REVISTA DIGITAL EDUCIIE N°2 2021

CENTRO DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN DE LA EDUCACIÓN

LAS REALIDADES DE UNA REALIDAD

Lugares y no lugares: los estudiantes de la escuela secundaria Docencia y valores en la formación de los alumnos en el contexto de la pandemia COVID-19

Análisis de una experiencia didáctica en el nivel preescolar en torno al constructo partición EDUCIIE 1

MARZO 2021

TECNOLOGÍA COMO POLÍTICA PÚBLICA

2021 Año 2

Edición no. 2 seres queridos que son los más cercanos a nosotros, nuestras familias, a dimensionar la seguridad de nuestro trabajo frente a quienes lo padecen, teniendo que arriesgar su vida en la lucha por el sustento diario.

La pandemia del COVID-19 desestructuró la vida cotidiana de los seres humanos en el mundo, situación que nos obligó a abrir nuestra mente para generar nuevos aprendizajes, desde la situación del confinamiento, el cuidado mutuo de todos al privilegiar la salud, la lucha por la sobrevivencia.

Reconocemos el valor de los médicos que se encuentran en la primera línea de batalla, frente a la enfermedad han mostrado su vocación, dedicación, esmero, conocimiento, perseverancia, resistencia, resiliencia a lo largo de estos meses, a pesar del cansancio, cumplen con el juramento de Hipócrates.

El sistema educativo no fue la excepción, con todos sus componentes de política educativa, en sus estructuras, en sus instituciones, en las personas que prestan el servicio y quienes lo reciben, en sus proveedores, en su medio ambiente, en todos los planos.

¿Qué hemos aprendido? Es la pregunta que subyace en los escritos que se presentan en la revista.

El gremio magisterial ha reaprendido cosas, como nos recomendó Durkheim, de los fundadores de la sociología en Francia, la socialización de las nuevas generaciones sigue siendo una tarea esencial de las generaciones adultas, ahora deberá hacerse a la par auxiliados de nuevas tecnologías que deben potenciar su docencia, para ello deben desarrollar habilidades digitales y dominar herramientas de comunicación y para el aprendizaje.

Hemos aprendido a resignificar la importancia de la salud en contraste con las personas que han fallecido, que por su cercanía o lejanía nos han sensibilizado sobre el valor de la vida, a revalorar la convivencia son nuestros

Cuando en el siglo XV se inventa la imprenta y se comienzan a difundir los primeros libros, se generó una preocupación entre los filósofos, ya que pensaban que no habría en lo sucesivo necesidad de memorizar, al existir el

En ese sentido, el Número 2 de la revista EDUCIIE del Centro de Investigación e Innovación de la Educación en Toluca, ha dedicado este número para que los docentes reflexionen sobre los aprendizajes que nos ha dejado la Pandemia del COVID-19.

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impreso en las bibliotecas, ya para qué memorizar se decía.

ya que se requieren de ese tipo de miradas para solucionar los problemas actuales.

Hoy con el surgimiento de la memoria transitiva, que es la capacidad del sujeto de saber en qué lugar de su computadora personal, de su tableta o celular, guarda información estratégica, surge nuevamente la preocupación de para qué memorizar.

Invitamos a nuestros lectores para que exploren en los artículos de la revista EDUCIIE cuyo propósito es pugnar por un magisterio informado, que desde ese referente pueda tomar mejores decisiones en la resolución de sus problemas, en la vida cotidiana del mundo de la educación.

La juventud en la actualidad ya no lee muchas hojas, libros enteros, pero si realiza una lectura exploratoria de muchas fuentes, puede cuestionarse con relación a si desarrolla un pensamiento superficial o profundo, pero él está satisfecho porque tiene una visión global, holística, compleja de muchas cosas, lo cual es una fortaleza

Bienvenidos, le invitamos a tener una lectura placentera.

Dr. Fernando Flores Velázquez

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DIRECTORIO

contenido 02 EDITORIAL

05 TECNOLOGÍA COMO POLÍTICA PÚBLICA DR. FERNANDO FLORES VELÁZQUEZ

10 LUGARES Y NO LUGARES: LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA SECUNDARIA

DR. FERNANDO FLORES VELÁZQUEZ DIRECTOR GENERAL

MTRA. BLANCA ESTELA GALICIA

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MTRA. ELMA YESENIA FLORES SAUCEDO

DOCENCIA Y VALORES EN LA FORMACIÓN DE LOS ALUMNOS EN EL CONTEXTO DE LA PANDEMIA

DIRECTORA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

DR. SAMUEL LÓPEZ OLVERA LIC. SAHIDA MAGNOLIA LOZANO POSADA

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DR. EVELIO JESÚS IRACHETA PÉREZ

LAS REALIDADES DE UNA REALIDAD

DIRECTOR DE EXTENSIÓN EDUCATIVA

DR. JUAN DE DIOS LOZA REBOLLAR

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Lic. María Fernanda Navas Madrid

ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA EN EL NIVEL PREESCOLAR EN TORNO AL CONSTRUCTO PARTICIÓN

DIRECTORA DE MERCADOTECNIA

Lic. Víctor Hugo Olmos Olalde

DR. EVELIO JESÚS IRACHETA PÉREZ

DIRECTOR DE DIFUSIÓN ACADÉMICA

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TECNOLOGÍA COMO POLÍTICA PÚBLICA Por: Dr. Fernando flores Velázquez El gobierno federal tomó la decisión de iniciar el ciclo escolar 2020-2021 mediante la transmisión de clases por televisión, Televisa, Tv Azteca, Imagen Televisión y Multimedios, lo harán a través de seis canales y radio, atendiendo al acuerdo “Regreso a clases, Aprende en casa II”, siendo este temporal en tanto se generan las condiciones para un regreso normal a clases presenciales en las escuelas.

(Expansión, 2020).

los hogares mexicanos, lo cual dijo, es una cifra muy alta. (Profelandia, abril 2020) Las maestras y maestros mexicanos de acuerdo con sus posibilidades ante la heterogeneidad del sistema educativo mexicano, hicieron su mejor esfuerzo, en las zonas urbanas y semiurbanas mediante las herramientas tecnológicas se comunicaron con los padres y estudiantes, aunque se notó alguna molestia de los primeros, en virtud de tener que invertir tiempo para ayudar a sus hijos en la resolución de las tareas escolares, y en las zonas rurales algunos docentes llevaban los materiales educativos hasta las casas de sus estudiantes, casos excepcionales que nos hacen recordar a la escuela rural mexicana, hasta en burro se llevaban los libros a los lugares más alejados del país.

La SEP culminó el ciclo escolar 20192020 con el programa “Aprende en casa”, una plataforma de libre acceso a madres y padres de familia con información hacia los niveles educativos, con horarios, contenidos de apoyo a los planes y programas de estudios, capacitación docente en donde se hacían una serie de recomendaciones, además se agregaba educación inclusiva y museos virtuales.

Se destaca el papel de las tecnologías en la educación a distancia que trataron de implementar, la mayoría de los docentes mexicanos, que con su propios medios y recursos generaron estrategias de comunicación y aprendizaje con madres y padres de

El Secretario de Educación Mtro.

Esteban Moctezuma consideró que el programa “Aprende en Casa’ ha resultado exitoso, ya que cuenta con una audiencia de tres millones entre alumnos de nivel preescolar hasta bachillerato. Afirmó que en México la televisión llega alrededor del 92% de EDUCIIE 5

familia, y estudiantes con el afán de lograr los aprendizajes esperados, cuestión meritoria ya reconocida por la SEP.

comenzaba a laborar al inicio del ciclo escolar 2020-2021, los docentes estaban en consejo técnico escolar, cuando recibieron la noticia de que se modificaría el esquema de comienzo de clases a partir del convenio señalado al

Para lo cual, desde un horizonte de las tecnologías se generó una lluvia de propuestas de capacitación, con plataformas, micrositios, y herramientas con la finalidad de apoyar al proceso enseñanzaaprendizaje, como el Google classroom, meet, zoom, entre muchos otros recursos que favorecen las tareas de directivos, docentes y estudiantes.

inicio de este artículo.

Los docentes mexicanos que no fueron tomados en cuenta, sino la mayoría, al menos los más jóvenes, tenían altas expectativas de que el sistema educativo mexicano diera ese salto cualitativo mediante la tecnología educativa, que permitiera potenciarlo, y llevarlo a asumir políticas educativas de países de primer mundo.

No ocurrió así, el avance del sistema educativo no siempre se da considerando las mejores iniciativas, si miramos a Alemania en que se han capacitado a los docentes en tecnologías y se les ha dotado de lap top, tabletas, sitios de contenidos, desarrollos tecnológicos y pedagógicos, si nuestro horizonte se traslada a países de América Latina como Colombia, Chile, Argentina, ocurre algo parecido, los docentes acceden a capacitación tienen los medios a su disposición, hay sitios de apoyo en contenidos y pedagogía, desde luego esto implica recursos económicos que seguramente en este momento no tiene el país, pero que en

Los directivos han empleado el zoom como forma básica de sus reuniones de consejo técnico escolar, los docentes han empleado el Google classroom y el meet como formas de dar continuidad a sus clases, así se EDUCIIE 6

otros momentos tampoco se ha pensado en fortalecer la infraestructura tecnológica de las escuelas, lo vimos con el programa enciclopedia que sólo focalizó algunos grados, o como el programa de las tabletas que sólo se aplicó en quinto grado de primaria, sin que hubiera continuidad.

➢ Dotarles de los equipos necesarios como lap top, tabletas, internet, que les permita una conectividad constante tanto en su trabajo como fuera de él. ➢ Sitios de contenidos disciplinarios y pedagógicos a los que se pueda acceder con recursos de apoyo para docentes, estudiantes y padres de familia. ➢ Investigación y desarrollo que permita documentar desde lo básico: cómo se está operando el sistema, hasta propuestas de innovación educativa. ➢ Regulación de las nuevas condiciones de trabajo en la aplicación de la tecnología educativa, ya que en este momento los maestros se han sentido agobiados por la falta de respeto a sus horarios, ante la lluvia de información que se genera por distintas dependencias.

Si, en verdad deseamos fortalecer al sistema educativo mexicano, en su infraestructura tecnológica, es importante convertirla en una política pública, que cuente con todos los apoyos necesarios, comenzando por los económicos, dado que las tecnologías cambian constantemente, esto implica convenios de colaboración con las compañías de mantener actualizado el hardware y software, para que no ocurra como los programas ya citados, que quedaron en el desuso constituyéndose en malas inversiones.

Una política pública de tecnología educativa en el sistema educativo mexicano, al menos requiere de los siguientes aspectos: ➢ Capacitación a los docentes sobre plataformas y herramientas que puedan favorecer los procesos pedagógicos que incluya certificaciones y desarrollo de habilidades digitales;

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En tanto esto ocurre, seamos optimistas ante la propuesta de la SEP, de ver la televisión con otros ojos de emprendedurismo, y no con los del camino de las lágrimas, con los cuales se ha programado al pueblo latinoamericano, como ya subrayaba Freire en la educación bancaria, ahora tenemos otros

o o o o o

recursos tecnológicos de apoyo que debemos usar para estimular la creatividad de nuestros estudiantes mexicanos, para trascender el simple guion que nos puede aportar la televisión, transitando de un pensamiento literal y analógico a uno crítico y creativo

Goldin, Daniel. Et al. (2016) Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos y nuevos problemas. OCEANO. México.

López, Zyanya. (2020) El acuerdo con la SEP, ¿es un respiro para televisa y Tv Azteca en esta crisis? Expansión. México. (20-VIII-2020) Martínez Sánchez, Francisco y Prendes Espinosa, Ma Paz. (2015) Nuevas tecnologías y educación. Pearson. España.

Narváez, Adriana. (2017) Nuestros hijos y la tecnología. Lumen. México.

Profelandia.com. (2020) Presume Moctezuma éxito del programa “Aprende en casa”. México. 29-IV-2020.

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Saul, Ana María. (2012) Paulo Freire y la formación de educadores: múltiples miradas. Siglo XXI. México

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Lugares y no lugares: los estudiantes Mtra. Blanca Estela Galicia Rosales Es importante reflexionar sobre el lugar que ocupa la escuela desde el entorno físico hasta la construcción del lugar, en donde se llevan a cabo relaciones políticas, sociales, culturales, económicas y por supuesto de convivencia entre los estudiantes, docentes, padres de familia y personas que ahí habitan.

“La escuela pues, en cuanto a institución, ocupa un espacio y un lugar. Un espacio proyectado o no para dicho uso, pero dado, que está ahí, y un lugar por el hecho de ser un espacio ocupado y utilizado.

Por ello, su análisis y comprensión, desde esta perspectiva, requiere algunas consideraciones previas sobre las relaciones entre el espacio y la actividad humana ...”

(Viñao, 1993)

Antes de la pandemia por covid-19 en 2020, los estudiantes de la escuela secundaria, preguntaban: ¿a qué escuela vas? Y cada uno de ellos contextualizaba el espacio en donde se ubicaba, con una especie de orgullo y de pertenencia a dicha institución. Ante la pregunta: ¿cómo es tu escuela? Los estudiantes sin titubear describían los espacios en donde pasaban las mañanas o las tardes en clases o en franca convivencia. Y si alguien preguntaba ¿qué hacían allí?, los estudiantes describían tanto las particularidades de quienes acudían a la escuela, como las múltiples relaciones que se daban en el lugar.

Por ejemplo, que la maestra Nidia era muy enojona y castigaba a los que no llevaran el uniforme y los hacía escribir en su cuaderno mil veces: Debo traer el uniforme todos los días, o como el Profesor Crescencio que daba la clase llenando todo el pizarrón de letras y letras que había que copiar y mientras eso ocurría los estudiantes tiraban papeles por toda el aula y jugueteaban.

Al final de la clase todos acudían al escritorio por su sello mientras reían y se empujaban, también comentaban la manera en que la orientadora Xóchitl disfrutaba escribir reportes en su cuaderno cuando un niño llegaba tarde o se portaba mal.

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Es innegable la ruptura que han sufrido algunos jóvenes de secundaria en esta contingencia sanitaria porque se sienten desarraigados y fuera de contexto, algunos dicen no disfrutar de la vida sin los otros, incluso extrañan a los docentes, porque con ellos había posibilidad de hablar cosas que les pasaban y que no podían contarles a sus padres. Otros estudiantes extrañan las canchas de futbol y de basquetbol porque ahí antes y después de clases jugaban, incluso dicen que, si un maestro no llegaba rápido al aula, salían con el balón mientras llegaba, aunque algunos otros cerraban la puerta para que nadie más pudiera entrar y ellos resignados continuaban el juego.

tiene una carencia de significado, dado que estudiantes de secundaria no se encuentran identificados, porque no hay un lugar físico en donde se ubiquen las experiencias, las vivencias y los acontecimientos, en donde se escriba su historia y se lleven a cabo relaciones íntimas y de confianza entre personas.

La pandemia vino a confinarnos y a quitarnos los lugares comunes en donde eran posibles los encuentros con los otros y sus intimidades, luego para tratar de resolver la problemática derivada de ello, vino el uso de la tecnología en donde se privilegia el encuentro con la información, pero con nulas maneras de estar con los otros.

Marc Augé (2000) propone que la identidad no es posible sin que estén presentes los otros, es decir que sin alteridad no es posible la identidad.

Cuando les pregunté a los jóvenes de secundaria si extrañan la escuela, la mayoría de los estudiantes contestaron que sí y algunos dijeron que han pasado constantemente por el edificio escolar con la intención de encontrar algo que

Todo eso acontecía en un lugar y en un tiempo que tanto estudiantes como profesores reconocían, porque ahí se tejían diversas y múltiples relaciones, como lo plantea Gastón Bachelard (2000): “Para el conocimiento de la intimidad es más urgente que la determinación de las fechas la localización de nuestra intimidad en los espacios.”, en ese sentido podemos decir que los estudiantes y los profesores recuerdan con mayor claridad lo que sucedió en un espacio que en un tiempo, dado que los lugares tienen una poética especial que hace que el recuerdo permanezca perenne: eso tiene la escuela que extrañamos, por ello no es posible pensar en una escuela desde el espacio virtual, que

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les reviva el recuerdo o a alguien con quien conversar porque la escuela no es la misma sin ellos, ni ellos son los mismos sin la escuela. Desde la mirada de los estudiantes podemos decir que la pandemia convirtió a la institución en un no-lugar (Augé, 2000) porque ahí sólo acuden los padres de familia a recoger útiles escolares o libros de texto, casi como una estación del metro en donde el paso de ellos es esporádico y sin la posibilidad de relacionarse. Es decir, la escuela como un no-lugar.

Y los estudiantes sólo tienen encuentros con los otros por las vías virtuales, pero estos son muy acotados y manejados a modo, es decir que estudiantes y profesores deciden si dejan ver sus rostros o prefieren ocultarse, si dejan escuchar sus voces o prefieren el silencio. Ni siquiera se pueden ver los gestos de los acompañantes en el aula virtual, mismos que con verlos nos comunican más allá de la palabra.

Desde esta condición de sobre modernidad que “…es productora de no lugares, es decir de espacios que no son en sí lugares antropológicos…” (Augé, 2000, pág. 83), porque las relaciones

humanas se encuentra paralizadas en las pantallas de los dispositivos móviles, en donde el individualismo y la disolución entre la realidad y la ficción se encuentran acelerando el tiempo y contrayendo el espacio.

Todo lo anterior provoca la ausencia de sentido en el contexto de la escuela virtual en donde algunos estudiantes admiten que durante sus conexiones a las videoconferencias mientras los docentes exponen los contenidos temáticos, ellos en privado chatean y hacen bromas de modo virtual, pero: «No es lo mismo». Y claro que no es lo mismo porque las relaciones vivas son el lugar en donde situamos a los hombres en el mundo escolar, en donde se presentan muchas vivencias, experiencias y acontecimiento singulares en el lugar.

Ante la sentencia de que las escuelas del futuro no volverán a ser presenciales, queda una gran incertidumbre y un aire nostálgico que nos deja pensado profundamente en los lugares sin estudiantes, padres de familia y docentes y la posibilidad distópica de que la tecnología produzca el efecto seductor que tiene el canto de las sirenas…

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Augé, M. (2000). Los no lugares. Espacios del anonimato. Una antropología de la sobremodernidad. Barcelona, España: Gedisa.

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Bachelard, G. (2000). Poética del espacio. Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura Económica.

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Viñao, A. (1993). Del espacio escolar y la escuela como lugar : propuestas y cuestiones. Historia de la Educación. VOL XII-XIII (1993-94) , 17-74.

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Docencia y valores en la formación de los alumnos en el contexto de la pandemia COVID-19 Dr. Samuel López Olvera Lic. Sahida Magnolia Lozano Posada “Una

vida no examinada no vale la pena vivirla” Sócrates

que gira en torno a un bien. De origen, el acto docente es un bien, por lo tanto, culmina como un valor. Enseñar al que no sabe: leer, escribir, enumerar, pensar, es, como ayudarle a alguien a nacer, nacer ¿a qué? Nacer a las cosas. La docencia como bien, es un bien nacer a las cosas. En este sentido, la actividad docente en cuanto ayuda a alguien a nacer a las cosas es la más noble actividad que una persona pueda llevar a cabo, por eso es admirable. Por eso, es un valor.

En la actualidad hablar de los valores ha tomado relevancia en todos los sentidos. Se alude al tema de los valores a nivel personal, social, institucional; político, religioso económico entre otros. Es en este sentido que se impone hablar de los valores en la docencia, hablar de los valores en sí mismos y por supuesto, la formación de los alumnos en valores. El tema es llevado y traído en todo momento. Pero, ¿En qué consiste la docencia vista desde el ángulo de los valores?, segundo ¿Qué es un valor? Y por último, ¿Se puede formar en valores a nuestros alumnos en el contexto de la pandemia del COVID-19?

1. Valor. La definición clásica de valor es “aquello que vale”. ¿Qué es lo que vale?

Se puede responder inmediatamente “vale la pena vivir”.

El valor por excelencia sería entonces vivir, la vida. Esto es lo primordial. También es considerado un valor fundamental las plantas, los animales, el mar y la naturaleza en general. La sociedad es un valor, las instituciones en sus diferentes expresiones son un valor. La religión también lo es. Son expresiones de lo que vale en la vida humana. A nivel interno, psicológico, la razón, los procesos explicativos que llevamos

Docencia y valor. Visto la actividad docente desde la perspectiva del valor, se puede decir, que el docere es aquella persona que enseña, sobre todo que enseña un bien, bien en el correcto modo de pensar, bien en el modo de usar las técnicas para enseñar, bien en el modo de explicar y bien en decir la verdad de las cosas. Toda la actividad docente según lo dicho es un valor por

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a cabo. Todo en la vida humana es valioso y por lo tanto tiene un valor.

Valor monetario, valor histórico, valor simbólico, valor personal. Se acuña y fundamenta el valor. En conclusión. El valor es valor de algo expresado en la vida humana.

2. Formación de alumnos en los valores. Históricamente, el concepto de formación es usado por la cultura griega para hablar de la intervención de una persona en relación con otras personas. En un primer momento se hablaba de la formación de los jóvenes para la guerra, para después hablar de la formación política de los futuros gobernantes y de su capacidad de hablar en público. La formación griega se expresa como paideia, entendida como alguien con una cultura sólida, educado, civilizado y formado en los diversos saberes de la época. Más tarde, entre los romanos es retomado el mismo concepto y sentido para expresarlo como humanitas.

Humanitas es alguien formado, con educación y civilizado en los grandes saberes que sirve al pueblo y a la gente pobre. Es de esta manera que se alude al concepto de formación en la explicación antigua.

Continuando con esta visión, el concepto de formación se va enriqueciendo, precisando a la vez, interviniendo en otras áreas como la educación que se imparte a la generación actual y a los niños en general. Con esto, se entiende por

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formación la educación que se recibe en alguna institución pública o privada. Con reconocimiento oficial y un curriculum sólido. Pero no basta eso. Además, se pide que los estudios formalizados y propuestos por la institución, estén orientados y jalonados por lo que llamamos valores. Entendiendo por valor, una reflexión subjetiva y lejana de las cosas propuestas en los mismos programas de estudio. Se enfatizó la práctica, la utilidad de las cosas y se dejó a un lado la reflexión teórica de las cosas como algo sin sentido. Este modo de proceder dicotómico, opositor, exigió un retorno a los valores. Pero unos valores rígidos como tolerancia, paciencia y comprensión. Pero lo importante de esto es la relación entre formación-educacióncivilización-cultura como un presupuesto básico donde se describan los valores.

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De lo expuesto. Es necesario formar a los alumnos en valores continuando la tradición griega y romana, así como las diferentes propuestas dadas en el transcurso del tiempo que se interesan en la formación constante del hombre.

Una visión de hombre completo, integral y unitario. Con esto, es necesario enfatizar dos puntos de lo reflexionado.

Los valores expresan un bien que se manifiesta en la docencia y en la formación de los alumnos. Segundo, hablar de valor es tener como centro la vida total del hombre y de lo que le rodea.

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Estos dos criterios básicos pueden orientar la reflexión fundamental en torno a los valores y darles su verdadero sentido. Más aún, en este contexto de pandemia del COVID-19 donde urge preservar la vida de todos los seres humanos: maestros, alumnos y sociedad en general con las orientaciones básicas de sana distancia, cubrebocas y cuidados higiénicos básicos como lavado de manos en todo momento. La vida se afianza como un valor fundamental al cual hay que educar y formar como en cada tiempo de la historia humana. De esta manera se afianza la frase socrática: “Una vida no examinada no vale la pena vivirla”

Jaeger, W (2010) Paideia: los ideales de la cultura griega. México: F.C.E. Zubiri, X. (199) Primeros escritos (1921-1926) Madrid: Alianza Editorial/Fundación Xavier Zubiri

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LAS REALIDADES DE UNA REALIDAD Dr. Juan de Dios Loza Rebollar

estado” (Galeano, ( 1998:109), la propuesta oficial en México, nos muestra un discurso que ha elegido la televisión como medio principal para la transmisión de contenidos mediante los programas de la estrategia Aprende en casa II, reconociendo que “a este medio accede un 93% de la población” (SEP 2020:7), por lo que para ampliar el alcance de los programas educativos se estableció un acuerdo con las televisoras públicas de todos los estados y un convenio con televisoras privadas de amplia cobertura para transmitir diariamente temáticas basadas en los planes de estudio para cada nivel educativo mediante una estructura que permite identificar un horario para cada nivel y grado escolar. Para el caso del 7% restante que contempla a las comunidades rurales geográficamente aisladas, se acordó “distribuir cuadernos de trabajo además de los libros de texto” (SEP, 2020:7), una política que desde su propia concepción plantea una solución inmediata y acorde a la exigencia que antepone el seguir aprendiendo en tiempos de pandemia, mientras tanto, los docentes tendrán que adaptar sus

Entendiendo el concepto de realidad desde el glosario de filosofía (2001), sabemos que esta se define como aquello a lo que nos referimos de un modo general, al conjunto de lo que existe, en oposición a lo que consideramos ficticio, ilusorio, aparente, o meramente posible; de esta manera, resulta innegable que la realidad de la pandemia ocasionada por el virus COVID-19 ha cambiado nuestra manera de vivir y pensar el mundo en relación a como lo veníamos haciendo, este impacto se ha visto reflejado en todos los sectores sociales y en especial en el accionar educativo de miles de estudiantes, lo que nos obliga a partir de ello, a repensar nuestro hacer desde nuevas realidades que permitan construir un presente que está siendo real desde las vivencias y planteamientos del sector gubernamental, la propuesta docente, el actuar del padre de familia y del alumno como fin último de la estrategia.

Tomando como anticipo el que “la vigilancia electrónica se ejerce, a veces, por cuenta de personas y de empresas, y a veces por parte del EDUCIIE 17

urbanas y la otra al medio rural, una con un alto porcentaje de aceptación debido al acceso importante que se tiene sobre las herramientas tecnológicas y la otra en la que difícilmente se logrará comunicación por esta vía. Para una población que asiste a escuelas ubicadas en las zonas urbanas, la comunicación y la enseñanza aún a distancia resulta ser una posibilidad de acceso importante para llegar hasta los hogares de los alumnos y continuar desde ahí con su enseñanza, pues el acceso a internet y el uso de plataformas como Zoom, Classroom, Google meet, YouTube, entre otras, facilitan esta labor, la comunicación mediante el uso de celulares y llamadas, video llamadas, WhatsApp, mensajes de texto, complementan y sustentan la propuesta oficial, haciendo pensar que no puede existir queja alguna para aprender desde nuevos horizontes, puesto que las condiciones están dadas para la labor.

estrategias de acompañamiento a la propuesta oficial, comunicándose por diversas plataformas y herramientas tecnológicas con los padres de familia quienes serán los responsables directos de que sus hijos aprendan en casa los contenidos escolares.

Desde el planteamiento anterior, podríamos afirmar que se cuenta con una estrategia oficial que verdaderamente ha distribuido sus acciones bajo una línea de trabajo que permite seguir aprendiendo y construyendo conocimiento, pero ¿Qué opina el 7% restante?, ¿Qué piensa el docente, el padre de familia y el alumno de todo esto? ¿Verdaderamente está funcionando con eficacia la estrategia? estos son algunos cuestionamientos que en adelante trataremos de documentar.

Sin embargo, cuando se asiste al medio rural se miran otras realidades, aquellas en las que los libros de texto prometidos aún no han llegado o llegaron incompletos y los cuadernillos diseñados para sustituir la televisión (Cuaderno del estudiante 5° pág. 19), plantean situaciones que solo son posibles de responder con el acompañamiento del profesor, la

Entonces, desde la oficialidad se admite que existen al menos dos realidades diferentes en el país, la primera correspondiente a las zonas EDUCIIE 18

opinión de los compañeros y el trabajo en equipo, pues al uso del celular solo acceden pocos habitantes o ninguno y el único recurso con el que cuentan es que el maestro asista a la comunidad y reparta fotocopias que salen del gasto de su bolsillo, como ejemplo, de 21 alumnos que integran una escuela solo 2 tienen acceso a la TV, uno con señal de paga y el otro con señal pública en la que los canales se miran borrosos, en donde al padre de familia lo menos que le interesa en estos momentos es que su hijo pierda el tiempo si no hay clases en la escuela, cuando en la milpa hay mucho que escardar, limpiar, abonar y cosechar, mientras que en casa no se tiene televisión ni para ver las novelas mucho menos para ver la escuela, entonces, la crítica desde las diferentes realidades se agudiza, pues la brecha de desigualdad se hace

presente ante la mirada de todos y frente a una realidad que limita las posibilidades de acceso equitativo y de calidad.

Por otra parte, los docentes poseemos un alto grado de responsabilidad profesional ante las tareas que se nos encomiendan aun cuando no sabemos de qué se tratan o como daremos los resultados que se esperan, es esta objetividad la que nos lleva a mirar de manera subjetiva, pues no alcanzamos a observar que el tiempo en el que vivimos exige respuestas acordes a la condición humana en términos asertivos y no profesionales o administrativos.

Desde esta perspectiva, las actividades que hemos sugerido para que los alumnos trabajen en casa durante la pandemia, solo tienen la intención de trasladar la escuela al hogar y de que los padres se reinventen como profesionales de la educación, causando fatiga, aburrimiento, estrés y gestos malhumorados en donde los maestros nos encontramos como los verdugos de su tiempo.

Pareciera que la metodología gubernamental ha fallado en el afán de concluir con aquello que se tiene programado, pero la realidad es que no puede ser refutada puesto que se encuentra dentro de las posibilidades sobre las que se puede acceder al

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aprendizaje, por otra parte, para aprender en casa se necesitan tener las condiciones tecnológicas y el saber necesario de quien instruye, está claro que ese 7% de estudiantes en el contexto en el que se desenvuelven no están preparados para seguir clases en línea, pues la carencia en ocasiones hasta de un televisor impide y destroza por completo esta idea de trabajo.

Por último, sugerir o estar en desacuerdo con las autoridades educativas no significa ser negativo, sino visualizar nuevas posibilidades de acción en las que el liderazgo pueda surgir como una cuestión natural, en la que el grupo trabaja porque siente el respaldo de su líder y como correspondencia, este recibe las mejores acciones del grupo, para lograrlo, solo implica formar al ser humano antes que al trabajador pues “la formación es parte constitutiva de la vida humana…, va más allá de cualquier organismo social destinado a regularla o institucionalizarla” (García, 2006:38), por tanto, debemos en nuestra condición humana conocer primero la realidad inmediata de nuestros contextos antes de proponer o anteponer nuestras acciones.

Con lo anterior, no descalifico esta posibilidad o recurso de enseñanza, solo lo situó en el lugar apropiado para encontrar su funcionalidad, debemos preparar al alumno para innovar en el mundo tecnológico, para esto, los docentes debemos ser los primeros en consolidar este conocimiento, una realidad que refleja la carencia que se propone como solución justo en el momento en que surge la emergencia.

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GALEANO, Eduardo. (1998). Patas arriba la escuela del mundo al revés. Editorial siglo XXI, primera edición. México, pp.

365.

GARCÍA, Perea Ma. Dolores. (2006). Formación. Concepto Vitalizado por Gadamer. Editorial Castellanos, primera edición. México, pp.201.

GLOSARIO, (2001). Webdianoia.

INEGI (2019), en SEP, (2020). Orientaciones para apoyar el estudio en casa de niñas, niños y adolescentes. México, pp.45.

SEP, (2020). Orientaciones para apoyar el estudio en casa de niñas, niños y adolescentes. México, pp. 45.

SEP, (2020). Vamos de regreso a clases. Cuaderno del estudiante 5°. México, pp. 93

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Análisis de una experiencia didáctica en el nivel preescolar en torno al constructo partición Dr. Evelio Jesús Iracheta Pérez Planteamiento: En México, los alumnos llegan al tercer año de primaria con la idea de que los únicos números que existen son sólo los números naturales, puesto que las vivencias escolares previas sólo han atendido esta concepción. Cuando aparecen las fracciones en la escuela primaria, el alumno se enfrenta a un obstáculo de tipo epistemológico de la matemática, tiene que incorporar nuevas formas de operación a un conocimiento ya construido utilizando los mismos símbolos de los números naturales.

otras formas o estrategias que utiliza el estudiante.

Adicionalmente, el alumno enfrenta otro nuevo obstáculo, ahora de tipo didáctico debido a que la atención del docente se centra principalmente en el algoritmo y el resultado, dejando de lado los procesos heurísticos en la resolución del alumno.

Es un hecho irrefutable que hay que respetar el planteamiento curricular al incorporar la enseñanza formal del número fraccionario hasta el tercer grado de educación primaria, pero esto no quiere decir que los alumnos del jardín de niños y de los primeros grados de primaria deban mantenerse ajenos a la construcción de las primeras nociones de este concepto matemático que son básicas para la conceptualización futura del número racional.

Aparentemente, la consecuencia lógica de utilizar los mismos numerales para las fracciones al representarlas por escrito lleva al alumno a aplicar las mismas reglas lógicas cuando se enfrentan a operaciones básicas con los números racionales, a este respecto es muy común que un alumno comenta un error al realizar la siguiente operación: “½ + ¼ = 2/6” ello porque realiza la operación por un lado así: 1+1=2 y por el otro 2+4=6 por lo tanto 2/6, entre

No obstante, en una revisión a los Programas de la Educación Preescolar de 2004, 2011 y en el actual Plan y programas de estudio, educación preescolar, aprendizajes

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que ha tenido previamente ya lo ha obligado a realizar repartos en donde tuvo que partir una unidad, o bien, un conjunto de objetos, por ejemplo, una naranja u otra fruta, un pastel, una pizza, un líquido ya sea agua o jugo, una bolsa de dulces, de entre otros.

El investigador Tomas Kieren (1983), sostiene que las experiencias sociales son las que dan origen a la construcción del número fraccionario.

Esto permite comprender que el niño a temprana edad enfrenta en su entorno natural situaciones donde tiene que partir para repartir.

Estos primeros acercamientos a las fracciones obligan al niño a hacer uso de palabras para designarlas, a veces nombrándolas indistintamente como: pedazo, cachito, parte, mitad más chiquita e incluso medio.

Autores como Olimpia Figueras (1988) y Salvador Llinares (1987) coinciden en que el lenguaje de los niños pequeños en general está desprovisto de significado matemático, lo cual denota que los niños necesariamente requieren una intervención educativa para favorecer una verdadera conceptualización del lenguaje matemático.

clave para la educación integral 2017, se detectó que no existen recomendaciones para atender la enseñanza de fracciones, por consecuencia las educadoras rara vez consideran relevante este contenido matemático en sus prácticas docentes y en el organizador curricular: Número, ellas se circunscriben a plantear experiencias escolares únicamente del número natural.

Por lo tanto, puede decirse que una problemática no percibida es que las educadoras desconocen la necesidad de plantear secuencias didácticas que promuevan la construcción del número fraccionario de manera sistemática desde el Jardín de Niños.

Marco teórico Se puede decir que la noción de fracción inicia mucho antes que el niño ingrese al nivel de educación preescolar, pues, la interacción social

Una mayor precisión en el uso del lenguaje referido a fracciones propicia

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reflexión, razonamiento y en consecuencia, construcción de conocimiento matemático. La noción del número fraccionario se construye en el sujeto a través de una gran variedad de experiencias en reparto y partición. Cabe aclarar que el término “noción” en el contexto de la educación matemática es distinto al empleado en el lenguaje común, en este último hace alusión a una idea general y a veces vaga que se tiene de algo, mientras que en matemáticas refiere a un conocimiento elemental, es decir, la noción del número fraccionario es ya un conocimiento en sí mismo solo que en una etapa incipiente.

En el Jardín de Niños, particularmente en el tercer grado, es importante atender sistemáticamente el desarrollo de estas nociones matemáticas a través de experiencias concretas.

El alemán Hans Freudenthal (1983) recomienda que

en la escuela se vean sólo los aspectos de las fracciones que son accesibles a los niños por medios intuitivos.

Una estrategia intuitiva recurrente en el ser humano es la de demediar, dividir en mitades, con lo cual se obtienen medios, posteriormente, sí a cada uno de ellos se le aplica nuevamente la estrategia se obtienen cuartos.

Tom Kieren (1983), asegura que existen mecanismos constructivos para el desarrollo del número racional: reparto y partición. Por su parte, Robert Hunting (1988), encuentra que los niños de 3 a 6 años resuelven problemas con fracciones aún antes de la instrucción escolar. En esta misma línea de análisis Salvador Llinares (1987) asegura que los niños tienen mayor éxito cuando trabajan con medios y cuartos que con otras fracciones.

Estas recomendaciones de los investigadores son importantes a la hora de definir cuáles serían las fracciones más intuitivas y por tanto pertinentes para trabajar en secuencias didácticas con los niños del nivel de la educación preescolar.

Es fácilmente constatable que fuera de la escuela, los niños desde los cinco años de edad e incluso poco

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antes, ya realizan y han realizado acciones de partir y repartir, aunque cabe señalar que las partes que obtiene no le interesa si son iguales ni tampoco si hubo sobrantes, en ese contexto no escolar la equivalencia de partes no es relevante para el niño.

ya que se requería además de la disposición una etapa de inducción.

La práctica experimental fue documentada a través de un registro de observación y de videograbaciones.

El diseño de la secuencia didáctica fue centrado en el contenido matemático de las fracciones con énfasis en: reparto, partición, equivalencia, reintegración de la unidad y representación simbólica a través de la resolución de problemas.

El jardín de niños es un contexto escolar que puede apoyar al niño a que centre la atención en la equivalencia de partes y en que no sobren partes, o sea, en la partición equitativa y en el reparto exhaustivo, condiciones básicas y necesarias para construir la noción del número fraccionario.

Metodología

En este sentido se hizo una cuidadosa revisión del diseño de la secuencia didáctica y en la intervención de la educadora, en una práctica escolar.

La secuencia estuvo dividida en cuatro fases para ser aplicada a lo largo de un mes, cada fase constituía una secuencia de trabajo que fue desarrollada una vez por semana con una duración de 40 minutos aproximadamente.

En la construcción del marco referencial se percibió la idea de que los niños preescolares pueden construir una noción sobre fracciones a través de secuencias didácticas basadas en la partición. Cabe destacar que el eje metodológico estuvo centrado en una práctica experimental en un grupo del tercer grado con 30 alumnos y alumnas de un jardín de niños del municipio de Metepec, estado de México, el cual fue seleccionado aleatoriamente, en donde la educadora por voluntad propia tomó la decisión de participar en esta experimentación pedagógica, EDUCIIE 25

Resultados Los resultados de la experiencia didáctica con niños preescolares se organizan en torno a las dificultades del diseño y replanteamiento de las secuencias didácticas, las complicaciones del docente detectadas durante la intervención y particularmente, en evidenciar lo que los niños pueden hacer y hasta dónde en torno a las fracciones.

Otra decisión basada en la experiencia del pilotaje fue que los chocolates se cambiaron por pizzas pequeñas del tamaño de un disco compacto con un material de hule espuma, y ya cortadas en medios o cuartos según el caso, para apoyar al niño a centrar la atención en la equivalencia de partes, por lo que las pizzas antes de la actividad ya estaban partidas pero unidas con un poco de cinta adhesiva.

Se utiliza una perinola modificada en cada una de sus caras para que señalará con palabras y dibujos: toma todo, toma un medio, toma un cuarto, todos ponen, pon un medio y pon un cuarto (la recomendación fue que los niños previamente tuvieran claro los conceptos pon y toma).

Al término de la aplicación de la secuencia los comportamientos de los niños se pudieron caracterizar en tres categorías de análisis previa, transitiva y conceptual.

Los principales aspectos valorados fueron lenguaje oral, justificación, equivalencia y reintegración de la unidad.

Los niños de la categoría previa, llamaban a las partes de la pizza como pedazos, cachos, y a veces medios o cuartos, sólo que sin distinción alguna en los términos usados (sin connotación), tampoco presentaban justificación al ser

Las dificultades del diseño se dieron en el pilotaje, en esta etapa los niños iniciaron trabajando con medios y cuartos en plastilina simulando chocolates, lo que complicó que centraran la atención en la equivalencia y en una sola fracción.

En esta etapa la educadora no contaba con una capacitación sobre el conocimiento matemático de las fracciones, por lo que las preguntas planteadas a los niños no fueron las más apropiadas, además de que desconocía los procesos cognitivos por los que atraviesa el niño.

Después de esta experiencia se realiza el replanteamiento antes de aplicarla nuevamente.

Y se proporciona una capacitación a la educadora para aplicar la secuencia, esta capacitación se lleva a cabo en un taller breve.

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cuestionados sobre la actividad, en cuanto a la equivalencia y reintegración de la unidad no mostraron ser capaces de identificarla.

En cuanto a los niños de la categoría transitiva, tuvieron mayor intención en designar las partes de la pizza con una diferenciación entre medios y cuartos, aunque no la mantenían, sucedió algo similar en los cuestionamientos pues no sostenían una justificación sólida, en equivalencia la identificaban entre partes iguales, pero no para reintegrar la unidad.

Y los niños de la categoría conceptual designaron de manera específica cada parte y sin confusión, la mayoría utilizó medios y cuartos para nombrarlas, de hecho, justificaban cada una de las equivalencias entre las partes, cuartos con medios, medios con enteros y cuartos con enteros.

Conclusiones: Los niños preescolares de cinco años tienen alcances significativos en la construcción de la noción de fracciones, con base en las categorías se aprecia que con una buena ayuda pedagógica los niños progresan en su desempeño gradualmente a lo largo del mes, y debido a que no lo logran todos, se sugiere aplicar la secuencia posteriormente cambiando las pizzas por pasteles o cualquier objeto con forma de círculo, pues se detectó que esta forma facilita al niño la reintegración de la unidad.

Se piensa que con estas evidencias las educadoras pueden atender este conocimiento aun cuando el planteamiento curricular de la educación preescolar (2017) no lo proponga abiertamente, ya que el desarrollo de las estructuras cognitivas en los niños a esta edad es fundamental para diversos conocimientos matemáticos futuros, especialmente el del número fraccionario.

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CIBEM. (2009), Resúmenes VI Congreso Iberoamericano de Educación Matemática. CIBEM. Puerto Montt, Chile.

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Chamorro y Llinares (2003), Matemáticas escolares y competencias matemáticas. En didáctica de las matemáticas. Pearson, Prentice Hall. Madrid.

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Figueras, O. (1988), Dificultades de aprendizaje en dos modelos de enseñanza de los racionales. Tesis Doctoral. Matemática Educativa-CINVESTAV, México.

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Freudenthal (1983), Didactical phenomenology of mathematical structure. D. Reidel Publishing Company. Holland.

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González, A., y Weinstein E (2005), ¿Cómo enseñar las matemáticas en el jardín? Número – medida – espacio, Ediciones Colihue, Buenos Aires.

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Kieren, T. (1983), Partitioning, equivalence and the Construction of Rational Number Ideas En: Zweng et. al. (Eds.). ICME Proceedings of the Fourth International Congress on mathematical education, (506-508). Bos

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