Caja negra 8-9

Revista de Ciencias Políticas y Humanidades

Revista de Ciencias Políticas y Humanidades

Núm. 8/9 , 2010-2011

Núm. 8/9, 2010/2011

Oscar del Barco Ya-ay-hay

Robert Courtney Smith

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Facultad de Derecho y Ciencias Sociales Maestría en Ciencias Políticas

Caja negra

CUNY y el futuro educativo de mexicanos en New York

Jorge Juanes

Regina Cortina

La educación de los latinos en las escuelas del norte de Manhattan

María Teresa Martínez Terán

Con Heidegger / contra H ­ eidegger.

Pensar desde la diferencia del individuo singular y a­ utónomo

Revelación y rebelión en Albert Camus

Sandra Aguilera Arriaga

Jaime Ornelas Delgado

Jóvenes y migración: el estigma de ser mexicanos en Nueva York

Origen y actualidad de la teoría de la dependencia

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Facultad de Derecho y Ciencias Sociales Maestría en Ciencias Políticas

Caja negra Director Miguel Ángel Rodríguez Subdirector Israel Arroyo Garcia Mesa de Redacción Sandra Aguilera Arriaga, Fidencio Aguilar Víquez, Miguel Ángel Andrade, Miguel M ­ aldonado, T ­ eresa Martínez Terán.

Asesor de arte Baruch Vergara Consejo Editorial José Antonio Aguilar Rivera, Luis Fernando Aguilar Villanueva, Israel Arroyo, Manlio Barbosa, Pilar Calveiro, Anne Carson, José Antonio Crespo, Robert C. Smith, Manuel Díaz Cid, Raúl Fornet Betancourt, Fidel Tubino, Raymundo García, Francisco Gil Villegas, Julio Glockner, Roger Hausheer, Andreas Kurz, Manuel Loera de la Rosa, Michel Maffesoli, Lourdes Quintanilla, Rodolfo Ruiz, Germán Sánchez Daza, Enrique Serrano, Gina Zabludovsky.

Consejo de Colaboración Rosaura Galeana, Enrique Lynch, Alejandro Meneses (†), Armando Pinto, Nicéforo Rodríguez Gaytán, Julio Eutiquio Sarabia.

Coordinador Dossier Contracorriente A.C. Correspondencia y suscripciones Revista de Ciencias Políticas y Humanidades. Caja negra, Facultad de Derecho y Ciencias Socales.

Maestría en Ciencias Políticas.

Ciudad Universitaria.

Av. San Claudio y 22 Sur s/n. Colonia San Manuel.

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Correo:cajanegra56@hotmail.com Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Rector Enrique Agüera Ibáñez Secretario General Alfonso Esparza Ortiz Director Facultad de Derecho y Ciencias Sociales Guillermo Nares Rodríguez

Índice

Caja negra 5 Revelación y rebelión en Albert Camus

Teresa Martínez Terán 27

Con Heidegger / contra ­Heidegger.

Pensar desde la diferencia del ­individuo singular y a­ utónomo Jorge Juanes

45

Ya-ay-hay Oscar del Barco

53

Modernidad, violencia y ­construcción de sentido en la obra de Albert Camus Eduardo Zamarrón

Fractales 63 Origen y actualidad de la teoría de la dependencia

Jaime Ornelas Delgado 87

Alternancia o continuidad en Durango: un recuento del conflicto ­electoral del 2010 Socorro Arzaluz Solano

97

El difícil parto de la ley ­indígena en Puebla Manlio Barbosa-Cano

Dossier 113 La educación de los latinos en las escuelas del norte de Manhattan

Regina Cortina 131 CUNY y el futuro educativo de mexicanos en Nueva York

Robert C. Smith

149 Jóvenes y migración: el estigma de ser mexicanos en Nueva York

Sandra Aguilera Arriaga 157 Epistemes “otras”: ¿epistemes disruptivas?

Adolfo Albán Achinte Paracaidas 171 Vivir de Akira Kurosawa: una lección de vida

Ricardo Rodríguez Morales 177 Un arquitecto barroco de la historia de Israel Arroyo

Miguel Ángel Rodríguez

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Revelación y rebelión en Albert Camus Teresa Martínez Terán

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La tristeza africana del padre uando Louis Germain respondió en 1959 a una de las cartas de Camus, le escribe: “¿Quién es Camus? Tengo la impresión de que los que tratan de entrar en tu personalidad no lo consiguen”.1 La incomprensión general de la verdadera personalidad de Camus debió ser un tanto evidente para quien lo había conocido de toda la vida. En la primaria, el profesor Germain había entendido su orfandad y se había sentido obligado a aliviarla en la medida de sus posibilidades. Partícipe de la guerra del catorce como Lucien, el padre de Camus, y sobreviviente de la misma, quiso llenar con su orientación moral la ausencia de aquel soldado muerto en Francia. Fue, con su sonrisa y los límites que sus sanciones imponían a los alumnos en Argel, no sólo un guía paterno para Albert sino para todos aquellos pequeños a quienes la guerra había dejado sin padre.

Si Germain acierta, el pudor instintivo con el que su antiguo pupilo cubría su naturaleza y sentimientos, impedía conocerlo a fondo. La dureza de la vida infantil, en términos económicos y familiares, bien pudo abonar esa dificultad para comunicarse y la carcasa de un carácter adusto; irascible, les pareció a quienes en 1952 criticaron El hombre rebelde2 desde la revista Les temps modernes. En todo caso, la escritura y el teatro fueron las voces por las que Camus salvó la necesidad de expresión y los recursos por los que buscó, encontró y enunció la verdad.3 En su aparente dispersión, su obra cuenta una historia legible que armoniza bastante bien su biografía y su bibliografía, ambas a la misma altura y velocidad y sostenidas por un fondo identificable y constante de inquietudes.

Pero quizás, a raíz de comentarios como el del profesor Germain, fue que Camus se sintió invitado a revelarse más claramente, pues todo el año que siguió a aquella carta y hasta su encuentro con la muerte en ese accidente cerca

El primer hombre, p. 296, Tusquets, México, 2009. Apéndice: carta de L. Germain, Argel, 30 de abril de 1959. El maestro respondía agradecido al envío que Camus le había hecho de un libro escrito sobre éste por J. CL. Brisville, y que le había sido dedicado a aquél.

2 Albert Camus, El hombre rebelde, Alianza editorial, Madrid, 1982, pp. 16 y 118.

3 Camus, El mito de Sísifo, pp. 106-107. En los párrafos señalados muestra la importancia del cuerpo como fuente de conocimiento, y explica: “Para encontrar la verdad yo escenifico comedias”.

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de Villeblevin, se encontraba escribiendo su autobiografía novelada. Dicen que ese día, 4 de enero de 1960, junto a Le gay savoir de Nietzsche, llevaba consigo el manuscrito de esa novela publicada póstumamente con el título El primer hombre. Pero ni ahí -cierto que los escritores no sueltan la máscara tan fácilmentedeja de usar el nombre ficticio “Jacques Cormery”, protagonista de la obra. El recato pues reina en Camus a pesar de que, como comentó Mario Vargas Llosa a propósito de un libro de Simone de Beauvoir, la literatura sea por antonomasia un oficio impúdico.4 El primer hombre inicia con el viaje de los padres de Camus a Argelia como parte de la colonia que Francia envió a esa región para resolver su crisis local de desempleo.5 En un momento su autor le dio a este primer capítulo el nombre provisional de “Los nómadas”, y de haber tenido el tiempo necesario para concluir el libro, el velo de su vida se habría descorrido bastante más sobre el de su habitual discreción. ¿Era imprescindible? Pienso que en los textos de Camus hay pistas que lo develan, que atan sus preocupaciones vitales y los ejes fundamentales de su pensamiento, que contienen un conjunto de links que remiten los unos a los otros y descubren la trama común de la vida que los subtiende.

Por los personajes literarios sabemos del autor mientras que sus ensayos son, ciertamente, la vivencia de un pensamiento y el ejercicio de una filosofía viva.6 Queda que su novela La caída (1956), de la que Jean-Paul Sartre dijo que era el más incomprendido de sus libros, suena como “El grito” de horror pintado por Eduard Munch (1893-1910) más que como “El cordero místico” de Jan Van Eyck, de donde Camus extrajo las alegorías que empleó.7 Quizás sea una mezcla de ambos sin que logre dilucidarse del todo su enigmático simbolismo.

Jean Baptiste Clamence, el narrador del monólogo que forma la trama, cuenta una historia que sólo él conoce, porque no quiere llevársela a la tumba. Muchas verdades han perecido así, sobrevividas por las mentiras y murmullos en las que las sume la frivolidad o el olvido humano. En estos casos, la literatura viene a ser la revelación de verdades y una fuente de conocimiento, además de un acto de justicia.

Entre Sartre y Camus, p. 39: “Un relato de Simone de Beauvoir. Una muerte muy dulce”, Ediciones Huracán, Puerto Rico, 1981. Texto de 1964 en él que Vargas Llosa, por entonces sartriano e izquierdista, aborda a la escritora francesa acusada de exhibicionismo por ese relato sobre la muerte de su madre.

5 El primer hombre, “Notas…”, p. 273: “Por lo demás, todos los colonos parisienses (y muchos de los del 48). Muchos desempleados en París. La constituyente había votado 50 millones para enviar a una ´colonia´:...”.

6 En Actuelles I, p. 83, escribe Camus: “Yo no soy un filósofo, en efecto, y no sé hablar más que de lo que he vivido”. Cit. por Paul Ginestier, La pensée de Camus, p. 53, ed. Bordas, París, 1964.

7 En La caída, Jean Baptiste Clamence guarda en su casa “Los jueces íntegros”, panel que había formado parte del políptico “Adoración del Cordero Místico”, pintado por los hermanos Van Eyck en el siglo XV, y que fue realmente robado en 1934 junto con el panel “Juan el Bautista”. En la novela, el panel perdido de los jueces fue entregado a Clamence por el dueño del bar Mexico-City, en Amsterdam. La novela despliega un simbolismo bíblico en relación a la inocencia y la culpa, pero contemporanizado por el hecho histórico de que el retablo robado estuvo en posesión de Napoleón y de Hitler.

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Si Camus quiso narrarse a sí mismo, fue en parte como un ejercicio de introspección y en parte porque sintió que debía expresar su visión de las cosas en razón de los incesantes malentendidos y calumnias de los que su persona fue blanco sistemático. En un par de líneas de sus Diarios de Viaje refiere su amistad con Rafael Alberti, comunista del cual se distanció a su pesar y del que acabó alejándose definitivamente, pues “la calumnia hizo el resto”. Bernard-Henri Lévy, recientemente, cuenta las dificultades relacionales de Camus.8 Tan pocos amigos le quedaban, dice, que habiendo comprado ya el boleto de tren a París, no quiso rechazar la invitación de Michel Gallimard para viajar en su auto el día que se produjo el accidente. Puede parecer raro que un premio Nobel, con todo su éxito literario, llegue a conocer tan íntimamente la soledad; pero en el caso de Camus ésta fue de ordinario una condición cultivada por su oficio y convicciones. Difícil para las concesiones, el laureado escritor era además un tipo extraordinario y, dicen, galán a la Humphrey Bogart en Casablanca. Querido por las mujeres, no es increíble que despertara recelo y el resentido epíteto de “golfillo argelino” que, según Lévy, le dirigían.

Lo que en El primer hombre no le perdonan a Jacques Cormery es justamente su lado argelino. Y en La caída, Clamence, juez en pena y confeso, declara cómo el juicio social exige el sacrificio de la persona como condición para creer en su palabra. Sólo entonces se le puede creer honesto, sólo entonces la mezquindad reinante pregona su bondad.9 Creo, toda bondad y toda inocencia son póstumas, y estas frases últimas de La caída: “Pero tranquilicémonos. Es demasiado tarde, siempre será demasiado tarde. ¡Afortunadamente!”, son la revelación de ese juicio humano voluntaria o involuntariamente turbio. Si involuntario, es la indiferencia lo que impide conocer el fondo de las almas; y sería apropiado deducir del poema de un amigo de Camus, que se precisa de una apertura de ánimo para reconocer la alteridad, que hay que estar dispuestos a la comprensión propiciada por una relación no prejuiciosa sino preafectuosa: “¿Quién mejor que un lagarto enamorado / puede decir los secretos de la tierra?”10 En la otra hipótesis, si ese juicio equívoco es voluntario, condena a priori.

Aquí no sólo hay desconocimiento sino una distorsión intencional de lo que se percibe. Se juzga mal por predisposición, y esto dispone a suponerle al rechazado sin apelación, los rasgos y la naturaleza que previamente se detestan. La percepción, antes de iniciarse, ya está afectada por la censura. Omisión, tergiversación, mala intención, y se le fabrica al diferente una biografía ­imaginaria.11

Bernard-Henri Lévy, “Los dos siglos de Camus” (El País, Madrid, 1/08/2010).

La caída, p. 66: “La gente no se queda convencida de las razones de uno, de su sinceridad, de la gravedad de su pena, más que con la muerte… Pero uno se mata y qué importa que le crean o no; uno ya no está allí para recoger su asombro y su arrepentimiento…”.

10 Versos del poema de René Char: “Endecha del lagarto enamorado”, en Común presencia, parte V: “La amistad se sucede”, p. 203. Alianza Editorial, Madrid, 1986.

11 Camus, “Carte à Jean-Paul Sartre”, 30/06/1952. Estas tres acciones habían sido denunciadas por Camus como viciando el artículo de Francis Jeanson contra El hombre rebelde (“L´âme révoltée de Albert Camus”, 8 9

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En La caída, el “demasiado tarde” tiene que ver con la experiencia de Clamence cuando, al cruzar el Puente de las Artes, ve a una mujer que va a arrojarse al Sena. Sabe que el hecho está consumado al oír su grito a sus espaldas, pero él ya había seguido su camino. Ya entonces como en el momento de su propia muerte, Clamence ve que era tarde para regresar sobre el puente y salvar a la suicida de las aguas oscuras. Siempre será demasiado tarde, dice Clamence al final de la novela. Pero, desde entonces, tomó una conciencia angustiante de su omisión y se produjo un cambio radical en su vida: el deseo de redimir la falta mediante la soledad y el sufrimiento. La era del individualismo, de la indiferencia, del sálvese quien pueda deja atrás al que perece, y con él, el recuerdo de la indolencia y el escarnio de los que se le hizo objeto. El nihilismo social exige víctimas y se las procura de entre los más vulnerables, de entre aquellos que han perdido las guerras floridas de la competencia, sea porque las han despreciado, sea porque no han tenido recursos para defenderse, sea… en fin. Luego, se les niega cualquier credibilidad, y si acaso se les concede, es postmortem. Demasiado tarde. Pasa también que el martirio y el sacrificio son utilizados por los mismos que lo causaron o que se beneficiaron con ellos.12 La caída no es un texto autobiográfico aunque, como en todo relato literario, en él se mezclen realidad y ficción para construir un universo autónomo.

Su voz es la de una conciencia que se confiesa culpable y decide purgar su falta.

Pero a la vez narra la condena inicua que pesa injustamente sobre muchas vidas. Siguiendo la metáfora bíblica, La caída es desplome general en la culpa; no porque su autor piense que todo el mundo es culpable, puesto que hay grandeza en lo humano y porque incluso las fallas pueden ser saldadas con reciprocidad. Es derrumbe en la culpa porque sin ello no se justificaría el castigo que pesa como dolor y muerte, como exposición de todo ser humano a la injusticia terrestre, para cuya aceptación -si no comprensión-, hay que presuponer la culpabilidad.

En El hombre rebelde Camus recordó el humanismo de Marx cuando, con su sentido ético, quiso “darle mala conciencia a aquellos que no tenían derecho a tenerla en paz”.13 Algo así sucede en estos pasajes, no para torturar con aquella patología del deber de la que habló Sigmund Freud, sino como un acto de rebelión contra la impunidad, la iniquidad y la pena sin explicación que flagela a quienes no la deben. Pero “respirar es juzgar”, y para que el castigo a muerte sobre el inocente se justifique, éste tiene que aparecer como un criminal. La inquietud ética que nunca abandonó a Camus se plantea en esta obra para revelar la condición humana, su predisposición a reprobar sin conocimiento, a calumniar como decía Nietzsche que se calumnia el mundo y la naturaleza. Pero Le temps modernes, mayo de 1952). A la carta de Camus, respondieron Sartre y Jeanson (Infra, nota 49).

De hecho, La caída publicada en 1956, es la respuesta de Camus a esas reacciones extremamente severas.

12 Sucede así, por ejemplo, con Kirilov, el personaje suicida de la novela Los demonios de Dostoievski (2 volúmenes, Alianza Editorial, Madrid, 2007).

13 Camus, El hombre rebelde, pp. 235-236.

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al mismo tiempo para rebelar en ésta la indignación por una aniquilación absurda y su superación por la creatividad.

Con tal presunción de culpabilidad, resulta lógico tener enemigos entre los conocidos, y lo que es más sorprendente aún, entre los desconocidos. Pues se pregunta Clamence al descubrir la hostilidad de su medio, ¿cómo puede odiarse tanto a alguien que no se conoce? Su respuesta es: “Sin duda sospechaban que yo vivía en toda plenitud, abandonándome libremente a la felicidad: eso no se perdona”.14 Pero, entonces, lo que hay en el fondo de ese rencor tan vivo como humano, es el deseo conciente o inconsciente de poseer lo que se imagina que el otro posee. La sátira acompaña frases de La caída como que el éxito y la felicidad sólo se perdonan si se comparten generosamente. En caso contrario, llueven juicios, flechas y sarcasmos, y un buen día, caen todas las heridas al mismo tiempo. La caída entonces, siguiendo un simbolismo bíblico, es la precipitación humana en el absurdo: la inmersión en un mundo de injusticia donde, sin distinción de quién se sea realmente porque esto difícilmente se quiere saber, se está a merced del arbitrio de los otros. Otra forma del infierno según Sartre, de la peste, el mal y la muerte que azota a inocentes y culpables por igual, en términos de Camus.

No, el pudor de Camus era discreción y a veces modestia, pero no ocultamiento de su persona, la que mostró hasta donde se lo permitió el conocimiento que poseía de sí mismo. Aún así tuvo la sensación de que la imagen que proyectaba en los otros, o que la idea que estos otros se habían forjado de él, era unas La caída, p. 70.

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veces confusa, otras injusta, otras más contradictoria.15 Era el absurdo del que, en efecto, Camus había hablado sabiamente.16 Un absurdo que, sin embargo, él trata de explicar al buscar comprender la condición humana y no sólo las razones de su infortunio personal. Quizás el lado argelino de Jacques… el ser piednoir…, o lo que expresó en las notas escritas para El primer hombre: “Todos los franceses tienen razón, pero su razón nos oprime. Y por eso escojo la locura árabe, la locura de los oprimidos”.17 Cualquiera de las posturas anteriores –ser lo otro por nacimiento o por decisión-, bastaría en ciertos medios para provocar la fobia, pues ambas identidades pueden contener una buena dosis de alteridad desdeñada y desdeñosa.

Pero Camus fue más allá de este rasgo identitario que era el ser medio argelino y medio francés, fue a provocar la sospecha, a ser la diferencia dentro de la diferencia. De Kaliayev, el personaje de su obra teatral Los justos, dice: “era demasiado extraordinario para ser revolucionario”. Se sabe que el hecho, natural por lo demás, de tener ideas propias y diferentes, es una herejía intolerable. El grupo expulsa lo extraño de modo general como un organismo rechaza los órganos que le son incompatibles; y en ocasiones el simple hecho de no abrazar sus filias, fobias y entusiasmos es tildado de oposición y de amenaza a su unidad.

Camus tenía conciencia de que la diferencia aísla. Jacques Cormery dice: “No se puede vivir con la verdad –“sabiendo”-, el que lo hace se separa de los otros hombres, ya no puede participar de la ilusión de ellos. Es un monstruo –y eso es lo que soy”. Y páginas más adelante: “Voy a contar la historia de un monstruo. La historia que voy a contar…”.18 Su monstruosidad radicaba en la simple diferencia. O como interpreta Foucault más tarde: la monstruosidad está en la mixtura, es la pertenencia a dos condiciones distintas y hasta opuestas. Camus participaba de dos almas repartidas no sólo entre dos continentes, sino también entre los tiempos que fueron los del paganismo griego y los del irracionalismo moderno, y entre los lenguajes que son el del arte y el de la filosofía.

La ausencia de padre en Camus, aunque no consistió en un abandono voluntario porque murió al caer herido en el Marne durante la primera guerra mundial, fue la nostalgia de la voz orientadora que aprueba o reprueba con su autoridad las acciones del hijo. Un padre puede faltar por muchas razones y no todos sienten esa carencia como una fatalidad; no precisamente porque otras figuras de autoridad políticas o familiares vengan a suplirlo, sino porque se asume naturalmente la propia libertad y la responsabilidad consecuente.

Pero en el caso de este escritor, la desaparición injusta y absurda de su pro El primer hombre, “Notas y proyectos”, p. 260: “Hacer hablar de J., traerlo, hacer que los otros lo presenten a través del retrato contradictorio que entre todos ellos tracen”.

16 F. Jeanson, el mismo que atacó a Camus, se lamenta más tarde de no haberlo comprendido, y de que cuando sintió deseos de conocerlo ya era demasiado tarde: había muerto y resurgido en las páginas de La caída más vivo que nunca, “y para mí mismo, no superable. Tal es el absurdo del cual él había hablado, ¡ay!, demasiado sabiamente”. (Jean-Paul Sartre en su vida, Barral Editores, Barcelona, 1975.p. 209).

17 El primer hombre, “Notas y proyectos”, p. 283, nota b.

18 El primer hombre, “Notas y proyectos”, pp., 260 y 273, respectivamente.

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genitor, peleando por una patria que apenas conocía, lo obliga a ser adulto a muy corta edad.

Además, la orfandad de Camus estaba cerca de ser total por la casi inexistencia de su madre. Las descripciones que dejó de ella conmueven porque son las de una sombra amorosa y tierna pero silente. De ella se cuenta que era analfabeta y casi sorda, por sobre lo cual destaca su completa sumisión a la figura fuerte de una madre autoritaria, la abuela “tirana” de Camus, con quien fueron a vivir luego de que se les informó de la muerte de Lucien en la guerra del 14. Debido a la personalidad casi autista de su madre Catalina, el amor que Albert le profesa, paradójica o lógicamente, es más bien un amor paternal. Entre las notas que llevó en paralelo para El primer hombre, leemos: Mañana seiscientos millones de amarillos, miles de millones de amarillos, negros, morenos, desembocarían en tropel en Europa… y en el mejor de los casos [la convertirían]. Y todo lo que les enseñaron, a él y a los que se le parecían, todo lo que habían aprendido, desde entonces, los hombres de su raza, todos los valores por los cuales había vivido, morirían de inutilidad. ¿Qué es lo que seguiría valiendo?... El silencio de su madre. Deponía sus armas delante de ella.19

Sin padre, Camus sabe que en su entorno él es el primer hombre. Como muchos otros argelinos expósitos, descendientes de los franceses llegados al norte de África, fue el primero en su familia y, como colono, primero en los desiertos de Argelia. Pero también y coincidentemente, pionero en una existencia desarraigada de una educación religiosa, en el sentido de la época que le tocó vivir y de la inexistencia de ese tipo de tradición en su familia. Sin fe en la historia ni en la razón, huérfano de padre y frente al mutismo de una madre que él quiere escuchar, ante su sumisión que trata de entender como un saber, describe su relación: “Ella, casi siempre silenciosa y con unas pocas palabras a su disposición para expresarse; él, hablando sin cesar e incapaz de encontrar a través de miles de palabras lo que ella podía decir con uno solo de sus silencios… La madre y el hijo”.20

En tal constelación de ausencias y obligaciones impuestas por la vida, para las que no tenía por qué estar preparado, Camus aproxima la falta de Dios y la de un padre al que busca afanosamente, a destiempo, por la Francia donde quedó enterrado y por la cual murió: “Niños sin Dios ni padre, los maestros que nos proponían nos horrorizaban. Vivíamos sin legitimidad –Orgullo”.21 Su personalidad, y esa rebeldía congénita que lo yergue, que se manifiesta en el horror que le inspiran las autoridades espurias, se explican en sus novelas ­publicadas en vida -El extranjero, La peste y La caída-, pero también en sus obras Op. cit., p. 282.

Op. cit., “Notas y proyectos”, p. 280.

21 Ibíd., p. 291.

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de teatro y en sus ensayos. “Finalmente, no sabe quién es su padre. ¿Pero quién es él mismo?”22 Se sigue sintiendo oscuro hasta para sí, y con ese subtítulo deja el último capítulo escrito en El primer hombre, un libro que, presiente, quedará inconcluso.23 El interés por la rebelión metafísica, cuyas variantes nihilistas y conformistas rechaza tajantemente, tiene como fondo esa doble ausencia de una autoridad legítima que es añoranza de los límites éticos de la existencia. Nostalgia de la autoridad paterna, no del poder. Pero es igualmente esa carencia lo que lo lleva a confluir con los rebeldes de la historia, pues su sublevación es contra una misma injusticia. Si esa autoridad legítima no existe, dice Cormery, él tendrá que ser el autor, luego el primer hombre, un creador. Veo en El mito de Sísifo24 dos preocupaciones significativas porque resurgen en otros de los escritos de Camus. Una es la angustia por la libertad humana y otra es la tentación del suicidio, exorcizadas ambas por el valor ineluctable que le otorga a la vida y a la capacidad de reflexión. En sus Diarios de viaje,25 escritos a propósito de las travesías marítimas que realizó hacia los Estados Unidos en 1946 y hacia Sudamérica en 1949, confiesa cómo lo asaltaba, y cómo lograba controlar, la tentación de la muerte.26 La tendencia siempre superada al suicidio es uno de los rasgos de su persona que casi no se expresan y del que, intuyo, Camus era harto precavido para hablar.

La tentación de la muerte, en él, escapa al superficial diagnóstico con el que la época actual despacha el viejo sentimiento de la melancolía. “La tristeza africana del padre”,27 para evocar una frase de Camus, no era de lo que se cura con la administración maniática de Prozac, si lo hubiera habido en las farmacias de aquellos años. El mal congénito de Camus resultaba de la profunda reflexión sobre el por qué y el para qué de la vida, y de no querer apoyarse en las “metafísicas de consuelo” con las que las fenomenologías y existencialismos solían resolver el problema. Su mal es saber, conciencia. Si Dios ni la inmortalidad del alma existen, qué sentido tienen el dolor y la dicha, qué explicación, qué justificación. Su respuesta es que existe el hombre, y él y ellos, los seres humanos, tendrán que colmar con su sensibilidad consciente las carencias de la realidad.

Camus encara el problema valiéndose de la misma reflexión filosófica acerca de la vida: aceptándola y negándola simultáneamente, no otorga un sí ni un no absolutos puesto que dar un sí incondicional a la vida sería aceptar al mismo tiempo la muerte. Su afirmación vitalista impugna de la existencia ­precisamente su caducidad, rechaza la destrucción en todas sus formas, pero a través de aceptar y vivir el absurdo sin subterfugios confortables, la reinstalación camuflada Ibíd.,p. 287.

Camus, Ibíd., p. 263: “El libro debe quedar inconcluso. Ej.: ‘ Y en el barco que lo devolvía a Francia”.

24 El mito de Sísifo, Alianza Editorial, Madrid, 2008.

25 Diarios de viaje, Editorial losada, Buenos Aires, 1979.

26 Camus, Diarios de viaje, p. 45. 1/07/1949. Siente por segunda vez la idea del suicidio, escribe: “llamado a la vida e invitación a la muerte”.

27 Se puede, desde luego, hablar de una tristeza latinoamericana del padre, y evocar el Pedro Páramo de Juan Rulfo para aprehender el tema desde la perspectiva de las culturas coloniales.

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del absoluto y sin las leyes de la razón, sin nada de eso con lo que concluían las filosofías hasta su tiempo. No obstante, con una esperanza: la de que las mismas razones para vivir le proveyeran con igual generosidad infatigable de las “razones para envejecer y morir sin rebeldía”.28 El ser rebelde Camus desplaza el significado de la ausencia del padre hacia la metafísica de la existencia o inexistencia de Dios y descubre al ser humano como el único creador y constructor de las pautas que organizan su vida. Él prefiere hablar de la ausencia de Dios porque dice, los creyentes tienen todo el derecho a pensar que existe. Simplemente, Dios es para él una idea con la que no cuenta. Una idea que recuerda con nostalgia y con un cierto dejo de reproche porque debería existir, pero que lo abandona igual que su padre muerto en la guerra. El tema es el desamparo humano frente al hecho irrecusable de la libertad, pero Camus se sitúa a gran distancia de otros irredentos antiteístas como Sade o Lautrémont porque no se rebela contra Dios sino contra una humanidad que no comprende su deuda con un mundo también en resistencia. Aquí el dato biográfico es aclarador y acontecimientos como los descritos explican ciertos intereses de Camus y su amor por la naturaleza mediterránea y la luz salvaje del África, así como el propósito de cultivar un “pensamiento del sur”. Su caso encaja en los que Nietzsche describe como filosofías que son realmente y a la vez las memorias de su autor.

Seguro que Kierkeggard, Husserl y otros precursores del existencialismo y la fenomenología influyeron para que, replanteando los temas del absurdo, arribara a una filosofía de la rebelión. Esta rebelión es tan inevitable como el deseo de lo imposible que agita la protesta interior y que, contra las decepciones y fracasos de la experiencia, nos lanza una y otra vez a alcanzarlo.29 Se trata de una verdad corporal del orden de la existencia concreta, tan real como la capacidad humana de sentir, de amar y razonar, y si hace falta, de indignarse. Camus explora un argumento aplicando el cogito de Descartes en el plano ontológico. En lugar del “pienso, luego existo” con el que se funda el sujeto de conocimiento, la primera duda y certeza estarán dadas por el hecho primario y antecedente de la rebelión, como el deseo que protesta en el interior mismo del ser y que deviene fundador del sujeto crítico y del derecho a la insumisión.

La duda, el interrogar, es ya y antes que pensar, rebelarse. Cuestionar es una insurrección del cuerpo cuyos derechos defiende Camus frente a las abstracciones humillantes del espíritu vacío; lo que lo lleva a enunciar: “Me rebelo, luego existimos”, e incluso a rebasar el planteamiento existencialista “y existimos El primer hombre, p. 249. Es la última frase que Camus dejó escrita en la novela que estaba escribiendo.

Vladimir Jankélévitch, Le pur et l´impur, Flammarion, París, 1960. Las diferencias entre éste filósofo y Camus son considerables. Sin embargo, contemporáneos y partícipes de la Resistencia durante la guerra, los dos se ocuparon del tema moral, y con él, de los problemas del mal, de la inocencia, de la culpa y del deseo.

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solos”, porque en el hecho de la sublevación caben los otros. La insumisión organiza, por el carácter mismo del acto, un lenguaje solidario y muestra las relaciones posibles entre el yo, los otros y el entorno.

La rebeldía ante la injusticia saca al rebelde de su solipsismo y lo lanza al encuentro con los demás, en cuyo dolor y sufrimiento se encuentra él mismo. Es por ellos que el individualismo se quiebra al entrar en contacto con otras indignaciones y que la pasión y la acción se vuelven una protesta compartida. Creo posible ir más allá en la interpretación del argumento ontológico de Camus a favor de la rebelión. Es posible entrever, como base de este reclamo de justicia que emana de la corporeidad, una premisa antecedente de la rebelión: “Amo, luego me rebelo”. Hay que notar, tanto las razones de la afectividad que Camus expone a lo largo y ancho de sus obras, como la afectividad fundante de razón y de derecho sin la cual no se da la solidaridad ni la apertura comprensiva. Para abrirse al hecho de la rebeldía, se precisa esa condición previa, esa disposición interior a reaccionar por todo lo que rebaja la dignidad humana, y estar atento al reconocimiento y valor de la alteridad para aceptar y apreciar lo existente en sus posibilidades y limitaciones. No se trata del reconocimiento general hegeliano, sino del acuerdo del rebelde con su convicción interior, pues dicen los revolucionarios rusos de principios del siglo XX: ¿qué vale el reconocimiento del mundo si no se cuenta con la propia aprobación?

La protesta metafísica surge contra el abandono, pero ya ahí, se bifurca en la temible disyuntiva: si Dios creó un mundo injusto, habría que exigirle a él una respuesta por el mal. Y si al contrario, la única excusa de Dios, como dijo Stendhal, es que no existe, entonces, concluyen algunos, “todo está permitido”. Una vez más en la historia el crimen y cosas peores quedan aprobados por el pensamiento y el acontecimiento. Habría sido necesario en ese momento, ese en el que Caín descargó el golpe sobre Abel, que Dios o su padre Adán se lo impidieran. Alguien que parara su brazo y le lanzara un interdicto. Pero no hubo voz ni presencia que lo evitaran, y desde entonces, la errancia de la figura criminal hasta el final de sus días… y de los nuestros. La cuestión: la soledad y la responsabilidad a la hora de asumir el rumbo de la existencia.30 Un poeta ecuatoriano lo dice así: “Dijeron que habíamos crecido […] Desde entonces / nos vamos al carajo sin que nadie se arriesgue y nos detenga”.31 Una nota paralela al manuscrito de El primer hombre, dice refiriéndose a Jacques, el protagonista: “A los cuarenta años reconoce que necesita a alguien que le señale el camino y lo repruebe o lo elogie: un padre, la autoridad y no el poder”. Op. cit., p. 264.

31 Fernando Nieto Cadena, “De alguna manera siempre estuvimos en primera fila”, revista Grafitti No. 4, San Luis Potosí (1977). De él, vale citar: Si de algo presumo y conservo de aquellos tiempos “es mi capacidad para seguirme indignando ante los desmierdes del mundo, conservo casi intacta mi capacidad para pelearme y buscarme enemigos por el simple hecho de contradecir la estupidez humana cuando osa tropezar conmigo. Desde mi más temprana edad a eso que llaman inteligencia emocional la mandé al carajo. Y en esto algo o mucho tuvieron que ver los no muy sacros textos marxistas que me convirtieron en la oveja roja de mi familia”. Entrevista, Fernando Itúburu (http://lineas-de-fuego.blogspot.com/2006/11/entrevista-fernando-nieto-cadena_14.html).

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Frente al absurdo, que no es más que la conciencia de los vacíos en el conocimiento que tenemos del mundo, la imposibilidad de la armonía, de la justicia y de la unidad, y la inhumanidad que caracteriza a la especie, Camus no opta por el suicidio ni por la aprobación del crimen, sino por la vida a toda costa y la rebelión contra la destructividad. Para que la rebelión, justificada en su origen, no pare en el despotismo ni en la destrucción de los otros y de la naturaleza, incluso en la de sí mismo, es necesaria una ética: cultivar una sensibilidad orientada por valores de fraternidad, justicia y libertad; pero se trata de una libertad sensible, consciente, que acota el poder individual y colectivo a riesgo de caer en los totalitarismos que destruyen e inhiben las mejores disposiciones humanas a la solidaridad. Libertad espantosa, torpe, perversa, dice Camus, la de quienes se resuelven a aniquilar sin remordimientos y las más de las veces sin causas.

La amenaza, para Camus, está en la separación entre ética y política, de ahí que pugne por una ética reflexiva y creativa, fundada en el ser cuerpo consciente como derivación de una verdad natural; apoyada en el deseo y en la sensatez de lo concreto. La falta de comprensión plena del mundo, porque parte del absurdo radica en esa imposibilidad para conocer sus misterios, no es un obstáculo para vivirlo y para querer recrearlo. Este análisis conduce a la necesidad de la revuelta, sin porvenir cierto es verdad, pero también sin tregua, puesto que la rebelión ya está en la pregunta por el sentido de la vida como en el rechazo por la injusticia que se le hace vivir. El mundo es irracional pero no absurdo; esta condición sólo emerge en la relación de la conciencia con la irracionalidad de lo real; es la relación desajustada de subjetividad y objetividad lo que hace la constante insatisfacción y decepción de la experiencia. Camus no niega la razón, cree en ella como facultad e instrumento, y a veces como añoranza de lo que debiera ser pero que no es. El deseo frustrado de unidad, de racionalidad y de justicia, hace que tanto el rebelde como el artista busquen crear con su obra y con su vida la armonía de lo existente.

Camus confronta el pensamiento que celebra la fuerza y la eficacia como únicos criterios de racionalidad; cuestiona el conformismo de la adaptación que pregona que todo lo real es racional y que así debe seguir siendo. Acusa en el pensamiento hegeliano el oportunismo de facilitar la concertación entre lo que es y que, por conveniencia, se deja ser. Encuentra que para esta filosofía sólo son válidos los valores que triunfan, y el nihilismo de la adaptación a una realidad que arrasa con las esperanzas rebeldes de transformación. El artista no soporta la realidad pero sabe que también con ella debe arreglárselas, dice Camus, y de sus desajustes extrae el deseo de creación y recreación. De ahí resulta la tesis que equipara la creación artística y la histórica en el concepto de una rebelión creadora.

La peste en Orán, la legendaria ciudad mediterránea de Argelia, simboliza el nihilismo moderno y el terror cínico del viejo Calígula. Es el absurdo en novela, el esfuerzo cíclico y sin fin de Sísifo. Y Orán puede ser cualquier parte, la desmesura en Brasil y la bomba en Hiroshima. En La peste Tarrou y Grand ­logran

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erradicar la plaga al precio de sus vidas, pero Rieux entiende bien que no han ganado la batalla final. En Orán el castigo es inexplicable, pues a diferencia de ciertas tragedias antiguas, allí no se conocen los motivos de la epidemia. Edipo transgredió las leyes de su ciudad al cometer incesto y parricidio, y se castigó a sí mismo encegueciéndose para evitar que su falta atrajera la peste sobre Tebas.

En Esquilo, Prometeo es expuesto a las aves de rapiña por haber entregado a la humanidad los secretos de los dioses. Lo mismo sucede con Antígona que se ve atrapada entre las leyes divinas y humanas al atreverse a sepultar a su hermano. Lo trágico es la tensión entre lo que se siente en el foro interno como obligación fundamental, y su oposición a la ley externa, divina o social que contradice ese deber ético e íntimo de obediencia. Es la contradicción interna y el enfrentamiento con los dioses, pero se sabe, al menos, cual fue la falta cometida y cuales serán sus consecuencias.

En Orán no hay una transgresión identificable y el castigo se abate sin excepción sobre corruptos e inocentes. Tal aniquilación, si era obra del Creador, dice taciturno el doctor Bernard Rieux que lucha contra la peste, más valía no creer en él y pelear sin descanso contra su indiferencia, sin voltear al cielo en donde Él permanecía callado. Rieux, sencillamente no soporta ver morir. Su lucha es tan necesaria como parciales sus victorias, lo cual no es una razón para renunciar.32 Esto significa que ahí, en ese absurdo y ante esa injusticia, estalla la grandeza humana: “La rebelión nace del espectáculo de la sinrazón, ante una condición injusta e incomprensible”.33 Es así que entre El mito de Sísifo y El hombre rebelde, entre la meditación sobre el absurdo y la filosofía de la revuelta, surge el espectáculo de La peste. La sublevación es la condición del ser frente al absurdo. Ello explica que su autor haya emprendido una genealogía de la rebelión mediante el estudio de sus manifestaciones metafísicas e históricas desde el siglo XVIII. Camus considera que el nihilismo moderno arranca en el momento en que, tanto la República concebida por Sade34 como la ideología revolucionaria liberal, justifican el crimen.

De ahí la exploración de las distintas desesperaciones históricas y los heroísmos que las acompañan. Desde la sublevación cínica del Marqués y los furores burgueses, hasta las revoluciones y revueltas de principios del siglo XX, pasando por las subversiones estéticas del romanticismo, el dandismo y el surrealismo.

En El hombre rebelde hay un recuento de la subversión estética y de la inconformidad política como un inventario de las protestas del espíritu contra las figuras teocráticas de la religión y de la razón. En mi opinión, el nihilismo moderno es anterior al registro que Camus nos deja -al ubicarlo en el Siglo de las Lucesy se expresó plenamente con la conquista de América.

Albert Camus, La peste, pp. 121-122. Edhasa, Barcelona, 1977.

Albert Camus, El hombre rebelde, Alianza editorial, Madrid, 1982, pp. 16 y 118.

34 Véase Donatien Alphonse Francois, marqués de Sade, La filosofía en el tocador, Valdemar, Madrid, 1998.

Y Fernanda Navarro, “Sade y la política. El desasosiego de una racionalidad republicana sin límites”, en Republicanos y republicanismos, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Facultad de Filosofía “Samuel Ramos”/UNAM, México, 2008.

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Pero en cuanto al sentido de los movimientos paralelos de rebeldía, cierto que retoman la tradición heredera del pensamiento monarcómaco y tiranicida que precedió al siglo XVIII,35 y que se encadena con el regicidio y el deicidio posterior hasta reencontrar el ateísmo moderno en las figuras de Max Stirner y de Nietzsche. El antiteísmo de la modernidad es el factor de enlace entre algunas de las subversiones regicidas y los nihilismos propiamente dichos, puesto que se combinan con el asentamiento de la racionalidad que laiciza los sistemas políticos al tiempo que cuestiona la legitimidad de las creencias y de los valores religiosos. Pero nihilismo no es solamente no creer en nada, es afán de dominación, destrucción y aniquilamiento como consecuencia de la falta de valores y límites legítimos; es también la nada, como comprendió Camus en El hombre rebelde, donde a diferencia de El mito de Sísifo, cuestiona la tendencia a no ser de algunas de las protestas metafísicas como las de Lautrémont36 y Rimbaud, cuyo conformismo y olvido de la creatividad, denotaba esa resolución nihilista a abrazar la nada.37 El impulso por la liberación de las sumisiones políticas, gnoseológicas y morales venía siendo la toma de conciencia paulatina de las facultades y derechos humanos desde el siglo XVI, con las reflexiones del Renacimiento en Italia, de la Escuela de Salamanca en España, y las del calvinismo en Francia. Bartolomé de las Casas, Francis Bacon y demás utopistas como Moro y Campanella, no habían sido sino un ejemplo y un antecedente del pensamiento político contractualista y autonómico que Rousseau y Kant retoman por su cuenta en el siglo XVIII. La libertad reclamada desde todos los flancos llegará a ser el todo o nada de algunos anarquismos del siglo XIX, nutridos con precedentes ingleses como el de los “niveladores”, con los socialismos utópicos y las insurrecciones pasadas.

La izquierda hegeliana, con Marx, Engels, Feuerbach y Stirner, reclama la recuperación de los atributos que el hombre había puesto fuera de sí, ya se observara la situación mercantil y de alienación económica en el caso de Marx, ya se atendiera a la enajenación religiosa y política en las obras de Feuerbach38 y de Stirner.39 En estos últimos, como en Bakunin que equipara las figuras Dios y Estado, la desalienación consiste en la reabsorción de los atributos y poderes La teoría del tiranicidio, de muy vieja raigambre, se muestra en el siglo XVI bajo la pluma del jesuita Juan de Mariana que escribió De rege et regis institutione. Sobre los monarcómacos, se conoce con este nombre a los calvinistas François Hotman (1524-1590), Théodore de Béze (1519-1602) y Philippe du Plessis-Mornay (1549-1623). Unos y otros se distinguen por haber planteado el derecho a la resistencia y a la rebelión de los súbditos cuando el rey se convierte en tirano y atenta contra las personas o el bien común de éstos.

36 Isidore Ducasse, Conde de Lautrémont, Cantos de Maldoror, Juan Pablos Editor, México, 1980.

37 En El mito de Sísifo, Camus evocó el teatro de Shakespeare y la multiplicación de los actores en diversos personajes y dramas, diciendo que su tendencia a ser muchos significaba al final no ser nada. En ese ensayo no cuestionaba esta tendencia sino que la encontraba reveladora del saber del cuerpo. De Lautrémont, Camus tiene en cuenta su detracción en las Poesías, que niega la rebelión anterior de Los cantos de Maldoror. Y en Rimbaud, las condiciones de su renuncia poética son más que conocidas. El hombre rebelde, pp. 105-108.

38 Ludwig Feuerbach, La esencia del cristianismo, Juan Pablos Editor, México, 1971.

39 Max Stirner, El único y su propiedad, Juan Pablos Editor, México, 1976.

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que el hombre había proyectado en las figuras teocráticas religiosas y políticas.

La idea de la inexistencia de Dios y el cuestionamiento de la legitimidad estatal, favorecen el pensamiento de la libertad que se vincula, en el siglo XIX y tras el reclamo kantiano de rebasar ciertas tutelas, con la práctica de la autonomía y de la liberación del individuo respecto al Estado.

Ya en el siglo XX, con el proceso instalado en el mundo desencantado y presuntuosamente racional descrito por Max Weber, hay que reconstruir lo deconstruido a partir de las solas fuerzas finitas del ser humano. La desenajenación que se propone, radicada en la recuperación del poder que pertenece originalmente al hombre, abarca en ese momento decimonónico los ámbitos religioso, económico y civil, pero abre la libertad humana a la intemperie de tener que erigir nuevas certezas éticas y políticas. En Camus se trata de recuperar la creatividad y las responsabilidades de legislar y juzgar que el hombre había creído poder confiar al Estado o a otras representaciones mentales imaginarias.

De Camus a Dostoievski: filosofar la justicia Ese sentimiento de orfandad acerca a Camus de Dostoievski, quien a su vez se había visto sacudido por la filosofía hegeliana y por las derivas que habían tomado algunos nihilismos y anarquismos de la modernidad. Atormentado también por el “si Dios no existe, todo está permitido” que angustió a varias generaciones de inconformes desde el siglo XIX, Dostoievski identifica en los Karamázov40 los rostros de Dios y del Estado con la figura paterna, contra la que se vuelve la rebeldía de Iván. Otras tantas rebeliones contra las leyes y poderes instituidos se expresan en sus novelas Crímen y castigo y Los demonios, donde sus personajes se desgarran entre las ideas que encarnan y el hecho de asumirlas con todas las consecuencias y contrastes de la realidad.

El conflicto moral después de la “muerte de Dios”, mejor dicho, el reto de buscar donde fincar una moralidad, es traducido en Crimen y castigo41 a través de Raskólnikov, personaje que prueba a ser el superhombre sólo para descubrirse más que humano y atenazado por su propia culpabilidad. Cometió un crimen que creyó justo: asesinó a una anciana usurera para recuperar el dinero que le exigía y así ayudar a una amiga a salir de la humillación a la que la somete su pobreza; pero él mismo no logra escapar del castigo que le impone su conciencia. Su remordimiento lo delata ante el fiscal y no descansa hasta recibir la sentencia. Napoleón, su modelo, al que le está permitido matar, asaltar, crear o transgredir las leyes, era la voluntad de poderío. Pretendiendo seguirlo, Raskólnikov discute la moral kantiana en sus clases de derecho y revela con su drama el nexo que une las ideas del “filósofo napoleónico” que es Hegel, como lo llamó Albert Camus, con el culto a la fuerza, tema que contemporáneamente retoma Nietzsche.

Fiódor Dostoievski, Los hermanos Karamázov, 2 volúmenes, Alianza Editorial, Madrid, 2007.

Dostoievski, Crimen y castigo, 2 volúmenes, Editorial Progreso, Moscú, 1978.

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En Los demonios, otra de las novelas de Dostoievski, Verjovenski actúa el conflicto que Stepan va a representar en Los justos.42 Esa obra de Dostoievski no es sólo una novela de contenido político, pues si bien atañe a un periodo histórico muy identificable de Rusia, el núcleo es, como en otras de sus obras, un conflicto moral. En ella se narra el suceso histórico del crimen cometido por Serguei Nechayev contra su camarada Iván Ivanov por considerar que era un traidor que iba a delatar el movimiento ­revolucionario.43 Se trata de un personaje radical que ha despertado la imaginación, pero a la vez tan histórico que mereció la calificación de peligroso por parte de Marx y Engels; era un activista al que Bakunin, después de un periodo de colaboración, llegó a calificar de infame.

En El hombre rebelde Camus lo aborda en relación al problema político de los medios y de los fines que ha agitado desde hace mucho tiempo la reflexión dentro de las izquierdas socialistas y anarquistas. Pero él cuestiona la postura de Nechayev acerca de “la revolución con medios mínimos”, y su slogan favorito: “todo está permitido”. No se trata simplemente de una discusión de táctica y estrategia revolucionaria, sino del definitivamente más profundo problema ético del para qué de una revolución, y de si el bello y lejano fin que se promete justifica el empleo de cualquier medio, incluso el crimen. Se trata de revelar a quienes ofrecen justicias y conciliaciones de novela rosa, que hay una dignidad humana inviolable y que frente a los derechos de ésta, nada está permitido.

En otra parte44 he tratado la línea que va de Hegel a Stirner y que en su forma nihilista subtiende la psicología y los dramas de personajes como Raskólnikov en Crimen y castigo, los Karamázov, y las figuras de Kirilov y Stavroguin en Los demonios de Dostoievski. Todos ellos tensados entre la moral trascendental que rechazan y la libertad que descubren, pero a la que tienen que esculpir desde la propia individualidad y soledad para que no se convierta en lo mismo que abominan: la destrucción, el terror totalitario y despótico. En los Karamázov la trama es distinta y el fondo similar. La angustia responde a la conciencia de una libertad informe que sólo puede refrenar el instinto de justicia y de armonía.

Aquí aparecen como en holograma las figuras del padre, del Estado y de Dios identificadas por la misma crueldad. Dostoievski proyecta en esa obra el conflicto personal que mantuvo con un padre avaro y brutal, y lo representa en las relaciones compulsivas que Dimitri Karamázov mantiene con su progenitor. No obstante, es su hermano Iván quien, como ideólogo anarquista, reflexiona sobre la mortalidad del alma y el sinsentido de la vida que de ello resulta. Es él quien va a influir sobre sus hermanos para hacerles ver el parricidio como un hecho justo en las condiciones de opresión que los abruman. Pero el mismo Iván, y por Camus, Los justos, obra teatral, Losada, Buenos Aires, 1982.

Personaje histórico encarnado por el Verjovenski de Los demonios de Dostoieveski, abordado también por el escritor contemporáneo J.M. Coetzee en la novela El maestro de Petersburgo. Serguei Netchaiev, autor de “Programa de actividades revolucionarias” y “Catecismo del revolucionario” (1868), fue célebre por haber asesinado a uno de sus camaradas tras suponerlo injustamente traidor a la causa de la revolución.

44 La libertad insumisa. Justicia, rebelión y otras disidencias, Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades “Alfonso Vélez Pliego”, BUAP, México, 2012.

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ello es un personaje que inspira con fuerza la meditación de Camus, no rechaza la vida a pesar de comprender que no tiene sentido, sino que acepta vivirla con todo y sus contradicciones, hasta el límite de lo trágico que es el estado de locura.

La rebelión de su ser es insurrección contra la miseria y desigualdad en la que viven los niños, los mujiks y otros sectores del pueblo ruso; es una permanente inconformidad contra una realidad intolerable. Y cuando se le plantea la posibilidad de salvarse, él se niega porque aceptarla sería situarse en el privilegio y, por ende, sobre los demás condenados de la tierra. Iván Karamázov y Raskólnikov, en sus respectivas historias, entre los desgarramientos de su conciencia y la experiencia de la libertad, descubren las fronteras entre lo permitido y lo prohibido, y el compromiso social que les impide la redención personal; así convergen con los dramas de Los justos.45 En ésta obra, las vivencias de los rebeldes rusos de 1905 se traducen en la discusión que mantienen Stepan y Kaliayev acerca de los medios de los que se puede valer o no la revolución. El primero, más cercano a las actitudes despóticas de Nechaiev, piensa que la revolución y sus fines justifican cualquier procedimiento, incluso el crimen de los inocentes. Iván Kaliayev se opone a semejante idea.

La historia y la leyenda, son conocidas. Habiéndole encargado el Partido Socialista Revolucionario de lanzar una bomba contra el duque Serge, goberna-

Los justos, Los poseídos, editorial Losada, Buenos Aires, 1982. Esta publicación reúne las dos piezas teatrales de Camus; la segunda es una adaptación al teatro de la novela Los demonios de Dostoievski.

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dor de Moscú,46 Kaliayev suspende el acto en el momento preciso: los sobrinos del duque lo acompañaban en el carruaje y nada lo autorizaba a atentar contra ellos. Sus camaradas aprueban su decisión y Stepan le reprocha su debilidad al tiempo que lo acusa de no creer en la revolución. Kaliayev replica que él quiere ser un justiciero, no un asesino. Si acepta atacar al duque es porque ataca la tiranía, eso no era un crimen sino un acto de justicia. Un acto que sólo podrá saldarse si entrega su propia vida a cambio de la que segó. El derecho a esta rebeldía sólo se gana si la muerte causada es imprescindible para alcanzar la liberación y un mundo mejor, y si al mismo tiempo el rebelde está dispuesto a pagar el crimen con su vida. Dos holocaustos, dice Camus, y de entre ellos, surge la promesa de un valor.

Este hecho, fundador de otra filosofía de la justicia, inspira las más profundas reflexiones y las más intensas discusiones. Viene a ser una manifestación de nobleza que esos jóvenes prefieran suspender un atentado, incluso fallarlo y exponerse al cadalso, antes que apagar la vida de un inocente. No es sólo una cuestión estratégica, no es sólo una crítica de la justificación de los medios por el fin, es un hecho que afirma una ontología y una ética. La integridad del ser y sus posibilidades se aprecian en el acto de Kaliayev que Camus respeta, aunque como él, piense que no hay nada que justifique la violencia. Pero, si desde la perspectiva del instinto de dignidad y de libertad, matar fuese del todo inevitable, la muerte tiene también sus exigencias.

Después de suspender el atentado por preservar la vida de los niños, éste se lleva a cabo, el dictador perece y Kaliayev es detenido. Ya preso, algunos de sus camaradas se planteaban: si lo liberan es que delató al movimiento, si lo ahorcan es que por encima de todas las torturas guardó silencio. Sólo así, a ese precio, el entrañable poeta pudo franquear el umbral de la historia para convertirse en leyenda. Dora, enamorada de él y de la causa revolucionaria, al mismo tiempo y con idéntica pasión, sabía que Kaliayev no iba a delatar, pero que tampoco debía quedar libre porque se haría sospechoso de traición. La duquesa le ofrece la Gracia al inculpado y la policía el perdón si acepta delatar a sus compañeros, pero él rechaza los dos y sella su sentencia. Dos meses después es ahorcado. Él también, como Iván Karamázov, impugnó la redención individual que se le ofrecía y subió feliz al patíbulo. Había realizado un acto de justicia. Quedó en orden con su conciencia, con su vida y con su muerte. Dora, en la encrucijada trágica de su doble amor, se ve transportada al delirio. Si no fue por ella que Camus escribió, a propósito del amor sin esperanza, la frase: amar a quien no se va a Personaje histórico del que poco se evocan las acciones represivas. Se cuenta el heroísmo de Kaliayev y su ataque a la tiranía, pero este objetivo no se explica sin recordar que el duque Serge era hijo de Alejandro II Romanov, y que como gobernador de Moscú compartía la política absolutista del zar. Se le conoce por ser el autor de la expulsión de 20,000 judíos de Moscú, implementó medidas policíacas para controlar la vida intelectual y extirpar las teorías revolucionarias del medio universitario, se le culpa de haber causado intencionalmente la tragedia de Khodynka en 1896, en la que murieron 1,300 pobres que iban a disfrutar de una fiesta y regalos durante la coronación del zar; en los hechos muchas otras personas resultaron heridas.

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v­ olver a ver, es amar en la llama y en el grito,47 debió haberlo hecho por alguien como ella; porque sólo así se nombra la inefable tensión del tiempo trágico, el que acosa al ser humano entre dos deseos contrarios que hay que obedecer, y de los que sólo se puede elegir uno.

No es la primera vez que Camus se conmueve ante una decisión desgarradora. Lo hizo frente al absurdo de Kierkegaard en Temor y temblor con al sacrificio que Dios le exige a Abraham.48 El drama moral de tener que asesinar a su propio hijo por mandato divino no será comprendido por nadie, quizás y solamente por quien exige semejante demencia. La esencia del desgarramiento propio de la rebelión metafísica, la de aquellos que se sublevan contra la muerte y la injusticia terrestre y quien las ha dispuesto, es decir, contra Dios si existiera, es la misma que se narra en la novela La peste, escrita en 1947. La peste que cayó sobre Orán es el símbolo del nihilismo moderno, del terror y de la muerte sin razón conocida, de la destrucción sin explicación. Y el absurdo sigue en la connivencia de Camus con Dostoievski, o digamos, en la reescritura de las mismas paradojas.

Todas las veces que en sus novelas y ensayos aparece la desmesura de un Nechayev diciendo: “Si Dios no existe, todo está permitido”, surge la misma aprehensión compartida y la urgencia de replantear la necesidad de una ética de los límites. No todo está permitido, se lo dicen a Stepan sus compañeros del Partido; la revolución no puede justificarlo todo, no la muerte de quien no la debe.

Iván Karamázov, en la novela de Dostoievski, había elevado la misma protesta.

Iván ya no cree en Dios ni en la inmortalidad, pero se detiene por ese sentido primitivo de justicia que arraiga en el ser y que hace de la rebelión un hecho corporal, natural. Su insurrección es contra el padre injusto y cruel y en todo caso contra el creador de la inhumanidad, si existiera. Pues si Dios existiese y él estuviera equivocado, de todos modos se rebelaría contra el crimen de la inocencia. Él también rechaza la salvación individual porque significaría un privilegio. ¿Y qué es el privilegio sino la multiplicación de la injusticia? Las razones de la rebelión estallarían entonces.

El rebelde de Camus es frágil, no es el Napoleón de Hegel, no es el Único de Stirner ni el superhombre de Nietzsche, su voluntad no es de poder sino de querer. Necesita al otro porque es del acuerdo, la confianza y el reposo que encuentra en sus camaradas de donde extrae las reglas que guían sus relaciones con los demás. Los reclama en su desamparo para la comprensión y sentido que da a su vida y a su acción. Su lección transcribe el valor que Camus da a la amistad como el sentimiento necesario para atravesar el absurdo. Pero fuera de esas circunstancias, únicas por la originalidad y generosidad a las que obliga la ética del autosacrificio, la rebelión cotidiana es también, asiduamente, una apelación a la solidaridad. No hay otra fuente de luz que guíe en el camino y en la acción que la que surge del consenso libremente asumido por los indignados en lucha.

Camus, El hombre rebelde, p. 63.

Sören Kierkegaard, Temor y temblor, pp.16-20. Fontamara, México, 1987.

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En la rebelión y la ética creadoras pensadas por Camus, los medios son los que justifican a cada paso el fin, sin eso, éste no vale la pena de ser perseguido. Un fin que necesita medios injustos no puede ser un fin justo.

Así, reflexionando las fenomenologías con cuyas premisas está en parte de acuerdo pero de las que separa cuando se reinstalan en la fe o en las leyes infalibles de la razón, Camus coincide en que “todos los rostros son privilegiados”.

Su recepción de lo diverso, de lo concreto corpóreo, su valoración de la naturaleza, le harán confesar su amor por todos los rostros del mundo. Reconoce en el existencialismo una aventura importante del pensamiento contemporáneo y el esfuerzo por construir una ética, pero es escéptico respecto a si se le edificará sin absolutos. Después de militar al lado de los comunistas durante algunos años, cuestiona el marxismo de su tiempo y denuncia el olvido del humanismo de Marx. Había dicho Kaliayev en Los justos, si algún día la revolución se separara de la justicia, yo me separaré de la revolución. ¿Cómo entender, entonces, la frase de Camus en Estocolmo al ir a recibir el Nobel en 1957? Él declaró en una entrevista “Entre la justicia y mi madre, yo elegiría a mi madre”. Un pensamiento anclado en la concreción, el cuerpo, la diversidad y la sensibilidad, concibe la justicia en la particularidad y realidad de lo existente. Desde sus primeros trabajos se perfila este rasgo en su filosofía y la consecuente crítica a las ideas trascendentales. Salvo los rebeldes de Moscú de principios de siglo, que habían puesto vida e idea a la misma altura, ninguna idea merecía que se le sacrificara una vida. No cree que haya que inmolar individuos reales a entidades vacías de corporeidad como el Estado, la Iglesia, la Historia, la Moral, Etc… Cuando a nombre de la revolución se amaba a los hombres del futuro, se estaba despreciando a los del presente. Esta postura, sostenida antes por el Stirner precursor de Nietzsche cuando dice: “que no se salve el alma al precio de que perezca el cuerpo”, significa que ninguna idea abstracta vale más que el ser concreto.49 En ese contexto, elegir a su madre frente a la justicia no era sino un acto de verdad y de justicia.

La lucha antitotalitaria de Camus es contra regímenes políticos, individualidades arbitrarias y sistemas racionales de pensamiento, pues ignorando el hecho de las contradicciones reales, estos sistemas han devenido, más que en una forma de razonar, una forma de negar y de afirmar, de naturalizar la mentira como verdad, de conciliar a fuerza. De sistemas de razonamiento, pasaron a ser el mecanismo por el cual se premia y castiga, se incluye o excluye, se reconoce o ignora, se perdona o condena. Su crítica era también una advertencia sobre los tiempos por venir en los que la racionalidad, entendida como conveniencia egoísta, acabaría por imponerse. Calígula, empeñado en acabar con todas las contradicciones y los

Podemos disentir de Stirner en todo lo demás, pero su reacción frente al hegelismo de su tiempo denuncia que cuando se colocan las grandes ideas (Hombre, Dios, Estado, Moral) por encima del hombre concreto, nos situamos ante otra forma de dominación que impone la renuncia y el sacrificio (El único y su propiedad, Juan Pablos Editor, México, 1976, pp 80 y 132).

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contradictores,50 funciona como un símbolo del autoritarismo y del poder arbitrario y total, ilimitado. Dice el emperador: “¿El tesoro importa? Quien acepte esta premisa como el máximo valor, debería aceptar que la vida, incluyendo la propia, no vale nada”. Aquí también, de modo parecido a La peste, el drama termina con el grito repugnante del déspota: “Todavía estoy vivo”.51 Los campos de concentración soviéticos que sumieron en la perplejidad a muchos militantes izquierdistas, sumados a la devastación de las guerras europeas y a la degradación del trabajo en Norteamérica, hizo admitir a Camus que la peste había triunfado: “La voluntad de dominio, la lucha nihilista por la dominación y el poder, no han hecho más que barrer la utopía marxista”.52 En el plano de la productividad que degradaba el trabajo obrero y en el de la incorporación de la tecnología a costa del olvido de los valores humanos, socialismo y capitalismo no se distinguían. La distinción no se encontraba en los modos de producción porque ambos habían abrazado la eficacia y el éxito económico como objetivo fundamental, se encontraba en las formas de transformación y de vida: la revuelta o la revolución. Fue por frases como esas expuestas en El hombre rebelde, que la distancia con los marxistas y los existencialistas se precipitó en la vida de Camus.

En realidad, El hombre rebelde recorre los excesos y aciertos de la rebelión metafísica, romántica e histórica contra los absolutismos, y exalta algunas sublevaciones: la comuna de París, la lucha espartaquista de Rosa Luxemburgo y Carlos Liebknecht en Alemania, la resistencia de las organizaciones sindicales, la revuelta ética y política a un tiempo de los revolucionarios rusos de 1905, conductores hasta el siglo XX del movimiento decembrista del siglo XIX. Estos movimientos hacen pensar a Camus en una filosofía de vida a través de la cual aborda el tema de la violencia y el reto de saber si ésta es en ocasiones necesaria y hasta legitimante. ¿Habrá un momento en que se justifique la violencia para atajar el dolor y la destrucción impuestos por individuos y regímenes tiránicos?

Se explica, asimismo, la polémica sobre el rol de la historia y sus determinismos. Si en la filosofía libertaria precedente se habían llegado a identificar las figuras teocráticas de Dios, el Estado y el Padre, Camus agrega, como otro de los absolutos, la adoración de la historia o historismo. En esta visión, ni la negación total ni la reducción de todo a la historia se justificaban más que cuando se quería refundar el despotismo; esta vez, amparado en las leyes deterministas del progreso fatal hasta el fin de los tiempos, pero garantes de una sociedad feliz y de la unidad total. Pero cierto, en Camus no hay un rechazo de la historia como tiempo real, piensa que es necesaria, aunque no suficiente. Lo que rechaza es la historia trascendental, totalidad y ley en cuyo nom-

Calígula, obra teatral de Albert Camus, p. 25, Alianza Editorial, Madrid, 1981.

Camus, Calígula, p. 112.

52 El hombre rebelde, p. 247.

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Revelación y rebelión en Albert Camus

bre se practican las nuevas exclusiones y destrucciones.53 Lo que cuestiona es que se prefiera la historia a la plenitud de la creación, como lamentó que se hubiera preferido el pensamiento celebrante de la fuerza y del éxito a una filosofía libertaria que aspira a la justicia. Él no ve el dilema en los términos del idealismo alemán que oponía historia y razón, sino que retomando el espíritu griego, busca en la naturaleza la base del bien y de toda obra creativa.

Si a mediados del siglo XX la revolución era tema primordial, él discute la revolución y afirma que puede haber revoluciones rebeldes, o al menos, que ello sería lo deseable para evitar que los movimientos de transformación se anquilosen o conviertan en lo mismo que condenaron. Pero la vigencia de la iniquidad hace la vigencia de Camus, y los tiempos hacían posible, ya entonces, prever la importancia de democracias rebeldes.54 Se puede decir incluso, que los cambios propuestos por Camus miraban a esa necesidad de revuelta permanente que él ya comprendía a la vista de la “civilización mecánica que estaba llegando a su último grado de barbarie”.55 Tampoco era que la rebelión pudiera sustituir a la revolución, realmente de esta díada podía decirse lo mismo que él dijo de la historia: la revolución es necesaria, no suficiente. El problema era que las revoluciones pueden petrificarse una vez logrado el poder y caer en la dominación contra la que se gestaron.

Bajo el nuevo ídolo de la Historia, los revolucionarios terminaban como policías o como funcionarios y los rebeldes en las cárceles o en los manicomios. Tampoco revuelta y revolución son secuenciales sino que la primera, siendo creadora y constante, es una forma de conciencia y de actividad manifiesta en una filosofía de vida cotidiana.

El instinto de rebeldía, velando en permanencia el hacer de la revolución, corrige sus desvíos. Dice: la revuelta es creadora, la revolución es nihilista, la primera sucede aún en la adversidad como actitud ética y política, la segunda se programa hasta la madurez de los tiempos y mientras tanto justifica el sufrimiento, la destrucción y la dominación. La primera no acepta cualquier medio para alcanzar el fin, pues si los medios son corruptos, injustos o sanguinarios, los fines no serán mejores. Esta disertación, que lleva a Camus a considerar algunas ideas de Marx y de Bakunin, se liga con la apreciación que tiene del pensamiento socialista libertario y se encadena con el diálogo, agrio o silencioso, que sostuvo con contemporáneos como André Breton y Alexandre Kojève, y en

En la polémica con Sartre, este fue uno de los aspectos discutidos. Pero era verdad, como explicó Camus, que la crítica en este punto era errada y que su postura frente a la historia no era de negación total. Véanse, en El hombre rebelde, pp. 274, 276, 278-279, 308.

54 Las políticas partidistas y electorales que legitiman con los ciudadanos los procedimientos por los que alcanzan el poder, pero que luego los enfrentan y castigan insensible y cínicamente, justificarían plenamente la idea de una democracia participativa y rebelde.

55 Camus, Actuelles I, p. 71. Citado por Ginestier, op,cit., p. 79. Expresa la idea por el lanzamiento de la bomba de Hiroshima.

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particular con el grupo de Les temps modernes.56 Es verdad que sus primeras diferencias con este grupo no se dieron en relación con Sartre, sino con Maurice Merleau-Poty en quien Camus vio un defensor de los procesos de Moscú.

La línea directa que va de Dostoievski a Camus narra estaturas humanas en las que vidas se prueban con las ideas y viceversa. Poco importa, a estas alturas, si las figuras de Kaliayev, Raskólnikov, e Iván Karamázov cruzan las fronteras entre lo literario y lo histórico, entre lo ficticio y lo empírico, se han vuelto de todos modos un concepto, una imagen, una actitud alrededor de un pensamiento íntimo y socialmente comprometido, apoyado en una regla de equivalencia y de reciprocidad. Con ellos no se está diciendo que todos hagan lo mismo, se está diciendo a quienes ordenan las guerras, las masacres y la destrucción insidiosa de todos los días, que las ideas se enseñan con la vida; lo contrario es ridículo. La rebelión creadora de Camus es una rebelión incierta pero permanente e inevitable. Además de la base ontológica que implica, lo cardinal en ella son los valores de vida que la misma rebelión actualiza y la distinción que establece entre lo deseable y lo intolerable redefinido, a cada momento, conforme al deseo de verdad.

Una relación cronológica de los textos involucrados en esa polémica: Camus publica El hombre rebelde en 1951 (Gallimard), Francis Jeanson ataca este libro en mayo de 1952 (“Albert Camus ou l’âme révoltée”, Les temps modernes); Camus responde a la crítica mediante una carta dirigida no a su autor, sino al director de Les temps modernes, que era J. P. Sartre (30 de junio de 1952). A esta carta le suceden dos respuestas, una de Sartre (“Réponse à Albert Camus”) y otra de Jeanson, llamada “Pour tout vous dire…”, ambas, junto con la carta de Camus, son publicadas en agosto de 1952 en la revista Les temps modernes.

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Con Heidegger / contra ­Heidegger. Pensar desde la ­diferencia del ­individuo ­singular y ­autónomo Jorge Juanes

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lo largo del siglo XX, un gran número de intelectuales –rojos, pardos, azules e incoloros– renuncian a la autonomía y a la independencia que exige la tarea del pensar. Dicho sin tapujos: ponen el pensamiento al servicio de la política de los políticos, amparándose, faltaba más, en una supuesta defensa de causas justas. Motivo por el que desde hace ya algunos años he tomado distancia respecto a los forjadores de proclamas teóricas omniscientes y unívocas, base y sustento a su vez de los planes totalizadores de acción inscritos en la política de los políticos. He llegado a comprender, sí, que examínesela desde donde se la examine —derecha, centro, izquierda— los objetivos de cualquier propuesta discursivo-político-unificadora son los mismos: la toma del poder y su mantenimiento a toda costa, el maniqueísmo del conmigo o contra mí y, lo que es más grave, el considerar a los hombres como meros seres gregarios cuya singularidad y autonomía cuentan poco o nada: en el peor de los casos, como masa unificada alrededor de determinado caudillo iluminado; en el mejor, es un decir, como un simple número cuantificable en votos a favor de determinado partido.

Resulta dañino, en efecto, el papel jugado en el mundo moderno, concretémonos aquí a ello, por cierta intelectualidad en el apoyo decidido a la política del capital y de la mercancía y, en no pocos casos, a proyectos ideocrático-estatalistas francamente totalitarios. Los resultados catastróficos, en términos teórico-prácticos, están a la vista. Creo entonces que ya es hora de que los intelectuales dejen de sentirse representantes del hombre universal o del ser esencial de determinado pueblo o región cultural –de su historia, de su alma, de su raza, de sus valores eternos– y asuman el compromiso de hablar en nombre propio. Lo cual equivale a reconocerse como individuos autónomos, marginales y abiertos en primera instancia a sus posibilidades existenciales. Individuos que buscan comunicarse con sus semejantes, de tú a tú, sin imponerles identidad supraindividual alguna.

Dicho lo anterior, nadie se sorprenda de que un libro dedicado a un pensador comprometido con el movimiento de masas nacionalsocialista, cual es el caso de Heidegger, vaya antecedido por una defensa del individuo finito y mortal, singular y libre.

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Y si hubiera que destacar una característica compartida de los “intelectuales comprometidos”, que explica la aniquilación de quienes discrepen, pondríamos en primerísimo lugar la creencia en una verdad omnisciente, salvadora e indiscutible que justifica, ¿por qué no?, los medios para llevarla a cabo, incluida la violencia absoluta. Dado que la voz de los maestros del pensar totalizador legisla sobre el conjunto del espacio y del tiempo social, la posibilidad de un margen que pudiera escapar del control no tardará en ser corregida. Se trata aquí en rigor de discursos de verdad legitimados ya sea mediante argumentos religiosos (prioridad del mundo suprasensorial, esperanza de alcanzar la eternidad), metafísicos (antropocentrismo consumado), histórico-seculares (comunidad por fin emancipada) o identitarios (el ser nacional, etc.). El programa que se deriva de tal proceder discursivo es tajante e irreprochable: unidad espiritual, unidad cultural, unidad nacional, unidad política, unidad ideológica, unidad de acción. Proclamada por la megamáquina de poder puesta en juego la primacía del todo integrador sobre las partes, la praxis cuenta ya con el sello de garantía que impide que ningún punto de vista relativo e incierto pudiera llegar a impedir la forja de la argamasa gregaria.

Todavía más. Como es sabido, la modernidad marcha en paralelo al encumbramiento y despliegue del Sujeto supraindividual, el cual funge en consecuencia como centro de referencia de la historia en curso, a grado tal que la supraindividualidad omniabarcante monopoliza la tarea de pensar, producir y reproducir, ordenar y totalizar el conjunto de las relaciones de los hombres entre sí y con la naturaleza a un grado tal que incluso quienes intentamos demoler su hegemonía caemos, de alguna manera, bajo sus redes. Sepámoslo o no, el Sujeto nos posee; habla por nosotros, nos uniformiza. Sujeto cuyo origen proviene de una matriz doble: el antropocentrismo logocéntrico intrínseco a la metafísica tecno-científica e instrumental en donde cuerpo y naturaleza son apenas una parte alícuota de la razón omnisciente y, a la par, la reducción de lo concreto a lo abstracto propiciada por el capitalismo basada en la subsunción real del proceso de trabajo al capital en pro de la acumulación de capital permanentemente incrementada. Por un lado o por otro, nos encontramos siempre con discursos de poder legitimados en la emancipación progresiva del Sujeto. Progresiva ya que, a diferencia de los mitos arcaicos, el centro de sentido no se encuentra en determinado acontecimiento originario fundacional, sino en un futuro por venir presidido por la intersubjetividad homogénea al fin alcanzada.

Podemos considerar al Sujeto en suma como el hijo dilecto de la deriva moderna de la metafísica occidental originada en la obra de Descartes y consumada en el idealismo alemán, cabría agregar las propuestas positivistas surgidas por doquiera. Tengamos presente igualmente que la diferencia de Occidente respecto a otras posibilidades históricas y culturales reside en haber liberado la razón legisladora hasta las últimas consecuencias. Y será un filósofo cimero como Hegel quien, en la Fenomenología del Espíritu, ofrezca el recorrido de la odisea del Espíritu. Una especie de calvario en donde el Espíritu marcha a

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tientas desde la certeza sensible o conciencia inmediata hasta encontrar la luz en el Saber absoluto. Con Hegel descubrimos entonces que lejos de obedecer a la indiferencia y el sinsentido, el devenir de la historia trascurre en pos de determinadas finalidades a cumplir. Expresémoslo así: la historia sida se ha desenvuelto en el marco de la enajenación, o sea, a través de un devenir errante en que la conciencia se abre paso dramáticamente entre equívocos y desgarramientos para desembocar, gracias al magisterio filosófico de Hegel, en una etapa histórica en que el Espíritu alcanza plena ­autoconciencia y en nombre de tal plenitud traza el camino que propicia la reconciliación entre el Espíritu y lo que parecía serle exterior, la alteridad.

Puede concluirse que el avance y la profundización en el saberse a sí mismo por parte del Espíritu devenido finalmente Sujeto equivale al progreso y autoconocimiento pleno de la modernidad occidental. Y conforme a su carácter puro y autosuficiente, paradigmático e insuperable, el Espíritu-sujeto queda resumido en un espectro abstracto-universal situado no sólo por encima de los individuos singulares sino, incluso, por encima de cualquier identidad nacional circunscrita. El Sujeto supera (integra y sobrepasa) todo y abarca todo, y en consecuencia convierte el mundo a su imagen y semejanza. El despliegue, la hechura del Sujeto en el mundo tiene un nombre propio: objeto. Sujeto y objeto son ahora, en la modernidad, la pareja divina alrededor de la cual gira lo terrestre y lo celeste, la naturaleza y los individuos concretos. Y elevado al estatuto de sustrato fundamental de la realidad el discurso totalizador del Sujeto aglutina –encerrado autistamente en su querencia– las condiciones que lo legitiman, siempre al hilo de un proceso de autodepuración que, como podrá comprenderse, acentúa el talante amenazador de sus fórmulas inalienables.

No invento. La mayoría de los sistemas filosófico-metafísicos de la modernidad –teologías encubiertas, las llama Nietzsche–, se dedican a proponer, no hacen otra cosa, determinadas figuras de lo transindividual forjados en el caldero del saber indubitable, sazonado con lenguajes abstracto-sintéticos-apriorísticos cuya seña de identidad obedece a la hipóstasis de la razón pura. De allí viene la idea de un paradigma representativo del “Hombre”, nacido precisamente de la aniquilación previa de los hombres empíricos y mortales. Sujeto de conocimiento del que se supone que representa –en términos universales, tal es el propósito–, a todos los hombres del mundo. Sujeto construido categorialmente, descarnado, exento de pasiones e inmortal puesto que, esa es la paradoja, surge de la muerte de los mortales en nombre del concepto impoluto e incorruptible.

Tras la hipostasis de lo supraindividual sigue la tarea didáctica: enseñar a pensar, a argumentar y a entender programas paradigmáticos que representen, sin género de dudas, el cuerpo categorial del uno de tantos.

Fácil es entender que quienes son eliminados de facto en el nombre de los discursos salvíficos inscritos en determinada política supraindividual ya estaban en rigor sentenciados, pues los disidentes caídos en combate entraban de antemano en el cálculo conceptual teñido de sangre de gestas emancipadoras que

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justifican, a priori, la inevitabilidad de considerar a los enemigos como cadáveres potenciales, o sea, la praxis depuradora cumple en los hechos un trámite previsible en la teoría. El golpe de fuerza propalado por los maestros pensadores de la subjetividad y sus súbditos que sigue ampliando, hasta la fecha, los cementerios lo testifica: el cierre del sistema no tolera restos incontrolados, afueras de, derivas singulares. Lo cual conduce al imperativo concluyente: asegurar el cuerpo gregario, cuanto antes mejor, ¡ya!, y que nadie escape. Cuando los resultados desmienten las expectativas se culpa de inmediato, curiosamente, a quienes pusieron manos a la obra: traicionaron la causa, confundieron tácticas y estrategias, etc., pero lo que nunca se pone en duda, claro está, es la proclamada Idea salvífico-monoteísta.

Los pensadores y políticos convertidos en funcionarios de lo universal empeñados en garantizar la continuidad de lo Uno-homogéneo presentan sus propuestas, faltaba más, como neutras, justas e irreprochables: no en vano lo Uno ha surgido tras desechar errores e incertidumbres, derivas indeseables, vivencias heterogéneas, cabe agregar, el fluir e intensificarse de las afirmaciones plurales o fragmentarias. Sin embargo, hay que reconocer que fundar las relaciones entre existentes singulares en el suelo rocoso de las semióticas imperialistas se ha vuelto, en boca de los que resisten, una empresa sospechosa que, en los hechos, gira siempre alrededor del poder y de la dominación. Tomando en cuenta, además, que el saber pleno de garantías se enseña hoy en las universidades (públicas y privadas) no faltan quienes sostienen que, encubierta bajo el manto de la cientificidad impoluta, la academia funge como cómplice del sistema dominante en turno en tanto genera el conocimiento que éste requiere para consolidarse; excepciones aparte, algo hay de ello.

Por doquiera florecen modos de enfrentarse al proyecto teórico-político logocéntrico-omniabarcante que ha dominado, y sigue haciéndolo, la marcha de la modernidad. A últimas fechas se ha puesto sobre el tapete, en lo que ha sido bautizado como condición postmoderna, un ataque a fondo de las concepciones totalizadoras (incluida la escatología marxista) sostenidas en supuestas leyes objetivas de la historia, la fe en el progreso y la convicción de la superioridad de la cultura de Occidente sobre cualquier otra. Por doquiera se vocea que aquello que parecía solido e indestructible, la metafísica del Sujeto y sus apéndices, no es más que una interpretación, algo, en consecuencia, relativo y no absoluto. En consecuencia surgen a diestra y siniestra perspectivas discursivas en disolución, provisionales, diferenciadas y circunstanciales, base y sustento a la vez de micropolíticas tajantemente desmarcadas de las políticas unitario-institucionales.

Tras demoler la conceptuosidad paranoica, se nos hace ver que vivimos la fiesta de la diferencia y de lo discontinuo. Se trata ahora de liberar, dicen los radicales, las derivas del cuerpo deseante, en el entendido de que “el deseo es revolucionario”: matriz del exceso incontrolable, de lo rizomático, del resto indecible.

Juego proliferante del deseo que, licito es subrayarlo, le otorga la iniciativa a lo excluido por los discursos de la Verdad: los flujos desatados del cuerpo, las

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sensaciones, lo expresivo. Otorgarle la iniciativa al deseo significa distanciarse de lo absoluto categorial, los valores petrificados, las formas conclusas, y si de pensar a la contra se trata, tendríamos que hablar de escritura fragmentaria, de retazos discursivos, de expresión de los márgenes; por ahí va la apuesta: perturbar, demoler, socavar los discursos de dominio (Verdad, Universalidad…). Pensemos en un paganismo insurrecto, experimental, que no teme correr el riesgo de aventuras hibridas o azarosas. Paganismo que obedece a líneas de fuga efímeras capaces de escuchar la alteridad. Nada de fijar lugares, asignar jerarquías, reproponer “nuevos sujetos”. Punto y raya: el todo es la mentira, el todo es el antropocentrismo, el todo es el poder, el todo es el Estado, el todo es el capital, el todo es la política de los políticos, y el todo aglutinador recae, en última instancia, en la postulación de lo supraindividual (unidimensionalidad gregaria), sustento de la tiranía del uno de tantos sobre quiénes persisten en afirmar su singularidad.

Queda sin embargo una pregunta: ¿Substituir la centralidad antropocéntrica-racionalista por una nueva encarnación de la centralidad, por ejemplo el cuerpo-deseo afirmativo, vindica de suyo la diferencia de lo singular irreductible? En la pregunta reside la respuesta: ¡Definitivamente no! Puede haber de hecho individuos singulares que eligen el camino de la ascesis, del desistimiento del deseo en busca del nirvana (Schopenhauer, el budismo…) o del despojamiento de lo carnal en pro de alcanzar la experiencia de lo sagrado (los místicos). ¿Habrá que condenarlos por ello? De ninguna manera. Considero que establecer como referente último de la modernidad tachada al individuo singular y polivalente, tal y como lo propusieron en su momento –en lo que puede considerarse el surgimiento de la modernidad radical–los pensadores del Renacimiento inspirados en la aventura de aquellos artistas que dejan en sus obras (sin pretender nunca alzarse como modelos paradigmáticos) la marca o huella de su diferencia, tome esta el camino que tome, significa apostar por la tolerancia y el dialogo entre mortales. Y los hay que rondan alrededor de la poética de lo bello (Piero, Botticelli, Rafael…), como del paganismo carnal (Giorgione, Ticiano…), sin faltar a la cita, los que plasman en paredes y lienzos formas radicalmente singulares que responden a posturas creativas irrestrictas (Miguel Ángel, Tintoretto, El Greco…). Hablamos, en efecto, de diferencias en acto que requieren ser acogidas como tales lo cual exige de parte de quien contempla o reflexiona las obras ofrendadas una participación empática, un inmiscuirse en la entraña de lo que está ahí, dejando de lado previamente juicios a priori condenatorios, unilaterales, paradigmáticos.

Dialogar cara a cara con los otros, requiere pues rechazar, por principio, los integradores (históricos, sociológicos, filosóficos, morales, religiosos, eróticos…) que se empeñan en reducir a los individuos a determinantes unificadores que los condicionan fatalmente y ante las que no queda más que someterse. De hacerles caso a los fundamentalistas de cualquier signo, habría que concluir que el individuo es, en esencia, una nulidad, un sobrante que perturba la analítica

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de las proposiciones sintético-totalizadoras. Planteo esto cuando a lo largo de la modernidad hemos asistido a la revuelta de los expulsados, de los “suicidados de la sociedad” que rechazan sin paliativos el pensamiento único y deciden asumir la responsabilidad de afirmar sus posibilidades finitas y precarias, revuelta que ha permitido forjar una red abierta a la diversidad afirmativa. Revuelta contraria a los dictados absolutos de los conductores de los pueblos, empeñados en liquidar la multiplicidad rizomática e imponer a rajatabla una unidad arborescente sin fisuras. Pienso en “guías” ideocráticos como Hitler, Mussolini, Franco, Stalin, Mao…, e incluso, en el dominio abstracto despersonalizador del sistema capitalista en su conjunto. Frente a los omniscientes y los depredadores queda, al menos, el desatamiento de las derivas polivalentes que surgen de individuos empeñados en mantener en pie aquello que sin ellos no sería, ya que cada uno es insubstituible y desborda cualquier intento de totalizar la vida alrededor de determinado centro de sentido.

Presiento que a estas alturas de mi escrito los policías del pensamiento echan mano de sus armas cognitivas para probar, con los estereotipos consabidos, que padezco de la ilusión incurable de creer que el individuo libre, singular y creador existe realmente. ¿Pues no su muerte ha sido decretada tiempo ha en el lenguaje de los vencedores? Y advierto por lo demás, ahora mismo trataré de aclarar el punto, que no defiendo aquí, de ninguna de las maneras, solipsismo alguno. Lo sé, sé que estamos irremisiblemente condicionados por los valores de un determinado sistema histórico-político-económico-tecnocientífico. Pero tal hecho no impide, sobra advertirlo, el compromiso de cada uno con sus posibilidades existenciales: ya que cualquiera es en potencia más que el continuum temporal, cosificador e ideocrático que lo moldea. Quede establecido: si bien vivimos atrapados en la ratonera de la reificación y el extrañamiento contamos, de hecho, con el potencial requerido para romper filas.

De acuerdo. Hay representaciones, papeles sociales, intereses gregarios compartidos, símbolos y códigos nacionales o de otro tipo que se imponen a los individuos sometiéndolos a comportamientos unidimensionales. Reitero que esto es inevitable. Un modo de insertarse en el mundo en curso, el plano social en que los hombres fungen como entes constituidos. Pero tal reducción no es fatal ni mucho menos. Lo sustantivo es tener las agallas de poner en cortocircuito el peso muerto heredado y padecido. No es fácil. Ya que por doquiera, en la propaganda de la política de los políticos y en el discurso de los maestros pensadores, en la sociedad mundializada que marcha al ritmo que le impone el sistema capitalista o “los sistemas alternativos”, en el poder de los monopolios y en la omnipotencia del Estado, en los periódicos y en los siniestros aparatos mediáticos, en la televisión, en los anuncios que penden de las paredes, en los proyectos de educación castrantes y utilitarios, en las utopías que prometen el advenimiento de la edad de oro; en Oriente y Occidente, en la ley de la calle y en las leyes del orden, en el espectáculo reificado de la mercancía o en la esteti-

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zación fascista de lo político, encontramos el rostro de la barbarie y el sacrificio brutal de lo que todavía respira a su aire.

Nunca hay que rendirse. Con nuestros actos, ideas o textos podemos contribuir a generar lo otro, el afuera, y son muchos los disidentes, al menos una inmensa minoría de solitarios que hoy quiere ser arrinconada en el rincón de los trastos viejos, debido justamente a haber contribuido a poner en pie la resistencia contra lo gregario. Responsabilidad personal e intempestiva versus fatalidad impersonal y rutinaria, éste es el punto. Pongamos fin, por ende, a lo petrificado en nombre de la afirmación de lo intempestivo. Día a día, de instante en instante. Un primer paso estriba en desmarcarse del mundo de los vencedores y de la palabrería circundante, y si hay que vivir como un desterrado, sea. Goya lo hizo, Hölderlin lo hizo, Rimbaud lo hizo, Van Gogh lo hizo, Nietzsche lo hizo, Artaud lo hizo…Relación libertaria consigo mismo y con los otros que pone sobre el tapete los tonos anímicos del hombre: dolor, placer, amor y odio; miedo, angustia, pasión, melancolía, exaltación… en soledad o en silencio, o en compañía de los cómplices de nuestra aventura existencial.

Libertad puesta en acto que, como es advertible, demuele lo programable, el todo está previsto y resuelto de antemano. O sea, pone un freno a cualquier intento de concebir la vida del hombre como algo sometido a un encadenamiento fatal del que sólo cabe decir: es así y así será. Las posibilidades del existente singular distan entonces, entendámoslo, de poder ser reducidas a un simple traste inservible, a un mero hecho o a operar como representante de determinada

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identidad gregaria, ya que obedecen a lo abierto e intempestivo. Posibilidades libertarias que requieren/implican que nos ­responsabilicemos de nuestra propia vida. Tendríamos, por ende, que en el mundo moderno las antiguas creencias en el destino y la fatalidad abren paso al reconocimiento por parte de cada individuo autónomo y libre de que los derroteros de su existencia descansan en sus actos. Partir de la resistencia/responsabilidad de los individuos autónomos, de su encuentro desjerarquizado y en libertad en base a relaciones de reciprocidad permite desplegar, no me cansaré de repetirlo, la insurgencia radical surgida en los márgenes de la megamáquina institucional confinada al aplastamiento de la diferencia.

Poner en jaque a lo que nos somete resulta una empresa compleja y difícil, pues la megamáquina encarna una poderosísima fuerza material que incluye la macrofísica de los poderes centrales (Capital, Estado, Fundamentalismo tecnocientífico…) y la microfísica de los poderes descentrados (división entre países central-hegemónicos y países secundario-dependientes, primacía de lo urbano sobre lo rural, de la religión cristiano occidental sobre cualquier otra creencia; racismo, machismo…). Pero dado que en las relaciones de poder hay alguien que ejerce el poder y alguien que lo padece, quien lo padece será, a fin de cuentas, quien pugne por combatir a quien lo ejerce: las mujeres el poder de los hombres, los explotados el poder del capital, las razas excluidas el poder de las razas dominantes, los países periféricos el poder de los imperios… Hay casos además, comunes por cierto, de que se puede ser a la vez sujeto del poder y objeto del poder: piénsese en un capitalista de raza negra que ejerce el poder del capital sobre obreros blancos, los cuales, nada más salir de la fabrica ejercen el código de exclusión racial sobre quien los explota…y así podemos reconstruir la cadena de la microfísica de poderes que deben ser combatidos de manera circunscrita y particularizada.

Dejo al lector la tarea de inventariar la suma de los poderes microfísicos y su relación con los poderes macrofísicos. Y es qué ha llegado ya la hora de examinar el ámbito en que se inscribe lo propuesto por Heidegger. Adelanto la pregunta de partida: ¿nuestro pensador logra desembarazarse del pensamiento gregario? Lo que sabemos hoy por hoy es que Heidegger contribuyó con su granito de arena a clarificar los principios decisivos y últimos, yo diría milenaristas, que deben orientar la causa del nacionalsocialismo. Lo cual explica el deseo confesado de convertirse, de modo explicito a partir de 1931, en filosofo rey que recoge en su obra el legado de supuestos pueblos herederos de un destino historial arraigado en la cuaterna (geviert) que entrelaza lo primordial: tierra y cielo, divinos y mortales. Destino que viene de lejos (de allí que tengamos que recuperar el pensar rememorante), y que contiene en sus entrañas la semilla de un nuevo inicio histórico capaz de demoler dos mil años de predominancia del nihilismo occidental (filosofía y cristianismo incluidos), fincado en el olvido progresivo del ser. Semilla que supuestamente reluce en la obra del pro-

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pio Heidegger, seguida devotamente por una cohorte de creyentes que ocupan los cuatro puntos cardinales.

Para que se me entienda quisiera destacar dos aspectos de Ser y tiempo: antes que nada el desmarque del Dasein (ek-sistir, aperturidad) auténticamente concebido respecto al mundo del uno de tantos: del se, de la habladuría. El otro aspecto que me interesa destacar es el del estar-a-la muerte del Dasein, o si se prefiere, la finitud constitutiva del ek-sistente. Procedo en el orden señalado.

La obra clave del corpus heideggeriano gira en parte (sólo en parte pues el trasfondo del libro estriba en restaurar la pregunta por el ser, caída actualmente en el olvido) alrededor del individuo finito y sus posibilidades: “el Dasein no puede definirse sino partiendo de su posibilidad de ser o de no ser”. Postura electiva que transcurre entre dos imposibilidades: no elegimos venir al mundo (“estado de yecto”) y no podemos elegir no morir lo que implica reconocernos de antemano como mortales. Que el Dasein despliegue sus posibilidades irrestrictas, auténticas y singulares requiere del previo reconocimiento de que en el mundo cotidiano o habitual en donde impera lo a la mano, lo entitativo y la habladuría cunde la inautenticidad, ante lo cual no queda más remedio que procurar un ajuste de cuentas. De no hacerlo, el Dasein corre el peligro de terminar convertido en una marioneta devorada por el hastío o tedio que invade la vida moderna.

El hastío profundo, al expandirse por los abismos de la existencia, como una bruma silenciosa –dice Heidegger en ¿Qué es la metafísica? –, trastoca extrañamente las cosas, a los hombres y a nosotros mismos en una indiferencia general.

Aquellos que se encuentran atrapados en el mundo caído del don nadie reificado e inauténtico, temen que dicho mundo se desmorone, pues ello conlleva su propio desmoronamiento. Individuos cosa que, por ende, viven bajo el desconocimiento de sus posibilidades e, insisto, presas del temor de que lo habitual y cotidiano sufra alguna fractura. Otra es la postura de quienes rompen los barrotes invisibles de la cárcel en donde habita das Man. Quienes así proceden experimentan el estado de angustia previo reconocimiento de que en lo de todos, no hay nada. Puntualicemos que la nada no debe ser confundida con el no-ser (nada-nada), sino con un peculiar modo de lo mundano experimentable en tanto rutinario, unidimensional e intrascendente. De tal suerte, la nada experimentada no es una cosa exterior, sino algo menesteroso que vela las posibilidades propias y que atraviesa y penetra en la entraña profunda del ek-sistente que la vive corporalmente como angustia. La angustia es una sacudida, un shock, que nos alerta sobre nuestra diferencia (libertad) respecto al hombre promedio e intercambiable y nos pone ante las preguntas fundamentales: ¿A dónde? ¿Por qué? ¿De qué se trata?

El que corra el riesgo de asumirse existencialmente en “el poder ser más propio” afronta en su interior que la temporalidad del individuo singular es

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­ nita o mortal, casi un suspiro en donde se gana o se pierde la posibilidad de fi forjar la muerte propia. Y ya entramos aquí en el territorio enigmático del estar-para-la-muerte. De entre todas las anticipaciones internas a la existencia (hambre, deseo…) el saberse mortales por anticipado es la más decisiva, aquello de lo que cada uno tiene que hacerse cargo en tanto en ello le va la vida.

“La muerte se revela así –puntualiza Heidegger en Ser y tiempo– como la posibilidad más propia, irrestricta e insuperable. Como tal, ella es una inminencia insuperable”. Pugnar entonces por afirmarse en la temporalidad finita, implica tornarse finito, instaurarse en cuerpo y alma en lo finito. Tiempo finito que responde al acontecimiento incontrovertible en donde quedamos advertidos de que la temporalidad propia y electiva de cada existencia singular trascurre entre dos hechos contingentes: el nacer y el morir. Tránsito a la muerte que da contenido a la historicidad existencial, irreductible a la Historia con mayúsculas representada por el Sujeto supraindividual e inmortal. Tránsito que deja marcas progresivas y profundas, quiérase que no, visibles en los estragos padecidos por el cuerpo condenado fatalmente a morar en el tiempo del silencio eterno.

Quienquiera que haya leído Ser y tiempo podrá percatarse de inmediato que he concentrado mi exégesis en los pasajes deudores del existencialismo, corriente filosófica de la que Heidegger no tardará en desligarse por completo en obras posteriores. Ateniéndome sólo a lo que puede desprenderse del interjuego entre la autenticidad existencial y el estar-para-la-muerte, me atrevo a concluir que el referido interjuego sitúa de manera inequívoca tanto el lugar a ocupar por los pensadores radicales como el ámbito de sus disquisiciones. Lugar en donde se preserva la autonomía del pensador como alguien que mantiene una sana distancia respecto al griterío del uno de tantos e, igualmente, en referencia a los saberes normativo-codificados dominantes. Distancia que debiera ponerse de manifiesto en la experiencia vital-pensante de determinado individuo finito que marca con su relatividad el conjunto de sus pensamientos y, a la par, tiene que reconocer(se) la temporalidad propia y precaria de sus interlocutores. A eso me refiero: a un diálogo entre existentes singulares.

Confieso que tras leer los pasajes consagrados en Ser y tiempo a destacar la singularidad (“existencia propia”) del Dasein, me sorprendió que páginas adelante –en un destacado señalamiento del apartado 74 (La constitución fundamental de la historicidad)–,el Dasein (aperturidad) queda emplazado en relación con el “destino común… de la comunidad del pueblo”. Me sorprendió pues creí que Ser y tiempo defendía en primera instancia, como ha sido expuesto, la soberanía del individuo capaz de romper filas respecto al uno de tantos. Convencido como estaba, llegué a sospechar que dicho apartado fue agregado en la edición impresa bajo el nacionalsocialismo. Tras consultar con algunos amigos, se me confirmó que, en efecto, la alusión al destino común en el apartado 74 se encuentra tal cual en la primera edición, de 1927. Deduje de inmediato que quizás ello expresaba el desprecio de Heidegger por la democracia moderna basada en la mera “suma de los destinos individuales”. Metido ya en el análisis de los textos de la

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década de los treinta, descubrí lo me temía: el señalado apartado 74 preanuncia el acuerdo del pensador egregio con la idea de comunidad orgánico-estatal que pronto, en 1933, los nazis convierten en realidad. Y antes de examinar los pormenores y alcances del asunto, vaya por delante el parecer de Heidegger sobre “el destino común”: Pero, si el Dasein destinal existe esencialmente, en cuanto estar-en-el-mundo, coestando con otros, su acontecer es un co-acontecer, y queda determinado como destino común [Geschick].

Con este vocablo designamos el acontecer de la comunidad, del pueblo. El destino común no es el resultado de la suma de los destinos individuales, así como el convivir tampoco puede ser concebido como un estar-juntos de varios sujetos. Conviviendo en el mismo mundo y resueltos a determinadas posibilidades, los destinos individuales ya han sido guiados de antemano. Sólo en el compartir y en la lucha queda libre el poder del destino común. El destinal destino común del Dasein en y con su “generación” es lo que constituye el acontecer pleno y propio del Dasein.

Retengamos el trasfondo de la cita: nada hay tan decisivo como reconocernos en “el destinal destino común” en tanto aspiración que cumple las expectativas radicales del precursar autentico del Dasein; a demostrarlo se consagra, precisamente, el Capítulo Quinto de Ser y tiempo en su conjunto (apartados 74 a 77). Y de buenas a primeras somos informados que el ya señalado atributo del Dasein, el “estar vuelto hacia la muerte”, debe ser complementado de otro atributo aún por dilucidar, que corresponde al “comienzo”, al “nacimiento”. Atributos que adquieren pleno sentido si se los pone en liga estrecha con el eslabón que los reúne, la historia o “trama de la vida”. De tal forma, podemos acordar que el encuentro/desencuentro entre existentes que cargan sobre sí irremisiblemente el estatuto de arrojados al mundo (estado de yecto), se manifiesta siempre dentro de un determinado mundo histórico. Fijémonos entonces que el modo de estar del Dasein aglutina de golpe la temporeidad (resolución precursora”) como capacidad de autotrascendencia de sí hacia el futuro e, igualmente, determinada temporización histórica (historicidad) cargada de sentido y condicionante de la relación entre los existentes.

Sobra indicar que sacar a la palestra el “comienzo” o “nacimiento” rebasa aquí el plano de un acontecimiento familiar y singular. Pues lo que Heidegger pone de manifiesto es eso, el carácter de arrojado del ek-sistente, de arrojado a determinado mundo en donde la historicidad acontecida cobra una relevancia insoslayable. Historicidad que sólo puede escudriñarse en profundidad si previamente tomamos distancia respecto a la “interpretación vulgar del dasein” limitada a palabrear sobre vivencias circunstanciales y presentes, sucesos coyunturales o cotidiano-actuales, estructuras instrumentales o comportamientos de superficie. Modo prosaico de proceder que sólo destaca y exalta la temporalidad histórica impropia que encubre/destruye la temporalidad propia. Lo cual es explicable si se repara en que para los fanáticos del actualismo tendido ­hacia

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el futuro (fundamentalismo progresista) “lo pasado que, sin embargo, sigue actuando” resulta interiorizado como una losa, como un lastre a extirpar o, en el mejor de los casos, como una realidad arqueológica y muerta que tiene en el museo su lugar de residencia. ¿Quiere esto decir que el único remedio contra el actualismo coyuntural resida en el encumbramiento exacerbado “del pasado cada vez más remoto”, a grado tal que “lo más antiguo fuese lo más propiamente histórico”?. Nada que ver. Definitivamente la profundidad de la historia vista desde la perspectiva destinal del Dasein no va por ahí. Pongamos orden. Por principio, cabe retener que el Dasein encarna un ente atravesado por un determinado contexto histórico-concreto (facticidad de hecho) por lo que, en consecuencia, “sus” elecciones distan de ser absolutas e incondicionales (al modo, por ejemplo, del alma bella hegeliana). Ahí la medula del asunto: las temporalidades históricas posibles y en curso condicionan las posibilidades de cada uno. Pero siempre en el entendido, puntualiza Heidegger, de que hay temporalidades que dado su estatuto conducen al Dasein a morar en la impropiedad y al estado de caída y temporalidades que posibilitan y potencian su temporeidad radical. Hecho que exige un compromiso firme con “la entrega de posibilidades recibidas por tradición”. Tan lo exige, que del compromiso que se tome sobre el legado heredado depende que el Dasein confirme la autenticidad, o se disuelva en la indiferencia del uno de tantos.

No se trata, por ende, de que “el pasado vuelva a tener la realidad que tuvo en otro tiempo”, sino de decidir si el pasado puede alentar o desalentar un nuevo inicio histórico en acuerdo a la temporeidad del ek-sistente fundada en el coestar de los unos con los otros, en términos de co-pertenencia entrañada en un destino común plenamente compartido. Tradición y re-creación de la herencia se enraízan, de tal suerte, en pro del advenir que potencia la temporeidad de cada uno en gracia al haberse decidido a mantener a toda costa la “repetición resuelta” del legado que dota a nuestras vidas de un destino primordial, en otras palabras, de una temporización histórica que potencia la vivencia del Dasein. Advenir que lejos de patentizarse de forma automática, exige poner un hasta aquí a la modernidad absolutizada e instaurada en “el descolorido modelo supratemporal” abstracto, ayuno de rememoración y siempre sostenido “en la dispersión y la inconexión de lo eventual” (“conductas usuales del uno”).

Hemos desembocado en suma en el imperativo a realizar: actuar en común conforme a la preservación de lo profundo-retornante. Oigamos a Heidegger (apartado 75): La existencia impropiamente histórica, cargada con la herencia del “pasado”, irreconocible ya para ella misma, busca, en cambio, lo moderno. La historicidad propia comprende la historia como el “retorno” de los posible y sabe, por eso, que la posibilidad sólo retorna cuando la existencia está destinal-instantáneamente abierta para ella en la repetición resuelta.

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Me parece que de un modo sutil y en el marco de su perspectiva, Heidegger introduce aquí, en los apartados comentados, el debate entre comunidad y sociedad que ocupa el mundo alemán de su tiempo. La comunidad identificada con una unión de destino personal y afectiva, profunda y compartida por los existentes e inscrita “en las posibilidades recibidas por tradición”. No en vano, Heidegger le recuerda al ek-sistente que forma parte de un destino: “El destinal destino común del Dasein en y con su “generación” es lo que constituye el acontecer pleno y propio del Dasein”. Destino querido y compartido que debe ser ganado en la lucha por hombres hermanados: “En el compartir y la lucha queda libre el poder del destino común”. Decisión plena que no admite titubeos frente a la socialidad configurada por la mera suma mecánica de individuos que viven en relaciones de exterioridad, en un simple e indiferente “estar juntos”. Baste lo expuesto para reconocer que Heidegger, lejos de academicismos de salón, concibe el pensar en liga directa con determinado compromiso histórico-político.

La apuesta militante de Heidegger está pues servida: o apostamos por el nosotros de individuos co-pertenecientes a la comunidad historial, orgánica, cargada de memoria; o por el contrario, nos disolvemos en la indiferencia de la mera suma coyuntural-exterior de individuos disueltos en la habladuría del das Man. Para atar cabos Heidegger procurará, por el resto de sus días, desmarcarse de las políticas preñadas de nihilismo: las religiones antropológicas, el judeo-cristianismo como ejemplo paradigmático; la metafísica occidental y, destacadamente, la moderna metafísica de la subjetividad; las sociologías y empirismos al uso; la economía política y sus derivas, el homo oeconomicus y el consumismo pueril; la modernolatría asentada en lo mecánico-abstracto-cuantitativo y en la democracia; los discursos productivistas y las practicas deudoras del mito del progreso; la civilización devenida en una cósmopolis a escala planetaria que vive a espaladas de la physis…Todo lo arriba enumerado pudiera resumirse en las siguientes líneas: la decadencia de Occidente concretada en la modernidad ensimismada impone sobre la Madre tierra el reinado de la esencia de la técnica o nihilismo consumado derivado del desarraigo y de la apatridad atravesadas por el silencio de los dioses y el olvido del ser.

Ante tales enemigos incapaces de comprender que “la comunidad” (“del pueblo”) es el lugar donde se dirime el auténtico “acontecer pleno y propio del Dasein”, urge mostrarle a la modernidad caída y enceguecida la diferencia gestada en Alemania, preocupándose a la vez por preservarla del nihilismo, incluso en las trincheras. Para Heidegger Alemania encarna, desde luego, la sustancia, memoria y preservación ejemplar de lo que debe ser, no en vano los alemanes son un pueblo elegido, el pueblo del reinicio de lo originario que augura un futuro que nos puede sacar de la barbarie imperante. Heidegger lo vocea por doquiera: los alemanes son para el mundo moderno lo que los griegos (mito fundacional de Occidente) fueron para el mundo antiguo: el pueblo guía. Invadido por la euforia nacionalista que lo rodea, se atreve a afirmar que los ­únicos

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que han comprendido los alcances del modo griego de develar (aletheia) en tanto modo abierto al ser y a la physis, son unos cuantos poetas y pensadores alemanes, quienes por cierto encuentran el fruto de sus noches en vela en el rejuvenecimiento político-pensante propuesto por…Heidegger.

Fuere lo que fuere, no cabe duda de que para el Maestro de la Selva Negra Alemania encarna la posibilidad de un nuevo inicio de la historia. El malestar ante los embates del nihilismo tiene pues remedio, ya que el hombre dispone del tiempo, de la historicidad, para enmendar cualquier entuerto. Por ende, el presente no es una fatalidad insuperable; bien a bien, es pasado tendiendo al futuro. Heidegger ha ido elevándose, a todo esto, de la temporización individual a la historicidad de la comunidad deudora del legado de determinado pueblo que contiene la posibilidad de lo salvador. La consecuencia es que el individuo en sí resulta superado en favor de la comunidad, que es tanto como decir que debe orientar sus pasos en relación al estar-para-el-otro y con-el-otro en relación extática respecto al desocultamiento/ocultamiento del aparecer (lo abierto) que precede y posibilita la presencia. El comportamiento del ek-sistir se torna de tal modo en cuidado comunitario y perpetuo por mantener abierto el lugar en que el ser se des-oculta. Epifanía desocultante que exige ser esperada y acogida por el Dasein, ya que lejos de depender de un capricho del hombre el claro del ser responde a un acaecimiento impersonal, sin autor y sin propietario. El dejar manifestarse a lo que acaece ocurre así para el Dasein como apertura que le ocurre.

Ya aquí, cabe un paréntesis. Heidegger advierte, de modo reiterado a partir de la década de los treinta, que si bien Ser y tiempo tiene por trasfondo preparar la pregunta por el ser, la obra sigue pistas falsas que pronto serán abandonadas. Debido a sus evidentes resonancias metafísicas la palabra ser, por ejemplo, cede el sitio al arcaico seyn (Beitragge, 1938): finalmente se la tacha con la cruz de san Andrés (La cuestión del ser, 1955). Tachadura que cierra un capítulo de la pregunta por el ser, abriendo paso a la cuaterna (geviert) en tanto región articuladora de cielo y tierra, divinos y mortales (Construir, habitar, pensar; La cosa; La pregunta por la cosa; Del camino del habla…) región que acoge lo convocador y apropiador (ereignis) y lo convocado y apropiado (ek-sistencia). Para lo que aquí importa, los virajes emprendidos por Heidegger mantienen, incluso acentúan, el señalamiento de que tanto el sujeto transindividual como el individuo concreto deben ponerse entre comillas. La apelación a la cuaterna destaca, en efecto, la señalada acogida impersonal como requisito insoslayable para que el acaecimiento ofrendante del ser acontezca tal cual, vale decir, sin postura humana alguna proyectiva o sentimental.

De tal suerte, la cuaterna exige un receptor neutro destinado a escuchar lo ofrendado para, en consecuencia, abrir el lenguaje a un pensamiento sin dueño. Y cabe preguntar: ¿Si el da (ahí) de la ek-sistencia está a cargo del da comunitario, quién decide el da comunitario? ¿Determinada comunidad en su conjunto? ¿Tarea de un pensador entregado a la escucha de los envíos inscritos

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en la cuaterna? ¿Un pensador capaz de pensar el destino de un pueblo como comunidad rememorante? Heidegger no duda en la respuesta: la tarea recae en los poetas y pensadores primordiales. Cabe agregar a los hombres de Estado: “Los tres poderes creadores de la existencia histórica: el poder de la poesía, del pensar y de la creación de Estado”. Definamos las tareas inscritas en la triada: el poeta nombra lo primordial, el pensador esclarece la radicalidad proveniente del tal nombrar, el hombre de Estado permite que la reunión poético-pensante cobre realidad política y prenda en la comunidad fáctica. Los personajes del drama de “los poderes creadores” están, por lo demás, plenamente identificados: Hölderlin, Heidegger y Hitler. Aunque a nuestro entender la alianza resulte brutalmente arbitraria, de su co-pertenencia depende la aclaración de la pregunta de preguntas que guía la obra de Heidegger hasta el final de la Segunda Guerra Mundial, a saber: “¿Quiénes somos nosotros?”. Pregunta de cuya respuesta depende el destino de la comunidad historial.

Si examinamos en profundidad los argumentos desplegados por Heidegger para el logro de la necesaria liga entre poetas, pensadores y conductores de pueblos, percibiremos de inmediato que él, y sólo él en última instancia, posee las llaves de acceso al desocultamiento de lo que nos convoca y emerge como lugar de reunión del “nosotros” (alemán). ¡Vaya chasco! Resulta que el des-pliegue impersonal del ser termina siendo personalizado en Heidegger. Todavía más. Me surge la duda de si atribuirle al pensar la tarea de reconocer “¿quiénes somos nosotros?” no equivale a seguir instalados en una supraindividualidad que arranca del derrocamiento del sujeto universal forjado por la metafísica y desemboca en el ser gregario nacional-socialista heredero de la historia esencial de un pueblo elegido. Ahí el corolario: encontrarnos en el centro de un debate entre dos modelos gregarios de lo humano, el uno desarraigado e impersonal, el otro arraigado en la historia rememorante y forjado en el caldero de un pueblo cuyo humus espiritual lleva entrañada la posibilidad de un reinicio de lo originario que a futuros nos emplaza más allá del olvido del olvido del ser.

Mediando en el debate sostengo que pensar en términos gregarios significa per se, y me gustaría que alguien me demuestre lo contrario, pensar en términos de poder, esto es, pensar obligadamente en la praxis y en las instancias requeridas para darle salida a la gesta del “nosotros”. La relación poder-saber está así servida, ya que lo mismo da que apelemos al Estado y sus aparatos de coerción como sobreestructura política del capital y del antropocentrismo moderno, o al partido-Estado y sus aparatos operativos como sustento del movimiento comunitario nacional e integral. Tan cuentan por igual que ambos “contendientes” coinciden, diferencias aparte, en liquidar al enemigo común: el individuo singular, autónomo y libre. Rechazando, de entrada, que existan patrias primordiales, quiero recalar en lo que en verdad me preocupa, justo aquello de lo que Heidegger se despreocupa: la manera en que cada individuo singular forja relaciones profundas, inciertas y diferenciadas, en una especie de encuentro entre libertades cuyas posibilidades tienen a la finitud por límite.

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Creo que nuestro pensador vela las cosas y tira, desde luego, al niño con el agua sucia. Pues aunque lo calla, Heidegger sabe que el territorio del arte y la poesía moderna –me refiero a los que proponen–, se construye desde la resistencia de los individuos marginales y reacios a someterse a las directrices de cualquier sistema empeñado en aniquilar la precariedad del existente mortal (repárese en lo dicho líneas atrás). Y si tanto le interesa resaltar la diferencia alemana, Heidegger tendría que haber reconocido que en la patria celebrada se dieron propuestas alternativas que rindieron tributo a la physys sin por ello deponer el modo personal y diferenciado de escuchar lo ofrendado. Me refiero a los románticos. Movimiento contestatario que a la par que defiende la libertad y la creación individuales, rinde tributo a la naturaleza eternamente donante que –en los Hölderlin o en los Caspar David Friedrich–, se alza como la última instancia (estancia) donde se concreta y potencia la aperturidad de cada uno.

Dicho de otra manera: para estos pensadores lo sublime e innombrable no reside tanto en las finalidades incondicionadas del yo (Kant, Fichte) como en la naturaleza, en lo abismal, en aquello que está antes y después de los mortales pero que, sin embargo, cobra presencia sólo a parir de la experiencia existencial de cada uno.

Podemos así reconocer con Heidegger la primordialidad de lo originariosublime, pero siempre y cuando reconozcamos que la acogida de lo reuniente-primordial requiere a los ek-sistentes finitos propiamente hablando. La conjunción de la existencia temporal e intransferible de cada uno y del eterno retorno de lo que deviene sin porqué contribuye, en todo caso, al enriquecimiento inconmensurable de la vida propia. Pero en un modo de proceder que podemos calificar de violencia hermenéutica, Heidegger trasforma la acogida existencial e intransferible de cada uno, en acogida impersonal. Vale recordar aquí que cuando Heidegger lee a Hölderlin (Hölderlin y la esencia de la poesía) escamotea de plano las complejas y profundas vivencias existenciales del poeta sin las cuales su poesía sería inexplicable. Para Heidegger, quien en realidad habla en la poesía de Hölderlin es el ser investido de la figura de la physis y de los divinos. El pensador de la Selva Negra convalida así la epifanía impersonal, pues aceptar, por el contrario, que en la modernidad el acaecimiento de lo reuniente y esencial se manifiesta en el ámbito de la diversidad de los individuos finitos implicaría admitir que, aun cuando el ser como tal rebase el plano humano, adviene fragmentariamente –caso de la poética de Hölderlin– expresado al hilo de determinada experiencia existencial. Y me refiero aquí a individuos precarios, entregados al cumplimiento de sus propias posibilidades, que en lugar de inscribir su existencia en determinada identidad gregaria reconocen que cada uno es para sí mismo un enigma indescifrable.

Ya en otro orden de cosas. Saberse mortales no tiene por qué conducir –y mucho menos a poetas, artistas y pensadores marginales– al regodeo tanático que sedujo a fascistas, nazis, franquistas, estalinistas, maoístas…, sino, por el contrario, sirve de acicate para superar la muerte mediante la creación de obras

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capaces de desafiar el tiempo. Lo que se juega en fidelidad a la finitud vivida de instante en instante es, en suma, el encuentro entre ek-sistentes abiertos a sus posibilidades y a la alteridad, de cara al advenimiento innombrable de lo que retorna desde siempre convocando al hombre a celebrar los dones ofrendados generosamente y día con día. Reconocerse ahí, en la precaridad singular extática, implica asumir que el encuentro entre las existencias se da siempre desde la diferencia o, expresado de otra manera, mediante un diálogo entre ek-sistentes que nunca renuncia a escuchar el llamado de lo que permanece. Pensar de tal manera exige ponerse por debajo tanto del ser transindividual como de la masa gregaria nacional y, en el trasfondo, situarse por debajo de la política de los políticos y sus poderes totalizadores: sistema de la mercancía, Estado, moral de esclavos, ideologías “revolucionarias”…

Pero optar por el ek-sistente singular no es el camino de quien, como Heidegger, busca la integración esencial-orgánico-comunitaria de los alemanes en torno a una unidad de destino instaurada en el arraigo de lo primordial que conjuga política, tradición y acogida de lo originario. Y tenía que suceder. Visto que la comunidad esencial no acaba de realizarse en el nacionalsocialismo real, Heidegger sitúa tal advenimiento en el futuro, incluido el nuevo Dios que puede llegar a salvarnos. El decreto del futuro que anuncia lo que todavía-noes pero que vendrá en su momento encubre, no podía ser menos, un porvenir escatológico que los mortales, tú y yo amigo lector, no podremos disfrutar.

Conforme a tal postura resulta inevitable considerar que nuestras vidas carecen irremediablemente de la posibilidad de experimentar un autentico existir. Por mi parte creo que dado que la plena consciencia de la finitud, la autonomía y la libertad marcan las horas del individuo moderno, lícito es reconocer que toda propuesta que rebase lo realmente vivible existencialmente hablando carece de sentido. Ni más, ni menos, la libertad tiene que dirimirse aquí y ahora frente a lo que la niega. Pues la finitud existencial no puede esperar el advenimiento de un paraíso invivible ajeno a la fiesta de la vida. De tal suerte, hay que descartar los levantamientos de soluciones “emancipadoras” a futuro de los problemas concretos y actuales de los hombres, soluciones que de hecho estos no podrán experimentar nunca.

Basta ya, sí, basta de lucubraciones sobre lo que debe ser pero no es todavía, que para los pensadores secular-escatológicos substituyen al juicio final de las religiones y que, en rigor, sólo han servido de parapeto para desconocer el instante experimentado desde el tiempo finito y único con el que contamos para poner en balanza nuestras posibilidades. La historia ha dejado muestras de que los discursos basados en la idea de forjar a futuro una comunidad armónica que por fin reconcilie a los hombres entre sí y con la naturaleza, son una ilusión tras la cual subyace veladamente la impotencia para plantarle cara a todo aquello que niega la libertad concreto-real, a saber, la que puede y debe vivirse en el marco de la temporalidad de los existentes mortales. Condenar a los hombres de carne y hueso a la espera de una plenitud situada en el lejano porvenir

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los despoja, en suma, de la posibilidad de afirmar instante a instante y en carne propia la experiencia de la libertad. Lo que es peor: condenarlos en nombre del decreto de un porvenir superior a lo experimentable sólo ha traído al mundo barbarie, estados policiacos, violencia sin fin…Basta ya pues de considerar a los individuos finito-reales en función de concepciones religiosas, metafísicas o políticas basadas en monoteísmos paranoicos, mitos idílicos o meras ficciones esencialistas carentes de concreción alguna.

Si algo he aprendido a lo largo de mi vida es que en la era de la indigencia que padecemos, tenemos que combatir sin desmayo a los totalitarismos de cualquier signo, en lugar de rendirles tributo. Combate que pasa, antes que nada, por la defensa de la existencia individual como proyecto en curso por afirmarse libertariamente en el mundo evitando en ello convertirse en mera cosa o, si se prefiere, procurando no quedar reducido al comportamiento inerte (estado de caída, inautenticidad) del uno de tantos. Evitando también formar parte de la masa fanatizada presta a idolatrar a caudillos mesiánicos. Pensemos en Heidegger. Quien si bien renegó de los humanismos en boga acuñados por la metafísica moderna defendió, sin embargo, el peor de los humanismos gregarios conocidos por la historia: el colectivismo unificador estatal-ideocrático-nacionalsocialista. Lo peor del caso es cuando explícitamente se pone al servicio de Führer pasando a formar filas del sinnúmero de intelectuales que muestran debilidad –abundan los casos a derecha e izquierda–, por aquellos dirigentes de masas que cuanto más poderosos se muestran, mayor fascinación ejercen…la lista es interminable. Para atestiguar las consecuencias de tal proceder, nada mejor que confrontarse cara a cara con Heidegger; examinemos así su obra en detalle.

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Ya-ay-hay Oscar del Barco

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quí comienzan los problemas palabras que vuelven, insisten sobre las palabras, o pensamientos que giran, rompen, construyendestruyen pensamientos, o cosas, o mundo que vuelve sobre el mundo, sobre sí de nuevo sobre el mundo o también, dios apareciendo y desapareciente dios, dios sin dios, dios no dios, repetible irrepetible, decible indecible, posible imposible, y después comenzar todo otra vez a la inversa, sin y con sentido, agotados, lo mismo en lo distinto de lo mismo eterna-mente distinto en su extinción, en su muerte y resurrección en el instante todo sin todo así el infinito en su abertura de carne y espíritu, de carne-espíritu, qué, o qué entonces? nada, o nada de qué o nada de nada o de algo o acaso, acaso? acaso vos? yoacasocomoyo? y en tal caso “incluso”, eso, yo, mundo, pensamiento, vos, dios, invisibles, labios invisibles, manos invisibles, úteros invisibles, rojos, gladiolos, glandesolos, el doremifasol invisible, un “paraaguas”, un...escucho, alguien? algo? lo posible sí es posible y es imposible no es posible alguien y es imposible el no alguien, entonces? el infinito así, no es, es, no es ...una rosa es una rosa es una rosa es una rosa, o un zapato, o una borra queda después, que-da, o qué dá, o quién-dá el tercer hombre no? el primero? y el infinito? cómo moverse si no hay nadie que fluya y cómo fluir si no hay nada y no hay fluir? y cómo? una hoja amarillaamarilla? ¡el otoño ya! el desarreglo de los sentidos? qué? sentidos? hay? señales? qué señales si no hay nada que señalar ni quien señale ni nadie a quien se le señale, un signo somos dice scardanelli, pero agrega indescifrado, o, mejor, indescifrable por inexistencia diría macedonio, porque no hay nada ni nadie, el no-nada está siempre en estado-de-nada sorbido el infinito-no-infinito si no hay nada ni nadie cómo haber infinito y si infinito ¡ya! no sería infinito, el hecho de que aquí y ahora esta carta se está escribiendo, no hay nadie que escriba la carta, eso se sabe, el problema repito es que hay una carta que se está escribiendo ella misma a sí misma, este sería un argumento irrebatible contra la tesis de inexistencia, pero decir hay-la-carta ya es un exceso de lenguaje, no se puede decir que hace 20 millones de años un insecto determinado, descriptible, con nombre y apellido, se movía en lo que hoy es el amazonas, para quién habría existido ese insecto? podemos decir que existió? aquí surge la magnificencia del absurdo,

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dentro de otros 20 millones de años (y qué son 20 millones de años!) para quién existirá “este” que escribe esta carta? existir es una posición, no una realidad que se le agrega a algo, luego si no hay existir, o sí hay existir? él mismo dice “al menos yo existo”, y al decir que algo existe se dice a sí mismo que existe, o hay algo que se dice que existe pero que en realidad no existe? hay algo-y-no-nada es el ardid leibniziano, un ardid filosófico, luego hay dios y alguien, el poeta dice a la inversa oh rosa de nadie, nadie testimonia por el testigo, el poeta se presta a la voz de nadie, es la voz de nadie, pero entonces es? si fuera sería terrible porque estaría condenado a ser, y si no es cómo se arroga el derecho de decir que no es si en el acto de decir que no es se pone como diciente? podríamos hablar de un sueño puro que nadie sueña y del que no se puede decir que existe porque no hay nadie o a la palabra filosofía hay que cortarla, por un lado filo (amor, amistad, deseo, etc.), o su equivalente cristiano ágape (amor, piedad, compasión, etc.), y por la otra sofía (conocimiento, saber, ciencia, etc.¡siempre los etc.!). En primer lugar porque no se trata de amor-a-la-sabiduría, como si el amor fuera un medio-para obtener algo, por ejemplo sabiduría, ni tampoco, en segundo lugar, la sabiduría que da el amor. En todo caso sería amorsabiduría. Hay que desechar estas interpretaciones y producir un corte completo: el amor como fuerza ontológica unitiva o éter de las equivalencias, como descentramiento por supresión del yo, el amor yo-otro subsumidos en la gloria, en el amor cae el yo-ego y el otro-ego, no hay enemigo a quien amar u odiar, hay un desfallecimiento de la individualidad hacia la que apunta el “ama a tus enemigos” o “ama a tu prójimo como a ti mismo” que debe leerse como “tú mis-

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mo eres tu prójimo en amor”, o ni prójimo, ni tú mismo, sólo un retroceso a la inefabilidad de la no presencia del no-sujeto. En las antípodas del amor está el saber que es hipérbole del yo-ego, o pura egolatría, o poder, y también voluntad-de-poder, más bien la voluntad como poder. Mientras el saber-poder pertenece al orden empírico, el amor es lo puramente trascendental o el presupuesto posible de lo posible-imposible, o el ad infinitum que es lo sin-límites (el a-peiron griego, el en sof judío) o el exceso, el más, más, más, el siempre eterno del más “llamado” dios? entre tantos otros nombres. El saber afirma la razón y la racionalidad de todo en cuanto sistema: o Todo se explica, Todo tiene su lugar en una totalidad absoluta ideal, en una inmanencia que cierra toda posibilidad de excedencia y se presenta como lo empírico absoluto: no hay más. Está claro que ese Saber inverosímil o “supuesto” hace del sujeto-ego un poder de violencia decisoria sobre la naturaleza y la sociedad como “política” o forma de violencia que tiende a lo absoluto, al dominio absoluto.

Qué-es-esto? qué es el ser? qué es el hombre? por qué hay algo y no nada? cómo se demuestra la existencia de dios? hay dios? qué es dios? cómo se conoce? qué es el yo, qué es el mundo, qué es el alma? Mientras Aristóteles levantó una taza preguntando qué es esto? (no la taza como taza sino la taza como ser, o el hecho-de-ser-taza o cualquier otra cosa, un elefante o un perro, por ejemplo) en el otro extremo del mundo Buda levantó silenciosamente una flor elevándola como un éxtasis sin pregunta y sin respuesta, el vasto vacío de la flor en el absoluto vacío del ser. También occidente buscó a través de la dispersión y el error ese éxtasis. Los sofistas dijeron que el ser-no-es y que el no-ser es; Dionisio se atrevió a pronunciar una teología de pura e inalcanzable negatividad (no es, no es, no es ...); Descartes al término de su duda llegó a la duda de sí e incluso de dios; Husserl al final de su filosofía y de su vida dijo que tendría que “comenzar todo de nuevo”; existe este que no es aquel (seguro?) o “soy todos” sin soy, o vacío que sorbe lo mismo; y Heidegger habló de un nuevo comienzo... Todos chocaron con la pasividad absoluta de lo trascendental (donde no hay ser, ni yo, ni mundo, ni dios...) sin alguien y sin algo, sin nada, y en ese punto abandonaron, en el abandono, en el dejar-ser, en el hay-se-da, en el Espíritu (por qué no llamarlo dios, o fuego, o como se quiera?), el “saber”, no por el no-saber, sino tanto el saber como el no-saber, por lo otro-que-saber, por la intemperie, por lo abierto de... el desierto o como se lo quiera llamar. Pero superada la negatividad que implica siempre un sujeto que la ejerza, y, al mismo tiempo, como consecuencia lógica, la positividad, lo que resta es la nada de cuando no queda nada.

El término “filosofía” se seguirá usando en las universidades, en los centros de investigación, cada vez habrá más estudiantes, doctores y profesores de filosofía, cada vez habrá más coloquios, grupos de estudios, becarios, encuentros nacionales e internacionales, de “filosofía”. Pero la era filosófica, desde Tales hasta el “debo comenzar todo de nuevo”, pareciera que ha concluido dejando el solo campo de la investigación empírica del lenguaje, de las matemáticas, de la psicología, de la teología, de la mente, etc.; queda por otra parte el pensar fuera

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de todo fundamento, fuera de la onto-teo-logía, es decir fuera del ser, de dios y de la razón. De allí el giro al pensar-poético, hacia o en la abertura monumental del arte como poesía, pintura, música... Pensar-sin-pensamiento, o eso ajeno a los fundamentos del ser, del yo y de dios como ser-supremo, omnipotente y creador. Eso sin nombre, o con nombres inconsistentes, falibles, erráticos, en profusión y en ascetismo. “Vida” lo llamó Bergson y Husserl, Ereignis lo llamó Heidegger, Derrida recurrió a Platón para llamarlo jora o matriz, o transmutó la e en a, Rilke habló del vacío, Hölderlin de los dioses huídos... Existe un pensamiento-sin-pensamiento, o sin las ataduras conceptuales de la metafísica, un pensamiento heterodoxo, herético, libertino, que atraviesa toda la historia del hombre sin oriente y sin occidente, o fuera o distinto a oriente-occidente, que recoge todo en un tamiz inicial y posterior, en un “alba” posible, en un pensar posible e imposible, en el reconocimiento y el temblor de la expectativa, en ese ad eternum que recogemos como exceso, como lo in-clausurable. Ni el amor ni el saber han muerto, lo que ya no pueden hacer es ir juntos, como si hubiera unidad de filo-y-sofía, y no hubiera entre ambas el guión o el hueco o el vacío trascendental, lo que no se puede nombrar (el tao que se puede nombrar no es el verdadero tao) porque todos los nombres, como el “dios” bíblico, no son ni el comienzo del nombre-de-lo-sin-nombre. ¿Entonces? No hay nada, y mucho menos nada que hacer y nada que decir. Sólo la valentía (estaba por escribir el don) de no querer hablar, ni hacer, ni ser, oh Bartebly! En (es) eso (hay) un posible.

No se sabe, o al menos yo no sé, qué posible, ni si hay un posible. Un volver a la tierra, pero a qué tierra? y por qué “volver”? como si alguna vez hubiésemos estado allí y pudiéramos volver a lo más próximo, a lo más uno, volver a donde estamos, ni al pasado ni al futuro porque no hay tiempo, ni nadie que vuelva.

El volver así puramente, como si dijéramos ¡absoluto! o ¡tierra! El absoluto (que no existe) no puede ir ni volver, ni hablar ni ser (¡hacerlo “hablar” a Dios!). Recuerdo lo escrito en la tumba de Rilke, oh rosa, oh contradicción pura...y el soy inasible en mi inmanencia grabado en la tumba de Klee. En un cambio de opiniones con Van Breda en relación con el Ego trascendental que no es un ego separado del ego natural sino un modo, digamos, Hyppolite pregunta, un poco como de paso, si no podría concebirse “un campo trascendental sin sujeto”; le respondieron: “para Husserl eso fue impensable”. Pero no obstante me parece que la pregunta es una pregunta clave, y esto puede comprobarse en la continuación del diálogo, en el que su discípulo Ingarden afirma que en los últimos textos de Husserl aparece la conciencia trascendental como “problema de Dios”, o como “la forma bajo la cual el problema de Dios se le planteó a Husserl”. Al margen de la discusión sobre Husserl lo que llama la atención es la idea de “campo trascendental”. Campo es igual a lo abierto infinito, es decir in-determinable, in-clausurable... Quienes niegan la idea de noumeno por lo común no advierten que la idea de infinito implica necesariamente la idea de un incognoscible, porque si lo infinito fuera cognoscible tanto en intensidad como en extensión lo que desaparecería es la idea misma de infinito, teniendo en cuenta que

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infinito es una necesidad ideal y no una realidad porque, de nuevo, un infinito real es imposible porque sería finito. Retrocedamos. Husserl no pudo demostrar en su quinta meditación la existencia del otro o de la intersubjetividad sino que tuvo que recurrir a la analogía, a la a-presentación y a lo dado indemostrable (por ser el presupuesto), abriendo de este modo el campo de la evidencia-apodíctica-dada, y al internarse por este camino llegó a una intersubjetividad-trascendental-absoluta o humanidad trascendental, como si todos los seres humanos en cuanto mónadas, término leibniziano utilizado por Husserl, pudieran fácticamente estar unificadas en una mónada absoluta (y aquí la concomitancia con la Idea platónica o con el Espíritu Absoluto hegeliano es evidente) donde la intersubjetividad iría como de suyo y subsumiría en sí todas las posibles dicotomías posteriores; en este sentido Husserl habría avanzado la idea de presupuesto; también el existenciario heideggeriano que plantea la superación de la escisión entre sujeto/objeto sería posterior al ser-en-el-mundo y al ser-con del ser-el-ahí, o a lo que posteriormente llamaría co-apropiación del ser-y-hombre o Ereignis.

No hay muerte o fin de la filosofía, hay un estallido del enrejillado metafísico-ideológico que sometía el pensamiento a sus pre-supuestos teóricos inconscientes y/o conscientes, queda el “pensamiento que es no pensamiento” del budismo-zen o el pensamiento propio de la alborada del giro de manifestación de lo abierto. Lo abierto que ya no tiene determinaciones y cuyo nombre podría ser la suma de todos los nombres.

Digo que filosofía es igual a pensar de lo trascendental objetivo-pasivo (ontológico: el ser) y subjetivo-negativo (el yo, sujeto, alma, etc.). Un quiasma: lo trascendental piensa aquello que lo piensa. Lo trascendental como previo al ser, al sujeto, al yo, al mundo, a dios… Se trata y no se trata de una historia, de un movimiento elíptico de repetición de lo mismo y de un más de lo mismo que desnivela o temporaliza el movimiento. Lo que es, es; lo que no es, no es; lo que es no es, y lo que no es es porque el no-es no es (Parménides y el “sofista” Protágoras-). Ser-Ser, Uno-Uno, sin determinaciones (la primera hipótesis del Parménides platónico); más-allá-del-ser (La república platónica). El decir “algo de algo” aristotélico de la Metafísica. La teología negativa de Dionisio, la “divinidad” del maestro Eckhart. Descartes y el infinito, como medio desconstructivo, y la reducción en que abrevará la fenomenología. Kant: el “abismo de la razón”, lo “trascendental” y lo empírico; el noumeno como absoluto incognoscible, indecible, indeterminable, y el “hombre” como noumeno ¡incognoscible! ¡indecible! (este es el juego del juego, el jugar con fuego). Husserl: la reducción, el yo empírico y el yo trascendental, el absoluto como Humanidad trascendental, como Espíritu, como Espectador neutro. Heidegger: el hay-se-da; lo Ereignis como co-apropiación ser-hombre en el acontecer; lo abierto; el nuevo comienzo; la maravilla de las maravillas: ¡hay! Ya no hay historia de la filosofía (salvo en la universidad), ni hay Sistema filosófico como todo cerrado (Spinoza o Hegel). Nietzsche fue el acontecimiento de la “muerte” de dios, vale decir de la caída de los fundamentos onto (ser), teo (dios), lógicos (logos) que sostenían la filosofía en cuanto

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metafísica. Con Nietzsche termina (relativamente, porque nunca nada termina absolutamente) la filosofía en cuanto sometimiento de todo a la idea. Cuando Nietzsche se abraza al caballo que están maltratando en una calle de Turín se abre el abismo del nuevo comienzo: “yo soy Prado”, “yo soy todos los hombres”, no son frases de la locura sino del alba del nuevo comienzo sin fundamentos trascendentes metafísicos: ni dios, ni yo, ni voluntad, ni mundo, ni ser, ni verdad. Pensamiento de Dionisio, de la caída que piensa y es pensada. No hay algo , hay-el-hay vacío, un hueco, y más, más? qué más? Si se lo dijera surgiría otro más, y así ad infinitum; pero si ese al-infinito, o así-infinitamente, perdiera su carácter negativo-peyorativo y pudiéramos afirmarlo: ad-infinitum como “tercer hombre” sería así nuestra imposible posibilidad, lo que la filosofía ha balbuceado desde su comienzo, comienzo? (lo sin-limites?), mediante una infinidad de formas, como señales que no señalan nada pero están allí señalando. A los nombrados podría agregar Plotino, muchos teólogos judíos, cristianos, musulmanes, cómo no recordar al gran místico sufí Ibn Arabí, a los trágicos griegos, a Schelling, Bergson, Levinas, Derrida, Nancy, ¡y tantos otros! Todo lo que fue dicho del mundo, de los dioses y del hombre se ha dicho de lo trascendental, y todo lo que han cantado los poetas, compuesto los músicos y pintado los pintores, ha sido de lo trascendental. Todo eso, desbordando miles de otros nombres y de otras prácticas, todo ese mundo del arte, sea lo que sea lo que llamamos “arte”, desde las cuevas de Lascaux hasta Picasso, desde los tambores del África hasta Scelsi, más todas las aventuras, los sufrimientos, los placeres, las locuras.. y las preguntas sin nadie que pregunte, y las respuestas sin preguntas, la modulación, el ritmo del aire…

El lenguaje dice y destruye lo que dice, apunta-hacia “algo”, una X, que no puede trasladar, poseer, de allí que siempre esté vacío, que siempre re-presente sin traer nada, sin dar nada más que el sonido, la señal.... Uno dice “lo otro” y de inmediato ese otro pasa a ser un puro “algo”, una cosa o un ente que no sé cómo es ni qué es, pero es?... algo? Se puede decir algo que no sea algo? Se puede decir “algo” sabiendo que en algo no hay algo, que es un puro sonido, y que a ese sonido otro sonido lo llama “yo”, “hombre”, “mundo”, “dios”... La red del lenguaje, la red del pensamiento, de la imaginación y de la voluntad, vale decir todo lo que se dijo, pensó, imaginó y deseó, es ese algo-sin-algo, sin nada y sin nadie. A dónde se llega? Al silencio, pero teniendo en cuenta que se puede no hablar y al mismo tiempo estar hablando-pensando mentalmente. No hablarpensar es no hablar ni pensar de ninguna manera. El silencio es un vacío absoluto que sigue siendo vacío. No es un silencio o un vacío temporario sino total.

Lo que entonces sucede es extraño: el absoluto irreal avanza y ocupa todo. Las consecuencias de este hecho no pueden preverse, ya sea la locura, el éxtasis, el arte, el eros o la muerte. Muerte del yo no es un decir sino un acontecer: un hecho, el hecho. No podemos ir más allá. A eso lo podemos nombrar dios, o ser, o espíritu. Lo que se deriva se refiere a la conducta, a las consecuencias implícitas, necesariamente, en este reconocimiento. Si el simple hecho de que haya es

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llamado, entre otros nombres posibles (todos), dios, entonces re-comienza una vuelta al mundo de los hombres (la dimensión trascendental ya no tiene nada que ver con los hombres o nunca tuvo que ver con los hombres, salvo como posibilidad). Uno es un tocado, un elegido (¡por nadie!). Sin iglesia, sin religión, sin culto. Es-es, y nada más (extraño: Jehová significa “Él-es”, pero habría que tachar el Él, y después tachar el es). Mas qué se deriva de ese hecho-absoluto desconocido, innombrable, incomprensible?

Un racionalista puede reconocer que hay mundo-ser y puede negarse a extraer las consecuencias vitales o metafísicas de ese hecho, o considerarlo un hecho sin más consecuencias que el propio hecho, decir que el hecho de que haya algo y no nada es un simple hecho y no un hecho “asombroso”; es un hecho sin consecuencias éticas, ontológicas, religiosas... Hay cosas y nada más. Por qué llamar “Dios” o sustancia, ser, voluntad, espíritu, razón...al hecho de que haya algo-cosas? Por qué se inquiere, se pregunta, se quiere encontrar una causa ajena al hecho y que lo explique en cuanto tal? Por qué este hecho banal puede resultar misterioso? No cómo es algo, sino el hecho de que sea dijoWittgenstein es lo propio del misterioso estado místico. Vale decir que sentir que algo-es implica consecuencias espirituales esenciales.

Aristóteles se preguntó qué es esto que es? Y si esto que es fuera sólo esto que es y no hubiera fuera de lo que es algo que hiciera ser a lo que es? Desaparecería así el problema, el misterio, o se haría más profundo? “Abandonar toda esperanza”, abandonar hasta la más débil expectativa, abrirse hasta más allá del se, del lo, del neutro. El hombre, el mundo, la rosa…florecen porque florecen, porque si. No tienen otra razón que el florecer, así como una hormiga no tiene ninguna razón trascendente para llevar la vida de hormiga que lleva. Y el hombre es como una hormiga, o no? Nuestro propio mundo es un mundo, como el mundo de las ballenas o los colibríes es un mundo, o no? Sí, en cuanto a la hormiga y no en cuanto al hombre. De esos infinitos otros mundos reales y posibles no podemos decir nada, salvo mundo-de-hormiga, pero no podemos estar adentro de una hormiga.

Este mundo-que-somos-sin-ser (que no es un mundo en el que estamos como una tiza en un bolsillo, sino que somos mundo, o al mundo en su aparición ese mismo mundo lo llama esto que somos), esta abertura sin inmanencia y sin trascendencia, sin dios y sin hombre, es el problema que dio origen a la filosofía y que la filosofía quiere o trata de resolver sabiendo que no tiene solución.”El resto es silencio”, pero un silencio abismal, un resto abismal. Y ese abismo (es) lo abierto. Esa videncia es la que exige el sacrificio de los sentidos... es decir del yo... para darse como videncia sin nadie, el solo “sin por que”, el solo porque sí... (cómo no pensar en Van Gogh, en Nietzsche, en Walser, en Artaud?). Todo ese vertiginoso remanso que somos-sin-ser puede llamarse filosofía (por qué no?) o mística, o religión (por qué no?), todo ese exceso que somos-sin-ser, y el qué? y el “y” y el “más” y el “que” y el “qué que?”, eso, esto, lo, ¡vaya a saber! sólo sé que no sé nada, sé? o nada? pero si nada no

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¿entonces? nada o qué, sí nada qué, no sabemos nada, quién? no sabemos, nadie o nada…me saco del mundo (me?), me escabullo (me?), el mundo se saca del mundo (se?)… entonces…mu adek tará adimosus dexA EMOR ti

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Modernidad, violencia yc ­ onstrucción de sentido en la obra de Albert Camus Eduardo Zamarrón

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l final de Los justos, pieza fundamental en el teatro de Camus, uno de los personajes más emotivos, Dora, reclama para sí el derecho de lanzar la bomba en el próximo atentado terrorista que prepara su organización.

El jefe de la misma, Annenkov, la detiene argumentando que no es la función que se espera de una mujer en un partido revolucionario. Dora, con un grito de desesperación, le responde a su vez con una pregunta: “¿Es que acaso soy todavía una mujer?”1 El reclamo de Dora es importante porque contiene todo el peso dramático de la obra, pero sobre todo porque define en muchos sentidos la escritura y las preocupaciones de Camus, como intentaremos mostrar en este ensayo donde buscamos recuperar la centralidad de la violencia en los procesos de subjetivación que enfrentan sus personajes.

En la modernidad, la reflexión sobre la violencia se desenvuelve en tres líneas principales de argumentación. La primera atribuye a la violencia la función de acelerar las contradicciones de las sociedades para dar paso a un nuevo estadio de la condición humana, como fue el caso de la violencia revolucionaria del marxismo; la segunda quiere, por el contrario, que ésta disminuya a medida que progresan las relaciones humanas fundadas en el derecho y en la razón;2 una tercera, por último, es pesimista en cuanto a que ve en la violencia un elemento irreductible del trabajo del hombre sobre la historia, pero donde el progreso aparece en ruinas.

Es en este último registro que podríamos situar en primera instancia la obra de Camus, donde la violencia ocupa un papel central en la búsqueda del sujeto personal para dotar de sentido a un mundo que se deshace, que se le revela como ajeno o idealizado. Este protagonismo que confronta a sus personajes es, al parecer, ineludible, si atendemos al periodo que va de la publicación de El extranjero y de El mito de Sísifo, de 1942, a la puesta en escena de Calígula en 1945 y de Los justos en 1949. Es, apenas, el inicio del fin de la guerra y, con éste,

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Albert Camus, Les justes, París, Gallimard, 1950.

Para una contextualización del problema de la violencia desde una perspectiva del sujeto véase el trabajo fundamental de Michel Wieviorka, La violence, París, Balland, 2004.

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el ­reconocimiento del absurdo de la herencia de la modernidad que se expresa en su capacidad para la aniquilación en masa. Cuando sale a la luz El hombre rebelde en 1951, Camus manifiesta el espíritu de la época: “En la ­culminación de la tragedia contemporánea entramos en la familiaridad del crimen. Las fuentes de la vida y la creación parecen agotadas. El temor coagula a una Europa llena de fantasmas y máquinas.”3 Ser plenamente moderno no es, por tanto, asumir la tragedia de una liberación fracasada, de un ser humano que no logró estar a la altura del ideal de autonomía que lo alejaba de todo principio regulador que no fuera él mismo. No, en este caso la tragedia es reconocer que la modernidad misma es la que arroja a sus hijos hacia un futuro en ruinas. Pero Camus está lejos de ser un cronista de la desesperanza. Todo lo contrario, su apuesta se orienta hacia la comprensión de los procesos que acompañan a sus héroes en un mundo que se deshace de forma acelerada, y ante el cual su decisión es la única que les permite reconocerse como plenamente humanos: se rebelan.

Leer hoy a Camus no busca nuevas claves para reconsiderar los problemas de la Europa de la posguerra, del inicio de la crisis del sueño colonial, del genocidio. Su obra es una oportunidad para recuperar la violencia como principio epistemológico, para comprender cómo el sujeto personal puede aún construirse en una época de posiciones cínicas, de tumultos que propician el anonimato y de silencios consentidos, de fundamentalismos y de nuevos mártires de la Idea. Desde luego, podría decirse que la violencia del siglo veinte se aleja cada vez más de la que experimentamos hoy en día, la que fechamos el 11 de septiembre de 2001 con el ataque terrorista a las torres gemelas en Nueva York, la de las guerras tecnológicas o la más inmediata de la violencia criminal. Debe quedar claro, sin embargo, que no pretendemos obtener respuestas en términos de procesos históricos a partir de la lectura de Camus, sino volver con él a formular las preguntas necesarias sobre el papel de la violencia en los procesos de subjetivación que nos arroja el discurso de la modernidad.

Para esto seguimos las interrogaciones sobre la violencia del terrorismo a partir de la pérdida o sobrecarga de sentido que experimentan tres personajes en la obra Los justos, que son las figuras del poeta, del revolucionario y de la rebelde. Concluimos con una breve reflexión sobre la apuesta de Camus por una filosofía de los límites que prefigura la época contemporánea que opone a la violencia los derechos humanos y la capacidad de indignación en clave democrática.

Poesía, terror y modernidad En Los justos, Dora Doulebov es el personaje encargado de confrontar dos figuras de la modernidad: el poeta, en la persona de Iván Kaliayev, y el revolucionario, que encarna Stepan Fedorov. Todos son miembros del mismo grupo terrorista que en 1905 atentó contra uno de los miembros de la familia del Zar. Su objetivo es la transformación radical de Rusia en tres fases: la primera con

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Albert Camus, El hombre rebelde, Buenos Aires, Losada, 2007, p. 327.

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siste en atentar contra el despotismo encarnado por los miembros de la familia imperial; la segunda, consecuencia necesaria de la primera, busca promover la imagen de fragilidad del despotismo que aliente el levantamiento generalizado y dé inicio a la revolución; y la tercera, pretende guiar la revolución hacia la instauración de una justicia definitiva fundada en el reconocimiento del pueblo ruso en una igualdad de fraternidad. Este programa elemental tiene una estrategia exclusiva: el terror, lograr que tiemble el déspota y que el pueblo sea testigo; una organización, el pueblo encarnado en el partido socialista revolucionario; y un recurso, la violencia absoluta que encuentra como instrumento y como símbolo la bomba. El terrorismo en este planteamiento resulta simple y se pretende verdadero. Sin embargo, la obra de Camus nos ofrece un universo radicalmente más complejo que este esquema. Los personajes no son simples peones al servicio de la causa, sino que recurren permanentemente a la justificación. Y en este ejercicio les asaltan todas las contradicciones que ponen en entredicho el sentido mismo no sólo de su pertenencia al grupo, sino de su existencia.

Los dos casos representativos de las diferentes posiciones en el grupo sobre el papel de la violencia en la transformación de la sociedad la encarnan estos dos personajes que son confrontados por Dora en el momento del atentado.

Por un lado, Kaliayev encarna la figura de la modernidad que asume la violencia como necesaria para eliminar todas las contradicciones. Su idea de la justicia está orientada por un principio estético donde tras la violencia se realizará la belleza de un nuevo comienzo. Es la instauración del orden poético mediante el recurso único de la violencia en términos simbólicos, casi sacrificiales, porque después de la violencia del poeta no será necesaria nunca más la violencia para buscar la justicia. Kaliayev está dispuesto a matar para que en la nueva sociedad no haya más asesinos; todos serán inocentes gracias a su sacrificio y, el fin mismo, terminará por hacer inocente su propio acto. Sin embargo, cuando Iván Kaliayev experimenta la posibilidad inminente de arrebatar la vida a seres concretos que le han visto a los ojos, el discurso poético no se sostiene y lo único que lo invade es el terror. El día del atentado, el gran duque Sergei no va solo; en el carruaje lo acompañan su esposa y sus dos pequeños sobrinos. Iván es incapaz de arrojar la bomba, se queda en un momento paralizado y luego echa a correr, no tanto para huir y evitar que lo atrapen por hacerse sospechoso, sino que corre de sí mismo, de ese otro que se dota de sentido en la abstracción. Luego de este episodio, de regreso con sus camaradas, Iván reconoce que la revolución tiene límites que no puede imponerle a sus hijos; que de haber cometido el asesinato toda poesía sería imposible. En su caso, los límites no están marcados por la abstracción sino por la experiencia de la vida.

El otro caso es el de Stepan Fedorov, quien tiene una concepción de la justicia que expresa en términos utilitaristas el recurso a la violencia. La muerte de un déspota, incluso si está acompañado de su familia y de sus hijos, es nada comparada a la muerte de miles de rusos, sobre todo los niños, que morirán

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de hambre a causa del despotismo. Stepan es el revolucionario que justifica la ausencia de límites para la revolución y que reclama para ella un compromiso total. Es todo o nada. En su reclamo a Kaliayev por el fracaso del atentado, sostiene que a él no le hubiera temblado la mano de encontrarse en circunstancias similares. Cuando se entra en la Organización, nos dice, lo único importante es alcanzar el objetivo, y para ello se requiere disciplina. “A la revolución no se entra por ocio”, le reclamará en algún momento a Iván. Su personaje representa el terrorismo que, en el desbordamiento de sentido de la acción violenta, deriva en el nihilismo.

Dora y otros miembros del grupo no se reconocen en esta postura, pues el recurso a la violencia en términos instrumentales y consecuencialistas haría de ellos simples asesinos, cuando están en la revolución para ser los justos. Dentro de la organización los miembros no pueden permitirse expresar una subjetividad que los lleve a sentimientos que no sean idealizados y subsumidos en la Idea. Sin embargo, a pesar de reconocer el peso del argumento que cuando se atenta contra el déspota no se mata a la persona sino al despotismo, la presencia de niños no tiene nada de abstracto y si algo representan es precisamente el futuro por el que están luchando.

Dora y Kaliayev se identifican porque ambos entraron a la revolución por amor a la vida. Pero en el contexto de la organización terrorista, el amor encuentra cabida exclusivamente como un amor abstracto por el pueblo. Dora e Iván son incapaces tocarse en toda la obra; a pesar que se desean se prohiben trascender la frontera de la hermandad a que están obligados por ese amor que le deben en absoluto al pueblo, de quien sin embargo dudan si los amará a su vez.

Iván llevará a cabo finalmente el atentado dos días después cuando el gran duque transita solo en su carruaje. La poesía del mañana glorioso es, sin embargo, refutada en tres ocasiones para Iván. La primera es en el momento mismo de la explosión, donde termina manchado por la sangre y los restos, demasiado reales, de la persona del duque. Después, cuando el pueblo por quien se sacrifica será el mismo encargado de ejecutarlo, pues el prisionero a quien confiesa el glorioso mañana que le espera como resultado de su sacrificio, se convierte en su verdugo ya que su sentencia se reduce por cada ejecución. Finalmente, cuando la esposa del duque y el sacerdote buscan salvarlo con base en principios de justicia religiosos en lugar de comprender su acción por la dimensión de instauración de un nuevo comienzo histórico y no metafísico. La abstracción derrotada. Iván es devuelto de manera trágica a la realidad por el comisario, quien le ofrece convertirse en delator para hallar sentido a su acción, no ya como redentor del pueblo que no lo reconoce, sino por amor a sus camaradas, para salvarlos del castigo inminente. La duda sobre la decisión de Kaliayev es sembrada entre sus camaradas y la tensión no se resuelve sino hasta el final de la pieza. De haber cedido al comisario, su sacrificio habría perdido todo sentido. Entonces se hubiera transformado no sólo en un asesino ordinario sino también en traidor. Al final, Kaliayev realiza un último acto de rebeldía, guiado esta vez por el

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amor a sus compañeros, quienes reconocerán con su ejecución que no los traicionó, y que incluso si el pueblo no sabe lo que hace, él seguirá hasta el sacrificio no por creer ya en la belleza poética del acto, sino en su sentido pedagógico.

Al conocer la ejecución de Kaliayev, de quien ha estado enamorada, Dora pareciera atravesar un proceso extremo de desubjetivación, donde su identidad como mujer, sus temores, su amor por un hombre y no por la humanidad, su pasión y todo lo que procuró defender en su lucha contra la abstracción, encarnada en la Idea de la revolución, es abandonado para refugiarse exclusivamente en los objetivos de la organización terrorista. Dora se deshace de sus últimos resquicios de personalidad, para asumir el rol simple de soldado al servicio de la Idea. Es en este sentido que exclama su indignación cuando la organización, que la ha despojado de su identidad, le pone reparos al argumentar que ese papel no le corresponde a una mujer. Pero en el fondo, su discurso ante la organización, su sumisión a la causa, no es sino excusa para encontrarse con su verdadero amor, Iván, y realizar plenamente su subjetividad en un terreno metafísico. Dora, al final, se reconoce plenamente mujer y apuesta por el amor con Iván, con quien busca encontrarse en la muerte. Y puesto que la revolución les impidió estar unidos en vida, Dora hará uso de la revolución pero menos por creer en su abstracción de la hermandad, que para alcanzar a Iván cuando le llegue el turno de su ejecución.

En Kaliayev y en Dora el odio es experimentado como una carga emocional y el acto terrorista como un sufrimiento intolerable que les obligaba a la ­justificación permanente de su causa y a su confrontación consigo mismos, no

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ya como miembros de una organización al servicio de la Idea de la revolución, sino como sujetos concretos, de carne y hueso, ante la posibilidad real de asumir el poder de quitar la vida a otro para alcanzar un objetivo presuntamente superior en nombre de otra gran abstracción: el pueblo. Esto, que los miembros de la organización viven como sufrimiento intolerable, nos dice Camus, se convirtió poco después en un “sistema confortable”.

La salvación es el camino más seguro al desierto En El hombre rebelde,4 Camus realiza la crítica de la violencia terrorista y apuesta por un humanismo fundado en el reconocimiento de la integridad de la persona como límite moral a toda pretensión consecuentalista. Contrario a la figura del revolucionario, no puede colocarse a la justicia por encima de la vida. Al excluir a un solo ser de la sociedad de los vivos mediante el asesinato, el hombre se excluye a sí mismo: “Cuando Caín mata a Abel, huye al desierto. Y si los asesinos forman multitud, la multitud vive en el desierto y en esa otra especie de soledad que se llama promiscuidad.”5 En pleno siglo veinte la violencia no es, por tanto, exclusiva de la maquinaria de destrucción operada desde el Estado. Camus nos advierte cómo la virtud en sus excesos atestigua “innobles hogueras para la salvación del hombre”, pero al mismo tiempo, rechaza una cínica aceptación del conformismo frente a la mentira y la opresión. No importa, por tanto, si el asesinato es concebido como el último acto de violencia para crear un mundo libre de dominación.

Si ésta se comete en nombre de la humanidad, ésta se niega a sí misma con el acto mismo de aniquilación del otro. Y en este sentido, para Camus no importa si quien aniquila se asume como la encarnación del pueblo, es una mayoría o uno solo. El resultado es el mismo: “Si nosotros no existimos, yo no existo”.

Es esta la mayor contradicción del humanismo del siglo veinte. Es esta la infinita tristeza que consume a Kaliayev, quien para seguir conservando su humanidad pretende sustituir el “existimos” por el “existiremos”. Es en esta diferencia de tiempo que se pretende encerrar toda justificación del acto terrorista como el acto extremo y escapar del nihilismo de la aniquilación. El acto terrorista se pretende como una excepción extrema a la regla de lo humano: “El rebelde no tiene sino una manera de reconciliarse con su acto homicida si se ha dejado llevar a él: aceptar su propia muerte y el sacrificio. Mata y muere para que sea evidente que el asesinato es imposible.”6 Y es en este acto que prefiere en realidad el “existimos” de lo particular al “existiremos” de la abstracción. Y más allá de esta línea fronteriza se encuentra la contradicción y el nihilismo.

El rebelde de Camus puede luchar contra la injusticia y el silencio pero no a cualquier precio. La rebelión no reclama la libertad total. El límite de esa libertad es el derecho a la rebelión de otro ser humano, y quizás podríamos enten

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Albert Camus, El hombre rebelde, Buenos Aires, Editorial Losada, 2007, p. 327.

Ibid., p. 330.

Ibid. p. 331.

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Modernidad, violencia y c­ onstrucción de sentido en la obra de Albert Camus

derlo más como un referente para la definición de otros derechos y límites de la libertad. Nadie puede reclamar para sí la libertad absoluta que es la de arrebatar la libertad de otro, la de destruir, la de aniquilar el ser de otro sujeto. “Al reclamar la unidad de la condición humana es fuerza de vida, no de muerte.

Su lógica profunda no es la de la destrucción, sino la de la creación.”7 Su rebelión última es, pues, frente a la muerte, por lo cual no existe justificación del asesinato.

Mito, ideología y pérdida de sentido Sin embargo, como reconoce el mismo Camus, este humanismo pareciera cínico frente a la capacidad de aniquilación en masa en el siglo veinte, ante la violencia cotidiana de la miseria y la servidumbre. Y es este discurso el que ha servido para la continuidad de la estrategia terrorista que continúa viendo en la violencia un elemento central de cambio. Sin embargo, cabe preguntarse qué comparten --si es que algo tienen en común todavía-- el grupo de Dora y Kalyanev con los terroristas de los años setenta y ochenta en Europa occidental.

Podríamos afirmar en primera instancia que la deriva terrorista de esa época abandonó la idea del nuevo comienzo glorioso por la del nihilismo, que la pérdida de sentido es lo que dominó cada vez en mayor grado la acción de grupos como ETA en España, Acción directa en Francia o Las brigadas rojas en Italia.

La noción de pérdida de sentido se separa de las que buscan explicar la violencia a partir de la crisis del sistema, de la pérdida de los vínculos sociales o políticos.8 El actor que pasa a la violencia experimenta, sin embargo, la necesidad de otorgarle algún sentido a su acción, lo mismo para justificarse a sí que para explicarse ante el objeto de su violencia y para enfrentar al otro generalizado en sus representaciones. El recurso discursivo ante la pérdida de sentido de la acción violenta conlleva su reconfiguración en múltiples formas a partir del mito y la ideología. Esta última entendida en su sentido extremo que lleva la persecución de una idea que emancipa a quien la porta de toda relación con la experiencia concreta y la realidad.9 La violencia en este caso pasa por convertir al otro en objeto al no reconocerle una identidad igualmente humana capaz de establecer con él una comunicación para transformar la confrontación en conflicto. Sin esta posibilidad, el otro deviene simplemente enemigo.

Ideología y violencia se conjugan en esos grupos terroristas de extrema izquierda, donde la prueba de la realidad cada vez los hacía alejarse de los referentes usados en un inicio como eran la emancipación de la clase obrera o la transformación de la sociedad. A cada paso que los referentes de la experiencia concreta se debilitan, la violencia pareciera operar en sentido inverso, haciendo de los actos terroristas más crueles y masivos que simbólicos.

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ibid., p 334.

Cf. Michel Wievorka, La violence, op. cit.

Ibid., p. 228.

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Los nuevos mártires En el caso del terrorismo contemporáneo, por el contrario, la violencia está sobrecargada de sentido. En los atentados operados por grupos fundamentalistas, la prueba de realidad no sólo no es necesaria sino que todo referente de la acción encuentra una legitimidad supraterrenal, que autoriza al actor a no ceder en nada. Es el caso del mártir, que no el de la religión organizada que hará de la acción un instrumento con sentido claro de evangelio o de defensa, que comete un acto terrorista, al mismo tiempo que se autodestruye, la pérdida y la sobrecarga de sentido se unen de manera absoluta. El terrorista fundamentalista otorga un sentido ultra terreno a su acción, y a la vez, le confiere un sentido que será expuesto por los sobrevivientes.

En este aspecto de la experiencia de la violencia pueden distinguirse tres procesos si seguimos la tipología propuesta por Michel Wieviorka: la primera es la que combina en el protagonista una fuerte identidad con la comunidad o la nación, junto con la experiencia del fracaso de los proyectos personales, y la posibilidad de realizarse en un más allá religioso. Una segunda lógica combina una fuerte identidad comunitaria, la falta de expectativas y la posibilidad de golpear al enemigo identificado para fortalecer su propia causa. En este caso el suicidio está más relacionado con un sentido militar estratégico de golpear a un enemigo al que ya no se considera intocable. Una tercera lógica corresponde a los actores que se sustraen a una comunidad concreta para vincularse a redes desterritorializadas. En este caso, la violencia aparece sin contención de un espacio público político específico y se transforma a un espacio planetario que atestigua la lucha del bien contra el mal. 10 La autodestrucción en el caso del terrorismo no está relacionado pues con una pérdida de sentido exclusivamente, sino que las más de las veces se conjuga con una sobrecarga de sentido donde se mezclan la falta de expectativas y el resentimiento, con los sentimientos comunitarios y religiosos y la posibilidad de realización y de reconocimiento en un más allá religioso o histórico.

Si bien el terrorismo de los años sesentas y setentas dio testimonio de individuos dispuestos a correr grandes riesgos en la realización de sus atentados, no iban al martirio, por lo que los atentados de septiembre de 2001 en Nueva York otorgaron una dimensión que sorprendió a los expertos en seguridad nacional de los Estados Unidos, quienes tardaron en comprender que enfrentaban un nuevo tipo de violencia para la cual no estaban preparados a contener.

Yo soy los otros: el pensamiento mediterráneo de Camus Volvemos a Camus para reflexionar con él sobre el fracaso de dos visiones de la modernidad, como progreso continuo de la razón y como superación de todas las contradicciones. El fracaso de esta realización del optimismo humanista nos deja con la necesidad de una propuesta más modesta, una filosofía de los límites, de la ignorancia calculada y del riesgo. Una filosofía que, al contrario de lo

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Ibid., pp. 234 y ss.

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Modernidad, violencia y c­ onstrucción de sentido en la obra de Albert Camus

absoluto y su realización en la historia como supresión de toda contradicción, pretende una dignidad cierta a la par de una justicia relativa.

En Camus, no obstante, la historia de lo relativo debe consagrar un absoluto, la posibilidad de la rebelión y de la expresión, de luchar contra el silencio y la violencia de la falta de reconocimiento. Pero la rebelión reconocida como un principio democrático también debe ser relativa, pues la violencia mítica de los justos sólo puede concebirse como el extremo que pone fin a la rebelión, a las razones de la misma, y a los sujetos que la desarrollan en la historia. El asesinato sería entonces verdaderamente el fin de la historia, no sólo porque aniquila al sujeto en su humanidad al despojarlo de todo reconocimiento, sino porque suprime toda contradicción. Siguiendo al personaje de Koliayev, Camus le rinde un homenaje en su filosofía, al atribuirle el máximo honor de lo humano cuando para realizar lo humano se sacrifica a sí mismo. Pero Camus sostiene que la única muerte posible que justifica una revolución es la que está dirigida a la supresión de la pena de muerte. El problema de las filosofías de la historia que le atribuyen a la acción del hombre una finalidad, sea esta el fin mismo de toda contradicción, es que en aras de esta Idea se justifica el sacrificio de los hombres concretos. La única lucha que merece la pena, por tanto, es en la cual se involucra uno mismo en la construcción de una dignidad común. Es el “existimos” el que define un nuevo tipo de individualismo: “Yo solo, en un sentido, soporto la dignidad común que no puedo dejar que se rebaje en mí ni en los otros.”11 No hay verdad última, sino una apuesta por instituciones que reconocen en el derecho a la expresión, a la comunicación, a la indignación frente a la miseria del otro las bases para la construcción de una sociedad que apuesta por el presente sin sacrificarlo a una abstracción de la sociedad que será, de los cantares del nuevo amanecer de una sociedad de hermandad. Es una apuesta del “medio día”, del Camus mediterráneo, por una filosofía de los límites con el hombre en su dignidad concreta en el centro.

México, invierno de 2010.

Camus, Les justes, , p. 348.

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Origen y actualidad de la ­teoría de la dependencia Jaime Ornelas Delgado

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Introducción a teoría de la dependencia, formulada en América Latina y considerada genuino producto de esta región, surge en la década de 1960 y tiene, fundamentalmente, dos claras expresiones: una, vinculada a la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y, la otra, de carácter marxista. Las siguientes notas se ocupan de esta última.

La teoría de la dependencia, sustentada en el marxismo, fue forjada por un comprometido grupo de intelectuales, entre los cuales se pueden mencionar, sin pretender agotar la lista, a los brasileños Vania Bambirra, Ruy Mauro Marini, Theotonio Dos Santos y Octavio Ianni; los mexicanos Alonso Aguilar y Pablo González Casanova; el colombiano Antonio García, entre otros; sin olvidar a André Gunder Frank quien, si bien nació en Alemania, una parte fundamental de su obra estuvo dedicada a estudiar las características de la dependencia latinoamericana y el sistema mundial.

Uno de los méritos de estos pensadores fue la formulación de la teoría de la dependencia mediante la reconstrucción del marxismo a partir del estudio crítico e incisivo de la realidad latinoamericana. Desde esta óptica forjaron la explicación y comprensión de la dependencia, junto con muchos otros hombres y mujeres que la llevaron hasta sus últimas consecuencias prácticas construyeron una legítima corriente de pensamiento latinoamericano cuyos fundamentos pueden encontrarse en la teoría del excedente económico desarrollada por los marxistas norteamericanos Paul A. Baran (1957) y Paul M. Sweezy (1969), desde la cual se pudo ofrecer una explicación al fenómeno del atraso y la dependencia de los países latinoamericanos.

Desde su aparición la teoría de la dependencia compartió los avatares del movimiento social latinoamericano. Crece con gran impulso en los años de 1960 y su influencia declina en las siguientes década por distintas circunstancias históricas, como el fracaso de las revoluciones comunistas y socialistas; la derrota de la guerrilla; la cancelación de la vía pacífica al socialismo con el derrocamiento de Salvador Allende en Chile; la desaparición de la Unión Soviética y el inicio de la era de las dictaduras militares en América Latina, todo lo cual condujo a la emergencia e imposición en el mundo de la modalidad neoliberal del

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c­ apitalismo y la hegemonía de las explicaciones económicas provenientes de la escuela neoclásica de la economía, en las versiones de Friedrich Hayek (Camino de servidumbre, Londres, 1941), Milton Friedman (Libertad de elegir, Nueva York, 1979) y del Consenso de Washington.

Donde el marxismo logró sobrevivir se redujo a la vida académica como tema impartido, a veces, en algún curso de historia del pensamiento económico, aunque la misma Economía Política fue expulsada de la cátedra.

De la misma forma, las construcciones teóricas marxistas para explicar la realidad de América Latina comenzaron a escasear o a verse limitada su difusión entre las masas trabajadoras; incluso, muchos partidos políticos eliminaron de su declaración de principios cualquier referencia al marxismo que se abandonó, así, como guía para la acción política. La desaparición de los partidos comunistas en muchos países terminó por agravar la crisis de sequía productiva, especialmente de los marxistas latinoamericanos.

En cambio, se volvieron principios fundamentales del funcionamiento económico el mercado autorregulado, el equilibrio macroeconómico, la apertura comercial y financiera, la competitividad internacional, el equilibrio fiscal, las privatizaciones, la integración subordinada y la expansión del capital financiero; asimismo, el pensamiento único se impuso con ellos.

Sin embargo, en los límites del siglo XX y el XXI el fracaso evidente de la modalidad neoliberal del capitalismo la ha vuelto insostenible y se generaliza su rechazo, no sólo desde la oposición anticapitalista emergente, sino incluso entre las diversas expresiones de la teoría económica burguesa. Las continuas crisis y su creciente gravedad y profundidad, como la iniciada en la segunda mitad del 2007, que se prolonga hasta ya iniciada la segunda década del siglo XXI, no encuentran explicaciones válidas en ninguna de las versiones neoclásicas, lo cual ha impuesto la necesidad teórico-práctica de recuperar al marxismo como herramienta indispensable e insustituible para conducirse acertadamente por la compleja y contradictoria realidad de la sociedad capitalista contemporánea. Esta nueva situación plantea a los latinoamericanos, la ineludible mirada a la teoría de la dependencia para tratar de explicar la condición actual del capitalismo.

El presente ensayo tiene la intención de revisar las condiciones históricas del surgimiento y desarrollo de la teoría de la dependencia, en su vertiente marxista, y exponer sus planteamientos centrales para tratar de reconocer en qué medida puede ser reconstruida a partir de la realidad concreta latinoamericana contemporánea.

1. El contexto histórico del surgimiento de la teoría de la dependencia De acuerdo con Atilio Borón “la teoría de la dependencia o las teorías de la dependencia, son un producto genuino de América Latina”1 y alcanza su mayor

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Tiene razón Atilio Borón al hablar de teorías de la dependencia, pues junto a la corriente marxista dependentistas coexistió otra teoría no marxista que tuvo como sus teóricos más representativos a

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Origen y actualidad de la teoría de la dependencia

desarrollo e influencia en la práctica política a lo largo de la década de 1960 años convulsos en América Latina y el mundo (Borón, 2008: 20).

Varios son los hechos y procesos económicos, políticos y sociales que permiten explicar las razones por las cuales la teoría de la dependencia surge en América Latina y en esa época.

Uno de esos acontecimientos que adquiere la mayor trascendencia transcurre en Cuba cuando en el contexto dominado por la guerra fría y un feroz anticomunismo, el Movimiento de Liberación Nacional 26 de Julio, confrontado militarmente con la dictadura de Fulgencio Batista, alcanza el triunfo el primer día de 1959.

En los años siguientes América Latina viviría un fuerte impacto político provocado por el triunfo de la Revolución Cubana, que al no ser derrotada por la agresión imperialista en Playa Girón y se declarase socialista, mostró que algo sin precedente estaba sucediendo y que lejos de debilitarse el proceso revolucionario se fortalecía con el apoyo masivo de los pueblos del continente. Parecía inaudito que una revolución socialista pudiera sobrevivir a tan sólo 90 millas de la sede imperial, y lo hacía de manera vigorosa y sin claudicaciones ni concesiones.

El éxito político y militar del Movimiento 26 de Julio, encabezado por Fidel Castro y Ernesto Che Guevara, sacudió particularmente a la izquierda tradicional latinoamericana, que ahora se veía confrontada por los siguientes elementos: 1] La opción insurreccional como un camino viable para realizar el cambio social democrático; 2] la redefinición de tácticas y estrategias para la toma o el mantenimiento del poder en el interior de los partidos políticos en América Latina; 3] apertura de un debate sobre las perspectivas de la revolución en el pensamiento crítico y del desarrollo de nuevas formas de creación intelectual; 4] alteraciones en los comportamientos políticos de las clases dominantes latinoamericanas y 5] transformaciones en la política exterior de los Estados Unidos hacia América Latina (Roitman, 2006: 196–197).

La tesis de la insurrección como forma de acceder al poder e instaurar el socialismo en América Latina se sostuvo, tanto en la certeza del agotamiento de la vía política para acceder al poder, 2 como en la certeza de que la insurrección popular era capaz de derrotar al ejército profesional. Por otra parte, tenían la necesidad de superar la inactividad que se atribuía a quienes se proclamaban revolucionarios y construían partidos para impulsar el desarrollo del capitalismo, planteando que las propias contradicciones de ese sistema permitirían

Fernando Henrique Cardoso (quien luego fuera presidente de Brasil) y Enzo Faletto. También se puede hablar de los dependentistas cepalinos, como el brasileño Celso Furtado y el argentino Raúl Prebisch.

2 Entre las necesidades que Ernesto Che Guevara considera hacen posible el establecimiento y fortalecimiento del primer foco guerrillero, se encuentra la necesidad de “demostrar claramente ente el pueblo la imposibilidad de mantener la lucha por las reivindicaciones sociales dentro de la contienda cívica” (Guevara, 1960/1969: 27).

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a­ lcanzar “las ­condiciones objetivas y subjetivas” que hicieran posible el ascenso de las masas al poder conducidas por su vanguardia. 3 En el marco de la Primera Conferencia Tricontinental de los Pueblos celebrada en La Habana en 1966 se constituyó la Organización Latinoamericana de Solidaridad (OLAS), a través de la cual se impulsó un proyecto con tres rasgos fundamentales: el antiimperialismo, la lucha armada para acceder al poder y el socialismo.

Los movimientos surgidos de la OLAS reconocían el agotamiento de la vía política como medio para derrotar a la burguesía, asumiendo la vía armada como legítimo medio para alcanzar el poder, construir el socialismo y derrotar al imperialismo.

La OLAS concentraba las experiencias guerrilleras de varios países como Cuba, Guatemala, Venezuela, Colombia y Bolivia e intentaba penetrar en otros países donde las organizaciones de izquierda no se planteaban esta forma de lucha. Fue un modelo regional de internacionalización del socialismo por la vía armada y, según Regis Debray (1974), la organización ofrecía un aparato de apoyo político y militar que recrearía el modelo de foco guerrillero en todas partes donde fuera posible.

El origen de estas ideas se encontraba en la teorización que los revolucionarios hacían del triunfo de la Revolución Cubana. En efecto, en 1960, inmediatamente después del triunfo del Movimiento 26 de Julio, Ernesto Che Guevara señaló que con su triunfo, sobre una sangrienta dictadura apoyada por el imperialismo, la Revolución Cubana hizo tres aportaciones a la mecánica de los movimientos revolucionarios en América Latina. Aportaciones que confrontaban directamente la línea seguida, sobre todo, por los partidos comunistas de la región. Al respecto, escribe el Che, los 3 elementos nodales: 1] 2]

Las fuerzas populares pueden ganar una guerra contra el ejército.

No siempre hay que esperar a que se den todas las condiciones para la revolución; el foco insurreccional puede crearlas.

3]

En la América subdesarrollada el terreno de la lucha armada debe ser fundamentalmente el campo.

De acuerdo con V. I. Lenin la ley fundamental de la revolución consiste en lo siguiente: “Para la revolución no basta con que las masas explotadas y oprimidas tengan conciencia de la imposibilidad de seguir viviendo como viven y exijan cambios; para la revolución es necesario que los explotadores no puedan seguir viviendo y gobernando como viven y gobiernan. Sólo cuando los ‘de abajo’ no quieren y los ‘de arriba’ no pueden seguir viviendo a la antigua, sólo entonces puede triunfar la revolución.” Es decir, en el caso de la revolución socialista, la contradicción entre la producción social y su apropiación privada es la condición objetiva; en tanto, la condición subjetiva radica en la incapacidad de la burguesía de seguir gobernando (“crisis gubernamental”) y el crecimiento de “el número de hombres aptos para la lucha política pertenecientes a la masa trabajadora y oprimida, antes apática, que reduzca a la impotencia al gobierno y haga posible su rápido derrocamiento por los revolucionarios” (Lenin, 1920/1960: 427).

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De esas tres aportaciones, las dos primeras luchan contra la actitud quietista de revolucionarios o pseudo–revolucionarios que se refugian, y refugian su inactividad, en el pretexto de que contra el ejército profesional nada se puede hacer, y algunos otros que se sientan a esperar a que, en una forma mecánica, se den todas las condiciones objetivas y subjetivas necesarias, sin preocuparse por acelerarlas (Guevara, 1960/1969: 27).

Pero el foco guerrillero no fue sólo una táctica de los movimientos armados para los foquistas latinoamericanos. La táctica se convirtió gradualmente en la estrategia misma, en su concepción política.

De estos planteamientos surgen las diferencias entre las nuevas organizaciones guerrilleras y la izquierda tradicional, representada por los partidos comunistas y socialistas que insistían en la acción militante, en la formación del partido de masas y de un gran frente popular donde confluyeran todos los explotados y las clases medias para luchar por la democracia y el impulso al capitalismo, cuyas contradicciones conducirían inevitablemente al socialismo. En Chile, Argentina, Brasil, Uruguay, México, Venezuela y Perú, los partidos comunistas sostuvieron esta línea de unidad política y demanda de la legalidad de sus partidos para participar en los procesos electorales.

Indudablemente, el triunfo de los revolucionarios cubanos en 1959 marcó el nuevo rumbo de la izquierda, incluida la comunista. Pero, además, el triunfo del Movimiento 26 de Julio adquiere otro significado político del que advierte Emir Sader: “La victoria de la revolución cubana, reveló que el primer triunfo estratégico en el continente se daba fuera del Partido Comunista y como alternativa a él.

El socialismo y la vía insurreccional parecían tornarse el objetivo y la forma dominantes desde aquel momento” (Sader, 2006: 113).

Como respuesta al avance y los logros de la Revolución Cubana surge, desde el imperio, impulsada por John F. Kennedy, la llamada “Alianza para el Progreso” (ALPRO), que luego del fracaso de Playa Girón pretendió el desarrollo de América Latina en los marcos de un capitalismo reformado. Así, el 13 de marzo de 1961 el propio Kennedy se dirigió a las naciones del hemisferio llamándolas a “…unirse a una nueva Alianza para el Progreso, en un vasto esfuerzo cooperativo, sin paralelo en magnitud y nobleza de propósito” (Citado por Aguilar, 1965: 151).

Algunos meses más tarde, ante el creciente descontento de los pueblos y el temor de que éstos fueran más adelante siguiendo el ejemplo de la Revolución Cubana y la situación se hiciera incontrolable, los gobiernos de América Latina convocados por Estados Unidos se reunieron en Punta del Esta, Uruguay, para aprobar el programa que surgió de la ALPRO, que así nació en medio del entusiasmo de los gobernantes latinoamericanos, que con ella creían haber encontrado el antídoto más eficaz contra la creciente influencia cubana y lograr un desarrollo “en libertad” alternativo al socialismo.

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De la reunión de Punta del Este salieron dos documentos importantes que representaban la contraparte de la OLAS: la Declaración de los Pueblos y la Carta de Punta del Este: La primera prometía mejorar y fortalecer las instituciones democráticas, acelerar el desarrollo económico y social, estimular la reforma agraria, asegurar salarios justos, liquidar el analfabetismo, modernizar los sistemas tributarios y llevar a delante la integración de América Latina. La Carta establecía a su vez los objetivos y métodos de la Alianza: señalando que el crecimiento mínimo previsto de 2.5 por ciento al año en el ingreso por habitante se lograría con programas de desarrollo, integración económica, precios estables de las exportaciones básicas y algunas reformas institucionales en el campo agrario, fiscal, educativo y la administración pública (Aguilar, 1965: 154-165).

Del entusiasmo inicial sobre la ALPRO las clases dominantes pasaron a la sospecha y el desencanto, pues algunas de ellas consideraban que el mandato norteamericano de aprobar en cada país una Ley de Reforma Agraria legitimaba una vieja demanda de las izquierdas latinoamericanas, por lo que resultaba intolerable a la clase terrateniente que la calificaba no sólo inviable sino “extremista”. Es el caso de Argentina, donde “la fortaleza de la burguesía terrateniente y sus clases aliadas –muy distintas a las actuales hegemonizadas por el ‘agronegocio’ internacional- era tan grande que pudo evitar exitosamente vetar el mandato procedente de Washington” de promulgar la ley de reforma agraria.

Con el transcurso del tiempo se hacía inminente el fracaso de la ALPRO, pues los gobiernos locales y sus burguesías no estaban dispuestas a realizar ni siquiera las tímidas reformas que sugería la Alianza. Por ejemplo, una reforma fiscal progresiva, y aquellos que lo intentaron fueron arrojados del gobierno por violentos golpes militares, como fue el caso de Brasil donde Joao Goulart, en 1964, sufre el embate castrense que inicia el ciclo de las dictaduras militares que se extenderían por todo el Cono Sur. En efecto, al golpe de estado en Brasil siguió el del general Juan Carlos Onganía contra Arturo Illia en Argentina (1966); el de Hugo Banzer en Bolivia (1971), el de Augusto Pinochet (1973) contra el gobierno socialista de Salvador Allende en Chile; el de 1975 en Perú, donde el ejército derroca el régimen populista de Juan Velasco Alvarado e impone al general Francisco Morales Bermúdez; el de Juan María Bordaberry en Uruguay (1976) y de nuevo en Argentina con el ascenso al poder en 1976 de Jorge Videla, que instauraría una dictadura tan sangrienta como la de Pinochet. Estas dictaduras militares se unirían a la de Alfredo Stroessner, quien en 1954 inició en Paraguay una larga dictadura de 35 años.

La vía militar impuesta ante el fracaso de la ALPRO, dio lugar al surgimiento en Estados Unidos de la Doctrina de la Seguridad Nacional, según la cual:

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Los militares latinoamericanos tenían por misión principal combatir a los enemigos internos de la democracia, es decir, a los “quintacolumnistas del comunismo internacional” que actuaban dentro de las fronteras nacionales, dejando la lucha contra el enemigo exterior –el bloque de la Unión Soviética y China Popular– a las fuerzas de la OTAN. En rigor, se trataba de una respuesta brutal –una vez fracasada la vía de las reformas propuesta por la efímera Alianza para el Progreso– a la Revolución Cubana y la expansión de los movimientos insurgentes inspirados en ella (Ansaldi y Giordano, 2006: 92).

En el marco de esta doctrina de Seguridad Nacional, según la cual la soberanía nacional no existe si el gobierno de Estados Unidos considera que su ejercicio por algún país pone en riesgo su seguridad interna, el 28 de abril de 1965 el presidente norteamericano Lyndon B. Johnson ordenó el desembarco de 40 mil marines en República Dominicana para interrumpir el proceso democrático que había elegido a Juan Bosch como presidente de esa nación. La invasión, según la justificaría el presidente Reid Cabral depuesto por el movimiento popular iniciado el 24 de abril de ese año, se hizo con el fin de impedir “la culminación de los planes comunistas para hacer de la República Dominicana una segunda Cuba” y con el propósito de “proteger a los nacionales estadounidenses y extranjeros cuyas vidas están en peligro […] ya que la Revolución dominicana fue desvirtuada por la intervención de los comunistas bien adiestrados en Rusia, China y Cuba para la acción terrorista”, aseguraría Averell Harriman, secretario de Estado norteamericano de esa época (Aguilar, 1965: 169 y 170).

La Política de Seguridad Nacional se acompañó de un discurso estadounidense que proponía el desarrollo no sólo para alentar el crecimiento económico de América Latina sino también para salvarla de los ensueños del comunismo.

En efecto, en 1961, en plena guerra fría y estando en proceso de consolidación la Revolución Cubana, el presidente de Estados Unidos, John F. Kennedy, revelaría el real significado colonial de su política de “ayuda para el desarrollo”.

En esa ocasión, dijo Kennedy: “La ayuda exterior es un método por el cual los Estados Unidos mantienen una posición de influencia y control en el mundo y sostiene a bastantes países que sin ella se habrían hundido definitivamente o pasado a formar parte del bloque comunista” (Hayter, 1972: 13).

De esta manera, el desarrollo se concebía como una especie de cruzada civilizatoria de Occidente que enfrentaba a la barbarie representada por las culturas ajenas a la occidental, 4 condición que terminaba por convertirse en el mayor obstáculo al desarrollo. Tal como señala Samuel Huntington en este caso

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De acuerdo son Samuel Huntington, “La idea de civilización fue elaborada por pensadores franceses del siglo XVIII como opuesta al concepto de ‘barbarie’. Una sociedad civilizada difería de una sociedad primitiva en que era urbana, alfabetizada y producto de un acuerdo. Ser civilizado era bueno, ser incivilizado era malo. El concepto de civilización proporcionaba un criterio con el que juzgar a las sociedades, por lo que durante el siglo XIX los europeos dedicaron mucha energía intelectual, diplomática y política en elaborar los criterios por los que las sociedades no europeas se podían juzgar suficientemente ‘civilizadas’ para ser aceptadas como miembros del sistema internacional dominado por los europeos” (Huntington, 1995/2005, pp. 47 y 48).

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el desarrollo se vincula a “La expansión de Occidente [que] ha promovido tanto la modernización como la occidentalización de las sociedades no occidentales” (Huntington, 1995/2005: 92).

Y no sólo eso, pues como se puede observar en las palabras citadas de John F. Kennedy, el desarrollo tal y como lo han propuesto los países capitalistas de Occidente marcado por su obsesión de modernización/industrialización/crecimiento, no sólo tenía la intención de evitar que los pueblos periféricos permanecieran bajo los influjos de sus culturas primitivas que “impedían el desarrollo”, sino que tenía también el propósito de frenar el avance del comunismo en América Latina. Así, el anticomunismo, se convirtió en la impronta de la relación sostenida por los gobiernos estadounidenses con Latinoamérica desde los años cincuenta y sesenta del siglo XX y hasta la desaparición del campo socialista.

Otra de las cuestiones significativas de esa época fue, sin duda, el hecho de que los vientos de renovación y cambio alcanzaron a instituciones tan conservadoras como la Iglesia Católica. La opción por los pobres y la teología de la liberación fueron movimientos surgidos en esa convulsionada etapa histórica y contemplaron entregas como la del padre Camilo Torres, quien reconociendo el agotamiento de la vía pacífica, se incorporó a la lucha guerrillera en el “Ejército de Liberación Nacional” colombiano.

En la proclama lanzada por Camilo Torres antes de irse a la selva, dice: “El pueblo ya no cree en las elecciones. El pueblo sabe que las vías legales están agotadas. El pueblo sabe que no queda más que la lucha ramada […] Todo revolucionario sincero tiene que reconocer la vía armada como al única vía que queda” (Guzmán, 1968: 257). Consecuente como era, Camilo Torres selló así su destino: murió en combate el 15 de febrero de 1966. 5 Por esos años aparecen otras corrientes de pensamiento liberador como la educación popular y la pedagogía del oprimido de Paulo Freire, quien advierte sobre la educación como narración o disertación, donde la realidad es referida “como algo detenido, estático, dividido y bien comportado” y en la que se habla o se diserta “sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos”, lo que se convierte en la “suprema inquietud de esta educación. Su ansia irrefrenable” (Freire, 1959: 77).

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De Camilo Torres, y de su muerte, escribe el filósofo católico Tristán de Athayde: “Viene al caso el discurso pronunciado, en una reunión de la asociación de católicos norteamericanos “Kinghts of Columbos”, por el embajador de Colombia en la OEA, que al día siguiente partía a desempeñar su nuevo cargo en la Santa Sede. El discurso del eminente colombiano comenzaba así: ‘Los dos valores que tenemos que defender, por encima de todo, en nuestros días son el capitalismo y el cristianismo’ (sic). Hasta hoy, la frase no me ha pasado de la garganta. Y ahora, leyendo la noticia de la trágica muerte de ese joven sacerdote guerrillero, también colombiano, la frase del Embajador me revolvió el estómago, me produjo verdaderas náuseas. Aquel Embajador encarnaba, precisamente, lo que no es el cristianismo. Este joven sacerdote, tan dramáticamente sacrificado en medio de la atmósfera de fanatismo que envuelve a nuestro siglo, es indudablemente, una excelsa flor del catolicismo colombiano, y representa un carácter indeleble de la Nueva Cristiandad. Diría, inclusive, que es un mártir de la Nueva Cristiandad. Hoy día, los Camilos Torres y otros semejantes hacen lo mismo, invocando también a Cristo, pero en nombre del futuro” (cit., por Guzmán, 1968: 303–304).

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Bajo el capitalismo, de acuerdo con Freire, se desarrolla una “visión bancaria” de la educación, en la cual: El “saber”, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión; la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra sierre en otro (Freire, 1959: 79).

Al rechazar esta visión de la educación Freire propone un proceso educativo consistente en una permanente “práctica problematizadora que propone a los hombres (asumir) su situación como problema”, condición cuya importancia radica en que siendo el proceso educativo un “quehacer humanista y liberador”, estimula a que “los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación”, sólo así la educación puede convertirse en un proceso de liberación (Freire, 1969: 99 y 100).

Finalmente, en Estados Unidos se dieron también intensos procesos de cambio social, particularmente la población afroamericana adquirió conciencia de su situación y se rebeló. En 1967, después de largas jornadas de lucha y movilizaciones inéditas en ese país, se publicó Poder negro de Stokely Carmichael y Charles V. Hamilton, que daría consistencia teórica a la lucha de los negros y, sobre todo, la vincularía a los procesos de liberación que transcurrían en el mundo en esa época. Un año después, en 1968, vería la luz Alma encadenada, de Eldridge Cleaver, que expresaría la ingente necesidad de modificar la situación de los negros en Estados Unidos.

Para Carmichael y Hamilton “La gente negra de los Estados Unidos tiene una relación colonial con la sociedad más extensa, relación caracterizada por el racismo institucional”, definido como el hecho de sustentar “decisiones de política sobre consideraciones de raza con el propósito de subordinar a un grupo racial y mantener el dominio sobre dicho grupo” (Carmichael y Hamilton, 1967/1968: 9). Esto es, el racismo no es solamente exclusión por motivos de raza, sino exclusión con el propósito de oprimir o mantener la opresión de un grupo o grupos humanos por otro hegemónico, lo cual es una forma de colonización generalizada en África o Asia y América Latina y claramente observable en Estados Unidos. Esta situación francamente colonial, concluyen estos autores, opera en tres campos: el político, el económico y el institucional.

En el aspecto político, a lo largo de la historia de Norteamérica resulta evidente que “las decisiones que afectan a las vidas negras”, fueron tomadas siempre por los blancos, esto es, por las estructuras de poder construidas por la gente blanca para ejercer su dominio sobre los negros. Y más allá de la existencia de las múltiples estructuras de poder existentes en cuestiones de raza el ­pluralismo estadounidense se convierte siempre en una estructura monolítica que avasalla a los negros (Carmichael y Hamilton, 1967/1968: 13).

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Un aspecto más que complementa al racismo es la existencia en Estados Unidos de la política que se extendió en el África colonizada: el gobierno indirecto.

Este tipo de gobierno es un método de administración colonial que opera mediante la formación, por parte de los colonizadores, de una élite nativa que gobierna sin representar los intereses de la población colonizada sino atendiendo a los de los colonizadores. Colonialismo barato, lo llamaron los europeos que con él mantuvieron su hegemonía sin enfrentar directamente el desgaste que produce el ejercicio de la dominación.

En el caso de Estados Unidos, dicen Carmichael y Hamilton, “la estructura del poder blanco gobierna a la comunidad negra mediante negros locales que son responsables ante los jefes blancos, ante el mecanismo blanco de la ciudad, no ante la población negra. Esos políticos negros no ejercen un poder efectivo”, el poder real lo tienen los blancos (Carmichael y Hamilton, 1967/1968: 16). 6 En materia económica, advierten Carmichael y Hamilton, la relación de las comunidades negras con la sociedad norteamericana en general, refleja también una situación colonial en tanto el sometimiento económico –que va de la mano del sometimiento político- sólo ha servido para empobrecer a las comunidades negras y enriquecer a la sociedad blanca, que es uno de los efectos de la colonización. Sin duda, concluyen: “Históricamente, las colonias han existido con el único objeto de enriquecer, en una forma u otra, al ‘colonizador’; la consecuencia es mantener la dependencia económica del colonizado” (Carmichael y Hamilton, 1967/1968: 23). De esta manera, el colonialismo interno se convierte en la característica adquirida por las relaciones de las comunidades negras con el resto de la sociedad estadounidense.

Finalmente, el colonialismo político y económico tiene repercusiones sociales perversas, que si bien datan de la esclavitud las nuevas condiciones no lograron resolver. Los negros llegaron a Norteamérica no para ser salvados o civilizados, sino para servir a “los amos blancos”. En esa época inicial, la explotación de los recursos naturales exigía mano de obra abundante y barata. Los nativos de América, que serían la solución natural, resultaron sumamente vulnerables a las enfermedades traídas por los europeos y difícilmente se adaptaban a la rígida disciplina de trabajo del sistema de plantación. Por esa razón, el comercio de los africanos negros resultó la mejor solución económica del hombre blanco.

Los negros eran baratos, fuertes, dóciles y se sometían fácilmente a la disciplina del trabajo en las plantaciones tabacaleras, azucareras y algodoneras; aún más, el comercio de esclavos llegó a ser una actividad económica altamente lucrativa para europeos y norteamericanos.7

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Este proceso impositivo en África lo revela Frantz Fanon de la siguiente manera: “La élite europea se dedicó a fabricar una élite indígena, se seleccionaron adolescentes, se les marcó en la frente, con hierro candente, los principios de la cultura occidental [y] tras una breve estancia en la metrópoli se les regresaba a su país, falsificados” dispuestos a gobernar para occidentalizar a sus naciones (Fanon, 1961/1963: 7).

En Inglaterra, cuenta Eduardo Galeano, la reina Isabel se asoció con el “temible Francis Drake, que llegó a darle una ganancia de 4 mil seiscientos por ciento sobre sus inversiones. Ella lo hizo sir. También hizo sir al tío de Drake, John Hawkins, y se asoció al negocio que Hawkins inauguró cuando compró trescientos

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El hecho mismo de la esclavitud sirvió para establecer el sentido de superioridad de los blancos sobre los negros. Una relación histórica semejante, forja una mentalidad de inferioridad del negro frente al blanco, que el acta de emancipación de los esclavos no pudo ni podía borrar. Al respecto, concluyen Carmichael y Hamilton: Aun cuando el hombre negro participó en guerras para defender este país [los Estados Unidos], aun cuando el hombre negro ha demostrado repetidamente lealtad a este país, la arraigada mentalidad colonial siguió negándole la igualad de posición en el orden social. La participación de los negros en las guerras de los blancos es una característica del colonialismo (Carmichael y Hamilton, 1967/1968: 23).

Ante esta situación, proponen Carmichael y Hamilton, corresponde emprender al pueblo negro de los Estados Unidos una lucha de liberación que, de ninguna manera, es aislada sino que se encuentra estrechamente vinculada a los procesos de liberación que transcurren en África, Asia y América Latina: “Es preciso darse cuenta de que el actual periodo turbulento de la historia se caracteriza por las demandas de pueblos anteriormente oprimidos para liberarse de la opresión”; y de esos pueblos oprimidos forman parte los negros en Estados Unidos (Carmichael y Hamilton, 1967/1968: 178).

La lucha de liberación de los negros en Estados Unidos ha de ser emprendida mediante una “política independiente” vinculada a las demandas análogas que corren por todo el mundo; pero el cumplimiento de esas demandas requiere de un instrumento capaz de organizar y dirigir la lucha política y ese instrumento es el “poder negro”, entendido como un: Llamamiento a la unidad de toda la gente negra, a que reconozca su herencia, a adquirir un sentimiento de comunidad. Es un llamamiento a la gente negra para que empiece a definir sus propias metas a dirigir sus organizaciones y a apoyarlas. En un llamamiento para rechazar las instituciones y los valores racistas de la sociedad” (Carmichael y Hamilton, 1967/1968: 49-50).

El movimiento del “poder negro” en su momento aspiró a cambiara las instituciones, valores y creencias dominantes y construir otras que ­contribuyeran a la liberación del pueblo negro; en esto también había coincidencia con la lucha emprendida por otros pueblos que habían decidido terminar con la opresión a que estaban sometidos y querían determinar por sí mismos los tipos de sistemas políticos, sociales y económicos en que desean vivir: esclavos en Sierra Leona, los vendió en Santo Domingo y sus tres naves volvieron a Londres cargadas de azúcar, pieles y jengibre. A partir de entonces, el tráfico negrero pasó a ser el Cerro Rico de Potosí que Inglaterra no tenía.” A su vez, en España el Borbón Felipe V “se hico traficante de negros. Firmó contrato con la Compagnie de Guinée, francesa, y con su primo, el rey de Francia. El contrato otorgaba a cada monarca 25 por ciento de las ganancias por la venta de cuarenta y ocho mil esclavos en las colonias españolas de América durante los diez años siguientes” (Galeano, 2008: 142 y 148).

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Esto significa que los sistemas actuales del grupo dominante, opresor –toda la gama de valores, creencias, tradiciones e instituciones-, tendrán que ser desafiados y modificados. No hay que esperar que este fundamental escrutinio lo hagan quienes se benefician o esperan beneficiarse del status quo” (Carmichael y Hamilton, 1967/1968: 178).

De esta manera, la lucha de los negros en Estados Unidos, formó parte también y de manera importante, de las luchas emprendidas tanto en América Latina como en África y Asia en la década de 1960. No se trataba de una lucha por el pueblo sino de la lucha del pueblo que habría de convertirse en el protagonista de sus propias hazañas de liberación.

Los relatados fueron algunos de los acontecimientos históricos determinantes del ambiente político y social en el cual surgiría la teoría de la dependencia en América Latina.

2. Crisis del desarrollismo y surgimiento de la teoría de la dependencia.

Una vez revisado el contexto histórico en el que surge la teoría de la dependencia, conviene abordar los temas que formaron parte de las preocupaciones que las que trataron de encontrar explicación los teóricos de la dependencia.

Tal vez la cuestión más relevante de la que se ocuparon los dependentistas cercanos al marxismo, fue la de ofrecer las razones del fracaso del desarrollismo que con tanta fuerza impulsaron los teóricos metropolitanos e, incluso, por instituciones como la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), que en su momento representó un reto a la hegemonía ejercida por las teorías metropolitanas sobre los temas del desarrollo.

Las diferentes versiones del desarrollismo se caracterizan por suponer “que los problemas económicos y sociales que aquejaban a la formación social Latinoamericana se debían a una insuficiencia de su desarrollo capitalista y que la aceleración de éste bastaría para hacerlos desaparecer” (Marini, 1973/1977: 57).

En otras palabras, las teorías del desarrollo predominantes en América Latina durante los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial, al poner el énfasis en el tránsito desde una sociedad atrasada, tradicional y feudal con bajos niveles de consumo, hacia otra moderna, desarrollada y capitalista de consumo masivo, suponían que los problemas por resolver provenían sólo del polo atrasado y, en consecuencia, concentraban el análisis en los obstáculos al desarrollo que se podían encontrar en los países atrasados. De esta manera, las teorías desarrollistas de corte neoclásico se limitaban a describir el tránsito desde una sociedad a otra “más desarrollada”, bastando con remover los obstáculos que se levantaban en las sociedades atrasadas que impedían su desarrollo.

La visión desarrollista era grata no sólo a los economistas neoclásicos que con W. W. Rostow ofrecían un desarrollo lineal y por etapas, sino también a quienes concebían la posibilidad de un capitalismo con “rostro humano”, es decir, un capitalismo desarrollado con responsabilidad social que permitiera elevar el bien-

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estar de la población mediante la construcción de un sistema de seguridad social que protegiera a los individuos “desde el nacimiento hasta la tumba”.

Por otro lado, si bien la experiencia de la industrialización por sustitución de importaciones (ISI) impulsada por la CEPAL,8 permitió eliminar buena parte de los obstáculos atribuidos a las sociedades tradicionales y consideró al sector externo como uno de los principales obstáculos al desarrollo –cosa que ignoraban los neoclásicos-, también creó nuevos problemas y tensiones que, al final de cuentas, impedían que el crecimiento se tradujera en bienestar, situación que puso en crisis estas teorías pues había un reconocimiento generalizado en el sentido de que aun habiendo sido removidos los obstáculos, que la teoría neoclásica o la CEPAL distinguían como factores que dificultaban el desarrollo, los países subdesarrollados lo seguían siendo sin que las teorías desarrollistas ofrecieran una solución a esa situación.

La impotencia teórica neoclásica, inclusive la keynesiana para explicar las razones del subdesarrollo, legitimaban la aparición de una nueva expresión teórica capaz de explicar porque, a pesar de todo, persistía el subdesarrollo. Al respecto de esto, escribe el brasileño Theotonio Dos Santos: De tal crisis [teórica neoclásica para explicar el subdesarrollo] nació el concepto de dependencia como posible factor explicativo de esta situación paradojal. Se trata de explicar por qué nosotros no nos hemos desarrollado de la misma manera que los países hoy desarrollados.

Nuestro desarrollo está condicionado por ciertas relaciones internacionales que son definibles como relaciones de dependencia. Esta situación somete nuestro desarrollo a ciertas leyes específicas que lo califican como un desarrollo dependiente (Dos Santos, 1974: 31).

En consecuencia, se intentó demostrar que el subdesarrollo no tenía como causa la insuficiencia del desarrollo capitalista y, en consecuencia, había que encontrar la culminación a esta experiencia. En este sentido, escribe Theotonio Dos Santos: El desarrollo no es, pues, una cuestión técnica ni tampoco una transición dirigida por tecnócratas o burócratas hacia una sociedad definida por modelos más o menos fundamentados en la abstracción formal de experiencias pasadas. El desarrollo es una aventura de los pueblos y cabe definirlo y estudiarlo con una amplitud de vista y de enfoque que rebase los límites de los técnicos, burócratas y académicos (Dos Santos, 1974: 13).

Para los dependentistas el desarrollo sólo alcanza el estatus de explicación científica cuando se le comprende como “proceso histórico”, es decir, cuando no se pretende repetir prácticas y sí, en cambio, se analiza como una e­ xperiencia

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De acuerdo con Ruy Mauro Marini, “la tesis de la industrialización sustitutiva de importaciones representó un elemento básico en la ideología desarrollista, cuyo epígono fue la CEPAL; el trabajo clásico en este sentido es el de María da Concepción Tavares, sobre la industrialización brasileña, publicado en marzo de 1964” (Marini, 1973/1977: 55).

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específica que transcurre bajo determinadas condiciones históricas (Dos Santos, 1974: 12).

Así, de acuerdo con los dependentistas, ni el desarrollo ni el subdesarrollo pueden considerarse etapas que puedan superarse con determinadas acciones de política económica o por la mera voluntad de hacerlo, sino con situaciones históricas concretas, como es el caso de las sociedades capitalistas desarrolladas cuyo proceso de desarrollo corresponde a experiencias históricas específicas ya superadas tanto por sus fuentes básicas de capitalización, basada en el comercio mundial, como por la incorporación de amplias masas de trabajadores a la producción industrial e incluso por la importancia del desarrollo tecnológico interno: “Todas esas condiciones históricamente específicas no se pueden repetir hoy día” (Dos Santos, 1974: 11).

En síntesis, los dependentistas rechazan, por un lado, la idea del desarrollo como sucesión de etapas y, por el otro, el que las sociedades subdesarrolladas se encuentren en una fase similar a una ya superada por los países desarrollados, pues no existen evidencias de que éstos alguna vez hayan sido subdesarrollados con las características que tienen hoy los países latinoamericanos.

En este marco histórico y conceptual en el que nace la teoría de la dependencia, el debate sobre el origen feudal o capitalista de América Latina adquiere sentido en tanto que sus implicaciones tienen una importante conclusión política.

De acuerdo con André Gunder Frank (1969) las relaciones metrópoli–satélite penetran en toda la vida económica, social y política de los países latinoamericanos de tal modo que sus posibilidades de desarrollo dependen de la intensidad con que se manifieste dicho vínculo y, concluye, que América Latina ha estado dominada por una economía de mercado, es decir, siempre ha sido capitalista y dependiente debido a su modo de inserción en el mercado mundial, lo que finalmente provoca su subdesarrollo. De esta manera, el atraso sólo puede explicarse en términos de relaciones económicas internacionales de dependencia.

Esta tesis se enfrenta con aquella que considera feudal el origen de Latinoamérica y concibe a la sociedad latinoamericana como una sociedad cerrada, tradicional, resistente al cambio, parcialmente integrada al mercado mundial debido al desigual desarrollo del capitalismo interno y a la persistencia de una notoria articulación del modo capitalista de producción con otros modos precapitalistas de producción, es decir, que tiene aún pendiente el desarrollo de las fuerzas productivas por la vía capitalista.

Las conclusiones políticas de ambas postura son totalmente diferentes y encontradas, lo que originó los grandes debates de la década de 1960. En el primer caso, los dependentistas sostienen que la lucha por venir será directamente por el socialismo y en contra de la burguesía subordinada al imperialismo, pues el capitalismo se agotó como alternativa de desarrollo (Laclau, 1984: 23); en cambio, para quienes se afiliaban a la segunda postura teórica, no es el capitalismo la condicionante del subdesarrollo, como sí lo es para los dependentistas,

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sino que la insuficiencia del propio desarrollo capitalista se convierte en la condición determinante del subdesarrollo y, en consecuencia, se concluía que el desarrollo de América Latina habría de transcurrir, por un largo periodo, encabezado por la burguesía nacional y el Estado siguiendo la vía capitalista que se impulsaría mediante una revolución “nacionalista y democrático burguesa”.

Caracterización de la dependencia Al definir la dependencia Theotonio Dos Santos la caracteriza como una situación condicionante, es decir, “una situación en la cual un cierto grupo de países tienen su economía condicionada por el desarrollo y expansión de otra economía a la cual está sometida”. Aún más, continúa Dos Santos: “La relación de interdependencia entre dos o más economías, y entre éstas y el comercio mundial, asume la forma de dependencia cuando algunos países (los dominantes) pueden expandirse y auto–impulsarse, en tanto que otros países (los dependientes) sólo lo pueden hacer como reflejo de esa expansión” (Dos Santos, 1974: 57).

A su vez, Ruy Mauro Marini advierte que América Latina se forja y desarrolla desde el siglo XVI en estrecha consonancia con la dinámica del capitalismo internacional y desde aquel momento: “Se configura la dependencia, entendida como una relación de subordinación entre naciones formalmente independientes, en cuyo marco las relaciones de producción de las naciones subordinadas son modificadas o recreadas para asegurar la reproducción ampliada de la dependencia” (Marini, 1973/1977: 18).

En general, quienes desarrollaron la teoría de la dependencia coincidían en afirmar que la expansión de las empresas transnacionales y los cambios en las estructuras económicas internas, produjeron un proceso de marginalización que afectaba a vastos segmentos de la fuerza de trabajo; en contrapartida, algunas minorías –sobre todo de la pequeña burguesía tecnócrata y los militares en su momento–, comparten algunos beneficios de esa expansión, lo que las conduce a establecer alianzas políticas subordinadas con los dueños del capital extranjero.

En la esfera económica los dependentistas sostienen que los modelos de desarrollo característicos de la evolución reciente de las sociedades latinoamericanas, estaban determinados por procesos de acumulación y reproducción del capital cada vez más integrados a la dinámica capitalista global en escala mundial. Esta integración, se afirmaba, era estructuralmente desigual y asimétrica y, por tanto, estaba condicionada por relaciones de dominación y dependencia. De la misma manera, ese desarrollo desigual, provocaba desproporciones y desequilibrios entre empresas, inter o intra sectoriales.

De acuerdo con Vania Bambirra, en los estudios de los economistas dependentistas: No se puede analizar el proceso de reproducción del sistema capitalista dependiente desvinculado del sistema capitalista mundial sencillamente porque la reproducción dependiente

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pasa por el exterior, es decir, en un primer momento los sectores I (bienes de producción) y II (bienes de consumo manufacturados) están en el exterior, luego, con el desarrollo del proceso de industrialización, el sector II se desarrolla en el seno de varias de las economías latinoamericanas pero el sector I no; para que el sistema se reproduzca tiene que importar maquinaria (Bambirra, 1978: 28).

Estos factores, sumados a la exportación metropolitana de capital–maquinaria que llega a los países dependientes en forma de inversión extranjera directa que acentuaba la dependencia, se convertían en indicadores de la fuerza con que avanzaba el mayor control del capital transnacional y con él las condiciones para una distribución cada vez más desigual de la propiedad, el empleo y el ingreso. Esos desequilibrios imponían limitaciones a un crecimiento autosostenido de los países latinoamericanos y ponían en tela de juicio las propiedades dinámicas del capital transnacional. Así, el enfoque de la dependencia introducía el estudio específico del nuevo modelo social vinculado a la presencia del capital transnacional que, desde el punto de vista de los dependentistas, se había omitido en el enfoque de la CEPAL. Por último, mediante la explicación de la reconformación de la estructura social, el enfoque dependentista trató de mostrar las mediaciones sociales que convertían la dependencia económica en dependencia política sustentada alianzas de las burguesías nativas con las imperialistas surgidas como pactos clasistas de dominación. En otras palabras, el enfoque dependentista concluía que, en el plano político, las teorías desarrollistas desembocaban en una alianza de una burguesía dependiente con la burguesía metropolitana para estimular el desarrollo del capitalismo, lo que establecía los fines reformistas de dichas teorías.

El secreto del intercambio desigual Para quienes contribuyeron a definir los aspectos teóricos de la dependencia, resultó de fundamental importancia reconocer la integración de América Latina al mercado mundial como el proceso que comienza a forjar los lazos de su dependencia.

De acuerdo a la división y especialización internacional del trabajo forjada desde la conquista española, la integración de los países dependientes al sistema capitalista mundial, que se acentúa en el siglo XIX, se hace en calidad de proveedores de materias primas para satisfacer las necesidades de los países industriales que, dado su poderío económico, tienen la ventaja de imponer las condiciones bajo las que opera el mercado mundial. Sin embargo, advierte Ruy Mauro Marini: No es porque se cometieron abusos en contra de las naciones no industriales que éstas se han vuelto económicamente débiles, es porque eran débiles que se abuso de ellas. No es tampoco porque produjeron más de lo debido que su posición comercial se deterioró, sino que fue el deterioro comercial el que las forzó a producir en mayor escala (Marini (1973/1977).

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Bajo estas circunstancias se estableció una relación de intercambio mercantil desigual que permitió a las naciones metropolitanas apropiarse del excedente económico producido por los países dependientes en las ramas primario–exportadoras. ¿Cómo se explica ese proceso? Si bien teóricamente el intercambio de mercancías expresa el cambio de equivalentes de valor –determinado por la cantidad de trabajo socialmente necesario para producirlas-, en la práctica se observan diferentes mecanismos que permiten realizar transferencias de valor pasando por encima de la ley del valor. Por ejemplo, debido a la existencia de una mayor productividad del trabajo una nación puede presentar costos de producción inferiores a los de otros países que participan del comercio internacional sin que por ello disminuyan, significativamente, los precios del mercado.

Esto se expresa para la nación favorecida en una ganancia extraordinaria a costa de las economías dependientes, que tienen costos más elevados debido a su baja productividad en el trabajo (Marini, 1973/1977: 33 y 34).

Un segundo caso, que no excluye al anterior sino que actúa simultáneamente, es que el intercambio entre naciones que producen mercancías manufacturadas con las que producen materias primas, implica el hecho que unas produzcan bienes industriales que las otras no producen o no lo pueden hacer con la misma facilidad, lo que “permite a las primeras eludir la ley del valor, es decir, vender sus productos a precios superiores a su valor, configurando así un intercambio desigual” (Marini, 1973/1977) La extracción del excedente A la idea de las corrientes neoclásicas en el sentido de la falta de ahorro en los países subdesarrollados, los dependentistas opusieron la tesis de que en esas economías se generaba un excedente suficiente pero que se perdía debido, precisamente, a su condición dependiente que hacía surgir otros mecanismos de apropiación externa del excedente económico: 1] de manera directa mediante los beneficios, regalías, royalties e intereses remitidos al exterior y 2] indirectamente a través de las ventajas que las corporaciones extranjeras obtienen por su acceso al crédito interno subsidiado y otros apoyos provenientes, sobre todo, de la política de sustitución de importaciones. Aspectos que se omitían en el enfoque de las teorías metropolitanas, que enfatizaban la falta de ahorro en los países subdesarrollados como el factor determinante de su situación de atraso lo cual, concluían, hacía inevitable la necesidad de contar con el ahorro externo proveniente de los países de desarrollados, reforzándose así los lazos de la dependencia.

De este modo, la pérdida de excedente restaba magnitud y vigor al proceso interno de ahorro–inversión, se debilitaba la balanza de pagos (contrarrestando los transitorios efectos positivos gestados con el ingreso de los capitales extranjeros) y se hacían más inestables las relaciones cambiarias, todo lo cual

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c­ oadyuvaba al estancamiento, el endeudamiento externo y la inflación que padecían la mayor parte de los países dependientes latinoamericanos.

Superexplotación del trabajador En virtud de su situación dependiente los países latinoamericanos no son capaces de contrarrestar la pérdida de excedente económico que fluye hacia las economías desarrolladas. Esto obliga a las burguesías dependientes latinoamericanas a tratar de compensar esa pérdida incrementando la plusvalía que se extrae a sus trabajadores.

Para lograrlo, Ruy Mauro Marini (1973/1977: 38 y ss.) señala la existencia de tres procedimientos. El primero consistiría en “El aumento de la intensidad del trabajo” sin modificar la jornada laboral. En esta perspectiva ese aumento de intensidad en el trabajo permite un incremento de plusvalía logrado a través de una mayor explotación del trabajador y no del incremento de su capacidad productiva.

También, dice Marini, puede elevarse la magnitud de la plusvalía de manera absoluta prolongando la jornada laboral. Este procedimiento, a diferencia del aumento de la intensidad del trabajo, consiste simplemente en el aumento del tiempo de trabajo excedente, “que es aquel en el que el obrero sigue produciendo después de haber creado un valor equivalente al de los medios de subsistencia para su propio consumo”.

Un tercer procedimiento consiste en “reducir el consumo del obrero más allá de su límite normal […] implicando así un modo específico de aumentar el tiempo de trabajo excedente”, que se constituye en fondo de acumulación de capital y permite a la burguesía comprar la fuerza por debajo de su valor, constituido por los bienes que requiere el trabajador para satisfacer sus necesidades y reproducirse.

Estos tres mecanismos –la intensificación del trabajo, la prolongación de la jornada laboral y la expropiación de parte del trabajo necesario al obrero para reponer su fuerza de trabajo–, permiten ampliar la plusvalía por la vía absoluta y relativa, “configuran un modo de producción fundado exclusivamente en la mayor explotación del trabajador y no en el desarrollo de su capacidad productiva. Esto es congruente con el bajo nivel de desarrollo de las fuerzas productivas en las economías latinoamericanas” (Marini, 1973/1977: 40).

Lo anterior hace la diferencia entre las economías dependientes y las desarrolladas. En ambas se explota al trabajador pero en las dependientes se infringe la ley del valor al pagarse a los trabajadores su fuerza de trabajo por debajo de su valor; en cambio, en los países del centro la explotación implica pagar la fuerza de trabajo por su valor elevando la plusvalía por la vía relativa mediante el aumento de la productividad del trabajo: Por todo ello, la superexplotación se define más bien por la mayor explotación de la fuerza física del trabajador, en contraposición a la explotación resultante del aumento de su pro-

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ductividad, y tiende normalmente a expresarse en el hecho de que la fuerza de trabajo se remunere por debajo de su valor (Marini, 1973/1977: 92–93).

Finalmente, la superexplotación del trabajador –el incremento del plusvalor por la vía absoluta- que se observa en los países atrasados, no corresponde, como i­mplícitamente pretendían los teóricos neoclásicos y keynesianos, a la falta de desarrollo del capitalismo en esas sociedades ni a la supervivencia de modos primitivos de acumulación de capital sino que es inherente a una forma de acumulación dependiente y crece profundizándose conforme se desarrolla la acumulación en las economías centrales por la vía de la obtención de plusvalía relativa.

La imposibilidad del desarrollo en el capitalismo Finalmente, para los autores dependentistas la utopía la proporcionó, en su momento, la posibilidad de alcanzar una sociedad socialista en América Latina. Y aunque en realidad su propósito fue siempre la emancipación del trabajo alienado y, como de acuerdo a sus análisis, sabían que los problemas del subdesarrollo dependiente eran irresolubles en el marco del sistema capitalista, concluían en la necesidad de su transformación revolucionaria, que fue forjando una ideología que descansaba en la idea de una revolución proletaria que, en el caso de Latinoamérica, se fundió en no pocas ocasiones con posturas nacionalistas y antiimperialistas.

Naturalmente, las derrotas del movimiento revolucionario en los años sesenta y setenta desalentaron el desarrollo de la teoría de la dependencia; en cambio, la realidad que se globalizaba más que los análisis empezó a tener exposiciones apologéticas provenientes de las metrópolis del capitalismo. Asimismo, la desaparición del socialismo soviético, que interesadamente se identificó como la única forma posible de socialismo, provocó un mayor desaliento de los socialistas y la globalización y la modalidad neoliberal del capitalismo se impusieron como la única vía al desarrollo de la sociedad latinoamericana.

3. Actualidad de la teoría de la dependencia.

Sin duda alguna, acierta Theotonio Dos Santos al caracterizar la dependencia como: Una situación en la cual un cierto grupo de países tienen su economía condicionada por el desarrollo y expansión de otra economía a la cual está sometida […] La relación de ­interdependencia entre dos o más economías, y entre éstas y el comercio mundial, asume la forma de dependencia cuando algunos países (los dominantes) pueden expandirse y auto– impulsarse, en tanto que otros países (los dependientes) sólo lo pueden hacer como reflejo de esa expansión (Dos Santos, 1974: 57–58).

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La complejidad expresada de manera tan sencilla ha superado la prueba del tiempo y esta forma de dependencia sigue vigente. Basta el ejemplo de México para mostrar cómo la disminución del ritmo de crecimiento de la economía central provoca descrecimientos, más que proporcionales, en la mexicana. Y lo mismo sucede a otros países que, sin embargo, en los casos de Brasil y Argentina, comprendiendo esta situación han comenzado a romper esa dependencia diversificando sus mercados externos y comerciando con todo el mundo.

Al efecto, la rápida expansión de la economía china ha sido fundamental para eludir la crisis de la economía norteamericana; aunque esa nueva estrategia ha traído otros efectos como la primarización de las economías y un modelo extractivista que lesiona a la naturaleza, lo cual muestra que la dependencia externa termina por deformar la economía dependiente.

Por otra parte, si algo ha demostrado el desarrollo del capitalismo en América Latina es uno de los postulados fundamentales del dependentismo, consistente en el hecho de que, la situación de dependencia que imprime el capital transnacional, cancela toda posibilidad de un desarrollo económico que favorezca a la población del país dependiente. De ahí la incapacidad de la burguesía nacional, cualquier cosa que esto signifique, para modificar la situación dependiente de sus economías y mejorar el bienestar de la población. En todo caso, tanto la burguesía como los estados dependientes terminan siempre por subordinarse o aliarse de manera dependiente (subordinada) al capital extranjero.

Además, para los dependentistas el desarrollo de una parte y el subdesarrollo por otra se hallan en interdependencia mutua y dialéctica. Esto es, el capitalismo produce el desarrollo de un polo y, al mismo tiempo, el subdesarrollo en el otro. De esta manera, el subdesarrollo no es un simple atraso, en el sentido de etapa necesaria de la sociedad capitalista como lo concebía W. W. Rostow, sino que significa un tipo de sociedad dependiente y explotada que contribuye al desarrollo de los países centrales y que acumula en su interior los efectos de esta posición. Sin duda, hoy la desigualdad entre los países centrales y los periféricos se ha incrementado sustancialmente y muchas de nuestras economías siguen siendo tributaras del imperialismo estadounidense, aunque varias naciones en América Latina han emprendido el camino de la emancipación.

Así las cosas, la dependencia sigue siendo un rasgo específico e ineludible del subdesarrollo, es decir, tiene un carácter estructural. Esto ha significado que –en el esquema del capitalismo dependiente– no hay posibilidad de desarrollo real que signifique bienestar generalizado para la población, sino de simple crecimiento económico. Y toda posibilidad de crecimiento económico ha traído consigo, como contrapartida, una mayor dependencia pues la incapacidad para utilizar el excedente económico –existente en las economías subdesarrolladas– pero que se fuga de ellas mediante diferentes mecanismos determinados por la propia dependencia–, se traduce en insuficiencia de ahorro, que se ha pretendido solventar con mayor endeudamiento externo o creciente inversión ex-

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tranjera directa, particularmente articulada a los conglomerados y consorcios transnacionales, lo que termina por acentuar la dependencia.

Un postulado de los dependentistas no desmentido sino confirmado por el desarrollo ulterior del capitalismo en América Latina, plantea que los modelos de desarrollo característicos de la evolución de las sociedades de la región en el último tercio del siglo XX, han estado determinados por procesos de acumulación y reproducción del capital cada vez más integrados a la dinámica capitalista global en escala mundial. Esta integración, se afirmaba en principio y se confirma ahora, resulta estructuralmente desigual y asimétrica y, por tanto, estaba condicionada por relaciones de dominación y dependencia. En otras palabras: “Se señalaba que el proceso de desarrollo había generado creciente dependencia y polarización” (Sunkel, 1994: 199). Descripción puntual del comportamiento económico durante la modalidad neoliberal del capitalismo latinoamericano.

De otra manera, en tanto las naciones industrializadas no han podido ser modelo de desarrollo a seguir por los países dependientes -puesto que estos no se encuentran en un estadio inferior respecto de aquellos-, la teoría de la dependencia de los años sesenta partió de la tesis de la polarización irreductible entre el Primer y el Tercer Mundo, que se convirtió en la contradicción fundamental de esa época y que podría conducir –como ha empezado a ocurrir en los albores del siglo XXI-, a los países periféricos al socialismo para lograr, finalmente, la expansión de la economía en favor del bienestar de la población.

Así, el socialismo, se ha convertido nuevamente en un camino posible para la disolución de la contradicción centro-periferia planteada, y aún vigente, por los dependentistas.

Las desproporciones y desequilibrios que comenzaban a profundizarse en los países latinoamericanos y la evidencia de la fuerza con que avanzaba el mayor control del capital transnacional y con él las condiciones para una distribución cada vez más desigual de la propiedad, el empleo y el ingreso, atisbada por los teóricos marxistas de la dependencia, ha sido la forma como se ha desarrollado puntualmente el capitalismo imponiendo limitaciones a un crecimiento autosostenido de las economías de la región, situación que ha puesto en tela de juicio las propiedades dinámicas del capital transnacional, como advertían en su momento los dependentistas.

A lo largo de la parte final del siglo XX y de los principios del nuevo siglo, además del tradicional deterioro de los términos del intercambio, la dependencia ha fortalecido otros mecanismos de apropiación externa del excedente económico: directamente mediante los beneficios, regalías, royalties e intereses remitidos al exterior e indirectamente por medio de las ventajas que las ­corporaciones extranjeras obtienen por su acceso al crédito interno subsidiado y otras facilidades provenientes de la apertura financiera y la libre circulación del capital financiero.

De este modo se ha producido un largo periodo en el que se han restado recursos y vigor al proceso interno de ahorro–inversión y se debilitan las balanzas

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de pagos (contrarrestando los transitorios efectos positivos gestados con el ingreso de los capitales extranjeros), todo lo cual ha contribuido al estancamiento tanto como al crecimiento inmoderado del endeudamiento externo y la especulación financiera en los países dependientes latinoamericanos.

Para lo teóricos de la dependencia la expansión de las empresas transnacionales y los cambios en las estructuras económicas internas, producen un proceso de marginalización que afectaba a vastos segmentos de la fuerza de trabajo. En contrapartida, algunas minorías –sobre todo de la burguesía nativa y la tecnocracia–, han compartido algunos beneficios de esa expansión. Así, el enfoque de la dependencia introdujo el estudio específico del nuevo modelo social vinculado a la presencia del capital transnacional, lo cual sigue siendo una propuesta sumamente atractiva para estudiar el proceso de expansión del capital transnacional y la nueva economía mundo, donde los estados nacionales han perdido soberanía y se encuentran desdibujados frente al capital financiero mundial.

Finalmente, por medio de la reconformación de la estructura social el enfoque dependentista trató de mostrar como, a través de las mediaciones sociales involucradas en los principios de la democracia representativa, la dependencia económica se convertía en dependencia política e impulsaban la transformación de las alianzas entre el capital financiero transnacional y las burguesías locales en pactos políticos de dominación y subordinación.

En otras palabras, el enfoque dependentista desemboca en el plano político y los principales ideólogos de este enfoque concluían que los problemas del subdesarrollo dependiente eran irresolubles en el marco del capitalismo, por lo que concluían en la necesidad de su transformación revolucionaria. Esto es, el reconocimiento de la condición de país dependiente conduce a la necesidad de encontrar las vías para alcanzar la independencia económica y política que se encuentra más allá del capitalismo. ¿Y no es esto lo que ocurre en estos momentos en América Latina, donde se han comenzado a construir las sociedades postneoliberales?

Pero hay algo más que la vigencia de la teoría de la dependencia hace posible comprender sin equívoco posible. Ciertamente la dependencia se ha transformado, Sin embargo no ha cedido y, más bien, se ha fortalecido bajo una nueva situación mundial.

Las primeras teorizaciones dependentistas se formularon en un mundo donde existía un cierto equilibrio y unidad entre potencias metropolitanas, equilibrio derivado de la necesidad de enfrentar la presencia de la Unión Soviética, un significativo actor en su momento. Pero a raíz de su desaparición se produce un hecho de la mayor importancia en la estructura imperialista mundial que pasa de un orden multipolar a un orden unipolar, donde la sujeción de los países periféricos al imperialismo norteamericano es más fuerte: “Ahora el imperialismo chantajea, invade y saquea a mansalva, sin un poder internacional –ni hablar de una ley internacional- que pueda ejercer un contrapeso en sus tropelías” (Borón, 2008: 40).

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Origen y actualidad de la teoría de la dependencia

Esta nueva situación, por supuesto, ha de contar en los análisis contemporáneos de las nuevas formas adquiridas por la dependencia y, particularmente, adquiere una importancia fundamental en la estrategia a seguir en la lucha política de los pueblos que aspiran a romper con la dependencia y construir una economía soberana e integrada con otras que tengan la misma aspiración.

La vigencia de la teoría de la dependencia pasa, también, por la revisión de las formas adquiridas por la dependencia en consonancia con el desarrollo del propio capitalismo. En especial, se trata de comprender el impacto de las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC), mediante las cuales se impone la occidentalización del mundo, proceso que se hacía con la dominación colonial directa y violenta. Hoy, el patrón de producción y consumo del capitalismo penetra en los pueblos y se convierte en un poderoso mecanismo de sujeción ideológica que hace creer a la población de los países dominados que no hay nada fuera del capitalismo, que no vale la pena la vida sin el consumo.

Sin duda, “El papel de los medios comunicación de masas y la publicidad, vehiculad a través de aquellos, son instrumentos decisivos en la dominación ideológica” (Borón, 2008: 41) y es indispensable incorporarlos al análisis teórico de la dependencia y de los caminos posibles para superarla.

En síntesis, podemos decir que si bien los desarrollos necesarios de la teoría de la dependencia se detuvieron temporalmente desde finales de la década de 1970, actualmente crece la conciencia de que esos desarrollos deben ser integrados de nuevo en un marco teórico sustentado en el marxismo y, por supuesto, se ha empezado a discutir si ese marco puede ser la teoría de la dependencia renovada que permita avanzar en la lucha de la independencia económica y política de América Latina en su camino al socialismo. ¡Ese es el tema!

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Alternancia o continuidad en Durango: un recuento del ­conflicto e ­ lectoral del 2010 Socorro Arzaluz Solano

E

Introducción ste texto intenta contribuir al conocimiento de la dinámica política de Durango a partir de la descripción y análisis del proceso electoral del 4 de julio del 2010. Importa identificar a los actores relevantes en el estado que salieron al escenario a raíz de este conflicto, pero que sin duda figuraban desde hace muchos años en el escenario político local, ya que partimos de la idea que este conflicto sacó a la luz la problemática de un estado abandonado por las clase política nacional; lo que ha generado que sea un pequeño grupo el que históricamente haya aparecido en la vida política local y en donde la escasa “oposición” ha jugado un papel poco relevante durante la historia de los procesos electorales1. Este abandono se ha traducido también en el escaso desarrollo de la entidad como lo demuestran los indicadores de desarrollo en Durango.

Aunque sería motivo de otro análisis, también debemos comentar que Durango ha sido uno de los estados más afectados por la violencia hacia los presidentes municipales (con cuatro asesinatos durante el 2010).

En estas condiciones se realizaron el pasado cuatro de julio elecciones para diputados, alcaldes y gobernador, siendo este último el puesto más disputado por los políticos locales. Partimos de la hipótesis que el conflicto electoral es la suma de los factores señalados: abandono de la clase nacional, alto grado de marginación, concentración de la actividad económica, lo que se traduce en una rivalidad entre las dos zonas urbanas del estado: la capital y la Laguna; poco crecimiento de una verdadera oposición y violencia creciente en la entidad.

Para documentar esta idea el ensayo presenta la siguiente estructura: el primer apartado describe la situación de la entidad en cuanto a los principales indicadores económicos, el segundo apartado constituye la parte central del documento y es la descripción y análisis del proceso electoral del 2010 que ­culminó

1

La noción de oposición en el sistema político mexicano hace referencia a partidos políticos diferentes al PRI, de acuerdo con Espinoza (2000), dada la cultura política de partido único que por setenta años dominó en México, el concepto tiene consenso entre los estudiosos e inequívocamente se refiere a gobiernos emanados de un partido diferente al Revolucionario Institucional aunque éste sea la oposición en algunas entidades.

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con la intervención de las instancias electorales federales, en la parte final hacemos un recuento de las elecciones locales y la violencia en el estado.

Pobreza, marginación y concentración económica en Durango El estado de Durango es una de las 32 entidades federativas que conforman la República Mexicana, Durango formó la denominada Región de México del Norte durante los años anteriores a la lucha de Independencia de México. La entidad limita al norte con Chihuahua, al este con Coahuila y Zacatecas, al sur con Nayarit, al suroeste con Jalisco y al Oeste con Sinaloa, a nivel nacional ocupa el cuarto lugar en cuanto a superficie, la mayoría de la población se concentra en la capital del estado, la ciudad de Victoria de Durango y en los municipios de Gómez Palacio y Lerdo que forman parte de la Zona Metropolitana de La Laguna de acuerdo con los criterios de el Consejo Nacional de Población (CONAPO). Para el año 2005 la población total de estado era de 1 509 117 habitantes, los cuales se distribuyen en los 39 municipios que conforman el territorio de la entidad, no obstante, la capital concentra más de medio millón de habitantes y las ciudades de Gómez Palacio y Lerdo alrededor de la misma cantidad, es decir en tres municipios se concentran las tres cuartas partes de la población del estado y el resto se distribuye en 36 municipios, algunos de apenas unos miles de habitantes. El siguiente cuadro ilustra esta desigual distribución de la población.

El siguiente cuadro da idea de esta distribución.

Cuadro no. 1 Distribución de la población en el estado de durango Municipio

Poblaciòn 2005

Porcentaje ­respecto al estado

1 509 117

100%

Durango

526 659

35%

Gómez Palacio

304 515

20%

Lerdo

129 191

8%

Población total de los municipios restantes

548752

37%

TOTAL ESTADO

Municipios restantes

36 Fuente: INEGI, 2005

De acuerdo con los índices de marginación de CONAPO, a nivel estatal Durango ocupa un rango medio de marginación junto con los estados de Nayarit, Zacatecas, Guanajuato, Tlaxcala, Querétaro y Sinaloa, los cuales suman 14 millones de personas lo cual representa el 13.6 por ciento de la población nacional. Por otra parte, los indicadores de Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL) señalan que en Durango el 24.4 por ciento de su población se encuentra en pobreza alimentaria, el 33.7 en pobre-

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Alternancia o continuidad en Durango: un recuento del conflicto e­ lectoral del 2010

za de capacidades y 59.4 por ciento en pobreza de patrimonio, estas cifras contrastan notablemente con entidades como Baja California que presenta sólo 1.3 por ciento, 2.3 por ciento y 9.2 por ciento en los tres rangos respectivamente.

No obstante, varios de los municipios duranguenses ocupan lugares muy altos de marginación, sobre todo aquellos que se ubican en la sierra y colindan con Chihuahua. Se trata de sitios aislados y de difícil acceso que lamentablemente son conocidos por los hechos violentos registrados.

Finalmente, cabe señalar un dato importante en la conformación de la entidad que es la presencia de la Zona Metropolitana de La Laguna que es una de las zonas metropolitanas que existen en México reconocidas por CONAPO. Es una ­conurbación donde dos entidades federativas se ven involucradas: Coahuila y Durango. Los municipios que forman esta región son Gómez Palacio y Lerdo por Durango; y Matamoros y Torreón por Coahuila. Hablamos de una zona de gran dinamismo económico que tiene poca relación con el resto de la entidad y que históricamente se ha mantenido al margen de los procesos que afectan a la capital del estado. Actualmente la ZML tiene una población de más de un millón cien mil habitantes, es decir, en términos de grado de urbanización, es más importante que la misma capital del estado. Situación que ha traído cierto grado de rivalidad entre ambas ciudades y procesos diferenciados en los grupos políticos que existen al interior del estado en el caso de Durango.

Durango en el escenario electoral Durango ha sido históricamente una entidad gobernada por el Partido Revolucionario Institucional (PRI), si bien en algunos municipios incluyendo la capital estatal se conoció la alternancia protagonizada por el Partido de Acción Nacional (PAN) en una ocasión y el Partido del Trabajo (PT) en dos, el gobierno estatal ha permanecido históricamente en manos del PRI. Algunos municipios han sido gobernados por partidos diferentes al PRI pero se ha tratado de hechos aislados que no han sido suficientemente analizados y que, además, se han presentado en municipios con poco poder político y económico.

De las experiencias más recientes de esta alternancia conviene referirse brevemente a la gestión panista de la capital estatal y a la posterior petista. Esto con la intención de demostrar que si bien el PAN y el PT han figurado en la entidad, no han podido consolidarse como una verdadera fuerza política ante el PRI y esto queda demostrado en la reciente elección que, al final, fue un asunto entre priístas. La capital de Durango fue gobernada en el período 1983-1986, por el panista Rodolfo Elizondo, mientras que en el trienio 1993-1995, el municipio capital del estado fue gobernado por el PT. La figura de Alejandro “Gonzalo” Yáñez, líder histórico de ese movimiento, resultó un elemento importante para el triunfo del PT en la ciudad y su posterior repetición en el período siguiente.

Es decir, la capital de Durango fue gobernada durante 9 años por gobiernos diferentes al PRI, no obstante, estos triunfos no generaron en ninguno de los dos

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partidos, una clase política con la suficiente fuerza para disputar el gobierno del estado como lo demuestra la simulación opositora que se produjo en el 2010.

Los sucesos del 2010: un recuento La contienda inició a finales del 2009 cuando el PAN anunció que se consideraba como aspirantes a la gubernatura del estado al ex secretario de Turismo y ex alcalde Rodolfo Elizondo Torres y a los senadores Rodolfo Dorador y Andrés Galván y Rivas así como a Rosario Casto Lozano (hermana de Juan de Dios Castro).

En el PRI, por otra parte, desde mediados del año anterior a la elección, el entonces diputado federal José Rosas Aispuro anunció abiertamente su intención de convertirse en el candidato de su partido al gobierno del estado; pero señaló que el reglamento de precampañas diseñado por el Consejo Estatal Electoral había sido creado en su contra desde el seno del PRI estatal por instrucciones del delegado Jorge Meade. Jorge Rosas Aispuro renuncia al partido a fines de enero del 20102, poco tiempo después la dirigencia del PAN, PRD y Convergencia anuncian la conformación de coaliciones e invitan a Jorge Rosas Aispuro a presentarse como candidato al gobierno de Durango, ofrecimiento que es aceptado3, de tal forma esta alianza fue la primera de las formadas para los procesos electorales que se realizarían del 4 de julio de este año. La participación del PT en esta coalición se dio ya muy avanzado el proceso ya que no hubo acuerdo en la persona que se presentaría como candidato a la alcaldía de la capital puesto que el PT proponía de nueva cuenta a Alejandro “Gonzalo” Yáñez4.

La designación del candidato del PRI se realizó en una reunión celebrada en el Comité Ejecutivo Nacional (CEN) del PRI en donde la diputada Beatriz Paredes, Presidenta Nacional de ese partido y el senador Jesús Murillo Karam, secretario general, anunciaron la candidatura de “unidad” de Jorge Herrera

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En su renuncia después de 25 años de militancia en el PRI, Jorge Rosas Aispuro señaló que renunciaba por dignidad y por considerar que el actual proceso interno para la designación de candidatos al gobierno, alcaldías y congreso local estaba amañado y al servicio de la ambición del grupo en el poder. “Hoy ese mismo grupo que tener secuestrado al estado y al partido le da la espalda a los duranguenses, no es lógico que el jefe de un grupo político acote a la militancia por el hecho de querer imponer su voluntad personal y de grupo por encima del legítimo derecho de la militancia a decidir el destino y rumbo de la organización. Prueba de ello son las acciones que el ex delegado del PRI Jorge Meade ha realizado por encima de la misión que tenía como representante del CEN, violando la regla elemental de ser un actor imparcial, traicionando la misión que se le encomendó y que pese a haber sido destituido, sigue operando para imponer al candidato del interés del grupo en el poder”. Afirmó también que “la convocatoria emitida por el PRI, propicia un proceso viciado que concluye con una convención totalmente manipulada y por ser violatoria de la constitución y leyes reglamentarias en materia electoral manifiesto a la ciudadanía que de ninguna manera me prestaré a la simulación y al engaño, me retiro de esta vergonzosa contienda por respeto al pueblo de Durango” (Milenio, 30, enero 2010).

En su discurso de aceptación, Jorge Rosas manifestó: “he aceptado la propuesta del Frente Ciudadano porque soy un convencido de que la lucha de ustedes, de las mujeres y hombres de Durango que anhelan su progreso, es urgente, por eso, hoy voy por Durango, vamos a trabajar por un gobierno plural, democrático y a través del que nos permita alcanzar un verdadero desarrollo y dejar de ser el estado más pobre del norte del país” (Milenio, 1 febrero 2010).

Es decir, se presenta al mismo candidato que ya había sido alcalde en un período, lo que evidencia la falta de formación de otros cuadros en este partido

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Alternancia o continuidad en Durango: un recuento del conflicto e­ lectoral del 2010

Caldera. Los otros aspirantes al gobierno del estado que fueron entrevistados como aspirantes fueron: Enrique Benítez Ojeda, Jorge Herrera Delgado (diputado), Samuel Aguilar Solís, Ricardo Rebollo Herrera (diputado), y Ricardo Fidel Pacheco (senador). No obstante, el delegado del CEN del PRI en dicha entidad manifestó que “los sectores y organizaciones del PRI en el estado de Durango manifestaron su decisión de presentar el registro de Herrera Caldera como precandidato al gobierno del estado” (El Universal, 1 febrero 2010).

Durante el período de campaña electoral los dos candidatos se lanzaron múltiples acusaciones; en un escenario además marcado por la violencia creciente en la entidad como fueron los hechos en Nuevo Ideal donde veinte jóvenes fueron asesinados. Otro hecho en este mismo tema fue el motín en el penal de Gómez Palacio donde se acusó a la directora de permitir que los internos salieran a la calle a ajustar cuentas. Durango es hasta el momento uno de los estados más afectados por los brotes recientes de violencia y los dos candidatos aprovecharon esta circunstancia al convertirla en una acusación durante la campaña.

La serie de enfrentamientos entre los dos candidatos alcanzó su punto más álgido durante el debate celebrado previo a la elección, en el cual en vez de manifestar propuestas se dedicaron a lanzaran ofensas y acusaciones convirtiendo este espacio en sitio de batalla. Tal vez era un indicio de lo que sucedería en la jornada electoral. Todo indicaba que sería un triunfo fácil para el PRI al contar con toda la maquinaria a su favor y, que de acuerdo con los sondeos y encuestas previas a la jornada electoral, las cuales otorgaban una ventaja holgada al candidato del PRI, por ejemplo, la encuesta del grupo GEA daba un p ­ orcentaje

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del casi el 45 por ciento de los votos al candidato del PRI contra un 26 por ciento del candidato de la Coalición. Otras encuestas realizadas otorgaban porcentajes similares. El escenario de una posible derrota del PRI no se planteaba en esos momentos.

En el proceso electoral que se realizaría el 4 de julio se renovarían las 39 alcaldías, y el Congreso local conformado por 17 diputados de mayoría relativa y 13 de representación proporcional en una competencia entre ocho partidos políticos. El Congreso local estaba conformado por 17 diputados priistas, todos de mayoría, mientras que el PAN tenía ocho plurinominales, el PT dos, el PRD uno; al igual que el Panal y el Partido Duranguense (local). En ese momento el mapa municipal indicaba que el PRI gobernaba en 27 de los 39 municipios incluyendo a Durango, Gómez Palacio y Lerdo. Mientras que el PAN tenía ocho municipios, el PRD dos y el PT dos tambien.

Desde que se inició la jornada electoral el ambiente previo estuvo cargado de malos presagios Todo parecía indicar que aunque el PRI ganara, la Coalición opositora no se dejaría arrasar. La incógnita es qué fue lo que sucedió que cambió tan drásticamente los resultados de las encuestas a tal grado que hasta tres días antes a la toma de posesión del gobernador, no había un triunfador claro de la elección. Cabe señalar que el proceso se revistió de falta de claridad y transparencia por parte de las autoridades electorales locales que publicaron los resultados oficiales hasta dos meses después de la elección. Esto contribuyo aún más a enrarecer los ánimos locales que vieron en esta actuación un favoritismo hacia uno de los candidatos (el del PRI).

La jornada electoral se desarrolló con algunos incidentes y hechos violentos que, no obstante, no fueron generalizados, situaciones como instalación tardía de casillas, robo de urnas y hasta disparos en un sitio se reportaron, pese a lo anterior, la elección se realizó con relativa calma. Pero la sorpresa se dio al cierre de urnas y cómputo del PREP que con más del 90 por ciento de las casillas contabilizadas señalaba una diferencia cerrada entre dos candidatos. Al cierre de la jornada electoral, el Consejo Estatal otorgo las siguientes cifras: Cuadro No. 2 Resultados elecciones de gobernador durango 2010 Partido politico o coalición

Votación obtenida

Coalición Durango Nos Une

279, 595

Partido Revolucionario Institucional

297, 027

Partido Del Trabajo

25, 593

Partido Verde Ecologista de México

5, 618

Partido Duranguense

3, 665

Fuente: CEED, 2010

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Con estos resultados el Consejo Estatal Electoral (CEE) otorgó la constancia de mayoría al candidato del PRI, lo cual se tradujo en la primera impugnación al proceso que se manifestó ante el Tribunal Estatal Electoral por parte de la Coalición Durango Nos Une, misma que finalmente fue resuelta a favor del PRI. Este hecho hizo que la demanda se llevara ante la instancia más alta que es el Tribunal Federal. En el acta resolutiva publicada por el Tribunal Estatal Electoral del Estado, se establece como agravio principal, por la parte demandante, “la violación reiterada y sistemática a la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (EUM), a la Constitución Política del estado libre y soberano de Durango, así como a la ley electoral para el estado de Durango porque de la realización de audiencias públicas, por parte del gobernador constitucional del estado de Durango, C.P. Ismael Alfredo Hernández Deras difundió la obra pública y la entrega de apoyos sociales durante la campaña electoral, en contravención con los principios de legalidad, equidad e imparcialidad en la aplicación de los recursos públicos” . A continuación, la Coalición expone y documenta los hechos violatorios de la ley electoral y que debieran implicar la nulidad del proceso. Tales hechos fueron: 1. El gobernador ha realizado más de 50 audiencias públicas atendiendo a más de 75 mil personas de manera directa, haciendo promoción a su imagen personal, así como a las obras y logros de su gobierno Ello en período de campañas electorales.

2. La identidad de las campañas visuales, gráficas y de contenido de la Coalición Durango Va Primero y la publicidad del gobierno del estado con la finalidad de asociar colores, frases y personajes públicos a fin de favorecer al candidato a gobernador de la coalición.

3. La violación de los principios de imparcialidad y equidad en la contienda electoral en su vertiente de prohibición de la difusión de la obra pública en los medios de comunicación social, por parte del gobierno estatal en la campaña.

4. Inequidad en los medios de comunicación impresos.

5. Violación a los principios constitucionales de equidad en la contienda e imparcialidad en el uso de los recursos, violación a la libertad del sufragio.

6. Violación al principio de adquisición de espacios en radio y televisión para influir en las preferencias electorales.

7. Presión y coacción a los electores.

8. Al Instituto Estatal Electoral y de Participación Ciudadana se le acusa de violación a los principios rectores de la función electoral y del permanente y sistemático estado de indefensión de la Coalición Durango nos Une. 9. Solicitud de nulidad del cómputo estatal de gobernador del estado realizado el 14 de julio. Causa: el cómputo tomado como base para el cómputo estatal se encuentra viciado de origen en razón de que no fueron

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i­ntegrados conforme al procedimiento determinado en los artículos 260 y 282 de la ley electoral del estado.

No obstante, ambas instancias estatal y federal consideraron que si bien hubo algunos hechos de los aquí señalados, “éstos no fueron determinantes en el desarrollo de la elección” además que la coalición demandante no demostró la intervención del gobierno del estado en este proceso. De tal forma, el 12 de septiembre el Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación confirmó por unanimidad el cómputo de la elección de gobernador en Durango, la declaración de validez y la entrega de la constancia de mayoría otorgada a Jorge Herrera Caldera. Declaró asimismo “infundados e inoperantes” los agravios presentados por la Coalición Durango nos Une para anular dichos comicios. De las demandas presentadas el TFPJF resalta: a) el gobierno estatal difundió propaganda gubernamental para beneficiar al candidato del PRI, b) identidad entre campañas gubernamentales y del candidato priísta y c) 9 irregularidades en 161 casillas, como instalación en lugar distinto al autorizado, violencia o presión sobre funcionarios de éstas y los electores. En la sentencia emitida por el órgano resolutivo destaca que no resultaron ilegales las audiencias públicas llevadas a cabo ni se probó la injerencia del gobierno local para beneficiar al candidato del PRI. Tampoco se comprobó que el gobierno estatal utilizara su propaganda o recursos públicos y programas asistenciales en beneficio del aspirante de este partido. En cuanto a las irregularidades señaladas, sólo se acreditaron dos hechos: el robo de seis urnas en la elección para gobernador y el disparo al aire de un arma de fuego en un centro de votación. Es decir, “si bien se acreditaron algunas violaciones sustanciales, no se demostró que las mismas hayan sido generalizadas en toda la entidad ni que hayan sido determinantes para el resultado de la elección al referirse sólo en cuatro secciones que comprenden 24 casillas de las 2 mil 417 que se instalaron el día de la elección.

Tampoco se demostró que la difusión de estos hechos en medios de comunicación generaran un ambiente que inhibiera la afluencia de votantes” (TEPJF). De tal forma que finalmente el día 15 de septiembre de 2010 el candidato del PRI fue investido como gobernador del estado en un ambiente hostil y dividido por todo el proceso, además, en un hecho histórico y simbólico –recordemos la rivalidad entre las dos regiones-, los poderes del estado se trasladaron al municipio de Gómez Palacio donde se llevó a cabo la ceremonia oficial. En su discurso de toma de posesión el nuevo gobernador hizo alusión al tema de la violencia que se sufre en la entidad. 5. No obstante, la crítica que se ha hecho al nuevo gobernador es que en su gabinete no hay figuras “laguneras” ­importantes, es decir, vuelve a

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En su discurso de toma de protesta el gobernador Jorge Herrera Caldera convocó a la sociedad, a los tres niveles de gobierno y a los medios de comunicación a conformar un frente común a favor de la seguridad pública. “Respaldaré con firmeza al presidente Felipe Calderón y a las instituciones de la república. En este tema no caben diferencias por colores políticos, ni mucho menos desencuentros entre los diferentes poderes y órdenes de gobierno”. Así mismo, aseguró: “trabajaré sin descanso para que juntos recuperemos la imagen de la Laguna y de Durango, como la tierra de gente esforzada y honesta,

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aparecer en el discurso la vieja disputa de la Capital vs. La Laguna, situación histórica que será difícil de cambiar en el corto y mediano plazo.

Cabe agregar, en este recuento, los resultados a nivel municipal en las elecciones celebradas el día cuatro de julio, en las que de un total de 39 municipios disputados, 31 fueron ganados por la Coalición Durango va Primero formada mayoritariamente por el PRI, mientras que sólo 8 municipios serán gobernados por la Coalición Durango Nos Une, la misma que apoyó a Jorge Rosas Aispuru. El Congreso local tendrá mayoría priista también, con una conformación de 11 diputados de mayoría relativa provenientes del PRI y seis del PAN o de la Coalición Durango Nos Une. Por otra parte, de los 13 diputados de representación proporcional, seis son también del PRI. Es decir, al menos en el siguiente trienio, el PRI seguirá siendo la principal fuerza política de la entidad.

Finalmente, hay un tema que no puede obviarse: el caso de Durango no puede verse aislado del contexto de la violencia que azota en los últimos años a México tal como lo evidencian los hechos del penal de Gómez Palacio, la matanza de jóvenes y niños en Nuevo Ideal y las declaraciones del obispo sobre la supuesta residencia de “El Chapo” Guzmán en el estado. De tal forma que en el pasado proceso electoral una constante fueron las acusaciones por supuestos vínculos de los candidatos, y del gobernador, con el crimen organizado. Pero sin duda, el hecho más relevante en el tema de la violencia en la entidad es el asesinato de cuatro alcaldes en este estado en los municipios de Otáez, El Mezquital, Ocampo y Topia, mostrando con estos hechos el grado de vulnerabilidad de este nivel de gobierno. Como se observa, estos sucesos acontecieron en sitios de alta marginación y de los que se sabe muy poco en torno a los procesos electorales locales. Sin duda la elección del 2010 marca un parteaguas en el estado y nos pone ante un nuevo escenario que marca el inicio de una nueva era en las elecciones en México.

Conclusión Las elecciones en Durango nos permiten ver varios procesos históricos relevantes del acontecer político nacional. Por un lado, fue el sitio donde se iniciaron las alianzas entre partidos de corrientes políticas distintas, como el PAN y el PRD; situación que se fue generalizando y que puede ser un anticipo de lo que serán las futuras elecciones presidenciales en el 2012. Al mismo tiempo, el ambiente entre los candidatos fue de un debate y ataques personales, lo cual aunque no nos guste, es de esperarse en elecciones futuras, locales y nacionales.

Pero lo más preocupante es el ambiente de violencia que estuvo presente antes y durante el proceso y que no puede descartarse en el futuro. Al mismo tiempo, esta elección nos deja la lección sobre los posibles escenarios cuando la pretendida “oposición” sucede sólo en la teoría, ya que se trataba de candidatos con antecedentes partidistas similares. Esto nos obliga a pensar sobre el c­ oncepto que corresponde a la inmensa mayoría, y superemos la injusta imagen que hoy existe por la acción violenta de unos cuantos” (El economista, 15 septiembre 2010).

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Socorro Arzaluz Solano

para debatir si en este caso analizado se puede considerar este proceso como un escenario alterno. La respuesta que damos que es que no fue así y tal vez de todas las alianzas que se realizaron con motivo de las elecciones del 2010, esta fue la que tuvo el tinte más priísta. Pero aún falta un largo por recorrer de parte del candidato ganador, a lo largo del cual demuestre su capacidad de gobierno en un estado dividido, olvidado y azotado por la violencia. En este sentido, no importa tanto el signo político sino la respuesta que se pueda generar.

Fuentes Espinoza Valle, Víctor Alejandro (2000), Alternancia y transición política ¿cómo gobierna la oposición en México?, México: COLEF-Plaza y Valdez.

Rionda Ramírez, Luis Miguel (2007), “Las elecciones locales de 2004 en Durango”, en Espinoza Valle (coord.), Las rutas de la democracia. Elecciones locales en México, México: CEPCOM.

Otras fuentes: CONAPO 2005, Índices de marginación municipal CONAPO 2005, Delimitación de las Zonas Metropolitanas de México INEGI 2005, Conteo de población y vivienda INAFED 2010, Enciclopedia de los municipios de México Diario Milenio La Jornada El Economista Revista Alcaldes de México Sitio internet Tribunal electoral del poder judicial de la federación www.trife.gob.mx Instituto Electoral Durango www.iepcdgo.org.mx

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El difícil parto de la ley ­indígena en Puebla Manlio Barbosa-Cano

E

Antecedentes históricos n el actual Estado de Puebla existen siete etnias������������������������ ������������������������������ autóctonas, que son nahua, totonaca, mixteca, popoloca, mazateca, otomí y tepehua, asentadas en su territorio desde tiempo inmemorial. En el pasado alcanzaron un alto grado de desarrollo, pero hoy se encuentran en la marginación. Veamos algunos antecedentes históricos. Recientemente fueron localizadas huellas humanas en el Valle de Puebla —similares a las descubiertas en la región de Ciudad Serdán, cerca del Volcán Citlaltépetl que pueden corresponder a la última etapa eruptiva de gran intensidad en la zona—, es decir, alrededor 40 mil años a.C., época de arribo documentado de los primeros pobladores humanos.

A continuación resumiré, de importantes estudios acerca del proceso evolutivo de Puebla, como los de Richard MacNeish, García Cook y otros, los aspectos más relevantes encontrados. En la etapa siguiente, la preagrícola, vivieron en pequeñas bandas de cazadores, pescadores y recolectores; fabricaron herramientas de piedra que se han conservado. Al sobrevenir el gran cambio climático que dio fin a la edad del hielo y la megafauna se extinguió, se dio paso a la siguiente etapa, la protoagrícola, en la que se comenzaron a cultivar algunos de los productos que México aportó a la alimentación universal: maíz, aguacate, amaranto, zapote, etc., surgiendo las primeras aldeas y, más tarde aparecieron, la cerámica, textiles y otras artesanías.

En el llamado Preclásico (que abarcó los dos milenios anteriores a la era actual), se extendió la agricultura ya diversificada; surgieron las primeras ciudades y se desarrollaron el comercio y los oficios; la población se densificó y emergieron las clases sociales, las élites de gobernantes, guerreros y sacerdotes.

Se desarrolló también, como consecuencia, el conocimiento del ciclo agrícola en torno al cual se elaboró el ciclo religioso, la cosmogonía, el panteón religioso, la cosmovisión, la escultura, pintura y el ���������������������������������������������� resto de las artes. Hasta esta etapa la información proviene de la excavación arqueológica. En adelante, también de la documentación histórica.

Para la etapa siguiente, el Clásico, las actividades antes mencionadas alcanzaron su esplendor. Ya en las grandes metrópolis, en las que surgieron ­instituciones

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Manlio Barbosa-Cano

para cultivar la botánica, astronomía, medicina, política, la teología, la escritura y muchas más. Las sociedades de esta etapa eran teocráticas, particularmente en la primera fase; pero en la segunda, y más en la siguiente etapa, el Poscl���� ásico, las sociedades������������������������������������������������������������� se orientaron hacia el militarismo, emergiendo grandes imperios como el Tolteca y el de la Triple Alianza que esta región integró.

Algunos textos indígenas aportan información valiosa, tales como la Historia Tolteca Chichimeca, Matrícula de Tributos y el Códice Mendocino. Por la primera sabemos que el Imperio Tolteca abarcó nuestra región, en la que organizó las siguientes provincias étnico administrativas: totomihuaque, cuauhtinchantlaca, en el centro, y nonoalcas, en la Sierra Negra. Para la época del dominio de la Triple Alianza (el llamado Imperio Azteca), las provincias tributarias fueron diversas, según los intereses geopolíticos imperiales trazados por los estrategas tal como lo he descrito en otro trabajo (Barbosa-Cano, 2009).

Esta etapa llegó a su fin con la conquista española sobreviniendo la etapa colonial, cuando se fundaron ciudades españolas sobre las indígenas. Los españoles habían conquistado el Caribe en donde exterminaron a la población indígena quedándose sin mano de obra. Hecho del que estaban muy conscientes, por lo que las políticas se encaminaron a mantener a la población nativa, según se refleja en documentos de la época. Por otro lado, la población indígena no aceptó la invasión (con excepción de las élites que conservaron sus privilegios), y mantuvo un estado permanente de rebelión, ampliamente documentado, por ejemplo, para los totonacos (Masferrer, 2006), o en el caso de los nahuas y otras etnias (Reyna, 1998).

Los indígenas esperaban poder expulsar a los invasores y restaurar el antiguo régimen social, político y religioso, como se aprecia en los juicios seguidos a los capturados y que se han publicado (Cfr. Gruzinsky, 1988). Los movimientos armados se sucedieron uno tras otro, aunado a la resistencia popular de aceptar la religión cristiana. La religión mesoamericana se mantuvo en la clandestinidad o refugiada en áreas apartadas de la mirada de los clérigos o funcionarios españoles.

La Independencia de España significó la pérdida de las tierras indígenas, respetadas por la corona, pero prohibidas por las Leyes de Reforma promulgadas por los liberales, en 1857, poniéndose en práctica sobre todo en el régimen de Porfirio Díaz, quien favoreció la expansión de la gran propiedad a costa de las tierras indígenas. Como consecuencia estalló la Revolución de 1910-1920, promulgándose la Constitución de 1917, que mandata la restitución de las tierras de los indígenas y la dotación a quienes no la tienen, a costa de la gran propiedad o de las tierras nacionales. Al aplicarse los indígenas devinieron en ejidatarios y comuneros.

Con la transformación urbana y econ������������������������������������ ómica������������������������������� así como el desarrollo de nuevas instituciones, la población indígena fue abandonando la idea de la restauración, pero no su esencia cultural y quedó confinada en los territorios indígenas, influida por la cultura occidental y, de diferentes maneras, por la religión cris-

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El difícil parto de la ley indígena en Puebla

tiana. Los criollos y mestizos de las ciudades a su vez fueron influidos por la cultura indígena, al adoptar elementos materiales, tecnológicos, organizativos, religiosos, lingüísticos, etc., y pese al rechazo que manifiestan a las culturas indígenas, cumpliendo el postulado de la dialéctica hegeliana: la identidad de los contrarios.

Como resultado en la actualidad tenemos una amplia y compleja gama de estratos culturales que va desde los criollos —que creen mantener su cultura incontaminada, pero influida por la indígena— y la proveniente del exterior, hasta los indígenas que resisten y mantienen un núcleo de elementos axiales que sustentan su identidad cultural, con influencia de elementos provenientes de las más diversas raíces. Y entre ambos polos, una amplia variedad de estratos intermedios algunos de los cuales se acercan más a uno de los dos polos y, otros que, con elementos de ambos y de los más diversos orígenes han definido identidades propias y diferentes.

Ahora bien, la población indígena de México y Puebla se fue reduciendo por epidemias, despojo, explotación, inequidad en el comercio, etc., pero no en las proporciones que presentan los censos, debido a que sus tasas de natalidad casi no han sido modificadas desde tiempo inmemorial. Los pueblos indígenas mantienen su tasa de natalidad en altos niveles, al contrario de la población general que las ha reducido.

Actualmente en el estado de Puebla subsisten las siete etnias mencionadas, diversos sitios arqueológicos, la mayoría sin restaurar, sujetos al saqueo o ya destruidos, como las de la ciudad de Puebla. Las que están abiertas al público son Cholula, Tepeji el Viejo, Yohualichan, Tepapayeca, Totolqueme, Manzanilla, Tlalancaleca, San Diego Chalma y la de Tlacotepec de Díaz.

La situación actual de los indígenas de Puebla Según la información disponible en los censos más recientes en la población total mexicana mayor de 15 años, más o menos el 90 por ciento es alfabeta; en tanto que, en el mismo grupo de edad de la población indígena, es alfabeta sólo el 60 por ciento. La asistencia escolar de la población de 6 a 14 años es de más del 90 por ciento entre la población total, pero en la población indígena llega al 80 por ciento. Igualmente, comparando indicadores entre la población general y la indígena, tenemos que terminó la instrucción primaria el 20 por ciento contra poco más del 10 por ciento; y en cuanto la instrucción posprimaria la diferencia es del 50 por ciento contra poco más del 10 por ciento. En consecuencia, la proporción de trabajo como jornalero es de dos a uno, a favor de la primera; el servicio de drenaje y agua entubada es de más de 80 por ciento contra algo más del 50 por ciento; y el servicio de luz eléctrica lo tiene más del 90 por ciento en la primera, contra dos tercios en la población indígena.

A lo anterior se agregan problemas como las altas tasas de mortalidad general e infantil; una morbilidad cercana a la natural, sobre todo por infecciones de las vías digestivas y respiratorias que están relacionadas con las condiciones

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descritas; la carencia de instalaciones modernas, médicos, medicinas; la falta de ­instalaciones educativas y profesores bilingües; la dependencia de intermediarios comerciales y acaparadores, particularmente a partir de que el Estado mexicano fue obligado a salir del control del comercio que ejerció a través de empresas paraestatales; la falta de reconocimiento del Derecho tradicional indígena que sigue funcionando en las comunidades, sometido al Derecho positivo, lo que lleva al despojo territorial o el encarcelamiento de indígenas por no conocer esta situación o no poder defenderse en los juzgados.

Las comisiones de asuntos indígenas de la Cámara de Diputados y de la Cámara de Senadores, publicaron el proyecto de ley de consulta a los pueblos indígenas en el que plantean el siguiente diagnóstico acerca de éstos: “no obstante tratarse de quienes, como pueblos, dieron origen y sustento a nuestro país…siguen siendo los olvidados, los discriminados, los más pobres entre los pobres, los atropellados en sus derechos, víctimas desde siempre y hasta la actualidad de invasiones a sus tierras, del saqueo de sus recursos naturales a manos generalmente de empresas transnacionales con la autorización del Estado, y de la represión de diversa índole cuando protestan en defensa de sus derechos”. (La Jornada, 23-XII-2010).

La errada cuantificación de la población indígena de Puebla Es necesaria la discusión y reflexión acerca de las cifras relativas a la población indígena. La descripción de la Intendencia de Puebla, del Intendente, Conde De la Cadena, en 1806, arrojó las siguientes cifras: 508 028 total de habitantes, de los cuales, 373 752 eran indios, 54 910 eran españoles y españolas, y 77 908 pertenecían a hombres y mujeres de “otras castas”. El porcentaje de indígenas era de 73.56, Una gran mayoría. Al desconocer los criterios de clasificación étnica, sólo podemos suponer que una parte de las castas correspondía a población indígena, no por sus rasgos raciales, sino porque ha de haber crecido en familias y cultura indígena.

Si el intendente no tenía muchos recursos técnicos para cuantificar a la población, la tarea se facilitó porque no había dificultad para distinguir a cada una de las etnias enlistadas, por lo que las cifras consignadas no estaban tan lejos de la realidad. Aunque la proporción de indígenas era mayor si tomamos en cuenta la observación anterior. Si el diez por ciento de la población era de españoles, una proporción similar pudo representar la de otras castas. Así, el porcentaje de indios llegaría al 80 por ciento, o tal vez más.

Poco menos de un siglo después, en el primer censo realizado en México, la proporción de indígenas se redujo drásticamente. Desde luego que la comparación tendría que ajustar los cambios territoriales, respecto de la Intendencia de Puebla y el estado de Puebla, así como los criterios de clasificación, que resultaría casi imposible de realizar. Los censos, hasta 1960, según Warman, cuantificaron como indígenas a quienes hablaban sólo su lengua indígena (pero algunos

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sí incluyeron a bilingües (Cfr. Barbosa Cano, 1980). De todos modos se dejó fuera a una importante proporción de la población indígena.

Según el censo de 1895, había 317 656 hablantes indígenas, que representaban el 32.26 por ciento de la población total. En realidad la proporción era mucho mayor, ya que no fueron censados los niños no hablantes, es decir, menores de 5 años, que eran el grupo de edad más numeroso (como corresponde a la pirámide de edades de poblaciones tradicionales), y la evasión ha de haber sido mayor que la actual, no sólo por razones de discriminación, sino por las deficiencias en el levantamiento censal y, sobre todo, por la guerra ya desatada entre el estado porfiriano y los indígenas.

Warman indaga acerca de las razones de la disminución general, a nivel nacional, de la población indígena, y señala, entre otros factores, que “hasta 1960 los censos sólo contabilizaban como hablantes de lenguas indígenas a los monolingües…por lo que su proporción disminuía en el total” (2003: 54). Y el error de no censar a menores de cinco años se corrigió hasta el censo de 1990. Por lo tanto, el número de indígenas es mucho mayor al arrojado en los censos. ¿En qué proporción?

El autor citado respondió —en otro trabajo (1984) en el que basado en las cifras censales de 1980 relativas a la población indígena—, que eran de más o menos cinco millones, las comparó con las elaboraciones que, en ese entonces, llevó a cabo el Instituto Nacional Indigenista quien elevó la cifra hasta 13 millones, “abarcando la subestimación censal y el ocultamiento social de la condición indígena”. Por lo tanto, la cifra del censo representa el 38.5 por ciento respecto de la real, que, aplicado al estado de Puebla, eleva la proporción correspondiente a 1895, a un nivel mayor que la de 1806.

El monto calculado o estimado de evasión que se maneja en general del 10 por ciento resulta evidentemente falso desde los primeros censos hasta el más reciente, correspondiente a 2010, que también comportó deficiencias graves, como las reportadas por La Jornada (7-VII-2010), quien publicó poco después de la fecha del censo: “Encuestadores del Inegi protestan por la falta de recursos para gastos de traslado”, necesario para corregir las numerosas lagunas pendientes en el conteo de la población. En este año se sumó a las dificultades tradicionales, la desconfianza de la población ante la inseguridad y que se negó a permitir la entrada a los encuestadores en varios casos.

Por otro lado, están las deficiencias en la preparación de los encuestadores, el bajo salario, desgano para realizar el trabajo, discriminación hacia los indígenas; la negación de su cultura y lengua por parte de éstos, y muchos factores más que resultan en cifras muy por debajo de la realidad. Además, se ha procedido a la cuantificación de hablantes indígenas, pero no de los indígenas, ya que no es lo mismo aunque ambas realidades estén relacionadas. Warman (2003: 27), nos da un ejemplo:

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“el cuestionario ampliado que se aplicó en una muestra censal en 2000…5.3 millones…de más de cinco años se declararon indígenas. De ellos 1.1 millones no hablan una lengua aborigen; en sentido contrario, dos millones de hablantes de lenguas originarias no se ­reconocieron como indígenas. No sabemos si los que se declararon indígenas aunque no hablaran una lengua aborigen asumían la categoría supraétnica; tampoco conocemos si quienes rechazaron esa identificación pese a su dominio de una lengua originaria reconocían su identidad étnica primaria”.

Hay pues indígenas que no hablan una lengua indígena pero se asumen como indígenas, o quienes, hablando una lengua indígena, no se reconocen como tales; así como hay mestizos que se asumen indígenas, ya sea que hablen o no una lengua indígena. Y, un caso que merece mencionarse es el de Cayuqui, el norteamericano rubio, sin parentesco indígena, que aprendió náhuatl, impulsó el festival de danzas indígenas hoy llamado Atlixcayotl, y ha tratado de restablecer el sistema de cargos en Atlixco. Es, culturalmente hablando, un indígena. Y en la “guerra de castas”, en Yucatán, miembros de diversas castas lucharon junto a los mayas.

La cuestión es muy compleja y la solución está en considerar a las instituciones y la cultura para determinar su pertenencia a lo indígena. Esto sólo se logrará ampliando los estudios antropológicos para aclarar cuántos indígenas hay, quiénes son los indígenas y dónde están actualmente. Por lo pronto, tomando en cuenta los datos comentados por Warman, el más de medio millón de indígenas censados en Puebla, en 2000, se convierte en más o menos millón y medio, lo que represent���������������������������������������������������������������� ó��������������������������������������������������������������� algo menos de un tercio de la población total del estado, proporción que seguramente está vigente en 2010, fecha del último censo, cuyos resultados no están todavía disponibles. De ahí la importancia de promulgar una ley que reconozca a los indígenas como tales y en sus derechos fundamentales.

Las cifras para indígenas de Puebla, según los censos Con los antecedentes citados pasemos a revisar las cifras censales oficiales para el estado de Puebla, a partir de 1895, fecha del primer censo, hasta el 2000, fecha con datos disponibles. De 1895 a 1970 los censos fueron levantados por la Dirección General de Estadística, y a partir de 1980, por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática. Para el año 2000 anoté, abajo, la cifra de los niños de 0 a 4 años, que no son hablantes de lenguas indígenas pero viven en un hogar de uno o dos padres indígenas, para apreciar la proporción mayoritaria que representa, en relación al total.

Estado de puebla. Hablantes indígenas Año

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Hablantes

%

1895

317 656

32.26

1900

325 130

31.84

1910

188 336

17.10

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El difícil parto de la ley indígena en Puebla

Año

Hablantes

%

1921

247 392

25.81

1930

310 607

32.01

1940

163 616

12.71

1950

297 490

21.62

1960

293 357

17.74

1970

346 140

16.54

1980

488 131

17.70

1990

503 277

14.0

2000

565 509

13.04

116 471 * *niños de 0 a 4 años en hogar indígena

A continuación, veamos las cifras correspondientes a los hablantes de lenguas indígenas autóctonas en el estado de Puebla, para el año 2000, es decir, los habitantes originarios que protagonizaron las etapas evolutivas descritas al principio de este trabajo. nahuatl totonaco mixteco popoloca otomi mazateco tepehua

416 968 100 423 8 235 14 499 8 225 11 892 369

Las áreas de asentamiento Los nahuas poblaron todo el territorio de Puebla pero actualmente se encuentran sobre todo en el parteaguas de la Sierra Norte, en el centro del estado y en la Sierra Negra, al centro oriente; los totonacos poblaron toda la Sierra Norte pero fueron sucesivamente desplazados por los nahuas, restringiéndose a la vertiente del golfo de la Sierra Norte. Aquí están también los otomíes, en el extremo noroeste; y los tepehua, ya muy disminuidos, casi colindando con éstos. Los mixtecos y popolocas se distribuyeron en el suroeste y sureste, respectivamente, y los mazatecos habitaron en partes de de la Sierra Negra, al centro oriente del estado.

A continuación la lista de las lenguas no originarias de Puebla y el número de hablantes registradas por el censo de 2000. En otras décadas han sido censadas también otras lenguas como pame, yuma, aguacateco, cahita, cakchikel, chiapaneco, chicomucelteco, cucapá, kekchí, meco, motozintleco, ocuilteco, pame del norte, seri, solteco, teco, cochimí, que no registraron hablantes en 2000.

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Zapoteco mixe tojolabal tarasco maya tarahumara chinanteco tzotzil tlapaneco chol mayo tzeltal amuzgo mazahua cuicateco huasteco cora yaqui huave chatino zoque huichol chocho

1 715 264 12 60 277 32 343 93 200 43 2 92 18 142 321 104 5 2 14 26 15 10 163

chontal mame tepehuano triqui chichimeca jonaz chinanteco de ojitlán chontal de Oaxaca chontal de tabasco ixcateco lacandón matlatzinca mixteco de la mixteca alta mixteco de la mixteca baja popoluca quiché zapoteco del istmo jacalteco kanjobal kikapú mixteco de la costa mixteco de la zona mazateca pápago

20 4 2 53 3 10 17 4 6 1 2 7 15 338 1 3 2 1 1 1 1 1

Simulación en las consultas sobre Ley indígena El estado de Puebla carecía de una ley relativa a los pueblos indígenas, pese a que en su territorio vive una muy importante proporción de grupos autóctonos asentados desde tiempo inmemorial y otros que han arribado como inmigrantes. Las condiciones de pobreza y despojo que han sufrido los indígenas se debe, en parte, a la falta de una ley que reconozca sus derechos, pese a que investigadores, funcionarios y legisladores reconoc�������������������������������� ía������������������������������ n sus condiciones y la necesidad de emitir una ley para protegerlos.

Desde antes del establecimiento del régimen colonial los indígenas lucharon contra invasiones y, una vez que aquél se consolidó, los levantamientos indígenas en todo el territorio se sucedieron uno tras otro hasta llegar al del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, en 1994. La Constitución ya incluyó un párrafo en el que reconoce el derecho de los pueblos indígenas a su cultura, y lo mismo se ha llevado a cabo en 14 Constituciones estatales de nuestro país, pero Puebla se mantenía rezagada al respecto. La Red Regional de Derechos Humanos Cuallli Nemilistli-Vida digna ha planteado reformar la Constitución estatal para reconocer la existencia de los indígenas y sus derechos colectivos.

En esta perspectiva, Antonio Hidalgo, a nombre de la Universidad Iberoamericana, afirmó que la Constitución de Puebla “se presta a un manejo racista y discriminatorio de los pueblos indígenas debido a que no reconoce el carácter pluriétnico y pluricultural de la población del estado”. Además, pro-

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puso reformar el Código Electoral de Puebla, “con el objeto de que se reconozcan y permitan las costumbres de los pueblos indígenas dentro de los procesos de elección de autoridades”. (El Universal Puebla, 19-V-1999).

Habiendo planteado una visión general de la historia y situación actual de los indígenas del estado de Puebla pasemos ahora a abordar el tema que parecía imposible: el parto de la Ley indígena en esta entidad. En 1999 los diputados salientes LVIII legislatura mencionaron el tema indígena y la supuesta realización de una consulta. El diputado W. Herrera, líder de la Confederación Nacional Campesina (Integrante del Partido Revolucionario Institucional), declaró: “Si no se optó por hacer leyes en los seis años anteriores, fue porque convenció una propuesta del gobernador para que se alentara la participación de los dirigentes y…con el consenso de los pueblos indígenas, se propongan las normas. Que no sean antropólogos ni sociólogos quienes hablen por los indígenas”. (El Sol de Puebla, 5-I-1999).

En repetidas ocasiones señal��������������������������������������������� é�������������������������������������������� muy graves errores en los planes de gobierno estatal de M. Bartlett (el que “aconsejó” al Congreso no emitir la ley indígena). Uno de esos errores fue la ignorancia sobre quiénes son los indígenas de Puebla, al grado de incluir en programa para la población indígena, a los zapotecos y chochos, que no son de Puebla, sino de Oaxaca, por lo que la participación de especialistas es necesaria. Por otro lado debo mencionar que nunca se realizó la consulta.

Y, ya en la gestión del gobernador M. Morales, el sucesor de M. Bartlett, se convocó a un “Congreso indígena” en Zacatlán, en la Sierra Norte, por la “convergencia” de las culturas nahua y totonaca, ignorando que allá han vivido desde tiempo inmemorial también otomíes y tepehuas; y han arribado montos significativos de miembros de otras etnias, procedentes de diversos rumbos del país. La convocatoria se refirió como “dialectos” indígenas ignorando que los indígenas hablan lenguas, ya que dialectos existen en las lenguas indígenas y no indígenas; de manera que aludirlas con ese término es discriminatorio y revela la ignorancia de los funcionarios nombrados para atender a las poblaciones indígenas. La convocatoria fijó la duración del evento en 24 horas pero sólo 4 para presentar ponencias, con 10 minutos para cada una.

El congreso tuvo lugar el 4 de septiembre de 1999 pero la Procuraduría del Ciudadano, en voz de su titular, anunció la realización del evento en el que se impediría la presentación de ponencias “no muy objetivas o no muy profundas”. (El Sol de Puebla, 21-VIII-1999). En otras palabras, anunció que marginaría del foro a quien determinara la procuraduría, tal como ocurrió quince días después, cuando el foro tuvo lugar. Diversas agrupaciones fueron marginadas, el foro no incluyó la previa discusión de los temas a presentarse en las comunidades indígenas, y la Organización Indígena Totonaca denunció que no fue invitada al evento, y cuando intentó presentarse, fue rechazada. La Jornada de Oriente publicó, seis días después, una crónica en la que señaló la ausencia de indígenas entre los ponentes. En cambio, sí estuvieron, entre éstos, funcio-

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narios estatales, diputados y senadores del PRI, profesionistas y hasta líderes empresariales.

Como era de esperarse las “resoluciones” no las plantearon los indígenas sino los funcionarios, que determinaron lo que los indígenas demandaron: empleo, protección ante caciques, educación sexual para adultos y alfabetización en lenguas maternas. Esta última si atañe a los indígenas, en tanto que el resto a la población en general. Por lo tanto, los indígenas estaban ausentes en la consulta.

Otra “consulta” similar fue la observada respecto al Plan Puebla Panamá, en 2001, cuando el gobierno federal y estatal convocaron a pueblos indígenas y sociedad en general, con fecha 3 de mayo, enviada el viernes y llegó a los convocados el lunes 7 para participar el martes 8. Los ponentes no tenían ni un día para elaborar sus ponencias y planear el viaje a Cuetzalan, sede del evento. Evidentemente la estrategia fue evitar la participación de indígenas, investigadores y la sociedad en general.

En 1999 con motivo de la discusión de los derechos indígenas a nivel federal, que terminó en una ley nugatoria de éstos, el legislador poblano y líder de la CNC-PRI, W. Herrera, declaró que la Ley indígena en Puebla quedaría pendiente (terminaba la LVIII legislatura y el periodo del gobierno de M. Bartlett), porque, éste “convenció” a los diputados de no legislar al respecto, con la intención de alentar la participación de los indígenas, y para “Que no sean antropólogos y sociólogos quienes hablen por los indígenas”. Como ya se vio, son los funcionarios ignorantes de la realidad indígena quienes definieron sus “necesidades” como en el caso del encargado de los asuntos indígenas, en el sexenio de Melquiades Morales, quien declaró que los indígenas fueron “culturizados” dando a entender que eran salvajes y el régimen colonial les trajo la cultura.

Cuando ya fue evidente que los diputados de Puebla no promulgarían una Ley indígena, la procuradora del ciudadano, María Luisa Sánchez Pontón, declaró que “No es tan indispensable una ley indígena, ya que los grupos étnicos sólo piden respeto a sus usos y costumbres”. (Diario Síntesis, 27-VII-2000).

Coincidente con el presidente de la Gran Comisión del Congreso Local, Moisés Carrasco, quien declaró a El Universal Puebla (5-X-2000), que “una ley indígena es innecesaria”, y planteó “únicamente adecuar las leyes relativas al tema”.

En pocas palabras se trató de una operación mediática para aparentar discusión sobre ley indígena para concluir en que no es “indispensable” y los indígenas no la necesitan.

Los gobernadores Bartlett y Morales terminaron su sexenio sin ley indígena, sin participación de los indígenas y sin la participación de antropólogos ni sociólogos. El gobernador Bartlett llevó la penitencia en el pecado de evitar la participación de especialistas; su plan para los indígenas tenía errores garrafales, pues quienes lo elaboraron ignoraban quiénes son los indígenas de Puebla.

Lo mismo le ocurrió al gobernador M. Morales, quien nombró a un contador, ignorante de la cuestión indígena, para atenderlos.

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El difícil parto de la ley indígena en Puebla

La simulación en la consulta a los pueblos indígenas (y los erróneos resultados), son el producto de lo que señaló el diagnóstico sobre las etnias indígenas de México, elaborado hace algo más de una década, a solicitud de Secretaría de Desarrollo Social e Instituto Nacional Indigenista, por especialistas de las siguientes dependencias: Secretaría del Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca; Secretaría de Agricultura y Recursos Hidráulicos; Secretaría de Hacienda y Crédito Público; Universidad Nacional Autónoma de México; El Colegio de México; Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social; Instituto Nacional de Antropología e Historia; Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática y Consejo Nacional de Población, publicado en Reforma (17-IX-1999). A continuación cito algunos de sus planteamientos más relevantes, focalizando cinco problemas centrales: “El problema central de los pueblos indígenas radica en que no se les ha reconocido como …. culturas diferentes…el trato ha sido como población rural campesina…Las agencias de desarrollo han propuesto una visión…que no es consistente con la visión y las aspiraciones que tiene en general la población indígena.

El desconocimiento por parte de la sociedad mexicana del ser indígena, la incapacidad de comprender la complejidad de la respuesta de las poblaciones indígenas a las acciones que amenazan su cultura y sus territorios tradicionales, la falta de capacitación efectiva, el debilitamiento de su capital social por la división que propician los programas de apoyo y la estructura colonial para el intercambio de sus mercancías”.

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La Ley indígena de Puebla Finalmente, el Congreso del estado promulgó, a fines de 2010, publicada en el Periódico Oficial del Estado de Puebla, el 24 de enero de 2011, la “Ley de Derechos, Cultura y Desarrollo de los Pueblos y Comunidades Indígenas del Estado de Puebla”. Corrige, en parte, los errores censales, al tomar cifras de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, en relación a la población “957 650, que representan el 18.9 por ciento de la población total”, una proporción mayor a la del censo.

El marco legal fue la modificación del Artículo 13 de la Constitución Política del Estado de Puebla, “que tiene por objeto, el reconocimiento a las Comunidades Indígenas como sujetos de derecho público”. Esta Ley es reglamentaria de dicho Artículo, para “garantizar…el ejercicio de sus formas de organización comunitaria y de gobierno propio; el respeto y desarrollo de sus culturas, creencias, conocimientos, lenguas, usos, costumbres, medicina tradicional y recursos”.

Reconociendo que el “estado de Puebla tiene una composición pluricultural y multilingüística”, reconoce también “Autonomía…para adoptar por sí mismo decisiones e instruir prácticas propias de su cosmovisión, territorio indígena, tierra, recursos naturales, organización socio-política, administración de justicia, educación, lenguaje, salud y cultura”, “Sistemas Normativos Internos… conjunto de usos y costumbres que los Pueblos y Comunidades Indígenas reconocen como válidos para regular sus actos públicos y privados”. Define el “Territorio Indígena…porción del territorio estatal que define el ámbito espacial natural, social y cultural en donde se asientan”. Y “Queda prohibida cualquier expulsión de indígenas de sus Comunidades”. Además, “tienen derecho a… utilizar su toponimia propia en la designación de los nombres de sus Comunidades, lugares y personas en sus propias lenguas”.

El Estado tiene la obligación de respetar y preservar las lenguas indígenas, y los programas de estudios deben permitir el conocimiento de las culturas indígenas, e “Impulsar acciones para que la educación básica, media-superior y superior, incluya contenidos sobre las culturas indígenas”, y “otorgar el apoyo necesario para…establecer sus propios medios de comunicación”. Asimismo, “se evitará el intermediarismo y el acaparamiento , fortaleciendo el intercambio entre las Comunidades”.

Por otra parte, “gozarán del derecho preferente al uso y disfrute de los recursos naturales y turísticos disponibles en sus tierras”; y en relación a la justicia indígena”, “las autoridades estatales y municipales reconocerán las normas y procedimientos de solución de conflictos, que adopten para su convivencia interna los Pueblos y Comunidades Indígenas; sus sistemas normativos internos, juicios, procesos y decisiones serán convalidados por las autoridades jurisdiccionales del Estado”, cuando no contravengan la legislación general vigente.

En los juicios a los indígenas, éstos deberán tener intérpretes que conozcan su lengua y cultura, y los jueces, en sus resoluciones, deberán tomar en cuen-

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El difícil parto de la ley indígena en Puebla

ta las costumbres y especificidades indígenas. También las autoridades “promoverán programas para el desarrollo y preservación de la medicina tradicional indígena”, así como “preservarán las faenas, los trabajos comunitarios y el tequio…según los usos de cada Pueblo y Comunidad Indígena”, para “la realización de obras de beneficio común”, los que “podrán ser considerados como pago de aportación en beneficio de la comunidad”.

Propuestas a incorporar a la Ley indígena La recién promulgada Ley indígena constituye, incuestionablemente, un avance en la legislación vigente, que deberá constituir el sustento para acometer la solución de sus problemáticas. Sin embargo, quedaron pendientes de incluir algunos aspectos muy importantes, como los señalados por el diputado Melitón Lozano: “no considera mecanismos de asignación de recursos para el desarrollo” de los indígenas. (La Jornada de Oriente, 16-XII-2010). Esta laguna es muy importante, por lo siguiente.

Carlos García y Javier Valdez, corresponsales de La Jornada en Guanajuato, entrevistaron al delegado en esa entidad de la Comisión para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, quien señaló, a propósito de la promulgación de la Ley indígena, por el Congreso de Guanajuato, que “El gobierno federal destina hasta 20 millones de pesos a cada municipio con población indígena; el único requisito es que 40 por ciento hable su lengua o tenga reconocimiento legal”.

Por lo tanto, “Guanajuato estaba perdiendo hasta 120 millones de pesos de recursos federales al año por no contar con una ley para los pueblos autóctonos”.

(La Jornada, 16-III-2011). Tomando en cuenta lo anotado, si no se toman en consideración las observaciones del ex diputado Lozano, los recursos serán controlados por funcionarios y no por los indígenas.

A continuación expongo algunas propuestas para la reflexión, discusión y su incorporación en posteriores reformas.

1.- El Derecho Consuetudinario indígena deberá ser recopilado, codificado y publicado, en las diversas vertientes de cada etnia y será reconocido al mismo nivel del Derecho positivo (en tanto no contravenga a la Constitución General de la República ni la del estado de Puebla), y deberá ser recopilado, codificado y publicado en el Periódico Oficial del Estado de Puebla.

2.- Autonomía territorial. Serán los indígenas de las diferentes etnias quienes tendrán el derecho a tomar las decisiones en cuanto a la explotación de sus recursos naturales, y no sólo “derecho preferente”, como lo expresa la Ley, con excepción del petróleo, uranio y los que están reservados por la Constitución para control del Estado. Pero una parte de las utilidades generadas por la explotación de estos recursos, por parte del Estado, deberán revertirse a las comunidades.

Y deberán definirse mecanismos para la asignación de recursos presupuestales, que deberán manejar los propios indígenas para su desarrollo social.

El 9-IV-2011 La Jornada informó que “Los gobiernos municipales de Teotihuacán y San Martín de Las Pirámides, recibirán, por primera vez, 1.5 por

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ciento, cada uno, de los ingresos por concepto de entradas a la zona arqueológica de Teotihuacán”. Un primer paso está dado.

3.-Modificación de las leyes y reglamentos vigentes para permitir la aplicación del Derecho consuetudinario indígena, por ejemplo, en el caso de la poligamia que está penalizada en la legislación vigente y es una práctica consuetudinaria indígena. Además, los Juzgados del Registro Civil deberán incluir signos correspondientes a las palabras de las lenguas regionales, para registrarlas conforme a su pronunciación y/o escritura.

En lo relativo al trabajo obligatorio impuesto por el Derecho tradicional, en cuanto a obras públicas o religiosas (llamado tequio o faena), los cargos públicos, la ejecución de instrumentos musicales en fiestas religiosas y otros casos, habrá que discutir cómo hacerlos compatibles con el Artículo 4º de la Constitución, que prohíbe el trabajo obligatorio.

4.- Derecho a ser reconocidos oficialmente en cuanto a sus instituciones civiles y religiosas, así como ser censados como corresponde a su definición jurídica. Por ejemplo, en relación a sus formas de matrimonio, ya que el Derecho positivo sólo reconoce al m ­ atrimonio civil y el censo a éste y al religioso, dejando fuera a los matrimonios legalizados por el Derecho tradicional. De esta manera, en el censo los indígenas que conservan su religión tradicional, al no definirse con el nombre de las religiones del catálogo del Inegi, son censados como “ateos”, y las parejas, casadas conforme a las normas del Derecho tradicional, y que no lo han hecho en el Juzgado del Registro Civil o en alguna religión reconocida, aparecen como “solteros” o en “unión libre”. Ambas situaciones llevan a errores en la cuantificación censal y esto debe ser corregido.

5.- Autonomía en la producción, distribución y consumo de productos enteógenos (mal llamados alucinógenos), prohibidos por el Derecho positivo, siempre y cuando estén relacionados en prácticas curativas o religiosas, y sancionados por las autoridades tradicionales.

6.- Educación en sus lenguas por profesores que las hablen y escriban, lo que ya está contemplado por la Ley, pero no menciona la impresión de textos en sus lenguas y que exigirá también la elaboración del material didáctico, libros, diccionarios y otros elementos. Deberá también rescatarse la tradición en cuanto a las formas de transmisión del conocimiento, mediante el trabajo, la tradición oral y la sabiduría y experiencia de los ancianos.

7.- Facilitación y asesoría en el registro de patentes indígenas en la producción agrícola, artesanal, musical, de modelos y diseños textiles y de cualquier tipo, así como de fórmulas medicinales, plantas y productos destinadas a la terapéutica tradicional, en cada grupo.

En suma, para cumplir con la demanda de los indígenas totonacas de Puebla, es necesario escuchar la voz de la Organización Indígena Totonaca, que planteó lo siguiente: “Resistimos porque queremos ser nosotros…que nos respeten, que se detengan las agresiones a nuestras culturas y territorios, que se pare la devastación y explotación de nuestra riqueza natural y material. Por ello

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Alternancia o continuidad en Durango: un recuento del conflicto e­ lectoral del 2010

luchamos por una Nueva Constitución donde se incluya el respeto a nuestras nacionalidades y cultura…en el manejo de nuestros recursos económicos y naturales…no queremos un mundo de felicidad sólo para nosotros sino para los demás mundos”. (1999).

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La educación de los latinos en las escuelas del norte de Manhattan Regina Cortina

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Resumen n este documento analizo los cambios demográficos que se han dado en el norte de Manhattan y sus implicaciones en la educación, prestando especial atención a las y los estudiantes de origen latinoamericano y del Caribe. Mi objetivo es entender las experiencias educativas de los latinos – quienes constituyen el 40por ciento de los estudiantes en las escuelas de Nueva York – utilizando como caso de estudio las diez escuelas que forman parte de la Harlem School Partnership (un convenio entre ciertas escuelas de la zona de Harlem y Teachers College de la Universidad de Columbia). La baja tasa de graduación de los latinos pone en evidencia cómo las nuevas medidas de evaluación a cargo de la junta de regentes del estado de Nueva York han provocado un incremento en el porcentaje de estudiantes latinos que abandona preparatoria1.

Uno de los problemas que afecta la trayectoria académica de los latinos es la insistencia de las escuelas en inscribirlos en clases y programas de inglés como Segunda Lengua (ESL por sus siglas en inglés). A ésto hay que agregarle que existe una escasez de programas de enseñanza en dos lenguas a pesar de Utilizo el término preparatoria para hablar del high school, que abarca desde el noveno hasta el duocédimo grado escolar.

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la existencia de una serie de investigaciones que confirman su influencia positiva en el desempeño académico y adquisición del idioma inglés de este tipo de población.

Dada la urgencia de mejorar el desempeño académico de las y los estudiantes latinos, en este artículo ofrezco algunas recomendaciones para políticas públicas, así como sugerencias para futura investigación que, espero, contribuyan a la implementación de programas educativos más efectivos.

Introducción Los miles de inmigrantes que cruzan las fronteras de los Estados Unidos cada año están cambiando el panorama demográfico de áreas tanto urbanas como rurales. Asimismo, la afluencia constante de inmigrantes está creando un enorme desafío para muchas instituciones públicas. La mayoría de los inmigrantes que llegan a este país, hablan un idioma distinto al inglés y proceden de zonas de bajos recursos en sus países de origen. Idealmente, aquellos que trabajan con inmigrantes recién llegados deberían de conocer las características específicas de estos grupos. Sin embargo, el sistema educativo, que supuestamente ayuda a las y los jóvenes latinos inmigrantes y a los latinos nacidos en Estados Unidos a integrarse a la sociedad estadounidense, aún no está preparado para enfrentar esta realidad (Capps Fix, Murray, Ost, Passel, y Herwantoro 2005).

La ciudad de Nueva York, en particular, ha visto un resurgimiento masivo de inmigración en las últimas tres décadas. El número de residentes nacidos en el extranjero casi se duplicó entre 1970 y el 2000. Los datos del

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censo de Nueva York en 2000 identifican a la República Dominicana como el país de origen de la mayoría de los inmigrantes que llegan a esta área, mientras que el norte de Manhattan muestra uno de los patrones más intensos de asentamiento residencial para los nuevos inmigrantes (New York City Departament of City Planning 2004). La población al este y al norte de Teachers College y de la Universidad de Columbia ha variado significativamente, reflejando cambios demográficos sustanciales.

Por ejemplo, uno de cada cinco residentes de Manhattanville y del Sur y Centro de Harlem es nacido en el extranjero, y una cuarta parte de este grupo, es de origen dominicano. En Hamilton Heights y en South Washington Heights, donde la afluencia de nuevos inmigrantes ha sido mayor, la mitad de todos los residentes es de origen extranjero, y casi dos terceras partes son de origen dominicano. Otras poblaciones latinas como la mexicana, la colombiana y la ecuatoriana, también se habían mudado, aunque en menor grado, a estas áreas; sin embargo, en años recientes ha habido un crecimiento importante de la población mexicana.

Estos cambios demográficos tienen implicaciones significativas en la educación. En primer lugar, en las escuelas de la zona, hay un gran número de niñas y niños nacidos en países de Latinoamérica y el Caribe. Ruiz de Velasco, Fix, y Clewell (2000) han documentado cómo, en medio de altas y crecientes tasas de pobreza y segregación en dichas comunidades, las y los jóvenes inmigrantes son “pasados por alto y desatendidos” en las preparatorias a las que asisten. En el caso de sus hermanas y hermanos nacidos en Estados Unidos, Abedi (2004) muestra cómo las pruebas estandarizadas que se usan para evaluar las escuela, en particular las pruebas anuales en lengua, ciencia y matemáticas exigidas por la ley llamada No Child Left Behind (NCLB “Que ningún niño se quede atrás”), han empeorado la capacidad de las escuelas para apoyar el aprendizaje del inglés, y han puesto mucha presión sobre las escuelas con un número alto de estudiantes latinos. Por tanto, el impacto educativo en esta población ha sido muy negativo. En Nueva York, el Departamento de Educación (2008a) reportó recientemente que sólo un 53.4 por ciento de latinos

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termina la preparatoria, comparado con un 79 por ciento de la población blanca.

Los programas y las políticas educativas deberían de enfocarse en las necesidades de las y los estudiantes latinos. Hacer ésto requiere un profundo conocimiento de sus necesidades, identidades y experiencias, especialmente si se aspira a crear estrategias de educación exitosas para la comunidad latina (Pedraza y Rivera 2005). Este ensayo tiene como objetivo demostrar, usando datos cuantitativos y cualitativos, que un mayor conocimiento de los países de origen de los estudiantes, de su idioma y de sus contextos culturales, es crucial para el fortalecimiento de la educación pública y para dirigirse a las necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes latinos. Para ello, utilizaré como ejemplos, cinco escuelas que forman parte de The Harlem School Partnership.2 Comienzo este ensayo describiendo las características de estudiantes y familias de origen latinoamericano y del Caribe, con la intención de promover una enseñanza más eficaz y para demostrar las trayectorias académicas de las y los latinos en el norte de Manhattan. Presto especial atención a los grupos más recientes de inmigrantes, pro

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The Harlem School Partnership se creó con un financiamiento que recibió Teachers College de la Fundación General Electric y de la Fu Foundation School of Engineering and Applied Science de la Universidad de Columbia. El proyecto de cinco años está en su primera etapa (primer año) e intenta mejorar la enseñanza de las matemáticas y las ciencias en las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York. El objetivo es desarrollar un currículo de matemáticas y ciencias que sea interdisciplinario y basado en la investigación, y que permita que las y los maestros mejoren su conocimiento del contenido pedagógico, a la vez que les permita mejorar su práctica pedagógica. Por otro lado, este proyecto intenta que las y los estudiantes que están aprendiendo inglés, se superen académicamente, al crear un modelo y materiales para la educación STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, por sus siglas en inglés) que pueda usarse en toda la ciudad de Nueva York.

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La educación de los latinos en las escuelas del norte de Manhattan

venientes de la República Dominicana y de México. Asimismo, Intento demostrar la importancia de utilizar información demográfica en el desarrollo de programas de apoyo a las y los estudiantes, la enseñanza, los planes de estudio y el desarrollo profesional. Utilizando datos de la Ciudad de Nueva York y de su Departamento de Educación, ofrezco una descripción detallada de la población latina vis-à-vis su situación socioeconómica y su participación en la fuerza laboral.

En las siguientes secciones presento un panorama general de la inmigración latinoamericana y del Caribe y su impacto en la educación urbana de los Estados Unidos.

Continúo con una descripción de las tendencias generales de ingresos de los latinos, así como del estado de pobreza y de empleo de este grupo en la ciudad de Nueva York.

Más adelante, analizo la educación de la población latina en la ciudad, especialmente la de los latinos del norte de Manhattan, enfocándome en cinco de las diez escuelas antes mencionadas. Finalmente, discuto los efectos de la inmigración, la cultura y la lengua en la educación, y termino este ensayo con recomendaciones para las políticas educativas y la investigación.

El impacto de los estudiantes latinos en la educación urbana La magnitud de la inmigración El Current Population Survey de los Estados Unidos (2004) muestra que en el año 2003 hubieron más de 33.5 millones de personas nacidas en el extranjero, representando el 11.7 por ciento de la de la población total de este país. De este grupo, el 53.3 por ciento habían nacido en Latinoamérica y en la zona del Caribe donde se habla español; 25 por ciento provenía de Asia; 13.7 por ciento de Europa, y el 8.0 por ciento restante,

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provenía de otras regiones. Casi el 17 por ciento de los menores de 18 años en los Estados Unidos, o sea, 11.5 millones, viven con un padre o madre que ha nacido en el extranjero; mientras que la proporción de menores de seis años alcanza casi el 34 por ciento (U.S. Census Foreign Population Report 2000). Estas estadísticas demuestran el auge de la inmigración en las últimas dos décadas, durante las cuales el 57 por ciento de la población nacida en el extranjero, entró a los Estados Unidos (U.S. Census Bureau 2009).

La población latina se ha convertido en el grupo más grande y con más rápido crecimiento en el país. Tanto la proximidad geográfica como los efectos de la globalización económica en Latinoamérica, han impulsado a miles de personas a emigrar a los Estados Unidos en busca de mejores oportunidades. Un sector importante de este grupo de inmigrantes llega con un bajo nivel educativo y proviene de familias de bajos recursos.

Además, dichos inmigrantes generalmente tienen poco o ningún conocimiento del idioma inglés, lo que hace más difícil su proceso de aculturación.

Alrededor del 97 por ciento de la población de cinco años en adelante nacida en México y en la República Dominicana, habla un idioma distinto al inglés en el hogar, (U.S. Census Bureau 2009).

Y más del 70 por ciento de las personas en Estados Unidos, que ha nacido en México, Guatemala, Honduras y El Salvador y que cuenta con cinco o más años de edad, declara hablar el inglés “no muy bien”. Por otro lado, los datos muestran que una cuarta parte de la población nacida en la República Dominicana y México está viviendo en la pobreza, comparado con el 16 por ciento de los nacidos en el extranjero y con el 13 por ciento de la población total de Estados Unidos y (U.S. Census Bureau 2009).

Las experiencias educativas de los latinos La inmigración está teniendo un impacto profundo en las escuelas urbanas de los Estados Unidos. El número de niñas y niños provenientes de Latinoamérica y el Caribe crece rápidamente, hasta el punto de que estos estudiantes son hoy el segundo grupo más grande después de los blancos. Además, las hijas e hijos de inmigrantes

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latinos representan el 58 por ciento de todos los jóvenes inmigrantes en el país. Casi el 45 por ciento de las y los niños latinos que asisten a escuelas en Estados Unidos son estudiantes que están apenas aprendiendo el inglés (English Language Learners, ELL por sus siglas en inglés).

Es importante subrayar que muchos de estos niños y niñas han nacido ya en los Estados Unidos; de hecho, el 77 por ciento, en el nivel primario, nació en los Estados Unidos, el 59 por ciento tiene padres inmigrantes, el 18 por ciento es hija o hijo de padres nacidos en Estados Unidos, mientras que sólo el 24 por ciento ha nacido en el extranjero (Kohler y Lazarin 2007). Aunque el estatus de ciudadanía de las y los niños varía, el punto de encuentro entre los nacidos en Estados Unidos y los nacidos en el extranjero es que el español sigue siendo el idioma que se habla en el hogar.

A pesar de que la inscripción de estudiantes latinos en las escuelas ha aumentado, el porcentaje de graduación no ha cambiado. Las y los estudiantes latinos abandonan la escuela preparatoria en números alarmantes y no han avanzado en su nivel de asistencia o de graduación de la universidad en los últimos 20 años. Sólo diez por ciento de las y los estudiantes latinos que entran a preescolar se gradúan de la universidad (The Education Trust 2006). Las y los estudiantes latinos tienen menos probabilidades de asistir a programas de educación temprana, representan una pequeña proporción de la población estudiantil matriculada en programas de estudiantes talentosos, y son más propensos a asistir a escuelas o a participar en programas dentro de las escuelas, que ofrecen materias académicas menos rigurosas.

Las y los estudiantes latinos tienen también menos probabilidades de acceder a la educación superior. Mientras que el 41.7 por ciento de los estadounidenses blancos y 31.8 por ciento de los afroamericanos entre los 18 y los 24 años de edad están matriculados en una institución de educación superior, sólo el 24 por ciento de las y los latinos de la misma edad están matriculados en este nivel (Kohler y Lazarin 2007). Las tasas de graduación de los estudios superiores de las y los latinos son sustancialmente inferiores a las de otros grupos: 12.4 por ciento comparado con el 18.5 por ciento para la población afroamericana y el 28.4 por ciento para la población blanca

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(Orfield 2009). En el caso del estado de Nueva York, sólo el 6.9 por ciento de las y los latinos tenía el nivel de licenciatura en el año 2000 (De Jesús y Vázquez 2005). Aunque los logros académicos de las y los estudiantes latinos fueron mayores durante las décadas de 1970 y 1980 como resultado del movimiento de los derechos civiles, cuando se comparan con los logros de las y los estudiantes blancos se observa, que en las últimas dos décadas hubo un crecimiento de la brecha entre estos dos grupos, un aumento en las tasas de abandono escolar y una baja en las tasas de graduación de las y los latinos (Haycock 2001).

La población latina en la ciudad de Nueva York Tamaño y composición Nueva York y Los Ángeles son las dos ciudades con el mayor número de residentes nacidos en el extranjero en todo el país. Casi un tercio de los residentes de Nueva York – 2.82 millones, ó 35.9 por ciento de la población de la ciudad – nació fuera de los Estados Unidos. De este grupo, 32 por ciento proviene de Latinoamérica y de la zona del Caribe donde se habla español, seguido por 24 por ciento de Asia, 21 por ciento de la zona del Caribe donde no se habla español, y de 19 por ciento de Europa y 3 por ciento de África. La República Dominicana, México y Ecuador están entre los diez principales países de origen de la población inmigrante de la ciudad de Nueva York (New York City Department of City Planning 2004).

El crecimiento de la población latina no tiene que ver solamente con la inmigración, sino también con sus altas tasas de fecundidad. Aproximadamente el 70 por ciento de las y los mexicanos en la ciudad es menor de 29 años de edad en 2005. El grupo de menores de cinco años ha mostrado un aumento significativo, al igual que todos los grupos

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La educación de los latinos en las escuelas del norte de Manhattan

en edad escolar. Y estos grupos son las y los hijos de miles de hombres y mujeres que han llegado a los Estados Unidos desde México en busca de más y mejores oportunidades económicas.

La población mexicana que ha inmigrado más recientemente a los Estados Unidos está creciendo muy rápidamente debido a sus altas tasas de fecundidad: las mujeres mexicanas poseen las tasas más altas de nacimientos del grupo de madres nacidas en el extranjero. Las estadísticas de los nacimientos son de particular importancia para los líderes educativos de la ciudad ya que representan un reto importante: en los próximos cinco años, el número de estudiantes que hablarán español en el hogar, aumentará sustancialmente, lo que quiere decir que la cantidad de recursos para enseñar inglés y para apoyar el éxito académico de las y los estudiantes latinos deberá aumentar porque los demógrafos prevén que esta tendencia se mantenga estable.

La tasa de fecundidad de las mujeres latinas en el 2006 fue la más alta: 2.96 hijos por cada mujer, en comparación con 2.11 hijos para las mujeres afroamericanas no de origen caribeño o latinoamericano y 1.86 hijos para las blancas no latinas. Dada la disminución de la natalidad entre las mujeres nacidas en Estados Unidos, el número de inmigrantes latinos y de sus descendientes se triplicará para el 2050 (Pew Hispanic Center 2008).

Siguiendo las tendencias nacionales, la población mexicana en Nueva York aumentó de forma espectacular en un 57.7 por ciento desde el año 2000 y se estima que haya llegado a 289,755 en 2007 (Bergad 2008). Este crecimiento (un 27 por ciento de 2005 al 2007) es el resultado de la llegada continua de inmigrantes y del alto índice de natalidad de las mujeres mexicanas que ya viven en la ciudad. Aproximadamente dos tercios de las y los mexicanos que viven en la

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ciudad son de origen extranjero y un tercio de todos sus hijos e hijas han nacido ya en la ciudad (Bergad 2008).

Ingresos Usando datos del Censo de 2000, el Departamento de Planificación Urbana de la ciudad de Nueva York, proporciona información sobre los ingresos de los hogares de la población latina y demuestra que para este grupo los ingresos son menores a la mediana de la ciudad. Mientras que el promedio de ingresos por hogar en Nueva York es de $37,000 dólares, los dominicanos tienen un ingreso medio de $25,300 dólares, o 31 por ciento menos que la mediana de la ciudad. Los mexicanos, por su parte, ganan un promedio de $32,000 dólares, 13 por ciento menos que la mediana de la ciudad.

A pesar de que los mexicanos se concentran en los empleos menos remunerados, la mayoría de sus hogares tiene más de un miembro contribuyendo a los ingresos familiares: 1.8 trabajadores promedio por familia en comparación con 1.1 para los dominicanos. La suma de dichos ingresos explica esta diferencia significativa entre los dos grupos. Sin embargo, a pesar de ello, el 32 por ciento de este grupo vive en la pobreza, en comparación con 30.9 por ciento de dominicanos en esta situación. El porcentaje de la población mexicana que vivía en la pobreza paso de 32 por ciento en el a año 2000 a 25.6 por ciento en el 2007, mientras que la cifra de la población dominicana permaneció más o menos igual (para comparaciones adicionales de ingresos entre los grupos latinos ver Bergad, 2008).

Participación en el mercado laboral A pesar del ligero aumento en el nivel educativo de los latinos, esto no va acompañado de una mayor participación en el mercado laboral en Nueva York. Las y los latinos siguen trabajando predominantemente en las ocupaciones menos remuneradas del sector servicios, a pesar de que en los últimos cinco años los dominicanos y los mexicanos han experimentado un ligero avance en su participación en puestos gerenciales. Todos los grupos latinos han aumentado su participación en puestos de preparación de alimentos y de servicios de la industria alimentaría y, entre ellos, la mano de obra mexicana

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llega al 25 por ciento. Otro 15 por ciento de los mexicanos trabaja en talleres de costura, en trabajos de limpieza, en lavanderías y en otras ocupaciones del sector servicios.

ciudad, la nueva ola de pruebas estandarizadas crece también, afectando negativamente sus oportunidades de graduación. Estas pruebas estandarizadas han contribuido al

Fuente: Información recopilada por la autora, basada en el Housing and Vacancy Survey3 llevado a cabo en 1999 y en 2005.

Las experiencias educativas de los latinos en la ciudad de Nueva York Demografía de los estudiantes En el año académico 2007-2008 había un total de 384,211 estudiantes latinos inscritos en las escuelas de Nueva York, y conformaban el 39.6 por ciento de la población estudiantil total. Dentro de este grupo, uno de cada cuatro estudiantes ha participado en, o ha estado inscrito en Programas para Aprender el idioma inglés (ELL) (New York City Department of Education 2008b), lo que demuestra su situación de desventaja. Y, mientras que la presencia de latinos crece en las escuelas de la

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aumento del abandono escolar de los latinos, dado el número creciente de niñas y niños con madres y padres nacidos en el extranjero, y la falta de programas basados en investigaciones recientes para enseñar el inglés de manera eficaz. Casi el 70 por ciento de los estudiantes ELL son latinos y como se mencionó anteriormente, sólo el 53.4 por ciento de ellos se gradúa de la preparatoria.

El clima educativo El sistema educativo de la ciudad de Nueva York es el más grande de todo el país, aten-

Dicha encuesta es un censo realizado en Nueva York y captura información demográfica con variables de vivienda y empleo.

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diendo a más de un millón de estudiantes en 1,500 escuelas. En los últimos años, bajo el mandato del alcalde Michael I. Bloomberg, el Departamento de Educación – la entidad responsable de la gestión de las escuelas de la ciudad – ha cambiado por completo su organización administrativa. Por ejemplo, los distritos comunitarios, que anteriormente eran responsables de todos los aspectos de la educación pública, fueron desmantelados para poder centralizar la gestión del sistema educativo con el objetivo de mejorar las tasas de graduación y los resultados de las pruebas estandarizadas y reducir las tasas de abandono escolar a través de una mayor rendición de cuentas.

Las nuevas políticas de rendición de cuentas, implementadas desde 1996 por el Consejo de Regentes del estado de Nueva York (New York State Board of Regents), provocaron el surgimiento de medidas estandarizadas: los estudiantes deben ahora aprobar cinco exámenes para obtener su diploma de preparatoria. El puntaje que las y los estudiantes reciben en estas pruebas determina el tipo de diploma que reciben al graduarse. Las y los estudiantes que sacan entre 55 y 64 puntos en contenidos específicos reciben un Diploma Local, mientras que con un puntaje de entre 65 y 84, reciben un Diploma de Regentes; y con un puntaje superior a 85, reciben un Diploma de Regentes Avanzado (véase Apéndice B). Además de las evaluaciones anuales del NCLB, estos nuevos exámenes en el estado de Nueva York han resultado en perjuicio de las y los estudiantes y se ha traducido en un aumento sustancial en las tasas de abandono escolar, algo particularmente notable cuando se observa el porcentaje de estudiantes que abandonan la escuela en el décimo año, momento en el que tienen que tomar los exámenes del Consejo de Regentes (De Jesús y Vázquez,

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2005). La aplicación de estas medidas sin venir acompañadas de apoyo académico está poniendo a las y los latinos en riesgo de no graduarse. En entrevistas a estudiantes y profesores, Menken (2008) reporta que los estudiantes se refieren, constantemente, a los exámenes de Regentes de inglés y matemáticas como el obstáculo más difícil para graduarse, y los maestros describen que con dichos exámenes, las y los estudiantes se ven obligados a abandonar la escuela. De hecho, se ha documentado que existe una brecha creciente entre el número de estudiantes latinos que toman los exámenes y el número de estudiantes que abandona la preparatoria (De Jesús y Vázquez, 2005).

Por ejemplo, en el 2001, sólo el 8.5 por ciento de los latinos obtuvo un Diploma de Regentes; y en el 2004 9.8 por ciento de los latinos se graduó con dicho diploma, en comparación con el 37.5 por ciento de los asiáticos y el 36 por ciento de los blancos (Moskowitz 2005). El informe más reciente del departamento de educación de la ciudad de NY (New York City Department of Education 2008a) sobre la generación del 2007 – basado en datos de un estudio longitudinal de cuatro años – muestra la persistencia en esta brecha: el 53.4 por ciento de los latinos en esta generación lograron graduarse de preparatoria y tuvieron una tasa de abandono escolar del 18.2 por ciento. Sin embargo, el informe no contiene información sobre el número de estudiantes que permanece en el sistema después del quinto año y del número de estudiantes que se gradúa después de su generación.

Además, hay un número significativo de estudiantes de ELL que pasaron los exámenes Regentes pero porque los estaban tomando por segunda vez (Menken 2008).

Por último, las y los estudiantes de familias pobres no están representados en los programas para estudiantes de alto rendimiento o en programas que preparan a las y los estudiantes para la universidad.

Logros educativos En cuanto a los logros educativos y el dominio del idioma inglés, los mexicanos con 25 años o más presentan el nivel más bajo de escolaridad: sólo el 5 por ciento ­tiene educación superior, en comparación con el 23 por ciento de todos los nacidos en el extranjero y un sor-

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prendente 65.3 por ciento no tiene un diploma de preparatoria. Los dominicanos muestran ligeramente más altos niveles de logro universitario: un 7.7 por ciento tiene un grado de universidad, pero el 56.2 por ciento no completó el nivel de preparatoria. Aproximadamente el 76.2 por ciento de los mexicanos, el 71,2 por ciento de los ecuatorianos y el 70 por ciento de los dominicanos no cuentan con buen nivel del idioma inglés.

Las barreras del idioma constituyen uno de los mayores obstáculos para la población latina, ya que limita sus oportunidades de trabajo y a menudo los empuja hacia trabajos de bajos salarios y sin posibilidades de ascenso.

Un reporte reciente del departamento de educación de la ciudad de Nueva York (2008a) muestra que los estudiantes de origen latinoamericano y del Caribe son menos propensos que los blancos a terminar la preparatoria. Por ejemplo: mientras que el 79 por ciento de los estudiantes blancos inscritos en preparatoria se gradúa, sólo lo logra el 53.4 por ciento de los latinos. La generación del 2007 también muestra una brecha en cuestiones de género en lo que se refiere a las tasas de graduación de preparatoria en el caso de los latinos: 56.8 por ciento de los hombres termina comparado con 66.9 por ciento de las mujeres. Tal vez esta brecha de género pueda explicarse al considerar la diferencia en las expectativas que se tienen para hombres y mujeres en cuanto a su participación en el mercado laboral, ya que los hombres tienen canales de acceso al mercado de trabajo que facilitan su inserción y reclutamiento. Otro motivo importante en esta brecha es el papel que juega la educación en las oportunidades profesionales.

Una fuente de datos de la ciudad de Nueva York que aporta información sobre los logros educativos de la población de esta ciudad, se basa en documentos del Housing and Vacancy Survey4 llevado a cabo en 1999 y en 2005.

Esta encuesta arrojó que el nivel educativo de la población latina aumentó. Una comparación de los datos de 1999 y de 2005 revela que las y los mexicanos – quienes eran el grupo con más bajo nivel educativo en 1999 – tuvieron un aumento en el número de adultos con diploma de preparatoria: de 52 por ciento a 64.2 por ciento

. Además se observa que, entre 1999 y 2005, el número de latinos que asistieron, en algún momento a la universidad aumentó de 12.1 por ciento a 17.7 por ciento El nivel educativo de las y los dominicanos en la ciudad de Nueva York también mejoró en este mismo periodo. El porcentaje de dominicanos sin diploma de preparatoria disminuyó de 49.6 por ciento a 45.1 por ciento Pero la mejoría más dramática se observa en el aumento de las inscripciones a la universidad: de 26 por ciento a 30 por ciento Sin embargo, se puede suponer que un porcentaje significativo de estos estudiantes asistirá a instituciones de educación superior menos selectivas, como los community colleges.5 Latinos de la parte norte de Manhattan Datos demográficos Los distintos grupos de latinos están dispersos en los cinco barrios o “boroughs” de la ciudad. Sin embargo, la zona con más intenso asentamiento de población inmigrante reciente se observa en el norte de la isla de Manhattan. Las colonias de Manhattanville, Morningside Heights, South/Central Harlem, East Harlem, Hamilton Heights, Washington Heights e Inwood han tenido los cambios más significativos. El mayor porcentaje de extranjeros en Manhattan – 20 por ciento – reside en Washington Heights. En Inwood, Washington Heights y Hamilton Heights vive más de la mitad de la población extranjera, y más de dos tercios de aquellos que viven en esos barrios son dominicanos, mexicanos, ecuatorianos y cubanos. Uno de cada cinco residentes de Manhattanville y South/ Central Harlem ha nacido en el extranjero; Los community colleges son instituciones de educación superior que ofrecen estudios de dos años y dan certificados o diplomas.

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Dicha encuesta es un censo realizado en Nueva York y captura información demográfica con variables de vivienda y empleo.

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y una cuarta parte es de origen dominicano. En East Harlem, las y los mexicanos representan la tercera parte de los nacidos en el extranjero; y les siguen los dominicanos y los ecuatorianos (New York City Department of City Planning 2004).

Los patrones demográficos y residenciales que se observan en la actualidad en el norte de Manhattan comenzaron en 1960.

En su libro A Tale of Two Cities: Santo Domingo and New York after 1950, Jesse HoffnungGarskof (2008) describe la situación política en la República Dominicana que llevó a una explosión de inmigrantes a la ciudad de Nueva York después del asesinato del dictador Rafael Trujillo en 1961. A través de parentescos y redes sociales, los inmigrantes llegaron al norte de la isla y establecieron una comunidad. A Tale of Two Cities habla de la integración de la identidad de la comunidad dominicana contrastándola con las experiencias de los puertorriqueños y los afro-americanos residentes en esos mismos barrios. Hoffnung-Garskof presenta también la lucha de las y los jóvenes dominicanos desde 1970 por ganar acceso a programas que preparan para la universidad y describe sus demandas por lograr un sistema educativo más equitativo y una expansión de programas de enseñanza en dos lenguas, debido a que la gran mayoría de estos estudiantes sólo hablaba español.

La llegada de las y los mexicanos a Nueva York forma parte de una nueva etapa de expansión migratoria de los inmigrantes mexicanos en la costa este de los Estados Unidos – desde Florida hasta Maine – después de la aprobación en 1986 del Acta de Reforma y Control de Inmigración, que dio amnistía a las y los mexicanos que habían vivido en los Estados Unidos desde 1981. Esto dio pie a que muchas familias de inmigrantes, ya con permiso legal para permanecer en el país,

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se reunificaran. Así, pudieron buscar mejores trabajos y abandonar las zonas en las que tradicionalmente se habían concentrado: el Oeste y el Suroeste. Por otro lado, a finales de 1980 y principios de 1990, inmigrantes de nuevas comunidades de origen en México comenzaron a llegar a Nueva York. Los tratados de libre comercio que se firmaron en la década de 1980, firmados entre México y los Estados Unidos, fomentaron la inmigración de un número cada vez mayor de campesinos. La economía de la costa este estaba en pleno auge. Había muchos trabajos de construcción, que antes eran sindicalizados y que se abrían a los nuevos inmigrantes; ese fue el caso también en el sector servicios porque los trabajadores que tradicionalmente ocupaban esos puestos se estaban yendo a ocupaciones mejor remuneradas (Cortina y Gendreau 2003). Los datos del Consulado de México en Nueva York muestran que para el año 2002, el 68 por ciento de la población mexicana en Nueva York procedía de la región de la Mixteca – donde se unen los estados de Puebla, Oaxaca y Guerrero (Cortina y Cárdenas, 2003). De hecho, muchas de las familias mexicanas con las que se encontraron los miembros del proyecto de escuelas de Harlem provienen del estado de Guerrero.

Escuelas A fin de demostrar cómo los patrones demográficos y residenciales afectan lo que sucede en las escuelas, este documento presenta datos demográficos e información sobre el rendimiento académico de las y los estudiantes en cinco de las diez escuelas ubicadas en el norte de Manhattan, y que forman parte de la Colaboración de Escuelas de Harlem (Harlem School Partnership), proyecto patrocinado por el Teachers College de La Universidad de Columbia. Estas 5 escuelas fueron seleccionadas porque más de dos tercios de su población estudiantil, es de origen latino.

Dos preparatorias que son parte del convenio – HS 540 A. Philip Randolph Campus y Preparatoria 680 Heritage – tienen, aproximadamente, dos tercios de estudiantes latinos y un tercio de afro-americanos. La escuela A. Philip Randolph está en el centro de Harlem, donde residen muchas familias de origen dominicano. Los estudiantes de Heritage, ubicada al este de Harlem, tam-

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bién conocido como “El Barrio”, viven en su mayoría en la zona y son predominantemente de origen puertorriqueño y dominicano nacidos en Nueva York, pero también hay estudiantes mexicanos que nacieron en Nueva York o que han estado asistiendo a la escuela durante varios años. Ambas escuelas están ubicadas en zonas con alto índice de pobreza y con tasas considerables de inmigración reciente.

El estudiantado de las escuelas primarias y secundarias que forman parte de la agrupación es mayoritariamente de origen latino y afro-americano. Las escuelas que tienen población predominantemente latina son: la Pedro Albizu Campos School (PS 161), situada en Harlem (Manhattanville) con una población total de dominicanos, mexicanos y afro-americanos; la Wright Brothers School (PS 28) localizada en Washington Heights, una zona predominantemente dominicana; y la Adam Powell Clayton School (PS 153) ubicada en el sur de Washington Heights, con una población estudiantil de origen dominicano, mexicano y ecuatoriano. La composición racial y étnica de las escuelas presenta la oportunidad de desarrollar prácticas de aula y plan de estudios culturalmente pertinentes a través del estudio de la historia común de las y los estudiantes (la diáspora africana a las Américas, la globalización y la migración), así como a través de la incorporación de temas relacionados con la historia y la herencia del barrio.

El papel de la inmigración, la cultura y la lengua en la educación Basándome en investigaciones sobre migración y educación, muestro ahora cómo la inmigración, la lengua y la cultura se entrelazan en el proceso para mejorar las oportunidades educativas de las y los estudiantes latinos. El que las y los estudiantes latinoamericanos y del Caribe se gradúen de la escuela debe entenderse en el contexto de los barrios y las comunidades donde viven y de la manera en que las escuelas apoyan sus logros académicos. Los investigadores que se especializan en analizar los factores asociados con el bajo rendimiento escolar de las y los inmigrantes latinos se enfocan en la calidad del profesorado, la raza de las y los docentes, la naturaleza de los programas de instrucción del inglés, y

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la disponibilidad de materiales para madres y padres de familia en su lengua materna.

En una revisión de cómo los recursos de las escuelas, la calidad de su profesorado, la composición racial de sus profesores y estudiantes, la cultura y la organización escolar influyen en las brechas en el rendimiento escolar que existen entre distintos grupos de estudiantes, O’Connor, Hill y Robinson (2009) advierten que no se debe poner demasiado énfasis en el conocimiento sobre el origen de las y los estudiantes y sus logros académicos, ya que ello no debe impedir que las escuelas se esfuercen por disminuir la brecha entre los blancos y otros grupos.

Los autores señalan que las escuelas pueden promover mejorías académicas, independientemente del origen de las y los estudiantes, y advierten que, si las escuelas no logran hacer todo lo posible para maximizar la capacidad de sus estudiantes para aprender, entonces comprometen el desarrollo académico de las poblaciones subatendidas. Por otra parte, O’Connor et al destacan que, a través de la provisión de una educación equitativa, las escuelas median los efectos negativos que la comunidad y/o los antecedentes familiares pueden tener en el proceso para ayudar que las y los estudiantes alcancen su potencial máximo. Los autores apoyan otras investigaciones que demuestran que los recursos de la escuela, específicamente, la calidad del profesorado, influyen en las brechas de rendimiento escolar entre distintos grupos raciales.

Han (2008) hace eco de estos resultados en un estudio reciente donde ratifica que la escuela determina si los estudiantes se pueden poner al día, o se quedan más atrasados.

Su investigación que compara las trayectorias académicas de los nacidos en Estados Unidos con las de los estudiantes extranjeros desde preescolar hasta el tercer grado de

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primaria, y examina una multiplicidad de factores individuales, familiares, del hogar, de la escuela y del barrio que influyen en el desarrollo de las y los estudiantes. La autora sostiene que las escuelas que atienden a las y los niños inmigrantes con frecuencia no proporcionan un clima escolar positivo ni ofrecen recursos educativos adecuados.

Su estudio encontró, por tanto, que ciertos factores escolares afectaron positivamente a la primera y segunda generaciones de niñas y niños latinoamericanos, más que a sus homólogos asiáticos. Ello confirma la importancia que puede tener la escuela en las trayectorias académicas de las y los niños de origen latinoamericano, especialmente los que provienen de México, y evidencia cómo los programas y servicios ELL pueden resultar cruciales para mejorar su rendimiento en matemáticas. Han demuestra que los recursos escolares para niñas y niños latinos y sus familias explican el por qué algunos niños y niñas pudieron mejorar rápidamente calificaciones que originalmente tendían a ser muy bajas.

El efecto de la sensibilidad cultural en el aprendizaje Las y los maestros que conocen y entienden los antecedentes culturales de sus estudiantes están en mejores condiciones de ayudarles a mejorar su proceso de aprendizaje haciendo un uso positivo de su capital cultural. La enseñanza de este tipo utiliza la cultura de las y los estudiantes para desarrollar un aprendizaje significativo que los ayuda a entender los conceptos académicos anclados en los eventos de sus familias y comunidades. En concreto, alienta a las y los estudiantes a examinar críticamente los contenidos y los procesos educativos a través del lente de su propia cultura. En su estudio, Gutstein, Lipman, Hernández, y de los Reyes (1997),

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examinaron la enseñanza de las matemáticas y su intersección con la enseñanza culturalmente relevante en una escuela primaria y en una secundaria de una comunidad mexicano-americana. Utilizando datos cualitativos, los autores muestran cómo las y los profesores pueden aprovechar los conocimientos y las experiencias que los estudiantes traen a las aulas y relacionar las vidas de sus estudiantes con el plan de estudios. Las y los profesores que crearon conexiones con sus estudiantes y sus familias o que construyeron un plan de estudios en la lengua materna de sus estudiantes mejoraron el entorno de aprendizaje.

La investigación también demuestra el efecto del “modelo a seguir”: un profesor que es demográficamente similar a sus estudiantes incrementa la motivación y las expectativas de estos últimos simplemente mostrando un cierto nivel de empatía con ellos. Dee (2005, 163) señala que el “la dinámica racial, étnica y de género entre los estudiantes y sus profesores tiene efectos en la percepción que los profesores tienen sobre el desempeño estudiantil”, que puede a su vez, influir positivamente en el rendimiento estudiantil.

Tipos de enseñanza del lenguaje y su evaluación ELL y el sistema que agrupa estudiantes su rendimiento académico.

Se ha puesto demasiado énfasis en el papel que juega el lenguaje para explicar el bajo rendimiento de las y los estudiantes latinos sin considerar la importancia de la calidad de los programas y de los recursos con los que se topan en las escuelas. De hecho, el porcentaje de abandono escolar de las y los estudiantes latinos podría disminuir si pudieran desarrollar su trabajo académico en un ambiente donde se hablara inglés pero en el que también se utilizara la enseñanza de su idioma materno como elemento central para fortalecer su dominio del inglés. En un estudio reciente de la juventud inmigrante en las preparatorias de Nueva York, Cortina (2009, 128) descubrió que “el abandono rápido de los cursos de inglés como ­segunda lengua es un indicador que puede predecir si un estudiante se gradúa de preparatoria o no.”

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La mayoría de las escuelas secundarias carece de recursos para proporcionar a las y los estudiantes habilidades en su lenguaje materno que les permitan, a su vez, hacer una transición efectiva al inglés. Esta falta de recursos hace que, a las y los estudiantes ELL, no se les agrupe en cursos académicos rigurosos: el 69 por ciento de estudiantes de ELL está en programas de Inglés como Segundo Idioma (ESL por sus siglas en inglés) (New York City Department of Education 2008b). Al hacer ésto, se les pone en una situación de desventaja aún mayor porque no les permite la exposición a contenidos de área y los mantiene alejados de otras actividades estudiantiles.

Las políticas y los exámenes para estudiantes que están aprendiendo inglés consideran la fluidez en este idioma como el requisito principal para el éxito académico. Sin embargo, investigaciones como las de Callahan, Wilkinson, Muller, y Frisco (2009), muestran que, mientras que el inglés es necesario en las escuelas de Estados Unidos, el tener una base fuerte en los contenidos académicos es más importante aún para conseguir logros educativos. Su estudio demuestra cómo el agrupamiento de los estudiantes que están aprendiendo inglés en clases y programas que no les dan la oportunidad de construir una base fuerte de conocimientos es perjudicial para su éxito académico. Además, sostienen que el agrupar a las y los estudiantes en clases y programas de este tipo es un indicador más adecuado que el de qué tan fluidos son en inglés, ya que el ponerlos en grupos de ESL limita su exposición a los contenidos académicos.

En su estudio sobre la juventud latina en las preparatorias de Nueva York, Cortina (2009) argumenta que la calidad de los programas en los que las y los estudiantes se inscriben cuando entran a las escuelas, influye en su rendimiento académico y en su futura carrera profesional. Cortina demuestra cómo las y los estudiantes agrupados en clases de ELL no pueden participar en clases de matemáticas y ciencia, clases avanzadas (Regentes), cursos de colocación adelantada, y otros programas necesarios para un estudiante que se dirige a la universidad. Las y los estudiantes de ELL constituyen un grupo creciente de estudiantes talentosos que no pueden ir a

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una universidad (4 años) o a un community college (2 años) porque no tienen la oportunidad de tomar los cursos necesarios durante sus años de preparatoria.

Programas de Enseñanza en dos Lenguas Una alternativa exitosa al sistema de agrupar a las y los estudiantes por capacidades, es la implementación de programas de enseñanza en dos lenguas en todos los niveles. Estos programas integran a estudiantes que hablan inglés con estudiantes que hablan español, en una sesión de instrucción académica impartida en ambas lenguas. Las áreas principales, que incluyen lecto-escritura, matemáticas, ciencias y estudios sociales, son impartidas en inglés y en español; y el aprendizaje social y académico ocurre en un ambiente que valora el idioma y la cultura de todos sus estudiantes. Estos programas impulsan el uso del español basados en la premisa de que una base fuerte en la lengua materna facilita el aprendizaje del inglés (August y García 1988). Estudios recientes demuestran que casi todo el aprendizaje en español se puede transferir fácilmente al inglés y promueve, además, el aprendizaje de contenidos de matemáticas, ciencias y ciencias sociales. Estos programas, que cada vez son más comunes, empiezan a cosechar importantes beneficios para estudiantes de ELL; por tanto, se necesitan más investigaciones que exploren y expandan estas oportunidades de aprendizaje en la ciudad de Nueva York.

Pruebas de suficiencia en el inglés Desde el 2001, cuando el congreso aprobó la ley “Que ningún niño se quede atrás” (No Child Left Behind- NCLB), las escuelas han aumentado su rendición de cuentas mediante evaluaciones constantes y el seguimiento de los logros de sus estudiantes. Para medir

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dichos logros, las escuelas evalúan a sus estudiantes frecuentemente a través de pruebas estandarizadas. Y los resultados de estas pruebas, le sirven a los administradores de escuelas y a los funcionarios del gobierno, para saber si las y los estudiantes de determinada escuela están progresando adecuadamente año con año. Todo esto determina si las escuelas continúan o no recibiendo fondos federales sin restricciones (Menken 2008). Las y los estudiantes de ELL son examinados desde el momento en que se inscriben a la escuela, y no tienen tiempo ni para adaptarse a este nuevo ambiente ni para aprender inglés. Menken sostiene que “uno de los principales problemas con la noción de ‘progreso anual adecuado’ es que los estudiantes ELL, como grupo, estarán siempre por definición, clasificados como de bajo rendimiento”, ya que cuando un estudiante ELL alcanza un nivel ‘competente’ en el idioma inglés, “ese estudiante dejará el ‘subgrupo ELL’ y ya no será considerado un estudiante ELL según los requisitos de rendición de cuentas del NCLB” (Menken 2008, 33). Esta práctica perpetúa el estigma de que las y los estudiantes ELL son de bajo desempeño y enfatiza que el mayor obstáculo para aprender es que se habla un idioma en casa distinto al inglés.

Además de los exámenes que todo estudiante presenta, las agencias estatales de educación evalúan el dominio del inglés de los estudiantes ELL y así miden si están mejorando en el lenguaje oral y en la lectura y la escritura del inglés, aumentando con ello la ya de por sí pesada carga académica de este grupo de estudiantes. La Oficina de Aprendices del Idioma Inglés de la Ciudad de Nueva York (The New York Office of English Language Learners) informa que en la prueba de aptitud del inglés, para el octavo grado, sólo el 3.7 por ciento de las y los estudiantes

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cumple con el estándar de entre 4,868 hablantes de español que toman la prueba. En el caso de la prueba de cuarto grado, el 26.2 por ciento de los hablantes de español cumple con la norma de entre 7,702 que tomaron el examen (New York City Department of Education 2009a, 17). Los resultados de estas pruebas de aptitud señalan la necesidad de mejorar la enseñanza de lenguaje y artes, de estudiantes latinos, en las middle y preparatorias.

El estudio de caso de la Harlem School Partnership. Con respecto a las escuelas participantes en la Harlem School Partnership, un examen de las boletas de calificaciones y de los reportes generales del Departamento de Educación de la ciudad de Nueva York, en 2007, muestra que las y los estudiantes latinos y estudiantes ELL no estaban cumpliendo con los requisitos de la clase de inglés (English Language Arts o ELA). Sólo tres de las diez escuelas tienen programas de enseñanza en dos lenguas: P.S. 28, P.S. 153, y P.S. 161. Pero sólo una minoría de estudiantes en estas escuelas se encuentra en este programa.

En el caso de P.S. 28, donde el 45 por ciento de los estudiantes son ELL y el 78 por ciento de su alumnado es de origen latino, sólo el 11 por ciento ha aprobado la materia de ELA. En general, los estudiantes de ELL no están pasan las pruebas de inglés aunque por otro lado, sí están aprobando en un porcentaje más alto las pruebas de matemáticas y ciencias. Esto último evidencia que las y los estudiantes sí tienen las habilidades académicas para tener éxito en la escuela.

Este patrón es evidente, también, en P.S. 153, donde las y los estudiantes latinos representan el 79 por ciento de la población escolar y el 47 por ciento son ELL. El sistema de agrupamiento de la escuela tiene tres caminos distintos para los estudiantes. El camino de talentosos es de inglés solamente. Los estudiantes que no están en este camino son canalizados o a un programa de enseñanza en dos lenguas o a un salón independiente de clases de ESL. Las y los estudiantes sólo pueden iniciar el programa de enseñanza en dos lenguas cuando están en los primeros grados, de modo que aquellos que entran a la escuela después son canalizados automáticamente a ESL y excluidos de las clases en dos idiomas. Además, las y los estudiantes del programa de e­ nseñanza en dos lenguas están ahí a petición de sus madres o ­padres,

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­ uienes posiblemente no saben la diferencia entre los q dos programas y muy probablemente no conocen los resultados de las investigaciones que demuestran las ventajas que las clases en dos idiomas tienen para los estudiantes cuya lengua materna no es el inglés. Como resultado, las y los estudiantes de ESL están en clases más grandes y se les enseña en inglés, a pesar de que la mayoría de ellos proviene de hogares donde se habla el español.

Los programas de enseñanza en dos lenguas, en las escuelas del convenio, cuentan con dos grupos de estudiantes y dos aulas para cada grado. Las y los estudiantes comienzan la mañana en inglés, y cambian al español en la tarde; el orden de los idiomas se intercambia día a día. La implementación de un programa de enseñanza en dos lenguas requiere dos profesores para cada grado. Los profesores de inglés tienen certificación y una maestría en la enseñanza del inglés; además, están familiarizados con el vocabulario y tienen una variedad de materiales didácticos, publicaciones y software para trabajar con los estudiantes ELL. Sin embargo, el equivalente en español de dichos materiales de enseñanza no está disponible para los profesores que enseñan en este idioma. De hecho, los profesores viajan a otros países a comprar guías para maestros y libros en español para ellos y sus estudiantes. Un gran obstáculo para el éxito de estos programas es, por tanto, la falta de recursos para la enseñanza en español. La mayoría de las veces, el contexto cultural y el contenido de los materiales disponibles no tienen nada que ver con la experiencia diaria de los que viven en la ciudad de Nueva York.

Una de las principales preocupaciones que existen cuando se agrupan estudiantes en las clases de ESL, es si pueden o no integrarse con éxito en las clases de contenidos académicos. Algunas escuelas sacan a los estudiantes de las clases de ESL para darles tutoría durante los periodos en que otros contenidos académicos se enseñan, de manera que el énfasis de su educación es únicamente en la lectura y la escritura en inglés. Las y los estudiantes en estos sistemas separados experimentan marginación académica, como lo muestran Schneider, Swanson, y Riegle-Crumb (1997). En su estudio concluyen que los estudiantes de ELL inscritos en clases de

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matemáticas más avanzadas y en cursos de ciencias tienen mayor acceso a los contenidos académicos y logran mayores avances, algo que se refleja en los resultados de las pruebas de contenidos específicos.

Los estudiantes de dos preparatorias de la Harlem School Partnership, la H.S. 540 A. Philip Randolph y la H.S. 680 Heritage School, tienen puntuaciones más altas en otras áreas de contenido que en las de inglés. Mientras que sólo el 1 por ciento de las y los estudiantes de la escuela Heritage obtuvo las calificaciones para conseguir un Diploma de Honor de los Regentes en matemáticas, 65 por ciento de las y los estudiantes obtuvieron un Diploma de de Honor de los Regentes en el examen comprensivo de español.

En el examen del lenguaje inglés sólo el 32 por ciento obtuvo calificaciones para obtener un Diploma Local, en comparación con el 57 por ciento de los estudiantes que obtuvieron calificaciones de un Diploma de Regentes en historia del gobierno y de los Estados Unidos. En las dos escuelas, más del 50 por ciento obtuvo calificaciones para un Diploma de Regentes en matemáticas, así como en historia de gobierno y de los Estados Unidos (ver Apéndice B).

Además, la falta de seminarios de capacitación profesional y la falta de materiales impresos para las y los profesores que enseñan en español impiden la expansión de los programas de enseñanza en dos lenguas, a pesar de que las investigaciones sobre el desarrollo del bilingüismo y de la lecto-escritura han demostrado, en repetidas ocasiones, que dichos programas ayudan al desarrollo de la lecto-escritura tanto en hablantes de lenguas extranjeras como en hablantes nativos de inglés (Howard, Christian y Génesis, 2004). Está comprobado que la enseñanza en la lengua materna mejora el rendimiento en la segunda lengua y las y los estudiantes

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La educación de los latinos en las escuelas del norte de Manhattan

que reciben instrucción de este tipo tendrán un mejor rendimiento académico que los estudiantes que reciben instrucción sólo en inglés (August y Shanahan 2006). Uno de los estudios más importantes sobre la enseñanza en dos lenguas es la investigación longitudinal de Thomas y Collier (2003) quienes compararon programas distintos para estudiantes cuya lengua materna no era el inglés, y encontraron que los programas de enseñanza dual tenían un impacto substancial al lograr que los estudiantes obtuvieran un puntaje mayor al 50 por ciento que aquellos fuera del programa. Dicho puntaje fue mayor tanto para su lengua materna como para el ingles.

A pesar de la evidencia que presentan muchos trabajos de investigación, de que la experiencia de los estudiantes en las clases de enseñanza en dos lenguas produce ganancias en las clases de lengua y artes, y de que la mayoría de las y los estudiantes en esas clases están a nivel de grado en inglés y en español, el número de escuelas con programas de dos idiomas en la ciudad de Nueva York es muy pequeño. En Manhattan sólo tres escuelas intermedias (6º a 8º grado) tienen este tipo de programas, además de sólo dos escuelas K-8 (preescolar a 8º grado) y de una docena de escuelas primarias (New York City Department of Education 2009b).

Recomendaciones para políticas públicas y para investigación Las y los estudiantes latinos representan el 20 por ciento de los estudiantes en el estado de Nueva York y el 40 por ciento de los estudiantes en la ciudad de Nueva York. La cuestión es, por tanto, cómo educar mejor a todos y, a la vez, mejorar las oportunidades educativas de las y los latinos. Sin embargo, la multitud de factores y la complejidad del tema, ninguna política pública por sí sola

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podrá resolver el problema de los logros académicos de los latinos y apoyar su ingreso a la universidad.

Políticas Públicas Al tomar decisiones sobre investigación educativa y sobre servicios educativos, es necesario distinguir entre los latinos y los inmigrantes latinos. Aunque hay que recordar, también, que algunos estudiantes encajan en ambas categorías y que éstas coinciden en un marco histórico común y de migración de Latinoamérica. Sin embargo, pasar por alto esta diferencia, ignora el carácter distinto y los cambios demográficos de la población latina en los Estados Unidos. Al igual que otros niños, la mayoría de las niñas y niños latinos no son ni inmigrantes, ni indocumentados. De hecho, el 91 por ciento de los latinos menores de 18 años son ciudadanos estadounidenses (Dolan 2009).

La combinación de pobreza, necesidad económica y poco dominio del inglés explica las bajas tasas de graduación de los estudiantes latinos. Este ensayo resalta la necesidad de aumentar los programas de enseñanza en dos lenguas, especialmente en las escuelas secundarias y en las preparatorias. Estos programas, que ya empiezan a mostrar beneficios importantes para los estudiantes ELL, deben de considerarse como una opción viable en cuanto a la expansión de oportunidades de aprendizaje en la ciudad de Nueva York.

Existe una necesidad, ya sea dentro de los programas de enseñanza en dos lenguas o a través de la calidad de otros programas, de aumentar los materiales en la lengua materna de las y los estudiantes que no tienen un dominio del inglés, para que se puedan desarrollar académicamente en las escuelas. También es fundamental acabar con la agrupación de estudiantes Latinos en programas y clases que no proporcionan un rico contenido educativo porque ello les impide graduarse a tiempo y, lo más importante, elimina sus posibilidades de avanzar a la educación superior.

Es muy importante no olvidar que la calidad de los programas escolares para las y los que están aprendiendo el idioma inglés, está relacionada con su rendimiento académico. La calidad se refiere, tanto a la preparación de las y los docentes, como a su desarrollo profesional

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y a los recursos didácticos disponibles en la escuela. Por último, las escuelas que trabajan con estudiantes latinos tienen la necesidad de proporcionar apoyo social – tales como orientación, asesoramiento y un clima escolar positivo – que ayuden a las y los estudiantes a superar los desafíos académicos (Conchas 2001).

Investigaciones para el futuro Programas de enseñanza en dos lenguas en las escuelas de Nueva York. Existe, desde hace varios años, un número pequeño de programas de enseñanza en inglés y en español en el norte de Manhattan. Algunos están bajo

la dirección de las y los maestros, y otros se abrieron en respuesta al interés y al apoyo de las madres y los padres. Es necesario, entonces, que se haga un estudio sistemático de este tipo de programas. Dadas las conclusiones del estudio que se presentan aquí, y en vista de la escasez de investigaciones sobre programas de enseñanza en dos idiomas en la ciudad, sería importante estudiar los programas de la zona norte de Manhattan y documentar su historia, los modelos actuales y el éxito que han tenido en cuanto a mejorar el aprendizaje y las trayectorias académicas de las y los estudiantes. Los programas de enseñanza en dos lenguas no se refieren exclusivamente al ámbito de la adquisición del lenguaje; su impacto tiene que ver con todos los demás aspectos del aprendizaje de un estudiante y, como se muestra en este ensayo, tienen implicaciones en la enseñanza de contenidos, en la colaboración docente, en el diseño curricular y en el desarrollo profesional.

Por lo tanto, investigaciones sobre actividades de desarrollo profesional docente son muy necesarias y deberán incluir la identificación de estrategias eficaces para las y los maestros den clases en dos idiomas y de las formas más eficaces de dotarlos de información sobre las culturas y las comunidades de origen de sus estudiantes. Las investigaciones deberán determinar, también, los métodos de instrucción apropiados a cada edad y grado escolar, tanto en inglés como en la lengua materna, y el contenido de la instrucción en ambos idiomas.

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Traducción: Alicia Tinley

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DOSSIER

CUNY y el futuro educativo de los mexicanos en Nueva York Robert C. Smith

E

Introducción ste capítulo presentará una historia combinada. Una parte está dedicada al análisis del estado de la cuestión y, la otra, recomienda algunas prescripciones de intervención para la creación de alternativas de ayuda que abran un horizonte de mejor futuro para la educación de los mexicanos en la ciudad de Nueva York. El primer paso es ofrecer un breve panorama de la migración mexicana asentada en Nueva York.

Esto es, se discutirá el por qué la población mexicana enfrenta serios desafíos y, al mismo tiempo, es poseedora de recursos valiosos que podrían dirigirse a la superación de tales retos. Enseguida se destacará una estrategia para el diseño de una intervención positiva entre la comunidad mexicana con el apoyo de una variedad de instituciones neoyorquinas, como la Universidad de la Ciudad de Nueva York (en adelante CUNY), las escuelas públicas neoyorquinas, el consulado mexicano, fundaciones privadas y grupos de la comunidad mexicana. Se enfatizan deliberadamente el análisis pragmático y las estrategias de intervención.

Para telegrafiar el mensaje del capítulo: los mexicanos en Nueva York presentan algunas de las más angustiantes estadísticas educativas, incluso se encuentran por debajo de cualquier otro grupo cultural asentado

en la Gran Manzana y están entre los grupos de crecimiento más rápido. Presentan una paradoja: la comunidad está organizada internamente, de manera muy densa, en torno a asociaciones de pequeña escala, pero son muy pocas las que se articulan con las grandes instituciones norteamericanas.

En CUNY se han comenzado a tomar medidas significativas para crear vínculos institucionales por medio de Iniciativa Mexicana y el Comité de Consejeros de la Comunidad Mexicana y otras organizaciones, incluyendo el Consulado Mexicano. Al respecto, presento un argumento en favor de la creación y expansión de tal iniciativa de vinculación, la cual podría servir como modelo para nuevos grupos de inmigrantes. Sugiero específicamente un plan para incrementar: 1) “los conocimientos concretos” de la comunidad mexicana, es decir, que conozcan mejor la forma en la que funciona el sistema educativo en Nueva York1; 2) la capacidad colectiva de la comunidad mexicana para promover el éxito educativo de su juventud. La primera está enfocada internamente a la comunidad mexicana y, la segunda, a través de una estrategia de colaboración con las grandes instituciones norteamericanas en la ciudad de Nueva York.

Fortalecer la capacidad de la comunidad para relacionarse con las instituciones educativas más grandes

1

El “conocimiento concreto” es una expresión acuñada por Sandra Lara para describir las limitaciones de la comunidad mexicana, por ejemplo, la falta de conocimiento de los trámites específicos para ingresar a las instituciones de educación superior. Sandra (ahora Dra. Lara-Cinisomo) fue una de las cofundadoras de la Fundación Educativa Mexicana.

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Robert C. Smith

constituye una sabia inversión, porque mucho del trabajo público depende hoy de las asociaciones y las alianzas entre lo público y lo privado.

Consideraciones teóricas Aunque el propósito principal de este capítulo es el diagnóstico de un problema y el esbozo de un plan práctico de intervención, el análisis también resulta teóricamente relevante. Las organizaciones de inmigrantes han sido alternativamente estudiadas e ignoradas por los académicos.

En la segunda década del siglo XX Robert Park (1924, y Thomas, 1924) rompió con la sabiduría de su tiempo -que sostenía que las organizaciones de inmigrantes representaban obstáculos a su americanización y, por lo tanto, debían desalentarse- para argumentar que las organizaciones de inmigrantes y sus instituciones, como la prensa, no únicamente se debían tolerar sino que su participación en el mainstream de Estados Unidos debía ser alentada, pues ese proceso facilitaría la asimilación.

La actual ola de inmigración ha generado, igualmente, el otorgamiento de becas a las organizaciones inmigrantes. Moya (2005) analiza cómo ciertas características de las organizaciones inmigrantes se han repetido durante el último siglo y a través del mundo, entretanto también se observa cómo las condiciones sociales causan adaptaciones en las formas organizativas de esas asociaciones (ver también Schrover and Vermuluen, 2005). Cordero-Guzman (2005) describen cómo las organizaciones de inmigrantes facilitan todo los pasos para la migración y los procesos de asentamiento.

Estos trabajos fundamentan mi análisis que, entre otras cosas, persigue la construcción de puentes entre las organizaciones de inmigrantes y las grandes instituciones como CUNY. El estudio revisa tres vertientes relacionadas con las asociaciones civiles sin fines de lucro. La primera reflexión gira en torno a cómo los organismos sin fines de lucro construyen puentes institucionales de comunicación para la juventud en los vecindarios pobres y cómo adquirieron mayor importancia en la medida que el Estado incrementó el restringido apoyo a los programas de servicio social. La participación de estas asociaciones es

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concebida como un factor que promueve resultados positivos sobre la juventud. (Furstenberg et al, 1999; National Research Council and Institute of Medicine, 2002; McLaughlin et al 2001; Deschenes, et al 2006; Roffman, et al 2003). En particular Deschenes y sus colegas argumentan que los organismos sin fines de lucro tienen la capacidad de desempeñar un papel positivo en las comunidades pobres, porque a través de ellas se tejen fuertemente los vínculos con el vecindario en el que trabajan. Fungen como mediadores entre la comunidad y las estructuras más grandes; y, simultáneamente, están comprometidas con las responsabilidades de los sectores público y privado de la comunidad (2006:512).

En segundo lugar, los académicos sostienen que el gobierno juega un rol positivo en la promoción del desarrollo de las organizaciones de inmigrantes. En sentido contrario a aquellos que temen que el gobierno pueda desplazar la concepción toquevilliana de la sociedad civil, autónomamente organizada, Joyce and Schambra, (1996). Por su parte, Bloemraad (2005) enfatiza que las políticas públicas dirigidas a las organizaciones de inmigrantes afectan la forma en cómo se desarrollan. Ella compara cómo el Estado canadiense promueve oficialmente el multiculturalismo y la ciudadanía a través del apoyo a las organizaciones de inmigrantes con la abierta perspectiva del laissez-faire (dejar hacer) que han mantenido algunos estados norteamericanos. Finalmente, Salamon y sus colaboradores (2006, 2002, 1999; Boris y Steurele, 1999) apuntan que las relaciones entre los estados y las asociaciones sin fines de lucro se han vuelto más complejas con el paso del tiempo, y que tales organismos, además, necesitan desarrollar adecuadamente sofisticadas herramientas para negociar y mantener tales relaciones.

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CUNY y el futuro de la educación m ­ exicana en Nueva York

En el plan arriba señalado, CUNY, el Consulado Mexicano y las principales orga­­ nizaciones mexicanas en Nueva York trabajan unidas para mejorar el futuro educativo de la juventud migrante. Yo propongo un plan que ayude a desarrollar las capacidades de las organizaciones mexicanas y a la construcción de puentes institucionales entre ellas y el Estado. Me refiero a CUNY y a las escuelas públicas de la ciudad. Nueva York posee un ambiente particularmente positivo en el cual se promueve, de manera activa, el desarro­llo de la comunidad. Lo anterior puede entenderse como el resultado de una larga historia y una gran cantidad de ­instituciones orientadas a la inclusión positiva de los inmigrantes. (Mollenkopf, 1999; Cordero-Guzman, 2005). La extensa influencia geográfica de CUNY es una cuestión de gran importancia, porque la comunidad mexicana se encuentra dispersa alrededor de la ciudad.

La inmigración mexicana y la educación en Nueva York: desafíos para mejorar el logro educativo Los mexicanos constituyen una comunidad clave para el futuro educativo de Nueva York. Conforman el grupo con el crecimiento demográfico más rápido y son la población más numerosa en la ciudad, con alrededor de 450 mil personas para el 2006, mientras que en 1980 había tan sólo 40 mil.

Los mexicanos superaron a los dominicanos como el grupo con la cantidad más grande de nacimientos en la ciudad (Salvo, 2005).

La migración hacia la Costa Este y otros nuevos destinos se incrementaron enormemente en los últimos 15 años (Zuñiga y Hernández, 2005). La migración de mexicanos hacia Nueva York comenzó en la década de 1940, pero se disparó en los primeros años de la década de 1990. Aproximadamente el

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70 por ciento de estos migrantes provienen de la Mixteca (que incluye partes de Puebla, Oaxaca y Guerrero), y el 11 por ciento migran del estado de México y la ciudad de México. La cercanía de Tlaxcala y Tabasco, así como Jalisco y Michoacán –estados con una alta tradición migratoria- contribuyeron a engrosar las estadísticas migrantes (Smith, 2006).

Durante la década de los noventa muchos mexicanos desarrollaron una relación angustiosa con el sistema de educación pública de Nueva York. La repentina emergencia, como grupo cultural visible, algunas veces ocasionó una reacción hostil entre los nacidos en Estados Unidos, en sus escuelas y en sus vecindarios, sobre todo entre los puertorriqueños.

Los mexicanos tienen bajos niveles de educación – con un promedio de 6 años- y poseen el más alto índice de jóvenes de dieciséis a diecinueve años que no ingresaron al bachillerato ni continuaron su educación: 47 por ciento; contra sólo un 22 por ciento de los puertorriqueños, 18 por ciento de los afroamericanos y 7 por ciento de los blancos, según el censo más reciente. En el rango de edad de catorce a diecinueve años existe un 69 por ciento en la caída de la matrícula escolar, de 95 por ciento a 26 por ciento para los hombres; el paso de las mujeres es ligeramente menor, de 96 por ciento a 31 por ciento (Rivera-Batiz,2004). Esas cifras dejan mucho en qué pensar, son números que sugieren un futuro pesimista.

Las altas cifras de inasistencia se componen tanto por aquellos jóvenes que han abandonado la escuela como por un gran número que nunca han ingresado.

Muchos mexicanos jóvenes son “adolescentes migrantes” (Smith, 2006) que no asisten a la escuela en Nueva York o, bien, son los que la abandonan después de una breve estancia. El resultado final es una hemorragia educativa. Tal complejidad sugiere diferentes maneras de intervenir para alcanzar verdaderas reducciones a las tasas de abandono escolar que se levantan contra adolescentes que nunca han estado en la escuela. Una variedad de estudiantes mexicanos –ciudadanos nacidos en Estados Unidos, residentes legales, adolescentes migrantes o indocumentados- constituyen, también, diferentes

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Robert C. Smith

­ esafíos para el sistema escolar (ver Suarez-Orozco y Sud arez-Orozco, 1995; Suarez-Orozco et al 2006).

En correspondencia, los mexicanos tienen bajos índices de inscripción a la universidad. Solamente el 1.6 por ciento de los aspirantes a ingresar a CUNY en 2005 son mexicanos de entre 18 y 25 años; es decir, menos de ochocientos de un total de cincuenta mil.2 La mayoría de estos cincuenta mil no son graduados de la preparatoria y, de esa manera no son aspirantes directos para CUNY. La pequeña cantidad de aspirantes mexicanos para la universidad revela la gravedad de la situación y la seriedad con la que la universidad debe tratarla.

Además de estas severas estadísticas, se sabe que la comunidad mexicana en general carece de conocimientos sobre el sistema público y superior de la educación en Nueva York y no tiene ninguna infraestructura social que apoye el desarrollo de la educación. En los programas extraescolares desarrollados por la Fundación Educativa Mexicana de Nueva York y la Alianza de Estudiantes Mexicano-Americanos se encontró que frecuentemente los estudiantes carecen de información sobre cuáles cursos necesitan tomar para entrar a la universidad o, si lo saben, no son capaces de inscribirse por los trámites burocráticos y otros obstáculos similares.

Los padres creen fervientemente en la educación para sus hijos, pero normalmente no saben cómo ayudarlos.

Los padres no saben cómo apoyar a sus hijos a la hora de estudiar para su exámenes; ni pueden recomendarles los cursos apropiados o aplicar, por ejemplo, para una ayuda financiera que les permita estudiar la universidad –son conocimientos y tareas que hacen una diferencia fundamental. Tales prácticas dentro de las familias de clase media se dan por hecho y son comunes. Para terminar, muchos padres y jóvenes mexicanos creen

2

Estimo que hay alrededor de 500 mil mexicanos ahora, en 2007, la mayoría de ellos están por debajo de los terinta años. Conservadormente estimo que hay 50 mil personas, o 10 por ciento del total en un rango de entre 18 y 25 años. El número actual es probablemente más alto. Asumo que el número de quienes aplican para CUNY reflejan un parte significativa de todos los aspirantes a la universidad, basado en mi investigación, y teniendo en cuanta las realidades económicas que la mayoría de las familias mexicanas enfrentan. El 1.6 por ciento proviene de la Oficina de Investigación Institucional de CUNY. Agradezco al Dr. David Crook por proporcionarme los datos de la inscripción de mexicanos.

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que la universidad es una carga económica difícil de costear y que requiere asistencia de tiempo completo. CUNY ha variado sus programas y la colegiatura de tiempo completo, en las universidades comunitarias, tiene un costo de 1mil 550 dólares por semestre. Aunque pudiera considerarse alto para estos jóvenes, tampoco es tan caro que lo haga imposible y no es una cantidad que comulgue con la idea de que sólo los ricos pueden asistir a la universidad.

El problema de la infraestructura social, que va de la mano con la educación, tiene varias aristas. Parte del problema, como ya se dijo, es la simple falta de conocimiento, y puede ser combatida por medio de la difusión de la información. Otra parte del problema es que la mayoría de los grupos comunitarios mexicanos no se encuentran lo suficientemente consolidados para desarro­ llar programas de intervención educativa o alianzas con otras escuelas. Los bajos niveles de consolidación tienen varias causas, me refiero aquí a la falta de articulación entre las diferentes partes y con los grupos más fuertes de la comunidad mexicana en Nueva York. Lo anterior puede ser mejor entendido si hacemos una comparación con la comunidad china. Según un estudio de largo plazo de la movilidad entre hijos de migrantes (Kasinitz, Mollenkopf and Water, de próxima publicación), los chinos vistos como grupo tienen, como los mexicanos, bajos niveles de ingreso y educación, pero la élite del grupo chino promueve el logro educativo a través de la inversión en las organizaciones comunitarias.

A los chinos con mayor bienestar les dan un gran valor y les han concedido el papel de líderes de la comunidad, pues apoyan a las organizaciones comunitarias –las inversiones son múltiples para los programas “después de la escuela”, idioma chino, pro-

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CUNY y el futuro de la educación m ­ exicana en Nueva York

gramas de verano y contribuyen a promover mejores logros académicos de los chinos.

Estos programas, especialmente los programas de verano, son de gran importancia para subsanar la brecha entre blancos y negros (Alexander, 2006); de esa manera se puede deducir fácilmente que estos programas pueden ayudar a explicar la diferencia de logros obtenidos entre los chinos y los mexicanos.

Además de que son pocos migrantes los que se han convertido en empresarios, la mayor parte de esa élite de Nueva York no se encuentra comprometida con el resto de la comunidad mexicana. La esperanza es que un símil de compromiso recíproco entre la élite mexicana (especialmente aquéllos que se desenvuelven y trabajan en el mundo financiero, corporativo y jurídico) haga posible que las raíces de las organizaciones mexicanas se desarrollen. Hay signos que expresan el anhelo de la élite por involucrarse más decididamente con la comunidad mexicana, pero serán discutidas en otro momento.

Un factor clave que marca la relación de los mexicanos con el sistema escolar es el estatus de indocumentado que incluye a muchos padres y estudiantes. La población indocumentada está creciendo tanto en los Estados Unidos como en Nueva York. Passell (2005) estima que hay alrededor de diez millones de indocumentados en Estados Unidos; 57 por ciento de ellos son mexicanos.

También señala que los números de indocumentados van en aumento y que están integrados por niños y adultos más jóvenes (17 por ciento son menores de 18 años, 29 por ciento son mujeres de entre 18 y 39 años, 43 por ciento son hombres entre 18 y 39 años).

Los indocumentados permanecen ahora más tiempo en los Estados Unidos por los grandes cambios observados en los patrones migratorios y por el refuerzo en la protec-

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ción de las fronteras. En un estudio reciente del acceso a servicios médicos de Nueva York, McNees, Suilc, Flores and Smith (2003), encontraron que el 91 por ciento de una muestra de 561 mexicanos que han vivido en Estados Unidos por más de una década seguían como indocumentados. La cifra disminuyó hasta un 83 por ciento a los 15 años y un 39 por ciento después de más de 15 años de residencia en Estados Unidos.

No sólo es una enorme cantidad de mexicanos los más propensos a ser indocumentados, sino que las cifras crecientes hacen imposible pensar en la regularización de su estatus, lo cual implica que harán a un lado la vida académica sin concluirla, tendrán una adultez prematura y se convertirán en padres mientras permanecen aún indocumentados.

Aproximadamente 60 mil estudiantes indocumentados se graduan anualmente de las preparatoiras norteamericanas, un 10 por ciento de ellos están en Nueva York (Passell, 2003). Un estudio hecho en la Universidad de Nueva York revela que un 76 por ciento de los estudiantes indocumentados de la muestra se gradúan de la preparatoria, lo que indica una residencia más larga (Dozier, 2001). Todo ello sugiere cantidades de indocumentados que van en aumento, que transitan de la adolescencia a la adultez prematura, y que asumen una paternidad en medio de su estatus de indocumentados: el contexto de desarrollo que pudiesen construir para sus propios hijos es muy pobre.

La calidad de indocumentado es una desventaja de mucho peso en la educación de Nueva York. Primero, desalienta la participación de los padres en las escuelas.

Junto a un nivel de educación y de ingresos más bajos que otros grupos culturales, los padres indocumentados sienten que la escuela es un espacio ajeno y, asimismo, sienten miedo de exponerse a las autoridades de Estados Unidos si ellos hacen demandas. Muchos padres inmigrantes (y no inmigrantes) encuentran el sistema de escuelas públicas de Nueva York laberíntico y prohibido.

De cualquier forma, con el apoyo apropiado, los padres inmigrantes, incluyendo los indocumentados, pueden ser participantes activos en la educación de sus hijos y ser coadyuvantes del sistema escolar. Hacia allá apunta el trabajo de las organizaciones (Milkman, 2006; D ­ elgado,

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Robert C. Smith

1993; Smith, 1991) y de muchas escuelas que fomentan de manera efectiva tal participación (Franco, 2007).

En segundo lugar, y de manera perniciosa, el estatus de indocumentado inhibe las aspiraciones de gran parte de la juventud mexicana que piensa que, por tener tal condición, no tiene posibilidad de asistencia a la universidad. En una muestra de más de quinientos mexicanos, estudiantes potenciales de CUNY, el 90 por ciento eran indocumentados.3 Y el 90 por ciento de ellos creían que no podían acudir a la universidad si se encontraban en tal situación. Desde luego que tal creencia es falsa –pues es posible, bajo ciertas circunstancias, obtener una beca en la Universidad de Nueva York. Pero si los estudiantes creen lo contrario, esa creencia -y no las políticas de CUNY- determinará las acciones de los aspirantes. Los números de la juventud inmigrante mexicana con bajo nivel educativo crecieron en un 300 por ciento durante la década de los noventa y continúa aumentando en la actualidad. En consecuencia, una frase que se escuchó a lo largo de la investigación fue la de que: “la universidad no es para los mexicanos”. Esta peligrosa idea parece ser sostenida por sus circunstancias de vida – muchos de ellos no conocen a alguien que haya asistido a la universidad y ellos mismos no saben cómo asistir. Esta creencia es a la vez una causa y un síntoma.

Algunos estudiantes y sus padres, los que saben que pueden aplicar para ingresar a la universidad, se preguntan de manera muy razonable, ¿qué pasará cuando terminen sus estudios? Es “el gorila de 800 kilos en la sala”4 cuando hablamos de los estudiantes indocumentados y de su educación superior. No hay garantía de que poseer un grado académico se traducirá en la obtención del estatus “legal” y muchos de los graduados no encuentran un trabajo acorde con su nivel de estudios por ser indocumentados. Lo que me impresiona en gran medida es que muchos estudiantes salen adelante a pesar de la incertidumbre. Dichos estudiantes lo saben, y de manera completamente coherente, se miran a

3

4

Echando un vistazo a las estimaciones, nosotros no tenemos aún disponibles las estadísicas precisas de la computadora.

“The eight hundred pound gorilla in the room” es una expresión norteamericana para aludir a una persona u organización muy poderosa que puede actuar sin considerar las leyes y los derechos de los otros. Nota del traductor.

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sí mismos como gente competente, trabajadora, que ha crecido en los Estados Unidos y que creen en el sueño americano. Yo también creo que las oportunidades de tener un estatus “legal” y lograr igualdad son mayores si se tiene más educación que si se tiene poca.

Los mexicanos también enfrentan desventajas porque están dispersos geográficamente en seis barrios, seis “little Mexico’s” en Nueva York. Esta distribución diluye el foco de atención del problema y lo aleja de una política distrital. De manera que es menos probable que los funcionarios públicos pongan atención en el tema, y ningún político ve como “propio” el problema. Eso hizo más difícil a los grupos mexicanos la obtención de financiamiento de los miembros del Consejo de la ciudad para las organizaciones sociales sin fines de lucro y ha hecho más problemático encontrar un “rabbi” político.

La dispersión de una gran población indocumentada hace a los mexicanos menos visibles políticamente, cada vez hay menos votos mexicanos para ser cortejados, son dispersos, no se concentran, como fue el caso de los dominicanos cuando comenzaron a organizarse políticamente. De cualquier modo, la primera gran cohorte de mexicoamericanos nacidos en Estados Unidos está por alcanzar la mayoría de edad en Nueva York. Fomentar la conciencia cívica y el registro de votantes entre ellos es una intervención positiva que CUNY debería hacer para promover el bienestar de los mexicanos en la ciudad.

La falta de conocimiento de los trámites necesarios para ingresar en la universidad, tanto entre los estudiantes como entre sus familias, afecta incluso a los estudiantes prometedores que con frecuencia no saben qué cursos necesitan tomar en la preparatoria para ingresar a la universidad, y para cuando lo averiguan es demasiado tarde. A

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CUNY y el futuro de la educación m ­ exicana en Nueva York

menudo también carecen de los apoyos que los padres de clase media prodigan, como la ayuda con tareas o reportes, estrategias de estudio o con orientaciones sobre las profesiones disponibles y los prerrequisitos adecuados a los intereses individuales de los estudiantes. Se habla de una relación directa con el generalizado bajo nivel educativo de los padres: es necesario que no se convierta en una situación permanente.

El problema se agrava por el sistema de selección de las preparatorias de la ciudad (Smith, 2002; Mollenkopf et, al 2005). En breve, la admisión a las preparatorias no se basa exclusivamente en el domicilio como ocurre en la mayoría de las escuelas. De hecho, hay tres niveles de escuelas –las de élite, las parcialmente selectivas y las escuelas de zona. Las escuelas de élite son competitivas y apenas uno de los individuos de la muestra asistió a una. Las escuelas parcialmente selectivas admiten a algunos estudiantes que habitan en sus alrededores, pero por su fuerte prestigio académico atraen a muchos estudiantes que viven fuera del área. La admisión queda a discreción de la escuela. Por la movilidad ascendente de los informantes fueron probablemente a una de esas escuelas. Finalmente, las escuelas de zona son las que deben aceptar a todos los aspirantes que quieran ingresar dentro del área demarcada que se hayan gradudado de educación media. Ese tipo de escuela afectó fuertemente la experieriencia escolar de nuestros informantes. Las escuelas de zona tienden a tener las más duras relaciones interétnicas y raciales, las peores relaciones entre estudiantes y maestros, más actividad pandilleril –especialmente entre mexicanos que van a esas escuelas – y la tasa más baja de graduación. Los niños de nuestra muestra fueron más probablemente a las escuelas de zona y terminan experimentando su mexicani-

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dad como una raza, la identidad de oposición de acuerdo con la teoría de la asimilación segmentada. Mientras las niñas, ­particularmente en escuelas parcialmente selectivas, lo experimentaron más probablemente como una identidad entre otras. En un todo más cosmopolita, panminoritario, en un marco pluralista que también incluye estudiantes blancos (Smith,2002).

Por otra parte, las razones de la caída en la matrícula y el alza de la tasa de egreso de las escuelas es variable. Una causa es el elevado incremento, más del 300 por ciento en el número de jóvenes inmigrantes mexicanos, pobremente educados durante las décadas de los ochenta y los noventa, cuyos ingresos económicos estuvieron significativamente por debajo de sus predecesores y, por lo tanto, generaron la caída del promedio.

La frase de que “la universidad no es para los mexicanos” es una de las causas de estos problemas, ya que esta creencia, cuando circula entre la juventud mexicana inmigrante y los nacidos en Estados Unidos, parece incluso más convincente porque otros piensan de esa manera. Es un síntoma del problema porque con las tasas de inscripción escolar de menos de un tercio de los jóvenes de entre 18 y 19 años se describe una realidad.

Algunos estudiantes son disuadidos erróneamente por la creencia de que ser indocumentados les impide el ingreso a la Universidad, lo cual no es cierto para CUNY o la State University of New York (SUNY).

Algunos dejan la escuela para contribuir al gasto familiar, algunos porque no sienten que la escuela les ayudará, y algunos porque se sienten abrumados por los múltiples desafíos en el lenguaje, la necesidad económica, los ambientes escolares sin apoyo, y las culturas de los padres que no favorecen el logro académico. A menudo la situación se ve agravada porque los padres enfatizan la importancia del éxito académico de sus hijos, pero siendo inmigrantes con poca educación no pueden ayudarlos como ocurre con los estudiantes de familias de clase media. En términos académicos, estas familias carecen del capital social que hace que la universidad sea un camino normal para la clase media en lugar de un sueño imposible.

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Recursos de la comunidad La comunidad mexicana en Nueva York enfrenta diversos desafíos, pero también tiene muchos recursos y ventajas para hacerles frente. Aunque los mexicanos en Nueva York tienen el más bajo ingreso per capita de cualquier grupo cultural de la ciudad – lo que ha sido significativo en los últimos veinte años-, tienen también el más elevado ingreso por hogar entre los otros grupos con similar ingreso per capita, debido a que hay más asalariados por hogar (División de Población, Departamento de Planeación de la Ciudad, 2004). Esta es parte de una más amplia estrategia colectiva de movilidad ascendente que algunos inmigrantes en Nueva York han seguido (Mollenkopf et al 2005). Por lo tanto, en mi investigación actual, veo a la juventud mexicana entre los 25 y los terinta años viviendo con sus padres aún después de casarse, en un intento para ahorrar dinero y darles una mejor plataforma en la que basar sus propias vidas tiempo después. Algunos mexicanos están retrasando la entrada a la adultez para alcanzar un mejor camino. Otros están entrando a algunos aspectos de la adultez temprana antes de lo planeado. Convertirse, por ejemplo, en padres antes de terminar la escuela.

Un segundo recurso, y que no es muy bien utilizado, es que los mexicanos tienen internamente una comunidad densamente organizada. En Nueva York y en la región hay un gran número de asociaciones de sus lugares de origen, ligas y clubes de futbol soccer, organizaciones religiosas y organizaciones comunitarias de varios tipos. Existe un refrán que dice: “cada uno y su tío forman un comité”. Pero el problema es que aquellas organizaciones no están bien articuladas con las instituciones americanas. La mayoría están concentradas dentro de la comunidad mexicana y no tienen ni están haciendo relaciones con las grandes instituciones americanas. En particular, no tienen relaciones sólidas con el sistema de educación pública de la ciudad de Nueva York. La comunidad mexicana no ha formado una serie de organizaciones de apoyo orientadas a la escolaridad.

En la actudalidad hay pocas organizaciones dirigidas principalmente hacia los temas educativos en la comunidad mexicana, aunque hay algunas que hacen un trabajo impresionante con ellos, como la Adelante Alliance

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con su programa de aprendizaje a distancia. Pero no hay una orientación concertada hacia la educación. Mi o ­ bservación no es una crítica a estas o ­ rganizaciones o a los líderes, quienes están hablando igualmente de problemas apremiantes, como la condición jurídica, discriminación y otras. Lo que yo busco hacer aquí es identificar una constelación de factores, que producen un resultado negativo para estos estudiantes, y, posteriormente, buscar cambiarlos.

Esta falta de articulación con instituciones americanas y la orientación es algo curiosa, porque cuando usted pregunta a los padres mexicanos qué es lo que importa más, responderán, sin vacilación: educación. Y los padres mexicanos entienden sus vidas y los enormes sacrificios que han hecho en términos de proveerles oportunidades para que sus hijos alcancen una educación. También es curioso porque Nueva York tiene una larga historia de bienvenida a los inmigrantes y un vibrante sector sin fines de lucro orientado a brindar respaldo a los recién llegados, así como ser el centro filantrópico del mundo. Así que el juego es comprender algunas maneras para vincular este tremendo deseo de ayudar a sus hijos con las grandes instituciones americanas, fundaciones y organizaciones de la comunidad. Aquí es donde Iniciativa Mexicana en CUNY y el Proyecto de la Tutoría Mexicana participan.

Aumentando el conocimiento concreto y la capacidad de la comunidad: La Iniciativa Mexicana de CUNY, el programa de Baruch College con el Consulado Mexicano para las comunidades y el proyecto de tutoría mexicana.

La Iniciativa Mexicana de CUNY, el programa de Baruch College con el Consulado Mexicano para las c­ omunidades y el proyecto de tutoría mexicana son proyectos independientes que trabajan juntos buscando promover el logro edu­cativo entre los mexi-

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CUNY y el futuro de la educación m ­ exicana en Nueva York

canos en Nueva York. La Iniciativa Mexicana y el Proyecto de tutoría están basados parcialmente en los análisis precedentes y se trata de trabajos aún en proceso. El Programa de Líderes Emergentes de Baruch tiene una larga historia, pero sólo recientemente se comprometió a la comunidad mexicana en este programa.

El Proyecto de Tutoría Mexicana El proyecto de tutoría mexicana es una empresa conjunta entre la Fundación Educativa Mexicana de Nueva York (MexEd) y la Alianza de Estudiantes Mexicoamericanos (MASA). La finalidad del proyecto es promover el logro educativo entre los mexicanos en Nueva york a través de varios mecanismos. Un primer logro es cambiar el refrán frecuentemente repetido entre los jóvenes mexicanos en Nueva York que dice que: “los mexicanos no asisten a la universidad”, para transformarlo, gradualmente, en una fuerte presunción alternativa que se traduce como “Por supuesto que voy a ir a la universidad. Soy mexicano”. El proyecto de la tutoría mexicana no necesita que esperemos grandes cambios en la sociedad para ayudar a esta juventud. En cambio, buscamos lugares factibles de intervención, identificamos a través de nuestra participación con la comunidad, nuestra investigación y nuestra experiencia de vida.

Lo anterior nos permitirá hacer una diferencia positiva en las vidas de los estudiantes con los que trabajamos. Creemos que cada una de las intervenciones a nivel local puede tener muchas consecuencias positivas, y puede ser magnificada con el tiempo. Buscamos primero crear relaciones entre nuestros aprendices y los grupos de mexicanos y mexicoamericanos -y otros- exitosos en el ámbito profesional y educativo en Nueva York, para que puedan ayudar de múlti-

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ples maneras relacionadas con la vida académica, como inscribirse en la universidad, y otros caminos informales de estudio. También buscamos fortalecer la relación entre los familiares y la escuela para satisfacer mejor las necesidades de los estudiantes, damos información a los padres para que ayuden a sus hijos, por ejemplo, darles a ambos información relacionada con la inscripción a la universidad, incluyendo a los estudiantes indocumentados, para hacer el proceso menos misterioso. Nuestros tutores estarán en posibilidad de aconsejar a los padres en el trato con el sistema escolar, y ayudará a la escuela a estar alerta sobre los problemas de la comunidad que puede que no conozca, aunque debería hacerlo.

Concretamente, MexEd y MASA, han comenzado con programas “para después de la escuela” para estudiantes de preparatoria y más jóvenes, también ofrecen clases de inglés para sus padres; han impulsado un programa de asesoría a pequeña escala, en donde los estudiantes se reúnen semanalmente con su tutor y hacen difusión (de lo cual ya no hablaré más porque será tratado en la siguiente sección); y ayudar a los estudiantes en la búsqueda de becas donde sea posible.

La relación de tutoría sigue las mejores prácticas presentadas en la obra de Jean Rhodes (2002, Rhodes and Dubois, 2006). Buscamos un compromiso de largo plazo con nuestros alumnos, usualmente de un año (en algunas relaciones no se ha prorrogado por más de tres años el tiempo que tenemos trabajando); tiene un curriculum muy flexible, pero se “desperdicia” tiempo en la construcción de la relación para que la ayuda informal sea posible para los diversos problemas que emergen; existe una combinación de actividades sociales e intsrumentales.

El proyecto de tutoría MExEd ha ayudado a estudiantes que tienen talentos dramáticos y a otros para quienes graduarse de preparatoria sería una acción espectacular en sí misma y debería ser celebrada. Y mirando el principio, nosotros hemos hecho la tutoría a una estudiante, quien tuvo un vida muy difícil en su casa, de la cual terminó siendo arrojada, incluso siendo una creadora artística que ganó premios de el Met y otras instituciones. El tutor fue capaz de ayudarle a franquear una variedad de muy difíciles problemas y a

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estabilizar su vida, la ayudó para que entrara a la universidad y para que continuara con su arte y con otros estudios. También la hemos ayudado a conocer una variedad mayor de jóvenes o artistas latinos, quienes se han interesado en su trabajo.

Otro caso es el de un joven cuya espectativa de vida estaba fuera de la escuela, en particular involucrado con una pandilla, amenazado de expulsión permanente de la escuela, y que estaba poniendo en peligro su futuro. La madre me dijo, con lágrimas en los ojos, lo mucho que significó el tutor para su familia. El tutor le ayudó a sortear situaciones complicadas que la pandilla anterior le habían ocasionado y ya está programado para graduarse este año. Lo estamos animando para que asista a la universidad. En este caso, él tuvo a su tutor disponible después de que fue atacado por una pandilla diferente.

Esto significó que podía buscar el consejo de alguien que, por fortuna, lo motivó a olvidarse del contrataque, y a pensar responsablemente en las implicaciones posteriores de devolver los golpes.

En ambos casos, estos estudiantes fueron capaces de usar las relaciones con sus tutores para pensar en las consecuencias de su primera inclinación y, luego, reconsiderar. La artista no se dio por vencida en la universidad y trabajó en una fábrica, como sus padres querían. El ex miembro de la pandilla no regresó la agresión, y en lugar de ello tomó una ruta diferente para su casa, para evitar malos encuentros futuros. Y en ambos se beneficiaron de los recursos de MexEd y MASA a través de las tutorías y y con la participación de miembros de la junta.

Finalmente, con la naturaleza de largo plazo esta tarea ha operado cambios significativos en la vida de los estudiantes. Estábamos confiados en ayudar sobre la base de una larga relación de confianza.

Una manera de comprender lo que buscamos hacer es a través del concepto de capital social, el cual se refiere a las relaciones que permiten el acceso a los recursos que facilitan el éxito en la vida. Estos recursos pueden ser financiados, pero también se pueden conseguir con información y entrenamiento, el básico “saber cómo”.

Por ejemplo, saber cómo ingresar y ser exitoso en la universidad requiere habilidades no académicas y conocimientos a los cuales muchos jóvenes mexicanos no

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tienen acceso. Conseguir prácticas que los conduzcan a la experiencia laboral y luego al trabajo real, después de la graduación, requiere regularmente de contactos que ellos tampoco tienen. Por lo tanto, MASA y Mex Ed buscan fomentar el logro académico y el acceso a las redes y al capital social que les permitirá a los jóvenes beneficiarse de las credenciales educativas.

El proyecto tutorial ha tenido severos obstáculos. Uno obviamente es el financiero, con las dificultades para conseguir los fondos anuales del programa; los únicos empleados pagados son dos coordinadores voluntarios de medio tiempo, y eso limita la capacidad de la organización para cumplir con su misión. El segundo obstáculo para el programa tutorial es que la demanda de tutores es más alta que la oferta. Hemos tenido éxito con nuestros tutores porque todos han sido seleccionados por los tutores anteriores.

Recientemente hemos iniciado relaciones institucionales con varias áreas de las universidades para empezar los programas de recultamiento y prácticas que deberían ser proyectados, pero también incentivos concretos como grados, pagos y créditos académicos para fomentar la participación de más estudiantes.

Un importante y posible paso adelante es un plan para trabajar con la Asociación Tepeyac, la más grande y mejor institucionalizada organización mexicana en Nueva York, asociada con la iglesia católica, la cual ha expresado recientemente su intención de dedicar una importante parte de su misión a trabajar con la juventud en asuntos de educación pública. Los esfuerzos de Tepeyac en esta lucha harán una diferencia significativa.

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La Iniciativa Mexicana central CUNY La Iniciativa Mexicana de CUNY es un gran esfuerzo, de base amplia, que emergió hace varios años. Tiene dos componentes principales. El primero, en la administración central de CUNY ha sido promovido por el compromomiso y la dedicación conjunta del Canciller Matt Goldstien, y el vice Canciller, Jay Hershenson, quien ha tomado la Iniciativa Mexicana como uno de sus proyectos por muchos años.

La Iniciativa también se ha beneficiado por el compromiso de otras dependencias de CUNY, incluyendo a Richard Álvarez y la oficina de admisiones, John Mogilescu en la oficina de educación continua. La segunda ha sido un proyecto de colaboración entre el Colegio Baruch de Asuntos Públicos (CUNY), el Consulado Mexicano y las organizaciones comunitarias mexicanas y no mexicanas.

Un documento primordial que cohesiona la Iniciativa es el Memorandum de acuerdo firmado por el Canciller Goldstein de CUNY y el Cónsul mexicano, Arturo Sarukhan. El Memorándum reconoce el crecimiento de la comunidad mexicana en Nueva york, así como las dolorosas dificultades educativas, y presenta las áreas concretas de cooperación para ambas instituciones.

Esto incluye el incremento en campañas de medios, un programa del Embajador de CUNY, becas y otros programas. La difusión de la información de la campaña está dirigida particularmente a la comunidad mexicana. CUNY ha desarrollado materiales en español que van desde la literatura básica hasta la universidad y están dirigidos a la comunidad.

En el futuro, la difusión incluirá un sí se puede (Yes, you can), que dará información acerca del acceso a CUNY. El canal de televisión de CUNY desarrollará anuncios orien-

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tados hacia la comunidad mexicana, y presentará en sus promocionales a mexicanos y mexicoamericanos graduados exitosamente de CUNY, tal difusión aprecerá en el metro, en programas de radio y otros lugares. El simple hecho de poner la atención directa a los mexicanos, como mexicanos, hará una gran diferencia.

Un segundo punto en la Iniciativa es el objetivo de extenderla a algunas preparatorias específicas que tienen los más grandes números de estudiantes mexicanos y mexicoamericanos. No serán visitas de una sola vez, pues la extensión del apoyo técnico para llenar las solicitudes de ingreso serán continuas. La idea es tener un consejero de admisión a CUNY que vaya varias veces a la misma escuela, primero para dar la información y, segundo, para seguir los problemas que se hayan presenatdo con las solicitudes de los estudiantes.

Un tercer punto es el programa de embajadores de CUNY que comenzó en 2006 y ha capacitado a más de 40 miembros de la comunidad mexicana en cómo ayudar a los estudiantes mexicanos, incluyendo a los indocumentados, para que apliquen a CUNY. La capacitación hecha por el Director de admisiones, Richard Álvarez, dio a los embajadores una comprensión general de cómo trabaja CUNY. Los procesos de admisiones, la clase de prerrequisitos que son necesarios para entrar a la escuela, el cronograma para la aplicación y los procedimientos que son necesarios.

Los procedimientos son diferentes en muchos sentidos para los ciudadanos, para los residentes permanentes y para los indocumentados. Una meta en el programa del embajador es asegurarse que los líderes de la comunidad sepan cómo manejar cada una de esas cuestiones. Otra meta consiste en hacer que existan realmente nexos vivientes entre CUNY y la comunidad mexicana. Por lo tanto, cada embajador tendrá un contacto con la oficina de admisiones, a quien se le pueden hacer preguntas y quien puede ser llamado para ocuparse de llevar casos difíciles.

El programa de los embajadores se dirige a cubrir las necesidaes de conocimiento concreto y la ausencia de articulación con las grandes instituciones americanas.

Una escena que he escuchado repetidamente muchas veces en historias del porqué los mexicanos no ingresan

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a la universidad es porque les dijeron que ellos no podían ir o porque cuando les preguntan en la aplicación por el número del seguro social prefieren tirarla.

Los embajadores sabrán que CUNY dará un número de identificación al estudiante, y tomará otras medidas para ayudarlo a registrarse. Los inmigrantes indocumentados también pueden, bajo circunstancias particulares, calificar para obtener financiamiento local con las becas de Vallone, que están abiertas para todos los estudiantes que se graduaron de las preparatorias públicas

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de Nueva York con una B o un mejor promedio. Aunque eso todavía no es muy ampliamente conocido.

Este verano tuve el caso de una estudiante mexicana que había sido aceptada en una universidad de cuatro años y había además obtenido una beca, pero su consejero escolar le dijo que no podría tomarla porque era indocumentada. Afortunadamente me enteré del caso y contacté al director de la escuela, quien se mostró entusiasmado con la oportunidad de ayudarla.

En otro caso me enteré demasiado tarde: un consejero le dijo a un joven que su estatus legal le impedía entrar a la universidad en cualquier lugar, y entonces no hizo el intento de continuar con su educación universitaria. Esto apunta en otra dirección en la cual deberímos probablemente de llevar el programa del embajador, la cual consiste en el entrenamiento de los consejeros escolares en las escuelas con un gran número de estudiantes mexicanos y otros alumnos indocumentados, en cómo tratar los estatus con las aplicaciones CUNY. No quiero ni pensar cuántos otros muchos estudiantes han sido disuadidos de continuar su educación debido a la información errónea transmitida por consejeros ignorantes y sobrecargados de trabajo.

La meta del programa del embajador es crear lazos entre estas comunidades mexicanas y una más grande, la institución americana, CUNY y para fomentar los vínculos y la difusión del conocimiento acerca de los mexicanos, dentro y entre las instituciones americanas, en este caso con las escuelas públicas de Nueva York y CUNY. Teniendo este tipo de conocimiento concreto habrá una gran diferencia en la forma cómo la comunidad mexicana habla acerca de ingresar a la universidad y se incrementan las habilidades de los líderes comunitarios para

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actualizar la oferta del material de asistencia a la juventud mexicana. Ser capaz de llamar a alguien en la oficina de admisiones en CUNY, que les atiendan dicha llamada con el propósito de ayudarlos, que alguien los escuche, incrementará la habilidad de estos líderes para enviar a sus hijos a la universidad, haciendo más creíble sus demandas de que la educación es lo más importante.

Mi esperanza es que en cinco años, cada vez que alguien vaya a una organización comunitaria mexicana, encuentre pilas de aplicaciones para CUNY. Quiero que reviente la impresora de CUNY con todas las solicitudes que se presentarán.

Un cuarto punto en la iniciativa, como yo imagino, podría ser, adicionalmente, la organización de los padres. El objetivo aquí sería el de fomentar una mayor participación de los padres mexicanos en las escuelas públicas de Nueva York, lo que debería ayudar académicamente a los estudiantes y sentaría una base muy fuerte para su tránsito a CUNY. La participación de los padres ayudaría a traer muchos adolescentes migrantes que nunca entran a la escuela. Sería posible concentrar esa movilización en relativamente pocas escuelas en donde los mexicanos están concentrados para alcanzar una masa critica de la población mexicana.

El Consulado Mexicano en Nueva York y el Colegio Baruch (programa para las comunidades mexicanas) Además de la administración central CUNY, la Escuela de Asuntos Públicos de Baruch ha hecho un importante trabajo en el fomento a la capacidad de la comunidad mexicana para ayudarse a sí misma. En 2006, en colaboración con en el consulado mexicano, especialmente con el Vicecónsul Gaspar Orozco y el Cónsul Arturo Sarukhan, y el Comité Judío Unido, con el apoyo del Dra. Dian Steinman, directora ejecutiva de este

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capítulo en Nueva York y el apoyo clave de la administración central CUNY (Vicecanciller Jay Hershenson y la Escuela de Educación Continua Dean John Mogilescu). Dirigidos por David Birdshell y el profesor Doug Muzzio, la Escuela de Asuntos Públicos (SPA) organizó una jornada de tres días con el Programa del consulado para la comunidad mexicana.

En los tres días del programa cerca de 40 líderes de los grupos de la comunidad mexicana en Nueva York recibieron capacitación en varios aspectos, por ejemplo, la forma de dirigir organizaciones sin fines de lucro, cómo solicitar becas, cómo construir una junta de directores y otras cuestiones. El programa del consulado mexicano se inspiró en el programa de líderes emergentes que SPA ha desarrollado para otros grupos en la ciudad.

Uno de los aspectos innovadores y positivos de este nuevo programa era que se trataba de la participación activa del Consulado de México, CUNY, y una organización sin fines de lucro, la UJA Federación de Nueva York, que, junto con el Consulado, ayudó a financiar el encuentro. Esta vinculación entre experimentadas organizaciones sin fines de lucro es que pueden compartir sus historias con los mexicanos recién llegados y eso es muy importante y podría servir como una manera de desarrollar el capital social y la capacidad de desarrollo de esas organizaciones.

Este programa sirvió a una necesidad urgente de la comunidad mexicana y debe ser continuado sobre una base anual, tanto para ofrecer una formación complementaria a los primeros participantes como para ofrecer a otros la misma experiencia. La urgente necesidad de tales programas se deriva del patrón recurrente que he observado entre los grupos de la comunidad mexicana y sus organizaciones. Estos grupos regularmente comienazn porque los individuos altruistas ven los problemas en la comunidad y buscan hacer algo para resolverlos.

Ellos forman un comité y, de tener una organización que se reunía fuera de casa, se convierten en una bien estructurada, con voluntarios que tienen horarios regulares o disponen de tiempo para las reuniones. Muy pocas veces se transforman en una organización formal con personal asalariado. Pero el conocimiento de cómo

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dirigir una organización de la comunidad sin fines de lucro está en el subdesarrollo. Uso la palabra “subdesarrollo” a propósito, porque creo que el estado de los conocimientos prácticos y la capacidad de ayuda son desproporcionadamente bajos comparados con el muy alto nivel de conocimiento que tienen los líderes de las comunidades acerca de las necesidades de los mexicanos en Nueva York y su destacado nivel de compromiso para ayudar a sus compatriotas.

Uno o dos ejemplos pueden ilustrar cómo dicha capacitación puede ser útil. Hubo una organización de la comunidad mexicana que había desarrollado un trabajo impresionante durante varios años, y se había metido por su buen trabajo “en el mapa”; es decir, en el imaginario público. Pero cuando su fundador y director ejecutivo dejó la organización, ésta falló y, finalmente, fracasó debido a la falta de desarrollo de su capacidad institucional y a una división interna sobre la elección del sucesor del director ejecutivo que fracturó al consejo. Estos problemas podrían haber sido resueltos con éxito si los miembros de la organización hubiesen tenido más experiencia o hubiesen aprendido cómo crear e institucionalizar una organización sin fines de lucro.

Un segundo escenario, más común y menos dramático, involucra organizaciones que se institucionalizan a sí mismas en grados limitados y funcionan en un nivel muy local durante años, dependiendo principalmente del trabajo voluntario de pocas almas dedicadas, y las donaciones que por suerte reciben periódicamente de manera suficiente.

Muchas de estas organizaciones probablemente se queden como están, con niveles fluctuantes de actividad.

Pero algunas de estas organizaciones tienen un gran potencial para crecer y se beneficiarían de esta clase de creación y capacitación continuas. Un resultado útil y final de estas reuniones fue que se fomentó la conversación entre la comunidad mexicana y sus organizaciones, acerca de cómo dirigir y desarrollar organizaciones para ayudar a la comunidad y ponerlas en contacto con gente e instituciones que puedan ayudarlas a hacer eso.

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Conclusión Concluyo con dos observaciones finales. Primero, reitero algunos de los puntos teóricos y prácticos esenciales de este capítulo. Primero, Los mexicanos son uno de los grupos con mayor crecimiento en la ciudad de Nueva York, y se convertirán en el mayor grupo étnico en la ciudad en una década.

También representan estadísticas sociodemográficas duras, con bajos niveles de educación y de ingresos per capita, y altos índices de jóvenes entre 16 y 19 años que no asisten a la escuela en Nueva York. La comunidad como un todo también posee importantes recursos organizacionales en términos de un conjunto de comités y organizaciones, y comités de padres en la educación. Pero estas organizaciones no están orientadas hacia la educación por sí mismas, tampoco tienen relaciones con instituciones americanas, incluyendo el sistema de educación pública, CUNY, o algunas relacionadas como fundaciones y otras organizaciones sin fines de lucro, que pueden ayudar a promover las aspiraciones y el desarrollo educativos.

La Iniciativa Mexicana, el Programa del Consulado de México en Baruch para la comunidad mexicana, y el Programa Tutorial mexicano están destinados a construir y crear puentes entre la comunidad mexicana y estas grandes instituciones. En el proceso de alcanzarlo, deseamos asegurarnos que la comunidad mexicana tenga los conocimientos concretos de cómo aplicar a la universidad y hacerlo bien e incrementar la capacidad colectiva de la comunidad y sus organizaciones para ayudar a los estudiantes a lograrlo.

Dados los hallazgos de la literatura académica sobre las organizaciones de inmigrantes y el gobierno (Bloemraad, 2005) y la creciente complejidad entre el gobierno y las organizaciones sin fines de lucro (Sala-

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mon, 2006), parece una sabia inversión de CUNY y otras instituciones públicas y privadas para desarrollar las capacidades de la comunidad mexicana. Y dados los hallazgos sobre el papel crítico que las organizaciones sin fines de lucro desempeñan en la promoción de resultados positivos con jóvenes de los barrios pobres (McLauglin, 2001; Deschenes et al 2006), parece una muy inteligente inversión concentrar los esfuerzos en ayudar a los jóvenes mexicanos que son exitosos en la escuela y en su paso a la adultez temprana.

Mi segundo punto es el dirigido a la acción colectiva y a los problemas financieros que enfrentan las organizaciones mexicanas en Nueva York. Parte del problema para avanzar hacia adelante es que cada pequeña organización está haciendo su propio trabajo y luchando por obtener fondos y otros apoyos y a veces terminan compitiendo entre ellas mismas( Franco, 2007). El asunto es que no hay una organización paraguas que pueda coordinar acciones mayores. Lo que se necesita es una estrategia coordinada que involucre a CUNY, al sistema de educación pública de Nueva York, un grupo selecto de funcionarios públicos de la ciudad, el Consulado Mexicano, y una variedad de organizaciones mexicanas.

Existen organizaciones con gran capacidad, como la Asociación Tepeyac, que podría jugar un papel muy importante en la promoción de esta estrategia. Lo que imagino es un gran proyecto de movilización, con un componente de evaluación académica que se proyecte para un periodo entre 3-5 años y que coordine la acción de todos los participantes. Los objetivos serían promover el éxito escolar y la asistencia a la universidad; promover la capacidad de la comunidad mexicana, especialmente con las organizaciones sin fines lucro; refor-

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zar las alianzas y las relaciones políticas entre las organizaciones mexicanas y las instituciones de la ciudad de Nueva York y el Consulado Mexicano, y lograr que estas organizaciones comunitarias mexicanas sean financieramente más sustentables y que puedan graduarse en el siguiente nivel como organizaciones sin fines de lucro.

Lo que imagino requiere un financiamiento sostenido de mediano plazo, que podría ser justificado por la urgencia de la situación actual de la comunidad mexicana y porque es el momento propicio para su intervención. Tener un apoyo sostenido a mediano plazo de los líderes i­ mportantes de la Ciudad de Nueva York y el gobierno estatal también sería extremadamente valioso en la promoción de tal iniciativa.

Durante los dos entrenamientos del Programa Embajador de CUNY realizados este año, los líderes de la comunidad mexicana expresaron un gran entusiasmo con la idea de formar una especie de organización paraguas o un proyecto sobre la educación (Por ejemplo un Congreso de mexicanos para la educación en Nueva York) lo que se necesita es el apoyo para canalizar todos los deseos de ayuda a programas reales de una organización.

El escenario actual de los mexicanos en Nueva York es una tragedia educativa que pasa en cámara lenta.

Dejados a la deriva se visualiza un difícil futuro para la juventud mexicana y sus hijos en Nueva York. Este futuro no está escrito sobre la piedra. Es tan sólo uno de los posibles futuros y nosotros, como sociedad podemos actuar para modificar ese futuro, para mejorar sus oportunidades de vida y que puedan elegir el camino que ellos quieran. Un futuro mejor puede escribirse.

Versión extensa de un capítulo publicado en Helping Young Immigrants Succeed. Editado por Gerhard Sonnert and Gerald Holton. New York and London: Palgrave, 2010.

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Jóvenes y migración: el estigma de ser mexicanos en Nueva York Sandra Aguilera Arriaga

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lberto es un joven de 19 años. Nació en Estados Unidos y es hijo de migrantes mexicanos oriundos de Piaxtla, Puebla. Una tarde lo entrevisté en su casa, en Nueva York, y entre otras cosas, me platicó lo siguiente: “Me acuerdo que cuando yo tenía 13-14 años me molestaba que me dijeran que era mexicano, porque siempre decían que los mexicanos son pobres y yo me enojaba pensando en por qué tengo que ser mexicano y traté de parecerme a los negros, porque creía que era mejor ser negro que mexicano; escuchaba rap y hip hop, usaba tenis Jordan y tenía un poster del jugador Jordan en mi cuarto. Me vestía con los pantalones como cholo, mis playeras eran muy grandes y anchas; pero cuando crecí un día me vi en el espejo y no me gustó lo que vi y pensé en que tenía que cambiar porque no era mejor ser negro.

Para ese entonces yo ya estaba en High School y comencé a oír música de toda, grupera, rock, norteñas y me vestí como lo hago ahora” En el texto describiré las situaciones de discriminación que enfrentan, en la vida cotidiana de Nueva York, un grupo de jóvenes migrantes indocumentados de Chinantla y Piaxtla; y otro grupo conformado por jóvenes nacidos en Nueva York, que son hijos de migrantes originarios de esos dos municipios de la Mixteca poblana, del sur de la entidad. Las experiencias de vida fueron narradas en varias entrevistas que llevé a cabo

tanto en el lugar de origen como en el de llegada, entre 2008 y 2010. Presento, en esta ocasión, solamente algunos fragmentos de las voces que recogí y que dan testimonio de las relaciones, significados y las maneras en cómo perciben, enfrentan y resisten la estigmatización de la que son objeto, por parte de otros jóvenes de diversas nacionalidades y culturas.1 Los jóvenes comparten una vida trasnacional que “incluye aquellas prácticas y relaciones que vinculan a los migrantes y sus hijos con el país de origen, donde tales prácticas tienen una importancia significativa y se dan con regularidad…está encarnada en las identidades y estructuras sociales que ayudan a formar el mundo de vida de los inmigrantes y sus hijos, que se construye en las relaciones entre personas, instituciones y lugares… ”(Smith, 2006) Es decir, que las prácticas transnacionales se fincan en las relaciones diarias de los migrantes que son quienes las proveen de los diversos significados a través de la reconfiguración de las relaciones de poder, la transgresión de fronteras de género y raciales y la circulación de objetos simbólicos y materiales. En esas relaciones permanentes existe también un proceso de construcción e intercambio de emociones en cada práctica cotidiana y la reelaboración de relaciones, significados e ­identidades.

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Los fragmentos de historias de vida que ahora comento forman parte de la investigación más extensa: Experiencias educativas de jóvenes que migran de la mixteca poblana a Nueva York, como parte del programa de doctorado en investigación educativa, del Departamento de Investigaciones Educativas. Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. México.

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Una forma de aproximarse a la vida transnacional es la perspectiva etnográfica porque es el fundamento teórico básico para identificar, inscribir e interpretar las redes de significado que se establecen y que ocurren en las interacciones y acciones de la vida cotidiana, a través de las relaciones, discursos, formas de actuar y participar en el contexto sociocultural (Clifford Geertz, 1995; Dorothy Holland et al. 1998, Paradise, 2005).

Ahora bien, los procesos migratorios por su complejidad y características imponen la necesidad de salir de los lugares y situaciones locales para observar las relaciones, circulación de significados, objetos, identidades y prácticas cotidianas en diversas localidades. Por ello recurro a la etnografía multilocal o multisituada (Marcus, 2002) y utilizo las técnicas de seguir a las personas y seguir las vidas o biografías en una cadena que va desde Chinantla y Piaxtla, Puebla –en México- hasta la ciudad de Nueva York, en Estados Unidos.

Estigma y resistencia Ser mexicanos en Nueva York los ubica socialmente en “la parte más baja de la jerarquía social”. Así lo aseveraron los jóvenes entrevistados en 2008 y 2010. Dicen que donde quiera que se encuentran con otros grupos culturales, a los mexicanos les atribuyen características denigratorias. Empero, no todos los comentarios tienen una tonalidad oscura porque, en la vida cotidiana, también saben que al decir la palabra mexicanos, los jóvenes de otras culturas, la relacionan con el adjetivo trabajadores. Ésta es una de las cualidades que, entre otras, los jóvenes de origen mexicano se reconocen y les permiten construir una imagen positiva de sí mismos.

No obstante, en el entorno cotidiano de Nueva York, donde se relacionan con los demás, se enfrentan con algunas prácticas discriminatorias que se presentan a través de ofensas, bromas y comentarios; en la distribución del lugar dentro del salón de clase; o en la fila para adquirir algún servicio, es decir, en las actitudes y formas de actuar de los demás ante su presencia.

Frente a estas problemáticas discriminatorias y excluyentes, tanto para los jóvenes nacidos en Nueva York, como para los jóvenes migrantes indocumentados nacidos en Chinantla y Piaxtla, ellos y ellas luchan, dia-

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riamente, por lograr el respeto de los otros y alcanzar un lugar en la estructura social neoyorquina.

“Comen como perros”. Discriminación y orgullo de los jóvenes nacidos en Nueva York Los jóvenes nacidos en Nueva York2 mientras están en sus casas y bajo el cuidado de sus familias, se socializan y aprenden diversas normas y reglas que cumplen en la vida diaria y, más allá, cuando realizan otras actividades sociales o religiosas. La vida transcurre de manera normal y aprenden a convivir con otros y a hablar español en sus hogares.

El entorno social los introduce en un mundo en el que leen y escuchan un idioma distinto al de sus padres y pronto comienzan a comprenderlo. A veces el inglés es la primera lengua que aprenden y, después, el español. Esa decisión la toman los padres y madres de familia.

Una vez que ingresan esos niños al sistema educativo de Nueva York las cosas comienzan a ser distintas para ellos. No sólo porque aprenden otro idioma, y lo usan diariamente, sino porque se dan cuenta que, el hecho de ser hijo de migrantes mexicanos tiene un peso fuerte en las instituciones. En éstas es común que escuchen que los mexicanos abandonan las escuelas porque sus padres no los ayudan ni vigilan sus tareas por que trabajan todo el día. Los padres de familia mexicanos no asisten a cursos ni a las reuniones a que les llamamos (Profesora, escuela Grover Cleveland, Queens).

Relacionado con lo anterior la experiencia que viven es que sus padres y madres Sólo me refiero a los jóvenes que forman parte de esta investigación etnográfica. Las afirmaciones o planteamientos que se hagan a lo largo de este artículo sólo serán referidos a dos pequeños grupos y no existe ningún interés en generalizar la información o hacer extensivos los comentarios a todos los jóvenes.

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Jóvenes y migración: el estigma de ser mexicanos en Nueva York

buscan escuelas a donde vayan a estudiar, pero procuran que en ésas no haya tantos mexicanos. Algunas de las madres de estos jóvenes comentaron que las escuelas que reciben mexicanos “no tienen buen prestigio” o “antes era buena pero dicen que llegaron muchos mexicanos y se vino abajo”. Puede ser que los padres recuerden que por su condición de mexicanos han sido discriminados y consideren que es mejor adquirir otras formas de relación y distintas identificaciones al buscar que los hijos convivan y compartan los estudios con jóvenes de otros países.

Es probable que los jóvenes no sepan a qué se refieren exactamente los padres y madres cuando dicen esto pero, ellos, en sus vivencias escolares comienzan a darse cuenta que si bien nacieron en Nueva York, son “americanos de otro tipo” (Arturo, 2010). No son iguales que los americanos que nacieron en Estados Unidos “ni en el físico, ni en las costumbres, ni en la religión” (Arturo, 2010).

Viven estas diferencias por el trato que reciben de sus profesores cuando éstos tienen formados ciertos estereotipos negativos de los mexicanos: los etiquetan como problemáticos o como jóvenes con dificultades para el aprendizaje; no los tratan bien y consideran que no permanecerán mucho tiempo en las escuelas. Normalmente creen que sus padres no estarán al pendiente de ellos y que se meterán en cualquier pandilla urbana. Otras experiencias narran la discriminación que sufren en cuanto a las calificaciones que obtienen.

Por ejemplo, Diana (2010), quien por su buen desempeño escolar tuvo beca desde High School hasta College3 dice: “en las escuelas, con los maestros, saca mejores calificaciones un chino o un americano blanco. Una vez hicimos un trabajo igual porque un amigo chino no High School es equivalente a preparatoria y College a universidad.

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había hecho la tarea y me la pidió prestada. Acepté que me la copiara. Era una tarea de matemáticas y la hizo igualita que la mía. No le cambió nada. Bueno, pues cuando nos dijeron las calificaciones nos sorprendimos los dos porque mi amigo el chino sacó 10 y a mi me puso menos el profesor ¡y era mi trabajo! Aunque no me acuerde ahorita de otras cosas siempre hay discriminación…ah! por ejemplo en el trabajo el salario luego es más bajo para los mexicanos aunque tengas o saques la misma calificación. Te pagan menos que a otros de diferente país.”

Empero, la experiencia personal de los jóvenes hace que compartan las ideas que tienen algunos profesores o directivos de las escuelas, (sin importar si éstos son norteamericanos, asiáticos o latinos, así lo perciben los pocos docentes entrevistados) en cuanto a las trayectorias y problemas que tienen los estudiantes mexicanos, pues dicen los propios jóvenes mexicanos: “no tengo amigos mexicanos. Conocí a unos que estaban en mi escuela pero no me junté con ellos porque no les importaba; de 5 sólo unos se mantuvieron ahí. Pero al final salimos sólo tres mexicanos de High School. En las pandillas algunos sí son mexicanos y en mi escuela había pero, poco a poco, se fueron saliendo de la escuela. Conozco a unos de una ganga muy grande que se visten de negro y amarillo y tienen una forma especial de saludo.

Ellos se llaman Latinos King.” (Arturo, 2008).

Otra experiencia es la siguiente: “ellos [los mexicanos] a veces no están en la Universidad porque no pueden pagarla o se salen desde la preparatoria.” (Gloria, 25 años) Entre sus compañeros de escuela los jóvenes reciben comentarios discriminatorios, según lo dicen en sus relatos, como el que los mexicanos “comen como perros y viven 14 o 15 en el mismo cuarto” “son pobres” “son sucios” “comen taquitos todos los días” “son gordos” “los mexicanos están infectados con el virus” “mejor váyanse a su país”, “comen comida grasosa” y padecen el trato de los docentes sentándolos hasta atrás del salón, mientras que al frente acomodan a “los blanquitos y de ojos azules”, como dice Gabriel (2008); y en otras ocasiones con un mal trato justificado en las malas notas o en las llegadas tarde a la escuela como lo testimonian Alberto y su madre.

Norma (14 años) dice: “en mi escuela sólo una vez sentí que nos discriminaban a los mexicanos cuando fue lo del HINI, lo del virus, todos decían que no se juntaran con nosotros porque se los íbamos a pegar”.

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Los jóvenes nacidos en Nueva York al darse cuenta de la situación que los ubica como mexicanos o como “americanos de otro tipo”, como dijo Arturo, se esfuerzan por llevar una buena trayectoria escolar, sacan buenas ­notas escolares, pasan el grado escolar sin reprobación –lo que no quiere decir sin dificultades- y permanecen en las escuelas con el propósito de lograr una carrera universitaria. Al estar en escuelas con poca población de mexicanos se encuentran rodeados por otros jóvenes americanos nacidos en Nueva York y en otros países. Ahí ellos y ellas comienzan un esfuerzo para contrarrestar el estigma y las características denigratorias de los mexicanos que saben que son atribuidas en la vida diaria.

Es probable que una de las vías que encuentran para revertir esta situación es la escuela y, con ello, pretenden acercarse e identificarse a las formas culturales, relacionales y de vida que tienen los americanos o aquellos compañeros que los discriminan.

Todos los jóvenes entrevistados, respecto de la jerarquización que ellos perciben en Nueva York, me contestaron que ésta existe en la ciudad. En esa jerarquía el peso principal, para la mayoría de ellos, está en la raza.

Consideran que los blancos son los que están “hasta arriba” o son los “que importan.” Luego vienen otros grupos como los orientales, los judíos y otros pero, de manera reiterativa, opinan que los mexicanos “estamos hasta abajo”. A veces junto a los latinos en general, otras con “los negros” y sólo uno de ellos considera que “los negros” están más abajo que los mexicanos.

Dos jóvenes perciben el acomodo social por el nivel económico que tenga la gente, es decir, si tienen una posición económica elevada: “en Nueva York vales más de acuerdo a si eres rico o pobre. Yo creo que en Nueva York están acomodados los más ricos hasta arriba sean blancos, chinos, judíos, negros o mexicanos. Luego hay una clase media en donde otra vez hay de todo y hasta abajo están los que no tienen dinero y ahí están de todos pero casi no hay blancos.” (Arturo, 2008).

Otra joven, Silvia (2010), dice “ser mexicana en Nueva York es muy duro porque no te respetan, te dicen cosas ofensivas y estúpidas de nosotros: que trabajamos como perros, vivimos en casas donde hay 14 o 15 personas y así”. Y en contrapar-

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tida uno de los jóvenes afirma “los blancos se creen la gran mierda.” (Alberto, 2010).

De los anteriores comentarios podemos desprender la idea que ellos mismos tienen de su ubicación social, en donde quizá encuentran algunos de los motivos por los cuales hay discriminación hacia ellos y contra los mexicanos en general. Esto los hace verse en un lugar desfavorecido en la jerarquía social.

Por otra parte, este análisis que hacen les permite reconocer las virtudes, habilidades y características que tienen en sí mismos y apreciarlas en sus familiares, en un intento por ganarse un lugar y contrarrestar esa ubicación social que les plantea retos en las relaciones diarias que establecen en el lugar donde viven, en las escuelas, los trabajos, las oficinas y en todas las partes en que se desenvuelven.

Con sus padres se comportan bien sin entrar en conflictos, obedecen las reglas familiares y conservan una relación que es bien vista en Chinantla y Piaxtla porque aparecen como jóvenes que pueden ser un modelo para los demás. Son vistos como buenos hijos, trabajadores, estudiosos y con un futuro brillante por delante. Y los jóvenes se encargan de cuidar su imagen de manera constante.

Sin embargo, el estigma que los etiqueta como “mexicanos” les daña y hace que los jóvenes también reaccionen de otras maneras.

Una de las formas de enfrentar la situación es a través de la exigencia de algunas madres, en las escuelas, de atender con igualdad y buenos modos a sus hijos. En una ocasión una de ellas amenazó con denunciar a una maestra por racista ante el Departamento de Educación de la ciudad de Nueva York. No hubo tal cosa pero sí el despido de la profesora, después de una larga sesión donde se dirimieron los hechos entre el di-

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rector, el supervisor, la maestra, la madre y Alberto, quien forma parte de este trabajo.

Otra de las formas es alejándose del conflicto: “hay unos [mexicanos] que se meten a las drogas y por ejemplo en mi escuela hay un chavo que deja de entrar a clase por estar fumando, pero no le digo nada porque no le puedo decir ni meter en eso, tampoco le decimos a los profes para no tener problemas, pero no se me hace bien” (Alejandro, 14 años). Otros lo resuelven buscando amistades que no tienen estos problemas ni prejuicios por la diversidad cultural y lingüística y que son de otras nacionalidades.

Sin embargo, son escasos los amigos mexicanos que tienen pues en las escuelas en las que entraron no hay casi mexicanos, como fue el deseo de los padres, y como lo testimonian los jóvenes.

Es importante señalar que ante todo esto ellos también reflexionan, de manera particular, sobre su situación escolar y desempeño y lo comparan con el que tienen sus compañeros. Principalmente con el de aquellos que los afectan emocionalmente con un trato discriminatorio, y se dan cuenta que al ser destacados, como son algunos de ellos, se sitúan por encima de los “blancos” o de cualquier otro grupo cultural.

El significado que le atribuyen a este hecho es el de vencer al otro. Es demostrarles que a la hora de ponerse en condiciones de igualdad (el mismo idioma, las mismas escuelas) los jóvenes de origen mexicano, tienen mayores virtudes y brillantez. Es mostrarles que por su esfuerzo, inteligencia y desempeño destacan por sí mismos y que, entonces, no importa el origen, las condiciones socioeconómicas y familiares con las que llegan. Incluyen como un aspecto muy valorado: el que provienen de padres con escasos recursos económicos, sin escolaridad y con una vida llena de precariedad y esfuer-

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zo. Subliman y se conmueven con la historia de migración y el apoyo de sus padres.

Diana (2010) dice: “yo soy mexicana y tengo mucho orgullo de serlo porque puedo demostrar que los mexicanos podemos salir adelante en este país. Mis papás a pesar de no tener dinero y muchas dificultades, cuando llegaron a Nueva York, nos dieron estudio y ahora yo trabajo y estudio. Estoy orgullosa de ser mexicana porque mis papás no tenían lo que tienen otros papás que son nacidos acá en Nueva York y yo pude salir bien en la escuela, me destaqué igual que otros que sus papás tienen dinero. Nadie tuvo que abrir la puerta por mi y trabajé hasta lograr todo lo que me he ganado.”

Estas situaciones especiales que viven les hacen reflexionar sobre quiénes son y, al mismo tiempo, comprender las diferencias culturales y de todo tipo que existen. Los jóvenes comienzan a pensar en los nexos que los unen con Chinantla y Piaxtla, con sus familiares y las personas de esos lugares, con esa otra cultura y otro contexto. Es decir, vuelven la mirada hacia el otro lado de la frontera en donde tratan de reconocerse, de encontrar las raíces y formas de relacionarse con los demás familiares y conocen otras manifestaciones culturales.

Reconocen lo que poseen en sí mismos de esa mexicanidad y les gusta, les llena de orgullo, como dicen algunos.

Otro aspecto importante para la vida transnacional es que varios jóvenes se identifican como mexicanos aunque hayan nacido en Nueva York. Los demás como mexico-americanos. Manifiestan que están ligados a dos países y a dos culturas, que en su ser se integran una serie de elementos de Chinantla y Piaxtla y otros que adquirieron en Nueva York.

Al respecto dice Gabriel (2008): “yo soy americano y mexicano. De las dos nacionalidades. Porque me gustan cosas de aquí de Chinantla y de allá de Nueva York. Allá nací y allá están mis hermanos. Aquí está mi casa, parte de mi familia y ahora tengo amigos” .

Talía, una joven de 14 años, dice: “Aunque no conozco mucho México pero también estoy ligada allá; bueno en los dos países porque aquí tengo muchas cosas que me gustan como los juegos, las playas y las tiendas. En México están mis primas y mis tíos pero también siento mucha emoción por México.

Soy mexicana y americana”. De igual edad Norma comenta simplemente: “soy mexicana y americana”.

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En la convivencia cotidiana que tienen en esa ciudad ellos y sus familias están ligados siempre a sucesos y particularidades culturales de México y aprenden a insertarse y formar parte de las relaciones transnacionales.

Saben que comparten, en la vida cotidiana, y en todas las acciones que realizan, como un continuo, las relaciones entre dos lugares lejanos en distancia pero cercanos en significados, relaciones y emociones. Es uno de los rostros de la vida transnacional. “para lo mexicanos hay tacos aquí abajo”. Discriminación contra jó­venes migrantes indocumentados.

Los jóvenes que emigraron hace varios años de Chinantla y Piaxtla, y siguen sin documentos en Nueva York, también se enfrentan con la situación de la jerarquización social porque la perciben en el trato diario.

En ellos es el espacio laboral en donde comienzan a darse cuenta que hay conflictos, entre los diferentes grupos culturales, tan sólo por lograr un trabajo.

Ellos padecen la discriminación por parte de los empleadores y se hacen conscientes que la baja escolaridad con la que llegan, el no hablar inglés y el no tener documentos contribuyen en los hechos de discriminación que padecen. Ellos se percatan que hay estereotipos formados de los mexicanos en general, y de los jóvenes en particular, a quienes los ubican como integrantes de pandillas, ligados al alcoholismo y a la drogadicción.

Pero, en sentido contrario, saben que hay una idea de la gran capacidad de trabajo, habilidad y entrega que tienen los mexicanos.

Las principales formas de discriminación que este grupo sufre es en el trabajo porque constantemente son amenazados con el desempleo y, más aún, con la deportación. Otra de las formas es en la calle por los policías quienes tratan, de cualquier forma, de sancionarlos por cualquier cosa o respuesta que dan. Una forma más que ellos viven es en las tiendas o supermercados en los que consumen diariamente porque no los atienden, no les contestan si les hablan en español o en un inglés apenas sí aprendido en la calle.

La experiencia de Felipe (2010) nos dice: “Sí, he sentido la discriminación, más en el área donde yo vivo. En las tiendas. Por ejemplo una vez estaba esperando en la línea a

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pagar mi café y normalmente llamaban a las personas que estaban hasta delante de la línea y cuando me tocaba a mí llamaban a las personas que estaban atrás de mí. Al terminar dejé mi café y le dije que yo estaba esperando para pagar mi café y ellos dijeron que no me habían visto. Hay discriminación porque por ser mexicano te tratan como último, tienen más importancia con la gente que es de su mismo color.”

También hay que resaltar el trato discriminatorio que reciben de otros grupos provenientes de otras culturas. Sobre todo de los afrodescendientes, de los “morenos” como los nombran los mexicanos. Éstos tienen una rivalidad marcada con los jóvenes mexicanos que los hace proferirles insultos en el trabajo, en la calle o en cualquier espacio público. Dice José que a él y a otros amigos mexicanos cuando los ven les dicen, sin más ni más: “Fucking Mexican”. Los afrodescendientes antes eran la minoría más grande en Nueva York y, ahora, son los mexicanos. Ésa es una de las causas.

Los puertorriqueños tam­bién tienen rencillas con los mexicanos. Les dicen palabras discriminatorias acerca de su físico y de su origen mexicano. Los jóvenes mexicanos creen que ellos están celosos porque saben que “somos muy trabajadores y creen, como los morenos, que les ganamos los empleos pero no, es que ellos son flojos” (Felipe, 2010). Pero otros de los jóvenes migrantes consideran que todos los latinos tienen las mismas desventajas.

Mario lo externa así: “los latinos tenemos problemas en Nueva York y más los que no tenemos documentos. Pero a veces nos peleamos entre nosotros. Lo que debemos hacer es unirnos y luchar porque tengamos el respeto de los demás y para que tengamos los mismos derechos que todos tienen y lograr la reforma migratoria” Otra forma que conocen los jóvenes es la política nacional discriminatoria contra los mexicanos –y los migrantes indocumenta-

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dos en general- por la imposibilidad de estudiar la educación superior por falta de documentos, los altos costos4 y obtener una licencia de trabajo al concluir cualquier carrera profesional.

Los jóvenes del grupo de indocumentados no pretenden alejarse de los conflictos, sacar buenas notas y obedecer las normas familiares. Tampoco demostrar que son destacados y brillantes en sus estudios y trabajos.

No, ellos lo hacen de otras maneras. Veamos.

En el trabajo cuando ellos padecen actos discriminatorios lo abandonan a pesar de correr el riesgo de no encontrar otro empleo a corto plazo; no les importa mucho el qué pueda decir el empleador o las personas que saben que eso sucedió. El asunto es que, después de estar varios años en Nueva York, consideran necesario tomar esa medida porque es muy difícil soportar el acto de discriminación y, además, quieren hacer sentir la reacción de rechazo a las actitudes del discriminador.

Un ejemplo es el de Mario (2010) quien platica: “hace un año estaba en el restaurant trabajando y me tocaba comer. Fui a pedir mi ticket y quería un plato especial para mí. El chef me lo tenía que dar y antes de hacerlo se lo pasó por abajo, por entre las piernas y me dijo: “para los mexicanos hay tacos aquí abajo”. Yo me enojé y le aventé el ticket en la cara. Me salí en ese momento porque yo creo que la gente no se debe dejar, así que busqué en el Departamento de Discriminación y le enviaron una carta al chef y tenía que reparar el daño. Hubo una junta en donde todos hablamos del trabajo con respeto y les dijeron que si el dueño no impedía que hubiera discriminación iban a multar al restaurante. Seguí unos dos meses más y después me corrieron con algún pre

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Con excepción de la Universidad de la Ciudad de Nueva York que tiene un costo de 1,500 dólares por semestre (consúltese el artículo de Robert Smith en este número de Caja negra).

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texto. De todas formas me sentí muy bien porque vieron que alguien no se dejó y desde ahí me gané el respeto de los demás. El chef era irlandés y sigue ahí. Pero yo creo que eso debemos hacer los mexicanos cada vez que nos traten mal, para así ir haciendo más relajo y que se acabe con todo esto”.

Lo anterior nos muestra que las formas de enfrentar la discriminación y el intento por ganarse en respeto es diferente a lo que hacen los jóvenes que nacieron en Nueva York y que buscan borrar el estigma de ser mexicanos demostrando las capacidades que tienen para ser buenos, hijos, estudiantes comprometidos y trabajadores con un buen desempeño. Los jóvenes indocumentados que viven en Nueva York , como es el caso de Mario, no evitan el conflicto, lo enfrentan y corren los riesgos que esto les pueda ocasionar. Para ellos significa una victoria el mostrar que no permiten la discriminación aunque pierdan el empleo. Valoran como un elemento de mayor peso el hecho de exigir, de algún modo, el respeto de los miembros de otros grupos.

Otra de las formas en la que ellos la enfrentan es cumplir las reglas de convivencia cotidiana –hasta donde les es posible- para evitar un trato discriminatorio por el hecho de no tener documentos. Por ejemplo, entre esas reglas está no ingerir ninguna bebida alcohólica en la vía pública; o no pasarse los altos cuando van conduciendo un auto. Pero estas acciones las llevan a cabo porque ellos así lo deciden y ya pensaron en que les evita más problemas, momentos de malos tratos y hasta la deportación a México.

A veces algunos jóvenes de este grupo, como José, Leticia y Mario, si presencian un acto de discriminación contra otro mexicano, ellos intervienen y exigen el respeto a los derechos humanos y civiles de la persona agredida. Es muy frecuente que también pierdan el empleo por defender a otros mexicanos, dañados con esto, pero toman la iniciativa y la decisión por sí mismos de actuar de esta manera.

Sin embargo, algo que llama la atención es el trabajo colectivo y coordinado que han realizado, junto con otros jóvenes, al integrar grupos de apoyo que luchan contra la discriminación, contra las leyes migratorias que les impiden obtener la ciudadanía americana, o con-

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tra toda política que obstaculiza el logro de un mejor nivel de vida.

Ellos y ellas, se vinculan con jóvenes y organizaciones civiles que buscan el reconocimiento y el derecho de los migrantes de alcanzar una vida digna en la que puedan gozar de los beneficios sociales y económicos como cualquier ciudadano americano porque pagan sus impuestos, trabajan y dejan sus salarios en los comercios de la ciudad. También consideran que tienen el derecho de ingresar a las escuelas de educación superior y poder salir y entrar del país sin ningún problema y, menos aún, arriesgando la vida por la imposición de una frontera entre los dos países.

Los jóvenes de este grupo luchan en la vida diaria de manera personal y de manera colectiva en otros frentes como son las organizaciones que han fundado: Walk, Mayas NY y con otros movimientos como el Dream Act, Wall Street Occupy, etc. Un aspecto notable es que esas organizaciones juveniles están ligadas y apoyadas por la Asociación Tepeyac de Nueva York.

En síntesis, se puede decir que la discriminación, el estigma y las formas de enfrentar esta problemática en sus vidas hace que los jóvenes nacidos en Nueva York y los jóvenes migrantes de Chinantla y Piaxtla, entren en procesos de reflexividad continuos que les permiten preguntarse quiénes son, qué circunstancias son las que viven y ubicarse en el contexto en el que están para actuar según lo consideren conveniente.

Las medidas que toman son distintas porque las historias de vida también son diferentes pero, de cualquier forma, podemos decir que todo este proceso de reflexión y de toma de decisiones que realizan para enfrentar el problema son cuestiones que forman parte de la vida transnacional. Además nos permiten dilucidar cómo se entretejen las relaciones, los significados y las emociones

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que hacen que los jóvenes se mantengan ligados, desde Nueva York, con Chinantla y Piaxtla.

En suma: son actos y ex­­periencias cotidianas, rele­­vantes y cargadas de sentimientos, que nos muestran los esfuerzos, las dificultades y las maneras de construir una vida digna, por parte de los jóvenes de origen mexicano, en la adversidad contenida en la vida transnacional.

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Vidas transnacionales de los migrantes mexicanos en Nueva York, Universidad de Zacatecas/Miguel Ángel Porrúa/Cámara de Diputados LIX Legislatura, México.

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Epistemes “otras”: ¿epistemes disruptivas?

Adolfo Albán Achinte

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i admitimos que la modernidad tiene su “lado oscuro que es la colonialidad” como argumenta el sociólogo peruano Aníbal Quijano, entendiendo esta colonialidad como “el control de todas las formas de control de la subjetividad/intersubjetividad, y en especial del conocimiento, de la producción de conocimiento” (Quijano 2000: 1 - 2), esto nos lleva a pensar que ha existido una colonialidad del saber en el sentido de la producción, organización y distribución de las formas en que el conocimiento se ha determinado y legitimado en el mundo occidental.

El conocimiento producido en occidente igualmente ha dado como resultado regimenes de representación que clasifican y ubican a sujetos y culturas estableciendo los lugares y la supremacía de quienes clasifican y quienes son clasificados. Por ejemplo, las concepciones de ilustrados filósofos occidentales demuestran cómo el pensamiento también tiene su color y ha servido para determinar una geografía planetaria en donde el sur se presenta en condiciones de inferioridad. En su trabajo sobre Kant, Emanuel Chukudi Eze evidencia las formas en que el pensamiento occidental moderno ha levantado sus bases desde la discriminación racial, mostrando los argumentos del filósofo Alemán al afirmar que “..los Americanos, los

Africanos y los Hindúes aparecen como incapaces de madurez moral porque carecen de ‘talento’, que es un “don” de la naturaleza” (Eze, 2001: 224), don reservado únicamente para la raza blanca.

Por otra parte, las distorsiones producidas por occidente en su omnipotente racionalidad se reflejan en los argumentos de notables escritores como Voltaire quien en su lucidez se refería así con respecto a los africanos: “Representa un gran problema respecto de ellos saber si descienden del mono o el mono desciende de ellos.

Nuestros sabios han dicho que el hombre está hecho a imagen y semejanza de Dios: ¡he aquí una cómica imagen del ser eterno, con una nariz aplastada y con poca o ninguna inteligencia” (Ki-Zerbo, 1980: 316), construyendo todo un sistema de representación excluyente, descalificador, hegemónico y racista.

Los pensadores occidentales del siglo XIX aún cuestionando el pensamiento desarrollado en Europa hasta entonces, no pudieron escapar a la centralidad construida desde la concepción de universales que determinaron las posturas eurocentradas, a pesar de abogar por la emancipación sin que eso necesariamente implicara pensarse la descolonización de aquellos lugares invadidos por los imperios del viejo mundo; de esta manera Hegel en continuidad con el racismo epistémico de los filósofos occidentales que le antecedieron, concebía el espíritu universal, la razón, moviéndose de Oriente hacia Occidente (Hegel 1999).

Oriente es el pasado que quedó estancado, Occidente es el presente que desarrolló el Espíritu Universal, y la América blanca es el futuro. Si Asia forma una etapa inferior del espíritu universal,

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África y el mundo indígena no forman parte del mismo y las mu-

modos de producción pre-capitalistas, Marx apo-

jeres ni siquiera son mencionadas excepto para hablar del matri-

yara la invasión británica de la India en el siglo 18

monio y la familia. (Grosfoguel 2006: 5)

y la invasión estadounidense del norte de México en el siglo 19. (Grosfoguel 2006: 7)

En el pensamiento emancipatorio de Marx el locus de enunciación devela las trazas eurocéntricas que lo constituyen en tanto Para Marx, los pueblos y sociedades no-europeas eran primitivos, atrasados, es decir, el pasado de Europa. No habían alcanzado el desarrollo de las fuerzas productivas ni los niveles de evolución social de la civilización europea. De ahí que a nombre de civilizarlos y de sacarlos del estancamiento ahistórico de los

Sin duda, esas visiones permearon a pensadores en otros lugares del planeta dando lugar a lo que Rivera Cusicanqui (1993) ha denominado como “colonialismo interno”.

El pensamiento de los independentistas de la Nueva Granada en el siglo XIX, no estuvo exento de la influencia eurocéntrica y de la manera como se establecieron las jerarquías sociales. Francisco José de Caldas en su visión determinista de la naturaleza y concretamente del clima sobre la condición de las personas y su inteligencia definía así al negro en su trabajo Del influjo del clima sobre los seres organizados al afirmar que es “…simple, sin talentos, solo se ocupa con los objetos de la naturaleza conseguidos sin moderación y sin freno. Lascivo hasta la brutalidad, se entrega sin reserva al comercio de la mujer. Éstas, tal vez más licenciosas, hacen de rameras sin rubor y sin remordimientos. Ocioso, apenas conoce las comodidades de la vida…Aquí, idólatras; allí, con una mezcla confusa de prácticas supersticiosas, paganas, del Alcoran, y algunas veces también del Evangelio, pasa sus días en el seno de la pereza y de la ignorancia” (De Caldas citado por Cunin 2001:64)

De igual forma Bolívar concebía la posibilidad de la independencia a la supremacía de los blancos por sus virtudes políticas similares a los de los europeos que combatieron argumentando que “De quince a veinte millones de habitantes que se hallan esparcidos en este gran continente de naciones indígenas, africanas, españolas y razas cruzadas, la menor parte es, ciertamente, de blancos; pero también es cierto que ésta posee cualidades intelectuales que le dan una igualdad

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relativa (con los europeos)” (Bolívar citado por Cunin 2001:66) Entrado el siglo XX la minorización de los negros se mantuvo vigente, es el caso de José Carlos Mariátegui quien consideraba que el negro “no está en condiciones de contribuir a la creación de cultura alguna, sino de obstruirla por medio de la influencia cruda y viviente de su barbarie” (Mariátegui citado en García 2002: 80) Evidentemente, hay una racialización y una localización geográfica que ubica a determinados grupos en lugares sociales y físicos específicos de manera poco casual construyéndose relaciones de poder que dan como resultado marginación, exclusión social y negación de las particularidades de amplios sectores poblacionales en lo relacionado a la lengua, formas organizativas, tenencia de la tierra, legislaciones propias, cosmogonías y sistemas productivos, categorizándolos como insignificantes y dejándolos por fuera de la historia o reduciéndolos al pasado.

Lo asimétrico y lo desigual La modernidad en su desarrollo trajo consigo dicotomías que polarizaron las visiones de mundo y que admitieron y/o rechazaron culturas, lógicas, cosmogonías y sistemas productivos siempre en relación con el patrón socio cultural del colonizador en lo que hoy llamamos América, quisiera en consecuencia rastrear al menos tres de esa asimetrías que en el trasfondo tienen que ver con la concepción y la producción de conocimientos: Una primera asimetría o dicotomía de este proyecto de modernidad que nos ha correspondido vivir sería la de civilización y barbarie, resumida en la frase de Walter Benjamin, cuando planteaba que “una banalidad de almas bellas y de buenas conciencias, pero de

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mala fe: desconoce que en nuestra sociedad no hay bien que de mal no venga. Que no hay documento de civilización que no sea, simultáneamente, un documento de barbarie” (Benjamín, 1998: 4), nos lleva a pensar en la dimensión ilimitada del progreso que esta asimetría contiene con una concepción teleológica del tiempo que generó en consecuencia la no comprensión de dimensiones temporales distintas. Aprendimos a concebir el tiempo en una linealidad cuando hay grupos culturales y/o sociedades que viven, se piensan y actúan en otras vivencias del tiempo. En este sentido, la civilización impuso su régimen de representación temporal y con ello construyó una narrativa de la historia. De esta forma, el proyecto civilizatorio lo que intentará hacer es -mediante un proceso de integración- que esos bárbaros atrasados alcancen el estadio de los civilizados negando sus propios patrones culturales.

La separación entre cultura y naturaleza -segunda asimetría- de este proyecto moderno/colonial nos muestra la forma como se instaura una noción de lo culto que viene del modelo europeo como cultivo del espíritu mediante las artes consideradas mayores fundamentalmente la pintura, la escultura, la música y la literatura.

En ese sentido esa separación hace que lo culto tenga un escenario de representación y la naturaleza otro. Una noción de cultura evidentemente ilustrada que deja por puertas cualquier otra posibilidad de entender que manifestaciones o expresiones distintas a lo letrado hagan parte del universo cultural. Lo culto se separa de lo natural en tanto y en cuanto es una producción racional encaminada a enaltecer el espíritu.

Un tercer elemento de asimetría es la diferenciación entre razón e irrazón que nos induce a pensar que si bien a habido en el proyecto occidental (y sigue habiendo) una sistematización del pensamiento, eso significa que han existido lugares específicos de producción de conocimiento donde se construyen epistemes hegemónicas que no hacen posible la emergencia de formas otras de construcción del conocimiento. En ese sentido, va a ser fundamental la educación como el mecanismo y la estrategia para validar los conocimientos que el método científico iba dando como resultado. Cabe señalar, que el mundo occidental estableció el binarismo entre

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c­ onocimiento y saber, adjudicándole al primero el estatuto de cientificidad y al segundo la producción de las comunidades consideradas bárbaras o no civilizadas.

Al respecto el sociólogo venezolano Edgardo Lander plantea que “a lo largo y ancho de la historia del sistema-mundo-colonial/moderno se han establecido o enfatizado diferentes criterios para sustentar la diferencia jerárquica entre el conocimiento válido de unos y el no conocimiento e ilusión de los otros. Para ello ha sido necesaria la definición de un único locus de enunciación (el de los colonizadores europeos) como la fuente del conocimiento legítimo” (Lander 2002: 74). Con todo lo anterior, es preciso recordar las palabras del filósofo argentino Enrique Dusell, cuando argumenta que “no negamos la razón, en otras palabras, sino la irracionalidad de la violencia generada por el mito de la modernidad” (Dussel 2001: 69) enunciando que esa misma modernidad que emancipa, a su vez “...desarrolla un mito irracional, una justificación de la violencia genocida” (Dussel, 2001: 58), que ha recaído con mayor peso en las comunidades afros e indígenas.

Para Ana Amelia Caicedo una educadora afrocolombiana del Valle del Patía al sur del Departamento del Cauca -Colombia existe una desigualdad en la producción de conocimiento que hace que se nombren de manera diferenciada y contribuyen a la construcción de jerarquías que subalternizan unos “saberes” y exaltan unos “conocimientos”. Para esta lidereza comunitaria “El saber está, pongamos, en una pirámide, está acá el pueblo y acá está la parte científica, yo tengo que escalar todo esto para llegar a lo científico, entonces ellos han establecido una especie de categoría entre el saber y el conocimiento científico” (Albán 2006: 14) Estas asimetrías han dejado sus huellas, su signatura tanto en la vida individual como en la social y no son cuestiones que tienen que ver con un pasado colonial, sino que hacen referencia a un presente de colonialidad. Si como planteó Frantz Fanon (1974) al considerar la “imposibilidad ontológica” del sujeto colonizado y esa dificultad para constituir su subjetividad por la incidencia de la mediación por parte del colonizador, vale preguntarnos en este punto ¿el giro decolonial remite a la necesidad de poner en cuestión nuestros aprendizajes?

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En este sentido, Abdelkebir Khatibi (2001) pensador marroquí, precisa el pensamiento otro como “el de no retorno a la inercia de los fundamentos de nuestro ser” y que se constituye en un “diálogo con las transformaciones ­planetarias”, de esta forma lo otro no es un agregado al proyecto hegemónico sino una interpelación o disrupción desde locus de enunciación diferentes al proyecto hegemónico. Lo otro en este caso no es un proyecto alternativo, sino una alter-activa1 frente a la modernidad.

Asumo la decolonialidad desde la perspectiva de Catherine Walsh, como aquello que “encuentra su razón en los esfuerzos de confrontar desde ‘lo propio’ y desde lógicas – otras y pensamientos – ‘otros’ a la deshumanización, el racismo y la racialización, y la negación y destrucción de los campos – otros del saber” (Walsh 2005: 24), lo que a su vez implica la revisión de paradigmas instaurados desde una hegemonía eurocéntrica, entendido el eurocentrismo como lo que “indica como punto de partida de la ‘Modernidad’ fenómenos intra-europeos, y el desarrollo posterior no necesita más que Europa para explicar el proceso” (Dussel 2005: 45).

Estos paradigmas determinaron que era y que no era conocimiento construyendo espacios de legitimación que a su vez han servido como escenarios de marginalización y discriminación.

La decolonialidad implica “algo más que ‘de-colonialización’, algo más que dejar de ser colonizados. Apunta los sentidos de noexistencia y e inferioridad, las prácticas estructurales e institucionales de racialización, subalternización y gene ro-ización que si Propongo la alter-actividad como la dinámica que la alteridad establece como diferenciadora en el contexto de la modernidad/colonialidad, alteridad que no se deja atrapar en la otrorización y exotización que occidente construye como “otros” a aquellos que no existen bajo la lógica racional y capitalista moderna.

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guen posicionando algunos sujetos (blancos, criollos y mestizos masculinos letrados) y sus conocimientos por encima de otros (indígenas, negros, femeninos) (Walsh 2006:170).

Seguramente el ejercicio decolonial precisa re-visitar y re-plantearse las condiciones de construcción de las subjetividades y cómo esos sujetos de la historia han estado en ella, puesto que “la meta no es la incorporación o la superación, tampoco simplemente la resistencia, sino la reconstrucción radical de seres, del poder y saber, es decir, la creación de condiciones radicalmente diferentes de existencia, conocimiento y del poder que podrían contribuir a la creación de sociedades justas” (Walsh 2006: 170). Una radicalidad que aboga por repensar cual es el sujeto que debemos construir y para que tipo de sociedad.

En este punto retomo las preguntas de Walsh ¿Cómo ocuparse con un pensamiento crítico no arraigado en el proyecto de la modernidad si no en lo que ha sucedido en los márgenes o fronteras, y con la necesidad de alumbrar su lado oscuro, es decir la colonialidad? ¿qué ofrecería tal perspectiva para descolonizar la producción de conocimiento? y ¿cómo, en esta producción, tomar con seriedad la contribución intelectual de los movimientos indígenas y afro? (Walsh 2005: 14).

Por estos senderos Walter Mignolo al concebir sus epistemologías fronterizas intenta de-mostrar cómo es posible ubicar –al interior de un occidente diverso- formas “otras” de nombrar estas realidades, argumentando que el pensamiento fronterizo “trabaja por la restitución de la diferencia colonial que la traducción colonial trató de naturalizar como orden universal” (Mignolo, 2003:61).

Es claro que la construcción de universales fue y ha sido una de las empresas de ma-

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yor envergadura del proyecto moderno/colonial, dando como resultado la negación del lugar y/o de lo particular que intenta disolver a toda costa. Los universales abstractos -en la mayoría de los casos- determinaron en que lugares se producía o no conocimiento abrogándose el derecho de considerar a Europa y a occidente como los puntos privilegiados de producción de conocimiento científico, auto-centrándose y auto-referenciándose como estrategia de reafirmación colonizadora. Esta violencia epistémica se puede explicar al considerar que “si la única tradición de pensamiento con dicha capacidad de universalidad y de acceso a la verdad es la occidental, entonces no hay universalismo abstracto sin racismo epistémico. El racismo epistemológico es intrínseco al “universalismo abstracto” occidental que encubre quién habla y desde donde habla” (Grosfoguel 2006: 8) Las epistemologías fronterizas no se ubican en lugares distantes de nuestras cotidianidades, sino en la cercanía del pensamiento indio, afro, de mestizos empobrecidos, mujeres, gays, lesbianas, personas con capacidades diferentes y jóvenes como alteridades de la razón instrumental que cada día nos asalta desparpajadamente sin tener conciencia de ello en un occidente que continua en su proceso globalizador (Albán 2006). Tal vez “no tendremos necesidad de inventarnos nada ‘nuevo’ sino reconocer, revitalizar y potenciar todo ese mundo que en el imaginario de muchos opera aún como ‘exotismo’, ‘saberes’ ‘haceres’ y ‘folklore’” (Albán 2006: 71).

Con todo, “en el horizonte de una mestización como discurso homogenizante y que nos empuja hacia el blanqueamiento del pensamiento, el mundo negro o afro tiene un escenario inmenso para desentrañar” (Albán 2006: 71); como por ejemplo, la oralidad, escenario de construcciones diversas y de infinitos saberes.

No obstante, es oportuno cuidarse en “no caer en esencialismos poco visibles (indígenas, afros y mestizos pobres) que interfieren en ese dialogo que Mignolo propone, al concebir el paradigma otro2 como ­articulador

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Para este autor el “paradigma otro” significa “la diversidad (y diversalidad) de formas críticas de pensamiento analítico y de proyectos futuros asentados sobre las historias y experiencias marcadas por la colonialidad más que por aquellas, dominantes hasta ahora, asentadas sobre las historia y experiencias de la modernidad”(Mignolo, 2003: 20)

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e­ ntre lo vivido y lo sentido, con epistemes disruptivas de las que resultan emergiendo formas criticas de pensamiento … en la frontera que se constituye como un lugar de pensamiento no universalizante” (Albán 2005: 48) y penar que “esta propuesta que evidencia las geopolíticas del conocimiento seguramente tendrá que eliminar el riesgo que conllevan las condiciones desiguales en que las epistemes y sus productores entran en diálogo y en confrontación con el poder” (Albán 2005: 48).

Así las cosas, debemos entender que la producción del conocimiento es un hecho político, cargado de intereses e intencionalidades y ubicado geográficamente. El conocimiento es localmente producido, da cuenta de procesos históricos constitutivos y de las múltiples condiciones sociales que lo producen, lo que implica reconocer tanto su concreción como su ubicación, de esta forma “la ‘historia’ del conocimiento está marcada geo-históricamente y además tiene un valor y un ‘lugar de origen’. El conocimiento no es abstracto y des-localizado” (Walsh 2002a: 18), lo que no necesariamente significa apostarle a una suerte de localismo a ultranza auto-referenciado y desconectado de las dinámicas del mundo contemporáneo.

Walsh afirma que “por ubicación geopolítica entiendo no solo el espacio físico, el lugar en el mapa, sino también los espacios histórico, sociales, culturales, discursivos e imaginados” (Walsh 2002b: 175), espacios culturales que para nuestro caso implican las producciones de conocimiento en contextos específicos y particulares, como cada una de nuestras comunidades o instituciones en donde nos desempeñamos.

El lugar o lo local adquiere en este sentido una dimensión política y disruptiva que para Arturo Escobar significa en tanto cultura local “‘lo otro’ de la globalización, de manera que una discusión del lugar debería ofrecer una perspectiva importante para repensar la globalización y la cuestión de las alternativas al capitalismo y la modernidad” (Escobar 2000: 127). El autor además plantea que “en su énfasis en la defensa del ‘territorio’, por ejemplo, muchos movimientos sociales se plantean una defensa del lugar como espacio de prácticas culturales, económicas y ecológicas de alteridad…podemos y lo concibe como “diverso”; y que considerado en su dimensión utópica ha de construir una “hegemonía de la diversalidad”

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ver igualmente una defensa del cuerpo, la naturaleza y la alimentación como prácticas de lugar, lejos de las prácticas normatizantes de la modernidad capitalista” (Escobar, 1999: 29). A su vez se pregunta ¿Quién define el lugar? ¿Quién habla por él? ¿Es posible articular una defensa del lugar donde figure como punto de anclaje para la construcción de teoría y de acción política? En última instancia la pregunta puede formularse como un aspecto de la imaginación utópica para nuestro tiempo: ¿es posible redefinir y reconstruir el mundo desde la perspectiva de las múltiples prácticas culturales, ecológicas y económicas de la alteridad existentes en muchos lugares del mundo? (Escobar, 1999:30).

En otro sentido Francisco Zuluaga ar­ gumenta que “lo local no está fuera de nosotros, fuera de una (nuestra) cultura, lo local está en nosotros siendo nosotros con y entre los otros, con los demás, sabiéndonos un caso entre otros casos y un mundo entre otros mundos. De esta manera se libera lo local (la localidad) del imperativo de definirse necesariamente por el espacio físico y se abren nuevas posibilidades” (Zuluaga 2006:14).

Por su parte Aimé Cesaire cuestionando la supremacía de occidente como universal abstracto en su concepción de totalidad, tanto histórica como geográfica en contraposición a lo local estigmatizado, negado o adjetivado, afirma Mi concepción de lo universal es la de un universal depositario de todo lo particular, depositario de todos los particulares, profundización y coexistencia de todos los particulares”. (Cesáire 2006: 84)

La permanente tensión entre lo global y lo local que no se dirime fácilmente y está surcada por complejidades entramadas en

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Epistemes “otras”: ¿epistemes disruptivas?

espacios concretos, permite apuntalar la necesidad urgente de visibilizar “los contextos donde no se ocupan los espacios sino que se construyen los lugares; son miríadas de sentidos que re-significan el lugar como parte de la vida y fuente relacional con los otros…” (Jaramillo y Vesga 2006:7) Vale preguntarnos entonces ¿cuál es el lugar epistémico y político que nos corresponde ocupar como afrocolombianos? ¿Es nuestro lugar de enunciación un “lugar otro” de pensamiento y acción que in-surge en medio de las diversidades y las diferencias mostrando lógicas disonantes al proyecto hegemónico racializador y discriminador? ¿Qué significa hoy la reafirmación del lugar como escenario de luchas de reconocimiento y posicionamiento de identidad cultural en un mundo virtualizado y debilitado por el capital financiero sin aparente territorio fijo? ¿Será esencialismo pensar que el lugar como espacio físico-social de construcción de relaciones, conocimientos y sentidos colectivos pueda ser una alternativa posible y factible en medio de tanta y supuesta desterritorialización del mundo global?

En este sentido, es preciso analizar si la “diferencia epistémico colonial” (Mignolo 2000)3 que apunta a hacer relevante “al pensamiento a partir de los saberes relegados y subalternizados no ya como una búsqueda de lo auténtico y de lo antitético, sino como una manera de pensar críticamente la modernidad desde la diferencia colonial.”

(Mignolo 2000: 8) sea pertinente para recabar en torno a los procesos diferenciados del colonialismo y nos permita re-definir nuestras propias rutas de creación histórica de Este autor precisa que “la diferencia colonial permite entender la densidad diacrónica y la constante rearticulación de la diferencia colonial aún hoy, en un mundo regido por la información y la comunicación y por un colonialismo global que no se ubica en ningún Estado-Nación en particular” (Mignolo 2000: 20).

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tal manera que podamos considerar que nuestras producciones culturales, artísticas, estéticas y epistémicas han tenido valor por si mismas y no solamente por la mediación y legitimación que puedan haber tenido o no por la visón eurocéntrica.

De esta forma, cabe señalar que las fisuras del proyecto moderno/colonial permiten visualizar que: Los hilos de la modernidad/colonialidad están cediendo ante la visibilización y construcción de saberes a través de una emancipación epistémica; nos encontramos reconstruyendo la ruta y el desenfreno de un conocimiento esquizoide; la obturación hegemónica de una escisión-incisión, ha dejado cicatrices imborrables en nuestro mundo; hoy nos toca descoser por vías fronterizas la ‘camisa de fuerza’ del conocimiento, aún por sus costuras reforzadas, y empezar a visibilizar el tejido-tejiendo con los hilos coloridos de nuestras culturas, re-creando así, otras formas de sentir, percibir y transformar la vida (Jaramillo y Vesga 2006: 8)

Desde esta perspectiva la producción de conocimiento de grupos silenciados y marginalizados (afros, indígenas, campesinos empobrecidos, lesbianas y gays entre otros) puede llegarse a considerar como “una epistemología fronteriza que, desde la subalternidad epistémica, reorganiza la hegemonía epistémica de la modernidad.

Esta epistemología fronteriza puede pensarse como descolonización, o si se quiere, como de-construcción desde la diferencia colonial” (Mignolo 2000: 8) Si la colonialidad del saber es un “proyecto encarnado”4 en los sujetos y sus subjetividades, eso nos conduce a considerar que la propuesta decolonial debe partir por re-visitar a los sujetos y a las colectividades de manera crítica en sus construcciones socio-culturales; es decir, que se precisa realizar un trabajo “casa adentro” como lo propone el historiador afroesmeraldeño Juan García5 de tal forma que haga visible y audible lo que Santiago Arboleda (2004) denomina “experiencias silenciadas” refiriéndose al mundo afro y lo que en esas

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Afirmación de Luis Guillermo Jaramillo profesor de la Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la Educación, Universidad del Cauca Popayán, quien considera que la modernidad como proyecto se encarna en la corporeidad de los sujetos transformando sus subjetividades.

Comunicación personal 2005 Comunicación personal, Quito, 2003

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experiencias se debe superar en procura de decolonizar las mentes.

Sujetos y subjetividades: espacios para aprender desaprendiendo Llegados a este punto por estos caminos culebreros -como dirían los mayores-, se atisba este interrogante ¿el giro decolonial implica un proceso de desaprender para aprender de manera otra? Desaprender desde la perspectiva metodológica de los procesos “casa adentro” no significa borrar lo aprendido ni negarlo, sino re-conocer lo que culturalmente es pertinente y hacer conciencia crítica de lo aprendido; por otra parte sugiere hacer evidentes “aquellos saberes des-aprendidos y descubiertos en contextos donde la intuición, el mito, la creencia y la utopía han estado presentes en nuestros modos de ser” (Jaramillo y Vesga 2006: 7).

El giro decolonial implica reconocer la “variadas formas semióticas, paralelas y complementarias, a movimientos sociales que se mueven en los bordes y en los márgenes de las estructuras políticas (estado, partidos políticos) y económicas (explotación, acumulación, opresión) pensándose en ­desprendimiento de la imagen de una totalidad que, como en el mundo de The Truman Show, nos hace creer que no hay, literalmente, salida” (Mignolo 2006:12). El giro decolonial sugiere virar la mirada y el pensamiento para identificar lógicas “otras” de existencia, de economía, de producción de conocimientos, de agencia política y de construcción de identidades, en medio de la diversidad que interpela al multiculturalismo liberal en su pretensión de reconocer para mantener todo igual, y así, al girar decolonialmente “desprenderse del chaleco de la fuerza de las categorías de pensamiento que ‘naturalizan’ la colonialidad del saber y del ser y las justifican en la retórica de la modernidad, el progreso y la gestión ‘democrática’ imperial” (Mignolo 2006: 15 – 16).

Desde esta óptica rastrearé dos categorías tomadas del juego que nos pueden servir para pensarnos en la construcción de nuevas subjetividades afro, enmarcadas en un mundo de tensiones socio-culturales, políticas y epistémicas, un mundo cultural como “un campo de ba-

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talla” (Wallerstein 1999b): 1) el desmarque y 2) el fuera de lugar.

El desmarque se puede entender en dos sentidos: a) colocarse en un lugar distinto o en fuera de lugar y b) como el ejercicio de re-visitar críticamente las marcas, las huellas o las signaturas dejadas por el proceso de colonialidad del saber, del ser y del poder.

Desde la perspectiva del locus de enunciación como lugar político, ético y epistémico, estar en fuera de lugar precisa un acto de interpelación de manera permanente y crítica al propio lugar de enunciación para evitar la naturalización del mismo asumiendo que todo lo dicho desde ese lugar propio tiene validez per se y asomarnos a nuestras propias marcas supone intentar desentrañar todos aquellos aprendizajes que nos atrapan y sujetan hegemónicamente al discurso que se legitima en los espacios de aprendizaje: la escuela y la universidad.

Si el discurso o las narrativas develan estructuras de poder ¿de qué manera estamos construyendo subjetividades como afros en espacios académicos? La intelectual argentina Zulma Palermo se pregunta “¿Podemos pensar en pensar de otra manera si no están dadas las condiciones para simplemente “pensar”? (Palermo 2001: 97), al hacer referencia a la imposibilidad que tenemos de desatar las amarras conceptuales que dificultan poder tener una mirada distinta de nuestras propias realidades.

Quizá el fuera de lugar académico nos incite a observar la propuesta tan incómoda en muchos espacios de abrir las ciencias sociales (Wallerstein 1999a), o tal vez indisciplinarlas, un ejercicio que no significa, como muchos lo asumen, negar las disciplinas, sino colocar el pensamiento disciplinar en fuera de lugar para asumirlo de manera otra. Así, el indisciplimaniento va más allá del relacionamiento interdisciplinar y apunta a reco-

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nocer las marcas construidas históricamente desde la parcelación del conocimiento. Es posible que sea necesario y oportuno, interculturalizar la universidad6 que pasa entre otras por poner en cuestión las relaciones de poder que se construyen en la producción de conocimientos. Interculturalizar la universidad como actitud decolonial requiere deponer la soberbia y la pedantería de creer que la academia es el único lugar de producción del conocimiento y se descentren las miradas para re-conocer que existen diversos lugares en donde este se produce, se re-produce, circula y se modifica. ¿Debe la academia solamente cumplir con la producción de conocimientos o también le corresponde la responsabilidad de construir subjetividades?, en este punto referiré el desmarque desde la perspectiva de re-visitar las marcas del proceso educativo con este interrogante ¿por qué pensar en los sujetos y en las subjetividades? Quizá no hacerlo hoy puede correr el riesgo de dejar el positivismo como naturalización de las realidades académicas. Cuando Fanon (1974) decía “soy un hombre, un hombre negro” aludía a una condición de particularidad que marca una diferencia.

Si bien se ha venido hablando de la crisis del sujeto moderno que en su racionalidad (“pienso luego existo”) se des-subjetiviza produciéndose un descentramiento de este sujeto monádico, quizá sea necesario avanzar hacia la construcción de subjetividades desmarcadas, es decir, de sujetos capaces de Gabriel Kaplún, comunicador y educador uruguayo plantea indisciplinar la universidad asumiendo esta categoría”en un doble sentido: académica e institucional.

Se trata por una parte de sacudir/nos las ‘jaulas’ de las disciplinas académicas y por otra de cuestionar/nos algunas de las lógicas institucionales universitarias. Ambos aspectos están estrechamente ligados: las disciplinas son prisioneras más firmes cuanto más institucionalizadas se encuentran.” (Kaplun 2005:213)

reconocer las improntas coloniales de negación, subestimación, minimización de formas de saber-ser-conocer no ilustradas. Pero también desmarcarse en el sentido de re-conocer los procesos de re-existencia7 que han determinado la permanencia en el tiempo y la construcción de sociedad y nación desde la colonia hasta nuestros días por las subjetividades afros, entendiendo esta reexistencia como la decisión conciente de construir socio-vida aún en las condiciones más críticas, saliéndole al paso a lo que Boaventura de Sousa Santos denomina “las formas de producción de no existencia”8 de la modernidad como es el proyecto monocultural.

Decolonizar el conocimiento y por ende la educación e interculturalizar los espacios en donde se reproducen las discursividades como la universidad quizá pasa por colocarse fuera de lugar de lo monocultural y desmarcarse de las huellas que esta sola manera de ver y estar en el mundo ha determinado nuestras subjetividades.

Implica también re-visitar las formas como hemos venido configurando las subjetividades étnicas para desmarcarnos de la posibilidad de concebir lo étnico como una totalidad monolítica que impida reconocer las diversi

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Con la categoría de re-existencia me refiero específicamente a la necesidad de analizar desde otra óptica los procesos de emancipación y lucha de los pueblos afro desde el mismo momento en que fueron esclavizados y traídos a América hasta nuestros días. Mi argumento es que se puede pensar que los y las esclavizados no solamente resistieron enfrentándose al sistema esclavista hacendatario y minero como formas de explotación para contener su poder, sino, que fueron configurando una forma de existir particular, con un proyecto de vida y sociedad que se puede rastrear en comunidades como la afropatiana en el Valle del Patía al sur del Departamento del Cauca. Los negros lucharon por la libertad y en esa lucha desarrollaron formas de existir, es decir, de estar en el mundo en condición de sujetos, y no solamente resistir en condición de esclavizados, libertos o cimarrones. En este sentido, hay una diferencia sustancial en la mirada para poder darle un valor diferente a las luchas y levantamientos de los negros, pero también a sus procesos de configuración de sociedades. La re-existencia implica entonces vivir en condiciones “otras”, es decir en procesos de adaptación a un medio hostil en diversos sentidos y a un poder colonial que intentaba a toda costa reducirlos y mantenerlos en su condición de “cosas” y/o mercancías. Es en la construcción de las subjetividades negras en donde construyo la categoría de re-existencia, es decir re-elaboración de la vida en condiciones adversas intentando la superación de esas condiciones para ocupar un lugar de dignidad en la sociedad lo que ubica la re-existencia también en el presente de nuestras sociedades racializadas y discriminadoras.

Conferencia presentada en la Universidad Andina Simón Bolívar Quito en 2004

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dades y diferencias intra-étnicas de género, generación, opciones sexuales y religiosas, y transitar por una ruta en la que el lugar político de lo étnico se repiense en procura de consolidar “identidades múltiples”.

En este sentido Stuart Hall propone nuevas dinámicas en las luchas políticas actuales que deben apuntar a superar lo meramente racial como única vía de luchas reivindicativas en lo social advirtiendo que “estamos tentados de usar ‘negro’ como si fuera suficiente por si mismo para garantizar el significado progresivo de las políticas con las que nos abanderamos...como si no tuviéramos otras políticas sobre las que discutir excepto si algo es negro o no” (Hall, URL), sin que eso signifique deshacer la particularidad, pero sin que eso conlleve al enconchamiento étnico-cultural.

La interculturalidad se puede asumir como una condición de desmarque de las políticas liberales del multiculturalismo en la medida que se constituye como “un paradigma de disrupción, pensado por medio de la praxis política y hacia la construcción de un mundo más justo” (Walsh 2004:10). Por esta vía la interculturalidad epistémica que propone esta autora, desafía el monoculturalismo del saber que minimiza al ser capturándolo en la colonialidad del poder construyendo un fuera de lugar de las posibilidades hegemónicas de la producción del conocimiento, permitiendo la irrupción de lógicas “otras” y saberes convertidos no en alternativas a la modernidad/colonialidad sino en alter-activas que interpelan las relaciones de poder, la racialización y la otrorización hegemonizante.

Pensar la interculturalidad o los procesos de interculturalización hace parte del giro decolonial en tanto rebasa la pretensión de la mera negociación, el intercambio y el relacionamiento per se y convoca a prácticas que interpelan el poder y las maneras de construir las relaciones sociales ya que “Más que un hecho, una sustancia concreta, observable y de posible validación, o algo por alcanzarse en un corto tiempo (una reunión, una mesa de diálogo, un encuentro, etc.), la interculturalidad es un proceso de largo alcance. Por eso creo que es mejor hablar de un proyecto de interculturalizar en vez de la interculturalidad en sí” (Walsh 2002:16).

Un proceso que inevitablemente debe generar una acti-

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tud critica permanente que esté “…interpelando y cuestionando la pluriculturalidad y el multiculturalismo, para que no sea solamente una sumatoria de diversidades” (Alban 2005:53) y en este sentido cuestionar el orden establecido que se naturaliza y se asume como única condición de posibilidad de nuestra sociedad.

Así las cosas, quizá no sea posible decolonizar sin desmarcarse, sin colocarse en fuera de lugar, sin reconocer y evidenciar las violencias epistémicos constitutivas de nuestras sociedad, para plantearse una interculturalidad “como práctica contrahegemónica, enfocada en revertir la designación (promovida como parte del proyecto de la modernidad) de algunos conocimientos como legítimos y universales y la relegación de otros, especialmente aquellos relacionados con la naturaleza, el territorio, y la ancestralidad, al espacio local de saberes, folklor o del mundo de la vida” (Walsh 2002:17).

En consecuencia, las epistemes disruptivas tienen como propósito avanzar hacia lugares otros de producción de conocimientos que como prácticas societales configuran nuevos referentes, nuevas maneras de estar y ser en el mundo, nuevas formas de construir sujetos y subjetividades que asuman la desmarcación epistémica para producir “… un interculturalizar epistemológico que construye nuevos criterios de razón y verdad (epistemes) y nuevas condiciones de saber que no pueden ser catalogadas estáticamente, y cuyos impactos y efectos están empezando a extenderse más allá de la esfera política” (Walsh 2002:19).

La producción de conocimientos y los regímenes de representación que estos construyen deben hacer parte de la agenda que aborde la interculturalidad, de tal manera que se evidencien las estructuras de poder que subyacen a la producción del conoci-

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Epistemes “otras”: ¿epistemes disruptivas?

miento y los escenarios de validación que se organizan para refrendar estos regímenes, por lo tanto “Se trata entonces de asumir la interculturalidad con el objetivo de rastrear, develar y deconstruir la lógica de dominación presente en las formas en que interactuan los saberes y las lógicas de producción de los mismos, propiciando una relación de paridad entre sujetos y culturas, lo que se podría denominar como ‘decolonización’ del conocimiento” (Rojas 2006: 129) Re-aprender a ser como sujetos desde la particularidad étnica es también desmarcarse del riesgo de lo monocultural étnico y abrirse a otros territorios de disputa e incidir para que los espacios sociales, políticos, culturales y epistémicos como la Universidad -un solo verso, principio monocultural- se pinte con muchos colores y posibilite la irrupción de sentires, pensares, haceres y voces otras que nos conduzcan hacia la pluriversalidad. De ser así, se hace necesario “…alterar los esquemas de pensamiento que asignan a indígenas, negros y otros sectores de la sociedad, el lugar de ignorantes o ‘salvajes’ incapaces de producir conocimiento, o aquellas visiones que los ubican en el lugar de ‘buenos salvajes’ productores de conocimientos ‘locales’ o ‘tradicionales’, frente al conocimiento científico, el único capaz de ser ‘universal’. Al ocupar un lugar de exterioridad en el proyecto de modernidad dominante, los sujetos de la alteridad han sido representados como carentes de la capacidad de producir un conocimiento racional o científico, es decir un conocimiento válido” (Rojas 2006:128).

Mirándonos en el espejo de (im)posibles conclusiones ¿Qué podrá ser lo disruptivo de las epistemes “otras”?, ¿se podrá considerar las fronteras del pensamiento occidental como el “centro” de formas otras de pensar, ser, es-

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tar, soñar y hacer en el mundo?, ¿estas formas no- occidentales de pensar serán en definitiva epistemes disruptivas?

Muchos interrogantes quedan flotando y en esta no pretensión de garantía de este escrito las respuestas se vuelven esquivas, difíciles de asir o de construir e incluso tal vez inciertas para pensárselas. Más bien asumir la posibilidad de visualizar epistemes que in-surgen, que arremeten desde sus propias existencias contra el monoculturalismo occidental sea un primer –y no únicopaso en la necesidad de desmarcarnos de aprendizajes escolarizados que no nos contaron muchas cosas, que dejaron en silencio multiplicidad de experiencias de sujetos y comunidades que han estado presentes en esta modernidad occidental y accidental re-existiendo desde sus profundidades socio-culturales; de historias que no necesariamente presumen de universales pero que sin embargo, en su lugares, están llenas de significados y sentidos, como también formas de nombrar el mundo y la vida que fueron sometidas a lenguajes imperiales con los que se pretendió re-nombrar para olvidar. ¿Será preciso colocarnos en fuera de lugar, del lugar habitual de nuestras retinas, para percibir desde otro ángulo, desde la otra orilla del río mundos diversos y divergentes, no como contestación sino como afirmación de existencia?

El fuera de lugar implica desgarramiento, rompimiento de vestiduras o chalecos mentales que nos han atrapado desde siempre y que hemos cultivado en muchas ocasiones en condiciones de inconciencia. En el juego, el fuera de lugar es una ruptura de la norma establecida, de la regla pactada, epistemológicamente hablando el fuera de lugar tal vez se puede considerar como la disrupción frente a lo establecido, a lo hegemónico y a lo descalificador.

Reconocer las marcas de un proceso de aprendizaje vehiculado por instituciones que reproducen los discursos eurocentrados y mantienen las prácticas del poder que da el saber, se puede constituir en una agenda que nos remita a lugares “otros” en donde la producción del conocimiento tiene tintes y colores diferentes a los métodos tradicionales de occidente. Implica también re-visar las formas de organización disciplinar en

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Adolfo Albán Achinte

las instituciones de educación superior y agenciar diálogos que permitan la articulación de diversos pensamientos pero también la afectación de los mismos.

Desaprender para reaprender de manera otra pasa por ubicar lugares de enunciación que no han hecho parte de nuestros procesos formativos, sugiere además reconocerse en la diferencia como sujetos afro, indígenas, mestizos, masculinos y femeninos, jóvenes y mayores, para recabar en esa pluralidad formas de concebir al otro sin que se “otrorice”, se exotice y se reduzca a la estereotipación recurrente.

Desaprender no es borrar, es reconocer escenarios que van más allá de donde nos hemos movido hasta el presente y re-considerar las premisas con las que nos hemos asomado a la ventana del mundo en la mayoría de los casos para observar a los otros, volverlos diferentes y no para mirar/nos (en)la realidad como un espejo en donde se refleja “nuestro otro” que somos en la vida cotidiana.

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Adolfo Albán Achinte

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PARACAÍDAS

Vivir de Akira Kurosawa: una lección de vida Ricardo Rodríguez Morales

¿

Puede un hombre con­denado a muerte por un cáncer de estómago parecer el último día de su vida “completamente feliz”? Tal vez si su vida ha tenido algún sentido o el balance del camino recorrido es positivo a sus ojos puede aceptar el final irremediable al que está destinado su cuerpo. Solo así su alma (o ese algo sin nombre que anima nuestros actos) puede dar un parte de victoria en ese combate al que todos estamos abocados. Ahora, si el personaje es un hombre maduro que ha pasado los últimos veinticinco años de su vida detrás del escritorio de una oficina pública dedicado exclusivamente a tramitar papeles –estampando firmas y sellos para que estos cumplan el ritual del trámite burocrático–, es difícil concebir que a esta persona le esté reservado un final como el que aludimos al comienzo de estas líneas. Esta es la situación que plantea Akira Kurosawa en su película Ikiru (Vivir) de 1952.

En efecto, Kanji Watanabe, el modesto funcionario protagonista de esta historia, no solo

sabe que va a morir sino que sabe cuándo. En la consulta médica a la que acude acosado por el dolor y la incomodidad física, Watanabe le dice al médico: “Sea honesto conmigo… dígame la verdad… dígame que es cáncer”, ante el evasivo diagnóstico de una úlcera gástrica leve.

Cuando Watanabe sale del consultorio, el médico le pregunta a su asistente: “Si usted fuera él, con solo medio año de vida, ¿qué haría?”

El filme es la respuesta a este interrogante. La primera reacción de Watanabe es de miedo, de angustia, y Kurosawa hace patente este sentimiento cuando muestra a Watanabe la noche del día de la consulta médica metiéndose a llorar en su cama, cubriéndose la cabeza con las cobijas. Watanabe no se confía a nadie, no tiene amigos y la única familia que tiene es su hijo, con quien vive desde que el protagonista se quedó viudo. Su hijo, a su vez, está casado aunque no tiene hijos pero no es propiamente un cuadro de familia el que

vemos cuando los Watanabe se sientan a cenar. No hay diálogo entre los comensales y vemos al hijo ocultándose detrás de un periódico una vez concluida la cena. No hay refugio en nada espiritual, religioso o algo trascendente, como cabría esperar en otras circunstancias. Watanabe vive a solas su desgracia. Pero esto mismo sirve para su despertar, pues es entonces cuando decide vivir para sí mismo. Luego de un cuarto de siglo de no faltar nunca al trabajo, Watanabe se toma unos días libres para vivir su vida, para vivir su muerte, si tal expresión es lícita.

Watanabe conoce a un joven escritor en un bar, al que ha ido a emborracharse. Le cuenta de su situación y le confía que ha sacado todos sus ahorros del banco para desquitarse de la vida espartana que ha vivido hasta entonces. Estando ambos bebidos, el escritor le dice a Watanabe: “Veo que la adversidad tiene sus virtudes y que un hombre puede encontrar la verdad en la desgracia. Su cáncer

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Ricardo Rodríguez Morales

le ha devuelto el sentido de vivir. El hombre es un loco. Es justo cuando se le agota el tiempo que descubre lo bella que puede ser la vida. Pero no todos lo logran. Algunos mueren sin haberse enterado de lo que es la vida. Usted es un afortunado porque está luchando contra la muerte y esto me impresiona a mí… Hasta ahora usted había sido un esclavo de la vida, pero ahora usted va a ser el amo. Y el deber del hombre es disfrutar la vida. Es antinatural no hacerlo. El hombre debe tener ansiedad de vivir. Nos han enseñado que esto es inmoral, pero no lo es. Las ganas de vivir son una virtud”.

Juntos deciden salir a la calle a pasar un buen rato, a vivir la vida. Lo primero que hacen es jugar pin-ball. “¿Ve esta bolita plateada?”, le pregunta el escritor a Watanabe. “Es su vida.

Esta es una máquina maravillosa. Una máquina estupenda que lo libera a usted de todas las angustias de la vida. Es una máquina automática de sueños”. En la calle bulliciosa y congestionada, una chica le arrebata el sombrero a Watanabe y se lo lleva entre risas. Éste se sobresalta e intenta perseguirla pero el escritor lo disuade diciéndole que eso carece de importancia. Que mejor se compre un sombrero nuevo para decirle adiós a su vida pasada. Asisten luego a un espectáculo en el que una joven voluptuosa exhibe sus encantos

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antes un público masculino que la mira con codicia. Vemos la mirada extraviada de Watanabe y escuchamos la recriminación del escritor: “Oh, esto no es arte. El strip tease no es arte. Es demasiado directo. Es más directo que el arte. El cuerpo de la mujer está expuesto ahí como un jugoso trozo de bistec, como un vaso de ginebra; es como un extracto de hormonas, como estreptomicina, como uranio”. Finalmente, de madrugada y de nuevo en un bar, vemos a Watanabe cantando, acompañado de un pianista, una vieja canción que él recuerda: “La vida es corta,/amen queridas muchachas/mientras sus labios aún son rojos,/y antes de que las invada el frío,/porque tal vez no habrá un mañana./ La vida es corta,/ enamórense muchachas,/ mientras su cabello aún es negro,/y antes de que sus corazones se marchiten,/porque el día de hoy no retornará jamás.”

En los días que siguen Watanabe descubre que las ex­periencias de la felicidad artificial no lo satisfacen, lo mismo que el miedo y la vida familiar. Decide, entonces, dedicarle su atención a alguien.

El azar le depara el encuentro con una antigua colaboradora suya en la oficina, que ha cambiado de trabajo. Se trata de una joven despierta y llena de vida, cuyas risas explosivas llenaban de estupor a sus compañeros de trabajo, además de que era la única mujer del equipo. La chica aborda a Wata-

nabe en la calle y lo invita a pasear. Watanabe quiere halagarla regalándole unas medias de seda, al ver que las que lleva puestas la chica están rotas. Ella le agradece el gesto y lo acompaña hasta su casa. Como llega temprano y en compañía de la chica, la nuera de Watanabe y la empleada doméstica no ven con buenos ojos la visita de la chica. Creen que Watanabe tiene una aventura con ella. Watanabe se aferra a la chica y quiere verla a menudo, invitándola a diversos sitios. Cuando Watanabe quiere hablar con su hijo sobre su condición de salud, éste lo interrumpe bruscamente creyendo que va a hablar de su relación con la chica, y lo recrimina hablándole de dinero y de deberes.

El último encuentro con la chica será decisivo en el rumbo que tome la acción. Están los dos en la planta alta de un restaurante, mientras muy cerca de ellos se celebra una fiesta de cumpleaños. Hay música y mucha animación en torno a ellos, que hablan de la vida en la oficina. La chica le cuenta que ella le tenía apodos a todos sus compañeros de trabajo. Se los refiere a Watanabe y los dos ríen de buena gana con la gracia que tiene la chica para poner motes a las personas. Entonces la chica le cuenta que ella también le tenía un apodo a él, a Watanabe, el jefe de oficina, pero que teme ofenderlo si se lo dice. Ante la insistencia de Watanabe la chica le dice que ella lo llamaba “la mo-

PARACAÍDAS

Vivir de Akira Kurosawa: una lección de vida A propósito de la película Ikiru (Vivir) de Akira Kurosawa

mia”. La primera reacción de Watanabe es de sorpresa, pero termina por darle la razón a la joven; él solo era una momia que llenaba con el papeleo el vacío de la jornada de trabajo. Un gesto claro de esta situación es la costumbre que tenía el funcionario de mirar el reloj de tanto en tanto, reloj que termina por convertirse en un verdugo para el empleado que llena su jornada con labores muchas veces carentes de sentido.

Un día, un grupo de mujeres —enardecidas de ver cómo su petición de construir un parque para sus hijos era llevada de una dependencia a otra sin recibir más atención que una mosca que sobrevuela el lugar— protestan airadas en la oficina de Watanabe diciendo que todo ese papeleo no es otra cosa que una burla a la comunidad, que todo eso no es más que un remedo de democracia. No obstante, la propuesta va a parar al legajo de las peticiones pospuestas.

Cuando Watanabe le pide a la chica que le ayude a encontrar una razón para vivir, ella se asusta bastante, diciéndole que no sabe de qué le habla, que ella solo sabe trabajar y comer. “Yo solo hago esto”, dice mientras saca de su cartera un conejito mecánico que salta cuando se le da cuerda. “Esto es todo lo que hago, pero sin embargo siento que estoy haciendo algo por los niños del Japón. Señor Watanabe, agrega la chica, ¿por qué no

PARACAÍDAS

hace usted algo así, también?”

“Pero ¿qué puedo hacer en la oficina?”, pregunta Watanabe.

“Es verdad. Entonces renuncie y encuentre algo más”, es la respuesta de la chica. “Es demasiado tarde”, responde Watanabe, para agregar en seguida: “No, no es demasiado tarde. No es imposible… puedo hacer algo si realmente quiero hacerlo”, dice mientras coge entre sus manos el conejito mecánico y sale apresurado del local. Esta escena es crucial en el clímax de la película y Kurosawa logra imprimirle un sello inconfundible en el drama de Watanabe. Mientras el funcionario baja de prisa las escaleras del restaurante, una multitud de jovencitas cantan desde arriba el “Happy Birthday” a una jovencita que se dispone a subir las escaleras, de tal manera que es también a él a quien le cantan, a su renacimiento como ser esperanzado en el poder de la acción, en el poder de las pequeñas cosas que pueden cambiar el mundo, si nos lo proponemos.

A continuación, asistimos al retorno ines­­ perado de Watanabe a su oficina, dispuesto a hacer algo que signifique un hito en su vida y en la de los demás. Saca, entonces, del legajo de peticiones pospuestas la solicitud de las mujeres de construir un parque para sus hijos. Para sorpresa de todos sus subordinados, Watanabe empieza a recorrer una suerte de viacrucis por las mismas dependencias por las que transi-

taron, sin suerte, las mujeres logrando una a una las firmas y los sellos requeridos para darle trámite al proyecto. Watanabe llega a importunar al mismísimo alcalde cuando ante su negativa le solicita, imperturbable, que reconsidere su decisión. Hasta aquí hemos asistido a la constatación de la realidad de una manera tan ejemplar en el cine que es la imagen la encargada de narrar la acción antes que los diálogos, y la música se ha encargado de subrayar la acción dramática consiguiendo crear una tensión poderosa y creciente. A partir de este momento la cámara se concentra en la mirada de Watanabe, cuyos ojos adquieren un extraño fulgor.

La realización del proyecto la conocemos posmorten, en la versión de los diferentes testigos que reconstruyen la historia ante una fotografía de Watanabe cruzada por una banda luctuosa. La escena transcurre en la habitación de Watanabe después de su entierro. De esta forma Kurosawa pone fin al último trayecto de vida del protagonista y con esto a la primera parte de la película, que empieza con una radiografía del estómago de Watanabe ante cuya imagen un narrador nos cuenta que ése es el estómago del héroe de esta historia, quien desconoce su situación… todavía. Con esta imagen nos está diciendo Kurosawa que merced a la ciencia podemos ver el interior del cuerpo

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Ricardo Rodríguez Morales

del protagonista. La segunda parte se encargará de mostrarnos el alma (o ese indescifrable enigma que impulsa la vida), y esta es la tarea que cumple muchas veces el arte. Para dar cuenta de este asunto, Kurosawa acude al recurso que brinda la voz colectiva de los testigos de sus últimos actos, versión fragmentaria que nos va informando sobre la manera como fue cobrando vida el sueño del parque. Al calor de unos tragos, los colegas de Watanabe junto con su nuera y su hijo arman a retazos la aventura de construir un parque infantil debajo de un puente, un lugar por demás inhóspito para la comunidad. Hay testimonios que no dan crédito a que sólo la acción de Watanabe fue decisiva para la realización del proyecto. La discusión gira en torno a si Watanabe sabía o no de su enfermedad y si esto había tenido algo que ver en su resolución. Los hechos conducen a afirmar que en efecto el jefe de oficina estaba enterado de su condición terminal y que su urgencia por llevar a cabo la obra estaba condicionada por el escaso tiempo de que disponía.

Cuando están en estas, llegan las mujeres del parque a rendir un sentido homenaje a la memoria de su benefactor, como para disipar cualquier duda al respecto.

El hijo resulta muy sorprendido por su presencia, pues ignoraba los asuntos en los que estaba involucrado su padre. El último

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testimonio lo aporta un agente de la policía que se hace presente para entregar a su familia el sombrero de Watanabe, que ha encontrado en el parque la noche de su deceso. El policía refiere su extrañeza al contar que encontró al jefe de oficina hacia las once de la noche, en medio de una nevada, sentado en un columpio del parque, cantando. Al principio lo tomó por un borracho --dice el agente del orden--, pero al acercársele se percató de su sobriedad y, es más, de su espíritu tranquilo, que describe como “completamente feliz”. Es entonces cuando vemos a Watanabe meciéndose suavemente en el columpio bajo los sutiles copos de nieve, que se van aposentando sobre el suelo tan sutilmente como han caído y, es más, lo escuchamos cantando con su voz grave y baja la canción que ya le habíamos escuchado en el bar, la noche que conoce al escritor, y que sorprende a todos por su belleza y emoción.

Al emprender la aventura de transformar un sitio inhóspito en un parque Kurosawa habla de la posibilidad que tiene todo individuo en uso de sus facultades de convertir la tierra baldía en que puede devenir su vida en un parque de diversiones donde puedan jugar los niños, hermosa alegoría que habla de la redención posible que le está reservada al individuo que crea en el poder de la acción, en el poder transformador de las pequeñas

acciones que pueden desencadenar procesos vitales para la comunidad. La amarga lección que se desprende de esta historia es, así mismo, que esta redención se le escapa a la burocracia entendida como un todo, ya que se encuentra enclavada en el corazón de la gran bestia —como denomina Platón al Estado—, al aparato administrativo que tiende a usufructuar en beneficio propio un bien que por definición es de todos. De los colaboradores de Watanabe, solo uno es depositario de su mensaje y como tal tiende a actuar en beneficio de las solicitudes que le dirige la comunidad, pero la inercia que domina las cosas termina por sepultar sus buenas intenciones y así lo vemos parapetándose detrás del cúmulo de papeles que fungen de barrera que lo separa del público. No obstante, la esperanza permanece para este funcionario cuando lo vemos en la última escena de la película caminando por el puente bajo cuya estructura se encuentra el parque infantil construido gracias a la tenacidad de Watanabe, contemplando a los niños que entre risas y gritos ponen el acento humano en un sitio que por la desidia de la burocracia bien podría seguir siendo una tierra en la que no creciera una sonrisa. En el mismo sitio desde el que el funcionario contempla el espectáculo, Watanabe redescubrió la belleza del crepúsculo un día que visitó

PARACAÍDAS

Vivir de Akira Kurosawa: una lección de vida A propósito de la película Ikiru (Vivir) de Akira Kurosawa

la obra del parque en construcción. La última imagen de Ikiru nos muestra el columpio en el que se sentó Watanabe el último día de su vida meciéndose solo, luego de que el niño que lo usaba salió corriendo ante el llamado de la madre. El vaivén de ese columpio solitario tal vez marque el tiempo de la esperanza, un tiempo abierto contrario al mundo cerrado que tiene apresada la vida entre las cuatro paredes de las oficinas. Este duro dictamen tal vez no esté alejado de la intención moralizante de Kurosawa al hacer esta película.

Al mostrar la realidad japonesa de los años posteriores a la gue-

PARACAÍDAS

rra, cuando se podría esperar algo nuevo después del duro revés sufrido por Japón, Kurosawa parece decir que solo se puede esperar algo de la acción de los individuos, de los ciudadanos, pero no de los aparatos, para los que rige la ley a la que están sometidas las cosas: la gravedad.

Una lección adicional de Ikiru consiste en mostrar que lo importante de la acción reside en el sentido que ésta tiene para quien la emprende, independientemente de las interpretaciones que sus actos puedan guardar para los demás. Un acto puede ser significativo y a la vez incomprendido. Sin duda, este no

es el caso del filme de Kurosawa ya que nosotros, como espectadores privilegiados, asistimos a todo cuanto acontece tanto en el cuerpo como en el alma del protagonista. Transcurrido más de medio siglo desde la realización de esta película, su mensaje no puede ser más elocuente ni su lección menos esperanzadora.

Tal el legado de un gran artista que en medio de una gran negación hace un afirmación contundente sobre el sentido de la vida individual en medio de un mundo que de por sí carece de sentido. Por suerte.

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PARACAÍDAS

Un arquitecto barroco de la historia

L

a Arquitectura del Estado Mexicano: formas de gobierno, representación política y ciudadanía, 1821-1857, el más reciente libro de Israel Arroyo, es una construcción barroca, una exploración detenida de los pliegues de la historia, un caminar de río que se curva, avanza, retrocede, da un rodeo y llega siempre. Su aguda y minuciosa investigación busca las formas de gobierno que se configuran a partir de las constituciones, instituciones y práctica políticas que tejieron el entramado histórico de México durante la primera mitad del siglo XIX. El escenario que descubre muestra las múltiples tensiones definitorias que, en un vaivén histórico, protagonizan el monar­ quismo constitucional, el republicanismo, el centralismo, el fe­de­ralismo y el confederalismo. No obstante, lejos del puntilloso prejuicio del historiador, el punto de partida es una extensa reflexión intelectual que aborda las ideas de los pensadores clásicos de la filosofía política en tor-

no a la república y la monarquía.

Autores como Aristóteles, Pla­tón, Campanella, Maquiavelo, Ho­ ­ bbes, Montesquieu, Rousseau, Paine, Bartolomé de las Casas y Francisco de Vitoria, entre otros, fundamentan filosó­ficamente la expedición histórica.

A Israel arroyo le interesa destacar tres equívocos que han oscurecido la observación de los diversos constitucionalismos mexicanos.

El primero de ellos consiste en identificar el origen de la forma republicana de gobierno y el federalismo mexicanos con el constituyente de 1857, cuando en realidad debiera atribuirse, en buena medida, a los publicistas de 1842 y 1847.

El segundo error consiste en la ceguera histórica de no mirar las líneas de continuidad y ruptura entre los tres constituyentes de referencia. Vale la pena recordar que entre 1810 y 1857 se organizaron “27 congresos y juntas en funciones”, para los que se nombraron 1 mil 931 representantes. De ese universo es posi-

ble decir que un 40 por ciento de ellos ocuparon más de una vez la representación política y existen nombres, como el de J.J. Espinosa de los Monteros, que fue electo para 9 de esos congresos.

El tercer equívoco es la poca atención brindada a la continuidad de contenidos que no sólo se reducen al carácter republicano y federal de la forma de gobierno sino incluso al carácter mixto que le otorga haber incluido algunos de los preceptos centralistas de Las siete Leyes de 1836 que tuvieron vigencia durante las presidencias de Anastasio Bustamante, Antonio López de Santana y Nicolás Bravo –hasta septiembre de 1841. Tales leyes, como es sabido, concedían el carácter de ciudadano sólo a las personas que supieran leer y tuvieran un ingreso mínimo de cien pesos anuales. Y los empleados domésticos no tenían derecho a voto. Si se piensa en la composición cultural y en la estructura económica del México de aquellos días habrá que coincidir en que la ­ representación

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Miguel Ángel Rodríguez

­olítica era muy exclusiva. Se p trataba una normatividad con una muy restringida libertad política y, por si fuera poco, con una clara desvalorización de las capacidades organizativas de los pueblos y comunidades indígenas o afrodescendientes. Es el espíritu de los tiempos. Es el nacimiento del Estado moderno que descansa sobre el triunfo de la razón pura y la razón práctica de Emmanuel Kant.

Una razón despótica que des­ valoriza el erotismo y la sensualidad de lo extraño, lo exuberante y lo maravilloso, tan presentes en las crónicas del periodo de La Conquista, para convertirlos o, bien, en prácticas de superchería vulgar o, bien, en herejías dignas de la persecución y el exterminio.

Luigi Ferrajoli, filósofo del derecho, ha trazado una historia del Estado Moderno a partir del reconocimiento jurídico que éste hace de los derechos y libertades políticas de la diversidad cultural y de las minorías lingüísticas o religiosas de cada nación ; es decir, del respeto garantizado a los saberes y variadas epistemologías del mundo.

Desde esa visión el Estado mexicano de la primera mitad del siglo XIX se mueve entre la indiferencia jurídica de las diferencias y la desvalorización jurídica de las mismas, es una institución que se corresponde con lo que Ferrajoli denomina como el Estado Paleoliberal, en el que los

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únicos sujetos de derechos y libertades políticas son hombres, blancos, propietarios y católicos o protestantes en la tradición sajona (WASP).

De todas maneras, los constituyentes de los cuarenta del siglo XIX introdujeron los principios filosóficos del jusnaturalismo en su modalidad liberal y republicana a las constituciones mexicanas. Esta observación de Israel Arroyo no es menor en tanto que del árbol del jusnaturalismo es posible probar, por igual, los democráticos frutos roussonianos, los liberales y racionales de la cosecha kantiana o los amargos engendros del despotismo hobbesiano. Todos ellos con una diferente concepción sobre la naturaleza, el horizonte y las posibilidades del ser humano en la historia.

La perspectiva vectorial de Arroyo, tomada de la obra de Marcelo Carmagnani, lo conduce a la deconstrucción de los tipos ideales puros, pues la descomposición puntual de las leyes, las instituciones y los actores políticos son elocuentes en la configuración de una versión híbrida de las formas de gobierno prevalecientes en la primera mitad del siglo XIX mexicano. Así pues, sentencia el historiador, “el reto es revelar cuándo cambian los principios de un paradigma y se pasa, en forma predominante, a otro…es la renuncia a toda pretensión holística.”

En sentido análogo a los trabajos de Guillermo O’Donell, que rastrea las modalidades que pueden adoptar las democracias en América Latina de acuerdo a la calidad del funcionamiento de las instituciones, Arroyo concluye que es posible encontrar en las formas de gobierno las formas y cualidades predominantes de los mismos “sin desconocer la confluencia de elementos de distinto origen de gobierno.”

Sólo para atraer el toro a mis terrenos me pregunto si el diseñador de La Arquitectura del Estado mexicano advirtió la proximidad de esa perspectiva histórica con la intención weberiana de fundir la experiencia histórica particular, la singularidad del acto histórico con las hipótesis comunes a diferentes formas nacionales de administración que, dice Weber, “se manifiestan y funcionan en forma de gobierno.” El resultado de la articulación de ambas epistemologías son abstracciones metodológicas o tipos ideales puros que jamás deben ser confundidos con la pluralidad de mestizajes históricos que suceden en la realidad real.

Es una disyuntiva con origen en la segunda mitad del siglo XVIII alemán, el Künstperiod: el romanticismo de Gottfried Herder y el universalismo de Emmanuel Kant. El primero, autor de La otra filosofía de la historia, considera que cada verdad tiene su propia historia y que así

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Un arquitecto barroco de la historia

como ocurre con cada esfera, cada cultura tiene su propio centro de gravedad –propuesta muy próxima a la visión historicista de Montesquieu. El segundo, progenitor de las tres críticas (la de la razón pura, la de la razón práctica y la crítica del juicio), es el filósofo de mayor influencia en la epistemología de las ciencias sociales de Occidente y escribe, hacia el final de su existencia, una filosofía de la historia universalista y radicalmente logocéntrica.

Y no, no es una peregrina especulación filosófica de mi parte, mi deseo es ilustrar la suerte de reflexiones y debates que esperan al lector paciente y atento de La arquitectura del Estado mexicano. Veamos.

Israel Arroyo concluye que, en lo general, y junto al admirado maestro Edmundo O’Gorman, es imposible pensar en una dicotomía entre un ser monárquico y un ser republicano, porque “se advierte la presencia de una pluralidad de opciones de gobierno, de ahí que lo relevante haya sido resaltar –vectorialmente- su naturaleza híbrida.” La pluralidad de valores en una misma organización estatal.

En lo particular destaca cuatro de las aportaciones más significativas de su estudio. La primera es la centralidad del concepto de república que, desde su mirador, es más visible a partir de la búsqueda de las formas de gobierno que a partir de

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la filosofía política del liberalismo. Me complace el guiño historicista que se levanta desde la revisión exhaustiva de las ideas, instituciones y prácticas políticas de los constituyentes mexicanos de la primera mitad del XIX. Enfatiza Arroyo que los rasgos de la república mexicana, por lo menos en el principio, se manifestaron distantes de las experiencias del modelo norteamericano. Resume en cuatro las formas de gobierno predominantes: a) el republicanismo parlamentario en dos periodos: (1823-1835) y (1843-1845); b) el republicanismo de cuatro poderes públicos (1835-1841); c) el republicanismo de electores combinado con el principio de cada estado un voto (18471853) y d) el republicanismo radical de 1857 “con un sistema de electores primarios para elegir todos los poderes públicos.” Las primeras tres formas de gobierno con un poder Ejecutivo muy débil y la cuarta, la etapa radical que, en los hechos, fortaleció de tal manera las facultades del Ejecutivo que, como lo mostró Francois Xavier Guerra, podría considerarse una de las fuentes inspiradora del presidencialismo omnipotente de buena parte del siglo XX mexicano.

La segunda de las aportaciones particulares es que el trabajo de investigación de los constituyentes permite invertir los términos de la ecuación tradicional que hace depender la inestabi-

lidad política del periodo de la figura y la fugacidad de los ejecutivos. En sentido contrario, Israel Arroyo propone observar la movilidad de los presidentes apenas como parte de un proceso histórico que se origina en los álgidos debates del Congreso y, en consecuencia, encuentra que “el centro de gravedad de la política mexicana recayó en sus representaciones políticas.”

La tercera de las aportaciones, que el historiador considera la más fascinante, es la ruta de la representación y la reorganización política consecuentes; esto es, las nervaduras íntimas entre las formas de representación política prevalecientes y las formas de gobierno emergentes, un tema prácticamente inédito en la historiografía mexicana.

El enfoque del liberalismo poco o nada tiene que argumentar, por ejemplo, al respecto del voto por entidades federativas y, de igual manera, nos advierte el autor, “asimismo el estudio del voto por diputaciones es relevante para la arquitectura del Estado mexicano a causa de su doble naturaleza: haber sido un mecanismo de representación de los estados y un instrumento electoral.” Esa dualidad se convirtió en un instrumento tanto de legitimidad como de estabilidad políticas.

La cuarta aportación es la referida a la ciudadanía. El periodo en cuestión se destaca por el reconocimiento amplio de los

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derechos políticos y, su contraparte, la elitista restricción de las formas de elección de los representantes que limitaban el derecho a la representación y al voto exclusivamente, como ya dijimos, a los ciudadanos mexicanos alfabetizados y con ingresos mayores a cien pesos anuales, como es el caso de las famosas Siete leyes del gobierno centralista de 1836. Una república de propietarios sin espacio para la representación política de las grandes mayorías del México decimonónico: pobres, analfabetas, rurales y plurilingües. Y, lo peor y más ignorado, con sus propias y eficientes formas de gobierno, como lo mostró brillantemente Gonzalo Aguirre Beltrán.

Como quiera que sea, como atinadamente se protege el autor, comprendo que mis reclamos al Estado mexicano siglo XIX y a las pobres formas de representación política corresponden a un proyecto de representación política plural, con pleno respeto a los derechos sociales fundamentales de las minorías culturales que el propio siglo XXI aún está muy lejos, lamentablemente, de resolver siquiera con moderado optimismo. Más aún, para el Estado liberal capitalista, con

asiento en el individuo, resulta un tema de imposible resolución, pues es necesario transformar el árbol del fruto del conocimiento del mundo occidental, cruzarlo con el bosque de voces y verdades que configuran, para decirlo con Boaventrura de Sousa Santos, un continente de sabidurías emergentes: las epistemologías del sur.

El de Israel Arroyo es un libro sobre las formas de gobierno y modalidades de representación política que dialoga con los actores políticos de nuestro tiempo, pues una de las más graves crisis del Estado mexicano es la referida, justamente, a la legitimidad de las actuales expresiones de representación política, en las que la sujeción de las decisiones de la vida pública de los Estados permanece sujeta, en una especie de servidumbre voluntaria, a los intereses económicos de las grandes corporaciones económicas nacionales y trasnacionales.

He leído algunos libros de historia, yo mismo me atreví a escribir uno, como aprendiz, y en ese andar me topé por el camino con chalanes y aprendices, con medias cucharas y con muchos escribidores de libros de historia para halagar y legitimar

al poderoso. Este libro, en sentido contrario, es hijo de la libertad intelectual. Yo celebro con él el nacimiento de un verdadero arquitecto, un constructor con imaginación, conocedor de los puntos de inflexión y de las rugosidades y los pliegues de la historia de México: Un barroco de la historia.

Así pues, si resulta cierto que un pen­ sador escribe para que lo quieran, como afirma Gabriel García Márquez, también es cierto que los libros llevan la voluntad del encuentro con los seres amados. Con este paciente y original estudio, Israel Arroyo nos brinda a todos sus amigos, empezando por los del antiguo círculo de estudios que se congregaba cada miércoles en la BUAP alrededor del carisma de Luis Cervantes Jáuregui –sin más pretensión que el de la formación humanista- un fuerte y reconfortante sentido de vitalidad intelectual y un gigantesco abrazo que nos reúne nuevamente, como en la década de los ochenta, para reanudar las reflexiones y debates sobre lo que parece una insalvable historia trágica de México.

Muchas gracias

Miguel Ángel Rodríguez

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Sandra Aguilera Arriaga. Estudios de doctorado en Investigación Educativa DIE-Cinvestav del IPN. Ensayista y articulista de varias revistas nacionales, ex-directora de investigación educativa de la SEP de Puebla, Presidenta de la Asociación Civil Contracorriente A.C., integrante del Consejo Directivo de Observatorio Ciudadano de la Educación A.C., y participa en el consejo de redacción de Caja negra. Revista de ciencias políticas y humanidades.

Adolfo Albán Achinte. Doctor en Estudios Culturales Latinoamericanos de la Universidad Andina Simón Bolívar sede Ecuador-Quito, maestro en Bellas Artes de la Universidad Nacional de Colombia-Bogotá, con especialización en pintura, Magíster en Comunicación y Diseño Cultural de la Universidad del Valle-Santiago de Cali Actualmente es docente del Departamento de Estudios Interculturales de la Universidad del Cauca-Popayán., en Colombia. Albán Achinte es ensayista y publica regularmente en diversas revistas de Latinoamérica. Entre sus últimos libros se puede mencionar Texiendo textos y saberes de la Universidad del Cauca y Patianos allá y acá Editorial. Sol de los venados (2000).

Miguel Ángel Andrade. (Chicontla, Puebla, 1983) Poeta y fotógrafo, ha publicado imágenes y textos sobre fotografía en diversos diarios y revistas. Es autor de los poemarios ¿estrés o es traza? (Puebla, 2004) y La letra inmersa (Écrits de Forges, Quebec, 2011).

Finalista en el Festival Internacional de la Imagen fini, Pachuca Hidalgo, 2011, con la serie “Paisaje herido”. En 2011 fue becario del programa Fotoensayo del fonca y del Foundry Photojournalism Workshop, Buenos Aires, Argentina. Actualmente es jefe de redacción de la revista de pensamiento y cultura Unidiversidad. flavors.me/wz451.

Socorro Arzaluz Solano. Doctora en sociología por el Colegio de México, investigadora de El Colegio de la Frontera Norte. Miembro del SNI II. Ha publicado más de 45 capítulos de libro y artículos en revistas especializadas. Forma parte de los comités técnicos de evaluación de los premios Gobierno y Gestión Local del CIDE. Actualmente es secretaria general de la mesa directiva de la Red de Investigadores en Gobiernos Locales A.C., adcrita al Instituto de Ciencias de Gobierno y Desarrollo Estratégico de la BUAP.

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Manlio Barbosa Cano. Doctor en antropología por la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH). La Biblioteca del Colegio de Antropología Social, de la Facultad de Filosofía y Letras, de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla tiene su nombre. Publicó hasta el momento alrededor de sesenta artículos en revistas de la BUAP, INAH, Secretaría de Cultura del estado de Puebla, Editorial Libros de la Araucaria S A, (Argentina). Su último libro es De la triple alianza a la revolución, Cambio y continuidad en la conformación del Estado en México.

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (2011).

Oscar del Barco Receptor crítico de las tendencias de la filosofía moderna y contemporánea, la teoría social y el pensamiento político, Oscar del Barco (Córoba, Argentina, 1928) ha realizado una infatigable y polimorfa labor como ensayista, editor, docente, investigador y poeta. Tradujo e introdujo tempranamente en la Argentina a Artaud, Bataille, Sade, Blanchot, Derrida, Barthes, Kristeva y Althusser, formó parte del grupo editor de la revista Pasado y Presente −junto con José Aricó y Héctor Schmucler−. Durante su exilio mexicano (1975-1984), trabajó en la Universidad Autónoma de Puebla, donde se promovió en torno suyo la revista Espacios. En la década del ‘90, participó en el grupo editor de la revista Nombres, para la cual produjo textos que terminaron dando cuerpo a El abandono de las palabras (Tantalia, Córdoba, 1994), Juan L. Ortiz. Poesía y ética (Alción, Córdoba, 1996) y Exceso y donación (Biblioteca Martin Heidegger, Buenos Aires, 2003).

Regina Cortina. Es doctora en educación por la Universidad de Stanford, estudiosa de la políticas educativas comparadas y de las relaciones de género en la educación,

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actualmente se desempeña como profesora asociada en la Universidad de Columbia.

Es autora de libros sobre la escolaridad de los mexicanos en la educación superior de Nueva York y sobre las perspectivas internacionales de la feminización de la profesión Recientemente publicó “Globalización, movimientos sociales y sentido de la educación.” En Virginia Aspe Armella (comp.), México entre el discurso público y el ámbito privado, Ed.Porrúa, México, 2011.

Robert Courtney Smith. Doctor en Ciencia Política por la Universidad de Columbia, es uno de los estudiosos más reconocidos en la investigación del fenómeno migratorio de la Mixteca poblana a Nueva York y sobre la presencia de los latinos en Estados Unidos. Entre sus publicaciones fundamentales destaca Mexican New York: Transnational Lives of New Immigrants. University of California Press (2006).

Ganó el premio W.I Thomas and Florian Zaniecki que otorga la American Sociological Association para el mejor libro de migración.

Actualmente se desempeña cono profesor del Colegio de Asuntos Públicos de la Universidad de la Ciudad de Nueva York (CUNY).

Jorge Juanes. Es filósofo y crítico de arte.

Además de catálogos para un sin número de artistas mexicanos y extranjeros, es autor de múltiples artículos publicados en revistas de arte y filosofía. En Itaca ha publicado Hölderlin y la sabiduría poética (la otra modernidad) (2004), Kandinsky/Bacon: Pintura del espíritu/ Pintura de la carne (2004), Artaud/Dali. Los suicidados del surrealismo (y Jackson Pollock y Andy Warhol como remate), Goya y la modernidad como catástrofe (2006), Marcel Duchamp. Itinerario de un desconocido (2008), Leonardo da Vinci.

Pintura y sabiduría hermética, (2009). Es professor-investigador del Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades de la BUAP.

Teresa Martínez Terán. Doctora en filosofía por la Universidad de la Sorbona. Porfesora-investigadora del Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades de la BUAP. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores.

Autora de varios libros y artículos de arbitraje y circulación internacional. Es integrante del Consejo de redacción de Caja negra. Revista de Ciencias Políticas y Humanidades de la FDyCS de la BUAP.

Ricardo Rodríguez Morales. ­Economista por la Universidad Nacional de Colombia.

Ensayista y traductor colombiano con residencia en Nueva York. Ha publicado ensayos y reseñas en el Boletín Cultural y Bibliográfico de la Biblioteca Luis Ángel Arango, en la revista Credencial Historia de la biblioteca virtual del Banco de la República de Colombia y en el Centro de Documentación en Artes y Literaturas Latinoamericanas en Bolivia.

Jaime Ornelas Delgado. Es doctor en Urbanismo por la UNAM y miembro del Sistema Nacional de Investigadores, profesor emérito de la Facultad de Economía de la BUAP, ha publicado más de 15 libros desde 1969 y más de cien artícuos en revistas nacionales e internacionales . Los últimos libros del doctor Ornelas Globalización y bloques económicos; mitos y realidades (2007) son Educación (y neoliberalismo (2008). Pertenece al consejo editorial de varias revistas nacionales de política y economía.

Víctor Rojas. Escritor y editor, es director de la editorial LunArena, en Puebla. Como editor dirige dos colecciones de poesía: El secreto y Poetas de una sola palabra con 31 títulos, donde han publicado autores tanto nacionales como extranjeros. Ha publicado poemas en diferentes revistas y suplementos literarios, tales como: Finisterre, Tierra prometida, Crítica. Antologado en: revista Blanco Móvi; La Jornada de Oriente; Puebla, una literatura del dolor; Ala impar; Anuario de poesía mexicana 2004 y Anuario de poesía mexicana 2005. Títulos de su obra: Vigésimo octavo; Insectos; Poemas infantiles; De claro en claro, poemas sobre el Quijote; Ocho poetas.

Miguel Ángel Rodríguez. Maestro y candidato a doctor en ciencias políticas por la UNAM. Profesor-investigador de la maestría en ciencias política de la BUAP. Coautor del programa y fundador de maestría en ciencias políticas de la BUAP, autor del programa de licenciatura en ciencias políticas de la BUAP, cofundador de la Revista Metapolítica, fundador y director de Caja negra.

Revista de ciencias políticas y humanidades de la BUAP. Fundador y coordinador del Foro Latinoamericano de Educación Intercultural, Migración y Vida Escolar de Cuetzalan, Puebla (novena edición en 2012). Su último libro es La educación básica como derecho social fundamental. escuelas, recursos y estudiantes indígenas 2000-2005 (2009).

Eduardo Zamarrón León. Doctor en so­cio­ logía y maestro en sociología política por el Instituto José María Luis Mora. Miembro del consejo editorial de Metapolítica, es ensayista y articulista en diversas revistas nacionales especializadas en estudios políticos. Es pro­ fessor-investigador de tiempo completo de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la BUAP. Es autor del libro Los alcances del impulso ­participativo, editado por el Instituto Electoral de Querétaro y el Instituto Mora (2006).

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Revista de Ciencias Políticas y Humanidades

Revista de Ciencias Políticas y Humanidades

Núm. 8/9 , 2010-2011

Núm. 8/9, 2010/2011

Oscar del Barco Ya-ay-hay

Robert Courtney Smith

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Facultad de Derecho y Ciencias Sociales Maestría en Ciencias Políticas

Caja negra

CUNY y el futuro educativo de mexicanos en New York

Jorge Juanes

Regina Cortina

La educación de los latinos en las escuelas del norte de Manhattan

María Teresa Martínez Terán

Con Heidegger / contra H ­ eidegger.

Pensar desde la diferencia del individuo singular y a­ utónomo

Revelación y rebelión en Albert Camus

Sandra Aguilera Arriaga

Jaime Ornelas Delgado

Jóvenes y migración: el estigma de ser mexicanos en Nueva York

Origen y actualidad de la teoría de la dependencia