5à Sessió EQC

Currículum i avaluació competencial a l’Educació Secundària Obligatòria ÀMBIT LINGÜÍSTIC Sessió V Serveis Territorials a les Terres de l’Ebre Enric Queralt i Catà Tortosa, 10 de gener de 2019

Planificació contingut sessions Sessió 1

Sessió 2

Currículum i avaluació competencial

Dimensions i competències d’àmbit

Sessió 3

Sessió 4

Sessió 5

Sessió 6

Orientacions i Estratègies de Competències estratègies gestió social de ORDRE l’aula ENS/108/2018 transversals i metodològiques d'avaluació avaluació a l’ESO. Fonamentació col·legiada Agrupaments atenció a tot conceptual i Elements de la de treball a l’alumnat terminològica unitat didàctica Fonamentaci l’aula i (glossari) ó avaluació Instruments estructures Retorn de Disseny unitat formativa d’avaluació cooperatives microactivitats Planificació del didàctica /formadora i simples aplicades a curs (Treball en qualificadora Continuació l’aula grup: inici) unitat didàctica Grups de Disseny Objectius Disseny unitat unitat d’aprenentatge Disseny unitat didàctica treball didàctica Criteris i didàctica (validació – (Primeres indicadors (Activitats i finalització) decisions) decisions d’avaluació metodològiques)

Sessió 7 Presentació i defensa de les UD Coavaluació de la defensa de les UD Avaluació del curs

Metodologia didàctica Conjunt d’estratègies, procediments i accions organitzades i planificades pel professorat, de manera conscient i reflexiva, amb la finalitat de possibilitar l’aprenentatge de l’alumnat i l’assoliment dels objectius plantejats.

Algunes metodologies (± freqüents) − − − − −

Explicació oral.

Exercicis d’omplir buits.

Exercicis de localització de funcions sintàctiques.

Exercicis i preguntes tancats, de resposta única. ...

Quin resultat donen?

Quines sensacions teniu?

Qui se’n surt? Qui no se’n surt?

La metodologia pot estar relacionada amb les dificultats dels alumnes?

5

Pedagogia de la pobresa http://edreformanon.blogspot.com

(Pedagogy of Poverty)

https://goodmenproject.com

Les expectatives baixes respecte a allò que poden fer els alumnes porta com a resultat el que M. Haberman (1991) va anomenar la “pedagogia de la pobresa”.

Martin Haberman (1991): “Pedagogy of Poverty Versus Good Teaching”. Phi Delta Kappan, 73, 290-294

Pedagogia de la pobresa http://edreformanon.blogspot.com

(Pedagogy of Poverty)

Les expectatives baixes respecte a allò que poden fer els alumnes porta com a resultat el que M. Haberman (1991) va anomenar la “pedagogia de la pobresa”.

Martin Haberman (1991): “Pedagogy of Poverty Versus Good Teaching”. Phi Delta Kappan, 73, 290-294

Pedagogia de la pobresa (Pedagogy of Poverty)

Les baixes expectatives en relació amb el que poden fer els alumnes redueixen les possibilitats de fer propostes pedagògiques riques i atractives, i augmenten la probabilitat de proposar activitats de baix nivell.

Martin Haberman (1991): “Pedagogy of Poverty Versus Good Teaching”. Phi Delta Kappan, 73, 290-294

Pedagogia de la pobresa

https://slideplayer.com/slide/10016066/

(Pedagogy of Poverty)

El professor és la font d’informació.

Es formulen preguntes de resposta única.

Es donen moltes orientacions per fer les tasques.

Es proposen tasques de baix nivell cognitiu.

Les revisions són unilaterals (docent).

Es realitzen moltes proves.

El professor defineix les tasques.

Es posen molt deures (repetitius/sense sentit).

S’estableix un ambient de competició individual.

Se sancionen els incompliments.

Només es documenten les qualificacions.

Es donen notes quantitatives.

Nivells cognitius

Alt nivell cognitiu

Baix nivell cognitiu

Crear Avaluar Analitzar Aplicar Comprendre

Recordar Reconèixer Recordar Llistar Descriure Recuperar Anomenar Localitzar

Interpretar Exemplificar Classificar Resumir Inferir Comparar Explicar Parafrasejar

Executar Implementar Desenvolupar Utilitzar

Diferenciar Organitzar Atribuir Comparar Desconstruir Destacar Estructurar Integrar

Comprovar Criticar Revisar Formular Fer hipòtesis Experimentar Jutjar Provar Detectar Monitorar

Generar Planificar Produir Dissenyar Construir Idear Traçar Elaborar

Adaptació de les habilitats cognitives de la taxonomia de Bloom (revisió d’Anderson & Krathwohl, 2001)

11/1/2019

-EQC-

10

"A l'institut tenia la sensació de ser un destorb" Adolescents que acaben en escoles d'adults asseguren sentir-se expulsats dels centres convencionals https://www.elperiodico.cat/ca/societat/20180319/xavals-que-no-encaixen-a-institut-6701372

©Núria Puentes

http://cat.autoescuelaterra.com/

11/01/2019 -EQC-

13 13

“Hi ha molt pocs projectes educatius que possibilitin una atenció real a la diversitat” La comprensió de la diversitat cultural "no és un acte espontani, és un acte de responsabilitat que requereix d'un esforç per part dels professionals”

http://diarieducacio.cat/hi-ha-molt-pocs-projectes-educatius-que-possibilitin-una-atencio-real-a-la-diversitat/

Com és l’alumnat?

Divers en: • • • • • • • • • • •

Intel·ligències Condició social Interès/ implicació en la formació Hàbits d’estudi i treball Socialització Autoconcepte i autoestima Maduresa Creixement Valors Competències lingüístiques Escolarització

Hores d’atenció a la diversitat Tots els centres públics disposen d’un nombre d’hores de professorat assignades expressament per poder atendre: − − −

La complexitat i diversitat dels alumnes.

Les necessitats educatives especials dels alumnes amb discapacitat.

Els alumnes amb problemes de conducta.

Aquestes hores no poden usar-se per disminuir simplement la ràtio alumnes/grup de manera generalitzada sense cap altre criteri.

Configuració dels grups ... es procurarà un equilibri entre: • • • •

Nois/noies Repetidors Centres de procedència Alumnes amb necessitat específica de suport educatiu.

• Altes capacitats • Bon rendiment acadèmic • Lideratge positiu.

La separació per nivells a l’ESO augmenta el risc d’abandonar els estudis d’alguns alumnes

Imatge d’arxiu / © Sandra Lázaro

Un estudi de la Fundació Jaume Bofill alerta de que els agrupaments segons el nivell dels alumnes a l'ESO perjudica els joves que queden als grups de rendiment baix

http://diarieducacio.cat/separacio-nivells-als-instituts-augmenta-risc-que-alumnes-abandonin-estudis/

Evidències de l’impacte de diferents pràctiques educatives en l’aprenentatge GRAU D’IMPACTE ALT

MIG POC MOLT BAIX PITJOR

A partir d’un efecte de 0,40 es considera que NO hi ha millora.

INTERVENCIONS Autoavaluació dels estudiants Programes constructivistes Avaluació formativa Mapes conceptuals Aprenentatge cooperatiu Programes de joc Freqüència d’exàmens Deures Reformes educatives Agrupació per capacitats Repetició de curs

EFECTE 1,44 1,28 0,90 0,60 0,59 0,50 0,34 0,29 0,22 0,12 -0,16

0,40

Hattie J. (2017) “Aprendizaje visible” para profesores. Madrid. Ed Paraninfo Recull de 900 meta estudis de dades d’innovacions educatives a diversos països (200 milions d’alumnes).

Com aconseguir una metodologia que afavoreixi l’aprenentatge de la majoria de l’alumnat?

Punts de partida: • Coneixement de l’alumnat.

• Fonaments teòrics.

• Orientacions metodològiques

generals d’àmbit i del llibret de competències.

Què en sabem dels alumnes... − − − − − − − − − 11/1/2019

llengua família país situació legal somnis, plans de futur dificultats pors habilitats, interessos .. _ EQC -

21

Què ens diu la recerca?

El nivell de desenvolupament de la llengua familiar de l’alumnat Ês un factor important per al desenvolupament de la segona llengua.

Què ens diu la recerca?

Promoure la llengua familiar ajuda l’alumnat tant a desenvolupar la seva llengua com a desenvolupar habilitats lingüístiques en la llengua d’escolarització.

Cognició, llengua i emocions són tot ú

Uri Ruiz Bikandi Universitat del País Basc

https://www.researchgate.net

Uri Ruiz Bikandi Universitat del País Basc

“Afrontar la integració a una nova societat (l’escola), alhora que una nova llengua, és un repte emocional que ha de tenir un suport i una sensibilitat extrema per part del professor.

Ajudar els alumnes a millorar la seva autoestima en aquestes noves condicions és una de les tasques més importants que s’ han de desenvolupar.

25

Indefensiรณ apresa

http://www.coleyglesias.com/els-alumnes-de-3r-deso-presenten-ramon-llull-a-la-resta-de-lescola/

L’estat emocional els influeix en la capacitat d’aprenentatge, actual i futura.

Com aconseguir alumnes atents, "alegres”, confiats i que sentin plaer en l’aprenentatge?

N’hi ha tres de clau.

Us interessaria conèixer-los?

Vídeo de David Bueno

Quins elements ho poden afavorir?

COM Teoria causal del comportament APRENEM? humà WILLIAM GLASSER (Psiquiatre EU) 1925-2013

APRENEM *70% del que discutim amb altres persones

30% del que veiem

50% del que veiem i escoltem 20% del que només escoltem

10% del que llegim *80% del que provem

11/1/2019

- EQC -EQC-

*95% del que ensenyem a un altre 29

Fonaments teòrics: Com s’aprèn millor Taxa de retenció al cap de dues setmanes

Tipus de participació

https://allevents.in/barcelona/propostes-confuci-acadèmic-3a-edició/

M’ho van explicar i ho vaig oblidar, ho vaig veure i ho vaig entendre, ho vaig fer i ho vaig aprendre.

Confuci (segle V a.C.)

Fonaments teòrics: Com aprenem?

La interacció constitueix el mitjà fonamental de desenvolupament dels processos cognitius superiors que s’utilitzen en la composició escrita.

D. CASSANY (1999): Construir l’escriptura. Barcelona. Editorial Empúries (p.140)

La mediació de l’oralitat és imprescindible per adquirir el codi escrit.

L.F.M. SCINTO (1986): Written Language and psychological development. Orlando;: Academic Press. (p.45)

Atenció a tot l’alumnat DIVERSITAT D’ALUMNES demana

DIVERSITAT DE • • • • • •

Activitats d’aprenentatge Activitats d’avaluació Metodologies Agrupaments Recursos de gestió d’aula ...

Quan el currículum es dissenya sense tenir present la diversitat les adaptacions posteriors resulten: • Poc funcionals, no serveixen per assolir l’objectiu pretès, acostumen a ser pegats, o simplificacions de tasques i d’objectius.

• Poc atractives: les activitats diferents provoquen desplaçament i desmotivació.

• Costoses en esforç i temps de disseny (per al que no sap llegir, per al que no coneix la llengua...)

Si només treballem amb textos, llibres de text i explicacions orals un alumne acabat d’arribar no podrà aprendre. Si emprem infografies, vídeos subtitulats, textos digitals (que permetin traducció simultània) podrà accedir a la informació (mentre aprèn la llengua).

Fonaments teòrics: Estructura cerebral

http://nuevamedicinagermanica.org

Xarxes cerebrals implicades en l’aprenentatge − El cervell té una estructura modular. − Cada mòdul està especialitzat per tractar diferents aspectes de la realitat. − Treballen en paral·lel. − S’activen simultàniament per tractar un mateix estímul. − No hi ha dos cervells iguals. − No hi ha dos alumnes que aprenguin de la mateixa manera.

La xarxa cerebral la formen una infinitat de connexions neuronals que comuniquen les diferents àrees.

Hi ha subxarxes especialitzades en tasques específiques que intervenen en l’aprenentatge (processament d’informació o execució)

Les subxarxes funcionen diferent en cada alumne.

Xarxes de reconeixement: − Especialitzades en percebre informació i assignar significats. − Permeten: reconèixer lletres, números, símbols, paraules, objectes…patrons més complexos (estils literaris) i conceptes abstractes (llibertat).

Xarxes estratègiques Especialitzades en planificar, executar i monitoritzar tasques motrius i mentals: Treure un llibre d’una motxilla, planificar i escriure un text, resoldre un problema matemàtic...

Xarxes afectives: − Especialitzades en assignar significats emocionals a les tasques. − Implicades en la motivació i el compromís en l’aprenentatge. − Influïdes pels interessos de les persones, l’estat d'ànim i les experiències prèvies.

DUA

El currículum en el marc del DUA es dissenya, des de l’inici, per atendre les necessitats de tots els alumnes.

Els canvis posteriors i el cost de temps sĂłn innecessaris.

Els mitjans digitals són importants per les característiques de flexibilitat i capacitat de transformació: faciliten la individualització i l’atenció a la diversitat.

Àmbit lingüístic i personal i social (8 de març)

Es vol oferir a les famílies un text representatiu de la reivindicació femenina.

Es proposa crear un videopoema amb la lectura expressiva d’un text poètic que s’hi relacioni (se n’ofereixen per triar).

Cal acompanyar-lo d’imatges i d’una música adients (Reforçadors). https://www.youtube.com/watch?v=aNlYL8K3uGo

Àmbit lingüístic i personal i social (8 de març)

Es vol oferir a les famílies un text Amb Totes Dues Mans-María Mercé Marçal (8 de Març) representatiu de la reivindicació femenina.

Es proposa crear un videopoema amb la lectura expressiva d’un text poètic que s’hi relacioni (seles n’ofereixen Competència 3. Utilitzar aplicacions per bàsiques d’edició triar). d’imatge fixa, so i imatge en moviment per a produccions de documents digitals.

Cal acompanyar-lo d’imatges i d’una música adients (Reforçadors). https://www.youtube.com/watch?v=aNlYL8K3uGo

Disseny universal i aprenentatge mòbil. Oportunitats d’èxit per a tots els alumnes http://blocs.xtec.cat/mobilsperlainclusio/

Flipped classroom

Infografies

Infografies

Pensament visual

Pensament visual

https://www.pensamientovisual.es/

Recursos metodològics a XTEC Treball per projectes

Autoavaluació i coavalaució

Activitats competencials

Rúbrica

Compartir objectius

Base d'orientació (més informació)

Carpeta d'aprenentatge

Diari d'aula

Orientacions metodològiques d’àmbit i per a cada competència

L’alumne, al centre // Aprenentatge evident

Metodologies reproductives i productives

http://www.nesse.fr/

Philippe Perrenoud

L’èxit dels aprenentatges es juga més en la manera de corregir i en l’autoregulació contínua que no pas en la genialitat dels mètodes.

59

Per aprendre és imprescindible aprendre a autoregular-se Què he de fer?

11/1/2019

Ho estic fent bé?

Com ho faré?

- EQC

He de millorar...

60

61

Abans de realitzar una activitat cal comprovar si l’alumnat es representa bé els seus objectius.

• Serveix de poc explicitar-ho en un full de treball, o oralment.

• Habitualment no llegeixen comprensivament els guions ni escolten amb prou atenció.

62

Una bona estratègia: Donar a tres alumnes el guió de treball pocs dies abans de realitzar l’activitat, per tal que se’l llegeixin i es preparin per respondre les preguntes que els faran els seus companys i companyes del tipus:

• Què farem?

• Per què ho farem?

• Com ens hem d’organitzar per fer-ho?

• Què haurem de produir i per què?

63

Encoratjar tothom a participar

Acceptar TOTES les intervencions

Contextualitzar (realisme i proximitat)

Error: indicador de coneixement i estímul d’aprenentatge

Avaluar formativament, diversificar, dins les SD

Ambient afavoridor la Ajudar a prendre de la Orientacions metodològiques generals d'àmbit consciència del seu comunicació progrés (intercenvi d’idees) Compartir finalitat (clara) i criteris d’avaluació (Autoavaluació)

Diversificar activitats i metodologies

Preguntar no reproductivament, investigar, incentiviar l’interès

Integrar coneixements de més d’un àmbit

Partir dels coneixements assolits, i ampliar-los

Permetre nivells de resposta diversos

Afavorir l’autonomia Considerar els diversos ritmes i els estils d’aprenentatge

Ambient afavoridor la de la comunicació (intercenvi d’idees)

Promoure l’aplicació de coneixements i la transferència d’aprenentatges

https://www.univision.com

Una opció metodològica, clau!

Modelatge Una metodologia fonamental

https://educatorcommunity.hmhco.com

(‌) en el aula se espera que los alumnos produzcan textos en un tiempo muy breve y escriban directamente la versión final, en tanto que fuera de ella producir un texto es un largo proceso que requiere muchos borradores y reiteradas revisiones.

Delia Lerner

Aquests, tenen valor

www.eldebat.cat

http://carmina.ekiry.com http://diariodesign.com

11/1/2019

-EQC-

69

Per què no aquests?

70

Escriure bé demana un procés Finalitat

Situació comunicativa

Destinatari Emissor

CONTEXTUALITZACIÓ

PLANIFICACIÓ

TEXTUALITZACIÓ

REVISIÓ

Text

EDICIÓ

DIFUSIÓ

TEXT Adaptació de HAYES J. R. i FLOWER, L. “Identifying the Organization of Writing Processes”. a: GREGG, L. W. Y STEINBERG, E. R. (comps.) (1980): Cognitive Processes in Writing. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, pàg. 3-30.

Però és un procés...

GEB Recursive — (CC) BY-SA gadl

No lineal Cíclic i recursiu Particular

72

11/1/2019

-EQC-

73

Això és el que es veu des de casa meva.

Els diumenges a la nit sembla un abocador.

Hi ve molta gent a abocar les escombraries.

Deuen ser persones d’altres carrers, segur, perquè el nostre és nou, curt i hi vivim, encara, pocs veïns.

Potser ja fa uns dos mesos em vaig anar a queixar a l’Ajuntament però no ha servit de res.

Per tant, he decidit que escriure al Director de la revista del poble.

Escriure una queixa, això, a veure si me la publiquen.

11/1/2019

-EQC-

74

- Em vull queixar, sí!

- Però, a veure, què vull aconseguir? (Que posin més contenidors, que cadascú la deixi al seu carrer, que posin multes, o què...).

- De fet, però, si carrego molt fort contra l’Ajuntament potser no me la publicaran o, si ho fan, els de l’Ajuntament es molestaran i no aconseguiré el que pretenc, m’hauré de contenir.

- Va, primer començaré per fer la llista del que em sembla que hauré d’escriure...

11/1/2019

- EQC -

75

-

Els enviaré una fotografia

-

Els explicaré bé que...

-

vaig anar a l’Ajuntament i res de res

-

els demano que em publiqui la queixa

-

davant de casa també hi ha uns contenidors soterrats però que estan precintats, encara no es poden fer servir

-

11/1/2019

Ah, i hauré de donar les gràcies, és clar!

- EQC -

76

Senyors, els envio una fotografia del nostre carrer, de ......................

(Tarragonès) per tal que es publiqui a l'apartat corresponent.

Aquest és l'aspecte que tenen els tres contenidors de brossa del carrer President Macià cantonada Pere Virgili els dies festius, on molta gent d'altres carrers vénen a llançar la brossa i les deixalles (mobles, fustes, restes de poda...), ja que aquí no cal reciclar.

Davant per davant, uns preciosos contenidors soterrats de reciclatge, precintats, però.

Ho he dit molts cops als responsables municipals de la neteja però, per ara, no ha servit de res.

Gràcies per publicar-la 11/1/2019

-EQC-

77

http://cat.autoescuelaterra.com/

11/01/2019 -EQC-

78 78

Educaciรณ inclusiva

Igualtat

Equitat

Diversitat o normalitat?

Atenció a tot l’alumnat A l’escola inclusiva només hi ha alumnes, a seques, sense adjectius; no hi ha alumnes corrents i alumnes especials, sinó simplement alumnes, cadascú amb les pròpies característiques i necessitats. La diversitat és un fet natural, és la normalitat: el més normal és que siguem diferents (afortunadament).

P. Pujolàs i J. R. Lago (2006)

Decret 150/2017

Decret 150/2017, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu

Decret 150/2017

Nivells d’atenció a tot l’alumnat

Mesures d’atenció a tot l’alumnat

5%

15%

80%

Recursos d’Atenció a tot l’alumnat

Disseny universal per a l’aprenentatge http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/diversitat-i-inclusio/projecteseducatius-inclusius/disseny-universal-per-a-laprenentatge/

Oferta formativa: Atenciรณ a la diversitat http://xtec.gencat.cat/ca/formacio/formaciogeneralprofessorat/atencio_ diversitat_inclusio/

ParticipaciĂł i coresponsabilitat de les famĂ­lies. http://xtec.gencat.cat/ca/comunitat/escolaifamilia/

Materials de formació en relació amb l’atenció a la diversitat: http://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/cursos/dirs/pft/index#atenci o_a_la_diversitat_i_inclusio_educativa

Materials de formaciรณ en relaciรณ amb la formaciรณ interna de centre: http://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/fic/dir/index

http://cat.autoescuelaterra.com/

11/01/2019 -EQC-

92 92

Situacions d’interacció entre iguals

http://www.slideshare.net/mentscurioses/treball-cooperatiu-08presentation

“Treballar cooperativament és la manera d’activar més el cervell, i com més s’activi, més ben implantats queden els aprenentatges i amb més eficiència els podem utilitzar.”

David Bueno

http://enloszapatosdegenekelly.blogspot.com 11/1/2019

- EQC -

94

https://www.youtube.com/watch?v=9RE7zteAamY

El debat socràtic Descodificant el “Deeper learning” a l’aula (Aprenentatge més profund)

Deeper learning • Dinàmica de debat entre un grup reduït de persones.

• Al voltant hi ha un altre grup que fa el seguiment de les intervencions.

• El seguiment es fa emprant una pauta preparada • Acabat el debat els observadors en comenten les observacions.

• 2 cercles concèntrics de 6 persones.

• Tema de debat: Actituds i els usos lingüístics.

Per què ens hem de plantejar el treball cooperatiu?

100

El referent de casa nostra

http://eduquemcaminant.blogspot.com

Pere PujolĂ s (1950-2015)

http://www.heraldo.es

Ja és hora de reduir la discrepància entre allò que la investigació indica que és efectiu a l’hora d’ensenyar i el que es fa a les aules.

L’única manera de fer possibles aules inclusives, en què puguin aprendre junts alumnes, encara que siguin molt diferents, és estructurar l’aprenentatge de manera cooperativa.

No hi pot haver veritable cooperació (és a dir no es poden educar els valors que hi ha darrera la cooperació)- en una aula- si abans se n’han exclòs els que són “diferents”, si l’aula no és inclusiva.

Serà difícil practicar, i per tant aprendre, algunes competències bàsiques, per no dir la majoria, si els alumnes no tenen l’oportunitat de treballar junts, en equip, dins la classe de manera continuada.

UVIC Pere Pujolàs 2012

103

Treballar en grup, un aprenentatge paral¡lel

-

https://aprensenar.jimdo.com

Avantatges sobre el treball individual i competitiu Afavoreix relacions interpersonals positives.

Millora el rendiment de TOT l’alumnat.

Millora la motivació per les tasques escolars.

Afavoreix l’acceptació de les diferències.

Estimula el pensament crític.

S’assoleixen nivells més alts d’autoestima.

Desenvolupa l’empatia.

David Duran UAB

DURAN, David (2004): “Una experiència de tutoria entre iguals a Secundària, com a mètode instructiu per a la diversitat”, Suports, Volum 8, Núm. 2, (pàg. 130). (Revista Catalana d’Educació Especial i Atenció a la Diversitat), Eumo Editorial

Arguments a favor de treballar en grups Benefici cognitiu: Afavoreix l’adquisició de coneixements a través de la interacció.

−

Millora les habilitats socials: capacitat d’arribar a acords, comunicació, participació activa, ajuda mútua.

−

Ajuda a valorar el propi treball.

−

Incrementa la qualitat de l’aprenentatge.

http://www.grao.com

−

Joan Bonals

106

FuncionarĂ si hi dediquem temps i activitats de qualitat Treball en grup cooperatiu

Temps

Qualitat

Claus d’èxit del treball cooperatiu www.fje.edu

- Paper del professor.

- Formació dels alumnes en la dinàmica

cooperativa, els rols i les normes.

- Composició, estabilitat i experiència dels grups.

- Rols i funcions.

- Estructura, i acotació, de les tasques.

- Regulació del temps.

- Plans individuals i plans d’equip.

- Avaluació, coavaluació i autoavaluació

Tipus grups

109

Confecció dels grups de base − − − −

Dividir els alumnes en quatre (quarts) ¼ Alumnes més capaços ¼ Alumnes més necessitats 2/4 Resta d’alumnes

Cada grup hauria d’estar format per

110

Elaboració de grups, i equips, heterogenis

Test sociomètric: − Escriu el nom de tres companys amb qui t’agradaria treballar. − Els alumnes que no els ha triat ningú cal posar-los en equips on hi hagi algú que ells sí que hagin triat. − I que, a més, siguin “acollidors” (Si cal amb orientacions particulars a un alumne).

111

Estructures cooperatives simples Llapis al mig 1–2–4 Aturada de 3’ El número El full giratori Lectura compartida La substància El joc de paraules 112

Estructures cooperatives simples − − − −

Temps de matèria o de treball per projectes.

Un sessió, o part d’una sessió.

Demanen interacció.

Posen en joc una, o poques, habilitats: − Compartir informació − Opinar − Decidir 113

Llapis al mig - Cada equip (4) té un full amb 4 preguntes o 4 exercicis sobre el tema que es treballa.

- Cada estudiant es fa càrrec d’una resposta: - El llegeix en veu alta.

- Entre tots parlen de com es fa i decideixen quina és la resposta correcta - S’assegura que tots aporten informació i entenen resposta consensuada.

- Els llapis de tots es posen al mig de la taula (Ara és hora de parlar, no d’escriure) 114

Llapis al mig − Quan tothom ho té clar, cadascú agafa el

seu llapis i fa l’exercici. − Ja no es pot parlar, només es pot escriure. − A continuació, es tornen a posar els llapis al mig de la taula, i un altre alumne “dirigeix” la resposta de la “seva” pregunta o la realització del “seu” exercici. − ...

1-2-4 Equips de base. − 1r.Cadascú pensa quina pot ser la resposta correcta a una pregunta. − 2n Es posen de dos en dos: intercanvien les seves respostes i les comenten. − 3r. Tot l’equip (4) decideix quina és la resposta més adequada a la pregunta.

Parada de tres minuts - El professor fa una explicació (o vídeo) a tot el grup.

- De tant en tant fa una parada de 3’.

- Cada equip de base pensa i reflexiona sobre el que els ha explicat fins aquell moment.

- Pensen tres preguntes sobre el tema en qüestió.

- Passats els 3’ cada equip fa una pregunta –de les tres que ha pensat-, una per equip en cada volta.

- Si una pregunta –o una altra de molt semblant- ja ha estat plantejada- cal saltar-se-la.

- Quan ja s’han plantejat totes les preguntes pensades pels diferents equips, el mestre continua l’explicació, fins una nova parada de tres 3’

El full giratori −

− − − − −

Es reparteix una tasca, i un full, a tots els equips de base (redactar una notícia, trobar les idees principals d’un text, fer la llista dels coneixements previs d’un tema, etc.).

Un membre de l’equip comença i escriu la seva part.

Els altres s’hi ha de fixar.

Si cal, l’ajuden, el corregeixen, l’animen.

Després el full passa a un altre alumne. ...

Lectura compartida (I) - Es reparteix un text.

- Un membre de l’equip llegeix el primer paràgraf.

- Els altres han d’estar molt atents.

- El següent (sentit agulles rellotge) haurà d’explicar el que acaba de llegir el seu company, o n’haurà de fer un petit resum.

- Els altres dos han de dir si està bé o no, si hi estan d’acord o no.

- A continuació el que ha fet el resum del primer paràgraf, llegirà el segon paràgraf.

Lectura compartida (II) − El tercer haurà de fer-ne el resum. − Els altres dos hauran de dir si el resum està bé

o no.... − Quan una expressió o paraula ningú sap què vol dir, ni després consultar el diccionari, el portaveu de l’equip ho comunica al professor. − Es demana als altres equips si hi ha algú que ho sap i els pot ajudar. − Si és així ho explica en veu alta, i explica, a més, com n’ha descobert el sentit.

El número (I) − S’encarrega una tasca (respondre unes

− −

− −

preguntes, resoldre uns exercicis, etc.) a tota la classe.

S’assenyala un temps (p.ex.: 5’) En equips base, han de fer la tasca encomanada, assegurant-se que tots els seus membres saben fer-la correctament.

Cada alumne té un número (ex.: per ordre alfabètic).

Acabat el temps designat, el professor treu un número a l’atzar d’una bossa (números=alumnes).

El número (II) − L’alumne que té el número ha d’explicar davant

−

− − −

de tots la tasca que han realitzat o l’ha de fer a la pissarra davant de tots.

Si ho fa correctament, el seu equip de base obté una recompensa (una “estrella”, un punt, etc.).

Només un alumne d’un sol equip pot sortir davant de tots.

Si hi ha temps, es pot triar un altre número.

També es pot triar un número de l’1 al 4 d’entre els quatre membres d’un equip de base.

La substància (I) Estructura per determinar les idees principals (el que és substancial) d’un text o d’un tema. − El professor convida a cada estudiant d’un EB a escriure una frase sobre una idea principal d’un text o del tema treballat a classe. − Una vegada l’ha escrit, l’ensenya als seus companys d’equip i entre tots discuteixen. − Si està bé, o no del tot, la corregeixen o la matisen, etc. −

11/1/2019

La substància (II) − Si no és correcta, o consideren que no es

− −

− −

correspon amb cap de les idees principals, la descarten.

El mateix fan amb la resta de frases-resum escrites per cadascun dels membres de l’equip.

Es fan tantes «rondes» com sigui necessari fins a expressar totes les idees que ells consideren que són més rellevants o substancials.

Al final s’ordenen les frases que han confeccionat entre tots d’una forma lògica.

Cadascú les còpia en el seu quadern.

11/1/2019

El joc de les paraules (I) Escriure a la pissarra, o la PDI, unes quantes paraules-clau sobre el tema que s’estigui treballant o acabat de treballar. − Cada membre d’un EB ha de formular una frase amb aquestes paraules, o expressar la idea que hi ha “darrere”. − A continuació, seguint un ordre determinat, cada alumne mostra la frase que ha escrit i els companys, si cal, la redueixen, la matisen, la completen… −

El joc de les paraules (II) −

−

−

Després les ordenen seguint un criteri lògic i un d’ells s’encarrega de passarles en net.

Les paraules-clau poden ser les mateixes per a tots els equips, o cada equip de base pot tenir una llista de paraules-clau distinta.

Les frases representen una síntesi del tema treballat.

Philips 66

− Dividir l’aula en grups de 6 − 6 minuts per resoldre un problema o debatre un qüestió. − Un membre de cada grup exposa a la resta les idees que han consensuat. − Se selecciona un president que resumeix les conclusions i les exposa com a cloenda del debat.

Les estructures de treball cooperatiu haurien de formar part del temps de totes les matèries

128

Sessions

Pere Pujolàs (2008): 9 ideas clave El aprendizaje cooperativo. BCN: Ed. Graó (p.322)

Seqüència d’una UD “estàndard” G.G. Preguntes individuals obertes

Full giratori

Lectura introductòria del tema

Lectura individual

Lectura compartida

Explicació del professor

Explicació professor

Explicació professor

Comprovació de la comprensió

Preguntes individuals obertes

Parada de 3’ 1 -2- 4

Exercitació alumnes

Exercicis individuals

Llapis al mig

Correcció en gran grup

Correcció en G.G.

El número

3

Elaboració d’una síntesi personal

Elaboració síntesi individual

La substància Joc de paraules

4

Avaluació final

Individual

Individual

0-8

6-8

0

1

2

Conèixer els coneixements previs dels alumnes

Activitats amb interacció

129

Penseu en una activitat feta avui.

Es podria millorar?

Se’n podria haver tret mÊs rendiment amb un plantejament de treball cooperatiu?

Amb quina estructura simple?

¿Quina estructura cooperativa podríeu haver emprat?

11/1/2019

Llapis al mig

El full giratori

1–2–4

Lectura compartida

Aturada de 3’

La substància

El número

El joc de paraules

http://cat.autoescuelaterra.com/

11/01/2019 -EQC-

132 132

Continuem amb la unitat didĂ ctica

Objectius d’aprenentatge, criteris i indicadors per a l’avaluació Criteris d’avaluació

Objectius d’aprenentatge

Indicadors

En finalitzar la Unitat Didàctica, els En finalitzar la Unitat Grau d’assoliment dels criteris alumnes han de ser capaços de Didàctica tindrem Nivell 1 Nivell 2 Nivell 3 respondre les preguntes següents... evidències de si (satisfactori) (notable) (excel·lent) l’alumne és capaç de...

1 2 3

1 2 3 1 2 1 2 3

Criteris d’avaluació (CA) Per “trobar-los” cal trobar les respostes a aquesta pregunta:

En finalitzar la unitat didàctica, sabrem que l’alumne ha assolit aquest objectiu d’aprenentatge sí és capaç de...

Propostes de verbs per iniciar els CA: Actuar, Crear, Inferir, Realitzar, Acceptar, Decidir, Integrar, Ajudar, Deduir, Interactuar, Adquirir, Desenvolupar, Reelaborar, Interpretar, Regular, Analitzar, Descobrir, Investigar, Reflexionar, Discriminar, Justificar, Relacionar, Resoldre, Manifestar, Respectar, Avaluar, Distingir, Manipular, Efectuar, Aplicar, Elaborar, Mobilitzar, Seleccionar, Classificar, Emprendre, Mostrar, Seqüenciar, Col·laborar, Sintetitzar, Comparar, Solucionar, Compartir, Establir, Organitzar, Tenir una actitud crítica, Comprendre, Explicar, Transferir, Compondre, Exposar, Participar, Utilitzar, Comunicar-se, Expressar, Percebre, Valorar, Extraure, Plantejar, Contextualitzar, Practicar, Controlar, Prendre decisions, Conversar, Processar, Cooperar, Produir, Promoure…

Objectiu d’aprenentatge Ex: Millorar la participació dels alumnes en les activitats de l’aula.

Quina seria la paraula clau?

Criteris d’avaluació (CA) Responen a la pregunta: Com ha de ser això que volem aconseguir? Quins són els trets del nostre ‘ideal’?

Quin seria el nostre ideal de participació?

•

•

• • • •

Voluntària Implicada en el funcionament del grup Sostinguda en el temps Superadora dels moments difícils

Objectiu d’aprenentatge Ex: Utilitzar eines digitals per difondre un text oral i escrit.

Quina seria la paraula clau?

Criteris d’avaluació (CA) Responen a la pregunta: Com ha de ser això que volem aconseguir? Quins són els trets del nostre ‘ideal’?

• Quin seria el nostre ideal de difusió?

• Textos adequats als destinataris.

• Textos que seguin clars i entenedors (Lllegibilitat del text i qualitat del so i la imatge).

• Allotjar-los en el lloc que s’ha convingut.

•

Criteris d’avaluació (CA) • Produir texts adequats als destinataris.

• Relacionar i equilibrar els textos, les imatges i el so.

• Allotjar els textos en el lloc que s’ha convingut.

TambĂŠ podrĂ­em emprar, o adaptar, els del Decret 187/ 2015

Indicadors d’avaluació (IA) En què es veu que el criteri d'avaluació s'acompleix?

Característiques dels IA: 1.Determinen els nivells de qualitat d’un aprenentatge (3 nivells).

2.Es poden mesurar o observar directament.

3.Poden ser quantitatius o qualitatius (Preferibles en aprenentatges competencials).

4.Identifiquen evidències que es poden documentar.

5.Són objectius, no subjectius.

6.Fan referència a una única evidència.

7.Es redacten en positiu.

8.No incorporen ni adjectius ni adverbis.

9.S’inicien amb un verb en tercera persona de singular.

10.Són compartits amb els alumnes, i els entenen.

Àmbit lingüístic i personal i social Ex: Activitat

Anàlisi del text del rap Métis de Gael Faye (músic, escriptor i màster en finances) Cerca de les característiques identitàries que configuren la personalitat de l’autor. .

Àmbit lingüístic i personal i social Blanc i negre, quan la sang de les meves venes embogeix.

Estic la confluència riu iles del llac.

A partir del textdel i de informacions • davant El meu mestissatge no és el futur de la humanitat recollides.

El meu mestissatge és fang en veritat.

•

Reflexió sobre què és la identitat

Quan conflueixen dos rius Noméspersonal. fan un i, per fusió, les nostres cultures esdevenen indistintes.

• Elements que configuren la identitat de

Gaeli s'ajunten Faye (família, nació,dempeus S'imbriquen per formar llengua, un bloc d'humanitat sobre gènere, un pedestal.religió).

I quan conflueixen dos Aplicar-ho alrius propi autoconeixement.

• Només fan un i, per fusió, les nostres cultures esdevenen indistintes S'imbriquen i s'ajunten per formar un bloc d'humanitat.

Àmbit lingüístic i personal i social •

•

•

•

A partir del text i de les informacions recollides.

Reflexió sobre què és la identitat personal.

Elements que configuren la identitat de Gael Faye (família, llengua, nació, gènere, religió).

Aplicar-ho al propi autoconeixement.

OBJECTIUS D’APRENENTATGE

1

Reconeix la complexitat i el dinamisme de la construcció de la identitat personal?

https://docs.google.com/document/d/1X82DsN2wuIRg6YivKm86KZ-b35On-P7ShM14aiade4Y/edit

En finalitzar la unitat didàctica els alumnes han de ser capaços d’aportar evidències que demostrin que poden respondre a les següents preguntes...

11/1/2019

CRITERIS D’AVALUACIÓ En finalitzar la unitat didàctica sabrem o sabem que cada alumne pot respondre a aquestes preguntes si és capaç de...

INDICADORS DE RESULTATS O DE QUALITAT En què es veu que el criteri d'avaluació s'acompleix?

Nivell Satisfactori

Nivell de notabilitat

Identifica trets de la identitat.

Justifica els trets de la identitat del raper.

Reconèixer el trets de 1 la identitat personal de Identifica elements que raper. han fet canviar la seva personalitat.

-EQC-

Nivell d’excel·lència Argumenta l’existència dels trets que identifica en base al context.

Analitza els canvis que ha Explica els experimentat per diferents les canvis que ha característiques identificat. del context en què ha viscut 146

Avancem...

Les activitats

Les activitats competencials...

- Plantegen un repte, un problema per resoldre, vinculat a temes d’actualitat (propers als alumnes).

- Demanen planificació prèvia (Pensar en els passos).

- Demanen usar els coneixements de manera integrada i productiva, no reproductiva.

- No tenen resposta única - Incorporen actuacions cognitives complexes: argumentar, contrastar, explicar, justificar, analitzar, valorar, emetre judicis.

- Tenen criteris d’avaluació compartits amb els alumnes.

- Els alumnes participen en la revisió/millora.

11/1/2019

- EQC -

Adaptat de:

148

Cicle de l’aprenentatge La descripció de les activitats s’ha de fer des de la lògica de qui aprèn.

Seqüència de quatre fases: −Exploració

de les idees prèvies −Introducció de nous continguts −Estructuració dels coneixements −Aplicació del coneixement

Activitats inicials Activitats que serveixin per explorar: − −

Les idees prèvies.

Les estructures d’acolliment a partir de les quals es podran introduir nous coneixements.

Permeten representar-se la tasca, compartir objectius d’aprenentatge i criteris d’avaluació

Activitats de desenvolupament Faciliten obtenir informació “significativa” per afavorir la construcció de nous coneixements.

• Han de qüestionar les idees prèvies, provocar dubtes, aconseguir canvis conceptuals o reestructurar el coneixement.

• Poden suposar incorporar nous elements o avançar en la complexitat de continguts ja treballats.

Activitats de desenvolupament Han de permetre establir connexions entre els nous coneixements que s’incorporen, si és el cas, i els ja existents mitjançant explicacions i activitats estructurades.

Activitats de síntesi Activitats que permeten la transferència dels coneixements apresos i la seva aplicació a la resolució de problemes o situacions pràctiques en diferents contextos, per tal de consolidar els nous aprenentatges i reconèixer-ne la utilitat.

Avaluació competencial Tot al llarg de la seqüència Base d’orientació

https://apropem-nosalasexualitatdiferentsmirades.weebly.com

Qüestionari personal

Coavaluació 11/01/2019

-EQC-

154

154

Una evidència Un concepte molt interessant, bà sic Algunes recomanacions 11/1/2019

-EQC155

Concepte de proximitat ecològica Partir sempre del que ja s’està fent i millorar-ho, dins la zona de desenvolupament proper del professor i del centre.

• Introduir innovacions des de fora, molt artificials, no serveix.

•

Del minut 30 al 34 Carles Monereo Font

BĂ sics

157

http://xtec.gencat.cat/ca/projectes/escriptura/ara-escric/conferencies/eso/

1. ESCRIURE, PER A QUÈ?

Enfocament competencial i comunicatiu en l’ensenyament i aprenentatge de l’escriptura

- L’escriptura en la societat del coneixement.

- Saber escriure, una necessitat per al desenvolupament personal, acadèmic i professional.

- Les diferents funcions de l’escriptura. Textos i situacions comunicatives.

- Tipologies i gèneres textuals.

- L ‘escriptura significativa: metodologies que afavoreixen el treball per tasques.

- La combinació de les habilitats lingüístiques en les tasques d’escriptura.

- El treball interdisciplinari de l’escriptura. Seqüenciació, coordinació i distribució dels continguts.

2. ENSENYAR A ESCRIURE EN TOTES LES MATÈRIES Escriure per aprendre

• El treball integrat de llengua i continguts.

• El llenguatge propi de cada disciplina.

• Per què hem d’ensenyar a escriure? La importància d’escriure per aprendre • Ensenyar a escriure en totes les matèries.

• Com fer-ho?

• Gèneres multimodals i plurilingües. Nous temps, nous gèneres, nous suports.

3. EL PROCÉS DE COMPOSICIÓ ESCRITA • • • • • • •

L’escriptura i la construcció del coneixement.

Escriure i el procés de composició.

Contextualitzar.

Planificar els escrits.

Textualitzar.

Revisar.

Acompanyament didàctic durant el procés.

4.ESCRIPTURA I REFLEXIÓ SOBRE LA LLENGUA Un camí de doble sentit • • • • •

Escriptura i domini de la llengua.

Quin ensenyament de la gramàtica pot afavorir la millora de la composició escrita?

La reflexió sobre la llengua i el coneixement explícit del codi.

Quines metodologies. Com i què ensenyem?

La reflexió entorn del text escrit en les matèries no lingüístiques.

5. ESCRIPTURA CREATIVA. La literatura com a model • Aproximació a la creativitat.

• La creativitat als centres educatius des d’un enfocament transversal.

• Creativitat, escriptura i literatura.

• Què ensenyar?

• Com fer-ho?

6. POSEM-NOS D’ACORD Les línies de centre

• Posar-nos d’acord: justificació i beneficis • Què hem d’ensenyar?

• Què i com avaluar de l’escriptura?

• Com ho fem per posar-nos d’acord?

• Didàctica integrada de l’escriptura

Enric Queralt i CatĂ equeral2@xtec.cat http://www.blocs.xtec.cat/ambelspeusaterra

11/01/2019

-EQC-

165