Desde el aula
BOLETÍN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
C.E.P. de Villacañas -nº 7, Noviembre de 2007 I.S.B.N. 1578-4150
Depósito Legal: TO-1373-2001
¿Qué son las competencias básicas?
Sumario ¿Qué son las competencias básicas?.
“ Hemos de preparar a los jóvenes para afrontar su futuro, no nuestro pasado.” (A. Clark).
Proyecto de Innovación: “Museo etnográfico Ribera del Cigüela” 6
Con la entrada en vigor de la LOE, todos los profesionales docentes nos hemos encontrado con un concepto nuevo en nuestro currículo: Las competencias básicas. Esto hace que a la hora de programar nos hayan surgido muchas dudas y nos hayamos planteado un extenso debate en torno a este concepto , ¿ que son las competencias? ¿como las trabajo en mi área? ¿cómo las evalúo?,...Con este artículo, desde del CEP nos planteamos el ayudar a clarificar este término.
Aprender con proyectos de trabajo en Educación Infantil. 10 El arte en nuestros pueblos. 14 El recetario de los alimentos. 17 Volcanes
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Vamos a llevarnos bien
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Geografía Industrial
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Los Flamencos
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Enseñanza de idiomas: El Marco Europeo Común de Referencia (MECR) y el Portfolio Europeo de Lenguas (PEL) 30
La Unión Europea define la competencia básica, como una combinación de destrezas, conocimientos y actitudes adaptadas a los diferentes contextos. El proyecto de la OCDE denominado Definición y SelecDESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 7 Noviembre de 2007
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Una forma de aprendizaje: una forma de vida. El trabajo cooperativo en el aula 33
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ción de Competencias (DeSeCo) define la competencia como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo t areas diversas de f or ma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.
Como características principales: •
Constituye un "saber hacer", un saber que se aplica,
•
Es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos,
•
T i e n e u n c a r á c t e r i n t e g r a d o r, abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes.
Las competencias básicas deben haber sido alcanzadas al final de la etapa obligatoria de enseñanza de forma que la persona esté preparada para su vida adult a. Tenemos q ue traba jar las competencias básicas para conseguir que a l u m n o s y a l u m n a s d e s a r r o l l e n
procedimientos y actitudes y a la vez desarrollen la capacidad de adaptarse y a f r o n t a r d e f o r m a p o s i t i v a nuevas situaciones. La capacidad de asociación y generalización de los aprendizajes y la adecuación de los mismos a diferentes contextos es un o b j e t i vo f u n d a m e n t a l d e l p ro c e s o educativo. Las competencias básicas no son lo mismo que los objetivos. La LOE las establece como referente en la promoción y en la titulación, así como para las evaluaciones diagnósticas previstas en cuarto curso de la educación primaria y en el segundo de la educación secundaria obligatoria. Así, la incorporación de las competencias básicas al currículo exige, que nos planteemos cuales son los aprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el alumnado en cada una de las etapas, áreas y materias y establecer las prioridades necesarias entre ellos. En nuestra comunidad autónoma se han establecido como competencias básicas las nueve siguientes: Competencia en comunicación lingüística. Uso del lenguaje oral y escrito como vehículo de aprendizaje y expresión y control de conductas y emociones. Competencia matemática. Utilización de los números, operaciones básicas, s í m b o l o s , f o r m a s d e ex p r e s i ó n y razonamient o mat emático para la creación, interpretación y comprensión de la realidad. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
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Competencia que permite interactuar con el entorno para predecir consecuencias. Mostrar cuidado y respeto por el mismo para procurar su mejora y preservación como forma de mejorar las condiciones de vida propia y de los demás y del resto de los seres vivos. Competencia social y ciudadana. Para ser capaces de ponerse en el lugar del otro, respetar las diferencias de creencias, culturas, religiosas,… Respetar los principios democráticos, fomentar el conocimiento del estado democrático, los deberes cívicos y la participación que constituyen la ciudadanía activa. Es una competencia fundamental que prepara al individuo para convivir aceptando valores y derechos humanos, constitucionales y democráticos.
tomar iniciativas responsables tanto en el plano personal como en el social o l a b o r a l . S u p o n e t r a b a j a r va l o r e s personales como la dignidad, la libertad, la autoestima, y la capacidad para enfrentarse a los problemas. Competencia emocional. Habilidad para construir el autoconcepto y desarrollar la autoestima, actuando de forma natural y sin inhibiciones en las distintas situaciones habituales que le toca vivir. Estas competencias básicas no son independientes unas de otras, sino que están íntimamente relacionadas entre sí. Algunos elementos de ellas se complementan, se entrecruzan o abordan perspectivas complementarias. Además, el desarrollo y la utilización de cada una de ellas requiere a su vez de las demás.
Competencia cultural y artística. Aprender a apreciar y respetar las diferentes manifestaciones culturales y artísticas. Competencia para aprender a aprender. Entender que el aprendizaje es una necesidad constante a lo largo de la vida. Aprender a enfrentarse a los problemas y buscar las soluciones más adecuadas en cada momento. Tratamiento de la información y competencia digital. Habilidades para buscar y transmitir la información y transformarla en conocimiento. Acceso a la información, uso y transmisión, así como el acceso a las tecnologías de la información y la comunicación. Autonomía e iniciativa personal. Capacidad de elegir la propia opción y
Se desarrollan a través de:
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El currículo.
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Las actividades docentes
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Las actividades extraescolares y complementarias
fundamental para conocer el grado de adquisición de las competencias básicas.
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La organización y funcionamiento de los centros.
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Las f or mas de relación q ue se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa
•
Las actividades extracurriculares.
Las áreas o materias, han de contribuir al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias. Pero, además, como hemos visto anteriormente el trabajo en las áreas y materias del currículo no es el único modo de contribuir al desarrollo de las competencias básicas. Las competencias, particularmente las que tienen un carácter más general, requieren también de otras actuaciones de los centros, imprescindibles para su desarrollo, por tanto, desde los centros no podemos olvidar el que desde todo/as nuestras actuaciones estamos colaborando a desarrollar en nuestro alumnado las competencias necesarias para desenvolverse en sociedad.
La inclusión de las competencias básicas tiene, entre otras finalidades, la de integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, informales y no formales como los correspondientes a las diferentes áreas o materias del currículo. Así, el currículo de cada área o materia incluirá, junto a los objetivos, los contenidos los métodos pedagógicos y los criterios de evaluación, una descripción de la contribución de la misma a la adquisición de las competencias básicas, señalando aquellos aspectos o componentes de las distintas competencias a cuyo desarrollo contribuyen. Los criterios de evaluación serán el referente
Para saber más, aquí tienes algunos links en los que podrás encontrar materiales relacionados con las competencias básicas: http://competenciasbasicas.blogspot.com/ Conferencia de José Moya Otero sobre Competencias básicas en educación. http://www.gencat.net/cne/p10_cast.pdf Sección VII del trabajo elaborado por la Universidad de Barcelona sobre Competencias Básicas. Coordinación del trabajo: Diana Noguera. http://www.educastur.princast.es/info/ calidad/indicadores/doc/ fundamentacion.PDF
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Síntesis de la revisión del estudio de Eurydice “Compétences clés, un concept en développement dans l’enseignement général obligatoire” y del informe DeSeCo “Definition and Selection of Competencies: Theoretical and conceptual Foundations” .http://www.unesco.org/education/pdf/ DELORS_S.PDF La educación encierra un tesoro. Jacques Delors, publicado por la UNESCO.
http://www.uv.es/soespe/sarramona.htm La formación de los estudiantes de Educación Secundaria. Aclara los conceptos de “preparar para la vida”, “atención a la diversidad” y analiza lo “básico y común”. http://www.educastur.es/index.php? option=com_content&task=view&id=1441&Ite mid=167 Muestrar io ordenado de ejercicios elaborados en clave de competencias básicas.
http://www.fundacionsantillana.org/ Contenidos/Publicaciones/ SemanaMonografica/Ponencias/XIX/ ponencias_19.htm# La formación en Competencias Básicas. Dra. Diana Noguera Arrom (UAB) http://www.pnte.cfnavarra.es/ publicaciones/pdf/atlante.pdf Proyecto Atlante: Plan de mejora de las Competencias Básicas en la Educación Infantil y Primaria. Gobierno de Navarra. http://redie.uabc.mx/contenido/vol8no1/ contenido-coll.pdf
El equipo pedagógico del CEP
Coll, C. (2006). Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualización del currículo de la educación básica. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). http://nti.educa.rcanaria.es/icec/docs/ cbtic.pdf Las Competencias Básicas en las Te c n o l o g í a s d e l a I n f o r m a c i ó n y l a Comunicación (TICs). Instituto Canario de Calidad de la Educación.
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Proyecto de Innovación “Museo etnográfico Ribera del Cigüela” El empeño en preservar y recuperar el patrimonio de nuestras localidades, en aras a revalorizar aquellos haberes culturales, que desgraciadamente se están perdiendo poco a poco, es una responsabilidad que nos atañe a todos. El empeño en preservar y recuperar el patrimonio de nuestras localidades, en aras a revalorizar aquellos haberes culturales, que desgraciadamente se están perdiendo poco a poco, es una responsabilidad que nos atañe a todos. El colectivo de educadores y docentes, puede contribuir activamente a revalorizar el patrimonio cultural, aunque sea modestamente, aportando su trabajo en esta recuperación. El conocimiento y comprensión de los mecanismos humanos de adaptación al medio supone indudablemente el fortalecimiento de la tolerancia y respeto hacia manifestaciones culturales diversas, además, si se trata de estudiar las manifestaciones del entorno del alumno, puede favorecer también el proceso de toma de conciencia histórica, es decir, unir a los jóvenes a un pasado histórico aún cercano, permitiendo la aproximación a las costumbres y usos tradicionales que aún permanecen en mayor o menor medida.
ALUMNOS DE 4º DE E.S.O. TRABAJANDO EN EL MUSEO DE JESÚS HERAS
Un año más, el colectivo de docentes y el alumnado del I.E.S. Aldonza Lorenzo de La Puebla de Almoradiel, hemos puesto en marcha un nuevo proyecto de investigación, aprobado por la Consejería de Educación y Ciencia. El tema elegido en esta ocasión, “Museo Etnográfico Ribera del Gigüela”, pone un broche de oro a otros proyectos anteriores, cuyo contenido no ha sido otro, que el de valorar y recuperar la cultura popular de nuestra localidad. Como ha ocurrido en otras ocasiones, se han implicado en este proyecto diez departamentos didácticos, y más de 300 alumnos, no solo de nuestro centro, sino de Institutos vecinos como el Alonso Quijano de Quintanar y el I.E.S.O. de Miguel Esteban, Juan Patiño Torres. Además, desde estas páginas, queremos agradecer la colaboración de un vecino de nuestro pueblo, Jesús Heras, por ofrecernos su fondo museístico para la m a t e r i a l i z a c i ó n d e l a s n u m e ro s a s actividades que se están llevando a cabo. Con este proyecto, se intenta dar continuidad a una línea de trabajo, basada en la investigación y la acción innovadora directa del sistema educativo, que incluye la participación de un buen número de alumnos de nuestro centro, así como la imbricación interdisciplinar desde
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la mayor parte de las materias que forman dicho sistema educativo. El valor que tienen este tipo de experiencias recae en la posibilidad, de unir contenidos claves de nuestras programaciones, con el contexto local.
PROYECTO DE INNOVACIÓN MUSEO ETNOGRÁFICO
-Definición y origen etimológico de los vocablos que componen la catalogación del museo. -Investigación directa con material museístico, procedente de: • Fondos privados de varios vecinos de nuestra localidad. • Museo etnográfico privado de Mota del Cuervo. • Museo etnográfico municipal de San Clemente. -Estudio morfológico de varias casas manchegas de nuestra localidad.
RIBERA DEL GIGÜELA PORTADA DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN
En cuanto a los contenidos y actividades llevadas a cabo a lo largo de este proceso caben destacar las siguientes. -Elaboración desde el punto de vista formal, de un proyecto de museo etnográfico en el término municipal de La Puebla de Almoradiel, basándose en las diferentes partes y componentes que conforman el mismo. -Catalogación por familias temáticas (tecnología popular, aperos de labranza, patrimonio material doméstico, música popular, juegos, creencias, narrativa y fiestas populares…), del fondo del museo. -Elaboración del proyecto arquitectónico de dicho museo, en el que se incluyen los planos.
-Análisis de diferentes diccionarios geográficos y estadísticos, así como documentos procedentes de catastros antiguos, en los que se haga referencia a nuestra localidad, como el Catastro del Marqués de la Ensenada, o el de Covarrubias. -El conocimiento y manejo de medios informáticos, audiovisuales (grabadoras, videocámara, cámaras fotográficas), siendo un recurso indiscutible para la realización de este modelo de experiencias. En este apar tado, la colaboración con el departamento de Educación Plástica y Visual, especialmente a través de la optativa de Comunicación Audiovisual, nos ha posibilitado la creación de un fondo audiovisual, custodiado en nuestro centro, de un increíble valor histórico, con el fin de que generaciones venideras no olviden parte de su pasado.
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-Recopilación de un fondo fotográfico relacionado con nuestro estudio. Para ello se ha recurrido a la investigación de campo, a través de las colecciones privadas. La realización del trabajo en equipo, requiere el conocimiento de las técnicas del trabajo grupal, reparto de tareas, puesta en común del desarrollo parcial del mismo, y en definitiva una organización y democratización del proceso que sólo se adquiere con la práctica. Así mismo las relaciones con o tros miembros del municipio, ha conllevado una explicación minuciosa y detallada de contenidos procedimentales, como por ejemplo, el desarrollo de una entrevista, que una vez expuestos y ensayados teóricamente, se han puesto en práct ica “en vivo”. U n cont enido fundamental es la potenciación de las relaciones de igualdad y solidaridad, que aporta la organización de trabajos en grupo. -El conocimiento de los mecanismos de trabajo que han ofrecido los agentes externos del centro, ha supuesto la posibilidad de contar con su colaboración. Se reconoce en este apartado como en otros del informe la aportación y colaboración de D. Jesús Heras, vecino de La Puebla de Almoradiel que nos ha facilitado el estudio de su colección privada de objetos etnográficos. A través del Centro de Profesores de Villacañas, se han puesto en marcha durante los dos últimos proyectos, algunas de las actividades que han formado parte de los mismos. Su asesoramiento, además de la participación directa en algunas de las actividades, permite no sólo mejorar la calidad de este tipo de experiencias, sino
también que los alumnos conozcan el Centro y los recursos que ofrecen. -Conocimiento de las posibilidades formativas que plantea la interdisciplinariedad, al implicar en un m i s m o p roye c t o a D e p a r t a m e n t o s Didácticos diferentes. Los contenidos curriculares de distintas áreas han permitido globalizar múltiples ámbitos del conocimiento, que los alumnos están acostumbrados a trabajar de forma separada. La globalización por otro lado no conlleva la escasa profundización del tema que hemos investigado, por el contrario lo enriquece enormemente, y a los alumnos les permite descubrir y entender la verdadera operatividad del proceso enseñanza-aprendizaje. Todos los contenidos que se han puesto en marcha en est e proyect o, se encuentran relacionados con las programaciones didácticas de los departamentos que participarán en el mismo. Valgan como ejemplo los siguientes: •Matemáticas, Economía y Física y Química: Medidas antiguas y sistemas económicos productivos. •Lengua Castellana y Literatura: La lectura y adaptación al proyecto de obras universales como “El Lazarillo de Tormes” y “El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha”. •Histor ia: Tradiciones y cultura popular. •Geografía y Biología y Geología: Modelos arquitectónicos de geografía rural, sistemas de cultivos, biodiversidad,
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influencia del medio en el comportamiento humano… •I n g l é s y F r a n c é s : Tr a d i c i o n e s populares en los países de habla anglosajona y francófona. •Música: La música e instrumentos populares. •E d u c a c i ó n F í s i c a : L o s j u e g o s populares y la historia de la Educación Física en España. •Tecnología y Educación Plástica: La tecnología popular. •Conservación y Recuperación del Pa t r i m o n i o C u l t u r a l : To d o s l o s contenidos mencionados anteriormente. -Conocer y comprender la verdadera funcionalidad de las actividades ext raescolares. Para ello ha sido necesario un trabajo previo, mediante el cual se elaboraron contenidos claros de cada actividad, un trabajo durante la misma, con el diseño y organización de actividades relacionadas con el proceso anterior, y una vez finalizado el proceso, elaboración de recensiones y conclusiones que nos han permitido analizar la verdadera operatividad de la misma. Se han plantean varias salidas fuera de nuestra localidad, así como varias visitas al fondo museístico propiedad de D. Jesús Heras.
ALUMNOS Y EXALUMNOS DEL I.E.S. ALDONZA LORENZO Y DEL I.E.S.O. JUAN PATIÑO TORRES QUE PARTICIPARON EN LA ACTIVIDAD EXTRAESCOLAR DE SAN CLEMENTE
-Recuperar el patrimonio local como t estimonio de nuestras tradiciones histórico-artísticas y culturales al dejar testimonio escrito de los resultados de nuestro proyecto. La exposición de los resultados, se ha llevado a cabo al final del proyecto en la sala de exposiciones del municipio (sala de Exposiciones del Centro Cultural de la Villa), y en el Instituto, con el fin de dar a conocer a todos los ciudadanos del pueblo, no sólo el trabajo llevado a cabo, sino también, y lo que es más importante, con el fin de potenciar el patrimonio local y cultural.
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TERESA FERNÁNDEZ DIEZ Profesora del I.E.S. “Aldonza Lorenzo” de Puebla de Almoradiel
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Aprender con Proyectos de trabajo en Educación Infantil A través de los proyectos: se favorece el aprendizaje colaborativo y cooperativo, se consigue la participación activa de los diferentes agentes educativos y de las familias, se trabajan valores como el respeto a lo diferentes y la tolerancia, y se concibe como una concepción global de la educación que rompe con un currículum cerrado.
Somos maestras de educación infantil. Después de unos años trabajando, creemos que nuestra tarea fundamental es ofrecer cauces que ayuden a los niños y niñas a pensar, a investigar, a confrontar con otros sus ideas, a llegar a acuerdos, a aprender del error, etc. Trabajando con proyectos es más fácil para nosotras llegar a esto. A c o n t i n u a c i ó n ex p o n e m o s u n ejemplo de trabajo llevado a cabo en junio de 2007 con los niños y niñas de 5 años (Educación Infantil) del colegio “Ramón y Cajal” de la Villa de don Fadrique (Toledo). El proyecto lo llamamos: “Rodamos una película ”
Se ha llevado a cabo por dos motivos: En el colegio se estaba llevando a cabo un Plan de Lectura: creemos que dicho plan no consiste únicamente en leer libros, sino en tratar diferentes tipos de texto siempre desde un punto de vista que resulte motivador para el niño. Porque pensamos que a través de los proyectos: se favorece el aprendizaje colaborativo y cooperativo, se consigue la participación activa de los diferentes agentes educativos y de las familias, se trabajan valores como el respeto a lo diferentes y la tolerancia, y se concibe como una concepción global de la
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educación que rompe con un currículum cerrado. Este proyecto surgió a partir de una unidad didáctica de SM: medios de comunicación, en la que en el cuento inicial un abuelo visitaba a sus nietos y e s t o s e s t a b a n v i e n d o s i e m p re l a televisión, por lo que él les propuso rodar d i f e re n t e s p e l í c u l a s . Fu e e n e s t e momento, cuando los niños y niñas de nuestras clases preguntaron ¿por qué nosotros no podemos rodar una película?; nos pareció una idea estupenda y nos pusimos manos a la obra con muchas ganas y mucha ilusión. Los niños tuvieron la oportunidad de poder trabajar e investigar diferentes tipos de texto: guión, car teles, invitaciones, entradas… A continuación, describimos los PASOS que seguimos: Nos hacemos unas preguntas: ¿Qué sabemos de las películas? ¿Qué queremos saber? ¿Cómo podemos saberlo?
cómo van vestidos, el decorado, la música…
Escuchamos música del oeste: cerramos los ojos mientras que la escuchamos e inventamos historias. Hacemos un casting para elegir los actores protagonistas: el príncipe y la granjera. Nos apuntamos poniéndonos los dorsales que anteriormente hemos enumerado y realizamos la prueba. Hacemos el reparto de personajes: preguntamos a los niños/as si prefieren ser personajes de una película de vaqueros o de príncipes y princesas. Se respetan así los deseos de todos/as.
Decidimos el tema: “De vaqueros, príncipes y princesas”. Viene a clase un director de cine para resolver nuestras dudas. Vemos en clase algunas películas de vaqueros, príncipes y princesas: cogemos ideas de los personajes que aparecen, DESDE EL AULA. Boletín de Experiencias Educativas. nº 7 Noviembre de 2007
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qué película se trata, qué letras tiene, cómo son, personajes que aparecen, etc…, Dibujamos el car tel de nuestra película: cada niño dibuja el suyo y mediante votación elegimos el que más nos gusta. Ensayamos el guión. Hacemos un taller en el que e l a b o ra m o s d i f e re n t e s m a t e r i a l e s necesarios para el rodaje. Y POR FÍN ¡RODAMOS NUESTRA PELÍCULA!: Se llevó a cabo en diferentes lugares (casas de algunos niños y de sus familiares, exteriores…) y en diferentes momentos fuera del horario escolar. ¡SOMOS GUIONISTAS!: Escribimos el guión con ayuda de las señoritas. Inventamos el título: “EL PRÍNCIPE Y SU CONQUISTA EN EL OESTE”.
Llevamos a clase entradas de cine y elaboramos las nuestras para el día del estreno, así cómo diferentes invitaciones para el alcalde, presidente de Castilla la Mancha…
Hacemos diferentes actividades: ficha ¿quién dirige una película?, ordena lo que tienes que hacer para apuntarte a un casting, ¿qué personajes aparecen en una película de vaqueros?, dada una determinada escena, escribe lo que ves, cómo nos vestimos si queremos ser vaqueros, príncipe, gente de la corte…,trabajamos la hoja diccionario con el vocabulario de la película.
Elaboramos la taquilla con tetra-briks para venderlas en el patio en horario de recreo.
Todos estos trabajos los recogemos en un libro que después llevaremos a casa.
Contamos el dinero recaudado y lo donamos a tres asociaciones benéficas del pueblo.
Decoramos los pasillos con carteles de película: los observamos, vemos de
Pusimos carteles de la película por las dependencias del colegio y por todo el pueblo anunciando el día del estreno con el horario de venta anticipada de las entradas.
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El 14 de junio de 2007 fue el Gran Estreno en la casa de la cultura: los actores y actrices pasan por la alfombra roja. Para terminar queremos hacerlo con una cita de Martín Garzo:
LOS CUENTOS SON LA CASA DE LA POSIBILIDAD. LO BUENO DE CONTAR UN CUENTO ES QUE CREAMOS UN LUGAR NUEVO, UN LUGAR DÓNDE PODEMOS TENER UNA SEGUNDA VIDA. EL QUE PREGUNTA, QUIERE SABER,
MARI CARMEN GARCIA-MOCHALES RODRÍGUEZ ROSA ANA PÉREZ ÁLVAREZ. Profesoras del C.E.I.P. "Ramón y Cajal" de la Villa de Don Fadrique.
DESCUBRIR ALGO, Y LA IMAGINACIÓN ES LA FACULTAD QUE NOS PERMITE ABANDONAR EL TERRITORIO DE LO CONOCIDO Y LO PREVISIBLE E INTERNARNOS EN EL CAMPO DE LO POSIBLE. LA IMAGINACIÓN ES LA MEMORIA DE LO QUE NO SUCEDIÓ NUNCA, PERO DEBIÓ SUCEDER. SU MISIÓN ES HACER QUE LA REALIDAD VUELVA A SER DESEABLE Y QUE LOS DESEOS SE HAGAN REALES.
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El arte en nuestros pueblos “La utilización del patrimonio arquitectónico de la comarca como recurso didáctico”, un grupo de trabajo formado por los profesores de Secundaria de Geografía e Historia del I.E.S. Alonso Quijano de Quintanar de la Orden, con la intención de favorecer el aprendizaje en las áreas histórico-artísticas.
-Los cistercienses introdujeron un nuevo estilo arquitectónico... -¿Has copiado tú lo que ha dicho antes? -Contrafuerte, arbotante y pináculo soportan el peso de la bóveda... Como cada mañana el profesor recorría las filas del aula de 2º B desgranando los contenidos de Historia del Arte. Era un hombre preparado y responsable. Quizá demasiado metódico. Se había preparado la clase y la manejaba con soltura. Conceptos, imágenes y análisis se mezclaban de forma organizada y coherente: - Aquí vemos con detalle las vidrieras de la catedral de León. S. Juan de los Reyes, Santa María del Mar, la catedral de Chartres y la de Colonia se sucedían convirtiendo la clase en un escaparate recargado y multicolor. Pero el distante silencio de sus alumnos conver tía sus explicaciones en un monólogo ininterrumpido. Cuando el timbre permitió de nuevo el bullicio juvenil, recogió el proyector mientras se preguntaba por qué no conseguía despertar el interés de sus alumnos.
Reflexiones como esta, situaciones semejantes nos llevaron a plantearnos la necesidad de hacer más atractivos los contenidos del área a los alumnos. De esta manera surgió “la utilización del patrimonio arquitectónico de la comarca como recurso didáctico”, un grupo de trabajo formado por los profesores de Secundaria de Geografía e Historia del I.E.S. Alonso Quijano de Quintanar de la Orden, con la intención de favorecer el aprendizaje en las áreas históricoartísticas. Con él pretendemos desarrollar estrategias para acercar el currículo a la realidad cotidiana, y par tir de lo concreto, de la experiencia para facilitar la asimilación de los contenidos. Al mismo tiempo conseguiremos valorar y analizar monumentos artísticos de nuestro entorno escasamente reconocidos. Para ello constituimos el grupo de trabajo, cuyos objetivos formales eran los siguientes: -Localizar y analizar los monumentos más significativos del patrimonio arquitectónico ubicados en las localidades de influencia del centro.
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-Aplicar las técnicas de análisis y el lenguaje plástico a la descripción de monumentos del entorno. -Reconocer y valorar el patrimonio artístico local como parte de la historia y la cultura de nuestra sociedad y asumir la necesidad de su conservación. -Integrar el entorno y su patrimonio como elemento básico del currículum. -Elaborar materiales curriculares y recursos didácticos utilizando las T.I.C. La primera dificultad, aunque ligera, fue la selección de monumentos sobre los que trabajar, de manera que fuera variada para permitir el contacto con todos los alumnos y suficientemente significativa desde el punto de vista científico. Por ello convenimos en reducirla a las iglesias de Quintanar de la Orden y las localidades de influencia del instituto; es decir, de Villanueva de Alcardete, El Toboso, Miguel Esteban y La Puebla de Almoradiel. Con los presupuestos teóricos (objetivos, metodología, organización... ) ya resueltos comenzamos el trabajo de campo, que resultó, sin duda, la parte más apasionante de esta experiencia. Pertrechados con cámaras digitales, libretas de apuntes y buen humor visitamos estos edificios, recabando toda la información posible. Sería difícil relatar todos los descubrimientos, sorpresas y anécdotas vividos a lo largo de este recorrido, salpicado por la lluvia, el frío, discusiones científicas, averías de coches o “almuerzos de trabajo”, junto a un sinnúmero de episodios de agradable recuerdo. ¿Cómo olvidar las interminables y angostas escaleras de caracol en la más absoluta oscuridad, el
vé r t i g o y l a g r a n d i o s i d a d d e l a contemplación desde el campanario, las dependencias habitualmente cerradas o las inscripciones aún sin descifrar? O el divertido nombre de “columbina” (palomina) con el que acabamos denominando al grupo, por ser el elemento más abundante en las bóvedas que recorríamos. Posteriormente vino el trabajo de “laboratorio”; es decir, el tratamiento de la información que habíamos recogido. Seleccionamos y clasificamos imágenes, analizamos información bibliográfica y oral y estructuramos el material acumulado con orden y sentido. Pero ¿cómo utilizar todo este material en el aula?, ¿de qué manera trasladar a nuestros alumnos la información aportada?, ¿cuál sería el mecanismo más claro, motivador y eficaz? Finalmente decidimos volcar el trabajo en soporte informático utilizando el programa Power Point, por ser este un recurso fácilmente utilizable en el aula y de enormes posibilidades didácticas. El resultado final fue la elaboración de un CD en el que se incluyen diversos documentos creados con este programa y relacionados entre sí. En cada una de estas presentaciones (una por cada iglesia estudiada) se describen y analizan la estructura y composición de estos edificios. Se trata de un recorrido visual y pormenorizado por el exter ior e inter ior de los monumentos, en el que se va desgranando sus rasgos definitorios, sin renunciar a otros elementos particulares no exentos de interés. ¿Qué sentido tiene este trabajo?, ¿por qué motivos nos embarcamos en semejante viaje? Creemos que la utilización de elementos tan cercanos al alumnado como objeto de estudio puede
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aumentar su motivación y facilitar el desarrollo y aprendizaje de los contenidos del currículo, sin disminuir su rigor. Además se favorecen las actitudes de valoración del patrimonio artístico y estimulación de la curiosidad científica, así como los procedimientos y métodos de investigación. Por otro lado, los trabajos en esta materia son muy escasos en las localidades de nuestro entorno. Es necesaria su investigación, conocimiento y difusión, que favorezcan a la vez su conservación y protección, ya que forman parte de nuestro patrimonio cultural.
de sus iglesias, comúnmente desconocida, aunque ya profesores de la talla de J. Mª Azcárate se fijaron en ella hace varias décadas. Modestamente hemos pretendido transformar nuestro monólogo de docentes en una animada conversación de aprendices curiosos. No sabemos si lo hemos conseguido. Pero estamos seguros de que merece la pena intentarlo.
Damos las gracias a los sacerdotes de estas cinco localidades que nos han abierto generosamente las puertas y nos han regalado su tiempo y sus conocimientos. Sin su colaboración tampoco hubiera sido posible este trabajo. Aspiramos a implicar a nuestros alumnos en el estudio del patrimonio de su comarca, a que contemplen con otros ojos esos vetustos edificios ante los que habitualmente permanecemos ciegos a pesar de su grandeza. Esperamos que se sorprendan por la riqueza arquitectónica
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JUAN LUIS LUCENDO PATIÑO. Profesor de Geografía e Historia del I.E.S. Alonso Quijano
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E L RE C E TA RI O D E LO S A LI M E N TO S
De sobra es conocida la importancia que tiene la familia en el proceso de enseñanzaaprendizaje de sus hijos y que una buena colaboración con la e s c u e l a f a vo r e c e l o s buenos resultados. Por este motivo, el curso pasado me propuse incorporar a las familias de mis chicos de 2º de primaria en algún proyecto de clase. Surgió la idea de hacer un recetario en el que, padres, madres y alumnos, tuviesen una participación directa.
Previo acuerdo con las madres, cada semana cada alumno llevaba a casa una plantilla con un alimento determinado, el
mismo para todos, menos uno, al que se le entregaba la plantilla del postre. El lunes de la semana siguiente, leíamos la receta que cada uno había cocinado en casa y descubríamos como con un mismo alimento, por ejemplo el bacalao, se podían preparar platos muy variados: bacalao encebollado, croquetas de bacalao, pot e de bacalao... El niño encargado de la receta del postre además de leerla llevaba el plato a clase y en el recreo, la compartía con todos. El lunes se instauró como el día dulce de la semana; saboreamos tarta de manzana, gelatina, leche frita, tiramisú, roscón de chocolate, torrijas y así hasta diecisiete postres diferentes, incluido el de la A.T.E. que colabora en clase y el mío. En todas las recetas escribíamos los ingredientes necesarios, el tiempo de elaboración, el proceso y un breve comentario del chef (los padres).
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La culminación del proyecto la llevamos a cabo el día 23 de abril, Día del Libro, con una paella en el colegio a la que asistieron padres, madres, niños, autoridades y compañeros del claustro. Allí se presentaron los tres tomos que componen “El recetario de los alimentos” y nos comimos el último postre, “el de la seño”. Profesionalmente la experiencia ha sido muy motivante. Los c hicos disfrutaban leyendo su receta y el comentario del chef, pero sobre todo compartiendo un postre con sus compañeros. Se sentían cocineros impor tantes. A nivel personal, yo misma disfruté mucho cocinando con mi madre y me siento feliz cada vez que releo nuestro recetario.
EVA Mª GÓMEZ VERBO. Profesora del C.E.I.P. Santo Cristo de Urda
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Volcanes Trabajar la interdisciplinariedad y los textos expositivos científicos en el área de Lengua o en los Ámbitos.
de manera que el alumno pueda ir tomando notas, parando incluso la grabación si es necesario. Si hay tiempo, puede incluso verse otra vez, esta vez ya sin ninguna interrupción, para que ellos mismos comprueben el acierto de sus respuestas. La última fase es la elaboración de una exposición sobre los volcanes, quizá poco original en cuanto a la información ofrecida, pero cuya calidad en cuanto a la estructuración y la extensión del texto os sorprenderá. La duración del documental es aproximadamente 60 minutos. Si alguien desea la ficha original, puede ponerse en contacto conmigo. Introducción Vivimos entre dos fuegos. ¿Cuáles son esos fuegos? _____________________________
¿De qué pueden escribir alumnos que no saben qué escribir? ¿Cómo plantearse una exposición de cierto nivel con alumnos sin demasiadas destrezas en este campo? He aquí una manera original del hacerlo sirviéndonos de un material audiovisual a nuestro alcance. El nuevo diseño de muchas áreas con la LOE se presta también a este tipo de actividades diferentes. Esta actividad fue concebida para el Ámbit o Sociolingüístico en 3º de Diversificación. En su momento, fue un éxito entre mis alumnos tanto por lo atractivo del tema como por la espectacularidad de las imágenes que en él se ofrecen. El trabajo en clase se desarrolla en varias partes. Se presenta el documental, junto con su ficha correspondiente, y se visiona
En los últimos 1.000 años los volcanes se han cobrado __________ víctimas. La imprevisibilidad de los volcanes Los Andes. Hay muc hos volcanes dormidos. Uno de ellos es el Galeras. Retrocedamos a 1988; Galeras lleva cuatro décadas inactivo. Cerca de Galeras (a 10 kilómetros) está la ciudad de Pasto, de 400.000 habitantes. ¿Por qué está tan habitada está ciudad, a pesar de la cercanía del volcán? _____________________________ En enero de 1993 Stanley Williams prepara unas Jornadas Internacionales de Vulcanología. ¿Qué suceso fatídico tiene lugar en estas fechas? ¿Cuáles son las consecuencias? _____________________________
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¿Cuánto tiempo ha durado la erupción? _____________________________ Describe a Stanley Williams. ¿Qué sentimientos te provoca? _____________________________ Define vulcanología. ____________________________
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Capas de la Tierra Vivimos en un planeta de fuego, que podemos dividir en: •
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El núcleo, que está a _______________ kilómetros, alcanza una temperatura de __________ grados centígrados. Manto. Es la capa intermedia sobre la que está flotando la corteza. Su estado es viscoso debido a la presión y la temperatura. Cuando sale hacia la superficie recibe el nombre de magna. Si esta masa rocosa en fusión sale a la superficie nacen los volcanes. Por último, está la corteza. La corteza terrestre está formada por veinte placas. Por entre sus uniones es donde el magma a la superficie terrestre. 74.000 kilómetros entre placa está situadas debajo del mar.
¿Qué suceso tuvo lugar en 1906? __________________________ ¿Cómo lo conmemoran cada año? __________________________ El poder de la Tierra. Erupciones en el pasado: • • • •
El poder de la Tierra. Erupciones en el siglo XX: • •
Islandia. Noviembre de 1963. Nace la isla Surtsey. Hawai surgió de un único río de lava, que atravesó la placa del Pacífico. desde 1790 el Kilauea es el más activo y uno de los más benignos. Su lava sale a temperatura de 250º y su actividad atrae al turismo. Thomas Jaggar, en 1906, crea el primer
Observatorio de Volcanes de Hawai y muchos lo consideran el fundador de l a Vu l c a n o l o g í a m o d e r n a . L o s volcanes de Hawai son los más estudiados. Cada volcán es único, pero hay una regla que vale para todos, y es que la clave del futuro está en el pasado. Japón. Sakarujima. Estalla unas 400 veces al año y arroja millones de toneladas de ceniza. En esta tierra, los boletines informativos sobre las erupciones son tan frecuentes como los boletines de cambio de tiempo. ¿Qué peligros provoca la acumulación de ceniza en las faldas de la montaña? __________________________
Hace veinticinco siglos entró en erupción el Santorini (Grecia) En el 79 d.C., el Vesubio (Italia). En 1850 el Monte Tambora, en Indonesia. El año 1816 fue un año sin verano. En el Monte Saint Helens (EE.UU.). Se produjo la erupción más violenta en los últimos 10.000 años, cuyo poder fue equivalente a 500 bombas atómicas. ¿Cuántas muertes por h a m b r e p rovo c ó e s t e d e s a s t r e i n d i r e c t a m e n t e ? __________________________
La erupción más mortífera: el “caudal piroclástico”
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Hay un tipo de erupción especialmente brutal, que se debe al llamado caudal piroclástico. ¿En qué consiste? El magma tiene gases. En algunos volcanes, la lava, muy espesa, se acumula en la cima formando una montaña de roca caliente que puede llegar a derrumbarse en una avalancha, despidiendo rocas pulverizadas, gases y cenizas a una velocidad de 160 km/h. y a una temperatura de 950º. ¿Con qué comparan en el documental este estallido, para que nos hagamos a una idea? __________________________ Los ejemplos de caudal piroclástico son aterradores. Las primeras imágenes corresponden a la ciudad de Saint-Pierre, en Martinica. ¿Qué ocurrió en dos minutos? __________________________ El problema de los caudales piroclásticos es que son impredecibles y muy raros. En 1991 el volcán Unza, en Japón, ofreció el espectáculo de 35 caudales piroclásticos en un día. Allí estaban dos afamados vulcanólogos, los e s p o s o s M o r i s y Ka t i a K r a f f t , originarios de Francia. ¿Qué se cuenta de los Krafft? ¿Qué ocurre el 3 de junio de 1991? __________________________
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los EE.UU., especializados en ir a lugares con amenaza de erupción. . Abril de 1991, Pinatubo, en las Islas Filipinas, a 88 km de Manila. Las adver tencias del volcán son percibidas el 2 de abril de 1991. El seguimiento del volcán conlleva la evacuación de la zona, incluida la base norteamericana de Clark, donde se ha instalado. El 12 de junio el estallido provoca una columna de ceniza de 19 kilómetros de altura, las cenizas llegan hasta 130 kilómetros de distancia, la erupción dura dos días. 80.000 personas abandonan sus casas en la mayor operación de evacuación llevada a cabo hasta este momento. El 15 de junio alcanza a la isla un tifón que transforma las cenizas en una lluvia de cemento. A las 12 de la noche todo llega a su fin. 300 personas han fallecido. Ha sido la erupción más grande en medio siglo.
Vida y muerte. El sentido de los volcanes Hay 1500 volcanes activos en la actualidad, que suponen un peligro para 500 millones de personas que viven a sus faldas. Sin embargo, a pesar de su virulencia, este fuego del interior de la Tierra es lo que hace que nuestro planeta esté vivo.
Un éxito en la Vulcanología moderna • 13 de noviembre de 1885, el Nevado del Ruiz (Colombia). El canal de lodo de 40 metros de espesor provocó 23.000 víctimas que fueron enterradas vivas en la ciudad de Armero. • Este hecho produjo la creación del Cuerpo de Topógrafos Geológicos de
MARAVILLAS ARRIOS ÁLVAREZ I.E.S. “Alonso Quijano” Quintanar de la Orden
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VAMOS A LLEVARNOS BIEN
Una propuesta didáctica contra el bullying y a favor de la convivencia, dirigida al alumnado de Primaria.
“El tutor o la tutora, con el asesoramiento del responsable de orientación del centro, incluirá, dentro del horario semanal en el que permanece con el grupo, actividades de seguimiento y orientación del proceso de enseñanza y actividades que contribuyan al desarrollo de las habilidades propias de la competencia social y ciudadana, de la competencia para aprender a a p re n d e r, de la com pe t encia de autonomía e iniciativa personal y de la competencia emocional.” (Art.10.4 del D e c re t o 6 8 / 2 0 07 q u e o rd e n a e l Currículo de Educación Primaria en Castilla-La Mancha). Más allá del debate estéril de las funciones del Orientador en los Colegios de Infantil y Primaria y tomando como santo y seña que todos los mandamientos normativos relativos a su presencia en los Centros se encierran en dos: la utilidad
funcional de su intervención profesional y la mejora de la calidad de la enseñanza “sobre todas las cosas”, se presenta esta propuesta didáctica que el pasado curso se desarrolló, a través de la intervención directa del orientador con los dos grupos de 4º curso del C.P. “Garcilaso de la Vega” de Madridejos (Toledo). L a ex p e r i e n c i a s e f u n d a m e n t a básicamente en la propuesta de Jordi Collel y Carme Escudé, publicada en el Nº 151 de Aula de Innovación Educativa (mayo de 2006) y en el Programa de Desarrollo de la Inteligencia Emocional de Vallés Arándiga publicado en EOS. Como ya se ha mencionado anteriormente, el alumnado destinatario se encuentra escolarizado en 4º de E.P. y constituyen dos grupos pocos numerosos (16 y 17 alumnos), pero con importantes problemas relacionales, que empujan a ambas tutoras (las dos con una dilatada experiencia docente) a solicitar la ayuda del Orientador. Tras un período de observación en el patio, en las clases de Educación Física y la aplicación de un sociograma, se confirman las apreciaciones de las tutoras y se detecta un sangrante caso de exclusión hacia una alumna, múltiples alteraciones en las relaciones entre los niños y niñas ( estructura de grupúsculos cerrados, alianzas contra una persona determinada, alto grado de “chivateo” en el mal sentido de la palabra...) y un alarmante bajo nivel de habilidades sociales. Con el objetivo de mejorar la situación relacional dentro de los grupos
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y favorecer la convivencia entre el alumnado, a través del desarrollo de la competencia emocional y el entrenamiento en habilidades sociales, se pone en marcha el Programa “Tratémonos bien” que se desarrolla durante el 2º trimestre del pasado curso escolar.
En la línea de las sesiones de tutoría de Secundaria, el orientador pasa al aula de ambos grupos durante una sesión semanal de 45 minutos. El fundamento metodológico se basa en el trabajo cooperativo, la interacción, el diálogo y el respeto de todas las opiniones, tratando de llegar a acuerdos comunes mediante el debate y el razonamiento moral. Los mecanismos protagonistas del desarrollo de las actividades lo constituyen la empatía y la reflexión personal sobre el estado emocional de los demás cuando se encuentran en situaciones de rechazo o son víctimas de conductas inapropiadas e irrespetuosas por par te de los compañeros, junto con determinados ingredientes lúdicos y/o humorísticos, que en forma de chistes, chascarrillos, dinámicas, etc, va intercalando el orientador en el desarrollo de las sesiones.
El desarrollo de las actividades se divide en dos grandes apartados. Un primer bloque en el que comenzando por la proyección, y coloquio posterior, de dos extraordinarios cortos mudos de dibujos animados titulados “bully dance” y “dinner for two” (se pueden descargar, junto con las guías desde la dirección web que se indica al final); se completa con una selección y aplicación de las actividades recomendadas en la Propuesta Didáctica del Nº 151 de Aula de Innovación Educativa. Y un segundo bloque en el que se trabaja de modo individual e interactivo un documento t i t u l a d o “ Va m o s a l l eva r n o s bien...educando las emociones”, elaborado por el orientador a partir de la obra de Vallés Arándiga “Programa de Desarrollo de la Inteligencia Emocional” para el 2º Ciclo de Primaria. A los alumnos/as, se les pide reiteradamente que informen en casa, a su familia, sobre la existencia del Programa y aquellas actividades que estamos realizando en clase. Más explícitamente se les prescribe que comenten junto con sus padres los cuadernillos-guía (en referencia a maltrato y convivencia) que se le ha proporcionado a cada uno. Aunque verdaderamente no existen soluciones mágicas, instantáneas y perdurables, si es cierto que a raíz del desarrollo de este pequeño Programa, el clima relacional dentro de clase ha mejorado sensiblemente y las tutoras manifestaron una valoración positiva de la iniciativa y un notable grado de satisfacción con el cambio acaecido en la dinámica cotidiana de sus clases.
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• Aula de Innovación Educativa, Nº 151, mayo de 2006 (Propuesta didáctica ¡Vamos a llevarnos bien!
Por lo que a mi respecta, no puedo dejar de esbozar una gustosa sonrisa cuando, con el comienzo del curso, algunos/as niños/as que protagonizaron “Tratémonos bien”, me preguntan por los pasillos; con los ojos abiertos como el horizonte y con esa ingenuidad que solamente un niño puede transmitir:
• A P O C L A M . C D “ Tu t o r í a y Educación en Valores en Primaria”. 2005. • Las películas citadas (pinchando en el enlace “Bully Dance), así como otros materiales empleados en el desarrollo del Programa, se pueden descargar desde este sitio: http:// www.xtec.es/~jcollell/ Z9Materials.htm
O ye , Pe dro Car l o s... ¿Cu án do empezamos este año “a llevarnos bien”?. M i r e s p u e s t a : “ Yo c r e o q u e podríamos comenzar desde ahora mismo, fulanito/a”.
PEDRO CARLOS ALMODÓVAR Orientador del C.E.I.P. “Garcilaso de la Vega” de Madridejos (Toledo). Email: almodovar86@gmail.com
Recursos • Programa para el Desarrollo de la Inteligencia Emocional II. A. Vallés Arándiga. Ed.EOS. • P ro g ra m a d e E n s e ñ a n z a d e Habilidades de Interacción Social. Inés Monjas. Ed. CEPE. • Aula de Innovación Educativa, Nº 66 de octubre de 2003 (Técnicas de dinámica de grupo para Educación Primaria.
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GEOGRAFÍA INDUSTRIAL Adaptación de materiales curriculares para un proceso de enseñanza-aprendizaje con mayor participación del alumnado en el área de Ciencias Sociales en 3º de ESO. El presente ar tículo tiene como f inalidad mostrar una experiencia didáctica personal llevada a cabo durante varios cursos con alumnos de 3º de ESO en el área de Ciencias Sociales. Los materiales curriculares empleados se han ido recopilando de diversos libros de texto, por cuanto en el comienzo de mi trayectoria profesional los centros en los que impartía clases cambiaban de año en año. Finalmente, cuando se asentó mi situación laboral fue posible completar el experimento en el mismo centro durante un par de años consecutivos.
La estrategia didáctica está planteada para horarios de cuatro periodos
semanales por lo que, al entrar en vigor los nuevos horarios —que reducen los periodos a tres semanales—, estos materiales laboriosamente recopilados a lo largo de tanto tiempo tendrían que ser readaptados a la nueva situación. Al menos sería deseable que los periodos lectivos no se distribuyeran únicamente en función de las necesidades horarias del centro, dando lugar a situaciones antipedagógicas como que se concentren en días sucesivos de forma que pase casi una semana hasta que los alumnos retoman la tarea. A mi modo de ver existen dos problemas fundamentales a la hora de abordar la enseñanza de los contenidos programados en este nivel y área. El primero tiene que ver con el nivel de maduración del alumnado y el segundo con la coherencia de los contenidos. En cuanto a los alumnos, quiero recordar cómo en el antiguo BUP, el orden establecido era Historia Universal para los alumnos de 14-15 años y Geografía Humana para los de 15-16. Mientras que la primera admite un tratamiento más narrativo, adecuado para un nivel madurativo menor, la segunda implica aspect os asociados a una ma yor conciencia social, desde cuestiones económicas relacionadas de manera muy directa con la vida adulta de cualquier ciudadano (IPC, mercado laboral, inflación, paro, productividad, bolsa, etc.), hasta ecológicas (desarrollo sostenible), sociales (geografía de la pobreza, subdesarrollo, deslocalización) o políticas (geopolítica). En el actual sistema educativo el orden es inverso. Una Historia Universal Moderna y Contemporánea, ciertamente, admite en
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cuarto de ESO un tratamiento más profundo que aproveche la madurez del alumnado. Pero resulta difícil adaptar los contenidos de la Geografía Humana a los alumnos de tercero. A mi juicio, esa adaptación tiene que pasar necesariamente por una metodología activa en la que prime el descubrimiento, lo cual implica más tiempo y más paciencia, aunque, como veremos, presenta también interesantes ventajas. En cuanto a la coherencia interna de los contenidos abordados, el enfoque propuesto por casi todos los libros de texto suele desvincular el análisis de determinadas realidades, de sus consecuencias negativas. Por un lado se estudian la Demografía, la Geografía Rural, la Geografía Industrial o la del sector servicios, y por otro los problemas medioambientales y sociales. Entiendo que resulta fundamental explicar esas realidades no deseables conectadas a sus causas, causas que se encuentran en la forma en que funcionan los sistemas económicos. Se puede argumentar que esos problemas cobran más relieve si se les da un tratamiento independiente, pero t a m b i é n e s cie r t o q ue n o pue de considerarse inocente una visión que primero trata de los innegables y asombrosos logros de una civilización industrial y, luego, por separado, analiza las desigualdades y destrucciones que genera. Si realmente se pretende desarrollar ciudadanos con una conciencia crítica del mundo en el que viven, es necesario que comiencen a percibir la dualidad intrínseca de las actividades humanas, con sus ventajas e inconvenientes. Por otro lado, este enfoque integrador permite el
t rat am i e n t o de gran de s u n i da d e s temáticas, más adecuado para una metodología participativa como la que aquí se propone, además de permitir ajustarse a un tiempo que, por desgracia, va siendo cada vez más limitado. La exposición que se hace aquí de una de esas macrounidades a modo de ejemplo, la relacionada con la Geografía Industrial, no es exhaustiva, puesto que la única pretensión es proponer sugerencias que, sin duda, pueden mejorarse y adaptarse a distintos tipos de alumnados y de ambientes. En el currículo de este curso, primero se tratan dos unidades de geografía física que sirven de repaso a lo tratado en cursos anteriores además de permitir una evaluación inicial del alumnado. Estas unidades deben exponerse, según mi propuesta, por medio de la exposición magistral, pero sondeando a los alumnos con respecto a sus conocimientos previos. A continuación, se forman grupos de tamaño medio, de cinco a siete alumnos, es decir, normalmente cuatro o cinco grupos por clase, y se distribuyen de forma que estén lo más separados que sea posible. Los grupos deben ser cohesionados (conviene tener en cuenta las preferencias de los alumnos), pero heterogéneos desde el punto de vista de las capacidades académicas y susceptibles de modificarse si el profesor observa dinámicas erróneas. Cada grupo debe tener un presidente para organizar el trabajo y las intervenciones y un secretario para tomar nota de las sesiones, cargos que deben ir rotando. A continuación se ofrece a los alumnos las actividades organizadas en torno a
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diversas preguntas-clave para que los propios alumnos, trabajando en equipo y usando su libro de texto y el material complementario ofrecido por el profesor, construyan sus propios conocimientos. El docente puede ir supervisando el trabajo de los grupos, de forma que puede ajustar su ayuda pedagógica a diferentes niveles, cumpliendo así con el principio fundament al de la at ención a la diversidad. Para el tema de Geografía industrial, se dedican una o dos sesiones a la proyección de material documental para ilustrar e introducir la unidad. En este caso concreto yo uso el documental “Era medianoche en Bhopal”, sobre el escape de gas producido en esa población de la India, en una empresa norteamericana de pesticidas “deslocalizada”, a principios de los años 80. Lo completo con el inicio de la película “Full Monty”, en la que los títulos de crédito van apareciendo sobre un reportaje de las estupendas perspectivas de crecimiento en Sheffield en los años 70, que contrastan con la imagen de la fábrica abandonada en la que entran antiguos obreros a robar material para poder subsistir. Es imprescindible asegurarse de que los alumnos toman notas de lo que están viendo para usarlas luego en la elaboración del tema. A continuación presento, a modo de ejemplo, los ejercicios iniciales sobre los factores y elementos de la producción industrial y los de conclusión: Curso: 3º ESO 1.¿En qué consiste la actividad industrial?
1.1. Elabora un diagrama a partir de la siguiente definición: “La actividad industrial es una actividad económica que consiste en conseguir una o varias materias primas y transformarlas mediante la aplicación de trabajo, capital, tecnología y energía para producir un artículo manufacturado destinado a su comercialización”. 1.2. En nuestra sociedad industrial, esa actividad económica es realizada normalmente por sistemas de producción organizados llamados empresas cuyo objetivo prioritario es el beneficio económico. Habitualmente se desarrolla en lugares llamados fábricas en los que se concentran todos los recursos. A partir de esta idea intenta definir con tus propias palabras “industria”, “empresa” y “fábrica”. Para ayudarte, piensa en las diferencias entre los términos del siguiente ejemplo: “industria del automóvil”; “Ford”; “fábrica de motores para Ford”. 1.3. Elabora una lista de artículos industriales de uso común. Para cada producto completa los siguientes datos: Artículo Sector Marca
Origen Tipo de Valor Materia (patente y empresa añadido s primas fabricación) (tamaño) Refresco Alimen Coca- EE.UU./ Multinaci Medio Agua y tación Cola España onal aditivos
1.4. Señala algunas de las materias primas y de las fuentes de energía que consideras más importantes para el desarrollo de la industria. ¿En qué países se producen esas materias primas y fuentes de energía en mayor cantidad? ¿En cuáles crees que se consumen y transforman? Para contestar puedes fijarte en la siguiente información gráfica: (aquí se incluiría cualquiera de los
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abundantes mapas disponibles sobre distribución de materias primas, fuentes de energía y áreas industriales en el mundo). 1.5. Basándote en el gráfico adjunto (cualquiera que recoja la evolución del empleo por sectores en los dos últimos siglos), anota algunas características de este elemento de la actividad industrial. 1.6. Usando los siguientes términos (cuya definición debes elaborar), explica cuál es el papel de la tecnología en la producción industrial: -Presión de la competencia -Reducción de costes por unidad producida y aumento de la calidad -Producción en masa, en serie y en cadena -Innovación constante 5. Los problemas de la actividad industrial Problemas con la naturaleza 5.1. Recoge en tu cuaderno y explica con tus propias palabras los principales pro bl e m as de cont aminación q ue aparecen en tu libro de texto (todos incluyen referencias al efecto invernadero, la lluvia ácida, la capa de ozono, el tratamiento de residuos, etc.). Añade alguna ilustración de la prensa diaria, revistas, etc. Problemas con los seres humanos: 5.3. Compara los siguientes mapas (el PNB per cápita en el mundo, Industria, materias primas y fuentes de energía en el Tercer Mundo, Endeudamiento del Tercer Mundo, Ayudas internacionales al desarrollo y áreas de influencia de los países desarrollados, y porcentaje de las exportaciones de materias primas y manufacturas). A la vista de estos datos y
del cont enido del repor t a je “Era medianoche en Bhopal” da una opinión razonada sobre el éxito de la economía mundial para producir progreso global en el mundo. 5.4. Teniendo en cuenta el comienzo de la película “Full Monty” y la información adjunta (sobre la crisis de la siderurgia en Bilbao y su transformación en una ciudad de servicios, turística y de ocio), haz un comentario sobre los problemas que puede conllevar el desarrollo industrial en los países desarrollados. No incluyo materiales concretos ya que la organización aquí esbozada requiere el reciclaje permanente de los materiales, aunque con una buena base no es tanto lo que habría que modificar de un año a otro, y se trata de conseguir una gran flexibilidad y versatilidad. Es cierto que el aprendizaje por descubrimiento es mucho más lento, pero creo que es muy recomendable para este nivel y área, y que las ventajas compensan los inconvenientes, siempre que el enfoque sintético y el uso de grandes macrounidades se haga adecuadamente.
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J. GREGORIO TORREALBA DOMÍNGUEZ Profesor del IES “Aldonza Lorenzo” La Puebla de Almoradiel
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LOS FLAMENCOS C o n s i d e ra m o s q u e u n a d e l a s funciones de la escuela es acercar a los niños a diferentes manifestaciones culturales. La pintura es una de ellas y es poco frecuente que nuestros alumnos del Primer ciclo de primaria, tengan ocasión de aproximarse, conocer, disfrutar, analizar y realizar obras pictóricas. Las obras de arte son únicas e irrepetibles. Comenzamos eligiendo una pintora de Villacañas, Mª Carmen García Corrales, cuyo taller está cerca del Centro y la visitamos. Hablamos con ella para fijar fechas, turnos y el tema elegido. Queríamos hacer coincidir la segunda reunión trimestral con padresmadres y la exposición, por lo cual los cuadros tenían que estar finalizados para dicha fecha. El tema que nos llamó la atención fue el de los flamencos, por su cercanía a Villacañas, porque muchos de nuestros alumnos los visitan y les gusta por sus llamativos colores. OBJETIVOS -Propiciar un acercamiento de los niños a una obra pictórica. -Conocer la vida de una pintora local. -Ser capaces de reproducir esa obra, respetando la técnica en la medida de sus posibilidades. -Fomentar el gusto por una obra suya y de sus compañeros.
-Sensibilizar a los niños y sus familias sobre algunas necesidades de las O.N.G. CONTENIDOS -Plástica: Pintar un cuadro y realizar un flamenco. -Conocimiento del Medio: Los flamencos, humedales de Villacañas, conocer la vida y obra de la pintora. -Lenguaje: Redacción de lagunas y flamencos de Villacañas. -Matemáticas: Formas geométricas, proximidad-lejanía, grande-pequeño, corto-largo. -Religión: Compartir con la O.N.G. “DELWENDE”. -Música: Audición de música acuática de relajación. AC T I V I DA D E S . D e s a r r o l l o p o r sesiones. 1ª Sesión: -Visita al taller de la pintora local, de paisajes, flores, personas, calles, etc. -Entrevista con ella sobre su vida, cómo empezó a pintar, quién la enseñó, distintos cuadros y técnicas empleadas. -La pintora realizó en directo un cuadro con el tema “Los flamencos”. 2ª Sesión: -Asamblea sobre el cuadro de los flamencos. -Reproducir la obra mediante la técnica de copiado y coloreado en ceras o en colores y rotuladores.
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-Mª Carmen nos regaló dos cuadros y los colocamos en un lugar adecuado para observarlos cómodamente, con detalle y con música de fondo. 3ª Sesión: -Realización por parte de cada alumno de un flamenco con cartulina, palos y plastilina. 4ª Sesión: -Enmarcamos los cuadros con dos cartulinas. Ponemos el nombre del pintor y la fecha. -Preparamos la exposición. Colocamos los cuadros en las ventanas y paredes y los flamencos en las mesas. -Decoramos la exposición. -Se hicieron carteles anunciativos de la exposición. Contamos con la colaboración de cuatro compañeros mayores de 4º de primaria que harían de guías de la exposición y recogerían el dinero de la venta de los cuadros de los alumnos de 1º y 2º a sus padres, madres, familiares e incluso a los propios profesores. -Visita de algunos cursos del Centro para ver la exposición y de los profesores.
5ª Sesión. -Inauguración de la exposición por parte de la pintora y la Directora del Centro. -Exposición de los cuadros y de los flamencos. -Invitación a todos los asistentes a unos aperitivos. -El dinero recaudado por la venta de los cuadros se donó a la O.N.G. del Centro Delwende. No se puso precio a los cuadros para que cada uno diese su donativo según sus posibilidades. CONCLUSIONES La actividad ha sido muy gratificante ya que los alumnos se han sentido muy implicados y han visto valorada toda su obra. Hemos contado con la participación y el reconocimiento de toda la Comunidad Educativa. El día que visitamos el taller de la pintora llovía a cántaros, llegamos empapados pero mereció la pena, porque aprendimos que con la pintura, los pinceles y las manos se podía hacer magia (así nos lo explicó Mª Carmen). El próximo curso, si Dios quiere, repetiremos la experiencia con otro tema.
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Roberto Millas. Mamen Sanz. Juani Pelayo. Mª Jesús Fernández.
Profesores del C.C Nuestra Sra. de la Consolación.Villacañas.
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nivel a penas suficiente en el mejor de los casos?).No se puede abordar este problema creyendo que no se puede hacer nada o que los responsables son otros. Este pequeño artículo sobre el MECR y el PEL sólo pretende animarnos a que indaguemos, a que curioseemos y a q ue com prendamos q ue somos responsables de nuestra formación y actualización.
Enseñanza de idiomas: El Marco Europeo Común de Referencia (MECR) y el Por tf olio Europeo de Lenguas (PEL) Las directrices de la nueva ley de la enseñanza se adecuan a estos documento. Los profesores de lenguas deberíamos ser menos escépticos y saber sacar partido a este material que no es una normativa exhaustiva, sino más bien un punto de partida.
Hay dos cuestiones que me intrigan de nuestra profesión de enseñantes: la desconfianza hacia lo “teórico”, hacia las directrices que nos llegan desde “lo alto” y la resistencia al cambio, a deshacernos de nuestras costumbres, a escudarnos en el cada maestrillo tiene su librillo, no dando así una posibilidad a nuevas experiencias. ¿Y a qué viene esto si el tema parece otro? Yo parto de la premisa de que se enseña y se aprende mal (¿Cómo es posible que la mayoría de los adolescentes después de pasar años estudiando inglés y francés alcancen un
Voy a describir cuales han sido mis contactos con el MECR y el PEL y cómo he ido incorporando ciertas pautas en el aula y en la programación. Hace ya unos 5 años, durante la preparación de las oposiciones, advertí en la bibliografía que manejaba y en los comentarios de algunos compañeros que el MECR estaba cada vez más presente. Así que incorporé algunos elementos de ese documento en la programación. Debo confesar que mi convicción a cerca de las bondades sobre las aplicaciones del MECR no era muy fuerte. En el curso 2005-06 adquirí algunos materiales o simplemente los descargué de Internet para el Departamento de Francés del instituto Aldonza Lorenzo de La Puebla de Almoradiel. Esto sucedió a principios de curso y simplemente durante ese año escolar me limité a ojear un poco aún sin estar seguro de cómo podía hacer con todo ello. Una cosa era segura: no podía seguir haciendo las mismas cosas en clase, comportándome igual, viendo a los alumnos como un bloque y a mí como un profesor incomprendido al que no hacían caso, del que no aprendían nada. A comienzos del siguiente curso (2006-07) asistí en el CEP de Villacañas a unas jornadas sobre Programas europeos (Natividad Zamarreño) y sobre
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MECR y PEL (Maribel Rodríguez, del CEP de Topledo). Maribel, con muc ho entusiasmo, me instó a que me sumara a un grupo de trabajo en su CEP precisamente sobre aplicación del Portfolio al aula. La mayoría de los miembros eran de primaria y de inglés. Yo de secundaria y francés, pero cuánto aprendí. No es que de repente cambiase mi forma de trabajar, ni que incorporar a mi trabajo el Portfolio me ocupase más energía que ocuparme de mis alumnos, ni que los alumnos se transformasen en máquinas de hablar de la noche a la mañana. Pero hubo pequeños cambios que me animaron a mí como profesor, motivaron a algunos alumnos y me ayudarán a seguir trabajando con el PEL.
PEL. Os animo a que acudáis al 4º Encuentro. También al final de curso pasado y de forma algo apresurada desde el punto de vista de un profesor y con información insuficiente y muchas lagunas desde cualquier óptica, la administración educativa nos lanzó la misión de aplicar las nuevas normas. En lo que se refiere a lenguas está claro: hay que partir del MECR y del PEL para construir las nuevas programaciones, elegir los nuevos manuales, para aprender, enseñar y evaluar. Yo añado para motivar. Y precisamente para este curso 2007-08 propongo que se realice un seminario sobre estos aspectos en el CEP de Villacañas. Me gustaría hacer una llamada de atención a todos los compañeros de idiomas de la zona para que aprovechemos las posibilidades que nos da el CEP (así como nuestra propia energía y experiencia) y juntos podamos prepararnos de forma eficiente en la introducción del PEL en las programaciones y el trabajo diario de los alumnos, conozcamos el MECR y hagamos para nosotros mismos más atractivo nuestro trabajo. Bibliografía:
A finales de mayo tuvo lugar el 3er Encuentro educativo provincial de lenguas y plan de lectura. El lema era “Las lenguas: vehículo de comunicación”; qué evidente y con qué facilidad convertimos nuestras clases en vehículo de angustias por no hacer bien la comprensión o el dictado. También estuvo muy presente el MECR y sobre todo el
Un cadre européen commun de référence pour les langues. www.coe.int/T/DG4/Por tfolio/ documents/cadrecommun.pdf Conseil d’Europe-Didier, Paris, 2001. ISBN 2 278 05075 3 Niveau A 1.1 pour le français (Public adulte, certification DILF). Didier, 2005. ISBN 2 278 05854 1
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PEL (Collège). Didier. PEL (lycéens, étudiants et adultes). Didier. Perfil europeo para la formación de profesores de idiomas. Un marco de refrencia. Michael Kelly y Michael Grenfell, Universadad de Southhampton. ( e n f r a n c é s : w w w. e c . e u r o p a . e u / education/policies/lang/doc/ profilesum_fr.pdf El PEL: Guía para profesores y formadores de profesores. David Little y Radka Perclova. Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte. 2003. Formation de formateurs : Le CECR et ses applications : échelles de niveaux. Samuelle Chenard y Anna Mubanga Beya. Le Français dans le Monde. nº 351, mai-juin 2007. Formation de formateurs : Le CECR et ses applications : grille d’analyse de manuels de FLE. Anna Mubanga Beya. Le Français dans le Monde. nº 352, jul-août 2007.
Gabriel Moreno Ramírez Profesor de Francés.IES Aldonza Lorenzo Puebla de Almoradiel.
CECR: du contrôle des connaissances à l’évaluationdes compétences. Claire Bourguignon. Le Français dans le Monde. nº 353, sept.oct. 2007.
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Una forma de aprendizaje, una forma de vida: El Trabajo Cooperativo en el aula
crear una interdependencia positiva en la interacción alumno-alumno y alumnoprofesor, en la evaluación individual y en el uso de habilidades interpersonales a la hora de actuar en pequeños grupos. Pa r a l l eva r a c a b o n u e s t r a experiencia el grupo clase se dividió en dos, por un lado un grupo aprendería su tema como habitualmente lo hacía, con su tutor de forma tradicional (Grupo 1), en otra aula distinta a la nuestra. Y por otro lado, el resto del grupo, que aprenderían el mismo t ema pero cooperativamente (Grupo 2). Este grupo cooperativo estaba formado por 10 alumnos que dividimos en dos subgrupos, subgrupo cooperativo A y subgrupo cooperativo B.
Hoy en día vivimos en una sociedad donde la competencia, la rivalidad y la ausencia de valores hacen notar su presencia aunque algunos nos esforcemos porque no sea así. Es por ello que el término cooperación va adquiriendo cierta relevancia sobre todo en nuestro ámbito, la educación. El objetivo principal de esta experiencia fue demostrar que el aprendizaje de los alumnos con respecto a un tema de conocimiento del medio sería de mejor calidad empleando la metodología de trabajo cooperativo, en contraposición a la forma de enseñanza directiva o unidireccional, donde el alumno adquiere un papel pasivo, meramente receptor de conocimientos. La propuesta de trabajo cooperativo, entiende la cooperación como una asociación entre personas que van en busca de ayuda mutua en tanto procuran realizar actividades conjuntas, de manera tal que puedan aprender unos de otros, lo que necesariamente implica
Estos subgrupos estaban formados por alumnos heterogéneos (distintas capacidades de aprendizaje), exactamente igual que el grupo control, ya q u e e l t u t o r p r ev i a m e n t e l o s seleccionó para procurar iguales condiciones. Con respecto al material, grupo control y experimental contó para el aprendizaje del tema el material del proyecto editorial SM que venían utilizando a lo largo del curso, el Tema 12 titulado las instituciones y la población de Castilla-La Mancha. Al principio preferí mantenerme al margen y dejar a los alumnos que de su propia experiencia surgieran los roles sin indicarlos yo previamente, pero podía comprobar la pasividad de algunos. Así, y con las notas que yo cogí previamente con respecto a las características personales de cada niño, asigné aquella o aquellas funciones más acordes con sus posibilidades y con sus comportamientos habituales, para que no se vieran forzados a participar incómodamente
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(uno sería el moderador, otro explicar ideas y conocimientos, generador de respuestas, supervisor del tono de voz, etc.). Para introducir el traba jo cooperativo progresivamente comenzamos por leer el tema de forma participativa sin establecer diferenciación entre grupos. Después, un niño de cada grupo A y B de nuestra clase cooperativa, se encargaría de un apartado o pregunta del tema (A1 con B1, A2 con B2, A3 con B3, etc.), formando así los grupos de expertos que nos iban a servir para especializarse en ese apartado concreto. Más tarde, y una vez que iban aprendido y discutido lo suficiente, podían volver a su lugar inicial dentro de su grupo y transmitir todo su conocimiento adquirido durante la reunión de expertos. GRUPO A GRUPO B
A1
A2
A3
A4
A5
B1
B2
B3
B4
B5
G
R U P O S D E E X P E R T O S
GRUPO COOPERATIVO
2:
TRABAJO
Estos alumnos especializados cada uno en una pregunta del temario propuesto para ese día, iban transmitiendo a sus compañeros los conocimientos al final de la sesión, así como los resultados de los ejercicios que también en común habían realizado. Cada niño explicaba con sus palabras y con ayuda del libro si la necesitaba lo que había estado trabajando con su compañero, y así sucesivamente hasta que todos los miembros del mismo equipo tenían conocimiento de la parte global de la materia propuesta para esa sesión. Además, los grupos de expertos tenían posibilidad de ampliar la información en
casa, aula Althia, biblioteca de centro y aula, etc. Así al cabo de las sesiones seguían reuniéndose con su “paralelo” del equipo contrario para compartir, debatir, anotar, preguntar, etc., y al finalizarlas se volvían a su grupo para explicarse lo aprendido. Al final del tema todos fuimos repasando los conceptos más importantes del tema en voz alta a modo de “pequeño concurso”, Grupo A contra Grupo B, encontrando gran similitud en ambos ya que los dos habían estado trabajando juntos previamente a través de los diferentes grupos de expertos ya mencionados.. Al final del tema, festejamos nuestro desempeño y buen resultado de los grupos de aprendizaje, sobre todo en l a s e s i ó n fi n a l d e t e m a . E s t a s celebraciones son importantes para alentar a los alumnos a perseverar en su empeño por aprender. Los sentimientos de haber logrado algo, de ser apreciado y respetado fomentan la dedicación al estudio, el entusiasmo por trabajar en grupos cooperativos y una sensación de idoneidad respecto de la materia aprendida y del trabajo cooperativo con sus compañeros de clase. El hecho de ser reconocido por haberse esforzado en aprender y por contribuir al aprendizaje de sus compañeros es un incentivo mucho mayor que las buenas calificaciones o los premios tangibles. En general el funcionamiento del grupo fue muy bueno, se mostraron muy activos y participativos ante la nueva experiencia, y mi valoración es muy positiva. La prueba que se pasó a los alumnos fue la misma tanto al grupo control como al experimental, con unas preguntas muy concretas y respondían a cuestiones trabajadas en el aula los días anteriores. Calculando la media de las
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puntuaciones de ambos grupos en la prueba final, encontramos los siguientes resultados:
calidad de aprendizaje, y cómo no, valorando su funcionamiento global en grupo.
X1 (GR. CONTROL) = 5.3
Con todas estas cuestiones, que siempre pueden ser mejorables, hemos llevado a cabo esta exper iencia, obteniendo unos resultados que han sido bastante satisfactorios, lo cual nos lleva a replantearnos la educación que ofrecemos a nuestros alumnos, ya que hasta ahora no les damos lo que necesitan verdaderamente, debemos cambiar el punto de protagonismo, dejando que sean ellos los que aprendan, se expliquen y compartan sus conocimientos, cambiar nuestro rol tradicional por el de guía o mediador de su aprendizaje, dando más oportunidades a todos, en igual número y en igualdad de condiciones.
Como podemos comprobar la media del grupo que ha participado en la experiencia cooperativa ha sido superior con una diferencia de 1.4 puntos, con lo que podemos concluir que ha sido más eficaz nuestra intervención trabajando cooperativamente que en el caso de la enseñanza tradicional.
Bibliografía JOHNSON, D.W., JOHNSON, R. y HOLUBEC, E.J., (2004). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós. SLAVIN, ROBERT E. (1991). Aprendizaje cooperative. Buenos Aires: AIQUE
A lo largo de este trabajo hemos intentado seguir los pasos en el proceso de enseñanza, especificando objetivos, tamaño del grupo, condiciones del aula, materiales, asignar roles para asegurar la interdependencia, especificar las conductas deseadas, monitorizando siempre la conducta y proporcionándoles asistencia con relación a la tarea, interviniendo lo menos posible, pero en su justa medida, atendiendo a los alumnos proporcionándoles un cierre a la lección y evaluando la cantidad y
TRUJILLO SAEZ, F., ARIZA PÉREZ, M.A. (2006). Experiencias educativas en aprendizaje cooperativo. Granada: Grupo Editorial Universitario. http://www.concejoeducativo.org/ alternat/coop-clave.htm http://www.adelat.org/index.php? title=sentencia_educativa_diez_mandamientos_de &more=1&c=1&tb=1&pb=1
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Mª del Rocío Corrales Carreo Profesora del CEIP Garcilaso de la Vega Madridejos.
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Componentes del Equipo Pedagógico del C.E.P. de Villacañas
Justo Jimeno Bueno Director
Mª Eugenia Peño Asesoría de Orientación.
Gema Alarcos Pacheco Asesoría de Desarrollo cultural y Expresión artística.
Manuel Rodelgo Pérez Asesoría TIC
Rafael Alonso Garoz Asesoría TIC
Rosa Mª Torres Perales Asesoría Lingüística
Pedro V. Mota Lucas. Asesoría Científica.
Cristina Montes Vidaña Asesoría Lingüística
Teléfonos:
925 16 04 04
925 20 04 34
Fax:
925 20 07 34
Correo electrónico:
villacanas.cpr@jccm.es
Web:
www.jccm.es/edu/cpr/villacanas
Desde el aula
Horario: Lunes a Jueves: 9:00 14:00 y 16:00 a 20:00 Viernes:
9:00 a 14:00
DIRECCIÓN: C/ INSTITUTO, 2 45860 VILLACAÑAS (Antiguo Instituto “Enrique de Arfe”)
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