tutora: Carla Padrò
Jonathan Torres Barahona
Máster Artes Visuales y Educación 2013-2014
Memoria de prácticas
Índice
I. Introducción a las prácticas en EAPG
I.I
Introducción a las prácticas (un tanto perdidos, un tanto encontrados)
I.II
La relación con el centro: Breve acercamiento
I.III
Las inquietudes de Silvestre, algunas consideraciones
II. En terreno: el polvo del conflicto (a falta de arena)
II.I
Contextos: La Escuela (EAPG) / Can Sampere / Nau3
II.II
Primero mojarse y luego enpolvarse: ser Barro
II.III
Abrirse, permitirse actuar, empoderamiento
III. Dicho lo dicho. Algunas reflexiones
I.I Un tanto perdidos, un tanto encontrados La entrada a terreno fué un poco tardía, ya que el centro de prácticas elegido (CCCB), se bajó de la lista. Generando, además de un leve retraso en nuestra entrada en terreno, un remover de piezas que posteriormente posibilitaría nu-estra participación en otras experiencias de construcción de conocimiento y saber, además de un encuentro con viejos conocidos, entre ellos algunos amigos. Como contaba, ante semejante inconveniente, no nos quedó más remedio que comenzar a reconstruir nuestra experiencia en Catalunya, abrir la agenda telefónica y retomar los contactos.
I. Introducción. Nau3 / Pau Gargallo Mi (nuestra)1 experiencia de prácticas se ha desarrollado en la Escuela de Arte y Superior de Diseño Pau Gargallo de Badalona. Principalmente en la plataforma Nau3, dependiente de la Dirección de la Escuela, pero articulada de manera horizontal2 (en todos sus niveles) e informal, por las inquietudes de un grupo de alumnos, un par de profesores y el director del centro; a quienes en este contexto podríamos llamar “comunidad de prácticas” Nau3. 1 Estas prácticas las hemos realizado conjuntamente Paola Ibaceta y yo, por lo mismo en algunos casos hablo de “mi” y en otros de “nos”. 2
En una clase Fernando Herraiz nos sugiría utilizar, en este contexto, el término niveles de horizontalidad. Haciendo alusión a las relaciones de poder inherentes en toda práctica.
En primer lugar nos comunicamos (a través de C. Padró) con la plataforma Site/Size. Pensamos en ellos porque habíamos trabajado juntos anteriormente. Lamentablemente no obtuvimos respuesta; lo curioso es que posteriormente nos encontramos con ellos y no sabían que la solicitud del prácticum era para nosotras y que en este caso, pudieron haber hecho un espacio en su programación habitual. La cuestión es que al parecer conviene, en algunas ocasiones, irregularizar el conducto regular. Así finalmente llegué a escribir un correo a Silvestre Oliveras (Silver), Director de E.A.P.G, y luego de mostrarle una pequeña aproximación a la perspectiva del máster, accedió a concertar una cita para negociar nuestra posición en las prácticas.
I.II La relación con el centro: Breve acercamiento Un payaso (de circo) le dice a otro: ...Y usted qué es - soy extranjero ...y de donde viene
¿Con qué foto me represento, en la que habilidades aprendidas en esa etapa, o b sentía desde mi posición de becario?
- de extranja (Jodorowsky, A.)
Derecha: yo en mis prácticas como becar
Nuestro vínculo con el centro tiene relación directa con extranja y nuestra llegada a Catalunya hace 7 años. Esta primera etapa estuvo fuertemente marcada por los encuentros y desencuentros propios del salir de un cierto (o incierto) estado de bienestar que brinda el ser ciudadano reconocido de un lugar. La experiencia de desterritorización y de
reconocerse como inmi-
grante significó la adopción, por fuerza mayor, de diversas tácticas de supervivencia, en donde destaca la adquisición de un cierto posicionamiento nómade. Posicionamiento nomade, en primer lugar porque como plantean Ortiz y Quiroga (2013): Si bien el colonialismo europeo ha estado marcado por la distancia física con las colonias, cuando ese “otro”, el sujeto colonizado, se encuentra en el mismo espacio físico, existen mecanismos tangibles e intangibles de diferenciación. Los abusos perpetrados por el sistema dentro de la UE, cuentan con la participación oficial y la indiferencia social. Aparato estatal y cuerpo social impiden la plena identificación de estos individuos, la empatía con ellos y su reconocimiento como ciudadanos, reiterando la vigencia de una “subjetividad europea” que históricamente ha negado la igualdad del otro.
Entonces con ánimos de ampliar nuestros estudios, nos matriculamos en el Ciclo Superior de Escultura en EAPG. Al cabo de un par de
destacan las bien, como me
meses de habernos matriculado en el centro,
rio.
carios. La aventura de ser becarios en el centro
tuvimos la oportunidad de trabajar como be-
se mantuvo por cinco años, en donde tuvimos un primer acercamiento a las realidades y relaciones antagónicas existentes en la escuela de aquél entonces, además de adquirir un nutrido aprendizaje y una riquísima experiencia profesional.
Recuerdo que cuando conocimos a Silvestre fué el día de puertas abiertas de la Escuela, aún no habíamos asimilado la cultura ya que el segundo aterrizaje, el cultural, había sido largo y turbulento. Aquel día, Silvestre como jefe del departamento de Escultura nos recibió y nos mostró la escuela y los talleres. En la etapa como alumno, me guió en parte importante de las propuestas y posteriormente, ya acabando el Ciclo Superior de Escultura nos animó a continuar la carrera de Bellas Artes. En mi último año como becario en la Escuela ya cursaba segundo año en la facultad y Silver era ya director de la Escuela.
Izquierda: Yo en mi etapa de alumno en La Escuela de Arte y Diseño Pau Gargallo de Badalona
I.III Inquietudes de Silvestre (registros y reflexión)
Entonces, una primera gran inquietud que tenía Silvestre, giraba en torno al registro de las prácticas de Nau3, ya que en las primeras jornadas (las del año anterior) se había descuidado la perspectiva que brinda el registro en tanto que
Entonces, cuando volvimos al centro para las primeras negociaciones con Silvestre, no fué extraño (de hecho fue enriquecedor) encontrarnos con un alto nivel de disponibilidad y de confianza en relación al rol que podríamos cumplir. Sin embargo, esa suerte de satisfacción y comodidad se vió interrumpida por la responsabilidad de mantener en tensión el estado de confort, practicado en nuestro máster. Asumiendo que en la tensión y en la problematización podríamos encontrar respuestas y preguntas relacionadas con la teoría aprendida.
re-presentación de huellas y saberes construidos. Así entonces se comenzaba a dibujar a priori, la utilidad que podríamos tener para el centro. Se trataría entonces de hacer el seguimiento correspondiente enfocándonos en el/ los registros y las reflexiones en torno a las experiencias vividas para intentar dar cuenta conscientemente de la direccionalidad y desde el/los marcos en que se están trabajando; para dar cuenta de las contradicciones y posibilidades de estas prácticas de construcción de conocimiento y de saberes comunitarios.
Arriba: Logo de este a単o de Nau3
II. En terreno: El polvo del conflicto (a falta de Arena)
II.I Contextos Nuestras actividades de prácticas se articularon a partir del seguimiento a las rutas de Nau3, principalmente en su avenir y devenir con los eventos de experimentación pedagógico-curricular organizados en Can Sampere de Premiá de Mar y en el Centro Cultural L’ Escorxador de Badalona. La Escuela (EAPG) : La Escuela de Arte y Superior de Diseño Pau Gargallo es un centro público dependiente de la Generalitat de Catalunya. Fue creada durante el curso 1968-69 y está ubicada en Badalona.
Mapping, DJ. En el centro L’Escorxador hubieron presentaciones de artistas, debates y exposiciones varias, además de los workshop que partieron de las inquietudes de los alumnos y que posteriormente dirigieron ellos mismos. Can Sampere: Aquí ha sucedido gran parte de nuestro proceso de prácticas. Can Sampere en resumidas cuentas es una ex-fábrica textil ubicada en Premià de Mar que desde hace un año y medio está siendo ocupada por una plataforma vecinal. La propiedad del recinto actualmente se
Nau3: Como comentaba anteriormente, Nau3
encuentra en litigio entre los dueños, la empresa
es una plataforma impulsada desde la Escuela,
Núñez y Navarro, que quiere darle un uso inmo-
que surge del ánimo de deslocalizar, dinamizar y
biliario; el ayuntamiento, que está interesado en
acercar el encuentro práctico de los alumnos con
darle al recinto un uso de parque/parquing; y
los oficios que se aprenden en el centro. Cabe
los vecinos, que han creado una plataforma para
destacar que el capital social de la plataforma re-
reivindicar el uso social de este espacio.
side principalmente en los alumnos que colabo-
La cuestión es que el permiso de uso de suelo del
ran en el proyecto. El “centro formal” está ubicado
recinto no permite construir con fin inmobiliario,
en la nave número 3 (Nau3) del Centro Cultural
por esa razón el ayuntamiento quiere ampara-
L’ Escorxador, perteneciente al Ayuntamiento de
rse en la ley para explotar la superficie con el fin
Badalona. Este último sitio funciona como un
de obtener dividendos. Mientras se llega a una
espacio estable para deslocalizar y experimen-
resolución, “la ley” permite a la plataforma veci-
tar con otras maneras y prácticas pedagógicas.
nal darle uso al recinto, siempre y cuando man-
Dentro de las actividades de Nau3 para este año
tengan una dinámica de actividades. Como dato
se gestó un evento reivindicativo en Can Sam-
significativo, el año pasado se realizaron 135 ac-
pere, que incluía Animación, Skate park, Graffiti,
tividades de carácter cultural en Can Sampere.
Can Sampere
Escuela Pau Gargallo
Nau3
“
“...el encuentro en espac procede a un reconocim cimiento, sino opción, de
cios de interacción en donde se miento, que no es sólo reconoecisión, compromiso” (Freire, 1970: 7)
II.II. Primero mojarse... y luego enpolvarse = Ser Barro.
Para modelar el espacio curicular, un cambio del display en educación.
Cuando comenzamos oficialmente a trabajar, Silvestre nos puso en contacto con Miquel Aregay, profesor de Diseño y coordinador de Nau3. Fué agradable encontrarse con él en otro contexto, ya que en nuestro último año como becarios en el centro, él estaba entrando como profesor suplente y era candidato a un puesto fijo, por lo mismo se le veía con mucha disposición. Al reencontrarme con él, noté que el eje de su motivación no pasaba principalmente por una cuestión de pretender un lugar en la escuela; sino con una filosofía de vida y una perspectiva pedagógica horizontal e inclusiva, en donde el cambio de display y las voces de los alumnos juega un rol fundamental. Entonces, en la primera reunión que tuvimos con Miquel nos hizo un panorama de la situación actual de Nau3. Como ya había sucedido gran parte de las reuniones entre los alumnos que llevan el proyecto, y en alguna medida las prácticas ya se estaban generando; sentimos en este primer acercamiento a la “noción de portero”. Entonces surgió el primer conflicto, ya que en el recorrido que nos hizo Miquel nos pareció que estaba todo hecho (aunque no era así), y que sería difícil entrar con una mirada reflexiva, propia del máster, cuando lo que sucedía en ese instante era un hacer dinámico. Experimentamos entonces, en ese instante, una suerte de hermetismo que nos impedía entrar al campo donde sucedían las cosas, ya que dinámica que lle vaban en ese momento junto
a la poca confianza que provocamos en algunos al comienzo, hacía difícil poder acompañar de cerca el proceso que se generaba entre los alumnos. Intentando entonces, indagar sin sentirnos ni hacer sentir incómodos, pensamos en alguna estrategia para intentar cruzar la frontera que nos separaba de lo que estaba sucediendo. Así que con la ayuda del dios Hermes, rompimos el hermetismo a partir de dos estrategias: la primera fué acercándonos a colaborar algunos fines de semana con la plataforma en los trabajos de limpieza y construcción de implementos para el evento que se aproximaba en Can Sampere; y, la segunda estrategia fue inscribirnos en un par de talleres para adquirir otras perspectivas en relación a lo que se estaba cocinando. Ciertamente, una vez dentro de la dinámica de la comunidad de prácticas de Nau3 fué más fácil comprender muchos de los conceptos que habíamos observado en el Máster, como así también establecer relaciones de similitud y otras antagónicas respecto al aprendizaje último. Desde el primer día de colaboración en Can Sampere el hecho de quedar agotado, sudoroso y sucio con el polvo de la ex-fábrica tuvo sus resultados. La mezcla entre el agua del sudor y el polvo del lugar, resultó en una suerte de barro que nos permitió comprender como se estaba modelando esta práctica colaborativa. Sin embargo, una vez dentro de la dinámica de trabajo, resultó complejo prestar atención a las inquietudes de Silvestre, ya que ocuparse de reflexionar en torno a cómo se articulan los saberes y los registros resultó realmente complejo estando inmerso en la dinámica del hacer. En este sentido, y a estas alturas, ya entendíamos que las reflexiones serían sin duda a posteriori y que el Trabajo Final de Máster sería una buena oportunidad para continuar con las reflexiones.
El muro que imped铆a dialogar con los integrantes de la plataforma, se rompi贸 cuando sudamos y nos ensuciamos como ellos.
La comida result贸 una buena forma para relajarnos, confiar, conocernos y reconocernos, ...la comida nunca falla ;)
II.III Confiar, abrirse, permitirse actuar, empoderarse
Así en esta línea Freire (1970) Plantea: La educación verdadera trae consigo las contradicciones del mundo humano, sean estructurales, supraestructurales o infraestructurales, contradicciones que impelen al hombre a ir adelante. Las contradicciones concienciadas no le dan mas descanso sino que vuelven insoportable la acomodación.”(: 16)
Asimismo, Sánchez de Serdio (2010) sugiere: Ciertamente, fue una enorme satisfacción poder “tratar de evitar horizontalidades falsas que prepresenciar cómo se articulaba conocimiento tendan hacer borrar las diferencias estructurales desde la socialización de individuos, desde el que atraviesan toda relación de aprendizaje y de proceso de comunicación y relación de las dife- producción cultural”. rentes realidades. Me atrevería a decir que todo se posibilitaba a partir de una especie de de- Volviendo a la cuestión de confiar y permitirse sorden ordenado, en donde la libre utilización como cuestión previa al empoderamiento, redel espacio y los temas a trabajar, permitió que cuerdo a Pau, que era alumno de bachiller en los alumnos confiaran en sus capacidades, auto- EAPG mientras fui becario, lo cierto es él que exigiéndose y siendo responsables por propia no me conocía, pero yo si a el. La cuestión es que al parecer, por diversos motivos, tuvo un iniciativa. mal pasar por bachillerato. Verle ahora trabaEn este sentido, dentro de la esferas de los es- jar desde primeras horas de la mañana hasta las pacios de construcción de saber y su relación últimas horas de la noche en este proyecto en con la confianza, en tanto que dar fianza, como común, esta vez desde el ciclo de escultura para eje para permitirse/empoderarse, recuerdo la Nau3 (o sea, para sí mismo), significó comproponencia a principio de curso del colectivo mexi- bar, además del cambio de madurez y actitud, cano La Lleca, en donde en el video “100 reos ver como los temas cercanos a la vida de los dicen” un presidiario contaba su experiencia en alumnos y los usos de los espacios juegan un relación a las propuestas de la Lleca: “ ...en el papel fundamental en la producción de saber. desorden con que han presentado los talleres he aprendido a confiar, ...en el desorden aprendo a confiar”. Pareciera ser que dar/darse fianza, permitir-se confiar, es un paso fundamental de cara a una actitud de empoderamiento en vistas de conseguir explorar otras formas de interpretación curricular. En este sentido creo que permitirse confiar en el marco de las pedagogías colectivas, tiene que ver con asumir las diferentes experiencias y los diversos niveles de horizontalidad como contradicciones.
Justamente uno de los factores más positivos dentro del marco de prácticas fué conocer otros aspectos de la vida de los alumnos/colaboradores. No había siquiera uno que no vinculara sus pasiones de la vida diaria con su práctica en Nau3. De hecho esta es una de las motivaciones de Silvestre, “ que los alumnos puedan y se permitan ser ellos con sus pasiones e intereses desde la escuela. De esta manera se estará modelando un nuevo currículo.”
“ARTICULAR ES
S SIGNiFICAR” Haraway. D. (1999)
III. Dicho lo dicho: llegado hasta aquí, algunas reflexiones.
Durante mi proceso de prácticas intenté prestar atención a dos cuestiones: la función de la escuela como núcleo de estas relaciones y la petición sobre de la reflexión del registro de estas prácticas. Una inquietud importante que nos acompañó durante el proceso de prácticas tuvo que ver con la la pregunta que nos planteó Carla antes de comenzar el trabajo de campo, y tuvo que ver con el ¿porqué de la escuela de arte como núcleo de las relaciones? ¿Qué ingredientes para la cocción de una nuevas formas pedagógicas posibilita la escuela? La inquietud nos acompañó durante todo el proceso de prácticas, pero en la mesa redonda del 11 de Abril, en el centro cultural L’Escorxador, surgió una suerte de respuesta en torno a esta cuestión. La mesa redonda estuvo moderada por Eduard Masjoan, y, entre los invitados estaban Joan ViIlapuig (sitesize) y los representantes de diferentes plataformas de reivindicación social (Can Sampere, Can Batlló, San Roc).
Recuerdo que se trataron diversos temas, pero al final del debate Joan Vilapuig comentó que estas prácticas de deslocalización pedagógica eran una oportunidad en la proyección profesional, mientras tanto yo seguía sin comprender muy bien que quería decir. Mientras, Joan insistía que estas prácticas mediadas por la escuela, tenían que ver con una regeneración de imaginario profesional. Entonces preguntó: qué visiones de Artes y Oficios se han perdido? y, en ese instante se me encendió la bombilla relacional y volví a recordar la pregunta de Carla “¿Porqué estas activaciones desde la escuela de Artes y oficios?”; pero esta vez encontré un cruce con la noción de valor de uso de Bauman, en donde plantea: “nadie puede quitarnos lo aprendido, pero si su valor de uso”. Entonces, desde este cruce, entiendo que la escuela posibilita, mediante estas prácticas, una suerte de revaloración del uso de la noción de oficio, mediante la práctica deslocalizada y cer-
bilidad puede utilizarse, en ocasiones, como una estrategia coyuntural. (Phelan, 1993; Ruido, 2001).
cana a los intereses de los alumnos. La importancia de la inclusión de la Escuela de Artes y Oficios en las prácticas colaborativas comunitarias, radicaría entonces en su labor como mediadora en los procesos de construcción de nuevos imaginarios de la noción de oficio. Pero, ciertamente estas prácticas, las de Nau3, están aún en pañales. Y considero que resulta
Así finalmente, con el ánimo de continuar la inquietud del centro y la personal (ciertamente), profundizaré haciendo de mi tema para el TFM estas inquietudes en torno a las implicaciones del registro de esta práctica colaborativa. En donde pretendo mediante el caso de estudio de Nau3, colaborar en el debate en torno a las articulaciones y significaciones de su registro. Sin duda, este proceso de acompañamiento ha sido sumamente enriquecedor, he conocido una
necesario reflexionar y problematizar en torno a lo que se está construyendo. Reflexionar por ejemplo, en torno a los posibles grados de colonización y hegemonización de las intervenciones, la relación entre la especulación y representación o lo que se pretenda re-presentar.
cara de la Escuela que no conocía y además
En este sentido, en relación a la petición de reflexión sobre el registro de las prácticas de Nau3, pareciera que la falta de representación de las prácticas anteriores tenga que ver con la falta de valorización reflexiva. Así que, en este caso, convendría comenzar a indagar partiendo de la idea de que el sistema de representación es una forma de control asociado a diversas manifestaciones del poder, y que la falta de visi-
capacidad de desborde de este tipo de posicio-
de las nuevas amistades, ha quedado abierta la puerta para seguir compartiendo conocimiento fuera de la plataforma, que lo considero aún más enriquecedor ya que deja en evidencia la
namiento político de los individuos que conforman y modelan estas prácticas.
Lecturas que acompañaron mi proceso Braidotti, R. (2000). Sujetos nómades. Paidós, Barcelona. Collados, A; Rodrigo, J. (2012). Transductores: Pedagogías en red y prácticas instituyentes. Granada: Centro de Arte José Guerrero. Ellsworth,E.(2005). Places of learning : media, architecture, pedagogy. Routledge, New York. Ellsworth, E. Acaso, M. Padró, C. (2011) El aprendizaje de lo inesperado. Ed. Catarata, Madrid Freire, P.(1970) La pedagogía del oprimido. disponible en http://bibliotecasolidaria.blogspot. com.es/2009/10/pedagogia-del-oprimido-de-paulofreire.html Lozano, J. O.(2007). Doce pautas para una etnografía educativa. En “Jóvenes educadores, tribus educadoras. Entre los lugares y las redes”. Barcelona. Acción educativa. Phelan, P. 1993. Unmarked: The politics of performance. Nueva York: Routledge Rowan, J ; Ruido,M. In the Mood for Work ¿Puede la representación alterar los procesos de valorización del trabajo cultural? Publicado en YP (eds.): “Producta 50” (Barcelona, CSAM, 2007) Ruido, M. 2001. “Els limits de la visibilidat”. Barcelona Art Report, nº 3. Barcelona, 2001. Sánchez de Serdio, A. Arte y Educación, diálogos y antagonísmos. Revista Iberoamericana de Educación, Núm. 52, enero-abril, 2010, pp. 43-60 Sánchez de Serdio, A; Rodrigo, J; Collados, A (2010) Coord.. Transductores: Pedagogías colectivas y políticas espaciales. Ed. Diputación prov. de Granada y Centro José Guerrero Daniela Ortiz y José Quiroga en http://lacapella.bcn.cat/es/exposicions/nn-15518