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!DOLESCENTES Y APRENDIZAJE ESCOLAR !NÕLISIS Y REFLEXI N DE LA PRÕCTICA DOCENTE EN LA ESCUELA SECUNDARIA

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO

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El Programa de Formación Adolescentes y aprendizaje escolar. Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria. Guía de trabajo fue elaborado en la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública.

COORDINACIÓN ACADÉMICA María Gabriela Ynclán Elvia Zúñiga Lázaro AUTORES América Martínez Frausto Leticia Silva Meléndez Jorge Serrano Santamaría María Gabriela Ynclán Elvia Zúñiga Lázaro COLABORADORES Nieves Praxedis Montes Sara Silva Cabañas María del Socorro Rojas Alba

D.R. © Secretaría

de Educación Pública, 2005 Argentina 28, Col. Centro 06020, México D. F. Guía de trabajo ISBN: 970-772-059-X

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ÍNDICE

Índice Presentación

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Introducción

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Mapa de contenidos

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Unidad I. Interrelación y ámbito escolar

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Tema 1. La escuela secundaria: espacio de formación de los adolescentes.

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Tema 2. La adolescencia e interrelación en el aula.

50

Tema 3. Los adolescentes: identidad y pertenencia en el ámbito escolar.

76

Tema 4. La docencia y sus posibilidades en el contexto de la educación secundaria.

98

Unidad II. Adolescente y contexto actual

113

Tema 1. El adolescente y su contexto.

117

Tema 2. Una adolescencia o diferentes adolescentes.

143

Tema 3. Las expectativas del adolescente y del maestro.

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Unidad III. Intervención y ayuda pedagógica en el aula; contenidos escolares y situaciones de aprendizaje Tema 1. El mundo de significaciones de los adolescentes y las situaciones de aprendizaje significativas.

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Tema 2. Los tipos de contenido: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

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Tema 3. La intervención y la ayuda pedagógica.

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Tema 4. Los recursos y materiales de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Unidad IV. Desarrollo cognitivoafectivo y aprendizaje en el adolescente

4

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Tema 1. Las habilidades del pensamiento y aprendizaje escolar.

263

Tema 2. Los procesos de comunicación en el desarrollo cognitivo-afectivo.

285

Tema 3. La enseñanza como resolución de problemas.

304

Tema 4. Las estrategias de enseñanza y aprendizaje.

317

Evaluación

333

Bibliografía comentada

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Anexo 1 Rompecabezas

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Anexo 2 Taller de prehistoria

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PRESENTACIÓN

Presentación Maestras, maestros: La escuela secundaria atraviesa desde hace tiempo por una crisis profunda a nivel mundial; en nuestro país esto se expresa de diversas formas, la cobertura es insuficiente, la eficiencia terminal es baja, la deserción es alta y, además, los aprendizajes que logran los estudiantes que sí concluyen su educación secundaria no son suficientes ni adecuados para que puedan desempeñarse con éxito en un mundo complejo y en constante cambio, como lo han demostrado reiteradamente las evaluaciones nacionales e internacionales. Esta situación resulta más preocupante cuando los docentes expresan que las expectativas de los adolescentes hacia la escuela secundaria son cada vez menores, y que lo que sucede en los salones de clase está cada vez más alejado de sus intereses y preocupaciones.

Con la claridad de que esta circunstancia debe remontarse para hacer efectivo el derecho de todas y todos los jóvenes a la educación y poder construir en nuestro país una sociedad democrática, la Secretaría de Educación Pública ha planteado la necesidad de emprender una reforma integral de la educación secundaria que establezca condiciones para colocar en el centro del quehacer educativo el desarrollo y la formación de los jóvenes estudiantes.

En el marco de los trabajos preparatorios para emprender esa reforma, en agosto de 2003, la Subsecretaría de Educación Básica aplicó una encuesta a las y los profesores de educación secundaria durante los Talleres Generales de Actualización1. Entre otros temas indagados, se preguntó acerca de las necesidades e intereses de formación continua de los docentes; los resultados indican que los dos aspectos que las maestras y los maestros señalan como los que se deben fortalecer para poder mejorar su desempeño, son: las técnicas y estrategias didácticas y el conocimiento y la relación formativa con sus alumnos, las y los adolescentes de nuestro país.

La Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, con el propósito de avanzar en la satisfacción de estas necesidades y contribuir en la transformación de la escuela secundaria, pone ahora a disposición de todos los profesores, directivos y personal de apoyo 1 Los resultados completos pueden ser consultados en la página electrónica

http://ries.dgmme.sep.gob.mx/

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técnico pedagógico de secundarias generales, técnicas y telesecundarias, en el marco del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio, el Programa de Formación (PF) Adolescentes y aprendizaje escolar. Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria.

Este programa de actualización busca ofrecer a las maestras y maestros herramientas conceptuales y metodológicas para que puedan construir, en un diálogo con otros docentes, en la reflexión sobre sus prácticas de enseñanza y con base en el análisis de las propuestas del programa, una manera nueva de ejercer la docencia, basada tanto en un mejor entendimiento de sus estudiantes, los y las adolescentes, individuos altamente sensibles a los cambios sociales y culturales del momento, como en el reconocimiento de la gran complejidad de su propio quehacer. En esta propuesta se reconoce la necesidad de establecer relaciones nuevas entre maestros y estudiantes, superar el actual desencuentro entre ellos, perjudicial para la autoestima de unos y otros, y dañino para los resultados educativos y se plantean cambios posibles para mejorar la calidad de las relaciones afectivas y pedagógicas que ocurren en la escuela.

El programa pretende ayudar a las y los profesores a mirar su práctica docente con ojos nuevos, para evitar el desencanto y encontrar que es viable que su ejercicio profesional contribuya al desarrollo de sus alumnos y alumnas como mejores personas, autónomas, con habilidades intelectuales superiores desarrolladas, con una sólida personalidad moral.

La actividad diaria y la reflexión sobre la misma de las maestras y los maestros será fundamental para aprender de este programa, que será más provechoso en la medida en que sea compartido con los colegas y pensado para la acción en el aula, para renovar las propias prácticas pedagógicas.

Es deseo de la Subsecretaría de Educación Básica que el material que se presenta contribuya a que los docentes de educación secundaria se sientan más confiados y seguros en sus tareas de enseñanza y reconfortados profesionalmente al lograr mejores resultados en la formación de sus estudiantes. ¡El mejor de los éxitos en el estudio y en su desarrollo profesional!

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INTRODUCCIÓN

Introducción Los adolescentes tienen formas de actuar y de pensar acordes con los tiempos que viven. A diferencia de otras etapas de la vida, la adolescencia es la más sensible a los cambios sociales y culturales.

El adolescente de hoy no es igual al de ayer ni será igual al de mañana. La escuela secundaria, como el primer espacio de formación para los jóvenes, debe identificar estos cambios y renovarse en torno a ellos para que sea capaz de desempeñar un papel relevante en el proceso educativo.

Mi materia preferida es cívica y ética porque te desenvuelves más que en las otras.

La secundaria pretende ser un ámbito de desarrollo integral del adolescente, en el que los profesores tengan un papel fundamental; su forma de interrelacionarse social y académicamente con los jóvenes y su capacidad para intervenir en lo pedagógico pueden facilitar tanto su crecimiento afectivo cognitivo como su participación y acción en el ámbito escolar y en la vida cotidiana. Para lograrlo se necesita mucho más que buena voluntad y deseos de transformación. La tarea de los docentes de educación secundaria es mucho más compleja y laboriosa, dadas las características de los estudiantes actuales, los cuales demandan propuestas que abran expectativas y alternativas escolares, que amplíen el horizonte de posibilidades en la vida y que brinden a los estudiantes mayor atención y afectividad.

Por otro lado, la dinámica de la escuela secundaria no ha generado una vida académica que atienda los problemas en su conjunto y que propicie la creación de propuestas de trabajo acordes con los tiempos y necesidades actuales. Esto tiene como resultado la persistencia de pocas posibilidades, tanto para la formación de los adolescentes como para el desarrollo profesional de los profesores y las profesoras.

No obstante, quienes han abrazado la docencia deben estar conscientes de las dificultades que implica y capacitarse para enfrentarlas. Con base en esto se diseñó una propuesta de formación sustentada en la idea de que el maestro de secundaria necesita analizar y reflexionar de manera individual y colectiva su ámbito de trabajo,

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para contextualizarlo como un escenario especial, con particularidades y acerca de los adolescentes y sus características, actores principales de dicho escenario, con la intención de que esto le permita determinar sus formas de intervenir y desarrollar diversas alternativas para el aprendizaje y el trabajo en la escuela.

Retomamos el planteamiento de Vicente Mellado,1 quien señala lo siguiente:

Los profesores y las profesoras tienen que percibir la formación como una experiencia educativa que les sea válida para la enseñanza de sus materias específica; por eso la formación tiene que basarse en la reflexión, discusión y colaboración entre docentes de las mismas materias y niveles educativos, a partir del análisis de sus propios casos y de otros profesores y profesoras... del análisis de situaciones problemáticas reales y supuestas de clase y del diseño de materiales de enseñanza, todo ello en un proceso de investigación colaborativa

Descripción del programa El Programa de Formación Adolescentes y aprendizaje escolar. Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria propone el acceso al conocimiento mediante la interpretación de la práctica y las problemáticas que de ella se derivan, en los que el profesor es el eje y motor de los cambios posibles. El programa está diseñado para propiciar la revisión, reflexión e indagación del trabajo en el aula, con la finalidad de que esto incida en el ámbito escolar y a su vez repercuta en la práctica docente.

El programa constituye un primer acercamiento a las situaciones vividas en la escuela secundaria, desde ahí tiene un carácter introductorio, pero no intenta resolver todos los problemas, sino sólo identificar aquellos que son básicos en el trabajo cotidiano; además, tiene un carácter teórico-práctico, sustentado en el análisis y la reflexión, que se realiza mediante la indagación de los proble1 Alonso, Álvarez y cols., La formación del profesorado. Proyectos de formación en centros

educativos, Editorial Laboratorio Educativo de Graó, Barcelona, 2001, Colección Claves de Innovación Educativa, pág. 54.

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INTRODUCCIÓN

mas que se viven en la escuela, a la vez que conduce a los docentes a profundizar en los temas planteados y a recuperar la teoría para repensar en la práctica. Asimismo, el programa aporta saberes que deben ser parte de la formación de las maestras y los maestros de secundaria y que les servirán como sustento en su práctica cotidiana, entre los cuales podemos señalar: • El conocimiento sobre los adolescentes.

No me gusta que los maestros pidan material y no lo ocupen.

• El reconocimiento de las interrelaciones que se establecen en el aula.

• La producción de formas de enseñanza significativa.

• La clasificación y organización de contenidos de las diferentes asignaturas para diseñar situaciones y experiencias de aprendizaje.

• El desarrollo de las habilidades del pensamiento de los adolescentes.

Estos saberes se recuperan en las actividades que los profesores y las profesoras realizan o deben realizar en el aula; por ello, el tiempo establecido para el desarrollo de la guía de trabajo forma parte de su hacer diario y será el eje de las reflexiones y del trabajo de investigación individual, compartido y analizado en el colectivo, entre compañeros de la escuela secundaria o en el grupo de estudio del centro de maestros.

Esta nueva propuesta implica una posible transformación del trabajo docente; por este motivo, se plantea a todos los profesores de educación secundaria, aportando los saberes básicos que deben ser parte de su formación y que les servirán de sustento en su práctica cotidiana.

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Propósitos generales A través de este Programa de Formación (PF) se pretende que el docente de secundaria: a) Reconozca el espacio escolar como un ámbito complejo en el que las interacciones docente-alumno, docente-grupo, alumno-alumno son factores clave para la formación de los adolescentes. b) Contextualice el ámbito de aprendizaje del adolescente y la forma de adquirir el conocimiento escolar desde su situación social, sus experiencias y sus expectativas de vida. c) Identifique los rasgos del adolescente que son útiles para propiciar situaciones significativas en el aula, el papel de la intervención pedagógica y aquellas experiencias que puedan darle sentido al aprendizaje. d) Elabore y desarrolle estrategias de enseñanza aprendizaje, considerando las habilidades cognitivas del adolescente y el papel que juega la afectividad para favorecer o inhibir la construcción del conocimiento.

Me cae bien el maestro de música porque entiendo perfectamente lo que explica y porque es muy comprensivo.

Materiales del programa El paquete didáctico del Programa de Formación Adolescentes y aprendizaje escolar. Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria está integrado por una guía de trabajo, una Antología, un disco compacto y un texto de apoyo.

Guía de trabajo Esta guía constituye la esencia del programa porque contiene el conjunto de actividades que habrá de realizar el profesor o profe-

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sora para lograr los propósitos. Está conformada por cuatro unidades, en las que se tratan 15 temas.

Unidad I. Interrelación y ámbito escolar En esta unidad se requiere que el docente reflexione e identifique el tipo de relaciones que establece en el centro escolar, en el aula y con los alumnos, a partir de la recuperación de situaciones escolares, que vive cotidianamente en la comunidad educativa para que revalore la importancia de estos vínculos en el desarrollo de la identidad y la pertenencia de los adolescentes. También es necesario que el maestro identifique aquellas interrelaciones que pueden ser determinantes para el desarrollo psicosocial (identidad y pertenencia) y cognitivo (formas de aprender) de los adolescentes y se reconozca como uno de los sujetos que pueden facilitar estos procesos en la escuela.

La intención es que los profesores y las profesoras analicen y logren identificar de manera clara su papel y sus posibilidades de intervención, así como los obstáculos que enfrentan para participar en la formación de los adolescentes.

Propósitos a) Reconocer y ubicar el aula escolar como un espacio de propuestas formativas para y con los adolescentes. b) Indagar sobre los factores que inciden en los procesos de interacción en el aula y en la escuela. c) Identificar las situaciones que posibilitan la construcción de la identidad y la pertenencia escolar en los adolescentes y las adolescentes. d) Reflexionar sobre el papel que desempeña el docente en la for-

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mación, interacción y construcción de la identidad y pertenencia del adolescente en la escuela secundaria.

Temas 1. La escuela secundaria: espacio de formación de los adolescentes.

2. La adolescencia e interrelación en el aula.

3. Los adolescentes: identidad y pertenencia en el ámbito escolar.

4. La docencia y sus posibilidades en el contexto de la educación secundaria.

Contenidos • Factores y ambientes escolares que favorecen la formación de los adolescentes.

• Interrelación en el aula: maestro-alumno, maestro-grupo y entre pares.

• Los adolescentes: procesos de construcción de la identidad y de la pertenencia en el ámbito escolar.

• La docencia y sus posibilidades de intervención.

Tiempo necesario para desarrollar la unidad: 25 horas.

Unidad II. Adolescente y contexto actual La intención de esta unidad es construir un concepto de adolescencia cercano a la realidad del profesor, ubicando esta etapa como un proceso en el que el alumno incorpora los elementos que le ofrecen los diversos ambientes y espacios en los cuales va

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desarrollando su ser (personalidad, carácter, autoestima, valores, principios, habilidades, afectos, esquemas cognitivos y nuevos tipos de relación) y su visión del mundo, todo ello determinado por el ámbito sociocultural en que se desarrolla.

Se propone que, a partir de su conocimiento, el maestro confronte las expectativas de los adolescentes con las propias, con la finalidad de reconocerlas y recuperarlas en procesos que potencien su formación.

En el taller estoy feliz porque puedo estar parado y puedo platicar.

Propósitos a) Comprender a la adolescencia como una etapa de la vida con características particulares que influyen en el aprendizaje escolar. b) Construir un concepto de adolescencia que considere los aspectos cognitivo, psicológico y social y sea acorde con el ámbito particular en el que se desarrolla el trabajo docente. c) Confrontar las expectativas de los adolescentes con las experiencias que ofrece la escuela con la finalidad de reflexionar y reorientar las prácticas educativas.

Temas 1. El adolescente y su contexto.

2. Una adolescencia o diferentes adolescentes.

3. Las expectativas del adolescente y del maestro.

Contenidos • Caracterización del adolescente como sujeto social, psicológico y cognoscente.

• Reconstrucción del adolescente desde su contexto.

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• Las expectativas de los adolescentes y las adolescentes en el ámbito escolar y social.

Tiempo necesario para desarrollar la unidad: 25 horas.

Unidad III. Intervención y ayuda pedagógica en el aula; contenidos escolares y situaciones de aprendizaje La intención es que los docentes y las docentes conceptualicen y valoren la intervención y ayuda pedagógica desde las explicaciones del aprendizaje significativo, en el que se ubica al alumno como el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, es importante que el docente reconozca el papel de los contenidos escolares en la organización del trabajo como elemento generador de experiencias de aula que contribuyan a que los y las adolescentes desarrollen habilidades para aprender.

En esta unidad también se propone que el docente analice y valore los materiales curriculares como facilitadores, apoyos y complementos de su trabajo.

No me gusta la materia de biología porque la maestra sólo platica de su vida.

Propósitos a) Generar situaciones significativas de aprendizaje en el aula a partir del mundo de significaciones del adolescente. b) Reconocer la importancia de la ayuda pedagógica para crear propuestas de intervención que den sentido al aprendizaje en la educación secundaria. c) Identificar, clasificar y diferenciar los tipos de contenidos escolares para diseñar las experiencias y estrategias de aprendizaje de acuerdo con su asignatura.

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d) Valorar el lugar que ocupan los materiales de apoyo y los libros de texto en la enseñanza y el aprendizaje.

Temas 1. El mundo de significaciones de los adolescentes y las situaciones de aprendizaje significativas.

2. Los tipos de contenido: conceptual, procedimental y actitudinal.

3. La intervención y la ayuda pedagógica.

4. Los recursos y materiales de apoyo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Contenidos • El mundo de significaciones de los adolescentes.

• Las situaciones de aprendizaje significativo • El aprendizaje del contenido curricular en la educación secundaria.

• El papel que desempeña la intervención y ayuda pedagógica en el proceso de aprendizaje de los adolescentes.

• Momentos para la intervención y ayuda pedagógica.

Tiempo necesario para desarrollar la unidad: 35 horas.

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Unidad IV. Desarrollo cognitivo-afectivo y aprendizaje en el adolescente La finalidad de esta unidad es situar al docente en la identificación de las habilidades del pensamiento, qué son y cómo se desarrollan en la escuela y reconocer la afectividad como factor que las determina.

Es importante el papel que desempeñan las habilidades comunicativas en cualquier asignatura y en la resolución de problemas como proceso básico que desarrolla habilidades del pensamiento, así como estrategias posibles para trabajar con el contenido escolar que lleven al alumno a ser autónomo y competente en el aprendizaje.

Propósitos a) Reconocer la enseñanza y el aprendizaje como procesos que desarrollan habilidades de pensamiento. b) Revalorar la afectividad y la autoestima del estudiante de secundaria como parte del desarrollo escolar. c) Analizar los procesos básicos con los que se desarrollan habilidades del pensamiento en la escuela. d) Elaborar actividades que lleven al alumno a desarrollar habilidades del pensamiento.

Temas 1. Las habilidades del pensamiento y aprendizaje escolar.

2. Los procesos de comunicación en el desarrollo cognitivo-afectivo.

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3. La enseñanza como resolución de problemas.

4. Las estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Contenidos Los maestros son buenos y nos dan muchas oportunidades.

• Habilidades del pensamiento.

• Interacción comunicativa.

• Estrategias interactivas de intervención docente.

• Resolución de problemas y habilidades del pensamiento.

• Estrategias para enseñar a aprender.

• Mediación del docente en la enseñanza y el aprendizaje.

Tiempo necesario para desarrollar la unidad: 35 horas.

Cada unidad está organizada conforme a las secciones siguientes: a) Introducción. Es un planteamiento breve acerca de lo que se trabajará en la unidad. El propósito es que el docente ubique el tema de estudio. b) Una probadita. En general es una actividad que da entrada al tema y propicia una primera reflexión. No necesariamente se recupera en las actividades posteriores. c) Para entrar en materia. A partir de esta sección se entra de lleno al estudio de los contenidos y encabeza la secuencia de las actividades propuestas para el tema. d) ¿Qué hicimos? Es la recapitulación de los temas analizados y la cuantificación de los productos logrados por medio de las actividades realizadas, con el fin de que el docente identifique lo

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que trabajó y pueda recuperarlo para llevar a cabo actividades en el programa y en su labor cotidiana. e) ¿Cuánto aprendimos? En esta sección se plantea un cuestionamiento que tiene como finalidad que el docente haga una autoevaluación sobre su aprendizaje. f ) Para saber más. Presenta un listado de fuentes para profundizar en el tema. En primer término, se detallan los apartados de la antología que es recomendable que revise el profesor. Posteriormente, se recomienda usar materiales audiovisuales y consultar una bibliografía mínima con los textos esenciales sobre el asunto. Algunos de estos materiales están disponibles en los centros de maestros.

Antología La Antología es una compilación de textos que tratan los temas del programa con una visión actual acerca de la adolescencia; en su mayoría son producto de la investigación, de la experiencia en la formación de adolescentes y de la reflexión sobre los problemas que enfrentan los estudiantes de secundaria.

Los maestros nos regañan por traer pants sin resorte y a la cadera.

En general, los textos son escritos de autores latinoamericanos y españoles, porque se considera que los problemas de estos países son similares a los nuestros y porque en México existe poca producción sobre estos temas; además en menor cantidad se incluyen textos de teóricos estadunidenses, ingleses y un francés cuando no se localizaron autores hispanos que trabajaran los temas tratados.

La selección de lecturas se distribuyó conforme a las unidades de la guía de trabajo, pues se trata de textos complementarios que pueden ampliar los referentes de los profesores y las profesoras; ya que el programa está diseñado para propiciar la indagación, reflexión, el análisis y la transformación de la práctica docente, más que la acumulación de conocimientos teóricos por parte del maestro, sin desconocer que la teoría debe apoyar a ésta y que

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reflexionar sobre la práctica es para cualquier profesional un punto medular para generar nuevas perspectivas sobre su trabajo.

La Antología también contiene algunas estrategias de lectura que ayudan a los docentes y las docentes a profundizar en los temas, pensando que enfrentarse a la teoría siempre requiere apoyos que permitan rescatar los planteamientos fundamentales.

Disco compacto El paquete didáctico incluye un disco compacto que ofrece al profesor o la profesora nuevas posibilidades y expectativas de aprendizaje, a la vez que le permite profundizar en el conocimiento de los adolescentes por medio de actividades en las que se trata de aprovechar la diversa información presentada en audiovisuales, imágenes y textos.

Texto Como parte del paquete didáctico para este PF se ha incluido un libro que el docente puede ir leyendo conforme avanza en el desarrollo de las actividades, o una vez que haya concluido las propuestas de la guía de trabajo. Asimismo, este ejemplar puede ser motivo para que el profesor haga una lectura recreativa.

Modalidad de trabajo El Programa de Formación Adolescentes y aprendizaje escolar.

Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria es una propuesta de actualización que se adapta a las diversas posibilidades del docente, ya que no todos los profesores disponen de tiempo para participar en cursos directos fuera de la escuela. Por ello, en la propuesta se amplían y flexibilizan las oportunidades de estudio, de manera que el maestro o la maestra pueda desarrollarlo en forma individual o en forma grupal, ya sea mediante el autoestudio, con asesorías o en la clase directa, en su escuela con los colegas de academia o con otros compañeros del plantel, o en el centro de maestros junto con otros profesores de la zona o región.

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En forma individual Esta modalidad de trabajo se basa en el estudio independiente, donde el profesor o la profesora podrá realizar las actividades del programa conforme a sus posibilidades de tiempo y ritmos de aprendizaje, a partir del paquete didáctico en formato impreso o en formato digital.

No obstante, el maestro también puede buscar la ayuda o el apoyo de un asesor del centro de maestros para aquellos temas que le sean de mayor dificultad o que requieran confrontación de opiniones; en este caso, también puede intercambiar puntos de vista con otros compañeros que, aunque no sigan el programa, puedan servirle como interlocutores.

En forma grupal Se basa en el intercambio de experiencias y la construcción de conocimientos con otros profesores. Puede ser en colectivo o en grupos de estudio.

En colectivo Se considera un colectivo aquel grupo de maestros que pertenece a la misma escuela y que, por tanto, puede reunirse para trabajar problemas comunes al espacio educativo. Esto tiene como ventaja que en él se pueden profundizar los temas planteados en el programa desde situaciones compartidas.

Grupo de estudio Está conformado por maestros de diferentes escuelas y asignaturas que se reúnen periódicamente para desarrollar el programa estableciendo sus tiempos y ritmos de trabajo. El grupo de estudio permite intercambiar puntos de vista sobre situaciones educativas regionales. Posibilita la interacción por medio de la reflexión conjunta.

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Sugerencias para el estudio En el programa se proponen diferentes estrategias tanto individuales como colectivas en las que el análisis, la reflexión y la discusión giran en torno al trabajo cotidiano en la escuela secundaria.

Las estrategias metodológicas empleadas en el programa son el estudio de caso, la resolución de problemas, situaciones problematizadoras, investigación de situaciones cotidianas en el aula, análisis de materiales teóricos, discusiones en el colectivo, asesorías personales y grupales.

No me gusta que los maestros no nos pongan atención y que no nos tomen en cuenta.

Las situaciones planteadas para el análisis son por un lado las generadas en el aula por el propio docente y por otro las tomadas de otras experiencias correspondientes a los contextos específicos de las escuelas secundarias en que laboran y de las problemáticas que viven los adolescentes en la actualidad.

Por ello, es recomendable que durante el estudio del programa, los profesores y las profesoras: • Asuman el trabajo en colectivo como parte medular de la propuesta, considerando que favorece la interacción; factor relevante en la formación de los profesores.

• Construyan entre pares diferentes y posibles soluciones que puedan convertirse en estrategias de trabajo.

• Conformen grupos de trabajo autónomos y correponsables en su organización así como en la determinación de los espacios y los tiempos para realizar las actividades planteadas en el PF. • Cuenten con un cuaderno de notas para ir registrando las reflexiones y conclusiones que se den durante el trabajo en pares.

• Reúnan los trabajos de cada unidad en una Carpeta de productos que les permita evaluar y mejorar su desempeño.

• Revisen los materiales sugeridos al final de cada tema.

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• Complementen las actividades del programa con la asistencia a conferencias, encuentros y foros relacionados con el tema.

Evaluación Dados los propósitos del programa, la evaluación adquiere un carácter formativo, ya que al término de cada tema, en los apartados ¿Qué hicimos? y ¿Cuánto aprendimos?, el docente hará un recuento de las actividades realizadas. Igualmente, podrá autoevaluarse a través de los trabajos elaborados, la confrontación de ideas con otros compañeros y la aplicación de propuestas de trabajo en el salón de clases.

Al final de la guía de trabajo se agrega un ejercicio general de autoevaluación, que el maestro deberá resolver una vez que haya concluido el estudio del programa.

Para fines de acreditación, el programa plantea elaborar una Carpeta de productos que constituye la historia del proceso de estudio y muestra la realidad en la evolución del trabajo. Es a la vez un instrumento de evaluación cualitativa para los profesores y un repertorio de evidencias para quienes se encargan de evaluar el desempeño de los maestros.

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MAPA DE CONTENIDOS

PROGRAMA DE FORMACIÓN ADOLESCENTES Y APRENDIZAJE ESCOLAR. ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA ESCUELA SECUNDARIA Unidad I

Unidad II

Unidad III

Unidad IV

Interrelación y ámbito escolar

Adolescente y contexto actual

Intervención y ayuda pedagógica en el aula; contenidos escolares y situaciones de aprendizaje

Desarrollo cognitivo-afectivo y aprendizaje en el adolescente

• La escuela secundaria: espacio de formación de los adolescentes • Interrelaciones en el aula

• Caracterización del adolescente como sujeto social, psicológico y cognoscente • Reconstrucción del adolescente desde su contexto

• El mundo de significaciones de los adolescentes • Las situaciones de aprendizaje significativo

• Habilidades del pensamiento • El factor afectivo como parte del desarrollo cognitivo

• Interacción comunicativa • Los adolescentes: • El aprendizaje del procesos de contenido curricular • Estrategias interactivas construcción de • Las expectativas de los en la educación de intervención identidad y pertenencia adolescentes y las secundaria docente en el ámbito escolar adolescentes en el ámbito escolar y social • El papel que desempeña • La resolución de • La docencia y sus la intervención y ayuda problemas y las posibilidades de pedagógica en el habilidades del intervención proceso de aprendizaje pensamiento de los adolescentes • Estrategias para enseñar • Momentos para la y aprender intervención y ayuda pedagógica • La mediación del docente en la • El uso de los enseñanza y el materiales de apoyo aprendizaje

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UNIDAD I. INTERRELACIÓN Y ÁMBITO ESCOLAR

Unidad I Interrelación y ámbito escolar Propósitos

De la escuela me gusta el receso y las vacaciones.

a) Reconocer y ubicar el aula escolar como un espacio de propuestas formativas para y con los adolescentes. b) Indagar sobre los factores que inciden en los procesos de interacción en el aula y en la escuela. c) Identificar las situaciones que posibilitan el proceso de construcción de la identidad y la pertenencia escolar en los adolescentes y las adolescentes. d) Reflexionar sobre el papel del docente en la formación, interacción y construcción de la identidad y pertenencia del adolescente en la escuela secundaria.

Preguntas que orientan el trabajo • ¿Es la escuela secundaria un espacio para los adolescentes?

• ¿Cuál es el papel del vínculo afectivo en la relación maestroalumno, maestro-grupo y entre pares?

• ¿Qué determina el establecimiento de la interrelación con el alumno y el grupo?

• ¿Cuál es la importancia del establecimiento de relaciones afectivo-sociales con el alumno y con el grupo?

• ¿Qué posibilita u obstaculiza la construcción de la identidad y la pertenencia del adolescente en la escuela?

• ¿Cuáles son los factores que favorecen o limitan el papel del docente como formador de adolescentes?

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Temas 1. La escuela secundaria: espacio de formación de los adolescentes.

2. La adolescencia e interrelación en el aula.

3. Los adolescentes: identidad y pertenencia en el ámbito escolar.

4. La docencia y sus posibilidades en el contexto de la educación secundaria.

Tiempo aproximado para desarrollar las actividades: 25 horas.

MAPA DE CONTENIDOS TEMA 1. LA ESCUELA SECUNDARIA: ESPACIO DE FORMACIÓN DE LOS ADOLESCENTES Contenidos

Conceptuales

La escuela secundaria: espacio de formación de los adolescentes

Factores que favorecen la formación de los adolescentes en los espacios educativos:

Factores y ambientes escolares

• Formas de comunicación • Formas de socialización

Procedimentales Observar, registrar y analizar los factores que favorecen el trabajo en un espacio educativo Representar en el colectivo de docentes diversos ambientes de trabajo y recuperar aquellos que son propicios para la formación de adolescentes

• Normas de convivencia y reglas de trabajo Ambientes que se generan en el trabajo con los adolescentes

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Actitudinales Apreciar aquellos factores que posibilitan el trabajo con y para los adolescentes Valorar distintos ambientes que hacen del espacio escolar un lugar de formación de los adolescentes

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Unidad I. Interrelación y ámbito escolar Tema 1. La escuela secundaria: espacio de formación de los adolescentes

Me gusta la biología porque de grande quiero ser zoólogo.

Introducción La escuela secundaria puede ser un espacio cordial y democrático para los adolescentes o, por el contrario, un lugar hostil y autoritario, todo lo cual depende de diversos factores que inciden y posibilitan la formación de los adolescentes y las adolescentes. En este espacio juegan un papel relevante las relaciones e interrelaciones que de manera natural se generan a partir del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En la presente unidad se pretende analizar esas interrelaciones y su influencia en el ámbito escolar.

Una probadita • Lo invitamos a que observe detalladamente la fotografía siguiente:

• Reflexione acerca de las preguntas siguientes:

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i) ¿Qué supone que acontece en ese salón de clases? ii) ¿Qué actitudes observa en los alumnos? iii) ¿Qué cree que hace el maestro (a) de la fotografía? iv) ¿Qué ambiente o condiciones existen en el salón de clase de la imagen? v) ¿Qué semejanzas o diferencias encuentra en relación con las aulas donde trabaja?

• Si está trabajando en grupo, intercambie sus puntos de vista con el colectivo de estudio. Si se encuentra desarrollando el programa de manera individual, anote las respuestas en su cuaderno.

Para entrar en materia Las condiciones y el ambiente que se generan en el salón de clase son fundamentales en el trabajo con los alumnos para que éstos logren el desarrollo de sus procesos de aprendizaje. Veamos: • En la actividad anterior usted observó la imagen de un salón de clases; seguramente si otra persona viera esta fotografía tendría una apreciación diferente de la suya. La escuela secundaria también se puede ver desde distintos puntos de vista, lo cual depende del papel que desempeñe cada uno de los que interactúan en ella. En los años en que usted fue estudiante de secundaria, ¿se identificó con sus profesores o tuvo problemas con alguno de ellos?

• Reflexione sobre las cosas positivas y negativas que recuerda de sus maestros en esta etapa de la vida.

• Para ayudarle a la reflexión, elabore un texto en el que narre una situación positiva y negativa. Puede guiarse con los puntos siguientes:

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i) Descripción del lugar donde sucedió. ii) Grado y materia que cursaba. iii) Su actitud hacia la asignatura.

La verdad no me gusta nada de la escuela, sólo ver a mis amigos.

iv) Su relación con el docente. v) Sentimientos y emociones que experimentó. vi) Lo que significó para usted ese hecho.

• Si usted está desarrollando el programa en forma individual, relea su escrito y reflexione sobre las preguntas que se plantean a continuación. Posteriormente, revise de nuevo su escrito y elabore una versión definitiva para incorporarla a su Carpeta de productos. i) ¿Qué situaciones o factores que se originan en aula ha usted identificado? ii) ¿Cuáles de éstos se relacionan con el ambiente social y cultural que rodea a la escuela? iii) ¿Considera usted que estas situaciones y/o factores suelen favorecer o limitar el trabajo en el aula con los adolescentes?

Explique por qué.

• En la tabla siguiente registre los factores que favorecen u obstaculizan el trabajo en el aula y escriba por qué.

• Si trabaja el programa en un grupo de estudio, comparta su experiencia mediante la lectura e intercambie comentarios a partir de las preguntas anteriores y posteriormente revise su escrito y haga las correcciones necesarias para incorporarlo a su Carpeta de productos.

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Factores que favorecen el trabajo en el aula

¿Por qué?

Factores que obstaculizan el trabajo en el aula

¿Por qué?

• Comparta esta tabla con su grupo de estudio o su colectivo de escuela y enriquézcala.

“El espacio o entorno (escolar) comprende tanto el medio físico (estructura espacial y material) como el tipo de interacciones y pautas de conducta que en él se desarrollan”.

MARÍA ISABEL CANO

Factores que favorecen el trabajo con los adolescentes en el aula Las ventanas de mi escuela se parecen a las de un reclusorio.

Para continuar con la exploración de los factores que favorecen u obstaculizan el desarrollo del adolescente en el salón de clases y en la escuela, le proponemos que analice tanto las formas de comunicación y de socialización como las normas de convivencia y disciplina.

Formas de comunicación La manera como se establece la comunicación en el aula puede ser una llave o una traba para cualquier interrelación que se pretenda establecer con los alumnos.

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• Lea el siguiente fragmento del cuento “La defensa”, de José Arenivar: El papel flotó en el pesado y cálido ambiente del salón de clases. Por azar, la maestra Sofía levantó su mirada del texto que en esos momentos leía con voz monótona y sedante.

— ¿Quién arrojó esa hoja de papel? —preguntó con timbre helado.

Nadie contestó, un silencio de negros presagios invadió el aula...

— ¿Quién fue? —preguntó de nuevo.

Sólo silencio, nadie se movía...

El metálico sonido de sus zapatos altos se escuchó mientras se dirigía hasta donde el papelucho se había posado, cerca de la ventana. Tomándolo en su mano, regresó al escritorio y con gestos teatrales ante la impaciencia de los alumnos lo miró; era un bello dibujo, en la parte superior un enorme corazón clásicamente atravesado por una flecha. En ambos lados aparecían dos nombres: Rosa María y Alberto. Bajo el corazón estaban dos siluetas de forma humana completamente desnudos. Un hombre y una mujer.

— ¡Vaya, vaya! —exclamó la maestra Sofía— ¡Con que ésas tenemos! ¿Quién fue el autor de semejante tontería?, ¿fuiste tú, Alberto?

La maestra atacó de nuevo: — ¿Acaso fuiste tú, Rosa María?

La chica, con ojos vidriosos no contestó, sólo bajo su mirada hasta el piso.

Arenivar P., José, “La defensa” en La vida en la escuela, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, A. C., México, 1992, págs. 35-40.

• Después de haber leído el fragmento anterior y a partir de su experiencia, conteste las preguntas siguientes: 1. ¿Qué tan frecuentes son este tipo de situaciones en los grupos de la escuela secundaria donde trabaja?

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2. ¿Cuáles son las causas que originan este tipo de situación?

3. Como profesor, ¿cómo reaccionaría ante esta situación?

4. ¿Qué tipo de relación percibe usted que existe entre la maestra y los alumnos de esa clase?

5. Recuerde qué recados, dibujos o señas emplean sus alumnos para comunicarse. Mencione algunos:

6. Los mensajes entre mesabancos pueden ser formas de comunicación entre los alumnos; ¿cuál es su opinión al respecto?

7. ¿Cuáles son las normas de trabajo que se han establecido en ese salón de clase?

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8. ¿Quién estableció las normas de conducta y de trabajo en la lectura presentada?

9. ¿Qué tipos de normas conoce que rigen en los grupos de su escuela secundaria?

Los maestros son muy buena onda y nos apoyan en lo que necesitamos.

• Seguramente usted conoce distintas formas de comunicación que se originan entre los alumnos. Observe las que le presentamos a continuación:

1. ¿Por qué los adolescentes utilizan estas formas de expresión?

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2. ¿Considera que estas maneras de expresarse constituyen situaciones comunicativas que apoyan o entorpecen el desarrollo del trabajo académico? Justifique su respuesta.

• Realice un recorrido por los baños, la cooperativa y los patios de la escuela secundaria donde trabaja; observe también los mesabancos de sus grupos. Después registre por escrito lo siguiente: i) ¿Qué tipos de mensajes encontró en los baños? ii) ¿Son similares los mensajes escritos, los dibujos y los símbolos que observó durante su recorrido ? Si no es así, ¿qué características tienen?

• Seguramente existen semejanzas y diferencias entre los mensajes; clasifíquelos en un cuadro como el siguiente: Mensaje

Lugar donde lo encontró

¿Cuál es su función?

La maestra de historia pide cosas que no deja y te regaña de todo.

• Si está trabajando en grupo o en colectivo, compare sus respuestas con las de sus compañeros y compañeras. Si lo hace de manera individual, revise su cuadro y, si es necesario, enriquezca lo que planteó en la tercera columna. En ambos casos reflexionen y, si es posible, comenten lo siguiente:

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1. ¿Qué cree usted que sus alumnos piensan respecto a este tipo de mensajes?

• Elija tres mensajes del cuadro anterior y haga la siguiente pregunta a un alumno o alumna de cada uno de sus grupos:

Número

Mensaje

¿Por qué crees que tus compañeros escribieron este mensaje?

• Compare sus respuestas con las de los estudiantes. Seguramente en algunas opiniones estarán de acuerdo y en otras habrá discrepancias. ¿Qué opina de estas formas de comunicación?

• Si está trabajando de manera individual, llegue a una conclusión al respecto e incorpórela a su Carpeta de productos:

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• Si se encuentra trabajando en grupo, comparta con el colectivo el resultado de sus observaciones, principalmente la función y finalidad que los maestros consideran que tienen los mensajes, así como la opinión de los alumnos. Esto les servirá para tener diferentes puntos de vista relacionados con las formas de expresión y comunicación que utilizan los estudiantes en las escuelas secundarias. Elaboren una conclusión al respecto para incluirla en su Carpeta de productos:

Formas de socialización • Los alumnos de escuelas secundarias se socializan en espacios y formas diferentes. A continuación presentamos algunos ejemplos: Durante el tiempo de receso, los alumnos platican más libremente con sus compañeros u otros amigos de la escuela, algunos compran tortas, refrescos y dulces, los cuales comen rápidamente antes de iniciar un partido de futbol o basquetbol; otros buscan un lugar tranquilo para comer, platicar y escuchar música, y unos más caminan por toda la escuela, buscando hacer contactos con distintos grupos para contar chismes y “echar relajo”.

Al término de clases y a medida que salen por las puertas, casi todos se reúnen con sus amigos y caminan lentamente de regreso a casa. Algunos se detienen a comprar golosinas y forman pequeños círculos para platicar, mientras que otros sacan los libros y se sientan tranquilamente a copiar el trabajo de un compañero o para ponerse de acuerdo en relación con el material que deben traer para determinada asignatura.

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En diversas ocasiones, los alumnos se reúnen para organizar convivios, o formar parte de los números artísticos que se preparan para los festivales de diciembre, mayo, el día del estudiante y la clausura del curso, así como para los intercambios de regalos o tarjetas el 14 de febrero.

También discuten la forma de participar en los concursos de teatro, poesía, coro escolar, la puesta del periódico mural y su colaboración en las ceremonias cívicas.

No me gusta el mobiliario, las bancas que están medio chuecas y rotas, el color de la escuela, y que parece un monasterio o una iglesia.

i) ¿Son similares a las anteriores las formas de socialización que utilizan sus alumnos? ii) Describa otras formas de socialización, que usted haya observado en sus grupos. iii) ¿De qué manera aprovecharía las formas de socialización de sus alumnos para enriquecer su trabajo en el aula, laboratorio o taller?

• En colectivo comparta sus respuestas a las preguntas anteriores y elaboren una conclusión acerca de cómo podrían utilizar diversas formas de socialización para favorecer el aprendizaje.

Si está desarrollando el programa de manera individual, escriba en su cuaderno de notas tanto sus respuestas como su conclusión.

Normas de convivencia y reglas de disciplina para el trabajo “Las normas regulan las relaciones entre las personas y facilitan la convivencia. Si no existiesen habría mucho más conflictos y disputas y sería más difícil vivir juntos”.

Paula, alumna de la secundaria “Luis Vives”, de España, Revista Aula, número 39.

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Las formas de socialización son parte de la vida escolar; en ocasiones, los alumnos se organizan para colaborar con las actividades escolares, pero también pueden formar grupos de convivencia que provocan problemas entre pares o entre los maestros.

Convivir en el aula implica establecer normas de disciplina para el trabajo.

• Al inicio de cada ciclo escolar es necesario que cada maestro (a) establezca el reglamento de clase; algunos profesores (as) acostumbran hacerlo ellos mismos y otros prefieren elaborarlo tomando en cuenta los puntos de vista de sus alumnos. El reglamento debe estar integrado por lineamientos que orienten las maneras de convivir y coexistir en el aula.

• Escriba usted su concepto de convivencia y de disciplina y regístrelo junto con las preguntas siguientes en su cuaderno de notas: i) ¿Quién establece las normas de disciplina en su centro de trabajo? ii) ¿Quién determina regularmente la disciplina y la forma de trabajo dentro de un salón de clases?

La maestra de cívica es la única que nos comprende, porque conversa con nosotros.

iii) ¿Qué posibilidades tiene de que las normas para el trabajo en sus grupos se construyan entre usted y sus alumnos?

• Ahora le proponemos revisar un reglamento de clase, con el grupo que usted prefiera. Elabore o modifique puntos del reglamento de manera conjunta y observe durante cuatro semanas como se desarrolla el trabajo con este grupo y en qué es diferente de los demás. Registre sus observaciones y diferencias en su cuaderno de notas.

• A partir de lo que observó reflexione acerca de cómo podría usted construir la disciplina en el aula. Anótelo en su cuaderno y, si está trabajando en colectivo de escuela o en grupo, discútalo con sus compañeros y elaboren conclusiones.

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Ambientes de trabajo Tanto las formas de comunicación y socialización como las normas para el trabajo son partes inseparables del trabajo con alumnos de secundaria, de ahí que se generen diversos ambientes.

• Al inicio del fragmento “La defensa” se menciona el ambiente como uno de los aspectos que inciden dentro del trabajo en el aula. Analícelo y conteste las preguntas que se le presentan a continuación: “El papel flotó en el pesado y cálido ambiente del salón de clases.

— ¿Quién arrojó esa hoja de papel? —preguntó con timbre helado.

Nadie contestó, un silencio de negros presagios invadió el aula.”

i) ¿Para usted ¿qué es un ambiente de trabajo? Dé respuesta por escrito y conserve esta primera definición. Recuerde los diversos ambientes que ha vivido. ii) A partir de la primera línea del fragmento, ¿qué es un “pesado y cálido ambiente”?

• Pregunte a sus compañeros de escuela si alguna vez han vivido situaciones similares a la anterior en sus grupos. Si desarrollan el programa en colectivo narren situaciones semejantes. Mencionen tres tipos de ambientes de trabajo que identifiquen en las narraciones. Si está realizando el programa en forma individual, piense en dos o tres grupos de los que atiende e identifique cuál es el ambiente de trabajo que prevalece durante su clase.

• En el colectivo del programa o de manera individual lea los fragmentos siguientes que reflejan diversas situaciones o ambientes escolares:

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Estoy avergonzada y con miedo, a mis doce años tiemblo como una gelatina. Pasé la tarde anterior cuidando a la abuela enferma en el hospital y ahora el nuevo maestro viene hacia mí a revisar la tarea que no hice. No quiero que mis compañeros y compañeras se enteren de mi falta; así que en la página en blanco donde debía estar mi tarea escribo rápidamente: “Maestro, no hice mi tarea, perdóneme, no fue por pereza, se lo aseguro” y sigo temblando. El maestro pone su mano sobre mi hombro mientras escribe en mi cuaderno discretamente. “Te creo, hazla para mañana”.

Levanto la mirada y encuentro en sus ojos una sonrisa cálida.

Vivencia de una docente.

Juan Bedolla, alumno de tercero, volvió a ser sorprendido rayando los carros de los profesores y la semana pasada organizó a los compañeros de su salón para dar “pamba” a su maestro de historia, a quien entrando al grupo, en tanto dos alumnos le inmovilizaban le embonaron el bote de basura en la cabeza y cuando terminó la pamba y el profesor furioso pudo sacarse el bote, antes que pudiera decir o hacer nada, Juan lo amenazó con un arma y lo invitó a guardar silencio...

Vivencia de un docente.

Era el maestro de literatura. Se le hacía fácil decir: para la semana entrante lean Fausto y me traen un trabajo sobre él, 10 páginas mínimo. Se indignaba cuando le pedían repetir, explicar con más detalle o traducir una cita; también si algún muchacho se atrevía a despatarrarse en el pupitre o si un cuchicheo mellaba el silencio absoluto que debía servir de fondo a su voz seca y precisa. Su arma era la humillación, esgrimida con profesionalismo.

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–¿No sabe usted quién escribió Los bandidos, señor Villalobos? Pero hombre, sólo un perfecto imbécil sería capaz de ignorarlo, ¿no cree usted? Responda. Sí ¿verdad? Sí, es un perfecto imbécil. ¿Qué es usted entonces? Más fuerte, que lo oigan todos sus compañeros. Eso. Y para que no se le olvide, va a traerme cien frases: soy un perfecto imbécil. Es mi destino estar en un país de imbéciles tratando de educar imbéciles.

A veces los maestros se enojan con los de otro salón y se desquitan con nosotros.

“Noticias del joven K”, en Molina, Alicia, Del aula y sus muros, Ediciones El Caballito, México, 1995.

• Analicen cada una de las situaciones planteadas; para la discusión, proponemos los cuestionamientos siguientes: i) En el primer relato hay una actitud comprensiva por parte del profesor; sin embargo, la alumna expresa que tiembla como una gelatina. ¿Por qué creen ustedes que suceda esto? ii) ¿Cómo explicarían la actitud que tuvo el maestro del segundo relato? iii) Si ustedes fueran los maestros de la situación número 2, ¿cómo reaccionarían? iv) ¿Qué tipo de actitud tiene el profesor del grupo del tercer texto? v) ¿A qué se debe que en los grupos existan diferentes situaciones de trabajo?

• Lea la descripción de diversos ambientes y escriba en la línea el número o números de la derecha que correspondan: Un ambiente donde pueda darse el intercambio y una negociación entre el profesor y el alumno, para mediar los diferentes puntos de vista y dar solución a los conflictos. ________

1. Ambiente hostil

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Ambiente donde las reglas para los alumnos las determina el docente, por ejemplo: “nadie entra al salón después del toque”. __________

2. Ambiente de confianza

Un ambiente donde se puede llegar a negociaciones y acuerdos entre sus integrantes. _________

Me cae mal la maestra de historia, es una maestra que no valora nuestro esfuerzo.

Ambiente donde el docente establece las formas de trabajo, evaluación y disciplina. _________

3. Ambiente de cordialidad

Ambiente donde se pueden generar las críticas como una forma de superar los problemas entre alumnos y maestros y se promueven la cooperación, la negociación y la participación. __________

4. Ambiente sin autoridad

Ambiente donde los alumnos logran inferir qué conductas prefiere el profesor, por ejemplo: cuando les pregunta algo, se quedan paralizados frente a la pregunta que se les plantea.

No intentan responder sino sólo esperan la sanción._________

5. Ambiente democrático

Ambiente donde todos los alumnos pueden hacer criticas constructivas con la seguridad de ser escuchados y atendidos. _________ Ambiente donde los alumnos tienen comportamientos agresivos ante el maestro y éste no establece normas que permitan el trabajo académico. _________

6. Ambiente autoritario

• Al terminar el ejercicio, conteste los siguientes cuestionamientos relacionados con los textos presentados. Registre sus respuestas en su cuaderno de notas y posteriormente incorpórelas a su Carpeta de productos.

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i) ¿Qué ambiente se origina en la segunda narración? ii) ¿Qué tipo de ambiente de trabajo se establece en la última narración? iii) ¿Cuál sería para usted un ambiente propicio para el trabajo académico?

• Comente las respuestas con el colectivo del programa o con su grupo de asesoría; ¿hay diferencias? Expóngalas.

• A partir de lo trabajado y la discusión en colectivo, revise su primera definición de ambiente de trabajo; ¿considera que puede agregarle algo? Compleméntela.

• Comparta su definición con el colectivo; si es necesario discútala con su asesor, lo cual les permitirá conocer los diferentes puntos de vista en relación con los ambientes que se generan en los grupos de escuelas secundarias.

• Comenten en colectivo las siguientes preguntas y posteriormente a partir de las respuestas elaboren sus conclusiones. Recuerde que si está trabajando de manera individual deberá reflexionar y luego escribir sus respuestas en el cuaderno de notas: i) ¿Para usted qué es un buen ambiente de trabajo? ii) ¿En qué posibilita un buen ambiente de trabajo los procesos de enseñanza-aprendizaje? iii) ¿Es posible establecer un ambiente que favorezca los procesos de enseñanza-aprendizaje? Explique o expliquen de qué manera. iv) ¿De quién es la responsabilidad de propiciar un buen ambiente de trabajo en los grupos? v) Seguramente usted ha llegado a una escuela secundaria donde los ambientes de trabajo están establecidos, pero en ocasiones

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éstos no corresponden a la manera de trabajo personal. ¿Qué podría hacer ante esa situación?

• Para finalizar este conjunto de actividades le pedimos que anote una X en la columna donde considere que corresponda cada caso. Puede señalar más de una opción:

FACTORES QUE FAVORECEN EL Aspectos

TRABAJO CON LOS ADOLESCENTES EN EL AULA

Normas de convivencia y reglas de trabajo

1. En el grupo de 3º D, los alumnos comentan que durante un examen si ven que su compañero Raúl se rasca la nariz, la respuesta es a, si se toca el cabello, la respuesta es b y si bosteza la respuesta es c 2. Está próximo el mes de diciembre y los alumnos deciden organizar una posada 3. Durante la primera sesión del ciclo escolar, el maestro de historia elaboró el reglamento de clase de manera conjunta con sus alumnos 4. No se permite que los alumnos comenten diferentes sucesos cuando se imparte la clase 5. En ocasiones las actividades de clase se realizan por equipos 6. En la clase algunos de los alumnos escriben recados a sus compañeros

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Formas de comunicación

Formas de socialización

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7. Durante la clase se dispone de manera diferente el mobiliario (no sólo en filas) 8. Cada año se organizan campeonatos interbimestrales de futbol 9. El maestro no permite que los alumnos ingresen al salón después de él 10. Los muchachos (as) de secundaria utilizan diferentes tipos de lenguaje para comunicarse entre ellos, por ejemplo: “va valedor, va”, en lugar de “estoy de acuerdo”

• Compartan y discutan sus respuestas con el colectivo de trabajo. Identifiquen semejanzas y direrencias.

• Una vez realizada la actividad, escriba de manera individual una conclusión relacionada con los factores que posibilitan el trabajo en el aula: las formas de comunicación y socialización, las normas para el trabajo y los ambientes de trabajo académico que se generan en su salón de clase. Consérvela para incorporarla a su Carpeta de productos.

¿Qué hicimos?

Esta sección tiene como finalidad que usted revise las actividades llevadas a cabo y sistematice los aprendizajes obtenidos durante el trabajo con este contenido.

Marque con una X los productos que elaboró.

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___ Los textos en relación con un acontecimiento personal positivo y negativo. ___ Registro de observación del recorrido realizado en el interior de su centro de trabajo. ___ Cuadro de registro de los factores que favorecen el trabajo en el aula. ___ Preguntas relacionadas con las formas de socialización. ___ Respuestas sobre el ambiente de trabajo. ___ Concepto inicial de ambiente de trabajo. ___ Respuestas que ubican las características del ambiente escolar. ___ Respuestas a preguntas acerca del ambiente de trabajo. ___ Tabla sobre factores que favorecen u obstaculizan el trabajo. ¿Le falta alguna? Ubique en qué parte del contenido se le solicitó; éste es el momento para completar sus actividades.

La clase de música es muy divertida porque el maestro es muy buena onda.

¿Cuánto aprendimos?

Al finalizar este contenido usted está en condiciones de dar respuesta por escrito a lo siguiente: i) ¿Usted ubica el aula como un espacio de trabajo propicio para los adolescentes? Si no, ¿por qué? Argumente su respuesta. ii) ¿Qué tanto las normas y la disciplina influyen en el trabajo con sus alumnos?

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iii) ¿Considera que las formas de comunicación establecidas entre usted y sus alumnos permiten el trabajo académico de manera favorable? ¿Por qué? iv) Si no es así, ¿qué propondría para que pudiera utilizarlas adecuadamente? v) ¿Qué ambientes en el aula coadyuvan para el trabajo con los alumnos-adolescentes? vi) ¿Qué aspectos podría modificar para lograr ambientes de trabajo propicios en el aula? vii) ¿Qué tipo de ambientes escolares pueden ayudarle en la formación de los adolescentes? viii) ¿Considera que la escuela secundaria en la que usted trabaja es un espacio que permite la formación de los adolescentes de manera positiva? Si no es así, ¿qué propondría para modificar el trabajo con sus alumnos?

• Si está trabajando de manera individual, analice sus respuestas. Si se encuentra trabajando en grupo, le proponemos que confronte sus respuestas con las de los compañeros del colectivo, con la finalidad de tener diferentes puntos de vista relacionados con la escuela secundaria como espacio de formación de los adolescentes.

Para saber más Lecturas COLINA FAJARDO, Alejandro, “Alrededor de la secundaria”.

HARGREAVES, Andy, Earl Lorna, y Ryan, Jim, “Cultura de la escuela elemental”.

URRESTI, Marcelo, “Los jóvenes y las instituciones escolares.

Encuentros y desencuentros”.

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Bibliografía LEHALLE, Henri, Psicología de los adolescentes, CNCA-Grijalbo, México, 1990.

TENTI FANFANI, Emilio (comp.), Una escuela para los adolescentes.

Reflexiones y valoraciones, Unicef / Losada, Buenos Aires, 2000.

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MAPA DE CONTENIDOS TEMA 2. LA ADOLESCENCIA E INTERRELACIÓN EN EL AULA Contenidos

Conceptuales

Procedimentales

Tipos de interrelación y procesos de trabajo en el aula entre pares maestro-alumno y docente-grupo Interrelaciones en el aula: Maestro-alumno Maestro-grupo Entre pares

El aula: espacio de relaciones conflictivas y positivas en el vínculo maestro-alumno, maestro-grupo y entre pares

Indagar, identificar y analizar las interrelaciones que se generan en el aula Confrontar sus resultados con diferentes puntos de vista Intercambiar estrategias que posibiliten mejores interrelaciones en el aula Identificar las relaciones conflictivas y positivas que se establecen en los vínculos Compararlas con diferentes experiencias para elaborar propuestas de solución Reflexionar acerca de los procesos de comunicación que se originan en el aula Indagar e interpretar las formas comunicativo-afectivas en las interrelaciones para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje

Actitudinales Estar consciente de las relaciones que se establecen en el aula para aprovecharlas en los procesos de enseñanza-aprendizaje Percatarse del tipo de interrelaciones que se originan entre pares y utilizarlas para favorecer el trabajo en el aula Estar consciente de las relaciones conflictivas y positivas que se establecen en el aula e instrumentar soluciones que faciliten mejores ambientes para la formación de los adolescentes Estar consciente de los procesos de comunicación que se generan en el aula y en el ámbito escolar Reconocer los procesos de comunicación en el aula Valorar las formas de relación comunicativo-afectivo

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Unidad I. Interrelación y ámbito escolar Tema 2. La adolescencia e interrelación en el aula Introducción La convivencia en la escuela secundaria da origen a diversos tipos de interrelación maestro-alumno y maestro-grupo, esto puede generar diferentes conflictos, que afectan los procesos de trabajo y de aprendizaje en el aula.

En este tema se pretende identificar las relaciones e interrelaciones que se establecen en los procesos de aprendizaje en el aula para transformar, entre las posibilidades del maestro, las interrelaciones conflictivas en positivas.

Una probadita • Dé lectura a las preguntas siguientes y escriba sobre la línea la respuesta: Mi materia preferida es matemáticas porque se piensa mucho y participas igual.

1. Al iniciar un ciclo escolar, ¿qué es lo que considera para trabajar con sus alumnos?

2. ¿Qué tipo de actividades se propone trabajar con sus alumnos?

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UNIDAD I. INTERRELACIÓN Y ÁMBITO ESCOLAR

3. Si las actividades con el o los grupos no salen como las había planeado, ¿qué hace?

4. ¿Desarrolla las mismas formas de trabajo con todos sus grupos?

5. ¿Qué hace cuando llega a un grupo en el cual las relaciones con los alumnos no son del todo positivas?

6. ¿Cuál es el trato que establece con la mayoría de sus alumnas y alumnos?

7. ¿Qué le desagrada del trabajo con las estudiantes y los estudiantes?

8. ¿Cuándo se siente satisfecho del trabajo con sus grupos?

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9. ¿Cómo le gustaría que fuera el trato entre usted y sus alumnos para beneficiar el proceso de enseñanza-aprendizaje?

10. ¿Qué formas de relación considera que podrían favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje en el aula?

Para entrar en materia Analizar las diferentes formas de relación que se establecen con los alumnos en lo individual o con el grupo ayuda a ubicarlas respecto a los problemas que se pueden generar en la escuela.

• De manera individual lea y analice los textos siguientes: “Presentación de una situación” y “Testimonio de un alumno de secundaria”. Subraye las ideas que más llamen su atención y posteriormente conteste las preguntas en su cuaderno de notas: Texto 1

Sala de profesores del instituto. Las diez de la mañana de un lunes. Entra Fina, profesora de matemáticas, y encuentra a Javier, profesor de filosofía.

Entablan una conversación. Fina y Javier se conocen desde hace tiempo, y ella se da cuenta de que algo no funciona correctamente. La confianza es suficiente y el contexto lo permite. Fina pregunta directamente a Javier si le puede ayudar en algo.

A Javier le cuesta trabajo explicarse. Cuenta que a esa hora tiene clase, pero que ha tenido que pedir a Alba, la profesora que estaba de guardia, que le sustituyera porque él no se atrevía a continuar.

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UNIDAD I. INTERRELACIÓN Y ÁMBITO ESCOLAR

Era una clase, correspondiente a un crédito variable de tercero de ESO,1 sobre mitología griega. Javier ha soportado las conductas hostiles de un grupo de alumnos que asisten a esta clase hasta el mes de abril, pero su capacidad para seguir adelante se ha agotado. No es que le falte interés, según dice. Es que sólo con ver las caras de media risa y oír el cuchicheo de estos pocos alumnos, pierde el hilo de su discurso, se le olvida el esquema que había preparado con esmero, y le entran ganas de irse. Hoy este impulso ha podido con él.

Mis maestros no son perfectos, pero los admiro y no los juzgo.

Javier sabe, por otro lado, que estos alumnos son los que le cuelgan los motes que circulan graciosamente por toda la escuela, extraídos directamente de las leyendas en las que basa las clases, que intenta que sean agradables.

Fina procura ser amable y hace reflexionar a Javier sobre todas las cosas que le funcionan satisfactoriamente en la escuela, le recuerda la cantidad de iniciativas que se llevan adelante gracias a él —la muestra de teatro, la edición de la revista...—, con el fin de que relativice el problema de relación que tiene con ciertos alumnos. Por otro lado, le propone llevar el caso de la conducta de estos chicos a la junta de consejo, para empezar contrastando opiniones con los otros maestros (as) que comparten la docencia de este grupo.

El ambiente en la secundaria no es totalmente negativo, pero lo cierto es que hay una serie de profesores que de una forma más o menos explícita expresan sus dificultades de trato con ciertos alumnos, no sólo de tercero, sino también de segundo y, en algunos casos, de primero.

El tema se trata, efectivamente, en la junta de consejo con los profesores de tercero. Su coordinador es una persona sensible a los temas de interacción con los alumnos, al tratamiento que se le da a la asesoría y acoge la problemática que se plantea como una cuestión no solamente importante, sino nuclear, en la educación secundaria. La comunicación entre alumnos y profesores, y el bienestar que debe generar en ambas partes para que se cree un clima propicio a la enseñanza y al aprendizaje, es en su opinión de vital importancia.

1 En España, las siglas ESO significan Escuela Secundaria Obligatoria.

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Javier expone, armándose de valor prescindiendo de convencionalismos, sus dificultades y el estado de ánimo al que le han conducido. Al principio algunos profesores le compadecen. En cierto modo, más que pensar en una vía de solución y de prevención de estas situaciones, estas personas se alegran de no encontrarse ellas mismas en tal circunstancia. A medida que avanza la exposición de Javier el tema se va tomando en serio y quien más quien menos reconoce que la relación con algunos alumnos no es fácil, que hay que pagar ciertos peajes2 para hacerla posible, y que las estrategias que hay que desarrollar para que la estancia de estos chicos y chicas en la escuela tenga sentido, no son tarea fácil.

Cabani Pérez, María Luisa, “Presentación de una situación”, en Afectos, emociones y relaciones en la escuela, Graó, Barcelona, 2001, págs. 129-130 (Biblioteca de Aula.)

Texto 2

No me gusta la materia de historia, porque la maestra trata de imponer lo que ella cree, o dice que las teorías son falsas y la verdadera es en la que ella cree.

Beto, como todos lo llamamos, es el jefe de grupo de mi salón y siempre pensamos que fue bueno haberlo nombrado a él porque es de veras bien cuate y no lo digo porque le guste el “desmother”3 como a otros jefes de grupo que tuve antes, sino porque, aunque nadie fuera del grupo lo crea, se preocupa si “tronamos” alguna materia o si llevamos bajas calificaciones, tanto que convenció a los “matados” del grupo para que nos ayuden. En nuestro cumpleaños le pide permiso a la maestra para que todo el grupo nos felicite y todos estamos contentos con él.

Testimonio de un alumno de tercer grado.

2 Peaje: derecho de paso.

3 Desmother: desmadre.

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Texto 1 i) ¿Por qué cree que el profesor Javier tiene problemas con su grupo, si prepara concienzudamente su clase, le gusta su asignatura y tiene interés en hacer bien las cosas? ii) ¿Qué opina de la decisión tomada por el profesor Javier para confiar a su compañera el problema que enfrentó? iii) ¿De qué manera cree usted que el profesor se relaciona con sus alumnos? iv) ¿Qué tipo de relación se requerirá establecer con un grupo como éste? v) ¿Qué haría usted para resolver un problema como el que vivió el maestro Javier?

Texto 2 i) ¿Por qué cree que Beto ayuda a sus compañeros? ii) En un grupo ¿es posible que entre todos los alumnos se ayuden para aprender?, ¿cuál es su opinión al respecto? iii) ¿Qué tipo de relaciones entre los alumnos de sus grupos ha observado que benefician las actividades y el trabajo escolar?

• Conserve sus respuestas porque le servirán para trabajos posteriores.

Adolescencia e interrelación en el aula En la vida cotidiana nos relacionamos con muchas personas sin que necesariamente se llegue a establecer un vínculo profundo que nos permita un intercambio de actitudes, experiencias, valores, conocimientos y sentimientos. La escuela, el hogar y el trabajo son ámbitos en los que podemos interrelacionarnos.

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• A partir de lo anterior responda en su cuaderno de notas los cuestionamientos siguientes: i) ¿Qué es relacionarse para usted? ii) ¿Qué supone que significa el prefijo inter? iii) ¿Qué es interrelacionarse con otras personas? iv) ¿Cuál es la diferencia entre relación e interrelación? v) ¿Qué tipo de interrelación identifica usted en los textos anteriores? vi) ¿Se relaciona usted de la misma manera con todos sus grupos?, ¿de qué depende? vii) Por escrito dé un ejemplo de relación y otro de interrelación que haya observado en alguno de sus grupos.

• Reflexione sus respuestas y téngalas presentes para confrontarlas con el grupo de estudio.

Interrelaciones entre pares Para profundizar en la interrelación entre pares y el modo como favorece o dificulta los procesos de trabajo en su asignatura, realice las actividades siguientes: • En la escuela secundaria donde trabaja, seguramente ha observado situaciones como las siguientes: Diálogo entre amigos – Hola, Carlos, ¿hiciste la tarea de física?

– No, cuate, no le entendí; yo a ese maestro no le pesco nada y la mala onda es que voy reprobando.

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– No juegues, yo tampoco le entendí; oye: ¿a qué hora nos toca?

– En la quinta, después del descanso.

– Ya sé: vamos a decirle a la “Chivis” que nos ayude; ojalá no venga la de historia; así podemos hacer la tarea en esta hora.

Este año todos los maestros me caen bien.

– Mira, allí va Silvia.

– “Chivis”, ven, no seas mala onda...

– Ayúdanos a hacer la tarea de física, ¿no?

– Ya ves que este cuate y yo ni le entendemos al maestro.

– Está bien, voy por el cuaderno para explicarles –“Chivis” les explica cómo debían haber hecho la tarea.

– Te dije que la “Chivis” es bien buena onda.

– Sí, vamos a apurarnos; si no, no acabamos.

Vivencia de un alumno de secundaria.

La sociedad de alumnos Las secundarias que pertenecen al programa de escuelas de calidad tienen que conformar la sociedad de alumnos; yo como maestro, sinceramente creí que no iba a funcionar, porque estaba seguro que los alumnos se pelearían y no se sacaría nada de provecho. Pero estaba equivocado: me agradó la forma en que se organizaron los muchachos para integrar sus planillas y respetaron a la planilla ganadora. Escuché este diálogo con Javier (presidente de la sociedad de alumnos) y uno de sus compañeros de segundo grado:

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– Oye, Javier, quiero preguntarte algo: ¿qué onda, vamos a tener fiesta en el patio en diciembre? Porque si me contestas que sí, falta el sonido, porque el que tenemos no se oye nada, ni se les entiende cuando hablan los de la ceremonia.

– Sí, creo que sí; el director nos dijo que cuando estuviera más cerca el mes de diciembre hablaríamos de eso, pero nosotros creemos importante comprar o rentar el sonido.

– ¿Y si nos piden cooperación a todos para comprarlo?

– No, se me ocurre algo mejor: hay que organizar partidos de futbol rápido y cobramos 30 pesos por equipo inscrito, 10 pesos de arbitraje, y sacamos una convocatoria para las inscripciones y explicamos que el dinero recaudado será utilizado para comprar el sonido.

– Órales, me parece; luego te veo.

– Sale.

Considero que los muchachos están trabajando en beneficio de la escuela y creo que cuidarán más las cosas.

Testimonio de un maestro.

Me gusta la clase de inglés porque tiene formas divertidas de enseñarnos.

Plática aclaratoria Nuevamente Gaby está preocupada porque va a iniciar su clase de taller y sinceramente no le entiende nada a los trazos para elaborar una prenda de vestir, por eso siempre se junta con Luz, ella hace vestidos bonitos para niñas pequeñas.

La maestra explica bien, según dice Gaby, pero ella no comprende por qué no le gusta ese taller y su mamá no la pudo cambiar. Inicia la clase: La maestra explica cómo elaborar el trazo para manga de tres cuartos.

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UNIDAD I. INTERRELACIÓN Y ÁMBITO ESCOLAR

— Gaby: No, Luz, no le capisco nadita, ¿y tú?

— Luz: Más o menos, todo es cuestión de que traces bien las líneas y con las medidas indicadas; no te preocupes, ahorita que termine te ayudo, pero has como que trabajas para que la maestra no te vaya a regañar, ¿sale?

— Gaby: Gracias amiga, sabes que a esto no le entiendo, tú me ayudas aquí y yo en la clase de mate, ¿va?

— Luz: ¡Órale, va!

Chocan las palmas de las manos y cada una se pone a trabajar, justo en el momento en que se escucha la voz de la maestra diciendo: — Gabriela y Luz, dejen de platicar y pónganse a trabajar; luego por eso no terminas, ¿verdad, Gabriela?

Testimonio de una alumna de tercero de secundaria.

• Después de la lectura, discuta en el colectivo y confronte las respuestas a las preguntas siguientes: i) ¿Qué tipo de interrelación se observa en los tres textos? ii) En el texto “Diálogo entre amigos”, ¿qué situaciones identifica que pueden favorecer el trabajo en el aula? iii) Si en su escuela secundaria funciona la “Sociedad de Alumnos”, ¿cuál es su opinión al respecto? iv) Si estuviera en el lugar de la maestra de Gaby y Luz, ¿dejaría que Luz explicara abiertamente a Gaby cómo hacer el trabajo? Piénselo y explique su respuesta.

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v) ¿Cómo ha actuado con sus alumnos en situaciones similares?

• A partir de la lectura y su reflexión, observe durante una de sus clases si este tipo de interrelación ocurre en alguna de sus clases, y describa la forma como se originó. Para realizar esta actividad emplee un cuadro como el siguiente:

Fecha: Grupo: Título: Narración de la situación:

• De manera individual lea el ejemplo registrado e identifique las características de este tipo de interrelación. Consérvelo en su cuaderno del programa o, si está trabajando en grupo, regístrelo en un hoja de rotafolio, por ejemplo:

Interrelación entre pares Características Ejemplos: Tienen la misma edad.

Viven en la misma colonia.

• Discutan las características obtenidas y propongan estrategias que pueden utilizarse para favorecer los procesos de trabajo en el momento de su clase.

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UNIDAD I. INTERRELACIÓN Y ÁMBITO ESCOLAR

Interrelación maestro-alumno En los grupos de trabajo escolar no sólo surgen interrelaciones entre pares, sino también se origina la interrelación maestroalumno. Ésta no ocurre de la misma forma con todos los estudiantes. En el presente apartado le proponemos hacer un análisis sobre dicho tema.

Muchas veces no estamos conscientes de la escuela a la que asistimos.

• Responda el cuestionario siguiente; conteste de la manera más objetiva que pueda, recuerde que es importante para aclarar algunos aspectos que pueden contribuir al desarrollo de su trabajo. ¿Cómo percibe usted la interrelación con sus alumnos?

1. ¿Les gusta a los alumnos cómo imparte su materias?, ¿por qué?

2. ¿Qué cree usted que más les agrade de su forma de impartir la materia?

3. ¿Recurren a usted sus alumnos cuando se les presenta algún problema?, ¿por qué?

• Compare su opinión con la que tienen sus alumnos por medio del cuestionario siguiente. Elija aleatoriamente a 10 alumnos y plantéeles el cuestionario. Hágales saber que sus respuestas serán anónimas; por lo tanto, no es necesario que registren su nombre.

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Formas de trato entre mi maestro y yo 1. Te agrada mi clase

¿Por qué?

2. ¿Qué es lo que más te agrada de ella?

3. ¿Describe cómo es nuestro trato en la clase?

4. Si en alguna ocasión tienes un problema, ¿podrías confiar en mí?

Me gusta que en la escuela los maestros nos enseñan y que a la entrada y en todo momento los maestros se ponen estrictos.

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5. ¿Tendrías algunas propuestas para mejorar nuestro trabajo en el aula?

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Para procesar la información, elabore un registro como el siguiente: RESPUESTAS Alumno

Pregunta 1

Pregunta 2

Pregunta 3

Pregunta 4

Pregunta 5

1 2 3 4 5

• A partir de la información recopilada, establezca las coincidencias y diferencias que hay en las percepciones de sus alumnos.

LAS INTERRELACIONES ENTRE MIS ALUMNOS Y YO Coincidencias

Diferencias

• Para analizar sus datos oriéntese con las preguntas siguientes:

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i) ¿La mayoría de sus alumnos opina que su relación es positiva o conflictiva? ii) ¿Qué hace posible que se originen interrelaciones positivas durante el desarrollo de la clase? iii) ¿Qué soluciones podría encontrar a las interrelaciones conflictivas?

• En colectivo o junto con su grupo de asesoría, proponga estrategias para resolver algunas interrelaciones desfavorables.

• Haga un registro de los distintos puntos de vista que se viertan y consérvelos, porque le serán útiles para trabajos posteriores.

Interrelación maestro-grupo Como maestros la manera de interrelacionarnos con nuestros grupos es diferente: con algunos nos agrada trabajar, pero con otros reconocemos que hay dificultades. A continuación le presentamos algunas actividades que le ayudarán a reconocer diversas formas de interrelación en los grupos escolares.

• Narre por escrito una experiencia con uno de sus grupos en la cual resalte el tipo de relación que establece con ellos. No olvide anotar las actitudes de usted como docente, las de sus alumnos, la disciplina que se genera en clase para el trabajo y los problemas de aprendizaje que pudieron suscitarse en ese momento.

• Relea su texto y conteste las preguntas siguientes subrayando algunas de las opciones: 1. ¿De qué tipo fue la situación narrada? a) Agradable b) Desagradable

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c) Indiferente d) Otra; ¿cuál?

2. ¿A qué se debió?

Me gusta que los maestros son exigentes, dejan tarea, revisan todo y a pesar de todo, son buena onda.

a) A la actitud del docente b) A la actitud del grupo c) A problemas de comunicación d) A problemas de planeación e) Otras; ¿cuáles?

3. ¿Qué tipo de relaciones se originaron? a) Cordiales b) Agresivas c) De indiferencia d) Otras; ¿cuáles?

4. ¿Qué hizo posible establecer ese tipo de relaciones? a) Un grupo difícil b) Un buen grupo c) La complejidad de los temas d) Un ambiente cordial e) Otras; ¿cuáles?

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5. ¿En qué beneficiaron o perjudicaron el proceso de enseñanzaaprendizaje? a) Contribuyó al logro de los objetivos b) Se dispersó la atención del grupo c) Favoreció el trabajo en equipo d) Otros; ¿cuáles?

• Comparta sus respuestas con su grupo de estudio para obtener diferentes puntos de vista respecto a la interrelación maestro alumno. Incorpore su texto a la Carpeta de productos.

Factores que favorecen o interfieren las interrelaciones en el aula • A partir de su experiencia elabore dos listas en su cuaderno de notas acerca de los factores que usted considera pueden favorecer u obstaculizar su labor en el aula.

Las rejas de mi escuela parecen de cárcel y algunos maestros son muy autoritarios.

Favorecen

Obstaculizan

• Organice sus listas en los cuadros que se presentan a continuación:

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F A

EJEMPLOS DE INTERRELACIONES EN LOS PROCESOS DE TRABAJO EN EL AULA

C T O R

Alumnos

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DISPOSICIÓN AL TRABAJO

F

Maestro

A V O Alumno

R A B

ACTITUDES DEL

L E

Docentes

S

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F

EJEMPLOS DE

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INTERRELACIONES EN LOS

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EN EL AULA

PROCESOS DE TRABAJO

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DISPOSICIÓN AL TRABAJO

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Maestro

E S F A V

Alumno

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• Comenten la información recuperada de su registro; posteriormente mencionen cinco actitudes que ustedes crean que originan interrelaciones positivas y cinco que propician interrelaciones negativas entre maestro-alumno, maestro-grupo y entre pares. Regístrenlas en un cuadro de doble entrada como el que se presenta a continuación y lleguen a una conclusión acerca de las interrelaciones que promueven el aprendizaje entre los adolescentes.

Tipo de interrelación

Positiva

No me gusta que los maestros regañan sin motivo alguno y eso no está bien y que algunos son muy injustos.

Negativa

Maestra (o)-Alumna (o) Maestra (o)-Grupo Alumna (o)-Alumna(o)

“En el ámbito escolar, las relaciones profesor-alumno también inciden de un modo significativo en el autoconcepto y en el rendimiento académico del alumnos”.

Jesús María Cava y Gonzalo Musitu, La potenciación de la autoestima en la escuela, Paidós, Buenos Aires, 2001, pág. 16.

Interrelaciones conflictivas No siempre se logra establecer interrelaciones iguales en los diferentes grupos de trabajo; no es lo mismo interactuar con un grupo con el que se mantiene una relación cordial que con uno en el cual existe una relación difícil.

Las actividades de este último apartado tienen como finalidad analizar algunas estrategias propuestas para la solución de interrelaciones conflictivas.

• Los textos siguientes exponen las vivencias de alumnos de secundaria. Léalos y reflexione sobre sus actitudes en sus grupos y centre su atención en dos de sus grupos: con el que mantenga una relación cordial y con el que exista una interrelación difícil.

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El maestro que me bronquea todo el tiempo está por llegar al salón y cuando entre por esa puerta y me mire con sus ojos enemigos, desearé que me trague la tierra. ¡Dios mío! ¡Qué largo se me hacen los 50 minutos de clase y qué tragedia cuando me hace una pregunta que no se contestar aunque haya estudiado, porque su mirada hace que todo se me olvide! Ya sé todo lo que me dirá: – Fulano, qué es lo que tienes en el cerebro, un loco contestaría mejor que tú...

Ojalá que tenga una junta, o se haya quedado dormido y no aparezca por lo menos hoy.

Vivencia de un alumno de secundaria.

La maestra de literatura me ha entregado mi cuaderno y con ansiedad, como otras veces, reviso la última página y ahí, como todas mis demás compañeras y compañeros, busco la frase que nuestra maestra anota en cada revisión para estimularnos: “Cuando leo sus textos pienso en las montañas que van siempre en ascenso”. Yo leo la frase y ésta me impulsa a sostener el esfuerzo para cumplir con la indicación de ascender. Veo el rostro de mis compañeras y compañeros y en todos ellos hay satisfacción y ese deseo de ser mejores estudiantes.

Mi materia favorita es matemáticas porque realmente tienes que pensar.

Testimonio de una alumna de tercero de secundaria.

• Reflexione acerca de las preguntas siguientes y contéstelas por escrito: i) ¿Cómo se desarrolla el proceso enseñanza-aprendizaje cuando el maestro o un alumno se enfrenta a una interrelación poco grata? ii) Seguramente usted ha vivido situaciones en las cuales hay interrelaciones conflictivas no solamente con sus alumnos, sino tam-

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bién quizá con las autoridades de su escuela. Piense en una sola situación conflictiva con alguna autoridad. ¿Cómo la resolvió? iii) ¿Tuvo que modificar la manera de interrelacionarse?, ¿de qué forma? iv) En su papel de profesor, ¿resuelve las interrelaciones conflictivas con sus alumnos?, ¿explique cómo? v) Si no las ha resuelto, ¿ha reflexionado por qué? Escríbalo y posteriormente coméntelo con su grupo de estudio.

• A continuación le presentamos una relación de estrategias que algunos maestros han puesto en práctica para solucionar conflictos en el aula, tal vez usted ha aplicado algunas. Marque con una X las que ha puesto en práctica: ___ Propicia un ambiente favorable de aprendizaje y de interacción social en el aula. ___ Acepta las capacidades, limitaciones y características de cada alumno y alumna. ___ Establece límites para definir las conductas deseadas tanto del profesor como de los alumnos. ___ Elabora junto con sus alumnos las normas de trabajo en el grupo. ___ Plantea retos que se puedan lograr de manera conjunta (maestro-grupo). ___ Proporciona ayuda a los alumnos y las alumnas cuando es necesario. ___ Fomenta el esfuerzo personal y la voluntad de mejorar en cada estudiante.

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___ Reconoce y exalta los pequeños logros de los adolescentes y las adolescentes. ___ Promueve la disciplina como producto de las actividades planeadas. ___ Favorece relaciones afectivas, de respeto y solidaridad entre sus alumnos y usted.

• De manera individual piense en otro tipo de estrategias, o en el colectivo compartan estrategias que les permitan establecer relaciones positivas en sus grupos para beneficiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Anéxelas a esta lista.

Con base en los productos que han elaborado durante este tema, elaboren un texto en el que expliquen como las interrelaciones maestro-alumno, maestro-grupo y entre pares influyen en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos e incorpórenlo a su Carpeta de productos.

¿Qué hicimos?

La finalidad de este apartado es que usted logre sistematizar lo aprendido con los productos generados en las actividades.

Marque con una X las actividades realizadas; si le faltan algunas, no olvide hacerlas, ya que son importantes para el logro de aprendizajes. ___ Ejercicio: una probadita. ___ Respuestas a los cuestionamientos de los textos 1 y 2. ___ Registro de observación para identificar las relaciones entre pares. ___ Ejemplares del cuestionario “Las formas de trato entre mis alumnos y yo”.

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___ Registro de coincidencias y diferencias. ___ Registro de opiniones en relación con las interrelaciones. ___ Narración de su experiencia de interrelación con uno de sus grupos. ___ Respuestas a los cuestionamientos de la narración. ___ Lista de factores.

No me gusta que los maestros cuando están hablando de un tema y salgan con que “esto me recuerda lo que pasó el año pasado... hace unos días, etcétera”, y se tardan mucho en eso.

___ Esquemas de los factores favorables y desfavorables. ___ Cuadro de doble entrada. ___ Lista de estrategias para la solución de conflictos. ___ Reflexión de los últimos cuestionamientos.

¿Cuánto aprendimos?

• Las actividades diseñadas tienen como objetivo que al término de este contenido usted pueda dar respuesta a las preguntas siguientes; contéstelas por escrito. i) ¿Cuáles son los tipos de interrelaciones que se originan en el aula? ii) ¿Es importante identificar las diversas interrelaciones en el aula?, ¿por qué? Explique. iii) ¿Por qué cree que es importante conocer las diversas formas de comunicación y socialización que ocurren entre pares? iv) ¿De qué manera influyen las formas de comunicación que se originan en el aula para el desarrollo de las clases de su asignatura?

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v) ¿Cómo puede utilizar la interrelación que surge en el aula (maestro-grupo, maestro-alumno y entre pares) para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje en su asignatura?

Para saber más Lecturas CASAMAYOR, G. (coord.), “Tipología de los conflictos”.

HARGREAVES, Andy, Earl, Lorna, y Ryan, Jim, “Cultura de la escuela elemental”.

Bibliografía CASAMAYOR, G. (coord.), Cómo dar respuesta a los conflictos, 3ª edición, Editorial Graó, Madrid,1999.

MEECE, Judith, Desarrollo del niño y del adolescente, SEP, México, 2000, Biblioteca para la Actualización del Maestro.

CABANI PÉREZ, María Luisa, Carreto, María Reyes y Juandó, Joseph, Afectos, emociones y relaciones en la escuela, Editorial Graó, Madrid, 2001.

Me desagrada la materia de formación cívica y ética porque no me gusta que me hagan preguntas sobre lo que voy a hacer o cómo me considero, etcétera. Se me hacen tontas.

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MAPA DE CONTENIDOS TEMA 3. LOS ADOLESCENTES: IDENTIDAD Y PERTENENCIA EN EL ÁMBITO ESCOLAR Contenidos

Conceptuales

Procedimentales

Construcción de la identidad en el adolescente en diferentes contextos Los adolescentes: procesos de construcción de identidad y pertenencia en el ámbito escolar

Pertenencia o exclusión del adolescente en los contextos en que interactúa Papel que tiene el autoconcepto en el desarrollo de los sujetos

Observar y reconocer las diversas formas en que el adolescente expresa su identidad: manifestaciones internas y externas Investigar los aspectos que arraigan o excluyen al adolescente del ámbito escolar Analizar aquellos aspectos que intervienen en la construcción del autoconcepto de los adolescentes Recuperar elementos del autoconcepto de los adolescentes que permitan potenciar sus habilidades Reconocer información que permita ubicar el autoconcepto de los alumnos

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Actitudinales Valorar los aspectos que permiten construir la identidad en los adolescentes Percatarse de los aspectos que posibilitan la pertenencia de los adolescentes al ámbito escolar Valorar las formas de socialización y organización de los alumnos que favorecen la pertenencia al grupo y a la escuela Aceptar el papel que juega el autoconcepto en la formación de los adolescentes

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Unidad I. Interrelación y ámbito escolar Tema 3. Los adolescentes: identidad y pertenencia en el ámbito escolar Introducción En la escuela secundaria, los alumnos comparten gustos, proyectos y sueños que conforman parte del proceso de construcción de la identidad; identificar y analizar las manifestaciones tanto externas como internas de la identidad de los adolescentes nos permite, como docentes, ubicar aquellas condiciones que favorezcan el trabajo con el grupo. Asimismo, reconocer que existen elementos que influyen en el sentido de pertenencia o exclusión en la escuela nos ayuda a saber quiénes son nuestros alumnos para poner en práctica estrategias que hagan posible su aprendizaje.

Aunada a los procesos de construcción de la identidad y a los elementos de pertenencia o exclusión de los alumnos se encuentra la formación del autoconcepto.

Al desarrollar las actividades que corresponden a este tema, usted podrá identificar estos procesos.

Una probadita • Usted encontrará un rompecabezas en el anexo 1 de este volumen; recorte cada una de las piezas y ármelo. Pegue las piezas en una hoja para que pueda analizar las imágenes que formó y después conteste las preguntas. i) ¿Corresponde la percepción que usted tiene de los adolescentes a la que obtuvo en el rompecabezas? Argumente su respuesta.

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ii) ¿Está usted de acuerdo con las características del adolescente que expresa el rompecabezas? iii) Subraye aquellas palabras o frases con las cuales identifique a sus alumnos. iv) Comente en el colectivo del programa por qué eligió esas frases o palabras. Si está trabajando de manera individual, escriba su conclusión en el cuaderno de notas.

El maestro de orientación es muy paciente con nosotros.

Para entrar en materia Acercarse a los procesos de construcción de la identidad y la pertenencia de los adolescentes permite conocerlos y saber quiénes son para poner en práctica estrategias que los hagan sentirse parte importante de su escuela.

• Lea con mucha atención los textos4 siguientes.

Los amores son dones del cielo y la luz de la Luna atrae el amor, como talismanes y amuletos en un cofre lleno de amor para pescadores y marineros el amor es esperanza y buena fortuna con sus piedras mágicas en su barco a la luz de la Luna la Luna corre por un río y mi amor tras de ella va como un pequeño niño mi lágrima por el mar se va.

Giovanni, 3° A.

4 Libro para el maestro. Educación secundaria. Orientación educativa, SEP, 1997, págs.

78 y 167.

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En esta edad muchas veces hacemos cosas ridículas que nos sirven de experiencia, también esta edad es la mejor porque comenzamos a vivir, a divertirnos, a interesarnos por algo que antes no nos interesaba.

A esta edad tenemos cambios hormonales y emocionales; hormonales porque tenemos cambios en el cuerpo, esto es, que nos sale vello púbico y nos cambia la voz, y emocionales porque creemos que nadie nos comprende.

Esto va escrito a los adultos para que nos comprendan para superar esta fase.

Juan Carlos, 16 años, estudiante de escuela secundaria.

Nunca fui fiel Nunca fui alguien en quien confiar En el borde de la esquizofrenia Y soy una garantía para causar problemas Nunca fui leal, excepto para mi zona de placer; yo soy un desahuciado un producto de un lugar abandonado

Cuando no entiendo algo los maestros lo explican nuevamente hasta que me queda claro.

Masiosare Herrera Cuéllar, 3° B (Cristian).

¿Qué es ser adolescente?

Yo creo que ser adolescente es lo máximo, puesto que tiene etapas muy padres con tus compañeros, pero también como en todo, se tienen problemas. Unos familiares, otros en la escuela, y sientes que todo se va a acabar; pero eso no es cierto, después de un tiempo, que ya superaste todo, te sientes normal, como si nada hubiera pasado.

Rogelio, 15 años estudiante de escuela secundaria.

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UNIDAD I. INTERRELACIÓN Y ÁMBITO ESCOLAR

• Van a analizar lo que expresan estos jóvenes en los textos, para conocer cómo piensan, sienten y ven el mundo. Identifiquen los temas que abordan, uniendo las columnas con una línea según corresponda.

La falta de autoestima

Rogelio

Conciencia de los cambios

Giovanni

Explicación sobre la adolescencia

Juan Carlos

El amor

Masiosare (Cristian)

• De los cuestionamientos siguientes subraye la opción u opciones que considere apropiadas: 1. ¿Qué quiso decir Juan Carlos cuando expresó: “Esto va escrito a los adultos para que nos comprendan para superar esta fase”? a) Nuestro papel como adultos es escucharlos y ayudarles a resolver sus dudas. b) Regañarlos o castigarlos cuando comenten una falta grave. c) Tratar de comprender su forma de actuar en relación con la vida.

2. En su opinión, la autoestima de Masiosare (Cristian) es: a) Baja, basada en que él fue abandonado. b) Óptima, sustentada en la confianza en sí mismo y los demás. c) Media porque duda de aquello que puede lograr.

3. En el texto de Rogelio se define a la adolescencia como: a) Una etapa con problemas familiares, escolares y conflictos con todas las personas que te rodean.

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b) Una fase de la vida en la cual se tienen experiencias agradables y problemas que serán superados. c) Una etapa en la que tienes amigos y te diviertes con ellos.

4. ¿Qué quiso decir Giovanni cuando planteó: “Los amores son dones del cielo”? a) Cuando uno se enamora sufre mucho. b) El amor es un sentimiento bonito. c) Estar enamorado es ver de manera diferente la vida, más alegre y con luz.

• Si están trabajando en grupo comparen sus respuestas y posteriormente, elaboren algunas conclusiones respecto a la visión que tienen estos adolescentes de la vida. Si está estudiando el programa de manera individual, escriba su conclusión en el cuaderno de notas.

• Ahora es el momento de saber lo que piensan sus alumnos; pida a algunos de ellos entre cinco y 10, que elaboren un texto en el cual expongan la visión que tienen de la vida en estos momentos. El escrito puede relacionarse con temas como el amor, la amistad, la familia y la opinión que tienen de los adultos. Puede agregar otros temas semejantes e incluso organizar la actividad siguiente con alguno de sus grupos: solicitarles un texto o composición en la que expresen su opinión acerca de alguno de los temas que usted anote en el pizarrón. Seleccione los escritos que muestren con mayor claridad la visión de los jóvenes. Recuerde que solamente requiere una muestra de cinco a 10 textos.

• Léalos y compare: ¿hay semejanzas en la forma de percibir el mundo entre sus alumnos y los autores de los textos?, ¿cuáles?

Escríbalas.

• Si está trabajando en colectivo, comparta con sus compañeros alguno de los textos y posteriormente presente al grupo las semejanzas encontradas entre los escritos de sus alumnos.

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UNIDAD I. INTERRELACIÓN Y ÁMBITO ESCOLAR

• Registren en una lista las diferencias que encuentren en los textos de sus alumnos. A manera de cierre contesten las preguntas siguientes: i) ¿A qué atribuyen estas diferencias? ii) ¿Por qué considera que se expresan esas diferencias?

Me molesta que el maestro de música nos trate como tontitos.

• Si está trabajando de manera individual, anote en su cuaderno las semejanzas y diferencias que encuentra en los escritos de sus alumnos y reflexione acerca de las dos preguntas propuestas.

Identidad de los adolescentes La adolescencia se caracteriza por la búsqueda de la identidad y es el momento en que el joven o la joven se cuestiona: ¿quién soy?, ¿qué futuro tendré? Tales preguntas se vuelven apremiantes durante el desarrollo de esta etapa.

En este apartado realizarán una serie de actividades que le permitan identificar los elementos que constituyen la identidad de los alumnos de la escuela secundaria.

• Para iniciar la reflexión acerca de las manifestaciones de la identidad de los adolescentes, realice las actividades propuestas en el CD Rom, relacionadas con la película Perfume de violetas en la que se presenta un caso extremo.

Manifestaciones externas de la identidad Como habrá notado, en las escenas de la película se pueden identificar algunos elementos que integran la identidad de los adolescentes, por ejemplo: preferencias musicales, el uso de un vocabulario diferente del convencional, sus expresiones y su forma de vestir.

• Aplique a sus alumnos un cuestionario para tener una idea más clara y concreta referente a las preferencias y gustos de los jóvenes con los que interactúa.

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• Elija al azar a 10 alumnos entre los distintos grupos con los que trabaja y aplíqueles el cuestionario siguiente. Si desea, agregue otras preguntas: Nombre:

Fecha: Cuestionario de preferencias y gustos

1. ¿Qué revistas lees? Escribe su nombre.

2. Además de revistas, ¿qué otra cosa te gusta leer?

3. ¿Por qué te agradan?

4. ¿Qué tipo de ropa te gusta usar?

5. ¿Qué tipo de música escuchas?

6. ¿Por qué te gusta?

7. Cuando vas a una tienda comercial en compañía de tus amigos, ¿qué es lo que compran?

8. ¿Qué haces en tu tiempo libre?

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UNIDAD I. INTERRELACIÓN Y ÁMBITO ESCOLAR

9. ¿Vas al cine?

¿Qué tipo de películas te gustan?

10. ¿Cuántas horas ves televisión?

11. ¿Qué tipo de programas te gustan?

• Recupere la información, leyendo detalladamente cada cuestionario. Luego, clasifique las respuestas y concéntrelos en un cuadro como el que aparece a continuación. Contabilice las frecuencias y saque porcentajes. Recuerde que el total del cuestionario constituye el 100%.

MANIFESTACIONES EXTERNAS DE LA IDENTIDAD DE NUESTROS ALUMNOS Y ALUMNAS Tipo de Tipo de Porcentaje música lectura Pop

60

Historieta

Porcentaje Diversiones Porcentaje

Tipo de películas

Porcentaje

Videojuegos

Terror

65

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• En el grupo compare sus resultados e interprete los datos para que reconozca el tipo de manifestaciones externas de la identidad de los adolescentes.

Manifestaciones internas de la identidad en la adolescencia Mediante los trabajos anteriores usted ha identificado algunas manifestaciones externas de la identidad de sus alumnos, es decir, cómo son, qué les gusta y qué prefieren. Para conocer otra parte de la personalidad de los adolescentes ligada a la identidad le proponemos que realice el ejercicio siguiente: • Elija de dos a cuatro alumnos de sus diferentes grupos y pídales que resuelvan el instrumento que aparece a continuación: Acerca de mí

¿Q

Contesta con franqueza las preguntas, tanto las del círculo como las que van en la parte de abajo de éste: ns uié

¿Qu

oy?

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1. ¿Con qué tipo de compañeros te identificas?

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UNIDAD I. INTERRELACIÓN Y ÁMBITO ESCOLAR

2. ¿Cómo escoges a tus amigos?

3. ¿Con quién de tu familia tienes una buena relación? Escribe por qué.

Ya no somos típicos chavitos que nos vamos a someter a todas las reglas de nuestros maestros.

i) A partir de la información de cada cuestionario elabore un registro con los aspectos siguientes.

El alumno

Su familia

Sus amigos

Su futuro

Sus actividades

Es sincero

Tiene una familia unida

Pertenecen al equipo de futbol

Estudiar una carrera corta

Estudia y trabaja

ii) En lo individual o en grupo analice el cuadro para identificar las manifestaciones internas que forman parte del proceso de identidad de los adolescentes. Regístrelas de la forma que sigue: Manifestaciones internas 1. La forma como percibe a su familia: unida, desorganizada.

2. Con quién se relaciona para hacer amistad.

3.

4.

5.

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• Los adolescentes y las adolescentes obtienen información diversa sobre distintos temas relacionados con su vida social, familiar y académica, la cual les permite construir nuevas explicaciones para resignificar o reafirmar sus creencias, valores u opiniones en torno a la vida. Lean el párrafo siguiente y comenten acerca de este tipo de cambios, que seguramente ustedes también han vivido:

Carlos opina: cuando estaba en segundo año de secundaria, recuerdo que me enfadaba porque mis padres me negaban el permiso para asistir a las fiestas de mis compañeros de grupo, un día decidí ir sin permiso, pero para mi desgracia ese día al estar en casa de Pedro, llegó la policía y revisó todo la casa, encontrando droga. Yo tuve que hablarles a mis papás para que fueran por mí a la delegación. Desde ese momento comprendí que si nuestros padres nos niegan algún permiso es porque tienen motivos para hacerlo; no son tan injustos como yo creía.

Testimonio de un ex alumno de secundaria.

Mi escuela es bonita y tiene computadoras para todos los niños.

i) Las percepciones del mundo en que se vive cambian de acuerdo con las edades y experiencias que tiene cada individuo. ¿Cómo contrastan la visión del joven del texto anterior con la de sus padres? ¿Qué otras experiencias conoce al respecto?

• Las actividades realizadas hasta el momento, se refieren al tema de la identidad. Nuevamente lea sus registros y escriba su opinión respecto a lo que sigue: i) ¿Qué es la identidad en los adolescentes? ii) Desde su punto de vista, ¿qué elementos forman parte de la identidad de sus alumnos? iii) ¿De qué forma considera que sus alumnos van construyendo su identidad?

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iv) Usted como docente, ¿de qué manera puede ayudar a la construcción de la identidad en sus alumnos?

Incluya su escrito en su Carpeta de productos.

Pertenencia o exclusión en la escuela secundaria La identidad de una persona va unida a la situación de pertenencia que se genera de acuerdo con el país donde se nace, lugar donde se crece y vive, familia y amigos, grupos en los cuales se participa, en los que se viven procesos que constituyen al sujeto y le dan pautas para relacionarse con los demás.

• A continuación le presentamos testimonios de alumnos que expresan su sentido de pertenencia o de exclusión a la escuela secundaria donde estudian:

En mi escuela secundaria me siento a gusto porque hay maestros que nos enseñan, nos tratan bien y nos dan consejos, además de que están mis amigos con los que comparto muchas cosas y me queda cerca de mi casa. Algo que no me gusta es la inseguridad que hay al salir de la escuela y los daños que tienen, por ejemplo la poca luz en los salones y falta de material en los laboratorios.

Testimonio de un alumno de segundo grado.

A mí me agrada mi secundaria porque aquí tengo amigos y amigas, mis maestros me caen bien y me apoyan.

Lo que no me gusta es que a la hora del receso se juntan los que son de una pandilla y nos amenazan, también afuera se juntan los de la banda de la colonia y nos molestan.

Juan de tercer grado.

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De la escuela secundaria donde estoy no me gusta nada, por ejemplo sus instalaciones; lo que sólo me gusta es la educación que imparten algunas maestras; además, aquí no están mis amigos, y mis compañeros de grupo siempre están haciendo relajo y casi no trabajan.

Luna, de primer grado.

• De los textos anteriores identifique aquellos elementos que hacen posible la pertenencia o la exclusión de los jóvenes a la escuela secundaria y regístrelos por escrito.

• En los grupos donde imparte clase, identifíque a los 10 alumnos con mayores problemas para integrarse a la secundaria. Y trabaje con ellos el cuestionario que aparece a continuación.

Esto le servirá para reconocer aquellas situaciones que le permitan contribuir a desarrollar el sentido de pertenencia de los alumnos.

Lo que me agrada y desagrada de mi escuela Instrucciones: da respuesta a las preguntas siguientes y subraya la opción que más se acerque a lo que opinas.

1. ¿Qué es lo que te gusta de la escuela? a) Aprender b) mis amigos c) participar en los equipos deportivos d) es mejor estar en la escuela que en la casa e) el ambiente.

2. ¿Qué es lo que menos te gusta? a) La forma de enseñar b) las tareas c) la disciplina d) los exámenes e) el ambiente.

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3. ¿Qué opinión tienes de tu escuela? a) Excelente

b) buena

c) mala

d) regular

4. Si pudieras, ¿te cambiarías de escuela?:

a) Sí

b) No No me gusta ir a la escuela.

5. Explica por qué:

i) Organice la información en un registro como el siguiente:

Lo que te gusta de la escuela

Lo que no te agrada de la escuela

Opciones Opciones Porcentaje Porcentaje subrayadas subrayadas

Tu opinión de la escuela Opciones subrayadas

a)

a)

a)

b)

b)

b)

c)

c)

c)

d)

d)

d)

e)

e)

e)

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Porcentaje

¿Te cambiarías ¿Por qué? de escuela?

Sí

No

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• Revise su registro y establezca los elementos que pueden ser determinantes para lograr en sus alumnos el sentimiento de pertenencia o de exclusión a la escuela secundaria.

• En grupo compartan sus registros y comenten qué elementos pueden ser determinantes para lograr en sus alumnos el sentimiento de pertenencia o de exclusión a la escuela secundaria.

• Analicen cómo podrían solucionar las situaciones excluyentes que expresan los alumnos y registren sus conclusiones por escrito.

Aspectos que conforman el autoconcepto de los adolescentes Conocer a sus estudiantes es parte fundamental de su trabajo docente; hasta este momento, usted ha realizado varias actividades que pueden ayudarlo en dicha tarea. Ahora le proponemos que indague en el autoconcepto de sus alumnos.

Los niños (y adolescentes) construyen su identidad a través de la imagen que reciben de sí mismos de las personas significativas con las que interactúan, entre ellas sus grupos de compañeros y amigos.

Me llevo bien con todos mis maestros.

Jesús María Cava y Gonzalo Musitu, La potenciación de la autoestima en la escuela, Paidós, Buenos Aires, 2000, pág. 23.

• Pida a 10 alumnos que contesten lo siguiente:

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Nombre del alumno: Marca con una X las características que te describan; puedes agregar las que completen tu descripción: Feliz

Triste

Popular

Tímido (a)

Comprensivo (a)

Desconfiado (a)

Amigable

Violento (a)

Cumplido (a)

Descuidado (a)

Sociable

Introvertido (a)

Seguro (a) de sí mismo (a)

Inseguro (a)

Alegre

Serio (a)

Deportista

Bailador (a)

• Elabore dos listas en las que registre las características positivas y negativas que sus estudiantes eligieron mayoritariamente.

Características positivas

Características negativas

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i) ¿Qué características son más comunes en sus alumnos? ¿Qué explicación puede formular al respecto? ¿A qué lo atribuye? ii) Para complementar la actividad anterior, solicite a cinco alumnos que escriban lo que piensan de ellos sus padres, sus amigos y sus maestros.

• En grupo comenten las características más comunes que encontraron en los escritos de sus alumnos y reflexionen sobre las semejanzas y diferencias en la forma como perciben a sus alumnos y como ellos se ven a sí mismos.

• Si se encuentra estudiando el programa de manera individual, reflexione acerca de la pregunta anterior y registre sus conclusiones en el cuaderno de notas.

• Lean los siguientes autoconceptos de adolescentes:

No sé lo que opina mi mamá de mí; sólo sé que ella sabe todo lo que yo hago en la escuela y en la calle, sabe que digo groserías y que soy bien pelionera y en la escuela; ella lo ha visto que voy más o menos, pero la verdad a la vez me da flojera. Pero mi mamá es lo más importante en la vida. Mi papá toda la vida se la pasa regañándome y cuando le cuento las cosas que me pasan, siempre me dice que son tonterías y por eso ya no le tengo confianza y no me importa qué piense ese señor de mí.

Yo me considero buena onda, muy buena amiga, paciente, enojona, voluble y mala onda con las personas que son malas conmigo y que no me saben valorar; lástima, por eso soy mala y agresiva porque mi papá es así conmigo.

También creo que soy hábil para todo; si me pide que haga algo mi mamá, sí lo hago, pero si mi papá me lo pide no soy buena.

Procuro llevarme bien con toda mi familia, mi mamá dice que mis amigos son “chidos” y no los critica.

Grecia Sánchez, tercer grado.

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Mi mamá y mi papá dicen que soy una lata y que estoy loco pero aplicado.Yo soy un muchacho loco y poco distraído, soy bueno para estudiar cuando quiero, para jugar basquetbol y para otras cosas. Me llevo bien con mis amigos.

Gerardo Toledo, tercer grado.

Los maestros se preocupan por nuestro bienestar.

Mi mamá opina de mí que soy muy inteligente, pero que no lo llevo a cabo en la escuela y que soy simpático. Mi papá dice que cambie mi carácter con la gente y mis amigos y que le eche ganas.

Yo soy inteligente, pero luego me da flojera hacer la tarea; también soy muy enojón, payaso y algo simpático. Soy bueno para hacer ejercicio, jugar futbol americano, para leer, para la música y muchas cosas más. No soy bueno para hacer la tarea, pero si le echo ganas puedo salir adelante.

Mis amigos son malas personas y les dejé de hablar porque me metían en problemas; por eso sólo estoy con mi novia, porque ella sí vale la pena.

José A. Nieto, tercer grado.

• Después de haber dado lectura a los textos, den respuesta por escrito a las preguntas siguientes: i) ¿Qué semejanzas encontraron en los autoconceptos anteriores? ii) ¿Qué relación existe entre lo que piensan los padres de estos alumnos con la idea que tienen ellos de sí mismos? iii) ¿Qué características pueden potenciar el desarrollo y aprendizaje de los alumnos?

• Para concluir con los elementos que usted ha identificado con la lectura de los autoconceptos de adolescentes, de manera indi-

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vidual o en el colectivo, reflexionen a partir de los cuestionamientos siguientes: i) ¿Cuáles son los elementos que consideran que integran el autoconcepto de los alumnos? ii) ¿Qué papel juega el autoconcepto de sus alumnos en su desarrollo? Argumenten su respuesta. iii) ¿Cómo podrían apoyar el desarrollo de sus alumnos a partir de conocer su autoconcepto? iv) ¿Qué papel juega el autoconcepto en el aprendizaje? v) Al conocer las cualidades de sus alumnos, ¿de qué manera puede utilizarlas para la planeación y desarrollo de sus clases?

• Elaboren conclusiones por escrito para incluirlas en su Carpeta de productos.

¿Qué hicimos?

Me gustaría que todos los maestros nos puedieran escuchar.

Al término de estas actividades, usted tendrá como productos los que a continuación le enumeramos. Marque con una X los que tenga integrados en su carpeta; si le falta realizar alguna actividad es el momento en que la lleve a cabo; recuerde que éstas forman parte de sus procesos de aprendizaje. ___ Rompecabezas armado. ___ Ejercicios del análisis de los cuatro textos iniciales. ___ Actividades realizadas en el CD Rom. ___ Cuestionario: preferencias y gustos. ___ Manifestaciones externas de la identidad de los alumnos.

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___ Ejercicio de identidad de los alumnos (manifestaciones internas). ___ Cuadro de las manifestaciones internas de la identidad de los alumnos. ___ Respuesta a los cuestionamientos acerca de la identidad, sus elementos y construcción en los adolescentes. ___ Cuestionario: lo que me agrada y desagrada de mi escuela. ___ Registro de la información recuperada de los cuestionarios de los alumnos. ___ Listado de características positivas y negativas de los alumnos y su percepción de ellos mismos. ___ Respuestas a las interrogantes en relación con los elementos que conforman el autoconcepto de los adolescentes.

¿Cuánto aprendimos?

• Las actividades diseñadas tienen como objetivo que al término de este contenido usted pueda dar respuesta a las preguntas siguientes: i) ¿Qué elementos forman parte de la identidad de nuestros alumnos adolescentes? Escriba cinco. ii) ¿Qué aspectos posibilitan la pertenencia en el ámbito escolar? iii) Escriba tres aspectos que excluyen a los alumnos del ámbito escolar. iv) ¿Cuál considera usted que es la importancia de ubicar el autoconcepto de los alumnos para beneficiar su formación? v) Escriba las habilidades que puede ayudar a desarrollar en sus alumnos a partir de conocer el autoconcepto.

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Para saber más Lecturas AZUELA DE LA CUEVA, Rafael, “Maestro y alumno adolescente: mitos y realidades de su encuentro”.

REGUILLO, Rossana, “Jóvenes y esfera pública. Análisis de resultados”.

Material audiovisual Escenas de la película Perfume de violetas, CD Rom del programa.

Perfume de violetas, nadie te oye (México, 2000), Imcine / Conaculta, directora: Marissa Sistach, duración: 90 minutos.

Programa “Cómo se divierten los jóvenes” de la serie Diálogos en confianza, incluido en el casete sobre jóvenes (programa del 6 de abril de 2004).

Bibliografía CAVA, Jesús María y Musitu, Gonzalo, La potenciación de la autoestima en la escuela, Paidós, Buenos Aires, 2000.

CLARK, Aminah, Cómo desarrollar la autoestima en los adolescentes, Madrid, Debate, 1998.

LEHALLE, Henri, Psicología de los adolescentes, CNCA-Grijalbo, México, 1990.

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MAPA DE CONTENIDOS TEMA 4. LA DOCENCIA Y SUS POSIBILIDADES EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Contenidos

La docencia y sus posibilidades de intervención

Conceptuales

Procedimentales

El papel del docente y sus posibilidades de intervención en la escuela secundaria

Reflexionar acerca de aquellos factores que determinan su intervención en la formación de los adolescentes

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Actitudinales

Estar consciente de las limitaciones que se presentan, así como de los alcances que pueden lograr en su trabajo docente

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Unidad I. Interrelación y ámbito escolar Tema 4. La docencia y sus posibilidades en el contexto de la educación secundaria Introducción Las actividades que realiza cada profesor al planear la clase, las acciones que genera en el plantel, las estrategias que pone en marcha para que sus alumnos aprendan, sus actitudes y la manera de relacionarse con sus compañeros de trabajo y sus alumnos son algunas de las características del trabajo docente en la escuela secundaria.

En este último tema de la unidad 1 se pretende reconocer el papel que desempeña el docente y sus posibilidades de intervención en la escuela, con la finalidad de reflexionar sobre la práctica educativa y el diseño de estrategias pedagógicas congruentes con los propósitos de formación de adolescentes en la escuela secundaria.

Una probadita Es importante que los maestros cumplan con lo que ellos piden, como por ejemplo: llegar temprano.

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• A continuación encontrará frases y refranes que se han modificado con la intención de darles un sentido más apegado al trabajo docente. Léalos y si está trabajando en grupo, comente con sus compañeros el significado de las frases modificadas. Si está desarrollando el programa de manera individual, reflexione acerca de lo que comunican las frases modificadas.

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Frases originales

Frases modificadas

Aquellos que conocen la verdad no son iguales a aquellos que la defienden

Aquellos que dominan el conocimiento no son iguales a aquellos que lo desconocen

Desapruebo lo que dices, pero defenderé hasta la muerte el derecho que tienes de decirlo

Desapruebo cómo te comportas, pero defenderé hasta la muerte tu derecho que tienes a experimentar

Si Dios no existiera, habría que inventarlo

Si el maestro no existiera, habría que inventarlo

La tarea principal del hombre es La tarea principal del docente es actualizarse la de darse a la luz él mismo

• Le toca ahora utilizar su ingenio; cambie las siguientes frases y refranes a otras que tengan relación con el trabajo docente: Frases originales

Frases modificadas

Dinero llama a dinero Espantar a un pájaro no es la forma de agarrarlo

El que con lobos anda a aullar se enseña

De tal palo tal astilla

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Al que buen árbol se arrima buena sombra le cobija

En la naturaleza no hay ni recompensas ni castigos, sino solamente consecuencias Aquel que no se mueve hacia delante retrocede

• Ahora comparta con su grupo de estudio las frases que parezcan más significativas.

Para entrar en materia La lectura de los textos siguientes , le permitirá iniciar un reconocimiento sobre el papel que se juega como docente formador de adolescentes. Después de leerlos realice las actividades que se sugieren.

Texto 1

Una experiencia difícil Cuando llegamos a la secundaria me burlaba sistemáticamente de Mendieta, un compañero que tenía no sé qué enfermedad, pero no podía caminar; por lo tanto, su papá todos los días lo subía en brazos hasta nuestro salón, que estaba en el primer piso, lo dejaba sentado en la butaca y ahí se quedaba toda la mañana hasta que regresaba su papá y lo bajaba igual: en brazos.

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Yo le llamaba por eso bebé y le preguntaba si su papá le había dejado su biberón, que ya estaba grandecito para que empezara a gatear y muchas estupideces más.

Un día la maestra de español me escuchó diciéndole al pobre alguna de esas sandeces, entonces me llamó a su lugar y en voz baja, en el mismo tono dulzón de siempre, me dijo: “si Mendieta fueran tu hermano o tu hijo, ¿cómo te gustaría que lo trataran los demás?, ¿qué sentirías si alguien le dijera lo que tú le dices a tu compañero? No me contestes nada, simplemente reflexiónalo”.

Nos disgusta que nos llamen locos, lo único que pedimos es que nos entiendan.

En realidad reflexioné y me sentí muy avergonzado; no le pedí perdón de palabra a Mendieta, traté de hacerlo con hechos: me quedaba frecuentemente con él cuando salíamos a descanso, le hacía plática y él me contó de las 11 operaciones que le habían practicado en sus piernas.

Todavía hoy después de tanto tiempo le agradezco a la maestra que me hiciera ver mi crueldad.

Testimonio de un ex alumno de secundaria.

Texto 2

Clase de biología Después del receso, el maestro de biología se propone dar una clase sobre el sistema muscular. En primer lugar solicita a los alumnos abrir su libro de texto exactamente donde inicia este tema, y empieza a explicar, casi leyendo de manera textual, los diferentes tipos de músculos. Los alumnos pueden seguir la exposición del maestro en el libro.

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Finalizando la lectura, el maestro elabora en el pizarrón un cuadro sinóptico donde anota los tres tipos de músculos y solicita directamente a algunos alumnos que pasen a escribir ejemplos.

Músculos lisos Sistema muscular

Músculos estriados Músculos mixtos

Maestro: Después de la exposición, creo que quedó claro cuáles son los músculos lisos, cuáles los estriados y cuáles son mixtos... entonces, en la columna del final vamos a escribir ejemplos de los músculos que correspondan, ¿les parece bien?, sólo cinco ejemplos de cada uno... Si alguien quiere, puede decir las partes de nuestro cuerpo donde se ubican....

Después de que varios alumnos pasan al pizarrón a escribir los ejemplos, uno de ellos, al que solicita escriba otro ejemplo, se pone muy nervioso sin saber qué hacer. Ante la insistencia del maestro pasa al pizarrón, pero sólo se queda parado frente a él, sin saber qué escribir. Le correspondía un músculo liso.

Maestro: A ver, ¿qué paso?, piensa rápido (le dice al alumno que no contesta en el pizarrón).

Me gustaría que el maestro de educación física nos enseñara a jugar futbol y no sólo a hacer lagartijas y sentadillas.

Alumno: No, no sé, no me acuerdo de ningún tipo de músculos (tímido, voltea a ver a sus compañeros).

Maestro: Si no sabes de un tipo de músculos, escribe de los otros, los acabamos de estudiar, no puede ser que no te acuerdes –se acerca al alumno–. Si no te acuerdas, escribe de otro tipo: los lisos, los mixtos...

El alumno escribe la palabra corazón y antes de retirarse a su lugar, el maestro le dice en voz baja:

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Maestro– Mejor regresa a tu lugar, eres un tonto.

SEP. Desarrollo de los adolescentes IV. Procesos cognitivos. Programa y materia-

les de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria 3er y 4to semestres. Programa para la transformación y el fortalecimiento académicos de las escuelas normales, México, 2000, pág. 167.

Texto 3

Mi segundo recuerdo se liga a la formación del carácter de mis alumnos adolescentes. Siempre considero esto más importante o más que el que aprendieran conocimientos. Una vez el grupo de tercero de secundaria debía organizar una serie de festejos y el director me encargó coordinar las actividades.

Propuse a la clase que tomáramos esa experiencia como una ocasión para que cada uno conociese mejor sus cualidades y sus defectos y la manera como los demás los percibían. Establecimos por consenso los criterios de evaluación (compañerismo, creatividad, eficiencia, ya no me acuerdo: eran como 10) y después de los festejos el grupo evaluó a cada alumno a la luz de esos criterios. Hoy, muchos años después, cuando me encuentro a algunos de aquellos muchachos, me dicen: “Maestro, esa experiencia fue para mí definitiva; ahí empecé a conocerme de veras; fue estupendo”.

Ser maestro, maestra es ser invitado, en ciertos momentos privilegiados, a entrar al alma de un chico o una chica, ayudarle a encontrase, a afirmar paulatinamente su carácter, a descubrir sus emociones, quizás a superar sus temores y angustias. Y para muchos alumnos, el maestro o la maestra son los únicos apoyos con los que cuenta.

Tomado de la experiencia escrita por Pablo Latapí del libro Diez para los maestros, Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, México, pág.47.

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Comente con su grupo de estudio el contenido de los textos que acaba de leer. Si está trabajando en forma individual, reflexione sobre lo leído.

• Todos hemos tenido alumnos con alguna dificultad o necesidad especial; seguramente usted también ha vivido experiencias de este tipo. Conteste en su cuaderno de notas las preguntas siguientes: i) ¿Qué soluciones ha puesto en práctica? Mencione algunas. ii) Frecuentemente los alumnos tienen problemas entre sí; ¿que hace usted para reconocerlos y para ayudarlos a buscar soluciones? iii) Comente con su grupo de estudio algunas estrategias que permitan que usted y sus alumnos reconozcan sus capacidades y sus limitaciones para mejorar el trabajo en el aula.

• Relea el texto 2 y exponga en el colectivo: i) Cómo planea su clase el maestro del texto. ii) Los aspectos positivos que permiten el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la clase. iii) Los aspectos negativos que encuentra iv) Cuando alguno de sus alumnos muestra nerviosismo ante la realización de un ejercicio, ¿cómo le ayuda a superar esta situación? v) Ahora comente cómo planea usted su clase.

• Si está trabajando el programa de manera individual, revise la forma de diseñar sus actividades para el desarrollo de un tema y escriba por qué le ha funcionado y/o las dificultades enfrentadas.

• Si el programa lo está desarrollando en colectivo, muestre a sus

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compañeros de estudio la forma de diseñar sus actividades para el desarrollo de un tema y explique cómo le ha funcionado y/o las dificultades enfrentadas.

• Comente las siguientes preguntas relacionadas con el texto 3: i) Según el texto, ¿cuál es el papel que juega el maestro en la escuela secundaria? ii) ¿Ustedes comparten lo que dice el texto en relación con el papel del docente?

Antes de la adolescencia, tus maestros te dan valores, pero llega un momento en que tienes que demostrar que lo que te dicen está bien.

• Elabore o elaboren un primer escrito en el que manifiesten cuál es el papel que juegan como docentes de escuela secundaria.

Recuerden incluir todo los puntos de vista que se expresen en el colectivo.

Formador de adolescentes Los textos anteriores y la discusión en el colectivo del programa le permitieron identificar el papel del maestro, pero en lo individual, como docente, ¿de qué manera ha intervenido en los procesos de formación de sus alumnos en la escuela secundaria? Analice y reflexione sobre su actuar como maestro formador de adolescentes.

• Realice una auto-observación de una de sus clases, ya sea tomando notas sobre sus actividades en el grupo o haciendo una grabación de video. i) Registre su observación en un cuadro como el que aparece a continuación.

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REGISTRO DE AUTO-OBSERVACIÓN Tipo de actividad El ambiente Las condiciones Actividades que La manera de La forma que realizó de trabajo que propiciaron o permitieron la interrelacionarse como se que se no el desarrollo de participación de con sus alumnos comunican generó su clase como la los alumnos los alumnos había planeado entre ellos

• Para analizar su intervención como docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje: i) Recupere su texto sobre el papel que juega como docente. ii) Identifique en su registro aquello que coincida con el texto que escribió.

Cuando la maestra de física no escucha, me desespero mucho.

iii) Reconozca los elementos que afectaron el desarrollo de la clase, así como las actitudes y reacciones que usted demostró hacia esos estímulos.

• Con base en su auto-observación, elabore en su cuaderno de notas una descripción de su actuar como docente.

• Para profundizar en su actuación como docente, realice la actividad siguiente: Mi árbol a) En el tronco deberá anotar su nombre y profesión con letras grandes.

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b)En las raíces escriba sus cualidades y destrezas como docente (por ejemplo capacidad para diseñar actividades, organizar el trabajo en equipo, planear las clases, ser buen compañero, etcétera). c) En las ramas coloque los logros que ha conseguido hasta ahora (por ejemplo: tener una buena relación de trabajo con sus compañeros, con sus alumnos, conseguir que los alumnos lleguen a comprender algún contenido, etcétera).

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• Al terminar su árbol, conteste por escrito las preguntas siguientes: i) ¿De qué manera se relacionan sus logros con sus habilidades? ii) ¿Cuáles de todas sus habilidades se relacionan con su trabajo en el aula? Subráyelas. iii) ¿Por qué escribió esos logros, es decir, por qué los considera tales? iv) ¿Qué elementos cree que intervinieron para el alcance de los logros? v) Mencione algunas metas que le faltan por alcanzar en su trabajo con los alumnos. vi) ¿Cuál es el motivo de que esas metas no se han convertido en logro? vii) De lo que escribió en las raíces, ¿cuáles utilizaría para el cumplimiento de las metas mencionadas? Subráyelas.

• Lea nuevamente el registro de auto-observación, la descripción de su actuar como docente y los datos de su árbol y reflexione en relación con qué tanto las actividades que usted planea y los logros obtenidos le permiten desarrollar su tarea como docente.

• Reconsidere la actividad que realizó en el tema 2, relacionada con los factores que son favorables o desfavorables para el desarrollo del trabajo con los adolescentes, de ellos recupere los que identifique como factores determinantes en el papel que juega usted como docente y subráyelos. i) En lo individual o en colectivo, dé lectura a los factores que identificó y llegue a conclusiones respecto a las posibilidades de intervención en la escuela secundaria en relación con el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos y alumnas.

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ii) A manera de conclusión, en el colectivo comenten los factores que pueden favorecer su trabajo como formador de adolescentes y elabore un listado que pueden registrar en una tabla como la siguiente.

Factores

Posibilidades de actuación

Los maestros siempre van a querer lo mejor de ti.

• Después contesten las preguntas siguientes. Intercambien comentarios y elaboren sus conclusiones para incorporarlas a su Carpeta de productos. i) ¿Qué papel juega como docente en la escuela secundaria? ii) ¿Considera que pudiera haber una escuela sin docentes? iii) Realice una redacción en la que describa la importancia de su papel en la formación de los adolescentes.

... El mundo ha cambiado muy profundamente y esto provoca requerimientos y necesidades a la educación, distintas a las del pasado.

DENISE VAILLANT Y CARLOS MARCELO

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¿Qué hicimos?

El propósito de este apartado es que usted sistematice lo aprendido con los productos generados en las actividades. Marque con una X las actividades realizadas; si le faltan algunas, no olvide hacerlas, ya que son importantes para el logro de aprendizajes. ___ Frases y refranes modificados por usted. ___ Registro y grabación de una de sus clases. ___ Cuadro de registro de autoobservaciones de la clase.

Descripción de su actuar como docente. ___ El ejercicio Mi árbol. ___ Cuestionamientos relacionados con la actividad Mi árbol. ___ El registro de factores que posibilitan o no su papel como docente. Subrayados. ___ Respuestas a las últimas preguntas.

Los maestros dicen que nos comprenden, pero nosotros nos sentimos incomprendidos.

¿Cuánto aprendimos?

• Las actividades diseñadas tienen como objetivo que al término de este contenido, usted pueda dar respuesta a las preguntas siguientes; debe contestar por escrito en su cuaderno de notas. i) ¿Cuáles son las posibilidades de intervención que usted tiene como docente en sus alumnos? ii) ¿De qué manera influyen en el desarrollo de sus alumnos los procesos de enseñanza-aprendizaje? iii) ¿Qué factores determinan su papel como docente en la escuela secundaria?

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iv) ¿Cuáles son las limitaciones a las que se enfrenta día a día? v) ¿Cómo ha superado estas limitaciones para favorecer su práctica docente?

Para saber más Lecturas URRESTI, Marcelo, “Los jóvenes y las instituciones escolares.

Encuentros y desencuentros”.

ZEPEDA, Monique, “La relación maestro-alumno”.

Material audiovisual Con ganas de triunfar [Stand and Deliver] (Estados Unidos, 1988), director: Ramón Menéndez, duración: 102 minutos.

Bibliografía HARGREAVES, Andy, Earl, Lorna y Ryan, Jim, Una educación para el cambio: reinventar la educación de los adolescentes, SEP-Octaedro, México, 2000, Biblioteca del Normalista.

LEHALLE, Henri, Psicología de los adolescentes, CNCA-Grijalbo, México, 1990.

MEECE, Judith, Desarrollo del niño y del adolescente, SEP, México, 2000, Biblioteca para la Actualización del Maestro.

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Unidad II Adolescente y contexto actual Propósitos

Los adolescentes a veces adoptan formas de vestir extravagantes.

a) Comprender a la adolescencia como una etapa de la vida con características particulares que influyen en el aprendizaje escolar. b) Construir un concepto de adolescencia que considere los aspectos cognitivo, psicológico y social y sea acorde con el ámbito particular en el que se desarrolla el trabajo docente. c) Confrontar las expectativas de los adolescentes con las experiencias que ofrece la escuela, con la finalidad de reflexionar y reorientar las prácticas educativas y promover otras nuevas.

Preguntas que orientan el trabajo • ¿Qué características de la adolescencia inciden en el aprendizaje escolar?

• ¿Existe una sola adolescencia o hay diferentes posibilidades de acuerdo con los contextos específicos?

• ¿Qué problemas actuales del adolescente enfrenta el profesor en la cotidianeidad del aula?

• ¿Cómo enfrenta el maestro los problemas actuales de los adolescentes?

• ¿Cómo investigar, recuperar y promover nuevas expectativas en los adolescentes hacia la escuela secundaria?

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Temas 1. El adolescente y su contexto.

2. Una adolescencia o distintos adolescentes.

3. Expectativas del adolescente y del maestro.

Tiempo aproximado para realizar las actividades: 25 horas.

Los muchachos se cortan el cabello fuera de lo común y en el caso de las chicas usan maquillaje exagerado.

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UNIDAD II. ADOLESCENTE Y CONTEXTO ACTUAL

MAPA DE CONTENIDOS TEMA 1. EL ADOLESCENTE Y SU CONTEXTO Contenidos

Conceptuales

Procedimentales

Caracterización del adolescente como sujeto social, psicológico y cognoscente

Principales creencias en relación con los adolescentes, referidas a: • El espacio escolar • El núcleo social Contexto particular en el que se desenvuelven los adolescentes: • Factores económicos, sociales, escolares, familiares y ambientales • Su relación con las características de los adolescentes Problemas de los adolescentes en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje:

Recopilar testimonios de diversas fuentes (maestros y padres de familia) Sistematizar los datos obtenidos de los testimonios Comparar las creencias personales con la información obtenida en diversas fuentes y en distintos ámbitos Obtener conclusiones acerca de la comparación de resultados Recopilar y sistematizar información que permita caracterizar el contexto en el que se desenvuelven los adolescentes

Actitudinales Interés por indagar y conocer distintas visiones de una realidad Reconocer y resignificar las características de los alumnos Demostrar apertura ante opiniones e información que no concuerden con las ideas personales Apoyar en el proceso de transición entre la dependencia y la autonomía

Analizar la relación que existe entre las características de los adolescentes de hoy y el contexto particular en el que se desenvuelven Diseñar estrategias que permitan:

• Drogadicción • Sexualidad • Grupo de amigos

/...

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Continuación Mapa de contenidos...

MAPA DE CONTENIDOS TEMA 1. EL ADOLESCENTE Y SU CONTEXTO Contenidos

Conceptuales • Formas de expresión fuera de la escuela • Migración • Suicidio

Procedimentales • La identificación de problemas de los adolescentes que interfieren en el proceso de enseñanza-aprendizaje • La descripción de sus causas • Usar lo aprendido para hacer del aula un espacio de discusión y debate en la solución de los problemas planteados en su entorno a partir del compromiso personal y colectivo

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Actitudinales

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UNIDAD II. ADOLESCENTE Y CONTEXTO ACTUAL

Unidad II. Adolescente y contexto actual Tema 1. El adolescente y su contexto Introducción

Los maestros continuamente estamos trabajando con la autoestima del adolescente.

Cada profesor o profesora de secundaria y cada padre de familia se ha formado una idea de lo que es la adolescencia y de cómo son los adolescentes. Sin embargo, vale la pena hacerse preguntas como las siguientes: ¿todos pensarán igual?, ¿hay diferencias? Si las hay, ¿a qué se deberán? Y en todo caso ¿los adolescentes se ven a ellos mismos como los vemos los adultos?

En esta unidad pretendemos iniciar la construcción del concepto de adolescencia a partir de la confrontación de experiencias diversas, el análisis de la relación entre contexto y adolescencia, y la identificación de problemas propios de los alumnos y las alumnas que inciden en la actividad escolar.

Una probadita • Observe atentamente el siguiente collage elaborado por una maestra de secundaria acerca de cómo cree que son sus alumnos; vea las ilustraciones, los elementos que las componen y su distribución. ¿Cómo son?

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• Responda las preguntas siguientes: i) ¿Qué ideas respecto a la adolescencia le sugiere el collage? ii) ¿Qué opiniones cree usted que tiene la maestra acerca de sus alumnos? iii) ¿En qué está usted de acuerdo con la maestra? iv) ¿En qué no?

• Con dibujos o recortes de periódicos y revistas, elabore un collage que represente sus ideas con respecto a cómo cree que son sus alumnos y alumnas.

Para entrar en materia Usted confiere a la adolescencia ciertas características, la ve de determinada manera, pero ¿pensarán todos los adultos igual? Las actividades siguientes le ayudarán a averiguarlo.

• Pida a otro maestro (un amigo, un compañero de la escuela o un profesor que esté estudiando este programa de formación) que analice el collage que usted elaboró. Puede hacerle las mismas preguntas que usted respondió anteriormente.

Los alumnos tratan de llamar la atención para demostrar que son diferentes y originales.

i) ¿Qué ideas respecto a la adolescencia le sugiere el collage? ii) ¿Qué opiniones cree usted que tiene el autor del collage respecto a sus alumnos? iii) ¿En qué está usted de acuerdo con esta visión de los adolescentes?, ¿en qué sí? y ¿en qué no?

• Comente con otros profesores, con su asesor o con el grupo de estudio las preguntas que encontrará a continuación. Entre todos lleguen a una conclusión. Si no es posible, analícelas y escriba una conclusión en su cuaderno de notas.

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i) ¿Hay diferencias en la interpretación que cada uno tiene respecto a los adolescentes? ii) ¿Hay coincidencias? iii) ¿A qué se deberán tanto unas como otras? iv) ¿Alguno de ustedes estará equivocado?

• Con base en el collage, elabore una descripción de cómo son sus alumnos.

• Pida a su grupo de estudio o a otros profesores de secundaria que lean la descripción que ha redactado y que le manifiesten sus opiniones acerca de la manera como usted percibe a los adolescentes. Anote en su cuaderno sus principales diferencias respecto a otros profesores.

• Los padres de familia son una fuente de información importantísima. Para conocer lo que piensan y opinan de sus hijos, programe una reunión ex profeso, o aproveche la próxima junta de firma de boletas para llevar a cabo las actividades que le proponemos a continuación: i) Elija a una madre o padre de cada grupo y considere los tiempos disponibles y la organización de la escuela. ii) Comente con ellos el propósito de la reunión: conocer mejor a los adolescentes para adecuar el trabajo cotidiano en función de sus intereses, necesidades y habilidades. iii) Pídales que describan brevemente cómo son sus hijos y los principales problemas que manifiestan en relación con la escuela, la familia, los amigos y ellos mismos. iv) Permita que se expresen libremente y tome nota de los comentarios.

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• Con la información de los padres de familia y la obtenida de los otros maestros, elabore un registro con las características que los adultos observan en los adolescentes. Para ello se sugiere lo siguiente: i) Utilice un cuadro con los rubros que se proponen en el ejemplo que encontrará más adelante. ii) Haga anotaciones sencillas que, sin cambiar el sentido de la opinión, le faciliten tanto el registro como las consultas ulteriores. iii) Si es posible, identifique la fuente que aportó el dato (informante), lo cual le será de utilidad cuando usted necesite emplear de nueva cuenta la información. iv) Puede usar siglas con un código que usted defina, por ejemplo: si el informante es una madre de familia, se anotará M; si es padre, P; a continuación se escriben el grado y el grupo en que está el hijo; así, “M. 1º B” significa “madre de familia de un alumno de primero B”. v) Sólo registre una vez la opinión e incluya las siglas de todos los informantes que se manifestaron de esa manera. vi) Anote el significado de las siglas al inicio del registro. Así no olvidará lo que significan.

• A continuación se le presenta un ejemplo de cómo hacer las anotaciones a partir de los datos obtenidos por un maestro con una madre de familia: El registro puede quedar de la manera siguiente:

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Nota del profesor

Antonia García, madre de Enrique Antúnez, 1º B, dice que su hijo es un muchacho bueno y listo, pero que de repente no puede terminar la tarea, se mete en problemas con los maestros de la secundaria y es incapaz de entender cuánto molesta a otros. Sin embargo, en ocasiones tiene detalles sorprendentes, como levantarse temprano y lavar la ropa sucia de toda la familia.

Los maestros debemos estar conscientes de que somos un ejemplo para los chicos.

Anotaciones Ámbitos Siglas: M. 1º B (madre de familia de un alumno de primero B) Escuela

No siempre termina las tareas que le asignan en la escuela. M. 1º B

Familia

A veces coopera espontáneamente en las tareas del hogar. M. 1º B En ocasiones, busca problemas con sus maestros. M. 1º B

Espacio social

Actitudes y valores

Es incapaz de entender el punto de vista de los demás. M. 1º B

Usted puede optar por esta forma de concentrar los datos o por alguna otra que considere adecuada. En cualquier caso, elabore el registro de manera que le sea de utilidad tanto para desarrollar actividades posteriores del programa como para realizar su actividad profesional.

• Tiene ya un panorama amplio y con información de primera mano de la percepción de los adultos (padres y maestros) relativas a los adolescentes. Compare los datos que ha sistematiza-

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do con su descripción acerca de cómo son sus alumnos. Elabore por escrito algunas conclusiones, tomando como base para la reflexión las preguntas siguientes: i) ¿Qué aprendió respecto a sus alumnos de las opiniones de padres de familia y de maestros? ii) ¿Observa contradicciones entre las distintas opiniones?, ¿cómo cuáles?, ¿a qué se deberán? iii)¿Qué piensa acerca de esta diversidad de percepciones que describen a los adolescentes?, ¿a qué cree que se deba la diversidad?

• Comparta sus conclusiones con otros maestros: pueden ser los de su colectivo de escuela o los del grupo de estudio. Si está trabajando de manera individual, registre sus conclusiones en el cuaderno de notas. Si participa en un grupo de estudio en su centro de maestros, solicite al asesor que destine tiempo para intercambiar y discutir las respuestas.

Con seguridad, sus compañeros desarrollan su labor docente en lugares con características económicas, culturales, étnicas y de visión de género distintas de las que hay donde usted trabaja.

Desde su punto de vista, ¿esas diferencias influyen en la forma como se manifiesta y percibe a la adolescencia?

Es importante tener la autoridad en el salón de clases.

• Para reflexionar acerca de la influencia de este tipo de condiciones en las percepciones sobre la adolescencia, tome como punto de partida el texto siguiente:

Durante los años ochenta y en el contexto del Año Internacional de la Juventud (1985) decretado por la Organización de las Naciones Unidas (ONU), se realizaron importantes trabajos de investigación sobre los jóvenes latinoamericanos, constatándose la prevalencia de condiciones juveniles heterogéneas tanto en las naciones como dentro de ellas, pues los países latinoamericanos mantienen fuertes desigualdades entre los ámbitos rurales y urbano, de género, clase social y etnia.

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Los jóvenes se concentran en áreas urbanas donde viven cuatro de cada cinco jóvenes, lo cual, en parte, explica que la visibilidad de las expresiones juveniles ha sido mayor en las ciudades que en el campo. Cuatro de cada cinco jóvenes residen en áreas urbanas, donde “se concentra la pobreza, cuya mayor intensidad se registra en los hogares formados por jóvenes”. Es decir, la pobreza es predominantemente urbana y predominantemente joven.

CEPAL. Juventud, población y desarrollo en América Latina y el Caribe, México,

2000.

Una de las expresiones de desigualdad social de oportunidades se encuentra en las condiciones de vida de la población indígena, donde aún hoy “cientos de miles de indígenas se encuentran laborando en una relación de casi servidumbre en fincas y ranchos, como es el caso de los indígenas en Chiapas en las grandes fincas cafetaleras” (...) de la población indígena mayor de 15 años, 48.4% son analfabetas. Condición en la cual se encuentran 27.8% de los hombres y 48.9% de las mujeres (...) ... De acuerdo con nuestra experiencia de investigación, las casas, los clubes y las discos o antros corresponden más a sitios de encuentro de sectores medios y altos, mientras que el barrio y la calle representan el espacio disponible para los jóvenes pobres.

Pérez Islas, José Antonio (coord.), Jóvenes mexicanos del siglo XXI. Encuesta Nacional de Juventud 2000, Instituto Mexicano de la Juventud, México, 2002, págs. 31, 33, 35 y 38.

Los adolescentes vistos por ellos mismos Falta conocer a los actores principales de la indagación que realizan la voz de los adolescentes; su opinión es importante, pues ellos son los protagonistas del proceso de enseñanza aprendizaje.

Las actividades siguientes están diseñadas para tal fin: • Lea el siguiente testimonio de un escritor, quien apela a la memoria y al tipo de adulto que ahora es para hacer un resumen de esa etapa de su vida.

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No recuerdo, o recuerdo muy poco, haber sido adolescente. Sin duda lo fui, como todos los demás. Viví, desde luego, la pubertad con dolor e inquietud, como es natural. La dejé atrás sin darme cuenta, al igual que mis compañeros. Más allá de estas referencias admitidas en la vida, no conocí el cálido ambiente de las bandas de amigos, ni la exaltación de las luchas deportivas.

Fui un chico solitario, tímido, incluso temeroso, una especie de minusválido en el terreno de la sociabilidad.

Hoy tengo cuarenta y siete años. Sin duda crecí y envejecí como cualquier otro. Estoy en la edad adulta, como es natural. Con preocupaciones o sin ellas, amo la vida. Aún soy sociólogo, así como un incansable observador de ese continente adolescente en cambio constante.

Fize, Michel, ¿Adolescencia en crisis?, México, Siglo XXI, 2001, pág. 7.

• Usted trabajó en la unidad I, “Un recuerdo de su adolescencia en la escuela”. Ahora le pedimos que escriba en uno o dos párrafos otro recuerdo general sobre esa etapa de su vida para complementar el trabajo que realizó. Oriéntese con las preguntas siguientes: i) ¿Qué problemas enfrentó en su adolescencia? ii) ¿Qué les gustaba a los adultos de usted? iii) ¿Qué le censuraban?, ¿qué tuvo en común su adolescencia con la que viven sus alumnos? iv) ¿Qué las hace diferentes?

• Para continuar con la actividad, le pedimos que observe detenidamente las fotografías siguientes que retratan a adolescentes de diversos lugares, estratos económicos y ocupaciones.

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UNIDAD II. ADOLESCENTE Y CONTEXTO ACTUAL

El deber profesional de un maestro es orientar a los alumnos.

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• Elija una o dos fotografías, las que considere más representativas de cómo son sus alumnos. Imagine dónde y cómo viven esos muchachos, qué desean y cuáles son sus expectativas respecto al futuro y elabore una descripción con esos elementos.

Sólo recuerde: expresarán la forma de ser de los jóvenes mostrados en las fotografías; no se trata de emitir juicios que expresen si usted los aprueba o desaprueba.

• Si desconoce algo en cuanto a las costumbres, formas de vestir y preferencias de esos muchachos, pregunte a sus alumnos. Con seguridad, le aportarán toda la información que necesite.

Es importante mantener una buena comunicación con los alumnos.

i) Converse con los estudiantes para conocer sus argumentos y contrastarlos con los de usted. En todo momento, proceda con una actitud de apertura y de aprendizaje. ii) Una idea para enriquecer las actividades anteriores es intercambiar puntos de vista con el colectivo de escuela, el círculo de estudios o el grupo de asesoría. El asesor puede organizar al grupo para que sus integrantes conozcan todas las descripciones y las comenten.

• Organice con los alumnos de uno o dos grupos una actividad que se llame, por ejemplo, “El rompecabezas de la vida”. Pida a sus alumnos que formen equipos y solicíteles que en casa:

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i) Seleccionen algún ejemplo de la música que más les guste y que puedan llevar al salón de clases. ii) Elijan un cartel (póster) con una ilustración de su preferencia (también pueden dibujar, en un pliego de cartulina o de papel bond, algo que consideren representativo de sus inquietudes). iii) Corten el cartel, como si fuera un rompecabezas, en 12 partes y peguen cada parte en cartulina o cartón para que queden más fuertes. iv) Escriban en el reverso de cada parte del rompecabezas un texto breve que exprese sus opiniones en torno a los siguientes aspectos de su vida:

Lo que les gusta y les disgusta de su familia

Lo que les gusta y les disgusta de la escuela

Lo que les gusta y les disgusta de las personas y del lugar donde viven

Lo que les gusta y les disgusta de sus amigos

Lo que esperan del futuro

Sus principales preocupaciones

Sus planes una vez terminada la secundaria

Las actividades que realizan fuera de la escuela

Lo que les gusta y les disgusta de la escuela

Sus creencias

Sus miedos

Sus principales gustos y aficiones (música, ropa, adornos, cabello, etcétera)

Puede suprimir aspectos, cambiarlos o agregar otros, además de los propuestos.

• Dedique una sesión para que los alumnos presenten sus trabajos. No tema perder tiempo; esta clase se recuperará con creces, pues le permitirá aprender más acerca de sus estudiantes y que entre ellos identifiquen sus gustos y preferencias.

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Durante el tiempo destinado al análisis de los trabajos, solicite a los estudiantes que: i) Intercambien los rompecabezas entre los equipos para que los armen. Esto tiene como finalidad que los compañeros del grupo puedan revisar rápidamente la información registrada en el reverso y la vayan conociendo. ii) Peguen los carteles en las paredes del salón de clases para que los autores de cada rompecabezas expliquen al grupo por qué eligieron el cartel. iii) Comenten, de manera breve, lo que escribieron en los diferentes aspectos del rompecabezas. Mientras dure la exposición, pueden escuchar la música que han elegido.

• Tome nota de lo que le parezca más importante; para finalizar la sesión, solicite a algunos voluntarios que comenten brevemente lo que conocieron de sus compañeros.

• Registre, lo más pronto que le sea posible, los puntos sobresalientes de lo que sucedió en esa clase, por ejemplo: i) La forma en que se desarrolló la sesión: si hubo cooperación entre los estudiantes o si se manifestaron conflictos. ii) Los aspectos comunes y los diferentes que conoció de sus alumnos. iii) Las dudas y preocupaciones que muestran. iv) Los problemas relevantes que pudo identificar y las posibles causas.

• Compare la descripción que hizo acerca de los jóvenes representados en las fotografías, con lo que los expertos (sus alumnos) le han mostrado con el rompecabezas.

• Describa de manera amplia todo lo que sabe ahora de sus alumnos. Incorpore su texto a su Carpeta de productos.

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• Dentro de sus posibilidades, comente con algunos compañeros de la escuela lo que usted aprendió de sus alumnos a partir del rompecabezas y converse con ellos para conocer en qué están de acuerdo o no con usted. De igual manera, discuta sus hallazgos con los compañeros del círculo de estudios. Se sugiere que, de acuerdo con el asesor, monten una exposición de rompecabezas, acompañados de las descripciones que han redactado.

Contexto actual y adolescencia

Es necesario que el maestro mantenga la armonía y el interés de grupo desde un inicio de actividades en el salón de clases.

La percepción que se tiene de la adolescencia es múltiple y variada; sin embargo, parece que hay un punto de coincidencia: cuando los adultos hablan de esta etapa de la vida, implican problemas, desencuentros e incomunicación, pero ¿a qué se debe esto?, ¿acaso los adolescentes “son problemáticos por naturaleza”?, ¿tienen algo que ver las condiciones familiares, sociales y escolares?, ¿qué interés tiene para un maestro detectar tanto los principales problemas que enfrentan sus alumnos como sus orígenes?, ¿en qué ayudará al aprendizaje de los estudiantes? Las actividades siguientes están encaminadas a dar respuesta a esas preguntas.

• Lea los siguientes fragmentos de una noticia publicada el 25 de marzo de 1991:

Entre 17 y 20 por ciento de los jóvenes en el D. F. tiene “fantasías de muerte”.

La violencia en la capital se ha vuelto “un estilo de vida”, según un estudio.

“No hay un liderazgo que oriente a la sociedad hacia aspectos positivos”.

GARCÍA VENERO

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José Galán Los capitalinos atraviesan por etapas de confusión mental y pérdida de valores que los sumergen en la ansiedad, el estrés y un clima de violencia. Por ello, es necesario orientar a la gente hacia la autoestima y, sobre todo, al autocontrol; es decir, aspectos positivos. (...)

De acuerdo con estudios académicos, en la ciudad de México 75 por ciento de los jóvenes comienzan a consumir alcohol a los 15 años; 15 por ciento tiene baja autoestima; 54 por ciento no pone límites al abuso de compañeros o de parejas sexuales; una de cada cinco adolescentes se embaraza; dos de cada 100 tienden a la autodestrucción; de 17 a 20 por ciento tienen fantasías de muerte; mil se suicidan al año. (...) un estudio de José Luis Gutiérrez Rodríguez, de la Secretaría de Desarrollo Social del Distrito Federal, afirma que “la violencia se ha vuelto un estilo de vida”: diariamente se registran 709 casos de violencia intrafamiliar; 21 por ciento de las personas ha sufrido maltrato en la familia. (...) En el caso de Guadalajara y Monterrey, las cifras oscilan entre 16 y 30 por ciento, respectivamente.

Un estudio realizado por la Dirección General de Servicios Médicos de la UNAM entre la población de estudiantes de primer ingreso refiere violencia intrafamiliar en 29 por ciento de los casos. Entre 40 y 50 por ciento de los padres beben o abusan del alcohol.

La autoridad se gana con el aprecio sincero a los alumnos y con el ejemplo se inculcan, valores y sentimientos de colectividad.

“Para nosotros la situación constituye un foco de alerta”, añade García Venero (María de la Soledad García Venero, directora del Departamento de Psicología de la Universidad Iberoamericana). (...) “A mí, en lo personal, me preocupa el bombardeo de información negativa de los medios electrónicos, particularmente de la televisión. ¿Cómo tener expectativas positivas si todo lo que se transmite es negativo?”, se pregunta.

Entre las manifestaciones sociopolíticas de violencia colectiva se encuentran, de acuerdo con Gutiérrez Rodríguez, los suicidios, fugas y (...) manifestaciones de violencia colectiva en aras de “resolver” problemas; huellas de ira selladas por graffiteros en las paredes de la ciudad; saturación de instalaciones penitenciarias, en su mayoría por menores de 24 años; familiares o amigos cercanos que configuran el 90 por ciento de violadores de las menores de edad (...)

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Para García Venero, otro de los problemas que enfrentan los mexicanos es que “no hay modelos. No hay liderazgo real que oriente a la sociedad hacia aspectos positivos de la vida. Sencillamente no hay líderes”. Incluso, los roles o modelos sociales están devaluados, “desde el maestro hasta el policía, y sin hablar de los políticos o líderes de opinión. (...) Hay un enorme vacío que se refleja en patrones de comportamiento de una sociedad cada vez más violenta”.

Para los investigadores Ángel Ibarrola y Rubén Rivermar, de la Fundación Mexicana de Psicoterapia Analítica (...) esta era de globalización ha llevado al Estado a deshacerse de los “pesados lastres” que lo caracterizaron como benefactor e interventor en la vida económica y social, y permitir que “la mano invisible del mercado” ordene a la sociedad en función de la sobrevivencia del más apto, el más calificado: del “triunfador”.

“En pocas palabras, en muy corto plazo las mayorías nacionales han participado de profundos procesos de descomposición social que han implicado la pérdida de referencias, identidades, vínculos y valores colectivos, comunitarios y solidarios que contra viento y marea habían perdurado” (...)

“En contraposición –dicen–, las mayorías han estado expuestas a la aparición violenta de situaciones y procesos que implícita y explícitamente se asientan en el individualismo, el pragmatismo, la competitividad, el utilitarismo, el inmediatismo y el voluntarismo.”

La explicación de la delincuencia, la inseguridad, la violencia, los consumos adictivos y (...) otras patologías presentes en la ciudad de México, no pueden ser objetivamente analizadas, ubicadas y enfrentadas sin contemplar la incertidumbre creciente, la ausencia de perspectivas y la profunda soledad en que se debate la población de la urbe, añaden.

La pérdida de identidad propia de la era del consumo, y la asunción de identidades de nuevo cuño provocan toda una conmoción en el psiquismo, aseguran.

La Jornada, (México, D. F.), 25 de marzo de 1991.

• Comente con su grupo de estudio, con su colectivo de escuela o con algún compañero la importancia que tiene para los maestros conocer este tipo de información.

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En el texto, los especialistas no atribuyen los problemas “a las características propias de los jóvenes”, sino que muestran cómo el tipo de sociedad en que se desenvuelven los adolescentes contribuye a generarlos.

• Para analizar con mayor detenimiento lo anterior, le proponemos identificar la información relevante de la noticia y organizarla en un cuadro como el siguiente. Puede trabajar con otros compañeros de la escuela o del círculo de estudios: Problemas que se presentan

Causas de los problemas

Posibles alternativas para enfrentar los problemas

Compare su cuadro con sus compañeros del grupo de estudio o con el colectivo de su escuela.

• Para profundizar en el papel que tienen el entorno social, la familia y la escuela en la agudización de los problemas, analice diversas fuentes: escuche narraciones de casos de la comunidad y revise el CD que acompaña al programa, en el cual encontrará noticias que abordan problemas propios de los adolescentes.

Seleccione, de ambas fuentes, uno o dos problemas y analícelos utilizando un cuadro semejante al que empleó en el caso de la noticia.

Puede hacer su elección a partir de las sugerencias de su asesor o de los acuerdos que establezca con su grupo de estudio o con sus compañeros.

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• Con base en los productos obtenidos hasta el momento en la segunda unidad, realice lo siguiente: i) Dentro de lo posible, a partir del intercambio de opiniones con otros maestros, con su grupo de estudio o con el asesor, identifique las principales problemas que presentan sus alumnos; por ejemplo: la drogadicción, el manejo de la sexualidad, lo relacionado con el grupo de amigos o con formas de expresión dentro y fuera de la escuela; la migración o las conductas que pueden llevar al suicidio; la violencia y la delincuencia.

El maestro debe tratar de elevar la autoestima de los estudiantes.

ii) ¿Se presentan algunos otros problemas aparte de los mencionados?, ¿cuáles?

• Analice, de ser posible junto con sus compañeros o con su asesor, los problemas que considere más urgentes o más importantes, con base en lo siguiente: i) Registre los “síntomas” del problema, esto es, diga cómo influye en el aprendizaje escolar y en el desarrollo de los alumnos. Le sugerimos que aporte datos y ejemplos concretos, por ejemplo:

Drogadicción

Algunos alumnos están bajando de calificación de manera notoria. Han dejado de realizar sus tareas y de estudiar. Los observo ausentes en clase. Algunos de ellos tienden a aislarse por medio de la indiferencia o de la agresión y, por tanto, las tareas en equipo o en grupo no fluyen de la manera esperada. Su arreglo personal también ha sido descuidado, lo cual provoca rechazo de sus compañeros.

Es probable que estén consumiendo drogas de manera habitual.

ii) ¿Qué originará los problemas, además de los cambios biológicos y psicológicos propios de los adolescentes?

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Para responder esta pregunta, primero busque ayuda con los especialistas de su escuela (academia, orientadores y médico escolar); si no existen acuda a algún servicio externo (centros de salud, centros de integración juvenil). iii) Consulte también los “rompecabezas de la vida”; asimismo, vuelva su mirada a la comunidad, las familias, la propia escuela, la sociedad, los factores económicos y ambientales. ¿Cómo son?, ¿ofrecen oportunidades al desarrollo de sus alumnos?, ¿qué limitaciones o dificultades encuentra? El cuadro siguiente puede ayudarle a reconocer las causas de los problemas.

Puede señalar aquellos que se presentan en su escuela.

Factores que originan los problemas

¿Qué observo entre mis alumnos respecto a esos factores? i) Los padres y madres trabajan en la economía informal, carecen de empleo o tienen salarios muy bajos

Económicos

ii) Las madres y padres tienen buena posición económica, pero sus actividades no les permiten atender a sus hijos e hijas iii) Los alumnos deben trabajar y reciben muy poco dinero por su labor iv) Por falta de recursos, llegan a la escuela sin alimento i) Hay familias incompletas porque el padre o la madre ha tenido que emigrar ii) Observo familias desintegradas

Familiares

iii) Hay escasa comunicación entre los miembros de la familia de algunos alumnos iv) La familia se ha modificado: ya no está integrada por mamá, papá e hijos

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Factores que originan los problemas

¿Qué observo entre mis alumnos respecto a esos factores?

i) Faltan espacios recreativos y culturales en la comunidad ii) No hay suficiente vigilancia en la comunidad Sociales

iii) Hay sitios peligrosos, donde se ha detectado la distribución de droga iv) Existe pandillerismo y prostitución v) No existen asociaciones que promuevan alternativas para los jóvenes

i) Existen autoritarismo y rigidez en la relación que se establece entre los adolescentes, los maestros y las autoridades escolares ii) Las instalaciones están descuidadas y los laboratorios no funcionan Escolares iii) Las expectativas de los alumnos no son tomadas en cuenta por la escuela iv) Los canales de comunicación no son fluidos

• Si ya identificó los problemas, sus síntomas y sus causas, ¿qué hacer con ello? Sin duda, la escuela no es el sitio para resolverlo todo, pero también, sin duda, cada maestro puede hacer mucho para que sus alumnos se fortalezcan y encuentren sus soluciones a sus problemas.

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(...) ya no estamos ante la cantidad abrumadora de niños que protagonizaron la dinámica demográfica de los últimos 50 años, ni ante la dominante presencia de ancianos que protagonizarán la dinámica demográfica hacia mediados de este nuevo siglo. Estamos ante la mayor generación joven de toda la historia, y con la mejor relación entre la población activa y pasiva, desde el punto de vista del desarrollo.

Rodríguez, Ernesto, Actores estratégicos para el desarrollo. Políticas de juventud para el siglo XXI. México, Instituto Mexicano de la Juventud, (Colección Jóvenes núm. 11), 2002, pág. 31.

• Analice las siguientes viñetas que tienen algunas sugerencias prácticas para entrar en acción.

Enséñeles a tomar sus propias decisiones

Alumno A: Oigan, ¿se puede fumar si nadie nos ve?

Maestro: ¿Qué opinan ustedes?

Alumno C: El cigarro hace daño, nos vean fumar o no.

Alumno A: Yo opino que nada de lo que dicen es cierto.

Maestro: Vamos a discutir esto con más detenimiento y después cada quien decidirá lo mejor para sí mismo.

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Hable con sus alumnos sobre temas que les inquieten

El maestro debe estar al tanto de los problemas particulares de sus alumnos, aproximarse a ellos en forma amigable dentro y fuera del salón de clases.

Maestro: ¿Qué opinan si a uno de tus compañeros su papá le permite beber una cerveza los domingos?

Maestro: ¿Que harías si el papá de tu compañero te ofreciera una cerveza?

Establezca reglas de convivencia en el salón de clases

Alumno: Maestro, yo opino que el uso de la violencia física y verbal en la escuela debe evitarse. ¿Están de acuerdo?

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Elogie a sus alumnos cuando se esfuercen y no sólo cuando tengan éxito. Hágales saber que lo importante es el empeño que han puesto. Estimule su creatividad y no los ofenda con sus críticas

Comparta responsabilidades con sus grupos Yo aprendo de mis alumnos.

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• Traduzca las sugerencias que se encuentran en las viñetas en acciones que usted pueda emprender o en actitudes que pueda asumir con sus alumnos. ¿Recuerda lo que planteó en la unidad I de este programa para mejorar el ambiente escolar? Retome esas ideas para incluirlas en esta actividad.

Le sugerimos que sea realista y plantee metas que pueda cumplir; de lo contrario, corre el peligro de desanimarse. Considere pocas cosas a la vez, pero consistentes.

• Someta a la consideración de otros profesores de la escuela o de sus compañeros del colectivo o del grupo de estudio las acciones que ha decidido emprender para que le hagan sugerencias que las mejoren y precisen.

• Tome nota de los resultados obtenidos con la aplicación de esas acciones y con las actitudes que va a asumir, para compartirlos posteriormente con sus compañeros. Entre todos pueden ayudarle a reorientar lo necesario.

¿Qué hicimos?

Marque con una X los productos que elaboró durante la realización de las actividades de este tema. ___ Respuesta a preguntas sobre un collage. ___ Collage que representa las ideas acerca de la adolescencia. ___ Descripción de los alumnos. ___ Registro con los puntos de vista de maestros y padres de familia respecto a los adolescentes. ___ Escrito con conclusiones. ___ Descripción con base en fotografías. ___ Análisis de noticias.

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___ Reconocimiento y análisis de problemas detectados. ___ Definición de acciones para aplicar en el aula.

¿Cuánto aprendimos?

Una vez finalizadas las actividades de este tema, usted está en condiciones de responder por escrito lo siguiente: i) ¿Qué ha cambiado en sus creencias respecto a cómo son los adolescentes y qué es la adolescencia? ii) ¿Cómo influye el contexto donde se desenvuelven los alumnos en la forma como se concreta la adolescencia? iii) ¿Qué papel juega el contexto en la aparición de los problemas que se manifiestan en los adolescentes? iv) ¿Está preparada la escuela secundaria para propiciar en los alumnos la construcción de herramientas que les permitan afrontar sus problemas? Argumente su respuesta. v) En caso de una respuesta negativa a la pregunta anterior, ¿qué puede hacer usted para que sus alumnos, en el espacio de su asignatura, puedan avanzar en la construcción de esas herramientas?

Para saber más Lecturas URRESTI, Marcelo, “Jóvenes de ayer y jóvenes de hoy: comparación entre generaciones”.

Material audiovisual De la calle (México, 2001), dirección: Gerardo Tort, duración: 85 minutos.

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A los trece [Thirteen] (Estados Unidos, 2003), dirección: Catherine Hardwicke, duración: 95 minutos.

Bibliografía PÉREZ ISLAS, José Antonio (coord.), Jóvenes mexicanos del siglo XXI. Encuesta Nacional de Juventud 2000, edición Centro de Investigación y Estudios sobre la Juventud, México, 2002.

Juntos aprendemos de la materia.

MEECE, Judith, Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, SEP-Mc Graw Hill Interamericana, México, 2000 (Biblioteca para la Actualización del Maestro).

TENTI FANFANI, Emilio (comp.), Una escuela para los adolescentes.

Reflexiones y valoraciones, Unicef / Losada, Buenos Aires, 2000.

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MAPA DE CONTENIDOS TEMA 2. UNA ADOLESCENCIA O DISTINTOS ADOLESCENTES Contenidos Reconstrucción del adolescente desde su contexto

Conceptuales La adolescencia: etapa de reconstrucción del sujeto en la que intervienen:

Actitudinales

Recopilar y analizar información aportada por los adolescentes y de observaciones realizadas por el maestro

Tomar conciencia de las repercusiones que tiene la forma como se entiende la adolescencia en la toma de decisiones respecto a la educación de los alumnos

• Personalidad y carácter

Organizar la información obtenida

• Autoconcepto

Construir un concepto de adolescencia que tome en cuenta los distintos aspectos que lo integran y su relación con el contexto en que se desenvuelven los adolescentes

• Valores y principios • Habilidades • Afectos

Identificar las prioridades por atender con respecto a la formación de los alumnos

• Esquemas cognitivos • Tipos de relación La diversidad: factor presente en la forma como se concreta la adolescencia

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Procedimentales

Elaborar y valorar estrategias de trabajo que consideren las prioridades de formación en los adolescentes

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Valorar las formas individuales de aprendizaje de los alumnos Apreciar la diversidad de formas como se concreta la adolescencia Mostrar apertura ante las posibilidades que la diversidad abre al trabajo en el aula

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Unidad II. Adolescente y contexto actual Tema 2. Una adolescencia o distintos adolescentes Introducción La influencia de la escuela y de los maestros va más allá del aprendizaje de los contenidos y tiene repercusiones en el desarrollo social y ético de los estudiantes.

La atención y valoración de la diversidad que se relaciona con las condiciones en que se desenvuelven los adolescentes puede ayudar a atenuar los problemas que se presentan con frecuencia en la secundaria y a promover el crecimiento de los alumnos como personas capaces, competentes, éticas y afectivas.

En este segundo tema de la unidad se incorpora el análisis de los distintos aspectos que integran el concepto de adolescencia. El reconocimiento de la diversidad de formas como se manifiesta esta etapa de la vida y de las posibilidades que esto genera a la tarea del maestro permitirán definir estrategias de trabajo que consideren las prioridades en la formación de los adolescentes.

Una probadita • A continuación se incluyen algunas preguntas relativas al desarrollo del niño y del adolescente.1 Léalas y marque la respuesta que considere más acertada.

1. ¿Por qué cambian con el tiempo las ideas erróneas que los niños y adolescentes tienen acerca del mundo?

1 Adaptado de Meece, Judith, Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para

educadores, México, SEP, Bibliotecas para la Actualización del Maestro, 2000, pág. 43.

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a) A medida que crecen superan las ideas inmaduras. b) Los adultos presentes corrigen la información. c) La curiosidad los impulsa a buscar más información respecto a sus ideas.

2. ¿Por qué inventan historias creativas? a) Inventar es algo que hacen espontáneamente. b) Los adultos estimulan su imaginación. c) Su imaginación se desarrolla interactuando con los demás y reflexionando sobre las propiedades de los objetos.

3. ¿Cómo aprenden a resolver conflictos con sus amigos? a) Por naturaleza algunos son más agradables o cooperativos que otros. b) Los adultos, con sus indicaciones, los alientan a llevarse bien. c) Al interactuar con otros descubren que los conflictos disminuyen con la cooperación.

4. ¿Cómo adquieren y desarrollan el deseo de aprender? a) Tienen una curiosidad natural por conocer las cosas. b) Imitan a los padres que les gusta aprender. c) A medida que aprenden ideas y habilidades, buscan nuevas experiencias.

5. ¿Cómo se dan cuenta de las consecuencias de sus acciones? a) Gradualmente, con el paso de los años, se vuelven más conscientes de cómo ocurren las cosas.

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b) Porque los adultos elogian su buena conducta o sancionan la mala. c) En sus interacciones con las personas descubren la importancia de considerar los resultados posibles de distintas acciones.

• Identifique el tipo de opciones que ha seleccionado. Analice sus resultados conforme a los criterios siguientes:

El maestro es el guía y el responsable de conseguir las metas en cada curso.

Las respuestas a) indican un punto de vista relacionado con una teoría de corte biológico. En él las características de los seres humanos aparecen espontáneamente conforme maduran; pero los cambios y el desarrollo no dependen del entrenamiento ni de la experiencia.

Las respuestas b) pertenecen al campo de la teoría conductual mientras que los cambios en los seres humanos dependen del ambiente. Los mecanismos que producen el cambio son la instrucción directa, el premio, el castigo, la imitación y otros afines.

Las respuestas c) están más relacionadas con la teoría cognoscitiva. Los cambios en los seres humanos se deben a una interacción dinámica de sus conocimientos actuales con el ambiente. Las personas desempeñan un papel activo en el desarrollo mediante la construcción del conocimiento.

• Comente con sus compañeros o escriba en su cuaderno sus respuestas a lo siguiente: i) ¿Cuál punto de vista predomina en sus respuestas?, ¿por qué será así? ii) ¿Qué repercusiones tiene en la manera en que usted trabaja con sus alumnos?

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Para entrar en materia En este apartado usted realizará una serie de actividades que le permitirán construir un concepto de adolescencia que tome en cuenta los diversos aspectos que lo integran.

• Observe el cuadro siguiente que tiene como propósito sistematizar sus aprendizajes en la medida en que vaya realizando las actividades que se le propondrán. Si es posible, trabaje cada aspecto con la guía del asesor y el apoyo de su grupo o de su círculo de estudio.

ASPECTOS QUE INTEGRAN EL CONCEPTO DE ADOLESCENCIA Aspectos

¿Qué he aprendido al respecto?, ¿qué han manifestado mis alumnos? y ¿qué he observado en ellos?

Personalidad y carácter Valores y principios Nivel de juicio moral Estilos y formas de aprendizaje Diferentes habilidades

• Para empezar, realice las siguientes actividades de preparación: i) Elija a uno de sus grupos o a un equipo de entre cinco y 10 alumnos para obtener información que le ayude a complementar y precisar los datos que ha estado recopilando en esta unidad y en la anterior.

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ii) Tenga a la mano: — Los productos de las actividades de la unidad I. — Los productos de las actividades realizadas en el tema 1 de esta unidad.

• Para hacer los registros en el cuadro, considere lo siguiente: i) Es posible hacer descripciones generales o anotar lo referente a casos particulares. ii) Puede optar por escribir todo lo referente a un aspecto y luego pasar al siguiente, o registrar los datos en las distintas casillas conforme los vaya identificando y clasificando. iii) Es recomendable observar a los alumnos en distintos momentos de la jornada y en diferentes actividades. iv) Los otros profesores de la escuela y los padres de familia también pueden proporcionar información adicional o precisar algunos datos.

Vamos a proceder paso a paso y aspecto por aspecto: Primer aspecto: personalidad y carácter ¿Tiene información suficiente sobre el primer indicador “Personalidad y carácter”? Le sugerimos que revise el apartado “Aspectos que conforman el autoconcepto de los adolescentes”, tema 3 de la unidad I. En esa unidad indagó, por ejemplo, cómo se ven los alumnos a ellos mismos, qué esperan del futuro y cómo juzgan su pasado; asimismo, conoció sus gustos y preferencias, la forma en que establecen sus afectos y cómo perciben a su escuela.

• Con la finalidad de complementar lo anterior, observe a cinco de sus alumnos en distintas circunstancias: durante la clase, a la

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hora del descanso, antes y después de entrar a la escuela, en otra clase (por ejemplo: educación física) y en presencia de algún adulto o del director, entre otras posibilidades. Registre datos en torno a los aspectos siguientes: i) La actitud que asumen. ii) El estado de ánimo que manifiestan. iii) La manera de enfrentar los retos.

Puede utilizar un registro como el siguiente para hacer sus anotaciones:

Alumno 1

Alumno 2

Alumno 3

Alumno 4

Alumno 5

En clase En el descanso Fuera de la escuela

En otras asignaturas

Con algún adulto

Frente al director

• ¿Qué conclusiones puede obtener de todo lo anterior? Redacte un texto breve en el que consigne los resultados de sus observaciones y guárdelo en su Carpeta de productos.

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Segundo aspecto: valores y principios ¿Cómo enriquecer o precisar lo relativo a “Valores y principios”?

Las actividades siguientes tienen ese propósito.

• ¿Plantee algunas situaciones conflictivas que los adolescentes propongan para que discutan con amplitud las posibles alternativas de solución. También puede usar los ejemplos2 siguientes:

Yo no tengo ningún problema con los adolescentes.

Platicando en la escuela te enteras de que algunos de tus amigos han empezado a fumar; camino a casa vas pensando en el cigarro; aunque nunca lo has probado, te da curiosidad saber qué se siente, a qué sabe, a pesar de que en tu casa te han dicho que el cigarro es perjudicial y que, por tanto, no tienes permitido fumar. El fin de semana te quedas solo un rato y uno de tus amigos te ha regalado una cajetilla de cigarros. ¿Qué haces?

En la escuela está prohibido salir antes de que terminen las clases, a pesar de que la puerta se queda abierta; sin embargo, algunos de tus amigos decidieron escabullirse durante dos horas y regresar para entrar antes de que terminen las clases. Ya pasaron las dos horas y no han regresado, por lo cual te preocupas pues van a tener un examen y se te hace muy extraño que sigan fuera de la escuela. ¿Cómo actuarías?

A uno de tus amigos le prometieron sus papás que si obtenía buenas calificaciones le comprarían el disco más reciente de su cantante favorito. Tu amigo obtuvo nueves y dieces; sin embargo, sus papás no le compraron el disco porque tuvieron gastos imprevistos. Entonces el joven, muy enojado, decide tomar el dinero de la bolsa de su madre. ¿Qué opinas de eso?

2 Adaptados de: Construye tu vida sin adicciones. Decisiones, SEP, México, 2000, Biblio-

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• Pida a sus alumnos que durante la discusión realicen lo siguiente: i) Identifiquen las emociones y sentimientos de los personajes involucrados en la situación, esto es, que se coloquen en el lugar de ellos: ¿qué creen que sintió cada uno?, ¿por qué actuarían como lo hicieron? ii) Analicen la solución que cada compañero da a la situación problemática: ¿qué motivos, razones y sentimientos intervienen en la respuesta? iii) Mencionen los aspectos positivos y negativos involucrados en las respuestas. iv) Busquen alternativas: ¿habrá otras maneras de resolver los problemas? Evalúen los pros y los contras de cada alternativa.

• A partir de lo que observe en sus alumnos durante el análisis de los dilemas, defina qué es necesario promover entre los estudiantes. Posiblemente habrá que destacar la importancia de asumir posiciones de empatía, es decir, aprender a colocarse en el lugar del otro, o destacar algunos valores, principios y actitudes que los adolescentes necesitan desarrollar.

Tercer aspecto: juicio moral El hablar del poco entendimiento que hay entre maestros y alumnos, tiene que ver con el mal desempeño del profesor.

• Pasemos ahora al tercer aspecto. Primero es necesario aclarar qué se entiende por nivel del juicio moral. i) Para ello, lea la información siguiente:

Kohlberg descubrió seis etapas del desarrollo moral que organizó en tres niveles. Esta teoría contenía los siguientes principios del desarrollo cognoscitivo de Piaget: cada etapa incluye modos cualitativamente diferentes de pensar; supone una restructuración de los procesos y estructuras del pensamiento correspondientes a etapas anteriores; las etapas forman una secuencia invariable. En la teoría de Kohlberg, el desarrollo moral realizaba la transición del

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razonamiento egocéntrico al razonamiento orientado a reglas y después al razonamiento regido por principios. Sin embargo, a diferencia de Piaget, Kohlberg no pensaba que estas etapas fueran universales. De hecho, sus trabajos muestran que no todos los adultos alcanzan el tercer nivel. El avance por las etapas depende de las habilidades de adoptar papeles (colocarse en el lugar del otro), del pensamiento abstracto y de las experiencias de socialización.

De acuerdo con la teoría de Kohlberg, los niños que se encuentran en el nivel preconvencional abordan los problemas morales desde una perspectiva hedonista. No les interesa lo que para la sociedad es la forma correcta de conducirse, sino las consecuencias concretas de sus acciones (...) En esta etapa, los niños dicen que hay que obedecer las reglas y las leyes porque se recibe un premio o un castigo. Este tipo de razonamiento es común entre los niños de primaria y disminuye entre los 10 y 13 años de edad (...)

En el nivel convencional, los sujetos aceptan y obedecen las reglas sociales del bien y del mal, aun cuando no se les premie ni se les castigue. Buscan orientaciones en otros, especialmente en las figuras con autoridad, y obedecen las reglas para agradarles y obtener su aprobación. A este razonamiento Kohlberg lo llama orientación del “buen niño / buena niña”. Más tarde, cuando se inicia la etapa de la “ley y el orden”, busca en la sociedad normas de lo que es bueno o malo. En esta etapa quiere ser un buen miembro de ella. (...) Esta etapa es muy común entre niños de los últimos grados de primaria, entre la mayoría de los de secundaria y en muchos adultos (...)

El tercer nivel del juicio moral es el nivel posconvencional. En él, los individuos han desarrollado su propio conjunto de principios éticos que definen lo que es moralmente bueno o malo. (...) y hay quienes nunca lo alcanzan (...).

Las reglas y las leyes se consideran contratos sociales celebrados a través de un proceso democrático. Las leyes de la sociedad han de obedecerse no porque sean la “ley”, sino porque protegen los derechos básicos del hombre, como la igualdad, la justicia, la libertad y la vida. Las leyes deben desobedecerse cuando no se establecen en un proceso democrático o cuando violan los principios éticos. (...) Otro ejemplo elocuente del razonamiento posconvencional lo constituye el movimiento de los derechos civiles en la década de los sesenta. En sus escritos y discursos, Martin Luther King (hijo) afirmó que el hombre tiene la responsabilidad moral de rechazar las leyes injustas, pero ha de estar dispuesto a aceptar el castigo. En su opinión, toda ley que degrade al

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hombre es injusta. Así, el razonamiento en que se funda su llamado a cambiar las leyes segregacionistas mediante la desobediencia civil ilustra en el nivel más alto las etapas del desarrollo moral propuestas por Kohlberg.

Meece, Judith, Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, SEP, Biblioteca para la Actualización del Maestro, 2000, págs.

307 y 308.

• Con los elementos de la lectura, el ejercicio de valores y principios y sobre todo con la información que tenga de sus alumnos, decida qué puede aportar usted respecto al “nivel de juicio moral”. Regístrelo en el cuadro de “Aspectos que integran el concepto de adolescencia”.

Cuarto aspecto: estilos y formas de aprendizaje ¿Aprenderán de la misma forma todos sus alumnos? El cuarto aspecto, “Estilos y formas de aprendizaje”, le aportará sugerencias para hacer indagaciones sobre el tema.

• Se le sugiere pedir a sus alumnos que respondan individualmente las preguntas siguientes: i) Piensa en el último examen que tuviste: — ¿Cómo te preparaste para presentarlo?

— Si no entendías algo de los temas, ¿qué hiciste?

— ¿Hiciste algo especial antes de entregar el examen? ii) Y cuando tienes que entregar un trabajo: — ¿Cómo te organizas?

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— ¿Qué haces primero? y ¿qué haces después?

— ¿Pides ayuda?, ¿a quién?

Quinto aspecto: diferentes habilidades Sólo resta abordar lo relativo al quinto aspecto, “Habilidades”.

• Antes de hacer anotaciones en el cuadro, lea lo siguiente:

A la adolescencia se le cuelgan dos situaciones que van juntas: apatía y rebeldía.

Los alumnos pueden manifestar y poner en marcha habilidades que pertenezcan a varios de los ámbitos siguientes: i) Las relacionadas con el pensamiento lógico-matemático. ii) Las relativas al pensamiento lingüístico. iii) Las que están en el campo de lo artístico. iv) Las que tienen que ver con el deporte, la danza y la acción física. v) Las que permiten un conocimiento, análisis y valoración de lo que uno puede o no puede realizar. vi) Las que permiten relacionarse adecuadamente con los demás.

• Posiblemente, lo que usted ya sabe acerca de sus alumnos le aportará los datos necesarios sobre las habilidades que ellos poseen. Clasifíquelas de acuerdo con la información anterior.

• Si requiriere mayor información, puede plantear una charla informal con sus alumnos, que sólo le tome unos minutos, para que se expresen sobre lo siguiente:

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i) ¿A qué dedican su tiempo libre? ii) ¿Qué actividades realizan cuando están con sus amigos? iii) ¿Qué otras actividades les gustaría realizar? iv) ¿Cuáles materias les gustan más y por qué? v) ¿Cuáles no les gustan y por qué? vi) Generalmente, ¿se relacionan de manera fácil con sus compañeros y con los adultos?, ¿por qué opinan así?

• Haga las anotaciones correspondientes, registrando tanto las habilidades que sus alumnos han desarrollado y que usted puede aprovechar en sus clases como las que es necesario fortalecer.

• Analice con los profesores de su grupo de estudio o con su asesor los cuadros elaborados. Vea lo que los otros maestros encontraron e incorpore a su registro los datos que usted no consideró y que, sin embargo, forman parte de las características que tienen sus alumnos.

El alumno reacciona como lo tratas.

• Algunos de los aspectos que integran el concepto de adolescencia fueron objeto de trabajo en la primera unidad, como el “Autoconcepto, la identidad y la pertenencia”. Con los productos de las actividades realizadas, las anotaciones que ha hecho en el cuadro de “Aspectos...” y lo relativo al contexto, elabore un escrito breve en el que se dé respuesta a los cuestionamientos siguientes: i) ¿Qué es la adolescencia? ii) ¿Cómo son los adolescentes? iii) ¿Qué papel tiene el contexto en la forma como se manifiesta la adolescencia?

• Revíselo y elabore la versión definitiva para incorporarla a su Carpeta de productos.

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• Si las condiciones en que está desarrollando el programa de formación lo permiten, intercambie su escrito con el de los compañeros de estudio; puede proponer que los textos de todos los integrantes del grupo sean leídos y comentados en sesiones programadas para tal fin. Si está trabajando individualmente coméntelo con sus compañeros de escuela o compártalo con su asesor.

Acciones que respondan a las necesidades de los estudiantes y las estudiantes de secundaria Es el momento de continuar con la tarea de definir acciones que respondan de manera más directa a las necesidades de sus alumnos. Según lo que ahora sabe, ¿a qué debe prestar más atención en el desarrollo de los adolescentes? La tarea no será tan ardua ni tan inasible si la acomete paso a paso.

• Primero haga una reflexión, para lo cual se le presentan los fragmentos siguientes:

Sin importar cómo se hayan hecho de sus ideas, el conocimiento intuitivo de los maestros sobre el desarrollo del niño y del adolescente puede influir en su forma de enseñar. Los que piensan que las diferencias conductuales son innatas tal vez no traten de resolver los problemas de aprendizaje de sus alumnos.

Los que piensan que los factores ambientales influyen profundamente en el desarrollo tal vez ejerzan un control excesivo. Otros posiblemente adopten un método didáctico que tenga el cuenta el papel de los alumnos y del ambiente en el proceso de aprendizaje. Quienes adaptan su enseñanza a los intereses y habilidades de los estudiantes también desean atenuar los problemas de aprendizaje.

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Además del desarrollo cognoscitivo, las escuelas influyen profundamente en el desarrollo social y emocional de los estudiantes. La cualidad de las experiencias escolares incide en una amplia gama de resultados: aspiraciones vocacionales, sentido de competencia y de autoestima, motivación académica, formación de identidad, relación con los compañeros, ideas relacionadas con los papeles sexuales e incluso las normas del bien y del mal.

Adaptado de: Meece, Judith, Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, SEP, Biblioteca para la Actualización del Maestro, 2000, págs. 5, 10 y 11.

(...) la escuela ha de ser el sitio donde se atiende al niño y donde aprende a interesarse por los demás (...) El fin primario de todo maestro ha de ser estimular el crecimiento de los estudiantes como personas competentes, responsables, afectuosas y agradables (...) las escuelas han de ser comunidades (...) donde los alumnos se sientan comprendidos, respetados y apreciados.

Además, deben alentar el interés por uno mismo, por los demás, por el ambiente y por el mundo de las ideas. Temas como la guerra, la pobreza, el crimen, la intolerancia, la humanidad y los problemas ambientales han de incluirse en todas las materias. Más aún, es necesario que el aprendizaje escolar ayude a los estudiantes a enfrentar las grandes cuestiones existenciales: ¿qué significado tiene la vida?, ¿qué es importante?, ¿cómo viviré yo? El interés por uno y por los demás constituye un elemento esencial de cualquier programa educativo.

Nel, Noddings, citado en Meece, Judith, Desarrollo del niño y del adolescente.

Compendio para educadores, México, SEP, Biblioteca para la Actualización del Maestro, 2000, pág. 309.

• Lea los datos de la gráfica siguiente:

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La fórmula para trabajar con adolescentes es que hay que dimensionar el nivel que tienen: son educandos, humanos al fin y al cabo.

Porcentaje del tiempo que los adolescentes pasan en varios ambientes Ambientes públicos: 27%.

Escuela: 32%.

Hogar: 41%.

Tomado de Meece, Judith, Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, SEP, Biblioteca para la Actualización del Maestro, 2000, pág. 8.

• Como ha observado, los adolescentes pasan la tercera parte de su tiempo en la escuela y, según lo que ha leído, la institución escolar tiene gran importancia en su desarrollo y en sus decisiones futuras. Revise sus respuestas al cuestionario inicial del tema y con las reflexiones anteriores en mente, responda por escrito las cuestiones que siguen: i) ¿Cómo ha influido su concepto de adolescencia en la forma como usted enseña?

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ii) ¿Qué consecuencias puede tener esto en el desenvolvimiento de sus alumnos? iii) ¿Es necesario hacer modificaciones en la forma como usted trabaja con sus alumnos y se relaciona con ellos?, ¿cuáles?

El centro escolar que quiera conseguir tal finalidad (la educación de ciudadanos que asuman la responsabilidad de diseñar y construir una sociedad justa y pacífica) tiene que ser una institución en la que se practique el ejercicio de la ciudadanía desde tres supuestos básicos: el respeto a la dignidad de las personas, como principio integrador de lo común y lo diferente que se manifiesta en los grupos y en los individuos de nuestra sociedad, la participación de todos los miembros de la comunidad educativa en el funcionamiento de los centros, y la concepción del centro como un escenario que permite el debate y la deliberación en común.

Escames, Juan, García, Rafaela y Sales, Auxiliadora, Claves educativas para escuelas no conflictivas, Madrid, Idea Books, 2002, pág. 33.

• Según la importancia que tiene la escuela en la vida de los adolescentes, ¿cómo contribuir a la formación de los alumnos?

Establezca cuatro o cinco prioridades: Regularmente como profesor de secundaria piensas que te vas a enfrentar con unas fieras que necesitan control.

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• ¿Cómo atender las prioridades detectadas? Le proponemos consultar el cuadro siguiente; puede servirle de orientación para diseñar futuras acciones en las que se tomen en cuenta esas prioridades:

Prioridades

¿Cómo atenderlas?

Adquirir responsabilidad

Diseño de un proyecto de trabajo para siete sesiones, en colaboración con los alumnos del grupo, para el tratamiento de contenidos de la asignatura.

Se distribuirán tareas y responsabilidades en las que, si las condiciones lo permiten, se involucrará a otros alumnos de la escuela

Fortalecer la autoestima

Valorar la participación de los alumnos en el desarrollo del proyecto, en función de su personalidad, carácter y habilidades

Analizar las situaciones conflictivas que se susciten durante el trabajo, para Promover actitudes de respeto encontrar alternativas de solución que promuevan el desarrollo del pensahacia los compañeros miento moral en los alumnos Favorecer que los alumnos Incluir actividades de intercambio de ideas sobre cómo localizar y sistemadiversifiquen sus estrategias de tizar información, así como para resolver los problemas planteados en aprendizaje torno a los contenidos

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• Diseñe su estrategia para atender alguna o varias de estas prioridades; trate de involucrar a otros compañeros del plantel en esa tarea. Explíqueles que no se trata de realizar actividades extra, sino de apoyar el trabajo cotidiano y de abordar los contenidos de las asignaturas con una orientación que contribuya de mejor manera a la formación de los alumnos. i) Ponga en práctica las acciones diseñadas y anote los resultados que obtengan paulatinamente tanto usted como sus alumnos y, en su caso, el colectivo docente. ii) Durante las reuniones con sus compañeros del colectivo o del grupo de estudio, comente sus experiencias en relación con la puesta en marcha de esas acciones. Escuche las sugerencias que sus compañeros y el asesor le hagan para mejorar su planeación. iii) Incluya la estrategia que diseñó en su Carpeta de productos.

¿Qué hicimos?

Marque con una X los productos que elaboró durante la realización de las actividades de este tema: ___ Reconocer los siguientes indicadores que forman parte de la adolescencia: • Personalidad y carácter • Valores y principios • Nivel de juicio moral • Estilos y formas de aprendizaje • Habilidades

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___ Escrito sobre la adolescencia. ___ Respuesta a preguntas. ___ Determinación de prioridades. ___ Acciones que respondan a las necesidades de los alumnos.

¿Cuánto aprendimos?

El maestro asume que es el dueño del conocimiento y el dueño de las calificaciones para poder ejercer el control.

• Una vez finalizadas las actividades de este tema, usted está en condiciones de responder por escrito lo siguiente: i) ¿Cuáles son los aspectos que forman parte del concepto de adolescencia? ii) ¿Cómo se manifiestan tales aspectos en sus alumnos? Dé cuatro o cinco ejemplos. iii) ¿Existe una sola adolescencia o, por el contrario, muchos adolescentes? Argumente su respuesta. iv) La escuela donde usted trabaja ¿funciona con la idea de que hay una sola adolescencia o, por el contrario, profesores y directivos consideran que existen múltiples formas en que la adolescencia se concreta? Argumente su respuesta. v) Las prioridades que la institución escolar ha establecido respecto a la formación de los adolescentes, ¿coinciden con lo que usted ha aprendido de sus alumnos? Si la respuesta es negativa, ¿qué se puede hacer para acercar ambos enfoques?

Para saber más Lecturas FIZE, Michel, “¿Adolescencia en crisis? Por el derecho al reconocimiento social”.

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HERNÁNDEZ, Fernando y Sancho, Juana María, “La visión del adolescente desde la psicología”.

Material audiovisual Amar te duele, (México, 2002), dirección: Fernando Sariñana, duración: 104 minutos.

El elefante [Elephant] (Estados Unidos, 2003), dirección: Gus van Sant, duración: 81 minutos.

Bibliografía PÉREZ ISLAS, José Antonio (coord.), Jóvenes mexicanos del siglo XXI. Encuesta Nacional de Juventud 2000, edición Centro de Investigación y Estudios sobre la Juventud, México, 2002.

LEVINSON, Bradley A. U., Todos somos iguales: cultura y aspiración estudiantil en una escuela secundaria mexicana, Santillana, México, 2002, Aula XXI, 3.

MEECE, Judith, Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, SEP, Biblioteca para la Actualización del Maestro y McGraw-Hill Interamericana, México, 2000.

El mejor remedio para tener a los alumnos quietos es atiborrarlos de trabajo.

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TENTI FANFANI, Emilio (comp.), Una escuela para los adolescentes.

Reflexiones y valoraciones, Unicef / Losada, Buenos Aires, 2000.

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MAPA DE CONTENIDOS TEMA 3. EXPECTATIVAS DEL ADOLESCENTE Y DEL MAESTRO Contenidos Las expectativas de los adolescentes y las adolescentes en el ámbito escolar y social

Conceptuales

Procedimentales

Actitudinales

Identificar las experiencias y expectativas del adolescente en relación con:

Valorar las experiencias y expectativas de los adolescentes en cuanto al ámbito escolar

• La escuela • La sociedad Identificar las expectativas del docente en relación con el aprendizaje de sus alumnos

Confrontar las expectativas del adolescente y el docente en relación con la enseñanza y el aprendizaje

Comparar las experiencias y expectativas del adolescente con las experiencias de aprendizaje que ofrece la escuela Analizar situaciones de clase en relación con las expectativas de maestros y alumnos Desarrollar nuevas expectativas de los alumnos en relación con su aprendizaje

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Unidad II. Adolescente y contexto actual Tema 3. Expectativas del adolescente y del maestro Introducción Los profesores de secundaria necesitan conocer a fondo las expectativas propias y las de los adolescentes en relación con el aprendizaje para aprovechar las coincidencias y, en su caso, apoyar a los alumnos en la construcción de nuevas expectativas sobre la escuela, que les permitan percibir al conocimiento como una fuente de interés y les permitan encontrar en las relaciones equitativas y respetuosas el medio propicio para su desarrollo como seres humanos.

Por tales razones, esta parte del programa tiene como propuesta de trabajo, primero, la identificación de las expectativas de los maestros hacia el aprendizaje de sus alumnos y la de éstos en relación con la escuela, la familia y la comunidad. En segundo lugar, se propone el análisis de esas expectativas con la finalidad de localizar las coincidencias y diferencias, para, finalmente, promover acciones que las concilien o, en su caso, las aprovechen en beneficio del aprendizaje y del desarrollo de los alumnos.

Una probadita ¿Qué es una experiencia y qué una expectativa? El Diccionario de la lengua española, elaborado por la Real Academia, dice: Expectativa: cualquier esperanza de conseguir una cosa si se depara la oportunidad que se desea.

Experiencia: enseñanza que se adquiere con el uso, la práctica o el vivir.

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• Ahora le proponemos que reflexione en torno a lo siguiente: i) ¿Cuáles eran sus expectativas cuando inició su ejercicio profesional como maestro? Piense en 10 palabras o expresiones que puedan describirlas. ii) ¿Cuáles son sus experiencias en el tiempo que lleva ejerciendo la profesión? Piense en 10 palabras o expresiones que puedan describirlas.

La mejor terapia para los alumnos es mantenerlos ocupados, por eso es que opinan que cada maestro piensa que su materia es la única.

• Anote unas y otras en un cuadro como el que se muestra a continuación:

Expectativas

Experiencias

• Compare ambas columnas. Habrá expectativas que se hayan cumplido durante su ejercicio docente, pero otras no. ¿A qué se deberá? Trate de identificar las causas y clasifíquelas en los rubros siguientes: i) Causas internas (las que pertenezcan al ámbito personal). ii) Causas externas (las que pertenezcan al contexto en que ha desarrollado su profesión).

• Indague entre sus compañeros de trabajo o con los de su colectivo o grupo de estudio lo que esperaban y lo que han obtenido de la profesión y escriba en su cuaderno de notas las respuestas a las preguntas siguientes:

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i) ¿Coinciden sus colegas con usted en cuanto a expectativas y experiencias?, ¿en qué son diferentes? ii) ¿Qué habrá obstaculizado el logro de algunas expectativas? iii) En el caso de las diferencias, ¿quién estará equivocado?, ¿será que cada quien espera y aprende algo diferente según sus circunstancias personales y sociales? iv) ¿Pasará lo mismo con sus alumnos en lo que respecta a lo que esperan de la escuela?

• Si las circunstancias lo permiten, organice con su asesor y con los compañeros del grupo o círculo de estudio un intercambio de opiniones sobre las respuestas que cada uno registró.

Para entrar en materia Ahora va a investigar cuáles son las expectativas de los alumnos en relación con la escuela y con la sociedad. ¿Coincidirán con las que usted tiene respecto a ellos? Las actividades siguientes le ayudarán a resolver esa y otras preguntas.

Los niños tratan de pasar bien su estancia en la secundaria independientemente de las 11 materias que tienen.

• Inicie las actividades del bloque respondiendo lo siguiente: ¿qué esperaba usted de sus alumnos cuando inició el año escolar?, ¿qué expectativas tiene ahora respecto a su aprendizaje, a su desarrollo, a su manera de trabajar con la asignatura, y a su forma de conducirse en la escuela y en su clase?

• Hay muchas formas de organizar sus ideas al respecto. Le proponemos que lo haga con una carta dirigida a sus alumnos; este tipo de texto le permite dirigirse a los demás con mayor cercanía, da la posibilidad de manifestar sentimientos y afectos y permite “hablar” coloquialmente sin tantos formalismos, como sus alumnos desearían escucharlo. ¿Empezamos?

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Fecha: Destinatarios: los alumnos Frase de entrada: Cuerpo de la carta (Anote las expectativas al inicio del ciclo escolar y en las que basaba esas expectativas, cómo deseaba su trabajo con ellos, después escriba las expectativas actuales y lo que espera en esta nueva etapa) Concluya la carta y finalice el texto.

Firma:

• Le proponemos que dé a conocer la carta a sus alumnos, ya sea a un grupo o a todos para que después les solicite que escriban una carta de respuesta a lo que usted les ha manifestado, anotando lo que esperaban de la materia, lo que han encontrado en ella y lo que creen que se puede hacer para enriquecer aún más las relaciones que han establecido entre ellos, con usted y con la asignatura. No olvide incorporar la carta elaborada por usted a la Carpeta de productos.

• Elija dos o tres de las cartas que hicieron sus alumnos y compárelas con la que usted redactó. Para identificar en qué coinciden y en qué difieren, sistematice los datos que le aportan los textos en un registro como el siguiente:

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¿Qué esperaban mis alumnos?

¿Qué esperaba yo?

Del trabajo con la materia

Del trabajo con la materia

De mí como profesor

De mis alumnos como estudiantes

¿Qué han encontrado mis alumnos?

¿Qué he encontrado yo?

En el trabajo con la materia

En el trabajo que mis alumnos realizan en la materia

De mí como profesor

En mis alumnos como estudiantes

• Lea las columnas centrales, donde anotó lo referente a sus alumnos y a usted. ¿Ya localizó las coincidencias y las diferencias? Para tenerlas presentes, escríbalas como se sugiere a continuación: a) Principales coincidencias entre las opiniones y expectativas de alumnos y las mías:

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b) Principales diferencias entre las opiniones y expectativas de mis alumnos y las mías:

La autoridad se gana con el reconocimiento del saber que tiene el profesor.

• Guarde el registro porque le será de utilidad en una actividad posterior de este tema.

• El paso siguiente es identificar las expectativas y las experiencias de los adolescentes en relación con la escuela y con la sociedad.

Para ello, solicite a cinco alumnos o a uno por cada grupo que atiende (si esto último no resulta un trabajo muy laborioso) que, con algunas palabras o frases, contesten lo siguiente: La escuela ¿Cómo es tu secundaria?

¿Cómo te imaginabas la secundaria cuando estabas en la primaria?

¿Qué te gusta más de ella?

¿Cómo te gustaría que fuera la secundaria?

La sociedad

¿Cómo es la sociedad donde vives? (la comunidad, el país y el mundo)

¿Cómo te gustaría que fuera la sociedad donde vives? (la comunidad, el país y el mundo)

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La familia

¿Cómo es tu familia?

¿Cómo te imaginabas la secundaria cuando estabas en la primaria?

¿Qué te gusta más de ella?

¿Cómo te gustaría que fuera tu familia?

• Para complementar o aclarar lo que está registrado en el cuadro, revise la información recabada en el “Rompecabezas de la vida”, donde sus alumnos también han plasmado sus experiencias y expectativas respecto a los diferentes ámbitos en que se desenvuelven.

Expectativas del adolescente y la escuela secundaria Las expectativas de los adolescentes son un punto de partida importante para diseñar actividades que conviertan a la escuela en un lugar donde puedan desarrollar habilidades para aprender.

Es recomendable hacer interesante la materia para mantener a los alumnos atrapados.

¿Qué hacer para avanzar en esa dirección? Se puede empezar por el aula.

• Recuerde alguna ocasión en que el trabajo con uno de sus grupos haya resultado particularmente agradable y exitoso. Narre por escrito la anécdota.

• Si se encuentra desarrollando el programa de manera individual, relea su texto y localice la información relacionada con: los factores que coadyuvaron al éxito, las expectativas del maestro con respecto a sus alumnos y las expectativas de los alumnos referentes a la asignatura y a su profesor. Posteriormente, incorpore su escrito a la Carpeta de productos.

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• Si está realizando el programa de manera grupal, pida a algunos de sus compañeros de trabajo o a los maestros integrantes de su círculo de estudio que le cuenten una situación de clase exitosa.

Asimismo, solicite que le digan cuáles factores intervinieron para que esto hubiera sucedido.

• En las anécdotas identifique o deduzca lo siguiente: i) Algunos de los factores que coadyuvaron al éxito. ii) Las expectativas del maestro respecto a sus alumnos que entraron en juego. iii) Las expectativas de los alumnos en cuanto a la asignatura y a su profesor que entraron en juego.

• No olvide incluir su anécdota en la Carpeta de productos.

• Como ha vislumbrado a partir de las anécdotas, tanto la enseñanza como el aprendizaje podrán ser más satisfactorios si se concilian las expectativas de alumnos y maestros y si se toman en cuenta en el diseño de las actividades escolares. Organice las ideas que con seguridad ya tiene al respecto; para ello, seleccione, de los materiales elaborados durante el trabajo con este tema, una o dos expectativas de los alumnos que se relacionen con las sugerencias y análisis presentes en los textos3 que siguen:

3 Los textos marcados con el número 1 están adaptados de Judith, Meeece, Desarrollo

del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro), 2000, págs. 309 y 310. Los textos marcados con el número 2 están adaptados de Michael, Fize, ¿Adolescencia en crisis? Por el derecho al reconocimiento social, México, Siglo XXI, 2001, págs. 24-60.

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Sugerencias, análisis y reflexiones

El profesor necesita crear un ambiente cálido, afectuoso y de apoyo, en el que todos los alumnos sean tratados con esmero; además, necesita, mostrar aceptación y respeto por los sentimientos ajenos. Debe evitar los favoritismos, el sarcasmo o cualquier otra actitud que avergüence o humille a los alumnos.1

Las prácticas disciplinarias enfocadas en las consecuencias que una conducta reprobable tiene para el transgresor y para otros ayudan a alcanzar el autocontrol y la autodisciplina; asimismo, favorecen la empatía y la colaboración. Cuando a los alumnos simplemente se les castiga por desobedecer, no se mejora el conocimiento que les permite alcanzar niveles superiores del desarrollo moral.1

Las manifestaciones de rebeldía que se observan no son inherentes a esta edad de la vida (la adolescencia) que sería “dolorosa” por naturaleza, sino son el resultado de actitudes sociales que niegan cualquier estatus a los adolescentes.2

Los maestros y los padres tienen que enseñar al adolescente que la verdadera libertad es la que permite elegir y, por lo tanto, renunciar a ciertas cosas a partir de una serie de interacciones y de actos de comunicación.2 El adolescente necesita conocer los límites en los que puede moverse; oponerse a dichos límites es tan necesario para él como beber y comer. Necesita adultos fuertes que acepten esta oposición, así como padres y maestros que desempeñen su papel de padres y de maestros, y que lo guíen, lo aconsejen y lo tranquilicen, sin convertirse en jueces.2

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Expectativas de los alumnos que se relacionan con el texto

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UNIDAD II. ADOLESCENTE Y CONTEXTO ACTUAL

Los trastornos de la adolescencia, estigmatizados fácilmente, no son una fatalidad, sino que se pueden prevenir recurriendo a la confianza –que no excluye la vigilancia– y a la responsabilidad –que no elimina la autoridad–; pero los adolescentes no pueden aceptar una responsabilidad basada exclusivamente en obligaciones y en la obediencia de reglas preestablecidas: una perniciosa invitación al sometimiento. Es preferible una responsabilidad activa que convierte al adolescente en un actor social con todos los derechos y que le permite participar en la construcción del mundo.2 En efecto, ¡es grande el abismo entre cultura escolar y cultura adolescente, entre valores de adentro y valores de afuera! (...)

Por un lado, una cultura representada por las clases medias, basadas en los principios del silencio y la pasividad; por el otro, una cultura en la que imperan la movilidad, las palabras y el juego.2 Los adolescentes tienen que enfrentar el desafío de pruebas sociales mayores: fracasos y discriminación escolar para los más jóvenes, desempleo y exclusión para los mayores. Se trata aquí de temibles “violencias sociales” (...) Estas formas de violencia son de naturaleza y de gravedad distintas; si antes que nada son institucionales. La familia, en primer lugar (...) La escuela en segundo lugar: cuando excluye a unos y presiona a otros con fuertes ritmos de trabajo y programas enciclopédicos.2

Es frecuente que lo peor ocurra muy pronto en la escuela pública, paso obligado para todos, antesala de la exclusión para numerosos adolescentes, que ya no se hacen muchas ilusiones acerca de una institución de la que finalmente ya no esperan gran cosa. En la actualidad nadie sabe para qué sirve realmente esta enorme máquina que se ha convertido, con la masificación, en una herramienta de exclusión fuera de control.2

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• Antes de emprender las actividades siguientes, es necesario recordar cuáles han sido los productos finales de cada tema: i) En el tema 1 diseñó acciones relacionadas, sobre todo, con las actitudes más adecuadas para atender los problemas presentes en los adolescentes. ii) En el tema 2 definió cómo dar respuesta a las prioridades derivadas de los aspectos que conforman el “ser” adolescente.

• Revise estos productos y responda: i) ¿Cuáles de las expectativas y experiencias de los adolescentes están tomadas en cuenta en las acciones que se propuso emprender? ii) ¿Cuáles no?, ¿cómo incluirlas en el trabajo con la asignatura? iii) ¿Qué puede hacer para promover nuevas expectativas en los alumnos sobre su aprendizaje y para que ellos tengan mejores experiencias al respecto? Esto es, ¿cómo lograr que la tarea que los reúne en la escuela sea más satisfactoria y provechosa para ambas partes?

Con los alumnos hay que dejar claro para que sirven los aprendizajes, qué utilidad tienen en la vida cotidiana.

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• Para tomar decisiones respecto a lo que puede hacer con el fin de promover nuevas expectativas en los alumnos sobre su aprendizaje, se le ofrecen algunas sugerencias que usted puede concretar en actitudes, formas de relación y actividades a promover en su asignatura y, si es posible, en la escuela.

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Sugerencias

Actitudes, formas de relación y actividades

Generar el ambiente adecuado y establecer una relación de respeto y afecto con los alumnos

Fomentar el autocontrol y la autodisciplina

Combatir la rebeldía por medio del reconocimiento de derechos, el fomento a la participación y el establecimiento de compromisos Desarrollar la capacidad para elegir entre diversas opciones como vía para lograr la autonomía Marcar con claridad los límites en que los adolescentes pueden moverse Brindar confianza y la posibilidad de asumir responsabilidades

Acercar la cultura escolar a la cultura de los adolescentes

Adecuar los ritmos de trabajo a las posibilidades de los alumnos

• Comparta el resultado de estas actividades con sus compañeros del colectivo o de su grupo de estudio o con su asesor, y discuta algunas alternativas que se puedan recuperar de las diferentes propuestas. Enriquezca sus ideas a partir de lo que haya aprendido de sus colegas y elabore sus conclusiones. Posteriormente, incluya su texto en la Carpeta de productos.

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¿Qué hicimos?

Marque con una X los productos que elaboró durante la realización de las actividades de este tema. ___ Carta dirigida a los alumnos. ___ Sistematización de la información presente en las cartas de los alumnos. ___ Texto con semejanzas y diferencias entre las percepciones de los alumnos y las del maestro. ___ Cuadro con expectativas y las experiencias de los adolescentes. ___ Narración de una anécdota sobre una experiencia en el aula. ___ Identificación de factores y de expectativas en las anécdotas. ___ Cuadro para relacionar sugerencias tomadas de algunos textos con las expectativas de los alumnos. ___ Respuesta a preguntas. ___ Sugerencias para trabajar en el aula.

¿Cuánto aprendimos?

• Una vez finalizadas las actividades de este tema, usted está en condiciones de responder por escrito lo siguiente: i) ¿Qué importancia tiene, para su trabajo docente, la identificación de las expectativas de los alumnos en relación con la escuela, la familia y la comunidad en que se desenvuelven? ii) ¿Qué es necesario mantener o reorientar en las experiencias que ofrece la escuela a los estudiantes?, ¿por qué?

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UNIDAD II. ADOLESCENTE Y CONTEXTO ACTUAL

iii) ¿Por qué es importante conciliar sus propias expectativas sobre el aprendizaje de los alumnos con las de ellos acerca de la escuela? iv) ¿Cuáles son las expectativas que es necesario promover entre los adolescentes para que el trabajo académico y las relaciones personales se desarrollen de manera favorable?

Para saber más

Cada adolescente necesita atención diferenciada, cada actitud que asumen tiene que ver su historia de vida.

Lecturas TENTI FANFANI, Emilio, “Pedagogía y cotidianidad”.

CENTERWALL, Eric, “Amor, sexualidad e identidad”.

Material audiovisual Con ganas de triunfar [Stand and Deliver] (Estados Unidos, 1988), director: Ramón Menéndez, duración: 102 minutos.

Mentes peligrosas [Dangerous Minds} (Estados Unidos, 1995), dirección: John N. Smith, duración: 99 minutos.

Bibliografía PÉREZ ISLAS, José Antonio (coord.), Jóvenes mexicanos del siglo XXI. Encuesta Nacional de Juventud 2000, edición Centro de Investigación y Estudios sobre la Juventud México, 2002.

MEECE, Judith, Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, SEP-Mc Graw-Hill Interamericana, México, 2000, Biblioteca para la Actualización del Maestro.

TENTI FANFANI, Emilio (comp.), Una escuela para los adolescentes.

Reflexiones y valoraciones, Unicef / Losada, Buenos Aires, 2000.

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Unidad III Intervención y ayuda pedagógica en el aula; contenidos escolares y situaciones de aprendizaje Propósitos a) Generar situaciones significativas de aprendizaje en el aula a partir del mundo de significaciones del adolescente. b) Reconocer la importancia de la ayuda pedagógica para crear propuestas de intervención que den sentido al aprendizaje en la educación secundaria. c) Identificar, clasificar y diferenciar los tipos de contenidos escolares para diseñar las experiencias y estrategias de aprendizaje de acuerdo con su asignatura. d) Valorar el lugar que ocupan los materiales de apoyo y los libros de texto en la enseñanza y el aprendizaje.

Preguntas que orientan el trabajo • ¿Desde dónde aprenden los jóvenes?

• ¿Cómo generar situaciones de aprendizaje significativas en el aula?

• ¿Cuál es el lugar de la intervención y la ayuda pedagógica?

• ¿Cómo trabajar los contenidos escolares para dar sentido al aprendizaje?

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• ¿Cómo seleccionar y organizar los contenidos programáticos en una experiencia de aprendizaje?

• ¿Qué papel juegan los materiales de apoyo y los libros de texto en el aprendizaje escolar?

Temas 1. El mundo de significaciones de los adolescentes y las situaciones de aprendizaje significativas.

2. Los tipos de contenido: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

3. La intervención y la ayuda pedagógica.

4. Los recursos y los materiales de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje.

Tiempo aproximado para realizar las actividades: 35 horas.

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UNIDAD III. INTERVENCIÓN Y AYUDA PEDAGÓGICA EN EL AULA

MAPA DE CONTENIDOS TEMA 1. EL MUNDO DE SIGNIFICACIONES DE LOS ADOLESCENTES Y LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVAS

Contenidos El mundo de significaciones de los adolescentes Las situaciones de aprendizaje significativas

Conceptuales El mundo de significaciones Las situaciones de aprendizaje significativo en el proceso educativo

Procedimentales

Actitudinales

Recopilar y analizar información aportada por los adolescentes a partir de una experiencia de aprendizaje que ubique:

Considerar el mundo de significaciones de los adolescentes como referente para el logro de aprendizajes significativos en la asignatura

• Intereses • Necesidades • Expectativas • Competencias • Valores • Saberes y referentes Identificar las condiciones en que se establece el vínculo entre el mundo de significaciones y los contenidos escolares Analizar situaciones de aprendizaje significativo a partir del mundo de significaciones de los adolescentes relacionándolo con los contenidos escolares

PROGRAMA DE FORMACIÓN

Valorar la manera en que el mundo de significaciones permite a los adolescentes apropiarse de los contenidos escolares en la escuela secundaria Apreciar la importancia de las situaciones de aprendizaje significativo en la escuela secundaria Reconocer distintas formas de aprendizaje significativo en las situaciones del aula

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Unidad III. Intervención y ayuda pedagógica en el aula; contenidos escolares y situaciones de aprendizaje Tema 1. El mundo de significaciones de los adolescentes y las situaciones de aprendizaje significativas Introducción Indagar sobre el mundo de significaciones de los adolescentes resulta una tarea ardua y laboriosa que requiere tanto de sensibilidad del maestro para captarla como las formas en que el alumno es capaz de expresarlo, pero al mismo tiempo brinda la posibilidad de establecer una relación de este mundo de significaciones con situaciones de aprendizaje significativo, en las que el alumno pueda ver concretadas sus expectativas en el ámbito escolar con temas de interés (como la innovación tecnológica) vigentes en el tiempo y el espacio.

Es doloroso cuando el maestro de taller no te presta atención.

En las unidades I y II de este programa, usted obtuvo información del contexto, intereses, necesidades y expectativas de los adolescentes. En esta unidad continuará explorando información sobre ellos con la finalidad de identificar y recuperar su mundo de significaciones para proponer situaciones de aprendizaje que articulen los contenidos escolares.

Una probadita • Lea el texto que aparece a continuación.

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UNIDAD III. INTERVENCIÓN Y AYUDA PEDAGÓGICA EN EL AULA

No es tan fácil la vida Cuando terminamos la primaria, dijo mi abuelo: “Ellas ya no van a estudiar, ellas van a echar tortillas, se van a dedicar a los quehaceres del hogar, los que deben hacer aquí”. Y mi papá le daba la razón. Le dijimos: “¡No, queremos estudiar!”. El caso es que un mes antes de que empezaron las clases, yo y mi hermana buscamos para ir a estudiar a Tlacolula. Ya nos inscribimos un mes antes. Él ya lo vio: “Está bien, pero con una condición: que la primera que repruebe, las saco de la escuela a las dos”. ¡Híjole! Yo creo que por eso fue que le echamos ganas. Y ya no reprobamos ni una. Cuando salimos de la secundaria, él no estaba aquí, estaba en el norte, y por eso fue que nos volvimos a inscribir a otra escuela, porque yo digo: si estuviera él ¡no, hombre! Cuando llegó y vio nuestras calificaciones, pues se animó: “Ya me han demostrado que tienen ganas de seguir estudiando, pues adelante, yo las apoyo”. Y ya confía en nosotras. Antes era un poco más cerrado y mis abuelitos decían: “¿De qué les sirve estudiar si se van a casar y el hombre las va a mantener?” Ya una tiene otra idea: “Estudien para que tengan algo en la vida y sean mejores que nosotros”. Mi mamá desde un principio es la que nos apoyaba más. Si les demuestras que quieres seguir adelante, pues también te dan chance de seguir. Mi tía desde muy chica también salió a México, tenía 12 años, fue a trabajar. Como antes no hablaban castellano, puro zapoteco, llegaba ahí y la gente no la entendía, le regañaban. Por eso mi abuelita a veces dice: “Si, tienen razón, ya ven como ella se superó”. Se casó y ahorita vive en Cuernavaca.

Feixa, Carles, El reloj de arena, Causa Joven-SEP, México, 1998, págs. 114 y115.

• Si está usted trabajando de manera grupal, comente con sus compañeros a partir de las cuestiones siguientes. Si trabaja en forma individual busque como interlocutor a su asesor o a algún maestro de su plantel. i) ¿Qué hace posible que personas como las de la historia se enfrenten a los retos que la vida les presenta sin que las situaciones problemáticas las hagan desistir de sus propósitos? ii) ¿Existe una relación entre la imagen que tienen las protagonistas de sí mismas y la forma de actuar de los adolescentes ante metas planteadas?

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iii) ¿Influirá la seguridad que tenemos en la forma de aprender o hacer cosas en la escuela y en la vida? Explique por qué. iv) Ha pensado usted de qué manera puede ayudar a que los adolescentes y las adolescentes se planteen expectativas y metas.

Para entrar en materia Existen muchas cosas que a los adolescentes les llama la atención, les interesa, les gusta por formar parte de su mundo como jóvenes; por medio de ellas podemos trabajar aprendizajes significativos en el aula.

En esta parte le sugerimos que organice una experiencia de aprendizaje con sus alumnos acerca del tema de la moda, basada en un trabajo de investigación. Puede iniciar este trabajo con una serie de interrogantes hasta analizar el tema por medio de un debate.

Una experiencia de aprendizaje es la participación directa del alumnado en los procesos educativos a partir de una situación real o sugerente que posibilite la construcción de conocimientos significativos.

Se propone como tema “la moda”, por considerarlo parte del mundo de significaciones de los adolescentes; además, permite incorporar una gran variedad de contenidos relacionados con cualquier asignatura. Se trata de recuperar intereses, necesidades, expectativas, competencias, valores, saberes y referentes de los adolescentes mediante un tema significativo para ellos que pueda dar sentido a muchos aprendizajes.

• Antes de iniciar esta experiencia de aprendizaje, le sugerimos que a partir de la definición de moda que le presentamos y de otras que busquen los alumnos y alumnas lleguen a un primer consenso sobre el concepto de moda.

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El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española dice que la moda es uso, modo o costumbre que está en boga durante algún tiempo o en determinado país, con especialidad en los trajes, telas y adornos. Entiéndase principalmente de los recién introducidos.

Cuando los maestros ejercen su autoridad, no dudas en obedecerlos.

• Para iniciar, le sugerimos solicitar a los alumnos que expongan sus ideas sobre el tema de la moda y las escriban en la columna correspondiente Preguntas clave que trabajarán del cuadro que se muestra a continuación: Preguntas clave que trabajarán

Ideas iniciales de los adolescentes

Lugares y documentos donde podrían indagar más sobre la moda

¿Qué opinan los adolescentes de la moda? ¿En qué ámbitos de la vida diaria encontramos la moda? ¿Quién determina la moda en las diversiones de los adolescentes? ¿Hay solamente moda en el vestir? ¿Qué relación tiene la moda con la modernidad? ¿Con qué cambia la moda?

• Cuando haya terminado de anotar las ideas planteadas por los alumnos, le sugerimos que les pida que analicen la información que pretenden obtener de cada pregunta y anote en la columna Lugares y documentos donde podrían indagar más sobre la moda.

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• Con el propósito de seleccionar adecuadamente el instrumento que permita recopilar información acerca del tema de estudio, comente con los alumnos el diseño y uso del instrumento (cuestionario, entrevista y registro de observación) propuesto para profundizar sobre el tema y algunos lugares donde podría aplicarlo.

• Una vez concluida la elaboración de preguntas y la forma de realizar su investigación, organice a sus alumnos en equipos de trabajo por binas, tercias o cuartetos (esto depende del número de alumnos del grupo) para que indaguen sobre una pregunta en particular acerca de las que escribieron en el cuadro anterior.

• Apoye y oriente a los alumnos respecto a lugares donde pueden obtener información; bibliografía por consultar; tipos de cuestionario, entrevistas, encuestas y registros de observación; así como la distribución de los tiempos para realizar la investigación.

• Como forma de seguimiento del trabajo solicite a los equipos de alumnos que elaboren un informe de cómo van llevando a cabo la investigación. i) Ayúdelos a organizar la información obtenida y guíelos para preparar una exposición de la investigación sobre el tema “La moda”.

Nos gusta que los maestros traten de comprendernos.

ii) Sería conveniente pedir a los adolescentes que realicen un escrito en el que expongan sus ideas generales sobre la moda.

• Para compartir esta experiencia de aprendizaje le proponemos que arme un debate con la finalidad de que los adolescentes discutan el tema.

El mundo de significaciones • Hasta aquí seguramente ha terminado la actividad del debate; le sugerimos que realice un análisis de sus observaciones (desde que inició la investigación hasta la conclusión) y los registre para incluirlas en su Carpeta de productos. Puede orientarse con las preguntas siguientes:

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i) ¿Cuáles son los gustos y preferencias, detectadas en los adolescentes en el grupo donde realizó el debate sobre el tema de la moda? ii) ¿Qué intereses y necesidades identificó? iii) ¿Aparece alguna expectativa en las opiniones de los adolescentes? iv) ¿Qué actitudes manifestaron los adolescentes en las distintas opiniones? v) ¿Cuáles son las certezas que expresan los adolescentes? vi) ¿Cuáles son los valores que identificó respecto a la moda?

• Reflexione sobre la definición siguiente y elabore sus conclusiones respecto al mundo de significaciones de los adolescentes.

Regístrela en su cuaderno de notas; si está trabajando en un colectivo o en grupo, compártalas en plenaria.

Mundo de significaciones del alumno: todo lo que cada uno de nosotros va construyendo en el transcurso de su existencia y que se muestra o manifiesta a través de las expectativas, intereses y necesidades, pero que desde luego está conformado por una gran cantidad de conocimientos previos hacinados en los esquemas de conocimiento que, junto con los saberes prácticos, especializados e intelectuales, conforman el acervo de aquello que se conoce y se sabe hacer, así como todas las competencias. El mundo de significaciones también contiene aquellos valores y certezas sobre la vida y todo lo que nos rodea como sujetos y que expresa los afectos y sentimientos negativos o positivos ante determinados conocimientos y situaciones vivenciales. El mundo de significaciones genera el imaginario a partir de creencias y deseos de virtualidad en diversas situaciones.

Ynclán, Gabriela, “El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares” en Revista Magisterio número 4 México, D. F., marzo-abril de 2002, pág. 12.

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• Para finalizar esta primera parte, le proponemos que complete el esquema que aparece a continuación, retomando y relacionando todos los elementos del mundo de significaciones de los adolescentes y las adolescentes con los contenidos de su asignatura. Si está trabajando en colectivo, o en grupo discútalo con sus compañeros.

Alumno Profesor Elementos que forman mundo de significaciones: Intereses

Contenidos de su asignatura que se relacionan con el mundo de significaciones

Experiencia de aprendizaje sobre “La moda”

Desarrollo de habilidades y competencias del alumno

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Actividades desarrolladas en la experiencia

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i) Si en la columna de la izquierda usted ubicó los siguientes elementos como parte del Mundo de significaciones, ahora, relacione con una línea cada elemento con las definiciones de la columna de la derecha: Mundo de significaciones

Definiciones

Intereses

Son bienes culturales de la humanidad que satisfacen nuestras necesidades o que destacan por su dignidad

Necesidades

Sabiduría: también se entiende como verdad aprehendida, contraria a opinión

Expectativas

Inclinación del ánimo hacia alguna persona o hacia algo que atrae y conmueve Impulso encaminado a satisfacer algún deseo o carencia

Competencias

Capacidad profesional de las personas para llevar a cabo determinadas actividades. Necesidad humana de manifestar la propia habilidad para manejar el entorno

Conocimientos

Actitud que hacía el futuro muestran las personas al hacer planes

Habilidades

Información anticipada por la experiencia que posee una persona en relación con una cosa

Valores

Conjunto de conocimientos que refleja la habilidad de las personas para realizar algo

Saberes

Capacidad y disposición para una cosa

Referentes previos

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Situaciones de aprendizaje En este punto vamos a seguir recuperando la experiencia sobre el debate en el tema de la moda, con el propósito de analizar situaciones de aprendizaje surgidas a partir del mundo de significaciones de los adolescentes y su relación con los contenidos escolares.

Una situación de aprendizaje es aquella que ha sido recuperada por el maestro a partir del mundo de significaciones del alumno y que sirve como facilitador y promotor de expectativas. Mediante ella se pueden organizar diversas experiencias de aprendizaje.

• Para tal motivo le sugerimos que comente con sus compañeros de estudio y el asesor las cuestiones siguientes: i) ¿Ayudaron los contenidos de la asignatura que usted imparte a que los adolescentes profundizaran en su investigación sobre la moda? Explique por qué. ii) ¿De qué manera resolvieron sus diferencias en cuanto a sus opiniones?

No es agradable que la maestra de biología nos ponga “apodos”.

iii) ¿Qué sentido tiene para la construcción del conocimiento escolar rescatar los intereses, necesidades, expectativas, competencias, conocimientos, habilidades, valores, saberes y referentes previos de los adolescentes?

• Reunidos en su grupo de estudio y por asignatura, comente con sus compañeros las preguntas siguientes y anote en su libreta las reflexiones y comentarios. i) ¿Qué otros temas generó la investigación sobre la moda? ii) ¿Qué opiniones de los adolescentes podrían ser rescatadas por ustedes para plantear nuevos aprendizajes significativos en su asignatura? iii) A partir de ellas, ¿qué temas pertenecen al mundo de signifi-

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caciones del alumno que puedan funcionar como ejes temáticos para desarrollar los contenidos de su (s) asignatura (s)?

• A continuación se muestra una serie de temas vinculados con la moda que pueden servir como situación de aprendizaje. Escriba en la línea el nombre de la asignatura que corresponda.

Temas sugeridos

Asignaturas de educación secundaria

Los autos de moda La historia de la moda Estadística sobre la moda La moda y las épocas históricas La música de moda La moda del cuerpo humano Perfumes y fragancias de moda La moda en la actualidad Moda y literatura Moda e industria del vestido Moda y alimentación Avances tecnológicos y aparatos de moda Los deportes de moda La moda en el sonido digital Países de donde proviene la moda Grupos musicales de moda Palabras de moda en inglés o francés Las adicciones de moda ¿Una ciencia de moda la ecología?

Otros temas:

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• Ahora le presentamos un segundo ejemplo basado en la situación de “El estrés”. En esta experiencia se pretende como primera actividad despertar el interés de los alumnos hacia el problema planteado, por medio de la investigación.

Se muestra a los adolescentes las fotografías que siguen:

El profesor puede formular las preguntas siguientes o algunas otras que considere relevantes para el tema: • ¿Qué muestran las fotografías?

• ¿Con cuáles mecanismos se identifica el estrés?

El profesor fotocopia el texto siguiente y lo distribuye entre sus alumnos y pide que lo lean:

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Percepción de estrés y habilidades cognitivas En las primeras investigaciones sobre estrés, a mediados del siglo XX, se consideraba que todas las personas respondían de forma similar a los mismos estresores, es decir, ante el diagnóstico de una enfermedad grave o la pérdida de un ser querido, por ejemplo, todas las personas tendrían respuestas similares. No obstante, pronto se observó que no todas las personas percibían del mismo modo idénticas situaciones y que esta circunstancia era clave para analizar y estudiar las diferentes respuestas ante una situación estresante. El modelo de estrés de Lazarus y Folkman es actualmente un referente teórico obligado en toda disertación sobre el afrontamiento de situaciones estresantes.

Este modelo considera fundamental la “evaluación” que nosotros realizamos, a veces de manera inconsciente, sobre nuestra capacidad para superar las circunstancias en las que nos encontramos. Nuestra percepción de la situación (como amenaza, pérdida o desafío) y nuestra mayor o menor confianza en nuestros recursos es lo que determinará que la situación se vuelva o no estresante para nosotros. Así, una determinada situación (por ejemplo, la posibilidad de suspender el próximo examen) se convierte en una situación realmente estresante si percibo que no tengo recursos para superarla (“no tengo todos los apuntes”, “no percibo que mis papas confíen en mi capacidad intelectual”, “sólo quedan dos días para el examen”, “yo tampoco confío en mis capacidades para aprender la materia de examen”).

Es verdaderamente desagradable que los prefectos nos repriman tanto.

Cava, María de Jesús y Musitu, Gonzalo, La convivencia en la escuela, Paidós, Barcelona, 2002, pág. 165.

El profesor comenta con sus alumnos el texto y propicia el planteamiento de interrogantes sobre éste.

• ¿Cuál es la idea principal del texto?

• ¿Qué relación existe entre el contenido del texto y las experiencias de la vida diaria?

Por equipo, entrega papel bond y pide que realicen un dibujo alusivo al texto que acaban de leer. Luego los hace comparar los dibujos con las fotos que habían visto al inicio de esta actividad y solicita que comenten las situaciones de estrés en la vida diaria.

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El profesor invita a los adolescentes a investigar más sobre el estrés. Luego divide al grupo en dos equipos iguales y les da consignas diferentes: a un equipo le pide que escriba lo relacionado con situaciones de estrés generadas en la escuela, y al otro que realice un listado de las situaciones de estrés presentes en la familia. En seguida compara junto con los alumnos los trabajos de uno y otro equipo y todos elaboran conclusiones.

A partir de las actividades que realizaron, invita a los alumnos a que cuenten sus experiencias acerca de los momentos de estrés vividos en su casa y en la escuela en relación con el ambiente social donde viven y sus consecuencias.

Para concluir, el profesor solicita a sus alumnos que realicen un escrito con ilustraciones acerca de lo que es y que significa el estrés en nuestra sociedad.

• Después de haber leído esta situación de aprendizaje, reflexione sobre las preguntas siguientes y llegue a una conclusión. Si tiene la oportunidad de trabajar en colectivo, contesten en forma grupal las preguntas.

En ocasiones te sientes defraudado porque tus profesores no te comprenden.

i) En la experiencia de aprendizaje planteada, ¿qué situación permite la relación entre el mundo de significaciones y el aprendizaje significativo? ii) ¿A partir de qué puede construir una experiencia de aprendizaje con sus alumnos?

• Observe en forma esquemática cómo se relaciona el mundo de significaciones de los alumnos con los contenidos de varias asignaturas a partir de una situación de aprendizaje (“El estrés ”).

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Contenidos de su asignatura que se relacionan con el mundo de significaciones Español, matemáticas, biología, física, química, historia, civismo e inglés

Experiencia de aprendizaje con la situación de “El estrés”

Desarrollo de habilidades y competencias del alumno: • Selección y uso de la información • Indagación • Ubicación geográfica • Narración de hechos • Explicación de situaciones naturales y sociales

Actividades desarrolladas en la experiencia • Plantear el problema • Formular preguntas • Establecer un procedimiento que oriente la investigación • Organizar la información • Plantear formas de exposición de la información • Compartir experiencias • Elaborar conclusiones

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• Para concluir, analicemos la experiencia de aprendizaje sobre el tema “El estrés”, de acuerdo con las preguntas y respuestas que se muestran en el cuadro siguiente:

¿Qué se trató de hacer?

Se trata de que el profesor desarrolle una experiencia de aprendizaje y oriente el desarrollo de habilidades que conduzcan al adolescente a poner en juego distintas estrategias prácticas y de aplicación. ¿A qué respondía?

A que el adolescente logrará identificar el estrés en aspectos de la vida diaria y estableciera una relación con problemas sociales, casos clínicos, índices cuantitativos de estudios sobre el estrés en su entorno y avances tecnológicos que han generado más estrés y comunicar sus reflexiones o indagaciones por medio de un escrito. ¿Qué finalidad se perseguía con ello?

Generar otras situaciones de aprendizaje significativo a partir del mundo de significaciones del adolescente y de un tema que le interese. ¿Cómo se puede tratar en diferentes asignaturas?

Puede relacionarse, por ejemplo, desde el ámbito de lo social como un problema que incide en nuestra sociedad actual: desde las ciencias naturales, cómo nos afecta física, biológica y psicológicamente (violencia y depresión); desde las matemáticas, se muestran y comparan estadísticas, desde el español, la narración de experiencias vinculadas con situaciones de estrés; y desde la tecnología, las ventajas y desventajas de nuevos inventos en la vida diaria de las personas.

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UNIDAD III. INTERVENCIÓN Y AYUDA PEDAGÓGICA EN EL AULA

• Para concluir, le proponemos que elabore los conceptos relativos a experiencia de aprendizaje y a situación de aprendizaje y los registre en su cuaderno de notas.

• Para finalizar, le proponemos que busque a dos compañeros de su misma asignatura y que en grupo desarrollen una experiencia de aprendizaje a partir de una situación significativa de los adolescentes. Este trabajo lo puede realizar en su escuela en su centro de maestros o solicitando apoyo a su asesor en caso de que usted trabaje solo. No olvide incorporar su trabajo en la Carpeta de productos.

Es imposible hablar con maestros que se creen perfectos y sólo les interesa regañar.

¿Qué hicimos?

– Organizar un debate con los adolescentes, para conocer sus intereses, necesidades, expectativas, actitudes, certezas y saberes.

– Guiar una investigación con los adolescentes.

– Solicitar un escrito sobre el tema de “La moda”.

– Esquematizar el mundo de significaciones y los contenidos de la asignatura.

– Identificar los elementos del mundo de significaciones.

– Hacer una lista de temas que establecen una relación entre el mundo de significaciones de los adolescentes y los contenidos de la asignatura.

– Analizar una situación de aprendizaje significativo.

– Desarrollar una situación de aprendizaje.

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¿Cuánto aprendimos?

• Las actividades diseñadas para el bloque 1 tienen como finalidad que al término de este contenido usted dé respuesta a las preguntas siguientes: i) ¿Qué comprendió sobre el mundo de significaciones de los adolescentes? ii) ¿Por qué resulta importante que usted recupere el mundo de significaciones de los alumnos? iii)¿De qué manera puede recuperar el mundo de significaciones de los alumnos para favorecer su aprendizaje?

Para saber más Lecturas YNCLÁN, Gabriela, “El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares”.

ONRUBIA, Javier, “Enseñar. Crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas”.

No es justo que el maestro de geografía nos llame la atención por llegar tarde, él casi siempre llega después que nosotros.

Bibliografía RODRÍGUEZ MORENO, María Luisa, Enseñar a explorar el mundo del trabajo. Diagnóstico de las destrezas exploratorias y propuestas de intervención, Ediciones Aljibe, Madrid, 1999.

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UNIDAD III. INTERVENCIÓN Y AYUDA PEDAGÓGICA EN EL AULA

MAPA DE CONTENIDOS TEMA 2. LOS TIPOS DE CONTENIDOS: CONCEPTUAL, PROCEDIMENTAL Y ACTITUDINAL Contenidos

Conceptuales

El aprendizaje de Clasificación de los los contenidos contenidos: curriculares en la • Conceptuales educación secundaria • Procedimentales • Actitudinales

Procedimentales

Actitudinales

Identificar los contenidos de la Valorar los diversos asignatura que imparte tipos de contenidos para diseñar los Caracterizar los contenidos propósitos y estrategias escolares para orientar didácticas que favorezacciones de intervención can la enseñanza y el y ayuda pedagógica aprendizaje de los adolescentes en la escuela secundaria

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Unidad III. Intervención y ayuda pedagógica en el aula; contenidos escolares y situaciones de aprendizaje Tema 2. Los tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales Introducción Identificar las características de los contenidos programáticos es una tarea importante para el docente de educación secundaria, ya que mediante el análisis y la clasificación de aquéllos es posible optimizar la planificación de su trabajo y lograr mayor claridad en la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje que debe generar para que los adolescentes mejoren el desarrollo de sus capacidades consideradas como necesarias en la escuela secundaria.

Por razones de estudio, los contenidos se presentan separados de acuerdo con la clasificación empleada por algunos autores, según la cual pueden ser de tres tipos: • Conceptuales • Procedimentales • Actitudinales

Una probadita • Lea detenidamente el texto que aparece a continuación:

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Historia Maestro: Pongan la fecha.

Se escuchan algunas risas. A mi lado un chico hace trompetillas.

Maestro: Hoy no les voy a explicar la clase, ando un poco enfermo de la garganta. Sólo les voy a dictar el cuestionario.

Me gustaría que los maestros hicieran las mismas tareas que nos dejan.

Empieza el dictado. Termina.

Maestro: Bien, voy a darles una pequeña explicación para que se entienda el vasallaje (?).

El maestro explica algunos conceptos con voz pausada y con una intensidad adecuada; intenta ser claro en sus explicaciones.

Maestro: Con esto terminamos con el feudalismo. La lista ¿quién la trae?

Alumno: ¡Yo! Maestro: Pásala, por favor.

En esta parte, los alumnos pueden platicar moderadamente y uno de ellos incluso cambia constantemente de lugar. El maestro sólo observa. Alguien canta: “¡Somos los chicos malos!”

Los alumnos proceden a contestar el cuestionario, mientras él lee un texto, sentado frente al grupo, tras el escritorio. Parece ignorar lo que sucede a su alrededor, debido a una gran concentración en su lectura.

Principalmente en la parte posterior y del lado derecho del aula realizan actividades contrarias a la resolución del cuestionario: • Sonia se revisa la pintura de su cara.

• Esteban se cambia constantemente de lugar e incluso discute con una chica que está al frente.

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• Una pareja ubicada al frente, platica y juguetea.

• Esteban: ¡Yadi!, ¡Yadi!, ¡Yadi!, Yadi no voltea.

• Rosa no resuelve el cuestionario. Se recarga en la paleta, voltea constantemente y tiene cara de aburrida.

• Esteban ríe, se para, hace ruido y avienta papeles a sus compañeros.

• Rodrigo sigue el juego de Esteban.

• Ahora un grupo de alumnos bromea en voz alta (sin abandonar su lugar), el tema: “Rosa Salvaje”.

Se escucha el timbre. El maestro tomó su portafolio y se retiró sin despedirse; al salir se escuchan algunos gritos de júbilo.

Escuela y contexto social. Observación del proceso escolar, Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, SEP, México, 1999, pág. 117.

Es más fácil hablar con tus amigos que con tus maestros o tus papás.

• Después de haber leído el texto, si se encuentra desarrollando el programa en grupo o con el colectivo de profesores de su misma escuela, organice la discusión en torno a las cuestiones que aparecen a continuación, y posteriormente escriba sus conclusiones e incorpórelas a su Carpeta de productos. Si se encuentra trabajando de manera individual, comente las preguntas con algún colega o con su asesor y registre sus respuestas, y posteriormente incorpórelas a su Carpeta de productos. i) ¿Cuál es su opinión sobre el desarrollo de la clase? ii) ¿Indaga el maestro respecto a la información que tienen los adolescentes acerca del tema?

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iii) ¿Se pueden recuperar algunos aspectos de la clase para que los alumnos aprendan significativamente? iv) ¿Cree usted que en la clase impartida el alumno logre aproximarse al concepto de vasallaje? v) Describa cronológicamente las acciones que el docente desarrolla en la clase. vi) ¿Por qué cree que los alumnos asumen las actitudes expresadas en el texto?

Posiblemente usted no está familiarizado con la siguiente clasificación de contenidos, por lo cual le proponemos hacer un ejercicio de aproximación.

Procedimentales

Conceptuales

Contenidos

Actitudinales

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• En el esquema siguiente anote las ideas que le sugiere cada término que aparecen en el diagrama en relación con los contenidos de su asignatura.

• Reflexione sobre las cuestiones que se presentan a continuación.

Si participa en un grupo de estudio intercambie sus respuestas; si estudia individualmente, coméntelas con su asesor o con algún compañero maestro: i) ¿Qué implica enseñar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales? ii) ¿Qué importancia tiene para el aprendizaje de los contenidos de las asignaturas de educación secundaria?

Para entrar en materia Para la elaboración de conceptos en las actividades escolares es necesario realizar encadenamientos acerca de lo que se conoce, de tal forma que una idea producida pueda articularse con la siguiente.

Contenidos conceptuales • Reúnase con su grupo de estudio para que lean y analicen el ejemplo siguiente respecto a cómo un grupo de alumnos de secundaria elaboraron el concepto de ave. Si estudia el programa de manera individual, lea y analice el ejemplo; si es posible, coméntelo con su asesor.

Una maestra pidió a sus alumnos que leyeran el texto siguiente de manera individual y que ordenaran los párrafos colocando un número como creyeran que era el orden del escrito (el único párrafo que tenía el orden correcto era el primero).

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Aves ____ Todos los pájaros son ovíparos. Es decir, nacen de huevos que las

Con tus amigos te abres, son un apoyo.

hembras ponen después de ser fecundadas. Los huevos de los pájaros son de formas diversas; de colores y tamaños diferentes, y su cantidad, en la nidada, es variable.

El huevo más grande es el del avestruz; uno de los más pequeños es el del colibrí. Un ave ya extinguida, el pájaro-elefante de Madagascar, ponía enormes huevos, casi como balones de fútbol.

Navarijo, Lourdes, “Aves” en Enciclopedia infantil Colibrí, Consejo Nacional de Fomento Educativo, SEP-Salvat, México, 1979.

____Te preguntarás cómo nacen los pájaros.

Bajo la cáscara se encuentra una masa gelatinosa que llamamos clara; en su interior está la yema y, en ella, la célula del embrión, o sea, el futuro pájaro.

En seguida que pone los huevos, la hembra se echa sobre ellos para darles calor. Esto es la incubación, proceso que permite crecer al embrión y convertirse en polluelo. Durante su crecimiento, el embrión se alimenta de la yema. Cuando ya está desarrollado, el propio polluelo rompe la cáscara desde el interior y sale del huevo.

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____ Algunos polluelos nacen desnudos; otros Cubiertos de suave pelusa o de plumas, con los ojos cerrados o bien abiertos. Algunos pueden valerse por sí mismos desde que nacen; otros dependen de sus padres que deben alimentarse directamente.

En general, los pájaros tardan un tiempo en Volar bien. Los terrestres, entre 14 y 20 días; los acuáticos, de 6 a 12 semanas. Estos últimos, nadan apenas se ponen en contacto con el agua. ___ La mayoría de las aves pueden caminar y correr. Otras son Magníficas nadadoras o excelentes buceadoras. Entre los pájaros Voladores, algunos alcanzan grandes velocidades.

Los pájaros que vuelan son aerodinámicos. Esto es, están formados para volar. Por lo tanto, tienen un cuerpo que ofrece la menor resistencia al aire; un esqueleto liviano, de huesos huecos; dos alas musculosas, y patas que funcionan como tren de aterrizaje. Cada pluma, todo el cuerpo, está adecuado para el vuelo. Al volar, la mayoría de las aves mueve las dos alas al mismo tiempo.

Cada especie tiene su estilo de vuelo: los petirrojos aletean, los Colibríes revolotean, las gaviotas planean, se deslizan o se remontan.

Desde secundaria te empiezas a identificar con un determinado grupo de personas, no sólo por su forma de vestir, sino de pensar.

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___ El despegue no es problema. Los pájaros despegan al encuentro del viento. Ciertas aves acuáticas, igual que los aviones, necesitan tomar impulso, corriendo un trecho antes del despegue. Ya en vuelo, la cola hace de timón para regular el equilibrio y la dirección. Hay pájaros muy veloces, como el águila dorada que alcanza los 200 kilómetros por hora; los aguanieves, los 160; el vencejo, los 100. y más lentos, como los patos y los gansos, que difícilmente superan los 70 kilómetros por hora.

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Los alumnos elaboraron diferentes ordenamientos. A continuación se muestran dos de estas formas.

Forma A • Todos los pájaros son ovíparos. Es...

• Te preguntarás cómo nacen los pájaros....

• El despegue no es problema. Los pájaros despegan...

• Algunos polluelos nacen desnudos; otros...

• La mayoría de las aves pueden caminar y correr mientras que otras son...

Forma B • Todos los pájaros son ovíparos, es...

• Te preguntarás cómo nacen los pájaros....

• Algunos polluelos nacen desnudos; otros...

• La mayoría de las aves pueden caminar y correr; otras son...

• El despegue no es problema pues los pájaros despegan...

Los alumnos discutieron el ordenamiento de los párrafos y llegaron a la conclusión de que podían organizar de diferente forma la información de un texto, aunque se les dio la versión original.

A partir de ordenar los párrafos, identificaron algunas características del concepto de ave y elaboraron el siguiente mapa conceptual que se les presentó como esquema.

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alas

tie ne n

plumas

n ne tie en tien

Aves

son

pueden

Pájaros

volar

cantar

nadar

un

pueden pue den un eje mp lo es

pico

o pl m eje

es

petirrojo

águila

En equipos los alumnos obtuvieron el concepto de ave y lo registraron en su cuaderno.

Las aves son pájaros que nacen del huevo, son de diferentes colores y tamaños, tienen plumas, pico, alas y equilibrio aerodinámico, y pueden volar, cantar y nadar, por ejemplo: el petirrojo, el águila, el colibrí y el quetzal. Algunos pájaros son muy veloces.

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Posteriormente los alumnos buscaron en un diccionario y enciclopedias la definición de ave y los compararon: decidieron quedarse con su concepto.

Animal vertebrado ovíparo de respiración pulmonar y sangre caliente, pico córneo, cuerpo cubierto de plumas, con dos pies y dos alas aptas para volar.

Diccionario de la lengua española, Océano, Madrid, 2002.

En secundaria aprendes a elegir a tus amigos, a veces sales lastimada por ayudarlos, pero lo que he aprendido es a quién ayudar y con quién abrirme.

Después de haber leído el ejemplo, seguramente usted se habrá dado cuenta de que en las actividades sobre el ave, los alumnos trabajaron un contenido conceptual. ¿Qué caracteriza a este tipo de contenidos? Escriba en su cuaderno las características.

• Analice la información del recuadro siguiente:

Como una primera aproximación, podemos definir el saber qué como aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios.

Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se “dice”, que se “declara” o que se conforma con el lenguaje”.

Pozo, J. I. (1992), “El aprendizaje y la enseñanza de hechos y conceptos. En C. Coll, J. I. Pozo, B. Sarabia y E. Valls, Los contenidos de la reforma.

Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, Santillana, Madrid, Cap 1. págs. 67-78.

Con el listado de características y la información del recuadro, elabore en su cuaderno una definición de contenidos conceptuales.

• Para finalizar, elija aquellos contenidos conceptuales que le pueden servir o adaptarse a su asignatura. En caso de estar reunido en un grupo de estudio, discuta con sus compañeros sobre las elecciones. Si estudia solo, consulte a su asesor.

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Contenidos conceptuales • Enseñar las partes de una planta.

• Enseñar los nombres de ríos o países, siguiendo un orden espacial o temporal.

• Enseñar contenidos históricos siguiendo un orden cronológico.

• Estudiar la estructura de una sociedad, atendiendo a ciertos atributos (formas de gobierno, tiempo y organización).

• Estudiar formas de gobierno democrático antes de definir el concepto de democracia.

• Investigar el volumen de un gas sometido a diferentes presiones y temperaturas antes de estudiar la ley de Boyle.

• Estudiar deductivamente los pasos de una demostración matemática.

• Enseñar cómo pueden ordenarse cronológicamente los sucesos antes de enseñar el concepto de tiempo.

• Enseñar el concepto de velocidad antes de enseñar el concepto de aceleración.

Cuando entras a primer año de secundaria, es difícil destacar e incluso entrar a un grupo; yo tuve que llegar a los golpes para que me dieran mi lugar.

• Enseñar el significado de la hipótesis nula antes de enseñar las consecuencias de su aceptación o rechazo.

• Estudiar varios ejemplos particulares antes de enseñar la ley que los explica.

• Estudiar diferentes encuestas sobre el mercado del trabajo antes de que los alumnos tengan que confeccionar una.

• Aprender a fijar objetivos para la observación antes de estudiar las técnicas de observación.

• Enseñar las letras del alfabeto antes de enseñar a manejar el diccionario.

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• Enseñar aritmética antes de enseñar álgebra.

• Estudiar economía doméstica antes de estudiar sistemas económicos más complejos.

• Estudiar los medios de transporte conocidos antes de estudiar sistemas de transporte desconocidos.

• Enseñar a resumir un cuento corto antes de enseñar a resumir una novela.

• Conocer una norma antes de comportarse de acuerdo con ella.

• Enseñar a reconocer actitudes ajenas antes de enseñar a reconocerlas en uno mismo.

• Enseñar los efectos de la polución ambiental, analizar sus causas y enseñar cómo se puede evitar.

• Enseñar a dominar el balón de basquetbol antes de enseñar a lanzarlo a su adversario o los tiros al aro.

Adaptado de Coll, César, Psicología y currículum, Paidós, México, 1991, págs.

79-83.

Contenidos procedimentales En la escuela, el maestro realiza algunas actividades docentes con el propósito de que el alumno aprenda a hacer cosas para solucionar problemas que se le presentan en sus aprendizajes escolares y en su vida diaria.

• Lea el soneto que sigue:

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Las cosas El bastón, las monedas, el llavero, La dócil cerradura, las tardías Notas que no leerán los pocos días Que me quedan, los naipes y el tablero.

Un libro y en sus páginas la ajada Violeta, monumento de una tarde Sin duda inolvidable y ya olvidada.

El rojo espejo occidental en que arde Una ilusión aurora. ¡Cuántas cosas, Limas, umbrales, atlas, copas, clavos Nos sirven como tácitos esclavos, Ciegas y extrañamente sigilosas!

Durarán más allá de nuestro olvido; No sabrán nunca que nos hemos ido.

JORGE LUIS BORGES Svarzman, J. H., La enseñanza de los contenidos procedimentales, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 1998, pág. 15.

Para elaborar el soneto anterior, Borges tuvo que organizar varias acciones que pertenecen a un proceso para realizar un escrito de manera general, por ejemplo: seleccionar el tema, considerar lo que va a escribir, la forma que daría al texto (un poema, un cuento, etcétera), revisar el escrito, ubicar la idea que pretendía comunicar.

• Seleccione la acción que corresponde a la revisión del escrito y piense en el procedimiento que empleó Borges.

A continuación le presentamos un cuadro con seis principios para la corrección de un escrito, adaptado de lo que propone María Teresa Serafini.1

1 Serafini, María Teresa, Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura, Paidós,

México, 1997.

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• Le proponemos que los ordene de acuerdo con su criterio.

Compártalo con sus compañeros del colectivo o en su grupo de estudio para comparar la secuencia que plantearon. Recuerde que cada persona puede corregir de diferente manera: Secuencia

Principios La corrección debe ser adecuada a la capacidad del escritor

Quien corrige debe ser capaz de detectar los problemas y trabajar sobre ellos

Los errores deben ser reagrupados y catalogados

Quien corrige debe estar dispuesto a aceptar que existen problemas

La corrección no debe ser ambigua

Corregir todos los errores en cada escrito

La revisión y corrección de un escrito es una actividad compleja, pero si en algún momento del procedimiento algo sale mal: ¿Qué haría usted?

• Con lo que ha realizado hasta aquí, elabore su primera aproximación al concepto de procedimiento: ¿Qué es, entonces un procedimiento? Escríbalo e intégrelo en su Carpeta de productos.

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Todo lo que Borges hace en el soneto es un procedimiento intelectual; sin embargo, hay procedimientos prácticos, por ejemplo: la fabricación de objetos, como el bastón, las monedas, el llavero.

• Le sugerimos leer detenidamente los procedimientos que se encuentran en el cuadro siguiente. Si está reunido en un grupo de estudio, seleccionen los que correspondan con su asignatura y comenten sobre los criterios de elección. Si realiza la actividad en forma individual consulte a su asesor para comentar sus elecciones.

Contenidos procedimentales más significativos • Utilización de herramientas, instrumentos y aparatos.

• Montaje de dispositivos, como máquinas simples, circuitos eléctricos o viviendas para animales.

• Observación directa e indirecta.

• Medida de distintas magnitudes.

Para entrar a un grupo es muy difícil, te hacen una especie de examen.

• Recogida sistemática de datos.

• Utilización de reglas en situaciones colectivas de juego.

• Descripción de especies con el vocabulario adecuado.

• Construcción de gráficos y figuras.

• Descripción de fenómenos físicos o químicos.

• Clasificación • Identificación de variables en procesos sencillos.

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• Formulación de hipótesis.

• Utilización de estrategias de juego.

• Uso correcto del vocabulario.

• Tratamiento de información cuantitativa.

• Selección y organización de información de libros, documentos audiovisuales, artículos periodísticos, etcétera.

• Redacción de un escrito.

• Realización de esquemas conceptuales.

• Construcción de conceptos.

• Tratamiento de la información.

• La representación, la caracterización y la dramatización.

• La composición, la creación y la interpretación.

• Análisis y síntesis.

• Control del cuerpo en cuanto a la relajación y la respiración.

• Utilización del gesto y del movimiento para la expresión y la comunicación.

• Uso del diccionario.

• El descubrimiento y la investigación.

• La comprensión y la resolución de situaciones.

Zabala Antoni (coord.), Cómo trabajar los contenidos procedimentales en el aula, Editorial Grao, Madrid, 2001, Colección Materiales para la Innovación Educativa, número 148, págs. 19, 32, 53, 74, 99, 132 y 156.

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• Si es posible reúnase con algunos compañeros de su misma asignatura y comente y describa con ellos los procedimientos que emplean en sus clases. Lo puede hacer también en línea. Si estudia en forma individual, acuda a su asesor para comentar su trabajo. i) Escriba dos procedimientos de su asignatura en los que se utilizan actividades prácticas o manuales. ii) Anote dos procedimientos que requieren de una actividad intelectual. iii) ¿Qué diferencia (s) encuentra entre un procedimiento práctico o manual y un procedimiento intelectual?

Al reflexionar sobre los procedimientos prácticos e intelectuales, usted se habrá dado cuenta de que hay asignaturas en las cuales los contenidos tienden hacia el desarrollo de un solo tipo de procedimiento o incorporan ambos.

• Lea y reflexione sobre el ejemplo siguiente que muestra el desarrollo de un procedimiento en la asignatura de física.

Montaje de un circuito eléctrico Dentro del trabajo experimental tienen gran importancia los procedimientos manipulativos en los que intervienen diversas acciones relacionadas, como en el caso del montaje de un circuito.

Importancia de su aprendizaje La coordinación de diversas acciones que representa un grado de desarrollo de habilidades muy grande obligará al alumno a poner en juego distintas estrategias manipulativas e intelectuales. Les permitirá darse cuenta de que las piezas de un sistema deben colocarse en un orden adecuado, ya que, de otro modo, no funcionará correctamente. Por otra parte, podremos trabajar la

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representación gráfica de un dispositivo real con símbolos adecuados, contenido bastante motivador.

Una secuencia de enseñanza-aprendizaje Se propone trabajar el contenido procedimental que corresponde dentro de la unidad didáctica “Pilas y bombillas”.

Tiene sus riesgos ser popular, a veces te dan la espalda.

Objetivos referenciales2 Manipular los elementos básicos de un circuito eléctrico.

Saber montar un circuito eléctrico sencillo.

Contenidos conceptuales y actitudinales asociados.

• Conceptuales La energía eléctrica y los circuitos sencillos.

Materiales conductores y aislantes. La utilidad de la electricidad • Actitudinales Interés hacia la manipulación de elementos eléctricos sin riesgo.

Actitud positiva hacia el consumo racional y no derrochador de la energía eléctrica.

Conocimientos previos No son necesarios conocimientos especiales. Con la experiencia previa del alumno es suficiente.

2 El objetivo referencial que maneja el autor se relaciona con los objetivos procedimen-

tales por desarrollar.

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Actividades de enseñanza-aprendizaje Demostración por parte del enseñante: la bombilla se enciende al entrar en contacto con la pila.

Trabajo en grupo. Reproducción de la demostración por parte de cada miembro del grupo. Hay que concretar bien los bornes (terminal metálica) para que funcione.

Trabajo individual. Explicación, con un dibujo, de la experiencia realizada.

Demostración por parte del maestro: circuito de la pila bombilla y mina de lápiz.

Observación del paso de la corriente. Se hace lo mismo con un trozo de plástico. Comentario colectivo sobre la experiencia.

Puesta en común de experiencias personales sobre la importancia de la electricidad en nuestra sociedad.

Zabala, Antoni, (coord.), Cómo trabajar los contenidos procedimentales en el aula, Editorial Graó, Madrid, 2001, Colección Materiales para la Innovación Educativa, número 148, págs. 25 y 26.

Me gusta ser la jefa de un grupo, me gusta que en un grupo todos hablemos y digamos nuestra opinión.

• Conteste por escrito las siguientes preguntas relativas al ejemplo, comparta sus respuestas con sus compañeros del grupo de estudio e integre las conclusiones en su carpeta. Si trabaja individualmente, coméntelas con el asesor del programa. i) ¿Cuáles son los contenidos procedimentales que se identifican? ii) ¿Qué características le atribuyen a los contenidos procedimentales? iii) ¿Cuál es el propósito de enseñar un contenido procedimental?

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• Lean la cita textual que a continuación se presenta, conteste las preguntas y elaboren sus conclusiones. Si estudia individualmente, comente sus respuestas con su asesor, si participa en algún colectivo de estudio, preséntelas a sus compañeros y elaboren conclusiones. Consérvelas en su carpeta del programa. i) ¿Cuál es el propósito de enseñar un contenido procedimental? ii) ¿Para qué sirve el aprendizaje de los contenidos procedimentales?

Un procedimiento se transforma en contenido procedimental cuando el docente muestra las estrategias de aprendizaje y lo va construyendo con el alumno.

• Considere el ejemplo del soneto de Borges o el montaje del circuito eléctrico, con el fin de que organice y exponga ante sus compañeros del grupo de estudio cómo realizaría el procedimiento para estudiar el tema de la basura en una o más sesiones de clase. ¿Qué quiere que aprendan a hacer los adolescentes con el tema de la basura? Describa los contenidos procedimentales que se pueden desarrollar. Si trabaja solo, acuda a su asesor para comentar el procedimiento por emplear.

• Al concluir su exposición, reflexione y escriba en su cuaderno de notas, en forma individual o con sus compañeros del grupo de estudio: i) ¿Qué es un contenido procedimental? ii) ¿Qué contenidos procedimentales se pueden trabajar en la asignatura que enseña?

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Contenidos actitudinales La experiencia vivida en la construcción de contenidos conceptuales y procedimentales no es la misma que en la de los contenidos actitudinales. Existe una característica básica que los distingue de los otros dos contenidos: su “carácter comportamental”, que cobra sentido e importancia cuando el adolescente valora lo que ha construido en la sociedad y en la escuela, con el propósito de mostrar una actitud distinta.

• ¿En alguna ocasión ha reflexionado acerca del comportamiento que manifiesta ante sus compañeros de trabajo, alumnos e incluso hacia su persona?, por ejemplo: ¿se ha interrogado sobre lo siguiente?: i) ¿De qué forma se relaciona en el trabajo, con sus compañeros(as) de la escuela secundaria? ii) ¿Qué toma en cuenta para decidir actuar de una manera determinada ante sus compañeros y alumnos? iii) ¿Qué opina del comportamiento de los adolescentes en la escuela? iv) ¿Acepta su comportamiento? v) ¿De qué forma promueve que los alumnos de secundaria indaguen? vi) ¿Cómo logra que sus alumnos le pregunten acerca de los contenidos escolares? vii) ¿Qué hace cuando no logra ver cumplidos los objetivos de una clase de su asignatura? Si volviera a realizar la actividad, ¿lo haría de la misma forma?

• En su vida diaria ha escuchado comentarios relacionados con la actitud de las personas; ¿qué ideas le vienen a la mente cuando escucha ese término? Si estudia individualmente, registre sus

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conclusiones en su carpeta del programa; si trabaja en grupo de estudio o en colectivo, compartan opiniones, elaboren sus conclusiones y luego, intégrenlas en su carpeta.

• A continuación se enumeran varias ideas y acciones relacionadas con la actitud de las personas; señale las que son más comunes a la actividad docente que desempeña y hágase una autoevaluación.

No puedes tener una personalidad basada sólo en tus amigos.

i) Establecer normas y formas de comportamiento ante objetos y personas de manera colectiva. ii) Recordar evaluaciones, juicios o sentimientos que nos merecen determinadas cosas, personas, objetos y situaciones. iii) Mostrar disposición a expresar a otros nuestras ideas u opiniones. iv) Elaborar el significado de nuevas normas de comportamiento. v) Participar en actividades docentes sin que se lo soliciten. vi) Responder a las peticiones académicas que le hacen sus alumnos. vii) Otorgar seguridad y confianza a los adolescentes. viii) Ofrecer apoyo a sus alumnos ante una situación específica. ix) Promover discusiones y debates en sus grupos de trabajo. x) Enfrentar problemas escolares sin dramatismos exagerados ni culpabilidades desmoralizadoras.

Evaluación Si usted marcó de nueve a 10 acciones, es un docente muy sensible a las situaciones actitudinales; si marcó de siete a ocho acciones, tiene buena sensibilidad a las situaciones actitudinales; si marcó de cuatro a seis acciones, muestra baja sensibilidad, y si mar-

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có de una a tres acciones, tiene nula sensibilidad a las situaciones actitudinales (definitivamente hay que poner mucho empeño al programa).

Las actitudes sólo se pueden valorar y en algunos casos quizá se puedan medir con ciertas escalas, como: siempre, casi siempre o nunca, o favorable y desfavorable.

• Conteste las preguntas siguientes; si se encuentra en colectivo o en su grupo de estudio, comente con sus compañeros y responda por escrito las reflexiones siguientes, si estudia individualmente, preséntelas a su asesor. i) ¿Considera usted que en la escuela secundaria es posible desarrollar en el adolescente actitudes y valores para el aprendizaje de contenidos de las asignaturas y de la vida? Argumente cuáles. ii) ¿Qué son los contenidos actitudinales? iii) ¿Qué tipo de ambiente escolar y de situación en el aula se requiere para favorecer el aprendizaje de este tipo de contenido?

• A continuación le presentamos una serie de aseveraciones, marque con una X aquellas que se refieren a contenidos actitudinales: Si en un grupo te quieren obligar a algo, mejor me busco otro grupo que piense parecido a mí.

___ Interpretación de mensajes orales. ___ Valoración del movimiento y de la danza como fuente de comunicación y de interpretación. ___ Elementos característicos de los polígonos, poliedros y cuerpos redondos. ___ Sistemas de representación tridimensional. ___ Reconocimiento del papel que juegan los lenguajes visuales para aumentar la posibilidad de comunicación.

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___ Búsqueda e interpretación de sentidos lineales y figurados en el lenguaje cotidiano. ___ Lectura, interpretación y elaboración de cuadros estadísticos, gráficos y mapas sobre asuntos de actualidad. ___ Respeto a las normas de higiene, prevención y seguridad en la práctica de la actividad física. ___ Sensibilidad hacia el aspecto lúdico y creativo de la lengua oral.

• Después de haber seleccionado los contenidos actitudinales, explique qué los caracteriza y los diferencia de los contenidos conceptuales y procedimentales. Hágalo por escrito en su cuaderno de notas. Si está en colectivo o en grupo de estudio, elaboren conclusiones. Si su trabajo fue individual, podrá discutirlo con su asesor.

• Identifique tres contenidos actitudinales de su asignatura y argumente en su grupo de estudio por qué considera que pertenecen a esta clasificación.

• Analice los cuadros siguientes que pertenecen a diversas asignaturas y bloques3 para que pueda aclarar dudas respecto a la clasificación de contenidos. Identifique lo que: • Tienen en común los diferentes tipos de contenidos.

• Implica para el maestro trabajar estos contenidos con los adolescentes.

• Ponen en juego los alumnos y alumnas para aprender los diferentes tipos de contenidos.

3 Illan Romeu, Nuria y Pérez Serra, Fulgencio, La construcción del Proyecto Curricular en la Eduación Secundaria Obligatoria. Opción integradora ante una sociedad intercultural, Ediciones Aljibe, Madrid, 1999.

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ÁREA DE MÚSICA BLOQUE 3. MOVIMIENTO Y DANZA Conceptos

Procedimientos

Actitudes

Cualidades del movimiento: fuer- Observación y comentario de Sensibilización de la conciencia za, velocidad y precisión danzas y formas de movimiento corporal Formas de movimiento: libres y Ejercitar la movilidad y habilidad Valoración del movimiento y de la establecidas corporal por medio de los diferen- danza como fuente de comunicates estilos de danza ción y expresión para sentirse a gusto con uno mismo, con los demás y con el medio Elementos musicales: ritmo, Improvisación de pasos y movimelodía, armonía y forma mientos según fórmulas rítmicas o melodías dadas

ÁREA DE MÚSICA BLOQUE 4. MÚSICA Y COMUNICACIÓN Conceptos

Procedimientos

Actitudes

El consumo de la música en la Análisis de la música grabada en Valoración de los medios de sociedad. Productos musicales al relación con los lenguajes visuales: comunicación como instrumentos alcance de todos cine, teatro y publicidad de conocimientos, disfrute y relación con los demás

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ÁREA DE CIENCIAS DE LA NATURALES BLOQUE 7. LAS PERSONAS Y LA SALUD Conceptos

Procedimientos

Actitudes

La salud y la enfermedad. Crecimiento y desarrollo. Importancia de la adquisición de estilos de vida saludables. El ejercicio físico, salud bucodental, prevención de accidentes y enfermedades infecciosas. Grupo de alto riesgo en los accidentes de tráfico en zona urbana y carretera

Realización de investigaciones y utilización de modelos para contrastar hipótesis emitidas sobre problemas relacionados con los procesos de nutrición, reproducción o relación

Tolerancia y respeto por las diferencias individuales que tienen su origen en características corporales, como edad, talla, grosor y diferencias físicas y psíquicas Valoración de los efectos que tiene sobre la salud los hábitos de alimentación, de higiene, de consultas preventivas y de cuidado corporal

La relación y la coordinación humana. La percepción de información, su procesamiento y la elaboración de respuestas. Factores en la sociedad actual que repercuten en la salud mental. El problema del tabaco, del alcohol y de las drogas, así como sus efectos sanitarios y sociales. Estilos de vida saludables. Utilización del sistema sanitario. Consumo de medicamentos, su eficacia y sus riesgos

Actitud responsable y crítica ante las sugerencias de consumo de drogas y de actitudes que suponen un atentado contra la salud personal o colectiva

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ÁREA DE

TECNOLOGÍA

BLOQUE 1. PROCESOS DE RESOLUCIÓN

TÉCNICA DE PROBLEMAS

Conceptos

Procedimientos

Actitudes

Aspectos que hay que considerar en el diseño y análisis de objetos, instalaciones o ambientes: anatómico, técnico, funcional, económico y social

Identificación y análisis de necesidades prácticas y problemas susceptibles de ser satisfechos o resueltos mediante la actividad técnica

Actitud positiva y creativa ante los problemas prácticos y confianza en la propia capacidad para alcanzar resultados palpables y útiles

Identificación y localización de fuentes de datos pertinentes a un propósito dado: documentos escritos, imágenes, opiniones de personas, objetos, etcétera

Actitud ordenada y práctica en el trabajo, planificando con antelación el desarrollo de tareas y perseverando ante las dificultades encontradas

Evaluación de ideas desde múltiples puntos de vista: técnico, ergonómico funcional, económico, ecológico Adopción de compromisos y toma de decisiones equilibradas entre alternativas en conflicto

• Ahora le sugerimos que responda los cuestionamientos siguientes: i) ¿Qué importancia tiene reconocer el tipo contenidos que se proponen en el aprendizaje de la asignatura que imparte? ii) ¿Para qué puede servirle como docente identificar y clasificar los contenidos de su asignatura?

Usted como docente es quien domina su materia y quien puede seleccionar y organizar con una secuencia lógica los contenidos que en cualquier programa se le propongan para dar mayor sentido y coherencia al aprendizaje de sus alumnos.

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• Lean en el anexo 2 de esta guía la propuesta denominada “Taller de prehistoria”. Fijen su atención en la forma como los autores organizan los contenidos.

• Para finalizar seleccionen una unidad o un bloque de contenidos de su asignatura y realicen una clasificación, con el apoyo del esquema que se presenta a continuación.

Asignatura: Unidad o bloque: Grado: Objetivos generales • • Contenidos Conceptuales • • Procedimentales • • Actitudinales • •

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¿Qué hicimos?

– Esquema de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

– Registro de observaciones.

– Escrito sobre elaboración de conceptos.

– Ordenación de los pasos para la revisión y corrección de un escrito.

– Primer concepto de procedimiento.

– Procedimientos esenciales para su asignatura.

– Organización y exposición de un procedimiento de su asignatura.

– Noción de contenido procedimental.

– Contenidos procedimentales y procedimientos de una asignatura.

– Reflexión sobre actitudes.

– Aspectos actitudinales relevantes.

– Reconocimiento de contenidos actitudinales.

– Identificación de contenidos actitudinales en su asignatura.

– Reflexión sobre el uso y la importancia de la clasificación y selección de contenidos en su asignatura.

– Observación y análisis de una propuesta didáctica.

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¿Cuánto aprendimos?

• Las actividades diseñadas para el bloque 1 tienen como finalidad que al término de este contenido usted pueda responder a las preguntas siguientes: i) ¿Identifica los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en su asignatura?

La adolescencia es una edad donde necesitas identificarte con alguien.

ii) ¿Logró establecer diferencia entre un contenido conceptual, uno procedimental y otro actitudinal? iii) ¿Reconoce la importancia de clasificar los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales y su aplicación en las asignaturas?

Para saber más Lecturas ZURBANO, José Luis, “¿Qué entendemos por contenidos de enseñanza?”

Bibliografía COLL, César y otros, Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, Santillana, Madrid, 1992 (Aula XXI).

—, El constructivismo en el aula, Graó, Barcelona, 1997.

TREPAT, Cristófol, Procedimientos en historia (un punto de vista didáctico), Graó, Barcelona, 2000.

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MAPA DE CONTENIDOS TEMA 3. LA INTERVENCIÓN Y LA AYUDA PEDAGÓGICA Contenidos El papel que desempeña la intervención y ayuda pedagógica en el proceso de aprendizaje de los adolescentes Momentos para la intervención y ayuda pedagógica

Conceptuales La intervención pedagógica en el aula Ayuda pedagógica en el aula

Procedimentales

Actitudinales

Recuperar de la experiencia docente diferentes prácticas de intervención pedagógica que se han empleado en el aula

Valorar la acción docente en los procesos de intervención y ayuda pedagógica

Observar las necesidades y el momento pertinente de la intervención, para brindar ayuda pedagógica en el aprendizaje de los adolescentes

Considerar las ventajas de las propuestas de intervención para la atención de los adolescentes en las distintas asignaturas de la escuela secundaria

Analizar una propuesta de intervención que considere acciones de ayuda pedagógica hacia los adolescentes

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Unidad III. Intervención y ayuda pedagógica en el aula; contenidos escolares y situaciones de aprendizaje Tema 3. La intervención y la ayuda pedagógica Introducción El docente juega un papel relevante en el proceso de enseñanzaaprendizaje; su lugar es fundamental en el aula, pues no está ahí para repetir lo que le indiquen o para cumplir mecánicamente con el programa, sino que trabaja con otros a quienes es necesario orientar, facilitar y ayudar en el aprendizaje; además, enfrenta retos y problemas no previstos y, por lo tanto, tiene que desarrollar capacidades de intervención y creatividad.

En este tema encontrará elementos prácticos que le permitirán identificar distintos momentos de la intervención pedagógica en su práctica docente, así como la ayuda pedagógica que pueda brindar a los adolescentes en situaciones de aprendizaje.

Una probadita • Señale con una “palomita” lo que usted hace para preparar la enseñanza de los contenidos de su asignatura. a) Recupera los programas de estudio tal como están planteados

( )

b) Se guía con el libro de texto

( )

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c) Diseña experiencias de aprendizaje de acuerdo con el contenido específico que va a enseñar

( )

d) Recupera o consulta el libro para el maestro en caso de que haya dudas sobre cómo trabajar el tema

( )

e) Desarrolla la clase en el momento de acuerdo con el tema y la situación del grupo

( )

f ) Organiza actividades o estrategias de aprendizaje anticipando el proceso de aprendizaje de sus alumnos

( )

La preparación de la enseñanza es el primer elemento para diseñar proyectos de intervención pedagógica en el aula. Le proponemos que comente y compare en su grupo de estudio lo que usted y sus compañeros hacen para organizar una clase; pueden agregar otras actividades y llegar a una conclusión acerca de la importancia de ésta.

Para entrar en materia A continuación le sugerimos profundizar sobre otros aspectos que forman parte de la intervención pedagógica.

Intervención pedagógica La mayoría de los niños y jóvenes necesitan la escuela y el maestro para lograr más y mejor aprendizaje sobre muchísimas cosas en la vida. Ni el libro de texto ni los apoyos didácticos por sí mismos pueden lograr que el alumno aprenda, a menos que haya en él un caso de autodidactismo, lo cual es poco frecuente en nuestra sociedad.

• Piense y reflexione en los contenidos de su materia:

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i) Identifique algunos contenidos escolares que el alumno lograría aprender por sí solo. ¿Por qué cree usted que podría hacerlo? Explique. ii) ¿Considera que la intervención del docente es importante para lograr que los alumnos de secundaria aprendan? Explique en qué sentido.

Hay ciertos cuates a los que jamás vas a decir que eres vulnerable.

• Discuta estas dos preguntas con su asesor, con su grupo de estudio o en colectivo.

• A continuación le presentamos una lista de interrogantes para que realice un autodiagnóstico realista de su práctica que le permita identificar si lleva a cabo una intervención pedagógica permanente con sus alumnos. Marque sí, no o a veces y haga su autoevaluación.

Preguntas

Sí

No

A veces

• ¿Ayudo a mis alumnos (as) a que identifiquen sus capacidades, habilidades y problemas de aprendizaje y aprendan a enfrentar retos?

• ¿Propicio que mis alumnos (as) sean escuchados y valorados por lo que dicen y hacen mediante la organización de diversas actividades (comisiones, conferencias y debates)?

• ¿Genero situaciones novedosas y proyectos colaborativos que promuevan la indagación, el análisis, la organización del trabajo, la imaginación y la creatividad?

• ¿Recupero el mundo de significaciones de los alumnos (as) para establecer un puente con los contenidos escolares?

• ¿Selecciono actividades didácticas a partir del diagnóstico sobre sus referentes y formas de aprender?

• ¿Aplico estrategias que permitan al grupo explicar cómo resuelven los problemas que enfrentan?

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Si ya contestó las preguntas, seguramente ha reconocido qué tanto interviene para lograr el aprendizaje de sus alumnos (as) y habrá notado de cuánto necesita prepararse sobre este tema.

En la intervención pedagógica es importante diseñar situaciones de aprendizaje en las que existan estrategias y actividades significativas que apoyen y guíen a los alumnos.

• En el ejemplo siguiente se expone una situación de aprendizaje desarrollada en una escuela secundaria, en la cual la preocupación del maestro es “la dificultad que tienen los alumnos de primer grado para interpretar un plano de la clase”. Lea en forma individual el texto y después reúnase con sus compañeros para analizar la forma como se lleva a cabo la intervención y los diferentes momentos que puede haber en ésta.

Los adolescentes somos una contradicción: a mí me gusta ser como soy, pero a veces no puedes.

El profesor quiere que sus alumnos realicen el plano de la clase, pero además pretende que analicen cuáles son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo y decidan después de un espacio de reflexión cuál es la mejor forma de realizar dicho plano y por qué. Para conseguirlo, antes de empezar la actividad facilita a sus alumnos algunos ejemplos de planos diferentes: un plano de un comedor, a color, extraído de una revista de decoración, en el que se detallan todos los muebles y elementos decorativos; un plano de una vivienda realizado por un arquitecto, en blanco y negro, con abundantes símbolos hechos a escala; y, por último, el plano de una aula dibujado por un alumno de su misma edad el año anterior.

“Vamos a fijarnos en estos tres planos”, les pide “quiero que piensen para qué sirve cada uno de ellos y cuál es su finalidad”.

Una vez acordada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los diferentes planos, el profesor sugiere a sus alumnos que analicen en qué aspectos se parecen y en cuáles son diferentes. Cada aspecto comentado no sólo es anotado, sino que es analizado en relación con la finalidad del plano, tal

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como se aprecia en las reflexiones siguientes que el profesor introduce en la discusión.

“Sí, tienen razón. En el comedor los objetos están dibujados y no se representan con símbolos como en el plano de la vivienda. ¿Por qué les parece que es así?, ¿qué pasaría si se hubieran utilizado símbolos y además en blanco y negro?, ¿para qué sirve este plano?, ¿cuál piensan que es su finalidad?, ¿tienen alguna relación los dibujos utilizados con esta finalidad?”

Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor considera que sus alumnos deben aprender en el proceso de realización de un plano, como la necesidad de escoger una forma de representar los diferentes elementos, los criterios a los que deben atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las proporciones entre las medidas del plano y las medidas reales.

Después se sugiere a los alumnos cómo pueden tener presentes estas variables para realizar el plano de su clase correctamente.

“Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar después a nuestros padres dónde estamos sentados y cómo estamos organizados en el aula. Lo haremos por parejas. Antes de empezar, recuerden que deben ponerse de acuerdo en un conjunto de aspectos. Piensen en cuál es la finalidad del plano que vamos a hacer y para qué debe servirnos. También deben analizar qué hay que saber hacer, si han entendido cómo medir los elementos, si saben como dibujarlo, si han hecho planos en otra ocasión, etcétera”.

Los alumnos deciden cómo realizar la tarea, teniendo en cuenta las reflexiones anteriores; escriben cuál es la finalidad de su plano y los conocimientos que tienen para hacerlo, es decir, lo que creen que saben y lo que necesitan aprender para dibujarlo. Una vez que todas las parejas han terminado el trabajo, se intercambian los planos y otros compañeros valoran si es claro, informativo y si consigue su objetivo.

Monereo, Carlos y otros, Estrategias de enseñanza y aprendizaje, Graó, Barcelona, 1997, pág. 47.

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• Comente con sus compañeros del grupo de estudio o de la escuela los tres momentos de intervención que se pueden presentar en la situación de aprendizaje que leyó (puede guiarse por la tabla siguiente). Anote las respuestas a las cuestiones planteadas en el cuadro e intégrelas a su carpeta.

Momentos de intervención Primer momento

Pasos por tener en cuenta Respecto a la tarea

Reflexiones que sugiere el profesor ¿Está claro lo que tienen que hacer los adolescentes?

Antes de la tarea ¿Están de acuerdo todos? ¿Qué objetivo persiguen al realizar esa tarea? ¿Qué conocimientos necesitan para hacer la tarea? ¿Qué pasos deberían seguir? ¿Se han planteado cómo lo escribirán, sabiendo a quién va dirigido? ¿Cómo revisarán lo que vayan haciendo?

En cuanto a la forma de trabajar en grupo

¿Cómo organizarán el trabajo? ¿Cómo pretenden llegar a acuerdos en casos de desacuerdo? ¿Cómo resolverán las dudas que surjan?

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Continuación del cuadro...

Momentos de intervención

Segundo momento

Pasos por tener en cuenta

Reflexiones que sugiere el profesor

Respecto a las condiciones de trabajo

¿Se tuvo en cuenta el tiempo para realizar la tarea?

Identificación de los diferentes tipos de planos

¿Qué hicieron para identificar los diferentes tipos de planos?

Durante la elaboración de la tarea

¿Qué tomaron en cuenta para identificarlas? ¿Cree que han analizado suficientemente la cuestión, para determinar todas las variables necesarias para la actividad?

Preparación del material

¿Han tomado en cuenta la facilidad o dificultad de encontrar el material que propone? ¿Han escrito todo el material necesario?

Pasos que hay que seguir para realizar la experiencia ¿Qué criterio van a seguir para escribir los pasos?

¿Cómo van a comprobar que realmente no se olvida ninguno? ¿Todos los pasos son igual de importantes? ¿Hay alguno prescindible? /...

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Tomado de Monereo, C. (coord.), Ser estratégico y autónomo aprendien-

Momentos de intervención

Tercer momento

Pasos por tener en cuenta

Reflexiones que sugiere el profesor

Conclusiones

¿Han pensado en dar alguna sugerencia que ayude a elaborar las conclusiones?

Al finalizar la tarea

¿Ha quedado suficientemente claro para que otro grupo lo entienda?

Al finalizar la tarea ¿Cómo revisaron la tarea? ¿Qué actuaciones realizaron pensando en la revisión? do, Graó, Barcelona, 1997, Colección Biblioteca de Aula número 155.

• Para terminar discuta con su asesor, su grupo de estudio o sus compañeros: i) ¿Cómo se desempeña el profesor en relación con el logro de los aprendizajes de los adolescentes?

No se cómo los maestros no pueden entender tu estado de ánimo, porque un día te adoras y al otro te odias.

ii) ¿En qué medida considera que el profesor cumplió un papel de intervención pedagógica aceptable? Argumente por qué.

• Elabore una conclusión sobre las características de la intervención pedagógica; si es posible, comparta con en su grupo de estudio o con los compañeros del colectivo.

Ayuda pedagógica En muchas ocasiones, la intervención pedagógica puede confundirse con la ayuda pedagógica, dado que en ambas existe una preocupación del docente por facilitar y orientar los aprendizajes. En este apartado nos acercaremos a los aspectos que corresponden a

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la ayuda pedagógica.

• En todas las asignaturas existen ciertos contenidos, por ejemplo: manejo de lenguaje algebraico, ubicación del tiempo histórico, uso de herramientas con aparatos de precisión, que dada su complejidad o la falta de ciertas habilidades no desarrolladas en los adolescentes resultan laboriosos o en ocasiones difíciles de aprender. Por lo mismo es importante que detecte y analice algunos problemas de aprendizaje que se presentan en su grupo (individuales o colectivos). Seleccione uno y llene el registro siguiente para ayudarse a ubicarlo.

Problema detectado:

Razones que lo explican ¿Por qué lo considera un problema de aprendizaje?

• Una vez registrado el problema, preséntelo en su grupo de estudio e intercambien opiniones respecto a cómo podrían facilitar este aprendizaje para ayudar a los alumnos a superar la dificultad.

Es importante que, una vez identificado el problema observe si esto le sucede a uno o más alumnos.

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• Seleccione un alumno que le sirva como caso para realizar el ejercicio. Aquí le presentamos un ejemplo.

Nombre del alumno Caso del alumno A

Contenidos que se le dificultan en la asignatura No sabe cómo hacer un resumen

Posibles causas Habilidades no desarrolladas a) No cuenta con referentes previos b) No identifica el tema central c) No discrimina las ideas relevantes del tema d) No es capaz de organizar sus ideas en un escrito

Caso del alumno B

No ubica cuáles y donde se desarrollaron las civilizaciones del maíz y los lugares que ocupan actualmente

a) No tiene los referentes previos b) No relaciona situaciones del pasado con las del presente c) No logra ubicar las regiones en las que se desarrollaron y su relación geográfica actual d) No tiene la noción de transformación histórica y geográfica

• Compare su registro con los de otros compañeros de estudio o discútalo con el asesor, y observe la utilidad y viabilidad para detectar a los alumnos que presentan dificultades en su aprendizaje en relación con otras asignaturas.

• A continuación encontrará un ejemplo de una situación de aprendizaje, en la cual hay que identificar y desarrollar momentos y acciones de la intervención del docente con un tema que pertenece al mundo de significaciones de los estudiantes y las

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estudiantes, así como de actividades que adquieren significado y sentido para ellos y se convierten en posibilidades de ayuda pedagógica.

Me siento muy bien cuando los maestros te dicen que vas bien en la escuela

Educación secundaria • Tema: encontrar trabajo no es fácil.

• Objetivo: conocer y elaborar los diferentes instrumentos comunicativos que se utilizan en el proceso de trabajo.

1. Motivación Muchos alumnos y alumnas presentan dificultades en el aprendizaje y falta de interés por el estudio y habían manifestado la intención de abandonar el instituto para buscar trabajo. A partir de este interés se propone simular el proceso que conduce a la obtención de un trabajo.

2. Presentación del objeto de estudio en su complejidad Con esta finalidad se realiza una actividad en pequeños grupos sobre todos aquellos aspectos que creen que es necesario conocer sobre lo que implica buscar un trabajo, desde conocer la situación del mercado, las ofertas y las demandas, los propios conocimientos y habilidades hasta las dificultades que surgen al dar a conocer las propias cualidades para un determinado lugar de trabajo.

3. Proceso de análisis: identificación y explicitación de las diferentes cuestiones que plantea el conocimiento y la intervención en la realidad Este trabajo en pequeños grupos, su puesta en común y la posterior clasificación de las cuestiones planteadas les permite sistematizar todas las variables y las dimensiones que comporta conseguir un trabajo.

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4. Delimitación del objeto de estudio Entre todos los aspectos identificados deciden centrarse en los relacionados con los intercambios comunicativos que se desprenden del proceso de obtención de un trabajo: lectura de ofertas de trabajo, redacción de una carta de solicitud, currículum, entrevista, etcétera.

5. Identificación de los instrumentos conceptuales y metodológicos que nos pueden ayudar a dar respuesta a los problemas planteados La simulación del proceso comporta el análisis de los diferentes instrumentos y de las diversas formas textuales que irán apareciendo, de las características de cada uno de ellos y de las diferentes exigencias de conocimiento, tanto de los aspectos más formales como de los estrictamente comunicativos.

6. Utilización del saber disciplinar o de los saberes disciplinares para llegar a un conocimiento que es parcial Cada uno de los alumnos y de las alumnas elabora una secuencia del proceso de búsqueda desde un supuesto de trabajo concreto, de manera que se verá obligado a realizar una serie de actividades comunicativas y sus correspondientes textos. Deberán reconocer las características, ver modelos y realizar diversas propuestas para cada una de las diferentes formas textuales.

El uniforme de mi escuela es muy feo todos parecemos cucarachas, sería mejor que cada quién se vistiera de forma diferente.

7. Integración de las diferentes aportaciones y reconstrucción Estas actividades les permitirán descubrir los elementos comunicativos que aparecen, sus constantes, las condiciones, los criterios y las pautas para su elaboración, y reconocer sus habilidades y competencias lingüísticas.

8. Visión global y ampliada Este trabajo ha permitido que las alumnas y alumnos se fijen en uno de los aspectos básicos del proceso de búsqueda de trabajo. Ahora ha llegado el momento de retomar los aspectos más generales de lo que comporta el mundo del trabajo y relacionarlo con algunas cuestiones que se habían suscitado en un principio.

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9. Estrategias de memorización Las conclusiones extraídas sobre las características de los diferentes medios de comunicación lingüística han posibilitado su conocimiento, pero los ejercicios realizados no son suficientes para su dominio. Posteriormente tendrán que realizar otros ejercicios y otras actividades que ayuden a reforzar este conocimiento.

Zabala Vidiella Antoni, Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta para la comprensión e intervención en la realidad, Graó, Barcelona, Colección Biblioteca de Aula número 139, págs. 151 y 152.

• Identifique dos intervenciones que pueda efectuar el profesor para realizar la actividad “Encontrar trabajo no es fácil”, así como las respectivas ayudas que instrumentarían para apoyar las intervenciones. Puede auxiliarse en el ejemplo del cuadro siguiente: Intervención

Ayuda pedagógica

Ejemplo: El profesor explica la necesidad de investigar las condiciones del mercado laboral para conocer la oferta y la demanda, pero durante la explicación observa que surge algún problema: los alumnos desconocen como investigar

El profesor ofrece nuevas instrucciones o ayudas individuales al problema detectado en algunos de sus alumnos. Propone de manera específica algunos tips para intentar solucionarlo: • Planificar la investigación • Diseñar instrumentos de recolección de datos • Elaborar un informe de lo investigado

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La intervención pedagógica se puede presentar en cuatro ámbitos: a) En el ámbito pedagógico considera las relaciones generadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrolladas en el ambiente escolar. (Este ámbito se trata en la unidad I, tema 4: “Docencia y sus posibilidades en el contexto de la educación secundaria”.) b) Desde el ámbito de lo afectivo contempla las relaciones interpersonales. c) Desde el ámbito emocional configura actitudes relacionadas con la seguridad y confianza para desempeñar sus actividades escolares.

En el ámbito social encuentra correspondencia entre lo que aprende en la escuela y el mundo que lo rodea. (Este ámbito lo podemos encontrar en la unidad II, tema 1: “El adolescente en su contexto”.)

• Para finalizar registre la ayuda pedagógica brindada a uno de sus alumnos respecto a la dificultad presentada para aprender un contenido específico. Guíese con el cuadro siguiente:

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UNIDAD III. INTERVENCIÓN Y AYUDA PEDAGÓGICA EN EL AULA

Escuela secundaria: ______________________________________________ Nombre del alumno: ______________________ Grado: _____ Grupo: _____ Edad del alumno: ________ Asignatura: __________ Fecha: _____________

Contenido

Propósito

1. Relación interpersonal

Generar una situación de aprendizaje en la que pueda realizar un trabajo en equipo

Situación de los alumnos y las alumnas Muestra interés por participar y comunicarse con los demás compañeros y con el maestro (a)

Ayuda del profesor

Qué respuestas enumeran sus compañeros

Propiciar la realización de trabajos que fomenten la interacción del adolescente con otros compañeros

¿Cuál fue su nivel de participación?

Brindarle responsabilidades en el grupo

¿Qué logros alcanzó?

¿Cómo se dio la relación con sus compañeros?

2.

• Con su grupo de estudio, con los compañeros del colectivo o con su asesor comente y registre por escrito las cuestiones siguientes. Una vez que lleguen a conclusiones, guárdenlas en su Carpeta de productos.

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i) La situación de aprendizaje “Encontrar trabajo no es fácil” ¿le sugiere hablar de lo mismo cuando se menciona el concepto de intervención y ayuda pedagógica? ii) ¿Cuál es la característica general de la intervención pedagógica que se identifica en la experiencia presentada? iii)¿Qué condiciones cumple la ayuda pedagógica para ser eficaz en este ejemplo planteado? iv) ¿Cuáles son las diferencias que observa entre la intervención y la ayuda pedagógica? Márquelas y profundice. v) ¿Cree que hay momentos en que un docente puede estar “impartiendo una clase” y no efectuar ninguna intervención? vi) ¿En qué situaciones es necesario generar ayuda pedagógica con los adolescentes y las adolescentes?

¿Qué hicimos?

– Autodiagnóstico del maestro acerca de la intervención pedagógica.

Ojalá algún día pueda ser maestro para poder explicarle mejor las materias a los alumnos.

– Análisis de los momentos de intervención a partir de una situación de aprendizaje.

– Características de la intervención pedagógica.

– Identificación de un problema educativo para proporcionar ayuda pedagógica.

– Análisis de la ayuda pedagógica.

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UNIDAD III. INTERVENCIÓN Y AYUDA PEDAGÓGICA EN EL AULA

¿Cuánto aprendimos? i) ¿Qué papel desempeña la intervención pedagógica? ii) ¿Cuál es la función de la ayuda pedagógica?

Para saber más Lecturas YUS, Rafael, “Diversidad e interrelaciones en los temas transversales”.

Bibliografía RODRÍGUEZ MORENO, María Luisa, Enseñar a explorar el mundo del trabajo (diagnóstico de las destrezas exploratorias y propuestas de intervención), Ediciones Aljibe, Madrid, 1999.

ZABALA, Antoni Vidiella, La práctica educativa. Cómo enseñar, 7ª ed., Graó, Barcelona, 2000.

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MAPA DE CONTENIDOS TEMA 4. LOS RECURSOS Y MATERIALES DE APOYO AL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Contenidos El uso de los materiales de apoyo

Conceptuales

Procedimentales

Los materiales de apoyo en la enseñanza y el aprendizaje de los adolescentes

Analizar los diferentes usos de los materiales de apoyo Observar las ventajas y limitaciones del empleo de diversos materiales de apoyo para la enseñanza de las asignaturas Analizar propuestas para emplear distintos materiales de apoyo para el aprendizaje de los adolescentes

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Actitudinales Valorar el uso de los materiales de apoyo para el aprendizaje de los contenidos escolares

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UNIDAD III. INTERVENCIÓN Y AYUDA PEDAGÓGICA EN EL AULA

Unidad III. Intervención y ayuda pedagógica en el aula; contenidos escolares y situaciones de aprendizaje Tema 4. Los recursos y materiales de apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje

No entiendo porque mis compañeros solamente se interesan por los grupos de música y no por los problemas que hay en este mundo.

Introducción Como parte del trabajo en el aula, se puede usar una serie de recursos y materiales para facilitar la tarea docente, haciendo buena aplicación de ellos y sin pretender que suplan nuestra intervención y ayuda pedagógica, sino que formen parte de ella.

En este bloque se analizarán las posibilidades que ofrece el manejo de distintos materiales de apoyo para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela secundaria.

Una probadita Ahora va a divertirse en el mágico mundo de los dibujos animados. Localice en el disco compacto del programa las actividades correspondientes al rubro “Vocaciones separadas”.

Para entrar en materia Durante la planificación de las actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje, generalmente prestamos atención en primer lugar a la selección de contenidos, en segundo al diseño o instrumentación de las estrategias de aprendizaje y quizá nunca consideramos la importancia de la organización de los materiales de apoyo.

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• A partir del capítulo de los dibujos animados que observó en el CD Rom, conteste las preguntas siguientes y escriba sus respuestas en el cuaderno de notas. Si está usted en un grupo de estudio, puede discutirlas con sus compañeros y llegar a una conclusión. i) ¿Considera que los dibujos animados que observó constituyen material de apoyo? Explique por qué. ii) ¿Cuál es el apoyo que brindan? iii) ¿Piensa que para el tema que se está tratando es pertinente?

Explique por qué.

• Saber seleccionar de manera acertada un material (periódico, historieta, cuadro, caja de cartón y un frasco) puede convertirse en una ayuda y apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• A continuación lea la experiencia de aprendizaje que se presenta para profundizar sobre el uso y la utilidad de los materiales de apoyo.

Fotografía e imágenes matemáticas

No entiendo porque los maestros no quieren hablar de las cosas que a nosotros nos preocupan.

El profesor granadino Evaristo González González organizó en el curso 19871988 un primer concurso de fotografía en su centro: el C. P. Sierra Nevada de Granada (González, 1989). La experiencia se basó en las salidas con fines culturales que se realizaban en su centro. A los alumnos se les entregaban carretes de fotos para que obtuvieran imágenes de los distintos lugares visitados, y posteriormente se montaba con ellas un concurso de fotografía. La idea del profesor González fue que las fotografías se realizaran con algún motivo matemático; así, al presentar la fotografía al concurso, cada una iba acompañada de una frase o lema que tuviese contenido matemático.

El objetivo de esta actividad es la divulgación y popularización de las matemáticas, entendiendo la popularización como cualquier acción que dé a conocer o haga más atractivas las matemáticas, dado su alto grado de impopularidad, dificultad, incomprensión y tedio para algunos, así como la pobre visión social de la misma...

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UNIDAD III. INTERVENCIÓN Y AYUDA PEDAGÓGICA EN EL AULA

En la clase se puede trabajar la actividad de las imágenes, es decir, durante una temporada pedimos a los alumnos que recorten fotos de la prensa y que las traigan a clase; se pueden archivar por temas y de esa manera, al estudiar determinados conceptos matemáticos, se exponen en el tablón de la clase las imágenes relacionadas con los mismos. También se puede elegir una foto concreta y pedir a los alumnos que le pongan el título que estimen más creativo.

O partiendo de una fotografía fotocopiada, pedirles que elijan un trozo de esa foto y a ese trozo le pongan el lema matemático.

Para completar esta experiencia, citaremos una serie de actividades relacionadas con la fotografía que tienen fundamento matemático. Por ejemplo los tamaños de las fotos. Todos sabemos que las medidas estándar en las que actualmente se revelan las fotos es 10 x 15 cm. Aunque existen otros tamaños posibles en el mercado. Se puede estudiar si esos tamaños (por ejemplo: 9 x 13 cm) son equivalentes al anterior, y así estamos trabajando temas de semejanza.

Cañal de León, Pedro (coord.), La innovación educativa, Editorial AkalUniversidad Internacional de Andalucía, Madrid, 2002, págs. 139-141.

• A partir de la lectura del texto, reflexione acerca de las cuestiones que se plantean a continuación, luego registre por escrito las respuestas y consérvelas en su carpeta. i) ¿Cuál es la utilidad del material fotográfico en la clase? ii) ¿Considera que el uso de algunos materiales conlleva el desarrollo de habilidades? Explique cuáles y por qué. iii) Describa alguna experiencia significativa a partir del empleo de algún material de apoyo.

Diferentes materiales de apoyo En los procesos de enseñanza-aprendizaje utilizamos con frecuencia una serie de materiales de apoyo, algunos de los cuales ya han sido elaborados y están listos para su uso, mientras que otros se pueden diseñar a partir de las actividades planteadas.

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• De manera particular revise los acervos que existen en su escuela para la asignatura que imparte; después reúnase con sus compañeros del grupo de estudio para realizar una búsqueda de materiales con los que cuenta en el centro de maestros y regístrelo en el cuadro siguiente:

Materiales de apoyo

Dónde se encuentran Escuela secundaria

Centro de maestros

Libros para el maestro Videoteca de secundaria Red escolar Red Edusat Biblioteca Programas multimedia Audiocintas Mapas, esquemas u otros materiales didácticos Retroproyector

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Qué función tienen

Cómo podemos aprovecharlos

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• Si usted ha elaborado o empleado algunos materiales que no están descritos en el cuadro anterior, agréguelos al cuadro.

• Describa una experiencia de aprendizaje en la que haya utilizado algún material. Regístrelo en su cuaderno de notas; si está trabajando en su colectivo de escuela o en grupo de estudio, intercambien sus experiencias. Tome en cuenta las preguntas siguientes para la descripción.

Siento que es importante escuchar los consejos de mis maestros.

i) ¿Qué materiales empleó en la experiencia de aprendizaje? ii) ¿Cómo utilizó los materiales? iii) ¿Para qué los usó? iv) ¿Cumplieron la función para la que fueron destinados los materiales? v) ¿A qué le ayudaron en el proceso de aprendizaje de los alumnos?

El libro de texto como material de apoyo … entre este tipo de materiales, tiene un papel relevante por su importancia cuantitativa el denominado Libro de texto, el cual constituye el recurso por excelencia para muchas profesoras y profesores.

Parcerisa Aran, Arthur, Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos, Graó, Barcelona, 1996, pág. 35.

• Lea el texto siguiente: Transformar la actividad de los alumnos La presente exposición es un esbozo general del trabajo que se viene realizando en la Escuela Secundaria General No. 2 “Mariano Escobedo”, de la ciudad de Querétaro, Qro., en la actividad de taquimecanografía (aunque aquí sólo tomamos como referencia la mecanografía).

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El proyecto pretende que los alumnos dejen de ser únicamente repetidores en materiales impresos, sólo para ejercitar la habilidad manual, sino que ellos mismos elaboren sus producciones, tomando como base “La lectura y redacción”.

Alcoholismo y drogadicción fue el siguiente tema elegido en el grupo por votación. Llevando a cabo investigación documental, les presentamos una ponencia-video de un especialista en el tema. La siguiente redacción fue: Comunicación entre padre e hijo, tema muy discutido, dándose a conocer cómo pensaba cada uno que debían ser estas relaciones, problemas de las mismas, surgiendo propuestas para mejorarlas y, lo más importante, que ellos podían ser partícipes activos de dichas relaciones, tanto para mejorarlas o provocar conflicto si su actuación perjudicaba a ellos mismos tanto como a la familia, por ejemplo: al provocar disgusto por malas notas escolares, etcétera.

A veces nos sentimos solos y perdidos en un mundo que estamos descubriendo.

Cuando el grupo fue tomando sus propias decisiones sobre los trabajos a realizar, permitió que se fueran abriendo otros espacios de participación y reflexión, pues desde el momento de llevar a cabo la votación para la elección de un tema o los aspectos que debían considerarse en la organización y reglamento interno del grupo (el uso de materiales del taller requiere que el alumno se autorresponsabilice del uso y conservación de los mismos, etcétera) se fue analizando la importancia de tomar decisiones y de la seriedad en el momento de votar, ya que en un principio un alumno levantaba la mano para aprobar dos opciones, de las cuales se suponía debía elegir una, llegando a comentarse las normas generales para llevar a cabo una votación. Actualmente todas las decisiones a tomar en el grupo se hacen por consenso.

Soria Vieyra, Laura, “Transformar la actividad de los alumnos” en Memoria del Tercer Encuentro de Aprendizaje Operatorio, Casa de la Cultura del Maestro Mexicano, México, 1992, págs. 285-290.

• Después de la experiencia planteada en la lectura, reflexione y registre por escrito las respuestas en su cuaderno de notas. Si le es posible, realice esta reflexión en colectivo o en grupo.

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i) ¿Qué diferencia encuentra entre esta experiencia y aquellas que generalmente se desarrollan en las aulas? ii) ¿Qué material elaboraría previamente el maestro con sus alumnos para realizar la investigación? iii) ¿Qué actividades efectuaron los alumnos con el maestro para llevar a cabo la investigación? iv) ¿Qué situación significativa considera que generó la experiencia? v) ¿Por qué no hubo necesidad de emplear un libro de texto en esta situación de aprendizaje? Explique. vi) Qué habilidades desarrollaron los alumnos como resultado de la experiencia de aprendizaje? Anote tres ejemplos.

Como se vio en la experiencia de la maestra Laura Soria, no se requirió el libro de texto; sin embargo, al igual que en otros países, este material de apoyo es el más utilizado en México.

• Analice de manera individual qué papel le otorga y cómo utiliza el libro de texto. Subraye la opción (es) que corresponda (n) a su práctica docente: 1. ¿Cómo selecciona el libro de texto? a) Lo elige en la academia. b) Se lo sugiere el jefe de enseñanza o alguna otra autoridad. c) Elige entre varios libros aquel que se apega a las características de aprendizaje de sus alumnos.

2. ¿Para qué y de qué forma lo utiliza en el aula? a) Lo usa como eje rector del aprendizaje.

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b) Lo emplea como libro de consulta. c) Lo usa sólo para realizar ejercicios y tareas.

3. ¿Qué ventajas tiene el libro de texto ? a) Ahorra tiempo y trabajo. b) Suple al programa escolar. c) Ofrece variedad de actividades de trabajo.

4. ¿Qué otros materiales utiliza, además del libro de texto durante el desarrollo de su clase? a) Material impreso (fotocopias de textos, libros de consulta y material literario). b) Materiales orientados por usted y elaborados por el alumno (láminas, cuestionarios y collage). c) Guías y cuadernos de trabajo.

5. ¿Qué tipo de libro de texto prefiere usted? a) Aquel que maneja definiciones y conceptos sobre el tema por tratar y ejercicios. b) El que presenta ejercicios y estrategias de trabajo. c) El que propone la construcción de estrategias y proyectos de trabajo.

• Revise si las opciones elegidas a las preguntas planteadas en el apartado anterior son congruentes en la relación que establecen unas con otras. Coméntelas con otro compañero del programa de formación y con el asesor.

• En su grupo de estudio o con los compañeros del colectivo, ela-

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boren conclusiones respecto al papel y el uso del libro de texto; si lo requieren, soliciten la opinión del asesor. Si trabaja individualmente, consulte a alguno de sus compañeros de escuela o a su asesor.

Lea la cita siguiente y opine acerca de ella.

A lo largo del siglo XX, los diferentes movimientos progresistas han puesto en entredicho el papel de los libros de texto y a menudo se han manifestado radicalmente en contra de su uso, hasta el punto de que todavía hoy se escuchan críticas o descalificaciones globales a este tipo de material.

Es increíble la cantidad de libros que tienes que revisar cuando entras a la secu.

Zabala, Antoni Vidiella, La práctica educativa. Cómo enseñar, 7ª ed., Graó, Barcelona, 2000, págs. 179 y 180.

Más allá de la opinión de los especialistas se sabe que en la escuela secundaria el libro de texto es un material que se utiliza desde siempre, sin definir ciertos criterios de uso.

• Reúnase con algunos compañeros de su misma asignatura para analizar criterios pertinentes a emplear en la selección de un libro de texto. Le sugerimos considerar los aspectos que propone Antoni Zabala.

• Detectar los objetivos educativos del material por emplear.

• Averiguar qué contenidos se trabajan.

• Averiguar que secuencias de actividades (que existe un orden y un nivel de importancia y coherencia de acuerdo con la forma como aprende el adolescente) se proponen para contenido.

• Analizar cada una de las secuencias de actividades propuestas para comprobar si cumplen los requisitos del aprendizaje significativo en relación con los contenidos establecidos.

• Establecer el grado de adaptación al contexto en que se tendrán que utilizar.

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• Si está usted en grupo o en colectivo, comente la posibilidad de combinar diferentes textos (materiales de consulta, diversos libros, videos e internet) para la enseñanza y el aprendizaje de su asignatura. Si trabaja usted individualmente, puede buscar asesoría en su centro de maestros.

• Reflexione sobre la fórmula: uso de libro de texto = aprendizaje.

Exponga sus puntos de vista en el grupo de estudio, con los compañeros del colectivo; si estudia de manera individual, anote sus reflexiones en su cuaderno y coméntelas con su asesor.

¿Qué hicimos?

– Reflexionar sobre una experiencia de aprendizaje en la que se emplearon materiales de apoyo.

– Registrar el acervo de materiales de apoyo.

– Analizar el papel que tiene el libro de texto y su uso.

– Revisar criterios de selección y uso de los libros de texto.

– Analizar criterios para seleccionar materiales de apoyo.

¿Cuánto aprendimos?

La maestra de historia es pavorosa, no entiendo nada de lo que dice.

• ¿Por qué es importante establecer criterios para seleccionar los materiales de apoyo?

• ¿Qué papel tiene el libro de texto en el proceso de enseñanzaaprendizaje de los adolescentes?

Para saber más Lecturas PARCERISA ARAN, Arthur, “¿Cómo utilizar adecuadamente los libros de texto y otros materiales?”

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UNIDAD III. INTERVENCIÓN Y AYUDA PEDAGÓGICA EN EL AULA

CINTAS SERRANO, Rosa, “Actividades de enseñanza y libros de texto”.

PALMERO, Julio Ruiz, “Materiales curriculares y recursos didácticos: recursos materiales e impresos; medios audiovisuales e informáticos. Criterios para su selección y utilización”.

Material audiovisual Capítulo 52, “Vocaciones distintas”, tercera temporada de la serie televisiva Los Simpson.

Bibliografía PARCERISA ARAN, Arthur, Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos, Graó, Barcelona, 1996.

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UNIDAD IV. DESARROLLO COGNITIVO-AFECTIVO

Unidad IV Desarrollo cognitivo-afectivo y aprendizaje en el adolescente Propósitos

La adolescencia es un momento en la vida de los que habitamos el occidente, los adolescentes están llenos de vida.

a) Reconocer la enseñanza y el aprendizaje como procesos que desarrollan habilidades de pensamiento. b) Revalorar la afectividad y la autoestima del estudiante de secundaria como parte del desarrollo escolar. c) Analizar los procesos básicos con los que se desarrollan habilidades del pensamiento en la escuela. d) Elaborar actividades que lleven al alumno al desarrollo de habilidades del pensamiento.

Preguntas que orientan el trabajo • ¿Qué son y cómo se desarrollan las habilidades del pensamiento?

• ¿Qué papel juega la afectividad y la autoestima en el desarrollo cognitivo del adolescente?

• ¿Cómo trabajar los procesos de comunicación y resolución de problemas en el aula?

• ¿Cuál es el papel de las estrategias de enseñanza y aprendizaje para desarrollar las habilidades del pensamiento?

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Temas 1. Habilidades del pensamiento y aprendizaje escolar.

2. Procesos de comunicación en el desarrollo cognitivo-afectivo.

3. La enseñanza como resolución de problemas.

4. Estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Tiempo aproximado para desarrollar las actividades: 35 horas.

MAPA DE CONTENIDOS TEMA 1. HABILIDADES DEL PENSAMIENTO Y APRENDIZAJE ESCOLAR Contenidos

Conceptuales

Procedimentales

Actitudinales

Habilidades del pensamiento

Habilidades del pensamiento

Reconocer las habilidades de pensamiento

Valorar el desarrollo de habilidades del pensamiento como base fundamental del aprendizaje

El factor afectivo como parte del desarrollo cognitivo

El vínculo habilidades del pensamiento-desarrollo afectivo

Distinguir entre habilidades y procesos de pensamiento

Considerar el factor afectivo como motor del desarrollo cognitivo

Identificar en algunos contenidos de su asignatura las habilidades que puede desarrollar Ubicar el desarrollo afectivo como base para el desarrollo de habilidades del pensamiento

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UNIDAD IV. DESARROLLO COGNITIVO-AFECTIVO

Unidad IV. Desarrollo cognitivo-afectivo y aprendizaje en el adolescente Tema 1. Habilidades del pensamiento y aprendizaje escolar. El factor afectivo como parte del desarrrollo cognitivo Introducción En la actualidad la concepción sobre las formas de aprender que debe llevar a cabo el alumno en la escuela tiene que ver no sólo con los conocimientos formales, sino también y sobre todo con el desarrollo de las habilidades del pensamiento que se constituyen en soporte para aprender permanentemente, de manera autónoma y con muchas más posibilidades de éxito. En este proceso, la parte afectiva del sujeto juega un papel determinante para alcanzar logros y avanzar hacia nuevas expectativas. En este tema pretendemos que el docente reflexione y analice las posibilidades para contribuir al desarrollo de las habilidades del pensamiento de los alumnos por medio de los contenidos escolares.

Una probadita Hablar de habilidades de pensamiento es un tema que en principio parece abstracto; sin embargo, todos los días y a todas horas los sujetos ponen en juego este tipo de habilidad en cualquier actividad intelectual, por ejemplo: para tomar decisiones, organizar y jerarquizar las actividades de nuestra existencia, pensar en distintas alternativas para la solución de un problema, leer, escribir, organizar los gastos, etcétera.

• ¿Qué tanto sabe usted acerca de las habilidades del pensamiento? Conteste las preguntas siguientes en su cuaderno de notas y

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trate de argumentar por qué. Guarde su texto para utilizarlo posteriormente. i) ¿Son las capacidades sinónimo de habilidades? ¿Por qué? ii) ¿Son innatas las habilidades o se desarrollan con el aprendizaje y la experiencia? Argumente su respuesta. iii) ¿Se pueden inhibir las habilidades? ¿Cómo?

• Lea la siguiente situación de aprendizaje.

La maestra Lilia, que imparte la materia de geografía, visitó el museo interactivo Universum con el propósito de que sus alumnos participaran en algunas actividades que ahí se llevan a cabo. Ella y los jóvenes entraron en una sala donde podían ver el universo y se les permitía manipular algunos botones y reproducciones para apreciar constelaciones, galaxias y el sistema solar. Antes de regresar a la escuela, la maestra les dejó que buscaran más información sobre el tema, en el aula los organizó por equipos para que discutieran acerca de la conformación, la vida y la ubicación de las galaxias, aportando argumentos, y les asignó hacer un cuadro sinóptico con la información más importante.

• A continuación le presentamos un listado de habilidades; señale aquellas que en su opinión fueron promovidas por la maestra con las actividades realizadas:

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Seleccionar argumentos pertinentes

( )

Explicar diversas situaciones

( )

Recabar y discriminar información

( )

Interpretar hechos o situaciones

( )

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UNIDAD IV. DESARROLLO COGNITIVO-AFECTIVO

Razonar sobre distintas situaciones

( )

Establecer inferencias de diverso tipo

( )

Reflexionar respecto a diversos sucesos

( )

Elaborar hipótesis

( )

Observar sucesos

( )

Seleccionar y clasificar objetos y hechos

( )

Decodificar datos

( )

Los problemas más recurrentes en la adolescencia tienen que ver con las agresiones al maestro que representa la autoridad.

• Si participa en un grupo de estudio o con su colectivo de escuela, intercambie sus respuestas y discútalas con sus compañeros.

Si estudia individualmente analice sus respuestas y, si es posible, coméntelas con su asesor.

Para entrar en materia Procesos y habilidades del pensamiento En la escuela, cuando se trabajan los contenidos, se desarrollan procesos de pensamiento en los que están inmersas varias habilidades. Es importante que los docentes y las docentes de secundaria las reconozcan para apoyar a los estudiantes a potenciarlas.

Los enfoques tradicionales de la educación se han centrado en la enseñanza de material de “contenido de los cursos” o, lo que es lo mismo, en impartir un conocimiento práctico. En comparación, se ha prestado relativamente poca atención a la enseñanza de las habilidades del pensamiento; o al menos, a la enseñanza de las habilidades que intervienen en actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la solución de problemas.

Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paidós, Barcelona, 1990, pág. 67.

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• En el ejemplo de la visita a Universum, la maestra Lilia trabajó entre otros procesos el de la búsqueda, selección y procesamiento de información y habilidades como localizar información relevante, observar sucesos y decodificar datos.

• Ubique las habilidades de pensamiento en el proceso correspondiente, algunas pueden pertenecer a los dos procesos.

Procesos de pensamiento

Habilidades • Discriminación de información relevante • Hacer conjeturas y realizar analogías

Argumentación

• Establecer la diferencia • Organizar información • Hacer deducciones e inducciones • Realizar hipótesis • Presentación de la información • Localizar información relevante acerca del tema

Búsqueda, selección y procesamiento de información

• Usar los conocimientos previos • Interpretar y recuperar significados • Interpretar hechos y sucesos

• Presente su esquema al colectivo de su escuela o a su grupo de estudio; si realiza el programa individualmente, acuda con su asesor para disipar sus dudas.

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UNIDAD IV. DESARROLLO COGNITIVO-AFECTIVO

Hay diferentes posturas acerca de si es posible enseñar procesos y habilidades de pensamiento, para reflexionar al respecto, analice la información del siguiente recuadro: Como respirar y digerir, pensar es un proceso natural, algo que hace todo el mundo. Esto nos lleva a concluir con mucha facilidad que no se puede hacer nada para mejorar el pensamiento. Inferimos que ya lo estamos haciendo lo mejor que podemos, igual que sentimos que no podemos mejorar la manera de respirar o digerir. Pero no es en absoluto el caso. Pensar es natural, pero también es posible considerarlo como una habilidad susceptible de perfeccionamiento. Hay formas más eficaces y menos eficaces de pensar.

Lipman, Matthew, La filosofía en el aula, 2a. ed., Ediciones de la Torre, España, 1998, pág. 66.

Reflexione sobre la siguiente cuestión. Si está desarrollando el programa en grupo discuta con sus compañeros.

• Si pensar es un proceso natural ¿es posible estimularlo o mejorarlo? Argumente su respuesta.

Hay quien considera la capacidad de pensamiento como una compleja habilidad o conjunto de habilidades. Partiendo de esa opinión, es natural considerar al pensamiento como algo que se puede hacer bien o deplorablemente, con o sin eficacia, y suponer que la manera de hacerlo mejor es algo que se puede aprender.

El considerar la capacidad de pensamiento como una habilidad compleja nos invita también a establecer paralelos con otras habilidades complejas. […]

Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos, podremos esperar un efecto análogo de su entrenamiento, es decir, un aumento del propio repertorio de patrones de desempeño intelectual precodificados que funcionan de un modo relativamente automático en los contextos apropiados.

Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paidós Barcelona, 1990, págs.

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• Del listado siguiente seleccione los procesos que corresponden a su asignatura, relaciónelos con algunas de las habilidades del pensamiento que se pueden trabajar en ella y escríbalos en una tabla como la que se presenta posteriormente.

Procesos i)

Transformación de hechos y sucesos naturales, históricos y sociales.

ii) Resolución de problemas. iii) Formulación de explicaciones científicas. iv) Experimentación de fenómenos. v)

Diseño y elaboración de objetos.

vi) Construcción de la identidad personal. vii) Ubicación del tiempo y del espacio histórico y geográfico. viii) Producción de textos. ix) Rescate de significados textuales. x)

Interpretación textual.

xi)

Argumentación de ideas orales y escritas.

xii) Organizar y resumir. xiii) Debatir y negociar ideas.

Habilidades

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i)

Realizar analogías.

ii)

Establecer diferencias.

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iii)

Relacionar situaciones.

iv)

Seleccionar argumentos pertinentes.

v)

Justificar diversas situaciones.

vi)

Recabar y discriminar información.

vii) Interpretar cualquier hecho o situación.

Los adolescentes luchan por un lugar por eso es que continuamente se están agrediendo.

viii) Razonar sobre distintas situaciones. ix)

Establecer inferencias de diverso tipo.

x)

Generar ideas orales y escritas.

xi)

Reflexionar respecto a diversos sucesos.

xii) Elaborar hipótesis. xiii) Observar sucesos. xiv) Seleccionar y clasificar objetos y hechos. xv)

Decodificar datos.

xvi) Discriminar información relevante. xvii) Hacer conjeturas. xviii) Establecer la diferencia. xix) Organizar información. xx)

Hacer deducciones e inducciones.

xxi) Emitir juicios. xxii) Presentar información.

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xxiii) Usar los conocimientos previos. xxiv) Interpretar y recuperar significados. xxv) Interpretar hechos y sucesos.

Asignatura

Proceso

Habilidades

• Si está desarrollando el programa en un grupo de estudio, comparta su cuadro con algunos compañeros.

• Comente con su equipo o reflexione a partir de la siguiente cita: Saber algo no es sencillamente haber recibido la información sino también haberla interpretado y relacionado con otros conocimientos.

Resnick, Lauren y Leopold Klopfer. “Hacia un currículum para desarrollar el pensamiento: una visión general”, en Currículum y cognición, Aiqué, Buenos Aires, 2000, pág. 19.

• Escriba en su cuaderno una explicación acerca de lo que es un proceso y lo que es una habilidad. Puede hacerlo de manera individual o en equipo.

• Con base en lo que ha revisado hasta este momento, haga una autoevaluación para reconocer qué tanto favorece usted el de-

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sarrollo de habilidades cuando trabaja los contenidos escolares.

Señale cuáles de las acciones siguientes realiza en su trabajo cotidiano; plantee un ejemplo cuando su respuesta sea afirmativa: Sí

No

Ejemplo

• Promuevo que mis alumnos reflexionen sobre determinado tema o contenido • Cuestiono a mis alumnos con el fin que identifiquen los procedimientos que utilizan para aprender • Propicio que mis alumnos formulen juicios

• Los oriento en el procedimiento para elaborar un resumen • Favorezco procesos de análisis e interpretación de datos, situaciones, etcétera • Promuevo estrategias para seleccionar y presentar información • Promuevo entre los alumnos el debate y la argumentación de ideas • Propicio que expresen por escrito sus ideas

• Para concluir este tema, pedimos que en su colectivo de escuela o en su grupo de estudio o con su asesor recupere la explicación que elaboró como producto en la actividad anterior para debatir, contrastar ideas y argumentar la diferencia entre los procesos y las habilidades de pensamiento. A partir de la discusión o de la reflexión individual, enriquezca o corrija su texto e incorpórelo a su Carpeta de productos.

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Desarrollo afectivo y habilidades del pensamiento El fracaso o el éxito escolar no sólo dependen de la adquisición de conocimientos o del desarrollo de las habilidades del pensamiento, hoy sabemos por la investigación educativa que el desarrrollo afectivo es factor determinante para favorecer cualquier tipo de aprendizaje dentro y fuera del aula.

• Lea los textos siguientes y dé su opinión sobre cada caso con base en las preguntas que se presentan. Si está desarrollando el programa en grupo, formen dos equipos y distribúyanse los casos para analizarlos.

Julia Cuando Julia estudiaba el penúltimo año de la escuela superior se le pidió que preparara un programa de “veteranas” para las alumnas que empezaban. Este trabajo requería sensibilidad hacia los problemas y los sentimientos de las chicas de trece años, capacidad para planificar y organizar esquemas de trabajo y voluntad para coordinarse, sin roces, con otras personas, tanto adolescentes como adultos. Todas ellas cualidades de persona madura y que no siempre salen a la luz, ni siquiera en los adultos. Pero tanto la dirección del colegio como los tutores de su curso creyeron que Julia haría un buen trabajo, porque ya había demostrado en proyectos anteriores su capacidad y su comportamiento afectuoso y correcto con los demás. Ella aceptó el reto, se puso a aprender toda suerte de cuestiones de organización y dirección de grupos, estudió los problemas que podrían plantear los demás estudiantes y contribuyó a elaborar un programa que resultó ser un éxito.

Galeana, Rosaura, La infancia desertora, Fundación SNTE para la cultura del maestro mexicano A. C., México, s. f., pág. 30.

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Eduardo Eduardo es muy hablantín. Acapara permanentemente el diálogo y la discusión en la clase de Historia. Gaby, la maestra, quiere dar mayor participación a otros alumnos, pero "sólo lo consigue cuando Eduardo falta a clases". Si bien la solución no es total y absoluta, Gaby recurre al recurso de asignar a Eduardo la comisión de "ayudar" a otros alumnos a resolver situaciones, pedirle que formule preguntas a otros, invitarlo a escuchar la respuesta, jerarquizando así sus aptitudes e integrando a los demás.

Los docentes tenemos que aprender a jugar el papel de mediador entre los adolescentes y los otros maestros.

Galeana, Rosaura, La infancia desertora, Fundación SNTE para la cultura del maestro mexicano A. C., México, s. f., pág. 31.

• Subraye en el texto los rasgos que se requieren para desarrollar la tarea. ¿Cuáles de ellos tiene Julia? i) ¿Qué ha favorecido en Julia el desarrollo de estas características? ii)¿Qué papel jugaron sus profesores para potenciar o favorecer estos rasgos?

Respecto a Eduardo: i) ¿A qué atribuyen que sea tan hablantín? ii) ¿Cómo resuelve la maestra el problema generado por Eduardo en el grupo? iii)¿Cuál es su opinión sobre la solución que da la maestra? ¿Por qué eligió esta alternativa?

• A partir del análisis, reflexione sobre los siguientes puntos. Si está desarrollando el programa en un grupo de estudio, compartan sus respuestas sobre los casos presentados y discutan en plenaria las siguientes cuestiones. Si trabaja de manera individual, reflexione y conteste en su cuaderno.

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i) ¿Qué hace que un niño o un adolescente sea seguro, emprendedor y busque soluciones a los diferentes problemas que enfrenta en su vida? ii) ¿Qué hace por el contrario que un alumno sea tímido, retraído y no encuentre salida ante los problemas?

• Registre las opiniones del grupo. Si está trabajando individualmente también puede compartir sus reflexiones con los compañeros de la escuela o con su asesor.

El sentirse competente le supone al alumno pensar que puede aprender, lo que favorece que tenga sentido realizar el esfuerzo necesario para conseguirlo.

José, Escaño y María Gil de la Serna, “¿Estamos favoreciendo la motivación de nuestros alumnos?”, en Revista Aula, Madrid, número 95, 2000, pág. 54.

Para ser maestro de secundaria no sólo necesitas dominar el saber de la asignatura, se requiere ser un poco psicólogo para tratar de entender los problemas por los que atraviesan.

En las dos primeras unidades del programa, usted analizó los tipos de interrelación que se establecen en la escuela. La construcción de la identidad del adolescente, la pertenencia o exclusión, el autoconcepto, el ambiente escolar y las expectativas de los adolescentes. Todo esto forma parte del llamado desarrollo afectivo, lo cual se relaciona con que el alumno se sienta aceptado y motivado en el aula. i) ¿Qué tan importante es el reconocimiento y valoración que los otros hagan de las habilidades y capacidades logradas por el alumno o la alumna? Conteste en su cuaderno de notas.

• Resuelva el ejercicio1 siguiente, marcando en la columna el número 3 si lo realiza con frecuencia, el 2 si es sólo algunas veces y el 1 si no lo realiza nunca.

1 Adaptado de Escaño, José y María Gil de la Serna, “¿Estamos favoreciendo la moti-

vación de nuestros alumnos? Cuestionario para profesorado”, Revista Aula, número 95, Graó, Barcelona, 2000, pág. 54.

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Acciones

Frecuencia

1. ¿Toma en cuenta las diferentes dificultades de aprendizaje que tienen sus alumnos?

2. ¿Adapta los contenidos y materiales a los alumnos con dificultades especiales?

3. ¿Muestra expectativas justas y positivas hacia el trabajo que realizan sus alumnos?

4. ¿Favorece la participación y el éxito de los alumnos que están rezagados?

5. ¿Pide buenos trabajos a sus alumnos y si pueden hacerlo mejor los impulsa a que lo hagan?

6. Además de los resultados, ¿evalúa a los alumnos en función de los progresos conseguidos y los esfuerzos realizados?

7. ¿Procura en lo individual y colectivo analizar los resultados positivos y negativos del aprendizaje para mejorarlos?

Total

• Si obtuvo de 18 a 21 puntos, su intervención favorece la valoración de las habilidades y capacidades demostradas por sus alumnos. Si su puntuación fue de 14 a 17, su intervención es buena pero hace falta que impulse y estimule más a sus estudiantes; si obtuvo de siete a 13 puntos, es necesario que revise su forma de intervención para promover las habilidades de sus alumnos y alumnas.

• Analice sus respuestas, identificando las acciones que realiza con mayor frecuencia y las que no realiza nunca. Escriba las razones que justifican estas respuestas.

• Ahora, analice una de sus clases. Puede hacerlo elaborando de un registro de las formas de intervención que se dan en la sesión.

• Analice el registro elaborado y contrástelo con las acciones que realiza para la valoración de las habilidades y capacidades de-

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mostradas por sus alumnos que registró en el cuadro anterior.

Establezca si el resultado de su análisis corresponde con el tipo de intervención indicado por el puntaje obtenido. i) ¿Qué requiere incorporar a su práctica para reconocer y valorar las habilidades y capacidades de sus alumnos? Escriba sus reflexiones para incorporárlas a su Carpeta de productos.

Papel que desempeñan las expectativas de los docentes sobre los alumnos Otro de los aspectos que se relaciona con el factor afectivo son las expectativas que el docente tiene sobre los alumnos. En ocasiones estas expectativas se sustentan en mitos y prejuicios que se van convirtiendo en aseveraciones que llegan a determinar nuestra actitud hacia los estudiantes.

• Escriba delante de cada frase la expectativa que se puede generar a partir de ella:

¡Los adolescentes no respetan nada ni a nadie!

Ejemplo: No se puede hablar con los adolescentes.

¡A los alumnos no les interesa aprender!

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¡Los jóvenes son agresivos por naturaleza!

¡Los alumnos de familias desintegradas no pueden salir adelante!

• Escriba otras dos frases explosivas que usted haya escuchado y la expectativa negativa respecto a los adolescentes que impliquen dichas expresiones.

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• Relea todas las frases explosivas y seleccione tres expectativas negativas que haya percibido en su escuela, transfórmelas en positivas. Para ello, reformule las frases o expresiones y anótelas en el espacio siguiente:

Es mejor que te juzguen por ser un maestro estricto, que como un maestro bueno que casi siempre es sinónimo de “barco”.

• Si está en un grupo de estudio comparta con sus compañeros las expectativas reformuladas e integren un listado de expectativas para favorecer el aprendizaje de los alumnos. Si está trabajando de manera individual, elabore su propio listado.

• Retome el registro de su clase e identifique cuál es el tipo de relaciones que establece con sus alumnos. Elabore con ellos una lista.

• Analice las siguientes aseveraciones para identificar cómo influyen las expectativas del docente en las interrelaciones maestroalumno. Si trabaja en grupo, forme equipos y discútalos.

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1. El alumno interpreta la conducta del maestro como algo duradero y seguirá esperando del maestro el mismo trato.

2. El alumno responde a la conducta del maestro confirmando las expectativas de éste.

3. El maestro interpreta la respuesta del alumno mediante la confirmación de las ideas que ya tiene de él y atribuye las que le resultan contradictorias a factores casuales.

4. Para que el maestro cambie sus expectativas necesita reflexionar sobre las distintas respuestas de los alumnos.

5. En la medida en que el alumno adecua su conducta a las expectativas del maestro, cambia el concepto que tiene de sí mismo: su comportamiento orienta su pensamiento.

• ¿Cuáles son las expectativas que pueden promover interrelaciones favorables entre el maestro y los alumnos? ¿Por qué? Escriba una conclusión en su cuaderno y confróntela después con el texto que aparece a continuación.

Si las expectativas del maestro son positivas y altas, tal vez las mismas influirán favorablemente en el rendimiento de los alumnos. De no ser así la situación a la que se expone al escolar, puede poner en riesgo su aprovechamiento inmediato y lo que es más importante, la formación de su personalidad.

T. Good y J. Brophy, La sociología educativa. Un acercamiento holístico.

• En la siguiente lista aparecen algunos aspectos que se han observado respecto a cómo los maestros comunican a los “buenos” y “malos” alumnos sus expectativas. Señale con una (X ) las acciones que usted realiza con los alumnos “sobresalientes” y ( ) con los alumnos “rezagados”.2 2 T. Good y J. Brophy, La sociología educativa. Un acercamiento holístico, Holt, Rinehart and Winston, Nueva York.

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a) Los recuerda y los llama siempre por sus nombres.

_______

b) Hace frecuente contacto visual con ellos.

_______

c) Pone atención a sus comentarios y respuestas.

_______

d) Estimula su participación en clase.

_______

e) No los interrumpe en sus intervenciones.

_______

f ) Les da el tiempo necesario para que respondan a sus preguntas.

_______

g) Elogia sus planteamientos y respuestas.

_______

h) Busca información para satisfacer las dudas de sus alumnos

_______

i) Prefiere que ocupen asientos cerca del “lugar” del maestro.

_______

j) Les solicita colaboración en actividades extras.

_______

• Comente con sus compañeros o con su colectivo docente en qué medida sus expectativas acerca de sus alumnos influyen en la interrelación que mantiene con ellos. Si está realizando el programa de manera individual, reflexione y anote sus puntos de vista en su cuaderno. Si es posible, coméntelos con su asesor.

• Retome el listado del tipo de relaciones que establece con sus alumnos e identifique las expectativas personales que las originan; organice dichas expectativas en positivas y negativas. Posteriormente contrástelas con los resultados del ejercicio anterior.

• Destaque las expectativas positivas, así como las interrelaciones que son favorables para el aprendizaje. Luego, revise los procesos y habilidades presentados al inicio del apartado “Para entrar en materia” y señale, en función de su asignatura, en cuáles de ellos el factor afectivo juega un papel relevante.

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• Tomando en cuenta lo visto en las unidades 1 y 2, sus respuestas a las preguntas iniciales y lo trabajado en este tema, elabore un escrito sobre la influencia del factor afectivo en el desarrollo de las habilidades de pensamiento de los alumnos.

Intercambie su texto con su colectivo de escuela o con su grupo de estudio, si está trabajando en lo individual presente su texto a su asesor. En ambos casos, revise su escrito, incorpore ideas y argumentos e inclúyalo en su Carpeta de productos.

Por lo general los maestros presumimos de conocer a nuestros alumnos, cuando en realidad ni siquiera sabemos que sucede en su dimensión de estudiantes.

¿Qué hicimos?

Esta sección tiene como finalidad que usted revise las actividades llevadas a cabo y sistematice los aprendizajes obtenidos durante el trabajo con los contenidos de este tema. Marque con una X los productos que elaboró: ___ Ejercicio para identificar habilidades del pensamiento. ___ Ejercicio de relación entre habilidades y procesos del pensamiento. ___ Tabla de procesos y habilidades correspondientes a la asignatura. ___ Registro de una de sus clases. ___ Ejercicio de autoevaluación del trabajo con habilidades del pensamiento. ___ Cuestionario acerca de la influencia del factor afectivo en el éxito o fracaso en la escuela. ___ Tabla sobre la intervención y ayuda para que los alumnos reconozcan sus habilidades y capacidades. ___ Frases referentes a expectativas negativas en torno a los adolescentes.

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___ Frases concernientes a expectativas positivas ___ Tabla de expectativas que influyen en la interrelación maestro-alumno. ___ Ejercicio de comunicación de expectativas. ___ Escrito sobre la influencia y determinación del factor afectivo en el desarrollo de las habilidades del pensamiento.

¿Cuánto aprendimos?

Las actividades diseñadas en este tema tienen como finalidad que usted pueda responder a las preguntas siguientes. i) ¿Cuál es el papel que tienen las habilidades del pensamiento en el trabajo escolar? ii) ¿Cuál es la diferencia entre proceso y habilidad de pensamiento? iii) ¿Qué habilidades del pensamiento son básicas para el aprendizaje de su asignatura? iv) ¿Cómo puede potenciar las capacidades y habilidades logradas en sus alumnos?

No todos los estudiantes, aunque tengan la misma edad, necesitan el mismo tipo de enseñanza.

v) ¿Qué pueden hacer los maestros y maestras para fortalecer los procesos de pensamiento de los alumnos y alumnas? vi) ¿Cómo se pueden fortalecer las habilidades de pensamiento de los alumnos y alumnas en la escuela secundaria? vii) ¿Qué papel juegan las expectativas en el desarrollo del adolescente? viii) ¿Cuál es el papel desempeña el factor afectivo en el desarrollo de habilidades del pensamiento?

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Para saber más Lecturas CROZIER, W. Ray, “Autoconfianza”.

JONES, Beau Fly , Sullivan Palincsar, Annemarie, Ogle Donna y Hielen Carr, “Aprendizaje y pensamiento”.

NIEDA, Juana y Macedo, Beatriz, “Problemas planteados por el desarrollo intelectual de los estudiantes de 11 a 14 años”.

RESNICK, Lauren y Klopfer, Leopold, “Hacia un currículum para desarrollar el pensamiento: una visión general”.

Material audiovisual Mentes que brillan [Little ManTate] (Estados Unidos, 1991), directora: Jodie Foster, duración: 99 minutos.

Bibliografía NICKERSON, Raymond S., Perkins, David N. y Smith Eduard E., Enseñar a pensar: aspectos de la aptitud intelectual, Paidós-MEC, Barcelona, 1990, Temas de Educación, número 5.

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MAPA DE CONTENIDOS TEMA 2. LOS PROCESOS DE COMUNICACIÓN EN EL DESARROLLO COGNITIVO-AFECTIVO Contenidos

Conceptuales

Procedimentales

Actitudinales

Interacción comunicativa

Interacción comunicativa y negociación de significados

Observar y analizar las diversas interacciones comunicativas en su salón de clase

Valorar el papel de la interacción comunicativa en el aprendizaje

Estrategias interactivas de intervención docente

Habilidades comunicativas

Identificar aquellas habilidades comunicativas indispensables para el desarrollo del pensamiento y para el aprendizaje escolar

Apreciar su papel como facilitador de la comunicación en el aula

Reconocer y aplicar estrategias de intervención para el desarrollo de habilidades comunicativas

Valorar el desarrollo de habilidades comunicativas para el desarrollo del pensamiento y del aprendizaje

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Unidad IV. Desarrollo cognitivo-afectivo y aprendizaje en el adolescente Tema 2. Los procesos de comunicación en el desarrollo cognitivo-afectivo

Me desagrada que mis alumnos no puedan llamarme por mi nombre.

Introducción Las prácticas comunicativas en las que participan los adolescentes y las adolescentes, dentro y fuera de la escuela, juegan un papel esencial en su desarrollo e influyen de manera decisiva para potenciar sus habilidades y promover el aprendizaje.

El aula es el espacio natural en el que debiera propiciarse todo tipo de interacciones comunicativas; sin embargo, debemos reconocer que en el ámbito de la escuela secundaria, estas prácticas se vuelven lineales sin dar posibilidad de que se establezca un diálogo entre el profesor y los alumnos y se promueva el desarrollo de las habilidades comunicativas de los adolescentes. Favorecer ambientes comunicativos que apoyen y orienten el desarrollo cognitivo-afectivo de los adolescentes es una de las tareas que corresponde a los maestros y las maestras en la educación secundaria.

Una probadita En la unidad I usted reflexionó acerca de las formas de comunicación como parte de los factores que favorecen la formación de los adolescentes en los espacios educativos. Ahora vamos a profundizar en la interacción comunicativa.

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Ni ver, ni oír, ni hablar3 • Observe la imagen siguiente y responda por escrito las preguntas que a continuación se plantean.

i) Explique ¿en qué sentido representan a los jóvenes? ii) ¿Quién puso la mordaza a la joven? iii) ¿Por qué algunos jóvenes prefieren no escuchar? iv) ¿Por qué algunos jóvenes se ponen gafas oscuras para no ver?

Me gusta hablar con mis alumnos sobre lo que hacen en su tiempo libre.

v) ¿Cree que se puede ayudar a estos jóvenes para que oigan, hablen y escuchen?

• Comparta sus respuestas con sus compañeros del colectivo de escuela o de su grupo de estudio, si realiza el programa individualmente, podrá compartirlas con compañeros docentes de su secundaria y con su asesor.

3 Ejercicio adaptado del texto Educar con imágenes, de Herminio Otero, Editorial CCS,

Madrid, 1998, págs. 86 y 87.

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Para entrar en materia Interacción comunicativa En muchas ocasiones los profesores y profesoras no se dan cuenta de la manera como interactúan con los adolescentes, debido a la agobiante carga de trabajo; por ello, vale la pena reflexionar respecto a: ¿Cuál es su interacción comunicativa con sus alumnos?

• Anote sus reflexiones en su cuaderno.

• Escoja a alguno de los grupos con los que trabaja, considere que no sea el mejor, lleve una grabadora y grabe una sesión de su clase.

• Escuche la sesión que grabó y analice los aspectos siguientes: i) ¿Qué tipo de interacciones comunicativas se realizaron en la clase? ii) ¿Quiénes participaron? iii) ¿Permitió usted que sus alumnos discutieran e intercambiarán puntos de vista sobre el tema abordado? iv) ¿De qué manera?

— En equipo.

— Por parejas.

— En plenaria. v) Durante el desarrollo de la sesión ¿hizo preguntas a sus alumnos? vi) Marque el tipo de preguntas que planteó y escriba delante de cada opción un ejemplo rescatado de la clase grabada:

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— Preguntas para evaluar: __________________________________________________ — Preguntas para conocer los saberes previos: __________________________________________________ — Preguntas que problematicen el aprendizaje: __________________________________________________ vii) ¿Sus alumnos hicieron preguntas? ¿De que tipo?

— Preguntas para aclarar el tema: __________________________________________________ — Preguntas relacionadas con el tema acerca de cuestiones que al alumno le interesan: __________________________________________________ — Preguntas para profundizar en el tema: __________________________________________________ • Si usted no desarrolló actividades como las planteadas en el ejercicio anterior, narre en su cuaderno de notas la forma como interactúa con sus alumnos y a partir de su texto conteste las cuestiones siguientes: i) ¿Qué hace para contestar las preguntas de sus alumnos?

— Amplía la explicación del tema.

— Propicia la discusión en el grupo para profundizar en el tema.

— Los orienta para que indaguen y profundicen en el tema.

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ii) ¿Utiliza procedimientos que desarrollen habilidades comunicativas en el alumno? ¿Cuáles? iii) De las siguientes actividades ¿cuál o cuáles emplea para favorecer las habilidades comunicativas de sus alumnos?

Ser profesor no es sólo realizar un trabajo es todo un estilo de vida.

— Elaboración de resúmenes.

— Elaboración de organizadores de ideas (esquemas, cuadros y mapas).

— Argumentación de ideas. iii) Explique el procedimiento que utiliza para trabajarlo (s): __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ iv) ¿Guía a sus alumnos hacía la reelaboración de algún concepto acerca del tema tratado?

Sí________

No________

v) ¿De qué manera? Explique el procedimiento. __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ • Con base en lo que ha contestado hasta este momento, reflexione sobre las siguientes cuestiones:

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i) ¿Permite la interacción y el desarrollo de habilidades comunicativas de sus alumnos? ii) ¿Propicia el diálogo, la reflexión, la búsqueda de información? iii) ¿Los conduce a la elaboración de nuevos conceptos a partir de los conocidos?

• Intercambie puntos de vista con sus compañeros en su grupo de estudio; si realiza el programa individualmente, discuta y confronte sus respuestas con su asesor.

• Relacione sus reflexiones con la información que aparece en los recuadros siguientes: Para que el alumno aprenda no basta con que el profesor enseñe.

De la Mata Benítez, Manuel, “Interacción social, discurso y aprendizaje en el aula” en Revista Investigación en la Escuela, número 21, Díada, Madrid.

Es fácil dar clases en secundaria para herederos ricos, los problemas de disciplina son pocos.

Si el aprendizaje se entiende como un largo proceso de construcción del conocimiento que la propia persona lleva a cabo hablando con los demás y con sí mismo se podrá comprender que, para que se dé este proceso hace falta aprender a comunicar las ideas. A partir de esta comunicación los propios pensamientos se pueden contrastar con los demás y evolucionar.

Neus Sanmartí, en “La lengua como instrumento de aprendizaje”, Textos de didáctica de la lengua y la literatura, número 8, abril de 1996, Graó, Barcelona.

Negociación de los significados En las sociedades actuales, la comunicación entre los seres humanos ocurre de diversas maneras: unas son de tipo vertical y no per-

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miten la verdadera interacción. En la escuela y en el aula es necesario propiciar formas comunicativas que permitan mayor participación de los alumnos, que se expresen, piensen, y sean reconocidas sus opiniones e incluso que puedan disentir de las maneras de pensar del docente.

• Analice las siguientes opiniones de los alumnos y conteste en su cuaderno las preguntas que se encuentran posteriormente. Si le es posible, hágalo en grupo; si estudia solo, puede comentarlo con algunos compañeros de su asignatura o con su asesor.

La cosa habría estado bien, de haber sabido nosotros lo que esas palabras significaban.

Alumno de 16 años.

Ellos (los profesores) van y los escriben en el pizarrón, y uno va y lo anota en sus apuntes o lo copia del libro de ciencias, cosa que no significa nada.

Alumno.

Tuvimos que aprender a deletrear fo-to-sín-te-sis para pronunciarla correctamente, lo cual nos llevó muchísimo tiempo, pero ni siquiera nuestro profesor podía explicarnos qué significaba fotosíntesis.

Alumno de 16 años, hablando de su experiencia en el aula a los 12.

Nosotros podemos aprender a usar expresiones que suenan científicas y a deletrear y pronunciar unas palabras que, a veces, no les encontramos significado.

En cuanto empezamos a saber de qué están hablando ellos (profesores) cambian de tema... uno se olvida de todo lo que sabe... al final no sabe ni lo que está haciendo.

Alumno.

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i) ¿Comparten los alumnos el mismo significado que tiene el maestro acerca de algunas expresiones científicas? ii) ¿A qué se deberá que los alumnos no encuentran sentido al aprendizaje? iii) ¿Compartimos los mismos significados todas las personas?

Explique por qué. iv) ¿Qué acciones realiza para compartir significado con los otros? v) ¿Qué actividades lleva a cabo en el salón de clases para que sus alumnos compartan sus significados?

• Analice la siguiente secuencia de actividades y reflexione sobre las preguntas que se manejan a continuación.

La maestra de formación cívica y ética, trabajó con sus alumnos lo referente a la reconceptualización de justicia. El procedimiento que empleó fue: i) Repartió a los alumnos el material siguiente: una historieta, llamada la Justicia con Mayúscula. ii) A partir de la lectura de la historieta pidió a los alumnos que escribieran de manera breve qué era para ellos la Justicia. iv) Pidió a los alumnos que quisieran participar que leyeran sus escritos; para ello, no hizo ninguna corrección sobre las opiniones de los alumnos. v) Solicitó a sus alumnos que rehicieran su escrito. vi) Por último, a partir de una lluvia de ideas generó un consenso para reconceptualizar el concepto de Justicia.

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¡DESPIERTA. JUEZ, HA LLEGADO TU HORA!

¿EH...? ¿QUÉ PASA? ¿QUIÉN ES USTED? ¿QUÉ QUIERE? ¿CÓMO HA ENTRADO?

EN EL TRANSCURSO DEL JUICIO LOS MIEMBROS DEL TRIBUNAL DORMITABAN... ¡TÚ, HASTA RONCABAS!

A LA CARCEL DE CARABANCHEL

¡SOY LA JUSTICIA CON MAYÚSCULA!

EL ACUSADO VIENDO COMO TRANSCURRÍA EL JUICIO DIJO: “¡POR FAVOR, DEJEN DE DORMIR! ¡ESTO NO ES UN JUEGO! ¡SE ESTÁ DECIDIENDO MI LIBERTAD!”

¡NOOOO! ¡NOOOOOOO! ¡POR FAVOR, MÁTAME SI QUIERES, PERO A CARABANCHEL NO! ¡ESO ES MUCHO PEOR QUE LA MUERTE!

¿TE ACUERDAS DE A.M.C., MIEMBRO DE C.O.P.E.L., QUE FUE JUZGADO EN LA SALA 5 DE LA AUDIENCIA PROVINCIAL DE MADRID?

EL FISCAL LE PEDÍA 10 AÑOS PERO POR PROTESTAR CONTRA VUESTRA FALTA DE CELO, FUE CONDENADO A 12.

Y LA JUSTICIA CON MAYÚSCULA SE LLEVÓ AL MALIGNO JUEZ A LA CARCEL DE CARABANCHEL, DONDE ÉSTE PROBÓ SU PROPIA MEDICINA

PROGRAMA DE FORMACIÓN

SE LE ACUSABA DE UN DELITO DE ROBO DEL QUE NO HABÍA PRUEBAS

HE VENIDO A LLEVARTE CONMIGO

TODAS LAS DECLARACIONES COINCIDIAN EN EL QUE EL NO HABÍA PARTICIPADO EN LOS HECHOS

¿DONDE ME LLEVAS?

¿BONITO, VERDAD? ¡QUÉ PENA QUE LA JUSTICIA CON MAYÚSCULA (IGUAL QUE PETER PAN) NO EXISTA!

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ADOLESCENTES Y APRENDIZAJE ESCOLAR

• Conteste las preguntas siguientes: i) ¿En qué momento la profesora promovió la negociación de los significados? ii) ¿Qué papel juegan los referentes previos en la negociación de significados? iii) ¿Qué papel juega el intercambio entre pares en la negociación de significados? iv) ¿Cuál es el papel del docente en la negociación de significados?

• Lea el texto que aparece a continuación y escriba una conclusión en su cuaderno sobre la negociación de significados.

“Las formas de discurso compartidas sirven para negociar las diferencias de significado e interpretación” Jerome S. Bruner La llamada negociación de significados4 está descrita por Bruner5 como un acto natural del niño, una interacción que lleva a éste a interpretar su cultura, una forma natural y necesaria para encontrar el sentido de su mundo.

Todo ello a partir de que el niño interactúa por medio del lenguaje y comparte significados públicamente a través de constantes procesos de interpretación.

Entender que los niños y los jóvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que los rodea e imponerse como trabajo la interpretación de lo que dicen y hacen es una tarea de los adultos, pero de manera particular y relevante, de los docentes..

Creo que un maestro que no puede «entender»a sus alumnos es aquél que no logra interpretar desde ellos, lo que hacen. […]

Ynclán, Gabriela, Castillos posibles, CIEXE, México, 1997, pág. 101.

4 La negociación de significados en un categoría acuñada por Bruner para referirse a la

manera en que los niños interactúan socialmente con el lenguaje en determinada cultura. En este caso la retorno para el trabajo en el aula.

5 Op. Cit.

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UNIDAD IV. DESARROLLO COGNITIVO-AFECTIVO

• Revise su escrito e incorpórelo a su Carpeta de productos.

• Elija un contenido de su asignatura y diseñe una secuencia de actividades para desarrollarla en su grupo; es indispensable que la secuencia implique una negociación de significados para lograr una reconceptualización de términos.

• Comparta su secuencia de actividades con su colectivo de estudio, con sus compañeros del grupo de estudio o con su asesor, analícenlas e intercambien todos opiniones para enriquecer su propuesta. Tomen en cuenta las afirmaciones siguientes: Entender que los niños y los jóvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que los rodea e imponerse como trabajo la interpretación de lo que dicen y lo que hacen es una tarea de los adultos, pero de manera particular y relevante de los docentes.

GABRIELA YNCLÁN

Cuando se produce una auténtica negociación de significados, el alumno va participando activamente en el proceso de construcción de conocimientos.

De la Mata Benítez, Manuel, “Interacción Social, Discurso y Aprendizaje en el aula” en Revista Investigación en la Escuela, número 21, Díada, Madrid.

• Apliquen la secuencia de actividades en su grupo y observen cómo se realiza la negociación de significados para registrarlo en su cuaderno y compartirlo con los compañeros del grupo o con el asesor.

• Analice el esquema que aparece en seguida, escriba su interpretación e intercámbiela con sus compañeros del grupo de estudio o con su asesor.

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Enseñar / Aprender 6 se basa en la Comunicación entre Interacciones comunicativas en el aula

Profesorado

Contenidos

Alumnado (Negociación de significados)

• A partir de las actividades realizadas y de la interpretación del esquema, discuta con sus compañeros o reflexione sobre la siguiente cuestión: ¿cuál es el papel de la negociación de significados en el aprendizaje de los alumnos? Anote su conclusión e incorpórela a su Carperta de productos.

Desarrollo de habilidades comunicativas Hasta este momento usted ha reflexionado sobre las interacciones comunicativas y la negociación de significados. Ahora es importante considerar el desarrollo de habilidades comunicativas, es decir, aquellas habilidades del pensamiento que se utilizan en los procesos de comunicación y en cualquier asignatura como apoyo para el aprendizaje.

• Lea los textos siguientes y seleccione en el listado que encontrará a continuación aquellas opciones que corresponden a las acciones de la experiencia narrada.

6 Adaptado de Textos de didáctica de la lengua y de la literatura, Graó, Barcelona, 1996,

pág. 29.

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UNIDAD IV. DESARROLLO COGNITIVO-AFECTIVO

Discutir y negociar sobre el texto En nuestro caso, la escritura no fue la culminación sino casi el punto de partida del proyecto; en el texto que producíamos en el momento detectábamos puntos fuertes y débiles; al provocarse un distanciamiento tomábamos conciencia de aspectos del trabajo que no teníamos claros.

La redacción nos puso en sí misma una serie de restricciones: cuando no está claro qué queremos enseñar, en la acción de todos los días avanzamos igual –porque tenemos experiencia y porque conocemos a los chicos–, pero en el momento de escribirlo para que otros lo lean, se presenta la necesidad de aclararse las propias ideas (dificultades de la secuencia, olvidos, para qué se realizó alguna actividad, cómo fue que nos dejamos llevar por el interés de los chicos y perdimos el objetivo de enseñanza, qué se nos ocurre para que otra vez salga mejor.

Me disgusta que los chiquillos me ignoren completamente o interrumpan continuamente mis clases.

Sobre el texto se puede discutir y negociar, se va viendo la posibilidad de ajustarse a la realidad concreta de una clase, se pueden decantar opiniones, hacer explícitos distintos aspectos para los compañeros, para que se formen una representación concreta del campo por recorrer.

Nidia y Patricia Salta, La lengua como transversal: una propuesta sistemática para la comunidad escolar.

• Producir significados

_________

• Indagar hechos y sucesos

_________

• Organizar significados en un texto

_________

• Interpretar y evaluar la información

_________

• Plantear hipótesis

_________

• Jerarquizar la información

_________

• Presentar la información

_________

• Comparar ideas

_________

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Dar a los chicos posibilidad de nombrar...

Una función fundamental del lenguaje es promover la interacción entre las personas; si necesitamos comunicar nuestras experiencias a través de un relato escrito, necesitamos en primer lugar “asimilar” la experiencia, darle vueltas hasta tener claro de qué se trata “lo nuevo” –no porque sea nuevo, porque es lo diferente, lo que el lector no conoce, lo que intentamos innovar–; para que los colegas se sumen hay que dejar claras las conexiones entre unas cosas y otras, y lo que veo es que nos resulta difícil hacerlo.

Nos entusiasmamos con los sentimientos y contamos las actividades, pero nos cuesta explicar las relaciones y los propósitos que es lo que puede resultarle importante al lector.

Me quedé pensando en la intervención de Elena. Ella relata algo acerca de los chicos ciegos: experiencias de salidas e indagaciones con el tacto de plantas de la plaza, de materiales diversos; relata experiencias maravillosas con los olores y las distancias. Después nos cuenta de los juegos con el vocabulario y la experiencia literaria, cómo les leyó... Es importante descubrir las conexiones que ella se propone asegurar porque al establecerlas ellas crea ciertas “condiciones”.

Regularmente amenazo a los muchachos con tareas o con reportes sino se mantienen en calma.

Hay que dejar claramente escrita la intención de Elena más que las sensaciones y aspectos anecdóticos. Yo entiendo que ella trató de acrecentar las experiencias vitales de los chicos en un espacio de libertad y buenas relaciones para ampliarles el conocimiento, la visión del mundo... Todas esas experiencias incluyen denominaciones, palabras, relaciones. Elena dio lugar a que los chicos se abrieran a la posibilidad de expresar y relacionar: trabajó en la ampliación del mundo de los chicos y lo vincularon con la ampliación de la experiencia literaria leyéndoles... Al marchar simultáneamente por estos dos carriles buscó sacarlos del aislamiento, de la soledad... Normalmente, los chicos ciegos descubren aspectos del mundo insospechados para los videntes, los que lo rodean ni siquiera lo advierten porque viven entre videntes; disponen entonces de pocas verbalizaciones –¿qué es esta rugosidad que descubrí?, ¿qué es este vientito tibio que siento en la cara?–; las designaciones y comentarios de las mamás y el resto del entorno se refieren generalmente a los descubrimientos “visuales”: “mira el gatito”, “fíjate en esa planta, no te acerques porque tiene espinas”. Elena intenta romper este aislamiento...

Norma y María Alejandra Ituzaingó, Altavoces, Provincia de Buenos Aires.

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• Dar explicaciones

_______

• Narrar relaciones de causa

_______

– Clasificar hechos y sucesos

_______

– Describir experiencias

_______

– Observar fenómenos

_______

– Establecer en el escrito la intención y el objetivo del texto

_______

– Destacar información relevante

_______

– Representar información

_______

• Comparta sus resultados con sus compañeros del programa, con su colectivo de estudio o con su asesor.

• Organice las acciones que identificó de acuerdo a las cuatro habilidades comunicativas: leer

escribir

escuchar

hablar

• Con base en su registro, discuta con sus compañeros o reflexione de manera individual ¿por qué la lectura, la escritura, la escucha y la oralidad se consideran como habilidades comunicativas? Elabore una conclusión por escrito e inclúyala en su Carpeta de productos.

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Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Por eso también son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con enfoque comunicativo. Aquí las llamamos habilidades lingüísticas, pero también reciben otros nombres según los autores: destrezas, capacidades comunicativas…

Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz. “Habilidades lingüísticas”, en Curso Nacional La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria.

Lecturas, SEP, México, 2000, pág. 197.

• Retome la sesión de clase que grabó para las actividades iniciales de este tema. Identifique en ella las habilidades comunicativas que propicia con sus alumnos.

• Discutan en equipos o con su asesor y lleguen una conclusión acerca del papel de las habilidades comunicativas en el aprendizaje.

Si entendemos el aprendizaje de la lengua como un aprendizaje de los diferentes usos de la lengua, es evidente que el mejor especialista para el uso de los lenguajes científicos de Física es el profesor o profesora de Física. Pedir que los alumnos sean rigurosos en la formulación o en la definición de principios, que eviten la ambigüedad en la redacción o que hagan un esquema antes de empezar a desarrollar un tema, es una cuestión de todos los profesores que trabajan con un mismo alumno y no es competencia exclusiva del profesorado de Lengua. Hay que recordar esta máxima: todos los profesores son maestros de Lengua.

Daniel Cassany, Martha Luna y Gloria Sanz, Enseñar Lengua, Graó, Barcelona, 1994, pág. 25.

¿Qué hicimos?

Esta sección tiene como finalidad que usted revise las actividades llevadas a cabo y sistematice los aprendizajes obtenidos durante el trabajo con el tema. Marque con una X los productos que elaboró:

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___ Ejercicio “Ni ver, ni oír, ni hablar”. ___ Reflexión sobre su interacción comunicativa con sus alumnos. ___ Grabación y análisis de una clase para identificar las interacciones comunicativas. ___ Análisis de las opiniones de los alumnos sobre el sentido y significado de la comunicación en el aula.

Los muchachos intuyen cuando la imagen autoritaria es meramente tácita.

___ Análisis de una secuencia de negociación de significados. ___ Elaboración de una secuencia de actividades sobre la negociación de significados. ___ Interpretación de un esquema de interacciones comunicativas en el aula. ___Identificación de habilidades comunicativas que promueve en su clase. ___ Conclusión sobre la importancia de las habilidades comunicativas.

¿Cúanto aprendimos?

Las actividades de este tema fueron diseñadas para que, al finalizar, usted estuviera en condiciones de responder las preguntas siguientes: i) ¿Qué es la interacción comunicativa? ii) ¿Qué papel juega la negociación de significados en el aprendizaje? iii) ¿De qué manera se pueden desarrollar las habilidades comunicativas en los adolescentes? iv) ¿Qué papel juega el docente en la interacción comunicativa?

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Para saber más Lecturas AYUSTE Ana y cols., “Características del enfoque comunicativo”.

DE LA MATA BENÍTEZ, Manuel, “Interacción social, discurso y aprendizaje en el aula”.

Taller general de actualización “La expresión oral en la escuela secundaria”, SEP, México, 2002.

— “La producción de textos en la escuela secundaria”, SEP, México, 2003.

— “La lectura en la escuela secundaria”, SEP, México, 2004.

Bibliografía “Hablar en clase”, Textos de didáctica de la lengua y la literatura, número 3, enero de 1995, Graó, Barcelona.

Cuando una clase disfruta desnudando la paciencia de su maestro basta apenas una insinuación de que el maestro está fuera de control. Entonces los estudiantes se disponen a acabar con él.

JORBA, Jaume, Isabel Gómez y Prat Ángels (eds.,), Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares, Editorial Síntesis-Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, 2000.

“La lengua como instrumento de aprendizaje”, Textos de didáctica de la lengua y la literatura, número 8, abril de 1996, Graó, Barcelona.

“Lenguaje y comunicación”, Revista Alambique, número 12, Graó, Barcelona, 1997, Colección Didáctica de las Ciencias Experimentales.

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UNIDAD IV. DESARROLLO COGNITIVO-AFECTIVO

MAPA DE CONTENIDOS TEMA 3. LA ENSEÑANZA COMO RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Contenidos

Conceptuales

La resolución de problemas y las habilidades del pensamiento

La resolución de problemas desde la enseñanza

Procedimentales Identificar las características de un problema Ubicar las habilidades del pensamiento para resolver problemas

Actitudinales Apreciar la resolución de problemas en los procesos de desarrollo de habilidades del pensamiento

Reconocer cómo trabajar problemas en la asignatura para desarrollar habilidades del pensamiento

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Unidad IV. Desarrollo cognitivo-afectivo y aprendizaje en el adolescente Tema 3. La enseñanza como resolución de problemas Introducción Pensar en la enseñanza como resolución de problemas es trabajar en el aula para desarrollar habilidades del pensamiento. Partir de la resolución de problemas como proceso básico de diferentes aprendizajes es diseñar procedimientos para buscar soluciones, en los cuales es fundamental la participación del alumno.

En este tema ampliará su conocimiento respecto a cómo estructuran su pensamiento los alumnos cuando se les presenta una situación problemática en el contexto escolar o fuera de él.

Una probadita A partir de las primeras actividades de este programa, usted ha identificado algunos problemas que enfrenta en la vida escolar y ha advertido que algunas situaciones que considera problemas no lo son para otros docentes.

• Para empezar con el análisis en torno a la resolución de problemas, lea el siguiente extracto de una discusión entre alumnos7 y responda por escrito a las preguntas que aparecen al final del ejemplo.

7 Bell, Beverly y cols., “El lenguaje en la clase de ciencias” en El aprendizaje de las

ciencias, Madrid, Narcea, pág. 68.

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UNIDAD IV. DESARROLLO COGNITIVO-AFECTIVO

¿Qué es la araña, un insecto o un animal?

Raúl: Es un insecto, no es (un animal) Jorge: Pero tiene sangre y todo eso, así que.. y tiene ojos y una boca. Juanita: Y seis patas.

Cuando me pongo estricto, los muchachos piensan que algo raro me pasó.

María: Es un insecto, y un insecto no es un animal.

(Jorge se siente de lo más incómodo colocando a la araña en el montón de los que no son animales.)

Juanita: ¿Estás de acuerdo (sobre que no es un animal) o qué?

Jorge: No, no lo estoy... Convénceme de que no es un animal.

María: Bueno, es un insecto, ¿no?

Juanita: Ya sabes que en las ciencias, y ellos (los profesores) siempre clasifican a las arañas como insectos.

Jorge: No, no es así. Tienen otro nombre para ellos.

Juanita: Yo nunca les he oído (a los profesores) decir que son animales.

María: Parece demasiado pequeño para ser un animal... Uno piensa en un animal como algo grande.

Jorge: Y yo te digo que se pueden conseguir animales pequeñísimos.

Juanita: Sí, porque los conejillos de Indias no son tan grandes, ¿eh?

Jorge: Y también hay arañas muy grandotas.

María: Sí, pero no tanto como los conejillos de Indias.

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i) ¿Considera que para los alumnos éste es un problema por resolver?, ¿por qué? ii) A su juicio, ¿cuál es la situación problemática que tratan de resolver? iii) ¿Podríamos ubicar este diálogo como parte de la resolución de un problema cotidiano?, ¿por qué? iv) ¿Podría considerar en las acciones de los participantes semejanzas con las que realizan los científicos?, ¿por qué?, ¿cuáles puede identificar como semejantes? v) Como docente ¿qué sería más importante: que los alumnos encontraran la solución del problema o que comprendieran cómo llegaron al resultado?

• Comparta con sus compañeros del grupo de estudio, con su colectivo de escuela o con su asesor las respuestas de la actividad anterior y elaboren una conclusión.

Para entrar en materia

Es difícil escuchar a los alumnos cuando se tienen que revisar centenares de trabajo.

La resolución de problemas como un proceso que desarrolla habilidades del pensamiento La solución de problemas implica la aplicación de procedimientos de un modo intencional y deliberado en una tarea, implica desarrollar detalladamente una idea y un procedimiento que favorece el trabajo con habilidades de pensamiento.

En el ejemplo anterior, los alumnos realizaron el procedimiento siguiente para tratar de resolver el problema sobre si la araña es un animal o no:

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• Señalaron características.

• Clasificaron.

• Pensaron en la diferencia.

• Compararon.

• Establecieron relaciones.

Los alumnos pusieron en juego una serie de habilidades, pero no llegaron al problema. ¿Qué podría hacer el maestro para que los alumnos encuentren la solución al problema?

• Del listado siguiente marque aquellas actividades que pueden desarrollar habilidades del pensamiento para la resolución del problema. i)

Darles una explicación sobre el tema

(

)

ii) Orientarlos para que seleccionen y busquen información

(

)

iii) A partir de la nueva información, organizarlos para argumentar

(

)

iv) Dictarles un resumen sobre el tema

(

)

v) Copiar del libro de texto la información

(

)

vi) Negociar los significados del alumno y llegar a un consenso

(

)

vii) Representar y mostrar la información

(

)

• Confronte sus respuestas en su colectivo de escuela, con su grupo de estudio o con su asesor.

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• Una vez que haya compartido sus respuestas, haga un recuento por escrito de las habilidades que el alumno trabajó para la resolución de este problema. Tome en cuenta la primera parte en la que los alumnos discuten y guarde su escrito en su cuaderno de notas.

• A partir de su recuento, conteste en su cuaderno las preguntas siguientes: i) ¿Es un proceso simple o complejo la resolución de problemas?

Explique por qué. ii) No en todos los problemas se requieren las mismas habilidades ¿A qué se deberá? Mencione dos factores. iii) Actualmente en muchísimos países se utiliza la resolución de problemas en el trabajo con las diferentes asignaturas de secundaria. ¿A qué cree que se deba esto?

• Intercambie sus respuestas con su grupo de estudio, con su colectivo o con su asesor y lleguen a una conclusión acerca del papel que tiene la resolución de problemas en el trabajo escolar.

Escriba su conclusión e incorpórela a su Carpeta de productos.

Los problemas a partir de contenidos temáticos Cotidianamente estamos acostumbrados a llamarle problema a cualquier cosa que se nos dificulta, por ejemplo trasladarnos de un punto a otro desconocido, no saber los pasos para escribir una carta, o entrar a la red internet. Los problemas para aprender son aquellos que surgen de situaciones conflictivas que implican poner en juego habilidades del pensamiento.

En el aula, muchos contenidos pueden ser planteados como problema, por ejemplo: ¿cómo llega Hamlet a la conclusión de que su tío es realmente el asesino de su padre? ¿Qué información utilizó?

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UNIDAD IV. DESARROLLO COGNITIVO-AFECTIVO

En cualquier asignatura es posible proponer algunos temas para desarrollar la resolución de problemas; lo primero que se requiere es identificar los que, de acuerdo con sus características, pueden convertirse en problemas que deben resolver los estudiantes.

• Analice la secuencia siguiente que desarrolló un docente de historia para que sus alumnos resolvieran el problema: ¿Son inevitables las guerras?

Los alumnos creen que no nos damos cuenta de que falsifican las firmas de sus padres.

i) Para iniciar la actividad mediante una “lluvia de ideas”, los alumnos dijeron todo lo que sabían sobre las guerras. ii) El maestro organizó la información en el pizarrón y planteó el problema mediante una pregunta. iii) Los hizo reflexionar en la necesidad de profundizar más para argumentar sobre la respuesta. iv)Les entregó diversos artículos de periódicos con la secuencia de acontecimientos desde que inició la guerra. v) Después de la lectura del texto, el maestro orientó a los alumnos para que discutieran sobre las ideas básicas a partir de las preguntas siguientes: – ¿Expliquen qué entendieron sobre lo que leyeron?

– ¿Qué es aquello que no comprendieron?

– ¿Qué más quisieran saber? vi) Los organizó por equipos y les pidió que analizarán las causas y las consecuencias para que organizaran su información en un esquema como el siguiente:

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TIPOS DE CAUSAS (ECONÓMICAS, POLÍTICAS Y SOCIALES)

CONSECUENCIAS (ECONÓMICAS, POLÍTICAS Y SOCIALES)

Primera Guerra Mundial

¿Son inevitables las guerras?

Conclusión

No me interesa hablar de los alumnos durante mi receso.

vii) Luego que organizaron su información, el maestro realizó un debate en el que planteó como problema principal: ¿son inevitables las guerras? viii) El maestro pidió que argumentarán en pro y en contra y que por último llegaran a una conclusión.

• De acuerdo con el ejemplo analice las preguntas siguientes y marque aquellas que puedan desarrollarse como problemas.

Tome como referencia la cita siguiente:

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“Una persona se enfrenta a un problema cuando desea algo y no sabe de forma inmediata qué acciones puede realizar para conseguirlo” John.Bruer T. cit., en Pozo, Juan Ignacio y otros, La solución de problemas, Santillana, México, 1998, pág. 56.

i)

¿Por qué no caen las nubes?

(

)

ii) ¿Cómo se llena una solicitud de trabajo?

(

)

iii) ¿Son las adicciones un problema genético o social?

(

)

iv) ¿Cuáles son las características de la primavera?

(

)

v) ¿Por qué algunas regaderas del parque giran al rociar? (

)

vi) ¿Es la homosexualidad una enfermedad?

(

)

vii) ¿Se modifica la lengua o permanece?

(

)

viii) ¿Por qué los países del primer mundo han logrado un mayor desarrollo en su economía?

(

)

ix) ¿Cómo demostraría que los organismos vivos provienen de materia viviente?

(

)

• Una vez que terminó su selección, conteste por escrito las preguntas siguientes en su cuaderno de notas: i) ¿Puede constituir un problema una pregunta por sí misma? ii) ¿Cuál sería la condición para que una pregunta sea un problema? iii) ¿Plantear un contenido de aprendizaje en forma de pregunta lo convierte en un problema? iv) ¿Puede trabajarse cualquier contenido desde la resolución de problemas?

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v) Considerando los diferentes tipos de contenido que usted vio en la unidad III, ¿cuáles serían aquellos que pueden trabajarse como problemas?

María del Pilar Jiménez y colaboradores en el libro Enseñar ciencias,8 afirman que:

“Para que exista un problema para alguien deben cumplirse las siguientes condiciones: • Que haya una cuestión para resolver • Que la persona a la que se presenta la cuestión este motivada para buscar la solución • Qué no tenga una estrategia inmediata para su resolución”

• De acuerdo con su asignatura, reflexione y anote en su cuaderno las características que deben tener los problemas que se planteen a los jóvenes y las jóvenes en la secundaria.

• Discuta sus respuestas al ejercicio y las preguntas con su grupo de estudio, con su colectivo de escuela; si estudia individualmente, confróntelas con su asesor. Si es posible, hagan un consenso sobre sus respuestas.

Una situación sólo puede ser concebida como un problema en la medida que existe un reconocimiento de ella como tal, y en la medida de que no dispongamos de procedimientos de tipo automático que nos permitan solucionarla de manera más o menos inmediata, sino que requiere de algún modo de un proceso de reflexión o toma de decisiones sobre la secuencia de pasos a seguir.

Juan Ignacio Pozo, La solución de problemas, Editorial Santillana, México, 1999, Aula XXI. 8 Jiménez Aleixandre, María del Pilar, y colaboradores, Enseñar ciencias, Graó, Bar-

celona, 2003, pág. 176.

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• En la tabla siguiente anote cinco contenidos de su asignatura que puedan tratarse como problemas, redáctelos en forma de pregunta y guíese con el ejemplo: Contenido

Pregunta (problema)

Nuestro cuerpo

¿Son las adicciones un problema genético o social?

Los problemas pueden ser de distinta naturaleza, su resolución requiere de conocimientos y habilidades específicas así como del dominio de técnicas y estrategias distintas de un área de conocimiento a otra.

• Coordínese con algunos compañeros de su asignatura, de su escuela, de su centro de maestros o con su asesor y escojan algunos de los contenidos planteados en el cuadro anterior. Con base en el ejemplo de la guerra o de la araña, analicen el procedimiento que realizó el maestro para tratarlos.

• Diseñen el procedimiento que seguiría con su grupo tomando en cuenta las habilidades de pensamiento posibles de trabajar con los estudiantes y las estudiantes.

Contenido: Planteamiento del problema: Procedimiento:

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Comparta su propuesta con sus compañeros o con el asesor e incorpórela a su Carpeta de productos.

¿Qué hicimos?

Revise las actividades llevadas a cabo y sistematice los aprendizajes obtenidos durante el trabajo con este tema. Marque con una X los productos que elaboró: ____ Reconocimiento de las características de un problema. ____ Identificación de habilidades del pensamiento para resolver problemas. ____ Ubicación del papel que tiene la resolución de problemas. ____ Análisis del ejemplo del procedimiento para tratar un problema. ____ Selección de contenidos que pueden transformarse en problemas. ____ Elaboración de preguntas guía de problemas. ____ Diseño de un procedimiento para resolver problemas desde su asignatura.

A veces somos tan devotos de una rutina que no nos damos tiempo de elaborar nuevas propuestas para los alumnos.

¿Le falta alguna? Ubique en qué parte del contenido se le solicitó; éste es el momento para complementar sus actividades.

¿Cuánto aprendimos?

Al finalizar este tema, usted está en condiciones de responder los cuestionamientos siguientes: i) ¿Qué es un problema? ii) ¿Qué valor tiene la resolución de problemas en el aprendizaje de los alumnos? iii) ¿Qué habilidades se desarrollan en la resolución de problemas?

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UNIDAD IV. DESARROLLO COGNITIVO-AFECTIVO

iv) ¿Qué tipo de contenidos pueden trabajarse en la resolución de problemas? v) ¿Cómo trabajar problemas en su asignatura?

Para saber más Lecturas POZO, Juan Ignacio, “La solución de problemas como contenido de la educación obligatoria”.

Bibliografía MICKERSON, Raymond, S., Perkins David N y E. Smith, Eduard, Enseñar a pensar: aspectos de la aptitud intelectual, Paidós-MEC, Barcelona, 1990, Temas de Educación número 5.

POLYA, J., Cómo plantear y resolver problemas, Trillas, México, 1981.

POZO, Juan Ignacio, Pérez María del Puy, Jesús, Domínguez, Gómez, Miguel Ángel y Postigo, Yolanda, La solución de problemas, Editorial Santillana, México, 1998, Aula XXI.

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MAPA DE CONTENIDOS TEMA 4. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Contenidos

Conceptuales

Estrategias para enseñar a aprender

Estrategias para enseñar a aprender

La mediación del docente en la enseñanza y el aprendizaje

El docente como mediador del aprendizaje

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Procedimentales Reconocer estrategias para el desarrollo de habilidades del pensamiento Identificar el papel como diseñador y mediador del aprendizaje

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Actitudinales Valorar su papel como diseñador de estrategias que promueven aprender a aprender

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UNIDAD IV. DESARROLLO COGNITIVO-AFECTIVO

Unidad IV. Desarrollo cognitivo-afectivo y aprendizaje en el adolescente Tema 4. Estrategias de enseñanza y aprendizaje

Los maestros rara vez conseguimos relacionarlos con los alumnos.

Introducción En la actualidad existe un debate respecto a la posibilidad de trabajar la enseñanza como un proceso estratégico, en el que el maestro pondere las habilidades para ayudar al alumno a ser autónomo e independiente en su aprendizaje En este proceso el docente tiene el papel de diseñador y mediador, o sea, es el responsable de guiar a los alumnos por un determinado camino que permita alcanzar los propósitos planteados.

Una probadita En la educación, actualmente los términos actividad, técnica o ejercicio se han suplido por el de estrategia, pero ¿qué tanto utilizamos este concepto de manera adecuada? ¿Realmente trabajamos estrategias con nuestros alumnos?

• Lea usted el procedimiento siguiente para resumir un texto y conteste por escrito las preguntas que se plantean a continuación. Conserve sus respuestas en su cuaderno, pues le serán útiles más adelante.

1. Presentar un texto breve al que se le ha extraído un párrafo.

Presentar el párrafo extraído para que los alumnos lo ubiquen en el lugar adecuado. El mismo ejercicio puede realizarse haciendo que el alumno redacte el párrafo que falta. Una vez redactado, puede compararse con el original.

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2. Presentar un texto organizado en párrafos y con título.

Presentar una lista de enunciados temáticos que correspondan al texto de cada párrafo. Los enunciados debe prepararlos el profesor y el orden de presentación no debe coincidir con el de los párrafos del texto. El alumno debe unir cada enunciado con el párrafo que les corresponde 3. Comparar la entradilla de un artículo del periódico con el propio artículo. Señalar qué informaciones de la entradilla aparecen desarrolladas en el artículo.

4. Eliminar los conectores 9 que encabezan los párrafos de un texto. Presentar un texto, dejando en blanco los espacios correspondientes a los conectores. Los alumnos deberán reponer los conectores que les serán proporcionados por el profesor. El mismo ejercicio puede realizarse sin indicar el espacio correspondiente al conector.10

i) Dé su opinión respecto a si el anterior procedimiento es o no una estrategia y argumente su respuesta. ii) ¿Qué caracteriza, según usted, una estrategia?

Las sesiones de consejo en realidad significan un día para descansar de los muchachos.

iii) ¿Qué establece la diferencia entre un procedimiento que conduce al alumno a realizar un trabajo y una estrategia para aprender?

Para entrar en materia • Para continuar con la reflexión acerca de las estrategias, lea la secuencia de actividades que desarrolló una maestra en la clase de biología; analícela con las cuestiones que se proponen al finalizar el ejercicio.

9 Se llama conectores las preposiciones (por, para) y conjunciones (y, en, ni que) que nos

ayudan a conectar una idea con otra.

10 La lengua como instrumento de aprendizaje, “Textos de didáctica de la lengua y la literatura”, número 8, abril de 1996, Graó, Barcelona, pág. 15.

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La maestra de biología decidió aprovechar un fragmento de una nota publicada en un periódico respecto a la tala inmoderada en una región de Michoacán:

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• Pidió a los jóvenes y las jóvenes que se organizaran por equipos para leer el artículo, discutirlo y dar opiniones.

• Luego les repartió una secuencia de dibujos para que los relacionaran con el artículo.

Los árboles, los hombres y las mariposas

MISTER PANQUE

• Después les pidió que expresaran en forma oral las conclusiones a que habían llegado por equipo para establecer un consenso de grupo.

Hasta aquí decidió hacer un alto para ayudarlos a reflexionar acerca de lo que habían hecho y cómo lo habían llevado a cabo.

Luego les pidió que manifestaran si les había costado trabajo y en qué se habían detenido. Una vez realizado este análisis sobre el primer proceso (rescate de información en el que estableció la relación entre el texto escrito y las imágenes) prosiguió con las actividades siguientes.

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• Les asignó temas para que la mitad de los equipos indagara las causas históricas y sociales de la deforestación y la otra mitad las condiciones de vida de la mariposa monarca.

• Para apoyarlos, analizaron en clase el significado de algunos conceptos, como deforestación, biosfera, tala y migración.

• Los alumnos opinaron acerca de los lugares donde podían obtener información para ampliar sus temas. Uno de los alumnos llevó un video referente a la mariposa monarca.

Es necesario entender que para los adolescentes la música es parte importante en sus vidas.

• Con mayor información, la maestra de biología les dio los esquemas siguientes para organizarla:

Durante la primavera

Vive en

Se alimenta de

Se reproduce

Durante el invierno Necesitan los bosques para

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Colóquense en cada cuadro11 las causas de la deforestación.

Los muchachos responden mejor cuando se les da la oportunidad de tomar decisiones por ellos mismos.

• Por último, cada equipo presentó al resto del grupo su información utilizando los esquemas, mientras que los demás compañeros plantearon preguntas para profundizar en el tema.

Al finalizar, la maestra retomó este segundo proceso y llevó a los alumnos paso a paso a registrar todo lo que habían hecho, a saber: • Dónde encontrar la información (análisis).

• Selección y recuperación de información sobre el tema asignado por equipos (solicitó que cada alumno dijera específicamente qué había hecho en el equipo).

11 Tomado de Gómez García, José y Manderga López, Javier, Taller del medio ambien-

te, editorial CCS, Madrid, 2003, pág. 58.

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• Organización de la información en un esquema.

• Presentación de la información.

Por último, les pidió que pensaran y discutieran acerca de lo siguiente: i) ¿Qué les costó más trabajo hacer? ii) ¿Cómo localizaron la información? iii) ¿Cómo decidieron cuál información era importante y cuál no? iv) ¿Podrían proponer otro tipo de esquema para el registro de la información? v) ¿Qué más habían aprendido, además de las causas de la deforestación y el ecosistema de la mariposa monarca?

• Registre por escrito las respuestas a las preguntas que se plantean a continuación: Además de los contenidos específicos (la deforestación y el ecosistema donde se desarrolla la mariposa monarca): i) ¿Qué otros objetivos tenía la maestra? ii) ¿Cuáles fueron los procesos trabajados por los alumnos? iii) ¿Qué tipo de habilidades quería desarrollar la maestra en sus alumnos?

Una vez que los alumnos realizaron las actividades: iv) ¿Cuál fue el propósito de hacerles preguntas respecto a cómo lo hicieron y al reconocimiento de aquello qué les costó más trabajo?

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• Analice el proceso planteado en “Una probadita” referente a cómo resumir información y el de la deforestación en la región de la mariposa monarca y conteste lo siguiente: i) ¿Cuál es la diferencia fundamental entre los dos? ii) ¿Son estratégicos los dos?, ¿por qué? iii) ¿Cuál es la diferencia entre un procedimiento y una estrategia?

• Comparta sus respuestas con su grupo de estudio, su colectivo o con su asesor. […] podemos definir las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.

Monereo, Carles, Estrategias de enseñanza y aprendizaje, SEP, México, 1998, Biblioteca Normalista, pág. 27.

Estrategias para aprender a aprender A partir de las estrategias que el docente diseña de manera intencional para alcanzar un objetivo, los alumnos van recuperando los procedimientos que les sirven para cumplir con aquello que se les pide en el aprendizaje.

• Relea la secuencia planteada sobre la deforestación y la mariposa monarca y explique por escrito lo siguiente: i) ¿En qué momento y de qué manera logra la maestra de biología que sus alumnos indaguen sobre los procedimientos utilizados en la estrategia?

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ii) Describa los procedimientos que puede recuperar el alumno para realizar los trabajos y actividades posteriores. iii) ¿De qué dependerá que el alumno pueda o no recuperar estos procedimientos?

• Compare y discuta sus respuestas con las de su grupo de estudio, su colectivo de escuela o con su asesor.

La mayoría de los profesores de secundaria preferimos un sistema de enseñanza autoritario, a la larga es el que aporta mayores resultados.

...el profesor debería ayudar al alumno a poner en marcha las habilidades adecuadas a cada tipo de demanda, ya que, como es de prever, dichas habilidades constituyen una pista muy importante para escoger los procedimientos adecuados para la resolución de ésta.

Carles Monereo y otros, Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Unidades didácticas de enseñanza estratégica para la ESO, Graó, Barcelona, 2001.

• Elaboren colectivamente un concepto de estrategia para aprender, considerando lo planteado en la cita anterior. Incorpórela a su Carpeta de productos.

Indagar las estrategias de aprendizaje de los alumnos En general, las estrategias se asocian a las dificultades o problemas que tienen los alumnos para aprender algo. Existen diversas formas para indagar las que han desarrollado los estudiantes en su asignatura o en otras. Aquí sólo le sugerimos algunas.

1. Entrevistas: tienen como propósito, después de realizar una actividad, averiguar por medio de preguntas orales planteadas al alumno algunos puntos como los siguientes: i) ¿Qué es lo que más se te dificultó en la actividad realizada? ii) ¿Por qué crees que eso se te dificulta?

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iii) ¿Qué hiciste para resolver esa dificultad? iv) ¿Qué otra cosa necesitas para resolverla?

2. Cuestionarios: estos se pueden plantear a todos los alumnos al termino de una actividad; pueden incluir preguntas como las de la entrevista y agregarse algunas otras que precisen los problemas enfrentados o que den pautas de acción para pensar en otras posibilidades.

3. Informes: en éstos se puede solicitar a los alumnos que describan su proceso para resolver o realizar una actividad, haciendo hincapié en los problemas que tuvieron. Se les puede orientar con algunas instrucciones que precisen la descripción por ejemplo: • Escribe paso a paso cómo realizaste la actividad.

• Pon especial cuidado en describir las dificultades que tuviste. i) ¿Te hicieron regresar al inicio las dificultades o avanzaste a pesar de ellas? ii) ¿Cómo resolviste esas dificultades?

Los adolescentes son masa para moldear.

• Explica si los problemas que enfrentaste durante la actividad y el procedimiento te ocurren cuando haces alguna tarea para aprender.

• Escoja alguna de las formas de indagación y aplíquela a dos alumnos: al que usted considere con más habilidades en su asignatura sin importar la calificación que obtenga, y al que ubique con menos habilidades para el aprendizaje de su materia, para que después las analice mediante un cuadro comparativo como el siguiente:

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Alumno

Número 1

Número 2

Preguntas o aspectos planteados en la forma de indagación

Respuestas del alumno

a) ¿Qué se te dificultó más en la actividad realizada?

a) Encontrar las causas de la deforestación

b) ¿Por qué crees que eso, se te dificulta?

b) Porque no puse atención al leer

c) ¿Qué hiciste para resolver esa dificultad?

c) Tuve que volver a leer y señalar lo que pensaba que era importante

d) ¿Qué otra cosa necesitas para resolverla?

d) Concentrándome en lo que busco

a) ¿Qué se te dificultó más en la actividad realizada?

a) Encontrar las causas que había que poner en el arbolito

b) ¿Por qué crees que eso se te dificulta?

b) Porque no me gusta leer c) Nada

c) ¿Qué hiciste para resolver esa dificultad?

Interpretación del maestro sobre las respuestas de los alumnos • Al alumno le faltan estrategias para discriminar información y ubicar aquello que se le pidió concretamente (causas) • El alumno sólo ubica como problema su falta de concentración

• El alumno no encuentra sentido a lo que puede aprender y tiene dificultad para enfrentarse a textos expositivos y para ubicar lo más relevante de un tema.

• El alumno no ha construido estrategias para resolver problemas de aprendizaje

d) ¿Qué otra cosa necesitas para resolverla?

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• Comparta las interpretaciones que hizo con sus compañeros del programa, con su colectivo de escuela, con su grupo de estudio y/o con su asesor.

• Después de haber compartido y conocido otras interpretaciones, puede enriquecer su trabajo inicial.

Sabemos que hacer ese tipo de tareas no es fácil y que enseñar a los adolescentes a aprender a partir de reconocer sus habilidades y estrategias implica un trabajo que pareciera sumarse a las múltiples actividades que se desarrollan en la docencia. Sin embargo, esta parte de la enseñanza puede ayudarnos más a guiar el aprendizaje de los alumnos.

• Considerando lo que usted ha analizado en esta unidad, reelabore los conceptos que a continuación se presentan, tomando como punto de partida las frases siguientes para que pueda ampliar la idea.

Gracias al aprendizaje y la experiencia se desarrollan y perfeccionan

Uso reflexivo de los procedimientos

Conjunto de acciones ordenadas

Desarrollo de una acción

Dominio y aplicación de los procedimientos

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Técnica de estudio

Dominio, comprensión y uso de los procedimientos que se requieren para cumplir determinada tarea: además, se distingue de una habilidad porque esta última parte de una capacidad.

Estrategia

Habilidad

Procedimiento

Actividad

• Intercambien los conceptos con sus compañeros del programa, con su colectivo de escuela, con su grupo de estudio o con su asesor; si es posible, enriquézcalos. Posteriormente, inclúyalos a su Carpeta de productos.

¿Qué hicimos?

Marque con un X las actividades realizadas, si le faltan algunas, no olvide hacerlas, ya que son importantes para el logro de aprendizajes. ___ Cuestionario para analizar las características de una estrategia ___ Reflexión acerca de un modelo de estrategia a partir de cuestionamientos.

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___ Cuestionario referente a las estrategias para aprender a aprender. ___ Elaboración en colectivo del concepto de estrategia. ___ Aplicación de una forma de indagación para evaluar las estrategias de los alumnos. ___ Reelaboración de conceptos.

¿Cuánto aprendimos?

Las actividades diseñadas tienen como objetivo que, al término de este contenido, usted pueda responder a las preguntas siguientes, contéstelas por escrito: i) ¿Qué son las estrategias para aprender a aprender? ii) ¿Por qué es importante analizar cómo aprenden los adolescentes? iii) ¿Cómo puede usted ayudar al alumno a reconocer sus estrategias? iv) ¿En qué beneficia al alumno adolescente conocer estrategias de aprendizaje?

Los adolescentes son inquietos, con ideales inciertos y espíritu de explorador.

v) ¿Es posible incorporar en su asignatura la enseñanza de estrategias para que los alumnos aprendan a aprender?

Para saber más Lecturas MONEREO, Carles, “Las estrategias de aprendizaje: ¿qué son?, ¿cómo se enmarcan en el currículum?”.

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Bibliografía MONEREO, Carles, Estrategias de enseñanza y aprendizaje, SEP, México, 1998, Biblioteca Normalista.

— y cols., Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Unidades didácticas de enseñanza estratégica para la ESO, Graó, Barcelona, 2001.

PRÓ, Maite, Aprender con imágenes. Incidencia y uso de la imagen en las estrategias de aprendizaje, Paidós, Barcelona, 2003, Colección Papeles de Pedagogía.

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Evaluación Maestro: usted ha llegado al final de este curso; para que pueda evaluar el logro de los propósitos le sugerimos realizar las actividades siguientes: 1. Retome las preguntas de la sección “¿Cuánto aprendimos?” que aparece al final de cada tema para conformar un instrumento de autoevaluación. Conteste a partir de su experiencia y de lo que aprendió en el curso; cuando sea necesario consulte su cuaderno de notas y su Carpeta de productos. Recuerde que también cuenta con una Antología, en la cual podrá profundizar sobre los temas incluidos en el programa.

2. Conteste el ejercicio siguiente que le permitirá hacer una valoración no sólo de lo que ha aprendido teóricamente, sino también y sobre todo de aquello que ha logrado poner en práctica. Emplee de la experiencia obtenida en las actividades realizadas; le sugerimos nuevamente consultar su Carpeta de productos y su cuaderno de notas.

EJERCICIO DE EVALUACIÓN FINAL Cuestionamientos

Respuestas

1. Explique si usted propicia ambientes de trabajo y recupera aquellos que son propios para la formación de sus alumnos 2. Señale algunas estrategias que posibilitan las interrelaciones maestro-grupo, maestro-alumno y alumno-alumno en el aula 3. Mencione algunos factores que obstaculizan su papel como docente en la escuela

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Continuación del Ejercicio de evaluación final...

EJERCICIO DE EVALUACIÓN FINAL Cuestionamientos

Respuestas

4. Caracterice a los adolescentes con los que trabaja

5. Para usted ¿qué es formar a los adolescentes?

6. Explique cómo generar expectativas hacia el aprendizaje en el adolescente 7. Dé un ejemplo de cómo ha recuperado el mundo de significaciones para trabajar algún contenido escolar 8. Describa algún caso en el que haya puesto en práctica la intervención y la ayuda pedagógica con algún alumno 9. Explique con qué criterios seleccionó el libro de texto que utilizan sus alumnos 10. Dé un ejemplo de actividad en el que se promuevan las habilidades del pensamiento 11. Desde su asignatura, ¿qué tipo de habilidades comunicativas es necesario desarrollar para favorecer el aprendizaje de los alumnos?

12. Dé un ejemplo de una secuencia para resolver un problema en su asignatura 13. Describa desde su asignatura una estrategia para aprender a aprender

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EVALUACIÓN

3. El cuadro siguiente corresponde a la descripción de una unidad didáctica de educación física que hemos tomado para que usted identifique algunos de los elementos que en ella se incluyeron y acerca de los cuales hemos reflexionado durante el programa. Analice los apartados y conteste las preguntas que aparecen a continuación:

“ENCADENA

TUS PROPIAS ACROBACIAS” (AUTOINTERROGACIÓN METACOGNITIVA)1

Área: educación física Unidad didáctica: gimnasia artística Alumnado: segundo ciclo de ESO Objetivo general • Diseñar una composición gimnástica individual a partir del conocimiento de las propias posibilidades (capacidades físicas y habilidades motrices básicas y específicas) y planificar de un itinerario para autogestionar el propio aprendizaje, y que permita satisfacer las propias necesidades.

Objetivos didácticos • Analizar, reconocer y aceptar las propias posibilidades y limitaciones • Diseñar una composición gimnástica (tres encadenamientos de tres elementos) ajustada a las posibilidades personales • Elaborar y seguir un diagrama de decisión para la elaboración de su composición • Decidir y planificar las actividades, ayudas, dificultades, recursos y materiales necesarios para la preparación de la composición final • Valorar positivamente la necesidad de la repetición y la ayuda como recursos imprescindibles

1 Monereo, Carles, y cols., Ser estratégico y autónomo aprendiendo, Graó, Barcelona, 2001,

págs. 191 y 192.

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Contenidos

Conceptuales • Composición gimnástica • Encadenamiento y enlace • Elementos utilizados (volteretas, ruedas, verticales, palomas, saltos, etcétera) Procedimentales • Diseño de una composición gimnástica propia de tres encadenamientos de tres elementos • Selección ajustada del nivel de dificultad en las actividades de aprendizaje • Determinación del tipo y nivel de elementos que se incorporarán en la composición • Utilización de la repetición como mecanismo de aprendizaje • Ofrecimiento y uso de la ayuda como favorecedor del aprendizaje Actitudinales • Reflexión y autorregulación de la actuación individual para reconducir el proceso y la composición • Reconocimiento y aceptación de las propias posibilidades y limitaciones • Perseverancia • Valoración positiva de la ayuda

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Sesiones de enseñanza-aprendizaje • 1ª sesión: - Presentación, justificación y sensibilización de unidad didáctica - Familiarización con el diagrama de decisión - Aprendizaje de tres elementos: voltereta hacia delante, voltereta con salto, voltereta en plinto • 2ª sesión: - Utilización guiada del diagrama de decisión - Aprendizaje de tres elementos: vertical de manos, vertical de puente, paloma • 3ª sesión: - Utilización autónoma del diagrama de decisión - Aprendizaje de tres elementos: rueda, vertical voltereta, flic-flac • 4ª sesión: - Diseño y práctica de la composición - Explicitación del proceso de decisión • 5ª sesión: - Ejecución de la composición gimnástica - Evaluación de la unidad didáctica

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a) En esta unidad, los contenidos temáticos están distribuidos en tres bloques. Identifique de qué tipo es cada bloque.

Bloque 1: _________________________________________ Bloque 2: _________________________________________ Bloque 3: _________________________________________ b) Lea detenidamente las sesiones de enseñanza-aprendizaje. ¿Qué tipo de habilidades del pensamiento podrá desarrollar el docente al finalizar la unidad didáctica? c) ¿Se presenta en esta unidad didáctica una estrategia para aprender a aprender?

Sí____ No____ Argumente su opción.

Usted ha llegado al final de este programa y ha tenido la oportunidad de evaluarse en los diferentes temas y unidades. Esta evaluación final solamente es un recuento de los aprendizajes logrados.

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Bibliografía comentada

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BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

Bibliografía comentada La selección de los libros que se proponen forma parte de cada unidad de la antología del curso nacional de actualización, son de fácil lectura y abordan contenidos relevantes para apoyar al docente en la realización de sus actividades de aprendizaje en la secundaria.

• CAVAN PÉREZ, Carretero Reyes, María Luisa y Joseph Juandó, María, Afectos, emociones y relaciones en la escuela. Análisis de cinco situaciones cotidianas en educación infantil, primaria y secundaria, Graó, Barcelona.

El libro Afectos, emociones y relaciones en la escuela analiza, a partir de cinco situaciones escolares, las emociones y afectos que se construyen en las relaciones entre maestro-alumnos y entre pares, con la intención de que el lector tome conciencia de la implicación que tienen los factores afectivos, emocionales y de relación en cada una de estas situaciones, así como la necesidad de planear estrategias dirigidas a mejorar el clima afectivo y emocional entre maestro y alumnos, beneficiando los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula.

• CAVA, Jesús María y Musitu, Gonzalo, La potenciación de la autoestima en la escuela, Paidós, Barcelona, 2001.

El libro La potenciación de la autoestima en la escuela es una monografía que ilustra procesos y procedimientos con los cuales los maestros pueden contribuir a potenciar la autoestima de los alumnos. Se describen 53 actividades, que tienen como base el aprendizaje cooperativo y las relaciones entre iguales y que están dirigidas a escolares de 10 a 18 años.

• JONES, Beau Fly, Aprendizaje y pensamiento en estrategias para enseñar aprender, Editorial Aique, Buenos Aires, 1995.

En el libro se estudia la relación entre aprendizaje y pensamiento, cómo desarrollar las habilidades del pensamiento en la escuela y cuáles son los procesos que pueden conducir al alumno a un

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aprendizaje para aprender. Asimismo, lleva al lector a comprender y valorar la importancia de las estrategias posibles de trabajar en las diferentes asignaturas para aprender a aprender.

La obra es fundamental para adentrarse en el camino de la psicología cognitiva, porque trata un tema complicado y abstracto de una manera comprensible y mucho más cercana al trabajo escolar.

• HARGREAVES, Andy, Earl, Lorna y Ryan, Jim, Una educación para el cambio. Reinventar la educación para los adolescentes, SEPEdiciones Octaedro, México, 2000, Biblioteca Normalista.

Hargreaves, Earl y Ryan plantean en este libro una serie de reflexiones en torno a la formación de los adolescentes, producto de investigaciones realizadas en países como Gran Bretaña, Canadá, Australia, Nueva Zelanda y Estados Unidos, tomando como punto de partida el hecho de que la adolescencia es una etapa de transición en el desarrollo social, físico e intelectual de los sujetos.

La obra es un texto interesante en la medida en que nos hace analizar el desarrollo de estudiantes de secundaria, destacando la diversidad cultural de donde provienen y la necesidad de construir una escuela que considere sus características y que los ponga en el centro para apoyarlos en el desarrollo de su inteligencia.

• TENTI FANFANI, Emilio (comp.), Una escuela para los adolescentes, Unicef / Losada, Buenos Aires, 2000, Temas Sociales.

El texto está dirigido a quienes trabajan en diferentes ámbitos con adolescentes. Es un libro básico, escrito desde la reflexión de los problemas actuales que enmarcan los ámbitos educativos de la escuela secundaria; además, es una obra interesante y amena que ofrece disertaciones sobre el fracaso escolar y el papel que desempeña el profesor tutor. Ubica la adolescencia y la juventud como dos términos con significados diferentes, lo cual depende del contexto social, cultural y económico en que se analicen, con las singularidades que les da este nuevo siglo. También propone rescatar la experiencia y la práctica docente como una forma de generar nuevos conocimientos en la escuela.

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BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

• ZABALA VIDIELLA, Antoni (coord.) y cols., Cómo trabajar los contenidos procedimentales en el aula, Graó, Barcelona, 2001.

El libro aborda contenidos de aprendizaje vinculados con el “saber hacer” denominados contenidos procedimentales, entre los que podemos encontrar habilidades técnicas y estrategias (leer, escribir, calcular, medir, describir, analizar, etcétera). Asimismo, analiza el término procedimental, para establecer una forma de clasificación de los contenidos, apegados a ciertas características y al establecimiento de pautas generales de intervención pedagógica.

En el volumen se muestran 42 propuestas prácticas de distintas áreas de educación en las que se aprecia cómo tratar didácticamente estos contenidos.

• ZEPEDA, Monique, Profesión: maestro, Ediciones SM, México, Aula Nueva 1, 2003.

La “osadía de ser educador” no sólo incluye el debate entre los sueños del maestro y el riesgo de no lograrlos; por ello, Monique Zepeda plantea el ser maestro a partir de la gran complejidad que entraña la conciencia de sí mismo en una revisión profunda e interior, para descubrir la imagen real propia y poder distinguirla de la imagen idealizada que se requiere, la cual se mantiene y se defiende con un gran desgaste y da como resultado una identidad distorsionada que impide la claridad en el propósito y las intenciones que implica la elección de ser maestro.

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Anexo 1 Rompecabezas

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ANEXO 1 - ROMPECABEZAS

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Anexo 2 Taller de prehistoria

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ANEXO 2 - TALLER DE PREHISTORIA

Aula Introducción Desde la década de 1970, se llevan a cabo experiencias que tienen por objetivo trabajar la prehistoria en el ámbito escolar desde una perspectiva activa y manipulativa. Se trata de huir de las clases tradicionales basadas en la transmisión de conocimientos, para pasar a potenciar la participación del alumnado a partir de procedimientos que permitan la investigación y la experimentación arqueológica. Sin embargo, la programación y preparación de este tipo de actividades no es fácil.

Reproducir la talla de piedra, hacer humo con maderas o construir una cabaña, puede resultar una tarea compleja cuando no ha existido una formación previa para ello y más aún cuando nuestro objetivo es hacerlo como nuestros antepasados. Del mismo modo, es imprescindible actualizar los conocimientos sobre este período, y sobre todo buscar en ellos, contenidos útiles para entender el desarrollo físico y social de la humanidad.

En este trabajo presentamos dos talleres distintos. El primero, elaborado por nuestro equipo didáctico para educación primaria, forma parte de la oferta escolar de nuestra empresa y constituye un acercamiento práctico a las primeras formas de vida de nuestros antepasados. El segundo, que hemos elaborado junto con el equipo de difusión del Museu dArqueologia de Catalunya con sede en Barcelona, forma parte de su oferta educativa de dicho museo; su contenido es más complejo, centrado en la evolución humana, y se ofrece para alumnos de enseñanza secundaria y bachillerato.

Consideraciones previas Nuestro equipo define el taller didáctico de historia como una actividad larga (de 2 a 6 horas). Para ello, necesita distintas fuentes de información, desde objetos a documentación audiovisual, gráfica o escrita con la que podrá obtener datos, manipular o bien experimentar. Una vez realizada esta investigación, el alumno

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podrá reproducir actividades de la prehistoria. Es decir, nuestra metodología consiste en acercarse a una tarea de investigación, arqueo-paleo-antropológica, que se complementará con unas actividades prácticas.

El paleolítico es un período muy largo y en él se combinan gran cantidad de conceptos complejos, como el tiempo, los homínidos, las culturas, los yacimientos... Todos ellos pueden convertirse en datos memorísticos que nos alejan de la comprensión general del período. El taller que presentamos a continuación parte de un marco teórico ya propuesto (Boj, Sala 2001) en el que la enseñanza de la prehistoria es un instrumento de conocimiento que tiene que permitir a la sociedad reflexionar sobre el origen de los problemas que tiene actualmente la humanidad. Esta reflexión nos lleva a tratar conceptos como las emigraciones, la competencia entre grupos, la existencia de humanos distintos a nosotros, la tecnología, la evolución biológica, o la significación del concepto «ser humano» (cuadro 1).

Metodología El taller se inicia a partir de preguntas acerca de situaciones planteadas sobre la prehistoria; estas preguntas están basadas en una proyección de imágenes (vídeos o diapositivas). Su objetivo es captar los conocimientos previos de los alumnos y descubrir qué aspectos resultan más interesantes para ellos.

A continuación se les explicará en qué consiste la actividad y la necesidad de trabajar en grupo. Se plantearán cuatro grandes temas a partir de los cuales se articulará la actividad, y que representan cuatro ámbitos científicos: la tecnología en piedra, hábitat y entorno, el fuego y nuestros antepasados.

Posteriormente realizarán las actividades prácticas de reproducción de tareas prehistóricas. Finalmente, cada grupo de trabajo presentará las conclusiones a las que ha llegado.

Las actividades se introducen a partir de una proyección de diapositivas. Posteriormente se divide la clase en cuatro grupos que investigarán: la tecnología en piedra, hábitat y entorno, el fuego y nuestros antepasados.

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OBJETIVOS • Conocer los rasgos principales de la evolución humana.

• Conocer alguno de los motivos que conducen a los grupos humanos a la emigración.

• Entrar en contacto con la tecnología como la principal adquisición humana.

• Reflexionar sobre la necesidad de disponer un territorio propio.

• Conocer la importancia del fuero.

• Realizar un trabajo de investigación basado en la observación, la manipulación.

• Valorar la necesidad de tener un hábitat y las posibilidades que éste ofrece.

• Reproducir algunas de las actividades que realizaban nuestros antepasados.

• Analizar la relación entre la humanidad y el entorno natural.

CONTENIDOS Conceptuales • El período paleolítico en el tiempo histórico.

Procedimentales • Enunciación de preconceptos a través de una introducción.

• El medio natural que rodeaba • Organización de diferentes grupos a los hombres y mujeres del de trabajo. paleolítico.

• Manipulación de objetos.

• La vivienda y el entorno.

• Observación de material gráfico.

• La tecnología.

• Observación de material fotográfico.

• El fuego.

• Lectura de documentos.

• El comportamiento humano.

• Formulación de hipótesis a partir de • La evolución humana. réplicas de piezas arqueológicas.

Actitudinales • Participación en el trabajo en grupo.

• Interés por realizar un trabajo de investigación.

• Acercamiento al concepto de tolerancia.

• Respeto por la diferencia.

• Exposición de conclusiones.

• Reproducción de actividades prehistóricas.

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Orientaciones para la intervención pedagógica y materiales Para poder organizar un trabajo de investigación en el aula es necesario aportar todo tipo de materiales que nos puedan ayudar a obtener información. Es recomendable animar a los alumnos a llevar algunos libros o recortes de periódico a la clase.

Grupo 1: La tecnología

Grupo 3: El fuego

• Observación de réplicas de herramientas de piedra.

• Lectura de documentos.

• Investigación a partir de documentos de las distintas maneras de realizar fuego en la prehistoria.

• Análisis a través de dibujos de las diferentes posibilidades que ofrece el fuego.

• Manipulación de herramientas.

• Comparación con herramientas actuales.

• Reproducción de una hogar arqueológico.

• Dibujo de las herramientas.

• Utilización de las herramientas en distintas actividades de corte, raspado, serrado, etc.

• Análisis de un hogar arqueológico.

• Realización de fuego con maderas por frotación.

• Realización de herramientas de piedra.

Grupo 2: Hábitat y entorno

Grupo 4: Nuestros antepasados

• Observación de distintas fotografías de asentamientos paleolíticos: cuevas, reproducciones de cabañas.

• Observación de materiales gráfico sobre nuestros antepasados.

• Análisis de las actividades que se realizaban dentro del espacio de habitación.

• Observación de dibujos de cuerpo entero de nuestros antepasados.

• Comparación de las diferencias que presentan.

• Manipulación de cráneos de nuestros antepasados.

• Análisis de la relación entre los humanos y el medio natural.

• Memorización del nombre que reciben las principales especies humanas.

• La caza y recolección.

• Búsqueda de los yacimientos arqueológicos del territorio donde reside el alumnado.

• Construcción de una cabaña de madera.

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Grupo 1: La tecnología Es necesario utilizar réplicas o moldes de herramientas prehistóricas que se pueden pedir en préstamo al museo arqueológico más cercano o bien se pueden adquirir en empresas que se dedican a la reproducción de estas piezas.

Para la elaboración de instrumentos de piedra con los alumnos recomendamos el uso de cantos de río y evitar el uso de sílex a causa del peligro que supone su capacidad de corte.

En el proceso de elaboración se necesitan dos cantos por alumno: uno tiene la función de martillo, con lo que es necesario que tenga una forma redondeada. El otro canto debe tener una forma plana, de poco grosor y de unas dimensiones mayores a las del martillo. Este canto plano se convertirá en el instrumento tallado.

Al golpear con el martillo el extremo del canto plano se debe conseguir extraer esquirlas. Se golpea el contorno del canto siempre por el mismo lado. Una vez finalizada la talla de éste, se debe golpear la otra cara. En total no se deben invertir más de 30 minutos en la actividad de talla, ya que una vez conseguida la forma se podrían destruir los filos si se siguiera tallando.

Una vez configurada la herramienta es recomendable intentar utilizarla para una finalidad concreta: cortar madera, hacer agujeros en el suelo, partir un hueso, etc.

Grupo 2: Hábitat y entorno Se recomienda la utilización de diferentes imágenes de cuevas locales y dibujos didácticos de asentamientos al aire libre. Siempre que sea posible, es recomendable hacer una excursión a un yacimiento arqueológico del paleolítico.

En el proceso de construcción de la cabaña es importante ser consecuente con el período que se trabaja. Se deben recupera troncos o ramas ya cortadas, y para eliminar hojas y ramas pequeñas se deben utilizar instrumentos de piedra. También deben

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utilizarse para agujerear el suelo y clavar los palos. Para sujetar el ramaje se recomienda la elaboración de cuerda con vegetales.

Grupo 3: El fuego Para realizar fuego se necesitan diferentes instrumentos de madera. Los más importantes son la broca y la base. La broca es el palo que se hace girar a gran velocidad en posición vertical. La base es el punto de apoyo y de fricción de la broca; por lo tanto, debe ser una superficie plana. La broca, de madera de haya, puede tener un grosor de 1 cm, y de la base de hiedra, pino o higuera no importan las dimensiones; sin embargo, es importante que contenga en los extremos los agujeros donde se colocará la broca.

Estos agujeros deben estar en el borde, puesto que conectarán la madera con el suelo. El serrín incandescente que produce la frotación de la broca con la base debe caer por el agujero sobre un lecho de hierbas secas.

El uso de un arco puede facilitar la tarea de mover la broca a gran velocidad. Para sujetar la broca por el extremo superior cuando se utiliza el arco es necesario el uso de un soporte, que puede ser de madera, hueso o piedra.

Se recomienda preparar un hogar y utilizarlo tal como lo harían nuestros antepasados: cocer alimentos, calentar o echar en su interior las basuras que se generan en el hábitat, como restos de talla de piedra, los restos de comida, utensilios de madera que ya no sirven, etc. Posteriormente resulta muy interesante analizar el hogar y comprobar qué tipo de materiales han quedado y cuál es su estado.

Grupo 4: Nuestros antepasados Este grupo necesita mucha documentación gráfica sobre nuestros antepasados. En caso de que sea posible, es recomendable utilizar una colección de réplicas de los cráneos de los principales homínidos. Algunos museos las ceden en préstamo.

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Referencias bibliográficas ARSUAGA, J. L; Martínez, I (1998): La especie elegida. La larga marcha de la evolución humana. Tanto por saber. Madrid. Temas de hoy.

ARSUAGA, J.L.; Bermúdez de Castro, J. M.; Carbonell, E. (eds.)

(1999); Atapuerca. Nuestros antecesores. Valladolid. Junta de Castilla y León.

BERMÚDEZ DE CASTRO, J. M. (2002): «El chico de la Gran Dolina» en los orígenes de lo humano. Drakontos. Barcelona.

Crítica.

BERTRANPETIT, J. C. Junyent (1998): Viatge als origins. Una história biológica de I’especie humana. Sense fronteres, 4 Valencia.

Bromera.

BOj, I. (2000): «La didáctica de la prehistoria como instrumento de transformación social» en Íber 29 (Monográfico, Yacimientos Arqueológicos de la sierra de Atapuerca), pp. 19-26.

CARBONELL, E.; Sala, R. (2000): Planeta humano. Historia, ciencia, Sociedad. Barcelona. Península.

CORBELLA, J.: Carbonell, E.; Moya, S.; Sala, R. (2000): Sapiens.

El largo camino de los homínidos hacia la inteligencia. Barcelona.

Península.

SANTACANA, J.; Hernández, X. (1999): Enseñanza de la arqueología y la prehistoria. Problemas y métodos. Col. Educación. Serie Materiales. Lleida. Milenio.

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Actividades para el alumnado Actividades sobre tiempo y espacio 1. Observa el mapa de la ruta que siguieron nuestros antepasados para emigrar de África. Explica la ruta que siguieron nuestros antepasados para llegar a Europa desde África.

2. Lee el texto y contesta la pregunta.

Cuando salieron de África los primeros grupos humanos, existían dos maneras de fabricar instrumentos. Una era superior y mucho más evolucionada que la otra. Los humanos que poseían la tecnología menos desarrollada emigraron de África, mientras que los grupos con herramientas más avanzadas pudieron quedarse. ¿Por qué crees que unos grupos pudieron quedarse mientras que otros tuvieron que emigrar?

3. Lee el texto.

Es muy difícil representar el tiempo que hace que los humanos existimos. Pero una buena fórmula puede ser la observación de la esfera de un reloj.

Imagina que a las 00:00 horas empezó la prehistoria, es decir, nacieron en África nuestros antepasados homínidos más lejanos.

Caminaban erguidos, pero todavía no fabricaban instrumentos. A las 3:00 aparecieron los primeros humanos que realizaban instru-

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mentos para poder sobrevivir. A las 6:00 se descubrió el fuego, y a las 7:00 vivieron en nuestro continente los neandertales, que ya enterraban a sus muertos. Pero no fue hasta las 8 cuando aparecimos nosotros, los Homo sapiens, y la prehistoria se alargaría hasta las 10:00, cuando empezamos a ser campesinos, y no se acabó hasta las 11:00, que fue cuando escribimos los primeros documentos.

4. Marca en esta esfera las horas del reloj.

5. Dibuja, con las figuras que te sugiera el texto, cada una de estas etapas de la humanidad.

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Actividades sobre tecnología 1. Lee el fragmento.

Nuestros antepasados más remotos comían principalmente vegetales. Pero el crecimiento del cerebro hizo necesaria la ingestión de más proteínas, lo cual comportó un mayor consumo de carne. La fabricación de los primeros utensilios tuvo por objetivo poder consumir la carne de animales muertos y también posibilitó la caza.

2. Observa los siguientes dibujos y explica la acción representada en cada uno de ellos a partir de las siguientes acciones: buscar-fabricar-utilizar-tirar

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3. Explica el proceso de elaboración de una herramienta de piedra según el esquema.

4. Ahora ha llegado el momento de que realices tu propio instrumento. Recuerda que debes utilizar la técnica más que la fuerza.

5. Dibuja el instrumento que tú has realizado.

6. Lee atentamente.

Sin ser muy rápidos, sin garras, sin grandes colmillos y ante la necesidad de sobrevivir, nuestros antepasados desarrollaron la tecnología para obtener lo que su cuerpo no les podía proporcionar.

Crearon utensilios para golpear los huesos y extraer el tuétano, para cortar y quitarles la piel a los animales, para obtener raíces.

Pero lo más importante es que con el tiempo aprendieron a fabricar utensilios para construir otros. De esta manera, fabricando instrumentos, consiguieron sobrevivir al mismo tiempo que empezaban a transformar el entorno.

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7. Busca y dibuja los siguientes útiles prehistóricos.

Punta

Denticulado

Raspador

Lámina

Bifacial

Unifacial

8. Relaciona estos utensilios con sus homólogos actuales.

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Punta

Sierra

Denticulado

Cuchillo

Rasador

Navaja Suiza

Lámina

Hacha

Bifacial

Cartucho

Unifacial

Cepillo

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ANEXO 2 - TALLER DE PREHISTORIA

Actividades sobre el fuego 1. Con ayuda de los compañeros investiga tres maneras prehistóricas para conseguir fuego.

2. Lee con atención.

El conocimiento del fuego es muy antiguo; sin embargo, los humanos tardamos mucho tiempo en controlarlo y conocer todas sus posibilidades. Fueron las comunidades neandertales las primeras que lo lograron. A partir de ese momento, el fuego estuvo al alcance de todos, mejorando considerablemente la calidad de vida.

3. Observa el dibujo.

Explica qué están haciendo estos humanos alrededor del fuego.

4. En el dibujo tienes representados los utensilios necesarios para realizar fuego.

Explica la función de cada uno de ellos.

Base:

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Broca:

Barco:

Actividades sobre el fuego 5. Explica cómo se puede hacer fuego con estos instrumentos.

6. Explica tu experiencia.

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7. Ahora que ya conoces algunas de las actividades que se realizaban en torno al hogar, reproduce junto con tu grupo de trabajo un hogar prehistórico.

8. Una vez apagado el hogar, dibújalo coloreando de forma distinta restos de carbones, restos líticos, huesos y piedras.

Actividades sobre el hábitat y el entorno 1. Lee el texto.

A lo largo de la prehistoria, las cuevas fueron los refugios naturales que utilizaron los grupos humanos como hábitat. Cuando éstas eran grandes y bien situadas, se convertían en verdaderos campamentos en los que se desarrollaban distintas tareas.

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2. Observa el dibujo.

3. Colorea en negro los hogares.

• Colorea en rojo el lugar donde están descuartizando animales.

• Colorea en amarillo el lugar donde están preparando la comida.

• Colorea en azul el lugar donde tallan piedra.

• Colorea en marrón el lugar donde están rompiendo huesos.

• Colorea en verde el hogar que sirve para alumbrar la carne.

4. ¿Qué otras actividades están realizando?

5. ¿Por qué rompían los huesos?

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Actividades sobre el hábitat y el entorno 6. Lee el texto.

A lo largo de la prehistoria los grupos humanos utilizaron diferentes tipos de viviendas. Las cuevas eran un hábitat seguro, con una temperatura constante, y constituían un buen lugar para almacenar comida; sin embargo, cuando estaban ocupadas por los osos, los humanos preferían buscar otro lugar para vivir. Las cuevas, al ser lugares cerrados, en algunas ocasiones conservan muy bien los restos prehistóricos, y ello hizo creer a los investigadores que eran la única forma de vivienda de aquellas comunidades. Pero actualmente sabemos que, cuando no había cuevas, construían algún tipo de refugio, como las cabañas. En el sur de Francia, cerca de Niza, se encontró una de ellas; se trataba de una cabaña grande, de forma ovalada. En la entrada tenía dos troncos en cada extremo, y sobre ellos descansaba el que soportaba el peso de las ramas laterales. En el suelo aparecieron restos vegetales que protegían a sus inquilinos de la humedad, y evidencias de un lugar.

7. ¿Qué tipo de vivienda utilizaban los humanos prehistóricos?

8. Escribe las ventajas e inconvenientes de cada uno de estos hábitat.

9. Investiga y averigua si existen yacimientos del paleolítico en la zona donde vives.

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10. ¿Qué tipo de yacimientos son?

11. Escribe sus nombres y el de la población en la que se encuentran.

12. Ahora tienes la oportunidad de construir tu propia cabaña, para tu grupo y para ti. No olvides utilizar herramientas de piedra cuando agujerees el suelo para clavar los palos. Utiliza troncos gruesos como pilares y ramas para cubrir la superficie y átalas con hierbas.

13. Para no olvidar el fruto del esfuerzo realizado, dibuja la cabaña.

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Actividades sobre nuestros antepasados 1. Lee el texto y completa las frases utilizando las palabras antes o después.

Los primeros homínidos aparecieron___________ que los dinosaurios. Andaban erguidos sobre dos piernas, como nosotros, y aparecieron en el continente africano, pero no les llamamos humanos porque todavía no fabricaban instrumentos. Una de las primeras especies fueron los Australopitecus, palabra que significa «monos del sur», y vivieron __________ que los primeros humanos, a los que ya se les llama Homo. Homo habilis fue uno de ellos; como su nombre indica, tenía la habilidad de fabricar instrumentos, aunque su cerebro todavía era pequeño. ______________ de Homo habilis, apareció otro humano que salió de África para buscar nuevos territorios; su nombre es Homo antecesor, es decir, hombre pionero. Cuando llegó a Europa se adaptó a su nuevo entorno, y pasados miles de años dio lugar a la especie europea más importante: Homo neanderthalensis. Aunque era un humano fuerte y con una tecnología avanzada, el hombre de Neanderthal se extinguió ____________ de la llegada de nuestra especie Homo sapiens, que es actualmente la única especie humana que habita el planeta.

2. Relaciona

Australopitecus Homo habilis Homo antecesor Homo neanderthalensis Homo sapiens

Salió de África y colonizó todo el planeta.

El primero en andar sobre dos piernas.

Uno de los primeros humanos que salieron de África.

El primero en realizar instrumentos.

El primer europeo.

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3. Observa el dibujo.

4. Pon un número a los cráneos y escribe sus características principales.

Cráneo 1: Dimensiones de la cabeza: Cómo es la frente: Cómo es el mentón: Cráneo 2: Dimensiones de la cabeza: Cómo es la frente: Cómo es el mentón:

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Cráneo 3: Dimensiones de la cabeza: Cómo es la frente: Cómo es el mentón: Cráneo 4: Dimensiones de la cabeza: Cómo es la frente: Cómo es el mentón: Cráneo 5: Dimensiones de la cabeza: Cómo es la frente: Cómo es el mentón: Cráneo 6: Dimensiones de la cabeza: Cómo es la frente: Cómo es el mentón: 5. ¿Cuál de ellos es el más antiguo?

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6. ¿Por qué?

7. ¿Cuál de ellos es el nuestro?

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COORDINACIÓN EDITORIAL Martha Bolio Márquez Blanca Lamadrid Palomares CORRECCIÓN DE ESTILO, EDICIÓN Y FORMACIÓN Constantine Editores, S. A. de C. V. DISEÑO DE PORTADA E INTERORES Ireri Garduño Chávez Federico Garza González FOTOGRAFÍA DE PORTADA E INTERIORES Salvador Hernández Tapia

El Programa de Formación Adolescentes y aprendizaje escolar.

Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria. Guía de trabajo se imprimió por encargo de la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos en

el mes de de 2005.

El tiraje fue de 25,000 ejemplares.