Más allá de circunstancias y ámbitos: siempre educación

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Seminario “Fabiana Barrios” Celebración de los 20 años de Casa Lunas Montevideo, 2022

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MÁS ALLÁ DE CIRCUNSTANCIAS Y ÁMBITOS:

SIEMPRE EDUCACIÓN Seminario “Fabiana Barrios” Celebración de los 20 años de Casa Lunas Montevideo, 2022 3

TABLA DE CONTENIDOS

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Acerca de este material

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Apertura del seminario

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Mesa 1. Siempre educación: más allá de los ámbitos.

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El entramado educativo y la importancia de otras redes/ dispositivos de sostén para niños, niñas y adolescentes.

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Programa Rumbo en Casa Lunas y sus articulaciones intra e interinstitucionales: logros, dificultades, desafíos.

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Retos y desafíos de la coordinación territorial.

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Mesa 2. Siempre educación: más allá de circunstancias.

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Construirse como equipo de educadores: vínculos, autocrítica, 48

intercambios, actualización.

El aprendizaje interinstitucional en los grupos CAM (Compartir, Aprender y Mejorar).

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El lugar de las infancias en Casa Soles.

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Cuando el contexto se mete bajo la piel. Salud mental perinatal en adolescentes madres: desafíos para su abordaje 72

en tiempos de pandemia.

Talleres

en

Primera

Infancia.

Diálogos,

intercambios,

conocimientos.

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Taller 1: Educación y sus intersecciones con el espacio social: interrogar al destino prefijado

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Taller 2: Voces, gestos, lenguajes, emociones: cuerpos que se encuentran en la escena educativa.

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Taller 3: Educación sexual integral: qué, quiénes, y cómo abordar esta temática en Primera Infancia.

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INTRODUCCIÓN Fabiana Barrios fue una persona muy valiosa para Casa Lunas y muy querida por todos aquellos que pudieron compartir con ella distintos momentos y diversas tareas en este espacio. Habiéndose fundado Casa Lunas en el año 2000 como centro de atención a adolescentes madres, padres y sus hijos/as en la zona de Jardines del Hipódromo, uno de los deseos más fervientes de Fabiana era celebrar los 20 años de Casa Lunas con la realización de un Seminario.

Pero el año 2020 nos sorprendió con una emergencia sanitaria a nivel mundial, a la vez que Fabiana fallece en octubre de ese mismo año. La planificación anual realizada en equipo en febrero de 2021 nos sitúa frente al desafío de retomar aquel deseo y volverlo realidad, conformándose una Comisión de Trabajo (CT) integrada por diversos educadores, educadoras y profesionales de los tres proyectos socioeducativos actuales de Casa Lunas: CAIF Casa Soles, Programa Rumbo Integrado opción Textil (en conjunto con UTU) y Centro Diurno Casa Lunas, siendo este último aquel que dio origen en el año 2000 a esta puesta en marcha.

En distintos encuentros, la CT madura enfoques, abordajes, posibles temáticas, duración. Luego de varios intercambios, se opta por hacer énfasis en el denominador común de las acciones que se emprenden en Casa Lunas, en cualquiera de sus proyectos y en cualquiera de sus diferentes etapas: la intencionalidad educativa.

Ella se pone en juego en diferentes etapas de la vida (primera infancia, adolescencia, referentes familiares adultos) y en distintos ámbitos (talleres, juegos, emprendimientos educativo – laborales, trabajo en red con 6

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otras instituciones, espacios que propician la continuidad educativa en el sistema formal, entre otros).

De esta forma, hacia inicios de junio de 2021, Casa Lunas inicia una convocatoria abierta a presentar ponencias bajo la consigna “Siempre educación: más allá de circunstancias vitales y ámbitos”, convencidos de: a) por un lado, como invitación a otros a reflexionar, revisar, interrogar sus propias prácticas; elaborar algún documento escrito siempre es una buena excusa para ordenar, replantear, distinguir lo esencial de lo accesorio, renovar los supuestos implícitos, entre otras posibilidades; b) por otro, como invitación al intercambio con otros, reconociendo que múltiples equipos e instituciones despliegan prácticas valiosas y que, junto a las de Casa Lunas, construyen una humilde trama de aportes a la educación nacional.

Desde ese primer momento y hasta el día de la realización del Seminario, el miércoles 20 de octubre de 2021, la invitación tuvo muy buena recepción y acogida. Y con aquellos que aceptaron el desafío de escribir y luego presentarían oralmente en el Seminario, mantuvimos unos cinco meses de permanente intercambio que nos permitió, además de “trabajar” juntos en los planteos que acercaron, darnos a conocer, generar confianza, compartir nuestros recorridos, pensar en voz alta.

Además, la convocatoria también invitaba a presentar talleres ya que, precisamente, se trataba de desarrollar un Seminario con distintos ámbitos que nos formaran, tal como planteaba la consigna del mismo. Como se verá más adelante, los tres talleres que finalmente se 8

ofrecieron tuvieron una tónica que hicieron posible poner en juego otras sensibilidades y lenguajes: teatro, expresión corporal y educación sexual integral en la primera infancia.

A todo esto, para la CT no fue un detalle nada menor la organización de la propia Jornada, ya que el contexto de emergencia sanitaria continuaba condicionando la vida en sociedad: la circulación, la reunión con otros, etcétera. Por ello, durante la mañana del Seminario se adoptó un formato de transmisión en vivo a través del canal de Youtube de Casa Lunas, con posibilidad de intercambiar a través del chat y un número de whatsapp con quienes se habían conectado para escuchar las ponencias.

Pero la exposición de las mismas se realizó desde la propia sede de Casa Lunas (Aparicio Saravia 3101 esq. Gral Flores), pues otra forma de celebrar fue encontrarnos en los mismos salones y corredores que donde transcurrieron durante estos 20 años tantas experiencias cotidianas tan valiosas. Durante la tarde, y ya en un formato presencial, se llevaron adelante los talleres, en los jardines y otras salas de Casa Lunas.

Siguiendo las inscripciones, las conexiones matutinas y las participaciones vespertinas, pudimos apreciar la presencia de autoridades de organismos estatales, coordinadores/as y educadores/as de diversas organizaciones de la sociedad civil, directivos y docentes de instituciones del sistema educativo formal, talleristas, estudiantes de diversas carreras universitarias, integrantes de la academia, entre otros. Les agradecemos haber celebrado junto a nosotros y esperamos que el Seminario les haya aportado renovados elementos para sus ejercicios profesionales.

Finalmente, un fuerte agradecimiento a tantos educadores, educadoras y profesionales de Casa Lunas que durante estos 20 años contribuyeron a consolidar sus proyectos; recibieron la convocatoria con la alegría de quien se siente parte e hicieron todo lo posible para conectarse el 20 de octubre. También vaya un agradecimiento a los distintos integrantes de la Asociación Civil “Casa Lunas” y, en especial, a quienes participaron de sus distintas Comisiones Directivas, que con sus orientaciones y apoyos fueron delineando el contorno institucional de Casa Lunas.

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ACERCA DE ESTE MATERIAL

El presente material se ordena según el cronograma que orientó la puesta en escena del Seminario.

En primer lugar, unas palabras de integrantes de la actual Comisión Directiva de la Asociación Civil Casa Lunas, a modo de apertura del evento. Luego, como ya fuera planteado en la Introducción, durante la mañana de la jornada del Seminario se realizaron dos Mesas que retoman los dos ejes de la convocatoria: los ámbitos y las circunstancias vitales. En conjunto, totalizan ocho ponencias.

Como se verá, de la Mesa 1 participaron distintas personas que, si bien cuentan con diferentes pertenencias institucionales, proponen un conjunto de reflexiones a título personal, fruto de sus respectivas síntesis perso10

nales y profesionales. Al final de cada una de sus ponencias, figuran los datos de referencia de sus autores y vías de contacto con ellos, para así favorecer la continuidad de eventuales comunicaciones, consultas, ampliaciones, profundizaciones, etcétera.

A continuación, en la Mesa 2, la tónica estará dada por la presentación de equipos que dan a conocer diferentes rasgos de sus acciones educativas cotidianas en sus respectivas organizaciones. Por ello, hacia el final de sus ponencias, figura algún dato institucional de referencia y alguna vía para continuar el diálogo si fuera el caso (pero no el correo electrónico de cada ponente).

Por otro lado, como también fuera anunciado en la Introducción, la tarde de la jornada transcurrió con la realización de tres talleres simultáneos. Dada esta modalidad, resulta algo más difícil comunicar lo que en ellos se comparte, se siente, se intercambia. Se trata de una experiencia vivida en ese momento específico.

Para poder brindar sólo una idea aproximada, se transcriben las tres propuestas que remitieron a la organización del Seminario que muestran las trazas de cada taller: de qué se trata, qué objetivos persigue, de qué metodologías se valdrá, qué materiales se requieren.

No tanto para que el lector pueda reproducirlo en algún otro ámbito educativo (aunque tal vez sí y también será un aporte de este material si alguien así lo aprovechara), sino para que se pueda hacer una mejor composición de lugar de lo que se experimentó. Se complementan estas propuestas descriptivas con pequeños aportes de algunos participantes de los talleres que dan cuenta lo que allí vivieron.

Como se verá, los talleres fueron ofrecidos por equipos; por tanto, se ofrece al menos alguna vía de contacto con alguno de sus integrantes por si se quisiera ahondar en la caracterización de estos espacios formativos – lúdicos – recreativos – artísticos – culturales.

El Seminario fue oportunidad para cosechar lo vivido en 20 años de Casa Lunas. Ojalá este material pueda ser la siembra para futuros diálogos y aprendizajes, de modo de continuar apostando por la transformación de nuestra sociedad para que sea más justa.

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Apertura del seminario Cliqueá aquí para ver el video de la apertura.

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Palabras de Daniel Trías Presidente de la Comisión Directiva de la Asociación Civil Casa Lunas (fragmentos).

“Quisiera rescatar algunos detalles acerca de por qué Casa Lunas quiso celebrar sus 20 años con un Seminario. Cuando allá por abril, mayo, se comenzaba a delinear el Seminario, la situación sanitaria no era la más favorable y soñar su realización implicaba tomar riesgos. La educación también implica asumir riesgos.

También fue un trabajo perseverante. Pero no sólo para preparar este Seminario, sino para sostener el día a día en estos más de 20 años. Es la perseverancia de los educadores que aquí y en todas partes, van dejando su huella en la vida de otros.

Por último, Casa Lunas se abre a compartir su tiempo y su casa con quienes se dedican a la educación de la primera infancia, la niñez, la adolescencia.

Preparar el Seminario ha propiciado mirar la historia y proyectarse al futuro, reconociendo que hay equipo que, si bien se ha ido renovando, recoge la experiencia de otros que le precedieron y continúa construyendo saberes.

Y todo ello alimenta la vocación de Casa Lunas de continuar aportando a la transformación de una sociedad que nos encuentre como iguales”.

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Palabras de Josefina Mora Integrante del núcleo fundador de Casa Lunas. Fue integrante del equipo técnico de Casa Lunas y también fue su coordinadora. Actual integrante de la Comisión Directiva de la Asociación Civil Casa Lunas.

Reseña sobre Fabiana Barrios (fragmentos).

“Fabiana vivió Casa Lunas como una familia, como una Casa. Y ella también aquí transmitió lo que vivió en su familia. Por ello, un agradecimiento especial a la familia.

Fabiana se sumó a Casa Lunas en 2004, cuando se integró al equipo dedicado a la primera infancia.

Transmitía calma, compañerismo. Tenía una empatía increíble y una sinceridad frontal. Pero eso que decía lo decía sin lastimar, con respeto.

Fabiana mantenía un vínculo horizontal con todos. Tenía un humor muy particular, acertado, a veces irónico. Era un humor que salvaba las circunstancias más complejas.

Fabiana siempre estaba dispuesta a lo novedoso y abierta a los cambios, a la vez que dábamos pasos firmes. Siempre fue profunda, reflexiva y crítica. Siempre ávida por reflexionar sobre la práctica cotidiana, a la vez que con una mirada muy profesional.

En el año 2008, Fabiana acepta la coordinación de Casa Lunas. Nunca imaginamos todo lo que vino con ello. Fabiana formó parte de las apuestas al CAIF Casa Soles, a iniciar el Programa Rumbo, a la construcción de nuevos espacios en la edificación.

Y por eso la veíamos tanto en el diseño de la política 16

pública como en la elección de las baldosas del baño.

Y cuando en el año 2020 se venían los 20 años de Casa Lunas, Fabiana quería celebrar con un Seminario: comunicar la experiencia y no guardarse nada, la generosidad para compartirla con otros”.

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Mesa 1

SIEMPRE EDUCACIÓN: MÁS ALLÁ DE LOS ÁMBITOS

Acerca de espacios, (des)articulaciones, relaciones, (dis)continuidades para educar y educarse 18

Modera y comenta: Lic. Alicia Dambrauskas Maestra de Educación Primaria y Licenciada en Sociología. Posgraduada en Gestión Socio-Urbana y participación ciudadana en Políticas Públicas y Diplomada en Gestión Educativa. Coordinadora de Educación de Personas Jóvenes y Adultas en el Ministerio de Educación y Cultura.

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El entramado educativo y la importancia de otras redes/ dispositivos de sostén para niños, niñas y adolescentes Autores: Aguirre, Marcelo y Fuhrman, Daniela.

Cliqueá aquí para ver el video de la exposición.

1. Distintas voces sobre la educación La reflexión y las miradas sobre el acontecer del campo educativo no es un tema ajeno para nadie que viva en sociedad. Todos/as tenemos una mirada y comentarios para aportar al debate. El sociólogo Bryce (en Robinson, 2015), explica esto de una manera sencilla, pero a la vez compleja: la educación como otros grandes tópicos sociales, es un concepto “esencialmente controvertido”. Es decir, todos tenemos algo para aportar y podríamos estar medianamente de acuerdo en el estado, situación, diagnóstico, dificultades y posibilidades, pero en la medida que se profundiza en el tema, comienzan a aparecer las diferencias. Al igual que con otros aspectos de la vida en comunidad como “libertad”, “democracia”, etc.

Más allá de lo complejo que pueda parecer que todos/as tengan su propia visión de la educación, queremos señalar un primer rasgo fundamental: todos/as tenemos algo para decir, y ese es un primer acto sumamente simbólico y significativo. Todos/as somos parte, nadie debería ser ajeno a la educación. Es necesario poder escuchar y dialogar entre más.

No hay una única posibilidad, así como también no debe haber un único portavoz. “Cuántos y cuántas más, mejor”.

Ahora bien, es necesario poder explicitar esto para, retomando nuevamente a Bryce, conocer desde dónde pensamos, desde dónde reflexionamos. Tenemos una mirada que se ve atravesada, en primer lugar, por una experiencia personal. Imposible disociarnos de nuestro pasaje por la educación que, más allá o más acá, incide de alguna manera en cómo vemos lo educativo. Al igual que sucede con nuestro contexto familiar, socioeconómico, edad, género, territorio de pertenencia, etc. Son dimensiones que se ponen en juego 20

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a la hora de construir sentidos, relatos y reflexiones.

El campo educativo, entonces, resulta un entramado tan diverso como complejo y se configura de formas, sujetos, dispositivos, contenidos y actores heterogéneos. Además, ellos se encuentran situados en territorios y presentan diferentes niveles de análisis. Nuevamente, hablar de educación es un tema esencialmente controversial y complejo… En especial si lo queremos abordar de manera homogénea y en singular: “La educación”.

Nos vemos en la necesidad de pensar en clave de “educacioneS”, de “sujetoS”, de “contenidoS”, de “formatoS”, de “formacioneS”, de “actoreS”, de “territorioS”, etc., etc. El plural resulta más representativo y conlleva implícitamente un segundo rasgo fundamental, refiere siempre a más de uno (Antelo, 2005). Implica un otro(s), necesitamos de “otro(s) otro(s)”. Para concebir esta idea de alteridad, desde un gesto aglutinante (“Nosotros”) sin perder la singularidad y diversidad que lo compone.

El campo de lo educativo debe contemplar la diversidad sin dejar de incluirla y representarla en todos los estamentos posibles.

El acto de nominar siempre es un hecho significativo (Frigerio, 2005); resulta importante y debemos poder reparar en sus efectos, orígenes y posicionamientos. En este sentido, las estructuras y políticas educativas que se han adquirido mayor desarrollo presentan una organización del campo educativo con claras ascendencias y secuencialidades habilitantes al pasaje de grados y/o refieren a trayectorias educativas (teóricas) lineales.

También se puede observar implícita y explícitamente una correlación entre la etapa vital del sujeto y el “momento educativo” que debería estar transitando. También se asignan objetivos y potestades a instituciones puntuales que tienen la (compleja) tarea de acompañar dichos procesos para continuar el tránsito.

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Sin dudas, esta organización presenta potencialidades y sucesos. Entre ellos, el carácter universal y extendido que alcanza. En cierto punto, esto es más conocido como “sistema educativo”. La nominación permite visualizar un conjunto de “partes” organizadas armoniosamente, compuesto por “subsistemas” en el que una institución (y una franja etaria) tiene mayor protagonismo. Lo implícito refiere a la perspectiva escolar que trae por consecuencia esta denominación y que no siempre se asocia a la primera nominación. El sistema educativo escolar, sin dudas, tiene una relevancia e impacto en el desarrollo de lo educativo, pero debemos también marcar que no es lo único ni se encuentra aislado.

Pensar en lo educativo desde un punto de vista más integral, abarcativo y centrado en los sujetos desde una perspectiva de derechos, nos permite visualizar un entramado de redes, actores, contenidos, metodologías y sujetos que en muchos casos quedan “por fuera” de la reflexión. Es que sus trayectorias educativas, al igual que la de todos/as, no se reduce únicamente al pasaje por el sistema educativo escolar. Si nos detenemos en las “huellas educativas” que cada uno/a transita, podrá visualizar recorridos complementarios, paralelos, secuenciales, etc. que no se pueden englobar directamente en lo escolar. Pero, sin embargo, podemos visualizar sentidos y vínculos que hilvanan la trayectoria educativa por diferentes ámbitos y modalidades. Desmarcándonos de la idea de secuencialidad/linealidad es que podemos ampliar el espectro educativo e identificar una nominación que pueda representar más cabalmente estos elementos.

2. Distintos ámbitos, diversas modalidades: el ecosistema educativo Situarnos desde la noción de “Ecosistema Educativo” (Aguirre, 2018) nos habilita a comprender e integrar una perspectiva que pone foco en el todo sin dejar de visualizar la importancia de las partes. Al mismo tiempo, permite visualizar la relación de dependencia, complementariedad y potencialidad que presenta la existencia y desarrollo de (todos) los diferentes dispositivos, estructuras, instituciones, actores, formaciones y sujetos que lo componen. La presencia y existencia de cada uno de ellos, importa e incide.

Los proyectos educativos por fuera de lo escolar recogen y representan aspectos de lo educativo sumamente valiosos para el proyecto en sí y para el ecosistema educativo. Su presencia y desarrollo aporta a la diversidad necesaria y fundante de lo educativo, habilitando trayectorias educativas complementarias e integrales (Romano, 2017) de sujetos en contacto con el saber, la cultura y la sociedad. Son parte de un entramado que teje y sostiene a muchos/as y, en definitiva, a todos/as.

Al igual que los ecosistemas en la naturaleza, el territorio resulta un aspecto constitutivo y determinante. La simbiosis que planteamos en términos de dispositivos, proyectos e 23

instituciones, debe ser contemplada también desde lo situado. Lo micro, lo meso y lo macro interactúan indefectiblemente e inciden recíprocamente. Los proyectos educativos por fuera de lo escolar (Grippo, Scavino y Arrue, 2011) presentan un vínculo muy estrecho y ágil con el medio en el que se encuentran, incluyendo metodológicamente estas herramientas.

El sujeto de la educación es concebido también como sujeto colectivo e incluye su redes vinculares, territoriales, comunitarias como parte. La riqueza del ecosistema educativo resultará en la diversidad de elementos que lo compongan, así como el equilibrio que logre desarrollar. Su diversidad impactará en la inclusión de más sujetos, más contenidos, más metodologías, más actores, instituciones, etc.

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Definir este ecosistema como una diversidad de elementos, implica también el reconocimiento del complejo entramado de subsistemas que lo componen, cual puzzle, engranaje, con determinada lógica que garantiza (o no) su funcionamiento. Si ponemos el foco en lo más micro de dichos engranajes, aparece el encuentro entre sujetos, el intercambio, el vínculo que entre ellos y ellas se produce y deviene.

A continuación, pondremos el foco en uno de los aspectos que mencionamos anteriormente, y que entendemos central para pensar LA educación, y el entramado educativo en clave de encuentros: la noción de mirada. Ya hemos hecho mención a que todos tenemos una mirada (del otro sujeto, de lo otro, de todo, en definitiva) que se ve atravesada, en primer lugar, por nuestra propia experiencia personal, y por las propias miradas que en ese transitar de nuestra vida, hemos ido viendo, sintiendo, experimentando. Experiencia como lo que nos acontece, como el modo que cada uno tiene de habitar el mundo (Larrosa, 2006).

En esa experiencia cada sujeto irá transitando por diferentes espacios de referencia, espacios de filiación (familia, instituciones educativas, comunidades, colectivos, etc.), irá recorriendo subsistemas, traspasando sus fronteras, cruzando umbrales (Frigerio 2017), teniendo encuentros y desencuentros con otros sujetos, tejiendo lazos, construyendo vínculos, que definirán sus trayectorias vitales. En cada encuentro irá recibiendo miradas de las otras personas que lo miran y a quien mira, miradas que serán constitutivas de su subjetividad.

Levinás (2008) lo define como: encuentro de rostros, rostros que se miran en el entramado de la intersubjetividad. Miradas que convierten al otro en sujeto, dotando de un determinado sentido a su ser, y de un discurso sobre él mismo. Al decir de Filloux (1996), no hay sujeto sin otro sujeto que lo reconozca como tal. Al decir de Sartre, “reconozco que soy como el prójimo me ve” (Sartre, 2013). Al decir de Pontalis, “una mirada que me conceda la certeza de existir” (Pontalis, 1971). Es decir, no se puede tomar conciencia de lo que somos si no es por intermedio de lo que el otro nos devuelve, el otro sujeto que nos mira, que miramos, y esa mirada, miradaS, serán productoras de nuestra subjetividad.

Dentro de esos diferentes espacios de filiación, ámbitos de pertenencia, se encuentran los ámbitos educativos, tanto escolar como por fuera de lo escolar, los cuales tienen un lugar fundamental en las trayectorias vitales de los sujetos, sobre todo de los niños, niñas y adolescentes, dada su etapa evolutiva. Ámbitos en los que se producen procesos de socialización, de encuentro con lo diferente, con lo ajeno a lo familiar, intercambio entre pares, y encuentro con otros adultos, con quienes se podrá construir un vínculo educativo. Ese vínculo que se construye y deviene entre esos dos sujetos (educadores, educandos, sujetos, agentes, niños, niñas, adolescentes, maestros, maestras, docentes, etc.), es 25

también un encuentro de miradas, donde la mirada del adulto referente devuelve a quien es mirado, una posibilidad o un límite.

Así, se configura otro rasgo fundamental: educar es un acto político, (Frigerio, 2005) es decir, la mirada hacia el sujeto implica una concepción del mismo, y con ella un nombre, una nominación, la cual en su origen implica un posicionamiento político, tanto del ecosistema educativo, como de quienes planifican e implementan las políticas, como de quienes las ejecutan y ejercen el oficio de educar. Esa concepción determinará quién será parte de su engranaje, quien estará dentro de su sistema, y quién, por el contrario, quedará fuera, desvinculado o excluido.

En este sentido, los proyectos socioeducativos son propuestas de carácter sustantivo para el ecosistema educativo, ya que habilitan la construcción entre los sujetos de un vínculo educativo, de carácter inédito, basado en una concepción del sujeto como sujeto de posibilidades (Martinis, 2006) lo que habilita el acto educativo, en función de lo cual se podrá producir (o no) un lazo con el aprendizaje, con las diferentes oportunidades de acceso a la educación y cultura. Sujetos que muchas veces han transitado otros espacios educativos de los cuales se han visto relegados, o no han podido sostener su afiliación.

Ello deja al descubierto ciertas dificultades y problemas del ecosistema, donde algunos engranajes parecen afectar el funcionamiento general. Por ello, se abren interrogantes relativas a cómo el campo educativo nombra al sujeto; qué concepción del mismo se plantea; dónde está puesto el foco de su mirada y qué queda fuera de ese foco; qué es lo que se decide no mirar, o a quiénes no se mira y quedan en la invisibilidad. ¿Se concibe al sujeto como sujeto con un futuro educativo posible, o se le devuelve una mirada que le dice que no podrá, lo cual exonera entonces al propio sistema de responsabilidad?

Dentro de este complejo entramado, juega un rol fundamental la interdisciplinariedad que debiera ser propia del ecosistema educativo, importante en tanto tiende puentes entre diferentes miradas de un mismo sujeto, situación o intervención, aportando en la complementariedad de los abordajes. Resulta sustantivo el aporte que desde la Psicología se puede realizar a la Educación, habilitando el diálogo entre los sujetos, aportando a la reflexión entre el hacer y el quehacer de cada actor en el entramado educativo. Tendiendo puentes entre las diferentes miradas, y poniendo foco en lo propio de cada sujeto, y cómo juegan los fenómenos inconscientes que engloban al vínculo educativo, los afectos, y las afectaciones propias del encuentro educativo entre los sujetos. Desde las posibilidades que habilita, pero sin desconocer los propios límites de las miradas, de los vínculos y de las intervenciones.

En función de ello, es sustantivo el entramado educativo y la importancia de esas otras redes/dispositivos de sostén para niños, niñas y adolescentes, donde podríamos decir que 26

el Ecosistema educativo oficia como sostén, como lazo con diferentes oportunidades para los sujetos, y con ello, como posible lazo con la inclusión social. La diversidad representa su riqueza y resulta un indicador interesante para determinar su potencialidad, al mismo tiempo que las interacciones y afectaciones entre los distintos componentes desarrollan alianzas y potencialidades que exceden las posibilidades iniciales. La permeabilidad y reciprocidad de los proyectos e instituciones debe partir por poner en el centro a los sujetos y sus trayectorias, educativas y vitales.

Referencias bibliográficas Aguirre Márquez, M. (2018). Prácticas (con)sentidas: sentidos educativos de las prácticas de los educadores en el ámbito extraescolar. Tesis de maestría. Universidad de la República (Uruguay). Facultad de Psicología. Acceso: www.colibri.udelar.edu.uy Antelo, E. (2005). Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. En: Frigerio, G. y Diker, G. (comps.) Educar: ese acto político (pp. 173-182). Buenos Aires: Del Estante.

Frigerio, G., Korinfeld, D. & Rodríguez, C. (coords.). (2017). Trabajar en instituciones: los oficios del lazo. Buenos Aires: Noveduc.

Frigerio, G. y Diker, G. (comps.) (2005). Educar: ese acto político. Buenos Aires: Del

Es-

tante.

Fuhrman Fuentes, D. (2018). Las posibilidades del vínculo: estudio cualitativo sobre el vínculo educativo entre niños y educadores en programa extraescolar “Club de niños” gestión INAU en Montevideo. Tesis de maestría. Universidad de la República (Uruguay).

Facultad de Psicología. Acceso: www.colibri.udelar.edu.uy Grippo, L. Scavino, C. Arrúe, C. (2011). Aprendizaje y participación desde la perspectiva contextualista. En: Ubal, M: Varón, X; Martinis, P. (comps.) Hacia una educación sin apellidos. Aportes al campo de la Educación No Formal. (pp.131-144). Montevideo: Psicolibros.

Larroca, J. (2009). Para pensar los vínculos. En: Rodríguez Nebot, J. Técnicas Psicoterapéuticas: Abordajes polisémicos. (pp.191-206). Montevideo: Psicolibros.

Larrosa, J. (2006). Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes. Estudios filosóficos 55, (160), pp. 467-480.

Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/144887

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Martinis, P. (2006). Educación, pobreza e igualdad: del “niño carente” al “sujeto de la educación”. En P. Martinis & P. Redondo (Eds.). Igualdad y educación: escrituras entre dos orillas (pp. 13–33). Buenos Aires: Del Estante.

Recuperado de: http://www.scielo.org.ar/pdf/eb/v25n1/v25n1a08.pdf Robinson, K. (2015). Escuelas creativas. La Revolución que está transformando la educación. Buenos Aires: Grijalbo.

Romano, A. Pensar trayectorias educativas integrales. La Diaria. Recuperado de: ladiaria.com.uy/articulo/2017/5/pensar-trayectorias-educativas

integrales.

Publicado

el

3/5/2017.

Sartre, J.P. (1961). El ser y la nada. Buenos Aires: Iberoamericana.

Skliar, C. (2010). Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educación. Educación y Pedagogía. 22(56), pp. 101-111.

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Mag. Marcelo Aguirre.

Magíster en Psicología y Educación (Facultad de Psicología, Udelar). Docente del Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo Humano (IPEDH, Fac. Psicología, Udelar). Se desempeña actualmente como psicólogo en un programa socioeducativo dirigido a adolescentes. marcelojaguirre@gmail.com Mag. Daniela Fuhrman Fuentes.

Magíster en Psicología y Educación (Facultad de Psicología, Udelar). Integra el grupo de investigación “Familias y nuevas parentalidades” (Instituto de Psicología Social, Fac. Psicología, Udelar). Se desempeña actualmente como psicóloga en un programa socioeducativo dirigido a la niñez, dani.fuhrman@gmail.com Juntos llevan adelante de cursos y espacios de formación para equipos técnicos del ámbito socioeducativo.

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Programa Rumbo en Casa Lunas y sus articulaciones intra e interinstitucionales: logros, dificultades, desafíos Autores: Rodríguez, Adriana y Silva, Alvaro.

Cliqueá aquí para ver el video de la exposición.

1. Contexto y antecedentes Para Casa Lunas, desde sus inicios, como centro que recibía a adolescentes madres y padres juntos a sus hijos e hijas, la preocupación por la futura inserción laboral de los y las jóvenes fue una cuestión permanente que atravesó estos 20 años de trayectoria. Y lo era y lo es por varios motivos: a) por la precariedad que caracteriza la vida en contextos de vulnerabilidad y, por tanto, la urgencia de estrategias que permitan obtener ingresos que hagan posible revertirla, tratando de evitar la reproducción de la desigualdad; b) porque el trabajo asalariado, como pilar fundante de la modernidad, constituye un derecho y hace posible el ejercicio de otros derechos, como la alimentación, la vivienda, la salud, etc.; c) unido a lo anterior, el trabajo habilita al desarrollo de la ciudadanía, inscribiendo a las jóvenes (ya que la gran mayoría que se acercan son mujeres) en las relaciones sociales más amplias (seguridad social, asunción de compromisos mutuos al suscribir contratos, entre otros); d) finalmente, el trabajo posee valores formativos en sí mismo: en el trabajo se aprenden nuevos conocimientos, se ponen en práctica nuevas habilidades, se generan identidades a partir del ejercicio de los roles, se deben realizar acuerdos para distribuir las tareas, etc.

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Las jóvenes que se acercan a Casa Lunas transitan una adolescencia cuya moratoria social, como diría Margulis (1996), se vuelve sumamente breve y los procesos de emancipación se aceleran. Y por ello los horizontes que se abren frente al mundo del trabajo se vuelven más cercanos y, a veces, acuciantes. Por ello, resulta pertinente, al menos en una mirada panorámica, visualizar dos mojones que se vivieron en Casa Lunas en estos 20 años, y cuya acumulación signaron un proceso que hoy llevan a la implementación del Programa Rumbo Integrado: 1) Distintos espacios educativo – laborales que tuvieron lugar tanto en modalidad de taller (en el conjunto de la propuesta del centro diurno que recibía a las adolescentes madres entre 12 y 18 horas, elaborando jabones, accesorios en metal) como en modalidad de emprendimiento, en la mañana, a contraturno, nucleando incluso a algunas egresadas.

2) Más adelante, uno de los cambios sustanciales en este proceso fue la presentación a un llamado del Programa de Pequeñas Donaciones de Naciones Unidas (PPD) correspondiente a la Convocatoria 2012 a proyectos de gestión ambiental. En el mismo, 31

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se aprueba el Proyecto “Arropando Juntos”, con cuya financiación se compran materiales y las máquinas de coser, uniendo el emprendimiento textil con el reciclaje de materiales.

3) También se contó con aportes de Fundación ReachingU y de la Cooperación Internacional; en particular, hacia 2015 – 2016, a través de la embajada de Japón, se construyó uno de los espacios necesarios para el mejor funcionamiento.

4) A aquellas máquinas, se suman otras cinco que se adquieren más adelante en comodato suscripto con el Instituto Nacional de Empleo y Formación Profesional (INEFOP), a través de los puentes generado con el Consejo de Educación Técnico – Profesional – Universidad del Trabajo del Uruguay (CETP-UTU) para la puesta en marcha del Programa Rumbo opción Textil.

Como se puede apreciar, la construcción de estos senderos va reuniendo a distintos actores. Esto es lo que quisiéramos destacar en esta presentación: los diálogos y las relaciones que implican tiempo, acuerdos, matices, instituciones, voluntades, también discrepancias y/o postergaciones. Se trata de un zurcido paciente que, como señalan algunos como Stephen Ball (1996), caracterizamos como “micropolítica”.

2. El momento de las decisiones Estos aprendizajes convergieron con nuevas inquietudes y nuevos actores. El transcurso del tiempo mostró, tanto en Casa Lunas como en la investigación social, cómo la trayectoria educativa a nivel formal y la situación de vulnerabilidad se retroalimentan generando ciertos círculos que consolidan la desigualdad. Este binomio, situado en un conjunto más amplio de caracterizaciones acerca de la distribución de roles de género, comienza a ser foco de consideración a nivel nacional en un llamado sistema de cuidados.

En este sentido, por ejemplo, Casa Lunas conoce alguna experiencia, como un liceo en la zona de La Teja, que cuenta con un espacio para cuidados de hijos pequeños mientras sus madres estudiaban en el turno nocturno. Es el llamado aprendizaje institucional: aprender de otros, estudiar la propia viabilidad y realizar las adaptaciones necesarias a las particularidades de cada iniciativa.

Pero para Casa Lunas pararse frente a esa posibilidad implicaba repensar espacios edilicios, horarios, equipos de educadores y, especialmente, repensar su abordaje de lo educativo, ante la eventualidad de favorecer espacios de articulación con la trayectoria en la educación formal. Se trata de reconocer que, en aquella relación con el mundo del trabajo, 33

la acreditación que otorgan las autoridades competentes se vuelve central, pues su reconocimiento por parte de empleadores es clave para posibles inserciones laborales. Como señala Bourdieu (1997), la acreditación constituye un tipo de capital institucionalizado que da cuenta de saberes, competencias y habilidades adquiridas para el desempeño en el sistema de producción predominante.

Se trataba de una ampliación y reconfiguración de la educación que ya no sólo transitaría por las distintas expresiones en la tarde del centro diurno de Casa Lunas, con su preparación para el parto, acompañamiento en el puerperio (lactancia, vínculos), psicomotricidad, formación en derechos y pautas de crianza (alimentación, salud, roles parentales), abordaje de problemáticas sociales (violencia, consumo problemático de sustancias psicoactivas, abuso sexual), entre otras.

Por otro lado, a nivel nacional, se impulsaron distintas iniciativas cuya apuesta fundamental era la de garantizar el derecho a la educación: ampliar el acceso, ofrecer formatos diversos al tradicional, evitar la desafiliación. Por ejemplo, y es pertinente señalarlo porque guardará algún tipo de vínculo con la integración del Programa Rumbo a Casa Lunas, la implementación de la Formación Profesional Básica (FPB) en el ámbito del CETP – UTU, con su puesta en marcha en escuelas técnicas y en lo que se ha dado en llamar “FPBs Comunitarios”, en los que organizaciones de la sociedad civil ponen a disposición su infraestructura y la propia UTU, los recursos humanos.

A esta altura, se nos muestra con claridad que en estos procesos tal vez no hay ningún momento determinado donde todo madura y se inicia, sino que como señala Morin (2001), estamos ante una “ecología de la acción”, en la que una acción va dando lugar a la posibilidad de otras, con un horizonte de futuro que ya cambió porque aquella acción fue introducida. Y en diálogos que continuaron teniendo lugar, con mayor o menor grado de formalidad, surge la posibilidad de iniciar el Programa Rumbo (también del CETP – UTU) en Casa Lunas.

3. Las circulaciones Este Programa está planteado para jóvenes que han finalizado la Educación Primaria y se han desvinculado del sistema educativo formal, y tiene la particularidad de un diseño curricular por módulos a recorrerse en dos años, a diferencia de los tres años del Ciclo Básico Tecnológico en CETP – UTU. Esto articulaba también mejor con las necesidades de las jóvenes de Casa Lunas que, como ya se señaló, las urgencias propias de las situaciones de vulnerabilidad condicionan toda proyección de mediano plazo. Por otra parte, este Programa ofrece algún Taller central que forma específicamente para alguna profesión. Y 34

es aquí cuando Casa Lunas activa aquel aprendizaje obtenido a partir de los emprendimientos realizados con las máquinas otorgadas por PPD y propone que el Taller se vincule a una Opción Textil.

Desde 2018, el Programa Rumbo Integrado constituye uno de los proyectos de la dinámica cotidiana de Casa Lunas, que se integra a una trama de “reenvíos”, como señalara Violeta Núñez (2003): una red de espacios que educan desde diferentes perspectivas, énfasis y acentuaciones. Además: a) CETP – UTU acerca los docentes en las distintas áreas (ya no asignaturas) y certifica la formación realizada, mientras Casa Lunas ofrece infraestructura de máquinas y salones; b) En aras de evitar la desvinculación, la escala de interacciones ofrece las posibilidades de mayor personalización; c) Algunas jóvenes participaban en el centro diurno en la tarde y en el marco de un proceso educativo que aborda las distintas dimensiones del proyecto vital, ven en Rumbo la posibilidad de revincularse con la educación formal; otras, se acercan a Rumbo para continuar sus estudios y con sus hijos pequeños, ven en el centro diurno de la tarde un espacio para profundizar en la convivencia en grupo, en intercambiar sobre sus realidades familiares y sus experiencias juveniles, en participar en otras iniciativas (paseos por la ciudad, movilizaciones por derechos, etcétera).

Pero todavía estaba pendiente la cuestión de los cuidados de los hijos e hijas para que las jóvenes madres pudieran continuar estudiando. Y aquí Casa Lunas tendió puentes internos con su tercer proyecto que ya estaba en marcha desde 2017: CAIF1 Casa Soles. Es decir, un espacio para el desarrollo de la primera infancia; es decir, una nueva intención educativa que se activaba, además de los procesos educativos que las adolescentes transitan en Programa Rumbo y en el centro diurno. Por tanto, también se requirieron diálogos con el Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay (INAU) que implicaron adecuaciones de recursos edilicios, materiales y humanos. Casa Soles mismo se abrió a nuevos desafíos, ya que la nueva dinámica implica vincularse con jóvenes madres – en pareja o a solas – como otra de las tantas configuraciones de las familias que se acercan a su proyecto.

Constituyen nuevos escenarios sobre los que pensar la dupla madre – hijo/a, núcleo del

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Plan CAIF: Centros de Atención a la Infancia y su Familia es una política pública iniciada en la década de los 90’, implementada en conjunto por el Estado (a través del Instituto del Niño y del Adolescente del Uruguay, INAU), organizaciones de la sociedad civil e Intendencias.

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leiv motiv de la fundación de Casa Lunas. Inicialmente desplegada en el centro diurno, el propio desarrollo de su propuesta educativa fue alternando espacios de convivencia de los integrantes de dicha dupla en un mismo lugar y tiempo, y otros de expresión específica de cada uno de ellos (madres por un lado e hijos/as por otro); la especificidad de la primera infancia habilitó la posibilidad de desplegar un espacio peculiar para su atención como lo es Casa Soles; y las experiencias acumuladas y la disponibilidad de espacios convergieron para proponer el Programa Rumbo.

Y aunque sean pocos los años los transitados con los tres proyectos, ya se han reunido suficientes evidencias que muestran cómo se requieren mutuamente en la propia dinámica interna de Casa Lunas. Y, a la vez, cómo cada uno de los proyectos retroalimenta a los demás, apoyados en cadenas “laterales” exteriores que se comparten con otros múltiples actores.

Y, lo que es más importante, los tres constituyen distintos signos de la hospitalidad, tal como la caracterizara Hannah Arendt (1996): recibir a los nuevos que llegan a este mundo y hacerlos partícipes de una herencia cultural. Mirando hacia delante, esto nos implica un doble desafío: a) Una responsabilidad, hacerse responsable de los nuevos: generar lazos, un lenguaje común; b) Una confianza en la tarea educativa, que no lo puede todo, pero también puede algo.

Nos mueve la esperanza de construir lo común.

Lo común, como espacio público, resulta esencialmente una cuestión política. Ojalá el Programa Rumbo continúe siendo un puente entre lo viejo y lo nuevo, como responsabilidad ante el legado de quienes fundaron Casa Lunas y de quienes alguna vez dieron su aporte clave como Fabiana Barrios, y como responsabilidad compartida con diversos actores para ampliar lo común, como un “mundo más redondo para todos” (Freire, 1996).

Referencias bibliográficas Arendt, Hannah (1996). Entre el pasado y el futuro: Ocho ejercicios sobre la reflexión. Barcelona: Editorial Península.

Ball, S. (1994). Micropolítica de la escuela: hacia una teoría de la organización escolar. Barcelona: Paidós. Bourdieu, Pierre (2008). Capital Cultural, Escuela y Espacio Social. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

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Freire, Paulo (1996). Política y educación. México: Siglo XXI Editores.

Margulis, M. (1996). La juventud es más que una palabra: ensayos sobre cultura y juventud.

Buenos Aires: Editorial Biblos.

Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del Futuro. Barcelona: Paidós.

Núñez, Violeta (2003). Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Presentado en Seminario Internacional “La formación docente entre el siglo XIX y XX”, noviembre 2003, Buenos Aires.

Adriana Rodríguez.

Ha recorrido trayectos formativos en el área del arte y la comunicación social. Integra el Equipo Técnico de Casa Lunas y es referente educativo para el Programa Rumbo Integrado en Casa Lunas. adrianardb@gmail.com Mag. Álvaro Silva.

Magíster en Política y Gestión de la Educación por el Instituto Universitario CLAEH. Docente del Depto. de Pedagogía, Política y Sociedad (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Udelar). alvaro.silmu@gmail.com 37

Retos y desafíos de la coordinación territorial Autores: Marianovich, Pablo.

Cliqueá aquí para ver el video de la exposición.

1. Coordinación, coordinación, coordinación… ¿de qué estamos hablando?

Desde hace algunos años, el concepto de coordinación se ha vuelto moneda corriente tanto en los ámbitos académicos como en el diseño de políticas y también a nivel territorial. Pero más allá de su significado evidente, ¿a qué se refiere este concepto y por qué ha adquirido tanta relevancia?

De acuerdo con Cunill Grau (2005), es a partir de los años 80’ que, en el marco del surgimiento de nuevas demandas sociales y de la reconceptualización sobre la multidimensionalidad de la pobreza y la exclusión, que se comienza a valorar la importancia de la integralidad en el diseño y la implementación de políticas, y con ello cobran relevancia las acciones de coordinación para articular las diferentes políticas. Históricamente, tanto en América Latina como en nuestro país, las políticas sociales se han caracterizado por su desarticulación y fragmentación institucional, lo que conduce a la descoordinación de sus acciones, a la duplicación de funciones y servicios y al ineficiente uso de recursos (Midaglia y Castillo, 2014).

Entre los autores que más han estudiado este concepto, cabe mencionar al argentino Fabián Repetto. Este autor define el concepto de coordinación intersectorial integral como el “…proceso mediante el cual se va generando sinergia entre las acciones y los recursos de los diversos involucrados en un campo concreto de gestión pública, al mismo tiempo que en dicho proceso se va construyendo un sistema de reglas de juego formales e informales a través de los cuales los actores participantes encuentran fuertes incentivos a cooperar, más allá de sus intereses e ideologías particulares, habitualmente en conflicto entre sí” (Repetto, 2005: 2).

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Cabe aclarar que el término “sectorial” posee distintos significados por lo que la noción de intersectorialidad también posee sentidos diferentes (Cunill Grau, 2014). Uno de ellos se limita únicamente a las diferentes especialidades en las que se encuentra dividido el aparato gubernamental, a través de la organización funcional por sectores, tales como educación, salud, vivienda, etc. El otro significado se relaciona a lógicas de acción colectiva, entre el sector público, el sector mercantil, el sector privado no mercantil o las comunidades. En el presente trabajo se toma un sentido amplio de intersectorialidad que incluye ambas acepciones.

Por otra parte, resulta relevante comprender que la coordinación abarca tanto aspectos técnicos como políticos. En tanto proceso político, implica enfrentar las contradicciones, restricciones y resistencias, además de consultar, cooperar y negociar, tanto con los actores gubernamentales como con los no gubernamentales. La dimensión política se interesaría por las preguntas ¿para qué?, ¿qué?, ¿por qué?, ¿con quiénes? (Repetto y Fernández, 2012).

En lo que respecta a su dimensión técnica, la coordinación puede ser entendida como un proceso de articulación operativo, en el cual las organizaciones deben contar con dispositivos y estructuras que las habiliten a implementar las diferentes políticas. Esta dimensión se asocia más a la pregunta acerca de ¿cómo?, y remite a los instrumentos operativos que aseguran su eficiencia y eficacia.

Complementariamente, es posible distinguir el concepto mediante su clasificación en dos grandes niveles: un primer nivel refiere a la coordinación horizontal, la cual se produce entre diferentes ministerios o instituciones de igual nivel jerárquico; un segundo nivel es el de la coordinación vertical, la cual corresponde a los procesos que se dan al interior de una misma institución, entre sus diferentes componentes, o entre instituciones pertenecientes a distintos niveles territoriales (Licha y Molina, 2006).

Finalmente, otro de los aspectos relevantes a la hora de profundizar en los procesos de coordinación está dado por los actores que participan del mismo. Licha y Molina plantean que los actores tienen asimetrías de poder entre sí, se movilizan por sus propios intereses y de acuerdo con las expectativas que las políticas tienden a generar en su grupo. Existen a su vez actores claves, que son los más representativos e influyentes en el proceso de toma de decisiones. La coordinación apunta a vincular diversos entes y actores entre sí, con el fin de generar acciones articuladas en espacios intersectoriales. Estas articulaciones son promovidas mediante redes y otros mecanismos, teniendo como objetivo generar resultados que no pueden alcanzarse mediante el trabajo aislado de unidades y actores.

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2. ¿Por qué es tan importante la coordinación?

En los últimos años se afianzó la certeza de que muchos problemas sociales tienen un carácter multidimensional y multicausal. Esto implica que el bienestar de los individuos, familias, comunidades y territorios no se ve afectado solo cuando hay una única necesidad básica insatisfecha (por ejemplo, de ingresos), sino que hay otras dimensiones (salud, educación, hábitat, etc.) cuya insatisfacción incide profundamente en la calidad de vida. El caso de niñez y adolescencia es paradigmático de este marco (Repetto y Fernández, 2012).

El concepto de intersectorialidad aparece entonces muy relacionado al de integralidad2 , en tanto frente a problemáticas complejas y multidimensionales se torna necesario implementar políticas que conjuguen diferentes abordajes institucionales y profesionales. La integralidad responde a la aspiración de que las prestaciones y servicios estén centrados en el conjunto de necesidades de las personas, familias y comunidades (Martínez Nogueira, 2007).

En forma más específica, Licha y Molina (2006) plantean que los procesos de coordinación permiten el surgimiento de diferentes tipos de sinergias: sinergia cognitiva, relacionadas al intercambio de información y conocimiento entre las partes; sinergia de procesos y actividades que permiten el desarrollo de acciones conjuntas; sinergia de recursos, referidas al logro de complementariedad entre los participantes a nivel presupuestal y de competencias en juego; sinergia de autoridad, en tanto la coordinación exige decisión y fuerza política para crear convergencias y articulaciones; finalmente, señalan la existencia de sinergia de tipo cultural a partir de la cual se genera un acercamiento a las diversas culturas de los actores involucrados, promoviendo un intercambio de saberes.

Enfocándonos en el campo educativo, autoras como Terigi (2009), plantean que la exclusión educativa no se explica sólo por razones escolares ni se resuelve sólo con intervenciones realizadas desde los centros educativos. Hay situaciones que afectan las trayectorias educativas de los alumnos y las alumnas que no tienen solución desde la escuela y requieren de intervenciones del Estado desde otras áreas de gobierno. La superación de los problemas desborda la intervención escolar requiriendo coordinar con otros sectores de políticas.

3. Del dicho al hecho...

A pesar de los beneficios señalados, las investigaciones y la práctica cotidiana señalan la

2 El concepto de integralidad surge hacia los años 80´ impulsado originalmente desde el campo de la salud, vinculado a una concepción bio-psico-social de las personas.

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existencia de múltiples obstáculos para plasmar estas “buenas intenciones” respecto a la coordinación. En tal sentido, es posible identificar una serie de aspectos que muchas veces obturan el logro de la coordinación.

Se debe considerar que cuando las políticas están muy enraizadas, la coordinación entre los sectores de políticas puede ser especialmente compleja. En estos casos, la coordinación puede ser interpretada como una amenaza al status quo, lo cual se traduce en una serie de desconfianzas y falta de voluntad para coordinar. Por otra parte, los escasos incentivos percibidos por los actores pueden ser otro obstáculo para avanzar hacia mayores niveles de coordinación (Repetto, 2005).

Cunill Grau (2014) identifica la presencia de al menos dos grandes tipos de resistencias a la acción intersectorial. Un primer tipo son las resistencias institucionales, tales como el centralismo o la lógica sectorial del presupuesto. La autora incluye aquí a las resistencias culturales que afectan especialmente la gestión de la información y la reticencia de los organismos a intercambiar sus datos. Un segundo tipo de resistencias son de carácter político y se relacionan a los desbalances de poder entre los distintos sectores y de las relaciones de afinidad política–partidaria.

Es en este punto que se vuelve fundamental no perder de vista que los representantes de las organizaciones no necesariamente van a priorizar el interés general o colectivo. La coordinación no es una función natural de la acción individual o colectiva, sino que se trata de un constructo organizacional que debe ser sostenido a través de instrumentos concretos.

4. Algunas claves para ayudar a pensar las prácticas cotidianas en territorio Más allá de estas definiciones que desde las Ciencias Sociales se realizan sobre el concepto de coordinación, resulta relevante reflexionar en torno a algunos aspectos que aparecen en forma recurrente en diferentes espacios locales.

En primer lugar, la coordinación no es un fenómeno natural que surja en forma espontánea.

La matriz de la institucionalidad estatal tiende a reproducir el abordaje sectorial de los problemas sociales y esto se plantea también a nivel territorial. De este modo, la coordinación constituye un proceso complejo, que no está exento de dificultades y tensiones, y que requiere proactividad.

La coordinación es un proceso que debe ser planificado, trabajado, y que requiere construir (y reconstruir) acuerdos. Entre los aspectos que contribuyen al logro de una mejor coordinación, cabe resaltar la importancia de establecer objetivos claros, que puedan ser realizados con las capacidades y recursos disponibles. Esto evita grandes planificaciones que 43

queden por fuera de las capacidades reales de los actores en el territorio, lo cual genera mayores niveles de frustración.

En igual sentido, resulta positivo diseñar una estrategia que establezca cómo vamos a promover la coordinación, con quienes trabajar (nuestros “socios”), por qué con ellos y cuáles pueden ser sus intereses en participar. Asimismo, resulta relevante acordar qué deberían aportar los “socios”, cuál es su contribución especifica. Finalmente, acordar cuáles deberían ser los productos de la iniciativa. Por otra parte, resulta relevante considerar también los intereses de cada institución involucrada en una acción conjunta para elaborar objetivos que sean compartidos, de modo que cada institución otorgue un sentido sustantivo al proyecto colectivo y se apropie del mismo.

Desde una perspectiva más informal, resulta valioso el promover ambientes que contribuyan a generar confianza interpersonal, a contar con espacios que, más allá de los compromisos interinstitucionales, sean agradables para las personas que le dan presencia.

Finalmente, cabe recordar que la coordinación no es un fin en sí mismo, no toda iniciativa requiere generar procesos de coordinación. Sin embargo, en la medida que se busque incidir sobre problemáticas complejas y multicausales, desarrollando intervenciones con mayores niveles de integralidad, la coordinación constituye un medio útil y valioso.

Referencias bibliográficas Cunill Grau, N. (2005). La intersectorialidad en el Gobierno y Gestión de la Política Social.

Washington DC: BID. Cunill Grau, N. (2014) La intersectorialidad en las nuevas políticas sociales. Un acercamiento analítico-conceptual. Revista Gestión y Política Pública, vol. XXIII, 1, pp. 5-46.

Licha, I. y Molina C. G. (2006). Coordinación de la Política Social: criterios para avanzar. Washington DC. INDES/BID. Serie de Documentos de Trabajo I-58.

Martínez Nogueira, R. (2007). Integración de servicios sociales. Conceptualización, tipología e instrumentos. Buenos Aires: PNUD. Midaglia, C. y Castillo, M. (2014) La coordinación política en los espacios interinstitucionales del MIDES. Montevideo: FCS-MIDES. Repetto, F. (2005). La dimensión política de la coordinación de programas y políticas sociales: una aproximación teórica y algunas referencias prácticas en América Latina. En: Repe44

tto, F. (Ed.) La gerencia social ante los nuevos retos del desarrollo social en América Latina.

Ciudad de Guatemala: INDES. Repetto, F. y Fernández, J.P. (2012). Coordinación de políticas, programas y proyectos sociales. Buenos Aires: CIPPEC y UNICEF. Terigi, F. (2007). Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. Disponible en http:// www.ieo.edu.ar/promedu/trayescolar/desafios.pdf

Mag. Pablo Marianovich.

Licenciado en Sociología, Magister en Infancia y Políticas Públicas. Actualmente realiza el Doctorado en Sociología en la Udelar. Integra el grupo de investigación “Políticas Educativas, profesionalización docente e inclusión”, en el marco del Departamento de Ciencia Política de la Facultad de Ciencias Sociales de la Udelar. pablo.marianovich@gmail.com 45

Mesa 2

SIEMPRE EDUCACIÓN: MÁS ALLÁ DE CIRCUNSTANCIAS

Acerca de cómo las instituciones reconocen y acogen (o no) a niños, niñas, adolescentes y familias 46

Modera y comenta: Dra. Carmen Rodríguez Doctora en Educación. Psicóloga. Socioanalista (Analista Institucional). Especialista en temas de infancia y adolescencia. Consultora del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, Uruguay). Docente (Administración Nacional de Educación Pública, ANEP). Autora de diversas publicaciones en el área.

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Construirse como equipo de educadores: vínculos, autocrítica, intercambios, actualización Autores: do Mato, Juliana; Escajal, Ana; Fernández, Serrana; Gastellú, Verónica; Pagés, Leticia; Pena, Ximena y Viola, Rosa, integrantes del equipo del CAIF Libemor.

Contacto: libemor@gmail.com

Cliqueá aquí para ver el video de la exposición.

1. Introducción Nuestro nombre Libemor surge y se origina a través de un cuento, qué ha tenido varias adaptaciones. Aquí les narramos unos fragmentos: (...) “La Libemor -continuó el hada- es la capa mágica que quienes crían tejen a sus hijos e hijas y con la cual les confieren un enorme poder, el poder de amar.” (...)

“Cada vez que le acaricia, le habla, le atiende, le alimenta o juega con él o ella, vuelan las agujas, y dan una puntada (…) Y ¿de qué son los hilos? –pregunté. Son los hilos de energía vital que quienes crían toman de su propia Libemor. Ellas y ellos destejen su capa para tejer la de sus hijos e hijas…”

La presentación en esta Mesa nos invita a seguir pensándonos y organizar en forma escrita algunas ideas. En este camino, nos surgen preguntas que iremos entrelazando con la teoría que nos nutre para elaborar un material compartible; en este sentido y de acuerdo con los lineamientos de este seminario, haremos referencia a ciertos conceptos sin profundizar en ellos. ¿Cómo construimos miradas confluentes hacia niños, niñas y familias? ¿Hace la construcción de vínculos en el equipo a la construcción de los vínculos con los otros y las 48

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otras? ¿Qué lugar le damos y cómo le hacemos espacio a la reflexión, la autocrítica, la actualización, el inter-cambio en el hacer en equipo y con las familias? Intentaremos reflexionar acerca de en qué acciones y prácticas concretas se hacen visibles estas ideas, buscando definir una praxis que creemos vale la pena compartir.

2. Algo de contexto….

Libemor se encuentra en la Ciudad de Montevideo, en el Municipio F, barrio Pueblo Ituzaingó. A lo largo de su historia ha transitado por varias locaciones (iglesia de barrio, local alquilado) hasta instalarse en el predio del Hipódromo de Maroñas con infraestructura planificada y destinada para el funcionamiento de CAIF. Junto con estas modificaciones, sucedieron otras tantas a nivel barrial (realojos, reacondicionamiento de espacios verdes) como así también de las instituciones y organizaciones presentes en la zona, pasando de contar con una red amplia, a ver mermados los recursos en este sentido en este último tiempo.

Nuestro centro se encuentra dentro de los modelos 3 (155 niños y niñas y sus familias), trabajando en dos modalidades: “Experiencias Oportunas” (frecuencia semanal) y “Educación Inicial” (atención diaria). En cuanto al equipo de trabajo, el mismo está compuesto por 17 personas, la mayoría mujeres, como es frecuente en los ámbitos de cuidado. A lo largo de los años, el equipo se ha modificado, más que nada en el rol de los y las educadoras, debido, entre otros elementos, a los bajos salarios.

A pesar de estos cambios, y junto con ellos, consideramos que Libemor presenta características propias, y en esto se basa nuestra presentación.

3. La trama…

Podemos pensar que la idea de tejido al que remite nuestro nombre “Libemor”, ha ido dando quizás un sentido ¿inconsciente? a nuestras formas de hacer en una institución que trabaja con las infancias y la niñez. Y este tejido tiene una trama doble, como suelen tener los tejidos, un derecho y un revés. Podemos pensar que ambos son opuestos pero el tejido se hace al mismo tiempo. Y así mismo la reflexión que queremos compartir tiene que ver con esta doble trama hacia el adentro del equipo y hacia el afuera.

El adentro es el equipo humano que pone cuerpo a la institución situada en el Plan CAIF como política pública; el afuera es aquello que termina siendo visible hacia los demás. Es nuestra hipótesis que en la tarea de tejer hemos logrado un ritmo, unos “puntos” que se 50

siguen tejiendo más allá de las tejedoras de turno, y hemos logrado una trama cohesionada. Podría decirse que hemos aprendido a tejer tejiendo juntas. Y eso hace que el revés de la trama sea tan importante como lo que está al derecho. Creemos que la conformación de prácticas a la interna del equipo es una condición necesaria para la construcción de las prácticas como centro de atención a las infancias y las familias.

Consideramos que hay un estilo de acercamiento y de intervención desde el equipo y hacia la comunidad toda, adultos/as y niños/as, que se ha ido conformando en una búsqueda de coherencia ética que ha permitido la constitución de prácticas concretas que se refieren fundamentalmente a los lugares que asumimos en el vínculo institucional que nos convoca a trabajadoras/es y población atendida. El acogimiento al que refiere esta Mesa, lo hemos ido construyendo porque también está presente en la construcción del equipo.

En este sentido, desde el tejido que construye esa Libemor, hay una categoría invisible que sustenta la forma de acercamiento a la comunidad, y que tiene que ver con el componente que da sentido a la Organización de la sociedad civil (OSC), en este caso la Asociación Civil Juventud para Cristo, que buscó desde el inicio generar el espacio y favorecer el trabajo en equipo que coloca como prioridad a los niños/as y sus familias. Profundizando en un marco teórico que tiene como pilar el buen trato entre personas y la construcción de valores tales como poder mirar más allá, desde una perspectiva esperanzadora. Este es un marco y una plataforma que dio lugar y ha ido acompañando, alentando, los procesos de trabajo del equipo y en el equipo, ya que la dimensión humana de la trabajador/a ha sido considerada en forma integral.

Al momento de pensar en esta presentación, poco a poco fuimos acercándonos a la idea que queremos compartir. Una esencia entreverada, reflexiva, muy humana, en la búsqueda de coherencia y sentido, que a nosotras nos identifica y une, a la vez que podrá ser o no compartible (y compartida) y espejo de otros equipos.

Desde los marcos teóricos referenciales que refieren a lo específico de lo socioeducativo, nos damos cuenta que hay ciertas palabras, conceptos o ideas-fuerza que tenemos presentes a la hora de trabajar con bebés, niños/as que también nos sirven para pensar en la relación con las familias, así como en las relaciones a la interna del equipo. Son la esencia de los vínculos humanos, aquellos que, sin darnos cuenta, creemos encarnar. A continuación jugaremos con algunos de ellos.

Intervenimos tomando en cuenta al desarrollo y las pedagogías de la educación en la primera infancia que lo jerarquizan…Intervenimos entendiendo las palabras apego, escucha, empatía, confianza, seguridad... nos recuerdan que no estamos trabajando únicamente con la “transferencia” de la que hablan los psicólogos, sino en transferencia, o sea, inmer51

sos en relaciones que nos afectan a nosotras/os también. Partimos de la base que tenemos nuestras propias historias, modelos de apego, prácticas de crianza… las cuales están re-significándose en la relación presente, con un otro/a que también carga consigo, lo propio. Ese otro/a es el bebé, el niño/a, el adulto/a…. (familia o equipo) y actuamos en consecuencia.

Trabajamos la capacidad para tolerar la frustración, siendo flexibles, maleables, cooperando; generamos entornos de confianza en los que tendemos redes de apoyo, tanto con los niños y las niñas, como con las familias y entre el equipo. Compartimos espacios reales agradables, con tiempos que a veces planeamos y a veces no…. que nos permiten vivir las continuidades y discontinuidades, la anticipación y la sorpresa.

Aceptamos los desequilibrios y buscamos equilibrios, nuevos desequilibrios y nuevas adaptaciones. Encaramos las situaciones difíciles, el caos… y tenemos gran afecto por los tiempos de cuerpo en calma… el disfrute del cuerpo en sus diversos estados buscamos tenerlo presente también...

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Buscamos promover la creación, la creatividad, buscando diversas estrategias, siendo creativas y críticas de lo que hacemos. Promovemos y acompañamos el juego, como modalidad de ser, de expresarse y de desarrollo en bebés y niños/as, y vías de comunicación con adultos/as buscando la menor cantidad de interferencias posibles. Nos permitimos el juego, el buen humor, la espontaneidad en las personas que conformamos el equipo.

Creemos en la potencia del otro/a y la reafirmamos en el intercambio. Creemos que el otro/a puede, sabe, piensa… Tanto como el bebé construye su cuerpo, el niño pequeño logra representar sus construcciones, los y las adultas buscamos vínculos y aprendizajes constructivos.

Estas asociaciones nos alientan y desafían a seguir profundizando acerca de un marco teórico referencial común. Cabe preguntarnos ¿qué nos motiva a nosotras/os como profesionales a buscar esta coherencia entre el pensar y el hacer? Al pensarnos en primer lugar aparece nuestra mirada humana y nuestro posicionamiento político: entender el trabajo como algo más que una responsabilidad contractual y vivirlo como un compromiso en una construcción social en la que el ser humano es el centro. También entendiendo que somos responsables de llevar adelante una política pública para sujetos de derecho y no desde el lugar de la caridad o la asistencia (al menos, no siempre desde allí).

En este sentido, a lo largo de estos años de construcción fuimos definiendo algunos lineamientos que orientan nuestro trabajo y que transversalizan todas las áreas de intervención. Nuestro trabajo tiene como marco referencial los Derechos Humanos en general y la Convención de los Derechos del niño/a en particular, favoreciendo una forma de vincularnos desde el buen trato, problematizando la relación que se establece en los vínculos de poder, promoviendo vínculos libres de violencia, apostando a la equidad de género.

Creando espacios, prácticas y reflexiones que promuevan la comunicación y participación de todas las personas; con el deseo de construirnos como un CAIF accesible e inclusivo, considerando las necesidades educativas especiales para adaptarnos de forma artesanal a las diferentes situaciones y realidades. Buscando una coherencia en los hábitos y prácticas de salud y hábitos de alimentación.

Desde esta concepción de ser humano nos posicionamos para ejercer nuestro saber hacer, nuestro oficio, estos “oficios del lazo” al decir de Graciela Frigerio, que son además nuestras profesiones y aquello que nos mueve a intervenir desde una mirada concreta en la infancia y la familia. Sencillamente porque creemos genuinamente en la posibilidad del ser humano, en la posibilidad de trabajar “junto a” y no “con”, en el entendido de que tanto los niños/as como las familias son partícipes activos/as de sus procesos y no meros espectadores/as. Y porque esta red vincular también a nosotras/os, en un camino dialéctico, nos hace ser.

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4. Puntos finales...

Buscamos desarrollar prácticas institucionales que vayan al encuentro de esta mirada, en instituciones que bien sabemos pueden construirse desde otras: la de servicio que se brinda, la de saber que se dispensa, la que espera el movimiento del otro. Buscamos entonces transformar las acciones cotidianas, resignificarlas para que sean portadoras de sentidos, mensajes y, finalmente, reconozcan a la otra/o en su lugar de ser.

Nos gustaría, para cerrar, poder compartir algunos ejemplos que dan cuenta de estos procesos, haciendo foco en el equipo de trabajo. Son gestos cotidianos, desde el hacer concreto… que tejen esta trama conjunta.

Al pensar en crear espacios donde el niño y la niña puedan encontrar esa seguridad necesaria para sentir al Centro como base segura, vamos generando acuerdos a la interna para cuidar a quienes cuidan, tejiendo redes de que permiten que cada uno se sienta sostenido por el otro/a y sus prácticas.

Alentar la participación desde la horizontalidad, por ejemplo, el hacer rotativas las coordinaciones y las reflexiones en las reuniones de equipo entre todos los integrantes, independientemente del rol que se ocupe.

Sostener momentos de reflexión planificados y hacer lugar a otros que surgen en el hacer cotidiano, invitándonos a una pausa que nos permita repensarnos.

Generar espacios de encuentro más allá del ámbito laboral, que nos permite conocernos más allá del rol, comprendernos, apoyarnos.

Sostener la atención de lo que se ofrece a las niñas y los niños y familias más allá de los roles, pudiendo ocupar el del otro cuando es necesario (y posible), apoyándonos en las formas de hacer conocidas por todos y que posibilitan dar continuidad, confiando en que la tarea será sostenida de buena manera.

Procurar llegar a decisiones dialogadas y consensuadas en relación con la tarea, buscando no imponerse, argumentando y escuchando, siendo flexibles, apuntan54

do a soluciones creativas, involucrándonos a la par.

Tener una mirada comunitaria en el uso de los espacios y los materiales. Nuevamente la idea de derecho-responsabilidad, derecho de participar, de decidir.

Estar atentas a las palabras que decimos y cómo las decimos, sabiendo que ellas portan significados ideológicos.

Estar atentas a las formas de ser y estar, apoyándonos en la observación para luego actuar o repensar lo actuado.

Dar lugar a la formación teórica y personal (expresivas, introspectivas...) continua de todo el equipo.

Confiar y contar con una OSC permeable y que también dialoga.

Entendemos que, en la tarea de ir tejiendo nuestra trama, hay una heterogeneidad en las formas de tejer, de realizar los diferentes puntos, que sin embargo van pudiendo integrarse en un mismo tejido. En ocasiones se nos escapan algunas puntadas... el tejido nos queda muy largo... o muy apretado; pero aun así, es un tejido que valoramos y apostamos a seguir construyendo y mejorando en equipo de forma artesanal, afectuosa y comprometida.

Referencias bibliográficas Frigerio, G.; Korinfeld, D. y Rodríguez, C. (coords.) (2017). “Trabajar en instituciones: los oficios del lazo”. Buenos Aires: Noveduc.

Otros muchos autores no fueron citados pero entendemos que sus conceptualizaciones y aportes están presentes en nuestra reflexión.

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El aprendizaje interinstitucional en los grupos CAM (Compartir, Aprender y Mejorar) Autores: Grupo CAM, integrado por: Jardín Enriqueta Comte y Riqué, Centro Educativo Providencia, Los Tréboles, Centro Rincón de Todos, CooEduca, Liceo Jubilar y Casa Lunas.

Expone en nombre del grupo CAM: Gabriel González, quien cuenta con recorridos formativos en Gestión de Centros Educativos y Desarrollo Directivo.

Contacto con facilitadora de Grupo CAM: jimesandoya@gmail.com

Cliqueá aquí para ver el video de la exposición.

1. Punto de partida Los Grupos C.A.M. (Compartir Aprender y Mejorar) surgen en el 2014, y se apoyan en el traslado de la metodología CREA3 al ámbito educativo. La metodología CREA se basa en el intercambio de ideas, estrategias y experiencias entre los integrantes de un grupo. A partir del intercambio entre pares y la discusión de problemas concretos se plantea abordar la mejora de los establecimientos, así como el desarrollo personal de los miembros del grupo.

Basado en dicha experiencia, los Grupos C.A.M. comenzaron a poner en marcha un trabajo para generar redes y puentes que contribuya a incrementar los logros educativos a partir del énfasis en la reflexión y análisis de problemas de la esfera educativa. Desde el comienzo se integraron centros educativos con características diferentes, lo cual habilitó un espacio de intercambio y crecimiento, no identificado hasta el momento en el ámbito educativo.

Participan de esta propuesta Centros de educación formal y no formal, del ámbito público o privado, trabajando en distintas etapas del ciclo educativo y en distintos contextos so3

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www.fucrea.org (CREA: Centros Regionales de Experimentación Agropecuaria)

cioeconómicos, con distintas filosofías, trayectorias y momentos en cuanto a su madurez institucional.

El primer grupo C.A.M. se conformó a partir de una convocatoria realizada por diversos actores educativos, los cuales buscaron instituciones educativas con ánimo de mejorar sus programas socioeducativos a partir de integrarse a un proceso colectivo. Entre finales de 2014 y comienzos de 2015, se realizaron reuniones introductorias para explicitar la metodología a llevar adelante, acordar criterios de base para iniciar el proceso y definir los compromisos para la contratación de un facilitador que acompañaría el trabajo del grupo.

El Grupo C.A.M. 1 se reunió por primera vez en febrero de 2015, culminando el primer ciclo en abril 2016. El Grupo C.A.M. 2 comenzó a funcionar en mayo de 2016.

2. Algunos de sus ejes constitutivos Objetivo de los grupos C.A.M.: Un grupo C.A.M. nace de la predisposición voluntaria de Centros Educativos, para com57

partir un espacio de reflexión con pares con cierta frecuencia, y con el objetivo de cooperar en la resolución de problemas o necesidades planteadas por los propios integrantes del grupo. Implica el acuerdo previo y la aceptación de una forma de trabajo (metodología), de principios y valores explicitados y de compromisos de participación y aportes para iniciar y transitar un proceso conjunto.

Principios orientadores: El principio fundamental es el compartir y, en el compartir, aprender del otro para mejorar las prácticas propias.

Es un compartir generoso, que se realiza en un marco de confianza y presupone el respeto hacia los planteos del otro, sean problemas, soluciones intentadas u otras, donde cada opinión o sugerencia es valorada.

Otros de los principios básicos que conforman estos grupos son la independencia en la toma de decisiones respecto de las opiniones recibidas, la sinceridad en los aportes y la confidencialidad de lo conversado durante las reuniones.

Su Comité de Asistencia Técnica y Desarrollo Estratégico: El Comité acompañó desde el inicio esta experiencia, está integrado por distintas personas: en algunos casos se han mantenido a lo largo del tiempo y en otros han ido cambiando, desarrollando la gobernanza de la propuesta y favoreciendo su consolidación y ampliación.

3. Metodología de trabajo de los Grupos C.A.M. La actividad central se genera en torno a jornadas que se realizan en cada uno de los centros integrantes del 58

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grupo, lo que conforma el ciclo de cada grupo, que luego de culminado puede volver a iniciarse. El centro que recibe al grupo es el centro anfitrión del encuentro y recibe al coordinador/director de cada centro participante del grupo que asiste junto a algún otro miembro de su equipo.

El facilitador es contratado por el grupo para la coordinación, apoyo y asistencia técnica. Éste resulta una figura fundamental para el cumplimiento de los objetivos del grupo, ya que facilita la preparación de las reuniones y aporta, desde una mirada externa, información y datos sobre temas de interés, colaborando en el proceso reflexivo de cada institución y del grupo. Esta asesoría es seleccionada por todos los miembros del grupo y representa un costo, el cual se financia en acuerdo con las posibilidades de cada centro.

Los grupos C.A.M. cuentan también con un presidente, cargo rotativo electo entre los miembros del grupo, quien se ocupa de los aspectos formales del funcionamiento del grupo, aspectos logísticos y el cumplimiento del marco de trabajo. Además, los encuentros son acompañados por un integrante del comité de asistencia técnica y desarrollo estratégico para profundizar y consolidar la metodología de trabajo.

Para la preparación de las jornadas, el centro anfitrión trabaja con el facilitador en la identificación de una situación problema a presentar como resultado de un breve proceso de auto - revisión. La selección de la situación problema se realiza a partir de las prioridades de trabajo del centro anfitrión, abordándose situaciones educativas que abarcan aspectos relacionados con las diferentes dimensiones de la gestión de un centro educativo, la integración efectiva de diferentes actores del proceso educativo, el clima de trabajo, situaciones conflictivas, etc.

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La misma debe cumplir algunas condiciones, tales como: la posibilidad del centro de trabajar en alguna de las variables que la afecten y la capacidad de los integrantes del grupo de aportar en su análisis a partir de sus experiencias. Una vez seleccionada la situación problema a presentar se elabora un informe en el que se comparte la información considerada relevante para que los participantes puedan tomar conocimiento y analizarla previo a la jornada de intercambio.

Este enfoque de las reuniones, basado en preguntas problema, es análogo al método de caso que se ha extendido como herramienta pedagógica para el aprendizaje ante problemas complejos. Se parte de la narración de una situación real, contenida en el informe y leída nuevamente en la reunión por parte de observadores, que en nuestro caso son los propios involucrados en la problemática, lo cual acentúa el realismo. En el encuentro se promueve el pensamiento divergente en la búsqueda de soluciones, para lo cual la diversidad de experiencias de los centros y personas participantes es un capital invaluable.

El informe típicamente debe incluir: los objetivos del encuentro, una presentación institucional y una presentación exhaustiva de la problemática a trabajar, la cual constituirá el apartado central del informe. Puede incluir, también, material anexo que ayude a contextualizar la reflexión en un marco teórico más general. El mismo se envía con suficiente antelación al encuentro, de forma tal que las instituciones participantes puedan analizar lo planteado por los anfitriones y discernir la conveniencia acerca de la participación de algún otro miembro de su equipo con experiencia en la temática.

El director de la institución anfitriona, especialmente en la presentación de la institución, es acompañado por aquellas personas involucradas en la/s temáticas a abordar. Es clave que el/la director/a integre a otras personas de su institución a la discusión de los temas/ problemas con el fin de que las alternativas de soluciones tengan un mejor efecto en la institución.

Al finalizar la jornada, la organización anfitriona comienza un período de reflexión sobre lo planteado por los integrantes del grupo. Se inicia un proceso de discusión interna sobre el problema identificado y se lo analiza nuevamente, pero esta vez a partir de los aportes recibidos en la jornada.

4. La jornada como herramienta de trabajo La jornada es la instancia central de la metodología. Las expectativas clave mencionadas por los participantes tienen que ver con:

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• Compartir en confianza preocupaciones sobre la vida institucional, obteniendo aportes externos para el análisis y solución de problemas.

• Oportunidad de crecimiento y desarrollo a nivel profesional y personal.

• Desarrollo de vínculos entre las instituciones participantes, condición habilitante para nuevas formas de colaboración, más allá del grupo C.A.M. Las temáticas definidas en función del problema que el centro busca priorizar en el momento que oficia como anfitrión de la jornada, y trabajadas en las sucesivas jornadas pueden agruparse de la siguiente manera: • Diseño curricular, modelo pedagógico, innovación educativa, dinámicas educativas con foco en lo vincular.

• Identidad institucional, sentido de pertenencia, cultura institucional, historia y presente institucional.

• Gestión institucional, diseño organizacional, articulación entre distintos proyectos educativos promoviendo trayectorias educativas, distribución interna de recursos, estrategias para el crecimiento institucional, optimización de tiempos de coordinación de los equipos.

• Convivencia pacífica, cultura juvenil, abordajes frente a las particularidades del mundo adolescente.

• Liderazgo y rol de dirección. Orientación y desarrollo docente profesional, procesos de selección e inducción de educadores, profesionalización docente, síndrome del quemado y cuidado del educador.

• Comunicación, vínculos con el entorno y la comunidad, gestión de redes, articulación con otras instituciones, trabajo con las familias.

Según los participantes los principales aportes que perciben a nivel de desarrollo personal e institucional son: • El aprendizaje a través de las experiencias de otros centros, así como la diversidad de formatos y propuestas.

• Distintas perspectivas de acuerdo con roles, perfiles y tipo de instituciones. Ejercitar la capacidad de análisis de cierta problemática desde una perspectiva diferente a la que se realiza por defecto en el contexto de la propia institución. Nuevos planos 63

de análisis en función de la complementariedad de propuestas educativas (formal/no formal, por etapas).

• El proceso de identificación y selección de un problema para trabajar en este ámbito a partir de una mirada crítica a la institución.

• Espacio de reflexión ordenado metodológicamente. El detenerse a pensar el problema. Dinámica de problematización. La posibilidad de analizar diferentes dimensiones del problema planteado.

• Compartir con otros integrantes de instituciones que viven las mismas problemáticas, que atraviesan similares dificultades. Encuentro con personas trabajando comprometidamente y la oportunidad de compartir en confianza preocupaciones sobre la propia vida institucional, obteniendo aportes externos para el análisis y solución de problemas.

• El intercambio y la construcción de estrategias. La oportunidad de crecer en aquellos aspectos en los que es difícil o imposible crecer en soledad.

• Conocer y profundizar otras experiencias, estrategias de intervención y personas.

• Entusiasmo, nuevas ideas, nuevas preguntas. Reflexiones sobre nuevas modalidades más flexibles e innovadoras.

• La generación y el desarrollo de vínculos entre las instituciones participantes.

• Experimentar un modelo de trabajo que queremos promover y que, de alguna forma, incide en los aprendizajes.

5. En síntesis Grupos C.A.M. es una iniciativa innovadora que suscita el intercambio, la comunicación asertiva, el pensamiento crítico y el trabajo colaborativo con foco en la resolución de situaciones problema priorizadas por su relevancia en la gestión educativa de un centro.

Genera de forma sistemática un espacio donde se promueve la autorreflexión y la reflexión compartida sobre las prácticas educativas y sus aspectos críticos para afrontar los desafíos de una sociedad y cultura cambiantes. En definitiva, se enriquece el análisis afectando la toma de decisiones, y los procesos de planificación, revisión y organización de los centros que redundarán en una mejora de la calidad educativa.

Otra de las virtudes de esta iniciativa es el potencial fortalecimiento de los liderazgos edu64

cativos a partir del proceso implícito de formación. Los distintos encuentros promueven el desarrollo personal y profesional de los participantes, facilitando el reconocimiento de estos sobre la relevancia de su rol para la gestión eficiente de los centros educativos.

Por último, se destaca el hecho de que, en estos espacios, se ponen en juego aquellos postulados asociados a las competencias del siglo XXI: La comunicación asertiva, el pensamiento crítico, el trabajo colaborativo y la resolución de problemas están presentes en cada encuentro, enmarcados en la ética de los principios educadores.

Nota: Para el desarrollo de esta presentación se tomaron como referencia otros trabajos antecedentes elaborados por el comité del grupo o en el seno del grupo.

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El lugar de las infancias en Casa Soles Autoras: Aulet, Malena; García, Tamara; Lombardo, Fiorella y Sosa, Yanina, integrantes del CAIF Casa Soles.

Contacto: caifcasasoles@casalunas.org

Cliqueá aquí para ver el video de la exposición.

1. Introducción En el siguiente trabajo se reflexionará acerca del lugar de las infancias en nuestro Centro, en base al aprendizaje continuo que generan nuestras experiencias educativas y de la participación de las familias en este recorrido, en medio de aciertos y errores en estos procesos.

Nos interesa integrar la voz de las familias que han sido y son partícipes de este camino, siendo las protagonistas claves para conformar una relación educativa, entendiendo que nuestra tarea está atravesada por los vínculos, vínculos que permiten construirse en el otro y con el otro.

2. Presentación de Casa Soles CAIF Casa Soles se encuentra ubicado en el barrio Jardines del Hipódromo, en el límite entre los Municipios D y F; la zona cuenta con dos policlínicas pertenecientes a ASSE (Jardines del Hipódromo y Dr. Badano Repetto), varios Centros Educativos (públicos y privados que abarcan desde la Primera Infancia hasta la adolescencia), equipos de cercanía como Uruguay Crece Contigo, Seccional Policial Nº 17, acceso fluido de transporte público. La barriada es humilde y con dificultades socioeconómicas.

Casa Soles es un pequeño CAIF que nace en marzo de 2017 como un nuevo proyecto de la Asociación Civil Casa Lunas, cuyo proyecto inicial se concentraba en adolescentes madres, padres y sus hijos e hijas. Desde el inicio se buscó dar respuesta a las necesidades de cui66

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dado de los niños y niñas de la zona, especialmente a los hijos/as de madres jóvenes.

En la actualidad asisten diariamente más de 30 niñas y niños divididos en cuatro Salas: Sala de bebes con de más de 6 meses de edad; Sala de 1 año, Sala de 2 años y Sala “Rumbo”, siendo esta última integrada por niños y niñas menores de dos años cuyas madres son estudiantes del Programa Rumbo Integrado, ofrecido como el tercer proyecto de Casa Lunas, en conjunto con UTU (ver ponencia de Rodríguez y Silva en la Mesa 1).

El Centro permanece abierto de 8:30 a 16.30 y asisten la cantidad de horas que la familia necesite. Se trata de un Centro del tipo “E - Especial”, ya que es una experiencia piloto por incluir a bebés tan pequeños en la atención diaria. Además de la modalidad diaria, se cuenta con el Programa de Experiencias Oportunas del que participan 24 familias con niñas y niños menores de 2 años de edad, y tiene una frecuencia semanal.

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3. Las prácticas en Casa Soles Las prácticas en el Centro se piensan desde la idea de que “cada niño/niña es un ser único (...) con iniciativa para actuar y conocer acerca del mundo que lo rodea”, con “capacidad para realizar sus propias opciones en los procesos personales de desarrollo y aprendizaje” (MEC et al., 2014: 12).

En la tarea diaria se trabaja desde la concepción de niño rico que denomina Malaguzzi (2011), para quien “el niño rico es un aprendiz activo que busca el significado del mundo desde su nacimiento, un co-creador de conocimientos, identidad, cultura y valores, un ciudadano, un sujeto de derechos, no de necesidades; y dotado de cien lenguajes”.

Aunado a esta concepción, entendemos vital la construcción del vínculo entre familia e institución, por la cual se decide a partir de este trabajo escuchar su voz, lo que significa el CAIF en la vida de las familias y los niños y las niñas. Para esto se solicitó, a los que quisieran, que nos dieran su opinión: qué es para ellos y ellas Casa Soles, recogiéndolas en audios de whatsapp.

Estos aportes nos han llevado a reflexionar sobre qué lugares ocupan las instituciones que trabajan con la primera infancia. Las respuestas recibidas nos llevan a pensar sobre la participación de las familias en ámbitos socioculturales, siendo escasa o nula. Desde Casa Soles creemos que las familias con las que trabajamos deberían tener un rol más activo dentro de la institución.

Dada la coyuntura actual, atravesados por la emergencia sanitaria, nos vimos obligados/as a contradecir esta visión limitando la apertura hacia las familias, evitando el ingreso a sala, los encuentros en talleres, incluso la comunicación presencial entre ellos. Esto, si bien ha generado un obstáculo, nos invitó a plantearlo como desafío y buscar estrategias que nos lleven a co-construir junto a las familias nuevos espacios de participación.

Como se ha mencionado, nos apropiamos de la concepción de `niño rico´, el cual aún con todas sus potencialidades, no podría subsistir sólo. Por eso tomamos la idea del proverbio africano “Para criar hace falta una aldea”, frase que nos motiva a enfrentar este desafío en conjunto con las familias e instituciones que en distintos niveles de implicación las atraviesan.

En este sentido creemos que vivimos en un mundo interdependiente, la coordinación interinstitucional es fundamental, tanto las instituciones de salud como educativas y culturales también forman parte de esta aldea y ello conlleva una corresponsabilidad. Por tanto, la comunicación entre ellas debe ser fluida, y en caso de no suceder se presenta otro obstáculo 69

generando así la discontinuidad en el sistema educativo y de salud.

Estos encuentros y desencuentros han permeado nuestro recorrido y nos llevan a la construcción de nuevas miradas que nos invitan a seguir creciendo y visualizando a la Educación como un continuo construir.

Se asume la responsabilidad y la importancia de trabajar en la Primera Infancia entendiéndose como ventana de oportunidades de este habitar en el mundo. Por ello nos parece fundamental interpelar nuestras prácticas educativas para reafirmarlas o transformarlas. Y es esta instancia de Seminario que nos invita a repensar y compartir nuestra experiencia.

En nuestra cotidianeidad se pretende vincular los intereses de todos los niños y niñas y estar atentos, escuchar lo que cada familia necesita y pretende del Equipo de profesionales de Casa Soles. Al momento de vislumbrar situaciones particulares manejamos la información en el Equipo de forma responsable y organizamos nuestras rutinas para hacer un tiempo a solas con las familias, generando instancias de encuentro para pensar, construir y dialogar con ellas. Creemos que el camino del educar debe ser cuidadoso; por eso apostamos al diálogo y a la lectura de diferentes materiales para enriquecer nuestras prácticas y planificar los momentos de sala.

Apostamos a la confianza de las familias para con nosotros, poder conocerlas y que ellas nos conozcan a nosotras, trabajar en equipo. Tenemos presente que es un camino de aprendizaje para todas las partes; por eso no debemos de perder los momentos de reflexión, para así la llama de la empatía, respeto, sensibilidad no se pierdan en los obstáculos que transitamos. De esta forma, continuar enfocándonos en cada niño y niña para que este se sienta pleno en las horas que está en Casa Soles, ya que somos conscientes que lo vivido en los primeros años de vida son cimientos fundamentales para la construcción de cada persona.

Referencias bibliográficas Malaguzzi, Loris (2001). La educación infantil en Reggio Emilia. Barcelona: Editorial Octaedro Ministerio de Educación y Cultura (MEC), Instituto el Niño y Adolescente del Uruguay (INAU), Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) - Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP), Udelar Psicología, Sociedad Uruguaya de Pediatría (SUP), Sec. Actas Ministerio de Educación y Cultura (SEC. ACTAS MEC), (2014). Marco curricular para la atención y educación de niñas y niños uruguayos desde el nacimiento a los seis años. Montevideo, Uruguay.

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Cuando el contexto se mete bajo la piel. Salud mental perinatal en adolescentes madres: desafíos para su abordaje en tiempos de pandemia Autoras: Licenciadas en Psicología Platero, Inés; Rahi, Fabiana y Sampietro, Yohana.

Cliqueá aquí para ver el video de la exposición.

1. Para iniciar La evidencia científica actual sobre el impacto de la pandemia en la etapa perinatal y en la salud mental de las madres y padres, nos muestra una vez más la importancia del apoyo social en la crianza.

Esto se torna aún más necesario cuando hablamos de poblaciones que ya antes de la pandemia se encontraban, por diferentes factores, en situación de vulnerabilidad social.

La pandemia dio gran visibilidad a las inequidades sociales, “estamos todos en esta tormenta, pero en diferentes barcos.”

Unida a esta vulnerabilidad social, estamos hablando de una población que se encuentra en una etapa del desarrollo particularmente sensible a los cambios del entorno y atravesando múltiples transformaciones como son la adolescencia y la primera infancia. Construcciones que impactan a largo plazo en la vida del sujeto; identidades que se construyen en forma dinámica, en permanente e intrínseca interrelación con el ambiente. Recorridos vitales que no se detienen, que no pueden esperar.

2. Adolescencia y Salud Mental Perinatal La salud mental está en general invisibilizada, mucho más la salud mental de las y los adolescentes que son madres y padres en contextos vulnerables. No se la mira ni se la atiende, 72

y cuando se hace muchas veces es desde la patologización o psiquiatrización.

Devenir adolescente y construirse madre y padre junto a ese bebé que se construye también en el vínculo, en el espacio de lo intersubjetivo, con otros, implica una doble construcción identitaria. Se trata de un proceso complejo, pluridimensional, en el que, a partir de una situación biológica, comienzan a construirse cada uno a partir y a través del otro, otra. Proceso en el que confluyen la historia de esos adolescentes, sus características personales, su contexto familiar y social más cercano, su cultura, significados, valores y códigos sociales. Pero también la historia de ese bebé, sus características personales y el contexto y situación en el que llega a la vida.

Procesos que no corren en paralelo, sino que se superponen, se entrelazan. Procesos dinámicos que implican movimientos, derrumbes y construcciones. Crisis identitarias: adolescer y devenir madre o padre. Construcciones frágiles a veces, edificios endebles.

Historias muchas veces de comienzos difíciles que buscan otra salida, otro destino. Pero también momento para lo novedoso que se inaugura con ese bebé y para lo viejo que se reedita. Momento de oportunidades, ventana para los cambios.

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La adolescencia y la salud mental en la etapa perinatal requieren de miradas específicas, interdisciplinares. Miradas que respeten el tiempo en los procesos, tiempos de acción, tiempos de espera, que puedan convivir con contradicciones e incertidumbres. Miradas que logren focalizar en el vínculo, pero también en cada uno de los implicados en el mismo y en su contexto. Requiere de intervenciones en diferentes niveles y en distintos ámbitos de la vida del adolescente padre, madre y su bebé, desarticulando la mirada adultocéntrica e intentando acercarse a las necesidades del adolescente en ese contexto y en su momento vital específico. Acompañamientos desde diferentes miradas que nunca lo abarcarán todo. Atender la salud mental perinatal en la adolescencia implica visibilizar necesidades que se entrecruzan: las de su ser adolescente y las del puerperio, ambas con sus características específicas.

3. El contexto y su importancia Hay cosas que ya sabemos. Siguiendo a J. Fraser Mustard4, la neurociencia nos ha mostrado el alto impacto que tiene en el desarrollo de un bebé la salud mental de los padres, y cómo el ambiente y la experiencia social consiguen “meterse debajo de la piel”.

También sabemos que los primeros años de vida son la base de las principales construcciones psíquicas, cognitivas, emocionales y corporales del bebe.

Sabemos que esos adolescentes llegan a la parentalidad luego de un recorrido, muchas veces arduo, cargado de historia. Historias muchas veces de desencuentros con espacios educativos formales, de “fracasos” y “deserciones”. Historias de una infancia no muy lejana y los cuidados recibidos allí. Esos que vuelven a hacerse presentes en el encuentro con su hijo, hija. Historias de tránsito por espacios y vínculos de cuidado y sostén, pero también de soledad, abandono y violencia. Violencia que no es posible reducirla al ámbito individual, es necesario reconocerla en tanto problema social. Historias de ilusión y desilusión, de amor y dolor.

Sabemos de la importancia de los apoyos en la crianza; sabemos que para el desarrollo de un bebé resulta esencial el entorno seguro, predecible, confiable. ¿Qué espacios de apoyo tienen estas madres y padres en la crianza de su bebé?, ¿qué entornos y miradas les devuelven y ratifican su lugar de madres y padres? Madres y padres con sus habilidades y saberes, con la alegría, espontaneidad y entusiasmo que se hace presente en la adolescencia. Maternidades y paternidades que “danzan con la naturaleza” (Defey), pero también con sus dolores y sufrimientos y la lucha cotidiana por apoyos materiales y con-

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Disponible en: http://www.oas.org/udse/dit2/relacionados/archivos/desarrollo-cerebral.aspx 75

cretos. Cuando pensamos en maternidades y paternidades, ¿viene a nuestra mente una madre, padre adolescente?, ¿qué lugar les estamos dando socialmente?, ¿cuánto los hemos pensado? ¿Cómo los hemos pensado?

Cuando nace un bebé de una adolescente madre, no sólo se despliegan sus fantasmas personales, sino que acuden también, y masivamente, los “fantasmas sociales”. Cuando socialmente el “embarazo adolescente” sólo es visibilizado como problemática a evitar, a prevenir: ¿en qué lugar quedan entonces las y los adolescentes que ya son padres y madres? Frente a la asignación social de los destinos, pensar las maternidades, paternidades y adolescencias como componentes de un “problema social” ubica al niño y a sus padres en un lugar estigmatizante. No es lo mismo ver al otro como un “problema” que verlo como una “oportunidad”. Es necesario, también para ellos, contextos habilitantes, contextos específicos, teniendo en cuenta la etapa que transitan. Espacios y contextos que posibiliten el despliegue de su potencial, habiliten encuentros, sostengan procesos, promuevan cambios.

4. Adolescentes en Casa Lunas: un espacio con mirada específica Desde Casa Lunas, se generan espacios compartidos con otras y otros adolescentes madres y padres y espacios específicos para las adolescentes que han tenido su bebé recientemente. El dispositivo Taller de Posparto es un espacio privilegiado dentro de Casa Lunas para encontrarse con adolescentes que transitan la misma etapa. Un espacio para hablar del agotamiento, de esas cosas que no están en los libros ni en el discurso socialmente idealizado que dice que la maternidad y la paternidad es una etapa “rosa” y “feliz”.

Espacios para hablar y para hacer, para mostrar las tensiones que acontecen en el devenir madre y devenir adolescente. La tensión existente entre las necesidades de una etapa que tiene mucho de egocentrismo, mucho de mirarse a sí mismo, y las necesidades de ese bebé que demanda. ¿Cómo acompañar esta tensión que aparece y es inhabilitada desde el mundo adulto muchas veces? “Ya sos madre, no podés salir a bailar”, “Ahora tenés que mirar por él”, “Quiero darle todo lo que yo no tuve”. ¿Cómo seguir construyendo autonomía en estos procesos identitarios que se despliegan?, la identidad de madre o padre, la identidad adolescente, la identidad de ese bebé que se humaniza en el vínculo. En ese sentido, en Casa Lunas existen espacios diferenciados para la mamá y su bebé y espacios en los cuales están juntos.

Se ensayan así separaciones y encuentros, proximidad y distancia, en la que se juega la construcción de autonomía tanto de las adolescentes como de los bebés.

Por otro lado, los educadores, adultos referentes de los distintos espacios, proponen y 76

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generan vínculos que modelan, sostienen y aportan a la construcción de esta identidad.

Vínculo educativo, desde la empatía, la apertura a la diferencia, sin requisitos, siendo el único requisito estar transitando la etapa de la perinatalidad y la única “exigencia” la participación diaria en el Centro.

5. Adolescencia y resiliencia La resiliencia tiene que ver- al decir de Boris Cyrulnik (2009) - con la capacidad de un organismo de retomar su desarrollo luego de un trauma, de una ruptura. Más que buscar características personales para la resiliencia, es necesario mirar el entorno de ese sujeto, su contexto, para identificar elementos que promuevan su capacidad de resiliencia.

Cuanto mayor es la vulnerabilidad preexistente a la catástrofe, mayor es el impacto negativo que tiene en las poblaciones y mayor el riesgo de no poder reconstruirse para seguir. Es decir, que las intervenciones que se realicen en esta situación particular de postpandemia tendrían que orientarse a la reconstrucción, a fortalecer esos elementos que puedan propiciar en cada adolescente madre / padre, la resiliencia. Reconstruir espacios, reconstruir encuentros, en definitiva, reconstruir el lazo social para zurcir la trama que se agujereó, que se debilitó en todos los meses de pandemia.

La pandemia significó una ruptura de la cotidianeidad. En esa ruptura se generaron múltiples pérdidas. ¿Cuáles podrían ser entonces las consecuencias en estas adolescentes madres y padres de este tiempo de encierro, de confinamiento, de cortar lazos sociales que significaban, para muchas de ellas, los únicos lazos con una institución fuera del ámbito familiar?

Para las madres y padres adolescentes participantes de Casa Lunas, significó la pérdida y ruptura de lo grupal, el espacio de socialización, espacio de juego, mirada sobre el desarrollo, apoyos materiales, entre otros. Pero también y fundamentalmente un espacio de pertenencia, de construcción de identidad, de sostén emocional tan importante en esta etapa perinatal.

Hemos observado estos elementos en las adolescentes de Casa Lunas a lo largo de estos dos años de pandemia: • Miedo a salir por el contagio • Miedo a estar internada con su bebé sin acompañamiento

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• Encierro y aislamiento • Cercanía con la muerte por contagio en familiares • Convivencia atravesada por situaciones de violencia que se incrementaron por el encierro • Abandono del sistema educativo por dificultades en la continuidad del vínculo por plataforma tecnológica • Dificultades de acceso a los controles de salud e inseguridad que generaba esta incertidumbre • Pérdida de apoyos materiales - ingresos de las familias • Síntomas de ansiedad que en muchas se agudizan durante el embarazo • Dificultades para atención en salud mental

6. Respuestas ante lo impredecible Durante el año 2020, ante la convocatoria a reducir la circulación, se interrumpió la atención diaria de nuestro centro - como todos los centros educativos lo hicieron- con un grado enorme de incertidumbre. Tuvimos, como muchos equipos, que aprender una nueva forma de estar, de relacionarnos con las adolescentes y sus hijos, desde la virtualidad, desde nuestras casas, buscar formas de llegar a ellas, seguir construyendo vínculos.

Se llevaron a cabo las siguientes acciones: • Videollamadas con las madres y sus hijos, para poder hacer seguimiento del desarrollo; • Conformación de un grupo de whatsapp donde compartimos información, videos y charlas; • Entrega de canastas, una vez a las semana, para poder verlas y hacer seguimiento presencial; • Entrevistas por zoom con diferentes técnicos; • Elaboración de material específico para los bebés – niños, pensando en la etapa del 79

desarrollo de cada uno; • Elaboración de material de recreación para las adolescentes

Desde Casa Lunas, reinventándonos a través de nuevos dispositivos, intentamos mantener la “forma” y el “contenido” en el acompañamiento. La forma se refiere a una envoltura y posicionamiento, cómo escuchamos, miramos, nos comunicamos, así como los aspectos materiales, alimentos, recursos con los que cuenta la institución. El contenido tiene que ver con las temáticas que continuamos abordando, situaciones que se fueron presentando y distintos recursos que fuimos acercando a las adolescentes. El contenido tuvo como objetivo darle continuidad a lo que se impone como discontinuo. La pandemia significó un corte y a través de estos contenidos y formas se buscó generar presencia en la ausencia.

7. Reflexiones Finales Como dijimos anteriormente, el tiempo de ser adolescentes no se detiene. El tiempo de ser bebés no se detiene. El tiempo de inaugurar nuevas identidades tampoco se detiene.

Esto se relaciona no solo con la oportunidad de las intervenciones y acompañamientos que se puedan realizar en esa etapa, sino también con la urgencia de las mismas. Se torna necesario y urgente mirar a las poblaciones que se encuentran en estas etapas, transitando la adolescencia y la perinatalidad. Humanizar, criar y educar requiere de múltiples apoyos.

Requiere de un contexto que habilite, que valore las capacidades parentales en construcción, requiere de un consenso social que le dé lugar prioritario a las infancias y adolescencias más vulnerables. Criar es una responsabilidad institucional, comunitaria, social.

Recae sobre todos los que entramos en contacto con esa madre, ese padre y ese bebé.

Estas intervenciones oportunas y necesarias tendrán su impacto a largo plazo en toda la trama social, dado que apuntan a proteger y promover la salud mental y el bienestar en etapas cruciales del desarrollo.

Para que esto sea posible, se necesitan políticas públicas coordinadas e intersectoriales, equipos inter y multidisciplinarios, miradas que sean capaces de abarcar un campo amplio, variado y complejo que está atravesado por las historias singulares, recorridos vitales únicos, que escapan a las generalizaciones u homogeneizaciones.

Se necesita acceso universal a la atención en salud mental para las adolescentes madres, y detección precoz de las adolescentes que están en mayor riesgo de transitar algún tras80

torno de salud mental durante la etapa perinatal. Se necesitan adultos que acompañen y sostengan, adultos que toleren la confrontación adolescente, y puedan ver lo novedoso que acontece en cada trayectoria vital adolescente y en el vínculo entre esa adolescente madre y su bebé.

Inés Platero.

Licenciada en Psicología. Licenciada en Psicomotricidad. Integrante del equipo técnico de Casa Lunas e integrante de Naciente.

Fabiana Rahi.

Psicóloga perinatal. Consultora del Proyecto “Parentalidades Comprometidas con la Primera Infancia” de INAU. Docente de CENFORES. Integró el equipo de Casa Lunas e integra actualmente el equipo de Naciente. rahifabi@gmail.com Yohana Sampietro.

Psicóloga perinatal. Integrante del equipo técnico de Casa Lunas. Integrante de Naciente - atención a situaciones inesperadas en el embarazo y primera infancia – y del equipo de atención profesional al duelo perinatal.

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Talleres en Primera Infancia.

Diálogos, intercambios, conocimientos Autoras: Canclini, Paola; Dalmás, Silvana; López, Magdalena; Pérez, María José; Rodríguez, Laura (Jardín de Infantes No. 237, Capurro, ANEP).

Contacto: laurarodriguezbordoy@gmail.com

Cliqueá aquí para ver el video de la exposición.

1. Presentación Nos proponemos intercambiar sobre algunos aspectos que hacen a la esencia de nuestra modalidad de trabajo. Sorteando dificultades y aprovechando las fortalezas hemos ido construyendo algunas formas de “hacer jardín” que son parte de nuestra identidad y le ha dado sentido y pertenencia a nuestro equipo, situado en el jardín número 237.

Esta institución se encuentra en el barrio Capurro, suroeste de Montevideo, donde asisten aproximadamente 160 niños y niñas, una maestra directora, siete maestras, una Asistente Técnico en Primera Infancia (ATPI) y tres auxiliares para todas las tareas. Según el Monitor Educativo de ANEP, según los niveles socioculturales de las familias de la zona en que se sitúa, el Jardín No. 237 pertenece al quintil cuatro (Favorable).

El edificio cuenta con tres aulas y un espacio para la dirección, no cuenta con espacios alternativos cerrados y las aulas son muy apropiadas contando con baños en cada sala y accesibilidad total. El patio es muy amplio. Todo el edificio se encuentra en un predio lindero al parque público “Capurro”, aportando espacios verdes y vista a la bahía de Montevideo. Desde su creación en 1972, es un jardín de puertas abiertas donde las familias y la comunidad son bienvenidas. Desde lo organizacional no se establecen barreras para la comunicación fluida entre los diversos actores.

Desde hace muchos años una de las modalidades de trabajo que adoptamos es el formato de talleres, no como práctica cotidiana, pero sí hemos ido construyendo un camino de ex82

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ploración y consolidación de esta forma de trabajo, que desde lo teórico concebimos como valiosa y las prácticas nos lo fueron confirmando y alimentando su re-construcción permanente. Podemos diferenciar dos grandes grupos de talleres: para niños y niñas del jardín y para familias fuera del horario escolar. En ambos casos son internivelares.

2. Por qué pensamos los talleres en Capurro El Programa de Educación Inicial y Primaria define el Taller como: “(…) un espacio y un tiempo para accionar donde se pueda sentir, expresar, pensar, crear, enseñar, y aprender en colaboración. Es un lugar de indagación, problematización, cuestionamiento y transformación reconocido por todos, donde se construyen conocimientos y estructuras relacionales. El alumno se siente protagonista, en libertad de plantear sus propios proyectos individuales y/o colectivos, y donde el docente actúa como enseñante, acompañando desde los saberes el proceso creador y singular de cada alumno” (CEIP, 2008: 78).

Esta modalidad educativa busca formar sujetos participativos, autónomos, solidarios, reflexivos. Favorece el respeto a los procesos y elecciones personales, implicando el aprendizaje en la acción, poniendo en juego estrategias de convivencia en el encuentro con el otro, la colaboración, los acuerdos, la producción conjunta.

Pensar las actividades desde la modalidad de taller es una forma abierta y flexible de organizarlas, es posible adecuarlas a diferentes requerimientos, contextualizarlas a las modalidades de cada docente, incluir a cada uno y cada una con sus peculiaridades, comprometerse en la participación y acción. Se generan resultados colectivos, donde se torna sustancial el aprendizaje real.

El taller, al decir de Letizia Tazzi (2020), pretende ser un espacio y un tiempo particular para descubrir, crear, transformar; ya sea un concepto, una situación, como a los propios participantes: al taller “se entra de una forma y se sale de otra.”

3. Contarles algo de cómo los llevamos adelante.

Talleres para familias: Abierto a todas las familias del jardín (ambos turnos), fuera del horario escolar. En ellos se los invita a participar de diferentes actividades que implican juego, movimiento, creación colectiva, expresión. Las familias se fueron apropiando de ese espacio, disfrutándolo, invitando a otras familias y generando propuestas para los niños y niñas (canciones, representaciones, cuentos) que fueron presentadas en festivales y sorprendieron a grandes y 84

chicos. Esta experiencia ha sido suspendida transitoriamente debido a la pandemia en la que estamos inmersos desde hace dos años lectivos.

Talleres para niños y niñas: La modalidad elegida para funcionar es internivelar (3, 4 y 5 años), con el objetivo de que se retroalimentan de las experiencias de todos y todas. Tener cerca pares de diferentes edades, vivencias familiares, sociales y culturales significa distintos niveles de aprendizajes, de conceptualización, de intereses y formas de trabajo. Pero esto no implica que no puedan complementarse y enriquecerse de la cercanía, sino todo lo contrario.

El trabajo internivelar da la oportunidad del andamiaje, de disfrutar al más pequeño y favorecer al mayor en acompañar y ayudar al otro, generando vivencias emocionales que forman parte del enriquecimiento de la subjetividad de cada persona. Crea además compañerismo y confianza, tanto, entre docentes y los niños y niñas, así como entre ellos mismos. Todas las docentes formamos parte de todos ya que transitamos el ser referentes de todos los grupos y no solo del grupo a cargo. Esto nos ha llevado a transitar esta experiencia de escolaridad como un verdadero ciclo, donde no hay cortes ni saltos.

Las primeras experiencias internivelares fueron en instancias puntuales de encuentro con las familias. Éstas se han encontrado con esta propuesta desde el primer día de clases, la intención es trabajar con ellas la idea de institución como cuerpo y de la que formamos parte, más allá del “grupo que le tocó este año”. Esta modalidad la utilizamos en los encuentros donde celebramos alguna situación, el primer día de clases, el día de las madres, los abuelos, los padres… en fin, en todos aquellos momentos en los cuales el énfasis está en el compartir, en el estar juntos y en disfrutar de ese encuentro como valor central. Ello nos permite, además de fortalecer vínculos, vivenciar el formato con el que trabajamos con sus niños y niñas, entendiendo que esta vivencia aporta para que las familias conozcan, comprendan y acompañen mejor la propuesta y forma de trabajo del jardín.

Otros momentos que intentamos mantener a lo largo de los años son las actividades internivelares relacionadas con alguna fecha en especial: día del trabajador, la Semana del libro, semana del niño y la niña. En estas instancias se preparan los espacios y las actividades lúdico-creativas en el que involucramos distintas disciplinas.

Más allá de estas celebraciones puntuales, que hemos mantenido en estos últimos años, sentíamos que los talleres internivelares tenían que ser parte de nuestra planificación semanal, por lo que asumimos el desafío y buscamos formas de concretar esa propuesta. Una de las primeras dificultades con la que nos encontramos es la cantidad de niños/as por clase, ya que, para que en el taller cada uno pueda ser realmente protagonista es necesario 85

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contar con grupos pequeños y más docentes disponibles para acompañar la tarea de los grupos.

Pensando en poder dar una respuesta a esto, en 2019 nos propusimos un espacio internivelar los días miércoles, con los siguientes características: • Se distribuyen los niños y niñas de los tres niveles, en 4 grupos de edades mezcladas.

• Cada día se proponen 4 espacios de actividades (niños y niños rotan): uno de merienda y tres con propuestas especiales a cargo de docentes (aproximadamente 25 minutos c/u).

• En principio pensamos que los docentes permanezcan fijos en cada espacio, siendo los niños y niñas quienes rotan. A medida que fuimos avanzando en su implementación realizamos algunas modificaciones que se explicarán más adelante.

• Cada miércoles se abordaban temas o centros de interés como hilo conductor de las jornadas, pudiendo abarcar estos temas una única jornada o períodos más extensos como un ciclo de un mes o dos, por ejemplo.

• Al comienzo los talleres estaban vinculados al área artística, poco a poco fuimos abordando otras áreas y disciplinas.

Entre nuestros objetivos se encontraban: • Promover el intercambio y la construcción de vínculos positivos entre todos los participantes del jardín, a partir de propuestas internivelares.

• Generar espacios de experiencias artísticas que promuevan el disfrute y el aprendizaje desarrollando la creatividad, la imaginación y la capacidad de expresión.

• Propiciar el desarrollo de la subjetividad mediante el encuentro consigo mismo, los saberes que se ponen a circular y los otros.

Otros propósitos: • Reducir el número de niños/as por grupo de modo que se viabilicen propuestas más personalizadas.

• Dar la oportunidad a los niños/as de tener diversidad de adultos referentes, modalidades de trabajo y enriquecer los vínculos afectivos.

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• Aportar miradas diferentes sobre cada niño/a, a fin de comprenderlos, conocerlos y pensar juntos lo mejor para cada uno.

Esta forma de pensar y abordar el trabajo nos ha permitido reflexionar sobre nuestra práctica, crecer como colectivo, enriquecernos como docentes. En estas reflexiones hemos identificado algunos elementos clave para que esta propuesta sea posible y aquellas cosas que pueden complicarla o afectarla gravemente.

Entre los aspectos favorables encontramos: • Nuestro tiempo de trabajo compartido en la institución: durante este tiempo hemos podido conocernos en forma personal y profesionalmente. Compartimos ciertos aspectos y fundamentos de la educación inicial, la modalidad de trabajo y confiamos profundamente unas en las otras. Esto nos ha permitido reflexionar sobre la práctica y sobre todo buscar formas de intervención a las distintas situaciones adversas que pudieran ocurrir.

• Este tiempo transcurrido en el jardín ha permitido que se instalará una forma de ser y de estar que ha trascendido a las familias y a la comunidad.

• En esta propuesta estamos implicadas todo el equipo de docentes.

Algunos de los desafíos: • El más grande tiene que ver con el equipo docente. Los cambios que suceden en el equipo hacen posible o no la implementación de los talleres.

• El número de niños y niñas en relación a la cantidad de adultos. Esto impacta en la cantidad de talleres y en el tipo de propuesta que se puede llevar adelante.

• Escasos tiempos de organización, planificación y evaluación de los talleres (sistematización, divulgación).

• Falta de un espacio cerrado multiuso para el invierno o días de lluvia.

4. A modo de cierre, algunos aspectos más para compartir Nos gustaría compartir algunas de las reflexiones que hemos realizado en este tiempo y nos han llevado a modificaciones en la implementación de la propuesta. En principio cada maestra planificaba un taller y lo repetía durante la jornada, eso generaba mucho cansancio, 88

volviéndose también tedioso. Entonces integramos el trabajo en duplas e intercambiamos de taller en la jornada. Eso dio lugar a una mejor disposición para llevar a cada taller con cada grupo.

En cuanto a la organización de los niños y niñas, tomamos la decisión de formar grupos internivelares fijos, lo que favoreció el sentimiento de pertenencia a cada grupo, el conocimiento entre ellos y la confianza. En cuanto al espacio físico, en la medida que lo permitía el tiempo, siempre había una propuesta al aire libre, favoreciendo el movimiento, los desplazamientos y el intercambio con el entorno.

Con las familias hemos tenido diferentes acercamientos al trabajo internivelar, pero siempre lo valoramos como una experiencia sumamente enriquecedora para todos. Sentimos que nuestro rol se redimensiona a través de propuestas para adultos; fue un “regalo” en medio de tiempos difíciles y nos permitió sin dudas fortalecer los vínculos familias- jardín.

El tiempo de trabajo compartido, la modalidad colaborativa, los desafíos, la creatividad en las propuestas, la confianza en el equipo, la trama que se fue entretejiendo en la comunidad educativa nos dan vida como profesionales, como personas, como colectivo, y hacen sentir que vale la pena animarse a construir nuevas formas de ser y estar en el Jardín.

Referencias bibliográficas ANEP- CEIP, 2008, Programa de Educación Inicial y Primaria. Montevideo.

Tazzi, Letizia (2020). El taller, espacio para una enseñanza transformadora. En Revista Quehacer Educativo, N° 162, pp. 69-76, Montevideo.

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Talleres

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Taller 1: Educación y sus intersecciones con el espacio social: interrogar al destino prefijado

El taller de Teatro comenzó varios días antes del encuentro presencial, con invitaciones y consignas que nos fueron disponiendo a participar con todo.

Fue un taller que me invitó permanentemente a conectar con las historias, imágenes, vivencias, relatos y emociones que me construyen, que me permiten diferenciarme de los/as otros/as e identificarme con mi propia personalidad.

Involucramos al cuerpo a través de puestas en escena, propuestas lúdicas, bailes y narrativas personales con un profundo registro afectivo.

Fue una experiencia integradora que permitió que cada participante se pueda ver a sí mismo y, al mismo tiempo, pueda mostrar algo de sí.

(Cristian Jaurena, participante)

Se ofreció un Taller de Teatro “Voces, relatos, identidades”, a cargo de la Compañía “Pequeño teatro de Morondanga”, con la animación de Gustavo Suárez, Inés Cruces y Soledad Pelayo (solepelayo@gmail.com).

Ellos remitieron a la organización la siguiente caracterización que da cuenta de los énfasis que se transitaron:

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1. Fundamentación Desde nuestra especificidad teatral proponemos evidenciar o poner en cuestión la identidad como algo fijo, entendiéndonos como narración: nos narramos, nos narran, nos describimos. Nosotros mismos somos los personajes de nuestra vida. Personaje y persona proceden ambos de persona que significa “máscara”.

Pensar la identidad como un relato de nosotros mismos, desde la creación artística, nos habilita a pensarnos con la posibilidad de re -imaginarnos, reinventarnos, saliendo de cánones objetivables y fijos.

“A partir de la forma en que la realidad del mundo externo está internalizada en nuestro mundo interno, desde ese correlato, consciente e inconsciente construimos nuestro modelo de cuerpo, explicamos las huellas en él y desarrollamos nuestras hipótesis. En otras palabras, construimos una explicación acerca de nosotros mismos y de la realidad que nos rodea.

Tenemos una imagen inconsciente del cuerpo, producto de la interpretación de las huellas (propias y sociales) en él, y nuestro cuerpo produce imágenes desde el gesto, la actitud, el movimiento, la palabra, la vestimenta, el maquillaje, la mirada, la dinámica del movimiento. Y estas imágenes también cambian en las distintas culturas y subculturas”.

Investigar, crecer, descubrir, experimentar, dudar, buscar, construir un camino, caminos, túneles en la compleja realidad que llevan a otros caminos, a otros túneles, a otras preguntas y otras gentes, cartografiar tu propia vida, a ti mismo, tu cuerpo y tus pensamientos, descubrir que no hay un sólo modo de hacer las cosas. Probablemente no hay modos, sino que los modos se construyen al hacerlos.

“Tu barco podría llegar en cualquier momento, y ese barco podrá adquirir todo tipo de formas”. Así, no existe frontera estanca entre vida verdadera y ficción. Cada una alimenta a la otra y se alimenta de ella. Sólo conseguimos actuar y entender gracias a la identificación, al desajuste, al retroceso, a la simplificación y a la esencialización, a la similitud y a la representación…en definitiva, gracias a la máscara. La persona es sencillamente la forma humana de estar en el mundo.

2. Objetivo Percibir al yo como un ser ficcional en permanente construcción y diálogo entre el concepto de persona y personaje, en el intento de desmitificar la certeza de un destino prefijado.

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3. Metodología A través de herramientas teatrales como las prácticas sensoperceptivas, construcción de personaje, manejo del espacio, relación entre el que narra y observa (actor, espectador), utilizaremos las narraciones personales para su reelaboración y la creación de relatos artísticos.

Entendido el lenguaje como la presencia de los demás en nosotros, priorizaremos la palabra como herramienta expresiva y comunicativa.

4. Participantes Mayores de 15 años, hasta 15 personas.

5. Recursos materiales Rollo de papel blanco; marcadores, pasteles y lápices de colores

Recursos bibliográficos Huston, Nancy (2017). La especie fabuladora. España: Ed. Galaxia Gutenberg Rolnik, Suely (2019). Esferas de la insurrección. Apuntes para descolonizar el inconsciente”. Buenos Aires: Ed. Tinta Limón Trosman, Carlos (2013). Corpografías. Una mirada corporal del mundo, Colección Fichas para el siglo XXI. Buenos Aires, Ed. Topía

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Taller 2: Voces, gestos, lenguajes, emociones: cuerpos que se encuentran en la escena educativa

Muchos son los sentires que atraviesan a quienes vivenciamos un taller de Expresión Corporal.

Este encuentro no fue la excepción. Cada uno se integró desde su singularidad, abriéndose a la posibilidad de descubrirse y desplegar todas sus posibilidades. El intercambio y la reflexión colectiva nos dio la oportunidad de interpelarnos, pensar y crear nuevas formas de estar con uno mismo y con los otros.

Al mismo tiempo, pudimos reflexionar en torno a “poner el cuerpo” en nuestras profesiones, en nuestros espacios de trabajo.

(Laura Rodríguez, tallerista)

Se ofreció un Taller de Expresión Corporal, a cargo de Salomé Carramal y Laura Rodríguez, del Instituto Norma Quijano (institutonormaquijano@gmail.com).

Se remitió la siguiente propuesta a la organización: Expresión Corporal: encuentros, sensibilidades, movimientos.

1. Propuesta Realizar un encuentro de expresión corporal para 20 participantes, de dos horas. Articulan95

do lo vivencial y lo teórico, apostando a la reflexión y el intercambio sobre la importancia del cuerpo en la educación y así poder encontrar soluciones originales a los desafíos cotidianos.

2. Fundamentación Planteamos la expresión corporal desde el encuentro sensible y emocionado con el mundo.

Pretendemos que sea una oportunidad para el encuentro con uno mismo, con el mundo que habitamos, con los otros, desde lo genuino. Que sea una invitación para explorar nuestras posibilidades corporales, nuestros tiempos, para revalorarnos centrando la atención no tanto en aspectos de técnica (que si están presentes, se aprovecharán) sino en el movimiento generado desde nuestras emociones, desde nuestra historia, desde nuestra sensibilidad… es una invitación a redimensionar el espacio que habitamos, de la piel para adentro y de la piel para afuera, haciendo que verdaderamente nuestro cuerpo sea nuestra casa y modificando según nuestras necesidades personales nuestro entorno tanto mediato como inmediato, eligiendo, logrando así mayores posibilidades, respecto a la calidad de vida y mayores niveles de libertad.

Vivir el cuerpo, ser consciente de sus posibilidades logrando vincularse consigo mismo y con su espacio armónicamente, habitando el espacio con la posibilidad de modificarlo y valorando lo particular, único que nos identifica cada uno.

3. Objetivo: Generar una instancia en la que los/las participantes tengan una experiencia corporal desde un abordaje integral, que implique el movimiento, las sensaciones, los sentidos, la reflexión y el encuentro con los otros.

4. Metodología La modalidad de trabajo es el taller. En el taller el individuo pone en juego su totalidad, en una propuesta metodológica que invita a la vivencia y a una posterior reflexión a partir de ella. Privilegia “el sentir” y “el hacer” desde la construcción de conocimiento y desde la creación. En el taller se da la interacción con los otros participantes y con los objetos, teniendo en cuenta que estos pueden ser: un material, una experiencia anterior, una música, una creación plástica, etc.

Es un espacio de revalorización del acto creativo, lo producido interviene como mediador 96

del proceso de grupo y de cada uno de sus integrantes. En él se realiza una construcción colectiva de conocimiento, permitiendo trabajar múltiples vertientes. Partiendo del autoconocimiento, reforzando la confianza y la autoestima, se genera una comunicación con los demás en un proceso de trabajo y cooperación. El respeto y la participación son elementos que no pueden faltar.

5. Desarrollo a) Ronda de presentación del equipo y los participantes. Caldeamiento: Consistirá en afinar nuestro instrumento, preparar al cuerpo. Este momento busca dejar el afuera de lado para entrar en un espacio-tiempo diferente, donde tendrá lugar el encuentro con uno mismo.

Proponemos la siguiente secuencia: - breve afloje, desperezarse…

Caminatas investigando desde los estados de ánimo, las emociones, sintiendo y percibiendo los cambios en la postura, el gesto y en el Tono.

Trabajo en grupos (de a tres, cuatro) Pausa-eje, recorrido anatómico más profundo, integralidad, apoyos, peso, volumen, tono Experimentar en distintos niveles y formas.

Desarrollo- actividad central: Se presentará la actividad en sí misma. Se desarrollará en base a consignas, variando los estímulos según el caso (pudiendo ser visuales, táctiles, auditivos, etc.) buscando fundamentalmente que cada persona se conecte consigo misma, propiciando el trabajo individual, la comunicación intrapersonal, para que a partir de este se evoquen imágenes, recuerdos, emociones que luego en la interacción se interrelacionan y devengan en la formación de nuevas imágenes que por medio de nuestro cuerpo se canalizarán dando lugar a la expresión, a la comunicación y a la creación.

El trabajo grupal también se favorecerá pero siempre luego del individual. La comunicación interpersonal y grupal se irá pautando teniendo especial cuidado en no “forzar situaciones”, respetando el proceso específico grupal.

Puesta en común y cierre. Se propondrá una “vuelta a la calma”, una “vuelta a la realidad” y se abrirá un espacio de reflexión sobre la propuesta en la cual además se reflexionará el trabajo en expresión corporal desde lo vivenciado conectándolo con lo teórico.

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Taller 3: Educación sexual integral: qué, quiénes, y cómo abordar esta temática en Primera infancia

Participar del taller de Educación Sexual Integral en Primera Infancia fue una hermosa experiencia.

A través de un abordaje dinámico con videos, libros y juguetes, fueron surgiendo las dudas de cómo encarar las distintas situaciones que aparecen a cotidiano.

Esta búsqueda me interpeló mis propias creencias, removiendo experiencias previas y afectos.

Nos fuimos con algunas herramientas y con la certeza de que la Educación Sexual Integral debe estar más presente en la formación de la Primera Infancia.

(Malena Aulet, participante)

Responsables: - Mª de los Ángeles Ríos. Lic. Psicología y Sexóloga. Referente de Educación Afectivo-Sexual en Colegio Maturana.

- Karina Saavedra. Docente y Asistente en Educación Sexual y Sexología. Se desempeña en DGES y DGETP (karisaa12@gmail.com).

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Destinatarios: referentes educativos y familias.

1. Fundamentación La sexualidad es una dimensión del ser humano que lo atraviesa y acompaña a lo largo de toda su vida. Es vivida y expresada a través de lo que cada persona es, piensa, hace y siente.

La sexualidad infantil aún se sigue considerando un tema tabú. Nuestra experiencia profesional nos ha mostrado que la formación en esta área es muy escasa por parte de los equipos educativos, pudiendo generar dificultades en la resolución de situaciones que involucran estas temáticas. En ocasiones, las conductas de los niños donde se manifiesta algún aspecto de su desarrollo psicosexual suelen ser cargados de connotaciones negativas o no se logra identificar qué es lo esperable para estas edades y qué no, corriendo el riesgo de no detectar situaciones que deben ser atendidas.

Promover la educación sexual integral desde las primeras etapas de la vida, desde una perspectiva de derechos y equidad social, permitirá en niños y niñas el desarrollo de saberes y habilidades para el conocimiento y cuidado del propio cuerpo; el desarrollo de competencias emocionales y habilidades psicosociales. Supone promover el trabajo en salud, entendida esta como un bienestar físico, psíquico, espiritual y social, como también trabajar en prevención al fortalecer factores protectores de niños y niñas.

Entender la sexualidad desde una concepción integral significa reconocer que su educación debe ser un proceso sostenido en el tiempo, estar presente en todas las etapas de la vida y puede ser abordada desde diversas áreas programáticas, lo que posibilita el desarrollo de un trabajo transversal e interdisciplinar, donde todos los integrantes de la comunidad educativa pueden involucrarse.

Es fundamental aportar herramientas que habiliten una vivencia plena, saludable, responsable y feliz de la sexualidad. Esta dimensión constitutiva del ser humano debe ser atendida y acompañada.

2. Objetivos - Tomar contacto con nuestra propia vivencia de la sexualidad y ser consciente que todo el tiempo educamos en sexualidad.

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- Conocer características generales de la sexualidad en primera infancia.

- Descubrir herramientas para el abordaje de esta temática con niñxs pequeñxs.

3. Contenidos - Concepto de sexualidad y sus dimensiones biológica, psicológica, social y espiritual.

- Características del aprendizaje en esta etapa: juego, interacción con el ambiente y lenguaje.

- Desarrollo psicosexual en primera infancia, desde la etapa prenatal hasta los 3 años.

- Dimensión afectiva, comunicación no verbal y paraverbal, estímulo sensorial, placer, aspectos de la identidad sexual que comienzan a manifestarse en esta etapa: identidad de género y rol de género.

- Salud sexual y prevención.

- Quiénes educan en sexualidad y cómo. Rol de las y los adultos referentes.

- Cuáles son los recursos que podemos utilizar en primera infancia para abordar esta temática.

- Importancia de la planificación previa, los acuerdos de equipo y el trabajo con las familias para el abordaje de esta temática.

4. Metodología Modalidad taller. Se trabaja en un proceso gradual y no de impacto, donde se puedan ir integrando no solo los conceptos teóricos, sino también integrarlos con la vida personal.

Con esta modalidad se promueve un espacio donde se parte de la experiencia previa de los participantes en torno al tema, se presentan los contenidos y luego se problematiza sobre cómo llevamos esto a la práctica en nuestro trabajo diario, construyendo así en conjunto un espacio no solo de información sino también y, sobre todo, de problematización y reflexión, donde se integran sus aportes a los contenidos, no se juzgan y se respetan las experiencias y aportes de cada uno. Se plantearán dinámicas de trabajo personal, momentos en subgrupos e instancias de plenario.

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5. Recursos materiales - Audiovisual: computadora, televisor con entrada HDMI o proyector con parlantes.

- Papelería: papelógrafo y silvapenes.

- Rincones. Materiales didácticos diversos: libros, muñecos sexuados, juegos de roles, canciones (visualización de videos en computadora o celulares).

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