Krise- og beredskapstrening av Jonas Eriksen

Jonas Eriksen

Krise- og beredskapsledelse Teamtrening

© CAPPELEN DAMM AS, 2011 ISBN 978-82-02-33429-1 1. utgave, 1. opplag 2011 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser.

Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Omslagsdesign: Tonic AS Sats: Type-it AS Trykk og innbinding: Livonia Print SIA, Latvia 2011 www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

Innhold

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

1.

Teamtrening – et dypdykk i beredskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1 Risiko og beredskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2 Hva er et team, og hvorfor er teamtrening viktig? . . . . . . . .

9 9 16

2.

Systematisk teamtrening . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1 Fase 1: Behovsvurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2 Fase 2: Trening og utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3 Fase 3: Evaluering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

22 23 28 30

3.

Mål for teamtrening . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1 Målformulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.2 Hva kjennetegner gode team? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.3 Aktuelle fokusområder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

34 34 37 45

4.

Innhold i teamtrening . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.1 Teamfølelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.2 Teamledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.3 Felles mentale modeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.4 Kommunikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.5 Beslutningstaking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.6 Tilpasningsevne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

46 46 54 69 75 82 103

5.

Metoder for trening. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.1 Lærestiler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.2 Teori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.3 Praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

130 130 140 144

6

krise- og beredskapsledelse

6.

Måling av teamtrening . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.1 Målekvalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.2 Målemetoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.3 Måleindikatorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

151 151 154 161

7.

Treningsstrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1 Strategier for teamfølelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.2 Strategier for teamledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.3 Strategier for å utvikle felles mentale modeller . . . . . . . . . . .

7.4 Strategier for kommunikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.5 Strategier for beslutningstaking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.6 Strategier for tilpasning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

174 174 180 188 198 204 216

8.

Rammevilkår. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.1 Tilrettelegge for læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.2 Prioritering av beredskap og trening . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

229 229 235

Figurliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

241

Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

243

Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

274

Forord

Denne boken gir innsyn i prosesser og prinsipper for team som skal fungere i kritiske situasjoner, kriser og ulykker. Kunnskap om hvordan slike team fungerer er viktig for å optimalisere effektivitet. Høy effektivitet øker mulighetene til å unngå skader på mennesker, miljøet og andre viktige verdier og funksjoner. Mye av dagens trening innen krise- og beredskapshåndtering er bra, men en form for teamtrening som presenteres i denne boken, vil være et nyttig supplement. Med få unntak er teamprosesser og teamarbeid i liten grad inkludert på en systematisk måte i dagens trening av krise- og beredskapsteam. Fravær av beslutningsfeil og feilhandlinger blir i dagens trening og opplæring tolket som et bevis på mestring og kompetente team. Uten å vise til hvorfor teamet presterer godt, vet en ikke om prestasjonene fremkommer av gode teamprosesser eller flaks. En mer grundig diagnostisering er nødvendig for å evaluere teamprestasjonene. Uten en mer inngående analyse risikerer en å miste verdifulle forbedringsmuligheter og iverksette ineffektiv og kostbar trening. Hvordan ulike virkemidler innen trening kan settes i system for å trene teamprosesser og teamarbeid, presenteres i denne boken.

Hvilke fokusområder som bør inngå i trening av krise- og beredskapsteam, blir koblet til rammevilkår, målsetting, treningsmetoder, treningsstrategier, måling og evaluering. Boken presenterer hvordan teori om teamprosesser og teamarbeid i krise- og beredskapssituasjoner kan inkluderes i praktisk og effektiv trening. Den er videre tenkt som et startsted for videre studier og lesing innen teamtrening og inneholder mange henvisninger til ytterligere litteratur. Det er også et håp at boken kan stimulere til faglige diskusjoner og gi inspirasjon til personer som arbeider med opplæring innen krise- og ulykkeshåndtering.

Askøy, 01.03.2011 Jonas Eriksen

1. Teamtrening – et dypdykk i beredskap

1.1 Risiko og beredskap In view of the extremely diverse character of risk, it is no surprise that risk analysis and management is not a tightly unified and consensual field but instead consists of many distinct subdisciplines and specialisms, rather like the islands of an archipelago.

(Hood & Jones, 1996:3)

Risiko kan forklares på flere måter med ulike perspektiver og er derfor et begrep preget av kompleksitet. Risikoforskning gjennom tidene har medført separate og særegne risikofagfelt som igjen har generert sine egne litteraturer, metoder og terminologier. Denne spesialiseringen har medført økt forståelse og kunnskap innen risiko, men resulterer også i store utfordringer i sikkerhetsarbeidet. Vi er nå i en situasjon der ett risikoperspektiv ikke kan sies å være «det ene rette» eller alene å bli akseptert som tilstrekkelig.1 I praksis blir det derfor et spørsmål om hvilke metoder en skal anvende, og i hvor stor grad en skal vektlegge de ulike perspektivene innen risikostyring.

Utfordringen blir å anvende de ulike perspektivene på en måte som gir best mulig sikkerhet. En helhetlig fremgangsmåte som tar hensyn til alle relevante perspektiver, blir derfor den teoretisk ideelle.

I sin bok Man Made Disasters presenterer Turner en «Disaster Sequence Model».2 Modellen baserer seg på følgende seks faser av ulykker og kriser i organisasjoner:

1 2

Turner, 1994 Turner, 1978

10

krise- og beredskapsledelse

Fase 1: Startposisjon Baserer seg på den oppfattelse og tolkning personer har innen risiko og sårbarhet, og hvilken risiko som aksepteres og regnes som normal.

Fase 2: Inkubasjonsperioden Akkumulasjon, eller opphopning, av hendelser og forhold som øker risikoen, men som ikke påvirker personers oppfattelse og tolkning av risiko.

Tiltak blir følgelig ikke ansett som nødvendig for å rette på forholdene.

Fase 3: Initiering Akkumulasjonen av hendelser og forhold er blitt så stor, og de påvirker hverandre i en slik grad, at de initierer en kritisk situasjon. Basert på sin oppfattelse og tolkning av virkeligheten prøver en å iverksette kompenserende tiltak for å unngå en ulykke eller krise.

Fase 4: Ulykke eller krise Oppfattelsen og tolkningen av risiko kollapser, og ulykken/krisen inntreffer.

Fase 5: Bekjempelse Tiltak gjennomføres ad hoc og umiddelbart for å justere utfallet av situasjonen.

Fase 6: Full justering av risikooppfattelse Gransking og undersøkelser blir gjennomført, og forebyggende tiltak blir iverksatt og tilpasset den nye risikooppfattelsen.

Turners modell vektlegger behovet for en helhetlig tilnærming til risiko.

Akkumulasjonen av hendelser og forhold indikerer et mangfold av faktorer som sammen skaper en situasjon hvor initiering av en ulykke/krise er mulig.

Svært ofte finner en at ikke bare tekniske, men også organisatoriske, kulturelle, administrative og menneskelige faktorer i stor grad medvirker i akkumulasjonen.

Studier og analyser av ulike offentlige granskingsrapporter viser at de fleste anbefalingene skissert av granskingsgruppene omhandler ledelse, administrasjon og informasjon.3 Kompleksiteten som fører til store ulykker og kriser, gjør dem vanskelig å forutse. Det foreligger i dag ikke samstemte og fullt ut aksepterte fremgangsmåter for å analysere, vurdere, kontrollere 3

Toft og Reynolds, 1994

teamtrening – et dypdykk i beredskap

11

og håndtere multiperspektivet av risiko. Med dagens utfordringer innen risikostyring og forståelse av risiko fremstår behovet for en effektiv beredskap svært tydelig.

For å utvikle en god beredskap må vi ha tilstrekkelig kunnskap om hvilke farer som kan true samfunnet og befolkningens sikkerhet. Det er nærmest umulig å definere og måle hvilke farer vi i sum til enhver tid er utsatt for.

(NOU 2000: 24, Et sårbart samfunn)

Beredskap inngår i begrepet sikkerhet. En enkel oppfatning er at beredskap er konsekvensreduserende tiltak, og at sikkerhet i tillegg omfatter forebyggende tiltak. Det finnes flere definisjoner på beredskap, som for eksempel: «tiltak for å forebygge, begrense eller håndtere kriser og andre uønskede hendelser»4, eller «planlegging og forberedelse av tiltak for å håndtere uønskede hendelser på best mulig måte etter at de har skjedd»5. Type beredskap er avhengig av krisens/ulykkens art. På den måten blir beredskap et meget omfattende begrep. En kan for eksempel ha beredskap for tilbakekalling av produkter, i forbindelse med innføring av nytt datasystem, produktboikott, masseoppsigelser, omdømmetap osv. Et viktig moment med den ene definisjonen er at beredskap innebærer planlegging og forberedelse. En kan ikke på forhånd definere eksakt hvordan situasjoner utvikler seg. En for detaljert planlegging vil virke mot sin hensikt. Det er viktig å lage planer som er fleksible, slik at en kan tilpasse seg situasjonens utvikling. Den første av de ovenstående definisjonene er kanskje for omfattende. «Tiltak for å … forebygge uønskede hendelser» er veldig sammenfallende med begrepet «forebyggende sikkerhetstiltak». Tiltak som forhindrer uønskede hendelser i en normal arbeidssituasjon ved normal arbeidsrisiko, dekkes ikke av beredskap. Slike tiltak vil inngå i forebyggende sikkerhetsarbeid. Beredskapsarbeid kan likevel forhindre at kritiske situasjoner utvikler seg til en krise eller ulykke. Relasjonen mellom forebyggende sikkerhet og beredskap er illustrert i figur 1, som viser en tradisjonell overordnet prosess innen sikkerhetsarbeid.

4 5

NOU 2000: 24 Et sårbart samfunn NOU 2006: 6 Når sikkerheten er viktigst

krise- og beredskapsledelse

12

Organisasjonens sikkerhetsmål Risikotoleransekriterier

Verifikasjon og revisjon

Beredskapsplan

Risiko- og sårbarhetsanalyser

Beredskapsanalyse

Uønskede hendelser

Ytelseskrav til beredskap

Risikoreduserende tiltak Definerte fareog ulykkessituasjoner

Figur 1: Relasjon mellom forebyggende sikkerhet og beredskap

Når en har utarbeidet sikkerhetsmålene, settes det opp risikotoleransekriterier. Risikotoleransekriterier er verbale eller tallfestede uttrykk som setter grenser for hvilken risiko som er tolererbar. Videre gjennomføres en eller flere risiko- og sårbarhetsanalyser. Resultatet av slike analyser fører til et sett med uønskede hendelser/sårbarheter. For å redusere sannsynlighet og konsekvens iverksettes risikoreduserende tiltak slik at en oppnår ønsket nivå på sikkerheten. De uønskede hendelsene/sårbarhetene hvor tiltak ikke reduserer risikoen til et tolererbart nivå, blir «Definerte fare- og ulykkessituasjoner» (DFU). Disse DFU-ene blir utgangspunktet for utviklingen av organisasjonens beredskap. For å sikre et tolererbart nivå på risiko utarbeides ytelseskrav til beredskap. Dette er målbare, konkrete krav slik at kravene

teamtrening – et dypdykk i beredskap

13

kan verifiseres oppnådd i ettertid. Videre gjennomføres en beredskapsanalyse. Hensikten med denne analysen er å tilpasse beredskapen til de definerte fare- og ulykkessituasjonene på en systematisk måte. En beredskapsplan utarbeides og skal dokumentere hvordan en skal håndtere de definerte fare- og ulykkessituasjonene mest mulig effektivt. Til slutt iverksettes trening og øvelser, samt revisjon og verifikasjon som bekrefter at de iverksatte tiltak virker som planlagt, og at kravene er innfridd. I denne prosessen blir beredskap knyttet opp mot definerte fare- og ulykkessituasjoner og skilles dermed klart fra forebyggende tiltak.

I denne boken har en valgt å definere beredskap som planlagte tiltak for å begrense omfanget av og håndtere definerte kritiske situasjoner, kriser, ulykker og katastrofer.

Denne definisjonen inneholder fire begreper som må forklares. Hva menes med (1) en kritisk situasjon, (2) en krise, (3) en ulykke og (4) en katastrofe?

En kritisk situasjon er en unormal situasjon som har potensial til å true viktige verdier og/eller svekke ens evne til å utføre viktige funksjoner.

En kritisk situasjon innebærer alltid et avvik fra en normal situasjon. Definisjonen inneholder vide begreper som «viktige verdier» og «viktige funksjoner». Hva som inngår i «viktige verdier og funksjoner», skal defineres og vil variere fra person til person, fra organisasjon til organisasjon og fra kultur til kultur. Viktige verdier kan for eksempel være menneskeliv, miljø, materiell, produksjon, tillit, omdømme, kunder og leverandører. Viktige funksjoner kan for eksempel være materiell og personell for å opprettholde den nødvendige produksjonen, gode og stabile leverandørforhold, et godt nettverk for å distribuere produkter, samfunnskritiske funksjoner som helsetjeneste, elektrisitet, informasjons- og kommunikasjonssystemer, transport osv.

En kritisk situasjon skiller seg fra en krise ved at den kritiske situasjonen kun innebærer et potensial til å true eller svekke.

Med krise menes en situasjon som truer viktige verdier og/eller svekker ens evne til å utføre viktige funksjoner. Det er store forskjeller på kriser, og krisens karakter vil gjerne være avhengig av:6

6

NOU 2000: 24 Et sårbart samfunn

krise- og beredskapsledelse

14 • • • •

hvor hvor hvor hvor

omfattende konsekvensene av hendelsen blir raskt hendelsen inntreffer fort hendelsen utvikler seg godt forberedt en er på å møte hendelsen

De fleste kriser kommer overraskende og kjennetegnes også av et behov for ekstra ressurser. Andre kjennetegn er:7 • • • • • • • • • •

mangel på kontroll at viktige interesser står på spill mange aktører tidspress sammenbrudd i den regulære beslutningsprosessen søkelys på kortsiktige løsninger stor usikkerhet mangel på informasjon desinformasjon stor interesse og oppfølging fra ulike hold

En krise kan utvikle seg til en ulykke eller katastrofe. Med katastrofe menes en hendelse med særlig alvorlige skader og tap.

Ta for eksempel et scenario hvor en stor tankbåt er i drift mot en oljeplattform. I det øyeblikket denne tankbåten mister motorkraften, og det er en mulighet for at den vil treffe oljeplattformen, oppstår en kritisk situasjon. Videre er det en krise når det er sikkert at denne båten faktisk vil treffe oljeplattformen. I det øyeblikket denne treffer plattformen, inntreffer en ulykke. Innebærer ulykken store skader og tap, kan hendelsen defineres som en katastrofe.

Et annet eksempel kan være en trafikkulykke hvor en tankbil med et giftig kjemikalie er involvert. Ulykken initierer en kritisk situasjon ved at det er et potensial for at et giftig kjemikalie kan forurense kommunens drikkevannskilde, som er rett nedenfor ulykkesplassen. Dersom det oppstår en lekkasje og store mengder av det ustoppelige, giftige kjemikaliet renner ned mot drikkevannet, har vi en krisesituasjon. Dersom svært mange personer dør som følge av forgiftet drikkevann, kan hendelsen klassifiseres som en katastrofe.

Med ulykke menes en plutselig hendelse som fører til skade på eller tap av menneskeliv, miljø eller materielle verdier.

7

DSB, 1998

teamtrening – et dypdykk i beredskap

15

Det vil i mange sammenhenger være vanskelig å skille mellom en ulykke, en kritisk hendelse og en krise.8 En ulykke fører ofte med seg en eller flere kritiske situasjoner eller kriser, og en krise eller en kritisk situasjon fører ofte til en ulykke. Uansett om en står overfor en krise, en ulykke eller en kritisk situasjon, må tiltak iverksettes og situasjonen håndteres for å begrense skader og tap. Da er det viktig å ha en effektiv beredskap.

Arbeidet med beredskap kan deles i fem hoveddeler, som kan illustreres i en sirkulær sammenheng, se figur 2.

NORMALISERING

ANALYSER OG VURDERINGER

PLANLEGGING OPERASJON FORBEREDELSE OG OVERVÅKING

Figur 2: Hoveddelene i beredskapsarbeidet

Den første sekvensen i et kontinuerlig beredskapsarbeid inneholder analyse og vurderinger. Målet er å kartlegge risiko og sårbarhet. Det finnes mange ulike former for analyser og metoder som kan anvendes til dette formålet.

Videre må en vurdere risiko og sårbarhet i forhold til tap som kan tolereres, samt ulike tiltak som kan iverksettes. En risiko- og sårbarhetsvurdering konkluderer med ulike hendelser/situasjoner som krever beredskap.

Neste sekvens er å utarbeide en beredskapsplan. Planen skal være effektiv, praktisk og fleksibel. En planleggingsprosess består i hovedtrekk av en vurdering av kapasitet og ressurser, definisjon av ansvar og operasjonskonsept og til slutt å skrive planen. Det neste trinnet er å forberede seg på å håndtere de definerte situasjonene så effektivt og optimalt som mulig. Forberedelser og overvåking innebærer (1) opplæring, trening, øvelser, verifikasjon og revisjon, og (2) kontinuerlig overvåking av risikonivået. Over8

Perry og Quarantelli, 2005

krise- og beredskapsledelse

16

våking av risikonivået går ut på å lete etter potensielle ulykker og kriser som kan inntreffe. Opplæring, trening, øvelser, verifikasjon og revisjon må brukes aktivt til å skaffe erfaringer som danner grunnlag for forbedringer av planverket og praktisk anvendelse av dette. Disse tre første trinnene kan vare i lang tid før en reell situasjon inntreffer. Da iverksettes fjerde sekvens, operasjon, for å begrense konsekvenser og håndtere situasjonen.

Etter situasjonen må normalisering iverksettes. Dette innebærer blant annet å bringe tilstanden tilbake til den opprinnelige standarden og å lære av det som har skjedd. De nye erfaringene implementeres i planleggingen, og sirkelen starter på nytt. Beredskapsarbeid er en kontinuerlig forbedringsprosess.

Det er beredskapsarbeidets tredje sekvens hovedinnholdet i denne boken relateres til. Mye av treningen som gjennomføres for å forberede seg til å håndtere beredskapssituasjoner, gjennomføres av personer i team. Men hva er et team, og hvorfor er teamtrening viktig?

1.2 Hva er et team, og hvorfor er teamtrening viktig?

Oppgaver som overgår individuelle kapasiteter, må flere personer løse sammen. Samarbeid er også et virkemiddel for å utføre oppgaver raskere. I tillegg gir samarbeid ofte nye muligheter fordi personer med ulike kunnskaper og ferdigheter kan motivere og supplere hverandre, effektivisere problemløsning og skape bedre prestasjoner. Med økende grad av fagspesialisering er team blitt et viktig verktøy for å mestre sammensatte og komplekse problemstillinger på en effektiv og sikker måte. Team blir derfor brukt til å mestre mange kritiske oppgaver. Det gjelder ikke minst når en skal håndtere kriser og ulykker.

Noen mener at team er det samme som grupper, mens andre mener at team er en spesiell form for grupper som har et høyere potensial når det gjelder ytelse. For at vi skal kunne snakke om en gruppe, må følgende forutsetninger være til stede: En gruppe må være en samling av minst to personer som er forent i et nettverk av sosiale relasjoner, gruppemedlemskapet kan vises, og medlemmene oppfatter seg som gruppemedlemmer, gruppen har minst ett mål som krever samhandling, og det eksisterer normer som fastsetter visse handlinger og forbyr andre.9 Grupper har tradisjonelt blitt brukt i en mer utstrakt sammenheng enn team, spesielt relatert til sosial og organisato9

Wermlund, 1965

teamtrening – et dypdykk i beredskap

17

risk form.10 I tillegg til gruppers særtrekk vil spesielle kjennetegn hos team også være at medlemmene har ulike funksjoner, for eksempel ulike oppgaver, fagkunnskaper, roller osv. Team kjennetegnes også ved at medlemmene er avhengige av hverandre, og at medlemmenes aktiviteter må koordineres, samtidig eller i sekvenser, for å oppnå effektiv måloppnåelse. 11 Kriser håndteres normalt av grupper sammensatt av personer fra flere fagfelt/spesialiteter som er avhengige av hverandre for å håndtere situasjonen best mulig.

Aksjoner må koordineres for å oppnå en vellykket krisehåndtering. Gruppen er sammensatt for å håndtere spesielt krevende omstendigheter og forventes derfor å ha høy ytelse og effektivitet – altså vil gruppen kunne kategoriseres som et team.

Eksempler på slike team finner en i blålysetater (politiet, brann- og helsevesen), offentlig beredskapsledelse (kommunal, fylkeskommunal og statlig kriseledelse), militære team (marinen, luftforsvaret og hæren), industrivern (innsatslag og beredskapsledelse), medisinske team (traumeteam, operasjonsteam), flyindustri (flybesetning, flygelederteam), prosessindustri (kontrollromsteam, beredskapsledelse), maritim virksomhet (innsatslag og teamet på broen), osv. Denne typen team må være i stand til å ta beslutninger i situasjoner med tidspress, stor arbeidsmengde, hurtig skiftende situasjonsforhold samt potensielt tvetydig og motstridende informasjon. Beslutningsfeil kan medføre store konsekvenser, og situasjonene innebærer ofte store fysiske og psykiske påkjenninger. Kriser og ulykker er typiske situasjoner som overgår individuelle kapasiteter, og som skal håndteres raskt med effektivt teamarbeid.

Teamarbeid kan defineres som dynamiske, samtidige og gjentakende prosessmekanismer som hindrer eller medvirker til teamprestasjoner og teamresultater.12 Det kan i denne sammenheng være nyttig å illustrere skillet mellom «taskwork» og «teamwork». Med «taskwork» menes individuell oppgaveutførelse, mens «teamwork» er samhandling mellom individer i et team. Personer som arbeider i team, må derfor inneha kompetanse til å utføre sine individuelle oppgaver og til å samhandle med andre teammedlemmer. Teamets prestasjon er en prosess på flere nivåer som fremkommer av medlemmenes individuelle og samhandlende prosesser.13 Teameffektivitet er en evaluering av prestasjonsresultatet, relatert til kriterier. Det er en vur-

10 11 12 13

Hackman, 1990 Salas, Dickinson, Tannenbaum og Converse, 1992 Salas, Stagl, Burke og Goodwin, 2007 Kozlowski og Klein, 2000

krise- og beredskapsledelse

18

dering av hvor godt resultatet møter et sett med standarder, for eksempel objektive standarder som produktivitet og antall feilhandlinger eller subjektive standarder som stressopplevelse og teamtilhørighet. 14 Selv om mange kritiske situasjoner, kriser og ulykker blir håndtert på en god måte, opplever en stadig eksempler på at slike hendelser får unødvendige, negative konsekvenser. Viktigheten av å forstå teamrelaterte temaer er godt dokumentert. 15 Historien kan vise til flere hendelser som viser at svikt i teamarbeid er medvirkende årsaker til alvorlige konsekvenser.16 Noen eksempler er: •

Tenerife, 1977

• Herald of Free Enterprise, 1987

• Kegworth, 1989

•

Three Mile Island, 1979

• Piper Alpha, 1988

• Scandinavian Star, 1990

•

Tsjernobyl, 1986

• Kings Cross, 1988

• Sleipner, 1999

En annen slik hendelse var da USS Vincennes, et amerikansk krigsskip, ved en feil skjøt ned et iransk passasjerfly i juli 1989. Denne hendelsen initierte et syv års forskningsprosjekt. Prosjektet ble kalt TADMUS, som står for Tactical Decision Making Under Stress. Målet med prosjektet var å forbedre beslutningstaking i stressende situasjoner.17 Prosjektet viste svært lovende resultater: A compelling body of data based on laboratory experiments with experienced naval command teams convincingly has demonstrated that significant improvements, often at levels of 40 % – 50 %, in both the quality and timeliness of tactical decision making occured when the command teams used either the innovative training or decision support interventions.

(Cannon-Bowers og Salas, 1998:13)

Med hendelser som viser at svakheter i teamarbeid medvirker til alvorlige konsekvenser, samt forskning som viser at teamtrening i vesentlig grad kan forbedre forholdene, synliggjør dette et behov for teamtrening. God trening av kriseteam vil medføre bedre resultater i en krisesituasjon, men er dagens trening god nok?

14 15 16 17

Salas, Rosen, Shawn Burke og Goodwin, 2009 Guzzo og Salas, 1995; Hackman, 1990; West, 1995 Rouse, Cannon-Bowers og Salas, 1992; Helmreich og Foushee, 1993; Flin, 1996; Salas, Cannon-Bowers og Johnston, 1997; Flin mfl., 2008 Cannon-Bowers og Salas, 1998

teamtrening – et dypdykk i beredskap

19

Med få unntak fokuserer trening i krise- og beredskapsledelse på demonstrasjon av kompetanse ved å unngå beslutningsfeil og feilhandlinger, som illustrert i figur 3. Når øvelser arrangeres, lages et scenario for å kontrollere at teamet håndterer situasjonen uten vesentlige feil. Videre vektlegger en ofte situasjonsbestemte handlinger og beslutninger. Med det menes at en lærer «riktige» handlinger og beslutninger i definerte situasjoner. Hvis A inntreffer, løses dette ved å beslutte B. Dersom beslutningsfeil uteblir, har teamet vist at de mestrer oppgaven og er kompetente.

Denne måten å trene på har vesentlige svakheter fordi en ikke kan konkludere om teamets prestasjon og øvelsens resultat er en sum av godt teamarbeid eller av flaks. En får ikke gode svar på hvorfor teamet tok gode beslutninger, hvorfor teamet koordinerte aksjonene på en optimal måte, hvorfor kommunikasjonen fungerte godt, osv. En kan påstå at gjentatte vellykkede øvelser over tid vil demonstrere at prestasjonene ikke baserer seg på flaks.

Dette betyr ikke at teamet ikke har svakheter som må forbedres, eller at det er ting som i andre situasjoner kan fungere dårlig og forårsake store konsekvenser. Et eksempel kan være en dominerende leder som under øvelsene demonstrerer bred erfaring og unngår beslutningsfeil. Dersom lederen

Teamledelse

Tilpasningsevne

Kommunikasjon

Beslutningstaking

Fokus på riktige beslutninger og aksjoner i definerte scenarioer

Teamfølelse

Felles mentale modeller

Figur 3: Fokus i dagens trening innen krise- og beredskapsledelse

20

krise- og beredskapsledelse

en dag uvitende tar feil, og dette medfører store konsekvenser, vil kanskje ikke andre teammedlemmer ha nok selvsikkerhet til å stoppe iverksettelse av beslutningen før det er for sent. «Lederen har jo alltid rett og vet hva han gjør.» Problemet er at treningen ikke i tilstrekkelig grad diagnostiserer teamarbeidet, det vil si styrker og svakheter i teamprosessene. Fokuset blir på fravær eller nærvær av feilhandlinger og beslutningsfeil. Reelle hendelser kan også variere stort fra scenarioene i øvelsene. Riktige beslutninger og handlinger i øvelsesscenarioet kan derfor bli feil i reelle situasjoner. Det vil være bedre å trene team i hvordan de skal komme frem til gode beslutninger, i tillegg til å finne ut hvilke beslutninger som er gode i definerte situasjoner.

Mangelfulle forklaringer på hvorfor teamarbeidet fungerte godt eller dårlig, reduserer mulighetene til å optimalisere både trening og teameffektivitet. Med gode resultater på øvelsene blir teamets svakheter vanskeligere å avdekke, og nødvendige forbedringer uteblir. Svakheter blir først synlig under tilfeldige øvelser eller ved en reell hendelse med påfølgende alvorlige konsekvenser. På den andre siden blir dårlige resultater vanskeligere å forklare. Tiltak som iverksettes for å rette på antatte svakheter, kan være feil eller virke mot sin hensikt. En risikerer å iverksette dårlige treningstiltak som ikke gir forventet resultat fordi en ikke har diagnostisert problemet riktig.

Treningen blir ineffektiv og kostbar.

I krise- og beredskapsledelse er det ytterst viktig å optimalisere teamarbeidet for å unngå feilhandlinger og ineffektivt teamarbeid. Teamsvikt kan få store konsekvenser for enkeltpersoner, organisasjoner og samfunnet rundt dem. En har heller ikke råd til kostbar trening som gir dårlige resultater. Det er derfor avgjørende at trening i krise- og beredskapsledelse i større grad inkluderer fokus på teamprosesser og teamarbeid. Dette vil gi mer effektiv krise- og beredskapshåndtering og redusere konsekvensene av uønskede hendelser.

Denne boken omhandler hvordan en kan supplere dagens trening i kriseog beredskapsledelse med fokus på teamprosesser og teamarbeid. I kapittel 2 beskrives hvordan trening kan systematiseres. For det første må en kartlegge hvilke kompetansebehov en skal oppfylle med treningen. Det finnes en rekke metoder som kan anvendes til dette formålet. For det andre må treningen planlegges og settes i system over tid. Det må fastsettes treningsstrategier for å sikre en effektiv treningsprosess og måloppnåelse. For det tredje må en sikre god evaluering for å kunne justere treningsprosessen underveis og sikre at målene blir nådd. Det finnes flere måter å evaluere trening på.

Kapittel 3 tar for seg hva som kjennetegner gode team, og hvordan en

teamtrening – et dypdykk i beredskap

21

definerer mål for treningen. Hvilke kjerneområder som bør være sentrale i teamtrening innen krise- og beredskapsledelse, defineres.

Hvert kjerneområde beskrives i kapittel 4. Disse er teamfølelse, teamledelse, felles mentale modeller, kommunikasjon, beslutningstaking og tilpasning. Noen kjerneområder har flere underpunkter som også beskrives.

Kapittel 4 omhandler hva teamtrening skal fokusere på av innhold.

I kapittel 5 er treningsmetoder tema. En orientering om bruk av lærestiler for å finne egnet treningsmetode er beskrevet før kapittelet omtaler to hovedkategorier av treningsmetoder, teoretiske og praktiske metoder.

Kapittel 6 omhandler hvordan en skal måle teamtrening for å sikre god diagnose av teamets styrker og svakheter, samt effekten av trening. Aktuelle måleprinsipper og målemetoder omtales, og en rekke måleindikatorer foreslås.

Treningsstrategier er tema i kapittel 7. Her gis beskrivelse av treningsstrategier for hvert av kjerneområdene som omtales i kapittel 4. Flere treningsstrategier har vært testet med gode resultater, og kapittelet inneholder eksempler.

Siste kapittel, kapittel 8, løfter blikket og ser på noen generelle forutsetninger for å lykkes med et godt treningsarbeid innen beredskap. To hovedkategorier av rammevilkår er tilrettelegging for læring og prioritering av beredskapsarbeidet.

2. Systematisk teamtrening

Trening er et virkemiddel for å lære, og det finnes ulike teorier om hvordan mennesker lærer,18 og hvordan dette har betydning for krise- og beredskapshåndtering.19 Utbytte av læring kan deles i tre hovedkategorier: kognitive elementer, ferdigheter og følelser.20 Det er derfor hensiktsmessig å dele inn det en vil lære, i disse kategoriene. Kognitive elementer omhandler kunnskap (om hva, hvordan, hvilke, når og hvorfor), organisering av kunnskap (informasjon samles til mentale modeller som lagres i langtidshukommelsen) og til slutt hvordan kunnskapen brukes. Ferdigheter omhandler motoriske bevegelser og teknikker, mens følelser omhandler holdninger og motivasjon.

KFH benyttes i denne boken som et samlebegrep for kunnskaper, ferdigheter og holdninger. KFH-er blir utviklet, tilegnet og vedlikeholdt ved å gjennomføre trening over tid.

Teamtrening kan ikke betraktes som enkeltstående sekvenser med trening, men må settes i en større sammenheng. Det må være en fornuftig progresjon, sammenheng og overlapp mellom de ulike treningssekvensene. For å sikre effektivitet og best mulig utbytte av innsatsen må trening planlegges systematisk. Tilnærmingen for å designe og levere effektiv trening kan deles i følgende tre faser:21 Fase 1: Behovsvurdering Fase 2: Trening og utvikling Fase 3: Evaluering

18 19 20 21

Curzon, 1997; Petty, 2004; Wallace, 2007; Reece og Walker, 2007 Johnsen, 2006 Kraiger mfl., 1993 Goldstein og Ford, 2002

systematisk teamtrening

23

2.1 Fase 1: Behovsvurdering Med behovsvurdering menes å identifisere hvilke kunnskaper, ferdigheter og holdninger (KFH-er) som må trenes. En behovsvurdering er viktig for å sikre at team får den nødvendige kompetansen, og at treningen blir målrettet og effektiv. Uten en god behovsvurdering risikerer en bortkastet tid, ressurser og penger. Muligheten til å utvikle en effektiv trening kan forsvinne.

En behovsanalyse skal identifisere gap mellom teamets nåværende kompetanse og den nødvendige kompetansen. I dag blir trening valgt basert på hvilken hendelse en har behov for å trene på. Det er da lett å ignorere eller glemme at teamprosesser og teamarbeid også må trenes. Når behov innen teamprosesser og teamarbeid ikke spesifiseres, blir dette heller ikke fokusert på under trening. Følgelig blir teamprosesser og teamarbeid ikke systematisk forbedret med trening.

Det finnes flere metoder som kan benyttes for å kartlegge kompetansebehov. Metodene kan anvendes hver for seg, men en kombinasjon av flere metoder vil gi et bedre resultat. Vanlige metoder er: intervju, spørreskjema, observasjoner, oppgaveanalyser og hendelsesanalyser.

Intervjuer Det er vanlig å dele inn intervjuer i tre kategorier: strukturert, ustrukturert og semistrukturert.

Strukturerte intervjuer blir ofte brukt når resultatet skal presenteres som statistikk, eller når en ønsker stor grad av objektivitet. Strukturerte intervjuer har derfor ofte forhåndsdefinerte svaralternativer. En kan da enklere oppsummere data og sammenligne svar. Ulempen er begrenset anledning til å følge opp svarene under intervjuet, for eksempel dersom noe bør utdypes, eller dersom de forhåndsdefinerte svaralternativene ikke passer.

Derimot gir ustrukturerte intervjuer intervjueren anledning til å forklare og spørre underveis og dermed få mer detaljerte svar. Dette vil for eksempel være en fordel dersom personene som intervjues, har begrenset med kunnskap om det spørsmålene omhandler. Videre har ustrukturerte intervjuer åpne spørsmål, som kan gjøre det vanskelig å presentere resultatene statistisk. Ustrukturerte intervjuer gir større muligheter for at intervjueren påvirker svaret, ettersom det i større grad foregår en samtale mellom intervjueren og den som blir intervjuet.

Semistrukturerte intervjuer er en mellomting mellom de to ovenstående motpolene. Intervjuet designes ofte med faste spørsmål, men det gis anledning for den som intervjues, til å utdype svarene ved behov. Denne formen

24

krise- og beredskapsledelse

for intervju egner seg svært godt til å samle informasjon om hvordan personer utfører en jobb eller en oppgave, og hvilken kompetanse som er nødvendig. Intervjueren gis anledning til å oppklare eventuelle uklare spørsmål.

Ved intervjuer er det viktig å vurdere formuleringen av spørsmålene nøye.

Ledende spørsmål må for eksempel unngås, ettersom en da kan få upålitelige resultater. Videre må spørsmålene være forståelige med enkle ord. En bør også unngå sammensatte spørsmål, det vil si spørsmål hvor en spør om flere ting samtidig. Spørsmålsformulering er også viktig i spørreskjemaer.

Spørreskjemaer Spørreskjemaer er effektive og økonomiske, spesielt for å hente informasjon fra mange personer. Hvilken type informasjon og kvaliteten på informasjonen en kan få fra spørreskjemaer, er likevel begrenset. Det vil for eksempel ikke være mulig for respondenten å oppklare eventuelle uklare spørsmål.

Spørreskjemaer er mye brukt for å innhente informasjon om verdier, holdninger og oppfattelser av atferd i team. Dette fordi disse elementene regnes å ha en innvirkning på atferd. Standard spørreskjemaer kan for eksempel benyttes til å undersøke elementer som lederskap (Multifactor Leadership Questionnaire) 22, teamfungering (Team Climate Inventory)23 og teamroller24. Spørreskjema passer bedre til å innhente informasjon om holdninger til team og lederskap, det vil si sosiale forhold, enn kognitive forhold, for eksempel relatert til beslutningstaking og situasjonsvurdering. 25 For mer detaljert informasjon om hvordan spørreskjemaer skal utformes, se Fink (2003) og Gilbert (2001).

Observasjoner Ved å observere personer, for eksempel eksperter som gjennomfører en oppgave, kan en innhente svært mye informasjon. Observasjoner som omhandler kommunikasjon og informasjonsoverføring, bruk av hjelpemidler, hva som gjøres i praksis, tid, koordinasjon med andre oppgaver og hvilke feil som forekommer, kan gi nyttige innspill når kompetansebehov skal spesifiseres. Data innhentet ved observasjoner kan også utdypes ved å benytte andre metoder, for eksempel intervjuer. Ulempene er at en observatør kan påvirke hvordan personer utfører oppgavene, at kognitive ele-

22 23 24 25

Bass, 1985 Anderson og West, 1994 Belbin, 1993 Flin, O’Connor og Crichton, 2008

systematisk teamtrening

25

menter blir utelatt, og at observasjoner med påfølgende analyser er tidkrevende.

En skiller mellom tre ulike observasjonsmetoder:26 direkte observasjon, hvor en observerer uten å blande seg inn, deltakerobservasjon, hvor en deltar i arbeidet, og fjernobservasjon, for eksempel video- og lydopptak. Hvordan observasjoner bør gjennomføres, kan spesifiseres med en åttetrinnsprosedyre: 1. Definer mål med analysen.

2. Definer scenario som skal observeres.

3. Lag en observasjonsplan, herunder hva som skal observeres, hva som observeres, og hvordan en skal observere.

4. Gjennomfør et observasjonsforsøk for å avdekke potensielle problemer.

5. Gjennomfør observasjonen.

6. Analyser data.

7. Gjennomfør ytterligere analyser med andre metoder ved behov.

8. Gi tilbakemelding til deltakerne.

Oppgaveanalyser Dette er analysemetoder som ser på hvilke KFH-er som kreves for å utføre spesielle oppgaver. Dette kan for eksempel gjøres med et hierarkisk perspektiv27 eller ved å dele opp oppgaven i mindre komponenter28. Tradisjonelle oppgaveanalyser fokuserer på observerbare forhold, men det er i senere tid også tatt i bruk analyser med et kognitivt perspektiv (Cognitive Task Analysis, CTA). CTA tar utgangspunkt i personers kunnskapsbase for å knytte særskilte vurderinger, antakelser og tolkninger til den aktuelle oppgaven som skal utføres.29 En CTA kan utføres i fem trinn:30 1. Identifiser kilder med kunnskap Dette innebærer blant annet å finne ulike personer som har ekspertkunnskap om den oppgaven som skal analyseres. Her bør en benytte ulike kilder – ha fokus på oppgaven som skal analyseres, og ikke eksperten. Flere personer har ofte ekspertkunnskap om samme oppgave, og disse kan ha ulike kunn-

26 27 28 29 30

Stanton mfl., 2005 Annett, 2004 Kirwan og Ainsworth, 1992 Crandall, Klein og Hoffman, 2006 Klein, 1998

26

krise- og beredskapsledelse

skaper og meninger. En bør også bruke forskjellige faglige perspektiver når en leter etter kilder med kunnskap.

2. Vurder kunnskapen / kost–nytte CTA er tidkrevende og kostbart. Data må samles inn, kategoriseres og systematiseres, analyseres, presenteres og distribueres. Det anbefales derfor å vurdere nøye hvor viktig CTA-en er, og hvilke gevinster den kan gi.

3. Innsamling av data/kunnskap Ved innsamling av data brukes ulike former for intervjuteknikk, for eksempel intervjuer med ulike strukturer og «tenke høyt»-øvelser under simuleringer. Intervjuene må designes nøye for å samle inn tankene til personene. En må få informasjon om vurderinger som gjøres ved utførelse av jobben, hvilken informasjon som ligger til grunn for ulike valg og beslutninger, problemstillinger, hvorfor ulike alternativer prioriteres fremfor andre, osv.

Det vil også være nyttig dersom de innsamlede data kan relateres til konkrete eksempler, for eksempel utførelse av oppgaven ved reelle hendelser.

4. Koding av data/kunnskap Koding av data/kunnskap fra intervjuene innebærer å systematisere og kategorisere data for å gjøre resultatet mer brukervennlig og trekke konklusjoner. Her benyttes ofte mange ulike teknikker, for eksempel diagrammer, tabeller, lister, flytdiagrammer, historier osv. Én teknikk er å relatere data/kunnskap til ulike beslutninger som tas under utførelsen av oppgaven.

For hver beslutning viser en hvorfor den er vanskelig, hvilken informasjon som vurderes, og hvilke alternativer, strategier, prinsipper og verdier som vurderes. Slike fremstillinger kan også relateres til konkrete eksempler.

5. Bruke kunnskapen Siste trinn blir å anvende kunnskapen til å etablere systemer og trening.

Informasjonen vil være nyttig input til definisjon av treningsmål, hva treningen skal inneholde, og hvilke KFH-er som skal prioriteres, måles og evalueres. Videre kan kunnskapen gi nyttige innspill til ulike treningsscenarioer med variasjoner. Andre bruksområder kan være utvelgelse av personell, kunnskapsledelse og organisatorisk læring.

Hendelsesanalyser Ved å analysere uønskede hendelser kan en også finne ulike kompetansebehov som bør inngå i trening. Dette er i stor grad avhengig av kvalite-

systematisk teamtrening

27

ten på informasjonen som kan hentes ut fra tidligere hendelser. Rapporter etter ulykker gir ofte begrenset informasjon om hvordan teamarbeid og teamprosesser fungerte under hendelsen, det vil si i «beredskapsfasen». Det er mer informasjon om hendelsesforløpet og årsaksforhold, ettersom mandatet til granskingsgruppen gir klare retningslinjer på disse feltene. Hvilke teamprosesser og hvilken atferd som ledet til hendelsen, kan derimot også gi nyttig læring. Mye av kunnskapen om effektivt og godt teamarbeid i høyrisikomiljøer er hentet fra ulykkesrapporter, for eksempel innen kjernekraft, flyindustri og petroleumsindustri.

Faktorer som bidrar til menneskelige feilhandlinger, har fått mer plass i ulykkesgransking den siste tiden, og noen gode metoder er utviklet, for eksempel Human Factor Analysis Tool (HFAT)31. Det foreligger også mye dokumentasjon på hvilke forhold som påvirker menneskelige feilhandlinger i organisasjoner.32 Når en skal analysere uønskede hendelser, bør ulike perspektiver innen risikoteori og organisasjonsteori benyttes for å belyse hendelsen på best mulig måte, det vil si å søke etter et helhetlig perspektiv.

Det er etter hvert utført mange studier for å kartlegge hvilke KFH-er som kjennetegner gode team, og flere generelle fellestrekk er fremtredende, for eksempel beslutningstaking, kommunikasjon og koordinasjon. Likevel bør en behovsanalyse gjennomføres for å finne eventuelle særtrekk ved de oppgavene som skal utføres. På detaljnivå vil det være forskjeller mellom team satt sammen i ulike fagmiljøer og med ulike oppgaver.

For hvert behov som fremkommer, må det utarbeides kompetansemål – også innen teamprosesser og teamarbeid. Dette er mål relatert til både kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Målene må formuleres slik at en kan evaluere om de er nådd eller ikke. En må være oppmerksom på at det finnes forskjellige typer målformuleringer med ulike følger for hvordan en måler suksess. En har for eksempel kvantitative og kvalitative mål, statiske og dynamiske mål, ideelle og realistiske mål, osv. Hva som kjennetegner gode teamprosesser og godt teamarbeid, er omtalt i kapittel 3, Mål for teamtrening.

31 32

Gordon mfl., 2005 Reason, 1997

krise- og beredskapsledelse

28

2.2 Fase 2: Trening og utvikling Etter første fase har en definert kompetansemål. Utfordringen videre vil være å lage et treningsprogram som ivaretar målene på en systematisk måte.

Hvilke mål skal defineres for trening, og hvilke mål er allerede nådd? Hva skal treningen inneholde? Hvilken progresjon bør velges i treningen? Hvilke treningsmetoder skal anvendes? Hvordan skal treningen måles og evalueres?

Systematisk trening starter vanligvis med undervisning for å etablere individuell spesialistkunnskap, ferdigheter og holdninger. I neste omgang må personene lære å koordinere sine kunnskaper, ferdigheter og holdninger med andre personer. Dette gjennomføres ofte med bruk av simuleringstrening hvor feil ikke medfører store konsekvenser. Videre blir personene overført til sitt team på arbeidsplassen hvor kunnskaper, ferdigheter og holdninger innen teamarbeid og teamprosesser skal vedlikeholdes og videreutvikles.

Figur 4 viser et eksempel hvor ulike sammenhenger kobles for å skaffe en bedre oversikt over treningsprosessen.33

Training Environment Sequence

Classroom

S imulation

Training Concepts and Principles

Workplace

Training Objectives

Training Design: Advance Organizers

Knowledge & Skill Acquisition

Attentional Resources Feedback General Principles Overlearning

Transfer & Adaptation

Metacognition & Knowledge structure Practice Sequencing Similarity

Maintenance & Enhancement

Variability Instructor role: Clarity/Attention/Structure/Tutoring Training Content Emphasis

Taskwork

Figur 4: The team training system 33

Kozlowski, 1998

Teamwork