Programa audioperceptiva 2 año 2017 ok

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COÓ RDOBA FACULTAD DE ARTES DEPARTAMENTO DE MUÓ SICA

PROGRAMA DE LA ASIGNATURA AUDIOPERCEPTIVA II ANÑ O 2017 PROFESOR A CARGO: Lic. Claudio G. Bazaá n. Profesor Titular por Concurso dedicacioá n exclusiva EQUIPO DOCENTE: Profesor Titular Lic. Claudio G. Bazaá n Asignatura Anual de todas las Carreras de Muá sica de la facultad de Artes (Excepto Direccioá n Coral). Plan 1986.

Anñ o: segundo anñ o.

Horario: Lunes 8 a 11 hs.

FUNDAMENTACIOÓ N TEOÓ RICA Las actuales tendencias en anaá lisis, investigacioá n musical y Audioperceptiva, le otorgan un lugar privilegiado al conocimiento y anaá lisis de la muá sica desde la muá sica misma, poniendo la graficacioá n, partitura, y /o cifrado, como un auxiliar del anaá lisis. Esta concepcioá n estaá presente en Clifton, ya que para eá l “los sonidos, las teá cnicas compositivas, la notacioá n son aspectos muy importantes de la muá sica, pero no son la muá sica.”. Ya Hanslick, a fines del siglo XIX proponíáa: “para embriagarse basta con ser deá bil, pero la manera verdaderamente esteá tica de

escuchar es un arte; entonces se alcanzaraá la contemplacioá n pura, resultado de toda una educacioá n, de un verdadero entrenamiento a la percepcioá n activa de la muá sica que nos permitiraá acercarnos a la obra por ella misma”.

La postura definida por Ian Bent, que definíáa el anaá lisis musical como “la resolucioá n de una estructura musical en elementos constitutivos relativamente maá s sencillos, y la buá squeda de las funciones de estos elementos en el interior de esa estructura” ya ha sido superada. Este tipo de enfoque nos lleva a un anaá lisis sumamente simplificador, que solo logra diseccionar la muá sica. Se buscaríáa solamente la coherencia interna de los componentes de una obra musical, que resumiríáa todo su significado. En esta concepcioá n, que es formalista y estructuralista, la obra musical es concebida como algo autoá nomo, ajena del contexto de su creacioá n, y de las posibilidades perceptivas de los oyentes.

Otras miradas analíáticas se oponen a este punto de vista sosteniendo que una obra musical es un “proceso” en la historia. El anaá lisis asíá, se abre a aspectos cambiantes de un fenoá meno musical: interpretacioá n, recepcioá n y entorno contextual. El significado de la obra se iríáa construyendo en su materializacioá n y realizacioá n histoá rica.

Ante tantas posturas, Jean- Jacques Nattiez, uno de los teoá ricos maá s importantes de la semiologíáa y anaá lisis musical actual, establece que es imposible pensar en un uá nico anaá lisis verdadero. EÓ l nos asegura que “ya no es posible sostener la esencia de la muá sica solamente en su forma. Si es que debe haber una esencia de la muá sica, eá sta se situá a sobretodo en su fragmentacioá n en tres dimensiones: el proceso creador, el resultado formal de esta creacioá n y el acto de percepcioá n.”.

Siguiendo este razonamiento, han surgido diversas propuestas de anaá lisis que hacen hincapieá en lo ecleá ctico, como lo hace Lawrence Ferrara, uniendo meá todos fenomenoloá gicos (donde el sonido en el tiempo es lo de mayor relevancia), convencionales (que describen procesos formales y sintaá cticos) y hermeneá uticos (que trata sobre los significados referenciales).

Otro analista importante, como Leonard Meyer, ha concebido un tipo de anaá lisis críático que conjuga historia, teoríáa y anaá lisis dirigido a descubrir los principios que rigen los estilos y las estructuras musicales, basaá ndose en ideas de “expectativa” e “implicancia”.

Es por eso que el anaá lisis debe ser comprendido, en esta etapa al menos, como una herramienta de acercamiento a la obra musical, sin olvidar que el aporte de otras posibles miradas interdisciplinarias puede ayudar a complementar el estudio. (Histoá ricas, teoá ricas, esteá ticas, psicoloá gicas, etc.)

Debemos entender la muá sica como un sistema altamente complejo, irreducible a elementos simples. No es una imagen fractal, donde cada parte es igual al todo; el todo es maá s que la suma de sus componentes. La complejidad es, a primera vista, como dice Edgar Morin, “un tejido (complexus: lo que estaá tejido

en conjunto) de constituyentes heterogeá neos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo muá ltiple.” La dificultad del pensamiento complejo es tratar de abordar lo entramado, la incertidumbre, las asociaciones invisibles entre elementos, sus alianzas de complementariedad, sin reducirlo a sus componentes primarios.

Asumiendo la muá sica como complejidad debemos cuidar muy bien que nuestros objetivos de estudio y anaá lisis, la piensen siempre como un todo, sabiendo que el anaá lisis de un factor determinado tiene importancia en relacioá n al complejo contexto donde se produce. Pero tampoco debemos caer en la tentacioá n de creer que la totalidad es la verdad. Esta es realmente la paradoja actual de las ciencias en general y que tambieá n puede circunscribirse en nuestra problemaá tica del anaá lisis musical y el Audioperceptiva en general.

Este es nuestro horizonte paradigmaá tico y desde acaá comenzaremos a edificar los andamios para una construccioá n sin grandes pretensiones, pero seraá uá til en futuros acercamientos a esta misma problemaá tica.

Oíár, escuchar, entender y comprender Seguá n Pierre Schaeffer, compositor e investigador franceá s de la segunda mitad del siglo XX, maá ximo referente en el estudio del sonido y sus implicancias estructurales, existen cuatro situaciones perceptivas ligadas a la audicioá n: 1- Oíár: percibir con el oíádo. Lo que oigo es lo que me es dado a la percepcioá n.

Actitud pasiva del sujeto. Solo requiere un buen funcionamiento de todos los sistemas bioloá gicos ligados a la posibilidad de receptar sonidos. Tambieá n revela el grado de adaptacioá n que tenemos con nuestro entorno sonoro. Instintivamente nos vamos adaptando a diversos ambientes sonoros y el cambio en alguá n modelo habitual de sonoridad nos suele sorprender. Por ejemplo, caminando por un bosque, de golpe percibimos un silencio absoluto de todos los sonidos creados por las aves y el rumor de la brisa. Ese silencio nos sorprende y quiebra nuestra adaptacioá n a la sonoridad habitual de un bosque.

2- Escuchar: es prestar oíádo, interesarse por algo. Implica dirigir voluntariamente y activamente la atencioá n hacia algo que me es descrito o senñ alado por un sonido.

Pero generalmente este sonido me aporta informacioá n y significados que van maá s allaá de las caracteríásticas del sonido mismo. El sonido de un motor de auto de rally proporciona las caracteríásticas del poder del vehíáculo, de su marca y cilindrada, pero seríáa muy difíácil construir una caracterizacioá n objetiva del sonido que escucheá .

3- Entender: se liga al “tener una intencioá n”. Una intencioá n hacia el saber “que hacer” con lo que escucheá . Esto se relaciona al estudio, la experiencia, los conocimientos, la informacioá n que tiene el sujeto que escucha. Requiere diversas aproximaciones al objeto sonoro a los fines de poder caracterizar todas sus cualidades.

4- Comprender: yo comprendo lo que percibíáa escuchando gracias a que he decidido entender. Y lo comprendido se convierte en el patroá n que dirige mi escucha. Esto se convierte en un modelo perceptivo y amplíáa las posibilidades de discriminacioá n, y reconocimiento perceptivo. No se contenta con el significado dado en primera instancia por el sonido, sino que intenta obtener significados complementarios. Es un tipo de percepcioá n cualificada que convierte al sujeto en oyente advertido y especializado, que comprende cierto lenguaje y coá digos del sonido y es capaz de explicar ciertos fenoá menos.

Escuchamos comprendiendo, desde lo que sabemos, desde nuestra experiencia y estudio. Percibimos desde nuestras posibilidades linguü íásticas y conceptuales.

Conocer y valorar el significado de las cuatro escuchas de Schaeffer nos permitiraá organizar el trabajo sistemaá tico de anaá lisis y apreciacioá n musical. Nos resuelve preguntas relacionadas al “coá mo”, “cuando” y “porqueá ” de cada situacioá n de escucha.

Modelos de anaá lisis y comprensioá n del lenguaje musical

La hipoá tesis de que la interaccioá n entre los distintos elementos musicales y el componente melo-armoá nico generan campos significativos condujo a la aplicacioá n de un modelo teoá rico de anaá lisis para el sistema tonal, basado en la "Teoríáa General de los Sistemas" Los principios sisteá micos o postulados en que se ha basado esta metodologíáa de anaá lisis y comprensioá n de la muá sica tonal son los de: orden jeraá rquico, organizacioá n, comportamiento, estabilidad, interaccioá n, entre otros.

Este enfoque tambieá n posibilita una lectura globalizadora de la muá sica tonal centroeuropea de los Siglos XVI al XX, que ha sido dividida en las siguientes etapas: Gestacioá n (aprox.desde 1500 hasta 1600); Desarrollo (aprox. desde 1600 hasta 1750);

Cristalizacioá n (aprox. desde 1750 hasta 1800); Crisis (desde 1800 hasta 1880); Disolucioá n (aprox. desde 1880 hasta 1920); Vestigios (desde 1920 hasta nuestros díáas); Estas divisiones (que son efectuadas solamente para un estudio diacroá nico de la tonalidad) marcan un proceso de consolidacioá n hacia la eficiencia del sistema tonal, su posterior crisis y disolucioá n. La sistematizacioá n de elementos provenientes del estudio de la muá sica occidental de ese períáodo permite, a su vez, abordar la problemaá tica de la muá sica tonal contemporaá nea y de los vestigios de la tonalidad en praá cticas maá s actuales.

Por otra parte, y desde un enfoque maá s abarcador, podemos decir que el marco teoá rico que da fundamento a estas lecturas analíáticas del lenguaje musical tonal lo podemos encontrar en los teoá ricos que adhieren a la idea de que la muá sica “significa”, es decir, que una obra musical puede funcionar como un signo. De acuerdo con Umberto Eco:

“en el momento en que yo dirijo a alguien una palabra, un gesto, un signo, un sonido (para que conozca algo que yo he conocido antes y deseo que eá l conozca tambieá n) me baso en una serie de reglas, hasta cierto punto estipuladas, que hacen comprensible mi signo. Una de las hipoá tesis de la semioá tica es la de que estas reglas o estos signos, existen bajo cualquier proceso de comunicacioá n y se apoyan en una convencioá n cultural.”

Desde este lugar podemos decir, de acuerdo con Eco, que un signo soá lo puede existir dentro de convenciones sociales. De esta forma, el estudio del signo musical no debe reducirse soá lo a una normativa, a un grupo restringido de reglas o a normas estilíásticas sino que, tambieá n, debemos concebirlo desde un punto de vista fenomenoloá gico y hermeneá utico para comprender su originalidad.

Una evidencia de estas posiciones puede verse en las diversas críáticas realizadas al anaá lisis schenkeriano, las cuales han subrayado su incapacidad para elucidar el estilo de un compositor particular o el mensaje de una obra especíáfica. Otros modelos de anaá lisis musical han planteado la necesidad de evitar la universalidad y centrarse en mayores particularidades. En este sentido, en los trabajos de Eugene Narmour y Robert Hatten podemos encontrar el concepto de la “estrategia uá nica” del compositor dentro de un estilo musical general. Otros teoá ricos han ido desde las consideraciones de los coá digos generales evidenciados por las teá cnicas y las praá cticas sociales hacia el estilo de una obra en particular, como en el modelo de competencia musical de Gino Stefani. Asimismo, los anaá lisis deconstruccionistas de

Raymond Monelle tambieá n han intentado indicar la singularidad de los textos individuales.

En su libro “Style and Music”, Leonard Meyer plantea que un estilo viene “de una serie de elecciones hechas dentro de alguá n grupo de restricciones”. Meyer comienza con la nocioá n de restricciones, las cuales son normativas que un sujeto debe aceptar si quiere comunicar. Meyer clasifica estas restricciones comenzando con las maá s generales (leyes, reglas, estrategias) y procede a las maá s especíáficas (dialectos, idiolectos y estilos de las obras), con lo cual aborda lo que, seguá n eá l, es la singularidad en la muá sica. Asimismo, establece que algunos compositores son originales inventando nuevas reglas, mientras que otros aplican las viejas reglas de manera novedosa dentro de un marco preestablecido. Sin embargo, el punto esencial en la evaluacioá n de la muá sica es saber tanto lo que un compositor debíáa haber elegido como lo que realmente eligioá .

Otro concepto importante a considerar para este fundamento teoá rico, es el concepto de situacioá n. Tambieá n conocido como contexto de situacioá n1, permitiraá enmarcar el estudio del componente melo-armoá nico tonal a partir de todos aquellos factores no especíáficamente armoá nicos o no vinculados especíáficamente al campo de las alturas. Asíá, se tendraá n en cuenta no soá lo cuestiones como las dinaá micas, las indicaciones de tempo, las articulaciones, sino, tambieá n, la naturaleza de la audiencia, el medio, el propoá sito de la comunicacioá n, etc., lo cual constituye una visioá n considerablemente amplia sobre las condiciones de la semiosis, significacioá n y comunicacioá n.

1 El concepto de contexto de situacioá n fue formulado por Malinowski en 1923.

Posteriormente fue tratado por Firth en su trabajo escrito en 1950 “Personality and language in society” y maá s tarde por varios linguü íástas entre los que se destaca Hymes con su trabajo “Models of interaction of language and social setting”.

La situacioá n no puede ser explicada como una serie de cadenas causales separadas, sino como una continua mezcla de eventos representando varios modos de ser en los contextos reales en los cuales ocurre. La situacioá n es esa parte del mundo con la cual uno entra en relacioá n. Es la totalidad de todos esos fenoá menos, objetos y estados de asuntos bajo los cuales y por los cuales es realizada la existencia orgaá nica y consciente de una persona.

Asíá, por ejemplo, el estudio del contexto de la situacioá n de una cadencia II-V-I, implicaraá no soá lo examinar las manifestaciones de su “facticidad” (esto es, las obras y los textos que remitan a su anaá lisis ofrecidos por la cultura), sino que debe tambieá n elucidar la historicidad de esa situacioá n.

Otro aporte significativo al estudio de la muá sica como signo, lo han hecho algunos teoá ricos que la enfocan como un lenguaje gestual y, en este sentido, se aproximan a ella como el resultado de una accioá n ejecutada por un “organismo”. Un representante tíápico de esta corriente es el musicoá logo suizo Ernst Kurth. Este

autor alude al gesto en sus planteos acerca de la energíáa kineá tica del movimiento musical. Coker, por su parte, considera gesto a una unidad formal del discurso musical y ha desarrollado este enfoque a partir del punto de vista de Kurth. Roland Barthes, en su breve ensayo sobre Schumann , sugiere que la muá sica sea analizada de acuerdo a las sensaciones fisioloá gicas que surgen en el ejecutante y en el oyente. EÓ l llama a estas sensaciones “somatemas”.

Pero, seguá n Tarasti, es el aporte de Ernst Kurth el que ha sentado las bases del enfoque semioá tico del discurso musical, y dicho aporte encuentra sus raíáces en la naturaleza temporal de la muá sica. Baá sicamente Kurth plantea que la esencia de la melodíáa no consiste en la sucesioá n de sonidos, sino en las transiciones entre ellas. Las transiciones implican movimiento y de esto se deduce que soá lo el movimiento entre sonidos y la experiencia personal de este movimiento conduce a la verdadera naturaleza de la muá sica. De acuerdo con Kurth, el postulado baá sico de tal enfoque es “La experiencia del movimiento sentido en una melodíáa no es soá lo una clase de fenoá meno psicoloá gico subsidiario; sino que nos conduce al origen mismo del elemento meloá dico. Este elemento, que es sentido como una corriente de fuerza a traveá s de

los sonidos y la intensidad sensual del sonido mismo, se refieren al poder baá sico en la formacioá n musical, especialmente a las energíáas que experimentamos como tensiones psíáquicas”.

A partir de estas consideraciones, planteamos que estos comportamientos tambieá n pueden observarse en la particularidad del devenir de todos los componentes musicales. Cada componente asume su sentido soá lo a traveá s de su funcioá n en un continuo de signos. Podemos decir, entonces, que cada uno de los componentes musicales pueden adquirir otro nivel de significacioá n en su relacioá n con el universo de signos circundantes, con su semiosfera o (como diríáa Tarasti) con una tonosfera especíáfica para cada componente musical.

Desde este lugar, el discurso armoá nico, el meloá dico, el ríátmico, el textural, concebidos como una subclase del discurso musical total, remiten no soá lo a la notacioá n sino tambieá n a la realizacioá n, al mundo que Asafiev concibe como el de las “entonaciones”2, formando parte de la cadena total de la comunicacioá n musical.

Dichos discursos se encuentra atravesados, de esta forma, por dos niveles de articulacioá n inseparablemente unidos entre síá: 1) el nivel de la expresioá n, del estíámulo especíáficamente auditivo, representado en la notacioá n y

2) el nivel del contenido o de las emociones, asociaciones, valores, rasgos estilíásticos, ligados a la muá sica.

En síántesis, podemos concluir diciendo que, el estudio del lenguaje musical tonal deberaá dar cuenta, entonces, no soá lo de los comportamientos estructurales de cada uno de sus componentes sino, tambieá n, de sus

2 Seguá n este autor, es el mundo de la muá sica ejecutada y escuchada, y de la muá sica que suena “internamente”, es decir, el material imaginario o canturreado de la memoria musical colectiva.

comportamientos estructurales globales, contextualizados, interactuando y de sus connotaciones ideoloá gicas representadas por los modelos de pensamiento emergentes a lo largo de la historia de la muá sica occidental.

Se propone asíá al alumno un aprendizaje vinculado a una escucha y una produccioá n que contextualice el discurso musical, donde cada componente adquiere una funcioá n determinada de acuerdo a la obra en que se inserta, al contexto histoá rico a que dicha obra pertenezca y a las caracteríásticas orgaá nicas del lenguaje tonal utilizado. Esto permite dar cuenta de la situacioá n por la que atraviesa el sistema tonal en una etapa determinada de su transformacioá n histoá rica y proyectar el manejo del lenguaje en el presente, organizando la informacioá n obtenida de las experiencias perceptuales directas de los ejemplos musicales.

AUDIOPERCEPTIVA II La multidimensionalidad fenomenoloá gica de la experiencia musical nos enfrenta, numerosas veces, a un mundo sonoro feroz y desprovisto de senñ ales y coá digos asequibles, o por lo menos, cercanos. Existe algo salvaje e indomable en todo sonido complejo, en toda manifestacioá n sonora y musical que escapa de nuestro mundo proá ximo. La comprensioá n y aprehensioá n de la muá sica como manifestacioá n integral requiere de un progresivo conocimiento de ciertas convenciones propias del desenvolvimiento de cada paraá metro musical (alturas, duraciones, timbres, forma, etc.), de cada estilo y praá ctica musical en cuestioá n. Desde el Audioperceptiva, se propicia la construccioá n del lenguaje musical tonal de tradicioá n europea desde una praá ctica que involucra la discriminacioá n de intervalos, escalas, acordes y ríátmicas meá tricas, entre otras cosas, como camino para la formacioá n integral del muá sico. El verdadero desafíáo estaá en percibir el camino efectivo para encauzar la formacioá n musical desde el Audioperceptiva, contando

con recursos de la praá ctica vocal e instrumental, la creacioá n e invencioá n musical, y un quehacer siempre ligado a praá cticas musicales significativas. La educacioá n Audioperceptiva es un proceso de ensenñ anza y aprendizaje que, partiendo de las posibilidades perceptivas de los educandos y de sus posibilidades expresivas (crear muá sica, interpretarla, y escucharla conscientemente), erige situaciones de experiencia de amplio espectro, ayudando al

sujeto en su proceso de cognicioá n, ejercicio y valoracioá n de diversos lenguajes y estilos musicales. Existen procedimientos de la muá sica llamada contemporaá nea, que no son de difíácil asimilacioá n y que permiten la toma en contacto con fenoá menos sonoros – expresivos complejos. Estos son algunas de los potenciales caminos a recorrer desde el Audioperceptiva, involucrando efectivamente toda la problemaá tica en la formacioá n musical (interaccioá n grupal, memoria musical, improvisacioá n, lectoescritura, apreciacioá n musical, metodologíáas en resolucioá n de problemas, etc.)Muchas veces Audioperceptiva es concebido como un espacio dedicado exclusivamente a la evaluacioá n constante de las posibilidades de accioá n de los educandos. Otras veces, considerado un eficaz meá todo de entrenamiento auditivo. Pocas veces apreciamos a la tarea en Audioperceptiva como un medio para el desarrollo integral de un muá sico, brindaá ndole oportunidades que otros espacios curriculares no le dan.

En la formacioá n musical, hay tres instancias que se deberíáan articular en el tiempo en un proceso de construccioá n gradual de los conocimientos: 1. Tomar conocimiento cabal de los elementos de la muá sica sin perder su dimensioá n integral. Esto incluye el mundo del sonido, lo ríátmico, las alturas (abarcando la dimensioá n horizontal y vertical), las texturas, los timbres, la dinaá mica y la forma.

2. Una vez que han sido experimentados esos elementos de la muá sica debemos abocarnos a los modos de organizacioá n de dichos elementos. Tomar conciencia de los procesos de articulacioá n, estructuracioá n y construccioá n musical con los elementos de la muá sica.

3. Para el final, dejamos la reflexioá n sobre las incidencias esteá ticas, estilíásticas y culturales de los modos de organizacioá n de los elementos de la muá sica. Esto nos lleva a una comprensioá n de diversos fenoá menos culturales y artíásticos maá s allaá de las limitaciones que impone nuestro gusto por ciertas muá sicas.

Por ejemplo, “saber escalas” implica: saber cantar todo tipo de escalas, saber tocarlas en diferentes instrumentos musicales, saber reconocerlas auditivamente, saber escribirlas, saber reconocerlas en partituras, saber utilizarlas en improvisaciones y creaciones musicales, saber reconocerlas en diferentes contextos estilíásticos y esteá ticos, etc.

Los procedimientos praá cticos y creativos en Audioperceptiva, no solo promueven el desarrollo de las capacidades musicales y expresivas de los alumnos, evidenciando los diferentes grados de asimilacioá n de la experiencia musical que se van

adquiriendo, sino que ademaá s se reivindican como un enfoque efectivo y significativo de ensenñ anza y aprendizaje.

Es por eso que Audioperceptiva se considera una asignatura que ayuda a promover la construccioá n de las representaciones internas de diferentes fenoá menos sonoros y musicales, fortalece la memoria musical y apuntala una metodologíáa en anaá lisis musical y resolucioá n de problemas musicales y su puesta en acto.

En Audioperceptiva II se estimularaá el desarrollo de la creatividad en la invencioá n de trabajos y ademaá s se profundizaraá en lectoescritura musical, improvisacioá n musical, metodologíáa en anaá lisis musical auditivo, reflexioá n esteá tica y críática musical, acercamiento a las principales obras y composiciones de la muá sica acadeá mica y sus creadores, lectura de material teoá rico sobre percepcioá n, memoria y Audioperceptiva

OBJETIVOS Fomentar la construccioá n sistemaá tica y gradual de las representaciones internas de diferentes fenoá menos sonoros y musicales complejos vinculadas a esteá ticas surgidas durante el siglo XX y XXI en la muá sica acadeá mica y de otras expresiones musicales significativas Lograr conocer y utilizar los diversos elementos del lenguaje musical (gramaá tica, signos, síámbolos, convenciones graá ficas, paraá metros, clasificaciones, etc.) de las principales esteá ticas del siglo XX y XXI Desarrollar y fortalecer la memoria musical, las facultades de discriminacioá n y comparacioá n auditiva Desarrollar el pensamiento analíático, reflexivo y holíástico Lograr una efectiva construccioá n de los coá digos de la lectoescritura musical vinculada a ciertas corrientes de tradicioá n acadeá mica surgidas en el siglo XX y XXI

CONTENIDOS AUDIOPERCEPTIVA II

Nota: como estaá justificado en la fundamentacioá n, los contenidos musicales de Audioperceptiva II se ven y trabajan de manera compleja: simultaá nea, integrada y holíásticamente.

RITMO Campos ríátmicos perceptivos: o Ritmo libre estriado o Ritmo libre liso o Ritmo pulsado propiamente dicho o Ritmo pulsado polimeá trico o Ritmo meá trico: compases tradicionales, compases de amalgama, compases aditivos, compases equivalentes, compases balcaá nicos o Cambios de compaá s Ríátmica: o Ríátmica con cambios de tempo o Ríátmica sobre ritmo libre con y sin compaá s de escritura y sin compaá s perceptivo o Ríátmica con escritura analoá gica y otras situaciones de escritura no convencional o Valores irregulares de 2, 3, 4 ,5,6,7 figura iguales, y con figuras de diferente duracioá n o Ríátmica en Olivier Messiaen: valor agregado, ritmos retrogradables y no retrogradables Recursos ríátmicos: o Polimetríáa, polirríátmia, e ilusiones meá tricas o Acentos: factores acentuales o Factores acentuales, su relacioá n con la ríátmica y problemas de convergencia y divergencia acentual. o Series ríátmicas y otras organizaciones del ritmo ALTURAS Intervalos: o Series de intervalos o Intervalos simples y compuestos, armoá nicos y meloá dicos o Intervaá lica en contexto neotonal o Intervaá lica en contexto atonal o Series dodecafoá nicas Escalas: o Escalas tonales y modos gregorianos o Escalas exoá ticas (modos de Messiaen) y escala por tonos o Escala cromaá tica o Escalas no temperadas. microtonalismo Melodíáa: o Melodíáas con cromatismos y melodíáas hipercromaá ticas o Melodíáas modulantes o Melodíáas atonales o Melodíáas no tonales de otros sistemas musicales (eá tnicas, folkloá ricas, neo modales, etc.) o Melodíáas no temperadas y microtonales Contrapunto: o Contrapunto cromaá tico post romaá ntico

o o

Contrapunto bitonal y politonal Contrapunto atonal

ARMONIA Acordes complejos: alterados, con agregaciones y tensiones, derivados del jazz Enlaces de estilo neo claá sico con disonancias Armoníáa impresionista: color armoá nico y yuxtaposicioá n de acordes Clusters Armoníáa bitonal y politonal SONORIDAD Timbres: instrumentos tradicionales en la muá sica acadeá mica del siglo XX. Recursos tíámbricos y efectos sonoros. El timbre como recurso formalizador. Timbre y grafíáa.

Texturas: diferentes posibilidades de monodia. Heterofoníáas. Contrapuntos libre e imitativo. Homofoníáa. Contrapuntos oblíácuos. Texturas complejas y combinacioá n de texturas. Recursos texturales en el siglo XX. Dinaá mica: usos de los matices en la muá sica del siglo XX y XXI, en el serialismo y como recurso formalizador Espacialidad: uso estructural del espacio en la muá sica del siglo XX y XXI FORMA MUSICAL Funciones formales Principios formales Formas reales y formas resultantes Formas fijas en la muá sica acadeá mica del siglo XX y XXI Esquema formal y anaá lisis de la forma musical GEÓ NEROS Y ESTILOS Escuelas, movimientos y lenguajes de la muá sica en el siglo XX y XXI Compositores referentes de la muá sica del siglo XX y XXI Obras paradigmaá ticas del siglo XX

METODOLOGIÓA DE TRABAJO: Las clases teoá ricas-praá cticas se alternaraá n con dinaá micas grupales y presentaciones musicales a cargo de los alumnos.

En el aula se escucharaá muá sica, se veraá n videos, se trabajaraá con piano y con diapasoá n, tambieá n con videos analizados provenientes de internet (Youtube, Vimeo, etc.) y con partituras impresas, entre otros recursos.

Hay un grupo AUDIOPERCEPTIVA II en Facebook que funciona desde el anñ o 2011 donde se disponen enlaces para material auditivo y teoá rico.

Ademaá s es un foro de discusioá n y tratamiento de consultas varias relacionadas a la asignatura y a la muá sica en general.

Como ya fue dicho, Audioperceptiva se considera una asignatura que ayuda a promover la construccioá n de las representaciones internas de diferentes fenoá menos sonoros y musicales, fortalece la memoria musical y apuntala una metodologíáa en anaá lisis musical y resolucioá n de problemas musicales y su puesta en acto.

Evaluacioá n en Audioperceptiva: Evaluar las competencias del alumno en el campo del Audioperceptiva supone un trabajo en varias instancias, conociendo que hay cuestiones necesarias, baá sicas e irreductibles que el estudiante deberaá alcanzar para acreditar su aprendizaje.

Las instancias de evaluacioá n se articulan en los siguientes momentos: realizar un diagnoá stico extenso e integral para conocer las posibilidades concretas del alumno al comenzar el anñ o lectivo.

Realizar evaluaciones parciales (trabajos praá cticos) que revelen el grado de avance del alumno en determinados aspectos del Audioperceptiva.

Realizar dos cortes evaluativos importantes (a mitad de anñ o y a final de anñ o) para observar las competencias desarrolladas en el alumno, el avance obtenido en relacioá n a su estado inicial (observado en la evaluacioá n diagnoá stica) y el grado de adecuacioá n de los aprendizajes en relacioá n a los objetivos de la asignatura.

Los principales criterios de evaluacioá n seraá n, que el alumno sepa: Leer ritmos a 1 y dos partes, manteniendo un pulso regular y estable, en diversos tempos (lentos, moderados y raá pidos) Leer melodíáas entonando adecuadamente, sin descuidar aspectos relativos a la afinacioá n Reconocer auditivamente intervalos, escalas, acordes, timbres, texturas.

Realizar anaá lisis auditivos orientados al reconocimiento de la forma musical, de los timbres, texturas, dinaá micas y rasgos estilíásticos Entonar intervalos, escalas y series dodecafoá nicas.

Escribir al dictado ritmos, melodíáas y enlace de acordes Escribir desde grabaciones musicales ritmos, melodíáas y armoníáas Interpretar piezas solos, en duá o y de manera grupal, utilizando el piano como instrumento fundamental.

Realizar seguimientos de partituras

Condiciones y requisitos para aprobar la materia como alumno promocional, regular o libre.

1.Promocioá n:

. Promedio de praá cticos 7 o maá s. . Promedio de parciales 7 o maá s.

a) En ninguá n parcial se puede tener una nota inferior a 6.

Se puede recuperar un parcial sin perder la promocioá n, en caso de inconveniente grave, debidamente justificado y con certificacioá n pertinente. b) En caso de aplazo o ausencia injustificada en un parcial, aunque se recupere con muy buena nota, la promocioá n se pierde, y el alumno queda regular. c) En caso de tener 4 o 5 en un parcial, tambieá n se pierde la promocioá n; es decir, no se puede recuperar para promocionar, salvo en los casos citados en a) d) No hay promocioá n directa. Para finalizar la materia se deberaá rendir un coloquio sobre una temaá tica relacionada a los contenidos de la asignatura. e) El coloquio: se concretaraá n en los díáas que se desarrollen los recuperatorios.

Podraá presentarse un trabajo escrito de investigacioá n sobre aspectos de la percepcioá n auditiva, memoria musical, anaá lisis auditivo de muá sica del siglo XX y/o XXI; tambieá n se podraá presentar un anaá lisis integral de alguna pieza representativa del repertorio abordado en la caá tedra; o presentar la interpretacioá n de piezas musicales que aborden contenido de la asignatura. f) La nota final saldraá del promedio de las notas de los parciales solamente y sin excepciones

2. Regularidad . Promedio de 4 o maá s en los T.P. 60% de TP aprobados . Promedio de 4 o maá s en los parciales. 100% de parciales aprobados

a) En ninguá n parcial se puede tener aplazo o ausente sin recuperar. Los aplazos no se promedian. b) Se puede recuperar un parcial en todo el anñ o, por el motivo que sea: aplazo o ausencia, auá n sin justificacioá n. c) La regularidad dura tres anñ os.

3. Libres a) Quedan libres los alumnos que no tengan realizados al menos el 60 % de los TP. b) Los que hayan sido aplazados en maá s de un parcial. c) Los que tengan ausencia injustificada maá s un aplazo en un parcial.

En síántesis, los que no cumplan con el 60 % de TP aprobados y con el 100 % de los parciales aprobados. (con recuperatorio incluido).

El alumno libre deberaá cumplir con el programa completo y el examen seguiraá los lineamientos trazados en el Art. 24 del Reá gimen de Alumnos- resolucioá n 363/99

El examen libre tiene dos instancias a) Se rinde un escrito (dictados ríátmicos, meloá dicos, reconocimiento de escalas en melodíáas, acordes, compases, texturas, timbres, esquema y principios formales) b) Si resulta aprobado, se pasa a un examen oral.(lectura ríátmica y lectura meloá dica) Se rinde el programa completo Nota: en caso de notas con decimales, la caá tedra tendraá el siguiente criterio: 1- Las decimales que lleguen a 50 o maá s se redondearaá n hacia la nota superior maá s proá xima 2- Los decimales que no lleguen a 50 se redondearaá n hacia la nota inferior maá s proá xima ejemplos: a) Una nota 5, 50 pasaraá a ser un seis (6) b) una nota 5, 33 pasaraá a ser un cinco (5) HORARIO: LUNES 8:00 a 11:00

Consultas: Mieá rcoles de 11:00 A 13:00

CRONOGRAMA TENTATIVO Primera etapa TPNº1: 10 de abril – Anaá lisis y resolucioá n integral de ejemplos musicales grabados TPNº2: 8 de mayo – seguimiento de partituras – la historia del soldado / suite líárica TPNº3: 12 de junio – Lectura ríátmica- Hindemith y Santero PARCIAL Nº1: 29 de mayo PARCIAL Nº2: 3 de julio

Segunda etapa TPNº4: 28 de agosto- seguimiento de partituras – Varese TPNº5: 18 de septiembre - Anaá lisis y resolucioá n integral de ejemplos musicales grabados TPNº6: 9 de Octubre – lectura a 1era vista de series dodecafoá nicas PARCIAL Nº3: 30 de octubre Recuperatorios: 6 de noviembre

BIBLIOGRAFIÓA y PARTITURAS

Apuntes de caá tedra. Autor: Claudio Bazaá n. Coá rdoba. 2006.

“La estructura de la Muá sica” R. Erickson. Vergara Editora. Barcelona 1959 “Diccionario de Muá sica y Muá sicos” Axel Roldaá n. El Ateneo. 1997.

“Enciclopedia Moderna del Conocimiento Universal – Muá sica” R. Stephan.

Companñ íáa General Fabril Editora. Buenos Aires, 1964.

“Educacioá n Audioperceptiva” Garmendia y Varela. Ricordi, Buenos Aires 1982. “ Estudios Ríátmicos” Santiago Santero. Melos. Buenos Aires. 2009 “Notacioá n y Grafíáa Musical en el Siglo XX” Jesuá s Villa Rojo. Iberautor. Madrid. 2003 “Meá todo para leer y escribir muá sica” M. Del Carmen Aguilar. Buenos aires. 1998.

“Adiestramiento elemental para muá sicos” Hindemith Ricordi. Buenos Aires.

“Pauta”- Cuadernos de Teoríáa y Críática Musical 1 y 2 – autores varios “Luluá ” – Revista de Teoríáa Musical – edicioá n facsimilar – Varios autores “Oíár, aquíá y ahora” Paynter, John. Ricordi“Puntos de Referencia”. Pierre Boulez. Editorial Gedisa. Barcelona 2001. “Proyectos sonoros” Brian Dennis. Ricordi. Buenos Aires 1975 “La notacioá n de la muá sica contemporaá nea” Peá rgamo. Ricordi. Buenos Aires 1973 “Tratado de los objetos musicales” – Pierre Schaeffer- Alianza Editorial. Barcelona 1988 “Introduccioá n al pensamiento complejo”. Edgar Morin. Gedisa editorial. 1990 “Aprender a escuchar muá sica” – Maríáa del Carmen Aguilar- A. Machado libros.

Barcelona 2002 “La muá sica contemporaá nea “Guillermo Graetzer. Ricordi Buenos Aires 1980 “Meá todo para leer y escribir muá sica “ Melodíáas atonales y escalas por tono Vol. I y II. Maríáa del Carmen Aguilar. 1998 Partituras: Le Sacre de Igor Stravinski, De Natura Sonoris de Penderecki, Ionotation de E. Varese, el Opus completo de A. Webern, piezas breves de Bartok, Prokofiev, Schoemberg, Ginastera, Suite Líárica de A. Berg, piezas de C. Ives, piezas de Boulez, Ligeti, Berio, Reich, Mirlo Negro y otras piezas de O. Messiaen, piezas de Xenakis, Dusapin, Debussy, Ravel, Satie, piezas de Honegger, J. C. Paz, Gandini, O. Bazaá n.