Page 1


Univerza v Ljubljani Pedagoška fakulteta

Pavel Zgaga

BOLONJSKI PROCES Oblikovanje skupnega evropskega visokošolskega prostora

Ljubljana, 2004


Pavel Zgaga BOLONJSKI PROCES Oblikovanje skupnega evropskega visokošolskega prostora Recenzenta: dr. Ivan Svetlik, dr. Zdenko Medveš Za izdajatelja: dr. Cveta Razdevšek Pučko, dekanja Za založniško komisijo: dr. Janez Krek Lektorica: Božena Kenig Oblikovanje in računalniški prelom: Igor Cerar, inž. Izdala: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani Tisk: Tiskarna Littera Picta d.o.o. Ljubljana ©2004 avtor

Knjiga je izšla s podporo Ministrstva za šolstvo, znanost in šport.

Po Zakonu o davku na dodano vrednost (Uradni list RS št. 89/98, 7. točka, 25. člen) spada knjiga med proizvode, za katere se plačuje 8 % davek od prometa proizvodov. CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 378(4) ZGAGA, Pavel Bolonjski proces : oblikovanje skupnega evropskega visokošolskega prostora / Pavel Zgaga. - Ljubljana : Pedagoška fakulteta, Center za študij edukacijskih strategij, 2004 ISBN 86-7735-080-2 217282304 VSE PRAVICE PRIDRŽANE. REPRODUCIRANJE IN RAZMNOŽEVANJE DELA PO ZAKONU O AVTORSKIH PRAVICAH NI DOVOLJENO.


3

Kazalo Predgovor .................................................................................................................

5

1. POGLAVJE

Nastanek bolonjskega procesa ...................................................................... 1.1 Predzgodovina bolonjskega procesa ................................................... 1.2 Internacionalizacija izobraževanja in problem harmonizacije ... 1.3 Od Lizbonske konvencije do Sorbonske deklaracije ..................... 1.4 Sprejem Bolonjske deklaracije .................................................................. 1.5 Na poti bolonjskega procesa ...................................................................

11 11 16 21 27 40

2. POGLAVJE

Od Prage 2001 do Berlina 2003 in naprej .................................................. 2.1 Uradni bolonjski nadaljevalni seminarji .............................................. 2.2 Vloga nadnacionalnih organizacij .......................................................... 2.3 Dejavnost na nacionalnih in institucionalnih ravneh ..................... 2.4 Vloga tematskih mrež in pilotnih projektov .....................................

53 54 68 85 94

3. POGLAVJE

Tri razsežnosti bolonjskega procesa ........................................................... 3.1 Strukturna razsežnost bolonjskega procesa ..................................... 3.2 Socialna razsežnost bolonjskega procesa ............................................ 3.3 Širitev procesa in njegova zunanja razsežnost .................................

115 118 137 156

DODATEK A

Temeljni dokumenti o bolonjskem procesu .......................................... The Bologna Declaration (1999; primerjalna objava izvirnika) ........... Magna Charta Universitatum (1988) ............................................................ Lizbonska konvencija o priznavanju (1997) .............................................. Sorbonska deklaracija (1998) ............................................................................. Bolonjska deklaracija (1999) ............................................................................... Sporočilo s konvencije visokošolskih zavodov v Salamanci (2001) ...

179 181 187 190 211 215 220


4

BOLONJSKI PROCES

Študentska deklaracija iz Göteborga (2001) ............................................... Praški komunike (2001) ........................................................................................ Graška deklaracija EUA (2003) ......................................................................... ESIB in bolonjski proces (2003) ......................................................................... Berlinski komunike (2003) ................................................................................. Priporočilo o priznavanju skupnih stopenj (2004) ...................................

226 229 236 243 257 269

DODATEK B

Priporočila uradnih bolonjskih seminarjev (2001-2004) .................... 1. o stopnjah bachelor (Helsinki, 2001) ........................................................... 2. o evropski razsežnosti kakovosti (Amsterdam, 2002) ....................... 3. o priznavanju v bolonjskem procesu (Lizbona, 2002) ....................... 4. o razvoju skupnih stopenj (Stockholm, 2002) ........................................ 5. o prenosu in nabiranju kreditnih točk (Zürich, 2002) ........................ 6. o socialnih razsežnostih EHEA (Atene, 2003) ...................................... 7. o stopnjah master (Helsinki, 2003) ............................................................. 8. o kvalifikacijskih strukturah (Kopenhagen, 2003) ............................... 9. o integriranih kurikulih (Mantova, 2003) ............................................... 10. o priznavanju neformalnega izobraževanja (Praga, 2003) ............ 11. o študentski soudeležbi pri upravljanju (Oslo, 2003) ...................... 12. o nadaljnjem razvoju skupnih stopenj (Stockholm, 2004) ............. 13. o izzivih e-učenja in učenja na daljavo (Ghent, 2004) ..................... 14. o uporabi učnih izidov (Edinburgh, 2004) ........................................... 15. o orodjih za evalvacijo in akreditacijo (Santander, 2004) .............. 16. o javni odgovornosti za visoko šolstvo (Strasbourg, 2004) ........... 17. o politikah mobilnosti (Noordwijk, 2004) ............................................ 18. o zaposljivosti v kontekstu bolonjskega procesa (Bled, 2004) ...... 19. Dublinski deskriptorji (2004) ......................................................................

275 278 282 285 289 293 297 301 304 307 311 314 317 319 321 324 326 330 334 337

Kratice ........................................................................................................................

341

Viri in literatura

....................................................................................................

343

Beležka o avtorju

..................................................................................................

363


5

Predgovor Visoko šolstvo v Evropi ima dolgo zgodovino. Mnoga poglavja v njej so zanimiva le za poznavalce, so pa tudi takšna, ki so temeljito prepletena z glavnimi družbenimi procesi določenega obdobja. V zadnjega pol stoletja je bilo visoko šolstvo vsaj dvakrat opazno v ospredju: najprej – a le kot vrh ledene gore – v dogodkih okrog leta 1968, nato pa še v procesih ob koncu tisočletja, v katerem se je univerza kot institucija rodila. Ta čas smo v novejšem kolektivnem spominu zaznamovali zlasti s političnimi spremembami v srednji in vzhodni Evropi, toda tudi tu je kontekst mnogo širši in sega od političnih in ekonomskih razsežnosti (npr. evropsko združevanje, zamisel o »najbolj konkurenčnem in dinamičnem na znanju utemeljenem gospodarstvu sveta« ipd.) do samorazumevanja sodobnih kultur in teoretskih refleksij (npr. o znanju v postindustrijski ali informacijski družbi, o njegovem razmerju do ekonomskega razvoja na eni ter družbene kohezivnosti na drugi strani itd.). V tem kontekstu se je v novejšem času postopoma vzpostavilo zanimanje za bolonjski proces. V prvih letih po nastanku (1999) mu ni bila namenjena posebna pozornost, zlasti v akademskih krogih pa je bil spremljan z mešanico nepoznavanja in precejšnje skepse, pred berlinsko konferenco septembra 2003 pa je postopoma dobil vse atribute nove evropske visokošolske znamke. Ob visokošolskih temah se kot vse bolj običajna 'sinonima' uporabljata besedi 'Bologna' in 'bolonjski', čeprav ne z znamenito – domnevno najstarejšo – evropsko univerzo ne z mestom, v katerem je bila ustanovljena, neposredno nimata več dosti skupnega. Besedi vse pogosteje uporabljamo v razpravah o evropskih visokošolskih politikah, nacionalnih in institucionalnih strategijah, povezanih z (višjim in) visokim šolstvom ter raziskovanjem, pa tudi z vse širšim spektrom mednarodnih projektov in nacionalnih kurikularnih reform. Ker je v tem mestu desetletje poprej (1988) nastala tudi Magna Charta Universitatum, se bo simbolna zveza njegovega imena z (evropsko) univerzo verjetno ohranila tudi v tretjem tisočletju. V Sloveniji se je širše zanimanje za bolonjski proces začelo po letu 2002, podobno kot drugod po Evropi. Najprej so se na spletnih straneh začela pojavljati pomembnejša gradiva, sporočila v medijih


6

BOLONJSKI PROCES

ter članki v – pri nas žal zelo redkih – specializiranih časopisih in revijah. To je bil tudi glavni motiv za to knjigo. Na voljo sem imel obsežno dokumentacijo, članke in različne zapiske, ki so se mi nabrali v zadnjem desetletju; gradivo sem temeljito preuredil ali napisal povsem na novo. Osnovni namen tega dela je bil predvsem v orisu nastanka in razvoja bolonjskega procesa v njegovi kompleksnosti, to pa ni dopuščalo posebnega poglabljanja v posebne teme. Kljub pretežno 'diahronični' in na trenutke morda celo 'memoarski' obravnavi pa mi pri tem ni šlo za 'pisanje zgodovine'. Bolonjski proces namreč (še) ni del zgodovine; je del sedanjosti. Tudi če do njega zavzamete distanco, ta ni historična. To sem pri pisanju tudi sam čutil kot specifično težavo. Analiziranje najnovejših razprav ter njihovo umeščanje v skoraj napisano 'zgodbo' je bilo podobna avantura, kot pisanje celovite refleksije jutranjika, ki ga berem že leta, a ob kateri bi me motilo, da mi pred hišna vrata vsako jutro prileti nova izdaja. Sprva sem nameraval študijo končati na stopnji, ki je bila dosežena ob berlinski konferenci leta 2003, ko pa sem ta načrt poskušal uresničiti, so mi pomembne novosti nekajkrat dopolnjeni načrt nekajkrat spremenile. Na koncu sem moral sprejeti povsem arbitrarno določen 'etapni cilj': konec leta 2004. To se nanaša tudi na dva dodatka h knjigi, ki vsebujeta (i)zbrane in prevedene ključne dokumente procesa. Skoraj vsi so prevedeni na novo ali pa sploh prvič (nova 'bolonjska' terminologija je eden izmed resnejših izzivov); slednje velja zlasti za priporočila s t.i. uradnih bolonjskih seminarjev. Dodana je tudi podrobna bibliografija ter seznam kratic, kar bo morda pripomoglo k lažjemu nadaljnjemu študiju in poglabljanju v to problematiko. Če se bo mogoče k njej še kdaj vrniti, pa k naslovu verjetno ne bi pripel dodatka 'II. del'. Narava snovi je namreč takšna, da bi prav 'posebno poglabljanje v posebne teme' zaslužilo bistveno večjo in bolj sistematično pozornost. Kolikor je bilo v mejah tega dela mogoče, se jih lotevam že tokrat, še zlasti v poglavju o treh 'razsežnostih' bolonjskega procesa. Naj se nekaterih dotaknem tudi tu. Bolonjski proces se je začel z zavestnim prepoznavanjem in spoprijemanjem z ugotovljenimi težavami, ovirami in paradoksi visokega šolstva v turbulencah internacionalizacije. V nekaj letih se je razvil v forum; v njem se srečujejo in nastopajo mnogi, v marsičem različni govorci. Usmeritve, ki so bile podane na začetku, se med procesom konfrontirajo, razvijajo, 'uglašujejo', preverjajo in dopolnjujejo. Forum, ki je bil najprej medministrska iniciativa, je močno razširil vrste govorcev: ne le na nove države (2001, 2003), ne


PREDGOVOR

le na Evropsko komisijo (2001), pač pa tudi na nevladne organizacije (2001, 2003). V njem je opazen vpliv evropskih akademskih zvez (univerze in drugi visokošolski zavodi, študenti), v zadnjem času pa tudi delodajalskih in sindikalnih organizacij. Ob naslonitvi na t.i. 'odprto metodo koordinacije' drugače tudi ne bi smelo biti. Zato je distanca, ki opazuje ta forum iz slonokoščenih stolpov, samoizključujoča in napačna. Daje bodisi vtis, da je v visokem šolstvu ob vseh sedanjih izzivih vse v redu, ali pa – če je še 'kritična' – vtis, da mu tako ali drugače ni več pomoči. Ob tem, da je 'bolonjski seznam' še naprej odprt in še sprejema prijave potencialnih govorcev, pa ni mogoče prezreti dejstva, da smo že v drugem polčasu; kakšen bi torej lahko bil končni izid? Seznam že od začetka vsebuje časovno mejo: leto 2010, ko naj bi bil vzpostavljen skupni evropski visokošolski prostor (EHEA). Meja se ujema s tisto iz lizbonske strategije. Konteksta sta sicer povezana, a nista povsem ista: ne po krogu držav, ki jih zajemata, ne po razsežnostih, ki jih obravnavata. Podobno širokemu krogu (več kot štiridesetih) držav pa se je leta 1997 že uspelo dogovoriti o novem razumevanju priznavanja kvalifikacij v visokem šolstvu; velika večina podpisnic je konvencijo ratificirala (a še manjka nekaj 'starih' članic EU) in temu razumevanju dala mednarodno pravno podlago. Ali bo 'odprta metoda koordinacije' peljala do podobnega konca? Rekli smo že, da bolonjski proces ni del zgodovine, ampak sedanjosti. Sedanji pogled kljub temu že omogoča vsaj grobo zaznavanje možnih (etapnih?) ciljev. Minimalistično bi udejanjenje skupnega evropskega visokošolskega prostora lahko pričakovali v obliki sporočila ministrov, ki bi leta 2010 prišlo iz kakega tradicionalnega evropskega univerzitetnega središča: »Naši nacionalni sistemi so si zdaj veliko bližje! (Še vedno pa so različni.)« Maksimalistično pričakovanje pa ne bi bilo mogoče brez bolj zavezujočih evropskih oziroma mednarodnih sklepov; ti bi zagotavljali enotno 'ogrodje' (stopnje, kvalifikacije, kakovost ipd.) v marsičem sicer še naprej različnih izobraževalnih sistemov. Med scenarijema je široko polje vmesnih možnosti. S prvim verjetno nihče ne bi bil zadovoljen, saj bi večino obravnavanih problemov le porinil v nov fascikel (morda z novim etapnim ciljem, npr. »2020«). Drugi je povezan z novim, za Evropo dokaj radikalnim razumevanjem visokega šolstva (in raziskovanja!) kot nadnacionalne dejavnosti, kar bi kdo utegnil razumeti tudi kot 'odpoved' tradicijam visokošolskih sistemov kot 'nacionalnih' sistemov, četudi so v primerjavi z dolgo zgodovino univerz v

7


8

BOLONJSKI PROCES

Evropi – univerza se je namreč rodila kot nadnacionalna institucija – pravzaprav kratke. Prvi scenarij ostaja preblizu 'avtarkije', drugi načenja vprašanje 'hegemonije'. Obojemu se današnja Evropa izogiba. Vprašanje prenosa določenih pooblastil na Evropsko komisijo ali kak drug evropski organ z avtoriteto se je v novejših razpravah že pojavilo; seveda s kopico pomislekov. Evropska komisija za več kot štiridesetglavo skupnost (še) ni videti ustrezen naslov, petindvajseterica pa bi o tem morala razmišljati: zakaj naj bi bilo sicer vredno povezovati EHEA in ERA, evropski raziskovalni prostor, ki je bil spočet na iniciativo Evropske komisije? A konvencija, h kateri bi povabili najširši krog držav, bi bil projekt z negotovim izidom; gotovo bi zahteval še precej let dela. Dovolj podobnih vprašanj je tudi na nacionalni ravni: evropski visokošolski prostor je bila zamisel ministrstev za visoko šolstvo, njegova realizacija pa očitno potrebuje podporo vseh resorjev v vladah, še zlasti, ko gre za t.i. socialno razsežnost bolonjskega procesa. Morda pa so bolj realističen naslov akademske zveze in/ali 'tehnokratski' forumi? Še zlasti, če se povežejo z visokošolskimi konzorciji, ki npr. prav zares vedo, kaj so 'joint degrees' in kaj želijo z njimi doseči. Razprave v t.i. skupini E 4 kažejo, da so poleg ministrstev in vlad še drugi – institucionalni – razlogi za vzpostavitev evropskega visokošolskega prostora. Že Lizbonska konvencija o priznavanju je potrdila, da so temelji 'medsebojnega zaupanja' med nacionalnimi visokošolskimi sistemi, pa tudi med posameznimi univerzami v 'razvidnih sistemih' ter 'skupnih merilih' zagotavljanja kakovosti. V obdobju pred Bergnom so ena izmed najbolj strateških tem bolonjskega procesa razprave o 'evropskem registru' agencij za kakovost, 'nadnacionalnem' preverjanju njihovega dela ter, ne nazadnje, vzajemnem priznavanju akreditacij in evalvacij znotraj skupnega visokošolskega prostora. To tehtnico preveša proti drugemu scenariju. Iskanje rešitev, ki za prehod v evropski visokošolski prostor še manjkajo, gotovo ne bo imuno na dogajanja v evropskem političnem kontekstu, še zlasti v povezavi s pričakovanimi revizijami lizbonske strategije EU, pa tudi razpravami o evropski ustavi. V posebnem kontekstu visokošolskih politik se prav tako ne bo moglo izogniti polemikam, ki sledijo vsaki 'izvorni zamisli'. Polemika o interpretaciji 'bolonjske ideje' se je po našem mnenju že pričela, odvije pa se lahko le v polju, ki ga zamejujeta nakazana scena-


PREDGOVOR

rija. To se deloma, omejeno na čisto določena okolja, pri katerem pa je naše kar resno vpleteno, že vidi npr. v dilemah o tem, kako 'prevesti' stare, tradicionalne 'naslove' v nove, bolonjske 'stopnje'. Gre za okolja s tradicijo t.i. 'dolgih' dodiplomskih študijev. Bolonjska zamisel fleksibilnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij z dvema oziroma tremi stopnjami, za katero ni skrivnost, da izhaja iz (uspešnih) anglosaksonskih prostorov, je bila v teh okoljih najprej interpretirana kot problem iskanja 'prave formule': »3 + 2 ali 4 + 1?« V teh okoljih se konceptualno ozadje in kategorije – kot npr. učni izidi, deskriptorji ravni, sistem kreditnih točk na temelju študentovega dela, metode študija, zagotavljanje kakovosti ipd. – pogosto enostavno prezre. Videti je, da se nadaljuje iskanje 'prave formule' za nekaj, kar bi še najlažje imenovali 'nostrifikacija' bolonjskih stopenj. Bolonjski proces se je začel s tem, da je treba velikansko strukturno in kvalifikacijsko pestrost evropskih nacionalnih visokošolskih sistemov 'uglasiti' tako, da pestrost ne bo več ovira v medsebojnem komuniciranju, prehajanju in mobilnosti nasploh, sistemi pa naj še naprej zagotavljajo specifične identitete, načine dela ipd. Skupni imenovalec ('splošno ogrodje visokošolskih kvalifikacij za evropski visokošolski prostor') za vso to pestrost seveda ne more biti kar ta pestrost; ni identičen z nobenim od posebnih sistemov, od njih je lahko le drugačen. Potreben je torej korak prek dosedanje neidentičnosti in zapletenih postopkov nostrificiranja, 'ponašenja' tujih z – v vsakem prostoru drugačnimi – 'našimi' kvalifikacijami. Če bi torej razmišljali o tem, da bi hkrati z nacionalno uvedbo novih 'bolonjskih stopenj' svojim prejšnjim nacionalnim kvalifikacijam avtomatično pripisali popolno ekvivalenco z novimi, bi razmišljali popolnoma v nasprotju z namerami bolonjskega procesa. Razmišljali bi namreč po starem: o tem, kako naj 'nostrificiramo' kvalifikacije skupnega evropskega visokošolskega prostora. Če naj bi to kot načelo veljalo za nacionalni visokošolski sistem A, bi moralo v današnjih razmerah veljati tudi kot splošno načelo za sisteme B, C … X. Toda potem postane povsem nerazumljivo, zakaj naj bi se evropske države in institucije sploh šle bolonjski proces. Temu, da najprej vsi sprejmete 'skupno ogrodje kvalifikacij' in ga nato spet prevajate vsak v svoje posebne tradicionalne kvalifikacije, bi se po slovensko reklo – prelivanje vode iz vedra v rešeto… V tradicionalnih sistemih smo vedno 'nostrificirali' tujo 'neidentičnost' v domačo 'identičnost'; problemi so nastajali le zato, ker smo to počeli vsi, a vsak zase. 'Bolonjska' struktura kvalifikacij pa ni

9


10

BOLONJSKI PROCES

potrebna zato, da bi jo vsakdo 'prevajal nazaj' v svoje tradicionalne kvalifikacije, pač pa zato, da na njej zgradimo nove sisteme primerljivih kvalifikacij. To z ene strani res pomeni, da dosedanje sisteme izzivamo s truda polnim iskanjem novih identitet, a obenem ukinjamo tudi vzajemno 'neidentičnost' kot eno izmed večjih ovir za povezovanje in sodelovanje. Tisto, kar bolonjska prenova dejansko zahteva na strukturni ravni, je notranja prenova, ta pa terja predvsem premišljene opredelitve metod, kompetenc, učnih izidov, kvalifikacij ipd. Seveda to prinaša univerzam in visokošolskim zavodom nadvse trdo delo, poleg njih pa tudi tistim, ki so odgovorni za delovanje in kohezivnost nacionalnega sistema ter njegovo povezljivost z mednarodnim prostorom. S tem je povsem mogoče reševati tudi vprašanja prehodnosti med starimi kvalifikacijami in novimi programi: s kreditnim vrednotenjem in priznavanjem morebitnega 'presežka' študija (učnih izidov) v 'starih' programih prve ('dolge') stopnje v razmerju do novih programov ('bolonjske') prve stopnje. Abstraktno trajanje (dosedanjega) študijskega programa samo na sebi pri primerjanju z novimi, 'bolonjskimi' programi ni relevantno. Med starimi 'diplomami' in novimi 'stopnjami' obstaja cezura: seveda niso identične, a tudi neidentične niso na stari način; so drugačne. Neposredne ekvivalence med njimi ni: prve so 'domače' (in v razmerju do 'tujih' utemeljene na ideji 'nostrifikacije'), druge pa so 'skupne' (in utemeljene na ideji 'evropskega ogrodja kvalifikacij'). Iskanje neposredne ekvivalence, ki izhaja iz abstraktnega trajanja študija, je 'iskanje izgubljenega časa'. Trditi, da bi bila nekdanja diploma npr. po štiriinpolletnem študiju lahko ekvivalentna novi drugi stopnji, bi bilo celo v faktičnem nasprotju s celim nizom nostrifikacijskih odločitev o dokumentih, ki so izkazovali kako tujo master degree, in so bile sprejete do nedavnega. Bi bilo mogoče te odločitve spodbijati post festum? 'Povzdigovanje' diplom po tradicionalnih 'dolgih' študijskih programih na raven 'novih magisterijev' je morda v kakem posebnem nacionalnem okolju videti všečna poteza, dokler se ne postavi vprašanje, ali bo tako svobodna interpretacija bolonjskih načel sploh sprejemljiva za druge partnerje. Itd., itd. Zares: teme, ki zaslužijo novo priložnost!

Avtor


11 1. POGLAVJE

Nastanek bolonjskega procesa Bolonjski proces lahko na hitro in posplošeno označimo kot skupno prizadevanje evropskih držav (bolj natančno: njihovih resorjev za izobraževanje), nekaterih vladnih in nevladnih mednarodnih organizacij za izobraževanje, akademskih ustanov in študentskih organizacij za koordinirano sodelovanje in poenotenje pogledov pri reševanju izzivov in odprtih vprašanj o ključnih konceptih, strategijah in razvojnih politikah visokega šolstva v razmerah, ki jih zaznamujejo evropske integracije, t.i. tranzicija v srednji in vzhodni Evropi ter globalizacija v svetovnem merilu. Proces ima daljšo predzgodovino, uradno pa se začenja s podpisom bolonjske deklaracije (1999), v kateri so si sodelujoče države za glavni cilj postavile, da do leta 2010 vzpostavijo enotni evropski visokošolski prostor [European Higher Education Area – EHEA].

1.1 Predzgodovina bolonjskega procesa Predzgodovina procesa se časovno začenja v poznih osemdesetih letih in na začetku devetdesetih, konceptualno pa v refleksijah procesov internacionalizacije visokega šolstva ter spremenjene vloge univerze v 'postmoderni', 'informacijski družbi' oziroma 'družbi znanja'. Nastajanje bolonjskega procesa so sprožili objektivni procesi v visokem šolstvu in znanosti ter širše – v politiki, gospodarstvu in sodobnih družbah nasploh. Velika prelomnica v novodobnem razvoju visokega šolstva je obdobje ob koncu šestdesetih let prejšnjega stoletja; med že na zunaj najbolj opazne spremembe spada predvsem ekspanzija visokošolskih sistemov, ki se od tedaj naprej nenehno stopnjuje. Podatki so nadvse zgovorni: v Nemčiji je bilo v študijskem letu 1975/76 okrog 1.334.000 študentov, v študijskem letu 2000/01 pa okrog 2.084.000 (indeks rasti 1.56), na Finskem 90.000 oziroma 280.000 (indeks rasti 3.11), v Grčiji 117.000 oziroma 478.000 (indeks rasti 4.09), v vsej Evropski uniji (EU-15) pa 5.647.000 oziroma


12

BOLONJSKI PROCES

12.820.000 (indeks rasti 2.27). Indeks rasti v Sloveniji je za to obdobje 2.73 in je torej večji od povprečja v EU-15. V študijskem letu 1981/82 smo imeli v generaciji starih od 19 do 21 let 16,8 % študentov, v študijskem letu 2003/04 pa jih je bilo že 44,8 %.1 Od konca šestdesetih let se je za te procese v mednarodnih analizah uveljavil trdi angleški izraz 'massification of higher education'. Ne glede na ime so procesi kvantitativnega večanja števila študirajočih nenehno prebijali pričakovanja in vse bolj vplivali tudi na opredelitve izobraževalnih sistemov. Tako se je kot generični pojem uveljavil izraz 'visoko šolstvo' oziroma 'visokošolsko izobraževanje', ki zajema širši razpon študijskih možnosti med tradicionalnim univerzitetnim in novejšim obuniverzitetnim izobraževanjem, ob tem pa se zlasti v zadnjem desetletju uveljavlja še bolj razvejeno razlikovanje med (ožjim) visokošolskim ter (širšim) terciarnim sektorjem.2 Med osrednjimi političnimi, sistemskimi in pedagoškimi vprašanji se je pojavilo vprašanje dostopa do visokošolskega oziroma terciarnega izobraževanja in ostaja prav v vrhu ključnih tem. Močno pa se je spremenilo tudi življenje na akademskih institucijah. Univerzitetni študij je izgubil svojo preteklo elitno naravo, ko je postal množičen. Ta sprememba je bila zelo kompleksna; z ene strani ga je spremljala demokratizacija institucionalnih form in zahteve po bolj aktivni (ne samo) študentski soudeležbi v forumih, ki so bili tradicionalno rezervirani samo za akademsko meritokracijo, z druge strani pa razprave o upadajočih standardih ter o vstopu popularne kulture v študentsko in akademsko življenje. Moderni časi so poleg tega začeli 1

Prim. Eurostat, Education across Europe 2003. Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communities, 2003, str. 90-91, ter Zgaga, P. (et al.), Analiza gibanj v strukturi študentov in diplomantov v terciarnem izobraževanju (1981 – 2004). Raziskava za pripravo strategije razvoja Slovenije. Ljubljana: CEPS, PeF UL, avgust 2004, str. 27-32.

2

V tem kontekstu je terciarno izobraževanje zelo široko definirano kot »raven ali faza študija po končanem sekundarnem izobraževanju. Takšen študij poteka na institucijah terciarnega izobraževanja, kot so javne in privatne univerze, kolidži in politehnike, zajema pa še širok niz drugih okolij, kot so srednje šole, delovna mesta, pa tudi samostojne, tehnološko podprte informacijske ponudbe ter gostitelje javnih in privatnih subjektov.« – Wagner, A., 'Lifelong Learning in the University: a New Imperative?' V: Hirsch, W. and Weber, L. (eds.), Challenges Facing Higher Education at the Millennium. Phoenix: American Council on Education – Oryx Press, 1999, str. 135.


NASTANEK BOLONJSKEGA PROCESA

13

spreminjati celo naravo raziskovanja: vse več poudarkov pripada interin transdisciplinarnim obravnavam. Izobrazba in znanost postajata vse širša in vse bolj globalna ekonomska moč, ob tem pa se tudi vse bolj odpira njuno razmerje do širših nacionalnih ter nadnacionalnih prostorov. Hitro naraščajoča mednarodna akademska mobilnost vnema polarizirane razprave o konkurenčnosti in atraktivnosti visokošolskih sistemov, pa tudi dileme o kakovosti ustanov oziroma njihove ponudbe, o priznavanju doseženih kvalifikacij ipd. Ob znanju in znanosti, ki v novejšem obdobju eksponentno pridobivata svoj pomen v družbi in ekonomiji, pa se vnemajo tudi razprave o tem, ali ju gre obravnavati kot javno in/ali zasebno dobrino [public vs. private good], pa tudi o javni odgovornosti do znanja in znanosti, njuni organiziranosti in financiranju ipd. Vsa ta vprašanja so danes predmet obsežnega raziskovanja ter mnogih organiziranih ali neorganiziranih razprav. Glion Colloquium, prestižni ameriško-evropski forum, ki od ustanovitve leta 1997 vsako leto poteka v Švici, se je leta 2001 posvetil obravnavi 'padanja akademskih zidov'.3 Eden od urednikov zbornika, Werner Z. Hirsch, se problematike sodobne 'univerze v globalni vasi' ter njenega nujnega spreminjanja loteva v kontekstu štirih bistvenih ovir (prim. ibid., str. 3-8), s katerimi se srečujejo današnje univerze in jih lahko prepoznavamo tudi v mnogih drugih sodobnih razpravah. Ob naslonitvi na to Hirschevo klasifikacijo bomo poskušali povzeti ključne poudarke teh razprav. Ovire, ki so znotraj univerze: tradicionalna univerza (je) proizvaja(la) univerzalno znanje; v ta namen je obsežno področje znanja oziroma znanosti razdelila v neodvisna polja oziroma discipline. Današnja univerza bi morala študentom ponuditi mnogo širšo študijsko izkušnjo, ki bi jim omogočila, da se naučijo misliti ne le v jeziku ene same vede, pač pa bi jih usposobila za spoprijemanje s kompleksnimi problemskimi področji. Prevladujoče disciplinarni, v ožjo 'stroko' naravnani študijski programi, naučijo študente misliti vertikalno; a v svojem življenju nasploh in na svoji kasnejši poklicni poti bi morali znati misliti horizontalno. Zato bi bilo treba več poudarka nameniti interdisciplinarnosti v študijskih programih in raziskovalnim izkušnjam; pri tem bo treba razbiti predvsem univerzitetne 'notranje zidove'. 3

Hirsch, W. and Weber, L. (eds.), As the Walls of Academia are Tumbling Down. London-Paris-Genève: Economica, 2002.


14

BOLONJSKI PROCES

Ovire med univerzami: tradicionalna univerza (predvsem zadnjega stoletja; vsebina tega odstavka za univerze starejših stoletij skoraj ne velja) je pogosto pozna(la) skoraj nepremostljive ovire za mobilnost študentov, kot jo razumemo danes, vsaj delno pa tudi za mobilnost profesorjev. Evropsko združevanje dodaja zgodovinski in politični kontekst, v katerem institucionalne ovire ustvarjajo precej problemov prav visokošolskim zavodom. Programi EU (Erasmus, Tempus, okvirni programi raziskovanja), regionalni akademski programi med skupinami evropskih držav (za nas je pomemben npr. Ceepus, na severu Evrope Nordplus ipd.), pa tudi vse druge oblike medinstitucionalnega sodelovanja so v zadnjem desetletju ali nekaj več pokazali na velike akademske, socialne, kulturne, zaposlitvene ipd. prednosti takšnega sodelovanja, če pa naj bi jih tudi dejansko izrabili, je treba poenostaviti in poenotiti mnoge sistemske vidike visokega šolstva, od kurikularnih in pravnih, pa vse do tistih, ki zadevajo v politike štipendiranja in študentskih pomoči ter priznavanja kvalifikacij in zaposlovanja. Ovire med univerzo in gospodarstvom: tradicionalna evropska javna univerza je (bila) financirana iz javnih sredstev, gospodarstvo pa je bilo posredno deležno doseženih rezultatov (znanje, diplomanti). Neposredni stiki univerze in gospodarstva niso (bili) ključna značilnost visokega šolstva. V današnji 'globalni vasi' pa univerzi lahko uspe le, če oblikuje trdna in trajna zavezništva s perspektivnimi gospodarskimi centri, še zlasti na področju vrhunskih tehnologij. Univerza večkratno (ne gre le za neposredne učinke, ki se kažejo v projektnih raziskavah, pač pa tudi za učinke, ki se kažejo v posodabljanju študija in pri zaposlovanju diplomantov, ter torej pri večji privlačnosti študija za nove kandidate) pridobiva, kadar je sposobna svoje skupine povezati s skupinami raziskovalcev v industriji. Tudi za industrijo je na podobne načine takšno sodelovanje večkratno poplačano. Vendar pa je ob vseh teh pozitivnih vidikih mogoče ugotoviti tudi mnogo zelo odpornih ovir; največkrat so povezane s problematiko financiranja ter z različnimi konflikti interesov. Ovire za programe z daljnosežnejšimi cilji: študij na tradicionalni univerzi je (bil) skoraj povsem namenjen mladim generacijam; te z diplomo univerzo zapustijo in ker alumni niso ravno značilnost evropskega visokega šolstva, se pogosto z njimi niti ne srečajo več. Toda ob tem se praktično v vsaki stroki srečujejo s hitrim zastarevanjem znanja ter s


NASTANEK BOLONJSKEGA PROCESA

15

problemi zaposljivosti, zato je vseživljenjska naravnanost akademskega študija čedalje bolj nujna. Akademske institucije morajo navzven poiskati stik, znotraj sebe pa ustrezne oblike, da bi lahko izpolnile želje ne le zrelih in starejših posameznih kandidatov oziroma ciljnih skupin, pač pa kar lokalnih in regionalnih okolij sploh. Tudi tu pa je treba odpraviti cel niz ovir, po naravi podobnih tistim, ki smo jih obravnavali že pri ovirah med univerzami (v zadnjem času v razpravah zlasti podčrtujejo tematiko priznavanja že doseženih – lahko tudi zunaj akademskega študija – kompetenc kandidatov). Sodobne univerze so se torej znašle v položaju, ko morajo na novo opredeliti svoja številna razmerja in vprašanja, ki se pojavljajo v teh okoliščinah, še posebej: − razmerja do novih potreb v družbenem okolju (skokovito večanje vpisa v terciarno izobraževanje; potrebe po študiju na daljavo in vseživljenjskem učenju; razvoj lokalnih skupnosti; potrebe, ki jih ustvarjajo zahteve po boljši kakovosti življenja ipd.); − razmerja do gospodarstva in do širše družbe (povezovanje skupin profesorjev z univerz in raziskovalcev iz gospodarstva; spodbujanje razvoja temeljnega znanja, povezovanje v 'polja', prevajanje novega znanja v politike [policy] ipd.); − razmerja med univerzami (mobilnost študentov in profesorjev; prednosti in meje povezovanja učenja in raziskovanja; konkurenčnost, tekmovanje in zaostajanje ipd.); − razmerja znotraj univerze (iskanje novega ravnotežja med disciplinarnostjo in multidisciplinarnostjo, med hiperspecializacijo ter raziskovanjem na mejah disciplin; med 'vertikalnim' in 'horizontalnim' mišljenjem ipd.). Refleksije o vlogi znanosti in visokega šolstva v sodobnih družbah, ki so bile od začetka po svoji naravi povezane z univerzitetnimi in 'think-tank' prostori, so od sredine osemdesetih let dvajsetega stoletja ter v kontekstu spremenjenih in spreminjajočih se novih družb proizvedle nekatere nove in specifične koncepte, npr. o svobodnem pretoku ne le blaga, pač pa tudi ljudi in idej, o družbi znanja, sistemskem spodbujanju akademske mobilnosti, vseživljenjskem učenju ipd. Ob njih so se pojavili tudi nekateri strateško zamišljeni dokumenti, katerih pomen je po desetletju ali dveh mogoče zares oceniti šele danes.


16

BOLONJSKI PROCES

Med prvimi zelo opaznimi dokumenti te vrste je bila neka povsem akademska iniciativa, ki jo je vzpodbudilo tako (zahodno)evropsko povezovanje kot bližajoči se padec 'železne zavese' in demokratizacija na vzhodu: Magna Charta Universitatum, podpisana 18. septembra 1988 v Bologni. Med političnimi iniciativami tega časa so posebne omembe vredni tudi začetki programa Evropske skupnosti Socrates-Erasmus (za tedanje članice EU), od začetka devetdesetih let pa tudi program Tempus (za države v tranziciji). V prvi polovici devetdesetih se je pojavila iniciativa Sveta Evrope in Unesca, da se na novih konceptualnih podlagah pripravi sodobna vseevropska pravna ureditev priznavanja visokošolskih kvalifikacij, ki je od sprejetja naprej (Lizbona, 11. april 1997) popularno poznana kot Lizbonska konvencija. Leto kasneje je ožje kroge poznavalcev že presenetila Sorbonska deklaracija (Pariz, 25. maj 1998), s katero je treba ta hiter pregled predzgodovine bolonjskega procesa že končati: 19. junija 1999 je bila namreč v Bologni podpisana Bolonjska deklaracija.4 Z njo se začne proces, ki mu v primerjavi z dosedanjo zgodovino visokošolskih reform ni mogoče najti podobnega. Ta proces je sicer daleč od tega, da bi bil premočrten in neprotisloven, a prav zato ga poganja velika energija. Ena izmed njegovih določujočih napetosti je razmerje med 'nacionalnim' in 'evropskim' oziroma med 'integracijo' in 'različnostjo'.

1.2 Internacionalizacija izobraževanja in problem 'harmonizacije' Sodobne razprave o izobraževalnih reformah ponavadi naletijo na celo vrsto konceptualnih problemov, ko se znajdejo v ožini med nujno univerzalizacijo (civilizacijskim napredkom, globalizacijo) simbolne in materialne vednosti na eni strani ter nujnim ohranjanjem različnih (nacionalnih, lokalnih ipd.) identitet na drugi. Oba bregova te ožine namreč navajata dokaj prepričljive argumente. In če poskušamo obe skupini argumentov jemati resno, je nemogoče skleniti, da bi ob morebitnem seštevku prav vseh med njimi ena stran lahko enoznačno prevladala nad drugo. Toda argumenti z obeh bregov delujejo paradoksalno in pogosto so videti povsem izključujoči. Z ene strani ni videti sporno, da v definicijo pojma izobraževanja (kakor tudi kulture nasploh) spada tudi to, da ljudem omogoča 'univerzalno' komunikacijo, to je, 4

Vsi ti in še drugi dokumenti so v Dodatku A ob koncu te knjige.


NASTANEK BOLONJSKEGA PROCESA

17

komunikacijo, ki vsaj v tendenci presega vse lingvistične, kulturne, socialne, lokalne ipd. meje. Te meje se torej lahko naučimo prestopiti; lahko pa se tega tudi ne naučimo in ostanemo omejeni. Toda ravno tako je spet prav izobraževanje tisto, ki lahko bodisi bistveno prispeva k 'lokalni' komunikaciji, to je k potrditvi in ohranitvi posebnih tradicij in identitet, ki torej preprečuje njihovo izginotje in jih obenem prenaša na nove generacije, da z njimi dinamično razpolagajo, jih ohranjajo in spreminjajo – ali pa pod določenimi pogoji prispeva k njihovemu izginotju. Obe možnosti sta močno odvisni od tega, kako je izobraževanje umeščeno v dano kulturo oziroma v konkretno družbo, kako v njej deluje in kako široko sežejo njegovi vplivi; poenostavljeno rečeno – odvisni sta od njegove uspešnosti in učinkovitosti. To pomeni, da od izobraževanja pričakujemo stopnjevanje univerzalne narave človeške vednosti, obenem pa tudi ohranjanje različnih (posebnih) vrednotnih sistemov in kulturnih identitet. Mera, v kateri počne eno in drugo, je lahko precej različna in odvisna od cele vrste dejavnikov. Vsaka izobraževalna reforma mora iskati odgovor na to enigmatično dilemo in najti težavno ravnotežje v njej. Skozi stoletja je bila Evropa razdeljena in sestavljena iz nasprotij. Danes pa evropske države iščejo različne oblike asociacij in integracij, tako na materialnih kot na simbolnih področjih. To težnjo vse bolj zaznavamo kot nekakšen imperativ časa. Če jo prenesemo v izobraževanje, se nam dilema, ki smo jo prej skicirali, razpre na zelo konkreten način. Ali nam napredujoči integracijski procesi, ki jih, razen nekaj skeptikov, sprejemamo kot skoraj nevprašljivo nujnost, sploh dopuščajo tako veliko različnost sistemov, standardov, simbolov, vsebin, vrednot ipd., kot so jih evropski prostori razvili vsak v svojih posebnih zgodovinskih okoliščinah? Običajen ugovor temu – v glavnem retorično mišljenemu – vprašanju lahko najdemo v argumentiranju, po katerem je identiteta sveta, tako rekoč nevprašljiva zadeva. Pred različnostjo se je treba ustaviti! Pa se res ustavimo? Šele za to retoriko se odpira bistveno vprašanje: mar ne bi z zahtevo po hitri 'harmonizaciji' vseh teh vsebin, simbolov in sistemov izpostavili hudemu tveganju prav sodobne integracijske procese? Evropska unija je zapisala v svoje temeljne dokumente, da v kulturi, vzgoji, izobraževanju in sorodnih podsistemih držav članic vsesplošne 'harmonizacije' ni in da je treba v teh primerih upoštevati princip subsidiar-


18

BOLONJSKI PROCES

nosti. Seveda ni čisto izključeno, da je takšna odločitev lahko le začasna in jo bo morda treba čez določen čas znova temeljito premisliti in morda relativizirati. Začetek bolonjskega procesa je bil kar precej povezan z razmišljanjem, da je ob vseh drugih družbenih usmeritvah tudi v izobraževanju vse bolj nujna neka bolj 'harmonizirana arhitektura' (takšen izraz je uporabila Sorbonska deklaracija, leto dni kasneje pa se mu je Bolonjska deklaracija zopet izognila) visokošolskih sistemov Evrope, saj postaja prevelika različnost nacionalnih ureditev cokla za razvoj vseh skupaj in vsakogar posebej. Toda od razsvetljenstva sem je izobraževanje nacionalna zadeva in tudi v EU pristojnost in odgovornost za šolski sistem še naprej pripadata neposredno državam članicam. Na tej ravni se odloča o izobraževalnih politikah in o konkretnih ukrepih; 'samo' filozofija, zelo splošni principi, temeljne strategije in nujna orodja za sodelovanje vseh so usklajeni na ravni Skupnosti, ali še širše, npr. v Unescovih forumih. Ni mogoče prezreti dejstva, da sta človeško razumevanje in argumentiranje univerzalni lastnosti, toda bilo bi v nasprotju z logiko postmoderne kulture in demokracije, če bi pričakovali, da bi bila kaka 'harmonizirana filozofija' lahko neposredno in neproblematično uresničena v kakem povsem konkretnem in posebnem okolju. Vsaj ne v postmodernih časih, ko smo se že navadili misliti, da je čas vseodrešujočih ideologij za vselej mimo. Danes se ni težko pridružiti podobnim filozofijam, toda nemogoče je pričakovati, da bi si bili pripravljeni na temelju takšnih podobnosti uniformirati življenje. To bi morali vedeti vsi, ki v razpravah o domačih temah tako radi nastopajo z argumentom o tem, 'kako je s tem v Evropi'. V tem smislu 'Evrope' ni, tako kot ni 'evropske kuhinje': so le italijanska, švedska in še kakšna. Prav tako ni nobenih skupnih 'evropskih' učnih načrtov in zelo verjetno je za dlje časa povsem nerealistično pričakovati spremembe na tej točki. Nasprotno, dokaj široko skupno prepričanje je, da izobraževalne, kulturne itd. različnosti pomenijo bogastvo in ponujajo mnoge prednosti, še zlasti v razmerju do 'civilizacije talilnega lonca'. (Ostane le moreče vprašanje o tem, na kateri točki se ta zagovor različnosti lahko sprevrne v avtarkijo.) Zato, pravijo, je različnost bogastvo, ki mora biti zavarovano. Seveda pa različnost – in varstvo različnosti – ni samo prednost, ali vsaj ni vedno prednost. Različnost lahko škoduje: lahko povzroča probleme in omejitve v komunikaciji, v mobilnosti, v spodbujanju kar najbolj neposrednega sodelovanja med ljudmi in kulturami itd., itd. Nobenega dvoma ni: vsak


NASTANEK BOLONJSKEGA PROCESA

19

jezik zase je bogastvo in vrednota, ki jo moramo varovati, vendar pa nikakor ne moremo vztrajati, da bi se zato vanj kar zaprli; takšen avtizem bi bil danes povsem neupravičen in iracionalen, ne nazadnje pa tudi samoogrožujoč. Drugih jezikov, kultur, vrednot, simbolnih sistemov itd. se moramo učiti, da bi v modernih, 'globalnih' družbah sploh lahko ohranjali in razvijali svoj lastni jezik, kulturo itd. Še en paradoks? Ne verjamem. Prej gre za nujni sklep, ki izhaja npr. iz premisleka dejanskih in možnih konfliktov med etničnimi skupinami, narodi, nacijami, 'civilizacijami' itd. v sodobni, globalizirajoči se družbi. Tu je nemara priložnost, da se spomnimo zgodbe, ki je večinoma že spolzela globoko v pozabo. V zgodnjih osemdesetih letih prejšnjega stoletja – ko razen v oddaljenih fantazijah še ni bilo mogoče misliti ne rušenja berlinskega zidu ne morije na Balkanu – smo bili priča neki izobraževalni reformi, ki je vsaj posredno tudi prispevala k začetku razpadanja tedanje Jugoslavije. Reforma usmerjenega izobraževanja z začetka osemdesetih let si je postavila dvojno nalogo: na eni strani bi morala tedanji izobraževalni sistem prilagoditi 'novim družbenim potrebam' svojega časa, rečeno bolj splošno, morala bi prispevati k modernizaciji družbe, na drugi strani pa je morala odgovoriti političnim izzivom, ki jih je prinesel val t.i. liberalizma v sedemdesetih letih, pa tudi porajajoča se gibanja civilne družbe (med katerimi je bilo posebej dejavno študentsko in mladinsko). Reformni poskus je sprožil obsežne razprave po vsej takratni federaciji, še zlasti zanimive pa so bile tam, kjer so se izražali latentni odpori ali odprti konflikti. Ker je bila ideološka razsežnost torej pomemben del te reforme, zlasti kot odgovor na dvigajočo se študentsko in intelektualno opozicijo, je bilo samo vprašanje časa, kdaj bo ob njej prišlo do kakega odprtega nasprotovanja. To se je zgodilo ob znamenitem predlogu t.i. skupnih jeder iz začetka osemdesetih let. Če poskušamo tiste procese izraziti z današnjo terminologijo, ki jo tudi v našem jeziku v znatnem delu že dolgujemo Bruslju (in že dolgo ne več Beogradu), potem bi lahko rekli, da so v multietnični in multikulturni družbi, ki je bila politično organizirana kot federacija in močno decentralizirana, centralistične sile zahtevale nič več in nič manj kot neposredno 'harmonizacijo' šolskega kurikula po vsej federaciji, pri čemer ni šlo le za predmete 'univerzalnega znanja': niti občutljivi predmeti, kot so npr. materni jezik s književnostjo, zgodovina ipd., niso bili izvzeti. Spominjamo se, da se je ta zahteva inspirirala pri izvorih neke


20

BOLONJSKI PROCES

ideologije (locirane kar na sedežu akademije znanosti in umetnosti, ne partije), ki je bila šele pred manj kot desetimi leti v celoti zares obsojena, pa tudi tega, da je lokalno že takrat izzvala oster, čeprav v različnih enotah federacije različen revolt. Pri nas se je iz njega razvilo eno od tkiv novih družbenih gibanj in vsaj delno tudi v enega od sicer številnih vzvodov demokratizacije (npr. ob zahtevi po ponovni uvedbi gimnazije ali pa zahtevi o odpravi ideoloških vsebin oziroma predmetov iz šol), ki so nato do začetka devetdesetih let premikali družbo k neodvisnosti.5 Evropski integracijski procesi ter globalni trendi na široki mednarodni sceni so bili tedaj že dobro znani in očitno je, da so nam ponujali veliko več perspektiv, upov in možnosti kot nesrečni in propadli 'harmonizacijski' poskus v skupni državi tistega časa. Čudno, ampak resnično: evropeizacija – če že ne kar internacionalizacija – je bila tedaj videti edina trdna garancija za zavarovanje posebne kulturne identitete in nacionalne neodvisnosti v razmerah tedanje razpadajoče državne skupnosti. To je veljalo tudi za (visoko) šolstvo.6 Pri tem postane dejstvo, da imajo v Evropski uniji ob upoštevanju načela subsidiarnosti neposredne pristojnosti za visoko šolstvo nacionalne vlade in ne Evropska komisija, še posebej pomembno. Gre za staro temo, ki je bila v evropskih integracijah večkrat obravnavana, ne nazadnje ob posebni priložnosti skoraj sočasno z rojstvom bolonjskega procesa. Ko Amsterdamska pogodba (1999) v 3. poglavju obravnava izobraževanje, poklicno usposabljanje in mladino, nedvoumno poudari: »Skupnost prispeva k razvoju kakovostnega izobraževanja tako, da spodbuja sodelovanje med državami članicami in, če je potrebno, podpira in dopolnjuje njihovo dejavnost, pri tem pa popolnoma spoštuje pristojnost držav članic za vsebino poučevanja in za organiziranje izobraževalnih 5

Prim. »kronologijo reformnih procesov v letih 1974 do 1985, kakor so bili dostopni javnosti v sredstvih obveščanja«, v Milharčič-Hladnik, M. in Šušteršič, J., Šolska reforma je papirnati tiger. Ljubljana: UK ZSMS in RK ZSMS, 1985 (KRT 33).

6

Na začetku devetdesetih je EU nameravala Jugoslavijo včlaniti v pravkar spočeti program Tempus; spričo nesrečnih dogajanj v tedanji federaciji pa se je namera končala tako, da je v program vstopila samo Slovenija. Naše visoko šolstvo je tako dobilo bistveno večjo podporo, kot bi jo lahko pričakovalo, če bi se sredstva razdeljevala preko federalnih struktur. Tudi rezultati programa Tempus so bili za nas izjemno pomembni. Zaključna konferenca vseh sodelujočih držav je bila leta 1997 pri nas v Portorožu; prim. Tempus Conference 97. The dynamics of Tempus in higher education. Programme and abstracts. Portorož: European Commission, 1997.


NASTANEK BOLONJSKEGA PROCESA

21

sistemov kakor tudi njihovo kulturno in jezikovno različnost«. Kasneje beremo še o ukrepih, ki naj bi »izvzeli kakršnokoli harmonizacijo zakonov in predpisov držav članic«.7 Razmerje med Evropsko unijo in njenimi strukturami na eni strani ter strukturami nacionalnih držav na drugi pa seveda zajema – tudi po širitvi na 25 članic – le del pestrega zemljevida Evrope. Internacionalizacija visokega šolstva ter vsi drugi širši družbeni procesi so v obdobju po burnem vstopu v zadnje desetletje dvajsetega stoletja na neki specifični točki razmerja med pristojnostjo nacionalnih držav ter interesi širše mednarodne skupnosti oziroma pravicami posameznikov glede visokošolske izobrazbe tako rekoč terjali pravni instrument, ki bi zagotavljal skupni imenovalec – če že ne enotno ureditev – za občutljivo področje priznavanja visokošolskih kvalifikacij. Padec notranjih meja v Evropi, pa tudi vse večja globalna mobilnost je zahtevala temeljito posodobitev mednarodnih pravnih instrumentov, ki so bili v glavnem podedovani še iz časov hladne vojne in razdeljene Evrope. Mednarodni pravni instrument pa pomeni, da morajo države podpisnice ob določenem vprašanju približati in poenotiti svoje sisteme. Jih morajo 'harmonizirati'?!

1.3 Od Lizbonske konvencije do Sorbonske deklaracije Tako je Svet Evrope 30. oktobra 1992 predlagal Unescu, da izdelata skupno konvencijo o priznavanju visokošolskih kvalifikacij; tik pred koncem leta 1992 je Unesco predlog formalno sprejel. Razlogi za predlog so bili predvsem v tem, da je prišlo od sprejetja dotedanjih konvencij (sprejetih še v petdesetih in zgodnjih šestdesetih letih) do velikih sprememb v visokem šolstvu v Evropi, po letu 1990 pa se je hitro povečalo tudi število evropskih držav, ki sodelujejo pri delu Sveta Evrope na področjih izobraževanja in kulture. Dokaj hitro je bila opravljena posebna študija izvedljivosti, v kateri so se pokazale izjemno velike spremembe v strukturi in delovanju visokošolskih sistemov.8 7

Gl. Amsterdam Treaty (1999), Article 149, Point 1., Article 150, Point 4. – Prim. spletno objavo na http://europa.eu.int/scadplus/leg/en/cha/c00003.htm (17. 11. 2004).

8

Sinteza te študije je bila dodana obrazložitvenemu memorandumu h konvenciji, na katero se v nadaljevanju naslanjamo. – Prim. spletno objavo Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Education in the European Region -


22

BOLONJSKI PROCES

Na nacionalni ravni je postalo visoko šolstvo zelo raznoliko; do pravega preloma je prišlo v šestdesetih letih. Če sicer poenostavimo dokaj velike razlike med posameznimi državami, so visokošolski sistemi v petdesetih letih še temeljili na tradicionalnih univerzah, za delovanje katerih je bila večinoma pristojna državna uprava, že od sedemdesetih let naprej pa so se ob njih začele uveljavljati tudi visokošolske ustanove drugih vrst. Te pogosto niso bile v sestavi univerz, ponujale pa so predvsem krajše oziroma bolj poklicno naravnane programe (znan primer so bile zlasti nemške Fachhochschulen, norveške statlige hogskoler ali nizozemske Hogescholen; v nekdanji Jugoslaviji pa višje šole). Tudi znotraj univerz so se ponekod pričeli pojavljati netradicionalni programi s krajšim trajanjem študija in večjim poudarkom na poklicnem izobraževanju (francoski Instituts Universitaires de Technologie – UIT). Ta raznolikost in profesionalizacija je hitro posegala tudi v programe na drugi stopnji, kar je začelo na eni strani zapletati vpisne pogoje, na drugi strani pa razvidnost visokošolskih sistemov v celoti, saj je bilo vse teže govoriti o mednarodni primerljivosti. Ob koncu šestdesetih let je prišlo v mnogih državah (a ne v vseh) tudi do hitrega večanja števila privatnih visokošolskih ustanov; na vzhodu se je ta proces začel šele po letu 1990, a takrat toliko bolj intenzivno. S tem v zvezi so se hitro povečevali tudi problemi z zagotavljanjem kakovosti ter priznavanjem kvalifikacij. Od osemdesetih let naprej pa se je začela zelo hitro širiti tudi akademska mobilnost; sprva se je to dogajalo na specifičnih študijskih področjih, z napredujočimi procesi evropskih integracij na eni strani ter s političnimi spremembami v srednji in vzhodni Evropi na drugi pa je postala akademska mobilnost eksponentna in vsesplošna. Dotedanje mednarodne konvencije tem procesom niso bile več kos; težav ni delal le vse večji obseg izmenjav in mobilnosti, pač pa tudi dejstvo, da se je začela uveljavljati mobilnost za krajša obdobja, to pa je prinašalo nove in nove probleme v zvezi s priznavanjem. Ob nastajanju konvencije se je kot pomembno orodje pri reševanju zagat z mobilnostjo izkazal kreditni sistem ECTS, ki ga je že od poznih osemdesetih let spodbujala Evropska komisija, poleg tega pa se je med pripravami na sprejetje izoblikoval tudi koncept Priloge k diplomi [Diploma Supplement]; vnesena je bila v kasneje Explanatory Report (1997); http://conventions.coe.int/Treaty/en/reports/html/165.htm (17. 11. 2004).


NASTANEK BOLONJSKEGA PROCESA

23

podpisano konvencijo in postala obvezujoča na podlagi ratifikacij. Prilogo k diplomi bomo kasneje še srečevali v različnih kontekstih. Tudi v teoriji in praksi priznavanja izobrazbe je prihajalo do precejšnjih sprememb. Prejšnjo nostrifikacijo (ocenjevanje tujih kvalifikacij z namenom, da se 'ponašijo' v enega izmed domačih strokovnih oziroma znanstvenih naslovov, v vsakdanjem jeziku – 'nazivov'), ki je potekala predvsem na podlagi podrobnih primerjav predmetov v študijskih programih, predmetnikov in učnih načrtov, zdaj zamenjuje priznavanje [recognition],9 to je, primerjanje ter ocenjevanje dejansko doseženih visokošolskih kvalifikacij10 [higher education qualification] oziroma usposobljenosti (tudi zato je pri oblikovanju novih študijskih programov pomemben večji in razločen poudarek predvidenim kompetencam in učnim izidom, v povezavi s tem pa zagotavljanju kakovosti) ob upoštevanju značilnosti posameznih visokošolskih sistemov. S to konceptualno spremembo je postala jasna težnja, da naj mednarodni in nacionalni predpisi bistveno pozornost namenijo postopkom in merilom, ki bi jih bilo mogoče uporabljati pri priznavanju tujih kvalifikacij, ne pa temu, da bi naštevali ali določali konkretne študijske programe, diplome ter strokovne in znanstvene naslove, ki bi se smeli na tej podlagi priznavati. Do praktičnih premikov na tem področju je najprej prišlo v državah Evropske unije, kjer je bilo seveda mogoče potrebo po nadomestitvi nostrifikacije s priznavanjem najbolj praktično občutiti. Pri profesionalizaciji postopkov in metod priznavanja izobrazbe imata vse bolj pomembno vlogo tudi mreži ENIC in NARIC,11 ki sta tudi nosilki vse širših informacijskih in promocijskih dejavnosti. 9

Pri nas je te spremembe uvedel Zakon o priznavanju in vrednotenju izobraževanja junija 2004; ta zakon je v prehodnih določbah razveljavil prejšnji Zakon o nostrifikaciji v tujini pridobljenih šolskih spričeval, ki je bil sprejet leta 1972.

10

Izraz se v tem pomenu pri nas šele uveljavlja: ob tradicionalno pretežno 'poklicno' (in zato v običajni semantiki 'ne-univerzitetno') razumljeni razsežnosti pojma kvalifikacija gre tu za dvojno razsežnost: 'akademsko' in 'poklicno' ('strokovno'). Prim. Lizbonsko konvencijo v Dodatku A.

11

Mreža ENIC (European Network of National Information Centres on Academic Mobility and Recognition) je skupna mreža Sveta Evrope in Unesca, ki je nastala junija 1994, ko se je mreža NEIC Sveta Evrope združila z mrežo NIB za Unesco. NARIC (National Academic Recognition Information Centres) je sorodna mreža, ki jo je oblikovala Evropska komisija leta 1984 za potrebe svojih članic. Mreži ENIC in NARIC od konca devetdesetih let vse močneje sodelujeta. Nacionalna enota za Slovenijo deluje pri Ministrstvu za šolstvo, znanost in šport.


24

BOLONJSKI PROCES

Pri pripravi konvencije je delal širok krog strokovnjakov, delo pa je bilo sproti tudi preverjano. Poročilo o poteku dela pri izdelavi konvencije sta tako obravnavala odbor za visoko šolstvo in raziskovanje (CD-ESR) Sveta Evrope (Strasbourg, od 29. do 31. marca 1995) ter izvršni odbor Unesca na 147. zasedanju (Pariz, oktober 1995). Ena izmed pomembnih mednarodnih obravnav osnutka konvencije je potekala tudi pri nas: zasedanje mreže ENIC (Ljubljana, od 11. do 14. junija 1995). Zbrane pripombe je usklajevala redakcijska skupina poleti 1996, jeseni pa je bil še posvetovalni sestanek predstavnikov vseh potencialnih držav podpisnic (Haag, od 27. do 29. novembra 1996; zbralo se je 46 potencialnih držav). Konvencijo je sprejela diplomatska konferenca, ki jo je ob Svetu Evrope in Unescu organizirala Portugalska, in sicer v Lizboni, od 8. do 11. aprila 1997. Slovenija je bila pri sprejetju konvencije zelo dejavna in jo je tudi ratificirala med prvimi desetimi podpisnicami.12 S tem so evropske države – njihov krog se postopno širi do danes – dobile pomemben nov pravni instrument; ne zadeva le priznavanja visokošolskih kvalifikacij, njegov vpliv je dosti širši; kasneje ga bomo v različnih kontekstih še večkrat omenjali. Sem spadajo tudi t.i. zunanja in notranja prepoznavnost oziroma razvidnost ter mednarodno približevanje in povezovanje nacionalnih visokošolskih sistemov: teme, ki so bile nato v Sorbonski deklaraciji čisto v ospredju. V Franciji so leta 1998 praznovali osemsto let Univerze v Parizu. Priložnost je kar sama ponujala aktualne povezave s številnimi izzivi, s katerimi se srečujejo francoske in evropske univerze v sodobnosti. V takem ozračju je 25. maja 1998 na Sorboni potekalo posvetovanje, ki ga je soorganizirala francoska konferenca univerzitetnih predsednikov CPU, na njej pa so ministri za šolstvo štirih 'velikih' članic EU – Francije, Italije, Nemčije in Velike Britanije – podpisali deklaracijo, ki je v strokovni javnosti vzbudila veliko zanimanja, pa tudi vprašanj in dilem o nadaljnjem razvoju visokošolskih sistemov v združeni Evropi.13 12

Ratifikacija je bila objavljena v Uradnem listu RS – Mednarodne pogodbe, št. 14, 1999, približno dva tedna pred bolonjsko konferenco. Uradni slovenski prevod konvencije se nahaja v Dodatku A ob koncu te knjige.

13

Med zelo redkimi analizami nastanka Sorbonske deklaracije je treba opozoriti na študijo Else Hackl, Towards a European Area of Higher Education: Change and Convergence in European Higher Education. Robert Schuman Centre for Advanced Studies. EUI Working Papers. Badia Fiesolana: European University Institute, 2001.


NASTANEK BOLONJSKEGA PROCESA

25

Naslov deklaracije je bil – namerno ali ne – izzivalen: Harmonizacija arhitekture evropskega visokošolskega sistema.14 Ne le, da ima izraz 'harmonizacija' – kot smo prej pokazali – v kontekstu EU svoj specifičen pomen, tudi izraz 'evropski visokošolski sistem' (v ednini!) je kontekstu medsebojno različnih nacionalnih visokošolskih sistemov vsaj pomenljiv. Besedilo išče primerno težo za univerze in druge visokošolske zavode v sodobni Evropi (»Evropa ni le Evropa evra, bank in ekonomije: biti mora tudi Evropa znanja«) in svetu (»mednarodno priznanje in privlačni potencial naših sistemov«). Vsaj tri od podpisnic so pri tem gotovo razmišljale tudi o dejstvu, da se je ob vsej siceršnji globalni ekspanziji študentov zanimanje za študij na njihovih ustanovah v zadnjih letih relativno zmanjševalo. Tudi Sorbonska deklaracija ugotavlja, da »odprt evropski prostor prinaša bogastvo pozitivnih perspektiv«, da pa bi vse te nove potenciale ustrezno aktivirali, je treba odpraviti ovire, ki jim stojijo na poti. To so predvsem prevelike razlike v nacionalnih visokošolskih sistemih. Zato je treba poskrbeti za njihovo »harmonizirano arhitekuro«. Na tem mestu deklaracija naniza svoje programske točke (v tem smislu kasneje govorimo o 'bolonjskih ciljih'): (a) vzpostaviti je treba 'berljive' oziroma prepoznavne sisteme; (b) sprejeti dve glavni študijski obdobji [cycles; cikla], dodiplomsko in podiplomsko, kot podlago za mednarodno primerljivost in enakovrednost; (c) zagotoviti fleksibilnost študija z uporabo ECTS; (d) povečati mobilnost, tako da bodo študenti preživeli vsaj en semester na tujih univerzah, mobilni pa bi bili tudi profesorji in raziskovalci, ipd. Deklaracija formalno ni tako natančna, da bi lahko govorili o številu sorbonskih ciljev. V nadaljevanju se besedilo navezuje na Lizbonsko konvencijo o priznavanju visokošolskih kvalifikacij, sprejeto dobro leto poprej: »Konvencija je postavila vrsto temeljnih zahtev ter potrdila, da se posamezne države lahko lotijo še bolj konstruktivnih načrtov. Te sklepe imamo lahko za temelj in nadaljnje delo. Nekatere direktive Evropske unije že ponujajo skupne osnove za vzajemno priznavanje visokošolskih stopenj za strokovne namene.« V zadnjem delu besedila ministrica in trije ministri še enkrat spregovorijo o »napredujoči harmonizaciji« in se zavežejo, »da 14

Tudi Sorbonska deklaracija in drugi kasnejši pomembnejši dokumenti se nahajajo v Dodatku A na koncu te knjige.


26

BOLONJSKI PROCES

bomo pospeševali skupna okvirna priporočila, s katerimi bi izboljšali zunanje priznavanje ter olajšali mobilnost študentov, pa tudi zaposljivost. Obletnica Univerze v Parizu, ki jo danes slavimo tu na Sorboni, nam daje slovesno priložnost, da si naložimo prizadevanje za oblikovanje evropskega visokošolskega prostora [European area of higher education], v katerem lahko nacionalne identitete in skupni interesi delujejo vzajemno ter drugi druge krepijo v prid Evrope, njenih študentov in njenih državljanov na sploh.« V zadnjem odstavku so pozvali »države članice Unije ter druge evropske države, da se nam pridružijo v teh ciljih«, tedanji italijanski minister Luigi Berlinguer (sicer profesor na Univerzi v Rimu) pa je tudi že povabil k naslednjemu srečanju, ki naj bi bilo leta 1999 v drugem starodavnem univerzitetnem mestu, Bologni. Sorbonska deklaracija je politični rezultat daljših in poglobljenih analiz in strokovnih priprav; te so bile deloma objavljene in dokazujejo resnično prodornost njihovih avtorjev.15 Pri sprejemanju deklaracije in še zlasti pri njenem posredovanju v svet pa je prišlo do zadreg: nekatere ('manjše') države članice EU očitno niso mogle enostavno prezreti tega, da niso bile povabljene k omizju 'velikih' štirih članic EU. Toda tudi če bi odmislili to (ne)diplomatsko razsežnost, ki je prav gotovo ne gre minimalizirati, bi ostala še vsebinska spornost: Sorbonska deklaracija prav naravnost govori o harmonizaciji – celo v naslovu! – in tako vzpostavlja vsaj utemeljene dvome v zvezi z določili 149. in 150. člena Amsterdamske pogodbe, ki se je harmonizaciji v (visokem) šolstvu kategorično odrekla. Podpisana deklaracija je sicer res temeljito odprla niz problemov, s katerimi se srečujejo nacionalni visokošolski sistemi v dobi internacionalizacije in globalizacije, odprla pa je tudi vprašanje političnih metod in postopkov mednarodnega sporazumevanja ob teh vprašanjih. Deklaracija seveda ni konvencija (ni pravni instrument), da pa bi glede na svojo pomembno vsebino dobila ustrezno politično težo, je potrebovala predvsem večje število soglasnih, to pa v danem položaju še zdaleč ni bilo preprosto. Ob večinoma molčečih in čakajočih državah 'iz čakalnice EU'16 15

V teh pripravah je bila izoblikovana francoska različica osemletnega študija po formuli »BAC + 3 (licence) BAC + 5 (mastaire), BAC + 8 (doctorat)«, ta pa je kasneje dobila podobo 3 ali 4 + 1 ali 2 + 3 = 8). Med snovalci se pogosto omenja Guy Haug.

16

Tako smo ravnali tudi pri nas; pri tem so bile pomembne tudi neformalne informacije in konzultacije z nekaterimi članicami EU, do katerih je prihajalo sočasno s tedaj


NASTANEK BOLONJSKEGA PROCESA

27

je pri preostalih – praviloma 'manjših' – članicah EU na koncu dozorelo prepričanje, naj se Sorbonska deklaracija ne sopodpisuje, pač pa je treba pripraviti novo deklaracijo, ki ne po vsebini ne po postopkih ne bo sporna.17

1.4 Sprejem Bolonjske deklaracije Tako se je začela pot proti Bologni. Priprave na bolonjsko konferenco so bile dolge in zaradi omenjenih zadreg nekoliko zapletene. Jeseni 1998, v času, ko je predsedovanje EU že prevzela naša soseda Avstrija, torej ena izmed članic z 'manjšim' visokošolskim sistemom in nasploh zelo aktivna v pripravah na Bologno, so bile priprave predmet pogovora tudi na neformalnem srečanju ministrov za šolstvo držav EU (EU-15) ter na vsakoletnem delovnem posvetu generalnih direktorjev18 za visoko šolstvo in predsednikov rektorskih konferenc v državah članicah EU. Oblikovan je bil poseben odbor, v katerem so bili poleg predstavnikov Avstrije (od tedaj je vodenje 'bolonjskega' odbora vedno dolžnost predstavnikov države, ki predseduje EU; upoštevajo pa se tudi načela t.i. 'trojke'), še Finska, Velika Britanija, Nemčija, Italija in Francija (s predstavniki ministrstva in CPU) kot organizatorica sorbonskega posveta. Ob izteku leta 1998 je tedanji italijanski minister Ortensio Zecchino pristojnim ministrom iz povabljenih držav poslal pismo, ki se začenja s sklicevanjem na Sorbonsko deklaracijo in na takrat izrečeno pobudo njegovega predhodnika Luigija Berlinguerja za nov sestanek na »eni od potekajočimi pogajanji za vstop v EU (v delovni skupini za področje izobraževanja, usposabljanja in mladine). 17

Eden izmed dokumentov, ki so bili priloženi konferenčnim gradivom v Bologni junija 1999, navaja, da je Sorbonsko deklaracijo poleg omenjenih štirih držav kasneje podpisalo le še šest držav: deloma Belgija (Flamska in Nemška skupnost, ne pa tudi Francoska skupnost) ter Bolgarija, Danska, Češka, Romunija in Švica. – Towards an European Area for Higher Education (dokument na 1 strani; brez drugih oznak, objavljen je bil na spletni strani http://www.europedu.org iz 'zgodnjih časov' bolonjskega procesa med Parizom 1998 in Bologno 1999; stran ni več aktivna).

18

Neformalna srečanja ministrov so praksa, ki se je razvila v okviru Evropske unije in njenih struktur. – Položaj Director-General of Higher Education je najvišja funkcija za visoko šolstvo v državni upravi, primerljiva z našim dosedanjim (pred decembrom 2004) položajem državnega sekretarja za to področje. Tudi ta srečanja so v EU postala tradicionalna in jih organizira predsedujoča država.


28

BOLONJSKI PROCES

univerz v Evropi, ki ima prav tako zgodovinsko tradicijo«.19 Pismo se nadaljuje z ugotovitvijo o veliki odmevnosti, ki jo je deklaracija vzbudila po vsej Evropi, nato pa vsebuje neposredno povabilo na posvet, »ki bo potekal 18. in 19. junija prihodnjega leta na Univerzi v Bologni«. Ob tem je izrazil še željo, da bi ob koncu posveta »ministri sprejeli dokument z naslovom Bolonjska deklaracija; ta naj bi ponovno artikulirala 'duha' iz Sorbone ter opredelila konkretne ukrepe in cilje za njegovo uresničitev.« Dva meseca kasneje je poslal še eno obvestilo, v katerem je sporočil, »da priprave na posvetovanje v Bologni uspešno potekajo«, predstavil osnutek programa, v njem pa že navaja tudi pripravo oziroma predstavitev analitičnih študij.20 V ozračju priprav na prihajajoči dogodek sta namreč obe tedanji veliki evropski akademski organizaciji, Konfederacija rektorskih konferenc EU (EUREC/CRUE) ter Evropska rektorska konferenca (CRE), Evropski komisiji predlagali projekt »on trends in learning structures of higher education in EU/EEA« (ta projekt ni zajel Švice ter dobre deseterice tedanjih pridruženih članic); komisija je predlog za izdelavo študije o tem, koliko lahko v Evropi že govorimo o konvergentnosti visokošolskih sistemov, tudi podprla. Prve različice te študije so se preko nacionalnih centrov mreže ENIC in NARIC pojavile v posameznih državah maja, kasneje so bile dostopne tudi na spletnih straneh obeh univerzitetnih zvez, junija 1999 pa so bile v nekoliko skrajšani obliki priložene med tiskana gradiva v bolonjskih konferenčnih mapah.21 Te študije se je kasneje oprijel naslov Trends I, saj so takšne raziskave postale tako rekoč obvezen del vseh kasnejših konferenc (Trends II v Pragi, Trends III v Berlinu, Trends IV se pripravlja za konferenco v Bergnu; prva različica bo dostopna zgodaj spomladi 2005). Poleg tega je EURYDICE posebej za bolonjsko konferenco pripravil še sistematičen pregled organizacije visokošolskih struktur v 15 članicah EU, v 11 pridruženih članicah (t.j. v 19

Dopis italijanskega ministra Ortensia Zecchina povabljenim evropskim ministrom; Rim, 22. december 1998 (2 str).

20

Dopis italijanskega ministra Ortensia Zecchina povabljenim evropskim ministrom; Rim, 26. februar 1999 (2 str).

21

Končna tiskana različica je izšla po konferenci: Haug, G., Kirstein, J., Knudsen, I., Trends in Learning Structures in Higher Education. Project report for the Bologna Conference on 18-19 June 1999. Kobenhaven: The Danish Rectors Conference, August 1999.


NASTANEK BOLONJSKEGA PROCESA

29

9 kasnejših novih članicah, ki so vstopile leta 2004, a brez Malte, ter v Romuniji in Bolgariji) ter v Islandiji, Liechtensteinu in na Norveškem.22 Poleg analitičnih dokumentov, ki so pripravljali pot Bolonjski deklaraciji, so se v tednih pred konferenco pojavljale še različne deklaracije in javna stališča.23 Med njimi je bila posebej opazna Pavijska deklaracija,24 sprejeta 4. junija 1999 med siceršnjim sklicem generalne skupščine priznane akademske skupine Coimbra Group. V njej je skupina triintridesetih »European historical universities« zapisala: »v svetu, v katerem postaja človeški kapital glavno bogastvo, so univerze z vseh celin lahko in morajo biti v ospredju oblikovanja prihodnje družbe, in sicer bolj kot kdajkoli doslej«. Tudi akademski krogi so se očitno vse bolj zavedali, da predvideno srečanje v Bologni potencialno nosi v sebi priložnost za to, da se v 'novi Evropi znanja' čim bolje umestijo. Tik pred konferenco se je oglasila še ena skupina, tokrat skupina profesionalcev za priznavanje kvalifikacij. Mreži NARIC in ENIC sta na šesti skupni seji (14. in 15. junija 1999) sprejeli Skupno stališče25, v katerem v navezavi na Lizbonsko konvencijo o priznavanju »v celoti podpirata poskuse za oblikovanje bolj transparentnega in bolje berljivega sistema kvalifikacij v evropskem visokošolskem prostoru, a ob upoštevanju različ22

Organisation of Higher Education Structures in Europe (1998/99). Restricted distribution for the Conference on Higher Education, Bologna, Italy, 18 and 19 June 1999. Eurydice, the Information Network on Education in Europe. Naric, Network of National Academic Recognition Information Centres.

23

Naj tu opozorimo na govor, ki ga je imel mesec dni pred bolonjsko konferenco Claude Allègre, eden izmed glavnih pobudnikov Sorbonske deklaracije, na srečanju ob okrogli obletnici evropske rektorske konference. Tu se med drugim vrača k iniciativi, sprejeti na »sorbonskem srečanju o evropski harmonizaciji. Toda ugotovil sem, da ponekod v Evropi niso razumeli, kaj naj bi ta izraz pomenil. Harmonija je smoter orkestra [finalité de l’orchestre], v katerem nekateri igrajo na bobne, drugi na trobento, klavir ali violino. Vsak igra na svoj instrument, vsak igra drugačno partituro, toda tu je ‘harmonija’«. Vendar pa »nihče med nami si ne želi izgubiti identitete« in »zavreči je treba vsak poskus, da bi ‘izdelali’ Evropo tako, da bi narode kar povozili«. – Prim. Discours de Claude Allègre au 40e anniversaire de la conférence des recteurs européens. – Bordeaux, 20 et 21 mai 1999. – Objava na spletu: http://www.education. gouv.fr/realisations/education/superieur/cre.htm (05.11.2004).

24

Pavia Declaration. At a meeting in Pavia on 4 June 1999 on the occasion of the Coimbra Group General Assembly (1 str.).

25

Joint Statement by the NARIC network of the European Union and the ENIC network of the Council of Europe and Unesco. Vilnius, Lithuania, 14 and 15 June 1999 (2 str.).


30

BOLONJSKI PROCES

nosti nacionalnih izobraževalnih sistemov«, prav tako pa »zelo cenita pobudo, da se začne oblikovati ogrodje kvalifikacij, ki bi bilo sprejemljivo za celotni evropski trg dela«. Ob tem mreži nista pozabili dodati, da sta glede na »svoje znanje in izkušnje« pripravljeni »prevzeti vlogo v procesu Sorbona-Bologna tako na nacionalni kot na mednarodni ravni«. Tako se je v Bologni v petek, 18. junija 1999, začela konferenca o evropskem visokem šolstvu in se končala v soboto, 19. junija, z dopoldansko uskladitvijo deklaracije; z manjšo zamudo je bila kmalu po poldnevu tudi podpisana. Konferenco so skupaj organizirali Univerza v Bologni, italijansko Ministrstvo za visoko šolstvo in znanost, obe tedanji evropski univerzitetni zvezi CRE in EUREC/CRUE, ki sta se kasneje združili v sedanjo enotno EUA (European University Association),26 ter Evropska komisija. Udeležili so se je predstavniki resornih ministrstev iz držav članic in tedanjih pridruženih držav Evropske unije ter Islandije, Norveške in Švice, poleg njih pa tudi predstavniki univerzitetnih vodstev, priznani strokovnjaki za visoko šolstvo in predstavniki mednarodnih organizacij, ki so dejavne na področju visokega šolstva (Unesco, Svet Evrope). Nepovabljeno in nekoliko nepričakovano so se konference udeležili tudi predstavniki Zveze nacionalnih študentskih organizacij Evrope (ESIB). Na tej podlagi so udeleženci prvi dan obravnavali trende, kot so jih predstavili eksperti, ter pripravljeno analizo visokošolskih sistemov posameznih držav (Trends I), še zlasti z vidika njihovega približevanja in okrepljenega sodelovanja, poleg tega pa so se seznanili s tedaj pripravljajočo se reformo visokega šolstva v Italiji kot državi gostiteljici. Eden od glavnih govornikov, prof. Luciano Modica, predsednik italijanske rektorske konference, je različnost evropskih visokošolskih sistemov ocenil kot bogastvo in ob tem s poudarkom opozoril, da povezovanja nacionalnih sistemov ne bi smeli razumeti kot uniformiranje ali harmo26

EUA je nastala z združitvijo CRE in EUREC/CRUE v Salamanci, Španija, 31. marca 2001. CRE (Association of European Universities) je nastala leta 1989 in je bila povezana s tradicijami stalne konference rektorjev evropskih univerz (1959). EUREC je nastala leta 1973 kot Comité de Liaison des Recteurs des Etats membres de la Communauté européeene in se januarja 1996 preoblikovala Confédération de Conféerences des Recteurs de l‘Union européeene. Cilj združitve je bila vzpostavitev enotne evropske akademske organizacije, ki bi učinkovito podpirala in zastopala celotno univerzitetno skupnost v Evropi.


NASTANEK BOLONJSKEGA PROCESA

31

niziranje v en sam sistem. Zavzel se je za načelo ekvivalentnosti ter za odprt evropski sistem visokega šolstva, ki bo privlačen tudi za neevropske dela sveta, prav posebej pa tudi za zagotavljanje kakovosti (in opredelitev osnovnih standardov) kot novo nalogo sodobnih univerz, ki jo terjajo študenti, delodajalci in sploh širše okolje. Prof. Hans Uwe Erichsen, predsednik tedanje Konfederacije rektorskih konferenc Evropske unije, je svoj nastop začel s povezovanjem akademske avtonomije in odgovornosti. Pri evropskem združevanju imajo pomembno nalogo tudi univerze; zanje je spodbujanje mobilnosti in s tem svoboden pretok idej bistvenega pomena. Kot evropske države danes niso več samozadostne ekonomske in kulturne entitete, tako tudi univerze že dolgo niso več samozadostna intelektualna središča, zaprta v svoje stolpe. Visoko šolstvo mora odgovoriti na izzive novega časa, kot so npr. nenehno večanje števila študentov in s tem povezana socialna vprašanja, v svojem kontekstu mora razviti strategije vseživljenjskega učenja ter se zavzeti za diverzifikacijo in fleksibilnost študijskih poti (npr. v razmerju univerzitetnega in neuniverzitetnega, strokovnega študija), analizirati mora učinke študija in povečevati zaposljivost diplomantov ter skrbeti za visoko kakovost študija. Pri tem je posebej poudaril pomen akreditacijskih postopkov v nacionalnih sistemih ter vlogo socialnega okolja. Uvod v primerjalne študije evropskih visokošolskih sistemov, pripravljene posebej za bolonjsko konferenco, je podal prof. Guy Haug, eden izmed uveljavljenih evropskih strokovnjakov za to področje. Tudi on je poudaril, da je ideja kakršnegakoli uniformiranja sistemov izključena, da pa je med mnogimi razlikami v Evropi z nekaj posploševanja vendarle mogoče izluščiti precej skupnih značilnosti, ki se bodo v nadaljnjem razvoju sistemov verjetno še okrepile. Med te značilnosti spada najmanj tri- oziroma tri- do štiriletni dodiplomski študij, pridobitev druge diplomske stopnje (master; z različnimi nacionalnimi imeni) po približno petih letih študija in pridobitev doktorata po približno osmih letih študija.27 Med skupne značilnosti (a ne v vseh nacionalnih sistemih) spada tudi razlikovanje med univerzitetnimi in neuniverzitetnimi (strokovnimi) študijskimi potmi z vmesnimi povezavami in prehodi ter postopno nastajanje in uvajanje nabirnih (akumulacijskih) in prenosnih 27

Prim. v tem pogl. str. 26, op. 15.


32

BOLONJSKI PROCES

(transfernih) kreditnih sistemov. Združljivost nacionalnih sistemov bi bilo mogoče povečati predvsem z uvedbo enotnega kreditnega sistema na temelju ECTS ter z dogovorom o uvedbi skupnega, a fleksibilnega sistema diplomskih stopenj in trajanja študija na posamezni od treh ravni, ki bi sprejemal dejstvo evropske različnosti, ne nazadnje pa tudi z opredelitvijo temeljnih standardov in z zagotavljanjem kakovosti, s širšo izmenjavo informacij med nacionalnimi sistemi. Internacionalizacijo in globalizacijo v visokem šolstvu je treba sprejeti kot dejstvo in izziv. Udeleženci so imeli prvi dan konference v več delavnicah kar precej priložnosti za obravnavo posameznih tez in izmenjavo informacij. Drugi dan konference so se sestali ministri oziroma njihovi namestniki iz 29 evropskih držav, da bi dokončno uskladili in podpisali posebno deklaracijo z naslovom Evropski visokošolski prostor, v kateri naj bi bila ob polnem upoštevanju različnosti kultur, jezikov, nacionalnih izobraževalnih sistemov ter univerzitetne avtonomije poudarjena potreba po približevanju nacionalnih visokošolskih sistemov, pa tudi zavezanost podpisnic, da bodo pri takšnem skupnem projektu poslej dejavno sodelovale. Že v začetku maja je minister Zecchino povabljenim evropskim ministrom sporočil, »da je prireditev naletela na zelo velik odziv«, pri tem pa je dodal: »Kot sem Vam že omenil, se mi zdi izredno pomembno, da bi ministri ob zaključku posveta sprejeli skupno deklaracijo, ki bi ob skupnih naporih pomenila jasen znak pripravljenosti za nadaljevanje dela pri uveljavljanju evropskega prostora visokega šolstva. V zvezi s tem Vam z veseljem posredujem zasnovo predloga, in sicer z namenom, da bi – v obliki, ki bi bila sprejemljiva za vse nas – opredelili cilje, ki smo si jih postavili, in obveznosti, ki jih nameravamo prevzeti za njihovo uresničitev.« V pismu nadalje predlaga zbiranje pripomb na svojo »zasnovo predloga« do konca maja, »da bi v začetku junija posredoval najnovejšo različico, ki bo vsebovala prispele predloge«.28 To delovno različico besedila predvidene deklaracije (tu jo bomo imenovali osnutek) je minister Zecchino poslal ministrom 29 povabljenih držav le dober teden pred predvideno konferenco, bolj natančno, 9. 28

Dopis italijanskega ministra Ortensia Zecchina povabljenim evropskim ministrom; Rim, 7. maja 1999 (1 str). 'Zasnova predloga' ima 3 strani brez posebnih oznak in je v arhivu kot z italijanskega ministrstva faksiran dopis (10. maj 1999).


NASTANEK BOLONJSKEGA PROCESA

33

junija 1999.29 Čeprav se je pripravljeni osnutek besedila v nekaterih podrobnostih kar precej razlikoval od Sorbonske deklaracije, še zlasti z doslednim opuščanjem pojma 'harmonizacija' ter vseh drugih možnih asociacij za konflikt z načelom subsidiarnosti, je bil v Bologni vendarle tema dokaj burne razprave in napornega usklajevanja.30 Zadnja usklajevalna seja je potekala drugi dan konference dopoldne, v drugem delu mesta, v precej majhnem, stisnjenem prostoru, ki je še povečeval občutek napetosti. Potek seje je krepko presegel s siceršnjim programom konference predvideno trajanje, a na koncu je bil vendarle dosežen sporazum o vseh 'vročih' delih besedila. Uvodni del besedila ni bil polemična tema in se praktično ni nič spremenil. Deklaracija v uvodu ne skriva inspiracije v »izjemnih dosežkih zadnjih let«, ki jih je prinesel »evropski proces«, ter nadaljnjih perspektiv. Nova, razširjena Evropa se mora nasloniti na svoje intelektualne razsežnosti: »Evropa znanja« je priznano nenadomestljivi dejavnik »družbene in človeške rasti«, je zagotovilo sposobnosti, ki jih državljani Evrope potrebujejo za spoprijemanje z izzivi novega tisočletja, pa tudi izvor zavesti o skupnih vrednotah in o pripadnosti skupnemu socialnemu in kulturnemu prostoru. Izobraževanje ter mednarodno sodelovanje v izobraževanju imata »pri razvoju in krepitvi stabilnih, mirnih in demokratičnih družb vsesplošno priznan odločilen pomen, še zlasti ob upoštevanju položaja v jugovzhodni Evropi«. Sledi kratek odstavek, ki se neposredno naveže na Sorbonsko deklaracijo, v kateri »je poudarjena osrednja vloga univerz pri razvoju evropskih kulturnih razsežnosti« ter podana zamisel o oblikovanju »evropskega visokošol29

Dopis italijanskega ministra Ortensia Zecchina povabljenim evropskim ministrom; Rim, 9. junija 1999 (1 str), v katerem je med drugim zapisano, da so pri pripravi besedila deklaracije »skušali čim bolj upoštevati vse prejete pripombe in predloge, obenem pa biti zvesti splošni, prevladujoči usmeritvi. […] Še zlasti bi rad poudaril naravo tega instrumenta, katerega namen zagotovo ni ta, da bi postal formalno-pravni mednarodni instrument. Njegov namen je predstavljati splošno politično voljo, s čimer bi – znotraj širšega načrta, v okviru katerega bo vsaka država lahko ravnala tako, kot se ji zdi primerno, ne da bi bilo treba postaviti pod vprašaj kulturne razlike, za katere vsi menimo, da pomenijo bogastvo za Evropo – dosegli določene cilje, ki (če na splošno povzamemo) vodijo v postavitev evropskega prostora visokega šolstva«.

30

V zaprtem delu usklajevanja je tedanja britanska ministrica Tessa Blackstone, ki se je leto prej udeležila tudi podpisovanja Sorbonske deklaracije, dolgotrajne polemike v zvezi s harmonizacijo 'presekala' s stavkom: »Harmonization is not harmonization.« Prim. tudi str. 29, op. 23.


34

BOLONJSKI PROCES

skega prostora« kot glavne poti »k uveljavitvi mobilnosti in zaposlovanja državljanov ter k vsesplošnemu razvoju celine«. V nadaljevanju se besedilo izogne polemičnim tonom po podpisu Sorbonske deklaracije in zgolj omenja »več evropskih držav«, ki so »sprejele povabilo, da sodelujejo pri uresničevanju najpomembnejših ciljev iz deklaracije«, nato pa se obrne k novim nacionalnim visokošolskim reformam, »ki so se med tem začele v Evropi«, ter k posebni vlogi univerz, ki so sprejele »ta izziv in glavno vlogo pri oblikovanju evropskega visokošolskega prostora, pri čemer so obudile temeljna načela, zapisana v bolonjski Magni Charti Universitatum iz leta 1988«. Tu deklaracija preide v svoj drugi del – k novim dogovorom o ciljih skupnega »evropskega visokošolskega prostora«. Ta del se – dve leti pred objavo znane in zdaj tako pogosto citirane in problematizirane teze o »najbolj konkurenčnem in dinamičnem, na znanju temelječem gospodarstvu sveta«31 – začenja z ugotovitvijo o nujnem povečevanju »mednarodne konkurenčnosti evropskih sistemov visokega šolstva«; ugotovitev pa ni zapisana zgolj ekonomistično: »Zagotoviti moramo, da evropski sistem visokega šolstva postane privlačen za ves svet, tako kot naše izjemno kulturno in znanstveno izročilo.«32 Besedilo se zdaj – ob kratkem uvodnem odstavku, ki se znova naveže na načela Sorbonske deklaracije – razvije v niz točk, v katere je zajetih prvih šest t.i. bolonjskih ciljev (1) uveljavitev sistema zlahka prepoznavnih in primerljivih diplomskih stopenj, (2) sistem z dvema glavnima študijskima stopnjama, dodiplomsko in podiplomsko, (3) uveljavitev kreditnega sistema, (4) pospeševanje mobilnosti, (5) pospeševanje evropskega sodelovanja pri zagotavljanju kakovosti ter (6) pospeševanje evropske 31

»The Union has today set itself a new strategic goal for the next decade: to become the most competitive and dynamic knowledge-based economy in the world, capable of sustainable economic growth with more and better jobs and greater social cohesion.« – Presidency Conclusions. Lisbon European Council, 23-24 March 2000 (tč. 5 in 27). – Prim. tudi kasneje, str. 48-49 in dalje.

32

Ali bi bilo to trditev mogoče povezati s kakim odsevom tradicionalnega evropskega 'misijonarstva', naj ostane vprašanje za kako naslednjo analizo. Tu se omejujemo na tehnično opombo: kot pokaže primerjalna analiza različic besedila, sta bila v osnutku besedila v tem odstavku sprva uporabljena izraza »the European system of higher education« (v ednini) oziroma »the European higher education system«; med usklajevanjem je bil izraz v prvem stavku tega odstavka preoblikovan v množino (»the European systems of higher education«), v tretjem stavku pa je ostal nespremenjen.


NASTANEK BOLONJSKEGA PROCESA

35

razsežnosti v visokem šolstvu.33 Ta del osnutka Bolonjske deklaracije je bil skorajda izključna tema razprav na usklajevalni seji na dan njenega podpisa. Razlike in dileme, s katerimi se je spoprijemalo usklajevalno omizje, so torej skoncentrirane v tem delu besedila. Ob ponovnem pregledovanju arhivskega gradiva se je izkazalo, da najboljši način, kako prikazati dinamiko pri usklajevanju spornih formulacij, ponuja primerjalna analiza različic angleškega besedila Bolonjske deklaracije, od osnutka (poslanega podpisnicam 9. junija 1999) do končnega besedila (podpisanega 19. junija 1999). Zato sem na podlagi arhivskih dokumentov pripravil posebno redakcijo angleškega besedila deklaracije, ki podrobno prikaže razvoj posameznih formulacij. To besedilo je na začetku Dodatka A k tej knjigi;34 kolikor vem, je to prva takšna objava, zato je uvodna opomba v dodatku dvojezična. V katerih točkah je osnutek doživel glavne spremembe? Prva med njimi zadeva način, na katerega se Bolonjska deklaracijo sklicuje na Sorbonsko deklaracijo. Načela, zapisana v prvi deklaraciji, tudi druga sicer »potrjuje«, a z bistveno manj evforičnimi izrazi, kot je bilo predlagano v osnutku (reaffirming se spremeni v affirming, full support v support, še zlasti opazno pa se concerting spremeni v co-ordinating; prim. objavo v dodatku). Prvi cilj (uveljavitev sistema zlahka prepoznavnih in primerljivih diplomskih stopenj) se med osnutkom in sprejetjem besedila ni spremenil, pač pa so bile precejšnje težave z drugim ciljem: kakšen sistem z dvema glavnima študijskima stopnjama? Usklajevanja je bilo v tej točki največ in je imelo kar dva 'polčasa', tako da imamo dokumentirane tri različice besedila: tisto iz osnutka, iz vmesne 33

Naslednje tri cilje je dodala konferenca v Pragi leta 2001 (strategija vseživljenjskega učenja v visokem šolstvu, vloga visokošolskih institucij in študenti kot partnerji v procesu, promocija atraktivnosti evropskega visokošolskega prostora v svetu), zadnjega, desetega, pa konferenca v Berlinu leta 2003 (povezovanje evropskega visokošolskega in evropskega raziskovalnega prostora ter obravnava doktorskega študija kot tretje študijske stopnje). Po berlinski konferenci je BFUG zavzela stališče, da seznama ciljev ne bi bilo dobro več podaljševati (npr. na konferenci v Bergnu), temveč je treba cilje medsebojno povezovati in misliti predvsem na njihovo dejansko uresničitev do leta 2010. Več o tem na začetku 3. poglavja.

34

Gl. str. 181-186.


36

BOLONJSKI PROCES

različice in iz podpisane deklaracije.35 Pri tem je šlo predvsem za poskuse bolj podrobnega zapisa te točke (v vmesni različici se tema razdeli na več posameznih točk), ki je seveda ključno mesto 'strukturne razsežnosti' bolonjskega procesa, opazna pa je tudi drobna – a v pravi svetlobi zelo pomembna – vsebinska sprememba: študijski programi prve stopnje, za katere osnutek predvideva, da »normalno trajajo tri leta«, že v vmesni različici »trajajo najmanj tri leta« (kurziva P.Z.). Soočala sta se dva pogleda: trdi z enotno strukturo 3+2 ter bolj fleksibilni, ki prvo stopnjo omejuje s 3- do 4-letnim, drugo pa z 1- do 2-letnim skupnim trajanjem. Prevladal je slednji; v prid takšne rešitve pa v nadaljnjem razvoju bolonjskega procesa govori vse več argumentov. Tretji cilj (kreditni sistem) pričakovano ni delal večjih težav, verjetno tudi zato, ker so že od konca osemdesetih let v državah Evropske unije sistematično uveljavljali ECTS. Precej razprave pa je bilo spet ob četrtem cilju, pospeševanju mobilnosti: na načelni ravni seveda ni imel nihče ničesar proti, toda na izvedbeni ravni je mobilnost v mnogih nacionalnih sistemih povzročala in še vedno povzroča36 precejšnje probleme. Tu se je besedilo – spet z osnutkom v dveh 'polčasih' (osnutek in vmesna različica) – spreminjalo od zahteve po »odpravljanju preostalih ovir« svobodnemu gibanju preko »promocije enakih možnosti« do končnega »pospeševanja mobilnosti«. Razprava ob petem in šestem cilju je bila relativno gladka, znova pa se je nekoliko zapletlo v predzadnjem odstavku: ta je v osnutku govoril, da se podpisniki »zavežejo« [commit] za doseganje teh ciljev, sprejeto besedilo pa govori o tem, da se tega zgolj »lotijo« [undertake]. V tem delu je bila izpuščena dokaj zapletena formulacija, ki je posegala v kontekst Evropske unije (tudi v vlogo Evropske komisije) in k problematiki subsidiarnosti; nadomeščena je bila z bolj enostavno – kot je bilo videti kasneje tudi bolj učinkovito – formulacijo o nadaljnjem prizadevanju »za medvladno sodelovanje, pa tudi za sodelovanje z nevladnimi evropskimi 35

Gl. v Dodatku A objavljeno besedilo, str. 184, op. 8; tu je različica iz osnutka označena kot Variant 1, vmesna različica kot Variant 2, končno besedilo pa kot Final.

36

Na nedavnem bolonjskem seminarju o mobilnosti (Nordwijk, Nizozemska; oktober 2004; priporočila s tega seminarja so objavljena v Dodatku B) so bile dokaj podrobno predstavljene npr. pravne in organizacijske težave s t.i. prenosljivostjo štipendij, ter npr. z možnostmi individualnih špekulacij. – Prim. gradiva, dostopna na spletnem naslovu http://www.caos.nl/ocw/ (05.11.2004).


NASTANEK BOLONJSKEGA PROCESA

37

organizacijami, ki imajo pristojnosti v visokem šolstvu«. V primerjavi s kasnejšimi komunikeji se Bolonjska deklaracija torej ni ukvarjala (ni zmogla ukvarjati?) s podrobnostmi o tem, kako urediti nadaljnji potek in usmerjanje bolonjskega procesa (t.j. dogovor o formalni 'follow-up' strukturi, spremljanju procesa, razmerju med 'polnopravnimi članicami' in 'opazovalci', v krogu držav Evropske unije tudi o razmerju med nacionalnimi pristojnostmi za visoko šolstvo ter 'centralnimi' pristojnostmi Evropske komisije itd.). Toda v njenem zadnjem odstavku je vendarle povsem jasno zapisano skupno prepričanje podpisnikov, »da vzpostavitev evropskega visokošolskega prostora zahteva stalno podporo, nadzor in prilagajanje nenehno razvijajočim se potrebam«, ter njihov sklep, »da se čez dve leti znova srečamo, da bi presodili, kakšen je napredek, in ugotovili, kaj je še treba storiti.« Ne da bi bilo to v deklaraciji posebej zapisano, je bilo ob koncu uskladitvenega sestanka doseženo tudi strinjanje s predlogom, da naj bo naslednja 'follow-up' konferenca, ki naj bi torej ocenila doseženi razvoj in nadaljnje potrebne korake, leta 2001 na Karlovi univerzi v Pragi kot še eni predstavnici najstarejših evropskih univerz. Sočasne dopoldanske strokovne razprave drugih udeležencev v veliki univerzitetni dvorani, kjer je bilo vse pripravljeno za slovesen podpis deklaracije, so bile že zdavnaj končane, ko se je lahko začel formalni sklepni del konference. Bil je pripravljen povsem 'po italijansko': z besedilom deklaracije na privzdignjenem podiju, kamor so pristopali podpisniki po abecednem redu držav, z glasbo v ozadju in intervizijskim prenosom na velikih zaslonih, vidnih vsem udeležencem konference. Takoj po tej slavnosti so se udeleženci razšli; konferenca je prav gotovo vsem pustila pečat pomembnosti, vendar pa ni bilo opaziti prav nobene evforije, kaj šele pričakovanj, da bo Bolonjska deklaracija kaj več kot 'še en pomemben medvladni dogovor' v nizu tolikih drugih. Podpisalo ga je 29 evropskih držav. Vendar pa vse le ni bilo tako, kot na kakih drugih konferencah te vrste. Omenili smo že nepovabljeno sodelovanje predstavnikov Zveze nacionalnih študentskih organizacij Evrope (ESIB). Navzoči študentski predstavniki so udeležencem ob koncu bolonjske konference posredovali svoj pisni dokument,37 ki ga je podpisalo 16 nacionalnih zvez (med njimi 37

[ESIB], Bologna Students Joint Declaration. Bologna, 19th June 1999.


38

BOLONJSKI PROCES

tudi tedanja slovenska), kolikor se jih je na hitro lahko zbralo v Bologni. Ob tem, ko so pozdravili intenziviranje evropskega sodelovanja v visokem šolstvu na vladni ravni ter pritrdili konceptu Evrope znanja in kulturni razsežnosti, pa so na Bolonjsko deklaracijo naslovili kar nekaj pomembnih komentarjev; ti so poslej glavni razpoznavni znaki prizadevanj ESIB v bolonjskem procesu, zato jih v nadaljevanju na kratko povzemamo: »1) Najprej, mi nismo mnenja, da evropskim visokošolskim zavodom primanjkuje 'tekmovalnosti' [competitiveness] na mednarodni ravni. […] Najboljši način, kako izboljšati privlačnost in kakovost evropskega visokega šolstva, bi bilo povečanje javnih sredstev. 2) Trdno smo privrženi modelu kakovostnega izobraževanja, ki je odprto kar največjemu številu študentov. […] Zato deklaracije ne smejo biti sredstvo, ki bi kakorkoli omejevalo dostop do visokega šolstva. […] 3) Mislimo, da je različnost visokošolskih sistemov lahko prednost tudi na mednarodni ravni. Privlačnost modela ni odvisna samo od njegove uniformiranosti.« Potrebna pa je »bolj liberalna politika glede viz za študente« izven držav EU in EEA ter zagotavljanje štipendij tudi zanje. »4) Da bi vzpostavili 'Evropski prostor visokega šolstva', mora mobilnost postati pravica za vse študente. Obstaja bojazen, da bo izkušnja mobilnosti ustvarila nove študentske elite.« Ob tem pa so študentski predstavniki dodali še dve točki: [5)] »Jasno je, da je glavna ovira študentski mobilnosti majhno število in nizka raven mobilnostnih štipendij.« [6)] »Mednarodno priznavanje diplom in delov študija je še naprej ovira študentski mobilnosti.« Na koncu so izrazili še svoje »globoko obžalovanje, da študenti nismo bili povabljeni k pripravam Sorbonske in Bolonjske deklaracije ter opredelitvi njunih ciljev, čeprav smo ena najbolj pomembnih skupin [populations], ki jih zadevajo možne reforme.« Ob spontanem študentskem nastopu na bolonjski konferenci je bilo mnogim jasno, da so s tem de facto že postali del procesa; kot bomo še videli, se je to kasneje v Pragi tudi formalno potrdilo: Praški komunike je


NASTANEK BOLONJSKEGA PROCESA

39

ESIB dodelil mesto posvetovalne članice v BFUG (Skupina za spremljanje bolonjskega procesa), tako kot je pripadlo tudi EUA in EURASHE. Omeniti pa bi morali še neko drugo, bolj v ozadje konference prikrito razpravo. Evropska komisija je imela kar pomembno vlogo pri pripravi in izvedbi bolonjske konference, vendar pa se v Bolonjski deklaraciji njeno ime sploh ne pojavi niti ni mogoče najti predstavnika Evropske komisije med podpisniki. Formalna razlaga je preprosta: Bolonjska deklaracija je bila pač medvladna (oziroma medministrska) deklaracija. Toda med njenim usklajevanjem se je jasno odprlo vprašanje, ali in kakšno vlogo naj bi imela Evropska komisija v bolonjskem procesu. Ob formalni razlagi, zakaj je ni mogoče vključiti (za to razlago je seveda obstajal ves klobčič odprtih vprašanj o harmonizaciji, subsidiarnosti itd.), se je predvsem iz krogov nekaterih srednjih oziroma manjših držav članic EU dalo slišati tudi nasprotne argumente. Osnovni tok takšnih razmišljanj je bil: če jemljemo stališča iz podpisane deklaracije resno (in nobenega razloga ni, da ne bi bilo tako!), potem bomo z njimi enkrat v prihodnosti zadeli tudi na vprašanja, ki so izven neposredne pristojnosti ministrov za visoko šolstvo. To bi bilo treba upoštevati tako v nacionalnem (npr. v razmerju do ministra za finance, ko gre za financiranje, ali ministra za zunanje zadeve, ko gre za vprašanja viz za mobilne študente ipd.) kot v širšem okolju, zato bi bilo smotrno, da je tudi Evropska komisija zavezana načelom deklaracije. Poleg tega so večino podpisnic deklaracije sestavljale članice EU, ob njih pa so bile še vse tiste države, ki so postale članice EU leta 2004. Pri tem vprašanju končno ne gre pozabiti, da so nekatere pomembne spodbude in celo utemeljitve za napredovanje izobraževalnih sistemov v preteklosti včasih prihajale izven ožjega izobraževalnega sektorja. Glede položaja Evropske komisije v bolonjskem procesu se to ni pokazalo le ob poudarjanju vloge znanja v sodobnih družbah (lizbonski proces), pač pa še toliko bolj konkretno pri vprašanjih povezovanja (medministrske) zamisli o evropskem visokošolskem prostoru (EHEA) z zamislijo Evropske komisije o evropskem raziskovalnem prostoru (ERA), na katere se bomo navezovali še kasneje. Ne glede na vse to ostaja dejstvo, da je Evropska komisija v Bologni ostala 'pred vrati'. Prav tako je mogoče iz dokumentov razločno videti,


40

BOLONJSKI PROCES

da je že na naslednji konferenci v Pragi dobila vlogo polnopravne članice v BFUG, ne da bi se okrog tega v javnosti dvigal prah. Tudi v tem primeru je bilo očitno, da je za rešitev nekaterih vprašanj potreben čas.

1.5 Na poti bolonjskega procesa Bolonjska deklaracija se pravzaprav ni skoraj prav nič ukvarjala s svojim 'follow-up'', nadaljevanjem: formalno je bilo sklenjeno le to, »da se čez dve leti znova srečamo, da bi presodili, kakšen je napredek, in ugotovili, kaj je še treba storiti.« V primerjavi z odločitvami, ki so bile kasneje sprejete v Pragi (2001) in Berlinu (2003), bolonjska konferenca ni opredelila nobenih struktur (odborov ipd.), ki bi usklajevale delo med posameznimi srečanji, prav tako pa tudi ne programa seminarjev ali kakih drugih posebnih organiziranih aktivnosti, s katerimi bi bilo mogoče začeti presojo o doseženem napredku in ugotavljati, kaj je še treba storiti. Kljub temu je bilo v obdobju med Bologno in Prago kar nekaj pomembnih – čeprav relativno spontanih – dogodkov oziroma aktivnosti. Tako je bil nekaj mesecev pred praškim srečanjem organiziran prvi tematski 'bolonjski' seminar (od Prage naprej se za te oblike dela uporablja ime 'uradni bolonjski seminar'): finsko ministrstvo je organiziralo dobro obiskan seminar o stopnjah na ravni bachelor.38 Šlo je za poskus, da se v skupnem strokovnem pogovoru opredelijo številna odprta vprašanja o tem, kako približati različne nacionalne modele študija na prvi stopnji. Na tem seminarju so imeli precejšnjo težo argumenti in predlogi Joint Quality Initiative (JQI), skupine strokovnjakov iz nekaterih zahodnih držav, ki so se v tem času že ukvarjali z definiranjem deskriptorjev stopenj.39 Pomen tega srečanja lahko bolje ocenimo šele iz kasnejše perspektive. Podobni dogodki pa so sledili tudi v drugih forumih. Med odprtimi vprašanji pri priznavanju kvalifikacij sta mreži ENIC in NARIC na podlagah, ki jih je ponujala Lizbonska konvencija, pripravili priporočilo o 38

Priporočila z vseh dosedanjih seminarjev (do konca oktobra 2004) so objavljena v Dodatku B; med njimi tudi za prvi helsinški seminar.

39

Spletna stran skupine je http://www.jointquality.org/; o tem več v drugem pogl., str. 101-102.


NASTANEK BOLONJSKEGA PROCESA

41

merilih in postopkih za ocenjevanje tujih kvalifikacij in študijskih obdobij ter kodeks dobre prakse pri izvajanju transnacionalnega izobraževanja.40 Posebej intenzivne priprave pa so stekle tudi pri akademskih oziroma študentskih zvezah. Dve dotlej ločeni univerzitetni asociaciji (EUREC in CRE) sta se v tem obdobju združili, prva velika prireditev nove združene organizacije evropskih univerz EUA pa je bila konvencija v Salamanci. Sprejet je bil strateški dokument, ki ga je EUA poslej uporabljala kot temelj za svoje sodelovanje v bolonjskem procesu.41 V dogajanja se je vse bolj začela vključevati še druga evropska visokošolska zveza, EURASHE (European Association of Institutions of Higher Education); ta združuje t.i. neuniverzitetne ustanove v evropskih državah. ESIB je intenziviranje svojega sodelovanja napovedal že v Bologni, njegov najbolj pomemben dokument iz obdobja med Bologno in Prago pa je bila Študentska deklaracija iz Göteborga.42 Za študentsko sodelovanje v bolonjskem procesu ima podobno vlogo kot Sporočilo iz Salamance za sodelovanje evropskih univerz. Ob tem je ne nazadnje treba opozoriti še na pripravo študije Trends II,43 ki je nastajala v sodelovanju CRE oziroma EUA in še drugimi organizacijami, Evropska komisija pa ji je spet zagotovila finančno podporo v programu Socrates. V skupini za pripravo praškega srečanja so se poleg tega odločili, da se med konferenčne dokumente prvič vnese tudi sistematično poročilo o procesu po sprejetju Bolonjske deklaracije; pripravo generalnega poročila pa so zaupali prof. Pedru Lourtiju44 s Portugalske. 40

Recommendation on Criteria and Procedures for the Assessment of Foreign Qualifications (2001). Code of Good Practice in the Provision of Transnational Education (2001). – Oba dokumenta je sprejel Odbor Lizbonske konvencije na svojem drugem zasedanju v Rigi, 6. junija 2001. V naš Dodatek A nista uvrščena; ob vključevanju teh in še drugih podobnih dokumentov bi postal dodatek preobsežen.

41

Message from the Salamanca Convention of European higher education institutions – Shaping the EHEA. Salamanca on 29-30 March 2001. (Prim. Dodatek A).

42

Student Göteborg declaration. 25 March 2001. (Prim. Dodatek A).

43

Prim. Haug, G., Tauch, Ch., Trends in Learning Structures in Higher Education (II). Follow-up report prepared for the Salamanca and Prague Conferences of March / May 2001. Finish National Board of Education; European Commission; Association of European Universities (CRE); European Training Foundation, April 2001.

44

Lourtie, P., Furthering the Bologna Process. Report to the Ministers of Education of the signatory countries. Report commissioned by the Follow-up group of the Bologna Process. Prague, May 2001. – Lourtie je bil predsednik konference, na kateri je bila aprila 1997 sprejeta Lizbonska konvencija.


42

BOLONJSKI PROCES

Tako se je praška konferenca začela ob bolj sistematično pripravljenih gradivih; ti so poleg tega obravnavali širši krog držav in širši spekter problematike. Konferenca je potekala 18. in 19. maja 2001 v Pragi po podobnem scenariju kot bolonjska. Temeljni dokument konference, ki je bil vnaprej pripravljen v skupini za spremljanje, nato pa v usklajeni obliki sprejet, je Praški komunike.45 V začetnem delu komunike pospremi odločitev o tem, da je sestanek potekal v Pragi, kot simbolični izraz volje zbranih evropskih ministrov, »da z mislijo na širitev Evropske unije v proces pritegnejo vso Evropo.« Poleg tega so ministri pozdravili širino prizadevanj v minulih dveh letih ter še zlasti sodelovanje EUA in ESIB. V nadaljevanju je logika komunikeja speljana vzdolž šestih bolonjskih ciljev iz leta 1999, ki jih ministri ponovno potrjujejo, komentirajo in obenem v zvezi z njimi formulirajo nekatere nadaljnje naloge ter prioritete. Zatem pa seznamu teh šestih ciljev dodajo še tri nove, precej očitno povezane s stališči, ki sta jih v bolonjski proces pomagala vnesti EUA in ESIB. Pri prvem od teh treh novih ciljev to še ni tako očitno; naslovljen je z 'vseživljenjsko učenje' in zgolj na kratko opozarja, da je to eden izmed bistvenih elementov prihodnjega evropskega visokošolskega prostora. Drugi cilj z ne najbolj jasnim naslovom 'visokošolski zavodi in študenti' je v tem pogledu bolj zgovoren: »Ministri so poudarili, da je delovanje univerz in drugih visokošolskih zavodov ter študentov kot kompetentnih, aktivnih in konstruktivnih partnerjev pri uvajanju in oblikovanju evropskega visokošolskega prostora potrebno in dobrodošlo.« Priznanje integralne in dejavne vloge visokošolskih zavodov (preko EUA in EURASHE) ter študentskih organizacij (preko ESIB) v procesu je bilo s tem obenem opredeljeno kot norma v evropskem visokošolskem prostoru, proces pa se je iz medvladnega (na ministrski ravni) razširil v proces partnerjev. Končni del tega razdelka v komunikeju pa opazno poudari tudi t.i. socialno razsežnost bolonjskega procesa: »Ministri so potrdili, da bi morali študenti sodelovati in vplivati na organizacijo in vsebino izobraževanja na univerzah in drugih visokošolskih zavodih. Ponovno so potrdili tudi potrebo po upoštevanju socialne razsežnosti v bolonjskem procesu, na katero so opozorili študenti.« 45

Towards the European Higher Education Area. Communiqué of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education. Prague, May 19th 2001. (Prim. Dodatek A). V primerjavi z deklaracijami komunikejev ministri ne podpisujejo; na konferenci se doseže le splošno soglasje o njihovem sprejemu.


NASTANEK BOLONJSKEGA PROCESA

43

Tretji od novih ciljev ima naslov 'pospeševanje privlačnosti visokošolskega prostora'. Ta vidik je bil sicer v bolonjskih razpravah že od vsega začetka in verbalno ga lahko opazujemo tako v Sorbonski kot v Bolonjski deklaraciji, kot izrecen cilj procesa pa je bil opredeljen šele v Praškem komunikeju. Z Lizbonsko strategijo EU, ki jo je Evropski svet sprejel prav v obdobju med Bologno in Prago (2000), je načelo, da mora Evropa svoje visokošolske sisteme čimbolj odpreti študentom in profesorjem z vsega sveta, dobilo močno politično potrditev; v bolonjskem procesu pa je postalo jasno, da ga je treba formulirati tudi kot referenčno točko, pri kateri bo mogoče v naslednjih letih spremljati dosežke. Komunike se končuje z razdelkom o kontinuiranem nadaljnjem delu, ki je v bolonjski proces kasneje resnično vnesel nekaj pomembnih novosti. Po eni strani je bila potrjena metoda medsebojnega sodelovanja na podlagi opredeljenih bolonjskih ciljev brez vsake 'harmonizacije', to je, vzpostavljanje skupnega evropskega visokošolskega prostora na podobnostih med sistemi ter z vzajemno uporabo primerov dobre prakse in pestrosti kultur, k čemur ne nazadnje spada tudi »stalen dialog z evropskimi univerzami in drugimi visokošolskimi zavodi, študentskimi organizacijami ter programi Skupnosti«. V komunikeju je zapisana tudi odločitev o naslednji konferenci leta 2003 v Berlinu, prvič pa so bolj podrobno opredeljene tudi strukture za spremljanje procesa. Iz dotedanje dogovorne, v glavnem neformalne prakse je v Praškem komunikeju prvič formalno potrjeno na eni strani delovanje Bologna Follow-up Group (BFUG; Skupina za spremljanje bolonjskega procesa) kot ključnega telesa bolonjskega procesa v obdobju med dvema ministrskima konferencama, na drugi strani pa Bologna Preparatory Group (BPG; Bolonjska pripravljalna skupina) z operativnimi pristojnostmi pri vodenju procesa in organiziranju naslednje konference. Dogovorjena je bila tudi sestava obeh skupin. BFUG sestavljajo predstavniki vseh članic procesa,46 kot 46

V nekaterih primerih zaradi specifične ustavne ureditve posamezno članico zastopata po dva predstavnika, npr. Belgijo (flamski in valonski del) ali Nemčijo (zvezni predstavnik ter predstavnik konference ministrov na ravni njihovih Ländern), vendar ima vsaka država pri glasovanju en glas. Glasovanja so izjemno redka (npr. pri imenovanju dodatnih članov Sveta BFUG; večina članov vanj vstopa po vnaprej znanem ključu); BFUG deluje na načelu doseganja konsenza. Berlinski komunike (2003) je ohranil vlogo BFUG praktično nespremenjeno, le njena sestava se je povečala zaradi na novo sprejetih rednih članic in ene posvetovalne članice (UnescoCepes).


44

BOLONJSKI PROCES

smo prej že nakazali, pa je poleg njih polnopravno vlogo dobila tudi Evropska komisija. BFUG predseduje predstavnik države EU, ki v posameznem polletju opravlja naloge predsedstva EU. V Pragi pa je bil sprejet tudi formalni dogovor o položaju in vlogi posvetovalnih članov BFUG. Pripadel je EUA, EURASHE, ESIB in Svetu Evrope, ki odtlej redno sodelujejo ne le pri delu BFUG, pač pa tudi v BPG oziroma BB.47 Čisto na koncu je Praški komunike opredelil še program uradnih bolonjskih seminarjev za naslednje dveletno obdobje. Komunike je določil šest prednostnih področij, na katerih naj bi ob sodelovanju ekspertov ter akademskih in vladnih predstavnikov iz vseh članic obravnavali naslednje teme: (1) evropsko sodelovanje na področju akreditacije in zagotavljanja kakovosti, (2) priznavanje kvalifikacij ter uporaba kreditnih točk v bolonjskem procesu, (3) razvoj skupnih študijskih programov, (4) stopnje in kvalifikacijske strukture (5) socialno razsežnost bolonjskega procesa, še zlasti ovire pri mobilnosti ter širitvi bolonjskega procesa, pa tudi problematiko sodelovanja študentov pri delovanju visokošolskih zavodov, ter (6) vseživljenjsko učenje. Iz tega programa se je hitro razvila serija bolonjskih seminarjev; obravnavani bodo v naslednjem poglavju. Bolonjska deklaracija je že ob podpisu (1999) pritegnila precejšnjo pozornost tudi v državah, ki v Bologni še niso bile navzoče; nekatere med njimi so med pripravami na praško srečanje izrazile željo, da bi se pridružile skupini podpisnic. Pred srečanjem v Pragi je bilo tako doseženo načelno soglasje, da se Hrvaški, Cipru in Turčiji omogoči sodelovanje v 'bolonjskem klubu' (to je ob koncu komunikeja tudi jasno zapisano), dejansko pa se je po nekoliko poenostavljenem postopku takoj po koncu konference pridružil tudi Liechtenstein. Skupina 'bolonjskih' držav se je maja 2001 tako povečala z 29 na 33 članov.48 47

Berlinski komunike (2003) je namesto Bolonjske pripravljalne skupine (od 2001 do 2003) kot nov organ vzpostavil Svet BFUG (BFUG Board; BBFUG oz. BB) s podobno sestavo, kot jo je imela BPG, a z večjimi izvršilnimi pristojnostmi; poleg tega je Berlinski komunike vzpostavil tudi profesionalen Sekretariat, za katerega naj bi vsakokrat skrbela država, ki organizira naslednjo konferenco (od 2003 do 2005 je to Norveška). Ni pričakovati, da bi Bergen v tem pogledu lahko prinesel kako bistveno spremembo; pričakovati pa je mogoče kakega novega posvetovalnega člana.

48

Praški komunike navaja število 32, ker med članicami (še) ni štet Liechtenstein. Dejansko je bil predstavnik te države uradno že prisoten na prvem naslednjem srečanju BFUG.


NASTANEK BOLONJSKEGA PROCESA

45

S praško ministrsko konferenco je postalo jasno, da se je ideja, spočeta v Bologni dve leti poprej, razvila v mednarodni proces z izjemnim pomenom za prihodnost visokega šolstva v Evropi. V dveletnem obdobju do konference v Berlinu se je zavest o pomenu bolonjskega procesa in o dejanskih potrebah po skupnem evropskem visokošolskem prostoru zares hitro širila po vsej Evropi, ne le na vladni ravni, pač pa – zahvaljujoč zavzetosti, ki jo je del evropske akademske skupnosti izrazil že v Bologni – tudi na ravni univerz in visokošolskih zavodov nasploh. Pri tem je še posebej dejavna vloga pripadla študentskim organizacijam oziroma njihovi zvezi ESIB. Nekatere nove evropske države, ki pred praškim vrhom procesa niso posebej pozorno spremljale, so prav kmalu po začetku drugega dvoletnega obdobja začele izražati pripravljenost, da se pridružijo, čedalje večji interes za dogajanje pa je bilo mogoče opaziti tudi v nekaterih drugih delih sveta. 'Bologna' je torej v tem obdobju postala nova evropska visokošolska znamka, ki jo je odtlej mogoče zlahka prepoznati v vladnih politikah, akademskih oziroma študentskih dejavnostih, v delovanju nekaterih vladnih in nevladnih mednarodnih organizacij, v raznih mrežah ter v medijih. 'Bologna' povezuje vse partnerje, povezane s to znamko. Z njo se ujemajo tudi v prepričanju, da je proces v Pragi že dosegel stopnjo, ki opustitve splošnih ciljev, kot so bili postavljeni že v Bologni, ne dopušča več. Še več, za proces se je v Pragi začela bolj zahtevna faza, v kateri je treba iskati odgovore na marsikatero podrobno vprašanje, ki se je skristaliziralo v nadaljnjem obdobju, oblikovati pa je treba tudi bolj podrobne skupne strategije ter strukturne in socialne instrumente. Berlinska konferenca je bila očitno dokaj odločilen mejnik na tej poti: Berlinski komunike (2003) je potrdil splošno usmeritev procesa ter opredelil še deseti bolonjski cilj, to je povezovanje pobude za vzpostavitev evropskega visokošolskega prostora s pobudo evropskega raziskovalnega prostora49 oziroma je v bolonjski proces dodal tretjo, doktorsko stopnjo, 49

Dejstvo, da ta tema ni prišla na dnevni red v Bologni, je povsem nesmiselno razlagati s kakimi 'zarotniškimi' cilji ali 'nerazumevanjem, za kaj pri evropskih univerzah sploh gre'. Kot smo prej že nakazali, je bila zamisel evropskega visokošolskega prostora (EHEA) namreč spočeta kot medvladna iniciativa, ki poleg tega glede na svoje članstvo presega politično območje EU, evropsko raziskovalno področje (ERA) pa je 'nadvladna' iniciativa Evropske komisije, politično omejena na članstvo v EU. Načelno povezovanje obeh iniciativ, ki je bilo v Berlinu doseženo, je bilo možno šele ob poprejšnji izpolnitvi vrste predpostavk. Seveda si ne gre delati iluzij, da bi bilo s tem že kar konec vseh težav.


46

BOLONJSKI PROCES

poleg tega pa je bolj precizno definiral vrsto ciljev in nalog, ki jih je treba doseči v nadaljnjem procesu. Komunike je podrobno opredelil predvsem naslednje naloge: evropsko povezovanje pri zagotavljanju kakovosti, oblikovanju splošnega evropskega kvalifikacijskega ogrodja ter konkretno spremljanje dosežkov procesa po posameznih področjih in po članicah [stocktaking]. Pot, ki je vodila do Berlina in še naprej, bo bolj podrobno opisana v naslednjem poglavju; v njem pa zaradi časovnih omejitev ne bo mogoče zajeti razvoja na vsej etapi do Bergna (maj 2005), pač pa le glavne korake do konca leta 2004. Priče slovesnega podpisovanja v Bologni junija 1999 bi zelo verjetno soglašale, da takrat nihče v resnici ni pričakoval tako hitrega in širokega razvoja zamisli, ki jih je vsebovala Bolonjska deklaracija. Navidez paradoksalno je, da na kasnejših stopnjah srečujemo več problemov in težav kot v začetni fazi procesa. Kot pa se je mogoče naučiti tudi iz univerzitetne zgodovine, je dejanska učenost v nenehnem spraševanju, ki omogoča, da opišemo vse razsežnosti problema, kar nas zavaruje pred izgubljanjem v njegovih labirintih in končno ponudi nekaj logično koherentnih in praktično uresničljivih odgovorov. Razsežnosti 'Bologne' so izjemno kompleksne: tu ne gre le za strukture študija, priznavanje kvalifikacij ali za vodenje visokega šolstva oziroma njegovih posameznih zavodov. Gre tudi za krepitev raziskovalne komponente v visokem šolstvu, za njegove socialne razsežnosti in vseživljenjsko perspektivo. Gre tudi za vzpostavljanje t.i. evropske razsežnosti [European dimension] in obenem za ohranjanje evropskih različnosti, za ekonomsko rast in za socialno kohezijo evropskih družb, gre za čedalje tesnejše in za več mednarodnega sodelovanja in za konkurenčno tekmo na globalni ravni. V tem pogledu je bolonjski proces specifičen področni odgovor – odgovor evropskega visokega šolstva – na izzive, ki so na splošno značilni za ves sodobni svet. V drugem obdobju procesa od leta 2001 do leta 2003 so nekateri dejavniki porinili bolonjske partnerje k bolj temeljni zavezanosti procesu. V tem obdobju so v več državah že pripravljali in v svoje visokošolske sisteme uvajali obsežne reforme. Navezovali so se na bolonjske cilje in ne več samo na nacionalne prednostne sezname. Po berlinski konferenci praktično ni več države podpisnice, ki ne bi ugotovila, da iskanje kompleksnih odgovorov ni le diplomatsko zaželena folklora, pač pa je zares pomembno šele z vidika nacionalnih interesov. Ni več države, ki


NASTANEK BOLONJSKEGA PROCESA

47

ne bi postavila 'bolonjske' visokošolske reforme v ospredje svoje politične agende (vsaj deklarativno). Tudi če bi se neka država z vsemi temi vprašanji ukvarjala tako rekoč sama zase, bi bilo zanjo nadvse koristno, če bi se pri tem naslonila na študij dobre prakse vseh drugih dežel. Reforme nacionalnih visokošolskih sistemov po vsej Evropi, sistemska izmenjava informacij med državami ter razširjeno mednarodno sodelovanje opogumlja vsako državo posebej, da intenzivira iskanja bolj koherentnih, kompatibilnih in produktivnih rešitev prav v kontekstu bolonjskega procesa. Seveda pa je bolonjski proces mnogo več kot le prvovrsten niz primerov dobre prakse. Posebni izzivi, s katerimi se srečujejo vsi nacionalni visokošolski sistemi, so povezani z bolj splošnimi, ki jih s seboj prinaša naraščajoče evropsko povezovanje, (re)integracija celine ter procesi globalizacije v mednarodnih razsežnostih nasploh. V tem pogledu se v bolonjskem procesu izraža prepričanje različnih držav in visokošolskih zavodov, da morajo nacionalni visokošolski sistemi v novih razmerah postati bolj primerljivi in med seboj povezljivi, bolj prepleteni in soodvisni, pa tudi bolj atraktivni na lokalni in globalni ravni. Ne gre za to, da bi bilo treba okrepiti administrativne pritiske, pač pa za to, da je nacionalne potrebe in prioritete mogoče laže in bolj učinkovito izpolniti, če se vsakdo lahko vzajemno nasloni na prednosti evropske kulturne različnosti, še zlasti različne tradicije v raziskovanju in poučevanju. Vsakdo se danes srečuje z nujnostjo izboljševanja in dokazovanja kakovosti izobraževanja, olajševanja študentske in profesorske mobilnosti, priznavanja kvalifikacij ali posameznih študijskih obveznosti, doseženih na drugih zavodih in vse pogosteje v drugi državi. Jasno je, da te naloge terjajo vzajemno sodelovanje in dogovore, obenem pa vedno znova terjajo tudi to, da jih na nacionalni ravni nenehno pospešujejo. 'Bolonjski klub' in Evropska unija nista iste sestave, a večina principov je uporabna v obeh primerih. 'Klub' ne temelji na preglasovanju, temveč na skupnem proučevanju ključnih vprašanj, na odprtih razpravah ter na iskanju soglasja. S tega vidika 'evropski izobraževalni sistem' in 'evropski kurikul' sploh ne obstajata, države podpisnice pa ga v bolonjskem procesu prav nikoli niti niso želele vzpostaviti. So nacionalni izobraževalni sistemi in institucionalni kurikuli, je pa tudi vsem skupno razumevanje, da nam ponuja evropska kulturna različnost veliko prednost in bogastvo. Toda to prednost in bogastvo lahko vzajemno in polno


48

BOLONJSKI PROCES

uživamo le, če med seboj speljemo trdne 'skupne ceste'. Ne kot posamezne nacionalne države ne kot njihova Skupnost ne moremo uživati prednosti naše kulturne različnosti in različnih tradicij v raziskovanju in poučevanju, ne moremo spodbuditi večje vzajemne mobilnosti in več zaupanja pri priznavanju kvalifikacij in študijskih obveznosti, pri izboljševanju kakovosti in promociji našega znanja v svetu, če bodo naši sistemi še naprej rigidni, če vztrajamo vsak pri svojih posebnostih in ekskluzivnosti. 'Bogastvo' je cilj; 'skupne ceste' so neizogibno potrebno sredstvo. Le zato in kot take jih je treba speljati. To pa hkrati predpostavlja, da pridružitev 'bolonjskemu klubu' ni le verbalno sporočilo bližnjim in daljnim sosedom na celini; nasprotno, zahteva resno delo na nacionalni ravni, da bi izboljšali in povezali 'lokalno infrastrukturo' v dogovorjene 'skupne ceste': berljive in primerljive študijske stopnje, kreditni sistem, zagotavljanje kakovosti, pospeševanje mobilnosti itd., itd. V obdobju od leta 2001 do 2003 je bilo že mogoče opazovati široke dejavnosti na tej ravni. Nacionalna poročila, ki so bila pripravljena ob koncu tega obdobja,50 so bila dovolj zgovorna. Veliko dela je bilo opravljenega: dopolnjevanje nacionalnih sistemov se je vse bolj prepletalo s postopnim uresničevanjem bolonjskih ciljev. Obenem so ti procesi pokazali, da so diskusije in naporno iskanje konsenza težka, vendar ustrezna metoda, ki večinoma daje realistična zagotovila za reševanje problemov, protislovij, dilem in paradoksov, ki se v procesu pojavljajo. Te metode lahko postanejo toliko bolj uporabne in učinkovite, kolikor bolj bo 'klub' dobival trdne in obvezujoče forme. Kot smo delno že nakazali, so začetne ideje, ki so bile na medvladni ravni prvič izražene v Parizu leta 1998 in v Bologni leta 1999, nato pa razvite v nadaljnjem procesu, našle jasno povezavo tudi v dokumentih Evropskega sveta [European Council]. Eden najbolj pogosto citiranih stavkov iz sklepov seje Evropskega sveta v Lizboni, marca 2000, je več kot očitno povezan s temi idejami: »Unija si je danes postavila nov strateški cilj za naslednje desetletje: postati najbolj konkurenčno in 50

Vse članice so morale pred konferenco pripraviti in posredovati nacionalna poročila o doseženem razvoju; dostopna so na http://www.bologna-berlin2003.de/ (18. 1. 2004). V tretjem dveletnem obdobju (2003-2005) je bila usklajena enotna oblika poročil; objavljena bodo v začetku leta 2005 na spletni strani http://www.bolognabergen2005.no/.


NASTANEK BOLONJSKEGA PROCESA

49

dinamično, na znanju temelječe gospodarstvo sveta, sposobno trajnostne ekonomske rasti z več in boljšimi zaposlitvami ter večjo socialno kohezivnostjo.« Tako ambiciozni cilji zahtevajo več podrobnosti in natančnosti, pa tudi konkretne akcijske tarče, zato je Evropski svet nekoliko kasneje naprosil Svet za izobraževanje, »da se loti splošne refleksije o konkretnih ciljih izobraževalnih sistemov v prihodnosti, s skupnimi vprašanji in prioritetami v žarišču, a ob spoštovanju nacionalne različnosti«.51 Proces, ki se je začel v evropskem visokem šolstvu ob koncu devetdesetih, je s tem prejel dodatno in specifično potrditev, obenem pa so v tem obdobju splošne ideje o okrepljenem evropskem sodelovanju razširile svoj pomen na konkretno področje izobraževanja in usposabljanja. Dve leti pozneje (Barcelona 2002) se je Evropski svet še bolj izrazito navezal na nastajajoči skupni prostor evropskega visokega šolstva ter pozval k nadaljnji akciji za »uvedbo instrumentov, ki zagotavljajo transparentnost diplom in kvalifikacij (ECTS, priloge k diplomam oziroma certifikatom, evropski CV) ter k tesnejšemu sodelovanju glede univerzitetnih stopenj v kontekstu procesa Sorbona-Bologna-Praga na poti do srečanja v Berlinu leta 2003; s podobno akcijo pa je treba začeti tudi pri poklicnem usposabljanju«.52 Postalo je jasno: okrepljeno sodelovanje ne le v visokem šolstvu, ampak tudi pri poklicnem izobraževanju in usposabljanju je bistveno za uresničitev mandata Barcelonskega srečanja Evropskega sveta oziroma za to, da bi evropske sisteme izobraževanja in usposabljanja razvili do leta 2010 kot svetovno kakovostno referenčno točko. Še več, bolonjski proces je – vsaj posredno – prinesel pomembno vzpodbudo za začetek t.i. procesa Brugge-Kopenhagen. Do odločilnega koraka v to smer je prišlo leta 2001v flamskem mestu Brugge na srečanju generalnih direktorjev za poklicno izobraževanje držav EU, na katerem se je začel še en širok politični proces, v tem primeru usmerjen na vzpostavljanje razvidnosti in vzajemnega zaupanja na področju evropskih sistemov poklicnega izobraževanja in usposabljanja.53 Leto kasneje, 30. novembra 2002, so 51

Presidency Conclusions. Lisbon European Council, 23-24 March 2000 (tč. 5 in 27).

52

Presidency Conclusions. Barcelona European Council, 15-16 March 2002 (tč. 44).

53

Za poklicno izobraževanje in usposabljanja se v angleščini pogosto uporablja kratica VET [vocational education and training].


50

BOLONJSKI PROCES

ministri za šolstvo iz 31 evropskih držav ter predstavniki Evropske komisije sprejeli t.i. Kopenhagensko deklaracijo o pospešenem sodelovanju v Evropskem poklicnem izobraževanju in usposabljanju. Temu srečanju so prisostvovali tudi evropski socialni partnerji, s čimer je bila potrjena njihova zavezanost in obenem pomembna vloga pri krepitvi sodelovanja na tem področju. Deklaracija se vsebinsko ravna po Resoluciji Sveta za izobraževanje [Council of Education] o isti temi, s tem da podpira ista načela in prioritete pospešenega sodelovanja, obenem pa zagotavlja, da v nadaljnjih aktivnostih kot polnopravni partnerji sodelujejo tudi države kandidatke, države EEA-EFTA in socialni partnerji. Kopenhagenska deklaracija54 se že v svojih prvih vrsticah navezuje na Bolonjsko deklaracijo, ki »označuje začetek nove stopnje pri evropskem sodelovanju« v visokem šolstvu, nato pa razširja njene glavne značilnosti v poklicno izobraževanje in usposabljanje. V deklaraciji je kot najpomembnejše poudarjeno: krepitev evropske razsežnosti v poklicnem izobraževanju in usposabljanju, večja razvidnost nacionalnih sistemov z uveljavljanjem in optimizacijo informacijskih orodij in mrež ter informacijske podpore, boljše svetovanje in usmerjanje, spodbujanje priznavanja kompetenc in/ali kvalifikacij, še zlasti z razvijanjem skupnih referenčnih ravni, načel certificiranja, kreditnim sistemom za to specifično področje in vrednotenjem neformalnega učenja, ter spodbujanje sodelovanja pri zagotavljanju kakovosti. Deklaracija poudarja, da »morajo biti ukrepi prostovoljni ter načeloma razviti na podlagi sodelovanja od spodaj« ter da »je treba sodelovanje utemeljiti na ciljih za leto 2010, ki jih je formuliral Evropski svet ob upoštevanju podrobnega delovnega programa ter nadaljevalnih aktivnosti Poročila o ciljih [Objectives Report]«. Kopenhagensko srečanje doživlja pomembno nadaljevalno fazo ob koncu leta 2004, ko bo pod nizozemskim predsedstvom organizirano novo ministrsko srečanje, na katerem bodo ocenili napredek po prioritetah iz deklaracije ter glede na pozneje oblikovane nove prioritete.55 54

Copenhagen Declaration. Declaration of European Ministers of Vocational Education and Training, and the European Commission, convened in Copenhagen on 29 and 30 November 2002, on enhanced European co-operation in vocational education and training.

55

Prim. http://www.vetconference-maastricht2004.nl/ (25.11.2004), From Copenhagen to Maastricht.


NASTANEK BOLONJSKEGA PROCESA

51

Bolonjski proces je bil spočet in v glavnem zaznamovan kot medvladni proces, postopoma pa, (vsaj) iz perspektive sedanjih 25 članic Evropske unije, vse so že leta 1999 podpisale Bolonjsko deklaracijo, postaja opazna tudi vse večja skladnost s procesi, ki v Uniji kot celoti ciljajo na krepitev evropskega sodelovanja v visokem šolstvu. Odločitve, ki so jih sprejeli na spomladanskih srečanjih Evropskega sveta, še zlasti v Lizboni leta 2000 ter nato v Stockholmu (2001) in Barceloni (2002), pa tudi zaporedna srečanja Sveta za izobraževanje, so za članice EU postopno spreminjale status Bolonjske deklaracije iz povsem prostovoljne dejavnosti v nekaj bolj obvezujočih stališč, ki so se – in se še – oblikujejo v nadaljnjem procesu. Bolonjski proces in njegove akcijske usmeritve so eksplicitno omenjene kot pomembni vzvodi za uresničevanje cilja »krepitve Evropskega sodelovanja«, to je, cilja 3.556 iz t.i. Poročila o ciljih. Vsaj od tega trenutka naprej bolonjski proces torej ni več le prostovoljna dejavnost posameznih držav članic EU (do maja 2004 tudi desetih kandidatk). Nadaljevalne aktivnosti, ki izhajajo iz Poročila o ciljih, bodo potekale do leta 2010, v tem času pa se bodo desetim novim članicam iz maja 2004 najverjetneje pridružile še nove. To zelo verjetno pomeni, da bo hkrati z razširjanjem EU povezanost med bolonjskim procesom in edukacijskimi politikami, ki se oblikujejo na ravni EU, postajala čedalje vidnejša in čedalje bolj pomembna. Ne smemo pozabiti, da je 'bolonjski klub' vse od svojega nastanka leta 1999 širši, kot so bile prejšnje ali pa so današnje (jutrišnje) meje EU; ta značilnost se je po berlinski konferenci 2003 – kljub razširitvi na 25 članic v letu 2004 – le še potrdila. To pa je doslej dajalo procesu le še večjo razgibanost. 56

»V novi Evropi družbe znanja, bi morali imeti državljani možnost, da se skupaj učijo in delajo kjerkoli po Evropi, pri tem pa bi morali polno izkoristiti tudi svoje kvalifikacije, kjerkoli bi že bili. Še zlasti v visokošolskem prostoru so bile ovire mobilnosti in priznavanju kvalifikacij že obravnavane, in sicer tako z instrumenti EU (npr. z ECTS ter z univerzitetnimi partnerstvi v programu Socrates) kot v ‘bolonjskem procesu’. Seveda pa je na mnogih področjih treba opraviti še veliko zahtevnega dela. Zato je treba visokošolske ustanove in druge izobraževalne oblasti vzpodbuditi, da bi razvili bolj združljive sisteme kvalifikacij po Evropi ter skupno razumevanje tega, kaj so minimalne ravni kakovosti, zahtevane za akreditacijo. Politike v zvezi z razvidnostjo sistemov in priznavanjem kvalifikacij je treba okrepiti. Razvoj skupnih stopenj in kvalifikacij ter akreditacijskih sistemov je treba podpreti, če hočemo, da bodo institucije za izobraževanje in usposabljanje po Evropi priznane po vsem svetu kot središča odličnosti.« – Prim. Detailed work programme on the follow-up of the objectives of educational and training systems in Europe. Council of European Union, Brussels, 20 February 2002; str. 42.


52

BOLONJSKI PROCES

Bolonjski proces je torej danes tema različnih akcijskih programov. Kaj to pomeni? Najprej je treba v tem videti preizkus vitalnosti začetne ideje. Takoj za tem je to lahko dokaz, da je proces napredoval do stopnje, na kateri načela že zadevajo ob težavne 'vražje detajle'. Ta stopnja je kar najbolj ključna za prihodnost procesa ter za pričakovano vzpostavitev evropskega visokošolskega prostora. Po Berlinu se je začelo obdobje, ko je treba razvijati zelo konkretne odgovore. To je še zlasti pomemben čas za visokošolske institucije; te morajo razviti ustrezne vsebine, pa tudi orodja za raziskovanje, poučevanje in vodenje. Prav tako je to pomemben čas za nacionalna ministrstva, ki bi morala predvsem odstranjevati ugotovljene zakonske oziroma politične ovire, okrepiti učinkovitost domačih sistemov in zagotoviti kolikor je mogoče stabilno financiranje. Končno je to pomemben čas tudi za vse druge partnerje, ki so pripravljeni na okrepljeno sodelovanje v procesu. Prihodnost visokega šolstva v Evropi je torej preresna zadeva, da bi jo lahko prepustili samo pristojnim ministrstvom.


53 2. POGLAVJE

Od Prage 2001 do Berlina 2003 in naprej Bolonjski proces je postal med mejnikoma, ki ga označujeta konferenci v Pragi (18. in 19. junija 2001) in Berlinu (18. in 19. septembra 2003), nenavadno intenziven, v ospredju dogajanja pa je bil niz uradnih bolonjskih seminarjev, usmerjenih na preiskovanje vseh tistih specifičnih tem, ki so bile v Praškem komunikeju opredeljene kot prednostne. V prvem dveletnem obdobju (od leta 1999 do leta 2001) bolonjskega procesa, ki smo mu deloma sledili ob koncu prejšnjega poglavja, je bila takšna dejavnost le sporadična. Po Pragi pa so se seminarji postopoma razvili v edinstveni vseevropski forum, ki v bolonjskem procesu odraža učinek kotaleče se snežne kepe. Prispevki, izzivi in reakcije s teh seminarjev so skupaj z aktivnostmi nadnacionalnih organizacij – še zlasti Evropske komisije, Sveta Evrope, EUA in ESIB – postopoma začeli ponujati odgovore na najzahtevnejša vprašanja, obenem pa so vsaj od jeseni 2002 tudi že sooblikovali nastajajoči osnutek Berlinskega komunikeja. Na drugi strani je te trende še okrepila in poglobila vse večja dejavnost na nacionalnih in institucionalnih ravneh. Tudi težnje po širitvi bolonjskega procesa na nove države ter porajajoči se širši mednarodni interes za dogajanje v evropskem visokem šolstvu pri tem snovanju niso zanemarljivi. Pregled tega pestrega dogajanja bo osrednja tema tega poglavja. Najprej se bomo zaustavili pri pregledu uradnih bolonjskih seminarjev (o posameznih vsebinskih točkah bo govor kasneje), pri čemer bomo segli tudi čez čas berlinske konference – vse do jeseni 2004, ter pri prispevkih članic Skupine za spremljanje bolonjskega procesa, kot so Evropska komisija, Svet Evrope, EUA, EURASHE in ESIB, v drugem delu poglavja pa bomo prikazali vso širino 'bolonjskih' dejavnosti na nacionalni ter institucionalni ravni ter v nekaterih strokah oziroma disciplinah.


54

BOLONJSKI PROCES

2.1 Uradni bolonjski seminarji Kot smo že omenili, v prvem dveletnem obdobju med Bologno in Prago ni bilo načrtno organiziranih bolonjskih seminarjev; naknadno takšen status pripisujemo helsinškemu seminarju o stopnjah bachelor iz februarja 2001. Seznam osrednjih tematskih srečanj v dveletnem obdobju med Prago in Berlinom pa je sestavljalo že deset uradnih seminarjev [official Bologna follow-up seminars]; organizirani so bili v šestih problemskih sklopih in so zajeli vse ključne teme bolonjskega procesa. Seminarji so potekali v desetih državah (Nizozemska, Portugalska, Švica, Švedska, Italija, Finska, Danska, Grčija, Norveška in Češka), in sicer med marcem 2002 ter junijem 2003. Organizatorji srečanj so bila v glavnem pristojna nacionalna ministrstva in rektorske konference, v nekaterih primerih pa skupaj z njimi tudi Svet Evrope, EUA, lokalne univerze oziroma visokošolski zavodi in študentske organizacije. Pri financiranju vseh seminarjev je imela pomembno vlogo Evropska komisija. Na berlinski konferenci so rezultati obsežnega dela, opravljenega v seminarjih s tega obdobja, prejeli veliko pohval in Berlinski komunike je Skupino za spremljanje bolonjskega procesa (BFUG) znova pooblastil in ji naložil, da z novim načrtom dela (od leta 2003 do leta 2005) opredeli tudi naslednji niz seminarjev. Skupina je imela pri tem kar nekaj težav, saj je dobila zelo veliko različnih predlogov; organiziranje posameznega seminarja je očitno postalo za države članice tudi prestižnega pomena. Zato je najprej sprejela posebna izhodišča in merila za pripravo in izvedbo seminarjev, program za obdobje do konference v Bergnu pa je potrdila šele v začetku marca 2004. Ta program je še obsežnejši od tistega iz prvega dveletnega obdobja in sestoji iz 14 seminarjev. Med njimi je tudi prvi, ki ga je – skupaj z EUA in ESIB – organizirala Slovenija. Poleg Slovenije v tem obdobju, ki med redakcijo tega dela še traja, seminarje organizirajo še Švedska, Belgija, Velika Britanija, Španija, Francija, Nizozemska, Poljska, Rusija, Latvija, Danska in Avstrija, pogosto v soorganizaciji z več partnerji. Vsi seminarji so se strnili v obdobje med majem 2004 in februarjem 2005; med junijem 2003 in majem 2004 torej ni potekal noben seminar. Poleg uradnih seminarjev tretjega dveletnega obdobja je kar nekaj izmed prvotno prijavljenih pobud dobilo zadoščenje


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

55

s tem, da potekajo kot 'neuradni' bolonjski seminarji (nekaj takšnih primerov je bilo že v drugem dveletnem obdobju).1 Seminarji so odprti za udeležence iz vseh podpisnic in tudi iz držav, ki so se šele prijavile za pridružitev k bolonjskemu procesu, nadalje za predstavnike Evropske komisije, Sveta Evrope in organizacij, kot so EUA, EURASHE, ESIB, poleg tega pa tudi za druge zainteresirane organizacije in posameznike, vendar pa so zaradi tehničnih zahtev praviloma omejeni in je zanje potrebna registracija. Skupaj se je desetih seminarjev drugega dveletnega obdobja udeležilo več kot tisoč udeležencev, med katerimi so bili večinoma predstavniki nacionalnih ministrstev, nadnacionalnih vladnih in nevladnih organizacij, eksperti, akademiki, študenti ter (sicer bolj redki) predstavniki delodajalcev. V povprečju se je seminarja udeležilo okrog 100 udeležencev, v nekaterih primerih pa tudi precej več (seminarja o ECTS v Zürichu se je udeležilo kar 330 udeležencev). Videti je, da imajo seminarji tretjega obdobja v povprečju še večji obisk. Vsi seminarji potekajo v plenarnih zasedanjih in različnih delavnicah, kar daje možnosti za dejavno sodelovanje in relativno podrobno obravnavo različnih vidikov obravnavanih tem. Pogosto so kot gradivo ponujena poročila o različnih tematskih raziskavah; ta gradiva so skupaj z referati ter sklepi in priporočili2 s posameznega seminarja v večini primerov objavljena na svetovnem spletu, včasih pa objavljena tudi v tiskani obliki. Kot je bilo že omenjeno, je Praški komunike opredelil šest tematskih sklopov, v katere je kasneje BFUG razvrstila program seminarjev med letoma 2001 in 2003. Po teh sklopih bomo v nadaljevanju na kratko pregledali potek seminarjev, tako tistih iz drugega kot iz tretjega obdobja (med letoma 2003 in 2005). Ker pa bo ta knjiga oddana v tisk pred iztekom tretjega dveletnega obdobja, o njem še ni mogoče dajati sklepne ocene, pač pa le preliminaren pregled. Nekaterih seminarjev ni težko razvrstiti v sklope iz Praškega komunikeja, nekateri pa so po vsebini drugačni ali bolj kompleksni, zato jih bomo navedli ob koncu prikaza. 1

Celovit pregled nad vsem tem pestrim dogajanjem najbolje omogoča sedanja uradna bolonjska spletna stran www.bologna-bergen2005.no; tu je poleg uradnih seminarjev (po programu BFUG) in njihovih rezultatov mogoče spremljati tudi dve kategoriji 'neuradnih': 'drugi bolonjski seminarji' ter 'drugi zanimivi seminarji'.

2

Vsa priporočila dosedanjih seminarjev (stanje ob koncu oktobra 2004) so – prvič v slovenskem prevodu – objavljena v Dodatku B ob koncu knjige.


56

BOLONJSKI PROCES

Zagotavljanje kakovosti in akreditacija naj bi bila tako rekoč osrednja tema procesa med letoma 2001 in 2003, pa vendarle je bila samo enkrat res sistematično obravnavana: to je bilo na seminarju z naslovom Working on the European Dimension of Quality (Amsterdam, 12. in 13. marca 2002), ki ga je organiziral znani CHEPS (Center za študije visokošolskih politik na Univerzi Twente) na pobudo ministrstev za šolstvo Nizozemske in Belgije (Flamska skupnost). Seminar je bil sploh prvi v obdobju med letoma 2001 in 2003. Udeleženci so analizirali evropske razsežnosti v zagotavljanju kakovosti in v sistemih akreditacije ter sprožili razpravo o skupnih generičnih deskriptorjih za učne izide [learning outcomes] na stopnjah bachelor oziroma master (predlog je nastal v projektni skupini Joint Quality Initiative, ki smo jo omenili že v prejšnjem poglavju). Razpravo so še obogatili prispevki predstavnikov projekta Tuning, ki se je v tistem času šele komaj začenjal. To je bil sicer res edini seminar o tej temi, vendar pa je bila obenem tudi tema nenehnih drugih razprav: bodisi na drugih seminarjih ali na drugih prireditvah, povezanih z bolonjskim procesom. Predstavljeni prispevki in rezultati amsterdamskega seminarja so se v knjižni obliki pojavili sredi leta 2003.3 V tretjem dveletnem obdobju sta na programu dva seminarja s tega področja. Prvi od njiju se je pod naslovom Assessment and accreditation in the European framework (Santander, Španija, od 28. do 30. julija 2004) posvetil predvsem razvoju skupnih metodoloških orodij in meril za ocenjevanje kakovosti, ki so med ključnimi nalogami ENQA in njenih partnerjev; te naloge so bile na berlinski konferenci med prednostnimi postavljene na prvo mesto. Drugi, pod naslovom Cooperation between accreditation committees/agencies, pa bo sklenil programsko serijo seminarjev med letoma 2003 in 2005 s še eno temo, ki jo razvoj evropskega sodelovanja v zagotavljanju kakovosti postavlja med najbolj nujne; (Varšava, od 14. do 16. februarja 2005). Vprašanjem o priznavanju visokošolskih kvalifikacij in uporabi kreditnih sistemov sta bili med letoma 2001 in 2003 namenjeni dve prireditvi. Prva, to je seminar Recognition Issues in the Bologna Process, je potekala v Lizboni (11. in 12. aprila 2002) kot prispevek Sveta Evrope k nastaja3

Westerhijden, F. D., Leegwater, M. (eds.), Working on the European Dimension of Quality. Report of the conference on quality assurance in higher education as part of the Bologna process. Amsterdam, 12-13 March 2002. Zoetermeer: Ministry of Education, Culture and Sciences, 2003.


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

57

jočemu evropskemu visokošolskemu prostoru ter ob sodelovanju s portugalskim Ministrstvom za šolstvo. Seminar je bil posvečen peti obletnici sprejema Lizbonske konvencije o priznavanju, ki je – kot smo že videli – razpoznaven prispevek Sveta Evrope in Unesca še iz 'predbolonjskega' časa, obenem pa je preveril aktualno stanje pri priznavanju visokošolskih kvalifikacij. Tretji cilj seminarja je bil, da nakaže, kako bi izboljšanje priznavanja visokošolskih kvalifikacij lahko prispevalo k vzpostavljanju skupnega evropskega visokošolskega prostora. Seminar je oblikoval široko paleto priporočil različnim s to temo povezanim partnerjem: visokošolskim zavodom, akademskim mrežam in študentskim organizacijam, mrežam ENIC in NARIC, vladam in nadnacionalnim organizacijam. Ta priporočila so predvsem prispevek k vse širšemu zavedanju o pomembnosti vloge, ki jo ima problematika priznavanja v razvoju evropskega visokošolskega prostora. Leto dni po seminarju je izšel še zbornik z gradivi s te konference.4 Druga pomembna prireditev v zvezi s temi vprašanji je bila konferenca Credit Transfer and Accumulation – the Challenge for Institutions and Students, ki je potekala na priznanem švicarskem ETH v Zürichu (11. in 12. oktobra 2002) in sta jo skupaj organizirali EUA ter Švica. To je bil nasploh najbolj množičen uradni bolonjski seminar v tem obdobju, z udeleženci s številnih evropskih univerz, iz študentskih organizacij, nacionalnih ministrstev in mednarodnih organizacij. Udeleženci so se dogovorili o mnogih bistvenih značilnostih prenosa in akumulacije kreditnih točk ter o pomenu čim širšega uvajanja Evropskega prenosnega kreditnega sistema (ECTS) kot edinega splošno preverjenega kreditnega sistema v Evropi. Delo na seminarju je bilo osredotočeno zlasti na definiranje temeljnih potez in ciljev sistema za prenos in nabiranje kreditnih točk. Obenem je seminar opozoril tudi na druga odprta vprašanja, ki terjajo premisleke, npr. o vlogi ECTS v razvoju skupnih stopenj [joint degrees], o ocenjevalnih lestvicah, o povezavah med krediti in stopnjami, o zagotavljanju kakovosti ipd. Ta vprašanja so bila tema nadaljnje razprave še zlasti med pripravami na konvencijo EUA, ki je bila maja 2003 v Gradcu.5 4

Bergan, S. (ed.), Recognition Issues in the Bologna Process. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2003.

5

Prispevki s tega seminarja so bili objavljeni na spletni strani ETH Zürich http://www.ects-conference.ethz.ch/index.asp, delno pa tudi v Graz Reader, EUA Convention, Graz, 29-31 May 2003.


58

BOLONJSKI PROCES

Vprašanje priznavanja kvalifikacij, ki je sicer tudi tema vsakoletnih specializiranih sestankov mrež ENIC in NARIC, je dobilo mesto tudi v programskem obdobju med letoma 2003 in 2005: obravnavali so ga na seminarju, ki ga je pod naslovom Improving the Recognition System of Degrees and Periods of Studies organizirala Latvija (Riga, 3. in 4. decembra 2004). Vélika tema drugega obdobja je bil razvoj skupnih stopenj [joint degrees], nadaljuje pa se tudi v tretje. Temo so obravnavali že trije seminarji, organizirani vsako pomlad od leta 2002 naprej. Prvega, z naslovom Seminar on Joint Degrees within the Framework of the Bologna Process, je organiziralo švedsko Ministrstvo za šolstvo in znanost (Stockholm, 30. in 31. maja 2002). Seminar je raziskoval temeljne možnosti – in tudi ovire – za razvoj skupnih stopenj, še zlasti skupne stopnje kot sredstva za uveljavljanje bolonjskih ciljev. V glavnem se je osredotočil na zakonodajne vidike in na proučevanje potrebe po skupnem evropskem ogrodju za takšne stopnje. Podlaga za razpravo na seminarju je bilo raziskovalno poročilo, ki je obravnavalo položaj v 17 evropskih državah. Med opaznimi rezultati seminarja je seznam možnih meril, ki bi bili lahko uporaben skupni imenovalec evropskih skupnih stopenj. Gradiva s tega seminarja niso bila posebej objavljena.6 Drugi seminar o tej temi je pod naslovom Integrated Programmes – Implications and Prospects organiziralo italijansko Ministrstvo za šolstvo, univerze in znanost v Mantovi (11. in 12. aprila 2003). V primerjavi s prejšnjim se je ta seminar bolj usmeril na vsebino in kurikularni razvoj skupnih stopenj, pri tem pa je obravnaval tudi stališča in sklepe, ki so se v povezavi s tem vprašanjem izoblikovali na nekaterih drugih seminarjih. Udeleženci so se zlasti posvetili vprašanjem motivacije za načrtovanje skupnih programov ter metodologijam za njihovo oblikovanje in izvajanje, seznanili so se z nekaterimi konkretnimi koncepti in modeli integriranih programov na drugi stopnji (master), pa tudi z možnostmi za integriran doktorski študij. Seminar je ponovno preveril položaj v nacionalnih zakonodajah in politikah na tem področju ter ugotovil, da je še vedno veliko zakonodajnih ovir, predvsem pri prizna6

V tesni povezavi s tem seminarjem pa je objavljeno raziskovalno poročilo A. Rauhvargersa o skupnih stopnjah; prim. Tauch, Ch. and Rauhvargers, A., Survey on Master Degrees and Joint Degrees in Europe. Genève: EUA, September 2002.


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

59

vanju kvalifikacij oziroma zagotavljanju kakovosti (akreditaciji). Udeleženci so poudarili poseben pomen integriranih programov pri takšnih 'bolonjskih' kategorijah, kot so evropska razsežnost in evropsko državljanstvo ter zaposljivost. Italijanski organizator je na seminarju razdelil knjigo o zanimivih italijanskih izkušnjah s skupnimi programi (tako o študijskih strategijah kot o zakonodajnih rešitvah),7 seminarska gradiva in poročila pa so bila naknadno objavljena tudi v knjižni obliki.8 Švedska je na začetku tretjega obdobja bolonjskega procesa ponovno gostila seminar o tej temi, tokrat pod naslovom Joint degrees – Further development (Stockholm, 6. in 7. maja 2004). Ponovno srečanje je bila dobra priložnost za refleksijo opravljene poti. Od prvega seminarja leta 2002 se je močno povečala predvsem seznanjenost s tem, kaj naj bi skupni programi in skupne stopnje sploh bili, prav tako pa se je povečala senzibilnost za problematiko njihovega priznavanja. Nekatere države so že poročale o 'odstranjevanju zakonskih ovir'.9 Seminar je toplo pozdravil tedaj že pripravljeni predlog Priporočila o priznavanju skupnih stopenj, ki ga je le mesec dni kasneje dokončno sprejel Odbor Lizbonske konvencije (gl. Dodatek A). Po drugi strani pa so se kot nova postavila predvsem vprašanja o zagotavljanju kakovosti, o nujnosti medsebojnega priznavanja akreditacij, kar je pri skupnih stopnjah praktično neizogibno, ipd. Udeleženci so se seznanili z rezultati nekaterih pilotnih projektov, ki jih je mogoče uporabiti kot dobro prakso na tem področju. Študentski predstavniki so opozorili na mnoge prednosti skupnih programov, pa tudi na njihove socialne posledice, saj so finančno neprimerno bolj zahtevni. Gradiva s seminarja doslej niso bila objavljena v knjižni obliki. Ena izmed tem, ki ji je namenjeno največ pozornosti in je tako rekoč prav v središču bolonjskih zamisli, je tema o dveh oziroma treh stopnjah in o 7

Capucci, S., Finocchietti, C., Sticchi Damiani, M., Testuzza, V. (ed.), Joint Degrees. The Italian Experience in the European Context. Rome: Cimea, Fondazione RUI, April 2003.

8

Integrated Curricula – Implications and Prospects. Bologna Follow-up Seminar. Milan: [MIURS, Politecnico di Milano], August 2003.

9

Zadnja novela našega Zakona o visokem šolstvu (maj 2004) rešuje ta vprašanja v novem 33.b členu, Svet RS za visoko šolstvo pa je sprejel tudi merila za oblikovanje in sprejemanje skupnih študijskih programov (12. člen Meril za akreditacijo; september 2004).


60

BOLONJSKI PROCES

strukturah visokošolskih kvalifikacij. V drugem obdobju so jo obravnavali na dveh seminarjih – bila sta le dva tedna narazen –, poleg tega pa je bila močno prisotna skoraj na vseh drugih seminarjih in srečanjih. Finsko Ministrstvo za šolstvo je prvega pod naslovom International Seminar on Master-level Degrees (Helsinki, 14. in 15. marec 2003) organiziralo kot neke vrste nadaljevanje podobnega seminarja izpred dveh let.10 Osrednja vprašanja seminarja so bila namenjena opredeljevanju stopenj na ravni master kot visokošolskih kvalifikacij drugega glavnega študijskega obdobja [cycle]. Ob tem so udeleženci odprli tudi nekatera vprašanja mobilnosti ter multikulturne implikacije predvidenega enotnega dvorednega [two-tier] sistema, tudi v razmerju do globalnega visokošolskega tekmovanja. Udeleženci seminarja so si prizadevali poiskati možni skupni okvir takšnih kvalifikacij. V priporočilih s tega seminarja so ob naslonitvi na delo, ki ga je opravila Joint Quality Initiative, identificirali nekatere skupne imenovalce za stopnje master, ki so poslej stalna referenca v evropskem visokošolskem prostoru.11 Gradiva s tega seminarja niso bila objavljena, pač pa ideje s tega in kasnejših sorodnih seminarjev temeljito povzema in razvija t.i. Framework for Qualifications of the European Higher Education Area (dokončan bo še pred konferenco v Bergnu).12 Le dva tedna kasneje je dansko Ministrstvo za znanost, tehnologijo in inovativnost v sodelovanju z Dansko rektorsko konferenco organiziralo seminar Qualification Structures in Higher Education in Europe (Kopenhagen, 27. in 28. marca 2003). Tu so bila sploh prvič v ospredju vprašanja razvoja t.i. ogrodja visokošolskih kvalifikacij ter alternativni načini pojasnjevanja glavnih študijskih obdobij (ciklov) in stopenj v teh kvalifikacijah. V podrobni raziskavi, pripravljeni posebej za ta seminar, je Stephen Adam13 z Univerze v Westminstru predstavil glavne trende in 10

Gre za že omenjeni Seminar on Bachelor-level Degrees (Helsinki, 16. in 17. februar 2001); prim. Dodatek B.

11

Prim. t.im. 'dublinske deskriptorje' ob koncu Dodatka B.

12

Ob koncu redakcije te knjige se je pojavil prvi osnutek poročila o ogrodju kvalifikacij za EVP; prim. Bologna Working Group on Qualification Frameworks, Report on a Framework for Qualifications of the European Higher Education Area. [Copenhagen:] december 2004.

13

Adam, S., Qualification Structures in European Higher Education. Danish Bologna Seminar, Copenhagen, 27-28 March 2003. http://www.videnskabsministeriet.dk/cgibin/theme-list.cgi?theme_id=137751 (20. 09. 2003).


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

61

načine obdelave v nekaterih državah severozahodne Evrope, kjer so se kvalifikacijska ogrodja v zadnjih letih že uveljavila, s tem pa je dal tudi dobra izhodišča za kasnejše razprave. V delovnih skupinah so udeleženci razpravljali o kvalifikacijskem ogrodju v razmerju do treh ključnih vprašanj: načrtovanja kurikula, zagotavljanja kakovosti in priznavanja kvalifikacij. Nadstandardno poročilo, ki je preraslo v sintetični dokument o opravljenih razpravah, je prispeval glavni poročevalec tega seminarja Sjur Bergan, seminar pa je sprejel še vrsto konkretnih priporočil (gl. Dodatek B); ta so bila kasneje vnesena v Berlinski komunike. Kopenhagenski seminar je bil zanesljivo eden izmed bolj pomembnih mejnikov v razumevanju strukturnih vprašanj v nastajajočem enotnem evropskem visokošolskem prostoru.14 V programu med letoma 2003 in 2005 je bila problematika stopenj in kvalifikacijskih struktur še bolj izpostavljena tema. Velika Britanija je najprej pripravila seminar z naslovom Using Learning Outcomes (Edinburgh, 1. in 2. julija 2004), da bi predstavila svoje – in za druga okolja nadvse uporabne – izkušnje pri definiranju učnih izidov [learning outcomes] kot sodobne metode pri oblikovanju novih, 'bolonjskih' študijskih programov.15 Seminar je odprl še nekatere s tem povezane teme (kreditni sistemi in kvalifikacijska ogrodja, deskriptorji ravni kvalifikacij, nacionalne izkušnje, med njimi tudi ameriške, izkušnje pilotnih projektov ipd.). Poleg britanskega seminarja je na tem tematskem področju organizirala svoj prvi seminar tudi Rusija kot novinka v 'bolonjskem klubu': seminar z dokaj splošnim naslovom Bachelor’s Degree: What is it? (St. Petersburg, 25. in 26. novembra 2004) je verjetno najbolj smiselna tema za velik visokošolski sistem, ki se z vprašanji skupnega evropskega visokošolskega prostora šele začenja srečevati. Daleč najbolj pričakovani seminar tretjega obdobja je pod naslovom The Framework for Qualifications of the European Higher Education Area spet pripadel Danski (Kopenhagen, 13. in 14. januarja 2005). Na njem bo predstavljen predlog evropskega krovnega ogrodja kvalifikacij (prim. prej, op. 12), s čimer bo uresničena ena od treh glavnih nalog, h 14

Posebne publikacije po seminarju ni bilo, gradiva so objavljena na spletni strani, navedeni v prejšnji opombi.

15

Tudi za ta seminar je študijo prispeval prof. Stephen Adam, Using Learning Outcomes. UK Bologna Seminar, 1-2 July 2004; http://www.bologna-edinburgh2004.org.uk /index.asp (8. 9. 2004).


62

BOLONJSKI PROCES

katerim je Berlinski komunike zavezal poročevalce na bergenski konferenci. Pojem 'socialne razsežnosti bolonjskega procesa' je bil prvič uradno uporabljen v Praškem komunikeju, razprave drugega obdobja pa so samo potrdile, da je ta vidik v razvoju bolonjskega procesa res pomemben. Med letoma 2001 in 2003 sta bila organizirana dva seminarja, predvsem zato, da bi razjasnili vsebino tega pojma, saj je vsaj sprva deloval dokaj neoprijemljivo. Prvega, z naslovom Seminar on the Social Dimensions of the Higher Education Area, je organiziralo grško Ministrstvo za šolstvo in verske zadeve (Atene, 19. in 20. februarja 2003). Živahne razprave mlajših in starejših udeležencev so se usmerile predvsem k analizi možnih socialnih razsežnosti evropskega visokošolskega prostora, še zlasti pa so se srečevale ob pojmu visokega šolstva kot javne dobrine in kot javne odgovornosti [public good and public responsibility], ob tem pa še o razmerju (nacionalnih) visokošolskih sistemov do pogajanj GATS; ta so prav v tistem času dvigala temperaturo v vseh podobnih forumih. Na seminarju se je zbralo več kot 150 udeležencev – študentov, profesorjev in ekspertov ter predstavnikov nacionalnih ministrstev, Evropske komisije in mednarodnih organizacij.16 Popolno soglasje je dobil zlasti sklep, da je poudarek, ki ga je Praški komunike namenil socialni razsežnosti evropskega visokošolskega prostora, povsem legitimen, in da ga mora Berlinski komunike prav tako upoštevati; posameznim vidikom pa mora nameniti še večjo pozornost. Gradiva s tega seminarja niso bila objavljena, saj jih veliko niti ni bilo (kar na seminarju je bila posredovana dvojezična brošura Tehnične univerze v Atenah), zato pa so bile za ta seminar značilne ognjevite razprave, ki so se končale s pomembnimi sklepi (prim. v Dodatku B). Drugi s to temo povezan dogodek je bil seminar Student Participation in Governance in Higher Education, ki ga je organiziralo norveško Ministrstvo za šolstvo in raziskovanje skupaj z ESIB in Norveško nacionalno študentsko unijo NSU–StL (Oslo, od 12. do 14. junija 2003). Udeleženci so 16

V dneh pred seminarjem v Atenah je potekala redna sestanka skupin BPG in BFUG, kar je pripomoglo k številu navzočih in zelo dobri zastopanosti. Kot zanimivost dodajmo še, da se je seminar začel z ulično demonstracijo grških študentov proti 'globalizaciji visokega šolstva', protesti pa so se hitro polegli, ko so bili povabljeni v dvorano in je postalo jasno, kako široko paleto kritičnih stališč udeleženci seminarja dejansko zastopajo.


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

63

obravnavali študentsko participacijo na evropskih univerzah oziroma visokošolskih zavodih tako v zgodovinski (reminiscencam na leto 1968, pa tudi na še starejše čase se seveda ni bilo mogoče izogniti) kot v sodobni perspektivi, razpravljali so o različnih vidikih te problematike (zakonodaji, odločanju, izboljševanju sistema), predstavili so študije primerov in dobre izkušnje iz različnih dežel in/ali študentskih organizacij. Ob naslonitvi na mnoge razprave s prejšnjih seminarjev so udeleženci znova poudarili, da je treba v sodobnem evropskem kontekstu v visokem šolstvu študente obravnavati kot partnerje in ne kot 'porabnike'. Razpravljali so še o vplivih internacionalizacije na študentsko participacijo ter poskušali opredeliti motivacijske dejavnike za večjo participacijo študentov pri vodenju univerz. K vsem tem razpravam je zelo veliko prispevala raziskava o študentskem sodelovanju pri upravljanju visokega šolstva v Evropi, ki jo je naročilo norveško ministrstvo pri Svetu Evrope posebej za ta seminar; tudi v tem primeru gre za zapolnjevanje bele pege, ki pred tem ni naletela na sistematično pozornost raziskovalcev.17 V obdobju med letoma 2003 in 2005 je pozornost za ta vprašanja ostala najmanj enaka, če sklepamo po številu seminarjev, ki jih je mogoče neposredno klasificirati mednje. Problematiko prvega seminarja kaže že naslov Public Responsibility for Higher Education and Research; organiziral ga je Svet Evrope (Strasbourg, 23. in 24. septembra 2004), ki tudi sicer vprašanju visokega šolstva kot javne odgovornosti posveča vse več pozornosti. V zadnjem letu ali dveh je prišlo že v (lepo!) navado, da se za uradni bolonjski seminar preskrbi temeljitejša študija o naslovnem problemu. Tokrat je prof. Alain M. Schoenenberger z Univerze v Ženevi prispeval dokaj podrobno analizo stanja sodobnih razprav o visokem šolstvu kot javni dobrini oziroma kot javni odgovornosti in ji dodal zelo obsežno bibliografijo.18 Na ta prikaz so se navezali tematski prispevki in obsežna razprava, ki je ponovno dokazovala, da gre za eno izmed bolj 17

Persson, A., Student Participation in the Governance of Higher Education in Europe. A Council of Europe Survey. V: Report 2003. Bologna Follow-up Seminar on Student Participation in Governance in Higher Education, Oslo, June 12-14, 2003. Oslo: Ministry of Education and Research, 2003, str. 1-50. – Gradiva s seminarja so zbrana na domači strani norveškega SIU http://siu.no/vev.nsf/ (20. 9. 2003).

18

Schoenenberger, A.M., Are higher education and academic research a public good or of public responsibility? Council of Europe Conference on Public responsibility for Higher Education and Research, Strasbourg, 23-24 September 2004.


64

BOLONJSKI PROCES

občutljivih tem v evropskem visokošolskem prostoru. Svet Evrope pripravlja knjižno izdajo z gradivi; izšla bo predvidoma v začetku leta 2005. Tudi drugi seminar sedanjega obdobja s to problematiko bo v Franciji: francosko Ministrstvo za nacionalno izobraževanje, visoko šolstvo in raziskovanje namreč pripravlja seminar z naslovom The social dimension of the European higher education area and world-wide competition; zagotovo mu bo prav tako namenjena velika pozornost (Pariz, 27. in 28. januarja 2005). Vseživljenjsko učenje je še druga 'bolonjska tema', za katero se je zavzel šele Praški komunike ter tako podaljšal seznam prvotnih šestih akcijskih točk bolonjskega procesa. Tej temi pa je bila med letoma 2001 in 2003 namenjena ena sama prireditev: češko Ministrstvo za šolstvo, mladino in šport je v sodelovanju s Tehniško univerzo v Pragi organiziralo seminar Recognition and Credit Systems in the Context of Lifelong Learning (Praga, od 5. do 7. junija 2003), da bi spodbudilo sistematično obravnavo s tem pojmom povezanih novih konceptov v evropskem visokem šolstvu, še zlasti validacijo izobraževanja ter kredite, pridobljene zunaj formalnih visokošolskih programov. Izhodiščna točka seminarja je bila ugotovitev, da visoko šolstvo ni več izkušnja, ki se posamezniku dogodi le enkrat v življenju. Obravnavana je bila široka paleta vprašanj, od iskanja skupnega imenovalca v različnih nacionalnih definicijah vseživljenjskega učenja do analize njegovih značilnosti v visokem šolstvu. Seminar je na novo osvetlil zamisel o fleksibilnih poteh vseživljenjskega učenja ter odprl vprašanje njihovega razmerja do (tradicionalnih) kvalifikacijskih ogrodij, pa tudi različna vprašanja o kakovosti in priznavanju poprejšnjega (netradicionalnega) učenja, o pomoči, ki jo lahko dajejo orodja, kot so ECTS, Priloga k diplomi, portfoliji ipd. Udeleženci so v prispevkih pokazali na pomembne povezave z ugotovitvami prejšnjih seminarjev, predvsem pa je bilo slišati poudarke, da vseživljenjsko učenje ne bi smelo biti obravnavano kot izoliran 'predmet', ampak kot zelo pomemben integralni del bolonjskega procesa, ki vključuje vse partnerje in vse zainteresirane k oblikovanju kvalifikacijskega ogrodja evropskega visokošolskega prostora. To ogrodje bi moralo obsegati tudi vso širino poti vseživljenjskega učenja, njegovih možnosti in tehnik ter


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

65

primerno uporabo ECTS. Prispevki tega seminarja niso bili objavljeni v tiskani obliki, dostopni pa so na svetovnem spletu. 19 V ta tematski sklop lahko štejemo tudi enega izmed prvih seminarjev tretjega obdobja: skupaj z Univerzo v Gentu ga je priredilo belgijsko Ministrstvo flamske skupnosti pod naslovom Bologna and the challenges of e-Learning and distance education (Ghent, 4. in 5. junija 2004).20 Seminar je izhajal iz poudarkov, ki jih je vseživljenjskemu učenju namenil Berlinski komunike (in že pred njim Praški komunike), ter se usmeril k različnim vidikom integracije načela vseživljenjskega učenja v visoko šolstvo (npr. dostop do visokega šolstva, študij starejših kandidatov in njihove posebne potrebe, fleksibilnost študijske ponudbe in raznovrstnost pedagoških metod, specifične zahteve v zvezi z zagotavljanjem kakovosti ipd.), zlasti pa k izzivom, ki jih na to področje prinaša uporaba sodobnih informacijskih in komunikacijskih tehnologij. Ob tem so udeleženci v eni izmed delovnih skupin posebej obravnavali razmerje med fizično in virtualno mobilnostjo; znova je bilo mogoče slišati, da slednja ne bi smela biti nadomestek za prvo, pač pa je zaradi specifičnih prednosti vsake od njiju treba pospeševati obe. Prav tako so obravnavali problematiko večjega odpiranja visokošolskih zavodov v širšo družbo, pri čemer daje odlične možnosti prav nova tehnologija, podpirati pa bi jo morali tudi z oblikovanjem novih institucionalnih strategij in pedagoških metod. Kot smo že omenili, je v seminarskem programu tretjega obdobja bolonjskega procesa še nekaj prireditev, ki jih je nekoliko težje klasificirati v tematske sklope, kot jih je opredelil Praški komunike za drugo obdobje. Praviloma gre za vprašanja, pri katerih se posamezne 'bolonjske akcijske točke' medsebojno povezujejo in prepletajo; Skupina za spremljanje bolonjskega procesa je v zadnjem obdobju opozorila, da seznama ciljev ni smiselno daljšati, pač pa jih je treba začeti obravnavati v medsebojni povezanosti in prepletenosti, kar postopno uresničevanje evropskega visokošolskega prostora dejansko tudi zahteva. 19

Prispevki s tega seminarja, pa tudi dokaj bogata gradiva o različnih projektih so zbrana na naslovu http://web.cvut.cz/ctu/international/recognition/presentation/index.html (26. 10. 2004).

20

Gradivo s seminarja je na uradni strani bolonjskega procesa http://www.bolognabergen2005.no (26. 10. 2004).


66

BOLONJSKI PROCES

V to skupino spada tudi prvi seminar, ki smo ga organizirali v Sloveniji: The employability and its link to the objectives of the Bologna Process (Bled, 22. in 23. oktobra 2004).21 Soorganizatorja sta bila EUA in ESIB. To je bil sploh prvi uradni seminar, ki se je lotil problematike zaposljivosti v bolonjskem kontekstu, čeprav je res, da so se je dotikale mnoge razprave na prejšnjih. Zato se je seminar med drugim posvetil opredelitvi nekaterih ključnih pojmov, npr. razliki med zaposlenostjo in zaposljivostjo v družbi znanja, razliki med diplomami prve in druge stopnje ipd., zaposljivosti po novi 'bolonjski' prvi stopnji, kompleksnim razmerjem med zaposljivostjo ter že večkrat obravnavanimi elementi evropskega visokošolskega prostora, kot so mobilnost, razvidnost in skladnost nacionalnih sistemov, zagotavljanje kakovosti ipd. Pozornost je bila namenjena tudi poklicni regulaciji v posameznih strokovnih usmeritvah; ta večinoma spada med nacionalne pristojnosti, za nekatere usmeritve pa so v EU tudi skupne direktive. Ne le z oblikovanjem študijskih programmov, pač pa tudi s poklicnimi regulacijami je mogoče bistveno vplivati na zaposljivost (tako pa posredno tudi na oblikovanje študijskih programov), zato je seminar posebej pozdravil sodelovanje delodajalcev v tovrstnih razpravah. V podobno 'kompleksno' skupino spada tudi seminar Designing policies for mobile students (Noordwijk, 11. in 12. oktobra 2004),22 ki je bil organiziran kot nizozemski prispevek med njihovim predsedstvom EU. Tudi mobilnost se vse bolj kaže kot cilj, v katerem se prepletajo vsi drugi 'bolonjski' elementi, torej kot cilj, ki ga je mogoče uresničiti le s prepletom vseh akcijskih točk bolonjskega procesa. Nizozemski seminar je prispeval posebno študijo o mobilnosti v Evropi in ta bo zagotovo nekaj časa ostala ključna referenca:23 v njej so rezultati raziskave, opravil jo je CHEPS v 23 evropskih državah, ki so pokazali, da je na tem področju še naprej zelo veliko problemov in ovir, še zlasti, ko gre za t.i. 21

Gl. spletno stran CMEPIUS - Centra za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja http://www.cmepius.si/default.asp?MenuID=10&Menu=Domov (02. 11. 2004).

22

Gl. http://www.caos.nl/ocw/ (02. 11. 2004).

23

Prim. Vossensteyn, H., Portability of student financial support. An inventory in 23 European countries main report. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2004.


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

67

prenosljivost štipendij in drugih študentskih pomoči. Med bolj vidnimi prispevki na seminarju je bil tudi prikaz odprtih vprašanj sistemov študentskih pomoči ob upoštevanju evropske zakonodaje (prof. Anette Schraufen, Univerza v Amsterdamu) ter nekaterih odločitev evropskega sodišča (sodnik Stewart Watson, European Court of Justice); te se nagibajo k izenačevanju pravic študentov iz drugih članic EU z domačimi študenti. To z druge strani lahko vpliva na restriktivnejšo politiko na področju študentskih pomoči; seminar je odločno opozoril, da je treba tudi to vprašanje – ob vseh drugih vprašanjih t.i. socialne razsežnosti bolonjskega procesa – začeti obravnavati na vseevropski ravni. Ena izmed pobud, ki je dobila kar nekaj privržencev, je bila pobuda za oblikovanje sklada študentskih pomoči na ravni EU. Poleg teh vprašanj pa je seminar posegel tudi k strukturnim temam. Predstavljen je bil projekt priprave metodologije za tipologijo visokošolskih zavodov (povezana je z vseevropskim zagotavljanjem kakovosti; ob izrazih strinjanja je bilo tudi precej nasprotnih mnenj). Zanimiva je bila tudi razprava o zagotavljanju kakovosti v skupnih študijskih programih (ti prinašajo pomemben nov vidik mobilnosti), pri čemer je bil za izhodišče predstavljen konkreten projekt skupnega programa EMLE, ki ga izvajajo univerze v Rotterdamu, Bologni, Hamburgu, Ghentu, Manchestru, Aix en Provence in na Dunaju. Seminar pod naslovom New Generation of Policy Documents and Laws for Higher Education: Their Thrust in the Context of the Bologna Process (Varšava, od 4. do 6. novembra 2004)24 so skupaj organizirali UnescoCepes, Svet Evrope, EUA in poljska Rektorska konferenca (KRASP), njegov najbolj pomemben prispevek pa je, da je zbral in analiziral najnovejšo visokošolsko zakonodajo v večjem številu članic bolonjskega procesa. Tudi tega vprašanja se sistematično v zadnjem obdobju ni loteval nihče (sredi devetdesetih let je Svet Evrope izvajal program LRP – Legislative Reform Project, ki je imel nekaj podobnih ambicij), na seminarjih in ob drugih priložnostih pa je bilo v novejšem času mogoče slišati opozorila o potrebnosti takšnega spremljanja: nekoordinirane spremembe v nacionalnih zakonodajah bi lahko poglobile nepovezljivost sistemov, namesto da bi jih v bolonjskem procesu koordinirano odprav-

24

Več o seminarju na spletni strani Unesco-Cepes http://www.cepes.ro/ (12. 11. 2004).


68

BOLONJSKI PROCES

ljali. Ker je bil seminar izveden prav ob zaključku redakcije tega dela, se v njegove vsebinske razsežnosti tu ne bomo spuščali. Eden izmed zadnjih seminarjev v načrtu za obdobje med letoma 2003 in 2005 pa prvič sistematično posega k 'desetemu cilju' bolonjskega procesa (opredeljenem v Berlinu) in ima naslov Doctoral Programmes for the European Knowledge Society (Salzburg, 3. do 5. februarja 2005).25 Skupaj ga organizirajo pristojni ministrstvi iz Avstrije in Nemčije ter EUA. Tudi v zvezi s tem seminarjem so precejšnja pričakovanja in obeti, da bo prispeval k hitrejšemu vključevanju doktorskega študija v bolonjski proces ter ob tem tudi k hitrejšemu povezovanju evropskega visokošolskega prostora z evropskim raziskovalnim prostorom. Optimistična pričakovanja povezujejo naloge tega seminarja z obema helsinškima seminarjema (2001, 2003), na katerih je bil dosežen konsenz o skupnem evropskem imenovalcu za prve (bachelor) in druge (master) stopnje; zdaj bi bil res potreben dogovor tudi o skupnem imenovalcu za tretje, doktorske stopnje. Res pa je tudi, da gre za problematiko, ob kateri se morda lahko pojavijo največji zadržki, še zlasti iz uveljavljenih 'tradicionalističnih' institucionalnih krogov (takšna je npr. trditev, da je 'doktorski študij tako povezan z ustvarjalnostjo, da zanj kreditni sistem ne pride v poštev'). S tem smo prispeli ne le do konca sedanjega seminarskega programa, pač pa tudi do seminarjev, na katerih rezultate moramo zaradi časovne omejenosti tega dela še počakati. To poglavje je imelo namen, da predstavi obseg in vsebino seminarjev do časovne točke, ki je bila iz naše perspektive mogoča. V nekaterih vsebinskih vidikih pa se bomo k vprašanjem, ki so jih odprli, še vračali. Ta predstavitev je namenjena tudi kot pomoč za lažjo orientacijo pri samostojnem študiju vseh tistih tem, ki se povezujejo s temi raznovrstnimi in široko razprostranjenimi gradivi.

2.2 Vloga nadnacionalnih organizacij Kot smo nekajkrat že omenili, je bolonjski proces nastal na pobudo nacionalnih ministrstev, pristojnih za visoko šolstvo, torej kot medvladni in ne nadnacionalni proces. Osrednje telo bolonjskega procesa v 25

Prve informacije so dostopne na http://www.bologna.at (12. 11. 2004).


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

69

dveletnih obdobjih med ministrskimi srečanji je t.i. Skupina za spremljanje bolonjskega procesa (BFUG), katere jedro sestavljajo (nacionalni) predstavniki vseh podpisnic. V formalnem smislu Bolonjska deklaracija neposredno ni opredelila ali pooblastila nobenega posebnega telesa,26 pač pa je bilo v mesecih po podpisu deklaracije tako telo vzpostavljeno, ker je bilo nujno potrebno za praktično vodenje nadaljevanja procesa. Praški komunike je bil v tem pogledu že bolj natančen; kot smo že omenili ob koncu prvega poglavja, je sestavo Skupine za spremljanje bolonjskega procesa s predstavnikov nacionalnih visokošolskih sistemov razširil še na nekatere nadnacionalne organizacije, ki so zatem že med letoma 2001 in 2003 odigrale zelo vidno vlogo.27 Na prvem mestu je treba omeniti skoraj samoumevno vlogo Evropske komisije, ki ima med temi organizacijami od Prage dalje edina vlogo polnopravne članice v BFUG. Nato sledijo posvetovalne članice: najprej Svet 26

Nekaj iztočnic nam v tem pogledu dajeta le zadnja dva odstavka Bolonjske deklaracije: »Še naprej si bomo prizadevali za medvladno sodelovanje, pa tudi sodelovanje z nevladnimi evropskimi organizacijami, ki imajo pristojnosti v visokem šolstvu. Pričakujemo, da bodo univerze odgovorile takoj in pozitivno ter dejavno pripomogle, da bodo naša prizadevanja uspešna.« – »V prepričanju, da vzpostavitev evropskega visokošolskega prostora zahteva stalno podporo, nadzor in prilagajanje nenehno razvijajočim se potrebam, smo sklenili, da se čez dve leti znova srečamo, da bi presodili, kakšen je napredek, in ugotovili, kaj je še treba storiti.«

27

Prim. predzadnja odstavka Praškega komunikeja: »Ministri so se odločili, da bo novo srečanje za nadaljevanje procesa v drugi polovici leta 2003 v Berlinu […]. Potrdili so, da je za nadaljnje delo potrebna organizacija, sestavljena iz skupine za spremljanje procesa [a follow-up group] in pripravljalne skupine [a preparatory group]. Skupino za spremljanje procesa bodo sestavljali predstavniki vseh podpisnic, novih članic in Evropske komisije, predsedovalo pa naj bi ji vsakokratno predsedstvo EU. Pripravljalno skupino bodo sestavljali predstavniki držav gostiteljic prejšnjih ministrskih srečanj in naslednjega ministrskega srečanja, dveh držav članic EU in dveh nečlanic EU. Zadnje štiri predstavnike bo izvolila skupina za nadaljevanje procesa. Vsakokratno predsedstvo EU in Evropska komisija bosta prav tako članici pripravljalne skupine. Predsedoval ji bo predstavnik države gostiteljice naslednjega ministrskega srečanja.« – »Med nadaljnjim delom naj bi se posvetovali z Evropsko zvezo univerz, Evropsko zvezo visokošolskih zavodov (EURASHE), Nacionalnimi študentskimi organizacijami v Evropi in s Svetom Evrope.« Dodajmo, da je to strukturo Berlinski komunike nekoliko spremenil (prim. Dodatek A). Ob Skupini za spremljanje bolonjskega procesa [Bologna Follow-up Group], ta se je s širitvijo procesa močno povečala in ima več kot 50 članov, je bil oblikovan še njen dvajsetčlanski Odbor [BFUG Board], država gostiteljica naslednjega srečanja, Norveška, pa je oblikovala tudi Sekretariat, ki je po berlinski konferenci prevzel koordinacijske, organizacijske in tehnične posle.


70

BOLONJSKI PROCES

Evrope (ki ga kdo včasih še vedno zamenjuje s telesi EU, a je od njih precej drugačna ustanova), nato pa še osrednje evropske akademske zveze: EUA, EURASHE in ESIB. Na berlinski konferenci leta 2003 je vlogo posvetovalne članice v BFUG prejel še Unesco-Cepes, inštitut, ki je že desetletja prisoten v evropski in svetovni visokošolski areni. Zdaj že potekajo razprave, in ni čisto izključeno, da se na njihovi podlagi maja 2005 v Bergnu ta seznam ne bi mogel še nekoliko podaljšati. V tem delu si bomo torej ogledali vloge nadnacionalnih vladnih in nevladnih organizacij v bolonjskem procesu. Kot smo videli že ob koncu prvega poglavja, ima Evropska komisija šele od praške konference naprej status polnopravne članice v procesu; pravzaprav ima kot 'nadnacionalna' organizacija med 'nacionalnimi' članicami procesa, ki se je – ponovimo – izvorno začel kot tipičen medvladni (oziroma medministrski) proces, edina poseben status polnopravne članice. Opozorili pa smo tudi že, da je bolonjski proces že od začetka vseboval elemente, ki so presegali ekskluzivnost medvladnega procesa: njegovi cilji in njihovo uresničevanje so na eni strani neločljivo povezani z avtonomijo in realnostjo visokega šolstva (institucionalna raven), na drugi pa s koordiniranjem in pospeševanjem raznih resornih vladnih, pa tudi mednarodnih aktivnosti (multilateralna raven). Dejstvo je, da je zemljevid članic bolonjskega procesa na začetku močno presegal zunanje meje držav članic EU, a tako ostaja tudi po maju 2004.28 Širitev EU in Lizbonska strategija sta po nastanku in razvoju skoraj sočasni z razvojem bolonjskega procesa, vsi pa potekajo v istem kontekstu: v kontekstu razvijanja družbe znanja, povezovanja in gospodarskega razvoja na stari celini ter kompleksnih razmerij z drugimi deli sveta. Vse to je dajalo prepričljive argumente v prid posebnega statusa Evropske komisije v strukturah bolonjskega procesa, čeprav konferenca v Bologni leta 1999 tega (še) ni potrdila. T.i. bolonjski cilji se ujemajo s strategijami EU na področju visokega šolstva; te so že kar široko poznane evropski javnosti, zlasti preko programov, kot so Socrates/Erasmus ter okvirni program raziskovanja, zunaj Skupnosti pa tudi Tempus, Tacis, Cards ipd. Kot smo že omenili, se bolonjski proces prilega tudi širšemu delovnemu načrtu (skupaj s 28

Vseh 25 držav članic EU so tudi članice bolonjskega procesa, vendar pa se je bolonjski proces – zlasti po Berlinu – močno razširil tudi izven tega območja.


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

71

problemi pri uresničevanju), kot so ga definirali voditelji držav in vlad na sestanku Evropskega sveta v Lizboni marca 2000, ko so postavili »nov strateški cilj za naslednje desetletje« in z njim povezali »vzpostavljanje evropskega območja raziskovanja in inovativnosti« ter »izobraževanje in usposabljanje za življenje in delo v družbi znanja«. Iz zornega kota (ne samo) visokega šolstva so bili ti nameni potrjeni na bolj profiliran način dve leti pozneje v Barceloni, takrat s postavljanjem konkretnih »ciljev, da postanejo ti sistemi izobraževanja in usposabljanja svetovna referenca kakovosti do leta 2010«. Ta stališča se tesno ujemajo s tistimi iz Bolonjske deklaracije in Praškega komunikeja.29 V obdobju med letoma 2002 in 2003 je Glavni direktorat (D.G.) za izobraževanje in kulturo Evropske komisije začel objavljati občasna Poročila o napredku, ki so članom BFUG, BPG in drugim zainteresiranim ponujali sistematičen pregled nad čedalje več dejavnostmi in ukrepi Evropske komisije na področju visokega šolstva: nanašajo se na vse akcijske točke bolonjskega procesa kot tudi na spremljanje in poročanje ter na konkretne nadaljnje dejavnosti procesa.30 V večini primerov Komisija seveda izvaja posamezne ukrepe v neposrednem partnerstvu z visokošolskimi resorji držav članic EU oziroma pridruženih in še drugih držav. Predvsem program Socrates (in v njem Erasmus) je danes široko znana podlaga zelo številnih inovativnih in razvojnih projektov ter vzgib za vse več mobilnosti študentov in profesorjev v evropskem visokem šolstvu. V študijskem letu 2002/2003 je bil s opazno prireditvijo slovesno zaznamovan prvi milijon t.i. Erasmusovih študentov. Pospeševanje mnogih drugih konkretnih dejavnosti sega še na različna področja in pomembno prispeva k razvoju bolonjskega procesa.

29

Npr.: »Evropa znanja je danes na široko prepoznana kot nezamenljiv dejavnik socialnega in človeškega razvoja ter kot neizogibna sestavina pri utrjevanju in obogatitvi evropskega državljanstva. Svojim državljanom omogoča, da si pridobijo sposobnosti za spoprijemanje z izzivi novega tisočletja, pa tudi zavest o skupnih vrednotah ter o pripadnosti skupnemu socialnemu in kulturnemu prostoru.« – Bologna Declaration, 1999. – Prim. tudi Presidency Conclusions, Lisbon European Council, 2324 March 2000 (5, 12, 25); Barcelona European Council, 15-16 March 2002 (43). Gl. tudi prvo pogl., str. 49.

30

Dejavnost Evropske komisije na tem področju je mogoče spremljati na spletnem naslovu http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html (1. 12. 2004).


72

BOLONJSKI PROCES

Socrates-Erasmus je bil doslej gotovo glavni vzvod za pospeševanje ECTS in za uvajanje Priloge k diplomi. V letu 2002 je začela Komisija spodbujati tudi posebne projekte, usmerjene k razširjanju ECTS v vseživljenjsko učenje. Ob naraščajočem poudarjanju zaposljivosti je prav omeniti tudi oblikovanje nove baze podatkov o možnostih za delo in učenje (Ploteus, 2002); ta baza je bila vzpostavljena, da bi pomagala diplomantom in državljanom poiskati lastno pot v vse širši evropski izobraževalni ponudbi. Visoko na seznamu spodbud Evropske komisije je tudi evropsko sodelovanje pri zagotavljanju kakovosti. Med projekti s tega področja je bila v času po praški konferenci promocija kulture kakovosti na univerzah (50 zavodov; projekt je potekal v sodelovanju z EUA), ki naj bi prispeval k uvedbi internih mehanizmov za zagotavljanje kakovosti in podpiral priprave na zunanje evalvacije. Drugi znani pilotni projekt s tega področja – Transnational European Evaluation Pilot (TEEP) – se je začel leta 2002, v njem pa je sodelovalo 15 univerz ter ENQA (Evropska mreža za zagotavljanje kakovosti v visokem šolstvu). Takšnih pobud je še veliko in nekatere med njimi bomo bolj podrobno srečali kasneje. Ob zdaj že široko znanih programih mobilnosti, tematskih mrežah, projektih za zagotavljanje kakovosti, razvijanju e-učenja, razvoja podatkovnih baz ipd. so se v s širitvijo bolonjskega procesa začeli pojavljati še novi in bolj ambiciozni projekti. V nadaljevalnem obdobju med Prago in Berlinom je svoje prve rezultate predstavil projekt z imenom Tuning (Tuning Educational Structures in Europe). Takoj je pritegnil precejšnje zanimanje javnosti, kasneje pa se je uveljavil kot osrednji meduniverzitetni projekt; s poudarkom na metodah 'uglašenega' oblikovanja novih študijskih programov in modernizaciji študija (t.i. 'notranja prenova') pomembno sodeluje pri nastajanju evropskega visokošolskega prostora.31 Rezultati tega projekta so pomembna referenca na uradnih bolonjskih seminarjih, še zlasti za tiste udeležence, ki prihajajo neposredno z visokošolskih zavodov, kjer se srečujejo s 31

Projekt se je postopoma širil, v letu 2005 pa prehaja že v tretjo fazo. Zanj se veča zanimanje tudi zunaj Evrope; leta 2005 bodo s podporo EU metodologijo Tuning uvajali tudi na južnoameriških univerzah. Potekajo tudi pogovori o pridružitvi univerz iz držav, ki sodelujejo v programu Tempus. Pri nas v tem projektu od leta 2002 dejavno sodeluje Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani; prim. spletno stran http://www.pef.uni-lj.si/strani/bologna/ (01.12.2004).


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

73

konkretnimi problemi pri oblikovanju 'bolonjskih' študijskih programov. Nekaj podobnega velja tudi za nove meduniverzitetne podiplomske projekte, s katerimi želi Komisija spodbujati nastajanje skupnih študijskih programov; prvi pilotni projekt, ki ga je vodila EUA, se je začel že septembra 2002. Sistematično podporo novim skupnim programom na magistrski stopnji pa je v letu 2004 prinesel začetek novega programa Erasmus Mundus; ta je posebej naravnan na večjo privlačnosti evropskega visokošolskega prostora. Osnovni cilj programa je, da v razvoj evropskega visokošolskega 'produkta' pritegne tako evropske študente in učitelje kot tudi tiste iz t.i. 'tretjih držav'. Po napovedih ob začetku izvajanja tega programa naj bi bilo do konca prvega obdobja (2008) vzpostavljeno že okrog 250 programov z oznako EU Master.32 Na začetku leta 2003 je Komisija spodbudila dokaj živahno razpravo o vlogi univerz in drugih visokošolskih zavodov v evropski družbi in ekonomiji znanja ter tako pokazala na povezavo med bolonjskim procesom in lizbonsko strategijo. Dokument na 23 straneh33 je poslala vsem zainteresiranim s povabilom k razpravi o dilemah, problemih in mogočih rešitvah, ki bi bile skupne oblikovalcem politik ter zavodom. Pridobila si je veliko odmevov na temeljno vprašanje dokumenta: »Ali evropske univerze, kot so organizirane zdaj, lahko upajo, da bodo v prihodnosti obdržale svoj položaj v družbi in v svetu?« To pa je tudi eno izmed osrednjih vprašanj, ki v nadaljnjem poteku bolonjskega – pa tudi lizbonskega – procesa privlači največ pozornosti, izziva pa tudi vrsto dilem in podvprašanj. Tudi Svet Evrope je evropska nadnacionalna organizacija, ki na različne načine in pomembno prispeva k bolonjskemu procesu. Formalno je s Praškim komunikejem dobila status posvetovalne članice v uradnih strukturah procesa (v BFUG in BPG; od Berlina naprej v BFUG in v BB). Svet 32

Prim. http://www.europa.eu.int/comm/education/programmes/mundus/index_en.html (1. 12. 2004). Po prvem selekcijskem krogu je bilo za študijsko leto 2004/05 izbranih 19 magistrskih študijev Erasmus Mundus (vlog je bilo kar 128); v njih sodeluje 82 univerz iz 17 držav EU in Norveška; med njimi ni nobene univerze iz osmih od desetih novih članic EU (Ciper, Češka, Estonija, Latvija, Litva, Malta, Poljska, Slovenija). To dejstvo bi nas moralo resno skrbeti, še zlasti, če nas tudi v drugem krogu (2005/06) ne bo poleg.

33

Commission of the European Communities, Communication from the Commission The role of the universities in the Europe of knowledge. Brussels: Commission of European Communities, 05 February 2003.


74

BOLONJSKI PROCES

Evrope ima posebno poslanstvo in njegova vloga je 'evropska' v geografsko kar najbolj širokem pomenu, temelji pa na specifičnih izkušnjah in referencah, ki so v bolonjskem procesu nedvomno koristne. V tej vlogi je že od začetka (1999) še zlasti viden kot most med državami, ki so (že) članice bolonjskega procesa ter preostalimi evropskimi državami, podpisnicami Evropske kulturne konvencije,34 ki od procesa pričakujejo ugodnosti tudi zase, pa še niso njegove formalne članice. Ko se je v obdobju po praški konferenci povečalo zanimanje za sodelovanje v bolonjskem procesu, se je kmalu postavilo načelno vprašanje po merilih za sprejem novih članic. Začetek bolonjskega procesa je bil povezan predvsem z državami EU in tedanjimi pridruženimi članicami, Praški komunike pa je merila za sprejem razširil še na države, »ki imajo možnost sodelovati v programih Evropske skupnosti Socrates in Leonardo da Vinci ali Tempus-Cards«.35 Proces je v svojem drugem obdobju pokazal, da so takšna merila preozka, in Berlinski komunike je klavzulo iz Praškega komunikeja razširil v sedanjo obliko: »Države članice Evropske kulturne konvencije ustrezajo članstvu v evropskem visokošolskem prostoru, s tem da sporočijo svojo pripravljenost, da se bodo zavzemale za cilje bolonjskega procesa in jih izvajale v svojih visokošolskih sistemih. Njihove prijave naj vsebujejo informacije o tem, kako bodo izvrševale načela in cilje deklaracije.«36 Bolonjski proces oziroma evropski visokošolski prostor se je tako torej povezal s temeljnim dokumentom Sveta Evrope. Zunanje 'meje' članic Evropske kulturne konvencije so torej teoretične zunanje 'meje' evropskega visokošolskega prostora. Svet Evrope je uveljavljen mednarodni prostor za razpravo med vladnimi (oziroma ministrskimi) ter akademskimi (oziroma institucionalnimi) predstavniki posameznih držav, še zlasti glede na dvojno predstavniško sestavo njenega odbora za visoko šolstvo in raziskovanje (CD-ESR), kar je velika posebnost v razmerju do drugih sorodnih organizacij. Odbor namreč sestavljajo delegati iz vseh 48 držav članic 34

Ob koncu leta 2004 se začenja proslavitev petdesetletnice Evropske kulturne konvencije (sprejeta je bila 19. 12. 1954); skupaj z drugimi mednarodnimi pogodbami je na naslovu http://conventions.coe.int/Treaty/EN/cadreprincipal.htm (21.7.2004).

35

Praški komunike, zadnji razdelek.

36

Berlinski komunike, razdelek Further Follow up; New Members.


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

75

Evropske kulturne konvencije ter opazovalci iz drugih držav oziroma mednarodnih vladnih in nevladnih organizacij, ki so dejavne na področju visokega šolstva (med drugimi tudi EUA in ESIB). Dvojno predstavništvo v tem odboru daje vladnim in akademskih predstavnikom enako težo ter poudarja pomen partnerstva v visokošolskih zadevah; takšno razumevanje je vse bolj prisotno tudi v bolonjskem procesu. Kot smo deloma že videli, je Svet Evrope poleg tega pomemben akter na področju mednarodnega priznavanja visokošolskih kvalifikacij in je skupaj z Unescom najbolj zaslužen za sprejem Lizbonske konvencije o priznavanju (1997). V tem kontekstu je povezan tudi z dejavnostjo mrež ENIC in NARIC; tu se razprave med drugim dotikajo aktualne problematike t.i. transnacionalnega izobraževanja, pa tudi možne vloge Lizbonske konvencije kot pravnega orodja v razmerju do odprte problematike v pogajanjih GATS. Letna plenarna zasedanja CD-ESR potekajo praviloma v zgodnji jeseni; od leta 2002 veliko pozornosti namenjajo bolonjskemu procesu. Ob siceršnjih dejavnostih so bila na zasedanju leta 2002 identificirana še tri področja, ki jih Svet Evrope uveljavlja kot prednostna: (1) problematika visokega šolstva kot javne odgovornosti in javne dobrine, (2) vidiki univerzitetne avtonomije in vodenja [governance] univerz, ter (3) vloga nacionalnih zakonodaj v oblikovanju evropskega visokošolskega prostora. Vsa tri področja so povezana s projekti in dejavnostmi, v katerih se je Svet Evrope potrjeval že v preteklem desetletju, zdaj pa jih pospešuje tudi kot organizator ali soorganizator bolonjskih seminarjev. Svet Evrope zagotavlja podporo bolonjskemu procesu37 tudi s prevzemanjem oziroma podpiranjem izvedbe posameznih študij in analitičnih poročil; nekatere med njimi bomo še srečali. Še posebej pomembna pa je njegova pomoč državam, ki so se v bolonjski proces včlanile naknadno ali pa se na to še pripravljajo. Tako je za prvo večjo skupino takšnih držav v drugem obdobju procesa pripravil več seminarjev v jugovzhodni Evropi. Jeseni 2002 so potekali prvi trije večji dogodki: nacionalni 'bolonjski' seminar za Albanijo v Tirani ter podoben seminar za Bosno in Hercegovino s posebno delavnico o Lizbonski konvenciji, ter končno 37

Tudi Svet Evrope del svoje spletne strani namenja bolonjskemu procesu; prim. http://www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/education/Higher_education/Activities/ Bologna_Process/default.asp#TopOfPage (1.12.2004).


76

BOLONJSKI PROCES

konferenca o zagotavljanju kakovosti v visokem šolstvu, ki je bila skupaj z EUA, Nemško rektorsko konferenco (HRK) ter Zvezo univerz Srbije organizirana v Beogradu v obdobju reformnega elana po padcu Miloševića. Podpora se je nadaljevala leta 2003 z nacionalnim bolonjskim seminarjem v Makedoniji in nacionalnim seminarjem o priznavanju kvalifikacij v Bosni in Hercegovini. Poleg tega so bila v Bosni in Hercegovini ter Makedoniji organizirana posvetovanja o sodobni visokošolski zakonodaji; v Bosni in Hercegovini, kjer je javna odgovornost za visokošolski sistem z odločitvami v Daytonu pripadla kantonom, tako da na nacionalni ravni nimajo nikakršnih resnih pristojnosti, pa Svet Evrope igra pomembno vlogo tudi pri nastajanju krovnega zakona o visokem šolstvu (ob izteku leta 2004 čaka na obravnavo v federalnem parlamentu, univerzam pa v posebnem projektu pomaga pri nastajanju novih statutov) ter pri spodbujanju nastanka rektorske konference Bosne in Hercegovine. Opazen del teh seminarjev so bile tudi razprave o univerzitetni avtonomiji ter o – za druge dele Evrope še vedno nenavadni – odpornosti 'avtonomnih fakultet' v razmerju do 'šibke univerze' v večini držav z območja nekdanje Jugoslavije. Podobne dejavnosti izvaja Svet Evrope tudi v vzhodni Evropi. Decembra 2002, kmalu po izraženem interesu, da Rusija vstopi v bolonjski proces, je bil Svet Evrope skupaj z Ministrstvom za izobraževanje Ruske federacije, Odborom za izobraževanje in znanost državne Dume in Državno univerzo v St. Petersburgu soorganizator odmevnega mednarodnega seminarja Integration of the Russian higher school into the European zone of higher education: Perspectives and Problems. To je bil prvi (še neuradni) bolonjski seminar za vladne in akademske predstavnike ruskega visokega šolstva in je postal pomemben mejnik na ruski poti v skupni evropski visokošolski prostor. O teh dogodkih bo govor še kasneje; tu dodajmo le, da Svet Evrope igra pomembno vlogo tudi s sodelovanjem v Unescovih dejavnostih, med drugim v razpravah na Globalnem forumu in podobnih srečanjih. Videli smo, da so bili evropski akademski predstavniki navzoči že pri začetnih korakih bolonjskega procesa. V pripravah na praško konferenco leta 2001 pa je že imela posebej opazen položaj Evropska zveza univerz


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

77

(EUA),38 ki je nastala z združitvijo prejšnjih dveh organizacij v krovno organizacijo evropskih univerz. Njena konvencija je potekala v Salamanci marca 2001. Delo se je tedaj torej ravno začelo, 'sporočilo iz Salamance' (prim. v Dodatku A) pa je močno vplivalo na bolonjska dogajanja v vsem naslednjem obdobju. Temu je dodala moči druga konvencija EUA v Gradcu (maja 2003), tretja pa bo v Glasgowu le nekaj tednov pred bergensko konferenco (aprila 2005). Od praške konference (2001) ima tudi EUA status posvetovalne članice v uradnih strukturah procesa (v BFUG in BPG oziroma BB). Prispevki EUA v tem obdobju so številni in imajo širok razpon: od rednih srečanj njenega Sveta in vodenja notranjih razprav o ključnih temah s članicami po vsej Evropi, preko dejavne vloge pri delu BFUG in udeležbe na uradnih in drugih seminarjih, do vodenja pilotnih projektov, ki se praviloma naslanjajo na pomoč programa Socrates, koordiniranja dela t.i. svetovalcev za ECTS in DS ipd. EUA koordinira tudi nastajanje poročil Trends, kakršni se v bolonjskem procesu pripravljajo vsako drugo leto. Druga konvencija evropskih visokošolskih zavodov (2003) pod naslovom Strengthening the Role of Institutions je bila rezultat obsežnega pripravljalnega dela, usmerjenega k vsem ključnim 'bolonjskih' temam v tistih vidikih, ki imajo za univerze še posebno težo. EUA je začela priprave na konvencijo že takoj po praškem vrhu, k delu pa je pritegnila vsa svoja uradna telesa in članice. Na začetku leta 2002 je Svet EUA sprejel t.i. 'graške teme', o katerih naj bi temeljiteje razpravljali še na kasnejših sestankih Sveta in na konferencah zveze. Med tem pripravljalnim delom je EUA spomladi 2003 sprejela tudi svoj odgovor na sporočilo Evropske komisije The role of universities in the Europe of knowledge, ki je postal še eno od izhodišč za kasnejše razprave v Gradcu. Konvencija EUA je potekala med 29. in 31. majem 2003 v avstrijskem Gradcu (s krajšim obiskom na sosedski Univerzi v Mariboru, kot sestavnim delom uradnega programa), skupaj pa so jo gostile vse tri graške univerze: Univerza Karla-Franza, graška Tehniška univerza ter Univerza za umetnost in glasbo. Graška konvencija je osvetlila vlogo visokošolskih zavodov v potekajočih evropskih reformah ter v 38

Zelo dober vpogled v široko dejavnost EUA daje spletna stran http://www.eua.be/ (1. 12. 2004). – O predhodnicah EUA gl. prvo pogl., str. 30, op. 26.


78

BOLONJSKI PROCES

bolonjskem procesu. Udeležilo se je je okrog 600 predstavnikov univerz iz vse Evrope, predstavniki študentov in številni gostje tako iz vladnih kot iz mednarodnih organizacij. Dogodek je bil brez dvoma največji in najbolj vpliven shod v drugem obdobju: poudaril pa je odločilno vlogo univerz v nastajanju evropskega visokošolskega prostora ter formuliral njihovo sporočilo berlinski konferenci. Vodstvom univerz, študentom in njihovim partnerjem je poleg tega ponudil priložnost, da preverijo poti in dosežke zadnjih dveh let ter podrobneje obravnavajo prednostna vprašanja, ki zadevajo nadaljnje delo. Razprave so bile pokazatelj tega, kako članice EUA vidijo svojo lastno odgovornost v 'bolonjskih' dejavnostih, in so potekale kar v dvanajstih tematskih delavnicah ter zajele pet tem: (1) evropsko visoko šolstvo v globaliziranem svetu, (2) povezovanje med visokim šolstvom in raziskovanjem, (3) utrjevanje kulture kakovosti na evropskih univerzah, (4) izboljševanje institucionalnega vodenja in upravljanja in (5) 'naprej od Bologne in Prage'. Dogodek je pritegnil tudi precejšnjo medijsko pozornost. Ob odprtju je udeležence nagovorila Vivian Reding, tedanja evropska komisarka za izobraževanje in kulturo, Philippe Busquin, tedanji evropski komisar za raziskovanje, pa je spregovoril ob zaprtju konvencije. V plenarnem delu je bil v javnosti prvič predstavljen tudi osnutek poročila Trends III, za katerega je bilo precejšnje zanimanje, saj je bil krog držav, univerz in drugih visokošolskih zavodov, ki so v raziskavi sodelovale, bistveno večji kot v prejšnjih dveh raziskavah. Sporočila konvencije najprej poudarjajo skupno vizijo Evrope znanja ter na raziskovanju utemeljenega izobraževanja na univerzah po vsej celini. Ob tem pa je konvencija potrdila različnost kot pomembno prednost ter kot temelj skupne kulturne in državljanske evropske identitete; različnost kot kulturna bogatost naj bi bilo tisto, kar dela evropsko visoko šolstvo privlačno za študente, raziskovalce in profesorje iz drugih delov sveta. Evropske univerze se zavedajo svoje ključne vloge pri zagotavljanju socialne in ekonomske blaginje, skupaj s kulturnim razvojem družb, v katerih delujejo. Sposobne so tekmovati na globalni ravni in krepiti odličnost; ob tem pa ne pozabljajo niti vloge, ki jo ima visoko šolstvo v utrjevanju družbene kohezije, zagotavljanju enakopravnega dostopa ipd. Bolonjski proces spodbuja, da podrobneje premislijo visoko šolstvo v vseh sodobnih razsežnostih, zahteva pa tudi iskanje čim širšega konsenza o predlaganih spremembah. Na vladni ali institucionalni ravni se morajo reforme izogibati tega, da bi postale


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

79

dogmatske in predpisovalne. Zaveza partnerjev za prostovoljno sodelovanje in povezovanje je bistveni element od začetka bolonjskega procesa – in to je tudi prava podlaga za nadaljevanje procesa. Ob tem, ko se pri nas omenja domnevno širok skepticizem akademskih krogov do bolonjskega procesa, je graška konvencija EUA podprla vsa njegova bistvena načela, kar pa seveda sploh ne pomeni, da ni bilo kritičnega diskurza in niso bili poudarjeni nekateri doslej precej prezrti vidiki. Novi poudarki, ki jih je bilo slišati, so se nanašali predvsem na povezovanje študija z raziskovalnim okoljem, ob tem pa tudi z doktorskim študijem. Tako je razprava opozorila na potrebo po širitvi bolonjskega procesa v smeri sistema na treh stopnjah: doktorsko stopnjo je treba po teh mnenjih koncipirati kot tretje glavno študijsko obdobje (cikel) ter ga – skupaj s postdoktorskim študijem – obravnavati kot integralni del evropskega visokošolskega prostora, tega pa je treba tesno povezati z evropskim raziskovalnim prostorom. Široko soglasje je dobilo tudi stališče, po katerem se v procesu zdaj začenja faza, v kateri bo krepitev vloge univerz oziroma visokošolskih zavodov odločilna za uspeh. Konvencija je sprejela splošno poročilo in ga predložila Svetu EUA. Svet pa je kasneje sprejel Graško deklaracijo (Forward from Berlin: the Role of Universities) kot enega izmed ključnih dokumentov, ki je bil neposredno predstavljen na berlinski konferenci in ima vpliv tudi na kasnejšo dejavnost EUA. Bližnja nova konvencija v Glasgowu (konec marca 2005) bo imela zahtevno nalogo, da na podoben način usmeri delo EUA v naslednjem dveletnem obdobju. Tudi Evropska zveza institucij v visokem šolstvu (EURASHE) ima od praške konference naprej položaj opazovalke v BFUG in BPG oziroma BB. Višje oziroma visoke strokovne šole (colleges, polytechnics, Fachchoschulen, Haut Ecoles, Hogescholen – v Evropi je celo mnoštvo izrazov in oblik) kot institucije, ki se po svoji naravi in poslanstvu razlikujejo od univerz, tvorijo pomemben del terciarnega izobraževanja. V vsej Evropi je po podatkih iz leta 2003 kar 1,7 milijona študentov v t.i. 'terciarnih kratkih programih' ter še dodatnih več kot 800.000 v postsekundarnem izobraževanju. Tudi EURASHE aktivno prispeva k delu BFUG in BPG oziroma BB, nastopa na bolonjskih seminarjih, sodeluje v raznih projektih in ob drugih dogodkih.


80

BOLONJSKI PROCES

EURASHE je v obdobju pred Berlinom vrh svoje dejavnosti zaznamoval s 13. letno konferenco, ki je potekala junija 2003 v Gyöngyösu na Madžarskem. Naslov tega srečanja, The Assets of the Bologna Process for Professional Higher Education, je odražal specifičen položaj institucij višjega in visokega strokovnega šolstva v bolonjskem procesu. Te šole s svojo široko ponudbo diplom, med drugim tudi na ravni bachelor, v nekaterih nacionalnih sistemih pa ob posebnih sistemskih določilih tudi na ravni master, gotovo tudi pripadajo nastajajočemu evropskemu visokošolskemu prostoru. Pri tem se še zlasti poudarja družbena relevantnost takšnega študija in kakovostno praktično usposabljanje študentov za neposreden vstop v delo. Te šole bi morale biti torej v več vidikih povezane z vseevropskim uvajanjem novih študijskih struktur oziroma ogrodja kvalifikacij. Ob vprašanjih, ki se pojavljajo v zvezi s študijskimi strukturami na dveh stopnjah, EURASHE posebno pozornost posveča sedanjim 'kratkim programom'39 in pri tem poudarja, da so ti programi obsežen in pomemben sektor študija v mnogih evropskih državah, zato bi ga bilo treba tudi čim bolj v celoti obravnavati v bolonjskem procesu. Med posebnimi vprašanji, ki so prišla iz tega okolja in razširila 'bolonjske' razprave o mobilnosti, je zlasti problematika mest za praktično usposabljanje študentov. Glede na to, da so obdobja praktičnega usposabljanja pomemben in integralni del večine teh programov, bi morala tudi pomoč pri zagotavljanju prostih mest za praktično usposabljanje najti ustrezno mesto med ukrepi, ki naj bi krepili mednarodno mobilnost. V tem pogledu so razprave o 'kratkem' visokem šolstvu opozorile na še eno izmed ovir mobilnosti: namreč na pregrade in ovire, s katerimi se študenti srečujejo pri prehodu med posameznimi stopnjami v (visokem) šolstvu. Na strani optimističnih sporočil, ki prihajajo iz krogov EURASHE, pa ne gre prezreti uspešnosti tega sektorja v vseživljenjskem učenju. Na srečanju v Gyöngyösu je bil sprejet usmerjevalni dokument za 'predberlinsko' obdobje (EURASHE Policy Statement).40 Z njim EURASHE potrjuje, da si bo še naprej prizadeval krepiti vlogo reprezentativnega 39

Kot 'kratki programi' [short cycle programmes] so največkrat mišljeni študijski programi, ki bi ustrezali programom naših dveletnih višjih strokovnih šol.

40

Gl. http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Eurashe_Policy_Statement_Declaration.pdf (03.12.2004). - Gl. tudi spletno stran http://www.eurashe.be/.


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

81

telesa višjega in visokega strokovnega šolstva v »inkluzivnem in odprtem evropskem visokošolskem prostoru«. Pri postopnem oblikovanju tega prostora bodo prednosti namenili ustvarjanju mrežnih struktur in mehanizmom za povezovanje med visokimi strokovnimi šolami, univerzami ter drugimi visokošolskimi in višješolskimi zavodi, pa tudi za izboljševanje in širitev sodelovanja s partnerji, še posebej s študenti, poslovnim svetom in industrijo. EURASHE verjame, da so ti ukrepi nujni, da bi izboljšali mehanizme nadzorovanja kakovosti, razvijali svoje kurikule in programe s trajno relevantnostjo za trg dela, vzpostavili nove metode poučevanja in učenja z vidika vseživljenjskega učenja in socialne razsežnosti izobraževanja, spodbudili in olajšali razvoj skupnih programov bachelor in master, pa tudi z vidika (aplikativnih) raziskovalnih programov. V Gyöngyösu pa je EURASHE predstavil tudi svojo analitično študijo z naslovom Survey of Tertiary Short-Cycle Education in Europe41 kot specifičen prispevek k procesu v obdobju med Prago in Berlinom. Pregled prikazuje 'terciarno kratko izobraževanje' glede na znane oblike preddiplomskega izobraževanja v evropskih državah in je pravzaprav prva sodobna sistematična analiza te vrste sploh. Bolonjski proces je v svojem dosedanjem poteku ustvaril zelo obsežno dokumentacijo o (univerzitetnem) visokem šolstvu, ta specifični sektor pa je ostal v senci. S to publikacijo je bila praznina vsaj deloma in za nekaj časa zapolnjena, uporabiti pa jo bo mogoče kot eno izmed glavnih referenc v sedanjih komparativnih razpravah. Do neke mere je ta analiza specifičen sektorski dokument, pri katerem lahko iščemo nekatere vzporednice s poročili Trends; ne nazadnje, tudi ta analiza temelji na podobnih vprašalnikih (pripravljenih v kar štirih večjih jezikih), ki so jih izpolnjevale univerze in drugi visokošolski zavodi po vsej Evropi. Študija obsega kratke preglede iz vsake izmed (tedanjih) 'bolonjskih' držav s posebnimi poudarki na organizaciji kratkega terciarnega izobraževanja, vstopnih pogojih, trajanju študijskih programov, načinu njihovega potrjevanja, profilu študentov in učiteljev, uporabi ECTS in Priloge k diplomi, mobilnosti, ocenjevanju kakovosti in akreditaciji, možnosti prehoda k višjim stopnjam študija, organizaciji postsekun41

Kirsch, M., Beernaert, Y., Nørgaard, S., Tertiary Short Cycle Education in Europe. A comparative study. Brussels: EURASHE, May 2003.


82

BOLONJSKI PROCES

darnega izobraževanja in primerih dobre prakse. Splošni del analize se konča s sklepi in priporočili, ki povzemajo vse glavne vidike tega področja v razmerju do bolonjskega procesa. Ugotovitve te študije so neposredni argumenti v prid celoviti obravnavi terciarnega izobraževanja (termin se je začel uporabljati v študijah OECD in se je do danes močno razširil)42 v kontekstu evropskega visokošolskega prostora. Očitno je, da je treba nove strukturne elemente, ki se razvijajo v bolonjskem procesu (npr. ogrodja kvalifikacij, mobilnost, ECTS in Priloga k diplomi, portfolio kompetenc, sistem zagotavljanja kakovosti ipd.), razvijati tudi v specifičnih razmerjih s kratkim terciarnim izobraževanjem. Študija priporoča, naj se to področje v prihodnje bolj poglobljeno raziskuje, k čemur pa veliko prispeva prav dejavna vloga zveze EURASHE v uradnih strukturah bolonjskega procesa. Podobno kot EUA tudi EURASHE naravnava svojo 15. letno konferenco neposredno v čas pred bergensko ministrsko konferenco: 28. in 29. aprila 2005 se bo njeno članstvo zbralo v Litvi (Vilnius), kjer bo potekala konferenca pod naslovom University Colleges in the Bologna Process: Quality Culture & Applied Research. Pričakovati je, da bo srečanje opredelilo konceptualno in programsko naravnanost organizacije za naslednje obdobje. Še prav posebej aktivni partnerji bolonjskega procesa med letoma 2001 in 2003 pa so bile študentske organizacije. Niti enega uradnega bolonjskega seminarja ni bilo brez njihovih predstavnikov (kar ni mogoče vedno trditi za preostale) in njihovi prispevki so bili vedno kompetentni. ESIB kot študentska predstavniška organizacija na evropski ravni vsekakor dobro koordinira mnoge nacionalne in mednarodne aktivnosti v povezavi z bolonjskim procesom. Gre za krovno organizacijo, ki združuje okrog 50 nacionalnih študentskih zvez v 37 evropskih državah in zastopa več kot 11 milijonov študentov. ESIB je razvijal svoja lastna stališča o visokošolskih politikah že pred bolonjsko konferenco leta 1999; po tem – še zlasti pa po praškem srečanju leta 2001, na katerega je bil ESIB prvič tudi uradno povabljen kot opazovalec (poslej ima podobno kot druge že omenjene organizacije na evropski ravni status člana opazovalca v BFUG in v BPG ter BB in ga zelo aktivno tudi izrablja) – pa si je pridobil veliko priznanj in odličnih ocen. Danes ni več nobene ključne 42

Prim. prvo pogl., str. 12, op. 2.


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

83

teme v bolonjskem procesu, o kateri ne bi razpravljali v mreži evropskih študentskih organizacij.43 Med najvidnejše uspehe ESIB v tem obdobju je treba šteti vrsto pomembnih strateških dokumentov, sklepov in priporočil, v katerih so obravnavane 'bolonjske' teme skozi študentske oči. Praška konferenca je s formalno vključitvijo ESIB v proces okrepila njegova prizadevanja. Že oktobra 2001 je ESIB na sestanku svojega odbora razpravljal o študentskem sodelovanju v sistemih za zagotavljanje kakovosti v visokem šolstvu, naslednji mesec pa se je konvencija ESIB osredotočila na novo, v Pragi potrjeno transverzalno akcijsko področje, za katerega se je uveljavil izraz socialna razsežnost bolonjskega procesa. Obravnavali so še dve drugi pomembni strukturni temi: problematiko priznavanja ter transnacionalno izobraževalno ponudbo. Na kasnejših sestankih so bile obravnavane še teme, kot so npr. mobilnost, evropska razsežnost, prihodnost Evropske unije v kontekstu visokega šolstva ter študentska vizija skupne Evrope. Socialna razsežnost je na seznamu tistih tem, ki jih je ESIB obravnaval s posebno pozornostjo, seveda najbolj študentsko relevantna tema. Prav ESIB je tudi kar največ prispeval, da se je sploh uveljavila na seznamu siceršnjih 'bolonjskih' akcijskih ciljev: to se je zgodilo na praškem ministrskem srečanju leta 2001. Na 3. evropski študentski konvenciji, ESIB jo je organiziral pol leta po Pragi, novembra 2001, je bila po razpravi o tej temi sprejeta t.i. Bruseljska študentska deklaracija. V njej je poudarjeno, da oblikovanje izvirnega Evropskega visokošolskega prostora zahteva več kot zgolj izobraževalne, strukturne in institucionalne spremembe. Resnično pomembno in osrednje je vprašanje o dostopu do visokega šolstva na enakopravni osnovi. Deklaracija opredeljuje 'socialno razsežnost kot boj za oblikovanje demokratičnega in inkluzivnega visokega šolstva ter za pospeševanje študentske blaginje s ciljem omogočiti študentom, da se lahko odlikujejo v svojem študiju in postanejo aktivni državljani. Koherentna vladna socialna in izobraževalna politika na tem področju je nujna: ne le v času, ko traja visokošolski študij, pač pa že prej. Uspešnost visokega šolstva je močno odvisna od kakovostnega izobraževanja na predhodnih stopnjah, kjer se študentom zagotavljajo temeljno znanje in ključne sposobnosti, potrebne za visokošolski študij. 43

Dober pregled omogoča spletna stran ESIB http://www.esib.org (29.11.2004).


84

BOLONJSKI PROCES

Deklaracija nadalje poudarja, da bi morali eksplicitne selekcijske mehanizme na prehodu v visoko šolstvo opustiti; selekcija, če je že nujna, pa bi morala biti čim bolj nediskriminatorna ter utemeljena izključno na pridobljenem znanju posameznika. ESIB v tem dokumentu zavrača tudi idejo o študentih kot porabnikih , ki kupujejo akademski 'proizvod'. S kritično distanco do pogajanj GATS so poudarili, da je izobraževanje človekova pravica in da človekove pravice nikoli ne morejo biti ‘trade-able’. Deklaracija trdi, da bi moralo biti sodelovanje – in ne tekmovanje – vodilno načelo pri napredovanju študentske blaginje. Najbolj odmevno srečanje v drugem obdobju je bila nedvomno 5. evropska študentska konvencija v Atenah februarja 2003 (v povezavi z uradnim bolonjskim seminarjem o socialni razsežnosti, ki smo ga prej že omenili). Pod naslovom How to achieve genuine student mobility? – v razmerju do ene izmed temeljnih tem bolonjskega procesa torej – je konvencija povezala 150 študentskih predstavnikov iz 40 evropskih držav, da bi se dogovorili o prispevku ESIB za berlinsko konferenco, pa tudi zato, da bi oblikovali svoje odgovore na predlog Evropske komisije o prihodnosti programa Socrates. Konvencija je razpravljala o študentski mobilnosti z različnih vidikov: z vidika socialnih in ekonomskih vprašanj, dostopa do mobilnosti, horizontalne in vertikalne mobilnost ter njene najnovejše oblike, e-mobilnosti. Konvencija je sprejela Komunike, ki poudarja večkratne prednosti študija v drugih državah, spoprijema pa se tudi z več dejavniki, ki omejujejo in zavirajo resnično študentsko mobilnost in bi jih bilo treba pospešeno odpravljati, da bi se udeležba v programih mobilnosti povečala. ESIB je ponovno potrdil svoje načelno nasprotovanje šolninam; še posebej pa je poudaril, da šolnine za tuje študente ne bi smele biti višje od tistih za domače študente. Dokument se ne nanaša le na sistemsko organizirane mobilne študente (npr. Erasmus), ampak tudi na tako imenovane 'free movers', ki so v novejših razpravah o mobilnosti nekako pozabljeni. Vize in dovoljenja za bivanje so še naprej problem, ki bi ga morale nacionalne vlade ponovno pretresti. Za spodbujanje študentske mobilnosti pa je najpomembneje razvijati in izboljšati socialno-ekonomske sisteme in še posebej skupne evropske mehanizme, s katerimi bi postopoma odpravljali sedanje neenakosti.


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

85

Komunike je posebej opozoril tudi na problematiko študentov s posebnimi potrebami ter študentk in študentov z otroki oziroma študentskih družin; med skupine, ki jim je treba v mobilnosti namenjati posebno pozornost, pa je uvrstil tudi študente iz jugovzhodne in vzhodne Evrope, ki imajo nasploh zelo omejene priložnosti za prijavo v programe mobilnosti. Ko študent pride v drugo državo, bi moral biti polnopraven član nove akademske oziroma družbene skupnosti. Konvencija je poudarila, da so potrebni novi programi svetovanja in tutorstva, izboljšati in urediti pa bi bilo treba tudi: nastanitev, zdravstveno varstvo, enake pravice do zaposlovanja, kot veljajo za domače študente, ipd. Dokument opozarja še na jezikovna vprašanja: študenti so prepričani, da bi organiziranje (več) študijev v širše govorjenih jezikih povečala in olajšala mobilnost, ter da bi morali biti jezikovni tečaji za mobilne študente brezplačni. ESIB poudarja, da bi bilo treba vpliv dvostopenjske študijske strukture na vertikalno in horizontalno mobilnost podrobno spremljati in evalvirati. Končno, Komunike potrjuje nedvomne prednosti e-študija v visokem šolstvu, obenem pa opozarja na razlike v tehnološki razvitosti med posameznimi regijami v Evropi in zunaj nje. Prav tako navaja, da e-študija nikakor ne bi smeli videti kot nadomestitve za fizično mobilnost, pač pa kot njeno dopolnitev. Nekoliko bolj izčrpen prikaz tega strateškega dokumenta je bil tu smiseln tudi zato, ker smo s tem obenem predstavili znaten del tistih vprašanj, na katera predstavniki ESIB opozarjajo in predlagajo odgovore tudi na seminarjih in v uradnih strukturah procesa. Podobno, kot smo videli pri drugih nadnacionalnih organizacijah, ki smo jih obravnavali v tem razdelku, tudi ESIB svoje naslednje pomembno srečanje prilagaja dejstvu, da se bliža ministrska konferenca v Bergnu. Od 17. do 21. marca 2005 bo na novi Univerzi v Luksemburgu (UdL, ustanovljena 2003) potekala 9. evropska študentska konvencija pod naslovom, ki je več kot nedvoumen – Financing higher education.

2.3 Dejavnost na nacionalnih in institucionalnih ravneh Vsak poskus, da bi prikazali številne 'bolonjske' aktivnosti, kot so se razvile na nacionalnih in institucionalnih ravneh po ministrski konferenci v Pragi, bi zanesljivo ostal nepopoln. Kot se je dogajanje v zvezi z bolonjskim procesom širilo, tako se je oblikovala tudi potreba po bolj


86

BOLONJSKI PROCES

sistemskem spremljanju. Skupina za spremljanje bolonjskega procesa je kot uradno telo že v pripravah na berlinsko srečanje pozvala podpisnice – pa tudi potencialne nove članice –, da pripravijo sistematična poročila o uresničevanju dogovorjenega in o izboljšavah v nacionalnih visokošolskih sistemih. Ta poročila so bila – v glavnem šele tik pred konferenco – objavljena na uradni spletni strani; ob branju je hitro opazno, da so pisana precej različno in ob različnih ambicijah, tako da neposredne primerjave na njihovi podlagi niso ravno lahka stvar. Zato je bila spomladi 2004 sprejeta posebej standardizirana metodologija za pripravo poročil, ki so jih članice procesa oddajale ob koncu leta 2004, ponovno pa so objavljene na uradni spletni strani.44 Kljub temu pa nacionalna poročila pomembno dopolnjujejo podobo, ki jo v bolonjskem procesu ustvarjajo poročila Trends. Spomladi 2003 so skoraj vse države poročale o oblikovanju nacionalnih 'bolonjskih koordinacijskih skupin'45 in o organiziranju raznih nacionalnih 'bolonjskih dogodkov'. Prav s tem je bolonjski proces po praški konferenci doživel pomembno razširitev: zavest o nastajajočem skupnem evropskem visokošolskem prostoru se je hitreje širila, siceršnja nacionalna snovanja reformnih strategij in procesi v visokem šolstvu nasploh pa so se začeli bolj primerjati z vseevropskimi politikami in težnjami. Posamezne države so začele več pozornosti posvečati tudi boljšemu informiranju: 44

Gl. www.bologna-berlin2003.de in www.bologna-bergen2005.no. - Ob tem se je BFUG postavilo tudi vprašanje, ali je nadaljnji uspešen potek procesa k ciljem, postavljenim za leto 2010, sploh možen brez sprotnega spremljanja poročil o napredku v posameznih državah glede na dogovorjene akcijske cilje. O tem nekaj več tudi v tretjem poglavju.

45

Takšna skupina je bila v Sloveniji na pobudo MŠZŠ na nacionalni ravni oblikovana takoj po berlinski konferenci (Strokovna delovna skupina za spremljanje in uresničevanje bolonjskega procesa v RS, sestavljena iz predstavnikov ministrstev, univerz, študentskih in delodajalskih organizacij). Med študijskim letom 2003/04 je obravnavala predvsem problematiko uresničevanja bolonjskih načel in pripravo nove zakonodaje; na zadnjem sestanku 11. novembra 2004 je obravnavala načrt dela za leto 2005. – Med nacionalnimi prireditvami pa lahko omenimo organizacijo serije nacionalnih posvetov, npr. o modelih študija in uresničevanju bolonjskega procesa (Ljubljana, 4. junija 2003), o izzivih skupnega evropskega izobraževalnega prostora (s predavanjem komisarke Evropske komisije za izobraževanje in usposabljanje Vivian Reding; Ljubljana, 8. septembra 2003), o transnacionalnem izobraževanju (Ljubljana, 26. septembra 2003), o ciljih bolonjskih procesov (Maribor, 22. januarja 2004), o kreditnem sistemu študija in uresničevanju bolonjskega procesa (Ljubljana, 27. maja 2004) ipd.


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

87

nekatere so že pred berlinsko konferenco razvile posebne nacionalne 'bolonjske' spletne strani in jih predstavile tudi v angleščini (npr. Avstrija in Danska). Precej se je povečalo zanimanje javnosti in izboljšale so se javne informacije o visokošolskih sistemih, med drugim dostopnost do temeljne zakonodaje, vse pogosteje prevedene v nekatere razširjene jezike.46 Nekatere države so poleg nacionalnih sestankov organizirale tudi mednarodne (npr. seminar o fleksibilnih študijskih poteh v visokem šolstvu, ki ga je organiziralo Ministrstvo Flamske skupnosti v Bruslju februarja 2003), ki sicer niso bili uvrščeni med uradne bolonjske seminarje, a so jih uspešno dopolnili, kot dobra praksa pa so se med letoma 2003 in 2005 še razširili. Nacionalna poročila za leto 2003 (tistih za leto 2005 iz časovnih razlogov še ne moremo upoštevati) iz večine držav vsebujejo informacije, ki govorijo o tem, da se 'bolonjske' dejavnosti pojavljajo tudi na institucionalni ravni ter v študentskih organizacijah. Pri spodbujanju takšne dejavnosti gre del zaslug nadnacionalnim organizacijam, ki smo jih obravnavali prej, še posebej ESIB. Opaziti je mogoče, da so med letoma 2001 in 2003 ponekod tudi na institucionalni ravni (na nekaterih univerzah, redkeje na fakultetni ravni, če pa že, gre največkrat za mreže) začeli delovati t.i. 'bolonjski koordinatorji' ter 'koordinacijske skupine'; to je opazno tudi v študentskih organizacijah. Res pa se da iz poročil tudi sklepati, da so institucije, ki so se odločile na ta način okrepiti svojo dejavnost, še naprej v manjšini,47 in da niso značilne za vse države članice procesa. Med letoma 2003 in 2005 se ta trend nadaljuje, bolj podrobna ocena pa bo mogoča šele nekaj tednov pred bergensko konferenco, ko bo poleg nacionalnih poročil na voljo tudi poročilo iz raziskave Trends IV. 46

Nacionalna zakonodaja iz nekaterih držav se je pojavila na uradni spletni strani berlinske konference, še širše in v posodobljeni obliki pa jih prinaša spletna stran bergenske konference, še posebej po letošnjem 'bolonjskem' seminarju o visokošolski zakonodaji (Varšava, 4. do 6. november 2004).

47

Po navedbah v poročilu Trends III »ima le nekaj več kot tretjina visokošolskih zavodov bolonjskega koordinatorja. Če razlikujemo univerze in druge institucije, ugotovimo, da ima bolonjskega koordinatorja 47 % univerz, da pa je samo 29.5 % drugih institucij doslej že oblikovalo tak položaj«. – Reichert, S. in Tauch, Ch., Trends 2003. Progress towards the EHEA. Bruselj: EUA, julij 2003, str. 20. – V istem poglavju tudi beremo, da je »opazno nižjo stopnjo formalnega študentskega sodelovanja v bolonjskem procesu na institucionalni ravni mogoče opaziti v Grčiji, na Portugalskem, v Sloveniji, na Islandiji in v Veliki Britaniji« (ibid., str. 25).


88

BOLONJSKI PROCES

Udeleženci prireditev na institucionalni ravni in v študentskih organizacijah praviloma ugotavljajo, kako smiselne in produktivne so okrogle mize, razprave in stališča o različnih 'bolonjskih' zadevah, predvsem v razmerju do njihovih lastnih nacionalnih in/ali lokalnih problemov. Ne gre le za univerzitetne učitelje in študente; v nekaterih primerih, a bistveno redkeje, se tudi druge interesne skupine (delodajalci, sindikati, profesionalne zveze) vključujejo v takšne razprave in sodelovanje.48 Na mednarodni ravni – a tudi z vplivom na nekatera nacionalna okolja – je vse bolj opazna prisotnost zvez, kot so: UNICE (Union of Industrial and Employers' Confederations of Europe),49 EUROCADRES (Council of European professional and managerial staff) ter evropska zveza 'šolskih' sindikatov ETUCE (European Trade Union Committee for Education). Prisotnost teh organizacij je opazna na nekaterih bolonjskih seminarjih in podobnih prireditvah, v zadnjem letu pa so se pojavile tudi nekatere pobude, da bi morale biti udeležene tudi v uradnih strukturah bolonjskega procesa. Najbolj konkretna znamenja, da se je bolonjski proces začel konkretizirati na disciplinarnih oziroma študijskih področjih, prihajajo s čedalje večjim številom poročil in stališč, ki jih sprejemajo specializirane strokovne organizacije, akademske in strokovne zveze, razne mreže, formalne in neformalne iniciativne skupine ipd. Tudi tu smo priča širokemu spektru dejavnosti in predlogov. Danes bi bilo že povsem nemogoče podati celovit pregled, saj je teh dejavnosti res veliko, še naprej pa se širijo. Nekaj primerov iz različnih delov Evrope in iz različnih disciplinarnih okolij bo dovolj, da ilustriramo njihovo razsežnost, težo in pomen. V obdobju med Prago in Berlinom sta opazen primer takšnega ravnanja prispevali dve priznani zvezi s področja inženirstva: CESAER (Conference of European Schools for Advanced Engineering Education and Research) ter 48

Pri nas je pričela spomladi 2003 delovati posebna 'bolonjska skupina' na Univerzi v Ljubljani, predvsem z namenom začetnega seznanjanja, animiranja in širjenja informacij o 'bolonjski' problematiki (v njej so bili tudi študenti). Na drugi strani je tej temi namenila javno pozornost tudi Gospodarska zbornica Slovenije (posvetovanje Uresničevanje Bolonjskega procesa v slovenskem visokošolskem prostoru, Ljubljana, 20. januar 2004). Med sindikati avtorju tega dela podobna javna dejavnost ni znana.

49

Gl. npr. dokument UNICE's Position and Expectations (15 October 2004) na naslovu http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/03-Pos_pap-05/041015_UNICE.pdf; gl. tudi http://www.unice.org (24.11.2004).


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

89

SEFI (European Society for Engineering Education). Obe zvezi dajeta veliko pozornosti problematiki skupnih evropskih akreditacij in tesno sodelujeta s Socratesovo tematsko mrežo Enhancing Engineering Education in Europe (koordinatorica je Univerza v Firencah).50 Februarja 2003 sta organizirali mednarodni seminar na helsinški Tehnični univerzi, da bi s specifičnih vidikov inženirstva obravnavali problematiko visokega šolstva in raziskovanja v perspektivi skupnega evropskega visokošolskega prostora. Seminar je bil dobro pripravljen; med gradivi zanj je bila tudi zanimiva raziskava SEFI o spremljanju in učinkih bolonjskega procesa na tem študijskem področju v 25 državah, opravljena na podlagi izpolnjenih vprašalnikov njenih članic.51 Na seminarju je bilo sprejeto tudi skupno Sporočilo o Bolonjski deklaraciji.52 V njem CESAER in SEFI podpirata zamisel o vzpostavitvi skupnega evropskega visokošolskega prostora. V načelu podpirata tudi sprejetje sistema, ki temelji na dveh glavnih študijskih obdobjih (ciklih), a ob tem dodajata, da bi bilo treba ob uresničevanju tega načela ustrezno upoštevati specifične potrebe izobraževanja v inženirstvu. CESAER in SEFI opozarjata na dve uveljavljeni, toda različni vrsti inženirskih kurikulov v Evropi: eni so daljši in bolj znanstveno usmerjeni, drugi pa krajši ter bolj aplikativno ali poklicno usmerjeni, oboji pa so ustrezni za posebne potrebe okolij in oboji so dobro sprejeti na trgu dela. Ob tem dokument navaja, da bi kazalo premisliti o ohranitvi možnosti integrirane študijske poti do ravni master, kar naj bi zagotavljalo koherentnost in učinkovitost profesionalne priprave v inženirski stroki. Iz tega zornega kota bi obravnavali diplomo prve stopnje predvsem kot 50

Spletni naslov te mreže je http://www.ing.unifi.it/tne4 (24.11.2004).

51

SEFI, The Impact of the Bologna Declaration on Engineering Education in Europe – the Result of a Survey (as of November 18, 2002). – Z odgovori so sodelovali predstavniki iz 25 držav: Avstrije, Belgije, Češke, Danske, Estonije, Finske, Francije, Nemčije, Madžarske, Islandije, Irske, Italije, Latvije, Litve, Nizozemske, Norveške, Poljske, Portugalske, Romunije, Rusije, Slovaške, Španije, Švedske, Švice in Velike Britanije. SEFI je raziskavo ponovila letos (15. junij 2004); gl. vstop v SEFI 'bolonjski portfolio' na http://www.sefi.be/ (24.11.2004). – Prav presenetljivo je, da Slovenije še do koncu leta 2004 v tem krogu ni; vsaj po podatkih s spletnih strani noben naš visokošolski zavod ni včlanjen ne v SEFI in ne v CESAER.

52

CESAER & SEFI on the Bologna Declaration. Communication of CESAER & SEFI on the Bologna Declaration. Based on the joined seminar organized at Helsinki University of Technology, February 2003.


90

BOLONJSKI PROCES

podlago za specializacijo (a ne v pomenu, ki ga je imel ta pojem v našem tradicionalnem sistemu), ki jo ponuja prehod na drugo stopnjo. 53 Sporočilo CESAER in SEFI torej opozarja, da bo moral bolonjski proces v prihodnje več pozornosti namenjati specifičnim vprašanjem implementacije 'bolonjskih' načel na različnih študijskih področjih oziroma različnih strokovnih poljih. Ob opozarjanju na odprta vprašanja in nove probleme pa dokumenti, kot je ta, praviloma vedno izražajo privrženost temeljnim načelom procesa. Tako vedno naletimo na pritrjevanje, da mora evropski visokošolski prostor bistveno pripomoči k atraktivnosti posameznih študijskih in raziskovalnih področji, kar je (npr.) pri inženirstvu nedvomno zelo aktualna tema. V teh krogih je opazno tudi razločno spoznanje – na mednarodni ravni včasih celo bolj jasno izraženo kot na nacionalnih –, da novih študijskih programov na večini področij ne bo mogoče razviti brez tesnega partnerstva z industrijo oziroma gospodarstvom nasploh. Tudi opozorila, da je treba zamisel o dvostopenjski strukturi nujno razširiti še na tretjo, doktorsko stopnjo, kar je v obdobju med Prago in Berlinom zlasti poudarjala EUA, je vse pogosteje mogoče slišati prav iz vrst mednarodnih strokovnih zvez. Najpogostejši je argument, da imajo doktorski študenti nadvse pomembno vlogo v raziskovalni dejavnosti, hkrati pa je po tej poti mogoče učinkoviteje vplivati na medsebojno povezovanje poučevanja in raziskovanja na visokošolskih zavodih, pa tudi na njihovo sodelovanje in odpiranje navzven. V tej zvezi se zelo pogosto omenja še pomen prizadevanj po kakovosti in odličnosti. Ta trend lahko ilustrirajo tudi primeri z drugih področij. Eden izmed njih je v času pred berlinsko konferenco prišel tudi s povsem drugačnega področja – umetnosti. Dve mednarodni združenji s tega področja, ELIA

53

Ob takšnih razmišljanjih se v 'bolonjskih' forumih z druge strani pojavljajo opozorila, da zamisel o t.i. 'integriranih' (petletnih) študijskih programih prav v temeljih ogroža bolonjske cilje. Ta zamisel je največkrat povezana s tradicijami določenih regij Evrope, ki poskušajo ohraniti obstoječa akademska razmerja. Sistem dveh glavnih študijskih obdobij – še zlasti, če ob tem upoštevamo še druga načela: izbirnost, fleksibilnost študijskih poti, moderne metode dela ipd. – nikakor ne preprečuje podobnih visokošolskih kvalifikacij, kot so jih ponekod ponujali dosedanji 'dolgi' programi. Prednost sistema dveh glavnih študijskih obdobij je predvsem v tem, da omogoča bistveno večjo fleksibilnost glede izhoda na trg dela oziroma nadaljnjega študija.


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

91

(European League of Institutes of the Arts)54 ter AEC (Association Européenne des Conservatoires, Académies de Musique et Musikhochschulen), se že nekaj časa zavedata pomena mednarodnega sodelovanja v svojih strokah. Združenji skupaj zastopata več kot 550 umetniških visokošolskih zavodov iz vse Evrope; dejavne so na področjih arhitekture, likovne umetnosti, oblikovanja, plesa, medijske umetnosti, glasbe in gledališča, na njih pa letno študira približno 200.000 študentov. V začetku aprila 2003 sta na Dunaju organizirali medijsko opazno konferenco s pomenljivim naslovom Bologna – A European space for talented young artists? Cilji seminarja so bili predvsem v tem, da se v tako širokem krogu sploh prvič temeljito razpravlja o specifičnih implikacijah bolonjskega procesa na področju umetnosti oziroma umetniških študijev, da si udeleženci izmenjajo poglede na 'evropsko razsežnost' v visokošolskem umetniškem študiju, pa tudi, da seznanijo nacionalna ministrstva in ustrezne evropske institucije o stališčih, razpravah in iniciativah na svojem področju. Omembe vredna je tudi močna študentska udeležba, ki jo je omogočila podpora Evropske kulturne fundacije. Tudi na tej konferenci so sprejeli dokument z oblikovanimi stališči,55 očitno namenjenimi tako širši akademski razpravi na nacionalnih in evropski ravni kot tudi tedaj že napovedanemu ministrskemu srečanju v Berlinu. V dokumentu udeleženci podpirajo bolonjski proces, poudarjajo pa, da bi bilo treba v bolj integriranem evropskem visokošolskem prostoru storiti vse, da se ohrani kulturna različnost. Poleg tega bi morali v vseh evropskih državah izobraževanje na vseh področjih umetnosti priznati oziroma dejansko vzpostaviti kot izobraževanje vse do visokošolske ravni in skupaj z njo. Udeleženci so se strinjali, da so mnoge prvine študija na področju umetnosti enake kot v drugih disciplinah, vendar so opozorili tudi na posebnosti, zaradi katerih je visokošolski študij na tem področju drugačen in prinaša drugačno izkušnjo v učenju, poučevanju in ocenjevanju, še zlasti, ko gre za ustvarjanje in predstavitev umetniških del.

54

Gl. http://www.elia-artschools.org/ (24.11.2004). Slovenski članici sta Akademija za gledališče, radio, film in televizijo Univerze v Ljubljani ter Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru.

55

Towards a European space for higher arts education. AEC-ELIA Position Paper. (Dunaj, 12.04.2004)


92

BOLONJSKI PROCES

Iz te posebne perspektive so v dokumentu analizirani glavni bolonjski cilji in pri tem podprte zlasti težnje po boljši preglednosti in primerljivosti študija. Tudi tu je poseben poudarek namenjen zagotavljanju kakovosti, kar so udeleženci konference povezali s prepričanjem, da je v visokošolskem študiju na področju umetnosti ključnega pomena individualni ustvarjalni razvoj. ELIA in AEC nasprotujeta, da bi ugotovitve ob preverjanju kakovosti kakorkoli uporabljali za klasificiranje ali razvrščanje (rangiranje) posameznih šol, podpirajo pa oblikovanje informativnih profilov visokošolskih zavodov s področja umetnosti. Prav tako poudarjajo potrebo po sistematičnem zagotavljanju kakovosti ter krepitvi vzajemnega zaupanja med zavodi, pri čemer bi jim bili postopki, kot so kolegialni pregledi [peer reviews] in samoevalvacija, lahko v podporo pri ohranjanju in izboljševanju standardov njihovega dela. ELIA in AEC podpirata uvedbo sistema z dvema glavnima študijskima stopnjama, ki bi študentom zagotavljali ustrezne kvalifikacije in izhod na trg dela po obeh stopnjah. Opozorili so tudi na svojo Socratesovo tematsko mrežo Innovation in Higher Arts Education in Europe,56 v kateri preverjajo možne implikacije dvostopenjske študijske strukture za študij umetnosti, obenem pa oblikujejo nekatere iniciative za zagotavljanje kakovosti, mobilnosti in transparentnosti, razvijajo specifične deskriptorje za umetniške discipline ter nekatere zamisli za oblikovanje skupnih študijskih programov magistrske stopnje. Po zadnjih informacijah nameravata ELIA in AEC pripraviti posodobljen dokument s svojimi stališči tudi za bergensko konferenco leta 2005. Od tehnike in umetnosti posezimo še k družboslovnim vedam: dodaten primer te vrste delovanja ponuja združenje evropskih pravnih fakultet ELFA (European Law Faculties Association).57 V obdobju pred berlinsko konferenco septembra 2003 so se nekatera tovrstna združenja očitno zavedla, da imajo lahko v bolonjskem procesu pomembno vlogo, še zlasti s posredovanjem svojih stališč, ki so jih v mnogih primerih poslale berlinski konferenci;58 nekaj podobnega lahko pričakujemo tudi na 56

Spletni naslov te tematske mreže je http://www.bda.ahk.nl (24.11.2004).

57

Spletni naslov ELFA je http://www.elfa-afde.org/ (24.11.2004). Obe slovenski pravni fakulteti (na UL in UM) sta članici združenja.

58

Sporočila različnih organizacij in združenj, ki so bila formalno posredovana berlinski konferenci, so zbrana pod naslovom Bologna Position Papers na spletnem naslovu http://www.bologna-berlin2003.de/en/main_documents/index.htm (24. 11. 2004). Tudi


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

93

bergenski konferenci. To je veljalo tudi za konferenco ELFA, ki je v ozračju čedalje večjega interesa za bolonjski proces potekala februarja 2003 v Birminghamu pod naslovom New directions in European legal education: Credible, credited and continuing legal education. Tu so udeleženci posebno pozornost namenili uveljavljanju ECTS v pravnem študiju v različnih evropskih državah. Obravnavali so tudi vprašanja sistema ocenjevanja študentskih dosežkov, skupaj z dokaj podrobnimi vprašanji o metodah ocenjevanja, ocenjevalnih lestvicah, skupinskih izpitih, projektnem delu, esejih, pa tudi o uvajanju ECTS ter oblikovanju oziroma uporabi Priloge k diplomi. Dokaj pomembno je, da razprave niso ostale na splošni ravni študijskih struktur (na ravni visokošolskih zavodov se namreč vse prehitro lahko ustavijo pri aritmetičnih dilemah '3+2 ali 4+1'), pač pa so pokazale, v katerih razsežnostih je veliko dela, brez katerega dejanske, to je notranje prenove in resnične posodobitve študija niso mogoče. Na konferenci pa je bila organizirana tudi razprava o bolonjskem procesu; udeležencem je ponudila dobro priložnost predvsem za izmenjavo stališč o nacionalnih dojemanjih procesa ter o povezavah in problemih pri pravnem študiju. ELFA je sicer že maja 2002 sprejela svoja prva stališča o teh vprašanjih (Statement on Bologna), po teh razpravah pa se je odločila, da svojo dejavnost tudi v prihodnje posveti premislekom o bolonjskem procesu na področju pravnega študija. Tako je ob vse večjem pomenu zagotavljanja kakovosti v bolonjskem procesu nasploh (o tem več nekoliko kasneje) organizirala posebno konferenco pod naslovom Quality Assurance, Accreditation and European Legal Education, in sicer novembra 2004 v Utrechtu. Konferenco je pripravil poseben odbor združenja ELFA (QUAACAS committee: The QUAlity, ACcreditation and ASsessment committee of ELFA), kar morda nakazuje, da bo združenje svoj interes za te vidike bolonjskega procesa ohranilo in razvijalo. To je bilo seveda samo nekaj ilustrativnih primerov porajajočega se 'bolonjskega' dogajanja na posameznih strokovnih področjih; hitro se je krepilo pred berlinsko konferenco in po njej. Drugih podobnih primerov tu ne bomo več navajali, pač pa dodajmo, da je v bibliografiji navedenih uradna spletna stran bergenske konference je že oblikovala poseben razdelek za objavljanje takšnih dokumentov: gl. http://www.bologna-bergen2005.no/ (24.11.2004) in nato izberi ’Other Organizations’.


94

BOLONJSKI PROCES

nekaj spletnih naslovov, na katerih se je mogoče o tem informirati ali celo spremljati potek posameznih projektov. Navedeni primeri kažejo, da je bolonjski proces v obdobju med Prago in Berlinom dejansko dosegel institucionalno raven, pa tudi to, da začetek obravnavanja dotlej 'abstraktnih' načel bolonjskega procesa po posameznih disciplinah in študijskih področjih odpira nova, praviloma zelo konkretna vprašanja, ki so lahko ključnega pomena za dejansko uveljavljanje evropskega visokošolskega prostora do leta 2010. Deloma smo se že doslej srečali tudi s prispevkom tematskih mrež in pilotnih projektov; nekatere najvidnejše pa si bomo ogledali še posebej.

2.4 Prispevki tematskih mrež in pilotnih projektov Sodelovanje evropskih univerz in drugih visokošolskih zavodov v različnih projektih se je zadnje desetletje hitro stopnjevalo in vplivalo tudi na obsežnejšo mobilnosti študentov in učiteljskega osebja. To sodelovanje je tesno povezano s programom Socrates, pa tudi Tempus, ko gre za pridružene in druge države zunaj EU. V primerjavi z osemdesetimi leti so evropski visokošolski sistemi danes dejavno povezani ter tesno prepleteni v mnogih mrežah in skupnih razvojnih projektih. Izkušnje, pridobljene v sodelovanju v Erasmusovih tematskih mrežah, pri razvijanju ECTS in v raznih pilotnih projektih, so pomembne za vse univerze in druge visokošolske zavode v vseh državah; s pridom jih je mogoče uporabiti tudi pri oblikovanju novih projektov na višji ravni. V zadnjih letih pa postajajo te mreže in projekti tudi svojevrsten 'poligon' za preizkušanje 'bolonjskih' zamisli. Ker je tudi na tem področju celovit pregled praktično nemogoč, za namen tega dela pa tudi nepotreben, se bomo spet omejili na nekaj primerov, ki so za obravnavo osnovnih tem v bolonjskem procesu najpomembnejši. Začenjamo z eno izmed najbolj znanih mrež oziroma projektov te vrste. Poleti leta 2000 je skupina univerz, koordinirali sta jo španska Univerza Deusto (Bilbao) in nizozemska Univerza Groningen, kolektivno sprejela bolonjski izziv in oblikovala zelo kompleksen pilotni projekt, ki se je


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

95

kmalu uveljavil pod imenom Tuning59 (Tuning educational structures in Europe). Pri začetni širitvi skupine z novimi univerzami je pomagala EUA, Evropska komisija pa je zagotovila znatno finančno podporo iz programa Socrates. V prvi fazi projekta (med letoma 2000 in 2002) je sodelovalo okrog 100 univerz iz držav EU in EEA. Dejansko gre za posamezne članice teh univerz, ki so se v projektu organizirale (sprva) v sedem študijskih področij: poslovne in upravne vede, vede o izobraževanju, geologija, zgodovina, matematika, fizika, kemija. Temeljna pozornost je bila usmerjena k spoznavanju različnosti med posameznimi članicami ter k njihovim skupnim imenovalcem; tako so v projektu zbrali obsežna primerjalna gradiva o študiju v Evropi na teh področjih. Po drugi strani pa je projekt veliko pozornost namenil 'notranji' prenovi študijskih programov in se pri tem oprl na sodobne konceptualne zasnove, še zlasti na koncept učnih izidov [learning outcomes], pri čemer je bila zares velika prednost v tem, da so v projektu sodelovali številni univerzitetni strokovnjaki za ta vprašanja iz vse Evrope. Temeljni kategoriji, ki sta v prvi fazi projekta ponesli njegovo ime povsod po Evropi in ga obenem tesno povezali s prizadevanji v bolonjskem procesu nasploh, sta kategoriji generičnih in predmetnospecifičnih kompetenc.60 V vseh sedmih področnih skupinah so identificirali in analizirali ključne kompetence, nato pa so jih preverili še s posebnimi vprašalniki v posameznih interesnih skupinah (diplomanti, delodajalci,

59

»Ime Tuning je bilo za ta projekt izbrano, ker odraža zamisel, da univerze ne iščejo harmonizacije svojih študijskih programov ali unificiranja oziroma predpisovanja kakih dokončnih evropskih kurikula, pač pa le referenčne točke, točke ujemanja in skupnega razumevanja. Od samega začetka je bilo v projektu Tuning najpomembnejše zavarovanje bogate različnosti evropskega izobraževanja, projekt pa si nikakor ne prizadeva, da bi omejeval neodvisnost akademskih ter predmetnih specialistov ali škodoval lokalnim in nacionalnim akademskim oblastem.« Gl. http://europa.eu.int/ comm/education/tuning.html (28.11.2004).

60

Zaključno poročilo za prvo fazo projekta vsebuje tudi slovar ključnih (novih) pojmov. »Kompetence. V projektu Tuning pomenijo kompetence dinamično kombinacijo lastnosti – glede na znanje in njegovo uporabo, glede na ravnanje in odgovornosti –, ki označujejo UČNE IZIDE [LEARNING OUTCOMES] nekega študijskega programa, oziroma to, kar naj bi bili študenti sposobni napraviti po koncu izobraževalnega procesa. Projekt se posebej osredotoča na predmetne (specifične za področje študija) in generične kompetence (skupne vsakemu študiju na dani stopnji).« Gl. Tuning. Tuning Educational Structures in Europe. Final Report. Pilot Project – Phase 1. Bilbao: University of Deusto, University of Gronigen, 2003, str. 255.


96

BOLONJSKI PROCES

profesorji ipd.).61 Rezultate so uporabili pri opredeljevanju metodologije za oblikovanje novih ('bolonjskih') študijskih programov. Pri tem so se tesno naslonili tudi na kreditni sistem ECTS ter ga vzeli zares (t.j., nikakor ne kot zgolj mehansko preračunavanje 'profesorjevih' ur predavanj in vaj v 'študentove' kreditne točke): sodoben študij, skladen z načeli in cilji bolonjskega procesa, je študij, ki v središče postavlja študenta, zato je treba programe naravnati na različne vidike vedenja in lastnosti (učni izidi [learning outcomes]), ki se od diplomanta pričakujejo, če ob ustrezni kakovosti institucije (neposredno in posredno delo pedagoškega osebja, opremljenost, študijsko in raziskovalno okolje, usmeritev institucije, njene tradicije in povezave v okolju ipd.) investira predvideni obseg osebnega študijskega dela ustrezne kakovosti. Ko je po prvi fazi prispelo na naslov sodelujočih visokošolskih zavodov precej pohval in priznanj, se ni bilo težko odločiti o nadaljevanju in maja 2003 se je začela druga faza projekta Tuning (2003-2004).62 V tej fazi so si udeleženci postavili za cilj, da (1) konsolidirajo svoje dotedanje ugotovitve skupaj z raznimi partnerji (strokovnimi zvezami, delodajalci, agencijami za zagotavljanje kakovosti ipd.); (2) razširijo delovanje še na pridružene države in (tedanje) države kandidatke za vstop v EU63 ter (3) na dve novi študijski področji (evropske študije kot interdisciplinarno področje ter zdravstvena nega kot strokovno usmerjeno področje), in končno, (4) da poskušajo prenesti svojo metodologijo na nekatere druge Erasmusove tematske mreže. V drugi fazi je bila posebna pozornost dana

61

Kolikor mi je znano, sta po metodologiji Tuning doslej podobne raziskave kompetenc doslej opravili Pedagoška fakulteta UL (gl. http://www.pef.uni-lj.si/strani/bologna/) ter Ekonomsko-poslovna fakulteta UM.

62

Druga faza projekta Tuning se je iztekala ob koncu redakcije te knjige; končnega poročila Tuning II zato tu še ni bilo mogoče uporabiti (napovedano je za pomlad 2005). Znano pa je že, da je Evropska komisija dala zeleno luč za tretjo fazo projekta (Tuning III, 2005-2007), potekajo pa tudi pogovori, da bi se preko programa Tempus pridružile še nove univerze iz vzhodne in jugovzhodne Evrope. V posebnem programu, ki ga je prav tako podprla Evropska komisija, bodo metodologijo Tuning že v letu 2005 posredovali tudi univerzitetnim okoljem latinske Amerike, kar naj bi bil tudi dokaz povečane privlačnosti nastajajočega evropskega visokošolskega prostora.

63

Skupina se je tako v drugi fazi povečala na skupaj več kot 130 institucij ter postala ena največjih akademskih mrež te vrste; nove šole so prišle iz 10 držav, ki so postale maja 2004 nove članice EU, ter še iz 5 drugih. Slovenijo je v drugi fazi projekta zastopala Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

97

vlogi učenja, poučevanja, ocenjevanja in dejanskih dosežkov v razmerju do sistemov zagotavljanja kakovosti in evalvacije. Tuning se torej praktično navezuje na prav vse cilje bolonjskega procesa iz leta 1999: sprejem »sistema zlahka prepoznavnih in primerljivih stopenj« oziroma »sistema, ki je utemeljen na dveh glavnih študijskih obdobjih«, »vzpostavitev kreditnega sistema«, ter pospeševanje »mobilnosti z odstranjevanjem ovir«, »evropskega sodelovanja pri zagotavljanju kakovosti« in »evropskih razsežnosti v visokem šolstvu«, poleg tega pa vsaj deloma tudi s tistimi, ki so prišli na seznam ciljev kasneje: npr. »privlačnost evropskega visokošolskega prostora« ter »doktorski študij kot tretje glavno študijsko obdobje«.64 Ugotovitve in nekateri konkretni predlogi, do katerih je doslej pripeljal projekt, dajejo pomembne odgovore na mnoga vprašanja, o katerih so v zadnjih letih potekale razprave na uradnih bolonjskih seminarjih in tudi širše. Morda pa je še bolj pomembno, da Tuning razvija metodološke in vsebinske obravnave vprašanj o novih, sodobnih študijskih programih in študijskem okolju nasploh, česar seveda ni mogoče pričakovati od ministrov in mednarodnih strateških forumov, pač pa jih morajo razviti prav visokošolski zavodi. Kot je bilo že rečeno, je bil v prvi fazi glavni cilj projekta oblikovati primerno metodologijo ter identificirati referenčne točke za generične in predmetnospecifične kompetence diplomantov prvega in drugega glavnega študijskega obdobja. Rezultati te faze so od konca leta 2002 dostopni vsaki zainteresirani univerzi oziroma visokošolskemu zavodu in seveda širši javnosti preko dvojne spletne strani.65 Izhodiščna točka projekta je bila ideja, da s kompetencami začrtamo učne izide: kaj študent ve ali je zmožen narediti po dokončanju študijskega procesa. To pa metodološko zadeva tako predmetnospecifične kompetence, ki so tesneje povezane s posebnostmi posameznih strokovnih področij, kot generične kompetence, npr. sposobnosti za komunikacijo, vodenje, kritičnost in inovativnost ipd. Kompetence so obravnavane kot referenčne točke 64

V tretji fazi se bo Tuning razširil tudi na področje doktorskega študija.

65

Spletna stran Univerze Deusto http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index.htm in Univerze v Groningenu http://www.let.rug.nl/TuningProject/index.htm. Zaključno poročilo prve faze projekta je dostopno tudi v tiskani obliki in smo ga že omenili (gl. prej, op. 60). Zaključno poročilo druge faze projekta bo objavljeno spomladi 2005.


98

BOLONJSKI PROCES

[benchmarks] za oblikovanje 'evropskih' kurikulov in za njihovo evalvacijo, dopuščajo pa prožnost in avtonomijo pri konkretnem kurikularnem konstruiranju. V kontekstu bolonjskega procesa je vse to pomembno še z enega vidika: skupni opisi kompetenc prispevajo k nastajanju skupnega jezika za opisovanje tega, na kar (naj) merijo (novi) študijski programi. Tu so utemeljene splošne ambicije projekta Tuning, da na vseevropski ravni postane platforma za izmenjavo izkušenj in znanja med različnimi državami, visokošolskimi zavodi in osebjem, še zlasti glede na uresničevanje načel bolonjskega procesa. Ta splošna ambicija v prvih dveh fazah, v katerih so se osnovne mreže in metodologije šele oblikovale, še ni prišla do pravega izraza, v predvideni tretji fazi pa bi projekt lahko imel tudi to vlogo: v obdobju, ko vzpostavljanje evropskega visokošolskega prostora postaja vse bolj konkreten projekt in se morajo splošna načela preverjati in potrjevati na konkretni institucionalni ravni, je takšna usmeritev še bolj potrebna. Drugi po Evropi dokaj odmeven pilotni projekt je bil Projekt skupnih magisterijev [Joint Masters' Project; JMP], s katerim je začela EUA septembra 2002 (tudi tega je podprla Evropska komisija v programu Socrates) v povezavi z njenim tedanjim akcijskim načrtom v podporo nastajajočega evropskega visokošolskega prostora.66 Na otvoritveni konferenci je EUA poudarila, da je bila glavna pozornost v zadnjih letih usmerjena na zbližanje visokošolskih struktur v Evropi in uvedbo sistema z dvema stopnjama, vendar pa je bilo dotlej relativno malo poskusov, da bi preverili dejansko sodelovanje med evropskimi univerzami. JMP se je torej namenil, da zapolni to praznino, in sicer ob nadvse pravem času, ko je akademska skupnost že pričakovala novi program Erasmus Mundus. Sedanja razprava o strukturi stopenj in o pomenu, ki se pripisuje medsebojno združljivim kvalifikacijam na dodiplomski in podiplomski ravni po vsej Evropi, potrebuje praktične preizkuse, in ta projekt je v tem pogledu dejansko prispeval nekaj odgovorov na posamezna vprašanja. Hkrati z začetkom projekta je EUA 66

Projekt se je končal januarja 2004; prim. zaključno poročilo Developing Joint Masters Programmes in Europe – Results of the EUA Joint Masters Project. Brussels, EUA, 2004. – Več o tem projektu na http://www.eua.be/eua/en/projects_joint.jspx (10.12.2004).


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

99

predstavila tudi primerjalno študijo o stopnjah masters in skupnih stopnjah v Evropi; v študiji je prva podrobna analiza o teh vprašanjih v Evropi67 in ostaja temeljno referenčno delo tudi danes. JMP je temeljil na partnerstvu najmanj treh univerz iz treh različnih držav ter na mobilnosti njihovih študentov in učiteljskega osebja. V projekt so se lahko prijavile z eno- ali dveletnimi magistrski programi. Razne visokošolske mreže so pripravile in predložile kar šestdeset prijav; izbranih je bilo samo 11 programov, povezovali pa so 73 evropskih univerz (žal brez slovenskih). Partnerji v posameznem projektu so morali pokazati, kako so združili svoje študije in zagotovili popolno medsebojno priznavanje posameznih delov, ki so jih razvili in izvedli različni partnerji posameznega konzorcija. Kot je pokazala omenjena študija Taucha in Rauchvargersa, je (bilo) vprašanje podeljevanja skupnih diplom med univerzami različnih držav nerešeno tako v akademskem kot v pravnem pogledu. Zato so udeležene univerze v projektu razjasnile tudi značaj in obliko končnih diplom, ki jih morajo podeliti na podlagi veljavne zakonodaje, v načelu bodisi kot eno samo diplomo, ki jo potrdijo vse sodelujoče univerze,68 ali pa kot dve ali več različnih diplom ali drugih izkazov o doseženi stopnji, ki jih podelijo posamezne univerze. Poleg tega se je projekt od začetka usmerjal tudi k izdelavi razvidnih postopkov za zagotavljanje kakovosti. Prav tako je bilo od začetka pomembno, da so udeležene univerze jasno opredelile jezikovne politike, npr. z uvajanjem spremljajočega jezikovnega usposabljanja ali z drugimi oblikami uvajalnih tečajev. Študijske dejavnosti v tem projektu so se začele v študijskem letu 2002/2003, prve rezultate so predstavili na konvenciji EUA maja 2003, projekt je bil celovito obravnavan na posebni konferenci v Cluju,69 nato pa je izšlo že omenjeno sklepno poročilo. 67

Tauch, Ch. and Rauhvargers, A., Survey on Master Degrees and Joint Degrees in Europe. Genève: EUA, September 2002.

68

Glede na zakonske ovire, ki jih je študija Taucha in Rauchvargersa ugotovila v daleč prevladujočem delu Evrope, je v praksi seveda prevladovala druga možnost. Dejstvo pa je, da so tudi izkušnje tega projekta veliko pripomogle, da je od leta 2003 ena osrednjih tem bolonjskih prizadevanj iskanje možnosti za odstranjevanje teh ovir. To je prišlo do izraza zlasti na seminarjih o t.i. skupnih diplomah, pa tudi kot politični poziv v Berlinskem komunikeju. Slovenija ima ustrezno pravno podlago za skupne programe oziroma diplome od novele Zakona o visokem šolstvu iz maja 2004 dalje (33.b člen).

69

Joint Degrees: Institutions working together in Europe. Univerza Babes-Bolyai, Cluj, Romunija, 24. in 25. oktober 2003.


100

BOLONJSKI PROCES

Na praški konferenci leta 2001 so ministri priporočili univerzam in drugim visokošolskim zavodom, da izrabijo vse možnosti nacionalnih zakonodaj ter t.i. evropskih orodij (ECTS, Priloga k diplomi ipd.), ki omogočajo oziroma lajšajo postopke akademskega in strokovnega priznavanja. Poleg tega so pozvali visokošolske zavode, da pospešijo razvoj modulov in študijskih programov, ki bi jih ponujali v partnerstvu z zavodi iz različnih držav in bi vodili k priznani skupni stopnji. Na kratko opisani projekt JMP je gotovo dal pomemben prispevek k razvoju, praktičnemu uvajanju, spremljanju in razširjanju dobre prakse meduniverzitetnega sodelovanja na magistrski ravni v Evropi. Na podobnih podlagah in s pomočjo sredstev iz programa Socrates je EUA pričela tudi s Projektom doktorskih programov [Doctoral Programmes Project; DPP]70. Projekt je naravnan k razpravam o povezovanju EHEA in ERA, ki jih je pospešil Berlinski komunike z vključitvijo novega, desetega cilja bolonjskega procesa, ter k problematiki usposabljanja (novih) raziskovalcev. Projekt povezuje dobre prakse na področju doktorskega študija oziroma raziskovalnega usposabljanja ter pripravlja priporočila za nadaljnje korake na tem področju. EUA je prejela kar 143 prijav iz 32 držav za sodelovanje v tem projektu, izbrala pa je 49 univerz, ki so razdeljene v šest tematskih mrež: o strukturi in organizaciji, financiranju, kakovosti, inovativnih praksah, prečnih temah in o skupnih programih [Joint Degrees].71 Projektna skupina je predvidela tudi dve večji konferenci. Prva je bila posvečena usposabljanju raziskovalcev (Maastricht, Nizozemska, od 28. do 30. oktobra 2004), druga pa je bolonjski seminar o doktorskih programih, ki smo ga že omenili (Salzburg, Avstrija, od 3. do 5. februarja 2005). EUA pa je spodbudila še en projekt, na katerega je treba opozoriti. Tudi Projekt kulture kakovosti [Quality Culture Project]72 je potekal v študijskem letu 2002/2003 kot Socratesov projekt in je imel svoj izvor v akcijskem 70

Gl. http://www.eua.be/eua/en/Doctoral_Programmes.jspx (10.12.2004); projekt še poteka.

71

Univerza v Ljubljani je skupaj s še devetimi univerzami (iz Velike Britanije, Francije, Belgije, Nemčije in Italije) zastopana v četrti mreži (inovativne prakse), ki jo koordinira Univerza v Bergnu (Norveška).

72

Več o tem projektu na http://www.eua.be/eua/en/projects_quality.jspx (10.12.2004).


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

101

načrtu ter posebnem strateškem dokumentu EUA o kakovosti.73 Oba dokumenta sta poudarjala pomen zmožnosti univerz za razvoj celovite notranje institucionalne kulture kakovosti, ki naj bi bila neločljivo povezana z institucionalno avtonomijo in javno odgovornostjo visokošolskih zavodov. V prvem letu tega projekta (2002/2003) je sodelovalo petdeset univerz iz 29 držav, tako da so lahko zastopale kar širok spekter glede na velikost, vrsto, akademske tradicije, študijske strukture in splošno kulturo. Razvrščene so bile v šest manjših mrež, ki so jih koordinirale posamezne univerze (Bogazici, Leeds Metropolitan, Padova, Greifswald, Bergen in Vilnius), teme v obravnavi pa so bile: menedžment raziskovanja, poučevanje in učenje (v tej tematski skupini je sodelovala tudi Univerza v Ljubljani), mednarodna partnerstva, uvajanje bolonjskih sprememb, podporne službe za študente ter strukture oblikovanja odločitev in notranje komuniciranje. Kot tudi v drugih primerih je projekt temeljil na prepričanju o koristnosti skupnega učenja v takšnih 'bolonjskih učnih urah' v okolju evropske različnosti.74 V drugem letu (2003/2004) je bilo izbranih nekaj manj partnerjev: 45 univerz iz 24 držav je v povezavi s kulturo kakovosti obravnavalo bolj ali manj iste teme kot prvo leto, kot novost pa sta se pojavili temi o sodelovanju univerz z drugimi vrstami visokošolskih zavodov ter o programski evalvaciji. Tokrat v projektu ni sodelovala nobena slovenska univerza. Skrb za kakovost je v zadnjih letih nasploh ena najbolj opaznih tem v evropskem visokem šolstvu, tematska področja in iniciative v zvezi z njo pa so se močno pomnožile. Med bolj opazne multilateralne primere dobre prakse gotovo spada Joint Quality Initiative (JQI).75 Sprva je bila to še ena izmed neformalnih mrež na področju zagotavljanja kakovosti in akreditacije študijskih programov prve in druge stopnje v Evropi, spodbude pa ni dobila z univerz, pač pa z nekaterih ministrstev oziroma agencij za kakovost. Ta iniciativa je bila spočeta kmalu po praškem srečanju, na sestanku predstavnikov enajstih držav (Maastricht, 24. in 25. septembra 2001), ki so že vpeljale – ali pa so to še načrtovale – akreditacijo študijskih programov in se pri tem dobro zavedle, kako 73

Policy position paper on quality. EUA Council meeting; Dubrovnik, September 2001.

74

Prim. končno poročilo Developing an internal quality culture in European universities: Report on the Quality Culture Project 2002-2003. Brussels: EUA [2003].

75

Gl. spletno stran http://www.jointquality.com/ (12.11.2004).


102

BOLONJSKI PROCES

pomembna je transparentnost v visokošolski ponudbi ter kako nujna je internacionalizacija procesov za zagotavljanje kakovosti in akreditacije. Kot bomo še videli, je kasneje postala ena izmed bolj vplivnih mrež. JQI je že na začetku svojega dela oblikovala dokaj ambiciozen očrt akcijskega programa. Vseboval je naslednje elemente: problematiko meddržavnega zagotavljanja kakovosti, ki naj mu po možnosti sledi akreditacija novih dvostopenjskih programov, potrebo po izmenjavi izkušenj in po razpravi o standardih novih programov, spodbujanje oblikovanja ključnih referenčnih točk na področju kakovosti med posameznimi državami, premislek o franšizah v visokem šolstvu v povezavi z zagotavljanjem kakovosti, primerjavo različnih konceptov akreditacije v Evropi ipd. Sledila je vrsta delovnih srečanj, pri čemer je bilo vzpostavljeno tudi sodelovanje z nekaterimi drugimi projekti in skupinami, npr. s projektom Tuning, kar je dejansko prineslo rezultate, ki segajo daleč čez okvire prvotne iniciativne skupine. Najbolj zanimivi prispevki JQI pa so osnutki deskriptorjev za študijske programe na ravni bachelor in master: kot rezultat teh prizadevanj so široki akademski javnosti v Evropi postali znani t.i. Dublinski deskriptorji (gl. v Dodatku B). Kot smo že omenili, je bila JQI dejavna tudi pri organiziranju prvega uradnega bolonjskega seminarja v obdobju med Prago in Berlinom (Helsinki 2001). V prizadevanjih za kakovost v evropskem visokem šolstvu pa ima najbolj viden položaj ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education; sprva European Network for Quality Assurance in Higher Education).76 Gre za evropsko mrežo nacionalnih institucij (agencij, centrov, inšpektoratov ipd.) za zagotavljanje kakovosti v visokem šolstvu. Razširja informacije, izkušnje, dobro prakso in nove dosežke pri zagotavljanju kakovosti med zainteresirane partnerje: univerze in druge visokošolske zavode, javne oblasti ipd. Ideja za to mrežo izvira iz nekega starejšega skupnega evropskega projekta – European Pilot Project for Evaluating Quality in Higher Education. Ta projekt je nastal na podlagi Priporočil Evropskega sveta o zagotavljanju kakovosti v visokem šolstvu (24. septembra 1998), naslednje leto sprejeta Bolonjska deklaracija pa je bila spodbuda za nadaljnje poglobljeno delo. Generalna skupščina ENQA je 76

Do preimenovanja je prišlo v začetku novembra 2004. – Prim. spletno stran http://www.enqa.net/ (12.11.2004).


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

103

marca 2000 sprejela pravila in akcijski načrt, od tedaj pa se je mreža široko uveljavila v vseh razpravah o kakovosti pri prenavljanju visokega šolstva v Evropi in igra v zvezi s tem osrednjo vlogo v bolonjskem procesu. Pomen in vloga ENQA v bolonjskem procesu se kažeta na več načinov; posebej vidna pa je njena koordinacijska vloga. Že kot koordinatorica Trans-National European Evaluation Project (TEEP),77 ki ga je podprl program Socrates, je opazno pripomogla k vzpostavitvi skupnega referenčnega okvira za kakovost med različnimi strokovnimi področji iz različnih držav. V projektu so preverjali, kako se operativno izraža evropska mednarodna evalvacija kakovosti v treh izbranih disciplinah – fiziki, veterini in zgodovini, kar je zahtevalo sodelovanje številnih institucij in sistemov. Da bi okrepila sodelovanje pri evropskem zagotavljanju kakovosti, je ENQA sprejemala pobude EUA, EURASHE in ESIB za skupno obravnavo točk, za katere je vzajemen interes in možnosti za skupno razvojno delo. ENQA razglaša tudi odprtost za sprejemanje agencij za zagotavljanje kakovosti oziroma sorodnih institucij iz vseh evropskih držav ter širi krog svojih članic (Slovenija v združenju še vedno nima rednega predstavnika, čeprav za to ni formalnih ovir). Ne nazadnje, mreže ENIC in NARIC ter ENQA so vzpostavile skupno delovno skupino z namenom, da bi izboljšale sedanja merila za sprejemanje odločitev pri priznavanju visokošolskih kvalifikacij. Delovna skupina obravnava tudi vprašanje, kako bi lahko rezultate ob preverjanju kakovosti upoštevali v individualnih postopkih priznavanja visokošolskih kvalifikacij, pa tudi v postopkih priznavanja transnacionalnih visokošolskih kvalifikacij in skupnih stopenj. Že v Praškem komunikeju so ministri pozvali univerze in druge visokošolske zavode, nacionalne agencije in tudi ENQA, da skupaj s pristojnimi telesi iz držav, ki (še) niso (bile) članice ENQA, sodelujejo pri vzpostavljanju skupnega referenčnega ogrodja za zagotavljanje kakovosti in razširjajo dobro prakso. Pri tem naj bi bila osrednja pozornost namenjena ugotavljanju obsega, v katerem nacionalni postopki zunanjega preverjanja kakovosti dosegajo 'bolonjske' zahteve po evropski primerljivosti in 77

Gl. npr. spletno stran http://www.enqa.net/texts/TEEPPHY.htm (12.11.2004).


104

BOLONJSKI PROCES

razvidnosti. Zato je ENQA spodbudila posebno raziskavo,78 da bi ugotovila in razpoznala stične točke v postopkih za zagotavljanje kakovosti med raznimi evropskimi državami. Ta raziskava je med zanimivejšimi in koristnimi prispevki s tega področja: predstavlja podobnosti in razlike evalvacijskih modelov, ki se uporabljajo v evropskih državah, in jih analizira. Rezultati kažejo, da se je zagotavljanje kakovosti razširilo po vsej Evropi tako glede na področja delovanja kot glede na vrsto evalvacijskih metod, koncept akreditacije in definiranja referenčnih točk pa hitro dobiva podporo. Raziskovalno poročilo obravnava štiri tematske sklope: (1) daje pregled agencij za zagotavljanje kakovosti, (2) analizira vrste evalvacije v zagotavljanju kakovosti v Evropi, (3) na novo opisuje model štirih faz (avtonomija in neodvisnost pri postopkih in metodah; samoocenjevanje; zunanje ocenjevanje; objava poročila), in (4) prinaša premislek o nujni uporabi poenotenih standardov kot vse bolj pogostem elementu evalvacijskih postopkov. Kot mnoge druge organizacije in mreže, je tudi ENQA pred berlinsko konferenco leta 2003, ko je ocenila svoje novejše aktivnosti in razpravljala o svoji vlogi v prihodnje, pripravila posebno javno sporočilo. V njem je poročala, da se je njena generalna skupščina 2002 končala s soglasjem, da bo še poglobila svoje delo pri razvijanju evropskega sistema za zagotavljanje kakovosti. Ob tem je dodala, da ne more prezreti pričakovanj svojih članic, naj si kot mreža dejavno prizadeva za izoblikovanje evropske razsežnosti, hkrati pa naj upošteva dejstvo, da nastopa kot mreža članic; te pa imajo (lahko) svoja neodvisna mnenja. S posebnim pismom je vodstvo mreže spomladi 2003 zaprosilo vse svoje članice za njihova mnenja o prihodnji vlogi ENQA, zlasti zaradi raznolikosti evropskih modelov za zagotavljanje kakovosti, ter predlagala razpravo o dveh alternativnih strategijah. Po prvi naj bi ENQA nadaljevala s svojo vlogo, kot je bila opredeljena leta 2000: bila bi vzajemno podprto prostovoljno člansko telo neodvisnih evropskih agencij (in sorodnih institucij) za zagotavljanje kakovosti, heterogeno po svoji naravi, svojim članicam pa bi v prvi vrsti zagotavljala strokovno podporo. Po drugi strategiji naj bi razvila dejavnejšo vlogo, predvsem pri 78

The Danish Evaluation Institute. Quality procedures in European Higher Education. An ENQA survey. ENQA Occasional Papers 5. European Network for Quality Assurance in Higher Education. Helsinki, 2003.


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

105

razvijanju politik na tem področju. Če pa naj bi se razvijala tako, bi to pomenilo odločitev za usmeritev k skupnemu evropskemu nastopu pri zagotavljanju kakovosti v visokem šolstvu in hkrati za opredelitev ustreznih organizacijskih struktur ter prevzem določenih izvršilnih pristojnosti. Skratka: po tej strategiji bi morala ENQA iskati svojo vlogo pri vodenju evropskega razvoja politik za zagotavljanje kakovosti in nastopati kot svetovalno telo za ta vprašanja v visokem šolstvu. Dilema je torej povezana s prav temeljnimi vprašanji internacionalizacije visokega šolstva ter evropskega povezovanja, ne nazadnje z načelom subsidiarnosti ter z dialektiko nujnega poenotenja komunikacije na eni strani ter vzdrževanja 'bogastva različnosti' na drugi. Odgovori, ki so jih posredovale članice, so pokazali pričakovanje, da bo ENQA delovala v dveh smereh: kot vzajemno člansko telo, ki zagotavlja strokovno podporo, pa tudi kot svetovalno telo, zlasti ko gre za metodološka vprašanja, imela pa naj bi tudi mandat za oblikovanje konkretnih priporočil. Kakšna radikalna odločitev v zvezi s predlagano drugo strategijo pa doslej ni bila sprejeta; različnost nacionalnih sistemov za zagotavljanje kakovosti, pa tudi splošna strateška vprašanja internacionalizacije, evropeizacije in poenotenja visokega šolstva prav lahkotnega reševanja takšnih vprašanj več kot očitno ne dopuščajo. Evropska 'pokrajina' je tudi v tem pogledu izredno pestra. To so bili verjetno glavni vzroki, da je spomladi leta 2003 dozorela nova iniciativa na tem področju: European Consortium for Accreditation (ECA).79 Gledano iz vse širine bolonjskega procesa gre pri tem prej za 'regionalno' kot za evropsko iniciativo. Na pripravljalnem srečanju, bilo je v Haagu 12. in 13. junija 2003 (že povsem blizu berlinski konferenci!), so bili navzoči predstavniki trinajstih akreditacijskih organizacij iz osmih držav (Avstrije, Belgije/Flamske, Irske, Nemčije, Nizozemske, Norveške, Španije in Švice) ter že prej omenjene Joint Quality Initiative in Evropske komisije. Cilj delovnega sestanka je bil prispevati pri razvijanju koncepta akreditacije, ki ne bi zadovoljeval samo nacionalnih potreb, pač pa tudi potrebe nastajajočega skupnega evropskega visokošolskega prostora. Kot svoj končni cilj so si udeleženci postavili vzajemno priznavanje (nacionalnih) akreditacij, bodisi z bilateralnimi ali multilateralnimi 79

Gl. spletno stran http://www.ecaconsortium.net/ (12.11.2004).


106

BOLONJSKI PROCES

dogovori. Bistveno korist vzajemnega priznavanja vidijo v tem, da bi akreditacijsko odločitev, sprejeto v eni državi, priznavale tudi druge države. Udeleženci so se strinjali, da je konzorcij primerna oblika, v kateri bi lahko okrepili sodelovanje med organizacijami, ki so po svojih ustanovnih aktih primarno odgovorne za akreditacijo v visokem šolstvu, niso pa se zavzeli za to, da bi postali 'klub', ki bi jemal akreditacijo za edino orodje zagotavljanja kakovosti. Poudarili so tudi, da bi moral imeti konzorcij odprto strukturo in da bi si moral prizadevati za dejavno sodelovanje z drugimi (evropskimi) organizacijami in iniciativami, kot so npr. ENQA, JQI in NARIC. Oblikovali so tri delovne skupine, ki so pripravile predlog programa dela in prednostnih nalog (te so zlasti naslednje tri: vzajemno priznavanje; evropsko kvalifikacijsko ogrodje; mednarodna razvidnost akreditacijskih odločitev), ter se dogovorili za nadaljnje delo. ECA je bila formalno ustanovljena novembra leta 2003 v Cordobi in zdaj nadaljuje delo. Tudi JQI je bila v zadnjem letu zelo prizadevna pri oblikovanja skupnega evropskega kvalifikacijskega ogrodja, kar je ena izmed najpomembnejših 'domačih nalog' iz Berlinskega komunikeja, narejena pa naj bi bila do maja 2005. Vse te naloge pa zahtevajo precejšnje napore pri usklajevanju različnih stališč. Diskusijski dokument za pripravljalno delavnico v Haagu junija 2003 je vseboval kar nekaj izzivalnih iztočnic o razmerju med ECA in drugimi mrežami, kot so ENQA, JQI ali pa Mreža D-A-CH.80 Že na začetku postavlja zanimivo vprašanje: zakaj s to iniciativo ni začela ENQA in kakšno je razmerje med ECA in ENQA? V odgovoru, ki ga ponuja, pravi: »Podlaga za iniciativo, da se vzpostavi ECA kot poseben konzorcij, je preprosta: ENQA še ni pripravljena, da bi razpravljala o izvajanju in operacionalizaciji akreditacije. Še vedno je vse preveč razprave med tistimi državami, ki so za akreditacijo in onimi, ki so proti njej. Ta razprava je namenjena sama sebi, prav nič pa ne pomaga državam, ki so se že odločile za akreditacijo. Ker pa je to odprto vprašanje, je pomembno 80

D-A-CH Network (oziroma D-A-CH Netzwerk) je mednarodna oznaka za mrežo med organizacijami za zagotavljanje kakovosti v nemško govorečih državah. Gl. spletni naslov http://www.akkreditierungsrat.de/d_a_ch.htm; gl. npr. tudi Rolf Heusser, The Network of German-Speaking Agencies D-A-CH (Germany – Austria – Switzerland): Fast Track to Mutual Recognition? Na naslovu http://www.hetac.ie/inqaahe2003/ details.cfm?id=36 ter Sylvie Fasel, Accreditation in Germany, Austria and Switzerland: The D-A-CH Network na naslovu http://www.hetac.ie/inqaahe2003/ details.cfm?id=36 (11.12.2004).


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

107

ohraniti povezavo z ENQA.«81 Dejstvo, da je večina članic ECA včlanjena tudi v ENQA, bi moralo ECA obvarovati pred nevarnostjo, da bi delovala »v zaprtem svetu«, ter zagotoviti kontinuiteto delovanja. ECA se je zavzela tudi za to, da se posveti posebna pozornost razvoju odnosov s srednje- in vzhodnoevropskimi državami. Čeprav se je konzorcij začel s povezovanjem akreditacijskih teles v zahodni Evropi, naj bi ga imeli za odprt konzorcij: katerokoli akreditacijsko telo, ki sprejme njegove cilje, se lahko prijavi za članstvo. Vsa ta dogajanja in razprave kažejo, do kako zapletenih temeljnih vprašanj prihaja bolonjski proces prav pri zagotavljanju kakovosti v evropskem visokem šolstvu. Po eni strani sploh ni težko sprejeti argumentov, po katerih je krepitev medsebojnega zaupanja temeljni pogoj za širitev sodelovanja med različnimi visokošolskimi zavodi in državami, v katerih delujejo, še zlasti pa za pospeševanje mobilnosti ter lažje priznavanje krajših obdobij študija ali doseženih kvalifikacij v celoti. Vzvod za večje zaupanje naj bi bil predvsem v zagotavljanju kakovosti. Od tu naprej pa se začenjajo precejšnje dileme. Že Lizbonska konvencija o priznavanju je v enem od poglavij naložila vsaki (nacionalni) pogodbenici dolžnost posredovanja informacij o visokošolskih zavodih, ki so v njeni pristojnosti, »da bi omogočila pristojnim organom drugih pogodbenic ugotoviti, ali kakovost podeljenih kvalifikacij upravičuje priznanje, ki naj bi ga podelili.«82 Konvencija v nadaljevanju razlikuje le med tistimi pogodbenicami, »ki uradno ocenjujejo visokošolske zavode in študijske programe«, ter onimi, »ki uradno ne ocenjujejo visokošolskih zavodov in študijskih programov« (v jeziku ECA: med tistimi, ki so se odločile za akreditacijo, in onimi, ki so proti njej). Da bi dosegli potreben konsenz med izjemno širokim in raznorodnim krogom podpisnic, je bila takšna formulacija v Lizboni leta 1997 neizogibna. Vendar pa že ta formulacija med vrsticami govori tudi o tem, da obstajajo sistemi visokega šolstva z nacionalnimi pravili o evalvaciji in akreditaciji, pa tudi tisti – danes sicer že v manjšini –, ki takih mehanizmov ne poznajo. Ne glede na to, v katero od dveh skupin posamezni nacionalni sistem visokega šolstva spada, pa je nedvomno jasno, da so odločitve v teh 81

Towards a European Consortium for Accreditation (ECA). Discussion paper for preparatory workshop in The Hague on 12-13 June 2003.

82

Lizbonska konvencija o priznavanju, VIII. pogl., člen VIII.1. – Prim. v Dodatku A.


108

BOLONJSKI PROCES

sistemih suverene odločitve pristojnih nacionalnih teles, kot so opredeljene z veljavno zakonodajo in/ali univerzitetnimi statuti. Razen kadar posamezno vprašanje te vrste ureja mednarodna zakonodaja. Lizbonska konvencija o priznavanju je zelo dober primer, ki pojasnjuje, zakaj in kako so se nacionalni sistemi visokega šolstva morali dogovoriti o mednarodnem pravnem instrumentu, da bi presegli problem, ki je v sodobnih soodvisnih in 'mobilnih' družbah postajal vse bolj težaven: medsebojno priznavanje kvalifikacij, ki omogočajo vstop v visoko šolstvo, ali tistih, ki se podelijo po končanem visokošolskem študiju. Z mednarodno zakonodajo se nacionalni sistem 'odreče' dela svoje suverenosti, zato pa pridobi druge pomembne ugodnosti. Bolonjska deklaracija ni konvencija, niti si ni med cilje zapisala, da bi bilo treba pripraviti nov in zavezujoč mednarodni pravni dogovor o kakem vprašanju (ali o nekaterih vprašanjih), ki ga (jih) obravnava. Namesto tega izhaja iz načela vzajemnega sodelovanja in usklajevanja enakopravnih in samostojnih članic, ali v 'evrokratskem' jeziku, iz 'odprte metode koordinacije'.83 V dosedanjem poteku bolonjskega procesa je bila večkrat poudarjena nacionalna odgovornost za visokošolske sisteme in – še posebej med članicami EU – načelo subsidiarnosti, to pa v načelu izključuje vsako možnost za prenos pristojnosti na nadnacionalna telesa. Vprašanje zagotavljanja kakovosti je v tem pogledu zelo specifično: v njegovem ozadju je vprašanje – akademske, politične, finančne ipd. – moči. Afirmativna ali negativna odločitev o evalvaciji in/ali akreditaciji ima lahko pomembne učinke ne le za posamezen visokošolski zavod, temveč za celoten (nacionalni) visokošolski sistem. Metode in merila, po 83

Izraz se v novejšem obdobju uporablja zlasti v akciji Evropske komisije Objectives 2010. »Nova odprta metoda koordinacije se bo uporabljala kot instrument za razvoj skladne in izčrpne strategije v izobraževanju in usposabljanju ob upoštevanju 149. in 150. člena Pogodbe [the Treaty]. Lizbonski sklepi so opredelili odprto metodo koordinacije kot sredstvo za razširjanje dobre prakse in zbliževanje na poti k glavnim ciljem EU, ter nakazali, da naj bi bila popolnoma decentraliziran način dela, ki se naslanja na različne oblike partnerstva in je oblikovan kot pomoč državam članicam, da hitreje razvijajo svoje lastne politike [policies]. Odprta metoda koordinacije se naslanja na orodja, kot so indikatorji in referenčne točke [benchmarks], ter na primerjave dobrih praks, občasno opazovanje [monitoring], evalvacije in kolegialne preglede [peer review], organizirane kot vzajemen proces učenja.« - Prim. Detailed work programme on the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe. Council of the European Union, Brussels, 20 February 2002. Introduction, točka 4.1.


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

109

katerih se takšne odločitve sprejemajo, pa so v Evropi precej različne. Kakršnakoli splošna 'odpoved' nacionalnim (pa tudi institucionalnim) pristojnostim za odločanje o kakovosti je videti v kontekstu napredujoče in tekmovalne internacionalizacije v visokem šolstvu nevarna, toda odpoved resni obravnavi teh vprašanj in pripravljenosti na skupne rešitve politično vodi v izolacijo oziroma v ogrožanje integracijskih procesov. Med Scilo in Karibdo? V precepu med potencialnima nevarnostma 'nacionalne avtarkije' na eni strani ter 'globalne diktature' na drugi je vendarle videti, da lahko ob najpomembnejših vprašanjih ponudijo izhod iz paradoksalnega položaja prav mednarodni dogovori s pravno težo. V zadnjem času je bilo v 'bolonjskih krogih' nekajkrat – čeprav zaenkrat še dokaj neformalno – že mogoče slišati, da bi bilo smotrno evropski visokošolski prostor do leta 2010 'zašpiliti' z mednarodnim dogovorom (»po zgledu Lizbonske konvencije o priznavanju«) kot sporazumom nacionalnih držav o dogovorjenih standardih in referenčnih točkah svojih visokošolskih sistemov, za katere pa so še naprej odgovorne same. Čisto mogoče je, da se bo to vprašanje prvič bolj odprto in javno obravnavalo v ozračju konference v Bergnu leta 2005. Jesen 2004 je že prinesla izziv, ki bo ta razmišljanja moral usmeriti v manj neobvezne in bolj formalne razprave, vsaj v krogu 25 držav članic Evropske unije: gre za uradni predlog Evropske komisije, da Svet EU in Evropski parlament sprejmeta politični dokument s priporočili o nadaljnjem evropskem sodelovanju pri zagotavljanju kakovosti v visokem šolstvu.84 Svet ministrov EU je leta 1998 že sprejel priporočila o evropskem sodelovanju na tem področju;85 leta, ki so medtem minila, pa so prinesla veliko novega. V predlogu je zato ocenjeno, da je dozorel čas za dopolnitev priporočil iz leta 1998, njihovo vsebino pa v obrazložitvenem memorandumu nakazuje »pet korakov do vzajemnega priznavanja«: (1) vzpostavitev strogih notranjih mehanizmov za zagotavljanje kakovosti, (2) skupni niz standardov, postopkov in smernic, (3) evropski register 84

Commission of the European Communities. Proposal for a Recommendation of the Council and of the European Parliament on further European cooperation in quality assurance in higher education. Brussels, 12 October 2004.

85

Council Recommendation of 24 September 1998 on European cooperation in quality assurance in higher education (98/561/EC). OJ L 270/56, 07.10.1998.


110

BOLONJSKI PROCES

agencij za zagotavljanje kakovosti in akreditacijo, (4) razumevanje univerzitetne avtonomije kot pravice do izbire agencije ter (5) pristojnost držav članic, da sprejmejo ocene in iz njih izhajajoče posledice. Obrazložitveni memorandum s tem v zvezi pravi: »Prav gotovo je mogoče razpravljati, ali je res nujno, da vsaka država vzpostavlja svoj lastni sistem za zagotavljanje kakovosti.« Ocena tuje agencije bi torej lahko nadomestila oceno domače agencije, na tem pa bi smele temeljiti tudi odločitve javnih oblasti v zvezi z licenciranjem, financiranjem itd. Medsebojno odpiranje agencij iz različnih držav je po tem scenariju pozitiven razvojni premik; da pa je tak razvoj nujno povezan z nekaj temeljnimi dilemami in še s precejšnjim številom detajlnih 'tehničnih' vprašanj (npr. o tem, kako poenotiti sedanje standarde in postopke, kako ravnati pri uporabi jezikov ipd.), pa tudi ne more biti kaka posebna skrivnost. Objava tega predloga novih priporočil EU je hitro naletela na (zaenkrat praviloma neuradne)86 odzive, med njimi pa je bilo ob opaznem pritrjevanju prvima dvema predlaganima 'korakoma' veliko pridržkov in tudi nasprotovanja preostalim trem. Kolikor je bilo zaenkrat mogoče oceniti, je šlo pri tem predlogu veliko bolj za to, da se okrepi 'bolonjski momentum', kot za pričakovanje, da bo predlog kar takoj naletel na vsesplošno soglasje in sprejem v prvotni obliki. Proti koncu leta 2004 je bila v bolonjskih strukturah neformalno oblikovana nova konceptualna različica, pri kateri prva dva koraka ostajata v glavnem nespremenjena, tretji korak pa naj bi spodbujal nacionalne agencije k večjemu medsebojnemu sodelovanju oziroma k temu, da bi sprejemale oziroma upoštevale ocene visokošolskih zavodov (in/ali programov) s 'svoje teritorialne pristojnosti', ki bi jih (na pobudo visokošolskih zavodov) sprejele nacionalne agencije z 'drugih teritorialnih območij. Ob tem naj bi nacionalni sistemi kot novi četrti korak dopuščali, da se visokošolski zavodi ob uveljavljeni nacionalni evalvaciji oziroma akreditaciji odločajo tudi za ustrezne postopke v tujini. Ob teh kompromisnih predlogih je videti, da bi skupno nastopanje pri zagotavljanju kakovosti postopoma vendarle lahko zaživelo. Še nekaj več podpore takšnemu pričakovanju je v pozni jeseni 2004 dodala novica, da so se člani t.i. skupine E-4 (ENQA, EUA, EURASHE, ESIB), k skupnemu 86

Razprava se je pričela prav ob času, ko se je zaključevala redakcija pričujočega dela, zato bolj podrobna analiza ni bila možna.


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

111

delu jih je zavezal Berlinski komunike, končno poenotili ob najbolj zahtevnih stališčih (načela za vzpostavitev sistema pregledovanja agencij; načela za oblikovanje standardov, postopkov in usmeritev pri ocenjevanju kakovosti v Evropi) in da so dobre možnosti, da bi ministrom v Bergnu v zvezi s tem posredovali usklajeno poročilo. Takšen dokument bi bil velik korak naprej, po drugi strani pa bi tudi na tem področju ostalo še veliko dela pri obravnavi številnih podrobnih vprašanj. Vprašanja kakovosti so kar najbolj tesno povezana z vprašanji ocenjevanja in priznavanja v visokem šolstvu; ker so tudi tu uveljavljene različne tradicije in rešitve, se srečujemo z isto dialektiko, vpeto med nujnost nacionalnih posebnosti in nič manj neizprosno nujnost nadnacionalne komunikacije. Kadar so ta vprašanja povezana še s posebnimi razsežnostmi, kot jih v visokošolski prostor vnaša npr. vseživljenjsko učenje, postanejo še bolj kompleksna. Tudi na tem področju je bolonjski proces spodbudil iskanja in konkretne projekte. Eden med njimi je ICE-PLAR (International Credential Evaluators and Prior Learning Assessors),87 projekt o ocenjevanju in priznavanju poprejšnjega učenja, ki ga izvajajo centri mreže ENIC in NARIC iz Češke, Nemčije, Nizozemske (koordinatorica) in Švedske z namenom, da bi razvili metodologijo za priznavanje izidov neformalnega učenja oziroma priznavanja tistih kompetenc na visokošolski ravni, ki jih ni mogoče dokumentirati s tradicionalnimi sredstvi (npr. s potrdilom o opravljenih izpitih). Z uporabo različnih oblik ocenjevanja, med katere spadajo npr. intervju, simulacije, testiranje, pa tudi kandidatov portfolio, poskuša metodologija PLAR (Prior Learning Assessment and Recognition) ugotoviti in opredeliti kandidatove dejanske kompetence, bodisi za nadaljevanje študija v visokem šolstvu (na katerikoli primerni ravni) bodisi zaradi zaposlitve. Projekt je sicer ostal v gozdu mnogih drugih projektov Socrates-Erasmus skoraj neopažen, postavil pa je zelo pomembno 'tehnično' vprašanje, ki bi ob pričakovanih odgovorih lahko precej pripomoglo k opredeljevanju še naprej dokaj 'medle' kategorije vseživljenjskega učenja v visokem šolstvu v povezavi s problemom priznavanja delov študijskih programov ali visokošolskih kvalifikacij v celoti.

87

Gl. spletno stran http://www.ice-plar.net/ (12.11.2004).


112

BOLONJSKI PROCES

Vprašanja priznavanja visokošolskih kvalifikacij v kontekstu bolonjskega procesa so bila v središču pozornosti tudi na 10. skupnem srečanju mrež ENIC in NARIC (Vaduz, Liechtenstein, od 18. do 20. maja 2003). Srečanje je bilo še posebej pomembno zato, ker je bil na njem dokončan še en pomemben dokument, ki bo gotovo vplival na evropsko visoko šolstvo v naslednjih letih: Predlog priporočil o priznavanju skupnih stopenj (gl. v Dodatku A). Ob tem so udeleženci sprejeli še Stališča mrež ENIC in NARIC o evropskem visokošolskem prostoru,88 ki jih je tu vsekakor treba omeniti. Mreži najprej poudarjata svojo podporo in pozitiven prispevek k bolonjskemu procesu od njune letne konference v Vilni junija 1999, obenem pa znova potrjujeta svojo odločenost, da še naprej prispevata k procesu in predvsem k cilju, da se olajša mobilnost študentov, osebja in diplomantov v čim večjem delu Evrope. Mreži ENIC in NARIC se strinjata, da mora biti evropski visokošolski prostor utemeljen tako na nacionalnih kot na skupnih politikah, ki morajo na najpomembnejših področjih vsebovati evropske razsežnosti, pa tudi, da brez upoštevanja in uresničevanja teh politik na nacionalnih ravneh evropski visokošolski prostor nikoli ne bo resnično izvedljiv. Mreži se ujemata v mnenju, da je bolonjski proces doslej najpomembnejša visokošolska reforma v Evropi, svoj prispevek k njemu pa vidita zlasti v pomoči pri graditvi mostov med izobraževalnimi sistemi in kvalifikacijami ter kot forum za razpravo o nadaljnjem razvoju politik pri priznavanju v Evropi in širše. Ponovno poudarjata, da je priznavanje visokošolskih kvalifikacij ključnega pomena za uresničitev ciljev bolonjskega procesa, pa tudi njene t.i. zunanje razsežnosti (o tem več v naslednjem poglavju). Izidi jasnih postopkov za zagotavljanje kakovosti imajo velik pomen tudi za priznavanje kvalifikacij in zato mreži sporočata svojo namero, da nadaljujeta sodelovanje z ENQA. Mreži ENIC in NARIC vidita svoj nadaljnji prispevek k evropskemu visokošolskemu prostoru zlasti pri lajšanju priznavanja kvalifikacij, ki se podeljujejo v dvostopenjski strukturi študija, v razvoju sodelovanja med mrežami za priznavanje in mrežami za zagotavljanje kakovosti, v boljšem informiranju o priznavanju tujih kvalifikacij ter pri priznavanja skupnih stopenj. Prizadevali si bosta razvijati postopke priznavanja, ki se bolj osredotočajo na priznavanje učnih izidov [learning outcomes] kot na 88

Statement by the ENIC and NARIC Networks on the EHEA (Vaduz Statement). Vaduz, Liechtenstein, 20 May 2003.


OD PRAGE2001 DO BERLINA2003 IN NAPREJ

113

formalne poti, ki so do njih pripeljale, še zlasti zato, ker priznavanje, ki temelji na učnih izidih, pospešuje vseživljenjsko učenje. Mreži bosta prispevali k razvoju razvidnih kvalifikacijskih ogrodij na nacionalni ravni kot tudi v kontekstu evropskega visokošolskega prostora ter izboljšali priznavanje kvalifikacij iz drugih delov sveta. Med številnimi visokošolskimi mrežami, ki imajo v svojih programih bolonjski proces, je ne nazadnje tudi European Access Network (EAN);89 zaradi posebnega razloga jo je treba tu vsaj na kratko omeniti. Tako Bolonjska deklaracija kot Praški in Berlinski komunike so poudarili dolgoročni pomen čim širšega in enakopravnega dostopa do visokega šolstva kot tudi odstranjevanja preprek, kjer in kadar obstajajo. Poslanstvo EAN je prav tukaj: v spodbujanju širšega dostopa do visokega šolstva za tiste skupine, ki še niso ustrezno zastopane, bodisi zaradi spola, etničnega porekla, socialnega položaja, nacionalnosti, družinskega ozadja, starosti, oviranosti, poklicne usposobljenosti, geografskega ali neugodnega položaja v zgodnjem izobraževanju. Da bi zaznamovali leto 2003 kot evropsko leto ljudi s posebnimi potrebami ter obenem prispevali k bolonjskemu procesu, je 12. letna konferenca EAN (Praga, od 29. junija do 2. julija 2003) pod naslovom 'Parity of Access Across Europe?’ odprla tudi vprašanja o enakopravnosti v prihodnjem razvoju visokega šolstva. Dobro obiskana konferenca je bila priložnost, da se udeleženci lotijo teh vprašanj v kontekstu razširjene Evrope. Kot svoje osnovno sporočilo je EAN na njej posredovala prepričanje, da so izobražena družba in izobraženi državljani bistveni pri odstranjevanju ksenofobije, rasizma in verske nestrpnosti. Toda izobraževanje za demokratiziranje družbe kot cilj ne more biti v celoti doseženo, dokler enakopravnost dostopa do izobraževanja in usposabljanja ni mogoča za posameznike in posameznice iz vseh družbenih skupin. Bolj ko se veča število držav, ki začenjajo uresničevati cilje bolonjskega procesa, bolj je EAN prepričana, da morajo biti vprašanja dostopa in enakopravnosti v izobraževanju, ki so za preprečevanje socialnega izključevanja temeljna, dobro in široko osvetljena, sicer se bo izgubila moč ideje o socialnem vključevanju v družbo, utemeljeno na znanju. Zagon, ki ga je prinesel bolonjski proces, ni čarobna palica, pravijo v EAN; v današnjih razmerah lahko za ovirane ter za družbene skupine, ki niso ustrezno zastopane, pomeni nove priložnosti – 89

Gl. spletno stran http://www.ean-edu.org/ (12.11.2004).


114

BOLONJSKI PROCES

ali pa nove prepreke. EAN torej postavlja pomembno vprašanje, ki ga je (bo) treba v nadaljevanju bolonjskega procesa ponavljati še glasneje: kako vključujoč (inkluziven) je evropski visokošolski prostor? Bo zgolj ohranil prednosti in povečal koristi tistih, ki jih imajo že sedaj in so kot skupine že sedaj nadpovprečno zastopani v visokem šolstvu? K temu vprašanju se bomo znova vrnili v naslednjem poglavju ob obravnavanju razmerja med strukturnimi in socialnimi razsežnostmi bolonjskega procesa.


115 3. POGLAVJE

Tri razsežnosti bolonjskega procesa Bolonjska konferenca leta 1999 je izoblikovala seznam s šestimi cilji, ki so poslej privlačili glavno pozornost: tako pozornost udeležencev razprav v uradnih strukturah procesa in bolonjskih seminarjih kot tudi širše javnosti. Praška konferenca je na ta seznam dodala še tri strateške cilje, in takrat je bilo videti, kot da bo javnost poslej merila uspešnost bolonjskih dveletnih konferenc predvsem po novih ciljih, ki se jim bo uspelo uvrstiti na osrednji seznam. Res je tudi berlinska konferenca dodala novega – vendar samo še enega. Ko se lotevamo nadaljnje analize bolonjskega procesa, da bi nekoliko osvetlili posamezne sklope vsebinskih vprašanj, se na prvi pogled sama po sebi ponuja obdelava, s katero bi analizirali cilj za ciljem, tako kot so našteti na seznamu. To bi zahtevalo obravnavo vsakega cilja posebej – t.j. ugotavljanja problemov, ki se v zvezi z njim pojavljajo, stanja razprav, dilem in argumentov, dodatnih raziskav, predlogov konkretnih politik ipd. – v relativni neodvisnosti do drugih ciljev. Tako pregledovanje bi bilo težavno, v posameznih točkah pa celo nevarno: 'bolonjskih' ciljev nikakor ni mogoče obravnavati izolirano, vsakega zase, pač pa jih je treba obravnavati v številnih presekih in jih jemati kot integralni program, ki se – vrh tega – še naprej razvija. Še več: v nekaterih presečiščnih točkah se pri analizi pokažejo latentna nasprotja in o nekaterih med njimi se je v nadaljevanju procesa že resno razpravljalo, o nekaterih se verjetno še bo. Že brez tega opozorila so bolonjski cilji tesno prepleteni in risanje razmejitvenih črt med njimi – recimo med »sistemom zlahka berljivih in primerljivih stopenj« na eni strani ter »sprejetjem sistema, ki v osnovi temelji na dveh glavnih ciklih,« na drugi – bi bilo pogosto umetno in neutemeljeno. Videti je, da je tudi zaradi razvojne stopnje, ki jo je bolonjski proces dosegel v obdobju do berlinske konference in po njej, zdaj potrebna nekoliko drugačna obdelava: osredotočenje zgolj na nek poseben bolonj-


116

BOLONJSKI PROCES

ski cilj ni videti prav produktivno početje. Tudi BFUG je ob začetku tretjega dveletnega obdobja (med letoma 2003 in 2005) v zvezi z organizacijo seminarjev1 ugotavljala, da ne bi smeli več predlagati in dodajati novih ciljev na dosedanji 'bolonjski' seznam, pač pa bi jih morali začeti med seboj povezovati, preverjati njihovo koherentnost in se osredotočati na njihovo notranjo soodvisnost, kajti le tako bo mogoče pospeševali proces proti konkretnemu cilju – evropskemu visokošolskemu prostoru do leta 2010.2 Iz te perspektive so lahko nekateri cilji – npr. spodbujanje mobilnosti – povezovalne točke med dvema glavnima skupinama problemov, ki jih je mogoče identificirati na 'bolonjskem' seznamu. Postopoma, že pred berlinsko konferenco, se je namreč v nekaterih razpravah pojavilo razlikovanje med strukturnimi in socialnimi razsežnostmi [structural vs. social dimensions] bolonjskega procesa. Seznam ciljev je sprva dajal največjo težo tistim vprašanjem, ki so se nanašala na medsebojno približevanje nacionalnih sistemov visokošolskega študija (prepoznavne in primerljive stopnje izobrazbe; dve glavni študijski obdobji; kreditni sistem; načini zagotavljanja kakovosti) v različnih evropskih državah;3 lahko bi torej rekli, da so dajala poudarek specifičnim 'orodjem' za (pre)urejanje visokošolskih sistemov. Prav tako pa je res, da so bila že v Bolonjski deklaraciji ta 'sredstva' namenjena doseganju določenih 'smotrov': predvsem pospeševanju mobilnosti4 med

1

Na predlog BB je BFUG na marčni seji leta 2004 sprejela posebna merila za pripravo uradnih 'bolonjskih seminarjev'; po praški konferenci je tekel ta postopek še dokaj spontano. Med drugim se morajo predlogi »nanašati na ustrezen razdelek Berlinskega komunikeja [...] ter prikazati osrednje elemente in delovne metode«. – Bologna Follow-up Seminars 2003-2005; dokument Sekretariata (BFUG B2 3b1), 11. 2. 2004.

2

Seveda pa tega ne bi smeli razumeti tako, kakor da ni več časa za bolj podrobne analize specifičnih vprašanj. Prav nasprotno: potrebne so celo bolj, da bi razjasnili vse tiste pomembne – in obenem 'vražje' – detajle, ki se po pravilu pojavijo šele takrat, ko skrbno izdelane in preverjene dele in vidike postavimo skupaj. Takrat se pokaže, da včasih kake stranice preprosto ni mogoče sestaviti z drugo.

3

Tu iz več razlogov pravzaprav ne bi smeli govoriti o državah nasploh; ponekod je namreč organizacija visokega šolstva decentralizirana in pri strukturnih elementih sistema lahko prihaja do razlik (npr. vprašanje akreditacije v flamskem in valonskem delu Belgije itd.).

4

To pa ni mogoče brez 'odstranjevanja ovir' in zahteva uporabo ustreznih orodij oziroma sredstev.


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

117

nacionalnimi sistemi ter pospeševanju 'evropskih razsežnosti' [European dimensions].5 Neposredno na 'socialno razsežnost' pa je opozoril ESIB.6 Kaj kmalu se je pokazalo, kar je bilo tudi sicer mogoče pričakovati: problem preurejanja študijskih struktur je predvsem v opredeljevanju in razumevanju 'smotrov' preurejanja. Splošni aksiom v edukacijskih politikah je, da s spremembo struktur nekega izobraževalnega sistema pospešujete ali zavirate določene realne procese, ki jih analitiki – naposled pa politiki in vsa javnost (vendar ne nujno vedno tudi v soglasju z analitiki) – identificirajo kot 'zaželene' oziroma 'nezaželene'. S tem je bil povezan tudi eden izmed razlogov, ki so prispevali k temu, da je praška konferenca na seznam 'bolonjskih' ciljev dodala tri nadaljnje – spodbujanje privlačnosti evropskega visokošolskega prostora, spodbujanje partnerstva (avtonomnih) univerz in študentskih organizacij pri njegovem oblikovanju ter vključevanje vseživljenjskega učenja v reformne procese. Podobno je berlinska konferenca dodala usmeritev k integralni povezanosti visokošolskega izobraževanja in raziskovanja. Podrobnejši razmislek pokaže, da bi bilo mogoče celo pri posameznih 'bolonjskih ciljih' razlikovati med njihovimi 'strukturnimi' in 'socialnimi razsežnostmi'. Kot smo že omenili, se to kar najbolje pokaže pri pospeševanju mobilnosti (kot enem izmed prvih ciljev), ali pa pri vključevanju načela vseživljenjskega učenja (kot kasneje dodanega cilja). Pospeševanje mobilnosti je 'smoter' (npr. svobodna odločitev za študij oziroma delo, svoboden pretok idej, učinkovitost ipd.), ki potrebuje za svoje uresničevanje vrsto 'orodij' (npr. ureditev zakonodaje, zlasti v povezavi z imigracijskimi določili in vprašanji štipendiranja; postopki 5

Videti je, da se v novem jeziku, ki se vse bolj govori v Evropi (pa ni nujno, da je vedno angleščina), pri kompleksnih pojmih radi zatekamo po pomoč k raznim 'razsežnostim'. T.i. 'evropska razsežnost' (ali 'razsežnosti') se v povezavi z izobraževanjem nasploh pogosto razume(jo) kot 'dodatna vrednost' študijskih izmenjav oziroma oblikovanja skupnih programov: učenje jezikov in spoznavanje kultur (v najširšem pomenu), 'nadnacionalne' vsebine in metode učenja ipd. Ta 'dodatna vrednost' sega čez neposredne pedagoške cilje: povezuje 'nacionalne identitete', dolgoročno pa ustvarja in spodbuja tudi 'evropsko identiteto'. Prim. Memorandum on Higher Education in the European Community. Brussels: Commission of European Communities, December 1991, str. 28-44.

6

»Bolonjska deklaracija si je za izhodišče postavila evropsko razsežnost v visokem šolstvu, ni pa se lotila socialnih posledic, ki jih ima bolonjski proces za študente.« Študentska deklaracija iz Göteborga; prim. v Dodatku A.


118

BOLONJSKI PROCES

priznavanja celotnega študija ali posameznih obdobij; razvoj združljivih kreditnih sistemov in 'orodij' kot so Priloga k diplomi, Europass ipd.). Kot je bilo pokazano ob koncu prvega poglavja (prim. str. 26-27), že uradni bolonjski seminarji po praškem srečanju niso bili strogo organizirani vzdolž posameznih (tedaj devetih) akcijskih ciljev, temveč vzdolž (šestih) tematskih sklopov, ki so bili na tem srečanju opredeljeni kot prednostni. Rekli smo tudi, da je BFUG na začetku sedanjega dveletnega obdobja precej podrobno opredelil seminarsko preverjanje 'bolonjskih' ciljev, seminarje je utemeljil na problemski obravnavi ter uveljavil nekaj meril, med drugim za pripravo poročil in priporočil. Glede na dosedanje rezultate bi se lahko strinjali, da je bil to pravi način: teme se večinoma obravnavajo kompleksno in v vzajemni povezanosti. Sklepi in priporočila z uradnih seminarjev so seveda pomembni dokumenti, vendar niso edine referenčne točke tega poglavja; upoštevane so tudi nekatere raziskave in študije, ki so nastajale sočasno s seminarji, ter še druge razprave, projekti in sporočila ob nekaterih dogodkih. Nekatera bistvena vprašanja, ki so bila tako postavljena in obravnavana, bomo tu torej razvrstili v dva sklopa in govorili o strukturnih ter socialnih razsežnostih bolonjskega procesa. Ob tem pa se pokaže, da to ne zadostuje; je še tretji med seboj povezan, dokaj širok spekter vprašanj, ki jih bomo ob koncu obravnavali kot zunanje razsežnosti [external dimensions] bolonjskega procesa. Tudi ta izraz se je izoblikoval v razpravah iz obdobja med Prago in Berlinom, posredno ali neposredno pa je povezan z dvema pomembnima vprašanjema, ki pa doslej nista bili posebni temi razprav v široki javnosti: širitev evropskega visokošolskega prostora ter njegova razmerja do drugih (svetovnih) visokošolskih prostorov.

3.1 Strukturne razsežnosti bolonjskega procesa Med bolonjskimi seminarji, predstavljenimi na začetku drugega poglavja, je bilo kar nekaj ožje usmerjenih k vprašanjem, ki so povezana s »sistemom zlahka berljivih in primerljivih stopenj, utemeljenih na dveh glavnih študijskih obdobjih« kot osrednjim vprašanjem strukturnih razsežnosti bolonjskega procesa. Predvsem gre za tiste, ki so bili glede novega dvostopenjskega sistema oziroma skupnih stopenj organizirani v Helsinkih (2001, 2003) in Kopenhagnu (2003; ponovno januarja 2005) ter v


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

119

Stockholmu (2002, 2004) in Mantovi (2003). Toda tudi nekateri drugi seminarji – npr. tisti v Amsterdamu (2002), na katerem se je sploh začela razprava o t.i. generičnih deskriptorjih, Lizboni (2002), kjer je bilo opozorjeno na še naprej težavne probleme pri priznavanju visokošolskih kvalifikacij, v Zürichu (2002), kjer je bilo obravnavano uresničevanje kreditnega sistema na univerzah, v Pragi (2003), kjer je bil bolonjski proces postavljen v kontekst vseživljenjskega učenja, v Edinburgu (2004), kjer so bili v središču učni izidi [learning outcomes], ipd. – so veliko pripomogli k razčiščevanju teh vprašanj. Njihove prispevke so dopolnili še drugi dogodki, zlasti konvencija EUA v avstrijskem Gradcu maja 2003. Poročilo Trends III (2003; poročilo Trends IV pričakujemo v začetku leta 2005) je poleg tega omogočilo dokaj podroben empirični vpogled v to tematiko, podobno kot že pred tem raziskava o magistrskih stopnjah in o porajajočih se skupnih stopnjah v Evropi (Tauch in Rauchvargers, 2002). Ob pregledovanju relevantnih prispevkov o teh vprašanjih ni mogoče prezreti niti pomena številnih pilotnih projektov, še zlasti projekta Tuning, niti nacionalnih poročil, ki so jih posamezne države poleti 2003 pripravile za berlinsko konferenco, v začetku leta 2005 pa za bergensko konferenco. Še prav posebno mesto v tej problematiki pa ima Poročilo o ogrodju za kvalifikacije v evropskem visokošolskem prostoru, ki je osrednja tema drugega kopenhagenskega seminarja, a ga iz časovnih razlogov tu žal še ne moremo ustrezno upoštevati.7 Kot navajata avtorja poročila Trends III, je bil pri uvajanju študijskih struktur, ki temeljijo na dodiplomski in podiplomski ravni, v obravnavanem obdobju dosežen opazen napredek. V nekaterih državah so se znatno izboljšale zakonske možnosti, marsikje pa so tudi že določili roke za prehod na novi sistem stopenj.8 Dobra polovica visokošolskih zavo7

Bologna Working Group on Qualifications Framework, Report on a Framework for Qualifications of the European Higher Education Area. December 2004 (gradivo za seminar v Kopenhagnu, 13. in 14. januarja 2005).

8

Naj spomnimo: ‘bolonjske spremembe’ je pri nas uvedla novela Zakona o visokem šolstvu, ki je bila v Državnem zboru sprejeta konec maja 2004. Po 48. členu »visokošolski zavodi uvajajo študijske programe za pridobitev izobrazbe in študijske programe za izpopolnjevanje po tem zakonu postopoma, najpozneje pa v študijskem letu 2009/10. Ob uvedbi študijskih programov po tem zakonu razpis za vpis v dosedanje študijske programe ni več mogoč.«


120

BOLONJSKI PROCES

dov, zajetih v raziskavi, je poročala, da že uvaja študijske strukture na dveh ravneh, dobra tretjina pa, da to še načrtuje.9 Raziskava o magistrskih stopnjah je prav tako nakazala močan trend v tej smeri. Zanimivi podatki, ki izhajajo neposredno z visokošolskih zavodov iz tridesetih držav Evrope, so bili zbrani tudi v projektu Tuning; med drugim so rezultati tega projekta, ki je svojo pot začel z analizo kompetenc in učnih izidov, pokazali, da je v evropskem visokem šolstvu mogoče doseči skladnost, ki spoštuje različnost.10 V obdobju med Prago in Berlinom je bila precejšnja pozornost namenjena prizadevanjem, da bi podrobneje opredelili strukturo dveh (po Berlinu treh) glavnih študijskih obdobij (ciklov). Ob postopnem seznanjanju z nekaterimi nacionalnimi razvojnimi projekti (Škotska, Irska, Anglija, Danska) se je prvikrat začela resnejša razprava o potrebi po »krovnem ogrodju visokošolskih kvalifikacij za evropski visokošolski prostor«, kar je Berlinski komunike kasneje tudi potrdil kot eno izmed prednostnih nalog za naslednje (sedanje) obdobje. Za označevanje dveh glavnih študijskih obdobij (ciklov) oziroma stopenj sta se v razpravah praviloma uporabljala pojma 'bachelor' in 'master' (praviloma v angleški različici, zelo redko v kakih nacionalnih izvedenkah). Ob tem so bila kmalu izražena opozorila, da bi ta dva izraza – še zlasti v razmerju do vzpostavljanja evropskega visokošolskega prostora – lahko povzročala zmedo: tako v deželah, v katerih ta pojma tradicionalno uporabljajo, kot v onih, kjer ni tako. Stopnje, ki jih bo prinesla vzpostavitev evropskega visokošolskega prostora, namreč pomenijo novo kakovost, in sicer tako za eno kot za drugo vrsto tradicionalnih nacionalnih sistemov. Prevajanje imen, takšno ali drugačno, pri tem ne pomaga; podobno, kot ni nobene koristi od tega, če si kdo še tako želi, da bi vzpostavil popolno ekvivalenco 'med starimi in novimi nazivi' danega sistema. Takšna popolna ekvivalenca bi pomenila le to, da 'prehod na nove nazive' sploh 9

Prim. Reichert, S. in Tauch, Ch., Trends 2003. Progress towards the EHEA. Bruselj: EUA, julij 2003, str. 45-55. Npr.: »Več kot polovica ministrstev je poročala, da so po letu 2001 spremenili visokošolsko zakonodajo, in nadaljnjih 40 % je poročalo o načrtih v zvezi s tem. V mnogih primerih se zakonodajne spremembe nanašajo na vrsto in strukturo stopenj.« (Ibid. str. 45). Na drugi strani je »tretjina institucij sporočila, da so imeli dvoredno [two-tier] strukturo že pred bolonjskim procesom, 21 % pa jo je uvedlo kot njegov rezultat. Dobrih 36 % institucij jo namerava uvesti in le precejšnja manjšina (7,5 %) pravi, da nima takšnega namena.« (Ibid. str. 48).

10

Gl. Tuning. Tuning Educational Structures in Europe. Final Report. Pilot Project – Phase 1. Bilbao: University of Deusto, University of Gronigen, 2003, str. 53-55.


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

121

ni potreben – lahko pač obdržite stare. Bistvo torej ni v imenu, pač pa v pojmu: v definiciji vsebine. Preden pa preidemo k tej snovi, k povedanemu dodajmo še morebitne evropske jezikovne težave,11 in toliko lažje je razumeti, da so se po nekaj krogih razprav v 'bolonjskem jeziku' hitro začeli uveljavljati bistveno splošnejši oziroma nevtralni izrazi. Najnovejše Poročilo o ogrodju za kvalifikacije v evropskem visokošolskem prostoru12 se je že sistematsko poslovilo od uporabe izrazov, kot sta bachelor in master, in kot je videti, bo morda uspelo uveljaviti enoznačno ter v vseh jezikih uporabno klasifikacijo na 'prvo', 'drugo' in 'tretje' glavno študijsko obdobje (cikel). V nadaljevanju bomo ponekod še uporabljali tudi angleški različici bachelor in master,13 vendar praviloma le takrat, kadar bomo povzemali razprave in dokumente, ki uporabljajo takšno izrazoslovje. Tako je bilo tudi na obeh helsinških seminarjih. Udeleženci tematskih seminarjev so se dobro zavedali pomena skupne definicije o notranji zgradbi posameznih ravni 'bolonjskega' študija in so si dejansko močno prizadevali, da bi se tu hitro poenotili. Še pred praškim srečanjem je bil na prvem finskem seminarju o »Bachelor-level Degrees« (2001) dosežen sporazum, po katerem je »stopnja na ravni bachelor visokošolska kvalifikacija, ki obsega od 180 do 240 kreditnih točk (ECTS)«14. Ta – ne tako zlahka doseženi, kot je morebiti videti – sporazum je bil ponovno potrjen tudi v obdobju, ki se je končalo z berlinskim srečanjem; v razpravah pa je bilo ob tem vse pogosteje poudarjeno, da je konceptualno osredotočanje na učne izide in dejansko dosežene visokošolske kvalifikacije (teh pa jih ne smemo zamenjevati s pojmom poklicnih kvalifikacij, kot ga tradicionalno razumemo pri nas) bistveno pomembneje pri vzpostavljanju preglednosti in povezanosti nacionalnih siste11

Bakaláver tudi v slovenščini ni udomačen pojem; v laični govorici bi lahko morda zašel celo v bakalá (brez lovorja), vsaj če si pomagamo z analogijo s tem, kako je celo prilastek ‘bolonjski’ pri nas spočetka ponekod najraje vzbujal asociacijo na špagete.

12

Gl. op. 7 v tem poglavju.

13

Izraza konceptualno nastopata v paru; v slovenščino jih v takih primerih namenoma ne prevajamo, da bi se izognili morebitnemu prekrivanju s precej drugačnimi pomeni našega izraza magisterij.

14

Conclusions and Recommendations of the Seminar to the Prague Higher Education Summit. The Bologna Process. Seminar on Bachelor-level Degrees. Helsinki, 16-17 February 2001. Gl. v Dodatku B.


122

BOLONJSKI PROCES

mov v Evropi (in svetu), kot pa to lahko ponuja tradicionalno primerjanje trajanja in splošnih vsebin študija. Kot smo že omenili, je prav ta ugotovitev vodila k podrobnim razpravam o kvalifikacijskih ogrodjih, ki so se pokazala kot izjemno pomembna kategorija pri graditvi skupnega evropskega visokošolskega prostora in o čemer bo govor malo kasneje. V primerjavi z obdobjem pred praško konferenco pa je bilo v obdobju pred berlinsko konferenco bistveno več pozornosti namenjene tudi strukturi drugega glavnega študijskega obdobja oziroma strukturi stopenj na ravni master, če upoštevamo tedanji jezik. Kot je bilo pokazano v že večkrat navedeni raziskavi (Tauch in Rauchvargers, 2002), je v Evropi opazna čedalje pogostejša usmeritev k stopnjam na ravni master, ki se podeljujejo pri (skupaj s prvo stopnjo) 300 kreditnih točkah (ECTS), čeprav je še vedno mogoče najti tudi primere nekoliko bolj ali nekoliko manj obsežnega študija. Večina nacionalnih sistemov in tudi posameznih visokošolskih zavodov pa se v novejših razpravah nagiba k takšnim programom druge stopnje, ki bi obsegali od 90 do 120 kreditnih točk (ECTS). Toliko o splošnih usmeritvah. Toda v večini držav, čeprav ne prav v vseh, menijo, da terjajo področja, kot so medicina in še nekatere stroke, drugačno shemo; največkrat gre za t.i. regulirane (visokošolske) poklice v državah EU.15 To je dokaj specifično vprašanje; regulirani poklici so se pojavili v EU, ko še ni bilo nobenih resnih prizadevanj po poenotenju visokošolskih sistemov (to področje obravnavata dve direktivi iz 1989 in 1992), pač pa je bilo treba urediti standarde pri zaposlovanju strokovnjakov na ožjem področju akademskih poklicev (zdravniki, zobozdravniki, medicinske sestre, babice, farmacevti, veterinarji, arhitekti). Kolikor ta ureditev posega v strukture študija, ni mogoče prezreti njene 'predbolonjske' narave. Bolonjski proces je dobro desetletje pozneje sprožil vrsto pobud, ob katerih bo koncept reguliranih poklicev skoraj zanesljivo v kratkem terjal določene revizije. Na drugi strani pa je mogoče marsikje opaziti tudi pričakovanja o t.i. integriranih magistrskih stopnjah (t.i. 5 + 0). Še posebej je to mogoče opaziti v okoljih s tradicionalnimi dolgimi dodiplomskimi študijskimi 15

Gl. http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/rec_qual/recognition/in_en.html (12. 12. 2004).


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

123

programi, ki jim sledi 'znanstveno' usmerjeni magistrski ali pa doktorski študij16 (sem spada tudi Slovenija). V nasprotju s temi (starimi) tradicijami so se v zadnjih desetletjih začeli v svetu vse pogosteje pojavljati primeri, ki kažejo, kako postajajo – v družbi znanja – podiplomske stopnje zaposlitveno ('strokovno') relevantne, njihova raziskovalna utemeljenost pa to relevantnost praviloma samo še okrepi. 'Strokovne' ali 'poklicne' ter 'akademske' ali 'znanstvene' razsežnosti študija ne bi smeli več obravnavati kot nasprotni.17 Na nekaterih seminarjih in ob drugih priložnostih je bilo slišati tudi pripombe, da argumenta o 'posebnosti' nekega študijskega področja, ki zato terja integrirano stopnjo master, ne bi smeli uporabljati kot pretveze za razpravo o spoštovanju različnosti, ki je nekaj drugega in mora biti vsekakor spoštovana. Podobne pripombe so se pojavljale tudi takrat, ko so se pokazale težnje, da bi novo prvo (dodiplomsko) stopnjo jemali zgolj kot 'odskočno desko', v najboljšem primeru pa kot orientacijsko platformo za drugo stopnjo, ne pa kot neposreden in poseben cilj, »relevanten za evropski trg dela kot primerna raven kvalifikacije«. Sicer pa ni videti, da bi razlikovanje med 'akademskimi' in 'strokovnimi' stopnjami po drugem študijskem obdobju – te so namreč v nekaterih državah že razvili – ustvarjalo kakšne posebne probleme, vsaj v načelu ne. Veliko bolj pomembno očitno postaja vprašanje, kako spremeniti obravnavanje učenja in načine učenja v novih programih: učenje v njih se ne sme več naslanjati na tradicionalno paradigmo 'časa sedenja' [sitting time], pač pa na novo paradigmo doseženih kreditnih točk, ki kombinirajo učinkovito vloženi študentski čas študija (kot celoto: organizirane oblike, individualni študij ipd.) s preverjanjem učnih izidov. Precejšnja pozornost pa je v teh razpravah še naprej namenjena vprašanju dostopnosti do študija: prenovljeni visokošolski sistemi naj bi s svojimi načeli omogočali vstop v študijske programe druge stopnje čim bolj 16

Povsem napačna, celo nevarna je predstava, da 'bolonjski' magistrski programi ne bodo 'znanstveni'. Spet imamo opravka s terminološkimi težavami in definicijami. Tradicionalni 'znanstveni' študij je bil zelo dolgo obdobje praviloma pot v akademsko kariero, ki so se je lotili zelo redki posamezniki, zato si širših skrbi o zaposlitveni relevantnosti ni bilo treba delati. Na raziskovanju utemeljen, 'znanstveni študij po bolonjskih načelih', ki bo resno računal na uspeh v evropskem visokošolskem prostoru ali še širše, pa si bo moral poleg akademskih skrbi dati zelo veliko opravka tudi s temi skrbmi.

17

Na to je še posebej opozoril 'naš', blejski seminar jeseni 2004; prim. Dodatek B.


124

BOLONJSKI PROCES

široko in odprto, v mejah teh načel pa naj bi dejanski sprejem kandidatov ostal v odgovornosti visokošolskih zavodov, ki programe ponujajo, še zlasti pri izbirnih postopkih ob omejitvah vpisa. Na ozadju vseh teh razprav je bil drugi finski seminar (2003) nadaljevanje prvega, le osredotočil se je na raven višje: na »Master-level Degrees«. Sklepi in priporočila s tega seminarja18 so prvi dokument te vrste in pomenijo referenčni okvir za oblikovanje nove stopnje po drugem glavnem študijskem obdobju. Udeleženci so ugotovili, da so tako na ravni bachelor kot na ravni master različne pobude in usmeritve, naravnane k definiranju učnih izidov in kompetenc, pa tudi, da bo ta različnost na eni strani omogočala kapitaliziranje bogastva evropskih visokošolskih tradicij, na drugi pa oblikovanje 'evropskih profilov' v različnih disciplinah. Ker zahteva promocija mobilnosti v Evropi večjo razvidnost in primerljivost stopenj, se je pokazalo kot nujno, da se oblikuje nekaj skupnih meril za strukturno definicijo stopenj master, kot že rečeno, ne glede na njihova različna nacionalna imena (konkretne strokovne in znanstvene naslove). Udeleženci helsinškega seminarja so se tako zavzeli za skupno referenčno ogrodje (»common denominators for a Master Degree in the EHEA«), to pa naj bo dovolj fleksibilno, da bo dopuščalo variacije v nacionalnih okoljih in na posameznih visokošolskih zavodih, obenem pa tudi dovolj jasno, da bo uporabno kot skupna definicija. Ta sklep je že dokaj konkretno nakazoval usmeritev k oblikovanju skupnega ogrodja za kvalifikacije v evropskem visokošolskem prostoru. Po teh priporočilih je treba stopnjo master obravnavati predvsem kot visokošolsko kvalifikacijo drugega glavnega študijskega obdobja (cikla). Priporočila pa so ponudila tudi nekoliko bolj razčlenjeno definicijo zgradbe študijskih programov za to stopnjo, v kateri so strnjene ugotovitve s prejšnjih razprav in dodane nove. Navadno naj bi ta stopnja obsegala od 90 do 120 kreditnih točk (ECTS), »minimalno pa 60 kreditnih točk ECTS na stopnji master«. Ker se študijski programi za stopnjo bachelor tako po trajanju kot po vsebinah nekoliko razlikujejo, se hitro pokaže potreba po podobni fleksibilnosti tudi pri študijskih programih 18

Prim. v Dodatku B. V tem dokumentu se izraz master degree uporablja za opis vseh visokošolskih stopenj po drugem glavnem študijskem obdobju, ne glede na njihova različna imena v nacionalno določenih strokovnih in/ali znanstvenih naslovih.


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

125

za stopnjo master. Helsinški seminar je opozoril, da bi morale imeti dosežene kreditne točke poleg tega tudi »ustrezen profil«. Stopnje bachelor in master morajo seveda imeti različno opredeljene učne izide in temeljiti na različnih deskriptorjih ravni. Podlaga teh opredelitev bi morale biti vsebine, metode, kakovost in pričakovani učni izidi, ne pa golo trajanje programov ali kake druge formalne značilnosti, kot je bilo v preteklosti. Rekli bi lahko, da stopnje master ne opredeljujejo npr. petega leta študija, pač pa specifično raven oziroma zahtevnost študijskega dela, specifičnost pričakovanih – in preverjanih (ne samo pri izpitu, ki ga opravi študent, pač pa tudi glede dela, ki ga opravi profesor, to je, glede na razmerje med deklariranim in dejansko izvedenim programom) – učnih izidov. Drugi helsinški seminar ni posebej obravnaval vprašanja strukturiranosti tretje stopnje; tak seminar bolonjski proces še čaka.19 Kljub temu se razprave niso ogibale vprašanja novega sistema treh stopenj, ki je bilo tedaj že v zraku. V tem sistemu naj bi načeloma vse podeljene diplome prve stopnje zagotavljale dostop do študijskih programov druge stopnje, vse podeljene diplome druge stopnje pa dostop do tretje oziroma doktorskega študija. Zato morajo npr. študijski programi druge stopnje zagotavljati pridobitev učne oziroma študijske izkušenosti, potrebne, da bi bili kandidati lahko uspešni pri nadaljnjem študiju oziroma raziskovanju »tako, da ga lahko večinoma usmerjajo sami oziroma avtonomno«.20 Prav tako bi moral biti načeloma mogoč prehod na doktorski študij brez formalno končane druge stopnje, če kandidat le dokazuje potrebne sposobnosti. Veliko prahu je bilo v razpravah na helsinškem seminarju in po njem zaradi vprašanja, kdo ima ali si lahko pridobi licenco za programe druge (oziroma tretje) stopnje. Odgovor je splošen in upošteva pisanost evropskih nacionalnih tradicij in zakonodaj: druge stopnje se pridobijo na univerzah, lahko pa tudi na drugih visokošolskih zavodih, odvisno od nacionalne zakonodaje. Poleg tega morajo nacionalni sistemi dopuščati, da se lahko med študijskimi programi, ki vodijo k diplomam druge stopnje, oblikujejo različne usmeritve oziroma profili, s čimer se 19

Prvo takšno priložnost prinaša v začetku februarja 2005 salzburški seminar Doctoral Programmes for the European Knowledge Society.

20

Gl. Dublinski deskriptorji; prim. Dodatek B.


126

BOLONJSKI PROCES

visokošolski zavodi laže prilagodijo posebnostim individualnih in akademskih potreb, pa tudi potrebam trga dela in širšega okolja. Razlike v usmeritvi oziroma profilu programov po teh ocenah ne bi smele vplivati na 'družbeno vrednost' oziroma 'državljanski učinek' ['civil effect'] diplom druge stopnje. Priporočila drugega helsinškega seminarja so pomagala, da se je dotedanja prevladujoča pozornost s splošnega vprašanja o dvoredni strukturi (pri nas se temu po domače reče: »ali 3 + 2 ali pa 4 + 1«) razširila še na mnoge druge podrobnosti, še zlasti tiste, ki zadevajo dostope, cilje, vsebino, metode, ocenjevanje ipd. Enega najpomembnejših sporočil je v minulem obdobju prispeval projekt Tuning: preprosto stališče, da bi morali obstajati dve zaporedni glavni študijski obdobji (cikla), je nezadostno, če si postavljamo za cilj, naj postanejo stopnje primerljive in med seboj povezljive na evropski ravni. Prva Tuningova vaja je potrdila, da golo trajanje študijskih programov dane stopnje, pa čeprav izraženo v kreditnih točkah, ne more zagotavljati takšnega cilja, pač pa ga je treba obravnavati kot enega izmed pomembnih dejavnikov v obsežnem konvergenčnem procesu evropskega visokega šolstva, skupaj z opredeljevanjem ravni zahtevnosti, metod dela, vsebine, narave in drugih posebnosti študijskih programov. V obdobju pred berlinsko konferenco so bila večkrat slišana opozorila o stalni nevarnosti zgolj površinskega uresničevanja nove dvo- oziroma tristopenjske strukture, pa tudi, da je potrebno sistemsko spodbujanje, če hočemo res pospešiti resno in konkretno kurikularno prenovo na visokošolskih zavodih. Prav pilotni in razvojni projekti, kakršen je Tuning, k temu veliko pripomorejo. Toda prav tako je že jasno, da je širjenje primerov dobre prakse sicer zelo koristno početje, ni pa zadosten vzvod, s katerim bi že kar uresničili vse cilje. Ob posebnih in različnih potrebah kurikularne reforme, kot se kaže na posameznih visokošolskih zavodih, so razprave zadnjih dveh ali treh let, ki so se lotile obravnave deskriptorjev ravni, kompetenc in učnih izidov, odprle nadvse obsežno in novo sistemsko poglavje, ki bi bilo lahko posebej odločilno za prihodnost bolonjskega procesa. Nekajkrat smo omenili, da se je v obdobju med letoma 2001 in 2003 začelo uveljavljati mnenje, da bo mogoče »sistem zlahka berljivih in primerljivih stopenj« kot značilno potezo evropskega visokošolskega


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

127

prostora uresničiti le, če se partnerji v bolonjskem procesu čimprej dogovorijo o evropskem kvalifikacijskem ogrodju kot skupnem imenovalcu nacionalnih kvalifikacijskih ogrodij. Ta ideja je bila izražena ne le na seminarjih o strukturah stopenj in kvalifikacij, pač pa tudi na praškem seminarju o vseživljenjskem učenju (junija 2003); vse pogosteje pa jo srečujemo tudi v raznih poročilih oziroma novejših študijah in raziskavah. Danski bolonjski seminar o kvalifikacijskih strukturah v evropskem visokem šolstvu (marca 2003) je pomenil prelomno točko v teh pobudah. Osrednja pozornost se je premaknila s splošnih vprašanj o dvostopenjski strukturi, ki jih je sprožila že Bolonjska deklaracija, k mnogo podrobnejšim kategorijam: deskriptorjem ravni, generičnim in predmetnospecifičnim kompetencam, študijski obremenitvi in ECTS, učnim izidom, evalvaciji in zagotavljanju kakovosti ipd. Dogovor o uveljavljanju skupnega dvostopenjskega sistema iz leta 1999 je bil le prvi korak na poti k evropskemu visokošolskemu prostoru. Ob koncu drugega obdobja pa se je že pokazalo, da prihajajo na vrsto naloge, ob katerih bo treba doseči višjo in konkretno raven razvidnosti, predvsem o vrstah, usmeritvenih načelih, ravneh in ciljih različnih nacionalnih visokošolskih kvalifikacij ter o njihovem položaju v nekem skupnem, krovnem ogrodju. Brez takšne, v iskanje skupnega imenovalca naravnane pozornosti, bi obstajala nevarnost, da bi oblikovanje skupnega dvorednega sistema zamaskiralo pomembne razlike, ki obstajajo med državami, visokošolskimi zavodi itd. Rezultati kopenhagenskega seminarja so bili logična posledica mnogih poprejšnjih diskusij, povzetih ob pravem času in na pravem mestu. Izraz ogrodje kvalifikacij [framework of qualifications] je v prevladujočem delu Evrope21 relativna novost, še zlasti v vsakdanjem jeziku. V Kopenhagnu je bilo nacionalno ogrodje kvalifikacij opredeljeno kot sistematičen opis vseh kvalifikacij, ki so na voljo v danem izobraževalnem sistemu, pa tudi kot opis njihovih medsebojnih razmerij.22 Lahko bi morda 21

Ogrodja svojih nacionalnih sistemov so v Kopenhagnu marca 2003 predstavile samo Velika Britanija (Anglija, Sev. Irska, Wales, Škotska), Irska in Danska.

22

Prim. Adam, S., Qualification Structures in European Higher Education. To consider alternative approaches for clarifying the cycles and levels in European higher education qualifications. Danish Bologna Seminar, 27-28 March 2003. – Ob koncu leta 2004 je delovna skupina za pripravo Poročila o ogrodju za kvalifikacije v evropskem visokošolskem prostoru je ponudila razlikovanje med nacionalnim ogrodjem


128

BOLONJSKI PROCES

celo rekli, da so kvalifikacijska ogrodja visokošolskim sistemom imanentna, da jih vsi torej 'že imajo'. Vendar njihove dosedanje 'imanentne podobe' v glavnem poudarjajo dejavnike inputa ter formalne značilnosti sistema (npr. trajanje, deklarirane vsebine), novi poudarek, ki ga je afirmiral kopenhagenski seminar, pa je namenjen značilnostim outputa, (npr. učnim izidom). Poleg tega so v tem novem diskurzu nekateri elementi, ki so bili doslej večinoma arbitrarni, postavljeni bolj eksplicitno. Tako ogrodje ne bi smelo le opisati, kako se različne kvalifikacije nanašajo druga na drugo, temveč tudi, kako lahko študenti napredujejo – ali prehajajo – od ene k drugi kvalifikaciji. Izdelava ogrodij kvalifikacij najprej zahteva prečiščenje koncepta 'visokošolske kvalifikacije'. V precejšnjem delu kontinentalne Evrope se izraz 'kvalifikacija' ('kvalifikaciran') uporablja predvsem v razmerju do zaposlitve in ne v razmerju do (načina) izobraževanja. V tem novem pogledu gre za 'visokošolsko kvalifikacijo': za qualificatio, zmožnost, ki jo potrjuje podeljena listina. Ta zmožnost je tako akademska (zmožnost za nadaljnji študij na višji stopnji) kot poklicna (zmožnost za opravljanje določenega dela). Tako prva kot – danes še bolj – druga zahtevata fleksibilnost, sposobnost prilagajanja novim zahtevam in okolju. Podeljene listine ne zadostujejo več za 'vseživljenjski mir' na akademskem, še manj na poklicnem področju. Po drugi strani pa te listine ne morejo biti zgolj deklaracije; v mednarodnem okolju, v katerem zahtevamo vzajemno priznavanje in vzajemno zaupanje, je ključna njihova razvidnost, skupaj z razvidnostjo (kakovosti) prehojene študijske poti. (O tem lahko pričajo tudi orodja, kot je npr. Priloga k diplomi, ki jo je uvedla Lizbonska konvenkvalifikacij ter ogrodjem za kvalifikacije v evropskem visokošolskem prostoru, ob tem pa tudi naslednji dve opredelitvi: »Nacionalno ogrodje kvalifikacij [National framework of qualifications] (visoko šolstvo): na nacionalni ravni oziroma na ravni izobraževalnega sistema narejen enoten opis, ki je mednarodno razumljiv, s katerim je mogoče opisati vse kvalifikacije in druge učne dosežke [learning achievements] ter jih na koherenten način postaviti v razmerje enega do drugega in ki definira razmerje med visokošolskimi kvalifikacijami.« »Ogrodje za kvalifikacije v evropskem visokošolskem prostoru [Framework for qualifications of the EHEA]: krovno ogrodje, ki dela razmerja med evropskimi nacionalnimi visokošolskimi ogrodji kvalifikacij ter kvalifikacijami, ki jih ta vsebujejo, razvidna. Je artikulacijski mehanizem med nacionalnimi ogrodji.« - Prim. Bologna Working Group on Qualifications Framework, Report on a Framework for Qualifications of the European Higher Education Area. December 2004, str. 14.


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

129

cija o priznavanju ob veliki podpori Unesca, Sveta Evrope in Evropske komisije.) Ključni so učni izidi, dosežene generične ter predmetnospecifične kompetence; tudi te koncepte je treba jemati kot del ogrodij kvalifikacij. Razvita nacionalna ogrodja kvalifikacij bi nedvomno lahko pomembno pospešila uresničevanje enega izmed najpomembnejših bolonjskih 'strukturnih' ciljev – večjo razvidnosti in primerljivost visokošolskih sistemov. Zamisel o kvalifikacijskem ogrodju evropskega visokošolskega prostora kot 'krovnem' konceptu pa bi morala biti utemeljena s splošnim soglasjem o vprašanjih, kot so delovna obremenitev in kreditni sistem, deskriptorji posameznih ravni študija, vrste in profili kvalifikacij, orodja, ki jih opisujejo, ipd. Kopenhagenski seminar je ponudil zamisel o »okostju bolonjske kvalifikacijske strukture«23 in jo osvetlil z redkimi uveljavljenimi nacionalnimi izkušnjami s temi ogrodji, kar je pritegnilo pozornost predstavnikov tistih držav, ki že načrtujejo podobno delo,24 za korak dlje od tega pa je bilo tedaj očitno še prezgodaj. Zato pa so priporočila s seminarja v Kopenhagnu opazno odmevala v Berlinskem komunikeju: v njem so ministri spodbudili »države članice k izdelavi ogrodja primerljivih in združljivih kvalifikacij za njihove visokošolske sisteme, v katerem naj bodo opisi kvalifikacij glede na delovno obremenitev, raven, učne izide, sposobnosti in profil«; prav tako so se zavzeli »za izdelavo krovnega ogrodja kvalifikacij za evropski visokošolski prostor« ter zaprosili BFUG, da v nadaljnjem procesu »razišče, ali in kako bi bilo krajše visoko šolstvo [shorter higher education; npr. pri nas višje strokovno šolstvo] lahko navezano na prvi cikel kvalifikacijskega ogrodja za evropski visokošolski prostor.«25 BFUG je vzel ponudbo resno in je že na začetku sedanjega dveletnega obdobja oblikoval posebno delovno skupino. Delo pri pripravi kvalifikacijskega ogrodja za evropski visokošolski prostor se je intenziviralo sredi leta 2004, opazna pa so tudi nacionalna prizadevanja in kažejo, da se 23

Gl. Qualification Structure in European Higher Education. Report by the General Rapporteur Sjur Bergan. København, March 27-28, 2003.

24

Novela našega Zakona o visokem šolstvu iz maja 2004 daje podlago za pripravo nacionalnega ogrodja kvalifikacij v 33. členu.

25

Prim. Berlinski komunike (razdelek Struktura stopenj).


130

BOLONJSKI PROCES

bodo v tem pogledu štirim državam s severozahoda Evrope kmalu pridružile nove. Povezovanje različnih nacionalnih izkušenj iz različnih okolij se je kot vedno potrdilo za koristno za vsakogar in za vse. Poleg teh spodbud je BFUG na seznam uradnih seminarjev tega dveletnega obdobja dodala drugi kopenhagenski seminar (januar 2005), na katerem bo mogoče preveriti napredek v zvezi z nastajanjem skupnega kvalifikacijskega ogrodja za evropski visokošolski prostor; ob ugodnem razpletu bi lahko pričakovali, da bi bil ta pomembni dokument sprejet maja 2005 na konferenci v Bergnu. Poleg razprav o treh študijskih stopnjah in ogrodjih kvalifikacij je bila v zadnjem času čedalje večja pozornost namenjena še eni zahtevni temi: skupnim stopnjam [joint degrees]; omenjala jih je že Bolonjska deklaracija (kot »integrirane programe«), večji pomen pa sta jim dala Praški in Berlinski komunike.26 Med Prago in Berlinom sta bila o tem organizirana dva seminarja (Stockholm 2002, Mantova 2003), med Berlinom in Prago pa še drugi seminar v Stockholmu (2004). Še pred temi seminarji je bila pri EUA izdelana posebna raziskava, ki smo jo že večkrat omenjali.27 Praktične vidike problematike so poleg tega raziskovali v številnih pilotnih projektih, mreži ENIC in NARIC pa sta jih obravnavali z vidika priznavanja. Kljub večji pozornosti, ki se skupnim študijskim programom in skupnim stopnjam torej namenja v zadnjih letih, pa v obdobju pred berlinsko konferenco, če se naslonimo na ugotovitve poročila Trends III,28 ta še vedno ni bila zadostna – ne v nacionalnih ministrstvih ne v rektorskih konferencah. Poročilo ugotavlja, da je mnogo več spodbud in konkretnega interesa na sodelujočih visokošolskih zavodih (npr. fakultetah), čeprav so največkrat prepuščeni vnemi posameznih profesorjev. Na bolonjskih seminarjih in ob nekaterih drugih priložnostih je bilo ob kritičnih ocenah stanja dokaj hitro doseženo soglasje, da morajo skupne stopnje – predvsem magistrske in doktorske – postati ena izmed pomembnejših potez evropskega visokošolskega prostora. 26

Praški komunike omenja programe, »ki jih ustanove iz različnih držav izvajajo na partnerski osnovi in vodjo do javnoveljavne skupne stopnje«, Berlinski komunike pa o »razvoju integriranih študijskih programov in skupnih stopenj na prvi, drugi in tretji ravni«. Prim. Dodatek A.

27

Tauch, Ch. and Rauhvargers, A., Survey on Master Degrees and Joint Degrees in Europe. Genève: EUA, September 2002.

28

Prim. Reichert, S. in Tauch, Ch., Trends 2003. Progress towards the EHEA. Brussels: EUA, July 2003, str. 55-60.


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

131

Spodbuja naj znotrajevropsko sodelovanje in obenem privlači nadarjene študente, visokošolske učitelje in raziskovalce z drugih celin na študij in delo v Evropi. Že na prvem seminarju v Stockholmu so udeleženci opozorili, da se s skupnimi stopnjami ne uresničuje le en sam bolonjski cilj, temveč več: večja razvidnosti in primerljivost visokošolskih sistemov, študentska in učiteljska mobilnost, zagotavljanje kakovosti, zaposljivost, 'evropska razsežnost' ter večja privlačnost in konkurenčnosti evropskega visokošolskega prostora. Poročila kažejo, da skupni študijski programi zagotavljajo študentom konkretne možnosti za pridobitev tako akademskih kot kulturnih izkušenj v drugih državah, visokošolskim zavodom pa boljše priložnosti za trajno sodelovanje. Takšno sodelovanje seveda omogoča večjo 'kritično maso' od tiste, ki je na voljo na posameznem visokošolskem zavodu, zato pripomore tudi h (skupni) konkurenčnosti pri mednarodnih razpisih. Pogosto pa je bila ob tem izražena potreba po enotnem ogrodju skupnih stopenj oziroma skupnih diplom. V nekaterih delovnih skupinah so poskušali skicirati merila, ki bi bila uporabna kot enotna podlaga za skupne stopnje v Evropi, pri tem pa bi bila lahko v pomoč tudi Lizbonska konvencija o priznavanju diplom. Udeleženci od vsepovsod pa so od začetka organiziranih razprav o skupnih stopnjah opozarjali, da bi v večini držav skupno podeljene diplome najprej zahtevale noveliranje nacionalne visokošolske zakonodaje. Kot sta pokazala Tauch in Rauchvarhers v svoji študiji (2002), je imelo pred berlinsko konferenco le neznatno število držav posebne zakonske določbe o oblikovanju in sprejemanju skupnih študijskih programov oziroma o podeljevanju skupnih diplom. Zlasti podeljevanje ene same diplome v imenu več visokošolskih zavodov je v formalnem pogledu še vedno zelo težko. Kadar je skupna diploma podeljena kot nacionalna diploma, je priznana kot katerakoli druga v tujini pridobljena diploma. Če pa se dejansko skupaj podeli listina več visokošolskih zavodov iz različnih držav, to pomeni, da je bila podeljena ne glede na nacionalno (in tudi mednarodno) zakonodajo, s tem pa se odprejo resni problemi v postopkih priznavanja. Osnovni problem, povezan s skupnimi študijskimi programi in priznavanjem skupnih stopenj, je v dejstvu, da so visokošolski sistemi evropskih držav nacionalni sistemi, urejeni z nacionalno zakonodajo. Ker se


132

BOLONJSKI PROCES

ogrodja teh sistemov in normativne ureditve razlikujejo, nastane vprašanje, čigav je konkretni skupni študijski program, v kateri sistem spada in kakšne kvalifikacije zagotavlja. V vseh nacionalnih sistemih velja neke vrste ureditev o tem, kako poteka sprejem in javna potrditev (akreditacija ipd.) študijskih programov, toda različni sistemi imajo različne ureditve. Nekoliko posplošeno rečeno: če nek skupni študijski program, pri katerem sodelujejo tri univerze iz treh držav, ustreza nacionalnim merilom v državi A, ga tu torej akreditirajo; a prav mogoče je, da ni (povsem) v skladu z nacionalnimi merili v državah B in C (npr. z določbami o financiranju študija ali pa z določbami o zaposlovanju). Povsem jasno je, da tak položaj lahko naleti na pravne praznine, ovira akademsko sodelovanje in dela težave študentom. Pred prehitrim odpravljanjem pravnih praznin 'z levo roko' pa svarijo tisti razpravljavci, ki opozarjajo – kot npr. na drugem stockholmskem seminarju (maja 2004) –, da so skupni programi med visokošolskimi zavodi iz različnih držav (pri tem nikakor ne opazujemo zgolj prostora v Evropi) lahko več kot zanimiva 'pralnica' (ne)akademske ponudbe in (ne)prepričljivih diplom. Ta vprašanja je bilo torej treba začeti obravnavati z vso resnostjo. Tako so se jih lotili zlasti strokovnjaki iz mrež ENIC in NARIC. Svojo pripravljenost, da prispevajo k bolonjskem procesu, so izrazili že leta 1999 in od takrat so nenehno tudi dejansko pripomogli k njegovemu napredovanju, predvsem pri vprašanjih vzajemnega priznavanja diplom oziroma krajših obdobij študija. Na letnem srečanju, maja 2003, sta mreži obravnavali v tem pogledu daljnosežni predlog: Priporočilo o priznavanju skupnih diplom. Kasneje – že po berlinski konferenci, kjer so ministri soglašali, »da se bodo na nacionalni ravni zavzeli za odstranjevanje zakonskih ovir pri vzpostavljanju in priznavanju takšnih stopenj«29 – sta ga predložili Odboru Konvencije v sprejem.30 Bistvena usmeritev tega predloga zadeva izboljšanje priznavanja skupnih diplom pa tudi različnih 29

Prim. Berlinski komunike (razdelek Pospeševanje evropske razsežnosti v visokem šolstvu). – V času po berlinski konferenci so iz mnogih držav prihajale informacije o dejanskih korakih, strojenih v to smer. Pri nas je podlage za sprejem skupnih študijskih programov prinesla novela Zakona o visokem šolstvu iz maja 2004; prim. 33.b člen. Na podlagi zakona so bila podrobnejša merila za akreditacijo skupnih študijskih programov opredeljena v 12. členu Meril za akreditacijo visokošolskih zavodov in študijskih programov, ki jih je sprejel Svet RS za visoko šolstvo 17. 9. 2004; gl. Ur. l. RS, št. 101/2004.

30

Priporočila so bila sprejeta junija 2004 v Strasbourgu; gl. Dodatek A.


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

133

spodbud, povezanih s povečevanjem študentske mobilnosti, premoščanjem razlik med nacionalnimi sistemi izobraževanja ter krepitvijo splošne pripravljenosti, da bi na nacionalni ravni prispevali k tem ciljem. Pri pripravi tega dokumenta sta si mreži ENIC in NARIC precej pomagali s študijo Raugvargersa in Taucha ter z ugotovitvami iz pilotnega projekta o skupnih stopnjah na ravni master, ki ga je vodila EUA. Predlog priporočila je torej temeljil na rezultatih prejšnjih razprav ter v kar najbolj tesni povezanosti z Lizbonsko konvencijo o priznavanju diplom (1997; gl. Dodatek A), ki je bila v bolonjskem procesu prepoznana kot eden izmed njegovih temeljev. Konvencija, ki je starejša od bolonjskega procesa, je imela izvorno dvojno vlogo. V ožjem pravnem pogledu je meddržavni sporazum in (skupaj s subsidiarnimi besedili) veljavni pravni standard za priznavanje kvalifikacij, ki omogočajo vstop v visoko šolstvo (npr. srednješolska izobrazba), ter kvalifikacij, ki se podeljujejo v visokošolskih sistemih držav podpisnic.31 V širšem pogledu pa je Konvencija uporabna tudi kot 'vodič po dobrih praksah' in v tem pogledu je mogoče njene določbe uporabljati pri obravnavanju vseh visokošolskih kvalifikacij, ne glede na njihov siceršnji izvor. To je tudi eden izmed glavnih razlogov, zakaj udeleženci bolonjskih seminarjev in drugih razprav ob tej temi pogosto pozivajo države, ki Konvencije še niso ratificirale, da to storijo čimprej. Še posebej jasno sporočilo te vrste najdemo med priporočili s seminarja o problemih priznavanja v bolonjskem procesu (Lizbona, april 2002). Do berlinske konference sta Konvencijo ratificirali približno dve tretjini držav, vključenih v bolonjski proces, to število pa se še naprej postopoma povečuje.32 31

Pred tu obravnavanimi Recommendation on Recognition of Joint Degrees je Odbor konvencije med tovrstnimi dokumenti že sprejel Recommendation on Criteria and Procedures for the Assessment of Foreign Qualifications ter Code of Good Practice in the Provision of Transnational Education (Riga, 6. junija 2001).

32

Podrobne in sprotne informacije o ratifikacijah (ne samo za države bolonjskega procesa) se nahajajo na http://conventions.coe.int/Treaty/EN/cadreprincipal.htm: »Total number of ratifications / accessions: 39. Total number of signatures not followed by ratifications: 9. Status as of 20/11/04.« Uspeh te konvencije je nesporen, toda nekaj vidnih evropskih držav konvencije bodisi sploh še ni niti podpisalo (Belgija, Grčija, Španija) ali pa postopka ratifikacije še niso končale (Nemčija, Italija, Malta, Nizozemska, Turčija).


134

BOLONJSKI PROCES

Glavni namen Priporočila o priznavanju skupnih diplom torej je, prispevati k učinkovitemu zagotavljanju pravičnega priznavanja tiste vrste kvalifikacij, ki imajo znaten potencial za nastajanje evropskega visokošolskega prostora, a jih v strogo pravnem pogledu Lizbonska konvencija o priznavanju ne ureja. Priporočilo poleg tega ponuja prvo 'uradno' definicijo skupnih diplom kot generičnega pojma in klasificira glavne vrste skupnih diplom.33 Dokument uveljavlja načelo, po katerem morajo telesa, ki so pristojna za priznavanje visokošolskih kvalifikacij, skupne diplome priznavati »z največjo možno prožnostjo«, razen če lahko dokažejo, da »obstajajo znatne razlike [substantial differences]34 med skupno diplomo, za katero se zahteva priznanje, in primerljivo kvalifikacijo iz njihovega nacionalnega visokošolskega sistema«. Na drugi strani pa Priporočilo – z močjo, kakršno tak dokument sicer ima – zavezuje države pogodbenice, da pregledajo svojo zakonodajo z namenom, »da se odstranijo sleherne pravne ovire za priznavanje skupnih diplom in uvedejo pravne določbe, ki bi olajšale takšno priznavanje« (točka 8), kar se povsem sklada tudi s stališči in priporočili z bolonjskih seminarjev. Seminar v Mantovi je dodal k tej temi še nekaj novih dognanj. Najprej je ponovno potrdil veliko vrednost, ki jo imajo integrirani programi in skupne stopnje pri uresničevanju ciljev evropskega visokošolskega prostora, prav tako pa je spet opozoril na zakonodajne ovire. Na seminarju so italijanski organizatorji predstavili poročilo Joint Degrees: the Italian Experience in the European Context in v njem prikazali dokaj 33

»Za namene tega priporočila se skupna stopnja nanaša na visokošolsko kvalifikacijo, ki jo skupaj izdata vsaj dva visokošolska zavoda ali več ali jo skupaj izdajo en visokošolski zavod ali več ter druga telesa, pristojna za podeljevanje, in sicer na podlagi študijskega programa, ki so ga skupaj razvili in/ali ga izvajajo visokošolski zavodi, lahko tudi v sodelovanju z drugimi institucijami. Skupna stopnja [a joint degree] se lahko izda kot: a. skupna diploma [a joint diploma] poleg ene ali več nacionalnih diplom, b. skupna diploma [a joint diploma], ki jo izdajo visokošolski zavodi, ki tak študijski program ponujajo, ne da bi bila hkrati izdana nacionalna diploma, c. ena ali več nacionalnih diplom [national diplomas], ki se uradno izdajo kot edino potrdilo o tej skupni kvalifikaciji.« – Recommendation on the Recognition of Joint Degrees, 9. junij 2004, točka 5. – Prim. Dodatek A.

34

Izraz 'substantial difference' je eden izmed nosilnih konceptov, ki je leta 1997 sredi precejšnjih polemik omogočil sprejem Lizbonske konvencije o priznavanju diplom. – Prim. Dodatek A.


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

135

inovativno italijansko prakso. Pritegnila je precej pozornosti udeležencev, saj gre res za relativno redek primer dobre prakse. Novo možnost podeljevanja skupnih diplom je zakonsko uveljavila že italijanska visokošolska reforma iz leta 1999, predvsem zato, da bi okrepili razvoj meduniverzitetnega sodelovanja tako na nacionalni kot na mednarodni ravni. Na podlagi posebnih sporazumov imajo poslej italijanske univerze zakonsko utemeljeno možnost, da podeljujejo diplome skupaj z drugimi italijanskimi oziroma tujimi univerzami. Postopki za podelitev skupnih diplom so povezani s siceršnjimi državnimi predpisi o študiju na univerzah.35 Skupne diplome italijanskih univerz morajo vsebovati seznam univerz, ki so sklenile sporazum o takšnem sodelovanju; za skupne diplome s tujimi univerzami pa mora biti postopek podelitve utemeljen na ustreznih sporazumih ob upoštevanju različnih ureditev nacionalnih visokošolskih sistemov, iz katerih partnerske ustanove prihajajo. Italijanski primer je torej eden prvih primerov zakonodajne rešitve zadreg v zvezi s podeljevanjem in priznavanjem skupnih diplom; ob tem, ko del problema rešuje, odpira nove probleme: zakonodajne rešitve v zvezi s podeljevanjem skupnih diplom morajo namreč uveljaviti tudi drugi nacionalni sistemi, saj se sicer partnerski visokošolski zavodi ne rešijo problemov, pač pa le nekoliko zmanjšajo njihovo število. Skupne diplome so očitno eno izmed tistih področij, na katerem se kar najbolje zazna soodvisnost sodobnih visokošolskih sistemov in potreba po njihovi skladnosti, tako v vsebinskem kot formalnem pogledu. Teoretično najlažja rešitev teh problemov bi bila nova konvencija kot mednarodnopravni instrument – vendar pa takšna rešitev za zdaj ni v skladu s prakso bolonjskega procesa, v katerem se (brez izjeme) upošteva subsidiarnost in pravna neodvisnost nacionalnih visokošolskih sistemov. Seminar v Mantovi se je sicer bolj osredotočil na vsebinske razsežnosti, predvsem na kurikularno komponento skupnih študijskih programov. Takšni študijski programi so utemeljeni na predpostavki, da je kurikularna integracija – razumljena kot skupno oblikovanje in izvajanje programov – nujni pogoj za podeljevanje skupnih diplom. Skupne študijske programe, ki temeljijo na integriranih kurikulih, so udeleženci tega seminarja 35

Decree no. 509 of 3 November 1999. Regulation setting out the norms concerning the curricular autonomy of universities. Official Journal, No. 2, 4 January 2000. (Prevod v angleščino).


136

BOLONJSKI PROCES

prepoznali tudi kot kar najbolj pomembne spodbude za razvoj »evropskega državljanstva« (t.j., kulturnih, jezikovnih in družbenih izkušenj) in »evropske zaposljivosti« (t.j., kompetenc, ki so nujne za uspešno profesionalno kariero v evropskem okolju). Udeleženci so se strinjali, da je prihodnji razvoj evropskih skupnih študijskih programov močno odvisen od skupnih meril, kot so to predlagali že udeleženci prvega stockholmskega seminarja. Vpeljati je treba tudi jasno razlikovanje med 'skupnimi' in 'dvojnimi' študijskimi programi, predvsem glede na različnost njihovih kurikularnih ciljev ter organizacijskih modelov. Tudi varstvu interesov študentov, vpisanih v te programe, bi morala biti namenjena posebna obravnava. Ob zadregah z 'evropsko latovščino', ki na seminarjih včasih vzame precej nepotrebnega časa, se je pokazala potreba za pripravo slovarja izrazov, ki bi lahko bistveno pripomogel k večji razvidnosti na področju skupnih stopenj. Učni izidi in kompetence ter študentova študijska obremenitev, opisana v kreditnih točkah ECTS, so naslednji bistveni elementi pri oblikovanju skupnih programov. Partnerji v teh programih bi morali razvijati tudi ustrezne postopke za zagotavljanje kakovosti ter jih javno predstaviti študentom oziroma uporabnikom nasploh. Študente, diplomante, delodajalce in druge zainteresirane bi bilo treba povprašati npr. o področjih, na katerih bi bilo uresničevanje skupnih študijskih programov najbolj primerno. Visokošolske zavode – partnerje v skupnih študijskih programih pa bi bilo treba izbrati – vsaj ko gre za javna sredstva – na podlagi njihovega skupaj opredeljenega poslanstva ter jasnih medsebojnih obveznosti, pa tudi glede njihove sposobnosti, da razvijajo in ohranjajo takšen program v akademskem, organizacijskem in finančnem pogledu. Tematske mreže, ki so nastale v zadnjih letih, lahko ponudijo kar nekaj izkušenj, ki bi pomagale pri identificiranju primernih partnerjev v katerikoli evropski državi. Seminar v Mantovi je odprl še en vidik: skupne doktorske programe, v katerih se izobražujejo in usposabljajo raziskovalci iz vse Evrope, bi morali razumeti kot temeljni kamen za približevanje in tesno sodelovanje med evropskim visokošolskim prostorom ter evropskim raziskovalnim prostorom. Sinergijo med obema 'prostoroma' je treba razumeti kot prvi in najpomembnejši pogoj za ustvarjanje Evrope znanja. Kot smo že omenjali, je bila potreba po podrobneje strukturiranih doktorskih študijih v Evropi izražena tudi ob drugih priložnostih in v različnih drugih razpravah. Danes imajo doktorski študenti v polovici držav bolonjskega procesa še


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

137

vedno v glavnem individualno mentorstvo, v drugi polovici držav pa se vse bolj uveljavlja kombinacija organiziranega doktorskega študija oziroma seminarjev v tesni povezavi z individualnim raziskovalnim delom in mentorstvom. Povečano mednarodno sodelovanje in poskusi razvijanja skupnih diplom postavljajo zahtevo, da se pozornost ne namenja le prvi in drugi stopnji študija, pač pa tudi primerljivosti doktorskih stopenj, še zlasti zaradi zagotavljanja enotnih in visokih standardov kakovosti. Doktorski študij postaja eden izmed ključnih vzvodov družbe znanja, poleg tega pa je tudi eden izmed bolj pomembnih elementov privlačnosti evropskega visokošolskega prostora za druge, neevropske prostore. Gledano iz strukturne razsežnosti bolonjskega procesa se je zato na etapnem cilju, ki ga je zaznamovala konferenca v Berlinu, potreba po prepoznavni, berljivi in primerljivi tretji stopnji ter po povezanosti evropskega visokošolskega in raziskovalnega prostora potrdila kot ena ključnih nalog na začetku obdobja, v katerem bolonjski proces prehaja v drugo polovico poti do cilja – leta 2010.

3.2 Socialne razsežnosti bolonjskega procesa Večina študentov pa (bo) seveda izkuša(la) nastajajoči evropski visokošolski prostorna prvi oziroma drugi stopnji študija. Tako nacionalna ministrstva kot posamezni visokošolski zavodi se s problemi študentske (in učiteljske) mobilnosti v glavnem še vedno srečujejo na tej ravni. Če se znova sklicujemo na Trends III, se je mobilnost študentov in učiteljev povsod po Evropi povečala, vendar pa so znatne razlike glede na posamezne države, vrsto mobilnosti, študijska področja ipd.36 Tako je splošno znano, da se je število prihajajočih študentov močno povečalo predvsem v državah 'stare' EU-petnajsterice, ne pa med državami 'nove' deseterice oziroma v tistih državah zunaj tega kroga, ki so bile v bolonjski proces sprejete šele v Berlinu. Opazna je razločna meja med 'uvozniki' in 'izvozniki' Erasmusovih študentov. Javna sredstva zanje so se v večini 'starih' članic EU povečala, med 'novimi' pa je tako le v nekaj primerih. V teh primerjavah smo v Sloveniji v še kar ugodnem položaju. 36

Prim. Reichert, S. in Tauch, Ch., Trends 2003. Progress towards the EHEA. Brussels: EUA, July 2003, str. 29-34.


138

BOLONJSKI PROCES

V procesih mobilnosti postajajo tudi jezikovna vprašanja vse bolj izrazita: tako v državah z 'ožje' kot v tistih s 'širše govorjenimi' jeziki. Izmerjeni kazalci opozarjajo, da se po obdobju hitrega povečevanja mobilnosti v zadnjem desetletju kažejo določene spremembe in ponoven premislek o akademski mobilnosti je postal tako rekoč nujen: tako na visokošolskih zavodih kot na nacionalni in mednarodni ravni. Novejše analize37 opozarjajo na precejšnje probleme v zvezi z mobilnostjo in študentskimi pomočmi, do katerih prihaja v državah članicah EU z različnimi nacionalnimi ureditvami tega področja: npr. (ne)obstoj šolnin, (ne)omogočanje prenosa študijske pomoči iz ene države v drugo, (ne)omogočanje pravice do študijske pomoči v državi gostiteljici za mobilne študente iz drugih držav. Razlike v ureditvah teh specifičnih vprašanj – vsa spadajo med socialne razsežnosti bolonjskega procesa –, lahko močno spodbujajo ali zavirajo mobilnost; mobilnost pa je tisti osrednji bolonjski cilj, ob katerem je prišlo do soglasja, da je vredno poenotiti študijske strukture na evropski ravni. Toda prav razlike v urejanju študijskih pomoči in podobnih zadev se zdaj začenjajo kazati kot ovire pri uresničevanju bolonjskih ciljev.38 Evropsko sodišče je v nekaterih doslej obravnavanih primerih sprejelo stališče, da je pri vprašanjih individualne upravičenosti do študijskih pomoči odločilno evropsko državljanstvo in ne nacionalno: mobilni študent iz ene od držav članic EU naj bi bil torej načelno upravičen do študijske pomoči v državi gostiteljici, ki je članica EU. Razpravljavci opozarjajo, da lahko to privede do dokaj radikalnih sprememb dosedanjih notranjih ureditev v nekaterih državah (npr. skandinavskih), kjer so domači populaciji dokaj širokogrudno (pač v primerjavi z nekaterimi drugimi državami) odpirali svoje nacionalne proračune. Na drugi strani se pojavljajo predlogi, da je treba oblikovati poseben nadnacionalni sklad za študijske pomoči, npr. pri Evropski komisiji. To pa lahko spet odpre novo 'rano' na sprejetih predpostavkah o subsidiarnosti ter izključitvi harmonizacije na področju izobraževanja. Kakorkoli že: jasno je, da prostovoljnega poeno37

Prim. npr. Vossensteyn, J. J., Portability of Student Support: An Inventory of 23 European Countries. Enschede: June 2004.

38

V zvezi s tem so zelo pomembne predstavitve in razprave na nedavnem seminarju o mobilnosti, ki ga je organizirala Nizozemska (EU/Bologna Conference Designing policies for mobile students; Noordwijk, 10-12 October 2004); prim seminarska gradiva na http://www.Bologna-Bergen2005.no (12.12.2004).


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

139

tenja študijskih struktur kot bistvenega elementa strukturne razsežnosti bolonjskega procesa ni mogoče uspešno uveljaviti brez ustreznega poenotenja elementov socialne razsežnosti bolonjskega procesa. Ta soodvisnost se pri spremljanju mobilnosti kaže še iz nekega drugega vidika. Spremljanje bolonjskega procesa v poročilu Trends III je pokazalo, da se eno izmed bolj pomembnih orodij za krepitev mobilnosti – Evropski prenosni kreditni sistem (ECTS) – vse bolj uveljavlja kot dejanski evropski kreditni sistem. Tega ni mogoče obravnavati kot dejstvo, razumljivo samo na sebi, kot se nam včasih dozdeva: nekatere države (Velika Britanija, nekatere skandinavske države) so namreč že v preteklosti razvile lastne, medsebojno različne, vendar prevedljive sisteme, nekatere pa so bile taki odločitvi blizu, pa so jih opustile, ko se je začela ponujati 'evropska rešitev'. ECTS, ki so ga začeli ponekod poskusno uvajati v poznih osemdesetih letih, je spodbudila Evropska komisija39 v času, ko se je razvijala prva generacija projektov Socrates-Erasmus in se je pokazala precejšnja potreba po omogočanju prenosa študijskih obveznosti (kreditov), opravljenih oziroma doseženih na visokošolskem zavodu nekega nacionalnega visokošolskega sistema, na drugi visokošolski zavod drugega nacionalnega visokošolskega sistema. Z razvojem standardne enote za izražanje delovne oziroma študijske obremenitve – kreditna točka ECTS – je bil ta cilj postopoma dosežen. V tem sistemu tvori 60 točk povprečno študijsko obremenitev posameznega študenta v enem študijskem letu na določeni ravni (stopnji) študija, s točkovnim sistemom pa je povezana tudi standardizirana ocenjevalna lestvica. V zadnjih letih je postal ECTS zakonska zahteva v več državah.40 Po poročilu Trends III kar dve tretjini visokošolskih zavodov danes že uporabljata ECTS za prenos kreditov (pri tem jih 15 % sicer uporablja drugačen, a prevedljiv sistem). Poročilo navaja, da so kar tri četrtine visokošolskih zavodov v izpolnjenih vprašalnikih odgovorile, da so že 39

Evropske komisija je razvila posebno spletno stran, namenjeno kreditnemu sistemu ECTS; gl. http://www.europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/ects_en.html (12. 12. 2004).

40

Pri nas je bil ECTS prvič vključen v zakonodajo z novelo Zakona o visokem šolstvu iz maja 2004; prim. zlasti člen 36. – Svet za visoko šolstvo je novembra 2004 na podlagi zakonskega pooblastila (člen 49) sprejel Merila za kreditno vrednotenje študijskih programov po ECTS (Ur.l. RS št. 124/2004).


140

BOLONJSKI PROCES

uvedli tudi kreditno akumulacijo,41 pri tem pa ni mogoče prezreti dvoma avtorjev, da na take odgovore morda vpliva nezadostno oziroma neustrezno razumevanje sistema akumulacije kreditnih točk. Tudi pri nas smo lahko izkusili, da kreditni sistem ECTS (napak!) razumemo kot preračunavanje (učiteljevih) 'pedagoških ur' v (študentove) kreditne točke, prav tako še poznamo težave s priznavanjem obveznosti, ki jih je študent opravil na drugem visokošolskem zavodu ali pri drugem profesorju. Seveda takšno priznavanje obveznosti ne more biti kar stvar dobre volje, toda tudi stvar samovolje ne bi smela biti; rešitev se odpira v večji razvidnosti, primerljivosti, javnosti ipd.42 Uspešna uvedba ECTS pa ni mogoča, dokler študij temelji na mehanicistični konceptualni podlagi, t.j. zgolj na preračunavanju 'pedagoških ur' (predavanja, vaje ipd. – torej učiteljske in ne ‹vse› študentske delovne ure) v kreditne točke ECTS (opravljene študijske obveznosti – to je, študentske in ne učiteljske obveznosti), pač pa dejansko zahteva temeljito kurikularno reformo na visokošolskem zavodu in spremembo paradigme: od t.i. teacher-centred k student-centred. Potrebni bodo še precejšnji napori visokošolskih zavodov, ne nazadnje ob pomoči EUA, ki si je uveljavljanje sistema ECTS zapisala med prednostne naloge, še posebej pa tedaj, ko gre za dejansko uveljavljanje prenosa in akumulacije kreditov v vsakdanjem življenju študentov. Tudi tu gre torej za vprašanja, ki neposredno posegajo v individualne življenjske poti in njihova socialna ozadja. Še nek drug koristen instrument v zadnjem obdobju uvajajo v čedalje večjem številu držav: Prilogo k diplomi (DS).43 V mnogih državah imajo visokošolski zavodi zdaj že zakonsko obveznost, da svojim študentom 41

Na kratko in poenostavljeno: visokošolski zavod omogoča študentu, da zbira kreditne točke po različnih poteh in mu te točke priznava; 'pri meni opravljeni izpit' na poti do diplome torej ni več neizogibno nujen.

42

Krediti niso avtomatično medsebojno zamenljivi iz enega konteksta v drugega. Da bi dosegli priznano kvalifikacijo, jih lahko uporabljamo le, kadar tvorijo priznani del študijskega programa. Vse bolj se poudarja tudi potreba po nadaljnjem razvoju ECTS, tako da bo upošteval tudi raven (npr. razlikovanje med kreditnimi točkami na prvi in drugi stopnji študija ob upoštevanju deskriptorjev ravni).

43

Priloga k diplomi je bila pri nas opredeljena kot zakonska obveznost že z novelo Zakona o visokem šolstvu iz decembra 1999 (Ur.l. RS, št. 99/1999), čl. 12; prim. tudi čl. 32.a v sedanjem zadnjem prečiščenem besedilu zakona (Ur.l. RS, št. 100/2004).


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

141

ob dokončanju študija izdajajo tudi ta dokument; »avtomatično in brez plačila«, kot je bilo zapisano v Berlinskem komunikeju na zahtevo ESIB. Dodatek k diplomi je za podpisnice Lizbonske konvencije o priznavanju pravna obveznost,44 strukturo dokumenta pa so skupaj razvili Evropska komisija, Svet Evrope in Unesco, in sicer zato, da bi v njem podrobno opisali posamezne visokošolske kvalifikacije ob upoštevanju posebnosti tistega visokošolskega sistema, v katerem so bile pridobljene. Prilogo k diplomi je moč zlahka prilagoditi tudi za opis kvalifikacij, ki so bile pridobljene v dveh ali več visokošolskih sistemih, t.j. za skupne diplome. Dokument, ki je torej 'dodatek' – in ne 'nadomestek' – originalne diplome, vsebuje vse ključne informacije o študentu, o visokošolskem zavodu in programu, o pridobljenih kompetencah, o nacionalnem visokošolskem sistemu ter o morebitnih posebnostih, v katerih je študij potekal. S tako podrobnim dokumentom, ki še zdaleč ni zgolj nekakšen 'prepis ocen', pač pa temelji na mednarodnih pravnih podlagah, je bistveno olajšana mobilnost, vključno s prenosom in akumulacijo opravljenih študijskih obveznosti oziroma kreditnih točk, pa tudi zaposljivost, če so v njem npr. ustrezno predstavljeni preverjeni oziroma doseženi učni izidi. Ta ali podobni dokumenti45 bi lahko imeli še prav posebno vlogo za študente ter kandidate za študij v kontekstu vseživljenjskega učenja. To tematiko je podrobno raziskoval bolonjski seminar v Pragi (junija 2003).46 Na njem je bil predstavljen še en instrument, o katerem se doslej ni toliko govorilo in pisalo kot o prilogi k diplomi: portfolio. Kadar razne vrste izobraževalnih izkušenj ne bi bilo mogoče dokončno opisati v Prilogi k diplomi ter z uporabo kreditnega sistema ECTS, bi v ta dodaten 'transparency instrument', portfolio, lahko vnesli preostale elemente ter tako opisali druge relevantne izkušnje, sposobnosti in kompetence, ki konstituirajo celoto osebnih dosežkov posameznika oziroma posameznice. Kot enega izmed možnih modelov takšnega ravnanja lahko jemljemo bolj znan European Language Portfolio, ki ga je razvil Oddelek za jezikovne politike Sveta Evrope, da bi z njim omogočili oris osebnih kompetenc v tujih jezikih, ne glede na to, ali so bile te kompetence formalno certificirane ali ne: osnova je seznam usklajenih meril za ocenjevanje sposobnosti in izurjenosti. Za popis sposobnosti za delo z raču44

Lizbonska konvencija o priznavanju, IX. pogl., člen IX.3; prim. v Dodatku A.

45

Sem spada predvsem t.i. Europass, ki ga Evropska unija uvaja v začetku leta 2005.

46

Prim gradiva s seminarja na http://www.Bologna-Berlin2003.de (12.12.2004).


142

BOLONJSKI PROCES

nalniki je Evropska komisija spodbudila razvoj podobnega instrumenta, European Driving License. Kadar gre za različne izkušnje vseživljenjskega učenja, je pomemben vidik razvoja takšnih instrumentov tudi v tem, da kandidati sodelujejo pri razvoju svojih osebnih portfolijev. Na prvi pogled ECTS, Priloga k diplomi in podobni instrumenti morda prej spadajo med strukturne razsežnosti bolonjskega procesa, vendar pa je njihov pomen za reševanje vprašanj socialne razsežnosti več kot očiten. Opozorili smo že, da je takšno razlikovanje pogojno in da je treba v številnih točkah vedno znova upoštevati medsebojno odvisnost obeh 'razsežnosti'. Bolonjski seminarji in drugi dogodki minulega obdobja so najprej neposredno ali posredno močno vplivali na to, da je bilo razmerje med strukturnimi in socialnimi razsežnostmi v bolonjskih diskurzih sploh prepoznano kot problem, nato pa so pomagali poiskati povsem praktične predloge in rešitve. Med letoma 2001 in 2003 so to bili: seminar v Atenah (februarja 2003) s pomenljivim naslovom Socialna razsežnost evropskega visokošolskega prostora, seminar v Oslu (junija 2003) o Študentski soudeležbi pri vodenju [visokega šolstva] ter že omenjeni seminar v Pragi (junija 2003) o Priznavanju in kreditnih sistemih v kontekstu vseživljenjskega učenja”. V še nekončanem obdobju med letoma 2001 in 2003 se je obravnava teh vprašanj nadaljevala še na strasburški konferenci o javni odgovornosti za visoko šolstvo in raziskovanje (septembra 2004), na že omenjeni nizozemski konferenci o oblikovanju politik za mobilne študente (oktobra 2004) ter 'našem', blejskem seminarju o zaposljivosti (oktobra 2004); pariškega seminarja o socialni razsežnosti evropskega visokošolskega prostora in globalni konkurenčnosti (februarja 2005) tu žal ne moremo več obravnavati.47 Vprašanja, ki jih uvrščamo med socialne razsežnosti procesa, se v razpravah o visokem šolstvu praviloma zožijo na problematiko dostopnosti študija za bruce in na študijske razmere mladih študentov. To so vsekakor najbolj zaostrena vprašanja, so pa le del socialnih razsežnosti bolonjskega procesa. Izjemno pomembno je, da razumemo vprašanja dostopnosti do študija v vseživljenjski perspektivi, torej ne samo v razmerju do 'mladih študentov'. Praški seminar je samo odprl 47

Za sklepe in priporočila s teh seminarjev gl. v Dodatku B, gradiva s seminarjev pa so dokumentirana na http://www.Bologna-Berlin2003.de oziroma na http://www.BolognaBergen 2005.no (12.12.2004).


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

143

vrata temu sklopu vprašanj, v nadaljnjem procesu pa bi vsekakor zaslužila več pozornosti, a se vedno znova nekako odmikajo resnično poglobljeni obravnavi. Ne le vprašanje dostopa do študija in materialnih razmer za uspešen študij, pač pa vsa kompleksna problematika zaposljivosti zahteva nič manj poglobljeno obravnavo. Tudi vprašanja o študentski udeležbi pri vodenju visokošolskih zavodov – ta so pomembna tudi kot del procesa 'oblikovanja državljanov' (ta vidik odpira vrsto globljih problemov, ki se jim bomo posebej posvetili v nadaljevanju) –, zahtevajo več pozornosti. S tem pa seznam možnih vprašanj sploh še ni končan. Širina dostopa do visokega šolstva je v zadnjih desetletjih postala osrednje vprašanje visokošolskih politik. Nenehno večanje števila študentov (t.j., proces ukinjanja elitnosti visokega šolstva in nastajanje množičnega visokega šolstva) prej ali slej pripelje do nujne spremembe študijskih struktur. Na drugi strani pa povečevanje števila kandidatov za visokošolski študij in dejanskih študentov sproža resne probleme v zvezi z razmerami za študij in življenje, ki v načelu pripeljejo do alternativnih zahtev. Na eni strani so zahteve po sistemskem odstranjevanju ovir, povezanih s socialnim in ekonomskim ozadjem študentskega življenja, ki temeljijo na soglasju o javni odgovornosti za visoko šolstvo, na drugi zahteve po vzpostavljanju ali povečanju osebne odgovornosti, največkrat v obliki šolnin. Tudi glede tega tradicije visokošolskih sistemov v različnih delih Evrope niso enake; ko pa se primerjamo z 'neevropskimi' visokošolskimi tradicijami, pa vendarle lahko ugotovimo, da so evropske tradicije temeljito povezane z razumevanjem visokega šolstva kot javne odgovornosti. To dokazuje že nastanek evropskih univerz, kolikor upoštevamo interpretacijo javne odgovornosti v specifičnem srednjeveškem kontekstu. Tudi humboldtovska univerza je specifičen izraz odgovornosti javnih oblasti za razvoj znanosti in kulture v specifičnem zgodovinskem času. Na sodobni strani tega časovnega loka je vpliv modernega koncepta socialne države razumevanje javne odgovornosti za visoko šolstvo še okrepil. Zato so nekatera vprašanja o razvoju visokega šolstva v Evropi, še posebej pa njegove globalne konkurenčnosti oziroma privlačnosti, temeljito povezana ne le z usodo koncepta javne odgovornosti zanj, pač pa tudi z usodo koncepta socialne države.


144

BOLONJSKI PROCES

Med zelo vročimi temami razprav med letoma 2001 in 2003 je bila polemika o pogajanjih GATS48 glede vprašanj, ki jih prinaša razvijajoči se globalni trg (tudi) 'visokošolskih storitev', transnacionalna ponudba študija ter še posebej (preveliko) povpraševanje po študijskih mestih na eni strani ter radikalne nove možnosti za študij ob uporabi informacijskih in komunikacijskih tehnologij. Te spremembe na 'tržiščih akademskih storitev' vodijo k naraščajočemu globalnemu tekmovanju na področju visokega šolstva. Proces je resničen, za marsikoga krut izziv, s katerim se mora spoprijeti tudi bolonjski proces oziroma nastajanje evropskega visokošolskega prostora, še posebej, če imamo v mislih njegovo potencialno globalno privlačnost. Mnoge razprave na bolonjskih seminarjih in ob drugih dogodkih49 so dokazovale, da je mogoče pozitivne spremembe visokošolskih sistemov utemeljiti le na akademskih vrednotah, skupaj s spoštovanjem znanstvene in kulturne različnosti, ter na sodelovanju med različnimi državami in regijami sveta. Kako doseči ravnotežje med tekmovanjem in sodelovanjem? To vsekakor ostaja zahtevna dilema, ki bo imela tudi za nadaljevanje bolonjskega procesa izjemno velik pomen. V tesni povezavi s temi temami, še zlasti s pogajanji GATS, se je v novejšem obdobju v bolonjskem procesu artikuliralo vprašanje o visokem šolstvu kot javni dobrini [public good] in o javni odgovornosti [public responsibility] zanj. Ob nastajanju Bolonjske deklaracije ta vprašanja (še) niso bila obravnavana. Prva resna razprava, ki je bila osredotočena izključno nanje, je potekala šele na atenskem seminarju (2003).50 Udeleženci so se sklicevali na zavezo iz Praškega komunikeja (sprejeta je bila po uspešnem lobiranju predstavnikov ESIB), naj se visoko šolstvo v bolonjskem procesu obravnava kot javno dobrino, ter poudarili, da kakršnakoli 48

Splošni sporazum o trgovini na področju storitev (GATS) zajema zelo široko področje storitev (gl. http://www.wto.org/english/tratop_e/serv_e/serv_e.htm); pregled problematike pogajanj v zvezi s storitvami na področju izobraževanja je na spletnem naslovu WTO http://www.wto.org/english/tratop_e/serv_e/education_e/education_e.htm, za EU pa na naslovu http://europa.eu.int/comm/trade/issues/sectoral/services/legis/index_en.htm (12. 12. 2004). Stališča ESIB so predstavljena na http://www.esib. org/issues/gats.php Prim. tudi zelo informativno spletno stran http://www2.dti.gov.uk/ewt/service.htm (12.12.2004).

49

V tem pogledu je bila pomembna razprava na Unescovem The 2nd Global Forum on Globalisation and Higher Education: Implications for North - South Dialogue. Norwegian Ministry of Education and Research and UNESCO. Oslo, 26-27 May 2003.

50

Prim. zaključke s tega seminarja v Dodatku B.


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

145

pogajanja o trgovini izobraževalnih storitev ne smejo ogroziti odgovornosti za financiranje javnega izobraževalnega sektorja. Izraženega je bilo precej nelagodja glede postopkov v pogajanjih GATS, pa tudi veliko eksplicitnih in ostrih kritik zaradi obravnavanja visokega šolstva na isti ravni kot 'prodajanje fižola'. Pokazalo se je, da so ta pogajanja potekala v precejšnji tajnosti, z gospodarskimi resorji posameznih vlad in mimo nacionalnih resorjev oziroma teles, ki so pristojna za visoko šolstvo. V poskusu GATS, da bi se trg akademskih storitev v globalnih razsežnostih liberaliziral, bi se zavzemanje za zagotavljanje kakovosti – kako cinično! – lahko pokazalo kot ključna 'ovira' pred 'hitrejšim razvojem visokega šolstva': države (ali skupina držav, npr. znotraj bolonjskega procesa) bi lahko z vztrajanjem pri spoštovanju določenih standardov kakovosti, npr. v svojih akreditacijskih ali evalvacijskih postopkih, 'ovirale svobodno trgovino s storitvami'. Drugače povedano: javna veljavnost visokošolskih kvalifikacij je v Evropi tradicionalno povezana z zakonodajo, javnim interesom in javno odgovornostjo za visokošolski sistem. Tuj ponudnik akademskih storitev bi moral npr. bodisi najprej akreditirati svoj študijski program in poskrbeti za javno veljavnost diplom, podeljenih po tem programu, ali pa bi moral diplomant tega programa zaprositi domače oblasti za priznanje diplome, čeprav bi si jo pridobil na domačih tleh (morda z uporabo interneta). Takšna 'restriktivna nacionalna zakonodaja' pa je – vsaj potencialno – seveda lahko ovira svobodne trgovine: 'naše' spuščamo v posel, 'Američane' pa zavračamo. In takšnih ovir v Afriki ni; zakaj naj bi bile v Evropi?! Odgovor je precej preprost: ovire so nekje drugje. Evropske države nacionalne odgovornosti za svoje visokošolske sisteme ne jemljejo več kot 'carinske meje' za 'akademske storitve'; dogovarjajo se o skupnem visokošolskem prostoru, ki bo omogočal čim širšo mobilnost, zagotavljal pa bo tudi razvidnost in kakovost akademskih storitev. Ne nazadnje, Lizbonska konvencija o priznavanju je mednarodni pravni instrument, ki temelji na takšnem prepričanju, podpisale (ne vedno tudi ratificirale) pa so ga tudi nekatere neevropske države.51

51

Konvencijo so leta 1997 podpisale Izrael, Kanada, Kazahstan in ZDA, leta 2000 pa še Avstralija; doslej so jo ratificirale Avstralija (2002), Kazahstan (1998) in Kirgizija (2004), ki pa ni podpisnica.


146

BOLONJSKI PROCES

Atenski seminar je bil ob pravem času: pogajanja GATS so sicer že naredila nekaj škode, niso pa še bila končana. Tudi predstavnik Evropske komisije se je v razpravi zavzel za 'zamrznitev' nadaljnjih pogajanj in temeljit premislek o celotni problematiki. Seminar je izzvenel v prepričanju, da sporazumi o priznavanju izobraževanja ter pravica posameznih dežel, da uvajajo mehanizme za zagotavljanje kakovosti v visokem šolstvu, nikakor ne bi smeli biti vprašljivi, še zlasti zato ne, ker se s strokovnjaki za visoko šolstvo pri pogajanjih GATS sploh niso posvetovali. Ob tem lahko navedemo tudi drobno – a ne obrobno – pripombo, ki jo je bilo slišati na (prej omenjenem) Globalnem forumu Unesca v Oslu maja 2003: »V prihodnje bi morale vlade zagotoviti, da se njihovi ministri, pristojni za trgovino, pogovarjajo z ministri, pristojnimi za šolstvo!« Atenski seminar je torej pomenil določen premik v bolonjskih razpravah; imel pa je tudi politične učinke, čeprav se je Berlinski komunike spretno izognil omenjanju neprijetnih izkušenj s pogajanji GATS; morda tudi zato, ker se lahko še ponovijo. Z globljega konceptualnega vidika pa je po svoje prispeval tudi k obujanju razprave o možnih in dejanskih vlogah visokega šolstva v družbenem okolju. Visoko šolstvo je v svojem večstoletnem razvoju vedno igralo večkratno vlogo: bilo je vzvod znanstvenega, tehnološkega, ekonomskega itd. razvoja, obenem je bilo tudi prostor individualnega oblikovanja in kulturnega razvoja v zelo širokem pomenu, končno, a ne nazadnje, bilo je prostor vzpostavljanja državljanstva52 in demokratične kulture. Vse te vloge je nemogoče ločevati drugo od druge. Tisto, kar konstituira visoko šolstvo, so prav njegove večkratne vloge. S tega vidika ne bi smelo biti težko opaziti tesnega razmerja med visokim šolstvom in (javno) odgovornostjo zanj. Samo po sebi je videti razumljivo, da mora v družbi vedno obstajati neka odgovornost do visokega šolstva (financiranje, zakonodaja, spoštovanje avtonomije ipd.): kako naj 52

Koncept 'prostorov vzpostavljanja državljanstva' [sites of citizenship] je bil izoblikovan v projektu Sveta Evrope o izobraževanju za demokratično državljanstvo (EDC). Projekt se je pričel leta 1996. Prim. npr. Plantan, F., Universities as sites of citizenship and civic responsibility. Final General Report – February 2002. - Razvoju koncepta pa lahko sledimo tudi v različnih drugih projektih (npr. v povezavi 'heritage, remembrance and citizenship'), prim. npr. Remembrance and Citizenship: from Places to Projects. Symposium organised jointly by the Council of Europe and the European Cultural Centre of Delphi (Delphi, 25-27 September 1998).


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

147

sicer od visokega šolstva pričakujemo 'rezultate', to je, učinkovito izvajanje njegovih vlog. Toda na podoben način, razumljivo samo po sebi, bi moralo biti tudi to, da mora visoko šolstvo samo nastopati odgovorno: ne le pri konkretni realizaciji nalog za vložena javna sredstva, pač pa tudi glede na npr. etično razsežnost pri iskanju resnice ipd. Ali tedaj v tem kontekstu morda lahko opredelimo tudi razmerje med visokim šolstvom in demokracijo? V bolonjskem procesu takšno vprašanje seveda zadeva njegove socialne razsežnosti, najbolj pogosto pa se postavlja ob vprašanju vloge univerz v usmerjanju in vodenju visokega šolstva, pa tudi ob vprašanju študentske udeležbe pri usmerjanju in vodenju visokošolskih zavodov. Nekateri partnerji v bolonjskem procesu dajejo tem vprašanjem še posebno velik poudarek; to zlasti velja za Svet Evrope in ESIB. Vprašanje o demokratični kulturi v povezavi z visokim šolstvom danes ni ravno popularno in spravlja prej v zadrego kot spodbuja, pa vendar je to verjetno kar pravo mesto, kjer lahko zoperstavimo javno odgovornost za visoko šolstvo ter javno odgovornost visokega šolstva. To je obenem mesto, na katerem bi lahko univerze oziroma visokošolski zavodi nasploh pomembno prispevali k razpravam in udejanjanju demokratične kulture: tako takrat, ko izhajajo iz epistemoloških temeljev (npr. kritičnost in racionalno razumevanje, argumentiranje ipd.), ali pa z vidikov vseh posebnih študijskih področij (nikakor ne zgolj z družboslovja, zgodovine, izobraževanja ipd., pač pa praktično z vsakega posebnega področja), ne nazadnje pa tudi iz svojih 'notranjih', institucionalnih praks demokratične kulture (npr. v pogledu na vodenje institucij ter soudeležbo študentov, mlajšega visokošolskega osebja, na stopnjo odnosov s širšim gospodarskim in kulturnim okoljem ipd.). Seveda je to tudi mesto, kjer bi si morale javne oblasti prizadevati, da visokošolskim zavodom zagotovijo ustrezne razmere za delovanje (npr. zakonodaja, financiranje ipd.), to je, da na eni strani ustvarijo razmere, v katerih se lahko uspešno spoprimejo z izzivi svojih poslanstev, ter da na drugi strani omogočajo ne le prenos in razširjanje tehnološko in ekonomsko pomembnih dosežkov, pač pa tudi prenos in razširjanje tistih dosežkov, ki lahko pomembno pripomorejo h krepitvi demokratične kulture v sodobnih družbah nasploh. Sodobne razprave o demokraciji in z njo povezanih vprašanjih opozarjajo na globoke premike v tradicionalnih konceptih, kot jih poznamo iz 20. stoletja. V teh razpravah se je pojavila tudi ideja o izobraževanju za


148

BOLONJSKI PROCES

demokratično državljanstvo in si postopoma pridobiva vse več pozor-nosti ter vse bolj dokazuje svojo utemeljenost.53 Ko angleški raziskovalec Vic A. Kelly analizira dosedanje argumente iz teh razprav, sintetizira dva glavna tokova interpretacij »brstečega zanimanja za izobraževanje za državljanstvo« v sodobnosti: na eni strani so to »obsežne spremembe, ki so se pojavile v socialni zgradbi zahodnih družb v zadnjih letih«, na drugi strani pa to, da »začenjamo državljanstvo obravnavati kot možen način zdravljenja vsega tistega, kar vidimo kot bolezni, ki vse bolj in bolj naskakujejo sodobno družbo«.54 Drug znani sodobni francoski avtor s tega področja, François Audigier, pa ugotavlja, da sta se pojma 'državljan' oziroma 'državljanstvo' v sodobnem času močno spremenila in se znašla v novih kontekstih, s tem pa je povezano čedalje večje zanimanje za državljanstvo in državljansko vzgojo: »afirmacija in razširitev pojma 'državljanstvo' sta sodobna dosežka«.55 Ali je potemtakem ideja demokratične kulture v razmerju do (visokošolskega) izobraževanja (post)moderna ideja, ločena od kakršnekoli tradicije in dediščine? 53

Gl. http://www.coe.int/T/E/Cultural%5FCo%2Doperation/education/E%2ED%2EC/ (12. 12. 2004). Tem vprašanjem se posebej posvečajo v programih Sveta Evrope.

54

Kelly, A. V., Education and Democracy. Principles and Practice. London: Paul Chapman Publ., 1995, str. 182. Prim. dalje, str. 183: »Ker so se spremembe v socialni zgradbi, ki smo jih omenili prej, povezale z intelektualnimi spremembami, ki jih povzema pojem postmodernizem, ter vodile v fragmentacijo kulture in družbe in s tem povezano izgubo vsake resne ideje o skupnih interesih, se na eni skrajnosti izraža stališče, da je iskanje kakega koncepta poenotenja, kot je državljanstvo, treba jemati za izgubljeno zadevo (Wexler, 1990). Kot pa smo videli, pomeni prevzem takšnega stališča tudi prevzem stališča o demokraciji kot izgubljeni zadevi. Na drugi skrajnosti pa se nahajajo tisti, ki prepoznavajo pomen teh sprememb in priznavajo napetosti, ki jih ustvarjajo, a so sprejeli koncept državljanstva kot tisto, kar prinaša nov povezujoči dejavnik (Heater, 1990; Gilbert, 1992).«

55

Audigier, François. Basic Concepts and core competencies for education for democratic citizenship. Council of Europe, 2000, str. 5. - Prim. tudi dalje, str. 6-7: »Relativno sodobno ponovno pojavljanje pojma 'državljan' bi lahko ponujalo način, kako bi se vrnili k vprašanju 'skupnega življenja', k vprašanju, ki je bilo v demokratičnih državah za nekaj desetletij bolj ali manj pozabljeno, pa se zdaj spet pojavlja v akutni obliki pod pritiskom različnih dejavnikov: izključevanje vedno večjega dela populacije, širitev globalizacije ekonomij in kultur, še zlasti kultura, ki jo posredujejo mednarodni mediji, vprašljivost takšnih evropskih političnih referenc zadnjih dveh stoletij, kot sta nacionalna država ali socialna razsežnost države blaginje, tveganje etnične fragmentacije in naraščanje izključevalnih specifičnosti, izzivi temeljnim vrednotam naših družb, fenomen rasizma in ksenofobije itd.«


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

149

Vedno deluje nekoliko šokantno, ko najdemo pri antičnih avtorjih ideje, ki smo jih dotlej strogo jemali kot izključno moderne – ali postmoderne – koncepte. Tako najdemo neko zanimivo misel pri Aristotelu, ki pravi v Politiki (1337a11): »Tako kot vse sposobnosti in zmožnosti zahtevajo pripravljalno usposabljanje in kot vsak poklic zahteva poprejšnje privajanje na delo, je jasno, da mora obstajati tudi usposabljanje za udejstvovanje v vrlini.« V nadaljevanju istega odstavka pa pove: »A vsaka država ima en sam cilj in iz tega izhaja, da mora biti edukacija enotna in ista za vse ter da mora biti odgovornost zanjo javna, ne pa zasebna zadeva, kot je zdaj.« Tako je Aristotel odprl razpravo, ki je po dveh tisočletjih in pol le še bolj kompleksna, intenzivna in pomembna, kot je bila ob svojem začetku. Na eni strani je (visokošolsko) izobraževanje v sodobnih družbah najbolj zanesljivo sredstvo za osebno napredovanje vsakega posameznika in posameznice ter s tem kar najbolj »zasebna zadeva«. Na drugi strani pa ne smemo pozabiti, da vloga in pomen (visokošolskega) izobraževanja nikoli nista bila reducirana samo na to dimenzijo; vedno je namreč zagotavljalo tudi »usposabljanje za udejstvovanje v vrlini« v najširšem pomenu: ekonomska blaginja in kulturni razvoj, boljša tehnološka podpora in boljša zdravstvena oskrba ipd. Ne nazadnje, kritično mišljenje in demokratična ozaveščenost sta bila vedno bolj ali manj neposredno povezana z (visokošolskim) izobraževanjem. To so temeljni razlogi, zakaj mora biti »mora biti odgovornost zanjo javna«. Toda »udejstvovanja v vrlini«, za katerega naj bi usposabljali, ni lahko opredeliti; prav tako ni lahko bolj podrobno opredeliti pojmov, kot sta 'javno' in 'odgovornost'. Etiki, socialni in politični filozofi so imeli pri tem vedno precej dela. Grenke izkušnje iz preteklosti – in ne le preteklosti! – dokazujejo, da je (visokošolsko) izobraževanje mogoče kaj hitro vplesti med ideološke mehanizme socialne reprodukcije: to se je dogajalo vedno, ko sta nepopustljiva Najvišja Vrlina in nevprašljivi Hegemon zasenčila in/ali eliminirala tok racionalnega razpravljanja in argumentiranja o človeških vrlinah in družbenih odnosih. Toda razpravljanje o resnici in vrlini je bilo vedno pomemben del akademske dejavnosti in vsaj posredno tudi intelektualni vir demokratične kulture. Ali so se (post)moderni časi povsem poslovili od razmer, ki so omogočale vključevanje akademskih institucij in znanosti v 'zunanje' strukture


150

BOLONJSKI PROCES

moči, ideologije in mite? Je bil notranji hudič končno zlomljen? To je lahko nevarno spraševanje; ne vzdržuje stare vsebine, vendar pa ohranja formo razumevanja, ta pa dejansko pripada osumljenemu – in domnevno poraženemu – diskurzu ideološkega nadrejanja akademskim dejavnostim in znanosti sami.56 Ko živimo v temeljito spremenjenih družbenih razmerah, seveda lahko le pozdravimo dejstvo, da smo se ločili od pretekle nehumanosti, teptanja človeškega dostojanstva ipd., te preteklosti pa ne smemo pozabiti: zaradi sedanjosti in prihodnosti ne. Ni se dogodilo le enkrat, da sta globoka politična (kot npr. v procesih okrog leta 1990) ali tehnološka (kot npr. ob prihodu komunikacijskih tehnologij) sprememba in s tem povezani 'napredek' prispevali le nov korak k srečevanju z novimi problemi. Tako je tudi »razvoj v devetdesetih letih pokazal, da so institucije in zakoni nujni, a ne zadostni pogoji za delujočo demokracijo, pa tudi, da demokratična družba lahko deluje le, če je zgrajena na demokratični kulturi«.57 Izkušnje iz srednje in vzhodne Evrope kažejo, da so se na podlagi novih nacionalnih zakonodaj, sprejetih kmalu po političnih spremembah, mnogi visokošolski zavodi temeljito reformirali, vendar je bilo potrebno precej daljše obdobje za dejanski napredek. V tem obdobju so namreč vznikala nova vprašanja, ki so pogosto preraščala začetni problem. Seveda lahko najdemo še drugačne primere iz drugih držav, da bi dokazali skupno ter bolj ali manj preprosto resnico: ne le, da je zakoreninjenje novih zakonskih norm v vsakdanjem delovanju visokošolskih zavodov proces, pač pa so tudi zakonske norme in institucije same odvisne od vsakdanjih človeških praks, od kulture. In ena izmed razločevalnih potez (visokega) šolstva je tudi v tem, da vključuje proces prenašanja ter spreminjanja kulturnih paradigem in vzorcev. Danes se srečujemo s specifičnim paradoksom, ki nikakor ni le značilnost visokega šolstva, pač pa se nanaša na sodobne družbe nasploh: kolikor širše so formalne možnosti za to, da se ljudje (študenti) angažirajo in sodelujejo 56

57

»Ko menimo, da univerze seveda imajo demokratsko poslanstvo, ne smemo pasti v zanko razmišljanja, da je tako, ker je akademski svet inherentno demokratičen. Na žalost si ni težko zamisliti primerov, v katerih so bodisi institucije ali posamezni akademiki delovali globoko nedemokratično in v katerih so prispevali k človeški nehumanosti do drugega človeka.« - Bergan, S., 'The responsible university'. Cuadernos Europeos de Deusto (Universidad de Deusto), št. 29/2003, str. 39-40. Ibid., str. 37.


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

151

v družbi in (visokošolskih) institucijah, toliko manj ljudi te možnosti dejansko izrablja. Sodelovanje na volitvah v nacionalne parlamente, še bolj pa v Evropski parlament, so skoraj v vseh državah videti tako rekoč šokantne, če jih opazujemo z očmi borcev za demokracijo iz naše preteklosti; sodelovanje študentov na volitvah svojih predstavnikov na današnjih univerzah pa bi bilo, gledano z očmi upornikov iz leta 1968, morda lahko še bolj šokantno. V nedavni raziskavi o študentskem sodelovanju pri vodenju visokega šolstva v Evropi Annika Persson poroča: »Povprečni delež študentov, ki sodelujejo na volitvah študentskih predstavnikov v univerzitetna telesa oziroma študentske organizacije, se precej razlikuje po posameznih deželah in regijah ter glede na vrsto institucij in raven vodenja. Deleži, ki so se najpogosteje pokazali, spadajo v skupino od 16 in 30 odstotki, temu pa sledi interval neposredno pod to skupino (od 0 do 15 odstotkov)«.58 Ko premišljamo o teh procesih, se postavi vprašanje, ali ni v tem kontekstu mogoče razpravljati o kulturi tudi kot o kulturi demokratične indiferentnosti ali morda o kulturi indiferentnosti do demokracije? Bolj ali manj se vsi zavedamo tega paradoksalnega dejstva, a zares težko je oblikovati trden argument, ki bi presegel moderno liberalno naravnanost, po kateri je izključno stvar posameznika ali posameznice, ali svoje pravice izrablja ali ne. Če pač že pritrjujemo tej naravnanosti, pa bi moralo biti jasno, da ne moremo ostati indiferentni (spomnimo se Kellyja: »bolezni, ki vse bolj in bolj naskakujejo sodobno družbo«). Videti je povsem jasno, da bi to lahko bila točka, na kateri se srečujemo z resnimi novimi problemi; ti problemi pa so povezani tudi z (visokošolskim) izobraževanjem. Na tem mestu se moramo navezati na rezultate nekega zanimivega projekta, ki je nedavno (med letoma 2001 in 2002) potekal med dejavnostmi Sveta Evrope: Plantanovo poročilo.59 Projekt je potrdil, da so

58

Persson, A., Student Participation in the Governance of Higher Education in Europe. A Council of Europe Survey. V: Report 2003. Bologna Follow-up Seminar on Student Participation in Governance in Higher Education, Oslo, June 12-14, 2003. Oslo: Ministry of Education and Research, 2003, str. 9.

59

Plantan, F., ‘Universities as sites of citizenship and civic responsibility’. Final General Report – February 2002. Steering Committee for Higher Education and Research (CDESR). Strasbourg, 1 August 2002. Objavljeno v: Bergan, S. (ed.), The universities as


152

BOLONJSKI PROCES

formalna določila o sodelovanju pri upravljanju ter o varovanju pravic osebja in študentov na naših univerzah pogosto v nasprotju z dejansko prakso, dal pa je tudi precej novih vpogledov v to trditev. Prav tako je ponovno potrdil, da so »[f]ormalne institucionalne strukture in ureditve nujni, a ne zadostni pogoj za večjo demokratično udeležbo študentov tako v univerzitetni politiki in vodenju kot v skupnosti in družbi, pa tudi za podpiranje smotrov in ciljev, da se vnese predstava o državljanski odgovornosti med študente, za razumevanje narave in obsega univerzitetne interakcije z neposredno skupnostjo ter za kurikularno prenovo in spremembo upravnih funkcij znotraj univerze«.60 Poročilo nazorno kaže, da participacija pri vodenju sodobnih univerz v Evropi ni tisto, kar bi si sicer želeli in pričakovali; kaže, da študenti o svojih pravicah v glavnem ne vedo dovolj in da akademsko osebje pogosto ne najde motivov in ne pozna argumentov, ki povezujejo visoko šolstvo in demokracijo.61 Ta problematika je vsekakor zelo kompleksna. Eden izmed ključnih Plantanovih sklepov, ki se nahajajo ob koncu študije, je, »da pospeševanje demokratičnih vrednot in državljanske odgovornosti ni zgolj pedagoško vprašanje, pač pa ga je treba obravnavati strukturno, z vidika organizacije in prakse univerzitetnega vodenja«.62 Če bi danes obravnavali »promocijo demokratičnih vrednot in državljansko odgovornost« kot »pedagoško vprašanje« v tradicionalnem pomenu, npr. kot 'vcepljanje' vrednot in občutka za odgovornost (t.j. kot indoktrinacijo), ne bi bilo veliko možnosti, da bi koga prepričali – ne študentov ne osebja. V tem pogledu je Plantanovo stališče, da pri tem ne gre zgolj za pedagoško vprašanje, pač pa za prepletenost z vprašanji o organizaciji in praksi univerzitetnega vodenja in univerzitetne politike nasploh, utemeljeno: v današnji kulturi demokratične vrednote in občures publica. Higher education governance, student participation and the university as a site of citizenship. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2004, str. 83-128. 60

Ibid., str. 88.

61

»Kot dodatek k prejšnji točki povejmo, da je večina univerzitetnih administratorjev in akademskega osebja obravnavala odzivnost visokošolskih zavodov na pospeševanje demokratičnih vrednot in državljanskih obveznosti kot prestopek zoper osnovno poslanstvo ali kot slabitev osnovnega univerzitetnega izobraževalnega poslanstva, kot je usposabljanje specialistov, tehnikov in drugih strokovnjakov.« – »Akademsko osebje, zajeto v raziskavi, je pogosto nasprotovalo ideji, da bi morala univerza spodbujati demokratičnost med študenti.« – Ibid., str. 89, 125.

62

Ibid., str. 126.


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

153

tek odgovornosti ne morejo biti 'vcepljeni', pač pa gre zato, da si posameznik oziroma posameznica pridobi (osvoji) potrebno znanje in spretnosti oziroma si pridobi moč in zmožnosti [empowerment] ter priložnosti, da jih neodvisno uporablja v vsakodnevnem življenju na instituciji (npr. univerzi) ter v širšem družbenem okolju.63 Kompleksnost tega problema je pravzaprav še širša in ima – poleg pedagoške razsežnosti in razsežnosti vodenja – tudi epistemološko razsežnost. Če danes med akademskim osebjem, pa tudi pri študentih ugotavljamo določene pridržke, nasprotovanje ali celo zavrnitev, da naj bi univerze med svoje temeljne naloge postavile tudi spodbujanje demokratičnosti, potem lahko iščemo odgovore vsaj na dveh ravneh. Na eni strani so različne prejšnje, a praviloma vedno neprijetne izkušnje praks 'vcepljanja' kot tudi takorekoč instinktivno vztrajanje pri svobodi poučevanja in raziskovanja, na drugi pa čisto epistemološke osnove univerzitetnega poučevanja in raziskovanja, to je, nepristranska učenost. Tu se nahaja ena izmed središčnih točk sodobne razprave o razmerju med visokim šolstvom in demokracijo. Tradicionalno sta se univerzitetni študij in akademsko življenje nasploh razvijala v znamenju meritokracije, kot moč znanja. Toda koncept in dejanskost univerze sta v zadnjih desetletjih preživela globoke spremembe, na katere so močne vplivale spremenjene splošne družbene okoliščine – politika, ekonomija in kultura. Kot sem poskušal prikazati na nekem drugem mestu, danes »[d]emokracije na univerzi ne moremo upravičiti z močjo znanja, in v dobršni meri to verjetno velja tudi za načeli avtonomije univerze ter akademske svobode […]. Njen temelj je lahko le komunicirajoča skupnost, skupnost raziskovalcev, skupnost učečih se, v kateri udeleženci – po načelu svobodni in enaki – komunicirajo brez kakršnekoli dominacije. V tem smislu predlagam razlikovanje med močjo znanja (kot močjo, ki je argument in ni intersubjektivno razmerje; res pa ga tako ali drugače 63

O tem sem pisal tudi v prejšnjem delu: »Na ukaz ni mogoče nikogar izobraževati; skozi stoletja človeške kulture se je utrdilo prepričanje, da je izobrazba v najbolj neposredni zvezi z osebno notranjo motivacijo. Znanje, ki ga zahteva današnji – in jutrišnji – čas, ni znanje, ki se 'vbija v glave'; je znanje, ki ga osvajamo misleči posamezniki. Podobno je z vrednotami: ni jih mogoče 'vbijati v duše'; z razumevanjem tradicij, različnosti kultur in skupnega temelja človeškega bivanja ter položaja posameznika v sodobni družbi jih prav tako osvajamo in usvajamo.« - Prim. Zgaga, P., Šolsko polje. Teme iz filozofije edukacije in edukacijskih strategij. Ljubljana: PeF UL, 2002, str. 162-163.


154

BOLONJSKI PROCES

pogojuje, npr. ko avtoriteto argumenta prenese na avtoriteto učitelja) in močjo kot dejanskimi socialnimi ali političnimi razmerji«.64 Z drugimi besedami, demokracija na današnji univerzi seveda ne more biti 'vbijana' ali kakorkoli že 'vsiljena' vrednota. To bi bilo tako v nasprotju z njenimi epistemološkimi temelji in znanstvenim diskurzom kot z normami sodobnih demokratičnih družb. Poudariti je torej treba, da ne le norme sodobnih demokratičnih družb, pač pa tudi epistemologija sodobne komunikativne družbe utemeljujeta enak pogled: demokracija ni zunanji dodatek k (visokošolskemu) izobraževanju, pač pa je njegova kompleksna notranja vrednota. V sodobnih iskanjih izgubljene evropske univerzitetne identitete se mnogi avtorji posvečajo analizi izjemnega potenciala, ki ga je visoko šolstvo na različnih stopnjah svojega zgodovinskega razvoja prispevalo k razvoju znanosti, kulture in družbe nasploh. Ob tem pa tudi opozarjajo, da živimo v novih časih, v katerih teh prejšnjih stopenj – ne glede na njihovo siceršnjo pomembnost – ne moremo več jemati kot neposrednega potenciala za zoperstavljanje sedanjim izzivom. Vzpostaviti je treba novo identiteto, če hočemo potencial, ki bo učinkoval. V skoraj tisoč letih obstoja se je univerza večkrat znašla v krizah. Tako je bilo tudi ob zori moderne dobe, ko je Humboldt ponudil novo formulo – univerza kot enotnost znanja; poučevanje skozi raziskovanje; korporativna organizacija –, ki je dokazovala svojo moč ter vplivala na evropske in globalne visokošolske prostore dve stoletji. Toda »Humboldtovega modela, ki ga včasih opazujemo z nostalgijo, ne bi bilo mogoče nikoli obnoviti tako, da bi bil primeren za sodobne potrebe«.65 Kot je bila univerza pred Humboldtovo zamislijo izpostavljena fragmentiranosti in izgubi svoje družbene vplivnosti, tako je danes izpostavljena novi fragmentiranosti in izgubi: pritisk zahtev gospodarstva, vse večja specializiranost, postmoderna odsotnost celovitega koncepta človeške vednosti. Sočasno se ta proces pojavlja v novih okoliščinah evropskih integracij, ekonomskega, izobraževalnega, znanstvenega in kulturnega sodelo64

Ibid., str. 122.

65

Renaut, A., ‘The role of universities in developing a democratic European culture’. V: Sanz, N. and Bergan, S. (eds.), The heritage of European universities. Strasbourg: Council of Europe, 2002, str. 125.


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

155

vanja, globalnega komuniciranja in soodvisnosti. V iskanju nove univerzitetne identitete v teh novih kontekstih Alain Renaut predlaga zanimiv pristop: »da bi enotnost, ki utemeljuje cilje in smotre univerze že vse od njenega evropskega odkritja, danes reinterpretirali kot kulturno«.66 Renaut se tu navezuje na pojem evropskega državljanstva; videti je samo po sebi razumljivo, da to stališče vključuje tudi pojem demokratične kulture. Izobraževanje nasploh in visokošolsko izobraževanje posebej ima razpoznavno in od drugih vlog neločljivo vlogo, ki jo lahko odigra v razvoju in vzdrževanju demokratične kulture. Ta vloga je povezana tudi z vprašanji visokošolskih politik, kar se kaže v mnogih sodobnih dokumentih, oblikovanih na nacionalnih ali mednarodni ravni. Izzivi časa so postavili visoko šolstvo v središče procesov globalnega tekmovanja; novi problemi, s katerimi se srečujemo, kažejo, da je s tem njegova vloga v oblikovanju in vzdrževanju lokalne in/ali globalne kulture sodelovanja zdaj le še bolj pomembna. Evropske države so se zavedele, da je potencial njihovih univerz – kot evropskih univerz – vse bolj odvisen od povečanega sodelovanja ter od večje razvidnosti in skladnosti nacionalnih sistemov visokega šolstva. Sedanje reforme visokošolskih struktur so se začele zaradi tega zavedanja; vendar le, če jih ne opazujemo zgolj instrumentalno, pač pa tudi v razmerju do skupnih temeljnih vrednot. Tako je tudi v Bolonjski deklaraciji (v tretjem odstavku) zapisano: »Izobraževanje in sodelovanje v izobraževanju ima pri razvoju in krepitvi stabilnih, mirnih in demokratičnih družb vsesplošno priznan odločilen pomen, še zlasti ob upoštevanju položaja v jugovzhodni Evropi.«67 Na tem obzorju lahko branje nadaljujemo v Praškem komunikeju (2001): ko obravnava Evropo prihodnosti kot na znanju utemeljeno družbo in 66

Ibid., str. 125-126. – Prim. dalje, str. 126: »Če naj Evropa ne bi bila omejena le na evro, kot se pogosto ponavlja te dni, bi lahko bil nek način, da se okrepi sedanja gospodarska in finančna unijo in da postane manj brezdušna, v tem, da dajo naše univerze resničen prispevek k vzpostavitvi skupne evropske kulture.« Po krajšem komentarju k študentskim izmenjavam Erasmus-Socrates in problematiki poenotenja študijskih programov avtor naslednji odstavek sklene z »brezobzirnim« vprašanjem: »ali ni morda prišel čas, da vsaj v začetno obdobje visokošolskega izobraževanja vstavimo kulturne kvalifikacije [requirements], ki so nujne za oblikovanje evropskega državljanstva?«

67

Za Bolonjsko deklaracijo in oba komunikeja prim. Dodatek A.


156

BOLONJSKI PROCES

ekonomijo, izobraževanje ni nujno le zato, da bi se »spoprijeli z izzivi tekmovanja in uporabo novih tehnologij«, pač pa tudi zato, da bi »izboljšali družbeno povezanost, enake možnosti in kakovost življenja«. Ta misel je tesno povezana s pojmom socialna razsežnost, ki je bil v tem pomenu prvič uporabljen prav v Pragi, kjer so evropski ministri »[p]onovno […] potrdili tudi potrebo po upoštevanju družbene razsežnosti v bolonjskem procesu, na katero so opozorili študentje«. Tudi Berlinski komunike (2003) je nadaljeval s temi poudarki in jih še razširil: »Ministri ponovno potrjujejo pomembnost socialne razsežnosti bolonjskega procesa. Potreba, da se poveča konkurenčnost, mora biti uravnotežena z izboljševanjem socialnih značilnosti evropskega visokošolskega prostora, kar naj okrepi socialno povezanost ter zmanjša socialne in spolne neenakosti tako na nacionalni kot na evropski ravni. V tem kontekstu ministri ponovno potrjujejo svoje stališče, da je visoko šolstvo javno dobrino in javna odgovornost. Poudarjajo tudi, da morajo v mednarodnem akademskem sodelovanju in izmenjavi prevladovati akademske vrednote.« Te tri citate je mogoče vzeti tudi kot preizkus, da visokošolsko izobraževanje za demokratično kulturo je – ali naj bi bilo – javna odgovornost. Pričakovana konferenca evropskih ministrov v Bergnu, maja 2005, kot tudi razglasitev evropskega leta državljanstva skozi izobraževanje (2005),68 ponujata nove izzive; pričakovati bi morali vsaj nekaj produktivnih odgovorov.

3.3 Širitev procesa in njegova zunanja razsežnost V obdobju med Prago in Berlinom sta BFUG in BPG na eni strani posvečali znatno pozornost problematiki novih pristopnic k bolonjskemu procesu, na drugi strani pa njegovi 'zunanji razsežnosti' [external dimension]. Gre za dvoje različnih sklopov vprašanj, ki pa so (bila) medsebojno vendarle tesno povezana. Omenili smo že, da se je takoj po praškem srečanju zanimanje za pridružitev bolonjskemu procesu v večini preostalih 'držav nečlanic' hitro okrepilo, prav tako tudi zanimanje za sodelovanje v različnih 68

European Year of Citizenship through Education; gre za pobudo Sveta Evrope.


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

157

'bolonjskih' dejavnostih. Med prvotnimi podpisnicami Bolonjske deklaracije nikoli ni bilo pomislekov pred sprejemanjem drugih evropskih držav; že v Pragi se je proces razširil s tremi novimi članicami (Hrvaška, Ciper, Turčija), ob političnem razpoloženju z začetka tega desetletja, po praški konferenci, pa so interes po sodelovanju izražale predvsem države jugovzhodne in vzhodne Evrope. Na vsakoletni okrogli mizi CDESR (Svet Evrope) oktobra 2002 je svoj interes za polnopravno pridružitev bolonjskemu procesu objavila Rusija (še neformalno) ter ob tem predstavila nekaj konkretnih načrtov za izobraževalne reforme v Ruski federaciji, ki so bili tedaj na njihovem programu med prednostnimi. Malo kasneje je podobne načrte posredovala še Ukrajina, a tudi dve drugi in drugačni državi s povsem drugega geografskega dela Evrope – Andora in Sveti sedež. Hkrati je postalo vse bolj opazno zanimanje držav jugovzhodne Evrope, ki še niso bile članice procesa. Do začetka leta 2003, v katerem je bila načrtovana berlinska ministrska konferenca, ki odloča o širitvi procesa, so popolne prijave posredovale Albanija, Srbija in Črna Gora, Bosna in Hercegovina ter Makedonija ['the former Yugoslav Republic of Macedonia’]. Poleg tega pa so podpisnice Deklaracije že od začetka podčrtovale potrebo po tem, da postane evropski visokošolski prostor bolj privlačen za ves ostali del sveta [atractiveness of the EHEA]. Izraze zanimanja, ki niso prihajali le od možnih novih podpisnic, pač pa tudi iz drugih delov sveta, je BFUG prejela že prav kmalu po praški konferenci. Bolonjski proces je zbudil pozornost v latinski Ameriki in v arabskem svetu; zamisel o povezovanju in ustvarjanju skupnega visokošolskega prostora je verjetno za te države res lahko vsaj zanimiv izziv. Nekaj novih poudarkov pa je bilo mogoče opaziti tudi pri sodelovanju med akademskimi mrežami z vsega sveta. Čedalje prepoznavnejša relevantnost in 'privlačnost' bolonjskega procesa se je manifestirala tudi v globalni visokošolski areni. Deloma so ta vprašanja povezana z delovanjem Unesca in njegovih različnih mednarodnih forumov,69 deloma pa je torej moč zaznati sorodne, 'regionalno utemeljene' interese, na primer v nekaterih latinskoameriških in karibskih državah, kjer so zaznali

69

Še posebej pomembna je pri tem vloga Unescovega inštituta Cepes (Unesco European Centre for Higher Education) v Bukarešti. Unesco-Cepes je na berlinski konferenci 2003 dobil status opazovalca v BFUG.


158

BOLONJSKI PROCES

bolonjski proces kot možen model dobre prakse v nadaljnjem razvoju njihovega visokega šolstva.70 Opraviti imamo torej z dvema 'razsežnostma': z razsežnostjo širitve procesa in s tem 'zunanjih meja' evropskega visokošolskega prostora, to je, z razsežnostjo nadaljnjega pristopanja k procesu v Evropi, ter z razsežnostjo 'globalne privlačnosti', to je razmerja evropskega visokošolskega prostora do 'drugih visokošolskih prostorov sveta'.71 V nadaljnjem procesu med letoma 2001 in 2003 sta ti dve dimenziji najprej postali opazna tema razprav, nato pa postajali tudi vse bolj pomembni za njegov razvoj. V nadaljevanju se bomo tem vidikom posebej posvetili; pomembni so namreč tako za razumevanje narave nastajajočega evropskega prostora kot tudi za razumevanje njegovih – konceptualnih in geografskih - meja. Zanimanje potencialnih novih članic ter zanimanje, ki je prihajalo iz širšega sveta, je vplivalo na to, da se je problematika širitve procesa ter razmerja bolonjskega procesa (oziroma njegovega cilja – vzpostavitev evropskega visokošolskega prostora do leta 2010) do reformnih dinamik drugih visokošolskih sistemov v svetu postavila kot posebno vprašanje v uradnih strukturah bolonjskega procesa. V prvih razpravah o tem je bilo predvsem slišati, da ima proces svojo lastno identiteto, ki je ne sme izgubiti, pa tudi tvegati ne sme z njo; prav tako pa je bilo takoj jasno, da je treba poiskati primerne načine za ukvarjanje z 'zunanjimi razsežnostmi' procesa v prihodnje. Dokaj hitro se je pojavil prvi predlog, po katerem bi lahko pri tem odigral pomembno vlogo Unesco, in ta pobuda je – vsaj posredno – v obdobju med Prago in Berlinom dejansko pripeljala do postopnega, a vse bolj dejavnega sodelovanja Unesca v bolonjskem procesu. Pri tem so gotovo delovale spodbudno tudi izkušnje nekaterih prejšnjih dejavnosti, npr. uspešnega usklajevanja in sprejema Lizbonske konvencije o priznavanju (v sodelovanju s Svetom Evrope). 70

Prej smo že omenili prenos izkušenj projekta Tuning v to okolje; gl. drugo pogl., str. 96, op. 62.

71

Rok, do katerega so morale potencialne nove članice bolonjskega procesa poslati svoje vloge Sekretariatu BFUG, je potekel z zadnjim dnem leta 2004. Po zadnjih informacijah je interes za včlanjenje prišel tudi iz Kazahstana. Ta vloga bo verjetno povzročila nekaj načelne zadrege: tako ob geografskem vprašanju, 'do kje sploh sega Evropa', kot ob vprašanju, 'kje se neha širitev in začenja zunanja razsežnost bolonjskega procesa'.


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

159

BFUG se je v tem položaju odločila, da bo vzdrževala neposredno komunikacijo z vsemi zainteresiranimi sogovorniki, v Evropi in zunaj nje, ter začela razpravljati o teh vprašanjih na svojih sejah. Te razprave v glavnem lahko delimo na dva dela. Prvi del zajema vprašanja, ki so se pojavila ob obravnavi prošenj novih držav, da se pridružijo procesu, pa tudi nekaterih organizacij, ki bi želele status posvetovalnih članic oziroma 'opazovalk'; ta del razprav se končuje pri pogojih oziroma primernosti za sprejem v bolonjski proces oziroma v njegove uradne strukture. Drugi del razprav se nanaša na izraze zanimanja in pobude, ki prihajajo iz drugih geografskih območij, ter se končuje pri problematiki nastajajočega skupnega evropskega visokošolskega prostora ter njegovih zunanjih razmerij. Obojega se uradne bolonjske strukture že od leta 2002 dalje lotevajo dokaj temeljito in sistematično. Že maja 2002 se je na srečanju BFUG v španskem mestu Santander odprlo načelno vprašanje: kako odgovoriti, če bi bila v državi, ki je izrazila interes za pristop, sprejeta nova visokošolska zakonodaja, ki ne le, da ne bi bila v skladu z načeli Bolonjske deklaracije, ampak bi bila dejansko nasprotna v njej predvidenim reformnim procesom.72 To je nadalje vodilo v razpravo o primernih merilih in postopkih za morebitnega izbiranja novih članic procesa. A pojavilo se je vprašanje: kdo pa je izbiral in odločal o sprejemu dosedanjih članic? Na podlagi kakšnih meril? Na koncu razprave se je izoblikovalo soglasje o tem, da proces načeloma ponuja sodelovanje, pomoč in usmerjanje tudi državam nepodpisnicam, pa tudi o tem, da je treba tiste med njimi, ki to želijo, začeti vabiti na uradne bolonjske seminarje, ministri pa bodo odločili o prispelih prijavah na svojem naslednjem srečanju v Berlinu. Razprava se je še zlasti osredotočila na potrebo po revidiranju meril primernosti za sprejem, kot so bila postavljena v Praškem komunikeju, ter na sugestijo nekaterih, da je treba v Berlinski komunike vpeljati posebno zavezo vsake 72

Seveda se za načelnimi vprašanji vedno skrivajo tuzemski problemi. V nekaterih neformalnih razpravah iz pomladi 2002 so se s temi zadregami povezovale posamezne zakonodajne zamisli iz kantonalno razdeljene Bosne in Hercegovine, še zlasti iz Republike Srbske. V Bosni in Hercegovini je visokošolska zakonodaja v pristojnosti kantonov, kar je dejansko velika ovira za razvoj visokega šolstva na nacionalni ravni. S pomočjo Sveta Evrope in ob prepričljivem soglasju univerz je bil leta 2003 pripravljen osnutek krovnega zakona, a ob koncu leta 2004 še vedno čaka na politično soglasje v državi.


160

BOLONJSKI PROCES

podpisnice, da bo uresničevala dogovorjene bolonjske cilje ne glede na nacionalne razločke in posebnosti. Prve razprave iz pomladi 2002 so se končale s sklepom o oblikovanju ad hoc delovne skupine;73 ta naj bi podrobneje analizirala problematiko in pripravila izhodišča za nadaljnjo razpravo. Izvor teh razprav je res treba iskati v (1.) dejanskih in možnih novih prijavah za pristop k procesu, hitro pa je postalo jasno, da gre pri tem le za eno izmed vprašanj o nadaljnjem razvoju bolonjskega procesa, in da vprašanja sprejemanja novih pristopnic ni mogoče ločiti od (2.) razmisleka o dejanskem uresničevanju bolonjskih ciljev po njenih dosedanjih članicah in približevanju 'izida' procesa: skupnemu evropskemu visokošolskemu prostoru leta 2010. Razprava o tem, kako in kdaj včlaniti 'tiste zunaj', je tu torej začela dobivati še en rokav: kako naj se na poti proti letu 2010 obnašajo 'tisti znotraj'. Pravzaprav najbolj resno vprašanje – kako doseči cilje procesa – se je torej postavilo tudi kot vprašanje o (geografski) širitvi procesa. Delovna skupina je pripravila poseben dokument,74 o katerem se je ob koncu leta 2002 in v začetku 2003 razpravljalo na sestankih BFUG in BPG. Delovna skupina je izhajala iz tega, da so ministri že na bolonjskem in praškem srečanju potrdili možnosti za nadaljnjo širitev bolonjskega procesa, obenem pa so navedli, da se z vstopom vsaka pristopnica tudi zaveže ciljem procesa, kot so bili opredeljeni v Bolonjski deklaraciji, implicitno pa še v kasnejših dokumentih. Nadaljnji razvoj razprav je pripeljal do artikulacije dveh novih, navidez tehničnih vprašanj: (1.) kakšno obliko in vsebino naj bi imele prijave potencialnih novih članic ter (2.) ob upoštevanju katerih meril bi bilo treba te prijave oceniti? Na tem mestu je delovna skupina v ospredje postavila dva nasprotna vidika bolonjskega procesa: na eni strani gre za dokaj neobvezno vzajemno seznanjanje s primeri dobre prakse, ki jih sodelujoče države v povezavi z 73

BFUG – pa tudi BPG oziroma BB – pogosto uporabljajo pri svojem delu prakso delovnih skupin, ki obravnavajo posamezne sklope vprašanj pred dokončnimi odločitvami o njih.

74

Bologna Follow up Group. Further Accessions to the Bologna Process Considerations and Suggestions for Further Action. Report by an ad hoc working party. Revised following the meeting of the Preparatory Group. Bonn/Strasbourg/ Bruxelles, October 10, 2002 (priloge; 19 str.).


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

161

bolonjskimi cilji obravnavajo kot koristne, pomagajo pri povezovanju in so lahko zanimive še za druge države; na drugi strani pa je med bolonjskimi cilji obveznost, da se do leta 2010 vzpostavi formalna struktura, poimenovana kot evropski visokošolski prostor, kar pa bi si bilo težko predstavljati brez trdnih medsebojnih obligacij in obveznosti partnerjev pri oblikovanju visokošolskih politik. Delovna skupina je opozorila, da je bilo leto 2010 res postavljeno kot končni cilj bolonjskega procesa,75 toda pred tem bo treba razrešiti – najprej pa artikulirano sploh postaviti – mnoga vprašanja o tem, kako naj se to zgodi in kakšne implikacije bo to imelo. Skupina si je postavila naslednje vprašanje: »Bo [dinamični] proces neizbežno spremenjen v [statično] stanje?«76 Šlo je za provokativno vprašanje, ki ga v Bologni leta 1999 še ni bilo mogoče postaviti in se je lahko pojavilo šele na kasnejši stopnji procesa. Vsaj deloma je to vprašanje že naddoločilo vse kasnejše razprave o nadaljevanju procesa. Sporazumnega in enoznačnega odgovora še do danes ni; obstajajo pa pobude in pričakovanja, da bi bergenski sestanek mogel ali moral prinesti odločitev, saj se na njem bolonjski proces časovno začenja obračati v svoj drugi polčas.77 Na naslednjem sestanku BFUG novembra 2002 v Kopenhagnu se je izoblikoval predlog, da bi morda oblikovali nekoliko bolj formaliziran časovni načrt procesa, opredelili glavne mejnike, pa tudi nekakšne periodične 'inventure', t.i. popisovanje uresničenega [stocktaking]. Poleg tega je bilo resno postavljeno tudi vprašanje o geografski opredelitvi evropskega visokošolskega prostora ter o natančnejših merilih za pristop v bolonjski proces. Problematiko bolj podrobnih opredelitev ciljev in vsebin evropskega visokošolskega prostora naj bi začeli obravnavati čim prej, skupaj z razpravo o organizacijskih strukturah procesa. To je terjal 75

Bolonjska deklaracija še ni omenjala kake konkretne letnice; v njej so se podpisniki lotili »koordiniranja naših politik, zato da bi čim prej, vsekakor pa v prvem desetletju tretjega tisočletja, uresničili naslednje cilje« itd. Šele kasneje, po lizbonskem zasedanju Evropskega sveta (2000) in oblikovanju lizbonske strategije Evropske unije se je tudi v bolonjskem procesu začelo omenjanje letnice 2010 kot mejnika.

76

Bologna Follow up Group. Further Accessions to the Bologna Process – Considerations and Suggestions for Further Action, str. 4.

77

Ob redakciji tega dela se je v uradnih strukturah procesa že pojavil interni delovni dokument, ki odpira vprašanje: The EHEA – a common understanding or a legal instrument? – Očitno se obeta dovolj gradiva za nadaljevanje teh analiz.


162

BOLONJSKI PROCES

načrtovani postopek sprejemanja potencialnih novih članic, pri katerem se je vse bolj mudilo, seveda pa tudi dejstvo, da bo treba na bližajoči se berlinski konferenci – v primerjavi z bolonjsko in praško – prvič tudi pokazati, ali oziroma kakšen napredek je proces v teh nekaj letih (sploh) dosegel. Ob vsem tem je bilo vse bolj slišati še poudarke o čimbolj resnih načrtih za to, da bodo ključni cilji evropskega visokošolskega prostora najkasneje do leta 2010 dejansko uresničeni. Pomemben sklep tega srečanja je bil tudi, da je treba tako novim prijaviteljicam kot starim članicam naslavljati iste zahteve (postavljanje vse bolj strogih meril za vstop novih članic za veliko večino nikakor ne bi bilo primerno ravnanje) ter da sta ohranjanje odprtosti in 'dinamično ravnotežje' – ob minimalnem formaliziranju in 'preprostih' strukturah – bistvenega pomena za proces in njegov nadaljnji razvoj. Delovna skupina je nato pripravila izboljšano različico dokumenta z nekoliko spremenjenim naslovom78 za naslednje srečanje BFUG v Atenah, februarja 2003. V tej različici so se kazali trije mogoči scenariji za nadaljnji razvoj procesa: (a) kot bolj ali manj formalno strukturo, ki si prizadeva vzpostaviti EVP z vrsto skupnih značilnosti, med katerimi je bistvena ta, da se bodo v njem študenti in osebje lahko gibali brez ovir; (b) kot proces, usmerjen k tarči, na kateri se med njegovim trajanjem posamezni cilji pač oblikujejo, razvijajo in poglabljajo; in (c) kot neformalna izmenjava 'primerov dobre prakse', ki se nanašajo na visokošolske politike in jo vse sodelujoče države ocenjujejo kot koristno za izpopolnjevanje in prilagajanje svojih visokošolskih sistemov. Skupina je simulirala učinke vseh treh scenarijev ter pritrdila drugemu scenariju. Rezultati nekajmesečnih razprav so se torej strnili v ohranjanje 'dinamike' in v potrjevanje procesa, postavljenega med dva 'ekstrema': formalizirano strukturo ter povsem prostovoljno sprejete primere dobre prakse. Takšen koncept procesa je ob koncu leta 2002 ponujal oporo za soglasje med državami podpisnicami in potencialnimi novimi pristopnicami. V Bologni – kot tudi kasneje v Pragi – namreč vprašanje po resničnih namenih podpisnic sploh še ni bilo postavljeno, prav tako pa tam od navzočih držav nihče ni zahteval, da bi predložile načrte, iz katerih bi 78

Bologna Follow-Up Group. Further Development of the Bologna Process: Milestones, Stocktaking and Further Accessions. Considerations and Suggestions for Further Action. Report by an ad hoc working party. Bonn/Strasbourg, January 15, 2003.


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

163

bilo mogoče utemeljeno sklepati, kdaj in kako nameravajo uresničiti dogovorjene bolonjske cilje. Ob ugotovitvi, da bi se proces lahko razširil s prvotnih 29 na (več kot) 40 držav, se ni začelo le (razumljivo) taktiziranje, pač pa se je spremenil tudi pogled na uresničevanje procesa. Bolj ko se približuje leto 2010, pomembnejše postajajo ocene, ali članice dogovorjene visokošolske politike dejansko uveljavljajo oziroma ali je zadostna verjetnost, da bodo udejanjene vsaj do takrat, ko naj bi bil evropski visokošolski prostor dokončno vzpostavljen: leta 2010. Pri tem ni mogoče prezreti, da bi se morale na novo sprejete članice v načelu držati istih rokov kot prvotne podpisnice, kar pa obenem pomeni, da bi morale novinke izpeljati visokošolske reforme v krajšem času kot prvotne podpisnice. Ali pa bi morali pristati na 'Evropo različnih hitrosti'. Delovna skupina je ob tem še opozorila, da gre zgolj za njeno razmišljanje in njene predpostavke, saj dotlej ni bilo še nobene širše razprave o kakih prehodnih ukrepih ali rokih. Na naslednjem srečanju BFUG junija 2003 (spet) v Atenah je bilo uradno že znano, da so pravočasno prispele prijave iz štirih držav jugovzhodne Evrope, da izpolnjujejo predvidena merila ter da jih bo septembra mogoče predložiti ministrskemu zboru. Udeleženci srečanja BFUG so se seznanili še z malo pred tem poslanim pismom ruskega ministra Filipova grškemu ministru Eftimiu (Grčija je v tem obdobju prevzela predsedovanje EU in je bila po poprejšnjih dogovorih v bolonjskem procesu torej koordinatorica), v katerem je pisal o napredku ruske visokošolske reforme, zaprosil za sodelovanje na naslednjih srečanjih in izrazil željo po pridružitvi bolonjskemu procesu. Filipov se je pri tem lahko skliceval na mednarodno konferenco, ki so jo dejansko precej uspešno organizirali decembra 2002 v St. Petersburgu in na kateri so tudi nekateri vidni predstavniki ruskega akademskega življenja (v glavnem iz t.i. ruskega 'severozahoda') potrdili interes za vstop v skupni evropski visokošolski prostor; podobno konferenco pa je napovedal tudi za konec leta 2003. Ob sklicevanju na poprejšnje dopisovanje je tudi ukrajinski minister Kremen seznanil BFUG, da je njihovo Ministrstvo za šolstvo in znanost pripravljeno organizirati mednarodno konferenco, na kateri naj bi potekala razprava o položaju in predvidenem razvoju nacionalnega visokega šolstva, izrazil pa je tudi željo, da bi bile na njej predstavljene izkušnje evropskih držav in njihove poti k uresničevanju Bolonjske


164

BOLONJSKI PROCES

deklaracije. Toda formalne prijave to dopisovanje ni vsebovalo.79 Junijska seja BFUG pa je obravnavala še dopisovanje grških koordinatorjev z Andoro in Svetim sedežem, čeprav do takrat še nista posredovali popolnih prijav. A to ni bila največja ovira. Merila za članstvo v bolonjskem procesu, kot so bila opredeljena v Praškem komunikeju (sprejete naj bi bile lahko tiste države, ki ustrezajo merilom za sodelovanje v programih Evropske skupnosti Socrates, Leonardo da Vinci ali Tempus-Cards),80 so se pokazala kot povsem neustrezna in BFUG se je zato odločil, da bo na berlinskem sestanku predlagal njihovo spremembo. Na junijskem srečanju BFUG je časa za obširne priprave na berlinsko konferenco že zmanjkovalo. Države, ki so se pripravljale na vstop, so v tem obdobju v sodelovanju s svojimi univerzami na eni strani ter Svetom Evrope, EUA in ESIB na drugi organizirale pripravljalne seminarje in še nekatere druge akcije; v nadaljevanju bomo na kratko opisali predvsem tiste iz jugovzhodne Evrope in Ruske federacije. Države jugovzhodne Evrope in njihovi visokošolski sistemi so v devetdesetih letih skusili težke čase, na začetku tega desetletja pa so v spremenjenih političnih razmerah začeli intenzivno iskati poti za vključevanje v mednarodno sodelovanje in približevanje integracijskim procesom, kar bi po vojnah in konfliktih v prejšnjih letih moralo prispevati k ekonomskemu, socialnemu in kulturnemu okrevanju. Univerze imajo pri tem lahko dokaj pomembno vlogo, saj ponujajo tako prepotrebno znanje kot (individualne) kvalifikacije ter, ne nazadnje in kot smo prej že videli, potencialni prostor za pospeševanje razvoja 79

BFUG je sicer pred tem javno objavil, da od morebitnih novih pristopnic pričakuje formalne prijave, v katerih naj bo poročilo o nacionalnem sistemu visokega šolstva in pojasnilo o odnosu do bolonjskih ciljev. Iz razpoložljivih arhivov ni videti, da bi Ukrajina karkoli od tega do danega roka pred septembrsko konferenco v Berlinu tudi storila; ali je bilo to zaradi postopkovne napake ali kakega posebnega namena, ni mogoče jasno oceniti. Dejstvo je, da med vsemi pričakovanimi novimi državami le Ukrajina v Berlinu ni bila sprejeta v 'bolonjski krog'. Toda njeno včlanjenje v Bergnu, maja 2005, je zelo verjetno.

80

Formulacija v Praškem komunikeju je videti ad hoc, pa vendarle je bilo to edino merilo, ki ga je imela BFUG v tem obdobju na voljo: »Ministri so pozdravili nove članice, ki so se pridružile bolonjskemu procesu na podlagi vlog ministrov iz tistih držav, ki imajo možnost sodelovati v programih Evropske skupnosti Socrates in Leonardo da Vinci ali Tempus-Cards.«


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

165

demokratičnih vrednot. Ta vprašanja so prihajala na dnevni red prav vsake od teh držav, vendar pa je bilo – drugače kot v drugih delih Evrope – tu mogoče zaznati specifično pomanjkljivost: odsotnost čezmejnega, sosedskega sodelovanja. Zato lahko jemljemo kot posebej zanimiv dogodek regionalno, pa vendar 'bolonjsko' relevantno srečanje predstavnikov univerz iz jugovzhodne Evrope v širokem pasu od Slovenije do Turčije, ki je potekalo konec avgusta 2002 v mednarodnem univerzitetnem centru (IUC) v Dubrovniku ob podpori hrvaškega Ministrstva za znanost in tehnologijo. Šlo je za prvo takšno srečanje po desetletju konfliktov in bolečih tranzicijskih procesov v regiji, na njem pa je potekala vsebinska razprava o mednarodnih procesih v visokem šolstvu iz perspektive jugovzhodne Evrope. Zelo jasno je bilo izraženo spoznanje, da ta del Evrope iz še prav posebnih razlogov nikakor ne sme zamuditi 'bolonjskega vlaka'. Udeleženci so ob koncu konference sprejeli poseben dokument, v katerem so apelirali »na evropske institucije, da nemudoma dopustijo regionalnim univerzam dostop v programa Erasmus in Socrates, t.j., da pospešijo mobilnost in izmenjavo študentov in osebja iz regije«. Odločili so se organizirati dve delovni skupini »o naslednjih pomembnih zadevah: (a) kurikularni reformi, (b) vzajemnem priznavanju krajših obdobij študija in diplom v regiji in zunaj nje.«81 Leto kasneje se je druga regionalna rektorska konferenca že usmerila h kurikularni reformi, pa tudi k različnim vidikom spodbujanja odličnosti in projektom, ki spodbujajo regionalno akademsko sodelovanje. Poglavitni pripravljalni bolonjski dogodek v jugovzhodni Evropi pa je bila nedvomno mednarodna konferenca o zunanji razsežnost bolonjskega procesa, ki sta jo skupaj organizirala Unesco-Cepes in EUA.82 Konferenca je bila vsebinsko povezana s projektom Regional University Network of Governance and Management of Higher Education in South East 81

Statement from the Dubrovnik Meeting of University Rectors of Southeast European Countries. Meduniverzitetni center v Dubrovniku, 23. avgusta 2002. Ta in nekateri drugi podobni dokumenti so dostopni na http://www.see-educoop.net/portal/ id_bologna.htm (18. 10. 2004).

82

The External Dimension of the Bologna Process: South-East European Higher Education and the European Higher Education Area in a Global World. Bucuresti, 6-8 March 2003.


166

BOLONJSKI PROCES

Europe, kot ga je podprla Evropska komisija v programu Cards. Obravnavane so bile štiri glavne teme: (1) izzivi in priložnosti v kontekstu bolonjskega procesa za visokošolske sisteme in zavode iz regije; (2) napredujoča globalizacija visokega šolstva in njeni izzivi za akademske vrednote in organizacijo akademskega dela; (3) razumevanje visokega šolstva kot javne odgovornosti in javne dobrine ter pomen takšnega koncepta visokega šolstva v regiji; (4) zagotavljanje kakovosti, akreditacija in priznavanje kvalifikacij v evropskem visokošolskem prostoru. Konferenca je bila vsebinsko bogata, udeleženci pa so prišli iz 18 evropskih držav. Organizator je ponudil analitična gradiva o procesih visokošolske reforme na devetih izbranih univerzah v regiji,83 poleg tega pa so bili na konferenci prvič predstavljeni tudi preliminarni rezultati študije Trends III oziroma tistega njenega dela, ki vsebuje podatke za jugovzhodno Evropo. Ta gradiva so pokazala, da se v potekajočih reformah visokošolskih sistemov teh držav že uporabljajo nekatere usmeritve iz Bolonjske deklaracije in Praškega komunikeja. Ob pomislekih iz krogov 'tradicionalistov', ki se vsakršni reformi najraje izogibajo, se je na drugi strani pokazala prepričanost mnogih institucij, da morajo poskusiti izboljšati svoj položaj z regionalnim povezovanjem pri uresničevanju ciljev bolonjskega procesa. Udeleženci konference so v svojih priporočilih ministrskemu srečanju v Berlinu sporočili, naj resno obravnava prošnje za sprejem in pozdravi nove prijavljenke iz regije kot polnopravne članice bolonjskega procesa. Še posebej pa so pozdravili dejstvo, da so tokrat dobili priložnost za poglobljeno neposredno razpravo in izmenjavo izkušenj med prisotnimi predstavniki BFUG ter predstavniki iz vseh na novo prijavljenih držav regije. Udeleženci konference so podrobno analizirali novejši razvoj bolonjskega procesa in njegove vplive na izobraževalne sisteme ter zavode v regiji ter na koncu sprejeli dokument s priporočili. V njem so ugotovili, da je univerzitetna avtonomija zdaj zakonsko varovana v vseh državah ter da se tudi praktično uveljavljanje tega bistvenega elementa na

83

Študije primerov z univerz v Zagrebu in Splitu, Banja Luki, Novem Sadu in Nišu, Prištini, Tirani, ter Univerze Črne Gore in Univerze Sv. Cirila in Metoda v Skopju. Gradivo je na http://www.see-educoop.net/portal/id_bologna.htm (18. 10. 2004). Kasneje so bile dopolnjene predstavitve s te konference objavljene v reviji Higher Education in Europe, vol. XXVIII, št. 3, 2003.


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

167

splošno postopoma izboljšuje.84 Vrednote akademske svobode v vsakdanjem akademskem življenju zelo cenijo. Toda v pogledu na vodenje visokošolskih zavodov je še naprej veliko odprtih vprašanj. Sedanja organizacija univerz kot šibkih 'federacij' pravno samostojnih fakultet je presenečala zunanje opazovalce in pogosta so bila opozorila, da takšno stanje ovira učinkovito uresničevanje ciljev bolonjskega procesa. Čeprav študenti formalno imajo določeno vlogo v telesih, ki vodijo visokošolske zavode, pa v praksi v mnogih primerih dejansko ne sodelujejo. Zagotavljanje kakovosti postaja ključna tema pristojnih nacionalnih oblasti in visokošolskih zavodov povsod po regiji. V priporočilih je tudi ocena, po kateri bi bila ob upoštevanju dejstva, da so v regiji relativno majhni visokošolski sistemi, smiselna uvedba povezanih, bolj sistematičnih in učinkovitejših mehanizmov institucionalnega zagotavljanja kakovosti, lahko tudi v širšem evropskem okolju. Zato je konferenca spodbudila visokošolske zavode, naj okrepijo evropsko mreženje za zagotavljanje kakovosti, že vzpostavljene nacionalne agencije v regiji pa naj bi tesneje sodelovale z ENQA. Države, ki še niso včlanjene v mrežo ENIC oziroma še niso oblikovale nacionalnih centrov ENIC, pa bi morale to čimprej storiti. Na konferenci se je pokazalo, da se univerze v regiji dobro zavedajo, da je njihova osnovna naloga kurikularna reforma in notranja prenova študija.85 Študijske strukture namreč ostajajo ob večinoma nespremenjeni in zastareli zakonodaji, tradicionalne, študijski programi pogosto niso bili prenovljeni že dolgo vrsto let. Trajanje študija na prvi stopnji je daljše, kot ga predvideva bolonjski proces; druga, magistrska stopnja ostaja tradicionalna, zgolj kot akademski 'presežek' dodiplomskega študija. Mnogi udeleženci so zlasti opozarjali na pomen diverzifikacije 84

Kako občutljivo pa je lahko to področje, kaže zlasti afera, do katere je prišlo spomladi 2004, ko je tedanja srbska ministrica Čolićeva, pristojna za visoko šolstvo, zamenjala legalnega rektorja Univerze v Kosovski Mitrovici, prof. dr. Gojka Savića, kar je sprožilo veliko nasprotovanje srbskih univerz, ki so se postavile v bran avtonomiji, pa tudi ostre pritiske mednarodne skupnosti (med prvimi je v Beogradu protestirala EUA). Ministrica Čolićeva je bila nekaj tednov kasneje zamenjana; neposreden vzrok je bila njena druga sporna odločitev, s katero je izločila Charlesa Darwina iz šolskega kurikuluma. Nekateri dokumenti v zvezi s tem so dostopni na http://www.seeeducoop.net/portal/id_bologna.htm (18. 10. 2004).

85

Prim. Zgaga, P., ‘Reforming the universities of South East Europe in view of the Bologna Process.’ Higher Education in Europe, oktober 2003, vol. 28, št. 3, str. 253 in dalje.


168

BOLONJSKI PROCES

študijskih poti ter na potrebo, da se razvijejo alternativne oblike študijske ponudbe ter da se pospeši uresničevanje načela vseživljenjskega učenja v visokem šolstvu. Pozitivno usmerjenost so nakazovala poročila o pilotnih projektih, ki so se že začeli; ti projekti se širijo še zlasti od takrat, ko so visokošolski zavodi teh držav končno lahko začeli delati v programu Tempus. V vseh teh državah so opazna resna prizadevanja za uvedbo ECTS, a ne (še) na vseh visokošolskih zavodih. V primerjavi s preteklostjo se je začela akademska mobilnost hitro širiti, čeprav se študenti in akademsko osebje iz teh držav srečujejo z veliko večjimi ovirami (vize, finančni viri) kot drugod. Znana negativna stran procesov mobilnosti pa je, da se mnogi izmed najboljših študentov in diplomantov po izteku študija v tujini ne vrnejo domov, tako da se še povečuje beg možganov iz regije. Še naprej so opazne tudi precejšnje težave pri priznavanju visokošolskih kvalifikacij in krajših obdobij študija, tako med posameznimi državami v regiji86 kot v razmerju do drugih držav. Iz posebnega zornega kota, ki ga je omogočala ta konferenca, udeleženci niso zaobšli niti aktualnega vprašanja o visokem šolstvu kot javni odgovornosti in javni dobrini [public good]. Potrdili so prepričanje z uradnih bolonjskih seminarjev, da je treba usmeriti pozornost na odgovornost javnih oblasti do (sistema) visokega šolstva. Pri tem so opozorili na zahtevno dilemo skoraj vseh držav v regiji, kjer se ubadajo s posledicami prevzemanja javne odgovornosti za visoko šolstvo (t.j. zahteve po zagotavljanja enakega in enakopravnega dostopa za vse na podlagi dosežkov, po zadostni kakovosti izvedbe programov ipd.) v obdobju zelo omejenih državnih proračunov, hitro rastočih stroških in še hitrejšem povečevanju števila študentov. Nujno bi bilo treba začeti raziskovalno in razvojno delo pri iskanju mogočih modelov financiranja visokošolskih sistemov, vanj pa dodati tudi obravnavanje problematike, ki jo prinaša čedalje večja tekmovalnost v nastajajočem evropskem visokošolskem prostoru, še posebej glede na potrebe po zagotavljanju stabilnosti in trajnosti pri zagotavljanju akademske odličnosti. Zanimanje za te procese v jugovzhodni Evropi je v širši javnosti omejeno predvsem na vidike stabiliziranja regije kot celote. Precej več zanimanja 86

Zaradi razpada nekdanje skupne države in kasnejših velikih migracij, do katerih je prišlo zlasti na območjih, ki jih je prizadela vojna, je postalo vprašanje priznavanja kvalifikacij 'na regionalni ravni' eno resnejših vprašanj. Razpad nekdanje skupne države je bil tudi razpad nekdanjega skupnega visokošolskega prostora.


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

169

pa je pritegnilo približevanje Ruske federacije bolonjskemu procesu. Kot je bilo že omenjeno, je Rusija na okrogli mizi CD-ESR na sedežu Sveta Evrope že oktobra 2002 javno sporočila svoj interes za pridružitev ter pri tem predstavila svoje konkretne načrte za reformo izobraževanja. Prav tako smo omenili prvi večji mednarodni seminar,87 ki je imel poseben pomen tako v tedanjih razpravah o zunanji razsežnosti procesa kot pri vključevanju Ruske federacije vanj. Ruska stran je bila na njem zastopana na zelo visoki ravni: navzoči so bili predstavniki zakonodajnih in izvršilnih oblasti z ministrom Filipovim ter predsednikom Odbora za izobraževanje ruske Dume Šišlovom, rektorji in drugi akademski predstavniki ruskih visokošolskih zavodov ter strokovnjaki in predstavniki javnih organizacij. Na drugi strani se je seminarja udeležilo več članov BFUG, predstavniki nekaterih vladnih in nevladnih evropskih organizacij ter posamezni strokovnjaki; ti so številnim ruskim udeležencem predstavili najpomembnejše teme bolonjskega procesa. Pričakovani sklep seminarja je bil, da so v Ruski federaciji temeljni pogoji za včlanitev visokošolskega sistema v bolonjski proces izpolnjeni. V obsežni razpravi, v kateri je z dokaj divergentnimi stališči sodelovalo zelo veliko število ruskih udeležencev, je bilo velikokrat poudarjeno, da veljavna zakonodaja predvideva možnost večstopenjskih študijskih struktur, pa tudi to, da so takšne študijske strukture v opaznem številu zavodov že vpeljane. V razpravi so predstavili tudi rezultate pilotnih projektov o uvajanju kreditnega sistema na nekaterih univerzah. Ob mnogih razpravljavcih, ki so navajali argumente v prid čim hitrejši modernizaciji ruskega visokega šolstva in njegovemu odpiranju v svet, ni bilo mogoče prezreti niti tradicionalnih, skoraj 'sovjetsko' pobarvanih diskurzov, ki so svarili pred vsako spremembo. Po resnično živahni plenarni razpravi so se udeleženci (večinsko) sporazumeli o priporočilih ruskemu Ministrstvu za izobraževanje. Predvsem so poudarili, kako pomembno je, da se domačim in tujim študentom zagotovi dostop do kakovostnih informacij o ruskem izobraževalnem sistemu, o visokošolskih kvalifikacijah in o strukturi stopenj. Prav tako pomembno je, da se razširijo informacije o modernizaciji visokega šolstva v Rusiji. Ruska integracija z evropskimi in svetovnimi izobraževalnimi sistemi postaja 87

Integration of the Russian higher school into the European zone of higher education – perspectives and problems. St. Petersburg, 1.-3. december 2002. Nekaj informacij je na spletni strani http://www.spbu. ru/News/edusem/pip.htm (22.09.2004).


170

BOLONJSKI PROCES

nujnost. Skrbi, ob katerih so se ministri štirih velikih evropskih držav ubadali leta 1998 v Sorbonski deklaraciji, so – ob nekaterih posebnostih drugačnega položaja – očitno zelo podobne skrbem Ruske federacije. Z dolgega seznama priporočil tega seminarja je vredno povzeti še nekaj glavnih zamisli, saj dobro prikazujejo, v čem so ključna vprašanja in kako zgleda reformski diskurz v Rusiji: (1) da bi izboljšali priznavanje (prvostopenjskih) diplom v podjetjih, ustanovah in organizacijah, je treba v ruski administraciji zagotoviti bolj tesno sodelovanje ustreznih služb; (2) razviti je treba metodologijo modularnega sestavljanja študijskih programov; (3) nujno je oblikovanje sistema diplomske dokumentacije, ki bi bil skladen z evropsko Prilogo k diplomi, pa tudi sprejem navodil za izpolnjevanje diplomskih obrazcev in njihovih prilog ob uporabi sistema kreditnih točk; (4) proučiti je treba možnost uvedbe decentraliziranega modela priznavanja tujih listin o izobraževanju; (5) kar največ pozornosti je treba nameniti pripravi sistema za zagotavljanje kakovosti, tako da bo skladen z mednarodnimi postopki in merili na tem področju; (6) podpreti je treba pobude ruskih visokošolskih zavodov za okrepitev (mednarodne) akademske mobilnosti. Dokument s priporočili končno vsebuje poudarek, da je treba pospešiti proces odločanja o vstopu Ruske federacije v bolonjski proces. Na konferenci so oblikovali skupno delovno skupino s strokovnjaki z Državne univerze v St. Petersburgu, Državne univerze v Moskvi, ruskega Ministrstva za izobraževanje, skupaj s predstavniki drugih vodilnih visokošolskih zavodov ter javnih organizacij. Dobila je nalogo, da prouči vse vidike bolonjskega procesa ter skladnost njenih zahtev s stanjem ruskega izobraževalnega sistema. Konferenca je bila torej jasno sporočilo domači javnosti in evropskim ministrom pred njihovo konferenco septembra 2003 v Berlinu. Čisto od začetka bolonjskega procesa pa je bilo tudi jasno, da se zamisel o evropskem visokošolskem prostoru ne nanaša le na evropske, pač pa tudi na globalne procese v visokem šolstvu. Zato tudi ne more biti čisto naključje, da je med Sorbonsko in Bolonjsko deklaracijo potekalo še neko pomembno svetovno srečanje: Unescova svetovna konferenca o visokem


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

171

šolstvu.88 Imela je mnoge opazne nadaljevalne aktivnosti, ki so na začetku tega desetletja postale zelo relevantne tudi iz perspektive zunanjih razsežnosti bolonjskega procesa. Poleg dokaj specifičnih vprašanj, ki so večinoma povezana z jugovzhodno in vzhodno Evropo, kjer ima v razmerju do bolonjskega procesa določeno vlogo tudi Unescov center Cepes, se danes pojavlja vse več dobesedno svetovnih visokošolskih vprašanj, ki jih je treba obravnavati v čim širšem okolju. Tudi med evropskimi državami je očitno soglasje, da je Unesco dober forum za takšne razprave. To mnenje se je okrepilo zlasti potem, ko so se pojavile ostre kritike v zvezi s pogajanji GATS o svetovni trgovini na področju visokošolskih storitev. Na poteh, ki jih je začrtala svetovna konferenca iz leta 1998, a v novem kontekstu, ki ga večinoma opredeljuje bolonjski proces, je Unesco jeseni 2003 organiziral prvi svetovni forum o mednarodnem zagotavljanju kakovosti, akreditaciji in priznavanju visokošolskih kvalifikacij.89 Forum je bil zamišljen kot del Unescove misije, da odgovori na izzive in dileme, ki jih prinaša globalizacija in s katerimi se srečuje visoko šolstvo, ob tem pa nameni pozornost tudi razmerju med svetovnim Severom in Jugom. Forum naj bi torej vzpostavil podlage za dialog v širokem krogu visokošolskih zavodov, njihovih partnerjev in drugih sodelujočih ter povezal strukture in mreže, ki se ukvarjajo z mednarodnimi vidiki zagotavljanja kakovosti, akreditacije in priznavanja kvalifikacij. Globalni forum je znova opozoril na Unescovo podporo načelu dostopnosti do kakovostnega visokega šolstva za vse kot človekovi pravici, pa tudi na podporo razumevanju izobraževanja kot javne odgovornosti in javne dobrine. Razprave so prispevale k boljšemu vzajemnemu razumevanju tega pomembnega, a v globalnem kontekstu – še zlasti, ko ga primerjamo z evropskim – bolj nejasnega pojma. Udeleženci foruma so se sicer strinjali, da je treba graditi mostove med izobraževalnimi potrebami ter trgovino z izobraževalnimi storitvami; opozorili pa so, da bi Unesco, WTO in OECD lahko nastopali kot komplementarne organizacije, ki bi zagotavljale skupni forum za razpravo tako o kulturnih in znanstvenih kot komercialnih vidikih 88

World Conference on Higher Education. Pariz, oktober 1998. – Prim. spletno stran http://www.unesco.org/education/educprog/wche/index.html (12.12.2004)

89

The First Global Forum on International Quality Assurance, Accreditation and the Recognition of Qualifications in Higher Education. Pariz, 17.-18. oktober 2002.


172

BOLONJSKI PROCES

trgovine v visokem šolstvu. Po opravljeni razpravi je globalni forum predlagal Unescu poseben akcijski načrt, ki vsebuje predlog za celo vrsto dejavnosti. Teme, kot so (ponovna) uveljavitev, obnovitev in posodobitev veljavnih regionalnih konvencij o priznavanju kvalifikacij, so se na tem seznamu znašle kot prednostne: z njimi bi bilo mogoče odgovoriti na najnovejše izzive ter obenem zastopati mednarodne standarde izobraževanja v ogrodju GATS. Raziskovanje in artikulacija problematike javne dobrine – še zlasti ob upoštevanju čedalje obsežnejše privatne ponudbe visokošolskih storitev na nacionalni in transnacionalni ravni v nekaterih regijah oziroma v nekaterih članicah Unesca – sta bila identificirana kot drugo prednostno področje. Forum je poleg tega poudaril še potrebo po razvoju virov in sposobnosti za zagotavljanje kakovosti ter akreditacijo na regionalnih in nacionalnih ravneh, skupaj z vzpostavitvijo boljših mednarodnih informacijskih sistemov. Drugi svetovni forum o globalizaciji in visokem šolstvu, ta je že v naslovu poudaril implikacije za pospeševanje dialoga med Severom in Jugom, je skupaj z Unescom organiziralo norveško Ministrstvo za šolstvo in znanost spomladi 2003.90 Bil je nadaljevanje prvega foruma, v glavnem pa se je usmeril na izzive, s katerimi se v globalnem okolju srečujejo posamezni visokošolski zavodi in nacionalni visokošolski sistemi kot celote in ob katerih iščejo odgovore na številna vprašanja o nastajajoči družbi znanja in pritiskih ekonomske rasti. Konference se je udeležilo okrog 200 udeležencev, ki so zastopali dokaj širok krog sogovornikov v visokem šolstvu iz Afrike, arabskih držav, Azije in Pacifika, Evrope in Severne Amerike, Latinske Amerike in Karibov. Namestnik generalnega direktorja Unesca za izobraževanje John Daniel je razprave na Forumu povzel kot »dialog med različnimi pogledi sveta, še zlasti med stališčem, ki poudarja vlogo nacionalne države oziroma skupnosti, ter stališčem, ki poudarja svobodo posameznika«.91 Organizatorjem je dejansko uspelo privabiti kar najširši krog predstavnikov različnih usmeritev in zagotoviti priložnost za odkrit dialog. Najbolj zanimiv del konference je bila razprava prvega dne, v kateri so 90

The Second Global Forum on Globalisation and Higher Education: Implications for North - South Dialogue. Oslo, 26.-27. maj 2003.

91

Daniel, J., 'A Way Forward: Closing Remarks'. The 2nd Global Forum on Globalisation and Higher Education: Implications for North - South Dialogue. Oslo, 26.-27. maj 2003 (4 str.); prim. http://www.ldv.no/unesco (22.09.2004).


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

173

sodelovali predstavniki Svetovne banke, ki ima pomembno vlogo v razvoju visokega šolstva v svetu, WTO, ki uveljavlja sporazume GATS, ter Unesca, ki ima svoj mandat predvsem v zagotavljanju svobodne mednarodne izmenjave idej in znanja. Tudi prispevki vladnih predstavnikov, Sveta Evrope, svetovnih študentskih organizacij (All Africa Students Union, Asian Students Association, ESIB), univerz z vsega sveta ter, ne nazadnje, predstavnikov delodajalcev in gospodarstva, so prispevali h konstruktivnosti tega dialoga. Ob sicer različnih temah razprav, ki so potekale na Forumu, je postalo očitno, da je problematika Unescovih regionalnih konvencij o priznavanju kvalifikacij najbolj aktualna, še zlasti v povezavi z izzivi globalizacije v visokem šolstvu. Ne le na tem srečanju v Oslu, pač pa v tovrstnih razpravah nasploh se bistvo te problematike praviloma razgrne v povezovanju sistemov za zagotavljanje kakovosti s sistemi medsebojnega priznavanja kvalifikacij. Forum je potrdil, da je skupno ogrodje, ki bi olajšalo priznavanje kvalifikacij na čim širši mednarodni ravni ter poskrbelo za razločno ureditev zagotavljanja kakovosti, potrebno; dosežen pa je bil tudi konsenz, da je treba takšno ogrodje vzpostaviti v sodelovanju in partnerstvu javne oblasti na eni strani in visokošolske skupnosti na drugi. Forum je priporočil ponoven pregled vseh dosedanjih Unescovih regionalnih konvencij, pri tem pa naj bi Lizbonsko konvencijo kot najbolj sodobno orodje te vrste uporabili za izhodišče. Takšna naloga naj bi se začela s študijo izvedljivosti, ki bi morala predvsem pokazati, kaj vse bo treba dodati sedanjim konvencijam, da bi lahko postale uporaben instrument v razmerju do GATS. Kot najpomembnejša vprašanja so bila znova navedena tista o kvalifikacijskih ogrodjih, standardih in referenčnih točkah kakovosti, sistemih za zagotavljanje kakovosti, akreditaciji ter priznavanju kvalifikacij. Mnogi udeleženci so menili, da je takšna splošna študija nujni korak, ki ga je treba storiti prej, kot se začne revidiranje regionalnih konvencij. Revizije bi bile po teh mnenjih nujne v vsakem primeru, tudi brez izzivov, ki jih je prinesel GATS, če naj bi namreč konvencije še naprej veljale za dobro podlago v hitro spreminjajočem se svetovnem visokem šolstvu. Kot že pred desetletjem, ko se je začelo snovanje Lizbonske konvencije, je Svet Evrope izrazil pripravljenost, da sodeluje pri izdelavi takšne študije.


174

BOLONJSKI PROCES

Kmalu po drugem globalnem forumu je sledila še tretja Unescova konferenca s posebnim pomenom za vprašanja o zunanji razsežnosti bolonjskega procesa in na kateri so proslavili petletnico svetovne konference iz leta 1998.92 Bolj kot za slovesnost je šlo za vsebinsko nadaljevanje svetovne konference. Zato, da bi vizijo o prihodnjem razvoju visokega šolstva, oblikovano leta 1998, usmerili k novi realnosti, je organizator poudaril problematiko zagotavljanja kakovosti, možnosti in implikacije uporabe sodobnih tehnologij v visokem šolstvu, njegovo upravljanje in financiranje, vzajemno uporabo novega znanja in podobne teme. Med njimi je bilo postavljeno tudi staro, a nenehno težko vprašanje bega možganov, tokrat še posebej v precepu med tekmovanjem in sodelovanjem v globalnem visokošolskem prostoru. Petletnica je pomenila tudi priložnost za inventuro; pri tem so bili v ospredju predvsem poskusi ugotavljanja in ocenjevanja pomena sprememb, do katerih je prišlo v visokem šolstvu po letu 1998, pa tudi ugotavljanje primerov dobre prakse ter poskusi za opredelitev smiselnih usmeritev za prihodnje dejavnosti na tej ravni. V pripravljalnih dejavnostih na konferenco WCHE + 5 je organizator poslal državam članicam vprašalnik, da bi zbral podatke o gibanjih v visokem šolstvu v zadnjih petih letih ter ob tem ugotovil obseg sprememb. Unescovi uradi, centri in inštituti, odgovorni za nadaljevalne aktivnosti na regionalnih ravneh, pa so bili zaprošeni za pripravo regionalnih poročil o razvoju visokega šolstva po letu 1998. Rezultate teh analiz so na konferenci predstavili in o njih razpravljali, tudi v prihodnje pa ostajajo referenčni dokumenti za razumevanje sodobnih svetovnih procesov v visokem šolstvu.93 Razlogov za to, da se je 'zunanja razsežnost' v bolonjskem procesu vzpostavila kot ena izmed ključnih tem, je torej več kot dovolj. Kmalu 92

The World Conference on Higher Education + 5 (WCHE+5). Pariz, 23.-25. junij 2003. Kot je že običaj pri Unescovih konferencah, je bila zelo dobro obiskana: zbralo se je okrog 400 ekspertov in predstavnikov iz 120 držav sveta. Prim. Viri in literatura.

93

Prim. npr. Ennafaa, R., Les grandes tendances dans l’enseignement supérieure (19982001). Rapport sur les résultats de l’exploitation des réponses des Etats membres au questionnaire sur l’enseignement supérieure. Paris: Unesco, 2003; pa tudi UNESCOCEPES, A Report on Trends and Developments in Higher Education in Europe [in the context of the follow-up to the UNESCO World Conference on Higher Education (WCHE+5 – 1998-2003)]. Paris: Unesco, 2003.


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

175

zatem, ko je spomladi 2002 BFUG oblikovala delovno skupino, ki naj bi temeljiteje premislila vse vidike širitve procesa, je oblikovala še drugo ad hoc delovno skupino, ki se je posvetila tej temi ter pripravila o njej posebno poročilo.94 Sklepi, ki jih je predlagala, so bili oblikovani tako, da bi jih bilo mogoče neposredno uporabiti pri pripravljanju osnutka Berlinskega komunikeja. Tudi v tej skupini se je razprava začela pri relevantnih stališčih iz Bolonjske deklaracije in Praškega komunikeja, upoštevala pa je tudi poudarke, ki jih poznamo iz lizbonske strategije EU (2000). Vsebino prizadevanj te delovne skupine označujejo tri ključne besede, povzete tudi v naslovu njenega poročila; privlačnost, odprtost in sodelovanje. Privlačnost evropskega visokošolskega prostora je po mnenju delovne skupine lahko odvisna od več dejavnikov, med katerimi pa so najpomembnejši kakovost, vsebinska različnost ter razvidnost študijskih sistemov. Zavezanost kakovosti opredeljuje že odgovornost visokošolskih zavodov, pa tudi sistemi za zagotavljanje kakovosti, ki so jih podpisnice vzpostavile ali jih še vzpostavljajo. Ta dva elementa dajeta jamstvo tudi tujim študentom, ki bi želeli študirati na visokošolskih zavodih v Evropi. Evropske univerze bi morale usmeriti razvoj tako, da bi bilo mogoče na vsakem disciplinarnem področju identificirati vsaj po ducat institucij, ki bi spadale v svetovni razred in bi sistematično povezovale raziskovanje in poučevanje. Različnost v znanstvenih načinih obravnave, pa tudi različnost kultur in jezikov so lahko nadaljnja prednost evropskega visokega šolstva, treba pa jih je ustrezno promovirati, ne nazadnje, ob ustrezni skrbi za čim boljšo razvidnost evropskih študijskih poti in stopenj. Vrhunski programi evropskega visokošolskega prostora bi morali biti široko znani po vsem svetu, da bi lahko postali 'privlačni', zato je med nujnimi začetnimi ukrepi zlasti izboljšanje informacij. Posebej učinkovito orodje verjetno pomenijo t.i. skupni programi, in jih je treba, npr. prek programa Erasmus Mundus, razširjati. Odprtost evropskega visokošolskega prostora je ta skupina opredelila kot odprtost do študentov oziroma visokošolskih zavodov z vsega sveta. Pri tem je opozorila, da zakonske določbe v evropskih državah včasih močno ovirajo (najboljše) študente iz tretjih držav, da bi vstopili v evropske visokošolske sisteme, to pa je največkrat tesno povezano še z njiho94

Bologna Follow-Up Group. Attractiveness, Openness and Cooperation. Report by the Danish delegation (4. draft). Athens, 20 June 2003.


176

BOLONJSKI PROCES

vim finančnim položajem. Da bi se evropski visokošolski sistemi lahko kosali s privlačnostjo drugih, recimo severnoameriških, bi bilo treba izboljšati štipendijske sisteme in programe finančnih pomoči, položaj pa bi lahko močno popravila vzpostavitev splošnega štipendijskega programa – tako na nacionalni ravni kot na ravni EU – za državljane iz tretjih držav. Nekaj evropskih držav je že predstavilo takšne programe za tuje študente. Pri tem je opazna tendenca, da prehajajo iz bilateralnih sistemov, kakršne smo poznali v preteklih desetletjih, k bolj odprtemu multilateralnemu sodelovanju; tako sta npr. že storili Norveška in Nizozemska, v nekaterih državah pa podobne preusmeritve tudi že proučujejo. Ob tem je zlasti med visokošolskimi zavodi vse več zanimanja za to, da bi nekatere študijske programe organizirali kot skupne programe; izvajale bi jih institucije v različnih evropskih državah v medsebojnem partnerstvu. Ta trend se bo skoraj zanesljivo močno okrepil v bližnji prihodnosti, saj se tudi posamezne formalne ovire v zvezi s priznavanjem kvalifikacij v skupnih programih postopoma že odpravljajo. Najnovejši program EU Erasmus Mundus je pomemben tudi pri vzpostavljanju skupnega programa študijskih pomoči oziroma spodbud, toda njegov obseg je za zdaj omejen in ga bo lahko izrabilo le precej majhno število študentov in institucij. Toda tudi na tem področju se še ponavljajo problemi z vizami in dovoljenji za bivanje, zato bi jih morale pristojne nacionalne službe preveriti in odpraviti. Ko je skupina obravnavala sodelovanje s t.i. tretjimi državami, je poudarila dejstvo, da imajo podpisnice že sedaj obsežne naloge v zvezi s podrobnim opredeljevanjem in uresničevanjem bolonjskih ciljev ter da bi v tej fazi kakršnokoli razmišljanje o pridruževanju neevropskih držav prineslo več problemov, kot jih proces v tej fazi lahko prenese. Namesto takšnega 'supra' pridruževanja pa bi lahko 'bolonjske' države že zdaj sodelovale s svetovnimi regijami oziroma z državami drugih delov sveta pri promoviranju zamisli in dobrih izkušenj regionalnega povezovanja v visokem šolstvu ter pri praktičnem svetovanju in posredovanju evropskih izkušenj. Ključno idejo regionalnega sodelovanja v visokem šolstvu 'à la Bologna' bi bilo treba promovirati v vseh drugih delih sveta; tudi to je del prizadevanj za privlačnost evropskega visokošolskega prostora. Seveda pa je mogoče takšno sodelovanje vzpostaviti le ob izpolnjenih pogojih, npr. v takšnem političnem ozračju, ki dopušča miroljubno sodelovanje v regiji, svobodno združevanje študentov in akademikov, avtonomijo univerz (skladno z Magna Carta Universitatum


TRI RAZSEŽNOSTI BOLONJSKEGA PROCESA

177

iz 1988), odločitev za uporabo skupnih jezikov oziroma za skupno zmožnost za delo v več jezikih. Potrebna je tudi podpora reformam in vsaj relativno soglasje vlad in visokošolskih zavodov o reformah ipd. Vzpostavljeni stiki z Unescovimi regijami in izmenjava informacij po že uveljavljenih poteh lahko prav tako veliko pripomorejo k razvoju sodelovanja nove vrste. Regionalne konference o bolonjskem procesu in ustrezna podpora posebej zainteresiranim državam kot pospeševalkam razvoja v posamezni regiji lahko k temu dodatno pripomorejo. Kot najbolj zanimiva potencialna območja za sodelovanje je skupina identificirala naslednje svetovne regije: države Srednjega Vzhoda in države južnega Sredozemlja, države SNG/CIS, karibske in latinskoameriške države ter države jugovzhodne Azije. S povsem praktičnega vidika je skupina opozorila tudi na uveljavljene tradicije sodelovanja z neevropskimi državami, ki so doma v večini evropskih držav. Tudi to bi lahko bil pomemben vir za več evropskega sodelovanja z drugimi območji sveta. Na drugi strani je skupina opozorila še na vidik, pomemben za članice bolonjskega procesa, ki so obenem članice EU: s 181. členom Pogodbe95 je EU pooblaščena, da sklepa sporazume s tretjimi državami ali skupinami takšnih držav; že sklenjeni sporazumi pogosto vsebujejo določbe o sodelovanju v visokem šolstvu in tako pripomorejo tudi k zunanji razsežnosti bolonjskega procesa. Na podoben način pomembno prispeva tudi Svet Evrope, saj povezuje precej večje število evropskih držav (Evropska kulturna konvencija) ter opravlja pomembne naloge pri priznavanju visokošolskih kvalifikacij, pa tudi na drugih področjih visokošolskih politik. Tudi možnosti, ki jih imajo pri teh vprašanjih evropske nevladne organizacije ne bi smeli prezreti.96 Vse tri 'razsežnosti' bolonjskega procesa so notranje temeljito povezane; bolonjski proces je njihova – ne vedno neprotislovna – celota. Svobodna akademska mobilnost v evropskem visokošolskem prostoru zahteva približevanje in večkrat tudi poenotenje visokošolskih politik oziroma 95

Gl. Amsterdam Treaty (1999), Development co-operation, Article 181. – Gl. spletno objavo na http://europa.eu.int/scadplus/leg/en/cha/c00003.htm (17. 11. 2004).

96

Razprave o zunanji razsežnosti bolonjskega procesa so bile nedavno predmet posebnega posvetovanja : Opening up to the Wider World: The External Dimension of the Bologna Process. A Conference organised by the Academic Cooperation Association (ACA) in collaboration with the University of Hamburg. Hamburg,

Germany, 17 to 19 October 2004. – Gl. spletno stran http://www.aca-secretariat. be/08events/Hamburg/HamburgConferenceOverview.htm (12.12.2004).


178

BOLONJSKI PROCES

struktur visokošolskih sistemov: zgradbe stopenj in kvalifikacij, prehodnosti med nacionalnimi sistemi, priznavanja študijskih obdobij, zagotavljanja kakovosti itd. Vse to (in še kaj) tvori zamišljeni enotni evropski visokošolski prostor; tvori pravzaprav njegovo 'notranjo', 'strukturno' razsežnost. Toda ta prostor zaznamujejo že od začetka 'bolonjskega' snovanja še drugi, zunanji prostori, zato so mu problemi njegove 'zunanje razsežnosti' imanentni. Ta prostor zaznamuje tudi želja po tekmovanju z drugimi 'najbolj konkurenčnimi' prostori. Tekmovanje – za kaj? Za prevlado? Za prevzem 'tretjih' prostorov? Ali morda za sodelovanje z (med) vsemi zunanjimi prostori? Ali lahko Evropa v takšnem tekmovanju ohrani 'socialno razsežnost' kot relativno posebnost svojih visokošolskih tradicij s poudarjanjem visokega šolstva kot javne odgovornosti in javne dobrine? Ali pa to razsežnost v globalnem sodelovanju morda lahko celo ponudi kot svoj izvirni prispevek k preseganju konfliktnosti, ki jo tudi v polje akademskega izobraževanja in raziskovanja prinašajo globalizacijski procesi? Bolonjski proces je še vedno proces; ni se še strdil v stanje. Zato so ta in druga odprta vprašanja zdaj njegov 'naravni' sestavni del. Odgovori na ta vprašanja pa so med drugim odvisni od tega, kako širok krog ljudi, institucij in argumentov se bo vključeval v nadaljevanje procesa, kakšne interpretacijske polemike bo to prineslo in s kolikšno resnostjo se bodo temeljna načela procesa uresničevala v posameznih nacionalnih okoljih in v Evropi nasploh.


179 DODATEK A

Temeljni dokumenti o bolonjskem procesu Uvodna opomba Poleg Bolonjske deklaracije (1999) je treba med temeljne dokumente bolonjskega procesa prišteti tudi nekatere starejše dokumente (predvsem tri iz let 1989, 1997 in 1998) ter dva komunikeja s kasnejših ministrskih konferenc (Praga 2001, Berlin 2003). Ob obeh dosedanjih komunikejih – tretji bo objavljen po konferenci v Bergnu, maja 2005 – so pomembni še nekateri drugi dokumenti, zlasti tisti, ki jih izdajajo univerzitetne in študentske mednarodne zveze. Nekateri od teh dokumentov so v Dodatku A, in sicer: 1. Magna Charta Universitatum (1988), 2. Konvencija o priznavanju visokošolskih kvalifikacij v Evropski regiji [Lizbonska konvencija] (1997), 3. Harmonizacija arhitekture evropskega visokošolskega sistema [Sorbonska deklaracija] (1998), 4. Evropski visokošolski prostor [Bolonjska deklaracija] (1999), 5. Sporočilo s srečanja evropskih visokošolskih zavodov v Salamanci (2001), 6. Študentska deklaracija iz Göteborga (2001), 7. Evropskemu visokošolskemu prostoru naproti [Praški komunike] (2001), 8. Graška deklaracija EUA – Naprej od Berlina: vloga univerz (2003), 9. ESIB - Oblikovanje Evropskega visokošolskega prostora za in s študenti (2003), 10. Uresničevanje Evropskega visokošolskega prostora [Berlinski komunike] (2003), 11. Priporočilo o priznavanju skupnih stopenj (2004; s podlago v Lizbonski konvenciji).


180

BOLONJSKI PROCES

Poleg na novo pregledanega prevoda Bolonjske deklaracije pa tu prvič objavljamo tudi primerjalno izdajo tega dokumenta v izvirnem, to je angleškem jeziku, kar omogoča analizo tekstualnih sprememb, do katerih je prišlo pri usklajevanju od osnutka do končne različice (od maja do junija 1999). Nahaja se čisto na začetku tega dodatka, pred vsemi prevodi v slovenščino. Jezik, ki nastaja in se uporablja v bolonjskem procesu, ima vrsto posebnosti; praviloma je to angleščina, večinoma pa ne angleščina rojenih govorcev. Poleg tega terminologija nastaja tako rekoč sproti: nanjo vplivajo tako posamezne strokovne in/ali politične razprave kot tudi nacionalne konceptualne, kulturne in jezikovne posebnosti. Včasih se v dokumentih srečamo tudi s kako napako ali jezikovno netočnostjo (na bistvene opozarjamo v uredniških opombah). Prevajanje v slovenščino je tako dodatno zahtevno; nekaj težav nastaja tudi zato, ker med posameznimi izrazi oziroma koncepti v enem oziroma drugem jeziku ni dovolj vzporednic ali pa so nekateri naši tehnično sicer primerni izrazi že zasedeni z drugimi (tradicionalnimi) pomeni. Zato so prevodi objavljeni tako, da na mestih, kjer lahko spremljamo razvoj izvirne terminologije, ali pa na tistih, ki so pomembna za interpretacije, ponekod v oglatih oklepajih navajamo izvirne angleške pojme. Podatki o nastanku, sprejetju oziroma objavi izvirnikov so navedeni ob vsakem posameznem dokumentu, deloma pa tudi v uredniških opombah. Dokumente pod zaporednimi številkami 5, 6, 8 in 9 je prevedla Mateja Peršak, dokument pod zaporedno številko 2 je uradni slovenski prevod, nove prevode preostalih dokumentov ter redakcijo Dodatka A pa je opravil avtor.


DODATEK A

181

THE EUROPEAN HIGHER EDUCATION AREA Joint Declaration of the European Ministers of Education Convened in Bologna on the 19th of June 1999 Opomba: V komparativne namene objavljamo izvirno (angleško) besedilo Bolonjske deklaracije tako, da je dokumentiran razvoj oziroma spremembe besedila, do katerih je prišlo med usklajevanjem. Prvi osnutek besedila je na pristojna ministrstva 29 povabljenih držav poslal tedanji italijanski minister Ortensio Zecchino 9. junija 1999; besedilo je bilo na konferenci v Bologni usklajevano v dveh krogih. Izrazi ali deli izvirnega besedila, ki se razlikujejo od končnega besedila, so navedeni v opombah pod črto (skupaj z jezikovnimi napakami). V dveh primerih (op. 8 in 11) sta bili pred končnim besedilom celo dve različici, ki ju posebej označujemo. Kolikor nam je znano, gre za prvo komparativno objavo tega dokumenta.

Note: For comparative purposes we publish the original (English) text of the Bologna Declaration so as to present the development and changes to the text respectively in the process of its harmonisation. The first draft of the text was sent to the ministries of 29 invited countries by the then Italian Minister Ortensio Zecchino on 9 June 1999; the text was further harmonised over two rounds at the conference in Bologna. Terms or sentences of the original text which differ from the final text are quoted in the footnotes (including linguistic mistakes). In two cases (notes 8 and 11) there were even two variations before the final text; they are marked separately. To our knowledge this is the first comparative edition of this document.

The European process, thanks to the extraordinary achievements of the last few years, has become an increasingly concrete and relevant reality for the Union and its citizens. Enlargement prospects together with deepening relations with other European countries, provide even wider dimensions to that reality. Meanwhile, we are witnessing a growing awareness in large parts of the political and academic world and in public opinion of the need to establish a more complete and far-reaching Europe, in particular building upon and strengthening its intellectual, cultural, social and scientific and technological dimensions.


182

BOLONJSKI PROCES

A Europe of Knowledge is now widely recognised as an irreplaceable factor for social and human growth and as an indispensable component to consolidate and enrich the European citizenship, capable of giving its citizens the necessary competencies1 to face the challenges of the new millennium, together with an awareness of shared values and belonging to a common social and cultural space. The importance of education and educational co-operation in the development and strengthening of stable, peaceful and democratic societies in universally acknowledged as paramount, the more so in view of the situation in South East Europe. The Sorbonne Declaration of 25th of May 1998, which was underpinned by these considerations, stressed the Universities’ central role in developing European cultural dimensions. It emphasised the creation of European area of higher education as a key way to promote the citizens’ mobility and employability and the Continent’s overall development. Several European countries have accepted the invitation to commit themselves to achieving the objectives set out in the declaration, by signing it or expressing their agreement in principle. The direction taken by several higher education reforms launched in the meantime in Europe has proved many Governments’ determination to act. European higher education institutions, for their part, have accepted the challenge and taken up a main role in constructing the European area of higher education, also in the wake of the fundamental principles laid down in the Bologna Magna Charta Universitatum of 1988. This is of the highest importance, given that Universities’ independence and autonomy ensure that higher education and research systems continuously adapt to changing needs, society’s demands and advances in scientific knowledge. The course has been set in the right direction and with meaningful purpose. The achievement of grater compatibility and comparability2 of 1

competences Æ competencies

2

The process of convergence Æ The achievement of greater compatibility and comparability


DODATEK A

183

the systems of higher education nevertheless requires continual momentum in order to be fully accomplished. We need to support it through promoting concrete measures to achieve tangible forward steps. The 18th June meeting saw participation by authoritative experts and scholars from all our countries and provides us with very useful suggestions on the initiatives to be taken. We must in particular look at the objective of increasing the international competitiveness of the European systems3 of higher education. The vitality and efficiency of any civilisation can be measured by the appeal that its culture has for other countries. We need to ensure that the European higher education system acquires a world-wide degree of attraction equal to our extraordinary cultural and scientific traditions. While affirming our support4 to the general principles laid down in the Sorbonne declaration, we engage in co-ordinating5 our policies to reach6 in the short term, and in any case within the first decade of the third millennium, the following7 objectives, which we consider to be of primary relevance in order to establish the European area of higher education and to promote the European system of higher education world-wide: Adoption of a system of easily readable and comparable degrees, also through the implementation of the Diploma Supplement, in order to promote European citizens’ employability and the international competitiveness of the European higher education system. Adoption of a system essentially based on two main cycles, undergraduate and graduate. Access to the second cycle shall require successful completion of first cycle studies, lasting a minimum of three years. The degree awarded after he first cycle shall also be relevant to the European labour market as an appropriate level of qualification. The

3

system Æ systems

4

While reaffirming our full support Æ While affirming our support

5

in concerting Æ in co-ordinating

6

our policies for the attainment Æ our policies to reach

7

of the following Æ the following


184

BOLONJSKI PROCES

second cycle should lead to the master and/or doctorate degree as in many European countries.8 Establishment of the system of credits – such as ECTS system9 – as a proper means of promoting the most widespread student mobility. Credits could also be acquired in non-higher education contexts, including lifelong learning, provided they are recognised by receiving Universities concerned.10 Promotion of mobility by overcoming obstacles to the effective exercise of free movement with particular attention to:11 − for students, access to study and training opportunities and to related services − for teachers, researches and administrative staff, recognition and valorisation of periods spent in European12 contest researching, teaching and training, without prejudicing their statutory rights.13 8

Variant A: Adoption of a system essentially based on two main cycles, undergraduate and graduate, the first too relevant to the European labour market as an appropriate level of qualification. Access to the second cycle shall require successful completion of first cycle studies, lasting normally three years. Æ Variant B: • Adoption of a system essentially based on two main cycles, undergraduate and graduate. Access to the second cycle shall require successful completion of first cycle studies, lasting a minimum of three years. • The degree awarded after the first cycle shall also be relevant to the European labour market as an appropriate level of qualification • The second cycle should lead to the master and/or doctorate degree as in many European countries. Æ Final: Adoption of a system essentially based on two main cycles, undergraduate and graduate. Access to the second cycle shall require successful completion of first cycle studies, lasting a minimum of three years. The degree awarded after he first cycle shall also be relevant to the European labour market as an appropriate level of qualification. The second cycle should lead to the master and/or doctorate degree as in many European countries.

9

such as in the ECTS system Æ such as ECTS system

10

by receiving Universities Æ by receiving Universities concerned

11

Variant A: Elimination of the remaining obstacles to the effective exercise of the rights to free movement and equal treatment with particular attention to: Æ Variant B: Promotion of equal chances by overcoming obstacles to the effective exercise of free movement with particular attention Æ Final: Promotion of mobility by overcoming obstacles to the effective exercise of free movement with particular attention to: 12 a European Æ European 13

their pension and social security rights Æ statutory rights


DODATEK A

185

Promotion of European co-operation in quality assurance with a view to develop comparable criteria and methodologies. Promotion14 of the necessary European dimensions in higher education, particularly with regards to curricular development, inter-institutional co-operation, mobility schemes and integrated programmes of study, training and research. We hereby undertake15 to attain these objectives – within the framework of our institutional competencies and taking full respect of the diversity of cultures, languages, national education systems and of University autonomy – to consolidate the European area of higher education. To that end, we will pursue the ways of intergovernmental co-operation, together with those of non governmental European organisations with competence on higher education.16 We expect Universities to again respond promptly and positively and to contribute actively to the success of our endeavour. Convinced that the establishment of the European area of higher education requires constant support, supervision and adaptation to the continuously evolving needs, we decide to meet again within two years in order to assess the progress achieved and the new steps to be taken. Caspar Einem, Minister of Science and Transport (Austria) Gérard Schmit, Director General of French Community, Ministry of Higher Education and Research (Belgium) Jan Adé, Director General, Ministry of the Flemish Community, Dept of Education (Belgium) Anna Maria Totomanova, Vice-Minister of Education and Science (Bulgaria) Eduard Zeman, Minister of Education, Youth and Sport (Czech Republic) 14

Implementation Æ Promotion

15

commit Æ undertake

16

To that end, we will pursue the ways of intergovernmental co-operation, together with those in the framework of the European Union (where applicable, on the basis of the subsidiarity principle and availing ourselves of the Strengthened Co-operation instrument) and of the other governmental and non governmental European organisations with competence on higher education. Æ To that end, we will pursue the ways of intergovernmental co-operation, together with those of non governmental European organisations with competence on higher education.


186

BOLONJSKI PROCES

Margrethe Vestager, Minister of Education (Denmark) Tonis Lukas, Minister of Education (Estonia) Maija Rask, Minister of Education and Science (Finland) Claude Allègre, Minister of National Education, Research and Technology (France) Wolf-Michael Catenhusen, Parliamentary State Secretary, Federal Ministry of Education and Research (Germany) Ute Erdsiek-Rave, Minister of Education, Science, Research and Culture of the Land Schleswig-Holstein (Permanent Conference of the Ministers of Culture of the German Länders) Gherassimos Arsenis, Minister of Public Education and Religious Affairs (Greece) Adam Kiss, Deputy State Secretary for Higher Education and Science (Hungary) Gudridur Siguardardottir, Secretary General, Ministry of Education, Science and Culture (Iceland) Pat Dawling, Principal Officer, Ministry of Education and Science (Ireland) Ortensio Zecchino, Minister of University and Scientific and Technological Research (Italy) Tatjana Koke, State Minister of Higher Education and Science (Latvia) Kornelijus Platelis, Minister of Education and Science (Lithuania) Erna Hennicot-Schoepges, Minister of National Education and Vocational Training (Luxembourg) Louis Galea, Minister of Education (Malta) Loek Hermans, Minister of Education, Culture and Science (the Netherlands) Jon Lilletun, Minister of Education, Research and Church Affairs (Norway) Wilibald Winkler, Under Secretary of State of National Education (Poland) Eduardo Marçal Grilo, Minister of Education (Portugal) Andrei Marga, Minister of National Education (Romania) Milan Ftàcnik, Minister of Education (Slovak Republic) Pavel Zgaga, State Secretary for Higher Education (Slovenia) D. Jorge Fernández Diaz, Secretary of State of Education, Universities, Research and Development (Spain) Agneta Bladh, State Secretary of Education and Science (Sweden) Charles Kleiber, State Secretary for Science and Research (Swiss Confederation) Baroness Tessa Blackstone of Stoke Newington, Minister of State for Education and Employment (United Kingdom)


DODATEK A

187

MAGNA CHARTA UNIVERSITATUM (Bologna, 18. septembra 1988)17

Preambula Podpisani rektorji evropskih univerz, zbrani v Bologni v počastitev devetstoletnice najstarejše med njimi, štiri leta pred dokončno odpravo meja med deželami Evropske skupnosti, ob obetanem razširjenem sodelovanju vseh evropskih narodov in prepričani, da se morajo ljudstva in države bolj kot kdajkoli zavedati vloge, ki jo bodo imele univerze v spreminjajoči se in vse bolj internacionalizirani družbi, menijo, da: 1) je ob približevanju konca tisočletja prihodnost človeštva močno odvisna od kulturnega, znanstvenega in tehničnega razvoja, ta pa nastaja v središčih kulture, znanja in raziskovanja, torej na pravih univerzah; 2) je širjenje znanja med mladimi generacijami naloga, ki jo mora prevzeti univerza; vanjo spada tudi to, da univerze v današnjem svetu služijo celotni družbi ter da kulturna, družbena in gospodarska prihodnost še zlasti zahteva znatna vlaganja v nenehno izobraževanje;

17

Magna Charta Universitatum je končni rezultat pobude Univerze v Bologni, ki jo je leta 1986, ko se je pripravljala na svoj pomembni jubilej, naslovila na najstarejše evropske univerze. Na srečanju v Bologni junija 1997 so se zbrali predstavniki 80 univerz ter oblikovali osemčlansko skupino za pripravo tega dokumenta. Osnutek je bil narejen januarja 1998 v Barceloni, končno besedilo pa so rektorji podpisali septembra 1998 v Bologni, že v ozračju velikih sprememb v Evropi ob koncu tega desetletja. Zasnutki mnogih idej, ki jih najdemo v kasnejših dokumentih, se nahajajo že tu. Prevedeno iz angleščine (ob upoštevanju italijanskega in francoskega besedila) po objavi v zborniku Magna Charta Universitatum. Bologna, 18 settembre 1988. Roma: Segretariato Europeo per le Pubblicazioni Scientifiche, 1991. – V zborniku sta objavljena govor tedanjega rektorja Univerze v Bologni (Fabio Roversi-Monaco) ter besedilo Magne Charte v latinščini, stari grščini ter še v 31 sodobnih jezikih; med njimi slovenščine ni (za nekdanjo Jugoslavijo je naveden le 'jugoslovanski' prevod; dejansko gre za prevod v hrvaščino, v njem pa je precej tiskovnih napak). – Ur. op.


188

BOLONJSKI PROCES

3) morajo univerze zagotoviti prihodnjim generacijam takšno izobraževanje in usposabljanje, da bodo usposobljene za spoštovanje vseobsegajočega ravnotežja naravnega okolja in življenja. Podpisani rektorji evropskih univerz svečano razglašajo pred vsemi državami in zavestjo vseh narodov naslednja temeljna načela, na katerih mora zdaj in v prihodnosti temeljiti poslanstvo univerz.

Temeljna načela 1. Univerze, ki delajo prav v središču zaradi geografskih okoliščin in zgodovinske dediščine različno organiziranih družb, so avtonomne institucije, ki z raziskovanjem in poučevanjem kritično ustvarjajo in prenašajo kulturo. Da bi bile univerze lahko odprte do potreb sveta, ki jih obdaja, morajo biti v svojem raziskovanju in poučevanju moralno in intelektualno neodvisne od vseh političnih oblasti in gospodarskih moči. 2. Na univerzah je poučevanje neločljivo od raziskovanja, saj mora študij upoštevati tako razvoj potreb kot zahteve družbe in napredek znanstvenih spoznanj. 3. Svoboda raziskovanja, poučevanja in oblikovanja je temeljno načelo univerzitetnega življenja, zato morajo vlade in univerze, vsaka po svojih pristojnostih, zagotoviti spoštovanje te temeljne zahteve. S tem, ko univerze zavračajo nestrpnost in so vedno odprte za dialog, so idealen prostor za srečevanje profesorjev, ki so sposobni prenašati znanje in imajo sredstva, da ga z raziskovanjem in inovativnostjo razvijajo, ter študentov, ki imajo pravico, voljo in sposobnost, da se s tem znanjem obogatijo. 4. Univerze so skrbnik tradicij evropskega humanizma in njihova stalna skrb je tudi nenehna težnja po celovitem znanju; pri izpolnjevanju svojega poslanstva prehajajo gospodarske in politične meje ter potrjujejo življenjsko potrebo po medsebojnem spoznavanju in sodelovanju različnih kultur.


DODATEK A

189

Sredstva Za uresničevanje teh ciljev na temelju takšnih načel so potrebna učinkovita sredstva, prilagojena današnjim razmeram. 1. Zato da bi ohranili svobodo raziskovanja in poučevanja, je treba zagotoviti, da bodo vsem članom univerzitetne skupnosti na voljo tudi primerni instrumenti za zagotavljanje te svobode. 2. Pri izbiri učnega osebja in urejanju njihovega statusa je treba upoštevati načelo neločljivosti raziskovanja in poučevanja. 3. Ob upoštevanju posebnih okoliščin mora vsaka univerza zagotavljati študentom varovanje svoboščin ter razmere, v katerih lahko uresničujejo svoje kulturne in študijske cilje. 4. Univerze – še posebej evropske – vidijo v medsebojni izmenjavi informacij in dokumentacije ter v povečevanju skupnih znanstvenih pobud temeljne vzvode za stalen napredek znanja. Zato univerze, sklicujoč se na svoje izvire, spodbujajo mobilnost učiteljev in študentov; nadalje menijo, da je splošna politika ekvivalentnosti v statusih, naslovih, izpitih (ob ohranjanju nacionalnih diplom) in dodeljevanju štipendij bistveni instrument za uresničevanje poslanstva univerz v sodobnih razmerah. Podpisani rektorji se v imenu svojih univerz obvezujejo, da bodo storili vse, kar je v njihovi moči, da bi države in ustrezne nadnacionalne organizacije to listino, ki je enoten izraz avtonomne in svobodne volje univerz, upoštevale.

Bologna, 18. septembra 1988


BOLONJSKI PROCES

190

KONVENCIJA O PRIZNAVANJU VISOKOŠOLSKIH KVALIFIKACIJ V EVROPSKI REGIJI [Lizbonska konvencija]18

Pogodbenice te konvencije ¾ se zavedajo, da je pravica do izobraževanja človekova pravica in da visokošolsko izobraževanje zelo pripomore k pridobivanju in razvijanju znanja ter pomeni izjemno bogato kulturno in znanstveno pridobitev za posameznika in družbo; ¾ upoštevajo, da bi moralo imeti visoko šolstvo življenjsko pomembno vlogo pri uveljavljanju miru, medsebojnem razumevanju in strpnosti ter pri ustvarjanju zaupanja med ljudstvi in narodi; ¾ upoštevajo, da velika različnost izobraževalnih sistemov v evropski regiji kaže njeno kulturno, družbeno, politično, filozofsko in gospodarsko raznolikost in pomeni izjemno bogastvo, ki bi ga bilo treba v celoti spoštovati; ¾ si želijo vsem ljudem v regiji omogočiti, da to bogastvo v celoti izrabijo, zato prebivalcem vsake države in študentom izobraževalnih zavodov pogodbenice omogočajo dostop do izobraževanja v drugih državah, zlasti tako, da jim na visokošolskih zavodih olajšajo nadaljevanje izobraževanja ali končanje študijskega obdobja; ¾ upoštevajo, da je priznavanje študija, spričeval, diplom in stopenj, pridobljenih v drugih državah evropske regije, pomembno za pospeševanje akademske mobilnosti med pogodbenicami; ¾ pripisujejo velik pomen načelu institucionalne avtonomije in se zavedajo, da ga je treba podpirati in varovati; 18

Lizbonska konvencija je bila sprejeta po nekajletnih pripravah na konferenci 11. aprila 1997 v Lizboni. Slovenija jo je ratificirala leta 1999 kot ena prvih podpisnic. Prevod je povzet po objavi ratifikacije v Ur.l. RS - Mednarodne pogodbe, št. 14/1999, 11. junija 1999. – Ur. op.


DODATEK A

191

¾ so prepričane, da je pravično priznavanje kvalifikacij temelj za uresničevanje pravice do izobraževanja in je odgovornost družbe; ¾ upoštevajo konvencije Sveta Evrope in Unesca o akademskem priznavanju v Evropi: − Evropsko konvencijo o ekvivalentnosti diplom, ki omogočajo dostop na visokošolske ustanove (1953, ETS, št. 15), in njen protokol (1964, ETS, št. 49); − Evropsko konvencijo o priznavanju dob visokošolskega študija (1956, ETS, št. 21); − Evropsko konvencijo o akademskem priznavanju univerzitetnih kvalifikacij (1959, ETS, št. 32); − Konvencijo o priznavanju visokošolskega študija in diplom v državah, ki pripadajo evropski regiji (1979); − Evropsko konvencijo o splošni ekvivalenci univerzitetnih študijskih obdobij (1990, ETS, št. 138); ¾ upoštevajo tudi Konvencijo o priznavanju visokošolskega študija, diplom in stopenj v arabskih in evropskih mediteranskih državah (1976), sprejeto v Unescu, v kateri je delno urejeno akademsko priznavanje v Evropi; ¾ menijo, da bi morali to konvencijo upoštevati tudi v povezavi z Unescovimi konvencijami in mednarodnimi priporočili, ki se nanašajo na druge regije po svetu, zato da bi se izboljšalo izmenjavanje informacij med njimi; ¾ se zavedajo obširnih sprememb v visokem šolstvu v evropski regiji, ki so po sprejetju konvencij povzročile večjo različnost v nacionalnih sistemih visokega šolstva in med njimi, in potrebe po prilagajanju pravnih instrumentov in prakse tako, da bodo upoštevali ta razvoj; ¾ se zavedajo, da je treba poiskati skupna pravila za reševanje konkretnih problemov pri priznavanju v evropski regiji; ¾ se zavedajo, da je treba izboljšati sedanjo prakso pri priznavanju, jo narediti razvidnejšo in bolj prilagojeno sedanjemu položaju visokega šolstva v evropski regiji;


BOLONJSKI PROCES

192

¾ verjamejo v pozitiven pomen konvencije, pripravljene in sprejete pod skupnim pokroviteljstvom Sveta Evrope in Unesca, ki bo zagotavljala okvir za nadaljnji razvoj priznavanja v evropski regiji; ¾ se zavedajo, da je za uresničevanje načel in določb te konvencije v praksi pomembno zagotoviti stalne izvedbene predpise; zato so sklenile:

I. POGLAVJE:

OPREDELITEV POJMOV

Člen I V tej konvenciji izrazi pomenijo: − Dostop (do visokošolskega izobraževanja) Pravica kandidatov, ki izpolnjujejo pogoje za vpis v visoko šolstvo, da se prijavijo in se njihova prijava upošteva. − Sprejem (na visokošolske zavode in v študijske programe) Dejanje ali postopek, ki kandidatom z izpolnjenimi pogoji dovoljuje, da študirajo na visokošolskem zavodu in/ali po študijskem programu. − Ocenjevanje (zavodov ali študijskih programov) Ugotavljanje kakovosti izobraževanja na nekem visokošolskem zavodu ali po študijskem programu. − Ocenjevanje (posameznih kvalifikacij) Pisna ocenitev ali ovrednotenje posameznikove tuje kvalifikacije pri pristojnem organu. − Pristojni organ za priznavanje Organ, pristojen za sprejemanje obvezujočih odločitev o priznavanju tujih kvalifikacij. − Visoko šolstvo Vse vrste posekundarnih študijskih programov ali njihovih skupin,


DODATEK A

193

usposabljanja ali usposabljanja za raziskovanje, za katere pristojni organi pogodbenic priznavajo, da spadajo v njihove visokošolske sisteme. − Visokošolski zavod Zavod, na katerem je omogočeno visokošolsko izobraževanje in ga pristojni organi pogodbenice priznavajo kot zavod, ki spada v njihov visokošolski sistem. − Študijski program Študijski program, za katerega pristojni organi pogodbenice priznavajo, da spada v njihov visokošolski sistem; po končanem programu dobi študent visokošolsko kvalifikacijo. − Študijsko obdobje Katerakoli ocenjena ali dokumentirana sestavina študijskega programa, po kateri si je mogoče pridobiti pomembno znanje ali spretnost, čeprav še ni celoten študijski program. − Kvalifikacija A. Visokošolska kvalifikacija Vsaka diploma ali spričevalo, ki ga izda pristojni organ in potrjuje uspešno končan študijski program. B. Kvalifikacija, ki omogoča dostop do visokega šolstva Vsaka diploma ali spričevalo, ki ga izda pristojni organ in potrjuje uspešno končan izobraževalni program ter daje imetniku pravico, da ga upoštevajo pri sprejemanju v visoko šolstvo (glej opredelitev pojma dostop). − Priznavanje Formalno priznavanje tuje izobrazbene kvalifikacije, ki ga zaradi nadaljevanja izobraževanja in/ali zaposlitve opravi pristojni organ. − Pogoji A. Splošni pogoji Pogoji, ki jih je v vseh primerih treba izpolniti za sprejem v visokošolsko izobraževanje ali njegovo stopnjo ali za podelitev ene od visokošolskih kvalifikacij.


BOLONJSKI PROCES

194

B. Posebni pogoji Pogoji, ki jih je treba poleg splošnih izpolniti za sprejem v posamezni študijski program ali za podelitev posebne visokošolske kvalifikacije na določenem študijskem področju.

II. POGLAVJE:

PRISTOJNOSTI ORGANOV

Člen II.1 1. Če so za odločanje o priznavanju pristojni državni organi pogodbenice, so določbe te konvencije zanjo takoj obvezujoče; takoj morajo storiti vse, kar je potrebno za uresničevanje teh določb na svojem ozemlju. Če so za odločanje o priznavanju pristojni sestavni deli pogodbenice, ta ob podpisu ali deponiranju listine o ratifikaciji, sprejetju, potrditvi ali pristopu ali kadarkoli kasneje enemu od depozitarjev predloži kratko izjavo o svoji ustavni ureditvi ali sestavi. V takih primerih pristojni organi sestavnih delov pogodbenic poskrbijo za uresničevanje določb te konvencije na svojem ozemlju. 2. Če so za odločanje o priznavanju pristojni posamezni visokošolski zavodi ali druge organizacije, jim vsaka pogodbenica v skladu s svojo ustavno ureditvijo ali sestavo pošlje besedilo te konvencije in naredi vse, kar je mogoče, da bi spodbudila upoštevanje in uporabo njenih določb. 3. Določbe prvega in drugega odstavka tega člena se mutatis mutandis nanašajo na obveznosti pogodbenic iz naslednjih členov te konvencije. Člen II.2 Ob podpisu ali deponiranju listine o ratifikaciji, sprejetju, potrditvi ali pristopu ali kadarkoli kasneje vsaka država, Sveti sedež ali Evropska skupnost obvesti enega od depozitarjev te konvencije o organih, pristojnih za sprejemanje različnih sklepov o priznavanju.


DODATEK A

195

Člen II.3 Nič v tej konvenciji ne sme preprečevati uresničevanja ugodnejših določb o priznavanju kvalifikacij, ki jih je sprejela ena od pogodbenic in so vsebovana ali temeljijo na veljavnih pogodbah ali tistih, h katerim je ali bi lahko pristopila pogodbenica te konvencije.

III. POGLAVJE:

TEMELJNA NAČELA PRI OCENJEVANJU KVALIFIKACIJ

Člen III.1 1. Na zahtevo, vloženo pristojnemu organu, mora biti imetnikom kvalifikacij, izdanih v eni od pogodbenic, omogočeno, da si pridobijo njihovo oceno. 2. V zvezi s tem ne sme biti nikakršne diskriminacije niti zaradi vlagateljevega spola, rase, barve, invalidnosti, jezika, vere, političnega ali drugega prepričanja, nacionalnega, etničnega ali družbenega porekla, pripadnosti narodni manjšini, premoženja, rojstva ali česa drugega niti zaradi kakih drugih okoliščin, ki niso povezane s kvalifikacijo, za katero se prosi za priznanje. Zato da bi vse pogodbenice to pravico uveljavile, se obvezujejo, da bodo pri ocenjevanju vlog za priznavanje kvalifikacij ukrepale le glede na pridobljeno znanje in spretnosti. Člen III.2 Vsaka pogodbenica mora zagotoviti, da bodo postopki in merila za ocenjevanje in priznavanje kvalifikacij pregledni, koherentni in zanesljivi. Člen III.3

1. Odločitve o priznavanju se sprejemajo ob upoštevanju ustreznih informacij o kvalifikacijah, za katere se prosi za priznanje.

2. Za ustrezne informacije je odgovoren predvsem prosilec; zagotoviti jih mora v dobri veri.

3. Ne glede na odgovornost prosilca morajo zavodi, ki so podelili


196

BOLONJSKI PROCES

kvalifikacije, na zahtevo in v razumnih mejah dati ustrezne informacije imetniku kvalifikacije, ustanovi ali pristojnim organom države, v kateri se prosi za priznanje. 4. Pogodbenice morajo vsem izobraževalnim zavodom iz svojega izobraževalnega sistema dati navodila ali jih spodbujati, kot je primerno, da ugodijo vsem razumnim zahtevam po informacijah za ocenjevanje pri njih pridobljenih kvalifikacij. 5. Organ, ki ocenjuje, je odgovoren za to, da dokaže, da vloga ni ustrezna. Člen III.4 Zato da bi bilo priznavanje kvalifikacij olajšano, mora vsaka pogodbenica zagotoviti ustrezne in jasne informacije o svojem izobraževalnem sistemu. Člen III.5 Odločitve o priznavanju morajo biti sprejete v razumnem roku, ki ga pristojni organ določi vnaprej; traja od trenutka, ko so zbrane vse potrebne informacije. Če se priznanje odkloni, je treba navesti razloge in prosilcu sporočiti, kaj lahko ukrene, da bi dobil priznanje kasneje. Če se priznanje odkloni ali ni sprejeta nobena odločitev, mora imeti prosilec možnost, da se v razumnem roku pritoži.

IV. POGLAVJE :

PRIZNAVANJE KVALIFIKACIJ, KI OMOGOČAJO DOSTOP DO VISOKEGA ŠOLSTVA

Člen IV.1 Vsaka pogodbenica priznava kvalifikacije, ki jih podelijo druge pogodbenice in pomenijo izpolnjevanje splošnih pogojev za dostop do visokega šolstva v njihovih državah ali za sprejem v programe, ki spadajo v njen visokošolski sistem, razen če je mogoče prikazati bistveno razliko med splošnimi pogoji za dostop v pogodbenici, kjer je bila kvalifikacija pridobljena, in v tisti, v kateri se prosi za njeno priznanje.


DODATEK A

197

Člen IV.2 Zadostuje tudi, da pogodbenica omogoči imetniku kvalifikacije, podeljene v eni od drugih pogodbenic, da si na zahtevo pridobi njeno oceno; v tem primeru se mutatis mutandis uporabljajo določbe člena IV.1. Člen IV.3 Kadar kvalifikacija omogoča dostop le do posebnih vrst visokošolskih zavodov ali programov v pogodbenici, v kateri je bila pridobljena, morajo vse druge pogodbenice imetniku takih kvalifikacij zagotoviti dostop do podobnih posebnih programov v zavodih, ki spadajo v njihov visokošolski sistem, razen če je mogoče prikazati bistveno razliko med pogoji za dostop v pogodbenici, v kateri je bila kvalifikacija pridobljena, in v tisti, v kateri se prosi za njeno priznanje. Člen IV.4 Kadar je treba za sprejem v študijski program poleg splošnih pogojev izpolnjevati posebne, jih lahko pristojni organi pogodbenice določijo imetnikom kvalifikacij iz drugih pogodbenic oziroma ocenijo, ali prosilci s kvalifikacijami, pridobljenimi v drugih pogodbenicah, izpolnjujejo enakovredne pogoje. Člen IV.5 Če končna spričevala v pogodbenici, v kateri so bila pridobljena, omogočajo dostop do visokošolskega izobraževanja samo v povezavi s sprejemnimi izpiti, ga lahko z njimi pogojujejo druge pogodbenice; v okviru svojega izobraževalnega sistema lahko ponudijo druge možnosti za izpolnitev takih pogojev. Vsaka država, Sveti sedež ali Evropska skupnost lahko ob podpisu ali deponiranju listine o ratifikaciji, sprejetju, potrditvi ali pristopu ali kadarkoli kasneje obvesti enega od depozitarjev, da bo uporabljala določbe tega člena, navede, pri katerih pogodbenicah ga namerava uveljaviti, in razloge za to. Člen IV.6 Ne glede na člene IV.1, IV.2, IV.3, IV.4 in IV.5 je mogoče sprejem na


198

BOLONJSKI PROCES

visokošolske zavode ali v določene programe na teh zavodih omejiti ali uvesti izbiranje. Če je sprejem na visokošolske zavode in/ali v programe izbiren, je treba sprejemne postopke zasnovati tako, da poteka ocenjevanje tujih kvalifikacij po načelih pravičnosti in nediskriminacije, opisanih v III. poglavju. Člen IV.7 Ne glede na člene IV.1, IV.2, IV.3, IV.4 in IV.5 je mogoče kot pogoj za sprejem na visokošolske zavode določiti, da mora prosilec dokazati zadovoljivo znanje jezika ali jezikov, v katerem na njih poučujejo, ali drugih jezikov, ki jih navedejo. Člen IV.8 V pogodbenicah, v katerih je mogoč dostop do visokega šolstva z netradicionalnimi kvalifikacijami, se podobne kvalifikacije, pridobljene v drugih pogodbenicah, ocenijo podobno kot netradicionalne kvalifikacije, pridobljene v pogodbenici, v kateri se prosi za priznanje. Člen IV.9 Za sprejem v študijske programe lahko vsaka pogodbenica določi, da se priznavanje kvalifikacij, ki jih na njenem ozemlju podeljujejo tuji izobraževalni zavodi, ureja po določbah notranje zakonodaje ali po posebnih sporazumih, sklenjenih z matično državo teh zavodov.

V. POGLAVJE:

PRIZNAVANJE ŠTUDIJSKIH OBDOBIJ

Člen V.1 Vsaka pogodbenica priznava študijska obdobja, končana v okviru študijskih programov v drugi pogodbenici. Tako priznana študijska obdobja se upoštevajo pri dokončanju študijskega programa v pogodbenici, v kateri se prosi za priznanje, razen če je mogoče dokazati bistvene razlike med študijskimi obdobji, opravljenimi v drugi pogodbenici, in delom študijskega programa, ki bi ga tako nadomestili v pogodbenici, v kateri se prosi za priznanje.


DODATEK A

199

Člen V.2 Zadostuje tudi, da pogodbenica osebi, ki je opravila študijsko obdobje v okviru študijskega programa v drugi pogodbenici, omogoči, da prosi za njegovo oceno; v takem primeru se mutatis mutandis uporabljajo določbe člena V.1. Člen V.3 Vsaka pogodbenica spodbuja priznavanje študijskih obdobij zlasti: a) če obstaja prejšnji sporazum med visokošolskim zavodom ali pristojnim organom, odgovornim za ustrezno študijsko obdobje, na eni strani, in visokošolskim zavodom ali pristojnim organom, odgovornim za zaprošeno priznanje, na drugi in b) če je visokošolski zavod, na katerem je bilo študijsko obdobje opravljeno, izdal spričevalo ali prepis ocen, s katerim se dokazuje, da je študent uspešno opravil vse predpisane obveznosti za to študijsko obdobje.

VI. POGLAVJE:

PRIZNAVANJE VISOKOŠOLSKIH KVALIFIKACIJ

Člen VI.1 Vsaka pogodbenica priznava visokošolske kvalifikacije, ki jih podeljuje druga pogodbenica, razen če je mogoče dokazati, da se znanje in spretnosti iz dokazila o visokošolski kvalifikaciji bistveno razlikujejo od tistih, pridobljenih v pogodbenici, v kateri se prosi za priznanje. Člen VI.2 Zadostuje tudi, da pogodbenica omogoči imetniku visokošolske kvalifikacije, podeljene v eni od drugih pogodbenic, da prosi za njeno oceno; v takem primeru se mutatis mutandis uporabljajo določbe člena VI.1.


200

BOLONJSKI PROCES

Člen VI.3 Če pogodbenica prizna visokošolske kvalifikacije, podeljene v drugi pogodbenici, to pomeni eno ali oboje od naslednjega: a) dostop do nadaljnjega visokošolskega študija skupaj z ustreznimi izpiti in/ali pripravami na doktorat pod enakimi pogoji, kot veljajo za imetnike kvalifikacij tiste pogodbenice, v kateri se prosi za priznanje; b) uporabo strokovnih in znanstvenih naslovov po zakonih in predpisih pogodbenice, v kateri se prosi za priznanje, ali na ozemljih v njeni pristojnosti. Poleg tega lahko priznanje olajša iskanje zaposlitve po zakonih in predpisih pogodbenice, v kateri se prosi za priznanje, ali na ozemljih v njeni pristojnosti. Člen VI.4 Pogodbenica lahko oceni visokošolske kvalifikacije, podeljene v drugi pogodbenici, v obliki: a) nasveta za zaposlovanje na splošno; b) nasveta izobraževalnemu zavodu za sprejem v njegove programe; c) nasveta kateremukoli organu, pristojnemu za priznavanje. Člen VI.5 Vsaka pogodbenica lahko določi, da se priznavanje visokošolskih kvalifikacij, ki jih na njenem ozemlju podeljujejo tuji izobraževalni zavodi, ureja po določbah notranje zakonodaje ali posebnih sporazumov, sklenjenih z matično državo teh zavodov.


DODATEK A

VII. POGLAVJE:

201 PRIZNAVANJE KVALIFIKACIJ BEGUNCEV IN OSEB S PODOBNIM POLOŽAJEM TER RAZSELJENIH OSEB

Člen VII. Vsaka pogodbenica ob upoštevanju svojega izobraževalnega sistema in ustavnih, zakonskih ter podzakonskih določb oblikuje take postopke, da lahko kar se da pravično in hitro oceni, ali begunci, osebe s podobnim položajem in razseljene osebe izpolnjujejo ustrezne pogoje za sprejem ali nadaljevanje izobraževanja v visokem šolstvu ali za zaposlitev, tudi če kvalifikacij, pridobljenih v eni od pogodbenic, ni mogoče dokazati z dokumenti.

VIII. POGLAVJE:

INFORMACIJE O OCENJEVANJU VISOKOŠOLSKIH ZAVODOV IN ŠTUDIJSKIH PROGRAMOV

Člen VIII.1 Vsaka pogodbenica zagotovi ustrezne informacije o vseh zavodih, ki spadajo v njen visokošolski sistem, in vseh študijskih programih, ki jih izvajajo, da bi omogočila pristojnim organom drugih pogodbenic ugotoviti, ali kakovost podeljenih kvalifikacij upravičuje priznanje, ki naj bi ga podelili. Informacije so: a) v pogodbenicah, ki uradno ocenjujejo visokošolske zavode in študijske programe: informacije o metodah in rezultatih tega ocenjevanja in standardih kakovosti, značilnih za posamezne vrste visokošolskih zavodov ali študijskih programov, na oziroma po katerih se pridobi visokošolska kvalifikacija; b) v pogodbenicah, ki uradno ne ocenjujejo visokošolskih zavodov in študijskih programov: informacije o priznavanju različnih kvalifikacij, pridobljenih na kateremkoli visokošolskem zavodu ali po kateremkoli študijskem programu, ki spada v njihov visokošolski sistem.


202

BOLONJSKI PROCES

Člen VIII.2 Vsaka pogodbenica sprejme ustrezne ukrepe za pripravljanje, vzdrževanje in objavljanje: a) pregleda različnih vrst visokošolskih zavodov, ki spadajo v njen visokošolski sistem, in njihovih značilnosti; b) seznama priznanih zavodov (javnih in zasebnih), ki spadajo v njen visokošolski sistem, njihovih pristojnosti za podeljevanje različnih kvalifikacij in pogojev za dostop do posameznih vrst zavodov in v študijske programe; c) opisa študijskih programov; d) seznama izobraževalnih zavodov zunaj njenega ozemlja, za katere pogodbenica šteje, da spadajo v njen izobraževalni sistem.

IX. POGLAVJE:

INFORMACIJE O PRIZNAVANJU

Člen IX.1 Da bi olajšale priznavanje kvalifikacij, povezanih z visokim šolstvom, se pogodbenice obvezujejo, da bodo uvedle pregledna pravila za popoln opis pridobljenih kvalifikacij.

Člen IX.2 1. Vse pogodbenice se zavedajo, da so ustrezne, natančne in najnovejše informacije potrebne, zato ustanovijo ali vzdržujejo nacionalne informacijske centre in o njihovi ustanovitvi ali vseh spremembah, ki jih zadevajo, obvestijo enega od depozitarjev. 2. V vsaki pogodbenici nacionalni informacijski center: a) olajšuje pridobiti si veljavne in natančne informacije o svojem visokem šolstvu in kvalifikacijah; b) olajšuje pridobiti si informacije o visokem šolstvu in kvalifikacijah drugih pogodbenic; c) daje nasvete ali informacije o priznavanju in ocenjevanju kvalifikacij v skladu z notranjimi zakoni in predpisi.


DODATEK A

203

3. Vsakemu nacionalnemu informacijskemu centru je treba zagotoviti sredstva za izpolnjevanje nalog. Člen IX.3 Prek nacionalnih informacijskih centrov ali drugače pogodbenice spodbujajo svoje visokošolske zavode k uporabi priloge k diplomi, kakršno predlagata Unesco in Svet Evrope, ali drugega podobnega dokumenta.

X. POGLAVJE:

IZVAJANJE

Člen X.1 Izvajanje konvencije nadzirata, spodbujata in olajšujeta: a) Odbor Konvencije o priznavanju visokošolskih kvalifikacij v evropski regiji; b) Evropska mreža nacionalnih informacijskih centrov za akademsko priznavanje in mobilnost (mreža ENIC), ustanovljena s sklepoma Odbora ministrov Sveta Evrope 9. junija 1994 in Regionalnega odbora Unesca za Evropo 18. junija 1994. Člen X.2 1.

Ustanovi se Odbor Konvencije o priznavanju visokošolskih kvalifikacij v evropski regiji (v nadaljevanju: odbor). Sestavljajo ga po en predstavnik vsake pogodbenice.

2.

V členu X.2 izraz »pogodbenica« ne velja za Evropsko skupnost.

3.

Države, omenjene v prvem odstavku člena XI.1, in Sveti sedež – če niso pogodbenice te konvencije – Evropska skupnost in predsednik mreže ENIC lahko sodelujejo na sestankih odbora kot opazovalci. Kot opazovalci so lahko povabljeni tudi predstavniki vladnih in nevladnih organizacij, ki se ukvarjajo s priznavanjem v regiji.

4.

Na sestanke odbora je kot opazovalec vabljen tudi predsednik


204

BOLONJSKI PROCES

Unescovega Regionalnega odbora za uporabo Konvencije o priznavanju visokošolskega študija, diplom in stopenj v državah evropske regije. 5.

6.

Odbor spodbuja uporabo te konvencije in nadzoruje njeno izvajanje. Zato da bi pristojne organe pogodbenic vodil pri izvajanju konvencije in pri obravnavanju vlog za priznanje visokošolskih kvalifikacij, z večino glasov vseh pogodbenic sprejema priporočila, deklaracije, protokole in kodekse dobre prakse. Čeprav ta besedila za pogodbenice niso obvezujoča, se morajo kar najbolj potruditi, da jih predložijo pristojnim organom in spodbujajo njihovo uporabo. Odbor pred sprejetjem odločitev mrežo ENIC prosi za mnenje. Odbor poroča ustreznim telesom Sveta Evrope in Unesca.

7.

Odbor vzdržuje stike z regionalnimi Unescovimi odbori za uporabo konvencij o priznavanju visokošolskega študija, diplom in stopenj, sprejetih pod Unescovim pokroviteljstvom.

8.

Za sklepčnost je potrebna večina vseh pogodbenic.

9.

Odbor sprejme svoj poslovnik. Redne sestanke ima vsaj enkrat vsaka tri leta. Prvič se bo sešel v enem letu, potem ko ta konvencija začne veljati.

10. Tajništvo odbora se zaupa generalnemu sekretarju Sveta Evrope in generalnemu direktorju Unesca. Člen X.3 1. Vsaka pogodbenica za člana Evropske mreže nacionalnih informacijskih centrov za akademsko mobilnost in priznavanje (mrežo ENIC) imenuje nacionalni informacijski center, ustanovljen ali vzdrževan v skladu s členom IX.2. Če pogodbenica v skladu s členom IX.2 ustanovi ali vzdržuje več nacionalnih informacijskih centrov, so vsi člani mreže, vendar imajo le en glas. 2. Mreža ENIC kot skupnost nacionalnih informacijskih centrov pogodbenic te konvencije podpira in pomaga pristojnim nacionalnim organom pri praktičnem izvajanju konvencije. Sestaja se vsaj enkrat


DODATEK A

205

letno na plenarnem zasedanju. V skladu s svojim mandatom izvoli predsednika in urad. 3. Tajništvo mreže ENIC se zaupa generalnemu sekretarju Sveta Evrope in generalnemu direktorju Unesca. 4. Mreža ENIC pogodbenicam omogoča sodelovanje z nacionalnimi informacijskimi centri drugih pogodbenic; pomaga jim zlasti pri zbiranju vseh informacij, uporabnih pri delu nacionalnih informacijskih centrov v zvezi z akademskim priznavanjem in mobilnostjo.

XI. POGLAVJE:

KONČNE DOLOČBE

Člen XI.1 1. Ta konvencija je na voljo za podpis: a) državam, članicam Sveta Evrope, b) državam, članicam evropske regije Unesca, c) vsem drugim državam podpisnicam, skleniteljicam ali pogodbenicam Evropske kulturne konvencije Sveta Evrope in/ali Unescove Konvencije o priznavanju visokošolskega študija in diplom v državah, ki pripadajo evropski regiji, ki so bile povabljene na diplomatsko konferenco, na kateri naj bi bila sprejeta ta konvencija. 2. Naštete države in Sveti sedež se lahko obvežejo, da bodo uporabljale to konvencijo: a) s podpisom brez pridržka glede ratifikacije, sprejetja ali potrditve ali b) s podpisom, ki mu sledi ratifikacija, sprejetje ali potrditev, ali c) s pristopom. 3. Podpis je mogoč pri enem od depozitarjev. Listine o ratifikaciji, sprejetju, potrditvi ali pristopu se deponirajo pri enem od depozitarjev.


206

BOLONJSKI PROCES

Člen XI.2 Ta konvencija začne veljati prvi dan v mesecu po poteku enega meseca po tistem, ko se pet držav, med katerimi so vsaj tri države članice Sveta Evrope in/ali evropske regije Unesca, obveže, da bodo uporabljale to konvencijo. Za vse druge države začne veljati prvega dne v mesecu po poteku enega meseca po tistem, ko se država obveže, da bo uporabljala to konvencijo. Člen XI.3 1. Potem ko ta konvencija začne veljati, lahko država, ki ne spada v nobeno skupino držav iz člena XI.1, zaprosi za pristop h konvenciji. Vse take zahteve je treba poslati enemu od depozitarjev; ta bo z njimi seznanil pogodbenice vsaj tri mesece pred sestankom Odbora Konvencije o priznavanju visokošolskih kvalifikacij v evropski regiji. Depozitar obvesti tudi Odbor ministrov Sveta Evrope in Izvršilni odbor Unesca. 2. Odločitev o tem, da se država, ki za to prosi, povabi, da pristopi h konvenciji, se sprejme z dvetretjinsko večino glasov pogodbenic. 3. Evropska skupnost lahko, potem ko ta konvencija začne veljati, pristopi k njej na zahtevo njenih držav članic; pošljejo jo enemu od depozitarjev. V takem primeru drugi odstavek člena XI.3 ne velja. 4. Za države, ki pristopajo, ali Evropsko skupnost začne konvencija veljati prvi dan v mesecu, potem ko poteče en mesec po deponiranju listine o pristopu pri enem od depozitarjev. Člen XI.4 1. Pogodbenice te konvencije, ki so že pogodbenice ene ali več od naslednjih konvencij: − Evropske konvencije o ekvivalentnosti diplom, ki omogočajo dostop na visokošolske ustanove (1953, ETS, št.15), in njenega protokola (1964, ETS, št. 49); − Evropske konvencije o priznavanju dob visokošolskega študija (1956, ETS, št. 21);


DODATEK A

207

− Evropske konvencije o akademskem priznavanju univerzitetnih kvalifikacij (1959, ETS, št. 32); − Konvencije o priznavanju visokošolskega študija, diplom in stopenj v arabskih in evropskih mediteranskih državah (1976); − Konvencije o priznavanju visokošolskega študija in diplom v državah, ki pripadajo evropski regiji (1979); − Evropske konvencije o splošni ekvivalenci univerzitetnih študijskih obdobij (1990, ETS, št. 138); a) bodo vzajemno uporabljale določbe te konvencije; b) bodo z drugimi državami, pogodbenicami prej omenjenih konvencij, ki niso pogodbenice te konvencije, še naprej vzajemno uporabljale konvencije, katerih pogodbenice so. 2. Pogodbenice te konvencije se obvezujejo, da ne bodo postale pogodbenice nobene od konvencij, omenjenih v prvem odstavku, h kateri še niso pristopile, razen Konvencije o priznavanju visokošolskega študija, diplom in stopenj v arabskih in evropskih mediteranskih državah. Člen XI.5 1. Vsaka država lahko ob podpisu ali deponiranju svoje listine o ratifikaciji, sprejetju, potrditvi ali pristopu določi ozemlje ali ozemlja, za katera velja ta konvencija. 2. Vsaka država lahko z izjavo, poslano enemu od depozitarjev, kadarkoli pozneje razširi veljavnost te konvencije na katerokoli ozemlje, navedeno v izjavi. Za to ozemlje začne konvencija veljati prvega dne v mesecu po poteku enega meseca po tistem, ko depozitar prejme izjavo. 3. Vsako izjavo, dano v skladu s prejšnjima odstavkoma, je mogoče v zvezi s katerimkoli v njej določenim ozemljem umakniti z obvestilom enemu od depozitarjev. Umik začne veljati prvega dne v mesecu po poteku enega meseca po tistem, ko depozitar prejme obvestilo.


208

BOLONJSKI PROCES

Člen XI.6 1. Vsaka pogodbenica lahko z obvestilom enemu od depozitarjev kadarkoli odpove to konvencijo. 2. Odpoved začne veljati prvega dne v mesecu po poteku dvanajstih mesecev po tistem, ko depozitar prejme obvestilo o odpovedi. Vendar ta odpoved ne vpliva na veljavnost odločitev o priznavanju, ki so bile pred tem sprejete po določbah te konvencije. 3. Prenehanje ali začasna prekinitev izvajanja konvencije zato, ker bi neka stran prekršila določbe, bistvene za njeno uresničevanje, poteka v skladu z mednarodnim pravom. Člen XI.7 1. Vsaka država, Sveti sedež ali Evropska skupnost lahko ob podpisu ali deponiranju listine o ratifikaciji, sprejetju ali potrditvi ali pristopu izjavi, da si pridržuje pravico, da enega ali več izmed naštetih členov oziroma njihovih delov ne bo upoštevala: Člen IV.8 Člen V.3 Člen VI.3 Člen VIII.2 Člen IX.3 Nobeni drugi pridržki niso mogoči. 2. Vsaka pogodbenica, ki se je odločila za enega od naštetih pridržkov, ga lahko v celoti ali delno prekliče z obvestilom enemu od depozitarjev. Preklic začne veljati na dan, ko depozitar prejme obvestilo. 3. Pogodbenica, ki se je odločila za pridržek, povezan z določbami te konvencije, ne more zahtevati, da druga pogodbenica to določbo uporablja; če je njen pridržek delen ali pogojen, lahko zahteva izvajanje te določbe tako, kot jo je sama sprejela.


DODATEK A

209

Člen XI.8 1. Odbor Konvencije o priznavanju visokošolskih kvalifikacij v evropski regiji lahko z dvetretjinsko večino glasov pogodbenic sprejema predloge sprememb te konvencije. Vse tako sprejete spremembe se vnesejo v protokol k tej konvenciji. S protokolom se določi način njihovega uveljavljanja; v vsakem primeru je potrebno soglasje pogodbenic, ki jih bodo obvezovale. 2. Po postopku iz prvega odstavka ni mogoče sprejeti sprememb III. poglavja te konvencije. 3. Vse predloge za spremembe je treba sporočiti enemu od depozitarjev; ta z njimi seznani pogodbenice vsaj tri mesece pred sestankom odbora. Depozitar obvesti tudi Odbor ministrov Sveta Evrope in Izvršilni odbor Unesca. Člen XI.9 1. Depozitarja te konvencije sta generalni sekretar Sveta Evrope in generalni direktor Organizacije združenih narodov za izobraževanje, znanost in kulturo. 2. Depozitar, pri katerem se deponira akt, obvestilo ali sporočilo, obvešča pogodbenice te konvencije in druge države, članice Sveta Evrope in/ali evropske regije Unesca, o: a) vsakem podpisu, b) deponiranju vsake listine o ratifikaciji, sprejetju, potrditvi ali pristopu, c) vsakem datumu, ko ta konvencija v skladu z določbami členov XI.2 in četrtega odstavka člena XI.3 začne veljati, d) vsakem pridržku in umiku v zvezi z uporabo določb člena XI.7, e) vsaki odpovedi te konvencije v skladu s členom XI.6, f) vseh izjavah v skladu z določbami člena II.1 ali člena II.2, g) vseh izjavah v skladu z določbami člena IV.5, h) vsaki zahtevi za pristop v skladu z določbami člena XI.3, i) vsakem predlogu v skladu z določbami člena XI.8, j) vsakem drugem aktu, obvestilu ali sporočilu, povezanem s to konvencijo.


210

BOLONJSKI PROCES

3. Depozitar, ki prejme sporočilo ali izda obvestilo po določbah te konvencije, s tem takoj seznani drugega depozitarja. Da bi to potrdili, so pravilno pooblaščeni predstavniki podpisali to konvencijo. Sestavljeno v Lizboni 11. aprila 1997 v angleškem, francoskem, ruskem in španskem jeziku, pri čemer so vsa štiri besedila verodostojna, v dveh izvodih, od katerih bo prvi deponiran v arhivu Sveta Evrope, drugi pa v arhivu Organizacije združenih narodov za izobraževanje, znanost in kulturo. Overjena kopija bo poslana vsem državam, omenjenim v členu XI.1, Svetemu sedežu, Evropski skupnosti in Sekretariatu Organizacije združenih narodov.


DODATEK A

211

HARMONIZACIJA ARHITEKTURE EVROPSKEGA VISOKOŠOLSKEGA SISTEMA Skupna deklaracija štirih ministrov, pristojnih za visoko šolstvo v Nemčiji, Franciji, Italiji in Združenem kraljestvu, ob osemstoletnici Univerze v Parizu (Pariz, Sorbona, 25. maja 1998) [Sorbonska deklaracija]19

Evropski proces je prav v zadnjem času napredoval z nekaj novimi, izjemno pomembnimi koraki. Ob vsej njihovi pomembnosti pa ne bi smeli pozabiti, da Evropa ni le Evropa evra, bank in ekonomije: biti mora tudi Evropa znanja. Okrepiti moramo intelektualne, kulturne, socialne in tehnične razsežnosti naše celine ter se zanesti nanje. Veliko so jih ustvarile evropske univerze, ki imajo še naprej najpomembnejšo vlogo pri njenem razvoju. Univerze so se rodile v Evropi, pred nekako tričetrt tisočletja. Naše štiri države se ponašajo z nekaterimi izmed najstarejših, ki te čase praznujejo pomembne obletnice, kot na primer danes Univerza v Parizu. V tistih časih so študenti in akademiki prosto potovali in hitro širili znanje po vsej celini. Danes še premnogi med našimi študenti diplomirajo, ne da bi izrabili prednost, ki jo daje obdobje študija zunaj nacionalnih meja. Napredujemo v obdobje velikih sprememb v izobraževanju in delovnih razmerah, v raznoličen potek strokovnih karier, pri čemer postaja vseživljenjsko izobraževanje in usposabljanje razumljiva obveznost. Našim študentom in družbi nasploh dolgujemo visokošolski sistem, ki jim daje kar najboljše priložnosti, da iščejo in najdejo sebi lastna področja odličnosti.

19

Prevedeno po angleškem izvirniku, ki je bil posredovan javnosti takoj po sprejemu. Prim. http://www.sup.adc.education.fr/europedu/gb/vert/declaration.html (10.12.2004). – Ur. op.


212

BOLONJSKI PROCES

Odprt evropski visokošolski prostor prinaša bogastvo pozitivnih perspektiv, seveda ob spoštovanju naših različnosti, na drugi strani pa zahteva nenehne napore, da bi odstranili ovire ter razvili takšno zgradbo poučevanja in učenja, ki bi stopnjevala mobilnost in vse tesnejše sodelovanje. Mednarodno priznanje in privlačni potencial naših sistemov sta neposredno povezana z njihovo zunanjo in notranjo prepoznavnostjo [readibilities]. Videti je, da nastaja sistem, v katerem bo treba sprejeti dve glavni študijski obdobji [cycles], dodiplomsko in podiplomsko, kot podlago za mednarodno primerljivost in enakovrednost. Velik del izvirnosti in fleksibilnosti v tem sistemu bo mogoče uresničiti z uporabo kreditov (kot npr. v shemi ECTS) in semestrov. Tako bodo tistim, ki si izberejo začetno ali nadaljevalno izobraževanje na različnih evropskih univerzah ter si želijo, da bi si v življenju ob pravem času pridobili stopnje izobrazbe [acquire degrees in due time throughout life], potrjeni pridobljeni krediti. Študentom mora biti vsekakor omogočen vstop v akademski svet, kadarkoli v njihovem profesionalnem življenju in iz različnih družbenih okolij. Dodiplomski študenti morajo imeti dostop do raznovrstnih programov, tudi možnost za multidisciplinarni študij, razvoj jezikovnih izurjenosti [proficiency in languages] ter zmožnosti [ability] za uporabo novih informacijskih tehnologij. V podiplomskem študijskem obdobju [graduate cycle] bi bila možnost za izbiro med krajšimi magistrskimi [master's] in daljšimi doktorskimi stopnjami [doctor's degrees] ter za prehod z ene v drugo. Na obeh podiplomskih stopnjah bi bil ustrezen poudarek namenjen raziskovanju in avtonomnemu delu. Za uspeh prizadevanja, v katerem želimo narediti visokošolske sheme jasne za vse, je pomembno mednarodno priznanje diplome prvega obdobja kot ustrezne ravni kvalifikacije. Tako na dodiplomski kot na podiplomski ravni bi študente spodbujali, da preživijo vsaj en semester na univerzah zunaj svoje domovine. Obenem bi v drugih evropskih državah delalo tudi več visokošolskih


DODATEK A

213

učiteljev in raziskovalcev. Čedalje večjo podporo Evropske unije, namenjeno mobilnosti študentov in učiteljev, je treba v celoti izrabiti. Večina držav, ne le evropskih, se dodobra zaveda potrebe po pospeševanju takšnega razvoja. Konference evropskih rektorjev, predsedniki univerz ter različne skupine strokovnjakov in akademikov v naših državah že sodelujejo v splošni razpravi o teh vprašanjih. Lani je bil v Lizboni dogovorjen sporazum o konvenciji o priznavanju visokošolskih kvalifikacij na akademskem področju v Evropi. Konvencija je postavila vrsto temeljnih zahtev ter potrdila, da se posamezne države lahko lotijo še bolj konstruktivnih načrtov. Te sklepe je mogoče imeti za temelj in nadaljnje delo. V posameznih direktivah Evropske unije je že cela vrsta skupnih izhodišč za vzajemno priznavanje visokošolskih stopenj za strokovne namene. Seveda pa morajo naše vlade za te cilje še naprej opravljati pomembne naloge in spodbujati načine za vrednotenje pridobljenega znanja in primernejšega priznavanja obravnavanih stopenj. Pričakujemo, da bo to pospeševalo nadaljnje meduniverzitetne sporazume. Nadaljnjo harmonizacijo [progressive harmonization] celotnega ogrodja naših stopenj in študijskih obdobij [degrees and cycles] lahko uresničimo s krepitvijo dosedanjih izkušenj, s skupnimi diplomami [joint diplomas], pilotnimi pobudami ter z dialogom vseh, ki jih to zadeva. S tem se obvezujemo, da bomo spodbujali skupna okvirna priporočila, s katerimi bi izboljšali zunanje priznavanje ter lajšali mobilnost študentov, pa tudi zaposljivost. Obletnica Univerze v Parizu, ki jo praznujemo danes tu na Sorboni, nam daje slovesno priložnost, da si naložimo prizadevanje za oblikovanje evropskega visokošolskega prostora [European area of higher education], v katerem lahko nacionalne identitete in skupni interesi delujejo vzajemno ter drugi druge krepijo v prid Evrope, njenih študentov in njenih državljanov nasploh. Vabimo druge države članice Unije ter druge evropske države, da se nam v teh ciljih pridružijo, vse evropske univerze pa, da učvrstijo položaj Evrope v svetu tako, da nenehno izpopolnjujejo in posodabljajo izobraževanje za vse njene državljane.


214

BOLONJSKI PROCES

Claude Allègre, minister za nacionalno izobraževanje, raziskovanje in tehnologijo (Francija) Luigi Berlinguer, minister za javno šolstvo, univerze in raziskovanje (Italija) Tessa Blackstone, ministrica za visoko šolstvo (Združeno kraljestvo) Jürgen Ruettgers, minister za šolstvo, znanost, raziskovanje in tehnologijo (Nemčija)


DODATEK A

215

EVROPSKI VISOKOŠOLSKI PROSTOR Skupna deklaracija evropskih ministrov za izobraževanje, zbranih v Bologni 19. junija 1999 [Bolonjska deklaracija]20

Evropski proces postaja zaradi izjemnih dosežkov zadnjih nekaj let za Unijo in njene državljane čedalje bolj konkretna in pomembna resničnost. Pričakovana razširitev in poglabljanje stikov z drugimi evropskimi državami ji dajejo še širše razsežnosti. Pri tem smo priča, kako se velik del političnega in akademskega sveta ter javnost vse bolj zaveda, da je treba oblikovati bolj popolno in daljnosežno Evropo, še zlasti pa okrepiti njene intelektualne, kulturne, socialne, znanstvene in tehnološke razsežnosti. Evropa znanja [Europe of Knowledge] je danes na široko prepoznana kot nezamenljiv dejavnik socialnega in človeškega razvoja ter kot neizogibna sestavina pri utrjevanju in obogatitvi evropskega državljanstva. Svojim državljanom omogoča, da si pridobijo sposobnosti za spoprijemanje z izzivi novega tisočletja, pa tudi zavest o skupnih vrednotah ter o pripadnosti skupnemu socialnemu in kulturnemu prostoru. Izobraževanje in sodelovanje v izobraževanju ima pri razvoju in krepitvi stabilnih, mirnih in demokratičnih družb vsesplošno priznan odločilen pomen, še zlasti ob upoštevanju položaja v jugovzhodni Evropi. V Sorbonski deklaraciji, podpisani 25. maja 1998, ki se opira na takšna razmišljanja, je poudarjena osrednja vloga univerz pri razvoju evropskih kulturnih razsežnosti. Oblikovanje evropskega visokošolskega prostora [European area of higher education] je opredeljeno kot glavna pot, ki vodi k uveljavitvi mobilnosti in zaposlovanja državljanov ter k vsesplošnemu razvoju celine. 20

Prevedeno po izvirnem dokumentu z bolonjske konference 18.-19. junija 1999; prim. prej, str. 181-186. – Prim. tudi http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00Main_doc/990719BOLOGNA_DECLARATION.PDF (10. 12. 2004) – Ur. op.


216

BOLONJSKI PROCES

S podpisom ali načelnim soglasjem je več evropskih držav sprejelo povabilo, da sodelujejo pri uresničevanju najpomembnejših ciljev iz deklaracije. Visokošolske reforme, ki so se medtem začele v Evropi, potrjujejo odločenost mnogih vlad za tako usmerjeno delovanje. Evropski visokošolski zavodi so sprejeli ta izziv in glavno vlogo pri oblikovanju evropskega visokošolskega prostora, pri čemer so obudili temeljna načela, zapisana v bolonjski Magni Charti Universitatum iz leta 1988. Pomen te odločitve je toliko večji, ker neodvisnost in avtonomija univerz zagotavljata, da se sistemi visokega šolstva in raziskovanja nenehno prilagajajo spreminjajočim se potrebam, družbenim zahtevam ter novim znanstvenim spoznanjem. Pot je začrtana v pravo smer in s pomembnim ciljem. Da pa bi bila dosežena večja združljivost in primerljivost visokošolskih sistemov, bodo potrebne nenehne vzpodbude. Za viden napredek moramo pomagati s konkretnim ukrepanjem. Na sestanku 18. junija so nam priznani strokovnjaki in poznavalci iz vseh naših držav predstavili zelo uporabne predloge za začetek dela. Pozornost moramo nameniti predvsem povečevanju mednarodne konkurenčnosti evropskih sistemov visokega šolstva. Vitalnost in učinkovitost vsake civilizacije se lahko meri s privlačnostjo, ki jo ima njena kultura za druge države. Zagotoviti moramo, da evropski sistem visokega šolstva postane privlačen za ves svet, tako kot naše izjemno kulturno in znanstveno izročilo. Pritrjujemo splošnim načelom, zapisanim v Sorbonski deklaraciji, in se hkrati lotevamo koordiniranja naših politik, zato da bi čim prej, vsekakor pa v prvem desetletju tretjega tisočletja, uresničili naslednje cilje, za katere menimo, da so pri vzpostavitvi evropskega visokošolskega prostora in uveljavitvi evropskega sistema visokega šolstva po vsem svetu najpomembnejši: • Sprejem sistema zlahka prepoznavnih [readable] in primerljivih stopenj [degrees], tudi z obrazcem Priloga k diplomi, da bi pospešili zaposlovanje evropskih državljanov ter mednarodno konkurenčnost evropskega sistema visokega šolstva.


DODATEK A

217

• Sprejem sistema, ki je bistveno utemeljen na dveh glavnih študijskih obdobjih [cycles], dodiplomskem in podiplomskem. Dostop v drugo študijsko obdobje zahteva uspešno dokončanje prve, ta traja najmanj tri leta. Stopnja [degree], podeljena po prvem obdobju, je za evropski trg dela tudi relevantna kot ustrezna raven kvalifikacije. Drugo študijsko obdobje vodi k magisteriju in/ali doktoratu znanosti, tako kot v mnogih evropskih državah. • Vzpostavitev kreditnega sistema – kakršen je ECTS – kot ustreznega sredstva za spodbujanje čim širše mobilnosti študentov. Krediti bi bili lahko pridobljeni tudi zunaj visokega šolstva, tudi z vseživljenjskim učenjem, če jih priznajo univerze, ki študente sprejemajo. • Pospeševanje mobilnosti z odpravljanjem ovir, ki stojijo pred učinkovitim uresničevanjem prostega gibanja, predvsem pri − dostopu do študija, možnostih za usposabljanje ter s tem povezanimi storitvami, kadar gre za študente, − priznavanju in vrednotenju obdobij raziskovanja, poučevanja in usposabljanja v Evropi, kadar gre za učitelje, raziskovalce in administrativno osebje, ne da bi prejudicirali njihove zakonite pravice. • Pospeševanje evropskega sodelovanja pri zagotavljanju kakovosti, tako da se razvijajo primerljiva merila in metodologije. • Pospeševanje potrebnih evropskih razsežnosti v visokem šolstvu, še zlasti v zvezi s kurikularnim razvojem, sodelovanjem med institucijami, načrtovanjem mobilnosti ter integriranimi programi [integrated programmes] študija, usposabljanja in raziskovanja. Uresničevanja teh ciljev se – v skladu z našimi institucionalnimi pristojnostmi in ob polnem upoštevanju različnosti kultur, jezikov, nacionalnih izobraževalnih sistemov ter univerzitetne avtonomije – lotevamo zato, da bi utrdili evropski visokošolski prostor. Še naprej si bomo prizadevali za medvladno sodelovanje, pa tudi za sodelovanje z nevladnimi evropskimi organizacijami, ki imajo pristojnosti v visokem šolstvu. Pričakujemo, da bodo univerze odgovorile takoj in pozitivno ter dejavno pripomogle, da bodo naša prizadevanja uspešna. V prepričanju, da vzpostavitev evropskega visokošolskega prostora zahteva stalno podporo, nadzor in prilagajanje nenehno razvijajočim se potrebam, smo sklenili, da se čez dve leti znova srečamo, da bi presodili, kakšen je napredek, in ugotovili, kaj je še treba storiti.


218

BOLONJSKI PROCES

Caspar Einem, minister za znanost in promet – Avstrija Gérard Schmit, generalni direktor francoske skupnosti, Ministrstvo za visoko šolstvo in raziskovanje – Belgija Jan Adé, generalni direktor, Ministrstvo flamske skupnosti, Oddelek za šolstvo – Belgija Anna Maria Totomanova, namestnica ministra za šolstvo in znanost – Bolgarija Eduard Zeman, minister za šolstvo, mladino in šport – Češka Margrethe Vestanger, ministrica za šolstvo – Danska Tonis Lukas, minister za šolstvo – Estonija Maija Rask, ministrica za šolstvo in znanost – Finska Claude Allègre, minister za nacionalno izobraževanje, raziskovanje in tehnologijo – Francija Wolf-Michael Catenhusen, Parlamentarni državni sekretar, Zvezno ministrstvo za šolstvo in raziskovanje – Nemčija Ute Erdsiek-Rave, ministrica za šolstvo, znanost, raziskovanje in kulturo dežele Schleswig-Holstein (Stalna konferenca ministrov za kulturo nemških zveznih dežel) Gherassimos Arsenis, minister za javno izobraževanje in verske zadeve – Grčija Adam Kiss, namestnik državnega sekretarja za visoko šolstvo in znanost – Madžarska Gudridur Siguardardottir, generalni sekretar, Ministrstvo za šolstvo, znanost in kulturo – Islandija Pat Dawling, predstojnik, Ministrstvo za šolstvo in znanost – Irska Ortensio Zecchino, minister za univerzo ter znanstveno in tehnološko raziskovanje – Italija Tatjana Koke, državna ministrica za visoko šolstvo in znanost – Latvija Kornelijus Platelis, minister za šolstvo in znanost – Litva Erna Hennicot-Schoepges, ministrica za nacionalno izobraževanje in poklicno usposabljanje – Luksemburg Louis Galea, minister za šolstvo – Malta Loek Hermans, minister za šolstvo, kulturo in znanost – Nizozemska Jon Lilletun, minister za šolstvo, raziskovanje in cerkvene zadeve – Norveška


DODATEK A

219

Wilibald Winkler, državni podsekretar za nacionalno izobraževanje – Poljska Eduardo Marçal Grilo, minister za šolstvo – Portugalska Andrei Marga, minister za nacionalno izobraževanje – Romunija Milan Ftàcnik, minister za šolstvo – Slovaška Pavel Zgaga, državni seketar za visoko šolstvo – Slovenija D. Jorge Fernandez Diaz, državni seketar za šolstvo, univerze, raziskovanje in razvoj – Španija Agneta Bladh, državna seketarka za šolstvo in znanost –Švedska Charles Kleiber, državni sekretar za znanost in raziskovanje – Konfederacija Švica Baroness Tessa Blackstone of Stoke Newington, državna ministrica za šolstvo in zaposlovanje – Združeno kraljestvo


220

BOLONJSKI PROCES

SPOROČILO S KONVENCIJE EVROPSKIH VISOKOŠOLSKIH ZAVODOV V SALAMANCI – OBLIKOVANJE EVROPSKEGA VISOKOŠOLSKEGA PROSTORA Salamanca, 29. in 30. marca 2001 [Sporočilo iz Salamance]21

Več kot tristo evropskih visokošolskih zavodov in njihovih glavnih predstavniških organizacij, ki so se 29. in 30. marca 2001 zbrale v Salamanci, da pripravijo gradiva za praški sestanek ministrov, pristojnih za visoko izobraževanje v deželah, včlanjenih v bolonjski proces, je soglašalo z naslednjimi cilji, načeli in prednostnimi nalogami. Oblikovanje prihodnosti Evropski visokošolski zavodi ponovno potrjujejo svojo podporo načelom Bolonjske deklaracije in svojo zavezanost ustvarjanju evropskega visokošolskega prostora do konca desetletja. Ustanovitvi Evropskega združenja univerz (EUA) v Salamanci pripisujejo simboličen in praktičen pomen pri bolj učinkovitem posredovanju svojih mnenj vladam in družbi sploh ter v podporo pri ustvarjanju lastne prihodnosti v evropskem visokošolskem prostoru. Načela Avtonomnost z odgovornostjo [autonomy with accountability] Napredek zahteva od evropskih univerz, da se usposobijo za delovanje v skladu z usmerjevalnim načelom avtonomije z odgovornostjo. Kot avtonomne in odgovorne pravne, izobraževalne in družbene entitete potrjujejo svojo zvestobo načelom Magne Charte Universitatum iz leta 1988 ter še zlasti akademski svobodi. Univerze morajo biti sposobne izoblikovati svojo strategijo, izbrati svoje prioritete pri poučevanju in raziskovanju, 21

Prevedeno po angleškem izvirniku, objavljenem v [EUA], Graz Reader. EUA Convention of European Higher Education Institutions. Strengthening the Role of Institutions. Graz, 29-31 May 2003, str. 63-66. – Ur. op.


DODATEK A

221

razporediti svoja sredstva, oblikovati svoje kurikule in postaviti svoja merila za sprejem profesorjev in študentov. Evropski visokošolski zavodi sprejemajo izzive delovanja v konkurenčnem okolju doma, v Evropi in po svetu, zato da bi to zmogli, pa morajo imeti potrebno svobodo pri upravljanju, manj togo ureditev ter primerno financiranje, sicer bodo pri sodelovanju in konkurenčnosti postavljeni v slabši položaj. Če se ohrani sedanji, v mnogih deželah pretirano reguliran ter podroben administrativni in finančni nadzor visokega šolstva, se pobude, potrebne za uveljavitev evropskega visokošolskega prostora, ne bodo izpolnile ali pa se bodo iztekle v neenako konkurenčnost. Konkurenčnost je v prid kakovosti v visokem šolstvu, ne izključuje sodelovanja in je ni mogoče zožiti na komercialni pomen. Univerze v nekaterih državah Evrope še nimajo položaja, da bi bile konkurenčne pod enakimi pogoji, ter se spoprijemajo zlasti z nezaželenim begom možganov iz Evrope. Izobraževanje kot družbena odgovornost Evropski visokošolski prostor mora biti postavljen na evropskih tradicijah izobraževanja kot družbene odgovornosti, na širokem in odprtem dostopu do dodiplomskega in podiplomskega študija, na izobraževanju za osebni razvoj in za državljanstvo ter na kratkoročni in dolgoročni družbeni relevantnosti. Na raziskovanju utemeljeno visoko izobraževanje Ker je raziskovanje gibalo visokošolskega izobraževanja, mora iti ustvarjanje evropskega visokošolskega prostora v korak z ustvarjanjem evropskega raziskovalnega prostora. Organiziranje raznolikosti Za evropsko visoko šolstvo je značilna raznolikost jezikov, nacionalnih sistemov, vrst in tipov institucij ter kurikularnih usmeritev. Hkrati je njegova prihodnost odvisna od njegove zmožnosti, da to dragoceno raznolikost organizira k učinkovitemu ustvarjanju pozitivnih rezultatov namesto k težavam ter k prilagodljivosti namesto k omejenosti. Visokošolski zavodi želijo delati z zbliževanjem – zlasti ob skupnih imenoval-


222

BOLONJSKI PROCES

cih, in ti na posameznih področjih sežejo čez meje – in z obravnavanjem raznolikosti kot bogastva, ne pa kot razloga za nepriznavanje in izključevanje. Obvezujejo se, da bodo poskrbeli za zadostno samoregulacijo, da bi zagotovili minimalno raven povezanosti in se izognili temu, da bi njihove napore za združljivost spodkopalo preveč razhajanj pri opredeljevanju in določanju kreditnih točk, glavnih stopnjah in merilih kakovosti. Ključna vprašanja Kakovost kot osnovni element za ustvarjanje Evropski visokošolski prostor mora biti utemeljen na osnovnih akademskih vrednotah ter izpolnjevati pričakovanja interesnih skupin [stakeholders], t.j., dokazovati mora kakovost. Seveda mora pri ocenjevanju kakovosti upoštevati cilje in poslanstvo visokošolskih zavodov in programov. Potrebno je ravnotežje med novostmi in tradicijo, akademsko odličnostjo in družbenoekonomsko relevantnostjo, skladnostjo kurikulov in študentsko svobodo izbire. Sem spadajo tako poučevanje in raziskovanje kot tudi vodenje in administracija, dovzetnost za študentske potrebe in skrb za službe, ki niso neposredno povezane z izobraževanjem. Inherentna kakovost ne zadošča, treba jo je nazorno prikazati in zajamčiti, da bi jo lahko študenti, partnerji in družba doma, v Evropi in po svetu priznali in ji zaupali. Kakovost je osnovni pogoj za zaupanje, relevantnost, mobilnost, združljivost in privlačnost evropskega visokošolskega prostora. Vzpostavljanje zaupanja Tako kot ima evalvacija raziskovanja mednarodno razsežnost, jo ima tudi zagotavljanje kakovosti v visokem šolstvu. Zagotavljanje kakovosti v Evropi ne bi smelo temeljiti na eni sami agenciji, ki bi vsiljevala skupno serijo standardov. Prihodnost je le v določitvi evropskih mehanizmov in vzajemnem sprejemanju dosežkov pri zagotavljanju kakovosti, z 'akreditacijo' kot eno izmed možnih opcij. Takšni mehanizmi bi morali spoštovati nacionalne, jezikovne in strokovne različnosti ter ne bi smeli preobremenjevati univerz.


DODATEK A

223

Relevantnost Relevantnost za evropski trg dela se mora na različne načine odražati v kurikulih, odvisno od tega, ali so pridobljene kompetence namenjene zaposlitvi po prvi ali po drugi stopnji. Za zaposljivost v perspektivi vseživljenjskega učenja je najbolj pomembna notranja vrednost kakovostnega izobraževanja, različnost pristopov in profilov predmetov, prilagodljivost programov z več vstopnimi in izstopnimi točkami ter razvoj transverzalnih spretnosti in kompetenc, kot so komunikacija in jeziki, sposobnost za uporabo znanja, reševanje problemov, skupinsko delo in sodelovanje v družbenih procesih. Mobilnost Svobodna mobilnost študentov, osebja in diplomantov je bistvena razsežnost evropskega visokošolskega prostora. Evropske univerze hočejo doseči več mobilnosti – tako 'horizontalnega' kot 'vertikalnega' tipa – in virtualne mobilnosti ne vidijo kot nadomestka za fizično mobilnost. Sedanja orodja za priznavanje in mobilnost (ECTS, Lizbonsko konvencijo, Prilogo k diplomi, mreže NARIC in ENIC) so pripravljene uporabiti na pozitiven in prilagodljiv način. Glede na pomembnost učiteljskega osebja z evropskimi izkušnjami želijo univerze odstraniti nacionalna pogojevanja ter nekatere druge ovire in nespodbudnosti za akademsko kariero v Evropi. Vsekakor je potreben tudi skupni evropski pristop k virtualni mobilnosti in transnacionalnemu izobraževanju. Združljive kvalifikacije na dodiplomski in podiplomski ravni Visokošolski zavodi odobravajo premik k ogrodju združljivih kvalifikacij, ki temelji na izoblikovanju glavnih dodiplomskih in podiplomskih študijev. Obstaja široko soglasje glede tega, da je za prvo stopnjo potrebnih od 180 do 240 točk ECTS, vendar bi se morale razlikovati glede na to, ali vodijo k zaposlitvi ali so predvsem priprava za nadaljnji podiplomski študij. Pod določenimi pogoji bi se univerza lahko odločila, da pripravi integriran kurikul, ki vodi neposredno na raven magistrske stopnje. Mreže, ki temeljijo na posameznih predmetnih področjih, morajo pri informiranju o takšnih odločitvah odigrati pomembno vlogo. Univerze so prepričane o koristnosti nabiranja in prenosa kreditnih točk po sistemu


224

BOLONJSKI PROCES

ECTS ter o svoji temeljni pravici, da odločajo o sprejemljivosti kreditov, pridobljenih drugje. Privlačnost Evropske visokošolske institucije želijo imeti položaj, v katerem lahko pritegnejo nadarjene z vsega sveta. To pa zahteva delo na institucionalni, nacionalni in evropski ravni. Specifični ukrepi obsegajo prilagoditev kurikulov, prepoznavnost stopenj [degrees readable] tako v Evropi kot zunaj nje, prepričljive ukrepe za zagotavljanje kakovosti, programe, ki potekajo v razširjenih svetovnih jezikih, ustrezne informacije in trženje, sprejemne službe za tuje študente in strokovnjake ter razvoj strateških mrež. Uspeh je odvisen tudi od hitrega odstranjevanja prepovedi v zvezi z imigracijami in regulacijo trga dela. Evropske visokošolske institucije se zavedajo, da njihovi študenti potrebujejo in zahtevajo takšne kvalifikacije, ki jih lahko učinkovito uporabijo za študij ali kariero po vsej Evropi. Institucije in njihove mreže ter organizacije v tem pogledu priznavajo svojo vlogo in odgovornost ter potrjujejo svojo pripravljenost, da se ustrezno avtonomno organizirajo. Visokošolske institucije pozivajo vlade, da v svojem nacionalnem in v evropskem kontekstu olajšajo in pospešijo spremembe, priskrbijo ogrodja za koordinacijo in usmerjanje k zbliževanju, ter potrdijo svojo zmožnost in pripravljenost, da s skupnim prizadevanjem začnejo in podprejo razvoj, v katerem bi − redefinirali visoko šolstvo in raziskovanje za vso Evropo, − reformirali in osvežili kurikule in celotno visokošolsko izobraževanje, − poudarili in gradili na raziskovalni razsežnosti visokošolskega izobraževanja, − privzeli medsebojno sprejemljive mehanizme za evalvacijo, zagotavljanje in overjanje [certification] kakovosti, − vzpostavili skupne imenovalce z evropsko razsežnostjo in zagotovili kompatibilnost med različnimi institucijami, kurikuli in stopnjami, − promovirali mobilnost študentov in osebja ter zaposljivost diplomantov v Evropi, − podprli modernizacijske napore univerz v državah, kjer so izzivi evropskega visokošolskega prostora največji,


DODATEK A

225

− sprejeli izzive, da bi postali razvidni, privlačni in konkurenčni doma, v Evropi in po svetu, ter − ohranili razumevanje visokega šolstva kot bistvene družbene odgovornosti.


226

BOLONJSKI PROCES

ŠTUDENTSKA DEKLARACIJA IZ GÖTEBORGA22 Göteborg, 25. marca 2001

Preambula Mi, študentski predstavniki Evrope, smo se od 22. do 25. marca 2001 v Göteborgu zbrali na študentskem zborovanju. Sprejeli smo naslednjo deklaracijo o prihodnosti bolonjskega procesa. ESIB – Zveza nacionalnih študentskih organizacij Evrope je bil in je še naprej dejaven pri vzpostavljanju evropskega visokošolskega prostora. Junija 1999 so se morali ESIB in njihovi člani, nacionalne študentske organizacije Evrope, sami povabiti na ministrsko srečanje 'Evropski visokošolski prostor' v Bologni. Dve leti kasneje, na Praškem vrhu, je bil ESIB že eden glavnih govornikov. Zaradi velike angažiranosti evropskih študentov za čim boljšo kakovost, dostopnost in raznolikost visokega šolstva v Evropi je priznavanje vloge študentov v bolonjskem procesu čedalje večje. Uvod ESIB razume bolonjski proces kot odločilni korak k Evropi brez meja za njene državljane. Evropski izobraževalni prostor mora na enaki osnovi zajeti vse evropske študente. Ustvarjanje tega prostora je skupna odgovornost vseh evropskih dežel in mora upoštevati politične in družbenoekonomske razlike v Evropi. Evropski visokošolski prostor je treba ustvariti zato, da bi pripomogli k izboljšanju vseh nacionalnih visokošolskih sistemov, razširjali uspešne prakse ter podpirali sodelovanje in solidarnost med evropskimi državami. Socialne posledice Bolonjska deklaracija si je za izhodišče postavila evropsko razsežnost v visokem šolstvu, ni pa se lotila socialnih posledic, ki jih ima bolonjski 22

Prevedeno po objavi na spletni strani http://www.esib.org (18.03.2004). – Ur. op.


DODATEK A

227

proces za študente. Visoko šolstvo omogoča študentom doseči znanje in spretnosti, ki jih bodo rabili v nadaljnjem poklicnem in osebnem življenju. Med temeljne naloge visokošolskih zavodov spadata tudi družbena in državljanska vloga. Visokošolski zavodi so pomemben dejavnik civilne družbe, zato morajo sodelovati vsi člani visokošolske skupnosti. Študenti niso porabniki visokošolskih uslug, ki jih je mogoče prodajati, zato je odgovornost vlad, da vsem državljanom, ne glede na njihov socialni izvor, zagotovijo enak dostop do visokošolskega izobraževanja. Študente morajo oskrbeti s primernimi študijskimi subvencijami, visokošolske zavode pa z dovolj sredstvi za izvajanje njihovih javnih nalog.

Visokošolski prostor Kot že rečeno, ima vsem dostopno visoko šolstvo visoke kakovosti kar največji pomen za demokratično evropsko družbo. Dostopnost in raznolikost sta že tradicionalno temelj evropskega izobraževanja in to naj bosta tudi v prihodnosti. Ob tem in zato, da bi zagotovili združljivost in izmenljivost vseh programov visokošolskih zavodov, mora biti povsod v Evropi uveden kreditni sistem kot temelj delovne obremenitve. Da bi zagotovili, da so krediti, zbrani v različnih deželah ali na različnih visokošolskih zavodih, prenosljivi in vodijo k priznavanju stopnje, potrebujemo skupno evropsko ogrodje meril za akreditacijo in združljiv sistem stopenj. Dvostopenjski sistem mora vsem študentom zagotavljati svoboden in enak dostop in ne sme voditi do nobenega drugega izključevanja kot tistega na akademskih osnovah. Da bi zagotovili in izboljšali kakovost visokega šolstva, je potrebno močno evropsko sodelovanje med nacionalnimi sistemi za zagotavljanje kakovosti. Akreditacija kot sredstvo za potrjevanje programov med merili upošteva tudi sistem za zagotavljanje kakovosti in jo je treba uporabiti kot orodje za izboljšanje kakovosti. Za uveljavljanje izboljšav in sodelovanja Evropski visokošolski prostor zahteva fizično mobilnost študentov, visokošolskih učiteljev in raziskovalcev. Mobilnost je tudi pot, ki vodi k večjemu razumevanju in strpnosti med kulturami. Mobilnostne ovire niso le v akademskem svetu. Odstraniti je treba tudi socialne, ekonomske in politične ovire. Vlade morajo tujim študentom zagotoviti enake zakonite pravice kot


228

BOLONJSKI PROCES

študentom gostiteljske dežele, visokošolski zavodi pa morajo prevzeti odgovornost, da študentom pripravijo programe mobilnosti. Ustvarjanje avtentičnega evropskega visokošolskega prostora, kot smo ga orisali, bo vodilo k večji mobilnosti, boljši kakovosti in večji privlačnosti evropskega izobraževanja in raziskovanja. Bolonjski proces je le prvi korak k njegovi transparentnosti. Okrepiti je treba skrb za splošno informiranost. Da bi izboljšali raven informacij, Evropa potrebuje dosledno uporabo Priloge k diplomi in z lahkoto dosegljivo podatkovno bazo z vsemi relevantnimi informacijami o visokem šolstvu.

Vloga študentov Na koncu je treba poudariti, da je študente kot kompetentne, dejavne in konstruktivne partnerje treba videti kot gibalo sprememb v izobraževanju. Študentska udeležba v bolonjskem procesu je odločilnega pomena za stalno in bolj formalizirano sodelovanje študentov v vseh telesih odločanja in v vseh razpravah, ki se ukvarjajo z visokošolskim izobraževanjem na evropski ravni. ESIB – Zveza nacionalnih študentskih organizacij Evrope kot predstavnik študentov na evropski ravni mora v prihodnje sodelovati v nadaljevalnih procesih Bolonjske deklaracije. ESIB – Zveza nacionalnih študentskih organizacij Evrope si nalaga dolžnost, da bo nadaljeval s predstavljanjem in promocijo študentskih stališč na evropski ravni.


DODATEK A

229

EVROPSKEMU VISOKOŠOLSKEMU PROSTORU NAPROTI Komunike s srečanja evropskih ministrov, pristojnih za visoko šolstvo, v Pragi, 19. maja 2001 [Praški komunike]23

Dve leti po podpisu Bolonjske deklaracije in tri leta po Sorbonski deklaraciji so se v Pragi srečali evropski ministri, pristojni za visoko šolstvo, predstavniki 32 podpisnic, da bi ocenili napredek in določili usmeritve ter prednostne naloge procesa v prihodnjih letih. Ministri so se ponovno obvezali, da bodo do leta 2010 vzpostavili evropski visokoolski prostor [European Higher Education Area]. Odločitev, da bo sestanek v Pragi, simbolično izraža njihovo voljo, da z mislijo na širitev Evropske unije v proces pritegnejo vso Evropo. Ministri so pozdravili in pregledali poročilo 'Krepitev bolonjskega procesa', ki ga je naročila skupina za spremljanje procesa [the follow-up group], in ugotovili, da so cilji, določeni v Bolonjski deklaraciji, obče sprejeti in jih večina podpisnic ter univerz in drugih visokošolskih zavodov uporablja kot temelj za razvoj visokega šolstva. Ministri so ponovno potrdili, da si je treba še naprej prizadevati za pospeševanje mobilnosti, zato da bi študenti, učitelji, raziskovalci in administrativno osebje lahko izrabili bogastvo evropskega visokošolskega prostora in njegove demokratične vrednote, kulturno in jezikovno raznolikost ter raznolikost visokošolskih sistemov. Ministri so se seznanili z zborovanjem evropskih visokošolskih zavodov, ki je bilo 29. in 30. marca v Salamanci, ter s priporočili z zborovanja evropskih študentov, ki je bilo 24. in 25. marca v Göteborgu, ter izrekli priznanje dejavnemu sodelovanju Evropskega združenja univerz (EUA) in Zveze nacionalnih študentskih organizacij Evrope (ESIB) v bolonjskem procesu. Omenili so tudi mnoge druge pobude za razširitev pro23

Prevedeno iz angleščine na podlagi objave v Compendium of Basic Documents in the Bologna Process; Strasbourg: Council of Europe, 2002. Prim. tudi objavo na spletni strani http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/010519PRAGUE_COM MUNIQUE.PDF (10.12.2004). – Ur. op.


230

BOLONJSKI PROCES

cesa in jih ugodno ocenili. Ministri so se seznanili tudi s konstruktivno pomočjo Evropske komisije. Ministri so ugotovili, da so se v zvezi s strukturo stopenj [degree structure] v večini držav intenzivno in široko ukvarjali z dejavnostmi, priporočenimi v Deklaraciji. Zlasti ugodno so ocenili napredek pri delu v zvezi z zagotavljanjem kakovosti. Ministri se zavedajo, da je pri obravnavanju izzivov, ki jih prinaša transnacionalno [transnational] izobraževanje, potrebno sodelovanje. Priznavajo tudi, da je treba na izobraževanje gledati s stališča vseživljenjskega učenja. Nadaljnje delo za šest ciljev bolonjskega procesa Kot je opredeljeno v Bolonjski deklaraciji, so ministri potrdili, da je oblikovanje evropskega visokošolskega prostora pogoj za večjo privlačnost in konkurenčnost visokošolskih zavodov v Evropi. Podprli so zamisel, da je treba visoko šolstvo šteti za javno dobrino [public good], da je in bo ostalo javna odgovornost [public responsibility] (regulacija itd.) ter da so študentje polnopravni člani visokošolske skupnosti. S tega vidika so ministri v zvezi z nadaljnjim procesom pripomnili naslednje: Sprejetje sistema lahko prepoznavnih in primerljivih stopenj Ministri toplo priporočajo univerzam in drugim visokošolskim zavodom, da v celoti izrabijo veljavno nacionalno zakonodajo in evropska sredstva, namenjena akademskemu in strokovnemu priznavanju delov študija [course units], stopenj [degrees] in druge izobrazbe [awards], tako da bodo lahko državljani učinkovito uporabljali svoje kvalifikacije, usposobljenost in spretnosti v celotnem evropskem visokošolskem prostoru. Ministri so pozvali organizacije in mreže, kot sta NARIC in ENIC, naj na institucijah ter na državni in evropski ravni uveljavljajo preprosto, učinkovito in pravično priznavanje, ki bo odražalo raznolikost kvalifikacij. Sprejetje sistema z dvema glavnima študijskima obdobjema Ministri so z zadovoljstvom ugotovili, da so že stekle razprave in prizadevanja za strukturo stopenj, ki temelji na dveh glavnih študijskih obdobjih [cycles] in na delitvi visokošolskega študija na dodiplomski in


DODATEK A

231

podiplomski. Nekatere države so že prevzele to strukturo, druge pa jo z velikim zanimanjem proučujejo. Pomembno je omeniti, da si je v mnogih državah dodiplomsko [bachelor’s] in magistrsko [master’s] stopnjo24 oziroma primerljive druge stopnje po dveh študijskih obdobjih [comparable two cycle degrees] mogoče pridobiti tako na univerzah kot na drugih visokošolskih zavodih. Programi, ki peljejo do stopnje izobrazbe [degree], so in bi pravzaprav morali biti različno usmerjeni in imeti različne profile, da bi ustrezali raznovrstnim potrebam posameznikov, akademskim potrebam in potrebam trga dela, kot je bilo ugotovljeno na helsinškem seminarju o stopnjah izobrazbe na ravni bachelor (februarja 2001). Uvedba sistema kreditnih točk Ministri so poudarili, da je treba za večjo prožnost v procesih učenja in pridobivanja kvalifikacij sprejeti skupne mejnike za kvalifikacije s sistemom kreditnih točk, kot je ECTS ali kak drug z njim združljiv sistem, ki bo omogočal tako prenašanje kot nabiranje [transferability and accumulation] točk. Takšne ureditve bodo skupaj z vzajemno priznanimi sistemi zagotavljanja kakovosti olajšale dostop študentov do evropskega trga dela in okrepile združljivost, privlačnost in konkurenčnost evropskega visokega šolstva. Splošna uporaba takšnega sistema kreditnih točk in Priloge k diplomi bo pospeševala napredek v tej smeri. Pospeševanje mobilnosti Ministri so ponovno zatrdili, da je izboljšanje mobilnosti študentov, učiteljev, raziskovalcev in administrativnega osebja, kot je postavljeno v Bolonjski deklaraciji, nadvse pomemben cilj. Zato so se ponovno obvezali, da si bodo prizadevali za odpravo vseh ovir za prost pretok študentov, učiteljev, raziskovalcev in administrativnega osebja, ter poudarili družbeno razsežnost mobilnosti. Seznanili so se z možnostmi 24

V začetni fazi bolonjskega procesa so se v navezavi na zamisel dvostopenjskega študija skoraj v vseh nacionalnih jezikih pogosto spontano uporabljale izpeljanke iz (v glavnem) angleških imen stopenj bachelor's in master's, kasneje pa se je v 'bolonjskem' jeziku uveljavilo načelno nevtralno govorjenje o »stopnjah po dveh glavnih študijskih obdobjih«, ki se v nacionalnih jezikih pač lahko različno imenujejo. To pomeni, da nam v slovenščino ni treba po vsej sili prevajati izraza bachelor's, ki je poleg tega naši tradiciji akademskega govora dokaj tuj. V Report on a Framework for Qualifications of the European Higher Education Area iz decembra 2004 je ta 'nevtralni' jezik že povsem uveljavljen. Prim. tudi tretje pogl., str. 120-121. – Ur. op.


232

BOLONJSKI PROCES

za mobilnost, ki jih ponujajo programi Evropske skupnosti, ter napredkom, doseženim na tem področju, npr. pri uvedbi akcijskega načrta mobilnosti, ki ga je podprl Evropski svet v Nici leta 2000. Pospeševanje evropskega sodelovanja pri zagotavljanju kakovosti Ministri se zavedajo izredno pomembne vloge, ki jo imajo sistemi za zagotavljanje kakovosti pri zagotavljanju visokih standardov kakovosti in lajšanju primerljivosti kvalifikacij po vsej Evropi. Priporočili so tudi tesnejše sodelovanje med mrežami za priznavanje in zagotavljanje kakovosti. Poudarili so potrebo po tesnem evropskem sodelovanju, vzajemnem zaupanju v nacionalne sisteme za zagotavljanje kakovosti ter njihovemu sprejemanju. Nadalje so spodbudili univerze in druge visokošolske zavode, naj razširjajo primere najboljše prakse in oblikujejo scenarije za vzajemno sprejemanje evalvacijskih in akreditacijskih/certifikacijskih mehanizmov. Ministri so pozvali univerze in druge visokošolske ustanove, nacionalne agencije in Evropsko mrežo za zagotavljanje kakovosti v visokem šolstvu (ENQA), naj v sodelovanju z ustreznimi organi iz držav, ki niso članice ENQA, sodelujejo pri uvajanju skupnega referenčnega ogrodja [framework of reference] ter razširjajo najboljšo prakso. Spodbujanje evropskih razsežnosti v visokem šolstvu Da bi še okrepili pomembnost evropskih razsežnosti [European dimensions] v visokem šolstvu in zaposljivost diplomantov, so ministri pozvali visoko šolstvo, naj na vseh ravneh okrepi razvoj modulov, študijev in kurikulov [modules, courses and curricula] z 'evropsko' vsebino, usmeritvijo ali organizacijo. To še zlasti velja za module, študijske enote in stopenjske kurikule [degree curricula], ki jih ustanove iz različnih držav izvajajo na partnerski osnovi in vodijo do javnoveljavne skupne stopnje izobrazbe [joint degree]. Nadalje so ministri poudarili naslednje: Vseživljenjsko učenje Vseživljenjsko učenje je bistveni element evropskega visokošolskega prostora. V prihodnji Evropi, v kateri bosta družba in gospodarstvo temeljili na znanju, so strategije vseživljenjskega učenja potrebne za


DODATEK A

233

spoprijemanje z izzivi konkurenčnosti in uporabe novih tehnologij, z izboljšanjem socialne kohezije, enakih možnosti [equal opportunities] in kakovosti življenja. Visokošolske ustanove in študenti Ministri so poudarili, da je delovanje univerz in drugih visokošolskih zavodov ter študentov kot kompetentnih, aktivnih in konstruktivnih partnerjev pri uvajanju in oblikovanju evropskega visokošolskega prostora potrebno in dobrodošlo. Visokošolski zavodi so pokazali, kakšen pomen pripisujejo ustvarjanju združljivega in učinkovitega ter obenem raznolikega in prilagodljivega [adaptable] evropskega visokošolskega prostora. Ministri so tudi poudarili, da je kakovost temeljni pogoj za zaupanje, relevantnost, mobilnost, združljivost in privlačnost evropskega visokošolskega prostora. Ministri so izrazili svoje priznanje za prispevke pri razvoju študijskih programov, ki združujejo akademsko kakovost s trajno zaposljivostjo, ter pozvali k nadaljnji dejavni vlogi visokošolskih zavodov. Ministri so potrdili, da bi morali študenti sodelovati in vplivati na organizacijo in vsebino izobraževanja na univerzah in drugih visokošolskih zavodih. Ponovno so potrdili tudi potrebo po upoštevanju socialne razsežnosti [social dimension] v bolonjskem procesu, na katero so opozorili študenti. Pospeševanje privlačnosti evropskega visokošolskega prostora Ministri so se strinjali o pomembnosti večje privlačnosti evropskega visokošolskega izobraževanja za študente iz Evrope in drugih delov sveta. Prepoznavnost in primerljivost evropskih visokošolskih stopenj po vsem svetu bi bilo treba povečati z razvojem skupnega kvalifikacijskega ogrodja [framework of qualifications] ter koherentnimi mehanizmi za zagotavljanje kakovosti in akreditacije/certifikacije ter z bolj prizadevnim informiranjem. Ministri so zlasti poudarili, da kakovost visokega šolstva in raziskovalne dejavnosti je in mora biti pomembna določnica mednarodne privlačnosti in konkurenčnosti Evrope. Ministri so se strinjali, da bi bilo mogoče evropski visokošolski prostor obogatiti, če bi več pozornosti


234

BOLONJSKI PROCES

posvetili visokošolskim zavodom in programom z različnimi profili. Zaradi mogočih posledic in pričakovanj v zvezi s transnacionalnim izobraževanjem so pozvali k večjemu sodelovanju med evropskimi državami. Nenehno nadaljnje delo Ministri so se obvezali, da bodo nadaljevali medsebojno sodelovanje na podlagi ciljev, določenih v Bolonjski deklaraciji, tako da bodo iskali podobnosti ter s pridom izrabljali [benefiting] razlike med kulturami, jeziki in nacionalnimi sistemi, da bodo izrabili vse možnosti za medvladno sodelovanje in za stalen dialog z evropskimi univerzami in drugimi visokošolskimi zavodi, študentskimi organizacijami ter programi Skupnosti. Ministri so pozdravili nove članice, ki so se pridružile bolonjskemu procesu na podlagi vlog ministrov iz tistih držav, ki imajo možnost sodelovati v programih Evropske skupnosti Socrates in Leonardo da Vinci ali Tempus-Cards. Sprejeli so vloge Hrvaške, Cipra in Turčije.25 Ministri so se odločili, da bo v drugi polovici leta 2003 v Berlinu novo srečanje za nadaljevanje procesa, da bi ocenili napredek in določili usmeritve in prednostne naloge za naslednje faze procesa naproti evropskemu visokošolskemu prostoru. Potrdili so, da je potrebna struktura za nadaljnje delo [structure for the follow-up work], sestavljena iz skupine za spremljanje procesa [follow-up group]26 in pripravljalne skupine [preparatory group]. Skupino za spremljanje procesa naj bi sestavljali predstavniki vseh podpisnic, novih članic in Evropske komisije, predsedovalo pa naj bi ji vsakokratno predsedstvo EU. Pripravljalno skupino naj bi sestavljali predstavniki držav gostiteljic prejšnjih ministrskih srečanj in naslednjega ministrskega srečanja, dveh držav članic EU in dveh držav nečlanic EU; zadnje štiri predstavnike bo izvolila skupina za spremljanje procesa. Vsakokratno predsedstvo EU in Evropska komisija bosta prav tako

25

De facto je bil v članstvo po praški konferenci sprejet tudi Liechtenstein. – Ur. op.

26

Za to skupino se je kasneje uveljavila kratica BFUG (Bologna Follow-up Group). Pripravljalna skupina kot posebna struktura je delovala le do berlinskega srečanja; prim. prvo pogl., str. 44, op. 47. – Ur. op.


DODATEK A

235

članici pripravljalne skupine. Pripravljalni skupini bo predsedoval predstavnik države gostiteljice naslednjega ministrskega srečanja. Med nadaljnjim delom [follow-up work] se je treba posvetovati z Evropskim združenjem univerz, Evropskim združenjem institucij v visokem šolstvu (EURASHE), Zvezo nacionalnih študentskih organizacij Evrope ter s Svetom Evrope.27 Da bi razširili proces, so ministri skupini za spremljanje procesa priporočili pripravo seminarjev za proučevanje naslednjih področij: sodelovanje v zvezi z akreditacijo in zagotavljanjem kakovosti, priznavanje in uporaba kreditnih točk v bolonjskem procesu, načrtovanje skupnih diplom [joint degrees], socialna razsežnost [social dimension], pri čemer je treba posebno pozornost posvetiti oviram pri mobilnosti ter širitvi bolonjskega procesa, vseživljenjskemu učenju ter vključenosti študentov.

27

Predstavniki teh organizacij so se poslej udeleževali sestankov BFUG in pripravljalne skupine kot posvetovalni člani (brez pravice glasovanja, ki pa se redko uporablja). – Ur. op.


BOLONJSKI PROCES

236

GRAŠKA DEKLARACIJA [EUA] NAPREJ OD BERLINA: VLOGA UNIVERZ Sprejeto v Leuwenu, 4. julija 2003 (po konvenciji EUA v Gradcu,od 29. do 31 .maja 2003)28

Do leta 2010 in naprej 1. Univerze imajo osrednjo vlogo pri razvoju evropske družbe. Znanje, ki ga ustvarjajo, ohranjajo in posredujejo, je odločilnega pomena za socialno in ekonomsko blaginjo na lokalni, regionalni in globalni ravni. Negujejo evropsko kulturo in vrednote. 2. Univerze se zavzemajo za Evropo znanja, ki se opira na velike raziskovalne zmogljivosti in na raziskovanju utemeljeno univerzitetno izobraževanje – tako na posameznih visokošolskih zavodih kot ob njihovem sodelovanju – po vsej celini. Kulturne in jezikovne različnosti povečujejo kakovost poučevanja in raziskovanja. 3. Razvoj evropskih univerz temelji na vrsti temeljnih vrednot: na enakopravnosti in dostopnosti, raziskovanju in učenosti [scholarship] v vseh disciplinah kot integralnih sestavinah visokega šolstva, visoki akademski kakovosti ter kulturni in jezikovni raznolikosti. 4. Študenti so ključni partnerji v akademski skupnosti. Bolonjske reforme bodo olajšale vpeljevanje fleksibilnih in individualiziranih učnih poti za vse študente, izboljšale zaposljivost diplomantov ter naredile naše visokošolske zavode bolj privlačne za študente iz Evrope in drugih kontinentov. 5. Evropske univerze so s tem, ko prispevajo k inovacijam in trajnemu ekonomskemu razvoju, dejavne globalno. Konkurenčnost in odlič28

Prevedeno iz angleščine na podlagi objave v Realising the European Higher Education Area. Conference of the European Ministers Responsible for Higher Education, 18 – 19 September 2003. Documentation. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2004, str. 6671. – Ur. op.


DODATEK A

237

nost morata biti uravnoteženi z družbeno povezanostjo in dostopnostjo. Bolonjske reforme bodo uspešne le, če se bodo univerze spopadle tako z izzivi globalne konkurenčnosti kot se zavzemale za močnejšo civilno družbo povsod po Evropi. 6. Univerze si morajo prizadevati za kakovost, vodenje in vodstvo [governance and leadership] na najvišji ravni. Univerze kot družbena odgovornost 7. Vlade, univerze in njihove študente mora obvezovati dolgoročna vizija Evrope znanja. Univerze je treba na različne načine spodbuditi k razvoju in pridobivanju sredstev iz različnih virov. Vendar pa visoko šolstvo ostaja najprej in predvsem družbena odgovornost, tako pri ohranjanju osnovnih akademskih in družbenih vrednot kot pri spodbujanju splošne odličnosti in omogočanju aktivne vloge univerz kot bistvenega partnerja pri napredovanju v socialnem, ekonomskem in kulturnem razvoju. 8. Vlade morajo zato podpreti visokošolske zavode in s pripravo stabilnih zakonskih in finančnih ogrodij okrepiti njihovo temeljno avtonomijo. Univerze prevzemajo odgovornost, da bodo reforme izvajale v tesnem sodelovanju s študenti in drugimi interesnimi skupinami [stakeholders] ter tako izboljšale notranjo kakovost in strateške zmožnosti za upravljanje. Raziskovanje kot integralni del visokega šolstva 9. Integralna povezanost med visokim šolstvom in raziskovanjem je osrednjega pomena za evropsko visoko šolstvo in določujoča značilnost evropskih univerz. Vlade bi se morale zavedati tega medsebojnega učinkovanja in podpirati tesnejše povezave med evropskim visokošolskim ter raziskovalnim prostorom, da bi se povečale evropske raziskovalne zmožnosti ter izboljšala kakovost in privlačnost evropskega visokega šolstva. Zato bi morale doktorski študij v polnem obsegu priznati kot tretje 'študijsko obdobje' ['cycle'] v bolonjskem procesu. Univerze bi se morale še naprej zavzemati za poučevanje in učenje, ki temelji na raziskovanju. Diplomanti vseh stopenj se morajo že med študijem seznaniti z raziskovalnim okoljem


238

BOLONJSKI PROCES

in raziskovalno utemeljenim usposabljanjem, da bi bili kos potrebam Evrope kot družbe znanja. 10. Univerzitetna raznolikost Evrope daje velike možnosti za plodno sodelovanje na temelju različnih interesov, poslanstev in moči. Nujno je treba povečati evropsko sodelovanje in izboljšati mobilnost na doktorski in podoktorski ravni, npr. s skupnimi doktorskimi programi [joint doctoral programmes] kot dodatnim sredstvom za povezovanje evropskega visokošolskega in raziskovalnega prostora. Izboljšanje akademske kakovosti z graditvijo močnih institucij 11. Uspešno reformiranje zahteva v vsakem visokošolskem zavodu vodstvo, kakovost in strateško upravljanje. Vlade morajo zagotoviti razmere, ki bodo univerzam omogočile sprejemanje dolgoročnih odločitev o njihovi notranji organizaciji in administraciji, npr. o strukturi in notranjem ravnotežju med institucionalno in fakultetno ravnjo ter upravljanjem osebja. Vlade in univerze bi morale s pogajanji sprejeti pogodbe z zadostnim trajanjem, da bi omogočile in podpirale novosti. 12. Univerze morajo same vzpostaviti vodstvo in strukture vodenja, ki jim bodo v celoti omogočile pripravo učinkovitih postopkov za natančno notranje zagotavljanje kakovosti, odgovornost in razvidnost. Zunanji partnerji so lahko zastopani v upravnih ali svetovalnih telesih. Nadaljevanje bolonjskega procesa 13. Bolonjski proces se mora izogibati pretiranim regulacijam in namesto tega razvijati referenčne točke ter skupne deskriptorje ravni in študijev [level and course descriptors]. 14. Sistem treh ravni [levels] (doktorska raven kot tretja) zahteva nadaljnje spremembe. Univerze vidijo naslednje prednostne naloge: − utrditev ECTS kot sredstva za postavitev in razvoj kurikula, ki ima za cilj, da vzpostavi na študenta osredotočene in fleksibilne poti učenja, z vseživljenjskim učenjem vred;


DODATEK A

239

obravnavo in razvoj skupnih opredelitev o kvalifikacijskih ogrodjih [qualification frameworks] in učnih izidih [learning outcomes] na evropski ravni, pri čemer je treba v razmerju do kurikula ohraniti raznolikost in institucionalno avtonomijo; sodelovanje akademikov, študentov, strokovnih organizacij in delodajalcev pri načrtovanju kurikula, da se dodiplomskim in magistrskim stopnjam [Bachelor's and Master's degrees] dodeli pravi pomen; nadaljnje razvijanje in promoviranje znanja, ki vodi k zaposljivosti, ter pripravo programov za prvo študijsko obdobje [first cycle programmes], ki bodo dajali možnosti za vstop na trg dela; uvajanje Priloge k diplomi v širšem obsegu in v razširjenih jezikih kot sredstva, ki povečuje zaposljivost, ter njeno širše uveljavljanje med delodajalci in v strokovnih organizacijah.

Mobilnost in socialna razsežnost 15. Študentska mobilnost sama po sebi povečuje akademsko kakovost. S primerljivimi, a raznolikimi pristopi k učenju povečuje kakovost učenja in raziskovanja. Povečuje zaposljivost posameznikov. Mobilnost osebja ima podobno ugodne učinke. 16. Če naj evropski visokošolski prostor postane realnost, se morajo vlade lotiti sedanjih ovir za mobilnost, izboljšati morajo zakonodajo o študentskih pomočeh, npr. omogočiti prenosljivost študentskih štipendij in posojil, izboljšati morajo predpise o zdravstvenem zavarovanju, socialnih službah in delovnih dovoljenjih. 17. Vlade in visokošolski zavodi morajo mobilnost spodbujati skupaj, tako z izboljšanjem študentskih pomoči (tudi z zagotavljanjem socialne pomoči, nastanitve in možnosti za dodatno delo), akademskim in strokovnim svetovanjem, učenjem jezikov in priznavanjem kvalifikacij. Visokošolski zavodi morajo zagotoviti polno uporabo orodij, ki pripomorejo k mobilnost, zlasti ECTS in Priloge k diplomi. Povečati je treba tudi možnosti kratkoročno mobilnost, mobilnost izrednih študentov [part time students], študentov na daljavo ter starejših študentov.


240

BOLONJSKI PROCES

18. Izboljšati je treba karierne možnosti mladih raziskovalcev in učiteljev, tudi s spodbujanjem mladih doktorandov za delo oziroma vrnitev v Evropo. Za družine, kjer gre za dve karieri, so potrebne posebne uredbe, ki upoštevajo vidik spola. Omejitve pri prenosu pokojninskih pravic je treba odpraviti s prenosljivimi pokojninami in drugimi oblikami socialne pomoči. 19. Čedalje večja udeležba žensk v raziskovanju in poučevanju je bistvenega pomena za konkurenčnost Evrope. Spolna enakopravnost izboljšuje akademsko kakovost in univerze jo morajo podpirati s svojimi strategijami upravljanja s človeškimi viri. 20. Poročilo Trends III je pokazalo, da je informacijska osnova neustrezna, še posebej pri reševanju vprašanj mobilnosti. Nacionalne vlade bi morale sodelovati pri izboljšanju statističnih podatkov in skupaj z Evropsko komisijo pregledati zdaj veljavne mehanizme za spremljanje. Potrebnih bi bilo več raziskav o razvoju evropskega visokošolskega prostora. 21. Skupni programi in stopnje [joint programmes and degrees], ki temeljijo na integriranih kurikulih, so odlična sredstva za krepitev evropskega sodelovanja. Vlade morajo odpraviti zakonske ovire za dodelitev in priznavanje skupnih stopenj ter upoštevati posebne finančne zahteve takšnega sodelovanja. 22. Visokošolski zavodi bi morali prepoznati potrebe po skupnih programih in jih nato razvijati, pospešiti izmenjavo najboljših praks sedanjih pilotskih projektov ter zagotoviti visoko kakovost s spodbujanjem določanja učnih izidov [learning outcomes] in kompetenc ter s široko uporabo kreditov ECTS. Zagotavljanje kakovosti: strateški okvir Evrope 23. Zagotavljanje kakovosti je ena najpomembnejših tem v bolonjskem procesu in njena pomembnost še narašča. EUA predlaga usklajeno strategijo za zagotavljanje kakovosti v Evropi, utemeljeno na prepričanju, da institucionalna avtonomija ustvarja in zahteva odgovornost, da so univerze odgovorne za razvoj notranje kulture


DODATEK A

241

kakovosti ter da je nujni nadaljnji korak v razvoju na evropski ravni sodelovanje vseh interesnih skupin. 24. Notranja kultura kakovosti in učinkoviti postopki spodbujajo izrazite intelektualne in izobraževalne dosežke. Učinkovito vodstvo, upravljanje in vodenje imajo enake učinke. Univerze morajo ob dejavnem sodelovanju študentov spremljati in eval-virati vse svoje aktivnosti, tudi študijske programe in oddelke za storitve. Postopki zunanjega zagotavljanja kakovosti bi se morali usmerjati na preverjanje, ali je bilo notranje spremljanje uspešno. 25. Namen uvajanja evropske razsežnosti v zagotavljanje kakovosti je povečanje medsebojnega zaupanja in razvidnosti ob upoštevanju raznolikosti nacionalnih okolij in predmetnih področij. 26. Postopki za zagotavljanje kakovosti v Evropi morajo izboljšati akademsko in organizacijsko kakovost, spoštovati avtonomijo visokošolskih zavodov, razvijati notranjo kulturo kakovosti, biti učinkoviti, predvideti evalvacijo agencij za zagotavljanje kakovosti, zmanjšati birokracijo in stroške ter se ogibati pretirani regulaciji. 27. Zato EUA predlaga, da vse interesne skupine, še zlasti pa univerze, sodelujejo pri ustanovitvi začasnega 'Komiteja za kakovost visokošolskega izobraževanja v Evropi'. Ta naj bi bil neodvisen, upošteval naj bi odgovornost visokošolskih zavodov za kakovost ter demonstriral odzivnost na javne zadeve. Ponudil naj bi forum za razpravo, z imenovanjem manjše komisije bi spremljal uporabo predlaganih načel ter tako pripomogel k razvoju resnično evropske dimenzije v zagotavljanju kakovosti. Univerze v središču reforme 28. Začetne pobude za Bolonjski proces so prišle s politične strani. Toda medtem je bolonjski proces pridobil svojo moč zaradi dejavne in prostovoljne udeležbe vseh zainteresiranih partnerjev [partners]: visokošolskih zavodov, vlad, študentov in drugih interesnih skupin [stakeholders]. Reforme od zgoraj navzdol niso dovolj za uresničitev ambicioznih ciljev, postavljenih za leto 2010. Sedaj je glavni izziv zagotoviti trajnost reform z njihovo polno umestitvijo med osnovne


242

BOLONJSKI PROCES

naloge in razvojne procese visokošolskih zavodov. Univerzam je treba dati čas, da zakonske spremembe prevedejo v smiselne akademske cilje in institucionalne realnosti. 29. Vlade in druge interesne skupine morajo priznati obseg institucionalnih novosti ter odločilni prispevek, ki ga univerze dajejo in morajo dodajati k razvoju evropskega raziskovalnega prostora ter dolgoročnemu razvoju evropske družbe znanja, kot je bilo začrtano v Lizbonski deklaraciji Evropske unije. S skupnim prizadevanjem lahko evropsko visoko šolstvo, to sedaj zadeva življenje več kot polovice evropskega prebivalstva, izboljša celotno celino.

Leuven, 4. julija 2003


DODATEK A

243

ESIB IN BOLONJSKI PROCES OBLIKOVANJE EVROPSKEGA VISOKOŠOLSKEGA PROSTORA ZA IN S ŠTUDENTI Strateški dokument ESIB - Zveza nacionalnih študentskih organizacij Evrope [Brez datuma; dokument je bil objavljen na berlinski konferenci 18. septembra 2003].29

Preambula ESIB – Zveza nacionalnih študentskih organizacij Evrope – obstaja od leta 1982 in si prizadeva podpirati socialne, kulturne, politične in ekonomske interese študentov v Evropi v razmerju do tistih, ki odločajo [decision makers], ter partnerjev na nacionalni, evropski in mednarodni ravni. ESIB ima za zdaj 50 članic iz 37 držav ter tako zastopa več kot 11 milijonov študentov Evrope. Uvod S Sorbonsko deklaracijo junija 1998 se je začela razprava o vzpostavitvi evropskega visokošolskega prostora na celini. Leta 1999 se je skupina držav, podpisnic Bolonjske deklaracije, s štirih, ki so podpisale Sorbonsko deklaracijo, že povečala na 29 držav, na prvem nadaljevalnem srečanju leta 2001 v Pragi pa na 31 držav.30 Študenti so se morali na bolonjsko konferenco povabiti sami, v Pragi pa so že sodelovali; odtlej je ESIB začel dejavno in konstruktivno sodelovati v nadaljevanju procesa ter sprejel več odločitev o različnih vidikih bolonjskih ciljev. Zdaj, ko je minila že skoraj polovica časa, predvidenega za uresničevanje ciljev iz 29

Prevedeno iz angleščine na podlagi objave v Realising the European Higher Education Area. Conference of the European Ministers Responsible for Higher Education, 18 – 19 September 2003. Documentation. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2004, str. 7283. – Ur. op.

30

Dokument pomotoma navaja napačno številko; pravilna številka je 33. Prim. str. 234, op. 25, ter preambulo Berlinskega komunikeja, str. 257. – Ur. op.


244

BOLONJSKI PROCES

Bologne, želi ESIB pripraviti splošno stališče do različnih vidikov procesa, pa tudi oceniti reforme, ki so se že pojavile v državah, podpisnicah Bolonjske deklaracije. Ta dokument je treba razumeti v povezavi z drugimi veljavnimi strateškimi dokumenti ESIB. Mednarodne težnje ob Bologni V zadnjih letih se je po vsem svetu uveljavila splošna težnja po privatizaciji in deregulaciji sistemov visokega šolstva. Množičnosti [massification] izobraževanja ni sledilo zadostno povečanje javnih sredstev. Namesto tega so se na visokošolske zavode začeli pritiski, da bi se lotili komercialnih dejavnosti, prodajali raziskovalne in izobraževalne produkte uporabnikom [products to customers] ter tako zagotovili manjkajoči delež sredstev. Ta težnja zahteva vzpostavitev struktur vodenja [governance], ki ukinjajo kolegialna telesa v prid usmerjenih korporacijskih modelov vodenja, v katerih je oblast v rokah nekaj menedžerjev namesto vseh študentov, osebja in raziskovalcev visokošolskih zavodov. Uvajanje različnih oblik šolnin za študij je druga težnja, ki jo je mogoče v zadnjih letih opaziti v Evropi. ESIB meni, da je izobraževanje človekova pravica ter poziva vlade, naj sprejmejo svoje obveznosti iz Mednarodne konvencije o ekonomskih, socialnih in kulturnih pravicah, člen 13, v kateri je poziv k uvajanju čedalje več brezplačnega izobraževanja, ne pa k uvajanju šolnin. Gledano globalno je trgovina v izobraževanju čedalje bolj pomembna ter proizvaja čedalje večji profit. Sedanja pogajanja za Splošno pogodbo o trgovini v storitvah (GATS) v Svetovni trgovinski organizaciji (WTO) o liberalizaciji trgovine v izobraževanju so nadaljnji korak k privatizaciji. Toda naraščajoči pritisk in protest javnosti vodita k večjemu zanimanju vlad in nasprotovanju nadaljnjemu razvoju takšne trgovine. ESIB je ob več priložnostih odločno izrazil svoje ugovore zoper trgovanje z izobraževalnimi storitvami ter poudaril, da z njihovega zornega kota izobraževanje ni blago.


DODATEK A

245

Unesco in druga telesa Organizacije združenih narodov so v zadnjih letih povečali svoje delovanje za ohranitev izobraževanja kot javne dobrine [public good] ter pozvali vlade, naj zagotovijo, da trgovina v izobraževanju ne bo ogrozila zdaj veljavne zavezanosti vlad mednarodni zakonodaji o človekovih pravicah. Poleg tega je Unesco razvil ogrodja za priznavanje kvalifikacij in pravila o dobri praksi v transnacionalnem izobraževanju. Končno, Evropska unija si je leta 2000 na Lizbonskem vrhu postavila cilj, da postane do leta 2010 najbolj konkurenčno gospodarstvo, utemeljeno na znanju, ter začela v več delovnih skupinah, sestavljenih iz nacionalnih vlad in predstavnikov nevladnih organizacij, razvijati prihodnje cilje sistemov izobraževanja in usposabljanja v Evropi. Po drugi strani v Evropi poteka več reform, ki vodijo k velikim spremembam v sistemih visokega šolstva. Programi mobilnosti Evropske unije so uspešno in pomenljivo povečali število mobilnih študentov. Kurikularne reforme ter bolj fleksibilni programi omogočajo vstop v visoko šolstvo tudi velikemu številu študentov iz okolij, tradicionalno nespodbudnih za študij. Nenazadnje, uporaba informacijske in komunikacijske tehnologije (IKT) na univerzah in drugih visokošolskih zavodih ter pedagoške reforme povzročajo nastanek takšnih modelov poučevanja in učenja, ki se bolj usmerjajo na študenta. Vse te evropske in svetovne težnje sestavljajo kontekst, v katerem se je v Evropi začel in se še nadaljuje bolonjski proces; te težnje je treba upoštevati pri evalvaciji dosežkov in ciljev Bologne ter pri oblikovanju študentskega mnenja. Bolonjski proces ter stališče ESIB do njegovih ciljev Na splošno ESIB pozdravlja naraščajoče sodelovanje v visokem šolstvu v Evropi in podpira zamisel o vzpostavitvi evropskega visokošolskega prostora. Ko gre za oblikovanje temeljnih načel tega procesa, želi ESIB poudariti, da sodelovanje v Evropi in še širše, utemeljeno na osrednjih akademskih vrednotah vidi kot gibalo za ustvarjanje evropskega visokošolskega prostora in njegovega razmerja z drugimi deli sveta. Močna osredotočenost na konkurenčnost Evrope v svetu je dvorezen meč. Po eni strani lahko vodi k izboljšanju kakovosti in večji razvidnosti,


246

BOLONJSKI PROCES

toda po drugi pospešuje privatizacijo in beg možganov, kar so težnje, ki jim ESIB izrecno in močno nasprotuje. Zato ESIB močno pozdravlja zajem problematike privlačnosti v Praški komunike in premik k kooperativnejši obravnavi. ESIB želi poudariti tudi, da je jasno upoštevanje nalog bolonjskega procesa bistvenega pomena za uresničitev njegovih ciljev, ne bi pa ga smeli zlorabiti za izvedbo drugih reform, ki so v nacionalnih programih le pod imenom bolonjskih reform. Videti je, da več držav zlorablja bolonjski proces za to vrsto reform, zato ESIB odločno graja poskuse vlad, da bi si ga prisvojile na tak način. Takšno prisvajanje procesa ogroža ustvarjanje evropskega visokošolskega prostora, ker povzroča nasprotovanja drugih interesnih skupin, to pa lahko njegovo izvajanje izjemno zaplete. Močno usmerjenost k ekonomskim ciljem v bolonjskem procesu je uravnotežila dodana socialna razsežnost ter ponovna potrditev, da je visoko šolstvo javna dobrina, kot je razvidno iz Praškega komunikeja. Da ti cilji ne bi ostali samo prazne besede, temveč bodo v evropski visokošolski prostor dejansko vnesli socialno razsežnost in enakopravnost, bo treba opraviti še veliko dela. ESIB trdno verjame v moč pozitivnih sprememb v bolonjskem procesu ter ga pozdravlja kot priložnost za takšno reformo visokošolskih sistemov, da bodo bolj ustrezali študentom, družbi in trgu dela. Ob konkretnih ciljih ESIB poudarja naslednje: 1. Zagotavljanje kakovosti ESIB pozdravlja krepitev evropskega sodelovanja pri zagotavljanju kakovosti, tako med državami kot v okviru ENQA. Vendar pa pri tem ne bi smeli prezreti niti problemov. Ker ni skupne definicije akreditacije, njenih ciljev in postopkov, je na tem področju oteženo jasno naravnano delo. Videti je, da so v Evropi glede akreditacije prej težnje po različnosti kot po zbliževanju. Skupna evropska akreditacija po našem mnenju ni videti uresničljiva in realistična, zato bi bilo bolje, da bi se proces usmerjal k medsebojnemu priznavanju nacionalnih sistemov. ESIB prav tako poudarja, da morajo akreditacijo spremljati trajni procesi za zagotavljanje in izboljševanje kakovosti z evalvacijo ter da je


DODATEK A

247

vzpostavitev takšnih sistemov tam, kjer jih doslej niso poznali, bistvenega pomena za zagotovitev ne le ohranjanja minimalnih kriterijev na določeni točki razvoja, temveč trajnega zagotavljanja in izboljševanja kakovosti visokega šolstva. Zagotavljanje kakovosti, usmerjeno na formativno izboljševanje kakovosti študijev [courses] in visokošolskih zavodov, je treba v primerni obliki uvesti v vseh državah podpisnicah, osredotočiti pa se mora na študije [courses], programe [programmes] in visokošolske zavode, ob ocenjevanju kulture kakovosti na visokošolskih zavodih in tega, kako jo v visokošolskih zavodih na različnih ravneh obravnavajo. Treba je razviti takšne nacionalne smernice in telesa, tako za zagotavljanje kakovosti kot za akreditacijo, da bodo jasno določene odgovornosti različnih dejavnikov [actors], vključevati pa morajo študente, učitelje, delodajalce in druge družbene dejavnike [societal actors] in s tem zagotoviti, da izobraževalni sistem izpolnjuje njihova pričakovanja in zahteve. Pri zagotavljanju kakovosti in akreditaciji je treba zagotoviti razvidnost, še posebej z razširjanjem informacij o vodenju teh dejavnosti. Študente kot največjo skupino udeležencev v izobraževanju je treba vselej pritegniti tako v zagotavljanje kakovosti kot v akreditacijo in to sodelovanje tudi zakonsko zagotoviti. 2. Struktura stopenj: sprejem sistema dveh glavnih študijskih obdobij [cycles] ESIB z velikim zanimanjem opazuje sprejemanje novih stopenjskih struktur [degree structures]. Videti je, da je bilo v mnogih vzhodnih evropskih deželah in Skandinaviji to narejeno precej preprosto in dobro, zdi pa se, da ima veliko zahodnih in južnih držav s sprejemanjem tega sistema več težav. ESIB poudarja, da je treba pri stopnji prvega študijskega obdobja [firstcycle degree], kakršna je bachelor, dopustiti različne profile (t.j. praktični profil ob znanstvenem profilu), tudi če je treba zagotoviti določeno število obeh, tako praktičnih kot znanstvenih vidikov predmeta. Zaposljivost diplomantov te stopnje, kot tudi njeno družbeno vrednost je treba določiti bolj natančno in ne zgolj izjaviti, da morajo biti stopnje prvega cikla zaposljive. Osredotočiti se je treba tudi na prenosljivo znanje, ki ga dajejo določeni predmeti. Tako bo mogoče kvalifikacije,


248

BOLONJSKI PROCES

čeprav ne čisto ustrezne za trg dela, dosti laže povezati z vprašanjem, kaj posameznik z določeno stopnjo v praksi dejansko lahko dela. Vlade morajo zagotoviti, da bodo trg dela in delodajalci te stopnje bolj preprosto prepoznavali, drugače se bodo kljub reformi in vse večjem uvajanju teh stopenj otepali z neuspehom in resnimi problemi, to pa je pojav, ki ga je v številnih državah že mogoče opazovati. Uspešno dokončanje prvega študijskega obdobja mora omogočati vstop v drugo. ESIB nasprotuje kakršnim koli dodatnim selekcijskim mehanizmom, bodisi posebnim sprejemnim izpitom ali omejitvam vpisa [numerus clausus]. Tudi programe drugega študijskega obdobja je treba zagotavljati brez šolnin. Tako stopnje prvega kot drugega študijskega obdobja imajo svojo specifično vrednost, saj odgovarjajo na različne in včasih komplementarne potrebe. 'Normalna' stopnja ne obstaja. Namesto tega je treba obe stopnji enakopravno ovrednotiti, študenti pa morajo imeti svobodno izbiro, ali želijo po prvem obdobju študij nadaljevati ali ne. ESIB ugotavlja, da se delež napredovanja med prvim in drugim študijskim obdobjem precej zmanjša pri socialno zapostavljenih in diskriminiranih manjšinah, pa tudi v večinskih skupinah. Skladno s svojo privrženostjo dostopnosti in napredovanju na vseh ravneh [levels] izobraževanja ESIB zahteva raziskavo o tem, s kakšnimi ovirami se ti študenti spoprijemajo. O teh procesih se je treba posvetovati s študenti iz zapostavljenih skupin in s študentskimi organizacijami ter razviti instrumente za odpravo ovir. Cilj reform stopenjske strukture bi morala biti tudi večja prilagodljivost glede vseživljenjskega učenja in ne le, da dobimo v najhitrejšem možnem času z univerz in politehnik čim večje število študentov. Da bi tem reformam zagotovili uspešnost, ESIB poziva vlade, naj zagotovijo prost dostop do drugega študijskega obdobja ter se lotijo bolj natančnega določanja zaposljivosti. Z uresničitvijo teh ciljev bi bilo mogoče zmanjšati delež osipa, ustvariti pa tudi prej omenjeno fleksibilnost, ki bo omogočala večjemu in bolj raznolikemu številu študentov, da uspešno končajo različne ravni visokošolskega izobraževanja. Navsezadnje ESIB želi poudariti, da mora reforma struktur nujno vsebovati vsebinsko reformo programov in ne le tlačenja starih vsebin v nove oblike, potem pa verjeti, da bodo vsi problemi novih stopenj rešeni


DODATEK A

249

kar sami od sebe. Korenito ovrednotenje in reforma kurikulov sta bistvenega pomena za uspešnost strukture BA/MA.31 3. Promocija mobilnosti Čeprav je bil z novo generacijo programa Socrates dosežen velik napredek in se število mobilnih študentov v Evropi veča, je še mnogo vprašanj, o katerih bi bilo treba premisliti. Ustrezno uresničevanje kreditnega sistema je bistveno za pospeševanje mobilnosti in zagotavljanje priznavanja doseženih kvalifikacij. Tako so za lažjo mobilnost študentov nujne reforme nacionalnih projektov študentskih pomoči [student support schemes], s katerimi bi omogočili popolno prenosljivost štipendij in drugih državnih finančnih pomoči. Poleg tega bi bilo treba razviti evropske mehanizme za izenačenje velikanskih razlik med državami, ki sodelujejo v bolonjskem procesu. Za pospeševanje mobilnosti pa je nujno potrebno spremeniti in sprostiti tudi zakonodajo o tujcih ter poenostaviti pridobivanje viz in delovnih dovoljenj, tako med študijem kot po diplomi. Poleg tega je treba pravilno oceniti, koliko mobilnost povzroča beg možganov v Evropi in zunaj nje, ter pripraviti ustrezne mehanizme, s katerimi bi bilo mogoče uravnovesiti tako potrebe posameznikov kot držav. V ESIB bi kot dodatno skrb radi izpostavili potrebo po nadaljevalnih in brezplačnih jezikovnih tečajih za jezik države, v kateri poteka študij, s čimer bi se povečala integracija mobilnih študentov v lokalne skupnosti, mobilnost pa tako ne bi bila le akademski izziv, temveč tudi kulturna izkušnja, ki bi pripomogla k boljšemu razumevanju, spoštovanju in strpnosti do mnogih kulturnih razlik v Evropi. Končno, visokošolski zavodi in študentske zveze morajo razviti ustrezne mehanizme za svetovanje tujim študentom, da bi jim zagotovili integracijo v akademsko skupnost ter dobro socialno počutje.

31

V bolonjskem procesu uveljavljena kratica za bachelor/master. – Ur. op.


250

BOLONJSKI PROCES

4. Vzpostavitev kreditnega sistema Vpeljava kreditnega sistema tako za prenos kot nabiranje kreditov je v mnogih pogledih, povezanih z ustvarjanjem evropskega visokošolskega prostora, videti bistvenega pomena. ESIB meni, da je bistveno, da se v vseh evropskih deželah razvijejo združljivi in primerljivi kreditni sistemi. ESIB meni, da morajo pri merjenju delovne obremenitve [workload] sodelovati tudi študenti. Za zdaj je evropski prenosni kreditni sistem uporabno orodje za prenos kreditnih točk ob mobilnosti. Vendar bo potrebnega več dela za njegov razvoj v pravi sistem nabiranja kreditov. ESIB poudarja, da vladam kot splošni kreditni sistem ne bi smel biti vsiljen le ECTS, saj je mogoča koeksistenca različnih združljivih sistemov. 5. Priznavanje stopenj: sprejem sistema zlahka prepoznavnih in primerljivih stopenj ESIB pozdravlja napore za lažje priznavanje stopenj in kvalifikacij, kar spodbuja mobilnost na evropskem trgu dela. Ustrezna uporaba Priloge k diplomi je sredstvo, ki pospešuje ta proces. Priloga k diplomi mora biti izdana avtomatsko, ne da bi moral študent zanjo prositi, in brezplačno. Izdana mora biti vsaj v jeziku visokošolskega zavoda in še enem izmed razširjenih evropskih jezikov. Za vmesno priznavanje je treba uporabiti kompatibilne sisteme nabiranja kreditnih točk, ki študentom olajšajo priznavanje dela njihovega študija, kadar zamenjajo državo in/ali kraj študija. Nujno je, da vse države podpisnice bolonjskega procesa ratificirajo Lizbonsko konvencijo o priznavanju in s tem izpolnijo prvi pogoj za pridružitev procesu. ESIB meni, da od nikogar ni mogoče zahtevati ničesar, če tega ni prej storil že sam. Zato ESIB poziva vse države podpisnice, da odstranijo sedanje zakonske ovire ter podpišejo in ratificirajo Lizbonsko konvencijo. Še več, Lizbonska konvencija bi morala postati zakonsko bolj obvezujoča, npr. tako, da postane del nacionalnih


DODATEK A

251

visokošolskih zakonodaj. Ta zakonodaja naj vsebuje tudi bolj splošno določilo o priznavanju, ki bi spodbujalo preddiplomsko [pre-degree] priznavanje študija z zbiranjem kreditov. Prilagoditi je treba tudi delovno zakonodajo držav podpisnic, da se olajša priznavanje kvalifikacij v poklicnem visokošolskem izobraževanju za trg dela. Ugotovitve iz razprav procesa Brugge-Kopenhagen lahko ob tem pomagajo rešiti vprašanja, povezana s poklicnim priznavanjem v tistih delih trga dela, ki ga regulirajo vlade. Zaradi teh izzivov je treba razširiti pooblastila mrež ENIC in NARIC, tako da bi se lahko lotile vseh vprašanj o priznavanju, in sicer v različnih oddelkih, a eni glavni organizaciji, odgovorni za oporo procesu. V zvezi s tem bi v ESIB želeli izpostaviti še vprašanje nacionalnih in mednarodnih ogrodij kvalifikacij [qualification frameworks]. ESIB poziva k nadaljnjim raziskavam na tem področju, da bi podprli in pospešili strateški razvoj pri vseh interesnih skupinah. 6. Visokošolski zavodi in študenti Sodelovanje visokošolskih zavodov in študentov je bistvenega pomena za uspešnost vsake reforme, dejansko usmerjene na študenta. Zato ESIB poziva vse vlade, da študente pritegnejo v nacionalne bolonjske strukture [Bologna Follow-Up Structures] in v vsa druga telesa, ki zadevajo reformo. Poleg tega reforme struktur visokošolskega vodenja [higher education governance structures] ne smejo voditi k ukinjanju demokracije v visokošolskih zavodih. Učinkovitost vodstvenih struktur je lahko dober cilj, vendar učinkovitost nikoli ne sme pomeniti, da so študenti, učitelji in osebje izključeni zaradi koristi korporativnega modela upravljanja [steering] univerze in politehnik. Vrh tega je treba avtonomijo visokošolskih zavodov začrtati tako, da daje kolektivno odgovornost vsem udeležencem visokošolske skupnosti in ne predaja vse moči odločanja univerzitetnemu vodstvu. Nenazadnje ESIB meni, da je pomembno poglobiti dialog tudi z učitelji in raziskovalci, ki bodo morali bolonjske reforme izvajati na fakultetah in


252

BOLONJSKI PROCES

v oddelkih. Srednjeročno bi imela njihova izključitev iz procesa negativne učinke na ustrezno izvajanje reform ter na preoblikovanje kurikulov in študijskih struktur. 7. Promocija evropske razsežnosti v visokošolskem izobraževanju ESIB pozdravlja načrt novih stopenj s posebno evropsko vsebino. Meni, da so evropski izobraževalni programi bistveni za ustvarjanje evropske identitete. Za to so najprimernejši skupni dodiplomski in magistrski programi [joint Bachelor's and Master's programmes]. Pri skupni stopnji [joint degree] bi moralo biti bivanje v tujini pravilo. Posebej je treba upoštevati študente s posebnimi potrebami in študentske družine ter razviti ustrezne načine, s katerimi bi tudi njim omogočali vstop v te programe. Pomembno je tudi, da so evropski vidiki prisotni v vseh stopnjah. Ta 'glavni evropski tok' je mogoče izpolniti s primerjalnimi analizami, na primer v družbenih vedah. Zagotoviti je treba, da bodo evropski vidiki programov vodili k boljšemu razumevanju podobnosti in razlik med ljudmi na celini in tudi h kritičnemu premisleku o zamisli Evrope. Nadalje je pomembno, da te vsebine kažejo široko kulturno raznolikost na celini in uveljavljajo razumevanje, sodelovanje in strpnost med Evropo in drugimi deli sveta. Nikoli ne smejo voditi k evropskemu nacionalizmu, ki bi Evropo postavljal nad druga območja sveta. Avtonomijo visokošolskih zavodov je torej treba upoštevati pri kurikularnih vprašanjih. 8. Povečevanje privlačnosti evropskega visokošolskega prostora ESIB meni, da povečana pozornost, namenjena vprašanjem privlačnosti, pomeni pozitiven razvoj, čeprav ima lahko pojem konkurenčnosti zelo negativen pomen, še zlasti, če pride do tekmovanja za vsako ceno, to pa zmanjšuje akademske vrednote, kot je npr. sodelovanje. ESIB nadalje meni, da je privlačnost mogoče najpreprosteje doseči z visoko kakovostjo izobraževanja in raziskovanja ter z dobrimi mednarodnimi mrežami za sodelovanje z različnimi partnerskimi institucijam po vsem svetu.


DODATEK A

253

Pri obravnavanju privlačnosti evropskega visokošolskega prostora se je treba lotiti in rešiti problem bega možganov. Čeprav ESIB verjame v svobodo vsakega študenta, raziskovalca in člana učnega osebja do izbire kraja študija, dela in življenja, je treba posebno pozornost nameniti naslednjim točkam. Da bi Evropo naredili za enega najbolj privlačnih visokošolskih prostorov, morajo države problem bega možganov odgovorno obravnavati, tako med državami podpisnicami bolonjskega procesa kot zunaj tega kroga. Visoka emigracija med nadarjenimi študenti, raziskovalci in učiteljskim osebjem v deželah v razvoju in državah v tranziciji ogroža ustvarjanje skladnega visokošolskega prostora, prav tako pa tudi ekonomski in socialni razvoj držav, ki se srečujejo z begom možganov. Države podpisnice morajo odgovoriti na dejstvo, da beg možganov zelo negativno vpliva na razvoj in kakovost visokošolskega izobraževanja in raziskovanja. Zagotavljanje varne zaposlitve in delovnih razmer za študente, osebje in raziskovalce med usposabljanjem lahko beg možganov zmanjša ter poveča privlačnost evropskega visokošolskega prostora. To tudi pomeni, da morajo univerze doktorske kandidate zaposliti ter mladim raziskovalcem ponuditi dovolj zaposlitev za polni delovni čas, da bi postalo akademsko delovno mesto zanje privlačna možnost. V zvezi s pogajanjem z GATS ESIB ponavlja svoje močno nasprotovanje sprejemanju vsakršnih nadaljnjih obveznosti v izobraževanju. ESIB poziva vlade, da ne sprejemajo novih obveznosti v izobraževanju ter da ob tem pregledajo že veljavne in ovrednotijo njihov zakonodajni vpliv na javni sistem. ESIB vlade nadalje poziva h konstruktivnemu dialogu z učitelji, študenti in univerzami o vprašanjih, ki zadevajo trgovino z izobraževalnimi uslugami, že vpeljano trgovino v okvirih sporazumov TNE pa je treba uravnavati tako, da bo koristna. Nasploh ESIB ponovno potrjuje svojo zavezanost izobraževanju kot javni dobrini in ne prodajnemu izdelku. 9. Vseživljenjsko učenje ESIB pozdravlja korake k vseživljenjskemu učenju v Evropi. Pomembno je poudariti, da vseživljenjsko učenje ne bi smelo pomeniti le dopolnjevanja strokovnega znanja in spretnosti, ampak tudi uresničevanje pravice do izobraževanja v perspektivi celotnega življenja.


254

BOLONJSKI PROCES

ESIB meni, da ima lahko fleksibilnost, ki jo je mogoče doseči s primernim uveljavljanjem bolonjskih ciljev, pozitiven učinek na vlogo visokega šolstva pri vseživljenjskem učenju. Vendar vseživljenjsko učenje ne sme pomeniti, da se človekovo znanje po določenem času samodejno pojmuje kot zastarelo in minulo ter da ga mora prav vsak posodabljati. Vlade, visokošolski zavodi in študenti morajo nadaljevati delo, tako da potrebe in pričakovanja novih in netradicionalnih študentov prilagodijo vseživljenjskemu učenju, za to pa je treba uveljaviti možnost za večkratni vstop v in izstop iz visokošolskega izobraževanja. 10. Socialna razsežnost ESIB verjame, da mora biti socialna razsežnost v osrčju bolonjskega procesa. Obsega vprašanja, povezana s pravičnostjo v dostopnosti kot tudi z enakimi možnostmi za dokončanje študija. Nacionalni projekti študentskih pomoči morajo zadoščati za poravnavanje življenjskih stroškov študentov. Čeprav ESIB priznava velike koristi študentskega dela med študijem, poudarja, da bi moralo biti takšno zaposlovanje prvenstveno povezano s študijskim področjem in študenti ne bi smeli biti primorani delati za plačilo življenjskih stroškov. ESIB poudarja tudi, da so štipendije bolj zaželene kot drugi projekti finančnih pomoči. Posojilni sistem lahko resno škoduje finančnemu položaju študentov iz šibkejših socialno-ekonomskih okolij. Poleg tega bi morali biti projekti financiranja študija prenosljivi, da bi povečevali mobilnost, in neodvisni od dohodkov staršev. ESIB na koncu poudarja, da mora biti socialni sistem študentskih pomoči, s katerimi se poplačajo namestitev, zdravstveno varstvo, hrana, socialne službe in drugo svetovanje, ustrezno uresničevan in okrepljen, da bi zagotovil socialno blaginjo študentov. Študenti bi morali sodelovati pri načrtovanju in upravljanju teh sistemov, saj svoje potrebe najbolje poznajo. Pot naprej – priložnosti in nevarnosti ESIB meni, da lahko primerno uveljavljanje bolonjskega procesa vodi k največjim spremembam visokega šolstva v Evropi – vse od zgodnjih


DODATEK A

255

sedemdesetih let v zahodni in zgodnjih devetdesetih let v srednji in vzhodni Evropi. ESIB meni, da je izjemno pomembno v tem procesu slišati tudi glas študentov. Če za študentske zadeve ne bo poskrbljeno, bo to izzvalo nezadovoljstvo in proteste med študenti. Če pa bo zanje poskrbljeno, bo imel bolonjski proces ter njegovo izvajanje dobrodejne učinke za študente, kot tudi učitelje in univerze. Vendar pa je treba omeniti nekatere pomanjkljivosti bolonjskega procesa: močna usmerjenost na ekonomsko vlogo izobraževanja ter tekmovanje in konkurenčnost lahko pospeši reforme, ki jih usmerja trg, ter poveča težnje po privatizaciji in deregulaciji javnih sistemov izobraževanja. Ena največjih nevarnosti je, da bodo strukturne reforme, s katerimi naj bi evropsko visoko šolstvo postalo prepoznavnejše, to izobraževanje naredile za tržni predmet na svetovnem trgu. Zato ESIB meni, da je treba v bolonjskem procesu nujno ponovno izraziti zavezanost izobraževanju kot javni dobrini in javni odgovornosti. Nadalje ESIB verjame, da je bistveno, da vlade zagotovijo dovolj sredstev za izobraževanje, tako da visokošolski zavodi ne bi bili primorani v komercialne dejavnosti. Le če bo ta cilj izpolnjen, bo bolonjski proces postal evropski model, ki lahko uravnoteži globalni razvoj, kot ga ponazarjajo pogajanja GATS. Prav zato ESIB čuti, da je treba v bolonjskem procesu razviti nasproti GATS alternative, npr. v Unescu, ter pripisati večji pomen sedanjim regulacijskim strukturam v Unescu in Svetu Evrope. Še dodatna točka: ESIB meni, da je zelo pomembno, da je raziskovalna razsežnost sestavni del bolonjskega procesa, ker resnični evropski visokošolski prostor ne sestoji le iz študijskih struktur in priznavanja stopenj, ampak ga obdaja tudi raziskovalna razsežnost. Na koncu ESIB še enkrat trdi, da se je treba lotiti vprašanja socialne razsežnosti mobilnosti kot tudi splošnega vprašanja sistemov financiranja študija, da bi zagotovili prost in enakopraven dostop vsem študentom v evropskem visokošolskem prostoru. Tudi ESIB verjame, da je kulturna raznolikost v Evropi dragoceno bogastvo, ki ga je treba varovati. Pri preoblikovanju struktur visoko-


256

BOLONJSKI PROCES

šolskega izobraževanja je treba spoštovati in utrjevati kulturno in jezikovno raznolikost celine. Kljub prej naštetim kritikam in šibkim točkam procesa, ESIB ponovno potrjuje svojo zavezanost konstruktivnemu delu v bolonjskem procesu, da bi zagotovili slišnost študentskega glasu ter da bo cilj vzpostaviti evropski visokošolski prostor za in s študenti do leta 2010 uresničen.


DODATEK A

257

URESNIČEVANJE EVROPSKEGA VISOKOŠOLSKEGA PROSTORA Komunike konference ministrov, pristojnih za visoko šolstvo, v Berlinu, 19. septembra 2003 [Berlinski komunike]32

Preambula 19. junija 1999, leto dni po Sorbonski deklaraciji, so ministri iz 29 držav, pristojni za visoko šolstvo, podpisali Bolonjsko deklaracijo. Dogovorili so se o pomembnih skupnih ciljih za razvoj skladnega in povezanega evropskega visokošolskega prostora [European Higher Education Area] do leta 2010. Na prvi nadaljevalni konferenci, bila je v Pragi 19. maja 2001, so povečali število ciljev in ponovno potrdili svojo zavezanost temu, da do leta 2010 vzpostavijo Evropski visokošolski prostor. 19. septembra 2003 so se ministri iz 33 evropskih držav, pristojni za visoko šolstvo, srečali v Berlinu, da bi pregledali doseženi napredek ter določili prednostne naloge in nove cilje za prihodnja leta, z namenom, da pospešijo uresničevanje evropskega visokošolskega prostora. Dogovorili so se o naslednjih temah [considerations], načelih in prednostnih nalogah: Ministri ponovno potrjujejo pomembnost socialne razsežnosti bolonjskega procesa. Potreba, da se poveča konkurenčnost, mora biti uravnotežena z izboljševanjem socialnih značilnosti evropskega visokošolskega prostora, kar naj okrepi socialno kohezivnost ter zmanjša socialne in spolne neenakosti tako na nacionalni kot na evropski ravni. V tem kontekstu ministri ponovno potrjujejo svoje stališče, da je visoko šolstvo javna dobrina in javna odgovornost [public good and public responsibility]. Poudarjajo tudi, da morajo v mednarodnem akademskem sodelovanju in izmenjavi prevladovati akademske vrednote. 32

Prevedeno iz angleščine na podlagi objave v Realising the European Higher Education Area. Conference of the European Ministers Responsible for Higher Education, 18 – 19 September 2003. Documentation. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2004, str. 1423. – Prim. tudi objavo na spletni strani berlinske konference http://www.bolognaberlin2003.de/en/communique_minister/index.htm (10.12.2004). Ur. op.


258

BOLONJSKI PROCES

Ministri upoštevajo sklepe Evropskega sveta iz Lizbone (2000) in Barcelone (2002), ki se zavzemajo za oblikovanje Evrope kot »najbolj konkurenčnega in dinamičnega na znanju temelječega gospodarstva na svetu, sposobnega trajnostne rasti z več in boljšimi delovnimi mesti in z več socialne kohezivnosti«, ter pozivajo k nadaljnjim dejavnostim in tesnejšemu sodelovanju v kontekstu bolonjskega procesa. Ministri so se seznanili s poročilom o napredku bolonjskega procesa v obdobju med Prago in Berlinom, narejenem po pooblastilu Skupine za spremljanje [Follow-up Group]. Prav tako so se seznanili s poročilom Trends III, ki ga je pripravilo Evropsko združenje univerz (EUA), ter z rezultati seminarjev, ki jih je v okviru delovnega programa med Prago in Berlinom organiziralo več držav članic ter visokošolski zavodi, organizacije in študenti. Ministri so se seznanili tudi z nacionalnimi poročili, ki govorijo o znatnem napredku, doseženem pri uporabi načel bolonjskega procesa. Končno so se seznanili še s sporočili Evropske komisije ter Sveta Evrope in izrekli priznanje za njuno podporo pri izvajanju procesa. Ministri se strinjajo, da bodo v posameznih državah potrebni napori za zagotovitev tesnejših vezi med visokošolskimi in raziskovalnimi sistemi. Nastajajoči evropski visokošolski prostor bo v sinergiji z evropskim raziskovalnim prostorom [European Research Area] pridobil ter tako okrepil temelje Evrope znanja. Cilj je, da se ohrani evropsko kulturno bogastvo in jezikovna različnost, ki temelji na dediščini raznovrstnih tradicij, ter da se z boljšim sodelovanjem med evropskimi visokošolskimi zavodi pospeši inovacijski potencial ter družbeni in gospodarski razvoj. Ministri priznavajo temeljno vlogo, ki jo imajo pri razvoju evropskega visokošolskega prostora visokošolski zavodi in študentske organizacije. Seznanili so se s sporočilom Evropskega združenja univerz (EUA), ki je nastalo na zborovanju visokošolskih zavodov v Gradcu, s prispevkom Evropskega združenja institucij v visokem šolstvu (EURASHE) ter s sporočili ESIB – Zveze nacionalnih študentskih organizacij v Evropi. Ministri pozdravljajo zanimanje za razvoj evropskega visokošolskega prostora, ki so ga pokazale druge regije sveta, še posebej pa pozdravljajo navzočnost predstavnikov evropskih držav, ki še niso članice bolonjskega procesa, ter spremljevalnega odbora [Follow-up Committee] skup-


DODATEK A

259

nega visokošolskega prostora Evropske unije, Latinske Amerike in Karibov [The European Union, Latin America and Caribbean Common Space for Higher Education] (EULAC) kot gostov na tej konferenci. Napredek Ministri pozdravljajo različne iniciative, ki so se pojavile po visokošolskem vrhu v Pragi in usmerjajo k večji primerljivosti in skladnosti, k temu, da postanejo visokošolski sistemi bolj pregledni ter da se izboljša kakovost evropskega visokega šolstva v institucijah in na nacionalni ravni. Pri tem cenijo sodelovanje in prispevek vseh partnerjev – visokošolskih ustanov, študentov in drugih interesnih skupin [stakeholders]. Ministri naglašajo pomen vseh elementov bolonjskega procesa pri vzpostavljanju evropskega visokošolskega prostora ter poudarjajo potrebo po intenziviranju naporov na institucionalni, nacionalni in evropski ravni. Da pa bi dali procesu nadaljnji zagon, si nalagajo neposredne prednostne naloge za naslednji dve leti. Okrepili bodo svoje napore za pospeševanje učinkovitih sistemov za zagotavljanje kakovosti, za povečanje učinkovite uporabe sistema, ki temelji na dveh študijskih obdobjih [cycles], ter za izboljšanje sistema priznavanja stopenj in krajših obdobij študija [periods of studies]. Zagotavljanje kakovosti Potrjuje se, da je kakovost visokega šolstva prav v jedru vzpostavljanja evropskega visokošolskega prostora. Ministri se obvezujejo, da bodo podpirali nadaljnji razvoj zagotavljanja kakovosti na institucionalni, nacionalni in evropski ravni. Poudarjajo potrebo po razvoju vzajemno sprejemljivih meril in metodologij za zagotavljanje kakovosti. Poudarjajo tudi, da skladno z načelom institucionalne avtonomije osnovna odgovornost za zagotavljanje kakovosti v visokem šolstvu pripada vsaki posamezni instituciji, to pa zagotavlja podlago za resnično odgovornost akademskega sistema znotraj nacionalnega ogrodja kakovosti. Zato se strinjajo, da naj nacionalni sistemi za zagotavljanje kakovosti do leta 2005 vsebujejo:


260 • • • •

BOLONJSKI PROCES

opredelitev pristojnosti vpletenih teles in institucij, evalvacijo programov ali visokošolskih zavodov, tako notranjo oceno, zunanji pregled, sodelovanje študentov in objavo rezultatov, sistem akreditiranja, certificiranja ali druge primerljive postopke, mednarodno udeleženost, sodelovanje in mreženje.

Na evropski ravni se ministri obračajo na ENQA, da preko svojih članic in v sodelovanju z EUA, EURASHE in ESIB sporazumno razvijejo niz standardov, postopkov in usmeritev za zagotavljanje kakovosti, da raziščejo poti za vzpostavitev ustreznega sistema kolegialnega pregledovanja [peer review system] za agencije ali telesa, pristojna za zagotavljanje kakovosti in/ali akreditacijo, ter da o tem leta 2005 spet poročajo ministrom preko Skupine za spremljanje. Struktura stopenj: sprejem sistema z dvema glavnima študijskima obdobjema Izhajajoč iz svoje zavezanosti sistemu z dvema študijskima obdobjema iz Bolonjske deklaracije, ministri z zadovoljstvom ugotavljajo, da zdaj poteka obsežno prestrukturiranje evropske visokošolske pokrajine [landscape]. Vsi ministri se obvezujejo, da bodo začeli z izvajanjem sistema z dvema študijskima obdobjema do leta 2005. Ministri podčrtujejo pomen utrjevanja doseženega napredka ter boljšega razumevanja in sprejemanja novih kvalifikacij, ki nastaja v okrepljenem dialogu med visokošolskimi zavodi ter med njimi in delodajalci. Ministri spodbujajo države članice k izdelavi ogrodja primerljivih in združljivih kvalifikacij za njihove visokošolske sisteme, ki naj prispevajo k opisu kvalifikacij glede na delovno obremenitev [workload], raven [level], študijske izide [learning outcomes], kompetence in profil. Prav tako se zavzemajo za izdelavo splošnega kvalifikacijskega ogrodja [overarching framework of qualifications] za evropski visokošolski prostor. Znotraj takšnih ogrodij naj imajo stopnje [degrees] različno opredeljene izide [outcomes]. Da bi ugodili pestrosti individualnih, akademskih in zaposlitvenih potreb, naj imajo stopnje, dosežene po prvem in drugem študijskem obdobju, različne usmeritve in profile. Stopnje, dosežene po prvem študijskem obdobju, naj ob upoštevanju Lizbonske konvencije o


DODATEK A

261

priznavanju dopuščajo dostop do programov drugega študijskega obdobja. Stopnje, dosežene po drugem študijskem obdobju, naj dopuščajo dostop do doktorskega študija. Ministri vabijo Skupino za spremljanje, da razišče, ali in kako bi bilo krajše visoko šolstvo [shorter higher education]33 lahko navezano na prvo študijsko obdobje kvalifikacijskega ogrodja [first cycle of a qualifications framework] za evropski visokošolski prostor. Ministri poudarjajo svojo obljubo, da z vsemi razpoložljivimi sredstvi naredijo visoko šolstvo enako dostopno vsem le na podlagi sposobnosti. Pospeševanje mobilnosti Mobilnost študentov ter akademskega in administrativnega osebja je temelj za vzpostavljanje evropskega visokošolskega prostora. Ministri poudarjajo njen pomen za akademska in kulturna, pa tudi za politična, socialna in ekonomska področja. Z zadovoljstvom ugotavljajo, da se je od njihovega zadnjega srečanja obseg mobilnosti povečal, predvsem zaradi zelo velike podpore programov Evropske unije, in se strinjajo, da storijo nujne korake, da bi izboljšali kakovost in obseg statističnih podatkov o študentski mobilnosti. Ministri ponovno potrjujejo svoj namen, da storijo kar največ, da bi odstranili vse ovire za mobilnost znotraj evropskega visokošolskega prostora. Zato, da bi pospešili študentsko mobilnost, bodo storili nujne korake, s katerimi bi omogočili prenosljivost nacionalnih posojil in štipendij [national loans and grants]. Vzpostavitev kreditnega sistema Ministri poudarjajo pomembno vlogo, ki jo ima pri lajšanju študentske mobilnosti in pri mednarodnem kurikularnem razvoju Evropski prenosni kreditni sistem (ECTS). Ugotavljajo, da postaja ECTS vse bolj splošna podlaga za nacionalne kreditne sisteme. Spodbujajo nadaljnji napredek s ciljem, da ECTS postane ne le prenosni ampak tudi nabirni 33

T.j., programi terciarnega izobraževanja z manj kot triletnim trajanjem (pri nas višje strokovne šole). – Ur. op.


262

BOLONJSKI PROCES

sistem, ki bi se dosledno uporabljal pri razvijanju nastajajočega evropskega visokošolskega prostora. Priznavanje stopenj: sprejem sistema lahko prepoznavnih in primerljivih stopenj Ministri podčrtujejo pomen Lizbonske konvencije o priznavanju; čim prej naj jo ratificirajo vse države, ki sodelujejo v bolonjskem procesu, ter prosijo mreže ENIC in NARIC skupaj s pristojnimi nacionalnimi oblastmi, da pospešijo izvajanje Konvencije. Ministri postavljajo za cilj, da naj od leta 2005 naprej vsak študent ob diplomi avtomatično in brez plačila prejme Prilogo k diplomi. Izdana naj bo v enem od široko uporabljanih evropskih jezikov. Zavode in delodajalce pozivajo, da Prilogo k diplomi čim bolj uporabljajo, tako da izrabijo prednosti večje preglednosti in fleksibilnosti visokošolskih sistemov stopenj [degree systems] za pospeševanje zaposljivosti ter lažje akademsko priznavanje za nadaljevanje študija. Visokošolski zavodi in študenti Ministri pozdravljajo zavezanost visokošolskih zavodov in študentov bolonjskemu procesu in priznavajo, da je prav dejavna udeležba vseh partnerjev v procesu tisto, kar zagotavlja njegov dolgoročni uspeh. Ministri se zavedajo prispevka, ki ga k ekonomskemu in družbenemu razvoju dajejo močne institucije, ter odobravajo njihovo potrebo po pooblastilih za sprejemanje odločitev o njihovi notranji organizaciji in upravljanju [administration]. Ministri tudi pozivajo visokošolske institucije, da zagotovijo povezanost celote reform s ključnimi institucionalnimi funkcijami in procesi. Ministri ugotavljajo konstruktivno sodelovanje študentskih organizacij v bolonjskem procesu in podčrtujejo, da je pri nadaljnjih dejavnostih nujno stalno in pravočasno sodelovanje študentov. Študenti so polni partnerji pri vodenju [governance] visokega šolstva. Ministri ugotavljajo, da so nacionalni zakonski ukrepi za zagotavljanje


DODATEK A

263

študentskega sodelovanja večinoma vzpostavljeni [largely in place] po vsem evropskem visokošolskem prostoru. Visokošolske zavode in študentske organizacije pa tudi pozivajo, da identificirajo poti, po katerih bi povečali dejansko študentsko vključenost v vodenje visokega šolstva. Ministri poudarjajo potrebo po primernih študijskih in življenjskih razmerah za študente, tako da lahko uspešno končajo svoj študij v ustreznem času in brez ovir, ki bi jih pogojevalo njihovo socialno in ekonomsko ozadje. Prav tako poudarjajo potrebo po več primerljivih podatkih o socialnem in ekonomskem položaju študentov. Pospeševanje evropske dimenzije v visokem šolstvu Ministri ugotavljajo, da po njihovem pozivu iz Prage poteka razvoj dodatnih modulov, študijev in kurikulov [modules, courses and curricula] z evropsko vsebino, usmeritvijo in organizacijo. Ugotavljajo tudi, da so visokošolski zavodi v različnih evropskih državah začeli s pobudami za združitev njihovih akademskih virov in kulturnih tradicij, da bi tako pospešili razvoj integriranih študijskih programov [integrated study programmes] in skupnih stopenj [joint degrees] na prvi, drugi in tretji ravni. Nadalje poudarjajo, da je treba pri programih skupnih stopenj [joint degree programmes] zagotoviti, da znatno obdobje študija poteka v tujini, pa tudi, da se jezikovni različnosti in učenju jezikov posveti ustrezna skrb, tako da bi študenti lahko imeli polne možnosti glede evropske identitete, državljanstva in zaposljivosti. Ministri soglašajo, da se bodo na nacionalni ravni zavzeli za odstranjevanje zakonskih ovir pri vzpostavljanju in priznavanju takšnih stopenj ter aktivno podprli razvoj in ustrezno zagotavljanje kakovosti integriranih učnih načrtov, ki vodijo k skupnim stopnjam. Pospeševanje privlačnosti evropskega visokošolskega prostora Ministri soglašajo, da je treba privlačnost in odprtost evropskega visokošolskega prostora okrepiti. Potrjujejo svojo pripravljenost, da še razvijejo štipendijske programe za študente iz tretjih držav.


264

BOLONJSKI PROCES

Ministri izjavljajo, da naj bodo transnacionalne izmenjave v visokem šolstvu vodene ob upoštevanju akademske kakovosti in akademskih vrednot, ter soglašajo, da bodo za ta cilj delovali v vseh ustreznih forumih. V vseh ustreznih okoliščinah naj takšni forumi vključujejo socialne in ekonomske partnerje. Ministri spodbujajo sodelovanje z regijami drugih delov sveta, tako da predstavnikom teh regij odpirajo seminarje in konference v bolonjskem procesu. Vseživljenjsko učenje Ministri podčrtujejo pomemben prispevek, ki ga ima visoko šolstvo pri uresničevanju vseživljenjskega učenja. Sprejemajo ukrepe, da bi nacionalne politike povezali z uresničevanjem tega cilja ter spodbujajo visokošolske zavode in vse druge, ki jih to zadeva, da povečajo možnosti za vseživljenjsko učenje na visokošolski ravni, skupaj s priznavanjem poprejšnjega učenja [prior learning]. Poudarjajo, da mora biti to sestavni del visokošolske dejavnosti. Ministri nadalje pozivajo tiste, ki pripravljajo kvalifikacijska ogrodja za evropski visokošolski prostor, da vanje vključijo širok niz fleksibilnih učnih poti [flexible learning paths], priložnosti in tehnik ter da primerno uporabijo kredite ECTS. Poudarjajo potrebo, da se izboljšajo možnosti za vse državljane, da skladno s svojimi pričakovanji in zmožnostmi sledijo potem vseživljenjskega učenja v visoko šolstvo in znotraj njega. Dodatne akcije Evropski visokošolski prostor in Evropski raziskovalni prostor – dva stebra na znanju utemeljene družbe Ministri se zavedajo potrebe po pospeševanju tesnejših vezi med EVP34 in ERP35 v Evropi znanja ter pomembnosti raziskovanja kot integralnega 34

EHEA, European Higher Education Area. – Ur. op.

35

ERA, European Research Area. – Ur. op.


DODATEK A

265

dela visokega šolstva po vsej Evropi, zato menijo, da je nujno treba preseči dosedanjo usmeritev na dve glavni visokošolski študijski obdobji ter dodati doktorsko raven kot tretje takšno obdobje [cycle] v bolonjski proces. Poudarjajo pomen raziskovanja in raziskovalnega usposabljanja ter pospeševanja interdisciplinarnosti pri ohranjanju in izboljševanju kakovosti visokega šolstva in pri povečevanju konkurenčnosti evropskega visokega šolstva nasploh. Ministri pozivajo k večji mobilnosti na doktorski in podoktorski ravni in spodbujajo udeležene institucije, da povečajo sodelovanje v doktorskem študiju in pri usposabljanju mladih raziskovalcev. Ministri bodo storili, kar je v njihovi moči, da bi evropski visokošolski zavodi postali še bolj privlačen in učinkovit partner. Zato ministri prosijo visokošolske zavode, da povečajo vlogo in relevantnost raziskovanja glede na tehnološki, socialni in kulturni razvoj ter glede na potrebe družbe. Ministri razumejo, da so ovire, ki zadržujejo uresničevanje teh ciljev, in da tega ne morejo razrešiti visokošolski zavodi same. To terja močno – tudi finančno – podporo ter primerne odločitve nacionalnih vlad in evropskih organov. Ministri na koncu izjavljajo, da naj mreže na doktorski ravni dobijo podporo za vzpodbujanje razvoja odličnosti in postanejo eden izmed razpoznavnih znakov kakovosti evropskega visokošolskega prostora. Popisovanje stanja [Stocktaking] Ob upoštevanju ciljev, postavljenih za leto 2010, se pričakuje, da bodo uvedeni ukrepi za popisovanje napredka, doseženega v bolonjskem procesu. Srednjeročna popisovalna naloga bi preskrbela zanesljivo informacijo o tem, kako proces dejansko napreduje in bi omogočala sprejem popravnih ukrepov, če bi bili potrebni. Ministri pooblaščajo Skupino za spremljanje, da do njihovega vrha leta 2005 organizira popisovanje in začne pripravo podrobnih poročil o napredku in izvrševanju neposrednih prednostnih nalog, postavljenih za naslednji dve leti:


266

BOLONJSKI PROCES

• zagotavljanje kakovosti, • sistem z dvema študijskima obdobjema [two-cycle system], • priznavanje stopenj in krajših obdobij študija [periods of studies]. Sodelujoče države bodo pripravljene dovoliti dostop tudi do potrebnih informacij za raziskovanje visokega šolstva glede na cilje bolonjskega procesa. Dostop do podatkovnih bank o poteku raziskovanja in o rezultatih raziskovanja bo olajšan.

Nadaljevanje procesa [Further follow-up] Nove članice Ministri menijo, da je treba dopolniti klavzulo iz Praškega komunikeja o prijavah za članstvo na naslednji način: Države članice Evropske kulturne konvencije [European Cultural Convention]36 ustrezajo članstvu v evropskem visokošolskem prostoru, sporočiti pa morajo svojo pripravljenost, da se bodo zavzemale za cilje bolonjskega procesa in jih izvajale v svojih visokošolskih sistemih. Njihove prijave naj vsebujejo informacije o tem, kako bodo izvrševale načela in cilje deklaracije. Ministri odločajo, da se sprejmejo prošnje za članstvo Albanije, Andore, Bosne in Hercegovine, Svetega sedeža, Rusije, Srbije in Črne gore, 'nekdanje jugoslovanske republike Makedonije',37 in pozdravljajo te države kot nove članice, s čimer se proces razširja na 40 evropskih držav. Ministri se zavedajo, da članstvo v bolonjskem procesu pomeni temeljite spremembe in reforme za vse države podpisnice. Strinjajo se, da nove države podpisnice pri teh spremembah in reformah podprejo tako, da jih povabijo v vzajemne diskusije in v pomoč, ki jo bolonjski proces obsega.

36

Prim. European Cultural Convention. Paris, 19. XII. 1954. Council of Europe, European Treaty Series, No. 18. – Gl. http://conventions.coe.int/Treaty/EN/cadre principal.htm (12.12.2004). – Ur. op.

37

Vrstni red držav je naveden v abecednem zaporedju po angleškem besedilu. – Ur. op.


DODATEK A

267

Struktura za spremljanje procesa Ministri zaupajo izvedbo vseh zadev, ki jih vsebuje ta Komunike, celotno vodenje bolonjskega procesa ter pripravo naslednjega ministrskega srečanja Skupini za spremljanje, ki jo sestavljajo predstavniki vseh članic bolonjskega procesa ter Evropske komisije, kot posvetovalni člani pa Svet Evrope, EUA, EURASHE, ESIB in UNESCO/CEPES. To skupino, sestaja naj se vsaj dvakrat letno, bo vodilo [chaired by] predsedstvo EU,38 država gostiteljica naslednje ministrske konference pa bo na namestniškem mestu [vice-chair]. Svet [Board],39 ki ga prav tako vodi predsedstvo EU, nadzira delo med srečanji Skupine za spremljanje. Svet bodo sestavljali predsednik, naslednja država gostiteljica na podpredsedniškem mestu, prejšnje in kasnejše predsedstvo EU,40 tri sodelujoče države, ki jih Skupina za spremljanje izvoli za eno leto, Evropska komisija, kot posvetovalni člani pa Svet Evrope, EUA, EURASHE in ESIB. Skupina za spremljanje kot tudi Svet lahko skličeta ad hoc delovna telesa, če menita, da je to potrebno. Celotno nadaljnje delo bo podpiral sekretariat, ki ga bo zagotovila država gostiteljica naslednje ministrske konference. Skupina za spremljanje procesa je zaprošena, da na svojem prvem srečanju po Berlinski konferenci podrobneje opredeli pristojnosti Sveta ter naloge sekretariata. Delovni program 2003 - 2005 Ministri prosijo Skupino za spremljanje, da koordinira dejavnosti za napredek bolonjskega procesa, kot so nakazane v temah in akcijah, ki jih vsebuje ta Komunike, in o tem poroča do naslednjega ministrskega srečanja leta 2005. 38

Po sedanjem sistemu posamezna država članica EU po vnaprej določenem vrstnem redu opravlja vlogo predsedstva EU za 6 mesecev. – Ur. op.

39

Svet je bil vpeljan na berlinski konferenci kot zamenjava za prejšnjo Pripravljalno skupino (BPG). – Ur. op.

40

The preceding and the following EU Presidencies: t.i. 'Trojka'.– Ur. op.


268

BOLONJSKI PROCES

Naslednja konferenca Ministri odločajo, da bo naslednja konferenca v mestu Bergen (Norveška), maja 2005.


DODATEK A

269

PRIPOROČILA O PRIZNAVANJU SKUPNIH STOPENJ41 Odbor Konvencije o priznavanju visokošolskih kvalifikacij v evropski regiji na zasedanju 9. junija 2004 v Strasbourgu

Preambula Odbor Konvencije o priznavanju visokošolskih kvalifikacij v evropski regiji − ob upoštevanju, da je cilj Sveta Evrope in Unesca večja enotnost med njunimi članicami in da ga je mogoče izpolniti s skupnim nastopom v kulturnih zadevah, − ob upoštevanju Konvencije o priznavanju visokošolskih kvalifikacij v evropski regiji Sveta Evrope/Unesca (ETS št. 165), − ob upoštevanju Evropske kulturne konvencije (ETS št. 18), − ob upoštevanju procesa za vzpostavitev evropskega visokošolskega prostora in še zlasti deklaracije evropskih ministrov za izobraževanje, sprejete v Bologni, 19. junija 1999, ter njihovih komunikejev, sprejetih v Pragi, 19. maja 2001, in v Berlinu, 19. septembra 2003, − ob upoštevanju Priloge k diplomi, ki so jo skupaj pripravili Evropska komisija, Svet Evrope in Unesco, Pravil dobre prakse za obravnavo transnacionalnega izobraževanja Unesca/Sveta Evrope, Evropskega prenosnega kreditnega sistema (ECTS) in Priporočila Sveta Evrope /Unesca o merilih in postopkih za ocenjevanje tujih kvalifikacij, − ob upoštevanju praktičnih ukrepov za izboljšanje priznavanja visokošolskih kvalifikacij, ki jih izvaja evropska mreža nacionalnih informa41

Prevedeno po izvirnem dokumentu Recommendation on the Recognition of Joint Degrees, sprejetem na tretjem srečanju Odbora Lizbonske konvencije o priznavanju, Strasbourg, 9. junija 2004. Na srečanju je bil sprejet tudi poseben Explanatory Memorandum k dokumentu. Prim. objave na 'bergenskih' spletnih straneh: http://www.bologna-bergen2005.no/EN/Other/Lisbon_Rec-doc/040609_Recommenda tion_joint_degrees.pdf in http://www.bologna-bergen2005.no/EN/Other/Lisbon_Recdoc/040609_Recommendation_joint_degrees_Explanatory.pdf (10.12.2004). - Ur.op.


270

− −

− −

BOLONJSKI PROCES

cijskih centrov za akademsko priznavanje in mobilnost (mreža ENIC) Sveta Evrope/Unesca, ob upoštevanju, da Svet Evrope in Unesco od nekdaj spodbujata akademsko mobilnost kot sredstvo za boljše razumevanje različnih kultur in jezikov brez slehernih oblik rasnega, verskega, političnega ali spolnega razlikovanja, ob upoštevanju, da študij ali zaposlitev v tuji državi prispeva h kulturni in akademski bogatitvi posameznika ter izboljša njegove poklicne možnosti, ob upoštevanju, da je priznavanje kvalifikacij bistveni pogoj za akademsko in strokovno mobilnost, v prepričanju, da skupni razvoj kurikulov med visokošolskimi zavodi v različnih državah in podeljevanje skupnih stopenj prispeva k akademski in strokovni mobilnosti ter k ustvarjanju evropskega visokošolskega prostora, v prepričanju, da bosta razvoj in boljše priznavanje skupnih stopenj prispevala k razvoju evropske razsežnosti v visokem šolstvu in prinesla pomembne koristi tako za posameznike kot za celotno evropsko družbo, ob zavedanju, da so pri priznavanju kvalifikacij, ki izvirajo iz takšnih skupnih dogovorov, za zdaj še težave pravne in praktične narave, ob zavedanju potrebe, da se olajša priznavanje skupnih stopenj,

predlaga vladam držav pogodbenic Konvencije o priznavanju visokošolskih kvalifikacij v evropski regiji (v nadaljnjem besedilu 'Lizbonska konvencija o priznavanju'): I.

da pri določanju svojih politik priznavanja upoštevajo načela, določena v dodatku k temu dokumentu, ki je del tega priporočila; II. da na ta načela opozorijo pristojne organe, da jih lahko preučijo in upoštevajo; III. da spodbujajo izvajanje teh načel v vladnih organizacijah [agencies] ter pri lokalnih in regionalnih oblasteh kot tudi na visokošolskih zavodih v mejah, ki jih določa njihova avtonomija; IV. da zagotovijo, da se to priporočilo čim bolj razširi med vsemi osebami in organi, ki imajo opraviti z visokošolskimi kvalifikacijami;


DODATEK A

271

poziva generalnega sekretarja Sveta Evrope in generalnega direktorja Unesca, kot je ustrezno, da predložita to priporočilo vladam tistih držav, ki so bile povabljene na diplomatsko konferenco za sprejem Lizbonske konvencije o priznavanju, a niso postale pogodbenice te konvencije.

DODATEK K PRIPOROČILU O PRIZNAVANJU SKUPNIH DIPLOM Splošni opis 1. To priporočilo se sprejme v okviru Lizbonske konvencije o priznavanju in se uporablja za pogodbenice te konvencije. Načela in prakse, opisane v tem priporočilu, se lahko enako uporabljajo tudi za priznavanje kvalifikacij iz drugih držav, čeprav niso pogodbenice Lizbonske konvencije o priznavanju, ali za kvalifikacije, ki so izdane s sodelovanjem več različnih nacionalnih izobraževalnih sistemov. 2. Namen tega priporočila je izboljšati priznavanje skupnih stopenj [joint degrees]. Za stopnje, za katere se šteje, da pripadajo izobraževalnemu sistemu pogodbenice Lizbonske konvencije o priznavanju, veljajo določbe Konvencije, in to tudi takrat, ko so bili deli stopnje pridobljeni v drugih izobraževalnih sistemih, to priporočilo pa se nanaša na skupne stopnje. 3. Lizbonska konvencija o priznavanju in pomožna besedila, sprejeta po določbah člena X.2.5 Konvencije, se nanašajo na priznavanje kvalifikacij v državah, razen v tistih, kjer so bile pridobljene, določbe tega priporočila pa se lahko, mutatis mutandis, uporabljajo tudi za skupne stopnje, izdane v dveh ali več visokošolskih zavodih, ki pripadajo istemu nacionalnemu visokošolskemu sistemu. Opredelitve pojmov 4. Pojmi, opredeljeni v I. poglavju Lizbonske konvencije o priznavanju, se z enakim pomenom uporabljajo tudi v tem priporočilu. 5. Za namene tega priporočila se skupna stopnja nanaša na visokošolsko kvalifikacijo, ki jo skupaj izdata vsaj dva visokošolska zavoda ali več ali jo skupaj izdajo en visokošolski zavod ali več ter druga telesa,


272

BOLONJSKI PROCES

pristojna za podeljevanje, in sicer na podlagi študijskega programa, ki so ga skupaj razvili in/ali ga izvajajo visokošolski zavodi, lahko tudi v sodelovanju z drugimi institucijami. Skupna stopnja [a joint degree] se lahko izda kot: a. skupna diploma [a joint diploma] poleg ene ali več nacionalnih diplom, b. skupna diploma [a joint diploma], ki jo izdajo visokošolski zavodi, ki tak študijski program ponujajo, ne da bi bila hkrati izdana nacionalna diploma, c. ena ali več nacionalnih diplom [national diplomas], ki se uradno izdajo kot edino potrdilo o tej skupni kvalifikaciji. Splošna načela 6. Imetniki skupnih stopenj bi morali imeti na zahtevo ustrezen dostop do pravične ocene svojih kvalifikacij. 7. Organi, pristojni za priznavanje, bi morali priznati tuje skupne stopnje, razen če lahko dokažejo, da obstaja znatna razlika [a substantial difference] med skupno stopnjo, za katero se zahteva priznanje, ter primerljivo kvalifikacijo v njihovem nacionalnem visokošolskem sistemu. Organi, pristojni za priznavanje v pogodbenicah, katerih visokošolski zavodi podeljujejo skupne stopnje, bi morali priznavati te diplome z največjo možno prožnostjo. Zakonodaja 8. Vlade držav pogodbenic Lizbonske konvencije o priznavanju bi morale, kjer je to primerno, pregledati svojo zakonodajo, da bi odstranile sleherne pravne ovire za priznavanje skupnih stopenj in uvedle pravne določbe, ki bi olajšale takšno priznavanje. Zagotavljanje kakovosti in institucionalno priznavanje 9. Organi, pristojni za priznavanje, lahko priznavanje skupnih stopenj pogojujejo z vsemi deli študijskega programa, ki vodi do stopnje, in/ali s tem, da za vse visokošolske zavode, ki izvajajo program, velja pregledno ocenjevanje kakovosti, ali s tem, da program pripada


DODATEK A

273

izobraževalnemu sistemu ene ali več pogodbenic Lizbonske konvencije o priznavanju. 10. Če se skupna stopnja izda na podlagi kurikula, ki ga je razvila skupina ali konzorcij več priznanih [recognized] visokošolskih zavodov, je lahko priznanje stopnje odvisno od tega, da za vse vpletene zavode ali programe skupine oziroma konzorcija velja pregledno ocenjevanje kakovosti, ali pa od tega, ali pripadajo izobraževalnemu sistemu ene ali več pogodbenic Lizbonske konvencije o priznavanju, tudi če le nekateri od teh zavodov izvajajo študije [courses] za posamezne stopnje. Informacije 11. Visokošolske zavode, ki podeljujejo skupne stopnje, je treba spodbujati, da organe, pristojne za priznavanje, informirajo o programih, ki vodijo v pridobitev teh stopenj. 12. Če je ustrezno, bi bilo kandidatom za skupne stopnje zaradi lažjega priznavanja treba zagotoviti Prilogo k diplomi, v študijskih programih, ki vodijo v pridobitev skupnih stopenj, pa bi moral biti uporabljen evropski prenosni kreditni sistem (ECTS). 13. Priloga k diplomi, izdana skupaj s skupno stopnjo, bi morala vsebovati jasen opis vseh delov stopnje in jasno navesti visokošolske zavode in/ali študijske programe, po katerih so bili pridobljeni različni deli stopnje.


274

BOLONJSKI PROCES


275 DODATEK B

Priporočila uradnih bolonjskih seminarjev Uvodna opomba V bolonjskem procesu potekajo nosilne strokovne aktivnosti – predvsem po Praški konferenci (2001) – v t.i. uradnih bolonjskih seminarjih [official Bologna follow-up seminars]. Seminarjev so se doslej udeleževali poleg strokovnjakov za posamezne vidike predvsem vladni, akademski in študentski predstavniki iz vseh držav članic, vse pogosteje pa kot opazovalci tudi posamezni predstavniki iz drugih držav. Za te seminarje se praviloma pripravijo posebna gradiva, včasih tudi raziskovalna poročila ali primerjalne študije, delo v seminarjih pa se konča s poročili in priporočili, v katerih se povzamejo najpomembnejše ugotovitve oziroma stališča. V novejšem obdobju je omogočen zelo preprost dostop do vseh teh gradiv preko uradne spletne strani Sekretariata bolonjskega procesa www.bologna-bergen2005.no. V prvem dveletnem obdobju (od 1999 do 2001) takšnih dogodkov skoraj ni bilo ali pa so bili precej spontani, brez posebnega odmeva. Praško srečanje pa se je končalo z uradnim sprejetjem programa (od 2001 do 2003), usmerjenega na šest tematskih področij, ta pa so se v približno letu in pol obravnavala v desetih bolonjskih seminarjih. Po berlinskem srečanju je bil sprejet še obsežnejši program (od 2003 do 2005) s 14 uradnimi seminarji, med katerimi je eden potekal tudi v Sloveniji; uresničevanje tega programa se zdaj, ko zaključujemo redakcijo tega dela, približuje šele polovici, zato ga ne bomo mogli kaj dosti upoštevati. V nadaljevanju objavljamo prevode najpomembnejših odlomkov z vseh uradnih seminarjev iz obdobja med letoma 2001 in 2003, dodajamo pa tudi poročilo s seminarja o stopnjah bachelor (Helsinki, februar 2001); ta seminar je bil prvi 'pravi' bolonjski seminar in je pogosta referenca v kasnejših dokumentih, tudi zato, ker je odprl vprašanja kvalifikacijskih ogrodij.


276

BOLONJSKI PROCES

V nadaljevanju so torej povzeti in prevedeni najpomembnejši odlomki iz dokumentov, ki so bili sprejeti med februarjem 2001 in oktobrom 2004 na uradnih bolonjskih seminarjih, zadnji med njimi (Dublinski deskriptorji, različica iz decembra 2004) pa je nastal v tesni povezavi z njimi. Razvrščeni so po kronološkem zaporedju. Naslovi bolonjskih seminarjev so tu navedeni v izvirniku. Kasneje, ob prevodih posameznih odlomkov, je navedenih tudi nekaj uredniških opomb. 1. Seminar on Bachelor-level Degrees. Helsinki (FI), 16. in 17. februarja 2001 2. Working on the European Dimension of Quality. Amsterdam (NL), 12. in 13. marca 2002 3. Recognition issues in the Bologna Process. Lizbona (PO), 11. in 12. aprila 2002 4. Development of Joint Degrees. Stockholm (SE), 30. in 31. maja 2002 5. Credit Transfer and Accumulation – the Challenge for Institutions and Students. Zürich (CH), 11. in 12. oktobra 2002 6. Exploring the Social Dimensions of the European Higher Education Area. Atene (GR), 19. in 20. februarja 2003 7. Master-Level Degrees. Helsinki (FI), 14. in 15. marca 2003 8. Qualification Structures in Higher Education in Europe. Kopenhagen (DK), 27. in 28. marca 2003 9. Integrated Curricula: Implications and Prospects. Mantova (IT), 11. in 12. aprila 2003 10. Recognition and Credit Validation of Education Acquired in Non-Higher Education Contexts, Including Lifelong Learning, for Further Bachelor, Master and Doctoral Studies. Praga (CZ), 5. in 7. junija 2003 11. Student Participation in Governance in Higher Education. Oslo (NO), 12. in 14. junija 2003 12. Workshop 'Joint Degrees – Further Development'. Stockholm (SE), 6. in 7. maja 2004 13. International Seminar 'Bologna and the Challenges of E-learning and Distance Education' The contribution of non-classical learning and teaching forms to the emerging European Higher Education Area. Ghent (BE), 4. in 5. junija 2004 14. UK Bologna Seminar: Using Learning Outcomes. Edinburgh (UK), 1. in 2. julija 2004


DODTATEK B

277

15. Seminar on Methodological tools for evaluation and accreditation within the European framework of the Bologna Declaration. Santander (SP), od 28. do 30. julija 2004 16. Conference on Public Responsibility for Higher Education and Research. Strasbourg (FR), 24. in 25. septembra 2004 17. EU / Bologna Conference ‘Designing policies for mobile students’. Noordwijk (NL), od 10. do 12. oktobra 2004 18. The official Bologna Seminar on Employability in the context of the Bologna process. Bled (SI), od 21. do 23. oktobra 2004 19. Dublin descriptors; različica iz decembra 2004, pripravljena za bolonjski seminar The Framework for Qualifications of the European Higher Education Area, Kopenhagen (DK), od 13. do 14. januarja 2005.

Dokumente pod zaporednimi številkami od 2 do 18 je prevedla Mateja Peršak, prevode prvega in zadnjega dokumenta ter redakcijo celotnega Dodatka B pa je opravil avtor.


BOLONJSKI PROCES

278

Bolonjski proces: Seminar o stopnjah na ravni bachelor Sklepi in priporočila seminarja praškemu visokošolskemu vrhu1 Helsinki, 16. in 17. februarja 2001

Prednosti razvijanja stopenj na ravni bachelor Ti sklepi se nanašajo na prve stopnje [first degrees] oziroma na stopnje po prvem študijskem obdobju [first cycle degrees], o katerih navadno govorimo kot o stopnjah na ravni bachelor [bachelor-level degrees]. Zaradi jasnosti bo v tem dokumentu uporabljan izraz stopnja na ravni bachelor.2 Večina evropskih držav ima, uvaja ali načrtuje uvedbo visokošolske strukture stopenj, ki temelji na zaporedju dodiplomskih [bachelor], magistrskih [master] in doktorskih [doctoral] stopenj. V to smer potekajo reforme tako v državah z unitarnim kot v tistih z binarnim ali dualnim visokošolskim sistemom. Dolgo trajanje prvih študijskih obdobij [long first study cycles], visoki deleži osipa ter podaljševanje univerzitetnega študija so problemi, ki so skupni mnogim evropskim državam. Dobro načrtovani in učinkovito izvajani programi stopnje bachelor [bachelor degree programmes] pripomorejo k zmanjševanju števila študentov, ki opustijo študij brez vsake kvalifikacije; s tem olajšajo njihovo uveljavljanje na trgu dela, poleg tega pa prispevajo k skrajševanju celotnega časa študija. Med evropskimi struk-

1

Seminar je organiziralo finsko Ministrstvo za šolstvo in znanost. Prevedeno iz angleščine po izvirnem dokumentu, objavljenem po koncu seminarja. – Ur. op.

2

O problematičnosti prevajanja izraza bakalaver (ne samo) v slovenski jezik smo govorili že v prejšnjih poglavjih (prim. npr. tretje pogl., str. 121); v prevodih bomo torej za angleški izraz bachelor uporabljali splošnejše in kulturno-kontekstualno nevtralne izraze (prva stopnja, stopnja po prvem študijskem obdobju, programi prve stopnje ipd.; tako, kot se to postopoma uveljavlja v bolonjskem procesu nasploh). Ker pa tega izraza v mnogih zvezah (predvsem tistih, ki jih opredeljuje drugačen kontekst t.i. 'long', 'one-tier' struktur) ne moremo prevajati oziroma bi lahko s prevodom zavajali bralca, bomo ponekod ohranjali tuji izraz bachelor tudi v glavnem besedilu ali pa ga bomo informativno navajali v oglatih oklepajih. – Ur. op.


DODTATEK B

279

turami stopenj je znatno pomanjkanje primerljivosti, to pa je ovira za mobilnost. T.i. (dvoredna [two-tier]) struktura bachelor-master ponuja mnoge prednosti, ko jo primerjamo z – v mnogih državah tradicionalnimi – dolgimi strukturami s pogosto precej nefleksibilnimi kurikuli, ki vodijo naravnost na raven master [master level]. Njena glavna prednost je, da študentom lahko ponudi programe, ki dopuščajo več individualne prilagodljivosti, poleg tega pa pospešuje mobilnost. S svojim prispevkom k modularizaciji študijskih programov dvoredna struktura ustvarja več možnosti za nacionalno in mednarodno mobilnost. V dobi vseživljenjskega učenja je eden izmed najpomembnejših dejavnikov, ki govorijo v prid dvoredni strukturi, dopuščanje interakcije med študijem in življenjsko delovno dobo. Večina strokovno usmerjenih [professionally oriented] visokošolskih zavodov zdaj ponuja stopnje na ravni bachelor, in v mnogih državah na teh zavodih uvajajo tudi stopnje na ravni master. Takšen razvoj lahko pripomore k diverzifikaciji visokošolske ponudbe. Pomaga lahko tudi pri učinkoviti uporabi virov, ker študentom na prehodni točki [transition point] ni treba spreminjati usmeritve. T.i. struktura bachelor-master postaja svetovni standard. Njen sprejem bo omogočal primernejše priznavanje evropskih stopenj tako v Evropi kot po svetu in jih bo za mednarodne študente, ki razmišljajo o študiju v Evropi, napravil bolj privlačne. Ogrodje za stopnje na ravni bachelor v Evropi Pospeševanje mobilnosti v Evropi zahteva večjo preglednost in primerljivost evropskih visokošolskih kvalifikacij. Da bi to dosegli, potrebujemo nekaj skupnih meril za definiranje stopenj bachelor. Takšno ogrodje [framework] bi moralo biti dovolj fleksibilno, da bi dopuščalo nacionalne razlike, obenem pa dovolj jasno, da bi ga lahko uporabljali kot definicijo. Za takšne široke definicije bi se bilo treba dogovoriti že na praškem visokošolskem vrhu. Kot koristne skupne imenovalce evropske stopnje na ravni bachelor bi lahko navedli naslednje dejavnike:


280

BOLONJSKI PROCES

Stopnja na ravni bachelor je visokošolska kvalifikacija, ki obsega od 180 do 240 kreditnih točk (ECTS). Da bi to stopnjo dosegli, so navadno [normally] potrebna tri do štiri leta rednega [full-time] študija. Stopnja na ravni bachelor ima pomembno vlogo v paradigmi vseživljenjskega učenja in spretnosti učenja za učenje [learning to learn skills] bi morale biti bistveni del vsake take stopnje. Pomembno je pripomniti, da se stopnje na ravni bachelor – pogosto se omenjajo kot prve stopnje, lahko pridobijo bodisi na tradicionalnih univerzah ali na strokovno usmerjenih visokošolskih zavodih. Programi, ki vodijo k stopnji, lahko imajo – in bi zares morali imeti – različne usmeritve in profile, da bi se prilagodili različnosti individualnih in akademskih potreb ter potreb trga dela. Da bi povečali preglednost, je pomembno, da so posebna usmeritev, profil ter študijski izidi [learning outcomes] kvalifikacije že v naslovu [title]3 in pojasnjeni v Prilogi k diplomi, izdani študentu. Informacije o različnih študijskih programih morajo biti razvidne, da bi študentom omogočale zavestne [informed] izbire. Tudi stopnje bachelor, ki so vmesne kvalifikacije [intermediate qualification] in pripravljajo študente na nadaljnji študij, morajo biti utemeljene na primernem kurikulu. Ne smejo se jemati le za del daljšega kurikula, saj si nekateri študenti lahko zaželijo zamenjati smer [direction] ali izbrati podiplomski program [graduate programme] oziroma specializacijo [specialisation], ki jo ponujajo na drugem visokošolskem zavodu. Relevantnost za trg dela V evropski tradiciji visoko šolstvo nikoli ni bilo otok. Med visokim šolstvom in širšo družbo je močna potreba po tesnejšem sodelovanju. Relevantnost [relevance] za trg dela pa ne bi smela spodkopati kulturne vrednosti visokega šolstva. Veliko različnih načinov je, kako so lahko stopnje vrste bachelor [bachelortype degrees] relevantne za skupni evropski trg dela. Mnogi kurikuli 3

V sedanji slovenski zakonodajni terminologiji temu ustreza izraz 'strokovni in znanstveni naslovi'. – Ur. op.


DODTATEK B

281

morali biti usmerjeni [geared] k posebnim strokam [professions] ter neposrednemu vstopu na trg dela, drugi zahtevajo pripravo študentov na nadaljnji študij ter na kasnejši vstop. Vsi kurikuli naj vsebujejo splošne spretnosti [transversal skills] in kompetence, ki se zahtevajo od vseh aktivnih državljanov v Evropi. To vpliva na dolgoročni razvoj izobraževalnih vsebin. Trgi dela v evropskih državah pričakujejo visokošolske kvalifikacije od vse več in več mladih ljudi. Težje jim bo zadostiti v državah, v katerih so na voljo samo dolge, enoredne [one-tier] kvalifikacije. So pričakovanja, da bo visokošolski sistem ponudil samostojne, krajše stopnje vrste bachelor, usmerjene posebej k potrebam trga dela. Obenem pa so tudi potrebe po posodabljanju in zvišanju kvalifikacij in spretnosti zaposlenih delavcev. Disciplinarna vprašanja Različne discipline imajo svoje posebne značilnosti, ki jih je treba upoštevati pri razvoju stopenjskih struktur. Jasno bi moralo biti, da na nekaterih področjih, ki vključujejo strokovno akreditacijo [professional accreditation], stopnje na ravni bachelor vedno ne bodo ustrezale [serve] kot samostojne kvalifikacije [independent qualifications], ki bi vodile k polni strokovni kompetentnosti, relevantni za trg dela. Toda zaradi prej omenjenih razlogov bi bil lahko razvoj vmesne kvalifikacije [intermediate qualification] potreben tudi na teh področjih. Na vseh področjih je treba vzpostaviti smiselne mehanizme za prehod [transition] med programi bachelor in master, tako na istem kot tudi med različnimi visokošolskimi področji. Ti mehanizmi za prehod morajo poudariti tudi interdisciplinarnost. Samo reformiranje struktur pa ni dovolj. Na evropski ravni sta potrebni transparentnost in primerljivost prenosljivih ključnih kompetenc [transferable core competencies], kot se na širokih predmetnih področjih [subject areas] pričakujejo od diplomantov programov bachelor in master. Visokošolski zavodi in njihove evropske mreže morajo skupaj s strokovnimi telesi in interesnimi skupinami [stakeholders] razviti takšne skupne smernice.


282

BOLONJSKI PROCES

Bolonjski seminar Razvijanje evropske dimenzije zagotavljanja kakovosti4 Amsterdam, 12. in 13. marca 2002 Soglasja, problemi in vprašanja. Nekaj izidov konference. [odlomek]5

Deskriptorji programov bachelor in master na različnih ravneh O tem, da so 'dublinski deskriptorji', ki določajo ključne izide [key outcomes] programov bachelor in master na splošno koristni, obstaja široko soglasje (glej dokument Towards shared descriptors for Bachelors and Masters).6 Ti splošni deskriptorji se dopolnjujejo z bolj specifično opredeljenimi izidi v projektu Tuning, ki poteka po posameznih področij znanja ('disciplin'). Z drugimi besedami, 'dublinske deskriptorje' je treba 'uskladiti' [tuned]. Vendar pa rezultatov projekta Tuning ni treba razumeti kot predpisov. Zato si je treba zapomniti, da izidi ne določajo kurikulov [outcomes do not define curricula]. Pridobitve projekta Tuning nadalje vsebujejo tudi soglasje – precej širše od pričakovanega – evropskih visokošolskih zavodov o programskih deskriptorjih, ki izhajajo iz izidov [outcomes] ter ne iz kurikularnih vnosov [inputs] in elementov. Hkrati pa je v programih s posameznih disciplin, kar zadeva trajanje in število kreditov, razlik manj od pričakovanih. Vzpostavljanje kakovosti s kombiniranjem 'dublinskih deskrip4

Seminar so organizirali nizozemsko Ministrstvo za kulturo in šolstvo, Flamska skupnost Belgije (Oddelek za izobraževanje), Nemška rektorska konferenca (HRK) ter Center za študije visokošolskih politik (CHEPS, Univerza Twente, Nizozemska). Bil je edini seminar v prvi izmed tematskih skupin, dogovorjenih na praški konferenci (Quality Assurance and Accreditation). – Ur. op.

5

Prevedeno po Westerheijden, F. D., Leegwater, M. (ur.), Working on the European Dimension of Quality. Report of the conference on quality assurance in higher education as part of the Bologna process. Amsterdam, 12 - 13 March 2002. Zoetermeer: OcenW - CHEPS, 2003, pp. 97-99. – Poročevalca sta bila Marijke van der Wende in Don Westerheijden. – Ur. op.

6

Dokument je bil objavljen v istem delu (Westerheijden, Leegwater, 2003), str. 63-69. Gre za prvo javno predstavitev ‘dublinskih deskriptojev’; prim. str. 337-340. – Ur. op.


DODTATEK B

283

torjev' in ugotovitev projekta Tuning je uporabno tako v 'tradicionalnem' visokem šolstvu kot tudi v transnacionalnem izobraževanju, izobraževanju na daljavo itd. Zagotavljanje kakovosti na različnih ravneh Izhodišče razprave je bila relativna vrednost programa ter institucionalni pristopi k zagotavljanju kakovosti. Splošno mnenje je bilo, da sta pomembna oba vidika. Tako 'dublinski deskriptorji' kot tudi ugotovitve projekta Tuning so v osnovi naravnani k programski ravni. Mnogi, med njimi še zlasti študentski predstavniki, so v javnih politikah [public policy] dali prednost programski ravni ocenjevanja kakovosti, tudi zato, ker ta zagotavlja kakovost bolj neposredno ('varovanje potrošnika'). Večina je institucionalno zagotavljanje kakovosti razumela kot odgovornost avtonomnih, dobro upravljanih visokošolskih zavodov, čeprav je nekaj udeležencev izrazilo mnenje, da bodo z 'množičnim' ali 'univerzalnim' visokim šolstvom in v družbi mrež [network society] tako skladni [coherent] visokošolski zavodi čedalje bolj redki. Vprašanja: Na kaj je treba biti pozoren pri nadaljnjih nalogah? Če izhajamo iz širokega soglasja med udeleženci konference, lahko predlagamo nekaj korakov, ob katerih bi bilo mogoče obravnavati naslednja vprašanja. Vprašanje uporabe 1. Kakšno je pravo ravnotežje med generičnim in specifičnim pri akreditacijskih ogrodjih in merilih? Pri razvijanju skupnega razumevanja na evropski ravni bodo pomembni čezmejni projekti ocenjevanja kakovosti. Vprašanja lastništva [ownership] in sodelovanja 2. Kdo sodeluje pri a) razvijanju meril za akreditacijo/ocenjevanje kakovosti, b) posodabljanju meril za akreditacijo/ocenjevanje kakovosti, c) uporabi meril ob dejanski akreditaciji/ocenjevanju kakovosti?


284

BOLONJSKI PROCES

3. Kako lahko v povezavi s sprejemanjem posledic (ne)akreditacije odgovori na navedena vprašanja učinkujejo na visokošolsko skupnost in družbo? Posledice za visokošolske ustanove? 4. Visokošolski zavodi morajo razviti svoje 'akreditacijske sposobnosti': kako odbrati vse informacije, ki jih potrebujejo različne agencije za ocenjevanje kakovosti ali akreditacijo? 5. Kako vzdrževati kakovost ob naraščajoči skrbi za akreditacijo? Ali je lahko institucionalna evalvacija v tej zvezi glavno orodje? 6. Kakšno je ali naj bi bilo sodelovanje v vsakokratnih pobudah za kakovost? Sodelovanje visokošolskih zavodov je po eni strani potrebno, saj je razvijanje kurikulov ob upoštevanju ogrodja del njihove institucionalne avtonomije, kajti ogrodja, izražena z izidi, ne določajo kurikularnih vsebin in oblik poučevanja [instructional design]. 7. S tem povezano vprašanje o sodelovanju visokošolskih zavodov zadeva prispevek k ogrodjem in merilom, ki jih določajo ali uporabljajo agencije za ocenjevanje kakovosti ali agencije za akreditacijo. Transnacionalno izobraževanje 8. Na konferenci je bilo obravnavano tudi posebno vprašanje o zagotavljanju kakovosti transnacionalnega izobraževanja, zlasti v okvirih sodelovanja (ki so splošno znani kot 'franšizni' dogovori, toda dejansko širši od tega). 9. Pri tem je glavno vprašanje povezano z ravnotežjem med odgovornostjo za kakovost pri 'pošiljatelju' in pri 'prejemniku'. Udeleženci so na splošno soglašali, da je Kodeks dobre prakse (razvila sta ga Unesco in Svet Evrope)7 s svojim načelom, da odgovornost prevzameta tako 'pošiljatelj' kot 'prejemnik', dejansko primer dobre prakse.

7

Kodeks dobre prakse je sprejel Odbor Lizbonske konvencije leta 2001. – Ur. op.


DODTATEK B

285

Mednarodni seminar Vprašanja priznavanja v bolonjskem procesu8 Lizbona 11. in 12. aprila 2002 Priporočila9 [odlomek]

Ta priporočila so bila pripravljena za posamezne naslovnike, vendar jih je treba povezovati tudi s priporočili, naslovljenimi drugim. Tako so priporočila, naslovljena na visokošolske zavode, razločno povezana s priporočili vladam, da zagotovijo ustrezne vire za spoprijemanje z novimi izzivi na področju priznavanja. Priporočila so bila naknadno sprejeta tudi na Odboru za visoko šolstvo in raziskovanje pri Svetu Evrope (CD-ESR), in sicer na plenarni seji, oktobra 2002. [Priporočila] Visokošolskim izobraževalnim zavodom, naj: •

razširijo razpravo o učnih izidih [learning outcomes] in kompetencah, tako da bi se v postopkih priznavanja s formalnih vprašanj, kot so trajanje študija in naslovi študijskih programov [courses], lahko preusmerili k študijskim izidom študentov [results of student learning]; nadaljujejo razvijanje medinstitucionalnega sodelovanja, ki vodi k skupnim stopnjam [joint degrees] in drugim oblikam samodejnega priznavanja, ter tako vzpostavljajo zaupanje in širše sprejemanje medsebojnega priznavanja; pregledajo, kako zavodi zagotavljajo informacije o postopkih priznavanja, da bi bili študenti in drugi udeleženci lahko ustrezno obveščeni;

8

Seminar sta organizirala Svet Evrope ter portugalsko Ministrstvo za šolstvo. Bil je eden od dveh seminarjev v drugi izmed tematskih skupin, dogovorjenih na praški konferenci (Recognition Issues and the Use of Credits). – Ur. op.

9

Poročevalec je bil Lewis Purser, EUA. Prevedeno po: Bergan, S. (ur.), Recognition issues in the Bologna process. Strasbourg: Council of Europe, 2003, str. 28-30. – Ur. op.


286 • • •

BOLONJSKI PROCES

pregledajo, kako so te informacije ponujene, da bi na razviden in učinkovit način zagotovili njihovo enostavno dostopnost; zagotovijo primerne notranje strukture, ki omogočajo razvidno in učinkovito izvedbo postopkov priznavanja; za spoprijem z novimi izzivi razvijejo ustrezne politike v zvezi s človeškimi viri in osebjem in še posebej zagotovijo, da je vse osebje (akademsko in administrativno) čimbolj seznanjeno z najboljšo evropsko prakso na tem področju; da vnesejo vprašanja in postopke priznavanja v svoje interne postopke zagotavljanja kakovosti, tako da bi se razvijali v prid visokošolskega zavoda, njegovega osebja in študentov.

Priporočila akademskim mrežam in študentskimi organizacijam, naj: •

zagotovijo primerno ozaveščenost svojih članov o vprašanjih in praksah priznavanja, da bi po vsej Evropi razvili bolj skladno obravnavo teh vprašanj; spremljajo, kako vprašanja priznavanja vplivajo na njihove člane v mrežah, da bi lahko ukrepali, kjer je to potrebno, in da bi evropski visokošolski skupnosti zagotovili povratne informacije o najboljši praksi ali drugih interesnih področjih; se uskladijo o učnih izidih in kompetencah, da bi pospešili evropsko obravnavo na teh področjih.

Mrežam ENIC in NARIC, naj: •

raziščejo, kako razviti evropsko virtualno platformo za priznavanje, da bi bil za promoviranje dobre prakse ter zagotavljanje široke evropske razpoznavnosti in ozaveščenosti nabor sedanjega znanja in izkušenj bolj viden in dostopen; razvijejo sodelovanje in izmenjavo z nacionalnimi in evropskimi telesi za zagotavljanje kakovosti, da bi se med postopke za zagotavljanje kakovosti uvrstila tudi vprašanja priznavanja; raziščejo možnosti za pripravo standardiziranih navodil za bodoče študente (npr. v obliki informativnih letakov o priznavanju in seznamov osnovnih vprašanj, ki jih morajo upoštevati) in jim pomagajo pri tem, na kaj naj bodo pozorni in kaj naj vprašajo, kadar izbirajo visokošolski zavod in se sprašujejo o priznavanju;


DODTATEK B

287

ustrezne akademske in druge partnerje podpirajo pri razvijanju ogrodij za opis učnih izidov [frameworks for the description of learning outcomes]; raziščejo možnosti za ustanovitev mednarodne delovne skupine, ki bi pripravila evropski kodeks dobre prakse kot podporo informiranosti o priznavanju.

Vladam, naj: •

v podporo visokošolskim zavodom pri razvijanju učinkovitih in veljavnih institucionalnih postopkov priznavanja spodbudijo reformo institucionalnih praks pri priznavanju; zagotovijo primerno, v prihodnost usmerjeno zakonodajo, da bi se visokošolski zavodi in druga telesa lahko posvetili najboljši evropski praksi; zagotovijo primerne človeške in finančne vire v ministrstvih, ENIC/NARIC in zavodih, da bi se lahko spoprijemali z novimi izzivi, ki jih prinaša priznavanje; zagotovijo dostopnost integriranega nacionalnega sistema za priznavanje preko mrež ENIC/NARIC in tako študentom in drugim interesnim skupinam [stakeholders] ponudijo jasno predstavitev na enem mestu [a clearly visible one stop shop] v vsaki državi; da vprašanja priznavanja umestijo v ustrezna telesa za zagotavljanje kakovosti.

Svetu Evrope, tudi v sodelovanju z Unescom, Evropski komisiji in drugim mednarodnim vladnim in nevladnim organizacijam, naj: •

spremljajo izvajanje Lizbonske konvencije in drugih ukrepov v posameznih državah, tudi morebitna neskladja med izvedbo in zakonskimi določili, da bi zagotovili povratne informacije za bolonjski proces, nacionalne vlade, evropsko visokošolsko skupnost, skupaj s študenti in drugimi interesnimi skupinami [stakeholders]; raziščejo možnosti za razvoj orodij, s katerimi bi državljani lahko preizkusili [gauge] svojo lastno usposobljenost, kot prispevek k razpravi o učnih izidih in kompetencah ter kot obliko spodbujanja dostopa do visokega šolstva in/ali trga dela.


288

BOLONJSKI PROCES

Ministrom, odgovornim za visoko šolstvo, ki se bodo leta 2003 srečali v Berlinu, naj: •

• •

v odgovor na zaskrbljenost, ki jo je izrazil del visokošolske skupnosti, skupaj z nekaterimi študenti, pojasnijo, da morajo tudi nove stopenjske strukture še naprej promovirati tri glavne značilnosti visokega šolstva: - pripravo na trg dela, - pripravo na dejavno državljanstvo, - pripravo na trajen osebni razvoj; spodbudijo nadaljnje delo glede učnih izidov na nacionalni in evropski ravni; spodbudijo razvoj večje evropske ozaveščenosti o vprašanjih priznavanja, tako da okrepijo sedanje mreže in podprejo bolj odprte poti do potrebnih informacij; vse evropske države bolonjskega procesa pozovejo k ratifikaciji Lizbonske konvencije o priznavanju kot ključnemu elementu za hitrejše vzpostavljanje evropskega visokošolskega prostora.


DODTATEK B

289

Mednarodni bolonjski nadaljevalni seminar O skupnih stopnjah v bolonjskem procesu10 Stockholm, 30. in 31. maja 2002 Sklepi iz Stockholma11

Bolonjski cilji. Skupne stopnje [joint degrees] so pomembno orodje za uresničevanje ciljev, postavljenih v Bolonjski deklaraciji in Praškem komunikeju: povečati mobilnost študentov in učiteljev, zaposljivost, kakovost, evropsko razsežnost ter privlačnost in konkurenčnost evropskega visokošolskega prostora (EHEA). Skupni študijski programi bi bili lahko orodje, ki bi študentom omogočalo pridobivanje akademskih in kulturnih izkušenj v tujini, visokošolskim zavodom pa dajalo možnosti za sodelovanje. Takšno sodelovanje lahko združi več sposobnosti in virov, kot jih je na voljo na kateremkoli posameznem visokošolskem zavodu. Ti sklepi zadevajo skupne stopnje v sistemu visokega šolstva, ki je bistveno utemeljen na dveh glavnih študijskih obdobjih [cycles]. Ogrodje. Temelj za skupne stopnje v evropskem visokošolskem prostoru (EHEA) je bil vzpostavljen v Bolonjski deklaraciji in Praškem komunikeju, v katerih je poudarjen pomen razvidnosti in združljivosti. Enotno ogrodje za skupne stopnje mora biti fleksibilno, da bi lahko omogočalo in odražalo nacionalne razlike, toda hkrati mora skupne stopnje opredeliti tako, da bo kot temelj uporabno za nacionalna zakonodajna ogrodja. Nacionalna zakonodajna osnova mora biti jasna 10

Seminar je organiziralo švedsko Ministrstvo za šolstvo in znanost. To je bil prvi od dveh seminarjev v tretji tematski skupini, dogovorjeni na praški konferenci (Development of Joint Degrees). – Ur. op.

11

Integralno besedilo. Poročilo je pripravilo švedsko Ministrstvo za šolstvo in znanost. – Prevedeno po: Integrated Curricula: Implications and Prospects. Bologna Follow-up Seminar. Milano: Politecnico di Milano, 2003, str. 84-86. – Ur. op.


290

BOLONJSKI PROCES

glede pogojev za podeljevanje skupnih stopenj in ne sme omejevati sodelovanja med institucijami. Nacionalne oblasti bi bilo treba opozoriti tudi na vsebino Lizbonske konvencije. V večini držav bi podeljevanje skupnih stopenj terjalo dopolnila nacionalne visokošolske zakonodaje. V različnih državah visokošolski zavodi povečujejo razvoj bilateralnih ali multilateralnih stopenj (kot npr. nizozemsko-flamska visoka šola, francosko-nemška univerza, italijanskofrancoska univerza, dansko-švedska univerza Öresund). Vendar pa obstajajo odpori in tudi zakonske podlage za vzpostavitev skupnih stopenj na nadnacionalni ravni za zdaj ni. Splošne in strokovne stopnje. Večina držav meni, da so skupne stopnje mogoče tako na splošnem [general] kot strokovnem [professional] področju, vendar pričakujejo težave pri vzpostavljanju skupnih stopenj pri reguliranih poklicih [regulated professions]. Poskusiti bi bilo vsekakor treba ter zmanjšati količino regulacij. Zagotavljanje kakovosti. Dokumentirano zagotavljanje kakovosti je potrebno kot jamstvo mednarodne sprejemljivosti in konkurenčnosti skupnih stopenj na svetovnem trgu izobraževanja in zaposlovanja. Na osnovni medsebojnega zaupanja in splošnega sprejemanja nacionalnih sistemov za zagotavljanje kakovosti morajo biti razvita načela in splošni standardi za zagotavljanje kakovosti in akreditacijo. Skupni študijski programi, sestavljeni po teh načelih in standardih, bi lahko uporabljali oznako evropskega visokošolskega prostora (EHEA); lahko bi jo vzpostavili v okviru bolonjskega procesa, nadzorovale pa bi jo nacionalne oblasti. Pri tem je bistvenega pomena, da nacionalna telesa za zagotavljanje kakovosti sodelujejo v Evropski mreži za zagotavljanje kakovosti (ENQA) v skladu s Praškim komunikejem. Struktura. Skupne stopnje naj bi bilo mogoče podeliti po vseh glavnih študijskih obdobjih, z doktorskim študijem vred.


DODTATEK B

291

Merila. Naslednja merila bi bila lahko uporabni skupni imenovalci za evropske skupne stopnje: − sodelovanje dveh ali več visokošolskih zavodov iz dveh ali več držav; − trajanje študija zunaj matičnega visokošolskega zavoda bi moralo biti dovolj dolgo in nepretrgano, npr. eno leto na dodiplomskem študiju; − skupne stopnje bi zahtevale skupni študijski program, vzpostavljen v sodelovanju med visokošolskimi zavodi in potrjen s pisno pogodbo; − skupne stopnje naj temeljijo na bilateralnih ali multilateralnih dogovorih o skupno pripravljenih in potrjenih programih, brez omejitev glede študijskih ali predmetnih področij; − za primerljivost kvalifikacij je treba zagotoviti vsesplošno izdajanje Priloge k diplomi in rabo ECTS; − po možnosti naj bi bila skupna stopnja dokumentirana v samostojnem dokumentu, ki ga izdajo sodelujoči visokošolski zavodi v skladu z nacionalnimi predpisi; − skupne stopnje in študijski programi naj zahtevajo mobilnost študentov in osebja/učiteljev; − zagotovljena mora biti raznolikost jezikov v evropski perspektivi; − skupni študijski programi morajo imeti evropsko razsežnost, bodisi v fizični mobilnosti ali z medkulturnimi kompetencami v kurikulu. Študenti. Študenti so glavni udeleženci v visokošolskih zavodih in svojo moč bodo uporabili za to, da izberejo študijske enote [courses] po lastnih željah. Države članice morajo upoštevati socialno razsežnost in študentom zagotoviti socialne razmere. Tuji študenti morajo imeti enake ugodnosti kot redni, nacionalni študenti. Sredstva. Za razvoj skupnih študijskih programov so potrebna dodatna sredstva. Države članice se spodbujajo, da študentom, ki se udeležujejo skupnega študijskega programa v tuji državi, zagotovijo prenos njihovih nacionalnih študijskih podpor v tujino. Treba je prilagoditi program Erasmus.


292

BOLONJSKI PROCES

Trg dela. Izobraževanje je pomemben dejavnik mobilnosti na trgu dela. Pri vzpostavljanju skupnih stopenj bi bilo treba upoštevati dialog s socialnimi partnerji. Spremljava. Sistem skupnih stopenj bi moral biti spremljan na poti Bologna – Praga – Berlin do leta 2003. Za lažjo izmenjavo informacij in izkušenj o razvoju skupnih stopenj so države članice vljudno povabljene, da Skupini za spremljanje bolonjskega procesa v rednih intervalih poročajo o skupnih stopnjah, v katerih so udeleženi njihovi visokošolski zavodi.


DODTATEK B

293

Konferenca v sklopu bolonjskega procesa Prenos in zbiranje kreditov – izziv za ustanove in študente12 Zürich, Švica, 11. in 12. oktobra 2002 Sklepi in priporočila13 [odlomek]

II. ECTS: evropski kreditni sistem V zadnjem desetletju je bil evropski prenosni kreditni sistem (ECTS) uspešno uveden v projektih Socrates Erasmus. Prvotno je bil, zato da bi pospešil evropsko mobilnost, v manjšem obsegu v rabi kot sistem prenosa kreditov, vplival pa je na relativno majhno število študentov. Z nadaljnjim razvojem ECTS v sistem nabiranja kreditov na nacionalni ravni, tega je pospešil bolonjski proces, se je ECTS uspešno uveljavil kot splošni kreditni sistem za nastajajoči evropski visokošolski prostor. Tako je dobil ključni pomen za evropske visokošolske zavode in študente. III. Cilji Kot prenosni kreditni sistem ECTS: • lajša prehodnost študentov med evropskimi državami ter tako stopnjuje zlasti kakovost študentske mobilnosti v programu Erasmus in akademsko priznavanje; • uveljavlja ključne vidike evropske razsežnosti14 visokošolskega izobraževanja. 12

Seminar sta organizirala EUA in Švicarska konfederacija na priznanem ETH v Zürichu. To je bil drugi seminar v drugi tematski skupini, dogovorjeni na praški konferenci (Recognition Issues and the Use of Credits). – Ur. op.

13

Integralno besedilo, manjka le krajša splošna uvodna opomba glede konteksta. Poročevalec je bil prof. Konrad Osterwalder, ETH Zürich. Prevedeno po Graz Reader. EUA Convention of European Higher Education Institutions. Strengthening the Role of Institutions. Graz, 29 – 31 May 2003, str. 49-52. – Ur. op.

14

Prim. Memorandum on Higher Education in the European Community (1991, str. 2844), ki evropsko razsežnost [European dimension] definira kot: študentsko mobilnost, sodelovanje med visokošolskimi zavodi, Evropo v kurikulumu, osrednji pomen jezika,


294

BOLONJSKI PROCES

Kot sistema zbiranja kreditov ECTS: • podpira široko kurikularno prenovo v nacionalnih sistemih; • omogoča široko mobilnost v visokošolskih zavodih, nacionalnih sistemih ter na mednarodni ravni; • dopušča prenos kreditov izven konteksta visokošolskega izobraževanja ter tako pospešuje vseživljenjsko učenje ter lajša priznavanje priložnostnega [informal learning] in neformalnega učenja [nonformal learning]15 ter pripomore k večji fleksibilnost pri učenju in pridobivanju kvalifikacij; • lajša dostop do trga dela; • izboljšuje razvidnost in primerljivost evropskih sistemov ter tako povečuje privlačnost evropskega visokošolskega izobraževanja za druge dele sveta. Ključni cilji ECTS kot sistema za prenos in nabiranje kreditov so: • izboljšati razvidnost in primerljivost študijskih programov in kvalifikacij; • olajšati medsebojno priznavanje kvalifikacij. IV. Najpomembnejše značilnosti • ECTS je na študenta osredotočen sistem [student-centred], ki temelji na njegovi delovni obremenitvi, potrebni, da bi dosegel cilje programa. Ti cilji so preferenčno opredeljeni kot učni izidi [learning outcomes]. • ECTS temelji na dogovoru, da je 60 kreditnih točk merilo idealne [notional] delovne obremenitve povprečnega rednega študenta v enem študijskem letu. Ta obsega čas, porabljen za prisostvovanje predavanjem, seminarjem, projektnemu in laboratorijskemu delu, pripravam na izpite in opravljanju izpitov itd.

usposabljanje učiteljev, priznavanje kvalifikacij in krajših obdobij študija [periods of study], mednarodno vlogo visokega šolstva, informacije in analize politik, dialog z visokim šolstvom. – Ur. op. 15

Po ECTS Users' Guide se »priložnostno učenje pojavlja izven glavnega toka izobraževanja in usposabljanja in ne meri k formaliziranim spričevalom [cerificates]«, priložnostno učenje pa je »naravna posledica vsakdanjega življenja«. Prim. ECTS Users’ Guide. [Brussels:] DG for Education and Culture, 17 August 2004, str. 16. – Ur. op.


DODTATEK B

295

• Kreditne točke so razporejene po vseh sestavinah izobraževanja in izpopolnjevanja v študijskem programu (kot so moduli, študijske enote [courses], delo v praksi [placement], izdelava disertacije itd.) Odražajo količino dela, ki ga je treba opraviti za vsako posamezno sestavino v razmerju do celotne količine dela, ki je potrebno v enem letu rednega študija v določenem programu. • Krediti se lahko pridobijo šele po dokončanem delu, ki je zahtevano, ter po primerni oceni doseženih učnih izidov. • ECTS predpostavlja uporabo minimalnega števila osnovnih orodij. Najprej in predvsem to pomeni spoštovanje učne pogodbe [Learning Agreement]. Zaradi mobilnosti in prenosa kreditnih točk mora biti sklenjena med študentom in odgovornimi akademskimi telesi obeh visokošolskih zavodov pred študentovim odhodom. Uporaba učne pogodbe se mora kot pomoč pri registraciji študijskih izbir in programov razširiti tudi na nemobilne domače študente.16 • V nabirnem sistemu se kreditne točke ECTS uporabljajo za opis celotnih študijskih programov na podlagi njihovega dejanskega trajanja. Obstoji široko soglasje, da je za stopnje po prvem študijske obdobju [first cycle degrees], ki trajajo tri do štiri leta, potrebnih 180 do 240 kreditnih točk. • Kreditne točke niso avtomatično zamenljive iz enega konteksta v drugega. Za pridobitev priznane kvalifikacije se lahko uporabijo le, če tvorijo potrjen del študijskega programa. • Priloga k diplomi in ECTS sta dopolnjujoči orodji za večjo razvidnost in lažje priznavanje. V. Proti Gradcu in Berlinu: nadaljnji koraki Evropske univerze Züriška konferenca je pokazala, da evropske univerze priznavajo pomembnost prenosa in nabiranja kreditnih točk za nadaljnji razvoj evropskega visokošolskega prostora ter da v teh procesih sprejemajo svojo odgovornost. To pomeni, da morajo biti visokošolski zavodi ob upoštevanju teh ključnih značilnosti, dogovorjenih v Zürichu, sposobni

16

Drugi bistveni orodji ECTS sta Katalog študijskih enot [Course Catalogue] ter Popis opravljenih obveznosti [Transcript of Records]. – Op. v izvirniku.


296

BOLONJSKI PROCES

uporabiti ECTS na razviden, a fleksibilen način ter pri tem upoštevati tudi svoja posebna poslanstva in prednostne naloge. Zato EUA priporoča svojih članicam, naj • se obvežejo za uresničevanje ECTS skladno s cilji in ključnimi značilnostmi, orisanimi v tem dokumentu; • zagotovijo čim večjo ozaveščenost o možnostih, ki jih ponuja ECTS v podporo kurikularni reformi in ne le v oporo mednarodnemu sodelovanju; • pretehtajo ceno in prednosti razvijanja in širjenja ECTS ter za njegovo uresničevanje in ustrezno rabo zagotovijo zadostne človeške in finančne vire; • razvijejo primerne instrumente, da bi zagotovili ustrezno spremljanje in evalvacijo uporabe ECTS. Evropsko združenje univerz (EUA) EUA bo: • spodbujala in podpirala svoje članice pri uresničevanju züriških priporočil na institucionalni in evropski ravni; • med obiski za spremljanje uvajanja ECTS, ki jih podpira Socrates, ter v EUA programu pregledovanja visokošolskih zavodov nadaljevala obravnavo naslednjih odprtih vprašanj, ki so se pokazala med razpravami v Zürichu: − vloga ECTS pri razvijanju skupnih stopenj, − uvajanje in uporaba ECTS na doktorski ravni, − ocenjevalna lestvica ECTS in nacionalni kreditni sistem, − povezovanje kreditnih točk in različnih ravni študija, − ECTS in kakovost: ECTS kot orodje pri podpori razvidnosti v perspektivi primerljivosti; • dosežke züriške konference povezala z Graško konvencijo evropskih visokošolskih zavodov (maj 2003); • priporočila formalno predstavila Skupini za spremljanje bolonjskega procesa in predlagala, naj se upoštevajo pri pripravi berlinskega srečanja ministrov (september 2003). EUA, decembra 2002


DODTATEK B

297

Bolonjski nadaljevalni seminar Raziskovanje socialnih razsežnosti evropskega visokošolskega prostora17 Atene, 19. in 20. februarja 2003 Sklepi18

A. Vprašanje 'socialne razsežnosti' in 'javne dobrine' V Berlinskem komunikeju bi morali ministri izrecno in ponovno potrditi pomembnost socialne razsežnosti [social dimension] v bolonjskem procesu na poti k oblikovanju evropskega visokošolskega prostora. Prav tako bi morali ponovno potrditi svoje stališče, da je treba visoko šolstvo obravnavati kot javno dobrino [public good] ter kot družbeno odgovornost [public responsibility]. Ministri bi morali podrobneje opredeliti tudi socialne vidike evropskega visokošolskega prostora ter oceniti dosežke uradnega bolonjskega seminarja v Atenah in Evropsko študentsko konvencijo. Izboljševanje socialnih značilnosti evropskega visokošolskega prostora bi moralo biti protiutež potrebi po konkurenčnosti; razumeti bi jih bilo treba kot vrednoto samo po sebi, pa tudi kot enega izmed pogojev konkurenčnosti, za cilj pa bi moralo imeti tako na nacionalni kot evropski ravni zmanjševanje socialnih razlik in krepitev socialne kohezivnosti. V družbi in ekonomiji, ki temeljita na znanju, je treba socialni komponenti nameniti znatno pozornost tudi v raziskovanju. Visokega šolstva kot javne dobrine ni mogoče razlagati le kot ekonomsko, temveč tudi kot socialno in politično vprašanje. V tem 17

Seminar je organiziralo grško Ministrstvo za šolstvo in verske zadeve. To je bil prvi od dveh seminarjev v peti tematski skupini, dogovorjeni na praški konferenci (Social Dimensions of the Bologna Process). – Ur. op.

18

Integralno besedilo, poročevalec Stephan Neetens, ESIB. Prevedeno po dokumentu, objavljenem na http://www.bologna-berlin2003.de ter izvirnem dokumentu iz avtorjevega arhiva. – Ur. op.


298

BOLONJSKI PROCES

kontekstu bi moralo biti visoko šolstvo po zmožnostih [capacity] in ob uporabi vseh primernih sredstev, še zlasti z razširjenim uvajanjem in obrambo brezplačnega izobraževanja, enako dostopno vsem. Ob široki dostopnosti do visokega šolstva postaneta prevladujoči potrebi po kakovosti in odgovornosti, uveljaviti pa ju je treba z ustreznimi postopki zagotavljanja kakovosti. Ob tem je prav tako zelo pomembno ohranjanje javne podpore na eni strani ter učinkovita raba razpoložljivih virov na drugi. Študentom je treba zagotoviti ustrezne študijske in življenjske razmere, tako da lahko svoj študij uspešno končajo v roku, ne da bi jih pri tem ovirala njihov socialni in ekonomski izvor. V tem kontekstu je nujno potrebno vpeljevati in ohranjati sisteme socialne podpore za študente, tudi čimbolj prenosljive štipendije,19 posojilne sheme, zdravstveno varstvo in zavarovanje, namestitev ter akademsko in socialno svetovanje. Odpravo ovir za prosto gibanje študentov je treba razumeti kot prvi pogoj v skrbi za enake mobilnostne možnosti za vse študente, ne glede na njihov socialni in ekonomski izvor; šele to je zagotovilo resnične mobilnosti. Udeleženci so poudarili tudi potrebo po nadaljnjem raziskovanju na evropski ravni, s primerjalnimi analizami in dobrimi praksami vred, kar naj še naprej pripomore k izboljševanju socialne razsežnosti bolonjskega procesa ter k skrbi za visokošolsko izobraževanje kot javne dobrine in družbene odgovornosti. B. Vprašanje pogajanj GATS Udeleženci so se seznanili z naraščajočim globalnim trgom visokošolskih storitev kot tudi z razširjanjem prodaje teh storitev v okviru Splošne pogodbe o trgovini storitev (GATS) v Svetovni trgovinski organizaciji (WTO). Udeleženci so opazili tudi čedalje več teženj k globalni konkurenčnosti v visokem šolstvu. Ponovno so potrdili, da morata glavni cilj, ki vodi k 19

T.j. iz enega nacionalnega sistema v drugega. – Ur. op.


DODTATEK B

299

oblikovanju evropskega visokošolskega prostora, ter internacionalizacija visokošolskega izobraževanja na globalni ravni temeljiti najprej in predvsem na akademskih vrednotah in sodelovanju med različnimi deželami in regijami sveta. Udeleženci so kot pozitiven premik pozdravili naznanilo Evropske komisije, da izobraževanja ne bo vnesla v predlog pogajanj za tekoča pogajanja GATS. Večina je pozdravila tudi napore za ohranitev sedanjih obveznosti EU, povsem omejenih do profitnih, privatno osnovanih izobraževalnih storitev. Udeleženci so ponovno potrdili zavezo [commitment] iz Praškega komunikeja, ki visokošolsko izobraževanje opredeljuje kot javno dobrino, in poudarili, da nobena pogajanja o trgovini izobraževalnih storitev ne smejo ogroziti odgovornosti za financiranje javnega izobraževanja. Nadalje so poudarili, da sporazumi o priznavanju ter pravica držav, da uvajajo mehanizme za zagotavljanje kakovosti, ne morejo biti postavljeni pod vprašaj. Nasploh udeleženci verjamejo, da je treba zagotoviti takšne okoliščine, v katerih se bodo razvijali prihodnji in ohranjali sedanji sistemi urejanja in financiranja na nacionalni in mednarodni ravni. Udeleženci verjamejo tudi, da je treba v bolonjskem procesu in v mednarodnem kontekstu nadaljevati razvijanje alternativnih ogrodij za internacionalizacijo tako, da bodo osnovana na akademskem sodelovanju, zaupanju in spoštovanju različnosti. Nadalje je nujno, da vsaka država po zakonodajni in praktični plati oceni možni vpliv GATS na izobraževalni sistem, pri tem pa naj upošteva vlogo visokega šolstva v družbi. Udeleženci so izrazili potrebo po razvidnosti pogajanj GATS ter tesnejšem sodelovanju pogajalcev GATS z vsemi partnerji v visokem šolstvu. Udeleženci so poudarili, da je ob sporih o dogovorih v okviru procedur GATS potrebno sodelovanje s strokovnjaki za visoko šolstvo.


300

BOLONJSKI PROCES

Skupina za spremljanje bolonjskega procesa je predlagala pripravo predloga besedila o evropskem visokem šolstvu in GATS, ki bi ga vnesli v Berlinski komunike na naslednjem srečanju te skupine, junija 2003.20

20

BFUG je na junijskem srečanju v Atenah obravnavala osnutek Berlinskega komunikeja. O osnutku komunikeja je potekala razprava še vse poletje. V zvezi s to temo prim. v sprejetem besedilu Berlinskega komunikeja zlasti drugi odstavek. – Ur. op.


DODTATEK B

301

Bolonjski proces: Mednarodni seminar o stopnjah na magistrski ravni21 Helsinki, 14. in 15. marca 2003 Sklepi in priporočila konference22

Referenčno ogrodje za stopnje na magistrski ravni v Evropi Poteka veliko različnih evropskih pobud, ki imajo za cilj opredelitev učnih izidov [learning outcomes] ter spretnosti [skills] in kompetenc, tako na dodiplomski kot magistrski ravni. To bo omogočilo obogatitev evropske visokošolske tradicije ter ustvarjanje evropskih profilov v različnih disciplinah. Ob tem pa zahteva pospeševanje mobilnosti v Evropi večjo razvidnost in primerljivost evropskih visokošolskih kvalifikacij. Potrebna so nekatera skupna merila za opredelitev strukture magistrskih stopenj – ob sicer različnih nacionalnih imenih. To referenčno ogrodje mora biti dovolj fleksibilno, da dovoljuje nacionalne in institucionalne razlike, ter hkrati dovolj jasno, da je uporabno kot definicija. Naslednja priporočila, ki so jih sprejeli udeleženci konference, so lahko uporaben skupni imenovalec za magistrsko stopnjo v evropskem visokošolskem prostoru: 1. Magistrska stopnja je visokošolska kvalifikacija drugega glavnega študijskega obdobja [cycle]. Vstop v magistrski program navadno zahteva končano dodiplomsko [bachelor] stopnjo na javno priznanem 21

Seminar je organiziralo finsko Ministrstvo za šolstvo in znanost. To je bil prvi od dveh seminarjev v četrti tematski skupini, dogovorjeni na praški konferenci (Degrees and Qualification Structures). Povezan je s prejšnjim seminarjem o stopnjah na ravni bachelor; prim. prej, str. 278-281; prim. tudi Dublinske deskriptorje, gl. str. 337-340. – Ur. op.

22

Celotno besedilo priporočil; manjka le uvodni del poročila. Ministrstvo za šolstvo in znanost, Helsinki, Finska. Prevedeno po dokumentu, objavljenem na http://www.bologna-berlin2003.de ter izvirnem dokumentu iz avtorjevega arhiva. – Ur. op.


302

BOLONJSKI PROCES

[recognized] visokošolskem zavodu. Dodiplomska in magistrska stopnja morata imeti različno opredeljene izide ter ju je treba podeliti na različnih ravneh. 2. Študenti, ki se jim podeli magistrska stopnja, morajo doseči raven znanja in razumevanja, v ustreznih primerih pa visoko raven umetniških zmožnosti, ki jim omogoča povezovati znanje ter obvladovati njegovo kompleksnost, oblikovati sodbe ter sporočati svoje sklepe tako strokovni kot nestrokovni javnosti. Študenti z magistrsko stopnjo si bodo pridobili študijske spretnosti, potrebne za nadaljevanje študija ali raziskovanja, ki večinoma poteka samousmerjeno in avtonomno. 3. Vse dodiplomske stopnje morajo odpirati dostop do magistrskega študija in vse magistrske stopnje morajo omogočati dostop do doktorskega študija. Prehod iz magistrske ravni na doktorski študij brez formalno dosežene magistrske stopnje naj bi bil mogoč, ko študent/ka dokaže, da ima potrebne zmožnosti. Razlike v usmeritvi ali profilu programov ne bi smele vplivati na državljanske [civil] učinke magistrskih stopenj. 4. Dodiplomske in magistrske programe je treba opisati na podlagi vsebine, kakovosti in študijskih izidov ter ne zgolj glede na trajanje programa ali druge formalne značilnosti. 5. V več mednarodnih projektih se razvijajo skladni mehanizmi za zagotavljanje kakovosti v evropskem visokošolskem prostoru. To delo je treba nadaljevati, prav tako pa je treba še naprej razvijati mednarodne vidike nacionalnih in regionalnih sistemov za zagotavljanje kakovosti. 6. Skupne magistrske [joint master] programe na evropski ravni je treba razvijati tako, da bodo v oporo pri znotrajevropskem sodelovanju ter bodo pritegnili nadarjene študente in raziskovalce iz drugih celin k študiju in delu v Evropi. Posebno pozornost je treba nameniti reševanju problemov pri priznavanju skupnih stopenj.


DODTATEK B

303

7. Programi magistrske stopnje navadno obsegajo 90 do 120 kreditnih točk ECTS, minimalna zahteva pa je 60 kreditnih točk ECTS na magistrski stopnji. Ker trajanje in vsebina dodiplomskih stopenj variirata, se pojavlja potreba po enaki fleksibilnosti na magistrski stopnji. Dodeljeni krediti morajo imeti ustrezen profil. 8. Na določenih področjih bi še lahko obstajali integrirani enoredni [integrated one-tier] programi, ki vodijo k magistrskim stopnjam. Toda pri tem je treba spodbujati možnosti za dostop k vmesnim kvalifikacijam ter prehodom v druge programe. 9. Programi, ki vodijo k magistrski stopnji, imajo lahko različne usmeritve in profile, da ustrežejo raznolikosti individualnih in akademskih potreb ter potreb trga dela. Magistrske stopnje je mogoče doseči na univerzah, v nekaterih državah pa tudi na drugih visokošolskih zavodih. 10. Za večjo razvidnost je pomembno, da se posebna usmerjenost in profil vsake kvalifikacije razloži v Prilogi k diplomi, ki se izda študentu.


304

BOLONJSKI PROCES

Danski bolonjski seminar: Kvalifikacijske strukture v visokošolskem izobraževanju v Evropi23 Kopenhagen, 27. in 28. marca 2003 Priporočila24

Udeleženci konference o kvalifikacijskih strukturah v evropskem visokem šolstvu, ki jo je dansko Ministrstvo za znanost 27. in 28. marca 2003 organiziralo v Kopenhagnu, priporočajo: 1. Ministrsko srečanje v Berlinu septembra 2003 bi moralo spodbuditi pristojne javne oblasti, odgovorne za visoko šolstvo, da izdelajo nacionalna kvalifikacijska ogrodja za svoje visokošolske sisteme, ob primerni pozornosti do kvalifikacijskega ogrodja, ki ga je treba pripraviti za evropski visokošolski prostor. 2. Od srečanja ministrov se pričakuje tudi, da spodbudi pripravo splošnega kvalifikacijskega ogrodja [overarching qualifications framework] za evropski visokošolski prostor; to bi bilo strukturno ogrodje, v skladu s katerim bi se lahko ob upoštevanju ustreznih institucionalnih, zgodovinskih in nacionalnih kontekstov izoblikovala posamezna nacionalna ogrodja. 3. S kvalifikacijskimi ogrodji je treba poskušati opisati kvalifikacije na vsaki značilni ravni ter tako sestavljati ogrodje, ki ga označujejo delovna obveznost, raven, kakovost, učni izidi in profil. Z ogrodjem evropskega visokošolskega prostora pa se je treba usmeriti k temu, da se kvalifikacije opisujejo z bolj generičnimi pojmi (npr. kot stopnje prvega ali drugega glavnega študijskega obdobja) in ne s pojmi, ki so

23

Seminar je organiziralo dansko Ministrstvo za znanost, tehnologijo in inovacije. To je bil drugi od dveh seminarjev v četrti tematski skupini, dogovorjeni v Pragi (Degrees and Qualification Structures). – Ur. op.

24

Integralno besedilo, poročevalec Sjur Bergan, Svet Evrope. Prevedeno po dokumentu, objavljenem na http://www.bologna-berlin2003.de ter izvirnem dokumentu iz avtorjevega arhiva. – Ur. op.


DODTATEK B

305

specifični za enega ali nekaj nacionalnih sistemov (npr. bachelor ali master). 4. Kvalifikacijska ogrodja bi morala te kvalifikacije opisati tudi glede na cilje ali namene visokega šolstva, še posebej ob upoštevanju štirih glavnih ciljev visokega šolstva: (1) priprave na trg dela; (2) priprave na življenje aktivnih državljanov v demokratični družbi; (3) osebnega razvoja; (4) razvijanja in ohranjanja osnov vrhunskega znanja [advanced knowledge base]. 5. Kvalifikacijska ogrodja na nacionalni ravni bi morala obsegati – kolikor je to le mogoče – kvalifikacije na vseh ravneh [levels], za ogrodje evropskega visokošolskega prostora pa je, vsaj kot prvi korak, priporočljivo, da se usmeri na visokošolske kvalifikacije ter na vse tiste kvalifikacije, ki omogočajo dostop do visokega šolstva. Če je le mogoče, naj bo v ogrodju evropskega visokošolskega prostora tudi kvalifikacija pod ravnjo prve stopnje [below first-degree level]. 6. V celotnem nizu pravil za kvalifikacijska ogrodja bi morali imeti posamezni visokošolski zavodi znatno svobodo pri oblikovanju svojih programov. Nacionalna kvalifikacijska ogrodja, pa tudi ogrodje evropskega visokošolskega prostora, bi morala biti oblikovana tako, da lahko podprejo visokošolske zavode pri njihovem kurikularnem razvoju in pri oblikovanju študijskih programov. V kvalifikacijskih ogrodjih bi moral biti tudi prostor za interdisciplinarne visokošolske študijske programe. 7. Agencije za zagotavljanje kakovosti bi morale v svojih ocenah visokošolskih zavodov in/ali programov upoštevati cilje kvalifikacijskih ogrodij; obseg, v katerem visokošolski zavodi in/ali programi izvajajo in uresničujejo cilje kvalifikacijskih ogrodij na nacionalni ravni kot tudi cilje ogrodja evropskega visokošolskega prostora, pa bi morale uveljaviti kot pomemben element pri skupnem rezultatu ocenjevanja. Visokošolski zavodi bi morali kvalifikacijska ogrodja upoštevati tudi v svojih internih postopkih za zagotavljanje kakovosti. Hkrati bi morala kvalifikacijska ogrodja opredeljevati cilje kakovosti tako, da bi bila pri ocenjevanju kakovosti relevantna.


306

BOLONJSKI PROCES

8. Ob tem, ko naj bi kvalifikacijsko ogrodje evropskega visokošolskega prostora znatno poenostavilo postopke priznavanja kvalifikacij v tem prostoru, bi takšno priznavanje moralo še naprej upoštevati tudi določbe Konvencije o priznavanju Sveta Evrope in Unesca.25 Ministrsko srečanje septembra v Berlinu naj zato povabi vse države, ki sodelujejo v bolonjskem procesu, da kar najhitreje ratificirajo Konvencijo. 9. Glavne partnerje v visokem šolstvu v evropskem visokošolskem prostoru je treba povabiti k pogovoru o kvalifikacijskem ogrodju za ta prostor ter k razmisleku o načinih, kako lahko takšno ogrodje poenostavi postopke priznavanja kvalifikacij. Premislekom o nacionalnih ogrodjih lahko veliko koristi upoštevanje izkušenj z drugimi ogrodji. 10. Instrumente razvidnosti, kot sta Priloga k diplomi in ECTS, je treba ponovno pregledati, da bi zagotovili njihovo jasno povezanost z ogrodjem evropskega visokošolskega prostora. 11. Tako na nacionalni ravni kot v evropskem visokošolskem prostoru bi morala kvalifikacijska ogrodja zagotoviti vse potrebno za umestitev skupnih stopenj ter drugih oblik kombinacije kreditov, pridobljenih na domačem in na drugih visokošolskih zavodih, kot tudi kreditov, pridobljenih v drugih ustreznih programih ali z izkušnjami. 12. Kvalifikacijska ogrodja na nacionalni ravni kot tudi na ravni evropskega visokošolskega prostora bi morala prispevati k razvidnosti ter nenehnemu izboljševanju in razvoju visokega šolstva v Evropi.

25

T.j. Lizbonska konvencija (1997); gl. Dodatek A. – Ur. op.


DODTATEK B

307

Bolonjski nadaljevalni seminar Integrirani kurikuli: posledice in pričakovanja26 Mantova, Italija, 11. in 12. aprila 2003 Sklepi in priporočila iz Mantove27

Osrednja pozornost tega seminarja je bila namenjena kurikularnim sestavinam programov skupnih stopenj, ob predpostavki, da je kurikularno povezovanje – tako pri skupnih kurikularnih ciljih kot v izvedbi – nujni pogoj za dodeljevanje skupnih stopenj [joint degrees]. Poročilo 'Skupne stopnje: italijanska izkušnja v evropskem kontekstu',28 ki je bilo razdeljeno vsem udeležencem, je ponudilo nekaj osnovnih informacij o italijanskem primeru. Na seminarju je bila ta tema obravnavana na treh ravneh: na ravni države, visokošolskih zavodov in študentov/uporabnikov. Posebna pozornost je bila namenjena institucionalnim perspektivam in obravnavi vprašanj, zakaj institucije sploh sodelujejo pri razvijanju integriranega kurikula, kakšne metode lahko uporabljajo in kakšne modele lahko sprejmejo. Razmišljanja, ki so jih v treh panelnih razpravah javno predstavili strokovnjaki, so bila obravnavana v delovnih skupinah. Predstavitve in skupinske razprave so prispevale tako k razvoju skupne vizije kot tudi pri formuliranju priporočil.

26

Seminar je organiziralo italijansko Ministrstvo za šolstvo, visoko šolstvo in raziskovanje. To je bil drugi od dveh seminarjev v tretji tematski skupini, dogovorjeni na praški konferenci (Development of Joint Degrees). – Ur. op.

27

Integralno besedilo priporočil, manjka le uvodni del poročila. Poročevalec: prof. Giancarlo Spinelli, Politecnico di Milano. Prevedeno po: Integrated Curricula: Implications and Prospects. Bologna Follow-up Seminar. Milano: Politecnico di Milano, 2003, str. 12-14. – Ur. op.

28

Capucci, S., Finocchietti, C., Sticchi Damiani, M., Testuzza, V. (ed.), Joint Degrees. The Italian Experience in the European Context. Rome: Cimea, Fondazione RUI, April 2003. – Ur. op.


308

BOLONJSKI PROCES

Skupna vizija Programi skupnih stopenj, ki temeljijo na integriranem kurikulu, so ena glavnih prednostnih nalog pri postavitvi evropske 'identitete' v skupnem evropskem visokošolskem prostoru, saj študentom v vseh glavnih študijskih obdobjih – tudi doktorskem – ponujajo skladno, prepoznavno in izzivalno izkušnjo evropske raznolikosti. To je nedvomno tudi dodatna vrednost k nacionalnim visokošolskim sistemom. Program skupnih stopenj, ki temelji na integriranem kurikulu, je dragoceno orodje za razvoj evropskega 'državljanstva' in 'zaposljivosti'. Ti pojmi so uporabljeni v širokem pomenu in s stališča študentov in državljanov. 'Državljanstvo' pomeni kulturne, jezikovne in socialne izkušnje, ki so nujne za izobraženo [knowledgeably] in odgovorno življenje v večnacionalni in večjezikovni širši Evropi; 'zaposljivost' pa ne pomeni le sposobnosti, najti zaposlitev ali imeti lastnosti, ki so zaželene v industriji ali pri drugih delodajalcih, temveč tudi imeti znanje in kompetence, ki so nujno potrebne za zadovoljno in izpolnjeno poklicno [professional] življenje v globalni družbi. Skupni doktorski programi, ki izobražujejo za raziskovalne poklice v Evropi, so temeljni kamen za večje sodelovanje med evropskim visokošolskim in evropskim raziskovalnim prostorom. Sinergija med tema dvema področjema je bistveni in glavni pogoj za ustvarjanje Evrope znanja. Priporočila srečanju ministrov za izobraževanje v Berlinu V vseh državah morajo biti odstranjene zakonske ovire za podeljevanje in priznavanje skupnih stopenj. Priskrbeti je treba dodatna sredstva za poravnavanje višjih stroškov programov skupnih stopenj, posebno pozornost pa je treba posvetiti ustvarjanju enakih možnosti za vpis študentov. Poleg nacionalnih in regionalnih vlad, ki bodo običajno plačevale stroške, bi bilo treba pozvati tudi visokošolske zavode - v okviru njihove avtonomije - ter mednarodna telesa in druge akterje, da tem programom zagotovijo posebno podporo.


DODTATEK B

309

Vključevanje visokošolskih zavodov v programe skupnih stopenj je treba spodbuditi in podpreti v vseh državah, podpisnicah Bolonjske deklaracije, in zlasti v tistih, ki do sedaj še niso dejavno sodelovale. Treba je povečati javno zavest o visoki vrednosti programov skupnih stopenj, ki temeljijo na integriranem kurikulu, še zlasti glede evropske identitete, državljanstva in zaposljivosti, tudi tako, da se zagotovi opaznost primerov dobre prakse. Priporočila visokošolskim ustanovam Razvoj evropskih programov skupnih stopenj bi moral temeljiti na merilih, ki so bila opredeljena že v Stockholmskih sklepih.29 Nadalje je treba med programi skupnih stopenj [joint degrees] in programi dvojnih stopenj [double degrees]30 uveljaviti jasno razlikovanje, zlasti glede njihovih kurikularnih ciljev in organizacijskih modelov, pa tudi zaradi varstva študentov/uporabnikov. Treba bi bilo pripraviti popoln slovar strokovnih izrazov. Programe skupnih stopenj, ki temeljijo na integriranem kurikulu, je treba razvijati predvsem zato, da bi se lotili prepoznavnih potreb evropske in globalne družbe, ki se jim v nacionalnih programih ni mogoče ustrezno približati. To se nanaša tako na izobraževanje za nove strokovne like [professional figures] kot na prepoznavanje novih raziskovalnih področij. O tem, na katerih področjih bi bilo izvajanje programov skupnih stopenj najbolj primerno, se je treba posvetovati s študenti, diplomanti, delodajalci in drugimi ustreznimi akterji. Vsekakor je priporočljivo, da visokošolski zavodi aktivno sodelujejo pri načrtovanju dolgoročnih družbenih potreb. Tudi pri načrtovanju in evalvaciji morajo sodelovati študenti.

29

Gl. prej, str. 289-292. – Ur. op.

30

Načeloma gre za razlikovanje med oblikovanjem in sprejemom enega skupnega študijskega programa ter podeljevanjem skupnih stopenj, pri čemer sodeluje več ustanov, oziroma dveh paralelnih, medsebojno priznanih in primerljivih programov dveh institucij, ki podeljujeta medsebojno priznano stopnjo. – Ur. op.


310

BOLONJSKI PROCES

Visokošolske zavode, ki razvijajo programe skupnih stopenj, je treba čimbolj povezati in v celoti podpreti pri osnovni nalogi njihovega poslanstva. Partnerje za program skupne stopnje je treba izbrati na podlagi skupnega poslanstva in predanosti, pa tudi po njihovih zmožnostih za razvoj in vzdrževanje [sustain] takšnega programa v akademskem, organizacijskem in finančnem pogledu. Tematske mreže bi lahko ponujale izkušnje za prepoznavanje primernih partnerjev v katerikoli evropski državi. S partnerji se je treba popolnoma uskladiti o modelu in metodologiji, ki naj se uporabi, kot tudi o vprašanjih inovacijskih elementov in akademskih interesov. Učni izidi in kompetence [learning outcomes and competencies], kot tudi študentska delovna obremenitev [workload], izražena v kreditnih točkah ECTS, so ključni elementi pri sestavljanju vsakega skupnega programa. Partnerji v skupnih programih morajo razviti in vzpostaviti ustrezne postopke za zagotavljanje kakovosti ter jih študentom/uporabnikom jasno predstaviti. V programih skupnih stopenj je treba zagotoviti primerno skrb za jezikovno različnost in učenje jezikov. Ti programi morajo promovirati tudi evropsko identiteto, državljanstvo in zaposljivost. 12. aprila 2003


DODTATEK B

311

Bolonjski nadaljevalni seminar Priznavanje in veljavnost kreditnih točk, doseženih z izobraževanjem v nevisokošolskih okoljih, tudi z vseživljenjskim učenjem, za bodoči dodiplomski, magistrski in doktorski študij31 Praga, od 5. do 7. junija 2003

Priporočila32

Visokošolskim zavodom ter drugim Visokošolski zavodi in drugi bi morali: − ponovno potrditi svojo zgodovinsko zavezanost vseživljenjskemu učenju ter ponovno premisliti svoja stališča in odnos do vseživljenjskega učenja, da bi učenje bolj približali učečim se ter povečali medsebojno vplivanje med lokalnimi skupnostmi in podjetji; − sprejeti notranje strategije za pospeševanje priznavanja formalnega, neformalnega in priložnostnega [informal]33 učenja za dostop do študija in oprostitev določenih študijskih obveznosti; − ponovno razmisliti o vsebini spretnosti v posameznih študijskih enotah [courses] in o naravi svojih študijskih programov [study programs]; − uporabiti Prilogo k diplomi, ECTS kredite in portfolije spretnosti za registriranje učenja ter lajšanje individualnih učnih poti [learning paths]; − izraziti vse kvalifikacije z eksplicitnimi pojmovnimi referenčnimi točkami: deskriptorji kvalifikacij, deskriptorji ravni, učnimi izidi, predmetnimi in splošnimi kompetencami; 31

Seminar je organiziralo češko Ministrstvo za šolstvo, mladino in šport. To je bil edini seminar v šesti tematski skupini, dogovorjeni na praški konferenci (Lifelong Learning). – Ur. op.

32

Integralno besedilo, poročevalec Sjur Bergan, Svet Evrope. Prevedeno po dokumentu, objavljenem na http://www.bologna-berlin2003.de ter izvirnem dokumentu iz avtorjevega arhiva. – Ur. op.

33

Prim. prej, str. 294, op. 15. – Ur. op.


312

BOLONJSKI PROCES

− integrirati vseživljenjsko učenje v svoje strategije, globalni razvojni načrt in poslanstvo; − razvijati sodelovanje z drugimi udeleženimi. Javnim oblastem, odgovornim za visoko izobraževanje Javne oblasti, odgovorne za visokošolsko izobraževanje bi morale: − pojasniti in opredeliti svoje cilje glede vseživljenjskega učenja ter razvijati ustrezne izvedbene strategije; − razviti novo vrsto nacionalnih kvalifikacijskih ogrodij, v katere so oblike vseživljenjskega učenja integrirane kot možne poti, ki vodijo do visokošolskih kvalifikacij, pa tudi kot možne kvalifikacije za dostop do visokega šolstva znotraj teh kvalifikacijskih ogrodij; − lotiti se ustreznih ukrepov za zagotavljanje enakosti pri dostopu in ustreznih priložnosti za uspešno vseživljenjsko učenje za vsakega posameznika v skladu z njegovimi/njenimi prizadevanji in sposobnostmi; − zagotoviti zakonito in pravično priznavanje kvalifikacij, pridobljenih v različnih učnih okoljih; − spodbuditi visokošolske zavode za razvoj in izvajanje strategij vseživljenjskega učenja in ukrepov ter jih podpreti v njihovem prizadevanju; − uporabiti ustrezne metode za evalvacijo in – kjer je to primerno – tudi za akreditacijo različnih oblik vseživljenjskega učenja. Mednarodnim institucijam in organizacijam Mednarodne institucije in organizacije bi morale: − preko mrež ENIC in NARIC podpirati razvoj mednarodne dobre prakse za pospeševanje priznavanja kvalifikacij, doseženih po poteh vseživljenjskega učenja, kolikor je le mogoče ob upoštevanju določb in načel Lizbonske konvencije o priznavanju; − razvijati mednarodna orodja za olajšanje takšnega priznavanja, kjer je to potrebno in primerno; − zbrati znane izkušnje z nacionalnimi kvalifikacijskimi ogrodji, zato da bi olajšali razvoj še drugih nacionalnih ogrodij, pa tudi razvoj kvalifikacijskega ogrodja za evropski visokošolski prostor, ki naj bi obsegal tudi poti vseživljenjskega učenja; − podpreti in razvijati projekte, ki pospešujejo integracijo poti vseživljenjskega učenja znotraj kvalifikacijskih ogrodij, izpopolnjujejo opis


DODTATEK B

313

poti vseživljenjskega učenja ter izboljšujejo možnosti za študente [learners], da upoštevajo tako vzpostavljene poti; − spodbujati mreženje na tem področju. Berlinskemu visokošolskemu vrhu Ministri bolonjskega procesa, ki se bodo srečali na berlinskem visokošolskem vrhu 18. in 19. septembra 2003, so lahko pozvani, da: − skupaj z vsemi interesnimi skupinami začnejo pripravljati kvalifikacijska ogrodja za evropski visokošolski prostor, ki bodo vsebovala tudi celo vrsto poti, možnosti in tehnik vseživljenjskega učenja ter uvedla ustrezno rabo kreditnih točk ECTS. Z zaupanjem organizacije teh prizadevanj Skupini za spremljanje bolonjskega procesa se spodbuja sodelovanje med razvijanjem teh ogrodij ter aktivnostmi procesa Brugge-Kopenhagen v poklicnem izobraževanju in usposabljanju; − poudarijo pomen boljših možnosti za vse državljane, da prizadevno in po svojih sposobnostih upoštevajo poti vseživljenjskega učenja, vzpostavljene v kvalifikacijskih ogrodjih, ter izrazijo zaupanje Skupini za spremljanje bolonjskega procesa, da do ministrske konference leta 2005 razišče, kako je mogoče ta cilj uresničiti.


314

BOLONJSKI PROCES

Bolonjski nadaljevalni seminar Študentska udeleženost pri vodenju v visokem šolstvu34 Oslo, od 12. do 14. junija 2003 Povzetek in sklepi seminarja35

Povzetek Na praškem ministrskem vrhu je bilo sodelovanje študentov prepoznano kot ena izmed pomembnejših tem prihodnjih razprav v bolonjskem procesu, pripravo seminarja o tej temi pa je prizadevno prevzelo norveško ministrstvo. Tako se je več kot sto predstavnikov ministrstev, visokošolskih zavodov, evropskih organizacij in študentskih organizacij med 12. in 14. junijem 2003 zbralo na seminarju v Oslu, ki ga je pripravilo norveško Kraljevo ministrstvo za šolstvo in raziskovanje, dragoceni soorganizatorji pa so bili ESIB, norveške nacionalne zveze študentov (NSU in STL) ter Svet Evrope. Glavna tema seminarja je bila vloga študentske udeleženosti [participation] v institucionalnih, nacionalnih ter internacionalnih procesih vodenja v visokem šolstvu. Osrednja vprašanja so posegala k različnim načinom, na katere in s katerimi lahko zakonodaja vključuje in uravnava študentsko sodelovanje pri vodenju visokošolskih zavodov, ter sodelovanju študentov v akademskem življenju. Na seminarju se je zvrstilo več panelnih razprav, predstavitev študij primerov in štiri delavnice. Opravljena je bila raziskava o študentski udeleženosti, ki je kot temeljni informacijski vir pripomogla k uspehu tega seminarja. Poročilo je pri

34

Seminar je organiziralo norveško Kraljevo ministrstvo za šolstvo in raziskovanje. To je bil drugi od dveh seminarjev v peti tematski skupini, dogovorjeni na praški konferenci (Social Dimensions of the Bologna Process). – Ur. op.

35

Integralno besedilo, poročevalec Paolo Fontes, ESIB. Prevedeno po dokumentu, objavljenem na http://www.bologna-berlin2003.de ter izvirnem dokumentu iz avtorjevega arhiva. – Ur. op.


DODTATEK B

315

Svetu Evrope naročilo norveško Ministrstvo za šolstvo in raziskovanje. Osredotočeno je bilo na vprašanje študentske udeleženosti pri vodenju [governance] visokega šolstva. Pokazala se je široka in pozitivna naravnanost do naraščajočega vpliva študentov pri vodenju visokega šolstva. V prvih dveh dneh seminarja so imeli študenti, visokošolski zavodi in ministrstva priložnost predstaviti svoje nacionalne prakse glede študentske udeleženosti. To je bil uspešen način testiranja poprej znanih rezultatov raziskave o študentski udeleženosti. Udeleženci so bili nasploh kritični do dejstva, da določene ravni sprejemanja odločitev študentom še zmeraj niso povsem dostopne ter da včasih formalna vključenost ni zagotovilo za dejansko sodelovanje študentov kot enakih partnerjev in članov visokošolske skupnosti. V delavnicah so obravnavali alternativno vlogo študentov kot partnerjev ali kot uporabnikov, vpliv internacionalizacije na študentsko sodelovanje, stopnjo udeležbe študentov pri vodenju visokega šolstva, vprašanje motiviranosti za sodelovanje, pa tudi podporo mednarodne skupnosti za študentsko sodelovanje.

Sklepi seminarja 1. Potrebno je nadaljnje vključevanje študentov v vse ravni sprejemanja odločitev; soodločanje naj ne bo le zakonsko dopuščeno, temveč s pripravo potrebnih sredstev za formalno in neformalno aktivno udeležbo tudi učinkovito spodbujeno. 2. Takšno spodbujanje bi lahko zajelo mehanizme za priznavanje in certificiranje izkušenj ter kompetenc in spretnosti, ki si jih pridobi predstavnik študentov. Pri motiviranju za to, da posamezniki ne postanejo le študentski predstavniki, ampak tudi dejavno sodelujejo na volitvah in v postopkih sprejemanja odločitev, morajo učinkovito sodelovati tudi drugi. 3. Nadaljnje sodelovanje prinaša nadaljnje odgovornosti in zahteve. Mehanizmi za zagotavljanje odgovornosti, razvidnosti in pretoka informacij do preostalih študentov morajo biti prednostna naloga.


316

BOLONJSKI PROCES

4. Etična obveznost je prenašati spoznanja naprej, tako da je uspešno študentsko predstavništvo lahko neodvisno od rotacije posameznih študentskih predstavnikov. 5. Čim višja je raven predstavništva, tem višja je tudi raven zahtev. Študentske organizacije je treba podpreti pri pridobivanju finančnih, logističnih in človeških virov, potrebnih za ustvarjanje položaja enakosti v udeleženosti. Obveščeni in motivirani študenti so velikokrat gonilna moč v ozadju koristnih reform, ne pa zgolj zrno peska v kolesju ure. 6. Univerze, ki zagotavljajo študentsko udeleženost, ter študentske organizacije, ki se ukvarjajo z njeno organiziranostjo, je treba vsekakor razumeti kot šole državljanstva in dejavnike družbenega razvoja ne le na lokalni ravni, temveč tudi v mednarodni odgovornosti za solidarnost in sodelovanje. Z učinkovitim delom na tej ravni bo družba upoštevala [emulate] okolje visokošolskih zavodov in ne nasprotno. Upoštevanje tega ne dopušča, da bi študente razumeli le kot preproste uporabnike ali stranke [clients].


DODTATEK B

317

Delavnica Skupne stopnje - Nadaljnji razvoj36 Stockholm, Švedska, 6. in 7. maja 2004 Glavni sklepi z delavnice37

1. V večini bolonjskih držav so stopnje [degrees] visokošolskega izobraževanja urejene v nacionalni zakonodaji. V nekaterih državah morajo biti programi visokošolskega izobraževanja potrjeni na nacionalni ravni. Mnogi visokošolski zavodi v državah bolonjskega procesa sodelujejo pri izvajanju skupnih študijskih programov, toda le malo držav ima zakonsko ogrodje, ki izrecno dovoljuje podeljevanje skupnih stopenj [joint degrees]. V nekaterih primerih podeljujejo dvojne stopnje [double degrees]. Udeleženci delavnice se strinjajo, da: 2. so skupni študijski programi in podeljevanje skupnih stopenj pomembna orodja za uresničevanje bolonjskih ciljev. Razvijanje in ponudba skupnih študijskih programov [joint study programmes], ki potekata na pobudo visokošolskih zavodov in v interesu študentov, sta zdaj osrednja dejavnost; dolgoročna vizija pa je vzpostaviti trajno sodelovanje med visokošolskimi zavodi in podeljevati skupne stopnje. 3. Skupni študijski programi in podeljevanje skupnih stopenj izboljšujejo kakovost, učinkovitost, medsebojno priznavanje, zaposljivost ter jezikovno in kulturno raznolikost. Priloga k diplomi in uporaba ECTS sta pomembni orodji, ki lahko pripomoreta pri dokazovanju sodelovanja med visokošolskimi zavodi ter dodatne vrednosti skupnih študijskih programov in/ali skupnih diplom [award].

36

Gre za prvi seminar med letoma 2003 in 2005, ki ga je o skupnih stopnjah – podobno kot že leta 2002 – organiziralo švedsko Ministrstvo za šolstvo in znanost. – Ur. op.

37

Integralno besedilo, prevedeno po objavi na http://www.Bologna-Bergen2005.no. Poleg teh sklepov je na spletni strani objavljeno tudi daljše vsebinsko poročilo s tega seminarja; prim. Pavel Zgaga, Report by the Rapporteur. – Ur. op.


318

BOLONJSKI PROCES

4. Pri razvijanju skupnih študijskih programov in skupnih stopenj je treba še zlasti upoštevati vseživljenjsko učenje in možnosti za udeležbo študentov vseh vrst. Postopki za zagotavljanje kakovosti v skladu z nacionalnimi sistemi morajo biti zagotovljeni tudi za skupne študijske programe. Priporočila Skupini za spremljanje bolonjskega procesa 5. Skupina za spremljanje bolonjskega procesa naj zbere izkušnje visokošolskih zavodov in študentov o: a) konceptih in oblikah skupnih študijskih programov in skupnih stopenj, veljavnih za nastajajoči evropski visokošolski prostor, b) ureditvi sodelovanja in pogodb o sodelovanju med partnerskimi visokošolskimi zavodi in c) pogodbah med partnerskimi visokošolskimi zavodi in študenti, s katerimi se varujejo pravice študentov. Če je mogoče, naj se o sklepih in priporočilih poroča na bergenskem srečanju ministrov. 6. Vsaka država naj na ministrskem srečanju v Bergnu leta 2005 poroča o napredku pri odstranjevanju zakonskih ovir, kot je bilo dogovorjeno v Berlinskem komunikeju. Priporočila ministrskemu srečanju v Bergenu 7. Nacionalna zakonodaja naj jasno opredeli možnost, da domači in tuji visokošolski zavodi podeljujejo skupne stopnje. Vsaka država naj pripravi poročilo o napredku pri svojem delu do ministrskega srečanja leta 2007. 8. Treba je dopolniti sedanjo obliko Priloge k diplomi, in sicer tako, da se olajša opis skupnih stopenj. Kadar gre za izdajanje dvojnih stopenj, naj Priloga k diplomi vsebuje navzkrižni zapis [a cross-reference]. 9. Ministri naj podprejo spodbujanje visokošolskih zavodov za sodelovanje v skupnih študijskih programih, ki vodijo k skupnim stopnjam. Visokošolski zavodi naj namenijo ustrezno priznanje študentom in osebju, ki sodelujejo v programih skupnih stopenj.


DODTATEK B

319

Mednarodni seminar Bologna ter izzivi e-izobraževanja in izobraževanja na daljavo38 Prispevek neklasičnih oblik učenja in poučevanja pri nastajanju evropskega visokošolskega prostora Ghent, Belgija, 4. in 5. junija 2004 Glavni sklepi in priporočila39

Evropskemu visokošolskemu prostoru dajejo zagon različni dejavniki. Obsegajo mobilnost, dovzetnost za hitro spreminjajočo se družbo znanja, pozornost do socialne vključenosti in pravičnosti ter učinkovito naložbo v človeški kapital. Seminar je pokazal, da je treba e-učenje in učenje na daljavo upoštevati kot sestavni del rednih dejavnosti glavnega toka visokega šolstva. V tem pogledu e-učenje kot del dobro uravnotežene zmesi ni le uporabno [instrumental], temveč je za uresničitev vseh možnosti vseživljenjskega učenja tudi nujno: omogoča samostojno učenje, brez težav se prilagaja individualnim potrebam in zagotavlja zadostno fleksibilnost. Brez take fleksibilnosti bi integracija vseživljenjskega učenja ostala prazen pojem, za evropski visokošolski prostor pa bi bilo namesto vključevanja še naprej značilno socialno izključevanje.

38

Drugi uradni bolonjski seminar med letoma 2003 in 2005 sta organizirala Ministrstvo flamske skupnosti (Belgija) in Univerza v Ghentu. Tematika e-izobraževanja in izobraževanja na daljavo je bila tokrat prvič obravnavana na uradnem bolonjskem seminarju. – Ministrstvo flamske skupnosti (Belgija) je že leta 2003 pripravilo seminar s sorodno tematiko (International seminar on flexible learning paths in higher education; Bruselj, 28. februarja 2003), vendar ni bil uvrščen med uradne seminarje obdobja od 2001 do 2003. – Ur. op.

39

Integralno besedilo, prevedeno po objavi na http://www.Bologna-Bergen2005.no. Poleg teh sklepov je na spletni strani objavljeno tudi daljše vsebinsko poročilo s tega seminarja; prim. Report on the International Seminar “Bologna and the Challenges of E-Learning and Distance Education” (avtor ni naveden). – Ur. op.


320

BOLONJSKI PROCES

Sodelovalno mreženje [collaborative netwoking] med zavodi, tako običajnimi [conventional] kot tistimi, ki se posvečajo poučevanju na daljavo, ne nazadnje tudi s korporacijskimi družbami, npr. v zasebnojavnih partnerstvih, bo pripomoglo, da bodo te potrebe pravočasno, zelo kakovostno, zadostno in učinkovito izpolnjene. Na osnovi teh ugotovitev smo pripravili naslednja priporočila za nadaljnji razvoj bolonjskega procesa: • evropski visokošolski prostor naj postane odprt visokošolski prostor in naj v celoti sprejme fleksibilne učne poti, ki se opirajo na e-učenje in druge neklasične oblike učenja in poučevanja; • zagotavljanje kakovosti, akreditacijo in kvalifikacijska ogrodja je treba razširiti na e-učenje in druge neklasične načine ponudbe [delivery] ter enotno povezati vse vrste visokega šolstva; • v povezavi s širjenjem dostopa je treba razviti vodenje visokošolskih zavodov tako, da bo strategija vseživljenjskega učenja za vse skupna odgovornost osebja, študentov ter lokalne in mednarodne skupnosti; • proučiti je treba, kako bi lahko načela Lizbonske konvencije o priznavanju uporabili pri vzpostavljanju skupnega razumevanja in skupnih [shared] standardov za vrednotenje formalno in neformalno pridobljenih učnih izkušenj, in sicer kot konkreten korak k integraciji vidika vseživljenjskega učenja v visoko šolstvo; • priznati je treba prispevek t.i. 'virtualne mobilnosti' k mednarodni akademski izmenjavi in skupnemu razvoju kurikula ter jo sprejeti pri načrtovanju mednarodnih mobilnostnih shem; • za vključitev e-učenja in neklasičnih oblik učenja in poučevanja je treba uveljaviti širok pogled na vsa 'bolonjska orodja' (kot sta npr. ECTS in Priloga k diplomi).


DODTATEK B

321

Bolonjski seminar Velike Britanije Uporaba učnih izidov40 Edinburgh, 1. in 2. julija 2004 Poročilo za Skupino za spremljanje bolonjskega procesa [odlomek]41

Cilji seminarja Glavna točka seminarja je bila priprava platforme za izmenjavo idej in informacij o učnih izidih [learning outcomes] in za premislek o tem, kako jih je mogoče uporabiti v bolonjskem kontekstu. Izobraževalno temo so podpirali postavljeni cilji seminarja. To so bili: • raziskati pomen izraza 'učni izidi' in pokazati, kako se ta način obravnave [approach] uporablja v visokošolskih sistemih po Evropi; • razpravljati o tem, kako se koncept [approach] učnih izidov povezuje z bolonjskimi delovnimi smernicami; • dati udeležencem možnost, da preučijo, kako bi koncept učnih izidov lahko najbolj učinkovito uporabili v lastnih visokošolskih sistemih; • med zainteresiranimi udeleženci ustvariti priložnost za razpravo, pogovor ter izmenjavo primerov uporabe [applications] in dobre prakse na tem pomembnem področju. 40

Gre za prvi uradni bolonjski seminar, organiziran v Veliki Britaniji; potekal je na Heriot Watt University v Edinburghu. V škotskem, angleškem in severnoirskem visokošolskem sistemu so v zadnjih letih dajali močan poudarek teoretskemu razvoju in praktičnemu uresničevanju koncepta učnih izidov [learning outcomes] v bolonjskih reformah visokošolskega študija, to pa je bil močan razlog za uvrstitev teme med uradne bolonjske seminarje med letoma 2003 in 2005. – Ur. op.

41

Prevedeno po objavi na http://www.Bologna-Bergen2005.no. Ne glede na priporočilo Sekretariata Skupine za spremljanje bolonjskega procesa, naj organizatorji seminarjev v letih 2003 in 2004 pripravljajo kratke sklepe in priporočila, posebej pa tudi vsebinska poročila, so organizatorji tega seminarja pripravili en sam dokument z obema elementoma. Tu je objavljen tisti del, ki ustreza sklepom in priporočilom z drugih seminarjev. Integralno besedilo je – skupaj z vsemi drugimi seminarskimi prispevki – objavljeno na omenjeni spletni strani. Poleg tega besedila je na spletni strani objavljena tudi daljša študija, pripravljena posebej za ta seminar; prim. Stephen Adam, Using learning outcomes. A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing 'learning outcomes' at the local, national and international levels. – Ur. op.


322

BOLONJSKI PROCES

Ključni sklepi seminarja, navedeni v nadaljevanju, so razvrščeni v tri široke teme: • zavzemanje, • usmeritve [alignment], • posledice. Zavzemanje • Obstaja splošno soglasje o pomembnosti [the value] koncepta učnih izidov v povezavi z evropskim visokošolskim prostorom: učni izidi izboljšujejo razvidnost in izbiro za študente ter spodbujajo mobilnost. • Učni izidi podpirajo razvoj učenja, osredotočenega na študenta, in zaposljivost. • Pri razvijanju učnih izidov morajo sodelovati tako študenti kot akademsko osebje. • Za nadaljnje napredovanje bolonjskega programa je potrebno vodstvo [leadership by] tako ministrov, vodij evropskih, nacionalnih in regionalnih institucij [agencies], rektorjev in vsega ključnega osebja v visokošolskih zavodih. Usmeritve [alignment] • Učni izidi so uporabno orodje, ki lahko pripomore k lažjemu priznavanju in prehodu [recognition and transfer] med visokošolskimi sistemi, pa tudi med poklicnim izobraževanjem in usposabljanjem [VET] ter visokim šolstvom. • Učni izidi podpirajo fleksibilnost in raznolikost, ker lajšajo priznavanje in mobilnost tako po strokovnih področjih kot v celi Evropi in ker so lahko referenčne točke med visokošolskimi sistemi. • Ta vrsta obravnave [approach] ni ne 'hitro lepilo' in ne zdravilo za vse bolezni, je pa pomembno orodje v 'zbirki orodij za preglednost' [‘transparency tool-box’], ki lahko pripomorejo k razvoju Priloge k diplomi, ECTS in kvalifikacijskih ogrodij. • Učni izidi niso statični in se bodo skozi čas razvijali. • Zagotavljati je treba skladnost med različnimi področji [strands], na katere vpliva koncept učnih izidov: ECTS, kvalifikacijska ogrodja, Tuning, Priloge k diplomi in zagotavljanje kakovosti. • Zagotovitvi je treba sinergijo in čim večjo skladnost med bolonjskim in kopenhagenskim procesom.


DODTATEK B

323

Posledice • Uporaba koncepta učnih izidov vpliva na razvoj ECTS v kurikulu, na ocenjevanje, zagotavljanje kakovosti, kvalifikacijska ogrodja in institucionalno kulturo kakovosti. • Končni rok za vzpostavitev evropskega visokošolskega prostora do leta 2010 se hitro bliža. Treba se je sprijazniti s tem, da velikost in narava sprememb ne bo enaka v vseh državah oziroma v vseh disciplinah. Takšna fleksibilnost pa bo varovala raznolikost v evropskem visokošolskem prostoru in vodila k večji odgovornosti [ownership] za končni izid. • Dialog je treba nadaljevati. Poleg soglasja, da sta potrebna skupni jezik in skupno razumevanje tega jezika, je treba upoštevati tudi spoznanje, da bo za to potreben čas. Točke v razmislek Skupini za spremljanje bolonjskega procesa Glavni sklep seminarja je predlog, da bi Skupina za spremljanje bolonjskega procesa lahko: • prevzela vodilno vlogo pri zagotavljanju skladnosti med različnimi področji [strands], na katere vpliva koncept učnih izidov: zlasti na razmerje med ECTS in kvalifikacijskimi ogrodji, projektom Tuning, Prilogo k diplomi in zagotavljanjem kakovosti, pa tudi širše, med bolonjskim in kopenhagenskim procesom; • upoštevala, naj se v osnutku bergenskega ministrskega komunikeja odrazijo naslednje teme: − pomembnost koncepta učnih izidov za prihodnji razvoj Priloge k diplomi, ECTS in kvalifikacijskih ogrodij kot orodja za pospeševanje razvidnosti in mobilnosti, saj podpira fleksibilnost in raznolikost v evropskem visokošolskem prostoru; − sprejemanje dejstva, da velikost in narava sprememb v vseh državah oziroma v vseh disciplinah ne bo enaka. Takšna fleksibilnost pa bo varovala raznolikost v evropskem visokošolskem prostoru in vodila k večji odgovornosti [ownership] za končni izid; − potrebo po nadaljevanju dialoga, da bi dosegli skupni jezik in skupno [shared] razumevanje tega jezika.


324

BOLONJSKI PROCES

Bolonjski seminar Skupna metodološka orodja za ocenjevanje in akreditacijo v Evropi42 Sklepi s seminarja43 Santander, Španija, od 28. do 30. julija 2004

Seminar je del nadaljevalnih aktivnosti v bolonjskem procesu, ki vodijo od berlinske k bergenski ministrski konferenci. Izid seminarja je spet pokazal, da so obdobja med konferencami še posebej plodna, ko gre za razprave, ki so bile na njih začete. Tako je bilo v obdobju med Prago in Berlinom deset uradnih seminarjev, med Berlinom in Bergnom so bili skupaj s tem seminarjem doslej že štirje, deset pa je še načrtovanih. Ker so se santanderskega seminarja udeležili najpomembnejši strokovnjaki in predstavniki visokošolskih zavodov, vlad in evropskih akreditacijskih agencij, navzoči pa so bili tudi visoki predstavniki Evropske komisije, mrež in združenj ENQA, ECA, EUA in ESIB, je potekal na uveljavljen način, s predstavitvami v obliki predavanj o temeljnih temah, v delavnicah pa z razpravami o posebnih vidikih, ki so jih odprle predstavitve. Cilji Glavni cilj seminarja je bil nadaljnji razvoj skupnih metodoloških orodij za evalvacijo kakovosti in akreditacijo visokega šolstva v evropskem ogrodju Bolonjske deklaracije [European framework of the Bologna Declaration], zato da bi identificirali orodja, ki so splošno sprejeta kot primerna in učinkovita in jih je kot taka torej mogoče uporabiti. Dodatni cilji so bili: primerjati postopke in analizirati povezovanje evalvacijskih agencij in teles z namenom medsebojnega priznavanja njihovih odločitev. Hkrati naj bi se poglobila tudi razprava o evropskem visokošolskem prostoru. 42

Seminar sta organizirala špansko Ministrstvo za šolstvo, kulturo in šport ter Nacionalna agencija za ocenjevanje kakovosti in akreditacijo (ANECA). – Ur. op.

43

Integralno besedilo, prevedeno po objavi na http://www.Bologna-Bergen2005.no. – Glavni poročevalec s tega seminarja je bil prof. Gaspar Rosselló; vsebinsko poročilo do redakcije tega dela ni bilo objavljeno. – Ur. op.


DODTATEK B

325

Sklepi • Potrjeno je bilo, da bo moralo povezovanje agencij odigrati pomembno vlogo pri vzpostavljanju skupnih akreditacijskih meril in metodologij, ki lahko vodijo k skupnemu priznavanju njihovih odločitev, zlasti ob prizadevanjih za več in boljše poznavanje dobrih praks ter izmenjavo informacij in izkušenj. • Hkrati je postalo jasno, da je pri opredeljevanju skupnih meril in metodologij nujno potrebno upoštevati raznovrstnost različnih sistemov in tradicij, ki bodo sestavni del primerljivega ogrodja. Harmonizacija naj bo rezultat povezanosti teh tradicij in nikakor ne sme pomeniti njihovega uravnavanja na skupni vzorec. • Nedvomno je treba pripraviti slovar pojmov, ki bo omogočil interpretacijo glavnih značilnosti vsakega visokošolskega zavoda ob skupnih, vendar fleksibilnih načelih in referenčnih točkah, dogovorjenih na evropski ravni. • Bistveno je, da pri razvoju učinkovite kulture kakovosti sodelujejo vsi: vlade, visokošolski zavodi, agencije za kakovost, učitelji in študenti; vsi s pričakovanjem, da ta proces ni v prid samo vpletenim dejavnikom, pač pa tudi širši družbi. V zvezi s tem je treba znova opozoriti na mandat, ki so ga postavili ministri v Berlinu, namreč da je treba nacionalne sisteme za zagotavljanje kakovosti vzpostaviti do leta 2005. • Skupna merila in metodologije bo mogoče vzpostaviti le, če bo zaupanje med visokošolskimi zavodi in agencijami doseženo na osnovi večje razvidnosti v akreditacijskih postopkih. Zato je bistvenega pomena, da se podpre postopek kolegialne ocene [peer review process] med agencijami. Te naloge se mora lotiti skupnost visokošolskih zavodov in agencij, ki sodelujejo v bolonjskem procesu. • Akreditacija pomeni bistveno orodje za pospeševanje zagotavljanja kakovosti v sistemih visokega šolstva. • Akreditacijski proces naj bo povezan z uveljavljanjem posebnih priporočil za izboljšanje evalviranih kvalifikacij in zavodov [evaluated qualifications and institutions]. • Priporočamo, da se v bolonjskem procesu vzpostavi konkreten akreditacijski načrt [accreditation scheme]; vsebuje naj koledar dejavnosti za uresničitev specifičnih ciljev. Santander, 30. julija 2004


BOLONJSKI PROCES

326

Konferenca o javni odgovornosti za visoko šolstvo in raziskovanje44 Strasbourg, 24. septembra 2004 Priporočila, naslovljena javnim oblastem v državah podpisnicah Evropske kulturne konvencije in Skupini za spremljanje bolonjskega procesa45

Konferenca priporoča, naj 1. se visoko šolstvo in raziskovanje zaradi njune pomembnosti pri graditvi Evrope znanja obravnavata kot strateški naložbi in ne kot porabnika sredstev, javno financiranje pa mora ostati glavni vir njune podpore; 2. se javna odgovornost za visoko šolstvo in raziskovanje razume kot večdimenzionalen koncept, ki zajema vzpostavljanje in vzdrževanje potrebne zakonske infrastrukture, oblikovanje politik, zagotavljanje sredstev ter nadaljnji razvoj socialne razsežnosti, da bi lahko zadovoljili sedanje in prihodnje potrebe družbe znanja; 3. se javna odgovornost izvaja po vsem evropskem visokošolskem prostoru (EHEA) in se primerno upošteva, da morajo visokošolski in raziskovalni zavodi in sistemi pri izvajanju svojega poslanstva delovati svobodno in učinkovito; 44

Svet Evrope v vsakem nadaljevalnem obdobju eno izmed svojih večjih konferenc o visokem šolstvu vključi med uradne bolonjske seminarje; problematika visokega šolstva je v zadnjih letih posebno pomembna tema siceršnje dejavnosti Sveta Evrope. Na konferenci je sodeloval širok krog udeležencev: poleg običajnih vladnih, akademskih in študentskih predstavnikov iz 'bolonjskih' držav tudi tiste države Evropske kulturne konvencije, ki v bolonjskem procesu še ne sodelujejo, pa tudi predstavniki različnih nadnacionalnih organizacij. – Ur. op.

45

Integralno besedilo, prevedeno po objavi na http://www.Bologna-Bergen2005.no. Poleg teh priporočil je na spletni strani objavljena tudi daljša problemska študija, pripravljena posebej za ta seminar; prim. Alain M. Schoenenberger, 'Are Higher Education and Academic Research a Public Good or of Public Responsibility? Review of the Economic Literature’. – Ur. op.


DODTATEK B

327

4. javne oblasti v skladu z vrednotami demokratičnih in pravičnih družb zagotovijo, da visokošolski zavodi ob večji avtonomiji lahko zadovoljijo mnogovrstna pričakovanja družbe in izpolnijo različne cilje, med njimi tudi osebni razvoj študentov, pripravo na aktivno državljanstvo v demokratičnih družbah, razvoj in širjenje vrhunskega [advanced] znanja ter pripravo na trg dela; 5. javne oblasti priskrbijo primerna sredstva in skupaj z raziskovalno skupnostjo začrtajo politike za ureditev pogojev, pod katerimi je mogoče kar najbolje uporabiti privatne vire, da bi univerze v evropskem visokošolskem prostoru lahko zadovoljile družbene potrebe po raziskovanju in se odzivale na javni interes; 6. zaradi pomembnosti raziskovanja ter možnih koristi in tveganj, povezanih z njim, javne oblasti zagotovijo vzpostavitev ustreznega in nepristranskega nadzorstva [oversight] ter razširitev dostopa do rezultatov raziskovanj, npr. s sprejemanjem in podpiranjem pobud za odprt dostop do objav [Open Access Publishing]; 7. javne oblasti, v odgovor na naraščajoč pritisk za porazdelitev stroškov [cost-sharing] v visokem šolstvu, kjer se od študentov in družin pričakuje, da poravnajo večji del neposrednih stroškov, kot podlago za dejavnost v prihodnje spodbudijo nadaljnje raziskave in razprave o vplivu različnih instrumentov, kot so šolnine, študentske podpore, štipendije in posojila itd., na druge vidike, kot so enakopravnost možnosti, sistemska učinkovitost, socialna kohezija, dolgoročen vpliv na javna sredstva itd.; 8. javne oblasti za več trajne [sustainable] zaposljivosti diplomantov na evropskem trgu dela zagotovijo ustrezne mostove med visokošolskimi zavodi in svetom dela; med elemente za tako premoščanje spadajo skladno ogrodje kvalifikacij [qualifications framework] na nacionalnih in evropski ravni, razvidni mehanizmi za priznavanje kvalifikacij in zagotavljanje kakovosti, dvostranski pretok informacij med trgom dela in visokim šolstvom, fleksibilne možnosti za izstop, vstop in ponovni vstop; 9. v izogib obremenjujočim administrativnim ureditvam in v iskanju večje razvidnosti javne oblasti v evropskem visokošolskem prostoru sprejmejo skupno stališče [approach] do postavljanja zahtev za pripravo točnih, objektivnih in posodobljenih informacij o možnostih v visokem


328

BOLONJSKI PROCES

šolstvu, tudi o ponudbi nadnacionalnega izobraževanja [transnational education providers], ki ustrezajo potrebam študentov ter drugih interesnih skupin [stakeholders] ter vsakomur omogočajo z informacijami utemeljeno izbiro na vseh etapah [stages], od vstopa v študij do zaposlitve, pa tudi mobilnost; 10. javne oblasti kot bistven mehanizem uravnavanja v vse bolj spreminjajočih se visokošolskih sistemih uvedejo učinkovite [cost-effective] mehanizme ocenjevanja kakovosti, ki temeljijo na zaupanju, namenjajo ustrezno pozornost notranjim postopkom razvijanja kakovosti, uveljavljajo pravico do neodvisnega odločanja in so zvesti dogovorjenim načelom; 11. se med nacionalnimi in mednarodnimi partnerji pospeši javna razprava o razvoju usklajene politike v zvezi s posledicami transnacionalnega izobraževanja, ob upoštevanju Lizbonske konvencije o priznavanju in Kodeksa dobre prakse pri ponudbi transnacionalnega izobraževanja Unesca in Sveta Evrope, pa tudi prizadevanj OECD in Unesca za razvoj smernic o kakovosti v čezmejnem izobraževanju [cross broder education]. Konferenca še posebej priporoča, naj ministri, ko se bodo srečali na ministrski konferenci o bolonjskem procesu v Bergnu maja 2005, • potrdijo svojo zavezanost ustvarjanju enakih možnosti v visokem šolstvu kot temeljnemu kamnu evropskega visokošolskega prostora in se lotijo dejavnosti, ki bodo dopuščale razvoj sistemskih in institucionalnih odgovorov, tako da bo vsem posameznikom omogočeno polno uresničenje njihovih potencialov, ter tako pripomorejo k oblikovanju konkurenčne in skladne Evrope znanja; • potrdijo, da je financiranje, motiviranje in spodbujanje razvoja visokega šolstva in raziskovanja prav tako pomemben del javne odgovornosti kot reguliranje in nadzorovanje; • kot osnovo za oblikovanje skladne in utemeljene [sustainable] javne politike v Evropi spodbudijo izčrpne in poglobljene analize o različnih poteh [approaches], ki bi lahko vodile k povečanju sredstev za visoko šolstvo in raziskovanje, s posebno pozornostjo do zahtev glede pravičnosti, učinkovitosti in sposobnosti [equity, effectiveness and efficiency objectives], pa tudi kakovosti in avtonomije.


DODTATEK B

329

Graditev družbe znanja, ki je demokratična, inkluzivna, pravična in konkurenčna, je skupna [shared] odgovornost, v kateri mora biti preverjanje odgovornosti javnih oblasti dopolnjeno z analizo javne odgovornosti vseh drugih interesnih skupin. Zavzemamo se za pripravo takih analiz.


330

BOLONJSKI PROCES

EU / Bolonjska konferenca46 Oblikovanje politik za mobilne študente Noordwijk, Nizozemska, od 10. do 12. oktobra 2004 Glavni sklepi47

Udeleženci konference sklepajo, da strukturirano čezmejno sodelovanje med izobraževalnimi zavodi in zelo kakovostna mednarodna mobilnost učencev, študentov in učiteljskega osebja na vseh ravneh pomenita nepogrešljiv prispevek k ustvarjanju dobro izobraženih in mednarodno usmerjenih delavcev ter krepi intelektualno, socialno, znanstveno in tehnološko razsežnost na znanju temelječe evropske družbe, za katero si prizadevamo. To je treba upoštevati tudi pri načrtovanju politik za lajšanje in pospeševanje mobilnosti. Na tej konferenci sta bila obravnavana dva izziva za oblikovanje politik: razvidnost [transparency] in študentske podpore. Udeleženci konference so izrazili tudi mnenje, da je pri študentski mobilnosti potrebna vztrajna in nenehna pozornost do aktualnega izvajanja že dogovorjenih politik in političnih načel (npr. ECTS, medsebojno priznavanje, nastanitev, administrativne zahteve). Sklepi o razvidnosti Delavnica o zagotavljanju kakovosti in o skupnih stopnjah nas je seznanila in nam prikazala izdelane notranje postopke in prakse za zagotavljanje kakovosti, ki so jih potrebovale in razvile različne institucije pri izvajanju predstavljenih skupnih programov. 46

V drugi polovici leta 2004 je Nizozemska prevzela predsedstvo EU; v tem okviru je organizirala več opaznih sestankov o izobraževanju (med njimi tudi v tekstu omenjeno t.i. neformalno ministrsko srečanje, kot uveljavljeno redno obliko konzultacij šolskih ministrov iz držav EU). Ta uradni bolonjski seminar o mobilnosti je organiziralo nizozemsko Ministrstvo za šolstvo, kulturo in znanost. Mobilnosti je bila tokrat prvič obravnavana kot osrednja tema kakega uradnega bolonjskega seminarja. – Ur. op.

47

Integralno besedilo, prevedeno po objavi na http://www.Bologna-Bergen2005.no. Poleg teh sklepov je na spletni strani objavljeno tudi daljše vsebinsko poročilo s tega seminarja; prim. Pavel Zgaga, Report by the Rapporteur. – Ur. op.


DODTATEK B

331

Glede zunanjega zagotavljanja kakovosti in zahtev nacionalnih vlad delavnica poziva nacionalne oblasti, naj − standardizirajo merila, − medsebojno priznajo akreditacijske odločitve − in organizirajo zaupanje. Delavnica 'Ustvarjanje razvidnosti v evropski visokošolski pokrajini' [landscape] je obravnavala sklepe z neformalnega ministrskega srečanja v Rotterdamu: raziskovala je možnosti za razvoj evropske tipologije, ki bi povečala razvidnost več kot 3000 visokošolskih zavodov v Evropi. Udeleženci so poudarili pomembnost izvajanja in razvijanja znanih instrumentov in obenem glede raziskovanja izrazili tako dvom kot podporo. Glavno vlogo pri razvijanju take tipologije naj bi imel kar izobraževalni sektor. Začel se je pilotski projekt, subvencioniran v programu Socrates, v katerem raziskujejo merila in preizkušajo osnutek take tipologije. Pilotski projekt naj bi upošteval delo, ki ga je o metodologijah, uporabljenih pri rangiranju in oblikovanju lestvic visokošolskih zavodov [league tables], že opravil Unesco-Cepes, pa tudi dejavnost Unesca in OECD pri pripravi Smernic za zagotavljanje kakovosti v čezmejnem visokem šolstvu. Izide te pilotske študije bi lahko predstavili v bolonjskemu procesu. Glavni sklepi o 'študentskih podporah' Prenosljivost študentskih posojil in podpor je pomemben instrument pri pospeševanju mobilnosti. V Berlinskem komunikeju so ministri, pristojni za visoko šolstvo, razglasili, da bodo za pospeševanje mobilnosti naredili potrebne korake, ki bodo omogočili prenosljivost nacionalnih posojil in podpor. Na neformalnem srečanju evropskih ministrov, pristojnih za izobraževanje, v Rotterdamu, 12. julija 2004, je bilo sklenjeno, da je treba omogočiti prenosljivost podpor in posojil. Izjavili so tudi, da je treba problem študentskih podpor bolj natančno preučiti v evropskem kontekstu. To bi bilo treba narediti, med drugim, tudi glede šolnin in stroškov vzdrževanja med študijem. Treba bi bilo razmisliti tudi o reševanju različnih drugih zaznanih problemov.


332

BOLONJSKI PROCES

Na delavnici o evropski zakonodaji se je pokazalo, da Evropsko sodišče (ECJ)48 evropsko zakonodajo v praksi razume tako, da nacionalne študente in študente iz drugih držav članic Evropske unije vse bolj enako obravnava. Evropsko sodišče (ECJ) je zavzelo stališče, da je evropsko državljanstvo temeljni status vseh državljanov [nationals] držav članic Evropske unije. Zato se ustrezno razširja upravičenost do študentskih podpor v drugih državah članicah Evropske unije (državah gostiteljicah). Na konferenci je bila predstavljena študija CHEPS49, ki jo je naročila bolonjska delovna skupina o mednarodnih vidikih študentskih posojil in podpor. Ta študija je pokazala, da so najrazličnejši sistemi študentskih podpor večinoma načrtovani za študente, ki študirajo v svoji državi. Če hočejo mobilni študenti iz EU zahtevati študentsko podporo v drugi državi članici, se morajo pogosto spopasti s precejšnjimi zahtevami (najpogosteje z zahtevo po stalnem bivališču). Na delavnici je bil sprejet sklep, da bi bila, gledano dolgoročno, za obravnavane razlike zaželena [skupna] evropska rešitev. V delavnici o prenosljivosti študentskih posojil in podpor so ugotovili, da obstaja napetost med prenosljivostjo študentskih podpor in odločitvami Evropskega sodišča (ECJ), ki načelo enake obravnave razširja na vse širše skupine študentov v državi gostiteljici. Taka obravnava pa lahko države članice EU odvrne od tega, da bi lastne sisteme študentskih podpor naredile prenosljive. V sedanjih okoliščinah dajejo države članice prednost načelu domače države. To ni le problem nekaterih držav, ampak ogroža mobilnost v celoti. Pojavila se je zamisel, da bi nekatere ovire mobilnosti lahko odpravil evropski sklad za študentske podpore. Osnovati bi bilo treba mrežo strokovnjakov za študentske podpore iz držav članic. Vprašanja prenosljivosti študentskih podpor bi se morali lotiti s širšega ekonomskega, socialnega in kulturnega gledišča. V celoti so udeleženci konference potrdili, da so vprašanja o prenosljivosti študentskih podpor zapletena v njih pa se prepletajo tako 48

European Court of Justice. – Ur. op.

49

Vossensteyn, J. J., Portability of Student Support: An Inventory of 23 European Countries, Enschede, June 2004. – Izvirna op. v dokumentu.


DODTATEK B

333

izobraževalne kot tudi dohodkovne politike in vprašanja socialne blaginje, ta pa zadevajo nacionalne in nadnacionalne interese. Udeleženci konference se strinjajo, da so študentske podpore ob želji, da bi povečali mobilnost, pomembno vprašanje, ki se ga je treba zaradi napetosti med nacionalnimi politikami in pravoznanstvom EU lotiti v kontekstu Evropske unije. Čuti se potreba po sodelovanju in usklajevanju na tem področju. Udeleženci pozdravljajo načrt Evropske komisije, da postavi delovno skupino, ki bi se ukvarjala s pravnimi vprašanji. Poudarjajo, da morajo biti pravna vprašanja povezana s političnimi, socialnimi in administrativnimi. Udeleženci pozivajo vse vpletene strani, da naredijo potrebne korake za zadovoljivo rešitev teh problemov.


334

BOLONJSKI PROCES

Uradni bolonjski seminar Zaposljivost v kontekstu bolonjskega procesa50 Bled, Slovenija, od 21. do 23. oktobra 2004 Glavni sklepi in priporočila51

Seminar je potrdil, da je pomen zaposljivosti diplomantov eden od glavnih temeljev bolonjskega procesa. Zaposljivost je glavni cilj na poti k vzpostavitvi skupnega evropskega visokošolskega prostora, vendar ne edini. Pomeni tudi kontekst, v katerem lahko ob enem vidiku procesa sodeluje dolga vrsta interesnih skupin [stakeholders]. Ker je izraz 'zaposljivost' še zmeraj nekoliko nejasen in včasih celo sporen, so se udeleženci – v tesni povezavi z različnimi cilji bolonjskega procesa – osredotočili na njegovo razjasnitev. Na tej stopnji razprave se jim je zdela posebno izčrpna interpretacija Enhancing Student Employabilty Co-ordination Team (ESECT) v Angliji, predstavljena na seminarju: vrsta dosežkov – spretnosti [skills], razumevanj in osebnih lastnosti – zaradi katerih diplomanti z večjo verjetnostjo najdejo zaposlitev in so uspešni v izbranih poklicih, kar je v prid njim samim, delavcem, skupnosti in ekonomiji. Zaposljivost ima v različnih programih različne poudarke. Družba, trg dela in posamezniki pričakujejo od visokošolskega izobraževanja pomemben prispevek, ki bo v pomoč pri trajni zaposljivosti [sustainable employability] in stalnemu samorazvoju. Trajne zaposljivosti ne bi smeli gledati kot nasprotja vseživljenjskemu učenju, ampak bi

50

Gre za prvi uradni bolonjski seminar, ki je bil doslej organiziran v Sloveniji. Soorganizatorji so bili slovensko Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport ter dve evropski akademski organizaciji, EUA in ESIB. Zaposljivosti je bila tokrat prvič obravnavana kot osrednja tema kakega uradnega bolonjskega seminarja. – Ur. op.

51

Integralno besedilo, prevedeno po objavi na http://www.Bologna-Bergen2005.no. Poleg teh sklepov je na spletni strani objavljeno tudi daljše vsebinsko poročilo s tega seminarja; prim. Martina Vukasović, Final Report. – Ur. op.


DODTATEK B

335

vseživljenjsko učenje morali razumeti kot za vsakogar pomembne širše možnosti za zaposljivost. Gradnja mostov med akademskimi študiji in strokovnimi dejavnostmi ter ustvarjanje trdnih povezav med njimi je dobrodejno [beneficial] sredstvo za boljšo zaposljivost. Pozdravljamo razvoj krovnega kvalifikacijskega ogrodja, ki zajema visoko šolstvo ter poklicno izobraževanje in usposabljanje v vseh državah članicah bolonjskega procesa, in menimo, da lahko prispeva tudi k temu namenu. Načelno so stažiranja [internship] priporočljiv sestavni del stopenjskih programov. Delodajalci in visokošolski zavodi naj ponujajo take možnosti za stažiranje, da bo zagotovljena skladnost s programom. Zagotavljanje širokih možnosti in fleksibilnosti z vidika strukture, vsebine, usmeritve in profila študija kot tudi dopuščanje različnih poti je treba razumeti kot velik prispevek k zaposljivosti. Ena sama, za vse predpisana in normativna interpretacija zaposljivosti ter strogi predpisi bi ovirali razvoj osebnih in institucionalnih profilov in omejili fleksibilnost programov. V tem pogledu je treba nameniti vso prednost fleksibilnosti, ki jo ponuja struktura z dvema glavnima študijskima obdobjema. Visoka kakovost izobraževanja je ključ do zaposljivosti. Največjo odgovornost za zagotavljanje zelo kakovostnega izobraževanja imajo visokošolski zavodi. Sodelovanje delodajalcev (javnih in zasebnih), sindikatov in strokovnih združenj pripomore k uresničevanju cilja zaposljivosti. Povratne informacije in nasveti nastopajočih [actors] na trgu dela o novih kurikulih in o bolonjskih reformah so po mnenju udeležencev dobrodošli. Ker je sprejemljivost in ustreznost stopenj prvega študijskega obdobja na trgu dela deloma pomanjkljiva, je potreben konkreten napor vseh interesnih skupin [stakeholders] za boljšo ozaveščenost o teh stopnjah in za to, da bi jih sprejeli kot pomembne, raznovrstne stopnje z lastno upravičenostjo. Te stopnje vodijo ali na trg dela ali pa zagotovijo podlago za drugo študijsko obdobje. To predpostavlja raznolikost znanja in spretnosti, od specifično disciplinarnih razumevanj do razvoja širokih osebnih in socialnih kompetenc. Visokošolski zavodi naj kurikule razvijejo tako, da bodo študentom omogočali resnično izbiro.


336

BOLONJSKI PROCES

Pri razlikovanju med akademskimi in strokovnimi študijskimi programi je potrebna velika previdnost, ker ti pojmi niso medsebojno izključujoči. Dosti bolje je, če razlikovanje med študijskimi programi pojasnimo z na raziskovanju osnovanimi [the research based] in raziskovalno vodenimi [the research driven] vrstami visokošolskih kurikulov. Glede zaposljivosti udeleženci seminarja predlagajo še, • naj stopnje prvega študijskega obdobja obsegajo splošno in specifično strokovno znanje kot tudi razvijanje osebnih lastnosti in študentove avtonomnosti, zmožnosti za obravnavanje novih vprašanj, komunikacijskih in drugih prenosljivih spretnosti [transferable skills]; • naj stopnje drugega študijskega obdobja obsegajo bodisi specializirano strokovno znanje ali pa ponudijo prekdiciplinarno znanje [crossdisciplinary knowledge] z različnih akademskih področij kot tudi visoko stopnjo kognitivnih in komunikacijskih sposobnosti. Potrebni so tudi nadaljnji napori za širšo in učinkovitejšo uporabo orodij za priznavanje pri uveljavljanju mobilnosti in zaposljivosti na nacionalni, evropski in globalni ravni. Vse interesne skupine spodbujamo, da v različnih oblikah akademske in strokovne mobilnosti izrabijo skupaj opredeljene cilje in namene orodij za priznavanje [recognition tools] ter pripomorejo k uveljavljanju mobilnosti kot dodani vrednosti tako za osebno kot družbeno in ekonomsko rast. Priporočila Skupini za spremljanje bolonjskega procesa Udeleženci seminarja priporočajo Skupini za spremljanje bolonjskega procesa, naj se pojem zaposljivosti in glavni sklepi, kot so bili sestavljeni na seminarju, vnesejo kot referenčne točke v nadaljnje bolonjske seminarje in druge aktivnosti, zlasti tiste, ki se ukvarjajo z učnimi izidi in krovnim kvalifikacijskim ogrodjem za evropski visokošolski prostor. Udeleženci seminarja priporočajo Skupini za spremljanje bolonjskega procesa, naj okrepi dejavno sodelovanje delodajalcev in sindikatov kot tudi strokovnih združenj na različnih ravneh ter pospeši razpravo o njihovi sistemski integraciji v oblikovanje visokošolskih politik.


DODTATEK B

337

Dublinski deskriptorji [2004] [Dopolnjeni Dublinski deskriptorji; Joint Quality Initiative, decembra 2004]52

Kvalifikacije, ki pomenijo [signify] dokončanje višješolskega študijskega obdobja (znotraj prvega študijskega obdobja) [the higher education short cycle (within the first cycle)], se podelijo študentom, ki: − dokažejo znanje in razumevanje na študijskem področju, ki se opira na [build upon] splošno srednjo izobrazbo53 ter je tipično za raven [level], ki jo vzdržujejo [supported by] zahtevnejši učbeniki [advanced textbooks]; takšno znanje daje oporo [underpinning] za delo oziroma 52

Čeprav v tem primeru ne gre neposredno za priporočila ali sklepe kakega uradnega bolonjskega seminarja, so t.i. Dublinski deskriptorji dokument, ki si v tem dodatku zagotovo zasluži objavo. – Prevedeno po: Bologna Working Group on Qualification Frameworks, Report on a Framework for Qualifications of the European Higher Education Area. [Copenhagen:] December 2004, str. 33-35. To poročilo je bilo pripravljeno posebej za bolonjski seminar v Kopenhagnu (od 13. do 14. januarja 2005), ki je v sedanjem obdobju procesa osrednji dogodek, posvečen problematiki ogrodij kvalifikacij. T.i. Dublinske deskriptorje je oblikovala skupina Joint Quality Initiative (JQI), ustanovljena 2001 (prim. drugo pogl., str. 101). Prva različica deskriptorjev je bila širše predstavljena na nizozemskem seminarju o zagotavljanju kakovosti marca 2002 (prim. prej, str. 282, op. 6), objavljeni pa so bili v Westerheijden, F. D., Leegwater, M. (ur.), Working on the European Dimension of Quality. Bologna seminar on quality assurance in higher education, Amsterdam, 12 – 13 March 2002. Zoertermeer: OCenW - CHEPS, 2003, str. 67-68 (kot priloga k članku N. Harrisa Towards Shared Descriptors for Bachelor's and Master's; ibid., str. 62-66). S to problematiko se je kasneje intenzivno ukvarjal tudi projekt Tuning. Skupina JQI svoje delo nadaljuje in od sredine leta 2004 je sodelovala s posebno delovno skupino, ki jo je imenovala BFUG, da bi pripravila študijo o ogrodjih kvalifikacij. Ob obravnavi problematike deskriptorjev je delovna skupina Dublinske deskriptorje ocenila kot ustrezno podlago, zato se sama ni lotila izdelave novih kot sestavnega elementa ogrodja kvalifikacij za evropski visokošolski prostor, pač pa je v svojem poročilu uporabila njihovo dopolnjeno verzijo, kot jo je JQI pripravila ob koncu leta 2004. V njej so na novo sestavljeni deskriptorji za višješolski ('krajše visoko šolstvo') oziroma – na drugi strani študijske vertikale – za doktorski študij (leta 2002 so obstajali samo deskriptorji za stopnji bachelor in master); imena posameznih stopenj pa so glede na starejšo verzijo nevtralizirana v posamezna študijska obdobja (cikle). – Ur. op.

53

V splošno srednje izobraževanje je zajeto tudi poklicno izobraževanje z zadostno splošno komponento. – Izvirna op. v dokumentu.


338

− −

BOLONJSKI PROCES

poklic [vocation], osebni razvoj in nadaljnji študij do dokončanja prvega študijskega obdobja; lahko uporabijo svoje znanje in razumevanje v poklicnih [occupational] okoljih; so zmožni [have the ability] prepoznati in uporabljati podatke [data] za izoblikovanje odgovorov na jasno opredeljene konkretne in abstraktne probleme; se lahko o svojem razumevanju, spretnostih [skills] in dejavnostih sporazumevajo s svojimi kolegi [peers], nadrejenimi [supervisors] in strankami [clients]; imajo učne spretnosti, s katerimi se lahko delno [some] avtonomno lotijo nadaljnjega študija.

Kvalifikacije, ki pomenijo dokončanje prvega študijskega obdobja, se podelijo študentom, ki: − dokažejo znanje in razumevanje na študijskem področju, ki se opira na njihovo splošno srednjo izobrazbo53 ter je tipično za raven, na kateri se uporabljajo zahtevnejši učbeniki in na kateri se poučijo o nekaterih vidikih iz ospredja njihovega študijskega področja; − lahko uporabljajo svoje znanje in razumevanje tako, da izkazujejo [indicate] strokovni54 način obravnave [approach] v svojemu delu oziroma poklicu [work or vocation], ter si pridobijo kompetence55, ki se kažejo [demonstrate] kot tipične pri odkrivanju in zagovarjanju argumentov ter pri reševanju problemov z njihovega študijskega področja; − so zmožni zbrati in interpretirati relevantne podatke (ponavadi s svojega študijskega področja) za oblikovanje [inform] presoje, katere sestavni del je premislek o relevantnih socialnih, znanstvenih ali etičnih vprašanjih; − lahko sporočajo informacije, ideje, probleme in rešitve tako specializiranemu kot nespecializiranemu občinstvu; 54

Izraz 'strokovni' [professional] se v deskriptorjih uporablja najširše, tako da se nanaša na tiste lastnosti, ki so relevantne, da bi opravljali delo ali poklic, in vključujejo nekatere vidike zahtevnejšega učenja [advanced learning]. Izraz ni uporabljen v povezavi s tistimi posebnimi zahtevami, ki se nanašajo na regulirane poklice [regulated professions]. Slednje bi lahko identificirali kot profil / specifikacijo [profile / specification]. – Izvirna op. v dokumentu.

55

Izraz 'kompetence' [competences] se v deskriptorjih uporablja najširše, tako da dopušča stopnjevanje zmožnosti ali spretnosti [abilities or skills]. Izraz ni uporabljen v ožjem pomenu, ki se identificira zgolj na podlagi ocenjevanja da/ne. – Izvirna op. v dokumentu.


DODTATEK B

339

− razvijejo tiste učne spretnosti, ki so nujne, da lahko z več avtonomnosti nadaljujejo študij. Kvalifikacije, ki pomenijo dokončanje drugega študijskega obdobja, se podelijo študentom, ki: − dokažejo znanje in razumevanje, ki temelji na prvem študijskem obdobju, se širi in/ali stopnjuje [enhance] ter je z njim tipično povezano, zagotavlja pa tudi podlago ali priložnost za izvirnost pri razvijanju in/ali uporabi idej, pogosto v raziskovalnem56 kontekstu; − lahko uporabijo svoje znanje in razumevanje ter zmožnosti [abilities] za reševanje problemov v novih ali nepoznanih okoljih v širših (ali multidisciplinarnih) kontekstih, povezanih z njihovim študijskim področjem; − so zmožni povezovati znanje, obravnavati kompleksnost ter ob nepopolnih ali omejenih podatkih oblikovati sodbe [formulate judgements], katerih sestavni del je premislek o socialni in etični odgovornosti, povezani z uporabo znanja in presoj [judgements]; − lahko jasno in nedvoumno sporočajo svoje sklepe ter znanje in temeljna načela [rationale], na katerih slonijo, tako specializiranemu kot nespecializiranemu občinstvu; − si pridobijo učne spretnosti [learning skills], ki jim omogočajo nadaljevanje študija, ki ga lahko večinoma usmerjajo sami oziroma avtonomno. Kvalifikacije, ki pomenijo dokončanje tretjega študijskega obdobja, se podelijo študentom, ki: − dokažejo sistematično razumevanje študijskega področja in vrhunsko obvladanje [mastery] z njim povezanih raziskovalnih spretnosti in metod;

56

Izraz 'raziskovanje' [research] se uporablja, da zajame široko vrsto dejavnosti, katerih kontekst se pogosto povezuje s študijskim področjem; tu je uporabljen v pomenu resne študije ali preiskave, ki temelji na sistematičnem razumevanju in kritični zavesti o znanju. Izraz se uporablja inkluzivno, tako da zajame vrsto dejavnosti, ki so opora za izvirno in inovativno delo v celi vrsti akademskih, strokovnih in tehnoloških polj, tudi v humanistiki ter tradicionalni, poustvarjalni in druge vrste ustvarjalni umetnosti. Izraz ni uporabljen v kakem omejevalnem ali restriktivnem pomenu oziroma ni povezan samo s tradicionalno 'znanstveno metodo'. – Izvirna op. v dokumentu.


340

BOLONJSKI PROCES

– dokažejo zmožnost za postavitev, oblikovanje, izvajanje in prirejanje obsežnejšega [substantial] raziskovalnega procesa ob študijski integriteti [scholarly integrity]; – so z izvirnim raziskovanjem ustvarili prispevek, ki ob razvijanju obsežnega dela [substantial body of work] širi meje znanja, posamezni deli pa si zaslužijo objavo na nacionalni ali mednarodni ravni; – so sposobni [capable] kritično analizirati, evalvirati in sintetizirati nove in kompleksne ideje; – se lahko o svojem ekspertnem področju sporazumevajo s svojimi kolegi, širšo znanstveno skupnostjo [scholarly community] in družbo nasploh; – od katerih se lahko pričakuje, da bodo v akademskih in strokovnih okoljih znali pospeševati tehnološki, socialni ali kulturni napredek družbe, utemeljene na znanju.


341

Kratice ACA

Academic Cooperation Association

AEC

Association Européenne des Conservatoires, Académies de Musique et Musikhochschulen

BAC

Baccalaureat (fr.)

BA/MA

bachelor/master

BFUG

Bologna Follow-Up Group (2001 -)

BPG

Bologna Preparatory Group (2001-2003)

BBFUG (BB)

Board of the Bologna Follow-Up Group (2003 -) (Bologna Board)

CARDS

Community Assistance for Reconstruction, Development and Stabilisation (EU)

CD-ESR

Steering Committee for Higher Education and Research (Svet Evrope)

CEPES

Unesco European Centre for Higher Education (Bukarešta)

CESAER

Conference of European Schools for Advanced Engineering Education and Research

CHEPS

Centre for Higher Education Policy Studies (Univerza Twente)

CPU

Conférence des Présidents d'Universités (Francija)

CRE

Association of European Universities

D-A-CHNetwork

(mreža organizacij za zagotavljanje kakovosti v nemško govorečih državah)

DS

Diploma Supplement (Priloga k diplomi)

E4

ENQA, EUA, EURASHE, ESIB (skupna oznaka vseh štirih organizacij pri usklajevanju o zagotavljanju kakovosti v EHEA)

EAN

European Access Network

ECA

European Consortium for Accreditation

ECTS

European Credit Transfer System


BOLONJSKI PROCES

342 EHEA

European Higher Education Area

ELFA

European Law Faculties Association

ELIA

European League of Institutes of the Arts

ENIC

European Network of National Information Centres on academic mobility and recognition

ENQA

European Network for Quality Assurance in Higher Education

ESIB

National Unions of Students in Europe

ETUCE

European Trade Union Committee for Education

EUA

European University Association

EURASHE

European Association of Institutions of Higher Education

EUREC/CRUE

Confederation of European Union Rectors' Conferences / Confédération de Conféerences des Recteurs de l‘Union européene

EUROCADRES

Council of European professional and managerial staff

EURYDICE

The Information Network on Education in Europe

HRK

Hochschulrektorenkonferenz (Nemčija)

GATS

General Agreement on Trade in Services

ICE-PLAR

International Credential Evaluators and Prior Learning Assessors

IGO

Inter-Governmental Organization

JQI

Joint Quality Initiative

KRASP

Konferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich (Poljska)

NARIC

National Academic Recognition Information Centres

SEFI

European Society for Engineering Education

TEEP

Trans-National European Evaluation Project

TNTEE

Thematic Network on Teacher Education in Europe

UNICE

Union of Industrial and Employers’ Confederations of Europe

VET

Vocational Education and Training

WCHE

World Conference on Higher Education (Unesco)


343

Viri in literatura* 1. Monografije, članki, poročila, priročniki [ACA]. Recommendations for inclusion in the Bergen Communiqué. – Opening up to the Wider World? The External Dimension of the Bologna Process. A Conference organised by the Academic Cooperation Association (ACA) in collaboration with the University of Hamburg. Hamburg, Germany, 17 to 19 October 2004. – Objava na spletni strani http://www.aca-secretariat.be/ 08events/Hamburg/HamburgConferenceOverview.htm. Adam, S., Qualification Structures in European Higher Education. To consider alternative approaches for clarifying the cycles and levels in European higher education qualifications. Danish Bologna Seminar, 27-28 March 2003. – Objava na spletu: http://www.videnskabsministeriet.dk/cgi-bin/themelist.cgi?theme_id=137751. Adam, S., Using Learning Outcomes. A consideration of the nature, role, application and implication for European education of employing ‘learning outcomes’ at the local, national and international levels. UK Bologna Seminar, Edinburgh, Heriot-Watt University, 1-2 July 2004. – Objava na spletu: http://www.bologna-edinburgh2004.org.uk/index.asp. [Allègre, C.] Discours de Claude Allègre au 40e anniversaire de la conférence des recteurs européens. – Bordeaux, 20 et 21 mai 1999. – Prim. objavo na spletu: http://www.education.gouv.fr/realisations/education/superieur/cre.htm. Aristotle (1992). The Politics. Translation by T.A. Sinclair (1962). London: Penguin Books, 1992. Aronen, Päivi, Bologna Process at the University of Helsinki. Review of the Reform of Degree Structure. University of Helsinki, Strategic Planing and Development/Academic Affaires. 22 November 2004. – Objava na spletu: http://www.helsinki.fi/tutkinnonuudistus/materiaalit/Bologna_review_20 041122.pdf. Audigier, F., Basic Concepts and core competencies for education for democratic citizenship. Strasbourg: Council of Europe, 2000. Bergan, S., Qualification Structures in European Higher Education. Danish Bologna Seminar. Report by the General Rapporteur. Final version. Strasbourg/Københaven, April 8, 2003. – Objava na spletu: http://www.videnskabsministeriet.dk/.

*

Spletni naslovi so navedeni po stanju v zadnjem četrtletju leta 2004.


344

BOLONJSKI PROCES

Bergan, S., ‘Student Participation in Higher Education Governance.’ – In: Report 2003. Bologna Follow-up Seminar on Student Participation in Governance in Higher Education, Oslo, June 12-14, 2003. Oslo: Ministry of Education and Research, 2003, str. [51-66]. Bergan, S. (ed.), Recognition Issues in the Bologna Process. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2003. Bergan, S., ‘The responsible university’. In: Cuadernos Europeos de Deusto (Instituto de Estudios Europeos, Universidad de Deusto), Núm. 29/2003, str. 31-62. Bergan, S. (ed.), The universities as res publica. Higher education governance, student participation and the university as a site of citizenship. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2004. Bologna Working Group on Qualification Frameworks, Report on a Framework for Qualifications of the European Higher Education Area. [Copenhagen:] December 2004. Campbell, C. and Rosznay, C., Quality Assurance and Development of Course Programmes. – Bucharest: UNESCO-CEPES, 2003. Capucci, S., Finocchietti, C., Sticchi Damiani, M., Testuzza, V. (eds.), Joint Degrees. The Italian Experience in the European Context. Rome: Cimea, Fondazione RUI, 2003. CHEPS team, The European higher education and research landscape 2020. Enschede: CHEPS – University of Twente, 2004. Daniel, J., ‘A way Forward: Closing Remarks.’ The 2nd Global Forum on Globalisation and Higher Education: Implications for North - South Dialogue. Norwegian Ministry of Education and Research and UNESCO. Oslo, 26-27 May 2003 (4 str.). – Objava na spletu: http://www.ldv.no /unesco. The Danish Evaluation Institute, Quality procedures in European Higher Education. An ENQA survey. ENQA Occasional Papers 5. European Network for Quality Assurance in Higher Education. Helsinki, 2003. De Boer, H., Huisman, J., Klemperer, A., van der Meulen, B., Neave, G., Theisens, H., van der Wende, M., Academia in the 21st Century. An analysis of trends and perspectives in higher education and research. AWT Achtergrondstudie 28. Den Haag: AWT, September 2002. ECTS Users’ Guide. European Credit Transfer and Accumulation System and the Diploma Supplement. [Brussels:] DG for Education and Culture, 17 August 2004.


VIRI IN LITERATURA

345

Ennafaa, R., Les grandes tendances dans l’enseignement supérieure (1998-2001). Rapport sur les résultats de l’exploitation des réponses des Etats membres au questionnaire sur l’enseignement supérieure. Paris: UNESCO, 2003. ESIB, Student Bologna Surveys. [Berlin, 18th September 2003]. ETUCE, Teacher Education in Europe. Bruxelles: ETUCE, [1994]. – Objava na spletu http://see-educoop.net/portal/id_misc.htm. Eurostat, European Commission, Education across Europe 2003. Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communities, 2003. EURYDICE, Organization of Higher Education Structures in Europe (1998/99). Restricted distribution for the Conference on Higher Education, Bologna, Italy, 18 and 19 June 1999. [Brussels: Eurydice, June 1999]. EURYDICE, Organization of Higher Education Structures in Europe (1998/99). Brussels: Eurydice, July 1999. EURYDICE, Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2003/04. National Trends in the Bologna Process. Brussels: Eurydice, 2003. EUA Thema. Thema 1. – Gl. http://www.unige.ch/eua/En/Publications/ Thema/welcome.htm. [EUA], Graz Reader. EUA Convention of European Higher Education Institutions. Strengthening the Role of Institutions. Graz, 29-31 May 2003. European Commission, Key Data on Education in European Union – 2002. Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communities, 2002. European Societies and their Higher Education Area. Background, Policy Analysis, Positions and Proposals. Reported by the National Technical University of Athens (N.T.U.A.). Presented by T.S. Xanthopoulos, Rector. Bologna followup seminar “Exploring the Social Dimensions of the EHEA”. – Athens: Ministry of National Education, Secretariat for Higher Education, 19-20 February 2003. File, J. and Goedegebuure, L., Real-time Systems. Reflections on Higher Education in the Czech Republic, Hungary, Poland and Slovenia. Enschede / Brno: CHEPS University of Twente / Brno University of Technology, 2003. Full university legal capacity. Proposed legislation for university autonomy in Austria. Report of the University Autonomy Working Party appointed by the Austrian Federal Ministry of Education, Science and Culture. English translation. Vienna: Federal Ministry of Education, Science and Culture, October 2001.


346

BOLONJSKI PROCES

Gonzales, J., Wagenaar, R. (eds.), Tuning educational Structures in Europe. Final Report. Phase One. University of Deusto / University of Groningen. Bilbao: Universidad de Deusto, 2003. Good Practice in the Organization of PhD programmes in Irish Universities. National Guidelines. [Dublin]: IUQB, [2004]. – Gl. tudi http://www.iuqb.ie/. Hackl, E., Towards a European Area of Higher Education: Change and Convergence in European Higher Education. Robert Schuman Centre for Advanced Studies. EUI Working Papers. Badia Fiesolana: European University Institute, 2001. Haug, G., Kirstein, J., Knudsen, I., Trends in Learning Structures in Higher Education. Project report for the Bologna Conference on 18-19 June 1999. Kobenhaven: The Danish Rectors Conference, August 1999. Haug, G., Tauch, Ch., Trends in Learning Structures in Higher Education (II). Follow-up report prepared for the Salamanca and Prague Conferences of March / May 2001. Finish National Board of Education; European Commission; Association of European Universities (CRE); European Training Foundation, April 2001. Haug, G., Quality assurance/accreditation in the emerging European higher education area: a possible scenario for the future. European Journal of Education, No. 3/2003, September 2003. Higher Education in the Twenty-first Century. Vision and Action. Final Report. World Conference on Higher Education. UNESCO, Paris, 5-9 October 1998. Paris: Unesco, 2003. Higher Education in Europe, Vol. XXVIII, No. 3, 2003. – The External Dimension of the Bologna Process: South East European Higher Education and the European Higher Education Area in a Global World. UNESCOCEPES and EUA Seminar Bucharest, Romania, 6 - 8 March 2003. Hirsch, W. and Weber, L. (eds.), Challenges Facing Higher Education at the Millennium. Phoenix: American Council on Education – Oryx Press, 1999. Hirsch, W. and Weber, L. (eds.), As the Walls of Academia are Tumbling Down. London-Paris-Genève: Economica, 2002. Höllinger, S. (Ed.), Die neuen Universitäten in Europa. Konzepte und Erfahrungen. Wien: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft and Kultur, 2001. Huisman, J., Kaiser, F. (eds), Fixed and Fuzzy Boundaries in Higher Education. A comparative study of (binary) structures in nine countries. AWT Achtergrondstudie 19. Den Haag: AWT, January 2001.


VIRI IN LITERATURA

347

Hytönen, J., Razdevšek Pučko, C., Smyth, G. (ur.), Izobraževanje učiteljev za prenovljeno šolo / Teacher Education for Changing School. Ljubljana: Pedagoška fakulteta UL, 1999. Igličar, A., 'Pravni študij v primežu Bolonjske deklaracije'. Pravna praksa, let. 39., november 2003., str. 28-29. Integrated Curricula – Implications and Prospects. Bologna Follow-up Seminar. Milan: [MIURS, Politecnico di Milano], August 2003. International Association of Universities. Internationalization and Globalization Higher Education. A Selected Bibliography 1998-2003. Prepared by the International Association of Universities under contract by UNESCO. [The Second Global Forum on Globalisation and Higher Education: Implications for North - South Dialogue. Norwegian Ministry of Education and Research and UNESCO. Oslo, 26-27 May 2003]. International Association of Universities. Internationalization of Higher Education: Trends and Developments since 1998. UNESCO Meeting of Higher Education Partners. Paris, 23-25 June 2003. Background paper prepared by the International Association of Universities, May 2003. An Introduction to the Scottish Credit and Qualifications Framework. 2nd Edition. [Glasgow]: SCQF [October 2003]. – Gl. tudi http://www.scqf.org.uk/upload /downloads/IntrotoSCQF2ndEdition.pdf Kelly, A. V., Education and Democracy. Principles and Practice. London: Paul Chapman Publ., 1995. Kirsch, M., Beernaert, Y., Nørgaard, S., Tertiary Short Cycle Education in Europe. A comparative study. Brussels: EURASHE, May 2003. [Kok, W]., Facing the challenge. The Lisbon strategy for growth and employment. Report from the High Level Group chaired by Wim Kok. Luxembourg: European Communities, November 2003. Lourtie, P., Furthering the Bologna Process. Report to the Ministers of Education of the signatory countries. Report commissioned by the Followup group of the Bologna Process. Prague, May 2001. Middlehurst, R., Quality Assurance Implications of New Forms of Higher Education. European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) Occasional Paper No. 3. Helsinki, Observatory Reports, 2003. Objava na spletu: http://www.obhe.ac.uk/products/reports/. Milharčič-Hladnik, M., Šušteršič, J., Šolska reforma je papirnati tiger. Ljubljana: UK ZSMS in RK ZSMS, 1985 (KRT 33). Nyborg, P., National, European and Global Challenges in Higher Education. Oslo: Norwegian Council for Higher Education, May 2002.


348

BOLONJSKI PROCES

OECD, Centre for Educational Research and Innovation, Educational Policy Analyses. Paris: OECD, 2001. OECD, Thematic Review of National Policies for Education. Stability Pact for South Eastern Europe. Table 1: Task Force on Education. Regional Overview. Paris: OECD, 2002. Organisation of Higher Education Structures in Europe (1998/99). Restricted distribution for the Conference on Higher Education, Bologna, Italy, 18 and 19 June 1999. Eurydice, the Information Network on Education in Europe. Naric, Network of National Academic Recognition Information Centres, 1999. Persson, A., Student Participation in the Governance of Higher Education in Europe. A Council of Europe Survey. – In: Report 2003. Bologna Follow-up Seminar on Student Participation in Governance in Higher Education, Oslo, June 12-14, 2003. - Oslo: Ministry of Education and Research, 2003, str. 1-50. Plantan, F., ‘Universities as sites of citizenship and civic responsibility’. Final General Report – February 2002. Steering Committee for Higher Education and Research (CD-ESR). Strasbourg, 1 August 2002. Objavljeno v: Bergan, S. (ed.), The universities as res publica. Higher education governance, student participation and the university as a site of citizenship. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2004, str. 83-128. Realising the European Higher Education Area. Conference of European Ministers Responsible for Higher Education. Documentation. Bundesministerium für Bildung und Forschung / Kulturministerkonferenz (Hg.). – Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2004. Reichert, S. and Tauch, Ch., Trends 2003. Progress towards the European Higher Education Area. Bologna four years after: Steps toward sustainable reform of higher education in Europe. Brussels: EUA, July 2003. – Objava na spletu: http://www.Bologna-Berlin2003.de. Remembrance and Citizenship: from Places to Projects. Symposium organised jointly by the Council of Europe and the European Cultural Centre of Delphi (Delphi, 25-27 September 1998). Final Report prepared by the Directorate of Education, Culture and Sport. (CDCC/Delphes (98) 3). – Objava na spletu: http://www.coe.int/T/e/Cultural_Co-operation/Education/E.D.C/ Documents_and_publications/By_Subject/Concepts/TopOfPage. Renaut, A., ‘The role of universities in developing a democratic European culture’. V: Sanz, Nuria and Bergan, Sjur (eds.), The heritage of European universities. Strasbourg: Council of Europe, 2002, str. 119-127. Rychen S. D., Salganik, H. L. (eds.), Defining and Selecting Key Competencies. Seattle-Toronto-Bern-Göttingen: Hogrefe & Hober Publ., 2001.


VIRI IN LITERATURA

349

Sadlak, J., Doctoral Studies and Qualifications in Europe and the United States: Status and Pospects. Bucharest: UNESCO-CEPES, 2004. Schoenenberger, A.M., Are higher education and academic research a public good or of public responsibility? Council of Europe Conference on Public responsibility for Higher Education and Research, Strasbourg, 23-24 September 2004. Schwartz, S. and Westerhijden, F. D. (eds.), Accreditation and Evaluation in the European Higher Education Area. Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers, 2004. Tauch, Ch. and Rauhvargers, A., Survey on Master Degrees and Joint Degrees in Europe. Genève: EUA, September 2002. Tempus Conference 97. The dynamics of Tempus in higher education. Programme and abstracts. Portorož: European Commission, 1997. Tuning, Document 1. Tuning Educational Structures in Europe – Phase II. Launch Meeting. Brussels, 9-10 May 2003 (konferenčno gradivo, 129 str.). Tuning, Closing Conference. Tuning Educational Structures in Europe – Phase II. Brussels, 21 May 2004 (konferenčno gradivo, 138 str.). Tuning, Document 3. Tuning Educational Structures in Europe – Phase II. Brussels, 21-22 May 2004 (konferenčno gradivo, 129 str.). Ullenius, Ch., EUA Graz Convention. Preliminary Report by the General Rapporteur. Graz, 29-31 May 2003 (9 str.). – Objava na spletu: http://eua.unigraz.at/documents.html. Unesco, Globalization and Higher Education: Implications for North-South Dialogue. Draft Final Report. Oslo, Norway, 26-27 May 2003. – Objava na spletu: http://www.unesco.org/education/studyingabroad/index.shtml. Unesco, Synthesis Report on Trends and Developments in Higher Education since the World Conference on Higher Education (1998-2003). Meeting of Higher Education Partners. Paris, 23-25 June 2003. Paris: Unesco, 2003. Unesco-Cepes, Report on Trends and Developments in Higher Education in Europe [in the context of the follow-up to the UNESCO World Conference on Higher Education (WCHE + 5 / 1998-2003)]. Paris: Unesco, 2003. – Objava na spletu: http://portal.unesco.org/education/ev.php?URL_ID=19173& URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201. Vossensteyn, H., Portability of student financial support. An inventory in 23 European countries main report. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2004.


350

BOLONJSKI PROCES

Weber, L. and Zgaga, P., ‘Reinventing the European higher education and research sector: the challenge for research universities’. – V: Weber, L. and Duderstadt, J. J. (eds.). Reinventing the Research University. London- ParisGenève: Economica, 2004, str. 29-49. Westerhijden, F. D., Leegwater, M. (eds.), Working on the European Dimension of Quality. Report of the conference on quality assurance in higher education as part of the Bologna process. Amsterdam, 12-13 March 2002. Zoetermeer: Ministry of Education, Culture and Sciences, 2003. Zgaga, P., Šolsko polje. Teme iz filozofije edukacije in edukacijskih strategij. Ljubljana: Pedagoška fakulteta UL, 2002. Zgaga, Pavel, ‘Reforming the universities of South East Europe in view of the Bologna Process’. Higher Education in Europe, October 2003, Vol. 28, No. 3, pp. 251-258. Zgaga, P., ‘Teachers’ Education and the Bologna Process. A Survey on Trends in learning structures at institutions of Teachers’ Education’. In: Buchberger, F., Bergammer, S. (Eds.), Education Policy Analysis in a Comparative Perspective II. Linz: Universitätsverlag Rudolf Trauner, 2003, str. 183-221. – Objava na spletnem naslovu: http://tntee.umu.se/bulletin_board/the_announcements /bologna/2003.html. Zgaga, P., Bologna Process between Prague and Berlin. Report to the Ministers of Education of the signatory countries. Berlin, 18-19 September 2003 (85 str.). V: Realising the European Higher Education Area. Conference of European Ministers Responsible for Higher Education. Documentation. – Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, 2004, str. 89-198. – Objava na spletnem naslovu: http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Zgaga.pdf. Zgaga, P. [et al.], Analiza gibanj v strukturi študentov in diplomantov v terciarnem izobraževanju (1981 – 2004). Raziskava za pripravo strategije razvoja Slovenije. Naročnik raziskave: Urad za makroekonomske analize in razvoj RS. Ljubljana: CEPS, PeF UL, avgust 2004, V + 147 str. – Objava na spletnem naslovu: http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/anatrends-struct-stud-grad-slo-slv-t01.pdf.

2. Dokumenti 2.1 Splošno [Amsterdam Treaty]. Treaty establishing the European Community. Consolidated version. (1999). – Prim. http://europa.eu.int/scadplus/leg/en/cha/c00003. htm.


VIRI IN LITERATURA

351

Bologna Follow up Group, Further Accessions to the Bologna Process Considerations and Suggestions for Further Action. Report by an ad hoc working party. Revised following the meeting of the Preparatory Group, Bonn/Strasbourg/Bruxelles, October 10, 2002 ([with annexes,] 19 str.). Bologna Follow up Group, Further Development of the Bologna Process: Milestones, Stocktaking and Further Accessions – Considerations and Suggestions for Further Action. Report by an ad hoc working party. Revised following the meetings of the Preparatory Group, Bruxelles, September 19, the Follow up Group, København, November 4, 2002 and the ad hoc Working Party, Bonn, January 15, 2003 ([with annexes,] 21 str.). Bologna Follow up Group, Attractiveness, Openness and Co-operation. The European Higher Education Area and third countries. Report by the Danish Presidency. 1st draft, Copenhagen, 4 November 2002 (8 p.); 2nd draft, Athens, 18 February 2003 (8 str.), 4th draft, Athens, 20 June 2003 (8 str.). Bologna Follow-up Seminars 2003-2005. Dokument Sekretariata BFUG (BFUG B2 3b1), 11. 02. 2004 (11 str.). The Bologna Process and the Issue of Languages. A note from the Conseil Européen pour les Langues / European Language Council (CEL/ELC) for the attention of the authorities and organizations carrying forward the Bologna Process. Brussels, 30 September 2002 (1 str.). Central positions and demands of Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände with respect to the Bologna process. - Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände. Berlin, 28 January 2003 (2 str.). Commission of the European Communities, Memorandum on Higher Education in the European Community. Brussels: Commission of European Communities, December 1991 (46 str.). Commission of the European Communities, A Memorandum on Lifelong Learning. Commission staff working paper. Brussels: Commission of European Communities, 30 October 2000 (36 str.). Commission of the European Communities, Communication from the Commission to the European Parliament and the Council on Strengthening Cooperation with Third Countries in the Field of Higher Education. Brussels: Commission of European Communities, 18 July 2001 (7 str.). Commission of the European Communities, European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning. Fifteen Quality Indicators. Report based on the work of the Working Group on Quality Indicators. Brussels: Commission of European Communities, June 2002 (95 str.). Commission of the European Communities, Communication from the Commission. The European Research Area: Providing New Momentum.


352

BOLONJSKI PROCES

Strengthening – Reorienting – Opening up new perspectives. Brussels: Commission of European Communities, 16 October 2002 (22 str.). Commission of the European Communities, Communication from the Commission – European benchmarks in education and training: follow-up to the Lisbon European Council. Brussels: Commission of European Communities, 20 November 2002 (28 str.). Commission of the European Communities, Communication from the Commission – Investing efficiently in education and training: an imperative for Europe. Brussels: Commission of European Communities, 10 January 2003 (32 str.). Commission of the European Communities, Communication from the Commission - The role of the universities in the Europe of knowledge. Brussels: Commission of European Communities, 05 February 2003 (23 str.). Commission of the European Communities, Proposal for a European parliament and Council Decission. Establishing a programme for the enhancement of quality in higher education and the promotion of intercultural understanding through cooperation with third countries (Erasmus World) (2004-2008). Brussels: Commission of European Communities, 17 July 2002 (52 str.). Commission of the European Communities, Communication from the Commission to the Council, the European Parliament, the Economic and Social Committee and the Committee of the Regions: ‘Promoting language learning and linguistic diversity: an action plan 2004-2006’. Brussels, 24 July 2003 (27 str.). Commission of the European Communities, Communication from the Commission. Education and Training 2010’ - The success of the Lisbon strategy hinges on urgent reforms. (Draft Joint Interim report of the Council and the Commission on the implementation of the detailed work programme on the followup of the objectives of education and training systems in Europe.) Brussels, 11 November 2003 (28 str.). Commission of the European Communities, Report from the Commission to the European Parliament, the Council, the Economic and Social Committee and the Committee of the Regions on the implementation of Council Recommendation 98/561/EC of 24 September 1998 on European cooperation in quality assurance in higher education.) Brussels, 30 September 2004 (14 str.). Commission of the European Communities, Proposal for a Recommendation of the Council and of the European Parliament on further European cooperation in quality assurance in higher education. Brussels, 12 October 2004 (9 str.). The Committee of the Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Education in the European Region [Lisbon Recognition


VIRI IN LITERATURA

353

Convention Committee], Recommendation on Criteria and Procedures for the Assessment of Foreign Qualifications. Riga, 6 June 2001 (20 str.). The Committee of the Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Education in the European Region [Lisbon Recognition Convention Committee], Code of Good Practice in the Provision of Transnational Education. Riga, 6 June 2001 (3 str.). The Committee of the Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Education in the European Region [Lisbon Recognition Convention Committee], Recommendation on the Recognition of Joint Degrees. Riga, 9 June 2004 (6 str.). The Committee of the Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Education in the European Region [Lisbon Recognition Convention Committee], Explanatory Memorandum to the Recommendation on the Recognition of Joint Degrees. Riga, 9 June 2004 (9 str.). Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Education in the European Region [Lisbon Recognition Convention] (1997); spletna objava na straneh Sveta Evrope http://conventions.coe.int/Treaty/en/reports/html /165.htm; slovenska ratifikacija: Konvencija o priznavanju visokošolskih kvalifikacij v Evropski regiji. Ur. l. RS - Mednarodne pogodbe, št. 14/99, 11. 06. 1999. Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Education in the European Region - Explanatory Report (1997); spletna objava na straneh Sveta Evrope http://conventions.coe.int/Treaty/en/reports/html/165.htm. Copenhagen Declaration. Declaration of European Ministers of Vocational Education and Training, and the European Commission, convened in Copenhagen on 29 and 30 November 2002, on enhanced European cooperation in vocational education and training (3 str.). Council of Europe, European Cultural Convention. Paris, 19.XII.1954. Council of Europe, Steering Committee for Higher Education and Research (CD-ESR), Meeting Report. 1st plenary session. Strasbourg, 3-4 October 2002 (46 str.). Council of Europe, Council of Europe Contributions to the Bologna Process. Strasbourg, 7 February 2003 (7 str.). Council of the European Union, Council Recommendation of 24 September 1998 on European cooperation in quality assurance in higher education (98/561/EC). OJ L 270/56, 07.10.1998 (10 str.). Council of the European Union, Presidency Conclusions. Council of European Union, Lisbon, 23-24 March 2000 (19 str.).


354

BOLONJSKI PROCES

Council of the European Union, Presidency Conclusions. Council of European Union, Barcelona, 15-16 March 2002 (73 str.) Council of the European Union, Detailed work programme on the follow-up of the objectives of educational and training systems in Europe. Council of European Union, Brussels, 20 February 2002 (50 str.). Council of the European Union, Draft conclusions on ‘Development of human capital for social cohesion and competitiveness in the knowledge society’. Council of European Union, Brussels, 7 November 2003 (4 str.). Council of the European Union, Education and citizenship. Report on the broader role of education and its cultural aspects. Council of European Union, Brussels, 19 October 2004 (13 str.). ENIC and NARIC, Draft Recommendation on the Recognition of Joint Degrees. – Draft Explanatory Memorandum to the Draft Recommendation on the Recognition of Joint Degrees. 10th Joint Meeting of the ENIC and NARIC Networks in Vaduz (Lichtenstein), 18-20 May 2003 (6+9 str.). ENIC and NARIC, Statement by the ENIC and NARIC Network on the European Higher Education Area (Vaduz Statement). 10th Joint Meeting of the ENIC and NARIC Networks in Vaduz (Lichtenstein), 18-20 May 2003 (5 str.). Enseignement supérieur: harmonisation européenne. Document d’orientation proposé à la concertation. Décembre 1998. Gl. http://www.education.gouv. fr/sup/harmoneurop.htm. [ESIB], Bologna Students Joint Declaration. Bologna, 19th June 1999 (2 str.). [ESIB], Student Göteborg Declaration. Göteborg, 22-25 March 2001 (2 str.). [ESIB], Brussels Student Declaration. Brussels, 18th November 2001 (2 str.). [ESIB], Communiqué 5th European student convention. Athens, Greece 21-23 February 2003 (4 str.). [EUA], Message from Salamanca Convention of European higher education institutions. Shaping the European Higher education Area. Salamanca, 29-30 March 2001 (4 str.). EUA Council, Forward from Berlin: the Role of Universities (Graz Declaration), 4. July 2003 (5 str.). European Commission, DG for Education and Culture, From Prague to Berlin. The EU Contribution. First Progress Report, Brussels, 1 August 2002 (5 str.). European Commission, DG for Education and Culture, From Prague to Berlin. The EU Contribution. Second Progress Report; Brussels, 14 February 2003 (6 str.)


VIRI IN LITERATURA

355

European Commission, DG for Education and Culture, From Berlin to Bergen. The EU Contribution. Brussels, 5 February 2004 (10 str.). European Commission, Proposal for a Recommendation of the Council and of the European Parliament on further European cooperation in quality assurance in higher education. Brussels, 14 October 2004 (10 str.). European Cultural Convention. Paris, 19. XII. 1954. Council of Europe, European Treaty Series, No. 18 (6 str.). Gl. http://conventions.coe.int/Treaty /EN/cadreprincipal.htm. The European Higher Education Area. Joint Declaration of the European Ministers of Education. [Bologna Declaration.] Convened in Bologna on the 19th of June 1999, gl. http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/990719BOLOG NA_DECLARATION.PDF (4 str.). The Glion Declaration: The University at the Millennium. The Glion Colloquium. [Genève:] The Glion Colloquium, 1998 (tiskano; 9+9 str.; tudi francoska verzija). Harmonisation of the architecture of the European higher education system. Joint declaration of four ministers in charge of higher education in Germany, France, Italy and United Kingdom on the occasion of the 800th anniversary of the University of Paris [Sorbonne Declaration]. Paris, Sorbonne, 25 May 1998 (2 str.). Gl. spletne strani: http://www.sup.adc.education.fr/europedu/gb /vert/declaration.html oziroma http://www.bologna-bergen2005.no/Docs /00-Main_doc/980525SORBONNE_DECLARATION.PDF. Joint Statement by the NARIC network of the European Union and the ENIC network of the Council of Europe and UNESCO. Vilnius, Lithuania, 14 and 15 June 1999 (2 str.). Kako spremljamo bolonjski proces na članicah Univerze v Ljubljani? Rezultati ankete, 16. maj 2003. Pripravila Mira Štrukelj (7 str.). Magna Charta Universitatum. Bologna, 18 settembre 1988. Roma: [Universita di Bologna], 1991 (120 str.). Ministry of Universities and Scientific and Technological Research [Republic of Italy]. Decree no. 509 of 3 November 1999. Regulation setting out the norms concerning the curricular autonomy of universities. Official Journal, No. 2, 4 January 2000. (Prevod v angleščino; 10 str.). Pavia Declaration. At a meeting in Pavia on 4 June 1999 on the occasion of the Coimbra Group General Assembly (1 str.). Policy position paper on quality. EUA Council meeting. Dubrovnik, September 2001.


356

BOLONJSKI PROCES

Realising the European Higher Education Area. [Berlin Communiqué]. Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003, gl. http://www.bologna-berlin 2003.de/en/communique_minister/index.htm (9 str.). Statement by the ENIC and NARIC Networks on the EHEA (Vaduz Statement). Vaduz, Liechtenstein, 20 May 2003 (2 str.). Statement from the Dubrovnik Meeting of University Rectors of Southeast European Countries. Inter-university centre, Dubrovnik, 23 August 2002 (2 str.). Towards a European Consortium for Accreditation (ECA). Discussion paper for preparatory workshop in The Hague on 12-13 June 2003 (7 str.). Towards the European Higher Education Area. Communiqué of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education [Prague Communiqué]. Prague, May 19th 2001, gl. http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00Main_doc/010519PRAGUE_COMMUNIQUE.PDF (4 str.). Towards an European Area for Higher Education. [Bologna, 18 June 1999]. (1 str.) [Zecchino, O.,] Dopis italijanskega ministra Ortensia Zecchina povabljenim evropskim ministrom; Rim, 22. december 1998 (2 str.). [Zecchino, O.,] Dopis italijanskega ministra Ortensia Zecchina povabljenim evropskim ministrom; Rim, 26. februar 1999 (2 str.). [Zecchino, O.,] Dopis italijanskega ministra Ortensia Zecchina povabljenim evropskim ministrom; Rim, 7. maj 1999 (1 str.). [Zecchino, O.,] Dopis italijanskega ministra Ortensia Zecchina povabljenim evropskim ministrom; Rim, 9. junij 1999 (1 str.).

2.2 Citirana oz. uporabljena zakonodaja RS Zakon o nostrifikaciji v tujini pridobljenih šolskih spričeval. Ur. l. SRS, št. 42/1972. Zakon o visokem šolstvu (ZViS). Ur.l. RS, št. 67/93, 17. decembra 1993. Zakon o strokovnih in znanstvenih naslovih (ZSZN). Ur. l. RS, št. 47/98, 29. junija 1998. Zakon o ratifikaciji konvencije o priznavanju visokošolskih kvalifikacij v Evropski regiji (MKPVKE), Ur. l. RS – Mednarodne pogodbe, št. 14/99, 11. junija 1999. Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o visokem šolstvu (ZViS-A). Ur.l. RS, št. 99/99, 9. decembra 1999.


VIRI IN LITERATURA

357

Nacionalni program visokega šolstva RS (NPVS). Ur. l. RS, št. 20/02, 8. marca 2002. Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o visokem šolstvu (ZViS-D). Ur. l. RS, št. 63/04, 10. junija 2004. Zakon o priznavanju in vrednotenju izobraževanja (ZPVI). Ur. l. RS, št. 73/04, 5. julija 2004. Zakon o višjem strokovnem izobraževanju (ZVSI). Ur. l. RS, št. 86/04, 5. avgusta 2004. Zakon o visokem šolstvu (uradno prečiščeno besedilo) (ZViS-UPB2). Ur.l. RS, št. 100/04, 13. septembra 2004. Merila za akreditacijo visokošolskih zavodov in študijskih programov. Ur.l. RS št. 101/04, 17. septembra 2004. Merila za ocenjevanje pedagoških študijskih programov, njihovem obsegu in strukturi, Ur. l. RS, št. 56/98, 7. avgusta 1998, in Dopolnitev Meril za ocenjevanje pedagoških študijskih programov, njihovem obsegu in strukturi. Ur. l. RS št. 101/04, 17. septembra 2004. Merila za kreditno vrednotenje študijskih programov po ECTS. Ur.l. RS št. 124/04, 19. novembra 2004.

3. Internet V nadaljevanju je pregled nekaterih zanimivejših spletnih strani, kjer se posebej obravnava bolonjski proces oziroma z njim povezane teme; stanje: konec leta 2004.

3.1 Vladne in nevladne mednarodne organizacije Bolonjski proces (do berlinske konference - september 2003) http://www.bologna-berlin2003.de Bolonjski proces (do bergenske konference - maj 2005) http://www.bologna-bergen2005.no Proces Brugge-Kopenhagen http://europa.eu.int/comm/education/copenhagen/index_en.html - Proces Brugge-Kopenhagen – Fr om Copenhagen to Maastricht http://www.vetconference-maastricht2004.nl/ Evropska unija / Evropska komisija http://www.europa.eu.int/pol/educ/index_en.htm ter


358

BOLONJSKI PROCES

http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bolo gna_en.html - Education and Training 2010; Contribution to the Lisbon Strategy: http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html

- European Research Area: http://europa.eu.int/comm/research/area.html - 8th Conference of European Ministers of Education in Oslo in June 2004, Lifelong learning: http://www.educonf2004.no/. 'Bolonjske' spletne strani Sveta Evrope http://www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/education/Higher_educa tion/ ter http://www.coe.int/T/E/Cultural%5FCo%2Doperation/educa tion/Higher%5Feducation/Activities/Bologna%5FProcess/ ECTS – European Credit Transfer System http://europa.eu.int/comm/education/socrates/ectswww.html EAIE – European Association for International Education http://www.eaie.nl/ E-LEARNING - The e-Learning initiative of the European Commission http://www.elearningeuropa.info/ ESIB - The National Union of Students in Europe http://www.esib.org ETUCE - The European Trade Union Committee for Education http://www.ei-ie.org/etuce/english/eetuceindex.htm EUA – European University Association http://www.unige.ch.eua EURASHE - European Association of Institutions in Higher Education http://www.euroshare.be/info/info.htm Lisbon recognition convention http://conventions.coe.int/Treaty/EN/cadreprincipal.htm Magna Charta Observatory http://www.magna-charta.org/home.html OECD – Directorate for Education http://www.oecd.org/department/0,2688,en_2649_33723_1_1_1_1_1,00.html

UNESCO http://www.unesco.org/education/educprog/wche/index.html http://www.unesco.org/education/amq/guidelines/qualityprovision.html UNESCO/CEPES - European Centre for Higher Education http://www.cepes.ro/


VIRI IN LITERATURA

359

3.2 Nacionalne in/ali regionalne spletne strani Avstrija / 'bolonjske' spletne strani http://www.bologna.at in http://www.bmbwk.gv.at/fremdsprachig/en/ eu_int/bologna/overview.xml Belgija / Flamske 'bolonjske' spletne strani http://www.ond.vlaanderen.be/bolognaproces/europa/doc/pragueberlin.htm CEEPUS – Central European Exchange Programme for University Studies http://wwwc.oead.ac.at/ D-A-CH Netzwerk (mreža akreditacijskih agencij Nemčije, Avstrije in Švice) http://www.akkreditierungsrat.de/d_a_ch.htm Danska / 'bolonjske' spletne strani www.bologna.dk in http://www.videnskabsministeriet.dk/cgi-bin/themelist.cgi?theme_id=137751 Jadransko-jonska iniciativa http://www.uniadrion.unibo.it/ Nordic Space for Higher Education http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Nordic.pdf SIU - The Norwegian Centre for International Cooperation in Higher Education http://siu.no/vev.nsf/ South East European Educational Co-operation Network http://www.see-educoop.net/portal/id_bologna.htm

3.3 Organizacije, mreže in projekti ACA - Academic Co-operation Association – ‘Study in Europe’ http://www.study-in-europe.org/ ACE - Admission officers and credential evaluators http://www.aic.lv/ace/ AEC - Association Européenne des Conservatoires, Académies de Musique et Musikhochschulen http://www.aecinfo.org/ ALPINE - Adults Learning and Participating in Education http://www.qub.ac.uk/alpine/ CEL-ELC - The European Language Council http://www.fu-berlin.de/elc/en/index.html


360

BOLONJSKI PROCES

CESAER - The Conference of European Schools for Advanced Engineering Education and Research http://www.cesaer.org/ CHEA – Council for Higher Education Accreditation (Washington, USA) http://www.chea.org/ CHEPS - Centre for Higher Education Policy Studies (University of Twente, NL) http://www.utwente.nl/cheps/index.html CPU - Conférence des Présidents d'Universités http://www.cpu.fr/ EADTU - European Association of Distance Teaching Universities http://www.eadtu.nl/ EAIE - European Association for International Education http://www.eaie.nl EAN - European Access Network http://www.wmin.ac.uk/ean/ ECA - European Consortium for Accreditation http://www.ecaconsortium.net/index.php?section=content&id=1 ELFA – European Law Faculties Association http://elfa.bham.ac.uk/ ELIA - The European League of Institutes of the Arts http://www.elia-artschools.org/ ENIC and NARIC networks http://www.enic-naric.net ENQA - European Network for Quality Assurance in Higher Education http://www.enqa.net/ EURYDICE – The information network on education in Europe http://www.eurydice.org/ EURODOC - The Council for Postgraduate Students and Junior Researchers in Europe http://www.eurodoc.net/ FEANI - European Federation of National Engineering Associations http://www.feani.org/ HRK - Hochschulrektorenkonferenz http://www.hrk.de/ ICE-PLAR - International Credential Evaluators and Prior Learning Assessors http://www.ice-plar.net


VIRI IN LITERATURA

361

Innovation in Higher Arts Education in Europe (Socrates Thematic Network) http://www.bda.ahk.nl/ INQAAHE - International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education http://www.inqaahe.org/ IUQB – Irish Universities Quality Board http://www.iuqb.ie/ JQI - Joint Quality Initiative http://www.jointquality.org/ PLOTEUS - The Portal on Learning Opportunities throughout the European Space http://www.ploteus.net SCQF – The Scottish Credit and Qualifications Framework http://www.scqf.org.uk/the_framework.asp SEFI - European Society for Engineering Education http://www.sefi.be/ TEEP - Trans-National European Evaluation Project http://www.fys.ku.dk./undervisning/temp/teep_2002.htm TNTEE - Thematic Network on Teacher Education http://tntee.umu.se/ TRANSFINE -Transfer between formal, informal and non formal education http://www.transfine.net TUNING educational structures in Europe http://www.relint.deusto.es/TuningProject/index.htm World Education News & Reviews http://www.wes.org/ewenr/03Sept/Practical.htm WTO - General Agreement on Trade in Services (GATS) http://www.wto.org/english/tratop_e/serv_e/gatsintr_e.htm - Prim. tudi GATS UK pages / UK DTI – Department of Trade and Industry: http://www2.dti.gov.uk/ewt/service.htm

3.4 Slovenske spletne strani Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport http://www.mszs.si/slo/ministrstvo/mednarodno/solstvo/mednarodni_t eksti.asp ter http://www.mszs.si/eurydice/ CMEPIUS - Center za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja http://www.cmepius.si/default.asp?MenuID=10&Menu=Domov


362

BOLONJSKI PROCES

SRCE - Študentski informacijski center / Bolonjski proces http://www.ljudmila.org/srce/bolonjskip.html Univerza v Ljubljani / Kakovost univerze www.uni-lj.si/kakovost Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta (UL PeF) / Bolonjska prenova http://www.pef.uni-lj.si/strani/bologna/ UL PeF - Center za študij edukacijskih politik http://ceps.pef.uni-lj.si/ Univerza na Primorskem / Prenova http://www.upr.si/prenova/index.html


363

Beležka o avtorju Dr. Pavel Zgaga je redni profesor na Univerzi v Ljubljani, Pedagoški fakulteti, kjer predava predmete Izbrana poglavja iz filozofije (dodiplomski študij), Vednost in vrednostni sistemi ter Edukacijske politike (podiplomski študij). Precejšen del njegovega novejšega raziskovalnega dela je naravnan k študijam visokega šolstva in še posebej k spremljanju bolonjskega procesa. V zadnjih petih letih je objavil okrog 50 člankov in drugih prispevkov s tega področja in o tem predaval doma in na več univerzah po Evropi. Sodobna dogajanja v evropskem visokem šolstvu večinoma spremlja aktivno in neposredno; med drugim − je sodeloval pri nastajanju Lizbonske konvencije o priznavanju visokošolskih kvalifikacij in bil podpredsednik na sklepni konferenci, ki je konvencijo sprejela (Lizbona, od 8. do 11. aprila 1997); − se je udeležil bolonjske konference (Bologna, od 18. do 19. junija 1999) in kot tedaj uradni predstavnik Slovenije podpisal Bolonjsko deklaracijo; − ga je Odbor za visoko šolstvo in raziskovanje (CD ESR) pri Svetu Evrope septembra 2001 imenoval za člana Delovne skupine za bolonjski proces (Working Party on the Bologna Process) za obdobje od oktobra 2001 do septembra 2003; − ga je Skupina za spremljanje bolonjskega procesa (BFUG) maja 2002 imenovala za glavnega poročevalca (General Rapporteur) o procesu za obdobje do berlinske konference leta 2003; poročilo Bologna Process between Prague and Berlin je bilo večkrat objavljeno v tiskani in elektronski obliki; − ga je Skupina za spremljanje bolonjskega procesa (BFUG) junija 2004 imenovala za člana Sveta Skupine za spremljanje bolonjskega procesa (Board of the Bologna Follow-up Group) za obdobje do bergenske konference leta 2005; − ga je Generalni direktorat (DG) za izobraževanje in kulturo Evropske komisije septembra 2004 povabil k sodelovanju v delovni skupini za pripravo skupnih evropskih načel o učiteljskih kompetencah in kvalifikacijah (Focus Group on common European principles for teacher and trainer competences and qualifications).

2004 - Zgaga, P.: Bolonjski proces - Oblikovanje skupnega evropskega visokošolskega prostora  

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Center za študij edukacijskih politik

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you