Muzyczne związki w sztuce dla dziecka 2014

Muzyczne zwiÄ…zki w sztuce dla dziecka

Muzyczne związki w sztuce dla dziecka Redakcja naukowa: Grzegorz Leszczyński Współpraca: Hanna Gawrońska

Centrum Sztuki Dziecka w Poznaniu Poznań 2014

MUZYCZNE ZWIĄZKI W SZTUCE DLA DZIECKA Zespół redakcyjny: Redakcja naukowa: Grzegorz Leszczyński

SPIS TREŚCI 00 W S TĘP

Współpraca: Hanna Gawrońska Korekta: Ewa Wozowska Tłumaczenie na język angielski: Agnieszka Lipiak Projekt i skład: Bękarty

00 R O MAN K UB ICK I P O W AGA U K RY TA? O ŚW I ECI E P RZ ED S TAW I ANY M I K O M U NI K O W ANY M P RZ EZ P I O S ENK I D LA D Z I ECI 00 ANNA CH Ę ĆK A- GO T K O WICZ Z AM I ENI Ć S I Ę W S ŁU CH .

K I LK A U W AG O EGALI TARNY M CH ARAK TERZ E D O Ś W I AD CZ ENI A M U Z Y CZ NEGO

© Centrum Sztuki Dziecka w Poznaniu, 2014 Św. Marcin 80/82, 61-809 Poznań www.csdpoznan.pl www.biennaledladziecka.pl Wydanie I ISBN Seria wydawnictw naukowych Biennale Sztuki dla Dziecka Wydane nakładem Centrum Sztuki Dziecka w Poznaniu

00 K R ZY SZT O F MO R A CZE WSK I D Z I ECI ĘCA K U LTU RA M U Z Y CZ NA JAK O P RO BLEM BAD AW CZ Y 00 K AT AR ZY NA D AD A K - K O ZICK A U S ŁY S Z EĆ M U Z Y K Ę, K TÓ RA P ŁY NI E 00 MO NIK A MILE WSK A „S EN P I EŚ NI Ą U BŁAGANY ” – O D K O ŁY S ANK I LU D O W EJ D O „BI AŁEGO S Z U M U ” 00 JO ANNA O ST R O WSK A RY TM , P ERF O RM ANCE 00 E WA SCH R E IB E R D Ź W I ĘK I JEGO O BRAZ Y .

W S ŁU CH U JĄC S I Ę W P EJZ AŻ D Ź W I ĘK O W Y

00 LE N A ROG OW SKA MUZYKA W ZA KŁA DZI E POP RAWCZYM 00 ALIC J A U N G E HE U E R -GOŁĄB O DZI EC KU T A Ń C ZĄCYM 00 B ARB ARA S Z YMAŃSKA A UDI O DESKR YP CJ A. Z W I Ą ZKI MUZYKI , DŹWI ĘKÓW I ME LODII S Ł OW A W O DZWI ER C I EDL ANIU OBRAZÓW DZI EC I O M N I EWI DOMYM 00 P IOTR K LIMEK SZUKA JĄ C MET A FO R Y I ZNAKU. R Z EC Z O DEFI N I C JI I ZA D ANIU MUZYKI W T EA T R ZE 00 B ARB ARA B OG UNIA TEC H N O L O GI E MUL T IME DIALNE W E WSPÓ Ł C ZESN EJ SZT UCE I E DUKACJ I A R T YST YC ZN EJ DZI EC I I MŁODZIE ŻY 00 W E RON IK A K OS TECKA MUZYKA W O B R A ZA C H LITE RACKICH. MA GI A – ŻYWI O Ł – Z AGADKA 00 G RZ E G ORZ LE S Z C ZY ŃSKI M UZYKA I LI T ER A T UR A DLA DZIE CI: O D KO ŁYSKI DO OBŁĘ DU 00 A B ST R A KT

9

WSTĘP

Karl Jaspers dowodził, że jego wielcy poprzednicy, Kierkegaard i Nietzsche, żywili wobec muzyki… obawy: „Muzyka wzrusza ich aż do upojenia; obydwaj jednak – pisze Jaspers – przestrzegają przed jej uwodzicielskim działaniem”.

I dodaje: „Wraz z Platonem i Augustynem należą [oni] do tych, dla których muzyka jest egzystencjalnie podejrzana”. Z czego wynika to „egzystencjalne podejrzenie”? Skąd obawy i sceptycyzm? Stąd zapewne, że muzyka zawłaszcza odbiorcę, oddziałuje na niego pozarozumowo, rozbudza silne, wymykające się spod kontroli emocje. Z kolei w opinii Jean-Louis Pierre’a Taurana muzyka „otwiera na język transcendencji między ziemią a niebem”. Gdyby Kierkegaard, Nietzsche, Platon i Augustyn, o których wspominał Jaspers, mieli szansę poznania sztuki dla dziecka, ich sceptycyzm wobec muzyki, która „wzrusza aż do upojenia”, musiałyby być jeszcze dalej posunięty. Dziecko bowiem jako odbiorca sztuki to swoisty princeps omnium, książę wszystkich: odbiera ją całym sobą, daje się porwać, bezgranicznie zawładnąć i opanować. Emocje wywołane muzyką wprowadzają dziecko w stan poruszenia psychoruchowego, stąd tak charakterystyczne dziecięce spontaniczne tańce, klaskania, podskakiwania, pląsy, wirowanie w rytm muzyki.

Jest ona bowiem pierwsza w jego życiu spośród wszystkich sztuk, także wszystkich sposobów wchodzenia w relacje z otaczającą rzeczywistością, jest pierwotnym kodem pozwalającym rozumieć świat i odbierać płynące z jego strony komunikaty. Intelektualnego sensu słów bardzo małe dziecko w ogóle nie rozumie. Semantyka, uzus, pole znaczeniowe, powiązanie słów z desygnatami – wszystko to wymaga doświadczeń, prób, samodzielnych dociekań,

10

WSTĘP

11

analizy, pilnej obserwacji; ponad rozpoznaniem rozumowym logosu rozciąga

ka poezję i prozę poetycką, teatr, malarstwo, rzeźbę, nawet architekturę. W od-

się pierwotna nadrzeczywistość dźwięków, bezkresne królestwo dochodzących

biorze dziecięcym prawidłowości te są oczywiste, sztuka jest tu w najbardziej

z otoczenia brzmień, tonów, półtonów, szumów, szmerów, trzasków, szelestów,

dosłownym tego słowa znaczeniu jednością spajającą wszystkie szczegółowe

pomruków i poświstów. Układają się one w wielobarwną partyturę wrażeń słu-

dziedziny twórczości. Pierwszeństwo w zorientowanej na dziecko działalności

chowych – raz o barwach łagodnych, bliskich harmonii tonalnej, z rytmicznym

artystycznej należy bezwzględnie do muzyki: ona jest pierwotnym kodem świa-

przebiegiem głosów pełnych współbrzmień i konsonansów, innym razem prze-

ta, ona, jak chciał Jaspers, za sprawą „uwodzicielskiego działania” przenika

ciwnie: o barwach dysonansowych, ostrych, nieprzyjemnych i nieuporządko-

małego odbiorcę, wzrusza go „aż do upojenia”. Ona nadaje ostateczny kształt

wanych, tworzących wielotony nieharmoniczne. Od łagodnego szeptu do peł-

dziecięcemu wierszowi, przedstawieniu teatralnemu, obrazowi filmowemu.

nego grozy krzyku, od rytmu kołysanki po kakofonię awantury – oto otchłań

Towarzyszy dzieciństwu od jego najpierwszych chwil po zmierzch, otwierający

dźwięków, w której małe dziecko musi wytyczyć dla siebie drogi poznania.

dorosłość.

Z czasem muzyka staje się tkanką kultury i podkultury dziecięcej, prze-

Paradoksalnie właśnie ta dziedzina kierowanej do dziecka sztuki została

nika słowo obraz, nawet typografię i architekturę książki, leży u podstaw gry

poddana jedynie fragmentarycznej refleksji analitycznej. Niewiele wiemy o jej

teatralnej i sztuki opowiadania, obecna jest w folklorze dziecięcym, dziecięcych

najwcześniejszych formach, o inicjacji muzycznej w społecznościach archaicz-

zabawach i rytuałach, w wieku przedszkolnym dziecka w wielu środowiskach

nych, o jej obecności w kulturze dawnego i współczesnego rodzinnego domu,

współtworzy tożsamość małych i dorastających odbiorców. W późniejszych fa-

o swoistej mikrocywilizacji, jaką tworzy dziecięcy folklor, o znaczeniu muzyki

zach rozwojowych staje się generacyjnym znakiem rozpoznawczym, a jedno-

w rozwoju emocjonalnym i w działaniach psychoterapeutycznych, o muzyce

cześnie „arką przymierza” między pokoleniami.

obecnej w zjawiskach bardzo dawnych, takich jak ryty, i bardzo współczesnych,

Bez muzyki czasoprzestrzeń dzieciństwa nie istnieje. Dziecku trzeba książ-

takich jak performance. Eksperymenty w adresowanej do dzieci muzyce poważ-

kę dać, do teatru trzeba je zaprowadzić, by obejrzało film, trzeba pójść z nim do

nej, popularnej i jazzie pozostają właściwie poza obszarem refleksji krytycznej.

kina lub włączyć telewizor, zawieźć na wystawę, oprowadzić po muzeum czy

W cyklu książek Sztuka i dziecko, przygotowywanych od kilkudziesięciu lat

skansenie – wszędzie konieczny jest dorosły przewodnik, towarzysz lub opie-

przez środowisko związane z poznańskim Centrum Sztuki Dziecka, tematyka

kun. Ale nie w muzyce: ona wypełnia świat dzieciństwa niezależnie od tego, jak

muzyczna gości po raz pierwszy. Poddawaliśmy analizie funkcjonowanie trady-

bardzo śpiewający lub milczący jest dom, szkoła, bliższe bądź dalsze otoczenie.

cji w sztuce zorientowanej na młode pokolenie, obecność słowa w różnych dzie-

Muzyka jest żywiołem dzieciństwa, więc dziecko potrafi wykrzesać ją nawet

dzinach twórczości artystycznej (od literatury, teatru i filmu po muzykę i sztuki

z najbardziej dotkliwej ciszy.

plastyczne), formy obecności teatru we współczesnej kulturze, komunikacyjne

Powiązanie muzyki ze słowem, obrazem i gestem scenicznym, tak cha-

aspekty zdarzeń artystycznych, nigdy jednak nie zaprosiliśmy krytyków i ba-

rakterystyczne dla współczesnej twórczości zorientowanej na niedorosłego od-

daczy do wspólnej refleksji o obecności muzyki w salach koncertowych i poza

biorcę, dostrzeżono już w starożytności grecko-rzymskiej, a do rangi naczelnej

nimi: w filmie, teatrze, literaturze, o jej znaczeniu w rozwoju kompetencji arty-

zasady twórczej podniesiono na przełomie wieków XIX i XX. Leśmian, mistrz

stycznych dziecka i wrażliwości nastolatka, o bezkresnym królestwie dźwięków,

poetyckiego słowa, widział w muzyce odzwierciedlenie rytmu bytu, Bergsonow-

które towarzyszą człowiekowi przez całe dzieciństwo i młodość, wyrażają jego

skiego élan vital; cenił ją tak wysoko, że chciał z języka wykrzesać „pieśń bez

emocje i stymulują życie wewnętrzne. Dwudziesta, jubileuszowa edycja Bien-

słów”. Wagner w zespoleniu muzyki, słowa i kreacji wizyjnych znajdował Ge-

nale Sztuki dla Dziecka, unikatowej w skali europejskiej imprezy artystycznej,

samtkunstwerk – „syntetyczne dzieło sztuki”; twierdził, że muzyczność przeni-

której teoretyczną podstawę zawsze stanowił tom studiów i szkiców, stworzyła

12

WSTĘP

13

okazję dokonania „rachunku sumienia”, bilansu tego, co przez te z górą czter-

Kolejna grupa studiów i szkiców podejmuje zagadnienie ekspresji arty-

dzieści lat udało się poddać rozpoznaniom, uporządkować, sproblematyzować

stycznej inspirowanej muzyką i wyrażającej się w formach muzycznych. Arty-

i opisać, i tego, co przez te lata stale umykało uwadze i badaniom. Może mu-

kuł Leny Rogowskiej to próba przełożenia ustaleń teoretycznych na działania

zyka była zbyt oczywistą tkanką sztuki, by kusiła do analiz? Może brak wcze-

praktyczne: autorka, pracująca z najtrudniejszą młodzieżą, ukazuje rolę muzyki

śniejszych rozpoznań badawczych onieśmielał i nakazywał ostrożność w cało-

w wyrażaniu własnych emocji i opisywaniu traumatycznych doświadczeń przez

ściowym podjęciu zagadnienia? W poprzednich tomach cyklu Sztuka i dziecko

wychowanki domu poprawczego. O roli tańca w swobodnej ekspresji artystycz-

o muzyce pisaliśmy wielokrotnie, nigdy jednak nie znalazła się w centrum na-

nej dzieci pisze Alicja Ungeheuer-Gołąb. Barbara Szymańska poddaje analizie

szej refleksji badawczej.

rolę muzyki w procesie audiodeskrypcji. Piotr Klimek podejmuje dociekania

Tom, który oddajemy do rąk Czytelników, jest z naszej strony próbą nie

nad rolą muzyki i ciszy w teatrze. Barbara Bogunia opisuje obecność dziecka

tylko uzupełnienia tych zaległości, ale także wyznaczenia punktów węzłowych,

jako współtwórcy sztuki muzycznej. Dowodzi, że zjawisko to, dostrzegalne już

od których – mamy nadzieję – mogłyby rozpocząć się dociekania dalsze, może

w baroku, współczesność zdynamizowała dzięki środkom multimedialnym.

bardziej szczegółowe, może podjęte z innych perspektyw metodologicznych, za

Tom zamykają dwa szkice poświęcone pograniczu muzyki i literatury. We-

pomocą odmiennych narzędzi interpretacyjnych, z uwzględnieniem innego tła

ronika Kostecka pisze o obecności i funkcjach motywów muzycznych w utwo-

kulturowego i w kontekście innych zjawisk charakteryzujących sztukę XXI w.

Tom otwiera esej Romana Kubickiego, w którym autor zwraca uwagę na naczelną dla odbioru sztuki kategorię przeżywania, unaoczniającą się na-

rach literackich dla dzieci, Grzegorz Leszczyński dowodzi, że muzyczność poezji dla dzieci chroni tę dziedzinę twórczości przed ekspansją uproszczonych i zwulgaryzowanych wzorców współczesnej kultury masowej.

wet w odbiorze tak różnych dyscyplin jak muzyka i literatura. Kolejne artyku-

Biennale Sztuki dla Dziecka realizowane w latach 2014 (Biennale-Eduka-

ły nawiązują do problemu edukacji muzycznej, roli muzyki w kształtowaniu

cja) i w 2015 (Biennale-Festiwal) będzie dwudziestą edycją tej imprezy, którą

wrażliwości emocjonalnej, znaczenia muzycznych doświadczeń wyniesionych

tom niniejszy poprzedza i przygotowuje pod względem problemowym. Wszyst-

z wczesnego dzieciństwa, a nawet z okresu prenatalnego. Anna Chęćka-Gotko-

kim, którzy w ciągu tych z górą czterdziestu lat rozwijali idee leżące u podstaw

wicz, Krzysztof Moraczewski i Katarzyna Dadak-Kozicka podejmują refleksję

Biennale, którzy przyczynili się do tego, że adresowana do młodego pokole-

nad kulturą, wrażliwością i edukacją muzyczną dzieci i młodzieży w czasach

nia twórczość artystyczna jest dobrze opisana i sproblematyzowana, składamy

ekspansji agresywnej popkultury muzycznej. Wątek ten rozwija Monika Milew-

serdeczne podziękowania. Godzi się przypomnieć, że ideę Biennale od samego

ska, która poddaje analizie niebezpieczne zjawisko polegające na wyzyskiwaniu

początku wspierała i zainicjowała prowadzone do dziś interdyscyplinarne ba-

elektronicznych urządzeń w celu wprowadzenia dziecka w błogostan. Przeciw-

dania naukowe poznańska psycholog prof. Maria Tyszkowa. Jej pamięci po-

stawia mu tradycyjne kołysanki, budujące więź emocjonalną matki i dziecka.

święcamy niniejszy tom.

Problem inicjacji muzycznej omawia również Joanna Ostrowska. Dowodzi, że „zdolność produkowania dźwięków i zdobyta pod jej wpływem zdolność wyrażania się przez ruch są najcenniejszymi elementami wkraczania dziecka w rzeczywistość muzyczną”. Dociekania te kontynuuje Ewa Schreiber, która z formułuje tezę, zgodnie z którą eksperymentalna edukacja muzyczna jest przede wszystkim „edukacją zmysłów”. Wskazuje, że obcowanie z pejzażem dźwiękowym stało się inspiracją twórczości współczesnych kompozytorów.

15

ROMAN KUBICKI POWAGA UKRYTA? O ŚWIECIE PRZEDSTAWIANYM I KOMUNIKOWANYM PRZEZ PIOSENKI DLA DZIECI

Wstęp egzystencjalny W porządnym świecie teksty literackie, obrazy i filmy przeznaczone dla odbiorców dorosłych były nie tylko tworzone, lecz także przeżywane i interpretowane wyłącznie przez nich. W świecie dzieci zawsze pełniły one zaszczytną rolę owocu zakazanego, którego konsumpcja, sprowokowana czy to przez niedomknięte biurko, czy to przez nieopatrznie pozostawiony klucz w drzwiach szafy, otwierała im oczy na kolejne zakamarki życia.

Nawet w najbardziej porządnym świecie sytuacja tekstów literackich, obrazów i filmów przeznaczonych dla dzieci była zawsze moralnie nieczysta i dwuznaczna zarówno kontekście ich powstania, jak i odbioru. Po pierwsze, były i są one nadal tworzone przez ludzi dorosłych; po drugie, nigdy nie przeżywa i interpretuje ich wyłącznie dziatwa, lecz także osoby kulturowo dojrzałe, a w każdym razie na pewno dojrzalsze, które najczęściej towarzyszą dzieciom – zarówno ze względów rodzinnych, jak i zawodowych – w przygodach oferowanym im przez owe teksty, obrazy i filmy1. Powrót do interpretacyjnych arkadii dzieciństwa raczej nie jest możliwy. Chcąc nie chcąc, czytamy, słyszymy i widzimy inaczej. Nie wiem, czy więcej. Na pewno – inaczej. Piszę właśnie o tym inaczej.

1

Skądinąd zasada ta obejmuje także sytuacje tworzone wspólnie przez dzieci i osoby dorosłe. Swego czasu w trakcie rowerowej przejażdżki przez naprawdę wielki Lasek Marceliński przyznałem mojemu pięcioletniemu synkowi Frankowi, że chyba w nim zabłądziliśmy. Franek zapytał – co to znaczy zabłądzić? Odpowiedziałem – człowiek wtedy zabłądził, kiedy nie wie, gdzie jest. Syn rezolutnie mnie pocieszył – Tatusiu, ale my przecież wiemy, gdzie jesteśmy – jesteśmy tutaj.

16

ROMA N KUBICK I

Rozdział pierwszy, czyli teoretyczny Najpewniej w każdym tekście literackim można wyodrębnić trzy warstwy:

17

Choć tekst ma niewątpliwie warstwę przedstawiającą – jest nią mianowicie owo zdanie w kursywie zakończone pytajnikiem – nie ma on zarazem warstwy

przedstawiającą, przedstawioną i komunikowaną2. Warstwę przedstawiającą

przedstawionej. Wszak węże to gady, a łabędzie to ptaki i dlatego, choć szyja ła-

tworzą zdania, przedstawioną – ich semantyczne odniesienia, komunikowa-

będzia przypomina nieco węża, to wprowadzenie do tekstu motywu śpiewu jest

ną – przesłanie ideowe. Za przesłaniem ideowym tekstu literackiego kryją się

– delikatnie mówiąc – niepokojące. Tekst jest dziwny, niezrozumiały, właściwie

zakładane lub przywoływane w nim systemy wartości oraz pojęcia konstytu-

bełkotliwy i bezsensowny. Pierwsza decyzja interpretatora – wyrzucić go do ko-

ujące określone wizje świata. Możliwość wyodrębnienia w tekście literackim

sza. Niestety, za tekstem kryje się jeden z najwybitniejszych poetów XX wieku

struktury komunikowanej odróżnia go od nieliterackich tekstów językowych.

i dlatego interpretator wie, że taka surowa ocena nie skompromituje Apollina-

Tekst językowy „Janek idzie do szkoły” ma tylko dwie warstwy: przedstawiającą

ire’a, lecz niczym bumerang na pewno wróci i trafi jego samego. Wolno nam

(którą stanowi właśnie to zdanie) oraz przedstawioną, którą stanowi sytuacja

nie lubić poezji Apollinaire’a; wolno nawet jej nienawidzić; nie wolno nam je-

tworzona przez najpewniej idącego właśnie do szkoły chłopca o imieniu Janek.

dynie jej lekceważyć i traktować pogardliwie. Dlaczego? Dlatego, że Guillaume

Podobnie jest ze zdaniem: „Janek widzi swój ogromny teatr”. Mamy prawo po-

Apollinaire wielkim poetą był. Z tych powodów musimy fragment jego wiersza

dejrzewać, że jego warstwę przedstawioną tworzy chłopak lub mężczyzna, który

potraktować jak najbardziej poważnie. Warstwa przedstawiona tworzona przez

widzi właśnie budynek swojego teatru. Sprawa komplikuje się, kiedy zdanie

obraz węży okazujących się szyjami łabędzi, które nie chciały śpiewać i dlate-

brzmi: „Teatr swój Janek widzi ogromny”3. Zaburzenie w tym zdaniu natural-

go są wiecznie żywe, nie budzi entuzjazmu w naszej potrzebie bycia wiernym

nej kolejności słów wywołuje znaczeniowy niepokój i emocjonalne zagubienie.

racjonalnemu myśleniu o świecie. Dlatego spróbujemy znaleźć jakąś warstwę

Aby odnaleźć się, czytelnik wydobywa warstwę komunikowaną: odnosi miano-

komunikowaną tego tekstu (zwaną niekiedy jego sensem), aby uprawomocnić

wicie wrażenie, że tym razem nie chodzi już o budynek teatru, lecz może raczej

w ten sposób dziwność i bezsens jego warstwy przedstawionej.

o jakąś całościowo ujęto twórczość teatralną – a może filmową? a może jeszcze inną? – Janka oraz obecne w niej wizje życia i świata.

Oto i ta próba. Wąż w naszej kulturze budzi raczej niedobre skojarzenia.

Kiedy niekiedy pożera własny ogon, przypomina o wieczności. Najczęściej jednak w naszej kulturowej wyobraźni uwodzi Ewę smakiem zakazanego owocu.

Podrozdział praktyczny rozdziału teoretycznego

Dlatego wąż jest zwierzęciem paskudnym, które w naszym świecie sympa-

Innym przykładem niechaj będzie ten oto fragment wiersza Guillaume-

tyczne staje się dopiero w pozabiologicznej postaci węża ogrodowego. Inaczej

’a Apollinaire’a:

prezentuje się pozycja łabędzia. To w naszej kulturze ptak wykwintny, niewątpliwie ptasi arystokrata, znany z dyskrecji i poczucia własnej wartości. Choć ła-

2

A węże czy nie są szyjami tych łabędzi

będź ma coś wspólnego z indykiem, gęsią i kaczką, to jednak w przeciwieństwie

Co śpiewać nie umiały i były wiecznie żywe?4.

do nich jest ptakiem bezużytecznym w pozytywnym tego słowa znaczeniu. Jest

Nawiązuję do ustaleń Jerzego Kmity, Teresy Kostyrko i Włodzimierza Ławniczaka. Zob. Roman Kubicki, Interpretacja a poznanie. Studium z filozofii sztuki, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 1991.

3

To oczywiście parafraza Wyspiańskiego: „Teatr mój widzę ogromny”.

4

Guillaume Apollinaire, Żar, w: tegoż, Nowe przekłady, przeł. Julia Hartwig i Artur Międzyrzecki,

mianowicie wiele sposobów pieczenia indyków, kaczki i gęsi, łabędzia tymczasem od przeszło stu lat na europejskim stole raczej się nie spotka5. W poezji znajdziemy mnóstwo przykładów podkreślania urody kobiety poprzez porów5

Wydawnictwo Literackie Kraków 1973, s. 93. Zdarzają się oczywiście wyjątki: http:// wyborcza.pl/1,75477,14475011,Ktos_upiekl_i_zjadl_labedzia_krolowej_Elzbiety__ Anglicy.html (data dostępu: 14 VI 2014).

18

ROMA N KUBICK I

19

nywanie jej szyi z szyją łabędzią. Dziś ten komplement jest już może nieco pas-

przeżyć śmierć swego szoguna, lecz wtedy przestaje być samurajem i staje się

sé. A i tak brzmi on nieporównywalnie lepiej aniżeli alternatywne przywoła-

roninem. „Kończ waść – wstydu oszczędź” – prosi Kmicic pana Wołodyjow-

nie szyi indyczej czy gęsiej. Łabędzie znane są tego, że w przeciwieństwie do

skiego o zadanie śmiertelnego ciosu, bo woli umrzeć, aniżeli żyć w rycerskiej

większości ptaków nie śpiewają. Milczenie łabędzia budzi niepokój i dlatego

niesławie. Okazuje się, że wiersz Apollinaire’a dotyka najważniejszych dyle-

emanuje z niego swoista jakość estetyczna. Zgodnie z obiegowym przekona-

matów naszego życia. Jego wcześniej niezrozumiała warstwa przedstawiona

niem łabędź śpiewa tylko raz, tuż przed śmiercią. Być łabędziem znaczy za-

odsłania swój sens i ideowe przesłanie6.

śpiewać przed swoją śmiercią. Mówiąc szczerze, nie wiem, czy ornitologia je

Naszkicowałem pewne sposoby interpretacyjnego obcowania z tekstem,

potwierdza. Nie jest to jednak ważne, ponieważ to zbiorowe przeświadczenie

posługując się pojęciami warstw, które można w nim odnaleźć. „Zwyczajny”

znajduje swoje uprawomocnienie w pojęciu łabędziego śpiewu, za którym

tekst językowy ma warstwę przedstawiającą i przedstawioną. Uprzywilejowa-

kryje się zawsze coś ostatniego – ostatni wiersz lub tomik poety, ostatnia po-

nie tekstu artystycznego, literackiego polega na tym, że ma on ponadto warstwę

wieść pisarza, ostatni film reżysera, ostatni obraz malarza, jego ostatnia wy-

komunikowaną. To wyróżnienie tekstu literackiego, choć na pewno zasadne,

stawa, ostatnie wystąpienie polityka. Logicznym zapisem tej mądrości jest

bo nieprzypadkowo przecież tylko pewną literaturę określamy mianem pięknej,

implikacja: jeśli łabędź zaśpiewa, to niebawem łabędź ten umrze.

budzi jednak pewne wątpliwości. Czyż nie jest tak, że każdy tekst ma jakieś

Poeci rzadko bywają kochankami logiki. Ich poetycka niechęć do niej

ukryte dno znaczeniowe i sensowe, które ukazuje się wszakże jedynie w me-

nie jest czymś wyjątkowym. Przynajmniej w tym zakresie może ona liczyć

tafizycznie mocniejszym świetle interpretacyjnym? „Dzień, w którym odczy-

na wsparcie zdrowego rozsądku, który także nader swobodnie traktuje pra-

ta się pocztówkę oksfordzką na jedyny poprawny sposób – ostrzega Jacques

wa logiki. W logice jest tak, że jeśli uznamy prawdziwość zdania „jeśli łabędź

Derrida – będzie dniem końca historii”7. Tym potencjałem interpretacyjnym

zaśpiewa, to niebawem łabędź ten umrze”, to wynika z niego prawdziwość

nie tylko obdarzona jest widokówka prezentująca urodę największego miasta

zdania „jeśli łabędź nie umarł, to znaczy, że nie śpiewał”. Mam prawo przy-

Stanów Zjednoczonych, lecz ma go także każdy inny obraz oraz każdy dowol-

puszczać, że poeta Apollinaire, podobnie jak zdrowy rozsądek, mniemał, że

ny tekst językowy. Kiedy wysychają możliwości interpretacji powierzchniowej,

z założonej prawdziwości zdania „jeśli łabędź zaśpiewa, to niebawem łabędź

która dochowuje wierności jego doświadczanej bezpośrednio warstwie języko-

ten umrze” wynika prawdziwość zdecydowanie innego zdania: „jeśli łabędź

wej, zawsze przecież otwierają się przed nami perspektywy albo interpretacji

nie zaśpiewa, to łabędź ten nie umrze” ewentualnie: „dopóki łabędź nie za-

„archeologicznej”, która z zapomnianej przeszłości tekstu czerpie jego kolejne

śpiewa, dopóty nie umrze”. W cytowanym fragmencie wiersza poeta dzieli się

sensy i znaczenia, albo interpretacji kontekstowej, która wydobywa je dzięki

swą wiedzą z łabędziami, które zatem są przekonane, że mogą uniknąć śmier-

zafundowaniu tekstowi nowej sytuacji.

ci. Wystarczy, że zdradzą swoje przeznaczenie i nigdy nie przestaną milczeć:

„Tekst literacki dla dzieci jest jakby elementarzem, pierwszą książką uczą-

jeśli przecież nie zaśpiewają, to nie umrą – będą „wiecznie żywe”. Choć wciąż

cą dziecko związków, tradycji i wartości kultury ogólnej – pisał przed laty Je-

żyją, płacą jednak za swoją zdradę okrutną cenę – ich długie, piękne szyje stały się wężami. Nie sposób nie zapytać, czy łabędź, którego szyja przepoczwa-

6

Interpretacja fragmentu wiersza doprowadziłaby najpewniej do innych konkluzji, gdyby jako punkt wyjścia przyjęła informację, że Apollinaire pochodził z polskiej rodziny szlacheckiej herbu Wąż.

7

Tę wypowiedź francuskiego filozofa cytuję z mojej książki Zmierzch sztuki. Narodziny ponowoczesnej jednostki? (Poznań 1995, s. 142), w której nie jest jednak podane jej źródło.

rzyła się w węża, jest nadal sobą? Czy wciąż jest łabędziem? Ideowa wymowa wiersza wydaje się jasna. Człowiek może zdradzić przeznaczenie związane z miejscem zajmowanym przez siebie w świecie i ocalić swoje życie, lecz płaci za to ogromną cenę przestania bycia tym, kim dotąd był. Samuraj może

20

ROMA N KUBICK I

21

rzy Cieślikowski. – Wiersze uczą języka, uroku i smaku języka artystycznego

W skrajnym przypadku możemy nawet zaryzykować twierdzenie, że ci tylko

przede wszystkim. Wiersz może być alfabetem wiedzy nie tyle o faktach … ale

nie są smutni, którzy niczego nie mogą utracić, względnie niczego nie pragną

o czasie” . Nie mam wątpliwości, że także wierszyki dla dzieci potrafią być me-

uzyskać. W świecie życia sytuacja taka jest, oczywiście, niemożliwa, ponieważ

tafizycznymi bombami z opóźnionym zapłonem. Wystarczy wrzucić je w bar-

dopóki człowiek żyje, może utracić co najmniej samo życie. W samej możliwo-

dziej gęstą filozoficznie atmosferę, a wybuchną, ukazując swe liczne powiązania

ści popadnięcia w stan smutku kryje się zatem coś optymistycznego; w oba-

z wielkimi historiami ludzkości.

wie przed smutkiem kryje się jakaś afirmacja zastanego stanu rzeczy względ-

8

Artykuł nie ma ambicji zaprezentowania „metafizycznego zaplecza” współ-

nie przyzwolenie na brak nadziei, iż kiedykolwiek się on poprawi. Dlatego nie

czesnych wierszy dla dzieci. Przedmiotem namysłu będą bowiem jedynie wier-

życząc sobie smutnych dni, unikajmy zarazem życia, w którym smutne dni są

sze wybrane. Zatem i konkluzje nie mogą rościć sobie pretensji do zdawania

niemożliwe.

sprawy z całości, jaką współczesna twórczość dla dzieci najpewniej stanowi.

Po tych wstępnych uwagach przyjrzyjmy się niektórym wierszom Kaliny

Raczej chodzi o ukazanie jej interpretacyjnej żywotności, dzięki której potrafi

Jerzykowskiej, które, przypomnę, są tekstami piosenek śpiewanych przez dzieci.

ona dotrzeć nawet do najbardziej nieoczekiwanych obszarów sensu.

Pierwszy wiersz nosi tytuł książki (albo raczej na odwrót – to ten wiersz właśnie użycza książce tytułu) Daj się lubić! Tytuł intryguje, ponieważ zakłada,

Rozdział praktyczny

że człowiek może nie dać się lubić. Są zatem ludzie, którzy swoim zachowa-

Kalina Jerzykowska jest autorką kilku zbiorów wierszy dla dzieci, m.in.

niem sprawiają, że są przez wielu lubiani oraz ludzie, których uczynki skazują

W moim ogrodzie mieszka czarodziej, Wiersze trochę zakręcone, Kantor wy-

zdecydowanie na brak emocjonalnej życzliwości ze strony innych. Zdrowo-

miany liter. Przedmiotem mojej analizy będą teksty z jej książki Piosenki Ka-

rozsądkowa intuicja podpowiada, że lepiej być człowiekiem lubianym aniżeli

liny Jerzykowskiej. Daj się lubić!9. Na okładce czytamy: „Śpiewać każdy nie

nielubianym. Czy autorka zasugeruje podobny system wartości? Najpierw

tylko może, ale wręcz powinien, bo lepiej nucić, niż się smucić. Można skocz-

szkicuje obraz świata:

nie lub śpiewnie, wesoło lub rzewnie, solo lub w zespole, w domu lub w szkole, na trzepaku i na szlaku, w łazience i na scence, w górach i nad morzem – bo

Ile piasku na Saharze,

każdy śpiewać może! I każdy znajdzie w tym zbiorku coś na miarę swoich po-

ile pod choinką marzeń

trzeb i możliwości”. To światopoglądowe przesłanie omawianej książki nie bu-

do spełnienia,

dzi, mimo nieco ostentacyjnego optymizmu, większych zastrzeżeń. Niepokoi

Ile kropli wody w rzece,

jedynie delikatnie sugerowana wizja życia, w którym możliwy jest brak smutku.

tyle rzeczy jest na świecie

Uczucie to jest przecież m.in. naszą emocjonalną reakcją albo na utratę jakie-

do lubienia!

goś dobra ważnego w naszym życiu, albo na brak nadziei, że kiedykolwiek się ono w naszym życiu pojawi. Od smutku wolne jest jedynie życie, którego świa-

Obcujemy ze światem o tyle zdecydowanie dobrym, o ile jest to świat, któ-

domość nie wspiera się na jakichkolwiek wartościach uznawanych za istotne.

ry można i chce się lubić10. Rzeczy do lubienia jest naprawdę niewyobrażal-

8

Antologia poezji dziecięcej, wybrał i opracował Jerzy Cieślikowski, Bibliotek Narodowa, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław. Oddział w Gdańsku 1983, s. LXI.

9

Kalina Jerzykowska, Piosenki. Daj się lubić!, Wydawnictwo Literatura, Łódź 2010.

10

Wizję świata dobrego znajdujemy także w wierszu „Bajka dla mamy”: „W bajce będziesz miała, mamo,/ złote włosy, białe ręce,/ w bajce będziesz wielką damą/ w tkanej z płatków róż sukience./ Potem się pojawi rycerz – / bardzo dzielny i bogaty!

– / gdy uniesie swą przyłbicę,/ stwierdzisz, że ma wiele z taty,/ tyle że szczuplejszy

22

ROMA N KUBICK I

23

nie wiele. Można lubić również mrówki w mrowisku, wróble na ściernisku do

w tradycyjnym społeczeństwie uprzyjemnianiu czasu mężczyznom. Warto pod-

gonienia, nie mówiąc już o chwilach pogodnych w lecie. Jak widać, tak wiele

kreślić, że wydźwięku tego nie ma wersja wokalna, w której dziewczyna do-

jest rzeczy do lubienia, że każdy na pewno coś dla siebie znajdzie, jeśli tylko

wiaduje się: „Raz wreszcie przestań nudzić – w teatrze naszym graj!”. Bo czyż

umiejętnie rozejrzy się dookoła siebie. Poetka jednym tchem wymienia obiekty

teatrem („I dalej nic w teatrze lalek…”), w którym zaproszona zostaje ona do

o bardzo różnorakim statusie istnienia. Okazuje się zatem, że lubić możemy

gry, nie jest świat naszego życia. Każdy z nas jest w nim szekspirowskim akto-

– cytuję nie zawsze wiernie – babcię, mamę, tatę, chipsy i cukrową watę oraz taki model, co sam lata, wreszcie Magdę, mimo że jest piegowata. W kolejnej

rem, który sam musi swoją „powieść idioty” umieć jakoś przeczytać do końca.

Czy bycie człowiekiem lubianym przeczytanie tej „powieści”, zwanej

zwrotce dowiadujemy się, że warto lubić także piłkę, rower, basen i ognisko

niekiedy losem, ułatwia czy utrudnia? Jak już wspomniałem, wymowa tekstu

gdzieś pod lasem, swoją klasę, nawet panią. Pada nawet bardzo stanowcza,

wydaje się jednoznaczna: każdy z nas powinien tak żyć, aby być lubianym przez

aczkolwiek nieco niekonsekwentna, konkluzja: Wszystkich przecież lubić trze-

możliwie wielu ludzi. Lubiani przez ludzi nie narzekają na ich brak w swoim

ba. Konkluzja jest niekonsekwentna, ponieważ powinno być nią zdanie jeszcze

życiu. Czyż nie jest tak, że robimy wszystko, aby z tymi, których lubimy, spoty-

bardziej ogólne: wszystko i wszystkich przecież lubić trzeba. Wszak lubić mo-

kać się jak najczęściej? Ci, którzy nie mogą być razem z ludźmi przez siebie lu-

żemy nie tylko wszystkich ludzi, lecz także wszystkie: inne istoty żywe oraz

bianymi face to face, częściową rekompensatę znajdują w licznych rozmowach

przedmioty i sytuacje. Niestety, są ludzie – zarówno dziewczynki, jak i chłopcy

telefonicznych oraz w wysyłanych do nich esemesach i mailach. Nie ma lep-

– których lubić nie sposób. Nie wiemy dokładnie, dlaczego tak jest. Jedno jest

szego potwierdzenia bycia lubianym przez ludzi, jak ich intensywna obecność

pewne. Chłopak powinien zacząć uśmiechać się do ludzi i chociaż raz popsuć

w naszym życiu. Człowiek lubiany wabi do siebie innych ludzi, a nie poraża

budzik, by wstać wreszcie prawą nogą. Wtedy i jego wszyscy by polubili. War-

ich swoją obecnością w ich życiu. Im go więcej, tym dla nich lepiej oraz im ich

to podkreślić, że wprowadzony motyw budzika wnosi niewątpliwie ton pole-

więcej, tym także lepiej dla niego. Utwór nie pozostawia wątpliwości, że inaczej

miczny wobec mądrości znanego przysłowia: kto rano wstaje, temu Pan Bóg

być nie powinno. Podobna jest wymowa piosenki Lolo solo.

daje. Chcąc nie chcąc, piosenka przemyca brak szacunku dla tych mężczyzn,

Historia dzieje się w pewnej klasie, w której:

którzy z powodów zawodowych muszą wcześnie wstawać. Honorowana jest praca, której zasady pozwalają im spać dłużej. Dziewczyna również powinna się uśmiechać, przestać nudzić oraz zacząć tańczyć, śpiewać i grać.

Konkluzja nie wydaje się poprawna z feministycznego punktu widzenia.

…są dwie Kasie i Małgosie, co na nosie mają piegi, także dwie.

Problem wczesnego wstawania dotyczy bowiem tylko chłopców, bo to oni mu-

Dwóch jest rudych,

szą być wpisani w szerokie spektrum ról zawodowych, w przypadku dziewczyn

dwóch jest chudych,

ograniczone do tańczenia, śpiewania i grania, a zatem – czynności służących

dwóch lizusów, dwóch prymusów – tylko Lolo jedyny jest.

trochę/ i nie czyta ciągle gazet…/ I ten rycerz cię pokocha,/ I będziecie zawsze razem”.

Gdzie żona i mąż, tam także dzieci: „W bajce będziesz miała, mamo,/ dzieci dobre, piękne, mądre,/ co posłuszne są, nie kłamią/ i czytają mnóstwo książek./ Grają też na fortepianie/ i malują akwarele,/ i przynoszą ci śniadanie/ wprost do łóżka co niedzielę!/ I nie trzeba z szalikami/ rano gonić ich po schodach,/ bo w tej bajce, proszę mamy,/ zawsze piękna jest pogoda”.

Dowiadujemy się ponadto, że: Zula z Ulą wciąż plotkują, Czarek, Marek oraz Jurek

24

ROMA N KUBICK I

25

ciągle biorą się za łby.

Podrozdział teoretyczno-historyczny rozdziału praktycznego

Zosia Gosi

Inni ludzie muszą być koniecznym źródłem człowieczeństwa każdego z nas.

teczkę nosi,

Kto jednak pamięta o źródle człowieczeństwa, kiedy próbuje nie utonąć w jego

Maja z Kają w gumę grają –

rzece w miejscu, w którym wpływa ona do oceanu najwyższych lotów ludzkiego

z Lolem nie zadaje się nikt!

ducha? Za tym egzaltowanym raczej pytaniem kryje się banalna sugestia, że

Postać Lola zastanawia. Chłopiec zdecydowanie wyróżnia się na tle pozo-

świata, którego – w przeciwieństwie do sartre’owskich innych ludzi – nie do-

historia człowieka zaczyna się wtedy, kiedy zaczyna żyć on także dylematami stałych uczennic i uczniów, którzy charakteryzują go tak:

świadcza zmysłami. Gdzie dwóch panów, tam wojna wartości jest nieunikniona. W ten sposób w świecie nasyconym na przykład tradycją chrześcijańską

Lolo wszystko robi solo –

człowiek, który rozpoznaje w sobie istotę społeczną, spotyka się z człowiekiem,

solo tańczy, śpiewa, gra

który uważa się za istotę stworzoną na obraz i podobieństwo Boga. Nasuwają

i sam sobie strzela gole –

się dwa pytania. Pytanie pierwsze: czy ten pierwszy potrzebuje Boga, by dru-

Lolo taki już charakter ma!

giego człowieka w swoim świecie dostrzec? Pytanie drugie: czy ten drugi musi

Sam bohater zgadza się z tą diagnozą. Eksponuje swój samotniczy tryb

jest tak, że nic nie oddala od Boga tak ostatecznie jak piekło?

obcować z innymi ludźmi, aby kroczyć drogą, która prowadzi do Boga? Czyż nie życia, wyjaśniając go takim, a nie innym charakterem. Choć redukcja ekspla-

Nieprzypadkowo rozdarciem tym nasycone jest już fundamentalne przy-

nansu (tego, co wyjaśnia) postawy człowieka do jego charakteru jest najpewniej

kazanie miłości: „Będziesz miłował Pana Boga swego, z całego serca swego,

obciążona metodologicznym błędem ignotum per ignotum, nie wydaje się, aby

z całej duszy swojej, i ze wszystkich sił swoich, a bliźniego swego jak siebie sa-

mimo to tracił on na swej filozoficznej atrakcyjności. Może właśnie dlatego, że

mego”. Tych, którzy kochają wszystkie dzieci tego świata, rzadko budzi w nocy

bezużyteczny logicznie, potrafi dotrzeć do esencji dylematów ludzkiego życia.

płacz któregoś z nich. Albo jeszcze inaczej: tym, którzy kochają (chcą kochać?!)

Lolo deklaruje, że jego samotność w klasie jest efektem świadomie podjętej de-

wszystkie dzieci tego świata, najbardziej przeszkadza płacz któregoś z nich.

cyzji. Nie ma powodu, abyśmy mu nie wierzyli. Z tego, że człowiek jest istotą

Albo kochamy Boga, albo pochłania nas miłość do ludzi – do konkretnych ludzi,

społeczną11, nie wynika przecież, że musi on w każdym tu i teraz zmysłowo

a nie do ludzkości, gdyż ta – w przeciwieństwie do nich – mieści się w swym

współbyć z innymi ludźmi, lecz jedynie to, że genezę swojego człowieczeństwa

pojęciu12.

czerpie z relacji z nimi. Uwaga Williama Jamesa: „Bycie samotnym jest jedną

Dylematy te były znane m.in. Matkom i Ojcom Pustyni, którzy współtworzą

z najgorszych rzeczy dla człowieka” znajduje przeciwwagę w znanym bon mo-

tradycję chrześcijańskiej duchowości. Św. Grzegorz z Nazjanzu (ok. 330 – ok.

cie Jeana-Paula Sartre’a: „Piekło – to inni ludzie!”.

11

Przypomnę, że określenie to zawdzięczamy Arystotelesowi. W przekładzie polskim: „Że człowiek jest istotą stworzoną do życia w państwie więcej niż pszczoła lub jakiekolwiek zwierzę żyjące w stadzie, to jasną jest rzeczą”. Arystoteles, Polityka, przeł.

L. Piotrowicz, ks. I, rozdz. 10, w: Tegoż, Dzieła wszystkie, Warszawa 2003.

12

Isaiah Berlin, charakteryzując antyoświeceniowe poglądy Johanna Georga Hamanna, pisze: „Rzeczywiste jest to, co jednostkowe, to znaczy to, czym coś jest dzięki swej niepowtarzalności, dzięki różnicom, a nie rysom wspólnym z innymi rzeczami, zdarzeniami, myślami. Tymczasem właśnie owe rysy wspólne starają się uchwycić nauki uogólniające. »Jedynie uczucie sprawia – mówił Hamann – że abstrakcje i hipotezy mają ręce, nogi i skrzydła«”. Isaiah Berlin, Protest przeciwko Oświeceniu, tł.

Zofia Dorosz, „Literatura na świecie”, 1986 nr 6, s. 326-327.

26

ROMA N KUBICK I

27

390) napisał: „Chciałbym być jako gołąb szerokoskrzydły, albo też jak jaskół-

dniowiecza, z jego pilną uczennicą Heloizą (1098 – 1164) okazał się owocny,

ka, by uciec przed życiem wśród ludzi, zamieszkać w jakiejś pustyni”13. Także

małżeństwo wydawało się najlepszym sposobem sprostania nowej sytuacji, któ-

mnich Arseniusz (ok. 354 – ok. 449) zapytany, dlaczego stroni od ludzi, odpo-

rą oboje stworzyli. Abelard zwraca się do Fulberta, opiekuna Heloizy, z prośbą

wiadał: „Bóg widzi, że was kocham. Ale nie potrafię przebywać naraz z Bogiem

o przebaczenie: „Obiecałem dać mu wszelkie odszkodowanie za krzywdę, ja-

i z ludźmi. [...] Nie potrafię zostawić Boga, a przyjść do ludzi”14. Kiedy mnich

kiego zażąda. Tłumaczyłem mu, że moje postępowanie nie zdziwi nikogo, kto

wychodzi na spotkanie z Bogiem, nie potrzebuje nikogo poza samym sobą.

sam odczuł czar i potęgę miłości i przywiedzie sobie na pamięć, ilu to sławnych

Okazuje się, że doświadczenia Boga i człowieka są względem siebie odwrotnie

ludzi już od początku rodzaju ludzkiego strąciły kobiety ze szczytów wielkości.

proporcjonalne. Im bardziej skupiamy uwagę na konkretnym człowieku, tym

I aby go jeszcze bardziej złagodzić, obiecałem, że dam mu wynagrodzenie za

mniej miejsca zostaje w naszych sercach dla Boga; im więcej Boga w naszym

krzywdę ponad jego oczekiwanie, że mianowicie wezmę za żonę jego kuzynkę,

sercu, tym mniej konkretny jest człowiek, którego kochamy. Przeszło trzy ty-

którą uwiodłem. Pod jednym tylko warunkiem – że cała sprawa utrzyma się

siące lat wcześniej Mojżesz, który chciał usłyszeć głos Boga, musiał oddalić się

w tajemnicy, by nie przyniosła ujmy dla mego imienia”16.

od licznych głosów swoich sióstr i braci.

Heloiza nie chce jednak wyjść za mąż za Abelarda. „Pytała, jaki zaszczyt

Nie tylko Bóg jest zazdrosny o intensywną obecność w naszym życiu in-

może przynieść jej takie małżeństwo – czytamy – które pogrzebie mą sławę

nych ludzi. Inni ludzie przeszkadzają także prawdzie filozofów. Kiedy romans

i w równym stopniu poniży nas dwoje. Jakiej ekspiacji zażąda słusznie świat

Abelarda (1079 – 1142), jednego z największych myślicieli europejskiego śre-

od niej za to, że zabierze mu taką jaśniejącą pochodnię! […] Jak bardzo nie

15

13

Włodzimierz N. Łosski, Teologia mistyczna Kościoła Wschodniego, przeł. Maria Sczaniecka, Kraków 2007, s. 105.

14

Apoftegmaty Ojców Pustyni, tom I, przeł. Małgorzata Borkowska, Marek Starowieyski, Marek Rymuza, ATK, Warszawa 1986, s. 90.

15

„Najpierw złączył nas wspólny dom, potem zjednoczyły się serca. Pod pozorem nauki cały czas poświęcaliśmy sobie. Udzielanie lekcji było sprzyjającą okazją do potajemnych schadzek, tak upragnionych dla zakochanych. Nad otwartymi zwojami więcej było mowy o miłości niż o nauce, więcej pocałunków niż uczonych sentencji.

I częściej ręce sięgały do łona niż dotykały kart książek. Częściej rozpromienione miłością oczy były wpatrzone w kochaną osobę niż w martwe litery. [...] W miłosnym roznamiętnieniu przeszliśmy wszystkie stopnia kochania, spełniając każde szaleństwo rozigranej fantazji, i tym namiętniej chłonęliśmy czas miłosnych uniesień, nie doznając przesytu, że były to dla nas rzeczy dotąd nieznane. […] Skutek był taki, że w miarę jak coraz bardziej ulegałem rozkoszy, mniej mogłem zajmować się filozofią”. Wykłady stawały się martwe i nudne. Pozbawione twórczej inwencji coraz częściej spełniały się w „mechanicznym powtarzaniu dawnych oryginalnych pomysłów”. Zryw twórczy pojawiał się jedynie w pieśniach, w których Abelard nie sławił jednak mądrości, lecz miłość. Abelard i Heloiza, Listy, przeł. Leon Joachimowicz, Instytut Wydawniczy PAX Warszawa 1966, s. 15-16. Zob. Roman Kubicki, Życie i rozum – dwa (nie)sprzeczne zeznania, w: Elżbieta Winiecka, Michał Larek (red.) „Kres logocentryzmu” i jego kulturowe konsekwencje, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2009.

wypada, jak jest godne pożałowania, aby taki człowiek jak ty, którego natura stworzyła dla wszystkich, miał się poświęcić jednej kobiecie i wziąć na siebie poniżające jarzmo!”17. Heloiza przypomina Abelardowi, co o małżeństwie myśleli wielcy filozofowie, wśród nich zaś Cyceron, który dowodził, że jest rzeczą niemożliwą, by filozof „zajmował się jednocześnie żoną i filozofią”18. Abelard ripostuje bez przekonania, iż Cyceron nie mówi, że jest to niemożliwe, ale jedynie, że niemożliwe jest jednoczesne zajmowanie się żoną i filozofią. Heloiza odpowiada: „Na jakiej płaszczyźnie mogą żyć z sobą w zgodzie uczeni filozofowie i domowe służące? Jak zharmonizować szkolne ławy z kołyską? Uczone księgi i zwoje z kądzielą? Atrament i pióro z wrzecionem? Kto wreszcie, będąc zatopiony w rozmyślaniach o tajemnicach teologii czy filozofii, potrafi spokojnie słuchać głośnego kwilenia niemowląt i kołysanek, jakie im do snu melodyjnie nucą piastunki, by jej uciszyć? Kto ścierpi hałaśliwe wrzaski niesfornej służby?

Kto ma tyle siły, by patrzeć na ciągłe pranie dziecięcych pieluszek? [...] Tym 16

Abelard i Heloiza, Listy …, s. 18-19.

17

Ibidem, s. 21

18

Ibidem, s. 22

28

ROMA N KUBICK I

29

się tłumaczy, dlaczego wybitni filozofowie starożytności byli obojętni dla spraw

Podrozdział praktyczny rozdziału praktycznego

doczesnych”19. Heloiza przypomina słowa Seneki: „Nie możesz zajmować się fi-

Po tej historycznej dygresji wróćmy do perypetii bohatera piosenki Lolo

lozofią tylko wtedy, kiedy masz wolne chwile. Wszystkie sprawy trzeba odłożyć

solo. Mamy prawo podejrzewać, że nieznane są mu perypetie Ojców Pustyni

na bok, aby ciągle zajmować się filozofią, dla której żaden czas nie jest dość dłu-

oraz Heloizy i Abelarda. Mimo to stawia na samotność, której nie traktuje jako

gi” . Przywołuje także historię Sokratesa: „Pamiętaj, że i Sokrates miał żonę,

wyrok, lecz jako efekt dokonanego samodzielnie wyboru. Nie wiemy, jakie wią-

ale też jakim poniżeniem musiał sam najpierw zapłacić za zniewagę wyrządzo-

że z nią nadzieje. Nie wiemy i chyba nigdy się nie dowiemy, ponieważ kolejne

ną filozofii, aby następnie być przestrogą dla innych”21. Kiedy Abelard zdobył

zwrotki demaskują słabość egzystencjalnych wyborów Lola:

20

Heloizę, stracił siebie. Ma nadzieję, że jeśli będzie miał Heloizę i zarazem nie będzie jej miał, to o ile nie będzie jej miał, o tyle nadal – jak przystało na praw-

Gdy do szkoły

dziwego filozofa i teologa – będzie miał samego siebie.

przyszła Ola

Heloiza nie rozumie tej dialektyki: „Ty wiesz najlepiej, mój drogi, i wiedzą wszyscy, że tracąc ciebie, straciłam wszystko na zawsze”22. Heloiza umie tylko ko-

i ją pani koło Lola posadziła, Lolo zbladł!

chać Abelarda: „Bóg jest mi świadkiem, że nigdy nie pragnęłam niczego od ciebie – prócz ciebie”23. Heloiza, która kocha Abelarda, umie jedynie kochać Abelarda:

Dlaczego Lolo zbladł? Bladość rzadko bywa oznaką oburzenia. Lolo, do-

„Nad niczym innym nie panujemy tak mało, jak nad swym sercem, ponieważ bar-

tąd niekwestionowany jedyny użytkownik swojej szkolnej ławki, powinien na

dziej musimy go słuchać niż możemy mu rozkazywać”24. Abelard natomiast czło-

widok Oli, która w niej siada, zrobić się z wściekłości co najmniej czerwony na

wiekiem posłusznym być nie chce! W Heloizie rozpoznaje nade wszystko zagro-

twarzy. Chłopak reaguje jednak inaczej:

żenie dla swej samotności, która wyznacza granice jego marzeniom o wolności.

19

Ibidem, s. 22.

20

Ibidem, s. 22.

21

Ibidem, s. 24.

22

Ibidem, s. 74.

23

Heloiza przyznaje: „Nie nęciły mnie nigdy ani przywileje małżeńskie, ani żadne bogactwa. Nie chciałam nigdy, jak sam wiesz najlepiej, spełniać swej woli ani szukać przyjemności dla siebie, ale we wszystkim pragnęłam być tylko twoją radością. Jeżeli nawet godność żony jest uważana przez ludzi za więcej zaszczytną i trwałą, jednak inny tytuł miał dla mnie zawsze więcej powabu: imię twej ukochanej, a jeżeli nie weźmiesz mi za złe – imię twojej kochanki, a nawet niech i tak będzie! – wiernej ci nierządnicy.

Liczyłam na to, że im się bardziej dla ciebie poniżę, zasłużę na tym większą twą miłość i mniej zaszkodzę sławie twojego imienia. [...] Bóg jest mi świadkiem, że gdyby nawet sam Cesarz August, władca całego świata, chciał mnie zaszczycić honorem swej żony, ścieląc pod moje nogi światowe imperium, je jednak wolałabym z większą przyjemnością nazywać się twoją kochanką niż żoną Cezara”. Ibidem, s. 76.

24

Ibidem, s. 138.

Wytarł ławkę własną czapką, dał jej bułkę oraz jabłko.

Lolo nie ukrywa swej sympatii do nowo poznanej dziewczyny. Aby wytrzeć ławkę, nie biegnie po ścierkę, lecz korzysta z czapki. Pomińmy milczeniem pytanie, dlaczego nie zostawił jej w szatni. Ograniczymy się do uwagi, że i tym razem okazało się, iż nie ma tego złego, co by na dobre nie umiało wyjść. Jego afirmatywne podejście do Oli ma początkowo podstawy wyłącznie zmysłowe, ponieważ nie wie o niej nic poza tym, że jej towarzystwo w pełni akceptuje. Reakcja koleżanek i kolegów jest jednoznaczna: – cała klasa jęknęła: – Wpadł!

30

ROMA N KUBICK I

31

Słownik języka polskiego podaje piętnaście znaczeń czasownika wpaść. Do

być rzeczą dobrą, lecz na pewno nie jest rzeczą złą. Lolo nie precyzuje zalet „ży-

sytuacji, w której znalazł się Lolo, mogą pasować cztery ostatnie: 1. - «znaleźć

cia solo”. Nie dzieli się z nami marzeniami o kapłaństwie (motyw Ojców Pusty-

się w trudnej sytuacji»; 2. - «zostać przyłapanym na popełnianiu zabronione-

ni) lub bezkompromisowych poszukiwaniach kamienia filozoficznego (motyw

go czynu, zwłaszcza: zostać zdekonspirowanym» (dobrze traktując koleżankę,

Abelarda) i w tym sensie jego samotność jawi nam się jako aksjologicznie nieco

chłopiec naraża się wszystkim chłopakom z klasy, którzy, zgodnie z zasadami

pusta. Wierzymy, że z Olą będzie mu się żyło znacznie lepiej, aczkolwiek nie

społeczeństwa patriarchalnego, uważają dziewczyny za swoistych podludzi);

wiemy, jakie treści znaczeniowe kryją się za tym określeniem.

3. - «zajść przypadkowo w niepożądaną ciążę» (choć diagnoza ta jest zdecydo-

Samotność Lola miała charakter zdecydowanie negatywny, ponieważ ni-

wanie przedwczesna, wpisuje się jednak w możliwe efekty tradycyjnych relacji

czemu nie służyła – nie była początkiem żadnej drogi, która by prowadziła do

damsko-męskich); 4. «zakochać się». Jedno nie budzi wątpliwości – przywoła-

jakiegoś celu. W wierszu Mazurki z mojego podwórka pojawia się natomiast

ny czasownik sugeruje, że jeśli nawet dotąd nie było dobrze, teraz jest na pewno

motyw samotności pozytywnej. Tytułowe podwórko, będące najpewniej częścią

źle. Lolo zdecydowanie rezygnuje z życia solo:

jakiejś miejskiej kamienicy, tworzy świat opisywany przez podmiot, którym jest jedno z bawiących się na nim dzieci:

Lolo wszystko robi z Olą, Z Olą tańczy, śpiewa, gra!

Już niewiele jest takich podwórek,

Olę woziłby gondolą,

ale nasze z nich wszystkich jest „naj”!

gdyby był w pobliżu jakiś staw!

Jest tu trzepak i rząd komórek – Dla dzieciarni prawdziwy raj!

Lolo nie wstydzi się przemiany, która się w nim dokonała: Na podwórku jest wszystko, czego dzieci potrzebują do swojego dziecinneWszystko z Olą robić wolę –

go, zawsze uczciwego, szczęścia:

być solistą niezła rzecz, lecz w duecie na tym świecie

Po komórkach skaczą chłopaki,

znacznie lepiej żyje się!

A dziewczyny rządzą trzepakiem – Wrotki, plotki i gwar, i śmiech!

Chłopak decyduje się na realizowanie względnie standardowej koncepcji życia, która odwołuje się do szeroko rozumianej idei tworzenia z drugim czło-

Czy wszystkie dzieci z tej kamienicy bawią się na podwórku? Okazuje się,

wiekiem pary. Jego samotność, choć w znacznym stopniu z wyboru, okazała się

że jednej dziewczynki nigdy na nim nie spotkamy. Dlaczego Ola nie przebywa

figurą egzystencjalnie rachityczną i chwilową. Był sam tylko dlatego, że wcze-

z rówieśnikami? Czyżby przykuta do łóżka, ze łzami w oczach, nasłuchiwała

śniej nie spotkał drugiego człowieka, z którym czułby się dobrze. Pojawienie się

wrzasków życia dochodzących z podwórka? Może trzeba by uwrażliwić dzieci

Oli w jego życiu rewolucjonizuje je, aczkolwiek sens tych przekształceń nie jest

na los ich koleżanki skazanej na nieustanny pobyt w domu? Mobilizacja po-

do końca jasny. Z jednej strony, dowiadujemy się, że „być solistą niezła rzecz”,

dwórkowej dziatwy nie jest potrzebna. Inne są bowiem powody samotności Oli:

z drugiej – że z drugim człowiekiem „żyje się znacznie lepiej”. A czyż znane porzekadło nie ostrzega, że lepsze jest wrogiem dobrego? „Niezła rzecz” nie musi

32

ROMA N KUBICK I

Tylko Ola, ta spod dziewiątki,

33

Jeśli muzyka pozbawia podwórko ontologicznej tożsamości, nie można nie

Ćwiczy gamy w świątki i piątki –

zapytać, czy nadal dla bawiących się dzieci pozostaje ono rajem. W świetle sztu-

taki talent to straszny pech!

ki nic nie jest takie samo. Nowych znaczeń nabierają rzeczy i sytuacje tworzone przez nie wraz z ludźmi. Duch sztuki – podobnie jak Bóg religii i rozum filozofii

Z dziecięcego punktu widzenia talent przynosi Oli pecha, ponieważ izoluje

– żąda od człowieka wszystkiego, szczególnie zaś ofiary samotności. Konkluzja

ją od rówieśników. Współczucie dla dziewczynki szybko ustępuje jednak miej-

będzie jednak pozytywna: choć Ola nigdy nie bawiła się na podwórku, to wła-

sca podziwowi:

śnie jej gra wciąż jest na nim obecna.

Lecz kiedy Ola gra mazurki,

Zakończenie

milknie trzepak i cichną komórki.

Cytowany już Jerzy Cieślikowski pisał: „Tekst literacki dla dziecka jest tekstem do p r z e ż y w a n i a ; dziecko wypowiada go w różnych artykulacjach i róż-

Muzyka Oli ma moc docierania nawet do zaświatów:

nym materiale: w deklamacji, w śpiewie, w tańcu, w rozmaitych zachowaniach mimetycznych, w rysunku. Traktuje go często jak partyturę do wykonania d l a

…a pan Chopin patrzy zza chmurki

s i e b i e lub traktuje go w sposób arbitralny. Ale jednak zawsze tekst literacki

i wzruszenia ociera łzę,

ogranicza, warunkuje tę swobodę zachowań odbiorcy i jego interpretacji. I im

cicho szepcąc: – Tres bien! Tres bien!

bardziej utwór literacki jest m o c n y , artystycznie samodzielny, tym bardziej to on określa, warunkuje kierunek i rodzaj jego artykulacji, sposoby jego aktywnej

Choć Ola nie bawi się z dziećmi na podwórku, to nie tylko one, lecz każdy mieszkaniec kamienicy z utęsknieniem czeka na jej grę:

percepcji”25. Tylko te teksty nas tworzą, które potrafią nas ograniczać, stawiać opór naszej pięknej potrzebie wolności. Są jak powietrze, którego zrozumienie pozwoliło człowiekowi przyjrzeć się Ziemi wreszcie z daleka.

I już wszystkie okna otwarte, na parterze, na drugim, na czwartym – wielki koncert tu będzie dziś…

Podwórko, które – przypomnę – było dla wszystkich dzieci rajem, pod wpływem gry Oli traci swoją dotychczasową tożsamość: Bo kiedy Ola gra mazurki, to podwórko już nie jest podwórkiem, tylko w srebrną zmienia się chmurkę i płynie sobie w górę hen!

25

Antologia poezji dziecięcej, ibidem… s. LX

35

ANNA CHĘĆKA-GOTKOWICZ ZAMIENIĆ SIĘ W SŁUCH. KILKA UWAG O DEMOKRATYCZNYM CHARAKTERZE DOŚWIADCZENIA MUZYCZNEGO

Austriacki muzykolog Victor Zuckerkandl pisze: „Być muzykalnym to być zdolnym do zadawania pytań. Nawet gdy wszystko, łącznie z Bogiem, zostanie nazwane, wciąż pozostaje pustka do wypełnienia, ciemność do rozświetlenia; nawet po dokonaniu globalnych rozstrzygnięć, język wciąż pozostawi pewne pytania bez odpowiedzi. Trzeba poznać naturę zadającego pytanie na podstawie odpowiedzi, których udziela mu muzyka”1.

Dlaczego uczony serwuje nam tak uduchowioną, poetycką definicję muzykalności?2 Najwyraźniej jest przekonany o tym, że każdy człowiek to homo musicus: istota posłuszna dźwiękom i zdolna do tego, by za ich pomocą wyrażać siebie. Wsparcie dla tego przekonania znajduje w Platońskim Fedonie, gdzie muzykalność zostaje przedstawiona jako podstawowy przymiot istoty ludzkiej. Taki punkt wyjścia zakłada zgodę na swoisty muzykocentryzm, a zatem również nieufność wobec paradygmatu językowego, który nie tylko warunkuje akademicki dyskurs o muzyce, ale z samej muzyki czyni dyskurs. Przeciwnicy 1

Victor Zuckerkandl, Man the Musician, przeł. Norbert Guterman, Princeton University Press, 1973, s. 80.

2

O muzykalności (i niemuzykalności) piszę szerzej w książce Dysonanse krytyki.

O ocenie wykonania dzieła muzycznego (słowo/obraz terytoria, Gdańsk 2008), przy okazji analizy przymiotów słuchacza idealnego (s. 193-195). Przywołuję tam refleksje Mieczysława Wallisa, który niemuzykalność postrzega jako przejaw niewrażliwości estetycznej. Por. tegoż, O niewrażliwości estetycznej, [w:] tegoż, Przeżycie, dzieło, wartość. Pisma z estetyki i nauki o sztuce 1931-1949, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1968, s. 307-308.

36

A N NA CHĘĆK A- GOTKOW ICZ

37

perspektywy logocentrycznej, diagnozując bezradność języka wobec kwestii

nej rozrywki, „dyscypliny wolnej i szlachetnej” czy też narzędzia edukacyjnego.

egzystencjalnych, przypominają nam o pierwotnych, źródłowych związkach

Zdaniem Zuckerkandla, muzyka pełni w życiu człowieka rolę nie tyle piątego

człowieka z dźwiękami. Czynią to na wiele sposobów, posługując się odmienny-

żywiołu, co chleba powszedniego, bez którego nie można ani w pełni żyć, ani

mi strategiami retorycznymi. Niekiedy powołują się przy tym na eksperymenty

w pełni być. „Jeśli człowiek i muzyka są egzystencjalnie złączeni i muzyka jest

z dziedziny psychologii poznawczej, które potwierdzają intuicję Zuckerkandla.

dla niego przyrodzonym darem, wówczas świat bez muzyki przestaje być ludz-

Okazuje się bowiem, że homo musicus we wczesnym etapie dzieciństwa, przed

kim światem, staje się niemożliwy do pomyślenia i wewnętrznie sprzeczny” –

przyswojeniem sobie mowy, niezawodnie komunikował się z otoczeniem za po-

konkluduje uczony5. Kluczowe wydaje się w tej wypowiedzi właśnie „egzysten-

mocą dźwięków. Reagował na emocję zakodowaną w melodii zdania wypowia-

cjalne złączenie”, sugerujące zanik podziału na podmiot i przedmiot doświad-

danego przez opiekuna. Wspierają tę tezę obejmujące życie prenatalne dowody,

czenia. Demokratyczność doświadczenia muzyki zakłada w tej odsłonie pełną

wskazujące na zdolność dwudziestotygodniowego płodu do zapamiętywania

wzajemność. Nie tylko podmiot doświadcza muzyki, ale w pewnym, mniej

utworów słuchanych przez ciężarną matkę. Wniosek jest prosty. Tym, co jesz-

uchwytnym sensie i o n a s a m a j e s t p r z e z p o d m i o t n a z n a c z a n a

cze w łonie matki rzeźbi naszą emocjonalność, pamięć i poznanie, jest muzyka3.

j e g o j e d n o s t k o w y m d o z n a n i e m. Fenomenologia Ingardenowska po-

Wynikają stąd ważne konsekwencje. Źródłowo muzykalny człowiek, pozbawio-

zwala ten sens uchwycić w kategorii przedmiotu estetycznego: jak pamiętamy,

ny szansy na rozwijanie definiującej go cechy, traci możliwość pełnego zrozu-

jest on owocem indywidualnej konkretyzacji dzieła przez odbiorcę. Przedmiot

mienia siebie i swojej egzystencji.

estetyczny jawi się zatem jako rezultat „negocjacji” pomiędzy schematycznym

Postarajmy się wsłuchać w harmonijnie brzmiący, choć metodologicznie

– jak powiada Ingarden – dziełem sztuki i jego wartościami artystycznymi

zróżnicowany wielogłos obrońców idei muzykocentryzmu, mając za przewod-

a otwartym na te wartości, wrażliwym odbiorcą, który wypełnia obecne w każ-

ników muzykologów, filozofów i psychologów muzyki oraz samych artystów.

dym dziele sztuki miejsca niedookreślone i „ożywia” dzieło w swoim przeżyciu estetycznym. Właśnie w kategorii przedmiotu estetycznego to, co mgławico-

chleb powszedni i piąty żywioł

we i nieuchwytne („doświadczanie muzyki nami” czy inaczej, „naznaczenie jej

„Jestem tego zdania, że muzykę należy uprawiać nie dla jednego, ale dla

nami”), zyskuje nowe znaczenie. Jako słuchacz mogę bowiem skonstatować,

wielu pożytecznych celów, bo i dla wykształcenia, i dla duchowego oczyszcze-

że skonkretyzowane w doświadczeniu odbiorczym dzieło muzyczne staje się

nia, czyli tzw. katharsis (…) po trzecie zaś i dla wypełnienia czasu spoczynku,

nieuchronnie „moje”. Słucham go przecież poprzez siebie (poprzez własne wy-

dla odprężenia i wytchnienia po pracy” . Ten cytat z Polityki Arystotelesa, eks-

obrażenia, skojarzenia, upodobania, emocje) i przyswajam (a zarazem oswa-

ploatowany po wielokroć przez obrońców idei edukacji poprzez sztukę, można

jam) wszystko to, co w dziele jest śladem Innego (kompozytora, wykonawcy).

4

potraktować jako program minimum. Bo choć Stagiryta wskazuje na niewąt-

Relacja między muzyką a mną jako słuchaczem jest więc symetryczna.

pliwe pożytki płynące z zajmowania się muzyką, to jednak traktuje ją dość in-

Wydaje się, że w perspektywie zarysowanej przez Zuckerkandla najistot-

strumentalnie. Tymczasem radykalna zmiana w myśleniu, postulowana przez

niejszy jest właśnie jednostkowy, a nawet samotniczy wymiar przeżywania mu-

Victora Zuckerkandla, polega na traktowaniu muzyki nie tylko jako pożytecz-

zyki, w którym dochodzi do zespolenia słuchającego ze słuchanym. Tworzy się

3

Por. Irène Deliège, John Sloboda (red.), Musical Beginnings. Origins and Development of Musical Competence, Oxford University Press, 1996, s. 3-36.

4

Arystoteles, Dzieła wszystkie, tom 6, Polityka, księga VIII, 1341 b, przeł. Ludwik Piotrowicz, PWN, Warszawa 2001, s. 224.

wówczas osobliwa idiosynkrazja. Muzyka nie tylko objawia słuchaczowi obecne w niej wartości, ale pełni rolę lustra, w którym przegląda się słuchający. „Mu5

Victor Zuckerkandl, Man the Musician, dz. cyt., s. 16-17.

38

A N NA CHĘĆK A- GOTKOW ICZ

39

zyka – twierdzi filozof Jerrold Levinson – może ujawniać odbiorcy wartości,

nad cywilizowaną muzyką Zachodu, unieważniając kulturową barierę, jaka dla

których nie da się współdzielić z innymi słuchaczami. Idiosynkratyczna war-

wielu przedstawicieli współczesnej filozofii muzyki była (i co najdziwniejsze,

tość muzyki ujawnia się bowiem w sposobie, w jaki muzyka przemawia do jed-

nadal bywa) nieusuwalna8.

nostki, rezonując z jej wspomnieniami, skojarzeniami, indywidualną biografią i fizjologią” .

6

Niechęć do logocentryzmu i europocentryzmu to jednak nie wszystko.

Myślenie o demokratycznym wymiarze doświadczenia muzycznego może mieć

Nie oznacza to wcale, by egzystencjalny model słuchania „sobą” skazywał

zdecydowanie bardziej rewolucyjny charakter, na co wskazują postulaty ame-

słuchaczy na samotność. Trudno przecież zaprzeczyć, że to właśnie muzyka –

rykańskiej filozof muzyki Kathleen Marie Higgins. „Chociaż bronię tezy o przy-

zwłaszcza wykonywana na żywo – porywa tłumy, jednoczy, stając się „wspól-

należności muzyki do rodzaju ludzkiego – wyznaje – skłaniam się do rozszerze-

ną sprawą” melomanów czy fanów. Ten społeczny wymiar słuchania muzyki

nia jej zasięgu na dźwięki wydawane przez wieloryby, ptaki i gibony oraz wiele

w jednakowy sposób dotyczy szeroko rozumianej rozrywki, jak i muzyki kla-

innych zwierząt. Odczuwam pokusę, by dokonać tego rozszerzenia, ponieważ

sycznej, czy też – idąc jeszcze dalej w kierunku uniwersalizacji doświadczenia

rozpoznanie ciągłości między ludzkimi i zwierzęcymi wokalizacjami oznacza

muzycznego – muzyki z każdego zakątka świata.

uznanie biologicznych podstaw dla muzyki, które zakorzenione są w doświad-

W tym miejscu warto przywołać myśl kolejnego obrońcy idei muzyko-

czaniu współuczestnictwa i radości. Stąd też do definicji Blackinga [dla którego

centryzmu; jest nim John Blacking, autor książki How Musical is Man. Ten

muzyka to dźwięki zorganizowane na sposób ludzki] skłonna jestem dodać, że

brytyjski antropolog i etnomuzykolog dowodzi, że wszyscy jesteśmy (potencjal-

muzyką są też te dźwięki wydawane przez inne gatunki, które odbieramy na

nie) muzykami. Gdybyśmy w pełni wykorzystali nasz wrodzony dar, bylibyśmy

sposób ludzki”9.

bardziej ludzcy, samoświadomi, a nawet szczęśliwsi. Zdaniem Blackinga nie

Wśród argumentów przeciw szerokiemu, międzygatunkowemu rozumie-

wystarczy jednak uznać, że muzyka warunkuje rozwój widziany z perspektywy

niu muzykalności pojawia się zasadnicza wątpliwość: czy na pewno zwierzę-

jednostkowej. To, co jednostkowe i subiektywne, można bowiem zuniwersa-

ta używają dźwięków do tak zróżnicowanych celów, jak ludzie? Higgins nie

lizować. Poprzez „dźwięki zorganizowane na sposób ludzki” zdobywamy więc

ośmiela się twierdzić, że powinniśmy podejrzewać zwierzęta o zdolność do

wiedzę o człowieku i jego społeczno-muzycznej kondycji, a co najważniejsze,

jednostkowego przeżywania muzyki, jednak niezależnie od tego poucza nas,

przekraczamy granicę, którą dla wielu badaczy stanowi jego własny krąg kultu-

byśmy nie ignorowali zdolności zwierząt do komunikowania się za pomocą

rowy. John Blacking eksploruje dźwięki Afryki, czyniąc z nich narzędzie pozna-

dźwięków. Wygląda bowiem na to, że ma ono pewne rysy działania celowego,

nia tamtejszej kultury i społeczeństwa, by zaraz odwrócić tę zasadę i z narzędzia

intencjonalnego10.

poznania uczynić jego cel: skoro bowiem kultura i społeczeństwo zanurzone są w muzyce, to nie sposób ich rozdzielać. Wnioski wypływające z obserwacji „mu-

8

Jeden z najwybitniejszych przedstawicieli anglosaskiej filozofii analitycznej Peter Kivy, sprawnie opisujący sposoby rozpoznawania macierzystych znaczeń ekspresywnych, podkreśla, że w badaniach nad obcą muzyką „przełamywanie barier kulturowych jest co najmniej trudne, a wnioski wypływające z tak ryzykownych poczynań są równie ryzykowne”. Por. tegoż, The Corded Shell. Reflections on Musical Expression, Princeton University Press, 1980, s. 94.

zykującego Obcego” próbował Blacking uogólnić, aby sformułować uniwersalny sąd na temat każdego „muzykującego człowieka”, który żyje w dowolnym miejscu i czasie7. Blacking zerwał tym samym z europocentrycznym namysłem 6

Jerrold Levinson, Values of Music, wykład wygłoszony 6 maja 2014 roku na Uniwersytecie Warszawskim.

9

Kathleen Marie Higgins, The Music between Us. Is Music a Universal language? The University of Chicago Press, Chicago & London, 2012, s. 23.

7

John Blacking, How Musical Is Man?, University of Washington Press, Seattle 1973.

10

Czytelników zainteresowanych muzykalnością zwierząt zachęcam do lektury pracy

40

A N NA CHĘĆK A- GOTKOW ICZ

Zarysowany powyżej demokratyczny sposób myślenia o muzykalności jako znaku szczególnym istot żywych trudno pogodzić z dość powszechnym (i em-

41

dorosłych w tym względzie nie różnią się od poziomu czystego śpiewu u ośmioczy dziesięciolatków”12.

pirycznie potwierdzanym) przekonaniem, że niektórym ludziom przysłowiowy

Jaka relacja zachodzi między owymi punktami granicznymi a „syndro-

słoń nadepnął na ucho. Nie mam tu na myśli wyłącznie braku słuchu muzycz-

mem słonia”? O ile można być melomanem, który z pewnym zawstydzeniem

nego i poczucia rytmu, stwierdzanego u dzieci już na egzaminach wstępnych

stwierdza u siebie niezdolność do czystego powtórzenia głosem melodii, to zde-

do szkoły muzycznej pierwszego stopnia. Nade wszystko interesuje mnie nie-

cydowanie trudniej być melomanem całkowicie obojętnym na napięcia i od-

wrażliwość na emocjonalne walory muzyki, sprawiająca, że człowiek potrafi bez

prężenia rządzące systemem tonalnym. Wygląda więc na to, że wrażliwy na

niej żyć. Nie widzi w niej zatem – jak chciałby tego Zuckerkandl – ani chleba

muzykę, dorosły człowiek nie musi czysto śpiewać, by słuchać muzyki i – jak

powszedniego, ani piątego żywiołu. Obojętność na wdzięki muzyki szczegól-

mawia francuski pisarz Pascal Quignard – być jej posłusznym. Większość

nie zaskakuje w przypadku erudytów, ze znawstwem wypowiadających się na

klasycznego repertuaru muzyki zachodniej (która najczęściej gości w filhar-

temat literatury czy malarstwa. Niewrażliwość na muzykę wiążą oni niekiedy

moniach) to utwory oparte na regułach harmonii funkcyjnej, związanej wła-

z brakiem znajomości fachowego słownictwa, którym chcieliby opisać dźwię-

śnie z systemem dur-moll i hierarchizacją dźwięków. Być może więc „syndrom

kowe doznanie. Skoro takie narzędzia są dla nich niedostępne, to rezygnują

słonia” należałoby zdiagnozować u tych ludzi, którzy nie wyczuwają napięć

nie tylko z wszelkich prób mówienia o muzyce, ale również z niej samej lub

w utworach skomponowanych w systemie tonalnym, nie posiadają też zdol-

sprowadzają ją do roli banalnego „czasoumilacza” i tła codziennych czynności.

ności do zapamiętywania melodii (nie cierpią więc z powodu zjawiska muzycznych natręctw myślowych, które polegają na odtwarzaniu w głowie, niezależnie

syndrom słonia a wiek niewinności

od naszej woli, fragmentów utworów muzycznych czy banalnych piosenek).

Czy w takim razie istnieje w rozwoju człowieka jakiś krytyczny punkt, po

Mówiąc zaś po Quignardowsku, ofiara „syndromu słonia” pozostaje zasadniczo

przekroczeniu którego potencjalnie wrażliwy na dźwięki homo musicus staje

nieposłuszna muzyce. I nie ma przy tym większego znaczenia, czy śpiewa

się na nie obojętny? Jednoznaczna odpowiedź na takie pytanie nie jest chyba

czysto, czy też nie.

możliwa. Psychologia rozwojowa podpowiada nam jednak, że w wieku wcze-

Posłuszeństwo dźwiękom, o którym w swoich książkach opowiada Pascal

snoszkolnym mamy prawo wyróżnić kilka momentów strategicznych dla roz-

Quignard, nie wiąże się z posiadaniem fachowej wiedzy muzycznej13. Nie mu-

woju muzycznych kompetencji. Może się to wiązać z istnieniem „okresów kry-

simy ani identyfikować muzycznych zjawisk, ani tym bardziej ich analizować,

tycznych” w rozwoju poszczególnych umiejętności. Manfred Spitzer rozumie

by ulegać ich działaniu. Muzykę możemy więc porównać do dziecięcej gry, od-

pod tym pojęciem „określony przedział czasu, w którym dane zachowanie musi się pojawić, i w którym możliwy jest wzrost odpowiadających za nie struktur

12

Alicja Kozłowska-Lewna, Znaczenie wczesnej edukacji muzycznej w świetle współczesnych badań, „Aspekty Muzyki”, Tom 2, Akademia Muzyczna w Gdańsku, 2012, s. 26.

13

Dźwięki domagają się od słuchacza posłuszeństwa. Uprawomocnienie tej tezy stanowi dla Pascala Quignarda łaciński źródłosłów czasowników ouïr (słuchać) oraz obeir (być posłusznym) – oba wywodzą się bowiem od czasownika obaudire. „Słuchać – czytamy w Nienawiści do muzyki ­– to być posłusznym (ouïr c ‘est obéir). Słuchanie, audientia, jest tym, co obaudientia, jest posłuszeństwem (L’audition, l’audientia, est une obaudientia, est une obéissance )”. Pascal Quignard, La haine de la musique, Gallimard, Paris 1996, s. 108.

mózgowych”11. Podążająca tym tropem Alicja Kozłowska-Lewna stwierdza, że „kształtowanie czystej intonacji u dziecka kończy się w ósmym roku życia, a dziesiąty rok wieńczy proces przyswajania systemu dur-moll. Umiejętności Berniego Krause’a, The Great Animal Orchestra. Finding the Origins of Music In the World’s Wild Places, Back Bay Books Little Brown, New York, Boston, London, 2013.

11

Por. Manfred Spitzer, Jak się uczy mózg? przeł. Małgorzata Guzowska-Dąbrowska, PWN Warszawa 2007, s. 153.

42

A N NA CHĘĆK A- GOTKOW ICZ

43

twarzanej po wielekroć wraz z wszystkimi zwrotami akcji tak, by jej uczestnik

torka badań z 1993 roku, Frances Rauscher, nie do końca rozumiała, dlaczego

podążał za nimi z ufnością i przyjemnością. Nawet jeśli niekiedy zwrot akcji go

jej publikacją natychmiast zainteresowały się media, z lubością przeinaczając

zaskakuje, nie wpływa to zasadniczo na poczucie bezpieczeństwa i zadomowie-

wyniki eksperymentu (twierdziła natomiast, że gdyby eksperyment dotyczył

nia w dźwiękach. Temu poczuciu zadomowienia sprzyja istotna cecha muzyki

słuchania utworu Couperina, z pewnością nikt by się nim nie zainteresował).

opartej na systemie dur-moll: jest nią powtarzalność struktur dźwiękowych

Dowodziła potem wielokrotnie, że o ile samo słuchanie muzyki nie czyni nikogo

(dlatego też filozof Peter Kivy określa muzykę klasyczną mianem fine art of

mądrzejszym, to aktywna nauka gry na instrumencie wpływa długofalowo na

repetition). Uogólniając moglibyśmy stwierdzić, że słuchanie muzyki upodab-

rozwój funkcji wzrokowo-przestrzennych u dzieci, trwale modyfikując ścież-

nia nas do dzieci. Znając zasady muzycznej gry, oddajemy się jej świadomie,

ki neuronowe w mózgu. Do podobnych wniosków dochodzili, niezależnie od

z przyjemnością i bez lęku, bo wiemy, jak ta gra działa (nawet jeśli nie umiemy

Rauscher, inni badacze, potwierdzając pozytywny wpływ kształcenia muzycz-

tego nazwać fachowym, muzykologicznym językiem). Zaryzykujmy więc nastę-

nego na poprawę twórczego myślenia, inteligencję i szybkość uczenia się dzieci.

pującą hipotezę: jeśli jako dzieci nie mieliśmy szansy, by zagrać w tę grę i zaufać

W każdym z tych przypadków kluczowe było jednak aktywne uprawianie mu-

jej, to mogliśmy niepostrzeżenie stać się ofiarami syndromu słonia.

zyki, a nie samo jej słuchanie16.

O ile nie da się wykazać, by słuchanie Mozarta czyniło nas inteligentniej-

(nie)sławny efekt Mozarta

szymi, to samego Mozarta można traktować jako paradygmatyczny przykład

Niestety „syndrom słonia” to tylko neologizm i niewinna manipulacja re-

kogoś, kto w pełni zasłużył na miano homo musicus17. I pewnie z tego powodu

toryczna. Nie wypada jej zatem traktować tak poważnie, jak wymaga tego mod-

hasło „efekt Mozarta” zrobiło tak wielką karierę. John Sloboda diagnozuje, że to

ne, zwłaszcza w literaturze psychologicznej, hasło „efekt Mozarta”. Zbudowano

właśnie „sława Mozarta jako cudownego dziecka powoduje, iż ambitni rodzice

wokół niego niemałe przedsięwzięcie komercyjne, które John Sloboda określa

utożsamiają (…) jego osiągnięcia za młodu z tym, do czego mogłyby dojść ich

jako „wartą miliardy maszynkę do robienia pieniędzy”. Jej siłą napędową „stała się seria bałamutnych, pseudonaukowych książek samozwańczego eksperta, Dona Campbella, wykorzystującego w sposób dowolny hasło efekt Mozarta

16

Por. Howard Gardner, Art., Mind and Brain: A Cognitive Approach to Creativity, New York 1984, Martin F. Gardiner, Alan Fox, Feith Knowles, Donna Jeffrey, Learning improved by arts training, „Nature” (381) 1996. Omówienie tych eksperymentów Czytelnik znajdzie w artykule Alicji Kozłowskiej-Lewny, Znaczenie wczesnej edukacji muzycznej w świetle współczesnych badań, dz. cyt., s. 33-35.

17

John Sloboda, który poza odnoszeniem się do osławionego „efektu Mozarta” opisuje eksperymenty ukazujące, jak w praktyce pedagogicznej szlifuje się muzyczne diamenty.

Stwierdza jednoznacznie, że: 1. „rozwój artystyczny i przebieg kariery Mozarta można umieścić w takim kontekście badawczym, który pomoże nam wyjaśnić wiele karier artystycznych, zarówno w muzyce, jak i w innych dziedzinach. W tym sensie Mozart (…) nie jest nadczłowiekiem. 2. Z powodu swojego statusu ikony łatwo może stawać się on przedmiotem mitów i legend, które niewiele mają wspólnego z historyczną prawdą i jego twórczością; mogą natomiast stanowić remedium na współczesne potrzeby, zainteresowania i lęki społeczności, w których jego sława przetrwała”. Por. John Sloboda, Mozart w psychologii, przeł. Małgorzata Chmurzyńska i Jan Kobayashi, (w:) Wykłady z psychologii muzyki, dz. cyt. s. 101.

(do którego obecnie posiada prawa autorskie)” . W wielu publikacjach to hasło 14

błędnie wiąże się z eksperymentem opisanym w 1993 roku przez czasopismo „Nature”. Sam eksperyment nie ujawniał wcale cudownej i trwałej poprawy wyników testu inteligencji u dorosłych osób słuchających Sonaty D-dur KV 448 na dwa fortepiany Mozarta. Wykazywał jedynie, że wysłuchanie owej Sonaty krótkotrwale poprawiało funkcje wzrokowo-przestrzenne u dorosłych15. Au14

John Sloboda, Mozart w psychologii, przeł. Małgorzata Chmurzyńska i Jan Kobayashi, (w) Wykłady z psychologii muzyki, Akademia Muzyczna w Warszawie, 2008, s. 100.

15

Por. Frances H. Rauscher, Gordon L, Shaw, Catherine N. Ky, Music and spatial task performance, „Nature” 1993 (365). Zob. także: Jakob Pietschning, Martin Voracek, Anton K. Forman, Mozart effect-Shmozart effect: A metaanalysis, „Intelligence” 2010, n. 38 (3).

44

A N NA CHĘĆK A- GOTKOW ICZ

45

własne dzieci”18. Eksperymenty pokazują, że „trudno jest wśród wybitnych mu-

żywioł, w którym homo musicus chce egzystować22. Gdzie szukać jego źródeł?

zyków wskazać takich, którzy zaczynaliby pobierać regularne lekcje gry na in-

Przedstawicielka amerykańskiej filozofii muzyki Kathleen Marie Higgins wią-

strumencie po przekroczeniu ósmego roku życia” . Potwierdzałoby to istnienie

że bezpieczeństwo ontologiczne z przedjęzykowym etapem naszego istnienia.

wspomnianego już wcześniej „okresu krytycznego”, po przekroczeniu którego

Wówczas też kształtuje się pierwotna wrażliwość muzyczna, którą potocznie

dziecko trudniej zaprzyjaźnia się z muzyką (albo nie zaprzyjaźnia się z nią wca-

często traktujemy jako synonim muzykalności. „Wrażliwość muzyczna – pisze

le). Sloboda, analizując fenomen „kształtowania doskonałości”, podkreśla też

Higgins – jest nie tylko wcześniejsza od wrażliwości na język; można nawet

istnienie korelacji między ilością czasu poświęcanego na codzienne ćwiczenie

powiedzieć, że kompetencji językowych nabywamy poprzez wrażliwość na

a poziomem kompetencji wykonawczych. Nie wystarczy bowiem grać na forte-

muzyczne cechy języka, takie jak kontur melodyczny, rejestr brzmienia i rytm

pianie piętnaście minut (jak to się mawia, dla przyjemności), ale co najmniej

zdania”23. Melodyjność, dopowiada autorka, jest konstytutywną cechą „mowy

dwie godziny dziennie (co stanowi różnicę rzędu 600-800% i – dodajmy na

ukierunkowanej na najmłodszych” (infant directed speech), świadomie wyko-

19

marginesie – też może mieć wiele wspólnego z przyjemnością). Casus Mozarta

rzystywanej jako strategia komunikacyjna w niektórych bajkach, jak choćby ad-

dobrze ilustruje ten problem. I nie dzieje się tak tylko dlatego, że jako homo mu-

resowane do rocznych dzieci „Teletubisie”. Higgins formułuje ostatecznie tezę

sicus prawdopodobnie sam „lgnął” do instrumentu. Jak pisze Sloboda, „dzieci

o prymacie muzyki nad językiem, a jej uzasadnienia szuka w eksperymentach

przed dwunastym rokiem życia rzadko same z siebie wykazują wystarczającą

przeprowadzanych na gruncie psychologii rozwojowej24. Autorka podkreśla, że

motywację i taki poziom zorganizowania, aby efektywnie ćwiczyć bez nadzoru

muzyka jest pierwszym w porządku chronologicznym sposobem niewerbalnej

i wsparcia znaczącej osoby dorosłej. Mimo że słyszy się historyjki o dzieciach,

komunikacji. Jeśli zaś pomyślimy o dźwiękach w ogóle (nie tylko o dźwiękach

które trzeba wręcz siłą odrywać od instrumentu, należy je traktować jako wyjąt-

muzycznych), to musimy uznać ich pierwszeństwo w rzeźbieniu naszych emo-

ki potwierdzające regułę”20. Historia Mozarta, od początku otaczanego opieką

cji: płód w łonie matki reaguje na nie wcześniej niż na bodźce świetlne. Skoro

ojca – pierwszego nauczyciela i opiekuna kariery cudownego dziecka – wpisu-

więc nasze późniejsze doświadczenia muzyczne charakteryzuje podobna bezpo-

je się w ten właśnie schemat. Sloboda podkreśla jednak, że niewielu rodziców

średniość, to nic dziwnego, że nadaje im ona (przynajmniej niekiedy) charakter

badanych przez niego dzieci (wybitnie zdolnych i wyróżniających się w grze na

przedrefleksyjny. Gdybyśmy dla uczonych badających prenatalne doświadcze-

instrumencie) było muzykami. Nie liczył się poziom kompetencji muzycznych

nia muzyczne szukali „duchowego przywódcy”, mógłby nim zostać przywoły-

opiekunów, ale jakość wsparcia udzielanego dziecku21.

wany już wcześniej pisarz Pascal Quignard. Miłośnicy jego książki Wszystkie

powrót do źródeł Być może więc homo musicus do rozkwitu swoich kompetencji muzycz-

22

Nieprzypadkowo wielu badaczy wykazało korzystne relacje między zajęciami muzycznymi a kształtowaniem sfery emocjonalnej u dzieci i ich pozytywnymi zachowaniami społecznymi Por. Alicja Kozłowska-Lewna, Znaczenie wczesnej edukacji…, dz. cyt,. s. 36 -37.

23

Kathleen Marie Higgins, The Music between Us. Is Music a Universal Language, dz. cyt., s. 87.

24

Por. Sandra Trehub, Laurel J. Trainor, Infants’ Perceptions of Good and Bad Melodies, „Psychomusicology” 9 (1990), s. 905-15 oraz Sandra Trehub, Anna M. Unyk, Laurel J. Trainor, Adults Identify Infant-Directed Music Across Cultures, Infant Behavioral Development 16 (1993), s. 193-211.

nych potrzebuje nade wszystko ciepła bliskich i bezpieczeństwa ontologicznego. Poczucie tego bezpieczeństwa gwarantuje mu sama muzyka, czyli ów piąty 18

John Sloboda, Wykłady z psychologii muzyki, dz. cyt., s. 101.

19

Tamże, s. 91.

20

Tamże, s. 92.

21

Tamże, s. 93.

46

A N NA CHĘĆK A- GOTKOW ICZ

47

poranki świata pamiętają zapewne finałowy dialog, w którym wirtuoz violi da

ną formą słuchania okazuje się być dźwiękowa inkorporacja. Mówiąc wprost,

gamba, Marin Marais, w obecności swojego starego mistrza precyzuje, czym

jest to nawet rodzaj dźwiękowego odcisku, skoro fala dźwiękowa odczuwana

jest muzyka: „małe źródełko dla tych, którym brak słów (…). Dla stanu, który

jest jako różnica ciśnień płynu, odbierana przez membrany łożyska”28. Autorka

poprzedza dzieciństwo. Kiedy nie zna się jeszcze oddechu. Kiedy nie zna się

twierdzi na tej podstawie, że dźwięk wrasta w naszą cielesną świadomość i po-

światła” . Pierwsze zdanie cytatu wskazuje na porzucenie perspektywy logo-

zostawia w niej coś na kształt „muzycznego tatuażu”. Powstaje w związku z tym

25

centrycznej na rzecz muzykocentryzmu: zdaniem Quignarda tylko muzyka po-

urokliwa hipoteza na temat muzycznych preferencji, w jakiejś mierze zależnych

trafi dotknąć niewyrażalnego. Kolejne zdania dotyczą natomiast „nocy sprzed

od tej pierwszej, dźwiękowej inskrypcji, która wiązała się z absolutnym poczu-

narodzin”, czyli spędzonego w „kawernie macicznej” czasu poprzedzającego

ciem bezpieczeństwa w okresie życia płodowego. Ilekroć więc w późniejszym

przyjście na świat. Bo przecież „ucho ludzkie – czytamy w kolejnej książce Qu-

życiu zamieniamy się w słuch, to zyskujemy dostęp do tego, co Gérard nazywa

ignarda – jest przedziemskie i przedatmosferyczne. Jeszcze przed pierwszym

Ja-archaicznym. Dzięki muzyce odzyskujemy zagubioną w mowie niewinność.

oddechem i krzykiem, który oddech uwalnia, dwoje uszu pławi się w worku

Jesteśmy znowu źródłowo sobą, uwolnieni od przymusu konceptualizacji i de-

owodniowym, w rezonatorze brzucha”26.

finiowania tego, co nieuchwytne. Innymi słowy, dzięki muzyce możliwe staje

Wątek prenatalny jest także dominantą wypowiedzi francuskiej socjolog Élisabeth Gérard, zdaniem której dźwięki stają się pierwotnym i właściwym

się nie tylko chwilowe zatrzymanie nurtu życia, ale powrót do „czasu sprzed poznania”.

medium kształtowania się samoświadomości. Ta uczona – której daleko do po-

Na zakończenie warto zatrzymać się nad sensem skrywanym przez wyra-

etyckiego tonu Quignarda – także akcentuje cielesny wymiar słuchania. „W ży-

żenie „zamienić się w słuch”, które dyskretnie patronowało naszym refleksjom

ciu wewnątrzmacicznym – stwierdza – nie percypujemy wyznaczanych przez

na temat demokratycznego wymiaru doświadczenia muzycznego. Ten związek

materie, kolory czy zapachy granic naszej cielesności. Pierwszymi formami,

frazeologiczny niewątpliwie wyróżnia słyszenie spośród innych rodzajów per-

pierwszymi strukturami, które ciało mogło uchwycić jako zorganizowane i od-

cepcji zmysłowej. Wskazuje bowiem na holistyczne, wszechogarniające dozna-

rębne całości, były drgania i fale. Były one wytwarzane przez ruchy wewnątrz

nie. Zamieniony w słuch nieruchomieje. Słucha całym sobą. Zapomina o tym,

i na zewnątrz pęcherza płodowego, lecz także przez dźwięki i hałasy, które w tej

że powieki powinny mrugać. Zasycha mu w gardle. Jego oddech zrównuje się

postaci docierały do naszego ciała, będącego na etapie konstrukcji” . A zatem

z oddechem frazy muzycznej.

27

ciało-w-konstrukcji przyjmowało fale dźwiękowe i ruch jako najbardziej pier-

Albo wręcz przeciwnie. Jego oddech zrównuje się z rytmem frazy, ale za-

wotne formy własnej tożsamości cielesnej. Konstytuowały one coś, co autorka

razem jego ciało ulega niekontrolowanemu po-ruszeniu (e-motion). Muzyka

nazywa archaicznym Ja (Moi archaïque). „Dźwięki – kontynuuje Gérard – nie

porywa go do tańca i pozwala mu się w nim zapomnieć. Oba skrajnie różne

są po prostu postrzegane, ale odczuwane, ich fale są doznawane jako coś, co

sposoby przejawiania się tego samego zjawiska „zamiany w słuch” ujawniają,

porusza ciałem, a więc całą materią słuchacza. A zatem najbardziej pierwot-

że wszyscy słuchacze – nawet wykształceni muzycznie – są potencjalnie niewinni i po-słuszni muzyce 29.

25

Pascal Quignard, Wszystkie poranki świata, przełożyła Krystyna SzeżyńskaMaćkowiak, Warszawa 1997, s. 73

26

Pascal Quignard, La leçon de musique, Gallimard, Paris 2005, s. 52.

27

Élisabeth Gérard, Le tatouage musical. Un analyseur de l’incorporation musical, «Prétentaine», n. 22, Octobre 2007, s. 224.

28

Tamże.

29

Demokratycznemu charakterowi doświadczenia muzycznego poświęciłam książkę Ucho i umysł. Szkice o doświadczaniu muzyki, słowo/obraz terytoria, Gdańsk 2012.

Tam też pojawia się figura niewinnego słuchacza, która ujawnia umowność podziału odbiorców na profesjonalistów i laików.

48

A N NA CHĘĆK A- GOTKOW ICZ

49

BIBLIOGRAFIA Arystoteles, Dzieła wszystkie, tom 6, Polityka, księga VIII, 1341 b, przeł. Ludwik

Sloboda, J., Wykłady z psychologii muzyki, Akademia Muzyczna w Warszawie, 2008.

Piotrowicz, PWN, Warszawa 2001.

Spitzer, M., Jak się uczy mózg? przeł. Małgorzata Guzowska-Dąbrowska, PWN

Blacking, J., How Musical Is Man? University of Washington Press, Seattle 1973.

Warszawa 2007.

Chęćka-Gotkowicz, A, Dysonanse krytyki. O ocenie wykonania dzieła muzycznego

Trehub, S., Trainor, L.J., Infants’ Perceptions of Good and Bad Melodies,

słowo/obraz terytoria, Gdańsk 2008.

Psychomusicology 9 (1990).

Chęćka-Gotkowicz, A., Ucho i umysł. Szkice o doświadczaniu muzyki, słowo/obraz

Trehub, S., Unyk, A.M., Trainor, L.J., Adults Identify Infant-Directed Music Across

terytoria, Gdańsk 2012.

Cultures, Infant Behavioral Development 16 (1993).

Deliège, I., Sloboda, J. (red.), Musical Beginnings. Origins and Development of

Wallis, M., O niewrażliwości estetycznej, [w:] tegoż, Przeżycie, dzieło, wartość.

Musical Competence, Oxford University Press, 1996.

Pisma z estetyki i nauki o sztuce 1931-1949, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1968.

Gardiner, M.F., Fox, A., Knowles, F., Jeffrey, D., Learning improved by arts training,

Zuckerkandl, V., Man the Musician, przeł. Norbert Guterman, Princeton University

„Nature” (381) 1996.

Gardner, H., Art, Mind and Brain: A Cognitive Approach to Creativity, Basic Books, New York 1984.

Gérard, E., Le tatouage musical. Un analyseur de l’incorporation musical, «Prétentaine», n 22, Octobre 2007.

Higgins, K.M., The Music between Us. Is Music a Universal language? The University of Chicago Press, Chicago & London, 2012.

Kivy, P., The Corded Shell. Reflections on Musical Expression, Princeton University Press, 1980.

Kozłowska-Lewna, A., Znaczenie wczesnej edukacji muzycznej w świetle współczesnych badań, „Aspekty Muzyki”, Tom 2, Akademia Muzyczna w Gdańsku, 2012.

Krause, B., The Great Animal Orchestra. Finding the Origins of Music In the World’s Wild Places, Back Bay Books Little Brown, New York, Boston, London, 2013.

Pietschning, J., Voracek, M, Forman, A.K., Mozart effect-Shmozart effect: A metaanalysis, „Intelligence” 2010.

Rauscher, F.H., Shaw, G.L., Ky, C.N., Music and spatial task performance, „Nature” (365) 1993.

Quignard, P., La haine de la musique, Gallimard, Paris 1996.

Quignard, P., La leçon de musique, Gallimard, Paris 2005.

Quignard, P., Wszystkie poranki świata, przeł. Krystyna Szeżyńska-Maćkowiak, Prószyński i Spółka, Warszawa 1997.

Press, 1973.

51

KRZYSZTOF MORACZEWSKI DZIECIĘCA KULTURA MUZYCZNA JAKO PROBLEM BADAWCZY

Jest rzeczą charakterystyczną, że próba rozpoznania aktualnego stanu badań nad muzyką dziecięcą prowadzi do wniosku, że problem ten został całkowicie przesłonięty przez dociekania nad metodami edukacji muzycznej. Głównym zadaniem tych metod jest wykształcenie w dziecku takich cech słuchu muzycznego, koordynacji rytmicznej, wrażliwości itd., które w perspektywie mają służyć możliwie efektywnemu wprowadzeniu w świat muzyki dorosłych, w pierwszym rzędzie artystycznej muzyki świata zachodniego. Znajdujemy zatem bogatą literaturę dotyczącą konkretnych metod kształcenia muzycznego, w pierwszym rzędzie czterech „wielkich” metod, cieszących się popularnością niemal globalną, tzn. trzyczęściowej metody Émile’a Jacques-Dalcroze’a, Schulwerk Carla Orffa, zespołu technik wypracowanych przez Zoltána Kodály oraz tzw. metody Shinichiego Suzuki. Nie brak także literatury dotyczącej metod mniej popularnych, eksperymentalnych czy stosowanych lokalnie, jak dominująca w Japonii metoda Genichiego Kawakami, solfeż konwersacyjny, teoria Edwina E. Gordona i in. Mniej eksponowana, ale obecna jest tematyka technik edukacyjnych powiązanych z innymi niż europejska tradycjami muzycznymi, przy czym kształcenie muzyczne w Indiach i Japonii skupia szczególnie wiele uwagi1.

W drugim rzędzie otrzymujemy zestaw wyników badań z zakresu psychologii rozwojowej oraz neurofizjologii, koncentrujących się na efektach, jakie obcowanie z muzyką – z reguły wyłącznie muzyką dorosłych – może mieć dla rozwoju władz poznawczych dziecka, jego wrażliwości emocjonalnej itd. Ostatnio 1

Por. P. Sh. Campbell, Teaching Music Globally, Oxford University Press, New York 2004.

52

KR Z YSZTOF MOR ACZEWSK I

53

dyskutowanym przykładem są badania przeprowadzone w Boston Children’s

cechują się ważnością zależną od modelu społeczeństwa – należą tutaj hierar-

Hospital przy udziale uczonych z Harvard Medical School2. Stosunkowo często

chizacje powiązane ze społecznym podziałem pracy oraz modele specyficzne

wynikom tego rodzaju badań towarzyszą praktyczne wskazówki, określające

i lokalne (np. system kast zawodowych czy staroindyjski system varn, a nawet

zasady doboru muzyki dla dzieci w określonym wieku, mające pomóc w maksy-

tak szerokie, ale wciąż bynajmniej nie uniwersalne struktury, jak indoeuropej-

malizacji pozytywnych efektów kontaktu z muzyką. Nie stawiam sobie zadania

ski system trójfunkcyjny w rozumieniu Georgesa Dumézila5). Inne podziały od-

krytyki tego rodzaju dociekań, czy to praktyczno-pedagogicznych, czy to teore-

najdujemy w każdym historycznie znanym społeczeństwie, chociaż w historii

tycznych, zwracam na nie uwagę po to, by upomnieć się o inny, nieco odsunięty

nauk o człowieku postulowano hipotetyczne społeczeństwa niezhierarchizowa-

na bok punkt widzenia.

ne, jak chociażby zakładana przez wielu dziewiętnastowiecznych ewolucjonistów pierwotna horda promiskuitystyczna. Charakterystyczne jednak, że już

1. Problem kultury dziecięcej

Johann Jakub Bachofen zwrócił uwagę, że tego rodzaju społeczeństwo, nazy-

Tradycja tego „innego punktu” widzenia sięga – w jej istotnej dla współ-

wane przez niego „heterystycznym”, byłoby hierarchizowane przez działanie

czesnych badań postaci – studiów Johna Blackinga z lat 70. XX w., poświę-

nieskrępowanej przemocy seksualnej6. Do podziałów, które wydają się mieć

conych pieśniom dziecięcym południowoafrykańskich Vendów . Cechą tych

charakter uniwersalny, należą podziały ze względu na płeć i wiek. „Uniwer-

3

studiów było postawienie pytania nie o wprowadzenie dziecka w świat muzyki

salność” należy tutaj rozumieć następująco: o ile wiadomo, funkcje społeczne

dorosłych i ewentualne najskuteczniejsze techniki tego wprowadzenia ani też

członków grup ludzkich powszechnie ulegają dyferencjacji ze względu na płeć

dociekanie możliwych benefitów lub defektów powiązanych z taką procedurą,

i wiek, a dyferencjacja ta nie jest neutralna ze względu na stosunki władzy. Nie

ale rozpatrzenie osobnego fenomenu, jakim jest dziecięca kultura muzyczna

oznacza to natomiast, że jakikolwiek konkretny, historyczny model tej relacji

wraz ze wszystkimi jej relacjami względem kultury muzycznej dorosłych. Ko-

może być uznany za „powszechnie obowiązujący” czy „naturalny”, a więc dla

nieczność tego rodzaju studiów, także dla naszego własnego społeczeństwa, da

konserwatywnej krytyki współczesnych przemian społecznych nie dostarczam

się określić na podstawie kilku przekonujących przesłanek, czerpanych z teorii

tutaj żadnych argumentów. Zarówno dyferencjacja płciowa, jak i wiekowa spo-

społeczno-kulturowych.

łeczeństw ludzkich należą do klasycznych, centralnych zagadnień teorii spo-

Po pierwsze zatem, przez każde znane społeczeństwo przebiega kilka linii

łeczno-kulturowej, a refleksję nad nimi można śledzić począwszy od szesnasto-

podziału wyznaczających jego stratyfikację i hierarchię, można bowiem bez-

wiecznych jezuickich relationes z obu Ameryk. Zagadnienia te uległy rodzajowi

piecznie założyć, że historycznie nie jest nam znane żadne społeczeństwo nie-

unifikacji w badaniach nad strukturą pokrewieństwa oraz terminologią pokre-

zhierarchizowane. Fernand Braudel pisał nawet o hierarchizacji jako uniwer-

wieństwa. Nie są zatem innowacją wprowadzoną przez gender studies. To, co

salnej cesze strukturalnej ludzkich społeczeństw4. Niektóre z tych podziałów

studia tego rodzaju zawierają nowego i ważnego, to postulat krytycznego przemyślenia statusu podziałów w naszym własnym społeczeństwie w kontekście

2

Zuk J., Benjamin C., Kenyon A., Gaab N. (2014) Behavioral and Neural Correlates of Executive Functioning in Musicians and Non-Musicians. PLoS ONE 9(6): e99868. doi:10.1371/journal.pone.0099868.

wiedzy dostarczanej przez, jak mawiał Jurij Łotman, „cykl nauk o człowieku”.

3

J. Blacking, Venda Children’s Song. A Study in Ethnomusicological Analysis, Chicago University Press, Chicago 1995.

5

G. Dumézil, Na tropie Indoeuropejczyków. Mity i epopeje, PWN, Warszawa 1996.

6

4

F. Braudel, Kultura materialna, gospodarka i kapitalizm. XV-XVIII wiek, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1992, tom I: Struktury codzienności.

J. J. Bachofen, Das Mutterrecht: eine Untersuchung über die Gynaikokratie der alten Welt nach ihrer religiösen und rechtlichen Natur, Verlag von Krais und Hoffmann, Stuttgart 1861.

54

KR Z YSZTOF MOR ACZEWSK I

Po drugie, wyróżnienie dzieciństwa jako specjalnego okresu w życiu człowieka i dzieci jako specyficznej grupy społecznej ma charakter niezbędności so-

55

tuowania danej grupy przewidywać z rozsądną skutecznością cech właściwego danej grupie stylu artystycznego czy zestawu centralnych dla niej wartości es-

cjobiologicznej. Nie przeczą temu ustalenia poczynione przez Philippe’a Ariés

tetycznych: z powiązania mieszczaństwa holenderskiego w siedemnastym wie-

w jego sławnej Historii dzieciństwa7: brak rozpoznania specyfiki dzieciństwa

ku i mieszczaństwa japońskiego w tym samym czasie z gospodarką pieniężną

na określonym etapie dziejów społeczeństw europejskich nie zmienia koniecz-

nie wynikają cechy warsztatowe malarstwa „małych mistrzów” czy typ rysunku

ności rozwiązania zagadnienia opieki nad dzieckiem, jego pozycji prawnej itd.

właściwy Ukiyo-e (chociaż można ustalać tego rodzaju zależności w trybie me-

Konieczność ta dotyczy zresztą wyłącznie okresu dzieciństwa biologicznego,

taforycznym). Sytuacja ta wynika z tego, że społecznie integrująco-różnicująca

gdy istota ludzka pozostaje niezdolna do samodzielnego zapewnienia sobie

funkcja praktyk artystycznych (w rozumieniu Jerzego Kmity8) ma, jak każde

przetrwania. Wypracowanie technik umożliwiających dziecku przetrwanie tego

uwarunkowanie funkcjonalne, charakter ramowy, tzn. może być zawsze speł-

czasu należy do problemów fundamentalnych, których pozostawienie bez roz-

niana przez określony zbiór możliwych rozwiązań: struktury funkcjonalne nie

wiązania bezpośrednio zagraża możliwości przetrwania danej grupy. Bronisław

posiadają preferencji, z ich „punktu widzenia” liczy się jedynie to, czy określona

Malinowski, bez względu na to, jak ocenia się dzisiaj jego synchroniczny funk-

funkcja jest spełniana, czy też nie). W strukturach diachronicznych, takich jak

cjonalizm, nie mylił się, zaliczając opiekę nad dziećmi, włączaną do kategorii

ludzkie społeczeństwa, ramowość ta ulega ograniczeniu wytłumaczalnemu na

„reproduction” do siedmiu funkcji podstawowych, bez spełnienia których spo-

podstawie dotychczasowych dziejów danej wspólnoty. W przypadku form kul-

łeczeństwo nie może trwać. Raz jeszcze: ewolucyjnie konieczne jest spełnienie

tury symbolicznej właściwych grupom dziecięcym niewątpliwym czynnikiem

tej funkcji, nie zaś żaden jej partykularny model. Rozmaitość tych modeli i ich

ograniczającym są także badane przez psychologię cechy rozwojowe. Nawet ta-

adaptacyjna skuteczność może być efektywnie tłumaczona klasycznymi już me-

kie podwójne ograniczenie ramowości uwarunkowań, decydujących o kształcie

todami ekologii kulturowej w rozumieniu Juliana Stewarda. Inną sprawą jest

dziecięcej kultury symbolicznej, nie powoduje jednak całkowitej redukcji jej

kulturowy obraz dzieciństwa – właściwy przedmiot badań Philippe’a Ariés –

możliwych, w pełni funkcjonalnych form. Nie sposób przy tym ograniczyć tych-

tzn. ideowa „obróbka” tego okresu życia i tego statusu społecznego na poziomie

że uwarunkowań do zależności powiązanych z funkcją integrująco-różnicują-

kultury symbolicznej. W różnicy między dzieciństwem rozpatrywanym jako

cą społecznie, gdyż dziecięca kultura symboliczna jest niewątpliwie określona

okres otoczony specjalnymi technikami ze względów ewolucyjnie zrozumiałych

przez wielość parametrów funkcjonalnych, z włączeniem funkcji ewolucyjno-

a dzieciństwem jako częścią kulturowego obrazu świata wyraża się ujęcie tego

-rozwojowych, enkulturacyjnych itd. Częścią tak rozumianej dziecięcej kultury

fenomenu bez i z współczynnikiem humanistycznym w rozumieniu Floriana

symbolicznej jest dziecięca muzyka. Oznacza to między innymi, że muzyka ta

Znanieckiego (jest to wciąż rozróżnienie jaśniejsze i mniej problematyczne

domaga się podwójnej analizy: jako określona praktyka społeczna o pewnych

niż funkcjonująca od lat pięćdziesiątych, a dość zbliżona opozycja etyczne vs.

wyróżniających cechach, której uczestnikami są dzieci i która może zostać roz-

emiczne). To rozróżnienie wiąże się już jednak z trzecim argumentem na rzecz

poznana oraz wyjaśniona metodami „zewnętrznymi” (tj. niezależnie od kultu-

konieczności osobnych studiów nad dziecięcą kulturą muzyczną.

rowej samoświadomości badanego społeczeństwa), oraz jako element kultu-

Po trzecie zatem, stratyfikacja i dywersyfikacja społeczeństw znajdują swe

rowego obrazu świata, tzn. pod kątem znaczeń wiązanych z muzyką dziecięcą

odbicie na poziomie zróżnicowania form kultury symbolicznej. Zależność ta

przez członków samej badanej wspólnoty. Tego rodzaju podwójna analiza za-

wydaje się jednak złożona na tyle, aby nie można było np. ze społecznego usy-

wsze niesie za sobą niebezpieczeństwo eklektyzmu teoretycznego tego samego

7

Ph. Ariés, Historia dzieciństwa. Dziecko i rodzina w dawnych czasach, Wydawnictwo Marabut, Gdańsk 1995.

8

J. Kmita, Kultura i poznanie, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1985.

56

KR Z YSZTOF MOR ACZEWSK I

57

rodzaju, jaki dotykał swego czasu te analizy etnosemantyczne, które usiłowały

będącej derywatem kultury dominującej (w dużym stopniu punkt widzenia an-

łączyć etyczny i emiczny punkt widzenia. Chociaż to, co tutaj postuluję, nie jest

glojęzycznych studiów kulturowych) a wizją kultury nieuprzywilejowanej, ale

analizą emiczną, ale teoretyczną rekonstrukcją kulturowego obrazu świata da-

w konstrukcji swej w znaczącym stopniu autonomicznej (punkt widzenia wło-

nej wspólnoty w terminach przyjętych przez badacza (nie ukrywając, że prowo-

skiej szkoły historii kultury popularnej, m.in. Carlo Ginzburga9).

kuje to wszystkie problemy powiązane z teorią przekładu), to podobieństwo sy-

Z uwzględnienia tych trzech argumentów wynika projekt badań nie tyle

tuacji jest niewątpliwe. Niespójności wywodu można uniknąć jedynie poprzez

nad muzyką dziecięcą, co raczej nad dziecięcą kulturą muzyczną, podejmowany

jawne przyjęcie określonej hierarchii teoretycznej obu typów analizy. Otóż

– mimo pionierskich studiów Blackinga – stosunkowo rzadko. Potraktowanie

zakładam tutaj teoretyczne pierwszeństwo „zewnętrznego” punktu widzenia

świata muzyki dziecięcej jako pewnej postaci kultury ma swoje konsekwencje

w tym znaczeniu, że kulturoznawczo zrekonstruowany kulturowy obraz świata

teoretyczne i metodologiczne, pozwalające przede wszystkim na uwzględnienie

(badany „emicznie”, „etnosemantycznie” czy też po prostu ze współczynnikiem

w konstrukcji kwestionariusza badawczego doświadczeń antropologii muzyki

humanistycznym) winien być docelowo wyjaśniony co do jego akceptowalności

i kulturowej historii muzyki, narosłych przynajmniej od podjętej w kręgu Me-

dla badanej wspólnoty w kategoriach zewnętrznych, których dostarczyć może

lville’a Herskovitza próby uporządkowania tych zagadnień, czyli od publikacji

w moim przekonaniu np. zaktualizowana wersja wspomnianej już ekologii kul-

w 1964 roku The Anthropology of Music Alana P. Merriama10. Częściowo jedy-

turowej. Dokładniejsze uzasadnienie tego punktu widzenia prowadziłoby już

nie, bo zaledwie wstępnie, uporządkowany kwestionariusz tego rodzaju objął-

jednak zbyt daleko od zasadniczego wątku rozważań.

by następujące między innymi pytania, szeregując je od wstępnych zagadnień

Innego rodzaju komentarz wydaje się ważniejszy: między formami kultury

ogólnospołecznych do szczegółowych kwestii badań nad muzyką.

symbolicznej, przynależnymi różnym podgrupom danego społeczeństwa, za-

(1) Jaki jest status dzieciństwa jako kategorii kulturowej oraz dzieci jako

chodzą określone relacje, co w przypadku dziecięcej kultury muzycznej narzuca

podgrupy danego społeczeństwa, określony w dwóch zasadniczych wymiarach,

konieczność analizy jej stosunku do określonych form kultury i praktyk społecz-

tzn. na poziomie samoświadomości danej grupy oraz na poziomie zewnętrznie

nych, z którymi ona sąsiaduje, w szczególności zaś form jej podporządkowania

obserwowalnych, specyficznych praktyk określających społeczny status dzie-

kulturze dorosłych i form kontroli, jaką dorośli nad kulturą tą sprawują. Nie

ci, metody i techniki obcowania z nimi, opieki itd.? Zagadnienie to obejmuje

ulega bowiem wątpliwości, że w przypadku kultury dziecięcej mówimy o kul-

w szczególności problem cezur oddzielających dzieciństwo od innych statusów

turze podporządkowanej. Wyjątki znajdujemy albo w świecie literackiej uto-

społecznych, zarówno w postaci nieformalnej, wyrażającej się w uzusach języ-

pii (co nie znaczy, że owe eksperymentalne wizje autonomicznej kultury dzieci

kowych itp. (uderzające jest np. stopniowe zanikanie w polszczyźnie wyrażenia

są bez znaczenia dla kulturoznawczej analizy), albo też w niewystarczających

„młodzieniec”, oddzielającego kategorie „chłopiec” i „mężczyzna”, zanikanie

analizach etnograficznych. Przykładem drugiej z tych sytuacji jest popularny

w dodatku problematyczne, powodujące niemałe codzienne kłopoty seman-

swego czasu mit braku kontroli dorosłych nad światem dziecięcym w niektó-

tyczne – określanie dziewiętnastolatka dziecięcym mianem „chłopiec” jest wła-

rych społecznościach Wielkich Równin Ameryki Północnej, zbudowany dzięki

ściwie obraźliwe i nie oddaje jego rzeczywistego statusu społecznego, a nawet

abstrahowaniu od zjawisk tak oczywistych, jak zachowanie enkulturacyjnego

stosowane jest najczęściej z jasną intencją zaznaczenia niepełnej dorosłości

charakteru gier dziecięcych przez to, że główne z nich mają charakter mimikry względem praktyk dorosłych. Badania szczegółowe nad muzyką dziecięcą czy nawet ogólne nad kulturą dziecięcą mogą więc tworzyć dylemat analogiczny do tego, jaki ujawnił się badaczom kultury popularnej: między wizją kultury

9

C. Ginzburg, Ser i robaki. Wizja świata pewnego młynarza z XVI wieku, Państwowy Instytut Wydawniczy Warszawa 1989.

10

A. P Merriam, The Anthropology of Music, Northwestern University Press, Evanston 1964.

58

KR Z YSZTOF MOR ACZEWSK I

59

wbrew prawnemu statusowi owego dziewiętnastolatka, ale i miano „mężczy-

W tym przypadku mamy do czynienia z mechanizmem ewolucyjnym, który

zna” uderza w tym przypadku nieadekwatnością), jak i zwłaszcza cezury for-

działa także w odniesieniu do człowieka.

malne. Te drugie obejmują elementy religijne i obyczajowe (rytuały inicjacyjne

W analizie kulturowej musi chodzić zatem o przekroczenie poziomu tego

itp.) oraz, w społeczeństwach z wykształconym systemem legislacyjnym, jed-

rodzaju oczywistości i wskazanie tych cech kultury dziecięcej, które są spe-

noznaczne cezury prawne. Ewentualna, ale nierzadka niezgodność tych cezur

cyficznie ludzkie. Wyjątkowo płodnym polem badań wydaje się w tym zakre-

wymaga osobnej uwagi.

sie badanie enkulturacji symbolicznej, tj. nabywania przez dzieci i obecności

Do przedmiotów analizy należy dodać akceptowalność określonych prak-

w kulturze dziecięcej kompetencji językowych, kategorii moralnych i estetycz-

tyk, np. form przymusu, w stosunku do różnych grup wiekowych (Witold

nych, ponieważ, biorąc pod uwagę współczesny stan wiedzy, a nie fantastykę,

Gombrowicz słusznie zauważył w „Dziennikach”, że w realiach społeczeństw

nie są znane inne niż ludzkie działania symboliczne, tzn. zwierzęta inne niż

zachodnich akceptowane pozbawienie części praw ludzkich związane ze służbą

człowiek nie wytwarzają kultury symbolicznej. Z enkulturacją wiąże się także

wojskową byłoby niemożliwe do przyjęcia, a nawet skandaliczne, gdyby miało

drugie pytanie szczegółowe, mianowicie pytanie o stopień świadomych inge-

dotyczyć mężczyzn czterdziestoletnich, a nie młodzieńców).

rencji dorosłych w kulturę dziecięcą oraz charakter i funkcje tych ingerencji.

Wreszcie konieczna jest analiza statusów sąsiadujących, takich jak ado-

Także w tym wypadku potrzebne jest studium zarówno nieformalnych inter-

lescencja, którą to analizę zapoczątkowała, bez względu na to, czy wyniki jej

wencji o charakterze korekcyjnym (np. w sytuacji, gdy dorośli nie projektują

badań wciąż można utrzymać, Margaret Mead studiami nad dojrzewaniem na

form zabawy dziecięcej, ale ograniczają się do interwencji doraźnych, gdy okre-

Samoa . Szczęśliwie cały ten zestaw zagadnień nie wymaga dziś planowania

ślona forma zabawy okazuje się niekorzystna ze względu na pożądany przez

11

osobnych badań, gdyż zebrane dane etnograficzne oraz historyczne, choć nie-

dorosłych efekt enkulturacyjny), jak i działań zinstytucjonalizowanych. Drugie

wątpliwie ulegną dalszej rewizji i udoskonaleniu, tworzą wystarczająco solidny

z tych studiów wydaje się kluczowe dla społeczeństw takich jak nasze, które

punkt wyjścia.

wykształciły instytucjonalną praktykę pedagogiczną, a więc formalną postać

(2) Jakiego rodzaju relacje łączą kulturę dziecięcą z kulturą dorosłych?

interwencji w kulturę dziecięcą, jej planowanie i organizowanie zgodnie z prze-

W tym zakresie narzucają się dwa przede wszystkim pytania szczegółowe. Po

biegiem procesów socjalizacyjnych uznawanym za korzystny. Jest to także kwe-

pierwsze o to, w jakim zakresie zestaw praktyk dziecięcych pełni funkcje socja-

stia interakcji między trzema fundamentalnymi elementami enkulturującymi,

lizacyjne i enkulturacyjne w odniesieniu do przyszłych ról społecznych dzieci?

tzn. instytucjami takimi jak szkoła, rodzina i grupa rówieśnicza.

Można bezpiecznie założyć, że funkcje te spełniane są zawsze, ale różny może

(3) Z dwoma powyższymi zagadnieniami wiąże się pytanie o społeczną

być stopień funkcjonalnego podporządkowania kultury dziecięcej potrzebom

transmisję kultury dziecięcej. Także i ta kwestia da się podzielić na dwa za-

socjalizacyjnym, a więc różny też stopień, w jakim kultura ta realizuje pewne

sadnicze zagadnienia szczegółowe. Wyjdźmy od wyidealizowanego, zapewne

zestawy wartości dla niej specyficzne, niekoniecznie wywodzące się z systemu

empirycznie nieznanego, modelu autonomicznej kultury dziecięcej, która cha-

wartości kultury dorosłych. Pewność założenia, że funkcje socjalizacyjne i en-

rakteryzowałaby się horyzontalnym kierunkiem transmisji kulturowej oraz

kulturacyjne będą przez kulturę dziecięcą w takim czy innym zakresie zawsze

jej oralno-performatywnym charakterem. Pierwsze założenie mówi zatem, że

realizowane, wynika z ogólnej funkcji zabawy w rozwoju osobniczym tej grupy

zasadniczym środowiskiem transmisji jest grupa rówieśnicza, czyli to dzieci

zwierząt, do których należy człowiek, dobrze opisanej w etologii biologicznej.

enkulturują inne dzieci do właściwej im kultury. Drugie założenie przyjmuje,

11

M. Mead, Dojrzewanie na Samoa: Dorastanie na Nowej Gwinei, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1986.

że przekaz treści kulturowych dokonuje się za pomocą mowy oraz bezpośredniego naśladowania działań. Chociaż model ten jest skrajnie wyidealizowany,

60

KR Z YSZTOF MOR ACZEWSK I

61

to prezentuje dwie cechy obecne w różnym stopniu w każdej zapewne kultu-

zostać zaakceptowane jako własne medium kultury „późnodziecięcej” (przypo-

rze dziecięcej. Pozwala także na jasne sformułowanie owych wspomnianych

mina się tutaj funkcja wpisu w pamiętnikach dziewcząt w późnym dzieciństwie

przed chwilą dwóch pytań szczegółowych. Po pierwsze zatem, w jakim stopniu

i wczesnym okresie dojrzewania, jakich dokonywali chłopcy, a nieraz i doro-

transmisja kultury dziecięcej włącza inne niż dzieci podgrupy społeczne i jaki

śli, w Polsce lat osiemdziesiątych ubiegłego wieku), czy też stanie się środkiem

charakter ma ich udział? Jeśli np. rodzice biorą udział w transmisji kultury

przekazu treści zaprojektowanych w innych sektorach kultury?

dziecięcej, to fakt ten nie rozstrzyga jeszcze o charakterze tego udziału. Rodzi-

Przykład owych dziewczęcych pamiętników wskazuje, że medium wprowa-

ce lub dziadkowie mogą bowiem przekazywać dzieciom własne treści kultury

dzone w celach zaplanowanej enkulturacji może zostać przez kulturę dziecięcą

dziecięcej, których znajomość sami wynieśli z dzieciństwa, ucząc np. gier, za-

przejęte, zreinterpretowane i obdarzone funkcjami i znaczeniami nieprzewi-

baw i piosenek. W ten sposób historyczna ciągłość i zmienność kultury dziecię-

dzianymi przez dorosłych, a czasem wprost przez nich niepożądanymi. Zatem

cej, zagadnienie słabo jeszcze przebadane, może być ufundowana na transmisji

także struktura medialna kultury dziecięcej może się okazać złożona. Bynaj-

międzypokoleniowej.

mniej nie hipotetyczna jest sytuacja, gdy pożądane treści kultury dziecięcej,

Z inną sytuacją mamy do czynienia, gdy w ramach tego rodzaju transmisji

będącej przedmiotem projektowania przez dorosłych pod kątem zakładanych

do kultury dziecięcej przekazywane są efekty celowo zaplanowane i zorganizo-

przez nich celów, powstają na poziomie kultury elitarnej, w ramach wyspecjali-

wane przez członków innych grup wiekowych. Jest rzeczą całkowicie możliwą

zowanej gałęzi nauki, jaką jest pedagogika. W ten sposób zostają nierozerwalnie

i realną – co dla wielu z nas może poświadczyć nasze własne dzieciństwo, że

złączone ze światem pisma, a pismo pozostaje także medium ich rozpowszech-

zaistnieje w ten sposób złożony system, łączący horyzontalne i międzypoko-

niania, a jednak ich praktyczne wprowadzenie do kultury dziecięcej wymaga

leniowe formy transmisji kultury dziecięcej, realizowane w grupie rówieśni-

przekładu na medium oralno-performatywne, gdyż w innym razie treści te nie

czej i rodzinie, z ingerencjami korekcyjnymi rodziny oraz wprowadzaniem do

zostaną przez dzieci przyswojone i włączone do właściwych im praktyk. Prze-

kultury dziecięcej elementów celowo zaprojektowanych przez formy instytu-

kład ten jednak dokonuje się raz jeszcze wedle profesjonalnych reguł, wypraco-

cjonalnej praktyki pedagogicznej (np. szkoły). Zresztą i to przypisanie typów

wanych w świecie elitarnej kultury pisma. Oczywiście odniesienie tego rodzaju

transmisji poszczególnym instytucjom, grupie rówieśniczej, rodzinie czy szkole,

rozpoznań do kultury dziecięcej naszych współczesnych społeczeństw wymaga

ma oczywiście charakter idealizujący: funkcje przypisane powyżej instytucjo-

intensywnej analizy mediów innych niż pismo, zwłaszcza mediów wizualnych

nalnej praktyce pedagogicznej może w określonych sytuacjach przejąć rodzina,

i informatycznych. W tym wypadku analiza ulega dalszej komplikacji, gdyż

a nawet, choć zapewne w sposób nieuświadomiony i nieintencjonalny, grupa

niejednokrotnie ulec mogą i ulegają zmianie kierunki enkulturacji i przepływu

rówieśnicza.

kompetencji medialnych. Anegdotyczna wręcz sytuacja wnuczka, który uczy

Drugie pytanie szczegółowe dotyczy mediów transmisji kultury dziecięcej.

dziadka obsługi Internetu, stanowi przykład tego rodzaju odwrócenia kierunku

Problem ten nie powstaje w społeczeństwach względnie jednolitych pod wzglę-

transmisji i pojawienia się elementów charakterystycznych dla społeczeństw

dem mediów kultury, np. w tradycyjnych kulturach oralnych, gdzie właściwy

prefiguratywnych w terminologii Margaret Mead12. Niestety, stopień rzeczywi-

kulturze dziecięcej przekaz oralno-performatywny właściwy jest także całości

stej informatyzacji dzisiejszej kultury dziecięcej świata zachodniego nie został

danej kultury, tzn. również innym grupom wiekowym. W społeczeństwach pod

jak dotąd precyzyjnie określony.

tym względem złożonych, jak choćby nasze własne, problem się komplikuje.

Trzeba zatem zapytać, kiedy i w jaki sposób w kulturze dziecięcej pojawia się tak fundamentalne medium jak pismo i jakie pełni w niej funkcje – czy może

12

M. Mead, Culture and Comintment: A Study of Generation Gap, Natural History Press, New York 1970.

62

KR Z YSZTOF MOR ACZEWSK I

2. Dziecięca kultura muzyczna

63

Nie sposób przecenić znaczenia, jakie mają badania nad cechami dys-

Zagadnienia określone powyżej, w punktach (1)–(3) poprzedniej części

tynktywnymi dziecięcego repertuaru muzycznego oraz specyfiką dziecięcych

tekstu, mają bezpośrednie znaczenie dla badań szczegółowych nad dziecięcą

czynności muzycznych, nie można bowiem a priori wykluczyć sytuacji, w któ-

kulturą muzyczną. Można się nawet pokusić o rodzaj ich przekładu na odpo-

rej brak silnych cech dystynktywnych takiego repertuaru, okazującego się pod

wiednie pytania badawcze.

względem strukturalnym derywatem muzyki dorosłych, współistnieje z odręb-

(1) Zatem po pierwsze należy zapytać, czy w danym społeczeństwie istnieje

ną gamą dziecięcych sposobów posługiwania się tymi strukturami. Możliwość

zestaw określonych czynności muzycznych, które są wykonywane specyficznie

zaistnienia tego rodzaju sytuacji każe uznać dwustopniową metodę stosowaną

przez dzieci, takich jak na przykład śpiewane wyliczanki, gry taneczno-muzycz-

pierwotnie przez Blackinga za niewystarczającą. Metoda ta opierała się bo-

ne, specyficzne formy pieśni i tańców dziecięcych itp. Jeśli taki zestaw zosta-

wiem na uprzedniej charakterystyce cech strukturalnych odrębnych stylów

nie odnaleziony lub zrekonstruowany, należy następnie zapytać, czy i w jakich

muzycznych obecnych w danej kulturze, przy czym brytyjski etnomuzykolog

ewentualnie okolicznościach dziecięce czynności muzyczne mogą być wykony-

wykorzystywał techniki analityczne wywodzące się z propozycji Hansa Kelle-

wane przez przedstawicieli innych grup wiekowych, czy istnieją w tym zakresie

ra, a następnie badał społeczną dystrybucję tychże stylów. Chociaż procedura

specyficzne reguły i zakazy, a więc jak dokładna i ekskluzywna jest społecz-

taka ciągle ma swoje uprawnione zastosowania, to nie jest w stanie rozpoznać

na dystrybucja praktyk muzycznych. Dalsze pytania analityczne dotyczą reguł

odrębności opartych nie na cechach formalno-muzycznych repertuaru, ale na

strukturalnych zespołu dziecięcych czynności muzycznych, a zwłaszcza ich

rozróżnieniach performatywnych i powiązanych z kontekstem użycia określo-

porównania z czynnościami muzycznymi dorosłych tego samego społeczeń-

nych elementów muzycznych.

stwa, nie tylko co do samego wyboru czynności, ale też sposobów ich realiza-

W przypadku, gdy analiza pozwala na stwierdzenie w określonym społe-

cji, kryteriów wartościowania (odróżniania tego, co udane i tego, co nieudane)

czeństwie osobnej, dziecięcej kultury muzycznej i opis jej bazowych cech, po-

itd. Osobne pytanie dotyczy już nie dziecięcych czynności muzycznych, ale ich

wstają dalsze pytania, o to mianowicie, jak owa osobność muzyki dziecięcej jest

wytworów, tzn. istnienia i cech osobnego repertuaru muzyki dziecięcej w po-

skorelowana z całościową pozycją dzieci względem innych grup wiekowych.

staci pieśni itp. Także w tym wypadku niezbędne wydaje się studium kompa-

Czy istnieje wyznaczony (i z jaką dokładnością?) punkt przejścia między dzie-

ratystyczne, ustalające relację cech repertuaru dziecięcego względem muzyki

cięcym a dorosłym repertuarem? Czy moment przejścia jest skorelowany z in-

dorosłych. Chodzi przy tym o główne cechy stwierdzalne metodami analizy

nymi wyznacznikami zmiany statusu społecznego: prawnymi, religijnymi, oby-

muzykologicznej: strukturę skalową i tonalną, cechy rytmiczne, formy wielo-

czajowymi lub rytualnymi? Czy istnieją formy przejściowe, jak np. stwierdzana

głosowości (jeśli takie są obecne), formalną strukturę linii melodycznej, formy

w pewnym momencie w Stanach Zjednoczonych „kultura muzyczna wieku doj-

responsorialne i antyfonalne itp. W społeczeństwach, gdzie muzyka dorosłych

rzewania”, odmienna zarówno od muzyki dziecięcej, jak i dorosłych form kul-

wykazuje istotne zróżnicowanie strukturalne, komparatystyka tego rodzaju

tury muzycznej? (Wrócimy nieco dalej do tego problemu). Wszystkie wskazane

staje się znacznym przedsięwzięciem, bo np. dla współczesnej pieśni dziecięcej

dotąd pytania, dotyczące dziecięcej kultury muzycznej, wymagają uzupełnienia

w Polsce musiałaby objąć porównanie jej struktur nie tylko z – także zresztą

o dwie dalsze kwestie. Istnienie i rozpoznanie cech względnie osobnej kultury

zróżnicowanymi – formami muzyki artystycznej, ale też ze strukturami właści-

muzycznej dzieci, a także opis i wyjaśnienie jej relacji względem innych sub-

wymi muzyce ludowej, której cechy mogły zostać przechowane w muzyce dzie-

kultur w kontekście całościowej pozycji społecznej dziecka, rozpoznawalnej na

cięcej (nie tylko muzyki wiejskiej, ale także słabiej przestudiowanego folkloru

poziomie otaczających je praktyk, domaga się konfrontacji z wizją dzieciństwa

miejskiego) oraz rozmaitych postaciach muzyki popularnej.

i znaczeniem przypisywanym mu w ramach właściwego danemu społeczeń-

64

KR Z YSZTOF MOR ACZEWSK I

65

stwu kulturowego obrazu świata. Sławetne „odkrycie dzieciństwa” – raz jesz-

powinna więc na przykład być w pierwszym rzędzie wiązana z rozstrzygalnym

cze wracając do Philippe’a Ariés – czyli rozpoznanie i społeczne uznanie jego

metodami psychologii poznawczej pytaniem o to, czy tego rodzaju struktury są

jakościowej odrębności jako kategorii antropologicznej, wraz z otoczeniem go

przez dzieci w ogóle rozpoznawane. Jeśli np. psychologowie proponują przyję-

systemem znaków pozwalających dorosłym na jego interpretację, niekoniecz-

cie średniego progu szóstego roku życia dla słyszenia zależności strukturalnych

nie musi być skorelowane z wyjątkową odrębnością kultury dziecięcej, w tym

w muzyce, to słuszność takiego ustalenia ma oczywiste znaczenie nie tylko dla

dziecięcej muzyki. Rozpoznanie takie może bowiem prowadzić, i w społeczeń-

planujących edukację muzyczną lub dorosłych twórców muzyki dla dzieci, ale

stwach europejskich rzeczywiście doprowadziło, do wypracowania możliwie

też dla rozpoznania i analizy cech dystynktywnych dziecięcej kultury muzycznej.

skutecznych technik świadomego manipulowania kulturą dziecięcą, czy to

(2) Problem relacji muzyki dziecięcej względem muzyki dorosłych był już

w celach wychowawczych, czy ekonomicznych. W skrajnym, chyba wciąż jesz-

tutaj wzmiankowany wystarczająco często, ale także i on domaga się uszcze-

cze hipotetycznym przypadku może to prowadzić do zastąpienia oryginalnej

gółowienia i doprecyzowania poprzez zaproponowanie serii dokładniejszych

kultury dziecięcej kulturą zaprojektowaną dla dzieci. O ile działania pedago-

pytań. Wyróżnić można zatem w tym zakresie między innymi następujące

giczne prowadziły tradycyjnie raczej ku pożądanej przez dorosłych korek-

problemy. Po pierwsze, czego nie trzeba juz dodatkowo komentować, powstaje

cie, nie likwidującej własnej kultury dzieci, a przynajmniej uznającej granice

kwestia studium komparatystycznego repertuaru muzyki dziecięcej i dorosłej

własnej interwencji, to rozpoznanie w dzieciach potencjalnych konsumentów

oraz wyjaśnienia ich wzajemnej relacji zarówno w kategoriach społeczno-kul-

pociągnęło za sobą zaistnienie całego zestawu praktyk przemieniających dzie-

turowych, jak i biologiczno-psychologicznych. Po drugie, analizy wymaga spo-

ci z twórców kultury własnej w konsumentów przemysłowo produkowanych

sób przejmowania przez dzieci wytworów i zachowań dorosłych, ich naśladow-

i kolportowanych wytworów zastępujących kulturę dziecięcą – w ten sposób

nictwa i modyfikacje, zwłaszcza samodzielnie inicjowane przez dzieci. Wyłania

kultura dziecięca staje się sektorem kultury masowej. Także do tego wątku

się więc najpierw problem kryteriów i mechanizmów selekcji: jakie wytwory

wypadnie jeszcze wrócić, już tutaj jednak warto zaznaczyć, że wyostrzona spo-

dorosłych kultur muzycznych i jakie dorosłe zachowania muzyczne są przejmo-

łeczno-kulturowa świadomość dzieciństwa, jakiej nie sposób odmówić nasze-

wane przez dzieci i czy w selekcji tego rodzaju można zaobserwować określone

mu obrazowi świata, może towarzyszyć jednoczesnej erozji oryginalnych form

prawidłowości?

kultury dziecięcej, w tym oczywiście dziecięcej kultury muzycznej.

Interpretacji wymaga także postawa członków innych grup wiekowych

Druga kwestia, która wymaga rozpatrzenia, wiąże się z niewystarczal-

względem tego rodzaju międzygeneracyjnej wymiany. Nasuwa się tutaj dobrze

nością wyjaśnień społeczno-kulturowych dla zjawisk dziecięcych. Specyfika

znany etnografom Ameryki Północnej przykład tańca bizona wśród Dakotów,

dzieciństwa jako zjawiska biologicznego każe ze szczególną intensywnością

który po niemal doszczętnym wytępieniu bizona, militarnej klęsce Dakotów,

poszukiwać tych determinant muzyki dziecięcej, które mają charakter psycho-

przypieczętowanej masakrą nad Wounded Knee i osiedleniem w rezerwatach,

logiczny, a nawet biologiczny. Kwestia ta ma znaczenie zarówno dla studiów

z centralnej praktyki magicznej został przekształcony w taniec dziecięcy, wyko-

nad edukacją muzyczną, jak i dla badań nad muzyką dzieci. Poszczególne cechy

nywany skądinąd przy aplauzie całej dorosłej wspólnoty. Przykład ten nasuwa

strukturalne muzyki dziecięcej nie muszą bowiem być powiązane z jej miejscem

pytanie badawcze, ilustruje bowiem sytuację przejęcia pewnej praktyki tanecz-

pośród form muzyki uprawianej przez inne grupy wiekowe, ale mogą wiązać

no-muzycznej, dotąd centralnej, przez kulturę dziecięcą na skutek oczywistej

się i bez wątpienia rzeczywiście się wiążą z rozwijaniem biologicznej zdolności

defunkcjonalizacji tej praktyki i utraty przez nią znaczenia rytualnego. To samo

słyszenia i właściwym dla danego momentu dzieciństwa charakterem proce-

zaobserwować można w losach niektórych instrumentów muzycznych, np.

sów kognicji. Nieobecność w muzyce dziecięcej złożonych struktur tonalnych

brzęczyków, które utraciwszy dawne znaczenie rytualne stały się instrumen-

66

KR Z YSZTOF MOR ACZEWSK I

67

tami dziecięcymi. Przejmowanie zdefunkcjonalizowanych elementów kultury

społecznym zakazem, np. tabu nałożonym dla dorosłych na formy muzyki prak-

dorosłych może okazać się jedną ze stałych prawidłowości ustalających rela-

tykowane przed inicjacją. Następnie, dorośli mogą wprowadzać do dziecięcej

cję między kulturami różnych grup wiekowych. Taka sytuacja rzuca też istotne

kultury muzycznej treści pożądane ze względu na enkulturację dzieci do pewne-

światło na całościową funkcję kultur dziecięcych w zachowaniu ciągłości kultu-

go modelu dorosłej kultury muzycznej, przy czym w społeczeństwach pod tym

rowej grup społecznych (przypomnijmy sobie los Marzanny: od – jeśli zaufać

względem heterogenicznych, tzn. dysponujących więcej niż jednym modelem

Jamesowi Frazerowi – śląskiej bogini śmierci do centralnej figury quasi-obrzę-

kultury muzycznej dorosłych, trudno zachować spójność tego rodzaju interwen-

du dziecięcego).

cji, a sam wybór modelu kultury muzycznej, do uczestnictwa w którym dzieci

Poza procesem przejmowania wytworów i czynności innych grup wie-

mają być przygotowywane, ma charakter decyzji aksjologicznej i prowokuje

kowych, studiów wymagają reguły modyfikacji, jakim wytwory te ulegają po

spór. Impas w tego rodzaju sporze może zaowocować albo enkulturacją niesku-

przejęciu przez dzieci. Przy tym raz jeszcze szczególnej ostrożności wymaga

teczną, albo rezygnacją z wprowadzania do dziecięcej kultury muzycznej treści

rozpoznanie tych modyfikacji, które wiążą się ze specyfiką dziecięcych proce-

enkulturujących. W polskim przypadku tego rodzaju ingerencja w dziecięcą

sów poznawczych, a nawet ruchowych oraz tych, które wynikają z odmienności

kulturę muzyczną przybierała z zasady postać zinstytucjonalizowanej edukacji

funkcji, jakie dany element pełnił poprzednio lub wciąż pełni w świecie doro-

muzycznej, a rezygnację z poważnego nauczania muzyki w szkołach innych niż

słych i tych, które zyskuje on w kulturze dziecięcej. W przypadku wytworów

specjalistyczne można bez wątpienia interpretować jako decyzję o zaniechaniu

kultury muzycznej identyfikowalne przekształcenia struktur melodycznych

enkulturacji przyszłych pokoleń do naszego dziedzictwa muzycznego.

mogą się albo wiązać z ograniczoną zdolnością dzieci do odtworzenia oryginal-

Trzeci typ interwencji dorosłych polega na wprowadzaniu do dziecięcej

nej melodii, albo z nadaniem jej innej funkcji, np. poprzez włączenie do szerszej

kultury muzycznej treści pożądanych ze względów innych niż muzyczne. Obej-

całości pewnej zabawy. Oba te czynniki mogą zresztą współdziałać, a sytuacja

mują one w pierwszym rzędzie, albo tradycyjnie obejmowały, treści indoktry-

dodatkowo ulega komplikacji, jeśli uwzględnić wariabilność dziecięcych zacho-

nujące, powiązane czy to z formowaniem pewnego ideału aksjologicznego, czy

wań muzycznych, zmiany improwizacyjne oraz płynność kryteriów określania

też wprost z indoktrynacją polityczną. Jako że autobiografia jest prawomoc-

tożsamości utworu.

nym źródłem materiału badawczego, pozwolę sobie nadmienić, że jak praw-

Obok tego rodzaju spontanicznego przejmowania przez dzieci elementów

dopodobnie każdy z pokolenia dzisiejszych czterdziestolatków, miałem oka-

muzyki dorosłych należy wyróżnić, po drugie, procesy świadomego wprowa-

zję być świadkiem przebudowy tak wprowadzanych treści indoktrynujących

dzania przez dorosłych nowych treści do dziecięcej kultury muzycznej. Zjawiska

w Polsce, przechodząc od śpiewania w dzieciństwie „salut daj na Wschód, na

tego rodzaju były tu wzmiankowane na tyle często, że można się już pokusić

zachód marsz!” do śpiewania w szkole średniej „My, Pierwsza Brygada”, a więc

o wstępne wskazanie ich podstawowych typów. Zatem dorośli mogą wprowa-

od indoktrynowania za pomocą treści muzycznych i krzewienia wiary, iż realny

dzać do dziecięcej kultury muzycznej jej elementy własne, ale przynależne do

socjalizm jest wolnością, do wdrażania do wiary, że zamach stanu Piłsudskiego

innego etapu chronologicznego (muzyka dziecięca bowiem, jak każdy fenomen

był aktem demokracji.

ludzki, niewątpliwie ma swoją ciągle nienapisaną historię). Z reguły są to tre-

Z dzisiejszej perspektywy istotniejsze jednak niż tradycyjne działania in-

ści, które dorośli nabyli jako dzieci albo w ramach grupy rówieśniczej, albo też

doktrynujące wydaje się wprowadzanie do dziecięcej kultury muzycznej nowych

w wyniku podobnej interwencji dorosłych pokolenie wcześniej. Tego rodzaju

treści jako towarów, mających włączyć dzieci, jako nową grupę konsumenc-

zapośredniczona międzygeneracyjnie transmisja kultury dziecięcej nie pojawia

ką, do ekonomicznego obiegu dóbr symbolicznych. Działania te nie są może

się zapewne tylko tam, gdzie takie zachowania dorosłych są uniemożliwione

aż tak intensywne, jak w przypadku produkcji zabawek, gier komputerowych

68

KR Z YSZTOF MOR ACZEWSK I

69

lub kart do kolekcjonowania oraz strategii reklamowych, których adresatami

fesjonalnie związanych z muzyką artystyczną: muzyków, muzykologów, kryty-

są dzieci (mimo obowiązującego w wielu krajach formalnego zakazu takiego

ków muzycznych oraz kilku filozofów, psychologów i kulturoznawców. Z tych

adresowania reklamy), gdyż rynek muzyczny wydaje się być zainteresowany

samych względów obecność pisma jako medium dziecięcej kultury muzycznej

przede wszystkim bardziej ekonomicznie operatywną młodzieżą w okresie doj-

wydaje się być ograniczona wyłącznie do tych jej zakresów, które zostały świa-

rzewania. Oznacza to, że kultura dziecięca, w tym dziecięca kultura muzyczna,

domie zmodyfikowane przez dorosłych w celu enkulturacji dzieci do zachodniej

nie jest już tylko autonomicznym światem dziecięcych znaczeń i przedmiotem

sztuki muzycznej.

zabiegów enkulturacyjnych, ale także nowo odkrytym polem eksploatacji ekonomicznej.

Media przekazu kulturowego, które oddzielają dziecięcą kulturę muzyczną od europejskiej muzyki artystycznej, łączą ją jednak z formami współczesnej

(3) W poprzednim punkcie pojawiło się wystarczająco wiele uwag doty-

muzyki popularnej, co tłumaczy łatwość przejmowania przez dzieci wytworów

czących dróg społecznej transmisji dziecięcej kultury muzycznej, ale charak-

tego rodzaju muzyki. Nie chodzi tylko o samą oralność, ale bardziej o specyfikę

terystyki domaga się ciągle jej struktura medialna. Nie ulega wątpliwości, że

przekazu audiowizualnego. Przekaz tego rodzaju nie tylko ulega przekładowi

transmisja muzyki dziecięcej w grupach rówieśniczych, a także przekaz daw-

na przekaz oralno-performatywny łatwiej niż przekaz muzyki pisanej, ale też

niejszych treści dziecięcej kultury muzycznej do jej aktualnych form, jakiego

zachowuje właściwą dziecięcej kulturze muzycznej nierozdzielność elemen-

dokonują dorośli, jest wciąż w najwyższej mierze zdominowany przez formy

tów auralnych i wizualnych. Pojęcie dzieła muzycznego jako autonomicznej

oralno-performatywne, zapewne z naciskiem na elementy performatywne (na-

formy organizacji dźwięków, centralne i fundamentalne dla zachodniej sztuki

śladownictwo i działanie) w grupie rówieśniczej i wyraźniejszą rolą czynnika

muzycznej, jest niewyobrażalne bez udziału pisma, które pozwoliło oderwać

oralnego w ścisłym sensie w przekazie dokonywanym przez dorosłych. Podob-

muzykę od jej nieuchronnie performatywnego charakteru. Pojęcie to, choć tak

nie treści wprowadzane do muzyki dziecięcej, a wytworzone wewnątrz zinstytu-

dla nas oczywiste, jest zatem złożoną abstrakcją, rzadką zresztą w skali kul-

cjonalizowanych form edukacji, bez względu na ich genetyczny związek z kultu-

tur muzycznych świata i wszędzie, gdzie się pojawia, powiązaną przynajmniej

rą pisma, wprowadzane są dopiero dzięki ich profesjonalnemu przekładowi na

z notacją tabulaturową. Zmiany, jakie w kulturze muzycznej powoduje pismo,

formy oralno-performatywne. W społeczeństwach zachodnich istnieje zatem

są tak dalekosiężne, że Richard Taruskin mógł napisać swych kilka tomów

specyficzne napięcie między oralnym charakterem dziecięcej kultury muzycz-

historii muzyki zachodniej jako metodyczne badanie „efektów pisemności”13.

nej a pisemnym charakterem muzyki artystycznej uprawianej przez dorosłych,

„Przed pismem” jednak muzyka jest przede wszystkim aktywnością, działaniem,

napięcie nieznane w tych społeczeństwach, gdzie wszystkie formy muzyki do-

czymś, co się robi, a co nieuchronnie realizuje się nie tylko jako dźwięk, ale

rosłych mają charakter oralny. Ta zasadnicza różnica w zakresie mediów kultu-

też jako nierozerwalnie z nim związana całość wizualna. Media elektroniczne

ry oznacza, że w swoim własnym kształcie dziecięca kultura muzyczna jedynie

pozwoliły w muzyce popularnej zastąpić – na tym opiera się sama idea teledy-

w bardzo ograniczonym (jeżeli w ogóle w jakimkolwiek) zakresie może przygo-

sku – naturalną wizualność muzyki wizualnością zmodyfikowaną, a czasem na-

towywać do przyszłego uczestnictwa w europejskiej muzyce artystycznej. Sy-

wet eksperymentalną, ale zachowały fundamentalny związek tego, co widziane

tuacja ta tłumaczy konieczność specjalnych interwencji dorosłych w dziecięcą

i tego, co słyszane. Tego rodzaju audiowizualna całość łatwo podlega dziecięcej

kulturę muzyczną, mających na celu takie właśnie przygotowanie, a zarazem

mimikrze i wydaje się być dzisiaj podstawowym środkiem wprowadzania z ze-

tłumaczy, dlaczego zaniechanie powszechnej, a nie tylko specjalistycznej edu-

wnątrz nowych treści do dziecięcej kultury muzycznej.

kacji muzycznej może oznaczać zerwanie ciągłości naszej tradycji sztuki muzycznej, a dokładniej zaowocować jej ograniczeniem do kręgów wyłącznie pro-

13

R. Taruskin, The Oxford History of Western Music, Oxford University Press, New York 2010.

70

KR Z YSZTOF MOR ACZEWSK I

Powyższe sześć punktów, zawierających zresztą głównie otwarte pytania i kilka hipotez, może stanowić początek pewnego kwestionariusza badawczego,

71

zyki afroamerykańskiej, aż do usunięcia organizacyjnej funkcji synkopy i różnicy długości trwania mocnych i słabych części taktu (swing), formy pochodne

który pozwoliłby na rozwinięcie kulturoznawczej refleksji nad dziecięcą kulturą

pentatoniki, charakterystyczne dla bluesa, zostały uproszczone i „wyrównane”

muzyczną. Tego rodzaju badania nie są, o ile mi wiadomo, w polskim kulturo-

do heptatonicznego standardu itd., prowadząc do muzyki łatwo przyswajalnej,

znawstwie obecnie prowadzone, trudno więc pokusić się o coś więcej niż wstęp-

ale zachowującej, a nawet przerysowującej typowe cechy ekspresyjne muzyki

na propozycja ich teoretycznej organizacji. Jednak ze względów praktycznych

afroamerykańskiej. Analogicznej modyfikacji została poddana strona poetycka

kwestia rozpoznania współczesnych przemian dziecięcej kultury muzycznej

bluesa: zanikły odniesienia do robotniczej codzienności, ciemnej strony życia,

nie może zostać odłożona na nieokreśloną przyszłość, poniżej podejmuję więc

problemów politycznych i społecznych, a na ich miejsce pojawiły się bezpre-

ryzyko opisania pewnego, w moim przekonaniu wyjątkowo istotnego, aspektu

tensjonalne naśladownictwa liryki miłosnej, teksty o samej muzyce, o nastolet-

tych przemian. O ryzyku mówić można w sposób uprawniony, gdyż wkraczamy

nim buncie itd. – słowem, zawartość ideologicznie neutralna, która poszerzała

tutaj na pole nie dość jeszcze zbadane, wewnątrz którego trudno rościć sobie

bazę potencjalnych klientów. Na planie społeczno-kulturowym należało przede

pretensje do względnej pewności osądu.

wszystkim zerwać, ze względów ekonomicznych, silną więź łączącą modyfiko-

Rozpocznijmy od zapowiadanego wcześniej powrotu do problemu muzy-

wany styl muzyczny ze społecznością afroamerykańską, a więc czarnoskórych

ki okresu dojrzewania. Nazwa ta została wprowadzona przy okazji badań nad

bluesmanów zastąpili biali muzycy stylizowani albo na „zbuntowanych i niepo-

przemianami kultury muzycznej w Stanach Zjednoczonych lat sześćdziesią-

czytalnych” nastolatków, albo na domyślne obiekty erotycznych tęsknot dziew-

tych i siedemdziesiątych ubiegłego wieku14, ale dzięki działalności muzycznych

cząt w okresie dojrzewania. Zainteresowani tą przemianą mogą porównać np.

środków masowego przekazu i przemysłu fonograficznego sam problem wyda-

sceniczny wizerunek Muddy Watersa i Little Richarda. Muzyka dla nastolat-

je się dziś istotny przynajmniej dla całości świata euroamerykańskiego. Termin

ków zaczęła być znana jako rock and roll i przez jakiś czas trwała sytuacja wręcz

„muzyka okresu dojrzewania” posłużył do opisania produktu przemysłowego

podręcznikowa: przejście w okresie nastoletnim od muzyki dziecięcej do mu-

z lat pięćdziesiątych, który zagospodarowywał swego rodzaju próżnię między

zyki adolescencji, a więc zarazem wejście w rynek dóbr symbolicznych, a na-

muzyką dziecięcą a formami muzyki dorosłych, projektując muzykę specjal-

stępnie, po dwudziestym roku życia stopniowe przechodzenie do form kultury

nie adresowaną do ludzi w okresie adolescencji, czyniąc zarazem z nastolat-

muzycznej dorosłych: jazzu, bluesa, muzyki kompozytorskiej, country i folk.

ków nową – a z czasem kluczową – grupę konsumentów wewnątrz rynku dóbr

Zmiana sytuacji wiąże się z okresem dominacji kontrkultury, która w mu-

symbolicznych. Muzyka ta została oparta na uproszczonych strukturach jednej

zyce celowo adresowanej do „niedojrzałych” i przy jednoczesnym odrzuceniu

postaci muzyki dorosłych, tzn. na formach muzyki afroamerykańskiej, przede

form kultury dorosłych, w tym kultury muzycznej, jako skorumpowanych

wszystkim bluesa i rhythm and bluesa, przy czym wprowadzone modyfikacje

i nierozerwalnie powiązanych z nieakceptowalnymi dla członków kontrkultury

miały charakter zarówno muzyczny, jak i ogólnokulturowy. Pod względem mu-

strukturami władzy, właśnie w muzyce rockowej odnalazła uprzywilejowany

zycznym nastąpiło uproszczenie struktur muzyki afroamerykańskiej do stan-

środek ekspresji i wypowiedzi ideologicznej. Pociągnęło to za sobą dwa nie-

dardów percepcyjnych nastolatka, który nie przeszedł żadnych form kształce-

podobne skutki: po pierwsze zniesienie obyczajowo akceptowanej granicy dla

nia słuchu i innych elementów edukacji muzycznej, a więc do „średniej konsu-

uczestnictwa w muzyce okresu dojrzewania i ekspansję tej muzyki na teren mu-

menckiej”. Ograniczeniu i unifikacji uległy formuły metryczne i rytmiczne mu-

zycznego świata dorosłych, a po drugie modyfikację samej tej muzyki względem potrzeb muzycznych jej nowych słuchaczy. Wydarzenie to rozpoczyna historię

14

Ibidem, vol. 5 Music in the Late Twentieth, ss. 307-351.

muzyki rockowej jako swoistej gry z macierzystym przemysłem, w której muzy-

72

KR Z YSZTOF MOR ACZEWSK I

73

ka ta uległa komplikacji i wyrafinowaniu (twórczość np. Franka Zappy będzie

ta, jeśli przyjrzeć się jej strukturze dźwiękowej i preferowanemu modelowi per-

już interesować awangardowych kompozytorów, takich jak Pierre Boulez, a nie

cepcji, ogranicza znaczenie czynników intelektualnych na rzecz emocjonalnych,

nastolatków), której nie musimy tutaj śledzić. Przemysł natomiast, utraciwszy

a nawet motorycznych czy wprost fizjologicznych reakcji na dźwięk. Nawet jeśli

kontrolę nad muzyką rockową, podstawił na jej miejsce nowe formy muzyki

dla dziecka nieczytelna pozostanie otoczka semiotyczna, która może uczynić

adresowane specjalnie do nastolatków, takie jak boys bandy, i czyni to do dziś

z np. Justina Biebera postać centralną wczesnonastoletniej kultury dziewczę-

(chodzi o zbyt ważną grupę konsumentów, by pozostawić ją bez celowych pro-

cej, to po jej odrzuceniu i tak pozostanie twór mogący oddziaływać na bardziej

duktów).

podstawowych poziomach. Potencjalna łatwość przyswajania wzorców muzyki

Cóż ma ten problem do dziecięcej kultury muzycznej? Otóż o ile ekspan-

okresu dojrzewania przez dzieci została wcześnie rozpoznana przez dorosłych

sja muzyki adolescencji na teren kultury muzycznej dorosłych jest stosunkowo

producentów muzyki do dzieci adresowanej, wykorzystujących bardzo chęt-

dobrze poznana, a dzięki szczegółowym studiom naukowym nad historią rocka

nie wzorce muzyki okresu dojrzewania. Takie zjawisko w Polsce można ob-

można wiele powiedzieć o drogach jej dywersyfikacji, jej oscylowania między

serwować najpóźniej od lat osiemdziesiątych dwudziestego wieku: wystarczy

sprzecznymi dziedzictwami wczesnego rock and rolla, bluesa i kontrkultu-

przyjrzeć się kontrastowi między starszymi piosenkami dla dzieci, pojawiają-

ry a ambicjami artystycznymi (bynajmniej nie zawsze pustymi), to absorpcja

cymi się np. w czołówkach programów telewizyjnych i wykorzystującymi ta-

wzorów muzyki okresu dojrzewania przez dziecięcą kulturę muzyczną jest wła-

kie charakterystyczne cechy muzyki dziecięcej, jak repetycje bardzo krótkich

ściwie nieprzebadana. Absorpcja ta jest łatwa z dwóch, znanych już nam powo-

fraz itp., a takim „dziecięcym przebojem” jak skomponowana przez Krystynę

dów. Po pierwsze muzyka ta operuje uproszczonymi wzorcami strukturalnymi,

Kwiatkowską piosenka Zuzia, lalka nieduża, oparta w zakresie instrumentacji,

które nie stanowią poważnej bariery dla zdolności poznawczych dziecka, czym

struktury formalnej i metrorytmicznej na wzorcu rock and rolla i zalecana dziś

różni się zasadniczo od muzyki dorosłych: nie sposób sobie na poważne wy-

przez wydawców do wykorzystania w wychowaniu przedszkolnym i edukacji

obrazić siedmiolatka ogarniającego zależności strukturalne w XIV kwartecie

zintegrowanej. Skutki ekspansji muzyki okresu dojrzewania na teren dziecię-

cis-moll Beethovena lub w Suicie lirycznej Albana Berga, a nawet, mimo całej

cej kultury muzycznej, podobnie jak zasięg tej ekspansji, zwłaszcza w zakresie

różnicy złożoności, na płycie King Crimson, ale ten sam siedmiolatek może zre-

czynności muzycznych samych dzieci i kształtowania możliwości przyszłego ich

konstruować i uczynić dla siebie sensownymi proste zależności tego rodzaju

uczestnictwa w formach muzycznej kultury dorosłych, szczególnie muzyki arty-

w piosence adresowanej do ludzi kilka lat od niego starszych. Po drugie, mu-

stycznej, wymagają dopiero zbadania.

zyka okresu dojrzewania rozpowszechniana jest głównie kanałami audiowizu-

Nie ulega jednak wątpliwości, że ekspansję tę można interpretować jako

alnymi, co czyni ją szczególnie podatną na przyswojenie przez dzieci. Działają

część szerszego procesu, który obejmuje dzisiaj całość kultury dziecięcej, a nie

jednak także dwa inne czynniki, pozwalające na łatwą ekspansję muzyki tego

specyficznie dziecięcą muzykę. Proces ten ma podłoże socjoekonomiczne i da

rodzaju w świat dziecka. Najpierw, muzyka ta posiada szczególną postać au-

się opisać następująco. Jeśli rację ma Fernand Braudel15 – a zapewne jest to

torytetu wewnątrz grupy rówieśniczej, jako muzyka tych osób, które grupę tę

diagnoza słuszna – że kapitalizm jako formacja gospodarcza nie powinien być

właśnie opuściły oraz tych, które chociaż w grupie tej pozostają, to mieszczą

definiowany na podstawie praktyk wolnorynkowych, ale na podstawie właści-

się na jej granicy i zgłaszają już swym zachowaniem akces do następnej gru-

wego mu systemu wartości, w którym rolę wartości centralnej przyjmuje mak-

py wiekowej, stając się rodzajem ambasadorów młodzieży wśród dzieci. Zatem

symalizacja zysku, to wartość ta wymaga ekonomicznej funkcjonalizacji tych

przepływ wzorców wewnątrz grupy rówieśniczej i na jej rubieżach wydaje się wyjątkowo sprzyjać przejęciu muzyki okresu dojrzewania. Następnie, muzyka

15

F. Braudel, op. cit.

74

KR Z YSZTOF MOR ACZEWSK I

75

okresów życia człowieka, które maksymalizacji tej nie sprzyjają. Z tego punktu

łatwo w społeczeństwach, które nie posiadają silnych rytualnych barier oddzie-

widzenia dzieci, co już zaznaczałem, są potencjalną grupą konsumencką, której

lających świat dorosłych i dzieci, zapewniających temu ostatniemu pewną dozę

potencjał ekonomiczny nie był dotąd wystarczająco aktywizowany. Dokładniej:

autonomii. Jest paradoksem, że naszej szczególnej wrażliwości kulturowej na

dzieci są nie tyle konsumentami, co rodzajem kanału konsumenckiego, który

dzieciństwo towarzyszy jednoczesna likwidacja jego odrębności w kategoriach

pozwala w nowy sposób zaktywizować uczestnictwo konsumenckie ich rodzi-

ekonomicznych. Z punktu widzenia zasady maksymalizacji zysku dzieciństwo,

ców i opiekunów. W makroskali maksymalizacja zysku oznacza podporząd-

tak jak starość, choroba i śmierć, są skandalami.

kowanie wydajności ekonomicznej tych sektorów ludzkiej działalności, które dotąd realizowały wartości innego rodzaju, takich jak sztuka czy te gałęzi nauki,

Pozwolę sobie na koniec na krótki komentarz o odmiennym, bo światopoglądowym statusie, którego nie włączam do wcześniejszych wywodów. Trudno

które nie były bezpośrednio wiązane z technologią, oraz rozszerzenie zasięgu

powstrzymać się przed stwierdzeniem, że jeśli dzieciństwo czy śmierć stały się

aktywności produkcyjnej i konsumenckiej poszczególnych osób. Służą temu

dla naszych maksymalizujących społeczeństw wymagającym natychmiasto-

nie tylko doraźne zabiegi bezpośrednio z maksymalizacją zysku powiązane, jak

wej produktywizacji skandalem, to skandalem stała się sama ludzka kondycja,

podniesienie wieku emerytalnego lub obniżenie progu wieku szkolnego, po-

a problem systemu ekonomicznego z ludźmi polega na tym, że są oni niestety

zwalające na wcześniejszą aktywizację ekonomiczną dzieci, ale przede wszyst-

ludźmi: rodzą się, bawią się jako dzieci (i jako dorośli), marnują czas, chorują,

kim przedsięwzięcia długofalowe. Należy do nich reforma edukacji, osłabiająca

umierają. Bycie człowiekiem generuje straty. Muzyka dzieci, nie oferowane im

rolę symbolicznej integracji społeczeństwa na rzecz maksymalizacji zdolności

produkty, ale ich własny muzyczny świat, jest rezerwuarem człowieczeństwa:

ekonomicznych przyszłych podmiotów gospodarczych, wspomniana reforma

zawsze podlegała ingerencji, ale jest czymś zasadniczo różnym ingerowanie

życia naukowego, ale też różnicowanie oferty rynkowej w idealnym celu choć-

w świat dziecka po to, by w przyszłości umożliwić mu bezinteresowną radość

by pośredniego – jak w przypadku dzieci – zmaksymalizowania aktywności

z innej już muzyki, i po to, aby natychmiast przekształcić je w generator zysku.

wszystkich potencjalnych konsumentów. Jeśli pięciolatek – nie jest to przy-

Chrońmy muzykę dzieci, bo dziecko i starzec mogą jeszcze stanąć przed nami

kład fikcyjny – potrafi wymusić na rodzicach, którzy ustępują w strachu przed

jako – aż strach, że na koniec pojawia się Albert Camus – ostatni ludzie.

odrzuceniem ich dziecka przez grupę rówieśniczą, nieustanną i kosztowną aktualizację swej kolekcji kart ze zdjęciami piłkarzy z lig europejskich, mimo że złożoność gry, jaką jest piłka nożna, uniemożliwia mu jeszcze rzeczywistą w niej orientację i autentyczną fascynację, to system ten działa skutecznie. Zastępowanie integracji symbolicznej społeczeństw przez integrację funkcjonalną czy też dzisiaj ekonomiczno-funkcjonalną było pod różnymi nazwami opisywane przez socjologów od dziewiętnastego wieku, a obecnie wydaje się ogarniać ostatnie bastiony dawnego porządku, w tym kulturę dziecięcą. Jest to proces niezakończony, in statu nascendi, więc nowe zjawiska ścierają się z wciąż aktywnymi elementami tradycyjnymi: przekazem własnej kultury dzieci i ingerencjami o charakterze świadomego planowania enkulturacji do pewnych pożądanych form kultury symbolicznej. Jednak proces podporządkowania kultury dziecięcej, w tym muzyki, mechanizmom ekonomicznym przebiega szczególnie

77

KATARZYNA DADAK-KOZICKA USŁYSZEĆ MUZYKĘ, KTÓRA PŁYNIE

Usłyszeć muzykę Umiejętność słuchania pogłębia i porządkuje nasze postrzeganie oraz pojmowanie świata. Przemawia on bowiem do nas stale poprzez dźwięki, których sens, a niekiedy i poetyka wiele mówi o życiu w określonym czasie i środowisku.

W tym sensie sztuka słuchania uczy życia. Jej najwyższy poziom dotyczy umiejętności wyróżnienia muzyki spośród agresywnego hałasu i bezładnego szumu, którym zdaje się przemawiać świat. To odkrywanie piękna i znaczeń w świecie męczącego zamętu. Potrzebne jest do tego nie tylko dobre ucho, ale też rozum i serce, by użyć języka, jakim mówi się do dzieci. Bo ową sztukę powinny posiąść przede wszystkim dzieci, mając po temu szczególne predyspozycje; wczesne jej opanowanie jest zyskiem na całe życie.

Folklor dziecięcy Muzyka jest potrzebna każdemu do szczęścia i harmonijnego rozwoju; o pożytkach zetknięcia się dzieci w wieku przedszkolnym z dobrą muzyką napisano tak wiele, że poprzestanę na przypomnieniu tej oczywistości. Owa potrzeba bywa spontanicznie ujawniana i zarazem zaspokajana przez same dzieci, zwłaszcza gdy są po temu sprzyjające warunki (śpiewanki podczas ważnych chwil życia). Szczególnym wyrazem tej potrzeby jest folklor dziecięcy, który rodził się na pastwiskach jako forma muzyczno-ruchowej zabawy, swego rodzaju teatr tworzony na potrzeby własne, zgodnie z umiejętnościami małych pasterzy, na miarę ich wyobraźni i znajomości życia, według wzorców obrzędowych, znanych dzieciom z obserwacji zwyczajów dorocznych świętowanych przez dorosłych.

78

K ATA R Z Y NA DA DA K-KOZ IC K A

Folklor dziecięcy jest reliktem kultury minionej; dzieci na wsi raczej nie spędzają już czasu na łąkach, obserwując życie przyrody od wiosny do jesieni.

79

psycholodzy badający rozwój dzieci, ale także czegoś bardziej uniwersalnego i wielowymiarowego.

Tu warto przypomnieć, że Friedrich Froebel, pionier edukacji przedszkolnej, w 1840 roku w państwie pruskim wymyślił ogród dziecięcy – Kindergarten,

Wielofunkcyjność folkloru

w którym dzieci miały pielęgnować rośliny (zarazem będąc pielęgnowane przez

Folklor dziecięcy jest przede wszystkim zabawą: wykorzystany w przed-

wychowawcę-ogrodnika), by – obserwując wzrost kwiatów i roślin – uczyć się

szkolu i szkole uwydatnia znaczenie relaksujące oraz integracyjne i uspołecznia-

samodzielności poznawania oraz działania. Także umiejętności współpracy

jące zabawy. Wymaga ona bowiem udziału wielu osób, pełniących w niej różne

z innymi podczas użytecznej zabawy prowadzącej do wszechstronnego rozwoju

role. Ujawnia cechy każdego uczestnika, pozwalając docenić zalety i korygować

dziecka m.in. poprzez obcowanie z przyrodą i pięknem . To ważne doświadcze-

wady (niechęć do współpracy, niewytrwałość, złość). Szczególnie umiejętność

nie uczyło nie tylko sztuki patrzenia na przyrodę i swoistego współodczuwania,

dostrajania się do innych, w pewnych oczywiście sytuacjach, wydaje się dziś

ale też doświadczania sensu alegorii, metafor i symboli – podstawowego budul-

cenna, zwłaszcza gdy obcowanie z telewizją, Internetem i grami skutecznie izo-

ca sztuki. Dziś w warunkach miejskich dzieci stykają się z gotową wiedzą, nie

luje dzieci. Istotne są też funkcje wychowawcze i edukacyjne, zwłaszcza gdy na-

prowadząc zbyt wielu doświadczeń, mając kłopoty z myśleniem symbolicznym,

uczyciel potrafi rozmawiać z dziećmi o treści zabawy, np. przez rozszyfrowanie

1

a folklor dziecięcy bywa z rzadka ożywiany w świetlicach i w nauczaniu począt-

„charakteru” roślin i zwierząt – bohaterów śpiewanek (róży, dębu, kota, myszy,

kowym. Warto rozpoznać wartość tej formy aktywności muzyczno-ruchowej

niedźwiedzia czy lisa), co można dopełnić lekturą znakomitych bajek Ignacego

dzieci, będącej owocem spontanicznego zaspokajania wyrażonej zabawą po-

Krasickiego. Warto przy tym zwrócić uwagę, że także muzyka i ruch pozwalają

trzeby poznania świata, ludzi i życia . Zwłaszcza że folklor muzyczny, dzięki

przybliżać sens odgrywanych przez dzieci scenek z życia zwierząt i ludzi. Funk-

swej wielofunkcyjności, może być pomocny w formowaniu klasowej wspólno-

cja poznawcza folkloru dotyczy też tekstu i muzyki, uwydatniającej przeważnie

ty. Może być wdrożeniem w naukę i w życie, gdyż gry muzyczne typu Chodzi

dwuczęściową formę zabaw, podkreśloną zmianą melodii, tekstu, rytmu i ru-

lis koło drogi, Stary niedźwiedź mocno śpi czy Uciekaj myszko do dziury są

chu. Znaczenie tekstów nie polega tylko na przybliżeniu grą ich treści. Chodzi

pouczającymi miniscenkami z życia ludzi. Występujące w nich zwierzęta są –

też o język: dobór słów, wersyfikację i odpowiednie frazowanie muzyczne, for-

2

znanymi od starożytności – alegoriami głównych cech charakteru ludzi i ty-

mę oraz wzorce deklamacyjne. Są to często typowe dla polskiej poezji, nie tylko

powych zachowań (przebiegłość, gniew, siła, spryt małego wobec silniejszego).

ludowej, wzorce sześcio- i ośmiosylabiczne, ważne dla brzmieniowej atrakcyj-

Zabawy muzyczno-ruchowe są idealną, wręcz podręcznikową formą wczesne-

ności i cenne dla zapamiętywania tekstu oraz pobudzania inwencji twórczej.

go aktywnego poznawania życia i ludzi, uruchamiając wyobraźnię i myślenie oraz apelując do emocji i zmysłów. Uczą nie tylko ról społecznych i zawodowych (mama, tata, tańce-zabawy typu „kowal” czy „szewczyk”), co podkreślają

Kolejną ważną funkcją jest możliwość ekspresji muzycznej i ruchowej oraz – w pewnym sensie – dramatycznej; wszak owe zabawy są przeżywanymi i odgrywanymi (ruch, śpiew) przez dzieci scenkami dotyczącymi elementarnych życiowych sytuacji. Ekspresja łączy się z kreatywnością; bywa też, że na wzór

1

Friedrich Froebel (1772-1852) był twórcą oryginalnej koncepcji wychowania przedszkolnego o profilu humanistycznym („Edukacja i Dialog”, styczeń 1996, nr 1 /74/).

znanych zabaw-śpiewanek dzieci tworzą własne. Funkcja estetyczna ujawnia

2

Sens tego pojęcia wart jest badań i refleksji, zwłaszcza w odniesieniu do folkloru – może on bowiem być modelem spontanicznego interaktywnego poznania, edukacji i wychowania zarazem.

zrozumieniem i wyczuciem, a intuicyjne pojmowanie tekstu obejmuje jego

się wówczas, gdy piosenki mogą już być śpiewane starannie, muzykalnie, ze symbolikę. Nie trzeba się jej lękać – dzieci potrafią bardzo dobrze wyczuwać sens metafor i symboli. Można też mówić o terapeutycznych funkcjach zabaw

80

K ATA R Z Y NA DA DA K-KOZ IC K A

81

muzycznych, wreszcie o ogólnorozwojowych. Dotyczą one harmonijnego po-

Psycholodzy badający rozwój muzyczny dzieci potwierdzają ustalenia psy-

wiązania sfer: fizycznej, psychicznej i społecznej, w których to właśnie muzyka

chologii ogólnej, dotyczące nadrzędnego znaczenia zabawy ruchowej jako for-

ujawnia swe wielorakie wartości3.

my poznania rzeczywistości. Zauważają, że w wieku przedszkolnym obserwuje się wyraźny rozwój pamięci, wyobraźni muzycznej oraz spontanicznej ekspresji

Muzyka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym

muzycznej, powiązanej ze śpiewem i zabawami muzycznymi (tzw. głód ruchu5).

Moje refleksje dotyczą dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym

Improwizacje dzieci są nie tylko ważną formą ekspresji ich doznań i komuniko-

(3-6 i 7-12 lat) 4, przy czym obie te grupy różnią się od siebie co do możliwości,

wania się z innymi, ale też sposobem przyswajania języka muzycznego, paralel-

predyspozycji i poziomu rozwoju określonych cech, także muzycznych. W przy-

nie do naturalnego. Słowa są ważnym elementem formotwórczym dziecięcych

padku folkloru owe różnice wieku działają korzystnie na sens zabaw, pozwalając

śpiewanek (ich sens bywa mniej ważny od rytmiczności), a lubiane przez dzieci

młodszym szybciej rozpoznać ich mądrość poprzez wzorowanie się na zacho-

wyliczanki są gotowymi strukturami rytmizacji, niekiedy o świadomie abstrak-

waniach starszych dzieci, które z kolei uczą się odpowiedzialności, wzmacnia-

cyjnych, zabawnych znaczeniach. Zarazem rymowanki i wyliczanki uczą wyczu-

jąc zarazem swój autorytet. Co ciekawe, rozwój pewnych cech dziecka dokonuje

cia porządków czasowych oraz wrażliwości na różne rytmy i pulsy życia (chód,

się niekiedy kosztem wytłumienia i zahamowania innych. Może mieć to zna-

bicie serca). Ważne przy tym, że dziecko nie tylko bawi się reagując ruchem na

czenie, gdy chodzi o świadome działania edukacyjne – wówczas warto zastano-

muzykę, ale potrafi też w skupieniu jej słuchać. Jednak nauka piosenek (połą-

wić się, czy np. specjalizacja kształcenia muzycznego, ograniczająca w pewnym

czona z kształceniem słuchu wysokościowego i rytmu) wypiera z czasem impro-

zakresie całościowy, zintegrowany charakter spontanicznych działań i doznań

wizację i śpiew spontaniczny6.

muzycznych dzieci, nie powinna podlegać pewnej kontroli i swoistemu bilan-

Okres wczesnoszkolny (6-12) to przejście od zabawy do zadań, zaintere-

sowaniu „zysków i strat”. Dodam, że specjalizacja nauczania w szkole jest jedną

sowanie osiąganiem konkretnych umiejętności i wynikami działań. Zarazem

z podstawowych właściwości edukacji, wartą dopełnienia przez ujęcia zintegro-

stosunek dzieci do muzyki zaczyna być coraz bardziej świadomy (na co wpływa

wane. Język symboliczny może być fundamentem przemodelowania edukacji

spory jeszcze autorytet nauczyciela muzyki), ale i krytyczny. Wśród uwag psy-

szkolnej wykorzystującej znacznie wszechstronniej muzykę.

chologów, dotyczących nabywania i doskonalenia umiejętności i sprawności

3

Piszę o tym w pierwszym rozdziale pracy Śpiewajże mi jako umiesz (Dadak-Kozicka K., 1992, WSiP, Warszawa, s. 7-15).

4

Odwołuję się do terminów używanych w pracach psychologiczno-pedagogicznych: okres przedszkolny lub „średnie dzieciństwo” dotyczy dzieci w wieku 3-6 lat, a okres wczesnoszkolny lub „późne dzieciństwo” wieku 7-12 lat (Kielar-Turska M., 2000, Rozwój człowieka w pełnym cyklu życia, w: Strelau J., red., Psychologia. Podstawy psychologii t. 1, GWP, Gdańsk, s. 285-316) czy psychologiczno-muzycznych (M. Manturzewska i B. Kamińska 1990, Rozwój muzyczny człowieka, w: Manturzewska M., Kotarska H., red., Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, WSiP, Warszawa, s. 27-49). Dodam, że tego typu badania i terminy rzutują na potoczne myślenie, utwierdzając przekonanie, że głównym kryterium oceny rozwoju dziecka jest jego funkcjonowanie w instytucjach edukacyjno-wychowawczych. Profiluje to i zawęża myślenie o muzycznym rozwoju człowieka.

muzycznych7, na uwagę zasługuje spostrzeżenie, że pojawia się u dzieci samoistne zainteresowanie melodiami marszowymi i piosenkami popularnymi, co 5

Już w 5 roku życia zabawy cechuje rytmiczność, fazowość i płynność ruchu, ale i brak dokładności (M. Kielar-Turska, op. cit., s. 299).

6

Dominują w nim wzorce deklamacyjne typowe dla wyliczanek oraz frazy wykorzystujące zwłaszcza tercje małe i sekundy wielkie (M. Manturzewska, B. Kamińska, op. cit., s. 35-36). Przywołany przez obie autorki Shinihi Suzuki podkreśla, że muzykowanie powinno być jak najwcześniejsze i dotyczyć każdego dziecka, także rzekomo niezdolnego (s. 40).

7

Nauka czytania i pisania muzycznego jest w wieku wczesnoszkolnym tak naturalna jak języka ojczystego, rośnie wrażliwość na harmonię i brzmienie muzyki przy nadrzędności znaczenia melodii (M. Manturzewska, op. cit., s. 40-41).

82

K ATA R Z Y NA DA DA K-KOZ IC K A

83

zwiastuje wkraczanie w okres zainteresowania muzyką w mediach. Znamien-

poetów i ludzi wspólnot tradycyjnych, widzenie i pojmowanie świata: pełne

ne jest, że przymuszanie dzieci w tym okresie do muzyki zniechęca je do niej8.

współodczuwania, całościowe, narracyjne i operujące symbolami. Należy pod-

W pełni świadomy stosunek do muzyki i formowanie preferencji muzycznych

kreślić, że swoisty pragmatyzm poznawczy dzieci łączy się z preferencją do języ-

są jednak typowe dla wieku dorastania (13-19 lat).

ka symbolicznego, umownego, który dotyczy nie tylko mowy, ale i śpiewu oraz ruchu i zachowań. Ilustruje to dziecięcy folklor i zabawy (np. symbolika berka).

Uwagi o badaniach rozwoju muzycznego dzieci

Poznawanie świata przez zabawę ma swoiście metaforyczno-symboliczny cha-

Pewien niedosyt rozumienia muzycznego rozwoju dziecka wynika ze sła-

rakter odwołujący się do zmysłów, emocji, rozumu, wyobraźni, intuicji, a także

bości teorii i prowadzonych według nich badań oraz swoistego „szkołocentry-

wiary (patrz folklor).

zmu”. Głównym mankamentem jest nikła obecność perspektywy ogólnoantroSymbole i narracje w wypowiedziach artystów ludowych i dzieci

pologicznej pozwalającej widzieć dziecko całościowo, wielowymiarowo, jako osobę żyjącą w kilku różnych środowiskach jednocześnie (rodzina, sąsiedztwo

Podobieństwo ujmowania życia przez sztukę dzieci i ludzi wspólnot trady-

i lokalność, przedszkole – szkoła, świat mediów i Internet), w świecie natural-

cyjnych poddali analizie zarówno antropolodzy kultury (M. Eliade, A. Merriam,

nym, kulturowym i wirtualnym. Antropologiczne podejście przyjmuje, że każde

J. Blacking, S. Feld), jak i psycholodzy (E. Fromm)10. Głównym punktem od-

życie jest niepowtarzalne, ale i podległe pewnym uwarunkowaniom oraz prawi-

niesienia i zarazem źródłem tradycyjnego myślenia symbolicznego jest natura;

dłowościom dotyczącym czasu oraz przestrzeni społecznej i duchowej człowie-

najważniejszym tematem – życie toczące się wokół. Folklor dziecięcy wzoruje

ka. Tymczasem w badaniach psychologiczno-pedagogicznych częściej mamy

się na obrzędach będących kulturowym komentarzem życia przyrody. Obrzę-

do czynienia z uwagami dotyczącymi wyodrębnionych elementów rozwoju

dy doroczne – jako opowieści o życiu, które rodzi się wiosną, kulminuje la-

dziecka i właściwości życia muzycznego; zaniedbane jest badanie znaczących

tem, owocuje jesienią i zamiera zimą, by znów się odrodzić – są uniwersalnymi

zachowań w znaczących sytuacjach i kontekstach kulturowych, pozwalających

narracjami przemawiającymi do każdego, także do dziecka. Muzyczne zabawy

pytać, czemu to wszystko służy i do czego zmierza.

dziecięce nie tylko mówią o tradycyjnych zajęciach, ale są wyrazem swoistej

Psycholodzy podkreślają, że dziecko w końcowej fazie wieku przedszkol-

empatii – wczuwania się w życie roślin, zwierząt, a nawet żywiołów takich jak

nego charakteryzuje się umiejętnością porządkowania zdarzeń (idącą w parze

ogień, wiatr czy woda, bez sentymentalizmu czy patosu, ale zgodnie z wyobraź-

z rozwojem języka), oraz szczególnym egocentryzmem poznawczym i subiek-

nią symboliczną i metaforyczną oraz potrzebą zyskania głębokiej znajomości

tywizmem emocjonalnym wartościowań (np. na rysunkach mama jest więk-

życia i świata. W tym sensie folklor dziecięcy ujawnia podobieństwo do my-

sza od taty). Swoiście praktyczny charakter poznania świata poprzez zabawy

ślenia poetyckiego, w którym poziom narracji wydarzeń odnoszony jest – po-

odnoszone do otaczającej rzeczywistości (dzieci w zabawach potrafią odróż-

przez metafory i symbole – do znaczeń ogólniejszych, uchwytnych nie tylko

niać rzeczywistość od sądów o niej) umożliwia im dostrzeganie nieprawdy, ale

rozumem, ale też emocjami i intuicją. Rodzaje symboliki występujące w sztu-

i pojmowanie metafor9. Połączenie poznania i empatii u dzieci jest cennym

ce ludowej (w warstwie słownej, dźwiękowej, ruchowej, a także plastycznej)

spostrzeżeniem psychologów. Wyjaśnia ono znamienne dla dzieci, także dla 10 8

M. Manturzewska, op. cit., s. 44.

9

M. Kielar-Turska, op. cit., s. 299.

Chodzi o takie prace, jak Sacrum, mit, historia M. Eliadego 1970, The Anthropology of Music A. Merriama 1964, How musical is man? J. Blackinga 1973, Sound and Sentiment S. Felda 1982 czy Zapomniany język E. Fromma 1977, które omawiałam w rozdziale 5. pracy Folklor sztuka życia. U źródeł antropologii muzyki, 1996.

84

K ATA R Z Y NA DA DA K-KOZ IC K A

85

są tak bogate i wymowne, że stają się znakomitą poglądową lekcją dotyczącą

ujawniających cele, intencje i plany działań „aktorów”, tzn. działających osób11).

bogactwa i porządku natury, której jesteśmy szczególną częścią. Wydaje się,

Szczególnie ciekawe spostrzeżenia poczynili filozofowie. I tak np. Katarzy-

że dzieci nie mają problemów z operowaniem tak wielowymiarową symboliką

na Rosner zwróciła uwagę, że narracja jest formą postrzegania i pojmowania

pod warunkiem, że przemawia ona w znaczących kontekstach oraz sytuacjach

oraz tłumaczenia świata i życia, „jest prymarnie strukturą rozumienia, a nie

(miejsca i pory dnia, pory roku, okoliczności kultury społecznej). Dodam, że

strukturą tekstu”. Narracja przypomina, że człowiek jest bytem, który żyjąc

symbole występujące w folklorze mają strukturę narracyjną i sprawczy charak-

w czasie, chce coraz lepiej rozumieć siebie i swój czas (nie zawsze trafnie), prze-

ter – uzyskane dzięki nim rozumienie świata ma bowiem istotne znaczenie dla

to nie jest jakimś statycznym tworem12. Narracja – przez uwydatnienie czaso-

życia i działań człowieka, tak dorosłego (obrzędy), jak i dziecka.

wości bytu ludzkiego - zmienia pojmowanie człowieka i jego życia. Jest więc

Ważne jest, że zarówno obrzędy, jak i zabawy dziecięce, bajki czy tańce-za-

przejawem konstytutywnej potrzeby człowieka, który – pojmując siebie jako

bawy, mają formę narracji: dramatycznej akcji, w której działają bohaterowie

byt dynamiczny pragnący rozumieć świat i zmieniać siebie – chce dojrzewać.

(będący niekiedy ucieleśnieniem sił natury). Ożywiana przez wykonania muzy-

W pewnym zakresie wpływa na swe życie i wyraża je sztuką o narracyjnym cha-

ka, tak jak obrzęd, teatr i życie, przebiega w czasie, jest swoistą narracją mającą

rakterze. Podobny cel zdaje się przyświecać sztuce tradycyjnej, głównie obrzę-

początek, kulminację i zakończenie. Gdy osiąga wymiar artystyczny, wówczas

dom, a także dziecięcemu folklorowi i w ogóle zabawom dziecięcym jako formie

ma też formę i styl oraz wyraz i sens – słowem to, co jest przesłaniem sztuki,

sztuki, będącej poniekąd sztuką życia.

co sugestywnie przemawia do człowieka mówiąc coś ważnego o życiu. Nie ma większego znaczenia, czy chodzi o sztukę dla dzieci, czy dla dorosłych.

O znaczeniu narracji dla rozumienia człowieka przez antropologów, filo-

Narracja odwołuje się zatem do swoistej dla człowieka zdolności organizowania procesów i działań w całościowe struktury znaczące, przyczynowo-skutkowe, a czasowość i narracyjność jest nie tylko kategorią poznawczą, ale onto-

zofów, literaturoznawców, pedagogów i psychologów zaczęto pisać w latach

logiczną13, określającą człowieka jako byt, który działa i rozwija się, który chce

osiemdziesiątych minionego wieku. I tak literaturoznawcy uznali ją za podsta-

widzieć świat i życie jako swoistą narrację, modelującą jego wiedzę o człowieku.

wową formę epiki i dramatu oraz nadrzędną formę językową w ogóle. Podkre-

Zanim odkryli to naukowcy, wykorzystywali to artyści, także – a może zwłaszcza

ślili, że narracja dotyczy rozwoju zdarzeń fabularnych w zależnościach przyczy-

– ludowi. W folklorze bowiem, który idzie krok dalej niż sztuka wysoka, chodzi

nowo-skutkowych (istotnych dla rozwoju dzieci już w wieku przedszkolnym).

o narracje rzeczywiste (dotyczące życia przyrody), odwzorowywane w sztuce,

Ważni są też bohaterowie, którzy – choć wymyśleni przez twórcę jako siła na-

ale toczące się w świecie wokół. Dostrzegane już przez dzieci, które na pastwi-

pędowa wydarzeń – zdają się żyć własnym życiem, silnie oddziałując na wy-

skach obcowały z przyrodą, wyrażając swe doświadczenia zabawami muzyczny-

obraźnię odbiorcy. Istotne jest spostrzeżenie, że fabuła jest podrzędna wobec

mi. Narracje przyrody, dostrzegane przez wspólnoty dorosłych, którzy poprzez

treści narracji. To potwierdza głęboki życiowy sens narracji folklorystycznych,

obrzędy pragnęli nie tylko wyrażać i przekazywać swą mądrość życia, ale i wpły-

będących ekspresją mądrości życia przekazywanej w obrzędach i zabawach.

wać na życie poprzez sztukę, były dla folkloru dziecięcego wzorem i tworzywem.

Z kolei psycholodzy (m.in. Jerzy Trzebiński) podkreślają, że narracja jest formą wiedzy jednostki i o jednostce funkcjonującej w rzeczywistości społecznej, co jest istotne dla niej samej, jej rozwoju i życia, a także ważne dla ujawnienia głównych struktur poznawczych w tym zakresie. (Chodzi o określenie schematów zdarzeń – zwanych narracyjnymi, jako że przypominają opowiadanie –

11

Trzebiński J., Narracyjne formy wiedzy potocznej, Poznań 1992, s. 7.

12

Rosner K., 2004, Narracja jako pojęcie filozofii współczesnej, w: Bolecki W., Nycz R. red., Narracja i tożsamość, t. I Narracje w kulturze, IBL, Warszawa, s. 8.

13

Patrz prace Katarzyny Rosner.

86

K ATA R Z Y NA DA DA K-KOZ IC K A

87

Życie może być narracją, jeśli ją dostrzeżemy. Więcej – może być nieustan-

można tylko poprzez sztukę, jedynie jej symboliczny i metaforyczny język jest

ną narracją, a raczej narracjami prowadzonymi na różnych poziomach. Wie-

w stanie pomieścić treści nie tylko rozumowe, ale też emocjonalne, odnosząc

lonurtowość i wielopoziomowość narracji (metanarracje) ujawniają alegorie,

wydarzenia dostrzegane zmysłami do narracji na wyższym poziomie znaczeń.

metafory i symbole, będące tworzywem sztuki poetyckiej, muzycznej, tanecz-

Symbole bowiem nie tylko dają do myślenia (o czym wspaniale pisał P. Rico-

nej, dramatycznej, plastycznej. W tym sensie na tradycyjne śpiewy obrzędowe

eur), ale i odwołują się do zmysłów oraz emocji, odsłaniając zarazem moral-

oraz na dziecięcy folklor można spojrzeć jak na zestaw form narracji wyjątkowo

ny sens pewnych narracji. Są one afirmacją życia, mądrością wyrażoną sztuką,

dobrze nadających się do oddania wszystkich ważnych procesów i doświadczeń

czyli folklorem.

życia (ze względu na procesualność wykonywania muzyki, jej dźwiękowy: zmy-

Niepokojące jest w tym kontekście wczesne i przesadne zainteresowanie

słowy, emocjonalny i zarazem racjonalny charakter, wreszcie rozmaitość tema-

dzieci Internetem, zanurzenie się w świecie wirtualnej rzeczywistości, pozba-

tyki: od kołysanek po lamentacje pogrzebowe).

wiające je naturalnego fundamentu (kontakt z przyrodą), który jest nieodzownym sposobem weryfikacji zjawisk i doświadczeń życia oraz punktem odniesie-

O muzyce płynącej wewnątrz i zewnątrz człowieka

nia pozwalającym odkrywać ład i prawidłowości natury.

Czy w muzyce może być zawarta prawda i mądrość życia? Zwykle oddzia-

Muzyka jest częścią naszego środowiska dźwiękowego, jej obecność –

ływanie sztuki weryfikuje samo życie, ale wypowiedzi muzyków, forma i treść

głównie za sprawą mediów – coraz silniej się zaznacza. Zacierają się niekiedy

obrzędu, a nawet pieśni odsłaniają wprost mądrość życia zawartą np. w śpie-

granice między tym, co jest sztuką, a tym, co jedynie szumem, co jest obec-

wach. Można tu wspomnieć o wypowiedzi muzyka ludu Kaluli o muzyce, która

nością planowaną, a co przypadkową, wręcz niepożądaną. Chodzi zwłaszcza

płynie stale w człowieku, ujawniając się niekiedy na zewnątrz. Jego opowieść

o wszechobecność muzyki zwanej popularną lub młodzieżową, jako że jest ad-

o ptaku muni, polującym na ryby wzdłuż wodospadów Nowej Gwinei, mówi

resowana głównie do młodych, choć w pewnym sensie do wszystkich. Słuchają

też o nieudanym połowie ryb chłopca, który z głodu przemienia się w końcu

jej chętnie dzieci, którym spieszno, by dorosnąć, szczególnie gdy towarzyszy

w ptaka muni śpiewającego opadające pentatoniczne frazy14. Symbol wodospa-

jej często atrakcyjny taniec i obraz. Krańcowym przejawem panowania kultury

du, spływającej z góry wody – żywiołu życia, przyrównany przez Felda do lotu

masowej narzucającej dzieciom swe wzorce bywają konkursy śpiewu, w któ-

polującego ptaka muni i do opadających fraz pieśni, jest przykładem pewnej

rych dzieci popisują się rytmicznie podrygując i naśladując śpiew swych star-

narracji o życiu, wydobywającej głębsze jego sensy. Zatem weryfikacja mądro-

szych idoli. Nauczyciele w szkołach, jeśli chcą zaciekawić dzieci żywą muzyką,

ści sztuki obejmuje dekodowanie symbolicznego języka, który odnoszony być

często sięgają po taką właśnie muzykę. Nie ma w tym nic złego, jeśli nauczyciel

powinien do znajomości środowiska naturalnego i społeczno-kulturowego ar-

ma dobry gust; jest wiele dobrej muzyki tzw. popularnej, choć to określenie

tysty-narratora. Wyrazić ową wielowymiarową i wielonurtową mądrość życia

jest nieprzyzwoicie ogólne i niewiele mówiące (przydatne, gdy brak zadowa-

14

Feld S. ‘Flow Like a Waterfall’: The Metaphors of Kaluli Musical Theory, „Yearbook for Traditional Music”, 1981 vol. 13, s. 22-47. Komentarz do wypowiedzi muzyka Kaluli – zestawiony z opowieścią innego muzyka – Eskimosa Orpigalika oraz opiniami polskich muzykantów (F. Kotula, Muzykanty, 1979, LSW Warszawa) był tematem mego tekstu Myśli o muzyce, która płynie w człowieku (w: Handke K., red., Semantyka milczenia, t. 2, Instytut Slawistyki PAN, Warszawa 2002, s. 141-150) skoncentrowanej na życiu muzyki jako stałym, wewnętrznym doświadczeniu muzyków.

lających teorii i badań). Niepokojące tylko jest to, że od muzyki młodzieżowej nie ma przetartych dróg do muzyki artystycznej, „klasycznej”. Znacznie lepszy punkt wyjścia mają dzieci żyjące na wsiach, gdzie jest kultywowana muzyka tradycyjna; w moich badaniach dotyczących kojarzenia i myślenia muzycznego (przeprowadzonych w 1989 roku w 22 wybranych szkołach polskich i zawierających przykłady światowego folkloru oraz muzyki klasycznej) nastolatki

88

K ATA R Z Y NA DA DA K-KOZ IC K A

(12-13) z góralskiej wsi Jeleśnia wyprzedziły rówieśników ze szkół muzycznych

89

BIBLIOGRAFIA

w miastach .

15

Hałas miasta może być postrzegany jako wymowny zapis życia miejskiego w jego kulminujących porach. Bywa on inspiracją dla muzyki współczesnej

Bielawski L., 1999, Tradycje ludowe w kulturze muzycznej, IS PAN, Warszawa.

Dadak-Kozicka K., 1992, Śpiewajże mi jako umiesz. Muzykowanie w szkole według

(patrz muzyka konkretna), zasadniczo jednak – męczący i denerwujący – jest

koncepcji Kodálya, WSiP, Warszawa, s. 7-15.

zaprzeczeniem tego, czego człowiek pragnie. Jest uosobieniem chaosu i wła-

Dadak-Kozicka K., 1996, Folklor sztuką życia. U podstaw antropologii muzyki,

dzy techniki nad naturą; zasadniczo nie potrafimy i nie chcemy dopatrywać się

IS PAN Warszawa.

w nim czegoś wartościowego, interesującego. W filmie Dzisiejsze czasy (1936)

Dadak-Kozicka K., 2002, Myśli o muzyce, która płynie w człowieku, w: Handke K.

wychodzący z więzienia Charlie Chaplin – dorosły o duszy dziecka – tak jest

red. Semantyka milczenia, t. 2, Instytut Slawistyki PAN, Warszawa, s. 141-150.

przerażony ruchem i zgiełkiem ulicznym, że pragnie co prędzej wrócić do celi.

Feld S., 1981, ‘Flow Like a Waterfall’: The Metaphors of Kaluli Musical Theory,

My nawykliśmy do huku – choć niektóre dzieci wręcz go szukają i wywołują.

„Yearbook for Traditional Music”, vol. 13, s. 22-47.

Ucieczka od ciszy jednak nie jest dobrym wyjściem – utrudnia słyszenie tego,

Fromm E., 1977, Zapomniany język, PIW, Warszawa.

co ważne zewnątrz i wewnątrz człowieka.

Kielar-Turska M., 2000, Rozwój człowieka w pełnym cyklu życia, Strelau J. red. P sychologia. Podstawy psychologii t. 1, GWP, Gdańsk, s. 285-316.

Kotula F., 1979, Muzykanty, LSW, Wrocław.

Oleś P., 2009, Wprowadzenie do psychologii osobowości, Scholar, Warszawa.

Manturzewska M., Kamińska B., 1990, Rozwój muzyczny człowieka, w: Manturzewska M., Kotarska H., red., Wybrane zagadnienia z psychologii muzyki, WSiP Warszawa, s. 27-49.

Rosner K., 2004, Narracja jako pojęcie filozofii współczesnej, w: Bolecki W., Nycz R., red., Narracja i tożsamość, t. I Narracje w kulturze, IBL, Warszawa.

Strelau J., 2000, Psychologia. Podstawy psychologii, t. 1, GWP, Gdańsk.

Stróżewski W., 2002, Wokół piękna. Szkice z estetyki, Universitas, Kraków.

Trzebiński J., 1992, Narracyjne formy wiedzy potocznej, Poznań.

15

Dadak-Kozicka K., Folklor sztuką życia. U źródeł antropologii muzyki, IS PAN, Warszawa 1996, s. 326-330.

91

MONIKA MILEWSKA „SEN PIEŚNIĄ UBŁAGANY” – OD KOŁYSANKI LUDOWEJ DO „BIAŁEGO SZUMU”

Na początek trzy obrazki rodzajowe z sypialni dziecka Anno Domini 2014.

1. Na pierwszym obok dziecinnego łóżeczka czai się komputer. Z jego rozwartej paszczy wydobywa się jednostajny warkot. Dziecko śpi. 2. W drugim pokoju malec przeciąga się w leżaczku, który „wibruje kojąco”, pulsując jednocześnie w rytm bicia serca matki. Z głośnika rozbrzmiewa jedna z ośmiu mechanicznych melodyjek. Dziecko śpi. 3. W trzeciej sypialni niemowlę wtula się w pluszowe futerko Drzemiącego Misia Lionheart. Lwie serce przytulanki bije dla niego miarowo. Bliskość matki imituje dodatkowo specjalny kocyk nasiąknięty jej zapachem. Dziecko śpi.

W czasach nieustannego pośpiechu i kultu skuteczności trzy odmalowane powyżej metody usypiania dziecka zyskują coraz większe rzesze zwolenników (czytaj: klientów). Pierwsza z metod, posługująca się tzw. białym szumem, nie jest zresztą odkryciem ostatnich lat. Biały szum, nazwany tak na podobieństwo białego światła, powstałego z połączenia barw, to kombinacja częstotliwości dźwiękowych o równych proporcjach. Dawniej matki uzyskiwały go, włączając suszarkę lub odkurzacz. Współczesne przy usypianiu swoich pociech mają do dyspozycji bardziej bezpieczne i higieniczne płyty kompaktowe z godzinami mistrzowskich nagrań okapu kuchennego, wartburga czy lejącej się wody. Biały szum tłumi ponoć wszystkie inne hałasy i przywodzi na myśl szum wiatru w lesie albo odgłos „fal delikatnie obmywających wybrzeże”1. Niemowlętom 1

http://spokojny-sen.pl/index.php?option=com_content& view=article&id=51& Itemid=79, [dostęp: 27 VII 2014].

92

MONIK A MILEWSK A

93

jednak, zdaniem amerykańskich naukowców, ma się on nieodwołalnie ko-

dźwięki serca działają uspokajająco zarówno na noworodki, jak i dzieci oraz do-

jarzyć z odgłosem przepływu krwi pępowinowej2. Biały szum jest więc jakby

rosłych”5.

wspomnieniem z bezpiecznego świata, w którym spędzamy pierwsze dziewięć

Wierny zapis fonograficzny muzyki łona zostaje jednak najczęściej zastą-

miesięcy w rytmie muzyki serca, płuc i jelit matki. Zanurzony w środowisku

piony mechanicznymi substytutami. Dźwięk wentylatora, wibrujący leżaczek6

wodnym płód słyszy dźwięki o niskiej częstotliwości, gdyż zewnętrzne hałasy

albo pulsujący miś o zapachu matki7 to tylko niektóre z nich. Są to skuteczne

zostają wygłuszone przez skórę i wody płodowe. Poród to nie tylko pierwszy

metody usypiania, jak świadczą o tym wpisy na forach i opinie moich studen-

kontakt z rażącym oczy światłem, ale też z ostrymi, przejmującymi dźwiękami,

tek. Jedna z nich przyznała, że dźwięk suszarki działa usypiająco nie tylko na

które napawają dziecko lękiem. Najlepszym ukojeniem są odgłosy serca matki,

jej dziecko, ale również na męża. Tylko, czy skuteczność jest zawsze najważ-

których uspokajającej mocy dowiedli uczeni. W 1970 roku psycholog dziecięcy

niejszym kryterium? Czy mechaniczne dźwięki i elektroniczne kołysania mogą

Lee Salk przeprowadził eksperyment w sali szpitalnej na oddziale położniczym,

w pełni zastąpić śpiewającą do snu matkę?

gdzie przez głośniki non stop odtwarzał noworodkom odgłos bijącego serca.

Wiedza, którą zdobyliśmy dzięki badaniom naukowym, intuicyjnie do-

Poddane takiej muzykoterapii maluchy mniej płakały, szybciej przybierały na

stępna była już najbardziej pierwotnym społecznościom. Bicie serca matki wpi-

wadze, a w przyszłości lepiej od swych rówieśników rozwijały się pod wzglę-

sane jest w rytm jednego z najbardziej archaicznych gatunków pieśni – koły-

dem umysłowym . Inne badania dowiodły, że noworodki sprawniej rozróżniają

sanki. Nawiązuje do niego też rytmiczny ruch ramion matki, które – obejmując

niskie tony od wysokich, a dźwięki o niskiej częstotliwości łączą się dla nich

troskliwie dziecko – tworzą coś na kształt bezpiecznego łona. Ten gest kołysa-

z przyjemnymi odczuciami4. Aby maleństwo zasnęło spokojnie, wystarczy więc

nia do snu znany jest nie tylko naszemu gatunkowi – swoje maleństwa kołyszą

3

puścić mu nagrania z łona matki.

Na tym pomyśle ufundowane zostały Kołysanki prenatalne, czyli płyta za-

również małpy. Trudowi kołysania towarzyszyły od zawsze naturalne reakcje głosowe – posapywania, okrzyki, zaśpiewy, które nie tylko objawiały wysiłek,

wierająca zbiór dźwięków słyszanych przez dziecko w okresie płodowym. Oto

ale i stymulowały, rytmizowały go. „Ponieważ kołysanie jest formą powtarzają-

co możemy przeczytać na stronach reklamujących płytę: „Dźwięki prenatalne

cego się cyklicznie ruchu wahadłowego, tedy towarzyszące mu reakcje głosowe

zostały nagrane mikrofonem pojemnościowym, dzięki temu wiernie oddają od-

również będą cyklicznie się powtarzać; ponieważ kołysanie jest formą łagod-

głosy, które słyszy dziecko w łonie mamy. Połączenie bicia serca, szumu wód

nego ruchu wahadłowego (o niedużej amplitudzie wychyleń), przeto i ambitus

płodowych i odgłosów środowiska prenatalnego oraz uspokajających aranżacji

towarzyszących mu reakcji głosowych będzie także niewielki; i ponieważ ko-

muzycznych sprawia, że dziecko po narodzinach nadal może czuć się tak bez-

łysanie, jak wszelki ruch wahadłowy, zamiera, gdy się odejmie wywołujące je

piecznie, jak w brzuchu mamy. Dzięki temu niemowlę lepiej się rozwija, jest

siły, zatem i towarzyszące mu reakcje głosowe będą w takim samym wypadku

spokojniejsze oraz łatwiej i szybciej zasypia. Środowisko prenatalne, kojarzące się z miłością, pozostaje w pamięci człowieka na całe życie, dlatego rytmiczne

2

Ibidem.

3

Muzyka i my. O różnych przejawach wpływu muzyki na człowieka, red. E. Czerniawska, Difin, Warszawa 2012, s. 33.

4

Ibidem.

5

http://wiedza.rodziceprzyszlosci.pl/produkt/kolysanki-prenatalne/?gclid=CJb1qpGo k78CFQ2WtAodpUwAJg, 24.06.2014. [dostęp: 17 VII 2014].

6

http://sklep.megadyskont.pl/pl/misowy-lezaczek-z-bijacym-serduszkiem-fisherprice-p6580.html#op1, 27.12.2013. [dostęp: 17 VII 2014]

7

http://w w w.bezpiecznyurwis.pl/przytulanka-z-bijacym-sercem-mis-lionheartblekitny.html, 27.12.2013. [dostęp: 17 VII 2014]

94

MONIK A MILEWSK A

95

coraz słabsze i rzadsze, aż zanikną zupełnie”8. Taki jest, zdaniem Krzysztofa

z kolorowymi obrazkami i napisami wskazującymi źródło pochodzenia dźwię-

Bilicy, muzyczny prawzorzec kołysanki. Jej jednostajny rytm jest konsekwencją

ku: samochód, wentylator, suszarka, pociąg.

jednostajnego kołysania, miarowość śpiewu jest pochodną miarowego ruchu ramion, a coraz cichsze tony zwiastują zapadanie dziecka w sen.

Na tej samej stronie czytamy: „Wiele mówi się o wręcz magicznych właściwościach białego szumu”11. „Magiczne właściwości” to oczywiście ulubiony chwyt

Miarowy rytm kołysanki dobrze oddaje miarowe uderzenia serca matki.

marketingowy wszystkich epok, najczęściej oznaczający po prostu „wyjątkową

Melodia kołysanki jest spokojna i prosta, śpiewa się ją po cichu, często szep-

skuteczność” produktu. Tu jednak autorom może chodzić o nieco więcej: mamy

tem; nie za szybko i bez nagłych zmian. Teksty kołysanek obfitują w zbitki

wszak do czynienia ze snem, najbardziej tajemniczą z aktywności człowieka. Je-

głosek szumiących, płynnych, miękkich – jak szum wiatru, szemranie stru-

śli jest tak w istocie, to słowo „magiczny” wydaje mi się podobnym nadużyciem

myka, odgłosy deszczu albo – przepływu krwi pępowinowej. Powtarzające

jak określenie „magiczny nastrój” w odniesieniu do atmosfery panującej w hi-

się sylaby, onomatopeje opływają uszy dziecka, dając mu poczucie pierwot-

permarkecie w okolicach Świąt Bożego Narodzenia. Zdecydowanie więcej magii

nego bezpieczeństwa. Niskie, łagodne, zrytmizowane dźwięki przypominają

od płyty CD z nagranym białym szumem miał w sobie stary odkurzacz, który

mu o utraconym raju matczynego łona. Dziecko, które było częścią matki,

zawsze mógł przemienić się w smoka, albo poczciwa suszarka udająca wiatr.

a w chwili porodu zostało wyjęte z jej ciała i odseparowane od niej, w rytuale

Nie brakuje natomiast magii tradycyjnej kołysance, na co zwracają uwa-

usypiania odnajduje upragnioną jedność, którą przywraca jej łagodny głos

gę liczni badacze12. Zofia Adamczykowa pisze: „Kołysanka wywodzi się z pieśni

i dotyk. Alina Górniok-Naglik pisze: „Śpiew matki jest dla małego dziecka

ludowych, a ściślej – z jednej z odmian, jaką są pieśni rodzinne. Jest zatem

czymś szczególnie ważnym. W ostatnich miesiącach ciąży rozpoznaje ono

tworem obrzędowo-magicznym, w którym ujawnia się odwieczny archetyp

głos matki i reaguje za pomocą ruchów na zewnętrzne sygnały akustyczne.

matki-piastunki, kołyszącej dziecko w ramionach lub w kolebce”13. Przedmio-

Wibracja śpiewanego dźwięku przenosi się na dziecko przez układ naczynio-

tem magicznym była już sama kołyska, otaczana wieloma przesądami i tabu.

wy i kostny. Te pierwotne doznania głęboko zapadają w świadomość dziecka.

Kołysząc pustą kolebkę, można było zabrać dziecku sen, a nawet przyprawić je

Głos matki zawsze kojarzy się z poczuciem bezpieczeństwa i pełni funkcję ko-

o śmiertelną chorobę. Nie wolno było też przestawiać kołyski, bo gdy dziecko

jącą i terapeutyczną” .

dorośnie, patrzeć będzie zezem. Wystrzegano się wyrzucania, niszczenia lub

9

Trudno o bardziej naturalny gest niż znany już szympansom gest kołysania

sprzedawania niepotrzebnego już sprzętu. Zabierając z kołyski sianko można

i bardziej naturalną melodię niż ta, która z niego wynika. Co ciekawe, autorzy

było nawet sprowadzić na dziecko śmierć. W tekstach kołysanek „kolebka lipo-

stron reklamujących nagrania białego szumu także podkreślają jego „natural-

wa” ulega antropomorfizacji i staje się najlepszą sojuszniczką matki w trudzie

ność”. „W istocie jest on darem Matki Natury podobnie jak woda i powietrze” .

usypiania. W niektórych z piosnek w owym trudzie ją nawet wyręcza: „Koleb

Dziwnie w tym kontekście wyglądają zamieszczone pod tekstem okładki płyt

mi się koleb, kolebeczko sama / pójda na muzyczka, nie przyjda do rana”14.

10

8

9 10

11

Ibidem.

12

A. Górniok-Naglik, Muzyka a rozwój małego dziecka, [w:] Dziecko w świecie muzyki, red. B. Dymara, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000, s. 56.

Analizą tej problematyki szerzej zajęła się: B. Stefaniak-Maślanka, Czary nad kołyską.

Magia słowa w kołysance ludowej i lirycznym wierszu kołysankowym, „Poznańskie Studia Slawistyczne”, 2012, nr 3, ss. 159-171.

13

http://spokojny-sen.pl/index.php?option=com_content& view=article&id=51& Itemid=79, 27. [dostęp: 17 VII 2014].

Z. Adamczykowa, Literatura dziecięca. Funkcje – kategorie – gatunki, Wyższa Szkoła Pedagogiczna TWP, Warszawa 2004, s.107.

14

K. Turek, Pieśń ludowa w procesie edukacji społecznej, [w:] Dziecko w świecie muzyki,

K. Bilica, Nad kołyską. O kołysance, kołysankach Niekrasowa i „Kołysance Jeriomuszki” Musorgskiego, [w:] Forma i ekspresja w liryce wokalnej 1808-1909, red.

M. Tomaszewski, Akademia Muzyczna w Krakowie, Kraków 1989, ss. 61-62.

96

MONIK A MILEWSK A

97

Główną kapłanką rytuału jest jednak sama matka – zaklinaczka snu, która

w okno (…) / nie strasz synka / stara wierzbo / lepiej bajkę mu opowiedz»),

sprowadza go na dziecko poprzez zaklęcia, prośby bądź groźby. W wielu koły-

sen, noc, księżyc («chodzi księżyc w lisiej czapie»; «noc opowiada zimowe ba-

sankach ludowych matka zwraca się z prośbą do aniołów, świętych albo Pana

śnie»; «Idzie sen do synka / poprzez senne morza»), zabawki, ubrania. Istot-

Boga, przez co kołysanka upodabnia się do modlitwy. Jak pisze Beata Stefa-

nym zabiegiem tworzącym magiczną aurę wierszy kołysankowych jest eks-

niak-Maślanka, „prośby pełniły funkcję ochronną, ale mogły również wiązać

ponowanie właściwości brzmieniowych języka. Na dużą skalę wykorzystuje

się z próbą zapewnienia dziecku szczęśliwego życia. W tym celu w kołysankach

się w nich instrumentację brzmieniową – znajdujemy tu sporo zbitek głosek

ludowych pojawiały się także tworzone przez matki projekcje przyszłości (zgod-

szumiących, płynnych, miękkich. Dzięki odpowiedniemu doborowi słów, czę-

nie z wiarą, że to, co wypowiedziane, może się urzeczywistnić)” . Obok matczy-

stym powtórzeniom i uwydatnianiu walorów audialnych wiersze kołysanko-

nych próśb spotykamy też i groźby wobec dziecka, które nie chciało poddać się

we usypiają nie tylko treścią, ale i brzmieniem. Zbliżają się do szeptu, przez

rytuałowi: „Jeśli nie uśniesz, to połknie cię wilk”, „Jeśli nie zaśniesz, porwą cię

co usypianie świata przedstawione w treści znajduje odpowiednik w warstwie

Cyganie”.

dźwięków”20.

15

W tworzonych przez poetów wierszach kołysankowych „miejsce wiejskich

W tradycyjnych kołysankach nadawca, czyli matka, wierzy w wyśpiewy-

realiów zajmują magiczne światy przeniknięte aurą baśni” . Tym razem głów-

wane przez siebie magiczne zaklęcia i modlitwy. Jej śpiew ma uchronić dziecko

nymi sprzymierzeńcami matki są zwierzęta, rośliny, ciała niebieskie i uperso-

przed złymi mocami, ma przynieść mu zdrowie, szczęście i dobrobyt. W koły-

nifikowane siły natury. Okołosenną atmosferę stwarza kładąca się do snu przy-

sankach poetyckich w magię tego świata uwierzyć ma adresat, czyli dziecko.

roda: „Świerszczyk skończył swoje granie. / Wszystkie muszki śpią na ścianie”,

Ten magiczny, oniryczny świat czarnej nocy, mrugających iskiereczek, senka

16

„Za okienkiem po ogródku / Nocka chodzi powolutku” . „Pochylają senne czoła

i drzemoty, wciągnąć ma dziecko bez reszty, aż po głęboki sen. W kołysance

/ drzewa wielkie, kruche zioła”18. „Już i słowik skończył śpiew, / Na gałązce śni

mały człowiek po raz pierwszy spotka baśniowe obrazy i poetyckie przenośnie,

wśród drzew, / I gwiazdki jasno / Błyszczą i gasną”19. Jak zauważa Beata Ste-

które kształtować będą jego wyobraźnię, a może nawet sny. „Magiczny” biały

faniak-Maślanka, „animizacje i personifikacje typowe dla wierszy kołysanko-

szum usypia jak biała tabletka – nie ma w nim ani grama poezji.

17

wych przywodzą na myśl właściwe dla światopoglądu mitycznego przekonanie

Kołysanka to również forma rozmowy z dzieckiem. Pozornie dialogiczna,

o wspólnocie człowieka i świata i ich wzajemnych sympatycznych związkach.

w rzeczywistości jest monologiem matki, która oczekuje od dziecka tylko jednej

[…] W czarodziejskim świecie wierszy kołysankowych żyją, mówią, kontaktują

odpowiedzi – zaśnięcia. „Ten monolog o pozornej strukturze dialogu jest w za-

się z człowiekiem zwierzęta (np. koty i ptaki), rośliny («stara wierzba stuka

sadzie monologiem lirycznym i jedynie fakt istnienia milczącego partnera jest motywem kształtującym konstrukcję lirycznej czy epickiej wypowiedzi. I tylko

red. B. Dymara, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000, s. 132.

czuła wyobraźnia matki potrafi nadać dziecku funkcję świadomego i rozumie-

15

B. Stefaniak-Maślanka, op.cit., s. 166.

jącego uczestnika dialogu” – pisze Jerzy Cieślikowski21. Matka nie tylko zwraca

16

Ibidem, s. 168.

się do dziecka w sposób bezpośredni: „lulaj”, „uśnij”, „oczka zmruż”, ale i stosu-

17

J. Porazińska, Śpi Jasiunio, za: A. Jeziorkowska-Polakowska, Pieśni zaklęte w dwa języki… O kołysankach polskich, żydowskich i polsko-żydowskich (1864-1939), Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 2010, s. 53.

18

S. Grochowiak, Kołysanka, za: Z. Adamczykowa, op.cit., s. 112.

20

B. Stefaniak-Maślanka, op.cit., s. 168-169.

19

T. Nowosielski, Przy kołysce, za: ibidem, s. 52.

21

J. Cieślikowski, Wielka zabawa, Ossolineum, Wrocław 1985, s. 74.

je wobec niego próby przekupstwa albo groźby. Czasem te próby przekupstwa są tak piękne, jak w przedwojennym wierszu Hanny Łochockiej: „Nie krzyw,

98

MONIK A MILEWSK A

Synku, jasnej buzi, / przyniosę Ci gwiazdek tuzin. / A… a… / Dam Ci księżyc, jak rogalik, żebyś mi się nie rozżalił. / A… a…”22.

99

Wyraziłam tu wiele obaw na temat wkraczania elektroniki do dziecięcej sypialni. Na szczęście technicyzacji usypiania towarzyszy odwrotna tendencja

Tradycyjne kołysanki były też często jedyną formą ekspresji matek lub

– powrót do korzeni. W dwudziestym pierwszym wieku powrót do przeszłości

piastunek, pozwalającą im wypowiedzieć swoje frustracje, lęki i gorycz życia

odbywa się za pomocą najnowszej techniki. W Internecie znaleźć można nie-

w nędzy, co ułatwiała – przypominająca niejednokrotnie lament – melodia.

zliczone strony zachęcające matki do śpiewania dzieciom. Oporne rodzicielki

„Matka śpiewająca kołysankę, szczególnie matka z ludu, w swym twardym, su-

namawiane są do przełamania bariery wstydu, spowodowanej brakiem słuchu

rowym i powściągliwym w gest czy słowo życiu tu, przed kolebką najmłodszego

muzycznego lub nieznajomością tekstów. Zdaniem autorów porad zamieszcza-

dziecka, znajdowała ulegalizowaną okazję dla wyrażenia w bardziej czy mniej

nych w tzw. portalach parentingowych, na kołysankę nadaje się każdy tekst, od

usymbolizowanej formie własnej tęsknoty czy skargi. Wewnętrzna wstydliwość

powtarzanej w nieskończoność frazy: „Aaaa, kotki dwa” po słowa aktualnych

każe nadać tym zaśpiewkom formę żartobliwą, ale wiele np. gorzkiej ironii i au-

przebojów muzyki pop. Doskonałymi kołysankami są też znane przez wszyst-

toironii zawierają słowa: «Oj ziuziaj mi, ziuziaj, ty podły bachorze, / com ja

kich kolędy, które można nucić małemu również w upalną sierpniową noc.

cie nalazła, osiwając zboże. / Oj ziuziaj-ze, ziuziaj, choć na goły ziemi, mame

„Mało istotne, że każdego dnia śpiewasz dziecku tę samą piosenkę i że nieco się

mas przy sobie, tate diabli wzieni»�. Kołysanki dzięki swej anonimowej formie

przy tym krępujesz, ponieważ jesteś przekonana, że fałszujesz: Twoje dziecko

pozwalały wyrazić matce to, czego zabraniała jej kultura. Taka właśnie jest rola

jest wspaniałą publicznością, Twoim największym fanem, ono uwielbia każdy

folkloru, i tak działo się zarówno w wiosce koło Łowicza, na Sycylii czy w japoń-

Twój koncert, jesteś dla niego gwiazdą. Nie wahaj się więc śpiewać nadal!”24.

skim miasteczku Itsuki, gdzie nastoletnie dziewczynki piastowały dzieci z bogatszych rodzin, żaląc się na odebrane im samym dzieciństwo .

23

Oszołomiona swoim sukcesem artystycznym matka nie musi jednak spoczywać na laurach. Internet oferuje wiele możliwości rozwoju. Znaleźć w nim

Kołysanka to często twór paradoksalny – spokojnej, romantycznej melo-

można teksty wszystkich ważniejszych polskich kołysanek oraz przykładowe,

dii towarzyszą pełne bólu i strachów słowa. Gdyby dziecko je rozumiało, na

często mistrzowskie ich wykonania. Na rynku pojawiają się też płyty, które

pewno by nie usnęło. Moc sprawczą sprowadzania snu mają jednak przede

mogą nie tylko zastąpić matkę w sypialni malucha, ale i sprowokować rodzica

wszystkim melodia i rytm. Warstwa muzyczna kołysanki – w przeciwieństwie

do śpiewania razem z nagranymi na niej artystami. Najlepszym chyba przy-

do niezrozumiałych dla malca pełnych bólu słów – nieodmiennie działała na

kładem jest wydana wraz z książką płyta CD zatytułowana Kołysanki-utulanki.

dziecko kojąco. Spokojna, melodyjna, zrytmizowana, powolna muzyka, zbli-

Zamieszczone na niej kołysanki, zarówno artystyczne, jak i ludowe, śpiewają

żone do szeptu zbitki głosek szumiących i miękkich, powtarzające się sylaby

Magda Umer i Grzegorz Turnau. Wstęp do książki napisała profesor psycho-

i onomatopeje skutecznie przybliżają sen. Niemowlęciu można więc śpiewać

logii dziecięcej Marta Bogdanowicz. „Autorka […] wstępu, zwracając uwagę na

nawet w obcym języku, jak czyniła to znana mi z jednego z internetowych forów

szczególną rolę kołysanek w rozwoju dziecka, traktując ten rodzaj sztuki wręcz

Polka usypiająca izraelskie maluchy. Język kołysanki jest międzynarodowy, bo

jak lekarstwo, kładzie nacisk na potrzebę istnienia »rodzinnego skarbca« je

jest on językiem muzyki.

przechowującego”25. Takim skarbczykiem może być płyta, dzięki której umuzy-

22 23

A. Jeziorkowska-Polakowska, op.cit., s. 55.

O tej funkcji kołysanek więcej w następujących artykułach: L. Del Giudice, Ninnananna-nonsense? Fears, Dreams, and Falling in the Italian Lullaby, „Oral Tradition”, 1988, nr 3/3, ss. 270-293; E. Masuyama, Desire and Discontent in Japanese Lullabies, „Western Folklore”, t. 48, 1989, nr 2, ss. 144-148.

kalnią się nie tylko rodzice, ale i samo dziecko, które dorastając zacznie śpiewać swoje ulubione melodie, a po latach zaśpiewa je do snu własnym dzieciom.

24

http://www.zdrowystartwprzyszlosc.pl/codzienne-zycie-z-dzieckiem/sen/magicznamoc-kolysanki. [dostęp: 17 VII 2014].

25

A. Jeziorkowska-Polakowska, op.cit., s. 73.

100

MONIK A MILEWSK A

Rodzice, którzy wciąż nie są pewni swych umiejętności, mogą udać się na odpowiednie szkolenie. Jak grzyby po deszczu w całej Polsce powstają warsztaty,

101

nie swoich dzieci niebieskiemu słonikowi z wmontowanym pulsatorem? Czy jednak pozwolą dziecku usłyszeć bicie własnego serca?

szkoły, a nawet akademie kołysanek. Ich słuchaczkami są także kobiety w ciąży.

Elektroniczne usypianki, choć może nawet bardziej skuteczne od prze-

„Pod koniec drugiego trymestru ciąży dziecko zaczyna słyszeć, a skoro tak jest, to

pracowanej i znerwicowanej matki, nie pomogą w budowie poczucia bliskości

przyszła mama powinna mieć świadomy wpływ na to, co słucha maluszek w jej

i więzi emocjonalnej między rodzicami a dzieckiem. Odbierają też szansę na

łonie – mówi Anna Magiera, pedagog ze specjalnością muzyczną. – Już wtedy

pierwsze ważne spotkanie dziecka z muzyką. Alina Górniok-Naglik podkreśla,

można mu śpiewać kołysanki. Dziecko przecież najlepiej zna głos swojej mamy,

że „akustyczne otoczenie dziecka wywiera wpływ na jego stosunek do warto-

która przemawia do niego, kiedy malec kopie albo ssie palec. Kiedy kobieta bę-

ści muzyki, który później bardzo trudno zmienić”28. Jej zdaniem mechaniczny

dzie śpiewać dziecku, na pewno łatwiej się ono uspokoi jeszcze w brzuszku”26.

Na ile mamy tu do czynienia ze wzrostem świadomości wśród rodziców,

dźwięk pozbawiony emocji nie przemawia do dziecka. Dużo lepiej kształtują jego wyobraźnię muzyczną naturalne odgłosy świata: spadające krople deszczu,

na ile zaś śpiewanie kołysanek jest dziś kwestią mody? W zalewie, a nawet po-

tajemnicze szelesty, brzęk pokrywek czy klakson za oknem. Najlepszym prze-

topie propozycji warsztatów, z jakim spotykamy się ostatnio, akademia koły-

wodnikiem po świecie muzyki są jednak śpiewający i grający wraz z dzieckiem

sanki, utworu na wskroś intymnego, nie budzi już pewnie niczyjego zdziwienia.

rodzice. Dziecko nie tylko słucha ich z uwagą, ale i z wielkim zapałem naśladuje.

Podobnie jak ogłoszony w 2011 roku przez Onet.pl konkurs: „Stwórz własną

Jak podsumowuje pedagog i teoretyk muzyki: „Śpiewu uczy się dziecko od mat-

kołysankę i wygraj atrakcyjne nagrody”27. Modę na śpiewanie dzieciom można

ki i najbliższych. Ważne jest, by był to śpiew naturalny, a nie dźwięk pozytywki

też rozpatrywać na tle szerszej mody etno. Nawiązania do ludowości obserwu-

zawieszonej nad łóżeczkiem, czy śpiew dochodzący z radia bądź za pośrednic-

jemy teraz zarówno w pseudoludowym wzornictwie (przyjęła się już nawet jego

twem innego sprzętu. Tylko bowiem dźwięk podbarwiony emocjonalnie wywoła

spolszczona nazwa „etnodizajn”), w muzyce pop (apogeum w postaci występu

w dziecku pożądane zmiany i odbije się echem w jego działaniach muzycznych”29.

Donatana, Cleo i Mazowsza na Eurowizji), jak i w stylu życia (wielki sukces

Na kołysankowych substytutach tracą też same matki. Nie tylko mniej cza-

agroturystyki). Powodzenie rekonstrukcji historycznych, takich choćby jak Fe-

su spędzają z własnym dzieckiem, ale i pozbywają się szansy, aby zaistnieć na

stiwal Słowian i Wikingów na wyspie Wolin, pokazuje, że marzy nam się powrót

wielkiej scenie dziecięcej wyobraźni. Zdany na łaskę rynku gotowych produk-

do czasów przedkomórkowych i przedkomputerowych, do czasów, które nie

tów muzykopodobnych rodzic nigdy nie przeżyje przygody związanej z tworze-

znały masowej produkcji i kultury. W cenie znów jest rękodzieło i przedmioty

niem muzyki, choćby nawet w jego wykonaniu przypominała ona nieco kocią

unikatowe, do łask wróciło szydełkowanie, coraz więcej osób wie, co znaczy

(koty są wszak najlepszymi ekspertami w usypianiu dzieci). Matka, unikając

francuskie słowo découpage. Kołysanki, jako element kultury ludowej i „coś, co

własnej ekspresji, traci też okazję do bezpłatnej psychoterapii, z której od wie-

można wykonać samemu”, doskonale się w ten nurt wpisują.

ków korzystały ubogie piastunki. Bo czyż w prostej melodii kołysanki nie moż-

W samym słowie „moda” tkwi jednak pewne niebezpieczeństwo: mody

na zawrzeć skargi na korporacyjną niewolę i okrutnego szefa?

z definicji przemijają. Która więc tendencja weźmie w najbliższej przyszłości

Sen dziecka powinien więc być, jak w dawnej kolędzie, „pieśnią ubłagany”.

górę? Czy młode matki, sądząc, że słoń nadepnął im na ucho, powierzą usypia-

Oby we współczesnych dziecięcych sypialniach było jak najmniej odhumanizo-

26

http://ebobas.pl/artykuly/czytaj/931/mama-i-tata/szkola-kolysanek-dla-przyszlychi-obecnych-mam [dostęp: 27 VII 2014].

27

http://kobieta.onet.pl/dziecko/male-dziecko/aaaa-kotki-dwa/d1sw6, 24.06.2014 [dostęp: 27 VII 2014].

wanych dźwięków, a jak najwięcej intymnych spotkań z muzyką zaklętą w matczynej kołysance.

28

A. Górniok-Naglik, op.cit., s. 53.

29

Ibidem, s. 57.

102

MONIK A MILEWSK A

103

BIBLIOGRAFIA: Adamczykowa Z., 2004, Literatura dziecięca. Funkcje – kategorie – gatunki, Wyższa Szkoła Pedagogiczna TWP, Warszawa.

http://www.zdrowystartwprzyszlosc.pl/codzienne-zycie-z-dzieckiem/sen/magiczna-moc-kolysanki [dostęp: 27 VII 2014].

Bilica K., 1989, Nad kołyską. O kołysance, kołysankach Niekrasowa i „Kołysance

http://czaszdziecmi.pl/advices/wychowawczo/show/283-magiczna-moc-kolysanki

Jeriomuszki” Musorgskiego, [w:] Forma i ekspresja w liryce wokalnej 1808-1909,

[dostęp: 27 VII 2014].

red. M. Tomaszewski, Akademia Muzyczna w Krakowie, Kraków.

http://dzidziusiowo.pl/ciaza-i-porod/ciaza/2036-ciaza-kolysanki-dla-dzieci-zalety

Cieślikowski J., 1985, Wielka zabawa, Ossolineum, Wrocław.

[dostęp: 27 VII 2014].

Del Giudice L., 1988, Ninna-nanna-nonsense? Fears, Dreams, and Falling in the

http://canpolbabies.com/pl/porady/porada/all/0/1931 [dostęp: 27 VII 2014].

Italian Lullaby, „Oral Tradition”, nr 3/3, ss. 270-293.

http://spokojny-sen.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=51&Ite-

Górniok-Naglik A., 2000, Muzyka a rozwój małego dziecka, [w:] Dziecko w świecie

mid=79 [dostęp: 27 VII 2014].

muzyki, red. B. Dymara, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

http://sklep.megadyskont.pl/pl/misowy-lezaczek-z-bijacym-serduszkiem-fisher-

Jeziorkowska-Polakowska A., 2010, Pieśni zaklęte w dwa języki… O kołysankach

price-p6580.html#op1 [dostęp: 27 VII 2014].

polskich, żydowskich i polsko-żydowskich (1864-1939), Towarzystwo Naukowe KUL,

http://www.bezpiecznyurwis.pl/przytulanka-z-bijacym-sercem-mis-lionheart-blekitny.

Lublin.

html [dostęp: 27 VII 2014].

Kojs R., 2000, Dziecięca muzyka eksperymentalna, [w:] Dziecko w świecie muzyki,

http://rtvagd.wp.pl/kat,1032115,title,Bialy-szum-czy-to-naprawde-

red. B. Dymara, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

dziala,wid,15982704,wiadomosc.html?ticaid=111eab [dostęp: 27 VII 2014].

Lomax Hawes B., 1974, Folksongs and Function: Some Thoughts on the American

http://kobieta.onet.pl/dziecko/male-dziecko/aaaa-kotki-dwa/d1sw6 [dostęp: 27 VII

Lullaby, “The Journal of American Folklore”, t. 87, nr 344, ss. 140-148.

2014].

Masuyama E., 1989, Desire and Discontent in Japanese Lullabies, „Western Folklore”,

http://wiedza.rodziceprzyszlosci.pl/produkt/kolysanki-prenatalne/?gclid=CJb1qpGok

t. 48, nr 2, ss. 144-148.

78CFQ2WtAodpUwAJg [dostęp: 27 VII 2014].

Muzyka. Encyklopedia PWN, 2007, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

http://ebobas.pl/artykuly/czytaj/931/mama-i-tata/szkola-kolysanek-dla-przyszlych-i-

Muzyka i my. O różnych przejawach wpływu muzyki na człowieka, 2012, red.

E. Czerniawska, Difin, Warszawa.

Stefaniak-Maślanka B., 2012, Czary nad kołyską. Magia słowa w kołysance ludowej i lirycznym wierszu kołysankowym, „Poznańskie Studia Slawistyczne”, nr 3, ss. 159-171.

The New Grove Dictionary of Music and Musicians, 2001, wyd. S. Sadie, Oxford, t. 15.

Turek K., 2000, Pieśń ludowa w procesie edukacji społecznej, [w:] Dziecko w świecie muzyki, red. B. Dymara, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

-obecnych-mam [dostęp: 27 VII 2014].

105

JOANNA OSTROWSKA RYTM, PERFORMANS

W parku Legoland, znajdującym się niedaleko niemieckiego Augsburga, jedną z rozrywek, z jakich mogą skorzystać dzieci (i ich rodzice), jest wersja popularnej już dość fontanny, w której następując na różne kafle, wywołuje się wytryski wody z różnych miejsc. W Legolandzie rolę wodotrysków pełnią różne instrumenty (obowiązkowo stworzone z klocków), woda – wyrzucana z różną siłą, spadająca na różne powierzchnie – tworzy rozmaite dźwięki i szumy, które niekoniecznie naśladują wyłącznie odgłosy wydawane przez „prawdziwe” instrumenty. Być może dlatego, że zajęliśmy się fontanną-orkiestrą tuż przed zamknięciem parku i nie było obok nas wielu osób, spokojnie, rodzinnie mogliśmy zająć się tworzeniem naszej „muzyki”, która równocześnie była poruszaną naszymi skokami i krokami wizualną „instalacją”. Ponieważ wydobycie dźwięku wiązało się z naszym poruszaniem się, w tworzeniu naszej „muzyki” na pierwszy plan wybijały się nie dźwięki poszczególnych instrumentów, lecz dość miarowy rytm wywołany krokami, skokami, stąpnięciami, czyli generalnie ruchem. Świat dźwięków i obrazów budziliśmy poprzez rytm, a raczej przez przenikające się wzajemnie, nakładające się na siebie bądź wchodzące ze sobą w dialog indywidualne rytmy.

Nasza zabawa dźwiękiem, ruchem i obrazem teraz, gdy stanęło przede mną zadanie napisania tekstu o muzyce w sztuce dla dziecka, stała się zarówno inspiracją, jak i skłoniła mnie do rozmyślań nad tym, w jaki sposób dzieci mogą poznawać świat dźwięków. Pisząc ten tekst, muszę jednak poczynić zastrzeżenie: nie jestem ani muzykologiem, ani psychologiem sztuki, wszelkie moje rozważania wynikają z obserwacji procesu poznawania świata przez moje dziecko.

106

JOA N NA OSTROWSK A

107

John Cage, znany dwudziestowieczny awangardowy twórca i kompozytor,

dźwięków otoczenia), można ją przykryć własną rzeczywistością dźwiękową, co

zapisał się trwale nie tylko w historii muzyki, lecz także w filozofii sztuki, dzięki

masowo robią ludzie chodzący po ulicach ze słuchawkami na uszach. Dlatego

stworzeniu kompozycji „4’33” (1952). Cage, opowiadając o genezie powstania

też sfera dźwięków jest tak istotnym elementem poznawania świata i włączania

tego utworu, mówił, iż poszukując ciszy, zamknął się w idealnie wyizolowanym

dzieci w świat innych ludzi. Wydawanie dźwięków jest też pierwszym i dość

studiu nagraniowym. Jednak odkrył, że nadal słyszy dźwięki. Nie przenikały

precyzyjnym sposobem ich komunikowania się ze światem zewnętrznym. Choć

one z zewnątrz, lecz ich źródłem było jego własne ciało – rytm serca, szum

niemowlę mogłoby dawać otoczeniu znaki własnym ciałem, gestami, „wybiera”

płynącej krwi, odgłosy trzewi1. Między innymi to skłoniło go do przyjęcia kon-

taki sposób komunikacji, od którego nie można się łatwo odciąć czy od niego

cepcji, że świat dźwięków otacza nas zawsze, a muzykę tworzyć może wszyst-

uciec. Może dlatego, że słyszenie dźwięków przez nienarodzone dziecko jest

ko dookoła. Cage uważał, że to słuch i wzrok są najbardziej publicznymi i łą-

pierwszą formą kontaktu z nierozpoznawalnym jeszcze jako taki zewnętrznym

czącymi nas z innymi ludźmi zmysłami. Pozostałe ludzkie zmysły wiązał Cage

światem?3

z bardziej prywatnymi sytuacjami2. Moim zdaniem to jednak przede wszystkim

Moje dziecko, jeszcze zanim się urodziło, bardzo gwałtownie i niespokoj-

słuch i odbierany dzięki niemu świat dźwięków jest tym najbardziej publicz-

nie reagowało na spektakle Teatru Terminus A Quo, których w czasie ciąży

nym (w sensie włączania nas w relacje z innymi ludźmi) z naszych zmysłów.

obejrzałam kilka. Oglądałam też wiele innych spektakli, ale na żadne mój syn

Zmysł równowagi i propriocepcja związane są głównie z odbieraniem własne-

nie reagował w ten sposób. Dostęp do nich wszystkich miał jedynie poprzez ich

go ciała w otoczeniu, w mniejszym stopniu dotyczą nieintencyjnych sygnałów

warstwę dźwiękową przenikającą przez powłoki miejsca, w jakim się znajdował.

pochodzących od innych ludzi (sytuacja zmienia się oczywiście w przypadku,

Stąd też przypuszczam, że to właśnie warstwa dźwiękowa tych przedstawień –

gdy ktoś nas popchnie lub porwie w ramiona, podniesie do góry lub okręca).

głośna, chaotyczna, nerwowa, tak działała na moje dziecko. Równocześnie, jako

Czujemy np. trzęsienie ziemi czy start samolotu, ale rzadko nasz zmysł równo-

już urodzony i chodzący, bardzo lubił spektakl Terminusa „Go!” – przypusz-

wagi reaguje na obecność ludzi w naszym otoczeniu. Oddziaływanie innych na

czam, opierając się na obserwacji jego aktywności ruchowej, dzięki wyraziste-

nas poprzez pozostałe zmysły możemy z własnej woli przynajmniej ograniczyć:

mu rytmowi bardzo precyzyjnie porządkującemu rzeczywistość przedstawianą.

możemy zamknąć oczy, nie dać się dotykać (choć nadal będziemy czuć np. do-

Czyż to nie miarowy rytm serca jest właśnie tym, co pierwsze słyszy dziecko i co

tyk ubrania). Słuch natomiast zbiera odgłosy z naszego otoczenia i w większym

daje mu poczucie bezpieczeństwa?

stopniu niż np. wzrok wiąże nas z innymi i ze światem zewnętrznym. Wzrok

W którym momencie otaczający nas świat dźwięków przekształca się

można odwrócić i w ten sposób wykluczyć niepożądany obraz z naszego pola

w zjawisko nazwane muzyką? Jeśliby pójść śladem wyznaczonym przez Cage’a,

widzenia. Słuch nam takiej szansy nie daje. Bojąc się czegoś w teatrze, dziecko

można by odpowiedzieć – nie ma w tym różnicy. Tym bardziej że, jak zauważał

może zamknąć oczy i przerażająca rzeczywistość zniknie. Uszy może oczywiście

Schechner, Cage swoimi kompozycjami chciał nie przyciągnąć ludzi do muzy-

zatkać, ale najczęściej i tak coś przez tę blokadę do niego dociera. Dlatego rze-

ki, lecz uczynić z nich artystów4. Ta Cage’owska lekcja otwiera także drzwi do

czywistość dźwiękowa jest tym, co najmocniej łączy nas z innymi. Bardzo trud-

uznania dźwiękowej kreatywności dziecięcej: skoro wszystko jest muzyką, to

no ją samodzielnie „wyłączyć” (tzn. np. znaleźć absolutną ciszę lub odciąć się od 1

Por.: R. Schechner, Public Domain. Esseys on the Theatre. The Bobbs-Merill Company, Indianapolis and New York 1969, s. 149.

2

M. Kirby and R. Schechner, An Interview with John Cage. „The Drama Review” 1965 vol. 10, s. 50.

3

Pozwala tego doświadczyć choćby spektakl dla najnajów z Wrocławskiego Teatru Lalek „BrzUCHO” stworzony przez Alicję Rubczak-Morawską. Por.: http://www.teatrlalek. wroclaw.pl/spektakle/dla-najnajow/brzucho#123.

4

Ror.: R. Schechner, Public Domain. Esseys on the Theatre. The Bobbs-Merill Company, Indianapolis and New York 1969, s. 155.

108

JOA N NA OSTROWSK A

109

dlaczego każdy nie mógłby stać się muzykiem, a wręcz kompozytorem? Czy

metody, która zakłada istnienie błędu jako jednego z elementów czynności po-

więc połączenie dźwięku z rytmem mogę już uznać za muzykę? Czy pierwsza

szukiwawczych, odsyła nas do – jak przekonująco przedstawił tę kwestię Jon

twórczość muzyczna dzieci nie jest wytwarzaniem dźwięków w jednym rytmie?

McKenzie – zasady performansu9. Najbliższa mojemu pojmowaniu tego, czym

Mam wrażenie, że kakofoniczne uderzanie w przedmioty wydające dźwięk

jest performans we współczesnej kulturze, jest koncepcja stworzona przez To-

przychodzi dopiero w następnej kolejności. Czy jest to jednak na tym etapie

masza Kubikowskiego. Wychodząc od badań Gerarda Edelmana i Gulia To-

przedstawianie upajającego wzruszenia, czy raczej jest wynikiem poszukiwania

nioniego, pisze on mianowicie: „Performans poprzedza dyskurs (…). Stąd też

(i znajdowania) porządku w świecie?

performans będzie odeń niezależny: użyje go jako egzoszkieletu albo też złamie

Maria Kielar przeszło trzydzieści lat temu w swoim tekście „O potrzebie

i odrzuci, zakwestionuje, zetrze, ośmieszy, może wywyższy na chwilę, postawi

sztuki w rozwoju” zwracała uwagę, jak istotną rolę może ona pełnić w budzeniu

na piedestale – żaden dyskurs jednak, zdaje się, nie wyzwoli się spod władzy

dziecięcej kreatywności5. Wychodząc od obserwacji Jeana Piageta, że „dążenie

procesów performatywnych, nie uzyska wobec nich immunitetu. (...) Perfor-

do poznawania i szukania nowości pojawia się już w pierwszych miesiącach

matywny kij ma zawsze dwa końce. Na jednym końcu jest zawsze selekcja, na

życia dziecka”, Kielar wskazywała, jak bardzo ważne jest dla rozwoju ludzkiej

drugim zaś instrukcja”. A oto inne stwierdzenie Kubikowskiego, najistotniej-

kreatywności stworzenie warunków, w jakich może dokonywać się podejmo-

sze z mojego punktu widzenia: „Performans zachodzi wtedy, kiedy procesy in-

wanie twórczych wyzwań (nie tylko związanych ze sztuką) . Opierając się na

strukcyjne zderzają się z selekcyjnymi, kiedy sprzężenia zwrotne krzyżują się

badaniach psychologów, zwracała uwagę, iż jednym z błędów wychowania jest

ze zwrotnymi połączeniami i interferują z nimi, gdy według kryteriów waży

„ignorowanie metody prób i błędów jako sposobu rozwiązywania problemó-

się rzeczywistość; one zaś zmieniają się, utwardzają lub walą pod jej naporem.

w” . Jest to jej zdaniem jeden z „podstawowych sposobów przyzwyczajania do

W performansie selekcja ściera się z instrukcją; to dynamiczny rdzeń ich kon-

przeprowadzania czynności badawczych, poszukujących, które mają ogromne

frontacji”10. W obu powyższych stanowiskach: Kielar i Kubikowskiego, ważna

6

7

znaczenie dla poznania. Reakcje badawcze nie są wówczas traktowane przez

jest wspólna konstatacja – poszukiwanie zakłada możliwość istnienia „błędu”

dzieci jako reakcje błędne. Przy ich wykonywaniu obserwuje się u dzieci cha-

jako czynnika wpisanego w sam proces i potrzebnego w celu lepszego rozpo-

rakterystyczną gotowość do przyjęcia dwojakiego rodzaju wyniku: adekwatne-

znania rzeczywistości. Dlatego, czemu dawałam już wyraz w innej publikacji,

go i odmiennego. W kolejnych próbach dziecko bardziej interesuje się wyni-

wychowanie i edukacja (także muzyczna) są zawsze procesem performatyw-

kami odmiennymi, co skłania je do czynności poszukiwawczych”8. Docenienie

nym – testują różne możliwości, które nie mogą jedynie podążać za utworzoną wcześniej instrukcją11. Kurczowe i dyscyplinujące podążanie za wskazówkami

5

M. Kielar, O potrzebie sztuki w rozwoju. W: „Sztuka i dorastanie dziecka”, red. Maria Tyszkowa. PWN Warszawa 1981.

6

M. Kielar, op.cit., s. 37.

7

M. Kielar, op.cit., s. 38.

8

M. Kielar, op.cit., s. 38.

W ciągu dalszym tego cytatu Kielar ostrożnie dodaje: „Wydaje się, że system kształcenia nie podtrzymuje tej naturalnej tendencji dziecka do poszukiwania i badania nowości”.

Patrząc z perspektywy lat i kierunku ewolucji polskiego systemu kształcenia, w świetle tyranii „jedynej właściwej odpowiedzi”, mogę z całą mocą powiedzieć, że system nie podtrzymuje tej naturalnej tendencji. Bardzo jaskrawym przykładem tego było, kiedy

studentka pierwszego roku, w trakcie zajęć konwersatoryjnych, kiedy usiłowałam skłonić grupę studentów do pooglądania pewnego zagadnienia z rozmaitych punktów widzenia, wypaliła: „A nie może nam pani po prostu powiedzieć, jak jest?”.

9

J. McKenzie, Performuj albo... Od dyscypliny do performansu, tłum. T. Kubikowski.

Uniwersitas, Kraków 2012.

10

Tomasz Kubikowski, Reguła Nibelunga. Wydawnictwo Akademii Teatralnej, Warszawa 2003, s. 352-353.

11

Wspaniałym przykładem pokazywania takiego podejścia, co prawda w odniesieniu do lekcji plastyki, a nie muzyki, jest spektakl Wałbrzyskiego Teatru Lalki i Aktora

110

JOA N NA OSTROWSK A

111

zawartymi w instrukcji może nie tylko zniszczyć kreatywność, jaką wymusza na

muzyki, ale dlatego, że dźwięk w połączeniu z rytmem daje im możliwość po-

nas współczesny świat, ale zniechęcić do kontaktu z rozmaitymi formami sztu-

znania i opanowania własnego ciała, rozwinięcia pod ich wpływem własnej mo-

ki. Czy rzeczywiście szkolne strofowanie dziecka, które ma krzywe palce i wy-

toryki oraz wykształcenia twórczej postawy. Kiedy podejmuje się aktywność,

godniej mu trzymać flet nie lewą ręką na górze, a odwrotnie – na dole, jest tak

poznaje się świat dookoła na swój własny, indywidualny sposób. Być może, po-

ważne dla kształcenia muzycznego? Instrukcja mówi, jak prawidłowo trzymać

pełniając błędy, dotrze się do czegoś, czego nikt wcześniej nie dostrzegł.

flet, zasada performansu podpowiada – jeśli inaczej jest skutecznie, to dlaczego

Jeśli więc rytm towarzyszy nam od urodzenia, czy i jak może być przy-

nie odejść od instrukcji? Niestety była nauczycielka od muzyki mojego dziecka

datny we wchodzeniu dziecka w świat, nie tylko świat muzyki? Jak starałam

nie akceptowała takiej postawy. Dlatego wciąż od nowa przywoływać trzeba

się dotąd wykazać, kwestia rytmu jest bardzo ważna w rozwoju dziecka i roz-

to, co już dawno temu napisała prof. Maria Kielar: „Sztuka operuje kategorią

poznanie jego ważności odsyła nas do koncepcji i pracy nieco już zapomniane-

możliwości, za pomocą której szukamy nowych doświadczeń”12. By wzmocnić

go człowieka, który przeszło wiek temu włączył zjawisko rytmu w nauczanie,

to twierdzenie, przywoływała badania L. Welcha nad pracami studentów z róż-

przede wszystkim muzyki (ale np. także, za sprawą wpływu, jaki miał na Adol-

nych uniwersyteckich kierunków. „Okazało się, że wyższe wyniki w rozwiąza-

phe’a Appię, na rozwój scenografii), lecz także wykazał związek między rytmem

niach twórczych osiągają studenci kierunków związanych ze sztuką” . Dlatego

dźwiękowym a aktywnością ruchową. Co prawda, jak to bywa w wielu przy-

kształcenie poprzez sztukę, przez metody i środki przez nią przyjmowane jest

padkach sformalizowanej edukacji, nawet najbardziej twórcze idee mogą stać

tak ważne – zdobyta przy jej uprawianiu kreatywność przekłada się także na

się zaprzeczeniem pierwotnego impulsu, jaki je stworzył, lecz dlatego warto

inne pola ludzkiej aktywności.

czasem przypomnieć sobie ich źródło.

13

W odniesieniu do dzieci (szczególnie małych) to właśnie muzyka ma tak

Urodzony w Szwajcarii Emile Jacques-Dalcroze stał się twórcą zwanej eu-

ważne znaczenie, ponieważ jej tworzenie – przy wykorzystaniu wszystkiego, co

rytmią metody rozbudzania wrażliwości muzycznej i uczenia muzyki. Zrodzona

jest dostępne i co wywołuje dźwięki – jest możliwe właściwie od pierwszych

na jej bazie rytmika stała się jedną z popularniejszych metod wprowadzania

miesięcy życia, a rytmiczność wyzwalania dźwięków w ich przypadku wynika

edukacji muzycznej. Właśnie on – zgodnie z koncepcjami głoszonymi w tam-

z możliwości, jakie dają im ich ciała. Kształcenie dzieci przez praktykowanie

tym czasie np. na gruncie teatru – zwrócił uwagę na znaczenie doświadczenia

muzyki ma wartość nie ze względu na ewentualne późniejsze rozwijanie w nich

własnego ciała w nauczaniu muzyki14. To powiązanie doświadczania dźwięku

ewentualnych talentów muzycznych czy kształcenie świadomych odbiorców 14

„Le Filo Fable” Joanny Gerigk w jej reżyserii. Lekcja rzeźby co chwilę wymyka się prowadzącym ją nauczycielom spod kontroli, a to za sprawą awarii światła, a to elektryka, który przeszedł je naprawić, a to wytworu rzeźbiarza, który nagle ożył.

Jednak poddając się i podążając za całym tym chaosem, prowadzący lekcję potrafią przekazać dzieciom-widzom bardzo wiele na temat twórczości i świata. To wspaniała lekcja aktywnej dydaktyki, która w przypadku spektaklowym nie opiera się co prawda na aktywności dzieci, ale bardzo pięknie pokazuje, jak można performować dydaktykę, by była poznawczo ciekawa i wartościowa dla edukowanych. http://www.youtube.com/watch?v=pXijHkuVXQw.

12

M. Kielar, op. cit., s. 39.

13

M. Kielar, op. cit., s. 39.

Być może działo się tak, ponieważ odeszło się od założeń stworzonych przez samego Jacques-Dalcroze’a. Jak pisała Monika Skazińska: „Bowiem muzyka improwizowana przez nauczyciela w czasie lekcji jest warunkiem realizacji głównych założeń rytmiki: 1) ścisłego związku muzyki i ruchu, 2) drogi kształcenia, która wiedzie od praktyki do teorii”. M. Skazińska, Rola rytmiki w przygotowaniu dzieci i młodzieży do percepcji sztuki. W: Sztuka i dorastanie dziecka..., s. 230.

Nie było to chyba moje odosobnione doświadczenie, skoro Jan Kosiński napisał: „Również idee Dalcroze’a, płodne w czasach, kiedy choreografia fermentowała tańcem wyzwolonym, mimo bardzo szerokiego oddźwięku i bezspornych walorów pedagogicznych, ugrzęzły szybko w lekcjach gimnastyki rytmicznej dla grzecznych dzieci”. J. Kosiński – Appia, scenograf-muzyk. W: A. Appia, Dzieło sztuki żywej.

Wydawnictwo Artystyczne i Filmowe, Warszawa 1974, s. 18.

112

JOA N NA OSTROWSK A

113

z rytmem, jakiemu poddaje się ciało, jest bardzo istotnym doświadczeniem

stać się fascynującymi instrumentami. Rytm i dźwięk tworzą na żywo aktorzy

z punktu widzenia dziecka, dla którego rozpoznawanie świata bardzo długo

przy użyciu przedmiotów codziennego użytku16. Rytm przykuwa uwagę, dzięki

ma charakter nie narracyjny, dyskursywny, ale właśnie zmysłowy, poprzez

czemu teksty piosenek stają się dla młodego widza łatwiej przyswajalne, a rów-

wrażenia odbierane przez ciało. Bo to właśnie doświadczenia ciała: przez słuch,

nocześnie wyzwalają jego ruchową aktywność (w stopniu akceptowanym przez

węch, smak, wzrok są dla małego dziecka główną metodą poznawania otocze-

teatr). Dzięki temu odbiór spektaklu staje się doświadczeniem ciała i łatwiej,

nia. Świat dźwięków jest tym aspektem rzeczywistości, na który nie możemy

wyraziściej dociera do młodego widza. Rytm także nie pozwala przebudzić się

pozostać „głusi”. Również niedyskursywne komunikaty ciała są dla dziecka do-

nudzie – najgroźniejszemu wrogowi obcowania dziecka z każdym rodzajem

stępną formą przekazywania wiedzy o świecie i o sobie. Stąd działania, które

sztuki. Kiedy pojawia się nuda, dzieci same poszukują rytmu, który mogą per-

pomagają usprawnić zdolności wyrażania się przez ciało, są dziecku przydatne

formować.

w komunikowaniu się ze światem. Tak więc te dwa narzędzia: zdolność pro-

Na zakończenie raz jeszcze słowa Marii Kielar: „Sztuka wskazując, że moż-

dukowania dźwięków i zdobyta pod jej wpływem zdolność wyrażania się przez

liwe są różnorodne rozwiązania, nieoczekiwane i trudne do zaakceptowania

ruch są najcenniejszymi elementami wkraczania dziecka w rzeczywistość mu-

(…), wyzwala nas z konwencjonalizmu. Nie tyle jednak chodzi o akceptowanie

zyczną.

każdego odmiennego od znanych rozwiązań odbiegających od schematu. I tak,

Na koniec chciałabym odwołać się do przykładu spektaklu dla dzieci, który

kontakt ze sztuką ułatwia przyjęcie postawy mądrej tolerancji wobec innych.

może być dla nich wspaniałą lekcją tego, że muzykę można tworzyć ze wszyst-

W sztuce nie ma dobrych czy złych rozwiązań. Możliwe są różne. Świadomość

kiego i w ten sposób można pobudzić własną inwencję młodych widzów w tym

tego uwalnia nas od lęku przed błędem, przed powiedzeniem czegoś niedozwo-

względzie. Jacek Timingeriu, sam będący muzykiem, stworzył spektakl dla

lonego, przed ośmieszeniem się. Pozwala myśleć, że nasza inność jest tą inno-

dzieci „Władca skarpetek”15. Tym, co uderza w odbiorze tego spektaklu, jest

ścią, która może być zaakceptowana”17.

jego muzyczność, objawiająca się nie tylko w występujących w nim piosenkach i muzycznych intermediach, ale w całym rytmie przedstawienia. Najwartościowsze są w tym spektaklu (oczywiście poza wspierającym rodziców przesłaniem, że „porządek jest w porządku”) muzyczne intermedia wygrywane na przedmiotach, jakie każde dziecko może znaleźć u siebie w domu: na książkach, gazetach, słoikach, plastikowych wiaderkach, patelniach, workach na śmieci...

Twórcy pokazują, że muzykę może tworzyć każdy i że zwykłe przedmioty mogą

W przypadku mojego przedszkola były to ciągle te same melodie, do których oczekiwano konkretnych rozwiązań ruchowych. Muszę równocześnie przyznać, że zastosowanie rytmo-ruchu, czyli pewnej rytmicznej aktywności ruchowej bardzo pomagało mojemu dziecku w uczeniu się na pamięć tekstów wierszy (i nie chodziło wyłącznie o perypatetykę, ale aktywność całego ciała).

15

Wałbrzyski Teatr Lalki i Aktora, Jacek Timingeriu „Władca skarpetek”, Scenografia: Katarzyna Karmańska i Jacek Timingeriu; muzyka: Krzysztof Pachołek, premiera: marzec 2014.

16

Por.: http://www.youtube.com/watch?v=JkY6x8n0M4A.

17

M. Kielar, op. cit., s. 43-44.

115

EWA SCHREIBER DŹWIĘK I JEGO OBRAZY. WSŁUCHUJĄC SIĘ W PEJZAŻ DŹWIĘKOWY

Raymond Murray Schafer i edukacja muzyczna Kanadyjski kompozytor Raymond Murray Schafer (ur. 1933) słynął z samodzielnych poszukiwań intelektualnych i aktywnej postawy społecznej1. „Bycie pełnowymiarowym człowiekiem stwarza problemy – pisze o nim Maksymilian Kapelański. – Gdy Schafer zaczął studia, natychmiast zaczął zadawać swoim profesorom niewygodne pytania, a gdy w systemie edukacyjnym uniwersytetu uznano go za problematyczną jednostkę, wyrzucono go z uczelni za niesubordynację”2.

I rzeczywiście, edukacja oraz kariera zawodowa kanadyjskiego twórcy miały dość nietypowy przebieg. Jedynym dyplomem, jaki zdobył Schafer, był licencjat w klasie fortepianu3. Jeszcze w latach 50. XX w., po krótkim okresie studiów w Royal Conservatory of Music w Toronto (fortepian) i na University of Toronto (kompozycja), kompozytor zrezygnował z oficjalnej edukacji mu1

Więcej o poglądach i twórczości Schafera piszę w: Muzyka i metafora. Koncepcje kompozytorskie Pierre’a Schaeffera, Raymonda Murraya Schafera i Gérarda Griseya, Narodowe Centrum Kultury, Warszawa 2012. Niniejszy artykuł opiera się głównie na treściach zawartych w rozdziale III.2 Raymond Murray Schafer i koncepcja pejzażu dźwiękowego, s. 226-281.

2

M. Kapelański, Schafer jako archetyp(y), „Glissando” XVIII (2011), s. 8.

3

Podczas swoich stosunkowo krótkich studiów kompozytor zetknął się z ciekawymi postaciami, m.in. Alberto Guerrero, nauczycielem Glenna Goulda, oraz Johnem Beckwithem. Na uniwersytecie w Toronto Schafer chodził na zajęcia Marshalla McLuhana, teoretyka mediów i komunikacji. Por. S. Adams, R. Murray Schafer, University of Toronto Press, Toronto 1983, s. 7, 9.

116

E WA S C H R E I BE R

117

zycznej, by kontynuować naukę samodzielnie. Możliwość dalszego kształcenia

nauczyciel powierza się klasie i wspólnie pracują nad problemami”6. Nauczy-

zapewniły mu podróże (m.in. do Austrii i Anglii), prywatne lekcje oraz praca

ciel staje się dzięki temu katalizatorem działań, a edukacja nastawiona jest na

dziennikarza muzycznego. Począwszy od 1963 roku, Schafer rozpoczął działal-

eksperyment i odkrycia dokonywane przez uczniów. Postulaty Schafera wpisu-

ność na kanadyjskich uczelniach, najpierw jako artysta-rezydent na Memorial

ją się w szerszy nurt eksperymentów w zakresie edukacji muzycznej, podejmo-

University, gdzie organizował koncerty, a potem jako wykładowca na Simon

wanych m.in. w Wielkiej Brytanii i Stanach Zjednoczonych7. Podobne działania

Fraser University. Właśnie ta ostatnia uczelnia odegrała ważną rolę w jego

prowadzili Peter Maxwell Davies, George Self oraz John Paynter w Wielkiej

rozwoju zawodowym. Na Simon Fraser University powstało eksperymentalne,

Brytanii, a w Stanach Zjednoczonych powstał The Manhattanville Music Curri-

interdyscyplinarne Centrum Sztuki i Komunikacji. Osoby zatrudnione w tej

culum Project. Wspólną cechą wszystkich wymienionych projektów było rozwi-

jednostce nie musiały posiadać stopni akademickich, a ich droga do badań

janie twórczych zdolności uczniów poprzez zachętę do swobodnej improwizacji,

i awansów zawodowych pozostawała otwarta4.

komponowania, dyrygowania i wykonywania muzyki.

Poglądy Schafera na edukację muzyczną, a także sam sposób rozumienia

Propozycje Schafera miały stanowić w zamierzeniu nie tyle alternatywę,

muzyki, okazały się równie niekonwencjonalne, jak jego droga zawodowa. Naj-

co uzupełnienie tradycyjnego systemu edukacji muzycznej. Kierowane były

ważniejszą zasługą kompozytora było dostrzeżenie roli, jaką we współczesnym

przede wszystkim do tych, którzy podczas krótkich, intensywnych kursów chcą

społeczeństwie odgrywają odgłosy codziennego życia: hałasy przemysłowe, sy-

dowiedzieć się czegoś o muzyce, a nie mogą stać się profesjonalnymi nauczy-

gnały emitowane przez radio i telewizję, odgłosy natury. Schafer postulował

cielami tej sztuki. „Nie wiedząc nic, w krótkim czasie, jakim dysponujemy, po-

poszerzanie wiedzy na temat ludzkiego środowiska akustycznego, a także syste-

winniśmy starać się odkryć na temat dźwięku wszystko, co potrafimy – jego

matyczną i świadomą pracę nad jego kształtowaniem. Postawę tę miało wspie-

fizykę, psychologię, poruszenie przy wydobywaniu go z gardła i odnajdywaniu

rać wypracowanie oraz rozpowszechnianie interdyscyplinarnej nauki o dźwię-

w świecie wokół nas”8.

ku, obejmującej akustykę, psychologię, socjologię i muzykę.

Dźwięk i cisza. Ćwiczenie słuchania

Kompozytor zawarł swoją koncepcję w licznych pismach poświęconych w dużej mierze edukacji muzycznej . Są one często owocem rozmów przepro-

„Świat (...) jest pełen dźwięków. Posłuchaj”9 – pisze Schafer. W tej zachęcie

5

wadzonych podczas zajęć na uniwersytecie czy w szkole średniej. Działania

kryje się główne przesłanie jego pism. Centralnym pojęciem w refleksji Scha-

Schafera mają wiele wspólnego z postawą sokratejską, a on sam opisuje swą metodę następująco: „Po zadaniu kilku początkowych pytań (nie odpowiedzi),

4

Ibid., s. 25.

5

O działalności Schafera wiele mówią już same tytuły jego publikacji: The Composer in the Classroom (Kompozytor w klasie), The New Soundscape. A Handbook for the Modern Music Teacher (Nowy pejzaż dźwiękowy. Podręcznik nowoczesnego nauczyciela muzyki), The Rhinoceros in the Classroom (Nosorożec w klasie), czy The Thinking Ear. Complete Writings on Music Education (Myślące ucho. Zebrane pisma na temat edukacji muzycznej). Pierwsza wersja zebranych pism edukacyjnych Schafera nosiła tytuł Creative Music Education. A Handbook for the Modern Music Teacher, New York 1976.

6

„After providing some initial questions (not answers), the teacher places himself on the hands of the class and together they work through problems”, R. M. Schafer, The Rhinoceros in the Classroom, w: Id., The Thinking Ear. Complete Writings on Music Education, Arcana Editions, Toronto 1986, s. 257.

7

Ibid., s. 238.

8

„Knowing nothing, we should attempt, in the short time available, to discover all we can about sound – its physics, its psychology, the excitement of producing it in the throat or of finding it in the world outside ourselves,”, Ibid., s. 260.

9

„The world (...) is full of sounds. Listen.”, The New Soundscape. A Handbook for the Modern Music Teacher, w: Id., The Thinking Ear. Complete ��������������������������������� Writings on Music Education, Arcana Editions, Toronto 1986, s. 98.

118

E WA S C H R E I BE R

119

fera jest pejzaż dźwiękowy (soundscape), który może odnosić się nie tylko do

przynieśli jakiś ciekawy dźwięk na zajęcia13. Pojęcie przedmiotu służy temu, by

otoczenia dźwiękowego danego miejsca, ale także do kompozycji muzycznej.

wychwycić i docenić dźwięk jako samodzielne zjawisko, a następnie próbować

Pejzaż rozpatrywany jest we wszystkich swoich kontekstach i wymiarach: aku-

go zarejestrować i zbadać. Przedmiot dźwiękowy to odgłos, który można do-

stycznym, artystycznym, historycznym i społecznym10. Podstawowym elemen-

strzec („znaleźć”) oraz odtworzyć przez opis czy nagranie („przynieść na zaję-

tem pejzażu pozostaje „zdarzenie dźwiękowe”, przy czym Schafer wybiera to

cia”). W koncepcji Schafera i w jego rozmowach z uczniami pojęcie przedmiotu

pojęcie dlatego, że zakłada ona czasowy wymiar dźwięku. Zdarzenie musi być

dźwiękowego daje początek dalszym rozważaniom nad charakterystyką dźwię-

też interpretowane w swoim specyficznym kontekście, bo – w przeciwieństwie

ku, a w związku z tym także innym, bardziej złożonym pojęciom-metaforom,

do pioniera muzyki konkretnej Pierre’a Schaeffera – Schafer jest zainteresowa-

przede wszystkim metaforze przestrzennej i organicznej14.

ny odniesieniem dźwięku oraz skojarzeniami, które ze sobą niesie, a także jego

Zwracając uwagę na dźwięki wydawane przez przedmioty, Schafer przy-

interakcjami w środowisku: „Pejzaż dźwiękowy to pole interakcji, nawet jeśli

pomina swoim podopiecznym, że „każdy przedmiot na ziemi ma swą duszę

rozłożymy je na składowe zdarzenia dźwiękowe. Określenie sposobu, w jaki

dźwiękową – a przynajmniej każdy przedmiot, który się porusza, dźwięczy”15.

dźwięki wpływają na siebie i zmieniają się nawzajem, jest bez porównania trud-

Duszę dźwiękową ma także ludzka mowa. Jej ukazaniu służy głośne, melodyjne

niejsze od zamknięcia pojedynczych dźwięków w laboratorium” – podkreśla

wymawianie słów16.

11

kompozytor.

Jedno z poleceń, które Schafer podaje uczniom podczas zajęć, brzmi:

Dostrzegając zasługi Schaeffera, Schafer akceptuje pojęcie „przedmio-

„Umieść pojedynczy dźwięk w głębokim pojemniku ciszy”17. Kiedy indziej kom-

tu dźwiękowego” i używa go nawet w swojej pracy z uczniami. „Przedmiotem

pozytor zaznacza, że „w głębokim pojemniku ciszy nawet zrzucenie szpilki staje

dźwiękowym – pisze – możemy nazwać najmniejszą samodzielną cząstkę

się wyjątkowo ważne”18. Cisza zostaje przez niego ukazana jako przestrzeń, któ-

pejzażu dźwiękowego. Posiada ona początek, środek i zakończenie, dlatego

rą można wypełnić dźwiękiem. Jeden z uczniów Schafera opiera na metaforze

można ją analizować w kategoriach obwiedni” . Kompozytor utrzymuje, że

wypełniania i opróżniania przestrzeni własny wiersz, który swą konstrukcją

przedmioty dźwiękowe można odnaleźć nie tylko w utworach muzycznych,

przypomina ćwiczenie z arytmetyki. Cisza i dźwięk przedstawione są tu jako

ale także w domu, na ulicy, a nawet w wyobraźni. Często prosi uczniów, by

dwie konkurencyjne substancje wypełniające przestrzeń, a wymienione dzia-

12

łania, polegające na zetknięciu dźwięku z ciszą, ciszy z dźwiękiem, ciszy z ciszą, dźwięku z dźwiękiem, przynoszą różne rezultaty. Wiersz rozpoczyna się od słów: 10

11

12

M. Kapelański, Narodziny i rozwój ekologii akustycznej pod banderą szkoły pejzażu dźwiękowego, „Muzyka” L (2005) nr 2, s. 108. Autor przypomina także, że pojęcia „pejzaż dźwiękowy” użył jako pierwszy Alvin Lucier, odnosząc je do swoich utworów muzycznych. „The soundscape is a field of interactions, even when particularized into its component sound events. To determine the way sounds affect and change one another (and us) in field situations is immeasurably more difficult a task than to chop up individual sounds in a laboratory”, R. M. Schafer, The Soundscape. Our Sonic Environment and the Tuning of the World, Destiny Books, Rochester, Vermont 1994, s. 131. „We may call the sound object the smallest self-contained particle of a soundscape.

Because it possesses a beginning, middle and end, it is analyzable in terms of its envelope”, Ibid.

13

R. M. Schafer, The New Soundscape..., s. 144.

14

Por. E. Schreiber, Muzyka i metafora…

15

„Every object on the earth has a sound-soul – or at least every object that moves, sounds.”, R. M. Schafer, Ear Cleaning, w: Id., The Thinking Ear. Complete Writings on Music Education, Arcana Editions, Toronto 1986, s. 81.

16

R. M. Schafer, When Words Sing, w: Id., The Thinking Ear. Complete Writings on Music Education, Arcana Editions, Toronto 1986, s. 183.

17

R. M. Schafer, The Rhinoceros..., s. 245.

18

R. M. Schafer, Ear Cleaning..., s. 51.

120

E WA S C H R E I BE R

121

Cisza opróżniona z ciszy to dźwięk

Po przeprowadzce na wieś i zmianie trybu życia Schafer zainteresował się sta-

Cisza wypełniona dźwiękiem to dźwięk

rymi metalowymi przedmiotami, pozostawionymi przez wcześniejszego mieszkańca farmy w stodole i garażu24. Po dokładnym zbadaniu dźwięków, jakie wy-

W dalszej części pada osiem pozostałych kombinacji wraz z wynikiem19.

daje metal i określeniu własności fizycznych pozwalających na jego optymalne

W refleksji Schafera cisza pojmowana jest jako warstwa ochronna i natu-

zamocowanie, Schafer stworzył swoją pierwszą rzeźbę dźwiękową wprawianą

ralne środowisko muzyki. Kompozytor akcentuje tę rolę zarówno w odniesieniu

w ruch przez wahadło. Za najcenniejszy moment pracy nad rzeźbą uznawał

do utworu muzycznego, jak i warunków jego wykonania. Zdarzenia muzyczne

samodzielne eksperymentowanie i poszukiwanie najciekawszych dźwięków,

są wrażliwe, dlatego trzeba zapewnić im ochronę . W realnej przestrzeni taką

które można uzyskać za pomocą danego materiału25. Kolejna duża konstruk-

ochronę zapewnia sala koncertowa. Dzięki niej muzyka zostaje odgrodzona ci-

cja powstała, gdy Yehudi Menuhin, zainteresowany ideą pejzażu dźwiękowego,

szą od hałasów ulicy. Sala koncertowa to próżnia21, którą wypełnia muzyka.

przyjechał na farmę Schafera w poszukiwaniu materiałów do programu tele-

20

Wsłuchiwanie się w ciszę przez uczniów Schafera prowadziło ich do odkrywania odgłosów własnego ciała. Zauważały je najczęściej młodsze dzieci. Star-

wizyjnego dla CBC26. Tym razem mechanizmem wprawiającym rzeźbę w ruch była huśtawka.

sze, przyzwyczajone do ignorowania takich dźwięków, rzadko uświadamiały

Fakt, że Schafer buduje swoje konstrukcje ze staroci, ma dla niego szczegól-

sobie, że je słyszą . Wychwytywanie odgłosów, które towarzyszyły wykonaniu

ne znaczenie, bo rzeźby dźwiękowe mogą „tchnąć nowe życie w stare przedmio-

utworów muzycznych, prowadziło z kolei do wniosku, że za każdym utworem

ty”. „Mówią, że nic w tym życiu nie jest martwą lub minioną użytecznością, jeśli

muzycznym kryje się inny utwór, złożony z niezamierzonych efektów dźwię-

wyobraźnia może na nowo skłonić tę rzecz do pracy”27. Ponowne wykorzystanie

kowych23. W praktyce rozważania o ciszy służą podstawowemu celowi pracy

przedmiotów to przejaw ekologicznego, organicznego myślenie o świecie28.

22

Schafera – uwrażliwianiu słuchu, „oczyszczeniu uszu”.

Choć myśl i twórczość Schafera pozostaje w dużej mierze indywidualna, to jednym z najważniejszych osiągnięć kompozytora okazuje się przedsięwzięcie

Pejzaże, instalacje dźwiękowe i najmłodsi słuchacze Wszystkie wspomniane działania edukacyjne pozostają zachętą do aktywności twórczej – wyobrażania sobie dźwięków, poszukiwania ich w przedmiotach codziennego użytku, kolekcjonowania i układania w proste kompozycje.

Tezę o istnieniu „dźwiękowej duszy przedmiotów” najlepiej ilustrują rzeźby

24

R. M. Schafer, Beyond the Music Room, Id., The Thinking Ear. Complete Writings on Music Education, Arcana Editions, Toronto 1986, s. 294.

25

Właśnie z tego powodu kompozytor twierdzi, że lepiej nie stawiać gotowych rzeźb dźwiękowych na placach zabaw, ale pozwolić dzieciom, by same zajęły się konstrukcją takich rzeźb. Por. Ibid., s. 301.

26

Ibid., s. 295.

27

„They breathe new life into old objects. They say nothing in this life is dead or past usefulness if the imagination can put it to work again”, Ibid., s. 301.

28

Szczególne znaczenie pod względem dbałości o otoczenie dźwiękowe przyjazne człowiekowi ma dla Schafera kultura japońska. Kompozytor wspomina m.in. o harfie wodnej czy oknach z papieru ryżowego. Schafer interesuje się też dźwiękowymi rzeźbami japońskimi, poczynając od dzwonków powietrznych, których brzmienie analizuje wraz z uczniami, a kończąc na rzeźbach dźwiękowych Akinoti Matsumoto. Por. R.M. Schafer, Music, Non-Music..., s. 43.

dźwiękowe (sound sculptures), zaprojektowane przez samego kompozytora.

19

„Silence emptied of silence is sound / Silence filled with sound is sound”, Ibid., s. 90-91.

20

R. M. Schafer, Ear Cleaning..., s. 50.

21

R. M. Schafer, Music, Non-Music and the Soundscape, w: J. Paynter, T. Howell, R. Orton i P. Seymour (red.), Companion to Contemporary Musical Thought, Routledge, London 1992, t. 1, s. 38.

22

R. M. Schafer, Ear Cleaning..., s. 51.

23

R. M. Schafer, The New Soundscape..., s. 105.

122

E WA S C H R E I BE R

123

grupowe, które zaowocowało licznymi inicjatywami. Pod koniec lat 60. kompozytor założył grupę badawczą World Soundscape Project (Przedsięwzięcie Pejzażu Dźwiękowego Świata), działającą na Simon Fraser University. W jej skład, oprócz samego Schafera, weszli Peter Huse, Howard Broomfield, Bruce Davis, a w późniejszych latach także Barry Truax oraz Hildegard Westerkamp29.

Uczestnicy projektu byli najczęściej kompozytorami, ale ich zainteresowania nie ograniczały się do muzyki, obejmowały również inne dziedziny: poezję, architekturę, socjologię, teorię komunikacji. Celem WSP było nagrywanie oraz archiwizowanie dźwięków z różnych stron świata. Zebrany materiał miał stać się m.in. podstawą porównawczej analizy pejzaży dźwiękowych oraz badań na temat społecznych i symbolicznych wymiarów dźwięku30. Grupa prowadziła swą działalność przede wszystkim w Europie i w Kanadzie. Owocem dokumentacji była obszerna fonoteka, publikacje (The Vancouver Soundscape, European Sound Diary i Five Village Soundscapes) oraz seria audycji radiowych Soundscapes of Canada31.

Obcowanie z dźwiękami środowiskowymi z czasem stało się inspiracją dla twórczości kompozytorskiej. Nowy gatunek, który powstał dzięki tej działalności, został nazwany soundscape composition32. W utworach z tego nurtu nagrane dźwięki ulegają przetworzeniom w różnym stopniu, jednak za każdym razem pozostają rozpoznawalne i prowokują kontekstowe, symboliczne skojarzenia słuchacza. Jak podkreśla Truax, jeden z członków grupy, bogactwo akustyczne dźwięków środowiskowych dostrzegali już twórcy muzyki konkretnej, ale w tradycji francuskiej wszelkie skojarzenia pozamuzyczne wzbudzały

Rzeźby dźwiękowe Raymonda Murraya Schafera.

Ilustracja publikowana dzięki uprzejmej zgodzie Arcana Editions.

29

M. Kapelański, Narodziny i rozwój ekologii akustycznej..., s. 110.

30

Por. Ibid.

31

Ibid., s. 111.

32

Twórcą nazwy, głównym przedstawicielem, a zarazem teoretykiem tego nurtu jest Barry Truax. Por. m.in. B. Truax, Electroacoustic Music and the Soundscape: the Inner and Outer World, w: J. Paynter, T. Howell, R. Orton i P. Seymour (red.), op. cit., s. 374398, B. Truax, Genres and Techniques of Soundscape Composition as Developed at Simon Fraser University, „Organised Sound” VII (2002) nr 1, s. 5-14, B. Truax, Soundscape Composition as Global Music. Electracoustic Music as Soundscape, „Organised Sound” XIII (2008) nr 2, s. 103-109.

124

E WA S C H R E I BE R

125

posądzenie o anegdotyczność33. W ramach soundscape compositions ujawnia

nej społeczności do tego stopnia, że zamieszkane tereny mogą być rozpozna-

się różnica między pojęciem przedmiotu i zdarzenia dźwiękowego, bo kontek-

wane i charakteryzowane za pomocą swych pejzaży dźwiękowych”37. Tę myśl

stowe traktowanie dźwięku zmienia charakter procesu twórczego. „W pewnym

potwierdzają także pocztówki dźwiękowe (sonic postcards), złożone z nagrań

sensie dźwięk »wykorzystuje« kompozytora, i tym samym słuchacza – pisze

dokonanych na danym obszarze, dźwięków uchwyconych podobnie jak kadry

Truax – wywołuje w obu mnogość trudnych do zwerbalizowania obrazów i sko-

fotografii na pocztówkach. Tego typu utwory, zaliczające się do wspomnianych

jarzeń, które kierują komponowaniem i odbieraniem utworu” . Dźwięk oraz

przez Truaxa found compositions, bardzo często przygotowywane są właśnie

sposób jego wykorzystania uwydatnia także więzi, jakie łączą kompozytora

przez dzieci. Tworzenie pocztówek umożliwia dokumentację, prezentowanie

z jego środowiskiem akustycznym: „W kompozycji typu pejzażu dźwiękowe-

i porównywanie lokalnych środowisk dźwiękowych. Projekt Sonic Postcards

34

go sam dźwięk jest pośrednikiem związku między kompozytorem (względnie

kierowany przez Sonic Arts Network sprawdził się m.in. w Wielkiej Brytanii

słuchaczem) a kontekstem społecznym i środowiskowym, odzwierciedlając ów

jako nowatorskie narzędzie pracy z dziećmi38.

związek, komentując (...), stwarzając wyobrażenie jego idealnej formy i badając jego wewnętrzne znaczenia”35.

Stopień ingerencji kompozytora w nagrany materiał dźwiękowy bywa róż-

Przykłady zjawisk, które można wiązać z nauczaniem i działalnością Schafera, odnajdujemy także w polskim życiu muzycznym. Cykl „Kino dźwięku”, zapoczątkowany w 2011 roku z inicjatywy Patryka Zakrockiego podczas Euro-

ny. Najprostsze z możliwych działań to wyjęcie dźwięku środowiskowego z kon-

pejskiego Kongresu Kultury i kontynuowany w ramach wrocławskiego Festiwa-

tekstu. W tego typu kompozycjach (tzw. found compositions), pełniących raczej

lu Musica Electronica Nova przy współpracy z Centrum Sztuki Dziecka w Po-

funkcję pedagogiczną, rola twórcy nie jest akcentowana, a autorstwo pozostaje

znaniu, to świetny przykład ćwiczenia zmysłu słuchu. W ramach cyklu organi-

najczęściej zbiorowe . W niektórych przypadkach działanie kompozytorskie

zowane są m.in. poranki dla najmłodszych. „Kino dźwięku” prezentuje różne

polega na montażu lub nieznacznych zmianach, i wreszcie, bardziej wyrafino-

gatunki – muzykę elektroakustyczną, field recording, a także wczesne utwory

wane przekształcenia elektroakustyczne pozwalają na tworzenie abstrakcyj-

muzyki konkretnej. Wszystkie kompozycje odznaczają się tym, że dźwięk zo-

nych kompozycji przypisanych pojedynczym kompozytorom. Wieloaspektowe

staje odcięty od źródła i ludzkich gestów, a równocześnie oferują bardzo bogaty,

pojmowanie dźwięku umożliwia przywoływanie szeregu wyobrażeń i skojarzeń,

zróżnicowany zasób brzmień. Właśnie w tej sytuacji wyobraźnia słuchowa uak-

które tworzą kompozycję na równi z jej własnościami brzmieniowymi. Oprócz

tywnia się ze wzmożoną siłą39.

36

odgłosów wsi czy miasta ważną rolę pełnią dźwięki służące komunikacji: rozmowy, opowieści czy nagrania radiowe.

Kendall Wrightson podkreśla, że koncepcja i terminy stosowane przez

37

„Schafer’s terminology helps to express the idea that the sound of a particular locality (its keynotes, sound signals and soundmarks) can – like local architecture, customs and dress – express a community’s identity to the extent that settlements can be recognised and characterised by their soundscapes”. K. Wrightson, An Introduction to Acoustic Ecology, „Soundscape. The Journal of Acoustic Ecology” I (2000) nr 1, s. 10.

38

Por. http://www.soundandmusic.org/projects/sonic-postcards [ostatni dostęp: lipiec 2014], http://www.cornerhouse.org/education/education-programmes/sonic-postcards [ostatni dostęp: lipiec 2014].

39

Por. D. Smalley, The Listening Imagination. Listening in the Electroacoustic Era, w: J. Paynter, T. Howell, R. Orton i P. Seymour (red.), Companion to Contemporary Musical Thought, Routledge, London 1992, t. 1, s. 514-554.

Schafera pomagają „wyrazić myśl, że dźwięk określonego obszaru może – podobnie jak lokalna architektura, zwyczaje czy stroje – wyrażać tożsamość da33

B. Truax, Pejzaż dźwiękowy, teoria komunikacji akustycznej i kompozycja z dźwięku środowiskowego, tłum. M. Kapelański, „Monochord” XVIII (1998), s. 5-30., s. 10.

34

Ibid., s. 21.

35

Ibid., s. 22.

36

Ibid., s. 14.

126

E WA S C H R E I BE R

Od 2011 roku Międzynarodowemu Festiwalowi Muzyki Współczesnej „Warszawska Jesień” towarzyszy Mała Warszawska Jesień przygotowywana

127

tów odzwierciedla makroświat dalekiej, nieodkrytej przestrzeni kosmicznej”42 – pisała o instalacji Paulina Celińska.

z myślą o odbiorcach w wieku od 5 do 11 lat. Program Małej Warszawskiej Jesieni prezentowany jest zazwyczaj w ilustrowanych, kolorowych folderach ad-

***

resowanych do dzieci. W jednym z nich czytamy: „Kompozytorzy współcześni

W działalności Schafera koncepcja nakreślona w pismach teoretycznych,

(…) potrafią stworzyć najbardziej niesamowitą muzykę. Taką, która rozsy-

projekt eksperymentalnej edukacji muzycznej oraz działania twórcze to trzy

puje się jak groch, albo dźwięczy jak dzwonek do drzwi, albo STUKA, PUKA,

dopełniające się aspekty tego samego zjawiska. Pojęcia używane przez Schafera

KRĘCI SIĘ, WIRUJE, SAPIE jak lokomotywa i zacina się jak stara, zdarta płyta.

są czymś więcej niż narzędziami pedagogicznymi, bo stanowią integralną część

Są w stanie stworzyć wszystko. Zaskoczyć nas zupełnie” . Widać w tym opi-

koncepcji przedstawianej przez kompozytora we wszystkich jego pismach.

sie tendencję do podkreślania związków muzyki z pejzażem dźwiękowym i jej

Z drugiej strony, konieczność edukacji wpisana jest w koncepcję Schafera.

40

własności dźwiękonaśladowczych, co pozostaje zgodne raczej z wizją Schafera

Kompozytor postrzega edukację jako proces ciągły i uniwersalny. Deklaruje, że

niż Schaeffera. W ramach Małej Warszawskiej Jesieni w roku 2012 prezento-

„nie ma już nauczycieli. Jest tylko wspólnota uczących się”43 i dystansuje się od

wano m.in. słynne Etiudy hałasu (Cinq Études De Bruits) Pierre’a Schaeffera,

treści przekazywanych przez nauczyciela, zalecając: „Zawsze ucz prowizorycz-

a opis jego utworów akcentuje właśnie pochodzenie dźwięków, które posłużyły

nie: tylko Bóg wie na pewno”44.

do stworzenia kompozycji. „Pan Pierre Schaeffer (…) zasłynął z tego, że zamiast

„Podstawowym założeniem w myśleniu Schafera – pisze biograf kompozyto-

wymyślać utwór, zapisywać go w nutach i dawać komuś do zagrania, postano-

ra Stephen Adams – pozostaje (...) edukacja zmysłów. Schafer to typowy nowocze-

wił ten utwór najpierw gdzieś znaleźć. Okazało się, że w gotową muzykę obfitują

sny esteta – zawsze pamiętający, że ten nadużywany termin wywodzi się z greckie-

kuchnie, dworce kolejowe, ulice i wiele innych miejsc”41 – czytamy w programie.

go słowa oznaczającego »postrzegać«. Ćwiczenie percepcji jest funkcją artysty”45.

Corocznym edycjom festiwalu towarzyszą również ciekawe instalacje

Dopełnieniem tej wypowiedzi pozostaje Schaferowska definicja muzyki.

dźwiękowe, takie jak Melodeusz (2011) Patryka Zakrockiego, Dźwiękoświsty

„Muzyka to nic innego jak zbiór najbardziej fascynujących i pięknych dźwięków

(2012) Łukasza Szałankiewicza czy Plasterki muzyki (2013) Lidii Zielińskiej.

stworzonych przez ludzi o dobrych uszach i zapamiętanych z uczuciem przez

Najbliższe idei pejzaży dźwiękowych pozostają Dźwiękoświsty, które miały

ludzkość”46.

umożliwić dzieciom tworzenie „kosmicznych”, tajemniczych dźwiękowych krajobrazów. Służyła temu aparatura transponująca do słyszalnego pasma często-

42

http://www.warszawska-jesien.art.pl/wj2012/program/utwory/2059080085.

tliwości dźwięki wytwarzane przez codzienne urządzenia elektroniczne, takie

43

„There are no more teachers. There is just a community of learners”, R.M. Schafer, The Rhinoceros…, s. 237.

podobnie jak Schafer, potrafił zrobić użytek ze „staroci”. Stary sprzęt audio,

44

„Always teach provisionally: only God knows for sure”. Ibid.

ukryty w elementach scenerii, emitował dźwięki, które dzięki interwencjom

45

„The basic tenet in Schafer’s thinking is (...) the education of the senses. In this way, Schafer is typically the modern aesthete – always remembering that that much-abused term derives from the Greek word meaning »to perceive«. To train the perceptions is the function of the artist”, S. Adams, op. cit., s. 35.

46

„Music is nothing but a collection of the most fascinating and beautiful sounds made by people with good ears and affectionately remembered by humanity”, R.M. Schafer, The Rhinoceros..., s. 250.

jak komórka, pilot telewizyjny, lampa błyskowa czy joystick. Autor instalacji,

innych sprzętów ulegały zaburzeniu. „Wewnętrzny mikroświat starych sprzę40

Folder Małej Warszawskiej Jesieni z 2011 roku, s. 4. Wszystkie zabiegi edytorskie pochodzą z oryginału.

41

Folder Małej Warszawskiej Jesieni z 2012 roku, s. 14.

128

E WA S C H R E I BE R

BIBLIOGRAFIA:

ŹRÓDŁA INTERNETOWE:

Adams S., 1983, R. Murray Schafer, University of Toronto Press, Toronto.

http://www.soundandmusic.org/projects/sonic-postcards [dostęp: lipiec 2014]

Kapelański M., 2005, Narodziny i rozwój ekologii akustycznej pod banderą szkoły

http://www.cornerhouse.org/education/education-programmes/sonic-postcards

pejzażu dźwiękowego, „Muzyka” L nr 2, s. 107-119.

[dostęp: lipiec 2014]

Kapelański M., 2011, Schafer jako archetyp(y), „Glissando” XVIII, s. 7-9.

http://www.warszawska-jesien.art.pl/wj2012/program/utwory/2059080085

Schafer R.M., 1986, Beyond the Music Room, w: Id., The Thinking Ear. Complete

[dostęp: lipiec 2014]

Writings on Music Education, Arcana Editions, Toronto, s. 293-338.

Schafer R.M., 1986, Ear Cleaning, w: Id., The Thinking Ear. Complete Writings

ILUSTRACJA:

on Music Education, Arcana Editions, Toronto, s. 46-91.

Schafer R.M., 1986, Beyond the Music Room, w: Id., The Thinking Ear. Complete

Schafer R.M., 1992, Music, Non-Music and the Soundscape, w: John Paynter,

Writings on Music Education, Arcana Editions, Toronto, s. 296-297.

Tim Howell, Richard Orton i Peter Seymour (red.), Companion to Contemporary Musical Thought, Routledge, London 1992, t. 1, s. 34-45.

Schafer R.M., 1986, The New Soundscape. A Handbook for the Modern Music Teacher, w: Id. The Thinking Ear. Complete Writings on Music Education, Arcana Editions, Toronto, s. 93-169.

Schafer R.M., 1994, The Soundscape. Our Sonic Environment and the Tuning of the World, Destiny Books, Rochester, Vermont.

Schafer R.M., 1986, The Rhinoceros in the Classroom, w: Id., The Thinking Ear. Complete Writings on Music Education, Arcana Editions, Toronto, s. 237-291.

Schafer R.M., 1986, When Words Sing, w: Id., The Thinking Ear. Complete Writings on Music Education, Arcana Editions, Toronto, s. 170-235.

Schreiber E., 2012, Muzyka i metafora. Koncepcje kompozytorskie Pierre’a Schaeffera, Raymonda Murraya Schafera i Gérarda Griseya, Narodowe Centrum Kultury, Warszawa.

Smalley D., 1992, The Listening Imagination. Listening in the Electroacoustic Era, w: J. Paynter, T. Howell, R. Orton i P. Seymour (red.), Companion to Contemporary Musical Thought, Routledge, London, t. 1, s. 514-554.

Truax B., 1998, Pejzaż dźwiękowy, teoria komunikacji akustycznej i kompozycja z dźwięku środowiskowego, tłum. M. Kapelański, „Monochord” XVIII, s. 5-30.

Wrightson K., 2000, An Introduction to Acoustic Ecology, „Soundscape. The Journal of Acoustic Ecology” I nr 1, s. 10.

129

131

LENA ROGOWSKA MUZYKA W ZAKŁADZIE POPRAWCZYM

Prawdziwą misją muzeów jest utwierdzenie niektórych w poczuciu przynależności, a innych w poczuciu wykluczenia.

Pierre Bourdieu Jestem animatorką kultury. Od wielu lat pracuję w tzw. trudnych środowiskach – z dziewczynami z zakładu poprawczego, młodzieżą z blokowisk lub popegeerowskich wsi. To grupy często oskarżane o to, że „są bierne”, „nie mają potrzeb kulturalnych”, „nie uczestniczą”, „nie są zainteresowane kulturą”, „nie czytają książek”, „nie chodzą do teatru”. Moje przedsięwzięcia wpisują się w – ostatnio coraz bardziej popularny – nurt działań mających na celu włączenie tych grup w uczestnictwo w życiu społecznym i uczestnictwo w kulturze.

Tekst ten jest zapisem moich doświadczeń i refleksji z kilkuletniej pracy, przede wszystkim w zakładzie poprawczym w Warszawie Falenicy. Opiszę kontekst tej pracy, przyjęte metody i założenia, cele, które sobie stawiałam oraz przygody, jakie mnie spotkały po drodze. W zakładzie prowadziłam działania, które można określić jako animację kultury lub sztukę wspólnotową, a głównym narzędziem mojej pracy była muzyka. Razem z dziewczynami z zakładu śpiewałyśmy tradycyjne polskie kołysanki, przygotowywałyśmy musicale, pisałyśmy piosenki i utwory chóralne, tworzyłyśmy spektakle hiphopowe.

Zakładowe projekty wpisane były w kontekst przeciwdziałania wykluczeniu społecznemu i antydyskryminację. Podobnie też poniższy tekst łączy rozważania o muzyce (i kulturze) w zakładzie poprawczym z szerszym kontekstem problemu wykluczenia społecznego i wykluczenia z kultury, poruszam w nim również kwestie związane z mechanizmem dyskryminacji i stereotypizacji. Jestem świadoma, że perspektywa, z której piszę, jest fragmentaryczna – opisuję powyższe problemy przez pryzmat moich doświadczeń zakładowych i w związku z tym ujmuję tylko część istniejących wątków i aspektów opisywanych zjawisk.

132

LENA ROGOWSK A

133

Podczas pracy w Falenicy obserwowałam i doświadczałam, że kultura

części społeczeństwa. Jak pokazują badania1, w podobnym stopniu dotyka np.

może pełnić zarówno funkcje włączające, jak i wykluczające. Można wyod-

części pracowników instytucji kultury (zatrudnionych w bibliotekach lub ma-

rębnić w niej dwa przeciwstawne mechanizmy: kulturę jako narzędzie zmia-

łych domach kultury), gdzie niski prestiż pracy, niedofinansowanie instytucji

ny społecznej, włączające i upodmiotawiające osoby zagrożone wykluczeniem

i niskie płace przekładają się na pauperyzację pracowników, a to z kolei prze-

społecznym, oraz kulturę jako narzędzie utrzymania status quo i nierówno-

kłada się na niskie wskaźniki uczestnictwa w kulturze i niską aktywność obywa-

ściowego porządku społecznego. Szukałam przestrzeni, w których kultura wy-

telską i społeczną. Pewnie pracownicy instytucji kultury nie byliby skłonni tak

klucza. Zadawałam pytanie o to, co to znaczy być wykluczonym z kultury. Za-

otwarcie odpowiedzieć, że ich kultura „nie obchodzi”, mimo że, jak pokazują

stanawiałam się, jak prowadzić edukację kulturalną, animację kultury, sztukę

badania, ich uczestnictwo w kulturze (rozumiane jako czytanie książek, chodze-

wspólnotową, żeby włączać.

nie do kina, teatru czy opery) ma charakter w dużej mierze tylko deklaratywny.

Zadawałam również pytanie o mechanizmy wykluczenia. Mówiąc o problemie wykluczenia społecznego, zazwyczaj skupiamy się na osobach wykluczo-

Jednak nikt nie podejmuje projektów mających na celu włączenie pracowników instytucji kultury w uczestnictwo w kulturze.

nych. Mówimy o ich brakach (kompetencji, wykształcenia, nawyków uczestnic-

Definicja kultury przedstawiona przez dziewczyny z zakładu wpisuje się

twa), o bierności, niechęci do podejmowania wysiłku i angażowania się – tym

w jej potoczne rozumienie, gdzie kultura jest czymś „poważnym”, „zewnętrz-

samym obarczając je winą za sytuację, w której się znalazły. Proponuję spojrzeć

nym wobec życia codziennego” wymagającym określonych kompetencji i mie-

na ten problem z trochę innej perspektywy – jeśli są osoby zagrożone wyklucze-

ści się na samej górze piramidy potrzeb Maslowa. W tego rodzaju ujmowanie

niem społecznym (czyli również kulturowym), to znaczy, że są również osoby

kultury wpisany jest nacisk na jej normotwórczą i dystynktywną rolę. Kultura

(mechanizmy, instytucje), które wykluczają. A gdybyśmy przyjrzeli się wyklu-

to coś, co dzieli ludzi (na tych, co się znają, i tych, co się nie znają; na „kul-

czającym praktykom i poszukali sposobów, żeby wykluczały mniej?

turalnych” i „niekulturalnych”), tworzy normy i hierarchie. W jej instytucjach (teatrach, filharmoniach, operach) trzeba się zachowywać w określony sposób,

Wykluczenie

trzeba się odpowiednio ubrać, odpowiednio siedzieć i stać, nie rozmawiać za

Kiedy pytałam dziewczyny w zakładzie poprawczym, czym jest kultura –

głośno albo w ogóle nie rozmawiać, wyłączyć telefony komórkowe. Kultura ta

dostawałam dwa typy odpowiedzi: - kultura to dobre wychowanie; być kulturalnym to mówić dzień dobry, dziękuję, przepraszam i umieć zachować się przy stole, - kultura to chodzenie do teatru, muzeum.

wyraźnie dzieli osoby w niej uczestniczące na nadawców i odbiorców. Od jednych i drugich wymaga obycia, kompetencji – uważana jest za „wysoką”. Jak pokazują badania, potrzebę uczestnictwa w tak rozumianej kulturze nabywa się w wyniku wykształcenia i dziedziczy stosownie do pochodzenia społecznego2.

Kiedy pytałam je, czy lubią kulturę, czy uczestniczą w kulturze, czy kultura

Tak rozumiana kultura skłania do pytania o to, jak powinniśmy formować mło-

jest im bliska – odpowiadały zazwyczaj, że „raczej nie”, „nie obchodzi mnie to”,

dych ludzi (nie tylko tych zagrożonych wykluczeniem społecznym), żeby chcieli

„nie interesuje mnie to”. Odpowiedzi te można byłoby uznać za potwierdzenie tezy, że dziewczyny z zakładu poprawczego nie chcą uczestniczyć w kulturze, lub że są z niej wykluczone.

chodzić do muzeum i filharmonii.

1

Red. E. Rokicka, P. Kruczkowska, Oblicza ekskluzji. Praktyka działania instytucji kultury a przełamywanie barier dostępu, Katedra Socjologii Ogólnej Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2013, s. 15

2

Zob. P. Bourdieu, Dystynkcja. Społeczna krytyka władzy sądzenia, tłum. P. Biłos, Scholar, Warszawa 2005.

W analogiczny sposób można by pokazać, że wykluczenie z uczestnictwa w kulturze nie dotyczy tylko dziewczyn z zakładu poprawczego, a dużo większej

134

LENA ROGOWSK A

135

Taka kultura jest obszarem elitarnym. Nie wszyscy będą się w niej czuli

rzystnych zmian i prób otwarcia się na nowe, dotychczas nie uczestniczące gru-

„u siebie”. Wiele instytucji kultury w aktywny sposób reprodukuje dyskurs wy-

py – często nadal wpisuje się w pierwszy i drugi nurt. Same próby otwarcia

kluczenia (mówiąc o kulturze wysokiej i niskiej, profesjonalnej i amatorskiej,

instytucji bez zmiany proponowanej oferty to za mało. Oferta ta odzwierciedla

prawdziwej i nieprawdziwej), aby potwierdzić wartość swojej instytucji i form

stereotypową wizję kultury z podziałem na sztukę wysoką i niską, profesjonal-

działania instytucjonalnego. Można uznać, że instytucje kultury działające we-

na i amatorską, rozrywkę i prawdziwą sztukę.

dług takiej logiki uczestniczą w produkcji wykluczenia, a nie w przeciwdzia-

Żeby autentycznie zwalczać wykluczenie, instytucje kultury powinny

łaniu mu. Z kolei sami pracownicy instytucji kultury „zamiast angażować się

w radykalnym stopniu przedefiniować swoją rolę i zmienić definicję kultury,

w walkę z wykluczeniem, angażują się w reprodukcję dyskursu »zasłużonego«

którą się posługują. Otwarcie na osoby zagrożone wykluczeniem społecznym

wykluczenia aktywnie je stygmatyzując i tym samym wzmacniając dystynkcję

powinno polegać na uznaniu podmiotowości wykluczonych, również w sfe-

oddzielającą ich od wykluczonych. W istocie dzieli ich bardzo niewiele”3.

rze praktyk kulturowych5 – tzn. dostrzeżenia wartości w tym, co powszechnie

Osoby krytyczne wobec takiej wizji kultury nazywają ją „kulturą fasado-

postrzegane jest jako bezwartościowe, banalne, niekulturalne lub szkodliwe.

wą”4. Fasadowość – nacisk na reprezentację, zachowawczość i „wysokość” kul-

Włączanie w kulturę może się odbywać na wielu poziomach: na poziomie indy-

tury – jest szczególnie widoczna, jeśli przyjrzymy się rocznicowym wydarze-

widualnych zachowań osób pracujących w instytucjach kultury, poziomie oso-

niom kulturalnym czy funkcjonowaniu zamkniętych, prestiżowych instytucji

bistych inicjatyw oraz poziomie instytucjonalnym. Można pracować z grupami

kultury. Kultura fasadowa najlepiej funkcjonuje wśród artystów, kuratorów

zagrożonymi wykluczeniem, dostrzegać i doceniać ich dorobek i dziedzictwo;

i krytyków, jej celem jest reprodukowanie samej siebie i podziałów społecznych.

otwierać instytucje kultury poprzez uwzględnienie potrzeb różnorodnych grup

Ten rodzaj działalności kulturalnej zazwyczaj sprzyja dyskryminacji i wyklu-

oraz wyrównywać szanse grup marginalizowanych.

czeniu. Nie „wpuszcza” osób ubogich, niewykształconych lub w inny sposób nienormatywnych.

Funkcjonowanie kultury w placówkach oświatowych i resocjalizacyjnych odzwierciedla to, co dzieje się w instytucjach kultury, zarówno sposób myśle-

Rozważania nad wykluczeniem z uczestnictwa w kulturze wpisują się

nia o ofercie, jak i możliwe rozwiązania. Próbuje się formować młodych ludzi

w stary spór o to, czym jest kultura i jak rozumieć uczestnictwo w kulturze. Naj-

w taki sposób, żeby chcieli uczestniczyć w kulturze wyższej, żeby przyswoili so-

wyraźniejsze są tu trzy nurty: 1. kultura jako zbytek, szczyt piramidy Maslowa – najpierw trzeba zaspokoić inne, podstawowe potrzeby,

bie jej wartości i czerpali z niej satysfakcję. Nie skupia się na potrzebach, aspiracjach i punkcie widzenia młodych ludzi, ale narzuca im określone praktyki jako wartościowe i kulturalne.

2. kultura jako przekaźnik wartości (np. patriotycznych, estetycznych, „wyższych”), pełniąca funkcje formatujące, ma zmieniać, „ulepszać” jednostki, 3. kultura jako instrument zaspokajający podstawowe potrzeby człowieka, przede wszystkim potrzebę autonomii.

Funkcjonowanie współczesnych instytucji kultury – pomimo wielu ko3

4

Red. E. Rokicka, P. Kruczkowska, Oblicza ekskluzji. Praktyka działania instytucji kultury a przełamywanie barier dostępu, Katedra Socjologii Ogólnej Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2013, s. 16.

Zob. M. Śliwa, „Krytyka Polityczna”, nr 30/2012.

Odmienne podejście do uczestnictwa w kulturze prezentuje animacja kultury czy sztuka wspólnotowa. Z tej perspektywy nie pytamy, jak zmienić ludzi, żeby chcieli uczestniczyć w kulturze, tylko o to, jak powinny zmienić się muzea, filharmonie i inne instytucje kulturalne, żeby młodzież chciała do nich chodzić.

Animacja kultury nie wysuwa na plan pierwszy kultywacji dziedzictwa (np. narodowego) czy występów bądź wystaw prestiżowych artystów – chociaż może 5

Red. E. Rokicka, P. Kruczkowska, Oblicza ekskluzji. Praktyka działania instytucji kultury a przełamywanie barier dostępu, Katedra Socjologii Ogólnej Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2013, s. 17

136

LENA ROGOWSK A

137

to też być dla niej ważne, ale stawia pytanie o to, co dziedzictwo i tradycja mogą

i nadużycie władzy może się pojawić na samym początku pracy – w założeniu,

dać danej grupie ludzi. Jak można wykorzystać utrwalony w kulturze zapis, aby

że społeczność, do której idziemy jest „zubożała”, „zdegenerowana”, „pozba-

wzmocnić daną grupę – umożliwić jej zdefiniowanie własnej tożsamości, pomóc

wiona więzi”, „wymagająca ożywienia”, „wymagająca pomocy”. Szczególnie

opowiedzieć własne historie, odzyskać godność, upodmiotowić. Antropologiczne

ważne jest, żeby na pracę z daną społecznością nie przenosić własnych wyobra-

rozumienie kultury kładzie nacisk na jej wszechobecność. Kultura to „ogół twór-

żeń o tym, jak powinny wyglądać więzi społeczne i co to są działania twórcze.

czej działalności człowieka. Nikt ze sfery kultury nie może być zatem wykluczony

Trzeba umieć uznać i docenić to, co zastane. Często zdarza się, że pojęcie kul-

(każdy ma jakąś kulturę), ale niektórzy pozostają tylko jej biernymi uczestnika-

tury jest konstruowane w sposób hierarchiczny i arbitralny – a za „pełnopraw-

mi. Tymczasem celem animatorów jest stworzenie takiej sytuacji, w której każdy

ną” kulturę uznane zostają wartości, normy czy standardy estetyczne samych

aktywnie tworzy świat, w którym żyje. Tego zaś nie da się robić w pojedynkę –

animatorów i animatorek. Proces ten jest w znacznej mierze nieuświadomiony,

stąd nacisk na budowanie więzi społecznych, tworzenie wspólnot”6.

towarzyszą mu zaś dobre intencje – a także dobre przyjęcie ze strony osób, do

Ogół twórczej działalności człowieka, czyli również np. tuningowanie sa-

których kierowane są dane działania. Jednak działania prowadzone według ta-

mochodów, mazanie po ławkach, skakanie po dachach. Wszystko to są przeja-

kich założeń obarczone są ryzykiem działań pozornych, utwierdzających istnie-

wy kultury, w których tkwią głębokie wartości. Trzeba tylko umieć je dostrzec.

jące podziały, a nie wprowadzających zmiany.

Animacja kultury często wkracza w obszary zdegenerowane i trudne: zubożałe miasta i dzielnice, więzienia, społeczności, w których zanikają więzi

Kultura

społeczne. Często intencją animatorów jest ożywienie danej społeczności – od-

O kulturze w zakładzie poprawczym można mówić z dwu różnych per-

budowanie więzi, przyznanie godności osobom, opisanie świata, który z per-

spektyw. Z jednej strony jest oficjalne, kulturalne życie zakładowe. Zajęcia ar-

spektywy mainstreamowych mediów nie jest postrzegany jako ciekawy. Ani-

tystyczne wykorzystywane są jako element pracy resocjalizacyjnej. Dziewczyny

matorzy kultury często pracują z grupami w szczególny sposób narażonymi na

(w szkole zakładowej i w czasie wolnym) wykonują proste robótki plastyczne

dyskryminację i wykluczenie: osobami starszymi, uchodźcami, osobami trwale

(np. haftują) albo upiększają przestrzeń wspólną (malują krawężniki). Nie-

bezrobotnymi, dzieciakami wychowującymi się na ulicach.

którzy wychowawcy, preferując określone dziedziny sztuki, organizują chęt-

Występuje silne połączenie pomiędzy animacją kultury i praktyką antydy-

nym wychowankom zajęcia dodatkowe – w zakładzie działa kółko muzyczne,

skryminacyjną. Animacja kultury może mieć działanie włączające i antydyskry-

teatralne, fotograficzne. Efekt tych zajęć (fotografie, spektakle, piosenki) wy-

minacyjne – może dekonstruować stereotypy, odkrywać nowe sposoby myśle-

korzystywane są do uświetniania zakładowych uroczystości (np. apeli z okazji

nia, wprowadzać zmianę społeczną, budować nowe wspólnoty i relacje społecz-

początku roku szkolnego, obchodów rocznicowych, Dnia Nauczyciela czy Dnia

ne. Jednak – podobnie jak działania edukacyjne organizowane w „fasadowym

Kobiet). Część dziewcząt, uważanych za uzdolnione, bierze udział w międzyza-

nurcie” – może też wzmacniać dyskryminację i tylko pozornie pomagać danej

kładowych konkursach śpiewu czy recytacji.

grupie, ponieważ, podobnie jak instytucje kultury, animatorzy kultury podatni

Jest kilka cech charakterystycznych oficjalnej kultury zakładowej. Kadra

są na używanie przemocy symbolicznej i strukturalnej. Przemoc symboliczna

wyraża przekonanie, że nie trzeba mieć żadnych specjalnych kompetencji, żeby

Aleksandra Wiśniewska, Animacja kultury, ekonomia kultury, ekonomia społeczna – o co tak naprawdę chodzi, „Res Publica Nowa”, 19.04.2011, http://publica.pl/teksty/ animacja-kultury-ekonomia-kultury-ekonomia-spoleczna-%E2%80%93-o-co-taknaprawde-chodzi

kazywanie wartości (przede wszystkim patriotycznych i religijnych). Działania

prowadzić zajęcia artystyczne. W działaniach wyraźne jest nastawienie na prze6

często opierają się na kopiowaniu i odtwórczości (kopiowanie gotowych wzorów plastycznych, śpiewanie karaoke). Używany repertuar często odzwiercie-

138

LENA ROGOWSK A

139

dla gusta wychowawców, a nie wychowanek (w większości są to utwory muzyki

Mnemotechniki

rozrywkowej sprzed 20-30 lat). Nie pojawia się refleksja o kontekście danego

W 2012 roku stworzyliśmy międzypokoleniowy i międzyśrodowiskowy spek-

dzieła, np. piosenki, którą się śpiewa (np. o czym ona opowiada, kto ją napi-

takl muzyczny Mnemotechniki, który miał premierę w Teatrze Dramatycznym

sał, co jej tekst może dla nas znaczyć dziś). Powstałe podczas zajęć wytwory są

w Warszawie. W spektaklu wystąpiły warszawskie seniorki i studentki, dziewczyny

traktowane przede wszystkim jako efekty działań resocjalizacyjnych – są świa-

z gimnazjum z Warszawy i Trawnik, studentki i młode kobiety z Warszawy, dziew-

dectwem skutecznej pracy resocjalizacyjnej, wzmacniając i sankcjonując w ten

czyny z zakładu poprawczego z Falenicy. Był to kolejny projekt, w którym razem

sposób instytucję zakładu poprawczego. Dlatego też istnieją później w prze-

z dziewczynami z zakładu pracowały inne grupy. Dzięki wspólnej pracy wszystkie

strzeni zakładowej (wiszą na ściennych tablicach, są prezentowane podczas

grupy mogły się ze sobą oswoić, przełamać stereotypy i uprzedzenia, zaprzyjaźnić.

zakładowych uroczystości) i nigdzie indziej.

Jest też kultura tworzona i kultywowana oddolnie (chociaż często nie jest

Scenariusz spektaklu powstał na podstawie wspomnień i opowieści uczestniczek projektu. Przez kilka miesięcy spotykałyśmy się w podgrupach i dzieliły-

postrzegana jako kultura). Zamknięte w swoich pokojach dziewczyny słuchają

śmy się wspomnieniami, a opowiadania nagrywałyśmy, a potem spisywałyśmy.

muzyki – przede wszystkim disco polo i rapu. W świetlicach oglądają telewizje

Pod koniec procesu wspólnie wybrałyśmy kilka motywów, które pojawiały się

muzyczne, szczególnie Vivę. Wielu piosenek uczą się na pamięć, używając ich

najczęściej. Były to m.in. opowieści o strachu i chowaniu się (w szafie, na stry-

fragmentów w codziennej komunikacji, jako złotych słów czy skrótów myślo-

chu, w szatni), opowieści o przygodach, które mogły się źle skończyć (topienie się,

wych (np. „nie ufam nikomu, kocham tylko tych, co na to zasłużyli”7). Piszą

łażenie po drzewach, torach, dachach domów), opowieści o przemocy i wstydzie.

listy, wiersze, piosenki, pamiętniki. Rysują sobie nawzajem laurki (wręczane

Wspomnienia zostały ułożone w monologi, rapowane piosenki i utwory chóralne.

jako prezent na urodziny lub inne święta). Robią sobie nawzajem zdjęcia i prze-

Zależało nam na stworzeniu sytuacji, w której dziewczyny z zakładu po-

rabiają je w prostych programach graficznych (doklejając misie i serduszka),

prawczego będą mogły opowiedzieć o świecie ze swojego punktu widzenia i za

ozdabiają meble i ściany (rysując, przyklejając brokatowe ozdoby, pisząc korek-

pomocą formy, która była im bliska. Dziewczyny zamknięte w zakładzie często

torem), zostawiają różne napisy w różnych, ukrytych miejscach zakładu. Dbają

mają poczucie niesprawiedliwości, odczuwają, że są krytycznie oceniane, a na-

o swój wygląd, farbują i doczepiają sobie włosy, czeszą się nawzajem w wymyśl-

wet wrogo traktowane przez społeczeństwo. W spektaklu mogły mówić o sobie

ne fryzury, robią sobie makijaże, tworzą wzorki na paznokciach. Wymyślają

swoimi słowami, pokazać, że świat nie jest czarno-biały, a „dziewczyna z za-

nowe słowa, nowe określenia na różne osoby i czynności, oraz w kreatywny

kładu poprawczego” to etykieta, która może odsyłać do bardzo różnych tre-

sposób omijają regulamin.

ści i skojarzeń. Jednocześnie wspominanie było okazją do tego, żeby przyjrzeć

To, co jest tworzone oddolnie, raczej nie spotyka się z tym, co propono-

się temu, co wspólne, i temu, co różne. Okazało się, że wspomnienia seniorek

wane odgórnie. Działania animacyjne, które prowadziłam w zakładzie, upla-

i dziewczyn z zakładu są zaskakująco podobne. Pomagało to budować porozu-

sowałabym pomiędzy tymi dwoma opisami. Chciałam uznać świat dziewczyn

mienie i autentyczną komunikację pomiędzy grupami.

z zakładu i za pomocą działań animacyjnych i artystycznych dać im okazję do

Opowiadanie o sobie przy użyciu środków artystycznych daje przestrzeń

opowiedzenia o świecie ze swojego punktu widzenia. Moja praca polegała na

do przemyślanego i świadomego komunikatu. Taka wypowiedź może stać się

stwarzaniu kontekstu, a nie treści.

ważna – upodmiotawia osobę mówiącą, może pomóc wyjść poza stereotypy i uprzedzenia, prowadzić do zmiany społecznej. Chciałyśmy wydobyć wypowiedzi dziewczyn z zakładu z kontekstu, w jakim są zazwyczaj słyszane – uprasz-

7

Paktofonika „Jestem bogiem”.

czających talk-show i programów interwencyjnych.

140

LENA ROGOWSK A

Miejsce, w którym jest prezentowane wydarzenie, również kształtuje jego

141

się litością. Częstą praktyką jest zaniżanie poziomu artystycznego wydarzeń,

kontekst. Dlatego zależało nam, żeby spektakl był grany w profesjonalnym te-

w których biorą udział osoby z różnych względów defaworyzowane. Przyświeca

atrze. Instytucje o wysokim prestiżu są kulturotwórcze, są społecznie postrzegane

temu krzywdząca myśl, że i tak osób tych nie stać na nic bardziej wartościowego.

jako gwarant jakości. Zapraszanie do nich osób wykluczonych ma też znaczenie

Założeniem działań animacyjnych powinno być przekonanie, że każda

dla samej instytucji, która dzięki temu staje się bardziej otwarta, też się „uczy”.

osoba może stworzyć prawdziwą, wartościową sztukę. Zadaniem animatora

W spektaklu wystąpiły – na równych prawach – dziewczyny i kobiety

czy animatorki jest dostrzeżenie potencjału i stworzenie warunków umożliwia-

z różnym zapleczem kulturowym i pochodzące z różnych środowisk. Zależało

jących spontaniczną twórczość. Musi powstać taki kontekst prezentacji pracy,

nam na stworzeniu sytuacji, w której różne grupy mogłyby się poznawać i od

aby mogła ona być potraktowana przez odbiorców serio.

Spektakl Mnemotechniki był oparty na rapie. Rap rzadko postrzegany jest

siebie uczyć. Mieliśmy świadomość tego, jak ważne jest umiejętne przygotowanie różnorodnych grup na spotkanie i wspólną pracę. W początkowej fazie

jako wartościowy typ muzyki, kojarzy się raczej z kulturą niską. Jednocześnie

projektu pracowałyśmy w podgrupach. Każda z podgrup przedstawiała wspo-

muzyka ta jest jednym z nielicznych obszarów kultury, w którym dziewczyny

mnienia, zaczynały powstawać pierwsze piosenki. Był to również czas na roz-

z zakładu poprawczego czują się „u siebie”. Pracując w zakładzie, dostrzegłam

mowę o obawach i oczekiwaniach wobec spotkania. Zanim grupy się spotkały

w rapie ogromny potencjał emancypacyjny. W rapie – muzyce wykluczonych,

– wymieniały między sobą (za naszym pośrednictwem) fragmenty wspomnień

zamieszkujących czarne getta Nowego Jorku – jest dużo miejsca na słowa.

i piosenek. Dzięki temu podczas pierwszego spotkania już znały kawałki swoich

Uprawiając tę muzykę, można opowiedzieć o świecie ze swojego punktu widze-

historii i były ciekawe osób, które za nimi stały.

nia, stworzyć mocny przekaz, piosenkę, której słowa będą powtarzać inni ludzie.

Działając w obszarze edukacji i kultury często dotykamy tematów zwią-

Włączanie w kulturę rozumiem jako proces dwustronny. Z jednej strony

zanych z wykluczeniem, stereotypami i uprzedzeniami. Kwestie równościowe

ważna jest kompleksowa praca z osobami zagrożonymi wykluczeniem, m.in.

i antydyskryminacyjne pojawiają się też podczas pracy z grupą i w kontekście

wyposażenie ich w wiedzę, kompetencje i umiejętności, dowartościowanie ich

publicznej prezentacji efektów pracy. Obserwując praktykę zajęć artystycznych

doświadczeń, umiejętne budowanie poczucia, że to, co mają do powiedzenia,

adresowanych do osób zagrożonych wykluczeniem społecznym, dochodzę do

jest ważne. Trzeba rozumieć, dlaczego niektóre grupy nie uczestniczą w kul-

wniosku, że wiążą się one z pewnym ryzykiem. Czasami zamiast włączać oso-

turze, na ile „problem” tkwi w nich, a na ile w kulturze. Równie istotne jest

by wykluczone w główny nurt, marginalizują je jeszcze bardziej, infantylizu-

przedefiniowanie obszaru, w którym umieszczamy kulturę i przewartościo-

ją, traktują niepoważnie. Przykładowo: na wydarzenie rocznicowe zostały za-

wanie celów, jakie wydarzenie kulturalne powinno spełniać. Można również

proszone do zaprezentowania krótkich form artystycznych dzieci z zespołem

szukać nieoczywistych obszarów uczestnictwa. Badania etnograficzne Tomasza

Downa, młodzież niewidoma i niedowidząca, dziewczyny z innego zakładu

Rakowskiego8 prowadzone w środowiskach zmarginalizowanych, których życie

poprawczego. Klucz doboru osób uczestniczących nie był nigdzie wyjaśniony.

kulturalne powszechnie postrzegane jest jako niepełne, wymagające edukacji,

Jedna z dziewczyn z zakładu skomentowała sytuację następująco: „zaprosili tu

zapóźnione – pokazały, że środowiska te mają potrzeby kulturalne i potrafią

wszystkich nienormalnych”. Wydarzenie zamiast przeciwdziałać wykluczeniu,

je zaspokajać. Są twórcze i kreatywne, w aktywny sposób podchodzą do ota-

integrować, wzmacniać, sprawiło, że każda z zaproszonych grup utwierdziła się

czającej je rzeczywistości, przekształcając ją i tworząc stosownie do własnych

w przekonaniu o swojej nienormatywności.

potrzeb.

Istnieje również przekonanie, że publicznością dla dokonań artystycznych osób wykluczonych społecznie mogą być tylko one same lub osoby kierujące

8

T. Rakowski, Łowcy, zbieracze, praktycy niemocy, Wydawnictwo słowo/obraz terytoria, Gdańsk 2009.

LENA ROGOWSK A

143

ALICJA UNGEHEUER-GOŁĄB O DZIECKU TAŃCZĄCYM

Wydaje się, że zarówno jeśli idzie o swoiste unoszenie się, jak i szybkie przemieszczanie do przodu, na przykład za pomocą siedmiomilowych butów, najistotniejsze są uczucia, które wzbudza w człowieku możliwość swobodnego lewitowania w przestrzeni, jak: lekkość, zwiewność, swoboda, niekiedy też zawrotna szybkość, głównie jednak wolność, którą daje stan bliski nirwany lub przynajmniej oszołomienia. Podobne doznania wyzwala w człowieku nieskrępowany taniec, który notabene pojawia się w kosmogoniach niektórych ludów, na przykład Indian, jako środek kreacji lub transmisji1. Wczesne społeczeństwa uważały, że towarzyszył stwarzaniu świata oraz przenoszeniu człowieka do innej rzeczywistości. Posiadał związek ze sferą świętą. Jolanta Kowalska przytacza korespondującą z tą teorią myśl Curta Sachsa, który pisał, że „taniec jest ciągłym dążeniem do zwyciężania ciężkości i wagi, do zmieniania ciała w duszę, zlania w jedno stworzonego ze stwórcą”2. Taniec pojmowany był więc jako zjawisko o magicznym i mistycznym znaczeniu. Powodował zmianę stanu emocjonalnego ze „zwyczajnego” w „niezwyczajny”, a więc magiczny3. Ów związek między lataniem, tanecznością a świętością szczególnie wyraziście unaoczniają 1

J. Kowalska, Taniec drzewa życia. Uniwersalia kulturowe w tańcu, Instytut Kultury Materialnej PAN, Warszawa 1991, s. 35.

2

Pod. za: tamże. Zob. C. Sachs, World History of the Dance, New York, Berlin 1965 (wyd. I Berlin 1933).

3

Pod. za: R. Lange, O istocie tańca i jego przejawach w kulturze. Perspektywa antropologiczna, Polskie Wydawnictwo Muzyczne, Kraków 1988, s. 74. Zob. F. Boas, The Function of Dance in Human Society, New York 1944, s. 12.

144

LENA ROGOWSK A

145

wyczyny meksykańskich voladores, które łączą w sobie wszystkie trzy aspek-

Słowo „taniec” zwykle kojarzy się z kategorią specyficznego ruchu. I rze-

ty. Voladores, ubrani w tradycyjne kolorowe kostiumy, wspinają się bowiem

czywiście, ze wszystkich sztuk taniec jest najbardziej związany z kinestetyką.

na wysoki, górujący nad osadą pal, a następnie przywiązani do lin opuszczają

Myliłby się jednak ktoś, kto by sądził, że ruch jako kategoria tworzenia i od-

się z niego, jednoczenie wirując. Wykonują wówczas specyficzny dla tej kul-

bioru dzieła jest właściwy tylko dla aktywności kinestetycznej. Ruchomość jest

tury taniec, który polega na tworzeniu w powietrzu stylizowanych figur pta-

typowa dla wielu dziedzin artystycznych i często właśnie dzieci odczuwają ją

ków, spośród których każda ma symboliczne znaczenie. Tego typu rytuał jest

najsilniej. Ruch pojawia się w większości sztuk i związany jest z kodem, jakim

przede wszystkim materiałem badań kulturoznawców, można w nim znaleźć

posługuje się każda z nich. Jest w literaturze, gdzie za ruchomość odpowiada

również związek z pragnieniami dziecka. Objawia się tu bowiem szczególna

język, kształtujący specjalny sposób obrazowania, który podnosi dynamikę wy-

dla dziecka chęć bycia wysoko4, unoszenia się w powietrzu i nieskrępowanego

powiedzi. W oczywisty sposób ruch pojawia się w teatrze i filmie, sztukach, któ-

ruchu. Warto w tym miejscu nadmienić, że taniec postrzegany jako nieskrępo-

re zbudowane są z wielu dyscyplin (jak taniec, muzyka, obraz). Ruchoma jest

wany, swobodny ruch zawdzięcza to wrażenie przestrzeganiu ścisłego, typowe-

muzyka dzięki jej możliwościom dynamicznym i ekspresywnym. Ruch pojawia

go dla poszczególnych kultur kodu tanecznego, którego odtworzenie wymaga

się też w architekturze i sztukach plastycznych; jak pisze Roderyk Lange: „ślady

od tancerza czegoś wręcz przeciwnego niż swoboda. Zawodowy tancerz osiąga

pociągnięć pędzla w malarstwie lub ślady dłuta na powierzchni rzeźby kojarzą

efekt lekkości dzięki precyzyjnym, wymagającym niezwykłej sprawności ru-

się często z określoną formą ruchu”6. Dodałabym, że nie tylko faktura jest tak

chom, których uczy się wiele lat, niezależnie od tego, czy chodzi o taniec kultur

istotna, ważne są także kompozycja, materiał, kolorystyka, treść, cały obszar

wschodnich, taniec klasyczny, czy współczesny. Jednak dziecko marzy głównie

kodu, jakim posłużył się artysta.

o wolności, nie zastanawiając się, czy jej osiągnięcie wymaga wysiłku i specjal-

Temat sztuk w życiu dziecka przywołuje zwykle dwie możliwe do rozpa-

nych umiejętności, ważne jest dla niego odczucie, które rodzi się pod wpływem

trzenia płaszczyzny interpretacyjne. Pierwsza dotyczy udziału w akcie tworze-

pragnień. Istotny jest tu także aspekt świętości. Dziecko według niektórych teo-

nia, druga – odbioru treści i formy. Chodzi więc o to, czy myślimy o dziecku jako

rii filozoficznych ma bowiem w sobie świętość5. Jako czyste, niewinne i naiwne

twórcy sztuki, czy jako jej odbiorcy. Drugi aspekt nie budzi kontrowersji, gdyż

może więc poprzez swobodny taniec łączyć się ze sferą sacrum.

proces edukacji i wychowania młodego człowieka zawiera w sobie, a w każdym razie powinien zawierać, działania kształtujące umiejętności odbioru, czyli przyjęcia, oceny i rozumienia sztuk7. Natomiast pierwsza kwestia jest związana

4

5

W okresie dzieciństwa, około 6. roku życia, można zauważyć u niektórych dzieci potrzebę wspinania się, np. wchodzenia na drzewa, dachy, wieże, przechodzenia przez płoty. Może to wskazywać na pragnienie bycia „wysoko”, czyli przebywania w innej przestrzeni i odczuwania innego stanu niż ten, który daje chodzenie po ziemi.

Przykładem podobnego myślenia jest przesłanie z wiersza pt. Tęcza W. Wordswortha, w którym pisze on, że „dziecko jest ojcem człowieka”. Por. Angielscy poeci jezior, wybrał, przełożył, wstępem i objaśnieniami opatrzył S. Kryński, Biblioteka Narodowa, Wrocław 1963. Istotna wydaje się tu też myśl F. Schillera zawarta w pracy O poezji naiwnej i sentymentalnej (1795). Także T. Lenartowicz uczynił dziecko (sierotę) istotą świętą. Por. M. Janion, Wiersze sieroce Lenartowicza [w:] Literatura i podkultura dzieci i młodzieży. Antologia opracowań pod red. J. Cieślikowskiego i R. Waksmunda, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1983.

6

R. Lange, O istocie tańca…, s. 56.

7

Wątpliwości, czy rzeczywiście współczesna szkoła spełnia to zadanie, budzą obecne programy szkolne, np. gimnazjum i szkoły średniej, na tych etapach kształcenia wciąż nie rozwiązano problemu nauczania plastyki i muzyki, a programy w ogóle nie zawierają takich przedmiotów jak teatr czy taniec (także w szkołach podstawowych). W szkole średniej realizowany jest obecnie przedmiot wiedza o kulturze, ale nie zaspokaja on w pełni zapotrzebowania na treści związane z poszczególnymi sztukami. Przede wszystkim system polskiego szkolnictwa nie potrafi sobie poradzić właśnie z dwoistością problemów realizowania zajęć ze sztuki z udziałem dziecka, które potrzebuje nie tylko wiedzy z zakresu danej dziedziny sztuki, ale też aktywności. Na podstawie obserwacji z ostatnich lat zauważam, że pojawiła się też trudność w realizowaniu w czasie

146

LENA ROGOWSK A

147

z dyskusją pedagogów i psychologów na temat statusu sztuki w życiu dziecka

zjawisko znakowe11. Badania nad tańcem wciąż znajdują się w fazie transforma-

– czy dziecko, które tworzy, jest twórcą w rozumieniu artystycznym, czy tylko

cji. Naukę zajmującą się badaniami nad tańcem określono mianem choreologii.

podmiotem zabawy paraartystycznej .

Dyscyplina ta znacznie się rozwinęła, choć nadal nie doczekała się jednoznacz-

8

Pojęcie tańca jako sztuki, choć pozornie jasne, trudno jednoznacznie zde-

nej terminologii badawczej.

finiować. Trudności rodzi nie tylko precyzyjne określenie, jaki ruch nazwiemy

Taniec uważany jest za zjawisko ściśle związane z rozwojem muzyki i pier-

tańcem, ale także rozmaitość form tańca w różnych kulturach . Czym zatem jest

wotnego teatru. W przytaczanej przez Martę Steiner książce Kennetha Mac-

taniec? W badaniach nad tańcem daje się zauważyć tendencja do deprecjono-

gowana i Williama Melnitza czytamy, że „taniec jest mową prymitywnego

wania na przykład ekspresyjnych tańców właściwych dla kultur archaicznych

człowieka”12. Havelock Ellis w pracy z 1923 roku stara się natomiast dowieść,

i pozytywnej oceny sztuki tanecznej społeczeństw cywilizowanych. Zdaniem

że taniec jest źródłem wszystkich innych sztuk13. Zważywszy, że badacze ci za

Jolanty Kowalskiej „tendencja ujmowania kwestii tańca zgodnie z zasadą ewo-

pierwotne źródło zachowań tanecznych uznają rytm, można założyć, iż dziecko

lucji”, choć obecnie eliminowana, wciąż ma znaczenie w sądach potocznych .

jest bliskie pierwotnym formom zachowania. Zdaniem Langego „manifestacje

9

10

W latach 60. XX wieku wprowadzono do badań nad tańcem metodę

ruchowe przypominające »tańce« są ciągle jeszcze wśród nas, spontanicznie

strukturalną i semiotyczną. Badaczy interesowała analiza strukturalna z kon-

wykonywane przez dzieci nawet w naszym naznaczonym technologią wieku”14.

tekstem kulturowym i sytuacyjnym. Ważne stawały się podstawowe kategorie

Zatem od wieków nic się nie zmieniło w zakresie dziecięcej spontanicznej ak-

elementów ruchu, z których tworzony jest ruch taneczny. Powstające na ten

tywności ruchowej. Jeśli tylko damy dziecku wolną przestrzeń i dostarczymy

temat prace dotyczyły stylów konkretnych kultur (Węgier, Indii). Ponadto

podniet, będzie ono wyrażać siebie poprzez specyficzny, pokrewny tańcowi

prowadzono też badania o nachyleniu komparatystycznym, antropologicznym,

ruch. Już we wczesnym okresie życia człowieka (w czwartym – piątym roku

etnokinetycznym, lingwistycznym, semiologicznym i fenomenologicznym. Ich

życia) objawia się specyficzne „myślenie ruchem”, które według Langego jest

różnorodność wskazuje, z jak wielowarstwowym i trudnym zjawiskiem mamy

„pierwszym krokiem do samowyrażania się”15. Podobne idee były podłożem roz-

do czynienia. Ze względu na komunikacyjny charakter pojmuje się taniec jako

woju teorii wychowania tanecznego Emila Jaquesa-Dalcroze’a16. Wychowanie

pobytu dziecka w szkole takich przedsięwzięć, jak: wspólne wyjście do teatru, filharmonii, na wernisaż itp. Warto też zauważyć, że postępująca technicyzacja polskiej nauki powoduje ograniczenie włączania nauk humanistycznych do programów studiów wyższych, np. pedagogicznych, co może skutkować kształceniem wychowawców, którzy nie będą mieli rozbudzonych potrzeb kulturalnych albo wręcz nie będą rozumieli zjawisk sztuki.

8

Na temat osobowości twórczej i dziecka twórczego czytaj m.in. w: S. Popek, Człowiek jako jednostka twórcza, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2001; K. Szmidt, Pedagogika twórczości, GWP, Gdańsk 2007.

9

Jedną z bardziej znanych pierwotnych form symbolizuje Terpsychora – muza „radująca się tańcem”.

10

J. Kowalska, dz. cyt., s. 24.

11

Tamże, s. 32.

12

Pod. za: M. Steiner, Geneza teatru w świetle antropologii kulturowej, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2003, s. 30. Zob. K. Macgowan, W. Melnitz, The Living Stage. A History of the World Theatre, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N.J. 1955, s. 10–11.

13

Pod. za: M. Steiner, dz. cyt., s. 54–55. Zob. H. Ellis, The Dance of Life, Greenwood Press, USA 1973, s. 37–38. Steiner przytacza także nazwiska innych badaczy, którzy uznają taniec za sztukę najbardziej pierwotną, są to R. Wallaschek i S. Cheney. Współcześnie przyjmuje się, że z pierwotnych form tańca wyłoniła się tragedia i teatr starogrecki.

14

R. Lange, O istocie tańca…, s. 63.

15

Tamże, s. 65.

16

Warto zaznaczyć, że o wychowaniu tanecznym wspominali już myśliciele starożytni,

148

LENA ROGOWSK A

149

dla rytmu Dalcroze’a w sposób naturalny związane było z tańcem. Pedagog

Boas, staje się „ujściem dla nagromadzonych napięć emocjonalnych wyraża-

ten widział niezwykłe możliwości we wzmacnianiu poczucia rytmu u wycho-

nych w czynnościach motorycznych i przybiera określone formy”21. Zdaniem

wanków. Zakładał, że rytm zewnętrzny pomaga w uświadomieniu sobie rytmu

Wilhelma Wundta „…w ten sposób taniec jest środkiem wyrażającym myśli

wewnętrznego. Pisał: „Odkrywamy, że poznanie rytmu budzi w nas poczucie

i przekazującym treści”22. Gdyby dorośli wkładali więcej wysiłku w obserwację

stylu i barwy, przygotowując nas tym samym do doznawania radości w sztuce.

zachowań paratanecznych i aktywności ruchowej dzieci, znacznie zmniejszyłby

(…) Dzięki tej świadomości i poczuciu rytmu, połączonego z poczuciem piękna,

się rozmiar lęków dziecięcych i frustracji dorosłych.

możemy wykonywać pracę twórczą”17.

Mowa ciała bardzo często przedstawia stosunek człowieka do rzeczywi-

Warto też wziąć pod uwagę inny kontekst, mianowicie dzieci są bardzo wrażliwym instrumentem, reagują więc silnie i spontanicznie na wszelkie bodźce

stości. Obecnie, gdy pedagogika przyjmuje za słuszną teorię inteligencji wie-

zawierające ładunek znaczeń skierowanych do sfery psychicznej. Poddają się ryt-

lorakich Howarda Gardnera, nie jest zaskakujące, że mówi się o inteligencji

mowi, melodii, obrazom, a potem przekazują otoczeniu swe doznania najczęściej

emocjonalnej czy kinestetycznej (cielesnej)18. Zdaniem Susan Wright wysoki

w sposób kinestetyczny23. Jak mówi pedagogika twórczości, dziecko „dąży do

poziom rozwoju inteligencji kinestetyczno-cielesnej manifestuje się w zacho-

realizowania samego siebie w procesie tworzenia”24. W twórczej paratanecznej

waniach takich osób, jak: tancerze, lekkoatleci, chirurdzy, rzemieślnicy i muzy-

aktywności pokazuje otoczeniu swoje prawdziwe „imię”. Zderza dziecięcą wraż-

cy . Inteligencja cielesna ujawnia się najdobitniej w dzieciństwie, gdy dziecko,

liwość i spontaniczność z utartymi szlakami zachowań dorosłych opiekunów.

które nie potrafi jeszcze sprawnie opowiedzieć innym o sobie i swych uczuciach,

W takich chwilach dorośli, patrząc na bawiące się dziecko, wracają do własnego

w akcie komunikacji angażuje całe ciało. Jedną z form takiej wypowiedzi jest

dzieciństwa i uczuć, jakie wywoływała w nich podobna swoboda. Zestawiając sie-

taniec albo parataniec , który, jak twierdził amerykański antropolog Franz

bie z nową dziecięcą „kulturą”, dorosły zaczyna widzieć siebie w innym świetle.

19

20

W okresie wczesnego dzieciństwa, gdy dziecko pląsa, pulsuje, tupie, nie jak Konfucjusz czy Platon. Wypowiadał się też na ten temat J. Locke, a później J. H. Pestalozzi. Nieskrępowany taniec jako część działań pedagogicznych pojawił się w myśli pedagogów nurtu Nowego Wychowania, m.in. u C. Freineta.

17

E. Jaques-Dalcroze, Rytmika i nowoczesna sztuka ruchu [w:] Wychowanie przez sztukę pod red. I. Wojnar, PZWS, Warszawa 1965, s. 347. Rytm jako podstawę działań ruchowych wykorzystał też w swojej teorii wychowania R. Steiner, który wprowadził pojęcie eurytmii. Ponadto w kontekście wychowawczej roli tańca należy wspomnieć o teorii tańca edukacyjnego R. Labana.

18

H. Gardner wyodrębnił kilka rodzajów inteligencji, z którymi rodzi się człowiek, jak: inteligencja werbalna, matematyczno-logiczna, wizualno-przestrzenna, fizyczno-kinestetyczna, muzyczno-rytmiczna, interpersonalna i intrapersonalna. Zob. H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, przeł. A. Jankowski, Media Rodzina, Poznań 2002.

19

S. Wright, The Arts, Young Children, and Learning, Allyn & Bacon, Boston 2003, s. 86–87.

20

Pojęcie „parataniec” rozumiem jako aktywność ruchową o charakterze rytmicznym, poddaną zwykle melodii (jednak nie zawsze), której towarzyszy uczucie swobody, wykonywaną w sposób spontaniczny.

jest istotna doskonałość techniczna tego swoistego ruchu, który nazywamy tu aktywnością parateneczną. Należy jednak podkreślić, że wśród rozmaitych działań ruchowych taniec, rozumiany jako sztuka, należy do takiej aktywności, 21

Pod. za: G. Lange, O istocie tańca..., s. 74. Zob. F. Boas, The Function of Dance…, s. 346.

22

Pod. za: G. Lange, O istocie tańca..., s. 74. Zob. W. Wundt, Die Kunst, „Völkerpsychologie”, t. III, Stuttgart, Leipzig 1999, s. 21.

23

Z obserwacji: Pamiętam pięcioletniego chłopca, który pod wpływem oglądanego filmu, już po projekcji, rozpoczął skoki. Odbijał się obunóż od podłogi, a następnie w powietrzu dotykał jedną z nóg ściany, odbijając się i od niej. Podczas wykonywania tych czynności był bardzo skupiony, skoki całkowicie go zajmowały i wkładał w nie całą swą energię. Liczyłam, ile razy dziecko dotknie ściany, przestałam przy 56. podskoku. Jego zachowanie można rozpatrywać w różnych kontekstach, ale dla niniejszego tematu jest istotne, że chłopiec w tym nieskrępowanym, żywym ruchu pokazywał swą siłę i energię życia. Podskok prowadził go „do góry”.

24

Pod. za: K. Szmidt, Pedagogika twórczości…, s. 178.

150

LENA ROGOWSK A

151

którą w sposób doskonały można wykonywać głównie w okresie młodości, gdy

Taniec, będąc składnikiem kultury, pełni w niej ważne funkcje, są to na

ciało i umysł działają niezawodnie, a uroda i stan ducha pozytywnie kształtu-

przykład wspominana już funkcja komunikacyjna, a także funkcje obrzędo-

ją wizerunek tańczącego. Osiąganie doskonałości w tańcu wymaga nad wyraz

wa, świąteczna i emocjonalna. W okresie dzieciństwa ważną rolę odgrywają

dobrej sprawności całego organizmu. Z drugiej strony tańczyć – w znaczeniu

funkcje komunikacyjna i emocjonalna. Badacze przedmiotu dowodzą, że ta-

„pląsać”, „poddawać się rytmom i nastrojom” – można w każdym wieku. Aby

niec jest specyficzną formą wyrażania, a poruszanie się w określonym rytmie

odczuwać przyjemność i potrzebę tego typu ruchu, należy jednak poznać i po-

zawsze niesie jakąś treść oddawaną za pomocą ruchu. Jest niezwykle istotne,

kochać go w okresie dzieciństwa. Warto zauważyć, że dziecko intryguje często

że ta część ruchu, „która wynika z projekcji postaw wewnętrznych, jest pod-

właśnie doskonałość tanecznych obrazów. Około piątego, szóstego roku życia

stawowym elementem wyrazu i porozumiewania się”27. Zdaniem Cecila Mauri-

dzieci mają już spory bagaż doświadczeń związanych ze sztuką, choćby po-

ce’a Bowna przeżycia człowieka „uzewnętrzniają się w akcjach ruchowych (…)

chodzących z oglądania telewizji. Wówczas chętnie naśladują ruchy tancerzy,

człowiek posiadając umiejętność kontrolowania swych ciągów rytmicznych jest

ich kroki i figury, bywa, że starają się przygotować do tańca analogiczne stroje.

w stanie selekcjonować różne tworzywa ruchowe li tylko w celu formułowania

Większość małych dziewczynek wyobraża sobie siebie jako baletnicę, zwiewną

i uzewnętrzniania abstrakcyjnych treści wyrazowych”28. Małe dziecko często

postać ubraną w tiulową spódnicę i pointy. Pochodzące z tańca klasycznego

nie kontroluje wykonywanych ruchów, a spontaniczność wykonywanych czyn-

kroki wykonywane na czubkach stóp, popularne piruety, specyficzne ustawie-

ności motorycznych jest zdeterminowana niestabilną jeszcze dziecięcą psychi-

nia rąk są często wykonywane w formie naśladowczej przez dzieci w wieku

ką, jednak mają one znaczenie w procesie wyrażania i uzewnętrzniania siebie.

przedszkolnym. Rozwój zachowań tanecznych w okresie dzieciństwa jest ści-

Z funkcją komunikacyjną tańca ściśle związana jest też w okresie dzieciństwa

śle związany z rozwojem motoryki dziecka. Im szybciej i łatwiej nabiera ono

funkcja emocjonalna, bo wszelkie zachowania kinetyczne dziecka „podszyte

sprawności, tym chętniej uczy się zachowań paratanecznych25. Dzieci różnią

są” jego emocjonalnością29. Aktywność parataneczna daje doskonałą okazję dla

się między sobą zainteresowaniem kodami tańca. Wybierają koncepcje kla-

neutralizacji napięć o charakterze emocjonalnym. Funkcje obrzędowa i świą-

syczne, ludowe, jazzowe czy popularny w ostatnim czasie breakdance. Może to

teczna towarzyszą kontaktom dziecka ze sferą sacrum, wiążą się też z dziecięcą

być związane ze specjalnymi uzdolnieniami, takimi jak poczucie rytmu, słuch

potrzebą świętowania, obcowania z magią i swoistego rytuału towarzyszące-

muzyczny, wrażliwość na sztukę taneczną, umiejętność koordynacji ruchów,

go zabawom. Taniec okresu dzieciństwa jest bowiem zawsze w jakimś stopniu

ale też często wynika z upodobań środowiska, w jakim wychowuje się dziecko.

skorelowany z dziecięcą potrzebą zabawy30.

We współczesnych koncepcjach pedagogicznych coraz częściej bierze się pod

Ze względu na emocjonalny charakter taniec odgrywa ważną rolę w wycho-

uwagę kierowane rozwijanie skłonności tanecznych dzieci. Badacze twierdzą

waniu i edukacji, co zauważyli tacy pedagodzy, jak Johann Heinrich Pestalozzi,

bowiem, że taniec rozumiany jako sztuka i poznawany w dzieciństwie jako forma ekspresji prowadzi do kształtowania wrażliwości estetycznej26.

25

26

Zdaniem psychologów rozwojowych, takich jak J. Piaget i B. Inhelder, dopiero około 9. roku życia dziecko osiąga umiejętność w obszarach orientacji w czasie, koordynacji ruchów i zmian szybkości, które są niezbędne w nauce kodów tanecznych. Dlatego w niniejszym tekście posługuję się terminem „parataniec”. Pod. za: R. Lange, O istocie tańca…, s. 40.

Opinie takie formułują m.in.: H. Read, I. Wojnar, W. Gołaszewski, M. Gołaszewska, W. Tomaszewski, K. Krasoń, A. Ugeheuer-Gołąb.

27

R. Lange, O istocie tańca…, s. 65.

28

Cyt. za: tamże, s. 54. Zob. C. M. Bown, Primitive Song, London 1962, s. 261 i n.

29

J. Kowalska podaje, że taniec wykorzystywany był w niektórych kulturach do wyrażania treści nacechowanych emocjonalnie. Podaje przykład, z którego wynika, że treści, które nie mogły być wyrażone w słowach z uwagi na swoiste tabu, oddawano w tańcu.

Por. J. Kowalska, dz. cyt., s. 33.

30

Badania pod tym kątem prowadziła S. Wright. Zob. tejże, dz. cyt.

152

LENA ROGOWSK A

153

Emil Jaques-Dalcroze, Rudolf Steiner, Celestyn Freinet, Maria Montessori,

ter mają zajęcia w szkołach artystycznych obejmujące lekcje tańca klasycznego,

Rudolf Laban. Badania antropologów dowodzą, że taniec zwykle zdetermino-

w których chodzi o osiągnięcie perfekcji. Ta daje bowiem w którymś momen-

wany jest przez bodziec emocjonalny, dlatego psychologowie łączą go z katego-

cie nauki specjalną umiejętność łączenia doznań wewnętrznych tancerza z ich

rią ruchów ekspresyjnych. Jest on bowiem swoistego rodzaju ekspresją, która,

aktem wykonawczym. Jednak w amatorskim ruchu tanecznym wykonawcy

zgodnie z teorią ruchów wyrazowych Wundta, obejmuje ruch wyrazowy ujaw-

skupiają się zazwyczaj na mechanicznym wykonaniu zadania tanecznego, bez

niający stan emocjonalny . Zdaniem Kowalskiej „ruch wyrazowy jest (…) nie

szczególnego zagłębiania się we własne procesy wewnętrzne.

31

tylko środkiem swoistego wyładowania układu nerwowego, ale uzewnętrznieniem sposobu określenia się człowieka w rzeczywistości” . Taniec jest tu więc 32

Interesującym przykładem wykorzystania ruchu paratanecznego jest eksperyment prowadzony przez Katarzynę Krasoń. Zarówno organizowane przez

rozumiany nie tyle jako proste ukazanie emocji, ile raczej jako sposób na pogo-

badaczkę kinestetyczne interpretacje liryki, jak i tworzenie spektakli parate-

dzenie się z daną sytuacją. Pełni więc funkcję terapeutyczną33. Biorąc pod uwa-

atralnych teatru ruchu stanowią przykład oryginalnego wykorzystania aktyw-

gę labilność emocjonalną dziecka i trudność w werbalizowaniu uczuć, można

ności ruchowej wykonawców połączonej z głębokim przeżyciem35. Warto dodać,

przypuszczać, że spontaniczne reakcje taneczne dzieci pełnią podobną funkcję.

że ważnym aspektem tych działań był aspekt wspólnotowy. Tancerze, tworząc

Jest to ważna przesłanka dla wykorzystywania zajęć o charakterze tanecznym

spektakl i podejmując określony ruch, musieli zwrócić uwagę na pozycję ciała

bądź paratanecznym w wychowaniu dziecka.

towarzyszy, podobnie jak w koncepcji Labana. Gest jednej osoby pociągał za

Wyróżnione przez Kowalską dodatkowe funkcje tańca również mogą być przydatne pedagogom i terapeutom, są to: - funkcja instrumentu umożliwiającego tańczącemu wywołanie u siebie pożądanego stanu emocjonalnego (np. tańce dyskotekowe);

sobą gest kolejnej. Wykonując bardziej skomplikowane kombinacje ruchów, uczestnicy przedstawienia pozostawali w pozawerbalnym, cielesnym procesie komunikacyjnym. Ów specyficzny sposób poznania siebie, innych i przestrzeni uwrażliwiał na to, co dzieje się „poza mną”. Na wykorzystanie aktywności ta-

- funkcje rozładowania lub pobudzenia i kumulacji emocji;

necznej w wychowaniu zwracał uwagę Włodzimierz Tomaszewski, postulował

- funkcja symbolicznej penetracji i rozpoznania rzeczywistości przez

powołanie nowej dziedziny nazwanej wychowaniem tanecznym36.

człowieka .

Mały „tancerz”, poruszając się w sposób parataneczny, najczęściej nie zna

34

W systemie szkolnym w Polsce dziecko ma najczęściej możliwość uczest-

kodu danego tańca, wybiera więc zachowania ruchowe, na które pozwala mu

niczenia w zajęciach zorganizowanych w formie grup i zespołów tanecznych lub

jego motoryka, i bardzo często naśladuje innych. Im dziecko jest młodsze, tym

lekcji rytmiki. Tego typu aktywność rzadko daje możliwość wykonywania spon-

jego ruchomość jest prostsza, kroki i figury mniej skomplikowane, ograniczone

tanicznych ruchów, które wypływają ze sfery nieświadomej. Nieco inny charak31

Pod. za: J. Kowalska, dz. cyt., s. 36.

32

Tamże.

33

34

W ostatnich latach zwrócono uwagę na lecznicze właściwości aktywności tanecznej.

Taniec i ruch wykorzystywane są wi��������������������������������������������� ę�������������������������������������������� c na przykład w psychoterapii nazywanej wówczas DMT (ang. dance movement therapy). Por. Z. Pędzich, Psychoterapia tańcem i ruchem. Teoria i praktyka w terapii grupowej, Centrum Szkoleniowo-Wydawnicze „Arteer” Elżbieta Rybicka, Warszawa 2009.

J. Kowalska dz. cyt., s. 38.

możliwościami motorycznymi. W miarę dorastania i rozwoju sprawności dziecko opanowuje ruchy wymagające większej precyzji: skoki, piruety, gesty rąk wspomagane mimiką, wyrzuty nóg, skręty i skłony całego ciała. Coraz częściej pokonuje przestrzeń i jest w tej umiejętności coraz szybsze. Urozmaica sekwen35

K. Krasoń, Dziecięce odkrywanie tekstu literackiego. Kinestetyczne interpretacje liryki, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2005; tejże, Cielesność aktu tworzenia w teatrze ruchu. Integracja sztuki i edukacji w rozwoju i transgresji potencjału człowieka, Universitas, Kraków 2013.

36

W. Tomaszewski, Człowiek tańczący, WSiP, Warszawa 1991, s. 64.

154

LENA ROGOWSK A

155

cje kroków, które nie są już tylko marszem przed siebie, ale stają się układa-

wyróżnił cztery elementy składające się na istotę zabawy: agon (współzawod-

mi poddanymi różnorodnym rytmom i nastrojom. Istotną rolę odgrywają tu

nictwo), alea (los), mimicry (naśladowanie), ilinx (oszołomienie)40. Wydaje się,

wyobraźnia, umiejętności naśladowcze, koordynacja ruchów, słuch muzyczny

że wszystkie je znaleźć można w aktywności ruchowej dziecka.

i poczucie rytmu. Warto bowiem zauważyć, że w okresie przedszkolnym dziec-

Najprostszym ruchem o charakterze paratanecznym, jaki wykonuje dziec-

ko bacznie obserwuje otoczenie. Oglądanie widowisk tanecznych z udziałem

ko, jest chód. Opisując go, należy wziąć pod uwagę walory proksemiczne, czyli

profesjonalnych tancerzy powoduje, że stara się przenieść niektóre zachowania

możliwość przemieszczania się w przestrzeni. Zwykle ma on charakter liniowy,

do własnej aktywności.

gdyż dziecko posuwa się po prostu przed siebie w różnym tempie i rytmie. Jego

Wśród kroków wykonywanych przez dziecko wyodrębnić można takie,

chód tworzy wówczas linię, która może przybierać rozmaite kształty, od pro-

które mają też znaczenie w kulturze . Są to: chód, podskok, wir, taniec w kole,

stej przez meandrującą po taką, która zawiera „pętelki” albo miejsca postoju

meander, punkt centralny w przestrzeni koła. Gdy zobrazujemy je w formie

(punkty). Linię kojarzę tu z drogą poznania („linia życia”), która w sytuacji ak-

37

ikonicznej, odzwierciedlają kolejno figury: linii prostej, spirali (zwijanej bądź

tywności motorycznej małego dziecka jest też jego faktyczną drogą poznawania

rozwijanej w prawo lub lewo), łańcucha, koła, koła z punktem centralnym. Two-

otoczenia, małe dziecko przeznacza bowiem dużo czasu na penetrowanie po-

rzą one taniec dopiero wówczas, gdy połączą je określone relacje przestrzenne,

bliskich miejsc, poruszając się po liniach prostych, a miejsca celowe wyznacza

czas i porządek. Jeśli jednak przyjmiemy je za aktywność parataneczną, poka-

tu los (alea). Zachowaniem dziecka kierują w tym okresie przedmioty będące

zują, jak bardzo człowiek pragnie wyrazić swój stan emocjonalny i jak silnie jest

w jego bezpośrednim otoczeniu. Poszukiwanie emocjonalnego ekwiwalentu

to związane z jego rozwojem. Zdaniem Kowalskiej „na taniec i jego uszczegóło-

tego typu aktywności przywodzi na myśl ciekawość świata, radość i harmonię.

wioną postać – formę tańca – składają się dwa elementy. Są to – realna postać

Linia wyraża pragnienie wędrówki, które daje możliwość poznania.

tańca, czyli forma ruchu, oraz zawartość znaczeniowa, jaka może być owej for-

Stosunkowo wcześnie pojawia się też w aktywności dziecka przykucnię-

mie przypisana przez człowieka” . Sprowadzając problem do przeżyć dziecka,

cie oraz pochodny od niego podskok, a następnie skok. Realizuje on schemat:

należy zauważyć, że dziecko bardzo często zastępuje werbalizację specyficznym

„ruch do góry – ruch do dołu, (…) które połączone w prostej formie ruchu deno-

ruchem, a w sytuacji kumulacji przeżyć reaguje w sposób kinetyczny, urucha-

tują wspólnie nowe znaczenie”41. W sytuacji dzieciństwa, gdy ruch ten nie jest

miając całe ciało. Realizuje więc swoje uczestnictwo w życiu poprzez ruch, który

włączony w konkretny taniec obrzędowy, skok symbolizuje prostą linię. Można

zastępuje inną aktywność albo ściśle jej towarzyszy. Można więc przyjąć, że

więc mówić o idealnie wyznaczonej drodze poznania i podobnie wyrazistych

w paratanecznych ruchach dziecko w sposób nieświadomy transmituje ważne

uczuciach – zwycięstwa, ambicji, otwarcia na nowość.

38

dla kultury znaczenia. Ich analizę umożliwia teoria Kowalskiej dotycząca uni-

We wczesnym dzieciństwie dzieci często wirują wokół własnej osi. Zatra-

wersaliów kulturowych w tańcu oraz typologia zabaw Rogera Cailloisa39, który

cają wtedy świadomość realiów, czasem nawet przewracają się, czerpiąc z tej aktywności nieopanowaną radość. W kontekście kulturowym ruch spiralny

37

Pewne rodzaje ruchu mają znaczenia pierwotne, które zakorzenione są w podświadomości człowieka. Zob. M. Malska, Filozofia baletu, Studio FALL, Kraków 1998.

38

J. Kowalska, dz. cyt., s. 51. Zob. też: B. Taras, Dyskurs taneczny ziemi rzeszowskiej.

Analiza paralingwistyczna, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Rzeszów 1999.

40

Podobną metodologię zastosowałam w badaniach nad wzorcami ruchowymi utworów literackich dla dzieci. Zob. A. Ungeheuer-Gołąb, Wzorce ruchowe utworów dla dzieci.

R. Caillois, Gry i ludzie, przeł. A. Tatarkiewicz i M. Żurowska, Oficyna Wydawnicza Volumen, Warszawa 1997.

41

J. Kowalska, dz. cyt., s. 52.

39

O literaturze dziecięcej jako wędrówce, walce, tajemnicy, bezpiecznym miejscu i zabawie, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2009.

156

LENA ROGOWSK A

157

różnicuje się ze względu na ruch zwijania i rozwijania, co przekłada się na

tuje ją agon – typ zabawy o charakterze współzawodniczącym i dualistycznym.

akt destrukcji lub kreacji. Prawdopodobnie konotacje te można by zauważyć

W kulturze znajdujemy opozycje: ruch – bezruch oraz ruch kreacyjny – ruch

także w zachowaniach dziecka. Wolno przypuszczać, że za dziecięcą potrzebą

niszczący43, są one symbolem dualistycznego pojmowania rzeczywistości. Spo-

wirowania, kręcenia się, piszczenia kryją się uczucia oszołomienia i uniesienia

tykamy je w każdej dziedzinie ludzkiego życia, a ujawniają się już w dziecięcych

(ilinx). Dziecko wiruje bowiem i zatraca się w sobie. Najpewniej taki akt ruchu

zabawach, także w tańcu.

wynika z nieuświadamianych potrzeb „oderwania się” od rzeczywistej sytuacji

Koncepcja Kowalskiej dotycząca uniwersaliów kulturowych w tańcu po-

i wejścia w stan odmienny niż codzienny, który pozwala na wniknięcie w siebie.

zwala na szersze spojrzenie na ruch i parataniec występujące w okresie dzie-

Podobną aktywność obserwowano w tańcach derwiszów i rytuałach tanecznych

ciństwa. Dowodzi i potwierdza tezę mówiącą o konieczności postrzegania tańca

pierwotnych plemion. Tam także skojarzona była ona z potrzebą przeniesienia

jako zjawiska kulturowego. Można więc sądzić, że dziecko wychowane w danej

się w odmienne stany świadomości. Korzenie takiego myślenia tkwią w sta-

kulturze i spędzające dzieciństwo w typowy dla niej sposób tworzy i rozwija

rodawnych kosmogoniach wskazujących, że z ruchu o charakterze spiralnym

swoją kinezę w powiązaniu z kulturą, w jakiej żyje. Wykorzystanie teorii zabaw

zrodził się świat, a także w mitach kreacyjnych, które mówią, że świat został

i gier Rogera Caillois w rozważaniach nad tańcem w życiu dziecka wydaje się

zrodzony w tańcu42.

uzasadnione. Już Johan Huizinga uważał taniec za „najczystszą i najdoskonal-

W wielu dziecięcych tańcach pojawia się figura koła lub koła z punktem

szą formę ludyczną”, pisał: „taniec jest szczególną i szczególnie doskonałą for-

centralnym, kiedy jeden z uczestników pełni rolę osoby „wybranej”. Takim

mą samej zabawy”44. Jednocześnie jednak należy mieć świadomość, że taniec

zabawom towarzyszą formułki słowne, wierszyki albo piosenki, które dzieci

może być rozumiany jako sposób istnienia, gdyż pomaga wyrazić te ludzkie

śpiewają wspólnie, wykonując stosowne ruchy, często naśladując się nawzajem

doznania, których nie można wyartykułować słowami ani mimiką45. Dziecko

(mimicry). Rozważając semantykę koła w sztuce, docieramy do jego roli w ob-

w tańcu, który w naturalny sposób traktuje jako zabawę, pokazuje otoczeniu

razowaniu wspólnoty (rady), figury zamkniętej i doskonałej (mandala). Część

nie tylko siebie, ale swe prawdziwe istnienie będące w jakiejś mierze obrazem

tych znaczeń jest istotna także w okresie dzieciństwa, a na ich przekaz pozwala

świata, w którym żyje.

taniec. Szczególnie ważne jest znaczenie tańca jako wspólnoty i towarzyszą-

Reasumując, warto zauważyć, że typy zabaw wyłonione przez Rogera Cail-

ce mu uczucia ładu i harmonii. Pozostawanie w kole i poruszanie się w jego

lois objawiają się w dziecięcych tańcach nie tylko przez specjalne ruchy i znaki

okręgu, melodia, ruch kolisty wykonywany często w trzymaniu się uczestni-

ikoniczne. Odzwierciedlają głównie uczucia tańczących, które przeplatają się

ków tańca za ręce niosą niecodzienne uczucia radości. Miejsce centralne, które

nawzajem podsycane nieskrępowaną dziecięcą ekspresją, beztroską improwi-

niekiedy zajmuje jedno z dzieci, zaspokaja tak typową dla tego okresu rozwoju

zacją i niczym niezmąconą radością życia.

potrzebę „pozostawania w centrum”.

Znane jest też wśród dzieci tworzenie wszelkiego rodzaju łańcuchów, meandrów, sznurów, w których uczestnicy przemieszczają się w przestrzeni, trzymając się za ręce lub ramiona, albo mijają się i gonią, wykorzystując figury meandryczne. Tego typu ruch wyzwala nieskrępowaną aktywność o charakterze agresywnym, która prowadzi do walki i budzi chęć przewodzenia. Reprezen42

Tamże, s. 61–63.

43

Tamże, s. 101.

44

J. Huizinga, Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury, przeł. M. Kurecka i W. Wirpsza, Czytelnik, Warszawa 1985, s. 234–235.

45

Pod. za: T. Tomaszewski, Człowiek tańczący…, s. 87. Zob. R. Garaudy, Danser sa vie (Taniec życia), przeł. I. Turska, Editions du Seuil, Paris 1973.

158

LENA ROGOWSK A

159

Bibliografia Angielscy poeci jezior, 1963, wybrał, przełożył, wstępem i objaśnieniami opatrzył

Taras B., 1999, Dyskurs taneczny ziemi rzeszowskiej. Analiza paralingwistyczna,

S. Kryński, Biblioteka Narodowa, Wrocław.

Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Rzeszów.

Bachelard G., 1975, Wyobraźnia poetycka, przeł. H. Chudak, A. Tatarkiewicz,

Tomaszewski W., 1991, Człowiek tańczący, WSiP, Warszawa.

PIW, Warszawa.

Ungeheuer-Gołąb A., 2010, Pragnienie wolności i lotu (wspomnienia) [w:] Resovia

Caillois R., 1997, Gry i ludzie, przeł. A. Tatarkiewicz i M. Żurowska, Oficyna

Saltans 1975-2010. Taniec i życie pod red. M. Żurka, R. Kalinowskiego, P. Cyrka,

Wydawnicza Volumen, Warszawa.

Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów.

Gardner H., 2002, Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, przeł. A. Jankowski,

Ungeheuer-Gołąb A., 2009, Wzorce ruchowe utworów dla dzieci. O literaturze

Media Rodzina, Poznań.

dziecięcej jako wędrówce, walce, tajemnicy, bezpiecznym miejscu i zabawie,

Huizinga J., 1985, Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury, przeł. M. Kurecka

Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów.

i W. Wirpsza, Czytelnik, Warszawa.

Wright S., 2003, The Arts, Young Children, and Learning, Allyn & Bacon, Boston.

Janion M., 1983, Wiersze sieroce Lenartowicza, [w:] Literatura i podkultura dzieci i młodzieży. Antologia opracowań, pod red. J. Cieślikowskiego i R. Waksmunda, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław.

Jaques-Dalcroze E., 1965, Rytmika i nowoczesna sztuka ruchu [w:] Wychowanie przez sztukę, pod red. I. Wojnar, PZWS, Warszawa.

Kowalska J., 1991, Taniec drzewa życia. Uniwersalia kulturowe w tańcu, Instytut Kultury Materialnej PAN, Warszawa.

Krasoń K., 2005, Dziecięce odkrywanie tekstu literackiego. Kinestetyczne interpretacje liryki, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.

Krasoń K., 2013, Cielesność aktu tworzenia w teatrze ruchu. Integracja sztuki i edukacji w rozwoju i transgresji potencjału człowieka, Universitas, Kraków.

Lange R., 1988, O istocie tańca i jego przejawach w kulturze. Perspektywa antropologiczna, Polskie Wydawnictwo Muzyczne, Kraków.

Malska M., 1998, Filozofia baletu, Studio FALL, Kraków.

Pędzich Z., 2009, Psychoterapia tańcem i ruchem. Teoria i praktyka w terapii grupowej, Centrum Szkoleniowo-Wydawnicze „Arteer” Elżbieta Rybicka, Warszawa.

Popek S., 2001, Człowiek jako jednostka twórcza, Wydawnictwo UMCS, Lublin.

Steiner M., 2003, Geneza teatru w świetle antropologii kulturowej, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław.

Szmidt K., 2007, Pedagogika twórczości, GWP, Gdańsk.

161

BARBARA SZYMAŃSKA AUDIODESKRYPCJA. ZWIĄZKI MUZYKI, DŹWIĘKÓW I MELODII SŁOWA W ODZWIERCIEDLANIU OBRAZÓW DZIECIOM NIEWIDOMYM „Jak w biciu dzwonów można się dosłuchać wszystkich możliwych słów, tak i widzialność świata wyrazić można na różne rodzaje i sposoby, a nikt nie ma prawa twierdzić, że jedno jest prawdziwsze od drugiego”.

Heinrich Wölfflin, Podstawowe pojęcia historii sztuki.

Muzyka, słowo i obraz, choć niewspółmierne, a jednak przez swą moc przekazu tak bardzo powiązane ze sobą. Mimo że nie łączą się i nie jednoczą, w kontekście syntezy formalnej „jakby pochłaniają wzajemnie”1. Poszukiwanie podobieństw między nimi często rodzi kontrowersje wśród badaczy poszczególnych dziedzin sztuki. Wszystkie te podobieństwa sytuują się między pomyślanym a rzeczywistym, zmysłowym i poznawalnym umysłowo2. Stanowią bodźce oddziałujące zarówno na sferę uczuciową, jak i intelektualną, postrzeganie i myślenie. Przyciągają uwagę, są źródłem wrażeń estetycznych. Muzyka to mowa dźwięków przedstawiana obrazowo za pomocą notacji i gestów, na 1

Helman A., Problem syntezy sztuk w świetle semiotycznej koncepcji systemów złożonych, w: T. Cieślikowska J. Sławiński red. Pogranicza i korespondencje sztuk, Wydawnictwo Ossolineum, Wrocław 1980, s. 8.

2

Ong W. J., Oralność i piśmienność. Słowo poddane technologii, przeł. Japola J., WKUL, Lublin 1992, s. 28. O doświadczaniu muzyki pisze Chęćka-Gotkowicz A., Ucho i umysł. Szkice o doświadczaniu muzyki, słowo/obraz terytoria, Gdańsk 2012, s. 8. Doświadczanie słów za pośrednictwem różnych materiałów zmysłowych na przykładzie głuchoniewidomej dziewczynki – Heleny Keller, która osiągnęła bardzo wysoki stopień rozwoju umysłowego i kultury intelektualnej, przedstawia Cassirer E., Język jako forma symboliczna, przeł. Staniewska A., w: Antropologia słowa: zagadnienia i wybór tekstów, Godlewski G., Mencwel A., Sulima R. oprac., WUW, Warszawa 2003, s. 37-38. O obrazie jako przedstawieniu zmysłowym i mentalnym pisze Wunenburger J. J., Filozofia obrazów, przeł. Stróżyński T., Wydawnictwo: Słowo Obraz Terytoria, Gdańsk 2011, s. 6.

162

BARBAR A SZYMAŃSK A

163

podstawie których się rodzi, ożywia i zamiera3. Słowo pisane to „bezdźwięczny

do odbiorcy. Treść obrazu traktowana jako kod obrazowy lub ikoniczny wska-

przedmiot”, „jedna z niezliczonych komórek materii literackiej”4, które prze-

zuje na paralelę między funkcjami komunikatów tworzonych za pomocą obra-

istaczając się w słowo mówione, jest w stanie powiązać ją ze światem dźwięków

zów i komunikatów wyrażanych za pomocą słów. Posługując się przykładami

– „naturalnym środowiskiem języka”5. Obraz to całość, z której trudno jest cza-

jakobsonowskich funkcji językowych, możemy zauważyć, że zarówno twórca

sem wyodrębnić części, to przedstawienie bytu wymyślonego, odwzorowanie

dzieła muzycznego, wizualnego, jak i autor dzieła literackiego mogą posługiwać

tego, co obecne, lub też odtworzenie już nieistniejącego .

się tymi samymi funkcjami, choć za pomocą innych środków wyrazu. Funkcja

6

Czy zatem muzykę i słowo można uznać za nośniki obrazów? Czy odmien-

ekspresywna lub emotywna, „obnażona w wykrzyknikach, zabarwia do pewne-

ność strukturalna kodów umożliwia przekład obrazów na słowa lub też słów

go stopnia wszystkie nasze wypowiedzi na płaszczyźnie fonicznej, gramatycznej

i muzyki na obrazy, a tym samym czyni z dziecka niewidomego aktywnego od-

i leksykalnej”, mając na celu „wywarcie wrażenia pewnej emocji, prawdziwej

biorcę kodu wizualnego?

lub udanej”10. W malarstwie zamiast wykrzykników odnajdziemy krzykliwe

Zarówno system akustyczny, językowy, jak i wizualny mają swoich zwo-

barwy, szybkie, krótkie pociągnięcia pędzla, wyraźne gesty, ostre rysy twarzy,

lenników, którzy podczas przekształcania danych percepcyjnych na wiedzę

pejzaże groźnej, drapieżnej, nieokiełznanej natury. Muzyka przybiera budowę

poprzez odczytywanie znaczenia przynależnych im kodów uznają dominację

utworu symfonicznego ilustrującego głębię przestrzeń i lęk. Przechodząc płyn-

jednego względem drugiego . Uwzględniając odrębność kategorii i siłę tych ko-

nie poprzez wszystkie dźwięki możliwe do zagrania na skrzypcach (glissando),

dów w komunikacji społecznej, możemy jednak zauważyć, że zarówno muzyka,

smyczek drżącymi, zmiennymi ruchami powtarza jeden dźwięk (tremolo), pod-

7

słowa, jak i obrazy są „ludzkim produktem składającym się na system kultury”

nosząc napięcie i emocje. Funkcja poznawcza, oznaczająca, zorientowana jest

oraz że to właśnie słowa mówione ułatwiają międzyludzką komunikację na te-

na kontekst, który w dziele muzycznym i na obrazie może być budowany za-

mat doświadczania obrazów i wraz z muzyką umożliwiają lepsze poznanie i zro-

równo na podstawie tła sytuacyjnego, jak i na bazie wiedzy o autorze i czasie

zumienie treści zawartych w obrazach osobom niewidomym. „Dźwięki, które

powstania dzieła, o kontekście kulturowym11. Funkcja poetycka muzyki i obra-

docierają do słuchacza, są komunikatem płynącym z poruszonego dźwiękami

zu – to kunszt artysty. W dziele muzycznym przejawia się w „kolorycie i stopli-

ciała wykonawcy” . Dzieła z zakresu sztuk plastycznych zawierają treść wizual-

wości dźwięków”, rozkładaniu światła i cienia w dynamice, zasadach wydoby-

ną, przez co są także traktowane jako komunikat wizualny twórcy, skierowany

wania dźwięku: „czy będzie on trzymany, czy narastający i wybrzmiewający jak

8

9

dźwięk dzwonu”, systemie umownych zasad intonacji, według których „jedne 3 4

Harnoncourt N., Muzyka mową dźwięków, przeł. Czajka M., Fundacja „Ruch Muzyczny”, Warszawa 1995, s. 35.

Białostocki J., Słowo i obraz, w: Morawińska A. red., Słowo i obraz. Materiały Sympozjum Komitetu Nauk o Sztuce Polskiej Akademii Nauk Nieborów, 29 września – – 1 października 1977, PWN, Warszawa 1982, s. 7.

5

Ong W. J., op. cit., s. 28.

6

Wunenburger J., op. cit., s. 24.

7

Chęćka-Gotkowicz A., op. cit., s. 102, 214.

8

Białostocki J., op. cit., s. 8.

9

Chęćka-Gotkowicz A., op. cit., s. 87.

interwały intonuje się czysto, a inne jako zbyt duże bądź zbyt małe”12. W dziele wizualnym to „stopliwość” wartości formalnych i treści, współistnienie i współbrzmienie barw, gra światła i cienia, połączenie ze sobą poszczególnych znaków i ich znaczeń (kompozycja).

10

Jakobson R., op. cit., s. 82.

11

Pogląd, że prawidłowa komunikacja pomiędzy muzykami różnych epok możliwa jest dzięki zrozumieniu stylu epoki, w której żyli i tworzyli, przedstawia Harnoncourt N., op. cit., s. 117.

12

Harnoncourt N., op. cit., s. 97.

164

BARBAR A SZYMAŃSK A

165

Signum, signans, signatum

językowej niewinności”16. Bicie serca, szum przepływającej krwi, oddech i głos

Znak, forma obserwowana zmysłowo, znaczenie

matki, którego rytm i melodykę noworodek rozpoznaje, odczytując intuicyjnie

Dźwięk, słowo i obraz są kodami komunikacji, kumulowanymi i utrwala-

ich sens. W pierwszych miesiącach życia wzrasta wrażliwość na otaczające

nymi na drodze doświadczeń społecznych. Zrozumienie komunikatu stworzo-

dźwięki, rozwijają się preferencje muzyczne przejawiające się w wyrazie twarzy,

nego za ich pośrednictwem jest możliwe wtedy, gdy jego nadawca i odbiorca

zwracaniu się w kierunku dźwięku, przysłuchiwaniu się oraz próbach dostraja-

posługują się wspólnymi regułami kodowania znaków, w obrębie systemów

nia swojego głosu do intonowanych dźwięków muzycznych. Dziecko początko-

akustycznego, językowego, jak i wizualnego. Znaki z obu tych systemów two-

wo rozróżnia dźwiękowe składniki słów – fonemy, które wraz z wiekiem uczy

rzone są przez signans i signatum. Ferdynand de Saussure znak językowy

się składać w słowa, słowa w zdania, by stać się aktywnym nadawcą i odbiorcą

określa jako „byt psychiczny o dwóch obliczach”, z których jednym jest „pojęcie”

„nieograniczonej ilości komunikatów i tekstów, w wielości odmian, gatunków,

wyrazu (signatum), drugim „obraz akustyczny” wyrazu (signans). Uważa, że

form, funkcji”17.

„w wyrazie ważne jest nie samo brzmienie, ale różnice dźwiękowe, które pozwa-

W przypadku dzieci niewidomych słowo jest nośnikiem treści poznaw-

lają odróżniać dany wyraz od wszystkich innych wyrazów, ponieważ te właśnie

czych, tak jak wzrok u dzieci widzących. „Język (słownik i gramatyka) rozwija

różnice są nosicielami znaczenia”13. Wyraz dom na podstawie potencjalnych

się u dzieci niewidomych dobrze, bez specjalnych zaburzeń; opanowują one ję-

relacji między elementami, które konstruują jego kształt, stymuluje możliwe

zyk jako narzędzie komunikowania się tak dobrze jak dzieci widzące”18. Szerzej

wyobrażenia każdego rzeczywistego domu o określonym kształcie, każdy zaś

o kompensacyjnej roli języka pisze Majewski, który uważa, że funkcję poznaw-

rzeczywisty dom, jego obraz, może być desygnatem wyrazu dom. Każde kolejne

czą języka powinno się wykorzystywać w szerszym zakresie niż w przypadku

pojęcie dookreśla jego obraz. Znaki można zatem traktować „z jednej strony

dzieci widzących, które mają dostęp do pełnej informacji wzrokowej.

jako reakcje lub wytwory reakcji, a z drugiej – jako bodźce wywołujące sekwen-

Dzieci niewidome w poznawaniu wzrokowym świata i funkcjonujących

cje reakcji lub wytwarzające dyspozycje i gotowość do reagowania odpowiedni-

w nim reguł kodowania znaków, kształtują słownik pojęć w oparciu o dane sen-

mi sekwencjami zachowań”14.

soryczne – słuchowe, dotykowe, kinestetyczne, smakowe i węchowe. „Każdy

Wiedzę na temat tych systemów, funkcjonujących w nich zasad i wzorców,

narząd zmysłowy umożliwia nam dokonywanie różnych obserwacji”19. Nawią-

człowiek przyswaja już od najwcześniejszych lat. Dziecko otoczone wodami

zując do wzajemnego związku fenomenologicznego między poszczególnymi

płodowymi około 25 miesiąca życia zaczyna odbierać pierwsze dźwięki, mimo

zmysłami, w którym oddziaływanie na jeden zmysł wywołuje wrażenia cha-

że wypełniający uszy płyn owodniowy obniża ich przewodnictwo . Chęćka-

rakterystyczne dla innego lub innych zmysłów (synestezja), możemy zauważyć

15

-Gotkowicz przytacza słowa Quignarda, który ten czas określa mianem „przed-

przekształcanie się bodźców w ramach poszczególnych modalności zmysłowych. Ten unikatowy rodzaj percepcji polimodalnej sprawia, że dźwięki mogą

13

Saussure de F., Kurs językoznawstwa ogólnego, przeł. Kasprzyk K., PWN, Warszawa 1961, s. 126.

14

Klimasiński K., Rola wyobrażeń przestrzennych w rozwoju myślenia dzieci niewidomych, Monografie Psychologiczne, t. 18, red. Tomaszewski T., KNP PAN, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo PAN, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1977, s. 9.

15

Nogaj A., Rozwój zmysłu słuchu – u płodu i niemowlęcia, w: „Twoja Muza” nr 5/2005.

16

Chęćka-Gotkowicz A., op. cit., s. 10.

17

Dagiel M., Pozwólmy dzieciom bawić się słowami. O doświadczeniach językowych trzecioklasistów. CKE, Warszawa 2011, s. 5.

18

Majewski T., Psychologia niewidomych i słabowidzących, PWN, Warszawa 1985, s. 39.

19

Hochberg, J.E., Percepcja, przeł. Baranowski B., PWN, Warszawa 1970, s. 10.

166

BARBAR A SZYMAŃSK A

167

przenosić m.in. odczucia wizualne, haptyczne, smakowe. Uniwersalne skoja-

Fizyczne doświadczenia pozawzrokowe w połączeniu z językowym, dy-

rzenia dźwięków wysokich i niskich z barwami jasnymi i ciemnymi, głośno-

daktycznym przekazem społecznym pozwalają dzieciom niewidomym określić

ści i tempa dźwięku z nasyceniem, intensywnością barwy, wyciszanie dźwięku

własne położenie w przestrzeni, poznać fakturę, rozmiar, temperaturę i kształt

z głębią i oddalaniem się przedmiotów, rozmycie dźwięku z rozmyciem kontu-

poszczególnych rzeczy. Bezpośredni kontakt z przedmiotem, który posiada

rów – wszystko to prowadzi do transformacji sytuacji bodźcowych. Fundacja

określone cechy fizyczne i któremu odpowiada konkretne pojęcie, umożliwia

Audiodeskrypcja wykorzystała uniwersalne skojarzenia wrażeń słuchowych

przyswajanie kodów systemów akustycznego, językowego oraz zrozumienie

z wzrokowymi do akustycznego zobrazowania osobom niewidomym pięciu ro-

treści kodu wizualnego, która jest uchwytna na drodze poznania pozawzroko-

dzajów perspektywy malarskiej. Zostały one stworzone w ramach cyklu audycji

wego. Przyswajanie kodów dźwiękowych, językowych i obrazowych powinno

Obrazy słowem malowane. Radiowe spotkania z audiodeskrypcją nie tylko

mieć „konkretną podbudowę opartą na bezpośrednim doświadczeniu zmysło-

dla najmłodszych, które ukazują zmiany zachodzące w sztuce od prahistorii po

wym, tzn., że treść odpowiadających im wyobrażeń i pojęć będzie adekwatna

współczesność. Każdej z epok towarzyszy odpowiadająca jej muzyka, zjawiska

do rzeczywistości. W przeciwnym wypadku przekazywane niewidomemu słowa

wizualne i przestrzeń ilustrują zaś efekty dźwiękowe20.

będą pustymi dźwiękami, co stwarza niebezpieczeństwo rozwoju u niewido-

Przyjmując założenie, że podstawą procesu malarskiego jest postrzeganie

mego tzw. werbalizmu”22.

i odwzorowanie natężenia światła, Fundacja Audiodeskrypcja stworzyła Doty-

Dzieci niewidome mogą się wówczas posługiwać słownictwem, którego

kową Paletę Barw. Jej celem jest ukazanie natury barw dzieciom niewidomym.

treści nie rozumieją, gdyż pojęcia poznawane są bez udziału dotyku i ilustru-

Odwołuje się ona do zjawiska absorpcji, czyli pochłaniania światła przez materię.

jących je dźwięków, np. skrzypce, skraplanie wody, perspektywa jako przed-

Za kryterium doboru barw zostało uznane podstawowe rozróżnienie przy-

stawianie trójwymiarowych obiektów i przestrzeni na płaskim płótnie, tętent.

jęte w malarstwie. W palecie znajdziemy zatem trzy kolory podstawowe: nie-

Nauczanie znaczenia pojęć powinno zatem zostać dostosowane do percepcyj-

bieski, żółty i czerwony. Każdemu z nich odpowiada inna faktura materiału.

nych możliwości poznawczych dzieci niewidomych, które np. słysząc dźwięk

W celu ukazania stopnia absorpcji fal świetlnych przez materię, zostały one

skrzypiec i poznając ich kształt oraz budowę, będą mogły jedynie na podstawie

umieszczone pomiędzy barwą białą (tkanina o gęstym splocie, powierzchnia

dźwięku słowa skrzypce przypomnieć sobie wrażenie słuchowe i zrekonstru-

twarda, płaska), która odbija całkowicie padające na nią promieniowanie (zia-

ować ich obraz w wyobraźni. W ten sposób puste słowa wypełniają się znacze-

renka, okruchy) oraz barwą czarną (tkanina puszysta, kosmata), która pochła-

niem i danymi sensorycznymi, płynącymi z innych zmysłów.

nia wszystkie fale świetlne padające na przedmiot (okruchy giną w kosmatej

Odczytywania treści komunikatów wizualnych dziecko uczy się, analizując

tkaninie). Dobór tkanin i faktur, które dziecko rozpoznaje na podstawie wrażeń

i rozróżniając składowe kodu wizualnego. Rozpoznaje je poprzez charaktery-

haptycznych, umożliwia mu również rozpoznawanie barw chłodnych i ciepłych

styczne własności odpowiadające konkretnym zjawiskom wizualnym. Identyfi-

oraz pozwala mu zrozumieć, w jaki sposób barwy działają na siebie .

kacji i przedstawienia składowych kodu wizualnego podjął się Francuz wspól-

21

nie z Bagińskim. Według nich „każde pojęcie obiektu wizualnego zawiera w so20

Wszystkie rodzaje perspektywy malarskiej dostępne są do odsłuchania na portalu youtube.com, pod adresem: http://www.youtube.com/watch?v=JY79pwBnYiE (data dostępu: 30 VII 2014).

21

Wszystkie rodzaje perspektywy malarskiej dostępne są do odsłuchania na portalu youtube.com, pod adresem: http://www.youtube.com/watch?v=JY79pwBnYiE (data dostępu: 30 VII 2014).

bie trzy odrębne porządki opisu rzeczy: morfologię, strukturę i kontekst, który

22

Majewski T., op. cit., s. 39.

168

BARBAR A SZYMAŃSK A

169

definiuje przestrzeń wokół rzeczy”23. Odczytując „morfologię”, dowiadujemy

Napotykając kod, którego nie zna lub nie jest w stanie go od razu pra-

się, z czego zbudowana jest określona rzecz, poznajemy tworzywo, materiał,

widłowo odczytać, dziecko może także dekodować go, biorąc pod uwagę do-

z którego jest stworzona. „Struktura obiektu wizualnego wyraża zasadniczo

datkowo kontekst przestrzenny, sytuacyjny, społeczny i kulturowy, w jakim

odmienny porządek niż jego morfologia. Ujmuje ona relacje pomiędzy elemen-

określony kod się mu objawia. W odniesieniu do kontekstu, dzieci niewidome

tami całości i w jakimś sensie jest bezcielesna. Chcąc zakomunikować struktu-

uczą się prawidłowego posługiwania się pojęciami barw, które ściśle przynależą

rę musimy przydać jej jakieś minimum ciała, nadać jej morfologię. Tworząc

do kodu wizualnego. Przekaz społeczny sprawia, że dziecko dowiaduje się, że

wizualny obraz struktury np. domu, możemy wszystkie materie, z jakich jest

barwy należą do jednej kategorii, choć każdej rzeczy może odpowiadać inna

zbudowany, zastąpić jednym – śladem czarnego tuszu o określonym kształcie

barwa, którą możemy określić na podstawie charakteryzujących ją właściwości.

na papierze” . Na podstawie „struktury” określamy właściwości strukturalne

Właściwość ta nie jest jednak tożsama z innymi właściwościami obiektów, np.

obiektu, takie jak kształt, budowę, konstrukcję. Struktura organizuje materię

z fakturą, kształtem.

24

rzeczy.

„Kontekst bez wątpienia stanowi najbardziej oczywistą wskazówkę inter-

Każdy komunikat wizualny musi być skonstruowany za pomocą obydwu

pretacyjną, pozwalającą trafnie rozpoznawać widziany przedmiot. Ten sam

tych kodów”25, by można było właściwie odczytać jego treść. Zmiana struktu-

kształt umieszczony w innym kontekście ulega swoistej metamorfozie i staje

ry, czyli wewnętrznej organizacji i zasad konstytuujących kształt oraz zmiana

się własnością zupełnie innego przedmiotu”27.

morfologii, zatem zmiana materii, tworzywa, może wskazywać naruszenie po-

Nowe pojęcia wyobrażeniowe i elementy, dzięki którym udało się dziec-

wszechnie przyjętego kryterium prawidłowości, ale także na zmianę kategorii

ku odszyfrować nieznany dotąd kod, wytyczają kierunek odczytywania podob-

obiektu i całkowicie nowy kod. Jak możemy zauważyć, te dwie składowe od-

nych komunikatów. Ich znaczenia mogą być ustalane na podstawie „uzgodnień

grywają również znaczącą rolę w bezwzrokowym poznawaniu obiektów przez

słownych”, ale także „na wspólnym doświadczaniu określonej sytuacji oraz

dzieci niewidome. Ich edukację, mającą na celu zapoznanie się z treścią nowych

analogiach zauważanych przez większość osób”.

kodów wizualnych, powinien rozpoczynać bezpośredni kontakt z obiektem oraz jego dźwiękiem, obrazem i rysunkiem w postaci wypukłej, tzw. tyflografi-

„Żyjemy w olbrzymim labiryncie świata rzeczywistego, który jest większy

ką. Proces ten wzbogacony o rozmowę z dzieckiem, podczas której będzie ono

i bardziej skomplikowany niż świat Czerwonego Kapturka. Jest to świat, któ-

mogło przyswoić treść nowego kodu i dołączyć do niego nowe pojęcie językowe,

rego wszystkich ścieżek jeszcze nie nanieśliśmy na mapy i którego całościowej

uzupełniony o naukę rysunku, tworzenia wypukłych ilustracji przedstawiają-

struktury nie jesteśmy w stanie opisać”.

Umberto Eco, Sześć przechadzek po lesie fikcji

cych nowy kod, co może sprawić, że „dziecko będzie mogło ze zrozumieniem czytać rysunki nieznanych mu przedmiotów, ich układów i wyobrażać sobie ich kształt”26.

„Skuteczność każdej komunikacji, w tym komunikacji wizualnej, opiera się na założeniu, że dwa różne umysły wytwarzają analogiczne reprezentacje świa-

23

Bagiński D., Francuz P., op. cit., s. 26.

24

Bagiński D., Francuz P., op. cit., s. 29.

25

Bagiński D., Francuz P., op. cit., s. 29.

26

Więckowska E., Nowoczesne techniki kształcenia dzieci niewidomych i słabowidzących, Europejska Konferencja, Owińska 25-26.04.2003 r., eMPi2, Poznań 2003, s. 84.

ta i w podobny sposób je przetwarzają”28. Bazując na wyobraźni, która „jest 27

Bagiński D., Francuz P., op. cit., s. 31.

28

Bagiński D., Francuz P., W poszukiwaniu podstaw kodów wizualnych. W: Obrazy w umyśle. Studia nad percepcją i wyobraźnią, (red.) Francuz P., WNS, Warszawa 2007, s. 19.

170

BARBAR A SZYMAŃSK A

171

pierwotnym, umysłowym mechanizmem generowania obrazów wizualnych

staje się malowanie obrazów słowami w wyobraźni dziecka niewidomego. Ja-

w sytuacji, gdy wyobrażany obiekt nie jest aktualnie rejestrowany za pomocą

kobson uważał, że „możliwa jest tylko twórcza transpozycja: albo transpozy-

zmysłów”29, wzmacniając ją o wrażenia odbierane za pośrednictwem bodźców

cja wewnątrzjęzykowa – z jednego kształtu poetyckiego na inny, albo transpo-

haptycznych – modele, wypukłe reliefy, tworzywa, materiały, z jakich wykona-

zycja międzyjęzykowa – z jednego języka na inny, albo wreszcie transpozycja

ne są dzieła – oraz bodźców akustycznych, jak werbalny przekład obrazu, ilu-

intersemiotyczna – z jednego systemu znaków na inny, tj. ze sztuki słowa na

stracja muzyczna, efekty dźwiękowe, stymulujemy tworzenie się umysłowych

muzykę, taniec, film czy malarstwo”32. Zakres tłumaczenia intersemiotycznego

reprezentacji dzieł sztuki wystawianych w teatrach, muzeach, galeriach, wy-

poszerzają badania translatoryczne, wskazujące na przekład znaków pozaję-

świetlanych na dużym i małym ekranie.

zykowych za pomocą znaków językowych. Jak pisze Tomaszkiewicz, „opis był

W historii sztuki płótno stanowiło jedyne medium – tworzywo, za pośrednictwem którego obraz mógł zostać przedstawiony. Pojawienie się na scenie

zawsze uważany za gorszą formę retoryczną niż chociażby definicja, gorszą, ponieważ mniej precyzyjną, mniej racjonalną, mniej uniwersalną”33, a w czasach

nowych, technicznych mediów obrazowych, m.in. filmu, „ożywiło obraz”, na-

racjonalizmu klasycznego „był uważany za mało satysfakcjonującą i przeciętną

syciło go ruchem i dźwiękiem. Dzieło malarskie, opuszczając swoje ramy, uwy-

kopię”34. Choć przekład obrazu na słowa może posiadać wiele ograniczeń, trud-

puklając swe cechy akustycznie i dotykowo, przestało być płaskim malowidłem,

no nie docenić jego ogromnej roli w udostępnianiu kultury wizualnej dzieciom

komunikatem artysty, który jest całkowicie niedostępny percepcji odbiorcy

niewidomym. Dbając o adekwatność i spójność słów z obrazem i ilustrującą

niewidomego. Jak zauważa Belting, „obraz” jest czymś więcej, aniżeli tylko wy-

go muzyką, uwzględniając jego składowe, strukturę opisu i plastyczność wyko-

tworem percepcji. Powstaje jako wynik osobowej lub kolektywnej symboliza-

rzystanych pojęć, możemy doprowadzić do unaocznienia opisywanych treści

cji. Wszystko, co pojawia się w polu spojrzenia lub przed okiem wewnętrznym,

wizualnych. Możliwość unaocznienia obrazu za pośrednictwem słów stała się

można na tej zasadzie ukonstytuować lub zmienić w obraz”30. Symbolizacja po-

podłożem do opracowania techniki audiodeskrypcji.

lega na przypisaniu poszczególnym elementom obrazu konkretnych wartości.

Proces ten jest zdeterminowany kulturowo, co sprawia, że w różnych kulturach

Obrazy słowem malowane

ten sam obraz lub słowo może uzyskiwać odmienne znaczenie. Przekład z jed-

Audiodeskrypcja wywodzi się ze Stanów Zjednoczonych, gdzie opracowa-

nego medium na drugie wymaga zatem rozpoznania signum, signans i signa-

no jej pierwsze podstawy teoretyczne, a w roku 1981 za jej pomocą udostęp-

tum kodu wizualnego i przetransponowania go w signum, signans i signatum

niono osobom niewidomym spektakl teatralny. W Polsce audiodeskrypcja po

w kodzie leksykalnym języka, na który następuje przekład.

raz pierwszy została zastosowana podczas seansu w białostockim kinie „Pokój”

Składowe kodu wizualnego – morfologia, struktura i kontekst, odpowia-

w roku 2006. Idea audiodeskrypcji zakłada doświadczanie dzieł wizualnych

dają trzem zbiorom pojęć, rozumianych jako „leksemy, słowa, które oznaczają

przez osoby niewidome na równi z osobami widzącymi w tym samym miej-

osoby, rzeczy ich części składowe, a więc o te jednostki językowe, które odsyłają do zjawisk lub bytów konkretnych”31. Za ich pośrednictwem możliwe 29

Francuz P., op. cit., s. 12.

30

Belting H., Antropologia obrazu. Szkice do nauki o obrazie, przeł. Bryl M., TAWPN Universitas, Kraków 2007, s. 10.

31

Tomaszkiewicz, T., Przekład audiowizualny, PWN, Warszawa 2006, s. 76.

32

Jakobson R., O językoznawczych aspektach przekładu, przeł. Pszczołowska L., w: Współczesne teorie przekładu. Antologia, Bukowski P., Heydel M. red., Znak, Kraków 2009, s. 52.

33

Tomaszkiewicz T., Przekład audiowizualny, PWN, Warszawa 2006, s. 81.

34

Tomaszkiewicz T. op. cit., s. 81.

172

BARBAR A SZYMAŃSK A

173

scu i czasie, obejmuje ich udział nie tylko w publicznych pokazach teatralnych,

z dziełem malarskim, a poprzez odebrany przekaz – z jego rzeczywistym, choć

uczestnictwo w seansach kinowych, obecność i obcowanie z dziełami plastycz-

niewidocznym autorem. Dzieło sztuki, jako nośnik treści intencjonalnych, wy-

nymi w przestrzeni muzeum, galerii, ale także lub przede wszystkim „widzial-

wodzi się z aktów twórczych świadomości twórcy indywidualnego lub zespołu

ność obrazu”. Audiodeskrypcja, czyniąc ze słowa nośnik obrazu, sprawia, że

twórców. Pozostawiają oni w nim „mniej lub bardziej zindywidualizowany ślad”.

osoba niewidoma staje się aktywnym widzem i odbiorcą sztuk wizualnych. Au-

„Reagując na zespół bodźców i starając się zrozumieć ich wzajemne powiązanie,

diodeskryptor niczym przewodnik, krok po kroku, obraz po obrazie, wprowa-

odbiorca czyni to z określonych pozycji, jego wrażliwość jest w swoisty sposób

dza dziecko niewidome w labirynt świata sztuk wizualnych, nie odczytując mu

uwarunkowana, ma on określoną kulturę, gust, predylekcje, uprzedzenia, toteż

jednak zawartego w nich sensu. Sztuka obrazu posługuje się kodami wizualny-

odtworzenie pierwotnego kształtu dzieła dokonuje się z określonej, indywidu-

mi, co sprawia, iż nie jest jedynie informacją wizualną, lecz swoistym aktem ko-

alnej perspektywy”36.

munikacji pomiędzy artystą a odbiorcą. Umożliwia to interakcję semiotyczną

Jeśli zamiast uporządkowanego opisywania kodu wizualnego dokonuje-

widza z dziełem oraz dzieła z jego twórcą. Potwierdza to Hendrykowski, okre-

my interpretacji, nadajemy dziełu nową warstwę intencjonalną. Semiotyczna

ślając zadanie widza wobec języka ruchomych obrazów. Twierdzi, że zadanie

interakcja odbiorcy z dziełem zostaje zablokowana, gdyż zamiast możliwości

to „polega za każdym razem na tym samym: na rozpoznaniu znaków pojawia-

samodzielnej analizy kodu, budowania na tej płaszczyźnie pojęć wyobrażenio-

jących się na ekranie, czyli dopasowaniu tego, co widzi i słyszy, do znanych mu

wych, odczytania oglądanego przekazu jako spójnej znaczeniowo, sensownej

już uprzednio wyobrażeń”35.

całości, osoba niewidoma poznaje wrażenia osoby odczytującej kod. Wartości

Język sztuki, nie będąc językiem rzeczywistości, w dużej mierze z nie-

artystyczne osadzone przez twórców w kodach wizualnych funkcjonują w spo-

go korzysta. Jest językiem metacodziennym, a zatem możliwym do odczytania

sób obiektywny i najlepiej by było, gdyby tak właśnie były odczytywane od-

także przez osoby niewidome. Percepcja ta opiera się na intuicji i subiektyw-

biorcy niewidomemu. Jak podkreślał Ingarden, dopiero bowiem pod wpływem

nych wyobrażeniach wywoływanych przez dźwięki muzyki i wypowiadanego

przeżyć odbiorcy wartości artystyczne mogą stać się wartościami estetycznymi.

słowa, które są lokalizowane w przestrzeni wyobrażeniowej, mają różne wiel-

Audiodeskrypcja powinna zatem umożliwiać i wyrabiać umiejętność do-

kości, kształty, fakturę, a nawet barwę. Chęćka-Gotkowicz, analizując muzy-

konywania złożonych operacji myślowych, konkretyzacji i interpretacji, gdyż

kę w czasie i przestrzeni, przytacza wyodrębnione przez Jankélévitcha plany

dzięki temu nadaje osobie niewidomej rolę aktywnego odbiorcy. Percepcja

melodyczne, masy brzmieniowe i koloryt dźwięków przypisywany różnym

dzieł zarówno przez osoby widzące, jak i niewidome wymaga „wędrówki wy-

brzmieniom instrumentów, które poprzez aksamitne, miękkie i chropowate

obraźni”, szeroko rozumianej aktywności oraz częstego z nimi obcowania. To

faktury, mroczne i jasne przestrzenie ewokują zarówno wyobrażenia dotykowe,

właśnie częstotliwość, intensywność i rozległość tego kontaktu sprawia, że od-

jak i wzrokowe. Sam Jankélévitch nie uznawał lub obawiał się poprzeć teorię,

biorca staje się biegły w odczytywaniu kodów wizualnych. W tym sensie nie-

w której muzyce w jej doświadczaniu przypisuje się moc angażowania zmysło-

trudno zauważyć, iż poziom kompetencji poznawczych odbiorców widzących

wej natury człowieka. Dziecko niewidome, odczytując treść kodu wizualnego

i niewidomych jest bardzo różny. Ograniczenia w dostępie do dzieł audiowizu-

za pomocą audiodeskrypcji, dopasowuje pojawiające się znaki i symbole do

alnych, podobnie jak okazjonalny kontakt ze sztuką wizualną, przyczyniają się

znanych sobie już wyobrażeń. Może w ten sposób spontanicznie i samodziel-

do tego, iż widz jest mniej wrażliwy na ich odbiór i niejednokrotnie może mieć

nie uchwycić i odczytać sens opisywanej sceny, doświadczyć bliskiego kontaktu

problem z odczytaniem i zrozumieniem treści przekazu. Dlatego też edukacja

35

Hendrykowski M., Język ruchomych obrazów, Ars Nova, Poznań 1999, s. 30

36

Eco U., Dzieło otwarte: Forma i nieokreśloność w poetykach współczesnych, przeł. Gałuszka J., Eustachiewicz L., Kreisberg A., Oleksiuk M., Czytelnik, Warszawa 1994, s. 27.

174

BARBAR A SZYMAŃSK A

175

w zakresie sztuk wizualnych z wykorzystaniem percepcji polimodalnej powinna

Kompozycja i stylistyka języka audiodeskrypcji jest dostosowywana do

rozpoczynać się już od wczesnego dzieciństwa, a kontakt z dziełem sztuki musi

komunikatu przekazywanego za pośrednictwem obrazu. Harmonia dźwięku

być stale podtrzymywany. Tak też jest w przypadku dzieci widzących, które za

audiodeskrypcji z obrazem i muzyką zapewnia płynność w odbiorze dzieła. Me-

pośrednictwem książek, telewizji, kina, teatru, instytucji muzealnych, galerii,

lodia audiodeskrypcji oddaje specyficzny charakter i nastrój opisywanej sceny.

gier komputerowych utrzymują kontakt z muzyką, językiem i obrazem funk-

Selekcja i wybór składowych kodu wizualnego, które powinny zostać opisane,

cjonującymi w różnych gatunkach dzieł i kontekstach. Dzieci niewidome, któ-

odbywa się na podstawie dostrzegalnej struktury, morfologii oraz kontekstu,

re w sposób oczywisty nie mają bezpośredniego kontaktu z obrazem, edukację

wyznaczających „trasę spojrzenia”.

wizualną mogą odbierać z pomocą audiodeskrypcji. Przyczyni się to także do

W podobny sposób struktura audiodeskrypcji wyznacza „trasę uwagi” wi-

utrwalania umiejętności odczytywania wizualnych form komunikatów. Kom-

dza niewidomego, podczas której wyzwala wyobrażenia wizualne. Różnorod-

petencje odbiorców nie wyznaczają jednak jakości, poziomu audiodeskrypcji.

ne możliwości ich ewokowania, a więc i złudzenia naoczności, ukształtowane

Jakość tę określa dzieło, do którego audiodeskrypcja jest tworzona. Dostoso-

zostały w dziejach literatury. Dziechcińska (1982) wyróżnia dwa podstawowe

wując język audiodeskrypcji do języka obrazu, uwzględniamy tym samym wiek

typy tego zjawiska. W jej opinii „Pierwszy wynika z samych semantycznych

odbiorcy, do którego twórca kieruje swoje dzieło. To język dzieła wizualnego

właściwości językowych, gdy pisarz chcąc uzyskać tzw. obrazowość niejedno-

kształtuje język audiodeskrypcji. Mimo że posiada on określone reguły, nie jest

krotnie podkreślaną w badaniach historycznoliterackich operuje słownictwem,

czymś skodyfikowanym i raz na zawsze danym. Każde dzieło ze względu na

które posiada desygnaty plastyczne i ekspresywne, same przez się ewokujące

różną treść wizualną posiada inną audiodeskrypcję, a jej struktura będzie się

wyobraźnię wizualną. W drugim przypadku prowokowanie czy ewokowanie

zmieniać wraz z każdym nowym obrazem i komunikatem.

wyobraźni tkwi nie w planie semantycznym, lecz w obrębie możliwości, jakie

Wykrycie przez audiodeskryptora określonych, uporządkowanych zespo-

wyłaniają przed pisarzem relacje syntagmatyczne. Konstrukcja zdania bowiem,

łów znaków (systemów semiotycznych), składowych kodu wizualnego, który-

a także i większych całości tekstu, charakter i porządek wypowiedzi, zwroty do

mi posługuje się twórca, pozwala na wybór i zestawienie ze sobą adekwatnych

czytelnika decydują tu o tym, czy rzecz, o której mowa, pojawi się tak, jak gdyby

słów ewokujących wyobraźnię wizualną. Autor dzieła, chcąc ułatwić widzowi

była przezeń oglądana własnymi oczami, czy jak gdyby znajdowała się na sce-

jego odczyt, korzysta z powszechnie znanych stereotypów (lis jest chytry i prze-

nie lub w wizerunku plastycznym”38.

biegły, zajączek dobry i przyjazny) oraz muzyki, która „prowadzi akcję, tworzy

Literatura, której jak wiadomo, głównym nośnikiem jest słowo pisane, jako

sytuacje, spiętrza i wyjaśnia konflikty, koncentruje wokół siebie wydarzenia” .

monosemiotyczny gatunek językowy jedynie częściowo odpowiada na potrzeby

37

Ułatwia to również pracę audiodeskryptora, który w tym przypadku może po-

audiodeskrypcji. Ta bowiem, posługując się słowem mówionym, musi odpowia-

służyć się względnie ustabilizowanymi wzorcami konstruowania wypowiedzi.

dać strukturze dzieła, np. polisemiotycznej strukturze filmu. Nie ulega jednak

Często jednak audiodeskrypcja języka ruchomych obrazów pociąga za sobą

wątpliwości, że audiodeskryptor, posługując się słownictwem posiadającym de-

także zmianę usankcjonowanych schematów kompozycyjnych i stylistycznych,

sygnaty plastyczne i ekspresywne znaków i symboli przedstawionych na obrazie,

którymi zwykliśmy się posługiwać, konstruując pisemne, monosemiotyczne

tworząc za jego pośrednictwem krótkie, uporządkowane komunikaty, synchro-

gatunki wypowiedzi językowych.

38 37

Helman A., Rola muzyki w filmie, Wydawnictwo Artystyczne i Filmowe, Warszawa 1964, s. 158.

Dziechcińska H., Parawizualność literatury staropolskiej jako element ówczesnej kultury, w: Morawińska A. red., Słowo i obraz. Materiały Sympozjum Komitetu Nauk o Sztuce Polskiej Akademii Nauk, Nieborów, 29 września – 1 października 1977, PWN, Warszawa 1982, s. 103.

176

BARBAR A SZYMAŃSK A

nizując je z treścią ruchomych obrazów oraz wykorzystując dźwięki mowy ar-

177

Bibliografia

tykulacyjne nacechowanie w celu ich odtworzenia (intonacja, siła, barwa głosu, tempo mówienia, pauzy, zawieszenia głosu), jest w stanie sprawić, by ruchomy

1. Bagiński, D., Francuz, P., 2007, W poszukiwaniu podstaw kodów wizualnych,

obraz pojawił się tak, jak gdyby był przez niewidomego widza oglądany.

w: Francuz P. red., Obrazy w umyśle. Studia nad percepcją i wyobraźnią, WNS,

Przedstawienie istotnych elementów obrazu za pomocą audiodeskrypcji,

Warszawa.

muzyki i efektów dźwiękowych ma pobudzić wyobraźnię dziecka, aby z nich

2. Belting H., 2007, Antropologia obrazu. Szkice do nauki o obrazie, przeł. Bryl M.,

odbudowywała sobie całość. Przedstawiane elementy obrazu muszą być zawsze

TAWPN Universitas, Kraków.

adekwatnie dobrane, dzięki czemu może zostać odwzorowany mechanizm od-

3. Białostocki J., 1982, Słowo i obraz, w: Morawińska A. red., Słowo i obraz. Materiały

działywania dzieła, który (jak pisze Hendrykowski) ze swej natury zmierza do

Sympozjum Komitetu Nauk o Sztuce Polskiej Akademii Nauk, Nieborów, 29 września–

ewokowania szerokiej gamy najróżniejszych przeżyć u widza: „od zaciekawie-

– 1 października 1977, PWN, Warszawa.

nia, poprzez suspense, radość, gorycz, euforię, uchwyt, lęk, przerażenie, gniew,

4. Cassirer E, 2003, Język jako forma symboliczna, przeł. Staniewska A., w: Antro-

ból, współczucie, ironię, smutek, rezygnację, aż do głębokiej zadumy”39.

pologia słowa: zagadnienia i wybór tekstów, Godlewski G., Mencwel A., Sulima R.

Audiodeskrypcja, która pobudza niewidome dziecko do aktywnego od-

oprac., WUW, Warszawa.

bioru filmu, jest w stanie sprawić, iż na pewien czas może ono zapomnieć, że

5. Chęćka-Gotkowicz A., 2012, Ucho i umysł. Szkice o doświadczaniu muzyki, słowo/

obrazy, których doświadcza, to psychiczna rekonstrukcja, a muzyka towarzy-

obraz terytoria, Gdańsk.

sząca „oglądanym” obrazom może go uwieść w podobny sposób, jak dzieje

6. Dagiel M., 2011, Pozwólmy dzieciom bawić się słowami. O doświadczeniach

się to w przypadku osób widzących. Muzyka pomaga lepiej zrozumieć całość,

językowych trzecioklasistów. CKE, Warszawa.

rozpoznać sekwencje i gatunek dzieła, uzupełnia jego wymowę, podkreśla dra-

7. Dziechcińska H., 1982, Parawizualność literatury staropolskiej jako element

maturgię

40

i ilustruje treść obrazu tak, by również najmłodszy słuchacz mógł

zrozumieć jego sens.

ówczesnej kultury, w: Morawińska A. red., Słowo i obraz. Materiały Sympozjum Komitetu Nauk o Sztuce Polskiej Akademii Nauk, Nieborów, 29 września – 1 października 1977, PWN, Warszawa.

8. Eco U., 1994, Dzieło otwarte: Forma i nieokreśloność w poetykach współczesnych, przeł. Gałuszka J., Eustachiewicz L., Kreisberg A., Oleksiuk M., Czytelnik, Warszawa.

9. Harnoncourt N., 1995, Muzyka mową dźwięków, przeł. Czajka M., Fundacja „Ruch Muzyczny”, Warszawa.

10. Helman A., 1980, Problem syntezy sztuk w świetle semiotycznej koncepcji systemów złożonych, w: T. Cieślikowska, J. Sławiński red. Pogranicza i korespondencje sztuk, Wydawnictwo Ossolineum, Wrocław.

11. Helman A., 1964, Rola muzyki w filmie, Wydawnictwo Artystyczne i Filmowe Warszawa.

39

Hendrykowski M., op. cit., s. 56.

40

Lissa Z., Estetyka muzyki filmowej, PWM, Kraków 1969, s. 421.

12. Hendrykowski M., 1999, Język ruchomych obrazów, Ars Nova, Poznań.

13. Hochberg J.E., 1970, Percepcja, przeł. Baranowski B., PWN, Warszawa.

178

14. Ingarden R., 1960, O dziele literackim, przeł. Turowicz M., Warszawa.

15. Jakobson R., 2009, O językoznawczych aspektach przekładu, przeł. Pszczołowska L., w: Współczesne teorie przekładu. Antologia, red. Bukowski P., Heydel M., Znak, Kraków.

16. Jakobson R., 1989, Poetyka w świetle językoznawstwa, w: Wybór pism, t. 2, red. Mayenowa M. R., PIW, Warszawa.

17. Klimasiński K., 1977, Rola wyobrażeń przestrzennych w rozwoju myślenia dzieci niewidomych, Monografie Psychologiczne, t. 18, red. Tomaszewski T., KNP PAN, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo PAN, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk.

18. Lissa Z., 1969, Estetyka muzyki filmowej, PWM, Kraków.

19. Majewski t., 1985, Psychologia niewidomych i słabowidzących, PWN, Warszawa.

20. Nogaj A., 2005, Rozwój zmysłu słuchu – u płodu i niemowlęcia, w: „Magazyn Muzyczny Twoja Muza” nr 5. Dostępny na portalu twojamuza.pl pod adresem: http://www.twojamuza.pl/index.php?w=6&id=407&g=8 (data dostępu: 30 VII 2014).

21. Ong W. J., 1992, Oralność i piśmienność. Słowo poddane technologii, przeł.

Japola J., RW KUL, Lublin.

22. Saussure de F., 1961, Kurs językoznawstwa ogólnego, przeł. Kasprzyk K., PWN, Warszawa.

23. Tomaszkiewicz, T., 2006, Przekład audiowizualny, PWN, Warszawa.

24. Więckowska E., 2003, Nowoczesne techniki kształcenia dzieci niewidomych i słabowidzących, Europejska Konferencja, Owińska 25-26.04.2003 r., eMPi2, Poznań.

25. Wunenburger J. J., 2011, Filozofia obrazów, przeł. Stróżyński T., Wydawnictwo Słowo Obraz Terytoria, Gdańsk.

181

PIOTR KLIMEK SZUKAJĄC METAFORY I ZNAKU. RZECZ O DEFINICJI I ZADANIU MUZYKI W TEATRZE

Od szelestu do piosenki Teatr bez muzyki świetnie sobie radzi. To dla kompozytora bolesna, ale bardzo potrzebna prawda. Film miewa z tym ogromne problemy. Radio – najzwyczajniej nie przeżyje. O tańcu czy dziedzinach komercyjno-popularnych nie warto nawet wspominać. Ale teatr – ten potrafi doskonale wypełnić ciszę: pięknem słowa, szelestem kostiumu, magią gestu czy właśnie pełną napięcia… ciszą. Kiedy zatem reżyser spektaklu decyduje się na wykorzystanie dźwięku w palecie przygotowanych do użycia środków, to wyraźnie przyświecać mu powinna potrzeba zastosowania muzyki. Wyjście z takiego założenia każe nam myśleć o warstwie dźwiękowej widowiska teatralnego w sposób utylitarny („po coś” zostało to użyte!), a jednocześnie udział kompozytora w dziele czyni odrobinę misyjnym (skoro „po coś”, to chciało by się to „coś” osiągnąć jak najdobitniej i najodpowiedzialniej). Lata 50. XX w. nauczyły nas nowego myślenia o definicji muzyki, która zdążyła już przesiąknąć do kompozytorskiej codzienności. „Wszystko jest muzyką” Johna Cage’a, wyrażone w dziesiątkach jego dzieł – od 4’33” zaczynając, na Imaginary Landscapes kończąc – nauczyło nas innego myślenia na temat materii dźwiękowej. Do nut pisanych miękkim ołówkiem, czekających cierpliwie na wykonanie przez skrzypce, fagoty i marimby, dołączyły nagle szumy ulicy, pomruki lodówek i pralek, brzęczenia świetlówek i teatralnych trystorowni. Oddechy aktorów i tupot ich stóp po drewnianej scenie. Koncepcja „pejzażu dźwiękowego” – oswojonego w rodzimej praktyce teatralnej angielskojęzycznym „ambientem” – wpisała się już dawno w praktykę sceniczną niemal każdego rodzaju inscenizacji. W tym samym czasie Pierre

182

PIOTR KLIMEK

183

Schaeffer – skromny inżynier dźwięku z paryskiej rozgłośni radiowej – ukazał

korespondującym, przykrycie głośnej zapadni klasterem hałas��������������� ów������������� uzasadniają-

nam ideę muzyki konkretnej. Musique concrète otworzyła nam oczy na moż-

cym wprowadzenie ambientu w przestrzeń sceny wypełnionej przyśpieszonymi

liwość porządkowania hałasów tak, by stały się muzyką. Na poskładanie słów

oddechami czy nawet dobór tonacji utworów do pomruku źle wytłumionej try-

w ostinatowy rytm. Na ułożenie kroków w puls wiążący scenę bezlitosnym me-

storowni. Ale również: przesunięcie puenty tekstu głównego bohatera o dwie

trum. Na motywy, frazy i zdania muzyczne zaklęte w aktorskie kwestie i cho-

sekundy po upadku rekwizytu, wtłoczenie kwestii mówionych w okowy trój-

reografię scenicznych zdarzeń. Na dźwięki codzienności, które pod wpływem

dzielnego metrum choreografii, wymuszenie na scenografie skrzypiących drzwi

kompozytorskiej myśli stają się niecodzienną opowieścią o rzeczach zupełnie

do szafy, obudowa projektora skrzynką z tłumikiem czy inna lokalizacja podsu-

niezwykłych. Tak oto twórca muzyki u schyłku XX w. stanął przed konieczno-

fitowych głowic – to jedne z wielu zadań kompozytorskich, które w niczym nie

ścią redefinicji narzędzi, pola działania i rozmiaru sztalug, na których przyszło

przypominają ślęczenia z ołówkiem nad papierem nutowym.

mu malować akustyczny pejzaż. Do kropek na pięciolinii, melodii, rytmu i har-

Te nowe obszary działalności nie powinny być obce już od dziesięcioleci –

monii doszedł mu bowiem tak ogromny arsenał środków, że nie sposób byłoby

o ile tylko poważnie potraktujemy odkrycia i zdobycze muzyki XX w. Zmiana

zbyć go zwykłą konstatacją naturalnego rozwoju dziedziny sztuki.

definicji muzyki teatralnej w naturalny sposób poszerza kompetencje twórcze,

Kompozytor w XXI w. musi całkowicie przedefiniować obszar i zakres

ale też równolegle nakłada na kompozytora szereg zadań, których niedopełnie-

swoich działań. Tak też stać się musi z pojęciem samej muzyki – jej granic, za-

nie stanowi niewybaczalny grzech zaniechania – równoważny z zaniedbaniami

dań i punktów stycznych z pozostałymi elementami dzieła. Najprostszym roz-

stricte muzycznymi w dziewiętnastowiecznym sensie tego słowa. Tym bardziej,

wiązaniem wydaje się „zagarnięcie kompetencyjne” całej warstwy dźwiękowej

że w wielu przypadkach chrobot palców po odartych z etykiet konserwach i pu-

widowiska. Problem jednak polega na tym, że to właśnie w niej odbywa się naj-

ste struny wiolonczeli-rekwizytu w rękach nieumiejącej na niej grać aktorki

ważniejszy proces akustyczny od kompozytora całkowicie niezależny – aktor-

stają się jedyną dostępną dla działań muzycznych materią spektaklu. Poszu-

ska interpretacja tekstu dramatu. Warstwa ta (o ile nie jest piosenką lub formą

kiwanie obiektów dźwiękowych pośród dostępnych w scenografii elementów

zamierzonej przez autora melodeklamacji) wymyka się z decyzyjności twórczej

lub wprowadzanie własnych, stających się w rękach aktorów bronią muzycz-

autora muzyki, choć pozostaje w najściślejszej relacji z materią jego działania.

ną cokolwiek nieobliczalną – to kolejny element schedy po Cage’u i Schaeffe-

Zjawisk o podobnym charakterze jest o wiele więcej – od szelestu kostiu-

rze, którego nie sposób nie potraktować jako naturalnej drogi rozwoju technik

mu, przez hałaśliwe zmiany dekoracji, jazgot zapadni, wizg komputerowo ste-

kompozytorskich w dramacie scenicznym. Szukając zatem nowych granic mu-

rowanych głowic oświetleniowych i szum projektorów, po dyszenie biegnącego

zyki w teatrze, musimy z jednej strony uwzględnić zastaną audiosferę działań

na proscenium aktora – wszystko to buduje audiosferę widowiska. I nawet jeśli

aktorskich i scenograficznych, z drugiej – wykorzystać wszystkie nowe pomy-

współczesny twórca muzyki do spektaklu nie może (lub nie chce) mieć wpływu

sły na kreację dźwięku (samo słowo „muzyka” zamyka nas nadal w getcie

na kształtowanie i przebieg tych dźwiękowych zdarzeń, to co najmniej musi

instrumentów i pięciolinii) wraz z obiektami dźwiękowymi, instalacjami, pre-

brać je pod uwagę, dopisując całą resztę – niczym architekt uwzględniający

parowaniem przedmiotów, tworzeniem pejzaży i ambientów, poszukiwaniem

warunki otoczenia, w które wpisuje bryłę nowego budynku. O wiele bardziej

formalnym, wizualnym i konceptualnym.

spójną i zgodną z synkretycznym duchem teatru wydaje się jednak inkorpo-

Taka definicja sprawia, że klasyczne elementy dzieła muzycznego: rytm,

racja wszystkich tych akustycznych zjawisk do warstwy muzycznej, kreowanej

harmonia, faktura, forma etc. potrafią przenikać do innych warstw spektaklu

metodą „przyjmij zastane – dobuduj brakujące”. Wpisanie muzycznej zmiany

i być tam przez widza odkrywane. Dotknięta rytmem fraza aktorska, uzupeł-

w rytm tekstu postaci na scenie, obudowanie tupotu stóp dźwiękiem do niego

niona muzyczną myślą scenografia albo zmieniona formą ronda koncepcja re-

184

PIOTR KLIMEK

185

żyserska nie muszą przecież z klucza być zaanektowane przez kompozytorskie

lowością, opisaną w baroku jako musica poetica. Założenia tej dziedziny sztu-

decyzje. Mogą za to zyskać na wyrazie i złożyć się na prawdziwie koherentne

ki, budowane w epoce Renesansu przez kompozytorów Cameraty florenckiej,

dzieło sceniczne.

Ostatnim elementem niezbędnym do pełnego nazwania nowego zakresu

opisane i skatalogowane zostały przez niemieckich teoretyków, m.in. Joachima Burmeistera1 i Johanna Gottfrieda Walthera2 na przełomie XVI i XVII wie-

działania muzyki w teatrze jest cisza. Należy ją rozumieć dosłownie: jako brak

ku. Określają one podstawowe zadanie muzyki jako narzędzia pomagającego

zdarzeń akustycznych, ale również jako analogię pauzy w continuum muzycz-

wzmocnić i uwydatnić znaczenie słowa mówionego. „Musica poetica, lub kom-

nym utworu wraz ze wszystkimi implikacjami funkcji i sposobów jej zastosowa-

pozycja muzyczna, to dziedzina matematyki, w której właściwa i zgodna har-

nia. Brak tła dźwiękowego po uprzedniej jego kilkuminutowej projekcji pozo-

monia nut przeniesiona jest na papier tak, by móc ją następnie zaśpiewać lub

stawia nas z nowym znaczeniem akustycznym sceny. Pierwsze słowo, padające

zagrać, wprowadzając słuchaczy w stan uwielbienia Boga, jak również celem

na ciszy po finale rozbudowanej piosenki, ma wagę i znaczenie tysiąca słów.

uradowania ich ciała i ducha. (…) Jest tak nazywana, bowiem kompozytor nie

Generalne tacet aktorów, rekwizytów i instrumentów ma moc budowania naj-

tylko winien rozumieć język poety, tak by nie zaburzyć rytmu tekstu, ale rów-

bardziej dramatycznych napięć. Najdrobniejszy szelest wykonany świadomie

nież i on sam pisze poezję – melodię – co czyni go godnym tytułu Melpoeta lub

na zatopionej w milczeniu i mroku scenie potrafi zabrzmieć jak wystrzał emocji

Melpoeus”3.

i znaczeń. Cisza jest jednym z najsilniejszych narzędzi w kompozytorskim arse-

Harmonijne zespolenie muzyki z poezją – melopoezji – było zresztą jednym

nale środków. I jako taka powinna być stosowana z pełną odpowiedzialnością.

z podstawowych postulatów inspirowanego antykiem humanizmu. Pouczanie

Pozostawienie jej przypadkowi jawi się jednym z owych grzesznych zaniedbań,

(docere), bawienie (delectare) i poruszanie (movere) to triada retorycznych za-

które nie powinny mieć miejsca we współczesnym teatrze. Traktowanie jej jako „dobro zastane” jest marnowaniem niezwykłego potencjału.

dań muzyki, stosowanych w praktyce już od późnego średniowiecza, chociaż w pełnym rozkwicie zastosowanych pod koniec renesansu w rozśpiewanej Italii.

W epoce baroku postulat wiernego ilustrowania słowa, do którego dopisywano

Od tła do rekwizytu

muzykę, posunięty był aż do poziomu skatalogowanych figur i zwrotów melo-

Poszerzenie definicji muzyki teatralnej każe nam również myśleć o zmia-

rytmicznych przypisywanych określonym słowom, stanom emocjonalnym i ge-

nie jej roli i spektrum zastosowań w dziele scenicznym. O ile w teatrze mu-

stom scenicznym. Był też ściśle skorelowany z teorią afektów, formułowaną już

zycznym i operze spektakularne zmiany raczej nie nastąpiły (tutaj pierwszopla-

przez Arystotelesa i Platona, ale w XVI wieku najlepiej wyrażoną pismami Kar-

nowość warstwy wokalno-instrumentalnej i oczekiwanie klasycznie pojętych

tezjusza4. Hypotypoza warstwy muzycznej motetów i madrygałów, a następnie

elementów dzieła wymuszają pozostanie na niemal niezmienionym poziomie

włoskiego dramma per musica i niemieckiego singspiel była więc efektem

i w tej samej funkcji co przed stu laty), o tyle w teatrze dramatycznym, plastycz-

bardzo ściśle opisanych środków wyrazu i bezwzględnego nakazu służebności

nym i lalkowym strefy ingerencji i zadań audiosfery podlegają dynamicznym zmianom. Metamorfozy te są analogiczne do rozszerzenia dostępnych środ-

1

J. Burmeister, Hypomnematum musicae poeticae, Rostock, 1599 oraz Musica poetica, Rostock 1606.

2

J.G. Walther, Praecepta der musicalischen Composition, w rękopisie z 1708, wyd.

Leipzig 1955.

pierwotny platoński postulat utylitarny – muzyka, pełniąc funkcję służebną

3

J.G. Walther, op. cit., s. 75.

względem nadrzędnych celów widowiska scenicznego, swój byt uzasadnia ce-

4

R. Descartes, Namiętności duszy, przeł. L. Chmaj, Warszawa 1986.

ków w dziedzinie scenografii, odejścia od tradycyjnego teatru parawanowego, postępu technologicznego w dziedzinie multimediów i modyfikacji języka współczesnego dramatu. U podstaw tych przemian leży jednak nieodmiennie

186

PIOTR KLIMEK

187

względem warstwy tekstowej. Przez wieki retoryka muzyczna zdołała przejąć

współczesnych teoretyków i praktyków na wiele szkół i obozów ideologicznych.

niemal wszystkie założenia zawarte w Retoryce Arystotelesa5, pozostawiając

Jeden z wielkich entuzjastów ekspresywnej funkcji muzyki – Donald Fergu-

trzy pierwsze fazy tworzenia wypowiedzi (inventio, dispositio i decoratio) w ge-

son w książce Music as Metaphor z 1960 roku twierdzi, iż ludzie poszukują

stii kompozytora, a ostatnią – pronuntiatio – w rękach i głosach wykonawców6.

znaczenia we wszystkim, co kontemplują i że mogą odnaleźć takie znaczenie

W wieku XX idea ta powraca w sporze, jaki toczą teoretycy i kompozy-

wyłącznie dzięki odkryciu w kontemplowanym przedmiocie elementów bliskich

torzy na temat roli ekspresji w muzyce, której zasadność podważana była po

ich doświadczeniom8. Takie założenie prowadzi bezpośrednio do wniosku, iż

wielokroć już od końca XIX wieku. Indeks barokowych figur retorycznych i li-

muzyka w swej pierwotnej funkcji winna być metaforą – stanu ducha, emocji

teralne podejście do związku muzyki ze słowem zostają tu zastąpione koncepcją

lub (analogicznie do idei renesansowego humanizmu) powiązanego z nią tek-

metafory, mającej również ścisły związek z mimesis, jednak o wiele bardziej

stu9. Ekspresja muzyczna polega na wyrażaniu i komunikowaniu w zrozumiały

nawiązującej do arystotelesowskiej Poetyki i opisanego tam procesu tworzenia

sposób jakiegoś stanu mentalnego. Muzyka oddziałuje zatem nie tylko na uczu-

akcji dramatycznej (mythos) . Mówca zostaje niemal zupełnie wyparty przez

cia, ale i myśli odbiorcy10.

7

poetę, jednak jego podstawowe zadanie – unaocznianie – pozostaje niezmie-

Taka idea najbliższa jest praktycznej roli muzyki w teatrze, gdzie meta-

nione. Elementarna kwestia konstruowania przekazu muzycznego i jego związ-

fora muzyczna ma najpełniejsze zastosowanie, znajdując się bezsprzecznie

ku z ludzkim doświadczeniem staje się przedmiotem dyskursu toczonego przez

w roli wzmacniacza znaczeń i afektów. Według Fergusona, muzyka funk-

niemal 100 lat w całej euroamerykańskiej strefie kulturowej.

cjonuje jako retoryczny zabieg „podniesienia głosu” i w charakterze tej figury

Dla kompletności niniejszego wywodu zaznaczyć należy, iż narodziny kon-

stosowana być może do wyrażania najbardziej nawet skomplikowanych niu-

cepcji dzieła muzycznego jako autonomicznej całości w okolicach roku 1800

ansów uczuciowych11. Muzyka – jak twierdzi Ferguson – ze swym szerokim

kazało kompozytorom zerwać z dotychczasową zależnością od mimesis, języ-

zakresem tonalnym i złożonością faktury potrafi bardziej subtelnie przysto-

ka i tekstu oraz instytucji kościelnych i świeckich. Zasada służebności muzyki

sować się do większej różnorodności celów niż modulacja słowna12. Stąd jej

względem słowa pozostaje odtąd opcją, a nie koniecznością i jako taka może

naturalne, komplementarne miejsce w synkretycznej strukturze widowiska

– a nie musi – być stosowana w dziełach scenicznych. Spór o ekspresywność

teatralnego. „Wgląd w rzeczywistość doświadczenia” poprzez odwoływanie się

muzyki – podobnie jak o jej walory estetyczne – jest w pewnym sensie na-

do naszej inteligencji, pamięci i wyobraźni to zadanie stające przez budowaną

turalną konsekwencją tego uwolnienia i do teraz pozostaje otwarty, dzieląc

utworem muzycznym metaforą13. Skala tego odwołania i abstrakcyjność stoso-

5

Arystoteles, Retoryka, tłum. H. Podbielski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004.

6

P. Zawistowski, Rozważania na temat retoryki w muzyce baroku, Zeszyty Naukowe nr 2 AM im F. Chopina filia w Białymstoku, Białystok 2002.

W tym artykule odnaleźć można bardzo bogate zestawienie figur i gestów muzycznych oraz zastosowań tonalnych powiązanych z afektami i poszczególnymi słowami kluczowymi stosowanymi w epoce baroku. Równie interesujący jest powszechnie stosowany w tamtej epoce związek znaczeniowy muzyki i liczb. W zadziwiający sposób barokowe założenia kompozycyjne dają się zaimplementować do współczesnej praktyki tworzenia muzyki teatralnej.

7

Arystoteles, Poetyka, tłum. H. Podbielski, Ossolineum, Wrocław 2006.

wanej przenośni zależy w dużej mierze od sposobu, w jaki reżyser postanawia wykorzystać warstwę audialną w swoim dziele. To punkt procesu twórczego, 8

D.N. Ferguson, Music as Metaphor. The Elements of Expression, Greenwood Press, Minneapolis 1960.

9

E. Schreiber, Muzyka i metafora, NCK, Warszawa 2012.

10

D.N. Ferguson, Music as Metaphor, s. 14.

11

E. Schreiber, Muzyka i metafora, s. 110.

12

D.N. Ferguson, Music as Metaphor, s. 184.

13

Op. cit. s. 185.

188

PIOTR KLIMEK

189

w którym kompozytor musi dostosować arsenał narzędzi i środków do wymo-

zi wiedzy, jak akustyka, psychologia, socjologia i muzyka14. To on jest autorem

gów innego artysty – kontekst, który nie występuje w niezależnej praktyce mu-

i popularyzatorem terminu soundscape – pejzaż dźwiękowy, który najpiękniej

zycznej, posiadający jednak kluczowe znaczenie dla ostatecznego efektu dzieła.

oddaje efekt oddziaływania na naszą wyobraźnię przestrzeni akustycznych

Właściwie dobrane proporcje, wolumen i środki ekspresji zdefiniowane na tym

odtwarzanych w warunkach sceny lub sali koncertowej. Mniej więcej dekadę

etapie stanowią o powodzeniu zastosowania dźwięku w scenicznej metaforze.

wcześniej w paryskiej rozgłośni radiowej swoich przełomowych odkryć este-

Nierzadko założyć należy, iż „więcej” nie oznacza tutaj „lepiej”, a indywidualny

tycznych dokonywali Pierre Schaeffer i Pierre Henry – pierwsi kompozytorzy

język i aspiracje kompozytora schować się muszą za sztafaż specyficznej estety-

nowej muzyki, której idea oparta była na rejestracji i montażu dźwięków już

ki, skromności aranżacji, umiejętności aktorów czy – w skrajnych przypadkach

istniejących. Schaefferowska musique concrète nauczyła europejską muzy-

– za plecami innego kompozytora, w którego stylu należy daną metaforę zbudo-

kę korzystania z mikrofonu i taśmy, a za ich pośrednictwem – wsłuchania się

wać. Nie chodzi tu wyłącznie o techniczne sposoby nadawania znaczeń (które

w dźwięki otaczające nas na co dzień. Zdefiniowała również nieco inne grani-

pokrótce omawiam nieco później), ale również o rolę, jaką warstwa dźwiękowa

ce twórczości muzycznej, wręczając kompozytorom narzędzia do porządko-

w widowisku ma z założenia pełnić.

wania zdarzeń dźwiękowych w czasie i osadzania ich w kontekstach,

Stosunkowo najmniejszą odpowiedzialnością za tworzenie pomostu

w uzupełnieniu do dotychczasowego arsenału klasycznych środków. Wydawać

znaczeniowego obciążona jest funkcja tła, o której potocznie mówi się jako

by się mogło, że zastosowanie nagrania ptaków w spektaklu lalkowym od re-

o „budowaniu klimatu” spektaklu. Bardzo często reżyserzy radzą sobie tutaj

wolucyjnych idei muzyki XX wieku dzieli tysiące mil abstrakcyjnego myślenia

bez udziału kompozytora, korzystając z utworów odnajdywanych w przestrze-

i poziomów artystycznego wtajemniczenia.

ni publicznej, nierzadko wystarczająco popularnych, by zbudować nastrój np.

Tymczasem niejednokrotnie pomysły największych twórców muzyki

balu czy grozy ciemnego lasu, poprzez proste skojarzenie ze znanym skądinąd

współczesnej są oddalone od gustów przeciętnego słuchacza o jeden dobry po-

kontekstem. To w tej funkcji sprawdzają się również najczęściej pejzaże dźwię-

mysł reżysera lub kompozytora. Czasem wystarczy krzyk mew zastąpić skrzy-

kowe – nazywane z angielska ambientami – o charakterze dosłownym: dźwięki

piącym bloczkiem, a szum ulicy – nagraniem z wnętrza ula, aby rozpocząć grę

natury, miasta, pracujących maszyn czy przelatujących samolotów.

wyobraźni, nadawać i naddawać sensów, pobocznych znaczeń, uruchomić za-

Bezpośrednie przeniesienie dźwięku w roli znaku nie niesie ze sobą funk-

bawę w rytmach, gęstościach i barwach. Nawet tak niezobowiązująca funkcja

cji wysublimowanej metafory – przypomina raczej projekcję zdjęcia zamiast

jak dźwiękowe tło spektaklu, może okazać się niebanalnym polem do ekspery-

zbudowania rozbudzającej wyobraźnię scenografii. Jest jednak zakorzenione

mentu. Równoległej do akcji scenicznej Opowieści i Rozmowy z widzem.

w pięknej tradycji muzyki konkretnej oraz teorii i praktyce dwóch arcyważnych

Nieco szersze pole do zbudowania rozciągniętej na przestrzeń całego wi-

twórców XX w. o podobnie brzmiących nazwiskach: Pierre’a Schaeffera – fran-

dowiska metafory daje muzyce funkcja osnowy spektaklu. To przypadek,

cuskiego kompozytora i inżyniera dźwięku, oraz Raymonda Murraya Schafera

w którym warstwa dźwiękowa najczęściej jest komponowana specjalnie na

– kanadyjskiego pianisty, edukatora i kompozytora. Zasługą tego drugiego było

potrzeby inscenizacji. Muzyka stanowiąca osnowę wychodzi co jakiś czas na

dostrzeżenie roli, jaką we współczesnym społeczeństwie odgrywają odgłosy co-

pierwszy plan – w postaci instrumentalnych scen lub zmian scenografii, cza-

dziennego życia, natury, dźwięki emitowane przez radio czy telewizję. Schafer

sem jako powracająca pieśń lub tylko zaśpiew. Często bywa ilustracją podróży

postulował poszerzanie wiedzy na temat audiosfery człowieka oraz systema-

głównego bohatera bądź obrazuje upływ czasu. Jej charakterystyczną cechą

tyczną i �������������������������������������������������������������������� świadomą������������������������������������������������������������ pracę nad jej kształtowaniem, z wykorzystaniem takich gałę14

E. Schreiber, Muzyka i metafora, s. 227.

190

PIOTR KLIMEK

191

jest „prowadzenie” widza przez opowiadaną historię. Stanowi bezpieczny port –

odnoszących się do aktualnego słowa lub sytuacji, po wielopłaszczyznowe prze-

kotwicę, powracającą refrenem, subtelnym akompaniamentem do scen o pod-

nośnie znaczeniowe wykorzystujące stylistykę, aranżację i metaznaczenia cało-

wyższonym poziomie emocjonalnym, by wreszcie zbudować właściwe apogeum

ści dramatu.

w przełomowym momencie historii. Najczęściej tutaj spotykamy się z motywa-

Kontekst spektaklu, w którym muzyka nie stanowi elementu zewnętrznego

mi przewodnimi – leitmotivami, zaczerpniętymi z tradycji wagnerowskiej. Taki

dramatu, a staje się jego bohaterem, każe nadać jej funkcję rekwizytu. Takie

rodzaj prowadzenia muzyki jest również najbliższy formule filmu fabularnego,

zadanie wymaga wpisania działania muzycznego do egzemplarza scenariusza

z zastrzeżeniem odmiennego aparatu wykonawczego (symfoniczne aranżacje

przez autora. Klasycznym przykładem może być tutaj Kontrabasista Patricka

typowe dla produkcji filmowych wypadają przedziwnie groteskowo na deskach

Süskinda16, ale przecież w podobny do tytułowego bohatera i jego instrumentu

teatru – to fenomen wart osobnej dysertacji). Osnowa będzie najczęściej po-

sposób odnoszą się bohaterowie większości spektakli dla najmłodszych, w któ-

zbawiona dystansu do tematu opowiadanej historii – będzie z nią emocjonalnie

rych wszelkiego rodzaju obiekty dźwiękowe stanowią doskonałe narzędzie do

tożsama: sentymentalna, ponura, groźna lub radosna, ale nigdy prześmiewcza

nawiązania kontaktu z widzem i bezbolesnego wprowadzenia go w fabułę (lub

i w kontrze do bohatera. Rzadko będzie zabawą z konwencją. To tutaj kompo-

często pozorną fabułę) przedstawienia. To bardzo piękne miejsce do zbudowa-

zytor najbardziej może „pozostać sobą”, o ile tylko jego osobowość zgadza się

nia metafory samego rekwizytu – kształty i brzmienia obiektów, które powią-

na temat opowieści. Tutaj też znajduje się miejsce na rozbudowane metafo-

zane są z treścią i adekwatnie dobrane do idei samego zdarzenia muzycznego,

ry znaczeniowe i tematyczne, stawianie znaków każdego rodzaju i budowanie

uruchamiają wspaniałą, wielopłaszczyznową grę z wyobraźnią młodego widza17.

spójności spektaklu poprzez powracanie do wcześniej prezentowanych myśli.

Funkcja ta przejawia się również w tych szczególnych przypadkach, w których

Odmienne zadania stoją przed muzyką, której nadano funkcję komen-

muzyka jest wyłącznym demiurgiem akcji scenicznej. Działania Grupy Karbido18

tarza. To przepiękna scheda po teatrze greckim: przejęcie roli Chóru (a czasem

czy Sambora Dudzińskiego19 są doskonałymi przykładami samowystarczalności

i Koryfeusza) komentującego w swoich intermezzach wydarzenia, emocje i my-

kompozytora w domenie teatralnej (co po teatrze instrumentalnym Bogusława

śli bohaterów. Co ciekawe, funkcja ta nie wyklucza jednoczesnego pełnienia

Schaeffera nie powinno już dziwić, a jednak wciąż zaskakuje).

innych ról – np. osnowy czy rekwizytu. W tej funkcji muzyka posiada swoje

Mogą również zdarzać się konteksty, w których nie o samą muzykę, a wła-

bardzo silne wejścia i wybrzmienia w continuum spektaklu i najczęściej oparta

śnie o ów muzyczny rekwizyt – w sensie czysto wizualnym – może chodzić naj-

jest na mocnym tekście, przedstawianym w żywym planie, lub – nagrana z offu

bardziej20. Wówczas symbolika samego instrumentu opowiada własną, często

– posiada daleko wysuniętą na pierwszy plan partię wokalną . Szczególnymi

oderwaną od dźwięku, historię. Taką samą funkcję nadają warstwie audialnej

przypadkami takiego komentarza są: pieśń lub piosenka występująca na koń-

spektakle stricte muzyczne, dramaty z muzyką w tle, opowieści o muzykujących

15

cu spektaklu – w kodzie lub już na ukłonach (kolejne zapożyczenie z tradycji filmowej i „piosenki na napisach”), stanowiąca swoiste résumé treści przedsta-

16

P. Süskind, Kontrabasista, reż. J. Stuhr, Narodowy Teatr Stary im. Heleny Modrzejewskiej, Kraków 1985.

w intermezzach pomiędzy scenami, przywołując uporczywe memento lub nio-

17

A. Rubczak, Śpij, reż. A. Rubczak, Teatr Baj, Warszawa 2012.

sąc istotny element przekazu poprzez całą historię. Ta funkcja daje pełne pole

18

Karbido, Stolik, prod. Hermetyczny Garaż, Wrocław 2006.

do konstruowania różnorakich metafor – od czysto retorycznych, chwilowych,

19

S. Dudziński, Dźwiękowiązałka, reż. S. Dudziński, Edynburg 2009.

20

A. De Angelis, Stworzenia sceniczne, reż. P. Aigner, Teatr Lalek Pleciuga, Szczecin 2013.

wienia, oraz zaśpiew bądź pieśń pojawiające się ostinatowo na kształt refrenu

15

Zdarzają się jednak wyjątki od tej reguły, a omawiane poniżej Wesele hrabiego Orgaza w reżyserii Jana Klaty jest takiego wyjątku doskonałym przykładem.

192

PIOTR KLIMEK

193

zwierzętach i mroczne historie o zmarłych przedwcześnie muzykach21. Wszę-

cie spektaklu, pełniące rolę odskoczni od głównego tematu, lazzi lub niezo-

dzie tam, gdzie nie musi ona pojawiać się z offu i stanowi integralny element

bowiązującego przerywnika wypełniającego czas zmiany dekoracji. Funkcja

opowieści – działa jak rekwizyt . Szczególną cechą takiego zadania jest brak

antraktu dla muzyki teatralnej nie niesie ze sobą imperatywu metafory. Może

miejsca na rezygnację z metafory. Innymi słowy: niemetaforyczne potraktowa-

co najwyżej współtworzyć ogóln������������������������������������������� ą������������������������������������������ atmosferę, znajdując się w konwencji epo-

nie instrumentu, wejścia muzycznego lub śpiewanej sekwencji grozić będzie

ki czasu akcji, lub budując nastrój następnej sceny. Bywa często przypadkowa,

22

zawsze fałszem lub naiwną tautologią. Zakłada więc ono wyjątkową odpowie-

a często rozpraszająca. Zdarzają się również konteksty, w których pomyślany

dzialność spoczywającą na barkach kompozytora, bez względu na to, czy w pod-

jako antrakt wyimek z popularnej piosenki, powtarzany ponad miarę, potrafi

tytule spektaklu widnieje przymiotnik „muzyczny”.

bez reszty zrujnować odbiór całego spektaklu, jak dzieje się to np. w szczeciń-

Osobną kategorią zadaniowości są przedstawienia, w których świadomie

skiej realizacji Andromachy sprzed kilku lat24. Dlatego nawet przy niskiej odpo-

zrezygnowano z warstwy tekstowej. Będą to najczęściej spektakle teatru

wiedzialności za metaforę warto pamiętać o ryzyku zaburzenia przekazu dzieła

plastycznego i teatru tańca, a w nich warstwa dźwiękowa ma funkcję nośnika

przez niewłaściwy dobór środków. Ponadto nie można lekceważyć faktu na-

continuum opowieści. Jest tu miejsce na bardzo indywidualny język muzyczny

turalnego oczekiwania metaznaczeń w muzyce przez widza niemal w każdej

kompozytora, ale też kompozytor ten jest pozostawiony w wyłącznej odpowie-

grupie wiekowej. Stąd pominięcie zadania budowania metafory w tej warstwie

dzialności za całą audiosferę widowiska. Poza trudem utrzymania uwagi słu-

nie oznacza automatycznie rezygnacji z próby jej interpretacji przez odbiorcę.

chacza na długim, bo zazwyczaj ponadgodzinnym odcinku czasu, dodatkowym

Oto prosta droga do artystycznych nieporozumień, której uniknąć można po-

wyzwaniem staje się konieczność zastąpienia słowa mówionego znakiem i me-

przez zwykłą staranność i nieprzypadkowość w doborze środków wyrazu.

taforą w każdym bez mała momencie sztuki . W dużej mierze proces twórczy 23

Od struktury formalnej do instrumentu

i sposób działania dla takiego utworu tożsamy jest z muzyką baletową (jednak z zastrzeżeniem braku dosłownego libretta wpisanego w program koncertu).

„Naprawdę nie mogę ująć tego znaczenia w słowa. Ale to nie oznacza, że

Nigdzie bardziej niż w tym przypadku konieczność zastosowania metafory zna-

znaczenia nie było. Oznacza to tylko, że nie mam słów, których znaczenie by-

czeniowej i emocjonalnej nie jest tak niezbędna do utrzymania właściwej nar-

łoby współmierne z ideą przekazywaną przez muzykę”25. Te słowa Donalda

racji dzieła. Nigdzie też – poza operą, musicalem i wspomnianym już baletem

Fergusona doskonale oddają pozawerbalny zasięg możliwości znaczeniowych

– kompozytor nie będzie miał tak wiele do powiedzenia w dziele synkretycznym.

tkwiących w muzyce. Metafora muzyczna jest z definicji o wiele subtelniejsza

To okazja warta podjęcia ryzyka, choć obciążona możliwością srogiej porażki

i bogatsza w niuanse niż figury językowe. Stąd też o wiele szerszy i elastycz-

narracyjnej.

niejszy jest wachlarz jej zastosowań. O sile jej oddziaływania stanowi również

Po drugiej stronie skali odpowiedzialności za narrację stoi funkcja przydzielana onegdaj intermezzi w operach i operetkach. Cezury muzyczne w trak-

potencjał wieloznaczności – ten sam utwór może wszak przynieść wiele różnych interpretacji, zależnych od nastawienia i przygotowania słuchacza. Ta cecha, charakterystyczna dla wielu dziedzin sztuki wysokiej, stanowi o skali

21

A. Pałyga, Morrison/Śmiercisyn, reż. P. Passini, Opolski Teatr Lalki i Aktora im.

Alojzego Smólki, Opole 2013.

22

J.Brzechwa, Bajki samograjki, reż. A. Augustynowicz, Teatr Lalek Pleciuga, Szczecin 2014.

23

L. Mądzik, Źródło, reż. L .Mądzik, Wrocławski Teatr Lalek, Wrocław 2005.

wartości dodanej przy zastosowaniach synkretycznych. Wielopłaszczyznowa 24

J. Racine, Andromacha, reż. J. Lewicka, Teatr Współczesny, Szczecin 2009.

Elementem uporczywie powtarzanym w spektaklu jest krótki fragment piosenki Silence is sexy grupy Einsturzende Neubauten.

25

D.N. Ferguson, Music as Metaphor, s. 15.

194

PIOTR KLIMEK

195

interpretacja sceniczna, uzupełniona o metaforyczną, choć niejednoznaczną

wątpienia wpłyną na ostateczne odczytanie treści. Z drugiej strony dokładne

warstwę muzyczną, daje wyobraźni i intelektowi słuchaczy ogromne pole do

wczytanie się w tekst nowej sztuki może żądać zastosowania estetyki disco

poszukiwań, interpretacji i odczytań. Chcąc jak najbliżej przyjrzeć się sposo-

polo lub stworzenia świata dźwięków natury, bez udziału instrumentów mu-

bom zastosowania metafory w muzyce teatralnej, nie sposób użyć taksonomii

zycznych. Umiejętność założenia dowolnego, czasem nawet ośmieszającego

ani opisów technicznych. Będąc z natury dziedziną wymykającą się językowi

kostiumu zamiast tradycyjnej kompozytorskiej togi – w imię dobra wspólnego

– ucieka również przed analizą słowną. Można jedynie próbować omówienia

projektu, bywa najtrudniejszą do przejścia bramą na drodze twórczego rozwo-

najczęstszych jej przejawów i najbardziej charakterystycznych figur. Wydaje

ju. To właśnie stawiając ten krok, kompozytor musi niekiedy wpuścić przed

się zatem, iż metafora pojmowana jako gest ogólny w dziele teatralnym służy

siebie innego kompozytora, w stylu którego stworzyć zamierza muzyczny znak.

najczęściej unaocznieniu lub wzmocnieniu albo emocji zawartej w scenie lub

Sukcesem artystycznym będzie wówczas pozostanie całkowicie nierozpozna-

w opowieści (na potrzeby niniejszej pracy nazwijmy ją metaforą emocjo-

walnym. Ważnym elementem tworzenia znaku stylistycznego w teatrze jest

nalną), albo treści będącej metaprzekazem opowieści (np. morałem lub ideą

właściwy dobór wolumenu muzyki do sceny, rozmachu akcji, wielkości sceno-

wyższą – użyjmy tu nazwy metafora znaczeniowa) lub też będącej myślą

grafii i ilości aktorów biorących udział w sztuce. Nie jest powiedziane, że musi

spajającą dzieło sceniczne o wieloczęściowej lub wielowątkowej strukturze,

być on zawsze adekwatny do „wielkości” pozostałych elementów, ale powinien

wpływając w ten sposób na wzmocnienie koherencji widowiska (nazwijmy ją

świadomie korespondować z innymi wielkościami, sama bowiem relacja po-

metaforą tematyczną).

między nimi również staje się znakiem. Wielka orkiestra symfoniczna akom-

Wszystkie trzy modele odnoszą się do holistycznego podejścia do warstwy

paniująca działaniom dwójki aktorów da równie piorunujący efekt, co skromny

muzycznej. Ta metafora niejako „unosi się” nad całością spektaklu i „prze-

akompaniament liry korbowej przy kilkunastoosobowych choreograficznych

mawia” do widza najczęściej dopiero po wybrzmieniu ostatnich oklasków lub

scenach zbiorowych. Ważne, by był to efekt (znak) zamierzony. Styl muzyczny

w drodze do domu. Aby stworzyć tak dużą i wewnętrznie spójną strukturę,

pozostaje ściśle powiązany z wykorzystywanym instrumentarium (w niniejszej

kompozytor używa różnorakich znaków, których suma potencjalnie zbuduje

pracy świadomie pomijam te opracowania muzyczne, które wykonywane są na

warstwy odniesień, aluzji i powiązań – pułapek zastawionych na intelekt, pa-

instrumentach elektronicznych nieudolnie i niemal nierozpoznawalnie imitują

mięć i wyobraźnię widza. Siła i rozbudowanie metafory oraz skala i ilość zasto-

brzmienia oryginalne).

sowanych znaków zależą od funkcji muzyki określonej u zarania pracy nad dziełem. Jednak bez względu na rodzaj owej funkcji sam znak winien być stawiany

Znak instrumentalny buduje w odbiorcy osobny zestaw skojarzeń i interpretacji, pozwalając na zupełnie nową grę z wyobraźnią. Co ciekawe, pewne

z najwyższym pietyzmem, pozostawiając jak najmniej miejsca przypadkowi

podstawowe skojarzenia instrumentalne nie wymagają od słuchacza żadnego

i mylącym komunikatom. Jednym z najłatwiej rozpoznawalnych i najmocniej

wyrobienia muzycznego (ani tym bardziej wiedzy z zakresu instrumentoznaw-

odczytywanym znakiem w muzyce teatralnej jest styl, nazywany niekiedy przez

stwa), tkwiąc jak gdyby w naszej kulturowej pamięci genetycznej, pozwalając

analogię do literatury „sztafażem muzycznym”.

na adresowanie do widza nawet w bardzo młodym wieku. Proste skojarzenia:

Znak stylistyczny (o ile jest konsekwentny) odciska się silnym piętnem

dzwonki chromatyczne – dzieciństwo, wiolonczela – kobieta, akordeon – wieś,

na całym spektaklu i wymaga dużej wrażliwości na przekaz dramatu. Jest też

flet prosty – natura, organy – kościół (lub wampiryzm!), róg – myśliwy, forte-

jednym z ważniejszych testów na pokorę i warsztat kompozytora. Ten sam

pian – ojczyzna etc. tworzą pewien alfabet memów, które mogą być wykorzy-

dramat oprawiony muzyką barokową graną na instrumentach z epoki lub cięż-

stywane wprost bądź wręcz przeciwnie – na przekór utartym schematom. Mogą

kim rotterdamskim techno uzyska dwie kompletnie różne wymowy, które bez

być również początkiem intelektualnej przygody, istnieją w nas bowiem niedo-

196

PIOTR KLIMEK

197

powiedziane pokłady skojarzeń instrumentalnych, które przesiąkają do nasze-

A ponieważ skatalogowanych przez niemieckich teoretyków figur retorycznych

go wewnętrznego języka znaczeń poprzez pośrednie powiązania i skojarzenia.

są setki (co nie wyklucza tworzenia nowych, własnych), to możliwości zasto-

Wspomniany już akordeon, kojarzący się z rodzimym folklorem i wsią, może

sowań i ich kombinacji w warstwie muzycznej są praktycznie nieograniczone.

w dwóch prostych krokach zabrać nas do Paryża lub na argentyńską milongę,

Nieco bardziej wysublimowanym i trudniejszym do bezpośredniego od-

by zaraz potem przenieść do centrum Moskwy albo w sam środek sycylijskiej

czytania w strukturze widowiska teatralnego jest muzyczny znak formalny.

taranteli. Wyklęty (jako instrument szatański) przez papieża Piusa X saksofon

Może on przejawiać się poprzez wprowadzenie w continuum spektaklu jednej

będzie dla nas synonimem ckliwych lat 80., filmowej sceny erotycznej, albo

z klasycznych form muzycznych – np. ronda lub allegra sonatowego. Może

zadymionych jazzowych klubów Nowego Orleanu. Utwór o antynarodowej tre-

również polegać na zastosowaniu tej formy do struktury inscenizacji (np. po-

ści, wykonany przy akompaniamencie cymbałów Jankiela, fortepianu Szopena,

dział spektaklu na ritornele i kuplety). Może wreszcie zasadzać się na wykorzy-

dzwonu Zygmunta i mariackiej trąbki stanie się hiperbolą świętokradztwa, choć

staniu symbolicznych form i gatunków muzycznych stanowiących samoistną

dla postronnego obcokrajowca zabrzmi jak zwyczajna piosenka . Siła znaku in-

metaforę – np. tanga (implikacje relacji partnerskiej), poloneza (implikacje

strumentalnego w teatrze nie została jeszcze do końca wykorzystana. Drzemie

narodowe), pieśni zwrotkowej z refrenem (skojarzenie z cyklem przemian) etc.

w nim wielki potencjał znaczeniowy27. Taki sam zestaw niewykorzystywanych

Każdorazowo pełne zrozumienie znaku wymaga od odbiorcy pewnego przygo-

26

powszechnie możliwości tkwi w omawianym wcześniej geście retorycznym, wy-

towania teoretycznego, jednak jest on łatwo odczytywany bezpośrednio w swo-

nikającym ze zgłębienia zdobyczy teorii muzyki renesansu i baroku.

jej podstawowej warstwie znaczeniowej.

Znak retoryczny, choć wykorzystywany przed wiekami, został niemal

Najbardziej wymagającym przygotowania jest znak symboliczny – od-

zapomniany we współczesności. Nie był on wszak wynikiem wyłącznie teore-

noszący się zazwyczaj do innego znaku lub memu osadzonego w kulturze. Taki

tycznych spekulacji, ale oparty został na obserwacjach psychoakustycznych,

metaznak może zostać odczytany jedynie pod warunkiem znajomości jego

konotacjach kulturowych i tradycji muzycznej sięgającej antyku. W najprost-

punktu odniesienia i jest przez to skazany na częste przeoczenie. Tym warto-

szych przykładach: interwał seksty zawsze będzie nam się kojarzył z wołaniem

ściowszy bywa on dla tej wąskiej grupy, która potrafiła pokonać pierwotną trud-

i miłosnym afektem. Tryb molowy utworu będzie zawsze wywoływał smutek

ność i dotrzeć do ukrytego tropu dodatkowych znaczeń. Bywa on najczęściej

i melancholię, a durowy napełniał nadzieją i radością. Powtarzanie dysonan-

pozamuzyczny, choć w swojej manifestacji przejawia się w warstwie dźwięko-

su będzie wywoływało niepokój, a opadająca chromatycznie linia melodyczna

wej widowiska. Doskonałym przykładem jest tutaj długa sekwencja muzyczna

będzie kojarzyć się z lamentem. Warto zatem zgłębić ową zapomnianą wiedzę,

z Wesela hrabiego Orgaza ustawiona do utworu Frontier Psychiatrist grupy

aby we właściwym momencie zastosować Abruptio lub Noemę ze świadomo-

The Avalanches29. Artyści ją konstytuujący stworzyli nowy gatunek muzyczny,

ścią wywoływania odpowiedniej – choć podświadomej – reakcji słuchacza .

zwany plądrofonią (plunderphonics), polegający na faktycznym plądrowaniu

28

26

W. Szostak, Dumanowski Side A, reż. K. Dworakowski, Narodowy Teatr Stary im.

Heleny Modrzejewskiej, Kraków 2013.

27

A. Czech, Ordynaci i trędowaci, słowo / obraz terytoria, Gdańsk 2013.

W tej publikacji odnaleźć można niezwykle interesującą analizę społecznych ról instrumentów muzycznych oraz konotacji pozamuzycznych związanych ze współczesnym i dawnym instrumentarium.

28

P. Zawistowski, Rozważania, s. 14–15.

krótkich fraz muzycznych z różnych materiałów fonograficznych i tworzeniu muzyki wyłącznie z takich „ukradzionych” skrawków. Wiedza o tym wszystkim pozwala dopiero zrozumieć metaforę sceny, odnoszącą się do postaci Yetmeyera i jego postmodernistycznej rozpaczy wynikającej z twórczej wtór-

29

R. Jaworski, Wesele hrabiego Orgaza, reż. J. Klata, Narodowy Teatr Stary im. Heleny Modrzejewskiej, Kraków 2010.

198

PIOTR KLIMEK

ności30. Jednocześnie nieodczytanie tej symboliki nie przekreśla zrozumienia

199

Bibliografia

i właściwej interpretacji pozostałych znaków i znaczeń zaklętych w gesty, słowa i dźwięki całego widowiska. Urok zastawiania pułapek na wyobraźnię widza na

Arystoteles, 2006, Poetyka, tłum. H. Podbielski, Ossolineum, Wrocław.

różnych poziomach percepcji polega właśnie na możliwości bezkarnego, wielo-

Arystoteles, 2004, Retoryka, tłum. H. Podbielski, Wydawnictwo Naukowe PWN,

poziomowego odczytywania tworzonego dzieła.

Warszawa.

Wraz z rozszerzeniem strefy wpływów i możliwości metaforycznych war-

Burmeister J., 1599, Hypomnematum musicae poeticae, Rostock.

stwy dźwiękowej spektaklu otworzyła się również opcja „muzycznych inge-

Burmeister J., 1606, Musica poetica, Rostock.

rencji” w innych elementach dzieła. Rytmy wprowadzane do scenografii i in-

Coker W., 1972, Music and Meaning, Free Press, New York.

terpretacji aktorskiej, formy muzyczne determinujące strukturę inscenizacji

Cumming N., 2000, The Sonic Self. Musical Subjectivity and Signification,

– to tylko niektóre z przejawów wkraczania muzyki na „nieswoje” terytorium – z korzyścią dla całości projektu.

Ile w tej nowej perspektywie miejsca na pokorę kompozytora, a ile na

Indiana University Press, Bloomington.

Czech A., 2013, Ordynaci i trędowaci, słowo / obraz terytoria, Gdańsk.

Descartes R., 1986, Namiętności duszy, tłum. L. Chmaj, Warszawa.

otwartość reżysera – można odpowiedzieć jedynie, odnosząc się indywidualnie

Ferguson D.N., 1960, Music as Metaphor. The Elements of Expression,

do każdego projektu. Pochylając się jednak nad spektaklami dla najmłodszych,

Greenwood Press, Minneapolis.

warto zauważyć, iż jak najwcześniejsze oswajanie widza z istnieniem kolejnych

Jabłoński M., 1999, Muzyka jako znak, Poznańskie Towarzystwo Przyjaciół Nauk,

pokładów – warstw znaczeniowych w widowisku teatralnym spowoduje przy-

Poznań.

gotowanie dorosłego świadomego odbiorcy teatru, biegle odczytującego meta-

Kwaśniewska M., 2010, Powrót mocy pogańskiej, wywiad z Janem Klatą,

sensy i przenośnie, korzystającego w pełni z dorobku kultury europejskiej. Po-

www.dziennikteatralny.pl.

minięcie tych elementów i zaniedbanie szczegółów na etapie inicjacji teatralnej

Schaeffer P., 1952, À la recherche d’une musique concrète, Éditions du Seuil, Paris.

i kolejnych kroków z teatrem oswajających będzie nie do odrobienia na eta-

Schaeffer P., 1966, Traité des objets musicaux. Essai interdisciplines, Éditions

pie późniejszej edukacji. Skorupka nasączona banałem będzie tymże banałem

du Seuil, Paris.

trącać w życiu dorosłym. A zadaniem twórców adresujących do najmłodszego

Schafer R.M., 1994, The Soundscape. Our Sonic Enviroment and the Tuning of the

widza jest pokazanie mu więcej, niż jest w stanie przeczytać i zrozumieć pod-

World, Destiny Books, Rochester, Vermont.

czas pierwszego zderzenia z dziełem. Tak, by – nie mogąc do końca nazwać

Schreiber E., 2012, Muzyka i metafora, Narodowe Centrum Kultury, Warszawa.

tego, co przeżył – odczuwał głód lepszego zrozumienia. A odkrywając kolejne

Walther J.G., (1708) wyd. 1955, Praecepta der musicalischen Composition, Leipzig.

pokłady znaczeń i powiązań – wciąż niecierpliwie wyglądał następnej przygody

Zawistowski P., 2002, Rozważania na temat retoryki w muzyce baroku, Zeszyty

z teatrem.

Naukowe nr 2 AM im. F. Chopina filia w Białymstoku, Białystok.

30

M. Kwaśniewska, Powrót mocy pogańskiej, wywiad z Janem Klatą, www.dziennikteatralny.pl, 2010.

201

BARBARA BOGUNIA TECHNOLOGIE MULTIMEDIALNE WE WSPÓŁCZESNEJ SZTUCE I EDUKACJI ARTYSTYCZNEJ DZIECI I MŁODZIEŻY

Tak zwane elektroniczne gadżety są stałym elementem codzienności dzieci i młodzieży, towarzyszą im tak w nauce, jak i w zabawie. To właśnie najmłodsi w sposób spontaniczny i naturalny stają się ekspertami i przewodnikami dorosłych po barwnym i leżącym na granicy realności świecie multimediów – w tym także tych oferujących nowe, wsparte innowacyjnymi rozwiązaniami technologicznymi, sposoby rozwijania zdolności i zainteresowań artystycznych.

Także artyści i naukowcy coraz częściej adresują swoje projekty do najmłodszej publiczności, doceniając potencjał estetyczny i edukacyjny multimediów artystycznych. Multimedialna „sztuka dla malucha” z pogranicza nauki i rozrywki jest nierzadko równie absorbująca tak dziecięcych, jak i dojrzałych odbiorców, stąd też – zwłaszcza w kontekście sztuki współczesnej – trudno jest wyznaczyć wyraźną granicę między działaniami skierowanymi do dzieci i niewykwalifikowanego (czy także kompetentnego) dorosłego widza bądź słuchacza.

Historia muzyki dostarcza wielu przykładów twórczości adresowanej do najmłodszych czy względnie początkujących muzyków i instrumentalistów, która angażowała dostępne w danych okolicznościach środki i metody. Do kanonu klasycznych utworów o charakterze dydaktycznym – które w swoim dorobku ma niemal każdy z kompozytorów dawnych i współczesnych – należą pisane przez Bacha „rodzinne” zbiory Klavierbüchlein für Wilhelm Friedemann Bach, Notenbüchlein für Anna Magdalena Bach, Kaprysy Paganiniego czy Etiudy Chopina. Zasługą ich autorów było zapoczątkowywanie nowych gatunków muzycznych (inwencja, etiuda, sonatina), które ze względu na zróżnicowany poziom trudności (od prostych instrumentalnych wprawek po wirtuozowskie

202

BARBAR A BOGUNIA

203

popisy) z czasem zatraciły swój szkolny wymiar, aby w XIX w. wdać się w afi-

informacji o odmiennej naturze nośnika, w tym obrazu, dźwięku, tekstu, me-

liację z nurtem muzyki programowej (Sceny dziecięce, Album dla młodzieży

tadanych, instrukcji i in. W kontekście działań artystycznych multimedialnymi

Schumanna; Pory roku Czajkowskiego, Obrazki z wystawy Musorgskiego)

określić możemy interdyscyplinarne praktyki twórcze polegające na zsynchro-

i wreszcie ewoluować w niezależne, przetworzone w obrębie indywidualnego

nizowanym w czasie przesyłaniu elementów wizualnych (film, animacja, foto-

języka kompozytorskiego dwudziestowieczne drobne formy (Kącik dziecięcy

grafia), świetlnych, ruchowych, słuchowych (mowa, muzyka, odgłosy). Ich za-

Debussy’ego, Mikrokosmos Bartoka, Burlesque Martina).

istnienie umożliwił rozwój mass mediów (radio, telewizja, Internet), a następ-

Dziecko traktowane jest zatem jako współtwórca (wykonawca i odbiorca)

nie mediów cyfrowych (telefonia komórkowa, e-mail, GPS) oraz wyspecjalizo-

współczesnej, właściwej danej epoce, kultury już od epoki baroku, a dedyko-

wanych urządzeń elektronicznych z komputerem osobistym na czele. Sztuka

wana mu twórczość muzyczna uwzględnia jego zdolności manualne oraz per-

wykorzystująca multimedia oferuje nieograniczone możliwości ekspresji i wie-

cepcyjne dzięki prostocie fakturalno-formalnej, klarowności przebiegu harmo-

lość artystycznych sposobów prezentacji, których jednoczesność występowania

nicznego, eksponowaniu czynnika rytmicznego, taneczności oraz zapożycze-

wywołuje atrakcyjne, multisensoryczne doświadczenia. Multimedia Art nie jest

niom z melodyki popularnej i ludowej. Powstawaniu niewielkich rozmiarów

jedynie sumą informacji pochodzących z różnych mediów, lecz „synergicznym

arcydzieł muzyki „wysokiej” tworzonej przez kompozytorów towarzyszy od

wzmocnieniem i orkiestracją dzieła sztuki”2, która odnawia ludzką percepcję,

wieków praktyka wykonywania dziecięcych „pieśni-gier”, recytacyjnych za-

pogłębia komunikację i samoświadomość.

baw bogatych w powtórzenia i onomatopeje, które zdradzają głęboki związek

Tak zwane „multimedia artystyczne” przeznaczone dla dzieci – a więc

z folklorem. Bogactwo muzyki ludowej różnych regionów Polski wykorzystywał

tworzone przez artystów względnie instytucje muzyczne i badawcze – stano-

w swych utworach dla dzieci klasyk współczesności Witold Lutosławski, a sta-

wią jedynie wycinek (choć istotny i stale powiększający się) szeroko pojętych

ła obecność Melodii ludowych, Bukolików czy takich popularnych piosenek

dziecięcych multimediów, mających wartość edukacyjną, a także rozrywkową.

jak O panu Tralalińskim, Idzie Grześ przez wieś, Wróbelek w szkolnym re-

Internet, w szczególności atrakcyjne graficznie, interaktywne strony interne-

pertuarze wskazuje na to, że najmłodsi słuchacze i wykonawcy są właściwymi

towe to powszechnie dostępne zasoby elementarnej wiedzy o muzyce, instru-

odbiorcami sztuki wykraczającej poza klasyczno-romantyczny repertuar środ-

mentach i kompozytorach, dla najmłodszych opracowanych w postaci gier i qu-

ków, tonalność funkcyjną i metrorytmiczną regularność, otwartymi na nowości

izów. W muzycznych grach edukacyjnych online wykorzystujących technologię

i eksperymenty.

tworzenia animacji flash, przy użyciu klawiatury komputera można w prosty

W 1966 roku Billy Klüver pisał: „Po pierwsze, artyści muszą tworzyć wyko-

sposób powtórzyć usłyszaną melodię (np. Gramofon, Virtual Keyboard), po-

rzystując technologię, bo stała się ona nieodłączną częścią naszego życia (…) Po

kierować małym muzycznym zespołem (Gra orkiestra), rozpoznać brzmie-

drugie, powinni to robić, bo to technologia ich potrzebuje”1. W swoim tekście

nie instrumentów lub ułożyć z puzzli ich rysunek (Trąbka) czy też zagrać na

How To Improve The World John Cage apeluje: „Pozwólmy inżynierom zająć

wirtualnych wypełnionych wodą szklankach (Muzyczne szklanki). Na uwagę

się porządkiem i sztuką (w jej tradycyjnym rozumieniu), a artystom chaosem

zasługują w tym kontekście innowacyjne i oryginalne wizualnie projekty za-

i życiem”. Sztuka multimedialna, będąca owocem dialogu nauki (telekomuni-

baw przygotowane przez agencję Cyber Kids on Real dla Muzykoteki Szkol-

kacji, teleinformatyki) ze sztuką, stanowi przekaz zintegrowanych strumieni

nej (dostępne na jej stronie), jak np. Musiquiz, w którym gracz wędruje przez

1

B. Klüver, „The Great Northeastern Power Failure”, przemówienie wygłoszone podczas posiedzenia College Art Association of America w Nowym Jorku, 28.01.1966, http:// www.w2vr.com/archives/Kluver/Northeastern.html, dostęp: 20.07.2014, tłum. B.B.

fantasmagoryczny labirynt pełen bajkowych postaci i muzycznych zagadek, lub 2

V. Srnic, New Education Model: Multimedia Art, „International Journal of the Arts in Society”, Vol. 4, No. 1, 2009.

204

BARBAR A BOGUNIA

205

Muzorys, gdzie projektowanie utworu muzycznego odbywa się poprzez ekspe-

Dziecko powoli staje się docenionym odbiorcą ściśle artystycznych, nie-

rymentowanie z aranżacją graficznych motywów z przypisanymi im próbkami

komercyjnych działań w obrębie „poważnej” sztuki wykorzystującej multime-

dźwiękowymi.

dia. Po pierwsze, kreatywne interdyscyplinarne aplikacje o istotnym twórczym

Narzędziami wspomagającymi naukę muzyki młodzieży szkolnej są hy-

potencjale powstają w istniejącym od lat osiemdziesiątych Zentrum für Kunst

pertekstowe (zawierające sieć linków) encyklopedie i leksykony, jak na przy-

und Medientechnologie w Karlsruhe, badającym zastosowanie nowych me-

kład rewelacyjny, choć przeznaczony jedynie dla systemu Windows, Microsoft

diów w zmieniającym się społecznym kontekście. Na jego zamówienie powstał

Musical Instruments z opisami ponad 200 instrumentów i 1500 przykładów

w 1999 roku multimedialny, interaktywny projekt Small Fish. Kammermusik

dźwiękowych (1992, obecnie także jako aplikacja). Podręcznikom muzycz-

mit Bildern für Computer und Spieler, początkowo w formie CD-ROM-u, a na-

nym towarzyszą zwykle płyty CD-ROM, a powszechna dostępność nowszych,

stępnie aplikacji dostępnych w systemach Windows i Mac. Jego autorami są

udoskonalonych nośników zapisu danych powoduje, że materiały edukacyjne

japońscy artyści Kiyoshi Furukawa (koncepcja, muzyka, programowanie) i Ma-

(w tym kursy gry na instrumentach) występują w bardziej uniwersalnych for-

saki Fujihata (obraz, programowanie) oraz Wolfgang Münch (programowanie).

matach CD, DVD, Blu-ray, jako e-booki i audiobooki, a także w postaci interak-

Jak pisze Fujihata: „Zasadniczym tematem tej pracy jest interakcja. W semio-

tywnych tablic czy wirtualnych dzienników ocen.

tyce sens powstaje dzięki wzajemnemu oddziaływaniu znaczących kodów. Jeśli

Osobny dział dziecięcych multimediów stanowią aplikacje mobilne dostęp-

możemy stworzyć przestrzeń, w której znaczenie elementów graficznych takich

ne na wszystkich platformach (Windows, Mac, iOs, Android). Dzięki technologii

jak kropki, linie, kolory wchodzi w relację ze znaczeniem brzmień i tonów in-

multi-touch można z ich pomocą z łatwością tworzyć i edytować własne kompo-

strumentalnych, to będzie to przestrzeń doświadczania i podziwiania zupełnej

zycje (mobilna wersja programu GarageBand), generować zapętlone ambiento-

abstrakcji (…) Fascynująca jest złożoność powstających relacji przy jednocze-

we drony (zaprojektowane przez Briana Eno wraz Peterem Chilversem aplikacje

snym ograniczeniu środków (…) To jakby dziecko wkładało ręce do wartko

Bloom, Trope czy Scape) lub intrygujące tony powstałe w oparciu stochastyczną

płynącego strumienia, próbując złapać rybę”3. Istotnie, przebywanie w interak-

syntezę dźwięku (iGendyn wykorzystujący algorytm stworzony w latach dzie-

tywnym środowisku Small Fish to niezapomniana przygoda w dwuwymiaro-

więćdziesiątych ubiegłego wieku przez Yannisa Xenakisa i dodatkowo działa-

wej przestrzeni komputerowego „płótna”, na którym za pomocą myszki moż-

nie akcelerometru do kontroli parametrów, np. głośności). Własnymi palcami

na przeróżnie aranżować barwne obiekty i postaci, swobodnie rysować nowe

można zagrać na okarynie (wdmuchując powietrze do mikrofonu w telefonie),

kształty i symbole, a wprowadzone zmiany każdorazowo modyfikują realizowa-

koto, wykonać imponujące solo na gitarze elektrycznej przy akompaniamencie

ną na bieżąco graficzną partyturę przeznaczoną do wykonania przez wirtualny

bluesowego bandu, a nawet porozmawiać z gadającym kotem (Talking Tom).

zespół kameralny. Piętnaście „ruchomych” partytur powstaje w wyniku progra-

Przydatne są ponadto mobilne tunery, metronomy, testy zakresu słyszenia czę-

mowania obiektowego elementów graficznych, z których jednym przypisane są

stotliwości (np. Ear Test, Test Your Hearing) oraz mierniki poziomu głośności.

konkretne dźwięki, a inne funkcjonują jako bezgłośne rezonatory. Część z nich

Stworzone z wykorzystaniem zaawansowanych rozwiązań technologicznych

przemieszcza się samorzutnie, podczas gdy reszta reaguje wyłącznie na klik-

muzyczne aplikacje są w sposób intuicyjny obsługiwane przez najmłodszych

nięcia myszy. Wszelka interakcja (ruchy gracza, zderzenia poruszających się

jako atrakcyjne multimedialne zabawki – choć sięgają po nie przecież także do-

elementów) momentalnie zmienia całość działającego, audiowizualnego syste-

rośli! – trudno jednak nie dostrzec ich wymiaru poznawczego polegającego na

mu. Jego algorytmicznie skonstruowana prostota przy gwarantowanej wielości

poszerzaniu zdolności percepcyjnych oraz manualnych dzieci, wzbogacaniu ich wiedzy i doświadczeń w kontakcie z ruchomymi obrazami i dźwiękami.

3

M. Fujihata, „Notes On Small Fish”, http://hosting.zkm.de/wmuench/sf_about, dostęp: 19.07.2014.

206

BARBAR A BOGUNIA

207

możliwych graficzno-dźwiękowych rezultatów zaskakuje i przyciąga szczegól-

importowanie i edycję. CD-ROM z oprogramowaniem dla systemu Windows za-

nie najmłodszych. Niesłabnąca popularność Small Fish doprowadziła do jej

wierał także plik ze specjalnie skomponowanym za pomocą DSP utworem And

przekształcenia w aplikację, dziś także dostępną w systemach iOs i Android,

the Birds…?, który początkujący użytkownik mógł samodzielnie zanalizować.

i wreszcie (we współpracy z T. Kiharą) otwartą instalację interaktywną z kame-

W porównaniu z DSP, program Composing with Sounds odznacza się

rami śledzącymi zmiany ruchu w czasie rzeczywistym prezentowaną podczas

dużo bardziej rozwiniętym interfejsem graficznym, interaktywne dema oraz

otwartych warsztatów interaktywnego komponowania. W tej postaci projekt

teksty zastąpiono zaś tutaj praktyczniejszymi instruktażowymi nagraniami

został przedstawiony m.in. w 2000 roku podczas ICC Children Week w Tokio

wideo. CwS powstawał w latach 2011-13 jako projekt finansowany z funduszy

i na Międzynarodowym Festiwalu Muzyki Współczesnej „Warszawska Jesień”.

Unii Europejskiej w ramach współpracy czterech ośrodków: Institut National

W tym samym roku powstała także nowa instalacja Müncha i Furukawy bub-

de L’Audiovisuel (Paryż), Norsk senter for teknologi i musikk og kunst (Oslo),

bles, w której cienie rzucane przez sylwetki dzieci na ekran są rejestrowane

Zentrum für Kunst Und Medientechnologie i Music, Technology and Innova-

przez kamerę i wchodzą w interakcję z symulowaną projekcją baniek mydla-

tion Research Centre (De Montfort University, Leicester) oraz ich partnerów:

nych, generując jednocześnie nielinearne brzmieniowe struktury.

EPHMEE/Ionian University (Korfu) i Miso Music (Parede, Portugalia). CwS

Bodajże najbardziej rozwiniętą sferą aktywności „dorosłych” – artystów

jest bezpłatnym programem przeznaczonym dla „młodych kompozytorów

i programistów – w zakresie sztuki multimedialnej adresowanej do dzieci i mło-

(kompozytorów w każdym wieku), którzy chcą się zajmować tworzeniem utwo-

dzieży jest projektowanie software’owych narzędzi służących komponowaniu.

rów z dźwięków bez skupiania się na tradycyjnych metodach pisania muzyki

Pionierską rolę pełnił w tej dziedzinie Nosk senter for teknologi i musikk og

za pomocą nut”4. Pozwala on na nagrywanie, generowanie i przetwarzanie

kunst (NOTAM, Oslo), który u progu rewolucji cyfrowej, zgodnie z ówczesnymi

dźwięku i jest dostępny w wersji na Mac OSx, Windows XP oraz Windows 7. Co

zaleceniami ministerialnymi, podjął się zadania implementacji nowych zdoby-

istotne, założeniem twórców projektu jest „wprowadzenie młodych osób w mu-

czy technologicznych i wiedzy o muzyce elektroakustycznej w szkolnictwie ar-

zykę elektroniczną, wzmocnienie transeuropejskiej wymiany i stworzenie sie-

tystycznym. Efektem tego było powstanie kolejno dwóch programów dla dzieci

ci użytkowników oprogramowania służącego w pierwszej kolejności edukacji,

służących do tworzenia własnych dźwiękowych kompozycji Digital Signal Pro-

a w końcowym efekcie tworzeniu nowych dzieł sztuki.”5Stąd też w 18 różnych

cessing (DSP, 1997) i Composing With Sounds (2011-13). Ich twórcy wyznaczyli

ośrodkach na terenie 6 krajów współtworzących projekt odbywają się cykliczne

sobie jasne cele: stworzenie prostego w użyciu, przejrzystego graficznie opro-

serie warsztatów kompozycji dla uczniów i studentów zakończone koncertami

gramowania o hypertekstowej strukturze, zawierającego niezbędne wersje demo,

np. podczas festiwalu Ultima w Oslo (instalacja ReMake) czy w Goethe Institut

a także dodatkowo zbiór tekstów z podstawowymi informacjami o fizyce dźwię-

w Lizbonie (wybrane utwory 73 uczestników kursu oraz Simão Costy i Migu-

ku i pracy z nim za pomocą komputera. Miał być przyjazny dla najmłodszych

ela Azguimego). Dodatkowo efekty działań młodych kompozytorów

i przypominać w sposobie działania popularne już wtedy gry na konsolę. DSP

w postaci utworów powstałych przy wykorzystaniu oprogramowa-

powstawał w czasach niskiej dostępności sprzętu komputerowego w Norwegii,

nia CwS mogą zostać upublicznione (wraz z opisem i biogramem ar-

komputery szkolne posiadały zaś zwykle bardzo ograniczoną pamięć. Mimo to

tysty) na oficjalnej stronie międzynarodowego przedsięwzięcia.

w odróżnieniu od komercyjnych programów typu eJay (służących do tworzenia muzyki tanecznej z kombinacji gotowych sampli) DSP pozwalał na dokonanie prostej syntezy dźwięku (addytywna, FM), dodanie do niego efektów (delay, reverb, harmonizer, flanger i in.) oraz zniekształceń (ring modulation, granulacja),

4

Z opisu na oficjalnej stronie projektu: http://cws.dmu.ac.uk/EN/1, dostęp: 19.07.2014.

5

Opis projektu na stronie ZKM Karlsruhe: http://on1.zkm.de/zkm/stories/storyReader $8420, dostęp: 19.07.2014.

208

BARBAR A BOGUNIA

209

Dzięki kooperacji z De Montfort University w Leicester możliwe stało się

obecnie tego typu inicjatyw jest powstanie finansowanego przez Unię Europej-

włączenie w ramy tego projektu wszechstronnej platformy edukacyjnej EARS

ską projektu Bamboo. Live Arts and Creative Experiences For Children and

II. The Pedagogical ElectroAcoustic Resource Site, do której prowadzą linki na

Adults, który jednoczy artystów oraz instytucje kulturalne w celu stworzenia

oficjalnej stronie Compose with Sounds. Jako twór bliźniaczy dla EARS ( Elec-

międzynarodowej sieci współpracy służącej przybliżaniu sztuki współczesnej

troAcoustic Resorce Site, należący do Digi-Arts Programme UNESCO, 2001)

dzieciom. Należy do niej jeden z najciekawszych dziecięcych festiwali sztuki

i tworzony przez ten sam zespół specjalistów (Leigh Landy, Simon Atkinson,

najnowszej, odbywający się od 2008 roku w Belgradzie KidsPatch. W tym mi-

Pierre Couprie, Rob Weale oraz Motje Wolf) EARS II jest projektowany jako

nilaboratorium najmłodsi z pomocą artystów nabywają nowych umiejętności

kompletne źródło informacji o muzyce elektroakustycznej skierowane do dzie-

i wiedzy o współczesnej muzyce, grafice, performansie i nowych mediach, uczą

ci w wieku od około 11-12 roku życia . Idea portalu koncentruje się w trzech

się tworzyć animacje (dzięki kooperacji z serbskim festiwalem Animaanima),

słowach: „Badaj, Słuchaj, Twórz” (Explore, Listen, Make). Będzie on groma-

projektować maski i roboty czy grać na instrumentach elektronicznych, a efek-

dzić bogatą bibliotekę multimedialnych materiałów archiwalnych (od muzyki

ty ich pracy prezentowane są podczas koncertów, w formie instalacji, spektakli

konkretnej po noise, glitch, laptronikę czy turntablizm), opracowania haseł

i projekcji. Warsztaty muzyczne stanowią także część niezwykle różnorodnego

istotnych z punktu widzenia rozumienia podstawowych konceptów i historii

i pełnego atrakcji multidyscyplinarnego festiwalu sztuki współczesnej dla dzie-

6

twórczości wykorzystującej elektronikę i wreszcie praktyczne informacje na

ci (i dorosłych) Uovokids w Milanie odbywającego się we współpracy z Museo

temat tworzenia „muzyki opartej na dźwiękach” – tak w telewizji, filmie czy

Nazionale della Scienza e della Tecnologia Leonardo da Vinci. Podczas nich

grach, jak i sztuce eksperymentalnej. Zawierać będzie nawet konkretne wska-

najmłodsi mają okazję zagrać na instrumentach akustycznych, swobodnie po-

zówki, jak zabrać się za improwizację na dowolnym instrumencie lub znaleźć

bawić się syntezatorami i sekwencerami, na moment stać się klubowymi didże-

pomysł na własny utwór. Do dziecięcej wyobraźni przemawiać będą żartobliwe

jami czy wziąć udział w prawdziwym silent disco.

rysunki, liczne quizy i zaskakujące propozycje słuchowych zabaw i testów, któ-

Jednym ze sposobów komunikowania się artystów z najmłodszą publicz-

re kształtować będą ciekawość i otwartość dzieci na otaczającą je dźwiękową

nością i angażowania jej do wspólnych twórczych działań jest „zawłaszczanie”

rzeczywistość.

przestrzeni publicznej jako naturalnego pola wspólnych doświadczeń audio-

Jak zauważa Jøran Rudi, pierwszy kontakt dzieci z wspartą technolo-

wizualnych. Z uwagi na to, że może ono przybrać bardzo zróżnicowane formy

gicznie muzyką elektroakustyczną zachodzi często poza szkolnym curriculum,

(nie zawsze opierające się na elektronice), odwołuje się do szerokiej definicji

w którym podstawowym przedmiotem zainteresowania jest przede wszystkim

multimediów jako zjawisk, których efekt artystyczny osiągnięty jest dzięki syn-

muzyka zachodnioeuropejska tworzona z myślą o określonych wysokościach

chronicznemu przepływowi bodźców wzrokowych, słuchowych i kinetycznych.

dźwięku za pomocą klawiatury nie komputera, lecz fortepianu i posługująca

Spacer dźwiękowy (sound walk) to jeden z najstarszych „gatunków” sound

się zapisem nutowym . Powoduje to równoległy rozwój „nieformalnej edukacji”

artu, oparty na postulatach ekologii akustycznej Raymonda Murraya Schafera,

odbywającej się w otwartym socjokulturowym kontekście, w którym ważny sta-

„dowolna wycieczka, której głównym celem jest słuchanie otoczenia”8. Dźwię-

je się eksperyment i współdziałanie. Jedną z najważniejszych rozwijających się

kowe spacery z udziałem dzieci i młodzieży połączone są zwykle z warsztatami

7

6

EARS II jest na dzień dzisiejszy w finalnej fazie konstrukcji. Jego prototyp można znaleźć pod adresem: http://www.dirbtuve.de/ears/, dostęp 19.07.2014.

7

J. Rudi, “Research On Education In Electroacoustic Composition With Children – Future Challenges”, Electronic Sounds in the Classrom, ZKM, 2013.

konstruowania instrumentów z przedmiotów codziennego użytku lub przestarzałego sprzętu elektronicznego (circuit bending, hardware hacking), sporzą8

H. Westerkamp, “Soundwalking”, Sound Heritage, tom III, nr 4, 1974/2001.

210

BARBAR A BOGUNIA

211

dzaniem map dźwiękowych miasta i nagraniami terenowymi i stają się popu-

tworząc spektakl Muzyczne pejzaże, który zabiera dzieci w audiowizualną po-

larne na całym świecie. W audiowizualnej grze SoundAround przygotowanej

dróż w czasie i przestrzeni. Podczas ubiegłorocznej edycji Międzynarodowego

przez trójkę artystów Lukatoyboya, Sašy Aleksandara i Dulaita na festiwalu

Festiwalu Muzyki Współczesnej „Warszawska Jesień” premierę miała także

KidsPatch w Belgradzie (2013) dzieci w wieku 7-12 lat wyposażone w analo-

nowa instalacja interaktywna kompozytorki przeznaczona dla dzieci Plasterki

gowe kamery i walkie-talkie wędrowały przez miasto i wykonywały specjalne

muzyki, w której dzieci porządkują kryjące się pod symbolami próbki brzmień

zadania, wchodząc przy tym w reakcję z dynamiczną przestrzenią miejską i re-

– łagodnych i ostrych, codziennych i pochodzących z natury – układając wła-

jestrując jej ciekawe aspekty dźwiękowe i obrazy. Rezultatem projektu o cha-

sną kompozycję. Instalacja ta została zaprezentowana powtórnie podczas tego-

rakterze site specific jest multimedialna, zbiorowa kompozycja-dokument za-

rocznego, 43. Międzynarodowego Festiwalu Muzyki Współczesnej „Poznańska

mieszczona na ogólnodostępnej stronie internetowej festiwalu. Z kolei podczas

Wiosna Muzyczna”, a obok niej – jako część projektu Wiosna Najmłodszych

pierwszej edycji Sinestezija Festival w Bijela (Czarnogóra, 2011) okazało się,

organizowanego przez poznańskie Centrum Sztuki Dziecka – warsztaty tworze-

że całe miasto może zamienić się w otwartą galerię – plac zabaw z obrazami

nia partytur graficznych i gry na instrumentach akustycznych (Wiosną kwitną

i dźwiękami, w której prym wiodły oczywiście dzieci.

instrumenty).

Podobne inicjatywy artystyczne mają miejsce również w Polsce. Dzieje się

„Umiecie nastawiać uszu? Wyłapywać śpiew kosa i sikorki w parku albo

to począwszy od połowy lat 80. XX w., kiedy swoją działalność rozpoczęło Cen-

pomrukiwania i bulgotania lodówki w kuchni? Jeśli tak, to jesteście meloma-

trum Sztuki Dziecka w Poznaniu, organizator interdyscyplinarnego Biennale

nami, czyli miłośnikami muzyki. [a] czy nie jesteście [też] przypadkiem muzy-

Sztuki dla Dziecka oraz unikalnego w skali kraju i nie tylko Międzynarodowe-

kami i kompozytorami w jednej osobie, jak wyciągacie z szafki pokrywki i uder-

go Festiwalu Sztuki dla Najnajmłodszych „Sztuka szuka malucha”. W ramach

zacie w nie łyżką?”. Takie pytania stawiali dzieciom twórcy pierwszej edycji

konsekwentnie realizowanego przez CSD od 1994 roku kompleksowego pro-

Małej Warszawskiej Jesieni w 2011 roku, zapewniając jednocześnie: „Muzyka

gramu „Muzyka i Zabawa” koordynowanego przez Hannę Gawrońską powstało

współczesna jest także dla dzieci! Nie mamy co do tego wątpliwości (…) Za-

przez lata szereg koncertów i performatywnych projektów dla dzieci, w które

mierzamy oswajać młodych słuchaczy z intrygującymi dźwiękami, zachęcając

zaangażowani byli czołowi polscy kompozytorzy muzyki współczesnej – Lidia

ich i rodziców do uczestniczenia w różnego rodzaju wydarzeniach muzycznych

Zielińska, Tadeusz Wielecki, Dobromiła Jaskot i Jarosław Siwiński. Wśród

(koncertach, warsztatach), dostosowanych do możliwości percepcyjnych dziec-

najciekawszych z nich wykorzystujących elektronikę wymienić należy przy-

ka. Chcemy uczyć słuchania, nawet tych utworów, które rodzice uważają za

godę muzyczną dla przedszkolaków Kłębuszek autorstwa Agnieszki Cienciały,

trudne, a które tak naprawdę są tylko »nieoswojone«”9. Od tego czasu na Małej

Dobromiły Jaskot, Sylwka Łuczaka i Uli Milanowskiej, gdzie zabawie inspiro-

Jesieni wykonane zostało m.in. słuchowisko-opera Przygody Sindbada Żegla-

wanej muzyką towarzyszą animacje oraz zaskakujące przetworzenia improwi-

rza Michała Moca, wyprawa muzyczna Godzina przemian. Echo, król Midas

zowanych dźwięków fortepianu i recytujących rymowankę dziecięcych głosów.

i łabędzie Jerzego Kornowicza w warszawskich Łazienkach, zaprezentowano

Po nitce do kłębka – tak rozwijają się muzyczne wątki i wizualizacje oraz wy-

„kosmiczne dźwięki” ukryte w interaktywnej instalacji Łukasza Szałankiewicza

jaśniają zagadki. Bohaterem multimedialnych zabaw czy też parateatralnych

Dźwiękoświsty, a także przeprowadzono warsztaty dla dzieci prowadzone przez

zdarzeń z muzyką elektroakustyczną Kulululu Aliny Kubik są dźwiękowe wcie-

zespół Kwartludium czy (ostatnio) plenerowy koncert perkusyjny na placu za-

lenia okrągłych przedmiotów – kulek, piłek i balonów, a w LaBorańcza Ewy

baw w wykonaniu Hob-beat Percussion Group.

Fabiańskiej poznawane wieloma zmysłami kształt, zapach i kolor owocu pomarańczy… Projekcje wideo towarzyszą wykonaniom utworów Lidii Zielińskiej,

9

Z katalogu MFMW „Warszawska Jesień”, 2011.

212

BARBAR A BOGUNIA

213

Niezwykle cennym rodzimym źródłem informacji o sztuce najnowszej

działach szpitali, które angażując w zabawę, pozwalają małym pacjentom choć

(w tym także tej z pogranicza muzyki popularnej i alternatywnej) adresowanym

na chwilę zapomnieć o terapii, jak stworzona przez Denise’a Roberta i Moment

do dzieci i młodzieży jest internetowy serwis edukacyjny Muzykoteka Szkolna

Factory intuitywna dźwiękowa „ściana” – Le mur musical, w szpitalu matki

powstający na zlecenie Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego, które-

i dziecka CHU Sainte-Justine w Montrealu.

go celem jest „kształcenie świadomych odbiorców muzyki i aktywnych uczest-

Multimedialna „sztuka dziecięca” bywa zarazem sztuką „dla dorosłych”

ników kultury oraz podniesienie poziomu powszechnej edukacji muzycznej

z powodu wprowadzania poprzez nią w obszar twórczości najnowszej zupeł-

w Polsce”10. Poza licznymi zgromadzonymi tu nagraniami audio i wideo, cie-

nie nowych technologicznych rozwiązań i formatów. Co więcej, coraz częściej

kawymi tekstami krytycznymi, a także wspomnianymi wcześniej grami i za-

zdarza się, że to dzieci inspirują powstanie „dorosłych” multimedialnych dzieł

bawami muzycznymi dla najmłodszych, Muzykoteka Szkolna promuje także

– przykładowo, brytyjski artysta Robbie Cooper, twórca projektów Immersion

ważne działania innych ośrodków, takie jak Dźwiękospacery, czyli organizo-

i Alter Ego, w swoich działaniach czerpie z wirtualnej rzeczywistości gier kom-

wane regularnie przez Fundację Fabryka UTU sound walks w różnych polskich

puterowych (także typu Second Life) i kulturą kreowaną przez ich młodych

miastach (m.in. Toruniu, Węgorzewie, Elblągu). Przykładem innego polskiego

użytkowników. Wideo imersywne (sferyczne), które realizowane jest za po-

projektu poświęconego badaniom terenowym środowiska akustycznego jest

mocą wieloobiektywowej kamery, daje możliwość wertykalnego i horyzontal-

zorganizowana przez Muzeum Miasta Łodzi Tkalnia Dźwięków, w ramach

nego oglądania obrazów filmowych, dając złudzenie uczestnictwa w przedsta-

którego powstała dostępna na stronie projektu mapa dźwiękowa Łodzi i słu-

wianej scenie. Prezentowaniu imersywnych spektakli dla dzieci od lat 3 (oraz

żąca do komponowania z jej brzmień gra online Krosnofon. Ponadto podczas

dorosłych) poświęcony jest odbywający się w Lyonie festiwal Micro Mondes,

warsztatów wykorzystujących metodę upcyklingu niepotrzebnych materiałów

podczas którego publiczności dostarczany jest ogrom intymnych wrażeń wzro-

pochodzących ze złomowisk powstał w Parku Staromiejskim w Łodzi Ogródek

kowych, słuchowych, dotykowych… Rozwijające się obecnie gwałtownie tech-

Dźwiękowy z maszynami muzycznymi zaprojektowanymi i wykonanymi (z po-

nologie tworzenia percepcji głębi obrazu (3D) oraz „rozszerzonej rzeczywisto-

mocą nauczycieli) przez dzieci.

ści” (augmented reality) znajdują jak dotąd zastosowanie przede wszystkim

Przestrzeń miejska, naturalne otoczenie przyrody to niejedyne publicz-

w przemyśle filmowym i rynku książek elektronicznych, a ich wykorzystywanie

ne miejsca możliwego kontaktu najmłodszych ze współczesną sztuką. Poza

w edukacji i sztuce (zwłaszcza w muzyce) ma epizodyczny i głównie komercyjny

dźwiękowymi spacerami i muzycznymi czy też „sensorycznymi” placami zabaw

charakter. Niemniej jednak mobilne aplikacje oparte na technologii augmen-

i ogródkami, interaktywne wystawy i instalacje znaleźć można także w muze-

ted reality, takie jak Soundwalk (Soundwalk Collective i Layar, dostępna na

ach instrumentów muzycznych, np. wiedeńskim Haus der Musik - Das Klang-

iPhone’a i Androida) czy pozwalające na „edycję” dźwiękowego otoczenia no-

museum, gdzie dzięki systemowi Kinect można wziąć udział w przygotowaniu

Tours (Escoitar.org, na Androida) oraz nieskomplikowane na wpół wirtualne

wirtualnego przedstawienia operowego i zadyrygować orkiestrą Filharmoni-

miksery (Wrigley 5 Gum Augmented Reality Music Mixer) – to wynalazki to-

ków Wiedeńskich, zagrać w kombinatoryczną grę NAMADEUS wzorowaną

rujące drogę augmented aurality, rozszerzonemu sposobowi słuchania i two-

na Musikalisches Würfelspiel Mozarta czy posłuchać komputerowej symulacji

rzonych zgodnie z nim dzieł sztuki, w szczególności adresowanych do dzieci.

prenatalnej sonosfery lub galerii dźwięków ludzkich organów. Osobną postacią

Innym przykładem technologicznego wynalazku – nowego instrumentu mu-

społecznie zaangażowanej działalności artystów są instalacje tworzone na od-

zycznego entuzjastycznie przyjętego przez dzieci jest zaprojektowana w 2007

10

Z oficjalnej strony internetowej serwisu: http://muzykotekaszkolna.pl/, dostęp: 21.07.2014.

roku przez Petera Sycha i Lisę Lang ISA Harp. Ta multimedialna harfa o niewidzialnych strunach z wiązek podczerwieni to w istocie wielki kontroler MIDI

214

BARBAR A BOGUNIA

215

w postaci ramy z wbudowanymi indywidualnie programowalnymi (i reprogra-

różnorodnych działaniach: performansach, instalacjach i warsztatach dla dzie-

mowalnymi podczas występu na żywo) sensorami, których uruchomianie ru-

cięcej (ale nie tylko!) publiczności zastąpić należałoby hasłem wywiedzionym

chem dłoni harfisty aktywuje wszelkie możliwe efekty dźwiękowe i wizualne.

z myśli filozoficznej pioniera tzw. edukacji progresywnej Johna Deweya: expe-

Swój magiczny instrument Peter Sych zaprezentował w 2011 roku w Krako-

rience, and reflect – „doświadczaj i snuj refleksje”. W autentycznym, sponta-

wie podczas specjalnych zajęć Uniwersytetu Dzieci, gdzie także – ku radości

nicznym i wspólnym przeżywaniu oraz zabawie kryje się klucz do rozumienia

najmłodszych „studentów” – można było stworzyć na żywo kompozycję przy

sztuki jako doświadczenia, a także tajemne przejście do barwnego, wiecznie

pomocy wyposażonej w czujniki optyczne instalacji Marka Chołoniewskiego

zmiennego dziecięcego świata ruchomych obrazów, dźwięków i gestów z po-

dark & light Zone. Efekty dźwiękowe powstające przy zastosowaniu różnych

granicza codzienności i fantazji. Świata, w którym niejeden dorosły chciałby się

czujników – optycznych, mierzących napięcie skóry (GSR) czy przepływ fal mó-

znaleźć choć przez kilka chwil.

zgowych (WaveMind Mobile) mogli oni także podziwiać podczas zajęć laboratoryjnych towarzyszących tegorocznej edycji krakowskiego festiwalu Audio Art. Podsumowując, na obecność środków multimedialnych w procesie zintegrowanego rozwijania zdolności muzycznych, plastycznych i ruchowych dzieci można spojrzeć z szerszej perspektywy założeń powstałej w początkach XX w. – nazywanego wtedy Wiekiem Dziecka – pedagogiki Nowego Wychowania i eksperymentalnych szkół twórczych. Jej teoretycy, w tym pionier „nowej rytmiki” Emil Jaques-Dalcroze, czerpali inspirację m.in. z myśli Jeana-Jacques’a Rousseau i Johanna Heinricha Pestalozziego, akcentując konieczność zindywidualizowanego, podmiotowego traktowania potrzeb i zainteresowań uczniów oraz podkreślając wagę ich twórczej aktywności, a także interioryzowania dostępnych zmysłowo doświadczeń poprzez swobodną ekspresję realizowaną często podczas zabawy.

Techne to według Arystotelesa zarówno rzemiosło, jak i sztuka. Zaawansowane rozwiązania technologiczne i artystyczna inspiracja współegzystują w powstającej dziś sztuce, która znajduje coraz częściej nowe drogi komunikacji z najmłodszymi uczestnikami kultury. Zgodnie z postulatami metody nauczania muzyki Zoltána Kodálya oraz teorią współczesnego badacza edukacji muzycznej Edwina E. Gordona oparta na obrazach imaginacja oraz równolegle występująca audiacja operująca dźwiękami powinny być rozwijane u dzieci od jak najmłodszego wieku, a nawet być może rozpocząć się już w okresie trwania ciąży kobiety. Sentencję Cycerona: docere, movere, delectare – „uczyć, bawić, wzruszać” jako motto przyświecające sztuce adresowanej do dzieci, w przypadku współczesnej działalności artystów wykorzystujących multimedia w swoich

217

WERONIKA KOSTECKA MUZYKA W OBRAZACH LITERACKICH. MAGIA – ŻYWIOŁ – ZAGADKA All the birds and animals have helped make this flute for you.

We have put voices inside it. When you blow it, our harmony will be in your melodies. With the music of this flute you will speak straight to the heart of the girl you love. Your life together will be long, and you will have children.

Paul Goble, Love Flute1

Motywy muzyki w literaturze dziecięcej, szczególnie tej baśniowej, niemal zawsze wiążą się z istotnymi i wykraczającymi poza „zwyczajną” codzienność doświadczeniami bohaterów. Obrazy literackie ukazujące tworzenie lub odtwarzanie utworów muzycznych, grę na instrumentach czy śpiew są w jakiś sposób znaczące, nadają sens całej opowieści, a losom występujących w niej postaci – głębszy wymiar. Analiza literatury dla niedorosłego czytelnika, od ujęć dziewiętnastowiecznych po współczesne, pozwala wyróżnić rozmaite odmiany takich muzycznych obrazów, konotujące różnorodne wartości i zjawiska oraz, co ciekawe, dające się ująć w dychotomie: muzyka rozbrzmiewająca w świecie przedstawionym ma zaczarować bohaterów i uśpić ich umysły – lub ich przebudzić; uzdrowić, ukoić i pocieszyć – bądź zaniepokoić i stać się impulsem do działania; poprowadzić ku transcendencji i odsłonić niewidzialną na co dzień sferę sacrum – albo zwodzić, kusić, tworzyć iluzje.

Jacob i Wilhelm Grimmowie w słynnej legendzie o fleciście-szczurołapie ukazują niewyjaśnione, hipnotyzujące działanie muzyki. Oto w 1284 r. w Hameln pojawia się „przedziwny mężczyzna”2, który oferuje mieszkańcom pomoc 1

Cyt. za: H. Rochman, Against Borders. Promoting Books for a Multicultural World, ALA Books / Booklist Publications, American Library Association, Chicago–London 1993, s. 226.

2

W. i J. Grimm, Szczurołap, [w:] Deutsche Sagen, legenda nr 244, http://www.hameln. com/_images/81-rattenfaengersage-pl.jpg (dostęp: 10 lipca 2014).

218

WERONIK A KOSTECK A

219

w pozbyciu się plagi myszy i szczurów. Uzyskawszy obietnicę zapłaty, wyciąga

opowiadacz historii jest trochę flecistą, zdolnym zwrócić uwagę i oczekiwa-

swój flet i zaczyna grać; zwabione muzyką gryzonie podążają za nim, opusz-

nie na nieokreślone rejony”4. Opowieść, w szczególności baśniowa, jest zatem,

czają miasto i topią się w wodach Wezery. Jednakże umowa nie zostaje dotrzymana – flecista nie otrzymuje obiecanej nagrody. Pojawia się więc w Hameln

w pewnym sensie, uwodzącą „audytorium” muzyką, a twórca – muzykiem-hipnotyzerem.

raz jeszcze, „[…] pod postacią przystrojonego w cudaczny czerwony kapelusz

Legenda o tajemniczym szczurołapie doczekała się licznych reinterpretacji

myśliwego o odstręczającej twarzy. Podczas gdy wszyscy w mieście zgromadzili

(nie tylko zresztą literackich, lecz także m.in. filmowych, wśród których bodaj

się w kościele, rozbrzmiała znowu z zaułkach fujarka szczurołapa. Tym razem

najsłynniejsza jest ta stworzona w 1933 r. w studiu Walta Disneya – i opatrzo-

podążyły za nim nie szczury i myszy, lecz dzieci: wiele chłopców i dziewcząt,

na „skonkretyzowaną” muzyką skomponowaną przez Leigha Harline’a, twórcy

począwszy od czwartego roku życia. Szczurołap wyprowadził je, grając ciągle na

ścieżki dźwiękowej do późniejszego Pinokia). W intrygujący sposób dzieje fle-

fujarce, w kierunku góry – gdzie też wszyscy zniknęli”3. Działania wygrywanej

cisty przedstawia np. Viktor Dyk w powieści pt. Szczurołap5, którą Magdalena

na flecie melodii nie da się wyjaśnić. Nie wiadomo, czy to ona miała hipno-

Cabaj – poświęcając jej interpretacji obszerną część swojego studium dotyczą-

tyzującą moc, czy miał ją sam instrument, czy też jego tajemniczy właściciel.

cego Grimmowskiej legendy – nazywa „historią o miłości i obcości”6; mężczy-

A może melodia, flet i flecista stanowili zagadkową całość, niemożliwą do roz-

zna, pod wpływem splotu rozmaitych okoliczności, w finale wiedzie wszystkich

dzielenia? Wszak muzyka, by mogła zabrzmieć, potrzebuje dźwięków, instru-

mieszkańców nad przepaść – i sam również, jako ostatni, skacze. Jak pisze ba-

mentu, który ożywi nuty – choćby było to ludzkie gardło, i kogoś, kto wie, jak go

daczka, „w tym fatalnym pochodzie to już nie on gra na flecie, lecz flet gra nim”7:

użyć. Pojawienie się na baśniowej „scenie” czarodziejskich fujarek, skrzypiec czy gęśli splata się zatem, nierozerwalnie, z motywem magicznej melodii – cza-

Piszczałka szczurołapa budziła dawne sny i dawne zgryzoty. Roztęsknili się

sem bez słów, czasem niosącej przesłanie – i obecnością bohaterów predesty-

nieznaną dotąd tęsknotą, roześnili się nieśnionymi dawniej snami. […] Czy

nowanych do zagrania jej lub zaśpiewania. Choć nuty wygrywane przez flecistę

nie prowadziła piszczałka samego szczurołapa? Czuł tęsknotę, zapewne ser-

z Hameln nie są znane, a spisana przez Grimmów legenda nie mówi ani słowa

ce jego kiedyś o niej śniło, ale teraz piszczałka uczyniła ją rzeczywistą. […]

o charakterze muzyki – czy była w tonacji durowej, czy minorowej, radosna czy

Czyż nie trzeba rzucić się w przepaść, aby dosięgnąć raju?

rzewna, wzbudzająca emocje czy je wyciszająca – dwukrotna scena, w której

Tłum rzedniał przy dźwięku pieśni szczurołapa; wreszcie szczurołap pozo-

rozbrzmiewa ta nieokreślona, ale bez wątpienia mająca czarodziejską moc me-

stał samotnie nad przepaścią. Było cicho, osobliwie cicho. Piszczałka wy-

lodia, stała się jednym z archetypicznych „muzycznych obrazów” w literaturze.

padła mu z rąk. A piszczałka jego oznaczała życie. Dźwięki jej jakby jeszcze

Jak zagadkowe dźwięki fletu zahipnotyzowały stado myszy i szczurów, a potem – sto trzydzieścioro dzieci, tak owa nieokreśloność, konotująca cechy ma-

4

P. Péju, Dziewczynka w baśniowym lesie. O poetykę baśni: w odpowiedzi na interpretacje psychoanalityczne i formalistyczne, tłum. M. Pluta, Wydawnictwo Sic!, Warszawa 2008, s. 41.

szczególną moc, ale również przyjemność, jaką czerpie, rzucając na dzieci ów

5

Zob. V. Dyk, Szczurołap, tłum. K.A. Jaworski, Książka i Wiedza, Warszawa 1949.

nomadyczny urok. Tym odznaczają się również wielcy bajarze. […] częściowo

6

M. Cabaj, Flecista z Hameln – tajemnice baśni immoralnej, [w:] Grimm: potęga dwóch braci. Kulturowe konteksty Kinder- und Hausmärchen, red. W. Kostecka, Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR, Warszawa 2013, s. 106.

7

Tamże, s. 110.

giczne, hipnotyzuje czytelników i słuchaczy Grimmowskiej opowieści. Snując rozważania nad postacią flecisty, Pierre Péju zauważa: „Wyczuwamy w nim

każda dobrze opowiedziana baśń ma za zadanie zauroczyć. Każdy bajarz czy 3

W. i J. Grimm, op. cit.

220

WERONIK A KOSTECK A

221

konały w chwili padania i dźwięki jej prowadziły szczurołapa, jak prowa-

sną łatwością i swobodą rozzuchwalonym”, który rozbrzmiewa „niewzbronnie

dziły tłum. Tak odpowiedział szczurołap niemej otchłani8.

w soczystym, ziołami nasiąkłym powietrzu, jakby się w tym powietrzu niewidzialne okna na oścież porozwierały, aby śpiewowi temu dać ujście i przestwór

W baśniowej hipnotyzującej orkiestrze obok fletu znajdują się także inne

niezbędny” (Majka)12. Głos syreny z opowieści Artura Oppmana (Syrena) ma

instrumenty. Na przykład skrzypce: gdy tylko Frikk z norweskiej baśni Petera

taką moc, że „słuchałbyś dniem i nocą”13; „[…] oto w ciszy tej czarownej nocy

Christena Asbjørnsena i Jørgena Moego (Mały Frikk i jego skrzypki) zaczy-

zadźwięczał śpiew tak piękny, tak kryształowo czysty, że zdawało się, iż i księ-

na grać, wszyscy podrywają się do radosnego tańca aż do zawrotu głowy, i nie

życ, i gwiazd miliony, i ziemia, i niebo zasłuchały się w niego do niepamięci”14.

mogą przestać tak długo, aż ucichną skrzypcowe dźwięki9. Grajek z grotesko-

Urzeczony dźwiękami bohater, zamiast pilnować niezwykłej istoty, bez namy-

wej opowieści Włodzimierza Perzyńskiego (O szczupaku, który umiał tańczyć)

słu spełnia żądanie uprowadzonej syreny i uwalnia ją z więzów, a następnie

wygrywaną na skrzypcach skoczną melodią prowokuje do tańca magicznego

podąża za nią, „[…] bez woli, bez myśli”15. Kusi i zwodzi cudowną, a zarazem

szczupaka, a później niedźwiedzia; w finale baśni muzyka grana na tym sa-

śmiertelnie niebezpieczną muzyką bohaterka baśni Bronisławy Ostrowskiej

mym instrumencie ożywia wspomniane zwierzęta, które powstają z półmisków

(Córka wodnicy). W scenie przedstawiającej Bożydara wsłuchanego bez reszty

(uprzednio zabite i przyrządzone na królewską ucztę) i zaczynają tańczyć, a na-

w wydobywającą się z morskich głębin melodię dokonała Ostrowska, z charak-

stępnie zjadają niewdzięcznych ludzkich protagonistów . Tytułowy bohater

terystyczną młodopolską wrażliwością, swoistej syntezy sztuk, splatając po-

opowieści Haliny Górskiej, książę Gotfryd, nie tylko jest skrzypkiem wirtuozem,

etycki opis z niepokojącym obrazem i niemal słyszalną w wyobraźni czytelnika

lecz także potrafi dzięki swojemu talentowi oddziaływać na nastrój słuchaczy

muzyką:

10

– ludzi i zwierząt, których w zależności od słuchanej melodii opanowuje to smutek, to znów radość11.

Nagle wydało mu się, że cała głębia dookoła niego poczyna grać. Nie otwo-

Motywem związanym z urzekającą i hipnotyczną mocą muzyki, głęboko

rzył oczu, aby nie spłoszyć cudu, myślał bowiem, że jeszcze śni.

zakorzenionym w tradycji i – by tak rzec – od dawna, bo od czasów Homera,

A muzyka stawała się coraz bliższa, coraz wyraźniejsza, jak gdyby wielkim

„dokumentowanym”, jest syreni śpiew, zwodzący nieszczęśników na manowce

kręgiem zbliżała się do skały, na której spoczął.

i odbierający im zdolność samokontroli. Wiele takich pieśniarek – syren, wod-

Było to granie lekkie a rozgłośne, nieuchwytne, a takie piękne, jako żadna

nic, „dziw” – zna baśń młodopolska. Leśmianowska Majka uwodzi poczciwego

słyszana na ziemi muzyka.

i starającego się zachować resztki rozsądku gospodarza „śpiewem młodym, wła-

Zbliżało się wyraźnie, bo oto najbliższe fale, okalające rafę skalistą, poczęły

8

V. Dyk, op. cit., s. 111, cyt. za: M. Cabaj, op. cit., s. 110.

Bożydar duszą całą wsłuchał się w idącą muzykę.

9

Zob. P.Ch. Asbjørnsen, J. Moe, Mały Frikk i jego skrzypki, [w:] tychże, Zamek Soria Moria. Baśnie norweskie, tłum. B. Hłasko, A. Skrentni-Olsen, Media Rodzina, Poznań 2010, s. 183–195.

już drżeć także śpiewnie i brzękliwie.

10

Zob. W. Perzyński, O szczupaku, który umiał tańczyć, [w:] Polskie baśnie i legendy, wyb. G. Leszczyński, Nowa Era, Warszawa 2006, s. 88–96.

11

Zob. H. Górska, O księciu Gotfrydzie, rycerzu Gwiazdy Wigilijnej. Dwanaście cudownych opowieści przez mistrza Johannesa Sarabandusa astrologa króla jegomości spisanych, Książnica-Atlas, Lwów 1930, s. 26–27.

12

B. Leśmian, Majka, [w:] tegoż, Klechdy polskie, wstęp i oprac. W. Lewandowski, Universitas, Kraków 1999, s. 113.

13

A. Oppman, Syrena, [w:] Woda żywa. Baśnie pisarzy polskich, zebr. S. Wortman, Nasza Księgarnia, Warszawa 1963, s. 236.

14

Tamże, s. 239.

15

Tamże, s. 242.

222

WERONIK A KOSTECK A

Nigdy jeszcze takiej harmonii nie słyszał. Przy tej muzyce dźwięk jego lu-

223

W odniesieniu do młodopolskich baśni, niejednokrotnie w zaszyfrowany

teńki zdał się brzęczeniem muchy, albo polnego świerszczyka.

sposób opowiadających o sytuacji Polski i Polaków u schyłku XIX i na począt-

Pełne, perliste tony płynęły szerokim kręgiem i wiązały się w pieśń niesły-

ku XX w., Ryszard Waksmund wskazuje: „[…] droga ku wolności wiedzie bądź

chanego czaru.

poprzez walkę z siłami ciemności, bądź przez zbawczą siłę muzyki lub pieśni”19.

Była to pieśń odwieczna, ta pieśń, którą zdradliwe syreny wciągają w ot-

Anna Czabanowska-Wróbel zwraca zaś uwagę na tożsamość tych dwóch ostat-

chłań żeglarzy, płynących samotnie po morzach:

nich z poezją: „Baśń młodopolska na różne sposoby głosi pochwałę wyobraźni,

To grały pod wodą srebrne włosy Dziwy.

ludzkiej twórczości i ciekawości, dociekliwości poznawczej. Najwyższe miejsce

Z zamkniętemi oczyma i sercem pełnem zachwytu słuchał Bożydar pieśni

w hierarchii sztuk zajmuje poezja nie odróżniona jeszcze od muzyki i ukazywa-

zdradzieckiej. Zniżył się nieco ku śpiewającej otchłani, ufny, iż z takiego

na jako pieśń”20. Ta ostatnia ujawni szczególną moc, jeśli jej twórcą (czy choćby

piękna zguba płynąć nie może – i tak słuchał, zapominając o wszystkiem

odtwórcą) stanie się predestynowany do obcowania z magią pieśni wybraniec;

innem na świecie.

w przypadku baśniowych opowieści młodopolan najczęściej będzie to dziecko,

Nie wiedział, iż gdyby pieśń taka była zastała go w locie nad pełnem mo-

czyste i niewinne. Pieśniarek Bożydar z przywoływanej już baśni Ostrowskiej

rzem, może byłby już teraz spoczywał na wieki w cichej głębinie, pod al-

najpierw chce sam siebie ofiarować morzu – na przebłaganie – wraz ze swą

gami .

16

„luteńką”, potem zaś to właśnie on – już jako młodzieniec, wciąż szlachetny i zacny – staje się wybawicielem ludu Otoczy, prowadząc go z zagrożonej zatonię-

Melodia śpiewana przez syrenę nie musi jednak oznaczać koniecznej zgu-

ciem wyspy ku nowym lądom. Tylko niewinność może zwyciężyć zło, wydobyć

by. Oppman włączył ją do repertuaru młodopolskich baśniowych pieśni wy-

zaś z instrumentu jego magiczną moc i sprawić, by muzyka zyskała czarodziej-

bawienia – wybudzających z letargu, uzdrawiających, wskrzeszających ducha

skie działanie, potrafi jedynie wtajemniczony, choćby i z własnych zdolności

walki o wolność, rozumianą tak w historycznym i społecznym, jak i indywidu-

nie zdawał sobie sprawy. Bohater baśni Aleksandra Szczęsnego O złym czarow-

alnym, psychologicznym sensie. „Czemuż wzięliście mnie w niewolę, czemuż

niku i cudownej gęśli od wczesnego dzieciństwa intuicyjnie wyczuwa potężny

chcieliście, abym w pętach, w więzieniu, na rozkaz książęcy śpiewała? – pyta

czar muzyki. Rozumie, że w istocie składa się na nią cały świat – wszystkie odgło-

rozgoryczona syrena, zanim powróci w wiślaną toń. – Śpiewałam wam, ludzie

sy natury, jak śpiew ptaków czy dźwięki wody w strumieniu, tworzące cudowną

prości, ludzie serca cichego i dobrego, ale na rozkaz śpiewać nie chcę i nie bę-

harmonię. Dlatego to właśnie on, ubogi wiejski chłopiec, będzie zdolny – nauczo-

dę”17. Prawdziwa pieśń rodzi się z wolności – i do niej też prowadzi; dlatego sy-

ny przez swoją towarzyszkę, również dziecko – użyć niezwykłej gęśli, „co ludzi

rena deklaruje, że nie opuści warszawian ostatecznie: „A gdy przyjdą czasy cięż-

uzdrawia i wszelkie moce czarodziejskie niweczy, kiedy na niej zagrać tajemni-

kie i twarde, czasy, o których nie śni się ani wam, ani dzieciom i wnukom dzieci

czą, starodawną pieśń”21; w ten sposób udaje mu się zdjąć z ludzi klątwę rzuconą

waszych śnić się jeszcze nie będzie, wtedy, w lata krzywdy i klęski, szum fal wi-

przez okrutnego czarownika, który zmienił ich w bezduszne i nieczułe lalki:

ślanych śpiewać będzie potomkom waszym o nadziei, o sile, o zwycięstwie…”18.

16

B. Ostrowska, Córka wodnicy, Księgarnia Wincentego Jakowickiego, Warszawa 1914, http://pbi.edu.pl/book_reader.php?p=42322&s=1 (dostęp: 10 lipca 2014).

17

A. Oppman, op. cit., s. 243.

18

Tamże.

19

R. Waksmund, Od literatury dla dzieci do literatury dziecięcej (tematy – gatunki – konteksty), Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2000, s. 216.

20

A. Czabanowska-Wróbel, Baśń w literaturze Młodej Polski, Universitas, Kraków 1996, s. 68.

21

A. Szczęsny, O złym czarowniku i cudownej gęśli, [w:] Woda żywa, op. cit., s. 170–171.

224

WERONIK A KOSTECK A

[…] wreszcie chłopiec zagrał powoli, niewprawnie, ale grał to, o czym my-

225

Aż do końca swoich dni Ajok będzie wierzył, że „[…] dzikość, brutalność

ślał: pieśń wybawienia. Czy mu jakie moce dobre pomogły, czy ów anioł, co

i okrucieństwo można złagodzić poprzez poezję i pieśń. Była to może wiara

kiedyś był tutaj jako grajek wędrowny, stanął teraz niewidzialny koło nie-

naiwna, ale nie umiał jej odrzucić”25. Ów mit pieśni i pieśniarza przywodzi na

go? Dość że zagrał. Wszystkie lalki, co otaczały kołem dzieci, zaczęły tań-

myśl obrazy rodem z literatury – a w szczególności poezji – romantycznej26.

czyć. […] dzieci zebrały wszystkie swe siły i gęśl zabrzmiała tak cudownie,

„Baśniowi pieśniarze […] przypominają postaci wielkich pieśniarzy: Wajdeloty

że nikt chyba nic podobnego dotąd nie słyszał. Zajaśniało w całym domu

– wieszcza z Konrada Wallenroda, żydowskiego cymbalisty Jankiela, Derwi-

wielkie światło i wszystkie skarby serc ludzkich niby tłum białych gołębi

da – króla Wenedów z Lilli Wenedy, Słowana ze Starej baśni, ukraińskiego

wyleciały z podziemi .

lirnika – proroka Wernyhory […] i wreszcie młodopolskiego Króla Pieśni z Bło-

22

gosławieństwa Jerzego Żuławskiego […] – dowodzi Zygmunt Baran. – WszyPowraca tu refleksja o jedności muzyki i jej atrybutów z poezją. „Gęśl

scy owi pieśniarze epoki romantyzmu i modernizmu są potomkami bardów

poskramiająca tyrana i sprawiająca, że ludzie stali się dobrzy, to oczywiście

Germanów i Galów oraz «osjanicznych» bardów, których imię i sława pieśni

symbol poezji – pisze Jolanta Ługowska. – Jej to właśnie w modernistycznym

znalazły również szeroki oddźwięk w literaturze i sztuce polskiej. Są oni rów-

systemie wartości przyznawano rangę najwyższą, obdarzając możliwościami

nież władcami dusz, twórcami o dużej sile oddziaływania na innych poprzez

demiurgicznymi” .

moc swoich pieśni. W pieśniach owych baśniowych pieśniarzy – dworskich

23

Skoro zaś muzyka jest poezją, muzyk okazuje się poetą. Takim właśnie

muzyków i ludowych śpiewaków – pobrzmiewają romantyczne echa heroizmu

poetą-pieśniarzem, poetą-wybawcą jest Bożydar, jest nim dziecięcy bohater

i mistycyzmu”27. Znaczenie pieśni jako wyjątkowego przywileju człowieka zna-

Szczęsnego, a bliżej literackiej współczesności – protagonista Córki Czarow-

lazło swoje odzwierciedlenie w opowiadaniu Janusza Korczaka, który uczynił ją

nic Doroty Terakowskiej, który potrafi zrozumieć i docenić proroctwo zawarte

nadrzędnym – a w zasadzie: jedynym – tematem (Legenda o pieśni). Anielskie

w tajemniczej Pieśni Jedynej: „Pewnego dnia Ajok usłyszał cichutko wymru-

perły, pochwycone przez orła tęskniącego za raz usłyszaną, cudowną muzyką,

czane słowa Pieśni Jedynej i aż osłabł ze wzruszenia. Bo to była poezja. Po-

opadają do morza i strumienia, wśród leśne drzewa i na górskie stoki, dostają

ezja co prawda bardzo prosta, ale za to najprawdziwsza i samorodna […]. Tę

się także do chłopięcej fujarki, dotąd niemej. Odtąd „człowiek włada pieśnią,

Pieśń stworzyły wiatry i deszcze, śniegi i chmury, rzeki i jeziora, drzewa i pta-

która naśladuje wszystkie głosy i towarzyszy mu w smutku i w weselu, przy

ki – człowiek jedynie ją podsłuchał. I nie była to zwykła poezja – ale poezja

pracy i w boju – pisze Korczak, umacniając romantyczny mit. – Należy kochać

wieszcza. Miała Moc sprawdzania się” . Muzyka, przybierająca postać pieśni,

i szanować pieśń, bo pochodzenie jej anielskie”28.

24

staje się żywiołem o potężnej sile oddziaływania, zdolnym nakłonić słuchaczy

Baśniowa muzyka pobudza siły witalne bohaterów i przywraca do życia

do czynienia dobra, walki o wolność, uwolnienia swego twórczego potencjału,

także w zupełnie dosłownym sensie. O kojącej, łagodzącej cierpienie ciała i du-

drzemiącego w każdym człowieku; słowo wsparte dźwiękami melodii zyskuje

szy, uzdrawiającej mocy wyśpiewywanej i wygrywanej na instrumencie melodii

niezwykłą moc.

25

Tamże, s. 358.

22

Tamże, s. 177.

26

23

J. Ługowska, Bajka w literaturze dziecięcej, Młodzieżowa Agencja Wydawnicza, Warszawa 1988, s. 102.

Zob. B. Baran, Idee – mity – symbole w polskich baśniach literackich wydanych w XIX i XX wieku, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2006, s. 144.

27

Tamże, s. 152.

D. Terakowska, Córka Czarownic, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2002, s. 203.

28

J. Korczak, Legenda o pieśni, [w:] Woda żywa, op. cit., s. 246.

24

226

WERONIK A KOSTECK A

227

opowiadają m.in. Hans Christian Andersen i Halina Górska. Słowik z opowieści

nącej prosto z serca pieśni czyniącej cuda. Sztuczny słowik, u którego „wszystko

duńskiego baśniopisarza, zdolny uleczyć ciężko chorego władcę, jest ucieleśnie-

jest z góry określone. […] Wszystko można wyjaśnić, można go rozebrać i poka-

niem wiary w wyższość natury nad cywilizacją. Z tą pierwszą łączą się takie war-

zać myśl człowieka: jak są ułożone walce, jak grają, jak jeden następuje po dru-

tości, jak prawda, autentyzm, prostota, szczerość i właśnie naturalność; atry-

gim”33, choć również zachwyca słuchaczy, nie ma szans konkurować ze swoim

butem drugiej jest zaś sztuczność. Prawdziwy słowik swoim śpiewem porusza

pierwowzorem. Jedynie prawdziwy ptak – przedstawiciel natury – zdolny jest

najczulsze struny ludzkiej duszy i „zrównuje” wszystkich słuchaczy, ponieważ

poruszyć swoim śpiewem, i w rezultacie przebłagać, samą śmierć:

wobec takich dźwięków status społeczny, wiek czy płeć przestają mieć jakiekolwiek znaczenie: „[…] kiedy wracam zmęczona [od matki – WK] i odpoczywam

Nagle w pobliżu okna zabrzmiał najcudowniejszy śpiew; to mały praw-

w lesie, to słucham śpiewu słowika. Łzy cisną mi się do oczu, bo to tak, jakby

dziwy słowik usiadł na gałęzi; usłyszał o niedoli swojego cesarza i dlatego

mnie matka całowała”29 – wyjawia dziewczyna pracująca w pałacowej kuchni.

przyleciał, by go pocieszyć i dodać mu otuchy. W miarę jak śpiewał, zjawy

I podobnie reaguje monarcha: „[…] słowik zaśpiewał tak pięknie, że cesarzowi

coraz bardziej bladły, a w słabym ciele cesarza krew krążyła coraz szybciej;

stanęły w oczach łzy i popłynęły po policzkach, i wtedy słowik zaśpiewał jeszcze

śmierć też słuchała i mówiła:

piękniej, jego śpiew trafiał prosto do serca; cesarz był bardzo szczęśliwy […]” .

– Śpiewaj dalej, słowiczku, śpiewaj!

Sztuczny słowik również wydaje z siebie piękne dźwięki, ale on jedynie je od-

– Więc oddaj mi tę wspaniałą złotą szablę, oddaj tę piękny sztandar, oddaj

30

twarza, podczas gdy ten prawdziwy je tworzy. „[…] biedni rybacy, którzy znali

cesarską koronę!

śpiew prawdziwego słowika, mówili [o sztucznym – WK]: – To brzmi pięknie,

I śmierć oddawała drogocenne przedmioty za pieśni, a słowik śpiewał da-

całkiem podobnie, ale czegoś w tym brakuje, tylko nie wiemy czego” ; śpiew

lej, śpiewał o cichym cmentarzu, gdzie rosną dzikie różne, gdzie pachnie

ptaka mieszkającego na co dzień w lesie i cieszącego się wolnością wyróżnia

krzew dzikiego bzu, a świeżą trawę podlewają łzy żyjących. Wtedy śmierć

31

się czymś trudnym do uchwycenia i zdefiniowana – wzrusza, wywołuje emocje,

zatęskniła za swoim ogrodem i jak zimna, biała mgła wypłynęła z pokoju.

uruchamia ukryty w słuchaczu potencjał. Podobne działanie ma pieśń syreny

– Dzięki ci! Dzięki! – zawołał cesarz – Ty niebiański ptaszku, znam cię prze-

z opowiadania Oppmana: „Staszek był na wpół przytomny. Jak żyje, nie słyszał

cież. Wygnałem cię z cesarstwa, a ty mimo to przepędziłeś swoim śpiewem

nic podobnego. Śpiew Syreny grał na jego sercu tak, jak gra wiosna na sercu

od mego łoża te wszystkie złe duchy, a z mojego serca śmierć!34

każdego człowieka. Uczuł, że dzieje się z nim coś dziwnego, że jest jakiś lepszy, jakiś mądrzejszy, że otwierają się przed nim światy, o których nigdy dotychczas nie pomyślał, światy pełne aniołów i cudów” .

32

Poprzez swoją opowieść o śpiewie słowika przywracającym zdrowie umierającemu cesarzowi Andersen nawiązuje do mitu prawdziwej, naturalnej, pły-

Zdanie wypowiedziane przez uzdrowionego cesarza ma tutaj kluczowe znaczenie: muzyka uzdrawia, wypędzając śmierć nie tylko z ciała, lecz także z serca, przywraca bowiem słuchaczowi radość życia; jest niczym uniwersalny język, rozumiany przez każdego.

Do tego archetypu muzyki jako cudownego lekarstwa i żywiołu budzącego

29

H. Ch. Andersen, Słowik, [w:] tegoż, Baśnie, tłum. B. Sochańska, Media Rodzina, Poznań 2005, s. 222.

30

Tamże, s. 224.

31

Tamże, s. 227.

33

H. Ch. Andersen, op. cit., s. 226–227.

32

A. Oppman, op. cit., s. 242.

34

Tamże, s. 230.

z letargu nawiązuje też Halina Górska w przywoływanej już baśni o księciu Gotfrydzie. Rycerz Gwiazdy Wigilijnej, utalentowany skrzypek, uzdrawia swoją grą

228

WERONIK A KOSTECK A

229

umierającą i przejmująco smutną księżniczkę Roksanę. Tworząc literacki obraz

zaufać instynktowi i wyrusza w podróż, by ją odszukać. Tak trafia do Nowego Or-

baśniowej pieśni radości, Górska pokazuje, że muzyka jest w istocie ekspresją

leanu, gdzie odnajduje wreszcie źródło swojej muzyki, która rozbrzmiewa teraz

uczuć, tak twórcy, jak i słuchacza:

z całą mocą; odnaleźć zaś właściwe dźwięki to odnaleźć swój dom i siebie samego.

Z melodią wygrywaną przez trąbkę, bęben i saksofon „zmieszają się zagubione

Cichutka, wąziutka niteczka radości wsącza się w szarość jesiennej nuty.

w tropikalnych zaułkach echa piosenek przodków. Dołączą do nich gwizdy cieni

– Co to jest, Gotfrydzie? – pyta księżniczka. – Co to jest, Gotfrydzie?

i szepty duchów Nowego Orleanu”36. Blues jest wszak gatunkiem muzycznym

– To mały promyczek słońca wyjrzał spoza chmur […] pobiegł do swoich

wywodzącym się ze śpiewów Afroamerykanów (nosorożec przypłynął do Amery-

braci i oto wszyscy razem rozpędzać poczynają chmury. Przestaje zawo-

ki wprost z afrykańskiej dżungli). Zarazem jest stanem duszy; blues z angielskie-

dzić wichura, prostują się kwiaty, wesoło otrząsają wodę z gałęzi drzewa,

go oznacza chandrę, melancholię, splin. Tytuł opowiadania odsyła więc zarówno

uciekają w popłochu szare, kudłate chmury, siedmiobarwna tęcza błyszczy

do muzyki, którą ukochał bohater, jak i do jego nastroju, stanu emocjonalnego.

na niebie!

„Codziennie po południu naprędce uformowana orkiestra będzie grała hymn na

[…] za strumykiem śmiać się poczynają i drzewa i kwiaty i małe elfy o mo-

cześć Nosorożca i jego podróży. A ten, kogo zagubiona melodia przywiodła tak

tylich skrzydełkach i driady o zielonych włosach i – księżniczka Roksana...

daleko, będzie kołysał się wśród grajków i dął w zaczarowaną trąbkę. Jej dźwię-

Ale mała księżniczka Roksana śmieje się najgłośniej i najsrebrzyściej.

ki dotrą w najdalsze zaułki i wycisną przechodniom łzy z oczu. I tak już będzie

I wówczas wszystko poczyna tańczyć: motyle i ptaki, elfy i kwiaty, driady

dzień w dzień, i nikt już nie będzie mógł sobie wyobrazić koncertu bez Nosorożca,

i drzewa... Wyskakuje z łóżeczka swego mała księżniczka i tańczy wdzięcz-

Nosorożca bez Nowego Orleanu i Nowego Orleanu bez bluesa”37.

niej i radośniej, prędzej i zawrotniej, niż motyle i ptaki i elfy i kwiaty i dria-

Muzyka przedstawiana w literackich, baśniowych obrazach staje się toż-

dy... Złote jej loki fruwają około zaróżowionej tańcem twarzyczki, a z pod

sama z magią, tajemnicą, niewyjaśnionym. Magiczne właściwości mają, jak już

długiej, białej, nocnej koszulki migają, goniąc jedna drugą, niby dwa ma-

wspominano, rozmaite baśniowe instrumenty: skrzypce, flety, gęśle. Trudny

lutki różowe gołąbki, jej drobne nóżki.

do pojęcia umysłem jest status ontologiczny Urgeli nawiedzającej we śnie Le-

I płacząc i śmiejąc się patrzy na to stary król, aż wreszcie jak się nie zerwie,

śmianowskiego Sindbada Żeglarza i grającej na złotej lutni. „Nie jestem. Nie

jak nie zawinie swego płaszcza z gronostajów i jak się sam w tan nie puści.

ma mię wcale. Nie istnieję. Nie umiem istnieć. Umiem się tylko śnić tym, którzy

A za królem i Gotfryd razem ze skrzypkami!35

są snu spragnieni. […] Poślubić znaczy dla mnie tyle, co śnić się – wyjaśnia zagadkowa bohaterka. – Będę się tobie odtąd śniła wiernie, posłusznie i do-

Tylko muzyka potrafi bez słów, w pełni odzwierciedlić stan duszy. Mówił

zgonnie. Będę ci we śnie grała na mojej lutni pieśni rozmaite. A lutnia moja

o tym Andersen, na wpół romantyk, na wpół modernista, pokazywała to Górska

jest dziwna – dość pieśnią wzruszyć jej struny, aby żarzyły się blaskiem rozma-

w młodopolskiej baśni, opisuje to zjawisko także Agnieszka Taborska w napisa-

itym, który wszelkie mroki rozwidnia”38. Jak cała oniryczna opowieść Leśmiana

nej współcześnie poetyckiej opowieści pt. Blues Nosorożca, historii o poszuki-

napisana jest poetycką prozą, śpiewną i melodyjną, hipnotyzującą czytelnika

waniu siebie i podążaniu za muzyką, a w istocie – za głosem swoich marzeń i tę-

niczym dźwięki fletu z Grimmowskiej legendy, tak sen Sindbada rozbrzmiewa

sknot. Tytułowy bohater któregoś dnia zaczyna czuć smutek i niepokój; wtedy po raz pierwszy słyszy dźwięki przywołującej go do siebie melodii. Postanawia więc 35

H. Górska, op. cit., s. 66–67.

36

A. Taborska, Blues Nosorożca, Wydawnictwo Książkowe Twój Styl, Warszawa 2008, s. 26.

37

Tamże, s. 30.

38

B. Leśmian, Przygody Sindbada Żeglarza, Czytelnik, Warszawa 1977, s. 134–135.

230

WERONIK A KOSTECK A

231

dźwiękami granymi na złotej lutni, które w niewyjaśniony sposób wydostają

To była muzyka, a zarazem było to coś innego. I nagle Momo ją rozpoznała:

się „na zewnątrz” i zadziwiają wuja Tarabuka. Ostatecznie do bólu prozaiczna

to była muzyka, którą słyszała nieraz cichą i jakby z daleka, gdy wsłuchiwa-

Stella z zazdrości niszczy lutnię zjawy, a wtedy ta ginie; mogła istnieć tylko

ła się w ciszę pod rozmigotanym, wygwieżdżonym niebem. […] brzmiało

poprzez śnienie się i grę na instrumencie. Grzegorz Leszczyński zwraca uwagę,

to tak, jakby śpiewały złoto i srebro, i wszelkie inne metale. A potem wy-

że bez swojej lutni Urgela „jest jak pozbawiony mocy twórczej artysta”39; nie

nurzyły się, poniekąd z tyłu, głosy zupełnie innego rodzaju, głosy z niewy-

mogąc grać, straciła sens istnienia. Czarodziejskie – bo spełniające życzenia

obrażalnej dali, nieopisanie potężne. […] Były to słońce, księżyc i planety,

– działanie mają subtelne dźwięki pozytywki należącej do bohatera jednej z ba-

i wszystkie gwiazdy, które wyjawiały swe prawdziwe imiona. […] I nagle

śni Hermana Hessego (Augustus), „jakby w wykonaniu mnóstwa delikatnych

Momo pojęła, że wszystkie te słowa kierowane były do niej! Cały świat aż

instrumentów” . Gdy tajemniczy pan Binsswanger otwiera okno, z jego miesz-

po najdalsze gwiazdy był zwrócony do niej niczym jedna, niewyobrażalnie

kania zaczyna „cicho i srebrzyście płynąć niosąca pocieszenie muzyka, niczym

wielka twarz, która spoglądała na nią i do niej mówiła!44

40

światło księżyca z prześwitu w chmurach”41, „cudowna, łagodna […], delikatna i wspaniała, jakiej nikt nigdy nie usłyszał z żadnej pozytywki”42 (a trzeba tu

Momo, zaprowadzona przez zagadkowego mistrza Horę do wnętrza jej

dodać, że czytelnik nie ma pewności, czy to właśnie ona jest źródłem owej me-

własnego serca, przeżywa osobiste, muzyczne misterium. Źródłem owej nie-

lodii). Przy tych właśnie niezwykłych dźwiękach matka maleńkiego Augustusa

zwykłej muzyki okazuje się wszechświat, którego częścią jest przecież sama bo-

wypowiada życzenie, które zaważy na całym jego życiu, przy nich też dorosły

haterka – Momo staje się „adresatką” tego niekończącego się utworu muzycz-

Augustus umiera, wsłuchany w muzykę pamiętaną z dzieciństwa. Do tajemni-

nego, a jednocześnie stanowi jak gdyby jedną z jego nut. Całą sobą doświadcza

czego czarnoksiężnika z Krainy Wędrującej Nocy mogą doprowadzić bohater-

muzyki życia. A skoro muzyka jest integralną częścią życia – a może jest z nim

kę opowieści Joanny Klary Teske, królewnę, jedynie śpiewane głośno piosenki

tożsama? – to towarzyszy także umieraniu; niepokojąca melodia przenika bo-

(Pies w Krainie Wędrującej Nocy), z królewicza zostanie zdjęty czar, gdy nad

hatera opowiadania Michela Déona, Tomka, gdy śmierć zabiera chłopca, by po-

ranem zabrzmi śpiew słowika, całej zaś opowieści „patronuje” pewna stara ko-

kazać mu, czym jest nieskończoność (Tomek i nieskończoność). Życie i śmierć

łysanka (której zapis nutowy znalazł się w książce ).

nie stanowią dwóch „biegunów” egzystencji, lecz, niezależnie od okoliczności,

43

Czytelnik miewa do czynienia i z takimi obrazami literackimi, w których

składają się na naturalną i harmonijną całość; tę prawdę intuicyjnie przeczuwa

muzyka łączy się z transcendencją, sacrum i tymi wymiarami bytu, które dla

nieuleczalnie chory Tomek dzięki dźwiękom zagadkowej melodii – słyszanym

człowieka zawsze pozostają zagadką – niczym niepojęta mowa świata, którą

w różnych momentach życia, także u jego kresu:

dane jest usłyszeć Momo, bohaterce Michaela Endego: Gdzieś daleko, nawet nie wiadomo gdzie, jakiś nieznany instrument wyG. Leszczyński, Młodopolska lekcja fantazji, Instytut Literatury Polskiej UW, Warszawa 1990, s. 50.

dobywał z siebie muzykę, którą Tomek natychmiast rozpoznał […]. Od-

40

H. Hesse, Augustus, [w:] tegoż, Baśnie, tłum. S. Lisiecka, PIW, Warszawa 2002, s. 5–6.

o brzeg plaży, a nawet wydawało mu się, że jakiś nieśmiały głos próbuje

41

Tamże, s. 6

coś nucić bez słów, zgodnie z jej rytmem i melodią45.

42

Tamże, s. 9.

43

Zob. J.K. Teske, Pies w Krainie Wędrującej Nocy, Wydawnictwo Mimochodem, Lublin 2011, s. 48–51 (muzyka: K. Jaskuła).

39

najdywał w niej znowu szum wiatru w gęstwinie drzew i fali odbijającej się

44

M. Ende, Momo, tłum. R. Wojnakowski, Wydawnictwo Znak, Kraków 2010, s. 155–156.

45

M. Déon, Tomek i nieskończoność, tłum. M. Kusztelska, Oficyna Wydawnicza G & P, Poznań 2010, s. 36–37.

232

WERONIK A KOSTECK A

Wtedy usłyszał tę znaną już sobie muzykę, słodkawą, potem bardziej na-

233

BIBLIOGRAFIA

tarczywą, przenikającą go na wskroś. […] Postać wiodła go w jakąś błękitną i puszystą watę. Kiedy zaczęła śpiewać, poznał, że to ONA, i odważnie

Literatura podmiotu

ścisnął jej rękę46.

Andersen H.Ch., 2005, Słowik, [w:] tegoż, Baśnie, tłum. B. Sochańska, Media Rodzina,

Muzyka ukazywana w obrazach literackich bywa tworzona przez człowie-

Asbjørnsen P.Ch., Moe J., 2010, Mały Frikk i jego skrzypki, [w:] tychże, Zamek Soria

Poznań.

ka, czasem zaś przychodzi spoza niego, ze świata natury lub innych wymiarów

Moria. Baśnie norweskie, tłum. B. Hłasko, A. Skrentni-Olsen, Media Rodzina, Poznań.

bytu. Tak i inspiracje, dzięki którym powstają baśniowe melodie, biorą się bądź

Déon M., 2010, Tomek i nieskończoność, tłum. M. Kusztelska, Oficyna Wydawnicza

to z rzeczywistości zewnętrznej, bądź z wnętrza samego kompozytora; o takiej

G&P, Poznań.

właśnie pierwotnej, drzemiącej w człowieku muzyce, która jest niemożliwym

Dyk V., 1949, Szczurołap, tłum. K.A. Jaworski, Książka i Wiedza, Warszawa.

do okiełznania żywiołem i która sama w sobie stanowi rytm życia , pisał Bo-

Ende M., 2010, Momo, tłum. R. Wojnakowski, Wydawnictwo Znak, Kraków.

lesław Leśmian: „Lecz i poza jaźnią istnieje w duszy jakiś ton; jakaś pierwotna

Górska H., 1930, O księciu Gotfrydzie, rycerzu Gwiazdy Wigilijnej. Dwanaście

pieśń bez słów, która czeka na przyjście w godzinie twórczej słów niezbędnych,

cudownych opowieści przez mistrza Johannesa Sarabandusa astrologa króla

ale dla której te słowa są zawsze czymś innym od niej samej” . Rozmaicie uka-

jegomości spisanych, Książnica-Atlas, Lwów.

zywana w baśniowych opowieściach, muzyka bywa odzwierciedleniem stanu

Grimm W. i J., Szczurołap, [w:] Deutsche Sagen, legenda nr 244,

47

48

emocjonalnego bohatera i ekspresją uczuć, pierwiastkiem magicznym, czaro-

http://www.hameln.com/_images/81-rattenfaengersage-pl.jpg (dostęp: 10 lipca 2014).

dziejskim, formą, w jakiej objawia się tajemnica bytu. Łagodzi ból i smutek, ale

Hesse H., 2002, Augustus, [w:] tegoż, Baśnie, tłum. S. Lisiecka, PIW, Warszawa.

też wzbudza radość i namiętności. Stanowi siłę stwórczą, w zagadkowy sposób

Korczak J., 1963, Legenda o pieśni, [w:] Woda żywa. Baśnie pisarzy polskich,

związaną tak z życiem, jak i śmiercią.

zebr. S. Wortman, Nasza Księgarnia, Warszawa.

Leśmian B., 1977, Przygody Sindbada Żeglarza, Czytelnik, Warszawa.

Leśmian B., 1999, Majka, [w:] tegoż, Klechdy polskie, wstęp i oprac. W. Lewandowski, Universitas, Kraków.

Oppman A., 1963, Syrena, [w:] Woda żywa. Baśnie pisarzy polskich, zebr.

S. Wortman, Nasza Księgarnia, Warszawa.

Ostrowska B., 1914, Córka wodnicy, Księgarnia Wincentego Jakowickiego, Warszawa 1914, http://pbi.edu.pl/book_reader.php?p=42322&s=1 (dostęp: 10 lipca 2014).

Perzyński W., 2006, O szczupaku, który umiał tańczyć, [w:] Polskie baśnie i legendy, wyb. G. Leszczyński, Nowa Era, Warszawa 2006.

Szczęsny A., 1963, O złym czarowniku i cudownej gęśli, [w:] Woda żywa. Baśnie

46

Tamże, s. 56.

47

Zob. W. Lewandowski, Wstęp, [w:] B. Leśmian, Klechdy polskie, op. cit., s. 28.

48

B. Leśmian, Utwory rozproszone. Listy, zebrał i oprac. J. Trznadel, PIW, Warszawa 1962, s. 183, cyt. za: W. Lewandowski, op. cit., s. 28.

pisarzy polskich, zebr. S. Wortman, Nasza Księgarnia, Warszawa.

Taborska A., 2008, Blues Nosorożca, Wydawnictwo Książkowe Twój Styl, Warszawa.

Terakowska D., 2002, Córka Czarownic, Wydawnictwo Literackie, Kraków.

Teske J.K., 2011, Pies w Krainie Wędrującej Nocy, Wydawnictwo Mimochodem, Lublin.

234

Literatura przedmiotu Baran B., 2006, Idee – mity – symbole w polskich baśniach literackich wydanych w XIX i XX wieku, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków.

Cabaj M., 2013, Flecista z Hameln – tajemnice baśni immoralnej, [w:] Grimm: potęga dwóch braci. Kulturowe konteksty Kinder- und Hausmärchen, red. W. Kostecka, Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR, Warszawa 2013.

Czabanowska-Wróbel A., 1996, Baśń w literaturze Młodej Polski, Universitas, Kraków.

Leszczyński G., 1990, Młodopolska lekcja fantazji, Instytut Literatury Polskiej UW, Warszawa.

Leśmian B., 1962, Utwory rozproszone. Listy, zebrał i oprac. J. Trznadel, PIW, Warszawa.

Lewandowski W., 1999, Wstęp, [w:] B. Leśmian, Klechdy polskie, wstęp i oprac.

W. Lewandowski, Universitas, Kraków. Ługowska J., 1988, Bajka w literaturze dziecięcej, Młodzieżowa Agencja Wydawnicza, [Warszawa].

Péju P., 2008, Dziewczynka w baśniowym lesie. O poetykę baśni: w odpowiedzi na interpretacje psychoanalityczne i formalistyczne, tłum. M. Pluta, Wydawnictwo Sic!, Warszawa 2008.

Waksmund R., 2000, Od literatury dla dzieci do literatury dziecięcej (tematy – – gatunki – konteksty), Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław.

237

GRZEGORZ LESZCZYŃSKI MUZYKA I LITERATURA DLA DZIECI: OD KOŁYSKI DO OBŁĘDU

„Nie ma niczego w umyśle, co nie istniałoby w zmysłach” – pisał John Lock w Rozważaniach dotyczących rozumu ludzkiego. To, co istnieje w obszarze pierwotnych dziecięcych obszarów poznania, wiąże się przede wszystkim z doświadczaniem ciała (dotykanie, jedzenie) oraz percepcją dźwięku (słyszenie) i obrazu (widzenie). Sztuka dociera do dziecka poprzez odwołanie do jego zmysłowego mechanizmu rozpoznawania świata. Być może, tę dziecięcą właściwość odbierania sztuki, podobnie jak rozumienia rzeczywistości, zachowujemy przez całe życie. „To, co dotychczas uważałem za najbardziej prawdziwe, otrzymałem od zmysłów lub przez zmysły” – pisał Kartezjusz. Jeśli jest to prawdą, wczesne kontakty ze sztuką są decydujące dla kontaktów przyszłych, a ukształtowana w dzieciństwie hierarchia sztuk w znacznej mierze przesądza o trwałych preferencjach estetycznych.

Najwcześniejsze kontakty dziecka ze sztuką obejmują przestrzeń dźwięków. Tu bowiem następuje rozróżnienie tego, co jest chaosem lub kakofonią, i tego, co jest rytmiką i harmonią. Muzyka jest dziecięcą drogą do sztuki.

Także inicjacja literacka dziecka dokonuje się poprzez muzykę i jest inicjacją stricte muzyczną. Dotyczy to szczególnie poezji – ze względu na aspekty pozawerbalne: charakteryzujący ją rytm, specyfikę organizacji brzmieniowej, niekiedy nadającej tekstowi śpiewność. „W przypadku poezji o zapamiętywaniu i przeżywaniu wiersza nie decyduje tylko zawarta w nim parafraza opowieści czy jego temat (np. utracona miłość, rozważania o śmierci, wyprawa morska). W literaturze, a zwłaszcza w poezji – i filmie – istnieją przeżycia, które pozostawiają w nas zadziwiające, trudne do opisania i zapomnienia emocjonal-

238

GR ZEGOR Z LESZCZ Y ŃSK I

ne ślady za sprawą określonych obrazów, dźwięków, struktury czy rozłożenia w czasie – wszystkiego, co wykracza poza słowa” – pisze Ellen Dissanayake1

239

Najsilniejsze przeżycia i poruszenia wywołuje w dziecku jako bohaterze literackim muzyka skrzypiec bądź kościelnych organów, a także pieśni śpiewa-

i dowodzi, że dla odbioru sztuki zasadnicze znaczenie mają przedintelektual-

ne po wsiach i polach, w kościołach, domach, przy okazji pracy, modlitwy lub

ne, przedwerbalne kontakty dziecka z opiekunami. Kontakty te tworzą matryce

wspólnego wypoczywania długimi jesiennymi wieczorami. Napięcie emocjo-

strukturalne i emocjonalne, pozwalające „rozumieć” pozasłowne treści zawarte

nalne wyzwolone podczas słuchania bywa bardzo silne, towarzyszą mu głębo-

w sztuce, szczególnie w poezji. Biokulturowa koncepcja sztuki głoszona przez

kie, trudne do ukrycia reakcje psychiczne, ujawniają się one w zmianie wyrazu

Ellen Dissanayake zakłada, że odbiór sztuki następuje na różnych poziomach

twarzy, w spojrzeniu, gestach, ruchach rąk, niekiedy w chwilowym płaczu wy-

temporalnych; poziomy te splatają się ze sobą, nakładają na siebie. W efek-

wołanym silnym przeżyciem. Stasiek z Placówki Prusa, „chłopskie dziecko, nie

cie odbiór sztuki jest procesem ciągłym: moje podmiotowe Ja dziś łączy się na

wiadomo skąd – nerwowe”, „takie odmienne dziecko”2, obdarzone duszą poety,

różne sposoby z Ja wczoraj, a dzisiejszy kontakt ze sztuką nakłada na poprzed-

przeżywa chwile żywiołowej radości, słysząc muzykę organową, a na dźwięk

nie doświadczenia, dając efekt ciągłości, z reguły nieuświadomiony.

śpiewanej pieśni doznaje tak głębokich przeżyć, że mdleje. Pod wpływem emo-

Ponieważ pierwsze kontakty dziecka ze sztuką wiążą się ze sferą dźwięków,

cji wywołanych muzyką mdleje również Mikołaj Srebrempisany, bohater po-

a więc z muzyką, możemy z nikłym prawdopodobieństwem błędu twierdzić, że

wieści Zegadłowicza. Przeżycia wywołane słuchaniem „chłopskiej” weselnej

ową emocjonalną i strukturalną matrycą, o której pisała Ellen Dissanayake, jest

kapeli są tak silne, że doprowadzają małego Mikołaja do ekstazy, a następnie

w pierwszym rzędzie muzyka.

utraty przytomności; nie bez znaczenia jest ta okoliczność, że dźwięki weselnej

Literatura przynosi bardzo liczne dowody bezgranicznej wrażliwości „du-

pieśni docierają do chłopca w chwili, gdy „dukał” gramatykę łacińską.

szy dziecięcej” na muzykę. Malutka Urszula Kochanowska, którą pogrążony w rozpaczy ojciec nazywa „ucieszną śpiewaczką”, spędzała czas w żywiole mu-

Stał Mikołaj przy oknie (w sklepionej izbie) z gramatyką łacińską w ręku

zyki: „nowe piosnki sobie tworząc, nie zamykając ustek nigdy, ale cały dzień

i powtarzał wyjątki na is: (piscis, panis, ignis… etc.), gdy nagle niespodzianie

prześpiewając”. W późniejszych literackich portretach dziecięcych, a także

tuż przed samym domem zagrała nagle chłopska muzyka przed parą młodą

w ikonografii znaleźć można bardzo wiele ujęć wskazujących na trwały związek

i drużbami idąca – bas – klarnet – skrzypce – trąba – zagrała nagle […].

dziecka z muzyką, która zawsze zawłaszcza młodego bohatera, porywa go, czyni

Tak nagle! – tak niespodziewanie zagrała! –

bezwolnym. Dziecko jako bohater literacki może zapanować nad pokusą ule-

Gwałtowny, podstępny chwyt pod gardło!

gania „nieumiarkowaniu w jedzeniu” (w tym celu pisane były wierszyki prze-

Jaskrawy płomień uderzył w źrenice!

strzegające przed folgowaniem łakomstwu, np. słynny Chory kotek Jachowi-

Głowę w tył przechylił – rozwarł usta –

cza), nie może jednak nigdy oprzeć się sile oddziaływania muzyki. Śpiew, taniec,

Zbladł –

gra skrzypiec, fletu czy hipnotyzujący dźwięk organów kościelnych, zaśpiewy

Przez lśniącą okrajem mgłę, przez ruchliwą, krążącą, wirującą matową tę-

ludowe – przynależą do rzeczywistości innej niż racjonalna, dlatego wymykają

czę – ujrzał – spoza muru karczmę daleką – i ten śpiew właśnie i muzykę –

się ludzkiej władzy. Są jakby ucieleśnieniem żywej magii, której oddziaływania

Poczuł kłujący ból koło serca […].

nikt nie rozumie, choć wielu doświadcza jej skutków.

Zemdlał3.

1

E. Dissanayake, Beyond Words: Can Literary Darwinism Address the Unsaid and Inexpressible in Literary Creation and Response?. „Style” 2008, vol. 42 nr 2 – 3, s. 63.

2

B. Prus, Placówka, oprac. T. Żabski BN I 251, Wrocław 1987, s. 185, 198.

3

E. Zegadłowicz, Zmory. Kronika z zamierzchłej przeszłości, Kraków 1984, s. 108.

240

GR ZEGOR Z LESZCZ Y ŃSK I

241

Podobne świadectwa niesie literatura dokumentu osobistego. W tomie

Wszystko to odbiera jako wielki, porywający koncert. Zatraca się granica między

wspomnień Stanisława Przybyszewskiego Moi współcześni pojawia się motyw

tym, co jest twórczością muzyczną, i tym, co można określić mianem symfonii

muzyczności przyrody, wprawiającej dziecko w stan uniesienia i ekstazy. Reak-

świata. Muzyka pojawia się tam, gdzie pojawia się dziecko, które samą swoją

cją na piękno jest swoiście dziecięce urzeczenie, niedostępne dorosłemu.

obecnością przekształca bezładne dźwięki świata w urzekający koncert natury.

A czy mógłbym mieć rozkoszniejszą muzykę nad te wściekłe harce, jakie

Na jedną rzecz był tylko łapczywy, to jest na granie. Wszędzie też je słyszał,

nadgoplańskie wichry wygrywały na potwornych piszczałkach, szatań-

a jak tylko trochę podrósł, tak już o niczym innym nie myślał. […] Sosny,

skich fletach, waltorniach i fagotach, jakie się widuje na obrazach van Aac-

buki, brzezina, wilgi, wszystko grało: cały bór i basta! Echo też… W polu

ka lub Breughla piekielnego? […]

grała mu bylica, w sadku pod chałupą ćwiergotały wróble, aż się wiśnie

Oj! rozhulała się dusza dziecka w tej roztoczy bólu, żalu, smutku i tęskno-

trzęsły! wieczorami słuchiwał wszystkich głosów, jakie są na wsi, i pewno

ty!…

myślał sobie, że cała wieś gra. Jak posłali go do roboty, żeby gnój rozrzucał,

4

to mu nawet wiatr grał w widłach6.

Dziecięcy bohaterowie sami zresztą też grywają lub pragną grać, niekiedy potrafią nawet samodzielnie „zmajstrować” instrument. Przykład z Beldonka Adolfa Dygasińskiego:

Pieśń dodaje sił w pracy utrudzonemu Stachowi Szafarczykowi z noweli Konopnickiej7 i ubogiej Jagusi z opowiadania Maciejowskiego8. W Pani Dudkowej Orzeszkowej „silne i piękne chłopię” tańczy, podobne do „małego, silnego,

[Beldonek] skrzypce też sam zmajstrował, jeno na nich jako i na piszczał-

ładnego faunika”9. W Meirze Ezofowiczu chłopiec „aresztowany” za złe zacho-

ce mało kiedy przy ludziach grywał. Usiadł sobie nad wodą czy gdzie pod

wanie, nieświadomy swego położenia podskakuje beztrosko i „nuci sobie swo-

wierzbą i wyrzyna, aż źrebięta, cielęta podrygać zaczynają:

bodnie”10. Luś z Zatopionego królestwa Edwarda Słońskiego gra na fortepia-

Ciemna nocka z wieczoreczka – nie wiedzieć,

nie, ale nie jest to jedynie perfekcyjne odtwarzanie sztuki wyuczonej w wyniku

Kady ja się nieboraczek mam podzieć…

upartej szkolnej „tresury”, przeciwnie: Luś wykracza poza wyuczone prawidła,

Powiadał, że ptaki w lesie jego muzyki słuchają i coraz to mu który odpo-

improwizuje, może nawet komponuje dziełka własne, niezwykłe:

wie; ale że tylko on jeden taką odpowiedź rozumiał. Zebrało się czasem na smutek, zagrał, a podczas grania łzy się chłopcu nieraz zakręciły w oczach5.

Sienkiewiczowski Janko Muzykant jest topicznym dziecięcym grajkiem, tak oczarowanym muzyką, tak poddanym jej hipnotycznej władzy, że niebacznie przekracza granice realności i przywidzenia. Podobnie jak Beldonek wrażliwy jest nie tylko na muzykę wykonywaną przez człowieka na instrumentach, ale na „muzykę Bożą”, muzykę świata: szum drzew, śpiew ptaków, szelest liści.

4

S. Przybyszewski, Moi współcześni, Warszawa 1959, s. 26-27.

5

A. Dygasiński, Beldonek. Żywot Beldonka, Warszawa 1951, s. 129.

6

H. Sienkiewicz, Janko Muzykant, Wyd. cyt.: H. Sienkiewicz, Ta trzecia i inne opowiadania, posł. J. Sosnowski, Warszawa 1991, s. 18.

7

M. Konopnicka, Stacho Szafarczyk. Wyd. cyt.: M. Konopnicka, Nowele, Warszawa 1897, s. 122.

8

I. Maciejowski-Sewer, Dola. Wyd. cyt.: Arcydzieła nowelistyki pozytywizmu, wybór i posłowie E. Pieścikowski, Szczecin 1989, s. 399.

9

E. Orzeszkowa, Pani Dudkowa. Wyd. cyt.: E. Orzeszkowa, Nowele t. III, Warszawa 1957, s. 226.

10

E. Orzeszkowa, Meir Ezofowicz, Warszawa 1899, s. 27.

242

GR ZEGOR Z LESZCZ Y ŃSK I

243

Melodie, które Luś wygrywał, były dziwne, niesamowite. Pod jego palca-

sne królestwo baśni. Struktura kołysanek, ich wersyfikacja, rytmika, oddające

mi żółte klawisze budziły w starym pudle jakieś ludzkie głosy, opowiadały

spokój wieczorny, serdeczną bliskość dziecka i matki, babki, niańki, piastunki,

rzeczy niezwykłe, za które potem strofowały go wszystkie ciocie, utrzymu-

tematyka nawiązująca do poetyki snu, wyzyskująca dziecięcą wyobraźnię… –

jąc, że psuje szkołę. […] Grał z pamięci, bez nut […]. Dziadzio uśmiechał

wszystko to powoduje, że kołysanka zajmuje miejsce szczególne w indywidu-

się i mówił, że Luś na fortepianie opowiada takie same bajki, jak on bez

alnych i zbiorowych doświadczeniach. Ileż nawiązań do kołysanek w kolędach

fortepianu .

(Lulajże Jezuniu, Gdy śliczna Panna…), w muzyce poważnej (Chopin) i balla-

11

dach śpiewanych przez bardów (Kaczmarski), w literaturze (Baczyński). KoParantela dorosłego opowiadacza i niedorosłego muzyka jest znacząca.

łysanka to przecież nie tylko instrumentalnie wykorzystywany utwór poetycki

Dziadek baje, Luś improwizuje. Misterium aktu twórczego jest niedostępne

mający pomóc w wyciszeniu i uśpieniu dziecka, to przede wszystkim najwyż-

„wszystkim ciociom”, za to świat natury trwa w zasłuchaniu, poruszony koncer-

szej próby, wywiedziona z poezji ludowej liryka osobista, pełna autentycznych

tem artysty. Sztuka i natura to jedno, instrument, na którym gra Luś, jest tego

emocji, oddająca wszystkie właściwości topicznego dzieciństwa – bezpieczeń-

najpełniejszym dowodem. Zatraceniu ulegają te dziecięce cechy chłopca, które

stwo, miłość, dobro. I jeszcze ten charakterystyczny motyw: baśniowe pograni-

przywodzą na myśl brak doskonałości, doświadczenia, ułomność; spotęgowane

cze jawy i snu, gdy wszystkie doświadczenia dnia powoli zdają się przechodzić

są natomiast inne: spontaniczność, pierwotność niezmącona kulturą oficjalną,

w rzeczywistość nową – rzeczywistość oniryczną, w której panują reguły wy-

poczucie związku ze światem natury. Luś poddaje się sztuce, pozwala jej po-

obraźni. Znamienne, że utwory o charakterze baśniowym wprowadzają bardzo

rwać się, unieść w wyżyny dostępne jedynie artyście.

liczne nawiązania do motywów muzycznych zarówno w warstwie brzmieniowej (formuły początkowe i końcowe, sekwencje refreniczne, powtórzenia zaklęć, re-

Nie chciało mu się spać, więc podniósł fujarkę do ust i zagrał. I zdumiał

duplikacje czynności o charakterze magicznym, powtórzenia całych sekwencji

się sam, i nie rozumiał, co się stało, bo ledwie dotknął ustami pachnącej

narracyjnych i zdarzeniowych), jak i w warstwie treściowej (motywy muzycz-

jeszcze lasem, jeszcze niemal żywej kory, wnet coś tak dziwnie zagrało, że

ne, muzyka jako magiczna siła sprawcza, nad którą bohaterowie opowieści nie

wszystkie naraz kwiaty otworzyły wonne swoje kielichy, jakby pod słoń-

mają żadnej władzy). Pierwotność sensualistycznego poznania świata wobec

cem, i wszystkie zaczęły powtarzać tę dziwną pieśń bez słów.

poznania intelektualnego skutkuje obecnością w baśni dwóch sfer doświad-

I cała łąka zagrała12.

czeń zmysłowych: motywy o charakterze konsumpcyjnym odnoszą się do „orgiastycznych” marzeń człowieka, motywy muzyczne dają wyraz dziecięcemu

Pierwszeństwo w procesie wprowadzania dziecka w świat sztuki słowa należy bezsprzecznie do kołysanek, utworów o silnie rozwiniętej warstwie eufo-

szaleństwu (np. Zaczarowane trzewiczki Andersena).

Wpisanym w tekst kołysanki śpiewakiem, niekiedy podmiotem czynności

nicznej. Najmłodszy odbiorca jest wrażliwy na dźwięk wypowiedzi, jej melodię

twórczych, jest opiekunka (rzadziej opiekun), dorosły kołyszący dziecko na rę-

i rytmikę, które percypuje na poziomie emocji i harmonii tonów. Czas rozumie-

kach, na kolanach lub w kołysce (niegdyś zwanej kolebką), w rytm wiersza lub

nia warstwy treściowej przychodzi później i otwiera przed dzieckiem bezkre-

piosenki. Powtórzenia, paralelizmy, zaśpiewy, krótkie, często zaledwie sześciosylabowe wersy, rymy męskie spajające bezpośrednio ze sobą stykające się wersy według wzoru aa bb – to charakterystyczne właściwości piosenki ludowej,

11

E. Słoński, Zatopione królestwo. Opowieść o prawdziwych nieprawdach, Warszawa 1918, s. 20.

nadające wierszowi charakter uspokajający. Powtórzenia słów, przywoływanie

12

Tamże, s. 131.

imienia dziecka-słuchacza, śpiewnych zawołań refrenicznych, ubogość słow-

244

GR ZEGOR Z LESZCZ Y ŃSK I

245

nictwa, prostota przekazu – wszystko to daje efekt śpiewności, muzyczności

tych lęków, a jedną z form ucieczki przed grozą zbliżającej się zagłady stał się dla

delikatnej, łagodnej, sprzyjającej przedsennemu wyciszeniu.

niego powrót do czasoprzestrzeni dzieciństwa, do pełnej radości, nieskończonej,

Wyzyskiwali te właściwości kołysanki, ukształtowane przez kulturę niepi-

mitycznej krainy szczęścia. To jakby żywa ilustracja koncepcji Ellen Dissanayake:

śmienną, ludową, kulturę domowego śpiewania, poeci profesjonalni. Przykład

różne poziomy temporalne splatają się w spójną całość. W jednym z wierszy pisał:

z Czechowicza: kto piosenki nuci po cichu odgania o śmierci myśl Dawno już ucichł

to ważne gdy spotka się ją oko w oko.

złoty kogucik i królik biały kwiatów nie depcze.

Kołysanka, tak ściśle związana z dziecięcym pokojem, z wiarą w dobre ży-

Ogromna Wisła

cie, które dopiero się rozpoczyna, które otwiera najjaśniejsze drogi przyszłości,

pod niebo wyszła,

jest i dla dorosłego ważną lekturą. Przecież to nie jest tak, że nucąc dziecku

z gwiazdami szepcze…

kołysankę, pełnimy jedynie funkcję mechanicznego odtwarzacza, że stajemy się martwym głosem dobiegającym z jakiegoś głośnika. Przeciwnie: im więcej sami

Gliniany konik

przeżywamy, tym więcej emocji przekazujemy; im głębiej trwamy we wspól-

wszedł za wazonik,

nocie z dzieckiem, tym bardziej sami nasiąkamy tym, co wraz z dojrzałością

by się spokojnie zdrzemnąć do świtu.

stracone na zawsze, a co czas dzieciństwa miewa zazwyczaj w nadmiarze. Ko-

Synku maluśki,

łysanka bywa podróżą sentymentalną do dziecięcej krainy szczęścia. Bywa też

do swej poduszki

ucieczką od traumy, ratunkiem, ocaleniem w świecie pogrążonym w szaleń-

i ty się przytul…

stwie wojny, zniszczenia i śmierci.

Świat w skromnej, miniaturowej kołysance dzieli się na dwoje wedle tej

Przecież siano pachnie snem

samej zasady, która porządkowała myślenie człowieka pierwotnego: na tu i tam,

a ukryta w nim melodia kantyczki

na to, co bliskie, i to, co odległe, nieznane, obce, więc wywołujące lęk. To niezna-

tuli do mnie dziecięce policzki

ne, symboliczne tam, za granicą wody, splata się z realnym, znanym tu – pokój,

chroni przed złem

w którym „synek malutki” usypia, jest bezpieczną, oswojoną przestrzenią. Świat na krótką chwilę usypiania i długi czas snu staje się jednością, możliwą do do-

W czasach wojennej „apokalipsy spełnionej” dziecięca piosenka zdynami-

świadczenia jedynie z perspektywy dziecka. Ten motyw jedności, uspokojenia,

zowała swe magiczne właściwości. Dzięki temu w poetyckich wizjach dawało

wyciszenia ważny jest szczególnie, gdy uświadomimy sobie, że Józef Czechowicz

się budować dom, wbrew rzeczywistości rzeźbić w sobie wiarę w ludzką dobroć

był poetą katastrofistą, jednym z wybitnych pisarzy, którzy – jak Witkacy i Mi-

i w pomyślność losu. „Jestem chłopcem, który płacze nad zabitym ptakiem”

łosz – przewidywali w latach 30. ubiegłego wieku nadejście apokalipsy; była nią,

(Stuletni wieczór) – pisał o sobie Baczyński; w Idylli kryształowej utożsamiał

jak się rychło okazało, druga wojna światowa. Śmierć Józefa Czechowicza we

swój portret z obrazem małego pastuszka, który grą na flecie ożywia makrosfe-

wrześniu 1939 r. w czasie pierwszego niemieckiego bombardowania Lublina była

rę dziecięcych snów i baśni:

straszliwym potwierdzeniem najgorszych przeczuć i lęków poety. Żył w świecie

Mały pastuszek tnie gałązki lip,

246

GR ZEGOR Z LESZCZ Y ŃSK I

247

a gałązki są śpiewne jak flety,

Muzyka świata przeistoczyła się w kakofonię, niechybny znak zagłady, śmier-

są ptakami, przywierają do szyb

ci, zagrożenia, znak lęku i ciemności. Muzyka kojąca do snu przeistoczyła się

jak do oczu płaczącej kobiety.

w muzykę stygmatyzującą do śmierci. Jedynie cisza nie jest złowroga, jedynie ona kołysze do snu.

To motyw obiegowy, często wyzyskiwany w ikonografii; byłby tu symbolem trywialnym i spetryfikowanym, gdyby nie to właśnie odniesienie do sfery

Dobry smok w bajce, teraz jest sen zastygły,

poetyckiej tożsamości dziecka i artysty, gdyby nie figura „przypisania” posta-

sen upiorów – upływa nocy pomnik niebosiężny.

ci małego grajka zróżnicowanej wewnętrznie makrosferze poetyckich przeżyć,

[…]

ewokujących skojarzenia z samotnością, niezrozumieniem, poczuciem obcości

Śpij,

wobec świata. Grający na flecie pastuszek…

przecież cicho.

…prowadzi stado

Podobnie w innych wierszach Baczyńskiego odwołania do topiki kołysan-

błękitnych smoków poprzez ugór z kryształu,

kowej i baśniowej mają nacechowanie dziecięce, ewokują dziecięcą sferę prze-

a smoki smutnie nad lasem się kładą

żyć. Wiąże się to bezpośrednio z dążeniem do zyskania formy pozwalającej na

i w kołysanki układają ciało.

oswojenie i zrozumienie rzeczywistości, która przeraża i wymyka się jakiejkolwiek myśli porządkującej. Wszystko, co istnieje w rzeczywistości empirycznej,

Materią życia jest smutek i cierpienie. Dla małego pastuszka dziecięca ko-

jawi się w świadomości poety jako nieprzenikniona przeszkoda, jako całość nie

łysankowa baśń jest sposobem ratunku, ucieczką od dramatu rzeczywistości,

dająca się oswoić. Świat zewnętrzny wydaje się obszarem wielkiej apokalipsy

formą oswajania lęku.

i całkowitego zniszczenia – w miejsce Kosmosu pojawił się chaos.

Kołysanka była tu szansą ucieczki przed obłędem. Obłęd okazał się jednak

Jak z drzwi otwartych – z świergotu cykad

wszechogarniający. Gdy już nie można było przed nim uciec, zawładnął również

przychodzi cień jak cień pochodni,

i samą kołysanką. Dowodem hipnotyzująca Elegia o… [chłopcu polskim]. Pisa-

spełniony łanią czeka i wdycha

na w śpiewnym rytmie pieśni żałobnej jest w istocie pieśnią kołysankową: matka

trującą lipową melodię.

kołysze dziecko do śmierci, snu wiecznego. To dramatyczna pieta, przywodząca

[…]

na myśl trzynastowieczną lamentację Jacopone da Todi, którą rozsławili poru-

Wtedy pastuszek gra smutne smoki

szającymi kantatami i motetami najwięksi kompozytorzy: od Giovanniego Bat-

na krawędź nieba i długo wabi

tisty Pergolesiego poprzez Josquina des Prés, Josepha Haydna, Giovanniego

swą śmierć samotną z czarnych obłoków

da Palestriny, Francisa Poulenca, Gioacchino Rossiniego, Domenico Giuseppe

w sen wracający łzami.

Scarlattiego, Franza Schuberta, Giuseppe Verdiego i Antonio Vivaldiego, aż do

Idylliczny świat baśni daje namiastkę bezpieczeństwa, spokoju, beztro-

Pendereckiego. U Pergolesiego zawodzą wszystkie instrumenty, u Baczyńskie-

skiego snu, wyzwala nadzieję powrotu do sfery dziecięcych przeżyć, dziecięcej

go płacz jest wyciszony, kameralny, daleki od krzyku i buntu, tak wyrazistych

pełni, dziecięcego światła. W Złej kołysance znakiem bezpieczeństwa jest cisza.

w Stabat mater Arvo Pärta. Bliżej Baczyńskiemu do Antonína Dvořáka, który

naszych kompozytorów: Józefa Elsnera, Karola Szymanowskiego i Krzysztofa

248

GR ZEGOR Z LESZCZ Y ŃSK I

249

swoje Stabat Mater skomponował po śmierci własnych dzieci – może dlatego

i swoim bólu, nie płacze, nie lamentuje, usypia „syneczka” na wieczność. Śpie-

jest tak przerażająco dosłowne. Jeszcze bliżej do pierwszych, jednogłosowych

wa więc o śmierci, która pochłonęła życie. Bez lamentu, w niemej rozpaczy.

chorałów: w Elegii… Baczyńskiego mamy do czynienia z rozdzierającą indywidualną modlitwą, szeptaną a cappella w czasie wielkiego, powszechnego krzy-

Oddzielili cie, syneczku, od snów, co jak motyl drżą,

ku, monstrualnego hałasu towarzyszącego apokalipsie.

haftowali ci, syneczku, smutne oczy rudą krwią,

Straszliwa jest ta samotność, ten wyrok skazujący na niesłyszenie

malowali krajobrazy w żółte ściegi pożóg,

przez nikogo, jedynie zmarłego „syneczka”. Matka boleściwa z Elegii… Baczyń-

wyszywali wisielcami drzew płynące morze.

skiego nie ma współczujących towarzyszy, do których mogłaby przemawiać, jak bolejąca Maryja z piętnastowiecznego Lamentu świętokrzyskiego:

Matka śpiewająca dziecku kołysankę, by uśpić je do śmierci – to motyw spotykany nie tylko w polskiej literaturze. „W Milczeniu Maryi Ignacia Larra-

Posłuchajcie, bracia miła,

ńagi znajdziemy bretońską legendę: kiedy toną statki i marynarze giną w głę-

Kcęć wam skorżyć krwawą głowę;

binie wód, śmierć szepcze im do ucha słowa kołysanki – te same, które śpie-

Usłyszycie moj zamętek,

wały im ich matki, kiedy byli niemowlętami. Pewien wschodni wiersz mówi, że

Jen mi się zstał w Wielki Piątek.

umarła matka wraca każdej nocy kołysać swoje dzieci, choćby już były dorosłe...” – pisze Tomasz Cyz. I przywołuje słowa Gertruda von Le Forta: „W poezji

Pożałuj mię, stary, młody,

ludowej poświęconej matce pojawia się głębokie pokrewieństwo między naro-

Boć mi przyszły krwawe gody;

dzinami i śmiercią”13.

Jednegociem Syna miała I tegociem ożalała.

Muzyczność, łącząca różne poziomy temporalne, a zatem również różne poziomy ludzkiej egzystencji, ujawnia dramatyczną jedność życia i śmierci, dobra i zła, dnia i nocy. W cyklu Pieśni niewinności Williama Blake’a znajdziemy

W Elegii… pusta jest milcząca ziemia, puste niebo. Ludzki dramat rozgry-

znany jeszcze z tradycji biblijnej (Księga Samuela) motyw dziecka grającego

wa się w samotności, samym środku nocy. Tragiczna rzeczywistość oddana zo-

na fujarce. Słuchaczem jest tu świat przyrody, uosobiony w postaci „dziecięcia”

stała w rytmice dziecięcej piosenki. Lament wypłakiwany przy użyciu licznych

mieszkającego „na obłoku”. Właśnie owo „dziecię” prosi chłopca, przyszłego

form deminutywnych dynamizuje emocje czytelnika i wzmacnia siłę oddziały-

poetę, o pieśń – i otrzymuje ją w darze:

wania.

Przeżycia matki tu nie istnieją. W przeciwieństwie do klasycznych reali-

„Zagraj piosenkę o Baranku!”

zacji motywu Stabat Mater, skoncentrowanego na matczynej boleści, w Ele-

Zagrałem ją radośnie, śmiało.

gii… Baczyńskiego matka chowa się za dzieckiem, kołysze je do śmierci w takt

„Zagraj mi znów to samo, grajku!”

hipnotyzującej, spokojnej muzyki, śpiewającej o krzywdzie życia i krzywdzie

Zagrałem, dziecię zapłakało.

śmierci, która dopadła, jak w Trenach Kochanowskiego, malutką roślinę, co dopiero wzeszła, a już ją „sadownik podciął ukwapliwy”. „Próżno płakać” – wo-

„Rzuć tę fujarkę roześmianą;

łał zapłakany ojciec w Trenach. „Spraw, niech płaczę” – woła ściskający gardło sopran w Stabat Mater Szymanowskiego. Matka z Elegii… zapomina o sobie

13

T. Cyz, Stabat mater dolorosa. „Tygodnik Powszechny” 2004, nr 15.

250

GR ZEGOR Z LESZCZ Y ŃSK I

251

Zaśpiewaj, byle rześko, śmiało!”

dzieciństwa, łączy skrajne bieguny bytu, dotyka tajemnicy narodzin, pierw-

Więc zanuciłem pieśń tę samą;

szych olśnień, w końcu cierpienia i śmierci. „Muzyka – po milczeniu – najlepiej

Znów dziecię łzy radości lało .

wyraża to, co niewyrażalne” – twierdził Aldous Huxley. W szczególny sposób

dotyczy to sytuacji dziecka. Język, jak twierdzili symboliści, jest narzędziem

Najpierw pieśń bez słów, potem pieśń bez instrumentu – tak otwiera się

poznania intelektualnego, Henri Bergson dodawał: tego poznania, które jest

14

droga do twórczości poetyckiej, która jest nieodrodną córą greckiej Muzy. Pra-

niepełne, bo intelekt szufladkuje, porządkuje, musi więc ociosywać, a czło-

źródła liryki sięgają przecież śpiewu i dotykają sfery sacrum – przywołuje ją

wiek, który się nim zadowala, pozostaje na powierzchni poznania. Tym języ-

w powyższym cytacie postać Baranka.

kiem dziecko z oczywistych względów posługuje się nie dość sprawnie, ma więc

W Pieśniach doświadczenia Williama Blake’a ten sam motyw muzyczny

szczęście omijać poznanie intelektualne, dotykać – by ponownie przywołać

ma już odmienne nacechowanie emocjonalne i symboliczne: dziecięcą niewin-

Bergsona – tajemnicy istnienia, wichru życia, bytu w jego dynamizmie i nie-

ność zastąpił grzech, pogodę wiosennego nieba – zimowa zawierucha, życie

okiełznaniu. Rytm poezji, twierdził Leśmian, oddaje rytm istnienia, jego zmien-

ustąpiło miejsca śmierci.

ność, dynamikę, bujność.

Dziecko jako bohater literacki i podmiot czynności twórczych poznaje

Czy to nie zgroza – w bogatym,

świat i wnika w jego istotę nie za pośrednictwem słów, tych niedoskonałych

Żyznym kraju widzieć dzieci,

narzędzi „dorosłej” logiki, lecz przez muzykę, śpiew i poezję. Stąd tak wiele

Które zimna lichwy ręka

w poezji dziecięcej i w dziecięcym folklorze „bzdurzenia” (zabawne określenie

Strąca na samo dno nędzy?

Juliana Tuwima). Rytm, następstwo dźwięków, natężenie barw – wszystko to jest komunikatem, wyraża i przekazuje emocje płynące ze świata do dziecka.

Czy ich płacz jest dla nas pieśnią?

Im dziecko mniejsze, tym mniej ze słów rozumie, tym bardziej ich warstwa

Może to pieśń z bólu niema.

semantyczna jest dla niego niedostępna. Nie ma ono przecież żadnych kluczy

Bezdomne i głodne dzieci –

pozwalających na rozumienie słów, nie potrafi związać żadnego słowa z od-

Oto jest niedoli ziemia.

powiadającymi mu desygnatami czy tym bardziej emocjami, z jakimkolwiek polem semantycznym. Jako komunikat poznaje więc czysty dźwięk, wolny od

Nad nią nigdy się nie budzi

intelektualnych skojarzeń i znaczeń, które przypisujemy mu jako ludzie dorośli,

Dzień, jej pola nie orane,

język pozarozumowy. O takim języku myśleli niegdyś dadaiści, twórcy jednego

Jej ścieżki cierniem zarosłe:

z eksperymentalnych nurtów sztuki początków XX w.: w poezji, głosili, nie ma

Wiecznej zimy królowanie .

żadnego sensu, ważne jest tylko jej brzmienie.

15

Beztroskie zabawy językiem fascynowały Tuwima we wczesnym okresie twórczości – stworzył cykl Słopiewnie, bliski dziecięcym zabawom językowym, Jak widać z przytoczonych przykładów, muzyka wypełnia całą przestrzeń 14

W. Blake, Wstęp, z cyklu Pieśni niewinności, tłum. S. Barańczak.

15

W. Blake, Wielki czwartek, z cyklu Pieśni doświadczenia, tłum. Z. Kubiak.

dziecięcej odkrywczości słowotwórczej i semantycznej.

W białodrzewiu jaśnie dźni słoneczno,

252

GR ZEGOR Z LESZCZ Y ŃSK I

253

Miodzie złoci białopałem żyśnie,

podporządkowana jest sennemu rytmowi bytu, jakby płaszcz snu ściśle okry-

Drzewia pełni pszczelą i pasieczną,

wał całą przestrzeń – miasta, ludzi, ptaki, zwierzęta, rośliny…

A przez liście kraśnie pęk słowiśnie16.

Mak ma głowę pełną zasypiania.

Zgodnie z koncepcjami dadaistów wiersz miał jedynie „brzmieć”, czyli „dźwięczeć”, nie „znaczyć”. Jest to poezja dostępna i dawniejszemu, i współ-

Już od wiosny sennie się słania.

Nie zaczeka, aż go jesień odmieni.

czesnemu dziecku, tak samo dostępna i tak samo zrozumiała jak malarstwo

Wcześniej do snu się rozbiera z czerwieni.

impresjonistów czy Picassa: dziecko, wolne od ograniczeń narzucanych przez

Ziarno snu za ziarnem snu przetrwoni,

racjonalność i doświadczenie kulturowe, łatwo wnika w rzeczywistość sztuki.

aż zostanie z pustą głową na zagonie.

Stanisław Barańczak dowodził: „Jeśli zgodzimy się, że istotą poetyckości jest językowa nadorganizacja, można będzie ująć to twierdzenie w sposób bar-

Przykład drugi – wiersz Joanny Papuzińskiej:

dziej ścisły: dobra poezja dla dzieci podlega jeszcze dalej idącej nadorganizacji języka niż dobra poezja »dorosła«. […] Można by powiedzieć, że w takich

Śpij, królewno, nie płacz, nie,

tekstach tzw. informacja poetycka, informacja dotycząca samych znaków i ich

jedzie rycerz do ciebie.

układu, plasuje się w wewnątrztekstowej hierarchii ważności zawsze wyżej niż

Na koniku brązowym,

wszelkie inne typy informacji, wyżej nawet niż informacja poznawcza, tj. doty-

przeskakuje przez rowy.

cząca zewnętrznej rzeczywistości” . Podobne spostrzeżenie poczynił Stanisław

Jedzie do ciebie.

Balbus: „Wyrazisty rytm, symetria i ekwiwalencja słów i znaczeń, a także rym

Śpij, rycerzu, nie płacz, nie,

17

(oraz inne kombinacje brzmień słownych) odgrywają tutaj kluczową rolę” . To

czeka królewna na ciebie.

dlatego nawet ta najnowsza poezja dla dzieci, nawet ta postmodernistyczna,

W białą suknię ubrana,

operująca skrótami myślowymi, intertekstem, aluzją, nawet ta, o której może-

stoi w oknie od rana.

18

my powiedzieć, że reprezentuje „kulturę wyczerpania”, daleka jest od kakofo-

Czeka na ciebie.

nii, którą operowali choćby futuryści, operuje rymem, rytmem, paralelizmami

Śpijcie, dzieci, nie płaczcie,

składniowymi i wersyfikacyjnymi, aliteracją, enumeracją, wydobywa harmonię

bo się kiedyś spotkacie.

dźwięków za pomocą najróżniejszych sposobów organizacji języka. Z oczywi-

Będzie wtedy piękny ślub,

stych względów tak jest w nowych kołysankach dla dzieci, tych pisanych w XX

będzie miłość aż po grób,

i tych powstałych w XXI w. Dwa przykłady.

bo się spotkacie.

W wierszach Joanny Kulmowej z tomiku Zasypianki cała rzeczywistość Jedną z wyrazistych cech kołysanki jest rytm – regularny, jakby dostoso16

J. Tuwim, Słowisień, z cyklu Słopiewnie.

wany do zasadniczego przeznaczenia utworu: śpiewania dziecku. Wiersz Papu-

17

S. Barańczak, Ocalone w tłumaczeniu, Riverdeep, Kraków 2004, s. 67.

zińskiej nawiązuje do wiejskiej, ludowej zaśpiewki, do rytmiki bliższej zawo-

18

E. Balcerzan, Kręgi wtajemniczenia. Czytelnik, badacz, tłumacz, pisarz, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1982, s. 61.

dzeniu niż klasycznie rozumianemu śpiewnemu rytmizowaniu. Do książki Kołysała mama smoka, z której pochodzi przywołany utwór, dołączona jest płyta

254

GR ZEGOR Z LESZCZ Y ŃSK I

z muzyką Kai i Janusza Prusinowskich w wykonaniu ludowej Kapeli Świerszczy.

255

Krasnoludki wiadra niosą,

Muzyczność kołysanki jest wyczuwalna nawet dla niewprawnego odtwórcy.

Myją ziemię ranną rosą.

Jej efekt powstaje na skutek zastosowania systemu wersyfikacji sylabotonicznej

Chmury, płynąc po błękicie,

(jak w wierszu Szelburg-Zarembiny Idzie niebo…). Kołysankowy rytm powraca

Urządziły wielkie mycie,

także w kierowanych do dzieci wierszach niekoniecznie usypiankowych, bo prosto-

A obłoki miękką szmatką

ta melodii, nastrój urzekającego spokoju, wyciszenie i intymna kameralność formy

Polerują słońce gładko,

sprzyjają lirycznemu dialogowi z odbiorcą. Jeszcze raz Joanna Papuzińska:

Aż się dziwią wszystkie dzieci, Że tak w niebie ładnie świeci.

Słuchaj, słuchaj śniegu,

Bocian w górę poszybował,

co przystanął w biegu.

Tęczę barwnie wymalował,

Słuchaj, słuchaj gwiazdy,

A żurawie i skowronki

co z daleka patrzy.

Posypały kwieciem łąki,

Słuchaj, słuchaj ziemi,

Posypały klomby, grządki

co drzemie w zieleni.

I skończyły się porządki19.

Słuchaj, słuchaj chmury, co owija góry…

Staranne rymy i wyczuwalna rytmika sylabotoniczna nadają wierszowi właściwości, które cechują lirykę dziecięcą najwyższej próby i które zapewniły

Takie metaforyczne wykorzystanie motywów kołysankowych i konwen-

trwanie w pamięci pokoleń wierszy Tuwima i Brzechwy, twórców nowoczesnej

cji kołysanki do snucia refleksji o świecie, prawidłowościach, które nadają

poezji adresowanej do niedorosłych odbiorców. Te same właściwości ujawniają

mu ostateczny kształt i charakter, o rytmie pór roku, niekiedy o rytmie życia

wiersze Anny Kamieńskiej (Miasto), Wandy Chotomskiej (Wszystko gra), Do-

i śmierci, powracają w twórczości wielu współczesnych poetów.

roty Gellner (Dziwna przygoda).

Z wyrafinowaną warstwą muzyczną mamy do czynienia w żartobliwych

Poezja dla dzieci – bezbrzeżne królestwo dziecka i dzieciństwa – oparła

lirykach Jana Brzechwy, nawet tych, które nic wspólnego nie mają ani z piosen-

się tym przekształceniom kultury naszych czasów, które spowodowały, że dom

ką, ani z tradycyjną „usypianką”.

śpiewający stał się domem milczącym, poezja dźwiękowej harmonii ewoluowała ku liryce zgrzytu i kontrastu, a piosenka teatralna, kabaretowa i rozrywkowa

Wiosna w kwietniu zbudziła się z rana,

znalazły się w kleszczach muzyki hiphopowej z jednej i offowej z drugiej strony.

Wyszła wprawdzie troszeczkę zaspana,

Nie ma tu miejsca na kulturę wyczerpania, tak obficie reprezentowaną choćby

Lecz zajrzała we wszystkie zakątki:

w kierowanych do dzieci baśniach20, na rozkład i anarchię dźwięków. Muzycz-

- Zaczynamy wiosenne porządki.

ność przenika dziecięcą poezję i powoduje, że dyktat współczesnej kultury jest

Skoczył wietrzyk zamaszyście, Pookurzał mchy i liście.

Z bocznych dróżek, z polnych ścieżek Powymiatał brudny śnieżek.

19

Jan Brzechwa, Wiosenne porządki.

20

Pisała o tym Weronika Kostecka w książce Baśń postmodernistyczna: przeobrażenia gatunku, SBP Warszawa 2014.

256

wciąż na nowo neutralizowany. Bo w poezji dla dzieci jest jak w opowieści bi-

257

ABSTRACT

blijnej: mały pastuszek grający na fujarce wiecznie tryumfuje nad prostactwem Goliata. Tym pastuszkiem był przecież poeta – późniejszy autor psalmów. Jemu zawdzięczamy nadzieję, że mury Jerycha nie runą od wrzasku współczesności.

Roman Kubicki w eseju otwierającym tom podejmuje zagadnienie przeżywania sztuki przez dziecko. Wskazuje, że kategoria przeżywania obecna jest u wielkich twórców (jako przykład służy mu poezja Apollinaire’a). W tekstach współczesnych, jak dowodzi autor, najbardziej istotne są te treści, które wiążą się z niepokojem filozoficznym, w konsekwencji „nas tworzą, potrafią nas ograniczać, stawiać opór naszej pięknej potrzebie wolności. Są jak powietrze, którego zrozumienie pozwoliło człowiekowi przyjrzeć się Ziemi wreszcie z daleka”.

Kolejne artykuły nawiązują do problemu edukacji muzycznej, roli muzyki w kształtowaniu wrażliwości emocjonalnej, znaczenia muzycznych doświadczeń wyniesionych z wczesnego dzieciństwa, a nawet z okresu prenatalnego.

Anna Chęćka-Gotkowicz odwołuje się do badań współczesnych muzykologów, m.in. Victora Zuckerkandla, Johna Slobody, Jerrolda Levinsona, Johna Blackinga i Élisabeth Gérard. Dowodzi, że słuch muzyczny rozwija się od okresu bardzo wczesnego dzieciństwa, a nawet okresu płodowego. „Dzięki muzyce odzyskujemy zagubioną w mowie niewinność. Jesteśmy znowu źródłowo sobą, uwolnieni od przymusu konceptualizacji i definiowania tego, co nieuchwytne.

Innymi słowy, dzięki muzyce możliwe staje się nie tylko chwilowe zatrzymanie nurtu życia, ale powrót do „czasu sprzed poznania” – konkluduje autorka.

Krzysztof Moraczewski podejmuje dociekania nad kwestią badań kultury muzycznej i podkultury muzycznej dzieci. Dowodzi, że specjalistycznych badań wymaga „dziecięca kultura muzyczna wraz ze wszystkimi jej relacjami względem kultury muzycznej dorosłych”. W dalszej części artykułu autor stawia tezę, że o ile ekspansja muzyki adolescencji na teren kultury muzycznej

258

259

dorosłych jest stosunkowo dobrze poznana, o tyle absorpcja wzorów muzyki

nia otoczenia, niedyskursywne komunikaty ciała są dla dziecka dostępną formą

okresu dojrzewania przez dziecięcą kulturę muzyczną jest właściwie nieprzeba-

przekazywania wiedzy o świecie i o sobie. Zdolność produkowania dźwięków

dana. Twierdzi, że łatwość przyswajania wzorców muzyki okresu dojrzewania

i zdobyta pod jej wpływem zdolność wyrażania się przez ruch są najcenniejszy-

przez dzieci została wcześnie rozpoznana przez dorosłych producentów muzyki

mi elementami wkraczania dziecka w rzeczywistość muzyczną.

do dzieci adresowanej, wykorzystujących bardzo chętnie wzorce muzyki okresu dojrzewania.

Ewa Schreiber omawia koncepcję Raymonda Murraya Schafera. Dowodzi, że eksperymentalna edukacja muzyczna jest przede wszystkim „edukacją

Katarzyna Dadak-Kozicka dowodzi, że najwyższy poziom słucha-

zmysłów”. Kompozytor postrzega świat „jako pejzaż dźwiękowy. Utrzymuje, że

nia muzyki to umiejętność wyróżnienia muzyki spośród agresywnego hałasu

przedmioty dźwiękowe można odnaleźć nie tylko w utworach muzycznych, ale

i bezładnego szumu, którym zdaje się przemawiać świat. Wyrazem tej potrzeby

także w domu, na ulicy, a nawet w wyobraźni, a także w odgłosach własne-

jest folklor dziecięcy, który rodził się jako forma muzyczno-ruchowej zabawy,

go ciała”. Obcowanie z pejzażem dźwiękowym stało się inspiracją twórczości

swego rodzaju teatr tworzony na potrzeby własne samych dzieci. Ujawnia on

współczesnych kompozytorów, także tej przeznaczonej dla dzieci.

wspólnotę myślenia dziecka, poety i człowieka pierwotnego. Poziom narracji

Kolejna grupa studiów i szkiców podejmuje zagadnienie ekspresji arty-

folklorystycznej poprzez metafory i symbole odnosi się do znaczeń uchwyt-

stycznej inspirowanej muzyką i wyrażającej się w formach muzycznych. Lena

nych nie tylko rozumem, ale też emocjami i intuicją. Autorka wyraża niepokój,

Rogowska dzieli się doświadczeniami i przemyśleniami związanymi z funkcją

że „od muzyki młodzieżowej nie ma przetartych dróg do muzyki artystycznej,

muzyki w pracy terapeutycznej z dziewczętami z domu poprawczego. Dowodzi,

klasycznej. Znacznie lepszy punkt wyjścia mają dzieci żyjące na wsiach, gdzie

że opowiadanie o sobie przy użyciu środków artystycznych „upodmiotawia oso-

jest kultywowana muzyka tradycyjna”. Monika Milewska poddaje analizie

bę mówiącą, może pomóc wyjść poza stereotypy i uprzedzenia, prowadzić do

współczesne zjawisko polegające na wyzyskiwaniu elektronicznych urządzeń

zmiany społecznej”. Przygotowany przez wychowanki spektakl Mnemotechniki

i wyspecjalizowanych zabawek w celu wprowadzenia dziecka w błogostan wy-

wykorzystywał doświadczenia rapu, muzyki, która jest jednym z nielicznych

wołany „białym szumem”, jaki w tradycyjnej rzeczywistości emitowały jedno-

obszarów kultury, gdzie dziewczyny z zakładu poprawczego czują się „u siebie”.

stajne odgłosy domu. Dowodzi, że wywiedzione ze świata twórczości ludowej

Uprawiając tę muzykę, można opowiedzieć o świecie ze swojego punktu wi-

kołysanki budują więź emocjonalną matki i dziecka, i to niezależnie od repertu-

dzenia, stworzyć mocny przekaz, piosenkę, której słowa będą powtarzać inni

aru (badania dowodzą, że dziecko znakomicie reaguje na kołysanki obcojęzycz-

ludzie.

ne) i talentu wokalnego rodziców. „Sen dziecka powinien więc być, jak w dawnej kolędzie, pieśnią ubłagany” – konkluduje autorka.

Joanna Ostrowska analizuje problem wprowadzania bardzo małego dziecka w świat muzyki. Odwołuje się do sformułowanej przez Emila Jaques-

Alicja Ungeheuer-Gołąb podejmuje refleksję na temat tańca jako swobodnej ekspresji artystycznej i interpretacyjnej dziecka. Wskazuje na związki tańca z teatrem i obrzędami społeczeństw archaicznych. Odwołując się do badań współczesnych pedagogów, psychologów i socjologów dowodzi, że ze

-Dalcroze’a eurytmii – metody stymulowania wrażliwości muzycznej i uczenia

względu na emocjonalny charakter taniec i ruch parataneczny odgrywają waż-

muzyki. Jak twierdzi, „zrodzona na jej bazie rytmika stała się jedną z popu-

ną rolę w wychowaniu i edukacji. Wszystkie typy zabaw wyróżnione przez Ro-

larniejszych metod wprowadzania edukacji muzycznej”. Jej zdaniem powiąza-

berta Caillois występują w dziecięcych tańcach. Przez ruchy i znaki ikoniczne,

nie doświadczania dźwięku z rytmem, jakiemu poddaje się ciało, jest istotnym

odzwierciedlające uczucia tańczących, podsycają dziecięcą ekspresję i impro-

elementem rozwoju wyobraźni i wrażliwości muzycznej. Doświadczenia ciała:

wizację.

przez słuch, węch, smak, wzrok są dla małego dziecka główną metodą poznawa-

260

261

Barbara Szymańska poddaje analizie rolę muzyki w procesie audiode-

czarodziejskie, czasem wręcz hipnotyzujące działanie melodii wygrywanej na

skrypcji. Audiodeskrypcja sprawia, że osoba niewidoma „staje się aktywnym

skrzypcach, gęślach czy fujarkach lub śpiewanej – np. przez syrenę, wywołują

widzem i odbiorcą sztuk wizualnych, wyrabia umiejętność dokonywania złożo-

skojarzenia z magią i tajemnicą, a nieraz także i z transcendentnymi wymiara-

nych operacji myślowych, konkretyzacji i interpretacji, dzięki temu nadaje oso-

mi istnienia, opowiadają o „pieśniach wybawienia” – pobudzających do działa-

bie niewidomej rolę aktywnego odbiorcy”. Muzyka pomaga lepiej zrozumieć

nia i zagrzewających do walki, wskazują też na uzdrawiającą moc muzyki. Ta

film, rozpoznać sekwencje i gatunek dzieła, uzupełnia jego wymowę, podkreśla

ostatnia, słuchana, tworzona czy choćby odtwarzana przez bohatera odzwier-

dramaturgię. Ponadto ilustruje treść obrazu tak, by również najmłodszy słu-

ciedla jego stan emocjonalny i stanowi niepotrzebującą słów ekspresję uczuć:

chacz mógł zrozumieć jego sens.

tak smutku, jak i radości, cierpienia – i szczęścia, lęku – i wewnętrznej siły.

Piotr Klimek powtarza za Cage’em: „Wszystko jest muzyką”. W teatrze

Grzegorz Leszczyński twierdzi, że pierwsze kontakty dziecka ze sztuką

muzyka obejmuje różne sfery dźwięków: „od szelestu kostiumu, przez hałaśli-

dokonują się w przestrzeni dźwięków. Kontakty te mają decydujące znaczenie

we zmiany dekoracji, jazgot zapadni, wizg komputerowo sterowanych głowic

dla późniejszego rozumienia przez człowieka dojrzałego sztuki współczesnej

oświetleniowych i szum projektorów po dyszenie biegnącego na proscenium

i dawnej. Odbiór sztuki wymaga łączenia różnych poziomów temporalnych,

aktora – wszystko to buduje audiosferę widowiska”. Autor wyróżnia funkcje

wymaga też umiejętności wnikania w pozalingwistyczne treści, do których

zdarzeń dźwiękowych i ciszy w teatrze (tło, osnowa, komentarz, rekwizyt, no-

zdobywamy klucze we wczesnym dzieciństwie w wyniku interakcji z dorosłymi

śnik, antrakt), dokonuje typologii znaków muzycznych (stylistyczny, instru-

opiekunami. Wspierają tę tezę przykłady wierszy Blake’a i Baczyńskiego, a tak-

mentalny, retoryczny, formalny, symboliczny), a w konkluzji stwierdza, że me-

że kołysanek. Motywy muzyczne i wymuszona przez oczekiwania dziecięcych

tafora muzyczna jest „subtelniejsza i bogatsza w niuanse niż figury językowe.

odbiorców muzyczna warstwa poezji dla dzieci chronią tę dziedzinę twórczo-

Stąd też o wiele szerszy i elastyczniejszy jest wachlarz jej zastosowań”.

ści przed ekspansją uproszczonych i zwulgaryzowanych wzorców współczesnej

Barbara Bogunia poddaje analizie technologie multimedialne we współczesnej sztuce i edukacji artystycznej dzieci i młodzieży. Dowodzi, że dziecko traktowane było jako współtwórca sztuki muzycznej już od czasów baroku, a współczesność zjawisko to zdynamizowała. Środki multimedialne, dowodzi autorka, mają ogromne znaczenie w procesie wszechstronnego, zintegrowanego rozwijania zdolności muzycznych, plastycznych i ruchowych dzieci. Działania te są kontynuacją zasad „nowego wychowania”, sformułowanych na początku XX w. Jak dowodzi autorka, „oparta na obrazach imaginacja oraz równolegle występująca audiacja operująca dźwiękami powinny być rozwijane u dzieci od jak najmłodszego wieku, a nawet być może rozpocząć się już w okresie trwania ciąży kobiety”.

Tom zamykają dwa szkice poświęcone pograniczu muzyki i literatury.

Weronika Kostecka dowodzi, że baśniowe motywy muzyki, ukazujące grę na instrumentach i śpiew, zazwyczaj łączą się z niezwykłymi doświadczeniami bohaterów. Takie muzyczno-literackie obrazy bywają rozmaite: ukazują

kultury masowej.

263

ABSTRACT

In his essay opening the volume Roman Kubicki addresses the way children experience art. He argues that the experience category is present in great artists (he uses the poems of Apollinaire as an example). The author contends that in contemporary texts the most important aspects are those involving philosophical anxiety which consequently “create us, are able to limit us, resist our beautiful need for freedom. They are like air, the understanding of which finally enabled Man to take a look at the Earth from afar”.

Other articles refer to music education, the role of music in the process of developing emotional sensitivity, the importance of musical experiences dating back to early childhood or even the prenatal period. Anna Chęćka-Gotkowicz cites research of contemporary musicologists, including Victor Zuckerkandl, John Sloboda, Jerrold Levinson, John Blacking and Élisabeth Gérard. She argues that musical hearing develops from early childhood, or even from the foetal period. “Thanks to music we regain the innocence lost in speech. We are ourselves again, freed from the compulsion to conceptualise and define that which is inapprehensible. In other words, thanks to music it is not only possible to momentarily stop the flow of life, but to ‘return to the time before cognition’, the author concludes.

Krzysztof Moraczewski ponders the issue of research into music culture and the music subculture of children. He argues that “children’s music culture with all its relations to the music culture of adults” requires specialist study. He then puts forward a thesis that while the expansion of adolescence music in the music culture of adults is relatively well researched the absorption

264

265

of adolescence musical models by the music culture of children remains terra

produce sounds and the resulting ability to express oneself through movement

incognita. He maintains that the ease with which children absorb the models

are the most valuable elements of the child’s entry in the musical reality.

of adolescent music was recognised early by producers of music addressed to children, who very keenly utilise the models of adolescent music.

Ewa Schreiber discusses the concept proposed by Raymond Murray Schafer. She contends that experimental music education is, above all, an “edu-

Katarzyna Dadak-Kozicka argues that the highest level of music ap-

cation of the senses”. The composer sees the world as a “soundscape. He main-

preciation is the ability to distinguish music from aggressive noise and random

tains that sound objects can be found not only in music pieces, but also at home,

sounds which seem to be the sound of our world. An expression of this need is

in the street, and even in the imagination and the sounds emitted by our body”.

children’s folklore which came about as a form of musical-motoric play, a the-

Intercourse with a sound environment has become a creative inspiration for

atre of a kind created to satisfy the needs of children themselves. It reveals the

modern composers, also those writing music for children.

commonwealth of thinking of a child, a poet and the prehistoric man. Through

Another group of studies and sketches addresses the issue of artistic

metaphors and symbols the folklore narration refers to meanings which can be

expression inspired by music and being expressed in musical forms. Lena

captured not only by the mind, but also by emotions and intuition. The author

Rogowska shares her experiences and thoughts concerning the role of music

expresses concerns that “there are no worn tracks linking music for adoles-

in therapeutic work with girls from a young offenders’ institution. She argues

cents with “classical” music. Children living in the country where traditional

that telling about oneself using artistic means “empowers the speaker, may

music is cultivated are in a much better position”.

help go beyond stereotypes and prejudices, lead to a social change”. A spec-

Monika Milewska analyses a contemporary phenomenon of using elec-

tacle entitled Mnemotechniki prepared by the girls used the experiences of rap,

tronic devices and specialised toys to put the child in a state of bliss caused

a music style which is among the few areas of culture where such girls can feel

by the “white noise” which was traditionally emitted by the house itself. She

“at home”. With this kind of music, it is possible to talk about the world from

argues that lullabies originating from folk music build emotional ties between

one’s own point of view, create a strong message, a song the words of which

mother and child regardless of the repertoire (research shows that children

other people will repeat.

also react very well to lullabies in foreign languages) and the vocal talent of the

Alicja Ungeheuer-Gołąb reflects on dance as free artistic and inter-

parents. “Child’s sleep should be “begged by a song” as in an old carol” – the

pretation expression of children. She points to the links between dance and

author concludes.

theatre and rites of archaic societies. Citing studies conducted by contempo-

Joanna Ostrowska analyses the issue of introducing a very small child

rary pedagogues, psychologists and sociologists, she argues that in view of its

to the world of music. She refers to eurythmics – a method of stimulating mu-

emotional character dance and para-dance movement play an important role

sic sensitivity and teaching music developed by Emil Jacques-Dalcroze. She

in education and upbringing. All types of play identified by Robert Caillois can

claims that “rhythmics created on this basis has become one of the more popu-

be found in children’s dance. Through iconic movements and signs, reflecting

lar methods of introducing music education”. In her opinion, linking the ex-

the feeling of the dancers, they stimulate children’s expression and improvisa-

perience of sound with the rhythm in which the body moves is an important

tion skills.

element in the development of musical imagination and sensitivity. Sensory

Barbara Szymańska analyses the role of music in the process of audio-

experiences: hearing, smell, taste, sight are the main method of learning the

description. Audio-description means that a blind person “becomes an active

environment by a child. Non-discursive body messages are a form of commu-

viewer and recipient of visual arts, develops the ability to perform complex

nicating knowledge of the world and self available to children. The ability to

thought operations, concretisation and interpretation, thus giving a blind per-

266

267

son a role of an active recipient”. Music helps to better understand film, rec-

erance” (spurring characters to action and battle) and show the healing power

ognise the sequences and genre of the work, enhances its impact, stresses the

of music. Music, heard, created or even replayed by the hero, reflects his emo-

drama. Moreover, it illustrates the picture’s content so that also the youngest

tional state and constitutes a wordless expression of feelings: sadness, but also

listeners can understand its meaning.

joy, suffering, happiness, fear and internal strength.

Piotr Klimek repeats after Cage: “Everything is music”. In the theatre

Grzegorz Leszczyński maintains that the first contacts of a child with

music covers various spheres of sounds: “from the rustling of the costumes,

art take place in the sound space. These contacts are of fundamental impor-

through noisy changes of the decorations, the clatter of the trap, the whine of

tance for subsequent understanding by adults of the contemporary and ancient

the computer-controlled lighting heads and the hum of the projectors to the

art. Art reception requires combining different temporal levels. It also requires

wheezing of an actor running across the stage – all this builds the audiosphere

the ability to fathom non-linguistic content, the key to which we gain in our

of the show”. The author distinguishes the functions of sound events and si-

early childhood, as a result of interacting with adults. This thesis is supported

lence in the theatre (background, theme, comment, prop, medium, interlude),

by examples of poems by Blake and Baczyński, as well as lullabies. Musical

typifies music signs (stylistic, instrumental, rhetorical, formal, symbolic), and

motives and the musical layer of poetry forced by the expectations of children,

in the conclusion states that musical metaphor is “more subtle and richer in

protect this artistic domain against the expansion of simplified and vulgarised

nuances than figures of speech. Hence, its range of applications is much wider

models of today’s mass culture.

and more flexible”.

Barbara Bogunia analyses multimedia technologies in contemporary art and artistic education of children and young people. She postulates that the child has been treated like a co-creator of musical art since the time of baroque and modernity has added new dynamics to this phenomenon. The author argues that multimedia means are tremendously important in the process of comprehensive, integrated development of musical, artistic and motoric skills of children. These actions are a continuation of the principles of “new upbringing” formulated in the early 20th century. The author points out that “imagination based on images and a parallel audiation using sound should be developed in children from the earliest age, and maybe even during the pregnancy”.

The volume ends with two sketches dealing with the border area between music and literature. Weronika Kostecka contends that fairytale motives involving music, showing the playing of instruments and singing, are usually associated with extraordinary experiences of the characters. Such musical-literary pictures can be quite diverse: they show magical, sometimes even hypnotic effects of a melody played on the violin or the flute or sung (for example by a siren), bring forward associations with magic and mystery, and on occasions also with transcendental dimensions of existence, tell of “songs of deliv-

SERIA WYDAWNICTW NAUKOWYCH BIENNALE SZTUKI DLA DZIECKA W RAMACH CYKLU SZTUKA I DZIECKO UKAZAŁY SIĘ: Sztuka i dziecko. Materiały I Biennale Sztuki dla Dziecka 1973 Sztuka dla najmłodszych. Teoria–recepcja–oddziaływanie, red. M. Tyszkowa, 1977 Sztuka dla dzieci szkolnych. Teoria–recepcja–oddziaływanie, red. M. Tyszkowa, 1979 Sztuka i dorastanie dziecka, red. M. Tyszkowa, 1981 Wartości w świecie dziecka i sztuki dla dziecka, red. M. Tyszkowa, B. Żurakowski, 1984 Wartości literatury dla dzieci i młodzieży, red. J. Papuzińska, B. Żurakowski, 1985 Obszary spotkań dziecka i dorosłego w sztuce, red. M. Tyszkowa, B. Żurakowski, 1989 Miejsce dziecka w komunikacji literackiej, red. B. Żurakowski, 1989 Kulturowe konteksty baśni, tom 1: Rozigrana córa mitu, red. G. Leszczyński, 2005 Kulturowe konteksty baśni, tom 2: W poszukiwaniu straconego królestwa, red. G. Leszczyński, 2006 Dziecko i teatr w przestrzeni kultury, tom 1: Teatr w świecie, red. M. Karasińska, G. Leszczyński, 2007 Dziecko i teatr w przestrzeni kultury, tom 2: Świat w teatrze, red. M. Karasińska, G. Leszczyński, 2007 Sztuka dla dziecka jako forma komunikacji społecznej tom 1, red. G. Leszczyński, 2009 Sztuka dla dziecka jako forma komunikacji społecznej tom 2: Praktyki artystyczne, red. M. Karasińska, 2009 Sztuka dla dziecka–tradycja we współczesności, red. G. Leszczyński, 2011 Słowo na terytorium sztuki dla dziecka, red. G. Leszczyński, 2013