Issuu on Google+


Psykologiens historie og utvikling Hovedområdet handler om hvordan psykologien har utviklet seg fra å være «læren om sjelen» til å bli «studiet av bevisstheten, opplevelse og atferd». Det dreier seg om hvordan menneskekunnskap og vitenskapelig basert psykologi er blitt et eget og omfattende fagområde.

kunne n er at eleven skal Mål for opplæringe

ologiens • gjøre rede for hovedtrekk i psyk dagens utvikling fra filosofisk tenkning til ologi vitenskapelige og anvendte psyk (kapittel 1) • gjøre rede for parapsykologi som fenomen (kapittel 1)

Gjennom tidene har interessen for det menneskelige vel alltid vært til stede, og denne interessen har handlet om å finne svar på hvorfor vi mennesker er som vi er, og hvorfor vi gjør som vi gjør. Mange har jaktet på svaret. Kunne det være noe iboende i oss, sjelen, som ga grunnlaget for handlingene våre? Noen fant svar i religionen, der det ble lagt vekt på at sjelen er gudskapt og handlingene gudgitt. Andre fant svar i filosofien og prøvde å tenke seg fram til hva svaret på menneskets gåte kunne være. Ingen av disse forklaringsmå-

6

i • gi en oversikt over viktige temaer ndt anve i og g skin nfor psykologisk grun 2) psykologi (kapittel funns- og • forklare forskjellen mellom sam faget til g rmin tilnæ naturvitenskapelig (kapittel 2)

tene ga konkrete svar. Etter hvert kom det i gang mer systematisk arbeid for å forklare menneskets sjel og det den førte til av ulik atferd. De første svarene bar nok i høy grad preg av gjetninger, men etter som tiden gikk, ble flere og flere fakta knyttet til de ulike forklaringene. Utvikling av psykologien, «læren om sjelen», var i gang, og i de to første kapitlene i denne boka skal vi se litt på det som har skjedd – fra begynnelsen med den forholdsvis enkle sjelelæren til dagens vitenskapelige forståelse og praktiske anvendelse av faget.


1 Vår psykologiske hverdag

Hva er psykologi? Hva gjør en psykolog? Spørsmålet gir deg kanskje noen tanker. I aviser, magasiner, på fjernsyn, på Internett og i radio dukker det daglig opp spørsmål som har med psykologi å gjøre. Vi hører at psykologer uttaler seg om personer som er anklaget for å ha begått forbrytelser, eller de forteller hvor godt eller dårlig et oppvekstmiljø er. De kan uttale seg om årsakene til at noen mennesker blir voldelige, andre ikke, og de mener at de kan påvise betydningen av opplevelser i barndommen for senere personlighetsutvikling. Eller kanskje tenker du ikke på noe av dette i det hele tatt, men på en venn eller en slektning som aldri har lest en psykologibok, men som du vet er flink til å leve seg inn i og forstå andre menneskers handlemåte, tanker og følelser. Ja, for psykologi er også noe så hverdagslig og alminnelig som det å ha evne til forståelse og innlevelse – det å forstå egne og andres handlinger, tanker og følelser. Det er kanskje nettopp denne evnen og dette ønsket om å forstå mer av oss selv og andre som gjør at vi får lyst til å studere faget psykologi? Og så denne nysgjerrigheten omkring livet: Hva er grunnen til at vi er som vi er? Hvorfor er jeg jeg og du du? Dette har gjennom alle tider opptatt menneskene, i noe forskjellig grad. I dette kapittelet kan du lese om hvordan denne interessen har utviklet seg, og hvordan psykologien har utviklet seg fram til i dag. 1 • Vår psykologiske hverdag

7


Både når det gjelder utseende og atferd har du en del likheter med foreldrene dine.

La oss begynne her: Hva er det som har gjort at du er blitt slik du er? Og hva er det som har gjort at andre er blitt slik de er? For selv om vi har en del likheter, er vi også ganske forskjellige! Det kan vi lett bli enige om. Det kan derimot være vanskeligere å gi en klar beskrivelse av hva disse ulikhetene egentlig består i, og enda vanskeligere å si noe om årsakene til at vi har utviklet oss til å bli ulike. Arveanlegg er utvilsomt en del av forklaringen. I det ytre ligner vi på våre foreldre, våre søsken og på noen av våre fjernere slektninger. Men også på det psykologiske området, altså de prosessene som gir grunnlaget for atferden vår, har vi slike nedarvede likheter. Det kan for eksempel gjelde temperament og følelser. Som moren din har du kanskje lett for å bli rørt når du hører om eller opplever noe trist. Som broren eller søsteren din har du lett for å bli sint når du blir ertet. Sannsynligvis er dette nedarvede egenskaper, men vi kan ikke helt utelukke at de er lært. Siden broren eller søsteren din har det på samme måte, kan det tenkes at slik oppfarende atferd er blitt belønnet i din familie, og at du ikke ville ha blitt slik om du hadde vokst opp i en annen familie. Evnen til lett å bli rørt er du derimot definitivt alene om i søskenflokken, og da er det vanskelig å tenke seg at den er lært. Det er ikke usannsynlig at arv har spilt en vesentlig rolle for at du har fått akkurat denne egenskapen. Som du forstår, har vi nå begynt å drøfte hvorfor vi mennesker handler, føler og tenker slik som vi gjør. Her ligger nettopp grunnlaget for det som ender opp som atferden vår, det som vi kaller psykologi. Og som vi skal se videre, ligger mye av grunnlaget for dette i psykologien.

8


Psykologi – læren om sjelen

kognitiv – som gjelder tanke og innsikt

H

Psykologi kommer av psykhe, som betyr sjel, og logos, som betyr lære. Altså blir psykologi det samme som læren om sjelen. I vår tid blir psykologi forklart som vitenskapen om atferd og mentale prosesser. Med atferd mener vi alle former for handlinger vi gjør, og alle de forskjellige reaksjonsmønstrene vi har – altså alt vi gjør, inklusiv tale. Med mentale prosesser mener vi tanker, følelser, behov og motiver som ligger bak handlingene våre. La oss se litt nærmere på denne definisjonen. Psykologien forsøker å beskrive og forklare atferden vår eller handlingene våre, Det kan være handlinger som det å gå eller løpe, smile eller le, eller det at vi rødmer eller begynner å svette i bestemte situasjoner. Men psykologien nøyer seg ikke med å studere selve atferden. Også de mentale prosessene som ligger bak, forsøker en å studere. Psykologien prøver å forklare hvorfor vi handler som vi gjør. Problemet er at disse mentale prosessene ikke kan observeres direkte. Vi kan ikke direkte se hva slags motiv en person har, men ut fra atferden hans eller hennes kan vi gjette eller tolke oss fram til det. Gjennom systematiske studier kan vi likevel skaffe oss stadig klarere oppfatninger av sammenhengene mellom atferd og de mentale prosessene som ligger til grunn for atferden. Faget psykologi handler i stor grad om dette. Men du kommer snart til å oppdage at psykologi ikke er noe entydig begrep; det finnes mange ulike innfallsvinkler, det som iblant kalles perspektiv, til forståelse av det. Og resultatet er en rekke ulike psykologiske retninger – retninger som er avhengige av hva man mener er det mest sentrale i en persons utvikling. De forskjellige retningene har festet seg ved ulike sider hos mennesket. Noen retninger er mest opptatt av den følelsesmessige utviklingen, andre legger mer vekt på det kognitive, det vil si hvordan vi utvikler evnen vår til å tenke. Andre igjen interesserer seg mer for hva det er som får oss til å endre atferd, og hvordan vi kan påvirke andres atferd og tanker. Måten fagfolkene studerer mennesker på og forklarer det de finner, vil også være forskjellig. Om dette kan du lese mer utover i boka.

1. Hva tenker du når du hører ordet psykologi? 2. Kan du finne noen eksempler på saker du har lest om eller sett på fjernsyn der temaer innenfor psykologien har vært tatt opp?

Psykologi betyr læren om sjelen. Psykologi er vitenskapen om atferd og mentale prosesser. Med atferd mener vi alle former for handlinger vi gjør, og alle de forskjellige reaksjonsmønstrene vi har – altså alt vi gjør, inklusiv tale. Med mentale prosesser mener vi tanker, følelser, behov og motiver som ligger bak handlingene våre. 1 • Vår psykologiske hverdag

9


Fra filosofisk tenkning til psykologi

Dualisme – man trenger to uforenlige grunnbegreper for å forklare tilværelsen, f.eks. kropp og sjel. Duo er latin og betyr to.

Renessanse: fransk betegnelse for gjenfødelse, her gjenfødelse av verdier fra antikken.

Isaac Newton (1642–1727).

10

Antikken I antikken (700 f.Kr.–500 e.Kr.) ble betegnelsen psykhe brukt om sjelslivet, og i det gamle Hellas var filosofien opptatt av menneskets sjelsliv. Filosofen Sokrates (470–399 f.Kr.) mente at sjelen er evig. Den tilhører en annen verden og hadde et liv også før vi ble født. Da visste sjelen alt og så alt klart. Eleven til Sokrates, filosofen Platon (427–347 f.Kr.), hevdet at kropp og sjel var atskilt, og at sjelen derfor var fri. Filosofen Aristoteles (384–322 f.Kr.) mente derimot at sjelen har en begrenset frihet, og at man måtte se på kroppen og sjelen mer som en helhet. Sjelen er evig og tilhører egentlig en annen verden enn det kroppen gjør. Slik hadde Aristoteles et dualistisk menneskesyn. Her finner vi på mange måter en tidlig begynnelse på psykologiens utvikling. Middelalderen og renessansen I perioden fra 500 til 1500 e.Kr., det som kalles middelalderen, var de styrende – konger, fyrster og kirken – veldig opptatt av hvem som skulle ha makten. Det var stadig kriger og trefninger, og store resssurser ble brukt i kampen mot islam, korstogene. Samtidig var jordbruket i sterk utvikling, og folk flest hadde nok med å brødfø seg og sine. Men mot slutten av middelalderen, fra 1300-tallet og videre utover, ble man igjen opptatt av sjelen og dens betydning. De lærde prøvde å forstå sjelens betydning. Dermed stod de med et grunnleggende spørsmål: Hvilke kunnskaper trenger vi for å kunne forstå menneskets tanker og handlinger? Her vendte tenkerne tilbake til arven fra det gamle Hellas, og i renessansen (ca. 1400– 1700) tok man opp igjen forsøket på å forstå sjelen. Det var i hovedsak to sett forklaringer som ble brukt: på den ene siden mekanisme, på den andre vitalisme og dualisme. Mekanisme betydde i denne sammenhengen at det som skjer i verden, også menneskelig atferd, kan forklares ved at et menneske er et system av mange sammensatte deler som fungerer etter fysiske lover. Dette hadde man sett gjaldt i studiet av himmellegemer (Galileo Galilei) og i forholdet mellom fysiske gjenstander (Isaac Newton), og nå trodde man at også menneskelig atferd kunne uttrykkes på tilsvarende vis, gjennom naturvitenskapelige lover. Utviklingen i naturvitenskapen utover på 1600- og 1700-tallet ga grunnlag for denne forståelsen. Hjertet, som tidligere av mange var sett på som «sjelens bolig», ble nå beskrevet som det det var: en sentral del av blodomløpet. Men om mekanismen slik ga et utgangspunkt for forståelse av menneskets atferd, var det vanskelig å komme lenger og gi en forklaring som kunne støtte opp under dette.


Descartes [de’kart]

René Descartes (1596–1650).

Vitalismen var på mange måter en reaksjon mot det mekanistiske synet. Vitalistene hevdet at alt liv inneholder en energikilde, sjelen, og at sjelen har i seg aktive krefter som ikke kan forklares ved hjelp av mekanikk og naturlover. Men det var vanskelig å beskrive hva denne livskraften virkelig var for noe, annet enn en energikilde som er til stede hos individet. Dualisme var også en reaksjon mot mekanismen, men dualismetilhengerne gikk lenger enn vitalistene. Dualistene la større vekt på forholdet mellom kropp og sjel. De så på dette som to klart atskilte deler som måtte ses i sammenheng. Filosofen René Descartes var den som klarest understreket dette med to atskilte deler: på den ene siden sjelen (og det psykiske), på den andre siden kroppen (og det fysiske). Descartes skilte mellom en sjelelig del, som kjennetegnes ved bevissthet, og en fysisk del, som kjennetegnes ved verden omkring oss. De to delene er ikke atskilt, men er avhengige av hverandre og eksisterer i et gjensidig forhold til hverandre.

Psykologien fra 1750 rasjonell – fornuftig, formålstjenlig irrasjonell – fornuftsstridig, ufornuftig

intellektet – menneskets forstand, fornuft og evne til rasjonell tenkning

Fakultetspsykologi Fra 1750-årene var interessen for sjelen stigende. Mange var opptatt av hvilke oppgaver den hadde (funksjon), og hvordan den var satt sammen (struktur). Sjelelivet ble beskrevet etter hvilke evner eller krefter (latin: fakulteter) sjelen hadde, og dette var sentralt i det som senere ble kalt fakultetspsykologi. Man tenkte seg at sjelekreftene kunne deles i to hoveddeler. Den ene hoveddelen av sjelen er den rasjonelle delen, erkjennelsen, det vi kan vite, innse og forstå. Her ligger forstanden og fornuften og vår tenkende evne (intellektet). På den andre siden har vi så den irrasjonelle delen: drifter, følelser og vilje. Her ligger også religiøse lengsler og ønsket om noe helt og fullkomment. Disse to hoveddelene er avhengige av hverandre. Noen prøvde å dele sjelen inn i tre områder: intellekt, følelse og vilje, og satte opp lister over de funksjonene sjelen har på hvert av disse tre områdene slik de tenkte seg det hang sammen. Denne måten å beskrive sjelen på er nå forlatt, men fremdeles kan vi se spor av den i psykologien. Skillet mellom oppfatning og tenkning (kognisjon) på den ene siden og behov og følelser (motivasjon/emosjoner) på den andre har sitt opphav i denne fakultetspsykologien. Empirisme og assosiasjonisme Filosofen Descartes (se ovenfor) mente sjelens innhold ble uttrykt gjennom det vi kunne være bevisst om, det vi kunne tenke på. Bevisstheten er tilgjengelig for observasjoner, og dermed blir det mulig å samle kunnskaper om den. Dette ble også utgangspunktet for psykologien fra 1700- og 1800-tallet. Det ser vi i de filosofiske retningene empirisme og assosiasjonisme, som vi finner igjen i den «nye» psykologien. 1 • Vår psykologiske hverdag

11


Empirismen bygger på vitenskapelige undersøkelser av et problem. Bildet er fra ca. 1840.

empiri – erfaring, erfaringslære assosiasjon – tankeforbindelse mellom sanseinntrykk

H

Empirismen bygger på vitenskapelige undersøkelser av virkeligheten. All kunnskap kommer fra virkelige erfaringer gjennom sanseinntrykk, dvs. noe vi har observert. I empirismen er det en klar skepsis mot tanken om at noe er medfødt, altså er en del av bevisstheten før vi har gjort erfaringer gjennom observasjoner. Assosiasjonismen beskriver hvordan ulike tanker henger sammen og kan kombineres slik at en tanke fører videre til en annen, og så til andre deretter. At tenkningen kunne deles opp i en rekke ulike tanker, og at det var en sammenheng mellom dem, førte til at man nå tenkte seg bevisstheten som en samling av mange forskjellige deler. Aristoteles mente at dersom sanseinntrykk ligner hverandre, skjer samtidig eller står i klar kontrast til hverandre, vil det være med og gjøre assosiasjonene enklere. (Hvordan dette konkret foregår, står det mer om i kapittel 4.) Psykologene tok fatt i disse assosiasjonsreglene fra Aristoteles og prøvde å forklare hukommelse og tenkning ved hjelp av de samme reglene. Når vi har oversikt over hvilke sanseinntrykk som fører til hvilke assosiasjoner, har vi også en bakgrunn for å forstå hvordan atferd utvikler seg. Dermed kunne assosiasjonismen forklare forskjellige psykologiske fenomener, f.eks. hukommelse og tenkning, mer moderne og vitenskapelig enn det fakultetspsykologien gjorde. Den bygde mest på antakelser.

Ta utgangspunkt i noe konkret, f.eks. en karamell. Kanskje får du da en tanke om barne-tv, og tenker du på barne-tv, dukker kanskje Sesam stasjon opp. Og med Sesam stasjon, toget de brukte, jernbanen, en reise du har vært på … osv. Finn selv et par konkrete startpunkter. La tankene gå bakover – se hvor langt du kommer, hva du kommer på. Slik assosierer du, lar tanke følge tanke.

12


Psykologien fra rundt 1850

Charles Darwin (1809–1882).

Vitenskapelig psykologi Utover på 1800-tallet ble den moderne psykologien utviklet. Assosiasjonismen hadde gjort at det ble stilt andre og mer vitenskapelige krav til kunnskap: Dersom noen kommer med en påstand, må den testes slik at vi kan se om den stemmer, gjerne gjennom flere forsøk. Resultatet av slike forsøk måtte en da dele med andre slik at de også kunne etterprøve disse forsøkene om de ville det. Særlig i Tyskland ble dette gjort. Der så de nå nærmere på psykologiske prosesser i et forskningslaboratorium. Siden grunnlaget for psykologisk forståelse var knyttet til erfaringer som ble gjort gjennom sansene, var man i starten spesielt opptatt av sammenhengen mellom sanseinntrykk (stimuli) og oppfatning: Hva skal til for at vi skal oppfatte forskjellige sanseinntrykk? Videre studerte man oppmerksomhet, reaksjonstid, assosiasjoner, hukommelse og følelser. Hensikten var å finne fram til de sentrale og mest grunnleggende elementene i bevisstheten. Dersom man fikk til det, kunne man eventuelt bruke denne kunnskapen til å prøve å forstå hvorfor menneskets psyke utvikler seg som den gjør. Det nye var at dette skjedde gjennom kontrollerte forsøk. Mange forskere dro til Tyskland for å oppleve denne nye vitenskapelige psykologien. Parallelt med dette skjedde det en del andre ting som fikk betydning for utviklingen av psykologien. I 1859 kom Charles Darwin med sin teori om artenes opprinnelse, og her ble det understreket at det ikke er noen grunnleggende forskjell på dyr og mennesker, verken fysisk eller psykisk. Det psykiske er, som alt annet, et resultat av en langvarig utvikling og bør studeres for å finne mulige lovmessigheter. Nå kunne man studere dyrenes atferd, og de lovmessighetene man fant der, gjaldt sannsynligvis også for menneskene. Slik ble det tenkt. I England studerte Galton fysiske og psykiske variasjoner hos mennesker: Skyldes forskjellene arv, eller er det påvirkninger fra miljøet som er grunnen – eller kanskje en kombinasjon? Dette ga økt interesse for studiet av individet og miljøet, som er blitt mer og mer sentralt innenfor psykologien. I Frankrike utarbeidet Binet intelligenstester der man i stor grad var avhengig av statistikk for å kunne forklare menneskelige forskjeller. For å kunne bearbeide alle resultatene fra de forskjellige undersøkelsene trengtes det statistiske metoder. Slike metoder ble utviklet som en del av den nye psykologien mot slutten av 1800-tallet. Den vitenskapelige psykologien var opptatt av å finne svar på psykologiske spørsmål som kunne være vitenskapelig korrekte. Man gjennomførte for eksempel en rekke undersøkelser av ulike menneskelige egenskaper, og man oppdaget forskjeller som nå kunne uttrykkes i tall og bearbeides statistisk. Eventuelle forsøk kunne etterprøves og sammenlignes slik at man nå hadde et mer vitenskapelig grunnlag for arbeidet enn tidligere.

1 • Vår psykologiske hverdag

13


En sulten katt kan lære seg hvordan den får tak i maten. Hva vil den gjøre her, tror du? Den amerikanske psykologen Edvard Thorndike er kjent for sine forsøk med katter.

abnormal – det som er avvikende fra det (statistisk sett) normale nevrose = en psykisk lidelse nevrotisk – som har sammenheng med nevroser

14

Funksjonalismen Også i USA var psykologien i utvikling. Med bakgrunn fra Darwins utviklingslære dreide nå interessen for sjelelivet fra sjelens struktur, altså bevissthetens innhold, til hvordan det kunne si noe om menneskets tilpasning til miljøet. Psykologene var opptatt av hvilke handlinger og dermed hvilken atferd som fungerte best i forskjellige sammenhenger. Videre var de opptatt av hvilken funksjon ulike reaksjoner og ulik atferd har til hverandre, f.eks. sammenhengen mellom intelligens og tilpasning til miljøet. Interessen for funksjonene gjorde at denne retningen fikk navnet funksjonalisme. Det var også psykologer innenfor denne retningen som utvidet det psykologiske fagområdet til også å gjelde dyrs atferd, individuelle forskjeller, læring og tilpasning. Sentrale spørsmål for funksjonalistene var derfor hva som er medfødt og instinktivt, og hva som er miljøbestemt eller lært. Darwin hadde jo påvist at mennesket og dyrene er mer like enn man tidligere hadde tenkt. Dette gjorde at interessen for studiet av dyrs atferd økte; forskerne kunne jo se sammenhenger mellom atferd hos dyr og atferd hos mennesker. Særlig innenfor temaet læring var det mange som mente å kunne se sammenheng, og dette førte til at man mot slutten av 1800-tallet fikk begynnelsen på det vi kan kalle moderne læringspsykologi. I USA var det særlig Edvard Thorndike med sine katteforsøk og i Russland Ivan Pavlov med sine hundeforsøk som var representanter for dette. Thorndike gjorde blant annet forsøk der han plasserte en sulten katt i et bur som den kunne komme ut av ved å dra i en snor eller trå på en hengslet del som var forbundet med låsen på døra. Utenfor døra var det mat. Til å begynne med romsterte katten rundt i buret til den tilfeldigvis kom borti utløsermekanismen. Neste gang den ble sperret inne, gikk det litt kortere tid før den klarte å komme seg ut. Til slutt kom den riktige reaksjonen umiddelbart; katten hadde lært. Her ser vi altså et eksempel på hvordan tilfeldig atferd etter hvert resulterte i en tilpasset atferd, som fungerte best for katten i dette miljøet. Pavlovs hundeforsøk kan du lese mer om på side 000. Abnormalpsykologi Også i Europa skjedde det endringer. Mot slutten av 1800-tallet økte interessen for det uforklarlige og usedvanlige. Man ble også mer opptatt av avvikende atferd og hva som var bakgrunnen for den. Det unormale kom i søkelyset. Studiet av avvik ble kalt abnormalpsykologi, og man prøvde å finne ut hvordan slike unormale avvik kunne rettes på. Abnormalpsykologi gjelder avvik i atferd, tankemønster og følelser. Hysteri er et godt eksempel på slik avvikende atferd. Det var en psykisk lidelse man ikke helt visste bakgrunnen for. Nå prøvde man å kurere hysteri med hypnose. Hypnose ble også brukt på andre nevroser. Her var det den franske legen Jean-Martin Charcot som var den ledende. Interessen var stor, og en av dem som dro til Paris for å lære om disse nye behandlingsmåtene, var den østerrikske legen Sigmund Freud. Kanskje psykologien må være noe mer enn bare studiet av atferd? Det spørsmålet ble nå


Jean-Martin Charcot holder en forelesning om en kvinnelig pasient som hadde fått diagnosen hysteri.

svært aktuelt. Freud begynte å spekulere på om vi ikke må lete etter årsakene til atferden hos mange mennesker i underbevisstheten. Tanker og erfaringer om dette tok Freud med seg videre, og de ble sentrale da han siden utviklet metoder for å kurere psykiske lidelser, psykoanalysen. Arbeidet til Freud var omfattende og grunnleggende. Det fikk stor betydning og gjorde at studiet av personligheten (se kapittel 6) ble svært viktig utover på 1900-tallet.

Psykologien 1900–1950 Psykoanalysen Utover på 1900-tallet skjedde det en videreføring og utvikling av psykoanalysen. Gjennom arbeidet med å kurere nevroser var Freud kommet til at psykologiske konflikter måtte være årsaken til nevroser – ting som pasienten selv ikke var klar over. Ofte skyldtes disse konfliktene forbudte ønsker og drifter, spesielt av seksuell karakter. Dette var da ønsker som barnet hadde hatt i tidlige faser av utviklingen. Freud ble dermed overbevist om at det ubevisste, det seksuelle og den tidlige barndommen har en sentral plass når det gjelder utvikling av nevroser. For å kunne finne disse årsakene utviklet Freud den psykoanalytiske metoden, der han gjennom samtaler prøvde å finne tilbake til de opprinnelige konfliktene. På det viset kunne han få tydeliggjort problemet og slik befri pasienten. I sitt videre arbeid fant Freud tilsvarende ubevisste prosesser hos ikkenevrotiske personer. Drømmer, forsnakkelser og forglemmelser var eksempler på at det ubevisste var ganske viktig for personligheten. Freud mente det var et motsetningsforhold mellom det bevisste og det ubevisste, og at denne «kampen» var det sentrale i all psykologisk utvikling. Den ble dermed også hans grunnlag for å forklare menneskets utvikling av personligheten. 1 • Vår psykologiske hverdag

15


Mange opplevde Freuds arbeid som helt epokegjørende, og flere tok fatt i hans tanker og førte dem videre. Etter hvert var det imidlertid en del psykologer som syntes fokuseringen på det seksuelle og driftene ble overdrevet. Uten å gå bort fra det sentrale i Freuds tenkning mente de at man heller burde konsentrere seg mer om individets selvstendighet og hvordan den utviklet seg i det miljøet der den enkelte vokste opp. En som i særlig grad arbeidet med dette, og som selv utviklet nærmest en egen teori for menneskets utvikling, var Erik Homburger Erikson. I kapittel 3, om menneskets utvikling, kan du lese mer om Erikson. Psykoanalysen er blitt kritisert som metode fordi det ikke ble brukt eksperimenter for å utvikle den. Den bygger bare på de praktiske erfaringene man gjorde i behandlingsarbeidet med pasienter. Likevel regnes psykoanalysen som en sentral retning innenfor 1900-tallets psykologi.

stimulus (flertall: stimuli) – inntrykk, påvirkning respons – svar, reaksjon

Hvis du får et slag på undersiden av kneet (stimulus), vil foten din sparke oppover (respons). Dette er en av de medfødte refleksene våre.

16

Atferdspsykologien (behaviorismen) Blant de psykologiske retningene som dukket opp etter århundreskiftet, var kanskje atferdspsykologien eller behaviorismen (behavior = atferd) den viktigste. Andre retninger la stor vekt på bevisstheten i sitt arbeid med psykologien. Utgangspunktet for atferdspsykologene var at studiet av bevisstheten ikke burde være det sentrale. Ingen hadde jo klart å gi noen entydig definisjon av bevisstheten – hva den egentlig er, og hva den består av. Psykologen John B. Watson (1878–1958), som grunnla atferdspsykologien, mente derfor det ville være riktigere å legge vekt på studiet av atferden. Man kunne studere atferden til dyr og så ved hjelp av ulike forsøk finne fram til sammenhenger som kunne overføres til mennesker. Helt sentralt i disse studiene ble sammenhengen mellom forskjellige sanseinntrykk (stimuli) og den atferden (responser) de førte til. Watson mente at all atferd kunne beskrives ut fra det han kalte stimulus-responsforbindelser (S-R-forbindelser), slik vi eksempelvis ser det i tilknytning til reflekser. Blåser noen deg på øyet (stimulus), gjør det at du blunker (respons). Det var disse sammenhengene atferdspsykologene (behavioristene) var opptatt av. Når atferden endres, har det skjedd en læring. Atferdspsykologien ble derfor av mange kalt læringspsykologi og ga et grunnlag for å utarbeide teorier om hvordan læring foregår. Den ble etter hvert den dominerende retningen innenfor psykologien, og det var særlig i årene før og etter 2. verdenskrig den hadde sin virkelige storhetstid. En av de sentrale atferdspsykologene var B.F. Skinner. Hans forskning kan du lese mer om i kapittel 8.


gestalt (tysk ord) = form, helhet, meningsfullt hele

Sjimpanser har vært mye brukt i atferdsstudier.

Gestaltpsykologien Gestaltpsykologien ble grunnlagt i Tyskland av en gruppe forskere, blant dem Max Wertheimer (1880–1943). Disse forskerne tok assosiasjonismen (se side 12) som sitt utgangspunkt. Teori en for assosiasjonismen sa at grunnlaget for utviklingen lå i sammenkoblingen av enkle sanseinntrykk. Nå stilte disse forskerne spørsmål om dette virkelig var det mest sentrale. Gestaltpsykologene mente at vi ikke kan oppfatte omgivelsene som en sum av enkle enheter. De må i stedet oppfattes som organiserte helheter med struktur og form. For eksempel vil et musikkstykke virke nokså meningsløst hvis vi bare legger vekt på de ulike tonene som stykket består av, og ikke på at disse skal etterfølge hverandre i et bestemt tempo og i en bestemt rekkefølge. Gestaltpsykologene mente det var en del prinsipper for organisering av sanseinntrykk som gikk igjen. Ut fra disse prinsippene, som de kalte gestaltfaktorer, kunne sanseinntrykkene organiseres i helheter. Dette skulle også gjelde for hukommelse, tenkning og problemløsning. Her var gestaltpsykologene i motsetning til atferdspsykologene, som forklarte læring og atferd som et resultat av enkle stimulus-respons-forbindelser (påvirkning og reaksjon-sammenhenger). Dette viste gestalttilhengerne ved dyreforsøk der sjimpanser lærte gjennom en helhetlig oppfatning av situasjonen, ikke ved stimulus-respons-forbindelser ved prøving og feiling.

e ks e m p e l :

Gestaltpsykologen Wolfgang Køhler gjennomførte eksperimenter med sjimpanser. Apen Sultan viste da at han kunne løse problemer. For å få tak i en banan som lå utenfor rekkevidde, prøvde apen å nå bananen med en stokk. Denne atferden fungerte ikke. For å klare det, måtte Sultan sette sammen to stokker, slik at bananen kom innenfor rekkevidde.

Dette kunne skje plutselig, og det virket som apen oppdaget helheten i situasjonen: For å nå bananen måtte han bruke begge stokkene. Dette til forskjell fra katten til Thorndike, som gjennom prøving (S) og feiling (R), etter flere forsøk oppdaget sammenhengen mellom en bestemt snor og tilgang på mat.

1 • Vår psykologiske hverdag

17


Du kan lese om kognitiv psykologi på side 35

Stadig mer av tida vår blir brukt foran en pc eller på tjenester som er tilgjengelige via mobiltelefoner.

Psykologi nærmere vår tid Fram mot midten av 1900-tallet ble både atferdspsykologi, psykoanalyse og gestaltpsykologi mindre dominerende. Psykoanalysen ble erstattet av det som nå kalles psykodynamisk teori. Dette kan du lese mer om på side 34. Gestaltpsykologien finner vi nå spor av i kognitiv teori og en del sosialpsykologiske teorier. Etter 2. verdenskrig, fra ca. 1950, økte tydelig interessen for psykologiske spørsmål og for psykologien som fag. I takt med at folk fikk det materielt bedre, kom det nå spørsmål om hvordan en kunne få det bedre også psykisk. Hvordan kunne hver enkelt få brukt seg selv, sine evner, ferdigheter og muligheter på en best mulig måte? Interessen for det ekte menneskelige kom nå i fokus. Hva er det som kjennetegner oss mennesker og skiller oss fra dyrene? Et resultat av alt dette var at det ble det lansert en ny psykologisk retning rundt 1960 i USA, den humanistiske psykologien. Den var i utgangspunktet en motpol til psykoanalysen og atferdspsykologien, for de la liten vekt på den frie viljen og på mennesket som enkeltindivid med egne evner og egenskaper. Dette ønsket de humanistiske psykologene nå å gjøre noe med. De la større vekt på å studere det som hadde særlig betydning for hver enkelt av oss og hva som var nødvendig for at vi skal kunne utvikle oss på best mulig måte. Psykologen Abraham Maslow var en hovedperson innenfor den humanistiske psykologien. Du kan lese mer om Maslow i kapittel 5. Og dermed er vi framme ved dagens psykologi og hvordan mennesker i vår tid møter den. De siste årene har vært preget av en voldsom teknologisk utvikling, og det som for mange i dag er en naturlig del av hverdagen – kanskje særlig Internett og mobiltelefoni – var det tidligere bare noen få som hadde tilgang til. Mange mennesker, deriblant også barn og unge, opplever nå en helt annen livssituasjon, der kontakten mennesker imellom er helt forandret. Kommunikasjonen skjer nå mer og mer via Internett, der sosiale medier som Facebook, MySpace, LinkedIn og Twitter stadig får større betydning. Dette er en utvikling vi fremdeles bare er ved begynnelsen av, og vi vet lite om hvilken betydning den vil kunne få for den enkelte og for samfunnet. Vi vet heller ikke hvilken plass psykologien kan få i dette, men den er der. De forskjellige psykologiske retningene fungerer som grunnlag for dagens vitenskapelige og anvendte psykologi. Det kan du lese om i neste kapittel.

H

Hvilke fordeler og ulemper ser du ved å kommunisere med venner gjennom tekstmeldinger og på Facebook, sammenlignet med det å møte dem ansikt til ansikt?

18


En oversikt over psykologiens utvikling Periode/årstall

Hovedsyn / sentrale retninger i psykologien

Sentrale personer

Antikken (ca. 700 f.Kr.– 500 e.Kr.)

Menneskets sjelsliv står sentralt. Sjelen (psykhe) er evig.

Sokrates: Sjelen er evig og har et liv før fødselen der den vet alt og ser alt Platon: Kropp og sjel er atskilt, og sjelen er fri Aristoteles: Kropp og sjel er en helhet, sjelens frihet er begrenset

Middelalder (ca. 500–1500) og renessanse (ca. 1400–1700)

Lærde forsøker å forstå sjelens betydning, for å så forstå menneskets tanker og handlinger. I renessansen oppstår to hovedforklaringer: mekanisme og vitalisme/dualisme

Galileo og Newton: Et mekanistisk syn på mennesket som et system av sammensatte deler som fungerer etter fysiske lover Descartes: Skiller mellom sjelen og legemet

Psykologi fra 1750 til 1850: • Fakultetspsykologi

Sjelen består av krefter (fakulteter) delt i en rasjonell og en irrasjonell side (fakultetspsykologi)

Reid: Laget liste over 40–50 fakulteter

• Empirisme

Vitenskapelige undersøkelser av virkeligheten (empirisme)

Bacon, Locke, Hume: All kunnskap kommer gjennom erfaringer

• A  ssosiasjonisme

Tenkning og atferd kan forklares ved at sanseinntrykk kombineres (assosiasjonisme)

Locke: Hvordan tanker kan kombineres

Psykologiske prosesser blir studert gjennom systematiske forsøk i laboratorier (vitenskapelig psykologi)

Fechner, Helmholtz: Psykologisk kunnskap gjennom eksperimenter

• F unksjonalismen

Sammenhengen mellom psykologiske funksjoner, f.eks. intelligens og tilpasning (funksjonalisme)

Galton, James, Cattell: Individuelle forskjeller, psykologiens praktiske anvendelse

• A  bnormalpsykologien

Interesse for det uvanlige, som psykiske lidelser, nevroser (abnormalpsykologi)

Charcot, Freud: Hvordan bl.a. hypnose kan helbrede nevroser

Psykoanalysen er en metode for å finne årsaker til nevroser som bunner i en psykologisk konflikt

Freud: Det ubevisstes rolle i helbreding av nevroser

Atferdspsykologi (behaviorisme)

All atferd kan beskrives ut fra S-R-forbindelser. Når atferd endres, har det skjedd læring

Watson, Skinner: Læring gjennom stimulusresponsforbindelser

Gestaltpsykologi

Sanseinntrykk samles i organiserte helheter (gestalter) med struktur og form. Læring skjer gjennom en helhetlig oppfatning av en situasjon

Wertheimer: Psykologiske fenomener må forstås som helheter

Psykologi etter 1950: Humanistisk psykologi

Hva som skal til for at et individ skal utvikle seg best mulig ut fra evner og egenskaper. Stor vekt på den frie viljen

Maslow: Ulike behov i et hierarki Rogers: Utvikling av selvbilde for tilpasning

Psykologi fra 1850 til 1900: • Vitenskapelig psykologi

Psykologi fra 1900 til 1950: Psykoanalysen

1 • Vår psykologiske hverdag

19


«Det er mer mellom himmel og jord …

Russeren Nicolay Surov, kjent for å ha uforklarlige, magnetiske egenskaper.

… enn de fleste andre steder.» Denne litt spøkefulle «loven» ble uttalt av presidenten i Dusteforbundet, en organisasjon som i mange år hadde fast spalte i Dagbladet. I denne sammenhengen skal vi likevel forlate det spøkefulle og se mer på en del av det som finnes, men som ikke så lett lar seg forklare. Både i tidligere tider og i dag er det stor interesse for det overnaturlige. Dels skyldes det at folk syns dette er spennende, og det som er spennende og som folk er opptatt av, blir ofte behandlet i mediene. Du kan knapt åpne et ukeblad uten at det står noe om uforklarlige hendelser, og flere fjernsynskanaler har programmer om det samme. Det er stoff som inngår i disse programmene som delvis er med på å skape grunnlaget for psykologiens mer «dunkle» side. En rekke teorier prøver å forklare hvordan vi mennesker utvikler oss, til dels også hvorfor ting skjer som de gjør. Samtidig erfarer vi at det er et utall opplevelser og hendelser som ikke så lett lar seg plassere innenfor noen av de kjente teoriene. For å forklare dette trengs det gjerne mer spekulative og til dels fantasifulle teorier, noe som også forklarer hvorfor mange ukeblader og tv-kanaler er forholdsvis sterkt opptatt av dette.

Parapsykologi Parapsykologi handler om forskjellige mer eller mindre uforklarlige fenomener som noen mennesker hevder de opplever. Vi deler gjerne parapsykologien i hovedkategorier, og de to mest sentrale er ekstrasensorisk persepsjon (ESP) og psykokinese eller telekinese.

Persepsjon vil si tolkning av sanseinntrykk.

20

Ekstrasensorisk persepsjon Ekstrasensorisk persepsjon (ESP) handler om «oppfattelse utenom sansene», og her er det spesielt synssansen og hørselssansen det dreier seg om. Synske personer, folk som kan finne vannårer eller som finner ting eller personer som er blitt borte, mener å ha en høy grad av ESP. De vanligste formene som innebærer ekstrasensorisk persepsjon, er telepati og klarsynthet.


Telepati er det vi ofte kaller tankeoverføring eller tankelesning, og handler om at man klarer å få kjennskap til en annen persons tanker og følelser kun gjennom mental kontakt med denne personen. Dette skjer altså uten bruk av språk, tegn eller annen fysisk kommunikasjon. I flere år har man drevet eksperimenter for å finne ut om telepati virkelig eksisterer, men til nå har man ikke klart det. Den varianten av telepati som tryllekunstnere driver med, er imidlertid ikke basert på ESP. Deres form for tankelesning, der de for eksempel kan ramse opp hvilke gjenstander du sitter og holder på, er basert på forskjellige slags triks.

Noen mennesker hevder å kunne se inn i framtida ved hjelp av en spåkule.

subliminal, av sub- = under, liminal = terskel subliminal persepsjon – underbevisst oppfatning subtil – spissfindig, liten og spesiell

Klarsyn eller synskhet (som iblant blir kalt clairvoyance) er en evne der man for eksempel kan se inn i framtiden, dvs. beskrive hendelser som skal finne sted, men det kan også handle om å «motta» synsinntrykk (eventuelt sanseinntrykk) fra fortiden. Framsynthet, eller forutanelse, innebærer at en person med denne evnen kan «se» hendelser før de inntreffer. Déjà vu, som er den følelsen du får når du kjenner på deg at denne situasjonen har du vært i før, er også et eksempel på dette. Andre eksempler er profetier, eller spådommer, noe vi finner beskrevet i de fleste religioner. Profetene, altså de som kunne si noe om hvordan framtiden kom til å bli, hadde gjerne en høy status hos keiser, konge eller andre maktpersoner. Man hadde da muligheter til å ta nødvendige forholdsregler enten det dreide seg om kommende uår, angrep fra andre stater e.l. Selv om det er mange som tror på ESP, er det flere som er av den oppfatning at framsynthet bare er personer som hevder de kan se hva som skjer, men i virkeligheten kun tipper eller gjetter. Og etter en stund glemmer folk alle de gangene «spådommen» har vært feil, men husker de gangene det de sa, stemte. Mange mener derfor at framsynthet i høy grad baserer seg på fantasi og tilfeldigheter, og de møter derfor disse opplevelsene og fenomenene med skepsis. Likevel er det en god del mennesker som uttrykker interesse for ekstrasensorisk persepsjon, og mange har jo selv erfart noe slikt en eller annen gang. Det kan jo være vanskelig å være for skeptisk til noe en selv har opplevd. Kanskje har du selv opplevd at du i bestemte øyeblikk har visst hva far, mor eller en annen har skullet si, like før de sier akkurat det. Men nå behøver jo ikke det å være tankelesning. Det kan henge sammen med at du kjenner disse personene så godt, også deres tanker og følelser, at du registrerer en del informasjon før de sier noe, og dermed vet hva som kommer før det blir uttalt. Dette blir ofte kalt subliminal persepsjon og gjelder den persepsjonen som ligger like under (terskelen for) bevissthetsnivået ditt. Det handler altså om å kunne registrere signaler som er så svake (eller subtile) at vi ikke er dem direkte bevisst. Vi klarer likevel å oppfatte dem rent intuitivt og vet derfor hva som vil bli sagt.

1 • Vår psykologiske hverdag

21


Også i andre sammenhenger kan vi oppleve ESP, om enn noe indirekte. Du har sikkert opplevd at du plutselig og i utgangspunktet helt uten grunn tenker på et annet menneske, og så ser du at når du kommer hjem, ligger det et brev fra vedkommende i postkassen din. Eller det kan være telefonen som ringer, og du tenker: «Det er sikkert Anna som ringer» – og så er det det! Tilfeldigheter, eller ESP?

H

Dersom det er mulig, kan dere gjennomføre dette eksperimentet i klassen: En av dere, gjerne en som selv mener og tror at hun eller han har opplevd tankelesning, setter seg ved et bord og tegner en geometrisk figur som består av to elementer (trekant/sirkel; firkant/trekant; firkant/sirkel). På et gitt tidspunkt skal vedkommende tenke hardt og konsentrert på den figuren han/hun har tegnet. Dere andre konsentrerer dere like hardt og prøver «å se» hvilken figur det dreier seg om. Tegn den. Gå gjennom resultatene. Gjenta forsøket med andre figurer, eventuelt også med andre som «medium». Diskuter det dere finner ut.

Parapsykologi handler om forskjellige mer eller mindre uforklarlige fenomener som noen mennesker hevder de opplever. Ekstrasensorisk persepsjon (ESP) vil si oppfattelse utenom sansene. De mest kjente formene for ESP er telepati (tankeoverføring) og klarsyn (synskhet).

Joralf Gjerstad, eller Snåsamannen, er kjent for å kunne helbrede mennesker blant annet over telefonen.

22

Psykokinese Psykokinese eller telekinese, som det også kalles, er et annet hovedområde innenfor parapsykologien. Det handler om det som skjer når en person kan påvirke omgivelsene – og da særlig gjenstander – ved hjelp av det mentale, altså tankene. Dette er også fenomener som har vært rapportert fra de tidligste tider, og det finnes en rekke eksempler, også av nyere dato. Kanskje er du også selv en som tror på dette: Husker du de gangene du har manglet for eksempel en toer i Yatzy for å få «fire like» og prøvde deg med: bli 2, bli 2 før du trillet terningen den siste gangen? Og at du fikk 2, hendte nok, men de fleste gangene gikk det ikke, og etter å ha spilt Yatzy en del ganger, opplever nok de fleste at det å «mane» fram en bestemt terningside, er nokså umulig. Men noen mener de får dette til, og de både sier og er av den oppfatning at de har den evnen som skal til. Går du inn på YouTube, kan du finne en rekke videoeksempler som viser dette. Her dreier det seg om observerbare hendelser som er filmet, og som viser hva som skjer. Et vanlig psykokinetisk fenomen er bøying av skjeer eller å få gjenstander til å sveve. Det er imidlertid litt problematisk at dette er det også mange tryllekunstnere og magikere som får til. Forskjellen er bare at de sier at det som skjer, er triks. For å undersøke om det finnes ekte psykokinese, er det gjennomført en rekke vitenskapelige undersøkelser under kontrollerte


forhold. Her har resultatene vist seg ganske så magre, og jo strengere kontrollen har vært, desto mindre psykokinese er det blitt. Så noe bevis på at psykokinesen virkelig finnes, har man ennå ikke fått. Psykokinese handler om det som skjer når en person kan påvirke sine omgivelser, og da i særlig grad gjenstander, ved hjelp av det mentale, altså tankene.

Andre fenomener innenfor parapsykologien Andre fenomener innenfor parapsykologien finnes også. Det er noe som kalles anomale erfaringer og handler om det som kalles «ut-av-kroppenopplevelser», «nær-døden-opplevelser» og «tidligere-liv-erfaringer». Det er tale om opplevelser og erfaringer som mange har gjort, men som det er vanskelig å finne forklaringer på. Den menneskelige hjernen mottar, behandler og oppbevarer så mange impulser at det er vanskelig å forklare hvordan og hvorfor den iblant fungerer som den gjør. Iblant skjer det altså noe som vanskelig kan forklares. Mange prøver å finne forklaringer – psykologisk og medisinsk, og det blir stadig gjort undersøkelser der en prøver å løse parapsykologiske gåter. poltergeist (tysk) – bankeånd poltern = bråke; geist = ånd apparisasjon – syn, tilsynekomst, åpenbaring apparisjonal – som gjelder syner, noe som åpenbarer seg

H

Det gjelder også et annet område, det som kalles apparisjonale fenomener, og som dreier seg om ånder og spøkelser. Et eksempel på det kan være såkalte poltergeist-fenomener. Dette er et samleord for en rekke mystiske og forstyrrende fenomener som det ikke finnes noen naturlig og tilsynelatende enkel forklaring på. Det kan for eksempel være bankelyder i huset, trapper som knirker uten at noe går i dem, eller bilder som faller ned. Det virker som det er synlige krefter til stede som utløser «bråket», og tidligere trodde mange det var skrømt, gjerne onde ånder, som drev på. Skrømt og onde ånder er det ikke så mange som tror på i våre dager, men hva det er som skjer, har man ennå ikke funnet svar på. Slike fenomener er det mange som er opptatt av. Fjernsynsstasjoner sender programmer som handler om dette, ofte med folk som forteller om sine opplevelser.

Hvis du søker på Internett etter «ut-av-kroppen-opplevelser», får du en rekke treff. Les om noen av de erfaringene folk har gjort med denne typen opplevelser, og tenk etter: Har du opplevd noe av det samme?

Anomale erfaringer er blant annet ut-av-kroppen-opplevelser, nær-dødenopplevelser og tidligere-liv-opplevelser. Apparisjonale fenomener handler om ånder og spøkelser.

1 • Vår psykologiske hverdag

23


Når vi sover, kan det åpne for at dypere lag av bevisstheten dukker opp.

Parapsykologi – mulige forklaringer Det finnes en rekke bøker om parapsykologiske fenomener. Noen av bøkene er mer populærvitenskapelige, andre har en mer direkte vitenskapelig innstilling til spørsmålene. Felles for alle bøkene er at vi ikke finner noen entydige svar på spørsmål som har med det parapsykologiske å gjøre. Mange mennesker prøver likevel å forklare fenomenene, men like fullt er det tale om spekulasjoner og det mange vil kalle løse teorier. Noen lanserer teorier om at det hele kommer av elektriske hjernefunksjoner som vi i liten grad er oppmerksom på eller kjenner til. Andre forklarer det som skjer, med ukjente faktorer – enten i mennesket selv eller i utenomsanselige sfærer. Med utenomsanselige sfærer mener vi områder som vi ikke kan oppfatte med sansene våre. Flere prøver å forklare og innordne fenomenene i en mer naturvitenskapelig sammenheng og få det som skjer, til å høre sammen med andre lovmessigheter vi har funnet fram til. For eksempel er det slik at flere forskere forklarer de parapsykologiske fenomenene, f.eks. ESP, som et resultat av senket bevissthetsnivå. Når du sover, har du koplet ut det vanlige bevissthetsnivået ditt, og alt det du vanligvis tenker på, er redusert til et minimum. Hjernen hviler. Men samtidig kan dette åpne for at eldre og dypere lag av bevisstheten dukker opp, slik at disse informasjonskanalene når fram til deg, f.eks. i drømmer. Slik sett blir det disse dypere lagene av bevisstheten som bestemmer de parapsykologiske fenomenene.

24


Andre forskere har en annen teori. De mener at de parapsykologiske fenomenene har sitt utspring i den høyre hjernehalvdelen. Det er der vi har utgangspunktet for følelsene og sjelelivet, som det gjerne blir kalt. Når den venstre halvdelen «hviler», sier disse forskerne, åpner det for at den høyre får muligheter til større aktivitet, og det igjen fører så til forskjellige, uforklarlige opplevelser. En tredje teori eller forklaring tar fatt i det faktumet at parapsykologiske fenomener oppleves forskjellig fra menneske til menneske. Noen har mange og sterke opplevelser, andre knapt noen. Dette kan komme av at det finnes personer som er mer mottakelige enn andre, sier denne teorien. Det innebærer at graden av parapsykologiske opplevelser varierer, ettersom vi mennesker er ulikt utrustet på dette området slik vi er det på andre, f.eks. når det gjelder evner og intelligens. En interessant forklaring er knyttet til de erfaringene en rekke sosialantropologer har gjort. De har sett at i det vi kaller mer primitive kulturer, der den rasjonelle og logiske tenkningen er annerledes utviklet enn hos oss, finner vi rapporter om et ganske høyt antall parapsykologiske fenomener – betydelig mer enn i vår vestlige kultur, som jo i høy grad framstår som en «logisk» kultur. Vi legger stor vekt på å kunne forklare alle hendelser. Dersom en sammenholder dette med at barn er mer følsomme enn voksne og kvinner mer følsomme enn menn, er det forskere som trekker den konklusjonen at det virker som om den rasjonelle og logiske tenkningen kan være et hinder for at parapsykologiske fenomener dukker opp. Som du sikkert skjønner, er dette et svært vanskelig felt å forske på. Svarene kan ligge flere steder, og det er mange ulike erfaringer og opplevelser som skal passe inn. I tillegg er det et område av livet som også tiltrekker seg en god del suspekte individer, så mulighetene for falskneri og feilinformasjon er derfor store. Like fullt er det, som vi har sett, et område som interesserer svært mange, og det blir stadig drevet omfattende forskning her. Selv om mange mener at vi ikke er kommet så langt i retning av et svar, kan det jo være at det skjer et gjennombrudd i dette tusenåret. Det finnes så langt ingen gode svar og forklaringer som alle kan være enige om på parapsykologiske fenomener, hvorfor noen mennesker hevder at de har slike opplevelser, og andre ikke.

1 • Vår psykologiske hverdag

25


o p p g av e r :

1. a) Hva forbinder du med faget psykologi? b) Hva betyr ordet «psykologi»? 2. Hvorfor er det nødvendig å ha kunnskap om psykologiens historie? 3. Psykologi stammer fra filosofisk tenkning i det gamle Hellas. Hvilket syn hadde man på mennesket på denne tiden? 4. Forklar begrepene mekanisme og dualisme. 5. Hvordan fikk naturvitenskapen, blant annet med det Newton fant ut, innvirkning på forståelsen av menneskets sjel? 6. Psykologi handler om både atferd og mentale prosesser. Finn en del eksempler som viser at disse to områdene henger sammen. H 7. Hvordan kunne folks overtro, slik den for eksempel viste seg i middelalderen, hindre utviklingen av psykologien? 8. Finn fordeler og ulemper ved å lage en liste over fakulteter hos mennesket. 9. På hvilke måter ble empirismen og assosiasjonismen en del av den «nye» psykologien? 10. Forskningen til Charles Darwin satte på mange måter et skille i psykologiens historie. Nevn en del av disse måtene.

26

H 11. Lag en liste over det som kjenneteg-

12.

13. H 14.

15. H 16.

H 17.

18.

H 19.

H 20.

ner og karakteriserer vitenskapelig psykologi. Abnormalpsykologien representerer både gode og mindre gode sider i synet på mennesket. Finn fram til noen av disse sidene. Hva kan vi si er det sentrale ved Freuds psykoanalyse? Finn argumenter som underbygger denne påstanden: «S-R-psykologi er et godt utgangspunkt for å forklare og forstå menneskers atferd.» Nevn ulike former for parapsykologiske områder. Hva kan det komme av at så få seriøse forskere er opptatt av parapsykologi? Begrunn svaret ditt. Hvorfor vil opplevelser som hører inn under parapsykologien, ofte være til stede i religiøse bevegelser? Hva kan grunnene være for at forskjellige medier (fjernsyn, ukepresse) er så opptatt av parapsykologiske spørsmål? En del mennesker virker mer disponert for parapsykologiske opplevelser enn andre. Finn fram til noen forklaringer på dette. Har du hørt om eller kjenner du til personer som har hatt parapsykologiske opplevelser? Diskuter i klassen.


2 Psykologi og forskning

Psykologi som fagfelt anvende – praktisere, bruke

disiplin – fagområde

I forrige kapittel leste du om hvordan psykologien har utviklet seg fra antikken og fram til i dag. Du fikk et inntrykk av et fagområde som favner om mange problemstillinger og temaer. I dette kapittelet skal vi gi en oversikt over forskjellige temaer som det har vært forsket på innenfor psykologien. Psykologisk grunnforskning kaller vi dette. De resultatene en er kommet fram til gjennom grunnforskning, er senere blitt anvendt innenfor det vi kaller anvendt psykologi. I dette kapittelet skal vi gi eksempler på hvordan psykologisk kunnskap blir anvendt innenfor ulike sektorer av samfunnet. Utviklingspsykologisk forskning har for eksempel vist at barn lærer best når de får anledning til å ta på, leke med, se på og snakke om det de skal lære. De må selv få anledning til å være aktive når de skal lære. Denne kunnskapen blir tatt i bruk i barnehage og skole når aktiviteter og undervisning skal planlegges. Ekskursjoner, bruk av konkretiseringsmateriell, målinger og elevøvinger er også eksempler på at denne psykologiske kunnskapen blir anvendt. I læreplanen står det at du skal kunne gi en oversikt over viktige temaer innenfor psykologi. Med det forstår vi her de forskjellige disiplinene innenfor grunnforskningen og ulike retninger innenfor anvendt psykologi. Du kommer til å oppdage at ikke alle psykologer er enige om hvordan de skal observere, beskrive og forklare atferd på de forskjellige områdene. 2 • Psykologi og forskning

27


kompleks – sammensatt, komplisert

De har ulike tolkninger og forklaringer på det de ser, og kan derfor forklare samme atferd på forskjellige måter. Det gjør de fordi de har forskjellig bakgrunn og ulike faglige interesser. Denne muligheten for flere tolkninger og forståelser av det samme kan virke forvirrende på oss som skal lære om psykologi. Det var vel bedre om psykologene var mer samstemte, tenker vi da. Men det er mulig å se denne flertydigheten som en fordel også: Den gir oss muligheten til å se en sak fra forskjellige sider. En kompleks sak kan kanskje ikke forstås uten at den ses fra flere sider. Ta dette til sammenligning: Et filmopptak av en sammensatt hendelse kan kanskje ikke forstås fullt ut hvis den blir gjengitt med bare ett kamera. Det må flere kameraer til for å fange helheten. I psykologien kaller vi disse forskjellige vinklene å se en problemstilling fra for ulike perspektiver. Dette kommer vi tilbake til på side 32. Til slutt i dette kapittelet skal vi ta for oss samfunnsvitenskapelige, humanistiske og naturvitenskapelige tilnærminger til faget og se på hovedtrekkene i de forskningsmetodene som blir brukt innenfor psykologi.

Psykologisk grunnforskning Psykologisk grunnforskning tar for seg teoretiske spørsmål og prøver å belyse dem. Psykologien ved universitetene og i forskningen er inndelt i disipliner, altså fagområder. En vanlig inndeling ser slik ut:

Disipliner i psykologisk grunnforskning.

Biologisk orientert psykologi

Personlighetspsykologi

Sosialpsykologi

Utviklingspsykologi

Psykologisk grunn forskning

Læringspsykologi

Persepsjonspsykologi

Utviklingspsykologi: studier av mennesket fra fødsel til død, spesielt utviklingen fram til 20-årsalderen med særlig vekt på barneårene. Disse årene viser seg å være grunnleggende blant annet for senere intellektuell og sosial utvikling.

28


Læringspsykologi: hva læring er, hva som skjer når vi lærer, hvordan læringen foregår, og hvordan vi best kan legge til rette for effektiv læring. I denne forskningen inngår både dyrs og menneskers læring. Persepsjonspsykologi: handler om sansning, hvordan vi oppfatter, fortolker og gir mening til det vi sanser. Studiene omfatter selve sanseapparatene og hvordan vi skaper helhet og forståelse ut fra det vi sanser. Sosialpsykologi: samspillet mellom mennesker, hvordan vi oppfatter hverandre, og hvordan atferden vår preges av at vi forholder oss til andre mennesker. Personlighetspsykologi: kan ses på som en sammenfattende del av psykologien. Vi har en utviklingshistorie bak oss, vi har lært forskjellige ting og på ulike måter, vi har lært å bruke sansene våre på forskjellige måter, og vi har ulike sosiale erfaringer. Men vi er ikke og opplever oss ikke som spaltet på alle disse områdene. Vi opplever oss som en hel og integrert person. Meg selv. Personlighetspsykologien har denne helhetlige utviklingen som sitt studieområde. Den forsøker på å gi svar på hvorfor vi blir til de personene vi er, hvorfor vi utvikler oss slik vi gjør, og hvorfor vi blir relativt ulike til tross for at vi lever opp under nokså like forhold. Biologisk orientert psykologi: er opptatt av hvordan menneskelig atferd og opplevelse blir styrt av aktiviteten i nervesystemet. Forskerne er opptatt av hvilke egenskaper som er nedarvet, og hvordan mennesket har utviklet seg gjennom evolusjon. Denne delen av psykologien ligger nær medisin som fag. Psykologisk grunnforskning tar for seg teoretiske spørsmål og er inndelt i disipliner. En vanlig inndeling er utviklingspsykologi, læringspsykologi, persepsjonspsykologi, sosialpsykologi, personlighetspsykologi og biologisk orientert psykologi.

2 • Psykologi og forskning

29


Anvendt psykologi Anvendt psykologi deles inn i flere retninger etter hvilke deler av samfunnet den gjelder, og hvilke problemstillinger som tas opp. Vi skal se nærmere på noen av dem.

Retninger innenfor den anvendte psykologien.

Amatørmessig bruk av psykologi

Anvendt psykologi

Idrettspsykologi

Helsepsykologi

klinisk – som gjelder behandling av syke

terapi – behandling, hjelp

30

Klinisk psykologi

Pedagogisk psykologi

Arbeids-, organisasjons- og ledelsespsykologi

Den psykologiske kunnskapen som utvikles gjennom forskning, blir brukt innenfor ulike sektorer i samfunnet. Her tenker vi først og fremst på de kliniske psykologene, dvs. de som arbeider med behandling av mennesker med psykiske problemer. Disse psykologene kartlegger (diagnostiserer), behandler og bidrar til forebygging av psykiske problemer. De kliniske psykologene har en forståelse av psykiske problemer som i høy grad bygger på praktisk behandling, personlighetspsykologi og erfaringer med unormal psykologisk utvikling (abnormpsykologi). Pasientene deres kan ha psykiske problemer som følge av stress, kriseopplevelser eller forskjellige former for psykisk lidelse. De vanligste behandlingsformene er terapi i gruppe, individuell behandling eller familieterapi. I mer alvorlige tilfeller kan det være aktuelt å gi et terapitilbud ved en døgninstitusjon. Her oppholder pasienten seg i et mer skjermet miljø med kontinuerlig oppfølging. De kliniske psykologene arbeider tett med mennesker, og gode sosiale egenskaper er viktig. Arbeidsoppgavene er både krevende og varierte, for hver enkelt pasient har sine spesielle problemer, og det finnes ingen fasitløsning som sier hva som er riktig behandling. Psykologer driver ikke med medisinsk behandling av pasienter, bare terapi gjennom samtaler. Pasienter som også trenger medisinsk behandling, må følges opp av en psykiater. Psykiatere er fagpersoner med legeutdannelse og tilleggsutdanning i psykiatri.


Den pedagogiske psykologien er først og fremst nært knyttet til pedagogikken. Her er det læringspsykologi, utviklingspsykologi og personlighetspsykologi som blir praktisert i undervisnings- og oppdragelsesarbeid. Denne delen av psykologien har for eksempel en bred plass innenfor lærerutdanningen. I skolen vil læreren særlig ha bruk for kunnskap fra utviklingspsykologien. En lærer må vite hvordan barn utvikler seg intellektuelt, sosialt og følelsesmessig. Det hjelper læreren både til å legge opp aktiviteter og undervisning som passer for alderstrinnet, og til å kunne oppdage om utviklingen avviker fra det vi skulle vente. Sosialpsykologien hjelper læreren til å forstå sosiale relasjoner i klassen og til å legge til rette for at disse skal bli så gode som mulig. Læringspsykologien gir grunnlag for å tenke over hva som skal til for at elevene skal lære best mulig. Arbeids-, organisasjons- og ledelsespsykologi har fått en bred plass innenfor mange sammenhenger i teknisk og økonomisk (merkantil) utdanning. Her dreier det seg om kunnskap som bedre kan sette oss i stand til å få mennesker til å samarbeide og løse konflikter. Dette henger igjen nært sammen med hvordan organisasjoner bør bygges opp og vedlikeholdes på for å sikre både trivsel og effektivitet. Slik kunnskap trenger egentlig alle som skal lede andre, både toppledere og ledere på lavere nivåer. Vi ser også at psykologi har fått en bred plass innenfor de fleste ledelsesutdanninger i dag. Forskningsresultater og kunnskaper fra sosialpsykologien vil være særlig relevant på dette området. Et sentralt spørsmål kan for eksempel være hva som skal til for å få til en god kommunikasjon både innenfor hver avdeling og mellom avdelingene i en bedrift. Helsepsykologi dreier seg om praktisk bruk av psykologisk kunnskap for å fremme god helse og forebygge sykdom og helseproblemer. Det dreier seg om å hjelpe den enkelte til bedre helse gjennom forebygging og behandling, og det dreier seg om tiltak som kan forbedre helsesystemet vårt. Helsepsykologien har bidratt til et mer nyansert syn på sykdom og helse. Vi er blitt mye mer opptatt av sammenhengen mellom det som er medfødt hos oss, atferden vår og de sosiale forholdene vi lever under. Et godt eksempel på dette er all den kunnskapen vi i dag har om forholdet mellom forskjellige sykdommer i befolkningen og røyking, mosjon, kosthold og sosiale forhold. Ut fra kunnskapen om slike sammenhenger kan helsepsykologer for eksempel foreslå reformer og tiltak som kan virke forebyggende. Helsepsykologer samarbeider med andre yrkesgrupper som leger, tannleger, sykepleiere, sosialarbeidere og helseadministratorer om slike tiltak. Vi kan si at dette har med folkehelsen å gjøre. Arbeidshelse er et annet viktig felt for helsepsykologer. Her er en opptatt av hvordan forhold som arbeidstakermedvirkning, kommunikasjon på arbeidsplassen, permittering, oppsigelse og mobbing virker inn på arbeidstakernes helsesituasjon. Helsepsykologer har også vært opptatt av å bedre kommunikasjonen mellom pasient/klient og behandler. Dette arbeidet kan vi i korthet si går ut på å gjøre slike samtaler mer pasient-orienterte og mindre lege-orienterte. 2 • Psykologi og forskning

31


Idrettspsykologi kan også ses på som eget anvendelsesområde. Her dreier det seg om å bruke kunnskap fra læringspsykologi og gruppepsykologi og kunnskap om motivasjon for å forbedre treningen og forberedelsene til konkurranser og dermed få bedre idrettsprestasjoner. Dette er kunnskaper som er relevante både for utøvere og idrettsledere. Så har vi det vi kan kalle en amatørmessig bruk av psykologi. Vi kommer ikke bort fra at psykologisk kunnskap er blitt en del av allmennkunnskapen i dagens samfunn. Ofte hører vi at folk fra yrkesgrupper med begrenset kunnskap om psykologi som fag tar psykologiske forklaringer i bruk. Journalister bruker for eksempel ofte begreper fra psykologien når de omtaler saker. Noen ganger legger vi merke til at journalister uttrykker seg svært forenklet og unyansert. En skal ikke ha studert så veldig mye psykologi for å se at den foreslåtte forklaringen like gjerne kunne vært erstattet av en annen. Resultater av spørreundersøkelser blir for eksempel forklart som et uttrykk for at en bestemt holdMange toppidrettsning gjør seg sterkt gjeldende, mens andre holdninger like gjerne kunne utøvere får psykolog- ligge til grunn for de samme svarene. hjelp for å lære å takle Mange psykologiske begreper inngår i vårt daglige språkbruk. Ord press bl.a. i forbindelse med konkurran- som behov og motivasjon, selvrealisering, forsvarsmekanismer, nevroser ser. og psykoser finnes i dagligspråket hos mange av oss, uten at vi nødvendigvis kjenner den faglige betydningen. Gjennom dette faget skal vi nå gjøre noe med det! Anvendt psykologi deles inn i flere retninger etter hvilke deler av samfunnet de brukes på. Eksempler på retninger er klinisk psykologi, pedagogisk psykologi og arbeids-, organisasjons- og ledelsespsykologi.

Perspektiver i psykologien Som du nå har sett, finnes det en rekke ulike psykologiske disipliner og retninger. Psykologer innenfor en gitt disiplin eller retning har ulik bakgrunn og ulike faglige interesser. Det gjør at de tolker og forstår psykologiske problemstillinger på litt forskjellige måter, og de kan ha ulikt syn selv om de arbeider innenfor det samme fagområdet. Denne muligheten for flere tolkninger og forståelser kan virke forvirrende, men den gir også en fordel: muligheten til å se en sak fra forskjellige sider. Det er dette vi innen psykologien kaller å ha ulike perspektiver, eller syn. 32


Vi kan sammenligne perspektivene innenfor psykologien med det å se på en sak med ulike briller.

En teori er et sett med velbegrunnede antagelser om hvordan ting henger sammen. En teori inneholder derfor forslag til forklaringer. Når du holder disse forklaringsmåtene opp mot hverandre, opplever du kanskje at den ene forklaringsmåten må være bedre enn den andre. Men etter en stund blir du litt i tvil. Kanskje du ser at den ene teorien er godt egnet til å forklare noen sider ved vår psykologiske utvikling, mens en annen teori er bedre når vi skal forklare andre sider ved det å være menneske. De ulike teoriene kan stå i motsetning til hverandre, men de kan også utfylle hverandre og gi oss et bredere og bedre grunnlag for å forstå menneskelig atferd. La deg derfor ikke frustrere av ulikhetene. Tenk heller at de fyller ut hver sin del av beskrivelsen av virkeligheten. Noen teorier ligger nær opptil hverandre, andre er mer ulike. Hvis vi forsøker å samle og gruppere disse teoriene, får vi ulike psykologiske perspektiver. Vi har valgt ut seks slike perspektiver og skal på de neste sidene beskrive dem nærmere. Tabellen nedenfor gir en oversikt.

Perspektiv

Beskrivelse:

Sentrale personer

Det biologiske perspektivet

Mennesket som biologisk organisme. Opptatt av hvordan gener styrer atferd og egenskaper, gjennom en tilpasning til miljøet som har skjedd over lang tid.

Charles Darwin, Nikolaas Tinbergen, Leda Cosmides og John Tooby, Leif Ottesen Kennair

Det psykodynamiske perspektivet

Ubevisste eller fortrengte motiver fra barndommer påvirker personligheten.

Sigmund Freud, Carl Gustav Jung, Erik H. Erikson

Det atferdspsykologiske perspektivet (behaviorismen)

Legger vekt på atferd som kan observeres og beskrives. Våre handlinger er en respons på forskjellige ytre stimuli.

Frederic B. Skinner, John B. Watson, Ivan Pavlov,

Det kognitive perspektivet

Mennesket bearbeider aktivt erfaringene sine og lærer å forstå omverdenen ved å stadig utvide kunnskapen og utvikle tenkningen sin.

Jean Piaget, Lev Vygotsky

Det humanistiske perspektivet

Mennesket er et fritt individ som søker selvrealisering, personlig vekst og mening med livet.

Abraham Maslow, Carl Rogers, Rollo May

Systemperspektivet

Mennesket er i samhandling med nærmiljøet, det sosiale nettverket og samfunnet ellers.

Uri Bronfenbrenner

Psykologiske perspektiver representerer ulike syn på en problemstilling. De gir oss muligheten til å se en sak fra forskjellige sider.

2 • Psykologi og forskning

33


Det biologiske perspektivet Visste du at menneskehjernen består av 10 milliarder nerveceller? Om vi kunne kartlegge alle disse og forstå hvordan de virket, ville vi sannsynligvis ha greid å forklare menneskelig atferd på en mye mer presis måte enn det vi kan i dag. Kartleggingsarbeid foregår i dag, og denne forskningen kan trolig etter hvert gi oss en mye bedre forståelse av oss selv og nye muligheter til å gripe inn. Forskere som arbeider mest ut fra det biologiske perspektivet, har også vært opptatt av hvordan genene i vid forstand er med og styrer vesentlige handlingsmønstre hos oss. De legger vekt på at mennesket, Homo sapiens, er blitt til gjennom en nøye tilpasning til omgivelsene. Gener som gir egenskaper som god hørsel, godt syn, god bevegelsesevne og hensiktsmessig kroppsstørrelse, er blitt ført videre ved at det har skjedd en seleksjon, en utvelgelse. Men også gener som gir indre egenskaper, f.eks. balansert temperament og behovsstyrke, kan ha vært hensiktsmessige og derfor preger oss som art. Sagt på en annen måte: Mennesket har endret seg gjennom evolusjon. I kapittel 3 og 10 kan du lese mer om hvordan forskere mener arven er med og former utviklingen hos hvert enkelt menneske. Innenfor dette perspektivet blir det lagt stor vekt på genene, det biologiske grunnlaget for atferden vår. Forklaringer som legger større vekt på miljøet, blir da mer underordnet.

Det psykodynamiske perspektivet Det psykodynamiske perspektivet ble utviklet av Sigmund Freud (1856– 1939), som var lege og naturvitenskapsmann. Teoriene her bygger på et naturvitenskapelig grunnlag, altså at behovene våre har en fysiologisk (kroppslig) forankring. Etter hvert ble Freud opptatt av psykiatri og arbeidet som terapeut. De erfaringene han gjorde i dette arbeidet, ble grunnlaget for teoriene hans. Mange har kritisert arbeidene til Freud i ettertid, og i dag er det ikke så mange som uten videre vil kalle seg freudianere og bare det. Men flere psykologer har grepet fatt i teoriene hans og utviklet dem. Den kanskje mest kjente av dem, Erik H. Erikson, blir du kjent med i kapittel 3. Grunntankene til Freud lever videre i disse arbeidene. Mange av de viktigste årsakene til handlingene våre ligger i de erfaringene vi gjorde i barndommen, og da spesielt i den tidligste barndommen. De iakttakelsene Freud gjorde, og troen på at tidlige barndomsopplevelser i høy grad var årsaken til atferden vår, ble så grunnlaget for hans psykodynamiske teori. Her prøver han å beskrive hvordan personligheten vår blir 34


dannet, og hvordan den er «bygd opp». Det psykodynamiske perspektivet kjenner vi igjen ved at tidlige opplevelser, gjerne fra tidlig barndom, virker inn på vår evne til å takle psykiske utfordringer senere i livet. Virkningen av ubevisste og fortrengte motiver er også kjennetegn ved dette perspektivet. En terapi som bygger på dette, vil gå tilbake i tid og søke etter de bakenforliggende årsakene til atferden.

Det atferdspsykologiske perspektivet Ingen kan vite hva som skjer inni oss, og hvordan det skjer. Når vi skal studere mennesket, må vi gjøre det ved å studere atferden det har, hevder atferdspsykologene. Den kan beskrives uten at en bringer inn gjetninger om hva slags prosesser som foregår inni oss, framholder de videre. Disse psykologene legger vekten på å studere atferden for å få svar på hvorfor vi utvikler oss som vi gjør. Du kan gjerne si at de studerer handlinger (og bare handlinger) for å forstå hvorfor vi handler slik vi gjør! Det atferdspsykologiske perspektivet blir også ofte kalt det behavioristiske perspektivet (behaviour: atferd). En av de viktigste psykologene her er Frederic B. Skinner (1904–90). Atferdspsykologisk teori tar utgangspunkt i at menneskets atferd er bestemt av ytre stimuli (sanseinntrykk). Handlingene våre er et resultat av eller en respons (et svar) på disse stimuliene. Ved hjelp av en rekke forsøk har Skinner vist hvordan teoriene hans kan brukes til å forklare atferden til dyr og mennesker. Du kan lese mer om dette i kapittel 8. Dette perspektivet understreker at det er atferden som betyr noe, mens for eksempel bakenforliggende følelser og motiv har mindre å si. Det viktigste er det som skjer her og nå, og atferdspsykologene er mindre interessert i det som har skjedd tidligere. Hendelser som ligger langt tilbake i tid, tones ned til fordel for spørsmål av typen: Hva er det som opprettholder atferden i dag?

H

kognitiv – som har med tankemessige funksjoner å gjøre

Tenk på noen situasjoner der barn du kjenner – eller du selv – har fått straff eller belønning. Hvilke konsekvenser fikk det for atferden?

Det kognitive perspektivet Den sveitsiske psykologen Jean Piaget (1896–1980) er den mest framtredende representanten for det kognitive perspektivet. Han mente at måten vi handler på, er et resultat av både indre drift, nysgjerrighet og lyst til å mestre og av samhandling med omgivelsene våre. I den kognitive teorien er det derfor både individet selv og miljøet som bestemmer handlingene 2 • Psykologi og forskning

35


og hvordan vi utvikler oss. En mer detaljert framstilling av Piagets teori får du i neste kapittel. Her skal vi bare nevne det mest grunnleggende. Det sentrale ved den kognitive teorien er den vekten som blir lagt på at individet aktivt bearbeider erfaringene sine. Utvikling vil si at vi mer og mer blir i stand til å bruke erfaringene våre i samsvar med viljen. Teorien beskriver først og fremst hvordan vi mennesker oppfatter omverdenen, og hvordan vi lærer å forstå den stadig bedre. Vi er aktive, vi handler i kontakt med omgivelsene våre, og vi får «svar» tilbake. Slik lærer vi å innrette atferden vår på en mest mulig hensiktsmessig måte. Kognitiv teori tar utgangspunkt i at vi er født med visse muligheter. Vi har i oss en rekke forutsetninger for å skaffe oss erfaringer og for å omsette dem til kunnskap. Det skjer en stadig utvikling av tenkningen og kunnskapen. I denne teorien deler Piaget menneskets utvikling inn i faser som hver har sine spesielle kjennetegn. Du skal lære mer om dem når vi tar for oss den tankemessige utviklingen hos barn.

Det humanistiske perspektivet Vi har nå sett hvordan disse fire perspektivene legger vekt på det som er medfødt hos oss, på motiver og behov, på ytre handlinger og på en kombinasjon av disse faktorene når de skal forklare hvorfor vi handler som vi gjør. Mange psykologer mener likevel at psykologien altfor mye har lagt vekt på at atferden vår blir styrt av ubevisste krefter, og at vi er ofre for miljøet vårt. For da – sier disse andre psykologene – overser man noe av det som er mest karakteristisk for oss mennesker, nemlig at vi har en frihet til å velge, til å gripe fatt i livet vårt og selv bestemme hvilken retning det skal ha. Dette humanistiske perspektivet er det disse psykologene vil ha fram. De legger vekt på at vi mennesker, i motsetning til dyrene, kan tenke framover, sette oss mål og arbeide fram mot disse målene. Derfor må vi interessere oss mer for det personen selv ønsker og føler, og hvordan han eller hun oppfatter seg selv og sine omgivelser. Personlig vekst blir et nøkkelord innenfor dette humanistiske perspektivet. Man går ut fra at vi mennesker streber etter personlig vekst, at vi har en medfødt tendens til å strekke oss mot det positive, og at vi vil prøve å virkeliggjøre de positive egenskapene i oss. Psykologiens oppgave blir å hjelpe den enkelte til å klargjøre disse mulighetene og til å rydde av veien hindringer, f.eks. ulike former for feiloppfatninger. I dette perspektivet er – som du sikkert forstår – mennesket ikke et offer for følelser eller drifter, men en aktør som lar sine iboende krefter komme til uttrykk, og som tar det fulle ansvaret for handlingene sine. Den mest sentrale psykologen innenfor dette perspektivet er Abraham Maslow (1907–70). Maslows teori blir du nærmere kjent med i kapittel 4. 36


Systemperspektivet Hvert av de psykologiske perspektivene tar fatt i og legger vekt på noen forhold eller sider som i særlig grad påvirker den psykologiske utviklingen hos mennesket. Men når vi konsentrerer oss om noen få sider, har helheten lett for å gå tapt. Vi har for eksempel lett for å overse den miljøhelheten som barn og unge utvikler seg i. I det systemorienterte perspektivet er det nettopp dette helhetsperspektivet som står sentralt: å få med alle de faktorene som til sammen virker inn på utviklingen vår. Hvert enkelt menneske er jo en del av en større helhet. Ut fra dette perspektivet blir det lagt vekt på at vi ikke kan få en god forståelse av hvordan et menneske utvikler seg, uten at vi tar hensyn til alle de forhold dette mennesket står i til omgivelsene sine – til familien sin, nærmiljøet, skolen sin eller arbeidet sitt. Det sosiale nettverket som du er en del av, med familie og nære venner, er en del av et større by- eller bygdesamfunn. Dette samfunnet er igjen en del av det norske storsamfunnet. Alle disse samfunnstilhørighetene er med og påvirker deg direkte eller indirekte. Uri Bronfenbrenners såkalte utviklingsøkologiske teori, som du kan lese om på side 54, kan vi plassere inn under dette perspektivet. Du ser sikkert at dette perspektivet passer godt inn når vi skal vurdere psykologiske sider ved for eksempel et oppvekstmiljø. Her er det nettopp mangfoldet av påvirkninger som har betydning. Perspektiver belyser en problemstilling fra flere sider I tidligere tider var det vanlig at tilhengerne av de forskjellige psykologiske perspektivene stod skarpt mot hverandre. Hvert syn hadde markante tilhengere og motstandere. I dag er psykologer mer utvelgende. De velger i større grad ulike perspektiver ut fra hva slags problemstillinger de står overfor. De forskjellige perspektivene fanger opp ulike deler av virkeligheten, og det kan være nyttig å bruke flere av dem. Slik sett blir de mer å forstå som verktøy i en verktøykasse. Dette kommer ikke minst fram når vi ser på de fremste brukerne av psykologisk kunnskap. Det er de som arbeider innenfor retningene i den anvendte psykologien. De står ofte overfor sammensatte problemstillinger der én løsning kan være like god som en annen. Da er det viktig å se problemstillingen fra flere sider og ikke bare ha ett syn på saken.

2 • Psykologi og forskning

37


Forskningsmetoder i psykologi Som vi har sett, er psykologi et fagområde som kan betraktes ut fra flere forskjellige perspektiver. Den psykologiske forskningen er heller ikke upåvirket av disse ulikhetene innenfor faget. Representantene for de forskjellige syn har ulike oppfatninger av hvordan man best kan undersøke psykologiske forhold, og hvordan mennesket grunnleggende sett skal forstås. Vi kan dele disse grunnleggende forståelsene eller tilnærmingene inn i tre hoveddeler: Den naturvitenskapelige forståelsen (tilnærmingen) har naturfagene som ideal og legger vekt på at kunnskapen skal være så objektiv og pålitelig som overhodet mulig. Vi skal kunne underbygge det vi har funnet ut, ved hjelp av målinger og tallfestede data. Observasjoner bør derfor være strukturerte (en har bestemt på forhånd nøyaktig hva en skal se etter), og eksperimenter skal gjennomføres etter eksakte beskrivelser, slik at de kan gjentas av andre og kontrolleres. Noen av forskningsmetodene innenfor det atferdspsykologiske perspektivet vil gå godt sammen med dette idealet. Den humanistiske forståelsen (tilnærmingen) har de humanistiske fagene (historie, filosofi, språk og litteraturfagene) som sitt mønster for forskning. Innenfor disse fagene er en mer opptatt av å finne ut hvorfor mennesker tenker og handler som de gjør, altså hvilke motiver som ligger bak. Da kan vi ikke bare bruke målinger og tallfestede data i forskningen. All observasjon av atferd, utsagn og følelsesuttrykk må være åpen for et mangfold av reaksjoner. Bruk av intervjuer og kasusstudier (se side 41–42) er viktige metoder innenfor denne forståelsen. Forskningsmetoder knyttet til det humanistiske perspektivet finner vi først og fremst her. Den samfunnsvitenskapelige forståelsen (tilnærmingen) legger vekt på at mennesker utvikler seg i store og små grupper. Her er fagfolkene opptatt av hva slags atferd vi kan vente å finne innenfor ulike grupper, enten det dreier seg om familiegrupper, vennegrupper, skoleklasser, etniske grupper, sosiale grupper, lokalsamfunn eller storsamfunn. De sentrale samfunnsvitenskapelige fagene er i tilegg til psykologi, sosiologi, statsvitenskap, sosialantropologi, sosialøkonomi og pedagogikk. Forskningsmetodene innenfor disse fagene blir både hentet fra den naturvitenskapelige forståelsen og den humanistiske forståelsen. De fleste av psykologiske perspektivene er forankret i den samfunnsvitenskapelige forståelsen og henter forskningsmetodene sine både fra naturvitenskapelige og humanistiske vitenskapelig forståelse. 38


De ulike perspektivene du leste om i begynnelsen av kapitlet, fordeler seg innenfor disse tre tilnærmingsmåtene. For eksempel er det biologiske perspektivet og det atferdspsykologiske perspektivet typisk naturvitenskapelige, mens systemperspektivet og det kognitive perspektivet har sin forankring i den samfunnsvitenskapelige tilnærmingen. Psykodynamisk og humanistisk perspektiv hører inn under den humanistiske tilnærmingen til faget. Ulike psykologer vil derfor være preget av hvilken hovedtilnærming de har til faget, selv om mange også kombinerer perspektiver på tvers av de tre ulike tilnærmingene. Dette henger nært sammen med spørsmålet om arv og miljø, som vi kommer tilbake til i neste kapittel. Innenfor den naturvitenskapelige forståelsen er det en oppfatning av at både utvikling og atferd er en kombinasjon av arv og miljø, der de genetiske forutsetningene har stor betydning. Innenfor en mer samfunnsvitenskapelig og humanistisk forståelse vektlegges miljøets påvirkningskraft på individet i mye større grad. Dette har vært en tilbakevendende diskusjon innenfor psykologien, som fortsatt er aktuell.

H

Enkelte forskere tar utgangspunkt i at kjønnsroller er noe tillært, mens andre hevder at mye av dette er medfødte forskjeller mellom gutter og jenter. Hva tror du?

Innenfor psykologisk forskning og metodebruk regner vi tre grunnleggende forståelser (tilnærminger): naturvitenskapelig, humanistisk og samfunnsvitenskapelig tilnærming.

Valg av metoder Tidligere var det et skarpt skille og hissige debatter mellom tilhengere av naturvitenskapelig orienterte forskningsmetoder og humanistisk orienterte forskningsmetoder. I dag er disse skillene i høy grad utvisket. Forskerne ser det mer slik at de har en del forskningsmetoder til rådighet, og så bruker de de metodene som egner seg best til å studere det området og den problemstillingen de har valgt. Det viktigste er da ikke innenfor hvilken forståelse metodene hører hjemme, men at de er egnet for formålet, og at de kan gi oss holdbar kunnskap. Ingen tror nemlig at den kunnskapen vi i dag har innenfor faget psykologi, vil bli stående til «evig tid». En god del av det vi mener å vite i dag, vil sannsynligvis bli forkastet, forandret eller videreutviklet i morgen. Grunnlaget for en slik kunnskapsutvikling i et fag er at vi er enige om hvilke metoder vi skal bruke for å innhente ny kunnskap. Dessuten må vi være enige om hvordan vi skal bruke disse metodene for å få fram mest mulig holdbar kunnskap. En metode er rett og slett en framgangsmåte. Psykologiens forskningsmetoder vil da i praksis si de framgangsmåtene 2 • Psykologi og forskning

39


en har brukt og bruker for å få fram holdbar kunnskap innenfor faget psykologi. Psykologiens forskningsmetoder er både særegne for faget og har fellestrekk med annen vitenskapelig virksomhet. Metodene må være anerkjent, og de må brukes på en måte som er alminnelig akseptert innenfor faget. I dag er det ikke noe skarpt skille mellom forskningsmetoder knyttet til hver av de tre grunnleggende forståelsene (tilnærmingene). Forskerne velger metode etter hva de ønsker å undersøke. Innenfor psykologifaget har forskerne to hovedtyper av metoder å velge mellom når de vil studere noe. De kan velge en beskrivende metode, eller de kan velge en eksperimentell metode. Disse to hovedtypene har ulike mål eller hensikter. Den beskrivende forskningen har som mål å gi en mest mulig korrekt beskrivelse av de fenomenene den undersøker. Den tar utgangspunkt i atferd slik den viser seg i naturlig sammenheng. Den eksperimentelt orienterte forskningen tar mål av seg til noe mer; den vil forklare det den observerer. Forskerne spør: Hvorfor skjer det? I denne typen forskning planlegger forskerne forskjellige situasjoner for å se hvilke atferdsendringer de ulike eksperimentene fører til. Nå skal vi se nærmere på disse to hovedtypene og hvilke metoder som hører til under hver av dem. Beskrivende metoder

Eksperimentelle metoder

Observasjon Kasussstudier Lengdesnittsundersøkelser Spørreundersøkelser (survey) Intervjuer Korrelasjonsstudier

Bruk av avhengige og uavhengige variabler Kartlegging av årsakssammenhenger Signifikanstesting

Forskningsmetodene inndelt i beskrivende og eksperimentelle metoder.

Beskrivende metoder i forskningen Den mest nærliggende formen for beskrivende metode er observasjon. Observasjonen av atferd kan foregå i det miljøet der atferden hører naturlig hjemme. Da kaller vi det feltobservasjon. Eksempel på slik observasjon: • arbeidslivsundersøkelser gjennomført på arbeidsplassen • undersøkelser av hvordan ungdom tilpasser seg på skole eller i fritid • Personene vi ønsker å undersøke, tar vi altså ikke ut av deres naturlige miljø.

40


I noen tilfeller blir observasjonen lagt opp som en systematisk observasjon. Det vil si at vi på forhånd har avklart nøyaktig hva vi ønsker å observere, altså hvilken type atferd vi er ute etter å registrere. Ofte bruker vi da et registreringsskjema som gjør at vi kan rapportere hvor ofte denne atferden forekommer, og hva slags sammenheng det er tale om, f.eks. hva som skjedde før og etter at nettopp denne atferden ble registrert. Kasusstudier er også en mye brukt metode innenfor psykologien. Her vil forskeren forsøke å forklare et fenomen gjennom å studere ett enkelt individ. Dette kan gi mer rikholdige opplysninger en bestemt person og dermed gi et bedre grunnlag for å vurdere hvordan vedkommende egentlig handler. Vi skiller mellom studier gjennomført på ett bestemt tidspunkt og studier gjennomført over lengre tid. En psykologisk test, f.eks. en personlighetstest eller en intelligenstest, måler en situasjon eller en evne på nettopp den tiden da testen blir gjennomført. En undersøkelse gjennomført over lengre tid kaller vi en lengdesnittsundersøkelse eller et longitudinelt studium. Det gir oss muligheten til å måle endring av psykologiske faktorer over tid. Her er det altså utviklingen som står i fokus. Hvor stabile er personlighetstrekk over tid? Endrer intelligensen eller forskjellige personlighetstrekk seg vesentlig over tid? Er graden av endring i tilfelle ulik, f.eks. i forskjellige aldersgrupper eller yrkesgrupper? Spørreundersøkelser, også kalt survey-undersøkelser, gir grunnlag for å kartlegge mange menneskers meninger eller atferd på utvalgte områder. Her kan vi for eksempel kartlegge kjønnsrollemønster, folks holdninger til etiske og moralske spørsmål, til utdannings- og arbeidslivsspørsmål eller forbruksmønster. Slike studier har som formål å si noe om en bestemt 2 • Psykologi og forskning

41


populasjon – en bestemt del av befolkningen

korrelasjon – samsvar, vekselvirkning, gjensidig avhengighet

populasjon, som for eksempel kan være hele Norges befolkning, alle som bor i byer, alle som går i videregående skole, eller alle som har sett et bestemt program på fjernsyn. Av økonomiske grunner kan vi ikke undersøke alle i den bestemte populasjonen; vi må gjøre et utvalg. Da er det om å gjøre at dette utvalget er representativt for den delen av befolkningen som vi skal undersøke. Her er det klare regler for hvordan dette utvalget skal foretas, og hvor stort det må være. Det er også faste regler for hvor stor svarprosenten må være for at resultatene skal være gyldige. Intervjuer kan ha mange likheter med en spørreundersøkelse. Det vil for eksempel være tilfellet hvis spørsmålene er svært presise og svarmulighetene begrenset til fastlagte svaralternativer. Men et intervju kan også inneholde åpne spørsmål der intervjuobjektet blir invitert til å tolke spørsmålet og velge fritt hvordan han eller hun vil svare. Intervju gir også muligheter for å følge opp med spørsmål og til å komme inn på sider ved saken som forskeren ikke har tenkt på på forhånd. Både innenfor det psykodynamiske perspektivet og det humanistiske perspektivet har intervjuet som forskningsmetode en sentral plass.

Korrelasjonsstudier (korrelasjonelle studier) vil si studier der forskeren forsøker å finne sammenhenger mellom forskjellige kategorier, hendelser, situasjoner eller atferdstyper. Her har du noen eksempler: Hva slags sammenheng er det mellom kjønn og skoleprestasjoner? Hva slags sammenheng er det mellom intelligens og aggresjon – eller, for den saks skyld, mellom intelligens og stressnivå i bestemte situasjoner? Er det noen sammenheng? Korrelasjon uttrykkes ved hjelp av en korrelasjonskoeffisient. Den varierer fra –1 til +1. Ved en korrelasjonskoeffisient på +1 er det fullstendig samvariasjon mellom to faktorer. Ved korrelasjonskoeffisient 0 er det ingen samvariasjon mellom to faktorer, mens ved korrelasjonskoeffisient –1 er det fullstendig negativ sammenheng mellom to faktorer. Det vil si at jo høyere skår vi har på den ene faktoren, desto lavere skår får vi på den andre. Slik påvist sammenheng eller korrelasjon mellom faktorer sier imidlertid ikke noe direkte om at det er en årsakssammenheng mellom disse faktorene. Et enkelt eksempel: Det er en sammenheng mellom velgernes skostørrelse og om de stemmer på SV eller FrP. Er det mulig? Ja, FrP-velgere har størst sko. Men denne sammenhengen skyldes nok at det er forholdsvis flere kvinner som velger SV og forholdsvis flere menn som stemmer på FrP. Denne siste sammenhengen, mellom kjønn og partipreferanse, er interessant 42


og kan gi grunnlag for videre psykologisk forskning. Den første sammenhengen, mellom skostørrelse og partipreferanse, er uinteressant og mer villedende enn opplysende. Beskrivende metoder har som mål å gi en mest mulig korrekt beskrivelse av det som undersøkes. Eksempler på beskrivende metoder er observasjon, spørreundersøkelser og intervjuer.

Eksperimentelle metoder De eksperimentelle metodene skiller seg fra de beskrivende særlig på to måter. For det første: Forskeren tar tak i omgivelsene og ordner dem som han vil, for å undersøke hvordan dette virker inn på atferden. Han kan for eksempel ta bestemte sider ved omgivelsene og forandre dem systematisk for å se hva det fører til. Det som forandres og undersøkes, kaller vi variabler. Variabler kan være uavhengige eller avhengige. Tenk deg et eksperiment der en forsker ønsker å teste ut to ulike hukommelsesteknikker A og B på to grupper av elever og se hvordan de to teknikkene virker inne på hukommelsesevnen til elevene. Den uavhengige variabelen, som er den forskeren selv endrer på, er her de to hukommelsesteknikkene. Den avhengige variabelen er det som måles når den uavhengige variabelen endres. Den avhengige variabelen blir her målingen av elevenes hukommelsesevne. Uavhengig variabel (type hukommelsesteknikk brukt)

Avhengig variabel (måling av hukommelsesevne)

Gruppe 1

Hukommelsesteknikk A

Prestasjon A

Gruppe 2

Hukommelsesteknikk B

Prestasjon B

For det andre har eksperimentelle studier som mål å kartlegge åsakssammenhenger. I eksempelet ovenfor ønsker vi å skaffe oss grunnlag for å kunne si hvilken av de to hukommelsesteknikkene som er best. Vi setter studien slik opp at vi kan prøve ut de to teknikkene på to antatt like grupper, gruppe 1 og gruppe 2, og så måler vi hvilke prestasjonsresultater dette gir. Når vi siden skal sammenligne resultatene, vil vi kunne si noe om hvilken teknikk som gir det beste resultatet (under bestemte betingelser). Det er viktig at utvalget av deltakere til de to gruppene foregår på en slik måte at de blir mest mulig like. Det sikrer vi gjennom såkalte tilfeldige utvalg. Det er utarbeidet klare retningslinjer for hvordan slike utvalg skal gjøres for at de virkelig skal bli tilfeldige (og slik at det ikke oppstår systematiske feil i utvalget). Et tilfeldig utvalg av personer får vi når vi skriver 2 • Psykologi og forskning

43


navnet på alle medlemmene av en stor gruppe (f.eks. alle de 500 elevene på en skole) på hver sin like lapp, krøller hver av dem sammen, legger dem i en hatt, rører godt omkring og ber noen trekke ut for eksempel 30 lapper som skal utgjøre gruppe 1, og deretter 30 lapper som skal utgjøre gruppe 2. Da har vi sikret oss to grupper som i praksis er like. Vi forstår at gruppene må ha en viss størrelse for at utvalgene skal bli like, og for at ikke individuelle forskjeller skal ha noe å si for resultatet. Vi tenker oss at resultatet ble at den gruppen som brukte teknikk A, fikk en gjennomsnittsskår på 250, mens den gruppen som brukte teknikk B, fikk 230. Dette er jo en forskjell, men er den så stor at vi kan gå ut fra at den skyldes bruk av to ulike minneteknikker? Kan det tenkes at den ikke er større en at resultatene like gjerne kan skyldes tilfeldigheter, og at vi – dersom vi gjennomfører eksperimentet mange nok ganger – ikke finner noen sikker forskjell mellom resultatet av de to teknikkene? Her kan statistikerne hjelpe forskerne med en test som kalles signifikanstesten. Denne testen forteller oss hvor sannsynlig det er at det resultatet vi er kommet fram til – i dette tilfellet en forskjell på 20 poeng – skyldes tilfeldigheter og ikke bruken av to ulike hukommelsesteknikker. Eksperimenter kan gjøres både i og utenfor laboratorier. Noen ganger er det viktig at forsøkene foregår i det miljøet hvor atferden hører naturlig hjemme, andre ganger ønsker vi å holde unna faktorer som ikke bør virke inn på resultatene. Noen ganger gjør vi eksperimenter med en gruppe mennesker, men vi kan også tenke oss eksperimenter med bare én person om gangen – eller en forsøksrotte for den saks skyld. Da ligner studien noe på en kasusstudie (omtalt tidligere som en beskrivende metode). Forskjellen vil først og fremst være at i det eksperimentelle studiet griper forskeren aktivt inn og kontrollerer omgivelsene. Eksperimentelle metoder kjennetegnes ved at vi planlegger forskjellige situasjoner og forandrer omgivelsene systematisk. Kartlegging av årsakssammenhenger er også sentralt.

44


o p p g av e r :

H

H

H

H

H

1. Gi noen eksempler på disipliner vi deler den grunnleggende psykologien inn i. 2. Velg en av disiplinene og finn ut mer om sentrale spørsmål den belyser. H 12. 3. Hva gjør en klinisk psykolog? Hvilke faglige utfordringer vil hun møte? 4. Den pedagogiske psykologien har en sentral plass i skolen. Gi eksempler fra din skolehverdag på aktiviteter som tar utgangspunkt i kunnskap fra denne psykologiretningen. 5. Hva mener vi med et psykologisk 13. perspektiv? 6. Hva er forskerne først og fremst opptatt av innenfor det biologiske H 14. perspektivet i psykologien? 7. Hva vil du si er hovedforskjellene mellom det psykodynamiske perH 15. spektivet og det atferdspsykologiske perspektivet? 8. Atferdspsykologene har gjort systematiske studier i bruk av forsterkning (straff og belønning). Noen syns dette er akkurat det for eksempel foreldre og lærere bør lære seg. Andre mener dette høres skremmende ut og tar avstand fra det. Finn argumenter for begge oppfatningene. Hva tenker du om dette? 9. Innenfor det humanistiske perspektivet er personlig vekst et nøkkelord, fordi en mener at det er dette mennesket egentlig streber etter. Forklar hva vi mener med personlig vekst, og hva det kan være. Hva kan det innebære for deg? 10. Hva skiller den naturvitenskapelige og den humanistiske forståelsen av psykologien? 11. a) Hva kjennetegner naturvitenskapelige undersøkelsesmetoder?

b) Hvordan tror du denne typen metoder fungerer når vi skal studere mennesker? Begrunn svaret ditt. a) Hva skiller eksperimentelle og beskrivende forskningsmetoder? b) Hvilke forskningsmetoder tror du har sitt utspring i en naturvitenskapelig forståelse av psykologien? Hvilke forskningsmetoder har sitt utspring i den humanistiske og/eller den samfunnsvitenskapelige forståelsen? a) Hva mener vi med korrelasjon? b) Hva vil det si at korrelasjonskoeffisienten blir –1? Hva bruker vi signifikanstesten til? Undersøk hva det engelske ordet significance betyr. a) Det er en positiv korrelasjon mellom det å se mange voldelige programmer på fjernsyn og aggressiv atferd. Hvordan kan dette tolkes med tanke på årsakssammenheng? Prøv å komme med noen forslag. b) La oss tenke oss tre mulige svar på spørsmålet i a). 1) Barn blir aggresive av å se fjernsynsprogrammer med mye vold. 2) Aggressive barn tiltrekkes mer av fjernsynsprogrammer med mye vold enn andre barn. 3) Det er en annen, hittil ukjent, faktor som ligger til grunn for fjernsynstittingen hos disse barna. Prøv å foreslå noen andre mulige faktorer (kategorier, hendelser, situasjoner eller atferdstyper) som kan tenkes å ligge til grunn for og forklare sammenhengen.

2 • Psykologi og forskning

45


Utviklingspsykologi Hovedområdet handler om psykologisk utvikling fra unnfangelse til død. Det dreier seg om hvordan individuelle forskjeller oppstår, betydningen av arv og miljø for utviklingen, og hvordan psykologisk kunnskap kan anvendes.

kunne n er at eleven skal Mål for opplæringe

og • gjøre rede for betydningen av arv 3) ittel (kap kling utvi miljø i menneskets r råde som kling utvi • gjøre rede for ulike knyttet til teorier om menneskets utvikling (kapittel 3) jon, og • gjøre rede for begrepet perseps ktiv sele med es forklare hva som men 4) persepsjon (kapittel og behov • gjøre rede for ulike emosjoner er styr og rker og hvordan disse påvi atferd (kapittel 5)

Utviklingspsykologi handler om vår egen og andres utvikling gjennom livet. Ser du deg rundt, legger du merke til at alle er forskjellige, både i høyde, vekt og utseende. Men også det »indre» er forskjellig, og dette gir seg utslag i hvordan de, og vi, er: vår daglige atferd, våre forskjellige egenskaper, vår personlighet.

46

ulike • definere personlighet og gjengi 6) personlighetsteorier (kapittel mer og • gjøre rede for forsvarsmekanis mestringsstrategier (kapittel 6) kler • beskrive hvordan mennesket utvi 6) ittel (kap sitt selvbilde og sin identitet er ring erfa • drøfte sammenhenger mellom ier verd i oppveksten og holdninger og som voksen (kapittel 7)

I denne delen skal vi se på noe av grunnlaget for disse forskjellene, hva de skyldes. Psykologien kan gi oss noen, men ikke helt eksakte, svar på disse spørsmålene. En åpenbar årsak til det er at vi ikke kan drive forsøk med mennesker for å få mer kunnskap. Vi er avhengige av observasjoner av mennesker i deres naturlige oppvekstmiljø.


3 Menneskets utvikling

Arv og miljø Utviklingen vår starter allerede med det befruktede egget inne i livmoren.

Vi utvikler oss gjennom hele livet. Utviklingen begynner med et befruktet egg inne i livmoren og pågår hele livet. Utviklingen omfatter både arvede (iboende) egenskaper og egenskaper som vi utvikler i samspill med miljøet rundt oss. Vi kan utvikle oss både heldig og mindre heldig. Ser du deg rundt, vil du oppdage at det ikke finnes to mennesker som er helt like. Hvordan blir denne utviklingen så mangeartet? Utviklingen hos et menneske blir påvirket av både arv og miljø. Hvilke egenskaper hos oss er da mest påvirket av arv, og hvilke er mest påvirket av miljøet? Vi skal nå først undersøke hva som er ment med arv, og hvordan arven fra våre foreldre og forfedre påvirker utviklingen vår. Deretter skal vi se nærmere på hva som menes med miljø, og hvilke miljøfaktorer som påvirker oss. Til slutt skal vi drøfte hvordan arv og miljø gjensidig påvirker hverandre og dermed oss.

3 • Menneskets utvikling

47


Arv DNA er en forkortelse for deoksyribonucleic acid, eller deoksyribonukleinsyre på norsk.

Livet begynner med befruktningen, unnfangelsen, der en eggcelle og en sædcelle smelter sammen. Dermed har vi et befruktet egg. Grunnlaget for utviklingen finner vi i det befruktede egget; her ligger kimen til det nye livet. I det befruktede egget ligger det arvestoffet vi får fra foreldrene våre. Men dette arvestoffet kan ikke fungere av seg selv; det er avhengig av omgivelsene for å kunne utvikle seg. Og de riktige omgivelsene de ni første månedene er livmoren. Livmoren blir individets første miljø, og den virker inn på utviklingen hos fosteret. I det befruktede egget er det 23 kromosompar med til sammen 46 kromosomer. Ett kromosom i hvert kromosompar kommer fra mor og ett fra far, til sammen har hver av dem bidratt med 23 kromosomer. I kromosomene ligger genene, som utgjør selve arvestoffet. Arvestoffet vårt er bygd opp av DNA, og ett kromosom tilsvarer ett DNA-molekyl. Kromosom (DNA-molekyl)

Gen

Et menneske har i alt ca. 25 000 gener. Det er genene som overfører de arvelige egenskapene fra menneske til menneske. Hvert gen har sin oppgave. I hovedsak går den ut på å produsere visse kjemiske stoffer, og de skal brukes til å påvirke andre celler og stoffet der. Genene virker derfor ikke direkte på atferden vår, men er grunnleggende for det som skal skje senere. Genene styrer for eksempel utviklingen av muskelcellene, og som vi skal se, er den fysiskmotoriske utviklingen viktig for hvordan vi fungerer, hvordan vår atferd er. Fysisk-motorisk utvikling kan deles i to: Fysisk utvikling som er hvordan kroppen utvikler seg, og motorisk utvikling som er utviklingen av bevegelser og balanse. Det er nær sammenheng mellom disse to utviklingsområdene.

Genene er også grunnleggende for de mer individuelle forskjellene, det som gjør at du blir du. Men at du ble du, var likevel nokså tilfeldig. Mulighetene for forskjellige kombinasjoner mellom disse 23 + 23 kromosomene er bortimot ubegrenset. Det er grunnen til at vi aldri får to befruktede egg med de samme arveanleggene. Unntaket er eneggede tvillinger, for som navnet sier, kommer de fra ett egg (én eggcelle), og det delte seg etter befruktningen. Dermed har begge akkurat det samme arvestoffet. Men som vi skal se siden, blir også eneggede tvillinger ulike. Et befruktet egg inneholder 46 kromosomer, 23 fra hver av foreldrene. I kromosomene ligger genene, som overfører de arvelige egenskapene.

48


Gener påvirker egenskapene dine Mennesket utvikler seg fra det befruktede egget ved stadige celledelinger. Nesten alle celler i kroppen har 46 kromosomer og dermed likt arvestoff. Unntaket er kjønnscellene, dvs. eggceller og sædceller, som har 23 kromosomer hver. I et kromosompar finner vi det samme genet på samme plass på begge kromosomene, det kaller vi et genpar. dominant – som dominerer recessiv – som viker, vikende

Kan du rulle sammen tunga til et rør, har du minst ett dominant gen for denne egenskapen.

Genene finnes i både dominant og recessiv utgave. Når et gen i et genpar slår ut virkningen av det andre genet, sier vi at genet er dominant. Det ene genet i et par vil dominere i forhold til det andre, og det er dette som avgjør hvilke arveegenskaper som dukker opp. Et gen som har liten gjennomslagskraft, og som blir slått ut hvis det dominante genet er til stede, kaller vi recessivt. Et eksempel er genet som styrer om du kan rulle tunga di sammen til et rør (dominant) eller ikke (recessivt). Har du minst ett dominant gen i genparet, vil du kunne rulle tunga sammen. Andre nokså vanlige eksempler på dominante–recessive arveanlegg er fregner eller formen på øreflippen din. I disse eksemplene dreier det seg om ett genpar. Men det er i mange tilfeller snakk om flere genpar som bestemmer utviklingen. Se for eksempel på deg selv og din egen høyde. Kanskje er du over gjennomsnittet, kanskje under. Grunnen til det er ikke at du har ett bestemt høydegen, men at det er flere som har betydning. Genet for hormonproduksjon spiller inn, likeså genet for beinutvikling og genet som gjelder den generelle utviklingshastigheten din. Det er disse arveanleggene i fellesskap som blir bestemmende for hvor høy du kommer til å bli. I tillegg kommer selvfølgelig en del andre faktorer som ikke er arvelige, f.eks. kostholdet. Kostholdet er en miljøfaktor og kan påvirke lengdeveksten innenfor visse grenser som arven setter.

H

Hvilke av dine egenskaper vil du tro er mest påvirket av arv?

Gener kan være dominante eller recessive. En egenskap kan styres av ett eller flere genpar. Miljøfaktorer kan påvirke i hvilken grad en egenskap utvikler seg. Høyde er et eksempel på det.

3 • Menneskets utvikling

49


Miljø

sosialisering – innordning i samfunnet, utvikling til å være et ledd i samfunnet.

Miljøet er alt det som omgir oss fra fødselen, ja, faktisk også før den, og gjennom hele livet. Det er alt det som påvirker oss, en omfattende og nesten talløs samling av ulike miljøfaktorer. Mange tenker at miljøet i hovedsak er det fysiske, dvs. alt som finnes rundt oss, fra blomster og trær til hus og biler. Men i vår sammenheng er kanskje de miljøfaktorene som inngår i det sosiale miljøet, vel så vesentlige. De dekker mye, alt fra påvirkninger i nære forhold med mor, far, og søsken til påvirkninger i forskjellige grupper og i andre sosiale situasjoner. Men det viktige miljøet ditt er mer enn dette. Tenk for eksempel på de påvirkningene du får gjennom miljøet og kulturen der du bor, hvor vesentlige de er. Kostholdet og livsstilen vår er av vesentlig betydning, og de tingene vi har og bruker. Innenfor psykologien er det imidlertid først og fremst det menneskelige miljøet vi ser på, og det er det vi skal legge vekt på i denne boka. Da står begrepet sosialisering sentralt. På side 57 skal vi diskutere betydningen av arv og miljø for utviklingen vår. Miljøet er alt som omgir oss fra fødsel til død.

Sosialisering – en livslang prosess Det menneskelige miljøet er nært knyttet sammen med begrepet sosialisering. Her skal vi undersøke hva som menes med det, og hvordan sosialiseringen finner sted. Hvilke miljøfaktorer er det som virker inn? Når vi skal ta opp hva sosialisering betyr, og hvordan sosialisering foregår, er det naturlig å begynne med barndommen og barns oppvekst i Norge i vår tid.

50


Miljøet

Kontaktnett

Familie Sosialiseringen skjer både i det nærmeste miljøet og i samfunnet.

En norm er en uskreven regel som skal påvirke atferden, ofte i en sosial sammenheng.

Å vokse opp betyr å vokse inn i et samfunn og en kultur med bestemte skikker, tradisjoner, roller, normer og verdier. Sosialisering er å vokse inn i samfunnet. En mer fullstendig definisjon av begrepet kan være denne: Sosialisering er en prosess som begynner ved fødselen, der vi tar opp i oss og innordner oss etter det verdi- og livsmønsteret som omgir oss. Dette verdi- og livsmønsteret møter du først som barn gjennom familien din og gjennom andre personer i det nærmeste miljøet. Gjennom sosialiseringen tilegner du deg de kunnskapene du trenger for å kunne fungere i et samfunn. Du lærer deg hva som er rett og galt, hvordan du skal oppføre deg i forskjellige situasjoner, og hva som er forventet av deg i de miljøene der du ferdes. Det er i samvær med andre at vi blir sosialisert. Et eksempel: Hvis du deltar i en gruppe som arbeider aktivt med naturvern, vil de tankene og oppgavene du møter der – parallelt med at du selv bidrar med ideer og forslag – være med og forme deg. Du utvikler dine ideer og holdninger og finner ut hvilke verdier du står for. Du utvikler deg, lærer og tilpasser deg. Du blir sosialisert. Det menneskelige miljøet er nært knyttet til sosialisering. Sosialisering er en livslang prosess der vi tilegner oss kunnskap så vi kan fungere i samfunnet. 3 • Menneskets utvikling

51


Med personligheten mener vi de karakteristiske egenskapene hos den enkelte, f.eks. tanker, følelser og atferd. I kapittel 6 kan du lese mer om dette.

sekundær – underordnet, mindre vesentlig

Primær- og sekundærsosialisering Noen mennesker og miljøer betyr mer for oss enn andre. Vi kan føle en nær tilknytning til enkelte mennesker i disse miljøene og vil strekke oss langt for å gjøre dem til lags. De miljøene og de personene som betyr mest for oss, står for det som kalles primærsosialiseringen. Primærsosialiseringen er den første og mest gjennomgripende oppdragelses- og påvirkningsprosessen som former personligheten din. Primærsosialiseringen skjer i oftest i familien. Du lærer av og tar etter foreldre, søsken og andre rollemodeller. Andre mennesker og miljøer kan spille en viss rolle i sosialiseringen. Vi kaller den sosialiseringen disse andre står for, for sekundærsosialisering. Denne andre sosialiseringen bygger på den primære og kan komme til å spille en stadig større rolle etter hvert som barnet og den unge vokser til. Sekundærsosialiseringen har ofte som formål å styre individet inn i nye roller og funksjoner. Barnehage, skole og skolefritidsordninger, ungdomsklubber og idrettslag kan være eksempler på miljøer for sekundærsosialisering. Hva vi kan regne som primære og sekundære sosialiseringsfaktorer, kan også skifte etter hvor gammelt barnet er. For et lite barn har foreldrene størst innflytelse og flest påvirkningsmuligheter, mens det i tidlig ungdomsalder vanligvis er jevnaldringsgruppen som har mest å si for hvilke normer og verdier et ungt menneske prøver å leve opp til. Da blir kameratflokken det primære. Det er viktig å holde fast ved at sosialisering er en møysommelig prosess. Barnet, og senere den unge, blir utsatt for sosialiseringsprosessen i flere miljøer samtidig, f.eks. i hjemmet, i barnehagen og på skolen og blant venner i fritiden.

Primærsosialiseringen skjer i familien.

52


Primærsosialialisering er den påvirkningen som skjer i familien. Sekundærsosialisering er den påvirkningen som skjer i de miljøene du ellers er i, som skole, idrettslag og andre aktiviteter i nærmiljøet. Forskjellige kulturer har ulike tradisjoner og verdier, og de påvirker hva en legger vekt på i oppdragelse og opplæring av barn. I et flerkulturelt samfunn med befolkningsgrupper fra forskjellige deler av verden vil det selvsagt også være forskjellig hva foreldrene legger mest vekt på i oppdragelsen. Barn med flerkulturell bakgrunn kan gå igjennom ulike sosialiseringsprosesser – først i hjemmet der de er blant mennesker med lik etnisk bakgrunn, og så i barnehagen eller på skolen der de lærer andre regler og skikker. Når vi er i de vante omgivelsene våre, tenker vi ikke så mye over hvilke normer og verdier vi lever etter. Det er først når vi møter mennesker med bakgrunn i kulturer som står langt fra vår egen, at vi merker forskjellene. Oppdragelse er en bevisst prosess, sosialiseringen skjer både bevisst og ubevisst.

H

Det er vanlig innenfor psykologien å skille mellom sosialisering og oppdragelse, selv om de ellers ofte blir brukt om hverandre. I denne boka er oppdraBevisst del gelse betegnelsen vi bruker om det arbeidet vi gjør når vi bevisst prøver å forme barn til samfunnsmennesker. Når vi snakker om oppdragelse, tenker Oppdragelse vi derfor i første rekke på den mer målrettede og Sosialisering bevisste formingen av atferden og personligheten til barnet. Oppdragelse blir altså et litt snevrere begrep enn begrepet sosialisering. Når vi snakker om sosialisering, derimot, tenker vi både på den påvirkningen som er målrettet, men også på den som ikke er det. Barn blir formet på ulike måter, både direkte og indirekte gjennom impulser og påvirkning utenfra. Dette har foreldre i mange sammenhenger ikke kontroll over. Viktige stikkord her er kameratflokken, men også leketøy, fjernsyn, film, dataspill og reklame. Ubevisst del

1. Har du eksempler fra din egen oppvekst på at normer og regler blant vennene dine var viktigere enn de normene og reglene foreldrene dine lærte deg? 2. Nevn eksempler som viser at film og data påvirker din væremåte.

Barn med flerkulturell bakgrunn kan gå igjennom ulike sosialiseringsprosesser i hjemmet og i barnehage eller skole.

3 • Menneskets utvikling

53


f o r dy p n i n g : Utviklingsøkologi

Det er altså i familien sosialiseringsprosessen begynner. Etter hvert får barnet og den unge venner på skole og i fritid, og menneskene rundt oss blir de miljøene som til sammen danner vårt sosiale nettverk. Det er imidlertid ofte vanskelig å få et bilde av alle de miljøene sosialiseringen foregår i, hvordan disse ulike miljøene påvirker hverandre, og hva det sosiale nettverket består av. For å illustrere dette har vi derfor valgt å bruke en såkalt utviklingsøkologisk modell. Utviklingsøkologi er studiet av og læren om hvordan mennesket vokser, utvikler seg og blir sosialisert i et dynamisk samspill med omgivelsene. Den utviklingsøkologiske modellen er satt opp av den amerikanske psykologen Uri Bronfenbrenner (1917–2005). Den kan være til hjelp når vi skal prøve å få et overblikk over oppvekstmiljøet til barn og unge og forstå hvordan det virker. Oppvekstmiljøet kan deles inn i flere miljøer eller arenaer. I modellen sin legger Bronfenbrenner særlig vekt på sammenhengen og samspillet mellom de forskjellige arenaene som vi beveger oss i, f.eks.

familien, skolen og idrettslaget. Hvordan disse arenaene påvirker hverandre, har stor betydning for kvaliteten på oppveksten til barn og unge, mener han. Bronfenbrenner deler oppvekstmiljøet, dvs. de forskjellige arenaene, inn i fire systemer. Tabellen nedenfor gir en oversikt over disse systemene. På neste side ser du en figur som viser den utvikling økologiske modellen Bronfenbrenner. Som du ser av modellen, er mikrosystemet (mikro = liten) den innerste sirkelen. Her er barn og unge selv til stede og møter andre personer som foreldre, søsken, lærere, venner og kamerater ansikt til ansikt. De er selv handlende og aktive. Bronfenbrenner sier at mikrosystemet er den viktigste delen av oppvekstmiljøet. Mikrosystemet er preget av det fysiske miljøet. Du kan lett tenke deg at det vil være forskjell på det å vokse opp i en leilighet i sjuende etasje i en blokk i Kristiansand eller på et småbruk på Helgelandskysten. Vi vil også få forskjellige erfaringer alt etter hvor trangt eller romslig vi har det inne i huset vårt og utenfor.

Bronfenbrenners fire systemer

54

System

Forklaring/beskrivelse

Eksempel

Mikrosystem

De nærmiljøene (arenaene) barn og unge ferdes i

Hjem, barnehage, skole, skolefritidsordning, kameratgruppe, ungdomsklubb og nabolag

Mesosystem

De bånd og samspill som er mellom de forskjellige arenaene barn og unge ferdes i.

Både mellom hjem og barnehage og mellom hjem og skole.

Eksosystem

Andre arenaer og situasjoner der barn og unge sjelden er til stede, men der det skjer ting som er av betydning for deres liv og utvikling.

Foreldrenes arbeidsplass, der det skjer påvirkninger overfor foreldrene som både direkte og indirekte kan få betydning for barna deres.

Makrosystem

Innholdet i og sammenhengen mellom ulike kulturer og subkulturer i samfunnet når det gjelder tradisjoner, verdier, livssyn, politikk og ideologier og den innvirkning disse har på barn og unges utvikling.

Sentrale politikerne lover at alle barn skal få tilbud om kulturskole, men bevilger ikke penger nok slik at kommunene kan se seg i stand til dette.


Makvrsosysn yogsitdem e r , li

eolog ier

Eksoomsypåsvti em

i sa

mf un ne rker bar t ne u t t in i s / di er re llom arenae na e m l r l i ba sp rn m e sa Nærmiljøet Hjem BarneVenner hage

ier rd e V

s on er as j

osystem Mes

si

Bån do g

de er tf

krosystem Mi

e kt

Ar e

sjon ad i r t ,

Skole

INDIVID

Nabolag

Aktivitetsskole

Ungdomsklubb

Bronfenbrenners utviklingsøkologiske modell.

Men Bronfenbrenner understreker også at det psykiske miljøet er viktig. Hvilke opplevelser får barn og unge? Hvordan er det følelsesmessige klimaet i familien? Ifølge Bronfenbrenner er det samspillet, vekselvirkningen mellom individet og omgivelsene, som fremmer utvikling. Gjennom oppveksten er det ikke bare det ene barnet som forandrer seg, men også moren, faren, søsknene, besteforeldrene og andre. Dermed endrer også forholdet mellom dem seg. Bronfenbrenner sier at i et godt

oppvekstmiljø har barn og unge muligheter til å møte mange forskjellige voksne personer som har ulike posisjoner i forhold til det, mennesker med ulike yrker, erfaringer og interesser. Utviklingen hos barnet blir altså fremmet og styrket gjennom kontakt med mange og varierte voksenmodeller. Bronfenbrenner peker på at det er viktig at voksne engasjerer seg i aktiviteter sammen med barn og unge. Et oppvekstmiljø der de gjør ting sammen, er et godt oppvekstmiljø.

3 • Menneskets utvikling

55


Utvikling er likevel ikke bare et resultat av de ytre påvirkningene. For å forstå det som foregår i mikrosystemet, må vi også nevne det settet med arvede anlegg vi bærer med oss. Barn og unge som vokser opp i det samme miljøet, kan derfor likevel utvikle seg forskjellig på grunn av ulik arv. Går vi til neste sirkel i modellen, kommer vi til mesosystemet (meso = i midten). Dette nivået betegner samspillet mellom de forskjellige arenaene som barn og unge beveger seg i. Typiske mesosystemer er forholdet mellom skole og hjem, hjem og fritidsaktiviteter og nabolaget og kameratflokken. Å analysere oppvekstmiljøet på dette nivået vil si å studere hvordan det som skjer på en arena, f.eks. i hjemmet, kan virke inn på situasjoner på de andre arenaene som skolen og kameratflokken. Kvaliteten på oppvekstmiljøet er i høy grad avhengig av at arenaene i mesosystemet trekker i samme retning, og at det er god kontakt mellom dem. Jo bedre personene på de forskjellige arenaene kjenner hverandre og fungerer sammen, desto bedre blir kvaliteten på oppveksten. Spenninger og motsetninger på mesonivået, altså mellom de ulike arenaene, kan forringe oppveksten og i verste fall føre til vansker i utviklingen. Bronfenbrenner har et eksempel på hva som kan skje med et barns evne til å lære å lese. Denne evnen, sier han, «kan være vel så avhengig av båndene mellom hjemmet og skolen som av måten barn blir undervist på.» For eksempel vil foreldre som aldri stiller på foreldremøter, ikke kunne få tilbakemeldinger om hvordan barnet fungerer på skolen, og dermed kan de heller ikke justere eventuell ikke- ønskelig atferd. Med eksosystem (ekso = utenfor, ytre) mener vi arenaer eller situasjoner der barn eller unge sjelden eller aldri selv er til stede, men der det likevel skjer ting som i sin tur påvirker barnet direkte. For eksempel fører forandringer på arbeidsplassen til moren også til endringer for

56

familien. Hvis moren blir satt i en funksjon som hun mistrives i, påvirker det væremåten hennes hjemme etter endt arbeidsdag. Problemer på jobben vil ofte bety at vi har mindre overskudd til å takle problemer hjemme. Det er også mange andre slike forhold og situasjoner der barn eller unge selv aldri er til stede, men som har innflytelse på oppvekstmiljøet deres. Vi kan for eksempel nevne avgjørelser som blir tatt i skolestyret, kommunestyret og andre offentlige organer i lokalmiljøet. For eksempel vil det få stor innvirkning på ungdomsmiljøet dersom kommunen vedtar å legge ned ungdomsklubben, fordi det trengs mer penger til snømåking. Den ytterste sirkelen er kalt makrosystem (makro = stor). Her er det snakk om hvilke verdier, ritualer, tradisjoner, livssyn og politiske ideologier som finnes i den kulturen der oppveksten foregår. Det som skjer i makrosystemet, vil prege oppveksten til hver enkelt i mikrosystemet og samspillet der. For eksempel vil den økonomiske politikken som blir ført i Norge, påvirke kommunenes økonomi, skolens økonomi og familiens økonomi – og dermed også utviklingsmulighetene for barn og unge. Både skoler, organiserte fritidsaktiviteter og offentlige tjenester blir preget av det verdisystemet som omgir oss. Skolen i Norge skal for eksempel fremme bestemte verdier. Dette er nedfelt i læreplanene som skolens undervisning skal ta utgangspunkt i. I andre land kan skolen fremme andre verdier. Et muslimsk samfunn er preget av andre verdier enn de verdiene som rår i et kristent samfunn, selv om det også finnes felles verdier. De personene som vokser opp i de to samfunnene, utvikler derfor forskjellige egenskaper og møter ulike forventninger til sosial atferd.


Sammenhengen mellom arv og miljø Vi har nå sett hvordan genene blir ført videre og er med på å styre vår videre utvikling. Vi har også sett hvordan miljøet i både snever og vid forstand virker på oss allerede fra fødselen av, og hvordan det er med og former oss gjennom hele livet. I denne framstillingen har vi naturlig nok lagt størst vekt på den påvirkningen som andre mennesker har på barnet, den unge og senere den voksne, det vil si sosialiseringen. Hvordan er så forholdet mellom arv og miljø? Hva er viktigst? Hva er det som virker sterkest inn på utviklingen vår? Det er vanskelig å gjøre gode undersøkelser eller eksperimenter på dette området. Derfor må vi nøye oss med å observere mennesker i utvikling og prøve å trekke slutninger ut fra det. Her kommer tvillingforskningen oss til hjelp. Gjennom studier av eneggede tvillinger, som vi vet har nøyaktig samme arvemateriale, og som er blitt adoptert og har vokst opp i ulike miljøer, har psykologer kunnet gjøre interessante undersøkelser av hvordan arv og miljø påvirker utviklingen. Resultatene fra disse undersøkelsene viser at en egenskap som for eksempel intelligens er svært lik for eneggede tvillinger som er oppfostret hver for seg. Men også mange andre egenskaper, f.eks. følelsesmessig stabilitet og evne til å kontrollere følelsesmessige impulser, ser ut til langt på vei å kunne forklares gjennom arv. De samme studiene tyder også på at en del «vaner», selvoppfatningen vår og tilfredsheten med vår egen livssituasjon kan forklares gjennom arv. Slike egenskaper som er med og bygger opp personligheten vår, kaller vi psykologiske trekk. Mer om dette kommer i kapittel 6. Når vi nå ser at arv spiller en viss rolle for utviklingen, f.eks. hva som gleder eller skremmer oss, men at miljøet også har avgjørende betydning, er det nærliggende å spørre hvor stabile slike psykologiske trekk er. Skal Tvillingstudier har gitt mye informasjon om forholdet mellom arv og miljø.

3 • Menneskets utvikling

57


det være meningsfullt å snakke om ulike psykologiske trekk som er med og bygger opp personligheten, må de til en viss grad være stabile. Det vil si at de må være tilnærmet de samme i relativt lang tid. Har vi grunnleggende sett den samme personligheten gjennom hele livet, eller skjer det store endringer? Kan arven eventuelt «holde igjen» for endringer knyttet til miljøet? Kanskje er det omvendt, slik at miljøet kan «rette opp» for arven? Eller er det slik at arv og ulike miljø bare virker i fellesskap, og det må vi godta? Du vil oppdage at det rår ulike oppfatninger om dette.

H

1. Du møter en tidligere god venn, en du ikke har sett siden dere var tolv år gamle. Hvor sannsynlig er det at han eller hun er «den samme» nå som før? 2. Tenk deg at klassen din om ti år møtes igjen til jubileum. En av elevene som var svært anonym i klassen, er også til stede. Under middagen holder hun en god og morsom tale. Etterpå blir du sittende ved samme bord som henne. Hun virker selvsikker og er full av humør. Finn fram til noen mulige forklaringer på den endrede væremåten.

Miljøet kan spille en betydelig rolle når enkelte trekk blir forsterket. Noen trekk som forsterkes blant annet i ungdomstiden vil kanskje bli justert igjen etter en stund.

58

Både arv og miljø påvirker utviklingen vår. Mange stabile psykologiske trekk som intelligens og følelsesmessig stabilitet er langt på vei et resultat av arv.

Stabile psykologiske trekk For å finne ut mer om stabile psykologiske trekk har psykologer gjennomført det vi kaller lengdesnittsundersøkelser. Det vil si at de har fulgt en stor gruppe mennesker gjennom hele livet deres og gjennomført flere psykologiske tester med dem, f.eks. hvert femte eller tiende år. Disse studiene viser i store trekk at de egenskapene som tvillingforskningen har pekt på var sterkest knyttet til arv, også er de egenskapene som er mest stabile over tid hos hver enkelt av oss. Intelligens og intellektuelle interesser viser seg å være svært stabile gjennom livet vårt. På samme måte viser det seg at psykologiske trekk som utadvendthet, følelsesmessig stabilitet og selvvurdering er relativt stabile trekk. Kan vi så på bakgrunn av dette trekke den konklusjonen at stabiliteten i disse trekkene våre i høy grad hviler på nedarvede egenskaper? Ikke uten videre. Miljøet spiller kanskje likevel en sterkere rolle enn det vi uten videre kan slå fast etter slike undersøkelser. Og hvilket miljø vi blir en del av, er ikke helt tilfeldig. Vi kan tenke oss at vi langt på vei «velger» eller «blir plassert» i miljøer som støtter opp under våre medfødte personlige egenskaper, og at miljøet dermed kan spille en betydelig rolle som forsterker av disse egenskapene. Vi velger for eksempel fritidsaktiviteter, utdanning, venner og kanskje ektefelle som passer inn og forsterker de psykologiske trekkene våre. Vi leser aviser, bøker, ser filmer og lytter til politikere som langt på vei støtter opp


e ks e m p e l :

En ung gutt, Magnus, får voldsomme raserianfall når han blir ertet eller motsagt. Det skjer hjemme, og det skjer på skolen. Det fører blant annet til at han kommer på kant med medelevene og etter hvert med skolens ledelse. Som følge av dette utvikler han uvilje mot skolen og det som foregår der. Han utvikler en generell uvilje mot «autoriteter». I stadig større grad forsømmer han skolearbeidet, han kommer på kant med lærerne og skolens ledelse og mister etter hvert kontakten med de gamle vennene i klassen og nærmiljøet. Etter en stund blir han tatt opp i en spesialgruppe med elever som ikke klarer å tilpasse seg et vanlig klassemiljø. Her blir det lagt mer vekt på praktiske opp-

gaver og mindre vekt på tradisjonell faglig virksomhet. Han etablerer vennskap med andre elever som også har vansker med å tilpasse seg et fellesskap, og hvor det på en måte er akseptabelt, ja, kanskje til og med kan gi status å være litt tøff. Som voksen har han ikke klart å skaffe seg en utdanning, og han er lite vant med å tilpasse seg en arbeidsdag og krav fra en arbeidsgiver. Han slutter i den ene jobben etter den andre etter å ha gitt dem han jobbet for skylden for at det gikk skeis. Han har flere venner som heller ikke synes fast arbeid og et velregulert liv er noe mål. På politikammeret i byen blir han etter hvert omtalt som en kjenning.

under de samme trekkene. Miljøet blir dermed for mange mennesker en betydelig stabiliserende eller forsterkende faktor i deres personlige utvikling. Men det er ikke bare slik at vi «velger» oppvekstmiljø og hvem vi vil omgås. Det kan også være slik at vi mer eller mindre motvillig blir «plassert» i et miljø som forsterker bestemte trekk hos oss. Tenk deg du er en som lett blir sint dersom noen erter deg. La oss gripe fatt i denne egenskapen og overdrive litt gjennom et tenkt eksempel. Eksempelet viser at en personlig egenskap – og kanskje en arvet egenskap – i dette tilfellet raserianfall ved erting eller ulike former for motstand, kan være ett moment som bidrar til å lede et menneske inn i en uheldig kjede av hendelser og miljøer. Disse hendelsene og miljøene kan bidra til å opprettholde og forsterke denne egenskapen. Slik er de med og former personligheten.

H

Magnus kom inn i en uheldig kjede av hendelser og miljøer som alt i alt bidrog til å forsterke et uheldig personlighetstrekk eller atferdsmønster hos ham. Prøv å beskrive en annen og mer heldig kjede med hendelser og miljøer som kunne ha gitt Magnus bedre muligheter til å klare seg senere.

Vi velger selv eller plasseres ofte i miljøer som støtter opp under våre medfødte egenskaper. Da blir miljøet en stabiliserende faktor. I noen tilfeller kan miljøet forsterke en egenskap, både i positiv og negativ retning. 3 • Menneskets utvikling

59


Vektlegging av arv eller miljø? Som du forstår, er forholdet mellom arv og miljø komplisert. Og som vi har vært inne på før, er det vanskelig å utføre forskning som kan gi oss entydige forklaringer på sammenhengene mellom disse faktorene. Leser du psykologiske bøker, vil du derfor oppdage at det er nokså store forskjeller på hvor stor vekt forskere legger på arv og/eller miljø når de skal forklare hvorfor vi utvikler oss som vi gjør. For oversiktens skyld kan vi dele synspunktene på forholdet mellom faktorene inn i disse gruppene: • • • •

Arv er viktigst Miljøet er viktigst Arv og miljø har like stor betydning Barnet har evne til å forandre seg selv og miljøet omkring

Arv er viktigst Disse forskerne mener at gode arveegenskaper vil føre til gode ferdigheter eller god utvikling, mens svake arveegenskaper vil gi svake ferdigheter eller svak utvikling. Oppvekstmiljøet har en klart begrenset rolle. Disse forskerne mener at det enkelte menneskets utvikling er en fortsettelse av utviklingen på fosterstadiet. Her er det utvilsomt det genetiske grunnlaget som styrer utviklingen, selv om ytre påvirkninger kan spille en viss rolle. Forskerne vil peke på at også etter fødselen er det mange faktorer som utvilsomt er styrt av arv. Vi lærer å snakke og gå i en bestemt alder, og den intellektuelle utviklingen følger et bestemt mønster. Dersom ikke miljøbetingelsene er ekstreme, vil denne utviklingen finne sted til den tid vi forventer det. Undersøkelser som viser at visse egenskaper, f.eks. intelligens, er stabile i lange perioder av livet, kan også trekkes inn for å støtte opp om denne oppfatningen. Miljøet er viktigst Her mener forskerne at et godt oppvekstmiljø vil gi gode ferdigheter og god utvikling, mens et dårlig oppvekstmiljø vil gi klart svakere ferdigheter og utvikling. Arven spiller etter deres mening en klart mindre rolle. Dette synet vil de for eksempel gjøre gjeldende for å forklare intelligensutviklingen. God stimulering fra miljøet vil gi høy intelligens, mens svak stimulering vil gi en klart svakere utvikling. I begge tilfeller forutsetter de imidlertid at det arvemessige grunnlaget er relativt normalt. Arv og miljø har like stor betydning I denne gruppen legges det vekt på at et godt arvemessig grunnlag vil gi en god utvikling dersom miljøet er godt, og en middels god utvikling dersom milj��et er dårlig. Dersom miljøet er godt, vil det gi en middels god utvikling dersom arvegrunnlaget er svakt, og en god utvikling dersom arvegrunnlaget også er godt. Et godt eksempel på dette kan være en persons høyde. Den er et resultat av det arvemessige grunnlaget og ernæringen (miljøfaktor). Vi kan kalle dette en både-og-modell. 60


Barnet har evne til å forandre seg selv og miljøet omkring Alle de tre forklaringsmodellene du har lest om til nå, har det til felles at de ser på barnet, det enkelte mennesket, som noe passivt. Det er et individ som utvikler seg enten i kraft av nedarvede egenskaper eller i kraft av det miljøet som det er plassert inn i. Men noen forskere aksepterer ikke dette. De legger i stedet vekt på at både barnet og miljøet forandrer seg over tid. De legger vekt på at barnet kan skape sitt eget miljø. Barnets væremåte påvirker omgivelsene, miljøet. Foreldrene behandler for eksempel et temperamentsfullt barn på en annen måte enn et roligere og mildere barn. Det igjen setter sitt preg på barnet. Arvemessige og miljømessige faktorer er med andre ord ikke statiske. De påvirker hverandre gjensidig, og virkningene av dem vil endre seg over tid. Vi kan gjerne kalle dette en påvirkningsmodell for forståelse av forholdet mellom arv og miljø.

H

Drøft hvordan eksemplet «Magnus» på side 59 passer inn i de fire forklaringsmodellene om betydningen av arv og miljø.

Teorier om menneskets utvikling – sentrale utviklingsområder Det finnes flere teorier om menneskets utvikling, som med forskjellig utgangspunkt ser nærmere på, beskriver og forklarer denne utviklingen. Men om grunnlaget for utviklingsteoriene er ulikt, er det likevel noe felles som gjelder: Mennesket utvikler seg på flere områder – det sosiale, det tankemessige (intellektuelle), det emosjonelle og det språklige området.I læreplanen står det at du skal kunne gjøre rede for noen av disse utviklingsområdene, og i dette kapittelet skal vi ta for oss to av dem: det sosiale og det tankemessige (intellektuelle) området. Det sosiale er viktig fordi du alt fra fødselen av er i kontakt med andre mennesker, og det tankemessige er viktig fordi grunnlaget for det meste av atferden din er basert på erfaringer du har med deg selv gjennom tenkning og evne til problemløsning. I kapittel 5 ser vi på det emosjonelle området, som er det tredje av de mest sentrale og grunnleggende utviklingsområdene. Menneskets utvikling kan deles inn i flere utviklingsområder som det sosiale, det tankemessige og det emosjonelle. 3 • Menneskets utvikling

61


Det sosiale utviklingsområdet I begynnelsen av dette kapittelet leste du om sosialisering, om hvordan vi mennesker utvikler oss ut fra den arven vi har og det miljøet vi vokser opp i, i en prosess der vi lærer kulturen, normene og verdiene i samfunnet. Men for at denne læringen skal skje på en grei måte, er vi avhengige av å få erfaringer i ulike sosiale sammenhenger. Dette skal vi se nærmere på nå når vi tar for oss det sosiale utviklingsområdet. I hovedsak handler det om vårt forhold til andre mennesker, om hvordan vår atferd påvirker andre, og hvordan andres atferd påvirker oss. Denne gjensidige påvirkningen kjennetegner enhver sosial situasjon, men evnen til å møte dem, varierer med alderen. Det skjer en sosial utvikling fra barn til voksen, mange vil si hele livet, og her skal vi se nærmere på hva vi kan forvente av sosiale ferdigheter og sosial atferd på ulike alderstrinn. Det aller meste av den atferden du har, er sosial. Fra tidlig om morgenen til sent om kvelden er du i kontakt med andre mennesker, selv om det selvfølgelig også er tider der du er alene. Det er gjennom disse kontaktene du lever og lærer. Det er da du bruker deg selv og viser både deg selv og andre hvem du er. Gjennom mange og forskjellige erfaringer både hjemme, blant kamerater og på skolen utvikler du din sosiale atferd. Det vil si at du kontrollerer din egen atferd etter det som er akseptert, tilfredsstiller dine egne sosiale behov og utvikler deg videre. Evnen til sosial atferd forutsetter en viss følelsesmessig modenhet. Vi må ha det for å kunne forholde oss til de oppmuntringene, gledene, sorgene, konfliktene og frustrasjonene som samvær med andre mennesker mange ganger innebærer. Det sosiale utviklingsområdet gjelder forholdet vårt til andre mennesker og hvordan vi utvikler en sosial atferd i samspill med andre mennesker.

62


Sosial læring Kontakten med andre mennesker er altså sentral på det sosiale utviklingsområdet. Selv om vi er født med noe ulært atferd, som for eksempel reflekser med en sosial funksjon (smile/gripe), er det gjennom kontakt med andre vi lærer hvordan vi skal oppføre oss (sosial atferd), og vi erfarer at andre har forventninger til oss om hvordan vi skal være. Vi lærer å bli sosiale, å omgås andre. Dette blir da en videreføring og videreutvikling av sosialiseringen. Vi skal nå se nærmere på hva som skjer når denne sosiale læringen finner sted. Modellæring kaller også observasjonslæring, altså det å lære ved å observere det andre gjør. imitere – herme etter, etterligne

Utgangspunktet for sosial læring er samspillet mellom individet og miljøet. Gjennom den måten andre reagerer på når det gjelder vår atferd, lærer vi om sammenhengen mellom atferd og konsekvenser. Dersom vi opplever konsekvensene som behagelige, blir det et signal om at dette er atferd vi bør gjenta. Virker de ubehagelige, er det altså atferd som ikke bør gjentas. Slik vil reaksjonene fra mennesker i miljøet rundt oss være med og bestemme hvordan atferden vår utvikler seg. I kapittel 6 kan du lese mer om hvordan slike signaler bidrar til å bygge opp vårt eget selvbilde og vår identitet. Men som du kanskje også har erfart selv, er ikke alle mennesker like betydningsfulle for læringen. Det noen sier og gjør, f.eks. foreldre eller gode venner, betyr ganske mye mer enn det andre sier og gjør. Det ser vi blant annet ved den læringen som skjer gjennom etterligning av modeller, imitering, det som i den sosiale læringen kalles modellæring. Små barn etterligner det de ser. Spedbarnet registrerer et ansikt som smiler, og prøver selv å gjøre det samme. Og etter hvert lykkes det. Barnet imiterer. Imiteringen blir en gjengivelse av det barnet sanser, og gjelder i første rekke det barnet ser og hører, men etter hvert også mer sammensatte sansepåvirkninger. I de fleste tilfellene får barnet reaksjoner på atferden sin, og den kan virke forsterkende eller ikke. Barn, unge, ja også voksne lærer ved modellæring. Derfor er det viktig at vi får møte et variert og bredt spekter av modeller. I høy grad er denne modellæringen noe som verken foreldre eller skole kan påvirke. Vi kommer i kontakt med mange mulige modeller gjennom tilfeldige møter og gjennom det vi ser på fjernsyn og film. Det er gjort flere undersøkelser på dette feltet, og særlig har det vært fokusert på å sammenligne atferden til dem som har sett mye vold på film, med dem som i liten grad har sett slike filmer. I de fleste undersøkelser av denne typen finner vi en viss sammenheng, men hvor sterk den er, er det stor uenighet om. Noen undersøkelser kommer også fram til resultater som langt på vei avviser at mediene har slik påvirkningskraft. Sosial læring vil si å lære seg sosial atferd. Det gjør vi gjennom måten andre reagerer på vår atferd på, og deres reaksjoner styrer om vi syns atferden bør gjentas eller ikke. 3 • Menneskets utvikling

63


internalisere – ta opp i seg, gjøre til sitt eget

H

Men modeller er ikke noe som bare tilfeldig dukker opp i miljøet. Ikke sjelden er det vi selv som velger oss en modell eller modeller vi vil etterligne. Aktuelt i så måte er modeller fra idretts- og filmverdenen, og du behøver sikkert ikke gå lenger enn til deg selv for å finne eksempler på det. Oftest velger du modeller som har egenskaper du selv gjerne vil overta, og som er slik du selv gjerne skulle ha vært. Vi kan si at modellæring handler om å lære å kjenne seg selv. Det gjør vi ved å se og observere andre mennesker og sammenligne oss med dem. Men det foregår ikke bare slik. En vesentlig forutsetning for å kunne forstå deg selv er at du evner å sette deg inn i andres situasjon. Du må lære hvordan andre tenker og føler i forskjellige sammenhenger. I begynnelsen, når vi er små, er forståelsen for andre nokså enkel. Men etter hvert utvikler denne forståelsen seg, og i voksen alder er den ofte preget av mer moden vurdering av og innlevelse i ulike personers situasjon. Det er når denne forståelsen er der, at vi sier at sosialiseringen og den sosiale utviklingen har nådd sitt maksimum. Da er normer, regler og verdier blitt internalisert i atferden vår – de er blitt våre egne, og vi er sosialisert. Dette er helt vesentlig for at samfunnet skal fungere til alles beste. Vi fungerer i et sosialt fellesskap, der vår atferd påvirker andres og andres påvirker vår, og vi har nådd sentrale mål i utviklingen hos ethvert menneske: sosialt ansvar, omsorg, medmenneskelighet og evne til innlevelse og respekt for andre mennesker.

1. Finn eksempler som viser at du og jevnaldrende har lært atferd av film- og reklamemodeller. 2. Finn eksempler som viser sosiale likheter mellom deg og foreldrene dine.

Faser i den sosiale utviklingen Vi skal nå se nærmere på den sosiale utviklingen gjennom livet. Det vil si at vi skal gi en oversikt over hva vi kan forvente av sosiale ferdigheter på ulike alderstrinn. Det er viktig å understreke at dette gjelder et gjennomsnitt. Innenfor et alderstrinn kan vi finne avvik fra dette gjennomsnittet, slik det også er for utviklingen på andre områder. Erik H. Erikson var psykolog og opptatt av hvordan vi utvikler oss gjennom livet fra fødsel til død. Han beskriver den sosiale utviklingen i åtte faser. I hver av disse fasene, hevder Erikson, er det en grunnleggende problemstilling vi står overfor, en problemstilling som har betydning for vår identitetsutvikling, for vår oppfatning av hvem vi er. Erikson mente at vi havnet i en valgsituasjon, og alt etter hva vi valgte, ville vi komme styrket eller svekket ut av situasjonen. Dette resultatet vil så være bestemmende for utviklingen videre. 64


Tabellen nedenfor gir en oversikt over de åtte fasene hos Erikson, hvilket alderstrinn hver fase er knyttet til, og hvilke utfordringer vi står overfor i hver av dem. Du skal nå bli kjent med Erik H. Eriksons teori om den sosiale utviklingen. Vi konsentrerer oss om utviklingen i barne- og ungdomsårene. Fase

Grunnleggende problemstilling i denne fasen

Tillit eller mistillit (0–1,5 år)

Utvikling av trygghet og tillit til omgivelsene. Barnet føler trygghet, behag og glede eller utrygghet, ubehag og sinne.

Grunnleggende selvstendighet eller skam og tvil (1,5–3 år)

Barnet gjennomgår en sterk fysisk, intellektuell og språklig utvikling. Et ønske om selvstendighet kan skape konflikter. Barnet kan få en følelse av skam og nederlag når det ikke greier å innfri foreldrenes forventninger.

Initiativ eller skyldfølelse (3–6 år)

Barnet har stort energioverskudd, er nysgjerrig og initiativrik. Sterk trang til opposisjon og frigjøring fra foreldre og andre som bestemmer over det, kan gjøre ting det vet det ikke har lov til. Kan føre til skyldfølelse.

Arbeidsiver eller underlegenhet (6–ca. 12 år)

Skolealder, barnet lærer seg å arbeide med oppgaver sammen med andre. Sammenligning med andre kan gi følelse av mestring eller underlegenhet. Tilpassede krav til barnet er viktig.

Identitet eller rollekonflikt (ungdomstiden)

Det skjer store fysiske og psykiske forandringer. Å bli trygg på hvem en er. Konflikter mellom ulike roller en opplever, f.eks. som flink elev og tøff i vennegjengen, krever refleksjon og er en viktig del av den sosiale utviklingen.

Nærhet eller isolasjon (tidlig voksenalder)

Identiteten er grunnlagt, og en er klar for vennskap og kjærlighet på et dypere plan. Dersom en mislykkes i nære forhold til andre, kan en oppleve en følelse av isolasjon, kjenner seg alene.

Produktivitet eller stillstand (midtveis i livet)

Det er viktig å finne mening i og lykkes i arbeidslivet, å få barn og ta seg av dem. Å lykkes med dette gir styrke og en følelse av mestring. Å mislykkes kan gjøre at utviklingen stopper opp, en mister interessen for jobb og familie.

Jeg-integritet eller fortvilelse (alderdommen)

Er tilfreds med det en har gjort og oppnådd, har funnet en mening med at livet går videre gjennom nye generasjoner, eller lever med en følelse av at livet har passert uten at en egentlig har funnet mening med det.

Tillit eller mistillit: utviklingen fra 0 til 1,5 år I denne fasen er det utviklingen av trygghet og tillit til omgivelsene som er det avgjørende for den sosiale utviklingen til barnet. Barnet utvikler en slik grunnleggende tillit til omgivelsene når det oppfatter miljøet rundt som trygt og til å stole på. Det er spenningen mellom barnets behov for umiddelbar behovstilfredsstillelse og omgivelsenes vilje og evne til å gi omsorg som er avgjørende for utviklingen i denne fasen. Opplevelser på disse feltene vil ifølge Erikson komme til å prege et barn og følge det senere også som voksen. Men det betyr ikke at en eventuell utrygghet alltid vil synes på et menneske. Senere i livet kan det utvikle teknikker 3 • Menneskets utvikling

65


og atferdsmønstre som dekker over denne usikkerheten, og det ofte på en måte som vitner om særlig grad av selvsikkerhet og trygghet. Like fullt kan utryggheten ligge bakenfor og styre tankene og handlingene. Når spedbarnet kommer inn i familien, påvirker det foreldrene gjennom sine spesielle krav, mens foreldrene på sin side forsøker å påvirke barnet gjennom sine krav. Allerede de første dagene prøver foreldrene blant annet å tilpasse barnet til et mønster for søvn og mating. På denne måten hører barnet med i det sosiale samspillet i familien. Siden barnet allerede som spedbarn tar del i det sosiale samspillet i familien, kan det kanskje virke litt rart at denne første fasen også blir kalt en ikke-sosial fase. Det særegne ved barnet i denne fasen er at det har svært uklare forestillinger eller uklar bevissthet om sin egen og andres rolle i det sosiale samspillet. Det har ennå svært begrensede evner til å tilpasse seg sosialt og klarer ikke å løse sosiale problemsituasjoner, f.eks. lek med andre barn. Dette er kjernen i og bakgrunnen for betegnelsen «den ikke-sosiale fasen». Selv om barnet har uklar bevissthet om sin egen og andres rolle i det sosiale samspillet, kan vi likevel se at det er følelsesmessig knyttet til de menneskene som står det nært. Allerede når det er 4–5 måneder gammelt, viser det gjensynsglede. Dersom det blir lagt i armene på noen det ikke kjenner, kan det reagere med gråt. Etter hvert som barnets hukommelse utvikler seg og evnen til å tolke inntrykkene fra omgivelsene blir styrket, utvikler barnets jeg-bevissthet seg. Med jeg-bevissthet mener vi at barnet gradvis oppdager seg selv, sin egen kropp, sine handlings- og bevegelsesmuligheter og sin egen vilje. Denne framvoksende jeg-bevisstheten, sammen med en stadig større aksjonsradius fordi barnet etter hvert lærer å rulle, krabbe og gå, fører til konflikter med voksne og andre barn. Barnet prøver ut grensene for tillatt atferd og møter selvsagt mange forbud i løpet av en dag. Det får ikke lov til å rive ned eller ødelegge. Det skal oppføre seg på bestemte måter under måltidene, og det blir hindret i å bevege seg fritt. Barnet får signaler fra omgivelsene på handlingene sine, f.eks. fra de andre familiemedlemmene. Slik får det vite når det handler riktig, og når det handler galt. Fordi barnet er følelsesmessig knyttet til familiemedlemmene, får disse signalene stor betydning for barnet, og det er villig til å endre atferden sin slik at den passer bedre inn i familiemønsteret. Dette kan gjelde stell, spising, soving o.l. De andre familiemedlemmene tilpasser seg også barnets rytme, slik at det blir en gjensidig tilpasning innenfor familien. Barn i denne fasen leker som oftest alene. Til tross for at barn for det meste leker hver for seg i denne alderen, har de likevel glede av å være sammen med andre barn. Og vi har grunn til å tro at samvær og lek mellom barn virker positivt inn på den sosiale utviklingen.

H 66

Nevn eksempler på grenser det er viktig at små barn lærer seg å respektere.


Grunnleggende selvstendighet eller skam og tvil: utviklingen fra 1,5 til 3 år I denne fasen får barnet etter hvert en stadig sterkere jegbevissthet og blir også mer oppmerksomt på og interessert i andre mennesker. Barnet gjennomgår samtidig en sterk fysisk, intellektuell og språklig utvikling, gjør en masse forskjellige ting og beveger seg nokså fritt rundt i miljøet. Det vil så mye!

pre = før

Barnet kan bruke mye tid på å være sammen med andre, og lek sammen med andre gir tydelig glede. Denne leken foregår likevel på barnets egne vilkår. Barnet er bare i svært begrenset grad i stand til å tilpasse seg andre. Vi sier derfor at atferden ennå ikke er ekte sosial, den er presosial. Atferden blir også kalt egosentrisk. Det betyr at barnet ser og opplever verden omkring hele tiden med seg selv som sentrum. Derfor møter det mange «nei» og «får-ikke-lov», ofte slik at det går på utholdenheten løs for begge parter. Barnet vil gjøre alt selv, og renslighetstreningen kommer inn som et særlig anstrengende felt i denne sammenhengen. Foreldrenes krav om renslighet kan gi barnet en følelse av nederlag og skam når det ikke klarer å innfri forventningene. Og når slike krav kommer i motsetning til barnet som ønsker å hevde sin selvstendighet, kan det oppstå problemer. I treårsalderen blir barnet ofte karakterisert som trassig. Noen sier at det er kommet i trassalderen. Men at barnet reagerer med frustrasjon og sinne, vil mange ganger være både en naturlig og sunn reaksjon. Sett fra barnets side fortoner nok mange av forbudene og påbudene seg som både unødvendige og urimelige. At barnet prøver ut hvor grensene går, er en helt naturlig og riktig utvikling. Men det har behov for å få vite at det finnes grenser, og at det er voksne mennesker som ser til at barnet ikke overskrider dem. Hvis det blir veldig mange forbud og konflikter, bør de voksne kanskje spørre seg om de kan tillate mer. For de fleste barn i tre–fireårsalderen er de sosiale kontaktene kortvarige, og de ser ofte ikke ut til å bety så mye. Det kommer for eksempel til uttrykk i evnen til å kunne dele leker. Barnet gir selv nokså lite sosialt i møte med andre barn og leker ofte best med barn som er litt eldre. Andre barn er først og fremst noe det kan ha nytte av til eget formål, og det ser ikke på dem som virkelige lekekamerater. Vi finner likevel en del eksempler på at barn går inn i varige vennskap allerede i treårsalderen. De leker mye sammen, oppsøker hverandre og savner hverandre. Vennskap som dette vil i de fleste tilfeller virke gunstig inn på den sosiale utviklingen. I løpet av denne fasen skjer det en endring når det gjelder forholdet til jevnaldrende. Fram mot fire–femårsalderen får barnet vanligvis et mye større behov for kontakt med andre barn, og det kontakter selv andre. Barnet er 3 • Menneskets utvikling

67


også villig til å strekke seg litt lenger for å få leken til å fungere. Det lærer seg etter hvert flere normer og regler for samvær, og samarbeidet med andre barn vil derfor flyte bedre.

H

Det er ikke uvanlig at barn i fire–femårsalderen ennå betrakter venner først og fremst som noen de kan ha nytte av. Tror du slike oppfatninger av vennskap også kan gjenfinnes hos større barn? Enn hos ungdommer? Og hos voksne? Hva tror du eventuelt årsakene kan være til at noen mennesker holder fast på slike oppfatninger?

Initiativ eller skyldfølelse: utviklingen fra 3 til 6 år I denne fasen preges barn av et stort energioverskudd. De utvider den sosiale kretsen, får venner på samme alder og utvikler etter hvert kjønnsidentitet. De blir opptatt av både eget og andres kjønn og er interessert i forskjellene. Barnet opplever stadig oftere at det blir sammenlignet med andre, og at det kommer mer eller mindre heldig ut av slike sammenligninger. Aksjonsområdet utvides, og barnet tar initiativ til forskjellige handlinger. Samtidig møtes det av flere normer og regler og får ofte oppleve forskjellen på rett og galt. Dersom voksne reagerer negativt på det de gjør, gir det gjerne skyldfølelse. Det er derfor viktig med en tydelig grensesetting. Dersom barnet ikke er sikker på hvor grensene går, kan det generalisere skyldfølelsen, og sette mer varige spor. Når grensene er klart forstått av barnet, gir dette desto større frihet til å vise initiativ og få en positiv selvforståelse. Mange barn strir nå med følelsesmessige problemer, og de er mindre harmoniske enn før. De har også oftere en sterk trang til opposisjon og frigjøring fra foreldre og andre som bestemmer over dem. Båndene til foreldrene, og særlig til moren, som de tidligere har hatt særlig sterke bånd til, blir nå svakere. Forhold som tidligere var uproblematiske, kan plutselig gi grunnlag for konflikt. Barnet kan for eksempel nekte å ta på seg regntøy når det regner. Det vil bestemme over seg selv. Når barnet får litt tid på seg og ikke blir presset, og kanskje også har kjent ubehaget ved å bli våt, roer gjerne slike konflikter seg. Men noen ganger kan konsekvensene av det barnet gjør, være slik at vi ikke kan gi etter. Andre ganger får grenseutprøvingen en slik form at det er nødvendig at vi klart forteller barnet hva vi venter av det, og at vi ikke kommer til å gi etter. Barn trenger å vite hvor grensene mellom akseptabel og uakseptabel atferd går. Provoserende atferd fra et barn kan av og til være et ønske eller en bønn om å få vite hvor grensene går. 68


Arbeidsiver eller underlegenhet: utviklingen fra ca. 6 til 12 år Den neste fasen er preget av at barnet lærer seg til å arbeide med oppgaver sammen med andre. Dette skjer blant annet gjennom den systematiske undervisningen på skolen. Sammenligninger med andre blir etter hvert svært merkbare, f.eks. når det gjelder arbeidsevne. Det kan gi grunnlag for en god følelse av å mestre de kravene som omgivelsene stiller til en, og gi arbeidsglede og arbeidsiver. Men det kan også føre til at barnet blir sittende igjen med en grunnleggende følelse av ikke å mestre og dermed en følelse av at det er mindre verdt og underlegent i forhold til andre. Derfor er det viktig at foreldre og skole stiller tilpassede krav til barna. På småskoletrinnet blir barnet etter hvert flinkere til å forstå at en sak kan ses fra andre sider enn den det selv umiddelbart ser, og at det går an å ha ulike oppfatninger om en sak. Det føler et sterkere behov for å korrigere egne oppfatninger i forhold til andres oppfatninger og blir i det hele tatt mer påvirket av det andre mener. Barnet blir mer sosialt, og lover, regler og normer blir oppfattet som hensiktsmessige å ha og som viktige å følge. Det er de sosiale opplevelsene som er det sentrale, og barnet tenker mindre over hvorfor det er slik, det bare er. Samtaler med barn om god og dårlig oppførsel bør derfor ta utgangspunkt i de nære sosiale opplevelsene barnet selv har. I den første delen av denne fasen er dette helt nødvendig. Men også her må vi understreke at det er store individuelle forskjeller mellom barn. Noen vil allerede i ni–tiårsalderen reflektere over egne sosiale opplevelser.

Identitet eller rollekonflikt – ungdomstiden De tre siste fasene hos Erikson er ikke like tydelig aldersinndelt og vil variere fra person til person. Den fasen han kaller «identitet eller rollekonflikt», varer fra ca. 13-årsalderen til ung voksen alder. I denne fasen går den unge igjennom puberteten, og i løpet av nokså kort tid skjer det betydelige fysiske og psykiske forandringer. Nå utvikler den sosiale atferden seg videre, og den unge er i stand til å tenke logisk om abstrakte situasjoner, dvs. lage seg teorier om alle mulige ting og fundere over «tenkte« ting og situasjoner, filosofiske spørsmål, verdier osv. Det betyr at de unge kan se nytten av sosiale kontakter i et større perspektiv, og selv om noe eller noen går dem imot, er de trygge på det de nå står for. Det å være seg selv og oppføre seg mot andre slik du vil at andre skal oppføre seg mot deg, blir begripelig på en ganske annen måte enn før. De unge forstår nå også hvorfor regler og normer er nødvendige og bestemmende for de rollene som er knyttet til dem. I denne situasjonen er de først og fremst opptatt av hvordan de tar seg ut i andres øyne, sammenlignet med hvordan 3 • Menneskets utvikling

69


de selv føler at de er. I dette ligger også spørsmålet om hvordan det de tidligere har tilegnet seg av roller og ferdigheter, skal knyttes sammen med dagens roller. Hvordan kan du være i rollen som en god og hjelpsom storebror samtidig som du skal være en av de tøffe i gjengen? For å unngå rollekonflikter må man nå stille spørsmål ved de forskjellige rollene og hva de innebærer: Er det de riktigste normene som er knyttet til disse rollene? Skal alt bare være som det har vært? Hvordan rimer normer som «du skal alltid hjelpe andre» med det faktum at det er konkurranse om de beste jobbene? Ved å tenke, reflektere og drøfte disse og lignende spørsmål fortsetter den sosiale utviklingen.

H

Ungdomstiden blir også av mange sett på som en «trassalder» der selvstendighet og sosial tilpasning skal fungere side om side. Finn eksempler som viser at denne tiden oppleves nokså forskjellig for jentene og for guttene.

Nærhet eller isolasjon – utviklingen i tidlig voksenalder Denne fasen omfatter det vi kan kalle tidlig voksenalder. Identiteten er grunnlagt og relativt avklart. Personen modnes etter hvert for vennskap og kjærlighet på et dypere plan. Vi skal finne en plass i arbeidslivet, bli i stand til å samarbeide og til å føle samhørighet med andre mennesker. Det betyr at vi må lære oss til å inngå kompromisser; vi kan ikke alltid gjøre som vi selv helst vil. Erikson legger stor vekt på at en må utvikle seg til å kunne åpne seg for andre og slippe andre mennesker nær inn på seg selv. Da må en ha trygghet til å ta noen sjanser. Dersom en ikke lykkes i å komme i et slikt godt forhold til andre mennesker, kan en komme til å oppleve en følelse av isolasjon, en følelse av å være alene i verden. Med årene kan denne følelsen komme til å tilta, og vedkommende trekker seg stadig mer tilbake og faller utenfor fellesskapet. Erikson peker på at når så mange unge mennesker er under utdanning langt fram i voksen alder, kan det forsterke farene for å bli isolert. De unge kan da lettere falle utenfor det fellesskapet som et yrkesliv ofte tilbyr, og de får færre tilbud om å ta del i meningsfylte aktiviteter. Han nevner økningen i antallet psykiske lidelser, skilsmisser og selvmord for denne aldersgruppen som et sannsynlig utslag av dette. 70


Produktivitet eller stillstand – utviklingen «midtveis i livet» Denne fasen handler om voksenalderen midtveis i livet og knytter seg nært til vår evne til å finne mening i og lykkes i arbeidslivet. Men det handler også om å ta seg av den oppvoksende slekt. Erikson sier at vi i psykologien legger stor vekt på hvor avhengige barn er av voksne, men at vi legger for lite vekt på hvor avhengige voksne er av barn og unge. Som voksne har vi behov for å kunne hjelpe fram barna våre, å se at det går bra med dem. Ja, ikke nødvendigvis bare for våre egne barn, men for barn og unge generelt. Omsorg for og følelsesmessig engasjement i vår egen familie inngår i dette.

integritet – helhet og selvstendighet

Engasjement i arbeid med barn og unge, f.eks. gjennom idrettsforeninger og andre frivillige organisasjoner eller i et yrke der man har et særskilt ansvar for barn og unge, kan forklares som en meningssøkende aktivitet. Å lykkes gir styrke og følelse av å mestre livet. Å mislykkes kan gi en følelse av nederlag, eller denne følelsen kan dekkes over av ulike typer atferd. Eksempler på slik atferd kan være sterk selvopptatthet eller tilbakevending til atferd fra tidligere perioder. En kan få problemer med å binde seg fast til andre mennesker, og en kan miste interessen for familie og arbeid. Psykiske lidelser kan også ha sin årsak i slike kriser.

Jeg-integritet eller fortvilelse – utviklingen mot og i alderdommen Vi er kommet til livets siste fase, alderdommen, der vi skal forsone oss med at det meste nå er gjort. Er vi i hovedsak tilfredse med det vi har gjort, og det vi har oppnådd? Eller har livet passert uten at vi egentlig har funnet noen mening med det, og vi sitter igjen med en følelse av avmakt? Jeg-integritet i livets siste fase betyr at vi har funnet en mening med det, og at vi aksepterer at livet går videre, men gjennom nye generasjoner. Vi kan glede oss over at tanker, ideer og institusjoner blir ført videre av yngre mennesker, og vi kan forsone oss med at livet har en slutt.

H

Jeg-integritet hos eldre mennesker er preget av en form for avklaring. Noen kan glede seg over noe, avfinne seg med noe og finne glede i at livet blir ført videre, mens andre mener at alt i grunnen bare blir verre og verre for hver dag. Hva tror du årsakene kan være til at eldre mennesker har utviklet en så ulik livsinnstilling?

3 • Menneskets utvikling

71


f o r dy p n i n g : Prososial atferd

Du har nå lest om hvordan det sosiale utviklingsområdet endrer seg fra barndommen og gjennom livet, tydeliggjort i beskrivelsen av Eriksons åtte faser. Og som du har sett, er det her mange muligheter, og det kan være vanskelig å vite hva som er å foretrekke. Vi kan derfor stille følgende spørsmål: Hva menes med god sosial utvikling? Hva slags sosial utvikling er ønskelig, og hva slags atferd forventer vi av et sosialt menneske? God sosial atferd blir også kalt prososial atferd (pro = for, fram), dvs. handlinger som har til hensikt å støtte, hjelpe eller være til nytte for andre mennesker. Det er positive handlinger som representerer det motsatte av de negative, slike som mobbing, vold og generell kriminalitet. Som en motvekt mot alle de problemene vi daglig leser om og dermed er opptatt av, har mange et ønske om at vi skal konsentrere oss mer om det positive. Et resultat av dette er at en i oppdragelsen i hjem og skole prøver å legge mer vekt på den prososiale atferden. En arbeider da aktivt for at barn og unge skal fungere prososialt, altså positivt i forhold til hverandre. I denne sammenhengen er bevisstgjøring hos den enkelte om hva som er ment med slik atferd, et første steg på veien. Så først: Hva er prososial atferd, og hvordan viser vi den? La oss begynne med litt begrepsavklaring. Iblant skiller en mellom begrepene positiv atferd, prososial atferd og altruistisk atferd. Tenk deg at du går en tur og tilfeldigvis ser noe søppel som ligger på fortauet. Det tar du og kaster i søplekassen. Du er da et eksempel på positiv atferd, der handlingen er til nytte, ikke for et bestemt menneske, men rent generelt. Vi skal ta et annet eksempel: Dersom du ser en mann som har problemer med å dytte bilen sin i gang, går du gjerne bort og tar i et tak. Det gjør du enten du kjenner mannen eller ikke, og du forventer ingenting igjen, kanskje bortsett fra en liten takk. Dette er et eksempel på prososial atferd. Handlingen er frivillig, og du har klart til hensikt å være til nytte for et annet menneske.

72

Motivet er å hjelpe andre i en aktuell situasjon som oppstår, ikke noe mer. Dermed blir prososial atferden slags «episoder», noe som skjer der og da, avhengig av den aktuelle situasjonen. Men for noen mennesker er prososial atferd mer enn dette. De er alltid hjelpsomme, de stiller alltid opp og sier sjelden nei når andre har behov for hjelp, de bare er slik! Dersom den prososiale atferden er blitt en del av væremåten til et menneske, kalles atferden altruistisk (altruistisk = uselvisk, nestekjærlig). Atferden er internalisert, som betyr at den er blitt en del av personen! Det er et viktig prinsipp i den sosiale utviklingen at de reglene og normene som omgivelsene venter at vi skal følge, etter hvert blir internalisert, altså at de blir en naturlig del av væremåten til en person. Det kan derfor være ønskelig å skille mellom atferd som er internalisert, og atferd som har andre motiver. For eksempel ser vi i noen sammenhenger at barns atferd er motivert ut fra ønsket om sosiale og/eller materielle belønninger, i andre tilfeller er atferden mer eller mindre tilfeldig. Dette henger sammen med utviklingen av prososial atferd og de motivene et individ har for slike handlinger. Dette kalles gjerne for den prososiale utviklingen. Faser i den prososiale utviklingen I likhet med det sosiale utviklingsområdet kan vi også beskrive den prososiale utviklingen i ulike faser. Men mens den sosiale utviklingen handlet om hva som skjer på ulike alderstrinn fra fødsel til død, handler den prososiale utviklingen om utviklingen av «riktige» sosiale handlinger. Denne utviklingen er ikke direkte knyttet til forskjellige aldre. Den vil kunne variere fra individ til individ, og noen kommer kanskje ikke gjennom alle fasene. Men hos de fleste blir grunnlaget for den prososiale utviklingen lagt i barneårene. Hver fase kjennetegnes av hvordan individet begrunner handlingene sine, og hvor modne disse begrunnelsene er. Jo eldre vi blir, desto mer modne begrunnelser vil vi gi for den sosiale atfer-


den vår. Men da snakker vi om et gjennomsnitt. Mer barnslige begrunnelsesmåter, f.eks. for hvorfor de ikke hjelper andre, kan vi også finne igjen hos eldre barn, unge og voksne. Det kan være forholdsvis store variasjoner innenfor samme aldersgruppe. Derfor kan vi ikke ut fra noen få hendelser slå fast at et barn, en ungdom eller en voksen er sosialt umoden. Men en pekepinn kan vi jo få! Den prososiale utviklingen hos barn deler vi gjerne inn i fem faser. Fase 1: Selvorienterende og praktiske begrunnelser for handlingene, ofte med et egoistisk preg. «Riktig atferd» er den atferden som oppfyller egne ønsker. Helt fram til ca. seksårsalderen finner vi slike begrunnelser. Fase 2: Orientering mot andres behov. Barnet tar hensyn til andres fysiske, psykiske og materielle behov på en nokså enkel måte og uten klar rolletaking, sympati eller egne følelser. Dette skjer gjerne fra treårsalderen. Fase 3: Et ønske om tilslutning fra andre og/ eller klare egenoppfatninger blir viktig. For eksempel er det noe som er slemt, og noe som er snilt, og dette blir brukt for å forklare handlingene. Individet handler ofte slik det vet det må handle for å bli vurdert som flink eller snill. Dette er ofte typiske reaksjoner hos femåringer. Fase 4: Evnen til å vise empati (medfølelse) utvikler seg. I denne fasen viser barnet tydelig

sympati for andre og knytter skyldfølelse eller positive følelser til konsekvensene av handlingene. Dersom andre opplever noe trist, viser individet medfølelse. Det er lei seg på deres vegne. Hos barn er dette vanlig fra 4–5-årsalderen. Fase 5: Kjennetegnet ved internalisering. Nå er begrunnelsene for å hjelpe andre eller å la det være basert på verdier og normer som er blitt ens egne. En ønsker å respektere andres verdighet, deres rettigheter og likeverd. Individet prøver etter beste evne å leve opp til de reglene som gjelder i samfunnet, og være slik samfunnet forventer at det skal være. Det skjer i slutten av førskolealderen, men varer selvfølgelig også lenger. Et hjem som er preget av varme, omsorg og trygghet, og der de voksne viser at de tar barn på alvor, ser ut til å gi de beste utviklingskårene for prososial atferd. Flere undersøkelser viser også at dersom barn får ansvar og oppgaver som betyr noe, øker det forståelsen for andres livssituasjon. For unge mennesker og voksne vil nære og gode venner være avgjørende for utviklingen av prososial atferd. Venner som kan gi oss ærlig og god respons på væremåten vår, vil bidra til at vi blir mer oppmerksomme på hvordan vi er. Dermed blir vi mer kjent med oss selv, og vi får en mer realistisk selvoppfatning. Det gir oss anledning til å korrigere oss, til å utvikle oss, for eksempel i en mer prososial retning.

3 • Menneskets utvikling

73


Det tankemessige utviklingsområdet

kognitiv – det som har med oppfatning (sansning), tenkning og fornuft å gjøre

Her tar vi for oss menneskets tenkning og evnen det har til å løse problemer av alle slag. Det handler om hvordan erfaringer og kunnskap blir et nyttig redskap i de daglige gjøremålene. En kjent definisjon av tenkning er en indre aktivitet der en manipulerer med indre representasjoner (forestillinger, begreper og symboler) for ytre ting og hendelser. Iblant blir dette også kalt den kognitive eller den intellektuelle utviklingen, og i faglitteraturen vil du se at disse benevnelsene blir brukt om hverandre.

Begrep: egenskap eller kjennetegn som karakteriserer eller avgrenser en klasse av ting, f.eks. «ball», «hund», «blomster».

Det kognitive kartet For at du skal få en viss oversikt over det som har sammenheng med tenkning og betydning for utvikling av den, begynner vi med å se på et kognitivt kart. Et kognitivt kart er en modell som viser sentrale og viktige elementer i den tankemessige utviklingen. Dersom du får spørsmålet «Hva er å tenke?», vil du nok oppleve at det vet du, men det er vanskelig å gi et konkret svar på akkurat hva det er. Hvis du derimot får spørsmålet «Hva er å tenke på et egg?», kan du si: Det er å finne fram til et «bilde» av et egg i hjernen og «se» på det. Et spørsmål til: Hva er å tenke på et bløtkokt egg? Det er ikke like enkelt, for nå må du på en måte tenke deg inn i egget. Du må se flere bilder. Kanskje ser du deg selv ved frokostbordet idet du kakker toppen av egget og ser hvordan egget er kokt. Med disse eksemplene kan vi få fram sentrale elementer i den tankemessige utviklingen. Sammenhengen ser du på figuren nedenfor av denne modellen, som vi har valgt å kalle et kognitivt kart.

Sammenhengen mellom sentrale elementer i den tankemessige utviklingen.

«Bildene» du brukte, er det vi kaller forestillinger. Disse forestillingene fikk du fram ved hjelp av hukommelsen (minne/glemsel), som er en slags «lagringsplass» for det som ikke er glemt. Grunnlaget for hukommelsen er de erfaringene du gjør deg gjennom å bearbeide og tolke sanseinntrykk. Mange og varierte sanseinntrykk er derfor viktige for det tankemessige utviklingsområdet. Du kan lese mer om hukommelse og sanseinntrykk i kapittel 9 og 10. Kreativitet, tenkning, intelligens

Sansing

Forestilling

Du ser/lukter Tolking Du husker et egg det du har sanset

74

Begrep Lagring Egg som noe spiselig, noe hvitt, noe som kan knuses osv.

Ord/symbol Symboler Språk ”EGG”

settes sammen til et budskap

”Jeg liker speilegg”


Når vi lærer ord, eller symboler, kan vi sette dem sammen og kommunisere med andre.

H

I eksempelet vi nettopp hadde, ble forestillingene ikke bare knyttet opp mot bilder, men du brukte også ordet egg. Ord er det som utgjør språket. Ordet egg er det vi kaller et symbol. Når vi lærer symbolet egg, har vi allerede et begrep om hva et egg er. Dermed kan vi bruke symbolet egg i forskjellige sammenhenger, f.eks. speilegg, kinderegg og eggformet. Dette blir dermed grunnlaget for kommunikasjon. Vi kan snakke sammen og bruke språket, og vi kan tenke. Men vi tenker forskjellig, og vi opplever at noen er flinkere til å tenke enn andre. Mange har prøvd å gi et svar på hvorfor det er slik. Et viktig moment her er intelligens, som du kan lese mer om i kapittel 9. Der vil du også se at det er en rekke forskjellige faktorer som hører med til intelligens og dermed også til tenkningen. Tradisjonelt har de faktorene som har med kunnskap og «flinkhet» å gjøre, vært sentrale i forbindelse med det tankemessige utviklingsområdet. Mange har derfor kritisert at det i vår kultur blir lagt for lite vekt på å utvikle de kreative evnene hos barn. Med kreativitet mener vi evnen til å tenke ting i nye sammenhenger, evnen til å komme på nye ideer og evnen til å skape. Det er viktig å støtte den kreative utviklingen. Dersom vi ensidig legger vekt på tradisjonell intelligens, kan vi lett komme til å hemme den kreative siden. Nå er det imidlertid nødvendig å understreke at det tankemessige utviklingsområdet slik du ser det i modellen ovenfor, ikke er en isolert del av utviklingen. Det er nær sammenheng mellom alle sidene av menneskets utvikling, og de ulike utviklingsområdene er avhengige av hverandre. Hvis du går en fjelltur, får du en rekke erfaringer som kan danne grunnlag for refleksjoner og tenkning, men da må du være fysisk i stand til å gjennomføre en slik tur. Og gjennom sosiale samhandlinger med andre, der det er tale om fellesopplevelser, vil grunnlaget for innlæring og bearbeiding av en rekke nye begreper bli lagt. Dette vil gi deg et rikere språk med flere begreper og symboler, og dermed får du bedre forutsetninger for å tenke.

Finn noen andre eksempler som viser at den tankemessige utviklingen er avhengig av andre utviklingsområder.

Det tankemessige utviklingsområdet tar for seg menneskets tenkning og evne til å løse problemer. Et kognitivt kart er en modell som gir en oversikt over elementer i den tankemessige utviklingen. 3 • Menneskets utvikling

75


Perioder i den tankemessige utviklingen Som du så av det kognitive kartet, ligger grunnlaget for den tankemessige utviklingen i sanseinntrykk og tolkningen av dem. Gjennom opplevelser får barnet erfaringer som igjen utvikles til begreper, symboler og språk – og dermed tenkning. Vi skal nå se nærmere på den tankemessige utviklingen. Beskrivelsen vi gir her, støtter seg hovedsakelig til Jean Piagets teori. Han var en kjent biolog og psykolog som på en svært grundig måte beskrev hvordan tenkningen utvikler seg fra barnets første leveuker og fram til ungdomsalderen. motorisk – som har med bevegelse

Piaget deler den tankemessige utviklingen inn i fire perioder, og vi skal nå se nærmere på hva som kjennetegner hver av disse periodene:

å gjøre

• • • •

den sansemotoriske perioden (0–2 år) den preoperasjonelle perioden (2–7 år) den konkretoperasjonelle perioden (7–12 år) den formaloperasjonelle perioden (fra 12 år)

Beskrivelsen av de forskjellige periodene viser hva vi gjennomsnittlig kan vente oss på ulike alderstrinn. Men ofte er det nokså store avvik fra dette gjennomsnittet. I en gruppe barn på seks år vil det være noen som intellektuelt presterer på høyde med sju–åtteåringer, mens andre vil prestere som en gjennomsnittlig fire–femåring. Piaget deler den tankemessige utviklingen inn i fire perioder ut fra alderstrinn. Hver periode viser hva vi gjennomsnittlig kan vente på hvert alderstrinn.

Den sansemotoriske perioden (0–2 år) Av naturlige grunner vet vi ikke nøyaktig hvordan et nyfødt barn oppfatter omgivelsene. Men vi kan beskrive utviklingen av ferdigheter som vi antar må ha nær forbindelse med den tankemessige utviklingen, og vi kan gjøre oss noen antagelser om hvordan denne utviklingen foregår. I løpet av de to første leveårene skjer det en rivende utvikling på det tankemessige området. Barnet begynner perioden utstyrt med noen få reflekser og avslutter den med en begynnende språkutvikling. I begynnelsen er barnet bare interessert i sin egen kropp. Spedbarnet registrerer forandringer i lepper og tunge når det sutter på forskjellige gjenstander. Det kjenner forandringer i håndflaten når det tar på ting rundt seg. Etter hvert som barnet blir eldre, blir det stadig flinkere til å tilpasse atferden sin til miljøet rundt. Allerede etter en måned ser vi de første tilpasningene til omgivelsene ved at det tar på ulike gjenstander på 76


litt forskjellig måte. Barnet har få tanker om sine omgivelser, men det skaffer seg nye erfaringer. Etter hvert som barnets hukommelse utvikler seg, kan det mer og mer gjøre bruk av disse erfaringene, slik at handlingene blir sikrere og mer presise. Det er i denne samhandlingen med omgivelsene at barnet utvikler seg tankemessig, eller – som det gjerne kalles – intellektuelt. Etter tre–fire måneder kan vi se at barnet kombinerer ulike former for atferd. Det ser noe, griper det, tar det til munnen og sutter på det. Barnet har likevel ennå vage forestillinger om den verden som omgir det. Det oppfatter omgivelsene som «virkelige» bare så lenge det selv kan sanse dem. Uttrykket «ute av øye, ute av sinn» passer svært godt her. Vi kan også gå ut fra at barnet mangler eller har en svært svak tidsforståelse. Det lever i øyeblikket, her og nå. Når barnet er omtrent et halvt år, viser det en stadig sterkere interesse for tingene omkring seg, men det kan fremdeles i liten grad skille mellom seg selv og omgivelsene. Det oppfatter heller ikke gjenstandene omkring seg som noe selvstendig eller eget. De eksisterer fremdeles bare så lenge barnet selv kan se dem. Når barnet er mellom ett og ett og et halvt år, begynner det å interessere seg for hvordan gjenstander påvirker hverandre. Det eksperimenterer med leker, klosser og kjøkkenredskaper og får spennende ting til å skje. Noen gjenstander passer sammen, andre gir spennende lyd fra seg når barnet slår dem mot hverandre. Det er nå puttekassen er en spennende utfordring for barnet både tankemessig og fysisk-motorisk: Hva skal denne brukes til? Og klarer jeg å få hånd og fingrer til å putte klossene oppi? Etter hvert blir barnet mer opptatt av det som skjer omkring det. Det viser en klar og tydelig interesse for hvordan egne handlinger virker på omgivelsene. Vi kan se at det eksperimenterer med å lage lyder ved å slå eller klore på ting i nærheten. Barnet får også en gryende forståelse av forholdet mellom årsak og virkning. Vi skal ta et eksempel.

e ks e m p e l :

Emma på 10 måneder blir oppmerksom på en ball ved siden av seg og får lyst til å leke med den. Hun griper etter den og løfter og kaster den slik at den ruller bortover gulvet. Deretter setter hun etter

ballen og gjør det samme på nytt. Hvilken forståelse har Emma fått av forholdet mellom årsak og virkning?

3 • Menneskets utvikling

77


Forestillingsbilder (hukommelse) hjelper barnet å løse et problem når dukkevogna treffer en vegg.

Mot slutten av det første leveåret kan de fleste barn krabbe. Mange barn er også i ferd med å lære seg å gå, men her kan det være store individuelle forskjeller. Når barnet kan krabbe eller gå, får det et mye større bevegelsesområde. Det kan oppsøke, ta på ting, smake på og leke med mange forskjellige gjenstander og får på den måten utvidet erfaringsgrunnlaget sitt. Det får også en klarere forståelse av hva avstand er, og en tydeligere oppfatning av tid. Det er mer slitsomt å krabbe fra stua til kjøkkenet enn bare å krabbe tvers over kjøkkengulvet (det er større avstand og tar lengre tid). Barnet begynner nå å oppfatte ting utenfor seg selv som «virkelige» og eksisterende, uavhengig av om det selv kan se eller på annet vis sanse dem. Gleden over denne oppdagelsen kommer til uttrykk når barnet for eksempel gjentatte ganger legger en kloss i en gryte, setter på lokket, tar det av igjen og fryder seg stort over å se at klossen fremdeles ligger der.

1 1

Jenta triller en dukkevogn. Jenta triller en dukkevogn.

4 4

2 2

Etter en stund kjører hun Etter en stund kjører vogna mot en vegg oghun blir vogna mot en vegg og blir stående fast. stående fast.

5 5

Jenta er igjen ute og triller. Nok Hun går derfor og stiller seg Jenta erkjører igjen ute triller. Nok mellom Hun gårveggen derfor og og stiller vogna.seg en gang hunog vogna mot en gang kjører hun vogna mot mellom veggen og vogna. vegg og blir stående fast. Hun vegg oghva blirsom stående fast.for Hun husker skjedde en huskersiden, hva som skjedde for en stund da hun klarte å løse stund siden,problemet da hun klarte løse det samme ved å stille det samme å stille seg mellom problemet veggen og ved vogna. seg mellom veggen og vogna.

78

3 3

Da jenta prøver å komme Da jenta prøver komme ved fram, faller hun ånærmest fram, faller hun nærmest ved en tilfeldighet mellom vogna en veggen, tilfeldighet og slikmellom at vognavogna igjen og veggen, slik at vogna igjen kommer i bevegelse. kommer i bevegelse.

6 6

Vogna er løs fra veggen igjen, Vogna løstrille fra veggen og huner kan videre. igjen, og hun kan trille videre.


Fram mot toårsalderen blir barnet i stand til å løse problemer fordi det nå kan huske hele situasjoner og handlingsrekkefølger. Det har forestillinger, hentet fra hukommelsen, om hvordan det har løst det samme problemet tidligere (se tegningene på forrige side). Vi kan tenke oss disse forestillingene som et utdrag av tegninger i en tegneserie. Som du så i det kognitive kartet, danner ulike forestillinger grunnlaget for forståelsen av begreper og læring av språk.

H

1. Hvorfor er det så vanskelig å vite nøyaktig hvordan den tankemessige utviklingen foregår de første leveårene? 2. Hvorfor er det viktig at vi gir barn allsidige sansepåvirkninger?

Den sansemotoriske perioden varer fra 0 til 2 år, og det skjer en rivende utvikling på det tankemesssige området. Barnet begynner med noen få reflekser og sanser omgivelsene direkte. Mot slutten av perioden kan barnet oppfatte ting som virkelige selv om det ikke ser dem, og utvikler et begynnende språk.

Hunder fins i mange forskjellige størrelser og fasonger.

Den preoperasjonelle perioden (2–6 år) Barnet tilegner seg nye og ofte mange erfaringer når det beveger seg i rommet, og når det leker med forskjellige gjenstander. Det gir grunnlaget for dannelsen av flere forestillinger og dermed utvikling av flere og nye begreper, flere ord og et rikere språk. Gjennom aktiviteten vil barnet oppfatte at noen gjenstander har like egenskaper, mens andre har ulike. Selv om noen gjenstander til dels er ulike, kan de likevel ha noe som knytter dem sammen, og som gjør at vi omtaler dem som en gruppe. Biler har fire hjul, fugler har vinger, og planter har stilk og blomst. De egenskapene som er felles, f.eks. for alle hunder, blir vektlagt og gjør at vi kan snakke om gruppen «hunder». Denne tankevirksomheten kaller vi en abstraksjon. Å abstrahere vil altså si å legge merke til og legge vekt på de egenskapene som er felles, og se bort fra dem som ikke er felles. Når barnet har lært at det finnes en gruppe med de samme kjennetegnene som blir kalt «hund», eller kanskje «vovvov», sier vi at barnet har lært seg begrepet «hund». Dette blir så grunnlaget for å bruket ordet (symbolet) «hund». Barnet vil først bruke begrepet «hund» om noen få ting som det oppfatter som hund. Etter hvert vil begrepet omfatte stadig flere hunder, men også andre firbente skapninger. Vi sier at det skjer en generalisering. Barnet gjør begrepet stadig mer allmenngyldig. Alt som går på fire, blir etter hvert kalt hund, og det kan omfatte både hester, katter og sauer. Men her vil barnet straks motta negative signaler fra omgivelsene: «Nei, det der er jo en katt!» Barnet har gått for langt i generaliseringen sin og må nå differensiere, dvs. bli mer nøye med hvilke dyr 3 • Menneskets utvikling

79


Å generalisere vil si å forstå at en regel eller et prinsipp er allmenngyldig, og så trekke slutninger ut fra dette. Å differensiere vil si å skjelne mellom ulike begreper, f.eks. hund og katt, som begge er dyr.

som hører med under begrepet «hund». Gjennom først generalisering og deretter differensiering kommer barnet etter hvert fram til en korrekt forståelse av de forskjellige begrepene. Gjennom hele førskolealderen mottar barnet en mengde inntrykk og erfaringer. Det lager seg begreper og lærer å bruke språket for å kommunisere med andre. Det gir og tar imot beskjeder, uttrykker ønsker, forteller andre noe og hører selv andre fortelle. Det utvikler et betydelig ordforråd og en komplisert grammatikk. I seksårsalderen har barn for eksempel gjennomsnittlig et ordforråd på mellom 2000 og 3000 ord. Trass i denne sterke utviklingen på det språklige området er det likevel en del begrensninger ved den tankemessige utviklingen. Det som først og fremst kjennetegner måten barnet tenker på i den første delen av den preoperasjonelle perioden, er den mangelfulle indre logikken, den manglende sammenhengen i tenkningen. Det gjør at barnet har oppfatninger som for oss voksne står i direkte motsetning til hverandre. Det går lett fra den ene oppfatningen til den andre uten å bekymre seg med hva det tidligere mente, og hvordan det kom til å skifte mening. Tenkningen er også nært knyttet til konkrete opplevelser og handlinger. Barnet er bare i begrenset grad i stand til å forestille seg ting som ikke konkret er til stede. Så lenge vi snakker med det om gjenstander som er konkret til stede, kan tenkningen virke både logisk og velorganisert. Det kan selvsagt også huske gjenstander det har sett tidligere, og hvordan de virket. Det vil derimot ha problemer med å forestille seg de samme gjenstandene satt inn i en litt annen sammenheng. Et annet viktig kjennetegn ved barns tenkning i den preoperasjonelle perioden er at den er egosentrisk (selvsentrert). Med det mener vi at barnet ennå ikke fullt ut forstår at det finnes andre synsvinkler eller måter å se ting på enn den det selv har. Det kan vi illustrere ved hjelp av denne figuren. På neste side ser du tre små modellhus av papp som er limt fast på en kvadratisk plate. Barnet blir plassert på en av sidene av denne «byen» og får samtidig se fire bilder av den, fotografert fra forskjellige sider. På den andre siden av «byen» plasserer vi en dukke. Deretter ber vi barnet om å vise oss det bildet av byen som viser hvordan den ser ut for dukken. De yngste førskolebarna vil ikke forstå poenget med oppgaven, mens fem– seksåringene nok vil forstå problemet, men de vil ikke være i stand til å løse det. Først nærmere overgangen til den neste intellektuelle perioden greier barn en slik oppgave. Ifølge Piaget viser forsøket at førskolebarnet ikke er i stand til å se en sak fra en annens synsvinkel, men fram mot sjuårsalderen endrer dette seg. Barnet får mer erfaring og lærer seg etter hvert at de også kan se «verden» fra andres ståsted. Dermed er grunnlaget lagt for å samarbeide med andre, der de også kan se problemer og løsninger slik andre oppfatter dem. Her ser du at det er sammenheng mellom ulike utviklingsområder, som det sosiale og det tankemessige.

80


B

C

Hvilket tall og bokstav hører sammen?

A

D

1

intuitiv – at noe oppfattes og forstås umiddelbart

2

3

4

Tenkningen til barnet i den preoperasjonelle perioden er også intuitiv. Barnet har begrenset evne til å holde fast på flere dimensjoner eller saksopplysninger samtidig og fester seg ved det mest iøynefallende. Det neste eksempelet viser det. Vi fyller like mye vann eller saft i to helt like glass (A og B). Deretter heller vi saften fra glass B over i et annet glass (C), mens barnet ser på. Glass C har mye større grunnflate enn de andre glassene. Dersom vi nå spør barnet om hvor det er mest saft, vil det uten å nøle svare glass A. Barnet fester seg ved det mest iøynefallende, nemlig høyden på væsken. Det har ikke evne til å holde fast på to dimensjoner samtidig (høyden og bredden på glasset).

A

B

C 3 • Menneskets utvikling

81


Barnet har også begrenset evne til reversibel tenkning, dvs. å tenke seg en handlingsrekke ført tilbake til utgangspunktet igjen (å tenke «baklengs»). Hadde det kunnet det, ville det jo ha forstått at det ikke var blitt borte noe vann og derfor måtte være like mye i glassene A og C. I den preoperasjonelle perioden (2–6 år) får barnet økt evne til abstraksjon. De utvikler språket og begrepsforståelsen. Tenkningen er egosentrisk; barnet ser en sak fra sitt eget ståsted. Barnet fester seg ved det som er mest iøynefallende og har begrenset evne til reversibel tenkning.

Den konkretoperasjonelle perioden (6–12 år) Konkretoperasjonell vil si at barnet nå er i stand til å utføre tankeoperasjoner knyttet til konkrete handlinger. Barnet får sine erfaringer gjennom praktiske handlinger og situasjoner det opplever. Aktiv bearbeiding av erfaringene fører til tenkning, men barnet må selv ha opplevd situasjonene. Men etter hvert utvikler det en tenkemåte som er mindre avhengig av den konkrete situasjonen. Barnet kan nå etter hvert overta erfaringer som andre har gjort, f.eks. andres forklaringer, eller ved å se på film eller høre en lest tekst. Ifølge Piaget skjer dette først mot slutten av førskolealderen. Barnet blir stadig mindre avhengig av å knytte tenkningen sin til den aktuelle situasjonen. Det som nå er forskjellig fra tidligere måter å tenke på, er at barnet i 6–7-årsalderen begynner å tenke mer logisk og målbevisst. Det betyr at det kan utføre logiske handlinger i tankene, de «bruker» eller «opererer» med forestillinger og symboler (ord). Det er dette Piaget kaller tankeoperasjoner, og tenkningen kaller han operasjonell tenkning. At tenkningen samtidig er konkret, betyr at måten barnet erkjenner på, stadig er avhengig av konkrete handlinger med tingene. Vi skal ta et eksempel.

A

B

C

Et barn, for eksempel i 8–9-årsalderen, får dette spørsmålet om størrelsen på tre baller: Hvis ball A er større enn ball B og B er større enn ball C, hvilken ball er da størst? I slike tilfeller trenger barnet å støtte seg til noe konkret. Det må ha de tre ballene foran seg for å kunne gi et svar. Oppgavene må være konkrete for å kunne løses. På dette alderstrinnet kan derfor de fleste barn klare å løse oppgaven med vannet i de tre glassene (eksempelet på forrige side). Først måtte de se hva som skjedde, men nå klarer de altså å holde 82


forestillingen om vannmengden «i hodet». Dermed vet de at det er like mye vann i C-glasset som i A-glasset, selv om høyden på vannet er forskjellig. Begreper som mengde, volum og vekt kan vurderes uavhengig av ytre form. Et eksempel: Du har en leirklump. Da er mengden den samme enten du lager en ball, pølse eller noe annet av leiren. Her ligger en viktig forutsetning for å forstå tallbegreper og regneoperasjoner, f.eks. at 3 erter er den samme mengden som 3 elefanter. Skal du derimot finne ut hva som er tyngst av tre erter og tre elefanter, kan du ikke bare bry deg om mengden. Da må du også ta hensyn til vekt. En fireåring kan ofte telle og har da lært det som en ramse. Hvis du for eksempel spør hvilket tall som kommer etter 6, må fireåringen telle forfra for å finne hvilket tall det er. En åtteåring kan gjøre dette i hodet og kan svare uten å telle forfra. Han eller hun forstår at et tall tilsvarer en bestemt mengde. Et annet nytt trekk ved tankeutviklingen i denne perioden er evnen til å klassifisere og systematisere i overordnede og underordnede begreper. Frukt er et eksempel på et overordnet begrep. Underordnede begreper her er eple, banan, pære osv. Førskolebarn har også kanskje brukt overordnede og underordnede begreper, men da er begrepene mer ustabile. Selv om barn i barneskolealderen er kommet fram til det vi kaller operasjonell tenkning, er det viktig å merke seg at tenkningen fortsatt er knyttet til ytre, konkrete eksempler. Bare med konkrete ting foran seg kan barna normalt ordne i rekkefølge og klassifisere, foreta sammenligninger og trekke slutninger. For barn i denne alderen er det viktig at undervisningen blir konkretisert. De forstår mye lettere når forskjellige gjenstander kan representere mengde og antall. Skal de lære om mål, går det mye greiere dersom de selv får bruke for eksempel målebånd og tommestokk og utføre praktiske oppgaver med dem. Skal de lære om vekt, forstår de det mye bedre dersom de får anledning til å praktisere det, f.eks. i baking. Det er en god konkretiseringsmåte. Virkelig kunnskap, dvs. forståelse eller erkjennelse, oppnår barnet i denne alderen først og fremst gjennom å arbeide med konkrete oppgaver, hevder Piaget. I denne alderen blir barn opptatt av det å forstå og det å kunne forklare fenomenene omkring seg. Gjennom hele barneskolealderen er barna preget av en nøktern holdning der de er opptatt av hvordan ting henger sammen og virker.

H

Hvordan tror du bruk av lommeregner kan virke inn på utviklingen av tallog regneforståelse?

I den konkretoperasjonelle perioden kan barnet først utføre tankeoperasjoner som er knyttet til konkrete handlinger det selv gjør, men så klarer det å knytte tenkningen sin også til handlinger som andre gjør. Fortsatt er tenkningen knyttet til konkrete eksempler. 3 • Menneskets utvikling

83


opposisjonell – som liker å protestere og ta til motmæle

Kritisk holdning til autoriteter og styresmakter er et kjennetegn ved den formaloperasjonelle perioden.

84

Den formaloperasjonelle perioden (fra ca. 12 år) Formaloperasjonell tenkning kjennetegner unge og voksnes tenkning. Den viktigste forskjellen fra forrige periode er at nå blir en i stand til å løsrive seg fra de konkrete gjenstandene og de konkrete sammenhengene i tenkningen. I den konkretoperasjonelle perioden kunne barnet tenke logisk i konkrete situasjoner. Nå utvikles evnen til å tenke logisk om abstrakte (tenkte) situasjoner. Det er dette som kalles den formaloperasjonelle perioden. I denne perioden klarer vi oppgaven med de tre ballene (side 82) uten å ha dem foran seg. Vi er ikke lenger bundet av bare å tenke i øyeblikkelige påvirkningssituasjoner ut fra det vi ser og hører. Nå kan vi også ta forskjellige muligheter og teorier med i betraktning: «Dersom et eller annet ..., så må altså ...!« Den unge kan med andre ord lage seg teorier og tenke om «tenkte» ting, f.eks. verdier i samfunnet og filosofiske og religiøse spørsmål. Forståelsen for tid (den historiske dimensjonen) og rom (den geografiske dimensjonen) er blitt utvidet. Unge som er kommet over i denne perioden, kan også innta såkalte imaginære standpunkter. Det vil si standpunkter som ingen har, heller ikke de selv, men som det går an å forestille seg. Disse standpunktene kan de prøve ut og analysere konsekvensene av. En kan ta for seg et kjent standpunkt og trekke det ut i sin ytterste konsekvens og se hva det fører til. Slike «øvelser» gir unge mennesker god anledning til å prøve ut og stille spørsmål ved de etablerte oppfatningene, kanskje dem de har fått overlevert fra foreldre, lærere og andre voksne. Vi må ikke forstå dette slik at vi nå bare tenker abstrakt. Når vi skal lære nye ting, viser det seg at vi ennå lærer best ved å gjøre konkrete erfaringer før vi kan behandle problemet mer abstrakt. Heller ikke alle ungdommer eller voksne utvikler i samme grad evnen til formaloperasjonell tenkning. Både intellektuelle forutsetninger og stimulering fra miljøet vil spille en rolle her. Som følge av at de unge nå er i stand til å tenke abstrakt, skjer det en viktig forandring med dem. De blir gjerne svært kritiske og opposisjonelle i denne perioden. De vurderer på en helt ny måte normer og holdninger i samfunnet de lever i. Det kan vi se på som et utslag av den formaloperasjonelle tenkemåten. Denne fasen i livet er viktig for dannelsen av personligheten (se kapittel 6). De unge er nå for eksempel i stand til å legge en slags «livsplan» etter å ha nådd dette nivået i tenkningen sin. Ofte blir ungdom fascinert av mer eller mindre ytterliggående politiske ideer og sosialt engasjement. Voksne synes kanskje at de er både opprørske og vanskelige å ha med å gjøre i denne perioden. Piaget mener likevel at det er viktig at ungdom får tid til å prøve ut ideene og holdningene sine, fordi det blir grunnlaget for den stabile og produktive voksne.


Enhver teori skal vi forstå som en mulig forklaring på et utviklingsforløp. Vi har for eksempel tidligere understreket at vi må ta aldershenvisninger med en klype salt. Når vi leser teorier om menneskelig utvikling, er det viktig å huske på at det ofte er store individuelle forskjeller mellom barn. Piaget har også blitt kritisert fordi han legger for liten vekt på det miljøet læringen og oppdragelsen skjer i, særlig den mellommenneskelige kommunikasjonen. Det kanskje viktigste bidraget fra Piaget er at han vektlegger og begrunner betydningen av barns og unges egen aktiviteter og handlinger som grunnlag for læring. Det er gjennom handling og utprøving at barnet tilegner seg kunnskaper og får erfaringer som det kan bygge videre på, hevder Piaget.

H

Hvordan kan vi se opprørstrangen hos ungdom i sammenheng med at den formaloperasjonellen perioden i tenkningen er nådd?

Oversikt over periodene i den tankemessige utviklingen. Periode og alderstrinn

Beskrivelse

Den sansemotoriske perioden (0–2 år)

• I begynnelsen opplever barnet omgivelsene direkte gjennom sansene. • Etter hvert tilpasser barnet atferden til omgivelsene, og det blir interessert i tingene omkring seg. • Rundt ettårsalderen interesserer barnet seg for hvordan forskjellige gjenstander påvirker hverandre. • Barnet utvikler hukommelsen og får dermed en forståelse av tid. • Mot slutten av perioden utvikles evnen til å danne forestillinger. Det er grunnlaget for begrepsforståelse og læring av språk.

Den preoperasjonelle perioden (2–6 år)

• Tenkningen er preget av mangelfull indre logikk. • Tenkningen er nært knyttet til konkrete opplevelser og handlinger. Barnet er bare i begrenset grad i stand til å forestille seg ting som ikke er konkret til stede. • Tenkningen er i starten preget av egosentrisitet. • Tenkningen er intuitiv. Barnet fester seg ved det mest iøynefallende. • Barnet har begrenset evne til reversibel tenkning.

Den konkretoperasjonelle perioden (6–12 år)

• Barnet kan foreta logiske tankeoperasjoner, men tenkningen er i mange tilfeller fortsatt avhengig av ytre, konkrete eksempler. • Barnet er i stand til å tenke reversibelt. • Barnet er i stand til å forstå ulike dimensjoner som mengde, vekt og volum (mengde: ca. 7 år, vekt: ca. 8 år og volum: ca. 10–11 år). • Begrepene systematiseres i overordnede og underordnede begreper (frukt: eple, pære, banan).

Den formaloperasjonelle perioden (fra ca. 12 år)

• Den unge kan tenke på et abstrakt plan (teorier, hypotese, filosofiske spørsmål). • Den unge utvikler evne til kritisk tenkning (ting kunne ha vært annerledes, sannheter kan betviles, og normer kan være forskjellige).

3 • Menneskets utvikling

85


o p p g av e r :

H 1.

H

H

H

H

H

86

Gjør greie for de viktigste synspunktene på forholdet mellom arv og miljø som forklaringsgrunnlag for utvikling. 2. På side 60–61 tok vi opp de fire hovedforklaringsmåtene for forholdet mellom arv og miljø. Ta for deg noen kjente menneskelige egenskaper, for eksempel vekst (høyde og vekt), intelligens, temperament, idrettsferdigheter, interesser eller gavmildhet. Drøft hvilken av forklaringsmodellene som er best egnet for å forklare utviklingen av disse egenskapene. 3. Hvordan vil du forklare sosialiseringsbegrepet? 4. Hva mener vi med primærsosialisering og sekundærsosialisering? 5. Hva er de viktigste miljøfaktorene i ditt oppvekstmiljø? Hvordan påvirker de utviklingen hos deg og dine jevnaldrende? Sammenlign gjerne med et annet oppvekstmiljø du kjenner. 6. Flere sier at primærsosialiseringen er annerledes nå enn tidligere. Kan du finne noen argumenter som kan underbygge dette? 7. Sosialiseringen skal foregå i tråd med den kulturen man vokser opp i, og nå er mange skoler og barnehager flerkulturelle. Hvilken innvirkning tror du dette kan ha på sosialiseringen? 8. a) Hva mener vi med utviklingsøkologi? b) Gi en kort beskrivelse av de fire ulike systemene i Bronfenbrenners modell. 9. Hva mener vi med modellæring? Læringen kalles også obervasjonslæring, hvorfor?

H

H

H

H

10. Hvilken betydning har modellæring for utviklingen av sosial atferd? 11. Hva mener du vi kan legge i begrepet sosial modenhet? Hvilke trekk viser at en seksåring, en tolvåring og en attenåring er sosialt moden? 12. Sett opp de fire første fasene i den sosiale utviklingen ifølge Eriksons teorier, og gi en kort beskrivelse av hver. 13. Ifølge Erikson fører identitetsforvirring eller usikkerhet om egen identitet til at ungdommer har et særlig sterkt behov for å ta avstand fra mennesker som er forskjellige fra dem selv. Tror du dette er riktig? Og gjelder det spesielt for unge, eller er det et mer generelt trekk ved oss mennesker? 14. Hvorfor er begrepsinnlæringen så viktig for tenkningen? 15. Ta for deg det kognitive kartet på side 74 og forklar det med dine egne ord. 16. a) Nevn de fire periodene i Piagets teori med aldersinndelinger og gjør rede for det som kjennetegner hver av periodene. b) Hva kjennetegner overgangen mellom den første og den andre perioden i Piagets teori? 17. Gå sammen med noen andre i klassen og gjennomfør oppgaven med de to saftglassene, gjerne sammen med noen 4–5-åringer. Diskuter hva dere finner. 18. Konkrete opplevelser bør være en naturlig del av organiseringen av pedagogiske aktiviteter og undervisning. Kan du finne noen eksempler fra din egen skolegang som viser dette? 19. Oppsummer de viktigste forandringene med tenkningen som skjer i løpet av den konkretoperasjonelle perioden.


Psykologi 1