Neurociència Cognitiva Aplicada a l’Aprenentatge
Logopèdia - Psicologia - Psicopedagogia - Neuropsicologia - Neuropediatria
Barcelona
La Revista.
setembre - octubre 18
núm. 35 trivium.cat
núm. 35 Edició Institut Trivium
Direcció Mireia Sala i Carme Huguet
Redactors Edgar Gonzàlez Thais Lorenzo Marta Santarén
Correcció Llengua de foc
Disseny i il·lustracions Edgar Gonzàlez Impressió Institut Trivium Col·laboradors de redacció Carme Huguet Mireia Sala Mateo Gonzàlez el butlletí de paper setembre - octubre 2018
02
Editorial
Si recuperem els editorials de totes les revistes educatives dels últims anys publicades al setembre,sempre hi ha alguna cosa que es repetirà com un cut copy: els missatges tipus “carregats d’energia”, “amb les forces recuperades”, “nous projectes”, “noves experiències”… En aquesta línia, engeguem un nou curs i continuem amb els projectes, les sessions, les investigacions i la nostra pràctica basada en l’evidència, tot intentant mirar el dia a dia amb atenció, per donar valor a allò que fem en cada moment, sentint que cada moment és únic i requereix de tota la nostra atenció. Comencem donant-vos la benvinguda amb una nova revista carregada de continguts interessants:us hem preparat un articl que parla de quin és el moment idoni per començar els aprenentatges amb els nens des de la perspectiva del neurodesenvolupament. També hi trobareu una reflexió sobre l’entrenament de les estratègies metacognitives. A l’apartat d’actualitat us presentem el projecte d’Espai Famílies, que volem que sigui un espai d’acompanyament i intervenció familiar, i per acabar us hem volgut mostrar una pinzellada del Projecte d’altes capacitats intel·lectuals que tenim entre mans. Bon inici de curs! Seguiu-nos a
facebook.com/Institut-Trivium
twitter.com/InstitutTrivium
03
setembre
Agenda
Conferències
III Edició del PSICURT, Festival de curtmetratges sobre salut mental, Col·legi de Psicòlegs de Catalunya, Tarragona, de l’1 al 7 d’octubre de 2018.
“El treball amb la línia de vida, una tècnica per abordar la biografia del pacient a teràpia”, Col·legi de Psicòlegs de Catalunya, Barcelona, 3 d’octubre de 2018.
“Com t’ha anat avui l’escola?” Què funciona en l’acompanyament familiar a l’escolaritat, Fundació Jaume Bofill, Barcelona, 2 d’octubre de 2018.
36a Jornada de polítiques locals de joventut: Comunicació efectiva amb joves. Propostes i estratègies, Sant Quirze del Vallès - Diputació de Barcelona, 17 d’octubre de 2018.
Activitats i tallers
Activitat familiar “Mira què he trobat”, Fundació Miró, Barcelona, 21 d’octubre de 2018.
04
Curs: “Interpretació de l’informe de videofluoroscòpia i la intervenció logopèdica recomanada”, Col·legi de Logopedes de Catalunya, Barcelona, 27 d’octubre de 2018.
Racó Científic
A partir d’un estudi amb alumnesd’una escola de Washington DC (EUA), Stixrud i Johnson (2018) mostren que els requisits acadèmics de referència a Infantil i Primària s’estan aplicant cada cop més d’hora, exigint als alumnes un rendiment superior al que correspon per la seva edat i el seu curs, basant-se en l’erràtica idea que començar abans significa que els nens rendiran millor. D’acord amb aquest estudi, avui dia s’ensenya a llegir a partir dels 5 anys o abans, tot i que l’evidència científica mostra que és més eficient ensenyar als nens a llegir als 7 anys, i que qualsevol avantatge aconseguit per aquells que aprenen a llegir abans s’esvaeix durant la infància tardana (Stixrud & Johnson, 2018; Suggate et al., 2013). Ens trobem en un moment en què el treball de nivell avançat es considera dins la norma, i aquells nens que tenen dificultats o no estan llestos encara per assolir-ho es consideren alumnes amb necessitats de suport educatiu. Com a resultat, aquests nens es podrien sentir avergonyits o frustrats i podrien experimentar una sensació de baix control si no estan llestos per aprendre allò que se’ls presenta.
L’escola i les seves metodologies han canviat, però els nens no ho han fet tant. Els nens de 5 anys d’avui dia no estan necessàriament més avançats que els seus iguals de fa 70 anys. El problema és que mentre que fins a la dècada dels setanta els nens petits eren lliures per jugar, tot preparant les bases per a aprenentatges clau com l’autocontrol, les llars d’infants d’avui dia a més els exigeixen llegir i escriure. És beneficiós aquest tipus d’anticipació en els aprenentatges?
En un estudi publicat a la revista Early Childhood Research Quarterly, Sebastian Suggate i el seu equip (2013) analitzen dos estudis al voltant dels efectes de l’aprenentatge formal de la lectura sobre la fluència lectora, comparant l’aprenentatge primerenc (5 anys) amb l’aprenentatge tardà (6,5-7 anys) d’aquesta.
05
En un altre treball publicat el 2010 a la revista Educational Research, Dickinson et al. remarquen que quan es parla de l’adquisició de la lectura i l’escriptura no es dóna la importància suficient al desenvolupament del llenguatge i els processos cognitius complexos que són la base de la lectoescriptura. Sovint, les dificultats en aquesta àrea s’atribueixen al desenvolupament i al desxiframent del codi, sense parar tanta atenció a un possible desenvolupament més lent dels components lingüístics i de la interiorització de coneixements. Per aprendre a llegir en un idioma alfabètic, els nens han d’identificar el significat del traç que dóna forma a les lletres, aprendre les lletres i els fonemes associats, combinar els diferents sons per formar paraules i després accedir als significats que amaguen aquestes. La lectura, però, és molt més que això! Els nens han d’integrar els significats de cadascuna de les paraules que llegeixen en unitats llargues que descriuen accions i esdeveniments del món. L’objectiu principal de la lectura és la interpretació, l’extracció del significat de les pàgines d’un llibre, on descodificar les lletres en fonemes tan sols és el primer pas d’una xarxa interconnectada ben complexa. Per tant, per entendre el vocabulari i l’estructura de les oracions que desxifren, els nens han de tenir cert coneixement de la seva llengua materna, així com del món. Si l’aprenentatge no es fa en aquest ordre, els nens tan sols llegeixen sons dins d’una frase mentre formen paraules el significat de les quals desconeixen, la qual cosa desemboca en la producció de sons desconnectats entre si (Hulme et al., 2015; Dickinson et al., 2010).
Els resultats indiquen que, tot i que s’han de tenir en compte altres factors com la lectura a casa o el context i la implicació familiar en les rutines de lectura, l’aprenentatge tardà de la lectura no influeix negativament en la fluència lectora a llarg termini. De fet, a partir dels 11 anys s’observa un millor rendiment lector en aquells nens que van iniciar l’aprenentatge formal de la lectura més tard. Molts factors poden ser els causants d’aquest fet. A banda de tenir en compte els aspectes mencionats i la motivació per la lectura, així com l’efectivitat de l’ensenyament d’un mètode o un altre, sembla que els mètodes tardans emprats posen un especial èmfasi en el llenguatge oral i en la consciència fonològica durant els primers anys abans de la lectura formal. Hi ha diversos estudis que demostren una relació directa entre el nivell de vocabulari, de consciència fonològica i de llenguatge oral durant la infància amb el rendiment lector a llarg termini, com a mode d’estructura cerebral per donar pas a l’aprenentatge de la lectura (Ozernov-Palchik et al., 2016; Hulme et al., 2015; Dickinson et al., 2010; NELP, 2008; Segers et al., 2016).
06
Sembla que el més important abans d’ensenyar els nens a llegir és fer-los entendre el món i parlar-hi molt per fomentar el desenvolupament del llenguatge i dels components cognitius que sostenen l’estructura lingüística des d’on partirà l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura. Per aquest motiu, cal reconèixer tot el pes del llenguatge oral i el valor d’una bona base de coneixement del món durant la fase prèvia a l’aprenentatge de la lectura. D’aquesta manera ens assegurarem de construir nens lectors connectats i competents.
Com bé indiquen Stixrud i Johnson (2018), el treball és sempre més fàcil amb bones eines —es pot construir una taula amb una serra no esmolada però ens portarà més temps i serà menys agradable—, i es poden aprendre mals hàbits de construcció que serà difícil canviar més endavant.
Artícles de referència Dickinson, D.K., Golinkoff, R.M., i Hirsh-Pasek, K. (2010).«Speaking out for language: Why language is central to reading development». Educational Researcher 39, 305-310. Hulme, C., Nash, H.M., Gooch, D., Lervag, A. i Snowling, M.J. (2015). «The foundations of literacy development in children at familial risk of dyslexia». Psychological Science 26 (12), 1877-1886. National Early Literacy Panel (ed.). (2008). Developing early literacy: A scientific synthesis of early literacy development and implications for intervention. Jessup, MD: National Institute for Literacy & The Partnership for Reading. Ozernov-Palchik, O., Norton, E.S., Sideridis, G., Beach, S.D., Wolf, M., Gabrieli, J.D.E. i Gaab, N. (2016). «Longitudinal stability of pre-reading skill profiles of kindergarten children: implications for early screening and theories of reading». Developmental Science 20 (5), 1-18 . Segers, E., Damhuis, C.M.P, Van de Sande, E. i Verhoeven, L. (2016). «Role of executive functioning and home environment in early reading development». Learning and Individual Differences 49, 251-259. Stixrud, W. i Johnson, N. (2018). «Teach kids when they’re ready». George Lucas Educational Foundation: https://www.edutopia.org/article/teach-kids-when-theyre-ready. Suggate, S.P., Schaughency, E.A, i Reese, E. (2013). «Children learning to read later catch up to children reading earlier». Early Childhood Research Quarterly 28, 33-48.
07
Actualitat
Intervenció a les altes capacitats intel·lectuals Una de les novetats que ofereix Trivium aquest curs 2018-2019 és l’atenció als alumnes amb altes capacitats intel·lectuals (en endavant, ACI). Una atenció integral amb suport a l’estudiant, la seva família i el seu centre escolar.
LOMCE (11/20133) assenyala que tots els estudiants tenen talent, i que el sistema educatiu ha de comptar amb els mecanismes necessaris per reconèixer-lo i potenciar-lo. En aquest sentit, l’article 71 afirma que “les administracions educatives disposaran dels mitjans necessaris perquè tot l’alumnat arribi al màxim desenvolupament personal, intel·lectual, social i emocional”. Per altra banda, l’article 76 se centra en els alumnes amb ACI i subratlla que “correspon a les administracions educatives adoptar les mesures que siguin necessàries per tal d’identificar aquests alumnes i així valorar de forma primerenca les seves necessitats”. En aquest sentit, la llei enumera dues formes d’actuació concretes: l’enriquiment i la flexibilització curricular.
Aquest nou projecte d’intervenció psicoeducativa es fonamenta en tres pilars: 1) el reconeixement de necessitats educatives especials d’aquests alumnes amb la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), 2), la manca d’acords en la definició del concepte, així com 3) l’absència d’accions sistematitzades per a la posada en marxa de recursos especialitzats per a aquest col·lectiu. L’atenció educativa del’alumneamb ACI i la seva consideració en la legislació educativa espanyola és un tema relativament recent. La
08
Tot i la normativa vigent, la realitat educativa és ben diferent per a aquest tipus d’alumnes. En termes generals, el Ministerio de Educación avala que 1 de cada 25 alumnes té AACC en alguna de les seves manifestacions. Els errors de diagnòstic i la manca d’acords conceptuals i d’accions sistematitzades per a la formació docent i la intervenció psicoeducativa protagonitzen les històries d’aquest col·lectiu i les seves famílies. Les dades del Ministerid’Educació són demolidores: el 70% dels alumnes amb ACI té un baix rendiment escolar, i entre el 35 i el 50% d’ells es troba en situació de fracàs escolar. A més a mésd’aquesta falta d’atenció individualitzada, la situació de risc s’agreuja quan aquests alumnes pertanyen a minories ètniques o viuen en entorns socials desfavorits (infradiagnosticats), quan presenten una doble excepcionalitat o quan coexisteixen aspectes clínics de salut mental a tenir en compte. El passat 3 de setembre, la coordinadora del grup d’investigació en altes capacitats del Col·legi de Pedagogs de Catalunya, Mónica Fernández, concretava les xifres d’alumnes identificats amb ACI a Catalunya: 417 alumnes dels 27.133 diagnosticats a tota Espanya, fet que ens situa a l’onzè lloc del ranking nacional. (https://www.lavanguardia.com/ vida/20180903/451590565325/casi-2200-escolares-en-madrid-han-sido-detectados-como-superdotados.html).
L’estudi del concepte d’alta capacitat intel·lectual i els programes d’intervenció creats per aconseguir la seva optimització requereixen d’una revisió en la seva definició.En aquest sentit, estem assistint a una conceptualització de la intel·ligència i l’alta capacitat multidimensional i multideterminada. Per una banda, es reconeix el potencial de l’alumne amb característiques extraordinàries, però també s’exigeix alhora l’actuació dels agents ambientals (educatius, socials i familiars), que incideixen directament en la seva expressió i cristal·lització al llarg del seu desenvolupament. Aquestes noves conceptualitzacions comporten implicacions psicoeducatives fonamentals: la intel·ligència és necessària, però no és l’únic a tenir en compte per donar lloc a l’expressió de la superdotació i el talent. És per aquest motiu que els programes d’intervenció han de considerar la naturalesa, el funcionament i el desenvolupament de l’alta capacitat intel·lectual (Ziegler, Stoeger y Vialle, 2012, Van Tassel-Baska, 2014, Subotnik y cols., 2011). No obstant això, hi ha un punt de partida fonamental i necessari com és la identificació fiable i vàlida de l’alumne amb altes capacitats a partir d’una bona delimitació del concepte. El diagnòstic es considera, doncs, el punt inicial de la intervenció psicoeducativa. Per altra banda, quan es planifica una intervenció, és important considerar els agents que influiran en el desenvolupament del nen amb altes capacitats. En aquest sentit, els programes d’enriquiment reconeixen, en la figura del professor, un excel·lent identificador d’aquests alumnes, bàsicament pel que fa a les variables relacionades amb l’aprenentatge. A més a més, la col·laboració entre la família i l’escola esdevé
09
Actualitat
imprescindible. La família pot aportar informació molt rellevant pel que fa a les característiques i els potencials del nen/a no observats a l’entorn escolar, els sentiments i la percepció que té respecte de l’escola, així com les vivències familiars que puguin influir en el seu desenvolupament. Aquest intercanvi d’informació serà molt útil per tal d’establir pautes d’actuació conjuntes. El clima entre família i escola ha de ser col·laboratiu, compartint objectius i amb una definició de rols ben establerts i diferenciats per a tots dos entorns del desenvolupament del menor. Les tres principals estratègies implantades fins ara per a l’atenció a l’alta capacitat intel·lectual dins de l’àmbit escolar han estat l’acceleració, l’agrupament il’enriquiment. La principal limitació d’aquestes estratègies tradicionals és que estan molt orientades als continguts; és a dir, a l’aprenentatge formal. Una segona font de limitacions, derivada de l’anterior, és deguda al fet que els resultats de la intervenció es validen dins del mateix sistema educatiu, habitualment en forma de rendiment acadèmic. Les estratègies que van aparèixer més tard van ser les d’enriquiment, inspirades no tant en les perspectives dels sistemes educatius tradicionals sinó en la individualització dels aprenentatges. Els alumnes amb altes capacitats requereixen de reptes i propostes que els permetin posar en joc les seves habilitats, alhora que es posen a pro-
va ells mateixos. La successiva vivència de situacions que són resoltes amb escàs, i de vegades sense cap esforç, genera uns nivells importants de baixa motivació i, per tant, el risc de deixar de participar de forma activa a les activitats de l’aula. És per aquest motiu que una de les aproximacions més rellevants gira al voltant de la diferenciació del currículum per als aprenents amb ACI en contexts curriculars (o extracurriculars), atenent a les seves característiques bàsiques: aprenentatge més ràpid, però sobretot, més complex, de major profunditat i possiblement, més creatiu. Tingui finalment el format que tingui, una característica bàsica o requeriment d’aquests programes és que parteixin d’una educació des de la diferenciació o individualització del currículum. Aquesta característica es torna imprescindible perquè l’aprenent més dotat progressi amb la seva trajectòria de desenvolupament. En aquest sentit, s’ha de buscar una intervenció primerenca des del “potencial” de la infància mitjançant l’exposició a activitats d’enriquiment escolar, extraescolar i familiar, que desenvolupin coneixements i habilitats fonamentals per a un emplaçament adequat (Sastre-Riba, 2015). Per altra banda, a l’hora de planificar aquestes intervencions s’ha de tenir clar el propòsit de provisió de recursos, serveis i programes per a l’alta capacitat amb un criteri que determini la seva efectivitat. El coneixement i la consideració de tot el que
010
hem exposat centra els eixos d’actuació del projecte d’Intervenció en alta capacitat intel·lectual de Trivium, que ofereix els següents serveis: 1. Detecció i identificació de la superdotació i el talent amb diagnòstic, clarificació i establiment de prospectives adequades. 2. Formació continuada i desenvolupament professional adreçada al professorat, mitjançant programes específics de coneixement i habilitats per a la promoció de l’alta capacitat intel·lectual. 3. Implementació de programes avançats d’aprenentatge, així com suport a l’activitat i continguts desenvolupats a l’aula. 4. Supervisió del progrés individual. 5. Assessorament a les famílies i als responsables escolars: què es pot oferir, suport en situacions específiques d’aprenentatge, expectatives familiars, relació pares-fill/a, relació entre germans... 6. Establiment de xarxes amb altres programes regionals i nacionals (competicions, campus d’estiu, etc.), per a la promoció del talent i la superdotació.
Desde Trivium volem donar una resposta que permeti dotar l’escola d’una organització que faciliti el desenvolupament del potencial de l’alumne talentós i superdotat, atenent a les activitats, a la seva involucració i al seu progrés. El nostre objectiu és proveir l’estudiant amb alta capacitat d’experiències organitzades amb la profunditat i interconnexió precises, continuïtat temporal i avaluació de l’assoliment aconseguit. No obstant això, i reprenent l’inici d’aquest article, aquesta intervenció no seria completa sense la intervenció psicològica a diferents àrees del desenvolupament com són l’àrea social, afectivai emocional. D’aquesta manera, aconseguirem l’ajust necessari dels alumnes amb ACI en tots els seus ambients, tant escolar, com social i familiar.
011
Reflexió
Ensenyar als estudiants coneixements bàsics sobre el potencial del cervell pot tenir un impacte positiu en la seva motivació, el seu esforç i en el seu consegüent èxit. En concret, ensenyar-los que l’aprenentatge canvia l’estructura i la funció del cervell pot ser decisiu per construir una creença més forta en el valor de treballar dur per assolir nous coneixements.
D’aquesta manera, els estudiants poden millorar el seu procés d’aprenentatge i aconseguir ser funcionalment més intel·ligents, tot pensant en com funciona el seu cervell i el seu pensament. Aprendre com el cervell aprèn ens fa funcionalment més intel·ligents D’acord amb Wilson i Conyers (2014), les investigacions mostren que la instrucció explícita en metacognició pot facilitar l’èxit acadèmic. La metacognició és l’habilitat per supervisar el nostre propi pensament i aprenentatge i recolza l’aprenentatge permetent que pensem activament en quines estratègies cognitives poden ajudar a assolir-lo, com hem d’aplicar aquestes estratègies, com podem revisar el nostre progrés i si necessitem ajustar o modificar el nostre procés d’aprenentatge. Els estudiants que són bons en estratègies metacognitives es fan preguntes com: Quins són els meus objectius d’aprenentatge? Com aprendré aquest contingut? Com confirmaré si és correcte? Com encaixa aquest nou contingut en el coneixement que ja tinc assolit? Com de bé sé aquest contingut? Puc aplicar aquest nou coneixement a altres àrees o situacions?
Segons indiquen Wilson i Conyers (2018) en un article publicat al web de la George Lucas Educational Foundation, els mestres que expliquen aquest tipus de contingut i que ensenyen a entrenar estratègies metacognitives als seus alumnes reporten un efecte positiu d’aquestes en les expectatives dels seus estudiants i en l’autopercepció de les seves habilitats. Per tal de millorar els processos d’aprenentatge de cada alumne, és important que aquests coneguin el funcionament del cervell i com les connexions entre neurones formen aprenentatges estables a través dels axons i les dendrites. També ho és que sàpiguen que els aprenentatges estan interconnectats entre si i funcionen com una mena d’engranatge, en què els nous coneixements queden ancorats i parteixen des dels anteriors. En conseqüència, cal ser coherents amb la teoria i aplicar-ho a la pràctica —a les classes cal connectar els nous aprenentatges amb coneixements establerts que ja saben per tal de donar-los sentit i facilitar la seva interiorització.
012
1. Emfatitzar com els estudiants aprenen i què és el que aprenen. 2. Compartir els objectius dels aprenentatges amb antelació, tot guiant els estudiants a plantejar estratègies per supervisar el progrés en el seu assoliment. 3. Modelar el propi ús de la metacognició pensant en veu alta: pensar en veu alta ens permet corregir errors que d’altra manera ens podrien passar desapercebuts. 4. Afegir passos per motivar l’autoreflexió en els aprenentatges. 5. Connectar les estratègies metacognitives que s’estan utilitzant en una matèria amb l’educació i carreres futures dels estudiants.
Els autors remarquen que, encara que no tots els nens tinguin un pensament metacognitiu de forma natural, tots els estudiants es poden beneficiar d’aprendre com i quan aplicar l’ampli ventall d’estratègies cognitives per supervisar i millorar el procés d’aprenentatge, per mitjà de la instrucció explícita i el coaching en metacognició. Malauradament, el sistema educatiu actual sol donar més importància a les puntuacions de test estandarditzats que a la motivació dels seus alumnes. A poc a poc, algunes escoles van deixant de banda la importància de la memorització per contestar exàmens de múltiple elecció, per donar pas a l’ensenyament d’estratègies metacognitives que permeten aprendre a desenvolupar el pensament crític i les estratègies d’autocontrol (Tough, 2012; Rieser et al., 2016). Wilson i Conyers proposen un model de com incorporar l’aprenentatge d’aquestes estratègies dins d’una classe ordinària, basant-se en cinc premisses bàsiques:
Un sistema educatiu on els estudiants són creadors actius del seu propi coneixement, a mesura que aprenen habilitats i estratègies per supervisar i modificar el seu pensament, fomenta la creació d’unes bases estables per a la motivació per l’aprenentatge, una comprensió més profunda del món i un pensament més eficient (Wilson & Conyers, 2014; Rieser et al., 2016).
Artícles de referència Rieser, S., Naumann, A., Decristan, J., Fauth, B. i Büttner, G. (2016). «The connection between teaching and learning: linking teaching quality and metacognitive strategy use in primary school». British Journal of Educational Psychology 86 (4), 526-545. Wilson, D. i Conyers, M. (2018). Building a metacognitive classroom. George Lucas Educational Foundation: https://www.edutopia.org/article/building-metacognitive-classroom. Wilson, D. yConyers, M. (2014). «The boss of my brain». Educational Leadership 72 (2), Additional online content. Tough, P. (2012). How children succeed: Grit, curiosity, and the hidden power of character. New York: Houghton Mifflin Harcourt. Reflexió
013
Actualitat
Espai Famílies. Acompanyament i intervenció familiar socioeducativa
Què és Espai Famílies?
Espai de teràpia familiar socioeducativa que planteja un treball per objectius concrets i realistes amb una temporalització concreta.
¿A qui va dirigit?
Famílies que necessiten trobar un espai relacional per resoldre una crisi puntual dins del sistema familiar, propi del cicle vital de la família.
014
Situacions en què podem intervenir
Relacions familiars conflictives.
Conductes desafiants.
Dificultats de comunicació entre membres de la família.
Suport a membres de la família que passen per una separació o divorci.
Problemes de relació dins l’aula.
Canvis en situacions vitals.
Marc teòric Teràpia breu centrada en les solucions,
Des d’un enfoc constructivista i construccionista, s’entén la realitat social com una combinació dels condicionaments biològics, històrics i culturals dels individus on es negocia i renegocia la interacció humana.
(Solution-Focused Brief Therapy, SFBT). Model d’alta rellevància per les moltes aplicacions que té en diversos àmbits, fins i tot allunyats del context terapèutic, però amb molta pràctica basada en l’evidència.
Explica’ns la teva situació i posarem l’espai a treballar.
La família com a experta i generadora de solucions
015
La frase
“El coneixement és poder. La informació és alliberadora. L’educació és la premissa del progrés, en tota la societat, en tota família “. Kofi Annan
Un espai, 3 centres TRIVIUM GRÀCIA (seu central) Torrent de l’Olla, 204-206 08012 BARCELONA Tel.: 93 217 48 38 TRIVIUM VILA OLÍMPICA Pl. Tirant lo Blanc, 5, baixos 2a 08005 BARCELONA Tel.: 93 221 85 30 TRIVIUM SANT GERVASI Av. República Argentina, 248, 1r 3a 08023 BARCELONA Tel.: 93 211 79 13
www.trivium.cat
info@trivium.cat