NEUROCIÈNCIA COGNITIVA APLICADA A L’APRENENTATGE
Logopèdia - Psicologia - Psicopedagogia - Neuropsicologia - Neuropediatria
VILAFRANCA
MATARÓ
BARCELONA
maig - juny 18 núm. 34 trivium.cat
núm. 34 Edició Institut Trivium
Direcció Mireia Sala i Carme Huguet
Redactors Anna Bayo Edgar Gonzàlez Thais Lorenzo Marta Santarén Correcció Llengua de foc
Disseny i il·lustracions Edgar Gonzàlez Impressió Institut Trivium Col·laboradors de redacció Carme Huguet Mireia Sala Mateo Gonzàlez el butlletí de paper maig - juny 2018
02
Editorial
Recta final de curs i,com sempre, comença el bon temps, que aquest any sembla no arribar, esgotament, desig de vacances, notes finals. Però tot i així, sempre ens queda la possibilitat de mirar enrere, fer-nos algunes preguntes i pensar en... ...alguna cosa d’aquest curs de la qual ens sentim orgullosos. ...alguna forma de treballar que ens ha resultat útil. ...una situació difícil en la qual ens hem trobat i com la vam solucionar. ...les coses positives que ens emportem d’aquest curs. Després de la reflexió continuem estant cansats, però amb la motxilla plena de bons moments i de tot el que hem avançat.
Seguiu-nos a
facebook.com/Institut-Trivium
twitter.com/InstitutTrivium
03
Editorial
juny
CONFERÈNCIES
Congrés sobre Família i Discapacitat, FCEE Blanquerna, Barcelona, del 31 de maig a l’1 de juny del 2018.
CITEI’18, Congreso Internacional de Innovación e Investigación Educativa en Educación Infantil, Grupo de investigación Didáctica, Universitat de Sevilla, Sevilla, 26 de juny del 2018.
Jornada MEDIUM-ARsGAMES: Cultura Laboral, gamificación y diseño alternativo, Universitat Pompeu Fabra, Barcelona, 5 de juny del 2018.
ACTIVITATS I TALLERS
Programa de presentacions públiques. Creadors en residència als instituts de Barcelona, Consorci d’Educació de Barcelona, del 5 al 12 de juny del 2018.
04
DIisciplina vs. Càstig Perspectives sobre la disciplina a l’escola El tractament dels estudiants amb problemes de conducta a l’escola ha creat un important debat sobre quines són les mesures disciplinàries més adequades que cal adoptar (Skiba, 2002) no tan sols per tenir la repercussió esperada en la conducta de l’alumne, sinó també per contribuir a crear un model efectiu de conducta per a la resta dels estudiants i, alhora, garantir la seguretat d’aquests i dels mestres. Es parla de mesures disciplinàries a l’escola, però què és la disciplina? Existeixen moltes perspectives del concepte de disciplina aplicada a l’escola. Sovint, càstig i disciplina s’engloben dins el mateix concepte, però de fet són diferents (Yang, 2009). El càstig és una penalització per una ofensa o atac, un acte exclusiu pel qual s’elimina l’oportunitat d’aprendre dels propis actes. És un dany infligit per un agent extern com a mecanisme a través del qual s’espera que la regulació externa de la conducta es torni en autoregulació. Aquest tipus de disciplina s’inclou a les aules en forma de suspensos, expulsions i privació de l’hora de descans. Per exemple, durant la dècada dels
anys vuitanta, a les escoles dels EUA es van establir pràctiques disciplinàries molt estrictes en resposta a les pràctiques percebudes com a permissives durant la dècada anterior; quant més reaccionàries i punitives eren aquestes pràctiques, més incrementava el nombre i la severitat dels problemes de conducta dels estudiants (Maag, 2012). La major part dels procediments disciplinaris actuals a l’escola són formes de càstig que no funcionen amb els estudiants que tenen més problemes de conducta i poden empitjorar la seva situació. La disciplina, al contrari que el càstig, és un acte d’entrenament físic o mental rigorós i proactiu, independent de l’aparició de problemes de conducta, i que implica veure el conflicte com una oportunitat de resoldre problemes. La disciplina proveeix d’orientació, se centra en la prevenció, promou la comunicació i el respecte als models i té en compte les conseqüències naturals dels actes. Ensenya imparcialitat, responsabilitat, habilitats per a la vida i per a la resolució de problemes (Desautels, 2018).
05
De vegades, els estudiants necessiten sortir de la classe o de l’escola per mala conducta, però més enllà del càstig immediat hauríem de tenir un pla d’acció perquè, quan l’alumne torni, aprengui a redireccionar la seva conducta. Segons indica Desautels, els canvis neurobiològics causats per experiències negatives contínues i una història d’adversitat pot disparar una resposta de por en el cervell que es pot manifestar en forma de conductes agressives i desafiadores: «Un nen feridor és un nen ferit; canviar el comportament d’un nen així és com treure les fulles d’una mala herba. Si no anem a l’arrel del problema, la conducta tornarà a reaparèixer en un altre àmbit de la seva vida». D’acord amb un estudi publicat per Maag (2012) en la revista Children and Youth Services Review, les pràctiques institucionals i els procediments punitius de disciplina han estan molt arrelats a l’escola i continuen presents; per tant, no és fàcil canviar-los. Malgrat això, l’autor enumera un seguit de passos per poder combatre el reforç negatiu a les aules: (1) cal que els mestres entenguin que una mala conducta té a una finalitat i que fins que la finalitat no és identificada, la mala conducta romandrà; (2) les raons més comunes de la mala conducta dels alumnes pretenen obtenir atenció o eludir una activitat o temari que d’alguna manera no els resulta agradable; (3) els mestres poden reduir la mala conducta reconeixent quan els alumnes es porten bé, elogiant-los verbalment; (4) si un estudiant presenta mala conducta per eludir una activitat proposada, els mestres han d’esbrinar si el motiu és que l’activitat els resulta massa complicada, fàcil o avorrida; (5) ensenyar als alumnes que hi ha formes efectives per concentrar-se i per evitar una
tasca complicada (per exemple, demanant ajuda o una pausa). En un altre estudi, Payne (2015) conclou que l’estratègia més efectiva per al reforç de bones conductes dels alumnes és el feedback positiu des de l’escola als pares. Sembla que promou no tan sols la bona conducta i l’esforç en el treball, sinó que també és beneficiós per a la relació entre el mestre i l’alumne. La teoria sembla lògica, però com podem aplicar-ho en la pràctica diària?
Les estratègies per a la disciplina tan sols es poden aplicar quan professor i estudiant estan calmats i autoregulats, i han de ser apreses com a procediments i rutines. Són col·laboratives i es duen a terme per elecció. La intenció és crear un canvi de conducta sostenible, no tan sols conformitat o obediència per un període curt de temps. En un estudi publicat a Evaluation and Program Planning, Winkler i el seu equip (2017) investiguen els models disciplinaris emprats en les escoles i defineixen un model que anomenen «disciplina amable», amb tres focus centrals de treball: (1) desenvolupament proactiu d’un clima escolar positiu, (2) resposta davant el conflicte amb empatia, habilitat i responsabilitat i (3) suport a les habilitats dels mestres en vies d’entendre i compartir les expectatives. D’altra banda, Desautels (2018) enumera accions que poden ser emprades com a estratègies de reforç positiu davant conductes inapropiades: Agressió física. Donar a l’alumne un nou espai d’aprenentatge en la classe o assignar-li una tasca on desenvolupi una acció d’ajuda o servei per a la persona agredida.
06
Llenguatge inapropiat. S’ha de parlar sobre el tema quan els estudiants implicats i el professor es trobin calmats. Sovint, les males paraules emprades a l’escola són també usades a casa; per tant, requereix entendre el context cultural de l’alumne. Un altre exercici pot ser cercar paraules amables per expressar el que tractaven de dir amb les paraules malsonants.
Més enllà de les estratègies desenvolupades a l’aula, és interessant poder disposar d’un espai adequadament condicionat on els estudiants puguin anar si necessiten reagrupar les seves estratègies d’afrontament de l’estrès i calmar-se –aquest espai podria estar proveït, per exemple, de música relaxant, una bicicleta estàtica, fulls, bolígrafs i subratlladors, pots per desar-hi els fulls amb les seves afirmacions o preocupacions... Cal ensenyar als estudiants com fer un ús correcte d’aquest espai, i és que no es tracta d’un espai al qual recórrer com a càstig, sinó un espai on recuperar l’estat emocional i mental per reprendre la tasca que suposa l’aprenentatge. En definitiva, el nostre cervell aprèn millor quan ens trobem relaxats i sense estrès. Els sistemes disciplinaris basats en el reforç negatiu haurien d’actualitzar-se i donar pas a espais i tècniques efectives de reforç positiu, així com de reconeixement de l’esforç i estratègies per al reforç del vincle amb els alumnes.
Deures incomplets. Tenir una conversa d’un a un per expressar què és el que entén el mestre amb aquesta conducta. Esbrinar si ha canviat quelcom a casa o a l’escola o si l’alumne no ha entès el que havia de fer. Crear un pla d’acció amb l’estudiant perquè pugui acabar la feina.
Artícles de referència Desautels, L. (2018). Aiming for discipline instead of punishment. George Lucas Educational Foundation: https://www.edutopia.org/article/aiming-discipline-instead-punishment. Maag, J. W. (2012). «School-wide discipline and the intransigency of exclusion». Children and Youth Services Review, 34, 2094-2100. Payne, R. (2015). «Using rewards and sanctions in the classroom: pupils’ perceptions of their own responses to current behaviour management strategies». Educational Review, 67(4), 483-504. Skiba, R. J. (2002). «Special education and school discipline: A precarious balance». Behavioral Disorders, 27(2), 81-97. Winkler, J. L., Walsh, M. E., De Blois, M., Maré, J. i Carvajal, S.C. (2017). «Kind discipline: Developing a conceptual model of a promising school discipline approach». Evaluation and Program Planning, 62, 1524. Yang, K. W. (2009). «Discipline or punish? Some suggestions for school policy and teacher practice». Language Arts, 87(1), 49.
07
Racó Científic
EVIDÈNCIA DELS TRACTAMENS PER A LA DISLÈXIA Imagineu per un moment que us posen davant un cartell amb la paraula “cocodril” i us demanem que mentre la mireu no llegiu la totalitat de la paraula, no li atorgueu un significat a aquest conjunt de lletres disposades en un ordre determinat. Difícil, oi? Llegir és, per a la majoria de nosaltres, una tasca automàtica una vegada que es consolida l’habilitat lectora. Però per a una part de la població, aquesta automatització inconscient i eficaç és un veritable repte. I suposa, per a milions d’estudiants, desafiaments constants tant a nivell acadèmic com emocional. La dislèxia és una dificultat específica d’aprenentatge d’origen neurobiològic. Es caracteritza per dificultats en el reconeixement precís i fluid de les paraules i per problemes de disortografia i de descodificació. Aquestes dificultats provenen d’un dèficit en el component fonològic del llenguatge que és inesperat en relació amb altres habilitats cognitives i condicions d’ensenyament donades a l’aula. Les conseqüències o els efectes secundaris es reflecteixen en problemes de comprensió i experiència pobre en el llenguatge
imprès que impedeixen el desenvolupament del vocabulari (Lió, Shaywitz, i Shaywitz, 2003). Així mateix, es tracta d’una dificultat que té una prevalença que oscil·la entre un 5-15% dels nens en edat escolar, depenent de la llengua i la cultura (APA, 2014). La prevalença de la dislèxia, així com el seu impacte sobre les esferes acadèmiques i emocionals i la seva persistència al llarg del temps (Suárez-Coalla i Cuetos, 2015), justifiquen la necessitat de dissenyar intervencions eficaces que ajudin els nostres estudiants a millorar les habilitats compromeses en el llenguatge.
08
Soriano-Ferrer (2016) mostra que els estudiants de Magisteri i mestres amb experiència, fonamentalment dels EUA i del Regne Unit, tenen alguns coneixements correctes al voltant de la dislèxia, però també tenen creences errònies sobre la mateixa, entre les quals destaquen: a) la majoria dels professors pensen que la dislèxia és el resultat d’una mala percepció visual i no un dèficit de processament fonològic (Allington, 1982; Bell, McPhillips i Doveston, 2011; Washburn et al., 2011a, b); b) que les inversions de lletres o paraules són el criteri més important en la identificació de la dislèxia (Wadlington i Wadlington, 2005; Washburn et al., 2014); c) la gran majoria dels professors indiquen que les ulleres/làmines de colors ajuden en el tractament de les persones amb dislèxia (Washburn et al., 2011a, b); d) que les persones amb dislèxia generalment presenten les mateixes característiques amb graus similars de severitat (Wadlington i Wadlington, 2005); e) que la dislèxia no és hereditària (Wadlington i Wadlington, 2005), if) que els nens superaran la dislèxia o que la dislèxia pot curar-se (Washburn et al., 2014). Aquests autors recullen també el fet que existeixen llacunes significatives de coneixements sobre els diferents constructes lingüístics (per exemple: fonologia, fonètica, sintaxi i morfologia).
“La prevalença de la dislèxia, així com el seu impacte sobre les esferes acadèmiques i emocionals i la seva persistència al llarg del temps, justifiquen la necessitat de dissenyar intervencions eficaces.”
La investigació sobre l’efecte dels tractaments ha anat progressant des d’una postura de validació i suport empíric fins a la seva formulació com un model de pràctica basada en l’evidència. L’àmplia proliferació de tractaments des de disciplines com la psicologia, la logopèdia i la pedagogia existents en l’actualitat exigeix un control de la qualitat dels mateixos, és a dir, dels seus efectes. Així mateix, la importància del mètode científic com a mitjà idoni per detectar els programes psicoterapèutics més efectius i els mecanismes psicològics a través dels quals actuen és inqüestionable. No obstant això, el coneixement dels resultats de la investigació empírica i la seva integració posterior en la pràctica del professional no arriba a consolidar-se del tot. A més d’una intervenció de qualitat, els estudiants amb dislèxia s’han de poder beneficiar d’adaptacions a l’aula que prevegin les seves dificultats i els permetin demostrar les seves competències en el domini i l’adquisició dels coneixements assenyalats en el currículum escolar. Referent a això, un estudi realitzat per Echegaray-Bengoa i
09
Davant la justificada necessitat d’una intervenció rigorosa a partir d’un coneixement veraç i empíric de la dislèxia, amb la finalitat d’aquesta necessària evidència empírica, Trivium celebra en aquestes dates el seu primer any de recopilació de dades a partir de les intervencions dels professionals del nostre equip. Aquest projecte, que ja té una traçabilitat (http://trivium.cat/importancia-la-practica-basada-levidencia-logopedia-psicologia-i-pedagogia/),busca contrastar les nostres intervencions a favor de l’efectivitat oferta als nostres estudiants per maximitzar els beneficis i mostrar la rigorositat de les intervencions del nostre equip professional. Una intervenció per tractar la dislèxia hauria d’estar recolzada per dos elements: el primer és un model o explicació teòrica de les causes o els factors implicats en la dislèxia i que expliqui com la intervenció aconsegueix les millores que es proposen. El segon element que dóna suport a una intervenció per a la dislèxia és una comprovació, al més rigorosa possible, de la seva eficàcia. El compromís de la nostra institució es defineix així a partir d’aquests dos elements. Els mètodes fonològics d’intervenció en la dislèxia, és a dir, aquells en què es combina l’entrenament en habilitats fonològiques amb el coneixement de les lletres i la pràctica de la lectura, estan àmpliament recolzats per la investigació (Ripoll i Aguado 2014). Diverses síntesis
“Els mètodes fonològics d’intervenció en la dislèxia estan àmpliament recolzats per la investigació (Ripoll i Aguado ,2014).”
de les millors evidències realitzades fins a la data coincideixen a assenyalar que les intervencions centrades en les habilitats fonològiques i en les correspondències entre lletres i sons resulten eficaces en la intervenció en alumnat amb dificultats d’aprenentatge de la lectura (Slavin, Lake, Davis i Madden, 2009; Snowling i Hulme, 2011; What Works Clearinghouse, 2010). Pel que fa a la forma d’organitzar les intervencions, s’ha destacat l’eficàcia de la tutorització individual (Slavin et al. 2009) i del treball en petits grups, especialment de tipus cooperatiu (Promising Practices Network, 2003, 2013; Slavin et al. 2009; What Works Clearinghouse, 2012).
010
En aquest sentit, la intervenció de Trivium vertebra el seu eix d’actuacions entorn de l’entrenament de les competències següents:
Així doncs, la intervenció desenvolupada en el nostre centre per tractar la dislèxia suposa un conjunt heterogeni de pràctiques (exercides individualment o en grups reduïts de dos estudiants) basades en els mètodes d’ensenyament de la lectura i les aportacions de la psicolingüística gràcies al descobriment de la relació entre dislèxia i habilitats fonològiques. Un dels objectius de la recentment creada Associació Institut Trivium Formació és eliminar les creences errònies o l’efecte d’ampliació d’informació errònia, no basada en evidències científiques, que gira al voltant de la dislèxia. Aquest tipus de creences afavoreixen que prevalguin mites com el de les lletres invertides i els problemes delateralitat com a trets centrals i definitoris de la dislèxia. Per aquest motiu, i tal com veníem fent, seguim apostant per una formació per a aquells professionals de l’àmbit de l’educació que vulguin veure reforçats o consolidats els seus coneixements i destreses per a l’atenció a les característiques d’aprenentatge dels estudiants amb dislèxia. No es pot oblidar que la intervenció en dislèxia convida a un treball en equip en què els factors contextuals (escola, família i institucions professionals) donen suport i garanties d’èxit a les accions encaminades a la millora d’aquestes dificultats d’aprenentatge.
1. Consciència fonològica: es treballa la consciència lèxica, la consciència sil·làbica, la consciència fonèmica, l’associació entre el grafema i el fonema i l’adquisició de vocabulari. 2. La fluïdesa lectora: amb el treball de les rutes lèxica i fonològica, la lectura repetida, la lectura assistida o modelada i la lectura accelerada. 3. La comprensió oral a través d’exercicis de reconeixement, selecció, interpretació, anticipació, inferència i retenció. 4. La comprensió lectora en els seus tres nivells: literal, inferencial i valorativa. 5. L’escriptura amb exercicis d’ortografia, expressió escrita i grafisme.
011
Triar escola quan la ideal no existeix
Convertir-se en pares porta inherent un llistat de tasques, compromisos i presa de decisions de molt diversa naturalesa. En aquestes dates, com cada any, moltes famílies s’enfronten al que és viscut com una de les decisions més importants que cal prendre en relació amb la vida dels seus fills, i per extensió, amb la família al complet: l’elecció del centre escolar.
la universitat, ja? Tan aviat? No, tornem a la decisió que ens ocupa. Cada jornada de portes obertes té una durada d’unes dues hores de mitjana, i hi ha famílies que visiten fins a deu centres. Per si això no fos suficient, comencen les reunions espontànies de pares i els grups de Whatsapp inundats d’opinions, impressions, experiències de pares amb més experiència i anècdotes. Per a aquells pares procedents de l’àmbit educatiu, o amb interès en aquests temes, la decisió no és més senzilla, ja que els experts no es posen d’acord. El conegut Ken Robinson, per la seva xerrada a TED «Maten les escoles la creativitat?», posa el dit a la nafra en defensar premisses com ara que les escoles funcionen com fàbriques, i que la dansa, el moviment i les arts escèniques haurien de tenir la mateixa importància en el currículum escolar que les matemàtiques. Robinson situa l’alumne com a centre del procés educatiu, dotant-lod’un paper actiu en la consecució dels seus aprenentatges. La importància de les emocions, del fer sobre l’estudiar, l’aprenentatge cooperatiu i la integració de les disciplines en el context real de qui aprèn són altres de les tesis defensades per
En els mesos de febrer i març, els centres escolars obren les seves portes i preparen les sessions de presentació a les famílies candidates per formar part de la seva comunitat educativa. S’inicia un pelegrinatge que anhela trobar el centre ideal per als seus fills. La formulació de la premissa ja és errònia, i d’aquí la primera decepció: el centre ideal, com tota la realitat a la qual vulguem posar aquest adjectiu al darrere, no existeix. A mesura que els pares van recorrent les diferents propostes educatives, es va construint una eina conceptual per tal d’establir uns bons criteris de selecció. Escoles de nova creació, aprenentatge basat en projectes, espais d’aprenentatge, avaluacions externes. ¿Deures i exàmens sí o no? iPads i pissarres digitals es barregen amb la importància de l’escola basada en valors. Les habilitats d’investigació es complementen amb les habilitats socials i l’educació emocional dóna pas a la música, la psicomotricitat i els idiomes. ¿Aprenentatges memorístics? Escoles en xarxa i sostenibles. I a l’horitzó
aquest autor. Els seus detractors alerten sobre el risc de banalitzar els aprenentatges si posem el focus de l’educació i la figura del professor a mercè dels interessos de l’alumne. Alber-
012
to Royo defensa en el seu llibre Contra la nova educació. Per un ensenyament basat en el coneixement que les matèries que es treballen sota la batuta de l’alumne corren el risc de no ser estudiades en profunditat i que aquest tipus d’innovació passarà de moda. Reial Finnish Lessons és un llibre escrit pel suec Gabriel Heller Sahlgren, director de recerca del Centre for Education Economics londinenc que intenta desmuntar dada a dada les llegendes sobre l’educació finlandesa. Aquest autor defensa la relació existent entre el rendiment mostrat en les proves de competència externes, com ara PISA, amb el rendiment econòmic de les regions avaluades. Amb tota aquesta informació és difícil prendre la decisió que podria condicionar el futur acadèmic i social dels nostres fills. Quins criteris cal atendre per ajudar-nos en la decisió? Naturalesa del centre: que el col·legi sigui privat, concertat o públic, religiós o laic, hauria d’estar en consonància amb la nostra ideologia i la butxaca familiar, ja que de no estar harmonitzades posaran en escac una de les dues institucions en un moment o un altre. Projecte educatiu: és important comprendre els pilars pedagògics sobre els quals se sostenen els centres escolars barrejats. Aquests es materialitzen en les metodologies de treball que segueixen per complir amb els objectius curriculars de cada etapa formativa. Valorar una coherència interna al llarg dels cicles llença informació sobre com d’assentat està aquest projecte educatiu. Equip directiu i docent: treure l’instint felí per intuir les relacions entre els dos equips pot ajudar-nos a dilucidar el clima escolar que es respira al centre. El projecte educatiu presentat per la direcció s’ha de materialitzar en el treball desenvolupat diàriament pel professorat. Les instal·lacions i la seva cura, com una extensió de l’aula i una manera d’expressió del que en aquest col·legi es treballa, també són qüestions que hem de considerar.
La proximitat del centre pot facilitar la dinàmica i la implicació familiar (no oblidem les AMPA), el descans dels nostres fills i la seva autonomia a l’hora d’anar i tornar de l’escola o en les seves primeres sortides amb les seves amistats. L’atenció a la diversitat disposada, així com la seva coordinació, afavorirà els principis de l’educació inclusiva necessària i legítima a la qual tenen dret els nostres fills. Les activitats extraescolars complementen l’oferta que s’ofereix en l’horari escolar, de manera que valorar la seva oferta podria ajudar en cas d’empat. Sense poder concloure l’article amb una equació màgica que puguin aplicar a cada cas, cal fer el següent exercici. Vagi al seu fill, intenti aproximar-se al que aquest necessita i tingui en compte que és una decisió personal i personalitzada. Com a pare, pensi en quines són les característiques del seu fill i quin centre hi respon millor. En segon lloc, pensi que el seu fill comptarà amb el seu suport i recursos per arribar a aquells racons als quals l’escola, per qüestions lògiques, no podrà arribar. No ho perdi de vista i no delegui l’educació del seu fill a tercers encara que hagi trobat l’escola dels seus somnis. En tercer lloc, traguem-nos una mica de pressió:la decisió no és irreversible. I finalment, confiem en els nostres fills, ja que és probable que treguin brillantor als racons «foscos» que vam veure nosaltres i s’adaptin a les característiques del centre vivint la seva etapa escolar d’una manera molt positiva. Al cap i a la fi, l’ideal té una infinitat de matisos que han de viure en primera persona. I si ja han pres la decisió i tenen el seu candidat, només falta convidar la sort perquè es posi del nostre costat.
013
El cartró es torna tecnològic Un taller amb menys pantalles en anglès L’ús, l’abús o l’adicció a les pantalles és un debat recurrent que ha pres força en els darrers mesos arran de diversos casos alarmants que han aparegut als mitjans, com també després d’aquell 30 minuts que tots vàrem comentar el dilluns següent a l’escola i/o a l’oficina, com algunes veus que suren amb iniciatives de restringir/prohibir les pantalles als menors de certa edat.
Aquests són els tres pilars en els quals sesustenta el projecte creat per Nintendo. Però hi ha un aspecte important que cal destacar en el seu plantejament, i és que ells no es plantegen tant si és un producte educatiu, sinó si és divertit. En una recent entrevista amb el director, el productor i el director de hardware e Nintendo Labo publicada a la web de Nintendo America han deixat clar que «no podem parlar amb autoritat sobre què fa que alguna cosa sigui educativa» i que «al capdavall, no som especialistes en educació…».
Busquem de forma recurrent nous sistemes i mètodes d’entreteniment i que ens previnguin de situacions de risc, i amb l’aparició de Nintendo LABO obrim una finestra d’aire fresc que aposta pel cartró unit a la tecnologia. Aquesta i altres propostes, com Pinbox3000, ens han cridat l’atenció, perquè sembla que hem passat del paradigma de la realitat augmentada a la realitat amb el cartró utilitzant la tecnologia disponible.
Amb aquest plantejament de productes creiem que les organitzacions, institucions pedagògiques són les que es poden encarregar de desenvolupar el marc teòric i compètencial de les tecnologies que van apareixent. Per tant, des de la nostra experiència, és una proposta metodològica que es basa en l’aprenentatge a través de l’experiència,la creació, el descobriment
014
i el joc. Pot partir de la motivació intrínseca i dels propis interessos de cada nen i nena. Amb aquesta perspectiva es poden elaborar i dur a terme projectes transversals en els quals es treballen diferents competències que permetran l’adquisició d’aprenentatges i l’elaboració i desenvolupament del pensament creatiu, utilitzant recursos multidisciplinaris. Des de Institut Trivium, que basem la nostra intervenció en la neurociència cognitiva, hem estat observant aquests projectes i el nostre equip d’innovació pedagògica ha intentat plantejar propostes que donin respostes a necessitats plantejades per les institucions i articles científics per als pares i mares dels nostres alumnes.
Davant d’això ens trobem amb la demanda cada vegada més important de l’anglès, però com podem plantejar un accés a l’anglès amb alumnes amb dificultats d’aprenentatge amb els quals les experiències educatives han estat en gran part negatives? D’aquí parteix la proposta d’englishLAB, per fer una aproximació i un aprenentatge de l’anglès a partir d’un laboratori de ciència i tecnologia en què l’anglès, en un entorn creatiu, és el vehicle per accedir al contingut. Aquest és un projecte transversal on es planteja que els alumnes treballin en un context d’aprenentatge, creació, tecnologia i ciència on, com hem comentat, l’anglès serà el vehícle d’accés. A nivell pràctic es planteja que els alumnes construeixin unes ulleres de realitat virtual i un Pinbox3000 analògic que cada alumne, aplicant conceptes de tecnologia, ciència i creativitat customitzarà i després podrà emportar-se a casa per poder seguir creant, descobrint i jugant.
Alhora, estudis com els d’Educational First ens diuen que el domini de la llengua anglesa al nostre país està per sota de la mitjana europea, i tot i que cada vegada es fan millors programes d’inmersió, encara estem lluny d’altres països del nord d’Europa.
Si voleu més informació sobre l’englishLAB podeu accedir a la web www.trivium.cat
015
“Recordo que sempre sentia que anava a fer alguna cosa gran. És el millor que pot passar-li a un nen. Intentes fer tot tipus de coses. No dius mai: És impossible, no puc fer-ho, no estic fet per a això... “ Tom Wolfe, periodista
Un espai, 5 centres TRIVIUM GRÀCIA (seu central) Torrent de l’Olla, 204-206 08012 BARCELONA Tel.: 93 217 48 38 TRIVIUM VILA OLÍMPICA Pl. Tirant lo Blanc, 5, baixos 2a 08005 BARCELONA Tel.: 93 221 85 30 TRIVIUM SANT GERVASI Av. República Argentina, 248, 1r 3a 08023 BARCELONA Tel.: 93 211 79 13 TRIVIUM MARESME C/ Montserrat, 60, 1r B 08302 MATARÓ Tel.: 93 796 09 15 TRIVIUM PENEDÈS Pl. Jaume I, 24, 1r 08720 VILAFRANCA DEL PENEDÈS Tel.: 93 817 56 53 www.trivium.cat
info@trivium.cat