θρησκευτική αγωγή στο ελληνικό λύκειο:προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

Γ.Δ. Καπετανάκης

2

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

Γεώργιος Δ. Καπετανάκης

θρησκευτική αγωγή στο ελληνικό λύκειο: προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού; .

AOHNA

Αθήνα 2011

3

Γ.Δ. Καπετανάκης

4

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

5

Αφιερωμένο στη σύζυγό μου Κορνηλία και την ιώβεια υπομονή της.

Γ.Δ. Καπετανάκης

6

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ………………………………………………………...……3 1.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ…….……………………………………………...………….……..4

2.

ΤΟ ΘΕΣΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΩΝ « ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ» ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ………………………...………………………..7

2.1.

Πολυπολιτισμικότητα στον ελλαδικό χώρο…………… ……..…………...7

2.2.

Ο ρόλος των Αναλυτικών Προγραμμάτων στην μαθησιακή διαδικασία…...9

2.3.

Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Θρησκευτικών Α΄ Λυκείου

……………….…14

2.4.

Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Θρησκευτικών Β΄ Λυκείου

……………….…17

2.5.

Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Θρησκευτικών Γ΄ Λυκείου… ………….……..21

3.

ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ « ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ» ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΛΥΚΕΙΟ……..………………….……………......27

3.1

Μεθοδολογία…….………………………………………………………

3.2.

Ο ρωμαιοκαθολικισμός στα εγχειρίδια Λυκείου……………...……………..29

3.3.

Ο προτεσταντισμός στα εγχειρίδια Λυκείου…….………….…………………….30

3.4.

Ο ιουδαϊσμός στα εγχειρίδια Λυκείου………………….…………………………...…..33

3.5.

Ο ισλαμισμός στα εγχειρίδια Λυκείου…………………………………………………..38

3.6.

Ο ινδουισμός στα εγχειρίδια Λυκείου………………….…….…………………..….…..42

3.7. Ο βουδισμός στα εγχειρίδια Λυκείου……….…………………………………………......47 3.8. Η κινεζική θρησκεία στα εγχειρίδια Λυκείου………….,.…….………………………....50 3.9. Η ιαπωνική θρησκεία στα εγχειρίδια Λυκείου…..…….…………..………………..…...54 3.10. Τα αφρικανικά θρησκεύματα στα εγχειρίδια Λυκείου……………..…………………..56 3.11. Η αρχαία ελληνική θρησκεία στα εγχειρίδια Λυκείου………………..………………..58 3.12. Συγκεντρωτικά - συγκριτικά στοιχεία και επεξεργασία τους………………………….60 4.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ…………………………………………………………….…….…….70

5.

ΣΥΝΟΨΗ / SYNOPSIS………..…………………………………………………….…….77

6.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ……………………………………………………………………………80

6.1

Βιβλιογραφικές αναφορές…………………………………………………………………80

6.2

Ακόμη χρησιμοποιήθηκαν…………………………………………………………….…...82

6.3

Διευθύνσεις στο διαδίκτυο………………………………………………………………..82

6.4

Γενική βιβλιογραφία………………………………………………………………….……83

6.5

Άρθρα από εφημερίδες και περιοδικά….………………………………………….….…88

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

7

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Το παρόν κείμενο είναι μια προσπάθεια να διερευνήσουμε τον τρόπο που παρουσιάζεται ο θρησκειακά διαφορετικός, ο «άλλος», ο μη ορθόδοξος τελικά, στο μάθημα των θρησκευτικών, την ορθόδοξη χριστιανική αγωγή, στη μη υποχρεωτική εκπαίδευση του ελληνικού σχολείου, το Λύκειο. Παρακολουθώντας τα Aναλυτικά Προγράμματα (Α.Π.) αλλά και τα εγχειρίδια διδασκαλίας ως αποτέλεσμά τους, θα αναζητήσουμε τον τρόπο προσέγγισης του διαφορετικού και θα προσπαθήσουμε να εντάξουμε το γεγονός αυτό στο ευρύτερο κοινωνικό γίγνεσθαι. Η πολύ-πολιτισμικότητα είναι πια γεγονός, η μεταφορά αξιών γίνεται ταχύτατα και οι συσχετισμοί και οι μίξεις χαρακτηρίζουν τη νέα κατάσταση. Η σύγχρονη ελληνική κοινωνία, ως μέρος της ευρωπαϊκής κοινότητας, παρουσιάζει σε μικροκλίμακα τα χαρακτηριστικά των ραγδαίων εξελίξεων της παγκόσμιας κοινωνίας. Το ελληνικό σχολείο καλείται να ανταποκριθεί στις νέες συνθήκες και να διαμορφώσει τις δυνατότητες εκείνες που θα φέρουν τους Έλληνες σε διάλογο και προσέγγιση με τη διαφορετικότητα πολιτισμών και θα τους καταστήσουν ικανούς για συνύπαρξη και συμβίωση με τους υπόλοιπους λαούς της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ε.Ε.) αλλά και όλου του πλανήτη. Σε αυτό το πλαίσιο, στο δεύτερο κεφάλαιο, θα αναζητήσουμε την παρεμβατικότητα του μαθήματος της θρησκευτικής αγωγής, ως παράγοντα διαμόρφωσης των αξιών, στη διαμόρφωση των αντιλήψεων για τον «άλλο» και στον επανακαθορισμό του ρόλου του στη δημόσια εκπαίδευση. Θα εξετάσουμε τα σχεδιαστικά πρότυπα των Α.Π., για να εντάξουμε ή όχι τα αντίστοιχα ελληνικά σε κάποιο από αυτά. Έτσι, θα προσεγγίσουμε τα Α.Π. με βάση τις θεωρίες των Tyler, Stenhouse, Habermas και Grundy. Αναλυτικά για κάθε τάξη, θα αναζητήσουμε το ρόλο του σχεδιασμού των Α.Π. και το καθορισμό του τρόπου και των μέσων της θρησκευτικής διαπαιδαγώγησης.

Γ.Δ. Καπετανάκης

8

Η θρησκευτική διαπαιδαγώγηση, οι αρχές της και οι αξίες της, ως μέρος της ελληνικής εκπαιδευτικής διαδικασίας, περιλαμβάνει και τις σχέσεις εκκλησίας – κράτους. Θα αναζητήσουμε τις παιδαγωγικές προσεγγίσεις στο θέμα αυτό, παραβάλλοντας απόψεις σύγχρονων ερευνητών όπως οι: Σωτηρέλλης Γ. (1998), Ζαμπέτα Ε. (2003) και π. Καρδαμάκης (1994). Ο προτεινόμενος εθνικός προσδιορισμός και η πολιτισμική - θρησκευτική ταυτότητα των μαθητών του ελληνικού ενιαίου λυκείου παρουσιάζεται κυρίως μέσα από τις επιλογές και τοποθετήσεις τους. Στη συνέχεια, στο τρίτο μέρος, ακολουθώντας τη μέθοδο του Duverger M.(1988), θα εξετάσουμε τον τρόπο παρουσίασης του θρησκειακά «άλλου» στα εγχειρίδια διδασκαλίας του μαθήματος των θρησκευτικών. Θα μας απασχολήσει η πρακτική εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής γύρω από τη θρησκευτική διαπαιδαγώγηση και τον προσδοκώμενο ρόλο της θρησκευτικής ταυτότητας στη διαμόρφωση της εθνικής και πολιτειακής ταυτότητας. Ο τρόπος παρουσίασης του θρησκειακά «άλλου» θα μας υποδείξει και τον τρόπο προσέγγισης του εθνικά και πολιτισμικά «άλλου». Η χάραξη και εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής στη θρησκευτική διαπαιδαγώγηση θα προσμετρηθεί και θα παρουσιασθεί, και μέσα από γραφήματα, ώστε να καταδειχθεί αν αυτή τηρεί τις διεθνείς συμβάσεις για πολυμέρεια των σχολικών ερεθισμάτων και σεβασμού της προσωπικότητας των μαθητών. Θα αναζητηθεί ακόμη ο χαρακτήρας της παρεχόμενης θρησκευτικής διαπαιδαγώγησης και αν διατηρεί εκείνα τα κριτικά και αντικειμενικά στοιχεία ώστε να εξασφαλίζει την πολυφωνία και την επιστημονικότητα. Στοιχεία που να διαφυλάσσουν όλους τους έλληνες μαθητές από μάθηση – παρωπίδα. Στοιχεία που να σέβονται τα δημοκρατικά δικαιώματα ακόμη και μικρών μειονοτήτων και να δίνουν τη δυνατότητα επιλογής και εναλλακτικής προσέγγισης στο θέμα θρησκείας. Στο τέταρτο και τελευταίο μέρος, με συγκέντρωση των στοιχείων, κάνουμε τις διαπιστώσεις μας και παρουσιάζουμε τα συμπεράσματά μας, ενώ στο τέλος επισυνάπτουμε και μια μικρή σύνοψη όλης της εργασίας. Εκτός της χρησιμοποιούμενης βιβλιογραφίας παραθέτουμε και μια ευρύτερη, κυρίως με δημοσιεύσεις

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

9

άμεσα εμπλεκόμενων (π.χ. σχολικών συμβούλων, μελών του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου κ.ά.), σχετική με το θέμα μας, καθώς και κάποιες χρήσιμες διευθύνσεις του διαδικτύου, απ’ όπου αντλήσαμε πληροφορίες και μπορεί κάποιος να αναζητήσει στοιχεία διαφορετικότητας.

Γ.Δ. Καπετανάκης

2.

10

ΤΟ ΘΕΣΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΩΝ «ΘΡΗΣΚΕΥΤΙ-

ΚΩΝ» ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

2.1.

Πολύ-πολιτισμικότητα στον ελλαδικό χώρο Στην Ελλάδα, κράτος – μέλος της Ε. Ε., οι πολίτες της διαμορφώνονταν

σε ένα ενιαίο και μοναδικό εθνικό πλαίσιο: μία θρησκεία, μία γλώσσα, κοινή ιστορική πορεία (συνέχεια χρονική και πολιτισμική ομοιογένεια). Οι ντόπιες μειονότητες (π.χ. τσιγγάνοι, βλάχοι, αρβανίτες, εβραίοι ) αγνοούνταν και ωθούνταν στο περιθώριο. Σημαντικά στοιχεία για τις μειονότητες αυτές, κυρίως γλωσσικές, παραθέτει ο Κ. Τσιτσελίκης (2001:143) στον παρακάτω πίνακα: ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΤΩΝ ΣΤΟΙΧΕΙΩΝ ΤΩΝ ΑΠΟΓΡΑΦΩΝ ΤΟΥ 1928,

1940 ΚΑΙ 1951 ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΙΣ ΟΜΙΛΟΥΜΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΤΗΝ

ΕΛΛΑΔΑ ΑΠΟΓΡΑΦΗ ΓΛΩΣΣΑ

Ελληνική

1928 μητρική

5.716.100

1940 συνήθως

1940 μητρική

1951 συνήθως

ομιλουμέν

ομιλουμέν

η

η

7.071.145

1951 μητρική

6.794.308

7.409.802

7.258.657

000

45.466

39.221

92.443

92.219

(ορθόδοξοι χριστ) Ελληνική

43.400

(άλ.θρησκευμάτω

45.

ν) Τουρκική

86.506

(μουσουλμάνοι) Τουρκική

103.642

133.400

229.075

25.456

87.640

16.775

15.846

18.086

17.854

18.671

19.703

22.299

57.263

10.551

39.855

(χριστιανοί) Βουλγαρική / (πομακική) Κουτσοβλαχική

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

Μακεδονοσλαβικ

11

81.984

28.012

86.860

10.316

41.017

18.598

19.783

49.632

7.803

22.736

(μουσουλ. (μουσουλ.

(μουσουλ.

(χριστιανοί (χριστιανο

)

)

)

)

ί)

3.853

5.096

8.126

4.147

7.429

ή / (σλαβική) αλβανική

Αθιγγανική

(χρ.) 1145 (μς.) Αρμενική

33.634

13.313

26.827

3.677

8.990

Ισπανική

62.999

21.094

53.094/34

164

1.334/853

6.000

32.714

24.480

5.570

11.500

(λαντίνο) / εβραϊκή άλλες

Η απαρίθμηση των γλωσσών που χρησιμοποιούνται σήμερα, και άρα και η διερεύνηση των αντίστοιχων εθνοτικών ή/και θρησκευτικών μειονοτήτων, είναι ακόμα δυσκολότερη, εξ αιτίας της μετανάστευσης αλλά και της διακίνησης πολιτισμικών αξιών στην Ενωμένη Ευρώπη. Η

χώρα μας, κατά τις δυο τελευταίες

δεκαετίες, έγινε αποδέκτης μεγάλου αριθμού μεταναστών. Αυτό οφείλεται στους εξής κυρίως λόγους: I.

Τη δεκαετία 1970-1980 επιστρέφουν περίπου 330.000 ομογενείς, μετανάστες σε δυτικές χώρες, με παιδιά σχολικής ηλικίας, δίγλωσσα.

I.

Η κατάρρευση του ανατολικού μπλόκ των χωρών του λεγόμενου “υπαρκτού σοσιαλισμού” είχε σαν αποτέλεσμα την επιστροφή ομογενών που είχαν αποκλεισθεί για μεγάλο χρονικό διάστημα στις χώρες αυτές. Η γλώσσα τους δεν είναι η σημερινή κοινή ελληνική γλώσσα αλλά οι διάλεκτοι που χρησιμοποιούσαν πριν τον εγκλωβισμό τους στο «παραπέτασμα».

II.

Οι όμορες χώρες (Αλβανία, Βουλγαρία και πρώην Γιουγκοσλαβία) , αλλά και οι υπόλοιπες σοσιαλιστικές χώρες, (Ρουμανία, Σοβιετική Ένωση, Πο-

Γ.Δ. Καπετανάκης

12

λωνία κ.ά), με την αστάθεια του οικονομικού τομέα που παρουσίαζαν, έγιναν χώρες αποστολής οικονομικών μεταναστών.

III.

Η Ελλάδα αντιμετωπίσθηκε ως πύλη εισόδου προς την Ε.Ε. για τους μετανάστες που προέρχονταν από την Αφρική ( π.χ. Νιγηρία, Ζαϊρ, Κένυα κ.ά.) και την Ασία (π.χ. Ιράκ, Ιράν, Ινδίες, κ.ά.), αλλά λειτούργησε εντέλει ως χώρα υποδοχής όλων αυτών. Όλοι αυτοί οι «ξένοι», εκτός της γλωσσικής τους ετερότητας παρουσιάζουν

και έντονες πολιτισμικές και κατ’ επέκταση θρησκευτικές διαφοροποιήσεις. Το στοιχείο της ετερότητας παρουσιάζεται και μέσα στα πλαίσια της Ε.Ε., μέλος της οποίας είναι η χώρα μας από το 1981, όπου πλέον η ανταλλαγή πληθυσμών γίνεται για οικονομικούς (επαγγελματικούς και τουριστικούς ) λόγους, όσον αφορά την φυσική συνύπαρξη, αλλά και στην ανταλλαγή αξιών και ηθικών κωδίκων που πραγματοποιείται μέσω του Διαδυκτίου και της Παγκοσμιοποίησης. Το μονοπολιτισμικό, λοιπόν, πρότυπο του εθνικού μας αυτοπροσδιορισμού ή θα αποκλείσει και τις νέες αυτές κοινωνικές ομάδες, όπως έγινε επί χρόνια με τις ντόπιες μειονότητες (Τσιτσελίκης, 2001) ή θα τις αφομοιώσει, ως υποδεέστερες και άρα άχρηστες. « Ο ορισμός μιας κοινωνίας ως μονοπολιτισμικής (monocultural) είναι απλουστευτικός. Συνήθως βασίζεται στην εξίσωση ενός έθνους με έναν πολιτισμό. Η αντίληψη αυτή αντιμετωπίζει τον πολιτισμό ως παγιωμένη και αυτόνομη πραγματικότητα και αρνείται τις διαρκείς αλληλεπιδράσεις λαών και πολιτισμών. Παράλληλα αναδεικνύει μια γενικευτική κανονικότητα διαγράφοντας όλες τις εσωτερικές διαφοροποιήσεις, αντιφάσεις η συγκρούσεις που υπάρχουν σε οποιοδήποτε κοινωνικό σύνολο.» (Ασκούνη,2001:68) Όμως,  ο αριθμός τους. « Τον Αύγουστο του 2000 ο Υπουργός Παιδείας έδωσε στη δημοσιότητα τα κατά πολύ αυξημένα αριθμητικά δεδομένα της σχολικής χρονιάς 1999-2000 (εφ. Το Βήμα, 25 Αυγούστου 2000): στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση φοιτούν 63.010 αλλοδαποί και 30.640 παλιννοστούντες μαθητές. Ο συνολικός αριθμός των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών φθάνει περίπου τις 94.000. σύμφωνα με τα ίδια στοιχεία στους 1.313.342 μαθητές που φοιτούν στα δημόσια νηπιαγωγεία, δημοτικά, γυμνάσια και λύκεια όλης της χώρας οι 112.877 μαθητές, περιλαμβανομένων των

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

13

μουσουλμάνων και τσιγγάνων, καταγράφονται ως μαθητές με γλωσσικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες». (Χρηστίδου-Λιοναράκη, 2001:52) . Οι νέοι «ξένοι» είναι πολλαπλάσιοι των ως τώρα γνωστών μας μειονοτήτων ( από το 1992 ως το 1998 απελάθηκαν 1.148.140 Αλβανοί και η απογραφή του 2001 ανεβάζει τους νόμιμους μετανάστες σε πάνω από 600.000) ενώ η αύξηση του πληθυσμού της Ελλάδας κατά 0,26% για το 2003, σύμφωνα με δημογραφικά στοιχεία της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, οφείλεται αποκλειστικά στους μετανάστες (Καλλέργης, 2004) και  ο σεβασμός της ιδαιτερότητάς τους, όπως επιβάλλεται από τις Ευρωπαϊκές συμβάσεις, οδηγούν στην υιοθέτηση νέου εθνικού πολυπολιτισμικού προτύπου. Ακόμη και η έννοια έθνος, κοινωνική – φιλοσοφική κατασκευή του Διαφωτισμού, μεταλλάσσεται καθώς από την αντικειμενικότητα της εποχής της Νεωτερικότητας, περνάμε στην υποκειμενικότητα της κοινότητας της μετα – Νεωτερικότητας. (Βασιλειάδης, 2002) Όμως ας εξετάσουμε το ως τώρα μονοπολιτισμικό μοντέλο εθνικού αυτοκαθορισμού. Η γλωσσική συνύπαρξη, και άρα και πολιτισμική, που χαρακτήριζε τον ελλαδικό χώρο ( βλ. τουρκική, αρβανίτικη, ελληνική, ισπανοεβραϊκή, αρμενική, σλαβική κ.ά.) τερματίστηκε, ή προσπάθησε το νεο-ιδρυθέν Ελληνικό κράτος να τερματίσει, με την επιβολή της πελοποννησιακής διαλέκτου, ειδικά μετά τις μεγάλες ανταλλαγές πληθυσμών. Μετά τη συνθήκη του Νεϊγύ (1919) έχουμε ανταλλαγή πληθυσμών με τη Βουλγαρία και μετά την αντίστοιχη της Λοζάνης (1923) με τη Τουρκία. Το αποτέλεσμα αυτών των μετακινήσεων είναι η ελληνική γλώσσα να χρησιμοποιείται από το 90% του πληθυσμού. Η συνθήκη των Σεβρών προστάτευε τις μειονότητες , κυρίως τη μουσουλμανική. Σ’ αυτό το πλαίσιο κινούμενος κι o Ελ. Βενιζέλος, προσπάθησε να εξασφαλίσει: «εκπαιδευτική και εκκλησιαστική αυτονομία για τους Βλάχους: είκοσι τέσσερα δημοτικά σχολεία και τρία γυμνάσια λειτουργούσαν μέχρι το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο σε περιοχές μεγάλης συγκέντρωσης βλαχόφωνου πληθυσμού στη Μακεδονία, την Ήπειρο και τη Θεσσαλία με τη συνδρομή της ρουμανικής κυβέρ-

Γ.Δ. Καπετανάκης

14

νησης. Χρήση της ρουμανικής γλώσσας γινόταν επίσης σε ορισμένες εκκλησίες των περιοχών αυτών. Άλλο ένα ενδιαφέρον παράδειγμα άσκησης γλωσσικής πολιτικής που αφορά μειονοτική γλώσσα στην Ελλάδα αποτελεί η απόπειρα να εισαχθεί η σλαβομακεδονική σε σχολεία των σλαβόφωνων περιοχών την περίοδο του Μεσοπολέμου. Το 1925 συντάχθηκε το Abecedar, το πρώτο εγχειρίδιο της γλώσσας αυτής, αλλά η προσπάθεια έπεσε στο κενό έπειτα από αντιδράσεις στην εσωτερική πολιτική σκηνή αλλά, κυρίως έπειτα από την εμπλοκή άλλων βαλκανικών κρατών. Η μεταξική δικτατορία και η κατοχή άλλαξαν άρδην το σκηνικό και η γλωσσική διαφορά έγινε αντικείμενο διώξεων ( ιδίως μάλιστα όταν αυτή σήμαινε αυτόματη ένταξη σε συγκεκριμένη εθνοφυλετική ομάδα ή υποδείκνυε πολιτικές επιλογές: βλ. εξόντωση των Εβραίων, διωγμός των μουσουλμάνων αλβανόφωνων Τσάμηδων της Ηπείρου ή των σλαβόφωνων της Μακεδονίας, που βρέθηκαν στην πλευρά των ηττημένων του Εμφύλιου Πολέμου. (Τσιτσελίκης,2001) Η γλωσσική διαφορά συνήθως συνοδευόταν και από τη θρησκευτική ετερότητα. Το 4% περίπου του ελληνικού πληθυσμού που χρησιμοποιεί σήμερα άλλη γλώσσα, εκτός της ελληνικής, είναι και άλλης θρησκείας. Εκτός από τη γλώσσα ένα ακόμη στοιχείο καθορισμού του έθνους αποτέλεσε και η Ορθοδοξία. Χαρακτηριστικό παράδειγμα επιβολής της κρατούσας θρησκείας είναι η Ελλάς Ελλήνων Χριστιανών της απριλιανής δικτατορίας (1967 - 1973) αλλά και η παρεμβατικότητα του κράτους σε αυτήν (αριστίδην σύνοδος). Το ελληνικό κράτος χρησιμοποίησε την επιβολή της επικρατούσας θρησκείας για τον εθνικό προσδιορισμό. Και αυτό έγινε έντονα στο χώρο της εκπαίδευσης, αφού αυτή διαμορφώνει τις συνειδήσεις των νέων πολιτών. Η αντίληψη του τότε υπουργού Δικαιοσύνης Ι. Τριανταφυλλόπουλου: «Εάν θέλωμεν να έχωμεν μοντέρνον κράτος και σύνταγμα φιλελεύθερον, πρέπει να μην αναμιχθή η θρησκεία στην Παιδεία.» ( Ιός, 1993), γρήγορα παραμερίστηκε από την έννοια του ελληνο-χριστιανικού πολιτισμού, όπως πολύ γενικόλογα προσδιόρισε ο Γ. Παπαδόπουλος κατά τη διατύπωση σχεδίου Συντάγματος το 1968.

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

15

Η έννοια του ελληνοχριστιανισμού εγκαταλείπεται, αφού συνδέθηκε με την επώδυνη προηγούμενη περίοδο, και στο μεταπολιτευτικό Σύνταγμα του 1975 ως σκοπός της παιδείας καθορίζεται η «ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης». Ο άχρωμος και ουδέτερος αυτός χαρακτηρισμός οφείλεται στο συμβιβασμό μεταξύ κρατούντων και των δυνάμεων της αντιπολίτευσης. (Σωτηρέλης, 1998) Όμως, το άρθρο 3 του Συντάγματος, χαρακτηρίζει ως επικρατούσα θρησκεία την ορθόδοξη χριστιανική κι εμπλέκει ξανά την Εκκλησία στη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά και σε σχέσεις «συναλληλίας» μεταξύ Εκκλησίας και Κράτους.. (Βενιζέλος, 2000) Ουσιαστικά μετατρέπουν την πρώτη σε ΝΠΔΔ, με όλες τις απορρέουσες υποχρεώσεις και δικαιώματα. Η θρησκευτική διαπαιδαγώγηση χάνει τον εκκλησιαστικό της χαρακτήρα και αποκτά εθνικό φρονηματικό ρόλο και πλέον ασκείται από το κράτος με τη σύμφωνη γνώμη της Εκκλησίας.

2.2. Ο ρόλος των Αναλυτικών Προγραμμάτων στην μαθησιακή διαδικασία Οι εκάστοτε πολιτικές επιλογές για την εκπαίδευση, επιβάλλονται στη σχεδίαση των Α. Π. . « Στη διαδικασία διαμόρφωσης και άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής αναδεικνύονται συνήθως δύο ομάδες: από τη μια οι φορείς που διαμορφώνουν και αποφασίζουν την εκπαιδευτική πολιτική και από την άλλη οι φορείς που καλούνται να την εφαρμόσουν. Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα φαίνεται ότι οι δυο ομάδες φορέων είναι εντελώς διαφορετικές. Αυτό μπορεί να εξηγήσει τη συνηθισμένη απάντηση που ίσως τείνει να γίνει και πεποίθηση στους εκπαιδευτικούς, για την απόσταση ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι σε όλες τις εκπαιδευτικές αλλαγές αυτοί που αποφασίζουν δεν έχουν ουσιαστικά σχέση με την υπαρκτή εκπαιδευτική πραγματικότητα. η διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής γίνεται, λίγο ως πολύ, ερήμην της εκπαιδευτικής κοινότητας, η οποία απλά καλείται να συμμορφώνεται με τις επιταγές και τις αποφάσεις της κάθε κυβέρνησης. (Μαυρογιώργος, 1999:125) Τα Α.Π., σχεδιασμένα σε κεντρικό επίπεδο, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο – ΥΠΕΠΘ, αφού το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι συγκεντρωτικό, συχνά α-

Γ.Δ. Καπετανάκης

16

γνοούν τις τοπικές ιδιαιτερότητες (π.χ. καθολικοί Σύρου – Τήνου, μουσουλμάνοι Θράκης - Αθήνας) κι αναγκάζουν την ελληνική ορθόδοξη εκκλησία να συμφωνεί ή / και πολλές φορές να επιδιώκει κυβερνητικές πρακτικές καθαρά αντιχριστιανικές . Η αγάπη προς τον πλησίον μετατρέπεται σε μισαλλοδοξία και η Παύλεια ρήση «…δεν υπάρχει πια ιουδαίος και ειδωλολάτρης, δεν υπάρχει δούλος και ελεύθερος, δεν υπάρχει άντρας και γυναίκα, όλοι σας είστε ένα, χάρη στον Ιησού Χριστό » (Γαλ. 3:28) που επεδίωκε την ισότητα, αντικαθίσταται με πρακτικές αποκλεισμού του θρησκειακά διαφορετικού. Η διαμόρφωση, ο σχεδιασμός των Α.Π. του μαθήματος των θρησκευτικών, ή της ορθόδοξης χριστιανικής αγωγής όπως έχει επικρατήσει να λέγεται, εξυπηρετεί μόνο την νόμο κρατούσα Εκκλησία και καμία άλλη θρησκευτική κοινότητα δε συμμετέχει σ’ αυτό το στάδιο αλλά και στην εφαρμογή του, αφού ο θεολόγος του σχολείου πρέπει να είναι χριστιανός ορθόδοξος. Η σημασία της διαμόρφωσης των Α.Π. είναι καθοριστική και γι αυτό θα προσπαθήσουμε να προσεγγίσουμε το θέμα αυτό στις επόμενες σελίδες. Κύριος άξονας του προβληματισμού μας είναι η σκέψη της Grundy. Τα Α.Π., προσεγγίζονται, κατά την Grundy ( 2003), με δύο τρόπους :  Τον εννοιολογικό και  Τον πολιτισμικό. Στον πρώτο τρόπο προσέγγισης, το Α.Π. προσπαθεί να ορισθεί και να ερμηνευθεί ως κανόνες δόμησης, αλληλοσυμπληρώμενοι και αλληλοσχετιζόμενοι. Στον δεύτερο, τα Α.Π. θεωρούνται κοινωνικά κατασκευάσματα και εντάσσονται στο κοινωνικό πλαίσιο που λειτουργούν τα σχολεία. « Η εκπαιδευτική επιλογή ταυτίζεται με μια σύγχρονη παιδαγωγική αντίληψη η οποία ορίζει τη διδακτική πράξη ως διαμεσολάβηση ανάμεσα στην κοινωνική πραγματικότητα και τη γνωστική διαδικασία, με μοχλό το ρόλο των εκπαιδευτικών. Οι τελευταίοι λειτουργούν ως καταλύτες όχι μόνο για να κινητοποιήσουν τις διαδικασίες μάθησης, αλλά κυρίως για να δημιουργήσουν τις συνθήκες εκείνες στις οποίες οι μαθητές θα αποκτήσουν τα εργαλεία ανάγνωσης της πραγματικότητας μέσα στην οποία ζούν».( Ανδρούσου, 2001:137) Μια τέτοια θεώρηση, φυσικά θα έπρεπε να λαμβάνει υπόψη της τις θρησκευτικές ιδιαιτερότητες της κοινότητας στην οποία απευθύνεται.

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

17

Δεν αποτελούν τα Α.Π. μια μίμηση της τέλειας ιδέας, του Αριστοτελικού «είδους», δεν αντικατοπτρίζουν κάποιους καθολικούς φυσικούς νόμους, αλλά εκφράζουν πεποιθήσεις και αξίες. Κι αυτές οι πεποιθήσεις και οι αξίες είναι που πρέπει να αναζητηθούν στην εφαρμογή των εκπαιδευτικών πρακτικών. Πεποιθήσεις που διαμορφώνονται από το « γνωσιακό ενδιαφέρον του Habermas».

(Grundy, 2003:21) Κατά τον Habermas το γνωσιακό ενδιαφέρον, ως αποτέλεσμα της λογικής κι όχι της ηδονικής φροϋδικής ευχαρίστησης της αναζήτησης, καθιστά τον άνθρωπο αναζητητή της γνώσης και της αλήθειας. Όμως και η γνώση δεν υπάρχει με κάποιον τρόπο έξω από τον άνθρωπο, αλλά δημιουργείται από τους ανθρώπους, και η αλήθεια δεν είναι κάτι αντικειμενικό αλλά προϋποθέτει τη συγκατάβαση της κοινότητας. Η αλήθεια και η γνώση μπορούν να καθορίσουν κατηγορίες και να οργανώσουν τη δομή ενός Α.Π. Έτσι, κατηγοριοποιώντας τα γνωσιακά ενδιαφέροντα σε:  τεχνικά  πρακτικά και  χειραφετικά, ουσιαστικά μπορούμε να κατηγοριοποιήσουμε και τα Α.Π., αντίστοιχα. Το τεχνικό ενδιαφέρον, ως αποτέλεσμα της ανάγκης του ανθρώπου να αναπαραχθεί και συγχρόνως να αναπαράγει τις πλευρές της ανθρώπινης κοινωνίας που θεωρεί αξιόλογες, ταυτίζεται με τις εμπειρικές αναλυτικές επιστήμες και τον τρόπο σκέψης που είναι γνωστός ως «θετικισμός». Η γνώση αποτελείται από ορισμένες θεωρίες που βασίζονται στη δική μας θετική παρατήρηση και εμπειρία. Η γνώση μπορεί να ελεγχθεί να αξιολογηθεί και να εκμεταλλευθεί. (Grundy, 2003) «Το τεχνικό ενδιαφέρον είναι ένα θεμελιώδες ενδιαφέρον για τον έλεγχο του περιβάλλοντος μέσα από δράση που υπακούει σε κανόνες και βασίζεται σε εμπειρικά θεμελιωμένους νόμους…Το μοντέλο στόχων του σχεδιασμού του Α.Π. είναι επηρεασμένο από ένα τεχνικό γνωσιακό ενδιαφέρον. Αυτό σημαίνει ότι μέσα σε μοντέλα στόχων για το Α.Π., όπως αυτό του Τyler, εμπεριέχεται το ενδιαφέρον για τον έλεγχο της μάθησης των παιδιών έτσι ώστε στο τέλος της διδακτι-

Γ.Δ. Καπετανάκης

18

κής διαδικασίας το προϊόν να συμμορφώνεται με το είδος (δηλαδή τις προθέσεις ή ιδέες) που εκφράζονται στους αρχικούς στόχους. (Grundy, 2003:25) Κύριος στόχος των Α.Π. τεχνικού ενδιαφέροντος είναι ο εκπαιδευτής να παράγει έναν εκπαιδευόμενο (μαθητή) που θα συμπεριφέρεται σύμφωνα με την εικόνα (είδος) που ήδη έχουμε για το άτομο που έχει μάθει αυτά που διδάσκουμε. Κατ’ επέκταση στόχος του μαθήματος της ορθόδοξης χριστιανικής αγωγής είναι η αναπαραγωγή ορθόδοξων χριστιανών. Το πρακτικό ενδιαφέρον δεν στρέφεται τόσο προς τον έλεγχο, αλλά προς τη κατανόηση, το ενδιαφέρον και την αλληλεπίδραση. Εκφράζει την ανάγκη του ανθρώπου να ενταχθεί στο περιβάλλον, να συμπορευτεί κι όχι να ανταγωνιστεί. Αυτή η συμπόρευση μας εισάγει στο κόσμο του ηθικού. Η ερώτηση «τι μπορώ να κάνω;» αντικαθίσταται με «τι πρέπει να κάνω;» (Grundy, 2003:25) Η παραγωγή γνώσης μέσα από την ερμηνεία του νοήματος συνδέεται με τις ιστορικές ερμηνευτικές επιστήμες. Η γνώση είναι αποτέλεσμα όχι της παρατήρησης αλλά της ερμηνείας του παρατηρούμενου. Κι αυτή η ερμηνεία έχει ως στόχο τη λογική και ηθική δράση. Η δράση αυτή προϋποθέτει  δύο δρώντα αντικείμενα, άρα μιλάμε για αλληλεπίδραση, και  εφαρμογή της γνώσης πρώτα στον εαυτό μας . Έτσι

τα Α.Π. που είναι επηρεασμένα από το πρακτικό ενδιαφέρον (π.χ. Sten-

house), έχουν ως στόχο, όχι μόνο να προάγουν τη γνώση των μαθητών αλλά και τη σωστή, ηθική δράση. (Grundy, 2003) Η κατανόηση και η ερμηνεία της γνώσης προϋποθέτει την υποκειμενικότητα και άρα τη δράση δύο τουλάχιστον ατόμων, με συναινετικές διαδικασίες. Οι συμμετέχοντες, δάσκαλος και μαθητής λειτουργούν ως υποκείμενα κι όχι ως αντικείμενα. Έτσι, από την απομνημόνευση γεγονότων περνάμε στις διαδικασίες ανακάλυψης και επίλυσης προβλημάτων. (Grundy, 2003) Στην περίπτωσή μας, το μάθημα των θρησκευτικών θα πρέπει να είναι προβληματισμός, αναζήτηση και αλληλεπίδραση θεολόγου καθηγητή και μαθητών. Το χειραφετικό ενδιαφέρον είναι, κατά τον Habermas, το κίνητρο, η επιλογή για αυτονομία και χειραφέτηση. Το κίνητρο για τη γνώση, ως αποτέλεσμα της λογικής, όπως το επεξεργάστηκε ο Kant, κι όχι ως κλίση. Η επιλογή της προ-

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

19

σωπικής αλήθειας κι όχι μιας αντικειμενοποιημένης πραγματικότητας, δοσμένη απ’ έξω. Το τεχνικό ενδιαφέρον δεν διευκολύνει την αυτονομία γιατί προάγει τον έλεγχο. Κι αν κάποιοι αυτονομηθούν, μάλλον πρόκειται για «δαρβινική» επιβίωση του δυνατότερου. Το πρακτικό ενδιαφέρον πλησιάζει την υπευθυνότητα και την αυτοδιάθεση, όμως εμπεριέχει την έννοια της συναίνεσης στην εξουσία όπως την προσέγγισε ο Gramsci. Έτσι χάνεται η ελευθερία της γνώσης, ιδίως όταν εμπλέκονται ηγεμονικές δυνάμεις και προκαλούνται συμφωνίες. Η ιδέα της ελευθερίας στη γνώση, το « Γνώθι σαυτόν», είναι αλληλεπιδραστική. Δεν νοείται ούτε ως οντολογική, αναπαλλοτρίωτη πλευρά της ανθρώπινης ύπαρξης, ούτε και ως υπερβατική πλατωνική ιδέα, έξω από τη κοινωνία. Η επιλογή γνώσης δημιουργεί την έγκυρη σκέψη, την εξουσιοδότηση, εν τέλει την ικανότητα των ανθρώπων και των ομάδων να ελέγχουν τη ζωή τους με υπεύθυνο τρόπο. Θα μπορούσε να ορισθεί το χειραφετικό ενδιαφέρον ως ένα θεμελιώδες ενδιαφέρον για τη χειραφέτηση και την εξουσιοδότηση για την ανάληψη αυτόνομης δράσης, που προκύπτει από έγκυρες, κριτικές σκέψεις για την κοινωνική δόμηση της ανθρώπινης κοινωνίας. Προϋποθέτει την συμμετοχή του δάσκαλου και του μαθητή αλλά και τις δομές που λαμβάνει χώρα η μάθηση. Οδηγεί τη μαθησιακή διαδικασία σε δράση αυτογνωσίας και αποκαλύπτει λαθεμένες αντιλήψεις για τη κυριαρχία και τη κανονικότητα. (Grundy, 2003) Το ισχύον ΑΠ ( ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998), φυσικά δεν κατατάσσεται στη τρίτη κατηγορία και οι νόμοι 1566/85 (ΦΕΚ τΑ΄,167/26-09-85) και 2525/97 θέτουν ακριβείς στόχους, ώστε η αξιολόγηση και ο έλεγχος της παιδαγωγικής διαδικασίας να είναι ευκολότερα. Συγχρόνως η ένταξη του μαθήματος των Θρησκευτικών στα Πανελλαδικώς εξεταζόμενα μαθήματα κατά τις σχολικές χρονιές 1998-1999 και 1999-2000 αντικειμενικοποιούσαν τα κριτήρια αξιολόγησης και η σχέση καθηγητή- μαθητή περιοριζόταν στην άνωθεν καθοριζόμενη μαθησιακή διαδικασία. Περισσότερο καλύπτει την ανάγκη της κοινωνικής αναπαραγωγής προτύπων και στερεότυπων, λειτουργώντας ως ένα ΑΠ τεχνικού ενδιαφέροντος που

Γ.Δ. Καπετανάκης

20

προσεγγίζει την αντίληψη Tyler και διατηρεί κάποια στοιχεία ηθικού προβληματισμού, αφού απευθύνεται σε έφηβους, προσεγγίζοντας τα πρακτικά ενδιαφέροντα, ΑΠ τύπου Stenhouse, με δοσμένες όμως τις απαντήσεις και στερώντας το μαθητή από τη χαρά της αναζήτησης και της ανακάλυψης. Για χειραφετική προσέγγιση, ούτε λόγος. Η ελευθερία, η επιλογή και η αυτοδιάθεση είναι έννοιες που δεν συναντώνται στην μονιστική ελληνική εκπαίδευση που ταυτίζει τη μάθηση με την υποταγή και τη χειραγώγηση. Η συμμετοχή και η αυτενέργεια ,τόσο των άμεσα εμπλεκόμενων, δηλαδή καθηγητών και μαθητών, αλλά και των έμμεσα εμπλεκομένων, δηλαδή των γονέων των μαθητών και κατ’ επέκταση της τοπικής κοινότητας, είναι άγνωστες διαδικασίες.

2.2.

Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Θρησκευτικών Α΄Λυκείου

Πιο συγκεκριμένα για το μάθημα των θρησκευτικών, στην Α΄ Λυκείου, προβλέπονται δύο ώρες διδασκαλίας που σκοπό έχουν, οι μαθητές :  να γνωρίσουν και να κατανοήσουν το σύνολο και τις επιμέρους πτυχές των βασικών θεμάτων της ορθόδοξης πίστης, όπως αυτά αποτυπώνονται και στις ευχές και τους ύμνους της χριστιανικής λατρείας  να λάβουν αφορμές προσωπικού προβληματισμού πάνω στην πίστη, με άξονα την ορθή γνώση των θεμάτων και τη διαλογική συζήτηση, της οποίας απαραίτητο στοιχείο προβάλλεται η ανταλλαγή και ο αλληλοσεβασμός των απόψεων  να γνωρίσουν όλα τα απαραίτητα στοιχεία, σχετικά με τη γένεση, την εξέλιξη και το βαθύτερο νόημα της χριστιανικής λατρείας (Μυστήρια, Ακολουθίες, εορτολογικός κύκλος)  να συνειδητοποιήσουν τη δική τους ιδιαιτερότητα ως μελών της Εκκλησίας, που συνίσταται στην ενεργό συμμετοχή τους στη λατρεία, καθώς και στη συνευθύνη τους για μια λειτουργική ανανέωση  τέλος, να πληροφορηθούν έγκυρα για τα κυριότερα παραθρησκευτικά φαινόμενα και κινήματα («Μορφές πίστης και λατρείας εκτός της Εκκλησίας».) Να συζητήσουν ελεύθερα τις επιδιώξεις και τους απώτερους στόχους αυτών και

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

21

να ευαισθητοποιηθούν με τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορούν να τοποθετούνται κριτικά απέναντι στην όλη φιλοσοφία και πρακτική αυτών των μορφών πίστης και λατρείας διαφυλάσσοντας την ελευθερία του προσώπου τους. ( ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998) Μπορούμε να διαπιστώσουμε την αναπαραγωγή συγκεκριμένης θρησκευτικής αντίληψης, της νόμο κρατούσας ορθοδοξίας, τη διατήρηση του μονισμού και αποφυγή του πλουραλισμού. «Ο πλουραλισμός σε αντίθεση με το μονισμό, χρησιμοποιήθηκε αρχικά από φιλοσόφους που είχαν να κάνουν με τις ερωτήσεις: « πόσα πράγματα υπάρχουν στο κόσμο;» και «πόσα είδη πραγμάτων υπάρχουν στο κόσμο;» Όταν μεταφράστηκαν σε κοινωνικά θέματα, αυτές οι ερωτήσεις έγιναν: « πόσα είδη πολιτισμών μπορούν να συνυπάρχουν σε μια δεδομένη κοινωνία;» (Triandis, 1997:131) Στους τέσσερις πρώτους σκοπούς το επίκεντρο είναι η ορθόδοξη πίστη και λατρεία και στο πέμπτο οι άλλες θρησκευτικές δοξασίες που αντιμετωπίζονται υποβιβαστικά ως παρα-θρησκευτικά φαινόμενα. Οι μαθητές, παθητικά, πρέπει να αποδεχθούν τις προσφερόμενες γνώσεις και μόνο μια διαλογική αντιπαράθεση επιτρέπεται. Όμως και πάλι ο μαθητής αντιμετωπίζεται ως υποδεέστερος, ως αντικείμενο κι όχι ως υποκείμενο δράσης. Ο

αλληλοσεβασμός των απόψεων δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί, αφού η

γνωστική υπεροχή του διδασκάλου είναι δεδομένη. Η αποστήθιση και η αποδοχή των δεδομένων γνώσεων εξασφαλίζει την ελεγξιμότητα και αξιολόγηση της παρεχόμενης πληροφορίας. Συγχρόνως, παρέχεται και η δυνατότητα παρεμβατικότητας και αλληλεπίδρασης, που όμως πραγματοποιείται εκτός της διδασκαλικής αίθουσας. Αυτή δίνεται σε όσους συμμετέχουν στη λατρευτική ζωή, δηλαδή στους ορθοδόξους, για λειτουργική ανανέωση. Κύριος στόχος λοιπόν είναι η ένταξη των μαθητών στην εκκλησία κι όχι κάποιο γνωσιακό αποτέλεσμα. Ως αποτέλεσμα, οι μόνοι που μπορούν να έχουν άποψη για τη λειτουργική ανανέωση είναι οι ήδη χριστιανοί. Όμως κι αυτοί πολύ μικρό λόγο, ή καλύτερα κανέναν, μπορούν να εκφράσουν σχετικά με την αλλαγή ή όχι των λειτουργικών κειμένων, αφού για το σκοπό αυτό υπάρχει θεσμοθετημένη από την Ιερά Σύνοδο

Γ.Δ. Καπετανάκης

22

επιτροπή, που συμμετέχουν ιεράρχες και πανεπιστημιακοί. Άρα η ιδιαιτερότητά των μαθητών, ως μέλη της εκκλησίας αυτοαναιρείται και η συμμετοχή τους κάθε άλλο παρά ενεργός μπορεί να χαρακτηρισθεί. Το μάθημα των θρησκευτικών λοιπόν, προσφέρει μόνο πληροφορία και αναπαράγει το μονισμό. Η ευκαιρία για πλουραλισμό και πλησίασμα του «άλλου» χάνεται και με το τελευταίο σκοπό. Οι «μορφές πίστης και λατρείας εκτός της Εκκλησίας» μετατρέπονται σε φιλοσοφίες και πρακτικές που εμπεριέχουν το κίνδυνο της απεμπόλησης της ελευθερίας, της θρησκευτικής ελευθερίας, των μαθητών. Άρα ο καθηγητής τους, ο θεολόγος-δημόσιος υπάλληλος, καλείται να τους προφυλάξει. (Σταματέλου, 1998) Πιο συγκεκριμένα, σε σύνολο 45 θεματικών ενοτήτων, μαθημάτωνσυναντήσεων, ο μαθητής πληροφορείται, ευαισθητοποιείται, αισθάνεται, κατανοεί, συνειδητοποιεί ώστε να ανταλλάξει απόψεις, να ενεργοποιηθεί, να παροτρυνθεί, ( ΦΕΚ τΒ΄, αρ. 406/05-05-1998) σχετικά με την ορθόδοξη πίστη και λατρεία στις 37. Μόνο στις 8 τελευταίες ενότητες κι αυτό εφόσον το σχολικό έτος το επιτρέψει, γίνεται μια προσέγγιση του «διαφορετικού», του «άλλου». Η ποσοτική υπεροχή μετατρέπεται και σε ποιοτική. Στο γλωσσάρι του σχολικού εγχειριδίου (σ. 227) τα παραθρησκευτικά φαινόμενα ή κινήσεις ή παραθρησκείες, ορίζονται: «η πρόθεση παρά ως πρώτο συνθετικό κάποιων ουσιαστικών, που αποτελούν θεσμούς με συγκεκριμένους κανόνες, δηλώνει παράλληλη δράση, χωρίς κανόνες και αναγνώριση, δράση που συχνά

είναι

υπονομευτική

του

αντίστοιχου

θεσμού

(π.χ.

οικονομία-

παραοικονομία, θρησκεία-παραθρησκεία, ψυχολογία –παραψυχολογία κ.ο.κ.) Με τον όρο παρα-θρησκευτικά φαινόμενα ή κινήσεις ή παρα-θρησκείες χαρακτηρίζονται φαινόμενα και οργανώσεις, που δεν αποτελούν συγκροτημένη θρησκεία, αναγνωρισμένη από τους κρατικούς φορείς, αλλά διαθέτουν στοιχεία θρησκευτικά και έχουν οπαδούς, οι οποίοι μπορεί να ανήκουν σε άλλες θρησκείες.» Στο τέταρτο κεφάλαιο, που ασχολείται με αυτά τα φαινόμενα, οι σκοποί και επιδιώξεις είναι, οι μαθητές:  να πληροφορηθούν με τρόπο έγκυρο μορφές λαθεμένης πίστης και λατρείας έξω από το χώρο της Εκκλησίας

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

23

 να συζητήσουν ελεύθερα τις επιδιώξεις και τους απώτερους στόχους αυτών των μορφών λατρείας  να ευαισθητοποιηθούν με τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορούν να τοποθετούνται κριτικά απέναντι στην όλη φιλοσοφία και πρακτική αυτών των μορφών λατρείας διαφυλάσσοντας την ελευθερία του προσώπου τους. ( ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998) Στην κατηγορία αυτή τοποθετούνται ο σατανισμός και η μαγεία , οι δεισιδαιμονίες και πνευματισμός μαζί με επίσημα αναγνωρισμένες θρησκείες και οργανώσεις όπως οι Σούφι, οι μάρτυρες του Ιεχωβά και πολλές προτεσταντικές εκκλησίες. Ο ορισμός ως λαθεμένες μορφές πίστης προδιαθέτει για την ανάδειξη της ανωτερότητας της ορθοδοξίας. Με τον ίδιο τρόπο αφήνεται να πλανάται μια ιδέα για μυστικούς κι απώτερους στόχους των οργανώσεων, που οδηγούν στην υποδούλωση των πιστών τους σε αντίθεση με την ελεύθερη συμμετοχή στην ορθοδοξία. Στις παρατηρήσεις του ΑΠ για αυτές τις ενότητες, ο εθνοκεντρισμός κορυφώνεται με τη σύσταση: να τονιστούν οι ηθικοκοινωνικές και εθνικές συνέπειες του φαινομένου ( ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4331-4332). Κάθε τι διαφορετικό αντιμετωπίζεται ως επικίνδυνο, πρώτα εθνικά και στη συνέχεια εκκλησιολογικά. « Εφόσον η θρησκεία αποτελεί κεντρικό στοιχείο της ελληνικής εθνοτικοεθνικής ταυτότητας, άτομα που δεν είναι ελληνορθόδοξα δεν θεωρούνται αυθεντικοί Έλληνες, αντιμετωπίζοντας έτσι ενδεχομένως νομικά και κοινωνικά εμπόδια. Και φυσικά δεν μπορούν να θεωρούνται υπερασπιστές των ελληνικών εθνικών συμφερόντων. Ένα πρόσφατο επεισόδιο δείχνει πόσο ευρύτατα διαδεδομένη είναι μια τέτοια αντίληψη. Ο Χρ. Ροζάκης, υφυπουργός Εξωτερικών, δέχθηκε επιθέσεις στη Βουλή το Δεκέμβριο του 1996 ως μη φερέγγυος για την προώθηση των ελληνικών εθνικών συμφερόντων λόγω της μη χριστιανικής του προέλευσης (εβραϊκής καταγωγής). Αναγκάστηκε να παραιτηθεί και η παραίτησή του έγινε δεκτή «για λόγους υγείας», ώστε να τηρηθούν τα προσχήματα.» ( Pollis,1999:187) Το εθνικό φρόνημα βρίσκεται σε ανώτερη θέση από το εκκλησιαστικό. Να καταθέσουμε εδώ και το σχετικό άρθρο 13 του Συντάγματος:«1. Η ελευθερία της θρη-

Γ.Δ. Καπετανάκης

24

σκευτικής συνειδήσεως είναι απαραβίαστος. Η απόλαυσις των ατομικών και πολιτικών δικαιωμάτων δεν εξαρτάται εκ των θρησκευτικών εκάστου πεποιθήσεων», αλλά και το εδάφιο της Α΄ Ιω. 4,20: «Αυτός που δεν αγαπάει τον αδελφό του, τον οποίο βλέπει, δεν μπορεί να αγαπάει το Θεό, τον οποίο δεν βλέπει». Έτσι ο πλησίον, ο αδελφός όπως μας τον έδειξε ο Ιησούς στη συνάντησή του με τη Σαμαρείτιδα, ξεχνιέται για χάρη του εθνικού φρονηματισμού. « Ο Αριστοτέλης δε μας εισάγει στη χειραφετική πράξιν, υποστηρίζει όμως ότι η υψηλότερη μορφή ηθικής αρετής είναι δυνατή μόνο όταν αλληλεπιδρά η πρακτική κρίση (φρόνησις) με τη θεωρητική σοφία (σοφία). Αυτό το είδος σοφίας εμπεριέχει τόσο τη γνώση (επιστήμη) όσο και την ενστικτώδη λογική (νους). (Grundy, 2003:211)

2.4.

Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Θρησκευτικών Β΄ Λυκείου Στα ίδια πλαίσια κινείται και το Α.Π. για τη Β΄ Λυκείου. Ενώ θεωρείται ως η

τάξη που κατεξοχήν οι μαθητές γνωρίζουν τα άλλα θρησκεύματα, η κατανομή των ενοτήτων είναι παρόμοια με την αντίστοιχη της Α΄. Έτσι σε σύνολο 44 ενοτήτων- μαθημάτων οι 34 είναι αφιερωμένες σε  εθνοθρησκευτικές παρουσιάσεις:«Ο Max Weber θεωρεί το εθνικό κοινό πιστεύω ως ένα βαθμό τεχνητό, που εξακολουθεί όμως να υφίσταται παρά τη μόδα του εξορθολογισμού της κοινωνικής ζωής, και ισχυρίζεται ότι η υποκειμενικότητα του είναι αποφασιστική, αφήνοντας παράλληλα ανοιχτό το ερώτημα του εξαντικειμενισμού κοινών εμπειριών και σημείων. “Πρέπει να ονομάζουμε εθνικές ομάδες τις ομάδες ανθρώπων που λόγω ομοιοτήτων στις εξωτερικές τους συνήθειες, στα ήθη, στα έθιμα, στις αναμνήσεις τους…διατηρούν την υποκειμενική τους πεποίθηση γύρω από τη κοινότητα της καταγωγής τους (Abstammungsgemeinschaft) άσχετα από τη βιολογική τους κοινότητα (Blutgemeinschaft)» (Κανακίδου,1998:33) και 

προσπάθεια δημιουργίας ομοιογένειας: «O Van de Berghe θεωρεί την κοινή καταγωγή σημαντικό παράγοντα διαμόρφωσης ταυτότητας και πιστεύει ότι η εθνικότητα μπορεί να έχει μια μη ορθολογική απόχρωση, αφού

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

25

τα εθνικά αισθήματα εκτός από το “κοινό αίμα” δεν είναι αναγκαίο να δικαιολογηθούν. Αξιοπρόσεχτη επίσης είναι η άποψη του ότι τα εθνικά όρια αποτελούν χώρο διαχείρισης και ότι η διαχείριση αυτή στοχεύει στην επίτευξη κάποιου, όσον το δυνατό μεγαλύτερου, υποκειμενικού κέρδους.» (Κανακίδου,1998:33) και 

μόνο οι 10 τελευταίες αγγίζουν το διαφορετικό, τον «άλλο», και αυτό πάλι από θέση ισχύος και ανωτερότητας. Εδώ δε θα μπορέσουμε να αποφύγουμε και την εξωτικότητα των μακρι-

νών θρησκευμάτων ( π.χ. ιαπωνέζικο ζεν ) αλλά και την αντιπαλότητα με άλλα έθνη, κοντινά μας, που ταυτίζονται με συγκεκριμένες θρησκευτικές εκφάνσεις ( π.χ. Τούρκοι – Ισλάμ). Ο σκοπός της διδασκαλίας του δίωρου μαθήματος είναι οι μαθητές:  να γνωρίσουν υπεύθυνα και από κάθε δυνατή πλευρά τη Θρησκεία ως πανανθρώπινο φαινόμενο  να μελετήσουν κατά τρόπο συστηματικό, και πάντοτε σε σχέση με τα όποια υπαρξιακά και κοινωνικά προβλήματα τους, τα καίρια και ουσιώδη στοιχεία του Χριστιανισμού, ιδιαίτερα της ορθοδοξίας, και να εμβαθύνουν χωριστά στο δυναμικό, απελευθερωτικό και μεταμορφωτικό της χαρακτήρα  να τους δοθεί η ευκαιρία να ενημερωθούν για τη κριτική, την αμφισβήτηση ή και την άρνηση της χριστιανικής πίστης, καθώς και πως αυτές αντιμετωπίζονται με αντικειμενικότητα, τιμιότητα και πνεύμα αυτοκριτικής  να αποκτήσουν μια κατά το δυνατόν σφαιρική εικόνα για την αξία και προσφορά του Χριστιανισμού και – επαρκώς ενημερωμένοι, ελεύθερα και ενσυνείδητα - να πάρουν απέναντι του, αν το θελήσουν, υπεύθυνη προσωπική θέση  τέλος να πληροφορηθούν έγκυρα για τα κυριότερα μη χριστιανικά θρησκεύματα, να τα συγκρίνουν στοιχειωδώς με το χριστιανισμό, να επισημάνουν σε αυτά αναζητήσεις και απαντήσεις ζωής, να εκτιμήσουν το βαθμό και τα όρια επάρκειάς τους ή μη και να μάθουν να σέβονται τις θρησκευτικές δοξασίες των άλλων. ( ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4334-4335).

Γ.Δ. Καπετανάκης

26

Οι σκοποί δείχνουν την αγκίστρωση του κεντρικού σχεδιασμού του μαθήματος στην αναπαραγωγή στερεότυπων . Ο χριστιανισμός και ειδικότερα η ορθοδοξία, παρέχει απελευθερωτικό και μεταμορφωτικό χαρακτήρα στον πολιτισμό. Συμπερασματικά, οι άλλες θρησκείες δεν παρέχουν κάτι τέτοιο. Η μοναδικότητα και ανωτερότητα της Ορθοδοξίας, της νόμο κρατούσας θρησκείας καλύτερα, γίνεται έντονη, ιδίως στη συγκριτική αντιπαράθεση των διαφοροποιημένων μέσων έκφρασης του θρησκευτικού συναισθήματος. Η σφαιρική εικόνα θεωρείται ότι επιτυγχάνεται με την ποσοτική σχέση που προαναφέραμε. Κατά πόσο μπορεί να παρουσιασθεί σε μια διδακτική ενότητα το φαινόμενο Ινδουϊσμός ή σε δύο ο Ισλαμισμός, ώστε να γνωρίσουν οι μαθητές τις πολιτισμικές διαφορές που δημιούργησαν και δημιουργήθηκαν από τις θρησκείες είναι ένα ερώτημα που έχει εμφανή απάντηση. Κι αν μάλιστα συγκριθεί με τον αφιερωμένο χρόνο στο Χριστιανισμό μάλλον θα κάναμε λόγο για προσπάθεια προσηλυτισμού. Ο θρησκειολογικός χαρακτήρας της ύλης του μαθήματος αντικαθίσταται από έντονα κατηχητικό. Κι εδώ θα πρέπει να αναζητηθεί η αναγκαιότητα ενός μαθήματος με αυτό το χαρακτήρα. Είναι έργο της πολιτείας η κατήχηση ή της Εκκλησίας; Κι αν είναι της Εκκλησίας γιατί συμβαίνει τόσο καλυμμένα; Γιατί μπερδεύονται οι ρόλοι Εκκλησίας – Κράτους; Τα όρια επάρκειάς τους, πάλι αντιμετωπίζονται με τα δικά μας εθνικά και θρησκευτικά πρότυπα. Δύσκολα επιτυγχάνεται η γνώση του διαφορετικού πολιτισμού σε ένα ωριαίο μάθημα ώστε να κατανοηθεί η λειτουργικότητα και η επάρκεια της εξεταζόμενης θρησκείας. Περισσότερο λειτουργεί ως τουριστική θρησκευτική προσέγγιση παρά ως γνωριμία του διαφορετικού. Απαραίτητη προϋπόθεση για να επιτευχθεί ο σεβασμός στις θρησκευτικές δοξασίες των άλλων είναι η γνωριμία. Η γνώση όπως την ορίσαμε στη σελίδα 11. Και το γνωσιολογικό πέρασμα όπως καθορίζεται από το προκείμενο Α.Π. δεν θέτει αντικειμενικές προϋποθέσεις γνωριμίας. Δεν μπορεί να γίνει μια γνωριμία και βίωση του διαφορετικού εκ των «έσω». Δεν μπαίνουν οι μαθητές στη θέση του «θρησκευτικού άλλου» αλλά αντιμετωπίζουν με λίγες γνώσεις μιαν άλλη «αλήθεια».

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

27

Χαρακτηριστική περίπτωση είναι η ενότητα 12: Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της Ορθοδοξίας σε σχέση με την υπόλοιπη Χριστιανοσύνη. Ορθόδοξη πνευματικότητα. Ο ετερόδοξος, ρωμαιοκαθολικός ή προτεστάντης, με μια γρήγορη προσέγγιση εμφανίζεται να υστερεί σε σχέση με τον ασκητικό, παραδοσιακό, ορθόδοξο χριστιανό. Ο διδακτικός στόχος είναι η κατανόηση της ιδιαιτερότητας της Ορθοδοξίας και ενστάλαξη στους μαθητές της ανάγκης για βίωσή της. Η «άλλη» αλήθεια εμφανίζεται είτε ως αποτέλεσμα διοικητικού συγκεντρωτισμού, ρωμαιοκαθολική εκκλησία, είτε ως πλήρης κατάργηση εκκλησιαστικής δομής, προτεσταντικές ομολογίες. Ακόμη κι αν είναι έτσι τα πράγματα, καμία δυνατότητα προσέγγισης δεν υπάρχει, καμία προσωπική βιωματική γνωριμία δεν δίνεται. Ούτε ένα κείμενο της «άλλης» πλευράς δεν υπάρχει, έστω και για πρώτη επαφή των μαθητών με τη διαφορετική αντίληψη του χριστιανισμού. Λίγες, ελάχιστες, γνώσεις που το ΑΠ θεωρεί αρκετές ώστε οι μαθητές να τοποθετηθούν ελεύθερα και συνειδητά τόσο στις άλλες θρησκευτικές δοξασίες αλλά και στις αλλόδοξες αντιλήψεις όσο και στη κριτική που ασκείται προς την Ορθοδοξία. Για παράδειγμα η ΔΕ 15:Ο δυναμικός και απελευθερωτικός χαρακτήρας του Χριστιανισμού θα έπρεπε να αποτελεί έναν οδηγό για γνωριμία – προσέγγιση και των άλλων θρησκευμάτων. Κατά την ανάλυση του περιεχομένου επισημαίνεται ότι ο Χριστιανισμός ευαισθητοποιεί, φωτίζει στρατεύει, ικανώνει, δημιουργεί. Εάν γινόταν και μια αντίστοιχη προσέγγιση των άλλων θρησκευμάτων θα διαπιστώναμε ότι τα ίδια αποτελέσματα επιφέρει στη ζωή του Ινδού η δική του θρησκευτική αντίληψη και στη ζωή του Πακιστανού το Ισλάμ κ.ο.κ. Άρα και ποσοτικά θα έπρεπε να διπλασιαστεί ο χώρος και ο χρόνος που αφιερώνεται σε κάθε θρήσκευμα. Ο χώρος και ο χρόνος θα τριπλασιαζόταν για τα άλλα θρησκεύματα αν και η ενότητα 23: πόσο δίκαιη είναι η κριτική κατά του Χριστιανισμού, μπορούσε να γίνει και για κάθε άλλη δόξα (άποψη- έκφραση) και θρησκεία ξεχωριστά. Ο απολογητικός χαρακτήρας αυτής της ενότητας εάν δινόταν σε συγγραφείς που να προέρχονται από το εξεταζόμενο κάθε φορά θρήσκευμα. θα εξασφάλιζε ένα minimum αντικειμενικής παρουσίασης όλων των απόψεων. Όμως δε γίνεται ούτε αυ-

Γ.Δ. Καπετανάκης

28

τό. Καμία άλλη εκκλησιαστική - θρησκευτική κοινότητα δε καλείται να διαμορφώσει τον τρόπο παρουσίασης της στα εγχειρίδια. Να παραθέσουμε εδώ τα σχετικά εδάφια του Ι. Χρυσοστόμου, που εμπεριέχονται στη ΔΕ: «ποτέ να μην εκφέρουμε κρίση προτού γνωρίσουμε από κοντά τα πράγματα (δηλ. τα γεγονότα ή μια κατάσταση) (Εις Ματθαίον Ομιλία)» και «Γιατί όταν η κρίση γίνεται χωρίς πάθος, τότε είναι δίκαιη και καθαρή ( Εις Δανιήλ)» και να σκεφθούμε κατά πόσο τα εφαρμόζει το Α.Π. για τους «άλλους». Για άλλη μια φορά διαπιστώνεται η άνιση μεταχείριση του «διαφορετικού» από το Α.Π. και η αυτοαναίρεση της εκκλησίας μας με την υιοθέτηση εμπαθών πρακτικών. Ακόμη περισσότερες δυνατότητες προσέγγισης, γνωριμίας και εν τέλει σύγκρισης των θρησκευτικών δοξασιών δίνει η ΔΕ 29: η φιλία και ο έρωτας στη ζωή των ανθρώπων. Κι ενώ θα περίμενε κανείς να γίνεται μια προσέγγιση του θέματος πανθρησκειακά για να μπορεί να γίνει η σύγκριση, διαπιστώνουμε ότι με τη λέξη άνθρωποι εννοούνται και πάλι οι χριστιανοί και μάλιστα οι ορθόδοξοι. Άλλη μια ευκαιρία χάνεται και ξανά η Εκκλησία εμφανίζεται ως η κατέχουσα τη μόνη αλήθεια αλλά και ως αυτή που στερεί στους «άλλους» το δικαίωμα του έρωτα και της φιλίας. Οι συντάκτες του Α.Π., κατανοούν την αδυναμία γνώσης του «άλλου» σε τόσο λίγο χρόνο, για αυτό στους επί μέρους σκοπούς του Γ΄ κεφαλαίου που αναφέρεται στα άλλα θρησκεύματα η λέξη γνωρίσει μετατρέπεται σε πληροφορηθεί για τα άλλα θρησκεύματα και η σύγκριση του θρησκεύειν που αναφέρεται στον αρχικό σκοπό μετατρέπεται σε «στοιχειώδη σύγκριση». Αξιοπρόσεκτο είναι το γεγονός έλλειψης παρατηρήσεων σε όλες τις ΔΕ του Γ΄ κεφαλαίου. Ενώ στα υπόλοιπα κεφάλαια η παρουσίαση παράλληλου υλικού αλλά και η χρήση του είναι εμπεριστατωμένη, ακριβής και καθορισμένη σε σημείο εγκλωβισμού του εκπαιδευτικού, εδώ παρατηρείται πλήρης απουσία. Καμία παράλληλη πληροφορία δεν παρέχεται και ο εκπαιδευτικός αφήνεται στη χρήση των συγκεκριμένων μέσων και υλικού που παρατίθεται. Η προσωπική του αναζήτηση θα είναι αυτή που θα τον οδηγήσει στη χρήση παράλληλου υλικού. Η έως τώρα ακριβής καθοδήγηση μετατρέπεται εδώ σε παντελή αδιαφορία και δεν εκφράζει

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

29

άγνοια από τη μεριά των σχεδιαστών και συγγραφέων του ΑΠ και του σχολικού εγχειριδίου. Η δυνατότητα θρησκειολογικής προσέγγισης, της γνωριμίας του «άλλου», της ένταξης του ορθόδοξου εαυτού στον πολυπολιτισμικό κόσμο, αφήνεται να χαθεί προς χάρη του μονισμού και του εθνοκεντρικού αυτοκαθορισμού. Ακόμη και η μετατόπιση της ελληνικής κοινωνίας σε πιο ευρωκεντρικές αντιλήψεις, στο Α.Π. της Β΄ Λυκείου παραμερίζεται και αγνοείται, εμμένοντας σε παλιότερα πρότυπα εκπαιδευτικής αναπαραγωγής θρησκευτικών στερεοτύπων . Η ευρωπαϊκή προοπτική της χώρας, όπως καθορίζεται από τις κυβερνητικές επιλογές, αγνοείται . Η ανοχή και ο σεβασμός του «άλλου», βασικές αρχές της Ορθοδοξίας, του Χριστιανισμού γενικά αλλά και ολόκληρου του δυτικού πολιτισμού από το Διαφωτισμό κι εδώ, έμπρακτα ακυρώνεται.

2.5.

Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Θρησκευτικών Γ΄Λυκείου

Το Α.Π. της Γ΄ Λυκείου είναι διαφοροποιημένο από τα δύο προηγούμενα. Δεν έχει το συγκριτικό χαρακτήρα που θέλει να έχει το μάθημα στις δύο άλλες τάξεις. Η προσέγγιση κοινωνικών θεμάτων γίνεται μέσα από τη χριστιανική ηθική. Ξεκάθαρα , η ηθική ταυτίζεται με τη χριστιανική ηθική. Πιο συγκεκριμένα οι μαθητές πρέπει:  να γνωρίσουν την ηθική διάσταση της ανθρώπινης ζωής  να κατανοήσουν την ορθόδοξη χριστιανική ηθική ως απαύγασμα της εν Χριστώ λυτρωτικής εμπειρίας της Εκκλησίας και όχι ως συστηματική ανάλυση νομικών κανόνων Ηθικής (θεωρητική Ηθική – Δεοντολογία)  να βοηθηθούν να προσεγγίσουν την αλήθεια, ότι η ορθόδοξη ηθική ζωή είναι ζωή ανάκτησης της ελευθερίας, της ακεραιότητας του προσώπου, ζωή επανεύρεσης του αληθινού εαυτού μας, και όχι ζωή υποταγής σε «αλλότριο» θέλημα

Γ.Δ. Καπετανάκης

30

 να κατανοήσουν τη χριστιανική ηθική ζωή ως αποκατάσταση της «κοινωνίας» μεταξύ Θεού και ανθρώπου, μεταξύ των ανθρώπων, και ανθρώπου και φύσης  να βιώσουν τη χριστιανική ηθική ζωή όχι ως παραίτηση από τα δεινά του κόσμου και φυγή από την απραξία, αλλά ως συμμετοχή σε κάθε καλό αγώνα για ελευθερία, αξιοπρέπεια, παιδεία, ειρήνη, δικαιοσύνη και συναδέλφωση των λαών. ( ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4349). Το ΑΠ αντιμετωπίζει τους μαθητές ως να έχουν αποδεχθεί την ορθοδοξία, όπως τη διδάχθηκαν τα πέντε προηγούμενα χρόνια. Η σχολική τάξη, προσεγγίζεται ως εκκλησιαστική κοινότητα. Οι θρησκευτικοί «άλλοι», που όπως προαναφέραμε έχουν πολλαπλασιαστεί, αγνοούνται. Άθρησκοι μετανάστες των πρώην σοσιαλιστικών δημοκρατιών τοποθετούνται μαζί με τους ισλαμιστές ασιάτες κι αφρικανούς αλλά και τους συνεχώς αυξανόμενους ευρωπαίους χριστιανούς άλλων δοξασιών. Παιδιά ορθοδόξων θα μπορούσαν να είναι αποδέκτες του κατηχητικού μαθήματος της Γ΄ Λυκείου. Όμως μαζί με αυτούς καλούνται να συμμετάσχουν στην ανωτερότητα της ορθόδοξης ηθικής κι όλοι οι προηγούμενοι αλλά και τα παιδιά ορθοδόξων που αμφισβητούν τη χριστιανική τους ταυτότητα και την αποδέχονται μόνο για λόγους κοινωνικής ένταξης και αποδοχής. Το μάθημα της Γ΄ Λυκείου αδικεί και τις δυο ομάδες μαθητών. Και των πιστών, αυτών που αποδέχονται την ορθόδοξη ηθική, αλλά κι όλων αυτών που δεν την αποδέχονται ή ακόμη και την αγνοούν. Η πρώτη ομάδα αδικείται, αφού οι συγγραφείς του σχολικού εγχειριδίου γνωρίζοντας την ιδιαιτερότητα της τάξης, αποφεύγουν τη σαφή τοποθέτηση και εμμένουν σε πιο εκκοσμικευμένες πρακτικές καθημερινότητας για να πλησιάσουν και τους μαθητές της δεύτερης ομάδας. Κάθε άλλο παρά ως χειραφετική δράση θα χαρακτηρίζαμε το Α.Π. της Γ΄ Λυκείου. Η επιλογή της γνώσης και η ελευθερία στην αυτογνωσία θυσιάζονται προς χάρη της κανονικότητας και της κυριαρχίας της επικρατούσας αντίληψης για τη θρησκεία. Ο καθηγητής κι ο μαθητής εγκλωβίζονται σε έτοιμες καθορισμένες δομές της ανθρώπινης κοινωνίας και η μαθησιακή διαδικασία δεν είναι μέθοδος

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

31

αναζήτησης, χειραφέτησης και αυτοκαθορισμού αλλά μη – δράση, πλήρης αποδοχή των δομών. Ως σκοπός του μαθήματος καθορίζεται η κατανόηση της ορθόδοξης ηθικής ως απαύγασμα της εν Χριστώ λυτρωτικής εμπειρίας. Ο μαθητής για να κατανοήσει αυτό το στόχο πρέπει να συμμετέχει στη ζωή της Εκκλησίας , να έχει λειτουργική εμπειρία. Χωρίς αυτήν, το μάθημα, όντως, μετατρέπεται σε συστηματική ανάλυση νομικών κανόνων ηθικής. Ο τριπλός στόχος της αποκατάστασης της σχέσης του ανθρώπου με το Θεό το συνάνθρωπο και το περιβάλλον όχι δεν προσεγγίζεται, αλλά φαίνεται και απραγματοποίητος ή/και αχρείαστος, εάν δεν υπάρχει η γνώση και η αποδοχή του ορθόδοξου βιώματος. Και φυσικά θα φανεί ως απραξία η εφαρμογή της ηθικής της ορθοδοξίας και όχι ως συμμετοχή σε αγώνα για ειρήνη, αξιοπρέπεια δικαιοσύνη και συναδέλφωση των λαών εάν δεν υπάρχει η θέληση για εν Χριστώ ζωή. Η υποχρεωτικότητα της συμμετοχής στο μάθημα, λειτουργεί ανασταλτικά για τους έφηβους και σε λίγο πολίτες που θα αποφασίζουν με τη ψήφο τους για την εξέλιξη της δημοκρατικής κοινωνίας μας.1 1 « Η έννοια της δημοκρατικής κοινωνίας περιλαμβάνει, όπως σωστά τονίζει το Ευρωπαϊκό Δικαστήριο των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου, πλουραλισμό (pluralism), ανεκτικότητα (tolerance) και ευρύτητα πνεύματος (broadmindness) . Υπολαμβάνει επίσης ότι η πλειοψηφία δεν καταχράται της δεσπόζουσας θέση που κατέχει σε σχέση με τη μειοψηφία, η οποία πρέπει να τυγχάνει δίκαιης μεταχείρισης.» (Σταθόπουλος Μ.,1999:213) Αλλά και εκκλησιολογικά δημιουργείται ρήξη με το «όποιος θέλει ας έρθει πίσω μου.» Το μάθημα θα είχε πετύχει το σκοπό του αν απευθυνόταν σε πιστούς μαθητές που θα το είχαν επιλέξει συνειδητά. Διαφορετικά, λειτουργεί ως δογματική χειραγώγηση και οι νέοι αρνούνται να το πλησιάσουν . Η προϋπόθεση αποδοχής της εν Χριστώ ζωής, δηλαδή η ύπαρξη εκκλησιαστικής κοινότητας, είναι αυτή που επαναφέρει τα ερωτήματα της σελίδας 19 και μας οδηγεί σε μια ευρύτερη θεώρηση της θρησκευτικής αγωγής.

Γ.Δ. Καπετανάκης

32

Ο Γ. Σωτηρέλης (1998) προσπαθεί να καθορίσει τις αρχές που θα έπρεπε να διέπουν την παρεχόμενη από το κράτος θρησκευτική αγωγή:  απαγόρευση του δογματικού διαποτισμού των μαθητών, γεγονός που δημιουργεί τις υποχρεώσεις: 

η θρησκευτική διαπαιδαγώγηση, υιοθετώντας τις διεθνείς συμβάσεις, θα πρέπει να μην περιλαμβάνει μισαλλόδοξη διδασκαλία που αναπαράγει φανατισμούς, ιδεολογικές πολώσεις και διακρίσεις



η θρησκευτική διαπαιδαγώγηση δεν θα πρέπει να αποτελεί «πλύση εγκεφάλου»



η θρησκευτική διαπαιδαγώγηση θα πρέπει να διαφυλάσσει το δικαίωμα της επιλογής στο μαθητή, να μην αποτελεί δηλαδή μονοφωνική κατήχηση και

 αντικειμενικός κριτικός και πολυφωνικός χαρακτήρας της θρησκευτικής εκπαίδευσης , που θα εξασφαλίζουν 

πολυμέρεια των σχολικών ερεθισμάτων, σφαιρική ενημέρωση



μετάδοση γνώσεων με πληρότητα, ακρίβεια, αντικειμενικότητα και επιστημονικότητα



σεβασμό της προσωπικότητας των μαθητών, ως σκεπτόμενα όντα και όχι ως παρωπιδικούς δέκτες προκαθορισμένων δογμάτων και τελικά



θρησκειολογική εκπαίδευση, με εξασφάλιση του σεβασμού τόσο προς την πλειονότητα αλλά και των μειονοτήτων, εξασφαλίζοντάς τους την προαιρετικότητα και την εναλλακτικότητα. Η Ε. Ζαμπέτα (2003), εξάλλου, θεωρώντας τη θρησκεία ως κοινωνική κα-

τασκευή, προτείνει το σχολείο να μη θρησκεύει, έτσι ώστε να μην προσβάλλεται ή και αποκλείεται κάποια μερίδα της κοινωνίας που έχει άλλη άποψη. Θεωρεί την ως σήμερα εφαρμοζόμενη εκπαιδευτική θρησκευτική πρακτική ως προσβλητική για μεγάλο τμήμα του πληθυσμού, που είτε ακολουθεί άλλο θρήσκευμα, είτε δε θρησκεύεται. Στην εκπαιδευτική πρακτική εντάσσει και τον εκκλησιασμό και την καθημερινή προσευχή, αλλά και τα άλλα μαθήματα που εμπεριέχουν στοιχεία ορθοδοξίας, έστω και ως στοιχεία πολιτισμού. Η ταύτιση της θρησκευτικότητας με την Ορθοδοξία, κατά τη Ζαμπέτα, κατασκευάζεται ως αναπόσπαστο στοιχείο της κουλτούρας, της ιστορίας και της

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

33

κοινωνικότητας των Ελλήνων. Η ιεράρχηση των θρησκειών οδηγεί σε εμπαθή αντιμετώπιση των «άλλων» και ο πιστός ταυτίζεται με τον πολίτη .Άρα οι μη χριστιανοί Ορθόδοξοι αντιμετωπίζονται και ως πολίτες β΄ κατηγορίας. Το κράτος διατηρώντας τον πλήρη έλεγχο του τι και πως διδάσκεται σε ποιόν, ουσιαστικά ελέγχει τη κίνηση ιδεών. Στην προσπάθειά της για σεβασμό του «άλλου» καταλήγει: « Όσον αφορά στο αναλυτικό πρόγραμμα των σχολείων, η μετάδοση των αρχών της θρησκευτικής παράδοσης μιας κοινότητας στη νεότερη γενιά θα μπορούσε να αναζητηθεί σε άλλες μορφές εκπαιδευτικών πρακτικών που να σέβονται μάλιστα τη θρησκευτική ετερότητα, χωρίς να δημιουργούν γνωσιοθεωρητική σύγχυση στους μαθητές. Η θρησκευτική παιδεία, εφόσον κρίνεται αναγκαία, θα μπορούσε να τελείται με ευθύνη των εκκλησιών ή των θρησκευτικών κοινοτήτων και ενδεχομένως να φιλοξενείται στους χώρους του σχολείου, αλλά εκτός του αναλυτικού προγράμματος.»

( Ζαμπέτα, 2003:125)

Στην άλλη πλευρά, ο π. Καρδαμάκης (1994), ανησυχεί για τη μετονομασία της «ποιμαντικής» σε θρησκειολογία και κοινωνική θεολογία. Σε μια, όπως επισημαίνει, εποχή, που πρέπει επιτέλους, από τη θρησκεία να περάσουμε στην πίστη και από την κοινωνιολογία στην εκκλησιολογία. «Θεωρούμε, ιδιαιτέρως, τη μεταβολή της θεολογίας σε θρησκειολογία ως το σημείο της μεγαλύτερης, έστω και συγκαλυμμένης, παρακμής της….αλλά οι θεολογικές μας σχολές, συνεπικουρούμενες από συνθήκες που έχουν ήδη παγιωθεί, θα δίδουν στο κράτος υπαλλήλους, για τη διδασκαλία των θρησκευτικών μαθημάτων στα σχολεία και στην Εκκλησία εφημέριους, για την εξυπηρέτηση των θρησκευτικών αναγκών στις ενορίες. Ιδού, γιατί αντί της πίστεως και της θυσίας αναπτύσσεται η θρησκευτικότητα και το καθήκον, που κενώνουν την ιεροσύνη και τη θεολογία από τη χαρά της ελευθερίας και το χάρισμα της αγάπης.» (Καρδαμάκης,1994:52) Οι παραπάνω απόψεις για τη θρησκευτική αγωγή πρέπει να συνεξεταστούν με τις θεωρίες για το σχεδιασμό του Α.Π. Η ανεξαρτητοποίηση του αναλυτικού προγράμματος από τον πλήρη έλεγχο που επιβάλλει το συγκεντρωτικό σύστημα εκπαίδευσης και ο σχεδιασμός του σε συνεργασία με τη τοπική θρησκευτι-

Γ.Δ. Καπετανάκης

34

κή κοινότητα θα το ενέτασσε στη χειραφετική πράξη, η προσβολή κι ο αποκλεισμός του διαφορετικού θα αποφευγόταν αν υπήρχε μέριμνα και γι αυτό. Το ενιαίο Α.Π. και εγχειρίδιο, για όλο τον ελλαδικό χώρο εκφράζει την απολυτότητα του κράτους όσον αφορά τη θρησκευτική διαπαιδαγώγηση. «…η εκκλησία μας δεν μπορεί να μείνει αδιάφορη στην οδύνη του έθνους. Έχει όμως η εκκλησία δικές της πηγές έμπνευσης και δικούς της δρόμους για να βοηθήσει το λαό στην κρίση που περνάει. Έχει τετραγωνικά αποδειχτεί πως οι απέξω «υποβολές» στην εκκλησία ενεργειών πολιτικού χαρακτήρα, με θρησκευτικό μανδύα, ούτε το έθνος ωφελούν ούτε την εκκλησία. Πέρασε η εποχή της συναλληλίας.» (Αγουρίδης, 2002:367) Η εμμονή στο μονισμό δε συμπορεύεται με τις σύγχρονες ευρωπαϊκές προοπτικές. Η πολλαπλότητα θα εξασφαλισθεί με τη συμμετοχή όλων των θρησκευτικών κοινοτήτων και μάλιστα με όρους ισοτιμίας και ισοπολιτείας. Θα πρέπει, δηλαδή, η ορθόδοξη ελληνική εκκλησία να πάψει να θεωρείται η επικρατούσα θρησκεία, η νόμο κρατούσα εκκλησία, να απαγκιστρωθεί από τον κρατικό παρεμβατισμό και να αντιμετωπίζεται με ίσους όρους με τις άλλες θρησκευτικές κοινότητες του ελλαδικού χώρου. Κάποια στοιχεία για τη σύνθεση των σχολικών τάξεων κρίνονται σε αυτό το στοιχείο απαραίτητα για να κατανοήσουμε σε ποιους απευθύνονται τα Α.Π. και κατέπέκταση τα σχολικά εγχειρίδια: Κατανοµή των Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων µαθητών στα ∆ηµόσια Σχολεία κατά το σχολ. έτος 2006-07

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

35

Βαθµίδα

Σύνολο

Αριθµός Αλλοδαπών Αριθµός Παλ/ντων

εκπαίδευσης

µαθητών

µαθητών

µαθητών

Νηπιαγωγείο

93.071

7.611

763

∆ηµοτικό

586.884

54.415

7.130

Γυµνάσιο

326.951

30.607

6.208

Λύκειο

208.021

9.436

3.444

ΤΕΕ - ΕΠΑΛ

86.668

7.413

3.335

1.301.595

109.482

20.880

ΣΥΝΟΛΟ

Πηγή:ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΠΑΙ∆ΕΙΑΣ ΟΜΟΓΕΝΩΝ ΚΑΙ ∆ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ

Γ.Δ. Καπετανάκης

3.

36

ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ « ΘΡΗΣΚΕΥ-

ΤΙΚΩΝ» ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΛΥΚΕΙΟ

3.1 Μεθοδολογία

Για τη διερεύνηση του προφίλ των βιβλίων ως προς το θέμα το οποίο μας ενδιαφέρει , την ανάπτυξη δηλαδή μονοπολιτισμικού ή όχι προτύπου, ακολουθήθηκε

η μεθοδολογία της ανάλυσης περιεχομένου (Duverger M.,

1988)2 .

Προσδιορίσαμε τις μεταβλητές τις οποίες θα διερευνήσουμε: 1. Την καταγραφή του πλήθους των αναφορών οι οποίες υπάρχουν στα σχολικά βιβλία του Λυκείου στις άλλες θρησκείες. Τις αναφορές τις διακρίναμε σε δύο κατηγορίες:  σ’ αυτές που διαχέονται στο γενικό κείμενο του βιβλίου (συμβολίζονται με Δ) και  σ’ αυτές οι οποίες βρίσκονται σε ειδικό κεφάλαιο για μια ορισμένη θρησκεία. (συμβολίζουμε με Ε). Για παράδειγμα για τον Ιουδαϊσμό έχουμε 6Δ αναφορές και 1Ε.

2. Ακόμη τις λέξεις και φράσεις -κλειδιά με τις οποίες γίνονται οι αναφορές που διαχέονται, στις άλλες θρησκείες. Τέτοιες λέξεις βρέθηκαν οι παρακάτω:  Θετικές: ανάπτυξη επιστημών , ειρήνη (προσωπική – κοινωνική), προσωπική ανά πτυξη, ελευθερία, κοινωνικό αγαθό, κ.ά.  Αρνητικές: κληρικαλισμός, αντισημιτισμός, εχθρότητα κατά των ορθοδόξων, διοικητικός συγκεντρωτισμός κ.ά. Η συγκέντρωση αυτών των στοιχείων μας προσδίδουν τους πίνακες που ακολουθούν και την ανάλυση των στοιχείων θα παραθέσουμε αμέσως μετά:

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

37

ΠΙΝΑΚΑΣ 1: Θετικές και αρνητικές αναφορές των βιβλίων στις άλλες θρησκείες δ: αναφορές που διαχέονται σε όλο το βιβλίο, ε: αναφορές σε ειδικό για τη θρησκεία κεφάλαιο Θρησκείες

Βιβλίο Α΄ Λυκείου

Βιβλίο Β΄

Βιβλίο Γ΄

Θετικές

Αρνητι-

Θετικές

Αρνητι-

Θετι-

Αρνητι-

αναφο-

κές α-

αναφο-

κές α-

κές

κές α-

ρές

ναφορές ρές

ναφορές ανα-

ναφορές

φορές 1) Ρωμαιοκαθολικισμός

5δ

6δ

4δ

20δ

_

_

2) Προτεσταντισμός

1δ , 1ε

2δ

2δ

19δ

_

_

3) Ιουδαϊσμός

5δ

17δ

4δ ,1ε

5δ

7δ

8δ

4) Ισλαμισμός

_

_

2δ , 2ε

2δ

_

_

5) Ινδουισμός

1δ

1δ

1δ , 2ε

3δ

_

_

6) Βουδισμός

1δ

_

1δ , 1ε

4δ

_

_

7) Κινέζικη Θρ.

1δ

_

1ε

_

_

_

8) Ιαπωνική Θρ

_

_

1ε

_

_

_

9) Αφρικανικά θρ

_

_

1ε

_

_

_

_

_

1δ

2δ

_

_

10) Παραθρησκ. φ.

11) Αρχαία ελλ. Θρησ.

1ε _

_

_

_

2δ

1ε

Η αντιπαραβολή των στοιχείων, όπως προτείνει ο D., έγινε από τη φοιτήτρια του “Ελληνικού Πολιτισμού» του ΕΑΠ, Κριτσοτάκη Ιουλία, την οποία και ευχαριστώ.

.  Οι διαφορετικές εκφάνσεις των θρησκειών έχουν ενταχθεί στο πλησιέστερο γενικότερο κανόνα . Για παράδειγμα οι Μορμόνοι και οι Μάρτυρες του Ιεχωβά εντάσσονται στον Προτεσταντισμό αφού είναι αποκύημα του ίδιου τρόπου

Γ.Δ. Καπετανάκης

38

θρησκεύειν ενώ και ο Ταοϊσμός κι ο Κομφουκιανισμός εντάσσονται στη κινέζικη θρησκεία, μέθοδο που ακολουθούν σε γενικές γραμμές και τα εγχειρίδια.  Τα ειδικά κεφάλαια που αφορούν σε συγκεκριμένο θρήσκευμα τα εντάσσουμε, αυθαίρετα με όλη τη καλή πρόθεση, στις θετικές αναφορές . Στη συνέχεια, κατά την ανάλυση που ακολουθεί θα δούμε για κάθε ξεχωριστό κεφάλαιο ,αν ισχύει αυτός ο χαρακτηρισμός.

3.2 Ο ρωμαιοκαθολικισμός στα εγχειρίδια Λυκείου Με βάση την ποσοτική ανάλυση που εκφράζει κι ο πίνακας 1, διαπιστώνουμε σε σύνολο 108 ΔΕ και των τριών τάξεων του Λυκείου να μην αφιερώνεται έστω μία ενότητα στον Ρωμαιοκαθολικισμό (ΡΚ στη συνέχεια). Οι διαφορές Ανατολικού και Δυτικού Χριστιανισμού δεν έχουν χρεία συστηματικής παρουσίασης κατά τους σχεδιαστές του Α.Π. Το αποτέλεσμα είναι οι μαθητές να τελειώνουν το λύκειο και να μη γνωρίζουν τους λόγους που η ίδια θρησκεία χωρίζει τους ανθρώπους. Το μόνο κεφάλαιο που μπορεί να προσφέρει την αφορμή για προσέγγιση είναι η ΔΕ 15: Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της Ορθοδοξίας, της Β΄ Λυκείου. Οι αναφορές στις άλλες δοξασίες του Χριστιανισμού, γίνεται με τρόπο αρνητικό ( κατά πλειοψηφία) και ειδικά ο ΡΚ συνδέεται με το μοναρχικό σύστημα διοίκησης, τον παπικό θεσμό και χαρακτηρίζεται από το συγκεντρωτισμό, που εκφράστηκε με το κληρικαλισμό. Ακόμη και η άσκηση συνδέεται με νομικισμό ενώ η αγιοποίηση φέρεται ως αποτέλεσμα γραφειοκρατικής διαδικασίας. Πίνακας 2: οι αναφορές στο ΡΚ, που διαχέονται σε όλα τα εγχειρίδια 20 15 Θετικές Αν

10

Αρνητικές 5 0

Α΄λυκ Β΄λυκ Γ΄λυκ

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

39

Ακόμη συνδέεται ο ΡΚ με αντιδραστικό ρόλο όσον αφορά την εξέλιξη της σκέψης, κατά τον 17ο-18ο αιώνα (σ. 157 και 182) και με την Ιερά Εξέταση (σ.182), ενώ παρουσιάζεται με θετικότερο τρόπο κατά τον 19 ο αι. και κυρίως μετά τη Β΄ Βατικάνεια Σύνοδο, του 1965 ( σ.157-159) . Επίσης συνδέεται και με τη διαμόρφωση του αντισημιτισμού στην Ευρώπη, τόσο κατά τον μεσαίωνα όσο και στον 20ο αι. (σ.174). Αρκετές είναι και οι αναφορές στους διωγμούς κατά των ορθοδόξων, κατά τις Σταυροφορίες (σ. 174) αλλά και στις συγκρούσεις με τους Προτεστάντες κατά τον 16ο-18ο αι. Ο έλεγχος που ασκεί στη ζωή των πιστών του, κατά το εγχειρίδιο της Β΄ Λυκείου, οδηγεί στη Μεταρρύθμιση (σ. 110) και στην διαμόρφωση αθεϊστικών τάσεων, όπως για παράδειγμα του Μαρξ (σ. 190) και του Νίτσε (σ. 192) . Οι θετικές αναφορές αφορούν κυρίως στον 19 ο και 20ο αιώνα. Οι επεμβάσεις στη Λατινική Αμερική αντιμετωπίζονται ως θετικοί παράγοντες ανάπτυξης πολιτισμού και εδραίωσης της ειρήνης στην περιοχή (σ. 213) αλλά και διαμόρφωσης του Ευρωπαϊκο- αμερικανικού πολιτισμού. Την ίδια θέση εκφράζει και το εγχειρίδιο της Α΄ Λυκείου, με λιγότερες όμως αρνητικές αναφορές. Έτσι κι εδώ ο κληρικαλισμός (σ. 9) οι διώξεις κατά των ορθοδόξων (σ. 14) και η ιεροποίηση της λατινικής γλώσσας (σ.169) παρουσιάζονται ως σημεία αναφοράς και καθορισμού της Ορθοδοξίας . Η προσπάθεια καθορισμού της θρησκευτικής μας ταυτότητας σε αντίθεση με το ΡΚ είναι εμφανής και στο δογματικό επίπεδο (π.χ. Άμωμος Σύλληψη) (σ.92). Η θετική παρουσίαση αφορά στην ύπαρξη ιερατείου και λειτουργικού τυπικού (σ. 228) και ασκητικότητας αλλά και στη συμπόρευση με την ορθοδοξία κατά αιρετικών – παραθρησκευτικών φαινομένων ( σ.203, κοινή στάση κατά της Μασονίας). Το εγχειρίδιο της Γ΄ Λυκείου δεν εμπεριέχει ούτε μία αναφορά και φυσικά κανένα ειδικό κεφάλαιο, αφού όπως δείξαμε και στην ενότητα 2, απευθύνεται σε πιστούς μαθητές και προτείνει στάση ζωής. Όμως, οφείλουμε να δούμε αντίστοιχα τη θέση του νυν Πάπα Ρώμης Βενέδικτου ΙΣΤ΄ : « Σήμερα είναι σύνηθες ο Ιησούς να εκτιμάται ως μια από τις μεγάλες θρησκευτικές προσωπικότητες της Γης στις οποίες δωρήθηκε βαθιά εμπει-

Γ.Δ. Καπετανάκης

40

ρία του Θεού, και απέκτησαν έτσι τη δυνατότητα να μεταδίδουν στους ανθρώπους που δεν γνωρίζουν για το Θεό τη δική τους θεία εμπειρία και να τους κάνουν κι εκείνους μετόχους σε αυτή. Παραμένει ωστόσο δεδομένο ότι σε κάθε περίπτωση πρόκειται για μια ανθρώπινη θεία εμπειρία η οποία αντικατοπτρίζει την πραγματικότητα του Θεού στο χρονικό και στο πεπερασμένο. Με αυτό τον τρόπο είναι πάντα μια μερική, προσδιοριζόμενη από τις παραμέτρους του χρόνου και του τόπου ¨μετά – φραση¨του θεϊκού. Ο όρος εμπειρία παραπέμπει έτσι από τη μια μεριά σε ένα πραγματικό άγγιγμα με το θείο, ενώ παράλληλα καταδεικνύει τα όρια του λήπτη. Κάθε ανθρώπινο υποκείμενο μπορεί να συλλάβει ένα συγκεκριμένο τμήμα της αισθητής πραγματικότητας το οποίο κατόπιν χρήζει επιπλέον ερμηνείας. Έτσι μπορεί καθένας που έχει αυτή την άποψη να αγαπά απόλυτα τον Ιησού και να τον αποδέχται μάλιστα ως οδηγό της ζωής τουυ. Αλλά η θεική εμπειρία τουυ ιησού, από την οποία εξαρτάται κανείς με αυτό τον τρόπο, παραμένει εντέλει σχετική ενώ επιδέχεται σσυμπληρώσεις από άλλα αντίστοιχα κομμάτια που έχουν αντιληφθεί οι άλλοι μύστες. Συνεπώς παραμένει τελικά ο άνθρωπος το μοναδικό υποκείμενο, το απόλυτο κριτήριο: Ο μεμονωμένος άνθρωποςαποφασίζει τι θα αποδεχτεί από τις ποικίλες εμπειρίες, τι τον βοηθά και τι αποτελεί γι αυτόν ξένο». (Ράτσινγκερ, 2007:282) 3.3. Ο προτεσταντισμός στα εγχειρίδια Λυκείου Ο προτεσταντισμός (ΠΡ στη συνέχεια) ως τρίτη έκφραση του χριστιανισμού, με μεγάλο πληθυσμό στην Ευρωπαϊκή Ένωση, αγνοείται και στα τρία εγχειρίδια και οι διάχυτες αναφορές ειδικά στο της Β΄ τάξης είναι αρνητικές. Στο εγχειρίδιο της Α΄ Λυκείου, όμως αφιερώνεται μια ΔΕ, η 39, σε τέσσερις περιπτώσεις παραδείγματα σύγχρονων «αιρέσεων». Στο Δ΄ κεφάλαιο, που αφιερώνεται στα παραθρησκευτικά φαινόμενα και στις θρησκευτικές οργανώσεις εντάσσεται αυτή η ενότητα που περιλαμβάνει:  Την εκκλησία της Σαϊεντολογίας  Την ενωτική εκκλησία του Μουν  Τους Έλληνες Πεντηκοστιανούς και

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

41

 Τους Μορμόνους. Κατά το ΑΠ όλό το 4ο κεφάλαιο είναι αφιερωμένο σε «μορφές πίστης εκτός της Εκκλησίας» και ένας από του στόχους είναι να μάθει ο μαθητής «τι είναι οι καταστροφικές λατρείες». ( ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4331). Χωρίς ο μαθητής να έχει πληροφορηθεί για τον ΠΡ κι ούτε να πληροφορηθεί και στις δυο επόμενες τάξεις, συνδέει αυτά τα παραδείγματα με τον ΠΡ. Και οι τέσσερις αυτές περιπτώσεις, ως αποτέλεσμα του αμερικάνικου ΠΡ αντιμετωπίζονται ως όργανα διείσδυσης αλλότριων συμφερόντων στον ελληνικό κόσμο. Οι εκκλησίες των Πεντηκοστιανών, που οι περισσότερες είναι αναγνωρισμένες στις ΗΠΑ, βρίσκονται πλέον σε κάθε γειτονιά της Αθήνας. Συχνά συνδέονται με ακροδεξιές πολιτικές ομάδες και εκφράζουν τον αμερικάνικο φονταμενταλιστικό ΠΡ. Δεν μπορούν , αφού πρόκειται για αναγνωρισμένα θρησκεύματα, να εντάσσονται στην ίδια κατηγορία με τις οργανώσεις αλλά ούτε και να εμφανίζονται ως επίσημοι εκφραστές του ΠΡ. Αντί μιας πλήρους παρουσίασης του ΠΡ έχουμε αυτές τις τέσσερις περιπτώσεις που

μάλλον αποπροσανατολιστικά λει-

τουργούν για τους μαθητές. Οργανώσεις με χριστιανικό χαρακτήρα, που κυοφόρησε ο ΠΡ, είναι και η Σαϊεντολογία και η εκκλησία του Μουν. Τη Σαϊεντολογία , όλως περιέργως, την ονομάζουν οι συγγραφείς εκκλησία, ενώ δεν έχει αναγνωριστεί ως τέτοια από το ελληνικό κράτος και μάλιστα έχει καταδικασθεί ως Κέντρο Εφαρμοσμένης Φιλοσοφίας Ελλάδος (ΚΕΦΕ). Στην ίδια κατηγορία εντάσσεται και η εκκλησία του Μουν που αποσκοπεί στη «διάβρωση φορέων και θεσμών διεθνώς ( Εθνικά Κοινοβούλια, Ευρωβουλή, Επιχειρήσεις, Επιστημονικά Ιδρύματα, Θρησκείες)» (σ.197). Η δράση αυτών αλλά και των Μορμόνων, που στις ΗΠΑ αγγίζει τα 5.000.000 πιστών, χαρακτηρίζεται ως εθνικά επικίνδυνη αλλά καμιά ανάλυση θρησκευτικού περιεχομένου δεν επιχειρείται. «Η δράση της ως αντιεπιστημονική, αντικοινωνική και αντεθνική κρίθηκε επικίνδυνη από τη Δικαιοσύνη των εξής χωρών: Αυστραλίας, Βρετανίας, Ζιμπάμπουε, Γαλλίας, Γερμανίας, ΗΠΑ, Ελλάδας.» (σ.197) Η ταύτιση αυτών των ακραίων θρησκευτικών εκφάνσεων με τον ΠΡ μάλλον ως ατυχής μπορεί να χαρακτηρισθεί αλλά και ως αντιπαιδαγωγική, αφού ο μαθητής οδηγείται στην υιοθέτηση αρνητικών θέσεων για όλο τον ΠΡ.

Γ.Δ. Καπετανάκης

42

Στο ίδιο πνεύμα και η ΔΕ 41: η θρησκευτική οργάνωση των Μαρτύρων του Ιεχωβά. Η οργάνωση παρουσιάζεται ως ιουδαϊκή παραθρησκευτική ομάδα κι όχι ως χριστιανική και έτσι της αρνούνται οι συγγραφείς το τίτλο «Χριστιανοί μάρτυρες του Ιεχωβά». Αγνοώντας, ηθελημένα (;), ότι ο Χιλιασμός είναι αποτέλεσμα του χριστιανικού τρόπου θρησκεύειν που μάλιστα εμφανίστηκε στις πρώτες χριστιανικές κοινότητες, για παράδειγμα Θεσσαλονικείς, του αφαιρούν το χαρακτηρισμό της ΠΡ ομάδας και έτσι δεν μπορούμε να εντάξουμε την ΔΕ 41 στις αναφορές για τον ΠΡ. Εδώ όμως έχουμε θρησκευτική ανάλυση, κάτι που απουσίαζε από την προηγούμενη ενότητα, αλλά και πάλι συνδέεται η οργάνωση με αντεθνική δράση. Αξιοσημείωτη είναι η αλλαγή στο εγχειρίδιο έκδοσης του 2007. Μετά την παρέμβαση του Δικηγόρου του Πολίτη όπου κατέφυγαν οι Μάρτυρες του Ιεχωβά δημιουργήθηκε νέο κεφάλαιο ώστε να μην κατατάσσονται στο 4 ο κεφ. με τίτλο: «μορφές πίστης εκτός της Εκκλησίας» και να μη περιλάμβάνονται στις « καταστροφικές λατρείες». ( ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4331). Έτσι δημιουργήθηκε 5ο κεφ. με τίτλο: «Νέες θρησκευτικές διδασκαλίες και λατρείες». Ας δούμε μερικές από τις αλλαγές που προέκυψαν:  Εγχ. 2004: « Ο Χιλιασμός ιδρύθηκε από τον πλούσιο αμερικανό έμπορο Κάρολο Ρώσελ, ο οποίος οργάνωσε το νέο θρησκευτικό κίνημα υποστηρίζοντας ότι είναι εντολοδοχος του Θεού και μεγάλος προφήτης». Εγχ. 2007: «Πρωτοεμφανίζονται…όταν, με πρωτοβουλία του Κάρολου Ρώσελ, μια ομάδα μελέτης της Αγίας Γραφής μετασχηματίστηκε σε αυτόνομη θρησκευτική οργάνωση με την επωνυμία ¨Σπουδαστές της Γραφής¨».  Εγχ.2004: «τα τελευταία χρόνια αυτοαποκαλούνται ¨Χριστιανοί μάρτυρες του Ιεχωβά¨… η ονομασία Χριστιανοί Μάρτυρες του Ιεχωβά¨ αποτελεί σχήμα οξύμωρο». Εγχ. 2007: «Οι βασικές δοξασίες και πρακτικές τους διαφέρουν πολύ απ’ ότι γενικά αποδέχονται οι χριστιανικές Εκκλησίες. Εντούτοις αυτοπροσδιορίζονται ως «Χριστιανοί¨… Δεν μπορεί να αποτελέσει μέλος του Παγκό-

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

43

σμιου Συμβούλιου Εκκλησιών, επειδή δεν αποδέχεται τη θεότητα του Χριστού».  Εγχ 2004: «Έχει τις ρίζες της κυρίως στον Ιουδαϊσμό … η διδασκαλία τους βασίζεται σε μερικά παλιά ιουδαϊκά συγγράματα… Χρησιμοποιούν την Αγία Γραφή, κυρίως την Παλαιά Διαθήκη, την οποία ερμηνεύουν σύμφωνα με τις αρχές της πίστης τους. Απορρίπτουν εντελώς την Παράδοση της Εκκλησίας». Εγχ 2007: «Οι Μ.τ. Ιεχωβά δίνουν έμφαση στη Γραφική μελέτη… Για τους Μ.τ. Ιεχωβά η Αγία Γραφή είναι ο αλάθητος λόγος του Θεού, είναι πιο αξιόπιστη από την Παράδοση και αποτελεί αποκλειστικά τη βάση των πεποιθήσεών τους».  Εγχ. 2004: «Στην Ελλάδα η αίρεση δραστηροποιείται και επιδίδεται σε οργανωμένη προπαγάνδα από το 1906... Η δραστηριοποίησή τους αυτή συνοδεύεται από μεγάλη οικονομική ενίσχυση». Εγχ. 2007: «Στην Ελλάδα δραστηριοποιούνται από το 1906». Οκτώ ακόμη, παρόμοιες αλλαγές, παρατηρούμε να γίνεται στο νεοεκδοθέν εγχειρίδιο, με άκομψο ομολογουμένως τρόπο από το Π.Ι. και παρά τις αντιδράσεις από μέρους των συγγραφέων. Οι επιβεβλημένες αυτές αλλαγές είναι σύμφωνες με την απόφαση του συνήγορου του Πολίτη αλλά και με την ευρωπαϊκή οδηγία 1720: «8. Η γνώση των θρησκειών αποτελεί θεμελιώδες τμήμα της ιστορίας της ανθρωπότητας και του πολιτισμού. Είναι εντελώς διαφορετική από την πίστη σε μια ιδιαίτερη θρησκεία και την υπακοή σ’ αυτήν. Ακόμη και σε χώρες όπου μια θρησκεία σαφώς υπερισχύει πρέπει να διδάσκονται οι αρχές όλων των θρησκειών, και να μην ευνοείται η μία, ούτε να ενισχύεται ο προσηλυτισμός.

14.1 Ο σκοπός αυτής της εκπαίδευσης πρέπει να κάνει τους μαθητές να ανακαλύπτουν τις θρησκείες γνωρίζοντας τη δική τους και αυτή των γειτονικών χωρών, να τους κάνει να αντιληφθούν ότι καθένας έχει το ίδιο δικαίωμα με όλους να πιστεύει ότι η θρησκεία του είναι «η αληθινή πίστη» και ότι η διαφορετική θρησκεία ή η αθεϊα δεν διαφοροποιεί αξιολογικά τους ανθρώπους».

Γ.Δ. Καπετανάκης

44

Η ελλιπής , μάλλον ανύπαρκτη, παρουσίαση του ΠΡ με τις πιο πάνω, ανεπιτυχώς επιλεγμένες, αναφορές συνοδεύεται και από τις διάχυτες στα εγχειρίδια αναφορές . Πίνακας 3: οι αναφορές στον προτεσταντισμό, που διαχέονται σε όλα τα εγχειρίδια

20 15 Θετικές Αν

10

Αρνητικές 5 0

Α΄λυκ Β΄λυκ Γ΄λυκ

Κι εδώ έχουμε πλήρη απουσία στο εγχειρίδιο της Γ΄, ενώ υπάρχει μια θετική και δυο αρνητικές αναφορές στο της Α΄. Η θετική, αφορά στη στάση της πλειοψηφίας των ΠΡ ομολογιών απέναντι στο θέμα της μασονίας (σ. 203), αφού καταδίκασαν ή διατήρησαν τις επιφυλάξεις τους, όπως και η ορθόδοξη εκκλησία. Αρνητική αναφορά γίνεται για την άρνηση ύπαρξης ιερατείου (σ. 228 και σ.149) σε αντιπαράθεση με τον «ριτουαλισμό» της Αγγλικής εκκλησίας. Δύο θετικές αναφορές διαχέονται στο εγχειρίδιο της Β΄. Η μία αφορά στην προσπάθεια αποτελμάτωσης του Δυτικού χριστιανισμού, κυρίως μετά το Β΄ παγκόσμιο πόλεμο, με νεωτερικές κινήσεις όπως η υπαρξιακή θεολογία, η μαύρη θεολογία ( Μάρτιν Λούθερ Κίνγκ) , η φεμινιστική θεολογία. κ.ά. (σ.157-159). Μόνο στην περίπτωση της μαύρης θεολογίας είναι εμφανής η σύνδεση του ΠΡ με τις κινήσεις αυτές (Gibellini, 2002), ενώ όλη η ΔΕ 18, προσδίδεται γενικόλογα στο δυτικό χριστιανισμό. Θετική κρίνεται και η στάση των ΠΡ, κατά την μεταρρύθμιση, ενάντια στο συγκεντρωτικό διοικητικό ιερατείο του δυτικού παπισμού (σ.110) αλλά και η σύγχρονη τάση τους προς υιοθέτηση ιερατείου (σ.114), στα πρότυπα της ορθόδοξης εκκλησίας ( σ.114)

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

45

Όλες οι άλλες αναφορές (19) έχουν αρνητικό χαρακτήρα. Έτσι η έλλειψη ιερατείου αποϊεροποιεί τη λειτουργική πράξη της κοινότητας (σ.110 και 322) και τη στερεί από μια κατευθυντήρια και ελεγκτική γραμμή πλεύσης. Την πλοήγηση αυτή δε καταφέρνει και το Συνέδριο των ΠΡ, αλλά με αυτό βρισκόμαστε σε διάλογο στα πλαίσια του Παγκόσμιου Συμβουλίου Εκκλησιών (σ. 112). Η άρνηση της Παράδοσης από την πλευρά των ΠΡ, έχει οδηγήσει στη διαφορετική ερμηνεία της Αγίας Γραφής με αποτέλεσμα, σε συνδυασμό με την έλλειψη ελέγχου που προαναφέραμε, την πολυδιάσπαση του ΠΡ κόσμου σε διάφορες Ομολογίες. Ακόμη η ασκητικότητα , για όσες Ομολογίες ( π.χ. Καλβινιστές) εμπεριέχουν τον όρο, έχει μετατραπεί σε ηθικισμό(σ. 111). Έτσι και τα μοναστικά τάγματά τους είναι ελλιπή. Για το λόγο αυτό δεν αναγνωρίζουν και αγίους. (σ.

112). Φυσικά με τον μονομερή αυτό τρόπο προσέγγισης των ΠΡ, θα ήταν παράτολμη η απαίτηση των μαθητών να υπάρχει έστω κι ένα κείμενο, ένα απόσπασμα από κάποια Ομολογία των ΠΡ, για μια επαφή με τον δεύτερο πληθυσμιακά τρόπο έκφρασης του Χριστιανισμού στην Ε.Ε., της οποίας είμαστε μέλη και πρέπει οι μαθητές να μάθουν να συνυπάρχουν.

3.4. Ο ιουδαισμός στα εγχειρίδια Λυκείου Η ΔΕ 31: ο Ιουδαϊσμός, είναι η αναφορά – γνωριμία με το θρήσκευμα των Ιουδαίων. Σε σύνολο 39 ενοτήτων της Β΄ Λυκείου, ή 108 όλου του Λυκείου, το ΑΠ. θεωρεί αρκετή την ενασχόληση των μαθητών για μια ώρα, με τη θρησκεία απ’ όπου ξεπήδησαν ο Χριστιανισμός και ο Ισλαμισμός. Το Α.Π. καθορίζει ως διδακτικούς στόχους, οι μαθητές:  να πληροφορηθούν τα βασικά γνωρίσματα της θρησκείας των Εβραίων.  να παρακολουθήσουν την πορεία εξέλιξης του Ιουδαϊσμού.  να κατανοήσουν τη διαφοροποίηση του Ιουδαϊσμού από το Χριστιανισμό συγκεκριμενοποιεί το περιεχόμενο σε:  βασικές διδασκαλίες του Ιουδαϊσμού  τα ιερά κείμενα

Γ.Δ. Καπετανάκης

46

 η λατρευτική πράξη  η εξέλιξη του Ιουδαϊσμού στη μετά Χριστό εποχή ως σήμερα  η θέση του σύγχρονου Ιουδαϊσμού απέναντι στον Ιησού Χριστό και το Χριστιανισμό  και παραθέτει κείμενα από την Παλαιά Διαθήκη και το Ταλμούδ. ( ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4348). Οι συγγραφείς του σχολικού εγχειριδίου ( Δρίτσας Δ., Μόσχος Δ. Παπαλεξανδρόπουλος Στ.) ακολουθούν τις απαιτήσεις του Α.Π. παραθέτοντας απλά τις πληροφορίες και αποφεύγοντας να πάρουν θέση σε οποιοδήποτε θέμα. Μια ουδέτερη ως άχρωμη παρουσίαση του θρησκεύματος των Ιουδαίων. Κανένας παραλληλισμός με το Χριστιανισμό ή/και τον Ισλαμισμό, καμία αναφορά σε παρόμοιες θεολογικές έννοιες ή λειτουργικές πράξεις. Περιττή η αναζήτηση κοινής ρίζας των θρησκειών. Μάλιστα , αποφεύγεται από το περιεχόμενο και η θέση του Ιουδαϊσμού απέναντι στον Ιησού Χριστό και τον Χριστιανισμό, παρά τις οδηγίες – απαιτήσεις του ΑΠ. Βέβαια αποφεύγεται και το αντίθετο. Σε μια ΔΕ που καταλαμβάνει 170 περίπου τυπογραφικές γραμμές, μόνο οι έξι αφορούν στον αντισημιτισμό του 18ου –19ου αιώνα και στο ολοκαύτωμα του Β΄ Παγκόσμιου Πόλεμου. Και καμία απολύτως αναφορά για εβραϊκή κοινότητα στον ελλαδικό χώρο και τον τρόπο συνύπαρξης με τους Ορθόδοξους. Ο εθνοκεντρισμός επιτυγχάνεται δια της αποσιώπησης. Μόνο στην απομακρυσμένη Ευρώπη υπάρχουν Ιουδαϊκές κοινότητες, όπου μάλιστα τυγχάνουν κατά διαστήματα και αρνητικής συμπεριφοράς, αλλά και από το 1948 στο κράτος του Ισραήλ. Αποσιωπάται η ύπαρξη ιουδαϊκού στοιχείου, στον ελλαδικό χώρο. Σαν να μην συνυπάρχουμε από την εποχή του κράτους του Μ. Αλεξάνδρου ως και σήμερα. Μόνη αναφορά γίνεται κατά την εξέταση του ιουδαϊκού έτους και των εορτών τους: « Δύο μήνες περίπου αργότερα (από τη γιορτή της Σκηνοπηγίας) γιορτάζεται η Χανουκά, σε ανάμνηση της νίκης κατά των Σελευκιδών, το 2 ο π.Χ. αιώνα». Μια προσπάθεια προσδιορισμού του Ιουδαϊκού στοιχείου που ενυπάρχει στον ελλαδικό χώρο κατά τον 20ο αιώνα κάνει ο Παπαστρατής Θ., στο περιοδικό του Ισραηλιτικού συμβουλίου της Ελλάδας, «Χρονικά» (1999:12) :

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

47

 ρωμανιωτική ομάδα, ελληνόφωνοι με βυζαντινές ρίζες  σεφαραδιτική ομάδα, ισπανόφωνοι προερχόμενοι από την ιβηρική κοινότητα  ομάδα των Ασκενάζυ, προερχόμενοι από τις γερμανικές χώρες  ιταλική ομάδα, με ρίζες στη Βυζαντινή γενοβέζικη παροικία του Γαλατά και  οι αιρετικές ομάδες των Καραϊτών και των Ντονμέδων. Μάλιστα «προς αποφυγή ιστορικής παρεξήγησης, χρειάζεται να επισημανθεί πως σημαντικό τμήμα της εβραϊκής κοινότητας αποτελούνταν από ανθρώπους φτωχούς, εργατικούς , με χαμηλό εισόδημα και βιοτικό επίπεδο…άλλωστε από εβραίο της Θεσσαλονίκης, τον Αβραάμ Μπεναρόγια, γεννήθηκε το σοσιαλιστικό κίνημα της Ελλάδας». (Παπαστρατής, 1999) Η ιουδαϊκή κοινότητα σύμφωνα με τον πίνακα που παραθέτουμε στη δεύτερη ενότητα, αριθμούσε κατά την απογραφή του 1928: 62.999, το 1940: 53.094 και το 1951 μόλις 1334 άτομα που χρησιμοποιούσαν την ισπανική (λαντίνο) / εβραϊκή γλώσσα. «Άλλη περίπτωση διδασκαλίας μειονοτικής γλώσσας αποτελούν τα ιδιωτικά σχολεία των ισραηλιτικών και αρμενικών κοινοτήτων, όπου σε ορισμένα μαθήματα διδάσκεται η εβραϊκή και η αρμενική γλώσσα αντίστοιχα. Πιο συγκεκριμένα λειτουργούν ένα ιδιωτικό δημοτικό ισραηλιτικό σχολείο στην Αθήνα και ένα στη Θεσσαλονίκη, στα οποία διδάσκεται η εβραϊκή ιστορία και το μάθημα των θρησκευτικών στα ελληνικά, καθώς και η εβραϊκή γλώσσα στους 200 περίπου μαθητές τους.» (Τσιτσελίκης, 2001:144) Την προσπάθεια να αναγνωριστούν οι Ιουδαίοι στο θρήσκευμα, ως Έλληνες πολίτες, εκφράζει ο Π. Παλαιολόγος (1999) με το κείμενο του «Τάφοι χωρίς σταυρούς» που αφορά στους νεκρούς στρατιώτες του Β΄ Παγκόσμιου Πολέμου « Γαβριέλ Σαμουέλ Ματαράσο, Ιακώβ Μωυσή Παλάτσι, Πέππο Μπενβενίστε Ασσαέλ, Ηλία Αβραάμ Ματαλών. Για πρώτη φορά τα ακούτε. Δεν πρόκειται – σας το υπόσχομαι – να τα ξανακούσετε. Θα μεταφερθούν κι αυτοί νοερά στον τάφο με την επιγραφή «Άγνωστος Στρατιώτης. Για την Ελληνική πατρίδα έπεσαν μαχόμενοι στο Γράμμο. Η Αρχιρραβινεία τέλεσε προχτές το μνημόσυνό τους, Ασκαβά λέγεται στην Εβραϊκή» ( Παλαιολόγος, 1999) αλλά και την απογοήτευση τους από την αντιμετώπισή τους από τις Ελληνικές αρχές . Ο Ιουδαίος στο θρήσκευμα Συνταγματάρχης Μαρδοχαίος Φριζής, που

Γ.Δ. Καπετανάκης

48

σκοτώθηκε στην Αλβανία κατά των Ιταλών, λέγεται πως εμψύχωνε τους Ορθόδοξους στρατιώτες του με την ιαχή «Εμπρός, στο όνομα του Χριστού». Το παράπονό του για την αντιμετώπιση των ιουδαίων, εκφράζει στην επιμνημόσυνη αυτή τελετή, ο Παλαιολόγος : «έπεσε πολεμώντας ο ίδιος με το όνομα της Ελλάδας στο στόμα . Ούτε οι πρώτοι, ούτε οι τελευταίοι, δεκάδες πέφτουν κάθε μέρα. Οκτώ χρόνια τώρα…Αν όμως δίνουμε μια ιδιαίτερη θέση στους Εβραίους είναι γιατί εκτελούν το καθήκον τους με όση προσήλωσι και εκείνοι που αισθάνονται ελληνική την καταγωγή. Κάποτε μάλιστα, ξεπερνούν μερικούς από αυτούς στην επίγνωσι των υποχρεώσεών τους. Πέφτουν οι Εβραίοι για την ελληνική ιδέα τη στιγμή που άλλοι Έλληνες, παιδιά της «ηγέτιδος τάξεως» κατά προτίμησι, βολεύονται στην ασφάλεια των γραφείων ή εξοικονομούν το διαβατήριο που τους ανοίγει την έξοδο κινδύνου» (1999:2).

Πίνακας 4: οι αναφορές στον ιουδαϊσμό, που διαχέονται σε όλα τα εγχειρίδια

18 16 14 12 10 8

Θετικές Αν

6

Αρνητικές

4 2 0 Α΄λυκ

Β΄λυκ

Γ΄λυκ

Η αποσιώπηση της ύπαρξης ιου-

δαϊκού στοιχείου στον ελλαδικό χώρο, συνεχίζεται και στις αναφορές που γίνονται σον ιουδαϊσμό, και στα τρία εγχειρίδια .Η προαναφερόμενη πραγματικότητα αγνοείται και στις τρεις βαθμίδες της μη υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Έτσι στο εγχειρίδιο της Γ΄ Λυκείου όλες οι θετικές αναφορές αφορούν ΠΔικά γεγονότα ή εδάφια που προσεγγίζονται με το πρίσμα της ορθοδοξίας (σ.25, 36, 87, 88, 115, 146) ενώ οι αρνητικές αναφορές αφορούν σε σχέσεις των

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

49

Ιουδαίων με άλλους λαούς και τη διαμόρφωση φιλοσοφικών θεωριών μακρινών από εμάς. Για παράδειγμα ο Νίτσε και η σκέψη του (σ. 73) είναι αποτέλεσμα του ιουδαϊκού τρόπου αντίληψης των πραγμάτων ενώ ο αντισημητισμός παρουσιάστηκε μόνο στη Δύση (σ. 111) ως απόρροια της παρουσίας του ιουδαϊκού στοιχείου στην Ευρώπη(σ.167). Στο εγχειρίδιο της Β΄ Λυκείου οι τέσσερις θετικές αναφορές αφορούν στη δημιουργία του κόσμου και του ανθρώπου από το θεό κατά το κείμενο της Γενέσεως (σ. 82 και 95) και με πνεύμα σύμπνοιας παρουσιάζεται, σε μία γραμμή, η αντίληψη των ιουδαίων για την ανάσταση των ανθρώπων (σ. 308). Ο αντισημητισμός, πάλι μακρινό γεγονός, προκαλεί την συμπόνια και φιλικά συναισθήματα προς το λαό αυτόν (σ.174). Οι αρνητικές αναφορές αφορούν όλες στο ρόλο των σύγχρονων του Χριστού ιουδαίων. Οι άρχοντες των ιουδαίων είναι αυτοί που καταδίκασαν τον Ιησού (σ. 56 και 59) με πρωταγωνιστές τους Γραμματείς και Φαρισαίους αλλά και τους Σαδδουκαίους. (σ. 65) . Ο ρόλος του Ιούδα καυτηριάζεται στη σ. 67 , παρά το γεγονός ότι το Θείο έργο θα υλοποιούταν σε κάθε περίπτωση. Στο εγχειρίδιο της Α΄, οι θετικές αναφορές γίνονται με εδάφια της ΠΔ και αφορούν στο ρόλο προετοιμασίας του ερχομού του Ιησού. Οι προφήτες Ιερεμίας και Ιεζεκιήλ προλέγουν (σ. 35) τον ερχομό ενώ οι πατριάρχες, αλλά και ο Μωυσής (σ.70), φτάνουν στη θεογνωσία μέσα από τη φανέρωση του Θεού ενώ γίνεται και μικρή αναφορά στη χρήση των Ψαλμών του Δαβίδ (σ.26) στο ορθόδοξο τυπικό ενώ καταδεικνύεται και η συμπόρευση ιουδαϊσμού – χριστιανισμού στη καταδίκη της μαγείας (σ. 184). Οι αρνητικές αναφορές γίνονται για να καταδείξουν την τρεπτότητα του ιουδαϊκού λαού πριν το Χριστό (σ. 35) και τη στάση του απέναντι στις εντολές του θεού

(Γιαχβέ) καθώς και την αναγκαιότητα του Μωσαϊκού νόμου (σ.16) που

οδήγησε στο τερματισμό τις αιματηρές θυσίες (σ. 18). Τέλος σήμανε για τις ιουδαϊκές τελετές και κυρίως για το Πάσχα (σ. 125)ο ερχομός του Ιησού. Ο ρόλος της άρχουσας τάξης, Φαρισαίοι (σ.16) και του βασιλιά των ιουδαίων Ηρώδη (σ.43) στηλιτεύονται ενώ και ο Ιούδας (σ. 18) εντάσσεται στο σχέδιο των ιουδαίων για τη

Γ.Δ. Καπετανάκης

50

σύλληψη του Ιησού. Στο σύγχρονο κόσμο ο ιουδαϊσμός συνδέεται ρητά με την οργάνωση των Μαρτύρων του Ιεχωβά (σ. 206).

3.5. Ο ισλαμισμός στα εγχειρίδια Λυκείου Το ισλάμ και οι πιστοί του δεν συναντώνται σε κανένα σημείο των εγχειριδίων της Α΄ και Γ΄ Λυκείου. Μόνο δύο θετικές και δύο αρνητικές αναφορές καθώς και δύο ειδικά κεφάλαια αφιερώνονται στο της Β΄.

Πίνακας 5: οι αναφορές στον ισλαμισμό, που διαχέονται σε όλα τα εγχειρίδια

2 1,8 1,6 1,4 1,2 1 0,8

Θετικές Αν

0,6

Αρνητικές

0,4 0,2 0 Α΄λυκ

Β΄λυκ

Γ΄λυκ

Το ισλάμ ταυτίζεται με τον θρησκευτικό επεκτατισμό (σ. 173) και το φανατισμό (σ. 174) αλλά το μονοθεϊστικό σύστημα που προτείνει (σ. 317) κρίνεται θετικά όπως και η κατοχή της Ινδίας κατά τον 13ο-18ο αιώνα που είχε ως αποτέλεσμα τόσο την ανάπτυξή του όσο και το καθορισμό του Ινδουισμού ως άμυνα (σ.

268). Το εγχειρίδιο της Β΄ Λυκείου αφιερώνει δυο ΔΕ ειδικά στον ισλαμισμό. Το δεύτερο μέρος του, που θεωρείται το θρησκειολογικό κεφάλαιο και η δυνατότητα γνωριμίας με τις άλλες θρησκείες, περιλαμβάνει 11 ΔΕ αφιερωμένες σε άλ-

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

51

λες θρησκείες. Εκεί εντάσσεται και το ισλάμ. Σύμφωνα με το ΑΠ οι διδακτικοί στόχοι είναι, οι μαθητές να γνωρίσουν :  βασικές διδασκαλίες του ισλάμ,  τους κυριότερους σταθμούς στην πορεία του ισλάμ,  τα ουσιώδη της λατρείας του ισλάμ,  τη διαφοροποίηση σε σουννιτικό και σηιτικό και τα βασικά τους χαρακτηριστικάγνωρίσματα και  να κατανοήσουν το μυστικισμό στο ισλάμ και την κατάστασή του σήμερα. ( ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4347). Στο εισαγωγικό μέρος γίνεται μια γεωγραφική κατανομή των ισλαμιστών στο παγκόσμιο χάρτη χωρίς να γίνεται αναφορά στους μουσουλμάνους που ζουν στον ελλαδικό χώρο. Αμέσως μετά παρουσιάζεται η γέννηση του ισλαμισμού στον αραβικό χώρο και συνδέεται με τις ιουδαϊκές και χριστιανικές κοινότητες που υπήρχαν στην περιοχή. Η σύνδεση γίνεται πιο άμεση με την ονομασία Γαβριήλ για αυτόν που απάγγειλε το Κοράνιο (Qur’an) στον Μωάμεθ. Ο Μωάμεθ παρουσιάζεται ως μια θρησκευτική φύση με δύσκολα παιδικά χρόνια, αλλά και ένδοξο τέλος. Εμφανίζεται ως μεταρρυθμιστής του ήδη υπάρχοντος πολυθεϊστικού αραβικού θρησκευτικού συστήματος σε μονοθεϊστικό. Ακόμη δείχνεται να σέβεται το θρησκευτικό παρελθόν τόσο  του λαού του, απλά μετέτρεψε τη Καάμπα («Σύμφωνα με το Κοράνιο ο Ibrahim ( Αβράαμ, ο πρώτος μουσουλμάνος ή υπάκουος στο Θεό) είχε ακολουθήσει το γιό του Ισμαήλ έξω στην έρημο, όπου στη Μέκκα είχαν ανοικοδομήσει την Κα’βα. Το αρχικό, που είχε καταστραφεί στον κατακλισμό, είχε φτιαχτεί από τον Αδάμ.» (Afee Mc, 1997:232) σε πόλη κέντρο της νέας θρησκείας, αλλά και  των υπαρχόντων μειονοτήτων και να λειτουργεί ενοποιητικά για όλα τα αραβικά φύλα που ως τότε ζούσαν σε εμπόλεμη κατάσταση. «Λόγω των ομοιοτήτων μεταξύ Ισλάμ και Ιουδαϊσμού, καθώς ο πρώτος ξαπλωνόταν και κατακτούσε μακρινές ιουδαϊκές εγκαταστάσεις, έγινε κανόνας τους Εβραίους να μεταχειρίζονται σαν ομάδα υπό προστασία. Μαζί με τους χριστιανούς ονομάζονταν «λαός της Βίβλου». Απαιτούσαν από αυτούς να

Γ.Δ. Καπετανάκης

52

πληρώ νουν έναν ειδικό φόρο, μερικές φορές να φέρουν ιδιαίτερη φορεσιά και τους εξαιρούσαν από τη στρατιωτική θυσία.» ( Afee Mc, 1997:233) Στη συνέχεια γίνεται η παρουσίαση του Κορανίου και των βασικών διδασκαλιών:  ο Θεός είναι ένας , ο Αλλάχ,  οι άγγελοι είναι δημιουργήματα του Θεού,  ο Θεός (Αλλάχ) καθορίζει τη ζωή των πιστών (κισμέτ),  ο Αλλάχ ανταμείβει τους πιστούς και ειδικά αυτούς που πεθαίνουν σε μάχη κατά των απίστων (σ.246) και ακολουθεί η παρουσίαση των πέντε στύλων του Ισλάμ:  η επανάληψη της φράσης «δεν υπάρχει άλλος Θεός παρά μόνο ο Αλλάχ και ο Μωάμεθ είναι ο προφήτης του»,  η προσευχή, πέντε φορές την ημέρα ( εδώ οι συγγραφείς βρίσκουν ευκαιρία να παραθέσουν κι ορισμένα πολιτισμικά στοιχεία όπως για παράδειγμα για το τζαμί και το μιναρέ, αλλά και τον ιμάμη ή τη σαρία και τους ουλεμάδες.)  την ελεημοσύνη των φτωχών  την νηστεία, ιδίως κατά το Ραμαντάν ( με μικρή μνεία στο σεληνιακό ημερολόγιο που ακολουθούν οι Ισλαμιστές) και  την ιερή αποδημία (Χάτζ) στη Μέκκα. Επιστέγασμα της ενότητας 30 είναι μια επιγραμματική και επιλεκτική παρουσίαση κοινωνικών θεμάτων, όπως αυτά καθορίζονται από το Ισλάμ. Για παράδειγμα αναφέρονται η αποχή από το αλκοόλ και τα τυχερά παιχνίδια αλλά και το χοιρινό κρέας. « Το Ισλάμ είναι υπέρ της υγιούς σεξουαλικότητας μέσα στο γάμο. Επίσης, παραπέρα προάγει και μια αγνή κοινωνία. Απορρίπτει την ανοιχτή επίδειξη ασύδοτων σεξουαλικών σχέσεων που χαρακτήριζαν τον Αραβικό πολιτισμό μέχρι το Μωάμεθ. Για να φέρει αυτή τη μεταρρύθμιση, το Ισλάμ καθιέρωσε αυστηρό χωρισμό των φύλων γνωστό ως purdah (κάλυμμα) …η δυτική προτίμηση τάσσεται υπέρ της ατομικής ολοκληρωμένης επιτυχίας περισσότερο παρά υπέρ της κοινωνικής τάξης. Ο σκοπός του Ισλάμ είναι ριζικά διαφορετικός, επιδιώκει μια κοινωνία που ζει σύμφωνα με άχρονους και εκ θεού αποκεκαλυμμένους κανόνες

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

53

συμπεριφοράς. Το επίκεντρο δεν είναι η ατομική αλλά της κοινότητας η ευημερία, η ummah των μουσουλμάνων πιστών.» (Afee Mc 1997:258) Γίνεται ειδική μνεία για την υποβάθμιση της θέσης της γυναίκας, το κάλυμμα του κεφαλιού αλλά και την απόφαση του άνδρα να διαζευχθεί τη σύζυγό του και να το πραγματοποιήσει μόνο με την ανακοίνωσή του.« Αντίθετα, η γυναίκα δεν μπορεί να χωρίσει τον άντρα της για κάθε λόγο, εκτός ίσως της ανικανότητας. Της μουσουλμάνας γυναίκας η κύρια ασφάλεια έναντι της απόρριψής της είναι το mahr, μια πληρωμή που ο γαμπρός της κληροδοτεί κατά το χρόνο του γάμου. Το mahr παρέχει μια μορφή διατροφής, αν αργότερα τη διαζευχθεί. Όμως το mahr μεταξύ των φτωχότερων μουσουλμάνων στην ουσία δεν υπάρχει, το ίδιο και η προστασία της γυναίκας από το διαζύγιο».( Afee Mc , 1997:257) Παραθέτουν κι αντίστοιχο εδάφιο (σούρα) από το κοράνιο που υποκινεί τους άντρες να χτυπούν τις γυναίκες για να τους υπακούν . Καμία αναφορά στο θετικό ρόλο του Ισλάμ στη κατάργηση της δουλείας ή της προσοχής που έδωσε στους μαύρους και για αυτό βρήκε και μεγάλη απήχηση τόσο στον πληθυσμό της Αφρικής όσο και στους μαύρους της Αμερικής, κυρίως στον 20ο αιώνα. Η ΔΕ 33: Το ισλάμ Β΄ (31 του εγχειριδίου) αφού κάνει μια μικρή αναφορά, πέντε γραμμών, στην επέκταση της νέας θρησκείας στον ασιατικό κυρίως χώρο, μας παρέχει την πληροφορία:

« Από το 14 ο αιώνα το Ισλάμ αποκτά στο μεσο-

γειακό χώρο δύναμη με τη δημιουργία της Οθωμανικής αυτοκρατορίας.» (σ. 250). Η μόνη αναφορά για πιθανή επαφή ορθοδοξίας και ισλαμισμού. Στη συνέχεια γίνεται μια παρουσίαση των δυο ρευμάτων που δημιουργήθηκαν από το θάνατο του Μωάμεθ, τους σουνίτες και τους σηίτες. Η σύντομη εγκυκλοπαιδική προσέγγιση μόνο ιστορικά και γεωγραφικά στοιχεία μπορεί να παραθέσει και πολύ λίγα θεολογικά. Στο ίδιο, εν συντομία πέρασμα, επίπεδο και το τέταρτο μέρος της ενότητας παρουσιάζει τον σουφισμό και το «ντίκρ» ως εξωτικό γεγονός και τους στροβιλιζόμενους δερβίσηδες ως παραποίηση του νεοπλατωνισμού των κατακτημένων χριστιανικών περιοχών. Ο συμπιεσμένος χώρος στερεί από τους συγγραφείς τη δυνατότητα να αναφερθούν πιο εκτεταμένα και επεξηγηματικά σ’ αυτό το φαινόμενο, που γεννήθηκε στη Μ. Ασία και πλησιάζει αρκετά την ορθόδοξη πολιτισμική πράξη.

Γ.Δ. Καπετανάκης

54

Το πέμπτο και τελευταίο μέρος της ενότητας παρουσιάζει το Ισλάμ σήμερα. Εδώ αναγνωρίζεται σαφώς η ανωτερότητα του δυτικού χριστιανικού πολιτισμού, του οποίου τα επιτεύγματα μεταλαμπάδευσαν οι Οθωμανοί, κυρίως, αυτοκράτορες στον μουσουλμανικό κόσμο. «… η τεχνολογία, η στρατιωτική οργάνωση, τα οικονομικά και πολιτικά συστήματα, οι νόμοι, η παιδεία κτλ. προσείλκυσαν κυρίως τους πολιτικούς αρχηγούς χωρών, όπως π.χ. της Οθωμανικής αυτοκρατορίας, που θέλησαν να μεταφέρουν τα επιτεύγματα στις χώρες τους. Έτσι η δυτική παιδεία άρχισε να αντικαθιστά την ισλαμική.» (σ.253) Γίνεται άμεση σύνδεση του ισλαμισμού με θεοκρατικά καθεστώτα και με το φανατισμό. Ταυτόχρονα η αύξησή του κατά τον 20ο αιώνα αποδίδεται όχι στην ανωτερότητά του αλλά στη κάλυψη συγκεκριμένων αναγκών του σύγχρονου ανθρώπου, όπως η αναβίωση κατά τη δεκαετία του ’60 του μυστικισμού, καθώς και στην διάθεση εθνικών ή φυλετικών ομάδων να διαφοροποιηθούν από τα πρότυπα των δυτικών κοινωνιών. Συμπερασματικά θα λέγαμε, ότι γίνεται μια προσπάθεια από τους συγγραφείς να προσεγγίσουν αντικειμενικά το θρήσκευμα. Όμως τα στενά περιθώρια που καθορίζει το ΑΠ και διαθέτει μόνο δύο ενότητες, τους δίνουν τη δυνατότητα μόνο για μια εγκυκλοπαιδική παρουσίαση. Κι αν είχαν αποφευχθεί και τα λάθη ιεράρχησης πολιτισμών του τελευταίου μέρους, το μάθημα θα μπορούσε να απευθυνθεί και σε μη χριστιανικό ακροατήριο.

3.6. Ο ινδουισμός στα εγχειρίδια Λυκείου Στο εγχειρίδιο της Γ΄ λυκείου και πάλι δεν υπάρχει καμία αναφορά στον ινδουισμό και στο αντίστοιχο της Α΄ η μία θετική αναφορά γίνεται για να προσδιορίσει την ανησυχία των επίσημων φορέων της θρησκείας σχετικά με την εξάπλωση των παραθρησκευτικών ομάδων που υιοθετούν μέρος της διδασκαλίας της (σ. 194). Η αρνητική γίνεται για να καταδικασθεί η έννοια της μετενσάρκωσης και άρα και του ινδουισμού του οποίου αποτελεί βασική διδασκαλία.(σ.192).

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

55

Ακόμη έχουμε μία θετική αναφορά, καθώς και τρεις αρνητικές που διαχέονται στην ύλη της Β΄ τάξης. Στη σ.29, ο Μπράχμαν, ως θεότητα στον ενικό αριθμό, κατατάσσει τον ινδουισμό στη μονοθεΐα και άρα χαρακτηρίζεται κατ’ αρχή θετικά. Δύο ακόμη αναφορές συνδέονται με τη μετενσάρκωση ( σ.307 και 311) και κρίνονται αρνητικά αφού προσεγγίζουν το θάνατο όχι ως λύτρωση αλλά ως την αρχή ενός νέου κύκλου ζωής. Και η τρίτη αρνητική αναφορά γίνεται για θεολογικό θέμα: η ταύτιση Θεού και κόσμου κατά τους ινδουιστές εξισώνει τον κτίστη με το κτίσμα, το αίτιο με το αιτιατό (σ.315). Πίνακας 6: οι αναφορές στον ινδουισμό, που διαχέονται σε όλα τα εγχειρίδια

3 2,5 2 1,5 Θετικές Αν

1

Αρνητικές

0,5 0 Α΄λυκ

Β΄λυκ

Γ΄λυκ

Στο θρησκειολογικό δεύτερο μέρος

του εγχειριδίου της Β΄ λυκείου αφιερώνονται δύο ειδικές ΔΕ αλλά και μια τρίτη για τη Γιόγκα, την τεχνική της προσευχής και της ένωσης με το Θεό, που συναντάται τόσο στον ινδουισμό αλλά και στο βουδισμό που ακολουθεί τη μαθησιακή διαδικασία στη Β΄ λυκείου. Το ΑΠ καθορίζει ως διδακτικούς στόχους των ΔΕ 35-36: Ο ινδουισμός Α΄ - Β΄, ( 32 & 33 αντίστοιχα σο εγχειρίδιο) οι μαθητές :  να γνωρίσουν τα βασικές διδασκαλίες του ινδουισμού  να γνωρίσουν αντιπροσωπευτικά κείμενα, που φανερώνουν θετικές και αρνητικές πλευρές του ινδουισμού  να γνωρίσουν τη σύνθεση που επετεύχθη στο ινδουιστικό σύστημα να γνωρίσουν τις άλλες πλευρές – ομάδες του ινδουισμού, τη λατρεία και

Γ.Δ. Καπετανάκης

56

 να διατυπώσουν την προσπάθεια του ινδουισμού για εκσυγχρονισμό και τη σημερινή του εικόνα ( ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4347- 4348). Μετά την παρουσίαση της γεωγραφικής διάχυσης της θρησκείας στην ευρύτερη περιοχή της Ινδίας και στην Νότια και Δυτική Αφρική, οι συγγραφείς του εγχειριδίου στην προσπάθειά τους να ορίσουν το θρήσκευμα ξεκαθαρίζουν ότι αυτό είναι δύσκολο, αφού περιλαμβάνει πολλές δοξασίες, και κατ’ ανάγκη θα περιγράψουν την πλειοψηφούσα αντίληψη. Αφού κάνουν μια μικρή ιστορική αναδρομή στον πολιτισμό των Ινδών πριν τη κάθοδο των Αρίων περνούν στη κοινωνική κατάδειξη της δομής της θρησκευτικότητας τους μετά την εγκατάσταση των Αρίων , περίπου το 1500 π.Χ., αλλά και στην πλήρη εξάρτηση της κοινωνίας από τα ιερά βιβλία ,τις Βέδες. Η θεϊκά ορισμένη διαστρωμάτωση περιλαμβάνει:  τους ιερείς (βραχμάνους)  τους πολεμιστές, αριστοκράτες  τους καλλιεργητές και, μετά την κάθοδο των Αρίων,  τους χειρώνακτες, αλλά και  τους άθικτους, που δεν εντάσσονταν σε καμία τάξη ή κάστα όπως καθιερώθηκε να ονομάζονται στην πορτογαλική κατοχή της περιοχής κατά τον 16ο αιώνα. Τη κοινωνική αυτή διαστρωμάτωση εξασφαλίζει όπως και τη κοσμική τάξη, το ντάρμα, από τη μια σαρκική κατάσταση στην άλλη. Η επόμενη χρονική περίοδος χαρακτηρίζεται από τα νέα ιερά βιβλία τις Ουπανισάδες, και την προέκταση της μέχρι τότε σκέψης για το ντάρμα σε Μπράχμαν (θεία πραγματικότητα) και Άτμαν (κοσμική έκφραση του Μπράχμαν). Συγχρόνως εμφανίζονται στο προσκήνιο η σαμσάρα ( συνεχής ανακύκληση ύπαρξης) και το κάρμα ( πράξεις που καθορίζουν τη μετάβαση). Η απελευθέρωση από τις μετενσαρκώσεις είναι η μόξα. Μετά την παρουσίαση του πρώιμου ινδουισμού, οι συγγραφείς περνούν στην παρουσίαση του ινδουισμού στην ως σήμερα επικρατούσα μορφή. Η σύνθεση του ντάρμα και της μόξα δημιούργησε την αντίδραση του ιερατείου, με αποτέλεσμα την παραγωγή μεγάλου όγκου ηθικών και νομικών διατάξεων που διέ-

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

57

πουν τις κάστες αλλά και τα στάδια της ζωής κάθε ανθρώπου ( νέου και μαθητευόμενου, οικογενειάρχη, ασκητή, πλάνητα ερημίτη). Κάθε πράξη περιγράφεται και καθορίζεται σε σχέση με τις δυο αυτές μεταβλητές. Για παράδειγμα η λατρευτική ζωή, οι πράξεις που μιαίνουν και αυτές που καθαρίζουν αλλά και η σχέση ανάμεσα σε μέλη διαφορετικών καστών. Ακολουθεί η προσέγγιση των υποδιαιρέσεων με βάση τις αντιλήψεις για το Μπράχμαν. Εάν αυτό είναι προσωποποιημένο ον έχουμε Σιβαϊσμό, Βισνουϊσμό ή οπαδούς της Ντέβι κ.ά. Εάν είναι μια απρόσωπη αρχή, ταυτίζεται με το Βεδάντα. Και στις δυο περιπτώσεις υπάρχει παρεμβατικότητα του θεϊκού στην ανθρώπινη ζωή και στο κόσμο. Οι μορφές παρεμβατικότητας (αβατάρα) εξειδικεύουν τα πρόσωπα του Βισνού σε Κρίσνα και Ράμα και του Σίβα σε Σάκτι αλλά και βοηθούν τον άνθρωπο στην εγκόσμια ζωή αλλά και στην πορεία του προς τη μόξα. Μια μέθοδο σωτηρίας αποτελεί η μπάκτι γιόγκα. Στη συνέχεια γίνεται μια παράθεση των σημαντικότερων λατρευτικών πράξεων. Ποιο είναι το κριτήριο για να παρουσιαστούν δεν διευκρινίζεται και κανένας συσχετισμός με κάστα ή στάδιο ζωής δε δίνεται. Μάλλον πρόκειται για ονομαστική αναφορά. Όπως ονομαστική είναι και η επιλεκτική αναφορά προσωπικοτήτων της σύγχρονης ιστορίας των Ινδών, όπως του Ραμακρίσνα Παραμαχάνσα και Μαχάτμα Γκάντι. Μικρή αναφορά γίνεται στην επαφή του με τον χριστιανισμό, λόγω βρετανικής κατοχής, και περισσότερο γίνεται μνεία στις επιπτώσεις στο κοινωνικό και πολιτισμικό επίπεδο. Στην επαφή με το μουσουλμανισμό που δημιούργησε τους Σίχ αφιερώνεται μόλις μια γραμμή, παρ’ ότι μετανάστες αυτού του ιδιαίτερου θρησκεύματος μπορούμε να συναντήσουμε τόσο στη σημερινή Μ. Βρετανία αλλά και σε όλη την Ε.Ε. « Η λέξη σιχ προέρχεται από τη λέξη της διαλέκτου πάλι σίκχα (σανσκρ. Σίσυα), μαθητής. Ο σιχισμός μπορεί να θεωρηθεί σαν ένα μυστικιστικό παρακλάδι τύπου μπάκτι. Ο Μπάμπα Νάνακ (1469-1538), ο ιδρυτής του σιχισμού, είχε εκδηλώσει μια πρώιμη θρησκευτικότητα… συνέλαβε την ιδέα να εναρμονίσει τον ινδδουισμό με τον ισλαμισμό και προσευχόταν τραγουδώντας…» (Eliade, 1992:150)

Γ.Δ. Καπετανάκης

58

Η τελική υποενότητα που είναι αφιερωμένη στη σημερινή του μορφή αφορά τα τρία μεγάλα ρεύματα που ήδη έχουν παρουσιαστεί (Σιβαϊσμό, Βισνουϊσμό και Σακτισμό), αποκλειστικά μέσα στα πλαίσια της ινδικής χερσονήσου. Καμία αναφορά στα σύγχρονα ινδουιστικά ρεύματα που έχουν βρει έδαφος για ανάπτυξη, στις σύγχρονες δυτικές κοινωνίες. Πολλές είναι οι εναλλακτικές μορφές πίστης που έχουν στηριχθεί στον ινδουισμό και θα τις συναντήσουμε σε όλη την Ε.Ε. Θετικά όμως παρουσιάζεται η τάση για μονοθεϊσμό, αφού ακόμη κι αν ο Ινδός δέχεται πολλές θεότητες, κατά βάση μένει μονοθεϊστής, οπαδός του Μπράχμαν. Στα θετικά της παρουσίασης, μέσα πάντα στα στενά περιθώρια που ορίζει το Α.Π., είναι η παράθεση αρκετών κειμένων τόσο από τις Βέδες και τις Ουπανισάδες αλλά και από τη Μπαγκαβάτ Γκιτά. Ακολουθεί η ΔΕ 38: Η γιόγκα, ( 34 στο εγχειρίδιο) όπου παρουσιάζεται ο τρόπος διαλογισμού κι όχι μόνο άσκησης του σώματος, τόσο των ινδουιστών και των βουδιστών αλλά και όλων των θρησκευμάτων που συναντάμε στην Άπω Ανατολή και μετά τη δεκαετία του 1960 και στο Δυτικό κόσμο. Οι διδακτικοί στόχοι καθορίζονται, οι μαθητές:  να πληροφορηθούν για τις τεχνικές της γιόγκα και το θρησκευτικό ρόλο της,  να συνειδητοποιήσουν τους στόχους της τεχνικής αυτής,  να ευαισθητοποιηθούν με τέτοιο τρόπο , ώστε να μπορούν να διαφυλαχθούν από κοινωνικές ομάδες που χρησιμοποιούν τις τεχνικές της γιόγκα ως μορφές νάρκωσης των συνειδήσεων. ( ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4348). Η παρουσίαση γίνεται αποστασιοποιημένα κι ως ένα σημείο αντικειμενικά. Στις τρεις πρώτες υποενότητες περιγράφεται:  η ιστορική πορεία και εξέλιξή της. Η γιόγκα, ζεύξη ένωση θείου και ανθρώπινου, βρίσκεται στην Ινδία πριν και τις Ουπανισάδες και πάντα χρησιμοποιείται για θρησκευτικούς σκοπούς,  το θεωρητικό της υπόβαθρο. Επειδή ο άνθρωπος είναι τρεπτό ον, προσκολλάται σε αυτό που θα τον εκπαιδεύσουμε να ανήκει. Έτσι, πρέπει ο άνθρωπος να προσπαθεί να ενωθεί με το θεϊκό, είτε είναι Μπράχμαν, είτε Σίβα, είτε και Βούδας για κάποιους άλλους. Τα μέσα που χρησιμοποιούνται είναι και αυ-

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

59

τά που τη χαρακτηρίζουν ως γιόγκα της αγάπης, των πράξεων, της γνώσης κ.ά.,  η τεχνική του διαλογισμού. Πρέπει το μυαλό να αποπροσκολληθεί από σκέψεις, Αυτό επιτυγχάνεται σε δυο στάδια. Στο πρώτο επικεντρώνεται σε ένα αντικείμενο, έστω και εξωτερικά και σταδιακά προχωρά προς το εσωτερικό του. Το εσωτερικό του κάθε πράγματος είναι Άτμαν και άρα μέρος

του

Μπράχμαν. Ώστε όταν προσκολληθεί στο Άτμαν να προσβλέπει στο Μπράχμαν,  τα πέντε προπαρασκευαστικά στάδια α. αποχή από κάθε είδους βία, κλοπή γενετήσιες σχέσεις, ιδιοκτησία, β. ασκήσεις αποκοπής από τις σκέψεις, γ. σωματικός έλεγχος για αποφυγή παρενοχλήσεων δ. έλεγχος ως και της αναπνοής, με αποτέλεσμα ως και μετεωρισμού ή τηλεπάθειας ε. απομόνωση του νου από τον κόσμο. Στην τέταρτη υποενότητα παρουσιάζονται τα προβλήματα. Ο διαλογιζόμενος μπορεί να προσκολληθεί σε ένα από τα προηγούμενα στάδια και τότε χάνεται ο τελικός στόχος, η ένωση με το θεϊκό, και αντικαθίσταται από την εγωιστική έπαρση της περιπλοκότητας της άσκησης (φακίρης). Αντί για έλεγχο της σκέψης και της επιθυμίας έχουμε υποδούλωση σε αυτές. Συμπερασματικά, η γιόγκα μπορεί να οδηγήσει σε μορφές νάρκωσης και έτσι πραγματώνεται ο τρίτος στόχος να μην πέσουν οι μαθητές θύματα τέτοιων μεθόδων και να κατανοήσουν την επικινδυνότητα του φαινομένου. Φυσικά, ως λύση αντιπροτείνεται η ησυχαστική παράδοση και η ορθόδοξη παράδοση, όπως προσφέρεται στην πέμπτη υποενότητα. Η σύγκριση μεταξύ των δυο μεθόδων αποβαίνει υπέρ της ορθόδοξης λύσης. Είναι το μόνο σημείο στα εγχειρίδια που γίνεται σύγκριση δύο μεγεθών. Η σύγκριση γίνεται χωρίς τον καθορισμό των κριτηρίων και των μέτρων. Η απόκτηση θρησκευτικών κριτηρίων σύγκρισης θα έπρεπε να είναι ένας από τους βασικούς διδακτικούς στόχους και να έχει τεθεί τουλάχιστον στην αρχή του δεύτερου μέρους, του θρησκειολογικού, του εγχειριδίου της Β΄ λυκείου από

Γ.Δ. Καπετανάκης

60

το Α.Π. Αντίθετα το συναντάμε ως στόχο μία ενότητα πριν το τέλος, δηλαδή στη κινέζικη θρησκεία. Και αυτό όχι για να εξεταστούν και να συγκριθούν η ορθοδοξία με κάποιο άλλο θρήσκευμα όπως γίνεται εδώ αλλά για να συγκριθούν δυο θρησκευτικές εκφάνσεις που συνυπάρχουν στη Κίνα, τον ταοϊσμό και τον κομφουκιανισμό. Όπως γίνεται και στην επόμενη ενότητα για την Ιαπωνία, με το σιντοϊσμό και το ζεν. Διαπιστώνουμε και σε αυτό το σημείο, η θρησκειολογική προσέγγιση – γνωριμία με μια από τις πολυπληθέστερες θρησκείες του κόσμου να αποβλέπει στο μονισμό και στη κατάδειξη της ανωτερότητας της δικής μας θρησκείας. Και πάλι ο μαθητής δεν αφήνεται να τα συγκρίνει με μέτρα και κριτήρια που θα τεθούν εξ αρχής και να αποφασίσει. Και πάλι το Α.Π. λειτουργεί ως προϊόν και αποτρέπει τη δράση και την αλληλεπίδραση. H αυτοδιάθεση των μαθητών και η επιλογή είναι όροι ανύπαρκτοι. Δείχνει τον υλοκεντρικό του κι όχι το μαθητοκεντρικό του χαρακτήρα . Ο πρακτικός / ηθικός χαρακτήρας του είναι αυτός που καθοδηγεί τους συγγραφείς να κάνουν αυτοί οι ίδιοι την σύγκριση και να βγάλουν τα συμπεράσματα που θα έπρεπε να βγάλουν οι μαθητές στα πλαίσια ενός χειραφετικού ενδιαφέροντος Α.Π.

3.7. Ο βουδισμός στα εγχειρίδια Λυκείου Οι αναφορές στο βουδισμό είναι πολύ λίγες. Καμία στο εγχειρίδιο της Γ΄ αφού όπως είπαμε αναπαράγει το μονισμό και απευθύνεται σε μαθητές που έχουν αποδεχτεί την ορθοδοξία αλλά και μόνο μία, θετική, στο της Α΄. Η αναφορά (σ. 194) γίνεται για την ανησυχία των εκπροσώπων του, ως προς τη μετάλλαξη του, για να γίνει πιο εύληπτος από τους Δυτικούς. Η καθαρότητα της διδασκαλίας του φαίνεται να απειλείται από τις νεοφανείς ομάδες της Νέας Τάξης πραγμάτων. Όσο για το εγχειρίδιο της Β΄, οι τέσσερις διάχυτες αναφορές , εκτός της ειδικής ΔΕ, είναι αρνητικές. Μόνο μία είναι θετική (σ.213), κι αυτή ως στοιχείο κα-

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

61

θορισμού του πολιτισμού της ευρύτερης περιοχής της Άπω Ανατολής. Ως θρησκεία, συμπερασματικά και επιβεβλημένα, έχει επιδράσει θετικά ση διαμόρφωση του πολιτισμού. Θεολογικά όμως κρίνεται αρνητικά. Συνδέει, ταυτίζει ο Βουδισμός το Θεό με τον κόσμο (σ.315), κυρίως ο μαχαγυάνα. Το απόλυτο και άπειρο με το πεπερασμένο και σχετικό. Κατατάσσεται έτσι στις πανθεϊστικές θρησκείες. Η εγκλωβισμένη ψυχή πρέπει να απελευθερωθεί από το σχετικό σώμα, άρα έχουμε ιεράρχηση μεταξύ των δύο και μια μορφή δυϊσμού. Η απελευθέρωση επιτυγχάνεται με τη γιόγκα (σ. 275). Συγχρόνως η λατρεία των προγόνων (σ.291) οδηγεί τους πιστούς σε μοιρολατρία κι εκφράζεται και με συγκεκριμένες λειτουργικές πράξεις, που συνδέονται με άλλα θρησκεύματα, όπως ο ταοϊσμός (σ.290). Πίνακας 7: οι αναφορές στον βουδισμό, που διαχέονται σε όλα τα εγχειρίδια

4 3,5 3 2,5 2 Θετικές Αν

1,5

Αρνητικές

1 0,5 0 Α΄λυκ

Β΄λυκ

Γ΄λυκ

Το Α.Π. καθορίζει ως στόχους της ΔΕ 37: Ο βουδισμός, (35 του εγχειριδίου) οι μαθητές :  να γνωρίσουν βασικές πλευρές από τη ζωή του ιδρυτή της θρησκείας και τη διδασκαλία του  να κατανοήσουν το πνεύμα με το οποίο ερμηνεύτηκε η ζωή από το Βούδα  να πληροφορηθούν την ιστορική εξέλιξη του βουδισμού

Γ.Δ. Καπετανάκης

62

 να γνωρίσουν τη φιλοσοφική και ψυχολογική διάσταση της θρησκείας, ώστε να αποκτήσουν θέση κριτική απέναντι στον τρόπο ζωής που προτείνει (ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4348). Η διδακτική ενότητα παρουσιάζει στην πρώτη υποενότητα τη ζωή του Σιντάρτα Γκαουτάμα. Τα στοιχεία που έχουμε βρίσκονται στον Κανόνα Πάλι, τα ιερά κείμενα των βουδιστών στη σανσκριτική, αλλά και σε μεταγενέστερα κείμενα. Ως γιος ηγεμόνα, κατά την περιγραφή των εγχειριδίων, απολάμβανε την υλική ευδαιμονία, ως το φωτισμό του. Αυτός πραγματοποιήθηκε όταν αναχώρησε στην έρημο για άσκησή του μετά τη διαπίστωση της ύπαρξης του πόνου στη ζωή. « Στα δεκάξι του χρόνια ο Σιντάρτα παντρεύεται δυο πριγκίπισσες και περνά μια ανέμελη ζωή μέσα στο πατρικό παλάτι. Αλλά βγαίνοντας τρεις φορές έξω από το παλάτι γνωρίζει τα τρία αναπόφευκτα κακά που προσβάλλουν την ανθρώπινη ύπαρξη: τα γηρατειά, τον πόνο και το θάνατο. Βγαίνοντας μια τέταρτη φορά, βρίσκει το φάρμακο στο πρόσωπο ενός ζητιάνου ασκητή που αντανακλά την ειρήνη και τη γαλήνη.» (Eliade, 1992:72)Η απελευθέρωση από τις μετενσαρκώσεις (σαμσάρα) ήταν ο στόχος του. Ο φωτισμός που πέτυχε μετά από άσκηση και προσευχή είναι και η ιδανική κατάσταση για κάθε πιστό του. Οι επόμενες δυο υποενότητες είναι αφιερωμένες στους δυο κλάδους του βουδισμού: το χιναγυάνα και το μαχαγυάνα. Ο χιναγυάνα, που γεωγραφικά εξαπλώνεται στις περιοχές της Ινδονησίας και της Ινδίας και αριθμεί περί τα 100.000.000 πιστών, χαρακτηρίζεται από την τετραπλή αλήθεια:  η ύπαρξη είναι πόνος,  αιτία του πόνου είναι η επιθυμία,  κατάπαυση του πόνου και  το οκταπλό μονοπάτι που οδηγεί στην κατάπαυση, με πολλές ομοιότητες με τη γιόγκα. Εδώ, όμως, σκοπός δεν είναι η ένωση με το θεϊκό αλλά η γνώση των πραγμάτων. Η δυσκολία της άσκησης οδήγησε σε ιεράρχηση των πιστών. Έτσι οι μοναχοί μπορούν να πορευθούν προς την ολοκλήρωση ενώ οι λαϊκοί περιορίζο-

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

63

νται σε ένα τυπικό όπως το να δίνεις (ντάνα), οι ιερές αποδημίες και η τήρηση κάποιων από τις διατάξεις του οκταπλού μονοπατιού. Ο μαχαγυάνα με πιστούς που δεν προσμετρώνται, λόγω των ιδιαιτεροτήτων

των καθεστώτων των χωρών που υπάρχει, συναντάται σε Κίνα, Ιαπωνία,

Κορέα, Θιβέτ, Βιετνάμ κ.ά. Τα ιερά του κείμενα είναι ο θιβετιανός και ο κινεζικός κανόνας, μια διευρυμένη μορφή του Κανόνα Πάλι. Η διαφοροποίησή τους συντελέστηκε πολύ νωρίς και συνίσταται σε δυο κυρίως σημεία : 

την αληθινή φύση της πραγματικότητας. Κατά το χιναγυάνα αφού είναι μεταβαλλόμενη και σύνθετη δεν υφίσταται, αφού είναι τρεπτή. Κατά το μαχαγυάνα δεν υπάρχει καθ’ εαυτής,

 την κοσμολογία. Κατά το χιναγυάνα ο φωτισμένος είναι πρόσωπο, π.χ. ο Σιντάρτα, ενώ κατά το μαχαγυάνα είναι απρόσωπο, σαν την έννοια του Μπράχμαν. Από αυτό το απόλυτο και απρόσωπο ον, απορρέει το πολυκοσμικό σύμπαν. Ο φωτισμένος γίνεται μέτοχος της πραγματικότητας αυτή. Για να φτάσει κάποιος να γίνει φωτισμένος προαπαιτούμενο είναι η συμπόνια και η βοήθεια προς τους άλλους για τη σωτηρία τους. Η σωτηρία (νιρβάνα) από τις μετενσαρκώσεις μόνο μακροπρόθεσμα τίθεται ως σκοπός και για τους δύο κλάδους του βουδισμού. Η θεολογική προσέγγιση του βουδισμού μένει στο δογματικό του μέρος. Ελάχιστες πληροφορίες για το ρόλο του στη διαμόρφωση του τοπικού πολιτισμού αλλά και για τη παρεμβατικότητά του στη σύνθεση των κοινωνιών όπου επέδρασε. Τα στενά χρονικά όρια που καθορίζει το Α.Π. οδηγεί τη συγγραφική ομάδα, ξανά, σε μια εγκυκλοπαιδική παράθεση πληροφοριών. Και η πολιτισμική του και η κοινωνική του συνεισφορά μειώνεται. Όλη η ενότητα γίνεται δύσκολο να αφομοιωθεί από ένα μαθητή που του είναι άγνωστος αυτός ο τρόπος σκέψης αλλά και ο βουδισμός αδικείται, αφού παραμερίζονται πολλά στοιχεία του για χάρη της ύλης του μαθήματος. Οι αριστοτελικές «μορφές» θα μπορούσαν να παραλληλιστούν με το ρούπα και να συνεξεταστεί η έννοια του προσώπου από ορθόδοξη και βουδιστική άποψη. Αλλά και να αναφερθούν κι άλλα ρεύματα του όπως οι Εκαβυαβαχάρικα, που εστιάζουν στον αναμάρτητο Νου ή τους Παλαιούς που επέμεναν στην κά-

Γ.Δ. Καπετανάκης

64

θαρση από ινδουιστικά στοιχεία, όπως το Μπράχμαν και τον ταντρικό βουδισμό που εστιάζει στον αποκρυφισμό σε συνδυασμό με τη σεξουαλικότητα. Όλες αυτές οι υποδιαιρέσεις του Βουδισμού έχουν διευκολύνει τη διάδοσή του και στις δυτικές κοινωνίες καθώς και τη δυνατότητα να συνυπάρξει με άλλα θρησκεύματα.

3.8. Η κινεζική θρησκεία στα εγχειρίδια Λυκείου Ελάχιστες και οι διάχυτες αναφορές στην ύλη του λυκείου για το μάθημα των θρησκευτικών στη κινεζική θρησκεία. Μία θετική (σ. 194) που αφορά στο ταοϊσμό, την μια από τις τρεις εκφάνσεις της κινέζικης θρησκευτικότητας, και συγκεκριμένα στη τάση που υπάρχει για αυτοκάθαρση από δυτικά στοιχεία. Μια αρνητική συμπληρώνει το θέμα Κίνα για το εγχειρίδιο της Α΄ (σ. 192). Αφορά στην έννοια της μετενσάρκωσης που γενικά έχει χαρακτηριστεί ως αρνητική και υιοθετείται κι από τον κινέζικο βουδισμό, την άλλη έκφανση του κινέζικου θρησκεύειν.

Πίνακας 8: οι αναφορές στη κινέζικη θρησκεία, που διαχέονται σε όλα τα εγχειρίδια

1 0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4

Θετικές Αν

0,3

Αρνητικές

0,2 0,1 0 Α΄λυκ

Β΄λυκ

Γ΄λυκ

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

65

Το Α.Π. καθορίζει ως στόχους της ΔΕ 39:Κινέζικα θρησκεύματα, (36 στο εγχειρίδιο) οι μαθητές :  να γνωρίσουν τον τρόπο σύλληψης του θείου και το κοσμοείδωλο των λαών της Άπω Ανατολής,  να αντιληφθούν τις βασικές διδασκαλίες των θρησκειών των Κινέζων,  να αποκτήσουν κριτήριο σύγκρισης των αντιλήψεων αυτών με τις χριστιανικές διδαχές (ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4348). Στο εγχειρίδιο, η θρησκευτική έκφραση του κινεζικού λαού εμφανίζεται να εμπεριέχει τρεις θρησκείες: τον ταοϊσμό, τον κομφουκιανισμό και το μαχαγυάνα βουδισμό. Πολύ μικρό είναι το ποσοστό των χριστιανών και των ισλαμιστών. Όταν μιλάμε για κινέζικη θρησκεία αφορά και τον πληθυσμό εκτός της κινέζικης επικράτειας, (π.χ. Ταϊβάν και ΗΠΑ). Μικρή αναφορά γίνεται και στην περίοδο του μαοϊκού κομμουνιστικού καθεστώτος, που θεωρώντας τη θρησκευτικότητα απόρροια της ταξικής κοινωνίας, απαγόρεψε την έκφρασή της, ιδίως μετά την πολιτιστική επανάσταση του 1965. Οι πολιτικές εξελίξεις φαίνεται να την ξαναφέρνουν στην επιφάνεια, χωρίς, βέβαια, να παρουσιάζονται στοιχεία, από τους συγγραφείς. Περιγράφοντας αυτή την ιδιάζουσα κατάσταση, οι συγγραφείς υιοθετούν την τάση των θρησκειολόγων και την θεωρούν ως ένα, ενιαίο σύνολο. Εστιάζουν στις υποενότητες, στον ταοϊσμό και τον κομφουκιανισμό, αφού ο μαχαγυάνα βουδισμός έχει ήδη παρουσιαστεί και απλώς αναφέρεται η χρήση του για την προσέγγιση της μεταθανάτιας ζωής. Στη κοινωνική ζωή, στις διαπροσωπικές σχέσεις υιοθετούν τη κομφουκιανή ηθική, ενώ στη σχέση τους με τη φύση και την υγεία αλλά και τη μακροβιότητά τους ακολουθούν τον ταοϊσμό. Πιο συγκεκριμένα ο ταοϊσμός ( αναζήτηση του δρόμου, της ατραπού) συνδέεται με τη φύση και την κοσμογονία, που προέρχονται από τη «μεγάλη ενότητα» ( τάι τσι ) που γεννά και τις δυο αρχές το γιν και το γιανγκ. Είναι οι δύο βασικοί τρόποι ύπαρξης των όντων και κατά προέκταση και των γεγονότων. Έτσι η φωτεινότητα, η ενεργητικότητα, η στερεότητα ή η υψηλότητα συνδέονται με το γιανγκ. Με αυτή την αρχή συνδέονται η στεριά αλλά και ο ουρανός, το κεφάλι και τα οστά, ο χρυσός και το σπίτι καθώς και το αρσενικό. Από το γιν

Γ.Δ. Καπετανάκης

66

χαρακτηρίζονται η σκοτεινότητα, η παθητικότητα, η υγρότητα και η χαμηλότητα. Οι επιμέρους πραγματικότητες που συνδέονται με αυτό είναι η θάλασσα και ο κάτω κόσμος, η κοιλιά και η σάρκα, το ασήμι και η αυλή καθώς και το θηλυκό. Η κυκλικότητα του χρόνου εναλάσσει τις ιδιότητες αυτές κι έτσι κάθε γεγονός εμπεριέχει και τις δύο αρχές. Νύχτα και μέρα, χειμώνας και καλοκαίρι, νιάτα και γηρατειά . Αυτή η εναλλαγή δείχνεται στο κύκλο με ένα μέρος μαύρο και ένα άσπρο που το καθένα εμπεριέχει το αντίθετό του σε μικρότερη μορφή. Κατά το Λάο Τσε, τον πιθανολογούμενο συγγραφέα του ιερού κειμένου Τάο τε κινγκ κι εμπνευστή του φιλοσοφικού ταοϊσμού η δημιουργική αρχή είναι η μητέρα όλων, άρα και η ζωή πρέπει να χαρακτηρίζεται από το θηλυκό, άρα η δράση ουσιαστικά είναι μη-δράση. Θεωρία που εφαρμόζουν οι πιστοί για να μπορέσει το αδύναμο να νικήσει το ισχυρό. Μια μέθοδος που χαρακτηρίζει και τις πολεμικές τους τέχνες. Η σύνδεσή τους με αυτό τον τρόπο σκέψης τους ενώνει με τη μητέρα φύση και τους εξασφαλίζει την μακροβιότητα. Ακόμη μια απαραίτητη προϋπόθεση γι αυτήν, είναι οι αρμονικές κοινωνικές σχέσεις. Σε αυτό το πεδίο παρεμβαίνει ο κομφουκιανισμός. Ο τρόπος συνύπαρξης που διατύπωσε και καθόρισε ο Κομφούκιος, πέντε αιώνες π.Χ., και χαρακτηρίζει τις διανθρώπινες σχέσεις ως και σήμερα στις κοινωνίες της Άπω Ανατολής. Η έννοια της τάξης χαρακτηρίζει όλο του το έργο, τα Ανάλεκτα, που διέσωσαν οι μαθητές του και κυρίως ο Μένκιος. Όλη κοινωνία , από το μικρότερη μονάδα της, την οικογένεια ως το κράτος, διέπεται από αυστηρούς κανόνες ιεράρχησης. Η ιεραρχημένη πυραμίδα βασίζεται στην τάξη που χαρακτηρίζει τον κόσμο. Όλα τα μέλη της πρέπει να πειθαρχούν ή/και να υπακούν στους κανόνες ευπρέπειας. Τα επιδιωκόμενα ιδανικά όπως η φιλαλληλία, η δικαιοσύνη, η πιστότητα αλλά και η οικογένεια είναι αποτέλεσμα των ορθών σχέσεων που χαρακτηρίζονται από την τήρηση των κανόνων. Η σύντομη παρουσίαση από τους συγγραφείς ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του Α.Π. και οι στόχοι, οι δυο πρώτοι, επιτυγχάνονται. Οι μαθητές, πραγματικά έχουν ενημερωθεί για το κοσμοείδωλο και τη διδασκαλία της κινέζικης θρησκείας. Έχουν απλά πάρει μυρωδιά για το θρησκεύειν στη Κίνα. Συμπλη-

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

67

ρωματικά λειτουργούν και τα κείμενα που συνοδεύουν την ενότητα και κρίνονται αρκετά περισσότερα από τα μέχρι τώρα παρατιθέμενα. Όμως το μεγάλο ερώτημα είναι ο τρίτος στόχος. Πως αποκτούν οι μαθητές κριτήριο σύγκρισης; Ποιο είναι το κριτήριο; Είναι θρησκευτικό; Είναι κοινωνικό; Είναι ηθικό; Είναι επιστημονικό εργαλείο; Κι αν είναι όλα αυτά μαζί, πως δημιουργείται και πως παρέχεται στον μαθητή; Παρέχεται σε αυτή την ενότητα; Μήπως έπρεπε να δοθεί, αν όχι στην αρχή του διδακτικού έτους, τουλάχιστον στην αρχή του δεύτερου μέρους, του λεγόμενου θρησκειολογικού; Η άποψή μας είναι ότι δεν παρέχεται καμία απάντηση σε όλα αυτά τα ερωτήματα. Η απάντηση θα εξασφάλιζε την πολυφωνία στη διδασκαλία των θρησκειών. Ο από την αρχή καθοριζόμενος τέτοιος στόχος θα έφερνε το ποθητό αποτέλεσμα: τη σύγκριση. Άρα μέχρι και αυτό το σημείο η θρησκευτική αγωγή χάνει την πολυσυλλεκτικότητα και γίνεται απλά κατήχηση που καταδεικνύει στο μαθητή την ανωτερότητα της δικής μας πίστης. Ακόμη μια φορά διαπιστώνουμε την αντιμετώπιση του μαθητή ως αποδέκτη γνώσεων, ως αντικείμενο της μαθησιακής διαδικασίας κι όχι ως μέτοχο, ως διαδραστικό υποκείμενο. Ανύπαρκτη αποδεικνύεται, ακόμη μια φορά , η χειραφετημένη πράξη του Α.Π. του Habermas, που οδηγεί στην αυτοδιάθεση και την ελεύθερη επιλογή.

3.9. Η ιαπωνική θρησκεία στα εγχειρίδια Λυκείου Οι μαθητές του λυκείου δεν συναντούν πουθενά αλλού την ιαπωνική θρησκεία. Η μοναδική επαφή είναι η αφιερωμένη στο θρήσκευμα ενότητα, στη Β΄ λυκείου. Το ΑΠ καθορίζει ως διδακτικούς στόχους της ΔΕ 40: Ιαπωνική θρησκεία, ( 37 για το εγχειρίδιο), οι μαθητές :  να γνωρίσουν τη θρησκεία των Ιαπώνων και τη λατρεία τους,  να γνωρίσουν τη φιλοσοφία τους που είναι συνυφασμένη με τη θρησκευτική ζωή (ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4349). Η ενότητα αυτή είναι η μικρότερη από όλες τις άλλες. Μόλις δυο σελίδες και επτά γραμμές κρίνονται ικανές για να κατανοήσει τη θρησκευτικότητα και τη

Γ.Δ. Καπετανάκης

68

φιλοσοφία των Ιαπώνων, ο Έλληνας μαθητής . Τη στιγμή μάλιστα που ο ένας από τη συγγραφική ομάδα χρειάστηκε δεκαεννέα σελίδες για να διατυπώσει τις γενικές αρχές του φαινομένου, σε παλαιότερο άρθρο του, στο περιοδικό «Σύναξη». « Όσο και να θέλουμε, όπως συχνά συμβαίνει, να αγνοούμε το γεγονός της διάρρηξης των πνευματικών συνόρων στην εποχή μας, το πλέγμα των καταστάσεων που αυτό δημιουργεί αποτελεί μια δεδομένη πλέον πραγματικότητα. Τόσο στην εκπαίδευση όσο και σε πολλούς άλλους χώρους, γίνεται πια αισθητό ότι η Ορθοδοξία, που, για ιστορικούς κυρίως λόγους, κράτησε τον εαυτό της μακριά από το διάλογο με τις άλλες θρησκείες, θα πρέπει κάποτε, εκτός από το σημαντικότατο έργο της αυτογνωσίας στο οποίο έχει στραφεί τις τελευταίες δεκαετίες, να επιδοθεί ταυτόχρονα και στο αναπόφευκτο σήμερα έργο της «συνομιλίας» μ’ αυτούς

τους

ξένους,

που

έχουν

έρθει

πια

τόσο

κοντά

μας».

(

Παπαλεξανδρόπουλος, 1988:7) Όλο το άρθρο υποδηλώνει τη κριτική στάση απέναντι στο «ξένο» και αναγνωρίζει την αναγκαιότητα της επαφής και του διαλόγου με τη νέα πραγματικότητα. Το γεγονός ότι αυτός ο στόχος χάνεται στην εξεταζόμενη αναφορά πρέπει να αποδοθεί και πάλι στις προθέσεις των σχεδιαστών του Α.Π. κι όχι στην πρόθεση ή ελλιπή γνώση των συγγραφέων. Μια σύντομη πρώτη επαφή με το ιαπωνικό θρησκεύειν προσφέρει η ενότητα και τίποτα περισσότερο. Σύμφωνα με τα γραφόμενα, ο μαθητής πληροφορείται ότι το κράμα μαχαγυάνα βουδισμού, κομφουκιανισμού και σιντοϊσμού χαρακτηρίζει την ιαπωνική κοινωνία, είτε στα όρια της χώρας, είτε σε άλλο μέρος ( Δυτική Ακτή ΗΠΑ). Όπως στη Κίνα, έτσι κι εδώ, ο βουδισμός καλύπτει την αναζητήσεις για τη μεταθανάτια ζωή και ο κομφουκιανισμός διέπει τις κοινωνικές σχέσεις. Χαρακτηριστική φράση καταδεικνύεται η « οι Ιάπωνες ζουν σαν σιντοϊστές και πεθαίνουν σαν βουδιστές» (σ. 300). Ο ιαπωνικός βουδισμός, γνωστός και ως Ζεν, θεωρείται σαν έκφραση του βουδισμού ως διδαγμένος και παραλείπεται. Το ίδιο κι ο κομφουκιανισμός. Παρ’ όλο που εκφράστηκαν διαφορετικά στην Ιαπωνία και θα άξιζαν ειδικής μνείας που θα αποτελούσε καλή ευκαιρία σύγκρισης.

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

69

Με το ίδιο σκεπτικό κι ο σιντοϊσμός ως αποκύημα του ταοϊσμού θα έπρεπε να παραληφθεί, όμως παρουσιάζεται στη δεύτερη υποενότητα. Εκεί μαθαίνουν οι μαθητές ότι σίντο = οδός των θεών. Πρόκειται για μια πολυθεϊστική θρησκεία, με πλήθος θεοτήτων, κάμι και αρκετή συγγένεια προς την αρχαιοελληνική. Βασική θεότητα είναι η θεά του ήλιου, Αματεράσου. Είναι η θεότητα σύμβολο της αυτοκρατορικής οικογένειας που επιβλήθηκε στις άλλες της Ιαπωνίας τον 7 ο αιώνα μ.Χ. Στα ιερά κείμενα Κοτζίκι (712μ.Χ) και Νιχόν-σόκι (720μ.Χ.) αναφέρεται πώς έστειλε η Αματεράσου τον εγγονό της από τον ουρανό για να κυβερνήσει την Ιαπωνία. καθώς και άλλες διηγήσεις μυθολογικών θεοτήτων και παρεμβάσεων τους στην ανθρώπινη ιστορία. Εξασφαλίζεται έτσι η θεϊκή προέλευση του αυτοκρατορικού οίκου. Οι θεότητες αυτές με ένα γενικόλογο σχόλιο συνδέονται με τις άλλες δυο εκφάνσεις: το κομφουκιανισμό και το βουδισμό που εξασφαλίζουν τη συνοχή στην ιαπωνική θρησκεία. Αναφέρονται εν συντομία οι υποδιαιρέσεις του σιντοϊσμού:  σίντο των ναών  αυτοκρατορικό σίντο  σίντο των σχολών (ομάδων) και  λαϊκό σίντο. Η παρουσίαση κλείνει με δυο κείμενα. Ένα από το Κοτζίκι για τη δημιουργία της Ιαπωνίας από την Αματεράσου (ταυτίζεται με τη δημιουργική αρχή του ταοϊσμού;) και ένα κείμενο Ζεν.

3.10. Τα αφρικανικά θρησκεύματα στα εγχειρίδια Λυκείου Το Α.Π. καθορίζει ως στόχους της ΔΕ 34:τα αφρικανικά θρησκεύματα, (28 στο εγχειρίδιο), οι μαθητές :  να γνωρίσουν βασικά χαρακτηριστικά των αφρικανικών θρησκευμάτων,  να διαπιστώσουν τις ιδιαιτερότητες της αφρικανικής θρησκευτικότητας ,

Γ.Δ. Καπετανάκης

70

 να επισημάνουν τη συμβολή της θρησκείας στη διαμόρφωση της αφρικανικής ψυχοσύνθεσης (ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4347). Ακολουθώντας τη σκοποθεσία αυτή, οι συγγραφείς προσπαθούν να εξαντλήσουν τις θρησκευτικές πρακτικές μιας ολόκληρης ηπείρου, σε μία μόνο διδακτική ενότητα. Τη στιγμή μάλιστα που πολλές θρησκευτικές εκφάνσεις της Αφρικής θα μπορούσαν να γίνουν ξεχωριστό αντικείμενο έρευνας για τη δημιουργία και διαμόρφωση όλων των σύγχρονων θρησκειών. Η Φροϋδική αντίληψη για το Θεό – προστάτη του αδύναμου ανθρώπου φαίνεται να πραγματώνεται στην ωφελιμιστική αντίληψη του Θεού από κάποιες φυλές της Αφρικής. Κάποιες άλλες, πάλι παρουσιάζουν έντονα φαινόμενα που θα δικαιολογούσαν τη Μαρξιστική τοποθέτηση και χαρακτηρισμό της θρησκείας ως «όπιο του λαού», παρ’ ότι αυτός είχε στο νου του το χριστιανισμό, όταν το διατύπωνε. Οι παρεμβάσεις, πολιτικών σκοπιμοτήτων, των σαμάνων (ιεροδιαμέσων) αλλάζουν συχνά τις πορείες ολόκληρων φυλών. Όμως, τίποτα από αυτά δε λέγεται και η πορεία της ενότητας ακολουθεί την πορεία:  Γενικά χαρακτηριστικά της θρησκευτικότητας των Αφρικανών.  Η πίστη στο δημιουργό Θεό.  Οι ιεροδιάμεσοι και ο ρόλος τους στην επαφή με το υπερφυσικό.  Τόποι και τρόποι λατρείας. Επίσης δίνονται στο τέλος της ενότητας και δυο κείμενα-μύθοι για τους λόγους απομάκρυνσης του δημιουργού Θεού από τον άνθρωπο και την αντικατάστασή του από την προγονολατρεία. Η προγονολατρεία θα λέγαμε ότι είναι η κοινή συνισταμένη των αφρικανικών θρησκευτικών δοξασιών. Αντίληψη που έχει στηριχθεί στην πίστη για την ύπαρξη πνευμάτων σε όλα τα φυσικά όντα και γεγονότα και κυρίως στους νεκρούς. Με αυτό τον τρόπο εξασφαλίζεται και η κοινωνική δομή και συνοχή γύρω από το πνεύμα του νεκρού αρχηγού. Τη γενικότερη, φυσική – συμπαντική συνοχή, εξασφαλίζει η ύπαρξη ενός ανώτερου Θεού. Ένας ανώτερος, υπέρτατος Θεός που για κάποιους λόγους δημιουργεί τον κόσμο και στη συνέχεια απομακρύνεται από αυτόν. Οι λόγοι αυτοί

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

71

διαμορφώνουν τις υποδιαιρέσεις των δοξασιών και στο εγχειρίδιο δεν παρουσιάζονται. Ο απόμακρος υπέρτατος Θεός δε λατρεύεται, αλλά προσφέρει δύναμη στα πνεύματα. Τα πνεύματα είναι αυτά που καθορίζουν την πορεία μιας φυλής ή οικογένειας. Τα μηνύματα των πνευμάτων τα ερμηνεύουν οι σαμάνες (ιεροδιάμεσοι) που συνήθως επιλέγονται από αυτά. Η επιλογή τους, συχνά γίνεται λόγος ρήξης με την καθεστηκυία τάξη των μάγων. Η ερμηνεία των μηνυμάτων των πνευμάτων δημιουργεί τις κοινωνικές αντιδράσεις και τη λατρευτική ζωή τελικά. Έτσι, για παράδειγμα, η μετακίνηση της φυλής για ανεύρεση νερού μπορεί να πραγματοποιηθεί μετά από μια τέτοια ερμηνεία και να παγιωθεί ως λατρευτική πράξη η επιστροφή, κάθε χρόνο ή/και εποχή, στην αρχική γη. Η λατρευτική ζωή συνδέεται με τη καθημερινότητα. Δημιουργούνται τελετές διαβατήριες για κάθε στάδιο της ζωής ( γέννηση, εφηβεία, γάμος, θάνατος κ.ά) αλλά και μύησης, εξιλέωσης, κάθαρσης, ανάμνησης κάποιου περιστατικού, ακόμη και μυθικής πράξης, ικεσίας ή ευχαριστίας. Οι περισσότερες συνδέονται με κάποια θυσιαστική πράξη, που τελείται στην έδρα του αντίστοιχου πνεύματος (π.χ. πηγή νερού, δέντρο, τάφος νεκρού κ.ά.). Η ιεροποίηση των λατρευτικών τόπων, δημιουργούσε συμμαχίες αλλά και διενέξεις με γείτονες λαούς. Σε περίπτωση αναγνώρισης από κοινού της ιερότητας του χώρου έχουμε συμμαχίες, ενώ το αντίθετο έφερνε συγκρούσεις. Η ΔΕ κλείνει με μια μικρή αναφορά στο ισλάμ και το χριστιανισμό που έχουν κυριαρχήσει στην ήπειρο αλλά και την αναβίωση των παραδοσιακών δοξασιών, ως αντιστάθμισμα στην αποικιοκρατική πολιτική. Δεν παρέχονται πληροφορίες για πληθυσμιακά στοιχεία, ούτε ποσοστά συμμετοχής στις θρησκείες αλλά δε γίνεται και μια προσπάθεια σύνδεσης εθνών-φυλών με συγκεκριμένες δοξασίες. Η άχρωμη και ουδέτερη παρουσίαση, μικρή σε σχέση με το θέμα, δημιουργεί την αντίληψη ότι ασχολούμαστε με μια νεκρή θρησκεία. Μια θρησκεία που αφού διαμόρφωσε τις συνθήκες διαβίωσης των αφρικανών, υποχώρησε μπρο-

Γ.Δ. Καπετανάκης

72

στά στις μονοθεϊστικές, επιβαλλόμενες από ξένες κυβερνήσεις, δοξασίες. Η μικρή εισαγωγή του Β΄ μέρους του βιβλίου, μας ενημερώνει για το αντίθετο. Δοξασίες που θα μπορούσαν να γίνουν εργαλεία μάθησης. Οι αρχετυπικές μορφές των θρησκειών θα μπορούσαν να αναζητηθούν εδώ. Όπως και οι παρεμβατικές πράξεις των λατρευτικών συνηθειών στη κοινωνική ζωή αλά και η διαμόρφωση της έννοιας πολίτης, καλύτερα μέλος της φυλής, με βάση την θρησκειακή ομοδοξία. «Η Αφρική έχει περάσει με τον τρόπο της στον 21 ο αιώνα, η αστικοποίηση αυξάνεται, ο παραδοσιακός τρόπος ζωής μοιάζει να υποχωρεί, αλλά δεν είναι σαφές σε ποιόν βαθμό αυτά συνεπάγονται αλλαγή της αφρικανικής ψυχής. Και, κατά πόσο άραγε, ισχυει η άποψη ότι η έμφαση του χριστιανισμού στη σχέση με τον ίδιο τον Θεό επέφερε παραμερισμό του ρόλου των προγόνων;» (Παπαθανασίου,2007:77) 3.11. Η αρχαία ελληνική θρησκεία στα εγχειρίδια Λυκείου Το Α.Π. καθορίζει ως στόχους της ΔΕ 30: η αρχαία ελληνική θρησκεία, (27 κατά το εγχειρίδιο) οι μαθητές :  να γνωρίσουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της θρησκευτικότητας των αρχαίων Ελλήνων,  να συζητήσουν πτυχές της ελληνικής θρησκείας,  να διακρίνουν τη διαφορά του προτύπου που πρότεινε η θρησκεία των αρχαίων Ελλήνων από αυτό του χριστιανισμού. (ΦΕΚ τΒ΄, αρ.406/05-05-1998 : 4346). Το μικρό εισαγωγικό κείμενο που αφορά το Β΄ μέρος, το θρησκειολογικό, κατατάσσει το θρήσκευμα στα νεκρά και αναφέρει ότι: «την συμπεριλάβαμε επειδή χαρακτηρίζει μια από τις περιόδους της ιστορικής πορείας του έθνους μας». Η σύγχρονη αναβίωση των μυστηρίων δεν αναφέρεται πουθενά, όπως και η έκδοση περίπου τριάντα περιοδικών εκδόσεων γύρω από την αρχαιοελληνική θρησκεία. Ως το ένα συστατικό του «ελληνοχριστιανικού» πολιτισμού που καθορίζει

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

73

τη διαμόρφωση της ταυτότητας του σύγχρονου Έλληνα πολίτη, δε θα μπορούσε να αγνοηθεί. Το εγχειρίδιο προσπαθώντας να αντεπεξέλθει στο κεντρικά σχεδιασμένο Α.Π. διανέμει την ύλη ως εξής:  Ιστορικό διάγραμμα  Χαρακτηριστικά της θρησκευτικότητας των αρχαίων Ελλήνων (πολυθεϊσμός, πολλαπλασιασμός Θεών για ισαριθμία πραγματικοτήτων και θείων όντων, εγκόσμια κατεύθυνση, εναρμόνιση με θείο θέλημα)  Ελληνική θρησκεία και μύθος  Σχέση θεών κι ανθρώπων  Μυστικισμός των αρχαίων Ελλήνων  Ο μονοθεϊσμός των μεγάλων φιλοσόφων. Η ελληνική θρησκεία συνδέεται με τα ινδοευρωπαϊκά φύλα που κυρίευσαν την περιοχή γύρω στο 2000 π.Χ. Ένας ακόμη παράγοντας διαμόρφωσης της λεγόμενης ελληνικής θρησκείας κατά τους συγγραφείς, ήταν η πόλη –κράτος και η διαίρεση που επέφερα στα ήθη και έθιμα. Αναζητώντας κοινή συνισταμένη στο θρησκεύειν των αρχαίων ελλήνων, βρίσκεται ο πολυθεϊσμός, και η θεοποίηση ηρώων. Στην προσπάθεια των Ελλήνων για ισορροπία μεταξύ θεοτήτων και πραγματικοτήτων που αυτές προστατεύουν αποδίδεται και η τάση πολλαπλασιασμού των Θεών. Αυτή η εγκόσμια κατεύθυνση, συνήθως θετικής εξέλιξης, καθορίζει τη λατρευτική ζωή και της προσδίδει ομοιότητες τόσο με τις αφρικανικές δοξασίες όσο και με την αυτοκρατορική ιαπωνική πίστη, το σιντοϊσμό. Κύριο συστατικό, και εδώ, είναι η υποταγή στο θείο θέλημα. Αυτό εκφράζεται και ερμηνεύεται από ιεροδιαμέσους, με γνωστότερη την Πυθία. Αυτοί καθορίζουν τις τύχες των λαών και των πράξεών τους, με τις ερμηνείες που δίνουν. Κύριο ρόλο στη διαμόρφωση του αρχαιοελληνικού θρησκεύματος παίζουν και οι μύθοι. Μυούν τα πιθανά μέλη με την αποδοχή κοινών δοξασιών για τους Θεούς. Ζουν ανθρώπινα και δημιουργούν, τον κόσμο ή τις ανθρώπινες πράξεις, θεϊκά. Η ειδοποιός διαφορά των δύο, είναι η αθανασία. Η ανυπακοή και η διεκδίκηση των ανθρώπων, θεϊκών προνομίων αποτελεί ύβρις και τιμωρείται (βλ. Προ-

Γ.Δ. Καπετανάκης

74

μηθέα), ενώ η υπακοή αμείβεται και οδηγεί κάποιους ανθρώπους να γίνουν ημίθεοι. Η αθανασία είναι το χαρακτηριστικό των ημίθεων αλλά και ο στόχος των μυστικιστών. Οι πιστοί, μέλη της ομάδας (π.χ. Ορφικοί, Πυθαγόρειοι), αποκτούν τα προνόμια να έχουν στενότερες σχέσεις με τους θεούς και αποζητούν την αθανασία ως ανταπόδοση των πράξεών τους. Η έννοια της αθανασίας είναι αυτή, πάλι, που καθορίζει τη σημαντικότητα της παρούσας ζωής. Το σώμα ή η ψυχή είναι αυτά που αφθαρτοποιούνται; η αντίστοιχη απάντηση γεννά τους Απολλωνιστές, με έμφαση στη ψυχή και τους Διονυσιαστές, με έμφαση στη σωματικότητα. Από τους πρώτους, δείχνεται να γεννιέται ένας πρόωρος μονοθεϊσμός από τους φιλοσόφους του 6ου αιώνα κι εδώ, που προετοιμάζει την αποδοχή του χριστιανισμού. Το σημαντικό, κατ’ αυτούς είναι η ψυχή του ανθρώπου που εμπεριέχει θεϊκό στοιχείο. Το απόλυτο θεϊκό στοιχείο, ο Πλάτωνας το ονομάζει «Αγαθό», είναι το αίτιο της δημιουργίας της ψυχής, η οποία εκπίπτει και ενσαρκώνεται. Ο λόγος του Πλάτωνα για μια απόλυτη αρχή, θεωρείται ως απαρχή του μονοθεϊστικού μοντέλου θρησκείας που θα επικρατήσει στον ελλαδικό χώρο, τους επόμενους αιώνες. Η σύζευξη των δύο πολιτισμών, ελληνικού και χριστιανικού, παρουσιάζεται στη ΔΕ 25, όπου όμως αποπειράται μια οριζόντια μόνο σύγκριση. Μια σύγκριση, που εξυπηρετεί τη διαμόρφωση της έννοιας έθνος κι όχι τη σύγκριση των θρησκειών. Η ελληνορθόδοξη παράδοση, ως αποτέλεσμα των δύο αυτών τάσεων, καθορίζει κατά τους συγγραφείς τη σύγχρονη πνευματική και πολιτισμική ζωή στον ελλαδικό χώρο. Στη ΔΕ 30 (27) δίνεται η δυνατότητα για μια ενδελεχή παρουσίαση της αναζήτησης του θεού από τον άνθρωπο. Η αντίληψη σύγχρονων κοινωνιολόγων (π.χ.

Weber) ότι ο Θεός είναι ανθρώπινο νοητικό κατασκεύασμα παραμένει αναξιοποίητη αλλά και δε γίνεται καμιά προσπάθεια παρουσίασης και ανατροπής της. Επίσης χάνεται η δυνητική συγκρισιμότητα με αρχέγονες θρησκευτικές εκφάνσεις, που όμως υπάρχουν ως σήμερα, όπως η αφρικανική και ιαπωνική θρησκεία.

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

75

3.12. Συγκεντρωτικά συγκριτικά στοιχεία και επεξεργασία τους Όλα τα παραπάνω στοιχεία, στη συνέχεια, τα συγκεντρώνουμε και τα συγκρίνουμε ώστε να μπορέσουμε να δημιουργήσουμε συνολική εικόνα για την παρουσίαση του θρησκειακά διαφορετικού στα εγχειρίδια του μαθήματος των «θρησκευτικών», σε όλο το Ενιαίο Λύκειο. Η παρουσίαση της ύλης αντιπροσωπεύει και τη στάση των σχεδιαστών, εν τέλει της πολιτείας, απέναντι σε κάθε διαφορά ή/και παρέκκλιση. Η συγκέντρωση θα γίνει τόσο για όλα τα εγχειρίδια του Ενιαίου Λυκείου όσο και ξεχωριστά για κάθε τάξη. Οι παρατηρήσεις γίνονται και για τις διάχυτες αναφορές αλλά και τις ειδικές ενότητες. Η χρήση των αρνητικών αλλά και των θετικών αυτών αναφορών, είναι αυτή που καθορίζει τη σχέση πολιτείας - καθηγητή - μαθητή. Εδώ, θα δειχθεί ο ρόλος του μαθήματος στη διαμόρφωση των προϋποθέσεων αυτών που θα οδηγήσουν στην αποδοχή ή τον αποκλεισμό του «άλλου» από μέρους των μαθητών. Θα αναζητηθεί η χρήση του μαθήματος ως εργαλείο ομοιογένειας ή πολυσυλλλεκτικότητας. Έτσι, παρατηρώντας τα τέσσερα γραφήματα με τις θετικές αναφορές που διαχέονται σε όλα τα εγχειρίδια μπορούμε να κάνουμε κάποιες συγκριτικές παρατηρήσεις : πίνακας α.:συνολικές θετικές αναφορές διάχυτες

Το θρήσκευμα με τις περισσότερες θετικές αναφορές είναι ο ιουδαϊσμός. Με 16 αναφορές θα λέγαμε

πως είναι αυτή η θρη-

σκεία που χαίρει της εκτίμησης και των τριών εγχειριδίων. Όμως σε αυτά συγκαταλέγονται και όλες οι αναφορές στα ιερά του κείμενα, που κυρίως στο της Γ΄ εξυπηρετούν την ορθόδοξη χριστιανική προσέγγιση. Ακολουθεί ο ΡΚ με εννέα αΡΚ

ΠΡ

ΙΟΥΔ

ΙΝΔ

ΒΟΥΔ

ΚΙΝ

ΕΛΛ

Γ.Δ. Καπετανάκης

76

ναφορές που συνδέονται είτε με την ανάπτυξη των επιστημών κατά τον 19ο-20o αιώνα και τη διάδοση του πολιτισμού κυρίως στη Λατινική Αμερική, αλλά και με τη διατήρηση ιερατείου και λειτουργικού τυπικού. Οι υπόλοιπες θρησκείες μοιράζονται τις υπόλοιπες θετικές αναφορές με τον ΠΡ να έχει το προβάδισμα, λόγω συγγενούς αντικειμένου. Συνδέεται με την ώθηση που έδωσε γενικά στο χριστιανισμό κατά τον 20ο αιώνα αλλά και με τη παρόμοια με την ορθόδοξη στάση απέναντι σε άλλες οργανώσεις. Η μη χρήση ιερατείου, που συχνά αναφέρεται στα αρνητικά, αντικαθίσταται τα τελευταία χρόνια κι αυτό το φέρνει πιο κοντά στην Ορθόδοξη αντίληψη. Οι υπόλοιπες θρησκείες θα λέγαμε ότι έχουν ποσοστό αναφορών

ανάλογο με την απόστασή τους από εμάς.

Βέβαια η πιο πάνω, έστω και μικρή, ποικιλία χάνεται στο εγχειρίδιο της Γ΄. Οι αναφορές σε άλλο θρήσκευμα εκτός του χριστιανισμού γίνονται μόνο πίνακας β.: θετικές αναφορές στο εγχειρ. Γ΄Λυκείου

για τον ιουδαϊσμό κι αυτές για να εξυπηρετήσουν τον κατηχητικό χαρακτήρα του περιεχομένου. Εκτός από την αναφορά στον αντισημιτισμό της Γερμανίας του 20ου αιώνα, που γίνεται για να καυτηριαστεί κάθε είδους ρατσισμός, όλες οι άλλες αναφορές προέρχονται από την ΠΔ κι έχουν το χαρακτήρα της προετοιμασίας του δρόμου του Χριστού. Η

ΡΚ ΙΝΔ IΣΛ

ΠΡ ΒΟΥΔ

ΙΟΥΔ EΛΛ

μονοφωνική προσέγγιση και παρουσίαση της ηθικής αποκλείει οποιοδήποτε συσχετισμό και σύγκριση με οτιδήποτε

διαφορετικό. Ο νέος που σε λίγες μέρες θα είναι ισότιμος πολίτης της ελληνικής κοινωνίας και κατ’ επέκταση της Ε.Ε. έχει εφοδιασθεί με το ανάλογο ήθος, σύμφωνα με τους σχεδιαστές του Α.Π. και τους συγγραφείς του εγχειριδίου. Η αποσιώπηση της θρησκευτικής διαφορετικότητας και μιας άλλης ταυτότητας είναι η προτεινόμενη απάντηση στην πολύ-πολιτισμική και πολύ-θρησκευτική ευρωπαϊκή κοινωνία. Η ρητή επιδίωξη των ευρωπαϊκών θεσμών για γνωριμία και σύγκλι-

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

77

ση των λαών αγνοείται και τη θέση τους παίρνει η μονιστική προβολή της ορθόδοξης ηθικής. Στο εγχειρίδιο της Β΄ Λυκείου οι θετικές αναφορές είναι περισσότερες και αφορούν και άλλες μορφές θρησκευτικότητας. Εδώ παρέχεται η δυνατότητα γνωριμίας του θρησκευτικού «άλλου». Το μεγαλύτερο μέρος των αναφορών και πάλι αφορούν τον ιουδαϊσμό αλλά και τον ΡΚ ως τους δυο βασικότερους άξονες ανάπτυξης του ευρωπαϊκού χριστιανικού κόσμου. πί νακας γ :θετι κές αναφορές δι άχυτες B΄λυκεί ου

«Από την άλλη μεριά, η ευρωπαϊκή ταυτότητα δεν είναι δεδομένη αλλά σε διαδικασία διαμόρφωσης. Η διαδικασία αυτή περιπλέκεται από το γεγονός ότι δίπλα στον εθνοκεντρισμό των κρατών της Ευρώπης επικρατεί ήδη ένας αντίστοιχός του ευρωκεντρισμός- με τη σημασία της πολιτισμικής ανωτερότητας του λεγόμενου δυτικού κόσμου-, ο οποίος φαίνεται να εντείνεται από τις σημερινές

ΡΚ ΙΟΥΔ ΒΟΥΔ IΣΛ

ΠΡ ΙΝΔ ΚΙΝ ΑΡΧ. ΕΛΛ.

κοινωνικοπολιτικές συνθήκες στην Ευρώπη». (Αβδελά, 1997:28)

Η κοινή αποδοχή της δημιουργίας του κόσμου και η πίστη στην ανάσταση των νεκρών γίνονται σημεία αναφοράς . Στα θετικά αναγνωρίζεται και η ύπαρξη ιερατείου αλλά και ο ρόλος των δύο αυτών θρησκειών στη διαμόρφωση του σύγχρονου πολιτισμού. Ο εκχριστιανισμός των ιθαγενών της Αμερικής από τους νέους αποίκους κρίνεται θετικά, ανεξάρτητα από τον τρόπο με τον οποίο επιτεύχθηκε Ακολουθεί ο ΠΡ και ισλαμισμός καθώς και ο μακρινός ινδουισμός αλλά και το

δικό μας αρχαιοελληνικό θρήσκευμα, με δύο διάχυτες αναφορές για το

καθένα, σε όλο ο εγχειρίδιο της Β΄ Λυκείου. Εκτός από την ειδική Δ.Ε. για το καθένα από αυτά τα θρησκεύματα δε γίνεται κανένας παραλληλισμός και καμιά σύγκριση. Μόνο

Γ.Δ. Καπετανάκης

78

μια μικρή συσχέτιση των αρχαιοελληνικών θρησκευτικών δοξασιών με την ιαπωνική αυτοκρατορική λατρεία και τα αφρικανικά πολυθεϊστικά, υπό εξαφάνιση σήμερα, θρησκεύματα. Ο ΠΡ, που αν εκληφθεί ως ενιαία προσέγγιση του χριστιανισμού, αριθμητικά είναι η δεύτερη σε πληθυσμό ομολογία στην Ε.Ε., έχει μόνο δυο θετικές αναφορές . Και αυτές όμως πραγματώνονται μακριά από την Ελλάδα.. Η πρώτη στην αμερικανική ήπειρο: πρόκειται για τη μαύρη θεολογία που εκφράστηκε κυρίως με τον Μ. Λ. Κίνγκ , αλλά και την υπαρξιστική και φεμινιστική θεολογία, που αναπτύχθηκαν μετά το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο. Η άλλη αναφορά έχει να κάνει με το μακρινό, ιστορικά, γεγονός της Mεταρρύθμισης και αφορά την αμφισβήτηση του πρωτείου του Πάπα. Ο ισλαμισμός, που προς το παρόν αφήνεται έξω από τα ευρωπαϊκά σύνορα, κρίνεται θετικά μόνο σε δυο σημεία που διαχέονται στην ύλη της Β΄ λυκείου. Το ένα αφορά το σεβασμό των προγόνων και το άλλο την αποδοχή από το Μωάμεθ χριστιανικών διδασκαλιών, όπως για παράδειγμα οι Άγγελοι και ο Παράδεισος. Έτσι τονίζονται οι ομοιότητες και η συγγένεια του τρόπου σκέψης, παρά κάποιες αντιθετικές τοποθετήσεις. Με το ίδιο σκεπτικό οι διάχυτες θετικές πληροφορίες για τον ινδουισμό αφορούν τη μονοθεϊστική αντίληψη για το Μπράχμαν και οι αντίστοιχες της αρχαιοελληνικής θρησκείας τονίζουν τις μονοθεϊστικές τάσεις που προετοιμάζουν τη ζεύξη με τον επερχόμενο χριστιανισμό. Θα μπορούσαμε να καταλήξουμε ότι οι θετικές αναφορές σε άλλες θρησκείες εξυπηρετούν ένα σκοπό: τον καθορισμό πρώτα της ελληνικής ταυτότητας και στη συνέχεια της ευρωπαϊκής. Όπου είναι απαραίτητο να παρουσιαστεί κάτι «άλλο», πρέπει να εξυπηρετεί το σκοπό αυτό. Είτε ως κοινό σημείο είτε ως μακρινό και εντελώς διαφορετικό. Χρησιμοποιείται το μάθημα των θρησκευτικών, ως όργανο – εργαλείο καθορισμού της εθνικής και στη συνέχεια ευρωπαϊκής ταυτότητας, με μικρή αναφορά στους άλλους. Η χριστιανική Ευρώπη φαίνεται, προς το παρόν να αποκλείει το διαφορετικό και να τείνει να μετατραπεί σε «μεσοαστική λέσχη κοινών συμφερόντων» (Αβδελά, 1997) με το χριστιανισμό να παίζει πρωτεύοντα ρόλο. Στην πορεία αυτή δεί-

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

79

χνουν να συμβάλουν τα σχολικά εγχειρίδια και η δημόσια εκπαίδευση. Το μάθημα των θρησκευτικών προσφέρεται για τον καθορισμό της ταυτότητας, αφού η θρησκεία μαζί με τη γλώσσα και την εδαφική και γεωγραφική συνεχή παρουσία θεωρούνται ως παράγοντες εθνικού καθορισμού. Εξυπηρετώντας το σκοπό αυτό του εθνικού προσδιορισμού και μάλιστα με την έννοια του έθνους που αυτή είχε τον 19ο αιώνα, το μάθημα των θρησκευτικών στη Β΄ λυκείου, αλλά και σε μικρότερο βαθμό στην Α΄ Λυκείου, χάνει την ευκαιρία να λειτουργήσει πραγματικά ως τρόπος προσέγγισης και γνωριμίας του θρησκευτικά διαφορετικού. Δε λειτουργεί σύμφωνα με την «ευρωπαϊκή ιδέα» της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης. Δε συμβαδίζει με τον προτεινόμενο σεβασμό της πολιτισμικής διαφοροποίησης και της σύγχρονης μετα- νεωτερικής αντίληψης του πολίτη. Το μάθημα, στη Β΄ Λυκείου τουλάχιστον, ενώ έχει τις προδιαγραφές και δυνατότητες να δείξει στους μαθητές τη δυνατότητα έκφρασης του θρησκευτικά διαφορετικού, κλείνεται στα στενά περιθώρια της αναπαραγωγής του εθνικού ιδεώδους και του ορθόδοξου ελληνισμού και μένει σε μια εγκυκλοπαιδική, σύντομη καταγραφή των άλλων θρησκειών στις συγκεκριμένες Δ.Ε. και οι διάχυτες αναφορές εξυπηρετούν το συγκεκριμένο σκοπό. Στα ίδια πλαίσια κινείται και το εγχειρίδιο πίν ακας δ :θετικές αν αφορές διάχ υτες Α΄λυκείου

της Α΄ Λυκείου. Μόνο μια θετική αναφορά, που δε ξεπερνά τη μια γραμμή της τυπογραφικής σελίδας, για τις μακρινές ως και εξωτικές θρησκείες: ινδουισμό, βουδισμό, κινέζικη και ιαπωνική θρησκεία, με τα ίδια κριτήρια που παρουσίαζε και το της Β΄. Και εδώ την ποσοτική πρωτοκαθεδρία έχει ο ΡΚ και ο ιουδαϊσμός με πέντε διάχυτες θετικές αναφορές, και μόνο μία ο ΠΡ. Η χρήση του διαφορετικού γίνεται μόνο ως

ΡΚ ΙΟΥΔ ΒΟΥΔ IΣΛ

ΠΡ ΙΝΔ ΚΙΝ ΑΡΧ. ΕΛΛ.

σημείο αναφοράς και καθορισμού της ταυτότητας των μαθητών ως χριστιανών ορθοδό-

Γ.Δ. Καπετανάκης

80

ξων. Όσον αφορά τις αρνητικές αναφορές που διαχέονται και στα τρία εγχειρίδια, ο ΡΚ και πάλι έχει τα πρωτεία. Είκοσι έξι συπί νακας ε:αρνητι κές αναφορές δι άχυτες συνολι κά

νολικά αρνητικές αναφορές κάνουν το ΡΚ να δείχνει εχθρικός και επικίνδυνος για τους ορθοδόξους και άρα Έλληνες μαθητές. Συχνά παρουσιάζεται ως ένα συγκεντρωτικό κληρικαλιστικό σύστημα ιερατείου, το οποίο ευθύνεται τόσο για τις αντιχριστιανικές πράξεις της Ιεράς Εξέτασης κατά το μεσαίωνα αλλά και στη διαμόρφωση του αντισημιτικού ρεύ-

ΡΚ

ΠΡ

ΙΟΥΔ

ΒΟΥΔ

EΛΛ

IΣΛ

ΙΝΔ

ματος το ίδιο διάστημα αλλά και κατά τη διάρκεια του Μεσοπολέμου, με αποτέλεσμα το Ολοκαύτωμα. Η επεκτατική πολιτική των

ΡΚ, εμφανίζεται να δημιουργεί τις Σταυροφορίες και τα δεινά που αυτές επέφεραν στο γένος μας. ενώ η προσπάθεια ελέγχου των πιστών του γεννά τη Μεταρρύθμιση, αλλά και τη διαμόρφωση αθεϊστικών τάσεων στον καπιταλιστικό κόσμο. Η άλλη μορφή του χριστιανισμού, ο ΠΡ, καταλαμβάνει τη τρίτη θέση σε αρνητικές αναφορές. Ως κύριο κακό εμφανίζεται η έλλειψη ιερατείου και η απουσία συγκεκριμένης δομής με αποτέλεσμα την πολυδιάσπαση του χριστιανισμού. Αυτό είναι και η κύρια αιτία διαμόρφωσης διαφόρων ομάδων που τα εγχειρίδια χαρακτηρίζουν ως παραθρησκευτικά φαινόμενα και οργανώσεις. Αυτή η αρνητική παρουσίαση του θρησκευτικά άλλου, και μάλιστα εγγενούς, σίγουρα δεν προάγει το διάλογο και την προσέγγιση των διαφορετικών χριστιανικών πολιτισμών που συνυπάρχουν μέσα στην Ε.Ε. και δεν αφήνουν περιθώρια επαφής των μαθητών μας με τη διαφορετικότητα.. Η διαφορετική ερμηνεία του χριστιανισμού παρουσιάζεται ως παράδειγμα προς αποφυγή. Ο νέος Έλληνας γαλουχείται να αρνείται τον «άλλον» και να αποφεύγει τη διαφορετικότητα. Κι αυτό σε μια εποχή που τα κράτη μέλη και άρα οι πολιτισμοί της Ε.Ε., αυξάνονται και συζητείται αν ο όρος χριστιανισμός στη προμετωπίδα του ευρωπαϊκού συντάγ-

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

81

ματος θα χαρακτηρίζει τη νέα κατάσταση. Οι αρνητικές αναφορές δεν προάγουν καν τον ευρωκεντρισμό, αλλά παραμένουν στον εθνοκεντρισμό. Ο ιουδαϊσμός, έχει είκοσι δύο αρνητικές αναφορές σε όλο το κείμενο. Κυρίως γενικεύεται ο ρόλος προσώπων (π.χ. Ιούδας) ή/και ομάδων (π.χ. Φαρισαίοι) στη σταύρωση του Ιησού ώστε να καταδικασθεί όλο το ιουδαϊκό γένος. Η αποσιώπηση πληροφοριών για ύπαρξη ελλήνων ιουδαίων στο θρήσκευμα, αποσκοπεί στη διαμόρφωση ενός ιδεατού ομοιογενούς έθνους, με πρωτεύοντα ρόλο τη χριστιανοσύνη. Δεν είναι και λίγες οι φορές που οι ιουδαίοι συνδέονται με ομάδες «εθνικά επικίνδυνες» (π.χ. Μάρτυρες Ιεχωβά, Μασονία) Ο ισλαμισμός χαρακτηρίζεται δύο φορές αρνητικά. Η μία για το θρησκευτικό φανατισμό και κατ’ επέκταση τον επεκτατισμό του. Και τα δύο αυτά στοιχεία αποτελούν κίνδυνο για την εδαφική μας ακεραιότητα, λόγο γειτνίασης αλλά και μετανάστευσης, καθώς και για την εθνική μας ομοιογένεια. Ο πολιτισμός και ειδικότερα η θρησκευτική έκφανση του Ισλάμ παραμένει εκτός των συνόρων μας αλλά και της Ευρώπης γενικότερα. Ο ινδουισμός έχει τρεις συνολικά αρνητικές αναφορές και τέσσερις ο βουδισμός. Η ταύτιση Θεού και κόσμου καθώς και η μέθοδοι διαλογισμού γίνονται σημεία αντίθεσης με την Ορθοδοξία.. Οι όλο και αυξανόμενες τάσεις του δυτικού ανθρώπου να έρθει σε επαφή με αυτές τις πρακτικές αγνοούνται ή και καταδικάζονται, ως μορφές νάρκωσης συνειδήσεων. Συγκεκριμένα όλο το εγχειρίδιο της Α΄ πί νακας στ: αρνητι κές αναφορές δι άχυτες Α΄ λυκεί ου

Λυκείου βασίζεται και συγχρόνως αναπαράγει το μονισμό με κύριο αντικείμενο τη λειτουργική ζωή. Στο εγχειρίδιο βρίσκουμε διάσπαρτες αρνητικές αναφορές έξι για τον ΡΚ και μία για τον ΠΡ. Και πάλι ο κληρικαλισμός αλλά και η ιεροποίηση της Λατινικής γλώσσας ως επίσημης λειτουργικής γλώσσας του ΡΚ κρίνεται σε αντιπαραβολή με το συνοδικό μας σύστημα και τη χρήση όλων

ΡΚ

ΠΡ

ΙΟΥΔ

ΒΟΥΔ

EΛΛ

IΣΛ

ΙΝΔ

των γλωσσών στην ορθόδοξη λειτουργική

Γ.Δ. Καπετανάκης

82

ζωή. Ακριβώς το αντίθετο, δηλαδή η έλλειψη ιερατείου των ΠΡ, αποτελεί και πάλι αρνητικό σημείο αφού η δομή δεν εξασφαλίζει τη συνοχή και η πολυδιάσπαση σε επιμέρους ομολογίες κρίνεται ως σημείο αδυναμίας. Δυστυχώς με τον ίδιο τρόπο αντιμετωπίπί νακας ζ: αρνητι κές αναφορές β΄λυκεί ου

ζεται ο διαφορετικός χριστιανισμός και στο εγχειρίδιο της Β΄ Λυκείου. Μάλιστα οι αρνητικές αναφορές πολλαπλασιάζονται και φτάνουν τις είκοσι και δεκαεννέα αντίστοιχα. Χωρίς να αφιερώνετε μία ειδική Δ.Ε. για αυτό το θέμα και μάλιστα από ένα εγχειρίδιο που χαρακτηρίζεται από το Α.Π. ως θρησκειολογικό, η διαφορετική ερμηνεία του χριστιανισμού αγνοείται ή παρουσιάζεται σε αντιπαραβολή με

ΡΚ

ΠΡ

ΙΟΥΔ

ΒΟΥΔ

EΛΛ

IΣΛ

ΙΝΔ

την ορθοδοξία σε ειδικές ενότητες (π.χ. Δ.Ε.

15: τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ορθοδοξίας). Κυρίως όμως παρουσιάζεται με αρνητι-

κά σχόλια και η συνύπαρξη ή ανταλλαγή στοιχείων θεωρείται αποφευκτέα ως αδύνατη Η συμβίωση με τους υπόλοιπους ευρωπαίους πολίτες ή θα πρέπει να αποφευχθεί ή να μη θίξει θρησκευτικά ζητήματα. Το εγχειρίδιο της Γ΄ δεν ασχολείται με το πί νακας η: αρνητι κές δι άχυτες αναφορές γ΄λυκεί ου

θέμα της ετεροδοξίας κι η ηθική παρουσιάζεται μόνο ως ορθόδοξη ερμηνεία. Ο πιθανός «άλλος» χριστιανός (π.χ. καθολικός Σύρου, μετανάστης

μέλος Αγγλικανικής Εκ-

κλησίας) αγνοείται. Σε αυτή την περίπτωση το μονιστικό πρότυπο θρησκευτικής αγωγής αναπαράγεται δια της αποσιώπησης. Ο ιουδαϊσμός έχει τα σκήπτρα σε αρνητικές αναφορές. Δεκαεπτά στο της Α΄, πέντε στο Β΄ και οκτώ στο της Γ΄, που παρά την ΡΚ

ΠΡ

ΙΟΥΔ

ΙΝΔ

ΒΟΥΔ

EΛΛ

IΣΛ

ΠΡΘ

φειδωλότητα για άλλη πληροφόρηση, εδώ

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

83

έχουμε επάρκεια αρνητικότητας. Και στα τρία κείμενα οι Ιουδαίοι παρουσιάζονται ως φταίχτες για τη θανάτωση του Ιησού, κακό που τους ακολουθεί σε όλες τις γενιές ως και σήμερα. Συχνά συνδέονται και με παραθρησκευτικές ομάδες που αποτελούν απειλή για το έθνος μας. Ο ισλαμισμός χαρακτηρίζεται αρνητικά μόνο δύο φορές στο εγχειρίδιο της Β΄. Συνδέεται με το φανατισμό, τόσο κατά την περίοδο της Οθωμανικής αυτοκρατορίας, όσο και στη σύγχρονη Αμερική. Ο μακρινός μας ινδουισμός έχει μόνο μία αρνητική αναφορά στο της Α΄ και δύο στης Β΄ ενώ ο βουδισμός παρουσιάζεται αρνητικά τέσσερις φορές στο της Β΄. Την ίδια περίπου ποσοτική αντιστοιχία συναντάμε και στις ειδικές Δ.Ε. Σε σύνολο 108 Δ.Ε. (Α΄=45, Β΄=39, Γ΄=24) μόνο οι 17 είναι αφιερωμένες στο διαφορετικό. Ο τρόπος παρουσίασης των άλλων θρησκειών στο εγχειρίδιο της Β΄ γίνεται με εγκυκλοπαιδικό τρόπο. Αποφεύγεται η σύγκριση, εκτός της μοναδικής περίπτωσης του κομφουκιανισμού με το βουδισμό, και η γνώση παρέχεται ως απλή πληροφορία ή έτοιμη ερμηνεία . το εγχειρίδιο της Α΄ παρουσιάζει ακραία θρησκευτικά φαινόμενα και συχνά τα ταυτίζει με νόρμες ετεροδόξων, ενώ συγχρόνως παραλείπεται η παρουσίασή της νόρμας από την οποία προέρχονται (π.χ. ιουδαισμός – μάρτυρες Ιεχωβά, προτεσταντισμός - πεντηκοστιανοί). Αποκορύφωμα του μονισμού αποτελεί το εγχειρίδιο της χριστιανικής ηθικής της Γ΄ Λυκείου, με ελάχιστες αναφορές στον ιουδαϊσμό και καμία διαφορετική προσέγγιση της ηθικής. Η ορθόδοξη προσέγγιση καθημερινών κοινωνικών γεγονότων είναι η μόνη προτεινόμενη. Αποτέλεσμα είναι ο αποκλεισμός κάθε άλλης άποψης και άρα μαθητή με άλλο τρόπο «θρησκεύειν». Για αυτό ακριβώς το λόγο έχει προβλεφθεί και η απαλλαγή από το μάθημα των Θρησκευτικών για κάθε «διαφορετικό» μαθητή. Καμία πρόβλεψη δεν έχει ληφθεί για τη διαφορετικότητα. Ο «άλλος» μαθητής, θα πρέπει να παραμένει μόνος στο προαύλιο καθ’ όλη τη διάρκεια του μαθήματος, κι ίσως να γίνεται αιτία να παραμένει μόνος και στη συνέχεια. Όλη αυτή πρακτική έρχεται σε αντίθεση

Γ.Δ. Καπετανάκης

84

 με το χριστιανικό πνεύμα όπως αυτό εκφράζεται στην Αγία Γραφή και Ιερή Παράδοση της εκκλησίας μας: Εγώ είμαι ξένος και πάροικος, μεταξύ σας· δώστε μου ένα κτήμα τάφου ανάμεσά σας,

για

να

θάψω

τον

νεκρό

μου

από

μπροστά

μου.(γεν.

23,4)

Και αν κάποιος ξένος, που παροικεί μαζί σου, θέλει να κάνει το Πάσχα στον Κύριο, ας περιτμηθούν όλα τα αρσενικά του, και τότε ας πλησιάσει για να το κάνει· και θα είναι όπως ο αυτόχθονας της γης· επειδή, κανένας απερίτμητος δεν θα φάει

απ’

αυτό.

(έξοδ.12,45)

Και αν κάποιος ξένος, που παροικεί μαζί σου, θέλει να κάνει το Πάσχα στον Κύριο, ας περιτμηθούν όλα τα αρσενικά του, και τότε ας πλησιάσει για να το κάνει· και θα είναι όπως ο αυτόχθονας της γης· επειδή, κανένας απερίτμητος δεν θα φάει απ’ αυτό.(έξ.12,48)η ημέρα, όμως, η έβδομη είναι σάββατο του Κυρίου τού Θεού σου· μη κάνεις σ’ αυτή κανένα έργο, ούτε εσύ ούτε ο γιος σου ούτε η θυγατέρα σου ούτε ο δούλος σου ούτε η δούλη σου ούτε το κτήνος σου ούτε ο ξένος σου, που βρίσκεται μέσα στις πύλες σου·

(έξ 20,10)

Και αν κάποιος ξένος παροικεί μαζί σου στη γη σας, δεν θα τον θλίψετε·ο ξένος, που παροικεί με σας, θα είναι σε σας όπως ο αυτόχθονας, και θα τον αγαπάς όπως τον εαυτό σου· επειδή, ξένοι σταθήκατε στη γη τής Αιγύπτου. Εγώ είμαι ο Κύριος

ο

Θεός

σας.

(Λευιτ

19,33-34)

και ο Λευίτης, (επειδή, δεν έχει μερίδα ούτε κληρονομιά μαζί σου), και ο ξένος, και ο ορφανός, και η χήρα, που είναι μέσα στις πύλες σου, θα έρχονται, και θα τρώνε και θα χορταίνουν· για να σε ευλογήσει ο Κύριος ο Θεός σου, σε όλα τα έργα

των

χεριών

σου,

όσα

εργάζεσαι.

(Δευτ

14,29)

ξένος ήμουν, και δεν με φιλοξενήσατε· γυμνός, και δεν με ντύσατε· ασθενής και σε φυλακή, και δεν με επισκεφθήκατε.(Μτθ25,43) «Δός μοι τούτον τον ξένον, τον εκ βρέφους ως ξένον ξενωθέντα εν κόσμω. Δός μοι τούτον τον ξένον, ον ομόφυλοι μισούντες θανατούσιν ως ξένον. Δός μοι τούτον τον ξένον, ον ξενίζομαι βλέπων του θανάτου το ξένον. Δός μοι τούτον τον ξένον, όστις οιδε ξενίζειν τους πτωχούς και τους ξένους. Δός

μοι

τούτον

τον

ξένον,

ίνα

κρύψω

εν

τάφω.

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

85

Δός μοι τούτον τον ξένον, ος ως ξένος ουκ έχει την κεφαλήν που κλιναι». (Ασματικό όρθρου Μ. Σαββάτου) Αλλά συγχρόνως και:  των διεθνών και πανανθρώπινων συμβάσεων, όπως αυτή του Κιότο του 2006 που η χώρα μας επικροτεί και προσυπογράφει : «Ως άνδρες και γύναικες της θρnσκείαs, εξομολογούμαστε με μετάνοια και ταπείνωση ότι πολύ συχνά προδώσαμε τα θρησκευτικά μας ιδανικά και τις δεσμεύσεις μας για την ειρήνη. Δεν είναι η θρησκεία η αιτία της αποτυχία αυτής, αλλά οι άνθρωποι της θρησκείας. Αυτή η προδοσία της θρησκείας μπορεί και πρέπει να αλλάξει». Είναι αναγκαίο σήμερα εμείς, οι διάδοχοι αυτών των ανθρώπων, να κουβαλάμε μέσα μας αυτή την ομολογία.Ζούμε σήμερα σε έναν κόσμο με πολλές μορφές βίας, άμεση ή κατασκευασμένης. Βίαιες συγκρούσεις -ανάμεσα στα κράτη ή μέσα στα ίδια τα κράτη- αφαιρούν ζωές και καταστρέφουν κοινότητες. Προκαλούν περισσότερα θύματα μεταξύ των πολιτών παρά των στρατιωτών,

με

δυσανάλογες

επιπτώσεις

στους

ευάλωτους

πληθυσμούς.

Οι Θρησκευτικές κοινότητες, ειδικότερα, έχουν βασικό ρόλο να διαδραματίσουν, ώστε να ανακαλύψουν όλεs τις μορφές βίας και να τις αντιμετωπίσουν. Σε όλες τις θρησκείες του κόσμου παρατηρούνται φαινόμενα κατάχρησης από εκείνους που θέλουν να εκμεταλλευτούν τη θρησκεία για προσωπικό όφελος. Στις παγκόσμιες διαμάχες η θρησκεία χρησιμοποιήθηκε για να υποστηρίξει ή να δικαιολογήσει τη βία. Πρέπει να αποδεχθούμε ότι κάποιες oμάδεs μέσα στις πνευματικές μας κοινότητες θέλησαν πραγματικά να χρησιμοποιήσουν βία. Οφείλουμε να αποβάλουμε αυτή την τάση και να ανανεώσουμε την υποχρέωση των θρησκειών να ακολουθούν ειρηνικούς δρόμους. Οι κοινότητες των πιστών και οι υπεύθυνοι τους οφείλουν να συμπεριφέρονται, να μιλούν και να δρουν ενάντια σε καθετί που θα σήμαινε οπισθοδρόμηση για τη θρησκεία. Οι διάφορες απειλές τις οποιες υφίστανται πολλά μέλη της ανθρώπινης οικογένειας μας υποχρεώνουν σε μια ευρύτερη κατανόηση της βίας που υπάρχει στον κόσμο. Οι παγκόσμιες θρησκευτικες κοινότητες πρέπει να παίξουν κεντρικό ρόλο, συνεργαζόμενες μεταξύ τους και με όλεs τις κοινωνικές ομάδες, για να σταματήσουν οι πόλεμοι, να καταγγελθεί η αδικία, να καταπολεμηθεί η ένδεια και να προστατευτεί η γη.Τώρα είναι η

Γ.Δ. Καπετανάκης

86

στιγμή να το κάνουμε, και το κλειδί της δράσης μας ενάντια στη βία είναι η συνεργασία η οποία βασίζεται στον αμοιβαίο σεβασμό και στην αμοιβαία αποδοχή». Το μονοπολιτισμικό, λοιπόν, πρότυπο του εθνικού μας αυτοπροσδιορισμού έχει εκλείψει και η περιγραφή της νέας πραγματικότητας μόνο μια λέξη μου φέρνει στο νου: ροή. Συνεχής κίνηση, ρευστές καταστάσεις, μεταστροφή, μεταβολή, μεταλλαγή. Ο προσανατολισμός του σύγχρονου ανθρώπου δε γίνεται στη βάση της παράδοσης, αφού η πολλαπλότητα τους λειτουργεί διχαστικά, αλλά με βάση το κοινό σχεδιασμό για το μέλλον. Το νόημα της ζωής και κατ’ επέκταση της ιστορίας δεν αναζητείται στο επικαιροποιημένο μέσω της παράδοσης παρελθόν ούτε στην επικαιροποιημένη μέσω της θρησκείας αιωνιότητα, αλλά στο ανοικτό, ελκυστικό και μαγευτικό μέλλον.Αυτή η ρευστότητα των νέων πολιτισμικών αξιών μου έφερε στο νου τον όρο νομάς. Δε χρησιμοποιώ, συνειδητά, τους καινοδιαθηκικούς όρους πάροικος και παρεπίδημος, αφού κάτι τέτοιο θα προϋπόθετε το χριστιανικό πνευματικό υπόβαθρο, πράγμα που έχει πάψει να αποτελεί κοινή συνισταμένη της συνύπαρξης. Εκτός από το ¨δικό μας¨ Ηράκλειτο, κι ο Αμερικανός θεολόγος Harvey Cox προσπάθησε να προσεγγίσει τη κινητικότητα, τη νομαδικότητα του ανθρώπου. Εστιάζει ο Cox «στη σύγχρονη μεγαλούπολη, που λειτουργεί ως χωνευτήρι φυλών, λαών, θρησκειών και πολιτισμών. Μια μεγαλούπολη, που λειτουργεί ως εκκοσμικευμένη πόλη. Η κατάρρευση της παραδοσιακής θρησκείας και ηθικής και η γένεση ενός νέου αστικού πολιτισμού συμπίπτουν χρονικά και χαρακτηρίζουν τον σύγχρονο κόσμο. Η εκκοσμίκευση δεν σημαίνει κοινωνιολογικά τίποτε άλλο παρά αστικοποίηση. Στη σύγχρονη πόλη η φύση αποθεοποιείται, η Ιστορία παύει να έχει τον χαρακτήρα του πεπρωμένου, η θρησκεία ιδωτικοποιείται και εξατομικεύεται, η ηθική γίνεται πλουραλιστική κι ο άνθρωπος όλο και πιο κινητικός και οιωνεί νομαδικός» (Molltman,2008:36). Σε ένα τέτοιο περιβάλλον, με έντονο το χαρακτηριστικό του «γίγνεσθαι» ο σύγχρονος άνθρωπος αναζητά τη συνύπαρξη,αφού από την πρώτη στιγμή της ζωής του, ευρισκόμενος ακόμη στη μήτρα, συνυπάρχει και εξαρτάται από κάποιον άλλον.«Ο κάθε άνθρωπος είναι συγχρόνως χωριστός από τους συνανθρώπους του και συνδεδεμένος μαζί τους. Τόσο ο χωρισμός όσο και ο δεσμός

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

87

αποτελούν αναγκαία αιτήματα. Ο προσωπικός δεσμός μπορεί να υπάρξει μόνο σε όντα που υπάρχουν χωριστά, αλλά όχι απομονωμένα το ένα με το άλλο. Δεν είμαστε απομονωμένες μονάδες, ούτε τμήματα του αυτού φυσικού σώματος. Εδώ έχουμε ένα παράδοξο, ενδεχομένως ένα τραγικό παράδοξο: ο δεσμός μας με τους άλλους αποτελεί μια ουσιαστική πλευρά του «είναι» μας, όσο και ο χωρισμός μας από αυτούς, αλλά ένα οποιοδήποτε συγκεκριμένο πρόσωπο δεν αποτελεί, απαραίτητα, τμήμα του «είναι» μας.» (Λαίνγκ, 1977:32) Στη διαμόρφωση του νέου κοινωνικού – ανθρωπολογικού προτύπου θα πρέπει να αποφασίσουμε αν η θρησκεία και κατ’ επέκταση η θρησκευτική αγωγή θα διαδαματίσει έναν νέο ρόλο ή θα τοποθετηθεί οριστικά στο χρονοντούλαπο της ιστορίας. Σημειώνει, αρκετά εύστοχα , ο Καραμούζης (2007:113): «Εάν η θρησκεία νομιμοποιεί την παρουσία της ως πολιτισμικής κατασκευής, η διασύνδεση της με τις επιμέρους όψεις του πολιτισμού δημιουργεί στο σύγχρονο σχολείο την επιστημονική ευθύνη να διερευνήσει τη σχέση αυτή. Πολύ περισότερο όμως το σχολείο έχει την υποχρέωση να εθίσει τους μαθητές στη διαδικασία της επιστημονικής διερεύνησης με κριτήριο τη σύγκριση. Η σύγκριση αυτή δεν θα εξανλείται στην παρουσία της θρησκευτικής διαφορετικότητας, η οποία νομιμοποιείται ως διαδικασία αντικειμενικής πραγμάτωσης του δημοκρατικού και πλουραλιστικού σχολείου, αλλά θα επεκτείνεται και στις ενδεχόμενες σχέσεις που η θρησκευτική κτασκευήέχει με μη θρησκευτικές θωρήσεις. Η τελευταία αυτή πτυχή ίσως αποτελεί και τηνκυριότερη συνεισφορά της συγκριτικής διδακικής, εφόσον επιχειρεί όχι τόσο να απομονώσει το θρησκευτικό φαινόμενο για να το κατανοήσει, όσο κυρίως να το συνεξετάσει στο φυσικό χώρο δημιουργίας του, που είναι οι επιμέρους εκδηλώσεις της ζωής του ανθρώπου».

Γ.Δ. Καπετανάκης

88

4. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

«Δεδομένου ότι η ελληνική κοινωνία αποκτά σταδιακά τα στοιχεία μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, μια νέα σελίδα ανοίγεται στην εκπαίδευση…βασίζεται σε μια διαπολιτισμική προσέγγιση που στοχεύει στην εξασφάλιση ίσων δικαιωμάτων για όλους, ανεξάρτητα από την πολιτιστική τους ταυτότητα…» (ΚάτσικαςΠολίτου,1999:131) Η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας είναι πια γεγονός και οφείλεται σε δύο παράγοντες:  Στη μετανάστευση, και  Στη διακίνηση των αξιών σε μια πολυπολιτισμική Ενωμένη Ευρώπη, με 25 κράτη- μέλη. Με τα νέα αυτά δεδομένα η παρεχόμενη δημόσια εκπαίδευση θα πρέπει να ενταχθεί σε κάποιο από τα ήδη υπάρχοντα και εφαρμοσμένα μοντέλα εκπαίδευσης:  Αφομοίωσης. Κύρια χαρακτηριστικά του μοντέλου αυτού είναι η ανυπαρξία αποδοχής φυλετικών χαρακτηριστικών και ιδιαιτεροτήτων. Τα παιδιά διδάσκονται την επίσημη γλώσσα και γίνονται αποδέκτες της κρατούσας κουλτούρας.  Ενσωμάτωσης. Εδώ, αναγνωρίζεται η πολιτισμική ιδιαιτερότητα των μαθητών, παρέχονται προγράμματα στη μητρική γλώσσα, όμως και πάλι η κρατούσα πολιτισμική κουλτούρα αποτελεί εκπαιδευτικό στόχο για τους διαφορετικούς μαθητές.  Πολυπολιτισμικότητας. Σε αυτό το μοντέλο ο πλουραλισμός είναι εμφανής, οι γλωσικές ιδιατερότητες γίνονται αποδεκτές στο σχεδιασμό προγραμμάτων, όμως αποφεύγεται η ανάμειξη πολιτισμικών στοιχείων και η ιδιαίτερη κουλτιούρα των μαθητών γίνετραι ο μοχλός ένταξής τους στη σχολική και κατ’ επέκταση στη κοινωνική πραγματικότητα.  Διαπολιτισμικότητας. Η διαλεκτική σχέση των πολιτισμών προάγεται και η αλληλεπίδραση αποτελεί στόχο της πρακτικής αυτής. Η εφαρμογή του σε ευ-

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

89

ρωπαϊκά κράτη ανάπτυξε παιδαγωγικές μεθόδους σχολικής επιτυχίας των μη προνομιούχων μαθητών και αναζήτησε τρόπους ενίσχυσης των κοινωνικών δεσμών και της κοινωνικής συνοχής κυρίως σε περιχές με έντονα προβλήματα. Όμως συνδέθηκε με τον ευρωκεντρισμό και την ιεράρχηση των πολιτισμών.  Αντιρατσιστικό. Το μοντέλο αυτό, που αναπτύχθηκε κυρίως τη δεκαετία του 1980 στη Μ. Βρετανία, αφορά όλους τους θεσμούς κι όχι μόνο την εκπαίδευση. Και οι τρείς εκφάνσεις του: η φιλελεύθερη, η προοδευτική και ριζοσπαστική αποσκοπούν στη συλλογική αντιμετώπιση των διακρίσεων. Οι ανισότητες, φυλετικές, ταξικές, φύλου, θα πρέπει να αμφισβητηθούν και να ανατραπούν ώστε να μη γίνονται εργαλεία αποκλεισμού από τη εκπαιδευτική διαδικασία και τη κοινωνική ένταξη των μειονοτικών μαθητών. (Ασκούνη- Ανδρούσου, 2001) Στα πλαίσια του συγκεντρωτικού μας, με μικρά βήματα προς την αποσυγκέντρωση, εκπαιδευτικού συστήματος, ερευνήσαμε ειδικότερα την δυναμική της θρησκευτικής χριστιανικής αγωγής στη διαμόρφωση των παραγόντων που θα καταστούσαν ικανή την ένταξη της εκπαιδευτικής πολιτικής σε κάποια από τα προαναφερόμενα μοντέλα. Αναλύοντας το Α.Π. του μαθήματος των θρησκευτικών του Ενιαίου Λυκείου και συγκρίνοντάς το με τις θέσεις του Habermas και της Grundy, και την προτεινόμενη κατηγοριοποίηση σε  τεχνικού ενδιαφέροντος  πρακτικού ενδιαφέροντος και  χειραφετικού ενδιαφέροντος, διαπιστώσαμε ότι το μάθημα των θρησκευτικών δεν αντιμετωπίζεται ως πράξη αλλά ως προϊόν. Προσιδιάζει περισσότερο σε αυτό το Α.Π. τύπου Tyler (τεχνικού ενδιαφέροντος) όπου στο τέλος της εκπαιδευτικής διαδικασίας το προϊόν να συμμορφώνεται προς το είδος. Στη συγκεκριμένη περίπτωση στόχος του σχεδιασμού είναι να έχουμε «χριστιανόπουλα» και μάλιστα πιστά στην Ορθοδοξία. Η ερώτηση «τι μπορώ να κάνω» μετατρέπεται σε «τι πρέπει να κάνω» στη δεύτερη κατηγορία του πρακτικού ενδιαφέροντος Α.Π. (τύπου Stenhouse).

Γ.Δ. Καπετανάκης

90

Έτσι, η ηθική, η χριστιανική ηθική, της Γ΄ κυρίως Λυκείου δίνεται ως ερμηνεία γεγονότων και όχι ως δράση. Ο μαθητής, έχοντας παρακολουθήσει τη θρησκευτική αγωγή που του παρέχεται στο σχολείο, ουσιαστικά γίνεται αποδέκτης και καλείται να δράσει ως χριστιανός Ορθόδοξος απέναντι σε προβλήματα της εποχής του, όπως το οικολογικό και τα βιοηθικής, αλλά και σε κοινωνικά γεγονότα όπως ο γάμος αλλά και η σχέση με τον «άλλον». Η δυνατότητα να λειτουργήσει το μάθημα των θρησκευτικών ως πράξη χειραφέτησης και αυτοδιαχείρισης που δίνεται στη Β΄ Λυκείου, χάνεται εξ αιτίας ακριβώς του συγκεντρωτικού χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Η δυνατότητα παρουσίασης του διαφορετικού «θρησκεύειν» χάνεται, αφού καμιά θρησκευτική κοινότητα δεν παρεμβαίνει στο σχεδιασμό των Α.Π.. Ακόμη και η ορθόδοξη χριστιανική εκκλησία μοιάζει να έχει αρνηθεί αυτό το δικαίωμα και να έχει αφήσει τη θρησκευτική διαπαιδαγώγηση των αυριανών μελών της στο επίσημο κράτος στηριζόμενη στη σχέση «συναλληλίας». Συμπεραίνουμε ότι το μάθημα των θρησκευτικών, βασισμένο σε ένα πρώτιστα τεχνικού ενδιαφέροντος Α.Π. μεταδίδει γνώση, ώστε να αναπαράγει εκείνες τις κοινωνικές πλευρές που επιθυμεί, δηλαδή της ορθοδοξίας, και αγνοεί κάθε άλλη μορφή ηθικής ερμηνείας. Φυσικά κανένας λόγος για χειραφετική πράξη αυτογνωσίας και παρεμβατικότητας στο σχεδιασμό της ύλης κάποιου άλλου εκτός των κρατικών δομών. Η κανονικότητα και η νόρμα εκφράζεται από τη νόμο κρατούσα ορθόδοξη Εκκλησία. Σαν αποτέλεσμα έχουμε τα συγκεκριμένα εγχειρίδια διδασκαλίας, τα οποία ακολουθούν την παραπάνω περιγραφόμενη πορεία κι έτσι έχουμε συγκεκριμένα τη κατανομή και χρήση της ύλης. Το αποτέλεσμα θα πρέπει να είναι μετρήσιμο και η σχέση δάσκαλου-μαθητή περιορίζεται στο ρόλο πομπού-δέκτη. Ο «άλλος» μαθητής, είτε μετανάστης/πρόσφυγας, είτε ντόπιος αλλόθρησκος, έχει να διαλέξει μεταξύ δυο επιλογών: ή να αποδεχθεί τον προσηλυτισμό για λόγους κοινωνικής αποδοχής και ένταξης, ή να εμμείνει στις θρησκευτικές του πεποιθήσεις και να οδηγηθεί στην απαλλάγή και άρα στην απομόνωση. Χαρακτηριστική περίπτωση της δεύτερης επιλογής είναι οι Έλληνες Μάρτυρες του Ιεχωβά. Οι μαθητές αυτοί δηλώνουν και εμμένουν στις θρησκευτικές τους πεποι-

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

91

θήσεις με αποτέλεσμα να οδηγούνται στην απομόνωση και να γίνονται αποδέκτες χλευασμού των πλειοψηφούντων Χριστιανών Ορθοδόξων. Την πρώτη επιλογή συνήθως ακολουθούν παιδιά μεταναστών που προσπαθούν να ενταχθούν στα νέα κοινωνικά δεδομένα και δεν έχουν περιθώρια διαφοροποίησης και εναντίωσης στα χρηστά ήθη. Τα παιδιά των μεταναστών , που σύμφωνα με τα στατιστικά στοιχεία συνεχώς αυξάνονται, έχουν πάλι δυο επιλογές. Η πρώτη είναι να παρακολουθήσουν τα μαθήματα ενός ιδιωτικού, κοινοτικού, σχολείου, με πρόγραμμα διδασκαλίας της θρησκείας τους. Όμως αυτή η δυνατότητα προσφέρεται σε λίγους και συγκεκριμένους και μόνο στα μεγάλα αστικά κέντρα (π.χ. ιουδαϊκά σχολεία σε Αθήνα και Θεσσαλονίκη ή Αρμενικό στη Νίκαια της Αττικής ή κάποια καθολικά σχολεία σε Αθήνα, Πειραιά κι Επτάνησα ή Κυκλάδες). Η πλειοψηφία όμως των μεταναστών απευθύνονται στο σχολείο της περιοχής τους και για οικονομικούς, κυρίως, λόγους αλλά και για την αποφυγή περιθωριοποίησης και γκετοποίησης των παιδιών τους. Έτσι υποχρεώνονται τα παιδιά αυτής της κατηγορίας στην αποδοχή ή όχι και του μαθήματος της χριστιανικής ορθόδοξης αγωγής. Οι υπέρμαχοι της παρεχόμενης θρησκευτικής αγωγής υποστηρίζουν ότι το θεωρητικό, γνωσιολογικό μέρος του μαθήματος πρέπει να προσφέρεται σε όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα πολιτισμικής και θρησκευτικής καταγωγής. Το εμπειρικό- βιωματικό μέρος θα πρέπει να παρέχεται σε αυτούς που το επιθυμούν, που το επιλέγουν συνειδητά. Όμως το παρόν νομικό καθεστώς δε δίνει μερική απαλλαγή αλλά απαλλαγή από κάθε θρησκευτική δραστηριότητα του σχολείου και άρα και ολική αποδοχή του μαθήματος των θρησκευτικών και των άλλων δράσεων όπως η πρωινή προσευχή και ο μηνιαίος εκκλησιασμός. Θεωρώντας ότι οι μαθητές διαφορετικής θρησκευτικής αντίληψης:  τουλάχιστον, θα ξενίζονται με όλες τις παράλληλες δράσεις (π.χ. αποκλεισμός τους από το μυστήριο της Θείας Μετάληψης κατά τον υποχρεωτικό εκκλησιασμό ή η εκφώνηση ορθόδοξης προσευχής στην πρωινή συγκέντρωση), αλλά

Γ.Δ. Καπετανάκης

92

 θα γίνονται και αποδέκτες των ρατσιστικών αντιλήψεων και στερεότυπων από μέρους των συμμαθητών τους, και συγχρόνως  θα παραβιάζεται η προσωπικότητά τους και οι πολιτισμικές τους καταβολές και αξίες ασχοληθήκαμε στην εργασία αυτή κυρίως με το γνωσιολογικό μέρος του μαθήματος. Η ρήση του Ιησού «ει τις θέλει οπίσω μου ελθείν, απαρνησάσθω εαυτόν και αράτω τον σταυρόν αυτού και ακολουθείτω μοι» (Ματθ. 16,24) διαπιστώνουμε να καταστρατηγείται τόσο στο βιωματικό επίπεδο όσο και στο θεωρητικόγνωσιολογικό. Δείξαμε την προσπάθεια που γίνεται, μέσω των Α.Π. και κατ’ επέκταση των σχολικών εγχειριδίων, να καθορισθεί η ύλη, ο τρόπος παρουσίασης του θρησκευτικού «άλλου» και η εγκυκλοπαιδική γνώση της διαφορετικότητας. Κύριος σκοπός του μαθήματος στο Λύκειο καταδεικνύεται η ανάδειξη της ανωτερότητας της Ορθοδοξίας και η αποδοχή της από όλους τους μαθητές ώστε να συμμετάσχουν και στο βιωματικό – εμπειρικό μέρος. Αδιαφορώντας για την ιδιαιτερότητα της πολιτισμικής και θρησκευτικής προέλευσης των μαθητών, οι σχεδιαστές του μαθήματος, προσπαθούν να επιβάλλουν την ομοιογένεια και αρνούνται την πολλαπλότητα των ταυτοτήτων όπως αυτή καθορίζεται στο σύγχρονο πολύ-πολιτισμικό περιβάλλον της Ε.Ε Αλλά συγχρόνως αρνούνται και την εθελουσία συμμετοχή στην ορθοδοξία, κύριο χαρακτηριστικό της, με την υποχρεωτικότητα του μαθήματος και αρνούνται έτσι την αρχή του σεβασμού της ατομικότητας και το δικαίωμα της διατήρησης των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της κοινότητας. Οι απόλυτα καθορισμένοι στόχοι και σκοποί της διδασκαλίας του μαθήματος, συνοδευόμενοι και από σαφείς και ακριβείς παρατηρήσεις για τους επιμέρους στόχους αλλά και η προκαθορισμένη πρόταση για χρήση παράλληλου υλικού (αποφάσεις δικαστηρίων, κείμενα των οργανώσεων και άλλο έντυπο υλικό) οδηγούν σε συγκεκριμένο και ελέγξιμο παιδαγωγικό αποτέλεσμα, μειώνοντας την αυτενέργεια του εκπαιδευτικού και την ελευθερία του μαθητή αλλά και αποστερώντας τη διαδικασία της μάθησης από τη χαρά της αναζήτησης και ανακάλυ-

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

93

ψης. Μετατρέπει το μάθημα των Θρησκευτικών από εσωτερικό ταξίδι, σε παγιωμένες αντιληπτικές γνώσεις-πληροφορίες και αποστειρωμένο εθνοκεντρισμό. Οι τρόποι προσέγγισης του Θείου, οι θρησκείες, ιεραρχούνται και οι πιο οικείες μας είναι οι καλύτερες και πιο ασφαλείς. Κάποιες άλλες απειλούν την εθνική μας υπόσταση ενώ οι μακρινότερες παρουσιάζονται ως εξωτικά πολιτισμικά γεγονότα που αποκτούν απειλητικές διαστάσεις όταν προσεγγίζουν την Ορθοδοξία. Εξοστρακίζεται κάθε διαφορετικό και το μάθημα ασκεί το κατηχητικό του ρόλο. Κατηχητικό ρόλο, μάλιστα που δε σχεδιάζεται από την εκκλησία, αλλά από το κράτος. Η θρησκευτική διαπαιδαγώγηση των νέων Ελλήνων, έφηβων καλύτερα, είναι εθνική υπόθεση, κρατικά και κεντρικά σχεδιαζόμενη, που θα την εντάσσαμε στο μοντέλο της αφομοίωσης. Κανένας σεβασμός στην θρησκευτική πολιτισμική ιδιαιτερότητα, αλλά και προσπάθεια επιβολής της θρησκευτική νόρμας, της νόμο κρατούσας Ορθοδοξίας. Η υποχρεωτικότητα του μαθήματος στερεί την ισότητα στην παιδεία και το δικαίωμα στη γνώση μετατρέπεται σε όργανο πειθήνιας επιβολής της συγκεκριμένης θρησκευτικής δοξασίας. Η ισοπολιτεία και η πολύ-πολιτισμικότητα καθιστούν αναγκαία την επανεξέταση των στόχων και μεθόδων του μαθήματος καθώς και το νομικό πλαίσιο της θρησκευτικής διαπαιδαγώγησης στο ελλαδικό σχολείο. «Το κράτος αναμιγνύεται έντονα στα εκκλησιαστικά πράγματα της Ορθόδοξης Εκκλησίας. Ο Καταστατικός της χάρτης, αντί να είναι δική της πράξη, είναι νόμος του κράτους! Ο Αρχιεπίσκοπος και οι Μητροπολίτες διορίζονται με πράξη της Πολιτείας. Ο διορισμός τους εξαρτάται, δηλαδή, από τον υπουργό Παιδείας. Η Εκκλησία και οι επιμέρους εκκλησιαστικές μονάδες (Μητροπόλεις κλπ.) έχουν αναγορευθεί σε νομικά πρόσωπα δημοσίου δικαίου, σαν να ασκούν δημόσια (δηλαδή κρατική) εξουσία, και έτσι οι πράξεις τους, κατά κανόνα εκκλησιαστικού περιεχομένου, μπορεί να προσβάλλονται στο Συμβούλιο Επικρατείας και ενδεχομένως να ακυρώνονται από αυτό. Έτσι, πολλές φορές μετατρέπεται το Συμβούλιο Επικρατείας σε μια, όπως έχει λεχθεί, δευτεροβάθμια Ιερά Σύνοδο. Περιμένουν, π.χ. οι Μητροπολίτες που έχουν προσφύγει, τι θα πει το Συμβούλιο Επικρατείας, για να δουν τι ισχύει στα εσωτερικά θέματα της Εκκλησίας.» (Σταθόπουλος,1999: 207) Ο απογαλακτισμός

Γ.Δ. Καπετανάκης

94

της ελληνικής Ορθόδοξης Εκκλησίας από το κράτος,πρέπει να γίνει , αν θέλουμε να μιλάμε για:  συμμετοχή της χώρας μας στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Ο σεβασμός των πολιτών και η παρεχόμενη εκπαίδευση, με τα παραπάνω χαρακτηριστικά που προτείνει ο Σωτηρέλλης, (1998) είναι άμεση προτεραιότητα ,αλλά και  αυτοκαθορισμό και επανευαγγελισμό της Ελλαδικής Ορθόδοξης Εκκλησίας. Οι ανησυχίες του π. Καρδαμάκη (1994), δεν θα υφίσταντο αν η εκκλησία ήταν η μοναδική υπεύθυνη για τη θρησκευτική διαπαιδαγώγηση των μελών της, σε όλες τις βαθμίδες, συμπεριλαμβανομένων και των Ιερατικών σχολών αλλά και των Πανεπιστημιακών Θεολογικών σχολών. Το κράτος πρέπει να

κρατήσει μια θρησκευτική ουδετερότητα και δεν

μπορεί να γίνει διαφορετικά στην πλουραλιστική Ε.Ε. Η εκκλησία , εάν θέλει να έχει λόγο απέναντι στις άλλες ευρωπαϊκές, χριστιανικές ή όχι, εκκλησίες, θα πρέπει να αυτοκαθορισθεί και να πλησιάσει το οικουμενικό χαρακτήρα της πρωτοχριστιανικής εποχής και όχι να συρρικνωθεί, ταυτιζόμενη με τον ελληνισμό και μόνο. Η οικουμενικότητα κι η πολυσυλλεκτικότητα ήταν τα κύρια χαρακτηριστικά των πρωτοχριστιανικών εκκλησιών. Χαρακτηριστικά, που η σύγχρονη ελληνική ορθόδοξη εκκλησία έχει απεμπολήσει από την ίδρυσή της επί Φαρμακίδη ως και τις μέρες μας, προς χάριν της κρατικής προστασίας και των πρωτείων που αυτό της εξασφαλίζει, έναντι κάθε άλλης θρησκευτικής ομάδας. Αυτός ο διπλός στόχος για να επιτευχθεί πρέπει να περάσει στις συνειδήσεις των αυριανών πολιτών και σημερινών μαθητών. Η εκπαίδευση καλείται να αντεπεξέλθει στις νέες απαιτήσεις. Για να γίνει αυτό τα Α.Π. πρέπει να γίνουν πιο ευέλικτα και πολυμορφικά. Να μεταστραφούν από μονολιθικές κατασκευές της κεντρικής εξουσίας σε εύπλαστες περιφερειακές μορφές δράσης. Να πραγματώσουν το χειραφετικό ενδιαφέρον του Habermas και να καταστήσουν τη θρησκευτική γνώση, όχι αντικειμενικό, αλλά αποδεκτό από τη κοινότητα, πολιτισμικό αγαθό. Η θρησκευτική διαπαιδαγώγηση να ταυτιστεί με την ελεύθερη επιλογή των μαθητών αλλά και τη συμμετοχική δράση της κάθε τοπικής θρησκευτικής κοινότητας στη διαδικασία του σχεδιασμού της.

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

95

5. ΣΥΝΟΨΗ

Μέσα

στη

ταχύτατα

εξελισσόμενη

ευρωπαϊκή

κοινωνία

η

πολύ-

πολιτισμικότητα είναι γεγονός κι οφείλεται είτε στη μετανάστευση φυσικών προσώπων, είτε στη διακίνηση αξιών και ιδεών μέσα από τις δυνατότητες της σύγχρονης ηλεκτρονικής τεχνολογίας. Η παιδεία, ως αγαθό παρεχόμενο από τα κράτη - μέλη σε όλους τους πολίτες τους, οφείλει να σέβεται τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες και να μη λειτουργεί ανασταλτικά για τη κοινωνική ένταξη. Η διαφορετικότητα θα πρέπει να είναι στοιχείο αναφοράς κι όχι αποκλεισμού. Μέσα σε αυτό το γενικό πλαίσιο ερευνήσαμε στην παρούσα εργασία τον τρόπο παρουσίασης του θρησκευτικά «άλλου», δηλαδή του μη ορθόδοξου, μέσα στα εγχειρίδια του ελληνικού Ενιαίου Λυκείου και αναζητήσαμε τα στοιχεία εκείνα που θα ενέτασσαν τη ορθόδοξη χριστιανική αγωγή σε κάποιο από τα σύγχρονα μοντέλα εκπαίδευσης πολυπολιτισμικών κοινοτήτων. Σε πρώτο επίπεδο μας απασχόλησαν τα Α.Π. Συγκρίνοντάς τα με τα τρία σύγχρονα μοντέλα του Tyler (τεχνικού ενδιαφέροντος), του Stenhouse (πρακτικού ενδιαφέροντος) και του Habermas (χειραφετικού ενδιαφέροντος) καταλήξαμε ότι είναι προϊόν κεντρικού σχεδιασμού που πλησιάζει τα τύπου Tyler με λίγα στοιχεία ηθικής προσέγγισης στα πρακτικού ενδιαφέροντος. Καμία σχέση με αυτό του Habermas, αφού καμία δράση δεν υπάρχει μεταξύ δάσκαλου - μαθητήύλης και κοινότητας. Το Α.Π. ως προϊόν κι όχι ως πράξη καθορίζεται από το κεντρικό σχεδιασμό του Π.Ι. και στη συνέχεια καθορίζει την ύλη αλλά και τον τρόπο προσέγγισης κάθε διαφορετικής θρησκείας καθώς και το προσδοκώμενο αποτέλεσμα. Στη συνέχεια παρακολουθήσαμε τη σύγχρονη προβληματική για τη θρησκευτική διαπαιδαγώγηση. Και στις τρεις αντιπροσωπευτικές απόψεις διαπιστώσαμε ένα κοινό σημείο: την αναγκαιότητα αποκρατικοποίησης της θρησκευτικής αγωγής. Ο π. Καρδαμάκης επιθυμεί η θρησκευτική αγωγή να είναι υπόθεση της εκκλησίας, χωρίς κρατική παρέμβαση, σε όλες της βαθμίδες. Η ταύτισή της με τις

Γ.Δ. Καπετανάκης

96

επίσημες κρατικές θέσεις ουσιαστικά στρέφεται εναντίον της, αναιρώντας κι απαξιώνοντας την ίδια την ταυτότητά της. Η Ζαμπέτα Ε. υποστηρίζει την αποθρησκειοποίηση του δημόσιου σχολείου ώστε να μη προσβάλλεται ένα μέρος του μαθητικού πληθυσμού που είτε είναι διαφορετικού δόγματος είτε δε θρησκεύει. Και τέλος ο Σωτηρέλλης Γ. προτείνει η θρησκευτική αγωγή να μη διαποτίζει δογματικά τους μαθητές αλλά να έχει κριτικό και πολυφωνικό χαρακτήρα που θα σέβεται την προσωπικότητα των μαθητών ακόμα κι αν αυτοί ανήκουν σε κάποια μειονότητα. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο διερευνήσαμε τον τρόπο παρουσίασης του θρησκευτικά διαφορετικού στα εγχειρίδια του Λυκείου ακολουθώντας τη μέθοδο του Duverger M. Διαπιστώσαμε την προσπάθεια από μέρους της πολιτείας να ταυτίσει τον πιστό με τον πολίτη και ουσιαστικά να αποκλείσει από την έννοια έθνος κάθε διαφορετικότητα. Στην προσπάθεια ομοιογενοποίησης του πληθυσμού μεγάλο ρόλο παίζει η θρησκεία και συγκεκριμένα η ορθοδοξία. Το πρότυπο θρησκευτικής διαπαιδαγώγησης είναι αποκλειστικά μονιστικό και ακόμη και στη περίπτωση θρησκειολογικής παρουσίασης των «άλλων» αυτό γίνεται με στόχο τον αυτοκαθορισμό αλλά και τη κατάδειξη της ανωτερότητάς μας . Πολλές φορές ο θρησκευτικά «άλλος» παρουσιάζεται ως ηθικά αλλά και εθνικά επικίνδυνος. Η προσπάθεια ομοιογενοποίησης με βάση ένα εθνοκεντρικό πρότυπο έχει αντίθετα αποτελέσματα. Οι μαθητές μαθαίνουν να αμύνονται στο νέο και ουσιαστικά να κλείνονται σε ένα «ορθόδοξο» ελληνικό περιβάλλον, χωρίς καν ευρωκεντρική προοπτική. Η ανοχή και η εθελουσία αποδοχή, χαρακτηριστικά των πρώτων χριστιανών αλλά και της ορθοδοξίας έχει αντικατασταθεί από τη δυσανεξία του «άλλου» και την υποταγή στην αναγκαιότητα. Τον αποκλεισμό και την υποχρεωτικότητα. Το μάθημα των θρησκευτικών για να υπάρξει απαιτεί ελευθερία, συνεργατικότητα και αλληλεπίδραση. Ελεύθερη επιλογή των συμμετεχόντων μαθητών, συνεργασία με τη τοπική κοινωνία για το σχεδιασμό του και αλληλεπίδραση και ανταλλαγή στοιχείων τόσο των συμμετεχόντων όσο και των «άλλων».

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

97

5. SYNOPSIS

In the rapid evolutionary process of the European Community the multiculture is a fact which depends either on the immigration of physical entities or on the values’ and ideas’ handling (or passage) within the posibilities of the contemporary electronic technology.

The education, as a possession given from the states-member to all their citizens, is obliged to respect the particular cultures and not act suspended for the social accession. The deference should be a fact to refer to and not a fact which leads to social exclusion (or blockade).

In this essay we have studied the general contex of the presentation’s way of the religiously different, that is the non orthodox, in the greek school’s poriards and we have searched for those facts that include the orthodox christian upbringing in some of the contemporary multi-culture communities’ education models.

At first level we were preoccupied with the Curriculum Programs. Comparing them with the three contemporary models: a) Tyler’s (of technical interest), b) Stenhouse’s (of practical interest) and c) Habermas’s (of emancipate interest) we have come to a conclusion that it is a product of central (or main) planning that reaches Tyler’s with a few facts of moral approach in the practical interest’s Curriculum Programs. This has no relation to the Habermas’s program, since there is no action between teacher, student, subject-matter and community. The Curriculum Program as a product an not as an actio is determined from the central planning of the Education’s Institut (P.I.) and in continuation determines the subject-material and the way of approaching every deferent religion and the expected result.

Then we have kept race with the conteporary issue about the religius education.In all the three above mentioned theories we have discovered a commmon omen: the necesssity of destating the religius education. Father Kardamakis wish

Γ.Δ. Καπετανάκης

98

the religius education to enter intothe case of church, without state intervention, in all the grades. The indification with the official state position turns against religius education, refuging and distaining her identity.

Mrs Zambeta E. insist to the point of cutting off the religius education from state school in order not to offend a part of students wich is either of a different religion or believes in no God. At last Mr Sotirellis G. propose that religius education should not dogmatize the students, but have a critical and polyphonic character which respects the sudents’ personality even if they belong to a minority.

In this essay we have studied the presentations way of the religius different in the school poniards according to M. Duverger’s method. We have found that the state’s attempt to identify the believers with citizens shutting out from the meaning of nation every difference. In the attempt of homogenizing the population the gratest part is for religion and especially for orthodoxy.

The patern of religius culture is excslusively monisical and even at the occasion of the «deferents» that happens with the target of auto determination and demonstration of our superiority several times the religius different is presented as moral and national dangerous.

The homogenizing attempt based on the nation’s pattern has the opposite results. The students learn how to fight in defence of the new and be «closed» in an orthodox greek enviroment, even without the european prospect. The tolerance and voluntary acceptance, characteristics of the first christians and orthodoxy has been replaced from the distolaration for the «different» and the obedience to neccessity.

The lesson of religion needs freedom in order to exist, cooperation and interaction. Free choice of students who take part, cooperation with topic community for its planning and interaction between those who take part and the others who are the «differents».

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

99

6. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

6.1 Βιβλιογραφικές αναφορές 1) Afee Mc W., (1997) Τα πέντε μεγάλα ζωντανά θρησκεύματα, Άρτος Ζωής, Αθήνα.

2) Duverger M., (1988) Μέθοδοι κοινωνικών επιστημών (ΙΙ), ΕΚΚΕ, Αθήνα.

3) Eliade M.- Couliano I.,(1992) Λεξικό των Θρησκειών, εκδ. Χ΄΄ νικολή, Αθήνα.

4) Gibellini R., (2002) Η Θεολογία του εικοστού αιώνα, ΄Αρτος Ζωής, Αθήνα.

5) Grundy S., (2003) Αναλυτικό πρόγραμμα: προϊόν ή πράξις, Σαββάλας, Αθήνα.

6) Laing R.D (1977.)., Ο διχασμένος εαυτός, Καστανιώτη, Αθήνα. 1977.

7) Molltman J. ,2008, Τι είναι θεολογία σήμερα; Άρτος Ζωής, Αθήνα 8) Pollis A., (1999) Ελλάδα, ένα προβληματικό κοσμικό κράτος, στο: Χριστόπουλος Δ., (επιμ.), Νομικά ζητήματα θρησκευτικής ετερότητας στην Ελλάδα, Κριτική & ΚΕΜΟ, Αθήνα.

9) Stenhouse L., (2003) Εισαγωγή στην έρευνα και την ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος, Σαββάλας, Αθήνα.

10) Triandis Η, (1997) Προς τον πλουραλισμό στην εκπαίδευση, στο: ΖώνιουΣιδέρη Αθ. – Χαραμής Π., Πολυπολιτισμική εκπαίδευση, Ελληνικά γράμματα, Αθήνα.

11) Αβδελά Ε. ,(1997) Εθνική ταυτότητα στο σχολείο, στο: «Τι είν’ η πατρίδα μας;» Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα.

12) Ανδρούσου Αλ. – Μάγος Κ. (2001), Η καθημερινή εκπαιδευτική πράξη, στο: Ρήγα Β. (επιμ) Εθνοπολιτισμικές διαφορές στην εκπαίδευση, ΕΑΠ, Πάτρα.

13) Ασκούνη Ν.-Ανδρούσου Αλ., (2001) Οι “άλλοι” μαθητές στο σχολείο: από την αφομοίωση των διαφορών στη ¨διαπολιτισμική” αναζήτηση, στο: Ρήγα Β. (επιμ) Εθνοπολιτισμικές διαφορές στην εκπαίδευση, ΕΑΠ, Πάτρα.

Γ.Δ. Καπετανάκης

100

14) Βασιλειάδης Π., (2002) Μετανεωτερικότητα και Εκκλησία. Η πρόκληση της Ορθοδοξίας. Ακρίτας, Αθήνα .

15) Γκότσης Χ. – Μεταλληνός π. Γ. – Φίλιας Γ., (2003) Ορθόδοξη πίστη και λατρεία, (Α΄ Εν. Λυκείου), ΟΕΔΒ, Αθήνα.

16) Δρίτσας Δ. – Μόσχος Δ. – Παπαλεξανδρόπουλος Σ., (2003) Χριστιανισμός και θρησκεύματα, (Β΄ Εν. Λυκείου), ΟΕΔΒ, Αθήνα.

17) Ζαμπέτα Ε., (2003) Σχολείο και Θρησκεία, Θεμέλιο, Αθήνα.

18) Ζώνιου-Σιδέρη Αθ. – Χαραμής Π., (1997) Πολυπολιτισμική εκπαίδευση, Ελληνικά γράμματα, Αθήνα.

19) Κανακίδου Ε. – Παπαγιάννη Β., (1998) Διαπολιτισμική αγωγή, Ελληνικά Γράμμματα, Αθήνα.

20) Καρδαμάκης π. Μ., (1994) Εκκλησιαστική Παιδεία, Ακρίτας, Αθήνα.

21) Καραμούζης Π. (2007) πολιτισμός και διθρησκειακή αγωγή, Ελλ. Γράμματα, Αθήνα 22) Κάτσικας Χ. –Πολίτου Ε.,(1999) Τσιγγάνοι, μειονοτικοί ελληνική εκπαίδευση. Εκτός «τάξης» το διαφορετικό; εκδ. Σαββάλας, Αθήνα.

23) Μαυρογιώργος Γ.-Γέπης Γ., (1999) Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής, στο: Κόκκος Αλ. (επιμ) Εκπαιδευτική Διοίκηση και πολιτική, ΕΑΠ, Πάτρα.

24) Μπέγζος Μ. – Παπαθανασίου Αθ., (2003) Θέματα Χριστιανικής Ηθικής, (Γ΄Εν. Λυκείου), ΟΕΔΒ, Αθήνα.

25) Παλαιολόγος Π., (1999) Τάφοι χωρίς σταυρούς, περ. Χρονικά, τ. 163, Αθήνα.

26) Παπαθανασίου Αθ. (2007) Χριστός, ο πρόγονος και αδελφός. Μια αφρικανική χριστολογία, περ. Δελτίο Βιβλικών Μελετών, τ.25, Αθήνα 27) Παπαλεξανδρόπουλος Σ. (1988) Γενικές αρχές των θρησκειών της Άπω Ανατολής. Μία αντιπαραβολή με την Ορθόδοξη παράδοση, περ. Σύναξη, τ.67, Αθήνα.

28) Παπαστρατής Θ., (1999) Οι Εβραίοι της Κωνσταντινούπολης, περ. Χρονικά, τ. 163, Αθήνα.

29) Ράτσινγκερ Γ., (2007) ο Ιησούς από τη Ναζαρέτ, Ψυχογιός, Αθήνα

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

101

30) Σταθόπουλος Μ., (1999) Η συνταγματική κατοχύρωση της θρησκευτικής ελευθερίας και οι σχέσεις πολιτείας – εκκλησίας, στο: Χριστόπουλος Δ.,. (επιμ), Νομικά ζητήματα θρησκευτικής ετερότητας στην Ελλάδα, Κριτική & ΚΕΜΟ, Αθήνα.

31) Σωτηρέλης Γ., (1998) Θρησκεία και εκπαίδευση, εκδ.Σάκκουλας Α., Αθήνα – Κομοτηνή.

32) Τσιτσελίκης Κ. , (2001) Μειονοτικές γλώσσες στην Ελλάδα, στο: “Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα”, ΚΕΓ, Θεσ/νίκη.

33) Σταματέλου Ν., (1998) Κραυγή αγωνίας από έναν θεολόγο – δημόσιο υπάλληλο, περ. Σύναξη, τ.66, Αθήνα.

34) Φραγγουδάκη Α. – Δραγώνα Θ., (επιμ) (1997) «Τι είν’ η πατρίδα μας;» Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα.

35) Χρηστίδου- Λιοναράκη Σ., (2001) Σχολείο ανοικτό στη κοινότητα, στο: Ανδρούσου Α., Ασκούνη Ν., Χρηστίδου-Λιοναράκη Σ., Μάγος Κ.,

Εθνοπολιτι-

σμικές διαφορές στην εκπαίδευση, ΕΑΠ, Πάτρα.

6.2 Ακόμη χρησιμοποιήθηκαν:  Καινή Διαθήκη, (1989) Ελληνική Βιβλική Εταιρία, Αθήνα  Οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των μαθημάτων στο Γυμνάσιο και το Ενιαίο Λύκειο κατά το έτος 2003-2004, τ. Γ΄, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 2003.  Οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των μαθημάτων στο Γυμνάσιο και το Ενιαίο Λύκειο κατά το έτος 2002-2003, τ. Γ΄, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 2002.  Οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των μαθημάτων στο Γυμνάσιο και το Λύκειο κατά το έτος1997-1998, τ. Γ΄, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 1997.  Οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των μαθημάτων στο Γυμνάσιο και το Λύκειο κατά το έτος 1996-1997 τ. Γ΄, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 1996.  Οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των μαθημάτων στο Γυμνάσιο και το Λύκειο κατά το έτος 1994-1995 τ. Γ΄, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 1994.  Οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των μαθημάτων στο Γυμνάσιο και το Λύκειο κατά το έτος 1993-1994, τ. Γ΄, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 1993.

Γ.Δ. Καπετανάκης

102

 Νόμος – Πλαίσιο, υπ’ αριθ. 1566/85, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 1985.  ΦΕΚ 1366, τ. Β΄18/10/2001, Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών.  ΦΕΚ 406, τ. Β΄ 05/05/1998. Αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος των Θρησκευτικών των Α΄, Β΄, Γ΄ τάξεων του Ενιαίου Λυκείου.  Νόμος 2413/96, “Η ελληνική παιδεία στο εξωτερικό, η διαπολιτισμική εκπαίδευση και άλλες διατάξεις”.  Ενιαίο Λύκειο, το νομοθετικό πλαίσιο, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 1998:  Νόμος 2525/97 (ΦΕΚ 188 Α΄), (ΦΕΚ 1057 Β΄), (ΦΕΚ 327 Β΄)  Εκπαίδευση και Θρησκεία: Σύσταση 1720 του Συμβουλίου της Ευρώπης.  Διακήρυξη του Κιότο: «Ενάντια στη βία- Προώθηση μιας κοινής ασφάλειας» ΄Ογδοη παγκόσμια συνέλευση των θρησειών για την ειρήνη, Κιότο, Αύγουστος 2006 (http://elithi.blogspot.com/search/label/%CE%98%CE%A1%CE%97%CE %A3%CE%9A%CE%95%CE%A5%CE%A4%CE%99%CE%9A%CE%97 %20%CE%91%CE%93%CE%A9%CE%93%CE%97) 6.3 Διευθύνσεις στο διαδίκτυο  www. ecclesia.gr (εκκλησία της Ελλάδας)  www. epnet.gr (Πατριαρχείο ΚΠ)  www. patriarchate org. (Πατριαρχείο ΚΠ)  www.dyth.gr/athos (΄Aγιον Όρος)  www. vatican.va (Έδρα Βατικανού)  www.bsw.org (ΡΚ βιβλικές σπουδές)  www.luther.de/en/index.html (Λούθηρου δραστηριότητες)  http:/ bes.fitr.uncl.ac.be/relGreek.html (αρχαία ελλην. θρησκεία)  www.hum.huii.ac.il/dinur/ring/jiewhistring.htm (ιουδαϊκή θρησ.)  www.alislam.com (πληροφορίες για ισλάμ)  www.islamworld.net (πληροφορίες για ισλάμ)  www.paver.de/hinduismus/hindu01.htm (πληροφορίες ινδουισμού)  www.buddhanet.net και http://buddhism.about.com (πληροφορίες βουδισμού)

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

103

 www.knowdeep.org/shintoism ( πληροφορίες σιντοϊσμού)  www.kleidiakaiantikleidia.gr (παιδαγωγικές – εκπαιδευτικές παρεμβάσεις για την εκπαίδευση μουσουλμανοπαίδων) 6.4 Γενική βιβλιογραφία 1) Adorno Τ. (1980): Minima Moralia, Frankfurt/M. 2) Bars M., (2001) Η θεωρία των ειδών λόγου: περί τίνος πρόκειται; στο:Stierer B.- Maybin J. (επιμ), Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, Ε.Α.Π., Πάτρα.

3) Biggs Α.Ρ,. Εdwards V, (2001). Τους μεταχειρίζομαι όλους το ίδιο: Ομιλία δασκάλου – μαθητή σε πολυεθνικές τάξεις, στο: Graddol D.- Maybin J.Stierer B (επιμ) Γλώσσα και Γραμματισμός στο Κοινωνικό Πλαίσιο, ΕΑΠ, Πάτρα.

4) Bourdıeu P.(2001) Μάθημα πάνω στο μάθημα, Καρδαμίτσα, Αθήνα.

5) Brunner Jer., (2001) Από την επικοινωνία στην ομιλία, στο: Stierer B.- Maybin J. (επιμ), Γλώσσα, γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, Ε.Α.Π., Πάτρα.

6) Cummins J., (2002) Tαυτότητες υπό διαπραγμάτευση, Gutenberg, Αθήνα.

7) Eliade M. – Couliano I., (1992) Λεξικό των Θρησκειών, εκδ. Χατζηνικολή, Αθήνα.

8) Fisher J.,. (2001) Άνισες φωνές: Φύλο και αξιολόγηση, στο: Graddol DMaybin J. – Stierer B. (επιμ.), Γλώσσα

και Γραμματισμός στο Κοινωνικό

Πλαίσιο, ΕΑΠ., Πάτρα.

9) Freire P ( 2006) Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν, Επίκεντρο, Θες/νίκη.

10) Gilbert P., (2001) Επιτρέποντας το μειονέκτημα: συγγραφή και δημιουργικότητα στο μάθημα της γλώσσας, στο: Stierer B.- Maybin J. (επιμ), Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, Ε.Α.Π., Πάτρα.

11) Graddol D.- Maybin J. – Stierer B., (2001) , Εγχειρίδιο Μελέτης, ΕΑΠ., Πάτρα.

Γ.Δ. Καπετανάκης

12) Gramsci

104

A.(1995):

Gefangnisbriefe,

Bd.

1:

Briefwechsel

mil

Giulia

Schucht.Hamburg, Frankfurt/M. 13) Hall N., (2001) Η ανάδυση του γραμματισμού, στο: Stierer B.- Maybin J. (επιμ), Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, Ε.Α.Π, Πάτρα.

14) Jacquard A. (2002) Εγώ και οι άλλοι, Κάτοπτρο, Αθήνα 15) Moss G, (2001) Η Επίδραση του λαϊκού μυθιστορήματος: ένα αντιπολιτευτικό κείμενο, στο: Graddol D.-Boyd-Barret O. (επιμ.) Κείμενα των ΜΜΕ: Συγγραφείς και αναγνώστες, ΕΑΠ., Πάτρα.

16) Νaido B., (2001) Μέσα από τα μάτια ποιού; Ερευνώντας τον ρατσισμό μέσω της λογοτεχνίας με λευκούς σπουδαστές, στο: Graddol D -

Maybin J. –

Stierer B. (επιμ.), Γλώσσα και γραμματισμός στο κοινωνικό πλαίσιο, ΕΑΠ, Πάτρα.

17) Nussbaum M (1999) Υπέρ Πατρίδος. Πατριωτισμός ή κοσμοπολιτισμός; Scripta, Aθήνα.

18) Richmont J., (2001) Τι εννοούμε λέγοντας γνώση της γλώσσας; στο: Stierer B.- Maybin J. (επιμ), Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, Ε.Α.Π., Πάτρα .

19) Sharpe E. (2008) Συγκριτική θρησκειολογία, Αρτος Ζωής, Αθήνα.

20) Stierer B., (2001)Απλώς κάνουν τη δουλειά τους; Η πολιτική των επιπέδων ανάγνωσης και τα «Πραγματικά Βιβλία», στο: Stierer B.- Maybin J. (επιμ), Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, Ε.Α.Π., Πάτρα.

21) Stierer B., (2001)Αναλυτικό πρόγραμμα, παιδαγωγική και αξιολόγηση, στο: Graddol D- Maybin J. – Stierer B., Εγχειρίδιο Μελέτης, ΕΑΠ., Πάτρα.

22) Torrance H., (2001) Ομιλία και αξιολόγηση, στο: Stierer B.- Maybin J. (επιμ), Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, Ε.Α.Π., Πάτρα.

23) Τurner M., (2001) Ελεγχόμενη αποτυχία στην ανάγνωση, στο: Stierer B.Maybin J. (επιμ),

Γλώσσα, Γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική

Πρακτική, Ε.Α.Π, Πάτρα.

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

105

24) Vygotsky L.S., (2001) Αποσπάσματα από το σκέψη και γλώσσα και νούς και κοινωνία , στο: Stierer B.- Maybin J. (επιμ), Γλώσσα, γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, Ε.Α.Π., Πάτρα.

25) Weber M.(2002) Θεωρία της θρησκευτικής αρνησικοσμίας. Ενδιάμεση Θεώρηση, Σαββάλας, Αθήνα.

26) Willinsky J., (2001),Εισαγωγή στο νέο γραμματισμό, στο: Stierer B.- Maybin J. (επιμ), Γλώσσα, γραμματισμός και Μάθηση στην Εκπαιδευτική Πρακτική, Ε.Α.Π., Πάτρα.. .

.

1. Αβδελά Έφ. (1997) Η συγκρότηση της εθνικής ταυτότητας στο ελληνικό σχολείο: “εμείς” και οι “άλλοι” , στο: Φραγκουδάκη Ά.-Δραγώνα Θ. (επιμ) (1997) Τι είναι η πατρίδα μας; εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα.

2. Αγουρίδης Σ., (2002) Ορθοδοξία και Ελληνικότητα, στο: Λίποβατς Θ., Δεμερτζής Ν., Γεωργιάδου Β., (επιμ.), Θρησκεία και

Πολιτική στη Νεωτερικότητα,

Κριτική, Αθήνα.

3. Αγουρίδης Σ. – Νίκας Σ., (1992) Ο Χριστός και ο καινούριος κόσμος του Θεού, (Β΄Γυμνασίου), ΟΕΔΒ, Αθήνα.

4.

Ανδρούσου Α. -Ασκούνη Ν.- Χρηστίδου-Λιοναράκη Σ.- Μάγος Κ., (2001) Εθνοπολιτισμικές διαφορές στην εκπαίδευση, ΕΑΠ, Πάτρα.

5. Αραποπούλου Μ. – Γιαννουλοπούλου Γ., (2001) Η χρήση της γλώσσας στα μη γλωσσικά μαθήματα: ο λόγος των επιστημών, στο: Χριστίδης Α.Φ. (επιμ), Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα, ΚΕΓ , Θεσ/νίκη .

6. Ασκούνη Ν., (1997) “ Μια μακριά πορεία στο χρόνο…” οι Έλληνες και οι άλλοι στα βιβλία της γλώσσας, στο: Φραγκουδάκη Ά.-Δραγώνα Θ. (επιμ) Τι είναι η πατρίδα μας; εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα.

7. Βασίλειος, χ.ε. Τριμυθούντος, (2002) Ο θρησκευτικός και εθνικός πλουραλισμός της νέας κοινωνίας του κόσμου, εκδ. Αρμός, Αθήνα.

8. Βασιλόπουλος Χ. (1993) Ο μαθητής ως κριτήριο του μαθήματοε των θρησκευτικών, Αφοί Κυριακίδη, Θες/νίκη.

Γ.Δ. Καπετανάκης

106

9. Βασιλόπουλος Χ. (2003) Η διδακτική του μαθήματος των Θρησκευτικών, Αφοί Κυριακίδη, Θες/νίκη 10. Βεντούρα Λ. (1997) Τα βιβλία γεωγραφίας: αντιφάσεις στο ανθρωπιστικό και εκσυγχρονιστικό μήνυμα, στο: Φραγκουδάκη Ά.-Δραγώνα Θ. (επιμ) Τι είναι η πατρίδα μας; εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα.

11. Βερνίκος – Δασκαλοπούλου ( 2002) Πολυπολιτισμικότητα: οι διαστάσεις της πολιτισμικ’ης ταυτότητας, Κριτική, Αθήνα.

12. Γκότοβος Α. ,(1990) Η λογική του υπαρκτού σχολείου, Gutenberg, Aθήνα.

13. Γιαγκάζογλου Σ (2006) Η Φυσιογνωμία και ο Χαρακτήρας του Θρησκευτικού Μαθήματος. Η Θρησκευτική Αγωγή στις Σύγχρονες Πολυπολιτισμικές κοινωνίες, πρακτικά σεμιναρίου ελληνικής εκπαιδευτικής αποστολής, Λονδίνο 14. Γκότσης Γ., (1996) Θρησκεία, νεωτερικότητα και σύγχρονη πολιτισμική ταυτότητα, εκδ. Σάκκουλα, Αθήνα – Κομοτηνή.

15. Δραγώνα Θ. (1997) Όταν η εθνική ταυτότητα απειλείται: ψυχολογικές στρατηγικές αντιμετώπισης, στο: Φραγκουδάκη Ά.-Δραγώνα Θ. (επιμ), Τι είναι η πατρίδα μας; εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα.

16. Ζιάκας Θ., (2001) Η έκλειψη του υποκειμένου, εκδ. Αρμός, Αθήνα.

17. Καλαϊτζίδης Π., (επιμ), (2000) Γιατί θρησκευτικά σήμερα; Πρακτικά Διημερίδας, Δόμος , Αθήνα.

18. Καλαϊτζίδης Π.,(2007) Ορθοδοξία και νεωτερικότητα: προλεγόμενα, Ινδικτος, Αθήνα.

19. Κάππος Ι. (2008) διδακτική Θρησκευτικών, Ad Libitum, Αθήνα.

20. Καρυώτογλου Αγ. & Αλ., (1997) Ζωντανό σχολείο, Ακρίτας, Αθήνα.

21. Καριώτογλου Αλ. – Κεσόπουλος Αρ. – Παπαευαγγέλου Π. – Τσανανάς Γ., (1993) Χριστιανισμός και Θρησκεύματα ( Β΄Λυκείου), ΟΕΔΒ, Αθήνα.

22. Κιρμιζής Αθ. – Λιαλιάπης Π. – Χριστοφοριδης Β., (1994) Θεολογία, λατρεία και ζωή της Εκκλησίας, ( Α΄Λυκείου), ΟΕΔΒ, Αθήνα.

23. Κλάψης π. Εμ., (2000) Πολυπολιτισμός κι Ορθοδοξία, εκδ. Πουρναρά, Θεσ/νίκη.

24. Κογκούλης Ι. (2003) διδακτκή των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Αφοί Κυριακίδη, Θες/νίκη

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

107

25. Κόκκος Αλ. (επιμ) (1999) Εκπαιδευτική Διοίκηση και πολιτική, ΕΑΠ, Πάτρα.

26. Κουλόμζιν Σ., (1995) Το ορθόδοξο βίωμα και τα παιδιά μας, Ακρίτας, Αθήνα.

27. Λίποβατς Θ., Δεμερτζής Ν., Γεωργιάδου Β., (επιμ.), (2002) Θρησκεία και Πολιτική στη Νεωτερικότητα, Κριτική, Αθήνα.

28. Μαντζαρίδης Γ. – Γιούλτσης Β. – Πέτρου Ι. – Τζουμάκας Ν., (1994) Θέματα χριστιανικής ηθικής, ( Γ΄Λυκείου), ΟΕΔΒ, Αθήνα.

29. Μητσικοπούλου Β., (2001) Γραμματισμός, στο: Χριστίδης Α.Φ. (επιμ), Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα, ΚΕΓ, Θεσ/νίκη .

30. Μπέγζος Μ. (επιμ.) (2000) Θρησκειολογικό Λεξικό, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

31. Μορέν Ε. (1999) Το καλοφτιαγμένο κεφάλι.εκδ. του 21ου Αθήνα 32. Μορέν Ε (2000) Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος, εκδ. του 21ου, Αθήνα 33. Μπουτουλούση Μ., (2001) Γλώσσα και γλωσσική επίγνωση, στο: Χριστίδης Α.Φ. (επιμ), “Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα, ΚΕΓ, Θεσ/νίκη.

34. Μπουτουλούση Μ., (1999) Ο λόγος των “ισχυρών” και των “ασθενών” στο σχολείο, στο: Χριστίδης Α.Φ.(επιμ), Ισχυρές και ασθενείς γλώσσες στην ευρωπαϊκή ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού, ΚΕΓ, Θεσ/νίκη.

35. Παναγόπουλος Ι., (1982) Δημοκρατία και ελληνική Ορθοδοξία, εκδ. Σ. Βασιλόπουλος, Αθήνα..

36. Παπαθανασίου Θ., ( 2002) Ο Θεός μου ο αλλοδαπός, Ακρίτας, Αθήνα.

37. Περσελής Εμ., (1998) Σχολική θρησκευτική αγωγή, εκδ.Γρηγόρη, Αθήνα 38. Πεσμαζόγλου Σ., (1999) Εθνοτική “κάθαρση” και γλωσσική “καθαρότητα”. Πτυχές

των

ανταγωνιστικών

βαλκανικών

εθνικισμών

στο:

Χριστίδης

Α.Φ.(επιμ), “Ισχυρές και ασθενείς γλώσσες στην ευρωπαϊκή ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού”, ΚΕΓ, Θεσ/νίκη.

39. Πέτρου Ι., (2003) Πολυπολιτισμικότητα και θρησκευτική ελευθερία, εκδ. Παρατηρητής, Θεσ/νίκη.

40. Πολίτης Π., (2001) Προφορικός και γραπτός λόγος, στο: “Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα”, ΚΕΓ, Θες/νίκη.

Γ.Δ. Καπετανάκης

108

41. Πορτελάνος Σ., (2002) Διαπολιτισμική Θεολογία, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 42. Προφίλη Όλ., (2001) Μειονοτικές γλώσσες στην Ε.Ε., στο: Χριστίδης Α.Φ. (επιμ), Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα, ΚΕΓ, Θεσ/νίκη.

43. Ράμφος Σ., (1999) Θεού γράμματα, σπουδάσματα. Ακρίτας, Αθήνα.

44. Σέλλα-Μάζη Ελ., (1999) Ιδεολογίες, σημασίες και μετάφραση, στο: Χριστίδης Α.Φ.(επιμ), Ισχυρές και ασθενείς γλώσσες στην ευρωπαϊκή ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού, ΚΕΓ, Θεσ/νίκη.

45. Σκοπετέα Έλ., (1999) “Ασθενείς και “ισχυροί” των Βαλκανιων, στο: Χριστίδης Α.Φ.(επιμ), Ισχυρές και ασθενείς γλώσσες στην ευρωπαϊκή ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού, ΚΕΓ, Θεσ/νίκη.

46. Τσοκαλίδου Ρ., (1999) Διγλωσσία, φύλο και εθνοτική ταυτότητα, στο: Χριστίδης Α.Φ.(επιμ), “Ισχυρές και ασθενείς γλώσσες στην ευρωπαϊκή ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού”, ΚΕΓ, Θεσ/νίκη.

47. Τσουκαλάς Κων/νος, (1979) Εξάρτηση και Αναπαραγωγή. Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922), Θεμέλιο, Αθήνα.

48. Φραγκουδάκη Ά.-Δραγώνα Θ. (επιμ) (1997) Τι είναι η πατρίδα μας; εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα.

49. Φραγκουδάκη Ά. (1997) Οι πολιτικές συνέπειες της ανιστορικής παρουσίασης του ελληνικού έθνους, στο: Φραγκουδάκη Ά.-Δραγώνα Θ. (επιμ) Τι είναι η πατρίδα μας; εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα.

50. Χρηστίδου- Λιοναράκη Σ., (2001) Η εκπαίδευση των παιδιών με εθνοπολιτισμικές ιδιαιτερότητες στην Ελλάδα, στο:Ανδρούσου Α., Ασκούνη Ν., Χρηστίδου-Λιοναράκη Σ., Μάγος Κ.,

Εθνοπολιτισμικές διαφορές στην εκπαίδευση,

ΕΑΠ, Πάτρα.

51. Χιωτάκης Σ., (2002) Εκκοσμίκευση και ορθόδοξη Εκκλησία, στο: Λίποβατς Θ., Δεμερτζής Ν., Γεωργιάδου Β., (επιμ.), Θρησκεία και Πολιτική στη Νεωτερικότητα, Κριτική, Αθήνα.

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

109

52. Χριστίδης Α.Φ., (2001) Γλωσσική εκπαίδευση και γλωσσικός αποκλεισμός, στο: Χριστίδης Α.Φ. (επιμ), Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα, ΚΕΓ, Θεσ/νίκη.

53. Χριστίδης Α.Φ., (επιμ) (1999) “Ισχυρές και ασθενείς γλώσσες στην ευρωπαϊκή ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού”, ΚΕΓ, Θεσ/νίκη.

54. Χριστόπουλος Δ., (επιμ.), (1999) Νομικά ζητήματα θρησκευτικής ετερότητας στην Ελλάδα, Κριτική & ΚΕΜΟ, Αθήνα.

6.5

Άρθρα από εφημερίδες και περιοδικά

1. Αγγελόπουλος Ι., (1999) Λειτουργική αγωγή του μαθητού, περ. Κοινωνία, τ.1 και τ.2, Αθήνα.

2. Αγουρίδης Σ., (2000) Ως εάν…, περ. Σύναξη, τ.75, Αθήνα.

3. Βενιζέλος Ε., (2000) Δώδεκα σημεία για τις σχέσεις κράτους και εκκλησίας, περ. Σύναξη, τ.75, Αθήνα.

4. Βλαχογιάννης Γ., (1999) Το ευαγγελικό μήνυμα ως αίτημα εκδημοκρατισμού της παιδείας και της εκπαιδεύσεως, περ. Κοινωνία, τ.2, Αθήνα.

5. Βογιατζής Δ., (2003) Θρησκευτικών απολογία, περ. Κοινωνία, τ.4/2002 και τ.1, Αθήνα.

6. Γιαννακάκη Μ., (2003) Πως αντιμετωπίζουν το πρόσφατο παρελθόν τα ελληνοκυπριακά και τα τουρκοκυπριακά βιβλία ιστορίας, περ. Αντιτετράδια της εκπαίδευσης, τ.66, Αθήνα.

7. Γιανναράς Χ., (2000) Μια ρήξη αδιέξοδα αποκαλυπτική, περ. Σύναξη, τ.75, Αθήνα.

8. Γιαννής Ε., (2003) Ορθόδοξη θεώρηση του οικολογικού προβλήματος, περ. Κοινωνία, τ.3, Αθήνα.

9. Γκανάς π. Ε., (2000) Η συμβολή του χριστιανισμού στη διαμόρφωση του ευρωπαϊκού πολιτισμού, περ. Σύναξη, τ.74, Αθήνα.

10. Γουνελάς Σ., (2000) Οι δυο κόσμοι, τα διττά σχήματα και τα «ου βλεπόμενα», περ. Σύναξη, τ.75, Αθήνα.

Γ.Δ. Καπετανάκης

110

11. Γρόλλιος Γ., (2003) Όψεις κριτικής παιδαγωγικής στην Ελλάδα, περ. Αντιτετράδια της εκπαίδευσης, τ.63-64, Αθήνα.

12. Γριζοπούλου Όλ., (2002) Γύρω από το διάλογο για το μάθημα των θρησκευτικών, περ. Σύναξη, τ.83, Αθήνα.

13. Δεληκωνσταντής Κ., (2000) Η ευρωπαϊκή μας ταυτότητα μεταξύ χριστιανικής παράδοσης και πλουραλισμού, περ. Σύναξη, τ.74, Αθήνα.

14. Δημήτριος, Αρχιεπ. Αμερικής, (2003) Οι ορθόδοξες εκκλησίες εντός ενός πλουραλιστικού κόσμου, περ. Σύναξη, τ.86, Αθήνα.

15. Διαμαντή – Τσαγκαρλή Ε., (1999) Διδασκαλία θεολογικού μαθήματος, περ. Κοινωνία, τ.3, Αθήνα.

16. Δρετάκης Εμ., (2002) Η συμβολή της Ορθοδοξίας στον πολιτισμό…, περ. Κοινωνία, τ.3, Αθήνα.

17. Ζιάκας Θ., (2000) Σχέση κράτους και εκκλησίας, περ. Σύναξη, τ.75, Αθήνα.

18. Θερμός π. Β., (2003) Νέος κόσμος, παλιά ερωτήματα, περ. Σύναξη, τ.86, Αθήνα.

19. Καλιγέρης Α., (2000) Δίκτυα συνεργασίας στη νέα κοινωνική πραγματικότητα, περ. Σύναξη, τ.75, Αθήνα.

20. Καλιγέρης Α., (2009) Αφού πάντα κάνεις πίσω για ένα σίγουρο παρόν, περ. Σύναξη, τ.109, Αθήνα.

21. Καλλέργης Κ.,(10/01/2004) 11.047.00 άτομα ο πληθυσμός μας, εφ. Καθημερινή, Αθήνα.

22. Καραβιδόπουλος Ι., (2000) Ο θρησκευτικός πλουραλισμός της εποχής της εμφάνισης του χριστιανισμού και του σημερινού κόσμου, περ. Καθ’ οδόν, τ.16, Θεσ/νίκη.

23. Κονιδάρης Ι.Μ., (2000) Το ερώτημα του χωρισμού Εκκλησίας και Κράτους, περ. Σύναξη, τ.75, Αθήνα.

24. Κονιδάρης Ι.Μ., (1998) Η συνταγματική επιταγή για ανάπτυξη της θρησκευτικής συνειδήσεως, περ. Σύναξη, τ.66, Αθήνα.

25. Κόπτσης Αλ., (2002) Τα προγράμματα ευέλικτης ζώνης και ο ρόλος του μαθήματος των Θρησκευτικών, περ. Κοινωνία, τ.4, Αθήνα.

Θρησκευτική αγωγή στο Εν. Λύκειο:Προσέγγιση ή αποκλεισμός του θρησκειακά διαφορετικού;

111

26. Μαγριπλής Δ.Γ., (2003) Αποτελεί η θρησκεία στις μέρες μας κίνδυνο για τη κοινωνική συνοχή; περ. Σύναξη, τ.87, Αθήνα.

27. Μαρκαντώνης Ν., (2000) Ήθος παιδείας ή παιδεία ήθους; περ. Κοινωνία, τ.1, Αθήνα .

28. Μαυρομάττης Γ., (1999) Επίλυση συγκρούσεων και εκπαίδευση, περ. Αντιτετράδια της εκπαίδευσης, τ.56, Αθήνα.

29. Μπούμης Π., (2000) Το μάθημα των θρησκευτικών, περ. Κοινωνία, τ.3, Αθήνα.

30. Νικηταρά Χ., (2000) Ο κόσμος και οι κόσμοι, περ. Κοινωνία, τ.2, Αθήνα.

31. Ντούσκας Χ., (2003) Τι θα πει φως; Να κοιτάς με αθόλωτο μάτι όλα τα σκοτάδια, περ. Σύναξη, τ.87, Αθήνα.

32. Πάλλης Μ., (1998) Κατήχηση και κατηχητικό έργο, περ. Κοινωνία, τ.4, Αθήνα.

33. Παλούκας Π., (2002) Η πολυδιάστατη αξία της παρεχόμενης σχολικής Ορθόδοξης Χριστιανικής και Θρησκευτικής αγωγής, περ. Κοινωνία, τ.3 Αθήνα.

34. Παναγόπουλος Ι., (1998) Θρησκευτικά: και η ονομασία καθαυτή προκαλεί αλλεργία, περ. Σύναξη, τ.66, Αθήνα.

35. Πενιρτζή Αικ., (2000) Ο αγώνας και η αγωνία του θεολόγου, περ. Κοινωνία, τ.2, Αθήνα.

36. Περσελής Εμ., (1998) Το μάθημα των θρησκευτικών στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, περ. Σύναξη, τ.65, Αθήνα.

37. Πέτρου Ι., (2000) Παράδοση και πολιτισμική προσαρμογή στη δεύτερη νεωτερικότητα, περ. Σύναξη, τ.75, Αθήνα.

38. Σταυρόπουλος Α., (1999) Μία συνέντευξη για το έργο του θεολόγου καθηγητού, περ. Κοινωνία, τ.1, Αθήνα.

39. Τριανταφυλλόπουλος Ν.Δ., (2003) Μάθημα εκκλησιασμού, περ. Σύναξη, τ.87, Αθήνα.

40. Τρικαλίτη Αγ. – Καμαρινού Δ., (1997) Η έννοια της Περιβαλοντικής Εκπαίδευσης στην ελληνική βιβλιογραφία της δεκαετίας του `80, περ. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τ.42, Αθήνα.

41. Τζούβαλη – Καριώτογλου Αγ., (1998) Μάθημα γεωμετρίας για θεολόγους : σχήμα τετράγωνο ή στρόγγυλο; περ. Σύναξη, τ.66, Αθήνα.

Γ.Δ. Καπετανάκης

112

42. Τσανανάς Γ., (1999) Στοιχειώδη για τη σκοποθεσία διδασκαλίας των Θρησκευτικών στη Β/θμια εκπαίδευση, περ. Κοινωνία, τ.3 και τ.4, Αθήνα.

43. Φωτίου Σ., (1998) Ελευθερία και αγάπη: οδός και τέλος της Χριστιανικής Αγωγής, περ. Σύναξη, τ.66, Αθήνα.

44. Χατζηνικολάου Ι., (2003) Το πέρασμα ενός Ινδιάνου, περ. Σύναξη, τ.86, Αθήνα.

45. Χρονόπουλος Ν., (2000)Η παιδευτική αξία του μαθήματος των θρησκευτικών, περ. Κοινωνία, τ.3 Αθήνα.