Inclusão e Gestão Escolar. A colaboração do Professor de Apoio Educativo com a Gestão da Escola. School inclusion and management. The collaboration of the Teacher of Special Educational Needs with the school management Isabel Sanches Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias - Portugal Resumo
O movimento da Inclusão pretende gerar dinâmicas interactivas dentro das comunidades e entre essas mesmas comunidades, fazendo interagir e co-responsabilizar cada um dos seus membros pelo sucesso ou insucesso das acções desenvolvidas e pela equidade desencadeadora de igualdade de oportunidades. Numa comunidade educativa, falar de equidade e de inclusão educativas, passa por uma organização e gestão que não só assuma esses princípios, mas que faça difundir por toda a escola comportamentos e práticas de co-responsabilização e de sucesso para todos e para cada um. O Professor de Apoio Educativo, de acordo com a legislação vigente 1, aquando da realização desta investigação, é o agente responsável pela inclusão dos alunos considerados com necessidades educativas especiais, numa perspectiva de educação para todos. Neste artigo, fomos procurar saber se o professor de apoio educativo colabora com a gestão da escola (Conselho Executivo e Conselho de Docentes), no sentido de viabilizar a inclusão educativa dos alunos considerados com necessidades educativas especiais. Segundo a investigação feita, na Região Educativa de Lisboa e no 1.º ciclo do Ensino Básico, estima-se num máximo de 40% a proporção dos professores de apoio educativo, na população alvo, que conduz um trabalho de colaboração com o Conselho Executivo. Este nível minoritário de implicação dos principais profissionais, no que diz respeito à colaboração com a gestão da escola, pode ser uma das causas das dificuldades observadas na criação de uma dinâmica de educação inclusiva. Palavras-chave: necessidades educativas especiais; escola inclusiva; educação inclusiva; professor de apoio educativo; práticas de educação inclusiva; gestão escolar.
Abstract The movement for Inclusion aims at managing interactive dynamics within communities and among the same communities encouraging to interact and to make responsible each of its members for the success or failure in the developed areas and in the equity which causes the equality of opportunities. In a educational community, speaking about equity and educational inclusion, has to deal with an organization and management which has to assume those principles, but that disseminates in the school behaviours and practices of shared responsibility in the success for all and each one. The Teacher of Special Educational Needs, within the framework of the present laws, when this research started, is the agent in charge for the inclusion of students considered as requiring Special Educational Needs, in a perspective of an education for all. In this article, we tried to know, whether the Teacher of Special Educational Needs cooperates with the school management (Conselho Executivo e Conselho de Docentes) aiming at facilitating the inclusion of students with Special Educational Needs. In the sequence of the research undertaken in the Educational Region of Lisbon and in the st
1 cicle of basic education, we estimate a maximum of 40% the proportion of Teachers of Special Educational Needs, in the target population, who carries a work in collaboration with the school board. This minority level of commitment of the main professionals, concerning the collaboration with the school management, can be one of the causes of the observed difficulties in the fostering of dynamics of inclusive school. Keywords: special educational needs; inclusive school; inclusive education; teacher of special educational needs; inclusive educational practices; school management.
Introdução
Segundo Porter (1997:36), «uma abordagem inclusiva requer uma filosofia organizacional que vise o desenvolvimento de estratégias e de programas e a utilização dos recursos disponíveis», não tendo como objectivo curar as deficiências dos alunos em situação de deficiência, mas procurando desenvolver práticas adequadas, como profissionais de educação (Skrtic, 1991).
Esta filosofia requer uma visão holística capaz de dar uma resposta a todos os alunos (Porter, 1986) e capaz de acreditar que os alunos considerados com Necessidades Educativas Especiais (NEE’s) pertencem à educação regular e que são capazes de fazer aprendizagens na escola regular. Desta perspectiva depende o acolhimento que se faz aos alunos considerados com NEE’s, por cada um e por todos os intervenientes do processo educativo desenvolvido na escola. Entre estes intervenientes tem lugar de destaque a gestão da escola já que dela depende, em grande parte, a qualidade e a equidade das práticas educativas realizadas. Ainscow (1995:24) propõe uma atenção especial para uma liderança eficaz, não só por parte do director, mas difundida através da escola, o que pode ser um factor importante de mudança nas escolas. A gestão das escolas do ensino básico faz-se com o Conselho de docentes (nível pedagógico) e com o Conselho executivo que define e operacionaliza a organização e o funcionamento, obedecendo às normas gerais traçadas pelo Ministério da Educação. Os Professores de Apoio Educativo2, como responsáveis directos pelo apoio aos alunos considerados com NEE’s, são actores privilegiados de um processo educativo que se deseja de inclusão. A colaboração entre os professores de apoio educativo e a gestão da escola vê-se como imprescindível ao desenvolvimento de práticas que se pretendem cada vez mais inclusivas e desencadeadoras de uma educação mais equitativa, de qualidade e de sucesso para todos os alunos.
Sobre os procedimentos metodológicos e a população inquirida O trabalho que ora se apresenta constitui uma parte de um estudo mais aprofundado e com ele se pretendeu investigar as práticas educativas dos Professores de apoio educativo e de nelas procurar os indicadores de uma educação inclusiva, numa perspectiva de escola inclusiva, tal como foi referida na Declaração de Salamanca (1994). A recolha de dados foi feita através de um questionário com perguntas abertas e fechadas, no ano lectivo 2003/2004, na Região Educativa de Lisboa, no primeiro ciclo de Ensino básico. Procurou-se saber o que os professores de apoio pensam sobre a inclusão escolar de alunos a quem foram atribuídas necessidades educativas especiais, o que eles dizem que fazem quando trabalham com eles e o que dizem que gostariam de fazer, se lhes fosse dada essa oportunidade.
O que vai ser explorado, neste texto, será o que os 340 professores respondentes, a amostra3 (46,9% da população alvo4, ou seja, os professores de apoio educativo do 1.º ciclo do Ensino básico que trabalham nesse mesmo ciclo), dizem que fazem quando colaboram com a gestão da escola. Para saber sobre essa colaboração foram colocadas aos professores de apoio educativo quatro perguntas, duas fechadas e duas abertas (p.13.3, p. 13.4 e p.13.3.1, p. 13.4.1), conforme a seguir se explicita:
Quadro 1 – Excerto do questionário aplicado
13. Trabalho com outros intervenientes (De acordo com o trabalho que realiza, este ano, como professor(a) de apoio educativo, com a gestão da escola, coloque 4 (sempre) 3 (quase sempre) 2 (poucas vezes) ou 1 (nunca), conforme o seu caso, no quadrado respectivo, e responda à pergunta formulada.)
13.3 Trabalho com o Conselho Escolar 13.4 Trabalho com o Conselho Executivo
13.3.1 Que tipo de trabalho? 13.4.1 Que tipo de trabalho?
A informação foi sujeita a uma análise quantitativa, utilizando o Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), por ser «uma poderosa ferramenta informática que permite realizar cálculos estatísticos complexos e visualizar os seus resultados” (Pereira, 2003: 8). Fez-se primeiramente uma análise descritiva, com base nas percentagens obtidas, seguida de uma dimensão comparativa, a partir de procedimentos estatísticos não paramétricos, considerados adequados após a exploração dos dados, utilizando 0,05 como nível de significância estatística. Para as questões abertas foi utilizada a análise de conteúdo, segundo as regras preconizadas por d’Unrug (1974) et Bardin (1977), considerando também as leituras que outros investigadores (Estrela, 1986; Vala, 1986; Robert & Bouillaguet, 1997) fizeram mais recentemente. Os Professores de apoio respondentes são maioritariamente (92,9%) do sexo feminino, têm uma média de idade de 41,4 anos (desvio padrão 8,6), apoiam em média 11 alunos (desvio padrão de 6,4) e menos de metade (46,2%) tem formação na área da Educação Especial. Cada professor tem, em média, 4 problemáticas, para apoiar.
A colaboração do Professor de Apoio Educativo com a Gestão da Escola: trabalho com o Conselho de Docentes
Para saber da importância do trabalho com o Conselho de docentes, interrogámos os professores de apoio educativo sobre a sua colaboração com este órgão de gestão intermédia. A distribuição dos resultados da variável «Frequência do trabalho com o conselho de docentes» pode ser observada no Quadro que se segue: Quadro 2 - Trabalho com o Conselho de docentes Frequência da colaboração com o Conselho de docentes Efectivos %
Nunca
Poucas vezes
Quase sempre
Sempre
NR
41
97 (28,5%)
83 (24,4%)
103 (30,3%)
16 (4,7%)
(12,1%)
Total 340 (100%)
Destaca-se que a modalidade sempre é a modalidade mais declarada (30,3%) pelos professores, enquanto que a menos (12,1%) declarada é nunca. Se agregarmos a modalidade quase sempre e sempre obtemos uma concentração de respostas de 54,7%, mais de metade. Se estimarmos esta proporção sobre a população alvo com um intervalo de confiança de 95%, obtemos entre 49,41 e 60,00. Para além do risco controlado ligado à amostragem, subsiste uma incerteza suplementar quanto ao carácter maioritário desta declaração, tendo em conta o facto de que o valor estimado do estrato é inferior a 50%. Destaca-se o facto de que a modalidade quase sempre é a modalidade dominante nas respostas dos professores, distinguindo-se significativamente das outras (Teste de adequação =0,05; χ2= 28,9; gl=3). Para identificar o tipo de trabalho que os professores de apoio fazem com o Conselho de docentes, foi feita a análise de conteúdo das respostas à questão «Que tipo de trabalho?». A informação recolhida está compilada no Anexo 2 5, a qual, depois de analisada deu origem ao Quadro que se segue:
Quadro 3 - Trabalho com o Conselho de docentes: actividades realizadas Áreas de colaboração
Actividades realizadas
Total de respostas, por actividade
Resposta para os alunos considerados com NEE’s
Planificação e avaliação 7 Análise das situações Discussão de estratégias Elaboração do plano educativo individual Procura de soluções
Dinâmica pedagógica da escola
Colaboração na resolução das dificuldades Realização das actividades de grupo Avaliação das medidas postas em prática Partilha de informação Colaboração na elaboração de documentos (PCE8 e PCT9) Orientação pedagógica Partilha de experiências/ideias Avaliação pedagógica Participação na dinâmica da escola Troca de materiais Elaboração de materiais Articulação com o projecto curricular da classe Definição de objectivos mínimos
Organização e funcionamento global da escola
Participação nas reuniões Tomada de decisões Formação das turmas (classes) Ajuda burocrática Horários Coordenação Preparação da agenda das reuniões Tudo o que é preciso
Organização e funcionamento da escola, em relação aos alunos considerados com NEE’s
Sinalização dos alunos com NEE’s Decisões para enviar os alunos com NEE’s para a escola especial Organização do apoio educativo Distribuição dos alunos com NEE’s pelas classes regulares Integração social dos alunos Acompanhamento do percurso dos alunos
Formação
Formação Sensibilização NR Total
Percentagem média por respondente
89 57 31 3
Percentagem das respostas6 em relação ao conjunto das 531 citações 16,8 10,7 5,8 0,6
1 181 37
0,2 34,1 7,0
0,3 53,3 10,9
23 15
4,3 2,8
6,8 4,4
14 8
2,6 1,5
4,1 2,4
12 9 4 4 3 1 1
2,3 1,7 0,8 0,8 0,6 0,2 0,2
3,5 2,7 1,2 1,2 0,9 0,3 0,3
1 132 49 8 6 3 2 2 1 1 72 27 11
0,2 25 9,2 1,5 1,1 0,6 0,4 0,4 0,2 0,2 13,6 5,1 2,1
0,3 39 14,4 2,4 1,8 0,9 0,6 0,6 0,3 0,3 21,3 7,9 3,2
6 3
1,1 0,6
1,8 0,9
1 1
0,2 0,2
0,3 0,3
49 15 7 22 75 531
9,3 2,8 1,3 4,1 14,1 100,0
14,4 4,4 2,1 6,5 22,1 156,2
26,2 16,8 9,1 0,9
Os professores que responderam a esta questão aberta concentram as suas respostas, em relação à colaboração que fazem com o Conselho de docentes, por ordem decrescente, nas actividades de procura de respostas para o aluno com NEE’s (34,1%), na dinâmica pedagógica da escola (25%), na organização e funcionamento global da
escola (13,6%), na organização e funcionamento da escola em relação aos alunos com NEE’s (9,3%) e na formação (4,1%). A dinâmica pedagógica da escola e a sua organização global perfazem um total de 38,6% de respostas, o que parece querer dizer que uma parte destes professores está inserida na dinâmica dos contextos em que trabalham, participando em actividades importantes. Apesar disso, são os enunciados referentes aos alunos com NEE’s que recolhem maior concentração de respostas, 43,4% (Resposta para o aluno cm NEE’s – 34,1% e Organização e funcionamento da escola, ao nível dos alunos com NEE’s – 9,3%). O trabalho de colaboração situa-se, essencialmente, em termos quantitativos, a nível da planificação e da avaliação (16,8%). De salientar que, quando questionados sobre o trabalho com o professor da classe, este item ocupou também o primeiro lugar na concentração das respostas. Examinemos o que se passa com o cruzamento da variável «Formação em Educação Especial» com a variável «Trabalho com o Conselho de docentes»:
Quadro 4 - Formação em Educação Especial * Trabalho com o Conselho de docentes Trabalho com o Conselho de docentes
Formação em Educação Especial
Sim
N observado N teórico % (Formação em Educação Especial)
Não
N observado N teórico % (Formação em Educação Especial)
Total
N observado N teórico % (Formação em Educação Especial)
Total
Nunca Poucas vezes 59 63,9
Quase sempre Sempre 91 86,1
150 150,0
39,3%
60,7%
100,0%
79 74,1
95 99,9
174 174,0
45,4%
54,6%
100,0%
138
186
324
138,0
186,0
324,0
42,6%
57,4%
100,0%
Fazendo o cruzamento desta variável com a variável formação em educação especial, verifica-se uma diferença percentual de 6,1%, nas respostas dadas, entre o grupo que tem formação em Educação especial (60,7%- modalidade agregada quase sempre e sempre) e o grupo que não possui essa formação (54,6% - quase sempre e
sempre). Com uma margem de erro = 0.05 (χ2 = 1,2; gl=1) não se rejeita a hipótese de independência entre as duas variáveis. Examinemos o que se passa com a variável «Curso»:
Quadro 5 - Curso * Trabalho com o Conselho escolar
Trabalho com o Conselho escolar
Curso
Formação especializada em Educação Especial
N observado N teórico % (Curso)
CESE
N observado N teórico % (Curso)
Curso de especialização
N observado N teórico % (Curso)
Total
N observado N teórico % (Curso)
Total
Nunca - Poucas vezes
Quase sempre Sempre
35
40
75
29,7
45,3
75,0
46,7%
53,3%
100,0%
14 19,8
36 30,2
50 50,0
28,0%
72,0%
100,0%
10 9,5
14 14,5
24 24,0
41,7%
58,3%
100,0%
59 59,0
90 90,0
149 149,0
39,6%
60,4%
100,0%
A variável curso foi cruzada com a variável trabalho com o Conselho de docentes, tendo-se verificado uma diferença (17,3%), entre o valor máximo (72% -CESE – modalidade agregada quase sempre e sempre) e o valor mínimo (53,3% - Formação especializada em Educação especial – modalidade agregada quase sempre e sempre). Com uma margem de erro = 0.05 (χ2 = 4,4; gl=2) não se rejeita a hipótese de independência entre as duas variáveis. A variável área de especialização foi cruzada com a variável trabalho com o Conselho de docentes, como se pode observar no quadro que se segue:
Quadro 6 - Área especialização * Trabalho com o Conselho escolar Trabalho com o Conselho escolar
Área especialização
Especialização em categorias da deficiência
Especialização em categorias Educativas
Total
Total
N observado N teórico
Nunca Poucas vezes 37 38,0
Quase sempre - Sempre 60 59,0
97 97,0
% (área especialização)
38,1%
61,9%
100,0%
N observado N teórico
21 20,0
30 31,0
51 51,0
% (área especialização)
41,2%
58,8%
100,0%
N observado N teórico
58 58,0
90 90,0
148 148,0
% (área especialização)
39,2%
60,8%
100,0%
A diferença percentual das respostas dadas entre o grupo que tem formação em categorias da deficiência (61,9% - modalidade agregada quase sempre e sempre) e o grupo que tem formação em categorias educativas (58,8%) é de 3,1. Com uma margem de erro = 0.05 (χ2 = 0,1; gl=1) não se rejeita a hipótese de independência entre as duas variáveis. A variável tempo de serviço em Educação especial/Apoio educativo foi cruzada com a variável trabalho com o Conselho de docentes, como se pode observar no Quadro que se segue: Quadro 7 - Tempo serviço EE/AE -* Trabalho com o Conselho escolar
Trabalho com o Conselho escolar
Tempo serviço em Educação especial/Apoio
1-14 anos
Educativo 15-29 anos
N observado N teórico
Nunca - Poucas vezes 114 108,3
Quase sempre – Sempre 138 143,7
252 252,0
% (Tempo serviço EE/AE)
45,2%
54,8%
100,0%
21
41
62
N observado N teórico
Total
Total
26,7
35,3
62,0
% (Tempo serviço EE/AE)
33,9%
66,1%
100,0%
N observado N teórico
135 135,0
179 179,0
314 314,0
% (Tempo serviço EE/AE)
43,0%
57,0%
100,0%
Em relação ao cruzamento desta variável com o tempo de serviço em Educação especial/Apoio educativo verificou-se uma diferença percentual de 11,3% entre o grupo que tem entre 15 e 29 anos de tempo de serviço (66,1% -modalidade agregada quase sempre e sempre), e o grupo que tem entre 1 e 14 anos de tempo de serviço (54,8%9, nas mesmas condições. A diferença encontrada não é estatisticamente significativa e com uma margem de erro = 0.05 (χ2 = 2,6; gl=1), não se rejeita a hipótese de independência entre estas duas variáveis. Também a idade destes professores foi cruzada com esta variável, como se pode ver no quadro que se segue: Quadro 8 - Idade * Trabalho com o Conselho escolar Trabalho com o Conselho escolar
Idade
22-41 anos
N observado N teórico % (idade)
42-65 anos
N observado N teórico % (idade)
Total
N observado N teórico % (idade)
Total
Nunca Poucas vezes 64 62,6
Quase sempre – Sempre 82 83,4
146 146,0
43,8%
56,2%
100,0%
62 63,4
86 84,6
148 148,0
41,9%
58,1%
100,0%
126 126,0
168 168,0
294 294,0
42,9%
57,1%
100,0%
Verifica-se uma diferença percentual de 1,9%, em relação às respostas dadas, entre o grupo que se situa no escalão dos 22 aos 41 anos (56,2% - Quase sempre - Sempre) e o grupo que se situa no escalão dos 42 aos 65 anos (58,1% - Quase sempre - Sempre). A diferença encontrada não é estatisticamente significativa e com uma margem de erro = 0.05 (χ2 = 0,1; gl=1), não se rejeita a hipótese de independência entre estas duas variáveis.
A colaboração do Professor de Apoio Educativo com a Gestão da Escola: trabalho com o Conselho executivo O Conselho executivo é o órgão que toma as decisões a nível da organização e do funcionamento da escola, no contexto do respectivo agrupamento de escolas. Neste momento é eleito pelos intervenientes directos da comunidade educativa: professores, funcionários dos serviços administrativos e representantes dos pais dos alunos. Os professores responderam às perguntas que lhes foram postas sobre esta temática (p.13.4 e p13.4.1), uma fechada e outra aberta. As respostas obtidas são objecto da análise que se segue: Quadro 9 - Trabalho com o Conselho executivo Frequência do trabalho com o Conselho executivo Efectivos %
Nunca 123 (36,2%) 60,9%
Poucas vezes 84 (24,7%)
Quase sempre 64 (18,8%)
Sempre 54 (15,9%) 34,7%
NR 15 (4,4%) 15 (4,4%)
Total 340 (100,0%) 340 (100,0%)
Como o Quadro mostra, 36,2% dos professores dizem que nunca trabalham com o Conselho executivo e 15,9% dizem que fazem sempre esse trabalho. Verifica-se ainda que 34,7% diz que trabalha quase sempre e/ou sempre com o órgão de gestão máximo da escola. De anotar que o trabalho desenvolvido com o Conselho de docentes nas modalidades sempre e quase sempre era de 54,7%. Se estimarmos esta proporção sobre a população alvo com um intervalo de confiança de 95%, obtemos entre 29,64% e 39,77%. Isto mostra bem que esta colaboração não é maioritariamente praticada quase sempre ou sempre na população alvo. Destaca-se o facto de que a modalidade nunca é a modalidade dominante nas respostas dos professores, distinguindo-se significativamente das outras (Teste de adequação =0,05; χ2= 34,3; gl=3). A pergunta aberta formulada tinha por objectivo recolher informação sobre o tipo de trabalho realizado com o Conselho executivo. A informação recolhida foi reagrupada e organizada, como mostra o Quadro que se segue:
Quadro 10.- Trabalho desenvolvido com o Conselho executivo Áreas de colaboração
Actividades realizadas
Funcionamento global da escola
Colaboração/articulação Elaboração do plano de acção Avaliação de situações Ajuda burocrática Tomada de decisões Formação de turmas Horários Elaboração documentos (ex: Projecto educativo de escola e projecto curricular de turma) Dinamização dos projectos
Funcionamento da escola, no respeitante aos alunos considerados com NEE’s
Identificação de «casos» Decisão de enviar o aluno com NEE’s para a escola especial Resolução de problemas Levantamento de necessidades Levantamento de recursos Aprovação das medidas tomadas Organização da dinâmica do apoio educativo Mediação com outras entidades Sensibilização da comunidade escolar Sinalização de crianças e jovens com NEE’s Procura de soluções Elaboração de documentos (ex: Plano educativo individual e Programa educativo) Troca de informações Logística Planificação de actividades Orientação pedagógica Pedido de conselho/ajuda Apoio documental Discussão dos «casos»
Gestão intermédia da escola
Participação nas reuniões Coordenação Participação no Conselho pedagógico Participação no Conselho executivo
Formação
Formação NR Total
Total de respostas, por actividade
Percentagem de respostas
Percentagem de respondentes
54 27 26 23 13 9 5 5
11,4 5,7 5,5 4,9 2,8 1,9 1,1 1,1
15,9 8,0 7,7 6,8 3,8 2,7 1,5 1,5
4 166 15 13
0,8 35,2 3,2 2,8
1,2 49,1 4,4 3,8
7 6 5 5 4
1,5 1,3 1,1 1,1 0,8
2,1 1,8 1,5 1,5 1,2
4 2 2
0,8 0,4 0,4
1,2 0,6 0,6
1 12
0,2 2,5
0,3 3,5
10 8 6 6 6 4 2 118 23 4 2 2 31 1 156 472
2,1 1,7 1,3 1,3 1,3 0,8 0,4 25 4,9 0,8 0,4 0,4 6,5 0,2 33,1 100
2,9 2,4 1,8 1,8 1,8 1,2 0,6 35 6,8 1,2 0,6 0,6 9,2 0,3 46,0 139,6
Verifica-se um maior número de não respostas em relação à pergunta anterior, o que poderá querer dizer que estes professores estão mais próximos do Conselho de docentes do que do Conselho executivo. É interessante notar que 66,9% responderam a esta questão aberta, contra 85,9% que o fizeram em relação à questão anterior A maior concentração de respostas, na colaboração com o Conselho executivo encontra-se na área do funcionamento global da escola (35,2%), logo seguida pelo
funcionamento da escola, no respeitante aos alunos com NEE’s (25%). A gestão intermédia (6,5%) e a formação (0,2%) também são contempladas nas respostas dadas. Verifica-se uma grande diversidade de actividades que os professores de apoio educativo dizem realizar com o Conselho executivo, sobretudo quando se trata do apoio ao aluno com NEE’s (19 actividades diferentes aqui registadas). A identificação dos «casos» (12,7%) e a tomada de decisão para envio dos alunos para uma escola de educação especial (11%) são as duas actividades que concentram maior percentagem de respostas, na categoria. Examinemos o que se passa no cruzamento da variável «Formação em educação especial» com a variável «Trabalho com o Conselho executivo»: Quadro 11 - Formação em Educação Especial * Trabalho com o Conselho executivo Trabalho com o Conselho executivo
Formação em Educação Especial
Sim
Não
Total
N observado N teórico
Nunca - Poucas vezes 87 94,9
Quase sempre - Sempre 62 54,1
Total 149 149,0
% (Formação em Educação Especial)
58,4%
41,6%
100,0%
N observado N teórico
120 112,1
56 63,9
176 176,0
% (Formação em Educação Especial)
68,2%
31,8%
100,0%
N observado N teórico
207 207,0
118 118,0
325 325,0
% (Formação em Educação Especial)
63,7%
36,3%
100,0%
Fazendo o cruzamento desta variável com a variável formação em educação especial, verifica-se uma diferença percentual de 9,8%, nas respostas dadas, entre o grupo que tem formação em Educação especial (41,6%-modalidade agregada quase sempre ou sempre) e o grupo que não possui essa formação (31,8% - quase sempre ou sempre). Relativamente às respostas esperadas, verifica-se uma diferença de 9,8 entre o valor máximo esperado (ne=63,9) e o valor mínimo (ne=54,1), quando agregado quase sempre e sempre; quando agregado nunca e poucas vezes, a diferença verificada é de 17,2 (ne máximo=112,1; ne mínimo=94,9).
A diferença encontrada não é estatisticamente significativa e, com uma margem de erro = 0.05 (χ2 = 3,3; gl=1), não se rejeita a hipótese de independência entre estas duas variáveis. Examinemos o que se passa com a variável «Curso»: Quadro 12 - Curso * Trabalho com o Conselho executivo Trabalho com o Conselho executivo
Curso
Total
Formação especializada em Educação Especial
N observado N teórico
Nunca - Poucas vezes 50 43,5
% (Curso)
67,6%
32,4%
100,0%
CESE
N observado N teórico
22 30,6
30 21,4
52 52,0
% (Curso)
42,3%
57,7%
100,0%
Curso de especialização
N observado N teórico
15 12,9
7 9,1
22 22,0
% (Curso)
68,2%
31,8%
100,0%
N observado N teórico
87 87,0
61 61,0
148 148,0
Total
% (Curso)
58,8%
Quase sempre Sempre 24 30,5
74 74,0
41,2%
100,0%
A variável curso foi cruzada com a variável trabalho com o Conselho executivo, tendo-se verificado uma diferença percentual de 25,9%, entre o valor máximo (57,7% -CESE – modalidade agregada quase sempre ou sempre) e o valor mínimo (31,8% Curso de especialização) do número de respostas dadas. Relativamente às respostas esperadas, a diferença entre o valor máximo (30,5 - FEEE) e o mínimo (9,1 - CE) encontrados foi de 21,4, na agregação de quase sempre e sempre; de salientar que o valor intermédio é de 21,4 (CESE); quando agregado nunca e poucas vezes, a diferença entre o valor máximo (43,5 – FEEE) e o valor mínimo (12,9 – CE) é de 30,6; o valor intermédio é de 30,6 (CESE). Esta diferença é significativa. Em termos estatísticos e com uma margem de erro = 0.05 (χ2 = 8,9; gl=2), rejeitase a hipótese de independência entre estas duas variáveis, em favor da hipótese de ligação. Verifiquemos o que se passa na conjunção da variável área de especialização com a variável trabalho com o Conselho executivo:
Quadro 13 - Área especialização * Trabalho com o Conselho executivo Trabalho com o Conselho executivo
Área especialização
Especialização em categorias da
N observado N teórico
Deficiência
% (área especialização)
Especialização em categorias educativas
N observado N teórico
Nunca - Poucas vezes 56 56,2
Quase sempre – Sempre 40 39,8
96 96,0
58,3%
41,7%
100,0%
30 29,8
21 21,2
51 51,0
58,8%
41,2%
100,0%
86 86,0
61 61,0
147 147,0
58,5%
41,5%
100,0%
% (área especialização) Total
Total
N observado N teórico % (área especialização)
A diferença percentual das respostas dadas entre o grupo que tem formação em categorias da deficiência (41,7% - quase sempre e sempre) e o grupo que tem formação em categorias educativas (41,2% - quase sempre e sempre) é de 0,5%; relativamente às respostas esperadas, essa diferença situa-se em 18,6 (ne máximo=39,8; ne mínimo=21,2), quando agregado quase sempre e sempre e em 26,4 (ne máximo=56,2; ne mínimo=29,8), quando agregado nunca e poucas vezes. A diferença encontrada não é estatisticamente significativa e, com uma margem de erro = 0.05 (χ2 = 0,003; gl=1), não se rejeita a hipótese de independência entre estas duas variáveis. Verifiquemos o que se passa na conjunção da variável tempo de serviço em Educação especial/Apoio educativo com a variável trabalho com o Conselho executivo: Quadro 14 - Tempo de serviço em Educação especial/Apoio educativo * Trabalho com o Conselho executivo
Tempo de serviço em Educação especial/Apoio educativo
Total
1-14 anos
15-29 anos
N observado N teórico % (Tempo serviço EE/AE) N observado N teórico
Trabalho com o Conselho executivo Quase Nunca sempre Poucas vezes Sempre 162 92 163,2 90,8 63,8% 36,2%
Total
254 254,0 100,0%
41 39,8
21 22,2
62 62,0
% (Tempo serviço EE/AE)
66,1%
33,9%
100,0%
N observado N teórico
203 203,0 64,2%
113 113,0 35,8%
316 316,0 100,0%
% (Tempo serviço EE/AE)
Em relação ao cruzamento da variável «Tempo de serviço em Educação especial/Apoio educativo» com a variável «Trabalho com o Conselho executivo» verificou-se uma diferença de 2,3% entre o grupo que tem entre 1 e 14 anos de tempo de serviço (36,2% - modalidade agregada quase sempre e sempre) e o grupo que tem entre 15 e 29 anos de tempo de serviço (33,9%) Relativamente às respostas esperadas, a diferença entre o valor máximo (1-14 anos – 90,8) e o valor mínimo (15-29 anos – 22,2), situa-se em 68,6, quando agregado quase sempre e sempre; em 123,4, quando agregado nunca e poucas vezes (1-14 anos – 163,2; 15-29 anos – 39,8). A diferença encontrada não é estatisticamente significativa e, com uma margem de erro = 0.05 (χ2 = 0,1; gl=1), não se rejeita a hipótese de independência entre estas duas variáveis. Verifiquemos o que se passa na conjunção da variável «Idade» com a variável «Trabalho com o Conselho executivo»: Quadro 15 - Idade * Trabalho com o Conselho executivo
Idade
22-41 anos
N observado N teórico % (Idade)
42-65 anos
Total 144
90,7
53,3
144,0
61,1%
38,9%
100,0%
N observado
99
54
153
N teórico
96,3
56,7
153,0
64,7%
35,3%
100,0%
N observado
187
110
297
N teórico % (Idade)
187,0
110,0
297,0
63,0%
37,0%
100,0%
% (Idade) Total
Trabalho com o Conselho executivo Quase Nunca - Poucas sempre vezes Sempre 88 56
Verifica-se uma diferença de 3,6%, em relação às respostas dadas, entre o grupo que se situa no escalão dos 22 aos 41 anos (38,9% - Quase sempre - Sempre) e o grupo que se situa no escalão dos 42 aos 65 anos (35,3% - Quase sempre - Sempre). Relativamente às respostas esperadas essa diferença é de 3,4, quando agregado quase sempre e sempre (ne máximo = 56,7; ne mínimo=53,3) e de 5,6, quando agregados nunca e poucas vezes (ne máximo = 96,3; ne mínimo = 90,7).
A diferença encontrada não é estatisticamente significativa e, com uma margem de erro = 0.05 (χ2 = 0,4; gl=1), não se rejeita a hipótese de independência entre estas duas variáveis.
Colaboração com a gestão da escola: síntese analítica Neste estudo, a colaboração com a gestão da escola traduz-se no trabalho desenvolvido com o Conselho de docentes e com o Conselho executivo. As respostas dadas concentram-se mais no trabalho com o Conselho de docentes (54,7% - agregando quase sempre e sempre) do que no trabalho com o Conselho executivo (34,7%). O grupo de professores que diz colaborar com a gestão da escola é diferente, quando se trata de um ou outro órgão, assim: Conselho de docentes a maior concentração de respostas quase sempre e sempre, recai no grupo de professores que tem formação em Educação especial, que tem o CESE, como curso, que tem especialização em categorias da deficiência, que tem entre 15 e 29 anos de serviço em Educação especial e que tem idade compreendida entre 42 e 65 anos; Conselho executivo a maior concentração de respostas quase sempre e sempre, recai no grupo de professores que tem formação em Educação especial, que tem o CESE, como curso, que tem especialização em categorias da deficiência, que tem entre 1 e 14 anos de serviço em Educação especial e que tem idade compreendida entre 22 e 41 anos. Verifica-se que, com o Conselho de docentes colaboram mais os que têm mais idade (42-65) e mais tempo de serviço (15-29), na Educação especial/Apoio educativo, enquanto que com o Conselho executivo colaboram mais os que têm menos idade (2241) e menos tempo de serviço (1-14). Verifica-se significância estatística (margem de erro =0,05), no cruzamento da variável «Conselho executivo» e «Curso». As áreas de colaboração em que o professor de apoio educativo diz que está envolvido com o Conselho de docentes, segundo a análise que foi feita às respostas dadas, são: resposta para os alunos com NEE’s; dinâmica pedagógica da escola; organização e funcionamento global da escola;
organização e funcionamento da escola, em relação aos alunos com NEE’s; e formação. As actividades que têm como centro o aluno com NEE’s são as que concentram maior número de respostas, verificando-se contudo uma participação acentuada na dinâmica global da escola. As áreas de colaboração com o Conselho executivo têm o seu enfoque no funcionamento global da escola; no funcionamento da escola, no respeitante aos alunos com NEE’s; na gestão intermédia da escola; na formação. A maior prioridade vai para a dinâmica global da escola. Tanto num caso como no outro é importante essa colaboração, pois é nos órgãos de gestão da escola que são tomadas as medidas à volta das quais se organiza e funciona a escola. Verifica-se também o envolvimento dos professores de apoio educativo em acções de formação na escola, facto que também se pode verificar em Múrcia (Espanha), em que 23% dos professores que responderam ao questionário dizem que ajudam na formação de outros professores (Arnaiz & Castejón, 2001) Uma liderança eficaz, difundida por toda a escola, é, no dizer de Ainscow (1997), uma das condições necessárias para se verificar a mudança nas escolas. Nos exemplos de investigação sobre os professores de apoio educativo relatados neste trabalho não se nota, pelas respostas dadas, uma colaboração efectiva com os responsáveis das escolas. Sendo eles quem determina as prioridades da escola, a não colaboração não facilitará, certamente, o desempenho das tarefas dos professores de apoio. Estima-se num máximo de 40% a proporção dos professores de apoio educativo na população alvo que conduz um trabalho de colaboração com o Conselho executivo. Este nível minoritário pode ser uma das causas das dificuldades na criação de uma dinâmica de educação inclusiva, pela insuficiente implicação dos principais profissionais no que diz respeito ao apoio das crianças e dos jovens considerados com Necessidades educativas especiais. Embora, em média, menos de metade (44,7%) se tenha pronunciado sobre o desenvolvimento de trabalho com a gestão da escola, ele constitui um começo importante e determinante na construção de escolas mais inclusivas.
1
De acrescentar que, neste momento, a legislação para este sector regrediu, pelo menos, trinta anos. Em Portugal o conceito «docente de apoio» é introduzido com o Despacho 105/97, de 23 de Agosto, republicado no Despacho 10856/2005, de 13 de Maio, onde se pode ler: 2
Docente de apoio – o docente que tem como função prestar apoio educativo à escola no seu conjunto, ao professor, ao aluno e à família, na organização e gestão dos recursos e medidas diferenciados a introduzir no processo ensino/aprendizagem (3a). 3
A amostra é constituída pelo conjunto dos questionários preenchidos e devolvidos. No ano 2003/2004, na Região Educativa de Lisboa, 724 professores de apoio do 1.º ciclo do Ensino básico trabalhavam nesse mesmo ciclo de ensino (Dados fornecidas pela Direcção da Região Educativa de Lisboa). 5 Reportar ao original do estudo. 6 O arredondamento é feito por excesso. 7 Avaliação diagnóstica e avaliação das aprendizagens; a mesma palavra é utilizada para os dois casos. 8 PCE – Plano curricular de escola. 9 PCT – Plano curricular de turma. 4
Nota sobre a Autora Isabel Sanches é Professora Associada da ULHT, co-coordenadora do mestrado em Educação Especial, doutora em Ciências da Educação - Educação Especial, pela Universidade Lumière, Lyon 2 (França) - isabel.sanches@oninetspeed.pt
Referências Bibliográficas Ainscow, M. (1997). Educação para todos: torná-la uma realidade. Em M. Ainscow, G. Porter e M. Wang, Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: IIE. Arnaiz, P. & Castejón, J-L. (2001). Towards a change in the role of the support teacher in the spanish education system. European Journal of Special Needs Education, 16, nº 2, 99-110. Bardin, L. (1977). L’analyse de contenu. Paris: PUF. Estrela, A. (1986). Teoria e prática de observação de classes. Uma estratégia de formação de professores (2.ª edição). Lisboa: INIC. Pereira, A. (2003). SPSS - Guia prático de utilização. Lisboa: Edições Sílabo. Porter, G. L. (1986). School integration: Districts 28 & 29. Education New Brunswick. Fredericton. New Brunswick. New Brunswick Department of Education. Porter, G. L. (1991). The methods and resource teacher: A collaborative consultant model. In G. L. Porter et D. Richler (eds). Changing Canadian schools: perspectives on disability and inclusion. Downsview, Ont., G. Allan Rocher Institute.
Porter, G. L. (1997). Organização das escolas: conseguir o acesso e a qualidade através da inclusão. Em M. Ainscow, G. Porter et M. Wang, Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. Robert, A. & Bouillaguet, A. (1997). L’analyse de contenu. Paris: PUF. Skrtic, T. (1991). The special education paradox: equity as a way to excellence. Harward educational review, vol. 61, n.º 2, May, p. 148-206. Cambridge: MA. Unrug, M.C. (1974). Analyse de contenu et acte de parole. Paris: Delarge. Vala, J.(1986). A análise de conteúdo. Em A. S. Silva e J. M. Pinto (orgs.), Metodologia das Ciências sociais (5.ª edição). Porto: Edições Afrontamento.