__MAIN_TEXT__

Page 1

NEUROCIÈNCIA COGNITIVA APLICADA A L’APRENENTATGE

Logopèdia - Psicologia - Psicopedagogia - Neuropsicologia - Neuropediatria

VILAFRANCA

MATARÓ

BARCELONA

gener 17 núm. 24 trivium.cat


núm. 24 gener 2017

el butlletí de paper TRIVIUM Torrent de l’Olla, 204-206 08012 BARCELONA Tel.: 93 217 48 38 www.trivium.cat Edició: Trivium Direcció: Mireia Sala i Carme Huguet Redactors: Anna Bayo i Edgar Gonzàlez Correcció: Llengua de foc Disseny: Edgar Gonzàlez Racó científic: Marta Reinoso

Il·lustracions: Edgar Gonzàlez Impressió: Gabinet Trivium S.L. Col·laboradors de redacció: Carme Huguet, Mireia Sala i Mateo Gonzàlez


Editorial

Hem començat el gener amb molta força. Agafeu-vos bé a la cadira, perquè els articles que us proposem aquest mes són molt interessants. Seguint amb la línia que proposàvem en edicions anteriors, busquem la rigorositat en els nostres plantejaments i alhora volem oferir en els nostres articles la mateixa rigorositat. Creiem que oferint un contingut de qualitat i contrastat ajudarem a la divulgació del coneixement. Al Racó científic us proposem un estudi sobre els patrons d’aprenentatge. A la secció de Reflexió us plantegem com de diferenciat teniu el vostre jo respecte de la vostra família d’origen. I a la Motxilla dels pares, un article per saber si Ets un motivat, amb una revisió bibliogràfica i un seguit de pautes d’allò més útils.

Seguiu-nos a: facebook.com/Institut-Trivium

Editorial

twitter.com/InstitutTrivium

3


febrer

Agenda CONFERÈNCIES

FLIC, Festival de Literatures i Art Infantil i Juvenil. Barcelona-Madrid, 31 de gener-5 de febrer.

FORMACIÓ

“Estratègies de rehabilitació logopèdica: Tècniques actives i passives”. Col·legi de Logopedes de Catalunya, Barcelona, 3 i 4 de febrer.

“Nous abordatges en el tractament de la tartamudesa infantil i adulta”. Col·legi de Logopedes de Catalunya, Barcelona, 18 de febrer.

El dibuix i la creativitat com a eines d’elaboració en el tractament de nens. Col·legi de Psicòlegs de Catalunya, Barcelona, 8 de febrer.

Educació emocional i promoció de la salut mental en l’àmbit escolar. Espaijoves.NET, del 9 febrer al 16 de març.

Volums inesperats. Fundació Miró, Barcelona, 5, 19 i 26 de febrer.

Agenda

ACTIVITATS

4

Visita guiada a l’exposició “7 vaixells, 7 històries”. Museu Marítim de Barcelona, del 9 de febrer al 16 de març.


Racó científic

Comptem ? XIFRES + LLETRES

Un, dos, tres, quatre... Comptar és una de les accions matemàtiques que fem més sovint. Des de petits/es aprenem a recitar la sèrie numèrica i a aprendre la noció de quantitat. Els esquemes bàsics de comptatge s’ensenyen i es treballen tant a l’escola com a casa. Un altre dels conceptes clau que ens permeten organitzar matemàticament la realitat el conformen els quantificadors bàsics (p. ex.: tot, res, cap, poc, etc.), els quals expressen quanties d’una forma imprecisa o aproximada. Tanmateix, encara sabem molt poc sobre el patró d’aprenentatge d’aquestes construccions gramaticals, les capacitats perceptivocognitives subjacents i les pràctiques socials i culturals implicades.

Segons els resultats d’un recent estudi europeu de gran abast, existeixen patrons d’adquisició similars en les diferents llengües. El treball, publicat a la revista Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, ha estat dirigit per un equip d’investigadors de la Universitat de Cambridge (Regne Unit), i hi han col·laborat investigadors de la Universitat Autònoma de Barcelona i de la Universitat del País Basc. Per portar a terme la recerca es comptà amb la participació de 768 infants (52% nenes) de 5 anys pertanyents a 31 comunitats lingüístiques diferents, incloent-hi el català, el basc i el castellà. L’experiment consistia a presentar als nens/es una làmina amb dibuixos (p.

5

Racó científic

Marta Reinoso


Racó científic

ex.: una fruitera amb tres plàtans dins i dos fora) i una frase (“tots els plàtans són dins la fruitera”, “cap plàtan és dins la fruitera” o “la majoria de plàtans són dins la fruitera”). A continuació, els participants havien de jutjar si la descripció era vertadera o falsa, d’acord amb la presentació visual. La mateixa tasca es va fer amb un grup de control format per 536 persones adultes. Les troballes mostren que la paraula “tots” s’aprèn abans que el terme “cap”, i “alguns” abans que “alguns... no”. Aquests resultats són concordants amb una sèrie de principis, que en aquest estudi han quedat demostrats en tots els idiomes. Quant al primer supòsit, referit a la “monotonia”, es considera que els nens i les nenes són més competents en la comprensió dels quantificadors incrementals (“tots” i “alguns”) que els decrementals (“cap” i “alguns... no”). La segona premissa fa referència a la “totalitat”; en aquest cas, es creu que els infants són més competents en l’adquisició d’aquelles construccions corresponents a extrems absoluts (“tot” i “cap”) que a aquelles que s’apliquen només a una part del conjunt (“alguns” i “alguns... no”). El tercer principi fa esment de la “complexitat”, i d’acord amb el mateix es considera que els/les nens/es aprenen abans aquells termes més amplis (“alguns”) que aquells més restrictius (“la majoria”), els quals exigeixen majors capacitats relacionades amb el raonament logicomatemàtic i l’establiment de relacions d’equivalència. Finalment, la darrera

implicació concerneix la capacitat “informativa”: els infants són més estrictes en el compliment del deure a la veritat que a l’exhaustivitat, de manera que accepten en major mesura declaracions incompletes que falses. Els resultats obtinguts tenen especial rellevància, ja que mostren que els nens i les nenes d’arreu del món aprenen els quantificadors en la mateixa seqüència, independentment de la llengua materna. Segons els autors de la investigació, aquest fet sembla evidenciar l’existència d’estructures lògiques innates (universals lingüístics). Tanmateix, tampoc hem d’obviar la influència de l’ambient. De fet, s’aprecien algunes petites diferències en funció de l’idioma. Així, per exemple, els resultats obtinguts en aquelles llengües que empren construccions basades en la doble negació (per exemple, en català, “no ha vingut ningú” o “res no m’espanta”) són una mica millors que en la resta. En aquest cas s’hipotetitza que aquesta duplicitat emfatitza la idea expressada i ajuda a fer prediccions sobre el contingut del text. En el present estudi també s’han identificat lleugeres diferències entre nens i nenes, tot i que no s’ha aprofundit en aquesta qüestió. Atès que factors com el gènere, l’edat o el nivell sociocultural, entre d’altres, poden condicionar el rendiment en la tasca, és important que futurs treballs tinguin també en compte aquests aspectes.

Article de referència Katsos, N., Cummins, C., Ezeizabarrena, M. J., Gavarró, A., Kraljević, J. K. i Hrizca, G. (2016). “Cross-linguistic patterns in the acquisition of quantifiers”. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 113(33), 9244-9249.

6


Entrevista

Gemma Tejedor Psicòloga a Trivium

Formació i trajectòria professional:

Què és per a tu Trivium? És una oportunitat per anar adquirint confiança i experiència a nivell professional. Engloba el treball personal, amb infants i adolescents, l’acompanyament escolar i el treball amb les famílies, que trobo molt enriquidor.

Trivium és “fer xarxa”, fas un treball coordinat amb gent diferent i precisa d’autogestió i d’organització. Igualment, et desperta creativitat amb cada cas diferent.

7

Entrevista

Vaig estudiar Psicologia a la Universitat Autònoma de Barcelona. En finalitzar la carrera vaig dedicar-me dos anys a la recerca mitjançant el màster de Psicobiologia i Neurociència Cognitiva de la UAB. Mentrestant, combinava la meva jornada amb unes hores en una escola de Corbera de Llobregat, on feia d’auxiliar d’Educació Especial a una USEE i on vaig aprendre molt de l’equip humà. Interessada pel món de l’educació i també pel de la teràpia i amb ganes de fer una estada a l’estranger, a finals del 2012 vaig anar a l’Argentina, on vaig formar-me en Teràpia Sistèmica. A la tornada vaig començar a treballar a Trivium, el 2014, i fins a l’actualitat, feina que combino amb unes hores en una escola de Barcelona fent suport a alumnes i professors en el dia a dia escolar. Paral·lelament, emprenem un projecte cooperatiu socialcultural a Martorell, juntament amb tres amics, projecte que busca dinamitzar activitats al poble i vol ser un “punt de trobada” per a famílies i entitats diferents.


Sabem que t’agrada incloure les famílies en el procés terapèutic. Com aconsegueixes involucrar-les quan la demanda que es fa és només per al nen? Moltes vegades les famílies són part activa del que li passa al nen o a la nena i motiu de la demanda. Per tirar endavant aquest procés terapèutic, tot sovint cal treballar també amb la família. Els ho exposo com una necessitat de treball conjunt, on és important que tots els membres hi tinguin cabuda, s’hi sentin identificats i l’aprenentatge s’aconsegueixi per part de tots.

també depèn de la disponibilitat, la receptivitat i el compromís de cadascú. Ens agradaria que ens expliquessis com prepares les sessions amb les famílies, tenint en compte aquesta visió més sistèmica. És un procés força creatiu per part de tots. Primer em proposo conèixer el nen o la nena, establir-hi un vincle amb complicitat i que se senti còmode amb mi i amb l’espai. És una presa de contacte, un apropament, una recollida d’informació. I a partir d’aquí comença un treball més interactiu i constructiu. El punt de mira és el nen, però

Les famílies s’involucren quan tenen confiança i veuen una utilitat en l’espai. Moltes vegades

queda emmarcat en el seu entorn familiar i les sessions varien, treballant amb tots els membres separadament, alguns d’ells junts o tota la família alhora. Plantejo les sessions amb una part més dinàmica on entre tots fem algunes activitats (jocs, contes, activitats plàstiques...) i on es busca naturalitat en la interacció. També una part projectiva i reflexiva, des d’on fem acords, ens plantegem tasques fora de la sessió, compromisos, etc. Com que el protagonista és el nen/nena, en diverses sessions individuals ens inventem conjuntament activitats per dur a terme a la sessió amb tota la família; d’aquesta manera, el nen té una motivació, una responsabilitat i un paper actiu dins la sessió. Al seu torn, els pares i germans també treballen pel canvi, i em sembla una manera d’alliberar el nen o la nena i de fer del procés una responsabilitat compartida.

Entrevista

“Moltes vegades les famílies són part activa del que li passa al nen o a la nena i motiu de la demanda.”

8


Dins de la teràpia sistèmica, ens agradaria saber a quina escola et sents més propera i quines són les tècniques que més utilitzes en les teves sessions. Totes les escoles aporten una mirada interessant. En tot cas, a nivell de pràctica professional em sento més proper el Model Estratègic de l’escola de Jay Haley. Proposa com a objectiu la resolució de conflictes a través de la planificació de metes, anàlisi de les solucions intentades i avaluació dels resultats que es van aconseguint pel camí. Utilitzo bastant la tècnica de les preguntes cir-

“Una altra tècnica que utilitzo és la reformulació positiva, oferint una explicació alternativa a les hipòtesis donades inicialment per la família i subratllant els punts forts que els uneixen i els donen identitat.”

culars (descriptives o reflexives). Un exemple seria “Què fa/diu la mare quan tu i el teu germà petit discutiu?”. Una altra tècnica que utilitzo és la reformulació positiva, oferint una explicació alternativa a les hipòtesis donades inicialment per la família i subratllant els punts forts que els uneixen i els donen identitat. També les tècniques de comunicació paral·lela ericksoniana, que proposen barrejar en la comunicació de la vida quotidiana metàfores que hi tinguin a veure, relats que inspirin i ens facin de mirall, fragments de contes i vídeos, etc.

“Plantejo les sessions amb una part més dinàmica on entre tots fem algunes activitats.”

Si no et dediquessis a aquest àmbit, a què et dedicaries? No sé si m’hi dedicaria, però m’agrada molt el món del disseny d’interiors i la decoració.

9

Entrevista

Quins són els missatges que més agraeixen les famílies a les teves sessions? Acostumo a preguntar-los què s’enduen de la sessió, què han vist, què han après o què es proposen. Penso que ajuda a trobar un sentit al que fem i prendre’n consciència. Procuro que en surtin enfortits, aleshores reforço molt la identitat de cadascú i la identitat col·lectiva; és a dir, què aporta cadascú des de la seva posició a la família i què aconsegueixen plegats.


Preguntes breus

Quina qualitat creus que la gent aprecia més de tu?

Saber escoltar l’altre. Penso que és bàsic per a la qualitat de les relacions. També és una virtut que jo valoro molt dels altres.

Què t’agradaria aprendre a fer que encara no saps?

M’agradaria provar el món de la meditació a través del ioga, per exemple. Penso que ha de ser un treball cos-ment molt interessant. Sempre penso que ho vull provar, però em costa trobar-li un lloc.

Quin és el teu passatemps preferit?

Fer excursions a la muntanya, camins de ronda, pics o rutes més llargues quan arriba l’estiu.

La cançó que més escoltes:

M’agrada molt Manel, una cançó d’ells que m’agrada bastant és “Flor groga”.

Recomana’ns un llibre:

Perímetre, de Jair Domínguez.

El teu refrany preferit:

Cap on el cor s’encamina, el peu hi camina.

On serien les teves vacances ideals?

Les vacances ideals serien a Nova Zelanda, on tinc uns amics que hi viuen des de fa temps. De tant en tant tornen a Catalunya, però estaria molt bé anar-los a trobar jo.

10


Reflexió

Fomentem una bona diferenciació dels nostres fills? Edgar Gonzàlez

Com menys desenvolupat estigui el jo d’una persona, major serà l’impacte de l’entorn sobre la persona. Tanmateix, una persona amb un menor grau de diferenciació pot exercir una funció de control sobre el seu entorn, ja sigui de forma activa o passiva. La diferenciació ve determinada en part per les relacions que s’estableixen amb la família durant la infància i l’adolescència. Aquesta visió ens fa observar les emocions i els sentiments que no sorgeixen d’un moment o una acció puntual, sinó que estan dins d’un ecosistema de relacions interpersonals dins de la família.

11

Reflexió

La diferenciació del jo Des d’una perspectiva sistèmica de la construcció del jo, Murray Bowen (1989) ens proposa un prisma d’observació, una construcció conceptual de les emocions i els sentiments dins del sistema familiar i com aquests es poden extrapolar a altres relacions al llarg de tota la nostra vida. Segons aquesta perspectiva, podem fer un relat de com les persones actuem i ens relacionem amb l’entorn, els grups socials i la família. El nostre pensament i les nostres emocions poden ser més o menys susceptibles o estar influenciades en menor o major grau per l’entorn. El grau de susceptibilitat i de permeabilitat dependrà del grau de diferenciació del jo.


Reflexió

Retrocedim… En el moment del naixement es dóna un procés de separació física de la mare i el nen, però el procés de separació emocional es desenvolupa a mesura que aquest va creixent. Des d’aquest moment ja es comença a dur a terme la diferenciació. Aquesta farà que l’infant creixi com una persona emocionalment separada, amb habilitats per pensar, sentir i actuar per si mateix, alhora que podrà mantenir relacions amb els altres sense perdre la seva autonomia. El procés de diferenciació ha de conviure amb la cohesió dels diferents membres de la família que ens farà estar connectats emocionalment i en cooperació amb els altres. De vegades, en moments de canvi al sistema familiar, provinents del mateix cicle vital de la família, com per exemple el naixement d’un fill i l’adolescència, els nivells de diferenciació es poden moure, però poden entrar en conflicte aquests nivells de diferenciació preestablerts on entraran en joc les forces de cohesió que mantenen unida emocionalment la família.

La diferenciació respecte de la família d’origen és inamovible? La idea que ens planteja Bowen és que quan una persona comença a tenir consciència del paper que té ell mateix en els problemes relacionals i quan es tendeix a deixar de culpabilitzar els altres, un és capaç d’assumir la pròpia responsabilitat i podrà començar un procés per modificar els seus nivells de diferenciació. En el moment que iniciem aquest procés es provocarà una reacció en l’entorn, on potser aquestes tindran tendència a reestablir l’antic equilibri, provocant dificultats o boicotejant aquestes accions. Per tant, sí que podem modificar el nostre grau de diferenciació respecte de la nostra família d’origen, però haurem de fer-ho de manera conscient de l’impacte que això pot provocar en el nostre entorn. Com generem un bon grau de diferenciació amb els nostres fills? El grau de diferenciació s’assoleix amb l’edat adulta, però des de nens podem afavorir que aquest procés progressiu de diferenciació es faci de manera natural i que tots els actors familiars s’hi sentin còmodes. Per determinar el grau de diferenciació dels nostres fills haurem d’observar quin grau de diferenciació tenim nosaltres com a adults respecte a la nostra família d’origen. Un cop en aquest punt, podrem observar quin model estem seguint i si estem fomentant o no aquesta diferenciació en els nostres fills.

Factors que determinen el grau de diferenciació Els graus de diferenciació dels pares respecte de les seves famílies d’origen. La posició que ocupa cadascú com a fill entre els germans, si en té. El sexe. L’existència d’algun tipus de discapacitat o malaltia en la família. Dificultats de parella, abans o després del naixement. Característiques d’adaptació al sistema familiar. Intensitat de les relacions amb la família nuclear.

12


La motxilla dels pares

Ets un motivat El paper de la motivació en l’aprenentatge

Anna Bayo No és la primera vegada que sentim a dir que els alumnes, sobretot els adolescents, estan desmotivats, desencantats, no els interessa el que aprenen... és veritat? Hi té un paper tan important la motivació en l’èxit o el fracàs escolar? I si és així, com podem remotivar i qui n’és el responsable? Sabem identificar els senyals d’alerta? Hem d’assumir que el fet d’aprendre és una activitat complexa que exigeix un compromís actiu per ambdues parts que interactuen. També hem de tenir en compte que la imatge que tenen les persones sobre si mateixes en relació amb la seva competència i capacitat té un efecte brutal en la voluntat de generar un nou aprenentatge. L’èxit alimenta la motivació, i la motivació facilita l’obtenció de l’èxit. El fracàs, en canvi, redueix la motivació i condueix inevitablement al fracàs. Així doncs, sembla que estem davant d’un peix que es mossega la cua...

13

La motxilla dels pares

Comencem pel principi: què és la motivació i per què és tan important per a l’aprenentatge? Una definició globalitzadora de motivació és la que ens proposen Morgan, King i Robinson (1979): “La motivació inclou tres aspectes: 1) Un estat impulsor dins l’organisme que s’activa per necessitats corporals, estímuls ambientals o esdeveniments mentals com ara pensaments o records; 2) La conducta activada i dirigida per aquest estat; i 3) La meta cap a la qual es dirigeix l’esmentada conducta”. Podríem dir que depèn de les circumstàncies i del moment. Està relacionada amb els interessos o la implicació; es tracta, doncs, d’un fenomen personal. Hem de tenir en compte també que existeixen diferents estils de motivació que estan directament implicats en l’aprenentatge.


Biggs i Moore (1993) descriuen quatre categories: a) extrínseca: es realitza com a conseqüència del reforç positiu o negatiu. Bàsica per a l’aprenentatge superficial; b) social: està marcada per la influència de la persona que va crear el motiu (pare, company o docent) i la natura del procés; c) de finalitat: aprendre per l’objectiu de passar un examen o aconseguir un treball, i d) intrínseca: està relacionada amb els aprenentatges profunds i implica un compromís personal.

Hem de tenir en compte, però, que segons aquest criteri estem incentivant tan sols un tipus de motivació, la centrada en l’obtenció de resultats, utilitzant mètodes extrínsecs, lluny de l’autoconeixement i l’autosuperació. Seria utòpic pensar que tots aprendrem i ens motivarem de forma intrínseca, centrant-nos en el propi aprenentatge, però el cert és que com a educadors hem de treballar per incentivar-la.

Dale H. Schunk (1996) és un dels autors que més ha estudiat l’autoeficàcia acadèmica i la motivació en l’àmbit de l’educació. Ens fa reflexionar sobre l’orientació de metes, és a dir, la tendència a proposar-se determinats tipus d’objectius en les tasques. En descriu dos tipus: l’orientat al propi jo (o orientat cap als resultats) i l’orientat cap a la tasca (és a dir, cap al domini o l’aprenentatge). En l’orientat cap als resultats es busca en certa mesura la competició, superar o guanyar als altres. En canvi, en l’orientació cap a la tasca es busca l’autosuperació o la millora en les habilitats anteriors.

La motxilla dels pares

Admetem, doncs, que la motivació té un paper clau en els processos d’adquisició dels aprenentatges, ja que està relacionada amb l’establiment d’objectius, la voluntat per aprendre, l’autoconcepte i les conductes que es generen per assolir les tasques acadèmiques. Durant molts anys s’ha pensat que les recompenses i els reforços poden ser eines motivadores. Qui no ha intentat guanyar-se l’interès dels nois i les noies proposant un sistema de premis o concursos amb rànquings per definir qui és el millor de la classe?

14


Així doncs, com millorem o incentivem la motivació intrínseca dels nostres alumnes?

Tenir en compte quines són les seves pors i inquietuds i treballar-les de forma constructiva i progressiva per tal que no siguin bloquejos que els impedeixin assolir reptes quotidians. D’aquesta manera generem estats d’autosuperació i èxit personals.

Motivar és una tasca complexa; els nens i els joves necessiten saber per quina raó estan aprenent i quin profit en trauran. Algunes orientacions per millorar la motivació intrínseca i l’eficàcia dels nostres alumnes poden ser:

- Fomentar l’ús del pensament estratègic. Generar estratègies d’aprenentatge pròpies, que puguin ser aplicables tant en la resolució de problemes com en l’estudi.

- Utilitzar l’aprenentatge cooperatiu enlloc de l’aprenentatge competitiu. - Proposar tasques interessants, que estimulin la curiositat, les capacitats cognitives, la creativitat i la opinió crítica dels alumnes.

- Trobar espais i donar eines per desenvolupar les habilitats d’expressió, tant orals com escrites. Convidar-los a expressar-se per tal que es puguin generar més possibilitats de coneixement, entre ells i amb els adults.

- Reconèixer l’esforç i el treball ben fet. Proporcionar una retroalimentació i feedbacks dels aprenentatges que es van adquirint.

- Proporcionar eines d’autoconeixement i de funcionament en l’aprenentatge que els facin reflexionar sobre el seu aprenentatge. Això els permetrà sentir-se més segurs i per tant fomentem la seva motivació.

- Promoure la imatge d’un mateix com a aprenent. Identificar les habilitats pròpies de cada alumne i potenciar-les per tal d’ajudar a saber identificar el seu paper dins del grup. - Donar i generar mètodes de treball, tant a classe com a casa. Si els alumnes saben com estudiar una lliçó, com fer un esquema o com resoldre un exercici de matemàtiques guanyen temps i per tant generem sensacions d’autonomia i eficàcia. - Ensenyar a fixar metes i objectius individualitzats, realistes i a curt termini. - Desenvolupar el concepte d’autoconfiança.

15

La motxilla dels pares

Qualsevol persona necessita trobar la seva pròpia motivació, el seu “motor intern”, i en el cas dels nostres alumnes també necessiten saber quin és el seu rol, la presència que tenen dins el grup. Un alumne se sent motivat quan pot respondre autònomament per què?, per a què? i com? Tenir clares quines són les raons, per a quina finalitat, amb quin mètode i amb qui passa set hores diàries a l’escola. L’aportació fonamental dels professionals de l’educació en relació amb la motivació i l’aprenentatge es troba a intentar donar resposta a aquesta múltiple pregunta.


La frase

El joc és la disfressa de l’aprenentatge. Francisco Mora

TRIVIUM VILA OLÍMPICA Pl. Tirant lo Blanc, 5, baixos 2a 08005 BARCELONA Tel.: 93 221 85 30

TRIVIUM PENEDÈS Pl. Jaume I, 24, 1r 08720 VILAFRANCA DEL PENEDÈS Tel.: 93 817 56 53

TRIVIUM MARESME C/ Montserrat, 60, 1r B 08302 MATARÓ Tel.: 93 796 09 15

TRIVIUM SANT GERVASI Av. República Argentina, 248, 1r 3a 08023 BARCELONA Tel.: 93 211 79 13

TRIVIUM GRÀCIA (seu central) Torrent de l’Olla, 204-206 08012 BARCELONA Tel.: 93 217 48 38

Un espai, 5 centres www.trivium.cat info@trivium.cat

Profile for Trivium

Revista gener 2017 Català  

Hem començat el gener amb molta força. Agafeu-vos bé a la cadira, perquè els articles que us proposem aquest mes són molt interessants. Segu...

Revista gener 2017 Català  

Hem començat el gener amb molta força. Agafeu-vos bé a la cadira, perquè els articles que us proposem aquest mes són molt interessants. Segu...

Advertisement