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ALUMNADO

ALTAS CAPACIDADES CON

¿Cómo hacer visible, lo invisible?

Carlos Pera Ubiergo PRACTICUM. 5º PSICOPEDAGOGÍA U. N. E. D. Centro Asociado de Barbastro.


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“Debe escogerse entre una escuela en que resulta fácil al maestro enseñar y una escuela en que sea fácil a los alumnos aprender” Leon Tolstoi

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La elocuencia de una historia real Gómez Masdevall y Mir Costa (2011: 13) nos presentan en su libro un pasaje impactante para mí, sobre un hecho real que creo que representa fielmente, la situación actual del tema en relación a la invisibilidad tradicional que sufre esta población de alumnos. “Un hombre se sentó en una estación del metro en Washington y comenzó a tocar el violín, en un fría mañana de enero. Durante los siguientes 45 minutos, interpretó seis obras de Bach. En este tiempo, se calcula que pasaron por la estación algo más de mil personas, casi todas camino de sus trabajos. Transcurrieron tres minutos, el violinista recibió su primera donación: una mujer le dio un dólar y continuó su marcha. Algunos minutos más tarde, alguien se apoyó contra la pared a escuchar, pero enseguida miró su reloj y retomó su camino. Quien más atención prestó fue un niño de tres años. Su madre tiraba del brazo, apurada, pero el niño se plantó ante el músico y no se movía. Cuando su madre logró arrancarlo del lugar, el niño seguía girando su cabeza para mirar al artista. Esto se repitió con otros niños. Todos los padres, sin excepción, los forzaron a seguir la marcha. El violinista recaudó 32 dólares. Cuando terminó de tocar y se hizo silencio, nadie pareció advertirlo. No hubo aplausos, ni reconocimientos. Nadie lo sabía, pero ese violinista era Joshua Bell, uno de los mejores músicos del mundo, tocando las obras más complejas que se escribieron alguna vez, en un violín tasado en 3, 5 millones de dólares. Dos días antes de su actuación en el metro, Bell llenó un teatro de Boston, con localidades que promediaban los 100 dólares.

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Índice LA ELOCUENCIA DE UNA HISTORIA REAL………………………………………..……. 3 INTRODUCCIÓN PERSONAL……………………………………………………………….. 7 1. ALGUNAS COSAS CLARAS PARA EMPEZAR………………................................... 8 2. ¿DE QUÉ HABLAMOS? ………………………………………….................................. 10 2.1. Inteligencia y alta capacidad…………………………………………………………….. 10 2.2. Teorías y modelos de la inteligencia asociados a la alta

………………… 13

capacidad. ¿Un modelo integrador? 2.3. Manifestaciones de alta capacidad. Buscando una tipología

………………… 21

para evitar confusiones 2.4. ¿De qué no hablamos? Mitos, estereotipos, tópicos y

………………… 25

prejuicios 3. ¿CÓMO ESTÁ EL ASUNTO?......................................................... ………………… 30 3.1. Legislación……………………….…………………………………… ………………… 30 3.2. Realidad a pie de aula. Reflexiones sobre el papel de la

………………… 33

escuela y los profesores. 3.3. En las familias………………………………………………………..

………………… 35

3.4. Respecto al tratamiento de género……………………………......

………………… 38

4. CARACTERIZACIÓN…………………………………………………

………………… 45

4.1. Muestras dentro de la heterogeneidad……………………………

………………… 46

4.2. La utilidad de los indicadores………………………………………

………………… 53

4.3. Características y necesidades educativas……………………….

………………… 54

4.4. Una característica decisiva: la creatividad……………………….

………………… 58

5. ¿QUIÉN ES QUIÉN? IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES……………………………

………………… 60

5.1. ¿Cuándo?....................................................................................

………………… 63

5.2. ¿Quién y dónde? Contextos y agentes de identificación……….

……………….... 65

5.3. ¿Cómo? Detección y evaluación psicopedagógica………...……

……………….... 69

5.4. Áreas a explorar……………………………………………………..

………………… 73

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5.5. Técnicas y modelos de identificación y evaluación……………..

………………… 78

5.6. Obstáculos para su identificación: familia, escuela, sociedad, el propio alumno……………………………………………………………..

………………… 86

5.7. Diagnóstico diferencial……………………………………………...

………………… 87

5.8. Algunos modelos diagnósticos…………………………………….

………………… 89

5.9. Tratamiento de datos y toma de decisiones……………………...

………………… 90

6.

PROBLEMÁTICAS,

OBSTÁCULOS

Y

FACTORES

DE

RIESGO……………………………………………..................................

………………… 93

6.1. Problemas académicos y escolares……………………………….

………………… 96

6.2. Problemas de lenguaje……………………………………………..

……………….. 106

6.3. Problemas en el entorno familiar…………………………………..

……………….. 106

6.4. Problemas de comunicación y relación…………………………...

……………….. 108

6.5. Problemas conductuales……………………………………………

……………….. 110

6.6. Problemas afectivo-emocionales…………………………………..

……………….. 111

6.7. Obstáculos en la atención de niños con altas capacidades. ¿Adaptarse o morir?...........................................................................

……………….. 113

7. MANOS A LA OBRA. INTERVENCIÓN EDUCATIVA……………

……………..… 115

7.1. Marco general de atención a la diversidad……………………….

…………….…. 115

7.2. La inclusión educativa………………………………………………

……………….. 118

7.3. Consideraciones y modelo para actuar en la escuela y desde la escuela…………………………………………………………….……

……………….. 122

7.4. Consideraciones y modelo para actuar en la familia y desde la familia………………………………………………………………………

……………….. 126

7.5. La colaboración necesaria………………………………………….

……………….. 130

7.6. ¿Flexibilización o adaptación curricular?.....................................

…………….…. 132

7.7. Tipo de maestro y tipo de escuela…………………………………

……………….. 134

7.8. La intervención en el aula con alumnado de altas capacidades..

……………... 138

8. LA ACELERACIÓN COMO MEDIDA EXCEPCIONAL…………....

……………….. 140

8.1. Valoración de su idoneidad……………………………………….....

……………….. 140

8.2. Modos de implementarla…………………………………………..…

……………….. 148

9. MEDIDAS ORDINARIAS Y EXTRAORDINARIAS………………..

……………….. 153

9.1. Adaptación curricular: ¿Significativo o no significativo?..............

……………….. 157

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9.2. El enriquecimiento curricular…………………………………….….

……………….. 162

9.3. La ampliación curricular……………………………………………..

……………….. 166

9.4. La condensación curricular…………………………………………

……………….. 168

9.5. Los estudios de agrupamiento y clases especiales……………...

……………….. 169

9.6. Modelos en el desarrollo del currículo……………………………..

……………….. 170

10.

MÉTODOS,

TÉCNICAS,

ESTRATEGIAS

Y

MODELOS

CONCRETOS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES………………………….

……………….. 172

10.1. Proyectos e investigación…………………………………………

……………….. 173

10.2. Rincones y ambientes de aprendizaje………………………..…

……………….. 174

10.3. Talleres (lenguaje, matemáticas, prensa, reciclado…)………..

……………….. 175

10.4.

Tecnologías

como

medio

para

aprender

(webquest,

presentaciones digitales…)……………………………………………...

……………….. 175

10.5. Técnicas para potenciar la creatividad…………………………..

……………….. 176

10.6. Opcionalidad………………………………………………………..

……………….. 180

10. 7. Aprendizaje cooperativo………………………………………….

……………….. 181

10.8. Enseñanza basada en problemas……………………………….

……………….. 182

10.9. Estrategias para favorecer el aprendizaje autónomo……….....

……………….. 182

10.10. Programas de enriquecimiento cognitivo, desarrollo de la inteligencia y/ o desarrollo de habilidades de pensamiento………….

……………….. 183

10.11. Metodología para el desarrollo del talento en las áreas instrumentales básicas………………………………………………….. 10.12.

Metodología

y

diseño

de

tareas

desarrollando

……………….. 185

las

inteligencias múltiples de Gardner……………………………………...

……………….. 189

10.13. Utilización de las taxonomías para diseñar actividades graduadas…………………………………………………………………

……………….. 194

10.14. Simulaciones………………………………………………………

……………….. 195

11.

EVALUACIÓN

PARA

LOS

ALUMNOS

CON

ALTAS

CAPACIDADES…………………………………………………………..

……………….. 196

12. REFLEXIONES FINALES: ENTRE LA REALIDAD Y LA ESPERANZA……………………………………………………………..

……………….. 201

13. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………

……………….. 205

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Introducción personal Hoy en día, quizá más que nunca, tenemos nuestras aulas repletas de variopintos tipos de alumnos/ as. Frecuentemente los psicopedagogos reciben demandas del profesorado acerca de algunos de estos/ as alumnos/ as con cierta discapacidad, trastorno o dificultad, que les impide aprender en las mismas condiciones o ritmo que los demás. Este alumno que podemos considerar por debajo del nivel del alumno medio es perfectamente visible para profesores y padres e incluso para la sociedad. Es de justicia y además de obligado cumplimiento por parte de los preceptos legislativos que dicha visibilidad sea tal y venga acompañada de un convencimiento y determinación por parte de las administraciones educativas y los centros por atender a este sector del alumnado. El problema surge cuando la otra cara de la moneda se torna, incomprensiblemente, invisible a los ojos de todos los implicados en la tarea educativa, y por extensión, de la sociedad. Está más que probado por estudios prospectivos y también reales, que en nuestro país existen también un buen número de alumnos/ as en todas las etapas y ciclos, de todas las edades y sexos, de todas las esferas o etnias sociales… que, lejos de presentar esos impedimentos o limitaciones para aprender, encuentran facilidades y beneplácitos. Es lo que en la literatura especializada se ha querido recoger bajo el amplio paraguas del término “altas capacidades”. En dicho término se engloban alumnos/ as con una inteligencia, creatividad, motivación por aprender… generalizada o en alguna área o ámbito específico, por encima de la media. El desapercibimiento o invisibilidad que sufren se debe, entre otros motivos, a que la óptica educativa ha tendido tradicionalmente a centrar su mirada y atención en el primer grupo de alumnos/ as citados por considerar, con un propósito igual de noble que equívoco e injusto, que están más necesitados de apoyos y ayudas que los alumnos de alta capacidad. Otro de los factores que están endureciendo está situación fantasmal de estos alumnos ignorados, es el evidente desconocimiento y/ o relativización de los profesionales implicados en la labor educativa de una realidad: la del alumnado con altas capacidades. Es pretensión de este documento el dar luz y hacer visible está realidad, esclareciendo todas sus facetas y vertientes y afrontando de manera seria la sensibilización y transmisión de las necesidades de estos alumnos/ as, así como las posibilidades en nuestras manos de cómo hacerlo, a familias y profesionales educativos.

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1. Algunas cosas claras para empezar Según Jiménez Fernández (2010). “los informes internacionales tipo PISA se han encargado de señalar, entre otros, que el sistema educativo español apenas si tiene alumnos con resultados excelentes en el tramo final de la escolaridad obligatoria ¿No tenemos realmente alumnos brillantes o se los traga el sistema?”. Se podría hablar de que existe una importante producción teórica, pero una escasa práctica de atención educativa (Arocas y Vera, 2012) al respecto de la temática sobre alta capacidad. Además, Benito (cit. en Mönks e Ypenburg, 2010) nos recuerda que en la recomendación 1248 del Consejo de Europa de 1994 se dice que “los niños superdotados corren riesgo efectivamente de encontrar problemas particulares en el sistema educativo de educación clásico de los niños ordinarios”. Leyendo estas líneas la perspectiva inicial no es muy esperanzadora. Hemos de partir de que “los conocimientos sobre los procesos básicos del desarrollo humano permiten entender mejor el desarrollo de los niños superdotados” (Mönks e Ypenburg, op. cit.). “Las leyes del desarrollo según las conocemos de los libros no son aplicables a todos los niños, y mucho menos a los niños superdotados” (Mönks e Ypenburg, op. cit.). El desarrollo psíquico es un proceso dinámico que dura toda la vida. Factores tanto internos como externos pueden desempeñar un papel inhibidor o estimulador. La investigación permite averiguar qué condiciones sociales y educativas son las que contribuyen a un desarrollo armonioso y óptimo de la persona. Puede ser que el entorno educativo que estimule a un niño, apenas tenga efecto en otro niño. La combinación adecuada de aptitudes y necesidades individuales con un entorno comprensivo y estimulante es determinante para el desarrollo de toda persona. Para disfrutar de un buen desarrollo, todos los niños necesitan no sólo libertad y espacio para sus proyectos espontáneos, sino que además deben ser guiados y estimulados para que puedan desarrollarse nuevas conductas y patrones de actuación. Numerosos estudios muestran que los niños son capaces de mucho más si se les estimula adecuadamente y se les anima a tener nuevas experiencias. Según Mönks y Knoers (cit. en Mönks e Ypenburg, op. cit.) “las interacciones entre las aptitudes individuales y el entorno social determinan qué conductas y qué motivos de conducta y actuación se despiertan y manifiestan”

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La oferta de nuevas actividades puede desencadenar en los niños un dinamismo y una motivación a la acción que antes no se intuyera. Se pueden abrir zonas de actuación yermas mediante ofertas de estimulación. “Si no se detecta el afán de aprendizaje y conocimiento, si se niega o se frena, pueden producirse trastornos del desarrollo muy pronto. Para los educadores y el niño es mucho más satisfactorio que se haga todo lo posible para evitar esto” (Mönks e Ypenburg, op. cit.) La atención a las necesidades educativas de los alumnos con altas capacidades puede considerarse un indicador de calidad del sistema educativo (Artiles, cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 9). “Ofrecer las materias de forma diferenciada según la dificultad y el ritmo debería ser la regla y no la excepción. La represión y la opresión de las capacidades intelectuales no sólo pueden causar una pérdida de la motivación, holgazanería y testarudez, sino también daños permanentes en la personalidad (Mönks e Ypenburg, 2010)” Si a un niño se le hace cuesta arriba la escuela, no significa necesariamente que se le esté exigiendo demasiado. Quizá se trate de un superdotado. En determinadas ocasiones, una inteligencia brillante puede convertirse en un inconveniente (Ganry-Tardy, cit. en Regadera, 2011)

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2. ¿De qué hablamos? 2.1. Inteligencia y alta capacidad Podría definirse la inteligencia como la capacidad de coordinar, gestionar, organizar el conocimiento y al mismo tiempo saber escoger la mejor opción para resolver un determinado problema (Gómez Masdevall y Mir Costa, 2011). No obstante Eysenck (cit. en Regadera, 2011) entiende baldío el esfuerzo por definir la inteligencia de muchos expertos cuando dice que “ha sido definida en términos de capacidad de aprendizaje, capacidad para resolver problemas, para enjuiciar adecuadamente, para adaptarse al medio y para otro tipo de actividades y estrategias. Sin embargo, todos estos aspectos no son sino consecuencias de la aplicación de la inteligencia y, por tanto, no sirven como definición de la misma. Marina (2011) considera que la función principal de la inteligencia es dirigir bien el comportamiento, aprovechando para ello su capacidad de asimilar, elaborar y producir información. Debemos de partir de una concepción dinámica y no estática de la inteligencia; como expone Castelló (cit. en Martínez Torres y Guirado, 2010) en un mismo individuo se pueden dar variaciones en su capacidad de procesamiento y eficacia a lo largo de su ciclo vital. También como premisa, partiremos de que la inteligencia y el talento son siempre producto de la interacción entre las tendencias o el potencial biológico y las oportunidades de aprendizaje existentes en un determinado medio sociocultural (Kornhaber, Krechevsky y Gardner, cit. en Martínez Torres y Guirado, op. cit.) Como expone Jiménez Fernández (2010), durante la primera mitad del siglo XX se desarrollaron diversos modelos psicométricos de la inteligencia: • Modelo monolítico: Binet, Simon y Stern en sucesivas fases tratan de discriminar entre la población normal y los menos capaces, ligando un cociente intelectual (C.I.) al rendimiento promedio de la población. Terman realizó estudios longitudinales seleccionando a los alumnos más dotados y aplicándoles un test. A partir de ahí cribó a los de mejores puntuaciones y siguió su evolución. Destacaban en rendimiento académico y profesional, lectura, no tenían problemas de ajuste personal, destacaban en salud y aspecto... En general ocupaban puestos en niveles altos y

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superiores a la población. El C.I. fue fundamental dejando sin considerar la creatividad y los factores no intelectivos. • Modelo de la inteligencia general o G de Spearman: Usó tests ligados a los aprendizajes escolares. Pero la inteligencia es más que capacidad de aprendizaje escolar. • Modelo de inteligencia factorial: - Aptitudes mentales primarias de Thurstone: la inteligencia como desglose de aptitudes componentes del factor G en factores más elementales. Comprensión verbal, fluidez verbal, cálculo, memoria, razonamiento inductivo y deductivo, rapidez perceptiva, relaciones espaciales y coordinación motora. Elaboró una batería de test para medirlos (PMA) de la que existe versión española. - Estructura del intelecto de Guilford: Concibe el funcionamiento intelectual como resultante de tres tipos de parámetros: contenidos, operaciones y productos. Combinándolos se obtienen hasta 150 factores de la inteligencia. Incluye creatividad, inteligencia social... que son importantes para el campo de la superdotación. La creatividad la incluye como uno de los cinco procesos intelectuales básicos (fluidez, flexibilidad y originalidad) • Modelos jerárquicos: Valoración desigual de los factores de la inteligencia. -

Modelo de Vernon: Establece cuatro niveles de factores de mayor a menor generalidad.

-

Modelo de la inteligencia fluida y cristalizada de Catell: Partiendo de los factores mentales primarios encontró dos factores de segundo orden (inteligencia fluida y cristalizada), división que ha resultado rica y con proyección en el campo de la evaluación de la alta capacidad. La fluida es libre de influencia cultural reflejando más la capacidad innata pero con la edad crece más la cristalizada, constituida por capacidades cognitivas desarrolladas a través del aprendizaje previo. Los modelos psicométricos, apenas si han partido de constructos previos ni han

estudiado los procesos que ocurren en el interior del individuo para llegar a obtener determinados resultados. En general, han asociado superdotación a alta inteligencia, han observado resultados y no han avanzado en el desarrollo de otras dimensiones importantes para comprender los logros altamente brillantes (Jiménez Fernández, 2010).

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Comprender la superdotación es comprender “el paso del concepto de inteligencia general y aptitudinal al de superdotación del que forman parte factores no intelectivos como la motivación personal y el contexto social, y la más reciente distinción entre superdotación y talento” (Jiménez Fernández, op. cit.). Ya durante la segunda mitad del siglo XX, Jiménez Fernández (2010) nombra a Marland, que en su famoso informe en EE.UU acuñó una definición de superdotación basada en altas capacidades y ejecución o potencial de rendimiento en inteligencia general, aptitud académica específica, pensamiento creativo-productivo, capacidad de liderazgo, artes visuales y representativas y capacidad psicomotora. Dejando claro que son identificados por profesionales, que requieren programas diferenciados y servicios fuera del programa regular. Ya vaticina en su planteamiento que el talento es múltiple por lo que múltiples deben ser los criterios a la hora de la identificación. Pero como afirman Renzulli y Delisle (cit. en Jiménez Fernández, op. cit.) la motivación está ausente en este y otros modelos. Un medio poco estimulante termina por deteriorar los factores volitivos y motivacionales. Quizá la escuela no es capaz de mantener con estos chicos un adecuado ritmo de exigencia y de recompensa. Como indica Debus, citado en la misma obra (Jiménez Fernández, op. cit.) “las tareas por debajo de la capacidad, aunque se recompensen formalmente, terminan por producir aburrimiento y por deteriorar la autoestima”. Gardner “ha contribuido de forma notable a que se ampliase el limitado concepto de inteligencia” (Mönks e Ypenburg, 2010). Gardner (cit. en Mönks e Ypenburg, op. cit.) define la inteligencia como “un potencial bio-psicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura”. La referencia a la realidad social es un rasgo característico; solo adquiere valor a través de su desarrollo e integración en la realidad, independientemente del nivel o grado de inteligencia. Su concepción de las inteligencias múltiples tiene una gran acogida en todo el mundo, demostrando gran utilidad en la práctica educativa. Muestra de ello es la gran cantidad de materiales y recursos didácticos surgidos a partir de ello. Sternberg también ha contribuido a superar la visión estrecha y constrictiva de la inteligencia. Habla de inteligencia exitosa y distingue entre inteligencia analítica, creativa y práctica. Para él la única verdadera prueba de inteligencia exitosa es el éxito en la vida profesional y privada.

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Rost (cit. en Regadera, 2011) cree que el mejor resultado que se ha aportado al cabo de 100 años de investigación sobre la inteligencia es la polivalencia positiva, es decir que un alumno que se muestra capacitado para un tema concreto es muy probable que en otros temas también pueda demostrar una habilidad superior a la media. En qué campo alcance éxito una mente extraordinaria dependerá del entorno en que se encuentre.

2.2. Teorías y modelos de la inteligencia asociados a la alta capacidad. ¿Un modelo integrado? Existen abundantes modelos y teorías que ligan inteligencia y alta capacidad. Hablar de superdotación implica hablar de inteligencia puesto que este estado específico supone una concreción del concepto de inteligencia (Acereda y Sastre, cit. en Acereda y López, 2012). Sternberg y Davison (1986) identifican 17 concepciones de superdotación y las denominan aproximaciones teóricas implícitas y explícitas. También observan diversas categorías Feldhusen (1991) y Gagné (1993). Y Mónks (1993), que las divide en orientadas al rasgo, modelos cognitivos centrados en los procesos de memoria y pensamiento, modelos centrados en el rendimiento y modelos psicosociales o socioculturales. Siguiendo y compilando las propuestas analizadas en la literatura especializada de Arocas y Vera (2012); Arroyo, Martorell y Tarragó (2009); Carreras, Castiglione, y Valera (2012); Gómez Masdevall y Mir Costa (2011); Jiménez Fernández (2010); Mönks e Ypenburg (2010); Acereda y Lopez Puig (2012), podemos hablar de:  Modelos centrados en capacidades: Suponen que las capacidades intelectuales se pueden detectar a edades tempranas y no evolucionan con el tiempo. Terman es su representante célebre aunque su grupo de investigación que sigue los estudios longitudinales diseñados e iniciados por él, ha dejado patente que los sujetos de sus estudios que llegaron a algo en la vida no solo demostraron inteligencia superior sino también motivación, liderazgo y un entorno social positivo. La definición clásica de Marland de 1971 en EE. UU, nos recuerda que camina en esta línea de destacar aptitudes excepcionales y alto rendimiento en capacidad intelectual general, aptitud académica específica, pensamiento creativo, liderazgo, artes y capacidad psicomotriz. Aunque valorada actualmente, se le crítica su no contemplación ni de factores no

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intelectuales, ni del entorno social. Son teorías donde predomina la inteligencia y las aptitudes en la concepción de superdotación.  Inteligencias múltiples de Gardner: Son una crítica radical a la concepción universalista de la mente. Se presenta la escuela centrada en el individuo, comprometida con el entendimiento y desarrollo del perfil cognitivo de cada alumno, y las personas como poseedores de diferentes potenciales cognitivos (Gardner, 2012). Una capacidad es una competencia demostrable en algún ámbito. Por eso tenemos diferentes capacidades que son independientes entre sí. El intelecto tiene un carácter plural y las personas difieren en el perfil de inteligencia con el que nacen y sobre todo con el que acaban mostrando. Resalta la importancia de que la escuela desarrolle el perfil cognitivo de cada uno. Prieto (cit. en Arocas y Vera, 2012) propone unas habilidades específicas y actividades de enseñanza para desarrollar cada una de las inteligencias de Gardner. Considera que la inteligencia consiste en la capacidad para resolver problemas; que no es una dimensión unitaria; que es un conjunto de capacidades, talentos y aptitudes mentales llamadas inteligencias; que son independientes unas de otras pero interactúan. Considera que todo alumno tiene cierto grado de potencial en alguna de las siete áreas. Evalúa las habilidades de pensamiento mediante estrategias creativas. Esta dimensión no la recoge explícitamente el modelo porque es consecuencia de las actividades educativas encaminadas a estimular las inteligencias múltiples. El diagnóstico lo integra en las actividades diarias de aula. (Jiménez Fernández, 2010). Gardner (2012) cree que deberíamos abandonar los test y las correlaciones entre ellos y observar fuentes de información más naturales, acerca de cómo la gente desarrolla capacidades. La inteligencia vista como la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural. En este contexto el objetivo de la escuela debería ser desarrollar las inteligencias y ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que adecuen a su espectro particular de inteligencias.  Modelos basados en el rendimiento: Consideran que una inteligencia superior es una condición necesaria pero insuficiente para explicar la superdotación. Se empiezan a considerar una serie de factores diferentes a los intelectuales. Diferencian entre talentos y talentos realizados en función de si tienen los medios y condiciones para poder desarrollar sus capacidades y conseguir logros extraordinarios. Presta atención a los factores que

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pueden obstaculizar la realización de talentos, es decir, a la educación o estimulación y ambiente que puedan o no recibir. Los talentos no realizados pueden conllevar graves problemas de personalidad, autoimagen...  Modelo de los tres anillos o puerta giratoria de Renzulli: Superdotación como intersección de tres anillos correspondientes a inteligencia, creatividad y motivación. Es una perspectiva educativa porque conjuga el desarrollo de la inteligencia, el desarrollo de la creatividad y la implicación y compromiso con las tareas. Cree que las personas que llevan a cabo producciones nuevas e imaginativas son las verdaderas superdotadas, por el contrario de las tradicionales visiones de personas consumidoras de mucha información y C.I. alto. Su modelo ha sido muy representativo e influyente y ha dado lugar a muchas investigaciones. Según Genovard y Castelló (cit. en Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009) es reconocido como una excelente contribución al esclarecimiento y comprensión de la configuración estructural y psicológica de la superdotación. Hay que distinguir claramente entre los alumnos que son buenos consumidores de conocimiento y muestran rendimiento escolar y buena inteligencia, de los que son ante todo productores de nuevos conocimientos. Renzulli otorga a la capacidad intelectual un valor relativo, amplia el rango de alumnos en la selección inicial y da un peso importante a los instrumentos no formales en el diagnóstico. Además sitúa la intervención en el centro ordinario pero con incursiones en aula especial (como el aula de desarrollo de capacidades en Aragón) e implica a padres, profesores, alumno y comunidad en el proceso. Las críticas son que “puede marginar a los superdotados con mal rendimiento porque ellos no muestran aparte motivación por las tareas escolares” (Gagné, cit. en Jiménez Fernández, 2010).  Modelos cognitivos: Pretenden identificar procesos, estrategias y estructuras cognitivas a través de las cuales se llega a una realización superior. Se interesan en conocer la diferencia en los procesos de cualitativos (de elaboración de la información) entre las personas. Por eso reivindican la importancia de la calidad del procesamiento en lugar del resultado final o CI. Se aventura que puedan amparar una línea de investigación que aporte indicadores tempranos de superdotación.  Teoría triárquica de Sternberg: Para él la inteligencia es la capacidad mental de expresar un comportamiento contextualmente apropiado en determinadas zonas del

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continuum experiencial que requieren respuestas a la novedad o automatización del procesamiento de la información, como una función de los metacomponentes, componentes de ejecución, y componentes de adquisición del conocimiento. La inteligencia superior es un atributo unidimensional. La inteligencia funciona en interacción con el entorno a través de complejas relaciones con el mundo interno del individuo, la experiencia o aplicación de mecanismos mentales para solucionar problemas novedosos o familiares y el mundo externo para lograr adaptación al medio. La subteoría experiencial muestra personas capaces de ejecutar los procesos de «insight» (capacidad de mediar con la novedad, de intuición) con una notable originalidad e imprevisibles consecuencias. La subteoría contextual muestra sujetos que pueden seleccionar o modificar el entorno en función de sus características personales o intereses. La superdotación es un constructor multidimensional; algunos superdotados pueden serlo en contextos externos a la escuela, otros sólo en situaciones académicas y otros enfrentándose a la novedad. Se interesa por los procesos y resultados de la conducta inteligente. La inteligencia es un constructo, un concepto detrás de las conductas inteligentes. Sternberg distingue entre teorías implícitas y explícitas de la superdotación. Las implícitas reflejan el concepto de superdotado que tienen las personas que toman decisiones educativas sobre ellos. Es conocimiento intuitivo y sociocultural, definiciones de expertos que forman base del trabajo práctico. Son útiles o no pero no pueden ser probadas empíricamente porque no explican las relaciones subyacentes al alto desempeño intelectual. En cambio las explícitas reflejan elaboraciones téoricas, hipótesis, relaciones entre variables... Recogen aportaciones de las implícitas como la de Renzulli, Tannebaum o Gagné tratando de buscar una explicación racional de la actuación brillante. La teoría de Gadner o Sternberg son explícitas. La teoría triárquica de Sternberg se basa en 3 subteorías subdivididas a su vez en componentes jerarquizados que se ponen en marcha al realizar tareas y que pasó a comentar con más detalle: - Subteoría componencial (inteligencia y mundo interno del sujeto): Estudia procesos

mentales

sin

tener

en

cuenta

el

contexto.

Alberga

los

metacomponentes (procesos de orden superior para planificar, guiar y tomar decisiones), los componentes de ejecución (procesos que ejecutan las órdenes de los metacomponentes) y componentes de adquisición de conocimiento (para

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adquirir nueva información, recordar la previamente aprendida y transferir lo aprendido a otros contextos). - Subteoría experiencial (inteligencia y experiencia): Al enfrentar una nueva tarea se ponen de manifiesto diferencias en la capacidad intelectual en dos ámbitos. La habilidad para mediar con la novedad o «insight» y la habilidad para automatizar la información. Son aspectos críticos en la medida de inteligencia de este autor. Estos alumnos cubren de forma más rápida el procesamiento de tareas nuevas y al automatizarlas antes pueden liberar recursos para polarizar la atención en otras nuevas. El «insight» es el empleo coordinador de los procesos psicológicos básicos de codificación selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva. - Subteoría contextual (inteligencia y mundo circundante): Es la inteligencia adaptativa o práctica. Se basa en los mecanismos de adaptación al medio, selección del medio y configuración del medio. Los más capaces tienen una capacidad superior para ir modelando poco a poco el medio y que responda a sus previsiones. Muestran una habilidad para capitalizar sus puntos fuertes y compensar los débiles y explotar sus propios recursos. En alusión a la comparación entre super e infradotados, Sternberg “duda que los atributos que distinguen a los intelectualmente dotados sean realmente los mismos que aquellos en los que el retrasado muestra un desarrollo deteriorada. Las habilidades que tienen son cualitativamente distintas de los sujetos normales o retrasados” (cit. en Jiménez Fernández, 2010)  Teoría pentagonal implícita de Sternberg: Para que en un contexto cultural concreto una persona sea considerada superdotada debe reunir varios criterios. El de excelencia (es superior en una o varios dimensiones), rareza (posee un atributo que la mayor parte de gente no tiene), productividad (real o potencial), demostrabilidad y valor social.  Modelos socioculturales: Destacan los factores externos o del contexto en que se desenvuelve el sujeto como condiciones favorables o desfavorables para su desarrollo. La concepción puede variar en función del sistema educativo, filosofía, orientación política y estructura social. La superdotación no puede ser definida al margen de un contexto social determinado. Como decía Einstein “todos somos unos genios, pero si juzgas a un pez por

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la habilidad de escalar un árbol, vivirá su vida entera creyendo que es un estúpido”. El constructo es en definitiva una etiqueta social (Arocas y Vera, 2012). Según Csikszenmihalyuy Robinson (cit. en Arocas y Vera, op. cit.) “el talento no es un rasgo estable a lo largo de la vida, las demandas y valores culturales relativos a la superdotación cambian con el tiempo.” La superdotación solo puede desarrollarse si se da una interacción favorable de factores individuales y sociales. No existe estabilidad ni genética ni social y cultural, son ambos aspectos evolutivos. En países o escuelas donde solo se atiende al alumno bajo y medio, la comprensión cultural es negativa de cara a los superdotados, que corren el riesgo de quedar excluidos.  Perspectiva de la psicología social de Tannebaum: Destaca el papel de los factores de personalidad, sociales y culturales en la buena dotación. Para él los niños son potencialmente superdotados. Algunos adultos superdotados mostraron capacidad desde temprano y otro no. Para realizar este potencial se precisa desarrollar la inteligencia general superior; aptitudes específicas notables; rasgos no intelectivos como

motivación,

meta-aprendizaje

y

autoconcepto;

ambiente

sociofamiliar

estimulante y buena suerte. La motivación al considera consecuencia de estos factores pero no un factor en sí. Tannebaum señala que determinadas condiciones de la escuela y especialmente programas de agrupamiento por capacidad, mejoran el rendimiento y las actitudes de los alumnos más capaces (Jiménez Fernández, 2010).  Otros modelos:  El modelo de Barbara Clark: Desarrollo avanzado y acelerado de las funciones del cerebro: sentidos, emociones, cognición, intuición y percepción. Manifiestan creatividad, aptitud académica, liderazgo...Inteligencia como interacción de las cuatro funciones del cerebro: cognitiva (pensamiento analítico, secuencial y lineal del hemisferio izquierdo y el metafórico y holístico del derecho), afectiva, física e intuitiva.  El modelo de la superdotación y el talento de Gagné: La superdotación indica la posesión y el uso de habilidades naturales expresadas de forma espontánea, sin previo entrenamiento por encima de la población normal. Agrupa las habilidades o aptitudes en cuatro grupos: intelectuales, creativas, socio-afectivas y senso-motrices. Para poder desarrollarlas considera muy importantes los catalizadores, es decir, factores que potencian o inhiben la capacidad de aprendizaje. Los propios o intra-

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personales (motivación, actitud, interés, autoconfianza y perseverancia) y externos o ambientales (personas, cosas que suceden y afectan...). Distingue entre superdotación como algo más relacionado con habilidad natural y espontánea y sin entrenamiento; y por otro lado talento, que indica el dominio de habilidades o conocimientos sistemáticamente desarrollados por encima de la población normal. Agrupa las habilidades/ aptitudes en intelectuales, creativas, socio-afectivas y sensorio-motoras. Para poder desarrollarlas necesitamos catalizadores o factores que potencian o inhiben la capacidad de aprendizaje, es decir, lo modulan. Los catalizadores propios o intra-personales son la motivación, interés, perseverancia... y los externos o ambientales las personas, sucesos, suerte... Las aptitudes son características personales de potencial con componentes innatos y los talentos son resultado de entrenamiento y aprendizaje específico. El término superdotación supone la posesión de altas habilidades naturales, parcialmente innatas, que se desarrollan de forma natural mediante procesos madurativos, así como por el uso diario y la práctica formal (cit. en Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009: 159)  Modelo multifactorial o tríada interdependiente de Mönks: “La superdotación no puede detectarse hasta que se manifiesta, es decir, hasta que se expresa en forma de rendimientos o actuaciones extraordinarios”. Tres características de la personalidad interdependientes: altas capacidades intelectuales mostradas en un test de inteligencia, motivación (disfrute, perseverancia, planificación, aceptar riesgos...) y creatividad (localización y solución de problemas de forma original). Unido a esto es imprescindible una buena interacción entre persona y entorno social, que responda a las necesidades de desarrollo y aprendizaje del niño/ a. A los factores antes citados debe unirse la competencia social dentro de un ambiente estimulante tanto en escuela, como círculo de amigos, como familia. Muchos maestros/ as aducen al principio de igualdad cuando se les presentan niños/ as con capacidades superiores; insisten en que deben adaptarse a la escuela, en lugar de la escuela a ellos. Pero no hay nada más injusto que tratar y educar a los desiguales como iguales. Además algunos señalan que es la familia quien trata de sobre-estimular a sus hijos para que tengan mayor rendimiento, pero habitualmente el interés por aprender suele partir de los propios niños y los padres solamente les apoyan. Según Mönks e Ypenburg (2010), sólo si se da una buena interacción entre altas capacidades intelectuales, creatividad, motivación y capacidad para el trato social (competencia social) en los tres ámbitos

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sociales (familia, colegio y círculo de amigos), es posible que se desarrolle la superdotación y que se manifiesten logros especiales. Con este modelo subrayan que resulta más sencillo localizar los motivos y factores que impiden el desarrollo de estos niños/ as. En esta línea, se analiza al niño de forma integral, lo cual permite desarrollar el concepto de estimulación a su medida.  Modelo del talento matemático de Stanley: Destaca por ceñirse a un campo concreto, por su sistema de identificación de alumnos y por el modelo de intervención educativa. Su programa (SMPY) es un estudio del talento matemático precoz. Aplica test de nivel superior para buscar talentos en alumnos de 12-13 años y sigue su trayectoria escolar, profesional y personal. El SMPY muestra lo heterogéneo que es el grupo de superdotados por encima del percentil 97. Después de un test matemático de su edad administran el SAT-M que es de nivel de 16 años. El modelo se hizo extensivo al área verbal con el SAT-V. O sub-test de razonamiento verbal. Estas baterías se aplican en EE. UU a todos los alumnos al final de secundaria.  Modelo del aprendizaje autónomo: Es un modelo de estimulación poco conocido en Europa, de Betts y Kercher. En cinco fases, se dirige al sujeto para que se convierta en aprendiz autónomo toda su vida: -

Orientación: Se aclaran conceptos y se forma en trabajo en equipo

-

Desarrollo individual: Se desarrollan capacidades de aprendizaje intra e interpersonales de manera integral con las cognitivas, físicas...

-

Enriquecimiento: Situaciones para investigar y elaborar temas de forma autónoma.

-

Proyectos en pequeños grupos: Trabajar temas en grupo, presentarlos y evaluarlos como forma de adquisición activa de conocimientos.

-

Estudio de profundización: Los alumnos dirigen todo el proceso desde la selección de temas hasta la evaluación y trabajan en colaboración con personal docente o especialistas.

La conclusión es que la superdotación es un constructo multidimensional y que existen diferentes clases de superdotación; son un grupo heterogéneo y manifiestan características y necesidades diferentes (Arocas y Vera, 2012). La concepción de la inteligencia ha ido evolucionando a lo largo de la historia y el panorama actual nos indica

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que la superdotación debe entenderse como el conjunto de unas características complejas que interactúan entre sí (Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009).

2.3. Manifestaciones de alta capacidad. Buscando una tipología para evitar confusiones. Lo

que

se

ha

considerado

excepcional,

denominado

como

genialidad,

superdotación o alta capacidad, ha variado según el momento histórico y el contexto (Arocas y Vera, 2012). Lo considerado excepcional difiere de una cultura a otra. Así algunas culturas han valorado el razonamiento lógico, otras los poderes de persuasión e incluso algunas, la capacidades de saber escuchar bien a los demás (Gadner, cit. en Arocas y Vera, op. cit.). Genios y niños prodigio hay muy pocos; niños con habilidades por encima de la media, muchos (López Garzón, 2012) Antes de seguir, comentar que se utiliza de forma general el término “alta capacidad” porque parece más amplio y engloba todo tipo de manifestaciones de las cuales vamos a hablar a continuación. Los alumnos con altas capacidades son aquellos que tienen unas aptitudes potenciales o que muestran unas destrezas generales o específicas que les permitirán, en un entorno favorable, rendir respecto a su grupo referencia por encima de la media (López Garzón, op. cit.) Podemos empezar quizá, por la cúspide de la alta capacidad. Los considerados «superdotados». Aquellos que superan el percentil 75 en todas las áreas o ámbitos de la inteligencia: emocional, cognitivo, creativo, lógico, artístico, motriz, social… Un superdotado es un niño que nace con el potencial para poder destacar en cualquier área de conocimiento y que, además, tendrá una gran facilidad para relacionar entre sí y de manera creativa estas diversas materias; será capaz de utilizar de forma simultánea recursos diferentes, procesar cualquier tipo de información… (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012). Sin embargo no se puede esperar un rendimiento muy elevado en trabajos escolares por parte de los superdotados (Castelló y Martínez, cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, op. cit.). Debido al hecho de disponer de inteligencia social y emocional, raras veces tienen complicaciones en su interacción con los compañeros (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, op. cit) Podríamos seguir hablando de los talentos. Por un lado tenemos los talentos complejos, llamados así porque destacan de manera sobresaliente por encima del resto de población en varias áreas de la inteligencia. Serán talentos académicos cuando lo hagan en las áreas que favorece la escuela como la lógica, memoria, verbal… Serán ©carlosperaubiergo

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talentos artístico-figurativos cuando brillen en las áreas creativa, lógica, figurativa… Luego tenemos los talentos simples, los cuales solo destacan en un área o disciplina concreta, como por ejemplo los talentos matemáticos, deportivos, artísticos, verbales… Finalmente, hablamos de precocidad para describir un fenómeno por el cual un alumno desarrolla ciertos hitos evolutivos y habilidades mucho antes que los compañeros de su misma edad cronológica; por ejemplo empezar a leer, a contar, a tener un vocabulario amplio… La precocidad la han descrito muchos autores como un fenómeno evolutivo (Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009). Precoz es aquél que se desarrolla a un ritmo más rápido que el resto de sus compañeros, y que activa sus recursos mentales antes que ellos. Una vez acabada la maduración de sus recursos estos niños avanzados comienzan a equipararse en todos los aspectos con el resto. Sin embargo, Carreras Truñó, Castiglione y Valera (2012) postulan la idea de que cuando un niño precoz deja de serlo y se equipara, por lo general suele ser consecuencia de algún tipo de problema, sobre todo educativo, aunque también puede ser social, relacional, motivacional… o bien provocado por algún trastorno psicológico; por tanto para ellos no se trata de un fenómeno evolutivo. Hablando sobre los alumnos precoces Gómez Masdevall y Mir Costa (2011) aseveran que “hasta llegar a la adolescencia no se puede tener la seguridad completa, pero hay que saber actuar para no frustrar un posible superdotado. La superdotación y el talento son fenómenos cognitivos estables”. El desarrollo precoz del lenguaje les permite pasar fácilmente del ensayo-error a necesitar estructuras más complejas, lo que genera ese ritmo rápido de aprendizaje. Dada su relación con el pensamiento, el lenguaje y las funciones psicológicas del habla le permiten un desarrollo psíquico, de la propia identidad y un control del medio más temprano y eficaz. En cambio otros autores, como López Garzón (2012) si que consideran la precocidad un fenómeno evolutivo y añaden que no puede asegurarse con certeza que vaya a mantenerse estable durante toda la etapa infantil; hay niños precoces que al final se han estabilizado en parámetros medios, como también hay niños que, sin manifestar precocidad, han mostrado altas capacidades y alto rendimiento al final de su etapa infantil, en la adolescencia o adultez. Según Alonso (cit. en López Garzón, 2012) los 8-9 años son el punto crítico de esta precocidad. Como no hay medios para pronosticar si un niño/ a precoz va a dejar de serlo, por lo que el sentido común obliga a que sean atendidos por el sistema escolar según las necesidades que se presenten en el momento de la identificación (López Garzón, op. cit.). En cualquier caso, la dificultad de evaluar mediante tests psicométricos a un niño muy pequeño, y la condición evolutiva de la precocidad no

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pueden convertirse en excusas para demorar la atención de los niños precoces. La precocidad, aún siendo un estado no consolidado, debe ser atendida (López Garzón, op. cit.) Gómez Masdevall y Mir Costa (2011) describen estas tres manifestaciones de la alta capacidad de la siguiente forma. -

Superdotados: buena inteligencia lógica y creativa, predisposición para aprender, observadores, sensibles, se implican en las tareas, suelen tener buena autoestima y confianza en sí mismos...

-

Precoces: son fruto de un proceso evolutivo por el que aprenden a un ritmo más rápido y activan procesos y recursos mentales antes. Hasta llegar a la adolescencia no se puede tener la seguridad completa, pero hay que saber actuar para no frustrar un posible superdotado.

-

Talentosos: Pueden ser académicos, artístico-figurativos, deportivos, creativos, sociales, lógicos, verbales y matemáticos. Son irregulares, pueden ser malos en otras áreas y pueden presentar dificultades a nivel personal. Existen formas puras y mixtas de superdotación y lo mismo pasa con la creatividad

(Mönks e Ypenburg, 2010). En relación a la creatividad indican también que nadie puede ser puramente creativo. Se es en un ámbito concreto, el que puede serlo para resolver problemas matemáticos puede no serlo para escribir. Por eso es importante delimitar en qué áreas lo es la alumna, teniendo en cuenta que no están claros los indicadores en la infancia que pueden señalar una posible creatividad posterior. De los estudios se desprende que la mayoría de personas creativas también son superdotadas, pero no ocurre lo mismo a la inversa. En cuanto a su prevalencia general, Terman puso de manifiesto que los superdotados pertenecían mayoritariamente a la clase media y que estaban escasamente representados los grupos de color y las chicas. Estudios posteriores han confirmado que tiende a darse más en familias no demasiado numerosas, entre los primogénitos y entre las familias de profesiones liberales y prestigiosas (Rimm, cit. en Jiménez Fernández, 2010), así como entre los grupos sociales dominantes (Ritchert, cit. en Jiménez Fernández, op. cit.). El estudio de García Yagüe y colaboradores encontró chicos de alta capacidad en todas las clases sociales y en el medio rural y urbano. Las familias de distintas clase social ofrecen a sus vástagos desigual estructura, apoyo y recursos. Por

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ello, cobra más importancia el papel de la escuela y la educación diferenciada que precisa darles, para profundizar en la igualdad de oportunidades (Jiménez Fernández, op. cit.). Castelló (cit. en Regadera, 2011) considera a una persona superdotada cuando posee un nivel alto en todas o en la mayoría de sus aptitudes y, sobre todo, sabe interrelacionarlas para obtener de ellas el máximo rendimiento. Para Sternberg (cit. en López Garzón, 2012) los alumnos con altas capacidades pueden clasificarse en analíticos, creativos y prácticos. Los primeros puntúan alto en pruebas convencionales de inteligencia, los segundos en las escalas experienciales o creativas y los últimos en la aplicación de las anteriores a situaciones de la vida diaria. Algunos autores han efectuado una distinción entre los superdotados convergentes y los divergentes, entre aquellos más lógicos y racionales y aquellos más imaginativos y creativos (Jiménez Fernández, 2010) En este contexto, Luz Pérez (cit. en López Garzón, op. cit.) alerta sobre los problemas del término superdotado: exageración al utilizar el superlativo, confusión al utilizarlo de forma generalizada y uso inapropiado para etiquetas a niños pequeños. Feldhusen (cit. en Regadera, 2011), autor representativo de las teoría que basan la superdotación

en

el

rendimiento,

señala

que

la

superdotación

consiste

en

predisposiciones psicológicas y físicas hacia el aprendizaje y el rendimiento superior en los años de formación y en altos niveles de rendimiento o realizaciones en la vida adulta. Para él es una combinación de elevada capacidad intelectual, autoconcepto positivo, motivación para rendir y talento o aptitud específico. Según Sternberg (cit. en Regadera, 2011) “la superdotación debe pasar de ser una promesa en la infancia a una realidad durante la adultez, momento en el que se asocia con la experiencia”. De ahí que le preocupe no solo cuánta inteligencia se posee, sino también cómo esta se ejercita y se valora por la cultura. Para él no debe entenderse solo como éxito académico o profesional, sino también como sabiduría o integración personal. Regadera (2011) deja claro que en el campo escolar son muchos los estudios realizados sobre alumnos que durante los primeros años de escolaridad obligatoria fueron considerados superdotados y más tarde resultaron alumnos aceptables pero no brillantes. Las conclusiones de estos estudios vienen a decir que la correlación entre el talento de la infancia y los logros en la edad adulta no siempre es significativa. Es clarividente cuanto dice que existen factores personales y ambientales como los intereses, los padres, los profesores, los amigos, la comunidad escolar y social, la televisión, la adicción al

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ordenador, Internet, los videojuegos… que pueden influir de forma importante en el rendimiento y en la capacidad para manifestar los talentos de forma progresiva. Para la mayoría de los autores (Martínez Torres y Guirado, 2010; López Garzón, 2012; Acereda y López Puig, 2010) la superdotación se conceptualiza como un perfil en el que todos los recursos intelectuales presentan un nivel elevado, tanto en razonamiento como en creatividad, una buena gestión de la memoria y de captación de información (gestión perceptual). Según Martínez Torres y Guirado (2010) la característica básica de este perfil es la flexibilidad, una excelente aptitud para tratar con cualquier tipo de información (verbal, figurativa, matemática…) o forma de procesarla. Las situaciones complejas o para cuya resolución necesitan de una combinación de recursos, son las que mejor reflejan su potencial y las que les interesan más. Además manifiestan preferencia por la vinculación de contenidos distantes y por la explicación de sistemas complejos antes que por el almacenamiento de mucha información. Su curiosidad no se orienta tanto al qué sino al por qué de las cosas, al qué pasaría si, a la búsqueda de alternativas. Así preferirán trabajar en proyectos que les permitan conectar y profundizar contenidos (Martínez Torres y Guirado, op. cit.)

2.4. ¿De qué no hablamos? Mitos, estereotipos, tópicos, prejuicios... La principal leyenda urbana de este alumnado es que son un grupo patológico, y que tener un hijo superdotado es sinónimo de problemas. No obstante está demostrado que cuando son estimulados adecuadamente no suele pasar. Jiménez Fernández (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera; 2012) recoge un listado de tópicos-mitosestereotipos asociados a estos niños. - Tienen un buen rendimiento escolar, destacan en todas las áreas: 1/3 destacan, otro 1/3 pasan desapercibidos y otro 1/3 fracasan o tienen problemas disruptivos. - Es de clase media-alta: No hay estudios que lo respalden auque es cierto que el ambiente sociocultural y económico influye porque posibilita los medios para del desarrollo del potencial, por ello se detectan más casos en estas clases. - No necesitan ayuda para realizarse o triunfar en la escuela y en la vida, ya tienen recursos suficientes: No son seres extraordinarios si no co unas características específicas. Si no son atendidos y reciben lo que necesitan fracasan. La relación CI/ éxito escolar o profesional solo corresponde un 20% al CI; el 80% restante es

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debido a aspectos no intelectivos o de la personalidad como el conocimiento de uno mismo, su capacidad de gestión de la ansiedad, la motivación, el control que posea sobre sus impulsos (autocontrol) la empatía, las habilidades sociales… (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012) - Tienen siempre dificultades de relación: Tan solo algunos talentos simples debido a su rigidez de interpretación de las normas. Los superdotados, que incluyen en su bagaje la habilidad social, apenas tendrán problemas. - Son genios: Los genios producen obras excepcionales y de relevancia para la humanidad. No tienen porque serlo. - Deben tener un CI superior a 130: Este criterio psicométrico ha quedado desfasado. Por ejemplo se cometería una gran injusticia con los talentos simples. Las teorías actuales incluyen otros factores decisivos. - Son raros y excéntricos y sus pautas de comportamiento son muy similares: Entre ellos existen tantas diferencias como entre alumnos medios. Sí que comparten ciertos rasgos como su grado de creatividad elevado. - Deben ser atendidos por maestros superdotados: La superioridad del maestro no se basa en la superioridad intelectual si no en su mayor madurez socio-emocional y disposición de recursos. Debe orientar y aconsejar más que aportar directamente conocimientos. Los superdotados pueden saber más que el profesor en ciertas áreas del conocimiento, lo cual no debe suponer una amenaza si no servir para ponerse en situación de co-aprendizaje ofreciéndole guía. Esto suele darse en maestros emocionalmente inseguros. - La superdotación es algo envidiable: No debemos asustarnos cuando encontremos a este tipo de niños, ser más inteligentes es una características más de la persona, pero no sirve de nada si no se utiliza y canaliza (Tarragó, cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera; op. cit.). Artiles (cit. en Gómez Masdevall y Mir Costa, 2011) habla de estereotipos y prejuicios como ser de clase social alta, tener C.I. alto, desarrollo físico elevado o deficiente, su superioridad es innata, son serios y con poco sentido del humor, buen rendimiento escolar, destacan en todo, se aburren, gran motivación por todos los temas, desequilibrios emocionales, tienen que ser atendidos por profesionales superdotados, no necesitan ayuda porque pueden aprender y autoeducarse de cualquier manera.

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Arroyo, Martorell y Tarragó (2009) hacen notar en esta dirección, que: -

Los superdotados son siempre los que mejores notas sacan, son unos listillos y sabihondillos.

-

No necesitan ayuda para nada relacionado con los estudios

-

La superdotación intelectual es algo envidiable.

-

Si los superdotados reciben una atención escolar especial se convertirán en un grupo elitista.

-

Los superdotados no saben que son diferentes hasta que alguien se lo dice

-

Son personas extrañas, excéntricas y pueden llegar a padecer enfermedades mentales.

-

Son personas problemáticas y con dificultades de relación.

-

Tener un hijo o alumno superdotado es sinónimo de problemas. Son estereotipos y sesgos profesionales pensar que es elitista su atención y que ya

tienen por naturaleza suficiente lotería, que son buenos en todo como indicaban los trabajos de Terman, que están locos, que son superhombres... El retrato robot del buen alumno no se aviene al alumno superdotado que tienen unas características como preferencia por el aprendizaje holístico y significativo, necesidad de conocer las causas sin bastarle el criterio de autoridad, su pensamiento creativo y productivo, su sentido del humor que mal encauzado puede ser corrosivo, su necesidad de aprendizaje autónomo y su rechazo del aprendizaje memorísticos y repetitivo. Por eso su relación con profesores inmaduros, inexpertos e inseguros puede ser problemática, se pueden ver amenazados y el alumno sufrir las represalias (Jiménez Fernández, 2010). Exigir por debajo de la capacidad termina convirtiéndose en lo que Terrasier denomina efecto Pigmalión Negativo y lleva al cumplimiento de la profecía. Un alumno, en el contexto de una escuela concebida para el alumno medio, tiene que ser fuerte interna y externamente para atreverse a ser brillante de forma sostenida. La taxonomía de Bloom indica que son los niveles cognitivos más bajos (conocimiento, comprensión y aplicación) los más utilizados en la escuela. Pero son los que menos discriminan entre superdotados y medios. Los niveles más altos (análisis, síntesis y evaluación) son los más idóneos para superdotados. Además, según Weinstein y Walberg (cit. en Jiménez Fernández, op. cit.) los alumnos terminan por habituarse a responder al nivel cognitivo que le exige el profesor.

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Martínez Torres y Guirado (2010) clasifican muy apropiadamente estos estereotipos en diversos ámbitos: •

Estereotipos de tipo general: -

Pueden hacerse genios, sólo hace falta entrenarlos

-

No hay superdotados, hay niños sobreestimulados

-

La inteligencia es un don, un hecho al azar, una gracia divina

-

La inteligencia es hereditaria

-

La inteligencia depende de la raza, sexo, clase social…

-

Es fácil detectar superdotados, se les nota desde pequeños

-

Son patosos, débiles, enfermizos, torpes…

Estereotipos sobre competencia socioafectiva: -

Alta capacidad de liderazgo, buena adaptación social

-

Incapacidad de relacionarse con sus pares de edad

-

Problemas de comunicación y sociabilidad

-

Problemas en las relaciones profesor-alumno

-

Sólo se relaciona con personas de más edad

-

Solitario, introvertido, extraño

-

Problemas emocionales y de adaptación: son hipersensibles

-

Más incidencia de patologías mentales

Estereotipos sobre la competencia escolar: -

Alto rendimiento académico

-

Fracaso escolar

-

Igual rendimiento en todas las materias

-

Sólo rinde en aquello que le gusta (es vago y caprichoso)

-

Motivación intrínseca para el aprendizaje

-

Desmotivación y aburrimiento crónico

Estereoptipos sobre la intervención educativa:

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-

No hace falta ninguna intervención ya que son muy inteligentes

-

Situarlos con sus pares de edad mental es suficiente

-

Hay que exigirles más rendimiento en todas las áreas del currículo

-

Hay que frenarlos para que sean igual que los demás y no tengan problemas

-

No hay que forzarlos en nada, deben tener tiempo para desarrollar sus inquietudes.

-

Lo mejor es hacer escuelas de superdotados, así no tendrán problemas de adaptación o autoestima.

-

Todos los superdotados necesitan algún tipo de apoyo psicológico y pedagógico

-

Hay que hiper-estimularlos para que no pierdan sus capacidades

En definitiva, hay que subrayar que “el alumno superdotado no es un niño caprichoso e insatisfecho, pero sin las medidas educativas no son adecuadas acaba viendo mellado su desarrollo. La escuela a veces pone freno a su potencial. Cierto grado de frustración es necesario para un correcto desarrollo de la personalidad pero no de forma continuada y constante en el tiempo, del mismo modo que no veríamos bien una constante gratificación. Permitir de modo habitual cualquiera de los dos extremos fomentan un funcionamiento alejado de la realidad, promueve la polarización del maneo de las emociones y de los pensamientos de forma rudimentaria” (Carreras Truñó, Castiglione y Valera; 2012)

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3. ¿Cómo está el asunto? 3.1. Legislación “La legislación educativa ofrece a los alumnos de la mayoría de países europeos una perspectiva favorable en cuanto a la asistencia docente, orientada al alumno como ser individual. Pero la realidad es que el reglamento escolar y el plan curricular apenas dejan margen para las necesidades de aprendizaje de cada niños” (Mönks e Ypenburg, (2010). Hasta 1991 no se edito ningún documento relativo a estos alumnos. Fue el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial (C. N. R. E. E). En 1993 y 1994 se reconoció el derecho a recibir atención a estos alumnos tanto por parte de la UNESCO como del Consejo de Europa. Las principales recomendaciones que se redactaron entonces tras estudiar en cada país la respuesta que se daba a estos alumnos, fueron: -

Identificación temprana de estos alumnos

-

Creación de materiales psicopedagógicos

-

Formación del profesorado Esto motivo en 1995 en España la aparición de un Real Decreto que posibilitaba la

educación especial de estos alumnos. Es decir, hace tiempo que la administración considera a estos niños con necesidades educativas específicas... Anteriormente la legislación señalaba la improcedencia de la escolarización de niños sin tener la edad reglamentaria.

En

1996

una

Orden

reguló

el

procedimiento

para

flexibilizar,

excepcionalmente, la duración del período de escolarización obligatoria de estos alumnos; hasta dos años de reducción. Posteriormente la L. O. C. E (2002) recogió en su artículo 43 la consideración de sus necesidades educativas específicas. El Real Decreto de 2003 reconoce la posibilidad de aceleración con memos restricción que el 1996. Hasta un máximo de tres veces en la enseñanza básica y una en la postobligatoria, se podía incorporar a un alumno a un curso superior al de su edad cronológica. El Consejo de Europa recuerda en 2003 que “los niños superdotados corren el riesgo, efectivamente, de encontrar problemas particulares en el sistema de educación clásico de los niños ordinarios” (cit. en Mönks e Ypenburg, (2010). La LOE de 2006 sigue las líneas anteriores. Pero la realidad es que se les presta poca atención. “La falta de intervenciones educativas desde edades tempranas genera

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hábitos de estudio pobres o inexistentes. Las investigaciones indican que los niveles bajos de rendimiento se pueden apreciar ya desde la infancia y que los niños empiezan a mostrar su potencial en los tres primeros años. Es necesario seguir trabajando la sensibilización para ver al niño con superdotación intelectual como un niño que aprende de forma distinta y necesita una intervención educativa adaptada” (Mönks e Ypenburg, op. cit.) Ya en la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, de 4 de Agosto de 1970, en el capítulo VII dedicado a la educación especial, se plantea claramente la cualidad específica de estos alumnos así como el modelo de organización escolar y el sistema de enseñanza que considera adecuados. En dicha ley la educación especial abarca a los discapacitados y a los más dotados diciendo que: -

Se prestará una atención especial a los escolares superdotados pare el debido desarrollo de sus aptitudes en beneficio de la sociedad y de sí mismos.

-

La educación de los alumnos superdotados se desarrollará en los centros docentes de régimen ordinario, pero se procurará que su programa de trabajo, utilizando métodos de enseñanza individualizada les facilite, una vez alcanzados los niveles comunes, obtener el provecho que les permitan sus mayores posibilidades intelectuales. Pero, el gran avance general que significó esta Ley del 70 y el empuje que conoció

la educación especial de los discapacitados, no alcanzó en la práctica a los alumnos más capaces. Hace 40 años eran muy distintas las condiciones sociales de España y cabe disculpar que se propusiera a este colectivo; en el umbral del siglo XXI no sería admisible tal omisión (Jiménez Fernández, 2010). Jiménez Fernández (op. cit.), considera que la L. O. G. S. E. perdió una gran oportunidad de incorporarse a una tendencia educativa al alza sobre superdotación en los países desarrollados. Aunque reconoce que se muestra interés por el tema de la atención a la diversidad, tan solo aprecia en la Reforma algunas alusiones. Por ejemplo en las Orientaciones Didácticas de Secundaria del M. E. C. de 1992: (cit. en Jiménez Fernández, 2010) se lee que “han de prepararse también actividades referidas a los contenidos considerados complementarios o de ampliación con la perspectiva de aquellos alumnos que pueden avanzar más rápidamente o que lo hacen con menos necesidad de ayuda y que, en cualquiera de los casos, pueden profundizar en contenidos a través de un trabajo

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autónomo. El banco de actividades graduadas no supone un inconveniente para los alumnos con un ritmo de aprendizaje superior a la media, siempre que exista la posibilidad de recorridos más rápidos que permitan a estos alumnos ir saltando a través de las actividades más significativas". Según Jiménez (2010) la L. O. C. E. (2002) retoma y trata explícitamente la educación de los más capaces, como lo hiciera la Ley General de educación 1970 y el Libro Blanco para la Reforma del sistema educativo de 1989 (antesala de la L. O. G. S. E). Me parece una de las aportaciones de la legislación más significativa y contradictoria a la vez, la que recoge la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. En ella, se hace hincapié en que se preparará a los alumnos para aprender por sí mismos, lo cual requiere de un cambio radical en los métodos y estrategias de enseñanza, cambio que sin duda beneficiará mayormente a los alumnos de altas capacidades. También se puntualiza que la actividad educativa se desarrollará atendiendo a principios de formación personalizada; educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional; el desarrollo de las capacidades creativas y del espíritu crítico; el fomento de los hábitos de comportamiento democrático; la metodología activa que asegure la participación del alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje; la relación con el entorno social, económico y cultural; y la formación en el respeto y defensa del medio ambiente. En la escuela muchas veces se olvida formar a los alumnos e los diferentes ámbitos de la vida, se dejan de lado capacidades creativas y métodos para fomentar el espíritu crítico y los hábitos de comportamiento democrático, optando muchas veces por aprendizajes memorísticos, mecánicos, poco activos, carentes de diálogo y confrontación de ideas, faltos de ocasiones para dar voz a los alumnos y a sus análisis y propuestas para mejorar el entorno… En resumen, Jiménez Fernández (2010) opina que se tiene una legislación escolar avanzada y clara, y que llevarla a la práctica con prudencia y equidad es al mismo tiempo un desafío y una tarea compleja. En todo caso, opina que, tal vez, los mayores esfuerzos se han dedicado a la integración de otros sectores del alumnado y que los más capaces siguen estando en la penumbra. Alonso y Benito (cit. en Acereda y López Puig, 2010) llegan a considerarla como una de las mejores a nivel internacional en la atención al superdotado. Rayo Lombardo (cit. en Acereda y López Puig, op. cit.) está de acuerdo que cree que las abundantes leyes que le amparan son poco efectivas, puesto que en la

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práctica educativa los métodos de identificación de superdotados y las experiencias de intervención suelen estar asociados a investigaciones en el ámbito universitario, o al trabajo de distintas asociaciones impulsadas por padres preocupados con un tratamiento específico en la educación de sus hijos superdotados.

3.2. Realidad a pie de aula. Reflexiones sobre el papel de la escuela y los profesores. La dirección homogeneizadora, descontextualizada y desnaturalizada que ha tomado la escuela en la actualidad, junto con el papel moldeador que juegan en la educación los medios de comunicación de masas, son vistos por muchos expertos y críticos como los factores educativos de la sociedad actual. Gatto (1990) observa como, debido a esto, los niños que enseñamos “son dependientes, pasivos, y temen nuevos desafíos. A menudo se ponen una máscara de audacia superficial, o de enojo y agresión; pero por dentro están vacíos y desanimados”. Como se puede ver, se trata de consecuencias nada halagüeñas respecto a los alumnos/ as más capaces y contrarias a sus necesidades personales y escolares En la escuela es necesaria una relación balanceada entre aceptación y adaptación, las cuales causan problemas cuando no son mutuas, no deseadas y puestas en práctica por ambas partes (Mönks e Ypenburg, 2010). El desarrollo humano requiere de una adaptación mutua, de los niños a los padres y los padres a los niños, de los niños a los profesores y de los profesores a los niños. El desarrollo es un proceso de intercambio, de dar y recibir, de reciprocidad (Mönks e Ypenburg, op. cit.). Este aspecto del desarrollo parece que está erróneamente entendido por los colegios. El proceso de adaptación de un niño, es decir, llegar a un equilibrio entre las capacidades y deseos propios y las posibilidades y exigencias sociales, puede convertirse en una pesada carga si la distancia entre el individuo y el entorno es demasiado grande en algunos aspectos (Mönks e Ypenburg, op. cit.). En la óptica de estas confrontaciones en lucha por la aceptación y la adaptación, se pone de manifiesto la necesidad tanto de que la escuela como el entorno social (familia, amigos...) permitan posibilidades de adaptación al superdotado y que en algunos casos se les piden adaptaciones excesivas y brechas sociales insalvables. Se pone de manifiesto la letal represión que a veces provocamos a los afanes espontáneos de los niños, la presión bienintencionada de los adultos por ser como los demás y seguir dócilmente el camino marcado para todos. Pone de manifiesto que cuando los niños

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pierden la motivación y se aburren buscan la manera de hacer atractivas las cosas con lo que pueden llegar hasta a corregir al profesor para recuperar el protagonismo que se le niega en clase. Pero puede llegar un momento donde se pierda definitivamente el entusiasmo por la escuela y dejen de aplicarse y se abandonen. A veces los padres se dan dado cuenta tarde de la malnutrición intelectual que desde el principio tienen algunos niños/ as por ser tan dóciles y se percatan de que ir al colegio no ha sido nada agradable o que sus hijos/ as podrían haber rendido mucho más si hubieran tenido oportunidad. Además comprenden que no han aprendido a esforzarse, algo que en la enseñanza secundaria sí que se exige. La motivación no surge por sí sola, requiere ser estimulada por iniciativa propia o por terceros. Además, “los maestros de primaria no siempre ven con buenos ojos a estos alumnos debido a su nivel avanzado, precisamente escribir mal suele ser un punto débil intolerable. La caligrafía es considerada por muchos maestros como la señal más importante del aprendizaje y la adaptación escolar” (Mönks e Ypenburg, op. cit.) El trabajo del profesorado no es fácil, ya que debe atender a muchos niños y cada uno de ellos es diferente de los otros, pero ésta no es razón suficiente para no actuar. Un niño superdotado dentro del aula, lejos de ser un problema, es una fuente de enriquecimiento para sus compañeros y para su maestro, ya que plantea nuevos retos, puntos de vista originales y diferentes maneras de abordar y profundizar en los contenidos escolares (Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009). Existen profesores que tienen la creencia de que todos los niños son iguales y que han de recibir los conocimientos escolares de la misma manera que cualquier otro. Su criterio es que si son tan inteligentes, deben demostrarlo y sus notas deberán ser brillantes, no teniendo ningún problema para seguir sus estudios. Otras reacciones son las de asumirlo de forma positiva, buscar información y modificar sus métodos de enseñanza, y otra la de comprender el diagnóstico pero no saber cómo atenderles y verse desbordados. Algunos profesores esperan a los informes de los equipos de orientación pero es importante aclarar que existen muchos tipos de intervención en los que no hace falta la mediación de un equipo de orientación. (Arroyo, Martorell y Tarragó, op. cit.). El punto de vista más crítico con el papel de la escuela en la educación de los niños/ as, y por extensión afectando más si cabe a los altamente dotados, lo ponen educadores como Gatto (1990) que llega a plantear que “en realidad, las escuelas ya no enseñan nada, excepto el obedecer órdenes. Esto es un gran misterio para mí, porque miles de profesores humanos, misericordiosos trabajan en las escuelas; pero su

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contribución es arrasada por la lógica abstracta de la institución. (...) El timbre suena, y el joven que está en medio de redactar un poema, tiene que interrumpir su trabajo y caminar a otra celda, donde tiene que memorizar que los humanos y los monos tienen un ancestro común”. Gatto (op. cit.) apostilla que “si queremos contrarrestar el desastre inminente de ignorancia, tenemos que entender que el sistema escolar "escolariza" muy bien, pero no "educa" - y que esta es una característica inseparable del sistema mismo. No se trata de que los profesores fueran incapaces, o de que faltaría dinero; es simplemente imposible que la educación y la escuela sean alguna vez lo mismo. El sistema escolar fue diseñado (…) para que sea un instrumento de la administración científica de una población masiva. El propósito de las escuelas es aplicar esquemas para crear hombres esquemáticos, cuyo comportamiento se puede predecir y controlar”. Un neurofisiólogo, el doctor Pallardó (cit. en Regadera, 2011) afirmaba que “los profesores impartimos clases al ritmo de las neuronas más lentas. Esto puede dar origen a que los alumnos muy inteligentes desconecten y se refugien en la ensoñación”

3.3. En las familias En el ámbito familiar es donde se detectan más las diferencias en el desarrollo madurativo, actitudinal y de las capacidades de los niños (Carreras, Castiglione y Valera, 2012). A muchos padres les atemoriza que su hijo puede ser etiquetado y se le trate como diferente o especial. La reacción inicial según Carandang (Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009) varía desde incredulidad, orgullo, temor, alegría y confianza o sentimiento de responsabilidad y confusión. Todas coinciden en pensar si esto va a entorpecer las relaciones sociales de su hijo e influir en su felicidad. Mantener la disciplina a veces les resulta difícil porque el niño excepcional puede usar su capacidad para manipular o controlar las decisiones de sus padres. Los padres pueden llegar a tratarlos como adultos y sentirse decepcionados antes algunas de sus reacciones infantiles. Les cuesta entender la causa de que a veces parezcan mayores de lo que son y otras se comporten como niños de su edad (Arroyo, Martorell y Tarragó, op. cit.). Keirouz (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012) detectó problemas de autoconcepto en los padres respecto de sus hijos y Freeman (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, op. cit.) estudio las diferencia entre familias de niños diagnosticados

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y no diagnosticados concluyendo que las expectativas, presión y tensión en las primeras, era superior. Respecto al uso que padres y educadores hacen de la información diagnóstica existen dos tendencias: - La información estimula el conocimiento y la búsqueda de soluciones. - La información bloquea el conocimiento. El diagnóstico es la respuesta a todos los males que aquejaban al niño. Se coloca la etiqueta y quedan todos aliviados. Se sustituye el interés por la queja. No hay verdadero interés por desarrollar y conocer al niño si no por justificar algo. Las reacciones de padres y madres ante un hijo con altas capacidades presentan dos vertientes: -

Negativas: situación como fuente de problemas, niegan sus capacidades, dejan toda la responsabilidad a la escuela, no se implican en su educación, los trata con rigidez, ejercen presión sobre ellos...

-

Positivas: respetan sus aficiones, les escuchan aunque no compartan su criterio, no descargan sobre ellos sus preocupaciones, ponen recursos necesarios para que sean felices, se relacionan con otros padres en igual circunstancia... Dejando claro que los niños que crecen en un entorno pobre en estímulos

muestran retrasos a los cuatro o cinco años muy difíciles de superar, los autores recuerdan que la edad cronológica es una pauta inadecuada para decidir si hay que responder a las necesidades de los niños. Cuando respondemos a los deseos de conocer cosas de los niños somos responsivos y no hay nada malo en ello. La estimulación pedagógica activa exige que haya objetos y cosas que despierten la curiosidad. No basta con lo material; también necesitan instrucciones de vez en cuando, que los encaminen hacia nuevas ideas, que realicen actividades comunes con ellos... Una estimulación correcta significa que se emplean los medios disponibles sin presionar y convencer al niño de que haga algo que en realidad no le interesa. Tampoco está bien sobrecargar al niño con información, ideas y actividades hasta tal punto que prácticamente no pueda hacer sus propias elecciones o no tenga la tranquilidad para estar alguna vez sin hacer nada, se le exija en exceso... Cometeremos un error si, por ejemplo, queremos enseñar a leer a nuestro hijo en infantil para que vaya adelantado en primaria, pero el niño no lo desea y

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no muestra interés alguno por las letras; en ese caso le estaremos exigiendo demasiado y no respetaremos adecuadamente su desarrollo. Los padres a los que solo les importa el rendimiento tampoco responden adecuadamente al niño. La estimulación extraescolar se considera positiva. Una medida muy adecuada para estos niños es reunirlos en torno a una serie de actividades de ocio o temas de interés. Repercute positivamente en su desarrollo porque se dan cuenta de que hay niños iguales o mejor que ellos en algo, intercambian conocimientos, mejoran la empatía... En cambio no parece correcto únicamente bombardear a estos niños con todo tipo de actividades por tenerlo ocupado y evitar su aburrimiento. Arroyo, Martorell y Tarragó (2009) señalan que “no debemos caer nunca en el error de programar las actividades de un niño solamente en función de su superdotación. La alta capacidad intelectual es otra más de sus características, no la única. Por tanto, y entendiendo las actividades extraescolares como el tiempo de ocio de los niños, pensemos que lo primordial es escuchar cuáles son sus intereses e inquietudes. Los superdotados, como el resto de sus compañeros, son el producto de su entorno familiar en aspectos tan relevantes para su desarrollo como la autoestima y los valores, y las expectativas con las que afrontan la vida (Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009). El estudio de Rayo Lombardo (cit. en Arroyo, Martorell y Tarragó, op. cit.) recoge algunos rasgos que se extrajeron de su revisión sobre cómo el contexto familiar de las personas con altas capacidades intelectuales condiciona su desarrollo y futuro nivel de realización: -

Muestran lazos y relaciones significativamente altos

-

Proporcionan más libertad a sus hijos

-

Se perciben a sí mismas como más independientes, permisivas, intelectuales y armoniosas en sus relaciones.

-

El ambiente familiar resulta más estimulante

-

El status socioeconómico es alto y favorece el desarrollo de sus hijos Según Arroyo, Martorell y Tarragó (2009: 1023) la experiencia dice que más allá de

los datos cualquier familia es susceptible de contar entre sus miembros con una persona superdotada. Se encontraron casos de graves problemas relacionales, dependencia, bajo status socioeconómico...

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Otro punto interesante del estado de la cuestión en el contexto familiar, es que los hermanos no excepcionales, según los estudios, manifiestan un gran desajuste emocional, de competitividad, autoestima y cooperación ante este panorama; atender estas necesidades también es importante. Hay estudios que dicen que la relación entre superdotados y hermanos nos es igualitaria; muchas veces el superdotado dirige la vida del otro, por lo que el papel de los padres es fundamental para sugerir otros caminos y reconducir la situación.

3.5. Respecto del tratamiento de género ¿Modula el género la conducta escolar de los más capaces? En el informe de la UNESCO para la educación del siglo XXI se hace referencia a la educación de la mujer con más oportunidades y en particular a las más excepcionales. Galton fue el iniciador del estudio de la capacidad superior y Darwin el primero en mantener la inferioridad de la mujer. En cambio Mill defendió su igualdad de derechos atribuyendo su rendimiento inferior a la inferior calidad y orientación educativa. Después Hollingworth se convierte en madre y adalid del movimiento feminista y de la educación de las más dotadas en EE.UU. Estudio la ejecución en diversas tareas en hombres y mujeres durante todas las fases de la menstruación y no encontró diferencias significativas. Darwin aludía a la mayor variabilidad de los machos para su superioridad pero Hollingworth desmontó científicamente su teoría. Era muy absurdo mirar las razones genéticas para explicar la escasez de mujeres distinguidas cuando eran forzadas a ser amas de casa. Se distanció de las tesis de Galton y Terman que acentuaban los aspectos hereditarios de la capacidad superior. En las muestras de estos autores, las mujeres estaban subrepresentadas. Con ánimo de contextualizar, diremos siguiendo a Jiménez Fernández (2010) que existen varias perspectivas teóricas sobre las diferencias entre géneros: -

Biológica: se explica la diferencia por teorías genéticas (diferencia cromosómica), hormonales, organización cerebral y diferencias en maduración. Están todas sin demostrar.

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Psicosocial: La socialización en la familia, el medio social y cultural influyen en la adquisición de las pautas de conducta deseables. Primero hablamos de teorías del aprendizaje social que dice que el ambiente conforma el aprendizaje de conductas

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sexualmente tipificadas y llevan a la diferenciación sexual de la conducta a través de un proceso de condicionamiento operando y aprendizaje vicario; aprenden su rol sexual y en los chicos es de mayor agresividad y en las chicas de mayor dependencia. Son limitados porque el aprendiz es un sujeto pasivo y reducen la imitación a aspectos externos. Las teorías cognitivo – evolutivas dicen que se aprende el rol sexual siguiendo un proceso evolutivo universal de organización cognitiva. -

Interaccionista: Trata de integrar las teorías sociales y de la motivación. Distinguen entre identidad y rol sexual. Sus enfoques principales son la teoría de la identidad del rol sexual (la estructura social asigna a cada sexo un papel distinto surgiendo estereotipos), las socio –cognitivas que dice que interactúan aspectos biológicos y culturales en el proceso evolutivo, las cognitivo-emocionales giran entorno a las expectativas y patrones diferenciados de atribución causal; y las teorías biopsicosociales introducen el desarrollo biológico en el desarrollo de la identidad sexual. Desde nuestra posición debemos de defender una perspectiva pedagógica porque

la escuela ejerce un notable peso en la socialización y tipificación sexual. Cuando se daban concepciones genetistas surgieron modelos escolares segregados que ofrecían contenidos más complejos y abstractos para el sexo masculino. El modelo escolar mixto se apoya en teorías interaccionistas reconociendo la igualdad formal de los sexos en educación pero sin cuestionarse su desigualdad social. Se produce una generalización del modelo curricular masculino y la inclusión de algunos elementos del femenino. Desde el modelo psicosocial se reivindica el modelo coeducativo en el que los valores no se encuentren jerarquizados sino que coexistan en igualdad. Surge conciencia acerca del currículo oculto que mantiene mecanismos de discriminación sexista. La realidad es que el modelo segregado coexiste con el mixto y el coeducativo es algo por inventar o por reivindicar según autores como Gianola o Instraw (cit. en Jiménez Fernández, op. cit). La igualdad y equidad entre los géneros son casi olvidadas en la mayor parte del planeta. Los hombres dominan la adopción de decisiones, especialmente en los niveles más altos de la sociedad. La igualdad es un concepto más complejo que el de paridad de género. En España la situación de la mujer en el sistema educativo ha dado un vuelco, estando más presentes en todos los niveles y con mejores resultados que los varones.

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Los porcentajes de matrículas y profesoras universitarias han aumentado, llegando a estar por encima del hombre en diversas carreras. Sin embargo los cargos directivos están mayoritariamente ocupados por varones. Son mayoría en todas las ramas universitarias excepto en las técnicas. Existe la hipótesis de que la escuela y el mercado laboral fomentan diferencialmente los intereses científicos y técnicos en cada grupo sexual y que el contenido de los materiales de estudio, profesores y el mundo laboral, refuerzan dicha diferencia. Los intereses de las chicas por estos contenidos no se refuerzan ni en casa ni la escuela. Las interacciones con profesores demuestran más contactos con las chicas en clases como lengua y más con los chicos en matemáticas. Los libros de texto van en esta línea, las ilustraciones ofrecen una visión de la mujer estereotipada, una imagen masculina de la ciencia… No existen políticas restrictivas para las chicas pero existe una presión sutil para atenerse a los estereotipos de género (Instraw, cit. en Jiménez Fernández, op. cit.). La formación profesional es minoritaria en chicas y se centra en el secretariado; se contrata y se paga menos a las mujeres, ocupan empleos más precarios y bajos… En cuanto a las interacciones y expectativas de y entre alumnos y profesores se esperan mejores resultados y comportamientos de las chicas, ellas buscan más la aprobación del profesorado. Los alumnos de alto rendimiento suelen ser descritos con características típicamente masculinas: independiente, ambicioso… Interesa profundizar sobre las necesidades educativas del alumnado con alta capacidad y saber si las modulaciones que introduce el género son importantes para la planificación y práctica escolar. Estudios demostraron que las chicas de este grupo tenían aspiraciones más bajas que sus iguales masculinos pero actualmente esto, ha cambiado. Como grupo presentan un buen desarrollo físico, escolar y social y dan satisfacciones a los profesores. En la infancia las chicas evidencian más precozmente la capacidad (Jiménez Fernández, op. cit.) y presentan un mayor desarrollo. En intereses, actitudes y aspiraciones, las chicas dotadas son más similares a los chicos dotados que a la media de las chicas en general y se divierten con una amplia variedad de aficiones y juegos tradicionalmente asociados a los chicos (Jiménez Fernández, op. cit.). En la adolescencia los modelos y opciones de aceleración o programas de enriquecimiento son valorados de forma diferente por cada grupo sexual; las chicas prefieren permanecer con sus iguales en mayor proporción que los chicos (Jiménez Fernández, op. cit.). Las chicas brillantes temen destacar más que sus iguales

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de uno u otro sexo en la adolescencia; es como si las expectativas más bajas de la sociedad hacia las mujeres superdotadas se afianzaran en ellas (Jiménez Fernández, op. cit.). Hacia los 14 años hay un cambio notable y pasan del deseo de autoestima y éxito al de amor y pertenencia. Hasta la infancia se premiaba su éxito académico y en la adolescencia se les pide éxito social y conformismo. Si las chicas son minoría en programas de enriquecimiento sobre contenidos científicos especializados, esta condición puede contribuir a inhibir su conducta escolar. Varios estudios analizan, bajo el prisma del género, resultados del SMPY de Stanley y concluyen que hay diferencias regulares a los 13 años a favor de los chicos en razonamiento matemático, espacial y mecánico y las chicas sobresalen en los tests de razonamiento y razonamiento verbal (Lubinski, Benbow y Sanders, cit. en Jiménez Fernández, op. cit.). Existe evidencia que de que es menos probable que las chicas se apunten a cursos de matemática avanzada, que se ofrezcan voluntariamente a participar en programas para superdotados, que participen en cursos acelerados de matemáticas o ciencias o que se interesen por carreras de ingeniería o ciencias aún cuando son capaces de cursarlas (Benbow, Kerr, Lubinski y Sander; cit. en Jiménez Fernández, op. cit.). De un conjunto de estudios se puede concluir que en la educación primaria la proporción de chicos y chicas diagnosticados como de alta capacidad es similar o, si acaso, superior en las chicas; que en la secundaria decae ligeramente el porcentaje de chicas si nos atenemos a los parámetros convencionales contemplados para valorar la capacidad (Jiménez Fernández, op. cit.). Los intereses y valores de las chicas están más balanceados y son más amplios; los de los chicos son más estrechos y más polarizados. Parece que las chicas consideran más la dimensión personas y el pasado y los chicos la dimensión cosas y el futuro. A pesar de su capacidad objetiva se desprende de muchos estudios que las chicas dotadas tienden a tener menor confianza en sí mismas y minusvaloran sus logros más que los chicos (Jiménez Fernández, op. cit.). El chico inquisitivo, la mente ávida, la argumentación a las explicaciones del profesor, pueden servir para catalogar al alumno como precoz y brillante; esa misma conducta e una niña puede resultar molesta y percibirse como agresiva y poco femenina. Los estereotipos penetran los muros sociales de forma sutil o descarada y saltarse ciertas normas del aula como esperar el turno para preguntar o contestar, es una conducta muy probable en los chicos capaces y que se acepta mal en las chicas (Landau, cit. en Jiménez Fernández, op. cit.)

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Horner (cit. en Jiménez Fernández, op. cit.) acuño el concepto de miedo al éxito como factor que afecta a algunas de las chicas más capaces, pues temen ser demasiado competentes y tener el rechazo de sus compañeros y no resultar atractivas para sus parejas. El perfeccionismo o el síndrome del impostor parecen afectar particularmente a las chicas más capaces; quieren ser perfectas y se fijan objetivos muy elevados que intentan encubrir que logran pero luego sobreviene la ansiedad y la confirmación de que son insostenibles para cualquier ser humano metas tan altas (por ejemplo ser una superwoman que trabaja, cuida a todos los hijos, se encarga de la casa…). Tienden a atribuir menos sus éxitos a su propia capacidad. En la adolescencia la población femenina, debido a su socialización diferencia, tiende a planificar y prever menos su futuro. Muchas creen confiadas que llegará alguien que se ocupará de ellas sin pararse a pensar en las implicaciones profesionales que conlleva. Es el síndrome de la cenicienta. Los varones brillantes crecen con mayor conciencia de que tienen que planificar una carrera y hacer elecciones más sólidas. Es discriminación no ser igual de exigentes con el rendimiento y las opciones curriculares de hijos e hijas. Parece que el estilo de vida podría ser un aspecto crítico para comprender las diferencias de género. Las alumnas que piensan dedicarse a tiempo completo a su profesión las más partidarias de la aceleración de los estudios y de cursar una carrera superior. En cuanto a las sugerencias para la práctica escolar, debería tenerse en cuenta en los proyectos curriculares y programaciones especificaciones para promover la equidad y la conciencia de género (Jiménez Fernández, op. cit.) Debería cuidarse el material didáctico, las interacciones, mensajes, preguntas, refuerzos, expectativas, apoyos, confianza… que destinamos a niños y niñas. En casa debería de darse igualdad de oportunidades entre hermanos y hermanas, involucrarlos en los planes familiares, balancear su tiempo libre, apoyarles por igual, evitar sobreproteccionismo… En la acción tutorial se debe concienciar a los grupos, fomentar el autoconocimiento, informar de las posibilidades que se les abren, animarlas a arriesgarse y participar en cosas, asumir responsabilidades… El mentor es un recurso muy rico para estos alumnos a la hora de desarrollar la autoconfianza, sobre todo de las chicas. La organización escolar juega un papel importante; los agrupamientos flexibles de todo tipo permiten jugar con minorías y mayorías y plantear en temas más técnicos, matemáticos…

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se recomienda un uso relajado para evitar la autoexclusión inconsciente de las chicas. Otras ideas pueden ser (Jiménez Fernández, op. cit.): -

Mostrar ejemplos balanceados de ambos géneros de profesionales de reconocido prestigio

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Organizar alguna actividad científica como conferencias, coloquios… dadas por profesionales del sexo menos prestigiado.

-

Reunir por géneros en determinadas actividades.

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No desprestigiar las carreras típicamente femeninas y recuperar el reconocimiento de las femeninas como las tareas domésticas.

-

Tener en cuenta las disciplinas científicas (historia, economía…) acordándose de las mujeres)

Se ha comprobado que en el aspecto intelectual el desarrollo de habilidades tempranas en las niñas es más precoz y superior que en los niños; aprenden a andar, hablar, resolver rompecabezas... antes que ellos (Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009). En el aspecto social, el desarrollo de sus competencias y la adaptación al entorno está más libre de problemas en el género femenino. Esto se traduce en que comprenden los problemas de sus amigos, saben consolarlos con acierto y son aceptadas y queridas por los demás. A la hora de jugar se divierten con actividades más propias de su género, pero también les gusta una variedad de juegos asociados a chicos como el fútbol o las construcciones (Arroyo, Martorell y Tarragó, op. cit.). Al llegar a la adolescencia se detecta en las chicas un temor a sobresalir por encima de los demás compañeros en sus notas o en la realización de sus trabajos. Es como si tuviera miedo de destacar, y ante este miedo optará con mayor facilidad que los chicos a adaptarse a la media. Además, hay estudios que muestran como hacia los 14 años se produce un giro inesperado en el rumbo de los intereses de la chica intelectualmente brillante. Empieza a priorizar el deseo de amor y pertenencia por encima del deseo de autoestima vinculado al rendimiento académico. Este descenso en el interés por lo intelectual acaba produciendo su efecto y promueve la retirada de ciertas áreas de estudio típicamente masculinas. (Arroyo, Martorell y Tarragó, op. cit.). Sin embargo, a nivel escolar, su rendimiento continua siendo tan brillante como cuando eran pequeñas, e incluso puede ser superior a de los chicos superdotados. Pero

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ellas suelen negarse a las intervenciones escolares que tienen como objetivo adaptar el currículum a sus necesidades. (Arroyo, Martorell y Tarragó, op. cit.). El profesor que ignora la capacidad intelectual real de su alumno superdotado espera de él un rendimiento escolar normal y le empuja a una evolución disincrónica con sus posibilidades. Naturalmente, a esto contribuye el sistema educativo, en tanto que obliga a los alumnos superdotados a adaptarse a las expectativas del sistema y a adaptar al sistema tantos alumnos como se pueda. (de Mirandés, 2004) En las niñas superdotadas el esfuerzo que realizan para bajar su propia capacidad es todavía mayor. Así lo explica Acereda (cit. en de Mirandés, op. cit.) cuando indica que “hay una diferencia abismal entre niños y niñas, pero esta diferenciación es ya algo ancestral y proviene de los roles que se asignan a niños y niñas. Como su necesidad de adaptación es mayor que la de los varones -y si destacan del resto son rechazadas-, entonces ellas deciden bajar su capacidad, disimular sus grandes habilidades e intentar ser como los demás, únicamente con el fin de ser “aceptadas” y, de ese modo, tener menos problemas de adaptación escolar. Aunque el precio es elevado: consiguen adaptarse mejor que los varones, pero a costa de restringir el desarrollo de su enorme potencialidad.”

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4. Caracterización El grupo de alumnos con alta capacidad no es un grupo uniforme, ni existe un perfil único (Artiles; y Berché, cit. en Gómez Masdevall y Mir Costa, 2011). Su diversidad no puede generalizarse pero se observan características comunes. Evidentemente, un niño superdotado, puede no mostrar todas las características o responder a un listado exhaustivo de rasgos de manera infalible (Acereda y Puig, 2010; Mönks e Ypenburg, 2010). Las diferentes aptitudes potenciales y las combinaciones entre éstas dan como resultado perfiles únicos de superdotación y talento (Gagné, cit. en Martínez Torres y Guirado, 2010). A pesar de ser un grupo heterogéneo y muy diverso, disponemos del conocimiento y las herramientas de evaluación necesarias para agruparlos en categorías que facilitan la posterior intervención educativa (Castelló y de Batlle, cit. en Martínez Torres y Guirado, op. cit.) Son innumerables las listas de posibles conductas sospechosas de esconder un perfil de alta capacidad intelectual. Algunos autores como López Garzón (2012) han planteado la detección asociada a las características típicas como un problema que puede confundir más que ayudar, ya que muchas de esas características son compartidas por sujetos que no alcanzan niveles de alta capacidad. No obstante, su presenta un elevado número, las probabilidades aumentan. Por otro lado, no existe un patrón de personalidad común e invariable para los niños superdotados. Cada individuo, además de contar con una carga genética determinada y única, vive experiencias propias que hacen que su personalidad se configure de una determinada manera. No obstante, como colectivo, sí existen sentimientos y actitudes que suelen darse en este grupo con más frecuencia e intensidad que en otros de su misma edad (Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009). Una buena manera de caracterizarlos es que imaginemos que su capacidad intelectual es como una mochila. Su mayor capacidad no depende sólo de que sea más grande y quepan más cosas, sino de que también sean capaces de dar usos nuevos y sorprendentes a todo lo que contiene su mochila intelectual (Arroyo, Martorell y Tarragó, op. cit.). Estos chicos/ as presentan respecto a los demás diferencias cuantitativas (aprenden más rápido) y cualitativas (utilizan los recursos intelectuales de forma diferente, procesa y codifican mejor la información y controlan de forma más eficaz sus recursos).

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La primera diferencia debería llevar al profesor a pensar en la adaptación, ajuste, enriquecimiento, flexibilización… La segunda debería llevarlo a reflexionar sobre la forma de enseñar, la metodología, los criterios de evaluación… (Regadera, 2011).

4.1. Muestras dentro de la heterogeneidad Es unánime la opinión de los expertos (Martínez Torres y Guirado, 2012; Gómez Masdevall y Mir Costa, 2012; Acereda y López Puig, 2010; Regadera, 2011) de que estamos ante un grupo de alumnos muy heterogéneo, igual de heterogéneo que el resto de alumnos. Pero al mismo tiempo, se subrayan una serie de muestras significativas que en mayor o menor medida, y no siempre todas, se manifiestan. Estos alumnos más capaces “piensan más rápido de lo que escriben y pueden presentar las cosas desordenadas, descuidadas y confusas pero eso no es siempre consecuencia de una mala asimilación del aprendizaje; se recomienda pedir al alumno que explique su obra en estos casos. Como el aprendizaje formal no les satisface parece que no muestran atención, pero luego nos damos cuenta de que se enteran de todo. Además captan los dobles sentidos por su buen sentido del humor (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012) “Tienen gran sentido del humor, son grandes lectores, buenos comunicadores capaces de influir en los demás, populares, de rico vocabulario, ágiles mentalmente, cuestionan la autoridad si no está justificada, necesitan el éxito y el reconocimiento, sus compañeros suelen consultarles, quieren formar equipo de trabajo con ellos, tienen capacidad de liderazgo intelectual, prefieren la compañía de los mayores, son perfeccionistas, siempre encuentran defectos, tienen buena concentración, persistencia y bajo nivel de agotamiento si está motivados y el tema les interesa, son obstinados y tenaces, manifiestan aburrimiento ante la rutina escolar, consideran los libros escolares elementales porque tienen intereses más amplios, a menudo son reacios a la escritura porque prefieren conversar confiando en su habla fluida y expresiva, aportan ideas nuevas, cuestionan las razones de las cosas, encuentran alternativas a cualquier situación, tienen curiosidad insaciable, recuerdan y almacenan datos diversos con rapidez y sin esfuerzo, conectan diversas áreas de conocimiento, aplican lo aprendido a otras materias...” (Gómez Masdevall y Mir Costa, 2011) También se habla de “comprensión de las sutilezas del lenguaje, tendencia a la auto-marginación y poca tolerancia a la frustración, inusual capacidad para procesar la

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información, captan lo esencial de los fenómenos...” (Gerson y Carracedo, cit. en Gómez Masdevall y Mir Costa, op. cit.) Puede haber tanto bebés que ya manifiesten adelantos en el desarrollo del lenguaje, concentración, capacidad de observación... como otros que tengan un desarrollo tardío y puedan ser superdotados igualmente. En el último caso se explica porque estos sujetos suelen ser muy precisos y perfeccionistas y no muestran algo hasta que lo dominan a la perfección internamente. No existen rasgos infalibles y de validez general que se puedan considerar indicios de superdotación ya en un bebé. Por ejemplo el indicador de “observación atenta”, no se manifiesta en todos los niños que posteriormente se revelan como superdotados. Falta todavía investigación en el ámbito natural y doméstico para asesorar mejor a las familias tempranamente. Tampoco la experiencia apoya que todos aprendieran a leer muy pronto o desarrollar cálculos propios. Lo que si es una conclusión válida es que todos dirigen su atención espontáneamente y muy pronto hacia objetos de aprendizaje. El trato productivo con el lenguaje es un rasgo central en los niños pequeños superdotados. Este y otros rasgos ni en absoluto conforman una lista exhaustiva ni corresponden a todos los niños superdotados (Mönks e Ypenburg, 2010) -

Intereses intelectuales tempranos. No hay que preocuparse porque su desarrollo físico e intelectual sean tan distantes.

-

Curiosidad y deseo de aprender. La edad de los por qué llega antes y parece no acabar nunca.

-

Grandes dosis de energía, poca necesidad de sueño, incansables, agotan a los padres, no pueden desconectar su actividad intelectual cuando están en la cama. Otros autores observan que duermen bien precisamente por el alto gasto energético del día.

-

Atención concentrada y consciente a las tareas pero también pueden ocuparse de varias cosas a la vez. Esta dispersión de la atención es a veces considerada por padres y profesores como problemática.

-

Excelente memoria, alta gama de intereses y especial sentidos del humor.

-

Afán de perfeccionismo, meticulosidad, de querer hacer algo solo y a su manera. Suele llevar a la desesperación a los adultos.

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-

Reflexionan muy pronto sobre el sentido de la vida, el origen y el después de la vida. El interés por los dinosaurios y la astronomía probablemente tenga aquí su origen.

-

En infantil aprenden a leer y escribir por iniciativa propia, aunque no todos. Puede conllevar mala escritura porque la motricidad fina no está desarrollada. Pero está demostrado que la mala escritura adquirida a edades temprana puede mejorarse con ejercicios selectivos.

-

Desarrollo temprano del concepto de cantidad y número y el desarrollo de métodos de cálculo propios. Sus métodos no suelen coincidir con los que enseña la escuela por lo que se da otro foco de tensiones entre profesor-alumno.

-

El vocabulario pasivo, lo que entiende de más en relación a lo que puede expresar con palabras es abundante ya al año de edad.

-

La comprensión de relaciones y relaciones causales puede darse antes del año.

-

La permanencia del objeto, que sigue existiendo a pesar de no poder verlo, se observa ya poco después del año.

-

Avance en el desarrollo de la psicomotricidad, por ejemplo al pasar páginas de un libro, andar antes...

-

Capacidad de comunicación sin lenguaje Sus características según Jiménez Fernández (2012) giran en torno a la cognición,

creatividad y personalidad. Witmore (cit. en Jiménez Fernández, op. cit.) cree orientativo de cara a la gestión educativa hacer una distinción entre indicadores primarios (nteligencia, cognición y metacognición) y secundarios (motivacionales, creativos y de relaciones sociales).  Características cognitivas: - Alta capacidad para manipular símbolos (lectura, comprensión, numeración...) - Buena y amplia memoria y rápida capacidad para archivar información. - Altos niveles de comprensión y generalización (ve relaciones más allá de los hechos observados, aprende con mayor profundidad...) - Capacidad de concentración y atención (aparece tempranamente jugando...) - Buen observador, curioso y con variedad de intereses (pregunta, percibe cosas inhabituales...)

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 Características meta-cognitivas: Son el conocimiento y control de propio conocimiento, conciencia de sus recursos cognitivos, procedimientos ejecutivos... Meta-memoria: mayores estrategias para recuperar información y son conscientes de

-

ellas, más rápidos almacenando y recuperando, mejores en eficacia perceptiva... Eficaz solucionador de problemas: control interno de la conducta, aprendizaje de

-

nuevas estrategias, transfieren a otras situaciones, organizan mejor y más rápido la información, atención más sostenida, disfrutan prolongadamente en

tareas

desafiantes, les gustan sus propios problemas, eligen bien las estrategias, descubren rápido datos ausentes de un problema... Autorregulación activa y consciente: conocimiento de los procesos cognitivos y

-

regulación de la conducta en el aprendizaje. Control directo sobre resultados del comportamiento, comprueban el grado de éxito, aprender de los errores... Pero su principal fuerte es la autorregulación consciente que les permite prever los errores antes de que se produzcan.  Características motivacionales y de personalidad: -

Buen autoconcepto y atribución causal interna. Existen chicas adolescentes superdotadas que tienen un bajo autoconcepto (Jiménez Fernández, 2010). La forma de agrupamiento de los alumnos tiene su efecto en el autoconcepto (Kulick, cit. en Jiménez Fernández, op. cit.).

-

Alta motivación, perseverancia y perfeccionismo cuando la tarea es de su interés. Hay que tener cuidado con el perfeccionismo y marcar retos y exigencias abordables.

-

Sentido del humor sofisticado, corrosivo si se desarrolla por camino inadecuado. Captan dobles sentidos, se ríen consigo mismos...

-

Líder natural, sensible consigo mismo y con los otros y su ambiente, excepto que posea inteligencia o creatividad demasiado elevada que puede dificultar la comunicación. Pueden ser populares, saben hacerse querer y respetar. No obstante hay autores como Martínez Torres y Guirado (2010) que aunque pueden liderar al grupo en tareas concretas, consideran que no es corriente que les interese hacerlo.

-

Preferencia por estar con adultos o niños mayores para discutir ideas, trabajar temas complejos... Freeman (cit. Jiménez Fernández, op. cit.) señala que eso no

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significa que no necesite o le guste estar y jugar con sus iguales. Buscan sus iguales intelectualmente. Ingenioso, agudo y con recursos para solucionar un problema por más de un

-

procedimiento o por un método poco convencional. Puede desconcertar porque los demás no comprenden la lógica de las nuevas propuestas. Sentido ético desarrollado. Puede ocasionarle conflictos entre lo que cree y lo que

-

debería hacer, causarle complejos, conflictos emocionales...  Características relacionadas con la creatividad: Habilidad para pensar en las cosas holísticamente para pasar después a

-

comprender sus partes. Entra en conflicto con el sistema de enseñanza que procede por pequeños pasos para integrarlos al final (Jiménez Fernández, op. cit.) Impulso natural a explorar ideas. Puede dar lugar a entusiasmo o a ideas

-

extravagantes. Desafío o reto ante lo convencional. Preguntas y propuestas poco corrientes que

-

pueden acarrearles problemas dependiendo de la tolerancia de profesores o adultos. No se conforman con el criterio de autoridad como respuesta o el “siempre ha sido así” y puede tener problemas con profesores inexpertos o inseguros. Independencia de pensamiento. Intentan dar sus propias respuestas a situaciones

-

nuevas, toleran más la ambigüedad, y buscan no la solución más conveniente si no la más original. Torrance indica que “puede resultar peligroso para las relaciones del entorno y desobedecer normas si no dan apoyo y cauce a su creatividad (cit. en Jiménez Fernández, op. cit.). Juguetón, revoltoso e inconsciente. Atracción y cierto temor con las actividades con

-

riesgo, hacen cosas para ver el resultado o reacciones de los otros. Para Regadera (2011) los diez rasgos o características más destacados que suelen aparecer en los alumnos más inteligentes, aunque con variable fuerza y definición, son: -

Suelen realizar aprendizajes tempranos sin apenas ayuda

-

Aprenden pronto a relacionar conceptos básicos, les gusta razonar las cosas y no aceptan lo que no resulta lógico, se resisten a tareas repetitivas, transfieren fácilmente los aprendizajes y utilizan lo aprendido, tienen los conocimientos mejor organizados…

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-

Utilizan estrategias muy variadas tanto para enfocar y resolver problemas como para procesar cualquier tipo de información, dedican más tiempo a la planificación que a la resolución (mayor tiempo de incubación del problema según Sternberg). Según Neubauer (cit. en Regadera, op. cit.) activan menos neuronas al resolver un problema, solo las necesarias. En el estudio del cerebro de Einstein se llego a concluir

que

la

capacidad

intelectual

mejora

con

un

número

desproporcionadamente alto de células gliales en la corteza cerebral, aunque como dice Regadera (op. cit.) hoy en día el cerebro es todavía un gran desconocido. -

Presentan una alta capacidad lingüística, les gusta debatir en profundidad, argumentar, razonar sus puntos de vista. Tienen calidad literaria y disfrutan leyendo.

-

Tienen enorme curiosidad, les gusta investigar e ir más allá de lo obvio.

-

Presentan alta capacidad de concentración

-

Prefieren el trabajo independiente porque solos aprenden más rápido y son los únicos responsables de la tarea. Realizar constantemente las mismas actividades que sus compañeros, de la misma forma y al mismo tiempo, podría desembocar en aburrimiento, indisciplina o fracaso escolar. Si descuidamos esta faceta pueden llegar a ser anárquicos a la hora de seguir horarios, estudiar, cumplir normas…

-

Tienen gran capacidad creativa o para inventar novedades eficientes (Marina, cit. en Regadera, op. cit.). Se ha demostrado la correlación entre inteligencia y creatividad; a mayor capacidad intelectual, mayor capacidad creativa. Taylor (cit. en

Regadera,

op.

cit.)

piensa

que

necesitamos

alumnos

pensadores,

investigadores e innovadores; no solo aprendices, memorizadotes o imitadores; no repetidores de pasados conocimientos, sino productores de nuevos. Los centros deberían ofrecer más oportunidades para favorecer las producciones divergentes de los escolares (Regadera, op. cit.). Corbalán (cit. en Regadera, op. cit.) está convencido de que una clase creativa es un foro para el pensamiento, un antídoto contra el aburrimiento y una fuente de motivación. -

Poseen un sentido del humor muy particular. Es frecuente encontrar en ellos un nivel alto de inteligencia emocional, disfrutan de una capacidad empática elevada para comprender a los demás y una profunda sensibilidad para ayudar a sus compañeros y buscar al mismo tiempo ser aceptados por ellos. El sentido del humor se apoya y relaciona con su alta capacidad lingüística para entender significados, dobles sentidos…

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-

Suelen ser exigentes y perfeccionistas. Les gusta hacer bien las cosas pero a veces son demasiado autocríticos y pueden no admitir bien su fracaso. Necesitan reconocimiento a sus éxitos. Suelen tener un sentido de la justicia desarrollado rechazando o cuestionando órdenes y la autoridad cuando entienden que los hechos no justifican dichas órdenes. Por todo ello a veces aparecen como arrogantes, vulnerables al fracaso o al rechazo de los compañeros. Ganry-Tardi (cit. en Regadera, op. cit.) afirma que debido a su inteligencia singular perciben los riesgos y las posibilidades de fracaso que rodena a cada situación; ello puede dejarlos paralizados hasta la inacción; en algunos casos, el miedo a cometer errores, por ejemplo en los exámenes, convierte sus producciones en mediocres. También pueden ser inconformistas, condición que algunos expertos la asocian a alta creatividad. A los alumnos de altas capacidades les gusta jugar con las ideas, hacer

asociaciones sorprendentes, buscar los principios, explicaciones y porqués de aquellas cosas que se resisten a su capacidad de razonamiento. Una de las necesidades de este grupos es el desafío intelectual, el estímulo de esas actividades en las que perciben que son buenos y les permiten seguir desarrollando sus habilidades (Álvarez González, cit. en Jiménez Fernández, 2010) Las personas con altas capacidades, con frecuencia, muestran una capacidad de observación por encima de la media... Esta observación de considera requisito previo para que aprenda a clasificar, a ordenar de forma jerárquica, a utilizar el pensamiento analógico, e incluso, a formular hipótesis. Los ejercicios que entrenan la observación deben empezar con actividades perceptivas de búsqueda de semejanzas y diferencias entre una serie de elementos, o tareas de descubrimiento de variaciones que llevan a cierta estructura o a una secuencia determinada (Álvarez González, cit. en Jiménez Fernández, op. cit.) Marina (2011) recuerda que muchos padres afirman que sus hijos son inteligentes pero no están motivados, sin percatarse de que una de las características del talento es la capacidad de motivarse a sí mismo. El deseo es uno de los componentes de esta motivación. Uno de estos deseos que debemos de facilitarse con nuestra intervención es el de aumentar las posibilidades de acción, lo cual requiere dinamismo, variedad de recursos y metodológica…

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4.2. La utilidad de los indicadores. Los indicadores son una serie de características que los expertos, en base a su trabajo de investigación, identificación y diagnóstico, han recogido durante años y suelen compartir. Su utilidad es meramente una guía para que, personas del entorno del sujeto, puedan observar y en su caso poner en conocimiento, algunas conductas y/ o hitos del desarrollo susceptibles de ser compatibles con un perfil de alta capacidad. En cualquiera de los casos estos indicadores no tienen poder ni autoridad diagnóstica y se reducirán a informaciones más o menos valiosas, que se trasladarán a los profesionales especialistas para su valoración más profunda. Indicadores de una posible superdotación de 0-4 años (Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009): -

Precoz interacción con el entorno

-

Aprende a hablar muy pronto: Puede ser precocidad con riqueza, precisión y amplitud de vocabulario o tardíamente porque se centran antes en absorber el lenguaje para luego construir un lenguaje complejo y extenso más adelante.

-

Desarrollo psicomotriz precoz: gatear y caminar antes o más tarde pero de forma segura y ágil. Son muy hábiles en cuanto a motricidad fina manejando instrumentos y objetos (Arroyo, Martorell y Tarragó, op. cit.).

-

Competencia social y personalidad: Alerta a todo lo que le rodea, se ríe enormemente antes de cumplir el año ante situaciones cómicas, intuición para captar las necesidades de los demás, coopera con profesores y compañeros evitando conflictos, es accesible, prefiere a veces compañías de niños mayores o adultos, es tozudo e inconformista, puede manifestar ansiedad o miedos.

-

Comunicación: Primera palabras a los 6 meses, primera frase a los 12 y entre 1824 mantiene una conversación. Explica sus cosas y pensamientos de manera clara y concisa, encuentra diversos caminos para expresar sus ideas y que le entiendan, describe cosas en pocas palabras, es buen narrador de cuentos e historias.

-

Capacidad de aprendizaje: Gatea antes de los 6 meses y camina antes de los 11. Sabe el abecedario y contar hasta 10 antes de los 2 años y medio. Pregunta por palabras no conocidas antes de los 3 años. Empieza a leer a los 3-4 años. Identifica 6 colores o más a los 18 meses. Es curioso y pregunta el porqué de todo tempranamente. Realiza un puzzle de 10 piezas antes de los 2 años y medio.

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Memoriza cuentos y canciones con facilidad. Mantiene la atención fácilmente si le interesa la actividad. Puede dibujar la figura humana con muchos detalles. Tiene ansiedad por tratar de desarrollar nuevas destrezas por su cuenta. -

Creatividad: Dibujos y cuentos de gran riqueza y personalidad, ideas y trabajos originales, construcciones sorprendentes con material manipulable, le gusta experimentar y descubrir, prueba todo tipo de soluciones para resolver un problema, todos le escuchan cuando cuenta historias por su gran imaginación.

Indicadores de una posible superdotación de 5 años en adelante (Arroyo, Martorell y Tarragó, op. cit.): -

No siempre trabaja pero cuando se pone a ello lo hace bien y el primero

-

Si está interesado en el tema lo aprende rápida y fácilmente.

-

Sobresale reteniendo y utilizando información, manejando símbolos y relacionando conceptos

-

Disfruta de los retos difíciles pero se aburre ante tareas repetitivas.

-

Los profesores comentan que son vagos o se esfuerzan poco.

-

Su lenguaje es amplio, avanzado y estructurado mostrando interés por la lectura extremo.

-

Comportamiento altamente creativo en la escuela si se les permite.

-

Curiosidad intelectual que les hace indagar en temas diversos o aficiones poco comprendidas.

-

Niños independientes, poco conformistas y que llegan a cuestionar normas y obligaciones.

-

Calificaciones variables durante secundaria.

4.3. Características y necesidades educativas. Las necesidades básicas son todo aquello que cualquier persona precisa para acceder a los conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes socialmente consideradas como básicas para su integración activa en el entorno al que pertenece como persona adulta y segura (Arroyo, Martorell y Tarragó, op. cit.) Un alumno presenta necesidades educativas específicas cuando presenta más dificultades que el resto para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde a su edad. Aparecen

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cuando un alumno tiene un ritmo de aprendizaje muy distinto al resto y los recursos disponibles son insuficientes para apoyarlo en la adquisición de los contenidos establecidos. Requiere recursos mayores o diferentes. Los estudios de características o mil y un listados de características que ofrecen en sus obras autores como Acereda y López Puig (2010) no deben ser meramente estáticos o contemplativos. No debería servir exclusivamente como instrumento de detección o cribado de los alumnos si no ir más allá y conectar con la esfera de las necesidades personales, académicas y sociales que conllevan para este tipo de alumnos/ as. Esto nos permitirá, de modo más sencillo, conectar con las medidas e implicaciones curriculares más razonables y coherentes. En este sentido, Baska (cit. en Jiménez Fernández, 2010) ejemplifica la relación entre la coherencia que debe haber entre características, necesidades y acciones curriculares. Algunos ejemplos podrían ser: Características

Necesidades

Gran interés y curiosidad por las tecnologías

Posibilitar tareas de aprendizaje, evaluación… utilizando estos medios

Implicación educativa o curricular Búsqueda de información por medio de internet Posibilidad de presentar los trabajos escritos maquetados en procesador de textos y las presentaciones orales apoyadas por presentaciones powerpoint. Cuaderno de aula mediante un blog educativo

Múltiples intereses

Oportunidad para elegir áreas de interés y profundizas en ellas

Proyectos personales, actividades optativas eligiendo el tema, aprendizaje autodirigido, etc.

Habilidad para conectar y establecer relaciones

Exposición a múltiples perspectivas y campos de investigación

Oportunidades curriculares interdisciplinares. Uso de recursos y materiales de texto múltiples.

Moral autónoma

Justificar y argumentar las decisiones para que las analice por medio del razonamiento propio

Actividades de argumentación y elección de la alternativa adecuada. Relación profesor-alumna dialogante y comprensiva

Verhaaren (cit. en Acereda y López Puig, op. cit.) expone las necesidades de estos niños en el aula ordinaria: •

Respecto a sus características psicológicas. -

Sentimiento de éxito en un ambiente intelectualmente dinámico

-

Flexibilidad en su horario y en sus actividades, hasta que estén satisfechos y seguros de su trabajo.

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-

Una clase en la que se pueda intervenir en la planificación y evaluación de sus actividades

Reducir la presión de factores externos que lo obliguen.

A nivel social: -

Sentirse aceptados, que se les quiere y respeta

-

Poder confiar en sus profesores, padres y compañeros

-

Compartir sus ideas, preocupaciones y dudas sin que se les burlen o les inhiban compañeros o profesores.

-

Una atmósfera de aula de respeto y comprensión, que ayude a reconocer y aceptar las diferencias individuales.

-

Trabajos en grupo intercambiando conocimientos con otros.

-

Profesores que mantengan buenas relaciones con otros profesores, padres y estudiantes

A nivel intelectual: -

Enseñanza individualizada en materias donde destacan, adaptando la programación a un ritmo más rápido y/ o con opciones alternativas.

-

Acceso a recursos adicionales y contacto con expertos

-

Oportunidad de desarrollar y compartir con los demás sus intereses y habilidades

-

Proporcionarles estímulos para ser creativos y asumir riesgos.

-

Oportunidades para utilizar sus habilidades para resolver problemas y efectuar investigaciones más allá de los libros de texto.

Coleto Rubio (cit. en Acereda y López, op. cit.) afirma que presentan en mayor o menor medida necesidades educativas especiales como: -

Profundizar en contenidos diferentes mediante una oferta curricular flexible.

-

Interrelacionar áreas diversas a través de trabajos

-

Evitar el desarrollo de sentimientos de frustración por la inactividad

-

Utilizar materiales diversos y variados que sean apropiados a sus intereses

-

Saber afrontar desafíos cognitivos a través de actividades

-

Profundizar en temas y contenidos de interés personal

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-

Aplicar fluidez, originalidad y flexibilidad a la hora de resolver problemas

-

Desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo

De Mirandes (2004) recoge en su estudio el conjunto más habitual de peticiones de estos alumnos/ as, que de alguna manera bien podría considerarse una fuente de evaluación de las necesidades educativas específicas que pueden presentar: -

“Hacer las cosas en general, más relación con la vida práctica.”

-

“Que en educación física trabajemos más la teoría y que me hagan crear a mi nuevos juegos, y que me dejen participar en los que yo haya creado.”

-

Eliminación total de castigos, ya que se culpabiliza al alumno por las deficiencias del sistema educativo y de los profesores que no aciertan en la enseñanza que el alumno necesita.”

-

Proponen que se evalúe en relación a los trabajos presentados, en vez del sistema de exámenes el 82%

-

Ampliar o profundizar contenidos curriculares, siendo las matemáticas e informática lo más demandado.

-

“Poder trabajar las diferentes religiones y saber su historia, los relatos y ver las relaciones que hay entre ellas.”

-

“Quiero poder explicar mis ideas en público.”

-

“Hacer más expresión oral, ya que me parece que no aprecian bien lo que explico cuando lo hago por escrito.”

-

“Que los compañeros sepan respetar bien las diferencias, y que respeten a cada uno tal y como es.”

-

Peticiones de conectividad las expresan el 100% de la muestra.

-

“Poder enlazar los conceptos de las diferentes materias”.

-

“Que no sea todo tan rígido, poder cambiar por una asignatura cuyo tema estuviera relacionada con el anterior.”

-

“Que me dejen hacer muchas preguntas sobre cómo se relacionan las cosas que estudiamos”.

-

“Evitar todos los aprendizajes y trabajos repetitivos o mecánicos”

-

“Poder trabajar “por proyectos”, de tal manera que pueda avanzar, mediante los proyectos, tanto dentro como fuera del colegio.

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-

Peticiones de aprendizaje autónomo y por investigación propia han sido efectuadas por el 100% de la muestra.

-

”Que no te den las cosas masticadas.” y añade: “En vez de empollar, investigar.” “Menos explicación y más intuición”, propone Ramón de 8 años.

-

“Que yo pueda descubrir las cosas por mi mismo, y me den los medios, y que no me digan que esto es así y nada más, mediante trabajos y otros sistemas.” Y añade: “Los deberes en todo caso que sean de investigación, aprendizaje o profundización y no de repaso de cosas conocidas.” “Que me permitan hacer preguntas, tanto como deseo.”

-

“Que yo pueda buscar la información; yo encuentre las soluciones, pero que no me den ayuda si no la pido”. Para el superdotado el aprendizaje que le motiva es el que se le presenta como un

reto intelectual. Boyle, en su estudio con 135 alumnos, en Australia, descubrió que sólo cuando la materia a aprender constituía un reto intelectual, las influencias combinadas de las variables de personalidad no dependientes de la habilidad, la motivación y los estados de ánimo tenían un efecto positivo en el aprendizaje. (cit. en de Mirandés, op. cit.) Es normal encontrar entre los alumnos superdotados un autoconcepto negativo, baja autoestima y baja motivación escolar, lo cual no quiere decir en ningún momento que tengan baja motivación por el aprendizaje, más bien, todo lo contrario. (cit. en de Mirandés, op. cit.).

4.4. Una característica decisiva: la creatividad Kraft (cit. en Regadera, 2011) define la creatividad como la capacidad de pensar más allá de las ideas admitidas, combinando de forma original conocimientos ya adquiridos. Regadera (op. cit.) distingue entre el pensamiento convergente como aquel que se dirige a una sola posible respuesta correcta para un problema (más lógico, analítico y racional), y el divergente, donde se intentan encontrar el mayor número de caminos y respuestas posibles (más holístico, intuitivo, no verbal, espacial…). Según Kraft, al hemisferio izquierdo del cerebro le corresponde el pensamiento convergente y al derecho el divergente.

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La búsqueda de un inequívoco test de creatividad cuantificable, análogo al C.I., ha resultado hasta ahora infructuosa. Según Guilford (cit. en Regadera, op. cit.) a pesar de que disponemos de algunas herramientas como el test de Torrance para medir la creatividad, determinar cuál de las soluciones, es creativa, depende en buena medida, del juicio personal del observador. Regadera, pese a ello, considera que el test de inteligencia creativa CREA (Corbalán et. al, 2003) es una prueba más que aceptable para medir la creatividad. De Bono es uno de los más notables expertos en creatividad y ha acuñado el término de pensamiento lateral, refiriéndose a herramientas de pensamiento que liberen de los métodos rígidos de enseñanza tradicional y una enseñanza de procedimientos nuevos para explorar y tantear otras alternativas de aprender. Sternberg (cit. en Regadera, 2011) es otro de los expertos que integra de manera notoria la creatividad en su concepto de superdotación. Indica que es la capacidad que tienen algunas personas para resolver problemas no convencionales utilizando estrategias inusuales. Incluye cinco componentes que deberían darse en toda persona que se suponga superdotada: -

Procesos intelectuales de codificación, combinación y comparación selectiva de la información superiores e insight (capacidad para intuir y resolver ingeniosamente los problemas)

-

Dominio a la hora de utilizar ideas y conocimientos rentabilizando la información

-

Personalidad: Perseverancia ante obstáculos y voluntad de asumir riesgos de trabajo, deseo de crecer y placer de mejorar con buena disposición para aceptar críticas, tolerancia a la ambigüedad, autoestima y fe en uno mismo para mantener las ideas propias

-

Motivación: intrínseca, de logro, búsqueda de la novedad y el deseo permanente de estar motivados

-

Estilos intelectuales (metacognición). Saben perfectamente cómo utilizar mejor su atención a la hora de concentrarse, cómo y cuándo aplicar su memoria lógica, cómo y cuándo utilizar sus habilidades creativas, su capacidad de razonamiento lógico-matemático, su facilidad para utilizar el lenguaje…

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5. ¿Quién es quién? Identificación y evaluación de alumnos con altas capacidades Detección,

“screening”,

cribaje,

diagnostico,

evaluación

psicopedagógica,

identificación, psico-diagnóstico… Muchos son los términos que he encontrado en la literatura, tal vez para querer decir lo mismo. Pero hay algunos matices. El término detección, criticado por su afán de etiquetaje, puede referirse a ese “screening” o cribado inicial muestra de indicios o sospechas en la dirección de una alta capacidad. Existen cuestionarios para padres, profesores y alumnos a tal fin, pero a veces esa detección consistir en algo tan sencillo como un profesor observador que cuando reúne una serie de datos e informaciones significativas realiza una demanda al profesional psicopedagogo del centro para confirmar la dirección o sentido de sus observaciones. Daríamos un paso más para hablar de identificación o diagnóstico cuando un profesional especialista de nuestro centro educativo o de algún gabinete especializado, tras recoger las demandas de padres o profesores, inicia un proceso de psico-diagnóstico para identificar y/ o confirmar tales sospechas. Por supuesto que aquí tendrían cabida la realización de tests, cuestionarios… siempre centrados en los ámbitos que los expertos coinciden en contemplar como determinantes de la alta capacidad (inteligencia, creatividad, motivación…). En caso de que la valoración del profesional resulte afirmativa, llegaríamos a un proceso final de evaluación psicopedagógica con el objetivo de recabar la máxima información relevante posible sobre las características del sujeto en diferentes ámbitos y contextos con los que interactúa (personal, social, emocional, cognitivo, escolar, familiar…). Cómo aprende mejor, cuáles son sus intereses, como interactúa en la familia, cómo es la relación con sus iguales, en qué áreas de la inteligencia destaca… serían algunos de los datos fundamentales para lograr esta comprensión del alumno y llegar a delimitar su perfil personal. Este proceso daría lugar a procedimientos como entrevistas, observaciones, cuestionarios, inventarios, escalas, tests… Entendemos la identificación, al igual que Tourón (cit. en Regadera, 2011) como el proceso por el que se llega a determinar qué sujetos poseen de un modo sobresaliente determinadas capacidades, habilidades o talentos particulares que exigen una atención diversificada específica que vaya más allá de lo que los programas ordinarios de la escuela puedan ofrecer”.

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Para Regadera (2011) la identificación está ligada a los modelos de superdotación. Así los psicométricos se basan en medir la inteligencia, los de rendimiento buscan valorar la motivación y la creatividad también, los cognitivos buscan comprender cómo procesan la información y resuelven problemas y los socioculturales buscan los valores sociales importantes en un contexto dado. No todos estos modelos aportan una batería de pruebas idóneas para llevar a cado un diagnóstico completo. En la evaluación diagnóstica las decisiones van encaminadas a prever problemas escolares en el alumno y a estimular el desarrollo de su potencial capacidades mediante una educación más individualizada. Pérez Juste (cit. en Jiménez Fernández, 2010) señala que el conocimiento de lo que se puede mejorar y la subsiguiente toma de decisiones de mejora del proceso, es lo que da carácter educativo a la evaluación. Jiménez Fernández (op. cit.) indica que este proceso diagnóstico debe guiarse por una triple finalidad: descubrir indicadores de alta capacidad a través de fuentes de información complementarias; analizar y precisar las características propias de los más capaces respecto del grupo ordinario y ofrecer a los alumnos una enseñanza adaptada a sus capacidades y recursos. Identificación se referirá más al juicio global sobre la potencial capacidad y el diagnóstico trata de especificar los recursos singulares de cada uno de los alumnos ya identificados. No obstante, el término que creemos más correcto, por su carácter procesual y su pretensión de investigación que parte de una hipótesis de trabajo, es el de evaluación psicopedagógica. Como indica el Decreto 217/2000, de 19 de diciembre, se entiende por evaluación psicopedagógica el proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta evaluación tiene como finalidad identificar las necesidades educativas especiales del alumnado, modalidad de escolarización, propuesta curricular y tipo de ayudas necesarias para progresar en el desarrollo de sus distintas capacidades. La evaluación psicopedagógica del alumno habrá de basarse fundamentalmente en el análisis de sus capacidades, de su madurez emocional y de la competencia curricular así como en la observación de su interacción con el profesorado, con sus compañeros en el contexto del aula, en el centro escolar y en el ambiente familiar. Los nuevos paradigmas recomiendan evaluar valorando los procesos y resultados, de forma flexible y continua, mediante criterios múltiples, valorando las capacidades en varias dimensiones, en cualquier momento y área... Aunque no resueltos totalmente, se observan nuevas tendencias ligadas a los nuevos modelos teóricos:

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-

Partir de concepciones amplias y multi-potenciales de la superdotación. La capacidad puede expresarse de muy diversas formas y no se pueden esperar ritmos homogéneos.

-

Estudiar y observar las modulaciones que sufre la alta capacidad en grupos específicos.

-

Empleo de instrumentos formales e informales de recogida de datos involucrando a diversas personas significativas en el desarrollo del alumno.

-

Evaluar sistemáticamente el propio proceso y los instrumentos diagnósticos utilizados. Debemos ser muy cautelosos antes de emitir un diagnóstico, pues dentro del

campo de la alta capacidad intelectual hay que distinguir entre la precocidad intelectual, la superdotación y el talento. No obstante, la identificación de los más capaces, produce cambios positivos en su conducta, ejerce un poderoso efecto sobre su motivación y da al profesor información rigurosa para individualizar el proceso de enseñanza y aprendizaje (Jiménez Fernández, 2010). Richert, (cit. en Jiménez Fernández, op. cit.) recaba los principales problemas existentes en el campo del diagnóstico: -

Definiciones elitistas y distorsionadas de la superdotación

-

Confusión acerca de la finalidad del diagnóstico

-

Mal uso y abuso de los tests

-

Violación de la equidad en educación

-

Distorsión y uso aparente de criterios múltiples

-

Programas excluyentes y exclusivos

La detección de la precocidad intelectual puede realizarse a partir de los tres años, porque los tests estandarizados que se usan para medir aptitudes intelectuales empiezan a ser fiables a partir de esta edad. En edades más tempranas se puede intuir un desarrollo precoz en ciertas áreas, pero esta aproximación dista mucho de ser un buen diagnóstico (Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009: 18). La precocidad intelectual puede ser el inicio del camino hacia la superdotación, pero no debemos olvidar que en algunos casos esto no ocurre y la inteligencia de estos

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niños acaba por igualarse con la de sus compañeros. (Arroyo, Martorell y Tarragó, op. cit.). Por eso hay que revisar a lo largo del tiempo la evaluación de estos niños y cabe intervenir desde el primer momento porque aprenden más rápido y pueden llegar a aburrirse y frustrarse. Hay autores como Arroyo, Martorell y Tarragó (op. cit.) que consideran altas capacidades intelectuales un CI a partir de 115. Superdotado consideran al que tiene un CI de 130 hacia arriba (percentil 95), perfil aptitudinal con percentil 85, percentil en pruebas de creatividad 85. En los precoces que cumplen esto hay que hacer revisiones bianuales. Los que pasan de 145 son extremadamente dotados (percentil 99). Con los talentosos debemos esperar un percentil 95 en su área específica y resultados normales en las demás. Dependiendo del tipo de talento las técnicas subjetivas pueden ser de gran ayuda ya que existen talentos que difícilmente podrá valorar un test. Sin embargo, para López Garzón (2012) el objetivo de la identificación de las aptitudes intelectuales es conocer a los alumnos que tienen posibilidad de desarrollar sus capacidades más allá de lo que ofrece el programa escolar básico, para lo cual es imprescindible no confundir la identificación del potencial intelectual con la identificación de las necesidades educativas específicas que pueda tener este alumnado. Para la identificación de este potencial intelectual basta con evaluar las capacidades cognitivas. Por último, pero no menos importante, se presenta la situación de comunicar al niño la identificación realizada. En este sentido, al niño hay que decirle siempre la verdad, pero la forma de planteársela diferirá en función de su edad (Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009).

5.1. ¿Cuándo? Conviene destacar, por encima de disquisiciones habituales sobre la edad correcta de identificación, que “requieren una detección e intervención temprana y generalizada (Artiles, cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012). La detección temprana y la provisión de ayudas educativas oportunas son las mejores garantías de éxito (Carreras, Castiglione y Valera, op. cit.). La detección hay que efectuarla cuanto antes mejor, para no perder su potencial intelectual” (Gómez Masdevall y Mir Costa, 2011). La Orden de 25 de junio de 2001, del Departamento de Educación y Ciencia del Gobierno de Aragón, también apunta que “la atención educativa a los niños con necesidades educativas

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especiales comenzará, cualquiera que sea su edad, tan pronto como se adviertan circunstancias que aconsejen tal atención”. Coriat (cit. en Salinas García, 2005) considera que la detección precoz cumple dos objetivos: situar a los niños en el entorno educativo en el que apoyarse y proporcionar a padres y educadores guía y comprensión. La aparición de la sobredotación es el inicio de un proceso que puede no llegar a su culminación. Como indica Albert (cit. en Salinas García, op. cit.) la realización de la sobredotación es consecuencia de los entornos tempranos favorables, de factores familiares, oportunidades educativas y/ o profesionales… “La evolución de los superdotados en lenta y compleja. Es difícil que se manifieste antes de la adolescencia. Con todo, las aptitudes básicas tal como son medidas por los test, pueden ser evaluadas a partir de los doce años. No obstante hay quienes no están de acuerdo en este punto y consideran que se pueden evaluar mucho antes” (Gómez Masdevall y Mir Costa, op. cit.) La mayoría de autores expertos consideran que la identificación tiene dos fases: -

Detección o screening de alumnos con posibilidades de ser reconocidos dentro de un grupo.

-

Identificación propiamente dicha ajustando las respuestas Entre los muchos autores que indican que sería deseable detectar a este tipo de

alumnado los antes posible, citamos a Silverman (cit. en Martínez Torres y Guirado, 2010), que considera que lo ideal es entre los cuatro y ocho años. En cambio, según Castelló (cit. en Acereda y López, 2010), la identificación fiable de la superdotación no puede realizarse hasta la edad de 12-13 años, momento en que la maduración neurológica se ha consolidado y en que la puntuación de los tests se estabiliza, pudiendo, por tanto, diferenciarse la superdotación de otros fenómenos como el talento (Acereda y Sastre, cit. en Acereda y López Puig, op. cit.). No muy lejos queda Regadera (2011) cuando afirma que la identificación no ofrece garantías serias hasta bien entrada la E. S. O (14-15 años); a partir de esta edad el nivel de capacidad cognitiva expresado en C. I. suele permanecer estable, de no ser por empeoramientos debidos a situaciones patológicas. Por su parte Martínez Torres y Guirado (2010) entienden que la precocidad será un indicador bastante fiable de la existencia de potencialidades en proceso de construcción. Para ellos la maduración global del individuo irá perfilando progresivamente

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un estilo de conocimiento que dará lugar o no a la superdotación o a uno o más talentos en la edad adulta, alrededor de los 13 años, aunque no siempre. Los partidarios de los sistemas de identificación psicométricos defienden la idea de que la superdotación es un fenómeno que se debe tener en cuenta sólo hasta el final del desarrollo de un joven, aproximadamente hasta los 18 años (Benito, cit. en López Garzón, 2012). En cualquier caso, estoy de acuerdo con Martínez Torres y Guirado (2010) cuando indican que, dado que los primeros años de escolaridad es imposible asegurar si un niños es superdotado o talentoso o, simplemente precoz, debemos ser muy cautelosos en el diagnóstico de altas capacidades. Lo que nos interesa es identificar necesidades educativas, no etiquetar al alumno o alumna.

5.2. ¿Quién y dónde? Contextos y agentes de detección e identificación. Los padres son los primeros en detectar la precocidad en el niño/ a. Las primeras señales de altas capacidades en el ámbito familiar en el período de 0-5 años (Berché, cit. en Gómez Masdevall y Mir Costa, 2011) son: •

En el entorno: responde pronto a estímulos, se muestra expresivo y abierto con el adulto, está alerta antes ruidos o movimientos.

En su capacidad comunicativa: A los seis meses dice sus primeras palabras, a los doce meses las primeras frases y conversaciones, comienza a hablar con un rico vocabulario.

En su desarrollo psicomotriz: Gatea y camina antes de lo normal, tiene buena motricidad fina (maneja bien lápiz, punzones...)

En el aprendizaje: A los tres años pregunta el significado de palabras, identifica los colores desde muy pequeño, memoriza pronto poesías y cuentos, quiere bañarse y vestirse desde temprana edad, muestra interés por todo haciendo muchas preguntas, resuelve puzzles de 10 piezas antes de los tres años.

En la socialización: se ríe antes situaciones cómicas antes del año, llama la atención de otros niños, es sociable con todo el mundo.

En el pensamiento: plantea pronto el problema de los límites, pregunta prematuramente sobre temas profundos o cosas que le provocan preocupación o miedo.

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Persson y Minor (cit. En Acereda y Puig, 2012) aseguran que distintas investigaciones indican que las percepciones de los padres son bastante precisas y acertadas por lo general; sin embargo, se ha de ser cauto con estas percepciones, no debemos fiarnos de ellas a priori sin un diagnóstico preciso realizado por profesionales científicamente capacitados para llevar a cabo la correcta identificación de los superdotados. De hecho otros autores como Martínez Torres y Guirado (2010) creen que ni padres ni maestros suelen ser buenos identificadores de superdotados. Para ellos es más fácil identificar niños precoces (diferenciándolos de niños entrenados) o talentos académicos por sus conductas y alto rendimiento escolar; en el resto de casos de excepcionalidad hace falta una evaluación precisa de las capacidades intelectuales para determinar el perfil del alumno. Campos Castelló (cit. en Regadera, 2011) afirma que los mejores predictores suelen ser los padres, por la observación de los patrones de conducta en diferentes situaciones. Las alteraciones más frecuentes que manifiestan estos niños y pueden dar pistas en la detección (Gómez Masdevall y Mir Costa, 2011) son: •

Trastornos del sueño: Algunos son muy activos y a otros les cuesta levantarse. Puede ser por su excesiva energía creativa o imaginación desbordada. Si la ven frenada durante el resto del día en la escuela, encuentran en la noche en el momento idóneo para leer o realizar otras actividades creativas porque lo que les ofrece la escuela es rutinario y los les motiva.

Retraso en los aprendizajes psicomotrices: deberían practicar primero un deporte individual donde el único competidor son ellos. Como segunda opción colectivo pero controlando que sea satisfactorio porque suelen ser poco habilidosos y los compañeros/ as no confían en ellos.

Alteraciones de la conducta: Al levantarse, comer, vestirse... pueden dar problemas, mostrar conductas obsesivas... Pueden acceder a informaciones de alto nivel pero emocionalmente no son capaces de procesarlas y añadiendo su gran imaginación, pueden derivar en miedo. A veces se aburren en su tiempo libre y hay que ofrecerles actividades extraescolares, pero sin saturarles.

Las primeras señales de altas capacidades en la escuela, entre los 0-5 años, son:

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Comunicación: Conversación fluida. Explica sus sentimientos y pensamiento de forma

clara.

Sabe

describir

objetos,

personas...

y

explicar

los

cuentos

ordenadamente. •

Aprendizaje: Aprende a leer a partir de los 3-4 años. Buena memoria y alto nivel de atención. Asimila con rapidez el cálculo mental. Interés por aprender cosas nuevas. Dibuja la figura humana a los 3-4 años con muchos detalles.

Socialización y personalidad: Le gusta la tranquilidad, evita conflictos. Es inconformista. Coopera con maestros y compañeros. Está atento a todo en su alrededor. Puede manifestar conductas antisociales. Se muestra a veces tozudo. Puede ser líder en clase. Es abierto con los compañeros pero en el patio busca la compañía de adultos o niños mayores (Gómez Masdevall y Mir Costa, 2011).

Creatividad:

Es

original

en

trabajos

e

ideas.

Se

divierte

investigando,

experimentando... Gran riqueza en dibujos, cuentos... Ante una dificultad prueba todas las alternativas. Manipula con facilidad juegos de construcciones. Tiene mucha inventiva en juegos, cuentos... Alteraciones más frecuentes que manifiestan en la escuela (Gómez Masdevall y Mir Costa, op. cit.): •

Trastornos de lateralidad: En muchos de ellos predomina el hemisferio derecho, el predominantemente intelectual. Hay un alto porcentaje de zurdos. Los que tienen bien definida la lateralidad no presentan problemas aunque los zurdos van a tener algunos problemas en una sociedad pensada para diestros. Hay más problemas cuando la lateralidad no está bien definida, es decir, cruzada, por ejemplo: zurdos de mano y dominancia diestra de ojo.

Dificultades en el trazo y problemas de ortografía: A veces por disincronía entre capacidad intelectual y motriz, por su ansiedad y baja tolerancia a la frustración, por su abundancia de ideas piensan que no les da tiempo a escribir todo y se aceleran...

Hábitos de estudio: consideran los deberes inútiles, les desmotiva repetir ejercicios, en casa sus padres dicen que no hacen nada aunque en la escuela se considera que responden bien. Esto les llevan a no afianzar hábitos de estudio y a pensar que no sirven para eso, disminuyendo su rendimiento.

Problemas sociales o de relación: Tienen intereses diferentes y superiores, a veces se aíslan porque se sienten incomprendidos, los demás no les entienden, los ven

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como raros y los marginan. En ocasiones llegan a suspender a propósito para no sobresalir y ser aceptados. •

Problemas psicológicos: la falta de reconocimiento y aceptación puede provocar baja autoestima y sufrimiento o adaptación modificando su conducta habitual. Son autocríticos y competitivos, perfeccionistas e inconformistas, lo cual puede provocarles ansiedad. También pueden llegar a la inadaptación social, fracaso escolar y en casos graves a la depresión. Su idealismo, sentirse diferentes y su sensibilidad extrema con la moralidad les provoca sufrimiento.

Consecuencias

pedagógicas:

recomiendan

diseñar

un

programa

individual

respetando sus áreas de interés y reforzando las demás. Según Gómez Masdevall, y Mir Costa (2011) “los alumnos con altas habilidades, en todas las materias, y con múltiples intereses, tendrán más dificultades en el momento de la elección de una carrera o profesión que otros”. Algunas orientaciones son: actitud flexible y positiva de los profesores, evitar etiquetar, enseñanza profunda y extensa, metodología más creativa porque se incentiva su interés mayor en producir que en reproducir, desarrollar el razonamiento, el juicio moral, prestarles escucha y hacerles reflexionar, dar libertad dentro de un orden y respeto sincero, entusiasmo dentro de la tranquilidad... Pero sobre todo, todo docente debería revisar sus actitudes de impaciencia, benevolencia excesiva, preocuparse del alumno como persona, reflexividad, dinamismo para controlar diversas actividades al mismo tiempo, innovación... Los agentes de detección, como lo exponen Gómez Masdevall y Mir Costa (2011), pueden ser varios: •

Detección por medio del profesorado: surgen dificultades por falta de información, confusiones, estereotipos y prejuicios...

Detección por medio de la familia: Aspectos evolutivos y actitudinales son observaciones muy fiables, anécdotas, recuerdos... es decir, una biografía, es lo que se puede solicitar. Una entrevista para rellenar cuestionarios comentándolos es el mejor medio. A veces sobrevaloran y a veces infravaloran.

Modelo de detección por parte de los tutores y de los padres. Cuestionario para detectar a estos alumnos por medio de la simple observación (Gerson y Carracedo, cit. en Gómez Masdevall y Mir Costa, op. cit.).

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Detección por medio de los compañeros/ as: Información importante que puede pasar desapercibida para el maestro: aceptación social, integración en el grupo, liderazgo... Muy interesante el cuestionario sociométrico de Báez y Jiménez (Báez y Jiménez, cit. en Gómez Masdevall y Mir Costa, op. cit.), extrayendo información sobre elecciones (popularidad y aceptación social), rechazos (impopularidad y falta de aceptación social), preferencias sociales (atractivo social), impacto social (visibilidad social) y precisión perceptiva (predicción de ser escogido o rechazado). Otra propuesta es la de Prieto y Hervás (Prieto y Hervás, cit. en Gómez Masdevall y Mir Costa, op. cit.).

Detección por medio del propio alumno: auto-informes y auto-biografías pensadas para alumnos mayores. Adecuados para conocer sus actitudes y motivaciones. A partir de 10 años.

A la hora de realizar la identificación formal de las altas capacidades, los percentiles o coeficientes no determinan la superdotación, son una orientación que, junto a medidas informales (observaciones, entrevistas, cuestionarios, pruebas colectivas...) y otras formales (pruebas y test diversos) ayudarán a ir perfilando las altas capacidades. En la identificación se valorará también el ambiente familiar, social, la relación familiaescuela, todos los aspectos que puedan favorecer o entorpecer el desarrollo del alumno/ a, el aspecto emocional, la motivación, la presión y expectativas que recaen sobre ellos...

5.3. ¿Cómo? Identificación y evaluación psicopedagógica. En primer lugar, en cuanto a la detección, es el primer paso de un proceso que tiene como finalidad ajustar la respuesta educativa a las necesidades de cada alumno favoreciendo un desarrollo integral y equilibrado” (Martínez Torres y Guirado, 2012). Este cribado o screening puede realizarse de diversas formas, pero lo importante es que “se obtenga información de diversas fuentes: maestros, padres, compañeros…” (Martínez Torres y Guirado, op. cit.). Benito (cit. en Regadera, 2011) elaboró un modelo de encuesta para padres de hijos entre 4-6 años por la que se consideraría presumiblemente superdotado a un niño que cumpliera con alguna de las dos condiciones siguientes: 1) Presencia de al menos una de estas tres variables:

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Identificación de 6 o más colores a los 18 meses.

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Realización de un puzzle de veinte piezas a los 2 años y medio

-

Lectura de un libro a los cuatros años

2) Presencia conjunta de las dos variables siguientes: - Contar hasta diez a los dos años y medio - Conocer el abecedario a los dos años y medio

Las escalas Gates son una de las medidas para el primer momento de detección, que estiman el grado de probabilidad de que la alumna evaluada pueda considerarse superdotada. Pero como recuerdan Gilliam, Carpenter y Christensen (1996) “las puntuaciones del test por sí mismas no diagnostican nada, simplemente proporcionan datos sobre algunas características importantes para clasificar su comportamiento. Los resultados nunca deben ser la única fuente de información para identificar estudiantes superdotados”. Otro de los cuestionarios de detección son las escalas de Renzulli. Acereda y López Puig (2012) señalan estas escalas tanto como un inventario actitudinal o conductual adecuado para evaluar áreas como la creatividad, la motivación y otras aptitudes, como una prueba subjetiva utilizada mediante juicio de profesores o compañeros para valorar las características de comportamiento de los estudiantes superiores. Otro nacional, es la Escala de detección de altas capacidades (EDAC) de Artola y otros (2003). Luego existen diferentes cuestionarios para detección de altas capacidades basados en recoger una lista de características típicas y valorarla con una escala tipo likert. Al obtener una puntuación elevada se recomienda confirmar las necesidades educativas por especialistas de modo más profundo. Por ejemplo los cuestionarios recogidos en el libro de Gómez Masdevall y Mir Costa (2011) y de Pérez y López (2007). ¿Qué deben saber los docentes para detectar tempranamente a un alumno con altas capacidades, sean o no precoces? (Martínez Torres y Guirado, 2010) -

Que durante el proceso de maduración global del individuo se producen cambios que afectan a los recursos intelectuales, tales como el procesamiento de la información.

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Que con carácter general, hasta la llegada de la adolescencia, dichos recursos tienden a estabilizarse.

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Que la precocidad puede desaparecer con el paso de los años y las capacidades se modifican constantemente como resultado de la influencia del entorno.

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Que determinadas capacidades pueden aparecer precozmente, antes de lo esperado para la mayoría de alumnos de la misma edad.

-

Sin embargo, con el paso de los años, pueden llegar al mismo nivel de resultados que los demás compañeros.

-

Que existen modelos de observación en el aula, el patio, y los contextos escolares que sirven para discriminar las conductas que deben ser consideradas específicas de un desarrollo cognitivo superior.

-

Que el uso de materiales estandarizados y la observación proporcionan datos suficientes para interpretar en un momento concreto, las capacidades de un alumno.

-

La interpretación adecuada permitirá establecer un perfil de excepcionalidad intelectual (Castellón, cit. en Martínez Torres y Guirado, op. cit.)

-

Que el rendimiento escolar no siempre es un buen indicador de la presencia de altas capacidades. El fracaso escolar tampoco es necesariamente un indicador de la falta de recursos intelectuales.

-

Que el C.I. no es suficiente para la detección de altas capacidades y que hacen falta otras informaciones que se relacionen con las diferentes capacidades o habilidades como la creatividad, los intereses, el entorno familiar y social o las respuestas a situaciones específicas. La singularidad en muchas de ellas nos ayudará en la valoración de la existencia o no de altas capacidades con precocidad o sin ella.

-

La prudencia en las opiniones será siempre una gran aliada de las propuestas que se realicen. En el panorama actual sobre la cuestión, parece que el tradicional proceso

unidimensional y estático para delimitar quién es y no es superdotado queda atrás. Actualmente se propone un modelo multidimensional y dinámico, un proceso continuo no sólo para detectarlo, sino para conocer las necesidades y características de este alumnado con el objetivo de implementar programas y medidas adecuadas para desarrollar al máximo sus potencialidades. Realizando una evaluación amplia, integradora y que recabe todo tipo de información se entiende cómo niños que no llegan al famoso punto de corte de 130 en C.I.

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y presentan altas capacidades y cómo otros que lo superan ampliamente no son susceptibles de intervención educativa por altas capacidades (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012). Tan importantes son los datos obtenidos en las pruebas como la observación de la conducta durante ellas a fin de encontrar coincidencias y divergencias entre una información y otra (Carreras, Castiglione y Valera, 2012). Observar cómo un niño inicia una tarea, cómo la desarrolla y cómo la completa es una potente herramienta diagnóstica. Podemos observar en su conducta su curiosidad, su motivación, su ansiedad, atención, bloqueos, estímulos, persistencia, tolerancia al error, estrategias de aprendizaje, impulsividad… La mirada se dirige más hacia los procesos que configuran el hecho de tener altas capacidades que hacia los puros resultados. Las herramientas que utilizamos para la comprensión de los alumnos no pueden interpretarse en términos absolutos o con fe ciega. El objetivo de la valoración es revisar el grado de interacción entre las características personales del alumnado más capaz y las experiencias de aprendizaje que se le proponen. Se debería revisar y modificar la propuesta educativa si no es capaz de incidir en la zona de desarrollo potencial (Arocas y Vera, 2012). Hoy por hoy está más que asumido que la educación debe ser un proceso integral por el cual se aborden conjuntamente los diferentes ámbitos de la personalidad del alumno/ a. En línea con esto, se entiende también que un alumno aprende de forma integral y no aislada, ya que cuando afronta un aprendizaje, se pone en liza a la persona íntegramente (sus emociones, su inteligencia, su caudal creativo, su habilidad social, su motivación, su personalidad entera, su autoestima y autoconcepto, su juicio moral, su destreza motriz...). En consecuencia, si aprendemos de manera holística o integral y la educación actual aboga claramente por proyectarse a través de este mismo patrón, convendremos, como así mismo indican Carreras Truñó, Castiglione y Valera (2012) en que sería absurdo aislar la inteligencia de estos otros factores sin contar con su mutua influencia... y asimismo, desde el punto de vista psicométrico, necesitaríamos un test que ofreciera una evaluación integral para considerar este tipo de instrumento diagnóstico como infalible. Por ello estos autores defienden una evaluación psicopedagógica que aporta más información sobre la persona que la escasa que proporciona una simple prueba de CI, que además actúa como cerrador y dificulta ver más allá de la puntuación. Según ellos interesa mucho la comprensión, cómo la utiliza, conocer el funcionamiento mental de los alumnos/ as y poco etiquetar con una puntuación o una condición. Así pues,

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se pasa a la concepción dinámica y funcional de la inteligencia, y con ella, a la evaluación psicopedagógica del perfil, que muestra la funcionalidad de la inteligencia y su interacción con el medio como respuesta adaptativa. Autores como Jiménez Fernández (2010) plantean ciertas fases del proceso diagnóstico: •

Procedimiento basado en medidas formales: Cribaje previo y selección final. Mediante pruebas estandarizadas colectivas de inteligencia, creatividad... se establece un punto de corte y a los que alcanzan se les aplica una batería de pruebas para precisar el perfil. Se suelen ignorar las medidas informales.

Procedimiento basado en medidas informales: Primero se acumula información sobre rendimiento escolar y juicio de expertos y alumno. Los que parecen destacar se someten a estudio individual mediante test. Da relevancia a fuentes del contexto del alumno por lo que está al alcance de los centros.

Procedimientos mixtos: Cribaje más acumulación de datos para luego hacer cortes. La restricción debe ser menor en infantil y primaria. Otros como Castelló y de Batlle (cit. en López Garzón, 2012) proponen auténticos

sistemas o protocolos de cribaje muy prácticos.

5.4. Áreas a explorar Siguiendo a Carreras, Castiglione y Valera (2012) las herramientas de evaluación deben respetar ciertas reglas para la evaluación diferencial de los alumnos/ as con altas capacidades y que aquí reproduzco resumidamente: • Disponer de un marco sólido sobre psicología infantil y evolutiva y psicopedagogía, el funcionamiento de la inteligencia, sobre las altas capacidades y una visión flexible de ellas y sobre la normativa de altas capacidades. • Definir de forma clara los objetivos de la exploración diagnóstica diferenciando entre detección y diagnóstico y los beneficios de esta de cara a las medidas que se adoptan sobre el niño y de cara a la familia y la escuela. • Seleccionar las herramientas diagnósticas coherentemente con lo anterior. En esta dirección, se acepta por los especialistas incluir las siguientes áreas, en lo que Arroyo, Martorell y Tarragó (2009) vendría a llamar «radiografía del alumno»:

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Historia personal y escolar: conocer el desarrollo, enfermedades, trayectoria en el colegio, expectativas familiares... siendo imprescindible la entrevista.

Valoración de su desarrollo cognitivo: Suelen evaluarse mediante técnicas individuales o colectivas formales y objetivas, con alto grado de estandarización y cualidades psicométricas de fiabilidad, validez y consistencia interna. Sternberg (cit. en Arocas y Vera, 2012) piensa que los tests de inteligencia y aptitudes se utilizan de forma descontextualizada del mundo diario del individuo superdotado. Proporcionan medidas incompletas de los aspectos analítico y contextualizado de la inteligencia, y miden, más directamente, meta-procesos y procesos de ejecución, mientras los procesos de adquisición de conocimientos se miden de un modo indirecto (Sternberg, cit. en Arocas y Vera, op. cit.). En opinión de Sternberg utilizar estos test e la identificación es inadecuado. Con ingeniosos test puede medirse la inteligencia de un modo bastante fiable, pero el resultado no refleja las dotes cognitivas completas de la persona (Guilford, cit. en Regadera, 2011). Otras opiniones afirman que el CI es un elemento necesario pero no suficiente. Los test de C. I. ponen en juego distintas destrezas relacionadas fundamentalmente con el razonamiento lógico-abstracto; ninguna prueba evalúa todas las capacidades intelectuales de una persona, sólo realizan un muestreo. (López Garzón, 2012) Los tests de inteligencia tradicionales son unos buenos predictores del desarrollo intelectual precoz en edades tempranas y del rendimiento académico. (López Garzón, op. cit.) Cuando se facilita un resultado de cociente intelectual, éste no puede darse aislado. Para interpretar correctamente dicho valor, se debe informar también de la prueba con la que se ha obtenido. Y cuanta más edad tenga la persona evaluada, más limitada será la información que se pueda extraer de este dato (López Garzón, op. cit.). En cualquier procedimiento de evaluación psicopedagógica se plantea, como es lógico, la necesidad de medir la inteligencia junto con otras características de la persona. Sin embargo, las dificultades surgen cuando se pretende utilizar instrumentos formales que sean coherentes con los planteamientos teóricos de los que se parte (Arocas y Vera, 2012). En todo caso se deben utilizar pruebas con carácter internacional, un rango de edad de aplicación amplio, resultados contrastados en diferentes investigaciones… (Arocas y Vera, op. cit.). Una de ellas son las escalas de Wechsler cuya limitación reside en identificar a extremadamente dotados por su efecto techo (C. I. máx. 155). Otro instrumento

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son las matrices progresivas de Raven, que “miden un tipo de razonamiento no verbal con alta saturación de factor «g» de inteligencia general. Algunos la consideran la mejor medida de inteligencia general (Anastasi, cit. en Arocas y Vera, op. cit.). Mide habilidades de procesamiento perceptivo-visual, razonamiento abstracto y formación de conceptos y deducción de relaciones. Pero no tiene demasiada capacidad como predictor escolar; lo que le da la ventaja de ser un test apto para los procesos de screening (Arocas y Vera, op. cit.). Para los partidarios de teorías pluridimensionales de la inteligencia es necesario conocer el perfil de aptitudes

intelectuales

del individuo

para

identificar su

posible

tipo

de

excepcionalidad (López Garzón, 2012), y en estas coordenadas la aplicación de test de inteligencia y aptitudes son sólo una parte del proceso. •

La inteligencia emocional sería uno de los aspectos a valorar. Goleman (cit. en Marina, 2011) señala que los test de inteligencia sólo aportan el 20% de los factores determinantes del éxito. Y considera que la inteligencia emocional es uno de los factores restantes con gran peso y educable. Sternberg (cit. en Marina, op. cit.) saca a la palestra el concepto de inteligencia exitosa, el cual el propio Marina denomina talento. Se amplia el concepto de inteligencia más allá de lo que miden los test, porque incluye la gestión de las emociones y las virtudes de la acción, como la tenacidad, el esfuerzo o la resistencia a la frustración. Además de la indispensable información que proporcionan los procedimientos y técnicas de observación, la administración del cuestionario estandarizado que hoy día más cercano esta a evaluar esta importante área de la inteligencia, sería el Inventario de Cociente Emocional EQ-i (Reuven Bar-On, 1997).

Creatividad o producción divergente: El modelo de Guilford y los trabajos de Torrance demuestran que es una aptitud independiente de la capacidad intelectual que miden los tests clásicos. Las formas de evaluarla pueden ser: test de pensamiento divergente, inventarios de actitudes e intereses, de personalidad, biográficos, valoración de profesores y compañeros, juicio de producciones, autoinforme de actividades y logros creativos (Alonso, cit. en Arocas y Vera, 2012). Los dos primeros han sido los más utilizados.

Aptitudes escolares: funciones adquisitivas e integradoras como lectoescritura, vocabulario, percepción, atención, memoria...

Nivel de competencia curricular: Resulta fundamental obtener una información completa sobre cómo aprende el alumno, es decir, su forma peculiar de afrontar los

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contenidos y tareas escolares, sus preferencias y motivaciones, el sentido que le da y cómo utiliza aquello que aprende (Arocas y Vera, op. cit.). •

Estilo de aprendizaje: qué estrategias usa, cómo procesa la información, cómo planifica sus tareas, cómo trabaja mejor... Es clave obtener una información completa sobre cómo aprende, es decir, su forma peculiar de afrontar los contenidos y tareas escolares, sus preferencias y motivaciones, el sentido que le da y cómo utiliza aquello que aprende (Arocas y Vera, 2012). Como define Keefe (Alonso, cit. por Martínez Torres y Guirado, 2012) “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje”. Jiménez Fernández (2010) los considera complementos a los tests. Existen numerosos cuestionarios para evaluar los estilos de aprendizaje que suele cumplimentar el profesor en base a sus observaciones y conocimiento del alumno/ a. También otros cuestionarios desarrollados a partir los diferentes modelos teóricos: cuestionario de estilos de aprendizaje Honey – Alonso (CHAEA), inventario de Felder a partir del modelo de estilos de aprendizaje de Felder y Silverman, los cuestionarios para docentes y alumnos siguiendo el modelo de

cuadrantes

cerebrales

de

Herrmann,

el

cuestionario

para

identificar

predominancia hemisférica, el cuestionario para identificar el tipo de inteligencia de percepción dominante a partir del modelo PNL (Modelo de la Programación Neurolingüística) de Bandler y Grinder y el inventario de estilo de aprendizaje de Kolb. •

Motivaciones e intereses: cómo se implica en las tareas, su persistencia, sus áreas preferidas... La motivación es una característica intrínseca de las personas intelectualmente superdotadas. Cuanto más se acerca el nivel de dificultad de las tareas al potencial del alumno, más horas pueden dedicarle y concentrarse en ello. Si están muy por debajo de su potencial, pueden ignorarlas o no hacerlas con concentración. Si el superdotado no está nada interesado por una tarea concreta se vuelve incapaz de mantener su atención más de cinco minutos y todo se le hace difícil (Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009). Factores extrínsecos pueden contribuir o entorpecer este proceso de auto-motivación. White (cit. en Arroyo, Martorell y Tarragó, op. cit.), presenta su teoría sobre el aumento de la motivación debida a la competencia diciendo que la competencia y el éxito en el momento de realizar una

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tarea fortalece el sentimiento de eficacia y favorece la creatividad y, además, estimula a que el superdotado se lance hacia nuevos retos. •

El ambiente escolar o familiar puede convertirse en un catalizador o en un freno de la motivación del niño superdotado...

Autoconcepto y autoestima: su opinión sobre sí mismo, su ajuste a la realidad... Disponemos de instrumentos como la escala de autoestima de Rosenberg, la escala de autoconcepto de Piers-Harris…

Adaptación e interacción social: las relaciones con sus iguales, con profesores, adultos, padres, hermanos...

Contexto educativo: qué ayudas necesita, qué ambiente presenta el centro, qué medios dispone, qué factores son perjudiciales y beneficiosos...

Personalidad: qué estilo tiene, qué características personales favorecen o entorpecen su desarrollo cognitivo, social y emocional...

Rendimiento

escolar:

Inteligencia

y

rendimiento

académico

correlacionan

moderadamente hasta al punto de que la inteligencia general es uno de los mejores predictores del rendimiento. Las calificaciones escolares solo valoran determinado tipo de capacidades y destrezas, tienen limitaciones. El contenido de los exámenes no suelen ser una muestra representativa del conjunto de funciones o destrezas que el proceso docente ha debido desarrollar en el alumno, sino que quedan en las funciones más bajas. Tomando como referencia la taxonomía de los objetivos de Bloom, los exámenes en general evalúan las categorías o niveles cognitivos más bajos, precisamente los que menos contribuyen a discriminar entre los más y menos capaces (Jiménez Fernández, 2010). Las pruebas estandarizadas para evaluar el rendimiento académico tienen poca tradición en nuestro contexto escolar. Son pruebas con mayor objetividad y buenos indicadores de capacidad en alumnos con alta inteligencia y buen rendimiento, sin embargo, hay alumnos con rendimiento pobre y alta capacidad encubierta. •

Valoración de la idoneidad de la propuesta educativa: Comparamos la información obtenida sobre el alumno con cada uno de los elementos de la programación. Se aconsejan sesiones de observación dentro del grupo. El trabajo conjunto profesororientador es imprescindible para evaluar el contexto escolar (Arocas y Vera, 2012).

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Información sobre el contexto socio-familiar: Es necesaria porque las expectativas, vivencias, aprendizajes y experiencias en el hogar repercuten en los intereses y actitudes y en los conocimientos y habilidades (Arocas y Vera, op. cit.). Las reacciones de las familias pueden ir desde la exigencia extrema, hasta el rechazo, o la excesiva tolerancia. Es un hecho que influirá en las relaciones familiares y sus miembros. Estudios avanzan que puede ser vivida por los padres como fuente de conflictos de pareja. Se debería recabar información sobre: percepción sobre el alumno (capacidad, características, necesidades…); expectativas de la familia y niveles de exigencia; relaciones con padres y hermanos; relación, actitud y exigencia sobre la escuela; y posibilidades de dar respuestas a sus necesidades motivacionales, económicas… En el caso de que el alumno ya hubiera sido detectado, es interesante conocer la forma en que se enteró la familia y la repercusión que tuvo este hecho sobre la dinámica familiar (Arocas y Vera, op. cit.).

Determinación de las necesidades educativas de los alumnos/ as: Traducir los resultados de la evaluación en un lenguaje de necesidades educativas es una tarea a la que no estamos acostumbrados, pero que es necesaria para poder adaptar la propuesta educativa a sus características (Arocas y Vera, op. cit.).

5.5. Técnicas, procedimientos, instrumentos y modelos de identificación y evaluación. Un instrumento diagnóstico será todo medio que pueda aportar información rigurosa sobre características importantes para apreciar las capacidades del alumno y su grado y calidad. Criterios para clasificarlos: -

Momento en el que ocurre la observación de la conducta, durante el proceso u observando tareas ya realizadas o productos. La observación directa debe contemplar situaciones formales e informales.

-

Según el instrumento utilizado hablamos de técnicas formales u objetivas o informales o subjetivas. La complementariedad de ambos tipos de técnicas es la opinión más defendida.

Las pruebas individuales para la identificación en el ámbito intelectual más utilizadas son: -

Batería de aptitudes diferenciales y generales de Carlos Yuste (1992), BADyG.

-

Escala de inteligencia Weschler para niños (TEA, 2006). WISC IV. De 6-16 años.

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Las pruebas individuales para la identificación en el ámbito de la creatividad son: -

CREA Inteligencia creativa de Corbalan et al. (TEA, 2003)

-

PIC de Artola et al. (TEA, 2003). De 8-12 años. Evolución de la creatividad narrativa y gráfica.

-

PIC-J de Artola et al. (TEA, 2008). Prueba de imaginación creativa para jóvenes. Emitir un diagnóstico de superdotación es un proceso de evaluación complejo y

debemos tener en cuenta diversas variables. Arroyo, Martorell y Tarragó (2009), defienden la complementariedad de técnicas y distinguen entre: -

Técnicas objetivas: Para la inteligencia o cognición midiendo capacidades innatas y adquiridas, aptitudes varias (WISC-R, IGF, BADyG, PMA). Para la personalidad obtenemos un perfil que aporta información sobre el grado de adaptación del niño, indicadores de sociabilidad y de equilibro emocional (ESPQ, EPQ, CPQ, TAMAI, BAS). Para la creatividad usamos el CREA y PIC.

-

Técnicas subjetivas: la entrevista clínica es una fase del diagnóstico de vital importancia; el profesional que atiende a los padres debe escucharlos atentamente e informar sobre el proceso de evaluación sin crear falsas expectativas respecto al futuro del niño (Arroyo, Martorell y Tarragó, op. cit.). En ella se habla de datos de desarrollo evolutivo, motor, lenguaje, alimentación, sueño, relaciones familiares y sociales, hábitos de estudio, rendimiento académico, intereses, aficiones, motivación, personalidad... El cuestionario para padres lo entregan antes de la entrevista como ayuda a organizar las ideas que traen sobre sus hijos. Los cuestionarios para profesores aportan información muy interesante. Puede informar sobre rendimiento escolar y hábitos de estudio pero también sobre si hace preguntas en clase, si se comunica fluidamente... Esto sirve para complementar el diagnóstico y orientar las posibles intervenciones. Los cuestionarios para compañeros son muy útiles. A veces sirven porque algunos superdotados están discriminados o poco valorados en clase. A veces sus relaciones pueden pasar por alguna dificultad y estos instrumentos sirven para ayudarnos a detectar los problemas al inicio de su gestación. Debemos someter a este cuestionario a todo el grupo porque si solo lo aplicamos al sujeto superdotado levantaríamos suspicacias entre compañeros. Presentan una sencilla técnica propuesta por Enma Arocas (cit. en Arroyo, Martorell y Tarragó, op. cit.) para infantil mediante el cuento “El cole del

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cielo”. La autovaloración del niño, además de la entrevista clínica, es útil para matizar cuestiones que en la entrevista no han quedado claras o para niños que les cuesta expresar sus pensamientos o emociones, tímidos... El diagnóstico de la inteligencia y las aptitudes por medio de tests psicométricos ha sido el criterio más valorado por los especialistas a la hora de diagnosticar a los más dotados según Martinson (cit. en Jiménez Fernández, 2010). Se prefieren los libres de influjo cultural como las matrices progresivas de Raven y los que arrojan un CI como el WISC IV o la escala de Stanford-Binet. El K-ABC de Kauffman es otro habitual pero tiene el problema del bajo techo, es decir, están baremados con chicos de capacidad media por lo que para los chicos de altas capacidades (cola superior de la distribución) tienen menos fiabilidad; son muy fáciles para ellos. Éste último instrumento, junto con el DN-CAS de Das Naglieri y el STAT de Sternberg, son los instrumentos actuales que existen que están más orientados a evaluar los procesos que subyacen en la conducta inteligente, por el contrario de los test de inteligencia y baterías aptitudinales antes citados, que se centran más en evaluar productos. Las teorías cognitivas de la inteligencia hacen hincapié en la alta capacidad de los sujetos refiriéndose a las operaciones internas y reivindicando la importancia de la calidad del procesamiento en lugar del resultado final o C.I. El citado DN – CAS, por ejemplo, está basado en la teoría PASS, que afirma que nuestro cerebro funciona dependiendo de cuatro procesos: atención, planificación, procesamiento simultáneo y procesamiento secuencial. La atención focaliza y selecciona la información, la planificación sirve para tomar decisiones sobre la selección de estrategias eficaces y el procesamiento secuencia y simultánea son dos formas de procesar la información que usan canales distintos pero complementarios (visual y auditivo). Como subraya López Garzón (2012) la inteligencia toma una nueva dimensión más amplia y variada, busca comprender y descubrir un perfil de altas capacidades intelectuales para poder trabajar luego con estos alumnos de la forma más adecuada Desde esta perspectiva, la inteligencia cobra una nueva dimensión centrada sobretodo en el procesamiento de la información, la cual, se amplia a más áreas que las tradicionales capacidades intelectuales; interesan también la gestión de la memoria, la creatividad, la gestión perceptiva… y sobre todo, cómo colaboran juntas para la realización de las tareas más complejas. La concepción pluridimensional ofrece un perfil de capacidades que evidencia que podemos ser inteligentes de muy diversas formas y que personas con alto C. I. en pruebas tradicionales pueden fracasar en situaciones

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reales cuando tienen que manejar otros tipos de información distintos a los que se utilizan en

pruebas

estandarizadas

(López

Garzón,

op.

cit.).

Desde

este

concepto

pluridimensional de la inteligencia, Castelló y de Batlle (cit. en López Garzón, op. cit.) realizan una propuesta de evaluación exhaustiva y práctica para la identificación de alumnos con altas capacidades con el objetivo de conocer el perfil de capacidades más amplio de los sujetos. Realizan un muestreo de los macroprocesos cognitivos que con mayor frecuencia se ponen en juego en las aulas a través de un protocolo sencillo y rápido de evaluación que permite conocer en poco tiempo los alumnos que disponen de un perfil de altas capacidades, y trabajar con ellos de la forma más adecuada. Está formado por dos pruebas: una batería de aptitudes intelectuales (BADyG) y una prueba de creatividad figurativa (Test de Torrance). Se hace más hincapié en la agrupación de componentes, en la combinación de recursos que configuran los perfiles de determinadas aptitudes. El criterio de identificación no va a ser un C. I. sino un cuadro que relaciona cada variable estudiada con el área de talento en función de un percentil. La propuesta de Martínez (cit. en López Garzón, op. cit.) sigue este criterio de identificación que ha sido recomendado en diferentes documentos editados por el Ministerio de Educación y diferentes Comunidades autónomas.

Talento verbal

Raz.

Raz.

Cap.

Verbal

Numérico

espacial

Creativ.

Lógico

Gestión

memoria perceptiva

95

Talento creativo

95

Talento lógico

95 85

85

Talento artístico Superdotación

Gestión

95

Talento numérico

Talento académico

Raz.

75

75

80

80

75

75

85 80

75

75

75

La obtención del perfil de capacidades favorece la aplicación de medidas específicas para los alumnos con altas capacidades al dar más información a los profesores sobre puntos fuertes y débiles (López Garzón, op. cit.) Castelló y Martínez (cit. en López Garzón, op. cit.) son conscientes de las limitaciones de este método pues sigue basándose de nuevo en un muestreo limitado de capacidades, haciéndose necesario evaluar otras que deberían integrarse en el perfil

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cognitivo (musical, social, emocional…) pero de las que no existen en la actualidad instrumentos estandarizados que permitan aportar una información objetiva. Por otro lado, el método de la selección de la fuente de talento de Renzulli es el sistema más práctico para identificar e intervenir con estos alumnos. Lo importante no es identificar a los más capaces sino obtener las mejores respuestas del mayor número posible de alumnos. Por ello platea un sistema de identificación colectiva del que todos se pueden beneficiar. (López Garzón, op. cit.). No es un modelo de identificación de altas capacidades sino un modelo de atención educativa específica en los centros escolares ordinarios. Está diseñado para construir un modelo de enriquecimiento a nivel de centro, del que se favorezcan el mayor número de alumnos posibles. Pese a las reservas existentes, los tests de capacidad intelectual diagnostican con cierta precisión la capacidad y el éxito académico no ocurriendo así con la satisfacción y éxito profesional, que parecen estar más relacionados con procesos como solución de problemas, explotación de la información ya adquirida, inteligencia emocional, conceptos próximos con cierto sentido a la creatividad y a la empatía con los otros. Los tests de aptitudes diferenciadas pueden nacer de modelos factoriales de la inteligencia o de aptitudes específicas. Los superdotados puntúan mejor en las primeras (Jiménez Fernández, 2010). Ejemplos de los primeros, el DAT, el PMA o el AMPE y de los segundos el de talento musical de Seashore, aptitud artística de Meyer o inteligencia social de O´Sullivan y Guilford. Si la finalidad del diagnóstico es servir de base a la elaboración de programas educativos adecuados, deben aplicarse pruebas de aptitudes (Jiménez Fernández, 2010). Los tests psicométricos de creatividad presentan problemas de validez pero aportan información muy importante para complementar el diagnóstico de la alta capacidad junto al CI. De hecho en la vida adulta la superdotación depende más de rasgos como la creatividad y el compromiso con la tarea, que de una inteligencia extremadamente alta. Aunque los tests siguen siendo el recurso más empleado (como el de Torrance, Wallch y Kalgan y Getzels y Jackson), también se acude a escalas, características biográficas y observación de ejecuciones. Aunque tienen cierta respetabilidad y pueden contribuir al diagnóstico, tienen limitaciones y presentan a veces abusos: -

Todos tienen un margen de error

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-

Hay dudas de que puedan identificar las áreas de capacidad humana con fiabilidad y validez.

-

Las instrucciones a veces son complejas y los errores de interpretación afectan a la fiabilidad del test

-

Es peligroso confiar demasiado en la puntuación de un test.

-

Existe preocupación por el empleo extensivo de los test porque puede limitar el currículo. Por otro lado, los juicios de expertos son evaluaciones subjetivas que suelen usarse

como complemento de los tests evaluando la motivación, actitudes y estilos de aprendizaje de los alumnos. Su validez es limitada y los estudiosos señalan, según Wallace y Wehäare (cit. en Jiménez Fernández, 2010) que su mejor campo de aplicación sería para valorar la calidad de las preguntas, ejemplos y respuestas de los alumnos; el empleo de expresiones inusuales y complejas del lenguaje; la amplitud de información que poseen de un tema; el uso innovador de materiales y la flexibilidad de pensamiento y resolución de problemas; la persistencia en la tarea, el entusiasmo y la autocrítica; y las relaciones personales y capacidad de liderazgo. Dentro de estos juicios tenemos las valoraciones del profesorado. Los estudios realizados, por ejemplo de García Yägue (cit. en Jiménez Fernández, op. cit.) van en la dirección de un nivel bajo de eficacia y eficiencia de los juicios de los profesores; identifican mal a los alumnos superdotados. No obstante no las denostan por completo, piensan que son útiles como complemento para aumentar la precisión del diagnóstico. Con entrenamiento se ha demostrado que sus juicios mejoran y poco a poco ha ido cobrando fuerza la idea de que los profesores observan conductas distintas que las que miden los tests y que, en ocasiones, sus observaciones han permitido identificar a alumnos que hubieran pasado desapercibidos con pruebas más convencionales (Jiménez Fernández, op. cit.). También se demuestra que los profesores sensibilizados hacia estos alumnos les identifican en proporción superior a los que no recibieron atención de ningún tipo (Jiménez Fernández, op. cit.). Hay autores que apuntan que en caso de contradicción entre los resultados de pruebas objetivas o formales y de las informales como las estimaciones del profesor, sean aquellos los que prevalezcan, pues el objetivo de esta es complementar la evaluación y no confirmarla (Ritchert, cit. en Jiménez Fernández, op. cit.). No obstante sería más aconsejable estudiar el caso con mayor profundidad antes de tomar decisiones (Jiménez Fernández, op. cit.).

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La formación puede tener un papel importante para mejorar la precisión de los juicios docente, precisión que disminuye en las aulas en las que la metodología y el contenido es tan homogéneo, que apenas si existe oportunidad de observar capacidades y talentos específicos porque, aunque existan, no hay ocasión de manifestarlos (Jiménez Fernández, op. cit.). Es importante sensibilizar y formar al profesorado sobre el concepto; la finalidad del diagnóstico; las características a observar y situaciones significativas para hacerlo; entrenar la observación de tareas del alumno; las ventajas e inconvenientes de los instrumentos; interesarse por el educando como persona; situar su educación en el marco general de la atención a la diversidad; tener un modelo u opción de superdotación de referencia que dirija la observación... Las actitudes del profesorado están influidas por sus conocimientos sobre las conductas de estos alumnos, sus actitudes y creencias sobre la diversidad, su sentimiento de competencia profesional, sus expectativas de recibir apoyos... Algunos instrumentos pueden ser hojas de nominación del profesor, escala para áreas determinadas, para la creatividad... Otro de los procedimientos o instrumentos dentro de la categoría de juicio de expertos, son las valoraciones de los compañeros y la autovaloración, que pueden ser fuentes útiles para conductas que pueden pasar inadvertidas para profesor y padres. En los juicios de los iguales, los compañeros se convierten en buenos jueces para identificar conductas típicas de la superdotación y sus juicios pueden tener una utilidad máxima en la identificación de superdotados procedentes de culturas y minorías distintas (Jiménez Fernández, 2010). Gagné defiende está técnica admitiendo máxima concordancia en los juicios en el caso de la aptitud intelectual y física (cit. en Jiménez Fernández, op. cit.). Middelton y Connell (cit. en Jiménez Fernández, op. cit.) hablan de máxima precisión en el diagnóstico de resolución de problemas y habilidades artísticas. Las valoraciones son fiables a partir de final de primaria siempre que se les pregunte sobre conductas que han tenido ocasión de observar y vivenciar (Davis y Rimm, cit. en Jiménez Fernández, op. cit.). Puede ser el test sociométrico o la autoevaluación del alumno, mediante preguntas vibrantes para su edad, significativas y con lenguaje sencillo. Los autoinformes son muy útiles para evaluar la motivación intrínseca, algo difícil de aprehender por otros medios. La autobiografía como medio de expresar vivencias, frustraciones y logros. Otra fuente e instrumento decisivo de cara al diagnóstico es la información procedente de los padres. Es muy importante en la detección precoz y en la selección para programas específicos por diversas razones (Silverman, cit. en Jiménez Fernández,

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op. cit.): primeros en reconocer la singularidad de su hijo; son su principal modelo y apoyo educativo con sus actitudes y expectativas... Se les suele pedir información sobre aspecto físico, desarrollo del lenguaje, adaptación social y emocional, desarrollo intelectual, creatividad, ingenio, hábitos de crianza, tipo de estimulación otorgada, relación con hermanos y amigos, intereses y preferencias, anécdotas significativas... Se acude a la entrevista más o menos estructurada, cuestionarios e inventarios y listas de control. También es frecuente implicarlos en la evaluación de programas para alumnos superdotados preguntándoles antes y después del programa su valoración. En el libro se recogen numerosos ejemplos de origen estadounidense. Para terminar de verificar la detección y aprovechar para recoger información para la evaluación psicopedagógica, la entrevista semiestructurada con la familia es una recomendable opción. Gómez Masdevall y Mir Costa (2011) creen que, en la detección de alumnos con altas capacidades por medio de la familia, una entrevista para rellenar cuestionarios comentándolos es el mejor medio. La entrevista clínica es una fase del diagnóstico de vital importancia; el profesional que atiende a los padres debe escucharlos atentamente e informar sobre el proceso de evaluación sin crear falsas expectativas respecto al futuro del niño (Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009). Es habitual pedir información sobre desarrollo evolutivo, del lenguaje, motor, alimentación, sueño, hábitos de estudio, rendimiento académico, intereses, aficiones, expectativas, creencias, adaptación social y emocional, desarrollo intelectual, creatividad, ingenio, hábitos de crianza, tipo de estimulación otorgada, relación con hermanos y amigos, intereses, motivación, personalidad… (Jiménez Fernández, 2010; Anaya, 2003) Se acude a la entrevista más o menos estructurada, cuestionarios e inventarios y listas de control (Jiménez Fernández, 2010). Genovard y Castelló (cit. en Acereda y López Puig, 2012) subrayan que los padres son una fuente de información bastante fiable, especialmente en lo referente a aspectos evolutivos y aptitudinales, puesto que pueden observar conductas que raramente aparecerán en la escuela. Para favorecer su fiabilidad indican que deben estructurarse a partir de instrumentos que configuren y definan de forma clara el ámbito de conductas que el niño puede realizar, sin cerrarlas. La entrevista puede tener, entre otras finalidades, obtener información sobre las características del contexto familiar y social del alumno/a. Obtener información sobre el estilo educativo y las relaciones familiares, los hábitos y actitudes en el ámbito familiar, las actividades extraescolares, las expectativas de los padres, sus creencias, inquietudes,

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problemáticas... El objetivo es analizar la información para poder ofrecer a la familia unas pautas y orientaciones educativas más ajustadas. Sintetizando, lo más destacado sería: -

Hábitos de estudio de su hija,

-

Miedos que no podía o puede controlar

-

Expresiones psicosomáticas y afectivas como manifestaciones de la intensidad emocional que les caracteriza (Pérez y cols., cit. en Fernández Reyes y Sánchez Chapela, 2011)

-

Las expectativas acerca de su hija tanto en el plano académico, personal, como profesional.

-

El estilo educativo familiar

-

Las relaciones con familiares y con compañeros

-

Si prefiere el trabajo individual e independiente (Acereda y López Puig, 2010; Regadera, 2011).

-

Si le gusta que la traten como a un adulto y prefiere, conecta y se desenvuelve mejor con adolescentes mayores que ella o con gente adulta (Fernández Reyes y Sánchez Chapela (2011)

-

Están satisfechos de su rendimiento escolar, la atención educativa en la escuela y los progresos que observan.

-

Respecto a su tiempo libre realiza numerosas actividades, algunas de ellas con interés más familiar que personal. Esta es una asignatura que tienen pendientes algunos padres con hijos superdotados (Regadera, 2011).

En estas coordenadas, Persson y Minor (cit. En Acereda y Puig, 2012: 86) recuerdan que distintas investigaciones indican que las percepciones de los padres son bastante precisas y acertadas por lo general; sin embargo, se ha de ser cauto con estas percepciones, no debemos fiarnos de ellas a priori sin un diagnóstico preciso realizado por profesionales científicamente capacitados para llevar a cabo la correcta identificación de los superdotados.

5.6. Obstáculos para su identificación: familia, escuela, sociedad, el propio alumno. Richert, (cit. en Arocas y Vera, 2012: 26) recomienda, si queremos actuaciones defendibles y equitativas para estos alumnos, adoptar una definición plural de altas

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capacidades que incluya diversas habilidades y enfatice más el potencial que poner etiquetas. Se están dejando de reconocer e identificar a muchos alumnos con talentos específicos como alumnos con alta capacidad por no superar el punto de corte de pruebas psicométricas que miden aptitudes académicas (López Garzón, 2012)

5.7. Diagnóstico diferencial. Primero hay que apuntar los síntomas que nos refieren familiares o pacientes en la entrevista clínica. Conviene descartar problemas físicos, neurológicos, simulaciones o fingimientos… (Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009). Arroyo, Martorell y Tarragó (2009) nos hablan de: •

Niños con problemas de comportamiento: Se le pueden suponer erróneamente los siguientes trastornos: - Trastorno disocial: El inconformismo y elevada sensibilidad les puede llevar a rebeldías puntuales, pero esto no significa un patrón de comportamiento continuado en ellos. - Trastorno negativista desafiante: Pueden resistirse a realizar las tareas y desafiar al maestro fruto de su insatisfacción escolar, pero si es atendido convenientemente, eso desaparecerá. - Trastorno de déficit de atención con hiperactividad: Tienen mucha inquietud intelectual, son muy curiosos y activos física y mentalmente, per también tienen una elevada capacidad para concentrarse.

Niños con mal rendimiento académico: Se le pueden suponer erróneamente los siguientes trastornos: - Trastorno de ansiedad por separación: Si tiene problemas de adaptación escolar e insatisfacción con profesores y compañeros puede llegar a la angustia de ir a la escuela y síntomas como dolores o náuseas de manera puntual. Pero en realidad tienen mucho interés por aprender y si hay una intervención educativa adecuada, esto debe desaparecer. - Trastorno de déficit de atención con hiperactividad: Descuidos en tareas, problemas de atención en clase y malas calificaciones deben desaparecer si se

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plantea una intervención educativa adecuada. Dabrowski (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012) en su teoría de las sobreexcitaciones detecta conductas con un mayor desarrollo que la media en cinco características mentales de los superdotados: imaginación, intelecto, sensibilidad, emotividad y psicomotricidad. Los superdotados tienen la habilidad de alejarse mentalmente de la lección de clase, pero aprender a pesar de ello. Muestran desconcertantes movimiento de un contenido a otro y necesitan menor tiempo de fijación de la atención sobre el estímulo para retenerlo, aspectos que han llevado a confundir a algunas personas su situación con hiperactividad o déficit de atención. Lo que ocurre es que su alta necesidad de actividad mental a veces choca con la imposición de unos límites educativos estrechos y descargan su energía de forma psicomotriz. Pero como indica Pardo de Santayana (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, op. cit.) los superdotados no están sobreexcitados en todas las situaciones, pueden mantener la atención si les interesa algo continuadamente y su actividad va enfocada hacia unas metas. - Trastorno negativista desafiante: Puede tener actitud negativa para realizar exámenes y tareas. - Trastorno depresivo: Si está desmotivado puede llegar a sufrir desánimo, tristeza… pero con la intervención desaparecerían los síntomas. •

Niños con problemas de interacción social: Se le pueden suponer erróneamente los siguientes trastornos: - Trastorno de Asperger: Es una situación posible en la superdotación que se incapaciten para establecer relaciones de amistad o intereses comunes con sus iguales y para disfrutar de juegos. - Fobia social: es una falta de participación social que consiste en evitar el trato con los demás a causa del escaso interés que suscitan. El diagnóstico debe tomarse con cautela, recoger toda la información y contrastarla

indagando en las verdaderas causas de los problemas y no quedarnos en un plano superficial, porque las consecuencias pueden ser desastrosas para la vida de la persona.

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5.8. Algunos modelos diagnósticos. Algunos de los más estudiosos y experimentados autores han desarrollo completos sistemas y/ o protocolos de identificación de alumnos con altas capacidades que, como se verá, marcan una clara filosofía y tendencia educacional mucho más amplia. • Diagnóstico en el modelo de la puerta giratoria de Renzulli: Selección poco restrictiva, criterios en test colectivos y nominaciones de profesores. Renzulli es junto a Smith autor de dos escalas de observación de conductas típicas de alta capacidad (para observar al profesorado y para el alumno). Propone procedimientos más flexibles que formen parte de la experiencia educativa ordinaria y den oportunidades a los alumnos de participar en actividades de su interés, que permitirán a los profesores observar y registrar el método de trabajo, la satisfacción, el grado de compromiso y el producto del alumno y servirán de base para decidir sobre las actividades posteriores de enriquecimiento (Jiménez Fernández, 2010). En casos especiales usan informes de padres, nominaciones de compañeros, del alumno, producciones creativas... Cuando un alumno tiene interés de participar, se usa el estudio de casos por expertos y si encuentran indicios, proponen la admisión del alumno. Sus logros posteriores decidirán la permanencia o no en el programa. El alumno tiene una carpeta acumulativa con su perfil en las áreas, capacidades, intereses y estilos de aprendizaje. Es un modelo de concepción amplia, flexible y con apertura en el empelo de instrumentos, dando relevancia al profesorado en él. No es una teoría explícita pero si puede ser útil en el trabajo del centro y aula. • Diagnóstico en la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner: Integran la evaluación diagnóstica en las actividades diarias de clase con tareas que miden las habilidades de pensamiento con referencia criterial. El resultado de estos test auténticos es la base para enriquecer e individualizar el currículo y crear un ambiente donde todos puedan descubrir y explorar sus intereses y capacidad. Han creado instrumentos propios para mostrar la validez de constructo de su teoría; una selección estructurada de juegos y actividades para mostrar los recursos cognitivos del sujeto en seis campos. Dejan un amplio margen a la creatividad. Este programa busca la mayor equidad en el diagnóstico y apoyo del talento pues comienza a observar a los alumnos desde edades tempranas, utiliza instrumentos contextualizados, tiene una amplia concepción de superdotación y considera que todo alumno destaca en algún aspecto

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de inteligencia de las propuestas y que su potenciación ha de iniciarse tempranamente. (Jiménez Fernández, op. cit.). • Diagnóstico en la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg: Su batería STAT es un modelo alternativo a los tradicionales test psicométricos orientado a valorar las operaciones y estrategias cognitivas y metacognitivas de los sujetos en su contexto. Son nueve escalas que tratan de evaluar el potencial de aprendizaje. Sus puntuaciones correlacionan moderamente con los test de inteligencia. También utiliza cuestionaros e información de otras fuentes. • Diagnóstico en el modelo del talento matemático de Stanley: Destaca por ceñirse a un campo concreto, por su sistema de identificación de alumnos y por el modelo de intervención educativa. Su programa (SMPY) es un estudio del talento matemático precoz. Aplica test de nivel superior para buscar talentos en alumnos de 12-13 años y sigue su trayectoria escolar, profesional y personal. El SMPY muestra lo heterogéneo que es el grupo de superdotados por encima del centil 97. Después de un test matemático de su edad administran el SAT-M que es de nivel de 16 años. El modelo se hizo extensivo al área verbal con el SAT-V o subtest de razonamiento verbal. Estas baterías se aplican en EE. UU a todos los alumnos al final de secundaria. Artiles y Jiménez (cit. en Martínez Torres y Guirado, 2010) optan por un modelo mixto de evaluación que incluye el potencial en diferentes áreas cognitivas, el rendimiento en las áreas curriculares, las producciones en un ámbito determinado de la actividad humana y el estilo de aprendizaje, así como las diferencias en la manifestación de las competencias en función de los perfiles intelectuales que presenten (Castelló y Martínez, cit. en Martínez Torres y Guirado, op. cit.)

5.9. Tratamiento de la información y toma de decisiones. Para integrar la información de las fuentes se puede puntuar (técnicas objetivas) o categorizar (técnicas subjetivas), calificar dentro de una escala conocida, interpretar, valorar... Para integrar la información tenemos cinco sistemas rigurosos (Jiménez Fernández, op. cit.): -

Enfoque acumulativo o matricial: como la matriz de identificación de Baldwin que trata de ordenar las puntuaciones obtenidas en varias áreas y obtener una

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puntuación total del perfil del alumno. Es limitada porque combina puntuaciones de muy distinto significado, hace perder fiabilidad al reagrupar resultados, es inapropiada para los alumnos de talento específico y no contempla los puntos fuertes y débiles del alumno. -

Tipificación de puntuaciones: Se utilizan más para investigar que para nuestro propósito. Son utilizadas para test de inteligencia, personalidad, rendimiento... y permiten obtener estadísticos sencillos y convertir las puntuaciones directas en típicas y poder comparar resultados de un alumno en distintas pruebas o por alumnos distintos en la misma prueba.

-

Puntos de corte múltiple: Lo empleo García Yägue, estableciendo puntos de corte o umbrales para cada medida empleada. Los que alcanzaban el mínimo reunían los requisitos.

-

Regresión Múltiple: Es un método pronóstico del alumno en función de variables empleadas en el diagnóstico. Se trata de aceptar las variables que tengan mayor poder predictivo en el proceso de identificación. Es el método menos sesgado de integración de datos y más riguroso. Requiere tener claras las exigencias o criterios de logro del programa y elegir las variables predictoras que correlacionan altamente con el criterio y que entre sí mantengan poca correlación. Sirve para prever lo que cabe esperar del alumno y prever problemas, desajustes y fracasos escolares.

-

Estudio de casos: Analizan globalmente y sin cuantificar la información mediante expertos. En el ranking, las técnicas objetivas o formales ocupan un lugar más importante

que las subjetivas, destacando los test de CI. Pero los subjetivos se recomiendan usar donde apenas penetran las técnicas objetivas y donde hay características de personalidad o aptitudes menos estudiadas por instrumentos objetivos. Los errores pueden ser (Jiménez Fernández, 2010): -

Errores beta o falsos negativos cuando se deja de evaluar como chicos de alta capacidad a chicos que sí lo son.

-

Errores alfa o falsos positivos cuando se diagnostica de alta capacidad a alumnos que no la poseen.

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Se provocan porque trabajamos con valores de probabilidad sin tener certeza de acertar en nuestras decisiones. En este contexto la decisión más educativa es aquella que tiende a evitar las decisiones erróneas que causarían más daño al sujeto, es decir, los errores beta. El uso complementario de las técnicas y el carácter procesual y correctivo del diagnóstico, disminuye la probabilidad de dicho error (Jiménez Fernández, op. cit.). Las escalas Gates son uno de los instrumentos que más fielmente refleja en el tratamiento y presentación de los resultados, este concepto probabilístico de la identificación de alumnos con altas capacidades.

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6. Posibles problemáticas, obstáculos y factores de riesgo. En primer lugar hay que dejar claro que los niños superdotados no sólo son más rápidos que los no superdotados, sino que también son diferentes (Acereda, cit. En Acereda y López Puig, 2010). Esta es una de las razones por las que son distintos, que no diferentes (son niños igualmente) y están expuestos a diversas problemáticas de no ayudarles en sus necesidades específicas. El hecho de vivir con altas capacidades no es ninguna catástrofe pero tampoco está exento de vicisitudes y contratiempos; los mismos que puede padecer cualquier persona, para ser más exacto. Se debe vivir desde la normalidad y habitualmente si todo el contexto que le rodea es el adecuado, suelen vivir felices como cualquier niño. Pero sí son ciertas tres cosas. La primera, que algunos tipos de alumnos con altas capacidades, por la propia caracterización y personalidad de su condición, son más propensos a tener problemas, como por ejemplo los talentos académicos. La segunda, que cuando el entorno no responde a las necesidades del alumno y esto ocurre de forma rígida y persistente pueden aparecer trastornos asociados e insatisfacciones. Y la tercera, que independientemente del tipo de alta capacidad que presente y de la respuesta del entorno, hay alumnos doblemente identificados. Según Ajuriaguerra (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012) “la mayoría de los sujetos con altas capacidades son identificados porque «ha pasado algo». Ese algo suele ser una diferencia significativamente negativa entre la forma en la que el niño adquiere, almacena, gestiona y representa la información para convertirla en conocimiento y la forma en la que se le ofrece y administra dicha información, sobre todo por parte del medio escolar. Este es el punto de partida: debemos tener siempre en cuenta y no se debe olvidar que el niño con altas capacidades no parte con un problema psíquico, al modo del que tiene una patología o trastorno mental” Cerca de un 90% de los niños superdotados ya manifiestan su superioridad intelectual hacia los 3 años y medio. El no reconocimiento de sus capacidades puede llegar a ocasionarles mucho sufrimiento e infelicidad, que al cabo de los años podría derivar en problemas de autoestima. El adolescente interpreta su mayor inteligencia o su

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diferencia en términos negativos como una característica que preferiría eliminar ya que no le ha reportado durante años beneficio alguno. En algunas ocasiones este grupo de alumnos puede presentar ciertos desajustes (Gómez Masdevall y Mir Costa, 2011): -

Interna: entre capacidad intelectual y emocional

-

Fisiológica: entre necesidades intelectuales y emocionales y fisiológicas

-

Social: lo intelectual hace que en las relaciones sociales haya también un desequilibrio.

-

Familiar: cuando los padres no proporcionan atención adecuada.

En este contexto potencialmente problemático, será útil introducir el concepto de disincronía, desequilibrios entre planos del desarrollo. Terrasier ha estudiado en profundidad este síndrome típico en el desarrollo de los superdotados. No en sí mismo problemático. Se refiere a los ritmos específicos de desarrollo del propio sujeto y en su relación con el mundo circundante. Su conocimiento ayudará a tomar medidas para evitar problemas en el proceso de enseñanza – aprendizaje (Jiménez Fernández, 2010).  Disincronía interna: Entre inteligencia y psicomotricidad, supone que en edad temprana su inteligencia es muy superior a su habilidad psicomotora por lo que no escriben al nivel que leen o piensan. Hay un desfase entre el aprendizaje de la lectura y la escritura. Si no lo tratamos de forma natural puede ocasionar bloqueos, rigidez muscular, rechazos o problemas con el profesor Entre lenguaje y razonamiento supone que razonan muy por encima de lo que pueden expresar. Obtienen mejor puntuación en pruebas de razonamiento abstracto que en verbales en el WISC, por ejemplo. Comprende rápido en matemáticas y ciencias. Lo entienden pero puede ser que al expresarse lo hagan peor que otros. Entre inteligencia y afectividad implica que captan información con fuerte carga emocional que a veces no pueden asimilar. Desfase entre el procesamiento intelectivo y afectivo. Puede desencadenar miedo, huída, angustia, racionalización... Para prevenir lo mejor es el diálogo y permitirle expresarse, ofrecerle dificultades adecuadas a su edad. Coriat señala que el aburrimiento en un niño es una depresión infantil (Jiménez Fernández, op. cit.). No se puede aprovechar para darle o pedirle responsabilidades psicológicas o captar información emocional por encima de lo propio de su edad. Miller lo estudió en la obra “El drama del niño dotado”.

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 Disincronía social: Entre el niño y la escuela implica que la organización escolar y el ritmo homogéneo impuesto a los alumnos, los intereses... están muy distanciados de lo ideal para ellos. Estos chicos aprenden a aburrirse o trabajar por su cuenta. Los que tienen menos apoyo familiar o posibilidad terminan respondiendo de forma mediocre y ajustándose a lo esperado (efecto Pigmalion negativo). Según García Yagüe y Coll en los colegios sin diferenciación curricular alguna casi todos los superdotados responden mediocremente para su capacidad (Jiménez Fernández, op. cit.). Entre el niño y sus padres implica que la familia no le otorga la atención suficiente o adecuada. En ambientes desfavorecidos los niños de alta capacidad están doblemente afectados. Entre ellos y sus compañeros, implica un desfase de edad mental. Querer estar con sus iguales y gustarle el trabajo autónomo ha dado pie al mito de creer que son poco sociables. Freeman señala que el superdotado se mezcla libremente en la escuela con otros niños, en casa puede tener pocos amigos por la gran cantidad de actividades extraescolares que puede cubrir y requieren gran dedicación (Jiménez Fernández, op. cit.). Terrasier dice que prefieren a adultos y alumnos mayores para conversaciones y juegos de interior y a los de su edad para juegos de exterior. (Jiménez Fernández, op. cit.). Webb (cit. en Jiménez Fernández, op. cit.) expone los problemas o reacciones concomitantes a las características propias de los niños superdotados, dejando constancia de que es fundamental relacionar los valores y contravalores asociados en la educación de estos sujetos de cara a comprender sus necesidades y potenciales problemas, prever las consecuencias y encauzar su conducta. La rapidez puede causar impaciencia e incomprensión con los demás y antipatía por lo rutinario. La curiosidad puede llevar a desconcertar, resistirse a lo dirigido y tener demasiados intereses no abarcables. La habilidad de abstracción y resolución de problemas puede derivar en cuestionar el método de enseñanza, rechazar detalles y resistirse a ensayos. Su capacidad para ver relaciones causa-efecto puede propiciar dificultades en aceptar lo ilógico, creencias, sentimientos, tradiciones... Su equidad, amor por la verdad... puede llevar a tener dificultades para ser práctico. Su poder de sistematización, organización y estructuración puede ocasionarle una visión dominante de los demás. Su facilidad verbal puede derivar en habilidad para evadir situaciones, aburrirse y ser visto como un sabelotodo. Sus altas expectativas y pensamiento crítico pueden hacerle ser intolerante y excesivamente perfeccionista. Su poder de observación y

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apertura a lo nuevo puede causarle ingenuidad ocasional o percepción muy intensa. Su creatividad e ingenio puede hacerle ser percibido como raro y hacerle rechazar lo conocido. Su intensa concentración y atención en áreas de interés puede llevarle a descuidar obligaciones, tozudez... Su sensibilidad y empatía le hace ser muy sensible al rechazo y crítica, necesitar éxito y reconocimiento... Su gran energía y disposición le puede propiciar frustraciones en la inactividad, distorsión de las clases, ser percibido como hiperactivo. Su independencia hace a veces que rechace las aportaciones de otros, que sea inconformista y poco convencional. Su variedad de intereses hace parecer disperso y poco organizado a estos niños, que se pueden frustrar por falta de tiempo o por expectativas descontroladas de logros. Su gran sentido del humor puede no ser entendido y puede llegar a convertirse en un payaso para atraer la atención.

Habitualmente estos factores de riesgo que vamos a comentar están relacionados con la personalidad y la conducta (Castelló y Martínez, cit. en Acereda y López Puig, 2010) pero pueden repercutir en distintos ámbitos.

6.1. Problemas académicos y escolares Hacerles sentir como lo que son, es la pieza clave para su adecuado desarrollo y potenciar su intelectualidad sin que se sientan raros o decidan desaprovechar sus altas capacidades y habilidades con el fin de estar integrados y asemejarse a sus compañeros (Acereda y López Puig, 2010). Según profesores y psicólogos escolares han considerado desde hace algo más de una década que demasiados niños superdotados tenían sentimiento de ser perdedores (Acereda, cit. en Acereda y López Puig, op. cit.). Como resultado de ello ha surgido la tendencia de apartar la competitividad en los colegios para rescatar a los alumnos de sus sentimientos de fracaso; evitando que se auto-perciban como fracasados pero también que tengan confianza para asumir riesgos y terminando al fin por no esforzarse (Acereda y López Puig, op. cit.). Sin embargo enseñar a competir en nuestra sociedad a los niños, significa darles oportunidades para tener éxitos y fracasos (Acereda y López Puig, op. cit.). La escuela debería ofrecer a estos alumnos distintas alternativas y oportunidades para que pusieran a prueba sus propias habilidades frente a otros compañeros más y menos competentes que ellos (Acereda y López Puig, op. cit.)

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En base a sus observaciones a lo largo de 20 años, Carreras Truñó, Castiglione y Valera (2012) analizan los problemas de los alumnos superdotados en relación a la escuela. Agrupan las dificultades del niño en la escuela en tres tipos: -

Dificultades propias: El alumno no plantea problemas por el hecho de ser superdotado si no como respuesta reactiva al medio escolar, incluyendo personalidad, condicionantes familiares y escolares, factores evolutivos... Sin referirnos a los doblemente identificados (tienen un trastorno psicológico asociado), no centramos en los que tienen un desarrollo sano y normal, excepto porque su condición choca frontalmente con el sistema de enseñanza.

-

Dificultades con el maestro: valoración distorsionada de las aptitudes: Suelen crearse la expectativa errónea del mismo nivel de rendimiento que intelectual y cuando demuestra las aptitudes se sobrevaloran y cuando no se infravaloran. Además como gozan de los retos puede darse una espiral de rivalidad retando al profesor sus conocimientos y tomándoselos éste como ataque personal. En el niño esto provoca presión por exceso o defecto, estrés, baja autoestima, frustración y desmotivación por entender que no se va a responder a sus expectativas y desvalorización del maestro.

-

Dificultades con los compañeros: Si no hay una buena gestión diferencial por parte del maestro puede despertarse rivalidad, envida y enfrentamiento. El distanciamiento de intereses puede generar una visión negativa hacia él de raro, sabelotodo… Además si el profesor destaca los intereses del niño por encima de los de los demás, el grupo lo pagará con él. También se produce distanciamiento en la comunicación y son vistos como pedantes y discriminados por ser malentendidos como seres superiores. Las consecuencias pueden ser soledad, alejamiento del grupo o acercamiento forzado llamando la atención con rasgos diferentes u opuestos al de la alta capacidad. Según Carreras Truñó, Castiglione y Valera (op. cit.) una de las consecuencias que pueden tener las dificultades de estos alumnos con sus compañeros en la escuela, puede concretarse en llegar a igualarse para ser aceptado, rebajando su nivel de aprendizaje, autolimitándose intelectualmente (opción que suelen usar más las niñas que los niños).

Esta conjunción de dificultades genera un malestar compuesto de varios rasgos (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, op. cit.):

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-

Trato disociado familia-escuela: lo que en casa se le admira, gratifica y estimula, en el colegio se le frustra y burla.

-

Autoestima y autoconcepto inadecuados: la frustración trae valoraciones distorsionadas de sí mismo.

-

Complejo de bicho raro tonto o loco: acaban interpretando que son ellos los que no comprenden a los demás y se ven fuera de lugar.

Cuando

ve

que

su

ilusión,

expectativa

positiva

de

aprender,

atención,

comprensión… va decayendo el niño puede reaccionar, dependiendo de la personalidad, de diferente forma: -

Intenta ampliar conocimiento: Pregunta, pide… pero al no hallar respuesta se ve como pez fuera del agua. La frustración desciende la motivación inicial y la concentración, que al dispersarse la atención, le hace perder contenidos y empezar a no entender. Llegan comentarios de maestros como… «será superdotado pero aquí no lo demuestra; al contrario, no se entera» Ahora el que se ve como tonto es él y está confundido, ansioso y con bajo autoconcepto. A esto se une el efecto Pigmalion negativo que hace que se crea inferior a sus posibilidades, lo cual transmite a los demás que le acaban considerando como tal. El resultado es que quedan inhibidas sus propias capacidades.

-

Disminución progresiva de la motivación: limitan su entusiasmo a veces por que no está bien visto por el grupo.

-

Rendimiento académico irregular: Al estar afectado emocionalmente su rendimiento baja.

Los superdotados con fracaso o bajo rendimiento escolar son un grupo de alumnos que fracasó por motivos no intelectuales. Se caracterizan por su locus de control externo, en contraposición con los que triunfan. Las características que presentan se basan en (Mönks e Ypenburg, 2010): -

Poca concentración

-

Autoconcepto negativo

-

Ritmo de aprendizaje bajo

-

Necesidad de gran esfuerzo para estudiar contenidos escritos

-

Juicio negativo sobre la escuela y los profesores

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-

Baja motivación escolar

-

Insatisfacción sobre hábitos de estudio y resultados

-

Exceso de actividades extraescolares a costa de los deberes

-

Excesivas expectativas de sus compañeros respecto a su rendimiento

-

Los profesores dicen que rinden por debajo de sus posibilidades

-

Los padres están insatisfechos de su rendimiento

-

Miedo a los exámenes

-

Poca confianza en sí mismo en el aspecto social

-

No se sienten aceptados por los compañeros de clase.

Muchas veces estos superdotados con bajo rendimiento no llaman la atención hasta que pasan a secundaria, donde ya no es tan fácil corregir la actitud y la conducta y, sobre todo, la motivación. Muchos son propensos a esto porque durante muchos años no han tenido que hacer nada, que esforzarse nada y no han podido desarrollar una motivación para aprender. Los resultados de la investigación indican una y otra vez que tener un autoconcepto positivo es la fuerza motriz y determinante a la hora de hacer realidad la superdotación. Estudios muestran que los superdotados tienen, por regla general, un autoconcepto más positivo que los alumnos de capacidad media La causa de este mal rendimiento suele ser que la metodología de muchos centros está orientada al alumno medio intelectualmente y los superdotados pueden sentirse poco integrados y con desfase entre su inteligencia y lo qué se les pide. Debemos estar alerta de señales como: fatiga, distracción, aburrimiento, problemas de conducta, falta de seguridad, falta de interés, descuidos de tareas continuados, bloqueos cognitivos, disminución de la participación en clase, bajo entusiasmo ante actividades escolares... Estos alumnos suelen presentar estas características (Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009): -

Inicio de problemas habitualmente al final de primaria o comienzo de secundaria.

-

Los maestros los ven como perezosos, rebeldes, desinteresados... Podría hacer más de lo que hace.

-

Diferencia elevada entre capacidad intelectual y rendimiento académico, poco entendida por el profesorado.

-

Suelen parecer nerviosos y con cierta ansiedad porque sienten que no avanzan lo suficiente en la escuela.

-

Parecen distraídos y poco atentos en clase.

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-

Conductas negativas de algunos en clase

-

Parecen dispersos y mal organizados y ordenados.

-

Ven sus éxitos como propios y atribuyen sus fracasos a factores externos.

-

Bajo concepto de sí mismos, indecisos, poco perseverantes y con sentimientos de inferioridad. El autoconcepto está altamente relacionado con la información que reciben de su entorno (Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009: 108).

-

Muy autocríticos, se hunden por cualquier comentario, son muy susceptibles, pueden tener agresividad verbal hacia otras personas...

-

Se marcan objetivos demasiado altos, son poco realistas, divagan y no son capaces de finalizar proyectos. Según Jiménez Fernández (2010) pueden presentarse cuatro situaciones respecto

al mal rendimiento escolar: -

Rendimiento suficiente y satisfactorio

-

Rendimiento insuficiente pero satisfactorio

-

Rendimiento suficiente e insatisfactorio

-

Rendimiento insuficiente e insatisfactorio

En el fracaso escolar concurren variables personales, familiares, sociales y escolares no siempre de fácil conocimiento y control. Alumnos y profesores se resisten a declarar el fracaso por la riqueza de recursos que poseen estos chicos y que ponen en juego en situaciones límite. La adaptación humana es esencialmente dinámica, recíproca y continua, del hombre al medio y a la inversa. El problema de la inadaptación no es el de que sea un estado, sino sobre todo, un problema de restricción de la libertad; el inadaptado tiene menos posibilidades de elección ante una situación. Dentro de la programación de los aprendizajes, la consideración del valor prospectivo y abierto de las adaptaciones es fundamental. Desde algunos ámbitos se cuestiona emplear el rendimiento académico del alumno como indicador soberano de eficacia escolar. Señalan otros indicadores como la capacidad para aprender a aprender, de colaborar con la sociedad… por lo que la adaptación y competencia social se podría considerar indicadores de rendimiento en la escuela.

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El alumno con mal rendimiento y alta capacidad muestra un importante desajuste, la ausencia de un núcleo de armonía entre su desarrollo personal, escolar y social (Jiménez Fernández, op. cit.) Los superdotados con problemas escolares suelen ser de clases bajas y suelen darse al comienzo de secundaria. Muestran discrepancia entre la capacidad medida por los test y el rendimiento académico. Los profesores los ven como vagos, rebeldes, desinteresados… Sus principales características son: -

Psicológicas: bajo control de la conducta o locus de control externo, pobre autoconcepto y encubrimiento de la capacidad. La baja autoestima no está reñida con la alta capacidad, sino que frecuentemente va asociada como hemos visto en el caso de algunas mujeres altamente cualificadas (Jiménez Fernández, op. cit.). También podemos nombrar alta ansiedad, tendencia a internalizar el fracaso, rechazo a la escuela, inestabilidad, aburrimiento, pobre expresión escrita pero excelente oral… Se ha señalado que en la adolescencia es frecuente que las chicas brillantes camuflen su capacidad por temor a perjudicar su imagen femenina. Hay otro grupo pequeño perteneciente a ambos sexos que rinde por debajo de su capacidad, aunque parece que no tienen problema emocional alguno. Simplemente son miembros escasamente productivos que, sin embargo, psicológicamente pueden encontrarse bien (Deslile, cit. en Jiménez Fernández, op. cit.)

-

Sociológica: Pobre entorno sociocultural de procedencia, minorías étnicas, expectativas bajas de los profesores ante estos alumnos, preferencia de los profesores por alumnos de clase media y culturalmente similares…

-

Familiar: Se incluyen en este grupo de alto riesgo de fracaso escolar hijos no queridos, rechazados y de padres separados o divorciados (Butler-Por, cit. en Jiménez Fernández, op. cit.). Se añade ambiente familiar con bajos intereses personales, discordia entre sus miembros, estilo educativo liberal que torna hacia rituales inconsistentes y amenazantes, malas relaciones padre-madre, pobres relaciones padre-hijo y padre-hermanos, organización familiar inconsistente y manipulable por el propio hijo superdotado, insatisfacción laboral o doméstica, relaciones conflictivas con el centro escolar, desentendimiento educativo, relación inmadura padres-hijo, presiones al hijo para satisfacer sus necesidades insatisfechas… Jiménez Fernández (op. cit.) cita las pautas familiares en la

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educación de los alumnos que han obtenido premio Extraordinario de Bachillerato. Se trata de una educación igualmente exigente con hijos e hijas; respetuosa con la persona y exigente con su autonomía; abierta a la educación extraescolar y que les ha dotado de disciplina, hábitos, valores e instrumentos cognitivos valiosos; priorizada hacia el desarrollo de la autonomía personal y la responsabilidad para con las tareas escolares; llena de apego afectivo y apoyo efectivo; con estilos educativos democráticos; cuidando el clima familiar y las normas que rigen la convivencia; respondiendo con sencillez positiva a las preguntas de sus hijos; impulsando y apoyando sus aficiones; reconociendo y fomentando sus logros; sembrando expectativas hacia ellos; dando importancia al esfuerzo y la determinación personal… Por otra parte, los niños más inteligentes gustan en mayor medida ratos de soledad acompañada, en los que parecen bucear en la complejidad cognitiva y emocional (Jiménez Fernández, op. cit.) La propia escuela ejerce efectos perjudiciales para este tipo de alumnos que llegan al fracaso escolar. La presión hacia la media, la dificultad para asumir innovaciones por tener una sólida organización, las expectativas de los profesores sobre el alumno medio, el mito de que los superdotados no necesitan ayuda, la falta de recompensa del alto rendimiento y las atmósferas anti-intelectuales en la escuela, los profesores antisuperdotados porque consideran elitismo esta condición, los ambientes escolares rígidos y unidireccionales, los profesores tradicionales y estereotipados, tareas fáciles sin desafío, escuelas donde es fácil obtener éxito… Demoras, deberes incompletos, desorganización y trabajos descuidados, son síntomas típicos de paso al mal rendimiento; no han desarrollado método de trabajo porque no era requerido por las exigencias escolares y familiares (Jiménez Fernández, op. cit.). A medida que el niño superdotado avanza en su escolaridad va descubriendo que sacar buenas notas no le supone ningún esfuerzo, abandona sus hábitos de estudio y ello le lleva a un bajo rendimiento (Acereda y López Puig, 2010). El niño superdotado experimenta sentimientos de ambivalencia ante la escuela -desea ir y no ir- y que depende de la actitud de los padres, sobre todo al principio, y más tarde de la actitud de los maestros. En general ningún niño superdotado quiere ser mal estudiante y necesita del estímulo y afecto de los adultos, por eso es muy importante para el niño que entre los padres y los profesores exista una mayor comunicación. Una actitud de impaciencia por

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parte de los adultos nunca beneficia a los niños superdotados y una actitud positiva del maestro es un estímulo permanente en la clase (Acereda y López Puig, op. cit.) Pendarvis y Howley (cit. en Jiménez Fernández, op. cit.) indican que los estudiantes proceden como si el saber y el buen rendimiento no fueran importantes y que consideran que el esfuerzo es irrelevante para el aprendizaje, son estudiantes con alto riesgo de fracaso académico, aunque vayan aprobando el curso. La inadaptación escolar se suele manifestar en conductas típicas del mal estudiante, pese a su capacidad, y que son producidas en buena medida por el clima y las exigencias de la propia escuela. Por ejemplo la fatiga por el tedio y la rutina o la coartación de su capacidad en desafíos intelectuales; la distracción o ensueño por un currículo homogéneo donde se olvida desarrollar el yo personal; el aburrimiento; los problemas de conducta con diferentes roles que pueden adoptar (pasivo, chulo, abusón, rebelde…); la falta de seguridad personal y emocional que lleva al desamparo, el aislamiento, la dependencia…; el mal rendimiento, de perseverancia… Para diagnosticar este cuadro lo básico es evitar falsos negativos al no reconocer como muy capaces a chicos que lo son, la igualdad de oportunidades y la equidad social. El diagnóstico de poblaciones en desventaja debe partir de una visión plural de superdotación, defendible técnicamente, comprehensiva y a favor del alumno. Se emplearían similares instrumentos de medida pero evitando test culturalmente saturados, priorizando pruebas verbales, ponderando adecuadamente el peso del rendimiento académico, acudiendo a medidas formales e informales… Algunos tipos de intervenciones especialmente válidas para este tipo de poblaciones son las ratios pequeñas, la participación de los padres, orientación a las familias, educación infantil, enseñanza moral, énfasis en la lectura, ambiente de aprendizaje estructurado, adecuación de la enseñanza a los estilos de aprendizaje, uso de las ideas del estudiante, reconocimiento de los sentimientos, actividades más significativas, enseñanza de lenguas, representaciones teatrales, escritura creativa, empleo de objetos familiares para las matemáticas, referirse a programas extraescolares, enseñanza de estrategias de resolución de problemas, empleo de mentores y modelos a imitar, respeto de culturas minoritarias, explorar la identidad cultural, intervención temprana, inmersión en la comunidad, modelos de escuelas eficaces, actividades para auto-expresarse, orientación y apoyo para expresar sus valores culturales, incluir contribuciones de las minorías, evitar estereotipos culturales, utilizar estrategias

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interactivas, usar el pensamiento analógico, realizar actividades de síntesis creativa, frecuente refuerzo positivo, percepciones realistas de la propia competencia… La inadaptación escolar es siempre una relación deficiente entre el sujeto y el medio… por ello la reconducción del caso requiere implicar al conjunto de los participantes en el origen y mantenimiento del problema, sea consciente o inconsciente (Jiménez Fernández, op. cit.). La estrategia para buscar la reversibilidad del mal rendimiento puede basarse en los siguientes pasos: -

Evaluación de las capacidades, recursos y deficiencias del alumno: Mediante test libres de influencia cultural y techo alto como el de Raven, de creatividad como el de Torrance, de habilidades básicas con pruebas que requieran poca elaboración escrita, de autoconcepto, de estilos de aprendizaje, intereses y valores mediante cuestionarios tipificados… También acudir a medidas subjetivas, observación de compañeros, entrevistas…

-

Establecimiento de comunicación y relación interpersonal con el alumno: Necesitan cubrir necesidades básicas afectadas como la seguridad y afecto, pertenencia y respeto y comunicación y autorrealización. Se cristaliza en sentirse personalizado, ni exigirle por debajo ni ignorarle; colocarles junto a niños de buena capacidad; verse implicados en manifestaciones distintas a las intelectuales…La remisión del mal rendimiento no es fácil sin el ámbito familiar contrarresta el plan de la escuela o viceversa.

-

Cambio de expectativas. La adaptación de la escuela al alumno y no al revés, por medio del instrumento del currículum. Se debe elegir el mejor profesor para estos alumnos: conocedor de la superdotación, de los trastornos asociados, creador de actitudes positivas y éxito en su trabajo, evaluador de sus habilidades, motivador mediante diversas estrategias, defensor del error como medio positivo para aprender, orientador para con las debilidades y puntos fuertes de los alumnos, pensador de desafíos intelectuales, reconocedor del esfuerzo, defensor de la participación del alumno en la clase, sensible con sus sentimientos, desarrollador de estrategias para enfrentarse a la frustración, aplicador de modelos de enseñanza creativa y habilidad de autorregulación del aprendizaje, favorecedor del aprendizaje autónomo… Además agrupará a estos alumnos con otros de su capacidad, enriquecerán el currículo y lo acelerará si es necesario, planteará proyectos para resolver problema del entorno… Por último, será necesario un

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currículo acomodado a los puntos fuertes y débiles del alumno, con opciones de trabajar con altos niveles cognitivos o investigación, actividades y lecturas para desarrollar la afectividad y autoestima, resolución de problemas, actividades creativas, actividades para ayudarle a comprenderse, role-playing, poesía, teatro, estrategias constructivas… -

Corrección de las deficiencias y potenciación de las capacidades: El síndrome del mal rendimiento lleva consigo carencias en los aprendizajes básicos y hábitos y estrategias de trabajo intelectual. El estilo de aprendizaje se caracteriza por la irregularidad, tendencia a lo fácil aún pudiendo hacer lo difícil, incapacidad para organizar un método de trabajo encaminado a un fin, tendencia a huir de la situación… En este proceso correctivo es necesario el trabajo autónomo reforzado por el profesor, romper con el círculo vicioso de la dependencia del alumno, percibir la relación entre esfuerzo y resultados, iniciar o reforzar en el hábito de la lectura…

-

Modificación del sistema de refuerzos y del sistema educativo: La administración correcta del premio es lo que le da eficacia. No se premiará el esfuerzo aislado y errático, el trabajo mal acabado o incompleto y sí se premiarán sus contrarios. El premio tiene que consistir en algo valorado por el alumno que empalme directamente con sus intereses. Es esencial discernir cuando en el alumno se presenta dependencia y cuando falta de capacidad. Para ello Rimm (cit. en Jiménez Fernández, op. cit.) presenta un cuadro esclarecedor.

Martínez Torres y Guirado (2012) exponen algunos síntomas de alerta que debemos de vigilar, respecto a cada uno de los posibles factores de riesgo que pueden aparecer: -

Síntomas de alerta de desmotivación en el aula: pregunta menos, interacciona poco con el profesor, baja su rendimiento, no acaba tareas, se queja frecuentemente…

-

Síntomas de alerta de perfeccionismo: nunca da una tarea por acabada, no se siente satisfecho de lo que ha hecho, autocrítica poco realista, metas inalcanzables, irritabilidad, ansiedad…

-

Síntomas de alerta de dificultades de socialización: solo se relaciona con adultos o con pocos compañeros, tiene problemas para comunicarse, se muestra tímido, se muestra orgulloso y desprecia a compañeros, se inhibe en las tareas de grupo, no participa en las actividades de recreo…

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-

Síntomas de alerta de dificultades emocionales: muestras de tristeza, cambios bruscos de humor, inseguridad, reacciones fuertes ante acontecimientos sociales o personales, llanto…

Puntualizar que, como señalan Martínez Torres y Guirado (2012), los casos de superdotación no suelen aburrirse (más allá de lo que se aburre cualquier alumno) dado que la tarea de conexión y organización los ocupa y motiva los suficiente y son bastante autónomos en la adquisición del conocimiento.

6.2. Problemas de lenguaje Para ellos puede suponer un problema importante la incomprensión por parte de los demás al explicarse, utilizando vocabulario superior en cantidad y calidad (Mestres i Salud, cit. en Acereda y López Puig, op. cit.). Son niños que dicen las cosas tal y como las piensan, interrumpen si ya han captado la idea que se les quiere comunicar, pareciendo maleducados y desinteresados en las opiniones de los demás interlocutores (Pajarezca, Acereda y López Puig, op. cit.). Además, al ser tan buenos en el lenguaje, pueden manipular las emociones de los demás (Pajarezca, Acereda y López Puig, op. cit.). A veces, dado su gran uso de formas interrogativas, pueden hacerse pesados y diferentes ante los demás (Blanco, Acereda y López Puig, op. cit.). Al dominar el discurso, se torna dificultoso discutir con ellos, a la vez que pueden tener más dificultad para escuchar con los demás (Vaili, Acereda y López Puig, op. cit.). Al hablar pueden parecer pedantes y odiosos y en determinados casos pueden causarles problemas de relación social.

6.3. Problemas e insatisfacción en el entorno familiar Algunas familias ven la situación como fuente de problemas, otras generan expectativas demasiado altas y otros ponen todos los recursos disponibles para asegurarse de que su hijo sea feliz. A veces la autoestima de los padres se ve dañada porque consideran que tal vez no estén a la altura. Otras el propio niño puede utilizar su buena percepción de las situaciones para manipularles. En ocasiones éstos son muy críticos con la escuela y tienden a pensar que en ésta no se tiene ningún interés en ayudar a su hijo superdotado. Hay que ser muy cauteloso con estas actitudes, ya que los chicos las perciben y, lejos de ayudarles, incrementan su

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aversión hacia la escuela (Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009). Numerosos estudios demuestran como los hermanos no excepcionales manifiestan más sufrimiento en el ajuste emocional, competitividad, autoestima y cooperación. Acereda y López Puig (2012), apoyándose en diferentes autores, exponen algunas de las dificultades y problemáticas que surgen en el entorno familiar: -

Las reacciones de los padres de entusiasmo descontrolado programando numerosas actividades adicionales o pensando que no van a ser capaces de proporcionarle un entorno suficientemente estimulante. Tener un hijo muy capacitado no implica volverse loco matriculando al niño en innumerables actividades extraescolares, ni sentirse presionado a comprarle continuamente libros, a realizar viajes o a contratar un profesor particular que le instruya (González, cit. en Acereda y López Puig, op. cit.).

-

Las reacciones de los padres intentando esconder esta condición excepcional para protegerlo de los problemas que puedan aparecer (Betancourt y Valadez, cit. en Acereda y López Puig, op. cit.).

-

No reconocer los padres sus habilidades o no ofrecerles oportunidades necesarias.

-

En familias desfavorecidas, pasar desapercibidas sus capacidades sin tener posibilidad de ser identificados.

-

Presentar

expectativas

irreales,

esperar

más

de

ellos

fijándose

metas

inalcanzables, desarrollando sensación de fracaso. -

Que el niño superdotado pueda alterar la percepción de los padres en relación con los otros hijo, de tal forma que se perciban menos listos de los que en realidad son.

-

Que el niño pueda adoptar el nivel del resto de la familia y no llegar a realizarse (Betancourt y Valadez, cit. en Acereda y López Puig, op. cit.).

-

Lo difícil que es mantener una relación padre/madre – hijo en telas de disciplina.

Por otro lado, los padres puede que aprecien que sus hijos son enormemente competitivos, y las causas de semejante competitividad podrían radicar, en el elogio extremo del que son objeto normalmente como en el hecho de que, con frecuencia, logran el éxito en el contexto escolar con muy poco esfuerzo. En consecuencia, interiorizan precozmente el sentimiento de que deberían ser ganadores en cualquier actividad que desempeñen (Acereda y López Puig, op. cit.). Y es aquí donde debe trabajar la relación escuela-familia, ya que del mismo modo, si el currículo no es suficientemente estimulante,

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pueden llegar a asumir que el triunfo debería acontecer sin ninguna dificultad (Milgram, cit. en Acereda y López Puig, op. cit.). La familia y la escuela deben tener estar alerta ante esto, porque cuando la competición o los retos se intensifican pueden reaccionar con desesperación, frustración ante el fracaso… al no haber apenas experimentado el hecho de ser perdedores y haber gozado con anterioridad del éxito pleno. Para ellos el apoyo y la comprensión de sus padres son fundamentales (González, (Acereda y López Puig, op. cit.). En la adolescencia este apoyo y papel es crucial, ya que la falta de interés de los progenitores por el trabajo de sus hijos puede generar que el rendimiento de los superdotados baje, así como la falta de seguridad en ellos mismos (Acereda y López Puig, op. cit.). Para cuajar todo esto, deben tener libertad para tomar decisiones y cierta independencia también (Acereda, cit. en Acereda y López Puig, op. cit.). Ante todo es un niño y como tal, necesita atención, mimos y mucho afecto y, por supuesto, unos límites. Además, tienen un alto grado de dependencia con sus padres porque a lo largo de su vida deberán enfrentarse a situaciones difíciles ya que la inusual curiosidad les expone a todo tipo de información que muchas veces puede desorientar o desestabilizar su equilibrio emocional (Pérez, cit. en Acereda y López Puig, op. cit.).

6.4. Problemas de comunicación y relación e insatisfacción social. Su adaptación comunicativa puede no ser buena porque su lenguaje es superior al del resto, así como sus motivaciones e intereses. Además cuando el entorno conoce su situación, esto puede agravar sus problemas de integración al grupo. Es muy importante para un buen desarrollo de la personalidad que los niños sientan que pertenecen a un grupo con el cual se identifican, que tengan oportunidades para relacionarse con sus iguales, y que esta relación sea fluida y satisfactoria. El hecho de no contar con este grupo de iguales supone un sufrimiento y tiene repercusiones indiscutibles a nivel emocional. Por esta razón se debe prestar atención especial a la consolidación de las habilidades de socialización y comunicativas y así evitar posibles problemas de adaptación (Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009: 40). Algunos de los problemas con los que se encuentra pueden ser (Acereda y López Puig, op. cit.): - Discutir por querer tener siempre la relación - Pueden manipular las emociones

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- No aguantan conversar con alguien que no es rápido o que no les entenderá y les aburrirá. - Disimulan sus grandes habilidades e igualan su comportamiento y rendimiento a la media del grupo. - Ven las relaciones más fácilmente y antes que los demás, pudiendo parecer demasiado extravertidos en algunas situaciones. - Muestran un gran deseo de aceptación social que les desespera si no es así, haciéndoles sentir raros. - Son criticones - Pueden ser odiosos al comunicar - Se aburren del otro si no les da más - Pueden herir con fuerza cuando se enfadan - Pueden hacer parecer algunas cosas un completo fracaso frente a la percepción del que no es superdotado. - Tienen altas expectativas de sí mismo y los otros lo que le produce frustración en ocasiones. - Muestran rechazo a la autoridad - Necesitan sentir afecto, cariño como todas las personas, y esa falta les duele en gran manera. - Por su capacidad de liderazgo y energía tienen el peligro de intentar dominar a los demás más que comprenderlos y producir rechazos y hostilidad hacia ellos. - Algunos optan por rodearse de adultos y otros prefieren aislarse y enfrascarse en actividades intelectuales que a veces les hacen pasar desapercibidos o ser vistos como bichos raros. - Pueden ser percibidos como tercos o poco cooperativos. - Pueden ser vistos como superiores o excesivamente críticos.

Para algunos superdotados las diferencias con sus iguales son tan grandes que es difícil o casi imposible encontrar compañeros de intereses semejantes y, más difícil todavía, encontrar amigos de verdad (Acereda, cit. en Acereda y López Puig, 2010). Sea como sea los que se caracterizan por presentar inhibición, timidez e intuición, tienen una vida rica, plena de creatividad y de disfrute de su soledad (Acereda, cit. en Acereda y López Puig, 2010).

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6.5. Problemas conductuales Cuando un niño superdotado no es reconocido o no es estimulado en base a su potencialidad, pueden aparecer problemas de comportamiento como respuesta a la frustración que está experimentando (Acereda, cit. en Acereda y López Puig, 2010). Aparecen factores comunes: ansiedad, inseguridad, impresión de aislamiento, sentimiento de torpeza, sufrimiento al sentir que sus intereses son muy distintos a los de sus compañeros, deseo incesante de leer…La frustración que pueden llegar a sentir les lleva a

anular sus

capacidades intelectuales y querer mezclarse

con los

demás,

desaprovechando su potencialidad. Los rasgos se acentúan en proporción a su grado de habilidades intelectuales (Acereda, cit. en Acereda y López Puig, 2010). Algunas de las situaciones que pueden darse en este aspecto son (Acereda y López Puig, 2010): -

Su conducta les hace parecer hiperactivos y por ello se aburre con facilidad (Pajarezca, cit. en Acereda y López Puig, 2010).

-

El carácter y el modo de ser les puede llevar a perder amigos, aunque no debemos olvidar que presentan una elevada capacidad de liderazgo (Betancourt y Valadez, (cit. en Acereda y López Puig, 2010).

-

Odian que no les escuchen y no les presten atención, llegando a herir verbalmente pudiendo ser crueles (Pajarezca, cit. en Acereda y López Puig, 2010).

-

Tienden hacia la búsqueda de la libertad y sienten una gran tendencia hacia la individualidad y no les molesta la soledad (Acereda, cit. en Acereda y López Puig, 2010).

-

Son muy cabezones y creen siempre llevar la razón, son de ideas fijas y pelean hasta la extenuación por aquello que creen válido, justo o verdadero.

-

Les desesperan las restricciones, no soportan horarios programados, necesitan menos horas de sueño, son perfeccionistas y obsesivos, preocupados por todo, se ahogan por la falta de oportunidades creativas… (Vaili, (cit. en Acereda y López Puig, 2010).

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6.6. Problemas afectivo-emocionales Como se desprende del libro de Miller (cit. en Acereda y López Puig, 2010) la superdotación si no es reconocida, está asociada inevitablemente a problemas. Las necesidades propias de la superdotación parten de la base de que la superioridad intelectual no puede considerarse aislada del desarrollo físico, emocional y educativo de estos niños (Acereda, cit. en Acereda y López Puig, op. cit.). Por su excepcionalidad poseen especiales vulnerabilidades que pueden llegar a provocar perturbaciones en su vida y éstas, a su vez, necesidades específicas que atender. Estas perturbaciones tienen su origen en seis ámbitos principales: vida familiar, aumento de sensibilidad, expectativas irreales, estrés, vida escolar y encuentro con sus iguales. Por todo ellos necesitan de unas necesidades emocionales, que son las mismas que para el resto de niños (Acereda y Sastre, cit. en Acereda y López Puig, op. cit.): sus reacciones a ciertas situaciones son muy intensas, pueden no dar lo mejor de sí mismos si sus necesidades psicológicas no son atendidas y tienen más probabilidades que el resto de encontrarse situaciones frustrantes. Algunos de los problemas emocionales que más sufren son, según varios autores (cit. en Acereda y López Puig, op. cit.): -

Perfeccionismo y frustración porque se exigen demasiado y llegan al decaimiento emocional

-

Pueden tener comportamientos que pueden parecer infantiles porque su imaginación pesa demasiado.

-

Se frustran con la ausencia de progreso.

-

Son vulnerables

-

Se ponen metas elevadas y pueden generarles estrés y frustración

-

Tratan de enmascarar sus sentimientos para protegerse

-

Son sensibles a la crítica

-

Necesitan sentir afecto

-

Presentan alta sensibilidad y dificultades para hacer los necesarios ajustes sociales

-

Pueden sufrir más que disfrutar a la hora de integrarse, bajando su autoestima, intentando ocultar su capacidad…

-

Dada su rápida evolución intelectual pueden tener desfase de personalidad

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-

Su potente sensibilidad les permite sentir empatía hacia los problemas de los demás

-

Tienen un gran sentido de la justicia y la igualdad

-

Su madurez les hace preferir rodearse de adultos o niños mayores

-

Son altamente sensibles, muestran creatividad e intuición.

-

Muestran resistencia a la autoridad si está no es democrática, llegando a ser desobedientes. Cuestionan las decisiones arbitrarias.

-

Son intolerantes, críticos, escépticos y se impacientan con las mentes más lentas.

-

Son sensibles a los dilemas y aspectos morales.

-

Son a menudo emocionalmente inestables

-

Pueden ser introvertidos o tener una gran capacidad de liderazgo

Aunque pueda parecer lógico y generalizable que los sujetos superdotados se caractericen

por una elevada auto-percepción, en algunos experimentos se han

encontrado puntuaciones bajas de auto-concepto en comparación con sus compañeros no superdotados. En efecto, los sujetos superdotados pueden formarse expectativas sobre sí mismos que no corresponden con la realidad y debido a la alta exigencia puede provocar un sentimiento de frustración al no ver cumplidos a sus objetivos (Acereda y López Puig, 2010). El niño superdotado experimenta un exceso de estrés propiciado muchas veces por ser perfeccionistas, lo que le lleva a una crisis de identidad. La meta principal en el niño superdotado debe ser que se integre en la sociedad y que mantenga un equilibrio emocional óptimo, porque solamente así podrá expresar su creatividad y, en el futuro, llegar con suerte a ser un genio (Acereda y López Puig, op. cit.). Betts y Heihart (cit. en Acereda y López Puig, op. cit.) elaboraron unos perfiles basados en la personalidad y mundo emocional de los superdotados. Si bien no son fijos, pueden ayudar a comprender a nivel orientativo a estos sujetos: - Los exitosos: Son el 90% en la escuela. Han aprendido a interactuar con el sistema y aprovecharse de él. Están muy adaptados y han aceptado los valores que les pide la escuela y el entorno, por lo que no presentan problemas de conducta ni adaptación. - Los cambiantes o divergentes: Cuestionan la autoridad y suelen estar en contra del sistema. Son altamente creativos.

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- Los underground: Suelen ser más chicas. Niegan su capacidad con la finalidad de ser aceptados por el grupo. Su conducta es ambivalente: pueden tener conductas brillantes y/ o rendimientos muy bajos. Son presionados frecuentemente por los adultos para mejorar en la escuela. - Los amargados: Están enojados con los adultos por no reconocer sus necesidades y responden a la defensiva. Pueden caer en la dejadez física, mental o emocional. - Los doblemente identificados: Son difíciles de identificar porque prevalece su etiqueta de minusválidos. - Los autónomos: Son los más equilibrados. Se suelen identificar a partir de indicios familiares. Aprovechan al máximo las posibilidades de la escuela. Saben aceptar el riesgo, tienen buen autoconcepto, son independientes, seguros y responsables y suelen convertirse en líderes de su grupo.

6.7. Obstáculos en la atención de niños con altas capacidades. ¿Adaptarse o morir? A veces el niño se encuentra bien dentro de la escuela, pero la expresión de su potencial intelectual es inferior a la que muestra en casa. Se lo pasa bien, pero no aprende demasiado. El niño con altas capacidades empieza a darse cuenta de que existen unos límites y unas reglas diferentes de las que ha tenido en casa con respecto a la adquisición de hábitos, conocimientos, intereses… e intenta adaptarse a ellas. Los esfuerzos van encaminados a adaptarse a los compañeros y el ritmo del maestro, más en el sentido de hacer descubrimientos y reconocer el medio que en el de hacer los descubrimientos en aprendizajes académicos. Estos niños utilizan como vía de conocimiento la relación con los demás y el aprendizaje por la experiencia, lo que será bastante útil para su desarrollo. Aunque no le den tanta importancia al estudio siempre se mueven dentro de unos límites curriculares aceptables. El ansia de saber, la curiosidad, se centra en las relaciones y en las personas. Suele pasar especialmente en la adolescencia e implica una capacidad de modificar las expectativas previas sobre la escuela y los maestros, una buena tolerancia a la frustración y un grado de motivación alto (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012). En el mejor de los casos son alumnos que se acaban adaptando estudiando lo mínimo y obteniendo generalmente altas notas de calificación durante educación primaria, para posteriormente, en el período de E.S.O. desarrollar problemas de hábitos de estudio, de motivación y de falta de interés, que les lleva junto con el período evolutivo en el que ©carlosperaubiergo

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se encuentran (adolescencia), a tener dificultades de adaptación y rendimiento escolar (Carreras, Castiglione y Valera, op. cit.). Gatto (1990), representa la corriente de pensadores que sitúan en la propia escuela el principal obstáculo para una verdadera y sana educación de nuestros niños/ as, y por extensión, de los más capaces, a los que todas las limitaciones de esta institución seguramente les afectan doblemente. Gatto (op. cit.) reflexiona diciendo: “esta es la cuenta del tiempo de los niños que yo enseño: De las 168 horas de una semana duermen 56. Así les quedan 112 horas para desarrollar su personalidad. Según investigaciones recientes, pasan 55 horas por semana mirando televisión. Así quedan 57 horas. Pasan 30 horas en la escuela, además de unas 6 horas para alistarse y el camino, y unas 7 horas de tareas en casa. Durante todo este tiempo están vigilados constantemente, no tienen ninguna vida privada, y son castigados por cada intento de usar su tiempo o su espacio de manera individual. Así les quedan todavía 12 horas por semana para desarrollar una conciencia de su propia personalidad... Esto realmente no es suficiente. Así producimos a personas dependientes, incapaces de utilizar su tiempo; incapaces de dar un sentido a su vida. Esta es una enfermedad nacional, esta dependencia y falta de metas... Pensemos en las cosas que nos destruyen: las drogas, la competencia sin sentido, el sexo como "pasatiempo", la pornografía violenta, los juegos al azar, el alcohol, la adicción al consumo - todas estas son adicciones de personalidades dependientes, tales como son producidos inevitablemente por nuestro sistema escolar”. Respecto a la disincronía escolar, se debe señalar la excesiva confianza que la escuela ofrece a un criterio tan estático como es la edad cronológica para distribuir a los alumnos por niveles, sin tener en cuenta otros índices informativos. Como ejemplo, citar las palabras de Renom (cit. en de Mirandés, 2004), respecto a que a “nadie, cuando va a comprarse un par de zapatos, el vendedor le pregunta su edad para, en función de ello, asignarle el par correspondiente, sino que siempre se ofrecen y prueban varios pares, según sea la longitud de pie. Esto es lo que debería hacer la escuela: no dejarse guiar sólo por criterios cronológicos, sino por capacidades en la difícil tarea de distribuir a los niños en los distintos niveles escolares.” Para Castelló y Martínez (cit. en Martínez Torres y Guirado, 2010) sin duda las variables socio-emocionales son un elemento modulador de las capacidades cognitivas y pueden favorecer u obstaculizar el desarrollo de la persona y la cristalización de su potencial en conductas observables.

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7. Manos a la obra. Intervención educativa Nos referimos a la intervención como acción mediadora en forma de acciones que el docente llevará a cabo en el contexto escolar para reforzar y potenciar el aprendizaje del alumnado, que se situará en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, junto con los demás compañeros y con la ayuda del docente, respondiendo a las aportaciones realizadas desde la psicología constructivista y las del aprendizaje significativo (Martínez Torres y Guirado, 2010). El alumno no es un ser vacío que hay que llenar de conocimientos; existe una construcción social del conocimiento en la que el alumna es un sujeto activo que aprende a partir de lo que ya sabe (Martínez Torres y Guirado, op. cit.). Como bien sostienen Arroyo, Martorell y Tarragó (2009), el niño tiene derecho a recibir una respuesta cuando surge la precocidad intelectual por muy pronto que sea y aunque no tengamos la seguridad de que más adelante cristalice en superdotación. Los padres deben estimular esta inteligencia. Estos niños tan curiosos y con ganas de explorar y aprender buscarán otras vías menos aconsejables si no son atendidos por su entorno. Averiguar esto a tiempo mediante una detección precoz no puede más que aportar seguridad y tranquilidad. En cuanto se sospecha, recomiendan ponerse en manos de expertos en psicología. Cuando hablamos de intervención educativa con niños superdotados nos referimos a una adaptación curricular individualizada y no es nada que tenga que atemorizar a nadie... Lo que se pretende con esta medida educativa es enseñar a los niños a que aprendan con más interconexiones entre los diferentes contenidos, con más profundidad y con mayor autonomía (Arroyo, Martorell y Tarragó, op. cit.). Algunos profesores esperan a los informes de los equipos de orientación pero es importante aclarar que existen muchos tipos de intervención en los que no hace falta la mediación de un equipo de orientación. (Arroyo, Martorell y Tarragó, op. cit.). No hay un criterio unánime por parte de los profesores a la hora de recibir a un niño superdotado. Lo importante es que sean flexibles a la hora de enseñar, que participen en las inquietudes de sus alumnos e introduzcan cambios adecuados en el programa escolar de acuerdo con los recursos de la escuela. (Arroyo, Martorell y Tarragó, op. cit.). Los superdotados son alumnos que se preguntan las causas de lo que ven o se les enseña; una enseñanza por bloques, es decir, donde los contenidos de una asignatura nada tienen que ver con los de otra, pueden causarles desinterés e, incluso, bloqueos

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cognitivos o incapacidad para memorizar una serie de datos que no tienen para ellos sentido (Arroyo, Martorell y Tarragó, op. cit.). La intervención educativa es el paso que viene después de la emisión y recibimiento de la identificación positiva y la evaluación psicopedagógica. En este momento crucial varias cosas son necesarias. Orientación escolar para que los profesores vean al alumno desde otra perspectiva diferente, como alumno con necesidades educativas específicas. Deberán reconducir sus métodos de enseñanza y diseñar intervenciones que faciliten la educación de estos alumnos y con las que el maestro se sienta cómodo y útil también. La familia debe asimilar la noticia en un proceso de digestión tranquilo donde se adapten poco a poco y se informen más en asociaciones... Lo que le contemos al niño tiene que estar en consonancia con lo que consideremos que puede asimilar. Si existen problemas sociales o de autoestima o ansiedad podrán plantearse talleres o terapias individualizadas. Se trata de sugerir propuestas para estimular el estudio de los superdotados pero también que estimulen la formación de todos los demás alumnos. Por tanto se pretenden ideas para: -

Mantener la motivación por el estudio y el trabajo con tareas ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles

-

Darles oportunidad de utilizar mejor sus habilidades apoyando sus puntos fuertes.

-

Permitirles aprender según sus métodos preferidos

-

Darle al estudio una finalidad intrínseca, no solo por recibir buenas notas o evitar malas. Según Sánchez Manzano (cit. en Acereda y López Puig, 2010) no es el niño

superdotado quien ha de adaptarse a los programas de intervención, sino que, por el contrario, los programas de intervención han de adaptarse a é, y ser instrumentos que sirvan de guía y ayuda para desarrollar sus capacidades. La tendencia actual en cuanto a programas de intervención es ecléctica, puesto que como indican Genovard y Castelló (cit. en Acereda y López Puig, op. cit.) el eclecticismo es lo más parecido a un cierto tipo de integración. Se aboga actualmente por la integración de los tres tipos de programas de intervención principales: aceleración, agrupamiento y enriquecimiento. Gallagher (cit. en Salinas García, 2005) ha clasificado los objetivos educativos de los programas para alumnos sobredorados en dos direcciones: el dominio de las

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estructuras de conocimiento de las disciplinas y las aptitudes heurísticas (habilidades y procedimientos prácticos para resolver problemas). Según Martínez Torres y Guirado (2010), desde el modelo de educación inclusiva, deberemos intervenir en relación al alumnado, desde la familia y desde el entorno social y extraescolar. Algunas propuestas básicas en relación con el alumnado serían (Martínez Torres y Guirado, op. cit.): -

Observación de los procesos y productos de aprendizaje

-

Recogida sistemática de los aspectos destacables

-

Propuesta de actividades aplicables a todos los alumnos

-

Conocimiento de sus capacidades potenciales para aprender

-

Contribución a la detección precoz

-

Sensibilidad ante las dificultades que puedan presentar

-

Sensibilidad ante las peticiones de más conocimiento

-

Flexibilización en la organización del grupo de acuerdo con las capacidades potenciales y reales de los alumnos

Algunas propuestas básicas en relación con el centro educativo serían (Martínez Torres y Guirado, op. cit.): - Actualización del proyecto educativo conforme a la realidad social y las diversas capacidades intelectuales -Existencia de materiales y soportes de conocimiento que sirvan para todos. - Atención a los alumnos con altas capacidades en el marco de la escuela inclusiva e igualdad de oportunidades eliminando y corrigiendo las barreras que obstaculizan el acceso al conocimiento. - Organización global del centro que contemple opciones de agrupamientos distintos a los de la edad. - Sensibilidad de la comisión de atención a la diversidad respecto de las altas capacidades - Otras posibilidades de atención educativa que contemplen la singularidad de todos los alumnos y en concreto de los que presentan altas capacidades.

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Algunas propuestas básicas en relación con el contexto social y extraescolar serían (Martínez Torres y Guirado, op. cit.): - Identificación de las actividades extraescolares más apropiadas en el contexto social más inmediato en entidades e instituciones. - Colaboración con las entidades sociales y culturales en esta aproximación del alumno a sus intereses. Colaboración de los equipos de apoyo para elegir las mejores y más adecuadas actividades de enriquecimiento extraescolar. - Adaptación de estos alumnos a la realidad más inmediata, favoreciendo su socialización.

7.1. Marco general de atención a la diversidad. La diversidad implica que cada persona hace una construcción diferente del conocimiento en función de sus capacidades en los diferentes ámbitos, los esquemas que posee, el contacto con el entorno y los otros… Por tanto, se procesa y construye de forma activa. Todo ello da como resultado personas, ideas, intereses, aprendizajes diferentes… que son enriquecedores, por lo que deberíamos de potenciar esta diversidad en la educación y en la sociedad. En el marco general de la atención a la diversidad, nos moveremos entre la educación para la excelencia, la diferenciación e individualización de la enseñanza y la igualdad de oportunidades. Según Pérez (cit. en Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009) es importante romper con la idea de que al ser tan listos no necesitan nada; se trata de alumnos con características y necesidades específicas a los que se les han de aplicar los mismos principios generales que rigen la atención a la diversidad, es decir, la valoración de las diferencias individuales. La individualización es el marco para la diversidad curricular. Tras la democratización de la enseñanza primaria a finales del siglo XIX se optó por una escuela graduada como forma de reducir la amplitud de diferencias individuales entre alumnos. Sin embargo las diferencias entre alumnos de la misma edad levantaron la voz de voces autorizadas que buscaban alternativas que respetarán el modelo graduado mitigando o eliminando los efectos negativos de su rígida aplicación. Surgieron diversos planes con el objetivo de promocionar en cualquier momento del curso escolar. Pero tras muchas

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propuestas, llegamos hoy en día a enfoques individualizados y personalizados que están contenidos en estado sólo embrionario en aquellas alternativas surgidas en torno a la escuela graduada (Clark, cit. en Jiménez Fernández, 2010). La enseñanza individualizada fue influida por el nacimiento de la enseñanza programada, la evaluación criterial, la capacidad como tiempo necesario para lograr un aprendizaje del modelo de Carroll, la enseñanza asistida por ordenador… También tenemos el aprendizaje por dominio de Bloom, la enseñanza adaptativa… es decir, un nacimiento masivo de programas para individualizar la educación. Hay programas para individualizar algunas materias o el currículo total, algunos proveen materiales específicos y otros sugeridos para que el profesor los seleccione, algunos sugieren adherirse al criterio de dominio y otros no… Los componentes comunes de estos programas son (Boud, Wang y Lindvall; cit. en Jiménez Fernández, op. cit.): -

Redefinición del tiempo escolar para proveer oportunidades de tiempo distinto a los alumnos.

-

Currículos bien definidos y estructurados

-

Procedimientos para evaluar las habilidades cognitivas

-

Disponibilidad de materiales de enseñanza

-

Planes de trabajo individualizados para cada estudiante

-

Estrategias de retroalimentación que permitan en control periódico del progreso y la toma de decisiones.

-

Reorganización del centro y del aula para que exista mayor flexibilidad

“La diferenciación, es decir, la clase a medida, es la más justa y la mejor para todos los niveles de capacidad” (Mönks e Ypenburg, (2010) Una escuela con una organización, contenidos y métodos de enseñanza comunes para todos logra lo contrario de lo que persigue. Efectos no deseados como el fracaso escolar de un grupo de alumnos con alta capacidad y un rendimiento mediocre del conjunto de la población escolar pues no exige al que más puede, sino que el más capaz debe de retroceder en su capacidad de aprendizaje y aprender unos contenidos que ya domina o debería haber dominado (Jiménez Fernández, 2010). Una educación es excelente si logra de cada alumno un rendimiento satisfactorio o acorde con las capacidades y recursos que posee, y si esas adquisiciones implican para todos los intervinientes en el proceso educativo un compromiso con los valores, aspiraciones y

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problemas del entorno próximo y remoto. Excelencia, equidad e igualdad de oportunidades van íntimamente unidas. En

el

marco

general

de

individualizar

en

cierto

grado

la

enseñanza

contemplaremos diversas medidas o estrategias de atención a los más capaces, desde las más excepcionales y/ o extraordinarias hasta otras de carácter más ordinario, al alcance de cualquier centro, aula y docente.

7.2. La inclusión educativa En la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación se prescribe que la adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión. Uno de los principios básicos de la educación será la flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad. Las administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión. La inclusión es un concepto teórico que hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad pretendiendo como objetivo el éxito de todos los estudiantes, incluyendo a aquellos que presentan necesidades educativas por disponer de altas capacidades intelectuales (Artiles, cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012) Parte del supuesto de que cada alumno es de algún modo distinto y, por tanto, debe darse también una respuesta educativa diversificada (Echeíta, cit. en Martínez Torres y Guirado, 2010). Según Booth y Ainscow (cit. en Martínez Torres y Guirado, op. cit.) implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación y maximizar los recursos que favorezcan ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema: dentro de los centros, en la comunidad o en las políticas locales y nacionales. La integración educativa de los alumnos con necesidades educativas específicas favorece la inclusión pero esto es un concepto más amplio; significa aprender juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales… Este enfoque supone cambiar sustancialmente la estructura y planteamiento pedagógico de la escuela de forma

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que todos tengan respuesta y éxito participando en igualdad de condiciones. Arnaiz (cit. en Martínez Torres y Guirado, 2010) lo explica señalando que es un modelo que enfatiza que el centro ofrezca una respuesta educativa desde una perspectiva institucional y para toda la diversidad de necesidades educativas que presenta su alumnado. El problema es que según Álvarez y otros (cit. en Martínez Torres y Guirado, 2010) las políticas de inclusión del alumnado con necesidades educativas específicas de apoyo educativo no siempre son bien aceptadas por las familias o por la comunidad educativa. En la escuela se pueden desarrollar estrategias y metodologías para dar respuesta a las características de todos los alumnos y, especialmente, de los que tienen altas capacidades. Debe ser una intervención plural, inclusiva, pero requiere unos cambios en la escuela, como (Carreras, Castiglione y Valera, 2012): -

Revisar la concepción de la educación y del aprendizaje.

-

Considerar el aprendizaje como proceso constructivo y social

-

Pensar en permitir la participación de los alumnos en el diseño de los procesos educativos.

-

Tener una filosofía no homogeneizadora de los alumnos

-

Modificar el concepto de profesor hacia un rol mediador y facilitador.

-

Hacer hincapié en la individualización como respuesta más adecuada a todos.

-

Facilitar la flexibilidad del profesorado y convertir la intervención educativa en proyecto de centro con colaboración de todos los miembros de la comunidad como requisitos indispensables para una atención educativa de calidad.

-

Crear criterios y procedimientos flexibles de evaluación que se adapten a los estilos y capacidades de todos.

Según Stainback (cit. en Arocas y Vera, 2012) el objetivo de las escuelas inclusivas es garantizar que todo el alumnado sea aceptado en condiciones de igualdad y reconocido por lo que puede aportar a la comunidad educativa. Para el alumnado más capaz también puede haber barreras para el aprendizaje y participación en los centros. Estructuras organizativas y propuestas curriculares rígidas dan poco margen de adaptación ante necesidades específicas. Para atender a este alumnado son precisas una serie de medidas que resulten beneficiosas tanto para ellos como para el resto del alumnado.

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La inclusión tiene por finalidad crear escuelas con unas estructuras más flexibles que les permitan acoger niños muy diversos, entre ellos el colectivo con necesidades educativas específicas. Las adecuaciones curriculares y la valoración de la individualidad son las bases fundamentales de la inclusión. (Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009). La colaboración y el trabajo en equipo resultan imprescindibles para organizar una respuesta educativa adecuada en un modelo de escuela inclusiva capaz de dar respuesta a sus necesidades (Arocas y Vera, 2012). Desde la perspectiva de la inclusividad es conveniente utilizar un concepto de superdotación lo más amplio posible, del que se beneficien cuantos más alumnos mejor, que reduzca al mínimo el riesgo de dejar sin atender alumnos con posibilidades reales de altas capacidades no identificados (López Garzón, 2012) La educación inclusiva no es posible sin un trabajo colaborativo entre el profesorado (Martínez Torres y Guirado, 2010)

7.3. Consideraciones para actuar en la escuela y desde la escuela. Como recuerdan Martínez y Castelló (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012) estos alumnos/ as tienen una buena disposición y capacidad para el trabajo autónomo, por lo que tareas que no impliquen una monitorización demasiado sistemática son perfectamente aplicables. Tenemos que repensar las bases de la escuela, y decidir qué queremos realmente que los niños aprendan, y por qué (Gatto, 1990). En uno de sus escritos, Gatto analiza 10 habilidades que la escuela de Harvard considera como esenciales para poder adaptarse a los nuevos desafíos siglo XXI y explica porque ninguna de estas habilidades es enseñada en los establecimientos de educación tradicionales. Las 10 habilidades consideradas como esenciales son las siguientes: - La habilidad de definir un problema sin contar con la ayuda de otra persona. - La habilidad de formular preguntas que plantean un desafío a las ideas preconcebidas. - La habilidad de trabajar en equipo sin tener un guía. - La habilidad de trabajar absolutamente solo.

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- La habilidad de persuadir a otros de que la dirección que usted propone es la correcta. - La habilidad de discutir acerca de técnicas y asuntos en público con el objetivo de llegar a tomar una decisión acerca de las normas y políticas establecidas. - La habilidad de poder reorganizar información conocida y formar conceptos y patrones innovadores a partir de ella. - La habilidad de poder extraer rápidamente la información útil desde una gran cantidad de datos irrelevantes. - La habilidad de pensar inductivamente, deductivamente y dialécticamente. - La habilidad de encontrar una solución óptima para resolver problemas usando la intuición y el sentido común. (Método heurístico) Según Gatto, ninguna de estas cualidades es fomentada en las aulas de colegio hoy en día. "El hecho de que no estemos enseñando estas habilidades en los colegios pasa por un tema de política de escuela. Es así por una razón muy válida: los colegios no podrían funcionar si permitiéramos el desarrollo de estas facultades en nuestros niños. ¿Usted se puede imaginar un colegio en el cual los niños desafían las ideas preconcebidas? ¿O que trabajaran solos, sin ser guiados por un profesor? ¿O que definieran sus propios problemas?" Carreras Truñó, Castiglione y Valera (2012) consideran más importante proveer al sujeto de recursos, métodos y técnicas para acercarse a la información que centrarnos en la información o los contenidos en sí. En una sociedad tecnológica donde la información es pública y gratuita, centrarlos en tenerla, almacenarla, memorizarla toda, es un poco absurdo. Lo importante es enseñarle a cómo acercarse a la información, decidir cuál es relevante o útil y cuál no, saber discernir qué información es asimilable en función de la edad, nivel de madurez, firmeza emocional, inteligencia, motivación, creatividad y capacidad de aplicación sobre el entorno. Según Gómez Masdevall y Mir Costa (2011) se debería contemplar en la escuela: •

Competencia curricular: Debe evaluarse mediante diversos instrumentos, desde la observación y el análisis de sus trabajos hasta las pruebas curriculares y entrevistas. Puede ser muy alta en un área de su interés y baja en otras. En la adolescencia la inestabilidad emocional es tal qué es difícil realizarla.

Competencia socio-afectiva: son variables que pueden contribuir a favorecer el aprendizaje o afectar al rendimiento si son problemáticas. La motivación,

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autoconocimiento,

autocontrol,

autonomía...

Hay

que

evaluar

tanto

sus

características personales como las del entorno. •

Autoconcepto: Suelen tenerlo alto. Es la percepción y valoración emocional, física, académica y social que hacen de ellos mismos. Hay que retroalimentarlo de forma directa e indirecta a través de los demás.

Competencia social: Necesita modelos adecuados de comportamiento social, adaptabilidad, capacidad de comunicación, liderazgo y popularidad.

Intervención escolar: hay que modificar los prejuicios y actitudes existentes, favorecer la comunicación grupal interactiva entre los implicados, establecer un modelo de transmisión centrado en el diálogo y un funcionamiento de aula dinámico y grupal fomentando el pensamiento crítico y autónomo.

Características del profesorado: El profesor efectivo es maduro, conoce los procesos de aprendizaje y la metodología variada, tiene conocimientos y experiencia, es organizado, se actualiza, es flexible, creativo y comunicativo, tiene predisposición para trabajar en equipo, es sensible a las necesidades del alumno y sabe adaptar planes y contenidos, sabe estimular los niveles superiores de pensamiento, es responsable y motivador, entusiasta, tiene interese variados, da oportunidades de aprendizaje, evalúa el proceso y el producto, crea un clima adecuado, es aprendiz permanente, tiene sentido del humor, es abierto a ideas nuevas, conoce y comprende la diversidad, facilita feedback más que juzga, ofrece modelos de aprendizaje alternativos y flexibles...

Clima del aula: Para que sea seguro y potenciador de la autoestima ha de ser receptivo, abierto, estimulante, colaborador, participativo y positivo y debe evitar ser excluyente (rechaza intereses e ideas), limitador, pasivo (rutinario) y restrictivo (lo mismo para todos y repetición). Winebrenner (cit. en Jiménez Fernández, 2010) da orientaciones para trabajar en el

aula ordinaria con estos alumnos: -

Ver que es lo que ya saben

-

Manifestarles el reconocimiento de los conceptos que ya dominan.

-

No hacerles repetir trabajos simplemente porque están en el programa.

-

Proveerles actividades alternativas estimulantes si dominan los trabajos habituales

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-

Descubrir sus intereses y enfocar su trabajo alrededor de ellos.

-

Flexibilidad en el uso del tiempo que les sobra

-

Confiar en ellos y su forma no tradicional de aprender

-

Apasionarles con opciones

-

Darles oportunidades para que fijen sus propias metas y evalúen su propio trabajo.

El plan de acción tutorial hace que el proceso educativo vaya más allá de la mera cognición para afectar los modelos de acción, actitudes y valores de alumnos y profesores. (Jiménez Fernández, op. cit.). Su base es el trabajo en equipo del profesorado y debe prever las acciones a acometer en el aula, cómo relacionarse con las familias, cómo optimizar o mejorar el clima de aula, actividades a realizar con el resto del profesorado y relaciones del tutor con el equipo de orientación y con el centro. (Jiménez Fernández, op. cit.). La organización del espacio y del tiempo debe favorecer un clima de aprendizaje y cooperación; permitir la autonomía y movilidad suficientes y colaborar al desarrollo personal y social de los estudiantes. (Jiménez Fernández, op. cit.). En cuanto a la metodología, Gatto (1990) aconsejaba decididamente el estudio independiente y la intervención en el medio como estrategias necesarias para educar con sentido. Llega a decir, en este sentido que “en una ciudad grande nunca faltan problemas reales. Los niños pueden ayudar a solucionarlos, y al hacerlo se ganan el respeto y la atención del mundo adulto. Este es un currículo que enseña justicia, una de las virtudes cardinales. Además no cuesta nada, como todas las reformas verdaderas. El estudio independiente, el servicio a la comunidad, pasar aventuras, mucha vida privada y soledad, mil diferentes aprendizajes - de un día o más - en ocupaciones verdaderas, todos estos son medios económicos y eficaces para una verdadera reforma educativa”. Martínez Torres y Guirado (2010) comentan que uno de las características del modo de actuación ante la presencia de alumnos con altas capacidades es la adaptación del trabajo para todos los alumnos. Habrá que aplicar un modelo que se adapte a la mayoría, pero sin que sea el mismo para todos (Agelet, Bassedas y Coma de Vall, cit. en Martínez Torres y Guirado, op. cit.)

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7.4. Consideraciones para actuar en la familia y desde la familia Pérez y otros (cit. en Regadera, 2011) sugiere que nadie puede dar a los padres unas pautas, puntos o reglas fijas para tratar a sus hijos. Solo posibles orientaciones para después reflexionarlas, comentarlas y contextualizarlas según la edad y características de sus hijos”. En ocasiones los padres presentan posturas radicalizadas. En un extremo están los que se adjudican la responsabilidad de administrar el potencial de sus hijos superdotados implicándole a toda costa en muchas actividades aunque no le entusiasmen. Puede crear tensión y a veces rechazo de la superdotación. La otra postura contraria es la de la tranquilidad y despreocupación, considerando que su hijo puede enfrentarse solo a todo y superar los obstáculos sin ayuda. Por suerte hay un grupo de padres razonable que muestra una lógica inquietud y con serenidad se informan y apoyan a su hijo. Por tanto, según Pérez y Domínguez (cit. en Regadera, op. cit.) el papel de los padres con hijos superdotados puede resultar satisfactorio y estimulante o duro y angustioso. Para que no existan discrepancias y prejuicios entre los padres y se entorpezca un desarrollo madurativo pleno, Regadera (2011), presenta sus recomendaciones en forma de decálogo: -

Respetar la personalidad de su hijo, aceptarle tal como es. Ni sobreprotección ni abandonarle a su suerte, ni permisividad ni autoritarismo, evitar dar un trato especial y a obligar a dar una muestra permanente de su condición al niño.

-

Ayudarle a mantener su autoestima, ayudarle en la superación de obstáculos y fracasos, reforzar su tenacidad. Punset (cit. en Regadera, 2011) afirma que según te hayas sentido querido por tus padres y hayas desarrollado tu autoestima, así serán tus vínculos con el mundo exterior.

-

Proporcionarle modelos, mentores o compañeros de capacidades o intereses similares a los suyos.

-

Proporcionarle feedback y elogios, son importantes para todos los niños.

-

Favorecer la sensibilidad y flexibilidad

-

No descargar en ella las preocupaciones adultas

-

Escucharle con atención aunque no se compartan sus preocupaciones

-

Estimularle pero siempre sin forzarle o presionarle demasiado, sin agobios

-

Ayudarle a concretar metas

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-

No utilizar un estilo autoritario

-

Favorecer el control y canalización de su ansiedad

-

Responder pacientemente a sus múltiples interrogantes

-

Ser respetuoso con su trabajo y sus hobbies

-

No pensar que va a ser excelente en todo

-

Colaborar estrechamente con el profesor-tutor, orientador y resto del equipo educativo si fuese necesario

-

Acertar en la planificación de actividades para el tiempo extraescolar. La buena marcha en los estudios la facilidad para realizar las actividades pueden llevar a los padres a sobrecargar el horario extraescolar. Regadera (2011) aconseja que atiendan a dos tipos de actividades extraescolares: una de carácter intelectual y otra relacionada con el deporte, dejando el resto del tiempo libre para el juego, lectura, informática y otras actividades de ocio donde la mera diversión y entretenimiento sea el único objetivo.

-

Favorecer el desarrollo de sus habilidades sociales. Los profesores pueden programar actividades diversas donde los más inteligentes organicen, aporten, dirijan, participen… (Regadera, 2011)

-

Ayudarle a que vaya descubriendo poco a poco sus incipientes intereses profesionales

-

Su hijo es ante todo un niño La motivación es el motor del comportamiento humano, es un estado emocional

indispensable para el aprendizaje de calidad. Castillo (cit. en Regadera, 2011) ofrece varios consejos para los padres en este sentido: -

Conocer la importancia de los motivos para el estudio

-

Estar informados de los motivos que cada hijo tiene para aprender. El profesorado está a veces más pendiente de explicar su asignatura que de responder a las múltiples preguntas formuladas por los más inteligentes (Regadera, 2011). No siempre todos los profesores ofrecen la posibilidad de que estos alumnos descubran la asignatura en vez de memorizarla, lo que hace que, en el mejor de los casos, alcancen buenas calificaciones pero sin terminar de ser cubiertas otras necesidades educativas derivadas o asociadas a su sobredotación intelectual (Regadera, 2011).

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-

No acelerar artificialmente el ritmo de aprendizaje, agobiarles y tratar de que hagan más cosas de las que de forma natural van haciendo, es contraproducente.

-

Procurar que no se conformen con la mediocridad, en clase pueden incluso frenarse para no destacar y pasar desapercibidos.

-

Facilitarles el material necesario y adecuado para sus aficiones e intereses

-

Proyectar y propiciar en ellos el ansia de superación

Freeman (cit. en Regadera, 2011) asegura que la familia juega un papel destacado en la tarea de sentar las bases para el desarrollo de los hijos con altas capacidades. Resulta muy importante proporcionar a estos niños apoyo emocional para que ejerciten su mente. Esto significa escucharles y permitirles experimentar con las ideas y palabras sin burlarse, y también supone realizar actividades con ellos en lugar de decirles qué hacer. Algunas otras orientaciones para el ámbito familiar (Gómez Masdevall y Mir Costa, 2011): •

Desarrollar una correcta autoestima: Aceptarlos como son, evitar ponerles etiquetas. No interrumpir su intimidad y concentración, ser flexibles y respetuosos con sus trabajos. Fomentar su autonomía para que sepan encontrar sus propias respuestas y aprender de los errores. Evitar el menosprecio y las comparaciones. Fomentar el sentido del humor, darles pautas para evitar la vanidad y el desprecio hacia sus propios compañeros. Escucharles con empatía. No criticar su curiosidad e insistencia en preguntar.

Desarrollar la afectividad emocional: Compartir sus inquietudes y animarles a resolver problemas sin miedo al fracaso. Darles mismo trato que a sus hermanos. Juzgar siempre las conductas y no a la persona, aceptar sus sentimientos y deseos pero no todas sus conductas. Poner límites y sus consecuencias de manera clara. Dejar que expresen libremente sus sentimientos (a veces lo hacen indirectamente comiendo en exceso, con dolores de cabeza, enuresis...). Ayudarles a reconocer sus emociones y ponerles nombre. Si los padres están enfadados dejar la conversación para otro momento. Darle opciones positivas o de reparación antes una conducta disruptiva creando un ambiente de seguridad y relajado. Favorecer el silencio y la soledad para reflexionar y que puedan desarrollar su conciencia emocional (aprender a controlar sus emociones). Estar alerta ante la desgana,

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pesadillas, dolores de cabeza, enuresis... Perdonar y pedir perdón, no mentirles y comprender las causas de sus mentiras. •

Favorecer la integración social: Ayudarles a ser reflexivos y comprensivos con las limitaciones de los demás dándoles oportunidad de convivir con todo tipo de alumnado. Enseñarles a ser tolerantes con las diferencias de opinión. Potenciar actividades variadas en el tiempo libre. Potenciar actitudes cooperadores procurando que forme parte de algún grupo en el que pueda colaborar y recibir afecto. Facilitar interacciones con otras personas evitando el individualismo, aislamiento y autoritarismo. Si se convierte en líder aprovecharlo para que sea positivo y esté al servicio de los demás. Enseñarles a valorar los éxitos y aceptar los fracasos partiendo de los deportes de equipo. Controlar móviles, internet, TV, vídeos... Participar en algún campus de verano con niños de altas capacidades con programas pensados para ellos (investigación, razonamiento...)

Potenciar la motivación: Que pueda profundizar en los temas que le motivan, tratar de establecer una organización y disciplina de trabajo teniendo en cuenta sus preferencias. Estimularlo con elogios entusiastas, moderados, realistas e intermitentes. Apoyar el progreso de sus objetivos o auto-competitividad. Animarles a encontrar soluciones y aceptar nuevos retos, ni forzar ni frenar su desarrollo.

Respetar la creatividad: Valorar todo lo positivo en lugar de resaltar y criticar lo negativo. No darle pautas muy rígidas o concretas para resolver problemas y dejar que encuentra muchas soluciones. Participar en sus sueños y fantasías, darles alternativas. Dejar que pongan en práctica sus ideas si es posible. Acoger las respuestas inesperadas pidiendo que las expliquen. Potenciar sus proyectos creativos incitándoles a que los lleven a la práctica.

Si son adolescentes conflictivos: Identificar los motivos. Prever llamadas de atención y posible inestabilidad, desorden, timidez, ansiedad, desconcentración... Estar alerta ante posibles desafíos al adulto para tratar de dominar la situación (desobediencia, malestar, rabietas, terquedad...). Estar prevenidos ante deseos de mostrar incapacidad real o fingida para mantener su prestigio entre compañeros (apatía, indiferencia, pasividad, inercia, despistes...)

Tratar su interés por internet: Estos alumnos tienden a utilizar mucho las nuevas tecnologías (Collell y Escudé, cit. en Gómez Masdevall y Mir Costa, 2011). Los padres deben involucrarse, aprender a usarlas para saber qué hacen sus hijos y conocer sus posibles riesgos. Enseñarles a conocer e ignorar el correo basura y no

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abrir archivos extraños. Informarse de qué tipo de páginas y actividades realizan los adolescentes por internet. Mentalizarles sobre la importancia de no dar sus datos personales, fotos... a gente que solo conocen de chats. Dialogar mucho con ellos sobre internet y si después de una sesión vemos que están deprimidos, no se relacionan... averiguar lo que pasa. Explicarles unas normas mínimas de uso de internet fomentando el uso responsable. Mantener el ordenador en una habitación común a toda la familia y navegar con ellos en las primeras edades.

7.5. La colaboración necesaria Cada vez es mayor el consenso respecto de la necesidad de colaboración entre familia y escuela, de ahí la apelación continua de formar redes de colaboración que involucren a los padres en las tareas educativas (Bolívar, cit. en Martínez Torres y Guirado, 2010). Actualmente, las escuelas no pueden trabajar adecuadamente si están aisladas de las familias y de las comunidades respectivas (Henderson y Mapp, cit. en Martínez Torres y Guirado, op. cit.), sobre todo aquellas que se encuentran en contexto en desventajas o tienen que atender a un número creciente de alumnado con necesidades educativas específicas. Para Henderson y Berla (cit. en Martínez Torres y Guirado, op. cit.) la evidencia está ahora más allá de las disputas. Cuando las escuelas trabajan conjuntamente con las familias para apoyar el aprendizaje, los niños tienden a tener éxito no solo en la escuela sino en la vida. La relación ente la familia y la escuela es fundamental para un buen desarrollo emocional, educativo y social de los niños, y más para este tipo de alumnos (Carreras, Castiglione y Valera, 2012). Planes (cit. en Martínez Torres y Guirado, 2010) orienta está relación hacia un enfoque sistémico, que supone considerar que tanto los profesores como los orientadores y padres colaboramos, es decir, trabajamos conjuntamente en la educación de los niños, con funciones diferentes, sin olvidar que todos influimos y somos influidos por los demás. Parece que hay ciertos atributos positivos que favorecen la alianza positiva entre ambos agentes formativos. Respecto de los padres se han señalado como cualidades positivas: la armonía familiar, el éxito en colaboraciones anteriores, una postura abierta a las ideas de los demás y una autoestima adecuada. Los padres en este tipo de atributos son constantes en su participación en actividades escolares y familiares (Schaefer, cit. en Martínez Torres y Guirado, 2010). En cuanto a los profesores, influye positivamente la

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sensibilidad y preocupación mostrada hacia los niños, la disposición positiva, la flexibilidad y la disponibilidad (Fomer y Haynes, cit. en Martínez Torres y Guirado, op. cit.) Castiglione (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012) mostró en un estudio que los sujetos con altas capacidades deben soportar a veces una frustración mayor y una menor motivación por el aprendizaje que el resto de los alumnos, dado el funcionamiento nada facilitador de nuestro sistema educativo. La familia puede dar la confianza suficiente para soportar la adversidad educativa con la que se encuentra (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, op. cit.). En la relación familia-escuela se debe ser cauteloso, y no rígido si las necesidades de su hijo no son satisfechas de modo inmediato porque los enfrentamientos entre ellos, lejos de ayudarlos, pueden provocarles rechazo a la escuela. John Taylor Gatto encabeza una serie de pensadores y educadores críticos con el modelo de escuela actual, que está convencido de la perentoria necesidad de la familia como motor de la enseñanza. Gatto (1990) comenta: “Tengo muchas ideas para un currículo que pone la familia en el centro; y creo que muchos de ustedes también tendrán tales ideas, una vez que empiecen a pensar en ello. Es tiempo de regresar a la democracia, la individualidad, y la familia”. Regadera (2011), dentro de la colaboración centro-familia, expone consejos a tener en cuenta por parte de los padres: -

Intentar matricularlo en un centro con interés por estos alumnos y donde el nivel de exigencia sea mayor que en centros normales.

-

Solicitar y llevar a cabo frecuentes entrevistas con tutores, orientadores… aportando información relevante.

-

Ser prudentes, comprensivos y tolerantes con las limitaciones o dificultades que pueda presentar el centro

-

Colaborar con el profesor-tutor en el desarrollo de la adaptación curricular De igual manera Regadera (op. cit.), dentro de la colaboración centro-familia,

expone consejos a tener en cuenta por parte de los profesores: -

Integrar a los padres en el proceso de identificación

-

Mantenerles informados de la valoración psicopedagógica y las necesidades detectadas

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-

Dar a conocer e implicarles en la consecución de objetivos de la adaptación curricular.

-

Sugerir a los padres colaboración en aspectos puntuales que se puedan trabajar desde el ámbito familiar.

-

Hacerles ver la importancia que tienen los comentarios constructivos respecto a las producciones de sus hijos valorando el esfuerzo ante todo.

-

Animarles a llevar a cabo actividades con sus hijos donde al tiempo favorezcan la convivencia y el trato con otros chicos de su edad.

-

Propiciar las entrevistas con el psicopedagogo

-

Crear un ambiente estimulante en el hogar sin saturar Desde la junta directa del centro, a través de su proyecto de centro, deben

planificarse para animar a los padres a participar (Gairín y Darder, cit. en Martínez Torres y Guirado, 2010)

7.6. ¿Flexibilización o adaptación curricular? Ante la confirmación de un caso de altas capacidades surge, como es lógico, la disyuntiva de decidir, en base a los datos acumulados en el proceso de identificación y evaluación psicopedagógica, cuál será o cuáles será las medidas más acertadas para abordar las necesidades educativas manifestadas por el alumno/ a. Generalmente, en la literatura se habla de dos fórmulas como las más significativas y estudiadas en el ámbito de la intervención educativa con alumnos de alta capacidad. Por un lado la flexibilización, que veremos más adelante en profundidad, pero que consiste o en adelantar cursos o en adelantar materias sin avanzar de curso. A la primera medida, más excepcional y directa se le suele llamar flexibilización, y a la segunda, más conservadora, se le suele llamar aceleración o aceleración parcial. Cuando las medidas que se adoptan no implican adelantar cursos ni avanzar material combinando el curso correspondiente y alguno superior, estamos en el ámbito de las adaptaciones curriculares. Es el último nivel de concreción curricular, por lo que el currículo se adapta de manera individual al alumno. Lo que ocurre es que dentro de estas adaptaciones existen diferentes grados, niveles y fórmulas que van desde lo más significativo y complejo, a las medidas más sencillas. Pero todavía notaremos que existe una tercera vía que es la de las medidas ordinarias de

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atención a la diversidad sin necesidad de adaptación curricular alguna. Unos esquemas pueden ser buenos para aclarar todo y poder seguir el hilo mejor de aquí en adelante. Medidas excepcionales Flexibilización Aceleración total

Anticipación de la escolaridad. Acceso precoz a una etapa educativa

Aceleración parcial

Salto de curso

Saliendo del aula de referencia

Dentro del aula de referencia

Un área completa

Un área completa

Algunos contenidos

Medidas extraordinarias Adaptaciones curriculares

Significativa

Modificación de objetivos y contenidos

No significativa

Modificación de competencias básicas y criterios de evaluación

Enriquecimiento del proceso y de los contenidos

Condensación: eliminación e introducción

Enriquecimiento aleatorio: introducción

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Adaptaciones metodológicas y de recursos materiales y temporales

Ampliación: sustitución e introducción

Ampliación horizontal: conexiones áreas

Ampliación vertical: incremento complejidad de tareas

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Medidas ordinarias de atención a la diversidad

Adaptación de la metodología

Adaptación de las tareas

Adaptación de los tiempos

Adaptación de materiales

En este contexto, investigaciones recientes (Guirado, cit. en Martínez Torres y Guirado, 2010) ponen de relieve que las medidas más eficaces en las que creen los docentes son el enriquecimiento y la aceleración. Martínez Torres y Guirado (2010) creen que mientras no se produzcan retrasos, problemas o incomodidades que afecten a los aprendizajes, la aceleración no sería necesaria, siendo partidarios de agotar las medidas ordinarias y extraordinarias antes de proponer esta medida excepcional. En esta línea se ubican otros expertos como Arroyo, Martorell y Tarragó (2009). Por el contrario, encontramos también defensores convencidos de la bondad de la medida de aceleración y sus beneficios incuestionables (López Garzón, 2012; Carreras, Castiglioni y Valera, 2012). El debate está servido.

7. 7. Tipo de maestro y tipo de escuela Según Carreras Truñó, Castiglione y Valera (2012) para que estos niños dispongan de un crecimiento educativo satisfactorio -aunque opinan que sería igual de enriquecedor para todos- es vital que exista retroalimentación entre lo que reciben y lo que pueden ofrecer. El modelo maestro/ emisor, alumno/ receptor se ha mostrado insatisfactorio e ineficaz. Estos niños tienen la necesidad no solo de incorporar si no de aportar conocimientos. No solo no hay que coartar si no que se debe potenciar la variedad de respuestas e ideas. La relación confianza-desconfianza en este sentido, es fundamental. Un niño confiado que cuenta con seguridad y sosiego que le dan padres o profesores se anima a explorar más allá de sí mismo. Uno desconfiado e inseguro está demasiado ocupado en protegerse de peligros imaginarios o reales como para poder observar el mundo que le rodea con calma y atreverse a abordarlo realizando tentativas más o menos arriesgadas y

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con iniciativa. Si una madre o profesor está demasiado angustiada por un tema del niño pero muestran que esa tensión es tolerable, el niño recibirá una sensación de que aquello que se le ofrece no es ansiógeno y se sentirá autorizado para realizarlo. Esto esta íntimamente relacionado con la futura actitud autónoma o sometida del niño a la hora de recibir y gestionar la información y el conocimiento (Bowlby, cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, op. cit.). Algunas cualidades que debe mostrar el profesor son (Carreras, Castiglione y Valera, op. cit.) flexibilidad, creatividad, vocación, estimuladores de la incertidumbre, exploradores, maduros, con un papel de co-aprendizaje, con aptitudes para la organización y liderazgo, potenciadores de las diferencias individuales, formados específicamente, con acceso a recursos y apoyos, interesados más en los procedimientos que en los contenidos, serenidad, sentido del humor, curiosidad, ganas de aprender y actualizarse, motivados para el trabajo en equipo… Entendemos que todos los superdotados cuentan entre sus características con una elevada motivación intrínseca o interna hacia el conocimiento, que puede ser potenciada, modulada o incluso reducida por componentes extrínsecos o externos. Por esta razón es muy importante la correcta estimulación de estos niños para conseguir que desarrollen sus potencialidades, movidos por su propio interés, por el gusto de aprender y de ampliar sus conocimientos (Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009). En ocasiones el sistema educativo entra en conflicto con la manera de aprender de estas personas superdotadas precisamente porque no va acorde con el ritmo de aprendizaje que necesitan. Por eso es tan importante que encontremos profesores expertos, seguros de sí mismos, conocedores de las características de estos niños y capaces de despertar el interés de todos sus alumnos, diariamente (Arroyo, Martorell y Tarragó, op. cit.). Es tiempo de mirar atrás para recuperar una filosofía educativa que funciona. Una que me gusta especialmente, fue preferida por las clases gobernantes de Europa durante miles de años. ... En el núcleo de este sistema está la idea de que el conocimiento de uno mismo es la única base de conocimiento verdadero. Actualmente les quitamos a nuestros niños todo el tiempo que necesitan para conocerse a sí mismos. Esto tiene que parar. Tenemos que encargar a los niños estudios independientes desde una edad muy temprana. Tenemos que dar a cada niño la oportunidad de desarrollar una individualidad personal, y confianza en sí mismo. Confío que a la medida que ellos ganan conocimiento de sí mismos, también se enseñarán a sí mismos - y solo lo que uno se enseña a sí

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mismo, tiene un valor duradero. Tenemos que dar a los niños tiempo para sí mismos; y tenemos que restablecer prontamente su contacto con el mundo real (Gatto, 1990) Son numerosos los estudios acerca de las características deseables del profesorado que atiende o diseña programas para el alumnado con altas capacidades. Genovard (cit. en Martínez Torres y Guirado, 2010) concluye que, al margen de una buena formación sobre las necesidades educativas de este tipo de alumnado, parece que las características coinciden con las deseables para cualquier buen profesor, si bien más acentuadas. En efecto, las cualidades de un buen y eficaz profesor parecen ser las mismas tanto para superdotados como para aprendices medios: organizado, sistemático, orientado hacia el objetivo, preparado, cálido, empático, saliente, positivo, personal, verbalmente interactivo, claro, estimulante, imaginativo, excitante, provocativo, evita las rutinas, flexible, trata a cada individuo como un aprendiz único, diferencia tareas y materiales según las necesidades de los alumnos, etc. (Tirri, 2008). Según Harris (cit. en Tirri, op. cit) un profesor eficaz está integrado con los recursos multimedia Esta clase de profesor proporciona experiencias multisensoriales a sus alumnos a través de diversos medios. La variabilidad ha aparecido con frecuencia en la literatura como un indicador de comportamiento de enseñanza eficaz (Tirri, op. cit.). Además, según Berliner (cit. en Tirri, op. cit.) los profesores noveles se concentran más sobre la materia y los expertos prestan más atención a las necesidades de sus alumnos. Por tanto, y basándome en la revisión de Tirri (op. cit.) todo apunta a que los buenos profesores tienen un gran potencial para ser profesores eficaces para alumnos superdotados también. Esta misma revisión reveló que los alumnos consideran las cualidades de un profesor cordial como un muy importante aspecto para el profesor de superdotados. Varios autores (cit. en Tirri, op. cit.) recogen estudios empíricos sobre cualidades de un profesor eficaz, que reflejan que para los alumnos superdotados las cualidades sociales y personales de los profesores han resultado más altamente valoradas que sus cualidades intelectuales. El profesor no debería centrar su papel en la superioridad de conocimientos específicos, sino en una mayor madurez y conocimiento de procedimientos de aprendizaje (aprender a aprender) y de métodos de búsqueda de información. Asimismo, deberá ser empático ante las respuestas emocionales diferenciales que pudieran aparecer (Vaello, cit. en Martínez Torres y Guirado, 2010) Está comprobado con el estudio de Acereda y Sastre (cit. en Acereda y López Puig, 2010) que los maestros sin una preparación específica sobre la superdotación, a menudo se muestran hostiles hacia ellos, generan un sentimiento de rechazo, puesto que

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no los comprenden y no saben cómo actuar frente a ellos, mientras que un maestro preparado tiende a ser más comprensivo y entusiasta (Renzulli, cit. en Acereda y López Puig, op. cit.). Diversos autores (Lindsey, Grau y Prieto, Genovard; cit. en Acereda y López Puig, op. cit.) resumen algunas características más que debería tener este profesorado: -

Entusiastas, comprometidos, con deseo de aprender y llegar lejos

-

Con un conocimiento óptimo de sí mismos

-

Flexibles, abiertos a ideas y experiencias

-

Proporcionan estímulos más que presión

-

Comprende, acepta, respeta y confía en los otros

-

Altos intereses culturales, intelectuales…

-

Es intuitivo u preceptivo

-

Democrático

-

Innovador y experimental, poco conformista

-

Usa estrategias para solucionar problemas

-

Busca la participación de los demás para descubrir cosas novedosas

-

Desarrolla programas flexibles, individualizados, según las necesidades.

-

Proporciona feedback y consejos críticos

-

Respecta la creatividad y la imaginación y la promocionan

-

Intentan que existan relaciones positivas y físicas que ayuden al aprendizaje

-

La calidad y cantidad de interacción verbal es un factor importante para él

-

Suministran el soporte ambiental adecuado basado en los estudios e intereses independientes de los niños

-

Confianza en sí mismos

-

Saben aplicar sus conocimientos

-

Capacidad para motivar

-

Orientación vocacional

-

Idea y comprensión clara de lo que significa la personalidad del superdotado

-

Proporciona estereotipos de aprendizaje alternativos

-

Establece un clima que promueve la autoestima y ofrece seguridad para tomar riesgos creativos y cognitivos.

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El profesor debe ser facilitador pero no necesariamente superdotado, ya que el alumnado no necesita alguien que siempre tenga las respuestas a sus preguntas sino alguien que pueda acompañarlos en la búsqueda de respuestas (Acereda y Sastre, cit. en Acereda y López Puig, op. cit.). No ha de ser sólo un reproductor de conocimientos, sino que sobre todo ha de ser innovador y creativo: el niños superdotado desea descubrir y aprender por sí mismo, pero necesita las orientaciones del profesor (Acereda, cit. en Acereda y López Puig, op. cit.) Por último, algunos autores como Martínez Torres y Guirado (2010) llaman la atención sobre el sentimiento de incompetencia que puede aparecer en algunos profesores por falta de experiencia o quizás también por exceso de ella. Los docentes con mucha experiencia pueden tener posiciones inflexibles ante el reto de la diversidad. Por otro lado, algunos profesores, llevadas por sus prejuicios, pueden sentir temor a la inadaptación y los posibles conflictos que pueda generar el alumno; por desgracia, si las expectativas son altas puede que realmente se cumplan produciéndose lo que Rosenthal y Jacobson llaman profecía autocumplida (cit. en Martínez Torres y Guirado, op. cit.)

7.8. La intervención en el aula con alumnado de altas capacidades. Para Apraiz (cit. en Martínez Torres y Guirado, 2010) la actuación del profesorado debe partir del reconocimiento de las diferencias personales, de su aceptación como elemento enriquecedor del grupo y del interés por atenderlas adecuadamente. Artiles (cit. en Martínez Torres y Guirado, op. cit.) señala como momentos para que este alumnado realice las adaptaciones programadas, cuando conoce los contenidos sobradamente, cuando temina pronto las tareas y cuando algunas tareas de ampliación o enriquecimiento se pueden realizar en casa como tareas escolares diferenciadas. Una ventaja de este tipo de alumnado en el aula es que pueden trabajar de forma autónoma. Artiles (cit. en Martínez Torres y Guirado, op. cit.) señala como una buena táctica en el aula evitar que todo el grupo haga lo mismo, de la misma forma y al mismo tiepo, en especial cuando hay diferencias individuales evidentes. Dice Artiles que el profesorado deberá preparar actividades diferentes para los mismos contenidos, variando la complejidad (desde sencillas a complicadas), la conectividad entre las materias y la extensión de las mismas. Deberá favorecerse la comunicación entre alumnos y el clima positivo dentro del aula. También cree que es deseable que exita un proyecto de centro, es decir, una colaboración y coordinación entre todo el profesorado del equipo docente, especialmente

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respecto de la metodología didáctica. Grupos flexibles (interniveles, entre ciclos, por áreas, por afinidades…), integrarse en las redes para compartir recursos y trabajar con las tecnologías, potenciar el uso de recursos de búsqueda, planificar actividades de libre elección, buscar criterios de evaluación no centrados solo en exámenes, combinar agrupamientos en las actividades, crear una comisión de profesorado para crear materiales para altas capacidades, fomentar la actitud cooperativa entre escuela y familia… pueden ser algunas recomencaciones de los expertos (Artiles; Apraiz, cit. en Martínez Torres y Guirado, op. cit.).

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8. La aceleración como medida excepcional 8.1. Valoración de su idoneidad En muchos países la aceleración o reducción de la escolaridad obligatoria ha sido la estrategia más utilizada para atender a alumnos con alta capacidad. En España se establece en 1995 esta posibilidad. Es una medida excepcional aplicable solo cuando las medidas de adaptación del currículo no son suficientes, la competencia curricular es tan superior que incluso se dominan los contenidos del curso al que se pretende saltar, existe un desarrollo evolutivo armónico y equilibrado en todos los ámbitos (cognitivo, afectivo, social…) que evitaría desajustes y disincronías, el alumno tiene una buena capacidad para adaptarse a situaciones nuevas y relacionarse satisfactoriamente con compañeros de más edad… La adopción de esta medida no excluye ni sustituye otras medidas como el enriquecimiento, apoyos… (Arocas y Vera, 2012). Este es uno de los sistemas clásicos y cronológicamente más antiguo de intervención escolar para los alumnos con talento. En 1900 se iniciaron en New York clases de progresos rápido para niños brillantes y en 1915 se proyectó un programa de clases que permitía realizar varios grados académicos de forma unificada (Freeman, cit. en Pérez y Domínguez, 2001) Borland (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012) decía que “la aceleración es uno de los fenómenos más curiosos en el campo de la educación. No puedo pensar en ningún otro en el cual haya tal abismo entre lo que la investigación ha demostrado y lo que la mayoría de los educadores creen. La investigación en aceleración es tan uniformemente positiva, los beneficios de una aceleración apropiada son tan inequívocos, que es difícil ver cómo se podría oponer un educador” Carreras Truñó, Castiglione y Valera (op. cit.) han recogido cuestionarios en su gabinete de psicopedagogía durante muchos años sobre la valoración de la aceleración de padres, alumnos y tutores y hasta el momento no han recibido ningún comentario negativo; todos han sido positivos o muy positivos. A muchos de ellos se les recomendó esa medida, además de que se vigilará la posibilidad de que se quedara corta y necesitaran otras de enriquecimiento. El informe Templeton (2004) es un metanálisis de estudios hechos en todo el mundo al practicar aceleración. Prácticamente todos los datos extraídos de este y otros

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centenares de estudios y ensayos clínicos dan como resultado que cuando a los estudiantes con altas capacidades se les da la oportunidad de estar con sus pares intelectuales, trabajar su potencial y comprometerse para conseguir la excelencia, tienden a tener una perspectiva más positiva sobre la escolarización, mantienen el interés por aprender, se desarrollan mejor social y emocionalmente y mantienen un autoconcepto sano (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012). Aporta 20 puntos en defensa de esta medida y la última concluye que los educadores deben preguntarse cómo realizar la aceleración y no sí se debe o no hacer (López Garzón, 2012) Es curioso observar como en las esuelas de música o idiomas no existe el más mínimo problema para situar a los alumnos según su nivel. Pero nuestro sistema educativo está diseñado para satisfacer las necesidades del alumno medio y la excelencia académica no se valora tanto como otras formas de excelencia (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012; López Garzón, 2012). Con los talentos simples si que existe problema pues pueden no dar el nivel en las áreas en que no destacan. Los talentos académicos, y todavía menos los superdotados, no suelen tener ningún problema. Es insensato y contraproducente que un niño bien dotado, que sabe leer con cierta facilidad antes de los cuatro años, ingrese y permanezca a los seis años en una clase cuyo objetivo esencial es aprender a leer y adquirir conocimientos que ya posee (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012) La aceleración “se recomienda cuando el alumno tiene un buen desarrollo emocional y se relaciona bien con compañeros mayores (Gómez Masdevall y Mir, 2011). Las propuestas de aceleración se fundamentan en que una de las características más comunes de los alumnos más dotados es su velocidad de aprendizaje, que les hace avanzar en el currículum normal con una progresión muy superior a la de sus compañeros de la misma edad (Dark y Benbow; Beltrán, cit. en Pérez y Domínguez, 2001). Pérez y Domínguez (op. cit.) resaltan que la comunidad familiar y educativa tienen planteada la aceleración en la actualidad, desde un enfoque rígido y demasiado fácil, el estudiante adelanta un curso, está en un curso o está en otro. No suele plantearse una aceleración parcial por materias, por días o períodos de día, con objeto de recibir una instrucción más avanzada en una o más áreas de contenido según lo que necesite. Es decir, no se plantea una aceleración flexible, mucho más compleja, pero también más adecuada dentro de una atención a la diversidad.

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En el caso de realizarse hay que conocer la opinión del alumno, prepararle, saber introducir los elementos del currículo que se han omitido, informar y asesorar a la familia, elegir el momento adecuado (no es necesario a comienzo de curso) y preparar a los alumnos del nuevo curso para acogerle lo mejor posible. Las ventajas es que es rápida, sencilla y económica. Inicialmente es motivadora aunque puede llegar a aburrir igualmente. Las desventajas son que la superioridad intelectual no siempre supone la emocional o física y el niño puede sentirse desplazado. La aceleración se justifica en que la edad cronológica es un baremo impreciso para indicar el nivel de desarrollo. El problema es que se pone el acento demasiado en los perjuicios que puede tener esta medida: no son lo bastante maduros emocional ni socialmente. En cambio se presta poca atención a las desventajas que pueden surgir por quedarse en el mismo curso y quitar importancia a las necesidades del alumno. Pero el niño superdotado necesita tratar con personas de su mismo nivel para un desarrollo psíquico sano, para ser comprendidos, para tener reciprocidad... Para operativizar la medida todas las partes implicadas conviene estén de acuerdo. Hay veces que los padres se empeñan y luego el colegio se encarga de boicotear al alumno para que se produzca la profecía autocumplida y su predicción del colegio sea la que prevalezca. Puede consistir en entrar antes en un curso o etapa, en saltar uno o varios cursos o en, dentro del mismo curso, adelantar contenidos y temarios porque acaba los del curso vigente antes. Pero esta modalidad es perjudicial si el alumno no puede utilizar el tiempo ganado para dedicarse a otros intereses en la escuela. Renzulli lo llama currículo compacto; se gana tiempo condensando el currículo por su ritmo de aprendizaje más rápido y luego se le recompensa ampliando materia. Otra posibilidad son las clases exprés, que consisten en trabajar el currículo de forma más rápida (en menos años). No obstante, hay autores como Arroyo, Martorell y Tarragó (2009) que creen que la aceleración no es la medida más adecuada para aplicar a todos los alumnos con capacidades excepcionales, siendo positiva en caso de que exista un gran potencial intelectual, elevada creatividad, buena adaptación social y gran madurez emocional y afectiva. Otros autores resaltan los riesgos de la aceleración, como Terrasier cuando refiere el problema de la disincronía, Verhaaren sobre la problemática de la heterogeneidad de los avances de los distintos sujetos, y Freeman por riesgos de socialización (Pérez y Domínguez, 2001).

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En cambio otros como Laycom (cit. en Pérez y Domínguez, op. cit.), opina que se tiene un amplio conocimiento sobre la aceleración pero se usa poco, quizás porque se piensa, erróneamente, que puede dañar a los alumnos. En el momento de tomar la decisión de acelerar o no, es interesante lo que plantean Chickering y Gamson (cit. en Pérez y Domínguez, op. cit.) como principios que deben regir una buena práctica educativa: “debe estimular la cooperación con el alumno; estimular la cooperación entre alumnos; estimular el aprendizaje activo; proporcionar feedback rápido; valorar el tiempo utilizado en el ejercicio de las tareas de aprendizaje; proporcionar expectativas altas de aprendizaje y respetar la diversidad de talentos y la diversidad e la forma de aprendizaje de dichos talentos” Para Pérez y Domínguez (op. cit.) es prioritario analizar los aspectos positivos y negativos de este sistema y, especialmente, las condiciones requeridas para efectuar cualquier modalidad de aceleración.

 Elementos positivos del contexto escolar:  Aprovecha los recursos y la infraestructura existente  Requiere poca especialización del profesorado  Es rápido y cómodo.

 Elementos positivos del alumno:  Posibilidad de lograr rápidamente los requisitos académicos y el acceso a cursos superiores  Mayor estimulación académica  Prevención de la pereza mental  Aumento de la satisfacción y el autocontrol.

 Elementos positivos del contexto familiar:  Disminuye la ansiedad y el nivel de preocupación  La familia lo vive como una respuesta eficaz a las necesidades del niño.

 Elementos negativos del contexto escolar:  Inseguridad o desconocimiento por parte de los tutores  Falta de acuerdo en el equipo docente  Problemas organizativos en las aceleraciones parciales o por asignaturas.

 Elementos negativos del alumno:  Los rendimientos brillantes en todas las materias son menos habituales que los rendimientos excelentes por áreas de conocimientos

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 Disincronía en el desarrollo físico, social y emocional  Miedo a la separación del grupo de referencia  Sentimientos de aislamiento o de ser diferente  Problemas organizativos cuando se trata de aceleraciones parciales.

 Elementos negativos del contexto familiar:  Exceso de expectativas  Presión hacia un crecimiento y maduración rápida. Regadera (2011), haciendo hincapié en que la aceleración es una medida que estará sujeta a un proceso continuado de evaluación, expone sus ventajas e inconvenientes: •

Ventajas: -

Estrategia sencilla, rápida y económica

-

No supone desajuste organizativo

-

Evita la falta de interés, frustración, aburrimiento

-

Exigencia más acorde con su potencial

-

Puede adoptar responsabilidades de gente mayor que él

-

Ingresa antes en la universidad

-

Sus relaciones personales son buenas porque se basan en su madurez

Inconvenientes: -

Sin el consentimiento del alumno puede ser nefasto

-

En determinadas áreas puede no progresar al ritmo deseado y no alcanzar la altura académica que le debiera corresponder. Puede tener lagunas para las que no suele tener apoyo individualizado

-

Su madurez emotiva y social podría estar por debajo de sus compañeros.

-

Si es un adelantamiento de dos cursos puede tener problemas físicos en educación física.

-

Posibles

discriminaciones,

envidias,

rechazos

de

antiguos

y

nuevos

compañeros. -

Puede recibir presiones académicas, sociales y emocionales

-

Falta de información pedagógica sobre el tema de los nuevos profesores

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La aceleración tiene ventajas ya que mejora la motivación, la confianza y el deseo de aprender, prevé los hábitos de pereza mental, reduce costes educativos, no tiene efectos en la actitud hacia la escuela, no tiene efectos negativos en la personalidad y desarrollo social de los estudiantes… (Schiever y Maker; Kulik y Kulik; Swiaek y Benbow, cit. en Jiménez Fernández, 2010). La aceleración requiere ajustes técnicos y el alumno acelerado precisa apoyo psicológico, orientación y evaluación continua. (Jiménez Fernández, op. cit.). La aceleración tiene firmes partidarios y duros detractores; está en el punto medio entre dos principio que rigen las políticas actuales contemporáneas: la comprehensividad y la atención a la diversidad. La comprehensividad corre el riesgo de ser confundida con el igualitarismo. (López Garzón, 2012) Aceleración no es sinónimo de adelanto de curso; esta es una de las modalidades que recibe el nombre de flexibilización. Otras son agrupamientos flexibles o adaptaciones curriculares que permiten desarrollar elementos curriculares de cursos superiores (López Garzón, op. cit.) En la actualidad en desarrollo legal de la flexibilización en España está dentro de los más avanzados del mundo, porque permite avanzar hasta 3 cursos en las etapas obligatorias y uno adicional en la enseñanza postobligatoria, y porque deja abierta la posibilidad de que no se apliquen tales límites en circunstancias especiales (López Garzón, op. cit.). Esto contempla también la posibilidad de anticipar la entrada a una etapa educativa y a que en cualquier caso, se incorporen medidas y programas de atención específica para los alumnos flexibilizados (R.D. 943/ 2003) Existen muchos factores para que siga primando en la escuela el agrupamiento por edad en detrimento de por capacidad: sociales, de estructura escolar, temores ancestrales… (López Garzón, 2012) Es muy natural que los alumnos se agrupen con regularidad, sin límites de edad para realizar actividades deportivas o artísticas, pero se ejerce una resistencia terrible ante la posibilidad de agruparlos por capacidades intelectuales, ni siquiera a tiempo parcial. La organización en grupos de edad rígidos aún siendo absurda en los casos de atención a la diversidad, sigue siendo el sistema más cómodo para las administraciones. López Garzón (op. cit.) señala que se aplican generalmente criterios muy exigentes para que un alumno pueda ser flexibilizado: que tenga adquiridos por anticipado los objetivos generales del curso que va a saltar, perfil muy alto de capacidades, rendimiento excepcional global, madurez social y emocional superior a su edad, talento académico y

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creativo, que haya agotado las demás posibilidades de atención específica… En este contexto, sólo pasan este listón los alumnos con perfil más completo y con un historial académico brillante. Reyero y Tourón (cit. en López Garzón, op. cit.) recopilan efectos positivos de la aceleración: -

Disminuye el riesgo de repetición de actividades y contenidos dominados y de la monotonía y aburrimiento.

-

Se adecua mejor el nivel de instrucción con el de rendimiento incrementando la motivación.

-

Medida menos complicada de llevar a la práctica que ampliaciones o enriquecimientos.

-

Se evita el riesgo de que sientan que están trabajando más que los demás y no se les evalúa o reconoce su rendimiento y dedicación de forma justa.

-

Se favorece el contacto del alumno acelerado con compañeros de nivel intelectual similar.

-

Se desarrollan hábitos de trabajo adecuados al nuevo nivel de estudio, evitando el recurrente fenómeno de conseguir buenos resultados sin apenas esfuerzo en primaria, con el consiguiente riesgo en etapas de más exigencia de que la pobreza de recursos y carencias en el método de estudio y trabajo académico, les pase factura.

-

Evitar problemas de bajo rendimiento.

-

Se incrementa la oportunidad de explorar más ámbitos del conocimiento humano. Reyero y Tourón (cit. en López Garzón, op. cit.) también recopilan una lista de

inconvenientes de la aceleración: -

Lagunas en la preparación académica que pueden agrandarse a lo largo de la escolarización

-

Potencial insuficiente para adaptarse a su entorno más exigente

-

Sacrificio de tiempo de relaciones sociales para aprender los nuevos contenidos más avanzados

-

Estrés y desgaste por el incremento de la dificultad de las tareas académicas

-

Menos tiempo para relaciones personales, hobbies extracurriculares…

-

Riesgo de aislamiento y comportamiento antisociales

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-

Pérdida de oportunidades a nivel extracurricular de relacionarse con compañeros de su edad

Es complicado encontrar investigaciones serias que indiquen que la aceleración es perjudicial para los alumnos en que se ha aplicado. Los estudios longitudinales están confirmando los beneficios a corto y largo plazo en el ámbito académico (López Garzón, op. cit.). La aceleración se puede llevar a cabo sin que el alumno pase oficialmente a un nivel superior, simplemente se le permite el acceso a contenidos de dicho nivel, aprovechando las estructuras organizativas de cada centro educativo (López Garzón, op. cit.) López Garzón (op. cit.) cree que la aceleración es una medida muy útil en los casos más acusados de precocidad y aprendizaje rápido, aconsejable siempre que se den circunstancias de rendimiento elevado y aprendizaje rápido y dominio global de las competencias y contenidos del nivel que se quiere saltar y personalidad desarrollado, en los casos de adelanto de curso. Debe contar necesariamente con el beneplácito del alumno y los padres y valorar si es suficiente con el adelanto o se requieren adaptaciones individuales que lo complementen, o bien por la existencia de pequeñas lagunas en algunas áreas del nivel que se ha saltado, o bien por ser insuficiente la medida ante un dominio todavía más amplio en determinados ámbitos del conocimiento. La medida no se puede generalizar para bien o para mal, no sirve para todos los alumnos de altas capacidades pero tampoco debe ser bloqueada sistemáticamente. La crítica fundamental que recibe es que no modifica el currículo, se limita a dar lo mismo que al resto pero un curso o dos más avanzado. Así entendida no es la forma ideal de adaptar el currículo a las necesidades y capacidades de estos alumnos, aunque es un modelo sencillo y económico (Jiménez Fernández, 2010). No obstante, puede ser plenamente válida en casos en que se une un superior desarrollo intelectual y madurez social y afectiva superior. La escala de aceleración escolar SEES (Pérez y Domínguez, 2001) ofrece la posibilidad de valorar la idoneidad de llevar a cabo esta medida, evaluando diferentes aspectos tanto desde la perspectiva de la familia, como la escolar y la psicopedagógica.

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8.2. Modos de implementarla Según el modelo de la Universidad de Iowa hay 18 formas de aceleración, agrupados en dos amplias categorías: basadas en el sujeto (permanecen con sus pares) o basadas en el curso (saltan de curso). La aceleración basada en el sujeto proporciona contenidos, habilidades y conocimientos avanzados antes de lo que le corresponde por edad. Puede incluir aceleración en solo un área, currículo compactado, enseñanza a distancia… La aceleración basada en el curso permite entrar antes a un curso o etapa, adelantar un curso, aulas multicurso, curso telescópico para hacer dos cursos en uno… (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012). Jiménez Fernández (2010) establece la siguiente distinción de tipos de aceleración: -

Dentro de la clase ordinaria: Trabaja de manera autosuficiente a doble ritmo que los demás y sin apenas supervisión. Requiere alta motivación. Es difícil probar que las ganancias sean por el profesor. Suele emplearse en primaria

-

Aceleración en clase especial: Se seleccionan determinados aspectos del currículo y se diseñan a ritmo más rápido, manteniendo altos niveles de expectativas. Pueden asistir alumnos con rendimiento alto en el tema de estudio acelerado.

-

Admisión precoz: Comienza antes de lo que le corresponde un curso o etapa. Es quizá la forma más investigada recomendada (Jiménez Fernández, op. cit.)

-

Asistencia dual: El alumno asiste a su centro habitual y parte del tiempo a otro donde cursa estudios de nivel superior.

-

Otras: combinar cursos, escolarización en casa, escuelas no graduadas de progreso continuo, escuelas privadas… Benbow (cit. en Jiménez Fernández, op. cit.) recoge su propuesta de formas de

aceleración: -

Salto de curso

-

Entrada precoz en preescolar o primaria

-

Condensar el currículo y realizar tres cursos en dos años:

-

Progreso continuo: en algunos centros se puede pasar cada trimestre de curso.

-

Ingreso precoz en bachillerato o universidad

-

Realización de cursos superiores en programas de verano, horario nocturno…

-

Cursos reglados de nivel avanzado

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-

Mentores: Especialistas en determinados campos asesoran al alumno.

-

Cursos a distancia: Requiere autonomía y motivación pero son ideales para el aprendizaje autónomo y enriquecer y acelerar el currículo dado. La flexibilización o aceleración parcial es la aceleración de ciertas áreas. Es una

medida complicada por horarios y porque puede desorientar al alumno. Realizar una o varias asignaturas de cursos superiores. No se desplaza de su grupo totalmente, sólo en las áreas que su potencial es muy superior. Socialmente es una medida más adecuada que la total. Pero puede provocarle desorientación por la sensación de no pertenecer a ningún grupo en concreto. Por el contrario, la aceleración total lleva a reducir el período de escolarización obligatoria. Admitir a un alumno de manera precoz, condensarle varios cursos en uno para que estudie aceleradamente otro programa o realizar cursos por encima de los que le corresponde por edad. Se salta un curso siempre que tengan conseguidos los objetivos del curso superior. Las ventajas son que es rápido y económico y evita el aburrimiento y desmotivación. Los inconvenientes son la posibilidad de desplazamiento social, no estar emocionalmente preparado... Arroyo, Martorell y Tarragó (2009) creen que no es la medida más adecuada para aplicar a todos los alumnos con capacidades excepcionales, siendo positiva en caso que exista un gran potencial intelectual, elevada creatividad, buena adaptación social y gran madurez emocional y afectiva. Según Regadera (2011) enseñar contenidos de cursos superiores entraña, para los alumnos con altas capacidades, el riesgo de encontrarse con dificultades al promocionar con sus compañeros al curso siguiente y no encontrar respuesta a su superior competencia curricular. Regadera (op. cit.) no ve tampoco adecuado pasar a estos alumnos a clases de cursos superiores por este y otros motivos. López Garzón (2012) presenta cuatro situaciones que se dan en España en las que es factible la aceleración sin cambio de grupo permanente: •

La aceleración en la adaptación individual del currículo: La adaptación individual surge como conclusión de un proceso de evaluación psicopedagógica, cuando las ampliaciones no significativas no son suficientes y está contraindicada la flexibilización de curso. La diferenciación curricular puede ir dirigida a: -

Introducir medidas de enriquecimiento a través de materias no incluidas en el currículo básico o regular: idiomas, informática, otros lenguajes…

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-

Incluir elementos curriculares de niveles educativos superiores: el tutor o el maestro de apoyo trabajan con él dentro del aula siempre que no se ha podido realizar un agrupamiento flexible.

-

Alumnos ya flexibilizados que, pese a su incorporación a un nivel educativo superior, todavía resulte insuficiente esta medida.

La flexibilización parcial. Agrupamientos flexibles: En el caso de rendimiento excepcional solo en algún área no se recomienda adelantar curso por las lagunas y carencias que pueden arrastrar en el resto de áreas. El alumno se agrupa de forma parcial asistiendo a las clases de curso superior de una asignatura que domina. Es cierto que el sistema educativo actual responde a un modelo de escuela graduada, con unas estructuras muy rígidas, y que hay educadores que abogan por ir modificando este esquema para avanzar a una escuela no graduada, más adaptada a la diversidad de los alumnos (Albericio, cit. en López Garzón, op. cit.)

Las escuelas unitarias, un ejemplo de agrupación con edades heterogéneas: Es una estructura escolar que responde a la atención de la diversidad en las aulas irremediablemente. Es una prueba de que la agrupación de alumnos de edades heterogéneas es viable desde la opción educativa, aunque no lo sea desde la perspectiva económica o administrativa. Los alumnos progresan a su ritmo. Los más mayores ayudan al profesor a formar a los más pequeños. El espacio y recursos limitados obligan a agudizar el ingenio para solventar los problemas didácticos,

convirtiéndose

en

el

laboratorio

perfecto

donde

experimentar

metodologías diversas. Es el caldo de cultivo perfecto para la colaboración y la cooperación entre alumnos, para el aprendizaje por descubrimiento, para el aprendizaje autónomo, para la simulación. Son la prueba de que el agrupamiento por alumnos de distinta edad no tiene por qué plantear problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el momento actual, la cada vez mayor diversidad en el nivel de desarrollo y de recursos para el aprendizaje escolar entre los niños de un mismo intervalo de edad cronológica, aporta más complejidad al proceso didáctico en las aulas, fruto de una organización heredada de etapas con población más homogénea. •

El aula inteligente: Segovia (cit. en López Garzón, op. cit.) la define como una comunidad de aprendizaje cuyo objetivo principal es el desarrollo de la inteligencia y de los valores de los alumnos, que planifican, realizan y regulan su propio trabajo,

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bajo la mediación de los profesores, por medio de métodos didácticos diversificados y tareas auténticas, evaluados por alumnos y profesores, en un espacio multiuso abierto, tecnológicamente equipado y organizado según los principios de la calidad total en la gestión. Se basa en el cambio de roles de los alumnos y profesores dando mayor responsabilidad al alumno y rol facilitador al profesor; la gran diversidad de métodos, tiempos, espacios (pueden coincidir alumnos de distintas edades) y tareas; y la gran variedad de recursos y materiales, destacando la apuesta decidida por las tecnologías. La filosofía es conseguir el desarrollo máximo personal de las capacidades de los alumnos, para lo cual se aportan mejoras como: disminución de tareas rutinarias, enseñanza personalizada, atención a la diversidad con refuerzos para los que no llegan e investigación para los que llegan más lejos, monitorías de alumnos aventajados sobre retrasados y la posibilidad de obtener buen nivel en idiomas extranjeros al ser un aprendizaje personalizado. Las aulas inteligentes están pensadas para alumnos con pocos problemas de aprendizaje. El trabajo se ajusta más a la forma de pensar de los más capaces. Aquellos niños que necesitan apoyos específicos requieren docentes con un perfil más tradicional, más directivo, puesto que estos alumnos tienen más dificultad para asumir una mayor autonomía en su trabajo escolar diario. Hacemos referencia a las citadas aceleraciones parciales cuando en la Resolución de 4 de septiembre de 2001, se recoge que en Educación Primaria la adaptación individual del currículo podrá incluir, desde los primeros niveles de escolarización y de acuerdo con la disponibilidad del centro, cursar en el nivel inmediatamente superior una o varias áreas, así como medidas de enriquecimiento dirigidas tanto a la adquisición y desarrollo de los lenguajes informático y musical, entre otros, como al aprendizaje de idiomas extranjeros. Como estrategias metodológicas se utilizarán, entre otras, fórmulas organizativas flexibles que faciliten la incorporación del alumnado a grupos de diferente nivel de competencia curricular al que le corresponde por edad. Finalmente, como reflexión acerca de la flexibilización, estamos de acuerdo con López Garzón (2012) cuando expone la gravedad desde el punto de vista pedagógica de que la legislación fije una fecha tope para elevar la petición de flexibilización a la administración, y que esta fecha no es final de un curso académico, sino que suele coincidir con el fin del segundo trimestre de dicho curso. Una circunstancia burocrática

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como esta no puede impedir la cobertura de las necesidades específicas de un alumno. Es una situación grave que atenta contra el principio de atención a la diversidad y que debería revisarse.

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9. Medidas ordinarias y extraordinarias No hay recetas, no existen medidas eficaces por sí mismas, sino aplicaciones de éstas para unos determinados alumnos y en unos contextos escolares y sociales concretos (Castelló y Martínez, cit. en Martínez Torres y Guirado, 2010). “La puesta en práctica de estas medidas exige un diseño flexible de la clase, disponibilidad de medios didácticos y, sobre todo, un equipo de profesores motivados. No se trata tan sólo de medidas organizativas del colegio, sino especialmente de la voluntad de participación y la motivación de los docentes (Mönks e Ypenburg, 2010)” • Medidas ordinarias: Serán previas a las extraordinarias, deben promover el desarrollo equilibrado de los objetivos generales de la educación obligatoria, deben beneficiar al colectivo de alumnos con altas capacidades o competencias en un área (no sólo a los superdotados). Los objetivos son los mismos para todos pero cambian algunos métodos de enseñanza, la mayor profundidad, extensión e interdisciplinariedad de los aprendizajes. Deben ser ajustes motivadores y atractivos de modo que impulsen procesos cognitivos complejos. Son diseñadas por los profesores y no necesitan autorización administrativa. Solamente deben formar parte de las estrategias de atención a la diversidad del P. E. C. y las programaciones didácticas. Mayor complejidad del currículo, uso de metodologías específicas, aumento de nivel de especialización o dificultad o aceleración en la adquisición de contenidos y procedimientos se pueden calificar como medidas de atención específica ordinarias que reciben el nombre de ampliaciones no significativas y son una de las formas más habituales de currículo diferenciado. (López Garzón, 2012) Como estrategias organizativas tenemos: - Rincones: Inventos, reciclaje... - Agrupamientos flexibles: Agrupamiento por capacidad. Ventaja de que el ritmo de aprendizaje es más adecuado y desventaja que puede crear etiquetas o separar grupos de amigos. - Talleres: Actividad práctica donde se trabaja un tema concreto en profundidad toda la clase. - Espacios y tiempos flexibles: los alumnos pueden moverse

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- Accesibilidad a materiales y otros espacios físicos - Introducción de actividades de carácter opcional: baúl o cajón de actividades opcionales. En cuanto a estrategias didácticas podemos nombrar: - Metodológicas:

Trabajo

autónomo,

habilidades

meta-cognitivas,

experimentalidad, resolución creativa de problemas, métodos de investigación... Todos estos métodos se pueden llevar a cabo mediante programas individualizados como proyectos, aprendizaje cooperativo, tutoría entre iguales, utilizando material diferenciado y complementario, usando el error como fuente de aprendizaje, apoyando las preguntas sin inhibir, promoviendo la búsqueda de soluciones conjunta, apoyando iniciativas espontáneas, ayudando a canalizar propuestas creativas... - Relacionadas con las actividades: para relacionar conocimientos de diferentes áreas, banco de actividades y recursos complementarios para enriquecer el currículo, oferta de actividades variada según grados de dificultad... - Relacionadas con los contenidos: introducir contenidos más complejos y con mayor grado de abstracción, ritmo más rápido y menos repetitivo, enriquecer con mayor profundidad y conexión... Es el enriquecimiento cognitivo de contenido o ampliación horizontal. Ponen un ejemplo si se trabaja en clase la casa donde enriquecen los contenidos. También se debe dejar que elijan los contenidos en ocasiones para mejorar la motivación, siempre tutelado por el maestro. Además, buscar la relación entre lo que estudia y los problemas de la vida real. Podemos pedirles que sean creativos y entreguen sus trabajos en maquetas, entrevistas, demostraciones, murales, colecciones, artículos... • Medidas extraordinarias: Implican una modificación del currículo escolar y deben ser autorizadas por los equipos de orientación educativa. Se modifican de forma permanente objetivos, contenidos y criterios de evaluación. El alumno es catalogado como de A. C. N. E. A. E. y el centro debe asignarle una serie de recursos pedagógicos, materiales y humanos de modo permanente. El documento debe estar autorizado por la familia, el centro y el E. O. E. P. Distintas posibilidades:

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-

Adaptaciones curriculares: Se trata de un procedimiento por el que se modifican determinados elementos curriculares (prescriptivos como los objetivos, contenidos, competencias

básicas o criterios de evaluación o no prescriptivos como la

metodología, actividades, recursos didácticos…) Se personaliza la enseñanza en grado máximo. Se parte de un diagnóstico de una evaluación psicopedagógica por rendimiento excepcional en algunas áreas o global y continuado. Según Castelló (cit. en Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009) “consiste en realizar un ajuste curricular individualizado, de tal manera que se mantiene la motivación académica al mismo tiempo que se respeta la socialización del alumno, ya que comparte espacios, actividades grupales y lúdicas con compañeros de su misma edad, al tiempo que se trabajan objetivos educativos adecuados a sus recursos intelectuales”. La ventaja es que permanecen en su aula habitual y se les presta atención adecuada a sus necesidades. El proceso de eliminar del currículo lo que ya sabe se llama compactación o condensación del currículo y va asociado a un enriquecimiento de contenidos y objetivos, adecuación de criterios de evaluación a nuevos objetivos propuestos y especificación de metodología, tiempos y recursos destinados. La estrategia de la adaptación está considerada hoy en día como la más adecuada porque ofrece respuestas tanto a alumnos que están en grupos inferiores, como medios o superiores (Arroyo, Martorell y Tarragó, op. cit.). Además tiene en cuenta su desarrollo integral, el alumno marca el ritmo y modo de aprender, potencia la motivación y vale también para talentosos. Sin embargo es una estrategia costosa, implica disponer de una infraestructura que permita individualizar, el trabajo curricular es más extenso y la implicación docente deber ser elevada. Para Regadera (2011) las ventajas de las adaptaciones curriculares son que toda la clase puede verse beneficiada con esa adaptación (por ejemplo realizar actividades en el ordenador si has acabado las tareas antes), que los alumnos muy inteligentes son atendidos en su misma clase y que evitamos el aburrimiento y otro tipo de problemas. -

Enriquecimiento del proceso: Programa educativo individualizado para ampliar temáticas estudiadas con mayor complejidad, habilidades de pensamiento de alto nivel, resolución de problemas, habilidades metacognitivas, creativas... Centrado en conexiones entre áreas y actuaciones específicas y nuevos contenidos a partir del currículum. Los superdotados son alumnos que se preguntan las causas de lo que ven o se les enseña; una enseñanza por bloques, es decir, donde los

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contenidos de una asignatura nada tienen que ver con los de otra, pueden causarles desinterés e, incluso, bloqueos cognitivos o incapacidad para memorizar una serie de datos que no tienen para ellos sentido (Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009). Según el M. E. C., éste es el mejor medio de enriquecer al alumno superdotado y al resto de alumnos, ya que los contenidos acaban siendo provechosos para todos. Pero es complejo y requiere de gran esfuerzo y consenso del equipo de profesores. Aunque este tipo de intervención resulta ser una de las más ventajosas para los alumnos superdotados es la que menos se practica (Arroyo, Martorell y Tarragó, op. cit.). -

Enriquecimiento creativo: Adecuar los conocimientos teóricos a una dimensión innovadora y creativa. Pequeños grupos, trabajo en equipo donde cada uno aporta sus aptitudes, mejora de la comunicación... Música, pintura, escritura creativa...

-

Enriquecimiento psicosocial y emocional: Potenciar habilidades sociales y emocionales de los alumnos. Talleres específicos donde se trabajan técnicas alejadas de los contenidos curriculares. Se fortalece la autoestima, libertad para crear, imaginar, pensar, aprender... Talleres de habilidades sociales.

-

Enriquecimiento

motivacional: Dotar al alumno en pequeño grupo de actitud

indagadora, motivar en lo escolar y extraescolar. Es importante para todos y en especial para los superdotados, ya que potencia actitudes como la perseverancia e incita a implicarse en las tareas, enseña al alumno vías sobre cómo buscar información y cómo analizarla con objetivo de evitar la dispersión y desmotivación (Arroyo, Martorell y Tarragó, op. cit.).

Para Acerera y López Puig (2010) el currículo escolar para estos alumnos superdotados debería concentrar su atención en las habilidades, y no tanto en los contenidos, fomentando sobre todo: - Cómo obtener la información, redactarla y recuperarla más tarde. - Las capacidades de resolución de problemas - Las aptitudes de más alto nivel - Las destrezas de comunicación social y el establecimiento de amplias relaciones entre las informaciones. - Los descubrimientos o nuevas soluciones, alternativas…

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Además, la instrucción inductiva, individualizada y multicomponencial, agiliza y favorece el funcionamiento cognitivo de nivel superior (Alonso y Benito, cit. en Acereda y López Puig, op. cit.). La respuesta educativa de este alumnado se basará en el análisis de las características concretas del alumno superdotado y en la valoración de sus necesidades educativas, que serán el punto de partida para definir su currículo (Acereda y López Puig, op. cit.)

9.1. Adaptación curricular: ¿Significativo o no significativo? Según Gómez Masdevall, & Mir Costa (2011), el plan individualizado (entiendo que se refieren a una especie de adaptación curricular individualizada) es la intervención más adecuada para superdotados, y es también un buen complemento para los casos de talento académico. Según Castelló (cit. en Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009) “la adaptación curricular consiste en realizar un ajuste curricular individualizado, de tal manera que se mantiene la motivación académica al mismo tiempo que se respeta la socialización del alumno, ya que comparte espacios, actividades grupales y lúdicas con compañeros de su misma edad, al tiempo que se trabajan objetivos educativos adecuados a sus recursos intelectuales” Las adaptaciones curriculares no significativas son válidas para alumnos con altas capacidades que aprenden a mayor ritmo, con mayor profundidad y con mayor extensión que sus iguales y pueden ser concebidas como programas de enriquecimiento curricular; al no modificar sustancialmente en contenido y las actividades de la programación del curso, el alumno continúa con su grupo de clase si bien con un ritmo de trabajo cualitativa y cuantitativamente distinto (Jiménez Fernández, 2010). Según la Orden de 25 de junio de 2001 se consideran adaptaciones curriculares no significativas aquellas modificaciones en la evaluación y/ o en la temporalización de los contenidos, así como la eliminación de algunos de ellos que no se consideren básicos. Aunque no se han contemplado, podría haber habido (se refiere a la LOGSE) adaptaciones curriculares significativas para alumnos muy capaces. En estos casos se acude al salto de curso puro y duro, lo que significó una carencia de la LOGSE. (Jiménez Fernández, op. cit.). En el caso de los superdotados, las adaptaciones curriculares significativas habrían tenido pleno sentido pero no para rebajar los mínimos establecidos, sino para superarlos generosamente. En

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términos prácticos vendrían a significar la triple modificación del currículo o en su contenido, proceso y producto. (Jiménez Fernández, op. cit.). Con frecuencia las adaptaciones quedan reducidas a propuestas de trabajo individualizadas al margen de la dinámica del aula, es decir, son una especie de actividades añadidas que el alumno/ a realiza individualmente cuando ha acabado las tareas que se habían previsto para el grupo. Esta forma de trabajo va en contra de la organización y funcionamiento de una auténtica aula inclusiva (Arocas y Vera, 2012). Cuando decisiones generales de un proyecto curricular y una programación de aula no son suficientes para atender a estos alumnos. Son ajustes en los elementos de la programación. Por ejemplo, un procedimiento de análisis y adecuación de los contenidos (Arocas y Vera, op. cit.) Contenidos que ya domina

Eliminar

Contenidos de la programación imprescindibles

Priorizar

para responder a las necesidades del alumno/ a Introducir

Contenidos no presentes en la programación imprescindibles para responder a las necesidades del alumno/ a Contenidos que se prevé que adquirirá en un

Ampliar vertical: más contenidos

plazo breve de tiempo Ampliar horizontal: interdiciplinariedad Contenidos de la programación que responden

Sustituir a los eliminados

a sus intereses y cuáles no se contemplan y convendría incorporar Se considera básico partir de los contenidos generales y no copiar actividades o contenidos de cursos posteriores, proponiendo introducir contenidos y actividades de mayor grado de dificultad (Arocas y Vera, op. cit.). Las adaptaciones de las estrategias metodológicas deben hacerse comparando el estilo de aprendizaje del alumno con la propuesta de actividades (Arocas y Vera, op. cit.). Un ejemplo de un procedimiento de análisis y adecuación de la metodología al contexto del aula (Arocas y Vera, op. cit.). Información de la alumna

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Información del contexto del aula

Posible adaptación

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Prefiere buscar

Se utiliza preferentemente

Combinar exposición de

información por sí misma

metodología expositiva

temas con búsqueda de

explicando la lección con el libro

información sobre el tema

de texto. Prefiere las actividades

Actividades de reproducción de

Reducir o eliminar este tipo

donde puede utilizar lo

información y aplicación de

de actividades y plantear

que sabe para encontrar

contenidos

otras de aplicación e

soluciones, contrastando

interconexión de

ideas y opiniones…

contenidos.

Le gusta trabajar en

Distribución individual de los

Programar más trabajos en

grupo

alumnos con trabajo individual y

equipo y en más áreas de

puntuales trabajos en grupo

forma periódica

Prefiere utilizar material

En el aula hay libros de texto,

Ampliar materiales o

de ampliación y consulta

cuadernos y una pequeña

planificar el uso de la

biblioteca

biblioteca de centro

Algunas ideas útiles para desarrollar una adaptación curricular desde un modelo de enseñanza-aprendizaje inclusivo (Arocas y Vera, op. cit.): * Actividades amplias con diferentes grados de dificultad para que los más capaces puedan ocuparse de las más complejas o adecuadas. Que incluyan sub-actividades o actividades grupales que puedan hacerse de forma cooperativa viendo que s trabajo ayuda al grupo * Programar actividades diversas para un mismo contenido desarrollándolos a distinto nivel de profundidad y extensión. Desde sencillas de identificación o reproducción de contenidos (definir, explicar, clasificar…) hasta aquellas de aplicación de contenidos (resolver, transferir habilidades…) y las más complejas de relacionar, comparar, valorar… * Actividades flexibles y abiertas con distintas posibilidades de ejecución y expresión donde puedan participar eligiendo cómo realizarla. * Planificar actividades de libre elección en algunos momentos que respondan a sus intereses. * Programar actividades individuales para el más capaz relacionadas con las que está haciendo el resto del grupo, es decir, ampliadas, de forma que trabajen con más profundidad o extensión. Un artículo para la revista del colegio mientras los demás hacen cálculo, elaborar el presupuesto de una excursión mientras el resto hace cálculo…

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La estrategia de la adaptación está considerada hoy en día como la más adecuada porque ofrece respuestas tanto a alumnos que están en grupos inferiores, como medios o superiores (Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009). La modificación del currículo constituye la operación central de una adaptación curricular. Siguiendo a Jiménez Fernández (2010) podemos acometer con mayor o menor grado de significatividad, las siguientes modificaciones: -

Modificación del contenido: Más complejo, con mayor abstracción, ritmo más rápido y menos repetitivo, más centrado en las ideas que en los hechos, materiales más avanzados, relacionarse con problemas de la vida real, dar entrada a grandes temas de la humanidad, presentados de variadas formas, presentando a personajes reales, con experiencias valiosas, organizados en torno a ideas o conceptos clave…La dificultad reside en enseñarlo con un elevado nivel conceptual, por esto muchas adaptaciones curriculares se convierten en ofrecer más de lo mismo o lo mismo a una edad más avanzada (Pendarvis y Howley, cit. en en Jiménez Fernández, op. cit.)

-

Modificación del proceso: trabajo más autónomo, dominio de habilidades de enseñar

a

pensar,

técnicas

de

interrogación

de

alto

nivel

cognitivo,

experimentación, expresión convergente y divergente del contenido, resolución creativa de problemas, métodos de investigación, contratos de aprendizaje, estudio independiente, simulación de procesos, tutoría entre iguales… Los profesores tienen dificultad para emplear predominantemente técnicas docentes de alto nivel cognitivo. Por ejemplo, al aclarar un concepto a un alumno es más frecuente que recurran a la repetición del mismo concepto que a una analogía. Conviene tender puentes para facilitar la transferencia de lo aprendido y lograr aprendizajes significativos funcionales. La gestión del proceso se ha de guiar por niveles superiores de pensamiento acentuando más el uso y proyección de la información que la simple adquisición, aplicar la información a situaciones nuevas y evaluarla para desarrollar nuevos productos. También la flexibilidad, tareas abiertas, descubrimiento y razonamiento inductivo, evidencias de razonamiento, libertad de elección, situaciones para la interacción del grupo y la experiencia social, evaluación entre iguales, variedad de métodos, ritmo acelerado…

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Modificación del producto: Estimular a presentar sus trabajos en formatos más

-

divergentes como construcciones, demostraciones, entrevistas, grabaciones, artículos,

representaciones…

Producciones

más

relacionadas

con

las

coordenadas de la vida real… Modificación del ambiente de aprendizaje: Las cualidades de la persona no se

-

desarrollan en el vacío sino en un medio rico en estímulos y que apoya y valora sus esfuerzos, iniciativas y resultados. La distribución física y el clima psicológico en el que tiene lugar el aprendizaje se puede modificar para que esté centrado e el estudiante en lugar de en el profesor que solamente guía, observa y evalúa. También alentando la iniciativa y la independencia para resolver problemas dando cabida a discusiones entre los más capaces. Un ambiente abierto donde entren materiales, personas, libros, equipos… Las reacciones del profesor ante las ideas y trabajos deben ser primero de aceptación y luego enjuiciarlas objetivamente apuntando caminos de mejora a su alcance. Se evalúa, no se juzga. Un ambiente complejo con materiales, tareas, movimiento, retos, métodos variados… Debe permitir diferentes formas de agrupar a los alumnos, acceso a diferentes ambientes y materiales, movimiento fuera del aula … Parke (cit. en Jiménez Fernández, op. cit.) da orientaciones para adaptar el currículo a los profesores que son conscientes de que el intento puede llevarles a perder el control de la clase: -

Empezar a un ritmo confortable:

-

Hacer un cuadro con los modelos o programas que querría desarrollar y las modificaciones del currículo que podrá usar

-

Pensar acerca del estilo de enseñanza que le gustaría desarrollar y en qué ambiente.

-

Considerar el tipo de recursos de los que se podrá disponer

-

Dar oportunidad y tiempo de desarrollo a cada una de las opciones que se trata de implantar

-

Revisar el propio comportamiento en las clases regulares en relación a la atención de ritmos e intereses de los alumnos.

-

Tener claro que no hay una configuración única al adaptar el currículo.

-

Hay que innovar con libertad.

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Para Acereda y López Puig (2010) la ampliación vertical correspondería a un aumento de contenidos relacionado con aceleraciones parciales en algunas áreas, mientras que la ampliación horizontal implicaría interconexiones entre conocimientos y materiales de distintas áreas que estarían asociadas a la estrategia de enriquecimiento. Apraiz de Elorza (cit. en Acereda y López Puig, op. cit.) distingue entre adaptaciones curriculares de área para alumnos con talentos simples y adaptaciones curriculares de etapa para superdotados. En ambos casos expone las modificaciones del currículo siguientes: •

Adaptaciones en el qué enseñar: Se priorizarán objetivos afectivos que desarrollan un concepto positivo de sí mismo, valores de respeto y aceptación de diferencias y socialización y relaciones positivas con los compañeros. Los contenidos serán más complejos y de mayor grado de abstracción, con ritmo más rápido de presentación y menos repetitivos, relacionados con la vid real y sus problemas y acomodados a los intereses y necesidades de los alumnos. Se eliminarán los que dominan, ampliar cantidad de contenidos, ampliar profundidad y extensión de contenidos, introducir contenidos diferentes al grupo y priorizar contenidos procedimentales y actitudinales.

Adaptaciones al cómo enseñar: Pedirles que utilicen gran cantidad de recursos, usar exposiciones poco usuales, fomentar la iniciativa y llevar un ritmo rápido de enseñanza les facilita las cosas. Los métodos adecuados son los denominados indirectos o poco estructurados, orientados al descubrimiento o controlados por el alumno. Posibilitan un aprendizaje autónomo, desarrollan habilidades para aprender a pensar, plantean la resolución creativa de problemas y dominio progresivo de los métodos de investigación propios de cada disciplina.

Adaptaciones en el qué, cómo y cuándo evaluar: Se debe implicar al alumno en el proceso de evaluación para que desarrolle habilidades de pensamiento crítico y autoevaluación. Se deben variar los métodos y criterios de evaluación

9.2. El enriquecimiento curricular El enriquecimiento es una estrategia de atención al alumnado con altas capacidades que incluye cualquier actividad dentro y fuera del currículum ordinario que

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suministre una experiencia más rica y variada mediante el acceso a contenidos diferentes a los del currículo escolar… proyectos de investigación, creación artística, experiencias culturales… Se aplican diferentes medidas de adaptación del currículo general o se desarrollan programas específicos que pueden ponerse en marcha introduciendo modificaciones en la profundidad o extensión de los contenidos del currículo y en la metodología de trabajo que se utiliza (Arocas y Vera, 2012). Según Martínez y Castiglione (cit. en Carreras, Castiglione y Valera, 2012) cualquier alumno después de un programa de enriquecimiento cognitivo ha aprendido a utilizar sus propios recursos mentales y ha mejorado su rendimiento y eficacia. -

Enriquecimiento aleatorio: planificar actividades con contenidos del currículo y extracurriculares escogidos por el interés del alumno, quién define el trabajo y diseña el proyecto que es supervisado por el profesor.

-

Enriquecimiento de los contenidos curriculares: Enseñanza de más calidad que cantidad, se trabaja el razonamiento y la comprensión, más el proceso, se prioriza la conexión de disciplinas, la creatividad y curiosidad, se amplía sobre la información que ya tiene el niño con la que se interesa...

-

Entrenamiento meta-cognitivo y soporte emocional: se les enseña a usar sus recursos cognitivos y conductuales concienciándoles de su proceso. Contiene actividades para desarrollar la creatividad y la iniciativa y actividades de competencia para las habilidades sociales, emocionales y afectivas. La finalidad del enriquecimiento curricular es ofrecer aprendizajes más ricos y

variados modificando en profundidad y extensión el contenido así como la metodología a emplear para enseñar. Estas modificaciones deben basarse en las características de los alumnos (Jiménez Fernández, 2010). En la enseñanza primaria es el modelo por antonomasia. Las modalidades de enriquecimiento que expone Jiménez Fernández (op. cit.), están en función de su orientación, y son: - Orientado al contenido: Desarrolla áreas o temas con más extensión y profundidad, se acude a fuentes externas al centro ya que los contenidos apenas aparecen en los currículos ordinarios. Normalmente se ofrecen cursos fuera del horario escolar y en verano. A veces se dirigen a enseñar intensivamente habilidades. Estas experiencias raramente pueden ser sustitutivas adecuadas de la enseñanza regular porque no son un currículo articulado. La desventaja es

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precisamente que el enriquecimiento está separado del currículo violando principios como las generalizaciones, las interconexiones curriculares… Cuando son fuera del aula ordinaria no es fácil contar con la colaboración del profesor regular. - Orientado al proceso: Se trata de desarrollar habilidades de pensamiento de alto nivel como técnicas de resolución de problemas, de pensamiento divergente, estrategias meta-cognitivas… Se acude para enseñar a modelos como la taxonomía de Bloom del dominio cognitivo, o el modelo de Parnes de solución creativa de problemas. Su crítica es que suelen ser enseñados desligados del contenido de las áreas de estudio y esto dificulta la transferencia de las habilidades a otros contenidos o problemas de la vida diaria. Como señala Maker (cit. en Jiménez Fernández, op. cit.) se corre el riesgo de enseñar a pensar pero no en qué pensar. La transferencia del aprendizaje es el núcleo de la pedagogía y con programas que no usan contenido curricular, es dudoso su abordaje. - Orientado al producto: Sirve para capacitar a los alumnos para elaborar productos reales y significativos con impacto social. Son programas de estudio independiente e investigación preocupados antes por el resultado de la enseñanza que por los procesos. Pueden ser productos simples o complejos, tangibles o intangibles.

Normalmente el enriquecimiento se interesa por lograr altos niveles de pensamiento pero, en la práctica, el proceso de enseñanza se dirige a demostrar que se dominan tales procesos. Esto puede llevar a una situación de presión en profesores y alumnos para que se den pruebas del aprendizaje y de una calidad de éste diferente a de las actividades regulares. Puede desembocar en un sistema en que los alumnos mezclan y producen productos sin establecer las bases de su conocimiento y sin esforzarse por su precisión y excelencia (Jiménez Fernández, op. cit.). Parke (cit. en Jiménez Fernández, op. cit.) plantea otra forma de acometer el enriquecimiento seleccionando opciones programáticas y docentes para adaptarse a cada alumno: - Para adaptarse al ritmo de aprendizaje: a nivel de centro puede haber admisión temprana, progreso continuo, agrupamiento por capacidad, clases aceleradas, agrupamiento multigrado. Y dentro del aula puede darse el currículo compactado

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con fines de enriquecimiento, programas de auto-instrucción, enseñanza programada, asistida por ordenador, paquetes de aprendizaje, centros de interés con materiales avanzados… - Para adaptarse a la capacidad: Fuera del aula se puede acudir a programas de simulación, enseñanza a distancia, prácticas reales en la comunidad… Dentro del aula se pueden plantear técnicas de cuestionamiento de alto nivel, estudio independiente, agrupamiento por capacidad, centros de aprendizaje… - Para adaptarse a los intereses: Fuera del aula se acude a seminarios, mentores, tutores de un campo determinado. En el aula ordinaria se puede agrupar por interés, y optar por centros de interés.

El modelo de triple enriquecimiento de Renzulli es una opción clásica de enriquecimiento. Es un cualificado defensor y difusor del currículo enriquecido. Tiene lugar en centro ordinario pero en el aula de apoyo, abordando problemas reales para desarrollar productos reales, propuesta de solución… Propone tres niveles de enriquecimiento: - Enriquecimiento tipo I. Son experiencias exploratorias sobre temas, ideas y campos no

curriculares.

Visitas,

demostraciones,

centros

de

interés,

Internet,

audiovisuales… Los padres so consultados en la planificación. Desarrollar el compromiso y autodeterminación porque los alumnos elegidos eligen sus propios tópicos a trabajar. - Enriquecimiento tipo II. Son actividades de entrenamiento sobre cómo aprender a pensar y aprender. Para usar fuentes y materiales, habilidades para la comunicación, para cómo aprender y estudiar, para resolver problemas y ser creativo… Estas habilidades son deseables para todos los alumnos. - Enriquecimiento tipo III. Consiste en la investigación individual o en pequeños grupos para que apliquen sus conocimientos, creatividad y motivación sobre un tema elegido por ellos. Adquieren aprendizajes de nivel superior y desarrollan productos capaces de producir impacto sobre su audiencia. Se trata de dar oportunidades para aplicar sus intereses e ideas, adquirir metodología de alto nivel, desarrollar habilidades de aprendizaje autónomo como la planificación, toma de decisiones, autoevaluación… desarrollar compromiso en la tarea y confianza en sí mismo, sentimientos de logro…

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Según Hume (cit. en Acereda y López Puig, 2010) aunque el enriquecimiento pueda ser extracurricular, es el enriquecimiento curricular la estrategia que más posibilidades y alternativas ofrece a los superdotados y talentosos siempre y cuando se haga tomando como referencia el currículo del grupo donde está inmerso el alumno, con el fin de que pueda participar lo más posible en el trabajo en el aula pero atendiendo al mismo tiempo sus necesidades específicas.

9.3. La ampliación o extensión curricular Una adaptación de ampliación es un cambio en los elementos del currículo ordinario para elevar el nivel de complejidad del mismo para adecuarlo a alumnos/ as con altas capacidades o rendimiento. Se considera un tipo de adaptación curricular específica para este colectivo (López Garzón, 2012). No se trata solo de recortar partes del currículo, sino también de diseñar partes nuevas que sustituyan a las eliminadas y que supongan un reto válido para el alumno más capaz. López Garzón (op. cit.) subraya los puntos a tener en cuenta para diseñar este tipo de adaptaciones: -

Carácter cualitativo: no se trata de que el alumno deba trabajar más, sino que lo haga sobre algo más complejo, retos adecuados a su nivel de desarrollo. Frecuentemente son obligados a cumplir el currículo general y además, actividades extras que en algunas ocasiones son de mayor nivel, pero otras veces son simplemente más de lo mismo. Esta aberración es la causa principal de que en la práctica estas ampliaciones suelan ser un auténtico fracaso. Los propios alumnos renuncian para no verse en la tesitura de tener que trabajar en la escuela más que los demás compañeros y encima con el riesgo de evaluaciones peores.

-

Debe utilizarse cuando un alumno ha superado por anticipado parte de los contenidos de su nivel o cuando aprende mucho más rápido que el resto. Si el alumno realiza habitualmente las actividades dirigidas al grupo clase con gran rapidez y corrección, habrá que plantearse que la material o los ejercicios propuestos son de menor dificultad que los que podría realizar. Por ello conviene cambiarlos para evitar caer en la rutina y correr el riesgo de la bajada de rendimiento.

-

El alumno no tiene que realizar todas las tareas previstas para el grueso de la clase y después realizar otras adicionales. El trabajo desde el punto de vista

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cuantitativo debe ser equivalente al resto de compañeros. Un alumno con adaptación de ampliación tendrá que realizar solo parte o ninguna de las actividades previstas para la clase y en su lugar, ejecutar tareas programadas en la adaptación que se diferenciarán de las anteriores por el nivel de complejidad mayor. -

Se pueden diseñar adaptaciones de ampliación significativas, o no significativas. En las no significativas se cambian las actividades, metodologías y recursos, planificación del tiempo e incluso de pueden ampliar contenidos graduando el nivel de dificultad hacia una mayor complejidad. Pueden realizarse con cualquier alumno más capaz sin necesidad de identificación de altas capacidades por evaluación psicopedagógicas. Por tanto son adaptaciones muy inclusivas. Son el primer hito en la atención a la diversidad de este colectivo. Son medidas ordinarias que los profesores deben incorporar a la programación para usarlas con cualquier alumno que muestre eficacia en las tareas de un área determinada. Cuando pasamos a un nivel de ampliación significativo estamos hablando de que no existe solo un dominio anticipado de algún contenido del área, sino de una buena parte del programa de la asignatura. Entonces se modifican elementos curriculares

básicos como

objetivos,

competencias básicas,

criterios

de

evaluación y contenidos. Para ello es útil practicar aceleraciones parciales que suponen ampliaciones significativas al ofrecer contenidos de cursos superiores dentro del aula o mediante agrupamientos flexibles. También ciertas formas de enriquecimiento aleatorio basadas en contenido no presentes en las enseñanzas mínimas pueden funcionar como ampliaciones curriculares significativas.

En la Orden de 25 de junio de 2001 se indica que la adaptación curricular de ampliación consiste en el enriquecimiento de los objetivos y contenidos, los criterios de evaluación y la metodología específica que conviene utilizar teniendo en cuenta el estilo de aprendizaje del alumno y el contexto escolar. Se llevará a cabo cuando en la evaluación psicopedagógica se valore que el alumno tiene un rendimiento excepcional en una o varias áreas curriculares. Más recientemente, en la Resolución de 7 de septiembre de 2012, se señala que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo por presentar necesidades educativas especiales por sus altas capacidades intelectuales, será atendido conforme a sus necesidades y ello supondrá la realización por parte del profesorado implicado de las

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adaptaciones curriculares no significativas que sean necesarias. Podrán consistir en adaptaciones en los procedimientos de evaluación, adecuación de las condiciones organizativas y metodológicas de las actividades. y/ o priorización de contenidos. Podrán realizarse adaptaciones curriculares de ampliación en algún área o materia del currículo. Permitirán que estos alumnos sean evaluados, en esas áreas o materias, con criterios correspondientes a ciclos o niveles superiores al que esté cursando.

9.4. La condensación o compactación curricular López Garzón (2012), explica que en el contexto de adaptaciones de ampliación partimos de unidades de aprendizajes orientadas a nivel básico (contenidos que el profesor espera sean dominados por todos) y avanzado (experiencias de aprendizaje para retar y proponer desafíos a los alumnos que ya dominan los contenidos básicos antes de comenzar la unidad o los adquieren con rapidez superior al resto). Tradicionalmente los docentes solo siguen la programación de acuerdo con el nivel básico de contenidos. En caso de que los que terminen los contenidos básicos deban afrontar los contenidos de nivel avanzado que plantea el profesor/ a, esto supondrá que trabajarán más que los demás pero sin obtener reconocimiento por ello. El planteamiento, propone López Garzón (op. cit.) debe ser distinto, diseñando experiencias adaptadas a cada alumno para que progrese de forma continua porque nadie puede aprender lo que ya sabe. Esto solo se puede conseguir si le realiza una evaluación previa. Al comienzo de la unidad se debe conocer qué alumnos dominan por anticipado los objetivos y contenidos básicos. Roberts y Roberts (cit. en López Garzón, op. cit.) sugieren el 80% de dominio previo como criterio para superar estos contenidos básicos. Esta evaluación previa puede realizarse mediante un test o prueba de final de unidad, preguntando las cinco cuestiones más difíciles del tema, diseñando un mapa mental sobre los contenidos del tema y su relación, oralmente o con resúmenes escritos, etc. El verdadero objetivo de esta evaluación previa es la condensación del currículo, es decir, de conocer cuánto tiempo disponen algunos alumnos para trabajar en tareas de ampliación. Estos alumnos no deben de seguir el ritmo de la clase ordinaria. Consiguen una bonificación de tiempo que podrán utilizar en actividades de diferenciación del currículo y/ o las integradas en programas de enriquecimiento. Esta propuesta de evaluación previa la planteó Renzulli hace más de 30 años como un requisito fundamental del proceso de modificación del currículo básico para alumnos con habilidades por encima

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de la media (López Garzón, op. cit.), denominándola condensación o compactación del currículo. Por tanto es un procedimiento desarrollado y probado exhaustivamente, por el cual el currículo ordinario se modifica para eliminar la repetición de los materiales que los alumnos dominan por anticipado, se eleva el nivel de reto del currículo básico y se proporciona tiempo libre a los alumnos para actividades de enriquecimiento o aceleración.

9.5. Los estudios de agrupamiento y clases especiales. Hay que combinar agrupación homogénea y heterogénea; el trabajo cooperativo y el trabajo independiente; el gran grupo y el grupo coloquial, pues cada tipo de agrupamiento es bueno para objetivos específicos. (Jiménez Fernández, 2010). Jiménez Fernández (op. cit.) propone acudir prioritariamente, dentro de la integración del centro y aula ordinarios y con apoyo especializado, al agrupamiento flexible. En función de los objetivos específicos puede ser: heterogéneo en gran grupo, heterogéneo en pequeño grupo, agrupamiento por intereses, agrupamiento por capacidad, agrupamiento multicurso y trabajo independiente. (Jiménez Fernández, op. cit.). El agrupamiento por capacidad no se cuestiona en la enseñanza no obligatoria pero si en la obligatoria. Puede usarse con carácter fijo o combinado con otros tipos de agrupamiento. “La clase especial o el agrupamiento por capacidad con carácter fijo dentro del aula ordinaria puede combinar el enriquecimiento y la aceleración y ha sido la forma de agrupamiento por antonomasia hasta la década de los sesenta, en que comenzó a ser atacada de segregacionista (Jiménez Fernández, op. cit.). Las investigaciones de Terman y Hollingworth habían ya alentado la expansión de este modelo que beneficiaba el desarrollo cognitivo de los más capaces (Jiménez Fernández, op. cit.). Los centros especiales para estos alumnos prácticamente no existen en la escolaridad obligatoria. Tienen más sentido, como centros de enriquecimiento paralelos y especializados sobre campos que no se ofrecen en los currículums ordinarios (Torrance, cit. en Jiménez Fernández, op. cit.). A pesar de que existen autores, como hemos visto, que defienden el uso de agrupamientos

homogéneos

por

capacidad

-e

incluso

los

fundamentan

con

investigaciones de expertos, como Jiménez Fernández (2010)- existen otros como Martínez Torres y Guirado (2010) que, amparados en los beneficios de la escuela inclusiva, piensan que la eficacia debe repercutir sobre todos los alumnos y cuestionan

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que estos agrupamientos sean los más adecuados. No obstante dejando claro que no deben excluirse opciones mixtas para que estos alumnos aprovechen sus capacidades.

9.6. Modelos en el desarrollo del currículo. Existen algunos modelos desarrollados por autores contrastados, que ofrecen un marco de referencia para tomar decisiones respecto al currículo. - Taxonomía de objetivos para el dominio cognitivo de Bloom: Es un medio para planificar y evaluar actividades y desarrollar más plenamente sus habilidades cognitivas. Resulta muy útil con los más capaces y es un referente clásico para el buen profesor (Jiménez Fernández, 2010). Las categorías de dominio cognoscitivo en orden de complejidad creciente son: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. De ellas se derivan objetivos y conductas específicas de aprendizaje. - Modelo de objetivos para el campo creativo de Williams y Torrance (Jiménez Fernández, op. cit.): Si Guilford ha sido el teórico de la creatividad, Torrance ha sido el pedagogo. Williams se preocupó de ayudar a los profesores a integrar lo cognitivo, afectivo y creativo a través de los contenidos del currículo y los métodos de enseñanza. Al igual que Bloom establece una jerarquía de categorías en el terreno creativo: pensamiento fluido, pensamiento flexible, pensamiento original, pensamiento elaborativo y toma de decisiones evaluativa. - Modelo creativo de resolución de problemas de Parnes: Parnes demuestra que saber cuál es el problema puede demandar al alumno tantas habilidades creativas como encontrar la solución. Se basa en 5 pasos: encontrar los hechos, encontrar el problema, encontrar la idea, encontrar la solución y encontrar la aceptación. - Taxonomía de los objetivos de la educación para el dominio afectivo de Krahtwohl: El mayor énfasis en objetivos cognitivos hace necesaria una corrección. Presenta cinco categorías: recepción o disponibilidad, respuesta y participación activa, valoración, organización y caracterización por un valor o conjunto de valores. - El desarrollo del razonamiento moral según Kohlberg: Los profesores pueden alentar el desarrollo de altos niveles de razonamiento moral mediante discusiones de dilemas morales. En el caso de los más capaces se espera jugar equilibradamente con el desarrollo moral, afectivo e intelectivo, de modo que la

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disincronía se controle y, al mismo tiempo, alcancen una conducta guiada por principios éticos universales. El esquema partiría del profesor que presenta un dilema en formatos variados, los alumnos aclaran los hechos o asuntos, identifican una acción tentativa expresando sus razones, se divide la clase en grupo para intercambio de posturas, se plantea una discusión de toda la clase sobre el dilema alientando la máxima interacción y centrándose en las razones, se hacen preguntas por parte del profesor a niveles superiores y finalmente se pide a cada alumno que evalúe todo el proceso responda a una serie de preguntas finales (Jiménez Fernández, op. cit.). El modelo de fases de desarrollo moral del autor se expone largamente en unas tablas. En resumen se avanza desde un nivel preconvencional donde el bien y el mal dependen de las consecuencias que vengan de la autoridad, hacia un estadio convencional donde preocupa mantener el orden social y finalmente, un nivel post-convencional donde hay un esfuerzo por autodefinir los propios principios éticos y morales de forma autónoma.

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10. Métodos, programas, técnicas, estrategias estrategias y modelos para la atención a la diversidad del alumnado con altas capacidades. Diversos autores (López Garzón, 2012; Jiménez Fernández, 2010; Arocas y Vera, 2012; Gómez Masdevall y Mir, 2012; Martínez Torres y Guirado, 2012; Acereda y López Puig, 2010; Jiménez y Artiles, 2007; Armstrong, 2006; Regadera, 2011; Mönks e Ypenburg, 2010; De Bono, 2010; Fernández Reyes y Sánchez Chapela, 2011; Gardner, 2012; Martín Lobo, 2011; Jiménez y Artiles, 2005 y 2007) consultados, nos ofrecen desde metodologías más utilizadas con alumnos más capaces para realizar ampliaciones o enriquecimientos no significativos, hasta programas y medios utilizados para el enriquecimiento curricular, pasando por estrategias para desarrollar el pensamiento creativo y la alta capacidad intelectual, modelos y programas elaborados por autores para desarrollar habilidades cognitivas… Como norma general López Garzón (2012) considera preferente presentar recursos motivadores por el trabajo escolar como los aspectos lúdicos, el humor, la experimentación, la aplicación práctica, los intereses comunes… El alumno debe percibir que su trabajo va a ser útil, práctico y valorado por los demás, que son actividades que se pueden llevar a la práctica con facilidad, que tienen cierta relación con los temas del currículo… Los maestros, y en especial los profesores de secundaria, están habituados a la clase expositiva, como método más utilizado en el aula ordinaria. Pero esta modalidad sólo es efectiva cuando los alumnos no tienen conocimientos previos de lo que el docente va a enseñar. Es frecuente que los alumnos más capaces se impliquen más con otro tipo de métodos didácticos, que les otorgan más autonomía y una mayor participación. Esto no quiere decir que no sean válidos todos los métodos didácticos, incluyendo las clases magistrales. De hecho, la mejor recomendación que se puede hacer a un docente es que utilice la mayor variedad posible de estrategias, pues de esta manera llegará a conectar en un momento u otro con los estilos de pensamiento y aprendizaje de todos sus alumnos (López Garzón, 2012)

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10.1. Proyectos e investigación Son estrategias de estudio independiente y favorecedoras de la autonomía en el aprendizaje, muy recomendadas para los más capaces por los especialistas. Es la vía que más libertad deja al alumno. El maestro sugiere o acuerda con el alumno o alumnos el tema y los tutoriza. Podemos distinguir entre proyectos de investigación documental en Ciencias Sociales, de laboratorio en Ciencias naturales, dirigidos a solucionar un problema real o que aportan un producto nuevo o útil, proyectos centrados en la escuela (blogs, webs, periódico, museo escolar, radio, laboratorio…), proyectos centrados en los contenidos o multidisciplinares. Se pueden trabajar a nivel de trabajo individual, en pequeños equipos o incluso en red. Johnsen y Goree (cit. en López Garzón, op. cit.) ofrecen orientaciones para utilizar esta metodología: -

La capacidad alta no implica habilidad para todo. Deben enseñarse las habilidades básicas para investigar: organización de las tareas, búsqueda, selección de la información, presentación…

-

Apoyarse en recursos externos a la escuela

-

Permitir flexibilidad para que elijan cuándo, cómo y cuánto quieren profundizar en el tema.

-

Incentivar el uso de diversas técnicas en la investigación.

-

Requieren condensación curricular, no pueden ser un añadido al resto de tareas porque es un método que requiere bastante tiempo para el alumno.

-

Establecer un calendario de reuniones con el profesor para asesoramiento.

-

Diseñar una evaluación propia del proyecto que sea formativa y sumativa a su vez.

-

El profesor debe mostrar interés en su trabajo y ser modelo investigador para el alumno.

Marina (2011) opina que hacer proyectos es una fantástica capacidad de la inteligencia que nos permite dominar de alguna manera el futuro, darle sentido. En la escuela se ha demostrado la eficacia de una educación mediante proyectos que dirijan la atención e interés del niño. Nada entorpece tanto el desarrollo personal como la errónea creencia de que cada uno es como es y no puede cambiar.

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Ejemplos de proyectos de investigación son por ejemplo un estudio de mejora de una localidad, un estudio sobre los insectos, un estudio por el método de encuesta de los hábitos sociales de los vecinos de mi localidad, una investigación sobre la gestión energética en los hogares de mi localidad…

10.2. Rincones o ámbitos de experiencia Se organizan espacios con materiales variados para que cada uno avance a su ritmo y pueda intercambiar experiencias con compañeros y profesores. Rompen la organización tradicional del aula, favorecen el desarrollo de las inteligencias múltiples, valoran la cooperación, educan en la diversidad porque cada uno encuentra lo que le interesa... Es una buena vía para dar oportunidad a los alumnos de trabajar a su propio ritmo y es más acorde con sus estilos de aprendizaje. Es fácil de poner a la práctica en infantil y primaria. Tiene su base en la enseñanza individualizada pero con menor directividad. Los alumnos van pasando por los diferentes espacios, que están llenos de materiales o tareas sugerentes y estimulantes que conforman auténticos ambientes de aprendizaje. El maestro puede elaborar también carpetas o un baúl en cada rincón donde aparecen tareas de lenguaje, matemáticas… ordenadas por temas o niveles de dificultad. Lo normal es utilizarla como técnica en medidas ordinarias de atención a la diversidad, para los alumnos que terminan sus tareas antes. Los más capaces pueden disponer tiempo en estos rincones fruto de la condensación curricular y la bonificación de tiempo. Es enriquecedor que haya también tareas para ser ejecutadas en parejas, tríos… como juegos didácticos, actividades cooperativas…Aunque el diseño es costoso para el maestro el resultado suele ser satisfactorio (López Garzón, 2012). Para los alumnos más capaces una posibilidad más motivadora todavía es que participen en la confección y diseño de estas actividades bajo el seguimiento del profesor. Un ejemplo de rincones para el área de lenguaje podría consistir en una serie de espacios que los alumnos pueden visitar pero que no pueden repetir dos veces seguidas, y cuya organización y tareas podría ser la siguiente: - Baúl de juegos de mesa: juegos sencillos de baraja, fichas, dados… en los cuales hay que leer unas instrucciones. - Carpeta de pasatiempos: llena de crucigramas, sopas de letras, acertijos…

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- Juegos con el diccionario. - Juega con las palabras en el ordenador. - Baúl de cuentos. Lugar donde se esconden diversas tarjetas y objetos los cuales se eligen y combinan para inventar cuentos e historias. - Biblioteca de aula

10.3. Talleres. Pueden ser sobre procedimientos y conocimiento de las áreas curriculares (prensa en lengua, magia en matemáticas, laboratorio en conocimiento del medio…) o sobre habilidades en otras materias no estrictamente curriculares pero que pueden establecer ciertas relaciones con ellas (fotografía con plástica, astronomía con conocimiento del medio, debate con lenguaje…)

10.4. Tecnologías como medio para aprender (webquest, presentaciones digitales…) Las Webquests son una propuesta didáctica de investigación guiada mediante internet y obliga al uso de habilidades cognitivas elevadas. Parte de un centro de interés atractivo

y

desarrolla

las

competencias

básicas,

el

trabajo

cooperativo

y

la

responsabilidad. Se trata de construir el conocimiento transformando la información, creando un producto y evaluando el proceso y el resultado. Fue desarrollada por Bernie Dodge para aprovechar la cantidad de información de internet de manera adecuada. Va más allá de la memorización. Consta de portada, introducción, tarea, proceso, evaluación, conclusiones, créditos y referencias, guía didáctica y revisión. Formará parte de los objetivos curriculares y puede trabajar todas las áreas. Debe tener distintos niveles de comprensión. Es muy adecuado para alumnos de altas capacidades porque nos acerca a información no disponible en clase, permite ampliar, hacer más extenso y profundo el conocimiento y responder a sus inquietudes, además en color, con imagen, sonido, movimiento, a tiempo real... Dado el gran interés y curiosidad por todo lo relacionado con las nuevas tecnologías (Gómez Masdevall y Mir, 2012) conviene proponer a estos alumnos todo tipo de posibilidades que el maestro conozca. Dado que las clases no se pueden convertir en una clase de informática y que son numerosos los alumnos a atender es bueno mantener contacto virtual con los alumnos e ir encaminando y guiando utilizando el métodos de

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mentores de aprendizaje a los más capaces y dotados con mayor autonomía para a partir de las consignas y estímulos del profesor ir investigando y aprendiendo. Plataformas de comunicación virtual como EDMODO nos ayudan a mantener el contacto. Creaciones de blogs utilizando recursos gratuitos de Internet como BLOGSPOT, WIX, WORDPRESS… sirven para que los alumnos dispongan de un medio digital para colgar sus producciones, experimentar con diferentes formatos de presentación (audio, vídeo…). Intercambiando tutoriales con el alumno y manteniendo reuniones periódicos de seguimiento se puede lograr gran compromiso por parte del alumno y un gran incremento de su autonomía y aprendizaje independiente.

10. 5. Técnicas para potenciar la creatividad: La creatividad debe introducirse progresivamente en las aulas. Es imprescindible que desarrolle simultáneamente pensamiento convergente y divergente. De este modo los alumnos tendrán la posibilidad de desarrollar una forma de pensar a la que no está acostumbrados pero que es un requisito imprescindible para conseguir respuestas de alto rendimiento (López Garzón, 2012). Existe una tendencia a relacionarla con la creatividad artística o pictórica (Fernández Reyes y Sánchez Chapela, 2011) pero la creatividad no está asociada a un área del conocimiento determinada, sino que es una forma distinta de pensar. De hecho, no podemos limitar la valoración de la capacidad creativa a una simple prueba en la que predomine lo artístico. La creatividad se mueve entre la espontaneidad y el inconformismo; muchos autores han destacado que los grandes creativos han tenido esta cualidad por la que no han aceptado estar sometidos a la autoridad. Guilford fue uno de los padres de este concepto pero le dio un matiz más racional que mágico. Su aportación principal es la idea de pensamientos divergente (original, flexible, que elabora nuevas y diferentes soluciones a las habituales), en oposición al de pensamiento convergente (se orienta hacia los que suele ser la solución convencional a un problema. Estoy convencido de que “educando desde el área de la creatividad se puede llegar al pleno desarrollo de las capacidades totales incluyendo las lógicas. En la escuela actual las técnicas y métodos instructivos empleados se basan fundamentalmente en los procesos determinados por el pensamiento vertical. Por este motivo los niños altamente creativos no solamente inhiben su potencial sino que no logran el objetivos del aprendizaje de este tipo de estructuras” (Gómez Masdevall y Mir Costa, 2011). La realidad es que los trabajos escolares estimulan poco la creatividad: se adquieren exclusivamente

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de los libros y del profesor, lo cual provoca que no exista un proceso constructivo del aprendizaje donde el alumno adquiere el conocimiento mediante observaciones, experimentaciones, discusión con sus propios compañeros, búsqueda de información… (López Puig, cit. en Acereda y López Puig, 2010). No obstante, tradicionalmente en la escuela se ha incluido la creatividad sólo de forma esporádica. Otro gran experto y mentor de la creatividad (Torrance, cit. en Fernández Reyes y Sánchez Chapela, 2011) la define como “conjunto de capacidades, habilidades, motivaciones y estados de ánimo que se encuentran involucrados en la resolución de problemas” y Amabile (cit. en Fernández Reyes y Sánchez Chapela, op. cit.) centró la noción en el final del proceso, en un producto o una respuesta. Vernon (cit. en Fernández Reyes y Sánchez Chapela, op. cit.) intenta integrar visiones entendiéndola como la capacidad del ser humano para producir nuevas ideas, objetos artísticos, invenciones, reestructuraciones y productos, evaluados por expertos teniendo en cuenta su gran valor científico, tecnológico, social, visual o estético. La creatividad es una idea integradora donde intervienen aspectos cognitivos, personales, sociales, contextuales… lo que la hace un término amplio y enriquecedor. Según Fernández Reyes y Sánchez Chapela (op. cit.) la idea más innovadora es que la creatividad se puede trabajar, aunque en nuestro entorno haya una tendencia a rechazar lo original y diferente o lo que se sale de los marcos establecidos. Desgraciadamente el ambiente es clave para favorecer o inhibir la motivación natural de los niños por probar, hacer algo nuevo… De hecho Álvarez (cit. en Fernández Reyes y Sánchez Chapela, op. cit.) subraya que una persona destaca más en el ámbito creativo por su personalidad que por su capacidad intelectual. Gómez Masdevall y Mir Costa (2011), proponen los siguientes procesos, para estimular la creatividad: -

Intelectuales: la pregunta importa tanto como la respuesta

-

Pensamiento lateral como estrategia para resolver problemas

-

Captar lo esencial

-

Analogías comparativas

-

Unir hechos e ideas de forma inusual

-

Motivación e impulso para centrarse en las tareas y no en las notas y elogios.

-

Conocimiento de fenómenos

-

Aceptación y respeto a la diversidad

y espacios que permitan explorar,

redescubrir, investigar... con el apoyo de escuela y familia

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-

La recompensa y el castigo inhiben el impulso creativo, así como el excesivo afán de éxito o perfeccionismo. Para planificar actividades creativas Sánchez (cit. en Fernández Reyes y Sánchez

Chapela, 2011) enumera una serie de principios: -

Pensar es una habilidad que puede desarrollarse

-

Gran parte del pensamiento ocurre en la etapa de percepción

-

Desarrollando el pensamiento se consiguen objetivos clave para estimular al niños con altas capacidades: ampliar y reorganizar la percepción, lograr visiones más claras de los problemas, regular el uso de la razón y la emoción, desarrollar sistemas y esquemas para procesar la información, potenciar modelos y estilos de procesamiento, aprender de forma autónoma, interactuar satisfactoriamente con el ambiente…

-

El pensamiento es un proceso propio de cada persona condicionado por sus experiencias previas, ambiente interno y externo, emociones…

-

La mente se concibe como un sistema abierto, activo y modificable y la persona como un ente moldeable.

-

El método de los procesos es el más apropiado para desarrollar las habilidades de pensamiento, para aprender y para crear.

-

El desarrollo de habilidades de pensamiento para procesar información y aprender implica activar consciente e intencionalmente la mente, seguir un proceso de control y seguimiento de los logros, prestar atención específica a la manera en la que se procesa la información, aplicar las etapas del aprendizaje conceptual y procedimental hasta lograr la formación de imágenes y hábitos deseados y estar informado de los conocimiento, métodos y estrategias que permiten estimular la mente. Según Menchén (cit. en Fernández Reyes y Sánchez Chapela, op. cit.) la

educación de la creatividad debe centrarse en desarrollar los sentidos (observación, percepción y sensibilidad), fomentar la iniciativa personal (espontaneidad, curiosidad y autonomía) y estimular la capacidad imaginativa (fantasía, intuición y asociación) De Bono opta por el pensamiento lateral porque dice que la creatividad se dirige a los resultados y el pensamiento lateral tanto a los resultados como al proceso. Se trata de

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huir de las formas estrictas de pensar y ver las cosas, de encontrar ideas más sencillas y efectivas, con sentido del humor, con alternativas. Es una metodología que no sustituye al pensamiento lógico o vertical pero que la complementa aumentando la eficacia de ambos. Uno es creativo, el otro selectivo. El pensamiento lateral no sigue pasos cerrados, no desprecia ningún camino, explora todo aunque no tenga relación aparente, las categorías no son fijas, es un proceso de probabilidades. Es una actitud mental y método que consiste en ante un problema plantearse todas las soluciones posibles, viables o no. Una educación abierta y sin prejuicios, no directiva, flexible y estimuladora favorece la creatividad y el ingenio, evitando la acumulación mera de información. Puede adquirirse este hábito de forma consciente y deliberada a partir de los 7 años asociándose a todas las áreas con poco tiempo semanal de enseñanza para ello. El método de pensamiento creativo de De Bono (2012) “Seis sombreros para pensar”, es un sistema creativo de pensamiento paralelo. Está basado en utilizar la experiencia e inteligencia de todos en la misma dirección. Puede ser muy interesante en Primaria para utilizarlo en forma de juego. Utiliza colores de diferentes sombreros para guiar el debate sobre un tema o buscar soluciones creativas o problemas. Cuando un niño se pone el sombrero blanco debe dar hechos, cifras y datos objetivos sobre la cuestión. Cuando se pone el rojo se ponen en juego los sentimientos y emociones sobre el asunto. Con el negro entra en juego el juicio y la cautela, el pensamiento crítico, la exposición de errores.... Con el amarillo emerge el pensamiento positivo, las ideas y aportaciones optimistas. Con el verde se pide que se utilice el pensamiento divergente, las ideas y soluciones originales y poco usuales. El sombrero azul se dedica al control del pensamiento, es metacognitivo, se centra en organizar y regular el proceso de utilización de otros sombreros. López Garzón (2012) recomienda incentivar la originalidad, la fluidez, la flexibilidad de pensamiento, la inventiva, la redefinición, la sensibilidad antes problemas sociales… Propone actividades tanto para infantil como para primaria como: -

Lectura creadora

-

Analogías inusuales

-

Hipótesis fantástica

-

Binomio fantástico de Gianni Rodari

-

Relax imaginativo

-

Anti-cuentos

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-

Dramatización En este contexto Campayo (cit. en López Garzón, 2012) señala que las imágenes

inusuales son el recurso más potente para memorizar. Aquello que el subconsciente percibe como curioso, fuera de los normal, surrealista o increíble, se queda grabado a fuego en la memoria a largo plazo. Por tanto vemos como la creatividad, presentar los contenidos de forma creativa, por ejemplo la gramática cantando o las matemáticas con magia, va a aportar grandes beneficios incluso a las tradicionales pretensiones memorísticas de la enseñanza.

10.6. Opcionalidad La opcionalidad u optatividad propiamente dicha comienza a aparecer en E. S. O. Poder optar entre diversas materias eligiendo las que se adaptan mejor a los intereses y motivaciones del propio alumno es considerada una estrategia muy potente de atención a la diversidad. En la organización de las actividades y tareas de enseñanza-aprendizaje dentro del aula también puede utilizarse esta estrategia, pero la realidad marca que es un recurso muy poco utilizado por los docentes. Esta forma de planificar o plantear las tareas presenta aspectos beneficiosos para los alumnos con altas capacidades y para todos en general, puesto que todo alumno aprende mejor a partir de la consideración, respeto y valoración de sus intereses. Además, es una estrategia compatible con aquellos tipos de agrupamientos por intereses que algunos expertos en la materia recomiendan de forma puntual realizar en las clases cuando está presente este tipo de alumnado. Elegir el libro de lectura que se va a leer un trimestre en clase entre 3 propuestos y formar varios subgrupos lectores, elegir el método por el cual realizar las actividades de ortografía de un tema (dictado, ejercicios analíticos, redacción de un cuento, programa informático…), elegir el método de evaluación de una unidad didáctica de conocimiento del medio (prueba escrita, mural, trabajo, prueba oral…), elegir el método de explicación o acceso a los contenidos (en una unidad de matemáticas sobre medida algunos eligen la explicación del profesor, otros la búsqueda de la información por Internet a partir del guión del profesor, otros el descubrimiento guiado manipulando instrumentos de medida a través del guión que ofrece el profesor, otros mediante una edición digital que visualmente explica el contenido…), etc. son algunos ejemplos. Observamos que dicha optatividad puede referirse tanto al tipo y contenido de actividad a realizar, como al método de

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trabajo, como al método de evaluación, como a la forma de acceder al contenido, con lo cual se logra atender a la diversidad de intereses y capacidades de los alumnos/ as y que cada alumno se autorregule y tome decisiones sobre su proceso de aprendizaje de manera autónoma. Todos estos aspectos relativos a la autodirección, iniciativa, autoaprendizaje… están considerados por los expertos en el tema, con gran consenso, como aspectos positivos de cara al desarrollo personal e intelectual del alumno/ a de altas capacidades.

10.7. Aprendizaje cooperativo No todas las formas de trabajo en grupo desarrollan un aprendizaje cooperativo. Debe existir interdependencia positiva (solo hay éxito personal si el resto del grupo también lo tiene), heterogeneidad, interacción y comunicación, evaluación individualizada y responsabilidad personal y mediación del profesor para regular el proceso (Fathman y Kessler, cit. en López Garzón, 2012). Son procedimientos de enseñanza mediante grupos pequeños y heterogéneos que trabajan conjuntamente y coordinados para resolver tareas y profundizar en su aprendizaje. Según Pujolás y Lago (en Gómez Masdevall y Mir Costa, 2011) “para que puedan aprender juntos alumnos diferentes, es necesario buscar, desarrollar y adaptar recursos didácticos que nos permitan avanzar en esta dirección, de manera que cada vez sea más factible atender a alumnos diversos en una misma aula”. Las intervenciones van dirigidas a la cohesión del grupo, el trabajo en equipo para enseñar y aprender los contenidos ayudándose unos a otros y enseñar explícitamente a trabajar en equipo. Pasamos de una estructura individualista y competitiva a una más cooperativa, a un clima más apropiado para aprender. Detrás de esto hay valores valiosos que se desarrollan. Cuando el grupo no está muy cohesionado y no tienen muchos lazos afectivos hay que trabajar previamente con ellos antes de intentar la enseñanza cooperativa. “El aprendizaje cooperativo (los más avanzados ayudan a los más rezagados) es muy útil para ellos si se dosifica correctamente” (Mönks e Ypenburg, 2010). Mönks e Ypenburg (op. cit.) abren el debate sobre los beneficios para estos alumnos del aprendizaje cooperativo, que en EE. UU tiene mucha controversia. Hay defensores que aducen la mejoría social e intelectual de los superdotados, y detractores, que dicen que los perjuicios son mayores que los beneficios porque este tipo de alumnos buscan el reto y el desafío.

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Los modelos más usados son el de Johnson y Johnson, el de Slavin y el de Kagan. Utilizan modalidades como el rompecabezas, los torneos por equipos, equipos con individualización asistida, lectura y comprensión integrada, equipos con división por rendimiento, equipos de instrucción acelerada y grupos de proyectos. Muchos especialistas han comprobado que cuando este método es utilizado de forma predominante para la instrucción escolar y la configuración de los equipos es siempre heterogénea, los más capaces experimentan bastante frustración, o bien por exploración, por baja afinidad o por poca paciencia. En agrupamientos heterogéneos las modalidades que mejor funcionan son aquellas que mantienen un equilibrio de tareas entre sus integrantes, sin relaciones forzadas de coordinación o liderazgo. Tanto los equipos con individualización asistida, los rompecabezas o los torneos por equipos son buenas opciones para trabajar con estos alumnos (López Garzón, op. cit.)

10.8. Aprendizaje basado en problemas Soluciona la pasividad de los alumnos y es bueno para los de altas capacidades por el reto que supone un método basado en usar problemas para adquirir nuevos conocimientos. El profesor es orientador y facilitador y la motivación el núcleo del aprendizaje. Se fundamenta en el constructivismo; actividades alrededor de una situación – problema para aprender a buscar, analizar y utilizar información. Pretende llegar al pensamiento crítico, el autoaprendizaje, habilidades de gestión del pensamiento, experiencia cooperativa y comunicativa, conectar con el mundo real, confrontar soluciones, estructurar la información y discernir la relevante. El proceso comienza presentando el problema o propuesta significativa, del mundo real, que motive... Se clarifica lo que se sabe y lo qué se ha de saber y dónde buscar. Luego se planifica y organiza el trabajo, se analizan recursos, se reparten tareas y se hace una puesta en común presentando los resultados. Se evalúa de forma positiva mediante rúbricas para guiarles y orientarles y poder replantear los problemas.

10.9. Estrategias de enseñanza facilitadoras del aprendizaje autónomo. -

Planear y prever diferentes ritmos de aprendizaje y control: Contratos de aprendizaje, aprendizaje modular, trabajo independiente. “Lo más difícil, primero” (Winebrenner, cit. en Jiménez Fernández, 2010; López Garzón, 2012)

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-

Trabajo en pequeños grupos, consulta interindividual, tutoría entre iguales en algún caso. “El trabajo entre iguales de similar capacidad en períodos del horario escolar resulta muy estimulante y eficaz” y que “la tutoría entre iguales de desigual capacidad es de gran valor educativo y didáctico”. Por una parte, el más capaz o tutor explica al tutelado los conceptos y le ayuda a entrenarse en determinadas habilidades. Y la claridad con que suele dominar el campo, la proximidad de experiencias entre ambos alumnos y la seriedad con que acometen esta tare si no se abusa de ella, son formas adecuadas de educar personalizadamente. Deben quedar claras las funciones del profesor y de los alumnos y no ser la tutoría de carácter fijo ni de larga duración (Slavin y Karweit (1984), cit. en Jiménez Fernández, 2010).

-

Técnicas de cuestionamiento que abarquen distintos niveles y tipos de pensamiento (Jiménez Fernández, op. cit.). Equivale a entrenar en estrategias de memoria, pensamiento relacional, pensamiento productivo y pensamiento crítico.

-

Trabajar las técnicas de resolución de problemas. Encontrar los hechos recogiendo información para definir el problema. Enseñar a que se pregunten. Luego localizar el problema, aislarlo, analizarlo… Luego encontrar ideas y caminos sin restricción alguna. Después contrastar las soluciones potenciales, evaluarlas, probarlas y elegir. Al final aceptarla y desarrollar un plan de acción.

-

Indagación,

interrogación,

investigación,

descubrimiento,

experimentación,

simulación, etc. Es prepararles para que aprendan a investigar, yendo más allá de lo dado, creando, proyectando, prediciendo…

10.10. Programas de enriquecimiento cognitivo, desarrollo de la inteligencia y/ o desarrollo de habilidades de pensamiento y/ o meta-cognitivas. Regadera (2011) nombra, como programas de desarrollo de la inteligencia con garantías, el proyecto de inteligencia de Harvard, el programa de filosofía para niños de Lipman, la aventura de aprender a pensar y resolver problemas de Luz Pérez, el programa de enriquecimiento educativo para el alumnado con altas capacidades intelectuales de la comunidad de Madrid (Casanova, 2007) y el programa para la atención educativa al alumnado con altas capacidades de Jiménez y Artiles en Canarias (2005 y 2007)

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Otro, es el programa de desarrollo de habilidades de pensamiento (DASE) de Beatriz Álvarez (cit. en Jiménez Fernández, 2010: 207-247) está ideado para niños entre 5-7 años, basado en la taxonomía de Bloom y centrándose en las categorías de dominio cognitivo superiores (análisis, síntesis y evaluación). Se elaboró para ser puesto en práctico con alumnos con altas capacidades en pequeños grupos pero puede usarse con agrupamientos diversos. Se conciben como desafíos intelectuales para una atención temprana y/ o recurso de identificación. Bebe del constructivismo de Piaget, el modelo de puerta giratoria de Renzulli, el modelo de Mönks, el modelo de Smilkstein de desarrollo natural del aprendizaje… Por último, Regadera y Sánchez (cit. en Regadera, 2011) proponen un material llamado “cuadernos de entrenamiento cognitivo-creativo” que recogen un conjunto de actividades y situaciones para utilizar mejor las habilidades intelectuales y creativas y las estrategias de aprendizaje. Por ejemplo incluyen actividades de razonamiento lógico tipo analogías, comparaciones, silogismos, proposiciones y adivinanzas, que según ellos, son necesarias para compensar uno de los defectos de nuestra enseñanza: la falta de situaciones donde se pueda debatir, razona y optar por alternativas diferentes. En Aragón, por Orden de 4 de diciembre de 2012, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, se plantean a los centros educativos programas de “Profundización de Conocimientos” a través de proyectos de enriquecimiento curricular. Plantear al centro la participación en este programa ya que entre sus objetivos están atender a alumnado co elevado rendimiento escolar o capacidad desde un enfoque inclusivo, impulsar la investigación como metodología muy apropiada para ellos, mejorar las posibilidades de desarrollo de todos los alumnos del centro, incorporar metodologías eficaces para desarrollar la motivación y el aprendizaje de los alumnos, implicar a las familias… Además se recomiendan este tipo de proyectos de enriquecimiento curricular porque desarrolla actividades por competencias (comunicación, ciencias, desarrollos tecnológicos, pensamiento lógico-matemático o pensamiento creativo-lateral), proyectos en colaboración con otras entidades (ingeniería de la

imagen, talento matemático,

robótica, creatividad e invención), talleres temáticos (matemáticos, experimentales, de publicidad, comunicación, tecnológicos) y actividades en vacaciones. También en Aragón, según Orden de 23 de agosto de 2012 se abre la posibilidad a los centros de solicitar un proyecto para instaurar un aula de desarrollo de capacidades. Estas aulas permiten ampliar y enriquecer la atención educativa del alumnado que destaca por su elevado rendimiento escolar o por su capacidad, diversificar y ajustar la

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enseñanza evitando que rechacen las tareas escolares rutinarias y muestren desinterés, mejorar la respuesta educativa y atención a la diversidad de todo el alumnado, potenciar la identificación y conocimiento de los alumnos que muestran buenas capacidades escolares, favorecer la reflexión sobre la práctica docente y mejorar la implicación de las familias en los procesos educativos. Se considera una recomendación apropiada al equipo docente puesto que los contenidos que se trabajan para el desarrollo de capacidades han de estar ajustados a los intereses y necesidades de los alumnos, estimulando y potenciando sus competencias cognitivas, emocionales y sociales. Para que los alumnos tengan suficiente autonomía en el aprendizaje de materias de estudio académico, deben disponer de las estrategias apropiadas (López Garzón, 2012). Este autor recomienda que en las unidades didácticas el maestro aproveche la dinámica del grupo para enseñar técnicas básicas de adquisición, codificación y recuperación de la información básica que un alumno debe asimilar sobre un tema. El aula puede ser un estupendo gimnasio para que los alumnos participen en la construcción de las herramientas necesarias para aprender junto con la inestimable ayuda tutorial del maestro. Algunas formas que propone Monterde (cit. en López Garzón, op. cit.) son: - Selección de las palabras y conceptos claves. Mediante mapas mentales o programas sencillos como Kidspiration. - Ejercitar la memoria a largo plazo. Recursos nemotécnicos basados en la creació de imágenes inusuales que estimulan la imaginación (acrósticos, siglas, asociación de imágenes…) - Confección de esquemas, resúmenes y expresión escrita.

10.11. Metodología para el desarrollo del talento en las áreas instrumentales básicas Por lado está el área de matemáticas, que como dice López Garzón (2012) no es la preferida en primaria por el alto grado de abstracción mental que requieren los procesos matemáticos, que chocan con las preferencias del cerebro infantil en desarrollo, mejor adaptado a trabajar con información más concreta, procedente de la percepción de objetos tangibles. Los maestros suelen centrarse en alcanzar unos objetivos mínimos usando la repetición hasta la saciedad de ejercicios que graben los mecanismos de cálculo de forma indeleble en la mente de los alumnos. Esto provoca el hastío y el aburrimiento frecuentemente a alumnos que ya han demostrado dominio de los mismos,

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por lo que proponerle más ejercicios del mismo tipo es una medida equivocada. Los fallos puntuales se deben más a una falta de concentración e interés en la tarea, que a una falta de asimilación del proceso matemático (López Garzón, op. cit.). Necesitan una ampliación cualitativa, mayor nivel de complejidad. También es un error con alumnos altamente capaces la imposición de los profesores de procedimientos rígidos par resolver problemas. Los docentes tratan de evitar situaciones creativas de sus alumnos exigiéndoles que se ciñan al protocolo explica en clase, lo que puede provocar un aumento innecesario de ansiedad dentro del aula. Para implementar ampliaciones no significativas López Garzón (op. cit.) recomienda actividades diferentes a las básicas o generales, elevar el nivel de dificultad de los ejercicios, sustituir ejercicios sencillos y repetitivos por otros de ampliación o enriquecimiento y avanzar contenidos dentro del mismo ciclo si el aumento de dificultad es insuficiente. Si es preciso, se pasaría a adaptaciones significativas que implicarán aceleraciones parciales de contenidos. Para lograr esto de manera inclusiva en el aula es adecuado usar estrategias que ayuden a implementar la diferenciación curricular integrándola en la dinámica general de la clase, de manera que puedan beneficiarse el mayor número de alumnos. Algunas de las estrategias que recoge López Garzón (op. cit.) son: -

Primero lo más difícil (Winebrenner, cit. en López Garzón, op. cit.): Es un recurso ventajoso porque puede adaptarse a las clases más tradicionales sin problema. Se trata de graduar una serie de ejercicios sobre un contenido matemático y ofrecer a todos la posibilidad de cumplir con los ejercicios obligatorios de un tema en un día. Por ejemplo si de una serie de 10 ejercicios ordenador de menor a mayor dificultad, realizas los 5 últimos, obtienes tiempo libre para tareas de ampliación o enriquecimiento dentro de las ofrecidas (rincones, proyecto de encuestas y estadística…) También se consigue no llevar tareas a casa y disponer de más tiempo libre para sus innumerables aficiones e intereses extraescolares. Los alumnos que no han querido empezar por las actividades más difíciles, avanzan completando la secuencia de modo más progresivo. Si los alumnos capaces fallan ejercicios deberá ir progresivamente realizando los de nivel inferior en la secuencia. La evaluación es sencilla. Si no fallan ninguno de los 5 más difíciles tendrán sobresaliente; si fallan uno tendrán notable, y si fallan más de uno tendrán que completar todas las actividades y ser evaluadas en su conjunto como el resto de alumnos. Es una estrategia inclusiva porque a todos les ofrecemos las mismas

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oportunidades. Permite desarrollar la autonomía del pensamiento y la toma de decisiones. Puede beneficiar a los más capaces que obtienen créditos para realizar otras actividades más a su gusto no siendo necesaria evaluación previa de condensación y también lo es para los menos capaces y objetores de las tareas por el aburrimiento de la rutina, que pueden engancharse. -

Rincones de aprendizaje

-

Competición o torneos por equipos: es una estrategia cooperativa a modo de liga, donde el equipo se reparte responsabilidades y discurre estrategias de equipo. Por ejemplo el Brainbol o Posinga (Monterde, cit. en López Garzón, op. cit.) Pueden ser concursos como cifras y letras.

-

Condensación del currículo y contratos de aprendizajes: Como antes comentamos se realizaría una evaluación previa voluntaria de los contenidos a aprender (por ejemplo sobre el sistema métrico decimal) y se firmaría un contrato con el alumno por el cual muchas de las actividades básicas y obligatorias no estarían marcadas, solamente sí las que pudiera haber fallado en el test previo. Por otro lado aparecerían actividades de ampliación opcionales con diferentes pesos en créditos. Si maestro y alumno han pactado realizar, además de las actividades obligatorias donde falló en la prueba, 8 créditos, la alumna seleccionaría actividades de ampliación por este valor. Por ejemplo: Actividades básicas

Actividades de ampliación

Condiciones de

(realiza las no dominadas en la evaluación previa)

(elige hasta completar 8 créditos)

trabajo



Transformaciones

de  Construcción del plano de una Trabajas

en

unidades de longitud siguiendo casa con las medidas indicadas y silencio el sistema métrico decimal. Ej. realizando Pág. 108

las

conversiones Si necesitas ayuda

necesarias. 4 créditos.

muy urgente (te

 Expresión simple y compleja  Juegos y ejercicios de medida impide de medidas de longitud. Ej. Pág. en el ordenador. 2 créditos 109

pone en la mesa

 Investigación sobre medida en el tapón rojo. Si

 Ordenar medidas de longitud Internet. de mayor a menor. Ej. Pág. 110

seguir)

Grandes

medidas, tienes dudas pero

medidas mínimas, unidades de puedes

seguir

 Mediciones con instrumentos medida en otros países…

trabajando pones

de medida. Ficha nº 1.

el tapón naranja.

2 créditos.

 Estimaciones de medida. Ej.  Ficha de medida en el deporte. Si Pág. 111

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El

maestro

no

propone ejercicios ayuda

necesitas pones

el

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Conversión

de

medidas relacionados

simples a complejas y a la pistas inversa. Ej. Pág. 112



Producto

y

división

medidas

deportivas,

Ficha

de

algo, ir al baño…

medida

sobre hazlo en silencio

astronomía. 1 crédito. de 

Problemas

de tapón verde.

pruebas Si necesitas pedir

atléticas… 1 crédito

 Suma y resta de medidas de  longitud. Ej. Pág. 113

con

usando

medidas de longitud por un calculadora. 1 crédito.

sin molestar. Si el la profesor

está

explicando nunca

número natural. Ej. Pág. 114 y  Ficha de matrices y figuras debes problemas cuadernillo pág. 20.

encajables. 1 crédito.

de

interrumpir.

En matemáticas, un elevado nivel en cálculo no tiene por qué estar en correspondencia con el mismo nivel el geometría. Sin embargo el inverso sí que se suele cumplir: alumnos con buena aptitud espacial que no tienen problemas para entender los cálculos ligados a la geometría, suelen presentar también un buen rendimiento en el resto de los bloques del programa de matemáticas (López Garzón, 2012). Respecto al área lingüística podemos considerar que los alumnos más dotados siempre han destacado en el área verbal derivando a veces en pedantería, abuso no controlado, manipulación… como reflejan un grueso de autores (López Garzón, 2012; Jiménez Fernández, 2010; Acereda y López Puig, 2010; Martínez Torres y Guirado; 2012; Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009); Regadera, 2011). En algunos casos se puede dar una disincronía entre la faceta escrita irregular motivada por el desarrollo psicomotor y la grafomotricidad y la expresión oral brillante. En cualquier caso, la estructura de los contenidos del área de lengua permite trabajar en las aulas con metodologías diferentes y de forma mucho más flexible (López Garzón, 2012). Mientras en matemáticas las ampliaciones se construyen a base de elevar el nivel de dificultad habitualmente, en lenguaje y literatura se puede fomentar la creatividad en las elaboraciones y trabajar en proyectos que pongan en juego recursos lingüísticos (cadena de televisión o emisora de radio, empresa de publicidad, prensa, libros-cuento…). Las posibilidades de diferenciar el currículo son prácticamente ilimitadas. En cuanto a los recursos creativos podemos nombrar: poemas, haikus, limericks, caligramas…; juegos de palabras, palíndromos, juegos de diccionario, parónimos, homónimos, greguerías, anagramas, oxímoron, abecegramas, acrósticos...; pequeños trabajos, lipogramas, cuento-mural, historias absurdas…; actividades para razonar y memorizar, crucigramas, criptografías, sopas de letras… A partir de ciclos medios y superiores se pueden abordar proyectos más amplios

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como periódicos escolares, programas de radio en podcast, revistas especializadas en intereses personales… Por último, nombrar los talleres de escritura creativa donde se fomentar la imaginación usando ciencia ficción, situaciones hipotéticas y fantásticas, relaciones inusuales, cómics… De mi experiencia personal como profesor de esta área, puedo comentar como actividades de enriquecimiento e inclusivas que permiten un buen acople a todos los alumnos en función de sus posibilidades, las siguientes: grabaciones televisivas (ruedas de prensa, noticiario, entrevistas…), grabación de audio en podcast de creaciones creativas usando el lenguaje desde el punto de vista gramático, uso de las canciones inventadas o reales para aprender contenidos gramaticales, redacción y publicación de experiencias personales y noticias en la web del centro, concursos o torneos por equipos de definiciones, trabajos cooperativos de elaboración de mensajes publicitarios escritos y orales (carteles, trípticos, anuncios, spots…), etc. La conclusión es que si en un aula se trabajase de forma inclusiva con los alumnos con habilidades lingüísticas por encima de la media, no sería necesario diseñar una adaptación individual (López Garzón, 2012) Respecto al área de conocimiento del medio, hablamos de un área que se presta a aplicar metodologías distintas a la clásica exposición de contenidos por parte del maestro. No hay nada más tedioso para un alumno de altas capacidades que una clase magistral sobre un tema que ya domina. Para afrontar esta área López Garzón (2012) también recomienda la condensación y diferenciación del currículo y ocupar el tiempo liberado del currículo básico en metodologías como las guías de estudio o webquest, rincones de aprendizaje,

menús

de

actividades,

proyectos,

experimentos,

construcciones

o

simulaciones manuales (volcán, circuito eléctrico…)

10.12. Metodología y diseño de tareas desarrollando las inteligencias múltiples de Gardner: Garnder (2012) ha diseminado sus teorías por todo el mundo, en parte, por la gran cercanía que ofrecen a los maestros para diseñar estrategias de intervención educativa y tareas de aprendizaje. La teoría consiste en esencia, según el propio Gardner, en respetar las múltiples diferencias entre las personas, las numerosas variaciones en cuanto a sus métodos de aprendizaje, los diversos modos para evaluarlos y el número casi infinito de maneras en que pueden dejar huella en el mundo. Como explica Armstrong (2006) es un paradigma que favorece el distanciamiento del déficit o situación especial (en nuestro

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caso), para pasar a centrarse en el potencial humano de cada niño, que va más allá de una cifra o una etiqueta. La inteligencia del niño en su entorno natural sin perdirle que realiza tareas artificiales que nunca ha hecho. Las ocho inteligencias pueden expresarse en todas las formas posibles que pensemos: personas destacadas, maniestaciones culturales, factores históricos, formas de pensar, gustos, necesidades…Todos poseemos las ocho inteligencias. Armstrong (op. cit.) y Gómez Masdevall y Mir (2011) ofrece inventarios y cuestionarios para revisar cada persona las experiencias reales que ha vivido y configurar una evaluación inicial. Franklin (cit. en Armstrong, 2006) decía: “no ocultes tus talentos, se hicieron para que los utilices. ¿De qué sirve un reloj de sol en la sombra? Desde un punto de vista inclusivo en el que se haga ver a todos los niños que todos son inteligentes en alguna área, Armstrong (op. cit.) plantea y sugiere numerosas actividades y estrategias metodológicas y didácticas para explicar y enseñar en el aula a través de las inteligencias múltiples: •

El día de las profesiones: explicar personas o traerlas en directo que con su trabajo representen cada una de las inteligencias y el tipo de habilidades que realizan. Inteligencia lingüística Inteligencia lógico-

Presentamos a un periodista y tenemos que escribir la crónica de un partido de fútbol. Presentamos a un contable y tenemos que contabilizar los ingresos, gastos y balance de una empresa que inventamos.

matemática Inteligencia espacial Inteligencia musical Inteligencia interpersonal

Presentamos a un arquitecto y tenemos que dibujar el plano de la casa de nuestros sueños. Presentamos a un cantante famoso y tenemos que cantar una de sus canciones y hacer ritmos con diferentes objetos. Presentamos a un comercial y aprendemos a diseñar un producto e intentar convencer al cliente de que lo compre.

Inteligencia

Presentamos a un psicólogo y hacemos un torbellino de ideas sobre

intrapersonal

algunos de los problemas mentales que existen y luego lo debatimos.

Inteligencia

Presentamos a un guardabosques y tenemos que elaborar un mural

naturalista

con la fauna y la flora de un parque Nacional

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Inteligencia cinético-corporal

Presentamos a un gimnasta y tenemos que realizar varias habilidades, figuras y equilibrios

Salidas prácticas por inteligencias múltiples

Biografías por inteligencias múltiples

Murales por inteligencias múltiples

Exposiciones por inteligencias múltiples

Juegos de mesa por inteligencias múltiples

Cuentos a partir de las inteligencias múltiples

Lecciones a partir de de las inteligencias múltiples Objetivo-Tema-Tópico Las pelotas Inteligencia lingüística

Caligramas en forma de pelota. Lectura y comentario del texto “Historia de la pelota”

Inteligencia lógicomatemática Inteligencia espacial

Cuerpos geométricos esféricos. El volumen. Clasificaciones y medida de pelotas por volumen y deportes Si fueses una pelota, qué tipo de pelota serías y por qué. Tamaño, color, forma, dureza, bote…

Inteligencia musical

Creación de ritmos y seguimiento de ritmos mediante el bote de balones.

Inteligencia

Juegos cooperativos y competitivos con pelotas. Aprender a

interpersonal

ganar y perder de forma equilibrada y a cooperar descentrando el punto de vista y el egoísmo

Inteligencia

Aprendo a relajarme haciendo auto-masajes con pelotas

intrapersonal Inteligencia naturalista

Estudio de animales que juegan con pelotas. Analizar e investigar la inteligencia en los animales.

Inteligencia cinético-

Desarrollar la coordinación con pelotas: malabares.

corporal •

Inteligencias múltiples y estrategias docentes: Inteligencia lingüística

Narraciones, tormentas de ideas, grabaciones de audio, diario personal, publicaciones…

Inteligencia lógico-

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Cálculos

y

cuantificaciones,

clasificaciones

y

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matemática

categorizaciones, heurística o resolución de problemas, pensamiento científico…

Inteligencia espacial

Visualización, señales

de colores, metáforas gráficas,

bocetos de ideas, símbolos gráficos…

Inteligencia musical

Ritmos, canciones, coros, raps, discografías, memoria musical, conceptos musicales…

Inteligencia interpersonal

Juegos de compartir con los compañeros cosas, esculturas humanas,

juegos

de

mesa,

grupos

de

cooperación,

simulaciones…

Inteligencia

Momentos de reflexión y relajación, relaciones personales,

intrapersonal

momento de las opciones, trabajo de los sentimientos en el aula…

Inteligencia naturalista

Paseos por la naturaleza, mascotas en clase, plantas en clase, huerto escolar, ecoestudios…

Inteligencia cinéticocorporal •

Teatro, Pensamiento manual, expresión corporal, mapas corporales…

Centros temporales de actividades abiertas: Por ejemplo el scrabble para la inteligencia lingüística, el monopoly para la lógico-matemática, el pictionary para la espacial, el twister para la cinético-corporal, simon para la musical…

Cofre mágico de las inteligencias múltiples: En el cofre hay tarjetas con un tema y para cada tema hay una tarea por cada inteligencia múltiple. Por ejemplo el tema del verano (crear el rap del verano, calcular los segundos que tiene el verano, realizar un dibujo de cosas que piensas hacer en verano…)

Métodos para captar la atención de los alumnos desde las inteligencias múltiples: por ejemplo escribir silencio en la pizarra (lingüística), tocar un ritmo de palmas para que los alumnos lo repitan y atiendan (musical), hacer un gesto (corporal), poner en marcha un cronómetro para que atiendan e ir sumando los segundos que pierden para recuperarlos (matemática), poner la grabación de un pájaro (naturalista), etc.

Preparar a los alumnos para un cambio de actividad: música, imagen o gesto para el descanso, para la comida, para la salida, etc.

Comunicación de las normas de clase usando las inteligencias múltiples: se escriben y cuelgan en la pared (lingüística), se asignan números a normas y se habla con códigos númericos (matemática), símbolos gráficos para las normas

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(espacial), cada norma tiene una canción inventada (musical), a cada norma se le asocia un animal característico (naturalista), etc. •

Inteligencias múltiples para formar grupos: calcular cuanto vale mi nombre según la suma de las letras y su valor según su posición en el alfabeto (matemática), ponerme con los que tengan más letras iguales en mi nombre que yo (lingüística), ponerme con los que tengan alguna parte el cuerpo igual de larga que la mía (espacial), pensar un animal y cuando diga el profesor imitarlo con los ojos cerrados hasta que os juntéis con los que sean igual que vosotros (naturalista), etc.

Control individual de la conducta por inteligencias múltiples.

Instrumentos de evaluación y formas de demostrar sus conocimientos sobre temas específicos por inteligencias múltiples. Por ejemplo, demostrar lo que se sobre la geografía española. Puedo evaluar pidiendo una narración donde un personajes recorra diferentes lugares de España (lingüística), calcular cuanto miden en total todas las motañas de más de 3.000 metros de la península (matemática), preparar y desarrollar una danza de un lugar de la geografía española (cinético-corporal), presentar un mural estudiando un río (naturalista), dibujar un mapa de España con un ícono gráfico de algo representativo en cada comunidad (espacial), hacer una encuesta o estudio por la calle para saber los lugares de nacimiento de la gente (interpersonal), etc.

Celebración del aprendizaje. Se trata de unas hojas donde el alumno debe escribir qué cosas puede demostrar saber, y al lado, la tarea que le gustaría hacer para demostrarlo.

Carpetas de inteligencias múltiples a modo de portfolio donde se recogen los productos que documenten cada inteligencia desarrollada.

Inteligencias múltiples y taxonomía de Bloom. Por ejemplo para el tema del medio ambiente.

Lingüística

Conoci-

Compren-

Aplicación

Análisis

Síntesis

Evaluación

miento

sión

Memorizar

Explicar

Sugerir causas

Describir el

Describir

Valorar

nombres

cómo

de las

funciona-

el ciclo

métodos

de árboles

absorben

enfermeda-

miento de

vital del

para

los

des de los

cada parte

árbol

controlar el

nutrientes

árboles

del árbol

los árboles

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crecimiento de un árbol

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10.13. Utilización de las taxonomías para diseñar actividades graduadas Existen modelos taxonómicas como el dominio cognitivo de Bloom (Álvarez, cit. en Jiménez Fernández, 2010; López Garzón, 2010) o el modelo de objetivos para el campo creativo de Williams y Torrance (Jiménez Fernández, 2010: 183-184). Dejamos un ejemplo del primero para el área de lengua y contenido de comprensión lectora y expresión escrita. Grado de dificultad

Objetivos didácticos

Tareas

Nivel 6 de

Buscar, resumir,

Buscar y resumir dos cuentos, comparar su

evaluación

comparar, juzgar

contenido y sus semejanzas y diferencias y juzgar y valorar críticamente sus moralejas.

 Nivel 5 de

Combinar, reorganizar, comparar, crear,

Leer dos cuentos y escribir uno nuevo combinando elementos e ideas de uno y

síntesis

inventar.

 Nivel 4 de Análisis

otro e inventando otros.

Inferir, discriminar, identificar, distinguir

Leer un cuento y preparar 10 preguntas sobre él de la mayor complejidad posible

hechos de inferencias, evaluar la importancia de los datos, revisar.

para luego intercambiarlas con las que ha preparado otro compañero y discutir quién acertó más explicando al otro las respuestas que pensó al redactar las preguntas y justificándolas.



Descubrir, cambiar,

Leer un cuento y escribir otro nuevo

Nivel 3 de aplicación

modificar.

utilizando la moraleja que descubrió en el primero.

 Nivel 2 de

Definir, distinguir y generalizar

Leer un cuento, definir las palabras que no se entienden usando el diccionario;

comprensión

distinguir los personajes, el tiempo, el lugar, el conflicto o problema y el desenlace; contestar en qué situaciones de su vida real ha podido aplicarse a sí mismo esa moraleja.

 Nivel 1 de conocimiento

Identificar y encontrar correspondencias

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Leer un cuento y contestar a unas preguntas de elección múltiple y de unir correspondencias sobre su contenido

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10.14. Simulaciones López Garzón (2012) presenta esta metodología como un recurso para representar a una cosa imitándola. Los procesos de solución de problemas reales, el role-playing… son las formas más utilizadas. Crean un entorno en los que los niños de alta capacidad son capaces de interactuar y aprender a aprender. Sirven además para desarrollar la empatía porque simulan situaciones de la vida real. Les proporcionan un modo motivador para desarrollar habilidades mucho más complejas que la simple memorización de información. Sisk (cit. en López Garzón, op. cit.) observa oportunidades para tomar decisiones, desarrollar el pensamiento crítico, asumir responsabilidades, experimentar dinámicas de grupo y liderazgo, independencia de acción y pensamiento, habilidades lingüísticas… Realizar un trabajo de simulación del diseño de una ciudad o un trabajo de simulación por role-playing de las normas de convivencia del centro pueden ser algunos ejemplos.

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11. 11. Evaluación para los alumnos con altas capacidades En la Resolución de 4 de Septiembre de 2001, se plantea que la evaluación de los aprendizajes de este alumnado, en aquellas áreas que hayan sido objeto de adaptaciones curriculares de ampliación, se efectuará tomando como referencia los objetivos y criterios de evaluación fijados por ellos en las adaptaciones correspondientes. López Garzón (2012) considera que la evaluación es general (como el resto de alumnos en las áreas donde sigue el mismo ritmo) por un lado y específica por otro (según sus objetivos y criterios de evaluación concretos de su adaptación). Entiende que si los resultados de la evaluación de los trabajos de ampliación no consiguen ni siquiera una calificación de suficiente, el docente tiene la posibilidad de cancelar esta atención específica hasta que observe mayor colaboración del alumno. En la Orden de 26 de noviembre de 2007 se deja claro que a través de la evaluación, que tendrá carácter continuo, el profesorado recogerá la información de manera permanente acerca del proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje de sus alumnos. La utilización de técnicas, procedimientos e instrumentos diversos para llevarla a cabo deberá permitir la constatación de los progresos realizados por cada alumno, teniendo en cuenta su particular situación inicial y atendiendo a la diversidad de capacidades, actitudes y ritmos de aprendizaje. La evaluación inicial será el punto de referencia del equipo docente para la toma de decisiones relativas al desarrollo del currículo y para su adecuación a las características y conocimientos del alumnado. El equipo docente, como consecuencia del resultado de la evaluación inicial, adoptará las medidas pertinentes de adaptación curricular para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. En dicha Orden se hace referencia a la evaluación del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, que se regirá, con carácter general, por lo dispuesto en la Orden (global, continua, centrada tanto en los procesos como en los resultados…). Esta evaluación será competencia del tutor, asesorado por el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica, así como, en su caso, por el profesorado de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje del centro, y tomando en consideración la información aportada por el resto de profesores que impartan clase o apoyen al alumno. Los criterios de evaluación

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establecidos en dichas adaptaciones curriculares serán el referente fundamental para valorar el grado de desarrollo de las competencias básicas. Los resultados de la evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales se expresarán en los mismos términos y utilizarán las mismas escalas que las establecidas con carácter general para todo el alumnado. Lamentablemente no se hace referencia explícita a cómo se evaluará a alumnos con necesidades educativas especiales por sobredotación intelectual. Más recientemente si se ha hecho alusión a una evaluación más específica para estos alumnos. En la Resolución de 7 de septiembre de 2012, se indica que las adaptaciones curriculares de ampliación en algún área o materia del currículo permitirán que estos alumnos sean evaluados, en esas áreas o materias, con criterios correspondientes a ciclos o niveles superiores al que esté cursando. Desde un modelo inclusivo de la educación, se debe contemplar la evaluación desde su función social y pedagógica (Carretero, cit. en Martínez Torres y Guirado, 2010). Debe mejorar un producto, el proceso de aprendizaje. Debe ayudar al desarrollo de todas las potencialidades del alumno. La evaluación debe contemplar el nivel de desarrollo efectivo de una persona y el nivel de desarrollo potencial. La acción del adulto debe centrarse en la evaluación de la zona de desarrollo próximo que acuña Vigotsky. Como dice Stenhouse (cit. en Martínez Torres y Guirado, op. cit.) para evaluar hay que comprender y para ello debemos ser críticos y no meros calificadores. De Ketele (cit. en Martínez Torres y Guirado, op. cit.) recuerda que el perfeccionamiento de una alumno con altas capacidades con respecto a un contenido de aprendizaje deberá ser motivo de valoración, no solamente en función de los objetivos básicos fijados para todos los alumnos sino también de los que ese alumno haya obtenido o sea capaz de obtener. Este objetivo servirá para aprovechar al máximo todas las capacidades de los alumnos. La evaluación es educación y, por lo tanto, debe ser adecuada a los intereses, capacidades y características de cada alumno. Las características diferenciales del alumno con altas capacidades deben ser contempladas en el proceso evaluador de la misma manera que lo son las de los alumnos con discapacidades (Martínez Torres y Guirado, op. cit.). Entre otras: evaluar la creatividad, no esperar una evaluación brillante en todas las áreas, incorporar las tecnologías en la evaluación, darle autonomía fomentando procedimientos de autoevaluación, etc. Un riesgo muy común con estos alumnos cuando se da por supuesto que pueden aprender por sí solos es que, sin darse cuenta, se le prive de ayudas necesarias como el

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resultado de su evaluación, ya sea del proceso o formativa o final o sumativa (Martínez Torres y Guirado, op. cit.). La evaluación debe ser compartida entre docentes, familias y equipos de apoyo (Martínez Torres y Guirado, op. cit.). Debemos evaluar al alumno en función de los criterios de evaluación ordinarios que se aplican al resto y en función de aquellos específicos de su adaptación curricular, debemos valorar su nivel de aprendizajes en forma de competencias adquiridas y procedimientos utilizados para obtenerlas también. Cada alumno será el referente para su propia evaluación desde su situación inicial, durante el proceso seguido y en el resultado final (Martínez Torres y Guirado, op. cit.). El uso de técnicas e instrumentos diversos permitirá un mejor acceso a la singularidad de su aprendizaje (Martínez Torres y Guirado, op. cit.). Según Huguet (cit. en Martínez Torres y Guirado, op. cit.) los aspectos a tener en cuenta para evaluar las capacidades básicas de estos alumnos serán los mismos que para el resto pero el grado y amplitud serán distintos: -

Confianza y seguridad

-

Autoconcepto y autoestima

-

Autoeficacia

-

Atribuciones y responsabilidad

-

Capacidad de esfuerzo

-

Expresión de las emociones, sentimientos y necesidades

-

Actitud e interés por los aprendizajes

-

Atención y escucha

-

Cuidado de uno mismo

-

Autonomía y cuidado de los objetos personales

-

Adaptación y participación en la escuela

-

Capacidad de adaptación al entorno

-

Relaciones con los compañeros

-

Relaciones con los adultos

-

Autonomía y orientación en el espacio

-

Autonomía y orientación en el tiempo

-

Habilidad manual

-

Hábitos de trabajo y cuidado de los materiales y herramientas

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Otra opción interesante para estos y otros alumnos en la óptica de la evaluación, es la que aporta Gardner (2012). Argumenta que es un hecho que no todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades; no todos aprendemos de la misma manera. Por tanto, una escuela centrada en el individuo tendría que ser rica en la evaluación de las capacidades y de las tendencias individuales (Gardner, op. cit.). En este sentido la identificación precoz del tipo de experiencias de las que los niños pueden beneficiarse y la de los puntos débiles, pueden ser muy importantes. Si un punto débil se identifica tempranamente existe la posibilidad de atenderlo antes de que sea demasiado tarde, y de descubrir modos alternativos de cubrir el área correspondiente a alguna capacidad importante. Este tipo de evaluación difiere de las tradicionales en que no siempre se recurre a las pruebas de lápiz y papel (puede hacerse observando en qué zonas o con qué materiales disfruta y aprende más o menos) y en que, al poner de relieve las capacidades y puntos débiles, pueden realizarse sugerencias acerca de futuros aprendizajes. Las puntuaciones según Gardner, no son suficientes. La evaluación debería poder sugerir a padres, maestros y niños el tipo de actividades que pueden realizar en casa, en la escuela o en el contexto de la comunidad. Armstrong (2011) sigue a Gardner subrayando que la mejor herramienta para evaluar es la observación. Propone métodos tan sencillos, naturales y originales cómo observar de qué modo un niño se porta mal o en qué invierten su tiempo libre. Podremos ver qué tipo de inteligencia es su fortaleza. Reunir documentos y registros anecdóticos es otra manera de documentar las inteligencias múltiples, así como revisar los informes escolares Algunas técnicas de evaluación especialmente apropiadas y adecuadas a las características y necesidades educativas y personales de este alumnado, son (Gómez Masdevall y Mir, 2011): -

La rúbrica por ejemplo es una técnica muy adecuada para ellos porque es una guía que evalúa su propio funcionamiento mediante criterios en forma de tabla que especifican las competencias alcanzadas y su grado de logro. Pueden ser sobre cualquier contenido y facilitan la autoevaluación de forma clara.

-

El portafolio es la colección de trabajos del alumno que muestra todo su bagaje de intereses, habilidades, actitudes.... verificando la adquisición de competencias. Sirve para hacer visible el aprendizaje y como medio de comunicación con los padres para avalar el proceso de evaluación y calificación. Posibilitan al profesor el seguimiento del proceso de aprendizaje porque se acumulan informaciones de

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diferentes áreas, competencias, contenidos.... que acreditan el aprendizaje. Se debe acompañar de una justificación y reflexión constante. Es una evaluación coherente con la evaluación continua y formativa y necesaria cuando el aprendizaje se basa en la comprensión, inteligencias múltiples y la metodología activa. Se dan algunos ejemplos de qué muestras incluir en el portafolio respecto de cada una de las inteligencias múltiples del alumno.

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12. Reflexiones finales entre la realidad y el deseo Carreras,

Castiglione

y

Valera

(2012)

observan

una

educación

que,

desafortunadamente, está basada en la consideración de las personas como seres que se desarrollan al mismo tiempo, de la misma forma, que tienen los mismos sentimientos y necesidades emocionales, y cuyo nivel de capacidad se ha de medir a partir de la edad cronológica. Una educación, que a pesar de hablar de diversidad e inclusividad, presenta los conocimientos y objetivos de la misma forma para todos, utiliza las mismas metodologías para todos, tiene más en cuenta los resultados que los procesos, y da más valor a la adquisición y acumulación de conocimientos que a alcanzarlos mediante la reflexión, la relación, la hipótesis, la creatividad… “Si les damos las oportunidades necesarias para desplegar con eficacia sus competencias y habilidades, conseguiremos mejorar la calidad educativa de los centros escolares, porque los demás alumnos también resultarán beneficiados” (Gómez Masdevall y Mir Costa, 2011) “Cualquier escuela podría y tendría que ser un centro excelente de múltiples estimulaciones para poder hacer de cada alumno una persona completa y feliz. Para ello es necesario, en primer lugar, que la escuela recoja la experiencia vital que cada niño o niña lleva ya el primer día de clase (experiencias y conocimientos previos). A partir de esta experiencia vital hay que ordenar la estimulación educativa en cinco niveles: Medios o vehículos, situación, agentes, programas y evaluación” (Gómez Masdevall y Mir Costa, 2011). Pese a esto y que no necesariamente obtienen notas excepcionales, ni exactamente el mismo rendimiento en todas las materias, los superdotados no suelen presentar problemas escolares, ni de bajo rendimiento, ni de desmotivación; se adaptan bien al medio y buscan estímulo intelectual fuera del aula si la escuela no satisface sus necesidades de aprendizaje (Martínez Torres y Guirado, 2010) Mönks e Ypenburg, (2010) vienen a decir algo así como que la aceleración y enriquecimiento es a los superdotados lo mismo que la ralentización, la repetición y el refuerzo para los alumnos con baja capacidad, por lo cual es rápida y factible la comprensión de su utilización. Se justifica así la diferenciación del currículo para estos alumnos.

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“La estimulación adecuada de los niños superdotados, exige una buena colaboración entre especialistas, padres y profesores. Los conocimientos actuales sobre la detección y la estimulación de la superdotación todavía son muy incompletos. También es un hecho que falta mucho para que todo el mundo reconozca la necesidad de completar estos conocimientos y de dar una estimulación específica. En general, el sistema educativo actual todavía no está preparado para eso. En última instancia, los alumnos superdotados dependen de la buena voluntad y de la comprensión de los profesores y, sobre todo, de los esfuerzos de sus padres”. El sistema educativo tiene un enorme poder sobre la motivación (Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009). Tardif (cit. en Marina, 2011) nos hace ver cómo los alumnos desmotivados son escasos en infantil y primeros cursos de primaria pero aparecen cuando la concepción que el alumno se hacía de la escuela, cambia: Entonces la escuela deja de ser un lugar donde se juega y se aprende para convertirse en un lugar donde se evalúa. Los niños pequeños quieren aprender a leer y ser mayores. Los adolescentes quieren evitar el fracaso. El éxito de cualquier medida o programa educativo depende en gran medida de la buena preparación de los profesores; por este motivo, las investigaciones coinciden en subrayar la importancia que adquiere el profesorado: un profesorado poco preparado es un profesorado sin ilusiones, sin posibilidad de descubrir la diversidad de su alumnado y por lo tanto sin posibilidad de identificar y detectar posibles superdotados en su aula (Grau y Prieto, cit. en Acereda y López Puig, 2010) Los profesores deben entender que las necesidades básicas de los superdotados (comprensión, realización, independencia y amor) son las mismas que tienen el resto de compañeros, deben ayudar a los alumnos a utilizar los recursos y abrir puertas en su aprendizaje, ser guías del aprendizaje y no necesariamente fuente del conocimiento, estar abierto a nuevas ideas... (Arroyo, Martorell y Tarragó, 2009). Deberíamos invertir menos tiempo en clasificar a los niños y ayudarles más a identificar y a cultivar sus habilidades y sus dones naturales (Marina, 2011) De no cambiar el modelo de escuela y, por inclusión, el estilo de enseñanza, pueden tener sentido movimientos educativos como el que indica Gatto (1990): “el movimiento de la educación en casa (homeschooling) ha crecido silenciosamente a un millón y medio de alumnos. (…) Los niños educados en casa se adelantan a los niños escolarizados por cinco a diez años en su capacidad de razonar”. Es necesario que el

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programa escolar surja de los intereses y necesidades expresadas por los propios niños y discutirlos y sistematizarlos por los maestros (Sastre, cit. en Acereda y López Puig, 2010). Para Stanley (cit. en Regadera, 2011) los alumnos más capaces, entrenados y educados correctamente, son la garantía de prosperidad de un país. Añade que las claves para atender a estas personas vienen de la flexibilidad curricular y de una excelente articulación de actividades realizadas dentro y fuera del colegio. El sistema educativo debe combinar la necesidad de ayudar a formar personalidades equilibradas y armónicas con el entorno familiar y social (Coleto Rubio, cit. en Acereda y López Puig, 2010) Es una pena y un error humano olvidarse de estos muchachos/ as. Probablemente, la mayoría de los cambios sociales, así como una buena parte del progreso científico y del bienestar social, se deben a personas con un cociente intelectual y un nivel de creatividad muy altos (Regadera, op. cit.). Respecto a lo que nos afecta directamente como profesionales, Martínez Torres y Guirado (2010) consideran que el trabajo de los orientadores será muy relevante en este contexto en dos puntos: -

En el proceso de identificación y diagnóstico, para aclarar las necesidades educativas específicas de cada alumno; para ofrecer en la entrevista de orientación una devolución de los informes clarificadora y específica a la familia y escuela sin caer en el mero etiquetaje que puede provocar una simplificación del niño (sólo en su problema o talento), conllevar malentendidos o actuar al margen de la comunidad.

-

En los procesos de seguimiento de casos dentro de la escuela, puede colaborar en la mejora de las relaciones familia escuela para ayudar a optimizar las intervenciones educativas en ambos sistemas. Por ejemplo ayudar para mejorar los informes a los padres, ayudar a preparar las entrevistas con los padres, ayudar en el diseño de los planes de acción tutorial y los planes individualizados, prestar apoyo para el diseño de las distintas acciones con el fin de atender a la diversisdad en el aula y en el centro, etc. Finalmente, me aferró a propuestas como las de Marina (2011) cuando habla de la

pedagogia del entusiasmo, de proporcionar experiencias agradables a estos alumnos fortaleciendo el incentivo y conviertiéndolo en reforzador de su propio proceso de aprendizaje. Como dice Marina, los expertos aconsejan que intentemos descubrir lo que

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los niños hacen, que en el caso de alumnos de alta capacidad serán muchas cosas, para que sientan la experiencia del éxito y la podamos transplantar a otros dominios. Rousseau (cit. en Marina, op. cit.) decía “dad al niño el deseo de aprender y cualquier método será bueno” y Freinet (cit. en Marina, op. cit.) que “cualquier método es inútil si se intenta hacer beber a un caballo sin sed”.

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13. 13. Referencias •

Acereda, A. y Lopez Puig, A. (2012). La problemática de los niños superdotados. Madrid: Síntesis.

Armstrong, T. (2006). Inteligencias Múltiples en el Aula. Guía Práctica para Educadores. Barcelona: Paidós.

Arocas Sanchís, E. y Vera Lluch, G. (2012). Altas capacidades intelectuales. Programas de enriquecimiento curricular. CEPE: Madrid.

Arroyo, S; Martorell, M. y Tarragó, S. (2009). Los superdotados. La realidad de una diferencia (2ª ed.). Barcelona: Terapias Verdes.

De Bono, E. (2010). Seis sombreros para pensar. Barcelona: Paidós.

Carreras, L., Castiglione, F. y Valera, M. (2012). Altas capacidades intelectuales. La asignatura pendiente. Barcelona: Horsori.

Casanova, M. A. (Coord.) (2007). Programa de enriquecimiento educativo para el alumnado con altas capacidades intelectuales en la Comunidad de Madrid. Comunidad de Madrid: Conserjería de Educación. Dirección General de Promoción Educativa.

Decreto 217/2000, de 19 de diciembre, del Gobierno de Aragón, de atención al alumnado con necesidades educativas especiales. BOA 27/12/2000.

Fernández Reyes, Mª. T. y Sánchez Chapela, Mª. T. (2011). Cómo favorecer el desarrollo social, creativo y emocional del niño con Altas Capacidades Intelectuales. Guía para profesores y orientadores. Alcalá de Guadaíra (Sevilla): MAD. Díada.

Gardner, H. (2012). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Biblioteca Howard Gardner. Barcelona. Paidós.

Gómez Masdevall, Mª. T. y Mir Costa, V. (2011). Altas capacidades en niños y niñas. Detección, identificación e integración en la escuela y en la familia. Madrid: Narcea.

Jiménez Fernández, C. (2010). Diagnóstico y educación de los más capaces. Madrid: UNED/ Pearson.

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ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES. ¿CÓMO HACER VISIBLE, LO INVISIBLE? •

Jiménez, J. y Artiles, C. (Coords.) (2005). PREPEDI I Programa de enriquecimiento extracurricular para estimular el pensamiento divergente en el alumnado de Educación Primaria. Gobierno de Canarias.

Jiménez, J. y Artiles, C. (Coords.) (2007). PREPEDI II Programa de enriquecimiento extracurricular para estimular el pensamiento divergente en el alumnado de Educación Primaria. Gobierno de Canarias.

Ley Orgánica 1/ 1990, de 3 de Octubre, de Ordenación general del Sistema Educativo.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (Texto íntegro en [http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf])

López Garzón, J. C. (2012). Didáctica para alumnos con altas capacidades. Madrid: Síntesis.

Marina, J. A. (2011). La educación del talento. Barcelona: Ariel.

de Mirandés Grabolosa, J. (2004). Los estilos de aprendizaje de los alumnos superdotados. Madrid: UNED. I congreso internacional de estilos de aprendizaje ((Enlace web: www.adosse.es/enlasce-interesantes.html – Consultada en fecha (20–02–2013):)

Martínez Torres, M. y Guirado, A. (2010). Altas con altas capacidades. Colección Escuela Inclusiva número 2: Alumnos distintos pero no diferentes. Barcelona: Graó.

Martínez Torres, M. y Guirado, A. (coords.) (2012). Altas capacidades intelectuales. Pautas de actuación, Orientación, intervención y evaluación en el periodo escolar. Barcelona: Graó.

Martín Lobo, Mª. P. (2011). Inteligencias múltiples. Intereses y aficiones. Madrid: San Pablo.

Mönks, F. J. e Ypenburg, I. H. (2010). El Superdotado. Guía para padres y profesores. (4º ed.).Barcelona: Medici.

Orden de 25 de junio de 2001, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se regula la acción educativa para el alumnado que presenta necesidades educativas especiales derivadas de condiciones personales de discapacidad física, psíquica o sensorial o como consecuencia de una sobredotación intelectual. BOA 06/07/2001.

Orden de 23 de agosto de 2012, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y

Deporte, por la que se autoriza la continuación del Programa de

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“Desarrollo de Capacidades” y se convoca a los centros docentes sostenidos con fondos públicos para participar en dicho Programa durante el curso 2012-2013. •

Orden de 4 de diciembre de 2012, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se convoca a los centros educativos públicos de la Comunidad Autónoma de Aragón para la participación en el programa “Profundización de Conocimientos” a través de proyectos de enriquecimiento curricular.

Pérez, L. y Domínguez, P. (2001). Escala de evaluación SEES. Aceleración escolar. Madrid: I.C.C.E.

Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.

Regadera López, A. (2011). La delgada línea azul de la inteligencia. Valencia: Brief.

Resolución de 4 de septiembre de 2001, de la Dirección General de Renovación Pedagógica, por la que se dictan instrucciones sobre los procedimientos a seguir para solicitar la flexibilización del período de escolarización, adecuar la evaluación psicopedagógica, determinar el sistema de registro de las medidas curriculares excepcionales adoptadas y orientar la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación intelectual. BOA 19/09/2001.

Resolución de 7 de septiembre de 2012, de la Dirección General de Política Educativa

y Educación Permanente, por la que se dictan instrucciones que

concretan aspectos relativos a la acción orientadora en los centros que imparten las etapas de educación

infantil, educación primaria, educación secundaria y

educación permanente de adultos. •

Salinas García, F. (2005). La adaptación pedagógica a la diversidad. Granada: Grupo Editorial Universitario.

Taylor Gatto, J. (1990). ¿Por qué la escuela no educa? Discurso en ocasión de la recepción del premio "Profesor del año" de la ciudad de Nueva York. Recuperado en http://www.altisimo.net/escolar/Gattopor%20que%20la%20escuela%20no%20educ a.htm

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Gatto,

J.

The

Curriculum

of

Necessity.

Recuperado

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http://midian.mortis.org/gatto4.htm •

Tirri, K. (2008). Who should teach gifted students? University of Helsinki (Finland). Revista española de pedagogía. Año LXVI, n.º 240, mayo-agosto 2008, 315-324

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«El niño y la niña tienen que andar a su aire, inventarse su vida, tan distinta de todas las demás, con los ojos como platos absorbiendo su alrededor; con las respuestas y las preguntas a flor de piel; cerca o lejos de sus semejantes, de sus personajes, de sus héroes, de su familia; entendiéndose o enfrentándose a ellos con argumentos cada día más propios, más de dentro afuera, más de abajo arriba, más osados»

Antonio Gala

El distraído tropezó con ella. El violento la usó como proyectil. El emprendedor construyó con ella. El caminante cansado, la usó como asiento. Para los niños fue un juguete. Drummond hizo poesía con ella. David mató a Goliat. Miguel Ángel extrajo de ella la más bella escultura. En todos los casos la diferencia no estaba en la piedra, sino en el hombre.

Miguel Vaquero

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Carlos Pera Ubiergo 23 de Abril de 2013

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Altas capacidades  

Dossier sobre la superdotación. Evaluación e intervención psicopedagógica en las altas capacidades

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