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A Didática Do Ensino Superior: Da Reflexão Sobre a Prática Pedagógica Concreta Aos Indícios de Uma Perspectiva De Formação Do Professor Reflexivo The Didactics Of Superior Education: From The Concrete Pedagogical Pratice to the Indications of a Perspective of Formation of the Reflective Professor Carlos Antônio Barbosa Firmino Universidade Federal de Pernambuco, Brasil Resumo O conhecimento que a área de didática produz atualmente está demandando a incorporação das temáticas relativas ao saber escolar e ao “capital pedagógico” dos professores, ao multiculturalismo, às novas linguagens, às questões de gênero e etnia etc. Por essa sua característica multidimensional e contextualizada, a Didática deve ser reconfigurada visando a uma educação crítica. Assim, essa pesquisa tem o intuito de compreender as especificidades do trabalho docente, levando em consideração a importância da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão na perspectiva de superar a didática de sua forma meramente instrumental e ampliá-la em sua múltipla dimensionalidade do processo educativo. Embasados na pesquisa qualitativa, procedemos à observação direta das aulas com registro em fichas de anotações e entrevista semi-estruturada e fixamos nosso olhar sobre a conceituação e a natureza dos saberes que os docentes mobilizam diariamente na sala de aula e na escola e que servem de base ao ofício de professor e, por meio deles, apreendemos como se dá a formação do professor reflexivo pesquisador de sua própria prática na realidade concreta do cotidiano escolar. Por meio de nossas análises oferecemos evidências no campo da didática aos professores dos cursos superiores para que a sua tarefa de refletir continuamente sobre “por que ensinam do jeito que ensinam” seja facilitada, ajudando-os, dessa forma, a redimensionar a sua prática educativa.

Palavras-chave: didática do ensino superior; formação do professor; professor reflexivo; cotidiano escolar. Abstract


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Abstract The knowledge, of what the area of thematic didactics currently produces, is demanding the incorporation of relative themes referring to the school and the “pedagogical capital” of the professors, to the multiculturalism, the new languages, the questions of genre, ethnic groups, etc. By this multidimensional and contextualized characteristic the Didactics must be reconfigured aiming at a critical education. Thus, this research has the intention of understanding the specific things of the teaching work, taking into consideration the importance of the inseparability among education, research and extension in the perspective to surpass the didactics of its mere instrumental form and to extend it in its multiple dimension, the educative process. Based on the qualitative research, we proceed to the direct comment from the lessons with register in grids of observation and half-structuralized interviews and concentrate on the conceptualization and the nature knowledge the professors mobilize daily in the classroom and in the school and that serve as base to the craft of the professor and, by them, we apprehend how the formation of the reflexive professor happens as researcher of his real and concrete daily practice at school. By means of our analyses we offer evidences in the field of the didactics to the professors of the superior courses so that his task to continuously reflect on “why they teach the way they teaches” is facilitated, helping them, this way, redimension their educational practice. Key-words: didactics of superior education; formation of the professor; reflective professor; school routine.

Introdução Essa pesquisa pretende contribuir com o campo da formação de professores, mediante a compreensão das especificidades do trabalho docente, na situação institucional formativa e curricular do ensino superior, levando em consideração a importância da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Nessa perspectiva, teremos como eixo norteador a temática Didática do Ensino Superior abordada com foco nas idéias do professor reflexivo. Sabemos que superar a deficiência de conhecimento é desejo de todo indivíduo, uma vontade evidente, enraizada, gnóstica. Por isso existe na atualidade a busca incessante pela compreensão do saber indispensável à compreensão humana. Dessarte, nesse trabalho, pretendemos a superação da didática de sua forma meramente instrumental para ampliá-la em sua múltipla dimensionalidade do processo educativo - técnica, humana e política, para que favoreça aos seus agentes, reflexões


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sociais, críticas e comprometidas com a formação humana de sujeitos humanos. Nesse sentido, o conhecimento que a área de didática produz atualmente está requisitado a incorporar as temáticas relativas ao saber escolar e ao “capital

pedagógico”

dos

professores,

ao

multiculturalismo e sua incidência no cotidiano escolar, assim como a novas linguagens, às questões de gênero e etnia etc. O caráter multidimensional e contextualizado da Didática exige que ela seja continuamente repensada à luz dos novos desafios que a sociedade e a educação apresentam para a construção da democracia e de uma cidadania plena, consciente e crítica (CANDAU, 1997: 94).

Com o olhar na diversificação de questões que permeiam as discussões e pesquisas em Didática, nos fixaremos sobre a conceituação e a natureza dos saberes que os docentes mobilizam diariamente na sala de aula e na escola e que servem de base ao ofício de professor e, por meio deles, procuraremos apreender como se dá a formação do professor reflexivo pesquisador de sua própria prática na realidade concreta do cotidiano escolar. Em outras palavras, nosso objetivo é identificar evidências de uma prática reflexiva à luz das correntes didático-pedagógicas no ambiente dos cursos superiores. Dessa forma, embasados no referencial teórico de formação de professores reflexivos no Brasil, procuraremos apontar a partir da análise da aula de dois professores de graduação de curso superior, as estratégias de ensino que adotam e as concepções que carregam das tradições da prática para apontar se existem indícios da influência da concepção de professor reflexivo nas suas práticas cotidianas. Em suma, através de nossas análises esperamos oferecer algumas evidências no campo da didática aos professores dos cursos superiores para que a sua tarefa de refletir continuamente sobre “por que ensinam do jeito que ensinam” seja facilitada. A Natureza dos Saberes Docentes


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As contribuições reveladas através das atuais pesquisas caracterizam os múltiplos saberes dos professores como de origem científica, escolar e cotidiana. Barth (1996) após observações realizadas na escola, nas sessões de formação de professores, na vida profissional e na vida quotidiana, caracteriza o saber como uma rede de interconexões onde cada pessoa cria a sua própria rede associando tudo o que sabe ou sente em relação a uma idéia. Ele é evolutivo e encontra-se misturado à experiência pessoal. Não é neutro nem objetivo. É sempre provisório e depende do número de encontros que tivemos com outro saber, assim como a qualidade da ajuda que tivemos para os interpretar. Para a autora, estes encontros não são os mesmos e não acontecem na mesma ordem, mas, estão em constante transformação, em perpétuo movimento, como uma sinfonia inacabada. Como é evolutivo, o contexto é importante na construção do nosso saber e por essa razão nunca se pode desligá-lo do saber que se ensina; ele encontra-se dentro de nós mesmos e está ligado à nossa afetividade. Freire (1997), consciente e preocupado com a ampliação e a diversidade de saberes hoje requeridos do professor, propõe uma reflexão sobre a necessidade de se ter coerência entre o saber fazer e o saber ser, entendendo que a prática docente está inserida na dimensão social da formação humana. Tardif (2002), corroborando com o entendimento dos autores, categoriza a epistemologia dos saberes profissionais como temporais, pois, resultam de uma construção ao longo da vida e plurais e heterogêneos, pois, são obtidos de fontes diversificadas e, por isso, correspondem a um conjunto de repertórios de conhecimentos. Tendendo para outra direção menos existencial e procurando buscar uma nova profissionalização docente com a perspectiva de evitar o “oficio sem saberes e saberes sem ofício”, Gauthier (1998) vislumbra a profissão professor como uma verdadeira profissão. Compartilha com Tardif alguns saberes, porém avança quando se detém no saber experiencial, o apreendido através de experiências próprias vivenciadas em um momento particular no âmbito da prática da profissão docente e que não provêm das instituições de formação nem dos currículos. O saber assim construído não se encontra sistematizado em doutrinas ou teorias, está apenas incorporado nas atividades rotineiras do professor, privado e confinado à sala de aula, tornando-se um segredo de prática docente, os quais formam a jurisprudência particular de saberes. Só se torna público e


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pode ser compartilhado se testado em forma de pesquisa em sala de aula, tornando-se, dessa forma, um saber da ação pedagógica e se constituindo num dos fundamentos de identidade profissional dos docentes. Diante da perspectiva da existência na atualidade de uma formação profissional que é cada vez mais insuficiente para promover mudanças significativas em todos os níveis no campo educativo é nossa função, como professores/pesquisadores, tentar idealizarmos novas formulações para torná-la mais eficiente e qualitativa. A Formação de Professores no Brasil: Longe de tentar entender a formação docente no Brasil, sustentada por um paradigma único, seria bom de início pensarmos que o contexto social não possui demarcações tão fortes para suas transformações. O que experimentamos, sem dúvida, é uma mescla muita vezes ambígua de práticas e discursos. Uma “sobreposição dos modelos dominantes no pensamento científico” como bem caracterizou Arnay (1998: 38). Por cerca de dois séculos, a racionalidade técnica fruto do pensamento cartesiano e do avanço da chamada ciência moderna estabeleceu que, a formação profissional, incluindo a docência deveria ser ordenada, como boa e previsível ciência. Tal ordem incluía uma seqüência na qual todo o conhecimento científico do ofício deveria preceder ao seu exercício. Seguia-se a este aprendizado a sua utilização prática. A organização dos cursos de formação obedecia a esta lógica colocando inclusive o período de estágio sempre ao final do curso. A premissa era de que a formação inicial deveria dar ao professor um corpo de conhecimentos técnicos- científicos capazes de “ dar conta” de todas as situações que o docente enfrentasse na sala de aula. A partir da década de 80, observamos no Brasil um movimento inverso quando os professores são surpreendidos pela possibilidade de serem eles os próprios pesquisadores, construtores da tarefa educativa. Tal movimento é uma tentativa de desmontar a fragmentação do conhecimento educacional por meio da diminuição da distância entre a pesquisa acadêmica e a pesquisa da prática, do cotidiano do professor. Em situações novas os professores são levados a usar da criatividade, improvisando e inventando estratégias, soluções outras que a teoria aprendida na formação inicial ainda


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não reconhecia (movimento de reflexão na ação). Estabelecia, assim, um conjunto de conhecimentos práticos. Diante de outras situações atuava-se por similaridade ou usavam-se os conhecimentos práticos como referência na criação de novas estratégias (reflexão sobre a reflexão na ação). Esse movimento de refletir sobre a ação nada mais é do que criticar a própria ação no contexto histórico-social em que ela ocorre, na busca da construção de conhecimentos inovadores que forneçam alternativas de modificação da realidade efêmera atual. Depois da primeira década de contatos dos pesquisadores brasileiros com as idéias de Schön, algumas críticas começaram a ser suscitadas ao quadro geral dos “modelos” teóricos de formação docente concebido por ele. Pimenta (2002), encaminha a questão de maneira muito didática, partindo da constatação simples de que a reflexão não é um exercício esvaziado do entorno (valores, trocas simbólicas, relações de afeto). A autora entende que a reflexão do professor focada na sala de aula sem diálogo com as condições sociais mais amplas pode incorrer em distorções graves, dentre as quais assinala: o praticismo – realização da prática pela prática, sem qualquer teoria que a sustente e, por isso mesmo, tornando-se expropriada de intenção ou consciência; o modismo – adoção de certas condutas sem examinar-lhes a origem e a aplicabilidade em contexto diverso ao de sua criação; o individualismo – reflexão em torno da própria prática, com solução circunscrita à própria sala de aula, sem observância do enfoque coletivo; a suficiência da reflexão – adoção de falso juízo das mudanças no sistema educativo e das transformações do sistema social concebendo que eles dependem única e exclusivamente da instalação de um processo de reflexão dos docentes. O Professor Como Prático Reflexivo: O conceito de prática reflexiva surge como um modo possível dos professores interrogarem as suas práticas de ensino. John Dewey (1979) apontou para a importância do pensamento reflexivo reconhecendo que nós refletimos sobre um conjunto de coisas quando pensamos sobre elas, mas só fazemos análise quando temos um problema real a resolver, ou seja, diante de alguma incerteza. O pensamento crítico ou reflexivo depende, ainda, de uma avaliação contínua de crenças, de princípios e de hipóteses ante um conjunto de dados e de possíveis interpretações desses dados.


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Donald Schön (1992) defende a emancipação do professor como alguém que decide e encontra prazer na aprendizagem e na investigação do processo de ensino e aprendizagem. O desenvolvimento do conhecimento profissional baseia-se em noções como a de pesquisa e de experimentação na prática. O conhecimento que emerge nestas situações de um modo espontâneo e que não se é capaz de explicitar verbalmente pode ser descrito, em alguns casos, por observação e reflexão sobre as ações, que podem ser de três tipos distintos: a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação. Os dois primeiros tipos são essencialmente reativos, separando-os apenas o momento em que têm lugar, o primeiro ocorrendo durante a prática e o segundo depois do acontecimento, quando este é revisto fora do seu cenário. É ao refletir sobre a ação que o conhecimento tácito que eclodiu distorcido pode ser reformulado. A reflexão sobre a reflexão na ação é aquela que ajuda o profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua forma pessoal de conhecer. Trata-se de olhar para dentro de sua ação e refletir sobre o momento da reflexão na ação, isto é, sobre o que aconteceu, o que o profissional observou, que significado atribui e que outros significados pode atribuir ao que aconteceu (Idem, 1992). É a reflexão orientada para a ação posterior, é uma reflexão construtiva, que tem lugar nos contextos políticos, sociais, culturais e pessoais em que ocorreu, ajudando a compreender novos problemas, a descobrir soluções e a orientar novas ações. Para Day (1999), tal reflexão é muitas vezes recheada de um desejo de justiça social, emancipação ou melhoramento. Benassuly (2002) compreende que ser reflexivo é considerar as implicações socioculturais e políticas do trabalho docente, como também perceber o conhecimento profissional docente como marcado por fatores de ordem cultural, pelas experiências pessoais e pré-profissionais e, enfim, pelas diferentes trajetórias de formação vivenciadas ao longo da profissão. Quanto ao saber docente, “é na prática refletida (ação/reflexão) que este conhecimento se produz, na inseparabilidade entre teoria e prática” (Ghedin , 2002, p. 135). Segundo o autor a experiência docente é um espaço de produção de conhecimentos, construídos na postura crítica do professor sobre a sua prática profissional. Isso o conduz a refletir criticamente sobre o que ensinar, como ensinar e


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para que ensinar e, ainda, nas suas relações com alunos, com o sistema social, político, econômico e cultural. Por fim, Libâneo, (2002), aponta para os reducionismos que podem marcar a utilização da terminologia. Para o autor é necessário vivenciar a atitude reflexiva além dos limites da sala de aula, ultrapassando a perspectiva de busca de solução para os problemas imediatos. Em sua análise sublinha: [...] a necessidade de reflexão sobre a prática a partir da apropriação de teorias como marco para as melhorias da prática de ensino, em que o professor é ajudado a compreender seu próprio pensamento e a refletir de modo crítico sobre sua prática e, também, a aprimorar seu modo de agir, seu saber-fazer, internalizando também novos instrumentos de ação (Libâneo, 2002, p. 70).

Esse movimento internacional que se desenvolveu no ensino e na formação de professores sob a bandeira da reflexão, pode ser considerado uma reação contra o fato de os professores serem vistos, conforme assinala Alarcão (2003), como técnicos que se limitam a cumprir o que outros lhe ditam de fora da sala de aula, como, por exemplo, uma reforma educativa feita de cima para baixo, na qual os professores são meros participantes passivos. Para a autora, a capacidade de pensamento e de reflexão são intrínsecas ao homem o que favorece o desenvolvimento de seus sensos de liberdade e responsabilidade. Pode, também, suscitar desconfianças como assinala Alessandra Arce (2001) que tal teoria, fruto de reflexões de outras realidades sociais, reforça o conceito do aprender fazendo que culmina numa formação de professores pragmática, utilitária e aligeirada e reforça o conhecimento particularizado em detrimento da totalidade. Um Conceito de Ensino Reflexivo Segundo Dewey (1979), são os atos de rotina guiados pelo impulso, tradição e autoridade. Os professores que não refletem sobre o seu ensino aceitam naturalmente esta realidade cotidiana das suas escolas, e concentram os seus esforços na procura dos


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meios mais eficazes e eficientes para atingirem os seus objetivos e para encontrarem solução para problemas que outros definiram no seu lugar. Esquecem-se que os problemas não são determinados e que existem mais do que uma maneira de abordá-los. A reflexão implica intuição, emoção e paixão; não é portanto, nenhum conjunto de técnicas que possa ser empacotado e ensinado aos professores, como alguns tentaram fazer. O autor define três atitudes necessárias para ação reflexiva: a primeira, a abertura de espírito, refere-se ao desejo ativo de se ouvir mais do que uma única opinião e admitir a possibilidade de erro; a segunda, de responsabilidade, implica a ponderação das conseqüências de uma determinada ação onde os professores responsáveis perguntam-se porque estão a fazer o que fazem, de um modo que ultrapasse as questões de utilidade imediata; a terceira, a sinceridade, abertura de espírito e a responsabilidade devem ser as componentes centrais do professor reflexivo que tem de ser responsável pela sua própria aprendizagem. Tradições da Prática Reflexiva Uma das vantagens do estudo das tradições da prática na formação de professores consiste no fato de poder ajudar a esclarecer algumas diferenças importantes entre propostas de reformas contemporâneas que, à superfície, parecem semelhantes. Além disso, pode ajudar-nos a ver mais claramente o modo como o nosso trabalho e o dos nossos colegas completam e/ou criticam os trabalhos que nos antecederam. Assim, podemos considerar as seguintes: 1- Tradição acadêmica - o conhecimento dos conteúdos a ensinar é o mais importante na formação de um professor, é seu objetivo fundamental. O saber educacional não tem importância. Aceita-se algumas áreas de estudo no campo da formação, tais como a filosofia da educação e a educação comparada, o resto pode vir da experiência de aprendizagem numa escola; 2- Tradição de eficiência social: implica a afirmação do poder do estudo científico do ensino para o estabelecimento da base da construção curricular da formação de professores. Esta tradição, ao contrário da primeira, evoluiu muito dentro das escolas, departamentos e faculdades de educação, e há muitos que a consideram parte de uma


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estratégia de reforço das exigências dos – cientistas da educação – que procuraram uma maior legitimidade no seio da universidade (Sykes, 1984). Outro elemento a se considerar nesta abordagem é o controle das competências através do desenvolvimento da gestão instrucional e dos sistemas de avaliação; 3- Tradição desenvolvimentista: a principal característica desta tradição é o pressuposto de que é a ordem natural do desenvolvimento do aluno que estabelece a base para a determinação do que deve ser ensinado, tanto aos alunos das escolas públicas, como aos seus professores. Esta ordem natural de desenvolvimento é determinada por investigações, compreendendo a observação cuidadosa e a descrição do comportamento do aluno, em vários estágios do seu desenvolvimento. Os partidários desta tradição criticam os métodos mecânicos das instituições de formação de professores, porque estas levam ao ensino mecânico e desapaixonado dos professores. Uma proposta comum desta tradição é que os professores tenham várias experiências de dança, teatro, escrita, pintura e narração de histórias, de modo a mostrarem uma atitude interrogativa, criativa e de espírito aberto aos seus alunos; 4- Tradição de reconstrução social: define a escolaridade e a formação de professores como elementos cruciais do movimento para uma sociedade mais justa e humana. Esta tradição foi, sobretudo, impulsionada pelo descontentamento com o sistema econômico e social americano dos anos vinte e trinta. A escolaridade era vista como o veículo através do qual seria reparada a injustiça social e corrigidos os males do capitalismo. Assim era tarefa da educação: preparar as pessoas para uma participação inteligente na gestão das condições segundo as quais viverão; fazê-las compreender as forças em movimento e equipá-las com as ferramentas intelectuais e práticas que lhes permitirão influenciar os rumos dos acontecimentos (Kilpatrick, 1933, p.71); formar professores que entendessem os problemas sociais, políticos e econômicos de maneira a transformá-los. Esta última tradição foi alvo das críticas da tradição acadêmica, que afirmava que a interdisciplinaridade da abordagem dos conhecimentos destruía a integridade das disciplinas. Entretanto, Zeichner (1993), assinala que nenhum programa de formação de professores pode ser compreendido considerando-se apenas uma das tradições. Estratégias de ensino


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Zeichener (1993) apresenta duas orientações gerais para o ensino: o modelo de transmissão e o modelo de interação recíproca. No primeiro, a missão do professor é transmitir o saber ou as aptidões de que dispões aos estudantes que ainda não as possuem. Realça a lembrança correta do conteúdo ensinado através de treinos muito estruturados e de exercícios. No segundo, associado à emancipação e sucesso escolar dos estudantes oriundos de minorias, existe um verdadeiro diálogo entre o professor e os alunos, bem como orientação e facilitação (em vez de controle) da aprendizagem dos estudantes. O princípio é de que o diálogo e a escrita são um meio de aprendizagem. Metodologia do Trabalho Investigativo As observações das aulas foram realizadas nas instituições: Faculdade de Formação de Professores de Belo Jardim (FABEJA) e Instituto Salesiano de Filosofia (INSAF). A FABEJA é mantida por uma autarquia municipal, a Autarquia Educacional do Belo Jardim. Seu principal objetivo é a formação de professores. Nesse sentido, além do Colégio de Aplicação a ela vinculada, possui cinco cursos de graduação e pósgraduação ao nível de especialização nas áreas de Biologia, Matemática, História, Letras e Geografia. O INSAF, por sua vez, é mantido pela Congregação dos Salesianos de D. Bosco (Ordem Religiosa Católica). Embora, o curso de Filosofia venha funcionando desde o ano de 1982, seu objetivo nos últimos anos centra-se na formação de professores de Filosofia, chegando a atingir no último ano o melhor conceito nortenordeste pelo MEC, dos cursos de Licenciatura plena em Filosofia. Na FABEJA observamos oito horas aula da professora da disciplina Didática do Ensino de Geografia (para nós agora professora P1) enquanto que no INSAF o mesmo número de horas da professora da disciplina Filosofia da Mente (professora P2). Nos dois casos, tivemos como objetivo avaliar a prática pedagógica das professoras em aulas de formação de professores nos aspectos referentes à tendência pedagógica adotada, metodologias de ensino desenvolvidas, relações teoria-prática e professor-aluno para identificar evidências de uma prática reflexiva destas professoras à luz do referencial teórico abordado. Utilizamos para a coleta dos dados, além da observação direta das aulas com registro em fichas de observação, uma entrevista semi-estruturada (anexos 1, 2 e 3).


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Análises e Discussões As estratégias de ensino, utilizadas pela professora P1, tem uma vinculação muito acentuada ao modelo de “interação recíproca” porque ela se preocupa constantemente em estabelecer um verdadeiro diálogo com os alunos, orientando-os ao invés de controlá-los, facilitando sua aprendizagem. Em nenhuma situação percebemos uma tentativa de imposição de idéias e conceitos, muito pelo contrário, a professora procura induzir nos alunos a crença que podem estar continuamente construindo seus próprios conceitos de forma autônoma, sem necessidade de copiarem integralmente a idéias de outros. Como assinala Alarcão (2003), o ser humano é criativo e não se reduz a mero reprodutor de idéias e práticas de outros. Para a autora, a capacidade de pensamento e de reflexão são intrínsecas ao homem o que favorece o desenvolvimento de seus sensos de liberdade e responsabilidade. Como ela mesma afirma no questionário: tenho buscado desenvolver uma prática numa perspectiva sócio-construtivista, pois tento articular situações didáticas contextualizadas que favoreçam a participação ativa dos alunos no processo, sua interação e aprendizagem significativa. Já a professora P2 se aproxima do “modelo de transmissão” cuja missão é transmitir o saber ou as aptidões aos estudantes que ainda não as possuem. Realça a lembrança correta do conteúdo ensinado por meio de treinos muito bem estruturados. O que percebemos em todos os momentos da aula foi um viés tradicional, de cunho expositivo e centrado no professor, em que a aprendizagem se dá pela palavra do professor sendo o aluno, seu mero receptor. Por isso, Paulo Freire (1997) a define como “educação bancária” e Câmara Santos (2002), se refere a ela como “educação baldista” no sentido de que por dificultar o diálogo entre professor e alunos não os leva a uma manifestação de novos conhecimentos na relação didática. Na verdade a professora dá demonstração de não dominar o campo pedagógico em sua vertente científica, seu conhecimento da área é apenas experiencial, da prática e, para ela, suficiente para exercer um bom ensino:


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procuro

sistematizar

minhas

aulas

antecipadamente, fazendo um plano de aula para cada dia, seguindo um modelo que eu mesma fiz, onde esse modelo atinge tanto a melhor forma de expor minha prática, como também da compreensão dos alunos. Assim é que ela faz do domínio que tem da área de conhecimento específico, ou seja, a segurança em lidar com os conteúdos específicos da Filosofia, um meio de superar sua deficiência metodológica, mas, em contrapartida, inibe os alunos a participarem ou a contestarem a verdade de seus conhecimentos. São suas palavras: sou graduada, mestre e doutora em Filosofia, especialista em filosofia da linguagem (onde tenho como fundamentação Wittgenstein). (...) Como não tenho

muito

conhecimento

das

correntes

pedagógicas e sim filosóficas, se você me perguntar a qual corrente filosófica eu me filio eu digo com certeza, sou pós-moderna e analítica sem saber, entretanto, em que essa filiação se aproxima no campo pedagógico. Por outro lado, considerando que se trata de cursos de formação de professores e que, a maioria dos alunos já exercem a docência, percebemos que nas discussões provocadas pela professora P1, fica implícita sua preocupação de fazer florescer os problemas e as experiências das práticas cotidianas dos alunos. Para Zeichener (1993: 21), “quando pensamos no nosso ensino quotidiano, também estamos continuamente a criar saber. As estratégias de ensino que usamos na sala de aula encarnam teorias práticas sobre o modo de entender os valores educacionais”. Essa contextualização favorece o direcionamento da teoria facilitando aos alunos a visualização ampliada de como se deve fazer a sua transposição didática. Segundo o autor, existem muitos


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programas de formação de pessoas e de melhoria de escolas que simplesmente ignoram os conhecimentos e experiências dos professores. Esse parece ser o caso específico da professora P2, com o agravante de que ela, além de tudo, também se esquece que atua num curso de formação de professores de Filosofia e não de Filosofia pura: “Ser da Filosofia me proporciona perceber claramente como posso atender a realidade de meus alunos sem deixar para trás todo arcabouço teórico”. Em relação à metodologia, observamos que a professora P1 tem uma preocupação constante com os pré-requisitos, ou seja, os conhecimentos que foram anteriormente absorvidos pelos alunos. Em todo início de aula, ela retoma assuntos da aula anterior e quando necessário também durante a mesma de forma a subsidiar a (re)elaboração dos novos conhecimentos. Como bem diz a professora, “procuro organizar as aulas a partir de referências de turmas anteriores, vou fazendo alguns ajustes no processo, a depender do interesse e participação dos alunos também”. Ela utiliza constantemente o data-show colocando conceitos, relatos de experiência, mensagens e situações-problemas para trabalhar os conteúdos propostos no planejamento e referenciados nos autores escolhidos, articulando a teoria com a prática, criando novos problemas, destacando sempre a importância política e social na utilização desses conteúdos no cotidiano escolar para uma formação mais humana dos alunos. Segundo ela mesma diz: busco sempre articular referências de vários autores que discutem o conteúdo/objetivo a ser trabalhado, organizo textos bases para discussão e outras referências complementares com as quais organizo projeções e questões introdutórias para os alunos discutirem, realizarem trabalho em grupo a partir de questões problematizadoras e produzirem textos ou material pertinente ao conteúdo em tela. Tento articular sempre a teoria trabalhada com a prática, onde eles têm a oportunidade de refletir e elaborar algo a partir do material trabalhado.


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Nesse sentido, as metodologias que ela utiliza propiciam a reflexão dos alunos porque, conforme destaca Schön (1992), estão orientadas para a ação posterior, são construtivas, tem lugar nos contextos políticos, sociais, culturais e pessoais em que ocorreu, ajudando a compreender novos problemas, a descobrir soluções e a orientar novas ações. Entretanto, observamos aqui uma pequena falha da professora no momento em que questiona os alunos. Quando faz uma pergunta e o aluno não responde, ela mesma completa a resposta numa estrutura que lembra um jogo de complementação de lacunas. Assim, a professora pergunta aos alunos: Qual é o papel do professor no processo de aprendizagem significativa? Ninguém responde. O papel... do... professor é... (dá um tempo)... e ela mesma

responde:

...de...(dá

um

novo

tempo)...interação, mediação com os alunos para facilitar o acesso ao conhecimento (completando). Dessa forma verificamos que apesar dos alunos estarem sendo estimulados à participação nesse momento ela foi prescrita e direcionada, não os levando a uma efetiva reflexão para a construção do conhecimento. De acordo com Pozo (1998), ao não conceber a situação como sendo conflitiva, o sujeito não fará nada para modificar seus esquemas. Nesse sentido, a resposta não será adaptada, já que não produz nenhuma acomodação e, portanto, nenhuma aprendizagem, não ajudando em absoluto a superar o conflito latente entre os esquemas e os objetos assimilados. As respostas adaptativas seriam aquelas nas quais o sujeito é consciente da perturbação e tenta resolvê-la (Pozo, 1998: 181-182).

Já a professora P2 parte de conhecimentos determinados, prescritos sem fazer observância aos conhecimentos historicamente construídos pelos alunos. De acordo com Zeichener (1993), para se ter uma aprendizagem significativa os professores devem


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conhecer e respeitar o conhecimento, a formação cultural e lingüística dos alunos e comunicar-lhes este respeito de uma forma pessoal. Apesar dela utilizar recursos tecnológicos com eficiência coloca os conceitos de forma estanque, numa seqüência formal, lógica, desprovidas de contexto, que não permite o afloramento de situaçõesproblemas e gerando poucos questionamentos e discussões com, e entre os alunos. Acredita que a utilização pura e simples desses recursos é, por si só, geradora de aprendizagem: comumente utilizo métodos audiovisuais para expor minhas aulas com a finalidade de despertar nos alunos o interesse para algo novo, diferente e, com isso, atraí-los para se inteirar do conteúdo teórico, somando novos conhecimentos. Quanto à relação teoria-prática a professora P1 parece concebê-la como práxis, uma unidade de ação, quando organiza as aulas a partir de referências teóricas nos autores apontados nos objetivos do curso, organizando textos, projeções, situações-problema e estudos em grupo, problematizando-os sempre dentro de uma realidade contextual e aplicativa do cotidiano dos alunos-mestres. “Tento articular sempre a teoria trabalhada com a prática, onde os alunos têm a oportunidade de refletir e elaborar algo a partir do material trabalhado.” Segundo Pimenta (1997), uma unidade teoria-prática como núcleo articulador da formação profissional significa uma indissociabilidade entre elas, pressupõe uma reciprocidade sujeito-objeto, constituindo-se o sujeito o lado ativo da relação, tornando a teoria e a prática dinâmicas, movendo-se e transformando-se continuamente. Assim nos parece que o trabalho docente da professora é caracterizado pela ação-reflexão-ação em que ela “apreende, compreende e transforma a situação do ensino, ao mesmo tempo em que é transformado por ela” (Caldeira & Azzi, 1997: 107). Ao contrário, a professora P2, tem uma visão alicerçada na “racionalidade técnica”, dicotômica, fragmentada, quando supervaloriza a teoria colocando-a num nível superior à prática sem resgatar ambos elementos como articuladores de um fazer reflexivo e não apenas reiterativo. Segundo Schön (1992), nessa visão, herdada do positivismo, a teoria


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consiste num conjunto de princípios gerais e conhecimentos científicos, e a prática, na aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas. Nessa perspectiva a teoria vem sempre em primeiro lugar. Como ela mesma diz: “ser da Filosofia me proporciona perceber claramente como posso atender a realidade de meus alunos sem deixar para trás todo arcabouço teórico.” Nessa compreensão, a prática não incorpora a capacidade do fazer transformado, não possibilitando ao sujeito condições para enfrentar situações adversas, sendo desconsiderado que a ação humana é mobilizada por finalidades vinculando-se ao movimento real, o que se aproximaria do conceito de práxis, concebida por Vasquez (1968) como uma atividade material, transformadora e ajustada a finalidades. Na relação professor-aluno, a professora P1 demonstra uma preocupação com um trabalho coletivo e por isso respeita e aceita a idéia que os alunos trazem, estimulandoos a todo instante para que formulem questões relativas a sua prática e anseios do cotidiano. Valoriza a construção do conhecimento quando estimula os alunos nos debates em grupo e na socialização dos resultados por meio da apresentação, que faz sempre de maneira participativa e dialogada. Como esta professora diz: Tenho buscado desenvolver uma prática numa perspectiva sócio-construtivista, pois tento articular situações didáticas contextualizadas que favoreçam a participação ativa dos alunos no processo, sua interação e aprendizagem significativa. As atitudes da professora são sempre propositivas e de incentivo à profissão, demonstradas principalmente nas auto-avaliações que realiza permanentemente no sentido de melhorar o seu desempenho e o dos alunos e, nas mensagens afetivas que apresenta no final das aulas. Esse processo mais horizontal, menos hierarquizado propicia o desenvolvimento da autonomia dos alunos. De acordo com Cunha (1998), o respeito, a aceitação e a valorização do que o aluno traz servem como estímulo à sua participação. A consideração de suas experiências contribui para a construção da autonomia dos alunos participantes na proposta e resgata,


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da parte dos envolvidos, um certo prazer no ensinar e no aprender (Cunha, 1998: 79).

A professora P2, pela aptidão demonstrada aos rituais do pensamento convergente, não se mostra preocupada com uma construção coletiva do conhecimento. Parece que a atitude de centrar em si toda a atividade de ensino não é de todo intencional, mas fruto de uma formação tradicional com ausência de formação pedagógica. Isso fica demonstrado na abertura que dá aos alunos de participarem, de apresentarem algumas críticas e elogios às obras que estavam sendo abordadas. O que ocorre, no entanto, como já dissemos anteriormente, é o medo que os alunos têm de contrariar o status da professora, a verdade do conhecimento imposto por ela. Aí a relação torna-se unilateral, centrada no professor, com participação reduzida dos alunos, gerando uma aprendizagem provavelmente de cunho memorista e reprodutivista. Como nos alerta a autora, nessas situações o melhor aluno é o que reproduz com mais exatidão o que foi dito e escrito pelo professor. A predominância do pensamento convergente, da resposta única e verdadeira privilegia a memorização “valorizando a precisão e a ‘segurança’” (Idem: 11). Sobre o assunto Zeichener (1993) também adverte que os alunos não devem aceitar sem críticas tudo o que um professor diz, faz ou produz, mas, devem se debruçar mais sobre a natureza e qualidade das reflexões e do saber que eles produzem. “O ideal é criar uma situação na qual os alunos-mestres se sintam à vontade para discordarem dos seus tutores” (Zeichener, 1993: 27). Em relação às tradições da prática, por serem mais complexas, demanda mais tempo de observação. Entretanto, consubstanciados nos conceitos do autor, numa análise superficial, podemos inferir que a professora P1 carrega com maior nitidez, as tradições: desenvolvimentista (mostra uma atitude interrogativa e criativa, de espírito aberto aos seus alunos e com base em várias orientações construtivistas) e de reconstrução social (mostra preocupação com a construção de uma sociedade mais justa e humana). A nossa intuição, está aparentemente demonstrada nos exemplos que ela apresenta nas situações problemas em classe (preocupação com a preservação do meio ambiente, justiça social, formação humana, trabalho coletivo, cidadania, desenvolvimento das capacidades reflexivas dos alunos-mestres sobre o seu ensino e sobre os contextos nos quais se desenrola, dentre outros) e pelo conceito de educação que ela elabora na entrevista:


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Educação é um processo de formação humana que se dá durante toda a vida, envolvendo situações informais, vivenciadas no contexto familiar, no trabalho e nos diversos contextos de convivência social do cotidiano e a formal – a escolar, propriamente dita. Nessa formação se trabalha a cultura,

os

valores,

preceitos,

conhecimentos

científicos e tecnológicos, conteúdos da vida e do trabalho, podendo ter um enfoque crítico ou acrítico, a depender dos interesses políticos que estão em jogo. Para Day (1999), tais tipos de tradição permitem uma reflexão na maioria das vezes recheada de um desejo de justiça social, emancipação ou melhoramento. A professora P2, apesar da escassez dos dados obtidos para análise sobre o tipo de tradição carrega com maior evidência, dá pistas da prevalência de uma tradição acadêmica pelo simples fato de que ela considera, como já assinalamos anteriormente, o conhecimento dos conteúdos de Filosofia a ensinar o fator mais importante na formação do professor, colocando o saber educacional em segundo plano. Essa tradição, segundo Zeichener (1993: 41), leva “ao ensino mecânico e desapaixonado”. Considerações Finais Há muitos tipos de reflexão e de práticas a serem desenvolvidas por diferentes professores em contextos variados. A reflexão que é intuição, emoção e paixão pode propiciar novas aberturas para a ação e também melhorar o trabalho que se faz, desde que não seja entendida apenas no seu senso comum ou então como o que não é, uma metodologia ou conjunto de técnicas de trabalho a ser seguida. Tentamos nesse breve ensaio, apontar pistas que podem ajudar os professores a melhorar sua ação reflexiva e a qualidade de sua prática pedagógica. Assim nos pareceu que para os dois tipos de prática que analisamos, a primeira (professor P1) pode ser


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considerada verdadeiramente reflexiva, criativa e inovadora no processo de questionamento que evidencia a construção própria do conhecimento pela valorização da prática profissional e a segunda (professor P2), pelo contrário, é redutora da prática em detrimento da teoria que conforma o conhecimento dos alunos por meio de práticas tradicionais e conservadoras, levando-os a uma formação não-reflexiva e acrítica. Dessarte, deve-se buscar na primeira acepção subsídios didáticos para uma tomada de decisões posto que ela está eivada de conhecimentos teóricos-práticos que a professora reinterpreta de acordo com sua experiência de vida, de suas atitudes de consciência sociocultural, intuição, sensibilidade e ética para a transformação humana de seus alunos-mestres, de forma que os professores possam melhorar sua prática pedagógica e com ela a qualidade da educação em todas as suas esferas e níveis. Isso significa que eles devem ouvir uma diversidade de opiniões, admitir a possibilidade de erro e de conflitos, ter responsabilidade com os resultados para modificá-los quando estes não forem satisfatórios e sinceridade e abertura de espírito para avaliar a sua própria aprendizagem. Na sociedade da diversidade em que vivemos, os professores necessitam olhar de perto para essa realidade caracterizada pelo conflito, incerteza e complexidade, para que desenvolvam uma prática reflexiva no sentido de transformar o cotidiano escolar. Nesse sentido, somente práticas reflexivas que estejam atentas a uma mobilização de equipes de trabalho colaborativo é que apontam para uma saída.

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Formação e saberes docentes: (re)construindo