Page 1


Innledning

Aldri før har det vært så mye snakk om barnets beste. Flere enn noen gang før viser interesse for små barns hverdagsliv. Sjelden har mer oppmerk­ somhet vært rettet mot barn i barnehage, ikke minst fra politisk hold. I barnehageloven heter det at barn har rett til medvirkning og at barne­ hagen skal fremme danning og demokrati. Likevel er barns perspektiver ofte usynlige i den offentlige diskusjonen om barn. Det er ingen selvfølge at barns synspunkter og erfaringer gis gyldighet, selv når det snakkes om barns beste og alle barns rett til medvirkning. Barn som subjekter og barne­ hagen som institu­sjon står på mange måter i et krysspress mellom ulike forventninger og motstridende forståelser. Denne boka handler om demokratisk danning og barns medborgerskap. Den tematiserer spørsmålet om de pedagogiske konsekvensene av at barn tilkjennes subjektstatus og rett til medvirkning. Barnehagens pedagogikk har helt fra begynnelsen av vært kjennetegnet av respekt for barnet og et helhetlig syn på omsorg, lek og læring. Denne pedagogiske tenkningen er i dag under press fra en utdanningspolitisk agenda som etterspør økt lærings­ utbytte og tidligst mulig innsats. Hensynet til barns liv her og nå trenges til side for en økonomisk rasjonalitet der barn forstås som investering i framtiden. Verdien av barnehage og skole begrenses gjerne til det som kan gi avkastning på lang sikt. Politikernes forventninger til barnehagen som læringsarena er ikke uten videre forenlige med intensjonen om å ivareta barns rett til medvirkning. Økt læringstrykk og et snevrere syn på læring i barnehagen kan bety disiplinering og tilpasning snarere enn danning til demokratisk medborgerskap. Uavhengig av hvordan man forstår barnehagens politiske og samfunns­ messige kontekst og innhold, er det vanskelig å se bort fra at små barn er i

aSide 11.indd 11

24.08.15 12:16


Barnet

som subjekt

en utsatt posisjon. Fordi det er en asymmetrisk relasjon mellom barn og voksne, vil barn alltid være prisgitt voksnes handlinger, valg og prioriteringer. Barns mulighet for medvirkning og deltakelse vil alltid være avhengig av hvilket rom vi som voksne og som samfunn gir dem for å delta. I denne boka nærmer jeg meg disse problemstillingene ut fra etiske refleksjoner omkring barnet som subjekt. Gjennom teorier som på forskjellige måter plasserer det enkelte individet inn i den konteksten det inngår i, forsøker jeg å identifisere og formulere et etisk grunnlag for barns rett til medvirkning. Jeg betrakter politiske og pedagogiske vurderinger av hvordan vi som samfunn skal forholde oss til barn, som konsekvenser av et syn på mennesket og et syn på barnet. Et viktig utgangspunkt for mine resonnementer er den hegelianske tanken om anerkjennelse. Den går, kort sagt, ut på at bare dersom vi anerkjennes som subjekter, kan vi realisere vårt menneskelige potensial og forholde oss til fellesskapet vi inngår i, på en ansvarlig måte. Teoriene jeg bygger på, retter oppmerksomhet mot den sosiale kontekstens betydning for hvordan barnet utvikler sin identitet, eller hvordan barnet blir til som subjekt i en intersubjektiv sammenheng. Jeg tematiserer forholdet mellom det enkelte individet og fellesskapet ved å skrive om «subjektet i relasjonen», «subjektet i verden», «subjektet i politikken» og «subjektet i utdanningsinstitusjonen». Jeg har viet et kapittel til hver av disse sammenhengene som subjektet inngår i. Asymmetri mellom voksne og barn er et gjennomgangstema i denne boka. Asymmetribegrepet viser til den kjensgjerning at barn er mer avhengig av voksne enn motsatt, og at voksne har mer kunnskap og erfaring og er større og sterkere enn barn. Forholdet mellom barn og voksne kjennetegnes med andre ord av manglende likevekt og jevnbyrdighet. Voksne som gruppe vil alltid være i en maktposisjon i forhold til barn som gruppe. Jeg argumenterer for at vi ut fra tanken om anerkjennelse ikke desto mindre er forpliktet til å etterstrebe gjensidighet, også i forholdet mellom barn og voksne, og til å finne former for samhandling og skape sosiale arenaer der det er mulig å oppnå gjensidighet. Asymmetri forstås i denne sammenhengen som et premiss for samhandling i rent deskriptiv forstand, mens anerkjennelse er et ideal i normativ forstand. Jeg har valgt å ikke bruke begrepet symmetri. I stedet bruker jeg begrepene gjensidighet, likeverd og intersubjektivitet for å beskrive motsatsen til asymmetri, eller det som kan nyansere og gi motvekt til det asymmetriske forholdet. Etter mitt syn er det norma12

Barnet som subjekt.indd 12

12-06-12 10:40:11


Innledning

tive aspektet, og forbindelsen til anerkjennelsesbegrepet, tydeligere i begre­ per som gjensidighet og likeverd. Dessuten synes jeg det er et poeng å finne begreper som ikke ordrett betyr det motsatte av asymmetri, og dermed signaliserer at det ene utelukker det andre, slik man kan si om symmetri. Poenget mitt er ikke å eliminere asymmetri, eller å definere asymmetri som legitimt eller illegitimt, eller å diskutere hva som kan erstatte asymmetrien i forholdet mellom voksne og barn. Jeg forstår snarere asymmetri i relasjo­ ner mellom voksne og barn som et livsvilkår som ikke er til å komme utenom, og som derfor innebærer en kontinuerlig utfordring for tanken om anerkjennelse. Gjensidighet og asymmetri er altså ikke gjensidig uteluk­ kende begreper, men viser til moralske utfordringer vi står overfor i en ikke-ideell verden. På den måten kan man si at gjensidighet og likeverd ikke nødvendigvis er å forstå som det motsatte av asymmetri, men en motsats til de uheldige konsekvensene av at barn defineres inn i et forhold til voksne basert på over-/underordning. Det ligger noen dilemmaer i det å skrive om gjensidighet mellom barn og voksne, og om hvordan barns perspektiver kan få gyldighet. Som voksen har jeg ikke tilgang til barns perspektiver, men skriver nødvendigvis ut fra et voksent perspektiv. Denne kjensgjerningen synliggjør at barn er prisgitt voksnes valg og vurderinger. Det gjør det samtidig nødvendig å understreke voksnes ansvar. Jeg skriver noen steder ut fra et kollektivt vi, det vil si at jeg skriver om at «vi som voksne» har ansvar for å ivareta barns perspektiver, eller om hvordan «vi som samfunn» kan fremme barns demokratiske dan­ ning. Når jeg retter oppmerksomhet mot pedagogisk ansvar, er det dette vi-et jeg ønsker å ansvarliggjøre. Det jeg i denne boka omtaler som pedagogisk ansvar, viser til samfunnets ansvar. Å skape møteplasser der små barn får mulighet til å delta i et politisk fellesskap og etablere institusjoner med et spesifikt pedagogisk mandat til å fremme barns læring og danning inngår, slik jeg ser det, i dette ansvaret. I forlengelsen av dette samfunnsansvaret kan vi snakke om et profesjonelt ansvar eller om profesjonens ansvar. Denne formen for pedagogisk ansvar blir tematisert i denne boka. I alt snakket om barns beste og barns rett til medvirkning er det alltid en risiko for at det ikke gjøres tydelig nok hva som står på spill. Det er en risiko for at det gjøres forenklinger, at barns sårbarhet underkommuniseres, og at en kompleks virkelighet gjøres enklere enn den er. Barns lov­ festete rett til medvirkning aktualiserer behovet for faglitteratur som 13

aSide 13.indd 13

20.08.15 10:55


Barnet

som subjekt

går i dybden på dette temaet. Denne boka er et forsøk på å gjøre et slikt dypdykk. På første side av Gunnar Skirbekks bok Den filosofiske uroa siteres Hans Skjervheim: «Filosofien må vera den nødvendige uroa som sår tvil, og gjer det som har vorte for lett, tyngre, slik at det kan få den rette tyngda i seg att.» Dette sitatet fanger noe av intensjonen min med denne boka. Jeg ønsker å gi den rette tyngden til spørsmålet om hvordan vi som samfunn kan ivareta barn som subjekter og fremme danning til demokrati og med­ borgerskap. Når jeg i siste del av boka går inn på spørsmålet om barnehagens pedagogiske innhold, har jeg først gått veien om teoretiske diskusjoner om anerkjennelse, menneskesyn, synet på subjektet og virkelighetsforståelse. Jeg fokuserer i boka på det etiske grunnlaget for anerkjennelse av barn som subjekter og for barns rett til medvirkning. Dels retter jeg oppmerk­ somhet mot mulighetene for å realisere tanken om anerkjennelse i en vir­ kelighet der barn er i en spesielt utsatt subjektposisjon. Her er jeg opptatt av potensialet i samfunnets utdanningsinstitusjoner og av hvordan barne­ hagens pedagogiske praksis kan bidra til å fremme anerkjennelse, medvirk­ ning og demokrati. Danning, læring, lek og omsorg tematiseres som peda­ gogiske konsekvenser av det etiske fundamentet for forståelsen av barnet som subjekt. Den første delen av boka er med andre ord et forsøk på å utvikle et etisk fundament for tanken om barnet som subjekt, mens de siste kapitlene er et forsøk på å identifisere noen konsekvenser av dette etiske fundamentet. Boka har ti kapitler. De fem første tematiserer barnet som subjekt ut fra ulike teoretiske perspektiver. Det sjette kapitlet retter oppmerksomheten mot barnehagen som utdanningsinstitusjon og kan leses som en overgang fra etikken til pedagogikken. De siste fire kapitlene er et forsøk på å gi noen ansatser til hvordan barnehagens pedagogiske praksis kan bidra til å fremme barns subjektivitet og demokratiske danning. I kapittel 1 forsøker jeg å formulere en forståelse av hva det vil si å aner­ kjenne barnet som subjekt med utgangspunkt i teorier om selvet som auten­ tisk, situert og avhengig av den sosiale konteksten det inngår i. Jeg beskriver barnet som et unikt individ med en unik identitet, men som alltid inngår i en relasjonell sammenheng og som derfor blir til som subjekt i dialog med andre. Diskusjonen om barnet som subjekt plasseres innenfor rammen av en postmoderne virkelighet der kritikken av enhver sannhet 14

aSide 14.indd 14

20.08.15 10:55


Innledning

som påberoper seg gyldighet utsettes for kritikk ut fra ulike vitenskaplige posisjoner. Et spørsmål jeg reiser, er om det av hensyn til det mest ut­ satte subjektet like fullt er mulig og nødvendig å snakke om universelle og umistelige verdier, og om det er mulig å holde noe for sant. Dette kapitlet er kanskje det som vil oppleves som mest utilgjengelig og som tilsyne­ latende befinner seg lengst unna barnehagens hverdagsliv. Saken er at det berører krevende spørsmål, og jeg forsøker ikke å gjøre dem enklere enn de er ved å krydre dem med aktualiserende hverdagseksempler. I kapittel 2 plasserer jeg spørsmålet om anerkjennelse inn i en diskurs­ teoretisk ramme. Jeg ser spesielt på maktforholdene som kjennetegner rela­ sjonene barn inngår i og de samfunnsmessige strukturene som preger barns liv. Jeg er opptatt av hvordan barn er prisgitt voksnes definisjonsmakt, ikke minst den makt som ligger i å definere hva som er gyldig kunnskap om barn. Rådende kunnskapsregimer og diagnostiske kulturer kan gjøre det vanskelig for barn å komme til orde og få sine perspektiver anerkjent som gyldige. I kapittel 3 diskuterer jeg muligheten for å fremme barns subjektivitet ved å rette oppmerksomheten mot noe felles tredje, et saksforhold jeg-et og du-et deler. Det er to forhold som er sentrale i forestillingen om at det er nødvendig å møtes i noe som ligger utenfor subjektet. Det ene er ­subjektets intensjonalitet eller rettethet, det vil si at subjektet alltid er ­rettet mot noe utenfor seg selv. Det andre er subjektets alteritet eller ­fremmedhet, som innebærer at vi ikke har tilgang til den andres opplevelseshorisont, men bare kan få innsikt i den andres perspektiver gjennom en følsomhet for hva det er rettet mot. I kapittel 4 tar jeg utgangspunkt i fenomenologiens beskrivelser av avhen-­ gighetsforholdet mellom subjektet og verden. I dette ligger det en erkjen­ nelse av at vår kunnskap om verden alltid vil være perspektivert og på mange måter tentativ og ufullstendig, noe som kan rokke ved voksnes suverenitet og definisjonsmakt i forhold til barn. Barns væren i verden betyr samtidig at det er nødvendig å ta høyde for at vi som mennesker er prisgitt gitte livsvilkår. Barns eksistensielle sårbarhet handler om forhold som ikke skiller dem fra voksne, men som kjennetegner det å være menneske, nemlig at vi lever innenfor de grensene livet og menneskers kroppslighet setter. I kapittel 5 gjør jeg en vending fra det universelle til det partikulære ved at barnet som subjekt plasseres innenfor en politisk kontekst. Jeg argumen15

aSide 15.indd 15

20.08.15 10:55


Barnet

som subjekt

terer for at det som ut fra et eksistensielt perspektiv framstår som et etisk spørsmål om å anerkjenne barn som subjekter på lokalt, samfunnsmessig nivå blir et politisk spørsmål om medborgerskap. Denne tilnærmingen fordrer at man retter oppmerksomhet mot de samfunnsmessige struktu­ rene og maktforholdene som preger barns så vel som voksnes liv. Med­ borgerskap handler om å se det enkelte subjektet i sammenheng med et gjensidig forpliktende fellesskap. Jeg forsøker samtidig å vise hvordan barns marginaliserte posisjon utfordrer våre forestillinger både om med­ borgerskap og om barn. I kapittel 6 forsøker jeg å aktualisere diskusjonen om anerkjennelse ved å knytte det til barnehagens samfunnsmandat og pedagogiske ansvar. Tanken er at dersom det skal gi mening å snakke om anerkjennelse, medvirkning og barns medborgerskap, er det nødvendig å etablere møteplasser der barn kan tre fram som subjekter og delta aktivt i et fellesskap. Jeg argumenterer for at samfunnet gjennom sine utdanningsinstitusjoner kan skape den nød­ vendige forbindelsen mellom moralske verdier som anerkjennelse, likeverd og respekt og en politisk virkelighet. Jeg legger spesielt vekt på barnehagens potensial som demokratisk møteplass. Danning må stå sentralt dersom det skal gi mening å snakke om barn som medborgere og barnehagen som demokratisk møteplass. Jeg har derfor viet kapittel 7 til temaet danning. En pedagogisk praksis som fremmer danning til humanitet og demokrati, presenteres som et svar på spørsmålet om hvordan etiske verdier knyttet til autentisitet og likeverd kan realiseres. Kapittel 8 handler om barnehagen som læringsarena. Vår tids politiske iver etter å utsette små barn for økt læringstrykk kan opplagt komme i konflikt med tanken om anerkjennelse og barns rett til medvirkning. Like fullt synes det nødvendig å rette oppmerksomhet mot små barns læring. Å ivareta barns subjektivitet kan ut fra de perspektivene jeg presenterer i denne boka, handle om å rette oppmerksomheten mot den komplekse virkelig­ heten de tilhører og bistå dem i deres forsøk på å orientere seg i tilværelsen. Dette er utgangspunktet for min tilnærming til læringsbegrepet. Lek er temaet som behandles i kapittel 9. En pedagogisk konsekvens av tanken om anerkjennelse av barn som subjekter, må etter mitt syn være at det gis stort rom for barns lek. Jeg viser blant annet til at leken er nært forbundet med barns væremåte. Barn må derfor forstås som lekende sub16

aSide 16.indd 16

20.08.15 10:56


Innledning

jekter. Jeg argumenterer for at dersom barns perspektiver skal kunne gjøres gjeldende, må vi som samfunn bestrebe oss på å forstå lekens uttrykksformer. I det tiende og siste kapitlet i boka drøfter jeg omsorgsbegrepet. Jeg spør om barnehagen trenger et begrep om omsorg og hva dette begrepet i så fall skal romme. Spesielt diskuterer jeg forholdet mellom anerkjennelse og omsorg og stiller spørsmål ved om disse begrepene er forenlige med hverandre. Jeg løfter fram noen problematiske aspekter ved omsorgsbegrepet, men argumenterer samtidig for at barns avhengighet og sårbarhet stiller voksne overfor et ufravikelig krav om å ivareta barns grunnleggende behov for omsorg.

17

Barnet som subjekt.indd 17

12-06-12 10:40:12

Profile for Cappelen Damm

Barnet som subjekt bla i bok  

Barnet som subjekt bla i bok