Teach like a champion bladerfolder

Teach_like_a_champion-DRUK-2012:Opmaak 1 20-08-12 08:19 Pagina 1

Teach Like a Champion 49 technieken om leerlingen te laten excelleren Doug Lemov

Uit het Engels vertaald door Maaike Bijnsdorp en Lucie Schaap

Teach_like_a_champion-DRUK-2012:Opmaak 1 20-08-12 08:19 Pagina 3

III

Inhoudsopgave Voorwoord Theo Magito...................................................................................... VII Voorwoord Norman Atkins................................................................................... IX Dankwoord Doug Lemov ................................................................................... XIII Over de auteur .................................................................................................. XVII

Teach Like a Champion: De basistechnieken Inleiding: De kunst van het onderwijzen en het bijbehorende gereedschap .......... 3 1

De lat hoog leggen ......................................................................................... 27 Techniek 1: Weet niet geldt niet ................................................................................... 28 Techniek 2: Goed is goed ............................................................................................ 35 Techniek 3: Rekken ...................................................................................................... 40 Techniek 4: De formulering telt ................................................................................... 46 Techniek 5: Geen excuses ............................................................................................ 50 Terugblik en oefenen .................................................................................................... 54

2

Een goede planning is het halve werk ........................................................... 57 Techniek 6: Begin aan het eind ................................................................................... 57 Techniek 7: De HAMM-vraag ..................................................................................... 60 Techniek 8: Zichtbaarheid ........................................................................................... 63 Techniek 9: Kortste route ............................................................................................ 64 Techniek 10: Dubbele planning ................................................................................... 65 Techniek 11: Een plattegrond maken ........................................................................... 67 Terugblik en oefenen .................................................................................................... 70

3

Structuur en presentatie ................................................................................. 71 Techniek 12: De haak .................................................................................................. 74 Techniek 13: Stap voor stap ........................................................................................ 77 Techniek 14: Bord = Papier ........................................................................................ 82 Techniek 15: Rondlopen .............................................................................................. 84 Techniek 16: Een stapje terug ..................................................................................... 87

Teach_like_a_champion-DRUK-2012:Opmaak 1 20-08-12 08:19 Pagina 4

IV

Inhoudsopgave

Techniek 17: Ratio ....................................................................................................... 92 Techniek 18: Begrip toetsen ........................................................................................ 98 Techniek 19: Balcontact ............................................................................................ 104 Techniek 20: De afzwaaier ........................................................................................ 105 Techniek 21: Stelling nemen ...................................................................................... 106 Terugblik en oefenen .................................................................................................. 108 4

Hoe houd ik ze bij de les .............................................................................. 109 Techniek 22: Bliksembeurt ........................................................................................ 109 Techniek 23: Vraag en antwoord ............................................................................... 122 Techniek 24: Pepper .................................................................................................. 129 Techniek 25: Korte stop ............................................................................................. 132 Techniek 26: Iedereen schrijft ................................................................................... 135 Techniek 27: Showtime .............................................................................................. 138 Terugblik en oefenen .................................................................................................. 141

5

Bouwstenen voor een sterke klascultuur ..................................................... 143 Techniek 28: De klas binnenkomen ........................................................................... 149 Techniek 29: Begintaak ............................................................................................. 150 Techniek 30: Strakke overgangen .............................................................................. 151 Techniek 31: Klapperbeheer ...................................................................................... 155 Techniek 32: VLORK ................................................................................................. 156 Techniek 33: Klaar? Af! ............................................................................................ 156 Techniek 34: Gebaren ................................................................................................ 158 Techniek 35: Pluimen ................................................................................................ 159 Terugblik en oefenen .................................................................................................. 162

6

Gedragsnormen vastleggen en handhaven ................................................ 163 Techniek 36: 100 Procent .......................................................................................... 163 Techniek 37: Klare taal ............................................................................................. 172 Techniek 38: Overwicht ............................................................................................. 176 Techniek 39: En nog eens .......................................................................................... 184 Techniek 40: Oog voor detail .................................................................................... 187 Techniek 41: Drempel ................................................................................................ 188 Techniek 42: Niet waarschuwen ................................................................................ 190 Terugblik en oefenen .................................................................................................. 193

7

Werken aan karakter en vertrouwen ............................................................ 195 Techniek 43: Positief inkleden ................................................................................... 196 Techniek 44: Precies prijzen ...................................................................................... 202 Techniek 45: Warm-Streng ......................................................................................... 205 Techniek 46: De P-factor ........................................................................................... 206

Teach_like_a_champion-DRUK-2012:Opmaak 1 20-08-12 08:19 Pagina 5

Inhoudsopgave

V

Techniek 47: Gelijkmoedigheid ................................................................................. 210 Techniek 48: Alles uitleggen ...................................................................................... 211 Techniek 49: Fouten maken hoort erbij ..................................................................... 212 Terugblik en oefenen .................................................................................................. 214 8

Tempo .......................................................................................................... 215 Tempowisselingen ...................................................................................................... 216 Helder afbakenen ...................................................................................................... 217 Iedereen doet mee ...................................................................................................... 218 Elke minuut telt .......................................................................................................... 220 Vooruitkijken .............................................................................................................. 221 Bij de tijd ................................................................................................................... 221 Terugblik en oefenen .................................................................................................. 222

9

Kritisch denken ............................................................................................ 223 Een tegelijk ................................................................................................................ 225 Oplopende moeilijkheidsgraad .................................................................................. 226 Letterlijk herhalen ..................................................................................................... 227 Helder en bondig ....................................................................................................... 228 Vragen op voorraad hebben ...................................................................................... 229 Slagingspercentage .................................................................................................... 230 Terugblik en oefenen .................................................................................................. 233

Nawoord: Het begint bij het einde ................................................................... 235 Inhoud DVD ........................................................................................................ 237 Noot van de vertaler .......................................................................................... 238

Teach_like_a_champion-DRUK-2012:Opmaak 1 20-08-12 08:19 Pagina 9

Inleiding

9

DE IRONIE VAN WAT WERKT Misschien wel het meest verrassende van dit boek is dat de gereedschappen die in een lessituatie het meeste blijken op te leveren grotendeels niet worden opgemerkt door onderwijstheoretici. Ik noem als voorbeeld het triviale uitdelen en inzamelen van blaadjes met lesstof, huiswerk e.d. Een topleraar weet hoe waardevol het is als zoiets routineus verloopt. Ik begin een lerarentraining vaak met een filmpje van mijn collega Doug McCurry, oprichter van de Amistad Academy in New Haven in Connecticut en van het scholennetwerk Achievement First, die beide in heel de VS bekendstaan als hoogwaardige instellingen. In het filmpje kun je zien hoe McCurry aan het begin van het schooljaar zijn leerlingen leert hoe je iets klassikaal uitdeelt.

Hij legt eerst even uit hoe het moet (per rij doorgeven, beginnen als hij dat aangeeft, iedereen blijft zitten behalve degene die moet opstaan om iets aan te kunnen pakken, etc.). Dan gaan ze oefenen. McCurry heeft een stopwatch en klokt de tijd: ‘Tien seconden. Niet slecht. Laten we eens proberen of het ook in acht seconden lukt.’ De leerlingen hebben het trouwens enorm naar hun zin. Ze houden wel van zo’n wedstrijdje en willen niets liever dan hun eigen tijd verbeteren.

Er zijn altijd leraren die sceptisch op dit filmpje reageren. Volgens hen kan een leraar de lestijd beter benutten. Bovendien zou het vernederend zijn om leerlingen zoiets banaals te laten oefenen, alsof ze robots zijn, gehersenspoeld worden in plaats van gestimuleerd om zelfstandig te denken. Maar bekijk het eens puur cijfermatig: op een gemiddelde schooldag wordt in één groep zo’n twintig keer per dag papier uitgedeeld en ingezameld en een gemiddelde groep leerlingen doet daar zo’n tachtig seconden over. Stel dat McCurry’s leerlingen dit in twintig seconden voor elkaar krijgen, dan winnen zij per dag in totaal twintig minuten. Die tijd kunnen ze uitstekend benutten om de oorzaken van de Eerste Wereldoorlog te bestuderen of te leren hoe je breuken met ongelijke noemers optelt. Als je die twintig minuten per dag nog eens vermenigvuldigt met 190 schooldagen, moet je constateren dat McCurry zijn leerlingen net een routinehandeling heeft aangeleerd die hem (en hun) voor het hele schooljaar 3800 minuten extra lestijd oplevert, wat gelijkstaat aan bijna acht extra lesdagen. In dat licht beschouwd investeert McCurry een uur tijd om deze routinehandeling aan te leren voor een winst van zo’n zesduizend procent.

Teach_like_a_champion-DRUK-2012:Opmaak 1 20-08-12 08:19 Pagina 10

10 Inleiding Tijd is voor scholen een kostbaar goed, McCurry heeft dus in feite het meest schaarse middel van zijn klas met zo’n 4 procent vergroot. Hij heeft kortweg een klein wonder verricht. Afgezien daarvan zijn er nog veel meer zaken die pleiten voor het aanleren van goede gewoontes en nuttige routines: ze brengen rust en regelmaat in de les en herinneren leerlingen er steeds weer aan dat het belangrijk is dat je ook de kleine dingen goed doet. Als je McCurry’s voorbeeld volgt, gebruik je een krachtige techniek die in de lessen van vrijwel iedere topleraar wordt toegepast. Helaas blijft deze uiterst efficiënte techniek, zo efficiënt zelfs dat je bijna zou beweren dat leraren moreel verplicht zijn hem te gebruiken, onvermeld bij de grote Amerikaanse onderwijstheoretici. Op geen enkele lerarenopleiding in de VS vindt men het nodig om toekomstige leraren te vertellen hoe je iets efficiënt uitdeelt aan je leerlingen en dat terwijl het behoort tot de waardevolste lessen die je hun kunt meegeven.

Of wat dacht je van een andere populaire techniek van topleraren, het zogenaamde Weet niet geldt niet (techniek 1 in hoofdstuk 1). Bij deze techniek geef je een herkansing aan een leerling die het antwoord eerst niet kon of wilde geven, nadat een van zijn klasgenoten het goede antwoord wel heeft kunnen geven. Je vraagt Jasper hoeveel 6 keer 8 is. Hij haalt zijn schouders op en zegt: ‘Weet niet.’ Je vraagt Jamal hoeveel 6 keer 8 is. Jamal antwoordt: ‘48’. Je zegt tegen Jasper: ‘Nu jij weer, Jasper.

Hoeveel is 6 keer 8?’ Zo ontneem je Jasper alle reden om het niet te proberen. Gewoon schouders ophalen en zich er met een ‘Weet niet’ vanaf maken, levert hem geen winst op, hij zal uiteindelijk toch de vraag moeten beantwoorden. Jasper leert meteen wat goed leren inhoudt: je doet het fout, je doet het goed, je gaat verder. Geleidelijk gaat hij dat beschouwen als de normale gang van zaken en kun je steeds hogere eisen aan hem stellen. Daar heeft niet alleen Jasper iets aan, maar het draagt ook bij aan een betere klascultuur waar betrokken deelname onverschilligheid verdringt. Sommigen beschouwen deze techniek misschien als vernederend en nadelig voor het zelfvertrouwen, hoewel je onmiskenbaar juist het tegendeel bewerkstelligt. Je zegt namelijk indirect: ‘Ik weet dat je het wel kan.’ Anderen vinden het misschien gewoon te banaal om zich hiermee bezig te houden. Weet niet geldt niet zal hoe dan ook niet snel worden opgenomen in het curriculum van een reguliere lerarenopleiding.

Ik heb dit boek echter niet geschreven om een filosofische discussie aan te zwengelen.

Mij gaat het er uitsluitend om te vertellen hoe topleraren dag in dag uit hun werk doen in plaatsen als Newark in New Jersey en Bedford-Stuyvesant in Brooklyn en in wijken als Roxbury (in Boston) en Anacostia (in Washington DC) en hun leerlingen voorbereiden op een geslaagde toekomst. Met dit boek wil ik laten zien hoe jij dat ook kunt bewerkstelligen. En ten slotte is dit boek mijn eerbetoon aan het bijzondere werk dat daar in Newark, Bedford-Stuyvesant, Roxbury en Anacostia wordt verricht. Met bovenstaande bespiegelingen wil ik alleen duidelijk maken dat het waardevol kan zijn om

Teach_like_a_champion-DRUK-2012:Opmaak 1 20-08-12 08:19 Pagina 11

Inleiding

11

ook open te staan voor ideeën die afwijken van orthodoxe opvattingen, van wat er op dit vlak wordt onderwezen en misschien ook van je eigen verwachtingen.

DE TECHNIEKEN OPTIMAAL BENUT Mijn wens is dat dit boek je helpt ontdekken hoe waardevol het kan zijn om technieken toe te passen voor betere resultaten in de klas. Uiteindelijk gaat het er natuurlijk om dat je de omzetting naar de praktijk realiseert. Met behulp van de technieken kun je enorm veel bereiken, maar in combinatie met vier strategieën (ja, hier komen toch de strategieën om de hoek kijken!) leveren ze zelfs aanzienlijk meer op. Ik beschrijf vier aspecten van lesgeven die in zekere zin de effectiefste strategische aanpakken weerspiegelen. Het kan goed zijn dat je hiermee al vertrouwd bent en ze al toepast.

Gezien het algemene uitgangspunt van dit boek, namelijk dat het erom gaat het verschil tussen best goed en geweldig te laten zien, ga ik er hier toch even wat dieper op in.

Lesgeven volgens toetsbare onderwijsstandaarden Leraren op openbare scholen in de VS hebben iedere dag met onderwijsstandaarden te maken (net als in Nederland, denk aan referentiekaders en tussendoelen). De meesten van hen verwijzen regelmatig naar de standaard waar een specifieke les op afgestemd is, maar ze springen er ook heel verschillend mee om. Neem de leraar die een les voorbereidt en vervolgens bepaalt voor welke standaard die les de leerlingen klaarstoomt en vergelijk die eens met de leraar die eerst besluit welke standaarden hij de komende maand in zijn lessen zal behandelen, die vervolgens opsplitst in tussendoelen en dan pas bedenkt welke activiteit het beste past bij het doel van de volgende les. De eerste leraar begint met de vraag: ‘Wat ga ik vandaag doen?’ Bij de tweede luidt de beginvraag: ‘Hoe bereik ik het doel van vandaag?’ Met de eerste vraag kan het gebeuren dat je vooral gaat letten op de kwaliteiten van mogelijke activiteiten: Is het leuk om te doen? Spannend? Leent de activiteit zich ervoor om een bepaalde techniek die ik goed beheers toe te passen? De tweede vraag helpt een leraar om het doel voor ogen te houden: Wat moeten mijn leerlingen aan het eind van de les precies kunnen? Beide leraren houden rekening met de standaarden, maar de tweede aanpak zal eerder vruchten afwerpen. Topleraren brengen eerst de doelen in kaart, voegen dan de toetsmomenten toe en bepalen tot slot de activiteiten.

Als een leraar klakkeloos referentieniveaus of andere algemene onderwijsdoelen op het bord schrijft, is hij waarschijnlijk iemand die met terugwerkende kracht een onderwijsstandaard koppelt aan de activiteiten in zijn les. Als op het bord echter concretere doelstellingen staan (‘De leerlingen kunnen twee kenmerkende eigen-

Teach_like_a_champion-DRUK-2012:Opmaak 1 20-08-12 08:19 Pagina 12

12 Inleiding schappen van Max Havelaar benoemen en hun beweringen staven met voorbeelden uit de tekst’), zit daar waarschijnlijk een leraar achter die eerst de standaarden heeft bestudeerd en ze vervolgens heeft omgezet naar een concreet lesplan. De tweede aanpak heeft doorgaans op termijn meer kans van slagen. Veel lezers zijn misschien niet anders gewend, maar toch wordt bepaald niet overal zo gewerkt.

Je kunt goed gebruikmaken van een standaard door na te gaan hoe die wordt getoetst: welke vaardigheden moet de leerling beheersen, op welk niveau en hoe wordt daarnaar gevraagd? Je werkt met toetsbare standaarden. Paul Bambrick-Santoyo, een van mijn collega’s bij Uncommon Schools, heeft onderzocht hoe belangrijk het is om op die manier inzicht te hebben in standaarden. Het volgende citaat komt uit zijn boek Driven by Data: De meeste onderwijsstandaarden voor rekenen in de brugklas komen vrijwel overeen met deze standaard in New Jersey: ‘In allerlei situaties ... percentages kunnen begrijpen en gebruiken ...’ (State of New Jersey, Department of Education, 2004). Op basis van deze algemene formulering moeten leraren bepalen hoe ze hun leerlingen zo goed mogelijk opleiden tot bekwame rekenaars, maar waar die bekwaamheid nou precies uit bestaat is niet altijd even duidelijk. Zes verschillende leraren bedachten voor deze leeftijdsgroep de volgende zes vragen om te toetsen of hun leerlingen aan de eisen van deze standaard voldoen: 1. Wat is 50% van 20?

2. Wat is 67% van 81?

3. Shawn heeft zeven van de tien vragen van zijn natuurkundeproefwerk goed beantwoord. Welk percentage vragen heeft hij goed beantwoord?

4. J.J. Redick was hard op weg om voor collegebasketbal een record te vestigen voor het vrijeworppercentage. Toen het NCAA-toernooi van 2004 van start ging, stond zijn persoonlijke record op 97 goals uit 104 vrijeworppogingen.

Welk percentage vrije worpen had hij gescoord?

5. J.J. Redick was hard op weg om voor collegebasketbal een record te vestigen voor het vrijeworppercentage. Toen het NCAA-toernooi van 2004 van start ging, stond zijn persoonlijke record op 97 goals uit 104 vrijeworppogingen.

In de eerste toernooiwedstrijd miste Redick bij zijn eerste vijf vrije worpen.

Hoever was toen zijn percentage gedaald ten opzichte van zijn vrijeworppercentage aan het begin van die wedstrijd?

6. Chris Paul en J.J. Redick probeerden allebei het hoogste vrijeworppercentage te behalen. Redick trof met 94% van zijn eerste worpen doel, Paul scoorde met 51 worpen 47 keer. (a) Wie van de twee had een hoger vrijeworppercentage? (b) In de volgende wedstrijd had Redick maar met 2 van de 10

Teach_like_a_champion-DRUK-2012:Opmaak 1 20-08-12 08:19 Pagina 13

Inleiding

13

worpen succes en Paul met 7 van de 10. Wat was vervolgens per speler de totale vrijeworppercentage? Wie scoort vaker? (c) Jason beweert dat als zowel J.J. als Chris de volgende 10 worpen zouden scoren, hun vrijeworppercentage evenveel zou stijgen. Klopt dat? Waarom wel of waarom niet?

Leg uit hoe je tot je antwoord bent gekomen.

Zoals je ziet neemt de moeilijkheidsgraad per vraag toe. In de eerste vraag kan een leerling ook zonder percentageberekening op het juiste antwoord uitkomen, hij hoeft alleen maar te bedenken dat 50% hetzelfde is als de helft. Vragen 3 t/m 6 kun je beschouwen als pogingen om realistisch rekenen of kritisch denken erbij te betrekken, maar voor vraag 6 moet je de opgave heel exact lezen en analyseren om tot de oplossing te kunnen komen. Hoewel deze vragen zo drastisch van elkaar verschillen, zijn ze toch allemaal gebaseerd op de standaard. Daarmee komen we bij de kern van de zaak... Een standaard zegt niets zolang je niet ook aangeeft hoe hij getoetst zal worden.

Niet alle leraren nemen de tijd om volledig te achterhalen hoe de standaarden getoetst zullen worden of nemen vervolgens de moeite voor een optimale voorbereiding waarbij ze die eisen zelfs overtreffen. Daardoor bereiden niet alle leraren hun leerlingen zo efficiĂŤnt voor als ze zouden kunnen. Misschien ben jij een van de waardevolle uitzonderingen. Maar mocht je na lezing van dit boek de beschreven technieken gaan toepassen en nalaten je doelen af te stemmen op deze standaarden, dan zit je helaas echt niet op de goede weg.

Informatie optimaal benutten De meeste leraren op een Amerikaanse openbare school gebruiken een systeem om de vorderingen en ontwikkelingen van hun leerlingen te volgen op dezelfde manier als examens op staatsniveau dat doen (net als in Nederland met een leerlingvolgsysteem of LVS). Hoewel dergelijke systemen wijd verbreid zijn, laten veel leraren heel wat informatie die ze zo vergaren onbenut.

Leraren die wel het meeste uit deze gegevens halen, kijken niet alleen wie wat goed of fout had, maar ook waarom dat zo is. Ze analyseren de foute antwoorden om te achterhalen welke denkfouten leerlingen hebben gemaakt, bieden vervolgens in hun lessen oplossingen hiervoor aan en bepalen op basis van die analyses hoeveel tijd ze in het vervolg aan bepaalde lastigere onderwerpen moeten besteden. Ook dit is misschien niets nieuws voor jou. Toch wil ik het hier genoemd hebben om degenen die nog niet zo werken ervan te doordringen hoe belangrijk en zinvol het is dat je de informatie die je via toetsen vergaart optimaal benut.

Teach_like_a_champion-DRUK-2012:Opmaak 1 20-08-12 08:20 Pagina 129

Hoe houd ik ze bij de les?

129

TECHNIEK 24 PEPPER Honkballers spelen vaak een potje ‘Pepper’ als warming-up voor een wedstrijd of training. Het wordt gespeeld door zo’n vier of vijf spelers; één heeft een knuppel, de anderen hebben allemaal een honkbalhandschoen en staan op een afstand van een paar meter in een kring om hem heen. Eén van hen gooit de bal naar de slagman, die de bal niet vangt, maar meteen terugslaat naar de spelers in de kring. De dichtstbijzijnde speler vangt de bal en gooit die onmiddellijk terug naar de slagman, die hem vervolgens weer terugtikt naar een andere speler, enzovoorts. Pepper is gericht op snelheid en is daarnaast op het sportveld uitstekend te gebruiken als oefening voor allerlei verbeteringen op technisch en tactisch gebied. Het wordt niet gespeeld om nieuwe technische of tactische vaardigheden aan te leren, maar uitsluitend om bestaande vaardigheden te verdiepen.

Ook bij de onderwijstechniek Pepper gaat het om een snelle, groepsgerichte activiteit die ingezet wordt om reeds behandelde stof en basisvaardigheden te repeteren.

De leraar vuurt snel achter elkaar vragen af op een groepje leerlingen en zij geven desgevraagd antwoord. De leraar onderbreekt het vragenvuur doorgaans niet om een antwoord te bespreken; als het goed is, stelt hij een andere leerling een volgende vraag en als het fout is, herhaalt hij dezelfde vraag voor een andere leerling (of hij stelt die nog eens aan dezelfde leerling). Het gaat erom dat de vaart erin blijft, want dat is het kenmerk van Pepper: het is een snelle, onvoorspelbare (bij de honkbalvariant weet je nooit wie de bal krijgt) oefening van basiskennis en vaardigheden die iedereen volop kansen biedt steeds weer deel te nemen.

Pepper is heel geschikt als warming-up. Veel leraren gebruiken het aan het begin van de les als een van de dagelijkse mondelinge opwarmactiviteiten. Maar het werkt ook heel goed om de klas halverwege de les even wakker te schudden en nieuwe energie te geven of als je bepaalde lesstof nog een keer de revue wilt laten passeren voordat de toetsen of examens beginnen. Je kunt er ook uitstekend op een zinvolle, maar ook speelse manier de resterende minuten van de les mee vullen.

Pepper kan makkelijk worden verward met een ronde Bliksembeurt. Laten we daarom de verschillen eens onder de loep nemen om te ontdekken wat de specifieke voordelen van deze techniek zijn.

Ten eerste geef je tijdens Pepper leerlingen weliswaar vaak ongevraagd een beurt, maar dat hoeft niet. Je kunt desgewenst ook leerlingen die hun vinger opsteken aanwijzen om te antwoorden, waarbij je eerst kort en duidelijk hebt aangegeven dat je dat zult doen. Dat kun je de hele Pepper-ronde doen, maar ook aansluitend op een korte ronde van Bliksembeurt. Zo zie ik het in de praktijk het vaakst: de leraar begint Pepper

Teach_like_a_champion-DRUK-2012:Opmaak 1 20-08-12 08:20 Pagina 130

130 Teach Like a Champion met leerlingen die een bliksembeurt krijgen, maar naarmate de leerlingen meer bij het spel betrokken raken, enthousiaster worden en steeds vaker hun vinger opsteken, schakelt de leraar op een gegeven moment over op vragen waarin nagenoeg alle leerlingen erom wedijveren het antwoord te mogen zeggen.

Ten tweede worden tijdens Pepper vrijwel altijd korte basisvragen gesteld, vaak om stof nog eens te herhalen. Daarin onderscheidt het zich van de techniek van Bliksembeurt, waarbij zowel eenvoudige als complexe en open vragen aan bod kunnen komen. Als je het over de belangrijkste oorzaken van de Tweede Wereldoorlog wilt hebben, zul je niet snel voor Pepper kiezen, maar zo’n onderwerp leent zich wel prima voor het geven van bliksembeurten. Pepper gebruik je vaak om stof te reviseren en veel leraren gaan dan ook tijdens het spel van onderwerp naar onderwerp. Ze stellen bijvoorbeeld eerst zo’n twee à drie minuten vragen over de eigenschappen van vierhoeken en gaan vervolgens verder met een aantal vragen over coördinatenmeetkunde.

Ik heb ook bij herhaling gezien dat ze dat doen met onderwerpen die niet zo nauw met elkaar zijn verbonden, bijvoorbeeld een leraar die in een aardrijkskundeles eerst een paar minuten vragen stelt over kaartlezen en vervolgens overstapt op vragen over de koloniale geschiedenis.

Ten derde is Pepper in de klas een spel, net als het oorspronkelijke Pepper, waar honkballers altijd voor te porren zijn omdat het training én ontspanning betekent. Als je Pepper in de klas doet, gebruik je daarom elementen die duidelijk maken dat het om een spel gaat. Je kunt bijvoorbeeld tegen de leerlingen zeggen dat ze tijdens Pepper moeten gaan staan of een apart Pepper-woord of gebaar afspreken waarmee je aangeeft wie er moet antwoorden. Pepper betekent een duidelijk afgebakende periode van snelle vragen en antwoorden. Sommige leraren gebruiken de volgende varianten om het spelelement van Pepper te benadrukken: • Naamstokjes. Onvoorspelbaarheid is een kenmerk van Pepper: niemand weet wie de volgende vraag krijgt. Sommige leraren gebruiken bepaalde hulpmiddelen om dat nog explicieter te maken, bijvoorbeeld lollystokjes met op ieder stokje de naam van een leerling (vandaar naamstokjes) die ze lukraak uit een beker of andere houder trekken, maar ook andere middelen, zoals een toevalsgenerator op de computer. Daarbij heeft het alle schijn dat de leraar het toeval laat bepalen wie een beurt krijgt. Maar of leerlingen het in de gaten hebben of niet, ook een leraar die bijvoorbeeld naamstokjes gebruikt, bepaalt uiteindelijk wie de vraag beantwoordt. De volgende tip van een leraar maakt dat duidelijk: ‘Vergeet niet dat alleen jij weet wiens naam echt op dat stokje staat!’ Je trekt misschien het stokje met de naam van Tess, maar kunt vervolgens Svens naam zeggen. Het gebruik van stokjes heeft het nadeel dat het stokje pakken net zolang duurt als een vraag stellen en je dus aanzienlijk vertraagt.

Teach_like_a_champion-DRUK-2012:Opmaak 1 20-08-12 08:20 Pagina 131

Hoe houd ik ze bij de les?

131

• Duel. Voor deze variant laat je bij de start twee leerlingen opstaan en stel je vervolgens de eerste vraag. De leerling die als eerste het goede antwoord geeft, mag blijven staan en neemt het op tegen een volgende rivaal. In deze vorm is Pepper minder onvoorspelbaar, maar wordt het speelse competitieve karakter juist versterkt. Als je deze variant gebruikt, houd je dan onveranderd aan de basisregels van het gewone Pepper: snel achter elkaar korte, eenvoudige vragen stellen over basiszaken en zo min mogelijk ingaan op foute antwoorden. Door de toegespitste competitie kun je makkelijk verzeild raken in welles-nietesdiscussies of zelfs als scheidsrechter gaan optreden (‘Dat had ik ook al gezegd!’), maar de echt goede leraren concentreren zich op de vragen en geven dergelijke uitstapjes geen kans. Je wilt het tenslotte niet over het spel hebben, je wilt het spelen.

• Ga maar zitten. Deze variant werkt met name goed aan het begin van de les. Alle leerlingen staan en de leraar vuurt de bekende, korte vragen op hen af. Wie het goede antwoord geeft, mag gaan zitten. Ook hier gaat de leraar verder niet op de antwoorden in, hij gebaart alleen naar een leerling wanneer die mag gaan zitten. Je kunt het ook andersom spelen, bijvoorbeeld aan het eind van de les: iedereen zit en wie het goede antwoord geeft, mag gaan staan.

Bij Pepper gaat het om snelheid, reden waarom leraren tijdens zo’n spelletje vrijwel nooit het vragenvuur onderbreken om foute antwoorden te bespreken. Je kunt andere leerlingen wel vragen om een fout te verbeteren, maar ook dan gaat het er primair om dat je zorgt dat de vaart erin blijft.