Enseñanza de la investigación

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Vicerrectoría de Docencia Dirección General de Educación Superior

La investigación y su integración Al Modelo Académico MINERVA Documento Borrador

Consejo de Docencia Periodo 2004-2008

COMISIÓN ESPECIAL PARA EL PROCESO DE ACTUALIZACIÓN DE LOS MODELOS EDUCATIVO Y ACADÉMICO DE LA BUAP

COMISIÓN DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO CURRICULAR

Noviembre 2005 La investigación y su integración al Modelo Académico MINERVA Documento Borrador - Consejo de Docencia

LA COMISIÓN ESPECIAL DE MODELO ACADÉMICO Y LA COMISIÓN DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO CURRICULAR DEL CONSEJO DE DOCENCIA

AGRADECEN A: (Por orden alfabético) Mtra.

Lillián Ruiz Córdova

Dirección General de Educación Superior

Por sus valiosas aportaciones al presente documento.

También a: Lic. Susana Cuenca Lara

Dirección General de Educación Superior

Por la revisión de redacción y corrección de estilo

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LA INVESTIGACIÓN Y SU INTEGRACIÓN AL MODELO ACADÉMICO MINERVA INTRODUCCIÓN En el quehacer cotidiano de las instituciones de educación superior surgen varias interrogantes en torno a al investigación, tales como:

¿es el nivel educativo

superior el espacio idóneo para la investigación? ¿En este nivel se debe “enseñar a investigar” o investigar? ¿Hacia dónde dirigir la investigación a las necesidades sociales urgentes o al desarrollo tecnológico que repercuta en el sector empresarial? ¿Se desarrolla la investigación cómo una función sustantiva de la universidad? Estas preguntas deben considerarse en el proceso de revisión del modelo académico de la institución, para poder llegar a algunas propuestas que sean punto de partida para reflexiones profundas en torno al hacer investigativo en la universidad.

Para iniciar hagamos algo de historia, el origen de la relación docenciainvestigación tiene su origen en la reforma de la universidad alemana a inicios del siglo XIX, de ahí se extiende por todo el mundo, estableciendo la relación entre la producción, recreación y divulgación del conocimiento considerando que en los niveles más avanzados del sistema educativo, los docentes, dedicados ellos mismos a la investigación, deben entrenar a los estudiantes para la investigación haciéndolos participar en la misma en la misma.

La investigación se vuelve el modo de la instrucción y por lo tanto se convierte en el eje central del trabajo académico; en el rol del estudiante se funden investigación y aprendizaje, la actividad de la investigación se transforma en un modo de estudio, tanto para estudiantes, como para profesores, la investigación se convierte en una red de compromisos interminables con el avance del conocimiento, es así que se forja un vínculo estrecho entre investigación, docencia y estudio.

Esta forma de concepción de la investigación y la docencia se da en el contexto de la educación superior de la Alemania del siglo XIX que se caracterizaba por: 2

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Universidades pequeñas con grupos poco numerosos que permitían una relación cotidiana y directa de alumnos y maestros; inmersas en una sociedad pujante que contribuyeron al desarrollo económico y la unidad nacional; múltiples centros educativos universitarios, sin una férrea tradición escolástica, en donde la verdad establecida era su defensa y su razón de ser .

Tomando como base este sistema educativo, los Estados Unidos de Norteamérica desarrollaron su propio sistema de educación superior, tratando de adaptarlo a sus propias condiciones como la gran demanda educativa, por lo que la investigación se fortalece en el posgrado.

La investigación, será el eje y el éxito del sistema educativo en estos dos países.

Derivada de esta tradición se asume a la investigación como una función sustantiva para la universidad. En las universidades mexicanas por lo tanto se ha considerado siempre a la investigación como una actividad inherente al quehacer universitario.

El impulso que cobra en la segunda mitad del siglo XX el desarrollo de la ciencia y la tecnología, obliga a todos los países, aún los que se encontraban en vías de desarrollo, a poner énfasis en la formación de sus propios cuadros que pudieran contribuir a la investigación, en este contexto se crea en diciembre de 1970 el Consejo Nacional para la Ciencia y la Tecnología, primero de manera centralizada y posteriormente en a los estados, con el propósito de promover la ciencia a todos los niveles, desde los niños hasta el apoyo a los estudios de posgrado.

Posteriormente se empiezan a crear centros de investigación fuera de las instituciones educativas para el desarrollo de la investigación.

En nuestro ámbito se ha centralizado también la investigación en el posgrado y son las instituciones de carácter público en las que se tiene un mayor desarrollo de ésta, entre las más destacadas se tienen a la Universidad Autónoma de México, el Instituto Politécnico Nacional y algunas de carácter estatal como la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, la Universidad Autónoma de Chapingo, la Universidad Autónoma de Aguascalientes, entre otras.

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Aún así nuestro país tiene un rezago importante en el desarrollo de la investigación debido a varias causas, como la disminución presupuestal a este rubro, lo que deriva en escaso apoyos para los proyectos, la búsqueda por parte de los investigadores de mejores espacios de desarrollo en el extranjero, lo que trae como consecuencia la denominada “fuga de cerebros”, la escasa importancia que el sector privado le da a la investigación y por lo tanto no invierte en ésta; y como un factor importante que el sistema educativo mexicano no considera como un eje educativo importante en sus alumnos la “enseñanza de la investigación”.

Los primeros trabajos sobre la formación en investigación en México, se publicaron en la década de los ochentas, como el de Arredondo, Martínez (ARREDONDO 1989) y otros, en lo que se señalaba que los procesos de formación para la investigación tenían dos vertientes: como procesos formales en programas de posgrado o de actualización y los no formales o informales, estructurados en torno a la práctica, la relación era fundamentalmente laboral pero que derivaba en la formación y conformación de investigadores.

La primera vía que se puede denominar didáctica, tenía como eje organizador un currículo, se realizaba el establecimientos académicos ex profeso, contaba con una relación expresa docente-alumno y se obtenía una acreditación formal correspondiente. La segunda era la vía de la formación en la práctica, tenía como eje de organización de los aprendizajes, la producción misma de la investigación, se tenia una relación maestro-aprendiz y se encuadraba en condiciones institucionales de producción muy específicas.

En los procesos formales en los ochenta y en menor grado en los noventa se caracterizaron por proponer fundamentalmente la modalidad de cursos cuya finalidad era que los estudiantes aprendieran a investigar, pretendían dotarlos de herramientas teóricas y técnicas necesarias para hacer investigación.

Referentes Teóricos Para asumir la tarea de investigar, se hace necesario el desarrollo de procesos de pensamiento, de habilidades y actitudes que conduzcan al ejercicio de la práctica investigativa. Se requiere de una serie de transformaciones que nos lleven de 4

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sujetos constituidos para determinadas prácticas profesionales a la formación de “sujetos epistémicos” ( TESTA Mario, 1996), es decir formar sujetos que puedan apropiarse del denominado conocimiento avanzado, el cual se caracteriza por: (CLARK, Burton, 1983) 

Ser especializado, circunscrito a una materia de estudio, la que continuamente se subdivide para formar otros campos y especializaciones.



Abierto tener un compromiso con lo nuevo, con lo desconocido, con lo incierto, con lo cambiante, en una actitud permanente de búsqueda.}



Autónomo que cobra independencia del conocimiento general del que originariamente participó.



Portador de herencias que constituyen su herencia cultural Por lo que es de vital importancia considerar que debemos realizar en el

nivel de licenciatura investigar, o “enseñar a investigar”, dicho de otra manera formar para investigar o formar investigadores, tomando en cuenta todas la limitaciones que tenemos tanto docentes, como estudiantes y el apoyo que la institución pueda brindar para estas actividades.

La formación para la investigación es entendida como un proceso que implica prácticas y actores diversos, en el que la intervención de los formadores como mediadores humanos, se concreta en un quehacer académico consistente en

promover

y facilitar,

preferentemente

de

manera

sistematizada

(no

necesariamente escolarizada), el acceso a los conocimientos, el desarrollo de las habilidades, hábitos y actitudes, y la internalización de valores, que demanda la realización de la práctica llamada investigación. (MORENO Guadalupe, 2005).

El sujeto de saber práctico-profesional sabe hacer. Se trata de un tipo de saber que ordena acciones y organiza recorridos que describe acciones y manipulaciones, proporcionando caminos a través de los cuales se hace, se trata de recorridos que, si bien de una sucesión diacrónica, carecen de una concepción de un mapa global. En este contexto es indispensable desarrollar la “enseñanza de la investigación” de manera concreta, haciendo investigación para explicar fenómenos y dar respuesta a problemas epistemológicos, sociales y humanos. Por lo que es necesario ir más allá de los denominados “cursos o talleres de 5

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metodología de la investigación”, que si bien son importantes, la enseñanza de la investigación científica no puede reducirse a estos, la formación de un investigador es más que el buen aprovechamiento en los cursos de metodología (SÁNCHEZ PUENTES, 1987), y “enseñar a investigar”, investigando, el propósito sería el realizar una investigación, o al menos una fase de esta, vivir la experiencia concreta, experimentar el proceso de manera real, pero esto es lo menos a lo que se puede aspirar, ya que la investigación debería ser el pan nuestro de cada día y convertirse en el ámbito universitario una forma de hacer enseñanza, es decir un recurso didáctico-pedagógico, plantear problemas que reflejen los intereses de los estudiantes, para captar su atención y posteriormente ofrecer posibilidades de explorar y conocer aspectos de la realidad con los cuales aún no han tenido la oportunidad de interactuar y de plantearse nuevos conflictos. Esto los podría llevar a progresar en la construcción del conocimiento y en la transformación de sus concepciones teóricas. Para Romo (1998). Lo interesante es lo que está en sintonía con lo que sé, lo que quiero saber y lo que me gusta.

Formar investigadores es un proceso de amplio espectro, mediante el cual se preparan agentes que tendrán como desempeño profesional la generación de conocimiento en un campo determinado, se trata de un proceso con una doble dimensión profesional e institucional, que tiene lugar no solamente en programas educativos formales, que se propicia en la práctica de investigación asociada a investigadores en activo y al que no se le puede ceñir a una temporalidad específica o modalidad únicas. (MORENO Guadalupe, 2005) La posibilidad de investigar de poner en juego las modalidades de pensamiento que conlleva esta actividad, presuponen la formación del “sujeto epistémico” que comprende que no son las relaciones reales entre las cosas sino las relaciones conceptuales entre problemas las que constituyen el criterio de delimitación de un objeto de investigación.

El alcanzar la constitución del sujeto epistémico, implica un largo camino que requiere de varias etapas, la primera la denominada “el sujeto de tránsito”, es el sujeto que ha pasado de las respuestas a las preguntas o al efecto de la suspensión de certezas, creencias y saberes (Wlosko, 2002).

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El tránsito que va del sujeto de la certeza al que duda de sus creencias y saberes, constituye ésta primera etapa, este tránsito implica una reconfiguración subjetiva, ser cautivado por el placer de pensar, generando nuevos emblemas identificatorios, nuevas formas de ser y hacer, del saber clausurado al deseo de saber, es decir no un saber constituido sino en devenir.

Asimismo hay que migrar del sujeto de la opinión al de la argumentación fundada (Wlosko, 2002). Es decir, tener habilidades para saber hacer valer sus razones, unos argumentos y unas demostraciones sostenidas en procedimientos metódicos y sistemáticos; comprender que se está en diálogo permanente con otros que preguntaron, investigaron y escribieron sobre el tema o problema.

Considerar el efecto de comenzar a operar en la dialéctica de lo singularparticular-universal. (Wlosko, 2002). Este momento del sujeto en tránsito se puede visualizar cuando una vez escogida el área temática general se puede formular un problema de investigación específico. Es un momento privilegiado para adentrarse en la lógica que subyace al planteo de determinados problemas e indagar el los supuestos implícitos que los fundan.

Pasaje de un estilo de lectura escolarizada o “establecida” a la lectura múltiple que posibilite una mirada crítica y propicie la transformación de la propia discursividad, habilitando el despertar del sujeto en el texto; pasar del uso cotidiano del lenguaje del lenguaje al uso particular del mismo, que supone precisión y delimitación conceptual; lo que

permite el paso del sujeto pasivo-

receptor al sujeto productor (efecto de lectura crítica, efecto “autor” (Wlosko, 2002).

Siguiendo esta orientación los esfuerzos educativos universitarios se deben dirigir al proceso de Inter aprendizaje de la investigación, lo cual incluye todas aquellas licenciaturas para formar profesionales con habilidades básicas para la investigación, (formar para la investigación o enseñar investigación)

y en el

posgrado formar investigadores (investigar o formar investigadores), destacando que se debe incidir en la formación para la investigación orientada a la internalización de valores, esquemas de pensamiento y acción en los niveles de educación básica y media superior y permanecer como propósito en el nivel superior.

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La base que puede sustentar esta orientación son algunos de los principios de la corriente constructivista, cómo: 

Se favorezca la construcción del conocimiento



Se considere y problematicen los conocimientos previos



Se aprenda de actividades con propósitos reales



Se parte de interrogantes significativas para el alumno y de sus intereses



Se le considere como un ente activo en su aprendizaje



El docente sea un agente que problematice, genere desequilibrios, reflexione y cree espacios para la reflexión y que aprenda de la misma práctica



Que el aprendizaje se de en mí en función de los otros

María de Ibarrola (1989:13) afirmó que “la mayor y más profunda formación de los investigadores, en su tipo y grado más específicos se adquiere a través del desempeño cotidiano de la profesión y de los límites y posibilidades de desarrollo, tanto personal, como del propio campo de la investigación, que por lo mismo se logren.”

Arredondo y otros consideraron que respecto a la formación en la práctica, hay que hacer notar que no basta con hacer investigación para que esta actividad resulte formativa. Es necesario establecer, a la vez, las condiciones para que esta actividad resulte formativa...dejar el espacio para que todos los participantes puedan discutir la génesis y el desarrollo de la misma, sus supuestos epistemológicos, los problemas teóricos y metodológicos, los aspectos de tipo operativo e instrumental..

Otras experiencias consideran la relación personalizada entre el estudiante y el tutor, el trabajo asociado a líderes con experiencia en investigación, la creación de un ambiente académico favorable y la calidad de las interacciones con las que se pretende favorecer las relaciones, la discusión y la crítica entre los miembros del grupo en formación o al interior de los cuerpos académicos de la institución en cuestión.

Estas son las formas que diferentes instituciones y programas para la formación de investigadores retoman para la formación de sus cuadros, pero para 8

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la enseñanza de la investigación que sería el quehacer del nivel de licenciatura se puede considerar la propuesta del “desarrollo de habilidades investigativas” Martínez Rizo (1991) plantea la formación para la investigación en ciencias humanas refiriéndola a habilidades para la investigación que identifica como metodológicas y técnicas, haciendo una propuesta de trece.

Sánchez Puentes (1995) señaló las habilidades como una concreción clave del saber del investigador al afirmar que “ el oficio de investigador es un conjunto de saberes teórico-prácticos, de estrategias, relacionadas con los quehaceres y operaciones que concurren en la estructura de la producción científica y ahí se manifiestan como habilidades que concurren en la organización de la solidez y coherencia dinámicas de la construcción científica”.

Guadalupe Moreno Bayardo es quién desarrolla con más amplitud la propuesta de habilidades investigativas para la formación en investigación considerándolas, parafraseando a Bachelard como un caso particular de lo posible, la construcción de este caso particular responde a una lógica, está sustentada en una perspectiva teórica y parte de ciertos supuestos. Para llegar a definir estos últimos elementos fue necesario una triple tarea explicar, abstraer y construir.

Perfil de las habilidades investigativas

Núcleo A: Habilidades de percepción

Núcleo B Habilidades instrumentales

Núcleo C Habilidades de pensamiento

Núcleo D Habilidades de construcción conceptual

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                 

Sensibilidad a los fenómenos Intuición Amplitud de percepción Percepción selectiva Dominar formalmente el lenguaje, leer, escribir, escuchar, hablar Dominar operaciones cognitivas básicas inferencia, inducción, deducción, abducción, análisis, síntesis interpretación Saber observar Saber preguntar Pensar críticamente Pensar lógicamente Pensar reflexivamente Pensar de manera autónoma Flexibilizar el pensamiento Apropiar y reconstruir las ideas de otros Generar ideas Organizar lógicamente, exponer y defender ideas Problematizar Desentrañar y elaborar semánticamente

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   Núcleo E Habilidades de construcción metodológica

  

Núcleo F Habilidades de construcción social del conocimiento

     

Núcleo G Habilidades metacognitivas

  

(construir) un objeto de estudio Realizar síntesis conceptual creativa Construir el método de investigación Hacer pertinente el método de construcción del conocimiento Construir observables Diseñar procedimientos e instrumentos para buscar, recuperar y/o generar información Manejar y/o diseñar técnicas para la organización, sistematización y el análisis de información Trabajar en equipo Socializar el proceso de construcción del conocimiento Socializar el conocimiento Comunicar Objetivar la involucración personal con el objeto de conocimiento Autorregular los procesos cognitivos en acción durante la generación del conocimiento Autocuestionar la pertinencia de las acciones intencionadas a la generación de conocimiento Revalorar los acercamientos a un objeto de estudio Autovalorar la consistencia y la validez de los productos generados en la investigación

Esta es una propuesta nueva de concebir la formación para la investigación.

Aporta una visión estructurada e interrelacionada de las habilidades que pueden constituirse en el eje central de la formación para la investigación, sin excluir que el investigador en formación tenga una inmersión en el campo disciplinario que investiga y cultive los rasgos profesionales y actitudes necesarias.

Propuesta Una de las cuestiones más importantes es partir de considerar las mismas posibilidades de desarrollo para la investigación, tanto en la ciencias físiconaturales, como en las sociales y humanas. Asimismo considerar la propuesta de analizar las relaciones de vinculación que se proponen en el documento “Reflexiones para el cambio de modelo académico, por la Comisión del Modelo Académico del Consejo de Investigación” (julio 2004), relaciones horizontales, para vincular a las preparatorias, las licenciaturas de áreas afines (escuelasfacultades-institutos), vinculación entre posgrados de áreas afines(facultadesLa investigación y su integración al Modelo Académico MINERVA 10 Documento Borrador - Consejo de Docencia

institutos), relaciones verticales. Docencia e investigación. Esta segunda etapa es muy importante ya que la vinculación entre áreas afines entre los diferentes niveles, favorecería una educación Inter, multi y transdisciplinaria, así como el mejor aprovechamiento del profesorado, la homogeneización y enriquecimiento de los niveles académicos y la optimización de la infraestructura.

Esta propuesta permitiría el aprovechamiento de la coyuntura de revisión del modelo académico, para dar un fuerte impulso a la investigación en la institución.

Se considera que es factible asumir en el nivel de licenciatura una formación para la investigación principalmente y en algunos casos iniciar la formación de investigadores, para lo que se tomarían como referencias: 

Promover la lectura de informes de investigación de la disciplina o de áreas afines como material de trabajo en el aula.



Desarrollar las habilidades investigativas expuestas anteriormente



Enseñar a investigar, investigando, participando los estudiantes en procesos investigativos, ya sea con los investigadores o con los docentes.



Investigar en y con la comunidad.



Divulgar las líneas y resultados de investigación en toda la comunidad educativa.



Acercar a los estudiantes a la investigación, a través de ambientes educativos, en el aula la institución y la comunidad.



Difundir la ciencia y la investigación en los niveles de educación básica

Cada una de estas líneas tendrán que desarrollarse en las diferentes Áreas de Conocimiento y por cada uno de los programas educativos, principalmente por los docentes que realizan investigación, pero también con la capacitación de otros docentes para ser utilizada como una opción didáctico-pedagógica para el trabajo en el aula.

Incidir en el Bachillerato para que a través de su asignatura interdisciplinaria, se promueva el desarrollo de las habilidades investigativas con lo que se

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fortalecería este curso, asimismo el apoyo de las licenciaturas y posgrados para fortalecer sus eventos de la ciencia y la cultura.

Para que la investigación y su enseñanza tengan una repercusión social es necesario considerar: 

Promover la difusión de la ciencia y la iniciación en la investigación desde los niveles de educación básica, por medio de convenios y de eventos que incorporen alumnos de estos niveles.



Orientar la investigación aplicada a proyectos de desarrollo regional que impacten en los grupos sociales más desfavorecidos.



Realizar investigación en las ciencias sociales y humanas que involucre a grupos sociales de alta marginación, para la determinación de sus necesidades.



Buscar apoyos financieros alternativos para la investigación que involucren a los sectores privados, considerando la aplicación de tecnología desarrollada por investigadores de la institución.

Programa de trabajo

Objetivo General: Fortalecer la investigación en la institución, a través de la vinculación de los diferentes niveles educativos, considerando la formación para la investigación en el pregrado y la formación de investigadores en los posgrados, participando en procesos investigativos que tengan un impacto social.

Objetivos Particulares: 1. Desarrollar las habilidades investigativas en los estudiantes de Nivel Superior y Medio Superior 2. Establecer relaciones verticales y horizontales entre los diferentes niveles educativos para el fortalecimiento de la investigación 3. Desarrollar espacios de aprendizaje investigativo en los espacios institucionales y sociales.

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4. Promover la investigación en y para la comunidad.

Estrategias: 1.1 Capacitación de docentes en grupos internivel para el desarrollo de las habilidades investigativas 1.2 Aplicación en grupos piloto 1.3 Evaluación de los resultados 2.1 A través de los Consejos por función integrar y desarrollar un programa para el trabajo investigativo en los diferentes niveles 2.2 Formación de equipos internivel, multi e interdisciplinarios para actividades de investigación.

3.1 Integrar espacios de aprendizaje para la investigación internivel y en los diferentes programas educativos 3.2 A través del practicum conformar espacios de desarrollo investigativo en la comunidad 4.1 Orientar proyectos de investigación para el desarrollo comunitario 4.2 Promover la investigación el las Unidades Regionales que tengan un impacto social

Acciones: 1.1.1 Integración y desarrollo de un programa de capacitación para docentes 1.2.1 Aplicación de un programa de estrategias investigativas en grupos académicos 13.1 Valoración de los resultados y aplicar a otros grupos académicos 2.1.1 Integrar a la agenda de los consejos el desarrollo de un programa que promueva la interacción internivel para la investigación 2.1.2 Formar equipos de docentes internivel para el desarrollo de programas de “enseñanza de la investigación” 3.1.1 Conformar espacios de investigación aprovechando las relaciones verticales y horizontales (escuelas-facultades-institutos)

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3.1.2 Integrar equipos de investigación con la participación de docentes y alumnos de todos los niveles.

4.1.1 Desarrollar proyectos de investigación y para la “enseñanza de la investigación” en diferentes comunidades.

4.2.1 Integrar a procesos investigativos con impacto social a los docentes y alumnos de las Unidades Regionales en equipos interdisciplinarios

REFERENCIAS ARREDONDO Martiniano (1989) et. Al. Alcances del posgrado en educación en el país, Revista Ciencia y Desarrollo, Número especial BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA (2004), “Reflexiones para el cambio de modelo académico, por la Comisión del Modelo Académico del Consejo de Investigación” (mecanograma), México.

MARTÏNEZ Rizo F. (1991) El oficio del investigador educativo. Aguascalientes, México: Universidad Autónoma de Aguascalientes MORALES; O.A. (2005) Como enseñar a investigar en la universidad. EDUCERE, Foro Universitario, Año 9, No.29, Abril-mayo-junio MORENO; B.M.G. (2002). Formación para la investigación centrada en el desarrollo de habilidades. Guadalajara, México, Universidad de Guadalajara.

Pacheco Méndez (2000) Problemas educativos de México, Miguel Ángel Porrúa, México.

SÁNCHEZ; P.R. (1995) Enseñar a investigar. Una didáctica nueva de la investigación en ciencias sociales y humanidades. México: ANUIES. WLOSKO, Miriam (2002) Sujetos en tránsito de la subjetividad práctico-profesional a la conformación del sujeto epistémico en Revista Litorales. Año 1, No. 1, noviembre de 2002

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