CIENMS 2024 Parte 4

LA SALA UNIVERSITARIA DE LECTURA COMO ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA EN UNA MODALIDAD MIXTA EN LÍNEA

LIC. NANCY ESTHER VÁZQUEZ VIERA DRA. SUSANA GUADALUPE PÉREZ TREJO

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La sala universitaria de lectura como estrategía para la enseñanza de la literatura en una modalidad mixta en línea

I. INTRODUCCIÓN A partir de la pandemia originada por el COVID en 2020, la Universidad Autónoma de Nuevo León implementó la Estrategia Digital UANL en todos sus niveles educativos.

En 2022 al restablecerse las clases presenciales, se decide tomar lo mejor de dicha estrategia e implementarlo en los diversos planes de estudio de nivel medio y superior de la universidad.

En el plan de estudios PEMA 2022 del bachillerato general mixto en línea de la Universidad Autónoma de Nuevo León se promueve la enseñanza de algunas unidades de aprendizaje de humanidades en la modalidad en línea.

Una de estas es Literatura, la cual se cursa durante el cuarto semestre del bachillerato general. Aunque el programa de estudios y los materiales didácticos han sido adaptados para cursar esta unidad de aprendizaje de manera autogestiva, con un docente asignado para resolver dudas y evaluar actividades a través de una plataforma de aprendizaje, se considera necesaria la mediación presencial de un docente para poner en contacto al estudiante con los textos literarios.

II. PROPÓSITO Y OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Tomando en cuenta el bajo índice de lectura en México, se torna necesario el trabajo del mediador de lectura, en este caso en particular, el docente de literatura que funge como mediador de lectura es capaz de cumplir con su trabajo como docente y a su vez, como mediador de lectura, lo cual le permite cumplir con los estándares y los indicadores del plan de estudios PEMA 2022 de una manera más nutrida.

Es por dicha situación que el objetivo de esta ponencia es presentar una estrategia didáctica implementada en la Preparatoria No. 3 de la UANL, la cual busca fomentar el acercamiento a los textos literarios en los estudiantes de bachillerato y colaborar al desarrollo de competencias específicas de la unidad de aprendizaje de Literatura por medio de visitas a la sala universitaria de lectura.

Con esta estrategia se busca formar alumnos capaces de reflexionar, dialogar, crear una conciencia crítica y vivir desde una perspectiva humanística. Para ello, el acercamiento a la literatura y el entendimiento de la obra literaria como una fuente de riqueza histórica y cultural es fundamental durante la formación básica del alumno.

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III. COMPETENCIAS Las competencias genéricas que se refuerzan en unidad de aprendizaje son las siguientes: a) El alumno es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en los distintos géneros. b) Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

Dentro de las competencias disciplinares del área de Humanidades nos enfocamos en las siguientes: a) Identifica los supuestos de los argumentos con los que se le trata de convencer y analiza la confiabilidad de las fuentes de una manera crítica y justificada. b) Asume una posición personal (crítica, respetuosa y digna) y objetiva, basada en la razón (lógica y epistemológica), en la ética y en los valores, frente a diversas manifestaciones del arte. c) Analiza de manera reflexiva y crítica las manifestaciones artísticas a partir de consideraciones históricas y filosóficas para reconocerlas como parte del patrimonio cultural.

1. CONTENIDOS Para desarrollar la estrategia planteada se toma como base el programa de estudios de la unidad de aprendizaje de Literatura, el cual cuenta con cuatro etapas que engloban elementos básicos de los géneros y subgéneros de la literatura.

El plan de estudios tiene como objetivo analizar diversos textos literarios para acercarse de forma crítica y reflexiva a las ideas, personajes y situaciones que muestran una realidad individual y social, de tal manera que le permita reconocer otras formas de entender el mundo y actuar en él.

Los contenidos que se encuentran en el programa de estudios de la UA Literatura desglosados por etapa son los siguientes: Etapa 1 • Reconoce la función y el papel de la literatura en la sociedad.

• Describe los géneros literarios, así como otras formas de literatura.

Etapa 2 • Describe las características del género narrativo y subgéneros.

• Analiza textos del género narrativo, distinguiendo la problemática social que abordan.

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Etapa 3 • Explica las características del género lírico y subgéneros.

• Distingue en los textos del género lírico otra forma de expresión para abordar el sentido de la vida y las preocupaciones individuales y sociales.

Etapa 4 • Describe las características del género dramático y subgéneros.

• Diferencia en los textos del género dramático las preocupaciones individuales y sociales, así como la propuesta de ser humano que plantean las obras.

2. ESTRATEGIA DIDÁCTICA O PROYECTO Los primeros pasos de la sala de lectura sucedieron comenzando el año 2023, esta no era como tal una sala de lectura, más bien era una sala ambulante, pues las actividades de promoción de la lectura se realizaban salón por salón; la maestra llevaba los libros de su colección personal a cada uno de sus grupos de literatura y de las demás unidades de aprendizaje (filosofía, español, etimologías griegas y latinas), esto con la intención de intercalar las actividades que marca cada programa analítico con los textos literarios, para así poder trabajar la enseñanza del idioma español con la literatura.

Después, durante el semestre agosto – diciembre 2023, la Casa Universitaria del Libro de la UANL ofreció una capacitación para docentes que estuvieran interesados en fungir como mediadores de lectura dentro de su programa “Espacio Universitario de lectura; dicha capacitación incluía un acervo de 300 ejemplares de libros editados por la UANL para inaugurar una sala de lectura de cada una de las dependencias participantes.

En nuestro caso, tras recibir esta capacitación, la dirección de la Preparatoria 3 designa un espacio exclusivo para convertirse en sala de lectura.

La estrategia consistía en llevar los libros al salón o llevar a los alumnos a la biblioteca, se usaban distintos géneros dependiendo la actividad que se fuera a realizar, en su mayoría se trabajaba con poemas, cuentos y microficciones, se buscaba trabajar textos cortos porque las actividades se realizaban a la par con la secuencia didáctica de cada unidad de aprendizaje.

A la par de este proyecto seguimos trabajando en conjunto con la Casa Universitaria del Libro, realizamos diversos eventos, desde presentaciones de libros con los escritores como invitados, visitas a ferias del libro, y diversas actividades literarias, entre ellas la que más destaco fue la presentación del libro Mi abuelo el luchador, con su autor, Antonio Ramos Revillas, teniendo como marco una

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función de lucha libre.

Comenzamos el semestre enero – junio 2024 con la intención de poner en marcha la sala de lectura, se estipula la fecha de inauguración de la sala el 25 de abril pretendiendo que fuera dentro del marco de los festejos del día internacional del libro.

Mientras tanto la dirección, mediante el departamento de calidad, gestiona la creación de este nuevo espacio que permitirá a los alumnos apreciar la literatura desde un punto de vista más orgánico, será una manera de acercarse a los textos literarios de una manera más personal.

Se busca que sea un espacio llamativo, agradable y con una marcada diferencia a una biblioteca convencional, queremos que el alumno pueda leer y dialogar las lecturas, expresar lo que siente al leer y, además, crear una comunidad de lectores.

Durante el semestre seguimos realizando actividades de promoción de la lectura con el acervo de Casa Universitaria del Libro de la UANL.

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I.- Implementación.

Uso de la sala de lectura dentro de la unidad de aprendizaje de Literatura En el periodo enero – junio 2024 fue que la UA de Literatura sería en línea, se acordó en junta de academia enlazar las actividades de la sala de lectura con los contenidos de cada una de las etapas, como estrategia para reforzar con los alumnos los contenidos teóricos de la asignatura y promover la lectura de textos literarios.

La estrategia que se implementó fue diseñar una actividad por etapa, en la cual los contenidos teóricos se reforzaran con la visita de cada uno de los 34 grupos de cuarto semestre (o con 15 de los 34 grupos de cuarto semestre) a la sala universitaria de lectura. Se acordó también con los docentes de la UA de Etimologías realizar dicha actividad durante una sesión presencial de su asignatura, ya que los maestros de estas dos asignaturas tienen afinidad por la literatura y las humanidades; fue fácil cooperar entre academias para lograr este proyecto. Al final del semestre el alumno habría realizado cuatro visitas a la sala de lectura y podría complementar sus evidencias de aprendizaje con la sesión.

La manera de evaluar si la estrategia cumplía su objetivo era revisar las evidencias de aprendizaje basándonos en las rúbricas que ya se tiene establecidas para toda la unidad de aprendizaje, pues las actividades diseñadas en la sala de lectura se realizan con la intención de leer el texto y obtener herramientas para realizar la evidencia de aprendizaje.

Las actividades que se realizaron en el semestre fueron las siguientes:

1.- JUEGO: QUEMADOS POÉTICOS. El objetivo del juego es lograr que los alumnos lean al menos 5 poemas de diferentes autores durante una sesión, se busca que mediante el juego se sientan estimulados para acercarse a la poesía.

La actividad se lleva a cabo en el gimnasio de la preparatoria, se utilizaron 50 libros de poetas muy diversos y con temas muy variados para que el alumno pudiera apreciar los distintos estilos, también se requirieron un micrófono y 6 balones diseñados para jugar quemados.

Los alumnos eligen equipos de cinco personas, juegan a los quemados con una variante en las reglas; cuando un jugador es quemado por la bola debe esperar a la orilla de la cancha y buscar entre los 50 libros de poemas y elegir uno que deberá de leer en voz alta, así cuando un miembro de su equipo atrape una bola de aire se hará un alto total al juego y el jugador que se encuentra en espera deberá de leer en voz alta un poema para así entrar de nuevo al juego se realicen lecturas de poemas.

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2.- ANÁLISIS DE UN CUENTO Primero se designa un texto a cada equipo, el cual deberá ser uno de los que edita la Casa Universitaria del libro, esto con la intención de que no trabajen con lecturas cuyas tareas se encuentran fácilmente en internet, de que lea literatura que se escribe en su idioma y dentro de su época, y como incentivo extra, se busca que sean textos de autores que pueden visitar la escuela para presentar sus libros.

Una vez establecido el texto se le solicita al alumno que acuda a la sala de lectura para que lea ahí los textos, para que realice la experiencia completa, es decir, que acuda a un área cómoda, relajada y dentro de un ambiente tranquilo donde el docente podrá aclararle dudas, hacer círculo de lectura con sus observaciones y opiniones del texto y dialogar acerca de las similitudes del texto con su entorno social, cultural, económico y político. Así el alumno puede realizar el análisis del cuento no solo desde la forma, también podrá agregar una visión contextualizada del texto y será capaz de captar de una manera más amplia el mensaje que el autor está intentando transmitir.

3.- UNA TARDEADA POÉTICA Durante la etapa se leyeron algunos poemas del escritor José Javier Villarreal, los textos fueron leídos y analizados según lo indicaban las actividades de requisito de la guía instruccional de la asignatura, al final de la etapa, para realizar la evidencia de aprendizaje se invitó al escritor a una lectura en voz alta de sus poemas, una charla acerca de su proceso creativo y una amplia sesión de preguntas por parte de los asistentes.

4.- LECTURA DRAMATIZADA Seleccionamos algunas obras de teatro que se encuentran dentro del acervo de la sala de lectura de la Preparatoria 3 y realizamos un calendario de visitas por grupo a la sala de lectura, se les pidió que realizáramos una lectura dramatizada de la obra, se le explicó al grupo la dinámica y entre todos designamos quienes serían los personajes de la obra.

La actividad consiste en leer de manera atenta y respetuosa; el objetivo es integrar a todos los alumnos a la lectura, que observen el ritmo de los diálogos, que empaticen con los personajes y aprecien el texto de una manera más orgánica.

Al final se dejaron algunos minutos de la sesión para conversar acerca del texto, de su experiencia como actores de lectura dramatizada y sus impresiones de la obra. Se les pide a los alumnos que ese mismo día, con la lectura aún fresca, contesten la actividad de análisis de la obra que se indica en la instrucción para realizar la evidencia de aprendizaje.

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3. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA El Diseño e implementación de la visita a la sala de lectura como una estrategia para la enseñanza de la literatura en una modalidad en línea en la Preparatoria No. 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León se encuentra fundamentado en el Modelo Educativo de la Universidad Autónoma de Nuevo León, donde se trabaja con un enfoque en competencias. El Modelo Educativo de la Universidad Autónoma de Nuevo León se sustenta en seis ejes rectores: 1. Educación centrada en el aprendizaje.

2. Educación basada en competencias.

3. Flexibilidad curricular y de los procesos educativos.

4. Internacionalización.

5. Innovación académica.

6. Responsabilidad social.

El Diseño e implementación de la visita a la sala de lectura como una estrategia para la enseñanza de la literatura en una modalidad en línea en la Preparatoria No. 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León se encuentra fundamentado en el Modelo Educativo de la Universidad Autónoma de Nuevo León, donde se trabaja con un enfoque en competencias. El Modelo Educativo de la Universidad Autónoma de Nuevo León se sustenta en seis ejes rectores: 1. Educación centrada en el aprendizaje.

2. Educación basada en competencias.

3. Flexibilidad curricular y de los procesos educativos.

4. Internacionalización.

5. Innovación académica.

6. Responsabilidad social.

Los primeros dos ejes tienen como protagonista de su proceso al estudiante y el desarrollo de sus competencias, las cuales define como el “conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, que pone en juego la persona cuando lleva a cabo una actividad” (UANL, 2015, p. 22). Por lo tanto, el enfoque del Modelo Educativo de la UANL está centrado en el aprendizaje significativo, cuyo desarrollo es inseparable de la capacidad del estudiante para comprender y, cambiar o adaptar las realidades que se le presentan.

La filosofía del Modelo Educativo de la UANL se refleja en el Modelo Académico de Nivel Medio Superior de esta misma institución. Dicho Modelo Académico tiene como finalidad guiar la planificación, operación y

una calidad en la enseñanza.

En el entendido de que: “Quienes son formados en la Nueva Escuela Mexicana emplean el pensamiento crítico gestado a partir de análisis, reflexión, diálogo, conciencia histórica, humanismo y argumentación fundada para el mejoramiento de los ámbitos social, cultural y político. Asimismo, poseen capacidades que favorecen el aprendizaje permanente, la incorporación de métodos colaborativos e innovadores, avances tecnológicos e investigación científica y usan la libertad creativa para innovar y transformar la realidad” (SEP,2019).

Con esta estrategia se busca formar alumnos capaces de reflexionar, dialogar, crear una conciencia crítica y vivir desde una perspectiva humanística. Para ello, el acercamiento a la literatura y el entendimiento de la

evaluación académica del proceso educativo en las escuelas de bachillerato de dicha institución educativa. En el Modelo Académico de Nivel Medio Superior de la UANL se destaca nuevamente el aprendizaje significativo y el enfoque de desarrollo de competencias. El perfil de egreso del nivel medio superior de la UANL señala las competencias genéricas y disciplinares (definidas por la Reforma Integral de la Educación Media Superior), los rasgos, las competencias generales y las específicas que deberán desarrollar sus estudiantes al terminar el bachillerato (UANL, 2018).

Asimismo, dicho programa cumple con los requerimientos de la Nueva Escuela Mexicana, puesto que la Secretaría de Educación Pública entre sus propósitos tiene la de brindar

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obra literaria como una fuente de riqueza histórica y cultural es fundamental durante la formación básica del alumno.

En lo que respecta a la implementación de la visita a la sala de lectura como estrategia para la enseñanza de la literatura en una modalidad mixta en línea se toma como marco pedagógico diversos conceptos que se desglosarán a continuación.

Primero es importante establecer la importancia de las funciones sociales y educativas de la literatura en todos los niveles académicos. Si bien es sabido que existen diversas opiniones en cuanto a la incorporación de las humanidades en el desarrollo de modelos educativos, no puede negarse la relevancia que tiene dicha área curricular en el desarrollo completo, íntegro y competente del alumno.

En palabras de Cerrillo, en su libro Un lector literario los propósitos y la importancia de la enseñanza de la literatura son muy amplios, aquí el autor establece que “…la literatura nos permite entender cómo funciona el mundo, ser lectores competentes, prepararnos para el ejercicio de una profesión concreta, conocer nuestros derechos, responsabilizarnos de nuestros deberes y contrarrestar los efectos de los nuevos medios de comunicación. (Cerrillo, 2016) También resulta necesario revisar el concepto de competencias literarias, ya que nos permite tener un objetivo claro a la hora de diseñar programas y secuencias didácticas de la unidad de aprendizaje de literatura.

Algunas de las competencias literarias que se encuentran en el común denominador de los estudiosos de la enseñanza del español con base en la literatura son entender cómo funciona el mundo, ser lectores competentes, preparar para el ejercicio de una profesión concreta, conocer nuestros derechos, responsabilizarnos de nuestros deberes, y contrarrestar los efectos de los nuevos medios de comunicación.

Así mismo, nos indica Ballester, en su libro La formación lectora y literaria que la: "Interiorización de las propiedades del discurso literario (desde las técnicas y elementos retóricos hasta la teoría de los géneros), todo ello asimilado desde nuestra experiencia como lectores [...] “ Resulta imprescindible dotar a nuestros estudiantes de unas habilidades prácticas y del pensamiento crítico para interpretar textos más allá de su significado explícito". (Fish en Ballester, 2015, pág. 143) Para seguir hilvanando los elementos que componen esta estrategia, hablemos ahora de la educación en línea, esta época ha introducido cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje, involucrando de manera activa las tecnologías de la informa114 | Preparatoria 8 UANL

ción. Un entorno virtual de aprendizaje (EVA) promueve el aprendizaje a partir de procesos de comunicación multidireccionales.

El sistema educativo no ha podido mantenerse al margen con los cambios de la era digital. Las TIC se convierten en una de las competencias básicas a desarrollar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Las TIC han promovido la virtualización de la educación superior como

un modelo de enseñanza y aprendizaje que incorpora la tecnología y la adquisición de competencias por parte de los alumnos. Las desventajas de este tipo de educación se ven limitadas por la poca interacción que se suscita dentro de las plataformas, no se crea el proceso social esperado y en ocasiones muchos de los estudiantes no cuentan con los recursos digitales físicos para poder ingresar a las plataformas. (Moreira y Bravo, 2022, págs. 167-168).

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Por tanto, se deduce que es imperativo que el alumno reciba el acompañamiento de un mediador de lectura que le permita obtener la experiencia literaria completa y les facilite el entendimiento y el disfrute de la literatura.

Para lograr lo anterior es indispensable contar con una sala de lectura la cual, en palabras de Teutle, es un "Espacio en el que más allá de mediar entre los libros y los lectores, se busca y se permite el encuentro de todos, un espacio en el que se busca la inclusión, la eliminación de brechas

sociales y económicas. Una Sala de Lectura es dirigida por un mediador, y este, media, entre los diferentes mundos y realidades que se encuentran en los libros, permite y enseña a escuchar a los otros, permite opinar y decidir.” (Teutle, 2019: pág. 50) Cabe señalar que no basta con contar con los elementos descritos anteriormente, puesto que, si no se tiene a un docente que asuma un papel de mediador de lectura, será muy difícil lograr un aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias litera-

rias. Por tal motivo Chambers afirma que el docente será parte esencial en la enseñanza de la literatura, al asumir un papel de mediador entre el texto literario y los lectores.

Nos dice que un docente facilitador proporciona libros y tiempo para leerlos, gestiona un ambiente atractivo para leer, estimulan el deseo de convertirse en lectores, demuestra lo que hace un buen lector, y, además, responde y ayuda a otros a responder a la individualidad de cada uno en la comunidad de lectores a la que pertenecen. (Chambers, 2007)

4. RESULTADOS Durante la práctica de las actividades los alumnos se mostraron dispuestos a colaborar. Una de las ventajas fue haber trabajado con ellos desde tercer semestre, eso ayudó a que se mostraran interesados en las actividades, además, para la mayoría de los alumnos, aunque ellos sean de nivel medio superior, suele ser divertido cambiar sesiones en el aula por sesiones en la biblioteca, el gimnasio o la sala de lectura. Salir de la rutina de las clases diarias resulta para ellos algo novedoso.

Las primeras sesiones fueron diseñadas de manera lúdica porque queríamos que los alumnos se mostraran más receptivos y cooperaran a la hora de pasar de la lectura relajada al análisis del texto. De esta manera se logró un efecto doble, los alumnos encontraron actividades que les permitían relacionarse entre ellos de manera lúdica y por ende a la hora de opinar sobre los textos se mostraban más abiertos y más dispuestos a compartir lo que pensaban acerca de la lectura; este ejercicio nos permitió mostrar a los alumnos, mediante la práctica, algunas de las funciones de la literatura: a) permite al lector entender el mundo que le rodea a través de la obra, b) favorece el proceso de reflexión acerca del contexto social y cultural en el que se encuentra el lector, c) favorece la resolución de problemas basados en las problemáticas expuestas en la obra; además de favorecer la comprensión lectora y ayudar a repasar la gramática de nuestra lengua.

La tercera actividad fue muy satisfactoria porque no estábamos seguras de que los alumnos estuvieran preparados para escuchar con atención la charla con el poeta que invitamos, sin embargo, nos llevamos una grata sorpresa ya que los alumnos se mostraron muy participativos y dispuestos a hacer preguntas y comentarios, lo cual nos permitió concluir que en la comunidad de Preparatoria 8 UANL | 115

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los estudiantes de bachillerato existe un interés por la literatura solo necesitamos realizar nuestra labor como mediadores de lectura para que estos eventos se lleven a cabo con éxito.

En general, la realización de esta estrategia fue un poco desgastante porque las actividades se realizaban fuera del horario establecido de las docentes implicadas, no obstante, resultó muy satisfactorio acercar a los alumnos a los textos literarios y haber podido cambiar su perspectiva y su opinión acerca de la experiencia lectora.

Cabe señalar que es la primera vez que se cursa esta unidad de aprendizaje en línea, por lo cual no tenemos resultados de desempeño con los cuales comparar. Sin embargo, se recomienda lo siguiente: • Hacer una encuesta a los estudiantes sobre su experiencia en las actividades realizadas.

• Hacer una encuesta a los docentes del área para evaluar y encontrar áreas de oportunidad.

• Comparar resultados con otras UA en línea del mismo campo disciplinar de semestres anteriores.

III.- Conclusiones Para concluir, queremos destacar los principales aprendizajes que obtuvimos durante la implementación de la estrategia: 1. Abordar el contenido conceptual de la unidad de aprendizaje de Literatura desde una estrategia basada en técnicas de mediador de lectura trae como resultado alumnos más receptivos y dispuestos a leer los textos literarios.

2. El que cada grupo haya realizado cuatro visitas por semestre a la Sala Universitaria de Lectura permitió que el alumno se acercara a la literatura de manera voluntaria, ya que durante todo el semestre tuvimos una gran cantidad de alumnos que se acercaban a nosotras pidiendo que les recomendáramos más lecturas.

3. Cuando se le presenta al alumno sesiones de clase que salen de lo rutinario, éste se muestra más motivado a realizar actividades que de principio le parecían aburridas. Sigue resultando impactante, a pesar de nuestros años de experiencia impartiendo asignaturas del área curricular de humanidades, encontrarnos cada vez con más alumnos renuentes a leer cualquier tipo de textos; lo cual provoca este gran rezago académico con lo que respecta a la comprensión lectora.

4. Fue de vital importancia contar con el apoyo de la dirección de la escuela, que vislumbró a este proyecto como una estrategia de mejora al proceso de enseñanza aprendizaje, lo cual permitió la designación del espacio dentro de la preparatoria, así como la realización de las gestiones correspondientes a su equipamiento y la extensión de invitaciones a los escritores que participaron en las sesiones.

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5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y ELECTRÓNICAS • Ballester, J. (2015). La formación lectora y literaria. GRAO. • Cerrillo, P. (2016). El lector literario. FCE. • Moreira, H. y Bravo, R. (2022). Estrategias didácticas creativas que inciden en el aprendizaje significativo en ambientes virtuales de Lengua y Literatura.

Revista Innova Educación. Volumen 4 (Núm. 4) Págs. 167 a 177. En: https:// dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8642372 • Teutle, A. (2019). La promoción de capacidades en la sala de lectura. [Tesis de Licenciatura en Procesos Educativos. BUAP.] En: https://repositorioinstitucional.buap.mx/server/api/core/bitstreams/7650deea-ef18-4be6-807784fc623748f3/content • Secretaría de Educación Pública (2019) La Nueva Escuela Mexicana: principios y orientaciones pedagógicas. Consultado el 19 de agosto de 2022. http://dfa.edomex.gob.mx/sites/dfa.edomex.gob.mx/files/files/NEM%20 principios%20y%20orientacio%C3%ADn%20pedago%C3%ADgica.pdf

SEMBLANZA Lic. Nancy Esther Vázquez Viera nancykun@gmail.com Egresada de la Licenciatura de Letras Mexicanas por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León.

Es docente de nivel medio superior en la Preparatoria No. 3 de las asignaturas de Literatura, Español, Filosofía y Etimologías; es responsable de la Sala Universitaria de Lectura, del Taller de creación literaria y del Círculo de Lectura de la misma dependencia de la UANL, donde además es Coordinadora Académica de la unidad de aprendizaje de Literatura.

Imparte el Taller de Narrativa en la Facultad de Filosofía y letras de la UANL desde el año 2023 a la fecha.

Recibió el reconocimiento Casa Universitaria del Libro a la Promoción de la Lectura en el 2023; además, cuenta con los cuatro módulos de la capacitación Espacio Universitario de Lectura impartida por Casa Universitaria del Libro de la UANL. Miembro del equipo de docentes que participo en el Concurso de Proyecto Transversal: el Microcuento para docentes de nivel medio superior en el año 2023 y 2024, obteniendo primer lugar en ambos concursos.

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La sala universitaria de lectura como estrategía para la enseñanza de la literatura en una modalidad mixta en línea Dra. Susana Guadalupe Peréz Trejo susana.pereztj@uanl.edu.mx Egresada de la licenciatura de Letras Españolas y de la Maestría en Enseñanza Superior con acentuación en enseñanza de la lengua y literatura por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Es doctora en Educación por el Instituto Universitario de Sistemas Administrativos de Monterrey.

Cuenta con participaciones como ponente en el Coloquio Nacional de Educación Media Superior a Distancia, en el Coloquio Nacional de Formación Docente, ambos de ANUIES y en el Congreso Internacional sobre problemas de la enseñanza del español, organizado por la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Ha impartido diversos cursos de formación docente, como elaboración de rúbricas, elaboración de reactivos y para la certificación de CONOCER del estándar 647 Propiciar los aprendizajes significativos en Educación Media Superior y Superior.

Se ha desempeñado como docente de las unidades de aprendizaje del área de lengua y literatura de la Preparatoria No. 3 en sus tres modalidades de estudio desde 2004.

Fue coordinadora de la academia de español de la misma preparatoria de 2013 a 2014 y de la academia de Etimologías de 2016 a 2019. Desempeñó el cargo de subdirectora académica de 2014 a 2020 en la misma institución.

Actualmente es directora de la Preparatoria No. 3 de la Universidad Autónoma de Nuevo León.

Miembro del equipo de docentes que participó en el Concurso de Proyecto Transversal: el Microcuento para docentes de nivel medio superior en el año 2024, obteniendo primer lugar.

RELACIÓN ENTRE LA MOTIVACIÓN ASOCIADA AL APRENDIZAJE AUTORREGULADO Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO

DR. PEDRO ALONSO SERNA SÁNCHEZ

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Relación entre la motivación asociada al aprendizaje autorregulado y el rendimiento académico en estudiantes de bachillerato

RESUMEN El presente estudio de carácter cuantitativo, no experimental, transversal y de alcance correlacional, planteó como objetivo establecer la relación entre los Componentes de la Motivación asociada al Aprendizaje Autorregulado y el Rendimiento Académico de estudiantes de bachillerato en un curso de Física.

Participaron 68 estudiantes de dos grupos de cuarto semestre, pertenecientes a los programas de Bachillerato General y de Bachillerato Bilingüe Progresivo. Como instrumento se utilizó la sección de Motivación del Inventario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje (MSLQ) en Física, el cual consta de 31 ítems distribuidos en tres categorías: Componente de Valor, Componente Expectativas y Componente Afectivo. Se llevaron a cabo análisis estadísticos descriptivos, comparativos y correlacionales. Los Componentes de Valor y de Expectativas y el Rendimiento Académico presentaron valoraciones moderadamente altas, mientras que el Componente Afectivo presentó valoraciones medias. Las mujeres mostraron mayores niveles de ansiedad que los hombres.

Los estudiantes del Bachillerato Bilingüe Progresivo obtuvieron mayores niveles de Rendimiento Académico; por su parte, los estudiantes del Bachillerato General mostraron mayores valoraciones en Motivación Extrínseca y en Creencias de Control de Aprendizaje. A nivel correlacional, el Componente de Valor y la subcategoría Motivación Intrínseca, así como el Componente Expectativas y la subcategoría Creencias de Autoeficacia para el Aprendizaje y el Desarrollo, mostraron una correlación positiva y de baja intensidad con el Rendimiento Académico de los estudiantes del Bachillerato Bilingüe Progresivo. Se presentan propuestas para mejorar los niveles de motivación de los estudiantes en el contexto áulico, al ser considerados como buenos predictores de su Rendimiento Académico.

Palabras clave: Correlación, Motivación, Rendimiento Académico, Aprendizaje, Autorregulación.

I. INTRODUCCIÓN Una de las problemáticas más importantes que se presentan en el bachillerato en México y en el mundo, es la apatía y la falta de interés de los estudiantes en su formación académica. Esto se debe, entre otras causas, a la etapa tan compleja de la adolescencia que están viviendo, la cual se caracteriza por cambios físicos y emocionales, indefiniciones en su propio proyecto de vida, inmadurez, inseguridades personales y sociales, entre otros factores. Por su impacto negativo en el rendimiento académico, el problema de la falta de motivación de los estudiantes debería ser un tema central a considerar en la labor diaria del docente en el aula, diseñando metodologías, estrategias didácticas y tareas académicas que los estudiantes perciban como interesantes, importantes y útiles, conectadas con su vida cotidiana, para hallarle sentido a los aprendizajes y que sean realmente significativos para ellos.

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Relación entre la motivación asociada al aprendizaje autorregulado y el rendimiento académico en estudiantes de bachillerato • Antecedentes Los docentes de cualquier nivel educativo han comprobado a través de su experiencia en el aula, que los estudiantes más motivados aprenden de una forma más rápida y eficiente, ya que se involucran de una manera más comprometida con su propio aprendizaje, haciendo factible que logren altos niveles de rendimiento académico (Héctor Ardisana, 2012).

Por esta razón, además de los componentes cognitivos implicados en el aprendizaje, también deben atenderse los componentes afectivos o motivacionales en el proceso educativo (Rinaudo, Chiecher & Donolo, 2003).

Por otro lado, el lograr que los estudiantes desarrollen un control de sus aprendizajes depende de que identifiquen y apliquen las estrategias específicas de autorregulación y de la motivación para aprender, así como evitar emociones negativas que generen ansiedad, ya que se ha demostrado que a medida que aumenta la motivación académica, también aumenta la capacidad de los alumnos para controlar su propio aprendizaje (Champi Cuty & Valer Jallo, 2023).

Aún en modelos de educación a distancia, las habilidades del aprendizaje autorregulado y altos niveles

de motivación intrínseca en los estudiantes pueden facilitar y promover resultados positivos en sus aprendizajes (Pelikan, Lüftenegger, Holzer, Korlat, Spiel & Schober, 2021).

En un trabajo realizado por Ruiz Carrillo, Cruz González, Gómez Aguirre, García Corona & Lemus Amescua, 2022, aplicaron el MSLQ a estudiantes mexicanos en modalidades virtual/virtual y presencial/virtual y encontraron que los primeros desarrollaron mayores niveles de motivación intrínseca, mientras que los segundos le dieron mayor importancia a la motivación extrínseca y mostraron mayores niveles de ansiedad. Por su parte, Castillo (2019) analizando la relación entre motivación intrínseca y extrínseca con el rendimiento académico de 150 estudiantes de preparatoria, encontró una relación significativa, siendo la motivación extrínseca la de mayor impacto en el rendimiento académico.

A su vez, Lagos & Mazzeo (2023) utilizaron el cuestionario MSLQ para establecer la relación entre la motivación y el rendimiento académico en estudiantes universitarios argentinos. Concluyeron que la motivación

y la autorregulación del proceso de aprendizaje se relacionaron positivamente con el rendimiento académico, a diferencia de la ansiedad que presentó una correlación negativa.

Por otro lado, en una amplia revisión de trabajos sobre aprendizaje autorregulado, Lim & Yeo (2021) encontraron que los constructos: autoeficacia, motivación intrínseca, valor de la tarea y creencias de control del aprendizaje, se correlacionaron positiva y significativamente con el aprendizaje autorregulado.

En un estudio realizado por Tosuncuoglu (2019) con estudiantes universitarios turcos, encontró correlaciones moderadas entre la autorregulación y el uso de estrategias cognitivas. También se detectó una estrecha correlación entre las variables autoeficacia y rendimiento de los estudiantes. En otro trabajo realizado por El-Adl & Alkharusi (2020) aplicando el MSLQ a estudiantes que cursaban Matemáticas, encontró una correlación positiva y significativa entre el aprendizaje autorregulado y las motivaciones intrínseca y extrínseca, valor de la tarea, control de las creencias de aprendizaje y autoeficacia con el rendimiento académico.

Planteamiento del problema: Los docentes con experiencia reconocen que cuando las tareas académicas son percibidas como interesantes, contextualizadas, significativas y de utilidad, los estudiantes muestran una mayor motivación y disposición al aprendizaje, porque le encuentran sentido a lo que aprenden (Héctor Ardisana, 2012).

En este contexto, se vuelve imperativo que el docente genere las condiciones para motivar a los estudiantes para el logro de aprendizajes autorregulados que incrementen su rendimiento académico. A partir de lo anterior, se realiza el siguiente planteamiento del presente trabajo de investigación en forma de interrogante:

¿Qué relación existe entre la motivación asociada al aprendizaje autorregulado y el rendimiento académico en estudiantes de bachillerato en un curso de Física?

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Relación entre la motivación asociada al aprendizaje autorregulado y el rendimiento académico en estudiantes de bachillerato • Objetivo general de la Investigación Establecer la relación general entre los componentes y/o subcategorías de la motivación asociada al aprendizaje autorregulado y el rendimiento académico de estudiantes de bachillerato en un curso de Física.

• Objetivos específicos de la investigación a)Determinar la relación entre los componentes y/o subcategorías de la motivación asociada al aprendizaje autorregulado y el rendimiento académico de estudiantes de bachillerato en un curso de Física, tomando como factor el género. b) Conocer la relación entre los componentes y/o subcategorías de la motivación asociada al aprendizaje autorregulado y el rendimiento académico de estudiantes de bachillerato en un curso de Física, tomando como factor el programa académico que cursan.

• Hipótesis a) Existe una correlación estadísticamente significativa entre los componentes de la motivación y/o sus subcategorías y el rendimiento académico en estudiantes de bachillerato en un curso de Física, en función del género. b) Existe una correlación estadísticamente significativa entre los componentes de la motivación y/o sus subcategorías y el rendimiento académico en estudiantes de bachillerato en un curso de Física, en función del programa académico al que pertenecen.

Justificación de la investigación La investigación sobre las estrategias y los componentes de la motivación asociadas al aprendizaje autorregulado, ha demostrado su impacto positivo en el aprendizaje y en el rendimiento académico de los estudiantes (Salisbury-Glennon, Young & Stefanou, 2024). A través del aprendizaje autorregulado, los estudiantes se vuelven más autónomos, reflexivos, críticos y con las competencias necesarias para aprender a aprender a lo largo de su vida (Quiroz Carrión, Mera Ponce, Asqui Lema & Berrones Yaulema, 2023).

Particularmente, la motivación de los estudiantes es fundamental para 122 | Preparatoria 8 UANL

el desarrollo de un aprendizaje significativo, al orientar y canalizar sus esfuerzos en el logro de rendimientos académicos satisfactorios. En la motivación entra en juego un componente afectivo que es la satisfacción personal que se logra, cuando el proceso de aprendizaje es exitoso (Montes Pérez, 2020).

Por el contrario, la falta de motivación en los estudiantes produce en ellos un estado de ansiedad, al considerar que no están preparados para lograr un buen desempeño académico. Frecuentemente se ausentan de las clases y cuando asisten muestran un comportamiento apático, además

de no cumplir con las tareas asignadas, impactando negativamente en su aprovechamiento escolar (Héctor Ardisana, 2012; Rinaudo et al. 2003).

Por lo tanto, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, el docente debe diseñar sus planes de clase, de tal manera que utilice estrategias didácticas que despierten el interés de los estudiantes, y que promueva en ellos procesos reflexivos, analíticos y de pensamiento crítico, sentando las bases motivacionales que coadyuven al incremento de su rendimiento académico (Montes Pérez, 2020).

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II. MARCO TEÓRICO El rendimiento académico es la evaluación del aprovechamiento escolar de un estudiante en un curso en particular, que el maestro determina en relación a los aprendizajes generados en él y que se representa con una calificación (Castillo, 2019).

Uno de los procesos educativos que puede incrementar el rendimiento académico de los estudiantes es el aprendizaje autorregulado. A través de él, los estudiantes muestran mayor autonomía en sus actividades escolares y se comprometen en procesos más elaborados y complejos, así como en la utilización de estrategias de aprendizaje más profundas y efectivas. El aprendizaje autorregulado ha demostrado mejorar la motivación y el rendimiento académico de los estudiantes (Quiroz Carrión et al., 2023; Theobald, 2021).

Conceptualmente, el aprendizaje autorregulado es un proceso activo y constructivo en donde los estudiantes utilizan un conjunto de recursos cognitivos, metacognitivas, motivacionales y de gestión de recursos con el fin de orientar, regular y monitorear su propio proceso de aprendizaje, a partir de sus metas personales y académicas previamente establecidas y de las situaciones contextuales del entorno (Lal, 2015; Quiroz Carrión et al., 2023; Pintrich, 2000).

La interrelación entre la motivación y la cognición como promotoras de aprendizajes autorregulados fue estudiada por el Dr. Paul Pintrich de la

Universidad de Michigan, planteando un modelo de aprendizaje contextualizado y social-cognitivo (Pintrich & De Groot, 1990; Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1991; Schunk, 2005).

En el marco de este modelo, el instrumento Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) fue construido desde un enfoque socio-cognitivo a partir de la relación de la motivación del estudiante y la habilidad de autorregular su aprendizaje (Pintrich et al., 1991). El MSLQ ha sido aplicado en muy diversos contextos educativos y modalidades de enseñanza, en donde ha demostrado su gran utilidad (Choo, Goh & Long, 2023; Phavadee, 2022; Villarreal-Fernández & Arroyave-Giraldo, 2022; Wang, Jiang, King & Leung, 2023; Zhou & Wang, 2021).

El MSLQ tiene dos súper categorías: Motivación y Estrategias de Aprendizaje con 31 y 50 ítems, respectivamente. En particular, la Motivación se compone de seis subcategorías organizadas en tres categorías generales: el Componente de Valor tiene que ver con las motivaciones que le llevan a participar en tareas académicas y reconocer la utilidad de éstas (motivación intrínseca, motivación extrínseca y valor de la tarea); el Componente Expectativas se relaciona con las creencias de los estudiantes sobre su capacidad para cumplir una tarea (creencias de control de aprendizaje y creencias de autoefica-

cia para el aprendizaje y desempeño) y el Componente Afectivo, asociado a una prueba de ansiedad. Todas estas categorías y subcategorías, están vinculadas con el aprendizaje autorregulado (Duncan, Pintrich, Smith & Mckeachie, 2015; Pintrich & De Groot, 1990; Pintrich et al, 1991).

Se ha demostrado que la autorregulación, la autoeficacia y los niveles de ansiedad son excelentes predictores del desempeño académico (Pintrich & De Groot, 1990), es decir, las percepciones de alta autoeficacia, elevado interés en la tarea y bajos niveles de ansiedad, están positivamente correlacionados con un mayor involucramiento cognitivo en términos del uso de estrategias cognitivas y metacognitivas y del comportamiento académico (García & Pintrich, 1996).

A partir de un estudio con universitarios españoles, Moral Pajares, Pedrosa Ortega, Gallego Valero, Martínez Alcalá & Barreda Tarrazona (2022) plantearon una serie de acciones para mejorar la motivación de los estudiantes, como el considerar actividades que describan como se aplican en la vida cotidiana los conocimientos vistos en clase, diseñar y realizar actividades que partan del propio interés del estudiante y promover la metacognición, con el fin de que el estudiante reflexione sobre lo aprendido.

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III. MÉTODO • Selección de la muestra Este trabajo de investigación de carácter cuantitativo, no experimental, transversal y de alcance correlacional se realizó en la Escuela Preparatoria 24 “Dr. Alfredo Piñeyro López” de la UANL, ubicada en Anáhuac N.L. En el estudio participaron 68 estudiantes de dos grupos de cuarto semestre, de los cuales 32 pertenecían al Programa de Bachillerato General y 36 al Programa de Bachillerato Bilingüe Progresivo, ambos de cuatro semestres académicos de duración. A su vez, 31 estudiantes eran del género masculino y 37 del género femenino, tal como se puede observar en la Tabla 1.

Tabla 1. Características de los estudiantes que participaron en el estudio.

Grupo 402 403

Escuela Preparatoria 24 “Dr. Alfredo Piñeyro López“, UANL Grado escolar Programa Educativo No. de estudiantes Hombres 4º Semestre BG 32 15 4º Semestre BBP 36 16 TOTAL 68 31 BG= Bachillerato General

Mujeres 17 20 37

BBP= Bachillerato Bilingüe Progresivo Fuente: Elaboración propia

• Instrumento de investigación Para este estudio sólo se utilizó la sección de Motivación del Inventario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje MSLQ en Física, adaptación de Suárez & Mora (2016) del instrumento original MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) de Pintrich et al. (1991). Esta sección está formada por 31 ítems distribuidos en tres categorías y seis subcategorías (Tabla 2). Las tres categorías corresponden a los tres Componentes de la Motivación: Componente de Valor, Componente Expectativas y Componente Afectivo, cada una con tres, dos y una subcategoría respectivamente. La totalidad de los ítems de esta sección están escritos en sentido positivo.

Tabla 2. Categorías, Subcategorías e ítems del Bloque de Motivación del Inventario MSLQ en Física (Suárez y Mora, 2016).

Categoría Componente de Valor

Componente Expectativa Componente Afectivo

Subcategoría Motivación Intrínseca Motivación Extrínseca Valor de la Tarea Creencias de Control de Aprendizaje Creencias de Autoeficacia para el Aprendizaje y Desempeño Ansiedad

Ítems 1, 16, 22 y 24 7, 11, 13 y 30 4, 10, 17, 23, 26 y 27 2, 9, 18 y 25 5, 6, 12, 15, 20, 21, 29 y 31 3, 8, 14, 19 y 28

Fuente: Inventario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje MSLQ en Física (Suárez y Mora, 2016) 124 | Preparatoria 8 UANL

Relación entre la motivación asociada al aprendizaje autorregulado y el rendimiento académico en estudiantes de bachillerato Para evaluar cada ítem se utilizó una Escala Likert de cinco niveles, asignándole un valor ordinario a cada nivel: Acuerdo total (5), Acuerdo (4), No estoy seguro (3), Desacuerdo (2) y Desacuerdo total (1) a lo enunciado en cada ítem.

De manera previa a la aplicación definitiva del inventario en la muestra de estudiantes considerada, se realizó una prueba piloto del instrumento con 31 estudiantes que no participarían en la investigación, con el objetivo de determinar la consistencia interna del mismo a través del cálculo del coeficiente Alfa de Cronbach, siendo éste de 0.920. En forma posterior se aplicó el inventario a los dos grupos de estudiantes participantes en la investigación (N = 68) y se volvió a calcular el mismo coeficiente, resultando en un valor de 0.897, considerándose muy adecuado para los objetivos planteados.

• Procedimiento La aplicación del inventario fue presencial en las aulas de clase, explicándoles a los estudiantes los objetivos del estudio en lo general y aclarando dudas sobre el sentido de los enunciados del instrumento. Una vez que se recabaron los datos, se procesaron mediante el software estadístico SPSS v. 24 (Statistical Package for Social Sciences v. 24).

Se llevaron a cabo análisis descriptivos para las diversas categorías y subcategorías Se realizaron pruebas de normalidad a todos los conjuntos de datos que iban a ser procesados, a través de las pruebas de Kolmogorov-Smirnov y Shapiro-Wilk, según el tamaño de la muestra analizada. Se realizaron análisis comparativos a través de la prueba t para muestras independientes, con el fin de contrastar las variables consideradas en función del género y del programa académico. Se procesaron pruebas de homocedasticidad (homogeneidad de varianzas) a través de la prueba de Levene. Para las pruebas de hipótesis se utilizó un nivel de significancia de p ≤ 0.05.

Finalmente se llevaron a cabo análisis correlacionales entre las diversas categorías y subcategorías de la Motivación y el Rendimiento Académico de los estudiantes, medido a través de sus Calificaciones Finales en el curso de “Temas Selectos de Física”. Para ello se calculó en cada caso el coeficiente de correlación Rho de Spearman, prueba no paramétrica que se utilizó debido a que las variables a relacionar eran de tipo ordinal y de intervalo, además de otros supuestos que no se cumplían para utilizar una prueba paramétrica.

Estos análisis correlacionales se realizaron en lo general, para el total de los estudiantes sin tomar en cuenta el grupo al que pertenecían, así como por programa académico y por género.

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IV. RESULTADOS En general y en términos descriptivos, independientemente del género y del programa académico cursado por los estudiantes, dos de los componentes de la motivación asociados al aprendizaje autorregulado presentaron valoraciones moderadamente altas, en una escala de uno a cinco: Componente de Valor (M = 4.100) y Componente Expectativas (M = 4.127). El Componente Afectivo, relacionada con la ansiedad, presentó una valoración media (M = 3.091), mientras que las Calificaciones Finales fueron moderadamente altas (M = 81.69), tal como se observa en la Tabla 3. Por lo tanto, los estudiantes demostraron de entrada, poseer percepciones altas en relación al Componente de Valor, asociado a sus motivaciones intrínseca y extrínseca y valor de la tarea, así como con el Componente Expectativas, relacionado a sus creencias sobre sus capacidades para ser autoeficaces en su proceso educativo y regular sus aprendizajes.

Tabla 3. Estadística descriptiva para las Calificaciones Finales y para las categorías y subcategorías del Bloque de Motivación del Inventario MSLQ en Física (N = 68).

Categorías y Subcategorías Componente de valor

Rango 3.36

Min 1.64

Máx 5.00

M 4.100

DT .681

As -1.363

K 2.244

Motivación Intrínseca Motivación Extrínseca Valor de la Tarea Componente Expectativas

3.00 3.25 3.83 2.92

2.00 1.75 1.17 2.00

5.00 5.00 5.00 4.92

3.930 4.110 4.208 4.127

.793 .793 .753 .567

-.774 -1.151 -1.578 -1.207

-.115 .911 3.541 1.740

Creencias de Control de Aprendizaje

3.00

2.00

5.00

4.485

.539

-1.769

5.345

Creencias de Autoeficacia para el Aprendizaje y el Desempeño

3.00

2.00

5.00

3.948

.723

-.726

-.267

Componente Afectivo

4.00

1.00

5.00

3.091

.892

-.345

-.223

Ansiedad Calificaciones Finales

4.00 40

1.00 57

5.00 97

3.091 81.69

.892 8.533

-.345 -.325

-.223 -.019

Nota: N = no. de sujetos, M = media aritmética, DT = desviación estándar, As= asimetría, K = curtosis.

Fuente: Elaboración propia.

Por otro lado, al realizar pruebas comparativas utilizando la prueba “t” para muestras independientes por género y por programa educativo, se detectaron diferencias significativas en el Componente Afectivo: M hombres = 2.961 y M Mujeres = 3.200 (p ≤ 0.01). En este sentido, las mujeres 126 | Preparatoria 8 UANL

mostraron mayores niveles de ansiedad que los hombres. A su vez, los estudiantes del Programa de Bachillerato Bilingüe Progresivo presentaron un promedio estadísticamente superior en las Calificaciones Finales con respecto al de los alumnos pertenecientes al Programa de Bachille-

rato General (M BBP = 86.53 y M BG = 76.25; p ≤ 0.05), como era lógico esperar, ya que los primeros ingresaron al Programa de BBP por sus altos puntajes en el Examen de Ingreso a la dependencia.

Relación entre la motivación asociada al aprendizaje autorregulado y el rendimiento académico en estudiantes de bachillerato

p = nivel de probabilidad: *p ≤ .05, **p≤ .01. Fuente: Elaboración propia.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 1. Análisis comparativo de las subcategorías de los Componentes de la Motivación asociados al Aprendizaje Autorregulado, por programa académico.

Al realizar pruebas comparativas por género y por programa educativo entre las subcategorías de los componentes de la Motivación (Figura 1), sólo se detectaron diferencias significativas entre los estudiantes de ambos programas educativos en Motivación Extrínseca (MBG = 4.36 y MBBP = 3.89, p ≤ .05) y en las Creencias de Control de Aprendizaje (MBG = 4.67 y MBBP = 4.32, p ≤ .01), en ambas con percepciones más favorables para los estudiantes del Bachillerato General.

En los análisis correlacionales, para cada par de variables analizadas, se calculó el coeficiente de correlación Rho de Spearman, una prueba no paramétrica debido a la naturaleza de las variables analizadas. En la Tabla 4 se presentan los resultados generales de los análisis de correlación entre las diferentes categorías y subcategorías de los Componentes de la Motivación, asociados al Aprendizaje Autorregulado y las Calificaciones Finales de la totalidad de los estudiantes, independientemente del género y del programa académico al que pertenecían.

Se puede apreciar en la Tabla 4 que no se detectaron correlaciones estadísticamente significativas entre los Componentes de Valor, Expectativas y Afectivo ni para cada una de las subcategorías pertenecientes a cada componente, con las Calificaciones Finales de los estudiantes. En base a estos resultados, se concluye que en esta muestra de estudiantes (N = 68), independientemente del género y del programa académico al que pertenecen, no se presentó evidencia estadística que muestre una correlación significativa entre las variables analizadas.

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Relación entre la motivación asociada al aprendizaje autorregulado y el rendimiento académico en estudiantes de bachillerato Tabla 4. Correlaciones generales entre las Calificaciones Finales de los estudiantes y los diferentes Componentes de la Motivación del Inventario MSLQ en Física (N = 68).

Coeficietes de Correlación Rho de Spearman (rs) Calificaciones finales Categorías y Subcategorías 0.041 Componente de Valor 0.082 Motivación Intrínseca -0.117 Motivación Extrínseca 0.121 Valor de la Tarea 0.138 Componente Expectativas -0.175 Creencias de Control de Aprendizaje 0.205 +++ 0.001 Componente Afectiva 0.001 Ansiedad Fuente: Elaboración propia Por otro lado, al tratar de correlacionar los tres Componentes de Valor, Expectativas y Afectivo y las subcategorías respectivas, con las Calificaciones Finales de los estudiantes tomando en cuenta el género, independientemente del programa académico al que pertenecían, no se detectaron en ninguno de los casos una correlación estadísticamente significativa (Tabla 5). A partir de estos resultados se concluye que tanto para hombres como para mujeres, no existe evidencia estadística significativa de que los tres componentes de la Motivación y sus subcategorías estén correlacionados con sus Calificaciones Finales de los estudiantes en el curso “Temas Selectos de Física”.

Tabla 5. Correlaciones entre las Calificaciones Finales de los estudiantes por género y los diferentes Componentes de la Motivación del Inventario MSLQ en Física (N = 68).

Coeficietes de Correlación Rho de Spearman (rs) Calificaciones finales Categorías y Subcategorías Mujeres (N=37) Hombres (N=31) 0.055 0.067 Componente de Valor 0.067 0.143 Motivación Intrínseca -0.200 -0.029 Motivación Extrínseca 0.213 0.059 Valor de la Tarea 0.191 0.124 Componente Expectativas -0.040 -0.287 Creencias de Control de Aprendizaje 0.196 0.278 Creencias de Autoeficacia para el Aprendizaje y el Desempeño -0.206 0.200 Componente Afectiva -0.206 0.200 Ansiedad Fuente: Elaboración propia 128 | Preparatoria 8 UANL

Relación entre la motivación asociada al aprendizaje autorregulado y el rendimiento académico en estudiantes de bachillerato Del mismo modo, se buscó correlacionar los tres componentes de la Motivación y sus subcategorías respectivas, con las Calificaciones Finales de los estudiantes considerando el programa académico al que pertenecían, independientemente del género (Tabla 6). En este caso, el Componente de Valor (rs = 0.331; p ≤ 0.01) y la subcategoría Motivación Intrínseca (rs = 0.366; p ≤ 0.01) presentaron una correlación positiva y de baja intensidad con las Calificaciones Finales de los estudiantes pertenecientes al Programa de Bachillerato Bilingüe Progresivo. De manera similar, también se encontró que el Componente Expectativas de la Motivación (rs = 0.407; p ≤ 0.01) y la subcategoría Creencias de Autoeficacia para el Aprendizaje y el Desarrollo (rs = 0.369; p ≤ 0.01) se correlacionaron de manera positiva y con baja intensidad, con las Calificaciones Finales de los estudiantes de este mismo programa educativo.

Tabla 6. Correlaciones entre las Calificaciones Finales de los estudiantes por programa académico y los diferentes Componentes de la Motivación del Inventario MSLQ en Física.

Coeficietes de Correlación Rho de Spearman (rs) Calificaciones finales Categorías y Subcategorías BBP (N=36) BG (N=32) 0.331* -0.057 Componente de Valor 0.366* -0.130 Motivación Intrínseca 0.136 0.001 Motivación Extrínseca 0.317 0.087 Valor de la Tarea 0.407* 0.035 Componente Expectativas 0.138 0.024 Creencias de Control de Aprendizaje 0.369* 0.082 Creencias de Autoeficacia para el Aprendizaje y el Desempeño 0.074 -0.058 Componente Afectiva 0.074 -0.058 Ansiedad La correlación es significativa en el nivel 0.05 (bilateral). BBP = Programa de Bachillerato Bilingüe Progresivo; BG = Programa de Bachillerato General. Fuente: Elaboración propia. Éstos resultados demuestran que los estudiantes del Programa de Bachillerato Bilingüe Progresivo basan en mayor medida sus resultados académicos en elementos motivadores internos y en su percepción de que poseen la capacidad de autorregular su aprendizaje al ser eficaces en su proceso educativo. En ellos, a medida que se motivan más intrínsecamente y se perciben capaces de monitorear y regular eficazmente su

aprendizaje, tienden a mejorar su rendimiento académico, a diferencia de los estudiantes del Programa de Bachillerato General, en donde no se detectaron este tipo de relaciones.

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V. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE ACCIÓN Y TRANSFORMACIÓN • Conclusiones En general, los estudiantes mostraron percepciones moderadamente altas en los Componentes de Valor y de Expectativas, así como para las Calificaciones Finales y valoraciones medias para el Componente Afectivo. Por otro lado, las mujeres mostraron mayores niveles de ansiedad que los hombres. A su vez, los estudiantes del Bachillerato Bilingüe Progresivo presentaron un promedio superior en las Calificaciones Finales; sin embargo, los del Bachillerato General mostraron mayores niveles de Motivación Extrínseca y de Creencias de Control de Aprendizaje.

A nivel general, no se detectaron correlaciones significativas entre los Componentes de Valor, Expectativas y Afectivo con las Calificaciones Finales de los estudiantes. Tampoco se encontraron correlaciones significativas entre los tres componentes de la Motivación y sus subcategorías con las Calificaciones Finales de hombres y de mujeres. Por otro lado, tanto el Componente de Valor y la subcategoría Motivación Intrínseca, como el Componente Expectativas y la subcategoría Creencias de Autoeficacia para el Aprendizaje y el Desarrollo, mostraron una correlación positiva y de baja intensidad con las Calificaciones Finales de los estudiantes del Programa de Bachillerato Bilingüe Progresivo.

• Propuestas Se proponen una serie de acciones para mejorar la motivación de los estudiantes y que participen de una forma más activa en su propio proceso de aprendizaje: a) Realizar actividades que describan la aplicación práctica de los conocimientos vistos en clase en la vida cotidiana del estudiante.

b) Llevar a cabo dinámicas que partan del propio interés del estudiante, donde éste participe de manera activa y propositiva, relacionadas con los temas del programa analítico de la asignatura.

c) Diseñar procesos que promuevan la metacognición, con el objetivo de que el estudiante analice y reflexione de manera crítica sobre sus aprendizajes, entre otras propuestas

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y ELECTRÓNICAS • Castillo, M. A. M. (2019). Relación entre motivación y rendimiento académico en estudiantes de la preparatoria oficial número 331, Zumpango, Edo. México.

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Relación entre la motivación asociada al aprendizaje autorregulado y el rendimiento académico en estudiantes de bachillerato

SEMBLANZA

Dr. Pedro Alonso Serna Sánchez pa.sernas@hotmail.com Nacido en Sabinas Hidalgo, Nuevo León, realizó sus estudios de Licenciatura en la Facultad de Agronomía de la Universidad Autónoma de Nuevo León (1980-1985); Maestría en Ciencias en la Universidad Autónoma de Chihuahua (1987-1989) y Doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad Autónoma de Coahuila (2014-2016).

Inició su carrera como docente en la Preparatoria 24, UANL de Anáhuac N.L. en febrero de1986, impartiendo sus cursos en el área de la Física. Ha participado como ponente en diversos coloquios y encuentros de educación, al interior de la UANL y en eventos nacionales, particularmente en el área de la enseñanza de la Física en el Nivel Medio Superior.

Entre los cargos más relevantes que ha ocupado destacan: Secretario Académico y Administrativo (1990-1997) y Director de la Escuela Preparatoria 24 “Dr. Alfredo Piñeyro López” (1997-2003); Consejero Maestro de la misma dependencia y miembro del H. Consejo Universitario de la UANL durante más de 27 años; Representante de la Dirección y responsable del Sistema de Gestión de la Calidad certificado bajo la Norma ISO 9001-2015 y Coordinador y Asesor de los Planes de Desarrollo y del proceso de ingreso de la Preparatoria 24, UANL al Padrón de Buena Calidad del Sistema Nacional de EMS. Fue becado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) en 1987 para realizar estudios de Maestría en México; Certificación en Competencias Docentes para el Nivel Medio Superior (CERTIDENMS); Diplomado en Formación Básica de Tutores UANL; Diplomado en Docencia Universitaria en el Nivel Medio Superior de la UANL; Diplomado para el Desarrollo de Habilidades Docentes UANL. En 2020, en sesión solemne del H. Consejo Universitario le fue otorgado el nombramiento de Profesor Emérito de la UANL. De la misma forma, en 2021 le fue otorgada la medalla “Dr. Alfredo Piñeyro López” por la Preparatoria 24, UANL por su destacada trayectoria académica y administrativa en esta dependencia universitaria. Ha sido miembro de la Sociedad Mexicana de Física (SMF) y de la American Association of Physics Teachers (AAPT).

ANSIEDAD MATEMÁTICA

DRA. OLEN GABRIELA NERIO DELGADO DRA. TERESA ELIZABETH RAMÍREZ PUENTE

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Ansiedad Matemática

RESUMEN El estudio aborda la influencia de las emociones negativas en el aprendizaje de las matemáticas y las decisiones académicas de estudiantes de 4.º semestre de bachillerato de la Preparatoria 8 de la UANL, dada la importancia de las matemáticas en el sistema educativo y las dificultades comunes que enfrentan los alumnos en esta materia. El objetivo general es analizar la ansiedad matemática, la autoconfianza y la percepción de utilidad de las matemáticas en estos estudiantes, relacionándolos con la elección de carrera universitaria. La hipótesis plantea que estas variables

están relacionadas con la elección de carrera universitaria, anticipando que aquellos con menor ansiedad, mayor autoconfianza y percepción de utilidad en matemáticas tienen más probabilidades de elegir carreras con un alto componente matemático.

Los resultados parcialmente respaldan esta hipótesis: la ansiedad matemática es relevante entre los estudiantes, sugiriendo su influencia en la elección de carreras matemáticas; aunque muchos muestran dudas en sus habilidades, tienen una actitud positiva hacia los desafíos matemáticos, lo que podría influir

en la elección de estudios relacionados. Además, la mayoría valora la importancia de las matemáticas en sus futuras trayectorias académicas y profesionales, indicando que la percepción de utilidad podría influir en sus elecciones universitarias. Sin embargo, limitaciones como el alcance del muestreo y el enfoque cuantitativo del estudio sugieren la necesidad de investigaciones adicionales que incluyan métodos mixtos para comprender mejor estas relaciones y mejorar la orientación académica y profesional de los estudiantes.

Palabras clave: Ansiedad matemática, Autoconfianza, Utilidad de las matemáticas.

I. INTRODUCCIÓN Antecedentes El proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas involucra una interacción compleja de diversos factores, donde tanto los aspectos cognitivos como los afectivos desempeñan roles fundamentales. La presencia de reacciones afectivas adversas entre los estudiantes es una realidad tangible en el entorno educativo, y su impacto en el rendimiento académico es significativo.

Este fenómeno, en particular, emerge como un factor emocional crítico que incide en las decisiones académicas de los estudiantes, incluida la elección de estudios universitarios. Esta investigación pretende dirigir la atención hacia la ansiedad matemática, considerada uno de los factores emocionales más destacados en la enseñanza de las matemáticas y en las elecciones académicas de los estudiantes. Se busca explorar su relación con otras variables afectivas, como el miedo al fracaso o la falta de confianza en las habilidades matemáticas, y así comprender su influencia en la selección de estudios universitarios.

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Ansiedad Matemática

Planteamiento del problema: El problema surge tanto de la observación en la literatura revisada como de la práctica cotidiana en las aulas. Se trata de la influencia de las emociones negativas en el proceso de aprendizaje de las matemáticas y en las decisiones académicas de los estudiantes de 4.º. Semestre de bachillerato de la Preparatoria 8 de la UANL. Desde esta perspectiva, surgen preguntas e interrogantes que consideramos pertinentes a explorar, como, por ejemplo, ¿cómo se relacionan los diferentes aspectos?,

¿Qué papel desempeña la ansiedad matemática?, y ¿Hasta qué punto las emociones pueden predecir la elección de carrera universitaria? En esta etapa, resulta crucial comprender la estructura y precisar el contexto de la situación. Para lograr esta comprensión, es esencial observar la presencia de respuestas emocionales negativas en los estudiantes y detectar posibles relaciones significativas entre los factores que podrían estar asociados con ellas. Con este fin, hemos llevado a cabo la recopilación y

análisis de datos con estudiantes que recientemente han tomado decisiones respecto a qué estudios universitarios elegir, lo que nos proporcionará información sobre su situación específica. A partir de los resultados de estos análisis y de los antecedentes existentes en la literatura, formulamos una serie de relaciones entre factores. Este proceso nos conduce a la construcción del modelo real, que representa la interacción entre los diferentes elementos considerados.

Objetivo general de la Investigación • Analizar la ansiedad matemática, la autoconfianza y la percepción de utilidad de las matemáticas en los alumnos de cuarto semestre de Bachillerato en la Preparatoria 8 de la UANL, Generación 2022-2024, y su relación con la elección de carrera universitaria.

Objetivos específicos de la investigación • Investigar el impacto de la ansiedad matemática en los alumnos de cuarto semestre de Bachillerato en la Preparatoria 8 de la UANL y su relación con la elección de carreras universitarias que involucran un alto componente de matemáticas.

• Conocer el nivel de autoconfianza en matemáticas en los estudiantes de cuarto semestre de Bachillerato en la Preparatoria 8 de la UANL y su posible influencia en la selección de estudios universitarios relacionados con las matemáticas.

• Analizar la percepción de utilidad de las matemáticas entre los alumnos de cuarto semestre de Bachillerato en la Preparatoria 8 de la UANL y su conexión con la elección de carreras universitarias, explorando cómo los estudiantes perciben la relevancia y aplicabilidad de las matemáticas en sus futuras trayectorias académicas y profesionales.

Hipótesis Se plantea que la ansiedad matemática, la autoconfianza en matemáticas y la percepción de la utilidad de las matemáticas están vinculadas con la elección de carrera universitaria entre estudiantes de cuarto semestre de Bachillerato en la Preparatoria 8 de la UANL. Se espera, específicamente, que los estudiantes con menor ansiedad matemática, mayor autoconfianza en matemáticas y una percepción más elevada de la utilidad de las matemáticas tengan una mayor probabilidad de optar por carreras universitarias que requieran un fuerte componente de matemáticas, en comparación con aquellos que experimentan mayor ansiedad matemática, menor autoconfianza y una percepción menor de la utilidad de las matemáticas.

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Ansiedad Matemática

Justificación de la investigación El conocimiento matemático es una parte fundamental del conocimiento humano. En la sociedad actual es innegable la necesidad de entender y hacer uso de las matemáticas en la vida cotidiana. El NCTM (2003) augura que esta necesidad, que nunca ha sido mayor, seguirá aumentando, ya que las matemáticas: a) Son esenciales para la vida, pues muchas de las decisiones a las que debe enfrentarse un individuo en su vida diaria requieren cada vez más conceptos matemáticos. b) Son parte de la herencia cultural, ya que constituyen uno de los mayores logros culturales e intelectuales de la humanidad que los ciudadanos deberían entender. c) Son necesarias para el trabajo, ya que el nivel de pensamiento matemático y de resolución de problemas requeridos en este ámbito ha aumentado drásticamente, produciéndose este requerimiento en una gran variedad de áreas laborales. De hecho, todas las profesiones requieren una base de conocimientos matemáticos.

Podríamos sintetizar las anteriores ideas con el siguiente párrafo del NCTM (2003), “en este mundo cambiante aquellos que comprendan y puedan hacer y usar matemáticas tendrán cada vez más oportunidades y opciones para determinar su futuro” (p. 5).

Por tanto, para dar respuesta a las necesidades del mundo que nos rodea, las matemáticas constituyen un eje fundamental en el sistema educativo. Pero son ampliamente conocidas las dificultades que a menudo tienen los alumnos con esta materia y, por ello, está considerada como una asignatura de gran dificultad.

Es importante profundizar en los factores que contribuyen a la generación de estas dificultades, atendiendo a la diversidad de aspectos involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Uno de estos aspectos es, sin duda, el afecto, y aunque sea difícil 138 | Preparatoria 8 UANL

tenerlo en cuenta en el contexto de las investigaciones, existe la necesidad de tomar el aprendizaje de las matemáticas como una actividad humana, impregnada de miedos, autoevaluaciones, roles sociales y posibilidades de interacción, la falta de congruencia que se observa entre la demanda sobre contenidos matemáticos que la escuela formula al alumno y el conocimiento informal que este posee al respecto, está relacionado con la ansiedad que los alumnos experimentan en situaciones escolares relacionadas con las matemáticas. El captar y dominar los símbolos o los aspectos sintácticos de las matemáticas antes que captar su significado origina las respuestas de bloqueo que el alumno presenta con más frecuencia en matemáticas que en otras materias. Salvador, Salvador y Molero (1992) lo expresan de otro modo cuando afirman que “la ansiedad es factor de inhibición del aprendizaje y no la matemática” (p.

38, citado en Pérez Tyteca, 2012).

Así, pues, vemos que dentro de los factores afectivos la ansiedad hacia las matemáticas desempeña un papel principal. Por este motivo, su estudio es necesario por cuanto puede arrojar luz sobre un problema que, como indica Marshall (2000), “es una importante pero poco entendida realidad para los estudiantes y un aspecto dirigido de manera descuidada por parte de algunos profesores” (p.

108, citado en Pérez Tyteca, 2012).

La ansiedad matemática se estudia desde hace más de 40 años y, sin embargo, sigue siendo un tema de plena actualidad. Prueba de ello es su inclusión en el estudio PISA 2003 implementado en 40 países, en el que se ha comprobado que una gran proporción de los alumnos de 15 a 17 años evaluados manifiestan sentimientos de inseguridad y estrés emocional cuando se enfrentan a las matemáticas. El estudio de la ansiedad matemática es un tema vigente e importante para mejorar la calidad

Ansiedad Matemática

del proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. Para la OCDE (2004), la importancia de proseguir la investigación en esta área se subraya por la fuerte prevalencia de la ansiedad en matemáticas entre los alumnos.

Además, la experiencia positiva de algunos países, que también muestran un buen rendimiento general en matemáticas, sugiere que este asunto puede ser abordado con éxito.

II. MARCO TEÓRICO En este apartado, llevamos a cabo un análisis conceptual de los términos clave empleados en nuestra investigación, junto con una compilación de los resultados relevantes descubiertos durante la revisión de la literatura. Estos resultados se centran en los tres aspectos fundamentales considerados en nuestro objeto de estudio. Comenzamos abordando los aspectos relacionados con la ansiedad matemática, seguidos por aquellos vinculados a la autoconfianza como aprendiz de matemáticas, y concluimos con los aspectos que abordan la percepción de la utilidad de la materia. Al final, se presenta una breve reflexión con el objetivo de organizar y esquematizar las ideas expresadas anteriormente.

Previamente a definir ansiedad a Matemáticas, definiremos la ansiedad en general y los tipos de ansiedad que existen, para posteriormente ver la diferencia que existe con la ansiedad matemática. En la ansiedad existen diferentes tipos como los que explica Fernández-Abascal et al. (2003, p.46, citado en Pérez Tyteca, 2012): • “Trastorno de ansiedad generalizada: Se produce una respuesta de ansiedad sobre una amplia gama de acontecimientos o actividades que se prolongan en el tiempo generando una preocupación excesiva e incontrolable”.

• “Trastorno de pánico: Ocurren episodios impredecibles y recurrentes de pánico que comienzan de forma brusca y van acompañados de síntomas fisiológicos”.

• “Agorafobia: Temor irracional a estar en sitios abiertos donde el sujeto considera que puede quedar atrapado”.

• “Trastorno obsesivo-compulsivo: La ansiedad se origina ante ideas obsesivas que se alivian actuando compulsivamente”

• “Trastornos fóbicos: Temor marcado y persistente ante la exposición a determinados objetos o situaciones concretos”.

• “Fobia social: Temor a la presencia de personas no familiares que puedan evaluar o examinar al sujeto”.

Estos trastornos se dan en una ansiedad general. Esta ansiedad es la que puede padecer cualquier persona. Los trastornos emocionales en Matemáticas, que son los que más afectan a los alumnos con ansiedad matemática serán explicados a continuación.

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Ansiedad Matemática

Se definen diferentes acepciones del término ansiedad a las Matemáticas según diferentes autores. La ansiedad a las Matemáticas comienza a tomar relevancia desde 1970. El término de ansiedad se puede definir como ansia hacia algo, pero en este caso esa ansiedad se refiere a la fobia que presentan las personas hacia una asignatura en concreto. Podemos diferenciar entre ansiedad y ansiedad matemática. La ansiedad matemática es un miedo o dificultad ante la resolución de problemas matemáticos o de cálculos, los cuales están influenciados por la autoconfianza de los propios alumnos. La ansiedad se puede definir como un miedo o ansia hacia algo, pero no en concreto hacia una asignatura, que es lo que lo diferencia de la ansiedad matemática. Algunas de las definiciones más importantes que se dan sobre la ansiedad a las Matemáticas son las siguientes: “La ausencia de confort que alguien podría experimentar cuando se le exige rendir en matemáticas”. Wood (1988, p.19, citado en Pérez Tyteca, 2012). “El sentimiento de tensión y ansiedad que interfiere en la manipulación de números y en la resolución de problemas matemáticos en una amplia variedad de situaciones tanto cotidianas como académicas”. Richardson y Suinn (1972, p.553, citado en Pérez Tyteca, 2012). “La ansiedad matemática describe el pánico, indefensión, parálisis, y desorganización mental que surge cuando a un sujeto se le exige resolver un problema matemático”.

Tobias y Weissbrod (1980, 19, p. 63 citado en Pérez Tyteca, 2012). “Una serie de sentimientos de ansiedad, terror, nerviosismo y síntomas físicos asociados que surgen al hacer matemáticas”. Fennema y Sherman (1978, p.203, citado en Pérez Tyteca, 2012).

Otra de las definiciones que pode140 | Preparatoria 8 UANL

mos decir es que es una disfunción emocional negativa. Los alumnos se frustran ante las dificultades que tienen para resolver problemas de razonamiento y cálculo, lo cual los lleva a una actitud de autoestima baja y no querer o poner complicaciones en el aprendizaje de las Matemáticas. Para dar sentido a las anteriores definiciones tendremos que plantearnos un aspecto que influye en la ansiedad a las Matemáticas. Este aspecto que interfiere en la ansiedad a las Matemáticas es la autoconfianza.

Si un alumno tiene autoconfianza en sus propias habilidades matemáticas no padecerá la ansiedad puesto que se desenvolverá con mucha soltura a la hora de resolver problemas matemáticos no solo en situaciones escolares sino también en situaciones cotidianas.

Si, por el contrario, un alumno no tiene autoconfianza en sus habilidades matemáticas, tendrá más posibilidades de padecer ansiedad puesto que ya entran en juego factores como el nerviosismo. Además, tendrá dificultades a la hora de resolver problemas de la vida cotidiana, es decir, si va a comprar y necesita resolver una 8 operación para saber por cuanto le saldrá la compra y se pone nervioso puede sufrir ansiedad allí mismo y bloquearse o pueden engañarle.

También, tenemos que saber que la ansiedad matemática puede influir en los estudiantes afectivamente en cuanto a la hora de elegir sus estudios, puesto que una persona solo por el hecho de padecer ansiedad matemática va a esquivar todo tipo de carreras que incluyan asignaturas relacionadas con las Matemáticas lo que conlleva que se le cierren muchas puertas a la hora de estudiar.

Dentro de nuestro trabajo es innegable el papel central que tiene la ansiedad matemática. Pero ésta no

es una respuesta afectiva aislada, sino que está estrechamente relacionada con otras. Por este motivo, y con el fin de ofrecer una visión completa y veraz de la situación que experimentan los estudiantes cuando se enfrentan a las matemáticas y cuáles son las variables que pueden afectar a la decisión de qué estudios superiores van a cursar, hemos incluido en la investigación el estudio de la confianza en uno mismo como aprendiz de matemáticas.

A este constructo lo denominamos, autoconfianza. Éste es un constructo estrechamente relacionado con el autoconcepto y por ello hemos considerado útil realizar una breve exposición de cuáles son las semejanzas y diferencias entre ambos términos, ya que suelen confundirse en la literatura. A continuación, comentamos brevemente algunos de los trabajos de investigación que abordan el estudio de la autoconfianza.

Reyes (1984, citado en Pérez Tyteca, 2012) caracteriza la autoconfianza en matemáticas como una componente particular del autoconcepto. El autoconcepto es la percepción que tiene un individuo sobre sí mismo y puede dividirse en autoconcepto académico y no académico. En su revisión de la literatura, Reyes (1984, citado en Pérez Tyteca, 2012) comprueba la existencia de una tradición que comporta el estudio de la autoconfianza en matemáticas bajo la rúbrica del autoconcepto.

McLeod (1992), compartiendo la idea expuesta por Reyes (1984, citado en Pérez Tyteca, 2012), apunta que “el autoconcepto puede ser considerado como una generalización de la autoconfianza en el aprendizaje de las matemáticas” (p. 584).

Ansiedad Matemática

A este respecto Sax (1992, citado en Pérez Tyteca, 2012) afirma que, aunque en numerosas ocasiones se ha tomado el autoconcepto en matemáticas como una componente del autoconcepto académico general, y aunque está fuertemente relacionado con otras medidas del autoconcepto, son constructos diferentes. Para darse cuenta de ello únicamente hay que fijarse en el hecho de que el autoconcepto general mejora con los años de escolaridad mientras que la autoconfianza en matemáticas empeora. Éste es un claro signo de que son constructos diferenciados y de la necesidad de prestar una atención singular a la autoconfianza en matemáticas.

La utilidad que los alumnos otorgan a las matemáticas es fundamental para fomentar el interés y motivación por su estudio. Por tanto, desde las aulas el profesor debe reforzarla mediante la elección de contenidos y problemas reales (Hernández, 1996, citado en Pérez Tyteca, 2012). Como indica Walter (1997), si las matemáticas son valoradas por los estudiantes por la utilidad que le otorgan, éstos persistirán en su trabajo en la asignatura a pesar de poder poseer una baja autoconfianza.

A partir de la revisión de la literatura, podemos extraer varios enfoques sobre el estudio de la ansiedad matemática. En primer lugar, se destaca la investigación que se centra en analizar la dinámica en las aulas, explorando aspectos como las disparidades de género en la ansiedad, la correlación entre ansiedad y desempeño académico, y el fenómeno de evitar las matemáticas debido a la ansiedad. Un segundo grupo de estudios se dedica a investigar las causas y el momento de aparición de la ansiedad matemática. Por último, hay una serie de investigaciones que se enfocan en implementar programas para mitigar esta ansiedad.

Es importante señalar que las respuestas emocionales no ocurren de forma aislada, y por eso se han llevado a cabo estudios que analizan múltiples aspectos emocionales. En el ámbito de este trabajo, se destaca que la ansiedad matemática está relacionada tanto con la autoconfianza en el aprendizaje de las matemáticas como con la percepción de utilidad de la materia por parte de los estudiantes. Estas variables emocionales se han explorado en relación con otros constructos, como género, rendimiento académico y contexto educativo, siendo especialmente relevante su influencia en las decisiones sobre estudios superiores. La autoconfianza ha sido objeto de investigación para comprender sus causas, su desarrollo a lo largo del tiempo, su relación con el desempeño en matemáticas y la tendencia a evitar la materia, así como para analizar posibles diferencias de género entre distintos grupos de estudiantes.

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Ansiedad Matemática

III. MÉTODO Para poner a prueba esta hipótesis, el diseño metodológico empleado en este trabajo consiste en un estudio cuantitativo, de tipo descriptivo-exploratorio.

Este tipo de investigación se enfoca en describir y explorar características, comportamientos o fenómenos dentro de una población específica, a la vez nos permiten recopilar datos sobre las variables de interés (ansiedad matemática, autoconfianza en matemáticas, percepción de utilidad otorgada a las matemáticas y elección de carrera universitaria) y así examinar las relaciones entre ellas. Como indica Bryman (2016) “Los estudios cuantitativos de tipo descriptivo-exploratorio proporcionan una sólida comprensión inicial de los fenómenos sociales al describir sus características, tendencias y distribuciones dentro de una población específica sin necesariamente implicar relaciones causales” (pág.553).

El instrumento administrado fue un cuestionario tipo Likert, apéndice 1, estructurado en 3 secciones con un total de 3 ítems cada una, con 5 posibilidades de respuesta, que van de “Totalmente en desacuerdo” a “Totalmente de acuerdo”, incluyendo una respuesta “Neutral” además de “En desacuerdo” y “De acuerdo”, dirigida a estudiantes del cuarto semestre de Bachillerato en la Preparatoria 8 de la UANL. Esta encuesta evaluará la ansiedad matemática, la autoconfianza en matemáticas, la percepción de utilidad de las matemáticas y la elección de carrera universitaria. Los datos obtenidos se analizarán utilizando análisis de correlación para determinar relaciones significativas entre las variables y explorar cómo estas variables predicen la elección de carrera universitaria.

Concretamente, en el estudio de los factores como la ansiedad matemática, autoconfianza, y otras, la mayoría de los trabajos utilizan técnicas meramente cuantitativas, existen también investigadores que han realizado estudios cualitativos, que prácticamente en su totalidad son entrevistas (Gavira, 2008; Gresham, 2007; Johnson, 2006). Se han revisado y comprobado que todas ellas preguntan directamente a los sujetos por sus sentimientos. De este modo, dado que en nuestro trabajo se pretende romper la barrera inicial que puede existir en los adolescentes para hablar con naturalidad y

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confianza de lo que sienten, se ha decidido diseñar un cuestionario de modo que vayamos aproximándonos a las reacciones afectivas de los estudiantes de una manera menos brusca. Se considera que el cuestionario ofrece una plataforma más cómoda y menos intimidante para los adolescentes, ya que les brinda la oportunidad de expresar sus pensamientos y sentimientos de manera más privada y sin la presión directa de una interacción cara a cara. Además, al ser autoadministrado, los estudiantes pueden completarlo en su propio tiempo y espacio, lo que puede fomentar una mayor sinceridad y

apertura en sus respuestas. Esto nos permitirá recopilar datos valiosos sobre las emociones y experiencias de los estudiantes de manera eficiente y respetuosa, sin comprometer la calidad de la información obtenida.

Para el estudio cuantitativo de la investigación se ha llevado también a cabo un diseño no experimental.

En palabras de Hernández, Fernández-Collado y Baptista (2006), “lo que hacemos en la investigación no experimental es observar fenómenos tal como se dan en su contexto natural, para después analizarlos” (p. 205, citado en Pérez Tyteca, 2012).

Ansiedad Matemática

Instrumento: Este instrumento se estructura en tres secciones distintas, cada una dirigida hacia focos de atención específicos, con el objetivo de obtener una comprensión holística y detallada de las actitudes y creencias de los participantes.

Ansiedad Matemática: el foco esencial del cuestionario es explorar la relación entre la percepción de estrés y ansiedad experimentada durante la resolución de problemas matemáticos, el temor a cometer errores en operaciones matemáticas y la preocupación asociada con la realización de exámenes de matemáticas como indicadores de la ansiedad matemática generalizada.

Autoconfianza: el foco esencial del cuestionario es profundizar la relación entre la autoevaluación de habilidades para resolver problemas matemáticos difíciles, la confianza al explicar conceptos matemáticos a otros y la disposición para enfrentar nuevos desafíos en matemáticas como indicadores de la autoconfianza en la capacidad matemática.

Utilidad: el foco esencial del cuestionario es indagar la percepción de la utilidad de las habilidades matemáticas en la vida diaria, el futuro académico o profesional, así como la ventaja percibida al comprender las matemáticas como indicadores de la importancia y relevancia atribuida a esta disciplina en diversos aspectos de la vida.

Muestra: El objetivo de nuestro estudio es investigar la influencia de la ansiedad matemática en las decisiones relacionadas con la elección de estudios universitarios. Para ello, seleccionamos una muestra compuesta por estudiantes que están cursando el cuarto semestre en la Preparatoria 8 de la Generación 2022-2024 próxima a decidir sobre su carrera universitaria.

El muestreo fue no probabilístico y se establecieron criterios específicos para seleccionar a los participantes. Estos criterios incluían estar cursando el cuarto semestre en la Preparatoria y tener al menos una asignatura del área de matemáticas en su carga académica. La participación de los estudiantes para diligenciar el instrumento fue de carácter voluntario y anónimo, de tal forma que la muestra fue intencional y por conveniencia. La muestra final consistió en 47 sujetos pertenecientes al Grupo 471 de la Preparatoria 8 Generación 2022-2024. El instrumento se presentó ante el grupo por medio de un código QR proyectado en el aula, apéndice 2.

Después de aplicar el instrumento, se procede con un análisis detallado de los resultados obtenidos. En primer lugar, se realizará un análisis descriptivo para examinar la distribución de respuestas en cada sección del cuestionario.

Esto facilitará la comprensión de la variabilidad en las percepciones de los participantes con respecto a la ansiedad matemática, la autoconfianza en matemáticas y la utilidad de la disciplina.

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Ansiedad Matemática

IV. RESULTADOS El objetivo central de nuestro estudio es examinar minuciosamente la influencia de la ansiedad matemática, la autoconfianza y la utilidad de las matemáticas en las decisiones relacionadas con la elección de estudios universitarios. Hemos seleccionado una muestra compuesta por estudiantes que actualmente cursan el cuarto semestre de la Preparatoria 8, considerando que están próximos a enfrentarse a esta decisión crucial en su trayectoria educativa.

En este aparato, se han recopilado los principales resultados obtenidos de la investigación. Las técnicas estadísticas aplicadas permitirán obtener una aproximación a la actitud hacia las matemáticas de estudiantes de nuestra preparatoria en su elección de carrera. Adicionalmente, se profundizará en algunos aspectos contextuales que pueden o no influir en la actitud hacia las matemáticas. Primero que todo, se presenta un análisis descriptivo de cada una de las secciones del instrumento utilizado.

Primero, exploraremos los resultados obtenidos en la Parte I: Ansiedad Matemática, donde examinaremos las percepciones de los participantes sobre este aspecto específico. Luego, nos adentraremos en la Parte II: Autoconfianza en Matemáticas, para comprender cómo esta variable influye en las decisiones académicas y vocacionales de los estudiantes.

Finalmente, en la Parte III: Utilidad de las Matemáticas, analizaremos las percepciones de los participantes sobre la relevancia y aplicabilidad de las Matemáticas en su futuro académico y profesional. Este análisis segmentado nos permitirá entender 144 | Preparatoria 8 UANL

más profundamente cómo cada una de estas dimensiones afecta las decisiones de los estudiantes en cuanto a su elección de carrera universitaria.

Además, nos proporcionará información valiosa sobre los factores que influyen en la toma de decisiones educativas, lo que contribuirá a mejorar los procesos de orientación académica y profesional en el contexto estudiantil.

El análisis de la Parte I: Ansiedad Matemática (Apéndice 2, Ítem 1, 2 y 3) reveló que una considerada proporción de los estudiantes mostraron niveles significativos de ansiedad en relación con la resolución de problemas matemáticos, la posibilidad de cometer errores durante las operaciones matemáticas y la perspectiva de enfrentarse a exámenes de matemáticas. Se observó que un 49% de los participantes respondieron en los niveles de "De acuerdo" y "Totalmente de acuerdo" en estas afirmaciones. Estos hallazgos sugieren que la ansiedad matemática es un fenómeno relevante entre los alumnos de cuarto semestre de Bachillerato de la Preparatoria 8 de la UANL. Además, estos resultados resaltan la importancia de investigar cómo esta ansiedad influye en la elección de carreras universitarias que implican un alto componente de matemáticas, como se establece en el objetivo del estudio.

El análisis de la Parte II: Autoconfianza en Matemáticas (Apéndice 3, Ítem 1, 2) reveló que muchos estudiantes mostraron niveles significativos de duda y falta de seguridad en sus habilidades matemáticas. Se observó

que una proporción considerable, el 67% de participantes, respondió en los niveles de "Neutral" y "En desacuerdo" en relación con la creencia en sus habilidades para resolver problemas matemáticos difíciles y sentirse seguros al explicar conceptos matemáticos a otros. Sin embargo (Apéndice 4, Ítem 3), se destacó que la mayoría, un 42% de los estudiantes, mostraron disposición para enfrentar nuevos desafíos en matemáticas, con respuestas predominantemente en los niveles de "De acuerdo". Estos hallazgos sugieren que, aunque los estudiantes pueden tener ciertas dudas sobre sus habilidades matemáticas, tienen una actitud positiva hacia la superación de desafíos en esta área. Esta evaluación de la autoconfianza en matemáticas entre los estudiantes de cuarto semestre de Bachillerato de la Preparatoria 8 de la UANL proporciona información valiosa sobre cómo esta variable puede influir en la selección de estudios universitarios relacionados con las matemáticas, como se establece en el objetivo del estudio.

El análisis de la Parte III: Utilidad de las Matemáticas (Anexo 3, Ítem 1, 2 y 3) reveló que la mayoría de los estudiantes mostraron una percepción positiva sobre la utilidad y relevancia de las habilidades matemáticas en su vida diaria, así como en su futuro académico o profesional. Se observó que un 75% una proporción considerable de participantes respondió en los niveles de "Totalmente de acuerdo" y "De acuerdo" en relación con la creencia de que las habilidades matemáticas son útiles en su vida diaria, que las matemáticas son importan-

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tes para su futuro académico o profesional, y que comprender las matemáticas les proporciona una ventaja en su vida. Estos hallazgos sugieren que los estudiantes valoran la importancia de las matemáticas en sus futuras trayectorias académicas y profesionales. Este análisis de la percepción de utilidad de las matemáticas entre los alumnos de cuarto semestre de Bachillerato de la Preparatoria 8 de la UANL proporciona información valiosa sobre cómo esta percepción puede influir en la elección de carreras universitarias, como se establece en el objetivo del estudio.

Discusión y análisis.

En este apartado se presenta, tanto, la discusión de algunos de los resultados más relevantes, como las conclusiones obtenidas durante el análisis de los datos con respecto a los ítems de nuestro instrumento. Se muestran, además, conclusiones con relación a objetivos propuestos al inicio, conclusiones generadas a través del proceso que se llevó a cabo y, finalmente, algunas recomendaciones, con el fin de fortalecer las futuras investigaciones que compartan algún tipo de relación con esta.

Se puede observar que más del 49 % de los estudiantes siente algún tipo de miedo a las matemáticas.

Este es un resultado que debe llevar a la reflexión, ya que lo deseable es que los alumnos se sientan confiados ante la materia, sin ningún tipo de temor que interfiera en su desempeño. Y como podemos observar, esto no ocurre en la mayoría de los casos. En cuanto a la resolución de problemas, un 43% de los alumnos de la muestra sienten preocupación por su capacidad para resolver problemas. Este es un dato alarmante, ya que resolver problemas constituye el eje vertebrador del aprendizaje matemático y lo ideal es que los estudiantes se sientan cómodos y relajados al hacerlo. En lo referente a las respuestas de ansiedad que conlleva la realización de exámenes, el 55% de los sujetos aproximadamente declaran ponerse nerviosos en los exámenes de matemáticas, pero solo el 35% siente miedo al realizar este tipo de pruebas.

Estos datos nos llevan a considerar fundamental la realización de investigaciones que restrinjan el estudio de la ansiedad al proceso de resolución de problemas, ya que como hemos observado y apunta Hart (1989), “un estudiante puede no presentar ansiedad hacia las matemáticas en general, pero puede volverse ansioso cuando intenta resolver un problema matemático no rutinario”. (p. 39).

Este hecho no tiene por qué ser negativo, ya que existen autores como Nortes & Martínez (1996) que defienden que niveles moderados de ansiedad matemática pueden ser beneficiosos para el desempeño en la materia.

Con el fin de comprobar la relación existente entre ansiedad matemática y autoconfianza en los sujetos de nuestra muestra, hemos llevado a cabo un estudio de correlaciones.

Los resultados indican que existe una correlación negativa y signi-

ficativa entre ambos constructos.

Estos resultados coinciden con los obtenidos por numerosos autores (Bursal y Paznokas, 2006; Fennema y Sherman, 1978; Gonske, 2002; Spanutius, 2002; Swars, 2004) que comprueban en sus trabajos cómo la ansiedad matemática y autoconfianza son constructos fuertemente relacionados de modo que cuanto mayor es la ansiedad matemática de un individuo, menor es la confianza en sí mismo como aprendiz de matemáticas.

Del estudio de la puntuación media de la muestra en la escala de autoconfianza se desprende que los sujetos se sitúan en un punto “neutro”, al no declararse ni excesivamente desconfiados ni con confianza en sí mismos. Este no es un dato que podamos considerar satisfactorio, ya que lo ideal es que los alumnos confíen en ellos mismos como aprendices de matemáticas (niveles alto y muy alto). Comprobamos que los resultaPreparatoria 8 UANL | 145

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dos son coherentes con los obtenidos en el estudio de la ansiedad matemática y en el hecho de que ambos constructos estén negativamente correlacionados, ya que los sujetos de la muestra presentan un nivel algo inferior al medio de ansiedad y algo superior al medio de autoconfianza.

Finalmente, hemos comprobado la relación de este constructo con los ya analizados, concluyendo que la utilidad está significativamente correlacionada con ambos: de manera positiva con la autoconfianza y de manera negativa con la ansiedad. Esto significa que cuanto mayor es el nivel de ansiedad matemática de un sujeto, menor es la utilidad que le otorga a la materia y que cuanto menor es su autoconfianza, menos útil la considera.

Los resultados del estudio de la muestra global indican que los participantes otorgan a las matemáticas una utilidad entre relativa y alta. Aunque no podemos considerar este resultado negativo, hay que resaltar que todos los estudiantes de la muestra cursan alguna asignatura de matemáticas en su titulación, y, por tanto, lo deseable es que las consideraran de gran utilidad.

V. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE ACCIÓN Y TRANSFORMACIÓN A partir de los resultados y su discusión, que se puede evidenciar en apartados anteriores, se han identificado algunas ideas clave que se pueden sintetizar a continuación: Basándonos en el objetivo del estudio de analizar la ansiedad matemática, la autoconfianza y la percepción de utilidad de las matemáticas en los alumnos de cuarto semestre de Bachillerato de la Preparatoria 8 de la UANL, y su relación con la elección de carrera universitaria, junto con la hipótesis planteada, se puede concluir que los resultados obtenidos respaldan parcialmente las expectativas planteadas.

El análisis de la Parte I reveló que la ansiedad matemática es un fenómeno relevante entre los estudiantes de cuarto semestre, lo cual corrobora la importancia de investigar cómo esta ansiedad influye en la elección de carreras universitarias que implican un alto componente de matemáticas.

El análisis de la Parte II reveló que, aunque muchos estudiantes muestran dudas y falta de seguridad en sus habilidades matemáticas, también tienen una actitud positiva hacia la superación de desafíos en esta área.

Esto sugiere que la autoconfianza en matemáticas podría influir en la selección de estudios universitarios relacionados con las matemáticas.

En conjunto, estos hallazgos sugieren que la ansiedad matemática, la autoconfianza y la percepción de utilidad de las matemáticas pueden estar relacionadas con la elección de carrera universitaria en los estudiantes de cuarto semestre de Bachillerato en la Preparatoria 8 de la UANL, aunque se necesitarían análisis adicionales para comprender completamente la naturaleza de estas relaciones y su impacto en las decisiones académicas y profesionales de los estudiantes, como lo menciona en sus investigaciones Gómez (2002).

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Por último, el análisis de la Parte III mostró que la mayoría de los estudiantes valoran la importancia de las matemáticas en sus futuras trayectorias académicas y profesionales. Esto indica que la percepción de utilidad de las matemáticas puede influir positivamente en la elección de carreras universitarias.

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Aportes de la investigación.

Este trabajo de investigación sobre la ansiedad matemática, la autoconfianza y la percepción de utilidad de las matemáticas entre estudiantes de cuarto semestre de Bachillerato de la Preparatoria 8 de la UANL presenta una sólida base para comprender los factores que influyen en la elección de carreras universitarias. Para enriquecer aún más este estudio, sería beneficioso incluir

análisis cualitativos complementarios que permitan una comprensión más profunda de las experiencias y percepciones de los estudiantes en relación con las matemáticas y su futura orientación académica y profesional. Además, se podría considerar la inclusión de variables adicionales, como el rendimiento académico en matemáticas o el apoyo social percibido, para obtener una imagen más

completa de los factores que influyen en las decisiones de carrera de los estudiantes. Esto proporcionaría una base más sólida para el desarrollo de intervenciones y programas de orientación académica y profesional dirigidos a mejorar la elección de carreras y el bienestar estudiantil en el contexto de las matemáticas.

análisis cualitativos complementarios que permitan una comprensión más profunda de las experiencias y percepciones de los estudiantes en relación con las matemáticas y su futura orientación académica y profesional. Además, se podría considerar la inclusión de variables adicionales, como el rendimiento académico en matemáticas o el apoyo social percibido, para obtener una imagen más

completa de los factores que influyen en las decisiones de carrera de los estudiantes. Esto proporcionaría una base más sólida para el desarrollo de intervenciones y programas de orientación académica y profesional dirigidos a mejorar la elección de carreras y el bienestar estudiantil en el contexto de las matemáticas.

Limitaciones de la investigación.

Este trabajo de investigación sobre la ansiedad matemática, la autoconfianza y la percepción de utilidad de las matemáticas entre estudiantes de cuarto semestre de Bachillerato de la Preparatoria 8 de la UANL presenta una sólida base para comprender los factores que influyen en la elección de carreras universitarias. Para enriquecer aún más este estudio, sería beneficioso incluir

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y ELECTRÓNICAS • Bojórquez G., González Q., y Figuereo B., Análisis de la ansiedad matemática y pensamiento matemático en estudiantes de nuevo ingreso en la UACH, s/f Cap.16 Bursal, M. y Paznokas, L. (2006). Mathematics anxiety and preservice elementary teachers´confidence to teach mathematics and science. School Science and Mathematics, 106(4), 173-180.

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Recuperado de http://www.people.ex.ac.uk/Pernest/walter.htm

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VII. ANEXOS Apéndices.

Apéndice 1. Instrumento Parte I: Ansiedad Matemática Por favor, califique del 1 al 5 su nivel de acuerdo con las siguientes afirmaciones, donde 1 significa "Totalmente en desacuerdo" y 5 significa "Totalmente de acuerdo".

• Me siento ansioso(a) cuando tengo que resolver problemas de matemáticas.

1: Totalmente en desacuerdo 2: En desacuerdo 3: Neutral

4: De acuerdo 5: Totalmente de acuerdo

• Me preocupa cometer errores al realizar operaciones matemáticas.

1: Totalmente en desacuerdo 2: En desacuerdo 3: Neutral

4: De acuerdo 5: Totalmente de acuerdo

• La idea de tomar exámenes de matemáticas me genera estrés.

1: Totalmente en desacuerdo 2: En desacuerdo 3: Neutral

4: De acuerdo 5: Totalmente de acuerdo

Parte II: Autoconfianza en Matemáticas Por favor, califique del 1 al 5 su nivel de acuerdo con las siguientes afirmaciones, donde 1 significa "Totalmente en desacuerdo" y 5 significa "Totalmente de acuerdo".

• Creo que tengo habilidades para resolver problemas matemáticos difíciles.

1: Totalmente en desacuerdo 2: En desacuerdo

3: Neutral 4: De acuerdo

• Me siento seguro(a) al explicar conceptos matemáticos a otros.

1: Totalmente en desacuerdo 2: En desacuerdo 3: Neutral

4: De acuerdo 5: Totalmente de acuerdo

• Estoy dispuesto(a) a enfrentar nuevos desafíos en matemáticas.

1: Totalmente en desacuerdo 2: En desacuerdo 3: Neutral

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4: De acuerdo 5: Totalmente de acuerdo

5: Totalmente de acuerdo

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Parte III: Utilidad de las Matemáticas Por favor, califique del 1 al 5 su nivel de acuerdo con las siguientes afirmaciones, donde 1 significa "Totalmente en desacuerdo" y 5 significa "Totalmente de acuerdo".

• Creo que las habilidades matemáticas son útiles en mi vida diaria.

1: Totalmente en desacuerdo 2: En desacuerdo 3: Neutral 4: De acuerdo

5: Totalmente de acuerdo • Considero que las matemáticas son

importantes para mi futuro académico o profesional.

1: Totalmente en desacuerdo 2: En desacuerdo 3: Neutral 4: De acuerdo

5: Totalmente de acuerdo • Siento que comprender las mate-

máticas me proporciona una ventaja en mi vida.

1: Totalmente en desacuerdo 2: En desacuerdo 5: Totalmente de acuerdo 3: Neutral 4: De acuerdo Apéndice 2. QR

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Apéndice 3 Parte I: Ansiedad Matemática:

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Apéndice 4 Parte II: Autoconfianza en Matemáticas:

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Apéndice 5 Parte III: Utilidad de las Matemáticas:

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SEMBLANZA

Dra. Olen Gabriela Nerio Delgado olen.neriodlg@uanl.edu.mx Olen Gabriela Nerio Delgado es licenciada en Informática Administrativa en Facpya, Master en Administración General por Ciencias Químicas de la UANL y Doctora en Educación por la Universidad Hispano Americana del Bajío. Actualmente es la Coordinadora del departamento de Finanzas y Contabilidad de la Preparatoria 8 de la UANL, desde 2017 al 2022 estuvo a cargo del departamento de Compras y Adquisiciones en la misma dependencia.

Es Docente de la Preparatoria 8 desde el 2010, de tiempo completo, certificada en competencias docentes por CERTIDEMS y COPEEMS. Forma parte del cuerpo colegiado de matemáticas impartiendo la unidad de aprendizaje de Funciones y Relaciones y Probabilidad y Estadística.

Ha participado como ponente en diversos coloquios de investigación educativa en el NMS de la preparatoria, así como en el coloquio nacional de formación docente de ANUIES.

Dra. Teresa Elizabeth Ramirez Puente teresa.ramirezpt@uanl.edu.mx Teresa Ramírez es Licenciada en Psicología por la UANL, Máster en Docencia con Acentuación en Nivel Medio Superior por la UANL y Doctora en Educación por la Universidad Hispano Americana del Bajío. Actualmente es Coordinadora de los Proyectos de Fomento al Libro y la Lectura de la UANL, en la Editorial Universitaria; también es Editora Responsable de la Revista Presencia Universitaria, así como Coordinadora del Área de Español en la Preparatoria 8 de la misma universidad; y dirige el área de Creación de Contenido para Medios Digitales en Geformas.

Desde el año 2010 y hasta el 2016 fue Jefa del Departamento de Tutorías en la Preparatoria 8 y del 2016 al 2021 fue Subdirectora Académica de la misma escuela, en la cual desarrolló diversos proyectos de gestión del conocimiento, evaluación docente, formación docente y divulgación del conocimiento.

Es coautora de los libros de texto de Orientación Vocacional y de Psicología para Nivel Medio Superior de la UANL. En el año 2015 fue reconocida como Docente Destacado del Estado de Nuevo León; y en el año 2017 le fue otorgado el Reconocimiento Casa Universitaria del Libro a la Promoción de la Lectura por su labor como impulsora del libro y la lectura.

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