Elevens tekst: Utdrag

Dagrun Skjelbred

Elevens tekst

Et utgangspunkt for skriveopplæring

© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2021 ISBN 978-82-02-68741-0 5. utgave, 1. opplag 2021 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser.

Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Omslagsdesign: Anna Salander Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia SIA, 2021, Latvia Dette er en bok i LNUs skriftserie. www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

Forord Elevens tekst. Et utgangspunkt for skriveopplæring kom ut første gang i 1992, og den har vært en mye brukt pensumbok i lærerutdanningene i Norge siden. Den sprang ut av den sterke interessen for elev­teks­ter som Mønsterplanen fra 1987 og den prosessorienterte skrivepedagogikken skapte. Som lærerutdanner og kursholder på etter- og videreutdanningskurs for lærere ble jeg stadig konfrontert med behovet for mer kunnskap om elev­teks­ter. Målet med boka var derfor å gi lærere og studenter økt tekstkompetanse slik at de i større grad kunne knytte skriveopplæringen til de teks­tene elevene selv skrev. Boka er senere revidert flere ganger i tråd med nye læreplaner i grunnskolen og med rammeplanendringer i lærerutdanningene.

Det har skjedd mye innenfor skriveopplæringen i de nesten 30 årene siden boka kom ut første gang. Tekstvitenskapelig innsikt om skriftlig og muntlig språkbruk, interessen for diskursanalyse, retorikk, og ikke minst literacy-forsk­ ning har vært økende. Det er opprettet et Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforskning, og det er gjennomført flere store forskningsprosjekter som har elevers tekstproduksjon og rammene rundt den som tema både i Norge og i Norden. Jeg har forsøkt å innarbeide innsikter fra de siste årenes forskning og fagdidaktiske tenkning i revisjonen av boka. Også i skolen er mye endret siden Elevens tekst kom ut tidlig på 1990-tallet. Læreplanene er endret flere ganger. Skriving er kommet inn som en av de fem grunnleggende ferdighetene som det skal arbeides med i alle fag, bruken av digitale verktøy har økt sterkt, og vi har mer oppmerksomhet knyttet til multimodale teks­ter. Vi har også fått langt flere elever som ikke har norsk som sitt førstespråk inn i skolen. Jeg har valgt å holde fast ved bokas hovedidé og i all hovedsak konsentrert meg om majoritetsspråklige elevers verbalspråklige tekstproduksjon i analoge medier.

Nyere litteratur om andrespråkslæring, om multimodale teks­ter og om skriving i digitale medier i alle fag vil kunne utfylle bildet, og jeg henviser også til noe av denne litteraturen inne i boka.

6 forord Denne utgaven er revidert med utgangspunkt i Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK20). De to innledende kapitlene er delvis nyskrevet, og alle de andre kapitlene er bearbeidet og oppdatert. Elevtekstmaterialet i boka er beholdt med enkelte unntak. Grunnen er først og fremst at det ville bety å skrive en helt ny bok dersom dette materialet skulle byttes ut. Samtidig illustrerer de teks­tene som fremdeles er med, noen allmenne didaktiske og metodiske prob­ lem­stil­linger som er relativt tidsuavhengige. Jeg mener de fortsatt fungerer som eksempler på elevers tekstarbeid i skolen, og på det potensial og de problemer som elev­teks­ten og arbeid med utgangspunkt i den åpner for.

Tønsberg, februar 2021 Dagrun Skjelbred

Innhold Kapittel 1 Innledning ......................................................................................................................... 11 Kapittel 2 Skriveopplæring .............................................................................................................. 13 Vegen inn i skriftspråket ................................................................................................. 13 Skriveopplæring i skolen ................................................................................................ 19 En ferdighetsdiskurs: Vi lærer å skrive ved å øve på korrekt språk ................. 21 En kreativitetsdiskurs: Vi lærer å skrive når vi har et budskap og en mottaker ..................................................................................................................... 22 En sjangerdiskurs: Vi lærer å skrive ved å studere og etterligne mønstertekster ......................................................................................................... 23 En prosessdiskurs: Vi lærer å skrive ved å dele opp skriveprosessen og få veiledning mens vi skriver ...................................................................................... 26 En sosial praksis-diskurs og en sosiopolitisk skrivediskurs: Vi lærer å skrive når skriving har en funksjon og en kontekst ............................................ 28 Lærerens rolle i de ulike skrivediskursene ................................................................... 29 Skriving som en grunnleggende ferdighet i alle fag ................................................... 31 Skriveopplæring med utgangspunkt i elevteksten .................................................... 33 Skriving som valg ..................................................................................................... 34 Revisjonsarbeid ......................................................................................................... 35 Metodiske og didaktiske refleksjoner .......................................................................... 37 Kapittel 3 Tekstbegrepet ................................................................................................................. 41 Teksthandlinger ................................................................................................................ 42 Fiksjonstekster og faktatekster ..................................................................................... 43 Tekstnormer ...................................................................................................................... 44 Sjanger ........................................................................................................................ 44 Teksters begynnelse og slutt .................................................................................. 47 Sammenheng i teks­ten ............................................................................................ 49

8 innhold Tekst i kontekst ................................................................................................................. 50 Metodiske og didaktiske refleksjoner .......................................................................... 52 Kapittel 4 Fortellende teks­ter ......................................................................................................... 55 Refererende og egentlige fortellinger ........................................................................... 59 Fortellende skjønnlitterære teks­ter .............................................................................. 63 Refererende fortellinger .......................................................................................... 63 Egentlige fortellinger ................................................................................................ 65 Fortellende sakprosatekster .......................................................................................... 73 Rapport, referat, reportasje .................................................................................... 73 Metodiske og didaktiske refleksjoner .......................................................................... 76 Kapittel 5 Beskrivende og reflekterende teks­ter ....................................................................... 81 Beskrivende teks­ter ......................................................................................................... 82 Beskrivelse av gjenstander ..................................................................................... 83 Personbeskrivelse: portrett .................................................................................... 84 Beskrivelse av en stemning .................................................................................... 87 Reflekterende tekster ...................................................................................................... 88 Metodiske og didaktiske refleksjoner .......................................................................... 92 Kapittel 6 Argumenterende og informerende teks­ter .............................................................. 95 Argumenterende teks­ter ................................................................................................ 98 Informerende teks­ter ...................................................................................................... 105 Metodiske og didaktiske refleksjoner .......................................................................... 108 Kapittel 7 Sammenheng mellom tekstdeler ................................................................................ 111 Sammenheng på makronivå .......................................................................................... 111 Avsnittsinndeling ..................................................................................................... 112 Tekstordnere og metakommentarer ..................................................................... 113 Behandling av kjent og ny informasjon, tema/rema .......................................... 114 Sammenheng på tekstens mikronivå ........................................................................... 115 Referansebinding ...................................................................................................... 116 Setningsbinding ........................................................................................................ 118 Metodiske og didaktiske refleksjoner .......................................................................... 119

innhold 9

Kapittel 8 Setninger .......................................................................................................................... 121 Noen sentrale begreper .................................................................................................. 121 Setninger .................................................................................................................... 121 Setningsfragmenter ................................................................................................. 122 Setningen i talt og skrevet språk ................................................................................... 123 Sideordning (paratakse)/underordning (hypotakse) ............................................... 125 Rekkefølgen av ledd i setningen .................................................................................... 127 Forfeltet ...................................................................................................................... 129 Adverbial i midtfeltet. Setningsadverbialer ......................................................... 132 Sammenbinding av setninger ........................................................................................ 133 Leddsetningstyper ........................................................................................................... 135 Setningsemner ................................................................................................................. 137 Metodiske og didaktiske refleksjoner .......................................................................... 139 Kapittel 9 Ord ..................................................................................................................................... 141 Inndeling av ordene ......................................................................................................... 141 Ordene i tale og skrift ..................................................................................................... 142 Ordklassedominans ........................................................................................................ 143 Ordtyper ............................................................................................................................ 146 Ordlengde ......................................................................................................................... 149 Stilnivå ............................................................................................................................... 150 Rettskriving ....................................................................................................................... 152 Sammenheng mellom fonem og grafem .............................................................. 152 Gjengivelse av lange og korte vokaler .................................................................. 154 Bortfall av bokstaver ................................................................................................ 155 Inkonsekvent gjengivelse av fonem ...................................................................... 155 Bruken av og og å ..................................................................................................... 156 Metodiske og didaktiske refleksjoner .......................................................................... 157 Kapittel 10 Analyse av elevtekster – et hjelpeskjema og tre analyseeksempler .................. 161 Eksempler på spørsmål vi kan stille til elev­teks­ter .................................................... 162 Tekstens kontekst og funksjon / teksthandlinger .............................................. 162 Tekstnivået ................................................................................................................ 162 Setningsnivå .............................................................................................................. 163 Ordnivå ....................................................................................................................... 164 Oppsummering og videre arbeid med teks­ten ................................................... 164

10 innhold Eksempel 1 ......................................................................................................................... 165 Tekstens kontekst og funksjon / teksthandlinger .............................................. 166 Tekstnivået ................................................................................................................ 167 Setningsnivået .......................................................................................................... 167 Ordnivået ................................................................................................................... 168 Oppsummering og videre arbeid med utgangspunkt i teks­ten ....................... 169 Eksempel 2 ........................................................................................................................ 170 Tekstens kontekst og funksjon / teksthandlinger .............................................. 171 Tekstnivå .................................................................................................................... 171 Setningsnivået .......................................................................................................... 173 Ordnivået ................................................................................................................... 173 Oppsummering og videre arbeid med utgangspunkt i teks­ten ....................... 175 Eksempel 3 ........................................................................................................................ 175 Tekstens kontekst og funksjon/teksthandlinger ................................................ 176 Tekstnivå .................................................................................................................... 176 Setningsnivået .......................................................................................................... 179 Ordnivået ................................................................................................................... 179 Oppsummering og videre arbeid med utgangspunkt i teks­ten ....................... 180 Sluttord. Elevtekster – elevens tekst ............................................................................ 181 Litteratur .......................................................................................................................... 183 Stikkord ............................................................................................................................. 193

Kapittel 1

Innledning Tittelen på denne boka, Elevens tekst – et utgangspunkt for skriveopplæring, er valgt av flere grunner. Jeg har for det første ønsket å framheve elevens aktive rolle i egne læreprosesser i tråd med det elevsynet og det synet på læring som vi blant annet finner i Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20). Jeg har også ønsket å vise hvordan skriveopplæring i skolen kan knyttes til de teks­tene elevene selv skriver. Som det vil framgå senere i denne boka, ligger det et stort læringspotensial i arbeidet med å analysere og bearbeide både de teks­tene en skriver selv, og de teks­tene andre har skrevet. Derfor ser vi da også at kjerneelementet «Skriftlig tekstskaping» i norskplanen knytter skriveopplæringen til elevenes tekstarbeid når det heter at elevene skal kunne «vurdere andres teks­ter og bearbeide egne teks­ter ut fra tilbakemeldinger» (Utdanningsdirektoratet, 2020).

Boka handler om elev­teks­ter. Barn og unge skriver i dag i ulike sammen­ henger, ikke minst i sosiale medier. Mange av de teks­tene de produserer, skrives utenom skolen. De teks­tene jeg konsentrerer meg om her, er teks­ter som skiller seg fra disse teks­tene på flere måter. De er skrevet i en skolesammenheng, de inngår som del av barn og unges skriveopplæring – de er elev­teks­ter. Det vil si at de står i en kontekst der det å kommunisere med en leser er underordnet det å skrive som ledd i en skriveopplæringsprosess. For uansett hvor gode skriveoppdrag vi gir, og hvor motiverende skrivesituasjoner vi klarer å skape, er det forskjell på teks­ter elever skriver til reelle mottakere om emner de selv velger, og teks­ter som er svar på skriveopplæringssituasjoner på skolen. Det betyr imidlertid ikke at elev­teks­ter bare er «øve-teks­ter». Elev­teks­ter skal tas på alvor og leses med tanke på innholdet, og hva eleven faktisk vil si. Det håper jeg mine analyser og kommentarer til elevtekstmaterialet i denne boka viser.

Elevtekstene inngår i en læreprosess der det er viktig at læreren blir i stand til å analysere og vurdere dem med tanke på det læringspotensialet de rommer.

Derfor har denne boka først og fremst et praktisk siktemål. Den forsøker å gjøre

12 kapittel 1

lærere og lærerstudenter bedre i stand til å analysere og vurdere det elevene skriver, slik at de kan se det potensialet som finnes i den enkelte elev­teks­ten, og bli i stand til å tilrettelegge for læring og utvikling gjennom konkret og nyttig veiledning på ulike språklige nivå.

Slikt tekstarbeid forutsetter tekstkompetanse, og det krever at lærer (og elever) har begreper som egner seg til å analysere og snakke om teks­ter, det krever et metaspråk. Dette metaspråket har lærere og studenter tilegnet seg gjennom sitt norskstudium. De kan noe om teks­ter og teksthandlinger, sjangrer og litterære virkemidler, om tekstbinding, stil, syntaks og ordvalg. Det er derfor også et mål med denne boka å synliggjøre at norskfagets basiskunnskap er anvendelig og nødvendig for den som skal legge til rette for en skriveopplæring som fremmer vekst og utvikling, og for en lærer som skal fungere som veileder når elevene selv skal «vurdere andres teks­ter og bearbeide egne teks­ter ut fra tilbakemeldinger» i tråd med læreplanen.

Boka har elev­teks­ten i sentrum, og den er disponert med det utgangspunktet.

I kapittel 3 gjør jeg derfor greie for tekstbegrepet. Dette er et mangefasettert begrep, jeg konsentrere meg om det som har relevans for arbeid med elev­teks­ter.

Videre i boka tar jeg utgangspunkt i teks­ter som helhet og analyserer elev­teks­ ter som kan være eksempler på teksthandlinger og sjangre som læreplanens kompetansemål omtaler (kapittel 4, 5 og 6). Det er et kjennetegn ved teks­ter at de har en sammenheng og består av enheter på ulike nivå. I kapittel 7 viser jeg hvordan sammenheng mellom tekstdeler kan skapes, før jeg i kapittel 8 og 9 beveger meg ned på setnings- og ordnivået. I det siste og avsluttende kapittelet forsøker jeg å samle trådene ved å gi eksempler på analyse av elev­teks­ter som er skrevet i ulike sjangre av elever i ulik alder. Her benytter jeg de analytiske begrepene jeg har vist fram i bokas ulike kapitler, og analyserer tre elev­teks­ter.

Jeg peker på trekk ved teks­tene som ser ut til å skape problemer for eleven, men først og fremst forsøker jeg å vise fram det potensialet for vekst og utvikling som disse teks­tene rommer, for å synliggjøre at elevens tekst kan være et utgangspunkt for skriveopplæring.

Kapittel 2

Skriveopplæring Barn vokser i dag opp i et samfunn der skriftspråket spiller en svært viktig rolle, og de blir tidlig klar over at det å kunne lese og skrive gir tilgang til både kommunikasjon, underholdning og makt. Mye skriftspråksopplæring skjer som nevnt i kapittel 1, utenfor skolen. I dette kapittelet skal vi konsentrere oss om den skriveopplæringen som skjer i skolen, men først skal vi se på noen av de innsikter og ferdigheter den som skal lære å skrive, faktisk må tilegne seg.

Vegen inn i skriftspråket Barn som begynner på skolen, har vanligvis et godt utviklet talespråk, og de har uttrykt seg ved hjelp av tegning, og kanskje også skrift i flere år. De har levd i en tekstkultur der mange modaliteter, eller det vi kaller meningsbærende tegnsystemer / semiotiske ressurser, benyttes til å uttrykke en mening. Eksempler på slike modaliteter kan være verbalspråk, bilder, lyder og gester. Multimodale teks­ter er på mange måter barns veg inn i skriftspråket. De tegner lenge før de begynner å skrive bokstaver og andre symboler. Noen elever tegner også sammenhengende teks­ter som eksemplet nedenfor viser:

14 kapittel 2

Tekst 1: Det gikk en mann i en by (1. trinn)

Gjennom tegningen har denne eleven grepet noe av skriftens hensikt, nemlig at vi ved hjelp av tegn på papir kan fastholde det flyktige muntlige språket. Til dette bruker han det symbolspråket han kjenner, det visuelle. Samtidig er han ikke ukjent med skriftspråkets konvensjoner. Legg merke til at teks­ten har tre linjer og kan leses, selv om leseretningen ikke er i tråd med vår vestlige skriftspråkskonvensjon hvor vi leser fra venstre mot høyre. Denne teks­ten må leses fra høyre mot venstre og nedenfra og opp.

Teks­ten er ikke lett å tolke, men den er et dikt skrevet til avslutningsfesten i første klasse. Læreren har skrevet diktet med bokstaver for eleven: Det gikk en mann i en by.

Han skulle kjøpe laks.

Da hadde han litt flaks, for han fant en paraply og svevde opp i sky.

Senere, når denne eleven har lært seg noen av verbalspråkets symboler, vil han kanskje bruke en kombinasjon av tegning og bokstaver, det er ganske vanlig i en tidlig

skriveopplæring 15

skrivekarriere (Tønnessen & Vollan, 2010). Det er god skriftspråksstimulering å legge til rette for at elevene skal kombinere tegning, skriving og lesing i sitt arbeid med å erobre skriftspråket. Derfor er det viktig at de voksne i både hjem, barnehage og skole verdsetter barnets tidlige utforsking og eksperimentering med å skriftfeste talen. De to teks­tene nedenfor er laget som etterarbeid til eventyret om Smørbukk på 2. trinn. Vi ser at begge elevene kombinerer verbalspråk og bildespråk: Tekst 2: Egk har degna (2. trinn)

Egk har degna når mora bakar Guldan sa vav vav mor sa til smørbuk gå ut åg se va guldan jEr å dEg kmEr Eit drål mora sa til smørbuk gå å jEmd.

16 kapittel 2

Tekst 3: da va ain gong ei kåna (2. trinn)

da va ain gong ei kåna såm hade såm han var så feit og kjuk og vile bar ha gob mat men såen han haite smør-bøkk og dai hade ein hund såm haite gul-tan plutselig sa bjunte gul-tan og jøy spring ut du smør-bøken min og sjå kå gul-tan jøyr på å jelp det kjem eit trål med håvede uner armen og sekpå armen.

skriveopplæring 17

De to teks­tene er forskjellige på flere måter. Den ene eleven ser ut til å ha tegnet først og så skrevet en verbalspråklig tekst etterpå, kanskje etter et spørsmål fra læreren: «Hva er du har tegnet her?» Tegningen inneholder bare to av de fire aktørene som er med i fortellingen, og den verbalspråklige teks­ten benytter dialog og er svært kontekstavhengig, slik begynnerskriveres teks­ter ofte er. Den andre eleven har skrevet den verbalspråklige teks­ten først og tegnet i etterkant, kan det se ut til. Første del av teks­ten er en sammenhengende presentasjon av tre av aktørene i fortellingen, før handlingen settes i gang i form av en dialog, og trollet gjør sin entré. I tegningen er alle disse fire aktørene så presentert. Både tegning og verbaltekst er mer utførlig utformet her enn i den første teks­ten.

Samtidig ser vi at begge elever kombinerer verbalspråklig tekst med bruk av visuelle tegn, og teks­tene framstår som typiske for begynnerskrivere.

Det er selvsagt ikke bare begynnerskrivere som lager sammensatte teks­ter.

Elevene skal skrive multimodale teks­ter gjennom hele skoleløpet, og i mange fag, og evnen til å lese og skrive multimodale teks­ter blir stadig viktigere (Aasen, 2010). Norskplanens kjerneelement «Skriftlig tekstskaping» i LK20 slår da også fast at elevene skal kunne «kombinere skrift med andre uttrykksformer» (Utdanningsdirektoratet 2020, s. 3). Når jeg allikevel i denne boka først og fremst konsentrerer meg om utvikling av verbalspråklig tekstkompetanse, er det av plasshensyn. For arbeid med multimodale elev­teks­ter henviser jeg til bl.a. Multimodaltekstkompetanse (Maagerø & Tønnessen, 2014), Veiledet lesing og skriving i begynneropplæringen (Klæboe & Sjøhelle, 2013), Begynneropplæring i en sammensatt tekstkultur (Tønnessen & Vollan, 2010).

Det er mye den som skal nedtegne verbalspråk på papir eller skjerm, må lære. Han må for det første lære seg verbalspråkets koder. Da må han lytte ut enheter som i seg selv ikke er betydningsbærende i sitt talte språk (fonemene), lære seg tegnene for disse enhetene (grafemer eller bokstaver) og så sette dem sammen til ord. Videre må han lære at det ikke er direkte samsvar mellom fonem og grafem, vi skriver ikke slik vi snakker. Vi har ikke grafemer for alle fonemer, ett eksempel kan være /∫/-lyden, som skrives på flere måter: skj, sj, g (skje, sjelden, giro). Det finnes dessuten regler for normering av skrift, på både bokmål og nynorsk, mens vi i talt språk bruker ulike talemålsvarianter eller dialekter. Derfor ser vi også at mange tidlige skrivere bryter med skriftspråkets normer, som andretrinnseleven som har skrevet tekst 3 ovenfor.

Han har en dialekt fra Indre Sogn: «Da va ain gong ei kåna såm hade såm» (Det var ein gong ei kone som hadde [ein] son). Denne eleven skal selvsagt lære å beherske skrift­språks­nor­men i løpet av sin skoletid, men i den skrive-