Actas II CIVELE · Volumen I · Articulos

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Actas del Segundo Congreso Internacional Virtual sobre enseñanza de E/LE 2007

La red como espacio de colaboración Volumen I “Artículos y ensayos”

En colaboración con

Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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Presentación El título “La Red como espacio de colaboración”, bajo el que en 2007 se celebró este Segundo Congreso Internacional Virtual sobre Enseñanza de ELE, no atendía en esta ocasión a una a una referencia temática específica, sino a una nueva manera de organizar el espacio del encuentro. El II CIVELE se desarrolló de forma simultánea en dos espacios paralelos: uno, dentro del portal del encuentro, donde se encontraban los foros de discusión y las comunicaciones, y otro espacio global, específicamente diseñado para la publicación y el intercambio de trabajos, con el que se amplió el radio de acción hacia la posibilidad de crear redes sociales y profesionales y de compartir no sólo opiniones, sino también documentos de texto y multimedia, muy en la línea de lo que genéricamente se ha dado en calificar como la Internet “dos punto cero”. Fruto de este intercambio son buena parte de los artículos y comunicaciones que se publican en estos dos volúmenes que constituyen las actas del II CIVELE y en cuyas páginas se visitan áreas áreas tan diversas como la enseñanza a inmigrantes, el uso del cine como recurso de aula, o la aplicación de las TIC en el ámbito del ELE y el español como L2.

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Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” © 2008 © de los textos: los autores © de esta edición: EdiEle · Ediciones Electrónicas www.ediele.com Edición a cargo de Javier Villatoro ISBN: 978-84-690-9914-8

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Nota de edición Por cuestiones de coherencia y de comodidad, hemos dividido las Actas en una primera parte dedicada a cuestiones de orden teórico, y una segunda en la que pudieran hallarse en un ámbito específico las aportaciones de orden práctico, como son las derivadas de la experiencia a pie de aula o las propuestas de nuevas actividades que llevar a nuestras clases. Se ha optado en todos los casos por seguir un orden alfabético y por un tipo de letra claro y de mayor tamaño que el habitual, para facilitar su lectura en pantalla.

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Í

ndice

Abio / Aguiar / Lima / Loureiro: Los artículos en los manuales para brasileños.

Abio / Aguiar / Lima / Loureiro: El uso del artículo "el" por "lo" en aa. Brasileños.

Alemán, F.: El humor como componente cultural en las clases de ENE.

Andreoli, S.: El cine en la clase de ELE.

Bahíllo, E.: Propuesta didáctica para la enseñanza de ser y estar a alumnos francófonos.

Bermúdez, Mª M.: El input en gramática de L2 bajo un enfoque comunicativo.

Blázquez, Mª.J.: El texto literario como recurso didáctico en el aula.

Burguera, J. / Illamola, C.: Géneros discursivos en E/LE. La conversación telefónica.

Burguera, J. / Illamola, C.: La perífrasis «IR A+Infinitivo» y el futuro sintético.

Callero, MªC.: Dificultades del alumnado inmigrante árabe.

Callero, MªC.: Una experiencia con el alumnado inmigrante como mediador.

Carvalho, D. de: Elaboración de materiales para las clases de E/LE

Castañeda, L. / Sevillano, A.: La enseñanza del español a alumnos inmigrantes.

Corrales, C. / Lugo, S.: El Blog como cuaderno de actividades.

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Estrada, R. / González, C. / Nieves, G.: Aspectos teóricos sobre la interculturalidad

Ezeiza, J.: Materiales para la enseñanza de lenguas. Hacia un modelo de calidad.

Frey, L.H. / González, M.: El blog como espacio intercultural en el aula de ELE.

García Collado, Mª A.: La literatura de viajes en la enseñanza de E/LE.

González, I. / Larraz, R. / Torres, L.: Breve estudio de la situación y el perfil del profesor de E/LE.

Gutiérrez, E.: Enfoque nociofuncional: análisis y actuación en el aula.

Hernández, A.: Los foros como herramienta didáctica en la enseñanza de E/LE.

Jiménez, G. / Jiménez R.: El espacio virtual de la biblioteca (destreza lectora)

Lacasta, B. / Peláez, A.: Literatura y texto literario en la clase de EFE

Loureiro / Luna / Rodrigues / Silva: Los cordeles en la clase de E/LE.

Moraes, I. de: Trabajar las destrezas a distancia: posibilidades y limitaciones.

Moreira, G.: “La Muñeca negra”: Ethos y construcción de una educación ciudadana a través de la literatura infantil.

Núñez, L.: Presencia de elementos culturales en hablantes arabófonos.

Núñez, L.: Propuestas para la selección del vocabulario.

Ramos, A.: Las ventajas del cortometraje en la clase de E/LE.

Riutort, A.: La competencia metafórica en la clase de español de los negocios. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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Robles, G.: Estereotipos en el aula de ELE ¿Cómo corregirlos?

Robles i Sabater, F.: La fraseología española en los diccionarios bilingües español-alemán: descripción sintáctico-semántica y análisis funcional-categorial

Rovira, J.: Estrategias de simulación a través de Internet.

Sousa, N.D. de / Moreira, G.: La importancia de los juegos en clases de E/LE.

Vedrovnik, G.: Desarrollando el componente intercultural en las clases de E/LE.

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Aproximación a la didáctica de los artículos en español a través de los manuales de E/LE para brasileños Gonzalo Abio Vírsida Centro de Educação, Universidade Federal de Alagoas, Brasil. Carla Aguiar Falcão Mônica Loureiro de Oliveira Paz Sara de Paula Lima Núcleo de Línguas, Universidade Estadual do Ceará, Brasil.

Nota introductoria El presente trabajo está muy relacionado con otro, presentado en este mismo congreso con el título de “Alternancia en el uso del artículo ‘el’ por ‘lo’ en producciones de alumnos brasileños. Algunos comentarios” (Abio, Falcão, Paz y Lima, 2007), el cual fue elaborado a partir de la comunidad de intereses de sus autores con vistas a un mejor conocimiento sobre el tema. En él, se podrá ver una fundamentación más amplia del problema aquí analizado. En este primer trabajo nos ceñiremos por ello únicamente a cómo se presentan los artículos en los diversos manuales dirigidos a la enseñanza de español a brasileños, con atención especial al artículo neutro. Por motivos de espacio evitamos utilizar aquí referencias bibliográficas adicionales sobre el tema.

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Introducción Es conocida la frecuente colocación de “lo” en lugar del artículo masculino singular “el” por parte de los aprendices brasileños de español. Durante nuestra labor docente hemos podido constatar de forma empírica que si se propone una enseñanza durante un tiempo lo más prolongado posible con suficientes muestras y prácticas que envuelvan el uso del artículo definido “el”, antes de pasar a estudiar los casos en que se debe usar el artículo neutro o el pronombre “lo”, esa tendencia pudiera ser bastante minimizada. Por eso, pensamos que la forma y orden de enseñanza pueden incidir en una mejor adquisición y dominio de esas estructuras.

De acuerdo con la gramática tradicional que con frecuencia vemos en las clases y que también se ve plasmada en muchos de los manuales, los artículos se presentan generalmente en las primeras lecciones y casi siempre en un conjunto formado por los definidos, los indefinidos y el neutro, al unísono o casi sin ningún espacio o intervalo entre ellos. Como ya hemos dicho, pensamos que esa agrupación no ayuda a los aprendices lusohablantes al estudio y adquisición de los artículos del español, con una percepción adecuada de las diferencias entre ellos. Optamos por los manuales específicos para la enseñanza media, pues ése es el nivel en el cual es obligatoria la oferta de la lengua española, según la ley 11.161. También, hay que considerar que, debido a que la enseñanza en ese nivel se dirige, de forma explícita o no, al objetivo instrumental de la preparación del alumno para rendir los exámenes de entrada en el nivel universitario, es muy común que sea priorizado el desarrollo de las Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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estrategias lectoras necesarias a través de la comprensión de textos diversos y apoyado en una presentación condensada de la gramática de la lengua española.

Fueron analizados los siguientes manuales: “El arte de leer en español” (Villalba y Picanço, 2005); “Encuentros. Español para o Ensino Médio” (Martins y Pacheco, 2006); “Español Ahora” (Briones, Flavián y Fernández, 2003); “Espanhol. Expansión” (Romanos y Carvalho, 2004); “Espanhol série Brasil” (Rodrigues Martin, 2004); “Espanhol para o ensino médio” (Palacios y Catino, 2005); “Hacia el español” (Bruno y Mendoza, 1997); “Listo. Español a través de textos” (Milani et al., 2006) y “Mucho” (Alves y Mello, 2005).

Resultados El análisis realizado sobre cada uno de esos manuales, nos permitió establecer dos categorías, donde se tuvo en cuenta si el artículo neutro aparece junto a los otros artículos o no. Primero, vamos a presentar aquellos manuales donde se presentan los artículos agrupados. Tal es el caso del manual “Listo” (Milani et al., 2006) donde en la primera unidad aparece la tabla que se muestra en la figura 1.

Esa forma de

presentación se puede decir que es la más tradicional y común: una tabla

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con todos los artículos y una llamada de atención a la presencia y uso del artículo neutro.

Figura 1. Presentación de los artículos españoles en el manual “Listo” (Milani et al., 2006: 12).

En ese manual, después de la tabla ya mostrada, donde incluso el “lo” tiene un destaque tipográfico, los artículos son practicados de forma deductiva, a través de dos actividades de rellenado de huecos. En la primera, existe la posibilidad de usar artículos definidos o indefinidos y sus contracciones. En esa actividad, aunque no aparece el artículo neutro, sí es necesario escribir el definido “el” en varias ocasiones. En cambio, en la segunda actividad con el comando siguiente “Completa los huecos con artículos

definidos,

indefinidos o con el neutro lo, según convenga”, existen tres frases donde se debe escribir el artículo “el” y sólo una posibilidad para el artículo neutro, lo cual nos parece insuficiente. Las contracciones “al” y “del” y el cambio de artículo ante un sustantivo femenino con “a” o “ha” tónicas iniciales (para

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evitar la cacofonía), son también presentados, antes de esa práctica mencionada. “El arte de leer español” (Villalba y Picanço, 2005, p. 47) es otro libro que puede ser considerado dentro de este primer grupo de manuales. En su sección “¡OJO!” exhibe dos ejemplos para explicar la función generalizadora (e.j. “mezclaba lo mejor de cada idioma”) y la enfatizadora (e.j. “… con lo caro que es Internet”) del artículo “lo”. A esto le sigue una sección llamada “Ahora tú”, donde se pide que se reescriban varias frases, completando los huecos con el artículo neutro “lo” y que se explique qué significa en cada caso. Ya en la página siguiente, aparece una sección llamada “Para consultar” donde hay una tabla con los artículos definidos, indefinidos y que por su disposición dentro de la tabla, parece que el neutro está dentro de los artículos definidos, como se evidencia en la figura 2.

Figura 2. Tabla resumen con los artículos españoles en el manual “El arte de leer español” (Villalba y Picanço, 2005: 48).

Como se podrá ver en la figura 3, en el manual “Hacia el español” (Bruno y Mendoza, 1997) se presentan los tres tipos de artículos y algunas de las combinaciones

posibles de preposición más artículo, así como sus

contracciones “al” y “del”. Más tarde, en la página 23, encontramos una actividad para completar con el artículo “el” o el pronombre personal “él”. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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Los artículos definidos e indefinidos son trabajados, después, de diversas formas. Es necesario mencionar también que en la sección de “ejercicios complementarios”, al final del manual, hay varias actividades de rellenado de huecos con diversos tipos de artículos, pero no se incluye el neutro.

Figura 3. Presentación de los artículos españoles en el manual “Hacia el español” (Bruno y Lacerda Mendoza, 1997: 20).

El manual “Mucho” (Alves y Mello, 2005), puede ser considerado también dentro de este primer grupo. Los tres tipos de artículos son presentados juntos en una tabla, seguido de varios ejemplos y explicaciones (p. 32-33). Es necesario señalar que algunas de esas explicaciones, a nuestro entender, son un poco confusas.

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En el manual “Encuentros. Español para o Ensino Médio” (Martins y Pacheco, 2006: 19) hay una tabla con los artículos definidos e indefinidos y neutro, pero el artículo “lo” se explica mejor en la página 225 a la 227,

en el

subcapítulo llamado “La sustantivación y el artículo neutro” de una forma que a nuestro entender, debe ser bastante compleja para un alumno extranjero.

En otro de los manuales, “Espanhol para o ensino médio” (Palacios e Catino, 2004),

las páginas 22 a 27 están dedicadas a los artículos en general.

Primero, hay una tabla con los artículos definidos seguido de algunos ejemplos. Después, se alerta para la cacofonía y para otras características como que no se usan los artículos definidos normalmente con nombres propios, exceptuando algunos lugares geográficos, ante algunos apellidos de personas famosas o nombres de obras de arte conocidas y los apodos familiares. Más tarde, son mostradas las contracciones “al” y “del” y existen algunas actividades de prácticas con los definidos, y las contracciones. Acto seguido, son presentados algunos heterogenéricos (palabras parecidas o iguales pero con género diferente entre portugués y español y, por lo tanto, con necesidad de otro artículo diferente al que cree el alumno ), para pasar a la presentación de los artículos indefinidos, con su correspondiente práctica y llegar al artículo neutro, según se muestra en la figura 4.

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Figura 4. Sección dedicada al artículo neutro en el libro “Español para o ensino médio” (Palacios y Catino, 2005: 26).

Como se puede ver en esa figura, en el libro del profesor, al lado del título “El artículo lo”, aparece en azul un comentario dirigido al docente: “este tema es bastante complejo para ser visto a esta altura del curso. Puedes presentarlo, explicando sólo que no acompaña sustantivos, porque en castellano no hay sustantivos de género neutro, hay masculinos o femeninos. Para el lusohablante la confusión es más acentuada con los masculinos, por lo tanto, deberías insistir en el uso correcto de el y los”. Efectivamente, más tarde, en la décima unidad, aparece de nuevo un comentario sobre el artículo “lo” y más actividades de rellenado de huecos contrastando los artículos definidos con el neutro. De una forma que nos parece muy acertada, aparece el siguiente comentario: “profesor: como habrás ya comprobado con tu experiencia, este apartado gramatical trae muchas dificultades para el lusohablante, por eso lo hemos separado del resto de los artículos” (p. 248).

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El caso de “Espanhol Expansión” (Romanos y Carvalho, 2004) es muy parecido al del manual descrito anteriormente. Tempranamente, se induce a una focalización de la forma correcta singular de “los” y “unos” (o sea, “el” y “un” y no “lo” y “uno”) y también se alerta a que “lo” puede ser artículo neutro o pronombre (p. 18-19), pero un refuerzo y profundización en los diversos usos del artículo “lo” ocurre mucho más tarde (entre las páginas 185 a 189).

El manual “Español Ahora” (Briones, Flavián y Fernández, 2004), puede ser considerado como el único dentro del segundo grupo, o sea, de los manuales que muestran o trabajan el artículo neutro totalmente separado y más tarde que el resto de los artículos. En el primero de los tres volúmenes en que está dividido ese manual (uno para cada año de estudios en la enseñanza media), podemos ver un cuadro con los artículos definidos e indefinidos, y también se alerta para la diferencia entre el artículo “el” y el pronombre personal “él” (p. 18). En la misma página, se proporcionan varios ejercicios para la práctica con los artículos. También se pide que de forma inductiva se llegue a descubrir y formular una regla sobre el género de las palabras terminadas en _umbre o en _aje. El artículo neutro se dejó para el segundo de los volúmenes, o sea, para el segundo año de estudios. En la ampliación gramatical de la segunda sección, llamada “Ponte las pilas”, vemos una tabla con los artículos definidos y el neutro (p. 35). Después de algunos ejemplos, se alerta que “‘lo’ es una forma neutra del artículo, por tanto, no posee plural, y sólo se usa antes de Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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adjetivos y adverbios, nunca delante de sustantivos”. Son tres las páginas donde se trabaja el contraste entre los artículos definidos y el neutro, de forma diversa: mediante traducciones hacia la lengua materna, creación de frases libres, ordenamiento de palabras, y el acostumbrado rellenado de huecos. La explicación que se da en las orientaciones al profesor en esa actividad es muy interesante y dice textualmente: “Se presenta aquí sólo el artículo neutro (“lo”) pues, como se sabe, muchos alumnos lo confunden con la forma del artículo masculino singular, de ahí que sea importante insistir en las formas de masculino y femenino en singular y plural (“el” / “los” / “la” / “las” ). Para contraponer la forma neutra. “ (p. 13)

Conclusiones A modo de resumen, se puede decir que en sólo uno de los nueve manuales aquí analizados (“Español ahora”), sus autoras optaron por separar totalmente en dos etapas la presentación de los artículos, reservando para el segundo momento, los detalles del artículo neutro “lo”, muy probablemente con la intención de dar tiempo a la práctica y adquisición adecuada de los artículos, antes de entrar en el artículo neutro, que sin una debida base, puede provocar una interferencia en el proceso de aprendizaje. Debemos mencionar, también, que otros dos manuales (“Espanhol Expansión” y “Espanhol para o ensino médio”), aunque pertenecen al primer grupo, pues presentan el paradigma completo de los artículos al inicio, lo cual ya mencionamos que a nuestro entender

puede ser contraproducente,

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introducen una práctica pormenorizada más adelante, intentando mostrar las debidas diferencias entre uno y otro de los artículos. De cualquier forma, si bien los manuales tiene un peso fundamental en la organización de los cursos, sabemos que el papel del profesor es y debe ser también muy importante, pues es él quien al final va a poner en práctica los contenidos y actividades sugeridas. Estimamos que este trabajo puede hacer llamar la atención sobre una cuestión que puede mejorar en algo la didáctica de E/LE dirigida específicamente a lusohablantes y que todavía merece ser mejor investigada por otras vías.

Referencias ALVES, Adda-Nari, M.; MELLO, Angélica (2005). Mucho. Español para brasileños. 2 ed. (3 vol.). São Paulo: Editora Moderna/Santillana. BRIONES, Ana Isabel; FLAVIAN, Eugenia; ERES FERNÁNDEZ, Isabel Gretel M. (2003) Español Ahora. (3 vol.). São Paulo / Madrid: Editora Moderna / Santillana. BRUNO, Fátima Aparecida Teves Cabral; MENDOZA, Maria Angélica Costa Lacerda (1997). Hacia el español. São Paulo: Editora Saraiva. MARTINS, Manoel Dias; PACHECO, Maria Cristina G. (2006). Encuentros. Español para o Ensino Médio. São Paulo: IBEP. MILANI, Esther Maria et al. (2005). Listo. Español a través de textos. São Paulo: Santillana/Moderna PALACIOS, Mónica; CATINO, Georgina (2005). Espanhol para o ensino médio (Ser. Parâmetros), São Paulo: Editora Scipione. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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RODRIGUES MARTIN, Iván (2004). Espanhol série Brasil. (1 ed., 3ª reimp.). São Paulo: Editora Ática. ROMANOS, Enrique; CARVALHO, Jacira P. de. (2004). Espanhol. Expansión (col. Delta). São Paulo: FTD. VILLALBA, Terumi K. B.; PICANÇO, Deise Cristina de Lima (2005). El arte de leer en español. Curitiba: Base Editora e Gerenciamento Pedagógico Ltda.

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Alternancia en el uso del artículo “el” por “lo” en producciones de alumnos brasileños. Algunos comentarios.

Gonzalo Abio Vírsida Centro de Educação, Universidade Federal de Alagoas, Brasil. Carla Aguiar Falcão Mônica Loureiro de Oliveira Paz Sara de Paula Lima Núcleo de Línguas, Universidade Estadual do Ceará, Brasil.

Introducción La pregunta ¿por qué los alumnos brasileños de español como lengua extranjera incurren en optar por el artículo “lo” en lugar del artículo “el”? nos sirvió como punto de partida para este trabajo. El artículo neutro “lo” se emplea antes de adjetivos o adverbios para sustantivarlos, en vista que la lengua española no posee sustantivos neutros. Sin embargo, los profesores de español con frecuencia presenciamos el “lo” en contextos donde debería estar el artículo masculino singular “el”, o sea, generalmente delante de los sustantivos. Observemos este ejemplo: “Si estoy a mirar lo programa pois Iris se encontra en la casa, Pablito foi mucho bem recebido aca en Brasil, si houve bromas pero com mucho respeito, Diego no parece tener respeito alguno con las mujeres eres isto

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que ele quieres passar la imagem de lo tratamento dado a una persona estrangeira? ridiculo, tenia vergonha e la imagem já esta fea! Desculpe los otros participantes muy simpaticos… “

En ese comentario, donde un brasileño opina sobre lo ocurrido durante la permanencia temporal de una coterránea suya en el programa “Gran Hermano” argentino, en marzo de este año, podemos observar algunos de los errores típicos en la interlengua de un lusohablante con poco dominio del español. Pero la referida confusión entre los dos tipos de artículos, se puede observar también en personas que tienen un dominio mucho mayor de la lengua, como en este caso, tomado de una microclase realizada por un futuro profesor en sus prácticas de enseñanza de lengua española durante el último año de la carrera de letras: “[…] hay dos verbos que son muy utilizados. Lo verbo ‘querer’ y lo verbo ‘poder’. Esos son los verbos más utilizados”. Las causas para ese desvío pueden ser varias, pero muy probablemente, se deba a una interferencia lingüística, debido a la proximidad entre las dos lenguas, la portuguesa (LM) y la española (L2), pues los artículos masculinos en portugués son “o” (singular) y “os” (plural), y puede ser que se deduzca, erróneamente, que “lo” y “los” son los artículos definidos en singular y plural respectivamente. Como dice Durão (1999: 114) “el problema no radica en la utilización del neutro, propiamente dicho, sino en el hecho de reconocer la forma singular del artículo determinado masculino”. De todas formas, no podemos afirmar que éste sea el único motivo.

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Tampoco podemos decir que sea sólo un fenómeno dado en las etapas iniciales del aprendizaje, como propone Masip (2005: 219) cuando dice, al listar las dificultades del brasileño al comunicarse en español: “al comienzo de sus estudios no consigue emplear el artículo masculino singular el niño. Suele decir: 'lo niño'.”

Conocemos algunos casos de personas que, a pesar de que ya son plenamente fluentes en la lengua española, mantienen esa confusión y reiterada presencia del “lo” aunque se hagan ejercicios intensivos para su percepción y erradicación. Por eso, creemos que el uso incorrecto de “lo” en vez de “el” es uno de los que mayor tendencia a la fosilización puede tener en el proceso de adquisición o aprendizaje de español por lusohablantes si no se le presta la atención adecuada desde los primeros momentos, algo en lo que coincidimos con Durão, 2005:143) cuando clasifica ese error también como fosilizable.

Con las tres hipótesis siguientes: (1) La enseñanza en conjunto de los artículos definidos y neutros puede generar problemas y equivocaciones con relación a sus usos; (2) El profesor puede ser el responsable por la fosilización del error cuando no corrige el alumno y (3) Los alumnos sienten dificultad en el uso de los artículos de modo igual en el habla y la escrita; es que decidimos aproximarnos al tema específico de la transferencia negativa o interferencia arriba mencionada, desde dos líneas de trabajo diferentes: cómo se presenta el contenido gramatical de nuestro interés (si se exponen al unísono o no los tres tipos de artículos a los aprendices) y también Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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consideramos necesario percibir la contribución del docente y otros factores en el aprendizaje de esas estructuras. A sabiendas de la gran influencia que tienen los manuales, optamos por ver la forma de presentación de los artículos en general en los mismos, escogiendo para ello manuales que han sido publicados específicamente para el alumnado brasileño de la enseñanza media (secundaria). Esa descripción y análisis, por motivos de espacio, será presentada en este mismo congreso por medio de otro trabajo que lleva el título de “Aproximación a la didáctica de los artículos en español a través de los manuales de E/LE para brasileños” (Abio, Paz, Falcão y Lima, 2007).

En la segunda línea seguida, y de la cual nos ocuparemos en este trabajo, el uso de los artículos, con especial interés a la confusión entre “el” y “lo”, fue evaluado a través de un cuestionario aplicado a los alumnos del Núcleo de Linguas Estrangeiras de la Universidade Estadual do Ceará (UECE) por los tres últimos autores. En el mismo, había una actividad inicial con una fábula que debía ser reescrita cambiando el género, pues todos los personajes eran femeninos, mientras que en la segunda parte del cuestionario fue indagada la percepción de los alumnos sobre las posibles causas de las dificultades específicas. [1] El cuestionario fue aplicado inicialmente, de forma piloto, a tres grupos, uno de cada nivel (básico, intermedio y avanzado), con la intención de validar el test de reescritura y el cuestionario en sí. Tras confirmar su fiabilidad se pasó a su aplicación definitiva.

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El test y el cuestionario fueron aplicados a tres nuevos grupos, uno de cada nivel también, durante el mes de junio.

Análisis de los resultados del cuestionario Los resultados obtenidos en la validación piloto, una vez que juzgamos válidas las respuestas, fueron considerados también en los análisis. De ese modo, en total, fueron analizados seis grupos, siendo dos de cada nivel, con un total de cincuenta y tres alumnos investigados.

En la tabla siguiente se muestran los resultados obtenidos en la actividad de reescritura de la fábula: Semestre

Primero Segundo Tercero Cuarto Sexto Avanzado

Alumnos por

Éxito

grupo

reescritura

13 8 6 8 5 13

11 2 6 6 5 12

en

la

Dificultad en

Dificultad en

Dificultad

la

la

en las competencias

competencia

competencia

oral y escrita

oral 9 3 2 2 8

escrita 2 2 4 2 0 2

3 5 3 3

En el primer semestre hubo pocos errores. Probablemente porque los alumnos todavía no habían trabajado con el artículo neutro y sus usos, ni con el pronombre complemento directo singular “lo”. Ya en el segundo semestre, la mezcla de los artículos y el pronombre complemento quizás es lo que justifique la mayor dificultad observada en aplicar el artículo “el”.

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Con la vivencia en la lengua, se percibe que los semestres intermedios y avanzados alcanzan un mayor éxito en la actividad de reescritura, con pocos alumnos que mantienen el error. Con relación a la percepción de las posibles causas del error, los investigados afirmaron que el material didáctico es uno de los grandes responsables por el uso no correcto de los artículos, aunque señalaron también la falta de estudio propio. La mayoría consideró que no estudiar en casa, les perjudica mucho.

En este punto, es válido analizar el manual adoptado en el Núcleo de Línguas, que es el

“Nuevo Ven”. En el “Nuevo Ven 1” (Castro, Marín,

Morales y Rosa, 2003: 38), en la tercera unidad, los autores presentan de manera muy breve los artículos determinados, a través de una pequeña tabla. El único ejercicio en esta página exige al alumno identificar el género de un grupo de sustantivos y al final añadir el artículo adecuado. Este volumen no menciona el artículo neutro “lo” en este momento, ni en ninguna otra unidad.

En el “Nuevo Ven 2” (Castro, Marín y Morales, 2003), no hay tampoco observaciones sobre la existencia o uso del artículo “lo”. Es sólo en el volumen 3 que los alumnos van a conocer el artículo neutro, de un modo muy sencillo, con pocas explicaciones y ejercícios que no ayudan a fijar el contenido. En resumen, la colección “Nuevo Ven” nos parece adecuada en los aspectos pragmáticos y en el conocimiento sociocultural, sin embargo, la competencia lingüística no presenta un desarrollo teórico y práctico Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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satisfactorio para la enseñanza del profesor ni para el aprendizaje del alumno, provocando dudas y obligando a un trabajo extra del profesor para complementar los contenidos gramaticales con explicaciones y ejercicios extras, por lo menos en el entorno de la enseñanza a brasileños, y eso es lo que hacemos en nuestras clases. Retornando a las respuestas del cuestionario, la interferencia de la lengua materna fue casi desconsiderada por los alumnos y los profesores no fueron señalados como uno de los factores que promueven el error. Es una explicación posible el hecho de que todos los profesores de esa institución son o fueron alumnos del curso de Letras/Español y que todos tuvieron la preparación adecuada para la enseñanza. Nuestros alumnos, en sus respuestas al cuestionario, tampoco consideraron a los profesores como responsables. Probablemente se debe al hecho de que, además de corregirlos en la escritura y la oralidad, complementamos las actividades propuestas en el material didático con lecturas complementarias y audiciones de músicas. Aunque para los alumnos investigados, la principal causa percibida de los posibles errores en el uso del “lo” en lugar del “el” sea el poco empeño individual y que el material didáctico también posee cierta responsabilidad en los mismos, consideramos que el profesor puede influir de forma preponderante con su trabajo, intentando complementar y corregir a sus alumnos cuando sea necesario. Debemos señalar que no podemos considerar cada uno de los factores indicados como algo individual. En realidad, están interrelacionados. Por ello,

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debemos trabajar cada elemento de modo armónico, ayudando al alumno a superar sus dificultades. Debemos hacer notar que el empleo en mayor o menor medida del artículo “el” puede deberse también al tipo de requerimientos de la actividad que se pida. Por ejemplo, sabemos que en condiciones de expresión oral bajo estrés comunicativo, tiende a aparecer con más frecuencia el error, mientras que en una actividad escrita como la aquí pedida, se puede tener más tiempo para analizar o recordar las reglas de uso aprendidas. De esa forma, consideramos que en próximos estudios se debiera analizar también la producción oral, así como tratar de realizar um seguimiento longitudinal para una mejor evaluación del proceso de adquisición de los artículos de nuestro interés.

Notas [1] El cuestionario utilizado se encuentra en http://red.elenred.net/gonzalo/files/72/135/modelo-de-cuestionario-utilizado-articulo-louece-brasil.doc

Referencias TOMAZINI, Valéria (1999). Errores en algunas categorías gramaticales producidos por lusohablantes brasileños aprendices de español. En: Penadés Martínez, Inmaculada (coord.). Lingüística Contrastiva y Análisis de errores (español-portugués y español-chino) [col. De la investigación a la práctica en el aula], Madrid: Editorial Edinumen, p. 55-77.

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DURÃO, Adja Balbino de Amorim Barbieri (2005). La interferencia como causa de errores de brasileños aprendices de español. En: Sedycias, João (org.) O ensino do espanhol no Brasil. Passado, presente, futuro. São Paulo: Parábola Editorial, p. 130-144. DURÃO, Adja Balbino de Amorim Barbieri (1999). Análisis de errores e interlengua de brasileños aprendices de español y de españoles aprendices de portugués. Londrina: Eduel. NETA, Nair Floresta A. (2000). Aprender español es fácil porque hablo portugués. Ventajas y desventajas de los brasileños para aprender español. Cuadernos Cervantes, n. 29. Disponible en:

MASIP, Vicente (2005). Origen del artículo portugués y español: aplicaciones didácticas. En: Sedycias, João (org.) O ensino do espanhol no Brasil. Passado, presente, futuro. São Paulo: Parábola Editorial, p. 207-220.

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El humor como componente cultural en las clases de ENE. Francisca Alemán Torres Universidad de las Palmas de Gran Canaria (España)

En la actualidad, todos estamos de acuerdo en que el humor es un componente lúdico fundamental en nuestras clases de ELE como lo demuestran la buena cantidad de artículos y propuestas de uso de éste como apoyo en el estudio de la lengua extranjera. Sin embargo, creo que también estaremos de acuerdo en reconocer que, al menos en buena parte de los manuales de estudio de ELE, aún no se hace un gran uso de éste, salvo como elemento de distensión o divertimento. Y es que, me imagino que a buena parte de nosotros nos sonará muy familiar la expresión de que el humor es uno de los aspectos más difíciles de entender cuando estamos aprendiendo una lengua extranjera.

En definitiva, al haberse tildado al humor de “difícil de entender” y, por tanto, de complicado de trabajar en las aulas de lengua extranjera, su uso y estudio en nuestras aulas de ELE no está todavía muy extendido en tanto que hacerlo conlleva hacer un estudio que va más allá de analizar las frases que acompañan los dibujos en una tira cómica o el texto de un chiste. Implica, por supuesto, estudiar el contexto en el que estas muestras de humor se

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producen pues un chiste o una tira cómica no son actos lingüísticos descontextualizados.

Al tratarse de actos de habla que solamente adquieren su sentido real en el contexto sociocultural en el que se producen, se hace imprescindible estudiar estas muestras de humor como un componente claramente representativo de la cultura de una comunidad de habla y, en concreto, del autor o autores de éstas.

Coincidimos, por tanto, con Villegas Santana

(2005:96) en que el humor es un evento comunicativo que transmite la ideología del autor. Es, por tanto, como señala el autor, un acto de habla que manifiesta, reproduce y sugiere patrones culturales, haciéndose necesario su estudio en el aula de ELE, ya que, como sabemos, son precisamente estos aspectos pragmáticos los que “pueden complicar la comprensión del acontecimiento comunicativo o la interacción con hablantes nativos”.

Por lo tanto, insertar el humor en nuestras clases de ELE implica el desarrollo de las competencias socio-lingüística y socio-cultural en todas sus posibilidades con el objeto de que este importante componente sea considerado como algo más que un mero elemento de distensión o diversión en la clase. Si bien utilizarlo de esta forma, siempre es agradable, usarlo como

instrumento

anteriormente

de

citadas,

apoyo lo

en

convierte

el

trabajo en

un

de

las

elemento

competencias mucho

más

enriquecedor y de gran ayuda para el aprendiente de la lengua y de la cultura meta. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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En este sentido, estudiar el humor como reflejo de la cultura y los factores socioculturales colaborará al desarrollo del proceso de aprendizaje de la lengua meta de tal forma que el aprendiente sea capaz de interpretar los elementos culturales que se reflejan a través de éste sin que éstos provoquen malentendidos, frustración o malestar.

Ahora bien, si el desarrollo de las competencias sociolingüística y sociocultural en las clases de ELE es imprescindible en el desarrollo y la consecución de la competencia comunicativa del aprendiente, no lo es menos el desarrollo de la competencia intercultural.

Un hablante

intercultural es, según Byram (en Fernández-Conde, 2005:29), “aquél que, siendo consciente de sus identidades y culturas y de las percepciones que otras personas tienen de éstas, es capaz de establecer relaciones entre la cultura de la lengua materna o C1 y la cultura de la lengua meta o C2, hacer de mediador entre diferentes culturas, explicar las diferencias entre ellas, aceptarlas y valorarlas.”

Por lo tanto, y como aduce Fernández-Conde (2005:31), “el enfoque intercultural supone ir más allá de los contenidos gramaticales, funcionales y culturales, ya que, a la par de propiciar el desarrollo de tales conocimientos y destrezas, fomenta un conjunto de valores y actitudes destinados a formar hablantes e intermediarios interculturales.” En este sentido, consideramos que el humor es un componente de gran ayuda a la hora de trabajar en nuestras clases de ELE los contenidos interculturales, pues éste, en muchas Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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ocasiones, se sirve de los estereotipos, los lugares comunes, etc. propios de cada cultura y, por tanto, reflexionar sobre ellos y establecer comparaciones ayuda en gran medida a formar este tipo de hablantes e intermediarios interculturales que huyan de las visiones superficiales, estereotipadas y etnocéntricas sobre los aspectos culturales propios de cada comunidad de habla.

El desarrollo de esta competencia intercultural se torna aún más relevante en el área de lenguas para fines específicos y, en especial, en el campo del español de los negocios (ENE), el cual nos ocupa en esta comunicación. Si para un aprendiente de la lengua meta conocer los símbolos, hábitos y costumbres socioculturales es imprescindible, para un aprendiz de ENE cuyo ámbito de trabajo lo constituyen, entre otros, las relaciones empresariales internacionales en las cuales la comunicación intercultural juega un papel preponderante, es vital.

La propuesta de explotación de muestras de humor en la clase de ENE que presentamos en esta comunicación incluye como materiales para trabajar los aspectos socioculturales el texto humorístico (chiste) y las tiras cómicas.

Aunque para Freud, como recoge Villegas Santana (2005),

habría que

distinguir entre el chiste, lo cómico y el humor, en nuestra propuesta hemos decidido usar estos materiales sin entrar en disquisiciones a nivel teórico sobre la pertenencia o no de éstos al área del humor. Tan sólo nos gustaría hacer referencia al comentario que al respecto del humor, el chiste y lo Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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cómico hace Pérez Gutiérrez (2004:46) y con el que concordamos totalmente:

…lo “cómico” sería ‘todo aquello que divierte o excita la risa’. Lo “cómico” no depende de la intención, pues nada más cómico que alguien resbalando por la calle, ya que el hecho suele provocar risas desternillantes, pero casi nunca en la persona que involuntariamente “sufre” la acción.

Lo

“humorístico” ya es consecuencia de algo intencional. El “humor” sería una ‘actitud subjetiva’, ‘un estado de ánimo’, ‘una predisposición a la alegría’ (aunque también se habla de “mal humor”).

El “humor” o

“humorismo” conectaría más con la fina ironía y se alejaría del sarcasmo crítico.

El “chiste” lo entendemos como un ‘texto humorístico’, ‘algo

intencional, con unas características de ficcionalidad narrativa, brevedad, efecto-sorpresa que aspira a lo cómico’.

Como hemos mencionado, un texto humorístico anónimo y algunas tiras cómicas de Quino y Scott Adams (creador del personaje de Dilbert) constituyen el material que hemos elegido para trabajar el humor como componente cultural en las clases de ENE. Este material formaría parte de una unidad didáctica englobada en el programa de un curso de español para profesionales del mundo de la empresa.

Dicha unidad didáctica versaría

sobre la cultura corporativa, tema, desde nuestro punto de vista, de especial relevancia a la hora de preparar nuestros materiales de clase para profesionales del mundo corporativo.

Creemos que antes de comentar

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nuestras actividades para trabajar este tema desde el humor, convendría acercarnos brevemente al concepto.

Muchos son los estudios desde los campos de la etnografía (Schein, Villafañe, …), la antropología (Garmendia), la gestión (Handy, Harrison y Mayo) y la consultoría, entre otros, que se han realizado sobre este tema y, por tanto, también abundantes son las definiciones del concepto. No obstante, como nuestro objetivo en esta comunicación no es disertar sobre la cultura corporativa, hemos optado por ofrecer una definición breve y sencilla de este término: “la cultura de la organización engloba aquellos conocimientos, formas de pensar y actuar que comparten los miembros de una organización determinada” (Fernández-Conde, 2005:52).

Adquirir la cultura de una

corporación implica, por tanto, asimilar una serie de conocimientos, formas de pensar, valores y normas de conducta propias que pueden estar o no en consonancia con nuestra propia cultura como comunidad de habla. De esta manera, como señala Fernández-Conde (2005:53) se torna fundamental para el profesional intercultural de los negocios “estudiar y conocer las diferencias culturales referidas a usos y costumbres vigentes en otros países, las normas de conducta y particularidades de una cultura corporativa dada.”

En este sentido, creemos firmemente que el humor es una excelente herramienta para reflexionar sobre estos aspectos relacionados con la cultura corporativa. Una vez presentado de forma breve el concepto de cultura corporativa y sus implicaciones en el aula de ENE, pasaremos a

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presentar de forma breve nuestras ideas de explotación de las muestras de humor referidas para reflexionar sobre este tema.

No debemos olvidar que nuestro público objetivo está constituido por profesionales de la empresa, que conocen la cultura de la organización para la cual trabajan, y poseen un nivel B1 de dominio de la lengua.

Nuestra unidad didáctica comenzaría con una típica lluvia de ideas sobre el concepto de “cultura corporativa” para poder tener una idea más precisa de los conocimientos previos de nuestros alumnos sobre este tema, y pasar a continuación a presentar el input que dará pie a posteriores debates y reflexiones.

El input de inicio que hemos elegido es un texto humorístico (ver anexo 1) que presenta un experimento “que reproduce la creación de la cultura en una organización determinada” (Peinado, 2007). Con la lectura de este texto pretendemos que, en un primer momento, comentemos sobre la cercanía o no, aunque sea en tono de humor, de la información que nos brinda este texto a sus ideas sobre la creación de la cultura corporativa.

Y a

continuación, que se abra un debate de reflexión entre los alumnos sobre lo que implica la cultura corporativa tocando, por tanto, aspectos como la necesidad o no de su existencia, la adquisición de ésta por parte del personal de la empresa, la identificación o no de éste con la cultura que la organización tiene y su adaptación, la relación o no de la cultura corporativa (valores, normas de conducta, etc.) con la cultura de la comunidad de habla Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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en la que se ha desarrollado, etc. Con este debate y puesta en común de sus ideas sobre la cultura de su organización pretendemos que los alumnos se conciencien de la importancia de conocer la cultura de la organización para la cual trabajen y sean capaces de establecer relaciones entre ésta y su propia cultura.

A continuación trabajaremos sobre los diferentes tipos de culturas corporativas que podemos encontrar a partir de estudios de casos de empresas internacionalmente conocidas tales como “Wal-Mart” e “Ikea”, empresas españolas como “Mercadona” o “El Corte Inglés”, y las propias empresas de los alumnos. El objetivo es conocer diferentes tipos de culturas corporativas

y

reflexionar

sobre

aspectos

en

común

entre

ellas

independientemente de su “nacionalidad”. Reflexionaremos pues sobre cuestiones como la viabilidad de la transferencia de las culturas corporativas de empresas multinacionales a los diferentes países donde éstas se implantan.

Y para culminar este debate y reflexión nos apoyaremos nuevamente en el humor. Aquí presentaremos cuatro tiras cómicas, dos de ellas de Quino y otras dos de Scott Adams (ver anexo 2). Tras leerlas y estudiarlas en detalle, los alumnos tratarán de explicar qué tipo de cultura corporativa se refleja en cada una de las tiras para, a continuación, debatir si creen que estas imágenes y diálogos además de ser representativos de tipos concretos de culturas corporativas dejan entrever que representan diferentes culturas. El objeto de este debate es reflexionar sobre los estereotipos culturales. Por Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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tanto, para ahondar en este debate pediremos a los estudiantes que analicen con detalle toda la información que tanto la imagen como la expresión verbal transmite. Finalmente, se les pedirá que hagan un pequeño ejercicio de investigación que consistirá en la búsqueda y posterior análisis de muestras de humor de diseñadores gráficos de su país en torno a este tema para poder establecer comparaciones y reflexionar sobre los diferentes planteamientos y perspectivas humorísticas desde las que se puede tratar el tema de la cultura corporativa y su relación con la cultura nacional.

Con esta propuesta de actividades de explotación de las muestras de humor en la clase de ENE hemos intentado mostrar cómo este componente puede dar muchísimo juego a la hora de debatir y reflexionar sobre aspectos culturales y, sobre todo, de potenciar la autoevaluación y la concienciación sobre nuestra propia identidad, elementos fundamentales en la formación de hablantes y mediadores interculturales.

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ANEXO 1 (Extraído de “El blog de Félix Peinado”, 14 de mayo de 2007).

Experimento de creación de la cultura de una organización: 1. Introducimos veinte monos en una habitación 2. Colgamos un plátano del techo, bajo el cual situamos una escalera, siendo ésta la única manera de poder alcanzarlo. 3. Se instalará un sistema que hará caer lluvia helada sobre toda la habitación cuando uno de los monos comience a subir por la escalera. 4. Los monos aprenden rápido que no es posible subir la escalera evitando el sistema de agua helada. 5. Posteriormente, se reemplazará a uno de los veinte monos por uno nuevo. Inmediatamente, intentará subir la escalera para alcanzar el plátano y, sin comprender la razón, será castigado a garrotazos por los otros. 6. Reemplazar ahora uno de los viejos monos por otro nuevo. Entonces será golpeado a garrotazos también, y el mono introducido justo antes que éste será el que más fuerte le pegue. 7. Continuar el proceso hasta cambiar a los veinte monos originales y que queden únicamente monos nuevos. 8. Aunque se suprima el sistema de agua helada, ahora ninguno intentará subir la escalera, y más aún, si por cualquier razón a alguno se le ocurre pensarlo, éste será masacrado por el resto de los monos. Y lo peor es que ninguno de los veinte monos tendrá ni la más remota idea del porqué de la cosa.

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ANEXO 2 Tiras cómicas de Quino y Scott Adams

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Bibliografía y referencias FERNÁNDEZ-CONDE RODRÍGUEZ, Manuel (2005) La enseñanza de la cultura en la clase de español de los negocios, Cuadernos de Didáctica del español/LE, Arco Libros, S.L. PÉREZ GUTIÉRREZ, José Antonio (2004) “El componente lúdico y el humor” en Cuantificadores. Enfoque contrastivo español-portugúes. Colección Complementos Serie Didáctica, Consejería de Educación en Brasil, Ministerio de Educación y Ciencias de España, 41-50. VILLEGAS SANTANA, César Augusto (2005) “La ironía y el humor como unidades del componente cultural en la clase de lengua extranjera” en Lingua Americana Año IX, n°16, 91-115. Blog de Félix Peinado Castillo. Opiniones y experiencias relacionadas con la gestión empresarial en http://fpeinado.blogspot.com La página oficial de Web de Dilbert por Scott Adams en http://www.dilbert.com/comics/dilbert/Spanish/index.htm

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El cine en la clase de ELE Silvia A. Andreoli

Al pensar en el uso de Películas en la clase de ELE nos planteamos los siguientes objetivos: 1. Permitir al profesor de E/LE descubrir una herramienta motivadora, práctica y flexible que permita enriquecer sus cursos exponiendo al alumno a diferentes secuencias de películas con una gran diversidad de situaciones en contextos reales. 2. Asistir a los alumnos en el desarrollo de la comprensión auditiva de discursos orales emitidos por hablantes nativos. Hemos partido de diferentes preguntas que consideramos claves para analizar las posibilidades de la inclusión de material auténtico: 1.

¿Por

qué

un

alumno está motivado para aprender el idioma? 2. ¿Cómo se aprende el idioma? 3.

¿Qué

ventajas

tiene el uso de material auténtico? 4. ¿Qué beneficios implica la inclusión de películas en la clase? 5. ¿Qué actividades permiten favorecer el aprendizaje utilizando películas?

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1. ¿Por qué un alumno está motivado para aprender el idioma? Uno de los mayores desafíos para los alumnos de una lengua extranjera es lograr participar en contextos reales, interactuar con hablantes nativos y/o acceder a material no diseñado para la enseñanza. Creemos que este es, en un alto porcentaje de casos, el motivo por el cual una persona decide aprender un nuevo idioma. Los alumnos asisten a un curso de idioma no con el objetivo de ser buenos alumnos y obtener buenas calificaciones en las evaluaciones, sino buscando utilizar el idioma en la vida real, en un contexto real. Finalmente, nuestra experiencia nos dice que cuando en la clase de idiomas, el material propuesto para el desarrollo de la misma no satisface las expectativas del alumno, el curso pierde credibilidad, el docente autoridad y el alumno motivación.

2. ¿Cómo se aprende el idioma? Si consideramos los factores que, según Willis (1996), favorecen el aprendizaje (motivación, uso del idioma y exposición) no podemos minimizar la importancia que tiene ofrecer al alumno una mayor cantidad y calidad de oportunidades de exposición al nuevo idioma. Es necesario, entonces complementar las clases con material que sea motivador, desafiante y que contenga una amplia variedad de situaciones.

3. ¿Qué ventajas tiene el uso de material auténtico?

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El objetivo de utilizar material auténtico se basa en la necesidad de exponer al alumno a diferentes contextos en donde el idioma se usa con un fin comunicativo. Brown (2001) recomienda el uso de material auténtico para favorecer el desarrollo de la habilidad comunicativa ya que el idioma real brinda ejemplos de las características particulares del idioma hablado en forma espontánea. Evitar su uso en la clase es limitar la formación del alumno y su capacidad de comunicación en un contexto auténtico. Es por esto que debemos enriquecer el trabajo del aula con ejemplos concretos de discurso oral real acompañando al alumno en el descubrimiento de estrategias que le permitan acceder a la comprensión. Es el aula el lugar en donde estas situaciones deben generarse para permitir lo que Gumperz y Hymes (1972) define como competencia comunicativa: “aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significativos”. Creo que es importante destacar la diferenciación expuesta por Widdowson (1990) entre los términos “auténtico” y “material genuino”. En muchas ocasiones el material es usado de una manera genuina y no con el objetivo para el cual fue creado. En el caso de las películas, por ejemplo, entretener. Ventajas básicas del uso de Material Auténtico • Los alumnos están expuestos a un discurso oral real que les muestra un modelo de cómo se usa el idioma en diferentes momentos y contextos. • Los alumnos aprenden a valorar la intencionalidad de los mensajes, deducir significados, aceptar diferentes modos de expresar un mismo mensaje, manejarse con interrupciones, etc. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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• Los alumnos saben que lo que están escuchando y viendo es real y esto estimula el desarrollo de otras habilidades tales como (hablar, leer, interactuar, escribir, mediar). El material auténtico refuerza la relación entre la clase de idioma y el mundo exterior. • Enriquece el trabajo del aula con variedad de situaciones. • Ofrece claros ejemplos de diferentes registros. • Refleja el carácter dinámico del idioma en constante cambio. El material auténtico es percibido por el alumno como útil, interesante y real.

4. ¿Qué beneficios implica la inclusión de películas en la clase? El uso de películas aumenta la motivación en los alumnos al ofrecer material de alta calidad de edición y temas interesantes desarrollados en diferentes escenarios y contextos. Funcionan como un estímulo visual muy fuerte. Quienes transmiten los mensajes son actores cuya actuación permite al alumno observar entre otras cosas, estados emocionales, distancia entre los hablantes y lenguaje corporal asociado al contenido de lo que se transmite. Esto es muy valioso ya que la comunicación verbal sólo forma parte de un pequeño porcentaje en toda la comunicación. Las películas permiten mostrar actitudes, valores y comportamientos de los hablantes del idioma que se aprende. Involucran al alumno comparando su propia cultura. Lo ayudan a entender que el idioma está íntimamente relacionado con la cultura que lo utiliza. Esto genera un ambiente propicio para la comunicación y la discusión en clase. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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Aquellas personas con buenas estrategias de comprensión auditiva tienen mejores posibilidades de comunicarse más activamente. La habilidad de comprender un discurso oral es un proceso demandante no solo por la complejidad del proceso en sí mismo sino también debido a las características del que habla, del que escucha, del contenido del mensaje y de los estímulos visuales que acompañan al mensaje. (Brown & Yule, 1983)

Por todo lo expuesto es importante: 1. Ayudar a los alumnos a desarrollar su habilidad de comprender el idioma real. Generando actividades que favorezcan su independencia y que permitan maximizar su comprensión identificando la información relevante. 2. Proveer información / conocimiento necesario sobre el tema a trabajar en la clase 3. Crear oportunidades para que se identifiquen los elementos principales del discurso 4. Favorecer las predicciones. 5. Ofrecer un objetivo claro para escuchar. 6. Fomentar la comprensión del mensaje teniendo en cuenta no sólo el mensaje verbal. La habilidad de comprensión auditiva es un proceso que requiere una participación activa del alumno quien escucha y analiza, interpreta y reacciona en función de su conocimiento previo del mundo y de su conocimiento lingüístico.

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5. ¿Qué actividades permiten favorecer el aprendizaje utilizando películas? El diseño especial de las actividades es lo que posibilita el acceso al idioma real. El nivel de dificultad del discurso oral es controlado con el tipo de actividad y es importante que las clases no busquen evaluar la habilidad de comprensión oral sino desarrollarla. La habilidad de comprender es un proceso activo que involucra competencias lingüísticas y no lingüísticas a la vez.

Criterios para la selección del material Comencemos enumerando cuáles son los criterios que prevalecen a la hora de decidir qué película o escena llevar a la clase. Para seleccionar la película y las escenas adecuadas es importante tener en cuenta: • la adaptabilidad del material • las posibilidades para ser trabajado pedagógicamente • La complejidad lingüística • el tema • que la escena posea una unidad temática para que sea significativo el trabajo con la misma. Aspectos a tener en cuenta para la creación de actividades Para crear actividades es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos: a) Graduación: Se considera la dificultad, motivación y el orden en el que se presentan las palabras, estructuras y funciones.

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b) Secuenciación: Es importante encadenar las tareas y/o actividades de manera que la realización de las actividades previas sea un requisito para resolver las siguientes. c) Implicación: Se involucra al alumno en la situación, generando una mayor motivación. d) Características: • Tareas unidireccionales y multi-direccionales. • Convergencia • Tareas cerradas y abiertas. e) Agrupamiento: • Individual • Pequeños grupos • Gran grupo

Características de las actividades Las actividades deben estar diseñadas: • estableciendo el propósito de la actividad • creando actividades previas al momento de escuchar para contextualizar la situación y reforzando conocimientos tanto lingüísticos como generales que son necesarios para la comprensión. • Determinando si partimos de lo general a lo particular o viceversa (topdown / bottom-up) Ambos tipos de procesos cognitivos son utilizados de acuerdo al tipo de escena y actividad. • Estableciendo cómo se realiza el monitoreo y la verificación de predicciones. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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• Especificando en forma clara el tipo de respuesta que se le pide al alumno. Todas las actividades deben estar contextualizadas. Esto permite que el alumno anticipe el tipo de información que se espera que obtenga y lo que debe hacer con ella. Cuando se diseñan las actividades se debe hacer un análisis de la escena y tener en cuenta la organización del discurso, la familiaridad del tema tratado para el grupo meta, las diferencias culturales y qué tipo de soporte visual favorece la realización de la actividad.

Bibliografía y referencias Brown, D (2001) Teaching by principle – An interactive approach to language pedagogy. New York: Addison Wesley Longman. Brown, G. & Yule, G. (1983). Teaching the spoken language. Cambridge: Cambridge University Press. Consejo de Europa (2002) Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Instituto Cervantes. http://cvc.cervantes.es/obref/marco Gumperz, J. Hymes, D (1972), Direction in sociolinguistics: the ethnography of communication. New York: Holt, Rinehart & Winston Lozano, G. y Ruiz Campillo, P. (1996) Criterios para el diseño y la evaluación de materiales comunicativos en Miquel, L. y Sans N. (eds.) Didáctica del español como lengua extranjera. Madrid. Fundación Actilibre. Nunan, D. (1989), Designing Tasks For The Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press

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Propuesta didáctica para la enseñanza de ser y estar a alumnos francófonos. Emma Bahíllo

Estudiar una lengua extranjera supone siempre un esfuerzo por parte del alumno a todos los niveles: fonética, sintaxis...etc. Uno de los obstáculos que se le plantean al receptor de una segunda lengua empieza en su lengua materna y las contaminaciones propias que ésta puede llegar a suponer. No es fácil para ningún hablante despojarse de su propio sistema sintáctico y ajustarse a uno nuevo, como tampoco lo es asimilar nuevos fonemas que son totalmente ajenos y extraños para él.

En el caso del Español Lengua Extranjera encontramos una barrera muy compleja de superar: la enseñanza y aprendizaje del uso de los verbos "ser" y "estar". Las dificultades se sitúan, por ende, en el campo del profesor y del alumno. El propio docente se enfrenta al problema en primer plano puesto que, al tratarse de la enseñanza de su lengua materna, la adquisición que éste tiene de dichos verbos ha sido natural y espontánea, sin recurrir a teorías semánticas ni gramaticales.

Por otra parte, no resulta fácil ofrecer una explicación coherente y fiable que haga referencia simultáneamente a todos los aspectos semánticos y gramaticales de ambos verbos. No es suficiente la enseñanza de las diferencias semánticas entre "ser" y "estar" ya que en muchas ocasiones

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pueden entrar en conflicto y es posible que se produzcan confusiones. Otros acercamientos,

que

podrían

ayudar

a

distinguir

las

diferencias

exclusivamente mediante reglas gramaticales, también ofrecen dudosos resultados. Se ha llegado a la conclusión de que sólo el aprendizaje de reglas gramaticales no produce más que desconcierto y confusión en el alumno. Resultaría más eficaz, a nuestro juicio, determinar el valor semántico y gramatical tanto del verbo "ser" y el verbo "estar" por separado. Con este acercamiento evitaríamos la gran cantidad de confusiones que surgen en su aprendizaje.

El frecuente uso de estos dos verbos, unido a su carácter copulativo, hace que su dominio sea un objetivo prioritario para los hablantes de español L2. En otros idiomas mayoritarios como el francés o el inglés las formas copulativas están monopolizadas por un solo verbo, el verbo être y el verbo to be respectivamente. En el presente trabajo centraremos nuestra atención en el caso de los francófonos. Es interesante abrir las puertas a todo un conjunto de hablantes, los francófonos, que constituyen una comunidad lingüística importante. Todo ello, unido al creciente interés de esta comunidad de hablantes por el aprendizaje del español, hace que nos interesemos en fijar ciertas pautas para su enseñanza.

Centrar nuestra atención en francófonos supone un reto a la hora de tratar los verbos "ser" y "estar". No es tarea fácil el dominio del uso de estos verbos y, en el caso de francófonos, la dificultad se acentúa al poseer una única forma copulativa, el verbo être. Para el francés, este verbo supone, al Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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mismo tiempo, el cincuenta por ciento de los auxiliares junto al el verbo avoir. Por lo tanto, sería eficaz centrar los esfuerzos, no sólo en aquellos apartados en los que los usos de "ser" y "estar" se confunden, sino también en abarcar la definición del uso que se hace en francés del verbo être.

Mejorar la relación del alumno de español L2 francófono con los verbos "ser" y "estar" no debe dejar de lado el estudio de verbos que pueden sustituirlos. Por ello y paralelamente, nos parece útil el estudio de verbos como resultar (Después de la tormenta la temperatura resulta más soportable), llegar (Pedro llegó muy cansado), ir (Iba muy cansado) o seguir (Pedro sigue preso), entre otros. En el caso de francófonos, el estudio desde el punto de vista semántico es el que mejor resultado ofrece. Con ello evitaríamos en gran medida las confusiones en el uso ya que se han detectado dificultades para su diferenciación respecto a "ser "y "estar" en un porcentaje muy reducido.

1. Descripción y función de reglas Aunque hemos afirmado que la mera memorización de una lista de reglas es contraproducente, éstas no deben ser dejadas completamente de lado para evitar errores en los usos básicos de "ser" y "estar". En el plano sintáctico debemos hacer notar la diferencia de uso de estos verbos bien se trate de una oración predicativa o una oración copulativa. Como es de esperar, el conflicto lo encontramos en las copulativas.

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Llegados a este punto, la semántica juega un papel importante. Los hablantes deben asimilar la diferencia semántica de cada uno:

SER Cualidades esenciales Nacionalidad, procedencia: Juan es español/Juan es de Madrid Profesión: Soy médico. Materia: Mi chaqueta es de pana. Cualidad (permanente): El agua es incolora

Definiciones y caracterizaciones: Manuel es moreno Precio:¿Cuánto es? Son 30 €. Fecha y hora: ¿Qué hora/ día es? Son las 2/ es miércoles. Espacio y tiempo de un evento: La película es por la tarde.

ESTAR Cualidades circunstanciales Apreciación del hablante: Estoy muy gordo para mi estatura Cargo o actividad temporal: Pedro está de albañil. Actitud, intención: Juan está de mi parte. Apreciación del hablante: Pedro está muy alto para su edad. Localización y postura: Jaén está al sur/ Estoy sentado. Precio temporal: ¿A cuanto está la lechuga? Fecha y temperatura: Estamos a 2 de mayo. / El ambiente está caldeado

Consideramos que estas reglas deben ser la base para una introducción al dominio del uso de ser y estar.

Junto a estas reglas de índole semántica, se añaden otras no menos importantes que atañen a los adjetivos: muchos adjetivos cambian su significado según vayan acompañados por "ser" o "estar".

A modo de ejemplo, he aquí un cuadro no exhaustivo:

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SER

ESTAR

GRAVE

Serio

Muy mal de salud

LISTO

Inteligente

Preparado / acabado

MALO

Vil, cruel, mala actitud

· ·

enfermo tener

mal

sabor

· estar en malas condiciones ORGULLOSO

VIVO

Soberbio,

que

no Estar

orgulloso

de:

admite sus errores

satisfacción por algo

Alegre

Con vida ( estado)

sentir

Este tipo de procedimientos didácticos son útiles en un primer acercamiento de ser y estar. El aprendizaje de reglas debe ser un medio, una herramienta pedagógica, nunca un fin.

2. "Ser/estar" versus "être" Desde que las diferentes sociedades actuales comenzaron a darse cuenta de la importancia del aprendizaje de lenguas extranjeras, la enseñanza de éstas ha ido evolucionando para encontrar el mejor método didáctico. Muchas veces, al centrarnos exclusivamente en la segunda lengua olvidamos la primera. Tenemos que destacar que cuando se enseña una L2 no se debe dejar de lado la lengua materna. ¿Por qué decimos esto?, porque es un error obviar que las lenguas son diferentes entre si y no hay elementos equivalentes entre dos lenguas: el verbo "estar", por ejemplo, no tendrá la misma traducción al francés según el contexto de la frase en la que se sitúe. La frase Estoy por ti no tendría traducción posible con el verbo être: Je suis

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pour toi, es incorrecto. Creer que dichos verbos tienen usos similares en ambas lenguas tiene como consecuencia los hispanismos de un lado y los galicismos de otro.

En el caso de hablantes francófonos, a la pareja ser y estar se añade un tercer elemento: el verbo être. Puede parecer una cuestión baladí e ingenua, pero es precisamente aquí donde tendrían que centrarse muchos de los estudios pedagógicos sobre la enseñanza de "ser" y "estar". No pretendemos en este breve acercamiento dar la solución a tal dificultad, pero nos parece importante la creación de nuevas vías en la enseñanza de estos dos verbos enfocada a francófonos, como es el caso. Antes o después, el alumno francófono se verá enfrentado a la tortuosa labor de elegir uno de los dos, "ser" o "estar". Las reglas anteriormente citadas le ayudarán, no cabe duda; no obstante, habrá siempre un elemento perturbador que contaminará en alto porcentaje esa elección: el uso del verbo être.

Póngase un ejemplo de enunciado típico de un alumno francófono: ¡Hola amigo! Estoy llegado a España por mis vacaciones. Soy muy contento de visitar este país, es muy bonito. Es gentes muy simpática.

En esta breve frase encontramos un mal uso de los verbos "ser" y "estar". Sólo ha empleado correctamente una forma verbal, es muy bonito. En los demás casos se advierte claramente el empleo de un calco del uso de être en francés. Estoy llegado responde al carácter de auxiliar que tiene être y que

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no tiene "estar" en español. La confusión es razonablemente normal puesto que "estar" y être tienen similitudes en sus formas de infinitivo.

Para un mejor conocimiento del verbo être vamos a dividir los usos de este verbo en tres siguiendo un criterio semántico. En primer lugar, el que corresponde a los valores de equivalencia propios de un verbo copulativo. Así pues, en esta función tenemos todas aquellas construcciones que presentan un sujeto y su correspondiente atributo. Mención especial tienen las construcciones enfáticas: C’est moi qui vais faire ce travail (Soy yo el/la que va a hacer este trabajo). Mediante el procedimiento de la extraction se obtiene la llamada phrase clivée típicamente francesa. El uso de être como verbo con significado pleno denota la simple existencia de un ser o un objeto (Yo soy/ Je suis). Por otro lado, en este uso se inserta el de las construcciones impersonales como Il est des gens/ Hay gente. Por su diferencia con ser y estar, el uso de être que más nos interesa desde el punto de vista didáctico es el de auxiliar. El más evidente es el uso que encontramos como verbo auxiliar para formar tiempos verbales compuestos como el pretérito perfecto compuesto (he llegado, je suis arrivé) o el futuro perfecto (habré llegado/ je serai arrivé). Es por ello esencial delimitar los usos de este verbo para evitar contaminaciones y los consiguientes calcos de un idioma a otro. En este caso nos situamos en un plano sintáctico y no semántico.

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Sin embargo, es en las construcciones pasivas donde su valor como auxiliar alcanza su mayor relevancia sintáctica. En francés, el porcentaje de oraciones en voz pasiva es mucho mayor que en español. Teniendo en cuenta esta realidad lingüística del francés, es muy frecuente que para el hablante francófono sea un escollo tener que encontrar un enunciado en español para una oración pasiva francesa. La confusión se instala en el momento en el que se da por sentado que la voz pasiva en español es semejante a la del francés. Un refuerzo del trabajo en la sintaxis de la voz pasiva es una propuesta, a nuestro parecer, no sólo pertinente, sino también muy eficaz con los estudiantes francófonos de español L2.

3. Acercamiento didáctico Una lengua extranjera debe estudiarse en un ambiente de trabajo óptimo para el aprendizaje. Siempre es complejo encontrarlo ya que no hay una fórmula que funcione siempre ni tampoco hay una formula mágica para trabajar con los alumnos. Cada grupo es diferente a los demás y cada uno de ellos nos planteará unas necesidades particulares. Al haber restringido nuestra clase a francófonos, tenemos un mayor dominio de la situación a nivel lingüístico. No obstante, al trabajar con un grupo de personas, nos parece igual de importante el fondo y la forma. El enseñar los usos y diferencias de "ser" y "estar" para su aprendizaje nos parece una tarea compleja pero no imposible. Trabajar en un ambiente positivo y favorable para el aprendizaje, así como para la asimilación de normas debe ser nuestro objetivo.

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Debido a la complejidad de "ser" y "estar", el trabajo con actividades de carácter práctico es lo más idóneo para reforzar y asentar los conocimientos trasmitidos por el docente. Los juegos, el trabajo en grupo y la interacción entre compañeros son las bases de nuestra propuesta. Los juegos tales como el tabú -juego de adivinanzas- o los juegos interactivos por roles despojan al alumno del miedo al error, origen frecuente de faltas. Sin olvidarla comprensión escrita, hay que tener en cuenta que la expresión oral es el soporte que ayuda a vehicular los mensajes entre hablantes diariamente. Memorizar textos teatrales o representar pequeñas escenas ayuda, no sólo a la oralidad, sino a llegar a grabar mentalmente las estructuras gramaticales de una lengua pudiendo recurrir a ellas como útil lingüístico. Un sonido, una palabra, una frase, un verso o incluso un poema pueden llegar a ser aquella base en el conocimiento de una lengua que tanto buscamos al empezar a dominar una lengua. Aprender una lengua así como dominar los verbos "ser" y "estar" debe sustentarse en una práctica de forma habitual. Las lenguas no pueden aprenderse sólo con reglas, la práctica y la producción tanto oral como escrita son esenciales para su dominio.

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El texto literario como recurso didáctico en el aula. Mª Jesús Blázquez Lozano

Muchos de nosotros utilizamos la literatura en nuestras clases de ELE y nos hemos dado cuenta de las ventajas y desventajas que puede tener el uso de ésta. Si pensamos en las desventajas podríamos apuntar las siguientes: •

algunos textos presentan un vocabulario que puede ser de uso esporádico

y por tanto de difícil aplicación en la realidad cotidiana. •

por la excesiva extensión de algunos textos puede resultar aburrido o

difícil abarcarlos durante las sesiones de clase •

para la comprensión global de los textos literarios, el alumno debe crear

tanto las coordenadas espacio-temporales como las socioculturales y esto implica un alto grado de atención que no siempre es posible mantener. Pero

estas

desventajas

pueden

solucionarse

si

seleccionamos

cuidadosamente los textos para presentar a los alumnos textos que contengan un lenguaje actual que vaya a enriquecer efectivamente el vocabulario y seleccionar una parte del texto literario o trabajar con relatos cortos que puedan ser abarcados fácilmente en una o dos sesiones. Por otra parte podemos facilitar la comprensión global encuadrando el texto en el marco sociocultural correspondiente y proporcionando las referencias temporales que consideremos necesarias.

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Seguramente,

si corregimos esos inconvenientes, podremos comprobar

cómo la literatura como recurso didáctico nos ofrece más ventajas que desventajas. Entre las ventajas podemos listar las siguientes: •

la literatura en el aula es fuente de material auténtico, y por esto será

percibida por el alumno como útil, interesante y real; •

nos permitirá integrar competencias: la competencia comunicativa y la

competencia cultural. •

nos ofrece una gran diversidad de actividades y por tanto la posibilidad

de trabajar diversas destrezas. O dicho con otras palabras, la literatura es material valioso desde una perspectiva lingüística y cultural, despierta la curiosidad lectora y creativa del alumno y fomenta a la vez su desenvoltura en las destrezas lingüísticas.

1. El uso de material auténtico Entre las ventajas básicas del uso de material auténtico podemos señalar las siguientes: se proporciona un modelo real de uso de la lengua en diferentes momentos y contextos y ofrece ejemplos de diferentes registros que nos reflejan el carácter dinámico del idioma. Además enriquece el trabajo de la clase añadiendo variedad de situaciones. Se aprende a deducir significados, valorar la intencionalidad de los mensajes, aceptar diferentes modos de expresar un mismo mensaje, manejarse con interrupciones, etc. Al mismo tiempo se estimula el desarrollo de otras habilidades como interactuar, escribir o mediar. Y, por último, se refuerza la relación entre la clase de idiomas y el mundo exterior. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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2. La integración de la competencia cultural y la competencia comunicativa En los últimos años el concepto de competencia comunicativa se ha ampliado y se ha reconocido el desarrollo de la competencia cultural como componente intrínseco de la competencia comunicativa. Comunicar no significa sólo superar una serie de necesidades mediante el desarrollo de habilidades lingüísticas sino que es necesario interactuar eficazmente en esa lengua. Este cambio implica un conocimiento mínimo de las pautas de pensamiento, sentimiento y comportamiento compartidas por todos los hablantes nativos: una ficha de identidad de la sociedad, su modo de mirar, de sentir y de actuar su cultura. Así llegamos a una relación indisoluble entre lengua y cultura. Detrás de la lengua se esconde un mundo de ideas y cultura tan necesario como el acto del habla. Y por tanto enseñar una lengua extranjera no es sólo una adquisición de destrezas lingüísticas, sino que hay que dar a conocer el mundo extranjero. Cuando damos a conocer el mundo extranjero tenemos que considerar dos aspectos: por una parte no partimos de cero sino que aprovechamos el bagaje cultural, experiencias y conocimientos previos pero por otra parte, nuestra experiencia de vida y nuestra manera de expresarla difieren de la de nuestros interlocutores. Por tanto, vamos a tener que negociar significados y sentidos entre nuestro sistema lingüístico-cultural y el de la lengua meta y para ello tendremos que Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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utilizar, entre otros, procedimientos de comparación, interpretación y comprobación. De esta manera, utilizamos la lengua meta y desarrollamos la competencia lingüística pero al mismo tiempo estamos desarrollando la competencia cultural y podemos definir el aprendizaje de una lengua extranjera como un ejercicio de comunicación intercultural. Podemos resumir con lo siguiente: •

el desarrollo de la competencia lingüística es esencial para el desarrollo

de la competencia cultural y ambas son necesarias para la adquisición de una verdadera competencia comunicativa. •

el componente sociocultural debe ser parte integrante del currículo que

arrope los contenidos lingüísticos y no quedar relegado a un segundo plano (Lifszyc y Schammah: 1998) Esta nueva importancia conjunta del contexto y del estímulo lingüístico y cultural se manifiesta en los nuevos métodos y materiales de ELE así como en el empeño realizado para proponer un referente cultural que recoja la diversidad del mundo hispanohablante. (Reconociendo que la lengua que hablamos no es el patrimonio de un solo país sino de muchos (MatínezVidal:1993).

2.1. La literatura como componente sociocultural en la integración de competencias Y seguramente la literaria es la manifestación cultural más representativa de una lengua ya que la producción literaria es resultado de una cultura

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determinada a través de una lengua determinada. De manera que lengua, cultura y literatura llegan a ser inseparables. Los textos literarios son exponente de los distintos usos y aspectos de la lengua (gramaticales, funcionales) en un contexto auténtico y con una rica gama de registros y dialectos encuadrados en un marco social. Y, al mismo son testigos de su época, espejo de la cultura y de las formas de vida de la colectividad que habla esa lengua y constituyen entonces una óptima herramienta de acercamiento cultural. (Según Alonso Zamora Vicente, los textos colocan al lector dentro de la periperia cultural que los produjo). Un autor, escribiendo para un público determinado dota al texto de una significación lingüística y de un sentido comunicativo según los códigos y de acuerdo con las convenciones y circunstancias de su tiempo (García Barrientos: 1996). Es decir, crea un mundo de contenido propio, una realidad distinta, un ámbito sensorial y afectivo con una alta carga cultural (Gadjusek: 1985), que será mezcla de valores universales y otros característicos de su cultura, que involucra al lector en una experiencia directa y arranca de él una respuesta emocional o intelectual, pero que es, al fin, un acto comunicativo subjetivo. Pero para descifrar el verdadero contenido del texto, es imprescindible que el lector abandone su historicidad y se traslade a la del texto (Paredes Núñez: 1998), para luego comparar ambas y negociar primero el significado (literal) y después interpretar el sentido (literario) del mensaje, de acuerdo con el mundo cognitivo-afectivo que cada uno traiga consigo a la lectura.

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3. Los cuentos y relatos breves: sus ventajas Cuentos y relatos breves: •

pueden ser abarcados en su totalidad en un tiempo razonable y pueden

ser leídos y explotados desde un punto de vista lingüístico, del proceso de lectura y de las informaciones culturales (o literarias) en una sola sesión. •

presentan una gran variedad temática

es un género que se presta a numerosas actividades (e incluso podemos

estimular a los alumnos a creaciones propias) •

podemos encontrar cuentos o relatos breves que pueden ser abordados

en el aula inicial (la dificultad reside en la tarea y no en el texto)

3.1. ¿Cómo elegir el relato? Hay que ser cuidadosos a la hora de elegir el relato y tener en cuenta, como siempre que creamos una tarea: •

el objetivo final: que queremos que sepan hacer al final de la tarea

los contenidos (lingüísticos, funcionales, culturales…) que queremos

trabajar Además tenemos que tener en cuenta que un mismo texto puede servirnos para diferentes objetivos y que casi todos los textos pueden servir para algo. Además, como apuntábamos antes, tenemos que preferir textos que presente un lenguaje en uso y no esporádico o que sea de difícil incorporación en la vida cotidiana, textos que no presente una extensión excesiva y que efectivamente nos permita desarrollar diferentes actividades. Y por supuesto y no menos importante que sea interesante y adecuado al grupo meta. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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En definitiva y como decíamos anteriormente, un texto ‘perfecto’ para nuestras clases sería aquel en el que se reflejaran usos o aspectos de la lengua en un contexto auténtico y encuadrados en un marco social.

4. Tipo de actividades que podemos hacer con un cuento, relato, capítulo Las podemos dividir en actividades de prelectura, actividades que mantienen el interés durante la lectura y actividades de poslectura. Entre las actividades de prelectura: •

Contextualización de la lectura a partir de informaciones sobre la narrativa hispanoamericana en general, o centrándonos en el cuento en particular.

Hipótesis a partir del título

Entre las actividades que mantienen el interés durante la lectura: •

Reconocimiento de la estructura del relato con subrayado de los elementos de transición y conexión del mismo.

Reconocimiento de determinados contenidos lingüísticos que aparecen en el texto

Actividades de comprensión de lectura y de ampliación de léxico

Cambio del punto de vista en la escritura del relato: práctica lingüística formal (formas personales de los verbos, recursos deícticos, etc.)

Entre las actividades de poslectura: •

Escribir un relato diferente ciñéndose al mismo esquema. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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Cambio del final del relato

Debate sobre las

posibles

interpretaciones

del relato (o un

cuestionario) •

Debate sobre diversos aspectos culturales que puedan aparecer en el relato

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Los géneros discursivos desde la perspectiva de ELE: la conversación telefónica. Joan G. Burguera Cristina Illamola Universidad de Barcelona

Resumen Afrontar el proceso de adquisición de una lengua extranjera supone una tarea global que culmina en el dominio de la misma en múltiples variables situacionales.

En

el

siguiente

trabajo

proponemos

una

incipiente

caracterización de la conversación telefónica como subgénero discursivo que se enmarca en el ámbito del desarrollo de las destrezas orales. Pretendemos con ello acotar un marco específico en el que las características interaccionales propias de los textos conversacionales aparecen en algunos aspectos dislocadas, así como proponer una aplicación didáctica mediante la imbricación de este género textual con el uso de ciertos recursos cinematográficos en la clase de ELE.

1. Introducción Los estudios en torno a la conversación en tanto que tipología textual1 coinciden en señalar que en su vertiente prototípica esta se caracteriza por (i) disponer de una formalización oral, (ii) presentar una tendencia dialógica, (iii) desarrollarse en una coordenadas espacio-temporales ubicadas en el

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aquí y el ahora de los interlocutores, (iv) facilitar una gestión dinámica de los turnos de palabra y (v) denotar unas prácticas cooperativas entre los hablantes. Paralelamente, también se ha señalado que en los textos conversacionales se desarrollan factores comunicativos que no tienen cabida en los registros de lengua escrita. Así, tanto la relevancia del paralenguaje como la recepción e interpretación de elementos cinésicos y proxémicos suponen una marca claramente diferencial de esta tipología textual. Sin embargo, los aspectos comentados hasta el momento no acontecen como condiciones necesarias para la inserción de ciertas producciones textuales en el ámbito de la conversación. Así, a modo de ejemplo, es plausible afirmar que los debates parlamentarios espontáneos, pese a constituirse bajo los parámetros de la oralidad, la dialogicidad y la inmediatez espacio-temporal, no disponen ni de unas pautas interactivas o dinámicas libres, ni de ¿en principio? una voluntad cooperativa evidente. De ahí, pues, que debamos matizar la existencia de diversos subgéneros conversacionales tales como la conversación coloquial, la entrevista planificada, el debate parlamentario, la conversación didáctica, etc. y abordar, consecuentemente, un análisis autónomo para cada uno de ellos. En cualquier caso, en nuestro estudio solo trataremos la conversación telefónica, entre otros motivos, por su mayor proximidad con la conversación coloquial.

2. La conversación telefónica: caracterización y adecuación al marco de aprendizaje del ELE. Una de las principales diferencias que se aprecia en el ámbito de la conversación telefónica en relación con la conversación prototípica debe Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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reseñarse en el hecho de constituir interlocuciones que no comparten un mismo eje espacial. Es decir, la conversación telefónica es oral, dialógica, dinámica y cooperativa,2 pero no permite la presencia de los interlocutores en un mismo marco espacial de interacción. Esta particularidad comporta que en estos intercambios orales desaparezca toda la información cinésica y proxémica que en una conversación coloquial se habilita para corroborar o, en ocasiones, refutar la interpretación de la información del conjunto de enunciados que configuran el mensaje lingüístico. Desde la perspectiva de la enseñanza-aprendizaje de ELE este factor no es, en absoluto, anecdótico. El estudiante de ELE que se sitúa ante en un intercambio dialógico no se limita a descodificar el conjunto de estímulos lingüísticos que recibe. A menudo, el adecuado procesamiento de los mismos requiere que se lleve a cabo la interpretación simultánea de una información no-verbal que contribuya a eliminar ambigüedades u oscilaciones en la recepción del mensaje del interlocutor. En este sentido, la asunción de un marco de interlocución no copresencial comporta una serie de consecuencias que afectan directamente a la formulación lingüística. Así, en el uso de marcas deícticas locativas deben evitarse adverbios tales como aquí, allí o ahí ?o acá o allá según la variante diatópica tomada como estándar de enseñanza? para recurrir a expresiones concretas que no comporten problemas en la identificación de referentes extralingüísticos. De la misma manera, la compresión y el procesamiento del discurso del otro deja de vehicularse mediante elementos gestuales para canalizarse mediante el uso de un conjunto de marcadores u operadores que garanticen el control del contacto (¿sí?, ¿no?, ¿verdad?, ya, claro, etc.) o, Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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dicho en otras palabras, los mecanismos para mostrar el seguimiento de la intervención del interlocutor deben ser necesariamente lingüísticos.

Paralelamente, los turnos de apertura y los posibles pares de adyacencia asociados a las conversaciones telefónicas difieren de las conversaciones coloquiales como consecuencia de la no-presencialidad. La ubicación del acto comunicativo en un contexto telefónico establece unas dinámicas iniciales de toma de contacto totalmente convencionalizadas que, a todas luces, presentan una variabilidad muy reducida. Así, a modo de ejemplo, se observa la dificultad (aunque, evidentemente, no la imposibilidad) que supone obviar las formas diga o dígame como enunciados de inicio total. En definitiva, la organización estructural de la conversación telefónica implica una serie de modificaciones que se derivan tanto de factores relacionados con el marco o contexto comunicativo, como de elementos vinculados al tipo de intercambio que se persiga formalizar (transaccional, personal, etc.). En esta misma dirección, la conversación telefónica presenta una gestión de la interacción comunicativa particular. El hecho de que generalmente se constituyan en torno a dos interlocutores implica que los solapamientos sean menos frecuentes. Esto es, la conversación prototípica que se ejercita en un contexto presencial y en la que pueden intervenir múltiples hablantes, presenta a menudo un complejo entramado de superposiciones de enunciados que, pese a dificultar el intercambio, no lo bloquean. Sin embargo, el canal utilizado en la conversación telefónica dificulta tanto los solapamientos como los silencios prolongados de uno de los dos interlocutores. Ello implica, pues, que la alternancia de turnos de habla en Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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este entorno acabe formalizándose, mayoritariamente, con la introducción de un conjunto de marcas lingüísticas (tonales, léxicas o estructurales) que posibilitan o impiden la irrupción de un enunciado por parte del interlocutor. Reincidimos, pues, en la idea de que en este ámbito existe una organización propia del proceder discursivo que, en el campo del aprendizaje de lenguas extranjeras, (entendemos) debe ser sometido a un proceso de enseñanza sistematizado y explícito.

3. Propuesta didáctica La propuesta didáctica que presentamos se relaciona con el uso del cortometraje 10 minutos de Alberto Ruiz Rojas. La adecuación del mismo se debe, grosso modo, a la materia tratada. Es decir, la obra en cuestión supone la reproducción de una conversación telefónica entre el cliente y la operadora de una compañía telefónica. La actividad está pensada para estudiantes de nivel intermedio y presenta unos objetivos múltiples que pueden desglosarse de la siguiente manera: (i) análisis de las marcas de cortesía lingüística, (ii) justificación de las estructuras repetitivas en la lengua oral, (iii) usos de los marcadores u operadores de control de contacto y (iv) análisis de pares de adyacencia atípicos en la conversación telefónica (llamada errónea, interlocutor no-destinatario, receptor mecánico, etc.). En este sentido, el cometido final de nuestra propuesta busca asentar una reflexión directa de los elementos lingüísticos recurrentes en los textos conversacionales telefónicos. En otras palabras, proponemos tratar el diálogo del corto como mecanismo para que el estudiante de ELE tome conciencia de algunas de las particularidades de la lengua hablada. Es por ello, pues, por Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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lo que nuestra propuesta más allá de encauzar actividades en torno a la compresión oral (visión del filme) o expresión oral (comentario del filme) persigue una reflexión directa de índole textual en la que tengan cabida desde el análisis de aspectos gramaticales (uso de formas verbales corteses, por ejemplo) hasta la revisión de detalles claramente discursivos (cambios de turno en conversaciones transaccionales). Sea como fuere, la secuenciación de la unidad didáctica planteada sigue el siguiente esquema:

1.Visión íntegra del corto y posterior exposición, por parte de los alumnos, de la trama argumental básica. En este apartado, el docente debe estimular al alumnado para que, conjuntamente, reconstruyan la narración fílmica visualizada. El objetivo radica en la plasmación de los trazos básicos de la historia. 2.Interacción entre el profesor y su alumnado en torno a detalles del filme más concretos y pormenorizados que exijan, y en consecuencia demuestren, un mayor grado de desarrollo del proceso de compresión auditiva. 3.Análisis lingüístico del guión escrito del corto desde la perspectiva del análisis de textos conversacionales telefónicos.

a. Estudio de secuencias y estructuras de cortesía y de grados de formalidad pertinentes para los intercambios transaccionales. En este punto, puede tratarse desde la alternancia de las formas tú y usted (relaciones jerárquicas entre hablantes, correspondencias verbales, diferencias diatópicas en el uso de las mismas, etc.) hasta la formalización de la cortesía mediante los Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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tiempos verbales (gradualidad de las peticiones con verbos volitivos: presente-imperfecto-condicional),

pasando

por

la

presentación

de

estructuras gramaticalizadas (si es tan amable, si no es mucho pedir...) b. Ejemplificación de los modos de control fático de la conversación. Exposición de una nómina de elementos que cumplan esta función y ejemplificación del uso de los mismos. c. Análisis de las estructuras de repetición de segmentos discursivos. Exposición y práctica de los principales valores pragmáticos asociados a esta dinámica discursiva. d. Estudio de pares de adyacencia telefónicos atípicos en las secuencias de apertura discursiva. En este apartado proponemos una revisión de las formulaciones convencionales que se establecen cuando el intercambio comunicativo telefónico no se desarrolla en las condiciones deseadas por el hablante por circunstancias tales como haber efectuado una llamada errónea, tener como interlocutor a alguien que no es nuestro destinatario o hallar un receptor mecánico que guía, a la vez que coarta, nuestras posibles intervenciones.

En último término, entendemos que la exposición de esta relación de propiedades enmarcadas mayoritariamente en el ámbito conversacional telefónico deben ejercitarse ya sea mediante la simulación de situaciones o mediante el enfoque por tareas (reclamaciones, resolución de dudas, atención al cliente, etc.)

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4. Conclusiones En esta comunicación hemos pretendido acotar un género discursivo que, normalmente, no recibe un tratamiento específico en las clases de ELE. Para ello, hemos llevado a cabo una breve caracterización del mismo en la que hemos enfatizado aquellos elementos diferenciados que permiten un análisis no necesariamente paralelo a la conversación coloquial. Posteriormente, mediante el uso de materiales cinematográficos, hemos expuesto una propuesta didáctica que permite tanto el comentario de algunas de las particularidades de la conversación telefónica como la aprehensión de estas por parte del estudiante de ELE.

5. Bibliografía Briz, Antonio (2000): ¿Cómo se comenta un texto coloquial?, Barcelona, Ariel. Cestero Mancera, Ana (1999): Comunicación no verbal y enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid, Arco-Libros. (2005): Conversación y enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid, Arco-Libros. Moreno Fernández, Francisco (2002): Producción, expresión e interacción oral, Madrid, Arco-Libros. Notoria Peña, Mercedes (2007): «El uso de cortometrajes en la enseñanza de ELE», Revista RedELE, 9. Disponible en Internet en http://www.mec.es/redele/revista9/index.shtml Portolés, José (2004): Pragmática para hispanistas, Madrid, Síntesis.

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Gramática aplicada a E/LE: la perífrasis “IR A + Infinitivo” y el futuro sintético. Joan G. Burguera Cristina Illamola Universidad de Barcelona Resumen: La presencia en español de dos construcciones —la perífrasis «IR A+Infinitivo» y las formas verbales sintéticas terminadas en –rá— que pueden alternarse en determinados contextos como mecanismos para expresar la futuridad en español ha llevado a una generalización en el uso de tales construcciones descuidando la vertiente pragmática de las mismas, y, en consecuencia, se ha tendido a ofrecer al estudiante de ELE una consideración básicamente gramatical de los usos de la perífrasis y del futuro sintético. En este sentido, el objetivo de nuestra propuesta busca establecer las principales divergencias de carácter pragmático que —creemos— deberían incorporarse a la explicación de estos contenidos gramaticales.

1. Introducción En el aprendizaje de una segunda lengua, no es suficiente conocer la forma y la sintaxis de un recurso determinado para emplearlo en los contextos correctos. Para ello es preciso aprender y enseñar que determinadas formas, en unos contextos específicos, pueden cargarse de matices modales o, incluso, adquirir significados nuevos. Esas dos facetas, la sintáctica y la pragmática, son inseparables, se alimentan la una de la otra y, por lo tanto, deben integrarse en la enseñanza de cualquier lengua.

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Partiendo de esta consideración, en las siguientes páginas se pretende analizar cuáles son las carencias e inconvenientes de presentar la perífrasis «IR A+Infinitivo» y el futuro sintético (FS) como dos formas equivalentes en la expresión de la futuridad en español. Así, se comprobará que el hecho de llevar a cabo un planteamiento únicamente gramatical de estas formas resulta insuficiente, porque estamos ante unas estructuras de rango pragmático con más diferencias que similitudes, cuya interpretación depende fundamentalmente de la confluencia de varios factores (interlocutores, situación, tono, información compartida, etc.). Para ello, el presente trabajo se ha estructurado en dos grandes bloques: en primer lugar, se hace un breve repaso y contraste de los usos de la perífrasis y del FS, constatando, a la vez, la imposibilidad de presentar estas formas desde un punto de vista meramente sintáctico; y en segundo lugar, se ofrecen una serie de ejercicios y aplicaciones prácticas para consolidar las formas que se han descrito.

2. Usos de la perífrasis «IR A+Infinitivo» y del FS Tal y como constata Salvador Fernández, “el futuro es un tiempo verbal cargado de matices significativos y valores modales que exceden en mucho de la simple referencia a un momento o período posterior al que se describe, o a aquel en que se habla. Estos valores pueden incluso anular la futuridad misma (…)” (1985:284). Si a esta matización le añadimos que en español existe otra estructura para expresar la futuridad, la perífrasis «IR A +Infinitivo», la descripción, y por tanto la categorización, se complican.

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Si se toma un enunciado como “El año próximo iré (voy a ir) a la universidad”, puede apreciarse que tanto el FS como la perífrasis son gramaticalmente correctos. Ahora bien, algunos autores apuntan que, aunque parecen equivalentes, el uso de la perífrasis aporta al enunciado mayor grado de seguridad o de convicción sobre la realización de la acción que se describe (Matte Bon 2006). S. Fernández, por su parte, cataloga el FS de este enunciado como un futuro “estipulativo” (1985:286) y no consideraría preferible la perífrasis ya que el valor modal de seguridad también puede aportarlo la forma sintética. Es más, dado que en ambas estructuras existe un grado de incertidumbre ineludible al tratarse de hechos futuros, el matiz de certeza o planificación debe justificarse por el contexto o situación comunicativa y no tanto por la forma verbal que se utiliza. Es debido a este hecho que S. Fernández pone de manifiesto la dificultad que entraña la categorización de los valores del FS. Con todo, propone una clasificación de este tiempo verbal teniendo en cuenta la interpretación pragmática de los enunciados y propone la distinción entre futuro prospectivo, voluntativo, de necesidad y de conjetura2. Por ejemplo, el enunciado “Se arrepentirá” hace referencia a una acción prospectiva, pero los matices implícitos de amenaza, certeza o, incluso, intencionalidad incorporan a este futuro prospectivo valores modales más cercanos al futuro voluntativo, ya que el hablante “muestra en qué medida

2

S. Fernández deja constancia de la posibilidad de que un enunciado admita más de una interpretación.

Asimismo, establece subdivisiones en cada uno de los valores señalados, sobre todo, en el futuro voluntativo, dentro del cual incluye el valor estipulativo, el prescriptivo, el de conformidad o avenencia, el de confianza, el de inhibición, el concesivo, el categórico o resolutivo, el vinculativo, el de amenaza y un último valor de propuesta. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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se ve afectado personalmente por la acción o el hecho de que se trate” (Fernández 1985:286). Paralelamente, la perífrasis presenta una serie de matices modales estrechamente ligados al contexto comunicativo en el que se inserta: desde su función como construcción de movimiento1 (“Voy al mercado” en el sentido de “me dirijo al mercado”), la perífrasis puede aparecer en contextos prospectivos con matices de intencionalidad (“voy a salir”), de certeza (“voy a aprobar”) y de inmediatez (“te vas a caer”) que la acercan a los valores del FS. Pero como ya se constataba anteriormente (vid. Infra. n. 1), la delimitación de un valor u otro depende de la situación comunicativa. Por este motivo, en el enunciado “Voy a lavar el coche”, el valor adlativo o de inmediatez, por un lado, y el intencional por otro vienen determinados por el contexto y de ahí que sean plausibles tanto la interpretación “me dirijo hacia el coche para lavarlo” como la respuesta a la pregunta “¿Qué piensas hacer esta tarde?”, respectivamente. Pese a todo, cabe mencionar las diferencias diafásicas y diastráticas que presentan estas dos construcciones: mientras la perífrasis es más frecuente en registros orales y en las variantes diatópicas de América, el FS muestra un mayor índice de aparición en registros formales y en las variantes peninsulares (Bhaur 1989, Sedano 1994). Por todo ello, y básicamente, por ser dos construcciones de rango pragmático, su enseñanza debe abordarse en relación con las situaciones 1

Este proceso de gramaticalización es posible gracias a un proceso metonímico y metafórico. A grandes

rasgos,

la imagen mental que el hablante se forma del tiempo futuro puede asociarse con un

desplazamiento en el espacio (“movimiento hacia algún lugar”), gracias a la analogía de “el tiempo es espacio”. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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comunicativas y no partiendo de su semejanza semántica, tal y como proponen algunos manuales de ELE. En el siguiente apartado se plantean algunas actividades que abarcan, a modo de propuesta didáctica, el planteamiento teórico expuesto en las líneas anteriores.

3. Propuesta didáctica Nos hallamos, por tanto, ante un fenómeno de índole pragmática que difícilmente puede abarcarse y proponerse en los niveles principiantes. Sin embargo, parece plausible considerar que la presentación de estas dos construcciones

como

equivalentes

en

los

niveles

iniciales,

es

el

desencadenante de la simplificación en la enseñanza de los valores propios de la perífrasis y del FS. Por ello, la propuesta se basa en un aprendizaje gradual y centrado en el enfoque comunicativo, es decir, distribuyendo la presentación de los distintos valores por niveles y vinculando siempre los valores que se enseñan con unas situaciones comunicativas concretas. Concretamente, la propuesta didáctica tiene como objetivo motivar y mejorar la comprensión gramatical de los alumnos, sin desvincularla de la vertiente pragmática de su uso. Para ello, se plantea —siguiendo la línea de propuestas didácticas presentadas en el foro temático de “Gramática aplicada” del Congreso CV E/LE “— la funcionalidad de la elaboración de un cuaderno de gramática por parte de los alumnos. Individualmente, cada uno de ellos, tras las explicaciones del profesor y los ejercicios realizados, anotarían los contextos de uso de la estructura estudiada, así como los errores, dudas o problemas que les hayan surgido al practicar tanto el FS como el FA, en este caso. Así, en palabras de Joseba Ezeiza Ramos, “los Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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invitamos a tener una actitud «despierta» y «atenta» ante los fenómenos lingüísticos con los que tienen contacto; al tiempo, ponemos en valor la posible utilidad de una reflexión más consciente, sistemática y organizada sobre la lengua y su uso”.

4. Conclusiones En este breve artículo hemos intentado mostrar la generalización con que se presentan la perífrasis «IR A+Infinitivo» y las formas verbales sintéticas terminadas en –rá en el aula: un enfoque que descuida la vertiente pragmática de estas construcciones y muestra, en consecuencia, el uso meramente gramatical de las mismas. Tras plantear esta realidad, hemos llevado a cabo una breve descripción de estas dos estructuras del español, así como de la casuística en torno a ellas, para dar cuenta de la necesidad de plantear una enseñanza que aproxime al estudiante de ELE los distintos usos en contexto de las formas. Así, nuestra propuesta didáctica se ve reflejada en la elaboración de un cuaderno de gramática en la que el alumno, individualmente, pueda reflexionar sobre los usos y los contextos de las diferentes estructuras.

Bibliografía Bauhr, G. (1989): El futuro en –ré e IR A+Infinitivo en español peninsular moderno, Gotemburgo, Acta Universitatis Gothoburgensis. Fernández Ramírez, S. (1985): Gramática española, 2ª ed., 1991, Madrid, Arco/Libros. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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Matte Bon, F. (2006): «Maneras de hablar del futuro en español. Entre gramática y pragmática. Futuro, ir a+ infinitivo y presente de indicativo: análisis, usos valor profundo», RedELE, 6. Sedano, M. (1994): «El futuro morfológico y la expresión ir a + infinitivo en el español hablado de Venezuela». Anuario Galego de Filoloxia, 21: 225-240.

Reseña Joan G. Burguera Serra es profesor asociado de Lengua Española en el Departamento de Filología Hispánica de la Universidad de Barcelona, donde participa activamente en la planificación y docencia del Máster europeo oficial “Experto en Español lengua Extranjera en ámbitos profesionales”. Paralelamente, desarrolla tareas docentes y de investigación en el ámbito del ELE tanto en el Instituto de Estudios Hispánicos de la misma Universidad como en el programa Language Study Abroad de Dartmouth College (EE.UU.) en Barcelona.

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Una experiencia con alumnado inmigrante como mediador. Mª Carmen Callero

Introducción Este trabajo consiste en la presentación de una experiencia llevada a cabo en el IES Pablo Picasso de Málaga, donde a partir de la observación de la trayectoria seguida por el alumnado inmigrante en su aprendizaje del español y en su integración con el resto de compañeros encontramos determinados aspectos que creemos posible mejorar. Como profesora de ATAL (Aula Temporal de Adaptación Lingüística) he sido consciente de todos los problemas con que se encuentra el alumnado inmigrante que llega al Centro y de los problemas que esta llegada plantea al resto de la comunidad educativa. Los profesores y profesoras nos vemos en la necesidad ayudarles a integrarse, tenemos que convencer al resto del alumnado autóctono para que lo acoja como iguales, necesitamos que aprendan español en el menor tiempo posible, pero sobre todo se nos hace muy necesario poder entendernos con ellos en esos primeros momentos en los cuales nos llegan sin saber ni una palabra de español y nosotros sin saber una palabra de su idioma. Esta situación y la imposibilidad de contar con traductores profesionales en el Centro, me llevó a plantearme la posibilidad de crear y formar un grupo constituído por alumnado inmigrante de los diferentes países presentes en

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nuestro instituto, y que ellos nos ayudasen en los primeros momentos de la llegada de un nuevo alumno o alumna de su país. Esto realmente se hacía ya con frecuencia, pero de una forma improvisada, pero el alumno o alumna al que se le pedía ayuda no siempre aceptaba de buena gana, sino un poco forzado por las circunstancias. Me pareció que un grupo de alumnos y alumnas con una buena formación y que sintieran que desempeñan un papel importante en nuestro Centro podría ofrecer muchas ventajas para todos. Lo expuse a mis compañeros y enseguida organizamos un grupo de trabajo entre el profesorado para trabajar este tema. Dado que ha resultado ser una experiencia muy positiva pasaré a continuación a exponerla del modo más claro y resumido que me sea posible.

Finalidades de la experiencia Al crear y formar adecuadamente un grupo de Alumnos y Alumnas Mediadores Interculturales pretendemos: Solucionar las dificultades para entender y ser entendidos por el alumnado inmigrante que llega nuevo al Centro con un total desconocimiento de nuestra lengua. Ayudar al alumnado inmigrante que desconoce nuestro idioma a integrarse en la rutina diaria del Centro, ya podremos contar con una persona que le contará todo el funcionamiento, normas, horario y demás, en su propia lengua. Que este alumnado no se encuentre solo y aislado, sino que sea capaz de reunirse para organizar actividades culturales que puedan dar a conocer a Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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toda la comunidad educativa aquellos aspectos más característicos de su cultura. Que este alumnado no se sienta avergonzado de su cultura, sino que se integre mostrando lo que su cultura puede aportar favoreciendo así el enriquecimiento cultural de toda la comunidad educativa. Participación activa en la resolución de conflictos por malentendidos debidos a diferencias culturales, tanto entre el alumnado como entre alumnado y profesorado. Por supuesto, no se pretende con esto suplir la necesidad de un profesional en los centros educativos, ya que hay asuntos que se pueden considerar no convenientes para tratarlos en presencia de un alumno/a, como las conversaciones con los padres por alguna falta grave cometida por su hijo/a.

Formación necesaria para el profesorado y para el alumnado Antes de poner en práctica la idea lo primero era formarnos nosostros e informarnos sobre las funciones de un mediador o mediadora intercultural profesional, para decidir exactamente qué queríamos del alumnado elegido para esta tarea. Para ello buscamos biobliografía sobre el tema y después de leerla y ponerla en común decidimos hacer una lista con las funciones que queríamos que realizara el alumnado mediador. Posteriormente les daríamos la formación necesaria para poder hacerlo.

Funciones del alumnado mediador intercultural Las funciones a desempeñar por el alumnado mediador intercultural vienen dadas un poco por las que realiza un profesional de este campo, pero en Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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este caso las hemos adaptado a su carácter de alumno/a, su edad, y las necesidades y expectativas del contexto educativo. Las principales funciones a desempeñar son: -Acogida del alumnado que llega al Centro desde su mismo país de origen. El alumno/a mediador/a tendría que enseñarle el Centro, explicándole dónde están los servicios, el comedor, biblioteca, etc. Además le informará de las normas del Centro dándole una copia de éstas y de los derechos y deberes de los alumnos y alumnas en su idioma. Le explicará su horario, las aulas a las que debe ir, las asignaturas que tiene, le presentará a los profesores y profesoras que le darán clase explicándole quién es el tutor o tutora, las clases de español que va a recibir y si hay taller de lengua materna. También es muy conveniente que le dé una hoja, en su lengua materna y en español, con aquellas expresiones que va a necesitar en sus primeros días, para pedir ir al servicio, decir que se encuentra enfermo y quiere llamar a casa, etc. Debe informarle de cómo localizar al mediador o mediadora y presentarle al resto del alumnado de su mismo país de origen que se encuentra en el Centro, así como concienciarlo de que es bueno que mantengan contacto y se ayuden entre ellos, pero que es muy necesario que todos se relacionen con todos los alumnos y alumnas del Centro, tanto para aprender el idioma como para que haya una aceptación por parte de todos y no se formen guetos.

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Del mismo modo en el caso de que se organicen talleres de lengua materna, de español o apoyo al estudio como actividades extraescolares los mediadores pondrán carteles por el Centro en las distintas lenguas maternas. En época de matriculación, convocatorias de becas y demás. El alumnado mediador intercultural debe reunir a todo el alumnado de su mismo país de procedencia para informarles de la convocatoria de becas o ayudas para el estudio, o bien hacerles llegar esta información a través de carteles en las distintas lenguas maternas. Cualquier alumno o alumna que tenga

problemas

para

rellenar

los

impresos

o

para

entender

la

documentación que deben presentar y no entiendan nuestro idioma puede dirigirse a su mediador o mediadora de referencia, quien le informará debidamente. Para que esto pueda llevarse a cabo, antes ha de hacerse una reunión informativa para los mediadores/as y en caso de haber alguna cuestión a la que no sepan responder, acudir a secretaría a preguntarlo. Hacer de traductor e intérprete en aquellos momentos en los que sea necesario. Cuando llega alumnado nuevo al Centro para matricularse y no les acompaña nadie que hable tanto su lengua como la nuestra, en momentos en que algún miembro de la comunidad educativa necesite de esta ayuda, así como en la traducción de carteles informativos para poner en el tablón de anuncios, etc. Realizar las tareas de animación sociocultural para dar a conocer su cultura materna. Reunirá, coordinará y animará a sus compatriotas para organizar actividades culturales en el Centro que ayuden a difundir y dar a conocer los aspectos Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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más característicos de su cultura a toda la comunidad escolar. Esto se puede hacer aprovechando la Semana Cultural, organizando una Jornadas Interculturales, colaborando para que todas las celebraciones que tengan lugar en el Centro tengan un matiz intercultural y su cultura esté presente, o también a lo largo de todo el curso si ponemos unos determinados lugares destinados a exposiciones donde cada país, habiendo decorado la zona con motivos característicos de su cultura, puedan poner fotos de monumentos, recetas de cocina típicas, noticias de interés, etc. Mediar en posibles conflictos que puedan surgir debido a diferencias culturales. Ayudarán a que el alumnado que vaya llegando nuevo al Centro procedente de su país de origen se vaya integrando, explicándole las costumbres del resto del alumnado, interviniendo directamente en caso de surgir algún problema por las diferentes costumbres que haya en el país de origen y en el nuestro. Por este motivo es muy importante que el alumnado mediador intercultural conozca bien ambas culturas, las costumbres y los gestos que conforman el lenguaje no verbal que en ocasiones pueden llevar a confusiones y malentendidos.

¿Qué alumnado puede ser mediador intercultural? La elección de estos alumnos y alumnas podría hacerse de una forma democrática, reuniendo a todos los nativos de un país determinado y que se voten entre ellos, o incluso ser elegidos por votación de todo el alumnado del Centro, incluido el autóctono. Nosotros, hemos creído conveniente que la primera vez que se pone en marcha este equipo, reunirnos, tanto el Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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profesorado como algunas madres y padres que suelen participar y colaborar en todas las actividades (inmigrantes algunas de ellas) para pensar en aquellos alumnos y alumnas que reúna una serie de requisitos (responsable, cordial, abierto, que conozca lo mejor posible ambos idiomas y ambas culturas). Una vez elegidos los alumnos y alumnas se les ha explicado qué esperamos de ellos y se les ha preguntado si aceptan o no, ya que todo esto debe ser aceptado voluntariamente por parte de este alumnado. El paso siguiente fue reunir a los Alumnos / as Mediadores Interculturales, hacer un calendario de reuniones de este grupo con la persona que los iba a coordinar (profesor o profesora que conozca el tema o bien un mediador/a intercultural profesional), en este caso esta tarea la he realizado yo, profesora de ATAL, en colaboración con este grupo de trabajo. En cada reunión se les ha dado la formación necesaria para que puedan realizar la tarea que se les ha pedido. Así en la primera reunión pensamos pedirles que reunieran, cada uno por separado, a los alumnos y alumnas de su misma nacionalidad, que se presentasen y hablasen de sus funciones en el Centro, quedando claro que les apoyarían en los momentos en que necesiten su ayuda.

Características que debe tener el alumnado mediador Debe conocer y saber usar ambas lenguas, no solo en el aspecto verbal sino también el lenguaje no verbal que acompaña a cada cultura. En este sentido sería importante hacerles llegar a adquirir el compromiso de continuar con su formación en ambas lenguas y crecer en su conocimiento de ambas Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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culturas, bien asistiendo a los talleres de lengua materna cuando los haya, bien por otros medios, como pueden ser lecturas en ambas lenguas, mantenerse informado de las noticias más importantes en su país natal y ser capaces de hablar de ello en ambas lenguas, etc. Debe ser un alumnado serio, responsable y solidario, capaz de entender la importancia de la confidencialidad en su quehacer como mediador, ya que de otro modo las partes implicadas se sentirían traicionadas, no volviendo a confiar más en el o ella ni en ningún otro mediador/a. Otro rasgo muy importante que debe caracterizar al alumnado mediador es la imparcialidad, no tratándose de chicos y chicas con prejuicios hacia una u otra cultura, o hacia una u otra de las partes entre las que, en un momento dado, tendrá que mediar. Esta neutralidad que debemos detectar ya desde un primer momento, debe mantenerse y trabajarse durante toda su trayectoria como mediador/a. Necesitamos también que sea un alumnado abierto, cordial con capacidad de liderazgo, para aunar a sus compatriotas y organizar actividades culturales juntos, no sería muy fácil esta tarea para unos alumnos o alumnas tímidos, con poca capacidad para relacionarse con los demás o que no esté completamente integrado en el Centro, con amigos de todos los países. Además, para poder mediar en los posibles conflictos que surjan necesitaremos alumnos y alumnas que tengan un talante de diálogo, pacíficos, capaces de hacer ver a ambas partes posibles puntos en común más que las diferencias, potenciando el diálogo y la reflexión en lugar de la agresividad y la violencia.

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Somos conscientes de que estamos pidiendo mucho a personas que no son adultos profesionales, sino alumnos/as adolescentes, pero confiamos en que vislumbrando de manera mínima estas características en este alumnado podremos trabajar después con ellos y ellas para potenciarlo.

Formación del alumnado participante Hemos tenido que formar a estos alumnos y alumnas en todas las facetas en las que queríamos que actuasen, por ello, les hemos ayudado a conocer el vocabulario que más pueden necesitar en el ambiente educativo en el que deben a trabajar, también les hemos dado unas breves nociones sobre cómo deben traducir, concienciarles de la importancia de valores tales como la confidencialidad, la imparcialidad y solidaridad en este campo y se les ha facilitado determinados documentos que ya tenemos traducidos por profesionales. En nuestra experiencia, este alumnado se mostraba un poco preocupado por si en algún momento no conocían alguna palabra que tuvieran que traducir en el momento de hacer de intérpretes, se tranquilizaron cuando les dijimos que todos somos conscientes de que no son adultos profesionales y que solo esperamos de ellos que lo hagan lo mejor posible, no que lo hagan perfectamente, además les recomendamos que cuando no conozcan una palabra en alguno de los dos idiomas recurran a explicar su significado, a dar una descripción del concepto, así se les entenderá y éste es el objetivo. Necesitaron además una formación para saber cómo animar a los demás para organizar actividades culturales que den a conocer su cultura, necesitan que les propongamos actividades, que les expliquemos cómo pueden Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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hacerlo, al menos a modo de ejemplo, después, con la práctica hemos podido observar que ellos ya van proponiéndonos cosas y aportando muchas ideas originales. Tenemos que concienciarles de la importancia de mantener su lengua materna, sin descuidarla, sino seguir avanzando en el conocimiento de ésta así como del español. Este alumnado sabe que hay diferencias en el lenguaje de los gestos utilizados en cada cultura, podemos hacerles recordar todos aquellos casos que pueden llevar a malentendidos. Del mismo modo es muy importante el que reciban una formación adecuada para poder mediar en conflictos, si el problema tiene su origen en algún malentendido por diferencias culturales solo necesitará de una explicación, hacer ver esto a las partes, pero en ocasiones hay que indagar y hacer que las partes sean capaces de expresar qué quieren y llegar a un acuerdo favorable para ambos, para poder mediar aquí necesitan conocer métodos, estrategias, etc. A nosotros nos ha sido de gran utilidad en este sentido el material que ya hay hecho para los proyectos escuela, espacio de paz.

Resultados Aunque no lleva mucho tiempo poniéndose en práctica, ya es posible observar que el alumnado que va llegando nuevo al Centro sin hablar español se siente más cómodo y feliz cuando encuentra a un compañero/a de su país que le explica todo lo que necesita cuando llega en su idioma. El alumnado mediador intercultural ha respondido bastante bien, se siente responsable y va asumiendo su papel con responsabilidad, esto facilita Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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mucho las cosas para el profesorado y para el alumnado nuevo ya que ante un problema que pueda surgir el alumno ya tiene una lista de palabras y expresiones para recurrir y poder decirlo y además contamos con una persona que nos puede ayudar si no nos entendemos. Realmente el resultado es positivo ya que hace que todo el alumnado inmigrante participe más en la vida del Centro, y el resto podamos conocer todas las culturas que tenemos tan cerca. Por supuesto también se nos han presentado algunos inconvenientes, pero lejos de desanimarnos, nos instan a trabajar para subsanarlos. Un problema que empieza a surgir es que el alumnado nuevo que llega sin hablar español empieza a relacionarse solamente con aquellos que hablan su lengua materna, lo que puede aislarlo respecto de los demás y llegar a retrasar su aprendizaje del español, esto hemos pensado que requiere un esfuerzo para concienciarlos de la necesidad de relacionarse con todos. También hemos echado de menos que alguien pueda hacer de intérprete en determinados momentos con las familias, o ante algunos problemas con algún alumno/a en el que hemos creído poco conveniente la intervención de un alumno o alumna como mediador. Esto último nos hace pensar en llevar esta experiencia también a las familias y crear un equipo de mediación con madres y padres además del que ya tenemos con el alumnado.

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La enseñanza del español a alumnos inmigrantes. Leticia Castañeda San Cirilo Alberto Sevillano Montaña

Introducción El presente trabajo pretende ser un pequeño acercamiento a la enseñanza del español para alumnos inmigrantes. Para ello, hemos dividido el mismo en dos partes fundamentales: una primera parte teórica y una segunda parte práctica.

En la primera parte, se expondrán las ideas fundamentales sobre la inmigración como fenómeno social, la importancia del la inmigración en la actualidad, su crecimiento y situación en España, y su reflejo en el sistema educativo español, centrándonos fundamentalmente en el caso de la enseñanza del español, con sus problemas y características. En la segunda parte, se tratará de aplicar los conocimientos teóricos a un caso concreto: la realización de una unidad didáctica (“La descripción y el sintagma nominal”) para alumnos inmigrantes en el marco de la asignatura de Procesos de Comunicación (refuerzo de Lengua) del curso de 1º de la E.S.O. En esta primera parte del trabajo trataremos de exponer de forma teórica el fenómeno de la inmigración dentro de España para después profundizar en el tema de la enseñanza del español a alumnos inmigrantes. La inmigración como fenómeno social Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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En primer lugar, el término “inmigrante” o “inmigración” hace referencia a determinados desplazamientos y movimientos de población. En este sentido, la inmigración es un tipo de migración humana; queda incluida, por tanto, dentro del complejo mundo de los fenómenos migratorios, que son, por otro lado –y según admiten todos los estudios al respecto–, uno de los fenómenos sociales más importantes de nuestra era. “Migrar”, tal y como se define en el clásico trabajo de Louis Dollot [1], es algo inherente al ser humano, un hecho que actúa conforme a nuestra propia naturaleza. Por esta razón, los grandes movimientos de población a través del espacio geográfico han sido una constante en la historia de la humanidad. Así pues, la inmigración es entendida como un subproceso del proceso general y global de la migración; es decir, emigración e inmigración forman parte de un único proceso dinámico que puede ser visto desde el lugar de origen (emigración) o desde el lugar de destino (inmigración). En dicho proceso migratorio, intervienen, por ende, tres elementos fundamentales: la comunidad emisora, la comunidad receptora y el “migrante” (individual o colectivo).

Una vez analizada la inmigración como fenómeno social, como necesidad humana presente a lo largo del tiempo y como parte integrante de un proceso

global,

dinámico

y

complejo,

pasaremos

a

subrayar

las

peculiaridades y características de dichos movimientos en la actualidad.

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1.2 La inmigración actual Independientemente del carácter natural y constante de los fenómenos migratorios (anteriormente señalado), la inmigración ha adquirido en las últimas décadas una importancia fundamental. Las causas, las características y las consecuencias de dichos desplazamientos han sido muy diferentes a lo largo de la historia, produciendo cada época sus propios tipos migratorios. En este sentido, la mayoría de los estudios que han intentado trazar la evolución histórica de estos movimientos distinguen, como Cristina Blanco [2], tres períodos esenciales: migraciones premodernas (que serían las anteriores a 1850); migraciones modernas (que tendrían lugar entre 1850 y 1973); y migraciones contemporáneas (que irían desde 1973 hasta nuestros días). Efectivamente, las migraciones contemporáneas –que son las que realmente interesan para nuestro trabajo– presentan unos rasgos radicalmente distintos a las producidas en otras épocas. Así pues, la principal seña de identidad de las migraciones actuales es su carácter global, universal y multidimensional; la globalización ha afectado también a los procesos migratorios, haciendo que cada vez estos fenómenos se den en un mayor número de países y alcancen altos niveles de complejidad que van aumentando progresivamente en nuestro mundo contemporáneo. Prueba de este hecho es que hoy ya nadie duda de que la inmigración es el gran reto de nuestros días. Una vez expuestas brevemente las características de la inmigración actual y sus diferencias con respecto a otros períodos, analizaremos las situaciones y los problemas más relevantes que plantean.

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1.3. Implicaciones de la inmigración Como apuntamos en líneas anteriores, en todo proceso migratorio interactúan tres elementos básicos: la comunidad emisora, la comunidad receptora y el “migrante”. En el caso de la inmigración, el centro de atención está puesto en los dos últimos componentes (comunidad receptora y “migrante”). Por un lado, la comunidad receptora tiene ya su propia cultura y modo de vida; por otro, el “migrante” trae consigo sus particularidades culturales, valores y costumbres. Esto crea en muchas ocasiones un choque o conflicto entre inmigrantes y sociedad receptora, choque que es, sin duda, uno de los principales problemas para la convivencia diaria. Igualmente, señalamos al hablar de la inmigración actual su carácter global, universal y multidimensional, hecho que multiplica enormemente su complejidad, ya que, al normal conflicto producido por la diferencia cultural entre inmigrantes y receptores, hay que añadir la gran diversidad de comunidades inmigrantes que habitualmente llegan a diversos países en los últimos años. Ante este fenómeno social tan importante, han sido muchos los estudios realizados al respecto y muy diferentes también los enfoques teóricos y metodológicos adoptados. Los libros relativos al tema de la inmigración van aumentando progresivamente en número y presencia –casi al mismo tiempo y ritmo que el propio proceso–, convirtiéndose ya en clásicos de la bibliografía actual. Dentro de dichos enfoques, destaca por su relevancia y aceptación el modelo teórico del llamado “pluralismo cultural”, que busca la integración de los inmigrantes en la sociedad receptora sin que esto Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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signifique perder sus señas de identidad, es decir, adaptarse mediante la adhesión por parte de todos a unos principios comunes de convivencia. Efectivamente, hoy en día, los especialistas coinciden en que la mejor respuesta y solución ante el choque cultural que produce la inmigración es un diálogo plural que facilite la integración y respete la diversidad.

1.4. La inmigración actual en España Después

de

analizar

la

inmigración

como

fenómeno

general,

las

características básicas de la inmigración actual y sus implicaciones sociales y culturales, pasaremos a explicar brevemente la situación concreta de España en referencia a este proceso. En primer lugar, hay que tener en cuenta que España, por historia y tradición, no ha sido nunca hasta ahora un “país de inmigración”, sino más bien “de emigración”. Así lo señala, por ejemplo, Antonio Izquierdo [3], que estudia pormenorizadamente la evolución de los fenómenos migratorios en nuestro país, concluyendo que la inmigración ha sido para los españoles una situación relativamente nueva y reciente, pues sólo comienza a darse de forma importante a partir de los años 60. En este sentido, la mayoría de estudiosos sobre el tema distinguen tres períodos esenciales en la historia de la inmigración en España: un primer período que ocupa las décadas de los 60 y 70 –y que supone el comienzo de un proceso que se prolonga hasta la actualidad–; un segundo período que va desde principios de los 80 hasta 1996 –y que es la época de asentamiento en lo que a flujos migratorios se refiere–; y un tercer período que iría desde 1996 hasta hoy en día –y que se corresponde con la etapa de mayor Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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crecimiento y con el inicio, como apuntan todos los especialistas, de un nuevo ciclo para nuestro país. Esto quiere decir, por tanto, que España no es un país acostumbrado a la inmigración y debe prepararse, como insiste Miguel Pajares [4]entre otros–, a ser “un país de acogida”. Evidentemente, todas las cuestiones expuestas en apartados anteriores acerca de la inmigración en general han de ser aplicadas también a la realidad española. España, como país perteneciente a la Unión Europea, ha recibido en los últimos años una gran cantidad de población inmigrante, hecho que ha convertido nuestra sociedad en una sociedad multicultural. El multiculturalismo –que aparece ya en España en la década de los 80– es producto y resultado de esa inmigración global, universal y multidimensional a la que hacíamos referencia en líneas anteriores y que sigue llegando progresivamente a Europa y, más en particular, a España. Igualmente, de la misma forma que –como ya hemos subrayado– los estudios realizados a nivel mundial sobre el tema de la inmigración han aumentado drásticamente en los últimos años, también en España se ha producido un fuerte incremento de libros referentes a este proceso, convirtiéndose en uno de los puntos claves del actual mercado editorial. En el ámbito crítico español, se sigue también la línea marcada por el llamado “pluralismo cultural” (explicado anteriormente): ante la diversidad de creencias, comportamientos e identidades, la propuesta mayoritariamente aceptada pasa por la integración social y cultural de los inmigrantes en la sociedad española. A continuación, analizaremos las características principales de la población actualmente inmigrada en España [5]. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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En primer lugar, aunque durante la década de los 80 la mayor parte de inmigrantes que venían a España procedían de los denominados países del “Primer Mundo”, esta tendencia se ha modificado en el período que nos ocupa (desde 1996 hasta nuestros días), siendo ahora Latinoamérica, África y Europa del Este los orígenes más frecuentes de los nuevos inmigrantes. En segundo lugar, hay que tener en cuenta que esta población emigra habitualmente en busca de trabajo y, por tanto, se concentra en aquellas zonas donde encuentran más posibilidades para ello; en el caso de España, los dos archipiélagos (Canarias y Baleares), las tres comunidades del Mediterráneo (Cataluña, Comunidad Valenciana y Andalucía) y la capital (Madrid) son las zonas que tienen una mayor concentración de inmigrantes. En tercer lugar, existe estadísticamente un leve predominio de los hombres, aunque estos datos dependen de varias circunstancias, ya que la distribución por sexo no es igual según el país de procedencia; en cualquier caso, resulta más que evidente la progresiva feminización de la inmigración en España. En cuarto lugar, el grupo de edad mayoritario entre la población inmigrada en nuestro país es el de los adultos-jóvenes (de 26 a 45 años); la población infantil o menor de 16 años –que es la que interesa para nuestro trabajo– representa aproximadamente un 10% de los extranjeros que llegan a España.

1.5. La educación a alumnos inmigrantes Una vez analizadas de forma somera y rápida todas las cuestiones generales relativas al tema de la inmigración y, más concretamente, de la inmigración actual en España, profundizaremos más detenidamente en el verdadero objetivo del presente trabajo: la enseñanza del español a inmigrantes. Para Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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ello, resulta fundamental y necesario subrayar antes algunos aspectos básicos acerca de la educación a este tipo de alumnado. En primer lugar, hay que tener en cuenta las características principales de la población actualmente inmigrada en España –anteriormente citadas y descritas–, pues dichos rasgos serán esenciales para comprender la situación actual de nuestro alumnado inmigrante: procedente, fundamentalmente, de Latinoamérica, África y Europa del Este; de familias obligadas a emigrar en busca de trabajo; bastante equilibrio entre niños y niñas; y 10% de población infantil del total de la población inmigrada.

En segundo lugar, conviene resaltar la dificultad que supone para un menor de edad crecer en un entorno y en una cultura diferente a la que tenía en su país de origen. En este sentido, Rosa Abenoza[6] insiste en la idea de que el problema de la identidad en estas edades se acentúa aún más cuando se trata de niños inmigrantes, pues en estos casos el proceso de desarrollo y construcción individual del sujeto es todavía más complejo. Así pues, a la hora de trabajar con este tipo de alumnado hemos de tener en cuenta también todas estas cuestiones de carácter psicológico.

En tercer lugar, la inserción e integración de alumnos inmigrantes en el sistema escolar no es tampoco nada fácil; evidentemente, lo que ocurre en la educación no es más que un reflejo de lo que sucede en la sociedad. Por esta razón, de la misma forma que la inmigración trae consigo una serie de implicaciones, problemas y situaciones a nivel social –como ya hemos

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expuesto anteriormente–, también las trae a nivel educativo. La propia Rosa Abenoza lo explica con suma claridad: “El impacto que en cualquier sociedad tiene la llegada masiva de flujos migratorios es inevitable, como consecuencia de las modificaciones que en todo sistema produce la inserción y ubicación de elementos nuevos –en este caso de sujetos que, provenientes de diversas culturas, importan otras formas de existencia y modos de ser– que crean un nuevo entramado social en la sociedad donde se asientan y, por extensión, en su sistema escolar. La decisión masiva de familias emigrantes de asentarse de forma permanente en nuestro país ha transformado la uniformidad del sistema escolar español en una escuela multicultural. Hace tan sólo diez años, la presencia del alumnado extranjero en el Estado español era prácticamente una situación exótica y de fácil asimilación en la vida cotidiana del aula, al igual que en el resto de la sociedad. La variedad multiétnica se reducía prácticamente a la minoría gitana y a los hijos e hijas de profesionales extranjeros primermundistas”[7].

Así pues, la llamada “educación plural, intercultural o pluricultural” es, simplemente, la aplicación del llamado “pluralismo cultural” –explicado también en otros apartados– a la materia educativa: la escuela o instituto debe servir para la integración social de estos alumnos y los profesores han de trabajar necesariamente con dicha diversidad (creencias, costumbres, modos de vida, etc). En definitiva, la educación ha de adaptarse a los nuevos tiempos y, sin duda, la inmigración es uno de los elementos esenciales de la España actual. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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1.6. La enseñanza del español a alumnos inmigrantes Como es lógico, todas las consideraciones de carácter general sobre la educación a alumnos inmigrantes expuestas en el apartado anterior han de ser tenidas en cuenta para la enseñanza del español a esta clase de alumnado. La gran mayoría de inmigrantes (exceptuando los hispanoamericanos) no conocen ni hablan la lengua española; esto quiere decir que los niños hijos de inmigrados –que son los que van a la escuela– hablan en su entorno familiar la lengua de sus padres y de su país de procedencia. Aquí radica una de las principales dificultades para estos alumnos: el sistema lingüístico que hablan habitualmente en sus casas no es el mismo que el que utilizan sus profesores para transmitirles conocimientos. Por otro lado, buena parte de estos niños se incorporan al sistema educativo español a una edad ya avanzada (10-12 años), por lo que el aprendizaje de la lengua se hace más difícil, ya que su lengua materna es otra. En estos casos, la práctica general es inscribirle un curso inferior al que por su edad cronológica le correspondería y, al mismo tiempo, ofrecerle unas horas de clases complementarias, o de compensación, para proporcionarle una competencia mínima en castellano que le permita seguir normalmente las diferentes enseñanzas. Efectivamente, el primer y principal objetivo para estos alumnos es paliar su déficit lingüístico y conseguir unos conocimientos básicos en comprensión y uso de la lengua española, ya que ésta será el vehículo fundamental para el conocimiento de otras asignaturas. En este sentido, se están realizando importantes avances para mejorar el nivel Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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lingüístico de los alumnos inmigrados, pero, quizás, como concluye Miguel Siguan, no sea suficiente:

“El primer problema con el que se enfrenta la educación de los niños inmigrados es su desconocimiento de la lengua , o de las lenguas, de la sociedad en la que se ha instalado, que será también la lengua de enseñanza de la escuela. Existe un acuerdo generalizado en que la enseñanza de esta lengua ha de hacerse en el marco de la educación compensatoria pero la experiencia demuestra, y nuestro estudio lo confirma, que los resultados conseguidos hasta ahora son insuficientes y que es preciso desarrollar una pedagogía específicamente dirigida a esta situación y poner a punto los materiales adecuados para ella”[8] En cuanto a la metodología aplicada, no conviene que sea muy diferente a la del resto de asignaturas (incluyendo Lengua Española); las clases de español para alumnos inmigrantes han de ser, por tanto, participativas e interactivas, tratando de enfocar siempre la lengua desde una perspectiva comunicativa, siguiendo las bases de la llamada “educación intercultural” y de acuerdo con los principios generales de atención a la diversidad.

Bibliografía y notas [1]Louis Dollot (1971). [2]Cristina Blanco (2000). [3]Antonio Izquierdo (1996). [4] Miguel Pajares (1998).

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[5] Para estos aspectos, tomaremos los datos del estudio elaborado por E. Aja, F. Carbonell, Colectivo Ioé, J. Funes e I. Vila (1999). [6] Rosa Abenoza (2004). [7] Rosa Abenoza, op. cit., p. 41. [8] Miguel Siguan (1998: 125).

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El blog como cuaderno de actividades: textos orales y grabación de voz. La pronunciación en el aula de E/LE a través de las TIC

Clara Corrales Susana Lugo http://www.apronunciar.blogspot.com

1. Qué significa pronunciar y para qué sirve Si se le pregunta a un alumno para qué quiere aprender español, en la mayoría de los casos la respuesta estará relacionada con la interacción oral; el alumno necesita entender y que le entiendan oralmente. Dentro de la interacción oral la pronunciación es un elemento fundamental y de hecho en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras los trabajos y clasificaciones relacionados con el concepto de competencia comunicativa (Hymes 1971, Canale 1983, etc.) cuentan con la competencia fónica como elemento integrante de la competencia lingüística. Tampoco en nuestra experiencia como profesores nos pasa desapercibido que de ella depende en alto grado la inteligibilidad del mensaje por parte de nuestros alumnos, en consonancia con su capacidad para percibir y producir los sonidos y fenómenos fónicos propios de la lengua oral; así pues, si bien con el advenimiento de los enfoques comunicativos se dejó relegada la prioridad de la corrección fonético-fonológica en pos de la “comunicatividad”, recibiendo una menor

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atención en manuales y planes de clase, lo cierto es que en los últimos años se ha vuelto a prestar interés al aspecto fónico. Y esta vez, con el desarrollo de la teoría comunicativa y los estudios interdisciplinares sobre el análisis del discurso, la pragmálingüística, la etnografía del habla, etc., las aplicaciones didácticas buscan no meramente una práctica basada en la discriminación y producción de sonidos aislados o el contraste de pares mínimos, sino que se tiende a trabajar de forma integradora con el nivel segmental y suprasegmental: ritmo, pausas, coarticulación, elocución, etc. Si acudimos al MCER (apartado 5.2.1.4.), tanto el proceso de percepción como el de producción de elementos segmentales y suprasegmentales se incluye dentro de la competencia fonológica, una más de las de las competencias lingüísticas. Autores como Seidlhofer (2001, citado por Bartolí 2005:3) definen la pronunciación como la producción y la percepción de los sonidos, del acento y de la entonación. Según nuestro punto de vista es fundamental enseñar la pronunciación desde los primeros niveles, de esta manera el aprendiente irá solucionando sus problemas de percepción y producción junto con otros contenidos, pues la adquisición de la competencia fónica interviene de forma significativa en muchos aspectos de la competencia léxica, gramatical, ortográfica, ortoépica y pragmática (Iruela, 2007).

2. Factores decisivos en el aprendizaje de la pronunciación Dado que la pronunciación es una destreza que todo alumno necesita para dominar una lengua, ya sea en forma de discriminación auditiva como de Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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capacidad articulatoria y expresiva, debemos idear actividades cuyo objetivo sea el de prestar atención a la forma de los sonidos. Es éste un proceso en el que se tendrán que observar los factores que influyen de manera decisiva en el aprendizaje de la pronunciación: a) Factores de tipo perceptivo. El alumno no reproduce lo que oye porque no lo percibe como un nativo: «las dificultades en la pronunciación, que aparecen durante el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, se explican por problemas relacionados con la decodificación de los enunciados y, por tanto, de los sonidos.» (Poch, 1999:65). b) Factores de tipo articulatorio. Un estudiante que no pronuncia bien naranja a pesar de haber aprendido a oír esta palabra, se enfrenta a un trabajo diferente. Necesita adquirir un nuevo gesto articulatorio que los nativos tienen desde que aprendieron a hablar. c) Factores de tipo afectivo. Actualmente el foco está centrado en el alumno, él es el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje y por tanto será considerado en todo momento. Recientemente se ha prestado especial atención a la dimensión afectiva y sus implicaciones en los procesos de aprendizaje. Una labor previa de concienciación y de reflexión permite trabajar con alumnos convencidos de que es necesario y además es posible progresar en este contenido lingüístico como lo hacen en otros. 3. Norma y criterio de corrección La norma. Si el español es una realidad multiforme será necesario que los alumnos también sean conscientes de este fenómeno y por tanto en este trabajo prevalecerá la idea de que «no existe una única forma de hablar español que pueda ser considerada correcta» (Poch, 1999:57). Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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Criterio de corrección. Las actividades presentadas en esta ponencia incluyen la posibilidad de aumentar la inteligibilidad y la fluidez. El alumno podrá decidir cuándo su pronunciación le permite sentirse cómodo al hablar español de acuerdo con sus perspectivas de perfeccionamiento. 4. Trabajar la pronunciación puede ser divertido y altamente rentable Como hemos referido anteriormente, la práctica de la pronunciación se ha venido asociando a laboratorios de idiomas, prácticas solitarias, meras repeticiones de palabras muchas veces desconocidas, etc. Nosotros creemos que trabajar hoy en día con la pronunciación junto con las posibilidades que nos ofrecen las TIC puede resultar primeramente mucho más accesible a todos, pero sobre todo algo ameno y creativo, fácil de realizar e integrar en los planes de clase, edificante y fructífero para los estudiantes dada la mediata retroalimentación que conlleva, etc., y la presentación de este blog pretende ser una pequeña muestra de las múltiples posibilidades que existen al tiempo que un modo de incitarles a buscar y experimentar con otras. Las actividades y ejercicios que les presentamos en nuestro blog están ideadas según los siguientes criterios: •

Centrado en el alumno: Es importante que el profesor conozca las creencias, preferencias, estrategias, necesidades de los alumnos en cuanto a la pronunciación, para lo cual un cuestionario resulta de gran utilidad y si además es on line (cf. Herramientas) su manipulación y medición por parte del profesor es rápida y poco onerosa. Asimismo los foros permiten saber en cada momento las impresiones de los alumnos sobre las actividades y se implican de forma consciente en el

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proceso. Y por supuesto el estudiante puede acometer la tarea tantas veces considere necesario y en el momento que le convenga. •

Integrador: las actividades se insertan en las unidades didácticas que se trabajan en clase por lo que están mayormente contextualizadas, aumentan la motivación del alumnado y su finalidad a la acción, dado que se busca que tengan una meta extralingüística: hacer un spot publicitario (Actividad 2), cantar una canción, grabar un poema (Actividad 4); asimismo los ejercicios están diseñados de modo que se impliquen diferentes destrezas: escuchar, grabarse, escribir en el foro. Las TIC por otro lado nos ofrecen una posibilidad única, ya que al poder incluir la imagen (vídeo Actividad 3) con estas muestras reales de producciones e interacciones orales podemos trabajar igualmente los gestos, lo cultural, la funcionalidad, etc. de relevante importancia para la competencia discursiva (Poyatos, 1994), de modo que la enseñanza de la pronunciación en ELE amplíe su alcance y se pueda ejercitar la percepción y producción oral llegando más allá de lo estrictamente lingüístico (Mellado, 2005).

Secuenciado: partimos de la idea de que en la pronunciación primero hemos de formar el oído, se ha de trabajar desde los enunciados, la entonación, el ritmo, la percepción de sonidos hasta llegar a las dificultades articulatorias (Actividad 5); además se ha de tener en cuenta el nivel de competencia del aprendiz. El profesor puede ir colgando actividades de modo que obedezcan a los diferentes ritmos de aprendizaje y desarrollo de los alumnos para que cada uno vaya

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avanzando

según

la

secuenciación

pertinente

y

sus

propias

necesidades. •

Dinámica de clase: las actividades facilitan la cooperación e interacción entre los alumnos, lo que conlleva a una mayor cohesión y sinergia del grupo. La alta participación que requiere por parte del alumnado hace que las actividades sean de una gran rentabilidad tanto por el caudal de lengua generado como por el tipo de retroalimentación (personal, compañeros, profesor).

5. Conclusiones Las TIC se han conformado en una herramienta de gran utilidad para la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas. Los materiales que se pueden diseñar en ellas comportan todas las cualidades requeridas para crear actividades comunicativas. Nosotros tan solo hemos querido hacer una pequeña reflexión y propuesta práctica sobre la utilización y creación de materiales que puedan servir para el desarrollo de la competencia fónica de nuestros alumnos; competencia que hasta hace muy poco contaba con un planteamiento bastante restringido en cuanto a su enfoque pedagógico y que tímidamente empieza a experimentar un avance en cuanto a sus aplicaciones

didácticas

al

amparo

del

desarrollo

de

los

enfoques

comunicativos. Las TIC, sin duda, acercan estas posibilidades a un mayor número de profesores y estudiantes.

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Aspectos teóricos sobre interculturalidad en la enseñanza del español como lengua extranjera, dentro de los requisitos que establece el MCER y en base a las ideas que se han discutido a lo largo del II CIVELE.

Rosa Mª Estrada Carlos González Casares Gloria Nieves Iglesias

¿Por qué interculturalidad? ¿Por qué interculturalidad en la enseñanza de una lengua extranjera en un mundo en donde las fronteras específicas de cada cultura parecen ir desapareciendo? ¿Pero es que acaso están desapareciendo verdaderamente las fronteras culturales? ¿Cómo se integra la idea de comunicación intercultural en la enseñanza de idiomas? ¿Cuáles son las consecuencias prácticas de ello? Estas y otras preguntas han estado ocupando nuestros pensamientos, conversaciones y discusiones, no sólo durante nuestra participación en el 2° Congreso ELE, sino también de manera permanente en nuestra actividad como profesores de lengua en el Centro de Idiomas de la Universidad de Tubinga en Alemania. Por eso, nos hemos propuesto, como equipo de trabajo, elaborar tres ponencias que van de lo teórico a lo práctico. El tema de interculturalidad nos llamó la atención como grupo de trabajo ya que estamos involucrados en la enseñanza de la lengua española en Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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Alemania lo que supone por nuestra parte un aprendizaje previo y continuo de la realidad alemana, así como un proceso de integración personal a una cultura que no es la nuestra. Como muchos de nuestros colegas repartidos por el mundo vivimos día a día un proceso de interculturalidad, ya sea en el aula de clases o en nuestra vida privada. Por eso, estamos convencidos de la importancia de transmitir nuestras experiencias y al mismo tiempo de seguir aprendiendo y creciendo en este ámbito de desarrollo de una enseñanza intercultural. Así pues, como resultado de nuestros productivos encuentros hemos elaborado tres ponencias: Ésta, la primera, que enmarca con algunos aspectos teóricos que nos preocupan y las dos siguientes, que se enfocan más como propuestas o reflexiones prácticas de cómo tratar en un aula de ELE aspectos culturales e interculturales.

1. Actualidad del tema. El tema de la interculturalidad, sea desde el punto de vista teórico, práctico, o social, está impregnado de un tono de actualidad inevitable, entre otras causas por su relación con el fenómeno de la globalización. Desde hace ya algunos años el aprendizaje intercultural es y ha sido, tema de acaloradas discusiones y cada vez más, componente casi obligado en la enseñanza de lenguas extranjeras. Pero no sólo se exige y se impulsa actualmente una competencia intercultural mayor en el ámbito escolar y en centros de lenguas, sino también, y siempre con mayor exigencia e intensidad, en la economía, la política y la sociedad. Se ha convertido de este modo en un punto clave en la formación profesional de una gran cantidad Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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de países que han podido, por circunstancias socio-históricas, integrar estas discusiones a su desarrollo actual, incluyendo programas educativos de corte intercultural. Esto se ha logrado, sobre todo, porque el enfoque intercultural impulsa necesariamente el desarrollo de la personalidad del alumno tanto a nivel individual como social, con un enriquecimiento de la experiencia propia en lo referente a otras culturas y a la suya propia.

Tradicionalmente había bastado con “dar” cierta información cultural inherente a la lengua que se estaba aprendiendo o enseñando. Sin embargo, hoy en día esa “información cultural inherente” no es suficiente, pues el aprendizaje de toda lengua requiere profundizar en las razones no sólo lingüísticas sino también sociales, políticas y económicas de ciertos comportamientos lingüísticos y culturales. Hasta hace algunas décadas, no se era conciente de la importancia de la educación intercultural y aparecía ésta no sólo como algo superfluo sino incluso innecesario. Sin embargo, con el paso del tiempo, la ampliación de horizontes culturales y relaciones económicas internacionales que se han ido produciendo en el mundo: la llamada globalización, ha hecho que lo intercultural deje de ser un simple complemento en la enseñanza de lenguas para pasar a convertirse en un enfoque propio de la práctica educativa en muchas áreas del conocimiento.

2. El por qué y el para qué del tema “interculturalidad”. Partiendo del principio de que aprender una nueva lengua significa de algún modo entrar en contacto con una nueva cultura, queremos llegar aquí a

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exponer las razones y aspectos que nos parecen fundamentales en este nuevo enfoque. Tanto en el caso del español, como en el de otras lenguas, se tiene que partir necesariamente del hecho de que cada profesor expone “su variante” de la lengua que enseña. No es necesario por tanto aquí profundizar en cuestiones de profesor

lingüística variacionista, pero sí sería interesante que el

tuviera

ciertas

nociones

de

lingüística

o

por

lo

menos

conocimientos generales de las culturas y países en donde se habla español. Obviamente no se pretende aquí que el profesor deba tener un conocimiento universal del mundo hispanohablante, ni tampoco que se abarquen, en un modelo de curso como el que proponemos, todos los ámbitos o diferencias culturales entre Alemania, España y Latinoamérica. Más bien, nos estaríamos refiriendo a la necesidad de que el maestro posea conocimientos básicos acerca de las diferencias fonéticas, léxicas, semánticas y sintácticas entre algunos países de habla hispana. No tanto por el interés en sí mismos como por los aspectos que prestan a la discusión y conocimiento de las realidades contextuales de esos países. No hay que olvidar que muchas veces contamos con estudiantes o alumnos que han estado en algún país de América Latina, en España o incluso en Estados Unidos, donde el español también tiene carácter propio. Esto significa que dichas personas vienen ya con cierta carga de conocimiento cultural y lingüístico de esos países, lo que debe aprovecharse positivamente en las clases. De esta manera, estaríamos hablando ya de una actitud abierta, tanto por nuestra parte, como profesores, así como de los alumnos frente a la variedad del español aprendida/enseñada. Por tanto, conseguiríamos mucha Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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mayor disposición para aprender cosas nuevas de esos países diferentes, sin meterlos por tanto en un mismo saco a todos. Por esta razón, es importante hacer notar también, la práctica imposibilidad de hablar de la “cultura latinoamericana” o de la “española” como totalidad en un programa de curso intercultural, aunque sí podemos hablar de aspectos concretos que ayudan al alumno a forjarse una idea más cercana de la cultura cuya lengua se aprende. Así pues, basándonos en esta predisposición a la apertura, tanto de alumnos como de profesores, se podrán obtener resultados notables e interesantes en la clase de español. Los ejercicios propuestos más adelante evidencian la idea aquí presentada: el acercamiento a lo desconocido origina no sólo un nuevo conocimiento del “otro”, sino también respeto y tolerancia respecto a lo propio y a lo ajeno. En otras palabras, el conocimiento previo acerca de un hecho o una cultura, se relativiza frente a otros valores y otros hechos culturales que se están descubriendo y aprendiendo. Iniciando de este modo un proceso en que los prejuicios empiezan a desaparecer, y la lengua cobra relieve al ser enriquecida con un valor semántico cultural. Formamos así una especie de “geografía lingüística” con sentido para el alumno, donde la lengua que aprende deja su estado aséptico y pasa a representarse como una realidad tangible: la de los hablantes de esta lengua. Lo que tenemos que preguntarnos entonces es qué entendemos por enseñanza dentro de un enfoque intercultural, y cuáles serían los objetivos de un llamado “entrenamiento intercultural”. En el salón de clases es donde nos proponemos llevar a cabo la ardua tarea de enseñar español transmitiendo su contexto cultural, que implica en primer lugar eliminar Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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posibles prejuicios. Una manera exitosa de abordar temas en este combate contra prejuicios y estereotipos sería precisamente en nuestro caso, como grupo que trabaja en la Universidad de Tubinga, hablar de procesos interculturales, de nuestra experiencia. Lo podemos hacer partiendo quizás de la exposición de algunas situaciones divertidas, embarazosas, irritantes y hasta ejemplares a lo largo de nuestro andar por la cultura alemana. Situaciones así, acercan al alumno al mundo de las diferencias culturales y promueven una postura crítica respecto a sí mismo y una apertura mayor hacia el otro. En una de las ponencias restantes que presentamos a este congreso tratamos de posibles tareas para un curso de “training intercultural” que se dirigen en este sentido. En la práctica decidimos partir de una autorreflexión de los alumnos sobre su propia cultura, así comienza desde lo conocido: de lo suyo propio, para estimular su sentido de empatía y su motivación. Luego una buena manera de continuar es hacer conciente al aprendiz de lenguas que la lengua de destino posee muchas estructuras y estrategias que le permiten expresarse incluso con más precisión que con su lengua propia, o simplemente que la lengua de destino le permite expresar y explorar otros sentimientos y otras formas de ver el mundo (por ejemplo algunos chistes y refranes), iniciando así el proceso de inmersión en esa cultura nueva para él. Otro objetivo fundamental es hacer concientes a los alumnos de las diferencias culturales, de la necesidad de respetarlas, valorarlas sin pretender cambiarlas ni presuponer que, dada la globalización por la que estamos atravesando, éstas desaparecerán. Mantener las diferencias culturales no significa tener que evitar la integración cultural; más bien significa insistir en Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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la diversidad cultural y en la riqueza que guarda cada cultura y acto cultural diferenciado. Un respeto implícito por la diversidad cultural, tanto en el aula como fuera de ella, trascendiendo a otros ámbitos del conocimiento y la acción, al tiempo que se efectúa un enriquecimiento lingüístico y sociocultural importante para el desarrollo de la individualidad del nuevo hablante que aprende español. Sostenemos con esta ponencia la idea de que las distintas culturas y lenguas constituyen un recurso común que debe protegerse y desarrollarse, a fin de servir de puente en la comunicación intercultural y no de barrera. Pues en definitiva la interculturalidad contribuye a fomentar y promover el respeto mutuo, la tolerancia y el entendimiento entre las culturas. Por tanto, abogamos a favor de la idea de que la clase de ELE debe contener más que el aprendizaje de vocabulario, gramática y tópicos. Un esfuerzo que debe ser afrontado desde diversos medios (literatura, cine, humor, etc.) y con diversas metodologías y enfoques. Cuyo éxito será acercar el contexto cultural “real” a los aprendientes de español, abriéndoles la posibilidad de continuar por el camino de este conocimiento intercultural de un modo autosuficiente. En definitiva, nuestro objetivo fundamental es que la clase de español sea una piedrecita más en un camino de conocimiento mutuo entre distintas culturas.

3. Perspectivas. Hemos llegado a lo largo del congreso a la conclusión que no existe ninguna metodología universal y perfecta para la enseñanza de lenguas que sea capaz de abarcar todos los aspectos interculturales. Por eso, pretendemos Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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colaborar

a

este

nuevo

enfoque

intercultural

con

dos

ponencias

complementarias: Por un lado el diseño de un curso de “training intercultural”, con el desarrollo de un ejemplo de unidad didáctica del temario propuesto. Y por otro lado otra tercera ponencia donde aportamos todo un conjunto de tareas especialmente pensadas para los fines de tal “entrenamiento”. Ponencias ambas que reflejan nuestro gran interés de poner en práctica lo aprendido y reflexionado a lo largo del congreso y de las discusiones que a raíz del mismo hemos tenido como colegas del centro de idiomas de Tubinga.

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Hacia un modelo de calidad en la producción, selección y aplicación de materiales para la enseñanza de lenguas. Joseba Ezeiza Universidad del País Vasco

Aunque no se trate de un tema nuevo, parece que estos últimos años ha resurgido el interés por todo lo relacionado los materiales de enseñanza. De hecho las cuestiones relativas a su diseño, selección y aplicación han comenzado a llamar la atención no sólo de los docentes y los responsables de instituciones académicas. También los modelos y programas más Avanzados para la formación de profesores (HABE, 1997; ICC, 1998; Martín Peris, et ál., 2001; Kelly et ál., 20004; etc.) reconocen a los materiales un papel fundamental en el desempeño de la actividad de la enseñanza y en el desarrollo profesional de los docentes. No en vano los instrumentos y criterios para el análisis, elaboración y selección de materiales constituye uno de los objetivos prioritarios de las políticas europeas en el ámbito de la enseñanza de lenguas (vid. Comisión Europea, 1996, pág. 68). Esta necesidad parece especialmente acuciante en el caso del español, ya que, según el informe realizado por Tony Fitzpatrick para la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea (Fitzpatrick, 2000), la oferta de materiales para la enseñanza de esta lengua en Europa adolecería de evidentes e importantes lagunas que habría que

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identificar con mayor exactitud y que convendría tratar de cubrir con la mayor celeridad posible. Para ello se hacen necesarias diversas iniciativas. Por una parte, parece urgente analizar a fondo la oferta existente y determinar qué áreas quedan cubiertas por los materiales actualmente disponibles y cuáles deberían ser las áreas prioritarias de intervención. Afortunadamente contamos ya con varias investigaciones que ofrecen interesantes datos al respecto: Areizaga, 1995; Martín Peris, 1996; Mendoça de Lima, 2001-a y b; Anaya, 2001; Grande, 2001; Ares, 2004; De la Torre, 2004; Hermoso, 2004; Ruiz, 2004; Fernández-Conde, 2005; Blanco, 2005; Alarcón, 2005; Atienza, 2005; Caballero, 2005; Marchante, 2005; Barceló, 2006; Ezeiza, 2006; Górska, 2006; Sánchez, 2006; Varela, 2006; etc. No obstante, la mayor parte de estos trabajos se centran únicamente en los manuales de enseñanza, y, en concreto, en los manuales más conocidos en el mercado editorial peninsular. En este sentido, se echa en falta alguna iniciativa de mayor calado que cubra de forma más amplia el vasto campo de los materiales de enseñanza, y que permita crear una base de datos centralizada en continua actualización. Por otra parte, también parece importante hacer una catalogación del tipo de demandas a las que hay atender: contextos de aprendizaje, perfiles de necesidades, etc. Sobre la base de este análisis se podrían elaborar recomendaciones para la selección de materiales. Un ejemplo de este tipo de iniciativas lo ofrece la guía publicada por el Servicio de Atención a la Diversidad, Multiculturalidad e Inmigración del Gobierno de Navarra para la enseñanza de español a inmigrantes (Gobierno de Navarra, 2004).

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En este contexto en el que la diversificación y la especialización parecen tener gran relevancia se plantea, finalmente, la necesidad de establecer una serie de criterios de calidad que sirvan de referencia para las líneas de trabajo encaminadas al desarrollo de materiales en el futuro. En el ámbito europeo existen varias iniciativas de este corte. Entre ellas destacan la guía para autores de materiales que acompaña al documento principal del Marco de referencia (Hopkins, 2000), las orientaciones de Consejo de Europa para la elaboración de materiales (Fenner y Newby, 2000 y 2007), y el protocolo para la evaluación de materiales y programas elaborado por la asociación AGERCEL, según el modelo europeo de calidad total conocido como EFQM (Agercel, 2000). En cada uno de los trabajos a los que hemos hecho referencia se hace hincapié en criterios de calidad diferentes, pero en todos ellos converge una idea general que parece sensata y cabal: la reivindicación de una perspectiva abierta y flexible de la metodología de enseñanza de lenguas. Esta reivindicación debe, obviamente, situarse e interpretarse en el contexto actual europeo, caracterizado por una orientación integradora de las aportaciones de diversas tradiciones educativas, de los resultados de los trabajos investigación realizados en diferentes campos de didáctica y de la experiencia acumulada las últimas décadas en la enseñanza de lenguas en diversos lugares de la Comunidad Europea y del resto del mundo. En esta perspectiva, no se perseguiría tanto un modelo de calidad restrictivo y prescriptivo. Lo que se buscaría es un lugar común para aquellos aspectos de la enseñanza que, en mayor o menor grado, pueden contribuir a mejorar su eficacia y a satisfacer las necesidades de las sociedades, instituciones, Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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profesores, alumnos, etc. Por lo tanto, la tarea consistiría en reunir un listado de criterios que puedan servir de referencia y guía de calidad para la creación, selección y aplicación de materiales en muy diversos contextos y situaciones. Cada institución o empresa que se adhiera a dicho protocolo, establecería, después, sobre qué aspectos desea incidir con mayor énfasis, qué criterios aplicará para validar determinado tipo de materiales o qué indicadores utilizará para elaborar los planes de mejora. No necesariamente todos los criterios contenidos en un protocolo general serán relevantes en un determinado contexto. Tampoco en todos los ámbitos se observarán las mismas Prioridades. Pero si todos partimos de un mismo esquema de referencia, es más probable que detectemos necesidades comunes, que podamos aunar esfuerzos y que podamos homologar nuestras iniciativas. Con el fin de hacer una pequeña contribución a esta tarea, me propuse catalogar los principales criterios e indicadores acuñados en la bibliografía especializada de estas tres últimas décadas. Para ello revisé más de 300 trabajos dedicados específicamente al diseño y evaluación de materiales. Como resultado de esta revisión he elaborado una colección de fichas en las que he reunido los principales requisitos que se imponen a los materiales, los rasgos que servirían para evaluar su grado de penetración y las referencias de los trabajos en los que se hace alguna aportación al respecto. Las fichas presentan el siguiente formato:

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En esta comunicación aportaré solo parte de la información recopilada. En concreto, ofreceré el listado de criterios generales, acompañados de la definición correspondiente. Por límites de espacio no me extenderé detallando los indicadores asociados a cada criterio, y obviaré la referencia a los autores y trabajos en los que se discute cada uno de ellos. No obstante, si alguien tiene interés en ampliar esta información puede ponerse en contacto conmigo a través del correo electrónico (joseba.ezeiza@ehu.es) y le atenderé encantado. La lista la he organizado alfabéticamente, sin tener en cuenta ni la tradición metodológica a la que se vincula cada uno de los criterios, ni el impacto que hayan podido tener en la producción de materiales de E/LE. El único objetivo que me planteo es poner de relieve la riqueza y variedad de propiedades que se atribuyen a los materiales y el amplio abanico de exigencias que, en Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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consecuencia, se les impone. También he querido poner en valor la tarea de los autores de materiales, mostrando la complejidad a la que se enfrentan cuando tratan de responder a altos estándares de calidad. Algunos criterios de calidad · Accesibilidad: se refiere a la facilidad para encontrar un determinado contenido dentro del material. También se refiere a la organización lógica de los diferentes componentes y a sus sistematicidad. · Atractivo: se refiere tanto al aspecto estético formal (colores, presentación, tipo de papel, organización visual, etc.) como al contenido. · Autenticidad: en sentido estricto se refiere al grado en que el lenguaje de los textos, las explicaciones gramaticales, el repertorio léxico, etc. reflejan la realidad lingüística fuera del aula. En un sentido lato, hace referencia a la relevancia y significatividad de los modelos de lengua a los que se expone al aprendiente. · Autonomía: se refiere al grado en que la propuesta discente contribuye a que el aprendiente se implique en la toma de decisiones con respecto al aprendizaje; a la manera de realizar una actividad; o la realización o no de dicha actividad. También hace referencia al “aprender a aprender” y al desarrollo de estrategias. En algunas propuestas, este valor viene expresado como “responsabilidad”. · Calidad de edición: se refiere a las características físicas del soporte y a la organización de sus componentes. · Coherencia: se refiere al grado en que la propuesta de los materiales responde a los fines a los que, efectivamente, pretende servir. También hace Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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referencia a la red de interrelación lógica entre los diferentes componentes de una actividad, secuencia, tarea, unidad o sección de un material. · Concienciación: se refiere al esfuerzo orientado a la sensibilización del aprendiente ante las características de la lengua meta, sus variedades de uso y los valores sociales y culturales que la rodean. · Congruencia: se refiere al grado en que un material se ajusta al perfil de un determinado tipo de alumno o programa y responde a sus exigencias y necesidades. · Contextualización: se refiere al grado en que las propuestas de los materiales se vinculan a un determinado contexto comunicativo; también, hace referencia a los recursos que los materiales proveen para construir en el aula contextos significativos de comunicación. · Disponibilidad: se refiere a las facilidades de obtención de los materiales y recursos técnicos que requieren (ordenadores, reproductores, etc.). · Diversidad: se refiere al espectro de necesidades e intereses a los que permite servir un determinado material sea por su contenido, sea por su diseño, sea por su enfoque, etc. · Equilibrio: se refiere a la ponderación de los diferentes componentes de la propuesta didáctica. · Fondo afectivo: se refiere al grado de implicación personal, social y cultural que exige del alumno. · Funcionalidad: se refiere a la claridad de organización y al grado de elaboración pedagógica del material. · Generatividad: se refiere al potencial comunicativo y social del aprendizaje. Es decir, el impacto que tienen los contenidos y procesos que cubren los Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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materiales en el logro de los objetivos trazados. Se puede expresar en términos de eficiencia y de eficacia. · Innovación: se refiere al esfuerzo por actualizar las propuestas discentes incorporando nuevas formas de enseñanza, nuevos temas, nuevos contenidos o nuevos enfoques. · Integración: se refiere a la presencia en el material de los diversos elementos e instrumentos necesarios para el aprendizaje; también, se refiere al grado de cohesión entre dichos elementos. · Maleabilidad: se refiere a la posibilidad de utilizar el material de forma flexible o de forma alternativa a la inicialmente propuesta. · Modularidad: se refiere a la estructuración interna de los materiales. Una organización modular combinará sistemáticamente propuestas didácticas orientadas al logro de diversos objetivos parciales. Los componentes de los distintos “módulos” de aprendizaje pueden disponerse de forma paralela, alternativa, separada, etc. dentro del esquema general discente. · Motivación: se refiere a los mecanismos y artificios que se introducen en los materiales para influir positivamente en las creencias y actitudes de los aprendientes hacia la lengua meta y su aprendizaje. · Organización: se refiere al grado de estructuración interna de la propuesta del material. Se relaciona con la sistematicidad. · Orientación y asistencia: se refiere a los recursos que los materiales incluyen para facilitar la realización de las propuestas didácticas. También se puede referir a la asistencia que se ofrece a los profesores. · Relevancia: se refiere al grado en que parece que puede conectar con los intereses del alumno. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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· Rigor: se refiere al tipo de información que ofrece acerca del sistema de la lengua y su uso; también se refiere a la visión que proyecta sobre la sociedad y la cultura de la lengua meta. · Significatividad comunicativa: se refiere al grado de autenticidad de los procesos de comunicación que se pretenden desarrollar en el aula. · Socialización: se refiere al grado de participación e interacción que promueve entre los alumnos y los alumnos y el profesor. También se refiere al tipo y la cantidad de decisiones que deberán ser pactadas entre profesores y alumnos. · Temporalización: se refiere al tiempo requerido, la duración prevista para cada actividad, las orientaciones ofrecidas al respecto, la posibilidad de organizar de forma flexible el tiempo, etc. · Transparencia: se refiere a la claridad de objetivos y procesos. Bibliografía AGERCEL, 2000. Quality guide for the evaluation and design of language learning and teaching programmes and materials [CD-ROM]. Bruselas: EUROCENTRES. En línea, disponible en www.agercel.com Alarcón, P., 2005. La motivación en los métodos de ELE. Memoria de máster. Universidad Antonio de Nebrija. En línea, disponible en: http://www.sgi.mec.es/ redele/biblioteca 2005/alarcon.shtml Anaya, V., 2001. La autenticidad del discurso escrito en los manuales de E/LE editados en Francia entre 1991 y 1997. Memoria de máster. Barcelona: Universidad de Barcelona. En línea, disponible en http://www.sgci.mec.es/redele/biblioteca2005/anaya.shtml

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La literatura de viajes en la enseñanza de ELE. María Ángeles García Collado Instituto Cervantes de Rabat

La literatura de viajes trata sobre un tema tan universal como es la inquietud humana por desvelar lo desconocido del mundo, de otros pueblos y costumbres, de ahí que en ella el estudiante de español como lengua extranjera además de encontrar referencias lingüísticas a través de las cuales aprender el idioma también puede conocer entrecruzadas visiones sobre su cultura. La literatura de viajes permite distinguir la imagen que en la actualidad y en épocas pasadas se ha descrito de nuestra sociedad, y lo que nuestros contemporáneos y antepasados han pensado y relatado de su encuentro con otras gentes y lugares. Ello es así porque, si algo caracteriza la literatura de viajes, es que en ella se inscribe la visión íntima y personal del autor o viajero que describe la realidad bajo la óptica de su propia experiencia.

Las posibilidades didácticas de la literatura de viajes en la enseñanza del español como lengua extranjera son muchas. Todo estudiante de ELE aspira adquirir un dominio de la lengua para comunicarse y a ello puede contribuir con eficacia la literatura de viajes, porque su temática fomenta la atracción por la lectura y un deseo de acercamiento a las mentalidades que han ido conformando a lo largo de la historia los perfiles de nuestra personalidad colectiva. Sin duda, detrás de cada estudiante que se acerca al aprendizaje Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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del español movido por el interés de comunicarse y conocer su cultura, existe también un potencial lector y viajero.

Recordemos que la palabra viajero, tan común en nuestros días, fue uno de tantos neologismos que entraron con fuerza en el español en el siglo XVIII. De la entrada de viajero en nuestro idioma se hizo eco el Diccionario de Autoridades (1726-1739), que animaba a los hablantes a descubrir el mundo como los viajeros, como “el que hace algún viaje, especialmente largo, por varias partes. Se aplica con singularidad a los que escriben las cosas especiales que han observado en él”. En esta definición la valorización del viaje a través de su expresión escrita es evidente, en ella se refleja con fidelidad una apreciación social por la lengua y sus manifestaciones literarias.

Los textos escritos por viajeros, ya fueran literarios o no en el momento de su creación, permiten a los estudiantes de ELE mediante la lectura entrar en contacto con un autor y la sociedad de su época. Por su capacidad para sorprender, enganchar, ofrecer una visión del mundo insólita, la literatura de viajes es un atractivo material para la explotación didáctica en la clase de español como lengua extranjera. Quizás por sus anchos límites la literatura de viajes pueda difícilmente ser calificada con una sola etiqueta, ya que las entremezcladas visiones de realidad y ficción que siempre han ofrecido sus textos le confieren un alcance extraordinario. La historiografía, la prosa didáctica

medieval,

la

autobiografía,

las

relaciones

de

viajes,

las

peregrinaciones, las canciones épicas, las cartas, las crónicas, los diarios, los relatos breves, los cuentos y las novelas, son géneros que pueden tener Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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como denominador común el motivo del viaje, tratado según exigencias estéticas y poéticas vigentes en cada época. Así, bajo el epígrafe de la literatura de viajes entendemos una rica variedad de obras y documentos que, como muestras reales de lengua, son especialmente útiles para enseñar y aprender español.

El papel de la literatura en clase ELE Cuando relacionamos literatura y enseñanza es una premisa fundamental partir de la consideración general de que la literatura permite, a partir de textos que no han sido creados con una finalidad didáctica, consolidar nuestros valores culturales y enriquecer el conocimiento de nuevos usos lingüísticos. Resulta evidente que por su naturaleza creativa, estética y semiótica el texto literario es un vehículo imprescindible de comunicación de alto contenido histórico y cultural que refuerza el papel hegemónico de la lengua respecto a sus usuarios. El texto literario se manifiesta siempre como resultado de un conjunto de usos de la lengua, es por ello que no sólo es obvia su dimensión estética, sino también su proyección lingüística, su carácter paradigmático y pragmático.

La utilidad pedagógica de la literatura es innegable. En el ámbito de la enseñanza de idiomas, si se enfoca la enseñanza de la lengua como modo de exponer al estudiante una cultura diferente, el empleo didáctico de textos literarios alcanza aún más importancia. No obstante, la explotación de textos literarios en clase ha sido debatida en numerosas ocasiones. Recordemos que a partir de la irrupción en la década de los años 70 del enfoque Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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comunicativo en la enseñanza de lenguas se ha dado prioridad al uso, a la puesta en práctica de la lengua como instrumento de comunicación, siendo el objetivo principal lograr que los estudiantes alcancen una buena competencia comunicativa en la lengua aprendida. Este enfoque ha fomentado que en clase de ELE se otorgue mayor importancia a las producciones orales y que en los diseños curriculares el papel atribuido a la literatura quede en un lugar reservado a servir de apoyo o pretexto de actividades para mejorar la calidad de la lengua hablada.

Sin duda, cualquier aprendiz de lenguas extranjeras necesita el lenguaje para expresarse en el mundo real, de ahí que los manuales de enseñanza ELE sigan actualmente un diseño nocio-funcional ordenando las secuencias didácticas a partir de las funciones del lenguaje (preguntar, pedir, etc.) y las nociones semánticas (tiempo, lugar, etc.) dando prioridad a las relaciones cotidianas. No obstante, es evidente que un estudiante de idiomas necesita todas las claves posibles para acceder a la cultura de la lengua que aprende, traspasando el límite de las primeras necesidades. Dentro de la enseñanza de las segundas lenguas y lenguas extranjeras, la utilización de textos literarios en el aula en un contexto curricular debe tener presente una consideración amplia del hecho literario trascendiendo la idea de que la literatura es un sistema de comunicación diferente al lenguaje usual y de que ahí radica su valor intrínseco. Precisamente, en el contexto didáctico actual en el ámbito de la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, ni la literatura ni el discurso literario se presentan como sinónimos de complejidad lingüística, ni

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como un desvío arbitrario del uso de la lengua, sino como exponentes de uso que enriquecen la competencia comunicativa del estudiante.

Alrededor de la problemática del texto literario y su inscripción en el sistema de la lengua se han desarrollado muchas teorías en diversas disciplinas humanísticas. Podemos señalar que su denominador común es la consideración de que el texto funciona a dos niveles, tanto como elemento individual, objeto único creado dentro de unas coordenadas concretas, como también elemento social sustentado por el lenguaje que hace posible, pese a la diversidad de sus manifestaciones, la comunicación entre todas las culturas en las que el ser humano se manifiesta. En palabras de M. Bajtin "detrás de cada texto está el sistema de la lengua”. Así entendidos, los textos literarios son una encrucijada entre lo individual y lo social, se diferencian según las culturas, pero por su naturaleza lingüística hacen posible que las culturas se traduzcan, se comuniquen, sean susceptibles de ser enseñadas, son expresiones culturales contextualizadas, establecen un diálogo con su época.

Por encima de sus cualidades estéticas, el texto literario es una unidad de comunicación sin carácter restrictivo, de ahí que sea una decisión pedagógica no fijar delimitaciones entre los usos cotidianos y los literarios. La consideración en clase de los textos literarios puede ayudar a los alumnos a valorarlos e interpretarlos de modo significativo y, al mismo tiempo, progresar en el conocimiento y la comprensión general de la lengua que aprenden. Bajo estos principios, la selección de los textos en el aula ELE es vital y ocupa un lugar de primer orden. Los textos literarios destinados a la Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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enseñanza de la lengua tienen que ser modelos de lengua, de ahí que una acertada selección de los materiales literarios (con una conveniente adecuación al nivel del alumno) sea un eje alrededor del cual puede girar el éxito del progreso en clase de español. Así entendido, resulta evidente que un texto literario puede ser el eje que estructure cualquier curso ELE que tenga como finalidad familiarizar al alumno con intercambios lingüísticos en contextos socioculturales reales.

Textos literarios en el aula E/LE ▪ La literatura proporciona materiales textuales auténticos, muestras reales de la lengua meta que aportan input lingüístico para su aprendizaje. ▪ Presentan contenidos de valor cultural, pragmático y sociolingüístico. ▪ Están caracterizados por un continuum de usos, códigos y expresividad lingüística compartida por el discurso cotidiano y el discurso artístico. ▪ Permiten distinguir entre el nivel referencial y el nivel representativo del lenguaje. ▪ Su recepción está vinculada a la práctica de la lectura; la lectura es una actividad base para el aprendizaje, a través de la destreza de la comprensión lectora el aprendiz/lector activa sus conocimientos lingüísticos, pragmáticocomunicativos y textuales. ▪

Los

textos

literarios

son

un

exponente

lingüístico

para

la

enseñanza/aprendizaje de una LE, propician el uso efectivo de la lengua.

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El texto literario se distingue porque exige un esfuerzo interpretativo, apela a la recreación y no la simple comprensión de sus elementos constituyentes. Es por ello que, incluso para los hablantes cultos, las dificultades de leer textos literarios pueden ser muchas, desde el desconocimiento del léxico, el uso figurado, las referencias culturales, etc. Entonces, ¿por qué leer literatura en la enseñanza de idiomas? Una razón general puede ser que los textos literarios, aunque acto de comunicación, presentan características y propiedades peculiares con respecto a otro tipo de textos escritos al abrirse a enormes posibilidades de interpretación. Desde el punto de vista de la pragmática, es una especificidad de la literatura el permitir al lector partir del texto literario para llegar al contexto y, así pues, a la interpretación del mismo. Es por ello que los textos literarios permiten al estudiante de lenguas el entendimiento de grandes unidades significativas, la reconstrucción de contextos culturales y su interpretación.

Literatura de viajes hispánica para la enseñanza E/LE Cuando iniciamos la lectura de un texto literario buscamos principalmente conocer experiencias humanas y, sin duda, comunicación. La literatura de viajes nos ofrece llevar este propósito a su último término, ya que en ella podemos encontrar las descripciones desde la óptica personal de un viajero de nuevos territorios y culturas lejanas a la nuestra en el tiempo o en el espacio. En este sentido, quizás el rasgo más definitorio de la literatura de viajes sea su carácter vivencial, ya que propone una invitación a la lectura de la mano de la experiencia particular de un autor, llámese viajero, cronista o testigo. Así, al presentar la literatura de viajes descripciones geográficas Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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conforme al itinerario seguido en un viaje, ya sea real o ficticio, el protagonismo y la presencia explícita del narrador en último término pueden interpretarse como una evocación del camino que se recorre en la trayectoria vital de cualquier ser humano.

Obviamente este carácter vital e individual subraya aún más el poder de motivación de la literatura de viajes, cuya lectura permite recrear en la imaginación del lector nuevos contextos significativos con los que identificarse. Así, el hecho de que la literatura de viajes facilite la proyección de la subjetividad del lector sobre el texto hace más irresistible su lectura y, por lo tanto, impulsa con mayor fuerza que otros textos la afición a leer. Por ello, podemos decir que la literatura de viajes es, más allá de una invitación, una provocación a la lectura a partir de temáticas de tipología diversa.

Con todo, si algo permite la literatura de viajes en la enseñanza E/LE es salir de modelos argumentales tópicos, al facilitar a los alumnos el progreso en sus conocimientos (lingüísticos, pragmáticos, socioculturales) a través de textos infrecuentes en las antologías literarias al uso. Así, si el profesor de español opta por focalizar la atención sobre imágenes de la cultura creadas a partir del encuentro literario con nuevas realidades fuera de estereotipos, conseguirá que más de un alumno se aproxime a la lectura con el mismo espíritu de descubrimiento que el manifestado por los autores en los textos. Sin duda, la literatura de viajes ofrece tramas que pueden mantener el interés del alumno, además de una variedad temática y estilística que puede

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facilitar segundas o repetidas lecturas que permitirán profundizar en aspectos diversos de la lengua (semánticos, de uso, etc.).

Es algo también evidente que la literatura de viajes ofrece a sus lectores la posibilidad de relacionar factores externos al texto, ya que la lectura puede ser un ejercicio comparativo de relación de las experiencias vividas por el lector en espacios geográficos, culturales o imaginarios con los descritos en las tramas argumentales de un texto concreto. La ilusión referencial de la literatura de viajes permite, por su verosimilitud, ensanchar por un momento el espacio de lo real. Esta amplitud del marco referencial es interesante para los estudiantes de español, ya que abre los horizontes de la experiencia de la lectura al facilitar la posibilidad de relación de al menos dos modelos culturales de representación, el del lector y el propuesto por el texto. Pensemos que ahí radica uno de los grandes atractivos de la lectura de obras como, por ejemplo, el Voyage en Espagne (1862) del barón Charles Davillier, que viajó por España con el célebre ilustrador de libros Gustavo Doré, y en cuya obra se recogen bellas estampas literarias llenas de costumbrismo y sabor local en la que tanto nos gusta reconocer las impresiones de un francés sobre la cultura española.

Todo país ha de tener conciencia de la imagen del mundo, de ahí que los libros de viajes sean tan antiguos como el impulso de las civilizaciones a conocer otras culturas y pueblos. La literatura de viajes española tiene profundas raíces en la tradición narrativa medieval europea, y en el mundo hispánico afianza su razón histórica en el siglo XV con el descubrimiento de Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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América. Sin duda, la apertura de las fronteras de los grandes espacios marítimos del Atlántico, el Índico y el Pacífico inauguraba nuevas representaciones colectivas del extranjero. Con todo, en España la apreciación social de la literatura de viajes se produce en la época ilustrada con la consideración del viaje como actividad enriquecedora de las letras y del idioma, como respuesta al sentido de la utilidad y el espíritu científico. Esta actitud racional, crítica y utilitaria característica del setecientos dio paso a nuevas visiones con el advenimiento del movimiento romántico en Europa. En el siglo XIX el romanticismo decimonónico, que entendía el paisaje y la naturaleza como expresiones genuinas de nuestros valores sociales, concebía el viaje como recreación sentimental. Y si avanzamos en el tiempo, al fin, en la época actual bajo la acepción de literatura de viajes se sigue inscribiendo un abanico de textos entre los que cabe añadir a la vieja nómina los relatos periodísticos, cuya actualidad e inmediatez tanto atraen al público lector de la sociedad de la comunicación y la información.

Como vemos, en la historia literaria española los géneros de la literatura de viajes son híbridos y la figura del viajero versátil, ya que del puño y letra de peregrinos, navegantes, escribanos, científicos, expedicionarios, espías, diplomáticos, aventureros o periodistas que informaron a sus coetáneos, han llegado a nuestros días muchas descripciones cuyas claves enriquecen nuestra mirada y la percepción actual de tantos enclaves y culturas. Es por ello que, si a lo largo de la historia el viaje ha sido un potente instrumento documental y literario para describir hechos singulares, extraños y lejanos,

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podemos valernos de la literatura de viajes para enseñar y aprender aspectos lingüísticos, culturales y pragmáticos de la lengua española.

Literatura de viajes para la enseñanza E/LE Diez propuestas (nivel avanzado) 1. Los libros de viajes medievales. Andanzas e viajes de un hidalgo español (1436-1439), de Pero Tafur 2. De la Edad Media al Renacimiento. Diario de a bordo (1492-1504), de Cristóbal Colón 3. Imágenes del mundo otomano en la literatura de los Siglos de Oro. Viaje de Turquía (la odisea de Pedro de Urdemalas) (1557), de Cristóbal de Villalón 4. Un viaje cervantino y bizantino. Los trabajos de Persiles y Sigismunda. Historia septentrional (1617), de Miguel de Cervantes 5. El viaje cosmopolita en la España Moderna. Las Cartas Marruecas (1789), de José Cadalso 6. Viaje a la intrahistoria. Por tierras de Portugal y España (1911), de Miguel de Unamuno 7. El viaje poético. Campos de Castilla (1912), de Antonio Machado 8. El costumbrismo revisitado. Viaje a la Alcarria (1948), de Camilo José Cela 9. Arquetipo de un viajero del siglo XX. Empresas y tribulaciones de Maqroll el Gaviero (1986-1990), de Álvaro Mutis 10. Itinerarios del humor. El último trayecto de Horacio dos (2002), de Eduardo Mendoza

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cultura en la enseñanza del español a extranjeros. Actas del VII Congreso de ASELE, celebrado en Almagro en 1996, Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, págs.: 59-66. SANZ PASTOR, Marta (2000), “La literatura en el aula de ELE”, Frecuencia L: Revista de didáctica de español como segunda lengua, julio 2000, págs.: 24-27. STEMBERT, Rudolf (1999), "Propuestas didácticas de los textos literarios en la clase de E/LE", en Lourdes MIQUEL y Neus SANS (coords.), Didáctica del español como lengua extranjera. Cuadernos de tiempo libre nº 4, Colección Expolingua E/LE, Madrid: Fundación Actilibre, págs.: 247-265. ZAYAS, F.R. y JURADO, M. (2002), La literatura en la enseñanza del español como lengua extranjera: propuesta metodológica y aplicaciones didácticas de textos de la literatura española contemporánea, Cádiz: Universidad de Cádiz.

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El blog como espacio intercultural en el aula de ELE. Mª. Luisa Helen Frey Pereyra Mercedes González Montiel

El objetivo de este trabajo es presentar una propuesta didáctica que contempla el uso conjunto de blogs y wikis para que alumnos y profesores creen con ellos un espacio para la interculturalidad. La propuesta está pensada y dirigida para grupos de ELE con miembros de distintas culturas y nacionalidades en inmersión (es decir, que residan en un país donde se hable español). Su objetivo es, antes que cualquier otro de la enseñanza del ELE, que alumnos y profesores reflexionen y dialoguen en torno a su propia cultura y la del país de acogida para fomentar no sólo el respeto y la tolerancia, sino también una mejor comprensión de las culturas ajenas a la propia, creando un espacio colaborativo donde alumnos y profesores interactúen en la realización de actividades y propuestas didácticas.

Contexto: el aula pluricultural Para un alumno en estado de inmersión, aprender la lengua del país en el que se desenvuelve implica sólo una parte del conocimiento que debe adquirir, pues además de la lengua, el alumno se ve en la necesidad de aprender una serie de costumbres y comportamientos, de comprender una serie de ideas y creencias, y de asimilar todo aquello que constituye la cultura del país en el que se encuentra.

Schumann ha definido la

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aculturación como "la integración social y psicológica del alumno con el grupo de la lengua meta" (en Arnold, 2000). Brown (1994) resume las etapas que pueden conformar la aculturación en cuatro: un primer estado de entusiasmo ante la lengua meta y su cultura, el choque cultural que tiene lugar cuando el alumno percibe más las diferencias y su propia incapacidad de expresión, el estrés cultural como un intento de adaptación y finalmente la asimilación o adaptación a la nueva cultura. El contexto del aula sin embargo, puede ser muy distinto, especialmente si el grupo se compone de miembros de distintas culturas entre sí. En ese caso podemos proponer que el alumno se enfrenta, aunque en menor escala, a otro proceso de aculturación en segundo grado. Es decir, además de verse en la necesidad de comprender la cultura del nuevo contexto que le rodea, en el aula tiene que comprender también la cultura de sus compañeros. El proceso de aculturación en el aula que proponemos se integraría junto con otros elementos propios de la clase de lengua, como por ejemplo los distintos tipos de ansiedad. Heron propone que en el aula surge, a partir de una situación grupal, una ansiedad existencial con tres componentes relacionados entre sí: "La ansiedad de aceptación: ¿Me aceptarán, gustaré, me querrán? [...] La ansiedad de orientación: ¿Comprenderé lo que sucede? [...] La ansiedad de actuación: ¿Podré poner en práctica lo que he aprendido?" (Heron, 1989, p.33 citado en Arnold, 2000). En estas circunstancias, es labor del profesor disminuir el filtro afectivo negativo (Krashen) que puedan sentir los estudiantes fomentando por un lado el conocimiento y la confianza entre los miembros del grupo y por otro, Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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la externalización de sus sentimientos y experiencias en torno a la cultura del país de inmersión. El blog como espacio intercultural es una propuesta cuyo objetivo es precisamente dotar al aula de un lugar donde maestros y alumnos puedan

participar libremente como individuos para llegar a la

construcción de un grupo: una pequeña comunidad que comparte a la vez la cultura de cada miembro y la cultura del lugar de inmersión.

Blogs y wikis: herramientas para la construcción de un espacio intercultural. El blog es un gestor de contenidos CMS (Content Management Systems) de fácil manejo, que no necesita de avanzados conocimientos de informática. Cualquier usuario que sepa navegar por la red y escribir con procesadores de texto, puede administrar su propia página. Esta relativa facilidad de construcción y versatilidad de uso, han convertido rápidamente al blog en edublog, es decir en una herramienta que los profesores usan de forma independiente o colaborativa (con otros profesores o con grupos de alumnos) para almacenar material didáctico, compartir reflexiones sobre la docencia, para dirigir y desarrollar actividades complementarias al aula y en especial, supone una magnífica herramienta para desarrollar el currículo del área de lengua.

La particularidad del blog o bitácora de presentar una cronología inversa, en el que el último artículo es el primero que se visualiza, hace que podamos constatar la evolución del proceso de aprendizaje del alumnado y, en definitiva, del proceso de construcción del conocimiento. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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En cuanto al wiki se refiere, hay que destacar su carácter atemporal. El wiki es menos dinámico que el blog, pero esta característica nos ayuda a la hora de organizar el espacio. El wiki permite, al contrario del blog, una organización de los contenidos más completa, con menú de navegación y tablas de contenidos. En el caso de las clases de E/LE, se pueden crear distintas secciones o categorías y clasificar el contenido por niveles de competencia lingüística, por ejemplo. El wiki se presenta como una plataforma colaborativa por excelencia, permite la participación igualitaria además de estimular el sentimiento de pertenencia a una comunidad con intereses comunes o compartidos. Este hecho ha de ser tenido en cuenta, como algo fundamental, en el caso del profesorado de E/LE que, en muchas ocasiones, trabaja solo sin el apoyo de un departamento o equipo de profesores de español.

Por todo lo expuesto hasta aquí, proponemos la utilización de ambas herramientas, blogs y wiki, en tres espacios diferenciados.

Descripción de uso y contenidos de blogs y wikis.

1º espacio. Proponemos el uso del wiki como espacio colaborativo del profesorado, donde se expondrían las propuestas de actividades para cada nivel de referencia, según el MCRE (Marco Común Europeo de referencia para las Lenguas), a realizar por el alumnado, con las fuentes y recursos disponibles para llevar a cabo dicha realización de actividades. Puede ser el

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lugar ideal para desarrollar un proyecto colaborativo intercentros con diferentes profesores y profesoras de EL2, lo cual enriquecería la experiencia.

2º espacio. Cada profesor o profesora gestionaría su propio blog que funcionaría como un metablog. En él se darían las instrucciones al alumnado sobre el qué, el cómo y el cuándo de la actividad a desarrollar. Por tanto, pautas de actuación y criterios de evaluación. Se les ofrecería el enlace hacia la actividad expuesta en el wiki para que el alumno supiera adónde dirigirse.

3º espacio. A su vez, cada alumno o alumna gestionaría su propio blog, donde realizaría las actividades propuestas por su profesor, por el grupo clase o por iniciativa propia del alumno. Estos blogs estarían enlazados al blog del profesor.

Descripción de la dinámica de trabajo. La creación del blog como espacio intercultural es una actividad complementaria con la que se pueden trabajar fundamentalmente las destrezas de escritura y lectura. Sin embargo, en las actividades previas de introducción, autoevaluación y cierre, se pueden trabajar otras destrezas o bien aspectos gramaticales de la lengua de acuerdo con el nivel de los alumnos.

La dinámica de trabajo que proponemos se compone de tres

partes: la primera implica las actividades previas a la escritura del blog; la segunda se enfoca en escritura de la entrada de blog, y lectura y comentario escrito de entradas hechas por otros alumnos; la tercera y última parte se enfoca en las post-actividades, autoevaluación y evaluación. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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Pre-actividades Esta primera parte de la actividad tendría por objetivo crear un vínculo entre lo que los alumnos estén viendo en la clase de lengua en ese momento (temático, de desarrollo de destrezas o gramatical, por ejemplo) y otorgarles herramientas para la construcción de su texto en el blog. Las actividades a desarrollar en esta etapa, las elegiría y desarrollaría el profesor tomando en cuenta las características del grupo con el que trabaja.

Escritura y lectura del blog Una vez que los alumnos se han familiarizado con el tema cultural a desarrollar, se les indica qué actividad deben buscar en el wiki para que lean ahí las instrucciones y, en caso de que los haya, vean y conozcan otros materiales complementarios (páginas web con material de soporte, archivos con posibles lecturas sobre el tema, archivos de audio o video etc.). Entonces cada alumno deberá escribir su entrada en el edublog. Cuando el alumno ya ha escrito su entrada en el edublog, debe también leer las entradas de otros compañeros y hacerles, por escrito en el mismo edublog, algunos comentarios tanto sobre el contenido del escrito como del uso de la lengua.

Post-actividades, autoevaluación y evaluación. Realizada la fase de escritura y lectura del blog, ya de vuelta en el aula, pueden desarrollarse post-actividades varias que enlacen la escritura de sus textos

con

el

resto

de

actividades

a

desarrollar

en

el

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Independientemente de dichas actividades es preciso que realicen una autoevaluación sobre su escritura, lectura y uso de la lengua en el metablog del profesor. Recordemos que el primer objetivo de esta actividad es fomentar el conocimiento, comprensión y tolerancia de las culturas ajenas, de manera que lo primero que habrá que evaluar es si se ha logrado un intercambio de información que favorezca el conocimiento, el diálogo y la comunicación.

Otros usos del edublog como espacio para la interculturalidad. Hasta ahora hemos descrito el funcionamiento básico del edublog como espacio para la interculturalidad, para cuyo desarrollo ya es necesario contar con bastantes recursos temporales y materiales (equipo); sin embargo, con un poco más de esfuerzo, pueden hacerse muchas otras cosas. Apuntaremos sólo una de ellas que implica la participación de un "asesor cultural" en el edublog. El asesor cultural sería un alumno hispanohablante de la sociedad de acogida que se comprometería a visitar el blog o blogs asignados, comentando, sugiriendo aportaciones y facilitando la interacción. Esta idea del “asesor”, o similar, ya ha sido utilizada por Javier Castro, a la que él denomina “padrino / madrina”. ”De esta manera el escribir se convierte una vez más en una experiencia vital para el alumno, y no en un mero ejercicio de redacción”. Esta “experiencia vital” apoyada en el control de la interacción va a conseguir afianzar la seguridad del alumno en sí mismo, potenciando su autoestima y disminuyendo su ansiedad.

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Conclusiones Dentro del marco intercultural de muchas de las aulas de ELE, no debemos olvidar nunca el derecho que asiste al alumno de mantener y desarrollar su propia cultura, así como el derecho y el deber de integrarse en la sociedad de acogida (art. 3 y 4, Declaración Universal de Derechos Lingüísticos). Con esta propuesta hemos querido imaginar un espacio que de cabida tanto a la cultura de nuestros alumnos, como a la cultura a la que se están integrando; un espacio que sirva para expresar ideas, sentimientos y preguntas en favor de una tolerancia basada en la comprensión y el diálogo.

Por otro lado, el uso conjunto de edublogs y wikis como herramientas de la web 2.0, pueden servir como un espacio que, por su universalidad, sirvan no sólo para el auto/aprendizaje, sino también como un espacio de diálogo que fomente la autoestima y ayude a la disminución de la ansiedad en nuestros alumnos.

Bibliografía y referencias Alsina, Miquel Rodrigo, La comunicación intercultural, en: http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=22 Arnold, Jane (ed.), 2000, La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Madrid, Cambridge University Press. Castro, Javier, El uso de blogs en la clase de español. Una herramienta de apoyo al aprendizaje autónomo, en: http://www.mec.es/redele/Biblioteca2007/JavierCastro/Memoria.pdf consultado el 02/06/07 Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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Declaración Universal de Derechos Lingüísticos (UNESCO), en: http://www.unesco.org/cpp/sp/declaraciones/linguisticos.htm consultado el 02/06/07 del Haro, Juan José, Vida del edublog, en: http://educativa.wikispaces.com/Vida+del+edublog consultado el 02/06/07 Krashen, Stephen D., 1987, Principles and practice in second language acquisition. Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall International. Marco Común Europeo de referencia para las Lenguas. Aprendizaje, enseñanza y evaluación. Consejo de Europa, 2002. Madrid, Secretaría General Técnica del MECD, Grupo Anaya e Instituto Cervantes. http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ Saluveer, Evi, 2004, Teaching culture in English Classes, en: http://www.utlib.ee/ekollekt/diss/mag/2004/b16772763/Saluveer.pdf consultado el 02/06/07

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Breve estudio de la situación y el perfil del profesor de E/LE. Mª Isabel González Martínez Rosa Ana Larraz Antón Lola Torres Ríos

http://situacionele.wordpress.com situacionele@gmail.com

Introducción El español está experimentando un crecimiento espectacular a nivel mundial. Los docentes estamos acostumbrados a leer estadísticas que reflejan las grandes expectativas de negocio depositadas en la enseñanza de español, informes sobre los beneficios que genera o noticias de iniciativas millonarias encaminadas a promocionarlo más y mejor. Sin embargo, de nuestra situación, de las circunstancias en que desarrollamos nuestro trabajo o de nuestros problemas e inquietudes apenas se dice nada. El colectivo de profesores de E/LE que, en definitiva, es la piedra angular sobre la que se sustentan todos estos proyectos y realidades, no cuenta a día de hoy con estudios que reflejen cuál es su situación laboral, ni con estadísticas que den una idea de cuál es su perfil o qué aspectos de su vida profesional le preocupan más. Resulta incongruente que quienes deberían ser considerados una pieza fundamental dentro de este engranaje de crecimiento y beneficios

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no merezcan más atención. Sin embargo, desde hace algún tiempo la comunidad de profesores de español ha encontrado en la Web 2.0 una valiosa aliada. Sus herramientas no sólo están siendo útiles para desarrollar de forma eficaz e innovadora nuestra labor didáctica, sino también para llenar el vacío de información existente acerca de su situación. La Web 2.0 permite expresar opiniones, discutir y difundir ideas o intercambiar información a través de blogs, foros o listas de correo (véase “Formespa2”, “Todoele3”, Profesores-ele4, “Acción ELE5” entre otros) y también vencer la barrera de la distancia para que personas con intereses comunes tengan la oportunidad de llevar a cabo proyectos colaborativos y totalmente abiertos a la participación. El presente trabajo es un ejemplo de ello. 1. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA Con este artículo pretendemos realizar un breve acercamiento a la situación que vive actualmente el profesorado en el sector de la enseñanza de E/LE. Las cifras que aportamos son un avance de los datos obtenidos mediante la “Encuesta sobre la situación del profesorado de E/LE (2007)”, encuesta que en el momento de escribir este artículo todavía está en curso. El trabajo se ha llevado a cabo en tres fases y en cada una de ellas se han utilizado de un modo u otro las herramientas que proporciona la Web 2.0: ●

SELECCIÓN de los temas-eje a tratar a través de la indagación en diversas fuentes documentales electrónicas y las sugerencias de

2

http://listserv.rediris.es/archives/formespa.html

3

http://www.todoele.net/

4

5

http://es.groups.yahoo.com/group/profesores-ele/ http://es.groups.yahoo.com/group/accion_ele/ Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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profesores expresadas directamente en los espacios de participación del II Congreso cvele (foros y blogs). ●

INVESTIGACIÓN mediante el diseño, implementación y difusión6 de una encuesta online dirigida a todos los docentes de español.

DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN de los datos obtenidos por medio de un wiki.

Para la realización de la encuesta, se ha confeccionado un cuestionario con una aplicación Web para la creación de encuestas y gestión de datos. En la elección de esta herramienta se han considerado, además de la sencillez y rapidez, los siguientes aspectos: ●

Anonimato de los encuestados

Accesibilidad y rapidez de distribución

Acceso restringido: mecanismos para evitar que los encuestados no puedan responder dos veces a la encuesta

Transparencia: las encuestas y los resultados se guardan en un servidor

Flexibilidad: diversos tipos de preguntas (dicotómicas, de respuesta múltiple, ponderativas...) y la posibilidad de cruzar todos los datos obtenidos entre sí.

El cuestionario está compuesto por 38 preguntas de respuesta única, múltiple y texto libre que, a su vez, se pueden dividir en dos grandes grupos: preguntas de hecho y preguntas de opinión. Con las primeras se pretende obtener información personal comparable como la edad o el grado de formación, mientras que con las segundas el fin es conocer la opinión y 6

Además de su difusión en la Red, se ha enviado información sobre la encuesta a escuelas de español,

asociaciones, etc. con el fin de mitigar en lo posible la sobrerrepresentación

de docentes más

familizarizados con internet. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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percepción de los encuestados sobre cuestiones relacionadas con su situación laboral y las circunstancias de trabajo en el sector. Las preguntas se han organizado en torno a cuatro bloques temáticos: datos generales como edad y ubicación, datos específicos según la ubicación (España/no España), datos sobre la vida laboral y datos sobre la percepción de la situación.

2. Avance de resultados Muestra: 300 profesores de español 2.1. Perfil de los encuestados Edad: 56% entre 25 y 35 años, seguido de 29% entre 35 y 45 años

1. menos de 25 años (5%) EDAD

2. entre 25 y 35 años (56%)

8% 4

2% 55% 1

3. entre 35 y 45 años (29%) 29% 3

4. entre 45 y 55 años (8%)

56% 2

5. más de 55 años (2%)

Ubicación: 52% España 48 % Otros países. De ellos, 28% en un país europeo diferente a España Para mayor claridad de exposición y a fin de facilitar la comprensión del panorama en un solo golpe de vista, presentamos el resto de los resultados mediante una tabla comparativa: FORMACIÓN

ESPAÑA La mayoría

de

OTRAS UBICACIONES los La mayoría de

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los 166


encuestados es licenciada en encuestados es licenciada en filología y/o ha realizado filología y/o ha realizado cursos de postgrado E/LE. cursos de postgrado E/LE. Un 76% suele participar en Un 79% suele participar en actividades

formativas actividades formativas. Los

mientras que el 24% restante que no lo hacen, señalan no lo hace, principalmente como motivos principales porque son caras (45%) o no que no las hay donde viven existen donde viven (19%)

(38%) o que son demasiado

caras (36%) Aparte de impartir clases, Aparte de impartir clases, los roles que más se han los roles que más se han destacado ROLES

son:

la destacado

son:

la

elaboración de materiales elaboración de materiales didácticos y la investigación didácticos y la investigación de

la

propia

actividad de

docente. El 50% manifiesta

la

propia

actividad

docente. haber El 43% afirma haber llegado

llegado a esta profesión por a

esta

profesión

por

MOTIVACIÓN vocación, seguido de un 15% vocación. Le sigue un 16% que afirma haberlo hecho que por casualidad.

manifiesta

haberlo

hecho por casualidad.

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2.2.Situación

laboral

ESPAÑA OTRAS UBICACIONES 39% Centro acreditado por el 39% Universidad

LUGAR DE

IC

20% Centro privado

26% Universidad

17% Centro público

14% Centro no acreditado 11% Instituto Cervantes

TRABAJO

por el IC

14% Otros

4% Centro público (reglada) 18% Otros

Estatus laboral

SITUACIÓN

Salario

LABORAL Pluriempleo

Un 11% no trabaja actualmente. Estatus laboral 25% trabaja sin contrato. Salario No se recogen datos 38% da clases de 18% no trabaja actualmente. españoly un 29% por trabaja su sin contrato. De 15% pertenece al régimen especial de autónomos cuenta. Las que trabajan con contrato, los contratos más frecuentes son:razones indefinido (40%) más señaladas son la temporal (35%) Pluriempleo necesidad de ganar 68 % gana menos de 1000 €, de ellos 37% percibe entre 700 y 1000 € mensuales más (38%) y la inestabilidad del empleo (25%) 54% da clases de español por su cuenta. Las razones más señaladas son la necesida ganar más (64%) y la inestabilidad del empleo (21%)

PERCEPCIÓN 80% califica su situación de 50% considera su situación DE

LA problemática

SITUACIÓN

o

muy de

problemática. 9%

la

considera

problemática

a

muy

problemática poco 10%

la califica de poco

problemática

problemática

11% buena o muy buena

40% buena o muy buena

A la pregunta de respuesta A la pregunta de respuesta Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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múltiple: “señale los aspectos múltiple: “señale los aspectos que más le preocupan se su que más le preocupan se su profesión”,

se

indican profesión”,

principalmente:

se

indican

principalmente:

El salario: un 76% de los La inestabilidad del empleo encuestados

83%

La inestabilidad del empleo: El salario 67% 65% de los encuestados

La carencia de una normativa

La carencia de una normativa laboral específica 60% laboral específica: 62%

La falta de reconocimiento

La falta de reconocimiento social 46% social: 49%

El intrusismo profesional 46%

El intrusismo profesional 44%

3. Conclusiones y propuestas de actuación A la luz de los datos, un gran número de los profesores encuestados considera su situación como muy problemática o problemática, dato mucho más acusado entre los profesionales que desarrollan su actividad en España. Unos y otros coinciden en destacar: ●

La reclamación de un salario digno. Aunque la encuesta no recoge datos sobre el salario de los profesores que trabajan fuera de España, lo cierto es que casi el 40% de los profesores que declaran vivir en un país extranjero recurre al pluriempleo, y que de ellos más de la mitad lo hace por cuestiones de precariedad laboral (sueldo insuficiente / tra-

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bajo inestable). En cuanto a España, el hecho de que un 68 % de los encuestados perciba menos de 1000 euros mensuales por su trabajo justifica plenamente que el salario sea un tema preocupante en este sector. ●

La inestabilidad en el empleo. Una cuarta parte de los profesores encuestados trabaja sin contrato, porcentaje que aumenta entre los profesores en España donde, además, el porcentaje de contratos temporales -a pesar de la Reforma Laboral del 2006 que fomenta el paso de contratos temporales a indefinidos- es todavía muy alto.

La falta de una regulación en este sector: Este aspecto se relaciona con el creciente grado de profesionalización. Los docentes de español son cada vez profesionales mejor formados y, en todo caso, los profesores que han contestado a la encuesta reflejan mayoritariamente una formación adecuada para desempeñar su actividad –de acuerdo al perfil de contratación que marca el Instituto Cervantes- así como un gran interés por seguir formándose. Pensamos que ello justifica la preocupación por obtener derechos tales como el reconocimiento de la profesión o una normativa laboral específica, derechos que permitan situar esta actividad laboral en un nivel no ya sólo profesional, sino también acorde con el grado de profesionalización.

Otra importante cuestión a destacar es que, como señalan Carrera Troyano y Gómez Asencio (2007), el profesorado de E/LE es mayoritariamente joven lo que, según estos autores, es un indicador de la limitada valoración profesional. Lo cierto es que el grado de inestabilidad laboral y el rango de salarios que pone de manifiesto el estudio de esta muestra sugieren la idea de que

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ser profesor de español no resulta fácilmente compatible con la existencia de las responsabilidades económicas propias de rangos de edad mayores. Por último, las propuestas de actuación para mejorar la situación laboral y profesional de los docentes de ELE más sugeridas en la encuesta son: ●

La creación de un Colegio Profesional de profesores de E/LE.

La creación de un convenio específico para la profesión.

La regulación y la regularización pública de la profesión: enseñanzaaprendizaje de E/LE y formación en la enseñanza de E/LE.

Contar con el apoyo y la colaboración de las asociaciones e instituciones pertinentes para futuras investigaciones y propuestas de actuación: Instituto Cervantes, Ministerio de Educación y Escuelas Oficiales de Idiomas.

Con estos objetivos y con el fin iniciar el largo camino que todavía queda por recorrer, hemos creado un blog7 abierto a la participación de todos. El blog tiene por objeto impulsar las medidas anteriormente mencionadas y ampliar la información que ofrecemos de forma muy sucinta en este artículo.

Bibliografía Barbería, J.L. (2007). “España descubre el petróleo de la lengua” en IV Congreso de la lengua, el futuro del español como lengua internacional. El País. Documento disponible en: http://www.elpais.com/articulo/semana/Espana/descubre/petroleo/lengua/el pepuculbab/20070324elpbabese_13/Tes

7

http://situacionele.wordpress.com Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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Berdugo, Óscar; (2000). “Español recurso económico. Anatomía de un nuevo sector” Cuadernos Cervantes nº 30, año 6. URL: http://www.cuadernoscervantes.com/ele_30_esprececonom.html Cabrera, Calvo-Sotelo, M. (

). ”El mundo estudia español” En RedELE,

Ministerio

y

de

Educación

Ciencia.

Documento

disponible

en:

http://www.mec.es/redele/Biblioteca2007/elmundo.shtml Delclós, T. (2000). “Encendido debate sobre el futuro del español en la feria de

Hannover”,

en

El

País.

Documento

disponible

en:

http://www.cuadernoscervantes.com/prensa0014.html García Muñoz, Tomás (2003) El cuestionario como instrumento de investigación/evaluación, publicación online, Ed. Almendralejo. Carrera Troyano, M. y Gómez Asencio, J. J. (2007) “La industria de la enseñanza del español como lengua extranjera” Disponible en Circunstancia, Revista de Ciencias Sociales del Instituto Universitario de Investigación Ortega y Gasset ,Año 5, nº 13. http://www.ortegaygasset.edu/circunstancia/numero13/art4.htm Herrera, F. (2007). “Español, industria o merienda de negros“, en el blog ELE 2.0. Enseñando Español. Documento disponible en: http://lajanda.blogspot.com/2007/06/el-espaol-industria-o-merienda-de.html Lodares, J. R. (2005). “Estamos ante la hora industrial del español”, en “Aula” de El Mundo. Documento disponible en: http://aula.elmundo.es/aula/noticia.php/2005/02/21/aula1108748626.html Richadrs, Jack C. y Lockhart Charles (1998); Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas, CUP, Madrid.

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Ros, I. (2007). “La cruz de ser profesor de español“, en el blog “ELE Inicios”. Documento disponible en: http://ele.inicios.es/2007/04/02/la-cruz-de-serprofesor-de-espanol Senz, S. (2006). “El español, una lengua multinacional. («Por la norma mediática, hacia una unidad de mercado en lo panhispánico»), en el blog Addenda et Corrigenda. Documento disponible en: http://addendaetcorrigenda.blogia.com/2006/071303-el-espanol-una-lenguamultinacional.-por-la-norma-mediatica-hacia-una-unidad-de-.php Senz, S. (2006). “Diversidad lingüística hispanoamericana, español como recurso económico y políticas lingüísticas internacionales”, en el blog Addenda et Corrigenda. Documento disponible en: http://addendaetcorrigenda.blogia.com/2006/042101-diversidad-linguisticahispanoamericana-espanol-como-recurso-economico-y-politic.php

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Enfoque nociofuncional: análisis y actuación en el aula. Esther Gutiérrez Quintana Instituto Cervantes de Varsovia

En este breve artículo pretendo exponer algunas conclusiones a las que he llegado tras haber reflexionando sobre la posibilidad de recuperar el enfoque nociofuncional, revisarlo e integrarlo en nuestras programaciones de cursos de ELE, todo ello gracias a la convicción de que en ciertos contextos de enseñanza puede ser una alternativa válida al método comunicativo, por ejemplo, por las ventajas que este método presenta. Desde mi punto de vista, un requisito imprescindible que todo profesor debe cumplir para ser un buen profesional la enseñanza de E/LE es tener buenas nociones en el campo de la metodología y conocer los diferentes enfoques y métodos de que podemos disponer para la enseñanza de segundas lenguas. Del mismo modo, es importante tener la capacidad y flexibilidad suficientes para seleccionar y aplicar lo mejor de cada método en diferentes situaciones de enseñanza, así como mantener vivo el interés por ampliar y desarrollar nuestras ideas y conocimientos.

Hace mucho tiempo que empezó a plantearse cuál es el enfoque, método o conjunto de técnicas que mayormente contribuye a desarrollar en el estudiante la capacidad de usar la lengua que está estudiando de forma

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efectiva en situaciones de comunicación, y esta inquietud sigue plenamente vigente hoy en día, especialmente con el nacimiento de nuevos diseños metodológicos y de nuevas versiones del enfoque comunicativo. Cada vez prestamos más atención a la correcta elección del enfoque o método que tenemos que aplicar para que nuestros estudiantes alcancen un buen grado de éxito, pues la adopción de una metodología o un material inadecuados determinan el grado de consecución del aprendizaje. Y como suele decirse, no existe una fórmula mágica, no existe un método que cubra todas las necesidades de nuestros estudiantes o que sea adaptable a todos los estilos de aprendizaje. Así que, en última instancia, la elección de un determinado método, enfoque o técnica estará determinada por cada una de las infinitas situaciones de enseñanza con las que nos encontramos. Por último, en ocasiones el hecho de que un método o enfoque gane o pierda validez depende de factores externos de tipo editorial, político o social, además de los cambios en las necesidades lingüísticas de los estudiantes o la aparición de nuevas teorías sobre la naturaleza y la enseñanza de la lengua.

El enfoque nociofuncional, en concreto, surgió para intentar dar respuesta a las nuevas necesidades de aprendizaje cuando los métodos anteriores se creían definitivamente superados. Fue sobre todo un primer y decisivo paso hacia el enfoque comunicativo y, aunque se considera ya superado, si analizamos los materiales y programaciones actuales advertimos que sigue plenamente vigente, por ejemplo, en algunos manuales de reciente aparición en el mercado editorial que organizan sus índices siguiendo criterios funcionales. A este respecto, el problema es que, si consideramos cómo se Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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abordan los contenidos en estos manuales, vemos que en la mayoría de los casos se presentan repertorios de funciones sin especificar cómo seleccionarlas, secuenciarlas y trabajar con ellas en el aula, cómo integrarlas con los demás contenidos de la programación o qué exponentes lingüísticos son necesarios o mayormente productivos para trabajar una determinada función. No obstante, los principios en los que se sustenta este enfoque y los aspectos que integran la metodología nociofuncional

están siendo

recuperados y se estudia cada vez más su utilidad y aplicabilidad en determinados cursos de español para extranjeros. Tampoco hay que olvidar que, en este momento, las posiciones en el campo de la metodología se están desradicalizando y se tiende más al eclecticismo y a revisar métodos que se creían obsoletos, que empiezan a ser considerados instrumentos válidos y aplicables en muchos contextos de enseñanza. Aunque es evidente que el enfoque nociofuncional no es la solución para todos nuestros problemas, sí puede resultar útil en determinadas situaciones de enseñanza y puede proporcionarnos nuevas ideas para desempeñar nuestra labor de profesores de forma más productiva.

Me gustaría abogar por la importancia de retomar este enfoque, porque considero que presenta una serie de ventajas que podemos aprovechar en muchas situaciones y que paso a analizar brevemente. Se entiende por enfoque nociofuncional la metodología que se desarrolló en los setenta, que sucedió a los enfoques Situacional y Audiolingual y que fue fruto de un estudio realizado por un grupo de expertos del Consejo de Europa, entre ellos, el lingüista Wilkins, trabajo en el que empezó a describirse la lengua en Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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términos de funciones lingüísticas. Considero que con la llegada del método comunicativo se prioriza el cómo enseñamos en detrimento del qué enseñamos –y, por ello, en ocasiones se pierde de vista el estudio y la reflexión sobre la lengua en sí misma-, en cambio, si basamos un curso de español

para

extranjeros

en

un

trabajo

eminentemente

funcional

conseguimos que el proceso de enseñanza sea más concreto y delimitado: desde el punto de vista de los objetivos y contenidos, por ejemplo, éstos serán fácilmente determinables y, si están claros los objetivos y los contenidos, las actividades serán más fácilmente programables. También el hecho de poder trabajar con la lengua desde el punto de vista de la comunicación, pero organizándola y sistematizándola en unidades, en este caso las funciones, da una mayor seguridad al estudiante, y la gramática cobrará un sentido más concreto si el alumno puede comprobar en todo momento su utilidad al servicio de la comunicación.

Este tipo de programaciones invita al profesor a reflexionar sobre la lengua, pues será la única forma de determinar después los contenidos gramaticales y los exponentes necesarios para cada función y viceversa. Además, cubre perfectamente las necesidades de comunicación de un determinado grupo o individuo, siendo ideal en cursos que presentan contenidos muy específicos, como es el caso del español con fines específicos. Otra gran diferencia respecto a la metodología tradicional es que permite programar cursos muy cortos, ofrece la posibilidad de completar bloques gramaticales o contenidos lingüísticos aislados. Desde el punto de vista de los estudiantes, según mi experiencia, perciben de forma inmediata la utilidad de las estructuras que Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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aprenden en el aula, pues pueden practicarlas tanto si se encuentran en una situación de inmersión lingüística como con sus compañeros en clase y, por otro lado, solventa sus dudas de uso sobre algunas las estructuras gramaticales, estructuras que en muchas ocasiones se limitaban a memorizar, sin llegar a ponerlas en práctica. Por otro lado, cuando presentamos el uso de determinadas funciones, estamos enseñando a un estudiante cómo debe actuar en diferentes situaciones de comunicación y, por tanto, le ayudamos a acercarse a un pueblo y a sus costumbres, es decir, se pone claramente en relación lengua y cultura, concebidos como una sola cosa, y se plasman con claridad toda una serie de matices de tipo estilístico y cultural que pasarían desapercibidas

si

no

trabajásemos

con

situaciones

concretas

de

comunicación. Los estudiantes podrán utilizar la lengua que están aprendiendo en contextos naturales, pues serán capaces de elegir entre su repertorio lingüístico las formas más adecuadas al contexto en el que se encuentran, aprenderán a producir enunciados que les serán rentables en ciertas situaciones comunicativas y, sobre todo, aprenderán a decodificar y entender lo que dice su interlocutor. Este tipo de enfoque presupone también una actitud bastante activa, pues el estudiante se siente parte integrante y fundamental del acto comunicativo, pues participa en él activamente, lo cual supone un paso adelante hacia el verdadero uso espontáneo de la lengua.

Pero no todo son ventajas, si decidimos enseñar español por medio de funciones tenemos que tener que en cuenta que es posible que nuestros alumnos no estén acostumbrados a este tipo de trabajo, y esto puede Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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producir cierta desorientación inicial. En segundo lugar, tendremos que provocar en el alumno la necesidad de comunicar algo para que el uso de una determinada estructura tenga sentido y no nos limitemos a presentar un repertorio

de

funciones

lingüísticas,

además

de

tener

claros

sus

conocimientos previos para que la introducción de nuevos exponentes funcionales sea productiva y gradual. Una dificultad añadida respecto a la enseñanza de la gramática tradicional es que no hay una relación de correspondencia unívoca entre funciones y exponentes, ya que varios exponentes pueden expresar una misma función y una misma estructura gramatical puede tener muchos usos funcionales. En cuanto a los criterios de selección y secuenciación, seleccionamos las funciones según las necesidades comunicativas de los estudiantes (por qué estudia español, para qué va a utilizar esta lengua, etc.), para pasar a elegir el contenido lingüístico -es decir, los exponentes funcionales- que serán imprescindibles para practicar esas funciones. Tendremos que haber reflexionado a priori sobre cuáles son las estructuras gramaticales que componen cada exponente funcional, es decir, qué contenidos gramaticales van asociados a los contenidos nociofuncionales. En cuanto a su secuenciación, es fundamental que el profesor conozca perfectamente la lengua que enseña y que nunca pierda de vista las necesidades comunicativas y el nivel del grupo con el que trabaja. No podemos basarnos en una jerarquía de dificultades como criterio único de selección, además, la selección de las funciones dependerá, no sólo de lo que los estudiantes tienen que conocer para producir un mensaje, sino también para interpretarlo. En definitiva, las funciones y exponentes funcionales que presentemos en nuestras clases deberán ser útiles para la Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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necesidad comunicativa de los estudiantes, adecuada a su nivel, que les permita producir e interpretar mensajes y que sea rentable en otras situaciones de comunicación. Una propuesta didáctica funcional debe presentar una organización funcional, es decir, dirigida al uso de la lengua. Esta concepción de la enseñanza de cualquiera de los contenidos -en este caso, de los gramaticales- implica que éstos se enseñen siempre en relación con otros contenidos para conseguir un objetivo comunicativo, no enseñamos el contenido gramatical de forma aislada, sin vinculación con su uso, por ejemplo, no presentaremos de forma explícita la gramática del subjuntivo, sino para qué se usa: expresar deseos, a persuadir a alguien para que haga o no haga algo, a expresar la propia opinión sobre un tema, etc.

Para terminar, a quienes estén interesados en este tema les remito a la lectura Enseñar español desde un enfoque funcional, publicado este mismo año en la editorial Arco/Libros. En él se describe de forma detallada los principios de este enfoque analizando algunos temas teóricos, por ejemplo, cómo definimos conceptos como función, noción y exponente, diferencias entre enfoque y método, qué características presenta el enfoque nociofuncional, en qué teoría lingüística se apoya y qué aspectos fueron más criticados, qué circunstancias motivaron su aparición y cuál fue su aportación para el nacimiento del enfoque comunicativo. Pero también se presentan cuestiones más prácticas, por ejemplo, qué ventajas y dificultades plantea programar un curso de español desde una perspectiva funcional, cómo seleccionar, secuenciar e integrar contenidos y qué actividades se pueden

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llevar al aula y, por último, se analiza el tratamiento que reciben estos contenidos en materiales y en documentos como el PCIC o el MCER. Bibliografía básica Llobera, M. et al. (1995), Competencia comunicativa: documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid, Edelsa. Finocchiaro, M. y C. J. Brumfit (1983), The Functional-Notional Approach: from Theory to Practice, Nueva York, Oxford University Press. Gutiérrez, E. (2005), “Cómo integrar los contenidos nociofuncionales en nuestras programaciones: Criterios de selección y secuenciación de funciones y exponentes desde un punto de vista pragmático”, Actas del XVI Congreso Internacional de ASELE, Universidad de Oviedo. Matte Bon, F. (2004), “Los contenidos funcionales y comunicativos”, en Sánchez Lobato, J. y I. Santos Gargallo (eds.) (2004): Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL. Melero Abadía, P. (2004), “De los programas nocional-funcionales a la enseñanza comunicativa”, en Sánchez Lobato, J. y I. Santos Gargallo (eds.) (2004), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL. Wilkins, D. A. (1976), Notional Syllabuses, Oxford, Oxford University Press

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Los foros como herramienta didáctica en la enseñanza de E/LE. Alfonso Hernández Torres Universidad de Debrecen / Instituto Cervantes de Budapest

1. Introducción Las tecnologías han revolucionado las dinámicas de aprendizaje y se ofrecen como un banco de recursos para la enseñanza de segundas lenguas. La presencia de la tecnología en nuestras vidas ha llevado incluso a cambiar nuestros hábitos de lengua y estamos asistiendo a una evolución lingüística donde cada vez más se tiende a la oralidad. El lenguaje escrito se está transformando en un lenguaje más oral que incluye la comunicación no verbal y quinésica con la introducción de los emoticonos y otros recursos que nos ofrecen actualmente los foros, chats entre otras plataformas de intercambio de información. Se trata por tanto de un ejemplo más de interdependencia entre lengua oral y escrita, de nuevo aquellos conceptos que en la historia de la lingüística se confirmaba que se daban por separado, llegan a converger de nuevo con las TIC y la revolución tecnológica que se está desarrollando en el siglo XXI.

Las nuevas tecnologías también son una herramienta para la enseñanza de lenguas, como profesores nos ofrecen un amplio abanico de recursos para

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nuestra labor docente y como estudiantes de lenguas segundas están siendo fundamentales para nuestro proceso de aprendizaje. Dentro de los recursos que nos ofrecen las TIC nos encontramos con los foros como herramienta didáctica que podemos llevar al aula como una plataforma

de

comunicación

entre

profesores

y

alumnos,

además

colaboraremos también a aumentar la motivación de nuestros estudiantes y a ofrecerles otras estrategias de aprendizaje. La presentación de los foros como recurso didáctico en el proceso de aprendizaje de una lengua puede ayudar a contextualizar y poner en práctica los recursos aprendidos en clase, bien como un feedback de lo aprendido, bien como un espacio en el que pueden poner en práctica los conocimientos adquiridos en el aula. Indirectamente y de forma estratégica estamos rentabilizando el tiempo del alumno y su acceso a Internet, si partimos de la premisa de que nuestros estudiantes cuando salen del aula se conectan a Internet, estamos colaborando a que su aprendizaje no se limite al aula y tenga un mayor contacto con la lengua meta.

2. Los foros como espacio para la comunicación Los foros nos sirven como una plataforma de comunicación que puede dar mucho juego para nuestras clases. Se trata de un espacio virtual que nos proporciona herramientas muy útiles para nuestra labor docente y que debemos conocer, como profesores de ELE ¿nunca habéis pensado en abrir un debate a través de un foro? o ¿resolver las dudas de vuestros estudiantes en una plataforma de este tipo o incluso poder tutorizarles? los foros pueden servir como una plataforma de opinión e información donde el Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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alumno puede remitirse en cualquier momento, todas las intervenciones quedarán registradas y según el tema del foro así podremos consultar un contenido u otro. Además como ya comentábamos anteriormente con los foros estamos rentabilizando el tiempo de los alumnos en internet y estamos atendiendo a la creación de un espacio fuera del aula donde pueden intercambiar sus conocimientos y experiencias en el proceso de aprendizaje de su lengua meta.

3. Importancia y utilidad de los foros en el aula de ELE Para concluir nuestro estudio vamos a resumir en varios puntos por qué consideramos importante la integración de los foros como plataforma de comunicación en el aula de ELE:

•Fomentan

una metodología comunicativa para el aprendizaje de

una lengua: Los foros nos pueden servir como actividad de refuerzo y para que el alumno elabore textos e interactúe de una manera activa, respondiendo o formulando preguntas, poniendo en práctica la destreza escrita y la interacción. Es importante el uso de los foros porque rompe con la timidez del alumno y fomenta su motivación. Además colaboraremos a que el alumno se implique más en la materia, ya que al ver sus intervenciones digitalizadas y rebatidas por otros participantes, él siempre va a querer justificar sus intervenciones. Las Nuevas Tecnologías bien utilizadas pueden servirnos para dinamizar y cambiar la dinámica de aprendizaje de una asignatura e incluso llevar tareas a casa de una Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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forma motivadora.

•Dinamizan,

motivan e implican a nuestros estudiantes: En clase nos

podemos encontrar con estudiantes excesivamente tímidos y con un grado de implicación mínima, en cambio en los foros pueden servirse de una identidad oculta donde pueden expresarse de una forma más cómoda. Se pueden expresar bajo un apodo o nick que ellos eligen o que nosotros como profesores podemos asignar desde principio de curso. A final de curso podemos jugar a descubrir quién es cada uno. Es importante para valorar el trabajo de los estudiantes que el profesor sepa y tenga conocimiento del nick o apodo de los alumnos, secreto que guardará hasta final de curso donde se descubrirá quién es quién, puede ser una buena idea para que el alumno rompa con su timidez en clase y se exprese a través de la escritura y la interacción. Los foros pueden formar una memoria del curso, al quedar registradas todas las intervenciones estamos formando una base de datos que pueden consultar siempre que quieran.

•Amplían

el espacio docente y ayudan a la dinámica de

aprendizaje: nos ofrecen un banco de recursos donde el alumno puede tener un continuo feedback de lo aprendido en clase y ampliar su espacio de aprendizaje. En estudiantes que su único contacto con la L2 es el aula de ELE, puede ser muy útil un espacio donde pueden continuar con su aprendizaje y discutir con sus compañeros los temas planteados por el profesor e incluso pueden abrir nuevos temas de Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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debate ellos mismos.

•Aumentan

las líneas de trabajo y posibilidades para la enseñanza

de ELE: a través de los foros podemos abrir líneas de debate semanales donde los estudiantes opinen de un tema determinado de actualidad, fomentamos así su capacidad de crítica y su aprendizaje fuera del aula. Trabajarán con varias destrezas como la escrita y la interacción que recoge el marco, su intervención en los foros pueden servir como complemento a su curso de español o también podemos orientar una asignatura determinada on line y valoraremos su participación en los foros.

•Cooperan

en la tarea del profesor y nos facilita la evaluación: el

profesor tendrá que dinamizar los foros, interactuar en ellos y presentar nuevas líneas de debate. Podemos comprobar que dejar preguntas abiertas fomentan la participación de nuestros estudiantes y utilizar sus intervenciones los implica mucho más, fomentando así su participación en dichas plataformas de comunicación. Los foros nos sirven también para llevar de una forma más controlada el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes y para ser más concretos en la evaluación.

Bibliografía 1. Libros Fernández Pinto, J., 2002, ¡ELE con Internet! Internet paso a paso para las clases de ELE, Madrid, Edinumen. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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Larsen-Freeman, Diane y Long, Michael H. 1994, Introducción al estudio de la Adquisición de Segundas Lenguas, Madrid, Gredos. Roberto, J.A. 2003, La Adquisición de Segundas Lenguas en Ambientes Virtuales: Nuevas Perspectivas para la Enseñanza de Segundas Lenguas a través de las Nuevas Tecnologías. Fernández Pinto, J. ¡ELE con internet! Internet paso a paso para las clases de ELE, Edinumen, Madrid, 2002

2. En revistas Cantos Gómez, Pascual, 1997, “Programación de ejercicios en soporte informático para el aula ELE”, Carabela, núm. 42, pp. 61-80 Cruz Piñol, Mar, 1997, “Guía para navegantes. La lengua española en internet”, Carabela, núm. 42, pp.147-152 Díez, Pedro L., Martín, Aurora y Sánchez Paños, Iñigo, 1997, “Aproximación a una bibliografía sobre las nuevas tecnologías en la enseñanza de ELE”, Carabela, núm. 42, pp. 137-146 Díez, Pedro L., Martín, Aurora y Sánchez Paños, Iñigo, 1997, “ELE, multimedia y tecnología lingüística: las cuatro destrezas”, Carabela, núm. 42, pp. 123-135 Echevarría, María, 1994, “Aplicaciones Computacionales para la EnseñanzaAprendizaje del español como lengua extranjera”, REALE, I, pp. 25-50. Honrado, A. y León, P. 1997, “Expresión Oral y Escrita: ¿Para qué nos sirven las máquinas?”, Frecuencia-L, X, pp. 38-44. Picó, Eliseo, 1997, “Usos de Internet en el aula de ELE”, Carabela, núm. 42, pp. 107-121

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El espacio virtual de la biblioteca como marco para la práctica de la destreza lectora en el aprendizaje de ELE.

Rafael Jiménez Servicio de Biblioteca (Universidad Antonio de Nebrija, España) Gonzalo Jiménez Departamento de Español (Universidad Ca'Foscari Venecia, Italia) http://www.nebrija.es/areas/biblioteca/programas/ele/proeleavanzado.html

Resumen El trabajo plantea las posibilidades del espacio virtual de la biblioteca como marco de desarrollo de una actividad centrada en la práctica de la destreza lectora en el aprendizaje de ELE. Dirigida por dos coordinadores -profesor y bibliotecario-, explora el enfoque conjunto de las estrategias de trabajo de ambos profesionales para lograr un doble objetivo, centrado en la destreza lectora y el fomento de la lectura, utilizando para ello las posibilidades y ventajas que ofrece ese espacio virtual. Mediante una técnica mixta, basada en la idea de la webquest y la lectura analítica de textos literarios, se crea una estructura en dos fases diferenciadas: una primera fase que persigue la contextualización

mediante

recursos

de

información

(previamente

localizados y puestos a disposición del alumnado en el catálogo electrónico de la biblioteca) y la lectura de un texto o fragmento literario, sobre los Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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cuales se realizará al alumno un cuestionario en línea; una segunda fase, durante la cual se desarrollarán encuentros en el espacio virtual, mediante chat o bitácora (blog), para compartir los resultados (información y comprensión lectora) ya obtenidos a raíz del ejercicio de la destreza lectora, con el fin de crear una base de conocimiento común aprovechable para el aprendizaje individual.

Una actividad para el fomento de la destreza lectora En el marco del aprendizaje de lenguas son varias las habilidades y destrezas que el alumno debe desarrollar para poder adquirir una adecuada competencia comunicativa. Los profesores de español como lengua extranjera (ELE) tienen la necesidad de poner en práctica estrategias y metodologías de trabajo que incluyan herramientas y actividades para el ejercicio de las destrezas que conducen al aprendizaje de la lengua. Una de estas destrezas, la lectora, forma parte de las competencias que en el área educativa corresponden tanto al profesor de lengua como al profesional de la información. De la conjunción de las estrategias de aprendizaje que el profesor establece alrededor de la destreza lectora, y de la labor que el bibliotecario tiene encomendada con respecto al fomento de la lectura, surge una alianza que pretende la potenciación de dicha destreza en el marco del aprendizaje de ELE. Si a este esfuerzo conjunto le sumamos la aplicación de soluciones tecnológicas que ayuden a crear un espacio concreto para su desarrollo, utilizando para ello las herramientas y metodologías de que disponen las bibliotecas, tenemos ante nosotros un nuevo útil de trabajo y la Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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conformación de un contexto desde el que poder trabajar con los alumnos de ELE: el espacio virtual de la biblioteca.

El espacio virtual de la biblioteca representa un nuevo escenario de trabajo donde tienen lugar muchos de los servicios telemáticos que ésta ofrece. Es también un ámbito donde el usuario comienza a tener cada vez más representación y capacidad de movimiento. Está abierto a todos, pero puede segmentarse de acuerdo con las necesidades de grupos de usuarios muy determinados. En esta ocasión, dará cabida a una actividad relacionada con la competencia lectora en la clase de ELE, y cuyos protagonistas son los alumnos, el profesor, y el bibliotecario. Tratándose de lectura, la biblioteca de la institución educativa es el ámbito más adecuado para el desarrollo de la actividad, ya que pone a disposición de alumno y profesor no sólo los medios y materiales de trabajo, sino también los propios textos objeto de lectura y una extensión natural de éstos, a través del contacto con el catálogo de la biblioteca y con su espacio web, así como con el fondo bibliográfico y las posibilidades de conocimiento que éste ofrece. Teniendo en cuenta los objetivos y el perfil del alumno de ELE, el espacio virtual se acomodará al desarrollo de la actividad propuesta.

El espacio virtual y sus ventajas Se trata de preparar un marco de trabajo que permita el funcionamiento de la actividad de forma paralela -no invasiva- a las clases convencionales. Realizando ésta al margen de las clases presenciales, y enmarcándola en un contexto virtual, se consiguen tres objetivos: a) no interferir en el plan de Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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trabajo del profesor para el curso, ya que toda actividad complementaria supone la inversión de sesiones docentes que restan tiempo para el cumplimiento del programa; b) convertir la actividad, a ojos del alumno, en un supuesto al margen de las sesiones regladas convencionales, dotándola de un carácter no oficial o académico -formalmente hablando- que la reviste de un nuevo atractivo; c) por último, el desarrollo de la actividad en un marco exclusivamente virtual añade el aliciente de las nuevas tecnologías, que interesan de por sí al alumno y le facilitan la asimilación de contenidos mediante unas técnicas cuya naturaleza tiene gran aceptación. Haciendo exclusivamente uso del espacio virtual de la biblioteca, sin condicionar al alumno con horarios ni restricciones derivadas de las obligaciones del espacio presencial, conseguimos que éste obtenga mayor independencia, puesto que, aun siguiendo las pautas marcadas por profesor y bibliotecario, se le otorga libertad personal con arreglo a su propia distribución horaria.

Objetivos El objetivo de la actividad es doble: en primer lugar se pretende conseguir un acercamiento del estudiante avanzado (C1) de ELE8, tanto a las fuentes escritas (en concreto al texto literario en español) como al espacio virtual de la biblioteca en el que se encuentran, mediante el reclamo de las nuevas tecnologías y de una propuesta didáctica que pretende ser atractiva. En

8

Conviene tener en cuenta la existencia de distintos niveles de alumnado a la hora de la preparación. Las

posibilidades contemplan una actividad multinivel o en un único nivel. Nosotros adoptamos la última opción por razones ligadas a la sencillez de planteamiento del marco teórico de esta propuesta. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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segundo lugar, desde una perspectiva más lingüística, se persigue el desarrollo de distintas competencias (cultural, intercultural, literaria, discursiva y comunicativa) que pueden potenciarse satisfactoriamente desde el ámbito del texto literario9. Si bien ambos profesionales están interesados en que se cumplan los recíprocos objetivos, el bibliotecario hará hincapié en la actividad de fomento de la lectura como acto consustancial al aprendizaje de todo estudiante, mientras que el profesor, por su parte, prestará mayor atención a la explotación didáctica del texto literario como recurso para la potenciación de las distintas competencias que entran en juego durante la realización de la actividad.

Metodología y estructura La propuesta de actividad que planteamos se lleva a cabo dentro de un marco teórico, y se expone como tal sin ánimo de exhaustividad, con la perspectiva de intentar llevarla a la práctica en un futuro. No obstante, se ofrecerá una demostración de cómo funcionaría su primera fase siguiendo las indicaciones que se proporcionan al llegar a este punto. La actividad ha sido programada en dos fases de desarrollo distintas, que contemplan la presencia conjunta de los dos coordinadores -profesor y bibliotecario- en función de las necesidades previstas. Por un lado, contamos con una primera fase consistente en la presentación de algunos recursos de información

9

Sobre las competencias desarrolladas mediante el uso del texto literario: AVENTÍN FONTANA, Alejandra.

(2005): “El texto literario y la construcción de la competencia literaria en E/LE” [en línea], Espéculo. Revista de estudios literarios, 29: http://www.ucm.es/info/especulo/numero29/textele.html [Consulta: 5 mayo 2007] Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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seleccionados y de los textos objeto de lectura, así como de un cuestionario de preguntas para la posterior evaluación de estos últimos. La segunda fase consistiría en una puesta en común de las impresiones y resultados, tanto de los propios alumnos como del profesor y el bibliotecario, desarrollada en el mismo espacio virtual de la biblioteca, como lugar de reunión de todos los miembros componentes de la actividad. Veamos cada una de estas fases por separado y en detalle:

1) Primera fase: supone la presentación de la actividad a los alumnos, y la toma de contacto con los recursos y los textos objeto de lectura y discusión. En primer lugar, el profesor -coordinador más visible para al alumnadoexpondrá la actividad como complemento de las clases presenciales. Es importante que el alumno comprenda la importancia, para su aprendizaje, de los objetivos planteados. El hecho de que ambos profesionales traten de hacer amena la práctica de la destreza lectora mediante un proyecto de esta naturaleza, no significa que éste tenga menos importancia que las clases convencionales que funcionan paralelamente, ni que se trate de un anecdótico intento por hacerle más agradable el aprendizaje de ELE. Sin descartar su aspecto más lúdico, debe presentarse al alumno la actividad como una parte más del programa de estudios. En este sentido, conviene aclarar el valor académico real que se le dará.

El profesor introducirá al alumno la actividad, comentando claramente los objetivos docentes que se persiguen. En la sesión explicativa convendrá que esté presente el bibliotecario, quien ha de mostrar la forma en que deben Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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usarse los medios del espacio virtual. Conviene que ambos profesionales hagan juntos la presentación, de forma que el alumno tome conciencia real de la doble naturaleza de la actividad, y cuente con los dos coordinadores como punto de referencia para la resolución de dudas y problemas. En caso de que el bibliotecario no pueda estar presente en esta sesión, puede delegar su tarea en el profesor -contacto prioritario para el alumno-, quien debe estar también familiarizado con el uso del espacio virtual. El objetivo último de esta primera fase es la realización de una serie de lecturas contextualizadas, escogidas en función de las necesidades o intereses del grupo, de la programación docente, y del nivel del alumnado. Aunque en esta propuesta nos dirigimos a un alumno avanzado de ELE, la variedad de textos y sus características permitirían al profesor contemplar otros niveles, haciendo uso, por ejemplo, de lecturas graduadas. En cualquier caso, los textos se seleccionarán siempre partiendo de obras a las que se pueda acceder fácilmente en la colección bibliográfica del centro, previendo la necesidad o el interés del alumno por acercarse a la totalidad de la obra original. Las obras deberían poder consultarse de forma íntegra en el espacio virtual (fondo virtual de la colección bibliográfica) para completar el carácter de virtualidad de la actividad. En caso contrario, debieran poder consultarse de manera física en el espacio presencial de la biblioteca (fondo impreso de la colección bibliográfica).

Hablamos de lecturas contextualizadas teniendo en cuenta que, si resulta indudable la importancia que el contexto desempeña en el proceso comunicativo, esto se hace particularmente evidente en el seno del texto Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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literario, donde las referencias de tipo cultural se encuentran fuertemente arraigadas, resultando fundamentales para la comprensión óptima del mismo, especialmente en aquellos casos en los que el salto espacio-temporal entre escritor y lector es mayor. El descubrimiento por parte del estudiante del componente contextual – cultural intrínseco en los textos, conlleva el enriquecimiento de su competencia cultural que, a su vez, repercute en el desarrollo de la competencia intercultural10. El concepto de contexto, por tanto, desempeñará un papel clave en el diseño de nuestra actividad de lectura. Con la necesidad de proporcionarle al estudiante un bagaje cultural que le permita contextualizar las lecturas que se le van a proponer en un segundo momento de esta primera fase, se ha optado por plantear una actividad que se basa en la idea de la webquest: […] una webquest consiste, básicamente, en presentarle al alumnado un problema con un conjunto de recursos preestablecidos por el autor de la misma, que suele ser su profesor, de modo que evite la navegación simple y sin rumbo del alumnado a través de la WWW11. Nuestra intención es la de ofrecer a los estudiantes un material informativo, a través de recursos web controlados, analizados y decididos de mutuo acuerdo entre el profesor y el bibliotecario, con los que habrán de llevar llevar a cabo la tarea de contextualización de las lecturas que se les propondrán en un segundo momento de esta primera fase.

10

Ibíd.

11

Tomado de (Watson, 1999), en AREA MOREIRA, Manuel: Webquest. Una estrategia de aprendizaje por

descubrimiento basada en el uso de Internet, http://webpages.ull.es/users/manarea/webquest/webquest.pdf [Consulta: 7 mayo 2007] Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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En este sentido, el catálogo de la biblioteca va a jugar un papel importante, ya que, aunque puede hablarse al alumno de los recursos y textos disponibles durante la sesión explicativa, el objetivo será proporcionarle una clave de búsqueda para que pueda localizarlos a través del catálogo. En efecto, los recursos y textos seleccionados para la actividad estarán enlazados y/o alojados en el espacio virtual de la biblioteca, pero la puerta de acceso a los mismos será el catálogo electrónico, herramienta y eje central alrededor del que gira la colección bibliográfica. Para lograr la localización inmediata mediante una búsqueda simple, el bibliotecario habrá preparado la descripción bibliográfica de las obras originales que se encuentran en la colección. En este sentido, se incluirán dos elementos a propósito en cada catalogación:

a) un campo MARC de descripción bibliográfica que incluirá el nombre del programa (Programa de Lectura Avanzada para ELE) de forma breve (PROELE AVANZADO). Una vez frente al catálogo, el alumno sólo tendrá que incluir este indizador en su consulta para obtener los resultados disponibles en pantalla. El lugar indicado puede estar en la órbita de varios campos MARC, pero nos inclinaremos por el uso de un campo 653 (término de indización) de forma que el campo materia del catálogo será el indicado al alumno como campo de búsqueda. El uso de este campo evita la interferencia en el uso reglado del resto de campos de materia, que suelen designarse para el uso de lenguajes controlados.

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b) un campo MARC 856 que contiene el enlace de hipertexto a la página web del espacio virtual de la biblioteca, donde se encuentra el acceso al fragmento escogido de la obra y/o el acceso a la obra en sí. Cuando los resultados de la consulta aparecen en pantalla, y una vez seleccionado cualquiera de ellos para su visualización completa, aparecerá un enlace anejo a la descripción bibliográfica, identificado con el nombre del programa, desde donde podrá accederse a la mencionada página.

No obstante, es la formulación de preguntas-tarea la que permitirá al estudiante conocer de antemano los objetivos previos que se le han marcado y que habrá de cumplir, mediante la navegación controlada a través de los recursos seleccionados, recabando una determinada información. A través de la formulación de preguntas-tarea se pretende conseguir que el alumno contextualice adecuadamente las lecturas propuestas. Por tanto, si bien la contextualización previa fomenta la lectura de tipo intencional de toda la información contenida en los recursos consultados, la lectura posterior de los textos literarios propuestos, así como las preguntas de comprensión que sobre éstos se plantean, y la contestación a dichas preguntas en el cuestionario, pretenden potenciar los aspectos más puramente analíticos.

Para comenzar el viaje por el espacio virtual diseñado será necesario acudir a la dirección web en que se detalla la formulación de preguntas, y desde donde se tiene también acceso al catálogo. Una vez vistas las preguntas-tarea que hay que responder, se buscarán en el catálogo los recursos existentes, y desde el acceso a sus localizaciones virtuales se iniciará la búsqueda de Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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información. Posteriormente se procederá a la lectura de alguno de los textos seleccionados, con los que estarán siempre relacionados los recursos de información con los que se está trabajando. Los textos provendrán normalmente de alguno de los recursos mencionados, y al término de la lectura de cada uno de ellos figurará un enlace que nos lleva al cuestionario, con todos sus espacios listos para las respuestas. El cuestionario responde a la formulación de preguntas con que inició el alumno en la búsqueda de información, y a aquellas otras encaminadas a dilucidar su comprensión lectora frente al texto elegido. En el cuestionario figura una lista desplegable que contiene las lecturas disponibles en el programa. El alumno tendrá que seleccionar el título de la obra que ha leído, información con la cual el profesor creará distintos grupos en función de las lecturas realizadas.

Al finalizar el cuestionario, el alumno tendrá que completar los datos de los campos alumno y clave, en los que se introducirán los datos personalizados que el profesor ha proporcionado a cada uno: un nombre y una clave de usuario para su identificación en el espacio virtual. Cuando el profesor reciba los cuestionarios en su cuenta de correo electrónico, podrá identificar al alumno que ha hecho la lectura. Con su envío y evaluación termina la primera fase de la actividad. El trabajo consistirá, ahora, en hacer balance de los resultados obtenidos, pudiéndose hacer ya una aproximación de la competencia lectora de cada alumno.

Puede contemplarse una aplicación piloto de esta primera fase en la dirección del enlace propuesto más abajo, para lo que se recomienda el Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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seguimiento de las pautas que se han descrito. Insistimos en la naturaleza experimental de esta aplicación, que se configura como un itinerario que pretende mostrar una recreación de la propuesta presentada. En este sentido, tanto el diseño y formulación de preguntas, como el cuestionario y la selección de lecturas, tienen una intención meramente ilustrativa, y carecen, por tanto, del rigor que exigiría la puesta en práctica real de la propuesta y el cumplimiento de los objetivos previamente planteados. http://www.nebrija.es/areas/biblioteca/programas/ele/proeleavanzado.html

2) Segunda fase: su puesta en marcha consiste en pasar, de la personalización propia de la primera parte, a una colectivización en la que los alumnos van a poder intercambiar sus impresiones, valorar por sí mismos cuáles han sido sus debilidades durante el proceso de lectura, y en qué aspectos han estado acertados. Se trata, en suma, de un proceso de compensación en el que cada alumno tendrá que departir con los compañeros que han hecho su misma lectura, exponiendo sus puntos de vista y comentarios. El alumno no estará nunca desasistido, sino que contará siempre con la dirección de los coordinadores, que orientarán las actividades desarrolladas en el espacio virtual valiéndose de la información que les han proporcionado los cuestionarios. Con ellos, pueden detectarse debilidades y puntos potenciales de mejora, problemas de comprensión, etc. que se tratarán mediante los encuentros en el espacio virtual. Las preguntas girarían alrededor de estos aspectos y tendrían que ver tanto con los recursos de información como con las lecturas, considerando además la valoración del alumno en torno a la idoneidad y provecho de los mismos, y la captación de Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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impresiones posibles sobre la selección de obras, la configuración del espacio virtual, etc.

Para proceder al desarrollo de estos encuentros hay diversas e interesantes herramientas de trabajo. En el marco teórico de esta actividad podríamos optar por el chat o la bitácora (blog). En el encuentro a través del chat, se programaría un calendario de conexiones que informara a los alumnos del momento de inicio de cada una. Durante la conexión, el alumno iría respondiendo y comentando las intervenciones, tanto de sus compañeros como de los coordinadores, quienes comenzarían lanzando al aire una primera pregunta o comentario sobre los recursos utilizados, para acabar el encuentro planteando cuestiones pertinentes en torno a la lectura escogida por el grupo. El encuentro a través de la bitácora seguiría esa línea pero, dada la naturaleza de esta herramienta, los alumnos podrían participar de forma no simultánea, accediendo en el momento en que quisieran y observando los comentarios y apreciaciones del debate, para intervenir en cualquier momento con los suyos propios.

Cualquiera de las dos herramientas sirve para la finalidad de esta segunda fase: orientar el debate según los resultados de la primera, incidiendo sobre los puntos de comprensión más problemáticos, para que los propios alumnos encuentren las respuestas en sus compañeros. No obstante, cada una ofrece posibilidades diferentes debido a su distinta naturaleza. El chat exige la sincronía: un momento concreto de conexión para todos los participantes. La ventaja estriba en que el encuentro es simultáneo y todos se Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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conectan en tiempo real: la viveza del debate se hace incuestionable. Esta herramienta simula, en el espacio virtual, los encuentros en un espacio presencial. La ventaja del primero frente al segundo radica en que todos los participantes pueden estar reunidos aunque se hallen en diferentes espacios físicos. La bitácora, por su parte, se caracteriza por su asincronía, de forma que cada participante accede para hacer su comentario de forma independiente en espacio y tiempo. La viveza del chat desaparece, perdiéndose fuerza en el encuentro, pero permite una mayor independencia del alumno, ya que no dependerá de una hora forzada de conexión. Este último aspecto cuadra muy bien con el aire de libertad con el que, en principio, se querría dotar a la actividad. El uso de cualquiera de ellas dependerá de la valoración que hagan profesor y bibliotecario sobre sus características, así como de la orientación que quieran otorgarle a esta segunda fase.

El número de encuentros dependerá de lo que ambos coordinadores determinen (al menos uno por lectura resulta imprescindible) y de factores como la disposición al debate, las controversias y problemas de comprensión que se den en el primer encuentro, etc. Valiéndose de la información proporcionada por los cuestionarios, se organizarán los encuentros creando grupos alrededor de las lecturas escogidas. Se informará a cada alumno, a través de su correo electrónico, del chat o la bitácora a que han de asociarse, con indicación de fechas de activación, dirección en el espacio virtual, horas de conexión, etc. Cada alumno participará en el encuentro con su nombre de alumno como alias. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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Conviene no tener activas más de dos o tres lecturas simultáneas, que pueden ir cambiando en sucesivas convocatorias. El hecho de ofertar demasiadas lecturas puede redundar en problemas de organización y seguimiento, que se concretarían de forma destacada en la generación de demasiados grupos con un número relativamente bajo de alumnos asociados, lo que multiplica el trabajo del profesor, diversificando su atención en exceso, y resta afluencia de participantes al encuentro, reduciendo los beneficios relativos al debate y la interacción. Una buena dinámica podría consistir en la ampliación progresiva del catálogo, manteniéndose activas para cada convocatoria sólo algunas de las lecturas preparadas. Esto último podría controlarse técnicamente retirando de cada catalogación el indizador del programa y los enlaces pertinentes.

Una vez finalizada la segunda fase se hace necesaria una sesión de conclusión, donde se pongan de manifiesto las posibles dificultades advertidas a lo largo de la actividad por los coordinadores y los alumnos. El profesor puede tratar de forma individualizada a cada alumno, remarcándole los problemas más evidentes, pero se recomienda la celebración de esta sesión, donde se puede abrir un nuevo debate en que los alumnos se hagan conscientes de sus debilidades, que habrá que reforzar con las estrategias que el profesor considere adecuadas.

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Literatura y texto literario en la clase de Español con Fines Específicos. Una propuesta metodológica.

Blanca Lacasta Laín Consejería de Educación. Suiza. Aurelio Peláez Morán Agrupación de Lengua y Cultura Españolas de Neuchâtel. Suiza.

1. La literatura, un valioso recurso para la enseñanza del idioma La literatura es un depósito de valores lingüísticos, culturales, estéticos, éticos, sociales, etc., que hay que asentar específicamente en los estudiantes de una lengua, dado quePotencia la competencia lingüística –capacidad expresiva oral y escrita- y la literaria. •

Posibilita la percepción más amplia de la lengua, más allá de su utilidad comunicativa inmediata.

Ameniza, motiva y favorece la reflexión, y crea actitudes positivas hacia la lengua gracias a la función poética del lenguaje –el juego con el lenguaje.

Flexibiliza el léxico extraordinariamente, pues cobra una nueva dimensión en el texto.

Permite una captación intuitiva de aspectos sintácticos complejos, antes de introducir la reflexión teórica y abstracta sobre el tema.

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Desarrolla las capacidades cognitivas y ejercita la concentración mental del alumno, quien tiene que superar el reto de comprender un texto difícil, lo cual puede resultar motivador.

Favorece el relativismo, ya que el texto literario está cargado de múltiples sugerencias que generan opiniones subjetivas complementarias.

Posibilita, mediante el trabajo en grupo, la colaboración y el intercambio de opiniones –compartir las inquietudes humanas.

Fomenta la imaginación creativa.

Promueve la reflexión sobre el “yo” y permite identificarse con los

sentimientos del autor. •

Desarrolla el espíritu crítico y la sensibilidad –percepción de matices que

no tiene la mirada vulgar. •

Favorece la maduración personal y el equilibrio psíquico.

Transmite valores culturales universales.

2. La explotación del texto literario en la clase de español 2.1.

Debe

plantear

objetivos

variados:

lingüísticos

(fonéticos,

morfosintácticos, léxicos, semánticos y textuales), culturales (historia de la literatura,

teoría

de

la

literatura,

civilización,

temas

universales),

comunicativos (registro, género y subgénero, tipo de texto) y actitudinales (sensibilización del alumno hacia la literatura y trabajo de aspectos humanamente muy importantes, a partir de los textos literarios). 2.2. Tiene que abarcar procedimientos mediante los que se trabajen: destrezas lingüísticas (comprensión oral y escrita, y expresión oral y escrita) e intelectuales (reconocer, localizar, analizar, relacionar, comparar, memorizar, Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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clasificar, buscar información, responder preguntas, hacer hipótesis, sustituir, transformar, completar, continuar, reducir, etc.). 2.3. La selección de los textos ha de responder a los siguientes criterios: relación con la vida del alumno (motivación); relación con otros temas, formas, materias, etc. (despertar la curiosidad sobre algo); conocimiento de diferentes tipos de literatura (canónica/no canónica, alta cultura/cultura marginal o periférica, máxima presencia de culturas, variedad de épocas y escuelas, diversidad de géneros y subgéneros; presencia de autores/as, etc.).

3.

Propuesta metodológica para trabajar con textos literarios en niveles

universitarios Los textos literarios, en general y a priori, son signos exentos, ajenos al lector –libres de la traba de lo cotidiano: la voz, la psicología, el saber del autor, el contexto histórico, social y cultural, etc.; de ahí que su análisis no pueda llevarse a cabo únicamente bajo la bandera del sentido común y sea imposible una explotación inocente y espontánea. El análisis del texto literario requiere, por lo tanto, el conocimiento de las distintas metodologías planteadas por la teoría literaria contemporánea, especialmente a partir de los años 60. En ese momento se produce la crisis de los modelos estructuralistas –abstracción de las propiedades lingüístico-verbales del texto literario, considerado como fenómeno lingüístico diferenciado- y se reclama la consideración de la lengua literaria como un sistema complejo de comunicación social diferenciada. Así surge en Francia, con la “Nouvelle Critique”, la mitocrítica o el estructuralismo figurativo, un método interdisciplinar en el que confluyen la Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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historia de la literatura y un contexto político, sociológico, económico, mental, etc. Esta forma de analizar el texto literario asume el estructuralismo, pero llevándolo mucho más lejos, puesto que incorpora un componente figurativo, eminentemente semántico, y un componente de la psicología profunda, cuyo referente es el inconsciente colectivo explorado por Jung. Para esta escuela, el texto literario es fundamentalmente un lenguaje simbólico, de tal manera que entre la parte perceptible –simbolizante- y la parte conceptual –simbolizada- existe una relación natural, consustancial, de analogía –el lenguaje literario es metafórico antes que meramente referencial. A su vez, lo propio del símbolo es el significado plural, abierto, sujeto a constante interpretación; de ahí que el texto literario sea profundamente ambiguo, polisémico y que la connotación le dé un sentido flotante, puesto que, además, el símbolo tiene la extraña capacidad de ser una cosa y su contraria –frente a la lógica dualista y cartesiana-, sin que sus términos entren en contradicción, sino en complementariedad. Del mismo modo, los símbolos constituyen una lista abierta y se organizan en estructuras o sistemas de relaciones, pues, al igual que el signo, un símbolo vale y es por las relaciones de sistema que establece con otros símbolos. De tal manera que existen ciertas matrices, a las que Jung llama arquetipos, que son psíquicamente innatos y constituyen contenidos simbólicos comunes a toda la especie humana, capaz de generar símbolos múltiples. Gilbert Durand parte de estos presupuestos y, consciente de que la obra artística es un pequeño reducto que le queda al ser humano de lo que realmente funda una cultura, propone un modo de acercamiento a dicha

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obra en su ensayo Las estructuras antropológicas del imaginario12. En él responde a la interpretación de los símbolos que la configuran y al análisis de cómo se organizan dichos símbolos, es decir, de las redes o “regímenes del imaginario” que forman. Para ello, Durand distingue dos grandes estructuras arquetípicas o regímenes que, aunque no se excluyen porque no existen en estado puro, son dominantes según épocas, culturas y manifestaciones artísticas: a) EL RÉGIMEN DIURNO DE LA IMAGEN Régimen de la antítesis, del dualismo (oposición, tensión), de lo hiperbólico (poder, jerarquía, masculinidad), de la dominante postural. Incluye, por lo tanto, una polaridad negativa y otra positiva:

Polaridad negativa (adopta la forma de animales, de la noche, de la caída y es la imagen del mal y de la muerte): ▪ Símbolos teriomorfos: animales que pululan, el toro, el caballo, el lobo, la araña, la serpiente; ogros, dragones, etc. ▪ Símbolos

nictomorfos: la noche, lo negro, el agua oscura, la sangre

menstrual, la madrastra, la mujer fatal; brujas, hadas malas, etc. ▪ Símbolos catamorfos: caída física, moral, sexual, etc. Polaridad positiva (asociada a la reconquista de la verticalidad perdida, a la ascensión, a la escisión y a la purificacación): ▪ Símbolos ascensionales: Dios y el bien, animales que vuelan, ángeles, el arco iris, el rey, la cabeza, el padre, etc.

Les structures anthropologiques de l'imaginaire, Paris, P.U.F., 1960. (Trad. al español: Madrid, Taurus, 1981). 12

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▪ Símbolos espectaculares: el sol (el este), la razón (pensamiento, palabra), el ojo, el blanco, etc. ▪ Símbolos diairéticos: la espada, el sable, el cuchillo; la coraza, el escudo, la muralla; el agua, el fuego (cenizas), el retiro, etc. b) EL RÉGIMEN NOCTURNO MÍSTICO DE LA IMAGEN Régimen de la eufemización (desdramatización), de la fusión y de la asimilación (reflejo físico: la digestión). Valora el descenso hacia el centro, hacia la verdad y la oscuridad pacífica (de donde sale la luz), hacia el silencio, el retiro, el sueño, el descanso y la muerte. Está fuera del tiempo y del espacio. También régimen regresivo -que aspira al estado primigenio, a la asimilación con la naturaleza- y régimen de los valores femeninos, de la gestación, de la fecundidad (semilla), de la maternidad (vida). Lo constituyen los símbolos de la intimidad: tumba y cuna (isomorfos), grutas, islas, cavernas; naves, barcas, arcas, casas, cuevas; pan, leche, miel, vino, aguas milagrosas, etc. EL RÉGIMEN NOCTURNO SINTÉTICO DE LA IMAGEN Cuando el régimen nocturno místico incorpora el tiempo (lo dinámico), estamos ante otra vertiente del régimen nocturno: el sintético. En este caso, el tiempo no es monstruoso ni angustioso, porque se controla de manera rítmica y exacta –como sucede en la naturaleza-. El hombre vive inmerso en la estructura del eterno retorno, a la que conoce y de la que participa: auge y decadencia se alternan, la vida implica la muerte y viceversa; en general, integración de contrarios. Esta modalidad cíclica del tiempo genera símbolos como los oros, el denario, lo circular, la rueda, el caracol, la serpiente que se muerde la cola, la rueca, etc. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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4. Análisis de la organización simbólica de Bodas de Sangre El drama lorquiano Bodas de sangre, que el propio García Lorca subtituló como "Tragedia en tres actos y siete cuadros" –leído a sus amigos en 1932 y estrenado en Madrid en 1933- supuso el triunfo de Lorca en el teatro y su consagración definitiva como un trágico. Se trata de una obra de gran carga simbólica, en que la aplicación del método de Gilbert Durand es especialmente rentable. Veamos, pues, las redes simbólicas o "los regímenes del imaginario" dominantes a lo largo del drama y cómo participan del inconsciente colectivo propio de la cultura occidental. Éstas vienen determinadas en la tragedia tanto por los diferentes personajes que van interviniendo como por la situación a la que se ven enfrentados.

El primer acto de Bodas de sangre se inicia con un cuadro en el que se muestra la polaridad entre el NOVIO y la MADRE, que responde a los dos "regímenes del imaginario" señalados por Durand: "el régimen nocturno de la imagen" y "el régimen diurno de la imagen" respectivamente. El NOVIO se dirige a "la viña" porque confía en lo cíclico que comporta el mundo vegetal -a la fructificación actual le sucederá la regresión desdramatizada, es decir, necesaria para un nuevo periodo de ascendencia-, propio del "régimen nocturno sintético"; también comerá "uvas", ya que inconscientemente quiere participar del orden del cosmos asimilando o haciendo viajar al centro de sí mismo -de acuerdo con el "régimen nocturno místico"- aquello que produce la Madre-Naturaleza; además, está su afán por mezclar su sangre,

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por fecundar y conquistar la paternidad para contribuir al fortalecimiento del equilibrio cíclico del universo.

Sin embargo, el NOVIO se topa con su MADRE quien, desde el principio, inyecta en el drama la presencia de la tensión, de la vida como lucha permanente, conforme al "régimen diurno de la imagen", con la remisión a la muerte violenta de su marido y su hijo en el pasado, de la mano de la valoración catamórfica que ello conlleva, de símbolos diairéticos -navajas, cuchillos, pistolas, azadas, etc.- y de dos símbolos teriomorfos como son la serpiente y el toro. Este último nos insiste en que estamos en el régimen de la masculinidad, del dualismo y del enfrentamiento. La MADRE teme por la vida de su hijo tanto en el exterior, donde domina la ley del más fuerte, como al lado de la mujer que pretende, la cual, según información de la vecina –que viste de oscuro, sustentando lo nictomorfo-, está "acostumbrada a la soledad" -vive en una casa alejada donde cose y hace el pan, con todas las implicaciones del nocturno místico-, pero su madre "no quería a su marido", es decir, es una "planta de mala madre", por lo que el NOVIO pretende a la hija de una feminidad maléfica y nictomórfica que engendra muy malos presagios en la MADRE. Además, otro factor que contribuye a que la MADRE haga una predicción fatal de esta relación es que la pretendida de su hijo fue antigua novia de Leonardo, miembro de la familia de los matadores de su marido y su otro hijo. De las palabras de la VECINA "hace dos días trajeron al hijo de mi vecina con los brazos cortados por la máquina" también concluimos lo que de cíclico tiene la tecnología y cómo el progreso genera igualmente la destrucción. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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A pesar de que la MADRE participa del "régimen diurno de la imagen" y a pesar de todos los vaticinios, lo que la anima a intentar construir una casa pacífica e íntima -la que ella no ha tenido- de la mano del matrimonio de su hijo, es su amor por él y, sobre todo, el deseo de descendencia -tener nietos y no perder la casta- y de hacer producir las tierras -la madre y la naturaleza son isomorfos en el "régimen nocturno". Ello representa su ilusión por conquistar el régimen de la serenidad, de la tranquilidad y de los valores femeninos: "el régimen nocturno de la imagen"; de ahí que acceda a "pedir" a la novia y que quiera creerse, aunque le cuesta, las palabras de su hijo: "Estoy seguro de que usted querrá a mi novia".

En el cuadro segundo de este mismo acto se siguen planteando los hechos desde un espacio distinto: la casa de Leonardo. Se inicia el cuadro con la primera presencia del coro que constituye el dúo SUEGRA-MUJER, quienes en verso esbozan una "nana" cargada de simbolismo: el caballo, el agua negra, el puñal, el belfo caliente, la sangre, etc.; todos estos símbolos representan la pasión desenfrenada, la oscuridad nictomórfica y la lucha violenta propia del "régimen diurno", lo cual parece anticipar la tragedia. Además, irrumpe en escena la figura de Leonardo, un león que va tras su presa -la jaca o la hembra que encarna la NOVIA-, en referencia directa a un animal devorador, de acuerdo con la simbología teriomorfa. Leonardo y el caballo -"isomorfo de las tinieblas y del infierno" para Gilbert Durand- son uno mismo en el texto. Porque, efectivamente, mientras los ciclos de la naturaleza se repiten en relación con la vida de los hombres -atención a la Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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presencia del niño que está meciendo la SUEGRA-, Leonardo 'oscurece' su hogar con mentiras, con calumnias y generando una gran tensión que aleja a su familia de la paz interior en armonía con el orden cósmico; en definitiva, vuelca en su casa su interioridad herida y desequilibrada. A la perturbación del equilibrio y al triunfo del "régimen diurno" en este espacio contribuye igualmente la SUEGRA: "¿No ves que fue tres años novia suya?", así como la aparición de la MUCHACHA y la mención de las "vecinas". El dramatismo se intensifica, si cabe, con los nuevos versos de la "nana" que cierran el cuadro. Únicamente la MUJER de Leonardo, con su generosidad, parece remitir a la no tensión del "régimen nocturno", que en este tramo de la obra queda muy eclipsado por el gigante que encarna la masculinidad y el desafío: Leonardo.

Este primer acto concluye con el cuadro tercero, con el que finaliza el planteamiento del drama desde un tercer espacio: la casa de la NOVIA, mejor, "la cueva donde vive la novia", símbolo de la intimidad que apunta hacia la búsqueda de la oscura tranquilidad en lo claustrofóbico -"régimen nocturno místico"-. En este escenario se llevará a cabo el encuentro de las dos familias, de acuerdo con las convenciones sociales, en un intento de desdramatizar, de conciliar posturas y de renacer al futuro. Sin embargo, el diálogo entre el PADRE y la MADRE, en presencia del NOVIO y no de la NOVIA -a la que se le asigna el silencio, el retiro y la conformidad en el régimen de los valores masculinos propio de la cultura occidental-, gira en torno a la riqueza, al poder y al tema de la honra. Además, MADRE y NOVIO van vestidos de negro, el tiempo los apremia y de nuevo la MADRE hace reaparecer el dramatismo de la muerte en su familia. Cuando, por fin, Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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aparece la NOVIA, que "Trae las manos caídas en actitud modesta y la cabeza baja" -todo lo contrario a la simbología ascensional del diurno-, la MADRE, con el poder de su palabra -espectacularidad también del diurnoindica a la NOVIA las obligaciones de la mujer casada. Con las palabras del NOVIO hacia la NOVIA emerge la revalorización del sentimiento, de la intimidad y de cómo con ella, con la NOVIA, encuentra su armonía, es decir, se encuentra a sí mismo. No obstante, la polaridad entre los "regímenes" reaparece de nuevo al final del cuadro y del acto, ocasionada esta vez por la escena de la CRIADA y la NOVIA: sus palabras respectivas "tienes más fuerza que un hombre" y "¡Ójala fuera!" descubren la angustia de la NOVIA, la confrontación que vive en su interior: la pasión de Leonardo, con su caballo, se interpone entre los novios, y esto la CRIADA lo sabe.

El nudo del conflicto se plantea en los dos cuadros que conforman el acto segundo, los cuales presentan la situación en casa de la novia en dos momentos distintos: antes del casamiento y después de él. El cuadro primero se inicia en un escenario nocturno, pero no es la noche pacífica o la oscuridad tranquila propia del "nocturno místico", sino que son las tinieblas de las que se valía Leonardo para visitar furtivamente a la NOVIA o los "nublos" que tiene la NOVIA "en el centro", es decir, el conflicto causado por una atracción hacia Leonardo superior a sus fuerzas; esta pasión genera el fuego que la consume y la evocación a su madre. Sin embargo, la NOVIA se está peinando y vistiendo para una boda a la que se ha comprometido, con la voluntad, no de conquistar lo catamorfo, sino la ascensionalidad que conlleva la honra y que simboliza "la corona de azahar" en su cabeza, corona Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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que parece irónicamente muy grande a Leonardo -quien ha roto la intimidad de la NOVIA "la mañana de la boda". Leonardo ha llegado con su caballo el primero, concentrando en su persona toda la polaridad negativa del "régimen diurno": la noche, el caballo, el león que constituye su persona, la incitación a la caída con su presencia, la escena violenta cuando menciona el problema social que impidió el matrimonio de los amantes. La NOVIA, primeramente, se reafirma en sus propósitos: "Y me encerraré con mi marido, a quien tengo que querer por encima de todo", porque ella quiere creer en la posibilidad de una purificación, de volver a nacer a la tranquilidad, al hogar y al "régimen" claustrofóbico que es el nocturno. Sin embargo, Leonardo se encarga de convencerla de que existen fuerzas sobrenaturales, de que existe el sino que impedirá la no-tensión y engendrará el caos y la muerte. De ahí que ella muestre de nuevo la polaridad entre los "regímenes" y diga, por ejemplo, "No puedo oírte (...) y aquí estoy quieta por oírlo". Con la desaparición de escena de Leonardo, desaparece todo lo nictomorfo -menos lo que la NOVIA ha guardado dentro de sí- y el coro con sus voces inunda el texto de la simbología cíclica del "régimen nocturno sintético": "ruede la ronda", innumerables imágenes florales, presencia de la luna, "panes de gloria", alusión al alba, el mismo estribillo, etc. El cuadro concluye con la comparación teriomorfa en boca de la criada -"¡Como un toro la boda levantándose está!"-, con el rencor y el deseo insatisfecho de venganza de la MADRE, que aflora de nuevo ante la presencia de Leonardo en la boda, con el renovado propósito de la NOVIA de acallar su inclinación, y con el sufrimiento y perseverancia de la MUJER de Leonardo. Por lo tanto, la tensión entre los "regímenes" está presente tanto Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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en la interioridad de los personajes, lo que provoca en ellos un conflicto interno, como entre los propios personajes o, mejor, entre sus voluntades, lo que conlleva el enfrentamiento entre ellos, como vamos a ver en el cuadro segundo de este mismo acto, cuando ya la máquina del desenlace se pone en funcionamiento.

El cuadro segundo tiene lugar después de celebrada la boda y a lo primero que se refiere es a la mala sangre de Leonardo, simbología nictomórfica propia del "régimen diurno", aliada en el texto a la diairética ("manejadores de cuchillos"). La MADRE únicamente consigue desviarse del tema que le obsesiona cuando piensa en la descendencia, en los nietos -"¡Y alguna nieta!"-, participando así del "régimen nocturno" con los valores de la fecundidad, de la maternidad, de lo cíclico, etc. El PADRE de la novia también lo desea, pero su punto de vista pertenece más al "régimen diurno", concretamente espectacular y ascensional: lo que quiere es la riqueza y el poder que conllevan los hijos varones. La CRIADA incita a los recién casados a participar del "noctuno místico" en su reflejo físico de la digestión cuando directamente les dice: "Para la medianoche, como no dormiréis, os he preparado jamón y unas copas grandes de vino antiguo". En "como no dormiréis" está la insinuación del isomorfo de la digestión: la fecundidad. La respuesta del NOVIO: "No como a medianoche" predice el desenlace: no se llevará a cabo la intimidad del "régimen nocturno" sino que triunfará la antítesis del "diurno". La problemática contradicción que alberga la NOVIA la lleva a confundir al NOVIO con Leonardo y a decir "Tengo como un golpe en las sienes" a causa de la debilidad e indefensión que experimenta ante sus Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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instintos; todo ello desemboca en lo que la MUJER de Leonardo ha intuido: la huida de los amantes en el caballo -de la "Planta de mala madre" y el de la familia de los matadores. Definitivamente gana la batalla el "régimen diurno" y la MADRE antepone el tema de la honra, con todas sus implicaciones, a todos sus proyectos: el caballo, los dos bandos, la lucha, la sangre derramada, etc. tienen la palabra.

En el acto tercero desaparece el espacio real y surge un mundo sobrenatural y simbólico -donde tendrá lugar el sacrificio-, con la presencia de personajes alegóricos -la Luna y la Mendiga- y de tres coros: en el primer cuadro, el de los leñadores; en el segundo, el de las muchachas y la niña, y el de las mujeres que entonan la elegía final. Este último cuadro nos devuelve a la realidad y al espacio del comienzo de la obra con unos personajes inmersos en la desolación.

Se abre el acto con el coro de los leñadores que informan al espectador y comentan la acción. La simbología teriomorfa -grillos, ranas, el caballo-, nictomorfa -la noche y la luna, apoderadas de la escena, y con ellas la ceguedad, el horror y la muerte-, y catamorfa -alusión al adulterio o a la caída de un árbol que van a cortar-, es decir, la polaridad negativa del "régimen diurno de la imagen", imperan en este momento del drama. De nuevo, aparecen los instrumentos diairéticos presentes al inicio de la obra -el cuchillo o las navajas-, esta vez de la mano de la Luna -leñador joven que talará con su hacha vidas jóvenes-, ansiosa del calor de la sangre y ordenadora de los ciclos de la naturaleza. En el soliloquio de la Luna Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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confluyen todos los presentimientos de muerte -presentada como una Mendiga- que se han insinuado a lo largo de la obra. El Novio, convertido en el brazo ejecutor de la venganza familiar al ser mancillado su honor -fluye así el contenido deseo de la Madre que se muestra desde el principio de Bodas de sangre-, es conducido por la Mendiga -la Muerte- hasta el desastre final. Mientras tanto, la escena que cierra el cuadro es la de Leonardo y la Novia, montados en el caballo que también les dirige a la fatalidad; el diálogo en verso que se establece entre ellos, presidido por las antítesis -"No quiero/ contigo cama ni cena,/ y no hay minuto del día/ que estar contigo no quiera"-, nos sitúa en la fuerte tensión del "régimen diurno" que viene motivada por el deseo y por el cerco venenoso de la gente. El "gran pájaro de inmensas alas" que representa la Mendiga -animal devorador teriomorfo-, se apodera de la escena en presencia de la Luna y preside el clímax de la tragedia, es decir, el momento del sacrificio.

El cuadro último comienza con el coro de las Muchachas devanando la madeja roja, que simbólicamente representan a las Parcas devanando el hilo de las vidas cuyos plazos se han cumplido puntualmente: "Por la orilla muda/ tendidos los vi"; "Cuerpos estirados,/ paños de marfil". Pero, aunque Lorca ya ha dado a conocer la noticia de la muerte de los rivales, la Mujer y la Suegra ignoran todavía el desenlace; de ahí la agitación que padecen en el "régimen" de la tensión y la alusión a la vida claustrofóbica -"Clavaremos las ventanas"- según la costumbre, y no como una búsqueda del "régimen nocturno" pacificador. La Suegra, de esta manera, se sitúa en la línea de las mujeres lorquianas fuertes y dominantes, como la Madre o Bernarda en La Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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casa de Bernarda Alba. Ese poder que representan todas ellas, el autoritarismo que está detrás, la imagen de la mujer devoradora y castrante, etc. reafirman el "régimen diurno", régimen de la jerarquía y de la polémica, que culturalmente caracteriza al mundo occidental y, por lo tanto, a la cultura andaluza. La Madre, en la misma línea, reprime su dolor -"No quiero llantos en esta casa"- y se identifica, ahora más que nunca, isomórficamente, con la tierra: seca y estéril. El tema de la honra, que ha precipitado la tragedia y que proviene del teatro clásico español, reaparece cuando la Novia se presenta ante la Madre. De nuevo encontramos simbología teriomorfa -"¡Víbora!", catamorfa -"Golpea a la Novia. Ésta cae al suelo" y diairética -"que me mate (...) con garfios de alambre, con una hoz"; también insistencia por parte de la Novia de su Virginidad, lo cual ya no interesa a la Madre, pues con la muerte de su hijo ve frustrado su deseo de prolongación de la estirpe y ve truncado el ciclo vital de su familia. Sus premoniciones del comienzo del acto primero se han visto cumplidas y es la repetición al final de la obra del símbolo diairético del cuchillo la que conforma la idea.

En conclusión, la polaridad entre los dos "regímenes del imaginario", distinguidos por Gilbert Durand, está presente justo hasta la celebración del casamiento, provocando el enfrentamiento entre los personajes, al dominar en ellos uno u otro "régimen", y causando un conflicto interno en algunos de ellos, especialmente en la Madre y en la Novia, al querer participar del "régimen nocturno" estando presas del "diurno". A partir del final del acto segundo, con la huida de los amantes en el caballo, triunfa definitivamente en la obra el "régimen diurno", trasunto de la Andalucía del llanto, de la Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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"pena negra", del "cante jondo", de la venganza, de la reyerta y de la muerte. El desenlace, en este contexto, no puede ser otro que la muerte trágica, culminando así todos los augurios y premoniciones, y ello en el marco de una sociedad para la cual la muerte es una tragedia: una pérdida de la verticalidad conseguida -de la mano de instrumentos diairéticos en el drama-, llena de simbología catamórfica, nictomórfica y teriomórfica.

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Los cordeles en la clase de E/LE. Mônica Loureiro de Oliveira Paz Andressa Luna Saboia Edilene Rodrigues Barbosa Rossana Silva da Costa Universidad de Ceará (Fortaleza, Brasil)

Introducción Cuando nos proponemos estudiar el origen de la literatura, muchas veces deparamos en manifestaciones esencialmente poéticas. Eso se debe al hecho de que, cuando la sociedad es iletrada, la mejor manera encontrada para que la cultura y las costumbres de este pueblo no sean olvidados y sean repasados de generación a generación es a través de la narración de historias, o sea, por la oralidad. Un buen ejemplo de género poético que advino de la oralidad y del pueblo es la Literatura de Cordel, los conocidos Pliegos Sueltos. Con ella muchas personas se quedaban enteradas de los acontecimientos, de las noticias, tenían momentos de entretenimiento y relajación además de, en algunos ejemplos, aprender a leer. Considerando la importancia que esta literatura tenía para la sociedad rural y para la cultura regional, su simplicidad editorial contrastada con su riqueza poética, percibimos la necesidad de introducirla dentro del contexto escolar

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como una fuente incomparable de cultura, lectura e historia, principalmente del pueblo del nordeste brasileño. Así como es una literatura muy rica en Brasil, también lo es en España lo que nos motivó a utilizarlo en nuestras clases de ELE. A partir de lo expuesto, este trabajo se divide en dos partes así presentadas: La primera parte hace consideraciones sobre lo que es cordel y su origen. La segunda parte expone los obstáculos que surgen para utilización del género en el aula, el valor de este género, cómo puede ser usado en el aula y los intentos que tuvieron éxito. Estamos seguros de que el trabajo podrá ser una referencia para aquellos que tienen recelo de utilizar esta poesía en el aula por no conocer la riqueza de tal literatura popular.

1. Folletos de cordel 1.1 ¿Qué es el Folleto de Cordel? La palabra Cordel, de origen portuguesa, popularizada en todo Brasil, de acuerdo con el diccionario Aurélio, quiere decir: cuerda muy delgada; cordel. Eso nos remite a la manera como los pequeños cuardenillos eran expuestos para venda: colgados en cordones, llamados cordeles, como afirma Antônio Américo de Medeiros en Os mestres da Literatura de Cordel:

Cordel quer dizer cordão Ou um barbante esticados Onde se expõe folhetos A venda em qualquer estado Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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Em pregadores de roupa O livrinho pendurado.

Su existencia no se limita a la región lusa. Puede ser encontrado también en otras partes de Europa con diferentes denominaciones, como, por ejemplo: chapbooks en Inglaterra, littérature de colportage en Francia o pliegos sueltos en España. Estos últimos son obras populares, como romances, novelas cortas, comedias, vidas de santos, etc., que se imprimían en pliegos sueltos y para venderlos se solían colgar de unos bramantes puestos horizontalmente en los portales, tiendas y mercado, eso es, tal como en Brasil. Los cordeles fueran, originalmente, impresos en papel-jornal, las portadas hechas con un material un poco mejor (papel de estraza común) y con número de páginas siempre variando entre múltiplos de ocho (que corresponde a una hoja de papel oficio doblada dos veces) para evitar desperdicio. Esto solo fue posible por la llegada de la prensa, a mediados del siglo XV. En Brasil, más específicamente, en el nordeste brasileño, tenemos la Literatura de Folletos que equivale a la Literatura de Cordel Española. El nombre es atribuido al conjunto de pequeños libros vendidos a precios accesibles y que es clasificada como esencialmente popular hecha por el pueblo para el pueblo. Dentro de estas obras populares publicadas en Brasil, la prosa es preterida y da lugar a la poesía, característica que distingue los pliegos sueltos que se imprimen también en prosa de los cordeles.

Este privilegio ocurre por

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cuenta de la tradición oral del pueblo, que era fuerte debido al hecho de él ser predominantemente iletrado, por lo tanto necesitaba de recursos para facilitar la memorización y la poesía hacía este papel. Sus tradiciones, su cultura pasaban de generación en generación a través de las historias que eran contadas y recontadas.

¿Folletos Nordestinos, origen europeo? A causa de la semejanza estructural existente entre los libritos ibéricos y los folletos nordestinos, muchos estudiosos afirman que el origen de estos está vinculado a nuestra metrópoli portuguesa. “Com sua origem ibérica incontestável, a poesia sertaneja do Nordeste adquire feição peculiar, adaptando, recriando (e também criando), novas formas, tão vivas ainda nos dias de hoje.” (KURY apud ABREU, 1999:16). Con todo, las varias diferencias encontradas entre estas dos expresiones literarias nos hacen repensar el verdadero origen de nuestra literatura popular. Como ya vimos, los lusitanos, así como los españoles, usaron el cordel como una forma de atingir un segmento de la población que no tenía acceso a la cultura a causa del alto costo de los libros, y en este sentido, reeditaron y adaptaron diversas obras, de diferentes géneros textuales para el formato de cordel. Así ejemplifica ABREU (1999:20): Foi

editada

no

formato de cordel e vendida pelos mesmos papelistas, nos mesmos locais a Biblioteca Internacional, uma ‘collecção de obras primas de todas as Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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literaturas antigas e modernas’, um conjunto de textos de Goethe, Camões, Zola, entre outros. (...) Existe

também,

nas

mesmas condições, a Collecção Doméstica, cujos folhetos trazem as mais diversas receitas culinárias.

Los folletos nordestinos, al contrario de los europeos, no traen impresos ningún género textual, sino que dan preferencia al texto poético. “O primeiro elemento característico é a versificação” (ABREU, 1999:111). Esto se justifica por su historia en nuestro país. Las personas del interior de Brasil, de las regiones más alejadas de las capitales, que estaban lejos también de las noticias, se quedaban informadas de los sucesos por medio de los cantadores que iban de puerta en puerta así como los juglares. Ellos cantaban las noticias y los “causos” y, para que hubiese regularidad en la historia transmitida, todo era memorizado con la ayuda de las rimas. La elección de las palabras, incluso, es hecha priorizando el mejor entendimiento del lector/oyente: “(...) a seleção vocabular deve estar intimamente ligada à fácil compreensão, ou seja, a sonoridade deve submeter-se ao sentido.” (ABREU,1999: 112), lo que torna la literatura de folletos aun más popular, pues, es el propio hombre del

pueblo que

imprime sus producciones de manera que las entiende. Lo mismo no sería posible, por ejemplo, con una obra de Voltaire. Pudimos observar que realmente existe identidad material entre folletos ibéricos y cordeles, visto que son hechos con recursos sencillos con la finalidad de baratear el producto. Pero, no pasa de solución editorial delante

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de dificultades sociales y económicas semejantes. En esencia las dos expresiones literarias son completamente distintas.

Características formales (rima y métrica) Una de las características primordiales de los folletos nordestinos que los diferencia de los cordeles españoles es el hecho de tener una estructura métrica y rima extremamente rígidas. Esta característica era importante para mantener la uniformidad del género y permitir que él fuera entendido y mejor asimilado por la población que lo consumía, visto que ella, en la mayoría de las veces, hacía parte de la clase analfabeta. De ahí la necesidad de existir recursos para facilitar la memorización.

Las diversas combinaciones hechas de rimas y métricas, y la forma como es cantada posibilita la composición de diferentes estilos, o sea, géneros. Vamos ahora listar algunos de los estilos más conocidos: 1. Sextilha Este es uno de los géneros preferidos por nuestros poetas y cantadores. El nombre sextilha es justificado por la cuantidad de líneas, pies, o mejor, versos que contiene cada estrofa. La rima, en este género, aparece en los versos pares, ya los demás son versos blancos, pero, cada uno de ellos debe contener siete sílabas tónicas.

2. Sétimas

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El Cantador alagoano Manoel Leopoldino de Mendonça Serrador hizo una adaptación a la Sextilha. El nuevo género por él creado tiene siete versos y se llama Sétima o Septilha. Ella posee la siguiente estructura: el segundo verso rima con el cuarto y el séptimo y el quinto rima con el sexto. 3. Décima Este género, muy apreciado por los cantadores y conocido como una de las formas más solemnes de versear, es compuesto de diez versos, en que cada verso posee siete sílabas poéticas. El primer verso rima con el cuarto y el quinto; el segundo, con el tercero; el sexto y el séptimo, con el décimo, y el octavo, con el noveno. 4. Cuadra Está constituida poruna estrofa de cuatro versos, que pueden ser de siete o de diez sílabas. Abajo tenemos un ejemplo de cuadra de los autores Toño y Félix Candeal: Siempre fueron de la mano Como dos buenos amigos Viviendo entremezclados: Hablo del agua y del vino. Los taberneros antiguos Que las leyes profesaban, Para acristianar el vino Dicen que lo bautizaban. 2. El Cordel, un buen recurso didáctico. 2.1. ¿Por qué no es utilizado?

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La Literatura, como asignatura escolar, sufre actualmente una reducción tanto en su carga horaria como en su grado de importancia en Brasil. Según Bagno, el principal foco de la enseñanza está en la gramática, cuando el énfasis debería estar en la lectura y en la escrita. Cuando se trata de textos poéticos, la situación es aún más grave, porque los profesores priorizan los textos en prosa y apenas utilizan la poesía, eso cuando la utilizan. Lo que ocurre es que muchos profesores se dicen incapaces de trabajar con este género y los que se consideran aptos resumen el estudio a infundados ejercicios de interpretación textual. La literatura de cordel es marginada no sólo por la escuela, sino también por la sociedad, debido a su origen popular. Por eso, algunos desconocedores del género lo desmerecen, afirmando tratarse de una lectura inferior, indigna de dividir espacio con los clásicos de la literatura.

2.2. ¿Por qué debe ser utilizado? La literatura de cordel, como hemos observado, es muy rica de recursos poéticos, sonoros y semánticos, además de representar la expresividad de nuestra cultura. Esta riqueza es trabajada en los cordeles por medio de juegos con palabras, del humor y de la riqueza de sentimientos que el cordel despierta. La diversidad temática de nuestra poesía popular permite a sus lectores un contacto con distintas sensaciones, haciendo de ellos nuevas personas, con una nueva mirada hacia el mundo. El cordel retrata la cultura, la realidad del pueblo, y puede ser fuente de estudio sobre ciudadanía, solidariedad, espiritualidad, ética, violencia, entre otros. Puede, de esta manera, hacer Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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parte de todo el contexto escolar, como un amplio recurso pedagógico, pues, como observamos, ofrece innumeras posibilidades de trabajo.

2.3. Propuesta de utilización en clase de ELE El Cordel, literatura producto de la creatividad nordestina, por ser muy rico en transvases culturales sirve como herramienta para la adquisición de la cultura extranjera, partiendo de las propias experiencias en la lengua madre. El Cordel, por veces se acerca a la literatura mágica, a fábula o a parábolas, pero con una musicalidad propia de la poesía, con rimas fáciles y cargadas de matrices culturales. Su utilización en clases de ELE, sobretodo para la enseñanza primaria de niños, puede ayudarlos a la práctica oral, visto que, la entonación destinada al cordel es muy rítmica que facilita la aprehensión. Además de contribuir para la práctica oral, el cordel contribuye sobremanera a la producción de textos, y excitar a la discusión en clase, lo va a favorecer la comunicación.

A través de una actividad en aula hemos percibido que la utilización del pliego suelto en clase de ELE mejora la comprensión lectora de los alumnos, y favorecen la interactuación con la cultura ajena, ya que, los temas propuestos en los cordeles son de los más variados posibles, como política, cultura, naturaleza, humor, etcétera. La actividad hecha en clase siguió las siguientes etapas: 1ª Los alumnos han recibido poemas/cordeles para que pudieran leer y hacer una breve explanación sobre el tema presentado.

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2ª Tras la lectura y el comentario libre, ellos han hecho una producción escrita abordando los asuntos presentados en el cordel.

Conclusión Este estudio tuvo la intención de resaltar la importancia del cordel con su grande riqueza cultural, histórica y social en la educación de niños y adolescentes desmitificando la idea que la literatura popular es una subliteratura. Esta manifestación literaria, a pesar de su semejanza con los cordeles lusitanos, posee una identidad nacional, lo que garantiza una intimidad y proximidad entre lector y obra. Tal identificación favorece el uso de esa literatura en sala de clase. Concluimos que el empleo de los folletos en la escuela de lenguas proporciona un trabajo multidisciplinar que valora la oralidad, la creatividad y la cultura, y desarrolla la sensibilidad y criticidad de los lectores. Por lo tanto, es esencial que se abran las puertas de la escuela para la valoración de la cultura regional permitiendo también una mejora en la enseñanza y en las ganas por la literatura.

Notas bibliográficas ABREU, Márcia. (1999). Histórias de cordéis e folhetos. Campinas: Mercado de letras. CAMPOS, Helder. (2004). Nas páginas do cordel, cabe o mundo todinho. Fortaleza. Disponible e: http://www.cecordel.cjb.net Acceso en: 30 mayo. COSTA, R.A.L (1978) Antologia da literatura de cordel. Fortaleza: Brasiliense. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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DINIZ, F.F.F. (2004) O que é Literatura de Cordel. Santa Rita, 2002. Disponíble en: http://literaturadecordel.vila.bol.com.br Acceso en: 30 mayo. ELIOT, T.S. (1991). De poesia e de poetas. Trad. e prólogo Ivan Junqueira. São Paulo: Brasiliense. http://www.secrel.com.br/jpoesia Acceso en: 30 mayo 2004. LUYTEN, J. M. (1983). O que é literatura popular. São Paulo: Brasiliense. MEDEIROS, A.A. (2001) Os mestres da literatura de cordel. Antônio Américo de. Fortaleza: Tupynanquim, s/d. PINHEIRO, H & LÚCIO, A. C. M. (2001). Cordel na sala de aula. São Paulo: Duas Cidades. PINHEIRO, H.(2002). Poesia na sala de aula. 2.ed. João Pessoa: Idéia

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Trabajar las destrezas a distancia: posibilidades y limitaciones

Izabel de Moraes Sarmento Rego

Introducción Las clases de español como lengua extranjera tienen como característica la presencia cada vez más fuerte del enfoque comunicativo. Este tiene características especiales como la simulación de situaciones reales de uso de la lengua, la contextualización y la integración de las destrezas de expresión y comprensión.

El presente trabajo tiene el objetivo de reflexionar respecto a las formas de explorar los recursos de las nuevas tecnologías de información y comunicación – TIC – en especial Internet, en el desarrollo de las destrezas de expresión y comprensión, oral y escrita en las clases de español como lengua extranjera – E/LE.

Para ello, se van a delinear primeramente las principales características del enfoque comunicativo y cómo se puede beneficiar mejor del uso de las TIC para enseñar a través de ese enfoque. Por fin, se va a proponer cómo trabajar las destrezas a través de Internet, buscando delinear algunas de sus posibilidades de uso y limitaciones.

El enfoque comunicativo

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Uno de los principios del enfoque comunicativo que el alumno debe dominar las variadas competencias y subcompetencias apropiadamente, de acuerdo con el contexto. Iragui (2004) afirma que los alumnos “deben ser capaces de emitir y comprender actos de habla apropiados al contexto, comunicar a un nivel textual que vaya mas allá de la frase y utilizar estrategias adecuadas para mantener la comunicación.” Se puede mencionar como importantes subcompetencias la lingüística o gramatical, léxicosemántica, sociocultural, pragmática, discursiva y estratégica. Es necesario que el alumno tenga la posibilidad de simular las nuevas habilidades de cada destreza que vaya adquiriendo en clase hasta que tenga seguridad suficiente para practicar en situaciones reales o lo más cercano posible a la realidad. En relación a eso, Hita Barrenechea (2001) dice que “El objetivo es que el alumno adquiera una competencia comunicativa que le permita tener actuaciones correctas en esas interacciones que, en un primer momento, se llevarán al aula en forma de simulaciones que pretenden imitar situaciones de la vida real. Más adelante, se concibe el aula como un espacio de comunicación en el que surgen interacciones reales que también contribuyen a la adquisición de la competencia comunicativa.” Es posible que la de interacción real ocurra de forma mucho más apropiada en el espacio virtual por diversas razones. Uno de los motivos para convertir Internet en el espacio de práctica de situaciones reales del alumno de E/LE es la autenticidad de los materiales y situaciones. Almeida Filho (1987) afirma que la estructura del libro didáctico es muy rígida. Los libros muchas veces prometen ‘comunicación’ en la Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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lengua-meta, pero eso contrasta con la ausencia de ensayos para el uso auténtico en la comunicación interpersonal. En ese sentido, las TIC’s garantizan el contacto con textos escritos y orales auténticos y la posibilidad de que el profesor desarrolle situaciones problematizadoras. Eso es posible a través de la colecta de materiales diversos referentes a un o más temas de interés del alumno y que puedan generar discusiones interesantes y hasta la producción de trabajos interdisciplinarios. Lozano (1996) y Martín Peris (1997) (in: Barrenechea, 2001) delinean cinco principios básicos para el diseño y elaboración de materiales didácticos y actividades para la enseñanza comunicativa de lenguas extranjeras: la autenticidad, la interdependencia, la flexibilidad, la adecuación y la presentación. Especialmente en lo que se refiere a la autenticidad, “relación que tienen que tener las actividades y los materiales didácticos con la vida real”, Internet se convierte no solamente en un recurso más para buscar materiales para la clase, sino en un espacio de interacción real entre personas (intermediados por aparatos tecnológicos), por lo tanto, de indudable autenticidad de producción textual oral y escrita. Respecto a la autonomía que vienen desarrollando los alumnos de lenguas extranjeras, Iragui afirma que “es importante que el profesorado enseñe aspectos específicos relacionados con las distintas dimensiones de la competencia (comunicativa) y además que dé la oportunidad de acceder a textos orales y escritos que se han producido en contextos naturales. (…) Además es importante que el alumnado pueda llegar a tener cada vez más autonomía en el aprendizaje y para ello el profesorado debe trabajar para

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que el alumnado sea cada vez más consciente y reflexione sobre la importancia de aprender estas dimensiones.” En pocas palabras, la enseñanza de español como lengua extranjera a través del enfoque comunicativo tiene mucho que beneficiarse con las TIC, especialmente en lo que se refiere al uso de situaciones contextualizadas, la autenticidad de materiales, la posibilidad de trabajar con situaciones problematizadoras, el trabajo integrado de las destrezas y el desarrollo de la autonomía del alumno. Además de eso, según Aldrey (in: Higueras, 2004) “se potencia la interculturalidad, en la medida en que las aulas virtuales recogen siempre grupos multiculturales en los que hay una relación directa con material auténtico (real y actualizado) que facilita la adquisición simultánea de contenidos lingüísticos y culturales”.

El uso de las TIC como apoyo a la clase de E/LE Internet tiene como importantes ventajas la posibilidad de mayor accesibilidad a determinado contenido por un gran numero de personas al mismo tiempo, la ruptura con las limitaciones materiales y temporales que tienen los materiales impresos, la posibilidad de comunicarse de forma síncrona y asíncrona, de manera escrita u oral, el uso del hipertexto y la posibilidad de volver a contenidos anteriormente visitados. La comunicación interpersonal es, sin duda, una de las más importantes de esas ventajas. Antes de las TIC, para que el alumno de E/LE – que estuviera en

un

país

no

hispanohablante

pudiera

comunicarse

con

un

hispanohablante debería conocer o buscar alguien que tuviera interés en corresponderse por cartas. Ese tipo de comunicación llevaba mucho tiempo, Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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siendo ineficaz para el deseado contacto con manifestaciones reales en la lengua meta. Hita Barrenechea (2001) dice que “en Internet podemos establecer una comunicación con otras personas; si le damos un objetivo didáctico, queda claro que es una herramienta de la que los profesores de lenguas extranjeras nos podemos servir. Si usamos estas dos herramientas podemos practicar la expresión escrita y la expresión oral. (…) Además de trabajar las cuatro destrezas, podemos dotar de un sentido real a las actividades que propongamos en Internet.” Otro aspecto muy importante a ser considerado se refiere al uso de imágenes auténticas y contextualizadas. A través de ellas es posible crear un concepto mucho más concreto de lo que se estudia, especialmente de los elementos culturales de los países de la lengua meta que no existen en la lengua nativa. Según León (2003), “conocer y aprender otra lengua, en este caso E/LE, significa encontrarse con la necesidad de comprender la construcción del significado en esta lengua. El nuevo ambiente de aprendizaje interactivo nos coloca frente a una forma diferente de comunicarse en ese idioma, además de proporcionar un sinnúmero de situaciones y contextos de aprendizaje para desarrollar y poner en práctica de forma lúdica las tradicionales habilidades y/o destrezas lingüísticas comunicativas.” En el contexto actual, es inevitable que el alumno de E/LE – por curiosidad o interés – empiece a buscar solo en Internet nuevas situaciones de contacto con la lengua española. Respecto a eso, David (2005) afirma que “Hoy en día, cualquier persona que posea un ordenador personal y un teléfono puede Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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acceder a las superautopistas de la información que constituyen la red Internet, y acceder a las infinitas posibilidades de educación y de negocio que ofrece este nuevo medio, por encima de los obstáculos geográficos y políticos.” El profesor debe ser consciente de ese proceso de búsqueda autónoma y ocuparse de acortar el camino entre el alumno y el material de interés, una vez que en Internet existe un sinfín de páginas web y buscar el material adecuado a su nivel y a su interés tomaría mucho tiempo del alumno, pudiendo desmotivarse con una búsqueda con poco o ningún éxito. Según Carrasco (2005), “el nuevo reto para la docencia es ayudar a reconstruir dicha información con la finalidad de convertirla en un conocimiento comprensible y con significado. Esta meta educativa requiere que en las aulas se potencien y se desarrollen las habilidades y competencias relacionadas con la búsqueda de información, con saber discriminar lo que es útil y de interés para ciertos propósitos, con analizar y contrastar datos obtenidos de diversas fuentes. En definitiva, se trata de enseñar a utilizar la enorme información disponible y ofertada por las TIC de forma inteligente y crítica.” Aún en relación al uso de Internet como recurso en clases presenciales, Carril (in: Barranachea, 2001) dice que “La tecnología es, sin duda, un elemento facilitador, pero la figura del profesor debe estar siempre presente para poder enseñar a ser crítico con la enorme cantidad de información que el usuario se va a encontrar y seleccionar sólo aquellas que sean relevantes para el aprendizaje.”

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Trabajar las destrezas a través de las TIC Cuando el alumno se comunica en una situación real, con algún hispanohablante, va a utilizar más de una destreza al mismo tiempo: va a hablar y oír alternadamente en un mismo momento y puede leer y escribir también de manera alternada. En la red inalámbrica, las destrezas de comprensión y expresión pueden ser trabajadas simultáneamente, a través de diversos recursos, como el correo electrónico, los foros, chats y listas de distribución de correo electrónico, que simulan de manera muy exacta la realidad. Para el aprendiente, es muy importante crear conceptos en la nueva lengua de manera muy bien definida, como se ha dicho anteriormente. Para que eso ocurra, el componente lúdico es de extrema importancia, una vez que permite al alumno relacionar diferentes aspectos visuales y sonoros y acercar los conceptos creados por ellos, a través de las nuevas informaciones, a la realidad de la cultura de la lengua meta. Cuadrado et al (1999) afirman que “Las imágenes son un material imprescindible para despertar el interés de los/las aprendientes por nuestra cultura. Si no fuera por ellas, muchos contenidos culturales no podrían ser transmitidos, especialmente si se está fuera del país de la cultura anfitriona o si queremos mostrar acontecimientos que tienen lugar en otro momento del año que no coincide con el momento en que se está.” Es importante observar que las imágenes también permiten observar los acontecimientos del exacto momento en que se está y en cualquier parte del mundo. “Adquirir una competencia comunicativa significa también conocer la cultura del día a día. (…) Por supuesto no se trata únicamente de mostrar Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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determinados aspectos de la cultura anfitriona, sino de conseguir que el/la aprendiente, a partir de la observación de esas imágenes, adquiera un grado de sensibilización que le permita, mediante el contraste con la suya propia, deducir las diferencias entre una y otra cultura.” A pesar de todas las ventajas que presenta el uso de las TIC en las clases de E/LE,

es

importante

observar

algunos

puntos

negativos.

Cruz

(in:

Barrenechea, 2001), por ejemplo, señala la poca utilización de los recursos informáticos a la corrección automática, que podría auxiliar de manera bastante eficaz las producciones oral y escrita del alumno y el escaso aprovechamiento de los recursos de comunicación interpersonal. Aldrey destaca la generalización de los ejercicios de respuesta preestablecida y los pocos estudios sobre el uso de la web para la enseñaza del español como lengua extranjera. De acuerdo con la forma como se ha explorado hasta el presente momento la ingeniería de computación para la creación de recursos didácticos, se puede afirmar que las destrezas de comprensión presentan mayor cantidad de recursos que las destrezas de expresión, especialmente porque esas últimas necesitan de la interacción del profesor o interlocutor para que el alumno tenga seguridad de que ha sido comprendido correctamente. Aunque ya se haya mencionado la posibilidad de trabajar distintas destrezas al mismo tiempo, en el presente trabajo se ha buscado analizar páginas virtuales que traen recursos que posibilitan el desarrollo de las cuatro destrezas de manera independiente. Por supuesto que la red trae un sinfín de páginas con muy buenos recursos. En tanto, se ha limitado a tres páginas que posibilite trabajar cada destreza, una vez que el trabajo de analizar a Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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todas las páginas disponibles sería casi infinito. Lo que se busca aquí es dar ejemplos de cómo explorar los recursos existentes para trabajar en las clases de E/LE, de acuerdo con los siguientes criterios: •

Posibilidad de interactividad;

retroalimentación;

variedad de materiales disponibles;

actualización;

autenticidad.

Expresión oral Las

destrezas

de

expresión

y

comprensión

oral

suelen

ocurrir

simultáneamente, una vez que locutor e interlocutor intercambian informaciones y negocian significados interactuando varias veces. Pero, el aprendiz de una lengua necesita practicar para interiorizar la fonética y adquirir confianza en sí mismo y, en ese momento, la separación de la expresión y la comprensión oral suelen ser de extrema importancia. Es necesario que el aprendiz participe primeramente de un proceso de asimilación de la fonética y enseguida de creación de textos orales. Gómez (2004) afirma que “Es fundamental concienciar y entrenar a los estudiantes en el uso de estrategias de comunicación en la producción oral, porque éstas compensan sus carencias gramaticales, sociolingüísticas y discursivas, e incrementan la eficiencia de su comunicación.” Algunos ejemplos de buenas páginas para trabajar esa destreza son: http://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/# Aunque

parezca

demasiado

técnica,

esa

página

trae

importantes

informaciones respecto a la práctica de los fonemas de la lengua española. El Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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alumno tendrá la posibilidad de sanar sus dudas y practicar repitiendo los fonemas y palabras que escuche. www.msn.com.br A través del programa MSN de Microsoft, es posible comunicarse a través de videoconferencias con hispanohablantes pero, para eso, es necesario establecer contacto anteriormente con alguien que quiera comunicarse con el alumno. www.skype.com Es importante mencionar la posibilidad de uso de audio conferencias y videoconferencias a través de programas como skype que tienen la ventaja extra de poder observarse los gestos, expresiones faciales, vestuario, etc. del interlocutor hispanohablante. Expresión escrita La expresión escrita en Internet puede ocurrir de manera síncrona o asíncrona. Según Comas (2004), “Hoy muchas personas leemos y escribimos mucho más en las pantallas que en folios, libros o cuadernos. Estamos viviendo una auténtica migración del escrito analógico (papel, bolígrafo) al electrónico o digital (ordenador, Internet), que está imponiendo nuevos géneros, registros y procesos de comunicación. (…) En el enfoque comunicativo, el aprendizaje de la producción escrita se vincula con la participación en prácticas reales o verosímiles de comunicación escrita.” A pesar de ese avance en la expresión escrita proporcionada por las TIC, todavía

hay

puntos

importantes

que

no

siempre

son

observados

adecuadamente por el profesor en el momento de incentivar su alumno a ‘arriesgarse’ en la práctica escrita por Internet. Por ejemplo, el alumno casi Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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nunca tiene un momento en clase para planificar y revisar el texto que va a enviar por Internet. La falta de corrección y orientación hacia el alumno muchas veces trae inseguridad en relación a la forma como escribe. En contraparte, existe mucho más una osadía – especialmente por parte de los jóvenes – cuando sienten necesidad de comunicarse con un hispanohablante. Además, Internet ofrece un mayor abanico de vocabulario e ideas que ayudan el alumno a la hora de producir un texto. La ausencia del profesor suele sanarse parcialmente con el uso de diccionarios electrónicos y sitios de consulta lingüística. En relación a la práctica escrita en tiempo real, Silva y Matsuda (2002) dicen que “The advent of the Internet and computer-mediated communication technology has also made it a common practice to carry real-time written conversations with other people in distant locations.” La práctica escrita también puede ocurrir de manera asíncrona, como afirma Cruz Piñol (2001, in: García, 2004), el uso del correo electrónico se traduce en una evidente mejora de las destrezas escritas y que es cierto que estamos ante una destreza a caballo entre la expresión escrita y la expresión oral, con unas particularidades léxicas y de registro muy acusadas.” Quizás los foros se asemejen más que el correo electrónico a esa expresión entre oral y escrita, por eximir el alumno de las formalidades de la modalidad carta (como presentación, fecha, saludo, etc.). Se tiene como ejemplo las siguientes páginas: http://habla.chat-ar.terra.com.ar/ar/portada.htm

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La portada Terra ofrece diversos chats, posibilitando al alumno comunicarse con personas con intereses semejantes a los suyos, como: profesiones, cultura, espectáculos, tecnología, idiomas y deportes. http://www.univision.com/content/channel.jhtml?secid=10136 El sitio Univisión dispone una enorme cantidad de foros que, además de categorías por interés, posee categorías por países, muchos de ellos de Latinoamérica, posibilitando al alumno tener contacto con la variedad del español de esos países. http://www.directorio-blogs.com/ La página propuesta ofrece el servicio gratuito de búsqueda por blogs en diversas categorías. Además, el alumno tiene la posibilidad de crear su propio blog. O sea, además de participar en los blogs de su interés tendrá la oportunidad de expresarse y compartir sus conocimientos y sus dudas con gente de todo el mundo. Comprensión auditiva En las clases presenciales de E/LE, el material sonoro al que el alumno está expuesto suele limitarse a las citas que acompañan al libro didáctico y a las músicas que lleva el profesor para el aula. Con las TIC es posible que el alumno tenga acceso a canales de televisión en español desde su casa y a una gran cantidad de grabaciones a través de un ordenador. Lynch & Mendelsohn (2002) afirman que “Not the least of the problems we face as listeners is the fact that we generally get only one chance to process the (linguistic and other) input, and have to do so in real time. Only sometimes do we get the chance to ask the speaker to repeat or paraphrase. (...) It is important to note that listening is not merely an auditory version of Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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reading, just as speech is not simply a spoken version of writing.” El autor hace referencia a una importante característica de uso de las TIC en esa destreza: la posibilidad de oír más de una vez a un texto oral o solicitar que el interlocutor se exprese de manera más comprensible. El profesor tiene el papel de enseñar las técnicas de comprensión auditiva y seleccionar el material adecuado al nivel de conocimiento del alumno. Por ejemplo: http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/news La página en español de BBC (canal de televisión británica) es posible acceder a una serie de reportajes en formato de audio y video, acompañados o no de trechos del texto narrado. Otro aspecto interesante de esta página es la variedad de asuntos en que se disponen los audios: economía, deportes, América Latina, asuntos internacionales, cultura, sociedad, etc. Conclusiones Como se ha visto, la enseñanza de español como lengua extranjera a través del enfoque comunicativo tiene mucho a beneficiarse de las TIC, especialmente en lo que se refiere al uso de situaciones contextualizadas, la autenticidad de materiales y en diversas otras situaciones que pueda imaginar el profesor. Las ventajas y posibilidades de uso de las TIC en para enseñar E/LE son innumerables y solucionan importantes dificultades de las clases presenciales como la contextualización a través de comunicación con nativos e imágenes auténticas. Sin embargo, las limitaciones de uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación son posiblemente causadas por el todavía tímido desarrollo de la enseñanza a distancia del español como lengua Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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extranjera. Como se pudo observar, hay una gran cantidad de materiales disponibles en Internet en lengua española, pero falta que sean más explorados por el publico a que se destina y, para que esos puedan ser correctamente utilizados en la enseñanza de E/LE, hace falta que se desarrolle softwares dirigidos a la enseñanza que sacien las necesidades de trabajar las destrezas donde hay mayor dificultad de encontrar materiales, como la expresión oral, y una mayor orientación de los profesores hacia el alumno en el mundo virtual.

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LEÓN, Ítalo Oscar Riccardi “La enseñanza-aprendizaje de E/LE a través de la utilización de recursos multimedia”. In: Actas del X Seminario de Dificultades Específicas de la Enseñanza del Español a Lusohablantes. Embajada de España en Brasil – Consejería de Educación, São Paulo, 2003. LYNCH, Tony y MENDELSON, David Listening. In: “An introduction to applied linguistics”. Norbert Schmitt. Ed. Arnold, New York, 2002. MUÑOZ, Rosana Acquaroni, “La comprensión lectora”. In: Vademécum para la formación de profesores: Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE). Jesús Sánchez Lobato e Isabel Santos Gargallo. Ed. SGEL, Madrid, 2004. REGO, Izabel de Moraes Sarmento, “Reflexión respecto al uso de periódicos electrónicos en la enseñanza del español como lengua extranjera: La enseñanza de la variedad chilena.” In: revista electrónica de didáctica / español lengua extranjera, nº 6. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 2006 SILVA, Tony y MATSUDA, Paul Kei Writing. In: “An introduction to applied linguistics”. Norbert Schmitt. Ed. Arnold, New York, 2002.

Reseña Izabel de Moraes Sarmento Rego estudia licenciatura en Lengua Española y Literaturas Española e Hispanoamericana en la Universidad de Brasília, en Brasília, Brasil. Investiga el área de educación a distancia y enseñanza del español

como

lengua

extranjera

desde

2003.

Ha

participado

de

investigaciones en el Observatorio de la Inclusión Educacional y Tecnologías Digitales de Unesco/UnB como investigadora-júnior. Ha presentado las Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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siguientes investigaciones: “Reflexión respecto al uso de periódicos electrónicos en la enseñanza del español como lengua extranjera: la enseñanza de la variedad chilena” – VIII Congreso Internacional de Humanidades – Palabra y Cultura en Latinoamérica; y “Análise da linguagem utilizada por brasileiros em fórum virtual de discussão da língua espanhola” – IV Congresso Internacional da Associação Brasileira de Lingüística – Abralin.

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“La muñeca negra”, de Martí: ethos y construcción de una educación ciudadana a través de la literatura infantil. Girlene Moreira da Silva Núcleo de Línguas, Universidade Estadual do Ceará, Brasil.

“Es importante que el trabajo con el texto literario esté incorporado a las prácticas cotidianas del aula de clase, visto tratarse de una forma específica de conocimiento.” Parámetros Curriculares Nacionales de Brasil

13

INTRODUCCIÓN Nuestros

sentimientos,

nuestras

conductas,

nuestras

acciones

y

comportamientos son construidos de acuerdo con las condiciones en las que vivimos. Somos formados por las costumbres de la sociedad y en las costumbres se manifiesta un aspecto esencial de la existencia humana: la construcción de valores. La palabra costumbre se traduce del griego como griego, ethos. Indica fundamentalmente el comportamiento del individuo, es aquello que uno hace, habitualmente. Con todo, en la lengua griega lo que para nosotros

13

Las traducciones al castellano del original portugués son nuestras. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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sería carácter, igualmente en griego se dice ethos, y la distinción se hace fonéticamente: “En griego, existen dos vocales para pronunciar y escribir nuestra vocal e: una vocal breve, llamada epsilon, y una vocal larga, llamada eta. Ethos, escrito con la vocal larga, significa costumbre; sin embargo, escrito con la vocal breve, significa el carácter, índole natural, temperamento, conjunto de las disposiciones físicas y psíquicas de una persona. En este sentido, ethos se refiere a las características personales de cada uno que determinan las virtudes y los vicios de cada uno. Se refieren, por lo tanto, al juicio moral y a la conciencia ética individuales.“ (CHAUÍ, 1994, p.340) 14 Utilizaremos la palabra ethos en este trabajo en el segundo sentido, es decir, en lo que se refiere al carácter o a la índole de los seres humanos viviendo juntos en una determinada sociedad. El hombre de hoy parece no saber más lo que significan determinados valores, y a través de la lectura del cuento La Muñeca Negra, cuya traducción brasileña A Boneca Negra (BN) será utilizada en nuestro trabajo, de José Martí, intentaremos rescatar algunos valores que están, a cada día más, siendo tratados como insignificantes por la sociedad.

14

(...) Em grego, existem duas vogais para pronunciar e grafar nossa vogal e: uma vogal breve, chamada

epsilon, e uma vogal longa, chamada eta. Ethos, escrita com a vogal longa, significa costume; porém, escrita com a vogal breve, significa caráter, índole natural, temperamento, conjunto das disposições físicas e psíquicas de uma pessoa. Nesse segundo sentido, ethos se refere às características pessoais de cada um que determinam quais virtudes e quais vícios cada um é capaz de praticar. Referem-se, portanto, ao senso moral e à consciência ética individuais. (CHAUÍ, 1994, p.340)

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Nuestros sentimientos y nuestros comportamientos expresan nuestro juicio moral. Para haber una conducta ética es necesario que exista el agente conscienciador; y llevar ese tipo de enseñanza a la escuela no es una tarea fácil. Sin embargo, es con este pensamiento que vamos a presentar el cuento BN para los niños, a fin de observar sus percepciones de valores morales y sociales. Al utilizar la literatura para la transmisión de los conocimientos y construcción de valores, es importante observar en qué fase de desarrollo el niño está y, con esto, saber si la obra se ajusta o no a su edad. Veamos las siguientes consideraciones: “Un problema que dice respecto más a la narrativa que a los otros géneros es lo que se refiere a la adecuación de la obra a la edad del niño. Conforme la psicología, el niño pasa por una serie de transformaciones, desde que ella nace hasta entrar en la adolescencia e estas transformaciones establecen fases de su evolución.” (CUÑA, 2002, p.99) 15 El análisis del discurso ofrece ya una base al lado de lo que se considera aquí, una vez que estima diversos niveles de la lectura para un mismo texto, abriendo camino para la reflexión, como indican las palabras de Pêcheux, recordada por Maingueneau:

15

Um problema que diz respeito mais à narrativa do que aos outros gêneros é o relativo à adequação da

obra à idade da criança. Sabe-se pela psicologia que a criança passa por uma série de transformações, desde que nasce até entrar na adolescência, transformações essas que estabelecem fases de sua evolução. (CUNHA, 2002, p.99) Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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El análisis del discurso no se prepone instituirse como especialista de la interpretación, dominando “el” sentido de los textos (...). El desafío crucial es lo de construir interpretaciones, sin nunca neutralizarlos, sea a través de un detalle cualquier de un discurso sobre el discurso, sea en el espacio lógico estabilizado con la pretensión universal (MAINGUENEAU, 1987, página. 11)16

Hemos elegido este cuento una vez que la historia no ocurre en el mundo de la fantasía, de la imaginación sino en un mundo real, bastante próximo al universo doméstico infantil (...) Los problemas como de riqueza, trabajo, poder, están en la base de todos los cuentos. Eso demuestra que esas historias no son apenas creaciones de la

imaginación,

sino

que nacieron de acontecimientos reales que el pueblo recogió y guardó y que más tarde formaron, en la base, la moral de las sociedades. (GOÉS, 1991, p.66)17

16

A análise do discurso não pretende se instituir como especialista da interpretação, dominando "o"

sentido dos textos (...). O desafio crucial é o de construir interpretações, sem jamais neutralizá-las, seja através de uma minúcia qualquer de um discurso sobre o discurso, seja no espaço lógico estabilizado com pretensão universal (MAINGUENEAU, 1987, pg. 11)

17

(...) Problemas como de riqueza, trabalho, poder, estão na base de todos os contos. Isso demonstra que

essas histórias não são apenas criações da imaginação, mas nasceram de acontecimentos reais que o povo recolheu e guardou e que mais tarde formaram, na base, a moral das sociedades. (GOÉS, 1991, p.66)

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Y la elección del cuento La Muñeca Negra fue a causa de su aspecto ideológico-pedagógico, sin artificios en el lenguaje y sin inventar un mundo distinto del mundo real, que son características martianas. Martí lo escribió para instruir al niño a cerca de los valores que no deben aparecer como abstracciones, sino como esenciales para la vida. Los problemas sociales, como el racismo, son tratados de forma singular en este cuento. La niña protagonista del relato se pone al lado de la muñeca negra, exclamando “¡te quiero, porque no te quieren!” (MARTÍ, 1995, p.190) y enseña, en fin, no de repente, sino poco a poco, los valores más duraderos. El carácter de un hombre se puede formar y moldear por la familia, la escuela y la sociedad, que acaban asumiendo el papel de señalar el camino que el niño o los jóvenes deben seguir. Sin embargo, el hombre necesita un aprendizaje constante y en esta dirección, como docentes, nos preguntamos de qué manera las varias disciplinas referentes a la escuela, la literatura, por ejemplo, pueden contribuir para esta formación. El escritor cubano fue pionero en las letras hispanoamericanas de la narrativa corta dedicada a la instrucción de los más jóvenes y despertó el interés de todas las edades por el cuento infantil. Nuestra curiosidad es saber cómo se da ese proceso de enseñanza y como Martí usa su cuento para ayudar en el desarrollo de los niños y en la formación moral de ellos, una vez que son abordados los más variados temas propios del siglo XIX y algunos aún actuales. Martí, en su obra La Edad de Oro, escrita en 1889, llama la atención a través de los cuentos, para la necesidad de fortalecer los valores morales de los niños (y de los niños que todos llevamos dentro), ya que para él, “el niño es Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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el futuro, pero ese futuro es el de mejoramiento humano y el de la virtud” (MARTÍ, 1995). El ser humano no es un ser acabado, sino un ser que se construye poco a poco y a través de la literatura infantil de José Martí, tenemos una ruptura de los valores consagrados de ayer y una renovación de valores. En ese universo de la literatura infantil, los niños aprenden nuevos valores, llamados paradigmas

emergentes,

desconstruyendo

los

valores

antiguos,

ya

deteriorados pero todavía vigentes en el sistema, llamados paradigmas tradicionales. (COELHO, 2000, p.137) La idea inicial de este ensayo es investigar cómo la lectura del cuento La Muñeca Negra, puede ayudar en el desarrollo y en la enseñanza de valores morales para los niños, o sea, utilizar el texto literario no como un soporte para ejercicios gramaticales y análisis literario, sino como una herramienta para la formación de los valores, pues tal vez no hayamos reflexionado aún lo bastante acerca de algunos aspectos que modernas pedagogías y ciertos modelos de escuela renovada imprimieron para la educación, principalmente a la enseñanza de la literatura (LAJOLO, 2002, p.15).

La infancia El concepto de infancia de hoy está muy lejos de lo que pensaban nuestros antepasados. Hay evidencias de que hace tres o cuatro siglos, la cultura occidental no hacia distinción particular entre infancia, adolescencia y madurez. Las pinturas anteriores al Renacimiento, retrataban los niños como si fueran adultos en miniatura, al revés de la figura angelical que hoy

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nosotros conocemos. A cerca de eso, tenemos las consideraciones de Philippe Áries (1981) en su libro História Social da Criança e da Família: Una miniatura otoniana del siglo XI nos da una idea impresionante de la deformación que el artista impuso entonces a los cuerpos de los niños, en una dirección que nos aparece muy distante de nuestro sentimiento y de nuestra visión. El tema es la escena del Evangelio donde Jesús pide que deje venir a él los niños, siendo el texto latino claro: parvuli. Sin embargo, el miniaturista agrupó alrededor de Jesús ocho verdaderos hombres, sin ninguna de las características de la infancia: ellos habían sido reproducidos simplemente en poca escala. Apenas su tamaño los distingue de los adultos. (Aries, 1981, p.50 y 51)18

Poco a poco, el concepto de infancia empezó a aparecer como un periodo en que la persona debe ser cuidada, protegida y además de eso “orientada”. Y este proceso de enseñanza-aprendizaje sigue de acuerdo con el desarrollo del niño. Para Vygotsky, el desarrollo es un proceso social. Este autor defiende que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en los procesos sociales, manteniendo la tesis de que los procesos mentales se pueden entender solamente por medio de la comprensión de signos que actúan como mediadores (Vygotsky apud KOHL, 1982). Como podemos

18

Uma miniatura otoniana do século XI nos dá uma idéia impressionante da deformação que o artista

impunha então aos corpos das crianças, num sentido que nos aparece muito distante de nosso sentimento e de nossa visão. O tema é a cena do Evangelho em que Jesus pede que se deixe vir a ele as criancinhas, sendo o texto latino claro: parvuli. Ora, o miniaturista agrupou em torno de Jesus oito verdadeiros homens, sem nenhuma das características da infância: eles foram simplesmente reproduzidos em escala menor. Apenas seu tamanho os distingue dos adultos. (Aries, 1981, p.50 e 51) Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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observar,

la

enseñanza

debe

ser

contextualizada,

con

aprendizajes

funcionales, de modo que el niño se pueda desarrollar: En primer lugar, su postulación de que el desarrollo del individuo debe ser mirado de manera prospectiva, es decir, para más allá del momento actual, con referencia al que está para suceder en su trayectoria. (...) En segundo lugar es fundamental para la educación la idea de que los procesos de aprendizaje dan movimiento a los procesos de desarrollo. El camino del desarrollo humano se da de “fuera para dentro”, por medio de la internalización de los procesos interpsicológicos. (Apud KOHL, 1997, p.104 de Vygotsky)19

Una vez tomado este punto de partida de Vygotsky, debemos ver qué beneficios cognitivos el individuo puede sacar de la lectura, puesto que la lectura es un proceso que implica capacidades psicológicas, lingüísticas y sociales. Para nosotros, interesan los aspectos que podemos mejorar a través de la lectura, bajo el incentivo proporcionado por la orientación del profesor.

19

(...) Em primeiro lugar sua postulação de que o desenvolvimento do indivíduo deve ser olhado de

maneira prospectiva, isto é, para além do momento atual, com referência ao que está para acontecer em sua trajetória.(...) Em segundo lugar é fundamental para a educação a idéia de que os processos de aprendizado movimentam os processos de desenvolvimento. O percurso do desenvolvimento humano se dá de “fora para dentro”, por meio da internalização dos processos interpsicológicos. (Vygotsky apud KOHL, 1997, p.104)

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Los niños de hoy dejan la infancia cada vez rápido y con la sencillez tecnológica, tienen una tendencia cada vez más grande a apartarse de la lectura.

“Los niños siempre han sido niños, se suele decir, pero lo cierto es que o los niños de hoy son menos niños – presos ya como están en un mundo de video-juegos y pasatiempos cibernéticos – o los adultos nos hemos ido quedando atrás, hasta el punto de que los analfabetos del futuro más inmediato no serán precisamente los que no sepan leer y escribir sino quienes no sepan navegar como pilotos más o menos expertos por las autopistas de la información.” (MARTOS NUÑEZ apud VALERO y FERNÁNDEZ, 2004, p. 59)

Es necesario resaltar que la falta o el mal uso de la lectura no es un problema solo tecnológico, sino también social y principalmente educativo. La carencia de la inclusión del texto literario en sala de clase deja de contribuir para la formación de los niños, principalmente en las clases sociales más bajas, en donde los niños no tienen la oportunidad por lo menos de oír esas historias tradicionales que nuestros padres contaban cuando éramos niños. ¿Será que el acceso a la literatura está solo para una elite cultural? Lo que quiero decir es que cada vez más, sea por el nivel de la vida que se lleva hoy o simplemente debido a la falta de atención, no importa a la gente si los niños están leyendo libros o viendo programas que ayuden a desarrollar su sensibilidad o sus valores, o si, al revés, están direccionándose Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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hacia un mundo totalmente distinto y asimismo peligroso. Es en ese sentido que esta investigación pretende llamar la atención de modo que los profesores sean más sensibles a las enseñanzas a través de la literatura, en especial a través de los cuentos, que estimulan la imaginación de los niños, no sólo como recurso de la clase, pero también como recurso para la transmisión de valores y la construcción del carácter.

La lectura del mundo a través de la literatura infantil. La aplicación del cuento en el aula. El objetivo de esta investigación gira alrededor del intento de verificar cómo el cuento La Muñeca Negra de José Martí facilita la enseñanza de valores morales para los niños y puede ayudar en el desarrollo y la construcción de su ethos a ser seguido como modelo de conducta, además de proponer una actividad de lectura para la clase de portugués, usando la literatura extranjera traducida, para despertar interés en los alumnos por este escritor cubano importante. Nuestra investigación tiene esta idea de trabajar el cuento infantil porque exactamente en la infancia, la persona inicia aprendizajes que duran por toda vida y el ambiente de la escuela es el principal impulsor de este aprendizaje para que los niños se tornen personas mejores en el futuro. Es decir, es importante educar al niño desde temprano, de modo que sea posible darle la formación que es peculiar a su naturaleza. A través de la lectura, además de saborear el texto, vamos construyendo nuestro carácter, además de aumentar nuestro equipaje de conocimiento y de experiencia. Sin olvidarse, sin embargo, que cada alumno lleva para la lectura su propio equipaje, Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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además de experiencias lectoras previas, haciendo así con que tengamos lectores muy diversos. El texto literario, como material de clase, produce el aprendizaje a través de la interrelación de los saberes, de conocimientos, de vivencias culturales y, siendo bien dirigido para los niños, enriquece su infancia y esta idea de la enseñanza de valores a través de la literatura nos lleva a concebir la literatura infantil como una literatura de tránsito, cuyo objetivo sería facilitar la entrada sin brusquedad a los otros territorios de la literatura (MARTOS NUÑEZ apud VALERO y FERNÁNDEZ, 2004, P. 58). Aplicamos el cuento BN para niños registrados en el tercer año de la educación básica en una escuela pública municipal de Fortaleza y, para esto, hicimos cortes en el texto original y aplicamos algunas ilustraciones de muñecas, de modo que la lectura fuera más apropiada para los niños elegidos. Conviene mencionar aquí que la propuesta de José Martí era formar a un público lector y reflexivo, y por lo tanto, la adaptación llega a ser necesaria. Los niños elegidos tenían la edad de 7 a los 10 años, pues son edades donde ya son capaces de comprender el contenido de la historia, una vez que la enseñanza de algo se ve facilitada cuando está aplicada en la edad correcta:

Los clásicos de la literatura psicológica presuponen que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que sí las funciones mentales de un niño no han madurado lo suficientemente como para poder aprender un tema determinado, toda la instrucción, resultará inútil. (BEOTO y TOMÁS, 1995, p.12) Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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El trabajo transcurrió con la explotación del cuento con los niños y siguió las siguientes etapas: en un primer momento, visité a un grupo de diecisiete niños (8 muchachas y 9 muchachos), registrados en una escuela pública municipal, apenas para conocerles y con esto, conquistar su confianza. En otro momento, trabajamos el cuento BN: Preparé un material con algunos dibujos de muñecas negras y blancas, impresos en un papel colorido, y cada alumno recibió una copia. Sentados todos en el suelo, les leí la historia, siempre con pausas para saber si entendían la historia y si estaban realmente concentrados. Con esto ya percibí como transcurrió el interés y la atención de cada uno. El cuento habla de una niña sensible y virtuosa llamada Piedade, que prefiere su vieja muñeca negra Leonor, a la muñeca nueva y blanca que le regalan por su cumpleaños. Hicimos intencionalmente una interrupción, antes de llegar al final de la historia, de modo que cada niño imaginara su propio final, intentando verbalizar lo que pensaban. Para mi sorpresa, la mayoría de los niños dijo que para ellos el final tendría que ser con Piedade quedándose con las dos muñecas, sin la discriminación, pues a pesar de tener características distintas, o mejor, colores distintos, las dos eran muñecas y las dos podrían ser amigas de Piedade. Para la mayoría, Piedade tendría que tratarlas de una forma igual, sin discriminación ni con la blanca, ni con la negra. Un grupo dijo que se quedaría con la muñeca negra porque eran negros y les gustaría tener una muñeca del mismo color que ellos. Y la minoría eligió el final de Piedade abandonando la muñeca negra para estar con la blanca. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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Después de contar a los niños el final del cuento, donde Piedade elige estar con Leonor (la muñeca negra), conduje un diálogo con los niños acerca de lo que pensaban sobre el tema y, una vez que ellos no habían conseguido verbalizar muy bien qué pensaban, pedí que hicieran un pequeño texto hablando sobre qué harían si fueran Piedade (personaje principal de la historia). Aunque casi todos demostraron interés en hacer alguna frase o algún dibujo que expresara lo que pensaban, todavía no era bastante. Entonces, después de este momento, voluntariamente, los niños hicieron una sencilla representación del tema principal del cuento, con el uso de las marionetas (una muñeca negra y otra blanca) que yo había llevado para el aula. Con esto, fue posible observar los puntos que les había llamado la atención.

El resultado Los niños se identificaron e interactuaron bastante con el cuento, y las que optaron por el final de las dos muñecas juntas, escribieron que con esa elección, tenían el claro objetivo de evitar el prejuicio: “Yo me quedaría con las dos para no tener prejuicio (M.E., 8 años, traducción nuestra)”. “En mi calle, yo tengo amigos blancos y negros y nosotros jugamos todos juntos, porque al final somos todos iguales. Tener color de piel distinta es bobada. (D.D, 10 años, traducción nuestra)”. Sin esa interacción con los textos, los objetivos no pueden ser alcanzados, pues es esencial para la obtención de los resultados, ya que: La cooperación y la interacción entre el texto y el lector son los ejes de todo acto de lectura, según el planteamiento didáctico-formativo que se centra en Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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la participación activa y personal del aprendiz-lector para la construcción de los significados del texto y para la elaboración de su personal interpretación. (MENDOZA FILLOLA, p.105,s/d) Un hecho interesante fue que los niños blancos del grupo eligieron el final en que Piedade se quedaría con la muñeca blanca, sin embargo después de oír los comentarios de los compañeros diciendo que lo mejor sería que las dos muñecas se quedasen juntas con Piedade; revelaron opiniones distintas cuando fueron representar la historia. Una de ellas, que desempeñó el papel de la muñeca blanca, dijo: “¿Sabías que mi dueña se llama Piedade y que su dueña también es ella, entonces nosotras somos hermanas?” (E.E., 8 años). Y la otra que hacía el papel de la muñeca negra contestó: ¡“No había pensado en esto! (L.M, 9 años)”. Con esto observamos que la historia ayudó a formar a una opinión no-racista los niños. Aún en el momento de la representación, cuando otros dos alumnos habían simulado un diálogo entre las dos muñecas, una muñeca preguntó a otra dónde ella vivía; la blanca contestó que vivía en un barrio más noble de la ciudad y la negra en la periferia. Es decir, incluso sin el conocimiento completo de las diferencias sociales, en aquel momento rico y pobre, blanco y negro no tenían diferencias, por lo tanto “los negros también deben ser amados.” (E.R., 10 años). A través del contacto con estos niños, fue posible verificar la carencia de la lectura y del conocimiento de la lengua que ellos tienen, pues algunos no sabían ni leer, ni escribir y a causa de eso, tenían dificultades para verbalizar sus opiniones y sus ideas, aunque hayan asimilado que el prejuicio no es una virtud. Este trabajo tenía como punto de partida alumnos de la red pública Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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de escuelas, pero en una continuidad de la investigación, es posible hacer un paralelo de resultados, aplicando el cuento también con alumnos de la red particular de escuelas. De los diecisiete niños observados, ocho eligieron el final en que Piedade se quedaría con las dos muñecas, seis eligieron que ella tendría que estar con la muñeca blanca que ella ganó por su cumpleaños y solamente tres eligieron que Piedade abandonara su muñeca negra y se quedara solamente con la blanca, como observamos en el gráfico:

Respuestas de los informantes

35%

47%

Muñeca Negra Muñeca Blanca Muñecas Negra y Blanca

18%

Conclusiones Esta investigación tenía el objetivo de mostrar cómo el cuento La Muñeca Negra de José Martí facilita la enseñanza de los valores morales para los niños, además de ayudar en el desarrollo y la construcción de su carácter, proponiendo actividades de lectura para la clase de portugués con el uso de la literatura. El resultado de nuestros informantes, que dieron su propio final para el cuento, y expusieron, a través del texto o verbalmente, sus puntos de vista con relación al prejuicio, nos muestra que sí es posible el uso de una literatura dirigida no sólo para una lectura amena y de ocio, pero dirigida Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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para una formación en valores, que va muy relacionada con lo que es el trabajo cooperativo de los alumnos, el debate como modelo de deliberación y consenso, el respecto a las singularidades individuales o de grupos (MARTOS NUÑEZ apud VALERO y FERNANDEZ, 2004, p. 50). Para alcanzar sus objetivos, recuerda que el profesor debe elegir el material y la forma más ajustada para trabajarlo, de manera que el niño pueda proyectar sí mismo para el texto y, con esto, entenderlo y tomar a las enseñanzas del texto para toda su vida. Sobre esto, es importante resaltar aquí de las consideraciones de los Parámetros Curriculares Nacionales (Brasil): “La literatura no es copia de la realidad, ni puro ejercicio de lenguaje, tampoco mera fantasía aislada de los sentidos del mundo y de la historia de los hombres. Si fuera tomada como manera particular de componer el conocimiento, es necesario reconocer que su relación con lo real es indirecta. Es decir, el plano de la realidad puede apropiarse y ser transgredido

por

el

plano

de

lo

imaginario

como

una

instancia

concretamente formulada por la mediación de los signos verbales. “ (PCN, P. 37)20

20

A literatura não é cópia do real, nem puro exercício de linguagem, tampouco mera fantasia que se asilou

dos sentidos do mundo e da história dos homens. Se tomada como uma maneira particular de compor o conhecimento, é necessário reconhecer que sua relação com o real é indireta. Ou seja, o plano da realidade pode ser apropriado e transgredido pelo plano do imaginário como uma instância concretamente formulada pela mediação dos signos verbais (PCN, p. 37)

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Muchas veces el texto literario es utilizado solamente como una ayuda para los ejercicios gramaticales y, por lo tanto, cabe a nosotros, profesores, cambiar este camino, “ya que el trabajo con un texto literario en sala de clase debería estar fundamentado en un concepto de literatura, muchas veces dejada de lado en las disputas pedagógicas” (LAJOLO, 2002, p.11). El trabajo fue muy bien recibido por el equipo pedagógico de la escuela, principalmente a causa de la recepción e interacción de los alumnos y con esto, puede haber sido un puntapié para las nuevas experiencias, ya que la propia profesora se motivó a utilizar ese tipo de enseñanza en otros momentos, estando con la copia de todo material usado. Así, podemos concluir que el cuento La Muñeca Negra, si es trabajado de forma direccionada, puede ayudar en la construcción del carácter de los niños, ya que el niño proyecta siempre una identificación con los cuentos, principalmente cuando uno de los personajes es también un niño, además de ser seducido por la escena o la orientación que fue utilizada por el profesor para dirigir la experiencia. Para entender un texto es importante esta identificación con él, reduciendo así la distancia entre el texto y el lector y los contextos de la emisión y de la recepción. Literatura infantil, cuando de buena calidad poética, refleja el punto de vista del niño que es mucho más surrealista y fantasioso que el de los adultos y, muchas veces, en contraposición con este mundo del adulto.

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Referencias biliográficas ARIES, Philippe. Historia social da criança e da família. 2ª edição. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981. BEOTO, Oksana Kraftchenko Y TOMÁS, Leyda Cruz. Selección de lecturas de psicología infantil y del adolescente, Tercera Parte. Playa, Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1995. CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1994. COELHO, Nelly Novaes. Literatura: arte, conhecimento e vida. São Paulo: Editora Fundação Peirópolis, 2000. CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil – Teoria & Prática. 18ª edição. São Paulo: Ática, 2002 GOÉS, Lúcia Pimentel. Introdução à Literatura Infantil e juvenil. 2ª edição. São Paulo: Pioneira, 1991. LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 2002. MAINGUENEAU, Dominique. Novas tendências em análise do discurso. 2a ed., São Paulo: Pontes, 1987. MARTÍ, José. Cuentos Completos: La Edad de Oro y otros relatos (Edición Ángel Esteban). Barcelona: Anthropos; Alicante: Instituto de Cultura “Juan Gil-Albert”, 1995. FILLOLA, Antonio Mendonza. El proceso lector: La interacción entre competencias y experiencias lectoras. Aulas de verano. Instituto Superior de Formación del Profesorado. Universidad de Barcelona, s/d. KOHL, Marta Oliveira. Vygotsky, Aprendizado e desenvolvimento – Um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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PALO, Maria José e OLIVEIRA, Maria Rosa D. Literatura Infantil, Voz de Criança. 2ª edição. São Paulo: Ática, 1992. Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental – Brasília, 1997. VALERO, Armando Lopez e FERNÁNDEZ, Eduardo Encabo (coord.). Didáctica de la Literatura. Barcelona: Ediciones Octaedro - EUB, 2004.

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Presencia de elementos culturales en el léxico disponible en E/LE en una muestra de estudiantes arabófonos. Laura Núñez Romero Instituto Cervantes de El Cairo

1. La cultura a través de la lengua Los elementos culturales característicos de una determinada comunidad de hablantes se ven reflejados y encuentran su expresión a través de la lengua, que actúa como elemento diferenciador entre una cultura y otra. Este vínculo entre lengua y cultura reviste una especial importancia en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, pues el alumno debe ser consciente de los elementos culturales propios de la lengua que aprende. Al mismo tiempo, consideramos que el profesor debe conocer las diferencias culturales entre hablantes nativos y extranjeros para, así, centrar su estrategia didáctica en aquellas realidades inexistentes en el universo conceptual y cultural de sus alumnos.

2. Elementos culturales en el léxico disponible de los alumnos arabófonos de E/LE El análisis de los elementos culturales que se ponen de manifiesto a través del léxico se ha llevado a cabo a partir de los datos recogidos en las pruebas Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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de disponibilidad léxica realizadas a una muestra de 25 estudiantes arabófonos de E/LE del Instituto Cervantes de El Cairo. Se trata de pruebas asociativas a partir de 16 campos temáticos o centros de interés que actúan como estímulos. Los encuestados debían escribir, en un tiempo máximo de dos minutos por campo temático, todas las palabras que, para ellos, estuviesen relacionadas con el campo semántico en cuestión. De este modo, se actualiza el léxico disponible del hablante, esto es, el caudal léxico potencial que el sujeto puede utilizar en una situación comunicativa determinada (López Morales, 1999). Dentro de este léxico, habrá vocablos más disponibles que otros, de forma que una unidad será más disponible cuanto más rápido acuda a la mente del hablante y antes la incluya en el listado de palabras.

Desde el punto de vista etnolingüístico, los estudios de disponibilidad léxica resultan de gran provecho pues, entre otras aplicaciones, nos permiten analizar las diferencias culturales que, a través del léxico, se perciben entre distintas sintopías de hablantes. En este sentido, las pruebas de disponibilidad léxica realizadas a estudiantes no nativos podrían reflejar algunos rasgos culturales característicos de esos hablantes, lo que puede resultar de interés para el campo de la didáctica de lenguas extranjeras. Sin embargo, el aprovechamiento de estos estudios en la enseñanza-aprendizaje del E/LE es aún incipiente, si bien algunos autores han puesto de manifiesto su utilidad en la parcela que aquí nos ocupa (1).

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El objetivo de este trabajo, por tanto, es ofrecer un estudio exploratorio de los rasgos culturales presentes en el léxico disponible en E/LE de los alumnos arabófonos encuestados. Para ello, procederemos a cotejar los resultados arrojados por el caudal léxico de los extranjeros con el de dos sintopías de hispanohablantes: Valencia (Gómez Devís, 2004) y Málaga (Ávila Muñoz, 2006) (2). Este cotejo cualitativo nos permitirá conocer, por un lado, en qué medida se asemeja el léxico de estos alumnos de E/LE con el de los nativos y, por otro, las diferencias culturales entre ambos grupos. En primer lugar, hemos procedido a comparar los veinte primeros vocablos que aparecen en los puestos más altos de las listas de disponibilidad de extranjeros e hispanohablantes (3).

Este cotejo arroja los siguientes resultados:

Tabla 1. Comparación de los veinte vocablos más disponibles por centro de interés de los arabófonos y las muestras de estudiantes valencianos y malagueños

Centro de interés

Nº de vocablos comunes

Nº de los 20 primeros vocablos

en las 20 primeras

de los nativos mencionados por

posiciones

los arabófonos en otras posiciones

01. Partes del cuerpo 02. La ropa 03. Partes de la casa (sin los muebles) 04. Los muebles de la casa

Valencia 14 13

Málaga 15 15

Valencia 5 6

Málaga 5 3

11

11

3

3

12

10

2

2

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05. Alimentos y bebidas 06. Objetos colocados en la mesa para la comida 07. La cocina y sus utensilios 08. La escuela: muebles

y

materiales 09. Iluminación, calefacción y medios de airear un recinto 10. La ciudad 11. El campo 12. Medios de transporte 13. Trabajos del campo y del jardín 14. Los animales 15. Juegos y distracciones 16. Profesiones y oficios

12

12

4

3

8

10

3

2

10

11

7

6

9

9

3

4

10

10

3

4

9 2 12

9 6 12

6 4 2

9 7 2

5

5

0

0

11 8 8

12 10 8

4 6 10

7 3 10

El análisis arriba expuesto muestra que, en la mayoría de los centros de interés, los arabófonos comparten una gran proporción de unidades léxicas con estas muestras de hispanohablantes, si bien su léxico disponible se asemeja ligeramente más al de los estudiantes malagueños. En cualquier caso, la convergencia entre el léxico de los extranjeros y el de los nativos podría encontrar diferentes interpretaciones. Por un lado, desde el punto de vista de la didáctica, podríamos concluir que el vocabulario incluido en los manuales de E/LE es el adecuado, pues los alumnos han asimilado un léxico similar al que utilizan los nativos. Desde el punto de vista psicolingüístico, por otro lado, la similitud de sus léxicos disponibles deja patente que han tenido lugar las mismas relaciones asociativas en la mente de hablantes arabófonos y nativos, pues, ante la mayoría de los estímulos, han acudido a los mismos referentes. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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El aspecto psicolingüístico es, precisamente, el que más nos interesa en nuestro estudio, ya que procederemos a demostrar cómo, ante ciertos estímulos, los extranjeros acuden a referentes que, bien son totalmente inexistentes para los nativos, bien son poco relevantes en su universo conceptual. Se trata, por lo tanto, de referentes culturales propios del entorno de los arabófonos y/o de su realidad medioambiental. Lógicamente, habrá centros de interés más sensibles que otros a que aparezcan referentes culturales. Como ejemplo ilustrativo, expondremos el caso del campo 02. La ropa.

En la Tabla 2 aparecen las veinte primeras unidades actualizadas por la muestra de alumnos arabófonos y por las sintopías de nativos aquí consideradas.

rango 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12

ARABÓFONOS pantalón camiseta camisa falda vaquero vestido zapato chaqueta jersey abrigo traje pañuelo

VALENCIA camisa pantalón calcetín zapato camiseta braga calzoncillo chaqueta falda zapatilla jersey sujetador

MÁLAGA pantalón camiseta camisa jersey calcetín falda chaqueta zapato braga abrigo calzoncillo sujetador

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13 14 15 16 17 18 19 20

braga blusa calzoncillo corbata zapatilla sujetador calcetín velo

media suéter bota abrigo bufanda guante cazadora chaleco

bufanda vestido sudadera chándal guante media (pantalón) vaquero blusa

Tabla 2. Veinte primeras lexías de arabófonos e hispanohablantes en el centro 02. La ropa. Es curioso observar que los alumnos arabófonos hayan actualizado los vocablos pañuelo y velo en posiciones tan relevantes. Claro está, para un árabe se trata de referentes muy característicos de la cultura musulmana. Para los hispanohablantes, sin embargo, no se trata de elementos constitutivos de su realidad medioambiental y así podemos comprobarlo en sus listas de léxico disponible. Los valencianos, por una parte, actualizan pañuelo en la posición 29 (muy probablemente con un significado distinto al del pañuelo islámico) y velo, en el puesto 234. En el léxico de los malagueños, por otra parte, el vocablo pañuelo aparece en la posición 47, mientras que velo está totalmente ausente en este centro de interés. Esta circunstancia nos permite demostrar que el entorno medioambiental y sociocultural del hablante condiciona las redes semánticas en las que se organiza su lexicón mental ante un determinado estímulo. En este sentido, un campo léxico como 05. Alimentos y bebidas resulta muy sensible a la realidad de cada sujeto y, por tanto, generará relaciones asociativas diferentes para cada grupo de hablantes. Como ejemplo, encontramos que para los valencianos y los malagueños la Coca-cola y el güisqui son Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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elementos muy relevantes en sus listas de léxico disponible: rangos 5 y 6 entre los valencianos, y 2 y 14 entre los malagueños. Para los arabófonos, por el contrario, el té y el café tienen mucha más importancia que estas otras bebidas en su entorno sociocultural y así lo dejan patente en su léxico disponible: té aparece en el rango 8 y café, en el 9.

Otro elemento cultural presente en este centro de interés es el vocablo hibisco, planta de la que se obtiene una bebida muy popular en Egipto, el karkadé. Lógicamente, esta unidad léxica está ausente en los listados de los hispanohablantes considerados, pues no forma parte de su entorno sociocultural. Ocurre lo mismo con el vocablo guayaba, que cuenta con hasta tres menciones en la muestra de arabófonos. Efectivamente, se trata de una fruta muy popular y común en el entorno medioambiental de nuestros informantes, al contrario de lo que ocurre en España, donde es muy poco conocida. De esta forma, observamos que en la lista de los valencianos aparece en la posición 557 y en la de los malagueños, en el rango 436, mencionado por un solo informante en cada caso.

Por último, analizaremos el estímulo 10. La ciudad, cuyas unidades léxicas vienen también muy condicionadas por la realidad medioambiental de los sujetos, dejando patentes marcadas diferencias culturales entre los alumnos extranjeros y los nativos. Prueba de ello es el vocablo motocicleta, actualizado en Valencia y en Málaga en las primeras posiciones de los listados (rango 2 y 6, respectivamente) y mencionado por el 62,2% de los valencianos y el 51,9% de los malagueños. En el caso de los arabófonos no Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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ocurre lo mismo, pues este vocablo queda relegado a la posición 86 y es mencionado tan sólo por el 4% de los informantes (es decir, sólo por un sujeto). La razón podemos encontrarla, una vez más, en el entorno medioambiental de los hablantes. Dado que en El Cairo este medio de transporte no es tan popular como en las ciudades españolas, este referente no acude con tanta inmediatez a la mente de los alumnos arabófonos.

Por otro lado, si tenemos en cuenta que en la capital egipcia viven unos diecisiete millones de personas, es lógico que en el listado de los arabófonos aparezcan unidades como atasco y tráfico en las primeras posiciones (rango 9 y 17, mencionados por el 28% y el 24% de los informantes, respectivamente). Para los nativos, en cambio, estas unidades no son tan relevantes. Entre los malagueños, tráfico se actualiza en una posición similar, la 23 (mencionado por el 18,1% de los informantes), pero atasco en el rango 61 (6,7%). En cuanto a los valencianos, éstos actualizan atasco en la posición 122 (3,4%) y tráfico, en la posición 123 (2,5%).

Un caso particular de este centro de interés lo constituye el vocablo apartamento, mencionado por el 12% de los arabófonos. Se trata de un vocablo que es mencionado sólo por el 1,5% de los informantes valencianos, para los que es más disponible el vocablo piso (5,3%). En el caso de los malagueños ocurre lo mismo: apartamento es actualizado por pocos sujetos (4,1%), mientras que piso aparece en una posición muy relevante (rango 10, actualizado por el 38,4% de los informantes). En el léxico disponible de estos alumnos de E/LE, por el contrario, no aparece siquiera la unidad piso, mucho Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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más disponible para los hispanohablantes, y sí apartamento. ¿A qué es debido este fenómeno? La razón la encontramos ahora en la lengua materna de los encuestados, en la que los arabófonos utilizan la palabra sha’a para un referente que nosotros llamaríamos piso. En cambio, como primera traducción de sha’a en los diccionarios aparece apartamento, por lo que ellos aplican esta primera acepción y utilizan el vocablo apartamento indistintamente para hacer referencia a un piso grande o pequeño. En casos como éste, el profesor debería aclarar a los alumnos que para lo que se percibe como un solo concepto en la lengua árabe, en español se diferencian dos conceptos con sus formas respectivas (piso y apartamento). Con ello, queremos poner énfasis en la importancia de conocer el entorno medioambiental de los alumnos e, incluso, parte de su lengua, lo que podría ayudar al docente a entender los mecanismos psicolingüísticos que se ponen en marcha en la mente de los aprendices de español/LE y a cómo tratarlos. Otra unidad léxica que es muestra del entorno medioambiental de los alumnos de El Cairo es desierto, curiosamente mencionada en el centro 10. La ciudad. En efecto, este vocablo representa una realidad muy cercana a estos hablantes incluso en el entorno urbano, lo que no es de extrañar si tenemos en cuenta que la capital egipcia está construida y sigue creciendo, literalmente, en el desierto. Para los hispanohablantes analizados, como es lógico, el estímulo 10. La ciudad no ha generado ninguna relación asociativa con el vocablo desierto, pues no forma parte del entorno medioambiental de estos sujetos.

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Similares elementos característicos del léxico disponible de los alumnos arabófonos son los vocablos mezquita y zoco. El primero es mencionado por el 8% de nuestros informantes y aparece en la posición 82. En realidad, no se trata de un dato muy llamativo; sin embargo, si lo comparamos con el número de menciones de esta palabra entre los nativos, nos percatamos de cómo influye el entorno del hablante en su léxico. Actualizan esta palabra sólo el 0,8% de los valencianos (rango 308) y el 0,6% de los malagueños (rango 392) en sus listados respectivos. Como vemos, aparece en posiciones mucho más relegadas entre los hispanohablantes, ya que, al no ser un elemento constitutivo de su realidad sociocultural, se trata de un referente difícilmente evocable en la mente de estos sujetos. Lo mismo ocurre con el vocablo zoco, ausente por completo del léxico disponible de las muestras de valencianos y malagueños. Aunque sólo haya sido mencionado por un sujeto (4% de la muestra), resulta característico (y lógico) el que sí aparezca entre los arabófonos y no entre los nativos.

Por último, resulta llamativa la elevada disponibilidad que presenta el vocablo club en el léxico de los arabófonos. Mientras que entre los hispanohablantes

esta

unidad

muestra

índices

de

disponibilidad

extremadamente bajos (rango 328 en Valencia y 337 en Málaga), aparece en una posición muy relevante en el léxico de nuestros alumnos de E/LE (rango 25, 16% de la muestra). De nuevo, observamos que se trata de un referente muy familiar para estos hablantes y fácilmente evocable, ya que forma parte de su realidad urbana. En El Cairo la clase social media-alta acostumbra a reunirse en clubes sociales como espacio de recreo y para práctica de Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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actividades deportivas. Es un elemento muy diferenciador de la clase social y, si tenemos en cuenta que la mayor parte del alumnado del Instituto Cervantes tiene un poder adquisitivo elevado, no es de extrañar que los sujetos de esta muestra hayan evocado un referente tan cercano a su entorno sociocultural.

3. Conclusiones El entorno físico y sociocultural del hablante condiciona su caudal léxico potencial, lo que se pone de manifiesto a través de las pruebas de disponibilidad léxica. En este sentido, a través de estos estudios podemos observar los rasgos culturales propios de una determinada comunidad de hablantes.

El cotejo de los vocablos más disponibles de los alumnos arabófonos de E/LE y el de las sintopías de hispanohablantes consideradas nos muestra similitudes interesantes en cuanto al tipo de asociaciones generadas ante algunos estímulos. Ahora bien, también hemos podido constatar la presencia de vocablos muy disponibles para los arabófonos pero poco relevantes para los nativos, y viceversa. Ello es muestra del entorno particular en el que se desarrolla la vida de unos hablantes y otros.

En definitiva, los estudios de disponibilidad léxica resultan muy provechosos para la enseñanza del español a extranjeros pues, por un lado, nos permiten seleccionar los contenidos léxicos más adecuados en los manuales y, por

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otro, muestran rasgos propios de una cultura que, junto a los lingüísticos, deben tenerse en cuenta en la didáctica de E/LE.

Notas Destacan las aportaciones de Benítez Pérez en el análisis de los contenidos léxicos de diversos manuales de E/LE, cotejando los resultados con algunos léxicos disponibles de nativos. También destacamos la importantísima aportación del profesor Carcedo González, que ha dedicado una amplísima bibliografía al aprovechamiento de la disponibilidad léxica en la enseñanza de E/LE. La muestra de Valencia está constituida por 465 informantes y la de Málaga la forman 458 sujetos. Conscientes de la enorme diferencia del tamaño de las muestras de nativos con la de los arabófonos, tan sólo pretendemos aquí realizar un estudio exploratorio, lo que no exime que podamos obtener resultados interesantes. Los datos aportados por cada informante son introducidos en el programa Lexidisp, que trabaja con una fórmula matemática creada por López Chávez y Straussburger. Esta fórmula tiene en cuenta tanto el orden de aparición de cada vocablo como el número de veces que es mencionado. Por lo tanto, los primeros vocablos de cada centro de interés serán los más disponibles para la muestra considerada y, por ello, los más relevantes.

Bibliografía ÁVILA MUÑOZ, A. M. Léxico disponible de los estudiantes preuniversitarios de Málaga. Universidad de Málaga, 2006. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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BENÍTEZ PÉREZ, P. y ZEBROWSKI, J. El léxico español en los manuales polacos, en S. Montesa y A. Garrido (eds.), El español como lengua extranjera: de la teoría al aula, Actas del III Congreso Nacional de ASELE. ASELE: Málaga, 1993 (págs. 223-230). CARCEDO GONZÁLEZ, A. Estudio comparativo del vocabulario español (LE) disponible de estudiantes finlandeses y el de la sintonía madrileña: propuestas didácticas. Documentos del Español Actual, 1999, 1, págs. 73-87. CARCEDO GONZÁLEZ, A. La lengua como manifestación de otredad cultural (o convergencia intercultural), en Aguirre Romero (ed.), Especulo (edición informatizada), Universidad Complutense de Madrid, 2000. GÓMEZ DEVÍS, B. La disponibilidad léxica de los estudiantes preuniversitarios valencianos: reflexión metodológica, análisis sociolingüístico y aplicaciones. Universitat de Valencia, 2004. LÓPEZ MORALES, H. Léxico disponible de Puerto Rico. Arco/Libros: Madrid, 1999.

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Análisis de los contenidos léxicos en el aula de E/LE: propuestas para la selección de vocabulario. Laura Núñez Romero Instituto Cervantes de El Cairo

1. Introducción Tradicionalmente

la

cuestión

que

se

ha

planteado

en

la

enseñanza/aprendizaje del español/le ha sido la de cómo presentar y enseñar el vocabulario, olvidándonos por completo de un aspecto fundamental: ¿qué vocabulario enseñar? Han sido muy pocos los investigadores que se han preocupado de analizar esta cuestión que consideramos prioritaria a la hora de planificar los contenidos léxicos en los manuales de E/LE (1). Debemos tener en cuenta que el hablante nativo no utiliza ni conoce todo el caudal léxico de su lengua, sino que sólo hace uso de un conjunto limitado de palabras para su comunicación diaria. Por ello, resulta fundamental realizar una eficiente selección del vocabulario en los manuales y materiales de apoyo de español/le, con el fin de que estos contenidos léxicos sean reflejo fiel del vocabulario realmente utilizado por los hispanohablantes. Ahora bien, ¿cómo seleccionar ese vocabulario? Greve y Van Passel (1997:101-133) exponen que hay tres métodos de selección: la limitación subjetiva, basada en el criterio personal del autor; la limitación objetiva, por la que se seleccionan las unidades más frecuentes; y la limitación objetiva

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“corregida”, que añade a la frecuencia de aparición del vocablo su eficacia y su productividad (2). La selección subjetiva del vocabulario es la que se ha venido utilizado tradicionalmente y así lo han puesto de manifiesto algunos análisis de manuales de español para extranjeros, que incluyen, en ocasiones, palabras de dudosa utilidad para el aprendiz (3). Comprobamos, por tanto, que los creadores de materiales desaprovechan los valiosos datos léxico-estadísticos que nos aporta la Lingüística Aplicada para la correcta selección y gradación de los contenidos léxicos en E/LE. En este estudio analizaremos dos manuales de español para extranjeros con el propósito de evaluar en qué medida su contenido léxico es reflejo del vocabulario realmente utilizado por los hablantes nativos de español. Puesto que analizamos manuales creados en España, la norma lingüística que impera en ellos es la peninsular y, por ende, el vocabulario que recogen debería ser reflejo de lo que conocemos como nuestro español estándar de la Península.

2. Disponibilidad léxica y selección del vocabulario Consideramos de vital importancia adoptar criterios apoyados en estudios léxico-estadísticos para seleccionar el vocabulario en la enseñanza de E/LE. En este sentido, los estudios de disponibilidad léxica nos ofrecen datos empíricos de un valor incuestionable sobre los que basar dicha selección. Mediante las pruebas de disponibilidad léxica se actualiza el léxico disponible del hablante, esto es, el caudal léxico potencial que puede utilizar en una situación comunicativa determinada (4). Una palabra será más disponible cuanto antes acuda a la mente del hablante y sea actualizada en el discurso, Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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de manera que los vocablos de las primeras posiciones del listado serán los más relevantes, pues el criterio de disponibilidad tiene en cuenta tanto la frecuencia de uso de la palabra como la posición en que es actualizada en el listado. Partimos de la premisa de que el aprendiz de una L2 debe conocer ese léxico más disponible al hablar de determinados temas, por lo que los manuales deberían regirse por el criterio de la disponibilidad, y no sólo el de la frecuencia, para la selección de las unidades léxicas. Los manuales que hemos seleccionado para nuestro estudio han sido Nuevo ELE Inicial 1 y Gente 1, de los que hemos extraído los vocablos relacionados con el campo semántico de los medios de transporte. Opinamos que se trata de un campo léxico básico cuyo vocabulario debe conocer el aprendiz del nivel inicial. Con el fin de comprobar si se realiza una correcta selección de las unidades léxicas, cotejaremos el vocabulario extraído de estos manuales con los datos arrojados por las pruebas de disponibilidad realizadas en diversas provincias españolas. Como hemos apuntado anteriormente, al ser manuales creados en España deberían reflejar la norma lingüística de la Península, por lo que hemos escogido los léxicos disponibles de diversas sintopías peninsulares para realizar las comparaciones: los de Cádiz (González Martínez, 1997), Zamora (Galloso Camacho, 1998), Valencia (Gómez Devís, 2004) y Málaga (Ávila Muñoz, 2006).

3. Análisis de los contenidos léxicos En el libro Nuevo ELE Inicial 1 se han recogido 18 formas léxicas relacionadas con los medios de transporte y en el Gente 1 se han contabilizado 21. En la

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siguiente tabla se detallan las unidades y el número de menciones de cada una en los manuales:

Nuevo ELE Inicial 1 Vocablo aeropuerto (bici)cleta estación de metro taxi parada de autobús moto ambulancia RENFE Iberia puerto aparcamiento coche estación de autobuses transporte puerto fluvial compañía de navegación vuelo

Nº menciones 4 5 4 3 3 3 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1

Gente 1 Vocablo coche bici(cleta) moto avión autocar tren vuelo crucero autobús a pie camión jeep autostop caravana patines (en

Nº menciones 14 11 6 5 3 3 3 2 2 2 2 1 1 1 1

línea) camello andar globo

1 1 1

aeropuerto

1

Tabla 1. Vocabulario de los medios de transporte y número de menciones de cada unidad

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Para llevar a cabo la comparación de estos datos con los léxicos disponibles, será necesario delimitar el léxico que debe cotejarse. Siguiendo a Carcedo, hemos considerado oportuno limitar las unidades comparables de los repertorios léxicos disponibles a aquellas que presentan un índice de disponibilidad superior o igual a 0,1 (5).

Éstos serán los vocablos más relevantes, pues alcanzan un mayor número de menciones y son actualizados en posiciones elevadas; estas unidades conformarán el léxico disponible realmente compartido por las diferentes sintopías de hispanohablantes. Éste será el repertorio léxico que debería conocer el alumno de E/LE y el que, por tanto, deberían recoger los manuales.

Delimitado el léxico sujeto a comparación, presentamos los vocablos que en las diferentes sintopías han alcanzado valores iguales o superiores a 0,1

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Tabla 2. Vocablos con un ID>0,1 del campo léxico de los medios de transporte de las diferentes sintopías consideradas

En la Tabla 2 queda patente la esperada similitud entre las unidades más disponibles de estas sintopías peninsulares. Comparando estos léxicos con el vocabulario extraído de los manuales podemos exponer conclusiones interesantes. En principio, consideramos que el manual Gente 1 realiza una mejor selección del vocabulario, pues recoge ocho formas léxicas que registran elevados índices de disponibilidad en las muestras consideradas (coche, bicicleta, moto, avión, tren, autobús, camión y patín), mientras que el libro Nuevo ELE Inicial 1 registra seis (coche, autobús, taxi, metro, bicicleta y moto). A ello debemos añadir la importancia de exponer al alumno a un

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input repetido. Baste con observar que el vocablo más disponible para las sintopías consideradas, coche, se repite hasta catorce veces a lo largo del manual Gente 1. En cambio, en el Nuevo ELE Inicial 1 esta forma léxica tan sólo tiene dos menciones en el libro de ejercicios y ni siquiera aparece en el del alumno, lo cual dificulta su adquisición por parte del estudiante. El hecho de que una forma se aprenda pero luego no se actualice en los ejercicios y lecturas no favorece en absoluto el aprendizaje. Esa lexía podrá pertenecer al conocimiento pasivo del estudiante, pero tardará tiempo en pasar a formar parte de su conocimiento activo. En general, observamos algunas deficiencias léxicas importantes en el manual Nuevo ELE Inicial 1, ya que no registra vocablos tan disponibles como avión, tren, barco o camión. Por otro lado, apreciamos irregularidades en la selección de los vocablos: se menciona dos veces ambulancia en el libro del alumno, pero no aparece el abarcador coche, mucho más general y disponible; se menciona RENFE, también dos veces, pero no tren; encontramos vocablos muy poco útiles, como puerto fluvial o compañía de navegación, mientras que no se incluye barco; aparecen las unidades vuelo o aeropuerto, pero no se introduce avión. Curiosamente, al final del manual hay un juego de preguntas y en una de ellas el alumno tiene que decir cuál es su medio de transporte favorito. Opinamos, no obstante, que el alumno difícilmente va a poder responder si no se incluyen en el manual los vocablos más relevantes, más generales y más útiles para que aprenda el léxico de este campo semántico. ¿Cómo adquirir una buena competencia léxica si no se seleccionan de forma adecuada los vocablos?

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En cualquier caso, en ambos manuales encontramos vocablos que resultan de poca utilidad al alumno de nivel inicial, pues son actualizados en posiciones muy poco relevantes o no se mencionan en los léxicos disponibles analizados. Algunos ejemplos son RENFE, Iberia, puerto fluvial, compañía de navegación, jeep, crucero o camello. La presencia de estas palabras poco o nada útiles para el estudiante nos permite comprobar que se sigue adoptando un criterio un tanto subjetivo a la hora de seleccionar los contenidos léxicos en los manuales de E/LE.

4. Conclusiones Debemos plantearnos la necesidad de limitar el vocabulario que enseñamos en el aula y, por tanto, que recogen los manuales. Como dice Salaberri, “en los niveles de enseñanza primaria no podemos hablar de necesidades de los alumnos con respecto al aprendizaje de idiomas, sino más bien de intereses inmediatos” (6), por lo que en un primer nivel de aprendizaje el alumno debe llegar a conocer las unidades más usuales para que, más tarde, aprenda lo que necesite según para qué use la lengua que estudia; es decir, que primero debe conocer lo general y después lo particular. Por otro lado, en los primeros niveles de aprendizaje el alumno no sabe distinguir la importancia de una palabra, por lo que podría perder tiempo memorizando un vocabulario que después no resulte realmente útil. Por este motivo, deberíamos eliminar las unidades poco frecuentes o de dudosa utilidad. En nuestra opinión, los estudios léxico-estadísticos que nos ofrece la Lingüística Aplicada son de valiosa utilidad como herramienta de planificación de los contenidos léxicos. En este sentido, tanto la frecuencia Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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como la disponibilidad léxica deberían constituir los principales criterios para la selección del vocabulario.

Notas (1) Benítez Pérez y Zebrowsky, 1993; Benítez Pérez, 1994a, 1994b; Pérez de la Cruz, 1998. (2) Benítez Pérez (1994b:10-11). (3) En el análisis de varios manuales polacos, Benítez Pérez y Zebrowsky comprobaron que, en uno de ellos, aparecía la palabra perdiz mencionada 17 veces, pero no se actualizaba el genérico pájaro. (4) López Morales (1999). (5) Carcedo (2000:157). (6) Salaberri (1990). Bibliografía ÁVILA MUÑOZ, A. M. 2006. Léxico disponible de los estudiantes preuniversitarios de Málaga. Málaga: Universidad de Málaga. BENÍTEZ PÉREZ, P. 1994a. Léxico real/ léxico irreal en los manuales de español para extranjeros, en S. Montesa y A. Garrido (eds.), Español para extranjeros: didáctica e investigación, Actas del II Congreso Nacional de ASELE, Málaga: ASELE, 325-333. BENÍTEZ PÉREZ, P. 1994b. ¿Qué vocabulario hay que enseñar en las clases de español como lengua extranjera?, en Didáctica del español como lengua extranjera, Fundación Actilibre, 9-12. BENÍTEZ PÉREZ, P. y ZEBROWSKI, J. 1993. El léxico español en los manuales polacos, en S. Montesa y A. Garrido (eds.), El español como lengua Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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extranjera: de la teoría al aula, Actas del III Congreso Nacional de ASELE, Málaga: ASELE, 223-230. CARCEDO GONZÁLEZ, A. 1999. Estudio comparativo del vocabulario español (LE) disponible de estudiantes finlandeses y el de la sintopía madrileña: propuestas didácticas. Documentos de Español Actual 1, 73-87. CARCEDO GONZÁLEZ, A. 2000. Disponibilidad léxica en español como lengua extranjera: el caso finlandés. Turun Yliopiston Julkaisuja, Turku: Annales Universitatis Turkuensis. GALLOSO CAMACHO, V. 1998. El léxico disponible en el nivel preuniversitario (provincia de Zamora). Salamanca: Universidad de Salamanca. GÓMEZ DEVÍS, B. 2004. La disponibilidad léxica de los estudiantes preuniversitarios valencianos: reflexión metodológica, análisis sociolingüístico y aplicaciones. Valencia: Universitat de Valencia. GONZÁLEZ MARTÍNEZ, A. 1997. Disponibilidad léxica de Cádiz. Cádiz: Universidad de Cádiz. MORANTE VALLEJO, R. 2005. El desarrollo del conocimiento léxico en segundas lenguas. 1ª edición. Madrid: Arco/Libros. SALABERRI, A. 1990. El libro de texto: selección y explotación, en Bello et alii, Didáctica de las segundas lenguas. Estrategias y recursos básicos. Madrid: Santillana. VARELA NAVARRO, M., 2006. Variedad léxica y enseñanza del léxico. Evaluación de materiales complementarios (Niveles A1-B1) y propuesta de ejercicios. Memoria de máster. FUNIBER. En línea, disponible en: http://www.mec.es/redele/Biblioteca2007/MontseVarela.shtml

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Las ventajas del cortometraje en la clase de ELE: un acercamiento sociocultural.

Antonio Ramos

El uso de largometrajes españoles como recurso audiovisual en la clase de E/ LE cuenta desde hace ya tiempo con una extenso banco de materiales didácticos publicados sobre todo en formato electrónico (MarcoELE, ELENet, etc.), así como con varios manuales y guías didácticas que dan buena cuenta de cómo llevar a cabo su explotación paso a paso (De Cine, Hablando de Cine…). Sin embargo, nos encontramos por otro lado con un “banco” bastante deficitario cuando se trata de llevar al aula cortometrajes que, si bien hasta hace poco eran difíciles de conseguir, hoy en día ya no sólo se cuelan en nuestras televisiones a través de su programación noctámbula (Versión española, La noche + corta, Cinemascorto…), sino que además pueden presumir de contar con el aval de directores (Julio Médem, Alejandro Amenábar, Javier Fesser, Daniel Sánchez Arévalo e Icíar Bollaín entre otros) y de festivales de renombre (Alcalá de Henares, Medina del Campo, Málaga e incluso los tan codiciados Oscars) que han despertado el interés de un público cada vez más numeroso y, sobre todo, deseoso de hacerse con una copia de calidad de estas “obritas” -por su duración que no por su calidad- de arte. Ante esta situación tan halagüeña, la distribuidora de la FNAC y la productora Mare Films lanzaron al mercado a mediados de 2003 una Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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colección con “Los mejores cortos del cine español” y en vista de la buena acogida suscitada entre sus clientes fueron sacando más volúmenes a un promedio de tres al año. A este ritmo vertiginoso, 2005 nos dio las uvas con el volumen número 10 y último de la colección y el año pasado se puso a la venta la primera entrega de una nueva recopilación con las últimas producciones de nuestros cortometrajistas titulada “El cine más corto”, que tiene visos de llegar nuevamente a la decena de volúmenes. Y todo esto sin contar la nueva serie que acaba de ponerse a la venta hace unos meses (“Cortometrajes FNAC” 1, 2, 3) y en la que se puede ver a muchos de nuestros directores más insignes haciendo sus primeros pinitos con los cortos antes de dar el salto al largometraje. Puestos a hacer balance a día de hoy, contamos con más de una centena de cortometrajes españoles (desgraciadamente no puedo usar el adjetivo “hispanos” aunque sí existen algunas coproducciones iberoamericanas) en el mercado de los que la gran mayoría han sido filmados en los últimos años. Si a estos les sumamos los DVD promocionales que sacan los festivales de cine a los pocos meses de haberse celebrado y los que la revista Fotogramas viene regalando desde hace dos años con los 12 finalistas de su concurso anual “Fotogramas en corto”, se puede decir con total confianza que el cortometraje ya no es un material de acceso restringido al profesor de idiomas y, por tanto, ya no nos vale la excusa de que no se pueden conseguir en ningún lado amén, claro está, de Internet : www.cortogenia.es, www.notodofilmfest.com, www.fotogramasencorto.com Estamos, pues, de enhorabuena como profesores porque al fin se ha puesto a nuestro alcance un recurso audiovisual que, a diferencia del largometraje, Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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nos permite una explotación didáctica más ajustada a las necesidades inherentes a la clase de idiomas ya sea por su corta duración o por la verosimilitud de los temas tratados y la actualidad de las situaciones y muestras de lengua que nos ofrece (Biedma Torrecillas, Torres Sánchez: 539). No quiero decir con ello que el largo no comparta algunas de estas características con el corto; lo que sucede es que el corto, en cambio, da mucho más margen a la hora de detectar y comprender enunciados verbales y no verbales gracias a que podemos visionarlo de principio a fin sin tener por qué desechar otras secuencias que siempre pueden ayudar a la comprensión global del mismo. Es más, el corto nos permite incluso repetir su proyección una o más veces para reforzar la comprensión o simplemente para realizar otras actividades con objetivos didácticos muy diversos. Otras de las muchas ventajas del corto frente al largo es que aunque el estudiante pueda percibir un caudal lingüístico excesivo y en ocasiones inadaptado* a su nivel,cuenta a su favor con un discurso cuyo hilo argumental es más sencillo y fácil de seguir y que experimenta muchos menos cambios espacio-temporales, además de contar con un número mucho más reducido de personajes. Todo lo cual facilita enormemente la comprensión por parte de nuestros alumnos, independientemente del nivel que éstos tengan, y produce en ellos un menor sentimiento de frustración aun cuando se les ponga la película en versión original y sin subtítulos, algo que no sucede cuando proyectamos un largo en las mismas condiciones. En detrimento del corto, se suele argüir que no son más que peliculitas de bajo presupuesto que se tienen que conformar con unos pocos minutos de Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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duración y que cuentan con exiguos recursos técnicos. Y en lo referente a su naturaleza compositiva se les critica que “suelen poseer una fuerte carga simbólica que hace que sus argumentos sean muy poco o nada realistas” (Bustos Gisbert: 95). Creo conveniente salir al paso de esta afirmación tan categórica porque, si bien en sus orígenes había un gran número de cortos que sí se ajustaban a ese perfil, hoy en día nos encontramos con cortos que abordan temáticas de lo más verosímiles y que están de total actualidad: desde los clásicos enredos sentimentales, pasando por las relaciones interpersonales de lo más cotidianas, hasta llegar a los cortometrajes comprometidos con injusticias de tipo social. Es cierto que en algunos casos sí que significan para muchos directores noveles el trampolín hacia el largo y del que muy pocos se vuelven a tirar una vez que se zambullen en el “foso” del éxito. Sin embargo, y tal como lo defiende Daniel Sánchez Arévalo en “Del largo al corto” (Sempere, 2006), el cortometraje español actual ha alcanzado una madurez tal que debe ser considerado como un formato digno de creación en sí mismo y al que se le debe dar una mayor credibilidad y, sobre todo, un mayor apoyo institucional. La verdad es que a juzgar por la reciente avalancha de éxitos cosechada por nuestros cortometrajistas, entre ellos el propio Sánchez Arévalo, no parece que vayan nada desencaminados en sus reivindicaciones. Y es que el corto ya no es ese laboratorio en el que el joven director pone a prueba su vertiente más transgresora y experimental, dando paso en su lugar a un mundo accesible a todos los públicos independientemente de lo cultivados que estén en el Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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séptimo arte. Por este mismo motivo, los profesores deE/LE debemos percatarnos del filón de recursos del que podemos hacer uso para enriquecer nuestras clases, sobre todo en lo tocante a los aspectos sociales del lenguaje. Así, el cortometraje hispano actual supone una pequeña ventana indiscreta mediante la cual el alumno podrá asomarse a nuestra sociedad -con sus inquietudes, valores y creencias- en la que se ha inspirado el director y de la que nos ofrece un fiel reflejo. Por eso mismo, en las explotaciones didácticas de los cortos que aquí se van a proponer se recrean capítulos de la vida de gente común de todas las edades y condiciones sociales que nos hacen partícipes de sus vicisitudes, algunas de las cuales son perfectamente extrapolables a otras sociedades del mundo pero muchas otras son típicamente nuestras y serían muy difíciles de recrear en el aula si no fuera gracias al medio audiovisual. No hay que olvidar que se están usando simultáneamente dos canales de percepción y que, por tanto, constituyen un doble estímulo para la expresión y discusión a partir de los contenidos mostrados durante su visionado (Díaz Pérez: 263). Al hilo de esto último, se ha hablado y escrito mucho de la motivación añadida que supone el ponerles una película a nuestros alumnos, pero es preciso matizar hasta qué punto el uso del vídeo puede ser un factor motivador en el aula y no motivo de tedio si no se emplea adecuadamente. Pónganles, por ejemplo, una película de dos horas en sesión de tarde y de corrido a sus alumnos y la única motivación que les producirá será la de echarse una siesta a pierna suelta. A pesar de que la ampliación de los conocimientos socioculturales de nuestros alumnos debe ser tenida en cuenta en nuestras clases, es mejor que Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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se echen la siesta en sus casas y sepamos sacarle el máximo provecho a nuestras películas, ya sean cortas o largas, de manera que interactúen con ellas y adopten un papel participativo como si ellos mismos fueran un personaje más en el filme –y a ser posible protagonista. Después de muchos años de “docentrismo”, es decir, de una visión del proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en la labor del docente, por fin hemos caído en la cuenta de que la que mejor manera de involucrar al alumno

en

dicho

proceso

es

haciendo

que

él

mismo

adquiera

responsabilidad sobre su propio aprendizaje. El “discentrismo”, o enseñanza centrada en el aprendiz, va a permitirnos delegar una gran parte de esa responsabilidad en el alumno y en su capacidad de interacción con en el resto de sus compañeros pues, al fin y al cabo, ellos son los máximos interesados

en

que

esta

“película”

acabe

bien.

Aun

así,

¿cómo

podemosasegurarnos de que el alumno se involucra de manera eficaz en su aprendizaje? La respuesta es muy sencilla, haciendo que éste sea del todo significativo y en esto el cine tiene mucho que decir a nuestro favor. El lenguaje fílmico, a diferencia de otros medios de comunicación, se caracteriza porque una imagen que reproduce la realidad (y si está acompañada de sonido mucho mejor) afecta inevitablemente a nuestros sentimientos y en última instancia adquiere un significado ideológico/moral en nuestra concepción del mundo (Martin: 34). En otras palabras, la imagen nos mueve al sentimiento (al movimiento afectivo) y éste a la idea (al significado). Estamos hablando aquí de la gran afectividad a la que se expone el alumno cuando le presentamos una situación que sino le ha tocado a él

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directamente seguro que le habrá pasado a alguien de su entorno o le recuerda en cierto modo a alguna de sus vivencias pasadas. De lo anterior se puede extraer la siguiente conclusión: el alumno se va a involucrar a fondo desde el momento en el que perciba que la historia que se le presenta tiene un significado y reproduce un aspecto de la vida que le ha tocado vivir a él y/o a sus compañeros. De ahí que en las tareas o actividades que les vayamos a plantear, siempre tendrá que estar muy presente el componente afectivo, el cuál se verá sumamente enriquecido por medio de una profundización en el conocimiento sociocultural por parte del alumno. Ahora sólo nos falta saber cómo podemos ahondar en este conocimiento sin que parezca que sólo hay una única visión del mundo hispano y a poder ser sin caer en los tópicos en los que muchas veces los propios profesores redundamos para complacer las expectativas de nuestros alumnos o simplemente porque resulta gracioso decir que todos los españoles solo bailamos flamenco, los argentinos tango o que todos los mexicanos duermen la siesta cuando sabemos de sobra que no es verdad (o sí, pero esa realidad no es ni mucho menos la única manifestación del acervo sociocultural de ese país). La riqueza cultural del mundo hispano es tan diversa que sería necesario programar un curso con fines específicos para poder dar a nuestros estudiantes una visión lo suficientemente amplia de nuestro panorama sociocultural, y aun así siempre nos dejaríamos muchos aspectos sin poder tratarlos en profundidad. Por esta razón, sería mucho más rentable que hiciéramos una selección de los contenidos socioculturales en función del grupo de estudiantes que tenemos delante, atendiendo asus intereses y Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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necesidades particulares. Por un lado, esta decisión nos va a facilitar la labor de seleccionar qué aspectos van a resultar de mayor interés al darles la oportunidad a ellos mismos para que los elijan. Y por otro, nos va a dar una mejor idea de las diferentes perspectivas culturales que están representadas en el aula, sobre todo cuando tenemos la suerte de contar con un grupo de estudiantes provenientes de distintos rincones del mundo que traen consigo una serie de creencias y valores culturales de lo más variopintos. En cuanto a esto último, muy pocos profesores son conscientes de esta realidad y desaprovechan la oportunidad de establecer puentes entre la cultura de destino con la que muchos se enfrentan por primera vez y la de origen que conocen de primera mano, o incluso entre las diferentes culturas de origen entre sí. Al igual que hay que atender a la diversidad cultural del aula mediante el desarrollo de una competencia intercultural, no menos importante será prestar atención a la diversidad de estilos de aprendizaje de nuestros alumnos. Anteriormente, ya había dicho que el uso del vídeo en la clase satisface, de entrada, los estilos de aprendizaje de dos tipos de alumnos: los auditivos y los visuales. Pero, ¿qué pasa con aquellos alumnos cuyos estilos de aprendizaje son cinéticos? A ellos también se les debe dar cabida en el aula y por eso hay que favorecer dinámicas en las que el alumno adquiera el papel de “actor” social. En varios trabajos referidos en la bibliografía se propone la elaboración de un cortometraje como tarea final, que permitirá poner en práctica todo lo aprendido a lo largo de una serie de tareas facilitadoras que fomentan la interacción y la escritura en grupo y que se ven plasmadas en la consiguiente interpretación ante una cámara de los diálogos Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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creados por ellos mismos. Tanto estos diálogos como las dramatizaciones que los acompañan deben ser adecuados a la situación comunicativa que están escenificando, por lo que se hace necesaria nuestra labor para supervisar la adecuación de sus actuaciones en función del contexto social en el que se enmarcan. Una buena manera de que ellos mismos reflexionen sobre sus “actuaciones” sociales sería grabar la representación final en vídeo al igual que si estuviéramos filmando un corto de verdad. De esta manera podrían verse a sí mismos actuando y sólo así sería posible que se dieran cuenta de ciertos comportamientos, tanto adecuados como inadecuados, que de otra manera pasarían inadvertidos. Queda claro, pues, que el uso del cortometraje tiene un potencial inmenso en la clase de E/LE. Ahora bien, queda a discreción del profesor cómo y cuándo usarlo para sacarle el máximo rendimiento si lo que pretende es incorporar contenidos socioculturales en sus lecciones de español como lengua extranjera. Pero esto merecería un capítulo aparte… •

No debemos olvidarnos de que estamos trabajando con material “auténtico” en tanto en cuanto el cine se trata de una obra de arte producida por una serie de profesionales para el deleite de un público determinado y que por tanto se ha concebido a tal efecto. Ahora bien, no debemos confundir a nuestros alumnos con la idea de que se trata de material “real” y que todas las escenas que van a ver representan la realidad social y cultural de un país, una ciudad o un colectivo de gente parcialmente o en su totalidad. Es aquí donde el profesor se verá en la necesidad de aportar sus conocimientos sobre estos aspectos para estimar Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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(o desestimar) la validez de los materiales con los que trabaje a fin de que sus alumnos puedan reflexionar sobre la verosimilitud de los mismos con respecto a la realidad que nos presentan.

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Más es arriba y menos es abajo. La competencia metafórica en la clase de español de los negocios.

Antonio Riutort Cánovas

Introducción Estudios previos en el campo de la lingüística cognitiva y la enseñanza de LE (e. g., Boers, 2000; White, 2000) demuestran que un mayor dominio de la competencia metafórica (CM) repercute en una mejor adquisición del léxico y de la destreza lectora. Partiendo de estos hallazgos, el presente trabajo constituye un intento por familiarizar al profesor de Español de los Negocios (EN) con un tipo particular de expresión metafórica de uso constante en el discurso económico: la metáfora orientacional. El objetivo último es que dicho conocimiento repercuta en una mayor comprensión de sus fundamentos y facilite una mejor explicación en el aula, al mismo tiempo que un mejor desarrollo de la CM. Los resultados fueron obtenidos de un estudio cualitativo realizado sobre un corpus de 25 textos de la prensa económica representativos de varias subdisciplinas.

Comenzaremos por aportar una breve introducción teórica para familiarizar al lector con el concepto de metáfora orientacional y expondremos, a continuación, y sin ánimo de ser exhaustivos, algunos ejemplos ilustrativos.

La competencia metafórica en la enseñanza del EN Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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En los últimos años han aparecido varios trabajos que sitúan la metáfora y el desarrollo de la CM como elemento importante en la enseñanza del léxico del discurso económico. Por ejemplo, el trabajo de White (2000) demostró que la toma de conciencia sobre las expresiones metafóricas ayuda a los estudiantes de Inglés de los negocios (IN) en la retención del léxico (concretamente los verbos de crecimiento). Otro autor, Boers (2000) señaló la existencia de una relación directa entre el esfuerzo cognitivo de deducción del significado metafórico y la eficacia en el aprendizaje del léxico. Otro argumento, apelaba a la capacidad para identificar dominios metas como espacio mentales en los que albergar el nuevo léxico aprendido: “This type of lexical organization [LA ECONOMÍA ES UNA MÁQUINA o LA ECONOMÍA ES UNA PERSONA] which could be taken as an alternative kind of semantic field approach may be especially beneficial (...)” (ibídem: 143). Además, y dado que no hay distinción clara entre el sentido literal y figurativo de las expresiones, conocer la existencia de estos dominios, permitirá al estudiante no extrañarse ante el léxico de contenido de expresiones metafóricas como “Los ajustes de la economía…” o “El país sufre una depresión económica…”. Finalmente, Charteris-Black y Ennis (2001) advirtieron de que la falta de CM puede conducir a una traducción literal de la lengua nativa a la lengua meta y viceversa, tanto en la producción lingüística del alumno, como en la creación de manuales de EN inspirados en aquellos para la enseñanza del IN. La metáfora es un fenómeno del lenguaje, pero también del pensamiento. Consiste en un mecanismo por el cual se proyectan los conceptos básicos de un dominio concreto y cercano a los conceptos más abstractos e inaccesibles de otro dominio. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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Por eso se habla de un dominio origen y un dominio meta. El dominio origen presta al ser humano sus conceptos más accesibles, el cual los proyecta sobre el dominio meta, más difícil de representar (Cuenca y Hilferty, 1999: 99). Constantemente nos apoyamos, por ejemplo, en conceptos familiares y concretos para explicar algo tan abstracto, y a veces complejo, como es la propia economía: LA ECONOMÍA ES UNA MÁQUINA (El turismo es el motor de la economía) o LA ECONOMÍA ES UNA PERSONA (La buena salud de la economía española). Donde también queda patente esta necesidad de recurrir a lo cercano para referirse a lo inasequible, es en la expresión de la variación de los precios y porcentajes: “su carácter metafórico se hace patente al advertir que entidades abstractas como la inflación, los tipos de interés o los precios no suben ni bajan en realidad” (ibídem). Sin embargo, nosotros debemos expresarlos metafóricamente, es decir, asignando a la cantidad el concepto de verticalidad: MÁS ES ARRIBA-MENOS ES ABAJO (p. ej.: los precios suben o bajan); de horizontalidad: MÁS ES ADELANTE-MENOS ES ATRÁS (p. ej.: la inflación avanza o retrocede); o de centro-periferia: MÁS ES EXPANSIÓN-MENOS ES CONTRACCIÓN (p. ej.: los beneficios aumentan o se

contraen).

Estos

ejemplos

constituyen

expresiones

metafóricas

orientacionales. En ellas, a diferencia de las estructurales (LA ECONOMÍA ES UNA PLANTA), el concepto meta (los precios, la inflación,…) no se estructura en términos de otro concepto, sino que se organiza como un sistema completo en términos de otro concepto espacial (arriba-abajo, delantedetrás, centro-periferia,...). En todos los casos, el dominio abstracto se ha hecho más concreto al ser estructurado a partir de unos esquemas de imagen muy básicos que están directamente ligados a la experiencia, como Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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los de verticalidad, horizontalidad o centro-periferia (Lakoff, 1980). Además de estos esquemas mencionados, intervendría también el esquema de objeto, pues atribuimos a las entidades abstractas (inflación, paro, precio, tipos de interés,…) una entidad corpórea sometida a la ley de la gravedad, así como otros esquemas menos frecuentes, pero también utilizados, como los de camino/movimiento (Las ventas llevaron el índice a los 10.437 puntos) o balanza (La variación anual se mantiene en el 6%).

Todos estos esquemas están tan arraigados en nuestra mente que no nos sorprende nada que un precio que pasa de 10 a 15 euros, “suba”, “ascienda” o “se elevé”. ¿Por qué “más” implica subida y no bajada? ¿Por qué la economía cuando es próspera avanza y se expande, y no retrocede y se contrae? (La asociación está tan enraizada en nuestra mente que a primera vista, la sola formulación del interrogante puede parecer fuera de lugar). Lakoff y Johnson, (1980) plantearon la siguiente hipótesis: la asociación se habría producido en tiempos remotos a través de la interacción de nuestro cuerpo con el medio ambiente. Por ejemplo, al observar una vasija a la que añadimos o sustraemos agua, y en la que el nivel se mueve de forma ascendente o descendente.

Presentamos a continuación algunos ejemplos ilustrativos extraídos y seleccionados de un corpus de textos escritos relacionados con varios ámbitos de la economía y procedentes de la prensa diaria especializada. La selección de los textos se ha realizado según el criterio de la representatividad. Es importante advertir que es un estudio de tipo Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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cualitativo y no cuantitativo, por lo que la ausencia de algunas expresiones metafóricas en los ejemplos no significa su ausencia en los textos, ni su presencia, un mayor uso en ellos.

Ejemplos de expresiones metafóricas orientacionales

Si recordamos el esquema anteriormente mencionado (MÁS ES ARRIBA y MENOS ES BAJO), quizás no nos parezca tan extraño que, cuando un producto es más caro en relación a otro momento anterior, digamos que su precio ha subido, mientras que ante los descuentos, digamos que su precio ha bajado. El movimiento sobre ese plano vertical imaginario genera, entre otras, expresiones como las siguientes:

Bajar: El IPI bajó un 0,2% en noviembre respecto al mes anterior. Rebajar: (…) se traduce en una rebaja de las cuotas en las hipotecas. Caer: El salario medio cae un 0,8% en el segundo trimestre. Descender: El tipo medio de los préstamos (…) descendió hasta el 3,064% (…). Alzarse: (…) deberán compensar a 7.500.000 de trabajadores por el alza de precios. Crecer: La economía española creció un 3,4% en 2005 por la demanda interna. Subir: (…) las mayores subidas se registraron en Baleares, con 12.798 parados más. Elevarse: El FMI eleva la previsión de crecimiento de la economía española. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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Ascender: Los recursos (…) ascienden a 594.213 millones de euros (…).

Atendiendo al esquema delante-detrás, donde MÁS ES ADELANTE y MENOS ES ATRÁS, las cantidades puedan experimentar los siguientes movimientos:

Avance: El Ibex-35 ha avanzado en la sesión de hoy (…). Retroceso: (…) el euro terminó 2005 en retroceso respecto al dólar (…).

Finalmente, si MÁS ES EXPANSIÓN y MENOS ES CONTRACCIÓN, puede suceder lo siguiente:

Disminución: (…) las matriculaciones podrías disminuir entre un2% y un 3%. Reducción: Respecto al mismo mes de 2004, el paro se redujo un 1,2% (…). Aumento: El beneficio neto de las empresas aumentó el 21,7% hasta septiembre (…). Incremento: (…) augura un incremento de los salarios de los españoles del 4,3% (…). Expansión: (…) España, cuya economía se expandirá este año un 3,2% (…).

A partir de este punto, no nos debe extrañar leer o escuchar expresiones del tipo:

La inflación se disparó al 3,7% en 2005, la más alta en tres años (…)

El Gobierno admite que la inflación puede superar el 3,7% a final de año (…) Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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(...) la rentabilidad del bono español a 10 años alcanzó el 3,102%.

Dado que las expresiones metafóricas hasta aquí mencionadas tienen un valor espacial, nos es de extrañar que se mencionen puntos o espacios geográficos que aporten más información sobre cómo se comportan los valores en relación a las divisiones internas y externas del espacio que recorren. En el siguiente cuadro recogemos las que se han construido a partir de verbos que expresan movimiento vertical, horizontal o de centroperiferia acompañados de preposición con valor espacial. Nótese como las cantidades (dólares, euros, matriculaciones, parados, desempleados, puntos, enteros, décimas, barriles, GWh, etcétera) actúan como puntos de referencia físicos:

[Los recursos de clientes en balance] (…) ascienden + A 594.213 millones de € (…)

[El IPC] (…) repuntó + Al 3.2% (…)

[La cifra de demanda eléctrica] (…) desciende + Al 4% (…)

[La inversión] (…) se eleva + Al 28% (…)

[El dato del margen bruto de beneficios] (…) no bajó + DEl 50% (…)

[El Míbor] (…) subió a su vez + DESDE el 2,105% Al 2,167%.

[El rendimiento interno] (…) se redujo + Al 2.605% DESDE el 2.665% (…)

[El paro masculino] (…) creció + EN 17.258 personas (…)

[La tasa anual del IPC Transportes] (…) aumenta + EN algo más de un punto (…)

[Los recursos de los no residentes] (…) se redujeron + EN un 16.9% (…) Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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[El Paro] (…) se ha reducido + EN 25.509 personas (…)

[El desempleo] (…) se incrementó + EN 32.824 personas (…)

[La cifra de ventas] (…) se incremente + ENTRE un 15% y un 20% (…)

[Las matriculaciones] (…) disminuir + ENTRE un 2% y un 3% (…)

[El diferencial de inflación] (…) se ha incrementado + HASTA 1,2 puntos (…)

[El PIB] (…) se reduce + HASTA el 1.8% (…)

[La demanda de petróleo] (…) subió + HASTA los 85.21 mb/d (…)

[El volumen de intercambios eléctricos] aumentó + HASTA los 19.385 GWh (…)

[El gasto familiar] (…) se elevará + HASTA el 4.6% (…)

[Los 235.411 GWh] (…), cifra que desciende + Al 4% (…).

[El Euríbor] repunta por primera vez en tres meses, + HASTA el 2.168% (…)

[La producción] (…) cayendo + POR ENCIMA DEl 10% (…)

[El empleo] (…) avanzó + POR ENCIMA DEl 3% (…)

Nótese también que en cada ejemplo aparecen los siguientes elementos:

[Un ente cuantificable que experimenta el movimiento] + [Un tipo de movimiento vertical, horizontal o de centro-periferia] + [Una (o más de una) preposición o locución preposicional con valor espacial] + [Una cantidad y su unidad de medición].

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Sin embargo, la forma más común de indicar el espacio recorrido o la posición física de un valor es en términos de tanto por ciento. Hasta 329 porcentajes se expresan de esta forma en los 25 textos con los que hemos trabajado. En este sentido, crea sorpresa al alumno que un mismo concepto pueda expresarse así:

El Ibex-35 subió un 2,4% (…)

El Ibex -35 subió en la jornada de ayer el 0,6% (…)

(…) el índice más importante de Wall Street, subía 0,45% (…)

Aunque más fácil les resulta entender que, a veces, el porcentaje es uno concreto y previamente identificado:

o

Nadie estuvo satisfecho con el 2,5% del mes pasado.

o

Este año superó el 1,2% de la última vez (…).

Nótese igualmente que, cuando se emplea el sustantivo de alguno de estos verbos, se suele complementar con la preposición DE + MAGNITUD: o

(…) una rebaja de 12,88 euros (…)

o

(…) el incremento será de 864.000 trabajadores (…)

o

(…) una disminución de tres décimas (…)

o

(…) una caída del 6.5% (…)

o

(…) el alza del 0.28 (…)

o

(…) una subida de un cuarto de punto (…)

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o

(…) un aumento del 8.8% (…) o (…) un aumento de 3.251 desempleados (…)

o

(…) un descenso del 0.5% (…)

o

(…) reducciones del 1.3% (…)

o

(…) el avance del 0.08% (…)

o

(…) un crecimiento de 601 parados (…)

o

(…) ha terminado la jornada con una bajada del 0,58% (…)

A veces las expresiones metafóricas sobre la cantidad se combinan con otros esquemas y verbos de movimiento. En los siguientes ejemplos (también formados con preposiciones de valor espacial) intervienen los esquemas de camino/movimiento (ejemplos a - b), o de balanza, es decir, de equilibrio de fuerzas y no variación (ejemplos c - p):

(...) las ventas llevaron el índice + A los 10.437 puntos (...).

El tipo medio (…) pasó + DESDE el 3,270% Al 3,196%.

(...) el mercado de la periferia se mantiene aún + A niveles mínimos.

(...) los precios del petróleo siguen + CERCA DE sus niveles máximos (…).

(...) situó el rendimiento EN el 3,123%, alejándolo así + DEl mínimo histórico (...).

(…) cerrar el año + EN TORNO A los 1,4 millones de automóviles vendidos (...).

(...) cuya variación anual se mantiene + EN el 6% (...).

(...) si el precio del crudo se estabiliza + EN 55-60 dólares el barril (...).

(...) con una subida (…) que se quedará + EN el 1,1% en términos reales. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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El Euríbor (…) sigue + POR DEBAJO DEl nivel de hace doce meses (...).

(...) ganaba un 0,11%, para colocarse + A 2.081,23 enteros.

El de las cajas se situó + EN el 3,312%, FRENTE Al 3,365% del mes precedente.

Los recursos (…), cuyo saldo se situó + EN 19.901 millones de euros (...).

(...) la subida real de los sueldos se situará en 2006 + ENTRE el 1% y el 3,5%.

(...) situándose + sólo un 0,9% POR ENCIMA DEl valor que registraba en 1997.

Finalmente, presentamos otros puntos de referencia espaciales aparecidos en los textos:

La Bolsa hizo su primer intento por conquistar la cota de los 10.500 puntos.

(...) tendencia al alza que le permitió superar esta barrera psicológica (…)

(…) alcanzándose al final de año la cifra de 19.226.000 personas empleadas.

El precio sigue en niveles máximos.

Las entradas de turistas alcanzan un récord de 31,5 millones (…)

Conclusión

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Hemos querido por medio de estos ejemplos despertar la conciencia del profesor de EN sobre la metáfora esquemática y mostrar una aproximación a sus formas y fundamentos. Ha sido nuestra intención sugerir que esta misma conciencia sea transmitida al alumno, con el fin de mejorar su habilidad lectora y la retención del léxico, especialmente del relacionado con la expresión de cambio en las magnitudes económicas.

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Estereotipos en el aula de ELE. ¿Cómo corregirlos? Goretty Robles Fernández Valencia Acoge / Mezquita de Valencia

Depuis que j’ai quitté le Liban en 1976, pour m’installer en France, que de fois m’a-t-on demandé, avec les meilleurs intentions du monde, si je me sentais « plutôt français » ou « plutôt libanais ». Je réponds invariablement : « L’un et l’autre ! » Non par quelque souci d’équilibre ou d’équité, mais parce qu’en répondant différemment, je mentirais. Ce qui fait que je suis moi même et pas un autre, c’est que je suis ainsi à la lisière de deux pays, de deux ou trois langues, de plusieurs traditions culturelles. C’est précisément cela qui définit mon identité. Serais-je plus authentique si je m’amputais d’une partie de moi-même ? Amin Maalouf "Les Identités Meurtrières"

Los

estereotipos

son

culturalmente

específicos,

diferentes

culturas

comparten diferentes estereotipos sobre la cultura meta. Se recogen algunos de esos estereotipos según el origen del hablante y siempre teniendo en cuenta que nuestra cultura meta (la cultura hispana) es poliforma. A la vez que proponemos una toma de conciencia sobre como los estereotipos varían en función de la cultura de origen y se transforman a lo largo del tiempo.

1. Definición Antes de nada definiremos lo que queremos decir con estereotipos: “El estereotipo puede ser definido como un conjunto de rasgos que supuestamente caracterizan o tipifican a un grupo, en su aspecto físico y mental y en su comportamiento. Este cojunto se aparta de la realidad Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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restringiéndola, mutilándola, y deformándola. El que utiliza un estereotipo a menudo piensa que procede a una simple descripción; en los hechos implanta un modelo sobre una realidad que este no puede contener. Una representación estereotipada de un grupo no se conforma con deformar caricaturizando sino que generaliza aplicando automáticamente el mismo modelo rígido a cada uno de los miembros del grupo”. (Preiswer y Perrot 1975:259)

2. ¿Cómo nos ven desde “arriba”? En este apartado pasaremos revista a algunos de los tópicos que habitantes de algunos países desarrollados tienen sobre lo español21. Hemos escogido un caso cercano y que, por ello, debería estar bien informado: los estereotipos que los franceses tienen sobre nosotros. Un caso exótico y que, por ello, se le supone más desinformado, los estereotipos que los japoneses han desarrollado sobre nosotros. Finalmente, como nos ven desde la primera potencia del mundo. Todo ello sin perder de vista que esos tópicos se retroalimentan, fatalmente, con lo que nosotros pensamos que ellos piensan de nosotros como magistralmente se refleja en “Lucas, sus clases de español”: “... algo más sencillo, coño, algo típico como la visita de los turistas a un colmado o una plaza de toros, ya verá como se interesan y aprenden en un Esta lista de estereotipos se puede http://en.wikipedia.org/wiki/User:Grue/List_of_ethnic_stereotypes#Spaniards 21

encontrar

en:

The worst thing you can say to them is "Are you Mexican?" Hate Hispanics, think they bring their name down by speaking their language. Hate Germans because the fat German tourists invade their beaches. Very offended if you get them mixed up with a Hispanic. Gay. Very Racist. Bullfighters. Have tomato fights. Run with the bulls in Pamplona. Non-nationalistic. No political problems after Franco's death. Devout Catholics. Thieves Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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santiamén” (Cortázar 1996:41)

2.1. El caso francés Nos guiaremos por el estudio realizado por Pablo Herrero Vega (Herrero Vega 2002) que aunque dirigido al ámbito laboral se puede aplicar a las clases de ELE. Él presenta los estereotipos de manera pormenorizada atendiendo

a

diferentes

conceptos

(espacial,

temporal,

gestual,

individualidad, confianza, ...) que no repasaremos. Nos interesa resaltar el aspecto general que él resumen como sigue: “El español es visto como alguien poco serio, de palabra poco fiable, poco trabajador, en quien no se puede confiar y a quien le gusta la fiesta y la diversión. Hay que señalar que España es el primer destino turístico de los franceses que salen al extranjero y que la imagen de vacaciones, fiesta, sol y playa está bastante difundida y ha sido incluso promocionada como atractivo turístico.” (Herrero Vega 2002:451).

Es interesante que la visión que los españoles tenemos de los franceses es complementaria,

los vemos como serios,

trabajadores, aburridos

y

“cartesianos”.

2.2. Sayonara: flamenco y más flamenco “Lo español parece tener un “olor” especial que le diferencia de todos los demás países europeos y que resulta especialmente atractivo para los Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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japoneses, que perciben a España como un país de artistas y “de cultura profunda”. El fútbol es actualmente uno de los aspectos que mejor vende en la actualidad la imagen de España, aunque muchos de los jugadores tengan una nacionalidad distinta de la española” (ICEX 2003). El subrayado es nuestro

En una noticia de prensa acerca del estudio que sirve de base a la declaración del ICEX –Instituto de Comercio Exterior– se profundiza en la imagen tópica que los japoneses tienen de nosotros y que ha quedado fuera del informe oficial: “Los japoneses consideran España un destino turístico "inseguro" y un país "muy rico en tradiciones", según revela un informe realizado por el Instituto Gallup para el Instituto de Comercio Exterior de España (ICEX) presentado hoy. … Este estudio constata que los nipones tienen una idea de España relacionada, fundamentalmente con los "estereotipos" o "tópicos" más tradicionales, como son "los toros, el flamenco y la pasión", con un 28, 19 y 7% respectivamente. Asimismo, destaca que los atributos más asociados al país son "natural, rural, cálido y seco", y a los españoles, los adjetivos "tradicional, religioso, divertido y perezoso” http://www.lukor.com/not-por/0406/02180946.htm

Como vemos, hay puntos en común con los estereotipos franceses, pero contrasta que los nipones nos consideran un país inseguro, seco y rural lo que en este contexto se puede entender como algo positivo, si tiramos de nuestro propio acervo de estereotipos. Sólo así podemos considerar como Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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positivo que un japonés diga que España es un país tradicional, calificativo que quizás no dudaríamos de calificar como peyorativo en boca de un francés. Todos sabemos la importancia que los segundos dan a la modernidad y los primeros a lo tradicional, o creemos que lo sabemos.

2.3. El “tío Sam” En primer lugar, hemos de confesar nuestra perplejidad por la coincidencia entre los estereotipos que los americanos manifiestan sobre nuestro país y nuestros propios prejuicios sobre lo que ellos opinarían de nosotros. Frente a comentarios que probablemente reflejan malas experiencias "La gente es muy egoísta e ignorante. Te echan el humo en la cara y tocan el claxon del coche en mitad de la noche. Los que conducen un coche creen que están en su propio mundo" -¿también los no fumadores echan el humo a la cara?–, encontramos "Los españoles son simpáticos, con buen espíritu y pacientes explicando direcciones o prestando otro tipo de ayuda. Pasan tiempo intentando entender a la gente extranjera aunque sólo a veces tartamudemos", o "Seguridad en el Metro y al andar por la calle a medianoche" en claro contraste con lo que los japoneses opinaban de nosotros. En la misma línea se puede encontrar estereotipos sobre los españoles en trabajos recientes sobre aspectos culturales en la enseñanza de ELE (Valverde Merlo 2006; Rodríguez Meduiña 2006, Founts 2005, Robles 2005).

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Figura 1. Publicidad de un video utilizado como material de apoyo en clases de ELE (Engel Brothers Media 2000).

Pero como bien advierte Sánchez Casado, hay fuentes de estereotipos que son aún más peligrosas como las imágenes (figura 1) y que por su carácter externo pueden pasar desapercibidas. Este origen exterior de las figuras, unido a la mayor o menor pasividad de los sujetos a la hora de recibirlas, puede dar paso a la aceptación de toda clase de estereotipos, más fuertes y peligrosos cuanto mayor sea el poder de la fuente de la que proceden (Sánchez Casado 2004:10). Una vez más parece que: “los valores nacen y se desarrollan ‘gracias a’ determinados agentes de socialización como la familia, la escuela y los medios de comunicación” –el énfasis es nuestro– (Moreno García 2004b).

3. ¿Cómo nos ven desde la otra orilla del mediterráneo? “AQUÍ

la

volumen vives

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ejemplo> ̄ que YO meto mi PADRE en una residencia dee de viejos o [ancianos]” (Ortí Teruel 2004).

Como vemos la fortaleza de los lazos familiares tan ensalzada por los esteorotipos de los países del Norte, se vuelve incompresión a ojos de los musulmanes, y quizás también a ojos de los ecuatorianos que vienen a cuidar a nuestros mayores y acallar nuestras conciencias al tiempo que retrasan su envío a las residencias.

4. Reflexión final. Como vemos los estereotipos evolucionan con el tiempo y lo que hace no tanto era un estereotipo propio de suizos, alemanes o estadounidenses, ahora puede referirse a los españoles, sobre todo si quien formula el estereotipo procede de una sociedad asimétrica. Con complacencia podemos pensar que se trata de estereotipos que los países pobres achacan a los países ricos. Bien ahora queda abierto el problema que con ingenuidad y entusiasmo proponemos en esta breve comunicación: ¿cómo corregir los estereotipos? Cabría profundizar los planteamientos críticos recogidos por otros autores desde la perspectiva de la educación para la igualdad (Moreno García 2004a; Moreno García 2004b; Ortí Teruel 2004).

Se pueden imaginar dos situaciones diferenciadas en la clase de ELE, una cuando la clase es culturalmente homogénea –aunque dudamos de que eso exista, tan americanos son los que piensan que somos maleducados, como Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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los que piensan que somos amables–, y, otra cuando la clase es heterógenea, desde el punto de vista de la cultura de origen de los estudiantes. En este último caso se nos ocurre que proponer actividades de reflexión, el simple análisis de los tópicos que cada uno tiene sobre los otros serviría como solido cimiento en el que construir un edificio en el que todos seamos nosotros. En el primer caso, las situaciones son más difíciles y despertar la reflexión sobre la propia cultura es siempre más complicado, el “nosotros” restrictivo siempre viene definido por la contraposición a “ellos”. El inventario de habilidades y actitudes interculturales del Plan Curricular del Instituto Cervantes, constituye el punto de partida para el desarrollo de propuestas didácticas que eviten reforzar estereotipos, a la vez que fomentan el reconocimiento de la diversidad cultural, la percepción de las diferencias culturales y la concienciación de la propia identidad cultural mediante la interacción cultural (Instituto Cervantes 2006). En este sentido, cabe mencionar propuestas como la de M. García-Viñó y A. Massó para desarrollar la consciencia cultural en la clase de ELE (García-Viñó y Massó 2006), o las de Geneviève Zarate en la clase de francés como lengua extranjera (Zarate 1986:135-141). Dejamos sin abordar un estereotipo transcultural, pero que no por ello debe dejar de abordarse en la clase de ELE, la desigualdad entre hombres y mujeres. Para que el tema quede presente proponemos la siguiente reflexión final: Sin embargo, la dura conquista de la igualdad en el acceso al saber -todas las ramas están abiertas ahora-, no ha llevado siempre a la igualdad profesional. Ya que, como dice C. Baudelot: "con los mismos resultados, la sociedad no Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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concede a las chicas lo que merecen en cuestión de sueldo, empleo y posición". La culpa la tienen los estereotipos que la escuela transmite (Raynal 1999).

Fuentes http://www.lukor.com/not-por/0406/02180946.htm (última visita:30 de junio de 2006). http://en.wikipedia.org/wiki/User:Grue/List_of_ethnic_stereotypes#Spaniards (última visita: 30 de junio de 2006).

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sociocultural

de

interacciones

orales

con

arabohablantes".

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Rodríguez Menduiña , P. (2006): Estereotipos culturales sobre España en aprendices estadounidenses de ELE. Memoria de máster UNIVERSIDAD DE SALAMANCA. http://www.mec.es/redele/Biblioteca2006/PRodriguez.shtml (última visita: 30 de junio de 2006). Sánchez Casado, E. (2006): El desarrollo de la competencia intercultural a través de los manuales de E/LE Memoria de máster, UNIVERSIDAD DE ALCALÁ DE HENARES. http://www.mec.es/redele/Biblioteca2007/EstherCasado.shtml (última visita: 30 de junio de 2006). Valverde Merlo, L. (2006). Propuesta Didáctica para una Clase de Cultura Memoria de máster, UNIVERSIDAD DE SALAMANCA. http://www.mec.es/redele/Biblioteca2006/LibertadValverde.shtml

(última

visita: 30 de junio de 2006) Zarate, G. (1986). Enseigner une culture étrangère. Paris. Hachette.

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La fraseología española en los diccionarios bilingües español-alemán: descripción sintáctico-semántica y análisis funcional-categorial Ferran Robles i Sabater Universitat de València

1. Introducción La incorporación de la fraseología al primer plano de la investigación lingüística en España en los años 90 ha hecho posible que nuestro idioma cuente hoy con una cantidad notable de trabajos teóricos y prácticos en los que ha quedado bien definida la naturaleza de las unidades fraseológicas (UFS), su clasificación y las implicaciones que su empleo tiene en el discurso desde los puntos de vista estilístico y pragmático. Sin embargo, quedan parcelas en las que el giro fraseológico de la última década apenas se ha hecho notar y así existe todavía una escasez de estudios dedicados a valorar qué papel ha otorgado la tradición gramatical y lexicográfica española a estas estructuras fijas. Nuestro objetivo es realizar una primera contribución al análisis del tratamiento de las UFS españolas en los tres diccionarios bilingües español-alemán de uso más frecuente entre los estudiantes germanoparlantes. En investigaciones anteriores observamos la particular representación que los sintagmas fraseológicos tienen en la práctica totalidad de los diccionarios bilingües, si bien quedaron al descubierto Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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algunos de los problemas que plantea la descripción lexicográfica de una UF en sus diferentes niveles de significación, así como la falta de sistematicidad de los lexicógrafos a la hora de decidir qué información se debe reflejar sobre su forma, significado y empleo discursivo. En las páginas siguientes pretendemos realizar un estudio comparado del tratamiento de la fraseología en el Diccionario de las lenguas española y alemana (DLEA), el Langenscheidts Handwörterbuch Spanisch (LHS) y el Pons Wörterbuch für Schule und Studium (PWS).22

Para nuestra indagación partiremos de un reducido corpus de 13 combinaciones fraseológicas escogidas aleatoriamente y que corresponden a la subclase de las locuciones verbales. Son las siguientes: andar con melindres, coger con las manos en la masa, decir al oído, echar leña al fuego, echar una mano, ganarse los garbanzos, hacer pedazos, pagar con la misma moneda, ponerse en jarras, ser el garbanzo negro, ser una balsa de aceite y tener en mente. Se trata de sintagmas tomados al azar del Diccionario de la lengua española (2001) de la RAE y que pertenecen, sin excepción, a la subclase de las UFS correspondiente a las locuciones verbales: unidades del sistema de la lengua formadas por dos o más lexemas, con un verbo en función de núcleo y un cierto grado de cohesión sintáctica y semántica que permite su empleo en el discurso como si de un solo elemento léxico se tratase, con una función sintáctica única y un significado en bloque. Los rasgos que definen este tipo de estructuras y las distinguen de otras Álvarez-prada, E. (2003). Langenscheidts Handwörterbuch Spanisch. Múnich: Langenscheidt; Böhle, E. et al. (2005). Pons Wörterbuch für Schule und Studium. Stuttgart: Klett; Slaby, R./Grossmann, R. (2004). Diccionario de las lenguas española y alemana. [CD-ROM]. Barcelona: Herder.

22

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unidades pluriverbales son la fijación formal (invariabilidad de los componentes, resistencia a determinadas transformaciones sintácticas, presencia de anomalías estructurales) y el significado idiomático o trasladado. Las UFS, como el resto de categorías lingüísticas, constituyen un grupo heterogéneo en el que no todos los elementos integrantes tienen un mismo estatus. Por lo tanto, es posible hallar miembros más prototípicos que otros, es decir, locuciones más idiomáticas o con mayor fijación formal que otras.

Es necesario advertir, de antemano, que los resultados de nuestra investigación no pretenden tener una validez estadística o absoluta. Nuestro propósito es llevar a cabo una aproximación cualitativa de carácter general que ponga de manifiesto aspectos diversos del tratamiento de las locuciones en la lexicografía bilingüe español-alemán. Partimos del supuesto de que el lector de este trabajo está mínimamente familiarizado con los diccionarios analizados y que no es necesaria la descripción detallada de sus características básicas, por lo que centraremos nuestro estudio en la observación del material fraseológico seleccionado.

2. Aspectos generales del tratamiento de las UFS en la lexicografía bilingüe Pese a que los artículos de los diccionarios examinados presentan una estructura diversa, bien por el diferente número de significados que los autores anotan para cada término, bien por la desigual cantidad de información que incorporan o, incluso, por las variantes formales o las Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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combinaciones léxicas que nos proporcionan, es posible observar una configuración bastante uniforme de las entradas que permite al usuario predecir la presencia de determinadas informaciones de manera regular. En las indicaciones para el uso del diccionario que encabezan estas obras, se nos dice que, tras la descripción gramatical y semántica de un término en sus múltiples acepciones y su adscripción a una o más categorías léxicas, el lector hallará toda una serie de posibles combinaciones de este vocablo con otros elementos léxicos. Es destacable, en primer lugar, que los autores de los

diccionarios

no

siempre

parecen

tener

clara

la

naturaleza

y

caracterización de las UFS. Así, el PWS se refiere a la «descripción fraseológica» de un término como la parte del artículo que incluye «los ejemplos ilustrativos, las frases hechas, refranes y expresiones pluriverbales relevantes de la categoría». En segundo lugar, en las entradas de estos diccionarios no se aprecia ningún intento por parte del lexicógrafo de establecer un orden o jerarquía entre los diferentes tipos de construcciones poliléxicas. Así, por ejemplo, las UFS correspondientes a las locuciones sustantivas se confunden con otras estructuras adscritas a categorías adyacentes como los sustantivos compuestos y las colocaciones. En el caso del LHS, la descripción de los lexemas verbales contempla, primero, la enumeración de las diferentes acepciones de un verbo según su uso transitivo, intransitivo, reflexivo, etc., y después toda una serie de colocaciones,

locuciones

y

UFS

con

valor

oracional

ordenadas

alfabéticamente según su principal elemento no verbal, que puede ser un sustantivo, un adjetivo, una preposición y una forma pronominal. Por otra parte, apuntaremos que la utilización de las acotaciones referidas a UFS en Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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los diccionarios es, a menudo, equívoca. Así, el PWS emplea la abreviatura loc para referirse, exclusivamente, a los refranes y frases hechas que no se pueden ordenar dentro de alguna de las acepciones de la entrada. Finalmente, los tres diccionarios recogen, aunque con poca frecuencia, toda una serie de ejemplos que, si bien a veces pueden resultar de gran utilidad para contextualizar el sentido y empleo de una palabra, no presentan ningún tipo de fijación fraseológica.23

3. Análisis del tratamiento de la fraseología en los diccionarios bilingües

3.1. Ordenación del material fraseológico Nuestro estudio se centrará, principalmente, en los tipos de información proporcionados por los tres diccionarios objeto de análisis sobre la forma, significado y uso de las UFS del corpus y la organización de estos datos dentro del diccionario. Observamos, en primer lugar, que casi ninguna de las UFS examinadas cuenta con una entrada propia. Solamente el PWS dedica una entrada a dos locuciones: ponerse en jarras y hacer mella, recogidas en los artículos correspondientes a jarras y mella, respectivamente. En cualquier caso, este hecho era previsible, ya que es la norma general que suele aplicarse en las obras lexicográficas. La mayoría de las UFS estudiadas se localizan

23

Sobre la fijación fraseológica y sus clases, cf. Zuluaga, A. (1975). «La fijación fraseológica». Thesaurus 30/2,

pp. 225-248; Thun, H. (1978). Probleme der Phraseologie: Untersuchungen zur wiederholten Rede mit Beispielen aus dem Französischen, Italienischen, Spanischen und Rumänischen. Tubinga: Max Niemeyer. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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únicamente dentro del artículo correspondiente al elemento principal de la unidad, siguiendo así un criterio ya tradicional.24 Así sucede en los tres diccionarios con ser el garbanzo negro (que figura en la entrada garbanzo), ponerse en jarras (en la de jarras), andar con melindres (en la de melindres), tener en mente (en la de mente), pagar con la misma moneda (en la de moneda) y ser una balsa de aceite (en la de balsa). Las UFS que contienen dos términos de la misma categoría gramatical (coger con las manos en la masa, echar leña al fuego, ser una balsa de aceite) a veces aparecen en los artículos correspondientes a ambos, aunque la información contenida en ellos no es siempre idéntica. De todos modos, esta práctica no se cumple de manera uniforme. En algunas ocasiones hallamos una locución en la entrada correspondiente a su núcleo verbal; así, coger con las manos en la masa se encuentra en el PWS en los artículos coger, mano y masa; echar una mano está en el PWS y el DLEA en los artículos echar y mano; y hacer pedazos aparece en los tres diccionarios en los artículos hacer y pedazo(s). Hay que apuntar que los autores del DLEA han optado por incorporar al artículo de pedazo una entrada correspondiente a su forma en plural, en la que está incluida la locución hacer pedazos. En otras ocasiones, una locución recogida en dos o más entradas queda lematizada de distinta forma en cada una de ellas: en el PWS encontramos echar una mano en el artículo echar y dar [o

24

En la mayoría de los diccionarios, las expresiones pluriverbales se hallan en el artículo

correspondiente a uno de sus constituyentes no verbales, siguiendo el esquema: sustantivo, adjetivo, adverbio y pronombre. Esta misma disposición se repite en diferentes diccionarios monolingües y bilingües como, por ejemplo, el Diccionario de la lengua española de la RAE, el Diccionario de uso del español de María Moliner, el Deutsches Universalwörterbuch de Duden, el Wörterbuch der deutschen Sprache de Pons o el Langenscheidts Handwörterbuch Spanisch. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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echar] una mano en el de mano; en el DLEA leemos coger con las manos en la masa en el artículo de coger y coger a alg. con las manos en la masa en el de mano, que incorpora un dato adicional sobre el empleo oracional de esta locución. En tanto que al principio del diccionario no se nos da una explicación sobre esta manera de proceder, solamente podemos intuir que, durante el proceso de redacción del diccionario, los autores no confrontaron las diferentes entradas que contenían una misma UF.

Apuntamos, finalmente, que el DLEA no recoge una de las locuciones del corpus, ganarse los garbanzos (sí incluye, sin embargo, ganarse el pan), y que, en ocasiones, es posible hallar algunas de las UFS estudiadas en artículos que corresponden a términos equivalentes o pertenecientes al mismo campo léxico de uno de sus componentes. Así, el DLEA y el PWS incorporan la forma murmurar al oído en el artículo murmurar.

3.2. Tipos de información fraseológica contenidos en los diccionarios bilingües Los diccionarios aquí examinados presentan hasta cinco tipos de datos sobre la forma, función y empleo discursivo de las UFS que reúnen: (a) El significado (o significados) fraseológico de la locución en la lengua meta, a veces asociado a un determinado valor trasladado o metafórico del término en cuyo artículo ésta se halla recogida. Así, el PWS sitúa hacer pedazos en la acepción de hacer como «transformar» y coger con las manos en la masa en la sección de coger correspondiente al significado «atrapar» (alem. erwischen). Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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(b) Las variantes formales tanto en lo referente a la morfología como a la composición léxica. Un ejemplo un tanto particular de lo primero es la lematización de ganarse los garbanzos en el LHS, con el sustantivo en singular en el artículo ganar y en plural en el de garbanzo, y la posibilidad de usar hacer(se) pedazos en forma reflexiva. En cuanto a la variación léxica, ésta puede darse tanto en el elemento nuclear verbal como en el resto de constituyentes de la locución. Ejemplos de lo primero son más frecuentes en el PWS, donde hallamos andar con/hacer melindres, coger/encontrar/pillar a alguien con las manos en la masa y contar/hablar al oído.25 El DLEA incluso recoge dos significados diferentes, aunque muy cercanos, para ser una balsa de aceite según si su núcleo es ser o estar. Variaciones en el sustantivo se dan en coger a alguien con las manos en la masa/in fraganti (PWS) y ganarse el pan/la vida/el garbanzo/el puchero (LHS). El PWS nos indica que el uso del artículo en tener en (la) mente es facultativo, variabilidad que los otros diccionarios no corroboran. La unanimidad es plena en cuanto a la alternancia en el elemento preposicional de pagar con/en la misma moneda, aunque no en el de hacer mella a/en, que sólo vemos en el LHS, y decir al oído a/de que únicamente admite el DLEA; en el caso de ponerse en jarras, el PWS permite la variación de/en, el LHS cita en/a y el DLEA sólo recoge en. La presencia o ausencia de un componente adverbial puede provocar ligeros cambios de significado en una locución, como hace patente el DLEA en hacer mella en/no hacer mella en. Por último, tanto el LHS como el DLEA nos

25

Llama la atención que el PWS no recoja la combinación con decir, que, sin embargo, es la más frecuente

en español (Cf. Fernández, C. (2002). Expresiones metalingüísticas con el verbo decir. La Coruña: Universidade da Coruña, pp. 489-490). Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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informan de un posible aumento de los componentes léxicos de ser el garbanzo negro mediante el apéndice de la familia, que en el DLEA aparece tanto en la forma española como en la alemana, y solamente en la alemana en el caso del LHS. (c) Indicaciones sobre los complementos verbales con los que la locución tiende a combinarse en su uso discursivo.26 Es muy destacable que ninguno de los diccionarios examinados actúe consecuentemente en este sentido, aunque el PWS es el que más datos aporta sobre la complementación locucional. Los sintagmas hacer pedazos y tener en mente exigen, según el PWS, la presencia de un CD correspondiente a un objeto paciente no humano (algo). Coger con las manos en la masa también precisa obligatoriamente de un paciente humano (a alguien),27 en lo que los tres diccionarios son unánimes, si bien el DLEA sólo contempla este CD en el artículo mano y no en el de coger.28 Del mismo modo, hay locuciones que exigen la presencia de una alusión a un CI correspondiente a un beneficiario 26

La posibilidad de analizar las locuciones verbales en términos de valencia sintáctico-semántica y su

aplicación al estudio contrastivo interlingüístico ya fue enunciada por B. Wotjak (1987, 1989). En un trabajo reciente, F. Robles ha examinado un corpus de locuciones pertenecientes al campo nocional de la función metalingüística a partir de los rasgos semánticos y formales de los argumentos que configuran la valencia locucional tanto desde el punto de vista funcional como categorial (Robles, F. (2007). La fraseologia metalingüística amb verbs de llengua en alemany i català. Estudi comparat d’un corpus de locucions verbals [CD-ROM]. Valencia: Universitat de València, pp. 222-223).

27

Aunque el LHS pone el complemento entre paréntesis, lo cual podría llevar a la idea equívoca de que se

trata de un argumento opcional.

28

No obstante, en la definición del sintagma en alemán, sí se alude a la obligatoriedad de un pronombre

personal en acusativo: jemanden. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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humano: echar una mano a alguien (PWS, LHS)29, pagar a alguien con la misma moneda (PWS) y decir al oído a alguien (DLEA). Un caso particular lo representa hacer mella, que va acompañado de un SPrep equiparable a los CRég de los verbos, que aquí alude a un beneficiario humano: hacer mella en alg. (LHS, DLEA). Por último, la lematización de ganarse los garbanzos y ponerse en jarras nos indica que su único uso posible es el reflexivo, siendo facultativo el empleo del pronombre en hacer(se) pedazos. Del resto de locuciones (andar con melindres, echar leña al fuego, ser el garbanzo negro y ser una balsa de aceite) cabe suponer que son monoargumentales y que su único actante cumple la función de sujeto. (d) Los valores estilísticos y pragmáticos asociados a su empleo: ‹fam/F› familiar, ‹fig› sentido figurado, ‹figf› figurado y familiar, ‹pop› popular (y otros no incluidos en el corpus estudiado, como ‹iron› irónico, ‹joc› jocoso, ‹vulg› vulgar).30 (e) Indicaciones sobre la procedencia local o regional de las locuciones definidas y los equivalentes proporcionados por el diccionario. Así, el LHS da como equivalente de ganarse los garbanzos el americanismo ganarse el puchero, así señalado mediante la abreviatura Am.

29

El PWS solamente menciona este complemento en el artículo echar, pero no en el de mano; sin embargo,

este pronombre sí se hace explícito en alemán en su forma de dativo: jemandem.

30

En un trabajo anterior, observamos que el DLEA añade, además, información sobre el valor pragmático y

discursivo de determinadas UFS. Así, por ejemplo, en la definición de la locución alemana jemanden ins Gebet nehmen se distingue su empleo para censurar o reprimir [verweisend] y para interrogar severamente [ausforschend] a un individuo (cf. Robles, F. «Las unidades fraseológicas del Diccionario de las lenguas española y alemana de Slabý/Grossmann». En: Orduña, J./Siguán, M. (eds.). Perspectivas hispánicas sobre la lengua y la literatura alemanas. Barcelona: Universitat de Barcelona (en prensa). Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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4. Conclusiones Nuestro estudio de la caracterización de la fraseología en tres de los diccionarios de uso más habitual entre los estudiantes alemanes de español como lengua extranjera nos ha permitido observar que, pese a la reciente incorporación de esta disciplina al corpus general de los estudios lingüísticos, las UFS han estado presentes en las obras lexicográficas bilingües y han recibido un tratamiento muy particular de acuerdo con las singularidades intrínsecas de este tipo de sintagmas. Si bien es evidente la falta de sistematicidad en la forma de ordenar el material fraseológico en los diccionarios, todos ellos muestran una estructura muy semejante que hace posible predecir la ubicación de los diferentes tipos de información en partes muy concretas de los artículos y entradas. Los diccionarios bilingües analizados aportan hasta cinco diferentes tipos de datos sobre la forma, las propiedades semánticas, los valores estilísticos y las restricciones que se dan en el uso discursivo de las UFS. Solamente se echa de menos la aportación de un número superior de ejemplos ilustrativos en situaciones comunicativas concretas y una mayor sistematicidad en la cantidad de información aportada sobre cada una de las UFS recopiladas. Sería el primer paso hacia un tratamiento lexicográfico de la fraseología que contemple los diferentes niveles de significación de estas estructuras complejas y un avance importante con aplicación inmediata en campos como la enseñanza de segundas lenguas y la traducción. Nota del Editor: La bibliografía que complementa a este estudio puede ser consultada en la biblioteca del CIVELE, publicada como anexo. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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Desarrollando el componente intercultural en las clases de español como lengua extranjera. Graciela Vedrovnik

Hoy en día, muchos profesores de lenguas extranjeras, ya no ponen en duda la necesidad de poner en práctica el enfoque comunicativo en sus clases. Por otra parte, muchos de nosotros hemos verificado, trabajando como profesores de Español como Lengua Extranjera, como no sea suficiente enseñar solamente gramática para lograr que nuestros alumnos comuniquen correctamente. No desconocemos el valor que tiene la gramática en el aprendizaje de una lengua extranjera, pero estamos seguros de que por si sola, no basta para poder comunicar en dicha lengua. Por lo tanto, si asumimos que enseñar una lengua extranjera es enseñar a comunicar en ella y con ella, con y como un hablante nativo en la forma más parecida posible, en donde lo cultural y lo social, la adquisición de los valores y de la forma de interpretar el mundo por parte de los hablantes de dicha lengua es tan importante como aprender la gramática, asumimos que aprender a comunicar es aprender a hacer algo con dicha lengua. Qué es lo que hacemos con la lengua, depende de los factores culturales propios de esa comunidad. La comprensión, adquisición y participación en estos factores culturales será fundamental para que la persona que aprende una lengua extranjera participe de manera efectiva y activa en lo que esa

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sociedad hace, es decir, se integre. “Si desde una perspectiva comunicativa, queremos que el estudiante sea competente, es decir, que no tenga sólo conocimientos sobre, sino que estos conocimientos le sirvan para actuar en la sociedad o con los individuos que hacen uso de la lengua-meta, la necesidad de abordar la competencia cultural como una parte indisociable de la competencia comunicativa es incuestionable”.31 Entonces podemos sostener que la lengua y la cultura están íntimamente unidas. Pero, ¿qué entendemos por cultura? El concepto “cultura” presenta una gran complejidad. “Abarca un amplio número de ideas que delimitan las características que tienen en común los miembros de una misma comunidad y que los aúna en las visiones del mundo sobre diversos temas, actitudes y comportamientos, caracterizándolos frente a otras comunidades culturales”. 32 Siguiendo a Garrido Ruiz de los Paños, podemos decir que “… cultura … es la forma de vivir de un pueblo. Cómo actúa en las diferentes situaciones que se repiten cotidianamente y que le son comunes, como un código social compartido por los hablantes de una misma comunidad que trasciende lo lingüístico.”33

31

Miquel, Lourdes y Sans, Neus. El componente cultural: un ingrediente más en las clases de lengua. Revista

RedELE, Número Cero, Marzo 2004, http://www.mec.es/redele/revista/miquel_sans.shtml, pág. 2.

32

García García, Pilar, “La cultura, ¿universo compartido? La didáctica intercultural en la enseñanza de

idiomas. Revista redELE, Número cero, Marzo 2004, http://www.mec.es/redele/revista/garcia.shtml, pág 1.

33

Garrido Ruiz de los Piños, Aaron (2002), “El componente cultural en el aprendizaje de E/LE”, en Forma.

Formación de Formadores. Número 4 Interculturalidad, Cuadernos de Didáctica ELE. Sgel, pp. 30. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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El desconocimiento de ciertos códigos lingüísticos, por parte del hablante extranjero, pueden ser comprendido y hasta aceptado por el nativo dentro del contexto comunicativo. Pero el desconocimiento y el no respeto de ciertas convenciones culturales y sociales, de los códigos culturales, pueden llevar al alumno extranjero a malentendidos que dificulten su comunicación. Por otra parte “la tolerancia de los nativos con los extranjeros, no sólo frente a los errores de lengua sino también frente a los modos “distintos” de actuar, desciende a medida que aumenta la competencia lingüística del extranjero”. 34 El aula de ELE se presenta como un ámbito donde el maestro y los alumnos tienen un objetivo común que es aquel de la enseñanza y del aprendizaje de la lengua española. Hoy en día, asistimos en dicho contexto al encuentro entre diferentes culturas y modelos culturales, donde se hace indispensable entender quién es el otro y lo que éste puede aportar.

Por esto, ya no nos basta con

desarrollar la competencia cultural sino que tendremos que tender a desarrollar la competencia intercultural como una capacidad para poder reconocer las diferencias y similitudes culturales y así

poder valorarlas

positivamente. ¿Cómo? Desarrollando y ayudando a desarrollar la capacidad para comprender y comunicarse con los otros, ya no más tratando de saber cosas sobre los otros o tratando de adoptar sus supuestos comportamientos o valores, como mera acumulación de datos, sino desarrollando y profundizando nuestro conocimiento de lo normal y de lo cotidiano de las culturas y no sólo de lo exclusivo.

34

Miquel, Lourdes y Sans, Neus. Op cit. pá 7. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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El aula de clase se convertirá así en un espacio para desarrollar la escucha y a partir de ella, llegar al diálogo a través de la cooperación, la cual implica la interdependencia de cada uno de los miembros en dicho contexto educativo. En la relación de escucha, concebimos al otro como otro, no lo podemos reducir a nuestra medida y no nos podemos apropiar de el. Lo reconocemos en cuanto otro y también él nos reconoce en cuanto otro con respecto a sí mismo. En la comunicación, ya no se tratará de entender sino de comprender e implicarse sin juzgar a partir de la escucha y del diálogo para poder participar. “El primer paso al acercarnos a la cultura es hacerlo con mente abierta, sin dar a otros comportamientos una calificación inferior o peyorativa que es tanto como decir que nosotros y nuestras costumbres son mejores e imitables”.35 Será a partir del contacto, del intercambio y del reconocimiento mutuo, que se podrá hablar de aceptación e integración, ya que no se puede entender otra cultura sin tomar conciencia de la propia y de la relatividad de ambas. Esto nos lleva necesariamente a hablar de participación a partir de la formación y no de la información como acumulación, para tender a la integración como capacidad de confrontación y de intercambio en una posición de igualdad y no de asimilación o guetización. Así podremos hablar de un enfoque comunicativo intercultural, donde se trabaje con el objetivo de la formación de una competencia comunicativa intercultural necesaria para relacionarse con el otro en una sociedad 35

Moreno García, Concha. op. cit., pp.9. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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multilingüe y multicultural. Desarrollando la competencia incultural, ayudamos a formar y a formarnos, no solo a informar o a informarnos acumulando conocimientos. Ayudamos a desarrollar una competencia como habilidad y no como conocimiento. No se trata de conseguir que los hablantes de una lengua extranjera tengan una competencia bicultural, sino que esa competencia sea intercultural, integradora y no excluyente, no concebida como una suma de partes. “El enfoque intercultural en el aprendizaje de idiomas ha de ofrecer al alumno herramientas interculturales que permitan al alumno hacer ese análisis y correspondiente interpretación, que le ayude a investigar sobre nuevas realidades culturales … a partir de actividades… en las que se les presente dentro de una progresión de adquisición de conocimientos, no solo formales de la lengua, sino también culturales, a lo largo de las cuales tenga el alumno la oportunidad de desarrollar estrategias interculturales, con las que valorar las diferencias y subrayar las similitudes” 36. Desarrollando la competencia intercultural, no se pretenderá estimular la tolerancia, entendida esta como el lugar donde se sufre o se sobrelleva algo con paciencia o donde alguien permite algo sin aprobarlo expresamente, donde alguien decide qué tolerar y hasta cuándo tolerar, sino fomentar la integración, para la participación activa en la cultura de la lengua que estamos enseñando y aprendiendo. Así, el alumno y el profesor tendrán que ser capaces de valorar la visión del mundo de las diferentes culturales con las cuales y a partir de las cuales se trabaje. Se llegará así a fomentar, a partir de la enseñanza y del aprendizaje

36

García García, Pilar, “La cultura, ¿universo compartido? La didáctica intercultural en la enseñanza de

idiomas. Revista redELE, Número cero, Marzo 2004, http://www.mec.es/redele/revista/garcia.shtml, pág 4. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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de la lengua extranjera, la reflexión sobre la cultura ajena, a partir de la propia y de si mismo. Por todo lo expresado anteriormente, el enfoque intercultural, se convertirá así en un objetivo fundamental en el trabajo con el alumno. La diversidad dejará de ser un obstáculo en la comunicación para enriquecerla a partir de la comprensión mutua, venciendo los prejuicios y los actos discriminatorios, y ayudando en la comprensión, reconocimiento y respeto entre culturas diferentes.

Bibliografía En primer lugar, remitimos al N. 4, de la revista Forma, Formación de Formadores, Cuadernos de Didáctica ELE, 2002, Madrid, SGEL. Monográfico dedicado a la Interculturalidad, Y al N. 45 de la revista de didáctica Carabela, 1999, Madrid, SGEL, monográfico dedicado a la cultura y al N. 54 de la misma revista de didáctica Carabela, 2003, Madrid, SGEL, monográfico dedicado a La interculturalidad en la enseñanza de español como segunda lengua / lengua extranjera, donde se recoge una amplia bibliografía sobre estos temas. García García, Pilar, “La cultura, ¿universo compartido? La didáctica intercultural en la enseñanza de idiomas. Revista redELE, revista electrónica de didáctica/español lengua extranjera. Número cero, Marzo 2004, http://www.mec.es/redele/revista/garcia.shtml Miquel, Lourdes y Sans, Neus. El componente cultural: un ingrediente más en las clases de lengua. Revista redELE, revista electrónica de didáctica/español

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lengua

extranjera.

Número

Cero,

Marzo

2004,

http://www.mec.es/redele/revista/miquel_sans.shtml Miquel, Lourdes, “Lengua y cultura desde una perspectiva pragmática: algunos ejemplos aplicados al español”, Red ELE, revista electrónica de didáctica/español lengua extranjera. Número Dos. Moreno García, Concha (2000), “Conocerse para respetarse. Lengua y Cultura,

¿elementos

integradores?

Revista

Especulo.

Universidad

Complutense de Madrid.

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Laberintos para E/LE y su desarrollo con la herramienta de autor Quandary.

Analía Cicchinelli Lumminari Rosa Ana Larraz Antón

Resumen: Quandary es una aplicación informática específicamente diseñada para desarrollar recursos laberínticos en línea. En este trabajo realizamos una introducción a este tipo de recursos así como un primer acercamiento práctico al proceso de desarrollo de pequeñas aventuras interactivas para E/LE utilizando dicha herramienta.

1. Introducción Los docentes de español disponemos de una extensa lista de herramientas de autor que nos permiten desarrollar actividades didácticas en soporte electrónico sin necesidad de tener que manejar lenguajes informáticos. Entre ellas, las de uso más extendido son las que hacen posible la producción de baterías

de

ejercicios

(de

asociación,

ordenación,

opción

múltiple,

verdadero/falso, rellenado de huecos, etc.) o el desarrollo de juegos interactivos tipo “pasatiempos” (crucigramas, juego del ahorcado, sopas de letras, juegos tipo memory, etc.). Sin embargo, desde la perspectiva de los enfoques

constructivistas

de aprendizaje, uno

de

los

aspectos

más

interesantes que nos ofrecen las herramientas de autor es la posibilidad de utilizar modelos hipertextuales o hipermediales para desarrollar actividades que potencien un aprendizaje inductivo de la lengua. Dentro de este último marco se encuadran las actividades basadas en la exploración y la resolución Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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de problemas, en las que se presenta al estudiante un entorno exploratorio y varias alternativas a fin de que éste tome sus propias decisiones sobre qué y cuándo consultar cierta información o sobre cómo continuar (Higueras, 2004, p. 1074). Un ejemplo de ello son las actividades laberínticas.

2. Las actividades laberínticas

2.1. Qué y cómo son Las actividades laberínticas o “laberintos” son recursos didácticos que se valen de varios puntos de decisión (nodos) y de una lista de opciones (vínculos entre estos puntos de decisión) para alcanzar una o varias metas de aprendizaje. Una actividad laberíntica suele comenzar con la descripción de una situación problemática para, a continuación, ofrecer diversas alternativas o posibles soluciones al problema o cuestión planteados. Tras escoger una de estas opciones, los alumnos son conducidos a una nueva situación (o punto de decisión) donde pueden comprobar las consecuencias de su elección y enfrentarse a nuevas disyuntivas, y así sucesivamente hasta finalizar la actividad. Los puntos de decisión que forman un laberinto pueden ser textos escritos, incluir otros formatos como animaciones, audio o imágenes, o bien pueden consistir únicamente en fragmentos de audio o video. Por otra parte, estas actividades pueden tener uno o varios finales (dependiendo de los objetivos didácticos perseguidos) o adoptar tipologías muy diversas pudiendo ser presentadas como cuestionarios, simulaciones de situaciones de la vida real o como juegos interactivos. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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1.2. Para qué sirven Dependiendo de su diseño y de cómo se utilicen, en la enseñanza de lenguas los laberintos pueden abarcar la consecución de un amplio abanico de metas didácticas como son la presentación de nuevo léxico y estructuras de forma contextualizada, la práctica de aspectos pragmáticos, el estímulo del intercambio

lingüístico,

la

autoevaluación

de

conocimientos

o

la

comprobación de la efectividad de estrategias diversas. La inclusión de audio proporciona, además, la posibilidad de ejercitar y estimular la comprensión auditiva. También pueden ser instrumentos para desarrollar proyectos colaborativos que fomenten tanto la discusión como la escritura creativa a través de la elaboración por parte de los alumnos de pequeños relatos interactivos37. Se trata, en definitiva, de herramientas muy versátiles, aptas para el trabajo individual o en grupo y particularmente adecuadas para desencadenar procesos cognitivos que promuevan tanto el desarrollo de estrategias para la toma de decisiones como el fomento de las habilidades para la discriminación entre varias alternativas (Grassato, 2005).

1.3. Principios didácticos Las actividades laberínticas se fundamentan en los principios del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), un enfoque de aprendizaje de inspiración constructivista que utiliza situaciones problemáticas en forma de resolución de casos, simulaciones o juegos como punto de partida para desarrollar el aprendizaje inductivo. Por otra parte, estas actividades también se basan en 37

Algunos

laberintos

realizados

por

estudiantes

de

inglés

L2:

http://www.lclark.edu/~krauss/quandarytasks/home.html#studentmazes Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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una concepción del hipertexto como promotor del aprendizaje al considerarlo un medio capaz de ir más allá de la mera entrega de información o la referencia a otras informaciones y contenidos. Las actividades laberínticas utilizan el hipertexto como contexto y soporte para aprender haciendo, como un espacio seguro y controlado en el que es posible representar cuestiones o situaciones que guíen e impulsen la experimentación y la toma de decisiones potenciando así el aprendizaje experiencial, significativo y activo.

2. La herramienta de autor quandary Quandary (Half-Baked Software Inc.) es una aplicación informática específicamente diseñada para el desarrollo de recursos laberínticos en línea, originalmente destinados a la enseñanza de lenguas. Los contenidos producidos mediante este programa utilizan XHTML, CSS y JavaScript sin necesidad de poseer conocimientos sobre estas tecnologías. El programa Quandary trabaja con Windows y admite la configuración de su interfaz en español. Funciona de la siguiente forma: •

El material creado se guarda en un archivo que puede ser revisado y modificado en cualquier momento.

A partir de este archivo, el programa genera un documento final interactivo en forma de página web para poder ser utilizado online. El alumno no necesita tener instalado en su equipo el programa Quandary para realizar la actividad, únicamente requiere utilizar un navegador.

Quandary permite: Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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Insertar enlaces externos, imágenes, video, sonido o cualquier otro tipo de media en un laberinto. Ello hace posible tanto la creación de laberintos de texto como de laberintos basados en imágenes o audio.

Añadir mensajes tipo “popup” que se pueden utilizar para diversos propósitos, como realizar aclaraciones en un punto concreto del laberinto o explicar el significado de una palabra.

Añadir HTML en casi todas las áreas de la actividad. Esto hace posible personalizar en todo momento la actividad.

Agregar y editar “valores”. Estos valores pueden ser cualquier cosa que se pueda adquirir y perder durante el transcurso de la actividad (puntos, dinero, llaves, alimentos, etc.).

Asignar un tiempo límite para la realización de la actividad.

Visualizar en un gráfico la estructura del laberinto creado (puntos de decisión y conexiones entre ellos) y exportar la actividad a un archivo de texto imprimible.

Combinar la actividad laberíntica con ejercicios creados mediante el programa Hot Potatoes.

Configurar la apariencia de la página web generada (fondo, tipo de letra, color, tamaño, etc). y definir los botones de control.

La versión no registrada de Quandary es gratuita y admite la creación de laberintos que no excedan el tamaño de 12 puntos de decisión38.

3. La elaboración de un laberinto en forma de aventura interactiva para ele 38

Puede descargarse en la siguiente página: http://www.halfbakedsoftware.com/quandary_download.php Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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PASO 1

PASO 2

PASO 3

DETERMINAR EL ESCENARIO CENTRAL

DISEÑAR EL LABERINTO

DESARROLLAR EL RECURSO

Como ocurre cuando emprendemos la tarea de elaborar cualquier tipo de material didáctico, las metas que se desean alcanzar, la naturaleza de los contenidos a aprender o practicar, la situación de aprendizaje y las características y preferencias del grupo meta son factores decisivos a la hora de planear una actividad laberíntica. Una vez estudiados todos estos aspectos, el proceso a seguir para elaborar un laberinto en forma de aventura interactiva requiere seguir una serie de pasos:

3.1. Paso 1: Determinar el escenario central de la aventura El “escenario central” es el contexto general en el que se inscribe el reto o problema que los alumnos deberán afrontar durante la aventura laberíntica. Este escenario se expresa en la introducción de la actividad y su misión es “transportar” algún tipo de desafío hasta los alumnos que despierte su interés y genere su motivación: Tu mejor amigo es un comprador compulsivo. Cada vez que decide ir de compras te pones a temblar... y hoy es el primer día de rebajas. En este juego, tu misión es convencer a tu amigo de que no gaste todos sus ahorros, pero ¡CUIDADO! porque cuando se enfada, sus deseos de comprar son mucho mayores… (Introducción al laberinto: “Rebajas: Misión imposible”)39. Para determinar el escenario central de una aventura laberíntica se necesita:

39

Rebajas: Misión imposible. URL: http://www.elelearning.com/mision/rebajas1.htm Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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Definir los objetivos didácticos y los contenidos.

Proyectarlos en un contexto que resulte relevante y logre despertar el interés o la curiosidad de los alumnos a los que va dirigido.

Especificar la cuestión, el reto o el problema al que los alumnos se van a enfrentar.

Los puntos b y c conformarán la introducción a la aventura.

3.2. Paso 2: Diseñar el laberinto Este paso constituye la base sobre la que posteriormente se llevará a cabo el desarrollo de la aventura. Requiere una buena organización40 y no perder de vista las metas didácticas que nos hayamos planteado en el paso 1.

El

procedimiento general es el siguiente: •

Realizar una descripción breve y coherente con el nivel de conocimientos del grupo meta de la situación de la que partirá la aventura (será el primer punto de decisión) y determinar una serie de alternativas u opciones que se deriven del mismo.

Redactar nuevos puntos de decisión que reflejen las consecuencias de las alternativas anteriores y volver a establecer opciones a partir de ellos.

Repetir la operación hasta completar el laberinto teniendo en cuenta la posibilidad de incluir opciones que lleven a puntos de decisión

40

Como ayuda para organizar el diseño del laberinto, se pueden utilizar varias tarjetas numeradas o bien

una

plantilla

como

la

que

se

puede

descargar

en

esta

dirección:

http://www.elelearning.com/pageID_4489395.html

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anteriores y también que, a menos que se desee elaborar un laberinto muy extenso, el número de opciones no sea excesivo dado que con sólo 3 puntos de decisión que cuenten a su vez con 3 opciones ya estamos generando 27 recorridos posibles a través del laberinto. •

Una vez redactados todos los puntos de decisión y sus opciones correspondientes, ya tenemos el guión del laberinto. Llegado este momento, es aconsejable repasar las conexiones existentes entre los diferentes puntos de decisión a fin de comprobar los posibles itinerarios que los alumnos podrán recorrer a través del laberinto.

Si la actividad va a incluir elementos multimedia, buscar o elaborar los mismos.

Elegir el título que llevará la aventura.

3.3. Paso 3: Desarrollar la aventura con Quandary Una vez que se tiene el guión del laberinto, desarrollar una aventura con Quandary no es una tarea complicada. El proceso a seguir es como sigue: •

Lo primero que haremos es crear una carpeta donde poder guardar la actividad así como todos los elementos (imágenes, archivos de audio, video, etc.) que se incluirán en ella.

A continuación, abriremos el programa Quandary y trasladaremos los elementos que componen el laberinto (título, contenidos de los puntos de decisión, enlaces entre ellos, etc.) a la plantilla de trabajo del programa.

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Por último, utilizaremos las herramientas que ofrece el programa para configurar la apariencia de la página web donde se mostrará la aventura y generar el archivo HTML de la misma.

Una vez hecho esto, subiremos a Internet la carpeta que contiene el archivo HTML generado y el resto de los archivos (de audio, video, imagen…) que componen la aventura.

Por último y para quienes deseen ampliar esta breve introducción a las posibilidades que ofrece Quandary, los siguientes enlaces pueden ser de utilidad: Videotutorial que muestra cómo trasladar el guión de un laberinto al programa Quandary: Tutorial de Quandary en forma de laberinto (en inglés):

http://www.elelearning.com/qdry1.htm

http://www.halfbakedsoftware.com/quand ary/version_2/tutorial/tutorial.htm

Usar imágenes en Quandary (en http://www.tasi.ac.uk/advice/using/pdf/vle _quandary.pdf

inglés):

http://www.elelearning.com/mision/rebaja s1.htm

Ejemplos de laberintos para E/LE:

http://www.elelearning.com/pepa/index.ht m http://elelearning.com/analia/anamaze/we b/index.html.

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Bibliografía CICCHINELLI, A. I. 2006. Las nuevas tecnologías y la didactización de aspectos pragmalingüísticos y sociopragmáticos. El caso de las aventuras interactivas. Memoria inédita de máster. Madrid: Universidad Antonio de Nebrija. GRASSATO, R. 2005. “Creare un Action Maze (labirinto attivo)”. Bolletino Itals. http://venus.unive.it/italslab/modules.php? op=modload&name=ezcms&file=index&menu=79&page_id=212 HIGUERAS, M. 2004. “Internet en la enseñanza de español”. En Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL. QUANDARY (software) STEWART, A.; HOLMES, M. Half-Baked Software Inc. URL: http://www.halfbakedsoftware.com/quandary.php LARRAZ ANTÓN, R. A. 2007. Laberintos digitales: una herramienta para la enseñanza y aprendizaje de ELE mediante e-learning. Memoria de máster. Madrid: Universidad Antonio de Nebrija. Disponible en redELE, nº 7, 2: http://www.mec.es/redele/Biblioteca2007/RosanaLarraz.shtml

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Estrategias de simulación a través de Internet: las bitácoras del OTRO YO. José Rovira Collado Università degli studi di Salerno

La siguiente comunicación quiere explicar la experiencia didáctica basada en el uso de blogs realizada a lo largo del curso académico 2006-2007 con los alumnos de Lengua Española III de la Universidad de Salerno (Italia). La propuesta partió con el desarrollo de una actividad en el aula que titulamos “El otro yo”, donde a través de una actividad de simulación los alumnos hacían un repaso general de gramática, creando un personaje imaginario que tenía que relacionarse con los demás alter egos de sus compañeros. A lo largo de las diez semanas del primer cuatrimestre fuimos realizando estas actividades e introduciendo a los alumnos dentro de la “blogosfera” para que crearan una serie de bitácoras por equipos para fomentar la autonomía del aprendizaje y el uso de las nuevas tecnologías. A tal

propósito

creamos

una

bitácora

específica

http://bitacorasdesdesalerno.blogspot.com donde recoger los progresos de los distintos grupos. En ella, además de ordenar los vínculos de los blogs de cada grupo fuimos proponiendo algunas ideas o propuestas para que utilizasen los estudiantes, como el uso de imágenes animadas o la forma para incluir un video de youtube.

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Este blog específico completaba la bitácora general para los alumnos de Salerno, http://materialesrovirasalerno.blogspot.com de la que ya hablamos en el CVELE del año pasado (http://www.congresoele.net/actas/cvele06/2rovira-a.htm).

El Otro yo A partir del cuento de Mario Benedetti (en http://www.ciudadseva.com) que presentamos en clase adaptando una actividad recogida de internet, (http:// www.escuelai.com/spanish_culture/literatura/mariobenedetti.html) propusimos al curso la primera tarea del curso de lengua española. Esta tarea de escritura y repaso gramatical iba a ocupar un lugar importante en las horas del curso (4 semanales) porque además de la práctica general de ejercicios (cloze, paráfrasis y corrección de errores) que se recogen en nuestro segundo blog citado, la sección de español de la facultad había decidido eliminar el uso de un manual de ELE para los alumnos del último año de la “Laurea Triennale”, similar a una Diplomatura en España. Esta actividad de simulación ya la habíamos propuesto a lo largo de cursos anteriores pero se había convertido en una introducción durante las primeras semanas del curso para repasar pocos aspectos sin posibilidades de desarrollo, precisamente por las exigencias horarias que exige un manual tradicional y la imposibilidad de corregir todos los textos de nuestros alumnos. La simulación y creación de personajes nos puede servir posteriormente para trabajar todos los aspectos de la lengua real, creando

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situaciones comunicativas plausibles e incluso con la posibilidad de proponer otras actividades de juego de rol entre nuestros estudiantes. La idea de usar blogs era precisamente tener la posibilidad de poder acceder a todos los textos de los alumnos y que cada grupo creara un Portfolio de trabajo. Cada actividad partía de una clase presencial en que cada estudiante personificaba a su alter ego y se enfrentaba a una serie de situaciones con sus compañeros, también personajes reales. Después de solucionar o describir estas situaciones se planteaba escribir el texto que sería corregido por uno de los compañeros al principio de la sesión sucesiva. La secuencia de trabajo, fue más o menos la siguiente.

1. INTRODUCCIÓN. Cuento de Mario Benedetti “El otro yo”, adaptación de la actividad antes citada donde presentamos la idea del nuestro “alter ego” para repasar la lengua española y luego aprender cosas nuevas.

2. CREACIÓN DE PERSONAJE: A través de una dinámica de grupos se preguntan cinco datos: o

Número del 20 al 70

o

Profesión

o

Lugar (mejor donde se hable español)

o

Planta

o

Animal

Cada alumno empieza escribiendo el número en un papel y sucesivamente los van pasando de unos a otros. Los siguiente cuatro puntos pueden ser un ejercicio de repaso léxico muy importante si tenemos grupos muy grandes y Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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cada uno tiene que decir algo distinto. Los tres primeros datos definen al personaje, el alumno luego debe decidir el nombre y el sexo. Los otros dos, menos importantes sirven para introducir gustos y fobias. Al ir pasando la ficha entre los grupos, al final cada estudiante se encontrará con varios datos que no ha elegido y deberá conjugarlos para crear su personaje. Después de la dinámica, el primer texto que tienen que realizar es la descripción del personaje a través de los cinco datos; si alguien quiere o no le gustan los puede cambiar. La descripción debe ser de 150-200 palabras en media hora (correcciones y ampliaciones posteriores en casa). Con el nuevo personaje se incentiva la creatividad de los alumnos además de repasar aspectos de la lengua española como el léxico de plantas y animales o la geografía de España o Hispanoamérica. Además las situaciones que se proponen son accesibles al nivel de los estudiantes pero al ser un nuevo personaje no repiten lo que han hecho a lo largo de cursos anteriores sino que inventan una nueva vida.

3. PORTFOLIO O BITÁCORA. Después del primer texto se va a explicar el objetivo final del trabajo que es crear una bitácora en internet hablando de nuestro personaje. Como bien sabemos encontramos en la web infinitas reflexiones sobre la web 2.0, el uso de bitácoras, sus posibilidades y ejemplos prácticos. Nosotros hemos seleccionado el siguiente artículo de María Dolores

García

“Web

2.0

y

weblogs”

de

la

revista

DIM

(http://dewey.uab.es/pmarques/dim/docs/doloresgarcia.doc) porque además de una introducción teórica propone un sencillo tutorial de blogger, que es la plataforma que hemos seleccionado para publicar nuestros textos. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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Precisamente esta plataforma ha propuesto una nueva versión este año, que fuimos descubriendo con nuestros alumnos.

La bitácora común recoge todos los textos del grupo y el Portfolio individual los textos específicos de cada personaje de los alumnos. El Portfolio se entregó en papel al finalizar el cuatrimestre para dar por concluida la actividad, mientras que las bitácoras quedan abiertas para otras propuestas. En la introducción de las bitácoras además de la explicación técnica y junto algún ejemplo de modelo de alumnos de lengua española como el blog de Ana

Pérez

Méndez

“Clases

de

español

2006-2007

(http://clases-

esp.blogspot.com/) preferimos dar ejemplos de blogs personales para acercar la herramienta a los alumnos y ver que cada uno puede contar sus historias, escribir sus poemas y poner sus fotos. En nuestro caso usamos algunos blogs de amigos, que también puede servir como ejercicio de comprensión de lectura como por ejemplo http://danielsimon.blogspot.com/ o http://www.quaedam.com/mentira/.

4. TEXTOS Y ENCUENTROS del Otro yo. Una vez planteado el ejercicio se organizan una serie de sesiones para que los personajes se interrelacionen y hablen un poco más de sí mismos. En primer lugar hay un trabajo en grupo Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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donde los estudiantes simulan o comentan entre ellos la idea que les proponemos. Después un trabajo de redacción, que se puede realizar en casa para producir un texto de unas 400 palabras y en la sesión siguiente se corrige el texto anterior para luego poder publicarlo en la bitácora. Para describir los textos creemos que lo mejor es incluir algún ejemplo para ver el trabajo de nuestros estudiantes. a) Descripción del personaje. En este primer post recogemos lo creado en el primer punto. http://abrirsolamenteencasodeemergencia.blogspot.com/2006/12/mi-otroyo_07.html http://viajeabarcelona.blogspot.com/2006/11/mi-otro-yo-es-jorge.html b) El encuentro: se crean los grupos donde los personajes se inventan una situación y se conocen entre ellos. Ese mismo día lo cuentan a su diariobitácora, repasando el pretérito perfecto y las descripciones de los demás personajes. Al cruzar las descripciones, podemos comparar como han presentado cada uno su otro yo. http://abrirsolamenteencasodeemergencia.blogspot.com/2006/12/elencuentro.html http://grupodescritura.blogspot.com/2006/12/el-otro-yopunto-de-vista-demi.html c) El pasado, explicar cómo eran antes (de niños, el año pasado…), para repasar el pretérito imperfecto.

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http://grupopaola.blogspot.com/2006/12/como-era-antes_3237.html http://abrirsolamenteencasodeemergencia.blogspot.com/2006/12/mi-pasadoentre-sufrimientos-y.html d) Ese día... el más importante de su vida, uso del pretérito indefinido. http://grupopaola.blogspot.com/2006/12/un-da-importante-lina-davino.html http://viajeabarcelona.blogspot.com/2006/12/el-da-ms-importante-de-mivida-me.html e) Esa fotografía, partiendo de una actividad de una descripción de Escenas de cine mudo de Julio Llamazares se plantea describir una fotografía del otro yo, que podrán incluso incluir en el blog, abriendo esa nueva posibilidad a la edición en la web. http://elotroyo4.blogspot.com/2006/12/descripcin-de-una-imagen.html f) Carta de consejos. “Soy el mejor en mi trabajo” es el lema de un conocido personaje de ficción. En este texto deben escribir un decálogo de consejos para las profesiones del otro yo. Antes hemos visto en clase los requisitos del buen estudiante. http://viajeabarcelona.blogspot.com/2006/12/declogo-del-buencamarero.html http://elotroyo4.blogspot.com/2006/12/si-eres-un-empleado-dependienteaqu.html g) Una conversación. Partiendo de las traducciones construidas que los alumnos han realizado a lo largo de los curso con el profesor Francisco Matte Bon, donde se busca presentar el lenguaje coloquial a través de textos y situaciones ficticias en italiano, los alumnos crearán una de estas situaciones y escribirán el diálogo. http://abrirsolamenteencasodeemergencia.blogspot.com/2006/12/hablamosun-poquito.html h) Dijo que… Una actividad de repaso de estilo indirecto, donde se puede recoger cualquiera de los anteriores textos o incluso aprovechar para

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presentar otra posibilidad de los blogs, como enlazar un video y contar lo que ha dicho. http://elotroyo4.blogspot.com/2006/12/discurso-referido.html http://elotroyo4.blogspot.com/2006/12/conversacin-entre-pablo-yarancha.html i) Mañana seré. Repaso de las formas de hablar del futuro y sus diferencias, además de los usos del subjuntivo, partiendo por ejemplo del cuento de la lechera. j) Opinión sobre un tema: el Otro yo puede argumentar libremente sobre cualquier tema, planteando disparates y soluciones que nuestros alumnos pocas veces podrían defender. Estas dos últimas no se llegaron a presentar en clase pero son propuestas para futuras actividades. La actividad gustó tanto que incluso algunos alumnos se lanzaron a crear sus bitácoras individuales donde incluían no sólo el trabajo del otro yo (http://federicaeres.blogspot.com/2007/04/mi-otroyo.html) sino sus textos, lecturas y fotografías. Uno de los grupos más prolíficos (http://lenguaespanola3.blogspot.com/) tuvo un problema días antes de la inauguración de este congreso y su blog desapareció, con todo el trabajo del año. Pero no se desanimaron y enseguida crearon otro blog http://companerosdelenguaespanola.blogspot.com/ que tiene 100 entradas en dos meses de vida.

Aprendizaje Cooperativo: corrección y edición de textos Los alumnos debían corregir a lo largo de las sesiones los textos de sus compañeros para luego colgarlos en la red. En la bitácora ellos mismos pueden editar entradas anteriores y el profesor indicaba con comentarios los Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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errores de mayor importancia. Esta autocorrección por grupos ha mejorado el aprendizaje cooperativo entre nuestros estudiantes porque los errores (que los hay y demuestran la evolución en el aprendizaje) eran muchas veces señalados en clase. De todas maneras precisamente para ver la evolución y recordar que son estudiantes de español, no pretendemos una revisión sumaria que alteraría los textos. Al final del primer cuatrimestre los estudiantes

entregaron

individualmente

el

dossier

con

todas

las

composiciones creadas para evaluar su trabajo. El corpus recogido en internet puede ser útil para futuros estudios de análisis de errores o el español de los extranjeros en internet. Además como ahora veremos las bitácoras siguen abiertas fomentando la colaboración entre los estudiantes y está abierta la posibilidad de seguir desarrollando este juego de rol con los estudiantes. En Marcha, y mucho más Después de las vacaciones de Navidad el proyecto había concluido y todas las composiciones debían estar colgadas. Grande fue mi sorpresa al ver que durante los meses de enero y febrero de 2007 (periodo no lectivo por los exámenes) algunos de los blogs seguían activos y los alumnos escribían multitud de mensajes, convirtiéndose en otra forma de comunicación para el curso.

El

más

activo

fue

precisamente

el

desaparecido

http://lenguaespanola3.blogspot.com junto con el del grupo llamado “DARMAPS” que son las iniciales de sus participantes: http://viajeabarcelona.blogspot.com/2007_01_01_archive.html Por eso una vez retomadas las clases volvimos a retomar los blogs, esta vez para apoyar al segundo proyecto del curso“En Marcha” que es la creación de

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una revista de clase por grupos. El proyecto, ya presentado en el Encuentro Práctico de 2005 de Barcelona (http://encuentro-practico.com) es un trabajo donde los estudiantes trabajan el lenguaje periodístico a través de distintos tipos de textos. Ya el curso 2005-2006 un grupo de alumnos planteó organizar su trabajo a través de una bitácora (http://puess.blogspot.com) como ya comentamos en el congreso del año pasado. Otra actividad ha sido el análisis de distintas páginas webs de ELE para compartir con los compañeros. Partiendo de una ficha de valoración los estudiantes valoraban algunos portales que proponen ejercicios o teoría. Algunos ejemplos de este trabajo son: http://companerosdelenguaespanola.blogspot.com/2007/05/ficha-de-nalisisde-webs-de-gramtica.html http://federicaeres.blogspot.com/2007/05/anlisis-de-webs-de-gramtica-fichade.html Algunas de las bitácoras también han seguido vivas por el placer desinteresado de los estudiantes, que nos han colgado sus fotos, http://elotroyo4.blogspot.com/2007/05/tambin-ese-ltimo-ao-universitario-seha.html sus vídeos: http://abrirsolamenteencasodeemergencia.blogspot.com/2007/05/exclusivade-vaya-tela.html y nos han comentado como han ido sus clases, los exámenes: http://grupopaola.blogspot.com/2007/05/la-tragedia-del-30-de-mayode-2007.html o el día a día del curso: http://companerosdelenguaespanola.blogspot.com/2007_05_01_archive.htm l Del aprendizaje cooperativo al aprendizaje mutuo y autónomo Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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A lo largo de este trabajo, como cualquiera que nos acerque a las nuevas tecnologías, hemos innovado y aprendido con él cosas nuevas. Desde la actualización del editor blogger que ha aumentado las posibilidades de las bitácoras, al uso de lectores de feed o los podcast, son herramientas que los alumnos han ido conociendo por su cuenta. Al ser una herramienta básica de la web 2.0 los alumnos han aprendido sus capacidades utilizándola y en ocasiones han descubierto al profesor nuevas opciones o posibilidades, siendo una aplicación didáctica en el que una vez presentada la herramienta, el profesor y el alumno se encuentran en la misma posición para trabajar con este medio de comunicación. Si no consideramos los primeros blogs de nuestros estudiantes trabajados durante el curso 2005-2006, este ha sido el primer curso donde la comunicación y la participación de nuestros estudiantes a través de bitácoras han sido fundamentales. Una vez acabado el curso académico nos tememos el abandono por parte de los estudiantes de sus blogs, aunque todavía a lo largo de junio de 2007 encontramos bastantes entradas en los anteriormente citados. Habrá que esperar al año que viene para ver si la actividad vuelve a funcionar y poder comparar los resultados y la participación de los distintos cursos. Como ya hemos dicho nos encontramos ante un enorme corpus textual del que solamente hemos visto una mínima parte. A través de la ELE 2.0 de la que se ha hablado en este congreso podemos obtener mucha más información del proceso de aprendizaje de los alumnos de español. Hemos seguido trabajando en esta línea y está en prensa nuestro análisis de la segunda parte del trabajo de nuestros alumnos desde la perspectiva de la Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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autonomía del aprendizaje. (Giornate di studio sui materiali didattici per l’insegnamento delle lingue straniere V edizione, Viernes 1 junio 2007: “Los Blogs de nuestr@s alumn@s en Español Lengua Extranjera: Del aprendizaje cooperativo a la autonomía del aprendizaje” http://www.dssg.unifi.it/_linguedeuropa/eventi/eventi.htm Con esta práctica planteamos la necesidad del uso de los blogs por parte de los alumnos de ELE y no sólo como plataforma docente o de reflexión didáctica.

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Introduciendo las estrategias en la clase de E/LE

David Antonio Vidal Lorente

Primera introducción al concepto de estrategia: ¿por qué? Aunque el tema de las estrategias cada vez es más tratado en artículos, memorias de máster y manuales, pocas veces existe un tratamiento intencionado, de las mismas en clase, generalmente porque existe cierta distancia entre el tratamiento teórico y la puesta en práctica. De ahí que en los últimos meses mi intención fuera tratar el tema desde una perspectiva que pusiera en contacto los dos ámbitos, el teórico y el práctico. Para ello, claro, hace falta partir de un aparato teórico más o menos coherente que sustente la posterior práctica, y por eso me decidí a escribir estas líneas, con la intención de aclarar en la medida de lo posible los conceptos fundamentales que me permitieran emprender ese tratamiento práctico del concepto con garantías. Pero, ¿es imprescindible tratar este tema y preocuparse de él en el aula? ¿No es un asunto de psicólogos y teóricos del aprendizaje? ¿Debe el profesor preocuparse de algo más que de enseñar la lengua tal y como se ha venido haciendo siempre? Cuestiones personales y metodológicas aparte, los profesores de E/LE tenemos dos buenas razones para prestar la debida atención a las estrategias, a saber, el establecimiento de los Niveles de referencia del español a partir del MCER y el nuevo Plan Curricular del Instituto Cervantes. Estos dos documentos ayudarán al cambio metodológico que viene desarrollándose Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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desde hace unos años, y que, sobre todo con el PCIC terminará por hacerse realidad dentro de poco. Estamos hablando de una nueva concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje en el que el constructivismo tiene mucho que decir, de forma que los elementos esenciales de este aprendizaje van a sufrir una transformación: •

De un lado, el alumno se define ahora a partir de una triple perspectiva

como un agente social (que interactúa en una lengua), como un hablante intercultural (que se relaciona en un sistema social complejo, con varias culturas en juego) y como un aprendiente autónomo (que ha de ir ganando autonomía en la lengua). •

Considerando lo anterior, estamos obligados a otro cambio, a una nueva

comprensión del papel del profesor en el aula, no tanto como fuente de conocimiento de la lengua y modelo lingüístico, sino como otro agente social que juega el papel de guía del alumno en el aprendizaje y mediador entre el sistema lingüístico (entendido de forma compleja) y el aprendiz. •

Finalmente, también debemos reconsiderar el papel del espacio en el

que se produce el aprendizaje, ya que éste jugará un papel fundamental en un doble sentido: de un lado se convierte en un espacio social en el que se producen interacciones entre los agentes sociales. De otro se convierte en un espacio complejo que va más allá de las paredes del aula y se amplía a nuevos espacios (por ejemplo, internet) que son también escenario del aprendizaje. Estos nuevos papeles convierten en esencial el desarrollo teórico y la formación en esa competencia trascendental que es la competencia estratégica, ya que cumple un papel fundamental: es la que hace posible el Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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aprendizaje tal como se concibe bajo este nuevo prisma. Sin las estrategias adecuadas, el aprendizaje así entendido se queda en un proceso estéril y sin sentido.

Segunda introducción al concepto de estrategia: Una definición. No es sencillo delimitar de manera concisa y unívoca el concepto de estrategia. Si intentamos cercarlo, rápidamente escapa por alguna rendija de forma que bajo cierta comprensión del concepto, todo es estrategia. De otro lado, contamos con la ventaja de que si partimos de una definición más laxa del concepto la comprensión se hace mucho más asequible. Por ese motivo, parece oportuno comenzar por una definición como la que sigue, tomada del Diccionario de la RAE:

Estrategia. (Del lat. strategĭa, y este del gr. στρατηγία). 1. f. Arte de dirigir las operaciones militares. 2. f. Arte, traza para dirigir un asunto. 3. f. Mat. En un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento. A partir de esta definición, y teniendo en cuenta sobre todo las acepciones 2 y 3, podemos, por ejemplo, decir que cuando cogemos una silla para alcanzar un bote de galletas que está demasiado alto estamos usando una

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estrategia. Y, de hecho, ¿en qué acción no hacemos uso de ellas, ya sea de manera consciente o inconsciente?

Pero aceptado esto, que todo es estrategia, ¿no podemos sentar una definición más adecuada a nuestros propósitos? ¿Cómo encajar esta definición con la enseñanza del español como lengua extranjera? En principio parece que podría funcionar tal cual, sobre todo si tenemos en cuenta la tercera acepción, pero parece adecuado precisar más. Sugerimos que una propuesta inicial podría ser la siguiente:

En el contexto de la enseñanza de lenguas, llamaremos estrategias

al

conjunto

de

procesos

mentales

(conscientes e inconscientes) y actividades que permiten al alumno tomar decisiones de manera óptima y eficaz, ya sea durante el proceso de aprendizaje o en el uso de la lengua que está aprendiendo. De esta forma, con esta primera definición provisional atendemos dos puntos importantes: a) De un lado, ponemos de manifiesto que no todas las estrategias son conscientes y que muchos de los procesos mentales que determinan el aprendizaje de la lengua no son de carácter intencional. b) De otro, que las estrategias se ponen en juego no sólo durante el proceso de aprendizaje, sino también en el uso de la lengua, asunto fundamental, sobre todo si tenemos en cuenta que el precepto de los nuevos enfoques metodológicos es que se aprende haciendo.

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Tercera introducción al concepto de estrategia: Una clasificación. Para terminar de perfilar el concepto de estrategia más adecuado para el aprendizaje de lenguas, debemos centrar nuestra atención ahora en la tipología de estrategias que podemos considerar al respecto. Son muchas las clasificaciones que se han venido manejando desde los años 70, y muchas de ellas aparentemente incompatibles. Lejos de esta idea, nuestra intención es la de partir del hecho de que la supuesta inconmensurabilidad de las clasificaciones propuestas viene determinada en muchos casos por la perspectiva de la que parten sus autores –no de los conceptos–, y que lograremos un avance muy positivo si conseguimos hacer compatibles éstas clasificaciones, y usar cada una en función de nuestras necesidades en cada momento.

4. Una clasificación en función de la fase del proceso de aprendizaje implicada. Parece fundamental, por intuitivo, que una primera clasificación parta de las distintas fases del proceso de aprendizaje. En este momento daremos por buena la caracterización del mismo que propone tres fases distintas, y que organiza las estrategias de aprendizaje como sigue: En la fase de obtención de información, el alumno recopila los datos necesarios para el aprendizaje de la lengua, en muy diversas maneras. Es este momento son especialmente útiles estrategias compensatorias (pedir aclaraciones, ejemplos,…), deductivas (a partir del conocimiento que el alumno tiene del mundo,…), etc. Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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En la fase de almacenamiento de información destacan las estrategias dirigidas a memorizar los datos de manera que éstos puedan recuperarse en el futuro. Podemos hablar aquí de asociaciones, contextualizaciones, ensayos mentales y numerosos otros recursos dirigidos a este fin. Finalmente, en la fase de recuperación y uso debemos incluir estrategias como la repetición, el ensayo, la aplicación consciente de reglas de cara a automatizarlas o la autorregulación del proceso de comunicación. También debemos incluir, claro, estrategias compensatorias.

5. Una clasificación en función de la naturaleza de la estrategia implicada. La clasificación que acabamos de ver, aunque útil para una comprensión inicial, parece en principio insuficiente, sobre todo por superficial y poco compatible con un planteamiento como el nuestro en el que la distinción entre las tres fases del aprendizaje propuestas no es tan clara. Por eso, con vistas a una clasificación más acorde, parece adecuado combinar lo visto con una propuesta que parta de la misma naturaleza de las estrategias. Así, podemos hablar de cuatro grandes grupos:

En el grupo de las estrategias cognitivas, las más conocidas, incluiremos todas aquellas actividades y procesos mentales que los aprendientes realizan de manera consciente o inconsciente para mejorar la comprensión del lenguaje, su asimilación, su almacenamiento en la memoria, su

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recuperación y su posterior utilización. Se caracterizan sobre todo por la manipulación de la lengua meta, o su transformación. •

Dentro de las estrategias metacognitivas se incluyen aquéllas que permiten observar y controlar el proceso de aprendizaje, pero son externas a éste. Se centran en los procedimientos que permiten saber en qué consiste aprender, saber cómo se aprenderá mejor y saber cómo es uno mismo a la hora de aprender (aptitudes y actitudes ante el aprendizaje).

Las estrategias socioafectivas conforman el tercer grupo y refieren a las decisiones y comportamientos que los aprendientes adoptan con el fin de reforzar la influencia favorable o desfavorable de los factores personales y sociales en el aprendizaje.

Finalmente, las estrategias comunicativas son las que permiten al aprendiente mantener la comunicación ante dificultades imprevistas.

Hacia una introducción de las estrategias en el aula de E/LE. Con los tres apartados anteriores hemos conseguido un aparato teórico básico a partir del que trabajar para sacar el máximo provecho posible a la explotación de las estrategias en el aula. En el primero hemos justificado su utilidad y definido el marco en el que vamos a trabajar. En el segundo hemos procurado una definición de andar por casa del concepto, intentando fijar los puntos esenciales que, a nuestro juicio, deberían tenerse en cuenta. En el tercer apartado finalmente hemos propuesto una clasificación muy rudimentaria, pero a nuestro entender muy útil, para el trabajo en el aula. En las siguientes líneas intentaremos resumir cuáles son los cambios Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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fundamentales que conlleva prestar especial atención a las estrategias en el aula, así como algunas líneas de investigación a partir de esta concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en esta competencia transversal en el aprendizaje que es la competencia estratégica. Como ya hemos dicho, la atención a las estrategias de aprendizaje en el aula de E/LE viene determinada por una nueva comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir del prisma del constructivismo, de manera que se introducen cambios sustanciales en la comprensión de los principales elementos de este proceso, a saber, el alumno, el profesor y el espacio de aprendizaje. Ahora bien, los cambios no quedan ahí, y desde hace un tiempo vemos como se producen importantes cambios en los manuales, se introducen nuevas herramientas en el aula y entran en juego consideraciones fundamentales respecto al aprendizaje autónomo y colaborativo. La mayoría de estos cambios vienen determinados, claro está, por la nueva forma de entender al alumno, no ya como un ente estático, tabula rasa sobre la que verter los contenidos lingüísticos, sino como un agente social, con un pasado, unos intereses y unos objetivos a partir de los que pondrá en juego unas estrategias de aprendizaje para alcanzar su meta, cualquiera que sea. El profesor, así, ha de ser consciente de estas condiciones, y poner a disposición del alumno las herramientas necesarias para optimizar el proceso de aprendizaje. En este punto entra en juego esa nueva y necesaria atención a las estrategias de aprendizaje, ya que el profesor debe potenciar en el alumno los instrumentos para que éste pueda realizar un aprendizaje autónomo, guiado por elementos motivadores que permitan optimizar el rendimiento. El profesor, así, es mediador entre el aparato lingüístico (la Actas del II Congreso Internacional Virtual sobre E/LE: “La red como espacio de colaboración” Volumen I: “Artículos y ensayos” www.congresoele.net · Mayo – Junio 2007 · Edita: EdiEle · www.ediele.com · ISBN 978-84-690-9914-8

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lengua y todo lo que ella conlleva) y el alumno, y es responsabilidad de éste último la tarea del aprendizaje, que se concibe como una actividad autónoma, pero desarrollada en colaboración con el profesor y también con los demás alumnos. De ahí, ya lo comentamos antes, la importancia de concebir como sociales los espacios en los que el aprendizaje se lleva a cabo. Todo esto conlleva además cambios en los manuales que han asumido esta filosofía, tales como la inclusión de más actividades reflexivas, de autoevaluación, etc. Pero, sobre todo, lo que destaca es que la cooperatividad juega un papel fundamental a lo largo de las lecciones, reemplazando el papel de ejercicios y cuadros gramaticales por actividades en las que a partir del trabajo en grupo se van entresacando los entresijos de la lengua, siempre a partir de elementos motivadores para el alumno, en los que se vean reflejados e implicados. De otra parte, el nuevo rol que jugamos los profesores nos obliga a introducir nuevas herramientas en el aula, entre las que destacan, claro, las relacionadas con la web 2.0 y las herramientas colaborativas que ésta ofrece. A partir de ellas será más sencillo atender y gestionar elementos que, como los portafolios (del profesor o del alumno), contribuyan a ese aprendizaje autónomo y colaborativo. A partir de aquí, lo que queda por ver es de qué maneras podemos potenciar la adquisición de estrategias de aprendizaje adecuadas. Para ello, claro, es imprescindible una reflexión general acerca del proceso de adquisición de lenguas, y en nuestro caso del aparato cognitivo ligado al español. La investigación acerca de cuáles son las herramientas colaborativas

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más adecuadas a este fin se convierte en objetivo primordial, ocupando un puesto destacado las derivadas de la web 2.0. No podemos olvidar, sin embargo, nuestro papel de profesores en el aula, y nuestra práctica en el espacio físico no debe descuidarse tampoco en este aspecto. Otras herramientas colaborativas y reflexivas, sumadas a un aprendizaje en el que prima la construcción del conocimiento en un espacio social, parecen los aliados más adecuados para este planteamiento.

Por todo lo anterior, sólo queda emplazar a todo el que lea estas líneas a visitar «Estratego», el espacio web donde seguiremos recopilando nuestros avances en esta materia, invitándoles también a hacer sugerencias, aportaciones y comentarios. En esta web tendrán acceso también a distintas presentaciones dedicadas a explicar el contenido de esta comunicación, así como otros conceptos y desarrollos teóricos. Nota En esta comunicación presentamos las primeras líneas argumentativas de lo que esperamos que sea un trabajo de reflexión más amplio y continuado sobre el tratamiento de la competencia estratégica en las clases de E/LE. Paralelamente al intercambio que desarrollado en el II CVELE, desde hace unas semanas hemos puesto en funcionamiento el blog de reflexión «Estratego», (http://estrategiasele.blogspot.com) donde pueden encontrarse diversos materiales relacionados con el tema, destacando una bibliografía en permanente actualización.

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