Mette Bunting og Geir H. Moshuus (red.)
Skolesamfunnet Kompetansekrav og ungdomsfellesskap
107116 GRMAT Skolesamfunnet 170101.indd 3
08.06.17 13.29
S/E e
- kap
- m1t
- m2t
Innhold
- m3t vert,
Forord......................................................................................................................... 11 Innledning ................................................................................................................. 12 Kapittel 1 Kompetansesamfunnets utfordringer ............................................................... 17 Ivar Frønes Kompetansesamfunnet .......................................................................................... 17 Industrisamfunnet vi har forlatt ............................................................................ 18 Fra disiplin til selvdisiplin ................................................................................ 19 Kvalifiseringsmaraton ...................................................................................... 21 Livslang læring ......................................................................................................... 23 Realkompetanse og formalkompetanse ...................................................... 24 Barns levekår i kompetansesamfunnet ................................................................ 26 De grunnleggende utdanningspolitiske utfordringene ..................................... 28 Kapittel 2 Skolesamfunnet – unges fortellinger om sin oppvekst i dag ........................ 34 Geir H. Moshuus Innledning ................................................................................................................. 34 Skolen som kunnskapssamfunnets forestilte fellesskap .................................. 36 Tre ungdommers fortellinger ................................................................................. 39 Steinar ................................................................................................................ 40 Hilde ................................................................................................................... 43 Jon ....................................................................................................................... 44 Befinner skolen seg inne i hodene våre? ............................................................. 46 Avslutning: Skolesamfunnet og fellesskapet ...................................................... 51
5
107116 GRMAT Skolesamfunnet 170101.indd 5
08.06.17 13.29
innhold
Kapittel 3 Selvregulering i møte med samfunnsendringene – stabile karaktertrekk eller kompetanser som skolen kan forme? ............................ 55 Mette Bunting og Berit Lødding Hva er læringsstrategier, metakognisjon og selvregulering? ........................... 55 Et samfunnsøkonomisk perspektiv ....................................................................... 57 Sosiale og emosjonelle faktorers betydning i utdanning og arbeidsliv .......... 58 Stabile personlighetstrekk eller formbare kompetanser? ................................ 61 Betydningen av læringsstrategier og forutsetninger for at de kan utvikles .... 62 Læring og læringsstrategier ................................................................................... 63 Hvordan skal lærere kunne bidra til å utvikle elevenes egne læringsstrategier? ................................................................................................... 64 Forberedende fase ............................................................................................ 65 Gjennomføringsfasen ...................................................................................... 68 Selvrefleksjonsfasen ........................................................................................ 69 Innlæring av læringsstrategier og faglig stoff ..................................................... 70 Oppsummering ........................................................................................................ 71 Kapittel 4 Ungdom og psykisk helse – endringer og kontekstuelle forklaringer ........ 75 Kristinn Hegna, Ingunn Marie Eriksen, Mira Aaboen Sletten, Åse Strandbu, Guro Ødegård Innledning ................................................................................................................. 75 Forekomsten av psykiske vansker i ungdomstiden: Ser vi en økning over tid?. 77 Hva kjennetegner ungdoms oppvekst i dag? ...................................................... 79 Stress og bekymringer: «Flinke piker» og prestasjonspress ............................ 81 Identitet, selvbilde og kroppsbilde – sosiale medier og den formbare kroppen ...................................................................................................................... 83 Atferdsregulering og kontroll – økt disiplinering? .............................................. 85 Individualisering og pedagogisering på flere arenaer ....................................... 87 Finnes «generasjon prestasjon»? ......................................................................... 89 Kapittel 5 Kosthold, fysisk aktivitet og kropp – elevenes helse og skolens muligheter ........................................................................................... 95 Inger M. Oellingrath, Martin Veel Svendsen og Ingebjørg Hestetun Innledning ................................................................................................................. 95 Studie av livsstil og helse blant barn og unge i Telemark ................................. 96 Kosthold og måltidsvaner ...................................................................................... 97
6
107116 GRMAT Skolesamfunnet 170101.indd 6
08.06.17 13.29
innhold
Fysisk aktivitet og stillesitting ............................................................................... 100 Kosthold, fysisk aktivitet og overvekt .................................................................. 102 Psykisk helse blant barn og unge .......................................................................... 103 Overvekt og psykisk helse ...................................................................................... 104 Kosthold, kognitiv fungering, skoleprestasjoner og psykisk helse .................. 106 Kroppslig selvbilde, selvopplevd vekt, slanking og spisemønster .................. 108 Skolens mandat for helsefremmende arbeid ...................................................... 110 Hvordan kan skolen fremme gode matvaner og daglig fysisk aktivitet i skolehverdagen? ...................................................................................................... 112 Kapittel 6 Skole + tilhørighet = lokal tilhørighet? .............................................................. 124 Elisabeth Gulløy Innledning ................................................................................................................. 124 Tilhørighet – både en tilstand og en prosess ...................................................... 126 Fritid og tilhørighet .................................................................................................. 127 Skole og tilhørighet .................................................................................................. 129 Data, metode og variabler ...................................................................................... 131 Resultater .................................................................................................................. 133 Skolen som arena for å skape tilhørighet ............................................................ 137 Avslutning ................................................................................................................. 141 Vedlegg 1.................................................................................................................... 147 Om utvalget og variablene ............................................................................. 147 Utvalget ..................................................................................................................... 147 Avhengig variabel: en indeks for lokal tilhørighet ...................................... 147 Uavhengige variabler ....................................................................................... 148 Kontrollvariabler ............................................................................................... 150 Om regresjonsmodellene ............................................................................... 152 Kapittel 7 Språkets avgjørende posisjon i læring .............................................................. 154 Et komparativt blikk på undervisningsspråkets betydning Torill Aagot Halvorsen Innledning ................................................................................................................. 154 Skolesamfunn og kunnskapssamfunn ................................................................. 155 Studier i Tanzania og Norge ................................................................................... 156 Språklig fremmedgjøring i ulike klasserom ......................................................... 157 «Uten språk, du kan ikke gjøre ingenting!» ......................................................... 157 Eksempel 1 ......................................................................................................... 158
7
107116 GRMAT Skolesamfunnet 170101.indd 7
08.06.17 13.29
innhold
Eksempel 2 ........................................................................................................ 159 Eksempel 3 ........................................................................................................ 160 Kunnskap innelåst bak skolespråkets murer ...................................................... 162 Språket som kulturelt verktøy ............................................................................... 163 Mediering .......................................................................................................... 164 Transparens ....................................................................................................... 165 Diskusjon om å forstå for å delta .......................................................................... 167 Avrunding .................................................................................................................. 168 Kapittel 8 Hva får minoritetsspråklige ungdommer til å fullføre videregående skole? .............................................................................................. 172 Inger Kjersti Lindvig og Saleh Mousavi Innledning ................................................................................................................. 172 Faglig ramme ............................................................................................................ 174 Frigjøringspedagogisk perspektiv .................................................................. 176 Tilpasset opplæring og Vygotskijs sosiokulturelle læringsteori .............. 177 Kombinasjonsprosjektet ......................................................................................... 178 Vår undersøkelse ..................................................................................................... 179 Å være elev i kombinasjonsklassen – elevenes egne erfaringer ..................... 181 «Jeg ble sett da» ............................................................................................... 181 «Kombinasjonsklassen varmer opp elevene til å kunne mestre videregående skole» ........................................................................................ 182 «I kombinasjonsklassen hadde vi alt» .......................................................... 184 «Du er sterkere sammen med begge kulturene» ....................................... 185 «Jeg vil gjøre verden bedre» ........................................................................... 186 Minoritetsspråklige ungdommer fra det kombinerte opplæringsløpet gjennomfører videregående skole ........................................................................ 187 Relasjonenes betydning .................................................................................. 187 Tilpasset opplæring og oppfølging ............................................................... 189 Inkludering og mangfoldsfellesskap ............................................................. 192 Frigjørende undervisning ................................................................................ 193 Verdensborgere ................................................................................................ 195 Avsluttende betraktninger og overføringsverdi ................................................. 196
8
107116 GRMAT Skolesamfunnet 170101.indd 8
08.06.17 13.29
innhold
Kapittel 9 Å møte voksenlivet som lærling ......................................................................... 203 Anette Hagen og Åse Streitlien Innledning ................................................................................................................. 203 Frafall og utdanningsvalg ........................................................................................ 205 Arbeids- og læringsmiljø ........................................................................................ 207 Å møte voksenlivet – fra lærlinger og instruktørers perspektiv ...................... 210 Ansvar på arbeidsplassen ............................................................................... 211 Arbeidsmiljøet .................................................................................................. 213 Økonomisk uavhengighet ............................................................................... 214 Om å bli voksen ................................................................................................ 215 Betraktninger ved veis ende ................................................................................... 215 Avsluttende kommentar ......................................................................................... 217 Forfatteromtaler ..................................................................................................... 221 Redaktører ................................................................................................................. 221 Bidragsytere .............................................................................................................. 221
9
107116 GRMAT Skolesamfunnet 170101.indd 9
08.06.17 13.29
Forord Boken er en vitenskapelig antologi der forskere fra ulike miljøer har bidratt med sin forskning og kompetanse for å presentere tverrfaglige innfallsvink ler ved å beskrive konteksten som ungdom vokser opp i, og utfordringer de møter i sitt opplæringsløp. Flere av kapitlene bygger på pågående eller avsluttet forskning. Kapitlene er anonymt fagfellevurdert. Det har skjedd en god del de siste tiårene som har betydning for skolen, og ikke minst for ungdommene som går på skolen. Mye er publisert innenfor flere fagfelt, blant dem sosiologi, antropologi og pedagogikk, som beskriver denne utviklingen, ungdom og skolen. I denne vitenskapelige antologien tar vi ett skritt videre og søker å se på tvers av fagfelt for på den måten å utvikle ny kunnskap. Hovedfokuset er spenningsfeltet mellom ungdom, skole og samfunnsutvikling, nye utfordringer og perspektiver. Takk til alle forfatterne som med sin kompetanse, entusiasme, fleksibilitet og faglige innspill har bidratt til et viktig sluttprodukt. Porsgrunn Mette Bunting og Geir H. Moshuus
11
107116 GRMAT Skolesamfunnet 170101.indd 11
08.06.17 13.29
Innledning Mette Bunting og Geir H. Moshuus Skolen er i rask forandring. Det merkes i stadig nye læreplaner. Lærerutdanningen har omorganisert seg flere ganger, og det er stadig nye satsingsområder, føringer, lovendringer og innføring av nyliberalistiske benchmarking-strukturer. Det forandrer skolehverdagen. Skolen er i endring fordi samfunnet ikke er det samme. Industriarbeidsplasser forsvinner, og i stedet har vi fått en global kunnskapsøkonomi hvor varer og verdier sirkulerer raskere enn noen gang. Denne transformasjon har forandret samfunnet, endret utdanningenes betydning og gitt unge mennesker skolen som sin ungdomsarena. Det er dette vi her kaller «skolesamfunnet». Noe av dette har foregått over lang tid, men noe er også ganske nytt. Et eksempel på det som er nytt, er data- og informasjonsteknologiens utvikling og skolens endrede rolle. Informasjonsteknologi er av sentral betydning for utformingen av dagens kunnskapsøkonomi. En god del av teknologien ble formet i ungdomsmiljøer som best kan beskrives med begreper knyttet til subkultur, motstand og ungdomsopprør. Utviklingen av disse miljøene var ikke styrt av læreplaner knyttet til utdanningsinstitusjonene, selv om tekniske fagskoler, høgskoler og universiteter fungerte som møteplasser og treffpunkter for noen av de miljøene som ble skapt. I dag har skolen overtatt disse ungdomsmiljøenes rolle i teknologiutviklingen samtidig som den kanskje har fått enda større betydning som ungdoms møteplass. Skolen har over lang tid hatt en sentral rolle som samfunnsintegrerende institusjon og formet vår samfunnsdeltakelse. Det nye er den sentrale dominerende rollen den har fått for å kvalifisere oss for nesten all arbeidsmarkedsdeltakelse, og hvordan den samtidig har blitt nærmest enerådende som 12
107116 GRMAT Skolesamfunnet 170101.indd 12
08.06.17 13.29
innledning
all ungdoms møteplass. Globalt har antallet unge som tar høyere utdanning blitt mangedoblet, og veksten har vært størst etter årtusenskiftet. Men hva betyr dette for ungdom, og hva gjør det med dem? Denne boken er et forsøk på å se nærmere på sider ved denne utviklingen i et tverrfaglig perspektiv. Vi ønsker å belyse skolens betydning og samfunnets betydning i barn og unges liv, og hva det gjør med dem og deres muligheter for å lykkes. I denne boken ser vi på skolen i kunnskapsøkonomien. Vi stiller spørsmål om skolen som ungdoms nye forestilte fellesskap, og om hvordan nye skolekrav også stiller unge overfor nye krav til personlige ferdigheter. Vi tar opp forholdet mellom skolen i dag og ungdoms psykiske utfordringer, og hva kosthold og fysisk helse ser ut til å bety for skoledeltakelsen. Overtar dagens skole også den plassen fritidsaktivitetene har hatt i unges liv? Og hva betyr det ikke å kunne undervisningsspråket i dagens skole? Vi ser også nærmere på hva det er som fungerer når unge flyktninger skal etablere seg i skolen, og vi ser på utradisjonelle grep som hjelper unge skoletrøtte til å gjennomføre yrkesfag. I bokens tre første kapitler finnes de mer generelle diskusjonene om et samfunn i forandring og hvordan det påvirker ungdoms oppvekst og skolegang. Disse danner et bakteppe for de resterende seks kapitlene som handler om mer spesifikke aktuelle temaer som igjen påvirker ungdoms hverdag og derfor deres opplæringsløp. Kapittel 1 ser på samfunnsutviklingen de siste femti årene, der vi har gått fra et industrisamfunn og inn i et kunnskapssamfunn. Forfatteren hevder at utviklingen har gått ett skritt videre og introduserer begrepet «kompetansesamfunnet» for å skissere skolens grunnleggende utfordring. Kapitlet peker på at skolens primære oppgave ikke er å utvikle kompetanse, men å legge til rette for en utvikling videre i livsløpet. Forfatteren påpeker at skolen, slik opplæringen fungerer nå, derimot er blitt et sted for seleksjon av barn og unge for ulike livsløp. Å snu denne trenden er skolens utfordring. I kapittel 2 går vi videre til å se på skolens rolle i samfunnet, hvordan den har forandret seg over årene til å bli en sentral og avgjørende organisasjon i samfunnet for alle som entrer voksenlivet. Forfatteren stiller spørsmål om skolen er blitt en modell for all samfunnsdeltakelse, og tar i bruk begrepet «skolesamfunnet» for å fange opp hvordan skolen i tillegg til 13
107116 GRMAT Skolesamfunnet 170101.indd 13
08.06.17 13.29
innledning
å stille ungdom overfor kompetansekrav også erstatter ungdomskulturenes rolle som deres dominerende møteplass. Kunnskapssamfunnet gjør skolen stadig viktigere, men spørsmålet blir om skolen samtidig får forme hele vår samfunnsdeltakelse. Forfatteren gjør bruk av begrepet «det forestilte fellesskap» for å oppdage hvordan skolen former ungdoms oppveksthistorier på måter som minner om den betydningen ungdomskulturene har hatt. Samtidig peker forfatteren på utfordringene vi står overfor når skolen får forme fellesskapet for de unge som ikke gjennomfører en utdanning. Diskusjonen bringes videre inn i kapittel 3 med fokuset på selvregulering. Den personlige ferdigheten i å drive selvregulerende prosesser er blant de sosiale og emosjonelle kompetansene som er satt ettertrykkelig på dagsorden i utdanningspolitikken både nasjonalt og internasjonalt. Begrunnelsene er blant annet hva som kreves og vil komme til å prege fremtidens arbeidsliv, det vil si unge menneskers employability og mer overordnede samfunnsøkonomiske hensyn. Kapitlet har et kritisk blikk på denne utviklingen, samtidig som man diskuterer hva som skolen kan gjøre. Ludviksenutvalgets føringer om viktigheten av å overvåke egen læring kommer til å prege den nye læreplanen som kommer i 2018. Forfatterne ser gjennom forskning på hvordan skolen kan legge til rette for at elevene kan utvikle disse kompetansene, for så å kunne delta i et stadig mer mangfoldig og komplekst arbeidsliv som også er i rask endring. Kapittel 4 tar for seg temaet ungdom og psykisk helse. Kapitlet ser på noen samfunnsmessige årsaksfaktorer for psykiske vansker hos unge, og diskuterer hva som kan ligge bak en økning i slike vansker de senere årene. Forskning peker på at faktorer knyttet til ungdoms relasjoner til jevnaldrende, egen deltakelse i risikoatferd i fritiden og kroppsbilde og -idealer kan ha betydning for forekomsten av psykiske vansker. Andre kobler ungdoms psykiske helse til prestasjonspress i skole- og utdanningssammenheng, og merkelapper som «generasjon perfekt» og «flinke piker» brukes for å beskrive ungdommene. Forfatterne diskuterer hva som ligger i disse begrepene, og belyser dette komplekse temaet gjennom forskningen som er i feltet. Kapittel 5 ser på sammenhenger mellom kosthold, fysisk aktivitet, vektutvikling og psykisk helse og belyser hvilke implikasjoner disse sammenhengene kan ha for elever og skole. Forfatterne ser på hvordan sterkt fokus 14
107116 GRMAT Skolesamfunnet 170101.indd 14
08.06.17 13.29
innledning
på vekt og utseende lett kan føre til dårlig kroppslig selvbilde, slanking og uheldige matvaner blant barn og unge. Dårlig kroppslig selvbilde kan også medføre uheldige mestringsstrategier, som sosial tilbaketrekning, trøstespising og andre spisevansker, og redusert deltakelse i eller unngåelse av fysisk aktivitet. Forfatterne diskuterer hva dette har å si for unges deltakelse og læring i skolen og hvordan skolen kan bidra for å hindre en slik utvikling og bedre læringsmiljøet. I kapittel 6 ser forfatteren på hvordan unges erfaringer fra skole- og fritidsarenaen har sammenheng med deres lokale tilhørighet. Gulløy spør om det er grunnlag for å si at skolearenaen er viktigere for elevenes tilhørighet enn deltakelse i ulike aktiviteter på fritiden. Datamaterialet til studien er hentet fra spørreundersøkelsen Ung i Telemark 2015, som omhandler hverdagsliv og levekår for ungdomsskoleelever. Samlet sett viser analysen at lokal tilhørighet blant elevene i utvalget fra Telemark har sammenheng med skolerelasjoner, erfaringer fra elevsamarbeid og skulking, med tiden de bruker foran skjermer i løpet av en dag, og med foreldreaktiviteter på fritiden. Analysene viser ingen sammenheng mellom lokal tilhørighet og fritidsaktiviteter som innebærer fysisk samvær med jevnaldrende. Dette er overraskende og rokker ved forestillingen om at deltakelse i organisert fritid spiller en viktig rolle for lokal forankring. Substansielle, teoretiske og metodiske årsaker til funnet diskuteres. Studiens konklusjon er at skolearenaen ser ut til å være viktigere for elevenes lokale tilhørighet enn deltakelse i ulike aktiviteter på fritiden. I drøftingen diskuteres skolens rolle som lokalt, og dermed også samfunnsmessig, forankringspunkt. I kapittel 7 er fokuset på språk og språkets betydning. Eleven må forstå hva læreren sier for å kunne lære, og språket er byggesteinen all undervisning er tuftet på. Derfor blir utfordringen stor hvis språket blir en hindring. Forfatteren viser til at dette kan gjelde både de som vokser opp i Norge, og de som vokser opp i Tanzania – de har liknende utfordringer. Og vårt samfunn i forandring har aktualisert dette enda mer. Kapitlet peker på at ansvaret for ungdommenes utfordringer med undervisningsspråket ligger på undervisningsinstitusjonene og utdanningssystemene. Definisjonen på kunnskap er for smal og krevende om undervisningen ikke tar høyde for ungdommenes forutsetninger. Standardisering av fag og ferdigheter kan resultere i lavere læringsutbytte for noen elever. 15
107116 GRMAT Skolesamfunnet 170101.indd 15
08.06.17 13.29
innledning
Kapittel 8 ser på hva det er som er viktig for at flerspråklige elever kan nyttiggjøre seg av den opplæring de får når de er nye i Norge. Forskningen til forfatterne viser at en opplæring preget av gode relasjoner til kompetente lærere og medelever er av avgjørende betydning. Videre er det vesentlig med fleksibilitet i en helhetlig opplæring, som tilpasser og differensierer med tverrfaglige støttetiltak som tospråklige lærere, miljøarbeidere og lekse hjelp. Det å kunne være del av et fellesskap av jevnaldrende på en ordinær videregående skole tillegges også vekt. Kapitlet gir innspill som kan enten tas inn i opplæring spesifikt for denne målgruppen, eller som del av et ordinært opplæringsløp. I kapittel 9 møter vi Markus, som er en typisk skolelei ungdom fra ungdomsskolen som ikke alle tror at vil kunne fullføre et nytt løp med skole. Og det kan være riktig at dette ville være en vanskelig vei. Markus valgte yrkesfag, som for mange også er en vei med tunge fag og en vanskelig overgang til jobb med voksne og voksenlivet. Forfatterne bringer oss inn i en annen måte å tenke skole på, der man bringer skolen ut til bedriftene slik at eleven får tilgang til erfaringsbasert kunnskap, ikke kun den akademiske. Skolen som arena for nederlag og fremmedgjøring blir byttet ut med respekt og autentisitet. Forfatterne hevder at avakademisering og en erfaringsbasert innfallsvinkel til læring var en av de viktigste grunnene til at en skolelei gutt kunne gjennomføre sitt løp på normert tid.
16
107116 GRMAT Skolesamfunnet 170101.indd 16
08.06.17 13.29
Kapittel 2
Skolesamfunnet – unges fortellinger om sin oppvekst i dag Geir H. Moshuus Increasingly, individuals with less-than-average education see themselves as failures – less than fully actualized persons – and assume that only more educational attainment will make them successful. (David P. Baker, The Schooled Society, 2014, s. 3)
Innledning De fleste kan se tilbake på tiden de gikk på skolen og tenke at det de opplevde, var som et lite samfunn i seg selv. Skolen er en plass hvor alle har sine roller og sin tilhørighet (Dorn, 1993). Samtidig forlater vi skolen for å finne vår deltakelse i det store samfunnet. Men hva om det ikke er slik lenger? Hva om vi ikke kan legge bak oss de roller og tilhørigheter vi får på skolen? Hva om det lille samfunnet er blitt modell for det store samfunnet? Det er argumentet her. Det vi kaller kunnskapssamfunnet, har gått inn i en ny fase. Jeg stiller spørsmålet om det samfunnet vi først knyttet til barndommens skolegang, i dag er i ferd med å bli en forestilling om all samfunnsdeltakelse. Jeg velger å kalle denne forestillingen for «skolesamfunnet». Unge går på The Liverpool Institute for Performing Arts (LIPA), Sir Paul McCartneys musikkskole i Liverpool, for å bli profesjonelle musikere. Dagligvarebransjen har egne skoler med kurs for de som vil ha jobb i kassa på REMA 1000 eller Kiwi. Folkeuniversitetet tilbyr fagskole for å bli 34
107116 GRMAT Skolesamfunnet 170101.indd 34
08.06.17 13.29
skolesamfunnet – unges fortellinger om sin oppvekst i dag
driftsoperatør (vaktmester) eller kurs der man får praksisbrev i renholds operatørfaget, for de som vil ha vaskejobb. Og høgskolene og universitetene tilbyr egne utdanninger i innovasjon og entreprenørskap for de som vil skape sin egen arbeidsplass. Skole har blitt viktig. Aldri har så mange tatt utdanning som i dag. I 1980 hadde om lag halve befolkningen over 16 år ingen utdanning utover grunnskolen, i 2015 var andelen redusert til en fjerdedel (SSB, 2017). I det offentlige ordskiftet dominerer forestillinger om at 1 av 3 unge faller fra utdanningen sin på videregående skole, selv om det i virkeligheten handler om færre enn 1 av 10 (Bunting og Moshuus, 2015). Samtidig bekymrer arbeidslivets interesseorganisasjoner seg for om de unge får utdanningen arbeidslivet trenger framover (Dagsavisen, 2014). Våre forestillinger om betydningen av utdanning for vår samfunnsdeltakelse er i endring. Baker skriver i sitatet som innleder dette kapittelet, at utdanning er i ferd med å bli en målestokk vi måler oss selv etter. Hva betyr dette? I et pågående forskningsprosjekt studerer vi historiene til noen unge, slik de forteller dem til oss (Bunting & Moshuus 2017a, 2017b; Bunting, Halvorsen & Moshuus 2017).27 I ti år i perioden fra 2013 til 2023 følger vi om lag sytti unge mens de finner sin vei inn i voksenlivet. De unge befinner seg i randsonen av videregående skole; noen er innenfor, noen på vei inn, og andre er på vei ut. Underveis forsøker vi å få dem til å fortelle om livene sine på en måte som gjør at både spørsmålene og svarene kommer fra deres livsverden. Her tar jeg for meg historiene til tre av ungdommene: Steinar, som ser ut til å gjennomføre sin skolegang uten noe avbrudd, Hilde, som avbrøt sin skolegang for så å komme tilbake, og Jon, som ikke fikk noe avgangsvitnesbyrd fordi han strøk i noen fag, og som siden ikke har kommet tilbake. De tre forteller om tre forskjellige oppvekster – og likevel opptrer utdanning og skole i deres fortellinger på måter som gjør at jeg tror det handler om en større felles forestilling som jeg har kalt skolesamfunnet. Jeg tar utgangspunkt i begrepet «imagined communities», eller «forestilte fellesskap», som historikeren Benedict Anderson (1983) opprinnelig brukte for å forstå nasjoner som selvforklarende referanserammer. Men før vi går 27
Forskningsprosjektet «Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark» ved Høgskolen i Sørøst-Norge med finansiering fra forskningsprogrammet FARVE, Arbeids- og velferdsdirektoratet.
35
107116 GRMAT Skolesamfunnet 170101.indd 35
08.06.17 13.29
kapittel 2
inn på hva Steinar, Hilde og Jon forteller oss, skal jeg ta for meg hvordan andre har skrevet om samfunnsendringer og skolen.
Skolen som kunnskapssamfunnets forestilte fellesskap Vi skal ikke lenger enn et par tiår tilbake for å se at det var mange veier inn i voksenlivet. Deltakelse i arbeidslivet handlet om å utvikle livserfaringer til nyttige jobbkunnskaper (se også kap. 1). Skolen var på dette tidspunktet bare en av flere institusjoner som formet barn og unge på veien fra barndom til voksenliv. I dag, derimot, har kravene om skolebasert kunnskap blitt den eneste adgangsnøkkel til så å si alle arbeidsplasser (Hernes, 2010). Det som skjer, reflekterer globale forandringer i forholdet mellom utdanning og arbeid. Vi regner i dag med at om lag 80 % av verdens befolkning mottar en grunnleggende utdanning slik at de kan lese og skrive (UNESCO, 2002). Woodman og Wyn skriver om en femdobling av unge som tar høyere utdanning fra 1970 og fram til i dag, hvor storparten av endringene har funnet sted etter årtusenskiftet (2015:20). Begrepet «kunnskapssamfunnet» fanger inn sentrale sider ved de grunnleggende endringer som innebærer at økonomi og teknologi handler om informasjonsbasert virksomhet til forskjell fra tidligere hvor en industriell produksjon dominerte, altså det vi forstår som «industrisamfunnet» (se f.eks. Frønes, 2013 og kap. 1). Kunnskapssamfunnet refererer både til en økende produksjon av tjenester og administrasjon og til at fysiske produkter produseres via en kunnskapsindustriell basis hvor internett og kommunikasjonsteknologi legger nye rammer for produksjonen. Forestillingen om «industrisamfunnet» hadde skapt et bilde av tenåringsfasen som perioden mellom barn og voksen, og for de aller fleste hadde det vært en vente periode. «Når de unge menn gikk gjennom industriportene, gikk de også inn i voksenrollen. For unge kvinner representerte rollen som husmor og mor tydelig overgang til posisjonen som voksen» (Frønes 2013, s. 125). Med kunnskapssamfunnet transformeres imidlertid ungdomstiden «fra å være en venteperiode til å bli en kvalifiseringsperiode» (ibid., s. 127). Innenfor kunnskapssamfunnet har skole og utdanning fått en stadig voksende betydning. Med reformene på 1990-tallet fikk vi 13-årige felles 36
107116 GRMAT Skolesamfunnet 170101.indd 36
08.06.17 13.29
Kapittel 4
Ungdom og psykisk helse – endringer og kontekstuelle forklaringer Kristinn Hegna, Ingunn Marie Eriksen, Mira Aaboen Sletten, Åse Strandbu, Guro Ødegård
Innledning Flere norske ungdomsundersøkelser har fastslått at ungdom rapporterer høyere nivå av psykiske vansker i dag enn de gjorde for 20 år siden, at nivået særlig hos unge jenter kan oppfattes som urovekkende høyt, og at det samtidig – på andre områder – er tegn til at norsk ungdom aldri har hatt det bedre (Sletten og Bakken, 2016). Er det grunn til å tro at forekomsten av psykiske vansker blant unge i dagens samfunn er noe mer enn ordinære ungdomsproblemer som til enhver tid har preget denne livsfasen? Bakgrunnen for spørsmålet er at ungdomstiden er blitt oppfattet som en fase på veien til voksenlivet med spesiell risiko for psykiske vansker. Den amerikanske psykologen Eric Erikson beskrev for eksempel denne livsfasen som normalt preget av forvirring og identitetskrise, men hvor forvirringen hos enkelte kunne bli så sterk at behandling var påkrevet (Erikson, [1968] 1994). I sin gjennomgang av norsk og internasjonal forskning på psykiske helseplager blant ungdom skriver Sletten og Bakken (2016, s. 17) at det generelt er relativt stor enighet om at både psykiske lidelser og psykiske vansker utvikles i et komplekst samspill mellom genetiske, biologiske og miljømessige faktorer (Mathiesen, Karevold og Knudsen, 2009). Ulike varianter av en stress–sårbarhetsmodell ligger til grunn for de fleste teorier om årsaker til psykiske helseplager (Wichstrøm, 2007). Vi har alle et visst 75
107116 GRMAT Skolesamfunnet 170101.indd 75
08.06.17 13.29
kapittel 4
nivå av sårbarhet som har betydning for hvilken kapasitet for mestring vi har når vi møter utfordringer eller stress. Risikoen for å utvikle alvorlige psykiske lidelser og psykiske vansker øker jo flere belastninger individet opplever samtidig (Knudsen, Mathiesen og Mykletun, 2010). I et mangfold av belastninger kan et skille trekkes mellom individuelle årsaker og samfunnsmessige årsaker. I denne artikkelen vil vi presentere noen slike samfunnsmessige årsaksfaktorer for psykiske vansker hos unge, og diskutere hva som kan ligge bak den økningen vi ser. Rent logisk er det slik at endringer i nivået av psykiske vansker blant unge må skyldes at det samtidig har vært en endring i individuelle eller samfunnsmessige årsaksfaktorer som tidligere har vist seg å henge sammen med psykiske vansker. I sin gjennomgang av empiriske studier på feltet viser Sletten og Bakken (2016) til en rekke slike årsaksfaktorer fra tidligere forskning. Dette er faktorer knyttet til ungdoms hjemmemiljø (familiesammensetning, familieøkonomi, konfliktfylte forhold i familien, psykiske lidelser hos foreldrene, grad av sosial støtte, osv.), relasjoner til jevnaldrende (f.eks. popularitet, mobbing, plaging), egen deltakelse i risikoatferd i fritiden (regelbrudd, rusmiddelbruk, overdreven dataspilling, osv.) og kroppsbilde og -idealer som kan ha betydning for forekomsten av psykiske vansker (Sletten og Bakken, 2016, s 20). Andre forfattere har koblet ungdoms psykiske helse til prestasjonspress i skole- og utdanningssammenheng (Hegna mfl., 2013), noe som også undersøkes empirisk i Sletten og Bakkens rapport (2016). Det vi vet mindre om, er i hvilke grad endringer i disse faktorene også kan forklare endring i omfanget av psykiske vansker blant ungdom. Når vi skal forstå psykisk helse blant ungdom i dag, er også den bredere historiske og kulturelle konteksten de unge vokser opp i relevant. Til enhver tid finnes tidstypiske sosiale, politiske og kulturelle strømninger som gir ungdom i ulike tidsepoker noen felles erfaringer. Slik kan vi si at den samfunnsmessige konteksten unge vokser opp i, bidrar til å forme dem som generasjon (for en gjennomgang, se Ødegård, 2016). Slike større kontekstuelle faktorer vil sannsynligvis påvirke unges selvbilde, stressnivå og bekymringer, og deres regulering av atferd og emosjoner. Heller ikke Erikson knyttet risikoen for forvirring og identitetskrise i ungdomstiden bare til individuelle faktorer. I likhet med den tyske sosiologen Karl Mann76
107116 GRMAT Skolesamfunnet 170101.indd 76
08.06.17 13.29
ungdom og psykisk helse – endringer og kontekstuelle forklaringer
heim (1952) understreket Erikson ([1968] 1994) at unges identitet og individuelle livshistorier formes i og farges av historisk og kulturell kontekst. Et siktemål for denne artikkelen er å beskrive noen viktige trekk ved den samfunnsmessige konteksten som former dagens ungdom – og å diskutere faktorer som kan bidra til stress, bekymring og psykiske vansker. I dette kapittelet vil vi for det første redegjøre for hva nyere forskning forteller om omfanget av psykiske vansker hos ungdom. I den andre delen beskriver vi tre sider ved ungdoms liv og hverdag som vi ser som tett forbundet med psykisk helse. Det er stress og bekymringer, selvbilde og identitet samt disiplinering og kontroll. Vi argumenterer for at samfunnsmessige endringer i ungdoms opplevelse av stress, endringer i selvbilde og selv disiplin kan sees i sammenheng med endringer på områder som skolegang, sosiale medier, idrett, relasjoner til medelever, lærere og foreldre. I kapittelet argumenterer vi for at det bak endringene i disse områdene ligger noen gjennomgripende strømninger som kan beskrives som individualisering og pedagogisering. Disse begrepene vil straks bli forklart, men først er spørsmålet: Har forekomsten av psykiske vansker blant ungdom økt?
Forekomsten av psykiske vansker i ungdomstiden: Ser vi en økning over tid? Folkehelseinstituttet har anslått at til enhver tid har 15–20 prosent av barn og unge mellom 3 og 18 år nedsatt funksjon på grunn av psykiske vansker som angst, depresjon og atferdsproblemer (Folkehelseinstituttet, 2016), uten at de nødvendigvis tilfredsstiller kriteriene til en psykisk lidelse (Heiervang mfl., 2007; Wichstrøm mfl., 2012; Mykletun mfl., 2009). I forskningslitteraturen omfatter betegnelsen psykiske vansker både internaliserende vansker (vendt innover) og eksternaliserende vansker (vendt utover). Når vi snakker om psykiske vansker i dette kapittelet, er det primært den første gruppen vansker vi tenker på, ofte omtalt som emosjonelle vansker. Blant ungdom utgjør angst og depresjon kjernen av de internaliserende vanskene (Wichstrøm, 2007). Angst har en tydelig fysiologisk komponent og innebærer redsel og frykt. Depresjon handler derimot i større grad om følelsesmessige symptomer som lavt stemningsleie, lav selvfølelse og vedvarende motløshet. Det er også vanlig å skille vansker fra mer alvorlige lidelser. 77
107116 GRMAT Skolesamfunnet 170101.indd 77
08.06.17 13.29
Kapittel 5
Kosthold, fysisk aktivitet og kropp – elevenes helse og skolens muligheter Inger M. Oellingrath, Martin Veel Svendsen og Ingebjørg Hestetun
Innledning Kan små endringer i kosthold, fysisk aktivitet og holdninger til kropp gi et bedre liv for unge mennesker? Hvordan kan skolen benytte denne kunnskapen i sitt arbeid med å fremme gode læringsmiljøer, trivsel og en varig sunnere livsstil? I dette kapittelet vil vi se på sammenhenger mellom kosthold, fysisk aktivitet, vektutvikling og psykisk helse, og belyse hvilke implikasjoner disse sammenhengene kan ha for elever og skole. Kunnskapen er basert på resultater fra en longitudinell studie av helserelatert atferd blant barn og unge i Telemark, og med referanser til landsomfattende undersøkelser og internasjonal forskning. Studien i Telemark følger elevene fra 4.–10. klasse, men har et særlig fokus på unge i alderen 12–13 år (7. klasse). Vi undersøker hvordan et anbefalt kosthold og daglig fysisk aktivitet kan bidra til en god helse både med tanke på vektutvikling og psykisk helse. Studien omhandler også betydningen av selvopplevd utseende og selvopplevd vekt for de unges kosthold, og fokuserer på betydningen av vennerelasjoner knyttet til overvekt og selvbilde. Betydningen av kosthold og fysisk aktivitet for vektutvikling og psykisk helse blant barn og unge har stått i fokus for både myndigheters og medias oppmerksomhet de siste årene. Dagens unge utsettes daglig for en stor informasjonsmengde om hvordan de bør spise, hvor mye de bør trene, og 95
107116 GRMAT Skolesamfunnet 170101.indd 95
08.06.17 13.29
kapittel 5
ikke minst hvordan de bør se ut. Norske helsemyndigheter legger i sine anbefalinger om kosthold, ernæring og fysisk aktivitet (Helsedirektoratet, 2014) stor vekt på den helsemessige betydningen av et helhetlig variert kosthold og daglig fysisk aktivitet for å fremme god helse blant barn og unge. Nasjonale studier viser at en betydelig andel barn og unge ikke følger anbefalingene (Hansen, Myhre, Johansen, Paulsen, & Andersen, 2016; Samdal et al., 2016). I tillegg har stillesittende aktiviteter, spesielt knyttet til skjermaktiviteter, økt betraktelig de siste tiårene (Totland et al., 2013). Vi vet også at mange unge sliter med negativt kroppslig selvbilde (Holsen, Jones, & Birkeland, 2012; Oellingrath, Hestetun, & Svendsen, 2016) og psykiske helseproblemer (Folkehelseinstituttet., 2015). Samtidig er andelen barn og unge med overvekt og fedme for høy (Folkehelseinstituttet, 2015), og det er klare sosiale forskjeller i både livsstil (Samdal et al., 2012) og vektstatus (Folkehelseinstituttet, 2015). Overgangen fra barndom til ungdomstid innebærer nye forventninger, økt selvstendighet og kroppslige endringer. Dagens store fokus på kroppslige idealer og utseende, dietter og treningsregimer og hvordan leve et sunt og vellykket liv, kan gjøre det vanskelig å foreta de sunne valgene som faktisk er dokumentert å bidra til god helse. Med utgangspunkt i studien vår fra Telemark vil vi diskutere hvordan små endringer i livsstilsrelatert atferd og holdninger til kropp og utseende kan bidra til bedre helse i denne fasen av livet. Kapittelet belyser videre hvorfor en sunn livsstil og trivsel blant elevene kan være en ressurs inn i skolens egne aktiviteter og læringsmiljø, og hvordan skolen kan fremme en skolekultur med sunn livsstil og gode holdninger blant elevene, uavhengig av sosial bakgrunn og andre ulikheter.
Studie av livsstil og helse blant barn og unge i Telemark Vi fulgte et årskull telemarkselever gjennom kartlegginger i 2007 (4. trinn), 2010 (7. trinn) og 2013 (10. trinn). Kartleggingene bestod av spørreskjemaer til elever og foresatte som dekket en rekke områder innen kosthold, fysisk aktivitet, kropp og helse i tillegg til bakgrunnsopplysninger som blant annet foreldrenes utdanning, familiens inntekt, barnas kjønn og bosted. Sammenhengene som presenteres her, er alle korrigert for mulig effekt av 96
107116 GRMAT Skolesamfunnet 170101.indd 96
08.06.17 13.29
kosthold, fysisk aktivitet og kropp
disse bakgrunnsvariablene. Barna ble veid og målt av helsesøster på alle tidspunktene. Totalt har over 1500 barn og barn/ungdom deltatt på ett eller flere tidspunkt. Det tilsvarer over 75 % av det aktuelle årskullet. Detaljer om studiedesign, datainnsamlingsverktøy og kvantitative analysemetoder er nærmere beskrevet i våre originalartikler fra prosjektet (Oellingrath, Hersleth, & Svendsen, 2013; Oellingrath et al., 2016; Oellingrath, Svendsen, & Brantsaeter, 2011; Oellingrath & Svendsen, 2016; Oellingrath, Svendsen, & Brantsæter, 2010; Oellingrath, Svendsen, & Hestetun, 2014). Selvrapporterte og foreldrerapporterte opplysninger om kosthold, fysisk aktivitet, psykisk helse og andre private opplysninger vil alltid innebære risiko for under- eller overrapportering. Likedan vil noen foresatte kanskje overrapportere bakgrunnsdata som for eksempel utdanningsnivå. Dette er forhold som alle studier av denne typen må ta et visst forbehold om. At elevene følges over tid, gir likevel en god mulighet til å studere endringer i kosthold, fysisk aktivitet og vekt. Resultatene i dette kapittelet er basert på analyser av både tverrsnittsdata og longitudinelle data (informasjon om utviklingen hos de barna som deltok på flere klassetrinn). I det videre har vi referert til noen sentrale nasjonale og internasjonale rapporter om barn og unges helseatferd, utvalgte originalartikler og våre egne vitenskapelige publikasjoner fra studien.
Kosthold og måltidsvaner Et variert, sunt kosthold og regelmessige måltider er viktig for barn og unges vekst og utvikling, daglige helse og trivsel. God og riktig ernæring er en essensiell faktor for utviklingen av hjernen og for kognitiv fungering gjennom barndom og ungdomstid (Bellisle, 2004; Isaacs & Oates, 2008). Et sunt kosthold og gode måltidsvaner kan også ha betydning for konsentrasjon, læringsevne og skoleprestasjoner (Adolphus, Lawton, & Dye, 2013; Florence, Asbridge, & Veugelers, 2008; Hoyland, Dye, & Lawton, 2009; Murphy, 2007; Stea & Torstveit, 2014). Dessuten kan barn og unges matvaner ha stor betydning for deres framtidige helse og risiko for livsstilssykdommer (Folkehelseinstituttet, 2016; Forouzanfar et al., 2015). Verdens helseorganisasjon og norske helsemyndigheter anbefaler et variert kosthold med mye grønnsaker, frukt og bær, grove kornprodukter og 97
107116 GRMAT Skolesamfunnet 170101.indd 97
08.06.17 13.29
Kapittel 8
Hva får minoritetsspråklige ungdommer til å fullføre videregående skole? Inger Kjersti Lindvig og Saleh Mousavi
Innledning Ifølge oppdatert utdanningsstatistikk finner man det største frafallet i videregående skole blant elever med innvandrerbakgrunn.36 Frønes (se kap. 1), betegner, i likhet med mange skoleforskere, dette frafallet som utdanningsinstitusjonenes største utfordring i dagens kompetansesamfunn. Han argumenterer for økt innsats for å inkludere alle elever slik at de sikres en utdanning som danner grunnlag for videre kompetanseutvikling, og forbereder dem til et arbeidsliv i stadig omstilling (Lillejord et al., 2015; Reegård og Rogstad, 2016; Rogstad, 2016). Norge består i økende grad av en etnisk, kulturell og språklig mangfoldig befolkningssammensetning. Ved inngangen til 2017 var det registrert 725 000 innvandrere og 159 000 norskfødte med innvandrerforeldre (SSB, 2017). Disse menneskene utgjør 16 prosent av befolkningen, representerer 221 forskjellige land og selvstyrte regioner, og de bor i alle landets kommuner. Høyest andel finner vi i Oslo, Båtsfjord og Drammen, hvor inn-
36
Personer med innvandrerbakgrunn er ifølge SSB en samlebetegnelse for innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre (https://www.ssb.no/innvbef). I denne elevgruppen er det en klar forskjell mellom innvandrerelever og norskfødte med innvandrerforeldre, der henholdsvis 39 og 57 prosent i disse to gruppene fullfører på normert tid. Blant innvandrerelever er det de som har bodd lengst i landet, som har høyest gjennomstrømning (https://www.ssb.no/utdanning/ statistikker/vgogjen/aar/2016-06-02).
172
107116 GRMAT Skolesamfunnet 170101.indd 172
08.06.17 13.29
hva får minoritetsspråklige ungdommer til å fullføre videregående skole?
vandrere og norskfødte med innvandrerforeldre utgjør henholdsvis 33, 29 og 28 prosent av befolkningen i 2017 (SSB, 2017).37 Nesten 7000 av elevene som startet videregående opplæring for første gang i 2010, hadde innvandrerbakgrunn (SSB, 2016). Fra statlig hold ligger det klare føringer om å legge til rette for at grunn- og videregående skoler skal ha en flerkulturell og inkluderende profil. En inkluderende skole i denne forståelsen «kjennetegnes av et personale som ser på det kulturelle og språklige mangfoldet som normaltilstanden, og som anvender dette mangfoldet som en ressurs. Ulikhet i kultur, språk og religiøs bakgrunn kan være en verdifull kilde til kunnskap og forståelse og kan bidra til aksept for anerkjennelse av ulikheter» (St.meld. nr. 49 (2003–2004), s. 9). I dette kapitlet ser vi nærmere på et konkret opplæringstilbud til minoritetsspråklige elever mellom 16–24 år med relativt kort botid i Norge,38 og som har mangelfull grunnskoleopplæring fra sine opprinnelsesland, men som likevel gjennomfører videregående skole. Dette etter å ha vært elever i en kombinasjonsklasse ved en stor videregående skole på Østlandet i ett eller to år først. I kombinasjonsklassen gis denne elevgruppen mulighet til å ta grunnskoleeksamen samtidig som de får gå på videregående skole sammen med jevnaldrende. Ved skolen gjennomfører mer enn 98 prosent av de minoritetsspråklige elevene opplæringen (Svolsbru, 2014). Mye kan tyde på at disse elevene er tilknyttet en utdanningsinstitusjon som har klart å legge til rette for inkludering og skoledeltakelse. Våren 2016 gjennomførte vi en kvalitativ studie ved den videregående skolen. Vi intervjuet både daværende og tidligere elever i kombinasjonsklassene samt lærere og andre ansatte tilknyttet prosjektet. I dette kapitlet benyttes empiri innhentet gjennom elevintervjuene til å belyse følgende problemstilling: Hvordan forklarer minoritetsspråklige elever med lite skolebakgrunn og kort botid i Norge årsakene til at de gjennomfører videregående skole etter først å ha vært elever i et kombinert opplæringsløp? 37
38
I tillegg har Norge en nasjonal minoritetsbefolkning som består av samer definert som urfolk, kvener/norskfinner, skogfinner, jøder, rom (sigøynere), romanifolk/tatere og den resterende del av befolkningen, betegnet som landets nasjonale majoritet. Begrepet «relativt kort botid» i Norge eller «nyankommet» som også benyttes, lar seg vanskelig definere. I denne sammenhengen har vi valgt å ta utgangspunkt i Rambøll (2008), som angir mindre enn seks år som en innholdsbestemmelse av betegnelsen «kort botid».
173
107116 GRMAT Skolesamfunnet 170101.indd 173
08.06.17 13.29
kapittel 8
Før vi presenterer og diskuterer empiriske funn, beskriver vi noen sentrale faglige perspektiver, studiens kontekst og metodevalg.
Faglig ramme Det er forsket mye på den komplekse frafallsproblematikken i videregående opplæring både nasjonalt og internasjonalt. De viktigste konklusjonene i forskningslitteraturen om tiltak for å redusere frafallet i videregående skole, er oppsummert i Kunnskapssenter for utdannings systematiske kunnskapsoversikt Frafall i videregående opplæring, utført på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet (Lillejord et al., 2015). Forskningslitteraturen slår fast at det mest virkningsfulle man kan gjøre for å redusere frafallet i videregående skole, er å iverksette konkrete tiltak, tilpasse disse til den lokale konteksten og tilgjengelige ressurser, samt å gjennomføre tiltakene slik de er intendert. Tre tiltakskategorier utmerker seg. Disse er rettet mot oppmøte og atferd, råd og veiledning, i tillegg til bruk av kurs som forberedelse til neste utdanningsnivå (Lillejord et al., 2015, s. 37–48). Felles for tiltakene er at elevene gis et entydig budskap om at «hele skolen» står samlet bak ønsket om at de skal lykkes. Kvaliteten på relasjonen mellom elever og lærere og elevene imellom fremheves som avgjørende for elevenes læringsutbytte både skolefaglig og psykososialt, og anses som en form for frafallsforebyggende tiltak (Nordahl, Sørlie, Manger og Tveit, 2005; Ogden 2009; Krane, Karlsson, Ness & Kim, 2016; Krane, Ness, Holter-Sorensen, Karlsson & Binder, 2016). Ifølge ny skoleforskning fremheves nettopp det å ha et godt forhold til læreren som en beskyttelsesfaktor mot tidlig frafall i skolen. Når lærer–elev-relasjonen er god, er det lavere risiko for at eleven dropper ut av skolen, og når elever forteller at de har et positivt forhold til læreren, melder de også om bedre selvfølelse og færre depressive symptomer (Krane, Karlsson, Ness & Kim, 2016). Det er de sårbare elevene, de som allerede er i faresonen for å falle ut av skolen, som har mest å tjene på en sterk relasjon til lærerne sine. Verdt å merke seg er at kunnskapsoversikten og nyere skoleforskning så å si mangler forskning knyttet til frafall i videregående skole for den gruppen minoritetsspråklige elever som vi ser på i denne sammenhengen. Unntak er forskning relatert til frafall som fokuserer på elevenes bakgrunn og sosiale faktorer som etnisitet, klassebakgrunn og kjønn, osv. (Lillejord et al., 174
107116 GRMAT Skolesamfunnet 170101.indd 174
08.06.17 13.29