CIENMS 2024 Parte 5

EL ENFOQUE STEM, LA SALUD MENTAL DE LOS ALUMNOS, EFECTOS EN LA EDUCACIÓN Y LOS DESAFÍOS DEL DOCENTE

M.E.C. LUCY MAYELA OCHOA RODRÍGUEZ DR. MARTIN RAMÍREZ MARTÍNEZ

El enfoque STEM, la salud mental de los alumnos, efectos en la educación y los desafíos del docente

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN La educación STEM es una nueva corriente de enseñanza que propone entender las ciencias, las matemáticas y la tecnología de manera integrada y transversal, con un enfoque teórico para, posteriormente, aplicarlo en la práctica en la resolución de problemas cotidianos.

El objetivo: es dotar a los alumnos de competencias interdisciplinarias que le permitan el aprendizaje desde la experiencia, a «aprender a aprender», preparándolas para un mundo cada vez más avanzado a nivel tecnológico.

Además, permite el desarrollo del pensamiento crítico, la resolución de problemas y la colaboración interdisciplinaria.

Sus principios se diferencian de la enseñanza tradicional en cuanto a su enfoque eminentemente práctico, alejado del aprendizaje teórico, memorístico y repetitivo. Este tipo de educación permite la formación de profesionales tan variados como ingenieros informáticos, industriales o en telecomunicaciones; físicos o matemáticos; etc.

Todos ellos tienen como premisa la innovación, el pensamiento lógico y analítico y la vocación práctica.

En general, el enfoque STEM no solo promueve el aprendizaje académico, sino que también puede contribuir a una mejor salud mental al fomentar la confianza, la colaboración y la satisfacción personal. ¡Es un enfoque que puede hacer una gran diferencia!

El enfoque STEM puede tener un impacto significativo en la salud mental de los alumnos de varias maneras.

EFECTOS DEL STEM EN LOS ALUMNOS Y DOCENTES Efectos positivos en la educación Efectos positivos en la salud mental Desafíos que se generan en los académica docentes 1. Desarrollo de habilidades críticas: Los estudiantes que participan en actividades STEM suelen mejorar su capacidad para resolver problemas, pensar críticamente y trabajar en equipo.

1. Fomento de la resiliencia: Los proyectos STEM a menudo presentan desafíos que requieren perseverancia y resolución de problemas. Superar estos obstáculos puede ayudar a los estudiantes a desarrollar resiliencia, lo que es beneficioso para su salud mental.

1. Evaluación: Uno de los mayores obstáculos que enfrenta el modelo de educación STEAM es la necesidad de cambiar los sistemas de evaluación convencionales.

2. Fomento de la creatividad: A través de proyectos prácticos y experimentos, los alumnos pueden explorar su creatividad y encontrar soluciones innovadoras a los desafíos.

2. Estimulación de la curiosidad y el interés: Al involucrarse en actividades prácticas y experimentales, los alumnos pueden experimentar un aumento en su curiosidad y motivación. Esto puede llevar a una mayor satisfacción personal y un

2. Verificar el proceso: las evaluaciones deberán estar enfocadas a los procesos, entoces el trabajo con rúbricas será de utilidad: ¿activan las ideas que aprendieron?, ¿reconocen los nuevos desafíos que se presentan?, ¿priorizan el trabajo en equipo? son

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sentido de propósito, lo que contribuye a un bienestar emocional positivo.

algunos de los aspectos a considerar.

3. Interés en carreras técnicas: La educación STEM puede despertar el interés de los estudiantes en carreras relacionadas con la ciencia y la tecnología, lo que es fundamental en un mundo cada vez mas digital.

3. Reducción del estrés: Las actividades STEM suelen ser dinámicas y colaborativas, lo que puede ofrecer a los estudiantes una forma de liberar el estrés. La interacción social y el trabajo en equipo pueden ser una excelente manera de desconectar de las presiones académicas.

3. El profesor: Tanto el modelo STEAM como el trabajo en conjunto entre disciplinas no están considerados en los profesorados tradicionales y la forma de desarrollar sus actividades.

4. Mejora en el rendimiento académico: Los alumnos que se involucan en actividades STEM a menudo muestran un mejor rendimiento en matemáticas y ciencias, lo que puede beneficiar su desempeño general en la escuela.

4. Desarrollo de habilidades sociales: Trabajar en proyectos en grupo fomenta la comunicación y la colaboración, lo que puede ayudar a los estudiantes a construir relaciones significativas. Estas conexiones sociales son fundamentales para una buena salud mental.

4. Trabajo interdiscipinar: Llevarlo a la escuela supone todo un desafío para los docentes no acostumbrados a pensar las disciplinas bajo la lógica de espacios colaborativos con información compartida.

5. Preparación para el futuro: Las habilidades adquiridas a través de la educación STEM son altamente valoradas en el mercado laboral actual, lo que prepara a los estudiantes para un futuro exitoso.

5. Sentido de logro: Completar proyectos y ver resultados tangibles puede proporcionar a los estudiantes un fuerte sentido de logro.

Este sentimiento puede mejorar la autoestima y la confianza en si mismos, lo que es crucial para el bienestar emocional

5. Administrativos de Alto rango: Se requiere un equipo directivo que apoye la innovación educativa y docentes dispuestos a afrontar el desafío que supone esta estrategía educativa.

Resumen, el enfoque STEM no solo promueve el aprendizaje académico, sino que también puede tener efectos positivos en la salud mental de los alumnos al fomentar la resiliencia, la curiosidad, las habilidades sociales y un sentido de logro. ¡Es un enfoque que puede enriquecer tanto el aprendizaje como el bienestar emocional!

En este espíritu, las ofertas de Educación STEM para el Desarrollo Sostenible deben orientarse hacia los siguientes principios rectores: • Promover el aprendizaje basado en la indagación y el pensamiento y la práctica científica.

• Fomentar la enseñanza activa y centrada en el estudiante, que permita un aprendizaje exploratorio, orientado a la acción, reflexivo y transformativo.

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• Fomentar el pensamiento autónomo y la acción responsable que se lleva a cabo en el contexto del alumno e involucra el entorno social y natural de la institución, brindando la oportunidad de implementar y experimentar cambios reales en la comunidad de los alumnos, incluso a pequeña escala.

• Ser compatible con la actitud y los objetivos del desarrollo sostenible.

• Fortalecer la argumentación a partir de la razón y basada en la evidencia, que reconoce la complejidad, promueve la diversidad de opiniones y fomenta la reflexión crítica de los valores.

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• Empoderar a las generaciones presentes y futuras para usar las habilidades de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas y razonamiento reflexivo para resolver problemas complejos de sostenibilidad.

Como modelo pedagógico, STEAM plantea todo un desafío para las escuelas: desde el diseño de las actividades, hasta la necesidad de revisar las prácticas docentes en torno al trabajo con otras disciplinas.

Sin embargo, ofrece una serie de objetivos y valores que acercan más a la escuela a su sentido fundamental: proveer y ofrecer a las nuevas generaciones herramientas para su futuro.

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SEMBLANZA

M.E.C. Lucy Mayela Ochoa Rodríguez carnomi@hotmail.com Egresada de la fac de Organizacion deportiva de la UANL,con una maestria en educacion constructivista,actualmente es coordinadora academica de la UA de los caminos del conocimiento en la preparatoria 8 y ha tomado talleres de formacion y capacitacion en STEM.

Dr. Martin Ramírez Martínez martinramirezmtz@yahoo.com Egresado de la Facultad de Agronomia de la UANL,con un Doctorado en educacion ,actualmente es coordinador academic de la UA de La Ciencia Del Movimiento en la preparatoria 8 y ha tomado talleres de formacion y capacitacion en STEM.

REALIDAD AMUMENTADA EN MICROBIOLOGÍA DE BACTERIAS CARIOGÉNICAS

DRA. MARCELA ALEJANDRA GLORIA GARZA

Realidad aumentada en microbiología de bacterias cariogénicas

I. INTRODUCCIÓN El descubrimiento de los microbios se remonta al siglo XVIII. Históricamente, Antonie van Leeuwenhoek fue la primer persona en observar microorganismos, posiblemente bacterias mientras analizaba su placa dental bajo un microscopio que el mismo construyó, sentando las bases de la microbiología (Gao et al. 2018; Radaic & Kapila,2021). A finales de la década de 1670, Leeuwenhoek informó a la Royal Society británica que varias formas de microbios estaban presentes en la placa que se encontraba en las superficies de los dientes.

El dentista estadounidense W.D. Miller estudió la asociación entre los microbios orales y las enfermedades bucales a finales del siglo XIX, además de proponer la “teoría químico-parasitaria”, que sostenía que la principal causa de las caries dentales era el ácido metabolizado del azúcar de los alimentos por los microbios bucales. Sin embargo, no logró identificar las bacterias cariogénicas y se centró en los ácidos como metabolitos bacterianos en lugar de en las bacterias que producían estos metabolitos.

El descubrimiento de los Streptococcus del grupo mutans en la cavidad oral se generó a mediados del siglo XX (Yamashita & Takeshita,2017).

Los miembros del grupo mutans, Streptococcus mutans y Streptococcus sobrinus, han sido identificados como las principales especies con alto potencial cariogénico (Bloch et al. 2024).

La caries dental es una enfermedad bacteriana que afecta el tejido duro del diente y que se forma a través de una reacción compleja a lo largo del tiempo entre microorganismos productores de ácido y carbohidratos fermentables de la dieta que proceden a la formación de la caries dental (Zewdu et al. 2021). Debido a la relevancia de S. mutans y S. sobrinus en la etiología de la caries dental, es la importancia de identificarlas y observarlas.

La microscopía es una técnica que se utiliza en microbiología para identificar y observar bacterias, utilizando tinciones que permiten observar la morfología, las características de la pared celular bacteriana o la presencia de estructuras especiales como cápsula o esporas. La implementación de nuevas herramientas tecnológicas y de innovación educativa para el proceso de enseñanza-aprendizaje significativo puede contribuir a fortalecer la técnicas microbiológicas básicas para identificar y observar bacterias cariogénicas.

La realidad aumentada (RA) se define como un conjunto de tecnologías que permiten superponer imágenes o información sobre el mundo real (Xie et al. 2022). La RA puede mejorar significativamente el rendimiento humano, especialmente en el ámbito educativo. Esta tecnología es una herramienta importante para facilitar la adquisición de competencias en habilidades de visualización espacial y como fuente de motivación para el aprendizaje (Fombona-Pascual et al. 2022). En los últimos tiempos, la odontología ha experimentado avances tecnológicos significativos que han transformado varias áreas especializadas dentro del campo.

Desarrollada en aplicaciones para dispositivos móviles, la RA fusiona los componentes digitales con el mundo físico, mejorando ambos reinos al tiempo que mantiene su separación individual (Kanwal et al.

2024). Los estudiantes de odontología deben aprender microbiología para identificar a los principales microorganismos relacionados al desarrollo de la caries dental. Por lo anterior, el objetivo de este trabajo es la aplicación de la realidad aumentada en microbiología para identificar y observar bacterias cariogénicas.

• Unidad de aprendizaje: Microbiología • Campo disciplinar: Ciencias experimentales-biología

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Realidad aumentada en microbiología de bacterias cariogénicas

II. PROPÓSITO Y OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Propósito Aplicación de la realidad aumentada en microbiología para identificar y observar bacterias cariogénicas.

Objetivos de aprendizaje • Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) • Experiencia innovadora, en entornos interactivos, inmersivos y tridimensionales • Desarrollo profesional permanente en cualquier lugar, tiempo y ubicación.

• Facilitar la adquisión de competencias y actualización de conocimientos • Integración de las Tecnologías del Aprendizaje y la Comunicación (TAC) • Incremento de la productividad, atención y motivación

III. COMPETENCIAS • Genéricas: • Manejar las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas para el acceso a la información y su transformación en conocimiento, así como para el aprendizaje y trabajo colaborativo con técnicas de vanguardia que permitan su participación constructiva en la sociedad.

• Desarrollar habilidades en la búsqueda efectiva y vera de la información científica.

• Desarrollar pensamiento crítico y trabajo colaborativo para el aprendizaje.

• Atributos: • Desarrollar el pensamiento crítico con el uso de la tecnología aplicado a la ciencia.

• Facilita la formación, permitiendo un aprendizaje mucho más versátil y llamativo.

• Experiencia educativa inmersiva, que brinda una cantidad importante de información accesible, visual y localizada.

ponen a la célula bacteriana.

• Conocer el método científico y te-

ner capacidad crítica para valorar los conocimientos establecidos y la información novedosa.

• Disciplinares: • Tener conocimiento de las principales bacterias cariogénicas relacionadas al desarrollo de la caries dental.

• Conocer las estructuras que com-

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Realidad aumentada en microbiología de bacterias cariogénicas

1. CONTENIDOS • Conceptuales: • Realidad aumentada • Aplicaciones de la realidad aumentada • Realidad aumentada en la educación • Procedimentales:

• Actitudinales: • Disciplinado • Participación • Comprometido

• Organizado • Disponibilidad para aprender

2. ESTRATEGIA DIDÁCTICA O PROYECTO Aplicación de RA en microbiología para identificar y observar bacterias cariogénicas: S. mutans y S. sobrinus, como herramienta tecnológica para el proceso de enseñanza-aprendizaje en estudiantes de segundo semestre de la unidad de aprendizaje de Microbiología durante el periodo enero-junio 2024 del Programa Educativo de la Licenciatura de Cirujano Dentista de la Facultad de Odontología de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Se realizó la selección del contenido temático: características morfológicas y de la pared celular bacteriana de las bacterias cariogénicas S. mutans y S. sobrinus.

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Para la creación de la experiencia de RA se utilizó la plataforma escalable Onirix, la selección de marcadores se realizó utilizando el buscador de google para imágenes, así como diseño de microfotografías de elaboración propia al realizar cultivo bacteriano y tinción de Gram. La plataforma Sketchfab se utilizó para los modelos 3D, mientras que para la información del contenido temático se utilizó la base de datos Pubmed. Los marcadores para las escenas de RA se imprimieron en papel opalina. Para la participación y evaluación de la experiencia inmersiva se realizó una invitación a los estudiantes para que de forma voluntaria y bajo consentimiento informado participaran. La evaluación se realizó mediante una encuesta en la aplicación FORMS para evaluar la aceptación, satisfacción y retroalimentación de la experiencia. Cada pregunta se calificó mediante la escala de Likert de 1 a 5, el análisis de los datos mediante frecuencias representado en porcentaje. El vaciado de datos fue realizado con el paquete estadístico Excel.

• Conocimientos previos: • Microbiología como ciencia • Bacterias cariogénicas • Caries dental • Ambiente de aprendizaje: • Combinación del mundo real y el mundo virtual.

• Autodirigido • Experiencia realista • Innovador

• Interactivo en tiempo real • Inmersivo • Versátil

3. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA • Realidad aumentada Es una herramienta tecnológica que utiliza principalmente imágenes para capturar escenas del mundo real para localizar y superponer las imágenes virtuales o animaciones en un cálculo en tiempo real en el sistema y presentarlas a través de un indicador de realidad aumentada.Existen tres características de la realidad aumentada: integrar objetos reales y virtuales en la realidad, colaboración entre objetos reales y virtuales, e interacción en tiempo real entre objetos reales y virtuales.Las imágenes generadas a través de la realidad aumentada pueden mejorar significativamente la experiencia inmersiva visual en la vida real (Chen & Lai, 2021).

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• Aplicaciones de la realidad aumentada La aplicación de RA en marketing, turismo, videojuegos, logística empresarial, diseño, medicina, odontología e industria ha representado un desarrollo tecnológico global importante (Sharmin et al. 2022).La razón principal por la que la realidad aumentada se está volviendo cada vez más popular es que esta tecnología ha demostrado brindar información y servicios más personalizados a nuevas experiencias interactivas y altamente dinámicas que cumplen con las necesidades únicas de la mayoría de las personas, en diferentes las diferentes áreas de aplicación (Chen & Lai, 2021).

• Realidad aumentada en la educación El desarrollo tecnológico global de la RA es importante, y en la educación ha generado un impacto positivo en los resultados académicos de su implementación. La RA es una herramienta que cambia la enseñanza tradicional generando motivación en los estudiantes. La investigación actual destaca que esta herramienta del aprendizaje por computadora, tableta o dispositivos móviles mejora los resultados de los estudiantes con bajo rendimiento, además de desencadenar una actitud positiva (Sharmin et al. 2022). La RA es considerada una importante herramienta para mejorar el aprendizaje, y proporcionar a los estudiantes una experiencia innovadora, interactiva e inmersiva (Geng et al.

2020, Xie et al. 2022).

• Metodología • Desarrollo Realidad Aumentada • Selección de contenido temático Se realizó la selección del contenido temático en base a las competencias específicas que contribuyan al aprendizaje, el tema seleccionado: bacterias cariogénicas. La información se obtuvo mediante la revisión de la literatura científica actualizada de la base de datos Pubmed.

• Creación de escenas de realidad aumentada Se utilizó la plataforma escalable Onirix, para la creación de escenas de realidad aumentada. Para el uso de la plataforma se realizó el registro y la activación de la cuenta. Se realizó la creación del proyecto con el nombre de RA-Bacterias cariogénicas.

• Selección y diseño de marcadores La selección de marcadores se realizó en base al contenido temático de cada escena. Los marcadores para las escenas de identificación y observación microscópica de S. mutans y S. sobrinus se obtuvieron del diseño de microfotografías de elaboración propia al realizar cultivo bacteriano y tinción Gram.

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• Cultivo bacteriano La cepas utilizadas en este estudio fueron S. mutans UA130 (ATCC700611) y S. sobrinus (ATCC27351) principales agentes etiológicos de caries dental.

Las condiciones de cultivo y crecimiento se basaron en las especificaciones técnicas de la American Type Culture Collection (ATCC). Las bacterias se subcultivaron a 37º C por 48 h en placas de agar infusión cerebro-corazón (BHI, Becton Dickinson Bioxon®, México). Posteriormente S. mutans se cultivó en placas de agar selectivo mitis-salivarius (M-S agar, Difco Laboratories, Detroit Mich.) y fueron incubadas durante 24 h a 37º C (Thermo Scientific Lab-Line Incubator, USA) en condiciones anaeróbicas. S. mutans y S. sobrinus se inocularon en tubos de ensayo que contenían 10ml de caldo infusión cerebro-corazón (BHI) durante 6 h a 37º.

• Tinción de Gram Se tomó un inóculo de S. mutans y S. sobrinus y se fijaron al portaobjetos sobre la flama del mechero (Bunsen), se realizó tinción de gram agregando 1 gota de colorante cristal violeta (Sigma-Aldrich) por 1 minuto y después se lavó con agua, posteriormente se añadió 1 gota de yodo o lugol durante 1 minuto y se enjuagó con agua, enseguida se agregó 1 gota de alcohol- acetona durante 3-5 segundos y se lavó con agua, finalmente se agregó 1 gota del colorante de contraste safranina durante 1 minuto y se lavó con agua. Las bacterias se analizaron en un microscopio óptico (Solomark,20X-1280X, Germany).

• Captura de microfotografíás Se realizó la toma de microfotografías utilizando una cámara Dual 12+12 megapixeles, f/1.8 y f/2.8, IOS, grabación 4k @60fps, flash 4 LED. • Selección de modelos 3D La selección de modelos 3D se realizó a través de la plataforma 3D Sketchfab.

Para el uso de la plataforma se realizó el registro y la creación de una cuenta.

La selección de modelos se realizó en base al contenido temático de cada escena.

• Marcadores de Realidad Aumentada Los marcadores para la RA se imprimieron en hoja opalina.

• Participación de estudiantes Se invitó a participar a los estudiantes de la asignatura de microbiología de forma voluntaria en el proyecto de “Realidad aumentada en microbiología de bacterias cariogénicas” bajo consentimiento informado. Para la evaluación de la experiencia RA se invitó a los estudiantes a participar de forma voluntaria en una encuesta mediante la aplicación FORMS para evaluar la aceptación, satisfacción y retroalimentación de la experiencia.

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• Análisis de resultados En la encuesta cada pregunta se ponderó en base a la escala de Likert de 1 a 5, el análisis de los datos mediante frecuencias repre sentado en porcentaje. El vaciado de datos fue realizado con el paquete estadístico Excel.

4. RESULTADOS En la presente investigación participaron 62 estudiantes que pertenecen a la Facultad de Odontología de la Universidad Autónoma de Nuevo León, de la asignatura de microbiología ubicada en el segundo semestre del plan curricular. El 23% fueron del género masculino y el 77% femenino (Gráfico. 1) .

En los resultados obtenidos de la evaluación cuantitativa se identificó que el 74% de los estudiantes estuvo totalmente de acuerdo que la aplicación de RA fue muy efectiva como herramienta de aprendizaje (Gráfico.2), el 68% afirmó que la aplicación fue beneficiosa para su aprendizaje (Gráfico 3).

El 66% de los estudiantes estuvo totalmente deacuerdo que la aplicación los motivó a conocer más sobre las bacterias cariogénicas (Gráfico.4). El 72% de los estudiantes afirmaron que el aprendizaje mediante la aplicación fue más fácil y agradable (Gráfico.5) y el 59.7% de los estudiantes afirmaron que es de fácil uso (Gráfico.6).

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El 69% de los estudiantes afirmaron que recomendarían la aplicación a sus compañeros de clase (Gráfico.7), mientras que el 72% estuvo totalmente deacuerdo que el contenido de la aplicación fue adecuado para su aprendizaje (Gráfico.8), el 64% afirmó que utilizaría el recurso educativo en otras asignaturas (Gráfico.9) y el 60% que la aplicación le permitó estudiar y practicar a su propio ritmo de trabajo (Gráfico.10).

Conclusiones La aplicación de la RA en varios sectores educativos y en particular en el nivel universitario puede ser considerada una herramienta tecnológica importante para facilitar la incorporación de innovación educativa de forma sistemática y eficiente, que le permita a los estudiantes adquirir las competencias necesarias para su desarrollo científico-académico.

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5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y ELECTRÓNICAS • Bloch, S., Hager-Mair, F. F., Andrukhov, O., & Schäffer, C. (2024). Oral streptococci: modulators of health and disease.

Frontiers in cellular and infection microbiology, 14, 1357631. https://doi.org/10.3389/fcimb.2024.1357631 • Chen, C. A., & Lai, H. I. (2021). Application of augmented reality in museums - Factors influencing the learning motivation and effectiveness. Science progress, 104(3_suppl), 368504211059045. https://doi. org/10.1177/00368504211059045 • Dhar, P., Rocks, T., Samarasinghe, R. M., Stephenson, G., & Smith, C. (2021). Augmented reality in medical education: students' experiences and learning outcomes. Medical education online, 26(1), 1953953. https://doi.org/10.1080/1 0872981.2021.1953953 • Fombona-Pascual, A., Fombona, J., & Vicente, R. (2022). Augmented Reality, a Review of a Way to Represent and Manipulate 3D Chemical Structures. Journal of chemical information and modeling, 62(8), 1863–1872. https://doi. org/10.1021/acs.jcim.1c01255 • Gao, L., Xu, T., Huang, G., Jiang, S., Gu, Y., & Chen, F. (2018). Oral microbiomes: more and more importance in oral cavity and whole body. Protein & cell, 9(5), 488–500. https://doi.org/10.1007/s13238-018-0548-1 • Geng, J., Song, X., Pan, Y., Tang, J., Liu, Y., Zhao, D., & Ma, Y. (2020). A systematic design method of adaptive augmented reality work instruction for complex industrial operations. Computers in Industry, 119, 103229.

• Radaic, A., & Kapila, Y. L. (2021). The oralome and its dysbiosis: New insights into oral microbiome-host interactions.

Computational and structural biotechnology journal, 19, 1335–1360. https://doi.org/10.1016/j.csbj.2021.02.010 • Sharmin, N., Chow, A. K., Votta, D., & Maeda, N. (2022). Implementing Augmented Reality to Facilitate the Learning of Oral Histology. Healthcare informatics research, 28(2), 170–175. https://doi.org/10.4258/hir.2022.28.2.170 • Yamashita, Y., & Takeshita, T. (2017). The oral microbiome and human health. Journal of oral science, 59(2), 201–206. https://doi.org/10.2334/josnusd.16-0856 • Xie, J., Chai, J. J. K., O'Sullivan, C., & Xu, J. L. (2022). Trends of Augmented Reality for Agri-Food Applications. Sensors (Basel, Switzerland), 22(21), 8333. https://doi.org/10.3390/s22218333 • Zewdu, T., Abu, D., Agajie, M., & Sahilu, T. (2021). Dental caries and associated factors in Ethiopia: systematic review and meta-analysis. Environmental health and preventive medicine, 26(1), 21. https://doi.org/10.1186/s12199-02100943-3

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6. ANEXOS El 69% de los estudiantes afirmaron que recomendarían la aplicación a sus compañeros de clase (Gráfico.7), mientras que el 72% estuvo totalmente deacuerdo que el contenido de la aplicación fue adecuado para su aprendizaje (Gráfico.8), el 64% afirmó que utilizaría el recurso educativo en otras asignaturas (Gráfico.9) y el 60% que la aplicación le permitó estudiar y practicar a su propio ritmo de trabajo (Gráfico.10).

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SEMBLANZA

Dra. en C. Marcela Alejandra Gloria Garza marcela.gloriagz@uanl.edu.mx La Dra. Marcela Alejandra Gloria Garza es Cirujano dentista por la Facultad de Odontología de la Universidad Autónoma de Nuevo León, con Maestría en Salud Pública por la Facultad de Salud Pública y Nutrición y Doctorado en Ciencias con Especialidad en Microbiología por la Facultad de Ciencias Biológicas de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Es Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Profesora de Tiempo Completo de la Facultad de Odontología de la UANL con perfil PRODEP y miembro de la Honorable Comisión Académica. Actualmente imparte las asignaturas de Microbiología y Técnicas Básicas en Biotecnología. Pertenece al Cuerpo Académico de Biología Celular, su línea de investigación es la validación y caracterización de la actividad biológica de productos naturales. Ha presentado sus trabajos de investigación en congresos nacionales e internacionales, además ha participado en la publicación de artículos científicos, es autora de 2 libros y 9 capítulos de libro, cuenta con 2 patentes nacionales otorgadas. Miembro del Comité Científico-Académico de la revista Universitas Odontológica de la Facultad de Odontología de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, Colombia y Miembro de la American Society for Microbiology (ASM).

RELACIÓN ENTRE LA ESTRUCTURA FAMILIAR Y EL LIDERAZGO ESTUDIANTIL EN ESTUDIANTES DE PREPARATORIA 8 DE LA UANL

M.M. JUAN CARLOS LÓPEZ MONROY LIC. ROSSBELT ADRIAN FERNANDEZ GALINDO

Relación entre la etructura familiar y el liderazgo estudiantil en estudiantes de preparatoria 8 de la UANL

RESUMEN El presente estudio analiza la relación entre la estructura familiar y el desarrollo de habilidades de liderazgo en estudiantes de la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). Se seleccionaron 129 estudiantes de entre 15 y 17 años de edad, pertenecientes a los semestres de 1º, 3º y 5º, quienes participan activamente en actividades extracurriculares, equipos deportivos y ocupan roles de liderazgo como representantes de grupo. Se aplicó una encuesta estructurada a través de

Microsoft Forms que evaluó su autopercepción del liderazgo y su ambiente familiar, incluyendo el estado civil de sus padres. El estudio emplea un enfoque cuantitativo, descriptivo y correlacional. Los resultados pretenden identificar si existe una relación significativa entre la estructura familiar (particularmente el estado civil de los padres) y el liderazgo estudiantil, además de evaluar el apoyo familiar percibido y su influencia en el desempeño de los estudiantes en roles de liderazgo.

Palabras clave: liderazgo estudiantil, estructura familiar, liderazgo, edcucación, apoyo familiar.

I. INTRODUCCIÓN Antecedentes El liderazgo estudiantil es un factor clave en el desarrollo personal y académico de los jóvenes. Se ha demostrado que los estudiantes que participan en roles de liderazgo tienden a tener una mayor capacidad para resolver problemas, colaborar y gestionar equipos. Sin embargo, el entorno familiar es fundamental para el desarrollo de estas habilidades, ya que proporciona el apoyo emocional y los valores necesarios para que los estudiantes se sientan capaces de tomar la iniciativa.

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Diversos estudios han explorado la relación entre la estructura familiar y el desempeño académico de los estudiantes, pero pocos han abordado específicamente cómo las dinámicas familiares influyen en las habilidades de liderazgo. Este estudio pretende analizar si la estructura familiar, en particular la presencia de padres divorciados, tiene algún impacto en las capacidades de liderazgo de los estudiantes de preparatoria

Relación entre la etructura familiar y el liderazgo estudiantil en estudiantes de preparatoria 8 de la UANL

Plantemiento del problema Se desconoce si los estudiantes con liderazgo estudiantil provienen predominantemente de familias con una estructura familiar específica (como padres casados o divorciados). Además, no se ha explorado cómo el apoyo familiar percibido, más allá de la estructura familiar, puede influir en las habilidades de liderazgo de los estudiantes. La investigación se centra en analizar si existe una correlación entre la estructura familiar (especialmente si los padres están divorciados o no) y el liderazgo en el ámbito escolar.

Plantemiento del problema Se desconoce si los estudiantes con liderazgo estudiantil provienen predominantemente de familias con una estructura familiar específica (como padres casados o divorciados). Además, no se ha explorado cómo el apoyo familiar percibido, más allá de la estructura familiar, puede influir en las habilidades de liderazgo de los estudiantes. La investigación se centra en analizar si existe una correlación entre la estructura familiar (especialmente si los padres están divorciados o no) y el liderazgo en el ámbito escolar.

Objetivo general de la Investigación Identificar si existe una relación significativa entre la estructura familiar (particularmente el estado civil de los padres) y el desarrollo de habilidades de liderazgo en estudiantes de preparatoria Objetivos especificos de la Investigación 1. Analizar la prevalencia de habilidades de liderazgo en estudiantes con diferentes estructuras familiares.

2. Evaluar la percepción de apoyo familiar y su influencia en el liderazgo estudiantil.

3. Comparar el nivel de liderazgo entre estudiantes con padres casados y estudiantes con padres divorciados o separados.

4. Determinar si existen diferencias en el liderazgo en función del número de hermanos y otras variables familiares Objetivos especificos de la Investigación • H1: Los estudiantes de preparatoria con padres divorciados o separados tienen un menor nivel de liderazgo estudiantil en comparación con los estudiantes con padres casados.

• H2: La percepción de apoyo familiar positivo está directamente correlacionada con un mayor nivel de liderazgo estudiantil.

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Justificación de la investigación Esta investigación es relevante para entender el impacto de la estructura familiar y las dinámicas dentro del hogar en el desarrollo de líderes jóvenes en las escuelas. Los resultados pueden ser útiles para desarrollar estrategias de apoyo personalizadas para los estudiantes, considerando sus contextos familiares. Además, el estudio puede proporcionar información valiosa para las escuelas y las familias sobre cómo pueden fomentar un entorno que favorezca el desarrollo de habilidades de liderazgo, independientemente de la estructura familiar.

II. MARCO TEÓRICO 1. Liderazgo Estudiantil El liderazgo estudiantil se refiere a la capacidad de los estudiantes para influir en sus compañeros, organizar actividades, y tomar la iniciativa en el contexto escolar. Este tipo de liderazgo no solo se manifiesta en roles formales como ser parte del consejo estudiantil, sino también en la capacidad de influir positivamente en el ambiente académico y social.

1.1. Definición de Liderazgo El liderazgo ha sido ampliamente estudiado en diversas disciplinas, desde la psicología hasta la administración. Según Bass (1985), el liderazgo es el proceso mediante el cual un individuo influye en un grupo de personas para alcanzar una meta común. En el contexto educativo, Kouzes y Posner (2007) resaltan que los líderes estudiantiles no solo inspiran a otros a seguirlos, sino que también promueven un ambiente donde todos puedan aportar.

1.2. Teorías de Liderazgo Existen varias teorías que pueden aplicarse al liderazgo estudiantil: • Teoría de los Rasgos: Postula que los líderes poseen ciertos rasgos inherentes como la extroversión, la confianza y la inteligencia, que los predisponen a asumir roles de liderazgo.

• Teoría Situaciona:Sugiere que el liderazgo es dependiente del contexto. En un entorno educativo, por ejemplo, el liderazgo puede surgir en situaciones donde los estudiantes sienten la necesidad de organizarse o tomar el control de un proyecto.

• Teoría Transformacional: Un líder transformacional inspira y motiva a su equipo a superar las expectativas y lograr más de lo esperado, un enfoque comúnmente observado en líderes estudiantiles que buscan cambios significativos en sus comunidades educativas (Burns, 1978).

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2. Estructura Familiar La estructura familiar se refiere a la composición del hogar en el que vive el estudiant e y puede incluir factores como la cantidad de miembros, el estado civil de los padres y el rol de otros familiares en la dinámica del hogar. Esta estructura puede influir en el desarrollo emocional y social de los estudiantes.

2.1. Tipos de Estructura Familiar Las estructuras familiares pueden variar significativamente: • Familia nuclear: Compuesta por ambos padres e hijos, y ha sido considerada tradicionalmente como el modelo ideal en diversas culturas (Cherlin, 2010).

• Familia monoparental: Se refiere a un hogar donde un solo padre o madre cría a los hijos. En muchos casos, la ruptura de la familia nuclear debido al divorcio o la separación puede generar cambios en las dinámicas familiares (Amato, 2010).

• Familia reconstituida: Implica la unión de dos familias a través de un nuevo matrimonio o relación, y puede implicar desafíos adicionales en cuanto a la convivencia y las relaciones entre padrastros y hermanastros (Hetherington & Elmore, 2003).

2.2. Impacto del Divorcio y la Separación en los Hijos Diversos estudios han mostrado que el divorcio de los padres puede tener un impacto en el bienestar emocional y psicológico de los hijos, dependiendo de factores como la edad en la que ocurre, el grado de conflicto entre los padres y el apoyo emocional disponible para el niño (Amato, 2001). Algunos estudios también han vinculado la ruptura familiar con problemas de adaptación escolar y social, lo que puede afectar indirectamente las capacidades de liderazgo del estudiante.

3. Relación entre Familia y Liderazgo Estudiantil La influencia del entorno familiar en el liderazgo estudiantil es un área en crecimiento dentro de la investigación educativa. El hogar es el primer lugar donde los jóvenes desarrollan habilidades sociales, lo que puede facilitar o dificultar su capacidad para liderar.

3.1. Teoría del Capital Social Familiar La teoría del capital social (Coleman, 1988) sugiere que las relaciones familiares proporcionan recursos valiosos, como el apoyo emocional, el control de los padres y la cohesión familiar, que son fundamentales para el desarrollo de los jóvenes. Los estudiantes que reciben un alto grado de apoyo emocional y tienen relaciones de confianza con sus padres tienen más probabilidades de desarrollar habilidades de liderazgo.

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3.2. Impacto del Apoyo Familiar en el Liderazgo Los estudios han demostrado que el apoyo familiar es un factor clave en el desarrollo de habilidades de liderazgo en los jóvenes (Steinberg, 2001). Los padres que brindan apoyo, tanto emocional como material, fomentan la autoestima y la confianza en los estudiantes, lo que les permite asumir roles de liderazgo en el entorno escolar. Sin embargo, las dinámicas familiares conflictivas, como el divorcio o la separación, pueden reducir estos niveles de apoyo, lo que podría inhibir el desarrollo de estas habilidades.

3.3. Impacto del Divorcio en el Desarrollo del Liderazgo Los efectos del divorcio en los hijos han sido un tema ampliamente investigado. Se ha observado que los estudiantes que provienen de hogares con padres divorciados pueden experimentar una disminución en su bienestar emocional, lo que podría impactar su capacidad para liderar en contextos escolares (Amato & Keith, 1991). Sin embargo, algunos estudios sugieren que el impacto no siempre es negativo; en ciertos casos, los hijos de padres divorciados desarrollan resiliencia y habilidades de liderazgo al asumir roles más activos dentro de sus familias (Hetherington, 1999).

4. Estudios Previos Relacionados Numerosos estudios han explorado la relación entre la estructura familiar y el desarrollo de habilidades en los estudiantes: • Amato (2001) encontró que los niños de padres divorciados suelen tener más dificultades académicas y sociales, pero estas dificultades pueden mitigarse con el tiempo si el estudiante cuenta con un entorno de apoyo adecuado.

• Hetherington y Elmore (2003) sugieren que el tipo de estructura familiar por sí solo no determina el éxito o el fracaso de los estudiantes, sino que es el nivel de cohesión y apoyo dentro de la familia lo que juega un rol más crucial.

III. MÉTODO 1. Diseño de la investigación El diseño de esta investigación es de tipo cuantitativo, descriptivo y correlacional. El enfoque cuantitativo se seleccionó para medir y analizar la relación entre la estructura familiar de los estudiantes y su nivel de liderazgo estudiantil. El estudio es descriptivo en cuanto a que se recaba información sobre las características y percepciones de los encuestados, y correlacional porque busca identificar posibles relaciones entre las variables involucradas.

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2. Población y muestra La población objetivo del estudio consistió en estudiantes de la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). De esta población, se seleccionó una muestra de 129 estudiantes distribuidos en los siguientes semestres: 1º, 3º y 5º semestre.

Los estudiantes seleccionados tienen edades comprendidas entre 15 y 17 años, y cumplen con el criterio de participar mayoritariamente en actividades extracurriculares, ya sea formando parte de equipos deportivos o desempeñándose en roles de liderazgo estudiantil, como representantes de grupo.

3. Instrumento de recolección de datos Se utilizó una encuesta estructurada como instrumento de recolección de datos, la cual fue diseñada y aplicada a través de la plataforma digital Microsoft Forms. El cuestionario estuvo compuesto por tres secciones principales: • Sección 1: Datos demográficos, para recabar información sobre el género, la edad y el semestre de los estudiantes.

• Sección 2: Liderazgo estudiantil, utilizando una escala Likert para medir la autopercepción del liderazgo en diferentes situaciones relacionadas con actividades escolares y extracurriculares.

• Sección 3: Ambiente y estructura familiar, que incluía preguntas sobre el apoyo y la cohesión familiar, así como la estructura del hogar (padres casados, divorciados, etc.).

4. Procedimiento La recolección de datos se llevó a cabo en línea a través de la plataforma Forms, donde se compartió el enlace de la encuesta con los estudiantes seleccionados. Los participantes tuvieron un periodo determinado para completar el cuestionario, el cual se diseñó para que pudiera ser respondido de manera anónima y voluntaria.

IV. RESULTADOS 1. Analizar la prevalencia de habilidades de liderazgo en estudiantes con diferentes estructuras familiares.

Los resultados muestran que los estudiantes, independientemente de la estructura familiar, en su mayoría creen tener habilidades de liderazgo. En las encuestas, el 72% de los estudiantes reportaron sentirse seguros de sus habilidades para liderar a otros. Sin embargo, aquellos cuyos padres están casados (71%) muestran una mayor prevalencia de autopercepción positiva en liderazgo que aquellos cuyos padres están divorciados o separados (19%).

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2. Evaluar la percepción de apoyo familiar y su influencia en el liderazgo estudiantil.

La percepción de apoyo familiar juega un papel fundamental en el desarrollo de habilidades de liderazgo.

El 63% de los estudiantes reportó sentirse “totalmente apoyado” por su familia, y este grupo coincidió en mostrar una mayor tendencia a participar en actividades de liderazgo y organización dentro de la escuela.

Además, la mayoría de los estudiantes que reportaron tener un apoyo constante de sus padres o tutores también demostraron sentirse más cómodos al tomar la iniciativa en grupos y al organizar actividades.

Esto indica una fuerte correlación entre el apoyo familiar percibido y el liderazgo estudiantil.

3. Comparar el nivel de liderazgo entre estudiantes con padres casados y estudiantes con padres divorciados o separados.

Los estudiantes con padres casados tienden a mostrar una mayor confianza en sus habilidades de liderazgo y en la toma de iniciativa. Un 70% de los estudiantes con padres casados indicaron sentirse cómodos organizando equipos y liderando en actividades escolares. Por otro lado, el porcentaje de estudiantes con padres divorciados o separados que se sienten cómodos tomando el liderazgo es menor, con solo el 55% reportando sentirse seguros en estas actividades. Esto sugiere que los estudiantes con padres casados pueden tener una ventaja en el desarrollo de habilidades de liderazgo, probablemente debido a una percepción de mayor estabilidad y apoyo.

4. Determinar si existen diferencias en el liderazgo en función del número de hermanos y otras variables familiares.

El número de hermanos también parece influir en el desarrollo de liderazgo. Los estudiantes que tienen dos hermanos (40% de la muestra) presentan una mayor tendencia a asumir roles de liderazgo en comparación con aquellos que tienen un solo hermano o no tienen hermanos.

Esto podría estar relacionado con la necesidad de compartir responsabilidades y negociar en entornos familiares más grandes. Sin embargo, los estudiantes sin hermanos también demostraron un alto grado de habilidades de liderazgo, lo que sugiere que factores adicionales como la estructura de apoyo y el entorno familiar también son importantes.

V. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE ACCIÓN Y TRANSFORMACIÓN La investigación confirma que la estructura familiar, especialmente el estado civil de los padres y el número de hermanos, tiene un impacto significativo en el desarrollo de habilidades de liderazgo en los estudiantes de preparatoria.

Los estudiantes con padres casados y aquellos que perciben un alto nivel de apoyo familiar tienden a sentirse más confiados en sus capacidades de liderazgo. Además, el número de hermanos parece influir en la asunción de roles de liderazgo, aunque otros factores familiares, como la comunicación y el apoyo emocional, también juegan un papel importante. Ampliar la investigación a la totalidad de la población escolar. Propuestas talleres y programas de seguimuiento psicosocial para estudiantes. Talleres para padres sobre el apoyo y desarrollo de liderazgo.

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y ELECTRÓNICAS • Amato, P. R. (2001). Hijos de padres divorciados en la década de 1990: Una actualización del meta-análisis de Amato y Keith (1991). Journal of Family Psychology, 15(3), 355-370. https://doi.org/10.1037/0893-3200.15.3.355 180 | Preparatoria 8 UANL

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• Amato, P. R., & Keith, B. (1991). El divorcio de los padres y el bienestar de los niños: Un meta-análisis. Psychological Bulletin, 110(1), 26-46. https://doi. org/10.1037/0033-2909.110.1.26 • Bass, B. M. (1985). Liderazgo y desempeño más allá de las expectativas. Free Press.

• Burns, J. M. (1978). Liderazgo. Harper & Row. • Cherlin, A. J. (2010). El carrusel del matrimonio: El estado del matrimonio y la familia en la América actual. Vintage.

• CCCCCColeman, J. S. (1988). Capital social en la creación de capital humano. American Journal of Sociology, 94(S1), S95-S120. https://doi. org/10.1086/228943

6. ANEXOS Instrumento: https://acortar.link/rXY2lT

SEMBLANZA M.M Juan Carlos Lopez Monroy jc_lopezm@hotmail.com Juan Carlos López Monroy, Subdirector Administrativo de la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, con 13 años de experiencia en la docencia. Mis áreas de enseñanza incluyen Comunicación y materias de Emprendimiento.

Soy egresado de la Facultad de Ciencias de la Comunicación, donde obtuve mi licenciatura, y posteriormente realicé una maestría en Mercadotecnia en la Facultad de Contaduría Pública y Administración. Además, obtuve un doctorado en Educación por la Universidad Hispanoamericana del Bajío, campus Yucatán.

A lo largo de mi trayectoria en la Preparatoria 8, he trabajado en diversos departamentos, como Difusión Cultural, Actividades Estudiantiles y Liderazgo Estudiantil, y he sido responsable de la organización de múltiples eventos académicos y culturales. Mi compromiso con la educación y el desarrollo integral de los estudiantes ha sido una constante en mi carrera, buscando siempre fomentar el crecimiento académico y personal de la comunidad estudiantil.

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Lic. Rossbelt Adrián Fernandez Galindo rossbeltfernandez@gmail.com Rossbelt Adrian Fernandez Galindo es licenciado en psicología, enfocado en el ámbito educativo con una trayectoria de 4 años en el ámbito clínico y educativo, enfocado en el apoyo a estudiantes en situaciones de vulnerabilidad.

Inició su práctica profesional en el departamento de tutorías y orientación de la Preparatoria 8 donde atendió a alumnos que presentaban diversos desafíos emocionales y académicos. También trabajando de manera cercana con aquellos alumnos en riesgo de abandonar materias debido a factores como problemas emocionales, situaciones socioeconómicas adversas y dificultades familiares.

Posteriormente, realizó su servicio social en el Departamento de Inclusión, donde se especializó en el trabajo con estudiantes con trastornos del espectro autista (niveles 1 y 2), trastorno por déficit de atención, trastorno de ansiedad, trastorno negativista desafiante, discapacidad intelectual, entre otros. Esta experiencia le permitió desarrollar estrategias de intervención y acompañamiento que favorecen la inclusión educativa, promoviendo un entorno de aprendizaje equitativo y accesible para todos.

Actualmente, se desempeña como auxiliar en el Departamento de Inclusión, donde está a cargo de más de 40 estudiantes con diferentes discapacidades y situaciones de vulnerabilidad. Su trabajo implica diseñar e implementar programas de apoyo personalizados, coordinar esfuerzos con docentes y familias, y fomentar un ambiente inclusivo dentro de la institución. Además, ha recibido certificaciones en cursos de capacitación en educación inclusiva, tutoría y trabajo con grupos específicos como hombres.

Ha participado activamente en la creación de actividades de formación integral, tales como el taller de lengua de señas y la organización de la Feria de la Diversidad en la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). También ha compartido su experiencia como conferencista en la Facultad de Psicología de la UANL, abordando temas relacionados con la educación inclusiva y la importancia de atender las necesidades emocionales y educativas de todos los estudiantes.

Su compromiso con la educación inclusiva y su capacidad para adaptarse a las necesidades individuales de cada estudiante destacan en su práctica profesional, donde continúa trabajando para crear entornos de aprendizaje más justos y accesibles para todos.

EL IMPACTO DE LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: ESTRATEGIAS PARA DOCENTES EN EL AULA INCLUSIVA DE NIVEL MEDIO SUPERIOR

LIC. ROSSBELT ADRIÁN FERNÁNDEZ GALINDO

El impacto de las emociones en la enseñanza-aprendizaje: Estrategias para docentes en el aula inclusiva de nivel medio superior

I. INTRODUCCIÓN Planteamiento del Problema El proceso de enseñanza-aprendizaje es una experiencia integral en la que intervienen múltiples factores, siendo uno de los más influyentes las emociones. Diversos estudios han evidenciado que las emociones juegan un papel crucial en la forma en que los estudiantes asimilan y procesan la información, se motivan para aprender, y persisten ante los desafíos académicos. Sin embargo, aún persiste una brecha significativa en la comprensión de cómo estas emociones, especialmente en el contexto de la inteligencia emocional, interactúan con variables como las prácticas docentes, el nivel de inclusión en el aula, y las características individuales de los estudiantes, en particular aquellos que se encuentran en situaciones de vulnerabilidad.

El presente estudio busca profundizar en esta problemática, explorando cómo las emociones, tanto de los estudiantes como de los docentes, afectan el rendimiento académico y el bienestar general dentro del ambiente escolar. Además, se pretende considerar el papel que juega la inclusión educativa en la modulación de estas emociones, especialmente en estudiantes con discapacidad o que enfrentan condiciones socioeconómicas desfavorables. A pesar de los avances en la promoción de la educación inclusiva y emocionalmente consciente, persisten interrogantes sobre la manera en que estas dinámicas emocionales específicas influyen en el rendimiento académico, la interacción en el aula y las oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes.

II. PROPÓSITO Y OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Objetivo General Explorar y analizar el impacto de las emociones y la inteligencia emocional en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con especial atención a las interacciones entre docentes y estudiantes, el clima emocional del aula, y las condiciones de inclusión, particularmente para estudiantes en situaciones de vulnerabilidad.

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Objetivos Específicos Identificar las emociones predominantes en el aula y analizar cómo estas se relacionan con diferentes aspectos del rendimiento académico de los estudiantes, tales como la participación, la motivación, y la perseverancia.

Evaluar el nivel de inteligencia emocional de los docentes y su influencia en el clima emocional del aula, así como en las dinámicas interpersonales con los estudiantes, teniendo en cuenta cómo estas habilidades pueden facilitar o dificultar el aprendizaje.

Analizar el impacto de la inclusión educativa en la experiencia emocional de los estudiantes, con un enfoque en aquellos que presentan discapacidades o se encuentran en situaciones de vulnerabilidad, y cómo estas emociones influyen en su rendimiento académico y participación.

Determinar la relación entre las emociones y el rendimiento académico en estudiantes que forman parte de programas de inclusión, considerando variables como el apoyo emocional percibido, la autoestima y la autoeficacia académica.

El impacto de las emociones en la enseñanza-aprendizaje: Estrategias para docentes en el aula inclusiva de nivel medio superior

III. COMPETENCIAS 1. Contenidos • • • • • • •

1. LAS EMOCIONES Y SU IMPACTO EN EL APRENDIZAJE. 1.1 FUNDAMENTOS TEORICOS DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL. 2 EL PERSONAL DOCENTE Y SU IMPACTO EN LAS EMOCIONES. 2.1 ESTRÉS EN EL DOCENTE. 2.2 EL INCONSCIENTE DEL DOCENTE Y SU PROCESO DE ANALISIS. 2.2.1 EL MAESTRO Y EL DESEO DEL SABER. 3. LAS EMOCIONES Y EL IMPACTO EN LOS ALUMNOS DESDE LA NEUROCIENCIA.

2. Estrategia Didáctica o Proyecto Propuesta de Acción y Transformación Objetivo General Implementar un programa de desarrollo de la inteligencia emocional para docentes, con el fin de mejorar el clima escolar, las relaciones interpersonales y, en última instancia, el rendimiento académico de los estudiantes.

Acciones Específicas Diagnóstico Inicial: • Aplicación de pruebas de inteligencia emocional: Seleccionar una prueba validada y confiable para evaluar el nivel de inteligencia emocional de todos los docentes.

• Encuestas de clima escolar: Realizar encuestas para conocer la percepción de los docentes y estudiantes sobre el clima emocional del aula.

Diseño de un Programa de Formación: • Talleres prácticos: Diseñar talleres enfocados en el desarrollo de las cinco competencias emocionales identificadas por Goleman (autoconciencia, autogestión, motivación, empatía y habilidades sociales).

• Mentoría: Asignar mentores a los docentes para brindar acompañamiento personalizado y reforzar los aprendizajes adquiridos en los talleres.

Evaluación del Programa: • Seguimiento: Realizar seguimiento del progreso de los docentes a través de encuestas y observaciones.

• Evaluación del impacto: Evaluar el impacto del programa en el clima escolar, las relaciones interpersonales y el rendimiento académico de los estudiantes.

• Dirigido a: Docentes de nivel media superior.

Implementación del Programa: • Capacitación continua: Ofrecer oportunidades de formación continua para los docentes, incluyendo webinars, conferencias y grupos de estudio.

• Comunidades de práctica: Crear espacios de colaboración donde los docentes puedan compartir experiencias y buenas prácticas.

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3. Justificación Teórica 1. LAS EMOCIONES Y SU IMPACTO EN EL APRENDIZAJE Según la teoría del conductismo, los niños son organismos observables incapaces de construir el aprendizaje por ellos mismos; por lo tanto, es necesario que reciban una estimulación la cual les ayude a crear nuevos hábitos. Por ejemplo; en una clase cuando el niño tiene una conducta deseable, el profesor la estimula por medio de un reforzamiento positivo; como podrían ser frases halagadoras.

Estos reforzamientos lograrán que el niño este motivado y se dé cuenta que la actitud que tomó fue adecuada. Así, siguiendo la ley de Thorndike (1989) (H. Bower & R. Hilgard, 2000).

En el paradigma cognoscitivista, el ser humano se considera como un ser de mente activa; es decir, el conocimiento que adquiere a su alrededor es procesado por él mismo, sin ayuda de un agente externo que lo estimule a aprender. Por ello, es indispensable que el aprendiz utilice el ambiente como un medio de desarrollo para su aprendizaje y que él sea capaz de aprender a aprender (A. Ertmer & J. Newby, 1993). El uso de los sentidos es un elemento muy importante en este paradigma, ya que de acuerdo con Da Silva y Signoret (2010) los procesos internos que el ser humano adquiere son por medio de información sensorial, puesto que la transforman, la traducen, la recuperan y la utilizan logrando una interpretación general del conocimiento mediante la relación sujeto-ambiente.

El constructivismo, asume que nada viene de la nada, es decir, que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo; es por ello que establece al aprendizaje con la creación de significados a partir de experiencias, el cual Piaget lo describía como un <proceso>, donde la persona desarrolla un papel activo, que interacciona para construir su conocimiento a través de estructuras mentales (A. Ertmer & J. Newby, 1993). Por lo tanto, el conocimiento es una copia de la realidad; el cual se construye mediante mecanismos de asociación; equilibramiento, asimilación y acomodación (Remy Zubiría, 2004).

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El alumno es activo cuando es capaz de preguntar, observar, reflexionar hasta llegar hasta su objetivo. De igual manera, es considerado activo cuando se da cuenta de que hizo algo mal, cuando pregunta o pide ayuda u opiniones a alguien que sabe más que él, y por consiguiente, con todo lo anterior es capaz de contrastarlas con situaciones parecidas las cuales lo lleven al razonamiento sobre lo que cree correcto e incorrecto de sus reflexiones (Maqueo, 2005). ¿Qué estamos haciendo para desarrollar las habilidades de madurez emocional de nuestros alumnos que les permitirán potenciar su formación académica y elevar su nivel de aptitud social y emocional? Desde finales del siglo XX ha surgido un gran interés por el papel que juega la afectividad y las emociones en la educación. Es evidente la importancia de los sentimientos en el desarrollo integral de los alumnos y en su propio quehacer diario, por lo que es fundamental desarrollar las competencias sociales y emocionales a nivel educativo (Elias et al., 1997; Greenberg et al., 2000).

El impacto de las emociones en la enseñanza-aprendizaje: Estrategias para docentes en el aula inclusiva de nivel medio superior

1.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL Salovey y Mayer publicaron un artículo en 1990, en el que apareció por primera vez el término “Inteligencia (competencia) Emocional”, que se definía como “la capacidad para supervisar los sentimientos y las emociones de uno/amismo/a y de los demás, de discriminar entre ellos y de usar esta información para la orientación de la acción y el pensamiento propios” (Salovey y Mayer, 1990, p.189).

Pero no fue hasta 1995 cuando emergió y llegó a toda la sociedad, tras la publicación del best-seller “La inteligencia emocional”, del psicólogo y periodista Daniel Goleman, quien destacaba la relevancia de la inteligencia emocional por encima del CI, para alcanzar el éxito tanto profesional como personal (Goleman, 1995, 1998).

El término de inteligencia se ha utilizado históricamente para denota rúnicamente la habilidad cognitiva para aprender y razonar. Aunque existen diferentes tipos de inteligencia, en términos generales este concepto implica la reunión de información, y el aprendizaje y el razonamiento sobre esta información; es decir, la habilidad mental asociada con las operaciones cognitivas (Sternberg 1996, 1999, 2000).

Como referente teórico para la presente sistematización se ha abordado la teoría del Dr. Daniel Goleman psicólogo estadounidense. Goleman, en su libro “INTELIGENCIA EMOCIONAL” publicado en 1995 se apoya en las más modernas investigaciones sobre el cerebro y la conducta, llevando al lector, según él, por un viaje que tiene como fin: Llegar a comprender el significado (y el modo) de dotar de inteligencia a la emoción, una comprensión que, en sí misma, puede servirnos de gran ayuda, porque el hecho de tomar conciencia del dominio de los sentimientos puede tener un efecto similar al que provoca un observador en el mundo de la física cuántica, es decir, transformar el objeto de observación (Goleman, 1995, p5).

Los estudiantes expresan diversas conductas en el momento de compartir espacios, útiles, material didáctico con sus pares, entre otros, dichas conductas son manifestadas a través de emociones que dan a conocer su respuesta a estímulos recibidos por sus compañeros, es decir, si son agredidos, responden con agresión, acatan normas durante el juego si lo ven hacer en los demás, se marginan al sentirse excluidos por sus pares. Dichas conductas afectan la construcción de relaciones interpersonales en los diferentes ámbitos donde se desenvuelven, provocando dificultades en su adaptación social.

La inteligencia emocional es la capacidad de conocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones. La emoción es un sentimiento y sus pensamientos característicos, ha estado psicológicos, biológicos y de tendencias a actuar (Goleman, 1995).

Junto con un grupo de investigadores, Goleman propone cinco grupos de habilidades o aptitudes que constituyen la inteligencia emocional: • Autoconciencia: Identificar los pensamientos, los sentimientos y la fortaleza de cada uno y notar cómo influyen en las decisiones y las acciones.

• Autoconciencia social: Identificar y comprender los pensamientos y los sentimientos de los demás desarrollando la empatía, y ser capaz de adoptar el punto de vista de otros.

• Autogestión: Dominar las emociones para que faciliten la tarea que se está realizando y no interfieran en ella, establecer objetivos a corto y a largo plazo, y hacer frente a los obstáculos que puedan aparecer.

• Toma de decisiones responsable: Generar, ejecutar y evaluar soluciones positivas e informadas a los problemas, y considerar las consecuencias a largo plazo de las acciones para uno mismo y para los demás.

• Habilidades interpersonales: Expresar rechazo a las presiones negativas de compañeros y trabajar para resolver conflictos con el objetivo de mantener unas relaciones sanas y gratificantes con los demás.

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2. EL PERSONAL DOCENTE Y SU IMPACTO EN LAS EMOCIONES El Personal Docente e Investigador de la Universidades es el principal actor en la implantación de estos cambios. Aunque, los órganos de gestión (vicerrectorados, centros y departamentos universitarios) así como otros organismos externos (ANECA, Agencias de Calidad Autonómicas, UNESCO, etc.) deben crear el marco de estratégico y organizativo para desarrollar el modelo competencial en general (Sennett; 2000, 2007; Castells, 2008), es el profesorado el que debe aceptar este nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje y ponerlo en práctica en las aulas.

Este proceso obliga al profesorado de las instituciones de educación superior a desarrollar nuevas metodologías y modelos teóricos de enseñanza-aprendizaje. En el aprendizaje significativo el rol del docente cumple un papel fundamental en la construcción del conocimiento en el estudiante, es este quien proporciona herramientas propicias para que la construcción del conocimiento en el educando se dé de manera activa y no sea un sujeto pasivo, sino que desarrolle su capacidad de reflexión y comprensión.

La acción de rediseñar la clase se convierte en una reflexión teórica y metodológica de la acción educativa, por lo tanto, requiere que el maestro aprenda, comprenda y elabore un plan sobre qué, para qué, por qué y cómo realizar el proceso de enseñanza aprendizaje. Rodriguez. L (2009).

2.1 ESTRÉS EN EL DOCENTE El estrés engloba una serie de manifestaciones físicas, psicológicas y sociales las cuales vienen como resultado de la manera en que reaccione el docente hacia la dinámica laboral dentro de una institución educativa. Por la cotidianidad de la dinámica laboral la tendencia de la percepción de lo que sucede al interior se enfoca más a las funciones académicas y administrativas en términos de resultados, por decirlo así, buenas calificaciones, estudiantes bien portados, instalaciones funcionales, llegar a tiempo, entrega de papelería en tiempo y forma etc. La actividad académica implica una serie de interacciones emotivas entre el docente y el alumno que en un principio son necesarias porque son parte de las relaciones humanas en una actividad de aprendizaje, pero si estas pierden su control, generan una serie de reacciones físicas y psicológicas momentáneas o prolongadas que se transforman en desesperación o malestares físicos.

Efectos sintomáticos del estrés docente. Una manifestación del estrés en la actividad humana es a través de cuadros sintomáticos, siguiendo la clasificación de Isabel Paula (2007) podemos hablar de cuatro más comunes: 1. Síntomas Psicosomáticos, estos están relacionados con problemas para dormir, digestivos, de alimentación, corporales, palpitaciones cardiacas.

Sin embargo, complementando las ideas de la autora podemos agregar que son manifestaciones físicas, pero de origen psicológico, es decir, pueden existir dolores de cabeza, dolores musculares, gastritis y colitis manifestados con espasmos dolorosos que no tienen remedio médico ya que su causa es producida por estrés mal manejado.

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2. La Sintomatología Conductual consiste en evitar situaciones por temor, caminar por ansiedad, excesos en la ingesta de café, alcohol, pastillas, acciones extremas que puedan dañar su integridad física, agresividad, ausentismos e impuntualidad laboral. Ejemplificando la idea de la autora y relacionándolo con la actividad laboral, un ejemplo podría ser cuando un profesor en el transcurso de su jornada de actividad académica puede estar presentando un sentimiento de desgano o apatía con incontrolables deseos de caminar por toda la escuela de manera constante y por lo tanto evita entrar a clases.

3. La Sintomatología Emocional está relacionada con el manejo de los afectos, es decir, distanciamiento con las personas, poca tolerancia a la frustración, cansancio, culpabilidad, problemas de autoestima, soledad, desorientado, depresivo, etc. Para ejemplificar esta sintomatología: un maestro puede estar teniendo dificultades persistentes para relacionarse con sus alumnos poniendo distancia evitando el acercamiento de sus alumnos después de clase debido al sentimiento de culpa por la falta de reconocimiento de su director.

4. Sintomatología Cognitiva se caracteriza por contenidos en REFE pensamientos de tipo negativos, en sí mismo y de los demás, en hábitos de estudio como pensar, concentrarse, ideas irracionales, olvidos frecuentes y devaluación del ámbito laboral. Siguiendo la idea de la autora, esto traducido en acciones, se presenta en aquellos profesores que siempre dudan de su capacidad y desconfían de todas las situaciones nuevas que podrían se benéficas para ellos y por el contrario les generan estrés.

2.2 EL INCONSCIENTE DEL DOCENTE Y SU PROCESO DE ANÁLISIS Del inconsciente del maestro se alude, en primer lugar, a sus modos de operación en la relación del maestro con el alumno, destacando la existencia del problema freudiano de la comunicación inconsciente (Escobar, 2000), según el cual el maestro está gobernado por motivaciones inconscientes —que priman sobre las conscientes— y cuya determinación es superior a sus acciones educativas (p. 61). Desde esa perspectiva, el inconsciente del maestro lo limita en el cumplimiento de sus tareas y en la imposición de sus buenos propósitos en la formación de sus alumnos (Calero, 1991: 82 y 89). Su “personalidad” (Cortés, 2005 y 2006b) es, por tanto, la que influye de manera definitiva en la relación del alumno con el conocimiento.

Por tanto, frente a esa primacía de lo inconsciente sobre lo consciente en las acciones del maestro, surge —con Calero (1991), Escobar (2000) y Behneschenburg (2005)— la propuesta del análisis personal del maestro como la medida profiláctica más adecuada, de manera que los alumnos no le sirvan como material disponible para liberar sus dificultades inconscientes no resueltas. Escobar (2000) reconoce que el análisis para todos los maestros es un ideal inalcanzable, pero resalta, una vez más, las consecuencias positivas que ello puede tener en la formación de los alumnos, pues evitaría que los maestros anulen la posibilidad de que los alumnos se interroguen sobre sus actos y motivaciones.

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2.2.1 EL MAESTRO Y EL DESEO DE SABER Cuando se quiere poner en marcha el deseo en el maestro por enseñar sólo es posible si él se reconoce como un sujeto en falta, dividido, atravesado por un no saber. Se trata del reconocimiento de la propia ignorancia (Giraldo, 2005), estado de incompletud que en el ámbito humano moviliza el deseo, pero también es generador de malestar. Desde esa perspectiva, se le señala al maestro la responsabilidad de interrogarse por su deseo, y transmitir un no-todo a sus alumnos para que la falta no falte (Palacio, 2005). Ejercer su función desde ese lugar produciría efectos de transformación en sus alumnos, posibilitándoles el compromiso con la búsqueda del ideal, en la cual sólo ellos son responsables de su tiempo, su aprendizaje, su vida (Ríos, 1993).

Corresponde, pues, a los maestros, la transmisión de un deseo inscrito en un objeto culturalmente valorado: el saber.

3. LAS EMOCIONES Y EL IMPACTO EN LOS ALUMNOS DESDE LA NEUROCIENCIA Según Sánchez, S. (2015), el entorno familiar y social del estudiante debe jugar un papel muy importante en su vida académica, tanto directa como indirectamente. Del hecho de un buen funcionamiento cognitivo, hay evidencia de que hay mucha investigación e indagaciones sobre cómo esto afecta en los buenos resultados, esto sin duda se puede determinar fácilmente, ya que, solo depende del apoyo de los docentes y acompañantes. El entorno del estudiante puede afectar severamente el aprendizaje y la socialización con las otras personas, algo que es fundamental para el neuro-aprendizaje de las personas, por ello se muestran las tres emociones fundamentales que se deben identificar en los estudiantes y que frenan las funciones ejecutivas del cerebro.

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Pues bien, el deseo y el saber, como objeto para ese deseo, dan lugar a la expresión que condensa esos dos elementos: el deseo de saber en el maestro. Para abordarlo, los autores vuelven sobre las circunstancias que hacen posible el deseo y agregan una adicional: el reconocimiento del efecto singular que puede producir, en cada alumno, las intervenciones que realiza el maestro (Ochoa, 2003a). La suma de esas condiciones posibilitaría, en los alumnos, una posición de responsabilidad frente a los diferentes ámbitos de su vida en los que tienen que elegir.

Lo anterior permite evocar una formulación central en esta reflexión: el saber no es lo que el maestro transmite, aunque aquél debe ser el objeto que causa su deseo; es el deseo de ese objeto lo que se transmite.

El impacto de las emociones en la enseñanza-aprendizaje: Estrategias para docentes en el aula inclusiva de nivel medio superior

Emociones básicas de defensa principales: 1. El miedo: es considerado una 3. La tristeza: se considera una reacción que todas las personas emoción que ubica a las persosienten ante un suceso que se nas en duelo sano o patológico. cataloga como peligro desde el Al activar el proceso neuropunto de vista inminente. Si esta psicológico, la tristeza permite emoción se percibe en los estusuperar pérdidas, fracasos o diantes, entonces el aprendizaje desilusiones, pero sobre todo será forzado bajo grandes nivecanaliza el proceso para llevarles de cortisol y el aumento de lo al nivel de cicatrización. En el la adrenalina, lo que provocará ámbito educativo, los estudianun bloqueo estandarizado bajo tes no podrán concentrarse en lo que se desea percibir y no el aprendizaje deseado, ya que logrará desarrollar las funciones el cerebro liberará cantidades ejecutivas. Los profesores deben consideradas de cortisol e inhiencargarse de dirigir a los estubirá otros factores que no estén diantes a través de instrucciones relacionados con los motivos de que anulen el miedo, dando conla tristeza. Esta emoción es una fianza y sobre todo comprensión de las más difíciles de detectar ante las diversas situaciones en los estudiantes cuando se que cada alumno puede presentiene experiencia en vivirla y por tar como consecuencia de evenende ocultarla, sin embargo, el tos del hogar. trabajo de todo docente consis2. La rabia/enojo: es considerada te en el acercamiento oportuno como una reacción para canalipara poder identificar la tristeza. zar las energías ante un suceso Las emociones son necesarias de protección propia, es un sipara poder identificar cuál es la nónimo de ira, y puede lograr en situación en que la persona vive, las personas que se ejecuten aclo que ayudará a tomar decisiociones que no son correctas para nes correctas y en la mayoría de la solución de problemas, ya que los casos, a establecer límites y se bloquean los pensamientos seguir afianzando y forjando el abstractos, provocando violencia carácter. verbal o física. En los estudiantes esta emoción es susceptible Al comprender las definiciones e ante las injusticias que emergen ideas centrales de cada emoción, se de las decisiones tomadas por puede integrar la idea general que los docentes para uno o varios establece sistema límbico de crear, estudiantes. Es importante que regular y almacenar las emociones y los profesores determinen co- esto como consecuencia de las experrectamente las palabras para riencias positivas que cada persona o proceder a brindar información estudiante tiene bajo la recepción de congruente con la situación del información que obtiene de los procontexto, para poder lograr que fesores. Un punto muy importante los alumnos comprendan defini- que surge desde la perspectiva de las damente. emociones consiste en el rol del do-

cente frente a sus estudiantes. Es sabido que el primero que debe llegar feliz a los salones de clase es el profesor; esto generará confianza, seguridad, motivación y cercanía ante los procesos cognitivos de la educación.

Las emociones, por lo tanto, están ligadas en muchas ocasiones, desde el punto de vista neuro-pedagógico, a los receptores y/o personas externas, por ende, la forma en que se transmita una emoción será refleja en las personas a las cuales se dirigen las mismas.

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4. Resultados Hipótesis Se plantea que los estudiantes con un mayor nivel de inteligencia emocional –es decir, aquellos capaces de reconocer, comprender y regular sus propias emociones, así como las emociones de los demás– tienden a mostrar un mejor rendimiento académico. Esta relación se explica por la capacidad de dichos estudiantes para generar y mantener emociones positivas, como la motivación, la curiosidad y el entusiasmo, que favorecen la concentración, la perseverancia y la búsqueda activa de conocimiento. Además, se espera que estos estudiantes tengan mayor habilidad para manejar emociones negativas como la frustración, la ansiedad o la tristeza, permitiéndoles superar obstáculos, manejar el estrés académico y mantener una actitud resiliente y proactiva ante los desafíos. Se prevé también que el nivel de inteligencia emocional de los docentes influya significativamente en el clima emocional del aula, impactando directa e indirectamente en el rendimiento de todos los estudiantes.

5. Referencias Bibliográficas y Electrónicas • • • •

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México: Trillas.

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López, E. E. S. (2022). “Neurociencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, enfocada en las emociones”. *Revista Académica Sociedad del Conocimiento Cunzac*, 2(2), 177-182.

Maqueo, A. M. (2005). *Lengua, aprendizaje y enseñanza*. México: Limusa.

Mejía Correa, M. P., Toro, G. L., Flórez, S., Fernández Fuente, S., & Córtes Palomino, M. Y. (2009). “La relación entre maestro y alumno. Contribuciones realizadas desde el psicoanálisis: 1986-2006”.

Mellado Jiménez, V., Borrachero, A. B., Brígido Mero, M., Melo, L. V., Dávila Acedo, M., Conde Núñez, M., ... & Bermejo Garcia, M. L. (2014). “Las emociones en la enseñanza de las ciencias”. *Enseñanza de las Ciencias*, 32(3), 0011-36.

Paula, I. (2007). *¡No puedo más! Intervención cognitivo-conductual ante sintomatología depresiva en docentes*. España: Editorial Wolters Kluwer.

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Remy Zubiría, H. D. (2004). *El constructivismo en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el siglo XXI*. México: Plaza y Valdes.

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Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). “Emotional Intelligence”. *Imagination, Cognition, and Personality*, 9, 185-211.

Torres, J. A. R. (2017). “El bienestar emocional del docente”. *Revista de Educación Inclusiva*, 9(2).

6. Anexos Dinámica: “Reflejando Emociones” Objetivo: Concienciar a los docentes sobre cómo sus emociones y actitudes impactan en el aprendizaje de los estudiantes, así como fomentar la autoconciencia emocional.

Duración: 7-10 minutos.

Materiales Necesarios: • Hojas de papel.

• Lápices o bolígrafos.

Instrucciones: 1. Introducción Explica brevemente a los docentes que la actividad consiste en reflexionar sobre cómo sus emociones pueden influir en el ambiente de aprendizaje del aula.

2. Auto-reflexión Individual Entrega una hoja de papel a cada docente y pídeles que respondan de manera honesta a las siguientes preguntas: • ¿Cómo me siento al inicio de una clase cuando estoy estresado/a o preocupado/a?

• ¿De qué manera creo que estas emociones afectan a mis estudiantes?

• ¿Cómo reaccionan mis estudiantes ante mis diferentes estados emocionales?

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3. Compartir en Parejas Pide a los docentes que se junten en parejas y compartan sus respuestas con su compañero. Pídeles que, durante esta conversación, se enfoquen en escuchar sin juzgar y en identificar emociones comunes o similares.

4. Discusión Grupal Reúne al grupo y haz una breve discusión sobre las observaciones y reflexiones compartidas en las parejas. Algunas preguntas que puedes plantear: • ¿Qué emociones fueron más comunes?

• ¿Qué descubrimientos sorprendentes hicieron sobre cómo las emociones impactan el aprendizaje?

5. Cierre Termina la dinámica pidiendo a cada docente que piense en una acción concreta que pueda implementar para manejar mejor sus emociones en el aula.

Anima a los participantes a escribir esa acción en su hoja de papel y a comprometerse a llevarla a cabo.

Variación Opcional: Si tienes un espejo disponible, puedes hacer que cada docente se mire en el espejo por unos segundos antes de iniciar la reflexión individual, pensando en cómo sus expresiones faciales pueden reflejar sus emociones y cómo estas se transmiten a los estudiantes.

Resultados Esperados: • Mayor conciencia de las emociones personales y de su impacto en el entorno educativo.

• Reflexión sobre estrategias para mejorar la gestión emocional en el aula.

• Fomento de un clima de confianza y empatía entre los docentes.

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SEMBLANZA

Lic. Rossbelt Adrián Fernández Galindo rossbeltfernandez@gmail.com Rossbelt Adrian Fernandez Galindo es licenciado en psicología, enfocado en el ámbito educativo con una trayectoria de 4 años en el ámbito clínico y educativo, enfocado en el apoyo a estudiantes en situaciones de vulnerabilidad.

Inició su práctica profesional en el departamento de tutorías y orientación de la Preparatoria 8 donde atendió a alumnos que presentaban diversos desafíos emocionales y académicos. También trabajando de manera cercana con aquellos alumnos en riesgo de abandonar materias debido a factores como problemas emocionales, situaciones socioeconómicas adversas y dificultades familiares.

Posteriormente, realizó su servicio social en el Departamento de Inclusión, donde se especializó en el trabajo con estudiantes con trastornos del espectro autista (niveles 1 y 2), trastorno por déficit de atención, trastorno de ansiedad, trastorno negativista desafiante, discapacidad intelectual, entre otros. Esta experiencia le permitió desarrollar estrategias de intervención y acompañamiento que favorecen la inclusión educativa, promoviendo un entorno de aprendizaje equitativo y accesible para todos.

Actualmente, se desempeña como auxiliar en el Departamento de Inclusión, donde está a cargo de más de 40 estudiantes con diferentes discapacidades y situaciones de vulnerabilidad. Su trabajo implica diseñar e implementar programas de apoyo personalizados, coordinar esfuerzos con docentes y familias, y fomentar un ambiente inclusivo dentro de la institución. Además, ha recibido certificaciones en cursos de capacitación en educación inclusiva, tutoría y trabajo con grupos específicos como hombres.

Ha participado activamente en la creación de actividades de formación integral, tales como el taller de lengua de señas y la organización de la Feria de la Diversidad en la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). También ha compartido su experiencia como conferencista en la Facultad de Psicología de la UANL, abordando temas relacionados con la educación inclusiva y la importancia de atender las necesidades emocionales y educativas de todos los estudiantes.

Su compromiso con la educación inclusiva y su capacidad para adaptarse a las necesidades individuales de cada estudiante destacan en su práctica profesional, donde continúa trabajando para crear entornos de aprendizaje más justos y accesibles para todos.

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CURSO AUTOGESTIVO PARA EL INGRESO AL NIVEL MEDIO SUPERIOR

M.C. ELSA BEATRIZ TABOADA GONZÁLEZ M.R.H. JOSÉ ÁNGEL ALVARADO LEAL

Curso Autogestivo para el Ingreso al Nivel Medio Superior

I. INTRODUCCIÓN Al observar que cada día más los cursos autogestivos tienen más auge, la Universidad Autónoma de Nuevo León se ha visto en la necesidad de hacer dicho curso para identificar las habilidades de los aspirantes que toman este tipo de opción para actualizarse o formarse Teniendo evidencia empírica, coincide en que las habilidades de autorregulación junto con la motivación, son factores indispensables en los aspirantes, sobre todo en aquellos que ya tienen manejo en esta modalidad y han terminado exitosamente.

En la Universidad de Harvard y Stanford, llevan más de una década revisando el potencial del aprendizaje autodirigido y los cursos autogestivos. Son estrategias efectivas ya que se logran objetivos académicos y estos son parte esencial de la innovación para realizar los nuevos modelos educativos para el futuro.

El mundo en el que vivimos se encuentra en constante evolución y los métodos tradicionales se están volviendo día a día más obsoletos, ya que los avances tecnológicos van mucho más rápidos en su avance.

Cuando llegó el internet y las tecnologías digitales, se encontró la manera de volver a formarnos un nuevo perfil universitario que siguiera siendo relevante.

Las circunstancias en las cuales es deseable el impulso del aprendizaje autogestivo son muy variadas. Este tipo de aprendizaje es requerido en las modalidades educativas abierta y a distancia, pero cada vez más es reconocida la necesidad de que en la enseñanza escolarizada se promuevan acciones encaminadas a una mayor flexibilidad en tiempos, formas y espacios ofrecidos para que los estudiantes desarrollen actividades de aprendizaje.

El proceso educativo se basa en una comunicación interactiva, mutuamente enriquecedora, mediante intercambios entre educadores y educandos, quienes no se consideran como sujetos aislados, sino como integrantes de un grupo con el que comparten expectativas, necesidades y aprendizajes. Es importante la escucha permanente de las expresiones del educando, considerando lo que ha construido como conocimiento antes, lo que va construyendo durante, y lo que construye como resultado final de un proceso formativo.

II. PROPÓSITO Y OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Propósito: El fomentar los cursos autogestivos bien diseñados son una excelente herramienta para los aspirantes a ser responsables, autónomos y por consecuencia estar mejor preparados para los retos a los que se va a enfrentar en su vida. Ayudan a encontrar su propósito a desarrollar proyectos o emprendimientos. Con este concepto de aprendizaje se promueve la actitud de “yo puedo”, para ser aprendices independientes, ya que estos estudiantes que aprenden por su cuenta tienden a formar comunidades con estudiantes que tienen los mismos o similares intereses, y esto propicia una mentalidad de colaboración.

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Curso Autogestivo para el Ingreso al Nivel Medio Superior

Planteamiento: Se hizo una mejora en el diseño del material de estudio. En años anterior primeramente de utilizó como material de apoyo libro y cuadernillo, después observando que la tecnología iba en avance se pasó la información en CD, al hacer detección de que al aspirante le faltaba la preparación para tener un mejor desarrollo y desempeño en su examen de ingreso, observando esta carencia se desarrolló el material de autogestión para que los aspirantes puedan tener y utilizar el material a la mano.

Objetivo general: El interés primordial de la Universidad Autónoma de Nuevo León es darles las herramientas necesarias al aspirante para que llegue mejor preparado al examen de ingreso, con este objetivo se realizó el curso autogestivo para elevar el nivel de la calidad educativa.

Objetivos específicos: • Conformar el instrumento de evaluación a través de definición de conceptos, ejercicios y actividades lúdicas en la práctica, como videos para repasar los temas vistos en su estadía en la escuela secundaria.

• Utilizar los programas de la Secretaría de Educación Pública para elaborar la guía del aspirante.

• Resolver las actividades para consolidar los conocimientos ya adquiridos para el Proceso de Asignación de Espacios (PAE).

Hipótesis: Tener acceso con mayor facilidad a las herramientas que se les brindan para que los aspirantes logren sus objetivos de tener un lugar en la dependencia que desean.

III. COMPETENCIAS La competencia que se desea desarrollar en el aspirante es la capacidad de que desarrolle una actividad, con base en la conjunción de conocimientos, habilidades y actitudes, requeridos para cada una de sus tareas.

Es importante señalar que en este curso se les dan las tareas y prácticas necesarias para que los aspirantes se planteen cuáles son las necesidades que desean solucionar y/o desarrollar.

En conjunto con los conocimientos que son, la información sobre la materia que están practicando, y las habilidades que están desarrollando 198 | Preparatoria 8 UANL

puedan ser la deducción, la inducción, el análisis, la observación y las actitudes que se van a caracterizar en cada aspirante, como el comportamiento en la utilización de dicho curso.

Al finalizar el curso el estudiante será capaz de utilizar diversas herramientas en la plataforma Nexus para la resolución de actividades, prácticas y ejercicios con la ayuda del Internet. Utilizando sus capacidades a desarrollar, junto con sus habilidades serán el logro de esas capacidades en términos para la resolución de problemas en el curso autogestivo.

Curso Autogestivo para el Ingreso al Nivel Medio Superior

1. CONTENIDOS Diseño de la metodología Con base en el propósito del “Curso de Preparación al Nivel Medio Superior”, enfocado a reforzar los conocimientos y habilidades en los aspirantes a ingresar a dicho nivel para afianzar sus aprendizajes adquiridos en niveles previos, el diseño del curso se realizó con base en las características y necesidades de este grupo de individuos, por lo cual, se consideró pertinente incorporar metodologías didácticas que promuevan la flexibilidad e innovación del proceso formativo, adaptándose a los diferentes estilos de aprendizaje, a su propio ritmo de estudio, tiempo y espacio.

Por lo anterior, para este proyecto se propuso implementar la metodología de estudio que se utiliza para la oferta educativa en modalidad no escolarizada (en línea) en la UANL, a través de un enfoque de aprendizaje autogestivo apoyado con el uso de recursos educativos digitales y plataformas tecnológicas.

Por ello, se considera que, al asumir la responsabilidad y el control sobre este proceso, será capaz de:

La metodología de estudio mencionada, se basa en enfoques pedagógicos centrados en el aprendizaje con el apoyo de recursos educativos digitales de propia autoría, en donde se busca que el aspirante a ingresar al Nivel Medio Superior, tenga un papel participativo mediante la interacción con su objeto de estudio.

• Valorar su propio progreso a través de la realización de actividades y ejercicios programados a través de la plataforma que ofrece el curso.

• Demostrar un alto compromiso en el desarrollo del curso para fortalecer sus conocimiento y habilidades mediante un proceso de aprendizaje autogestivo.

Proceso de Diseño Instruccional del Curso.

La Universidad Autónoma de Nuevo León cuenta con una Dirección de Educación Digital (DED) con más de veinte años de experiencia en el desarrollo de entornos de aprendizaje en línea, mediante la integración de prácticas educativas actuales y el uso de las tecnologías de información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digital (TICCAD).

En este contexto, el diseño instruccional es una metodología para diseñar un curso o unidad de aprendizaje en modalidad no escolarizada (en línea) o mixta, basada en enfoques teóricos de enseñanza y aprendizaje, con la que se desarrollan estrategias de aprendizaje, contenidos, actividades, instrumentos de evaluación, recursos educativos digitales y materiales de apoyo.

El diseño de cursos en línea es una tarea compleja que requiere de un modelo de diseño instruccional estructurado, incorporando al recurso humano como un componente esencial de este proceso. La presente propuesta se sustenta en un proceso sistemático de planeación, desarrollo, implementación y evaluación en donde participa una academia de profesores como expertos disciplinares, con el soporte de un equipo de trabajo multidisciplinar de la Dirección de Educación Digital, con el propósito de desarrollar contenidos y materiales instruccionales, estrategias de aprendizaje e instrumentos de evaluación, con base en principios pedagógicos y metodológicos acordes a la modalidad educativa.

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Curso Autogestivo para el Ingreso al Nivel Medio Superior

Etapas del diseño instruccional El modelo de diseño instruccional de las unidades de aprendizaje para las modalidades no escolarizada y mixta, se basa en una metodología que incluye las siguientes etapas: Etapas del Modelo de Diseño Instruccional UANL (Adaptado del Modelo ADDIE).

Elaboración propia DED 2021 Planificación: Esta etapa implica considerar: el análisis de las necesidades de formación para establecer las áreas de dominio y competencias que requieren reforzarse en los participantes del curso, identificar requerimientos de recursos humanos y financieros, conformación de equipos de trabajo y organización de tiempos, así como la infraestructura y herramientas tecnológicas.

Desarrollo: Esta etapa es la fase de diseño del curso o unidad de aprendizaje, donde participan profesores expertos junto con uno multidisciplinar formado por perfiles profesionales: diseñador instruccional, programador multimedia, diseñador gráfico, productor de medios audiovisuales, asesor tecnológico y corrector de estilo.

Las acciones o pasos a seguir en esta etapa son: • El diseñador instruccional trabaja junto a los expertos en contenido para diseñar los módulos del curso o unidad de aprendizaje, se delimitan los temas, competencias y estrategias de aprendizaje acordes a la modalidad en línea y el diseño del sistema de evaluación.

• El equipo de diseño gráfico realiza la propuesta de la identidad gráfica y el desarrollo de los elementos gráficos del curso.

• Se desarrollan los recursos educativos digitales y materiales de apoyo con el apoyo del equipo de producción audiovisual y tecnología educativa.

Implementación: Esta etapa consiste en la estructuración del curso o unidad de aprendizaje y los recursos educativos digitales diseñados, en la plataforma educativa institucional. Implica además la validación funcional de la UA y los recursos en la plataforma, para su posterior liberación y réplica a la dependencia académica que implementará dicho curso o unidad de aprendizaje en modalidad en línea.

Evaluación y seguimiento: La etapa se refiere a la verificación de la eficiencia y la calidad del curso implementado en modalidad en línea, para analizar los resultados, recuperar las mejores prácticas y detectar aspectos que pueden mejorarse.

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Curso Autogestivo para el Ingreso al Nivel Medio Superior

2. ESTRATEGIA DIDÁCTICA O PROYECTO Elaboración de recursos educativos digitales En los enfoques de formación en línea, se promueve el uso de recursos educativos digitales, basados en principios pedagógicos, metodológicos y tecnológicos que fomentan el autoaprendizaje.

En el diseño de los recursos educativos digitales fue importante considerar la utilización de una diversidad de recursos multimedia que fueran relevantes para lograr un adecuado nivel de dominio de los contenidos, considerando los distintos estilos de aprendizaje de los participantes.

En la siguiente tabla se señalan los recursos educativos digitales elaborados para el “Curso de Preparación al Nivel Medio Superior”: • Guías prácticas para el reforzamiento de los conceptos y habilidades en las áreas: Habilidades tanto Material Informativo verbal como numérica, y de conocimiento: Matemáticas, Español, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.

Material Gráfico

• Identidad gráfica de los cursos de acuerdo a cada área disciplinar.

• Apoyos visuales acorde a los contenidos desarrollados.

• Videos tutoriales, objetos de aprendizaje que permiten la interactividad con los contenidos, Material Multimedia incorporando actividades y ejercicios programados de retroalimentación automatizada.

Uso de plataforma tecnológica El uso de las tecnologías es fundamental para apoyar el proceso de aprendizaje en línea, facilitando la interactividad con los contenidos y los procesos de interacción del docente con los participantes del curso,

cuando se requiera.

La puesta en marcha de este proyecto privilegia el uso de tecnologías educativas como un aspecto fundamental que apoya el proceso de aprendizaje en línea, para lo cual, se

eligió la plataforma institucional Nexus, como medio oficial a través del cual se accederá a los contenidos y recursos digitales, como se describe a continuación:

Recurso Tecnológico

Descripción

Aplicaciones

Plataforma educativa Nexus

Plataforma tecnológica que facilita la colaboración entre aprendices y profesores durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los participantes podrán acceder al programa de capacitación y a los materiales a través de una plataforma educativa seleccionada (LMS), para interactuar con su facilitador y compañeros.

El estudio autogestivo a través de la plataforma, no se limita a la recepción pasiva del conocimiento sino a la construcción de su propio aprendizaje a través de la interacción con los contenidos y recursos digitales desarrollados por expertos en contenidos y un equipo multidisciplinar para potenciar y afianzar el aprendizaje en las distintas áreas disciplinares.

El uso de la plataforma requiere de conectividad a la Web. Se provee soporte tecnológico y un servidor dedicado para garantizar la funcionalidad de la misma.

El seguimiento del desempeño de los participantes es posible a través de la plata forma, que permite un seguimiento permanente del proceso y de los resultados de los participantes.

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Curso Autogestivo para el Ingreso al Nivel Medio Superior

3. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA La Universidad Autónoma de Nuevo León cuenta una Dirección de Educación Digital (DED) con más de veinte años de experiencia en el desarrollo de entornos de aprendizaje en línea, mediante la integración de prácticas educativas actuales y el uso de las tecnologías de información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digital (TICCAD).

El diseño instruccional es una metodología para diseñar un curso o unidad de aprendizaje en modalidad no escolariza (en línea) o mixta, basada en enfoques teóricos de enseñanza y aprendizaje, con la que se desarrollan estrategias de aprendizaje, contenidos, actividades, instrumentos de evaluación, recursos educativos digitales y materiales de apoyo.

El modelo de Zimmerman nos menciona que la autogestión del aprendizaje es la capacidad que poseen los estudiantes para tomar el control de sus propios procesos educativos como: Activación Cognitiva: Los estudiantes emplean estrategias de pensamiento y procesamiento para comprender y aplicar el contenido académico. Esto puede involucrar la planificación de cómo abordar una tarea, la organización de la información y la reflexión sobre el propio aprendizaje.

Conductas: Incluye establecer hábitos de estudio efectivos, la gestión de tiempo, la creación de un entorno adecuado para el aprendizaje y la perseverancia ante las dificultades.

Afectos: Los estudiantes deben regular sus emociones y motivaciones. Esto puede implicar el mantener una actitud positiva, manejar la ansiedad, la frustración, la motivación y el compromiso hacia sus metas.

Este curso se compone de seis módulos de los cuales tienen definiciones de conceptos, ejercicios y actividades lúdicas en la práctica, con videos de los temas antes vistos.

En el curso cada individuo toma la iniciativa, dependiendo de sus necesidades de aprendizaje, hacer sus objetivos, identificar los recursos, elegir e implementar estrategias apropiadas y tener resultados de acuerdo a sus propios intereses.

4. RESULTADOS Se creó la plataforma donde se ingresaron mil aspirantes de los cuales hubo un registro de 419, el curso se realizó para reforzar los conocimientos adquiridos en sus estudios anteriores.

De los aspirantes que se inscribieron, se obtuvieron los registros de las actividades realizadas a través de la Dirección de Tecnología de la Información (DTI), de la UANL, con la ayuda de la plataforma Nexus, se obtuvieron los resultados de cada uno de los módulos, los aspirantes pudieron hacer en diferentes ocasiones las prácticas para retroalimentar sus conocimientos.

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En cada módulo se realizaron diferentes recursos como: H. Verbal: 8, H. Numérica: 6, español: 29, Matemáticas:18, C. Sociales: (FCyE 6, H. de México 8, H. Universal 13, Geografía 6), C. Naturales: (15 de Biología, 12 de Química y 16 de Física)

Curso Autogestivo para el Ingreso al Nivel Medio Superior

Conclusiones El aprendizaje autogestivo o conocido como aprendizaje autónomo. El cual es un método de enseñanza, en el que el aspirante es el eje central del proceso de aprendizaje. Este se propone así mismos metas y busca los materiales necesarios para alcanzarlas.

Este método es perfecto para el aprendizaje no presencial al que nos enfrentamos cada vez más hoy en día, ya que les permite a los interesados gestionar sus tiempos y decidir con precisión cuáles habilidades y a qué grado quieren desarrollarlas.

En el aprendizaje autogestivo es necesario tener interés en aprender, ya que, sin él, mantener la motivación será imposible. Otro punto a considerar es la consciencia sobre el proceso, conocer por lo menos de manera general, las fases de aprendizaje de la habilidad o conocimiento que se busca obtener.

Consejos para un mejor aprendizaje autogestivo: Busca un modelo: el objetivo del aprendizaje autogestivo es poder aprender por tu cuenta, lo mejor es que no empieces solo. Es recomendable que para comenzar se busquen clases o tutoriales que les permitan adentrarse poco a poco al tema y se ofrezcan recursos para continuar aprendiendo.

Fijar metas realistas: es normal que, al empezar a aprender, el entusiasmo haga que te propongas metas muy ambiciosas, lo mejor es establecer objetivos cortos, medianos y a largo plazo. De esta manera podrás cumplir con ellas con cierta conciencia y mantenerse motivado.

Establecer una rutina: aunque parte del atractivo del aprendizaje autogestivo es tener horarios flexibles para estudiar, es importante que se tenga una rutina. Hacer tiempo para dedicarlo a esta actividad permite que las metas sean más fáciles de alcanzar.

Autoevaluación: es importante hacer este paso para ir conociendo el progreso, y es necesario para valorar si los materiales que se están utilizando son los adecuados para alcanzar los objetivos y revisar para cambiar o ajustar las metas que se tienen.

Desventajas: No todos tenemos las formas, las herramientas o técnicas para decidir si la información que recopilamos al investigar es fiable u objetiva. El aprendizaje debe realizarse guiado por personas idóneas en la materia a través de diferentes niveles.

Ventajas: Fomentar la curiosidad, la investigación y la autodisciplina.

Se aprende a resolver problemas por uno mismo.

El no tener que seguir el ritmo de un grupo determinado, da la libertad de dedicar más tiempo a lo que realmente les gusta.

Es más constructivo.

No solo permite adquirir o desarrollar una habilidad en concreto sino formar nuestra personalidad de forma positiva y dinámica.

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Curso Autogestivo para el Ingreso al Nivel Medio Superior

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y ELECTRÓNICAS •https://blog.pearsonlatam.com/soluciones-de-aprendizaje/cursos-autogestivos-universitarios-empoderando-a-los-estudiantes •https://autoaprenizaje7.wordpress.com/2010/10/23/ventajas-y-desventajas-del-autoaprendizaje/ •https://www.researchgate.net/profile/Maria-Elena-Chan/publication/31859167_Guia_para_la_elaboracion_de_materiales_educativos_orientados_al_aprendizaje_autogestivo_ME_Chan_Nun e z _ A _ T i b u r c i o _ S i l ve r / l i n k s / 5 5 f e 4 c 8 9 0 8 a e a f c 8 a c 7 6 e 1 0 d / Guia-para-la-elaboracion-de-materiales-educativos-orientados-al-aprendizaje-autogestivo-ME-Chan-Nunez-A-Tiburcio-Silver.pdf •https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6230645 •https://revistas.unam.mx/index.php/rmbd/article/view/64991

6. ANEXOS Física Tema 7. Naturaleza macro, micro y sub-micro https://www.youtube.com/watch?v=ruPDLTveXdI Matemáticas (Algebra) Tema 1.3.2 Sistema de ecuaciones lineales https://youtu.be/ycxKgWggYxQ?si=T_qBAQUeONKemA Historia Tema 9.- Porfiriato https://www.youtube.com/watch?v=c3-S7-R63kE Geografía Tema 1.4.1 Croquis, planos, mapas, atlas, globo terráqueo https://www.youtube.com/watch?v=0m7WfxEFdNM&feature=youtu.be Física Tema 1. Tiempo y Espacio https://www.youtube.com/watch?v=b918hLixejA Fisca Tema 2 y 3 Fuerzas y Leyes de Newton ...

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Curso Autogestivo para el Ingreso al Nivel Medio Superior

SEMBLANZA

M.C. Elsa Beatriz Taboada González taboadaelsa@uanl.edu.mx Realicé la Licenciatura en la Facultad de Ingeniería Mecánica Eléctrica, continuando con el Posgrado en la facultad de Físico Matemáticas, soy maestra de la preparatoria No 7 Ote., en la cual estuve en el área administrativa como Secretario del Turno Matutino, participé con mis alumnos en el área de Robótica ganando el Interprepas, el Nacional y Participando en el Internacional en Eindhoven Holanda, posteriormente participé en otros eventos como el grupo de Emprendedores, y en el grupo de Sustentabilidad que realiza en forma interna la preparatoria No. 7, actualmente estoy en el Centro de Evaluaciones apoyando en el Comité Técnico en el Área de Matemáticas y H. Numérica, hasta la fecha.

M.R.H. José Ángel Alvarado Leal jose.alvaradoll@uanl.edu.mx Los estudios de Licenciatura fueron en la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, posteriormente el posgrado en Formación y Capacitación en Recursos Humanos, soy trabajador de la preparatoria No. 15 Florida y actualmente estoy en el Centro de Evaluaciones en el Comité Técnico y en Producción a la fecha.

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