EVOLUCIÓN DEL CURRÍCULO DESDE LAS ÁREAS DISCIPLINARES by Doctorado en Ciencias de la Educación CADE Universidad de Cartagena

EVOLUCIÓN DEL CURRÍCULO DESDE LAS ÁREAS DISCIPLINARES

COMPILADORA Maria Eugenia Navas Ríos

EVOLUCIÓN DEL CURRÍCULO DESDE LAS ÁREAS DISCIPLINARES Universidad de Cartagena Cartagena de Indias, Colombia Compiladora Maria Eugenia Navas Ríos Diagramación e Impresión Alpha Editores Centro, Plaza de la Aduana, Edificio Andian, Piso 6 Of. 608 Tels.: 57-5 660 9438 E-mail: comercial@alpha.co www.alpha.co Cartagena de Indias, Bolívar, Colombia La obra está amparada por las normas que protegen los derechos de propiedad intelectual. Está prohibida su reproducción parcial o total. Impreso en Colombia 2016

AUTORES Diana Lago de Vergara Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid. Licenciada en Trabajo Social, Universidad de Cartagena. Magíster en Proyectos de Desarrollo Social, Universidad del Norte, Barranquilla.Profesora titular Universidad de Cartagena. Directora del Grupo de investigación RUECA, Capítulo Colombia. Email: dianalago20@yahoo.es

Encarnación López Ruiz Licenciada en Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid, España. Secretaria Ejecutiva Asociación para la Evaluación de la Calidad, Madrid, España. Consultora en Evaluación. Investigadora Grupo de Investigación RUECA.

Pedro Municio Fernández Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid. Docente Emérito Universidad Complutense de Madrid, España.

Gaspar Eduardo Palacio Mendoza

Maria Eugenia Navas Ríos

Magister en Educación. Docente Universidad de Cartagena. E-mail: gasparpalaciomendoza@ gmail.com

Doctora en Ciencias de la Educación. Área Currículo. RUDECOLOMBIA. Universidad del Cauca. Docente Investigadora de la Universidad de Cartagena. Miembro Grupo de Investigacion RUECA.Coordinadora de la Línea de Investigacion “Dinámicas Curriculares: Tendencias y Visiones”. E-mail: mariaeunavas@ yahoo.com

Clara Inés Vergara Hernández Doctoranda en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA V Cohorte. Odontóloga Universidad de Cartagena. Especialista en Patología y Cirugía Bucal Pontificia Universidad Javeriana. Docente y Jefe Departamento de Postgrado y Educación Permanente Facultad de Odontología Universidad de Cartagena, Colombia. E. mail: cvergarah@ unicartagena.edu.co

Josefina Quintero Lyons

Andrés Antonio Alarcón Lora

Vicerrectora de Relaciones y Cooperación Internacional Universidad de Cartagena. Abogada y Docente investigadora. Universidad de Cartagena. Especialista en Instituciones JurídicoLaborales, Universidad Nacional de Colombia. Máster en Teorías Críticas del Derecho y la Democracia en Iberoamérica. Democracia e Integración Regional. Universidad Internacional de Andalucía. Sevilla. Doctora por la Universidad De Castilla - La Mancha en Empleo, Relaciones Laborales y Dialogo Social en Europa. Email: jquinterl@yahoo.com

Doctorando en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA VI Cohorte. Magister en Derecho por la Universidad del Norte. Especialista en derecho comercial de la Universidad Externado de Colombia. Abogado y docente investigador de la Universidad de Cartagena. Jefe del Departamento de Investigaciones Científicas de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Cartagena. Email: analarcon28@gmail. com - iderecho@ unicartagena.edu.co

Alfonso Gómez Mulett Doctor Ciencias de la Educación Universidad de CartagenaRUDECOLOMBIA. Magister en Matemáticas. EAFIT. Especialista en Pedagogía del Aprendizaje Autónomo. UNAD. Especialista en Sistemas de Información EAFIT. Licenciado en Educación Área Matemáticas. Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Colombia. E-mail: alsegomu@yahoo. com, agomezm1@ unicartagena.edu.co

Edna Gómez Bustamante

Liris Múnera Cavadías

Carmen Cecilia Lago de Fernández

Docente Facultad de Enfermería - Universidad de Cartagena. Enfermera Universidad de Cartagena. Especialista en Educación Universidad Santo Tomás. Especialista Salud Familiar Universidad de Cartagena. Magister en Enfermería Universidad Nacional de Colombia. Doctora (c) Ciencias de la Educación Universidad de Cartagena -RUDECOLOMBIAInvestigadora, Grupo Cuidado a la Salud de los Colectivos Facultad de Enfermería. Semillero Grupo de Investigación RUECA. E-mail: egomezb@ unicartagena.edu.co

Docente Universidad de Cartagena. Investigadora y Coordinadora de la Línea Formación y Desarrollo del Profesorado del Grupo RUECA de la Universidad de Cartagena. Estudiante Doctorado en Ciencias de la Educación. Magister en Educación. Coordinadora Licenciatura en Pedagogía Infantil Universidad de Cartagena en convenio con Universidad de Tolima. E-mail: lirismunera@hotmail. com / lmunerac@ unicartagena.edu.co

Dra. en Formación Inicial y Permanente de profesionales de la Educación e Innovación Educativa Universidad Complutense de Madrid, España. Especialista en Evaluación Pedagógica. Licenciada en Ciencias Sociales. Docente Universidad Rafael Núñez, Cartagena, Colombia. Miembro del Grupo de Investigación RUECA. Coordinadora Línea de Formación y Desarrollo del Profesorado. Email: carmenlagodefernandez@ yahoo.es

Dignora Inés Paéz Giraldo Doctoranda Ciencias de la Educación Universidad de Cartagena RUDECOLOMBIA. Magister en Educación con énfasis en cognición. Licenciada en Filosofía. Docente de la Escuela de Educación de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Simón Bolívar, Cartagena, Colombia. Email: dignorian@yahoo. com dignorapaez@unad. edu.co

Carmen Luz Pretelt De La Vega Psicóloga, con énfasis en Psicología Social y Comunitaria UNAD, Colombia. Maestría en Educación Superior UNAD Florida USA. Email: cldep1947@gmail.com

PRESENTACIÓN El libro “Evolución del Currículo desde las disciplinas” es una extensión más, resultante del proyecto inicial de Evolución del Currículo en Colombia, como respuesta, a documentos encontrados donde se reflexionaba el tema curricular en las diferentes disciplinas y a inquietudes recurrentes por parte de los investigadores, sobre cómo sería la evolución del currículo en estas disciplinas, si presentan o no, evoluciones similares a las presentadas a nivel mundial y nacional; y si éstas también respondían a los direccionamiento de las políticas educativas en las diferentes áreas disciplinares. Se retoma para ambientar el desarrollo escritural del mismo, desde los diferentes capítulos que lo conforman, un recuento concreto sobre las teorías, enfoques que se han desarrollado en el campo del currículo y que permiten hablar de una evolución del mismo. Además, teniendo en cuenta la influencia del currículum y de las teorías en que se fundamentan, en la determinación de qué saberes han de enseñarse y por qué, sugiere quién y cómo los ha de enseñar, la forma de relacionarse docentes estudiantes y la forma de evaluación de los aprendizajes. Recordemos que el origen del campo del currículo con su consecuente teorización data de finales del siglo XX, como respuesta a los cambios que se venían presentando en la sociedad, específicamente en el contexto estadounidense (Navas 2012), a la par de los avances en materia de planeación educativa, e introduciéndose desde un enfoque Técnico, descrito de manera real por:

Arancibia (2001), “al hilo del progreso económico y de la transferencia de modelos de gestión industrial al campo educativo se desarrolló una concepción instrumentalista del currículo y del cambio educativo”. Salas (2003) “expresado en objetivos operacionalizados en conductas deseadas y observables, donde se manipula el entorno para lograr la conducta deseada”. Rodríguez (2004) un símil con un panal de abejas: “donde cada docente trabaja en su celdilla, aislado del resto de docentes, comunicándose con ellos a través del director”. Aristizabal (2008), enfoque utilitarista desarrollado desde una perspectiva pragmática que buscaba que la educación fuera pensada para la eficiencia y se debería reflexionar en torno a la relación educación – empleo. Este enfoque se fundamentó en el paradigma positivista, con influencia de disciplinas como la Psicología conductual, sociología funcionalista, la teoría del capital humano, la pedagogía pragmática, y la influencia del diseño de instruccional, en ella el papel del docente era el de un mero administrador del currículo. Surge en oposición al enfoque técnico el Enfoque Práctico que aboga por un currículo práctico (Shwab), reconceptualista, interpretativo (Shuber), interpretativo simbólico (Román Diez), fundamentado en una perspectiva constructivista, una racionalidad practica donde el elemento clave es la comprensión; se promueve el desarrollo de procesos de deliberación y argumentación acompañados del aprendizaje y desarrollo de valores, capacidades, habilidades y destrezas. Del docente, se espera una actuación reflexiva y mediadora (Feuerstein, 1983), que elabore y diseñe su propia práctica (Elliot, 1990); habilidoso, original e investigador y transformador de su propia práctica (Stenhouse, 1984). En cuanto al aprendizaje, se requiere de la participación activa de los educandos desde una construcción progresiva de significados, que les faciliten su aplicación en las diferentes situaciones que se les presenta en la vida diaria. Después del enfoque práctico surge el Enfoque Crítico, el cual de acuerdo con Rodríguez (2004) en él, se han recuperado y repotenciado

las pedagogías de Dewey, Freinet, Cousinet, Vygotsky y se está en el reencuentro con la pedagogía popular de Paulo Freire. Carr y Kemmis (1988) y Arancibia (2001) describen el objetivo de este enfoque como la emancipación de los agentes educativos y de los sistemas de formación de la dominación del pensamiento positivista mediante sus propios entendimientos. Apple, (1986) considera la educación como una actividad critica que tiene en cuenta y analiza las realidades y las transforma, a nivel micro, el aula, a nivel meso, la institución y, a nivel Macro, la sociedad; por ello es una actividad moral y política. El enfoque está fundamentado en las teorías socio constructivista, la teoría sociocultural, la teoría comunicacional de Habermas y la escuela critica alemana de Frankfurt (Giroux, 1992), se fundamenta además en diversas corrientes pedagógicas que destacan la necesidad de la cooperación y la comunicación en la enseñanza y el valor pedagógico de la organización comunitaria de la escuela, como son: La Escuela Nueva , la Pedagogía Socialista , la Pedagogía Institucional , la Pedagogía Dialógica de Paulo Freire y la Pedagogía Crítica. En este enfoque el Rol docente cambia radicalmente y amerita, revisión y reflexión autocrítica constante, como lo ha expresado Paulo Freire (1999, 94): “Al fin y al cabo, el espacio pedagógico es un texto para ser constantemente ‘leído’, interpretado, ‘escrito’ y ‘reescrito’”. La perspectiva crítica intenta resolver la oposición teoría-práctica a través del espacio de la praxis, entendida ésta como una disposición moral a obrar correcta y justificadamente, Señala Freire (1974: 31) que el acto de conocer supone un movimiento dialéctico que va de la acción a la reflexión y de la reflexión sobre la acción a una nueva acción. En los últimos tiempos se ha venido teorizando sobre el Enfoque Curricular Complejo definido por (Morín 2001) un currículo que propicia la formación humana de los individuos como “humanos que debemos reconocernos en nuestra humanidad común y al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano”, desde una racionalidad compleja, caracterizada por ser abierta, ser fruto del debate argumentado, en ella se reconoce el lado del defecto, del amor y del arrepentimiento, es crítica y autocrítica y además, reconoce sus insuficiencias.

Gonzales (2009), considera el aprendizaje, en este enfoque, como un proceso permanente donde el estudiante aprende, pero también desaprende y reaprende de tal manera que el objeto aprendido tiene varias aristas y varias formas de ser pensado, reflexionado, apropiado en esencia compleja. En cuanto al docente, de éste se espera un reflexionar desde diferentes niveles, diferentes tiempos y variadas dimensiones. Debe aprender a contextualizar y/o globalizar el conocimiento y cultivar la cultura humanizada. Este recorrido que se acaba de hacer, se va a encontrar en los capítulos desarrollados, algunas disciplinas han evolucionado más que otras, en ritmos diferentes, pero todas han evolucionado. En el capítulo I y como apertura del libro se desarrolla el tema “Propuestas Curriculares: La Evaluación como base de la innovación y el conocimiento” su desarrollo gira en darle respuesta a la pregunta ¿Cuál es el papel de la evaluación en las propuestas curriculares? Responderla los lleva a realizar un recorrido por la pirámide del conocimiento donde la evaluación es el nexo que enlaza la información con la innovación en el desarrollo de las propuestas curriculares. El capítulo II, desarrolla lo curricular en las Ciencias Contables, donde por el tipo de disciplina y el origen mismo de ella, que tiene prioridad en el hacer sobre el saber contable, ha primado por muchos años el enfoque técnico. Se hace una descripción detallada sobre las reformas de los programas contables desde el caso Programa de Contaduría Pública de la Universidad de Cartagena, concluyendo y describiendo las transformaciones curriculares del programa analizado, y como los cambios en el programa, coincidían con los mandatos desde las políticas educativas (Leyes, decretos, resoluciones). El capítulo III titulado “Tendencias Curriculares en el programa de Derecho de la Universidad de Cartagena” como su nombre lo indica, los autores hacen un barrido legislativo de los lineamientos establecidos para la creación del currículum del programa tomando como caso de análisis el programa de Derecho de la Universidad de Cartagena, para finalmente describir las actuales tendencias curriculares en la formación de profesionales del Derecho. Destacan dentro de las conclusiones como los cambio paradigmáticos y normativos implementados en el plan de estudios del programa se han implementado como adaptación de las normas expedidas para la regulación nacional sobre la materia.

El capítulo IV trabaja el tema curricular en odontología, titulado “Evolución de la Educación en Odontología”, en el, se profundiza en la situación actual de la educación en odontología, a partir de la evolución de la enseñanza en esta disciplina a nivel mundial: Europa, Estados Unidos y Latinoamérica, finalizando con la educación Odontológica en Colombia. En el capítulo V, el autor hace una presentación en orden cronológico sobre el Currículo Universitario de Matemáticas en Colombia, sistematiza la información recolectada en cuatro etapas importantes en el desarrollo de los estudios de matemáticas en el país que coinciden con cuatro momentos significativos en los que cambia la vida política y académica del país, desde ellos se hace visible el progreso en la enseñanza en las matemáticas. El capítulo VI, trae lo curricular en el campo de la enfermería, las autoras inician con un recorrido sobre el concepto formación profesional para continuar con la formación profesional en enfermería que se inicia desde la institucionalización de la enfermería con el propósito “para cuidar”, coincidiendo en la misma época con las nuevas ideas de la teoría curricular desde el enfoque técnico que se impone en el momento y continuando con todo un recorrido detallado de la evolución de los programas de formación de enfermería a nivel de Colombia. Concluyendo como los modelos de formación han cambiado, y la continuidad de la preocupación de impulsar el desarrollo disciplinar en el campo de la enfermería y afianzar el acervo conceptual de la profesión en el país. Los capítulos VII y VIII se refieren a las evoluciones curriculares en la educación a distancia y en el nivel de preescolar. El capítulo VII se titula Reformas Curriculares en la Educación Infantil en Colombia, inician su recorrido desde Rousseau, Comenio y como estos en sus obras El Emilio y La Didáctica Magna, respectivamente, resaltan la importancia de la educación desde la infancia y le dan una mirada diferente al niño, Continuando con un recorrido por las normas y su impacto en las reformas curriculares de la educación infantil y en la formación del educador infantil en Colombia. Se hace el cierre del libro con el capítulo VIII que analiza la historia de la Educación Abierta y a Distancia en Latinoamérica y el Caribe, e igualmente se miran las fortalezas, los aciertos, los vacíos y las sombras de la Educación a Distancia.

Este análisis lo realiza la autora tomando casos: en Europa retoma el caso UNED, en Venezuela el caso Universidad Central; En Argentina el Caso Universidad Nacional del Nordeste; en el Perú el caso de la Universidad católica los Ángeles de Chimbote y la Educación a Distancia en el contexto de la Universidad Peruana¸ en Ecuador el caso Universidad Técnica Particular de Loja. María Eugenia Navas Ríos Doctora en Ciencias de la Educación Compiladora

CONTENIDO PROPUESTAS CURRICULARES: LA EVALUACIÓN COMO BASE DE LA INNOVACIÓN Y EL CONOCIMIENTO

EVOLUCION DE LOS PROGRAMAS DE CONTADURIA DESDE LAS TEORIAS CURRICULARES EN COLOMBIA

TENDENCIAS CURRÍCULARES EN EL PROGRAMA DE DERECHO DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA

EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN EN ODONTOLOGÍA

Pedro Municio Fernandez, Diana Lago de Vergara, Encarnación López

Maria Eugenia Navas Ríos, Gaspar Eduardo Palacio Mendoza

Andrés Antonio Alarcón Lora, Josefina Quintero Lyons

Clara Inés Vergara Hernández

EL CURRÍCULO UNIVERSITARIO DE MATEMÁTICA EN COLOMBIA

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Alfonso Gomez Mulett

EVOLUCIÓN DE LOS PROGRAMAS DE ENFERMERÍA EN COLOMBIA DESDE LAS TEORÍAS CURRICULARES

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Edna Gómez Bustamante, Maria Eugenia Navas Ríos

REFORMAS CURRICULARES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL EN COLOMBIA

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UNA MIRADA A LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA EN LATINOAMÉRICA Y EL CARIBE

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Liris Munera Cavadías, Carmen Cecilia Lago de Fernández

Dignora Paéz Giraldo, Carmen Luz Pretelt De La Vega

1 Docente Emérito Universidad Complutense de Madrid. Doctor en Ciencias de la Educación Universidad Complutense de Madrid. Director Grupo de investigación RUECA. 2 Profesora de la Universidad de Cartagena. Doctora en Filosofía Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid, España. Directora Grupo de investigación RUECA-Red Universitaria Evaluación de la Calidad Capitulo Colombia. 3

Licenciada en Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid, España. Secretaria Ejecutiva Asociación para la Evaluación de la Calidad, Madrid, España. Consultora en Evaluación. Investigadora Grupo de Investigación RUECA.

PROPUESTAS CURRICULARES: LA EVALUACIÓN COMO BASE DE LA INNOVACIÓN Y EL CONOCIMIENTO Pedro Municio Fernández1 Universidad Complutense de Madrid, España. Diana Lago de Vergara2 Universidad de Cartagena, Colombia. Encarnación López Ruiz3 Universidad Complutense de Madrid, España.

¿Cuál es el papel de la evaluación en las propuestas curriculares? La pirámide del conocimiento nos ayuda a resolver esta cuestión. Si la simplificamos se llega a una pirámide formada por tres escalones en la que la evaluación es el nexo que enlaza la información con la innovación en el desarrollo de las propuestas curriculares. El conjunto constituye el proceso de gestión del conocimiento, difícil de explicar de manera sencilla y mucho más difícil de llevarla a la práctica. La información El primer escalón es la información que está compuesta por todo aquello que se trabaja en la enseñanza tradicional. No importa que sea primaria, secundaria o enseñanza superior siempre permanecen en este nivel aunque no debería ser así. El segundo escalón está constituido por la evaluación de la información e incluye todos los procesos que analizan y guían el conocimiento seleccionando lo sutil y novedoso para avanzar con el conocimiento. Este segundo escalón es creado por el hombre y constituye parte de la acción sobre la institución mostrando el camino hacía donde se dirige la educación. El tercer escalón es resultado del segundo y proporciona por una parte resultados racionales y por otros nuevos conocimientos o bien aplicaciones y desarrollo de los conocimientos ya conocidos. Lo importante es la mejora o la innovación que se produce cuando se llega a este escalón mediado siempre por la evaluación. El primer escalón, la información, tiene muchos componentes que pueden clasificarse en dos grupos. El primero constituye el primer nivel y está formado por contenidos unidireccionales, es decir, sencilla y relativamente fáciles de comprobar. El evaluador se enfrenta a ellos preguntándose todo un conjunto de cuestiones; ¿Son objetivos? ¿Están probados? ¿Son pertinentes? ¿Son válidos? ¿Son aceptados por todos? Todas estas cuestiones son lo más importante de la información pero es básico saber sin son verdaderas o falsas, si están distorsionados o están modificados por otras causas. La cuestión clave es que no puedan ser dadas como válidas de manera automática porque es posible que su análisis dependa de la percepción de la persona (de sus experiencias, de sus conocimientos y de sus expectativas, no de una evaluación objetiva). Esta reflexión nos lleva a entender que puedan ser interpretadas y están socialmente condicionadas. No se ven de la misma forma por todos o no son visibles desde el exterior de manera igual. Se pueden crear instrumentos para su medida como cuando se dice la temperatura es de 27 grados, señalando un hecho de la realidad.

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los tres escalones

Figura 1. Pirámide del Conocimiento

Componentes de este nivel son, por ejemplo, los hechos y los datos (que son detalles específicos y verificables, como la capital de Colombia es Bogotá o cinco más siete son doce), los conceptos (que delimitan una clase de cosas o una categoría o clasificación, como democracia, ciudad, poema, víctima o amenaza), los principios (que son verdades, leyes o normas que explican la relación entre dos o más conceptos, como el uso de la luz depende del artista, las capitales están situadas en el centro de las rutas de transportes), las destrezas (que son habilidades, técnicas, estrategias, métodos, herramientas, como localizar capitales utilizando las medidas de longitud y latitud, utilizar símbolos para identificar ciudades o aplicar técnicas de solución de conflictos), y actitudes (que son disposiciones, empatía o inclinación hacía algo (Como valorar la cultura africana o apreciar el uso de la luz por los pintores impresionistas. Los contenidos del primer nivel en un currículo son discretos y objetivos sobre los acontecimientos y representan modelos unidimensionales de una transacción. No tienen propósito en sí mismos, ni explican el conjunto de la situación. Son materia prima para crear otros de segundo nivel. Los contenidos del segundo nivel en el currículo están formados por componentes multidimensionales que agrupan contenidos del primer nivel. Buscan cambiar el criterio del receptor, es decir, tienen un sentido y son intencionados. El mensaje tiene un significado y está organizado con un propósito. Por ejemplo, hace más calor que el año pasado.

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Entre los contenidos del segundo nivel encontramos historias (que representan relación de hechos entrelazados entre sí), informaciones (que muestran la solución de dos o más contenidos para explicar o aclarar algo), aplicaciones (que emplean principios y acciones en hechos concretos), y teorías (que son supuestos que explican o relacionan fenómenos estableciendo conexiones de causa-efecto). Esta dinámica de la información tributa en las propuestas curriculares a la construcción de conocimiento e innovación como nuevas formas de aprender. Evaluar es emitir un juicio de valor sobre algo que nos aporta nuevas informaciones. Lo hacemos de manera directa e interrelacionada en los contextos concretos de la información disponible. Esto nos proporciona juicios e informaciones necesarias para las circunstancias y el momento preciso, nos ayudará a mejorar las decisiones y a alcanzar progresos en las situaciones vitales que se analizan. Ejemplos de evaluaciones son “hace demasiado calor en esta época del año”, “el cuadro de las Meninas puede valer un millón de euros” o “es complicado llegar sin mapas a la casa de Juan”. En este escalón se genera un espacio del conocimiento en el que se usan diversos contenidos de información que dan lugar a la evaluación. Por una parte están las informaciones que llegan del primer escalón sobre las que

Figura 2. El escalón de la evaluación

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realizan todo tipo de comparaciones y análisis. Pueden aparecer también nuevas informaciones que no estaban disponibles durante el análisis. Pero, sobre todo, aparecen las aportaciones de los implicados que introducen sus investigaciones, sus experiencias, la tecnología que dominan, la dinámica social y las informaciones externas de otras situaciones. Esto supone que se construye un grupo generador de conocimiento, que es un mapa subjetivo resultado de múltiples interpretaciones. Los participantes completan el mapa y desarrollan sus competencias y capacidades mientras reconocen diversos caminos que los llevaran hasta un punto crítico desde el que se divisa un nuevo territorio y en el que se generan nuevos principios. Se ha entrado en un nuevo conocimiento. Aunque en el paso anterior no se ha hecho mención a ellos al entrar en este paso es necesario utilizar otros dos procesos para resolver la situación que sirve de soporte. Esta situación, que se presenta como un caso, un problema mal definido o un proyecto se analiza desde tres perspectivas. Las tres combinadas constituyen el nutriente básico del proceso. El conocimiento no se genera de manera aislada sino dentro de situaciones organizativas o de formación que tienen los ingredientes necesarios. Una perspectiva es el procesamiento de la información, que lleva a analizar, evaluar, seleccionar y utilizar toda la información disponible. La segunda es la búsqueda de la solución para la situación presentada. Esto se hace estudiando todos los elementos y personas que aparecen, diagnosticando los problemas, estableciendo alternativas de solución y seleccionando las adecuadas. A través de estas actividades se trabaja con la información y se desarrollan las capacidades de los participantes. La tercera perspectiva, pocas veces tenido en cuenta, es la formación de los participantes (sea en un curso organizado o en una relación laboral) potenciando las competencias que permitan el desarrollo de la capacidad humana para una actividad profesional, el manejo de las relaciones con otras personas en los procesos de trabajo, y la actuación en relación con la organización y el entorno. A diferencia de la evaluación tradicional, este paso tiene la visión puesta en el futuro, a través de las recomendaciones que realiza, utiliza criterios objetivos e introduce referencias de calidad (responder a las necesidades de las personas) para producir el contraste. Al hacer esta evaluación la pregunta clave, que guía la actividad, es ¿a dónde vamos? Todo el

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proceso se hace mirando más allá de los límites estrictos de la situación. Este escalón aparece sólo testimonialmente en la educación y, en consecuencia, frena la generación de elementos de cambio impidiendo el paso al nivel posterior.

Figura 3. Los factores humanos en el proceso hacia el conocimiento

En este paso de la generación de conocimiento tiene especial sentido el componente social. No solo se tiene en cuenta los efectos de combinar las informaciones seleccionadas o las que se buscan porque no estaban disponibles, sino también las aportaciones de los participantes en el proceso con sus experiencias previas de éxito, los acontecimientos en contexto, las investigaciones, las aportaciones tecnológicas, el análisis de las consecuencias personales y, sobre todo, la dinámica social que produce el proceso. Esta evaluación implica una gran complejidad que choca con los mecanismos de la clase magistral y, por ello, siempre ha sido difícil de introducir en la enseñanza. En la mayoría de las ocasiones las personas toman las informaciones que les llegan y con ellas construyen su actuación futura sobre la base de repetir los esquemas y comportamientos socialmente aprendidos. La diferencia del proceso que lleva al conocimiento radica en que es necesaria una reflexión profunda incluyendo no sólo las informaciones aceptadas de forma automática sino otras que provienen del exterior de la situación. Lo habitual, sin embargo, es que estas informaciones

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del exterior no se incluyan en principio como valiosas ni siquiera como conectadas. El esfuerzo y la habilidad consisten en incluirlas en el proceso de reflexión y darles un sentido en las propuestas curriculares. Probablemente, lo que sucede en la mayoría de las situaciones es que las personas hacen las preguntas automáticas y rutinarias, no las inteligentes y adecuadas. Considérese también que, con la misma información, se puede llegar a distintas conclusiones. Si van varias personas a un restaurante y comen lo mismo ¿sacarán las mismas conclusiones? La respuesta es negativa porque cada uno trata de cubrir sus necesidades y éstas no son las mismas para un crítico gastronómico, un enfermo delicado del estómago o una persona que lleva un día sin probar alimento. En cualquier caso, lo diferenciador del conocimiento es que el pensamiento central está dirigido a la acción, una vez que termine el tiempo de reflexión. Las conclusiones que se pueden alcanzar en cada paso deben ser accionables. El proceso de evaluación de la información se puede considerar como la pieza más importante del modelo y es el eje central de la generación de conocimiento desde las propuestas curriculares. Aprender a conducir un automóvil o aprender a evaluar información es como utilizar un modelo. El aprendizaje servirá después como transversal y permitirá conducir otros vehículos. El modelo de aprendizaje es una representación de la realidad. Una liturgia, una pintura o una ecuación son representaciones, resultados de una construcción que ocupa el lugar de una realidad compleja y que ordenan y simplifican las informaciones que contienen. El modelo toma el lugar de la realidad (del territorio) y actúa como un mapa que permite llegar al destino. La idea de mapa que se construye y ayuda a llegar a la meta es esencial en este proceso. Un mapa para generar aprendizaje La idea básica es que la generación del conocimiento exige recorrer el territorio en que nos movemos pero en la dirección y la forma correcta de manera que se pueda llegar con éxito a la frontera de un nuevo territorio en el que está el conocimiento. La construcción y utilización del mapa adecuado es la única forma de poder llegar a ese territorio, de momento desconocido. El mapa no es objetivo sino subjetivo. Cada mapa está elaborado con un fin muy diferente y, por tanto, contiene informaciones muy distintas para un viajero que se mueve con un coche,

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para un geólogo, o para un militar. Incluso hay que advertir que los mapas para el viajero de carretera, para el geólogo o el militar tienen pocos datos comunes. Los símbolos, tipos de lenguaje o niveles de estandarización son radicalmente distintos. En consecuencia, cada mapa vale para un proyecto curricular, para unas personas, para unas situaciones, un contexto y un momento. Desde luego no es lo mismo un mapa para hacer senderismo que para desplazarse en un automóvil de gama alta. Esto lleva también a que su propia lectura tenga unas reglas y unos códigos distintos, los mensajes que se perciben están condicionados, exigen una interpretación y descodificación especial. Un modelo de aprendizaje inteligente permitirá la adecuación a la situación y al Figura 4. proyecto que sigue. El mapa es el resultado de múltiples interpretaciones. No sólo incluyen las informaciones directas sino que entran en juego los proyectos personales de todos los implicados. Entran aspectos muy variados de las personas pero también marcan las salidas del mapa hacia otro territorio. En cualquier caso todos los aspectos son relativos en la construcción del mapa pues cada uno es una representación de la realidad y nunca una representación absoluta. El modelo traza una metodología para seleccionar todos los elementos válidos y permitir encontrar los caminos alternativos y las salidas adecuadas al territorio del conocimiento. Se va construyendo paso a paso con las aportaciones del grupo (experiencias, descubrimientos, razonamientos, etc.). Según se avanza no sólo el mapa se completa sino que llega a convertirse en un soporte de información totalmente nuevo. Al mismo tiempo los participantes van ampliando su propio desarrollo hasta cubrir las competencias que exige el trabajo y, si las condiciones lo favorecen, sobrepasándolas. Si las competencias no se desarrollan el avance se bloquea y el mapa no

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se completa o lo hace en falso, es decir, sin representar de manera verdadera el territorio. Esto significa que recorrer el proceso desde la información a la solución va estrechamente unido al desarrollo de unas competencias esenciales en los participantes y declaradas en las propuestas curriculares. En otras palabras, los participantes llegan a la construcción del mapa con unas capacidades y competencias. A medida que se avanza estas capacidades y competencias crecen y permiten el desarrollo del mapa. Los distintos aportes no son referencias de mapas distintos sino que al convertirse en informaciones de la situación son elementos que se añaden al mapa sobre el que se trabaja. Lo importante es que las aportaciones van enriqueciendo el mapa inicial y, en un momento dado, se convierten en un soporte de la información totalmente nuevo. Se llega así a crear un mapa del espacio que genera el conocimiento, un mapa que proporciona una representación de la situación en toda su complejidad. Pueden darse infinidad de mapas para un solo territorio de conocimiento y, por tanto, infinidad de representaciones para una situación. La selección de las informaciones ayuda a crear una representación adecuada pero no hay que tomarla nunca como “verdadera”. Aunque el esquema pueda parecer coherente y haya funcionado otras veces hay que aceptar que no es suficiente para decidir que es el modelo definitivo. Existirán múltiples representaciones posibles que explican una situación pero no puede establecerse la representación adecuada con unos datos. Hay una infinidad de maneras de conceptualizar una situación experimental. La más aceptable es la conjunción de otros componentes externos. En esta conjunción está la mayor posibilidad de lograr la representación “adecuada”. La mayoría de las actividades tienden a resolverse con las reglas del sentido común y con el apoyo de las disciplinas correspondientes. El camino del conocimiento y el modelo del aprendizaje inteligente no pueden someterse al juicio de verdadero o falso. Como un mapa, puede ser considerado más o menos adecuado en función de un conjunto de variables. La experiencia ha demostrado a lo largo de los últimos cuarenta años que las bases en las que se apoya garantizan el aprendizaje. En el examen de adecuación hay que considerar, en primer lugar, que siempre las situaciones son complejas y es necesario analizar el problema y las soluciones desde una perspectiva interdisciplinar, para lograr una

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representación más adecuada de la situación. En segundo lugar, ponerse en situación de lo que se pretende, es decir, el proyecto (y su objetivo) que se ha creado, pues es lo que hace diferente la situación. El mapa es una construcción social que sólo tiene sentido para este proyecto. En tercer lugar, el contexto completo de la situación con sus limitaciones y sus oportunidades, puesto que es su campo de uso y validez. En cuarto lugar, las personas que van a recibir la aportación de ese conocimiento, ya que condicionan la calidad percibida del resultado. Y, por último, el producto que resultará a partir del punto crítico en que se produce la ruptura. El punto crítico de cambio A través del mapa de conocimiento se entra en el proceso de emitir juicios de valor al identificar los problemas (y, por tanto, el objetivo), al generar alternativas de solución, valorarlas y seleccionarlas y aplicarlas. Esto supone que los participantes en el proceso han generado nuevos caminos y avanzado hacia la frontera del territorio actual. Comienzan a percibir la luz al otro lado y poco a poco van completando los detalles. Se llega así a un punto crítico final que supera los hitos del camino previo y provocan la necesidad de actuar de forma diferente. El punto crítico significa el límite a partir del cual todo se ve de forma diferente. En una escena de la película “En busca del arca perdida”, un guerrero árabe vestido de negro blande un alfanje ante Indiana Jones con movimientos dirigidos a descabezar al personaje, cuando le alcance. Indiana se encuentra en una situación límite en la que sólo será cuestión de segundos el final de la historia. Indiana no saca otra espada, ni echa a correr ante la amenaza. Por el contrario, busca otro territorio y considera que hay que actuar. Ha fijado que éste es el punto crítico, saca una pistola y dispara al individuo. Las escenas siguientes ya tienen otro sentido. El territorio del nuevo conocimiento Por último, en el tercer escalón se llega al conocimiento, un territorio que permite ver el mundo de otra forma, algo semejante a lo que sucede cuando se sube a lo alto de una montaña. Significa la utilización de nuevos principios, guías o normas que permiten tomar acciones efectivas futuras para cambiar el desenlace de la situación descrita en los escalones previos. En la mayoría de los casos llevan a modificar la visión del sistema y, por ello, modificar lo que actualmente se hace y como se hace. Esta

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transformación afectará a cómo actúan las personas, cómo se realizan los procesos en las organizaciones o cómo se relaciona la organización con su entorno. La comprensión del conjunto permitirá generar nuevo conocimiento y, en consecuencia, producir mejoras e innovaciones. En la secuencia de ejemplos sencillos de los anteriores escalones se puede considerar conocimiento pasar de las afirmaciones del anterior escalón a establecer que “necesitamos ropas especiales para el viaje previsto” o que “tengo que aprender más para poder diferenciar los rasgos de este tipo de pintura” Esta generación de conocimiento en sus altos niveles es la competencia que tendría que alcanzar un profesional universitario. Si una Institución educativa no es capaz desde sus currículos formar en el desarrollo del conocimiento, es decir, ofrecer una metodología de aprendizaje adecuada para ello, está haciendo un mal servicio a los estudiantes, a las familias y a la sociedad. Está ofreciendo los conocimientos que se necesitaban en el siglo XIX pero no el conocimiento imprescindible para sobrevivir en el XXI. La duda que asalta a muchos profesores universitarios es si existe necesidad de conocimiento en las universidades. Si la respuesta fuese positiva la única solución real es alinear la acción con la meta, es decir, establecer una estrategia que lleve directamente al nuevo conocimiento. El conocimiento ha existido siempre pero hay una diferencia radical entre el antiguo y el nuevo conocimiento. El conocimiento generado en los tres últimos siglos ha sido fundamentalmente de tipo operativo y optimizante, centrado en desarrollar un mundo basado en la mecánica, que tiene su máxima expresión en la revolución industrial. Los cambios producidos en los tres siglos podrían denominarse mejoras de tipo incremental y, aunque no se puede negar que han afectado positivamente a la humanidad, el valor generado ha sido limitado. El nuevo conocimiento desde la formación universitaria y su incorporación a los servicios, los productos o la tecnología es distinto. En primer lugar su esencia es la innovación, que consiste en recrear el mundo siguiendo una visión propia y distinta. Esto significa que lo que se hace y cómo se hace es significativamente distinto, no una mejora en los detalles. En segundo lugar el nuevo conocimiento utiliza la información como elemento básico del cambio. La transformación de la información es la que provoca una nueva visión, es decir, una nueva forma de mirar el mundo.

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Si se vuelve al mapa descrito anteriormente se puede completar la idea anterior. A través del recorrido por el territorio de la evaluación de la información se va pasando de la mejora optimizante a una creativa que genera el principio que va a establecer el cambio. Los participantes en el proceso comienzan a ver el camino de forma diferente. Surge una nueva y clara visión a partir de un punto crítico que evita repetir los mismos pasos y genera un camino con nuevas soluciones. La innovación surge de forma natural en el nuevo territorio que se recorre desde las estrategias y enfoques curriculares. Una marca de automóvil puede ir avanzando con el modelo tradicional de crecimiento a base de mejorar los procesos de fabricación, la logística de su distribución o la deslocalización de su producción. Pero, incorporar nuevo conocimiento supone manejar nueva información y crear con ella un vehículo con tecnología nueva que no contamina, que reduce a la mitad los costos de mantenimiento y que satisface las necesidades de desplazamiento de las familias. Los creadores de la cadena de restaurantes McDonald no inventaron nada. Hicieron las mismas hamburguesas que se hacían en cualquier restaurante desde hacía muchos años. La diferencia es que aplicaron los conceptos de gestión y se plantearon la pregunta ¿Cuál es el valor que quiere recibir el cliente? Buscaron la información adecuada y llegaron a un principio que les llevó a diseñar algo nuevo y distinto a lo existente con los valores estandarizados de una sociedad satisfaciente e industrial. Otro ejemplo similar se puede ver en los Starbuck Coffee que se han extendido por todo el mundo. Sus creadores han seguido el mismo proceso de creación de conocimiento y han obtenido un nuevo modelo, propio de la sociedad postmoderna actual. Lo mismo se puede decir de las universidades privadas norteamericanas reconocidas como las mejores del mundo. Todas pueden parecer semejantes a nuestras viejas universidades pero sus programas, sus currículos, sus metodologías, sus sistemas de trabajo e, incluso, sus estudiantes son bastante distintos. El origen de la diferencia está en el manejo de la información, en el análisis de la situación y en la búsqueda de otras soluciones. El elemento común de todo el proceso es la información El nuevo conocimiento está compuesto en gran medida de semillas de conocimiento tácito. Es personal o de un grupo de trabajo y normalmente no se expresa ni se comunica porque aparece como poco claro y

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coherente. Está enraizado en la acción y se produce en un contexto y en una tecnología. Es un saber que está en la memoria de las personas y da forma a su actuación porque incluye la experiencia de lo que ha sucedido, cómo sucedió y por qué. Cuando se pasa al tercer escalón el cambio se presenta como conocimiento explícito, es decir, formal y sistemático, que puede ser comunicado y compartido. Cuando se trabaja evaluando la información disponible para alcanzar un nuevo principio se trabaja con conocimiento explicito pero la clave del éxito está en cómo se combinan las aportaciones de conocimiento tácito y se van convirtiendo en explícito. El conocimiento tácito viene con aportes de los participantes en cualquier proceso social. Este conocimiento “está escondido en… los espacios compartidos, de donde después es extraído por las experiencias de unos o las reflexiones sobre las experiencias de otros… el conocimiento es intangible”. Incluye modelos mentales, valores y creencias que han recogido en sus experiencias en la vida. Tal como se presenta este conocimiento no parece aprovechable pero al hacerlo explícito aporta nuevas visiones del mundo y componentes que están por debajo de la línea de flotación de los problemas y con ellos las causas de por qué muchas cosas no funcionan. Al combinar lo tácito y lo explicito (que aporta lo racional del proceso) aparece el nuevo conocimiento. En la dinámica de generación que se produce en el trabajo o con la formación adecuada las personas ponen este conocimiento tácito, se trasforma a través de la dinámica social y laboral en explícito y se establecen nuevos principios de actuación. La propia dinámica lleva a dar los siguientes pasos: primero a mezclarlo con los elementos racionales del conocimiento explicito existente, segundo a interiorizarlo como un nuevo conocimiento valioso (del cual ellos han sido artífices) y, por último, aplicarlo a las nuevas situaciones. Naturalmente dar estos tres pasos significa adaptar la estructura de la organización para que la información fluya de manera natural y las personas colaboren voluntariamente y aporten toda su energía para absorber, analizar distribuir y gestionar todo el caudal de la información disponible y transformarla en nuevo conocimiento. Nonaka y Takeuchi piensan que el conocimiento se trasforma sin necesidad de seguir unos pasos secuenciados, aunque con mecanismos diferenciados a través de la socialización, la externalización, la combinación y la internalización.

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La gestión por competencias permitirá conectar la dirección de las personas con la estrategia de la organización enfocada a generar conocimiento. La gestión por competencias es el enlace obligado entre el conocimiento, que se busca de la dirección de la organización, y las actividades que se realizan en el día a día. Cuando los trabajadores o los participantes en un curso de formación aplican esas competencias y son conscientes de ellas, desarrollan un conocimiento operativo que puede convertirse en conocimiento explicito y, a continuación, poder aplicarse al conjunto de la organización. En el proceso del aprendizaje inteligente los estudiantes saben que están desarrollando determinadas competencias y pueden con facilidad aplicarlas a su actividad y sentir cómo se integra en su mejora personal. Las competencias actúan mas como herramientas de transformación que como un destino a alcanzar. Parece que a primera vista el conocimiento es algo técnico y científico. Sin embargo, esto no es así, el conocimiento social siempre se combina con el técnico y en muchos casos es el componente que domina la solución. Los ideólogos, situados en el extremo del continuo, llegan a establecer que el conocimiento técnico se reduce a situaciones especiales, como construir o dirigir un avión o hacer una operación de cirugía. El resto del conocimiento lo determina su componente social. En la realidad es difícil de diferenciar las proporciones en que ambos aspectos deciden el conocimiento. Sería absurdo negar que las transformaciones del siglo XX no se hayan debido a las aportaciones científicas y técnicas. El valor añadido, que ha transformado la vida de la gente, se ha logrado gracias a la medicina, la cirugía, la informática, o la tecnología espacial, por ejemplo. Esto no debe suponer olvidarse de que es la sociedad la que toma las decisiones y la que actúa frenando o potenciando el cambio. De nada sirve que el médico tome las decisiones por el enfermo o de que se trate de imponer una solución científicamente correcta a una población. Olvidar el factor social no produce buenos resultados pues nunca ha resultado aceptable imponer soluciones racionales a los seres humanos, como puede comprobarse en situaciones de autocracias políticas. En la generación del conocimiento, a lo largo de los tres pasos previos del modelo están las aportaciones de la información, los hechos y los datos técnicos pero los componentes que aportan las personas son los más esenciales para llegar al punto crítico y desde allí a la producción del conocimiento. En un proceso de formación el caso, el problema o el

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proyecto que se toma como base del trabajo sólo es el pretexto para desarrollar el proceso que permite aprender a generar el conocimiento. Lo importante para llegar a la transferencia del nuevo conocimiento a las personas es lo que cada una y el conjunto han aportado a la dinámica. Está demostrado que “la gestión del conocimiento funciona mejor cuando la gente que genera el conocimiento es también la que lo almacena, lo explica a otros y les ayuda cuando tratan de implementarlo” Del desarrollo anterior se entiende que “el conocimiento es el efecto de traducir la información adecuadamente seleccionada y completada a nuevos principios, guías o normas que permiten tomar acciones efectivas de cambio”. A partir de este punto se puede entender que el conocimiento es “la visión que se tiene de cómo son las cosas y de cómo se van a comportar” o la aclaración que le denomina “conjunto de creencias sostenidas por un individuo sobre las relaciones causales entre fenómenos”. Tener esta visión supone que “está dispuesta para un uso productivo por la gente” y, en cualquier caso, la conversión de los principios en acción se debe tomar como algo determinante. Por ejemplo, Rumicen (2008) señala que el conocimiento es “información en un contexto que produce una comprensión accionable” y también se definen como “información más directrices que permiten pasar a la acción”. Para completar la definición inicial tómese la del diccionario Webster que considera el conocimiento como “el conjunto de información desarrollado en el contexto de una experiencia y transformado a su vez en otra experiencia por la acción”. En estas definiciones es necesario llamar la atención de diversos puntos: 1. El conocimiento surge de la adecuada combinación y tratamiento de informaciones previas. 2. El conocimiento comienza a producirse a partir de la creación de unos principios que dan lugar a otra forma distinta de ver el mundo. 3. Los principios creados deben poder convertirse en acciones que cambian la situación anterior. Estos cambios pueden ser de mejora de calidad o de innovación. 4. El conocimiento se suele denominar capital intelectual de las organizaciones, que incluye como variantes el capital humano (de las

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personas para manejar su trabajo y a si mismas), el capital estructural (manejo del funcionamiento de los procesos) y el capital relacional (la acción sobre el entorno). El conocimiento requiere dominio de la cosa conocida, no vale con la simple descripción que dan los conocimientos. Saber que Roma está en Italia no es lo mismo que conocer Roma y poder circular por ella, ni saber hacer algo es ser capaz de hacerlo. El conocimiento tiene que ser aplicado a la vida y da capacidad para discernir entre lo bueno y lo malo, lo conveniente y lo inconveniente. En este sentido el conocimiento va tras la verdad, algo que no es posible alcanzar de forma absoluta, pero que cada vez se va haciendo más real, más verdad. El conocimiento representa los cambios humanos. El hombre aprende, con lo aprendido evoluciona y, según lo hace, tiene necesidad de desaprender, es decir desprenderse de todo aquello que es irrelevante, innecesario o contraproducente con el nuevo nivel de conocimiento. Esto significa que el nuevo conocimiento que se alcanza no es una ampliación del anterior sino una transformación en la que no sirve una parte de lo anteriormente adquirido. Todo profesor universitario sabe que cuando acude a las notas o documentos que ha archivado varios años antes, la mayoría de lo que está recogido no le sirve para incluirlo en sus nuevas notas. Se han quedado en otra etapa anterior. Esto significa que el nuevo conocimiento debe sustituir al anterior pues no se trata de un proceso de acumulación como sucede con los conocimientos de toda la vida. Esto es el desaprendizaje, que supone dejar a un lado lo que se sabe para integrar lo nuevo, lo que responde a un nuevo enfoque y, a veces, a un nuevo paradigma. Estas situaciones aparecen con frecuencia en la vida diaria, forzadas por los acontecimientos del entorno. El nuevo programa informático sobrepasa por sus ventajas y prestaciones al anterior pero muchos usuarios siguen defendiendo el antiguo y negándose a admitir que el nuevo es superior. Los cambios en el organigrama o una nueva distribución espacial, por ejemplo, dan la sensación de que lo anterior era mejor, mientras las personas navegan, cuando se ven forzados al cambio, entre la nostalgia y la frustración, sin conseguir encajar en el nuevo modelo. Los aspectos teóricos pueden llegar a admitirse pero al afrontar una nueva realidad se impone la programación personal grabada en su interior, el desaprendizaje no funciona y se tiende a reproducir el modelo anterior, lo que inevitablemente no encaja en el modelo nuevo.

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El valor y los efectos del conocimiento Esto significa que las personas o las organizaciones han adquirido el conocimiento a través de la experiencia, la información u otras fuentes y están en condiciones de reutilizar los comportamientos, los procesos y las conexiones con nuevos enfoques más efectivos. Continuando con las explicaciones previas el conocimiento está en disponer de principios, guías o normas que permiten tener una nueva visión del mundo y de las cosas y poder efectuar mejoras que modifiquen la situación para obtener resultados más efectivos para la sociedad. Hoy se copia todo de forma instantánea: aparatos del hogar, sistemas de ocio, automóviles, etc. Pero no sucede lo mismo con aquellas actividades o productos en los que interviene prioritariamente el conocimiento. En el resultado siempre hay un componente de estrategia de organización y otro de ideas de las personas que intervienen. Las organizaciones con éxito cuentan inevitablemente con una buena estrategia, pero la clave está en que saben transformar el conocimiento individual en conocimiento para la organización en su conjunto. Es evidente que si las personas no tienen ese conocimiento la organización tampoco le puede alcanzar. Lo más llamativo que se observa al estudiar el mundo actual y la acción del conocimiento es que los recursos que el mundo utilizaba para producir y crecer han dejado de ser valiosos en el siglo XXI. No es que haya desaparecido el valor de la tierra, la mano de obra, las materias primas o las máquinas. Hoy el conocimiento es el recurso más valioso de una organización y, aunque sea algo utópico la universidad debería ser la fuente natural de su cultivo. Por esto, el conocimiento es lo que diferencia una organización de otra, un país de otro. Produce ventajas competitivas: por la cantidad que tiene, por cómo lo utiliza y por su capacidad de generación y transformación. Si las organizaciones tienen que gestionarlo, la misión de la universidad es el desarrollo en sus estudiantes de la capacidad de integrarse en las organizaciones para generar nuevos procesos de aprendizaje desde propuestas curriculares visionarias. Se trata de simular para cada área de la actividad humana modelos de gestión del conocimiento sobre los perfiles profesionales de la carrera. El estudiante tiene que ser capaz de transformar sus mecanismos de comportamiento para tratar la nueva información, nuevas estructuras y nuevas formas de actuar. Es, sin duda, un nuevo modelo cultural que exige desaprender y aprender permanentemente.

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El conocimiento crece permanentemente y, sobre todo, transforma la realidad y la mente de los sujetos que le adquieren. Cuando unas personas alcanzan un conocimiento son diferentes que antes de que este acontecimiento se produjese y esto hace que la realidad se pueda percibir de forma diferente. En el mundo organizacional y político la verdad es distorsionada, mutilada y transformada. No se trata tanto de un falseamiento intencionado, que existe, sino, sobre todo, de la existencia de niveles de conocimiento bajos, que ha dominado hasta la mitad del siglo XX. El conocimiento se ve sesgado por el enfoque general del mundo, basado en teorías y presupuestos ideológicos, casi siempre alejados de la sociedad, de la calidad y de las necesidades de las personas. Durante siglos el conocimiento ha sido un factor poco potente y apenas generador de cambios. Hoy es el factor decisivo en la agregación de valor a nuestra sociedad. Un repaso rápido por nuestro alrededor nos mostrará la generación de nuevo conocimiento ha desarrollado campos hace poco desconocidos como la física atómica, los quanta, la relatividad, las exploraciones espaciales, los nuevos fármacos, el paso a intervenir directamente en las células tratando de reparar los errores de la naturaleza, el trasplante de órganos, la clonación de seres vivos, la utilización del ADN con fines muy diversos, la transgeneidad, las tecnologías de la información y la inteligencia artificial, la internacionalización de la actividad económica y social y, entre otros muchos hechos, el cambio social, el protagonismo de las personas en todas las manifestaciones de la vida y la capacidad de libertad. Las reglas de la innovación La innovación es el proceso de crear valor a partir del mismo coste que se conoce para después de haber recorrido caminos diferentes. Es una combinación de nuevos conocimientos (con imaginación y experiencias similares) deseos y resultados esperados. Cuando se concentran estos tres componentes urge la innovación. El conocimiento da algo nuevo que llena el vacío que siente el que tiene el deseo. La innovación permite conectar al deseo con el resultado. No surge la innovación si no hay nuevos conocimientos y no existe el deseo. La idea de innovación es un proceso sistemático que puede ser aplicado

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Figura 5.

a cualquier producto o servicio, siempre con la condición de madurar. La mayoría de las innovaciones con una organización son compilaciones de ideas, portafolios de información, técnicas y otras tácticas. Los deseos son tácitos, poco claros. En Estados Unidos aumentaba el deseo de automóviles costosos y Ford pensó en un automóvil barato. Partía del hecho de que la producción en masa abarataría los automóviles. Ford triunfó pero veinte años después ya no tenía éxito porque el deseo se había cumplido. El deseo nuevo era diversificar los automóviles y esto lo aprovechó la General Motor creando modelos muy variadas. Resultados es lo que se convierte en la solución. Stabuck añadió diversidad, ambiente, situación y status. Cuando lo pusieron en marcha el éxito fue inmediato. Los resultados pueden ser de cualquier tipo (un medio, una cosa o una solución). Se necesita un modo de pensar para darse cuenta de que el presente no es válido y que están influenciado tres fuerzas en la degradación: el mercado, la tecnología y la competencia. El mercado actúa sobre los deseos, cambian los gustos y se pide algo mejor, y hay que responder a las demandas. La tecnología se mueve día a día y te puede devorar. Es el proceso de convertir las cosas consistentes (resultados) en otras de más valor para responder a los deseos. La tecnología supone

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transformar algo para responder a los nuevos deseos. La competencia es lo más peligroso especialmente de los nuevos competidores. Las mejores innovaciones vienen de nuevas organizaciones. Los relojes digitales no los inventaron los relojeros, el videojuego no lo hicieron los jugueteros, ni los bolígrafos fueron creados por los fabricantes de plumas. Lo importante es ver el fin antes de comenzar (tener la visión) para que todos puedan seguir el camino adecuado para alcanzarle. Aunque el punto final de llegada no suele ser el provisto. Hay que partir del objetivo y es un gran error pensar en la dirección errónea. No importa no saber cómo lo vamos a hacer, solo saber que lo vamos a hacer. La experiencia muestra que no se suele llegar al mismo punto que se deseaba. A partir del punto crítico hay que usar el pensamiento inverso que es como subir una montaña pensando en el camino desde el punto de llegada. Hay que planificar desde el final, lo contrario al pensamiento deductivo. Cuando avanzamos en dirección inversa adoptamos nuestros movimientos a lo que necesitamos y adaptamos nuestros movimientos a lo que necesitamos y nos adaptamos a todo lo que tenemos que conseguir. Lo inductivo aventaja a lo deductivo. El pensamiento innovador requiere movimientos en zig-zag (No en línea recta). El deseo y el resultado no se conocen hasta que se logra el nuevo conocimiento (Como un Eureka) y se conecta el deseo y el resultado. Cuando se alcanza la conexión la estrategia se reformula con rapidez y con ello se incorporan los avances. El pensamiento innovador rompe todos los caminos de actuación. La innovación con éxito es la que reformula el problema (deseo) y el resultado. Esto puede llevar mucho tiempo. La solución encontrada puede tener que cambiar si el deseo cambia de la misma forma que desapareciesen los modelos de automóviles sencillos cuando surgió la necesidad de modelos variados y más caros. En cada proceso de innovación aparecen también límites (precio, normas establecidas) y obstáculos (tiempo, personal disponible). Los obstáculos son retos que hay que identificar para no caer en ellos. Los límites actúan de condicionantes. Los deseos son como un iceberg y por ello el 90% de ellos permanecen bajo la superficie. La gente no conoce sus deseos o no saben expresarlos.

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Para explorar la situación hay que verla desde arriba. La altura permite llegar a distinta conclusión porque permite una mayor abstracción. A nivel de tierra solo se ven los detalles, se ven los árboles no el bosque. Todos los resultados son consecuencia de cinco elementos que constituyen el valor añadido: 1. Funciones. Son los fines o propósitos de cualquier servicio o producto. Es decir ¿para qué sirve? 2. Subsistemas. Partes o elementos que producen las funciones. Son las ruedas, el marketing, la fabricación. Se trata de que sean fáciles de conseguir. 3. Materiales. Son los elementos de los subsistemas. Por ejemplo el metal de un aparato. 4. Procesos. Son la actividad necesaria para crear el resultado (la cosa). Algunos son visibles y otros invisibles. Se trata de disminuirlos al máximo. 5. Personas. Incluye las competencias de las personas para el logro del valor final. Son esenciales y la clave está en ajustarlos a los otros componentes. Si se ponen los mismos sistemas para solucionar un problema el resultado siempre será malo. Las nuevas soluciones aparecen cuando se mezclan viejas y nuevas ideas. Einstein inventó la ecuación E = mc2 pero no los conceptos de energía, masa o velocidad de la luz. Simplemente las combinó. Hay siempre muchas ideas, la clave está en conectar el deseo con la solución (resultado). Deseo---------------- Idea------------------Resultado Las ideas pueden surgir a través de estas preguntas: 1. ¿Se puede eliminar algo? El agujero del Donut (para coger y freír). 2. ¿Se puede reducir algo? La rueda de repuesto como algo temporal. 3. ¿Se puede sustituir algo? El plástico ha sustituido a muchos materiales. Internet a la compra directa.

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4. ¿Se puede separar algo? En automóviles se construyen las piezas en distintos lugares y se montan en otro. 5. ¿Se puede integrar algo? La simplificación de papeleo de la burocracia utiliza esta técnica. 6. ¿Se puede reutilizar algo? Buenas soluciones puede volver a usarse. 7. ¿Se puede estandarizar algo? Los contenedores son un ejemplo de algo que cambió en el transporte marítimo, reduciendo a casi cero los costes operativos de carga/descarga. 8. ¿Se puede incrementar algo? Por ejemplo, el modelo T aumentó la distancia al suelo para evitar choques en las piedras. La evaluación en la innovación La evaluación en las propuestas curriculares desde en el proceso de innovación tiene características especiales muy diferentes a la evaluación tradicional. Se han resumido en diez epígrafes estas diferencias que son una exigencia de la innovación y sin las cuales esta no es posible. 1. Construir el futuro. El enfoque tradicional considera la evaluación como una actividad que mira hacía el pasado, hace juicios sobre aquello que ha sucedido, como se ha construido o aplicado un programa. En la mayoría de los casos la idea de evaluar está asociada a comprobar como ha funcionado la programación (mental o física, docente o industrial). El enfoque actual tiene la mirada puesta en el futuro. Evaluar es construir el futuro, es crear elementos que ayuden a construir ese futuro. La idea esencial que apoya este pensamiento es que la verdad y la calidad se buscan y se construyen por las personas y cada grupo social. En este sentido la evaluación corta con la fidelidad al pasado, trata de desvelar la realidad del presente y construye y confía en el futuro. El cambio producido al pasar del pasado al futuro no es casual, ni mucho menos efecto del pensamiento de los evaluadores. Si la evaluación

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centrada en el pasado no suscita grandes satisfacciones y provoca enormes rechazos ¿qué ha hecho que la evaluación sea una actividad vital para las organizaciones de más éxito? La respuesta es fácil de encontrar: la evaluación se plantea como un medio para construir el futuro, o, para cambiar la situación actual. Aquí es donde las organizaciones se dividen en dos grupos muy definidos. Unas pretenden seguir como están, aunque su estado sea insatisfactorio pues son esencialmente inactivas o reactivas. Las otras consideran que cambiar (mejorar) es vital y tienen siempre una causa que es el motor de su mejora. Para estas las causas impulsoras del cambio, son, la necesidad de sobrevivir o crecer, la necesidad de responder a las necesidades sociales de sus entornos o a las necesidades de desarrollo de las personas que las constituyen. Las primeras son organizaciones o grupos sociales que pueden permanecer como están porque nada amenaza su futuro. Normalmente son organizaciones que no responden a las necesidades sociales sino que imponen sus criterios y actividades a la propia sociedad. Las segundas son preactivas o preactivas, buscan la interrelación y la interdependencia con la sociedad porque esta es la razón de su misma existencia. Sería necesario considerar esta como la clave operativa más importante al plantearse una evaluación. Si la visión del futuro no existe no hay posibilidad de evaluación real y solo aparecerán si las circunstancias lo fuerzan falsas fachadas de acción evaluadora pero nunca con contenido real. 2. Aprender para cambiar. El enfoque antiguo busca esencialmente descubrir o producir datos, es decir, conocimientos en el sentido más elemental (acciones que se realizaron, personas que intervinieron, porcentaje de aprobados, recursos gastados, etc.). Evaluar el programa o la institución es en este sentido “tener el control” de personas o en otras palabras conocer lo que ha sucedido. No se olvide que en la evaluación en el modelo jerárquico tradicional la ordena el jefe para conocer como se ha ejecutado lo previamente establecido. Para el enfoque actual el valor de la evaluación como control es insignificante y el énfasis se pone en el aprendizaje. Evaluar es aprender, el decir, aprender para poder cambiar. El cambio solo se puede producir si el sujeto o la organización se han dado cuenta de la realidad desde todas las

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perspectivas posibles. Este “darse cuenta” es aprender y solo a través de este paso será posible el cambio. Este análisis permite comprender porque la autoevaluación es la variante de evaluación más valiosa ya que solo los implicados pueden “darse cuenta” y en consecuencia iniciar el proceso de transformación. La evaluación debe por ello, formar parte inevitablemente de cualquier proceso de aprendizaje personal, grupal o institucional. En el aprendizaje individual las personas necesitan implicarse en sus procesos de búsqueda de información, de su procesamiento, análisis y comparación. No sirve para aprender la actitud pasiva y receptora de los alumnos tomando apuntes o resumiendo un artículo. Los procesos de aprendizaje en estos casos quedan reducidos al nivel más elemental de la taxonomía, memorizar datos. Como Senge explicó, aprender es cambiar no es acumular datos (que siempre están mejor estructurados en una base de datos o en una enciclopedia). Aprender supone una intervención activa en la construcción del aprendizaje, algo que la evaluación tradicional no provoca. Utilizada la evaluación por el grupo se produce el aprendizaje grupal a modo de constructivismo social. El conocimiento obtenido por la evaluación grupal va desde lo cognitivo a lo conductista (por ejemplo, actitudes, normas, valores descubiertos y reveladores durante el proceso). Al mismo tiempo la evaluación grupal se puede ver aplicada al aprendizaje organizacional pues el trabajo en equipo debidamente estructurado puede provocar la transferencia de conocimiento a toda la organización. 3. Juzgar la calidad de algo. ¿Cuál es el objeto sobre el que actúa la evaluación? En el enfoque tradicional la evaluación se centra en cosas, productos, personas, programas, currículos, proyectos institucionales. Todo objeto material o inmaterial se puede tomar como objeto de evaluación. Es normal oír expresiones de cómo vamos evaluar el currículo, el aprendizaje? o las instalaciones deportivas? Se podría decir que está es una forma de hablar, pero, en realidad, no es así, el objeto en sí mismo es el que se quiere evaluar. Se da por supuesto que las referencias para hacer ese juicio de valor están grabadas en la mente de los evaluadores. Y que la evaluación se produce de forma automática. Para el enfoque actual en las propuestas curriculares el objeto de evaluación es la calidad, algo que se da de forma diferenciada en cada

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uno de los sujetos de la evaluación. El evaluador no evalúa el aprendizaje, sino la calidad del aprendizaje logrado. No evalúa un currículo sino la calidad de formación que genera una instalación deportiva sino la calidad de la instalación. La clave, sin lugar a dudas, está en determinar qué es la calidad de la instalación y cómo se define el referente o contraste que permite el juicio de valor en la evaluación de la calidad. La acción de evaluar la calidad de algo lleva también implícita la idea de problema, como diferencia o discrepancia entre el referente tomado como deseado y la realidad que el evaluador ayuda a descubrir con su trabajo. Este planteamiento supone algunas diferencias que hacen de la nueva forma de ver la evaluación algo más complejo que el automatismo y simplicidad con que se evalúa con frecuencia. En primer lugar evaluar exige tener una visión del estado deseado, el futuro al que se desea llegar. Cuando se quiere evaluar un programa, un currículo lo primero que se debe disponer es de una propuesta de propósito, de punto de llegada pues si no es así la evaluación resultante será un sin sentido de los que estamos acostumbrados a ver. Recuérdese a Alicia preguntando al Gato ¿me puedes decir qué camino debo seguir? Y el Gato la contesta: eso depende de a dónde quieres ir. Desgraciadamente, en educación los criterios de evaluación, dada la oscuridad del destino no están siempre muy definidos y las irregularidades de la medición son inevitables. No es extraño escuchar a los alumnos universitarios que sus profesores suelen primero tirar la flecha y luego pintar la diana. Aquí se esconde una clave esencial en el nuevo planteamiento de evaluación. La calidad del currículo puede definirse como aquello que responde a las necesidades de formación de las personas, de los grupos o de la institución. Las necesidades se expresan en los requerimientos que hacen las personas receptoras de la formación del programa. La calidad se determina desde afuera del propio programa, del currículo, de forma que los que le realizan tienen como objeto satisfacer sus necesidades. La calidad no se establece desde el propio programa sino que este pone las especificaciones técnicas para alcanzar la calidad en la formación. 4. Autoevaluar. El modelo tradicional en su visión satisfaciente y burocrática establece que la evaluación debe ser independiente de la ejecución porque si ambas se mezclan se produce una mutua contaminación que perjudica su sentido

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original. Desde la perspectiva tradicional una organización jerárquica no puede mezclar ambas actividades puesto que, si el evaluador ha sido también el ejecutor, tenderá inevitablemente a considerar los resultados de la evaluación como algo que le afecta negativamente. Su primera reacción será manipular los resultados a su favor o, en el mejor de los casos, realizar la ejecución pensando en la evaluación posterior, no en las especificaciones y normas establecidas para el desempeño de su tarea. Desde esta perspectiva la evaluación sólo puede entenderse como evaluación externa, es decir, decidida y realizada por evaluadores ajenos a la ejecución. Para el paradigma actual la evaluación sólo tiene verdadero sentido si adopta la forma de autoevaluación. Se entiende esta como una acción originada (decidida) y dentro de la propia institución, integrada en la actividad general de manera que la mayoría de las personas formen parte de su dinámica, y su finalidad puesta al servicio de los fines de la organización. La evaluación exige para su éxito la participación de todos. Los evaluadores externos son valiosos y, en muchos casos, imprescindibles pero tienen una función de contraste y consulta de los análisis y recomendaciones y, esencialmente, como especialistas en el uso de técnicas y herramientas. La afirmación general del valor de la autoevaluación no niega que la evaluación externa tenga uso específico como el control del sistema, la información y transparencia ante la sociedad, el rendimiento de cuentas a los financiadores y la comparación con otros. Pero en alguna medida estas evaluaciones no son realmente externas sino internas de un sistema de mayores dimensiones. Cuando un directivo hace la evaluación de un programa está realmente haciendo una evaluación interna del sistema del cual él debería sentirse responsable y, por tanto, estaría evaluando su actividad. Piense el lector en como las piezas son difíciles de encajar por el desajuste entre lo que es cada componente y lo que debería ser. En la realidad, desde la perspectiva tradicional ni el inspector se ve responsable de los resultados del colegio, ni el profesor de los resultados de sus propios alumnos. ¿Cómo justificar y explicar la autoevaluación? No se trata, de negar la afirmación, sino de entender que el planteamiento actual es distinto. La evaluación la realizan las personas sobre su propia tarea (individual o en equipo). No se trata de rendir cuentas ante otras personas sino de buscar ayuda para si mismos. El cambio de paradigma supone el traspaso de la responsabilidad de la acción al ejecutor y le desliga de

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la cadena jerárquica tradicional. La actividad profesional es hoy muy compleja y solo los implicados están en condiciones de modificar sus actuaciones es decir, la relación entre evaluación y mejora es completa. Las buenas prácticas en educación como en todos los servicios, no pueden ser clonadas. ¿Significa esto que la autoevaluación permite al ejecutor-evaluador aplicar sus propios criterios y datos a la solución del problema? Nada más alejado de la realidad. El evaluador toma los feedback de 360 grados, los toma de todos los relacionados con el programa. La independencia de la propia acción evaluadora está basada en los criterios de calidad (En parte generales y en parte específicos para la institución). Estas dos referencias hacen que la autoevaluación sea un proceso interno pero objetivado en sus mecanismos de valoración. La base del cambio en los enfoques curriculares está en el supuesto de que el camino de la vida, el del aprendizaje y el del conocimiento lo recorren las personas por si mismas, porque la realidad está dentro de las percepciones de cada uno. La visión del mundo, de la calidad y de cualquier realidad va cambiando según las personas maduran y cada uno de los componentes que nos rodean se va transformando poco a poco en la percepción de las personas. No hay verdades absolutas ni calidad absoluta. Sólo distintos niveles que percibimos, aceptamos y valoramos según nuestro nivel de maduración. Veinte años después, incluso los aspectos materiales, se han transformado y la forma de enfocar las situaciones sufre profundas modificaciones, especialmente en las personas más activas y con un mayor componente adulto. Por el contrario, el error más habitual en los sistemas educativos es creer que el cambio y las ideas se pueden imponer, cuando lo único y posible es potenciar el deseo de más calidad, algo que sólo se consigue con aquellas personas que poseen un alto nivel de autoestima y autorrealización. Los estudios muestran que el cambio solo se produce de dentro a afuera de las personas, nunca de fuera a dentro. La historia de la humanidad es una fuente clara del lento ritmo del cambio. Los treinta últimos años han producido en el mundo occidental una mayor transformación que los tres mil anteriores, en un claro paralelismo con la liberación personal producida. 5. Finalidad formativa. El enfoque tradicional de Evaluación de Aprendizajes pone el acento en la función sumativa (final) de la evaluación. Es la valoración del cumplimiento del programa lo que se persigue, bien en los detalles de la realización o en el producto resultante. Lo que se pretende es que la evaluación refleje Propuestas Curriculares: La evaluación como base de la innovación y el conocimiento

el cumplimiento del compromiso y, en consecuencia, sea posible premiar o castigar a los autores. A nadie se le oculta que aquí está la raíz del rechazo a la evaluación. El enfoque actual desde las propuestas curriculares pone el acento en la función formativa como su finalidad. Esto significa que tiene que ser enfocada y diseñada para ayudar a los implicados. El programa se evalúa esencialmente para apoyar a los participantes en el aprendizaje o en otros objetivos que quieran alcanzar y paralelamente a los que le ejecutan en la mejor realización de su trabajo. Dicho de otra forma la evaluación tiene que servir a las necesidades, expectativas e intereses de todos los implicados. No se puede olvidar que de forma consciente o no las personas siempre se preguntas ¿qué pone en peligro? ¿qué gano yo con ella? Si la relación no aparece claramente volcada a los beneficios parece comprensible el rechazo a la actividad. El enfoque tradicional provoca por sí mismo un sentimiento de amenaza y la reacción defensiva en aquellos cuyo trabajo se juzga. Pero, además, lo más habitual es que en el mecanismo se incluyan elementos negativos inevitablemente unidos al sistema. Por ejemplo, falta de transparencia (el evaluador no hace público los criterios utilizados), empleo de datos erróneos, falsos o incompletos (por el propio mecanismo burocrático de trabajo y la falta de a poyo del evaluado), realización de informes fachada (inservibles para actuar sobre la realidad porque se busca ofrecer una imagen que justifique el trabajo y sus conclusiones), mecanismos automáticos del paradigma en el que actúa (como exigir siempre más recursos para funcionar mejor), o falta de contrastes, comunicación y participación de los implicados (el evaluado siempre es potencialmente culpable, es sospechoso y no se le consulta). 6. Actividad interactiva. El enfoque tradicional se convierte en una actividad mecánica y, con frecuencia, se llega a definir como la recogida y tratamiento de los datos. Por ello los cuestionarios y otros instrumentos de recogida son los medios esenciales. Para muchos evaluadores la clave de su trabajo son los cuestionarios de evaluación, parece que es lo verdaderamente esencial para el modelo tradicional. Con los cuestionarios en la mano suele creerse que no es necesario contar con un experto, algo muy frecuente en educación. La información de los cuestionarios es el resultado de la evaluación.

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Para el enfoque actual la evaluación debe ser interactiva pues los implicados son la fuente real de la información, los agentes que hacen posible el desarrollo del programa, los protagonistas del aprendizaje y los realizadores del cambio final. En definitiva, sin estar ellos en cada una de las fases de la evaluación el éxito no es posible. Como se ha dicho en otro lado la evaluación es en sentido estricto una coevaluación. El descubrimiento de los problemas, de los fallos del proceso, es el camino previo a su solución. Este descubrimiento no es un trabajo exclusivo del evaluador sino de una actividad que tiene que ser compartida por todos los implicados para que los resultados tengan un valor hacia el futuro. En otras palabras, la evaluación tiene que hacerse con la participación de los implicados. Si esto no se produce se anula el efecto positivo de la evaluación. Piénsese, por ejemplo, en la evaluación de los procesos de un programa. Los procesos con sus actividades y el resto de sus componentes están en mano de los que los ejecutan. Si existen fallos, el evaluador puede descubrirlos y, en algún caso puede verse el desconocimiento o la falta de una interpretación adecuada pero, en general, los hechos suceden porque los que los ejecutan lo hacen consciente y deliberadamente. Sólo si ellos están presentes y forman para del análisis se podrán encontrar alternativas valiosas para el rediseño. Si no es así las propuestas del evaluador quedarán en el papel. Como en un viaje, la evaluación implica un conjunto de preguntas que solo tienen sentido para los participantes. Recorrer el camino y llegar al destino es un placer que solo disfrutan los viajeros, no el guía o los observadores. Preguntas como estas explican que las respuestas sean diferenciadoras. ¿A dónde queremos llegar? ¿Por qué queremos estar allí? ¿Quién nos puede llevar? ¿Cómo vamos a llegar? ¿Qué mapa utilizaremos? ¿Cuáles son las etapas del viaje? ¿Cómo sabemos que vamos por el camino adecuado? ¿Cómo aprovecharemos mejor el esfuerzo?

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7. Apoyar la mejora y la transformación El enfoque tradicional se suele centrar en los datos disponibles y sobre ellos sacar conclusiones, como si se tratase de una investigación. El informe habla del pasado y en pocas ocasiones se extiende al futuro porque los programas rara vez se repiten en las mismas condiciones. El receptor del informe tendrá que tomar las decisiones que considere oportunas, en el caso de volverse a repetir. El cambio que se ha producido tiene dos componentes. Uno es la exigencia de que la evaluación aporte nuevas informaciones, no que sea un resumen de los datos disponibles. El otro, es que estas informaciones den lugar a recomendaciones en las que se introduzca el conocimiento logrado como una capacidad aportada para lograr la transformación de la situación. La evaluación debe estar al servicio de la mejora permanente del programa o de la institución. Para el enfoque curricular actual evaluar es emitir un juicio que aporta nuevas informaciones para poder mejorar la situación. Emitir un juicio (Joint Comitte on Standard for Educacional Evaluation 1994) es, desde los años sesenta, el núcleo central de la definición pero el cambio que se ha producido en el conocimiento está esencialmente en los componentes que se le han añadido. La aportación de informaciones es la primera pieza del nuevo sistema como rechazo a la inutilidad de tantas evaluaciones que emiten juicios sin más referencia que las opiniones de sus ejecutores y sin aportaciones que ayuden al estudiante a dar algún paso hacia delante. Las nuevas informaciones suponen la posibilidad de provocar ideas y procesos nuevos, estimular las reflexión y el aprendizaje y, en cualquier caso, de ofrecer nuevas tendencias curriculares. La segunda pieza en la definición está en el concepto de mejora. No es que no existiese este concepto en la literatura anterior sino que lo predominante era la creencia de que el juicio de valor se emitía para tomar decisiones, para valorar el pasado. Hay que entender que la evaluación se hacía por o para la calificación y, por tanto, es esto a la que contenía el informe y el que actuaba, es decir tomaba decisiones (buen o mal estudiante ). Aunque esto es lo normal en los manuales de evaluación de los años setenta el mismo Crombach (1980), define también la evaluación como un examen sistemático encaminado a ayudar a mejorar.

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8. Acción permanente Aunque la evaluación se ha aplicado a cada una de las partes de un programa, estas aplicaciones son independientes entre si a modo de intervenciones especializadas. Por otra parte lo habitual es considerar la evaluación como la parte final del proceso. El sistema mecanicista ha enseñado que primero se planifica, después se ejecuta y por último se evalúa. Además, la valoración se suele centrar en las personas lo que, unido a la falta de criterios de calidad explícitos y aceptados, provoca el rechazo y la inutilidad de la evaluación. No aes que no existan normas de que es correcto o incorrecto sino que estas se establecen desde el control del sistema y, en especial, desde los órganos de planificación, quedando aislados los órganos de ejecución, que son los esenciales para el éxito. En otras palabras, la actividad evaluadora se concibe de forma aislada con el sentido de controlar si lo ejecutado cumple las especificaciones establecidas. El enfoque actual pone el énfasis en una evaluación total. La evaluación comienza antes de la planificación, se realiza en cada punto de la ejecución y se concluye con ella. Cuando se ha establecido la evaluación como una acción permanente el conjunto de la actividad se reequilibra. Entiéndase que la evaluación se hace sobre el propio trabajo, no sobre el de otros, como una actividad necesaria para la realización del mismo proceso. No se trata de llegar al final y evaluar lo realizado sino que cuando se alcanza la meta la evaluación ya ha sido ejecutada de forma natural y continua. Implícito en este cambio está el hecho de que este enfoque obliga inevitablemente a que las personas implicadas en los procesos curriculares de un programa participan de la evaluación de una forma directa. Cuando esta acción se realiza no tiene sentido culpabilizar a las personas de las no conformidades que se producen. Los estudios sobre calidad muestran que el 85% de los fallos son consecuencia del sistema, no de las personas y, por tanto, el número absoluto de desajustes que se puedan producir bajarán de forma automática si los implicados en el sistema lo están también en su evaluación permanente. La autoevaluación permanente equivale al aseguramiento del sistema. El currículo se diseña para no fallar y las personas, a través de la autoevaluación (no de si mismos sino del programa), pueden corregir los fallos aislados y el propio sistema de una manera automática. Si las

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personas intervienen en el diseño del aseguramiento de sus aprendizajes, controlan sus disfunciones y corrigen sus fallos, el éxito queda asegurado. El sentido actual de la evaluación no es el de un acto único sino el de un conjunto de pasos que se enlazan y refuerzan entre sí. La actividad de evaluación se realiza, por ejemplo, cuando el profesor comprueba que todas las transparencias, los documentos o los ejercicios están dispuestos en el orden y la cantidad necesaria para dar la clase. En el modelo EFQM se valora la evaluación y revisión que realiza una organización y esta acción comprende tres apartados diferentes y consecutivos: 1) cómo se lleva a cabo el seguimiento, con especial énfasis en la existencia de procesos sistemáticos de medición, 2) cómo aprende la organización al identificar buenas prácticas y oportunidades de mejora, y 3) cómo se analizan los resultados a través de los datos de la medición y el aprendizaje logrado y con ellos se realizan mejoras al consolidar los puntos fuertes y apoyar los puntos débiles. 9. Componentes esencialmente objetivos La crítica más insalvable sobre el modelo tradicional consiste en el rechazo al carácter subjetivo con el que se establecen los juicios de valor en la evaluación de aprendizajes. Para el sistema de evaluación curricular todas las conclusiones son válidas dentro de una racionalidad aceptable. Las opiniones tienen valor siempre que las haga alguien al que se le adjudica preparación y experiencia suficiente del profesor. Pero el marco de referencia en el que basa el juicio será diferente según el paradigma en que se apoyan las personas y necesariamente según sus percepciones e intereses. En consecuencia, los hechos, juzgados por personas distintas, tendrán valoraciones diferentes. Añádase a esta situación el hecho de que las personas participan de culturas diferentes. El enfoque curricular actual toma la evaluación como un juicio con componentes esencialmente objetivos, basados en hechos y datos debidamente comprobados, no en teorías, opiniones o supuestos doctrinales. Esto significa que existe un marco de referencia definido por criterios de calidad previamente determinados. Los criterios han sido definidos para situaciones concretas, sobre la base de la experiencia y la investigación. Un hecho tan elemental como la lluvia o el sol será juzgado de forma muy diferente por un campesino, un hombre que se mueve por una ciudad o unos bañistas en una playa mediterránea. Los criterios de calidad para los mismos hechos variarán.

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Para el enfoque curricular actual lo prioritario en la evaluación de aprendizaje es que el juicio se base simultáneamente en datos y hechos comprobados y comprobables por todos los interesados y por referencias de contraste (criterios de calidad) previa y objetivamente establecidas Cualquiera de los modelos de calidad ofrece estos criterios construidos para responder a un programa colectivo. La subjetividad en la evaluación y la calificación está referida a los requisitos que alguien demanda, mientras que los criterios se han objetivado al generalizar múltiples y variadas situaciones. 10. Juzgar procesos y resultados El enfoque antiguo de evaluación se centra en diferentes aspectos según sea el modelo cultural dominante. Para la burocracia lo evaluable son las actividades que se realizan y los componentes del sistema curricular (alumnos, profesores, instalaciones, libros, etc.). Para la cultura optimizante los productos que se logran. En estos casos la evaluación se centra fundamentalmente en lo que está mal pero al faltar una regla básica el efecto es pesimista, negativo y destructivo para las personas. Lógicamente produce conflictos en su interpretación y hace imposible una acción correctora. En general, las personas no suelen estar de acuerdo con el resultado, dadas las necesarias diferencias entre las personas, y no pueden comprender que es el sistema el causante de los fallos. El nuevo enfoque Evaluación de Aprendizaje se centra en los resultados y en los procesos que los producen. Obsérvese que resultados no es lo mismo que productos. Los productos son el efecto directo del proceso, por ejemplo, el aprendizaje logrado o el título que se recibe al terminar unos estudios. Los resultados van más allá del producto y tienen un componente humano y social. Unos estudios pueden dar un aprendizaje y un título pero ambos pueden ser absolutamente inútiles para una persona que ha seguido ese curso. ¿Cuál es el valor de un programa de integración laboral, si los participantes que le realizan no consiguen ningún puesto de trabajo? Lo mismo sucede con los procesos. No se trata de los procesos de interacción que definen los políticos, aunque también tienen consideración en el sistema, sino los procesos que ejecutados con todas sus especificaciones darán lugar a los productos claramente conectados

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con los resultados sociales. Los procesos en este caso se entienden fundamentalmente diseñados para cumplir con los requisitos demandados por el cliente y, por tanto, el producto resultante lleva incorporado las características que suponen valor y satisfacción para los receptores. En conclusión, esta evaluación se basa en una visión que refleja el punto de destino, en el que la satisfacción y el valor de lo que se recibe esta determinado y no caben supuestos u opiniones condicionantes. Cuando se trata de la evaluación de un programa, los resultados han sido definidos y aceptados por los participantes, y los procesos son diseñados igualmente por ellos. El resto de los elementos contemplados en el modelo tradicional están de forma actual subordinados a los resultados y a los procesos establecidos. Por otra parte la mayoría de los sistemas de evaluación que crean llevan a su estructura la concepción de los procesos y resultados como algo esencial. Bibliografía Bauer, B. (1999). Turning Knowledge into Innovation, en Ruggles R. y Holttshouse D. (Eds) The Knowledge Advantage. Capstone: Oxford. Blanchard, K; Carlos, J.P. y Randolps (1999). The 3 key to empowerment. San Francisco: Berrett-Koehller. Bradley, J. y Cousins (1995). Participatory evaluation in education. London: Falmer Press. Benavides, C. A. y Quintana, C. (2003). Gestión del conocimiento y calidad total. Madrid: Diaz de Santos y AEC. Canals, A. (2002). Gestión del conocimiento. Gestión 2000.com: Barcelona Chalmers, Alan F. (2000). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Madrid: Siglo veintiuno de España. (Tercera edición española) Davis, A. (1998). The Limits of educational assessment. Oxford: Blackwell. Drucker, Peter F. (1993). Innovation and Entrepreneurs hip. Nueva York: Harper Business. (Primera edición 1985). Fetterman, D.M.; Kaftarian, S.J. y Wandersman, A. (directores) (1995). Empowermente evaluation: knowledge and tools for self-asessment and accountability. Thousand Oaks: Sage.

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Doctora en Ciencias de la Educación. Docente titular Universidad de Cartagena.

Magister en Educación. Docente Universidad de Cartagena.

EVOLUCIÓN DE LOS PROGRAMAS DE CONTADURIA EN COLOMBIA DESDE LAS TEORIAS CURRICULARES María Eugenia Navas Ríos1 Universidad de Cartagena. Gaspar Eduardo Palacio Mendoza2 Universidad de Cartagena.

EVOLUCIÓN DE LOS PROGRAMAS CONTABLES DESDE LA NORMATIVIDAD Durante el siglo XIX, la instrucción en contabilidad apenas comenzaba a desarrollarse, aunque se reconocía como una materia indispensable para el ejercicio adecuado y racional de algunas actividades económicas, especialmente, las de tipo mercantil. Los intentos del Estado y de algunos particulares por consolidar la formación en esta área, eran todavía muy precarios y tenían un lugar secundario en el aparato educativo del país. Aún no estaban dadas las condiciones para que la contabilidad como disciplina y la contaduría como profesión despegaran, debido a que el país industrialmente no estaba desarrollado, la mayoría de su producción era agraria, especialmente cafetera y, apenas empezaba a desarrollar un mercado interior de alguna intensidad. En los primeros años del siglo XX (1900-1929) se identifican esfuerzos por vincular la enseñanza del comercio a las instituciones de educación superior, como respuesta a la necesidad de darle a esta actividad una orientación profesional. Los programas que desarrollaban los centros de comercio anexos a las Universidades eran muy semejantes a los de las escuelas de comercio de carácter secundario, es decir, que no se diferenciaban en cuando a su profundidad y contenido, aunque se daba cierta preferencia a la hora de desempeñar una actividad laboral. En el sector privado hubo más avance, sobre todo en los últimos años de la década de los años veinte. Entre 1929 y 1951, la educación comercial se extiende por todo el país, especialmente en las ciudades comerciales o industrialmente importantes. Se expide la Ley 143 de 1948 donde se dispuso que la Enseñanza Comercial, como rama que es de la Educación Técnica, se impartiera en forma unificada, por ello dicta las disposiciones sobre Enseñanza Comercial, organizar y reglamentar dicha enseñanza, para que cumpla con exactitud la función de preparar personal eficiente para las operaciones del Comercio, la Banca, la Industria, la Administración Pública y demás actividades financieras, de estricto cumplimiento tanto para planteles oficiales como particulares. El 6 de marzo 1952 Mediante el decreto No. 0686 se reglamentó el artículo 3º de la ley 143 de 1.948 que en su artículo 32 dijo “La Escuela Nacional de Comercio tendrá el carácter de Facultad Nacional de Contaduría y

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Ciencias Económicas”, para efecto de los cursos de la Enseñanza Universitaria de Comercio. Así mismo, en su artículo 18 explicita los diplomas que se otorgan con el aval del Ministerios de Educación ellos son: Enseñanza General de Comercio: a) De Mecanógrafo b) De mecanotaquígrafo c) De Secretario d) Comercial e) De Contador Comercial. Enseñanza superior de Comercio: a) De Experto en Comercio b) De Técnico en Comercio. Enseñanza Universitaria de Comercio: a) De técnico en Comercio Especializado en (nombre de la especialización) b) De Licenciado en Ciencias Económicas c) De Contador Público Juramentado. En el año de 1956, mediante la promulgación del Decreto 2373, se reglamentó por primera vez el ejercicio profesional de la Contaduría Pública en nuestro país, y estableció un régimen de vigilancia, disciplina y de sanciones, estas funciones fueron delegadas, a la también creada mediante éste decreto, Junta Central de Contadores. Posteriormente, a raíz de una serie de movimientos estudiantiles, liderados por estudiantes de la Facultad de Contaduría Pública de la Universidad Nacional, se gestó una reforma cristalizada en la expedición de la ley 145 de 1960 en la cual se reglamenta el ejercicio de la profesión de Contador Público en Colombia, enfatizando en tres aspectos fundamentales: • Unificación de criterios para la inscripción como contador público titulado, reconociéndose la existencia de contadores públicos autorizados, siempre y cuando demostraran su habilidad profesional con base en su experiencia en cargos equivalentes.

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• Se determinaron los casos en los que se necesitaba la calidad de contador público. • Se indicó la composición de la junta central de contadores, cuyas funciones eran netamente de carácter disciplinario. Contiene además esta ley, la creación del consejo Técnico de la Contaduría Pública que es un organismo permanente, encargado de la orientación técnica – científica de la profesión y de la investigación de los principios de contabilidad y normas de auditoría de aceptación general en el país, el cual depende financieramente de la Junta Central de Contadores; así mismo autoriza y reconoce las asociaciones de los profesionales en Contaduría Publica. De la mano de estas normas se expide el decreto 2649 de 1993 por medio del cual se reglamenta la contabilidad y se expiden los principios o normas de contabilidad generalmente aceptados en Colombia, el cual se mantiene vigente a la fecha. De igual forma se modifica el plan único de cuentas para comerciantes, que busca la uniformidad en el registro de las operaciones económicas realizadas por los comerciantes con la finalidad de permitir la transparencia de la información contable y por consiguiente, su claridad, confiabilidad y comparabilidad. Por otro lado, además de los aspectos normativos referentes al ejercicio de la profesión contable, también se señalan los referentes legales del funcionamiento y estructuración de la educación superior en Colombia en lo atinente a la reglamentación de la ley 30 de 1992, para ello se expide el decreto 808 del 25 de abril de 2002, el cual incorpora el crédito académico como mecanismo de evaluación de la calidad, transferencia estudiantil y cooperación interinstitucional. De igual forma en aras de continuar reglamentando aspectos importantes relacionados con la ley 30 de 1992, se expide el decreto 939 del 10 de mayo de 2002, donde se plasman los estándares de calidad para la creación y funcionamiento de los programas profesionales de pregrado en Contaduría pública; como instrumento que permita garantizar los niveles básicos de calidad de la oferta educativa respectiva. Posteriormente se expide por parte del Ministerio de educación Nacional la resolución 3459 de diciembre 30 de 2003, por medio de la cual se definen las características de calidad para los programas de formación

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profesional de pregrado en contaduría Pública, dicha resolución es expedida atendiendo a lo dispuesto en el decreto 2566 de septiembre de 2003 a través del cual se reglamentaron las condiciones mínimas en materia de calidad para ofrecer y desarrollar programas académicos de educación superior. El Decreto 2566 de 2003 deja claro los aspectos que deben tenerse en cuenta para obtener el registro calificado, para lo cual los programas deben demostrar el cumplimiento de las condiciones mínimas de calidad, dentro de las cuales es válido resaltar el contenido de los aspectos curriculares de los programas, para ello el programa a través de la institución deberá presentar la fundamentación teórica, practica y metodológica del programa; los principios y propósitos que orientan la formación; la estructura y organización de los contenidos curriculares acorde con el desarrollo de la actividad científico – tecnológica; las estrategias que permitan el trabajo interdisciplinario y el trabajo en equipo; el modelo y estrategias pedagógicas y los contextos posibles de aprendizaje para su desarrollo y para el logro de los propósitos de formación; y el perfil de formación. Ahora bien, la Resolución 3459 de 2003 que tiene como objetivo operacionalizar el decreto 2566 de 2003, traza los lineamientos curriculares de los programas de contaduría Pública en Colombia , deja claro cómo se debe trabajar la denominación, los aspectos curriculares, hace énfasis en la formación integral del profesional de la contaduría pública, para lo cual el plan de estudios deberá comprender como mínimo las siguientes áreas del conocimiento: formación básica, formación profesional y formación socio humanístico. Atendiendo a la necesidad de contar con un sistema contable armonizado con la normatividad contable internacional, el Gobierno Nacional expidió la Ley 1314 del 13 de julio de 2009 mediante la cual se regulan los principios y normas de contabilidad e información financiera y de aseguramiento de la información aceptados en Colombia, señalando las autoridades competentes, el procedimiento para su expedición y determinar las entidades responsables de vigilar su cumplimiento. Lo que se pretende es establecer las convergencias de las normas contables colombianas con las normas internacionales de contabilidad (NIC).

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EVOLUCION DE LOS PROGRAMAS DE CONTADURIA PUBLICA DESDE LAS REFORMAS CURRICULARES Y LAS TEORIAS CURRICULARES PRESENTES: CASO UNIVERSIDAD DE CARTAGENA Con la expedición de la ley 145 de 1.960, surgieron las FACULTADES DE CONTADURÍA PÚBLICA de la Universidad de Bogotá – Jorge Tadeo Lozano y de la Universidad de Antioquia; después de estas, casi en todas las universidades del país se crearon y se siguen creando FACULTADES DE CONTADURÍA PÚBLICA. Iniciando la década de los setenta, con el desarrollo de la profesión contable, y ante la ausencia de una Facultad de Contaduría Pública, en la ciudad de Cartagena, un grupo de ciudadanos, liderado entre otros por Horacio Martínez Aparicio, Guillermo Quintana Sosa (Q.E.P.D), Abraham Mercado Vergara (Q.E.P.D.), y otros comenzaron a gestionar la oportunidad de que se creará una facultad de Contaduría Pública, en especial en la Universidad de Cartagena, de esta forma mediante acuerdo 05 de Enero 17 de 1974, emanado del Consejo Académico de la Universidad de Cartagena y ratificada esta decisión por el Consejo Superior mediante acuerdo 01 de Abril 17 de 1974 es creado el programa de Contaduría pública de la Universidad de Cartagena que inicia actividades académicas en el segundo periodo académico de 1975. El programa siguió funcionando y mediante acuerdo 55 de Junio de 1980, La Junta Directiva del ICFES concede licencia de funcionamiento por el término de un año. Posteriormente mediante acuerdo 177 de Septiembre de 1980, La Junta Directiva del ICFES, autoriza a la Universidad de Cartagena, para admitir nuevos alumnos al programa. Se le concede aprobación hasta el 31 de Diciembre de 1982 mediante acuerdo 19 de 3 de Febrero de 1981. Esta aprobación es renovada por resolución 1158 del 4 de Julio de 1986 del director general del ICFES, hasta el 31 de Diciembre de 1989. Con la Resolución 002371 del 24 de Noviembre de 1989 se resuelve renovar hasta el 31 de Diciembre de 1994 la aprobación del programa de Contaduría Pública de la Universidad de Cartagena con domicilio en Cartagena. Se autoriza a la Universidad de Cartagena, para otorgar el título de Contador Público de conformidad con lo previsto en el decreto 2725 de 1980. La resolución 592 del 04 de Abril de 1994 del ICFES, resuelve ordenar el registro con código que se relacionan en el sistema de información y

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documentación de la Educación Superior de los programas de pregrado y postgrado de la Universidad de Cartagena correspondiendo al Programa de Contaduría Pública de la Universidad de Cartagena el código 46301. Con posterioridad a esta fecha, se crea en el ICFES El Sistema Nacional de Información de la Educación Superior – SNIES, a través del cual se otorgó al programa de Contaduría Pública de la Universidad de Cartagena, para su jornada nocturna el código No. 120546570831300111200. Igualmente con fecha Abril 30 de 2003, el ICFES incorporó al SNIES, la jornada diurna bajo el código No. 120546570831300111100 1 En los últimos años la profesión contable y en general la educación han estado empeñadas en un proceso de modernización, destinado a hacerle ocupar un lugar de privilegio en el complejo y desafiante escenario del mundo globalizado, originando profundas consecuencias en los mercados laborales y en los desempeños profesionales. Dichas transformaciones exigen a la profesión contable el desarrollo de capacidades de adaptación y puesta al día, en la necesidad de responder eficientemente a los desafíos de “la sociedad económica globalizada que plantea nuevas necesidades educativas que le permitan estar a la altura de los medios satelitales y tecnologías modernas”.2 Por otro lado, según Martínez Pino: Es en las tendencias demarcadas por las necesidades del entorno empresarial dominante donde han estado inmersas las reformas curriculares de los programas contables en Colombia, los cuales también se encuentran permeados por las exigencias Dogmático – Normativas de los cambios de regulación contable nacional, así las reformas curriculares (o mejor la reforma a los planes de estudio) han sido básicamente experiencias localizadas en ciertos centros universitarios de manera empírica, mas que conceptual. Han creado, organizado, distribuido y legitimado un discurso pedagógico limitado en su marco conceptual, que responde a una lógica transmisión – reproducción que pretende de manera tardía dar respuesta a los diferentes usuarios de la información contable. 1 Ibíd. 2 Figueroa Molina, R. (2002) Las estructuras del currículo: una alternativa para el desarrollo humano integral. Revista Stvdia. Universidad del Atlántico. Barranquilla. Evolución de los programas de contaduria en Colombia desde las Teorias Curriculares

Para el caso de la educación superior, los currículos deben permitir y propiciar un diagnostico real del contexto, desde lo social, cultural, tecnológico, económico y moral. En palabras de Giovanni Iafrancesco (2003) en sus tertulias con maestros, afirma que el currículo debe “encontrar respuestas nuevas a las condiciones nuevas del continuo devenir”, esto es, preparar a las personas para los continuos y seguros cambios en todos los ambientes, lo cual encierra unas responsabilidades trascendentales e históricas inherentes a la formación del docente, a las conceptualizaciones y contextualizaciones de la Educación Superior frente al desarrollo científico, tecnológico, y a las metodologías de transmisión del conocimiento. Actualmente se acepta que el currículo en todos los niveles debe facilitar la construcción del conocimiento, el aprender a aprender, la producción de nuevos saberes y por lo tanto debe fundamentarse en las dimensiones científicas, tecnológicas, metodológicas y axiológicas. Solo desde estas dimensiones se puede lograr la integralidad de la formación, entendida esta como toda experiencia que intencionalmente o no sensibiliza al ser humano en su condición de un ser biopsicosocial trascendente, lo cual permite aceptar que “las dimensiones humanas deben inspirarle a la Educación la necesidad de atender los procesos de formación espiritual, cognoscitiva- cognitiva- intelectiva, psicobiológica, socioafectiva y comunicativa para permitir al ser humano ser, saber, saber hacer, sentir, expresar lo que es, sabe, saber hacer y siente”. Iafrancesco (2000) En esta dirección se promueve concebir el ser humano como una unidad compleja que como ser de pensamiento y de acción con el conocimiento, es ser físico, biológico, psíquico, cultural, social, e histórico, como considera Morin, en los Sietes saberes necesarios en educación (1999), y es misión de la educación a partir de los currículos, integrar en el aprender de modo significativo la comprensión del ser humano como individuo y como sociedad, lo cual implica romper con la pedagogía centrada en la especificidad de las disciplinas y un ingente esfuerzo de la comunidad académica por comprender la complejidad humana, las incertidumbres y todo aquello que constituye obstáculos a la comprensión, con el fin de enseñar principios para afrontar los riesgos y lo inesperado y modificar su trayectoria en virtud del concomiendo adquirido y del aprendido en el camino de afrontar situaciones nuevas. Es así como en la educación superior es común encontrar currículos basados en contenidos, currículos basados en competencias, currículos enfocados

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en problemas; currículos basados en ciclos propedéuticos, estas clases o tipos de currículos en general se definen de la siguiente forma: a. Currículo basado en contenidos: reflejan la estructura de un programa, están constituidos por una secuencia de asignaturas con una relación interna de requisitos y correquisitos. Este tipo de currículos facilita la gestión curricular en términos de control, registro y administración académica en general. El modelo favorece la práctica individual e individualista de la docencia, así como la organización de la vida académica en pequeños compartimientos, cuyos límites están definidos muchas veces por afinidades relativas o arbitrarias de las disciplinas que cultivan sus miembros. Para pedagogos como Alder, 1982; Hirst, 1979 y Hutchins, 1936, (Citados por Figueroa 2006) los objetivos y contenidos de este tipo de currículos se concentran en la “adquisición” de los métodos, conceptos, saberes y valores acerca de procesos y obras culturales, contenidos en disciplinas como las ciencias naturales, la literatura la historia, etc. Otra característica de estos currículos es que sus contenidos están organizados en forma cronológica de acuerdo al desarrollo de la disciplina que se pretende enseñar. b. Currículos basados en competencias: Este tipo de currículo hace énfasis en los logros complejos de los estudiantes los cuales no necesariamente guardan relación con campos disciplinares o saberes específicos, lo que requiere de un enfoque holistico de la enseñanza. No están sujetos a tiempos específicos, sino diferenciales. La organización del currículo por competencias permite focalizar más apropiadamente la enseñanza, proporcionando al estudiante las oportunidades de aprendizaje requeridas para el dominio de la competencia y contando a su vez con la confluencia de diversas fuentes de información que le faciliten la labor al estudiante. Presenta desventajas en cuanto a la administración de los tiempos flexibles, de los recursos de los que debe disponer el estudiante, y de las formas de evaluación, debido a que todavía es pobre el conocimiento que se tiene en cuanto a la evaluación de las competencias desarrolladas. Gonczi (1997) c. Currículo basado en problemas: este tipo de currículo plantea una relación permanente entre la teoría y la práctica y supone el desarrollo de estructuras de pensamiento complejo basadas en la formalización. Enfatiza en el planteamiento de problemas como organizadores de la enseñanza y del aprendizaje. Generalmente los problemas giran en

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torno a la realidad política, social, y natural que se desea comprender. El objetivo principal de este tipo de currículos es desarrollar una comprensión critica de la realidad social de tal manera que se facilite el compromiso con la transformación de esa realidad, según Apple, 1979; Giroux, 1988; McLaren, 1989, citados por Figueroa (2006), los objetivos y contenidos curriculares se establecen a partir de la realidad social cercana al estudiante. d. Currículos basados en el desarrollo humano: Este tipo de currículos parte de la comprensión de los procesos evolutivos del desarrollo humano en las áreas propias en que se divide a manera didáctica el crecimiento, es decir, la intelectual cognitiva, la física, la psicoemocional, la social y la de los valores o moral. La meta principal de este tipo de currículos es el desarrollo integral, o sea, en todas las dimensiones humanas por lo cual el currículo comprende una serie de áreas disciplinares y temáticas que se consideran necesarias para alcanzar ese desarrollo integral o madurez en términos de reconocidos psicólogos y pedagogos tales como Piaget, Vigotsky Brunner, y Maslow. En Colombia son pocos los estudios realizados en materia de transformaciones curriculares en los programas contables, según Guillermo León Martínez Pino (2002), las reformas curriculares de los programas contables en Colombia, han sido experiencias escasas, de corta trascendencia y han obedecido más a respuestas coyunturales y pragmáticas para “atemperar los programas a las necesidades del entorno empresarial dominante y a las exigencias dogmático-normativas de los cambios de regulación contable internacional”. Por lo tanto se considera que, las reformas curriculares se han entendido como reformas a los planes de estudio y no como verdaderas transformaciones curriculares con toda la complejidad que deberían implicar. En cuanto al currículo de la formación contable, varios autores coinciden en plantear que la enseñanza de la contabilidad tanto en Colombia como en otros países obedece claramente a necesidades del sector económico, empresarial, identificando el conocimiento en relación con su operacionalización en un contexto situado, es decir, se reconoce la necesidad de conocer en cuanto sirve para un hacer especifico. La formación de contadores está entonces marcada por elementos disciplinares. El origen de esta tendencia específica en la formación contable estaría dado según Noy (2005) porque en su historia la contabilidad más que

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otras disciplinas surge de la necesidad de hacer elaboraciones técnicas inicialmente, y posteriormente teóricas de acuerdo a contextos sociales, económicos y políticos definidos. En la disciplina contable han prevalecido los elementos procedimentales que luego se llevan a teorías y es lo que permite la asociación con el común desarrollo de pensamiento concreto con el que se identifica a los contadores. Ya Cubides en 1994 había afirmado a manera de alertar sobre el estatus profesional de la contabilidad, que los contenidos de orden técnico, con énfasis en la capacitación y en el desarrollo de destrezas que garantizaran un perfil que se ajustara a los requerimientos de las empresas no podrían llamarse formación en todo el sentido de la palabra, sino más bien capacitación de tendencia empírica y pragmática que no provee al estudiante de los componentes necesarios en la pauta profesional que exige la moderna dinámica de las profesiones. La discusión sobre el estatus de la profesión contable y por ende de su forma de enseñarla, se centra en establecer la naturaleza cognoscitiva de la contabilidad, es decir, una reflexión epistemológica del conocimiento contable en termino de sus desarrollos, construcciones, y de sus elaboraciones que permita posteriormente identificar el cuerpo teórico que la sostiene, por lo cual varios exponentes de la profesión contable proponen espacios académicos y de investigación, lo cual se espera se traduzca en influencias directas sobre los currículos contables. Para Noy (2005) en los currículos contables actuales se observa un marcado énfasis en lo matemático y económico, mientras que las áreas sociales, de investigación y de idiomas no se perciben fundamentales en la formación. El énfasis estructural se presenta también en lo legal y en la normatividad fiscal. El énfasis en lo procedimental se observa en las actualizaciones en sistemas de información lo que permite mayor oportunidad de inserción en el mercado laboral. El Colectivo de Trabajo “Nosotros” constituido por los estudiantes de Contaduría Pública de la Universidad Nacional plantea en su ponencia Los Retos de la Educación Contable frente a la construcción de lo Público” 1999 la ausencia en la formación contable del sentido de lo Público, rasgo preponderante si se tiene en cuenta que el profesional contable da Fe

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Pública de sus actos y de los actos de los demás. Lo público se asume como la sumatoria de los intereses privados sin que esté mediado por un acuerdo social Uricoechea (2001). La reflexión acerca de lo público implica brindar al estudiante sujeto del currículo de la Contaduría Pública la oportunidad de ser crítico, ser sujeto activo en la sociedad y en la construcción de lo público Amortegui 1999, es decir, entender que además de ser profesional es ciudadano y que la profesión también tiene un carácter social. Lo anterior implica la: “necesidad de una reconfiguración de lo público alrededor de la formación de los contadores como sujetos sociales quienes se encuentran provistos de autonomía y fe pública, las cuales deben surgir del uso de la subjetividad, por cuanto su labor debe responder al interés público y no al interés de quienes los nombran en las organizaciones”3. Sobre las reformas curriculares específicamente en la carrera contable, Guillermo Martínez Pino (2002) afirma que son prácticas exóticas, dadas su escasez y pobreza metodológica, por lo cual el investigador considera que se pierde la oportunidad de buscar alternativas para la solución de los múltiples problemas que afectan la enseñanza de la Contaduría Pública en el nivel de la educación superior. Al respecto afirma: “Se renuncia a la posibilidad de ser nómada intelectual, al aceptar una rutina, un tiempo normalizado y un espacio petrificado. La cronología y secuencias asignaturales los ritmos de instrucción en una práctica aparente, los horario inflexibles y los calendarios, imponen el ritmo de la inercia académica a la usanza de un circuito que se cierra consetudinariamente como una cadena de repetición. Lo que cuenta es el cumplimiento de esta circularidad en la que se halla inscrito el proceso instruccional contable, en donde no hay tiempo para innovar porque hay que cumplir el programa” Para este investigador de la pedagogía contable, un nuevo proyecto curricular, construido de cara al nuevo milenio, debe hacer reconocimiento de estos 3 Amortegui J, Sepúlveda Y, 1999, Los retos de la Educación Contable frente a la construcción de lo público, Universidad Nacional de Colombia. En: www.puj.edu.co/ feconomicas/contaduria/syllabus

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obstáculos, debido a que una profesión y disciplina como la contable, al no ser teorizada, reflexionada y confrontada, difícilmente aportará cambios sustanciales a la construcción de los nuevos paradigmas económicos y sociales tal como corresponde al nuevo contexto de “aldea global”. El Programa de Contaduría Pública de la Universidad de Cartagena fundado en 1974, surge en una época donde los programas contables eran escasos en el país, especialmente en la región caribe por ende las experiencias curriculares en esta área eran precarias, por lo cual los diseños curriculares se orientaban teniendo en cuenta las experiencias de esos programas contables y atendiendo a las necesidades del entorno empresarial, obviamente acogiendo los parámetros fijados por el MEN a través del ICFES órgano orientador de las políticas en los programas de Educación Superior. Desde su fundación a la fecha ha sufrido cuatro reformas curriculares 1978; 1981; 1990; 2004 Como se puede apreciar en el cuadro 1. En lo atinente a el enfoque o teoría curricular en el que se sustentaba el currículo programa de Contaduría Pública de la Universidad de Cartagena, existe unidad de criterios en que muy a pesar de no estar explicitado en el currículo las características de secuencia asignaturista, el énfasis en la enseñanza más que en el aprendizaje, un currículo basado en contenidos secuenciales y la correlación interna de requisitos y correquisitos demuestran que el enfoque curricular de esta primera transformación curricular se identifica con la teoría técnica, no obstante que el desarrollo teórico y técnico en los estudios sobre currículo no contemplaba estas categorías como sustento para el diseño curricular. Al respecto encontramos que la aproximación más relevante se observa en el planteamiento de objetivos específicos, los cuales estaban esencialmente encaminados al desarrollo de cada asignatura, sustentados en el Acuerdo 30 de 1978. Estos aspectos fueron ratificados al consultar las otras fuentes de información del análisis; es decir, que el planteamiento fue validado por la postura de los directivos docentes del programa de Contaduría Pública de la Universidad de Cartagena, así como también con el marco normativo correspondiente. Son estos los dos principales factores que afloraron en el diseño curricular del año 1978, marcando la tendencia del saber hacer del profesional de la Contaduría Pública, con limitaciones en el campo gerencial e investigativo

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Técnico

ENFOQUE TEORÍAS CURRICULARES

Conserva las características del enfoque Técnico.

Se enmarca dentro del enfoque Técnico, la secuencia asignaturista corresponde a una planificación curricular planeada por expertos. El currículo se materializa en la transmisión de conocimientos seleccionados por los mismos expertos Lo prioritario es la enseñanza, la cual se basa en tradiciones. El currículo está basado en contenidos con una correlación interna de prerrequisitos y correquisitos No existe exigencia normativa al respecto, sin embargo para la época la costumbre en los programas académicos se inclina por el enfoque técnico Continúa la consideración de la formación contable como una profesión con énfasis en lo técnico.

SEGUNDA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR 1981

PRIMERA TRANFORMACIÓN CURRICULAR (ACUERDO 30 DE 1978)

El enfoque del Plan de Estudios consignado en este Acuerdo hace una clara referencia a las características del enfoque Técnico, lo cual se evidencia en términos como reestructuración, uso de tecnologías, delimitación clara y precisa de los objetivos de formación, De forma clara manifiesta la necesidad de “presentar las asignaturas en una secuencia coherente y sistemática en cada una de las áreas propuestas”. El diseño curricular plantea un carácter “eminentemente tecnológico y de corte pragmático” ante lo cual el Acuerdo insiste en una preparación de tipo investigativo con suficientes elementos humanísticos.

Conserva las características del enfoque Técnico. De forma clara manifiesta la necesidad de “presentar las asignaturas en una secuencia coherente y sistemática en cada una de las áreas propuestas”.

TERCERA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR 1990

cuadro 1. Teorías curriculares desde la normatividad

Siguiendo con las directivas institucionales y con la Resolución No. 3459 del MEN, el programa de Contaduría Pública formula un plan de estudios organizado en Áreas de Formación que agrupa asignaturas de acuerdo a sus énfasis y por los objetivos de formación. En general la estructura del Programa es secuencial, lógica y con tendencia a la flexibilidad.

Desde la Normatividad en esta reforma se puede observar la aparición de ciertos aspectos que evidencian una aproximación al currículo practico desde El componente electivo y flexible del currículo permite ciertas características de este enfoque en cuanto propicia la autonomía, respeta el libre desarrollo de la personalidad, enfatiza en la responsabilidad profesional como un ser social, cultural e histórico. El rol del docente es descrito como un gestor de espacios comunicativos.

Conserva características del enfoque técnico en cuanto a la organización asignatural secuencial y condicionada a requisitos.

CUARTA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR 2004

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Práctico

Critico

ENFOQUE TEORÍAS CURRICULARES

SEGUNDA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR 1981 No existen exigencias de carácter normativo en el periodo de estudio que aplique a la categoría de análisis.

No existen exigencias de carácter normativo en el periodo de estudio que aplique a la categoría de análisis

PRIMERA TRANFORMACIÓN CURRICULAR (ACUERDO 30 DE 1978)

No existen exigencias de carácter normativo en el periodo de estudio que aplique a la categoría de análisis

No se evidencian exigencias de tipo normativo para esta categoría de análisis

No se evidencian exigencias normativas en esta categoría de análisis.

Ni el acuerdo, ni la normatividad vigente contemplan los énfasis en este tipo de enfoques.

TERCERA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR 1990

La normatividad institucional exige el componente electivo y flexible del currículo el cual permite ciertas características de este enfoque en cuanto propicia la autonomía, respeta el libre desarrollo de la personalidad, enfatiza en la responsabilidad profesional como un ser social, cultural e histórico. El rol del docente es descrito como un gestor de espacios comunicativos.

Se reglamenta la práctica profesional como una oportunidad de conocimiento de la realidad y del entorno como fuente de aprendizaje.

CUARTA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR 2004

de la profesión, esta situación limitó el desarrollo disciplinar en su momento, dado que el conocimiento en el programa se asumía como un conocimiento experto de tipo técnico, evidenciado y ratificado en las asignaturas propuestas en este diseño curricular. No obstante lo anterior, en el diseño curricular de 1978 se encuentran los factores o elementos que subyacen en el plan de estudios, donde se evidencia la influencia que para ese periodo histórico del programa de Contaduría Pública de la Universidad de Cartagena ejercía el entorno empresarial, como orientador en el proceso de formación de los profesionales contables, esto, dadas las características y necesidades de los diferentes sectores de la economía regional del momento donde las cualidades del contador público se perfilaban al “saber hacer”, buscando siempre responder a las necesidades de información financiera del ente económico y dejando a un lado aspectos de vital importancia como l participación activa en el proceso decisional o expresado en palabras de Fernando Catadora Carpio que considera: “Un Contador como un profesional integro que permite que los negocios en el mundo puedan entender el lenguaje de la contabilidad. Un profesional que con su visión de ética ayuda a cumplir con los deberes que las empresas tienen con sus accionistas y dueños. Un profesional que ayuda con su ejercicio profesional a la mayor transparencia de la información financiera para la toma de decisiones.” En esta primera transformación la orientación que se tiene en cuanto a la formación del Contador Público se limita solo a eso, al cumplimiento con los requerimientos de la dirección en materia de información financiera, todo esto sin dejar de lado otro aspecto relevante en el diseño curricular del año 1978 donde el núcleo central del plan de estudios gira en torno a las exigencias de carácter normativo para el ejercicio de manera eficiente de la profesión contable, en este caso obviando el énfasis en una formación integral o mejor como lo ratifica también Fernando Catadora Carpio que: Un contador también es un enamorado de su profesión que contribuye a la formación de otros profesionales que seguirán el camino trazado luego de muchos años de ejercicio profesional. Un soñador

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que quiere ver siempre a su profesión en lo más alto del reconocimiento de la sociedad en la cual se desenvuelve… y por sobre todas las cosas, un contador es un Luca Pacioli que cada día reafirma su compromiso con su profesión. En la segunda transformación del programa ocurrida en 1981 en relación con los propósitos como categoría de análisis, se observan referencias a planteamientos de aspectos estratégicos, los cuales aunque no tenían la denominación de misión, visión, objetivos, principios y valores debido a que según las fuentes de información no era una exigencia normativa, si muestran cierta intencionalidad de darle al programa una proyección hacia el contexto y a la obtención de unos resultados planteados en forma de objetivos. Con respecto a las teorías y enfoques curriculares sigue prevaleciendo el enfoque técnico como modelador de los diseños curriculares del programa, esto atendiendo a que los currículos con los cuales se educan a los contables, enfatizan en el saber técnico – instrumental que es un campo referido a la ejecución de un conjunto de destrezas y habilidades operativas desarrolladas para dar respuesta a las exigencias del mercado del trabajo (aplicaciones contables, finanzas, auditoria, entre otras), dejando a un lado la preocupación por una actividad no productiva preocupada por la ampliación del conocimiento en el orden de crear una base teórica y conceptual en cuanto a los saberes contables; es decir se ratifica la importancia dada por quienes diseñaron los currículos o los directivos docentes a la prevalencia de lo profesional sobre lo disciplinar, en lo cual también se observa el énfasis en la experiencia profesional de los docentes y en la fuerte influencia del gremio contable sobre las orientaciones académicas de los programas de formación en esta disciplina. La tercera transformación curricular del Programa de Contaduría Pública (1990) conserva características y tendencias similares a la propuesta curricular de la segunda transformación. Por ser previa a la Reforma Universitaria generada por la Ley 30 de 1992 no se observa la influencia de los cambios institucionales que con esta Ley se realizaron en la Universidad de Cartagena. Esta reforma enfatizó en cambios formales tales como la adopción de ulas académicas como unidades de medición y evaluación de la labor académica. Este aspecto formal fue definido por el Decreto 35666 de diciembre de 1980 que reglamenta el artículo 40 del Decreto Extraordinario 80 de 1980. En el diseño curricular correspondiente a este periodo en lo

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referente a los propósitos como categorías de análisis, observamos que la misión a pesar de no estar explicitada de manera directa, se puede inferir del objetivo general la misión de formar líderes en los sectores económico y social, es decir, un profesional con rol activo como gestor con impacto en el entorno, con esta orientación en la formulación del objetivo general de programa de contaduría pública se asoma el interés de formar profesionales con elementos de formación gerencial. De igual forma acontece con la visión como elemento de la plataforma del diseño curricular en la cual no se contemplaban aspectos estratégicos o una visión de resultados de formación a mediano y largo plazo en el Programa, sin embargo, se observa un énfasis discursivo que llama la atención acerca de la necesidad de concentrar los esfuerzos de formación en el “ser” del futuro egresado dadas las exigencias del entorno de un profesional que da Fe Pública que legitima la profesión y que se considera un factor de sostenibilidad de la Contaduría Pública en el universo de las profesiones. En este diseño curricular los principios y valores, como elementos no se explicitan y lo que se aprecia es que por las características del profesional contable deben tranversar todo el currículo. El enfoque técnico y el modelo tradicional y conductista se continuaron considerando las bases conceptuales que le dan soporte al programa y que de acuerdo a su formulación son coherentes con los objetivos de formación del Programa, los cuales continúan siendo enfáticos en el desarrollo de habilidades, técnicas, conocimientos instrumentales y profesionalizantes del futuro egresado. En la propuesta curricular aprobada mediante acuerdo 10 del 13 de Mayo del año 2004, es decir, la cuarta transformación, donde se acogen directrices institucionales en el marco de un enfoque de calidad apoyado en las normas nacionales, específicamente en lo atinente al decreto 2566 emanado del gobierno nacional el 10 de septiembre de 2003 donde se establecen las condiciones mínimas de calidad para los programas académicos de educación superior y en las tendencias internacionales como las consagradas en el documento emitido por la UNESCO, donde se expresaron los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Se formularon por primera vez de forma explícita los elementos constitutivos de la plataforma estratégica y filosófica del Programa de Contaduría Pública de la Universidad de Cartagena, como son: misión, visión, valores y principios, dándole forma a la estructura curricular. En el análisis de

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los elementos estratégicos del Programa se observa que la misión se plantea en términos académicos generales que no le dan una identidad específica, propia del programa, que lo distinga de otros diseños curriculares de cualquier naturaleza. Por otra parte, la visión se orienta al posicionamiento y reconocimiento del programa sobre los mismos parámetros descritos en la misión. Se puede afirmar que el Programa de Contaduría Pública a través de la estrategia de flexibilidad curricular formulada en la cuarta transformación, pretende lograr la formación de contadores con énfasis en las áreas del ejercicio contable planteadas en la misión y en la visión, lo que permitirá lograr profesionales con una orientación específica ya sea en aspectos del área tributaria, de control y del sector público. En cuanto al enfoque teórico o teoría curricular que da soporte conceptual y pedagógico a esta transformación es importante anotar que en las fuentes de información consultadas, se observa coincidencia en que continua prevaleciendo la marcada tendencia del enfoque técnico, dado que se encuentran expresadas las características más significativas de este enfoque teórico, tales como: la secuencia asignaturista, la planeación originada en los expertos, la transmisión secuencial y lógica de los conocimientos; el énfasis en la enseñanza y en las estrategias de transmisión que plantean una relación docente – estudiante basada en el conocimiento del docente, y currículos basados en contenidos. Sin embargo existe evidencia en el documento curricular y en las fuentes consultadas sobre la vinculación del concepto de flexibilidad, intentando configurar escenarios importantes para la problematización y producción de prácticas académicas modernas orientadas a la generación de nuevos vínculos y nuevas relaciones con los diferentes actores en el proceso de formación, dentro de un proceso de apertura y redimensionamiento de la interacción entre las diversas formas de conocimiento u objetos de aprendizaje. En relación con los otros enfoques teóricos presentados en el marco conceptual, tales como el enfoque práctico y el crítico; en necesario anotar que en cuanto al práctico en el marco normativo introduce la necesidad de aplicar una práctica pedagógica que permita la contrastación de los conocimientos transmitidos a los estudiantes con la realidad, es decir un análisis de la realidad social y vivencia del contexto como escenario de aprendizaje, buscando que el estudiante aplique la reconceptualizacion, interpretación y simbolización durante el proceso de enseñanza. Evolución de los programas de contaduria en Colombia desde las Teorias Curriculares

En lo referente a la teoría critica el componente electivo y flexible del currículo en esta cuarta transformación, permite observar ciertas características de este enfoque en cuanto propicia la autonomía, respeta el libre desarrollo de la personalidad, enfatiza en la responsabilidad profesional como un ser social, cultural e histórico. El rol del docente en esta propuesta, es descrito como un gestor de espacios comunicativos, aunque lo planteado en el documento curricular del programa de Contaduría Pública en cuanto al papel del docente en el proceso de enseñanza amerita una reflexión profunda dado que se atraviesa por un proceso de transición de un enfoque eminentemente técnico a uno que vincule elementos de la teoría crítica y práctica. Finalmente en el año 2004 se acogen los lineamientos de la profesión contable estipulados en la Resolución 3549 de 2002 que define las condiciones de calidad para los programas de Contaduría Pública. Los directivos docentes reconocen también la influencia de la IFAC (International Federation of Accountants) como organismo orientador de la profesión y sus directrices sobre los currículos de los programas contables. El desarrollo disciplinar de la contaduría pública se ha caracterizado por continuos debates acerca del carácter técnico de la disciplina y de su capacidad de superar este carácter con el fin de convertirse en una disciplina de mayor complejidad, que apoyada en la investigación logre desarrollar un perfil más gerencial y global. Las comunidades académicas contables a través de los diferentes momentos de la profesión han buscado la reorientación del énfasis técnico en el proceso de enseñanza – aprendizaje, por ello surge la intencionalidad de diseñar currículos contables con otros énfasis tales como mayor cercanía a lo social, con competencias gerenciales y con mayor capacidad de interpretar el contexto. Esto se apoya tanto en el marco normativo como en el aporte y desarrollo de los docentes en cuanto a habilidades pedagógicas. Finalmente, la propuesta curricular formulada en el año 2004 es amplia en varios sentidos:

• Formula la necesidad de asumir otros enfoques y modelos pedagógicos, como el constructivismo, lo que genera mayores exigencias en cuanto a prácticas educativas, al desempeño de los docentes y de los estudiantes.

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• Está orientada a partir de una plataforma estratégica que le permite

proyectarse a resultados, metas y al logro de una visión que puede ser medible y evaluada.

• Introduce nuevas fuentes curriculares tales como los compromisos internacionales y los objetivos del milenio con la Educación.

• Exige el logro de estándares de calidad y la formulación de las

condiciones de mejoramiento e indicadores que sirvan de guía para el desarrollo del Programa a través del currículo.

• Formula las competencias requeridas para la formación de un egresado

profesional contable con un amplio perfil de desempeño y con la posibilidad de escoger su énfasis de formación de acuerdo a sus preferencias y significados personales.

• Introduce la estrategia de flexibilidad curricular con el fin de desarrollar

aprendizajes autónomos, respetar el libre desarrollo de la personalidad y enfatiza en la responsabilidad profesional como un ser social, cultural e histórico.

• Enuncia el rol del docente como un gestor de espacios comunicativos. • Amplía la oferta de la jornada académica para mayor cobertura, lo cual

diversifica las características y perfil socioeconómico de los estudiantes.

• Atiende las condiciones del desarrollo disciplinar tales como: la necesidad de contar con profesionales que posean conocimientos generales básicos que le permitan comunicarse e interactuar en grupos de investigación utilizando el pensamiento lógico y abstracto.

• Se propone desarrollar competencias en las áreas de conocimiento

organizacional y de los negocios tanto públicos como privados, de habilidades en el manejo de los sistemas de información y conocimientos generales contables. Hace referencia a la necesidad de un contador con habilidades sociales y un sólido componente de valores.

Los anteriores elementos del diseño curricular de la cuarta transformación se consideran ajustados a las actuales exigencias que desde los

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fundamentos teóricos y normativos constituyen las bases para formular estructuras curriculares que garanticen la calidad académica del Programa de Contaduría Pública de la Universidad de Cartagena. La Contaduría Pública en Colombia es una profesión altamente reglamentada, lo cual se hace evidente en las transformaciones curriculares del Programa en la Universidad de Cartagena como una fuente importante de insumo curricular. Esto ha determinado la supresión y adición de asignaturas y de diferentes énfasis de acuerdo a los requerimientos que el contexto le hace a la profesión. Lo anterior se plasma en los elementos filosóficos del Programa los cuales privilegian y destacan la necesidad de responder a las características de los sectores empresarial y social con profesionales idóneos, con las competencias exigidas por los diferentes sectores no solo a nivel de habilidades y destrezas, sino en cuanto a mayores exigencias de tipo intelectual y relacional. Se observa que lo anterior logra quedar plasmado en la propuesta curricular formulada en el año 2004 en la cual el Programa de Contaduría Pública recogen los elementos constitutivos de una reforma curricular actual, en este sentido, formula la necesidad de asumir otros enfoques y modelos pedagógicos, como el constructivismo, lo que genera mayores exigencias en cuanto a prácticas educativas, al desempeño de los docentes y de los estudiantes. Introduce nuevas fuentes curriculares tales como los compromisos internacionales y los objetivos del milenio con la Educación; exige el logro de estándares de calidad y la formulación de los elementos filosóficos que sirvan de guía para el desarrollo del Programa a través del currículo. Es decir plantea cambios sustanciales en relación con la forma como se realizaron las anteriores transformaciones curriculares del Programa. Bibliografía Álvarez, Osorio M. (2007). Historia de la Contabilidad en Colombia, Universidad de Antioquia. Amortegui J, Sepúlveda Y (1999). Los retos de la Educación Contable frente a la construcción de lo público, Universidad Nacional de Colombia. Colectivo de Trabajo NOSOTROS. (1999). El reto de la Universidad, por la sociedad. En libro de Ponencias XIII Congreso Nacional de Estudiantes de Contaduría Pública.

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Cubides, H, (1994) Historia de la Contaduría Pública en Colombia Siglo XX. Fundación Universitaria Central. Iafranceso, G. (2003), Nuevos fundamentos para la transformación curricular. Ed. Magisterio. Figueroa Molina, R. (2002). Las estructuras del currículo: una alternativa para el desarrollo humano integral, Revista Stvdia. Universidad del Atlántico. Barranquilla. Gonczi, A (1997). Enfoques de educación y capacitación basada en competencia: la experiencia australiana. In: CINTERFOR. Seminario Internacional sobre Formación Basada en Competencia Laboral: situación actual y perspectivas, 1., Guanajuato, México. Documentos presentados. Montevideo: Cinterfor/ILO Martínez, Pino, G. (2002). “El rediseño curricular contable: Entre lo profesional y lo disciplinar” Contabilidad Internacional. De: http:// www.5campus.org/leccion/rediseno Ministerio de Educación Nacional (1948). Ley 143. Ministerio de Educación Nacional (1952). Decreto 0686. Ministerio de Educación Nacional (1956). Decreto 2373. Ministerio de Educación Nacional (1960). Ley 145. Ministerio de Educación Nacional (1992). Ley 30. Ministerio de Educación Nacional (1993). Decreto 2649. Ministerio de Educación Nacional (2002). Decreto 808. Ministerio de Educación Nacional (2002). Decreto 939. Ministerio de Educación Nacional (2003). Decreto 2566. Ministerio de Educación Nacional (2009). Ley 1314.

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Morín, E, (1999), Los siete saberes necesarios en la Educación. Noy, L, A, (2005) Desde la Educación Contable: Una Visión del Desarrollo Contable. De: www.puj.edu.co/feconomicas/contaduría/syllabus. Universidad de Cartagena (1990). Reforma Curricular. Programa de Contaduría Pública. Universidad de Cartagena (2004). Reforma Curricular. Programa de Contaduría Pública. Uricoechea, F. (2001). Lo público: Historia y Estructura. En Revista Trans No. 1. Uricoechea, Fernando. (1999). La Profesionalización Académica en Colombia. Historia, estructura y procesos. Tercer Mundo Editores. Bogotá.

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1 Líder del Grupo de Investigación, Derecho del Trabajo y Seguridad Social. Investigadora reconocida por COLCIENCIAS. Abogada y Docente. Universidad de Cartagena. Especialista en Instituciones JurídicoLaborales, Universidad Nacional de Colombia. Máster en Teorías Críticas del Derecho y la Democracia En Iberoamérica. Democracia E Integración Regional. Universidad Internacional de Andalucía. Sevilla. Doctora por la Universidad De Castilla - La Mancha en Empleo, Relaciones Laborales y Dialogo Social en Europa.

Estudiante VI Cohorte Doctorado en Ciencias de la Educación – Universidad de CartagenaRUDECOLOMBIA. Abogado y docente investigador de la Universidad de Cartagena, Magister en Derecho por la Universidad del Norte y Especialista en Derecho comercial de la Universidad Externado de Colombia. 2

TENDENCIAS CURRICULARES EN EL PROGRAMA DE DERECHO DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA Josefina Quintero Lyons1 Universidad de Cartagena. Andrés Antonio Alarcón Lora2 Universidad de Cartagena.

Resumen En este artículo recopilamos información entre docentes y unos pocos documentos de reserva que existen sobre la historia del programa de Derecho de la Universidad de Cartagena; entre los apartes de estas letras esperamos llevar al conocimiento del lector, el barrido legislativo de los lineamientos establecidos para la creación del currículum del programa y finalmente las actuales tendencias curriculares en mismo. Abstract In this article we collect information from teachers and booking a few documents that exist on the history of law program at the University of Cartagena; among excerpts from these letters we hope to bring to the knowledge of the reader, the legislative sweep the guidelines established for the creation of the curriculum of the program and finally the current curricular trends in the same Palabras Claves Curriculum, Programa, Normativa, Contexto, flexibilidad. Keywords Curriculum, Program, Standards, Context, Flexibility Introducción La Facultad Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Cartagena y su programa de Derecho, nació conforme a un decreto dictado por el libertador Simón Bolívar el 6 de octubre de 1827, en cumplimiento a la ley por medio de la cual se crea en cada departamento, sección o provincia una universidad. En aquel momento, la Universidad de Cartagena era conocida como la Universidad del Magdalena y del Itsmo y posteriormente adquirió varios más, antes recibir el nombre que hoy ostenta. La Universidad del Magdalena y del Itsmo, oficialmente abre sus puertas el 11 de noviembre de 1828, en la sede actual del programa de Derecho, el Vetusto Claustro del Convento San Agustín. En los inicios de nuestra ilustre alma mater, los programas de escuela de filosofía y letras, la escuela de medicina y la escuela de jurisprudencia, de ella en su momento, egresó el abogado, ideólogo y político Rafael Núñez, demostrando no solo la calidad en la educación ofertada, sino también la calidad del jurista egresado de nuestro programa de Derecho.

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Al iniciar la escuela de Jurisprudencia como dependencia de la Universidad del Magdalena e Istmo, se inició con los cursos de Jurisprudencia Civil, canónica, Internacional y Economía Política; mediante decreto con el 21 de diciembre de 1869, la Universidad del Magdalena y del Istmo se reorganiza y crea la escuela política; el nombre de la escuela de jurisprudencia subsistió hasta la mitad del siglo pasado. Mediante múltiples reorganizaciones y la refundación de la escuela de jurisprudencia y la escuela política, la nueva entidad tomo el nombre de escuela de derecho y ciencias políticas; en su momento cada escuela contaba con planes de estudio de 3 y 4 años respectivamente. Luego de la mitad del siglo pasado, se hicieron pequeñas modificaciones que llevaron a la denominación actual denominación de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas. Así como existió la modificación en la estructura orgánica de la facultad, y de la universidad misma, la titulación de sus egresados, sufrió múltiples metamorfosis, dadas las tendencias curriculares y el ejercicio de la profesión de la época, desde nuestra facultad se contaban egresados titulados como Doctores en jurisprudencia, Doctores en Derecho y Ciencia Política y los hoy Abogados. Lineamientos Curriculares de los Programas de Derecho. Es importante resaltar, que todas las implementaciones realizadas a través de la política pública en materia de Educación Superior, se han generado a partir de referentes internacionales que se han adoptado para ser adoptados por los cueros normativos. En este sentido el proceso de Bolivia, fue una corriente, que impacto notablemente a nivel nacional no solo en la estructuración de los planes de estudio de las escuelas de derecho, sino también de muchos programas de Educación Superior en Colombia. La declaración de Sorbona, en París proferida en 1998 y respaldada por Reino Unido, Francia, Alemania e Italia, se direccionaron políticas Educativas que permitieran crear espacios dentro de la Unión Europea, para fomentar la internacionalización de la Educación Europea. Posteriormente más de 25 países de Europa ratificaron en Bolonia en 1999 la Declaración de Bolonia, creándose así el Espacio Europeo de Educación

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Superior (EEES), estableciendo así estrategias para la homologación de enseñanza de Educación Superior, buscando auspiciar la movilidad de estudiantes y docentes. Durante la estancia internacional de la VI Cohorte del Doctorado en Ciencias de la Educación, del cual soy parte, se pudo observar notablemente en la Facultad de Derecho de la Universidad de Murcia (España), al igual que en las otras escuelas de Derecho de ese continente, estructuras propias de los planes de estudio, cada uno, de acuerdo a las competencias, perfiles y el entorno del profesional a egresar. La Facultad de construir un espacio común de educación superior en América Latina, a través de un proceso común como el de Bolonia o alguna de sus variables, es un tema de debate en la región a pesar de que se reconocen sus bondades en términos de modernización, innovación e internalización, sobresale la tesis que en el caso de américa latina no es factible. (Ávila, 2011) Esta estandarización de sistemas en la educación, genera una tensión ineludible, porque transgrede las diferencias regionales, su cultura y ante todo la negociación de la diversidad de perspectiva no solo de la construcción de una política pública, sino además su adecuada implementación. Desde la promulgación de nuestra constitución en el año 1991, se establecieron los Derechos Fundamentales de primera, segunda y tercera generación; en ella se ha incluido entre el grupo de primera generación, la educación. La forma en la que el derecho a la educación se ha desarrollado en nuestra constitución ha tomado sus inicios desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos proclamada en 1948, esta declaración incluye en su artículo 26: Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

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La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos. (Declaracion Universal de los Derechos Humanos, 1948) Estos artículos, fueron expresados en la Constitución en varios puntos como lo son los artículos 27, 69, 67, 64, 52, 41, 45, 70 entre otros, entre los que se relacionan textos tales como: “El Estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra.” (Articulo 27). Luego como consecuencia de ello se expide la ley general de la educación, es decir Ley 30 de 1992 que además de organizar el servicio público de la Educación Superior, trae consigo en sus apartes como se debe fortalecer la educación superior desde la investigación, como se ha de proteger las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra; y adoptar a largo plazo medidas ofrecer las condiciones especiales para el desarrollo de la investigación. En el artículo 8 del Decreto 80 de 1980, como antecedente de la ley 30 de 1992 ha quedado claro como la investigación, debe ser entendida como el principio del conocimiento y de la praxis; en esta normativa, se toma la investigación como una actividad fundamental de la educación superior a lo que posteriormente, en las facultades de Derecho iniciara a reglamentarse con el Decreto 1221 de 1990, en el que se determinaron en su momento los requisitos mínimos para la creación y funcionamiento de los programas de Derecho en Colombia. A diferencia de cómo se presentan hoy en día las formas de verificación de un programa ante el Ministerio de Educación Nacional con los registros calificados y sus componentes, este Decreto (1221 de 1990), trataba específicamente sobre los programas de derecho.

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En su artículo tercero, si bien se dirige el estudio del derecho a la formación de jurisconsultos y luego como docentes o investigadores, ha quedado rezagado por cuanto olvida las funciones adicionales que se puede ejercer desde el Derecho. Como un conjunto en la enseñanza, al abogado de hoy se le prepara únicamente como litigante, obviando la posibilidad y alcance como juez, conciliador, académico, administrativo, sin embargo, como bien lo menciona el Dr. Jorge Pallares Bossa, “En la enseñanza del Derecho se debe fortalecer al futuro abogado para proceder distinto en la vida”. (Bossa, 2014). Con la expedición de los Decreto 3545 y 2566 de 2003, el Gobierno Nacional fija el sistema de créditos en Colombia y el sistema de acreditación de los programas profesionales; para lo cual la Universidad de Cartagena para adaptarse a estas normas nacionales expide el mismo año el acuerdo 03 del año 2003, mediante el cual adopta el reglamento estudiantil del 2003, que se desarrolla de acuerdo a los lineamientos curriculares institucionales, allí se establece el sistema de créditos. Como consecuencia de lo anterior cada programa solicita su registro calificado que es obligatorio para adaptar su programa al sistema de créditos y así , se da a conocer el currículo como conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, esto va de la mano con el proyecto docente, el plan curricular, el Proyecto Educativo del Programa, los lineamientos curriculares institucionales, el Proyecto Educativo Institucional y por supuesto la acreditación institucional. En el año 2004 se expide la Resolución 1036 en la Universidad de Cartagena, que establece orientaciones precisas de calidad para las propuestas curriculares de pregrado y especialización en Educación, desde los núcleos básicos establecidos en el Decreto 272/98 y otros aspectos de la construcción personal y profesional, dominio de los medios informativos y fortalecimiento de la investigación. Posteriormente el Decreto 2566 de 2003, modificado por la Ley 1188 de 2008, desde la dimensión de condiciones básicas de calidad, establece las quince (15) condiciones mínimas de calidad y demás requisitos que deben cumplir para ofertar y/o desarrollar todos los programas académicos de educación superior, no solo los del campo educativo. (Universidad de Cartagena).

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Por la dinámica educativa, política y social en el contexto nacional e internacional y en atención a las sugerencias elevadas por los pares académicos en el marco del proceso de Acreditación en Alta Calidad contenida en la Resolución 4421 de 3 de Junio de 2010, que se dictó en desarrollo del Decreto 2595 del 2010, que modifico y redireccionó el lineamento institucional del sistema de créditos se procedió a dinamizar el Curriculum de la Facultad de derecho y Ciencias Políticas del Alma Mater. En atención a lo anterior la Universidad de Cartagena, expidió el acuerdo 02 del 2013. Mediante el cual se marcan las pautas no solo del registro calificado si no para el máximo eran 180 créditos para la época y ahora son 160 créditos que deben recoger en las asignaturas que conforman el plan de estudios el fortalecimiento de las competencias básicas y profesionales con quien deben egresar un abogado. Conservándose obviamente su autonomía en cómo se maneja el sistema de crédito desde Proyecto Educativo Institucional PEI y Proyecto Educativo de Programa PEP. (Universidad de Cartagena). La Facultad de Derecho de la Universidad de Cartagena asumió como prioridad del proceso de autoevaluación, el compromiso de normalizar su componente curricular con los lineamientos nacionalmente establecidos por el Ministerio de Educación Nacional, los cánones de Calidad definidos por el Consejo Nacional de Acreditación y los lineamientos curriculares de la Universidad de Cartagena. Por tal razón, en su momento promovió un proceso de reforma curricular con la finalidad de asegurar en mayor grado la efectiva formación de un abogado con competencias y conocimientos derivados de un juicio de correspondencia con el entorno que le circunda y al interior de la cual se desarrollará como profesional del Derecho. Esta calidad sólo es posible lograrla articulando de forma profunda la dinámica investigativa con los procesos formativos de aprendizaje disciplinar, ya que sólo así el estudiante podrá articular de forma precisa los desarrollo, problemas y particularidades que a nivel social o teórico tienen las categorías, conceptos y procedimientos trasmitidos por el docente en el proceso formativo. En este orden de ideas, un abogado formado bajo estos criterios debe encontrarse en las mejores condiciones para responder de forma inmediata ante las nuevas y renovadas exigencias de un entorno de competitividad donde se hace imperativo que los conocimientos apropiados durante

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el proceso formativo impacten de forma efectiva la sociedad donde el profesional se desenvuelve esencialmente como ciudadano. A un nivel formal, la reforma curricular permitió fortalecer profundamente el contenido electivo del Plan de Estudios, asegurando su flexibilidad al tiempo en que se promueve la interdisciplinariedad como presupuesto o vector pedagógico de una formación jurídica integral y con vocación investigativa. (Programa de Derecho - Universidad de Cartagena, 2014) Tendencias Curriculares Actuales en el Programa de Derecho de la Universidad de Cartagena El Programa de Derecho, a partir de la obtención de la Acreditación en Alta Calidad, ha consolidado las fortalezas y las oportunidades de mejoras derivadas de los procesos de autoevaluación del programa, las cuales en su momento fueron reconocidas por los pares académicos y el CNA, procurando mantener una política de revisión permanente de las estrategias y objetivos que soportan la gestión académica y administrativa de cada proceso misional. Dicha dinámica, ha posibilitado que hoy el Programa de Derecho cuente con una experiencia tal que le permita asumir nuevos desafíos y replantear el horizonte de su proyección. Desde el programa de Derecho de la Universidad de Cartagena, existen distintas tendencias claras enmarcadas en el currículo, unas que buscan impulsar el proceso de desarrollo, mejorar los criterios de formación, otras quieren expandir la movilidad escolar, homogeneizar referentes culturales, la acreditación de experiencias y aprendizajes en doble vía, estudiantes de derecho udeceistas en el exterior y extranjeros de visita en el programa de derecho de la Universidad de Cartagena. Adicionalmente, desde el CNA se habla de la flexibilización curricular una política educativa, la flexibilidad también tiene que ver con la oferta de cursos y actividades académicas y su renovación continua, la posibilidad de tomar clases o el autoaprendizaje, en ella también podrían incluirse la utilización de nuevas tecnologías, para obtener aprendizajes. En este sentido, en el programa existe una forma de estructuración curricular que obedece a planes estratégicos de carácter internacional con miras a la cooperación e interrelación entre instituciones extranjeras, que permiten al estudiante estudiar un fenómeno desde distintas perspectivas, no de manera sesgada, es decir de manera inter, multi y transdisciplinar.

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En definitiva, el programa de Derecho de la Universidad de Cartagena, entra a una tendencia identificable dentro de los modelos curriculares, entre ellos el que en mayormente encaja en el modelo academicista, aquel que está más centrado en la enseñanza, que en el propio aprendizaje, por lo que hay un gran uso de la memorización y tan sólo se puede usar las técnicas impartidas por el experto en la materia (Salvatierra, 2011) Conclusión Como se puede observar a través de lo planteado en este artículo, se evidencia claramente los cambios paradigmáticos y normativos, que se han implementado en el plan de estudios del programa de derecho de la Universidad de Cartagena, se generaron paralelamente a la adaptación de las normas expedidas para la regulación nacional sobre la materia. El abogado Contemporáneo, en su formación integral exige competencias holísticas, que deben obedecer, no solo a los requerimientos del mercado laboral, sino también ser un actor determinante en la construcción de una nueva y buena sociedad. Los dilemas que enfrentan a las sociedades para sostener y garantizar el bienestar de sus poblaciones, contrasta fuertemente con la capacidad de propuesta y de respuesta de los sistemas educativos sobre él, para qué y cómo educar. De esta manera, se percibe una significativa disociación entre las exigencias políticas y sociales a la educación y sus respuestas, que son cada vez más interpeladas por evaluaciones internacionales y nacionales que tienden a ocupar el lugar del currículo en el proceso de enseñanza y aprendizaje (UNICEF, 2013) El programa de Derecho cambia, así mismo su currículo, por ello sus tendencias han de depender de las sociedad, del mercado, de la oferta y las nuevas generaciones de abogados, no podemos enmarcar las tendencias exclusivamente en los planes de estudio o en los currículos asignaturitas, sino por el contrario se reflejan en actividades que van más allá de lo curricular tales como internacionalización, cultura, deporte, religión e idiomas; esperamos que cada día el programa y sus egresados marquen hito, ellos finalmente son quienes dan muestra de la realidad en las tendencias curriculares en el programa de Derecho de la Universidad de Cartagena.

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Bibliografía Declaracion Universal de los Derechos Humanos. (1948). Autores del Curriculo. (s.f.). Recuperado el 29 de Agosto de 2013, de http://autoresdelcurriculo.blogspot.com/p/hilda-taba.html Ávila, J. G. (2011). Impacto del proceso de Bolonia en la educacion superior de America Latina. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Bossa, J. P. (7 de Noviembre de 2014). La enseñanza del Derecho en la Universidad de Cartagena. (A. A. Lora, Entrevistador) Constitucion politica de Colombia. (1991). Articulo 27. Programa de Derecho - Universidad de Cartagena. (2014). Informe de autoevaluacion con fines de renovacion de acreditacion de alta calidad del rpograma de derecho. Cartagena: Universidad de Cartagena. Salvatierra, C. P. (10 de noviembre de 2011). Didáctica. UNICEF. (2013). Porque importa hoy el debate curricular. Genova, Suiza. Universidad de Cartagena. (s.f.). Universidad de Cartagena. (s.f.). Proyecto Educativo Institucional 20142018. Proyecto Educativo Institucional 2014-2018. Cartagena.

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Doctoranda en Ciencias de la Educación – Universidad de CartagenaRUDECOLOMBIA V Cohorte. Odontóloga Universidad de Cartagena, Especialista en Patología y Cirugía Bucal Pontificia Universidad Javeriana, Docente y Jefe Departamento de Postgrado y Educación Permanente Facultad de Odontología Universidad de Cartagena, Colombia 1

EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN EN ODONTOLOGÍA Clara Inés Vergara Hernández1 Universidad de Cartagena.

Una de las inquietudes en la formación del odontólogo es en el logro de la articulación de sus saberes centrado en la manera como aprenden los estudiantes y su forma de percibir los procesos de adaptación entre sus diferentes ciclos de transición con la finalidad de moldear profesionales competentes capaces de afrontar los desafíos que la sociedad exige, lo cual continúa siendo una preocupación a nivel mundial. Por ello, en este capítulo se profundiza en la situación actual de la educación en odontología, a partir de la evolución de la enseñanza en esta disciplina a nivel mundial pero haciendo hincapié en la educación colombiana. Para explicar mejor cómo ha evolucionado la enseñanza en los programas de odontología se hace necesario remontarse entonces desde sus orígenes, es por esto que a continuación se plasma una breve descripción de este proceso realizando un recorrido por Europa, Estados Unidos y Latinoamérica, para finalmente comprender lo sucedido en Colombia. El Modelo Europeo La historia de la salud es necesaria dividirla en dos: La Pretécnica que abarca desde el nacimiento de la humanidad hasta el siglo VI antes de Cristo y la Técnica que llega hasta nuestros días. La era Pretécnica se halla representada por las concepciones sacro-mágicas y empíricas. A pesar de existir evidencias que en la antigüedad los que desarrollaban las habilidades en el arte dental eran sacerdotes y curanderos, fue en el Egipto primitivo, en el periodo prehelénico, donde la odontología alcanzó un notable desarrollo convirtiéndose en un quehacer especializado. Los primeros documentos donde aparecen las referencias al tema de lo bucal datan de 5000 años.1 Las escuelas médicas de los periodos clásicos grecorromanos no le dedicaban mucho tiempo a los temas odontológicos dejando en manos alternas la transmisión de la odontología básica.2 En 1308, los barberos cirujanos se agruparon con el fin de capacitarse de cierta forma y así defender sus intereses en contra de la charlatanería. Se empieza a reglamentar a través de algunas leyes coercitivas para poner fin a aquellos que ejercían sin ningún tipo de formación. Las primeras monografías sobre los dientes y sus enfermedades con formación universitaria permiten situar en el siglo XVI los orígenes de la profesión odontológica.3 1 Gandarías, GJ. (n,d). Evolución histórica de la salud pública y legislación. 2 Tomo VIII de los Tratados Hipocráticos. (Gredos, Madrid 2003). 3 López Piñero JM. (1990), Lecciones de Historia Odontológica. Universidad de Valencia. CSIC. Valencia. 15-16

Evolución de la educación en odontología

Desde la época medieval, la formación de los sanadores, como eran llamado los dentistas, tenía dos vertientes: La una era abierta, con libertad de enseñanza y la otra académica e institucional con una enseñanza reglada en las universidades. Los del primer grupo se formaban de manera empírica y correspondía a los que quisieran ejercer el ejercicio manual de dentista debido a que su habilidad se conseguía sin un esfuerzo intelectual; este modelo era abierto y no discriminaba ninguna condición social, religioso o de género; mientras que el modelo académico vetaba a mudéjares y judíos, razón por la cual este grupo era constituido por un número escaso de personas formadas haciendo que hasta este momento se ejerciera el arte de la odontología más como un oficio que como profesión.4 También los griegos y romanos alcanzaron grandes avances en el campo odontológico, pero solo hasta el siglo XVIII se descubren las raíces de la odontología como profesión, en un periodo en el que la medicina atravesaba por una crisis severa, debido a que los que la practicaban (médicos, cirujanos latinos, romanticistas y barberos) vivían en constantes conflictos, situación que fue aprovechada por los charlatanes; de hecho, en Francia, los barberos ejercían como médicos y dentistas. Pero también existían los que practicaban la profesión de manera seria, los cuales decidieron organizarse y les pidieron a las autoridades que reglamentaran la práctica dental, a través de un examen que certificara que estaban capacitados para el ejercicio de su profesión.5 La odontología moderna se inicia en Paris con Pierre Fauchard en el periodo 1678-1761. Con Él se promulgaba la prevención a cambio de la mutilación y se preocupaba por la formación básica médica para que así pudieran ser reconocidos como especialistas en patología bucales. A finales del siglo XVIII la odontología entra en un gran periodo de desarrollo y Francia se convierte en el líder de la Odontología seguida de Inglaterra y Alemania.6 El modelo universitario de origen germánico aparece en torno a Georg Carabelli, profesor de odontología en Viena desde 1821. Los primeros centros de enseñanza se ubicaron en Alemania en 1824; y la primera 4 López Piñero JM. (1857), La Enseñanza Médica en España desde la baja edad media hasta la Ley Moyano. Fundación URIACH 1838. Barcelona 1998. 7-30 5 Díaz de Kuri M. (1994), El Nacimiento de una Profesión. La Odontología en el siglo XIX en México, Fondo de Cultura Económico, México. 6 Lerman S. (1974), Historia de la Odontología, Mundi, Buenos Aires. 237-238. Evolución de la educación en odontología

escuela dental fue creada en Baltimore en 1840, la cual sirvió de modelo para la creación de escuelas en París, Londres y Viena. En 1855 adquiere notable fuerza la Universidad de Berlín, gracias al esfuerzo de Eduard Albrecht, en donde se logra la integración plena en la parte odontológica, la enseñanza práctica era impartida desde las clínicas privadas de los odontólogos. Desde ese momento hay conflictos en la formación de médicos y odontólogos surgiendo a principios del siglo XIX una crisis internacional entre odontólogos y estomatólogos.7 Hasta este momento la forma de transmitir los conocimientos era bajo la enseñanza tutorial o preceptorial es decir de una manera informal. Surgen las revistas especializadas y se enriquece la bibliografía en la odontología, además se crean escuelas destinadas a la formación de dentistas y se publican textos encaminados a especialidades como cirugía, ortodoncia y prótesis.8 En Francia, existía un sistema de libertad de ejercicio a través de escuelas odontológicas pero solo con la Ley del 30 de noviembre de 1892, queda restringido el ejercicio de la odontología para los cirujanos dentistas y médicos cirujanos y para ello debían cursar tres años en una escuela dental reconocida y haber aprobado tres exámenes especiales en la facultad de medicina, se concebía a la odontología como un recorte de las ciencias médicas y el proceso de enseñanza aprendizaje era de tipo artesanal. Luego se aumentan los años de estudio a cinco, en los que dos eran de aprendizaje teórico y tres prácticos con un examen final al término de cada año. El método de enseñanza era de tipo explicativo e informativo en donde un experto en el arte dental expone sus experiencias y de una manera práctica muestra sus habilidades para que el estudiante aprenda observando y memorizando y así pueda luego ejecutarlo. Entonces es así como aparece el docente, que a través de demostraciones, enseña a sus estudiantes a repetir el procedimiento realizado. Posteriormente evoluciona el sistema de enseñanza, en donde el profesor le ofrece al alumno nuevos problemas en el mismo objeto de estudio para que aplique sus conocimientos y habilidades. Así 7 López Piñero JM. (1990), Lecciones de Historia Odontológica. Universidad de Valencia. CSIC. Valencia. 8 Barajas G. (2007). Odontología en México. Retos, formación y futura demanda de la profesión. Edición Pomares.

Evolución de la educación en odontología

el estudiante va desarrollando su independencia al resolver por sí solo los problemas, sabiendo porqué lo hace y porqué soluciona la situación planteada, esto lo que pretendía era a desarrollar la competencia de toma de decisiones.9 En Europa se contaba con dos modelos de enseñanza: el Odontológico liderado por Alemania y el Estomatológico que era compartido en Francia por Emile Magitot. Italia y los países Austro-Húngaros organizaron la odontología como especialidad derivada de la medicina. Hasta la segunda mitad del siglo XIX, España estaba desconectada de estos movimientos reformistas en Europa. Es este siglo XIX donde suceden reformas que influyeron en el ejercicio de las labores odontológicas en Europa y en especial en España. Sangradores, charlatanes o empíricos abren el siglo hasta llegar a la titulación universitaria de odontólogo la cual inicia en el siglo XX. La práctica odontológica seguía como un apéndice de las profesiones médicas.10 En 1846 se asigna a una titulación el ejercicio de la labor odontológica con la creación de los Ministrantes, este tipo de criterio permanece hasta que aparecen los Practicantes en 1860 y hasta 1874 que se funda el Colegio Español de Dentistas de Madrid por el dentista Cayetano Triviño, de esta manera se forza la creación del título de Cirujano Dentista. Poco tiempo después se desvincula la práctica odontológica de la labor practicante. En 1901 aparece finalmente el título de Cirujano Dentista y luego el de Odontólogo en 1914, en donde se crea la Escuela de Odontología. Es Florestan Aguilar, formado en el Dental College de Filadelfia, la persona más influyente de la Odontología española hasta la Guerra Civil ( 1936-1939), pero aun así no culminan los conflictos del límite de competencias con los practicantes, es sólo hasta 1939 se emite una resolución judicial en donde se les recuerda a estos últimos que no pueden ejercer la odontología.11

9 Ardila CM. (2006). La Profesionalización en la formación de odontólogos. Monografía presentada para optar el título de especialista en didáctica universitaria. Universidad de Antioquia. Medellin. Plataforma Cibertesis. 10 Cortes FJ. (2002). The evolution of dental health in dental students at the University of Barcelona. Journal Dental Education. 66 (10); 1203-1208. 11 Sanz Ferreiro R (2004). Los Practicantes y el ejercicio de la odontología española. Memorias para optar el grado de doctor. Universidad Complutense de Madrid. Evolución de la educación en odontología

Los primeros países que introdujeron un plan de estudios independiente en Odontología fueron el Reino Unido en 1859, Finlandia en 1880, Suiza en 1881 y Rusia en 1891. Sin embargo los países del sur de Europa, como Portugal, España, Italia y parcialmente en Francia, mantuvieron el vínculo con los estudios de Medicina, siendo la Odontología (Estomatología) una especialidad de la Medicina. Esta distinción entre el norte y sur de Europa en cuanto a la independencia de los estudios de Odontología ha cambiado en los últimos veinticinco años debido a la introducción de los ideales europeos encaminados hacia la creación de un marco Europeo común y la introducción de medidas para la armonización de los programas de educación superior. El tratado de Roma firmado en 1957 por representantes de Bélgica, Alemania, Francia, Italia, Luxemburgo y Holanda instituyó la Comunidad Europea y desarrolló los primeros pasos de este largo proceso. En 1944 se modificó de nuevo el título de Licenciado en Odontología y se transformó en una especialidad de la Medicina. Para llevar a cabo dicha formación se crearon los institutos y las escuelas profesionales. La primera Escuela de Estomatología fue inaugurada en 1945 en la Ciudad Universitaria de la Universidad Complutense en el emplazamiento que dispone en la actualidad la Facultad de Odontología. En 1948 se reguló por ley el título de doctor licenciado Médico Estomatólogo, por el cual los licenciados en Medicina deberían cursar dos años de especialidad en las Escuelas de Estomatología. Este plan de estudios constaba en el primer año de tres asignaturas: Odontología, Prótesis Estomatológica y Estomatología Quirúrgica. En el segundo año se impartían: Prótesis Fija, Profilaxis Estomatológica y Ortodoncia y Estomatología Médica. El método de enseñanza más comúnmente empleado eran los cursos basados en clases magistrales y donde la memorización era el principal método de aprendizaje y el enfoque era asignaturista.12 El Modelo Estadounidense Los primeros barberos cirujanos provenían de Inglaterra en 1630. Para finales del siglo XVIII, Estados Unidos contaba con muy pocos dentistas por lo que aprovecharon los inmigrantes europeos en dar aportes a la práctica dental. El primero que se estableció fue el Inglés Robert Woofendal en 1776 y luego el Francés Mr. Gardett en 1778, quien se 12 Libro Blanco Título de Grado de Odontología. (2004). Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación.

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estableció en Filadelfia utilizando la presión atmosférica para fijar las dentaduras artificiales.13 A principios del siglo XIX para poder ejercer la profesión debían obtener el título en las escuelas dentales europeas, pero luego fueron los estadounidenses los que superaron en desarrollo y progreso a los europeos y es cuando en 1840 se funda la primera escuela dental, el Baltimore College of Dental Surgery, supervisado por médicos, ministros y dentistas. Esta escuela fue creada debido a que la profesión médica excluía los temas dentales de los planes de estudio de medicina. Entonces surge la odontología como una rama de la medicina, con una duración de dos años, en donde los cuatro primeros meses era de instrucción teórica y en el resto del tiempo desarrollaban habilidades prácticas; la enseñanza era de carácter privado y no profesional. Por iniciativa de los dentistas Horacio Hayden y Chapin Harris, se forma en 1840 la primera asociación nacional de dentistas la cual se convertirá después en la American Dental Association. Se funda también la primera revista en 1839, la American Journal of Dental Science con su director, el Dr. Harris. En el último cuarto del siglo XIX los pioneros de la educación estaban inspirados en los filósofos y educadores Europeos especialmente alemanes. Existen dos diferencias básicas entre la escuela francesa de Fauchard y la norteamericana: la primera es que es producto de la contribución individual del hombre y la norteamericana es el producto de aportes de muchos individuos coincidiendo dentro de un contexto socio histórico determinado , el de la expansión de la revolución industrial y del sistema capitalista en los Estados Unidos. La segunda se refiere al aspecto cualitativo de ambos aportes: Mientras el de Fauchard estaba dirigido al desarrollo científico de la odontología, el de los norteamericanos se concentró al progreso científico de la profesión en hallazgos de tipo técnico tendientes a facilitar la labor diaria del odontólogo.14

13 Dental Education at the Crossroads: Challenges and changes. Washington DC. (1995). The National Academic Press. Field Marilyn. 14 Ardila CM. (2006). La Profesionalización en la formación de odontólogos. Monografía presentada para optar el título de especialista en didáctica universitaria. Universidad de Antioquia. Medellín. Plataforma Cibertesis. Evolución de la educación en odontología

En 1903 ejercían 27608 odontólogos en los Estados Unidos y existían 60 escuelas dentales, en donde algunas dependían de universidades, otras eran ramas de la medicina y otras eran solo institutos privados y sostenidos por sus propios recursos. Los que eran rama de la medicina compartían cursos básicos comunes para ambas escuelas. En 1919 el Dr. William Gies, profesor de bioquímica de la Universidad de Columbia, fundó la revista de investigación dental, introduciendo así la investigación en la formación del odontólogo. Las primeras ideas curriculares partieron en reacción de la teoría de disciplina mental del psicólogo alemán Christian Wolff. En los inicios del siglo XX se fundamentan cuatro fuerzas curriculares: 1. La Humanística (Harris y Elliot). El currículo es asignaturista y son defensores del método de repetición. 2. El currículo centrado en el niño (Parker y Hall). El currículo es acorde a las etapas del desarrollo y a los intereses de los educandos y se valora la individualidad. 3. Educadores socialmente eficientes. (Mayer). Son opositores de Harris y su método se centra en el docente y no en los contenidos. 4. Fuerza del progreso social o Meilorismo (Frank y Small). El currículo estudiaba los problemas que impedían el progreso. En centro del aprendizaje era el educando y la pedagogía se basaba en el contacto con la realidad social.15 Después de la segunda guerra mundial, la investigación establece un vínculo estrecho con las bases biológicas del plan de estudio médico y odontológico.16

15 ME Navas ME. (2012). Evolución del campo del currículo en Colombia. Región caribe 1970-2010. Universidad de Cartagena. 16 Barajas G. (2007). Odontología en México. Retos, formación y futura demanda de la profesión. Edición Pomares.

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La Odontología en México.17 En la época prehispánica la odontología tenía fines estéticos y mágicoreligiosos, para así adquirir un estatus social, es por esto que la tendencia era la de incrustar piedras preciosas en los dientes anteriores. Aunque también se propendía por la mutilación para la remediar el dolor y por el uso de plantas medicinales para tratar las enfermedades orobucales. Pero con la llegada de los conquistadores y los barberos europeos, se desplazó la práctica dental ejercida por los indígenas. En la Colonia, los españoles tenían la medicina más avanzada del mundo y es así como en México, en 1554, se funda la primera universidad de América del Norte bajo el modelo salamantino, basándose en la tradición escolástica, es decir, bajo el método cristiano en dónde se controlaba cada una de las etapas de los planes de estudio así como de los contenidos específicos de las asignaturas, pero sin escuela de odontología; es por esto que quienes practicaban la odontología eran charlatanes y barberos sin ningún tipo de formación académica y prestaban sus servicios bajo ninguna medida de bioseguridad. Es importante también mencionar que no existían libros específicos, solo textos en latín de medicina con algunos capítulos sobre enfermedades de los dientes y la boca, por lo que los barberos no lograban entender. La odontología en México surge de los conocimientos de los españoles que se unen con los implementados por las culturas indígenas del Altiplano. En donde solo hasta después de la independencia se reglamenta la práctica dental ejercida por los barberos, a través de un examen teórico-práctico que debían presentar ante una junta de instrucción pública, además debían adjuntar un certificado expedido por un dentista que gozara de prestigio en el que constara que había aprendido bajo su tutela la práctica dental, este modelo de enseñanza individualizado impedía conocer qué nivel de complejidad era impartido. Dicho tipo de enseñanza era conocido como “No formal”. Para finales del siglo XIX, los ciudadanos mexicanos viajaban a los Estados Unidos para cursar la carrera de manera formal en las escuelas dentales. Pero algunos aún seguían formándose bajo el modelo no formal individualista, lo que obligó al gobierno a reglamentar la enseñanza de la 17 G. Barajas G. (2007). Odontología en México. Retos, formación y futura demanda de la profesión. Edición Pomares. Evolución de la educación en odontología

profesión; es así como en 1887 se funda la Sociedad Odontológica Nacional Mexicana con el fin de actualizar al gremio dental y socializar las prácticas dentales promocionando las escuelas dentales estadounidenses. Entre 1880 y 1896 se forman varias escuelas dentales mexicanas privadas, siempre manteniendo la conexión educativa con medicina. En 1904 se establece el primer plan de estudio de la carrera de cirujano dentista con una marcada influencia europea (considerando la odontología como una especialidad de la medicina) y de la estadounidense (como rama médica pero que impartía los estudios de manera independiente de la medicina). Las asignaturas básicas eran impartidas en la escuela de medicina y las materias disciplinares se cursaban en el consultorio de Enseñanza Dental, tal y como se hacía en las escuelas estadounidenses. En 1907 se expide una ley en donde se reglamenta la agrupación de asignaturas afines por semestre, es decir en los primeros años las básicas y luego las clínicas aumentando el grado de complejidad, tratando de mirar al paciente de manera integral. Se insistía en la enseñanza por demostración, es decir, de tipo conductista y con una delegación progresiva de las actividades clínicas. Simultáneamente a esta Ley se realiza un reglamento donde se modifica el plan de estudios, en donde hay esbozos del perfil de egreso que pretende ver al paciente de manera integral y no asilando la boca del resto del organismo. Se busca que la transmisión del conocimiento sea más objetiva apoyándose en un material didáctico accesible a los docentes, propuestas de innovación de programas, se fijan periodos de exámenes y sistema de evaluación con calificación mínima de “bien”. El examen profesional debía ser solicitado dos meses después de concluido los estudios parciales y consistía en un trabajo escrito parecido a una tesis el cual debía presentar ante un jurado de cinco profesores. El tema era asignado quince días antes y su contenido se basaba en observaciones o investigaciones realizadas sobre dicho tema. Hacía 1913 se modifica el nombre a Escuela odontológica Nacional y en 1914 es incorporada a la Universidad Nacional de México. En 1916 pasa a ser Facultad de Odontología y es comparada con la Universidad de Pennsylvania, que era una de las mejores del mundo, incluso el plan de estudio mexicano era más completo que el norteamericano, debido a que se introdujeron las asignaturas preclínicas para reforzar las habilidades y destrezas y en el último año se trataban casos reales a través de clínicas teórico-prácticas.

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En 1917 se habla de una enseñanza instructiva y educativa por la nueva orientación médico-dental para transformar el arte dental en ciencia, por lo cual se ampliaron las asignaturas de orden médico, aumentando las bases médicas científicas para que los estudios fueran más científicos y menos mecánicos. Se utiliza también el sistema monitorial propuesto por Lancaster, en Inglaterra, quienes actúan como ayudantes, estos eran los mejores estudiantes que iniciaban con sus primeras actividades docentes y que luego serían los titulares en dichas asignaturas. Hasta la década del 60 ocurren múltiples reformas curriculares pero solo hasta 1962 se induce al estudiante hacia el campo investigativo con la finalidad de crear en Él la necesidad de realizar especializaciones posterior a su culminación de su pregrado. En 1971 a través de la Declaración de Villahermosa ,producto de la XIII Asamblea de la ANUIES, se incorpora el sistema de créditos, dándole un sentido de universidad más abierta y humana, es decir, más integral de acuerdo a las necesidades del medio, esta década se caracterizó por el inicio de un modelo curricular dividido por áreas o módulos, facilitando la organización por contenidos y actividades para la solución de problemas y promoviendo el trabajo en equipo con enfoque preventivo y social. En el 2003 se inicia una nueva modalidad que respondía a los requerimientos actuales, donde el alumno construye su propio conocimiento y participa activamente en su proceso de formación, se trata de facilitarle al estudiante con actividades integradoras y complementarias su formación flexible. Este proceso educacional es de naturaleza dinámica influenciado por el contexto, los avances del conocimiento y el desarrollo de la tecnología, con un sistema modular de enfoque hacia la prevención, el cual consiste en un ordenamiento de contenidos por módulos de aprendizaje y no por asignaturas tratando de integrar lo teórico, lo clínico y lo social, pero con una parte el sistema adoptado es el de créditos, en el que la docencia se centra en el aprendizaje, en una formación interdisciplinar integral tanto en el contenido disciplinar como en la parte humanística y en una capacidad de innovación del cuerpo docente que persistía en el modelo de enseñanza tradicional. Es importar anotar que la formación en México inició como tutorial y se ha mantenido dicho esquema de enseñanza en las clínicas, se fomenta el estudio más científico y menos mecanicista, así como el uso de material didáctico para la enseñanza, adaptación y promoción del cambio para así hacer a sus egresados más competitivos en el medio, pero continúa siendo dividida en ciencias básicas, preclínicas y clínicas.

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Según el informe de la comisión internacional de la educación, para el siglo XXI o informe Delors, los cuatro pilares de la educación del futuro son: Aprender a hacer, aprender a ser, aprender a saber y aprender a convivir. Para que se pueda cumplir, depende en gran medida de la capacidad del docente para crear en el estudiante la afición por el estudio, además que se debe priorizar en la capacidad de dar respuestas y soluciones, ser analítico y reflexivo. Esto contrasta con la educación del siglo XIX que privilegiaba las cualidades de orden y mérito antes que las capacidades creativas.18 Para Gaudín (2000), lo principal es la renovación permanente de los conocimientos, la flexibilidad, el saber hacer, el saber producir y la capacidad para cambiar de métodos oportunamente. Con esto, el aprendizaje nunca termina y debe ser concebido como una necesidad y no como una obligación impuesta por la institución y luego por el medio laboral. La enseñanza ya no se funda en las tradiciones y la rutina sino en la intervención y la iniciativa adaptándose al cambio y a la complejidad con la idea de formar espíritus abiertos y capaces de generar soluciones. Ya los valores se tornan hacia la creación, el trabajo en equipo, el respeto propio y hacia los demás y la ética, es decir, una enseñanza de tipo integral. 19 El Modelo en Latinoamérica La historia de la odontología en Latinoamérica se ha distinguido por su discreta y tardía evolución en relación al humanismo, la ciencia y la técnica desde el siglo XVI hasta la fecha, de ahí a que se hayan experimentado solo cuatro modelos de enseñanza que inician en la Ilustración (siglo XVII y XVIII) cuando los intelectuales se interesaban por realizar reflexiones profundas y se confrontaban los paradigmas desde la metafísica y el oscurantismo sobre la esencia del hombre y del mundo. Estos avances en la producción de saberes solo tocaron de forma rudimentaria al oficio dental y solo mucho tiempo después la odontología los asimiló como ciencia. El oficio dental era desempeñado por barberos como complemento a su otro oficio sin ningún tipo de técnica o conocimientos fundamentados y menos bajo una normatividad que les diera legitimidad, identidad 18 Delors, J(1994): “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro. El Correo de la UNESCO. 91-103. 19 Barajas G, (2008), Competencias profesionales. Nuevas perspectivas en la formación profesional del odontólogo, Ideas CONCYTEG. 3(39).

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y autonomía para controlarse. Dicho oficio se hacía bajo ningún tipo de higiene y sin el instrumental apropiado. Esta primera etapa se denominó de Indiferenciación. Para la segunda etapa de Diferenciacióndiscriminación en los siglos XVIII y XIX ya existían los cirujanos dentales que eran discriminados por los médicos a excepción de pocos que pudieron brillar como Fauchard. Esta discriminación conllevó a que los dentistas se agremiaran y se desempeñaron al margen de los médicos.20 En Argentina no es posible dar cuenta a la consolidación de los estudios odontológicos ya que no se tienen datos de la articulación con procesos de institucionalización de la educación superior iniciados a mediados del siglo XIX. La enseñanza de la odontología en las universidades argentinas a fines del siglo XIX se incluye entre las denominadas ramas menores de la medicina. En 1892 se inicia la Escuela dental de Buenos Aires en donde se establece dos años de duración para la carrera. A principios del siglo XIX, en el ámbito odontológico la versión fisiopatológica del paradigma biomédico-clínico con su mecanismo fisiológico se desdibuja y hay un giro hacia la mecánica operatoria y quirúrgica en torno al quehacer influyendo más lo técnico y lo artesanal. La construcción teórica y práctica centra su eje en el positivismo con un marco esencialmente objetivo, en busca de resultados definitivos. Esta conciencia metodológica determina la normatividad para conducir el conocimiento y su práctica.21 Esta inserción en la universidad, a pesar de su debilidad inicial, permitió ir configurando un espacio normatizado de transmisión, apropiación de conocimientos que desde fines de 1930 apuntó a construir cierta visibilidad profesional. El cambio de esta mínima visibilidad a la conformación de una identidad profesional diferenciada no se instituye solamente con la creación en el país a fines del siglo XIX de las primeras escuelas de odontología, dependientes de las facultades de medicina, sino que se va perfilando contradictoriamente en un debate permanente con la medicina, con los practicantes irregulares, con el Estado y con otros sectores sociales. Debate en el que se pone en juego la cuestión de la reglamentación del ejercicio profesional y la 20 Ardila CM (2006). La Profesionalización en la formación de odontólogos. Monografía presentada para optar el título de especialista en didáctica universitaria. Universidad de Antioquia. Medellín. Plataforma Cibertesis. 21 Lejarra P (1974). La Reforma Universitaria (1918-1932) en la clase media en el poder. Colección historia Integral Argentina. Tomo No. 6. Centro Editor de América Latina. Evolución de la educación en odontología

delimitación de las competencias en función de lograr la formación de dichos practicantes irregulares.22 En la ciudad de Córdoba (Argentina), en 1918 se revelan los poderes conservador y clerical de los claustros universitarios y se genera la reforma universitaria en la Universidad Nacional así como la creación de la Universidad Nacional del Litoral por ley Nacional del 17 de octubre de 1917. En 1921 se crea la Escuela de odontología en donde surge con una estructura fragmentada: primero las básicas, luego la preclínica y por último las clínicas. Desde la creación de dicha escuela la formación estuvo centrada en un concepto biomédico y solo hasta la reforma de 1984 se incorpora la necesidad de dar la formación científico-técnica del odontólogo con sentido social humanístico.23 Al llegar el siglo XIX las universidades Latinoamericanas consolidaron un sesgo profesionalista, con poco espacio para investigación, escasa vinculación con el sistema productivo y con las demandas sociales. Además de la gran fragmentación disciplinaria y especialista reduciendo a un conocimiento cada más específico. La primera década del siglo XX marca una etapa en la enseñanza caracterizada por el aprendizaje experimental sobre el cuerpo del paciente con predominio de prácticas extractivas, luego hay una transición hacia el modelo conductista (Taylor) constructivista (Vigostky), basándose en la necesidad de potencializar el pensamiento del estudiante e introduciendo nuevas didácticas de aprendizaje.24 La formación del odontólogo en Latinoamérica y específicamente en Colombia inició bajo una marcada influencia norteamericana y orientada por los modelos de enseñanza de acuerdo a la evolución científico-técnica y educativa, los cuales conformaron las bases del currículo. Hasta este momento existe una marcada discriminación social y de género en la educación odontológica la cual se extiende hasta mediados del siglo XX. 22 M. Shapira M. (2003). La Historia de la Odontología en Argentina: Una profesión subordinada. Historia, Ciencias, Saúde. Manguinhos. 10(3): 955-77. 23 Patrone J. (1914). La Escuela Dental de Buenos Aires. Comunicaciones. VI Congreso dental Internacional, Londres. Imprenta la Odontología. Madrid. 24 Espejo T. (2010). Prácticas pedagógicas orientadas a los problemas de enseñanza- aprendizaje que desarrollan los docentes de la Facultad de Odontología de Rosario. Tesis doctoral. Universidad nacional del Rosario. Argentina. 2002. E-universitas U.N.R. Journal. 2.(2).

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Araujo Botero señala cuatro etapas en la evolución del ejercicio de la profesión Odontológica en Latinoamérica: 1. La indiferenciación: Las actividades odontológicas estuvieron a cargo de un variado grupo de personajes que no atendían solamente las necesidades del componente bucal. El practicante era el “Barbero Cirujano” quien tenía a su cargo las operaciones quirúrgicas tanto generales como bucales. Según Fabres Cordero, entre el siglo XI y XVI se produjo la ruptura de la medicina con la cirugía. Los médicos consideraron a ésta última, un simple oficio de artesano y quienes la ejercían eran tenidos como de inferior categoría social. Esto dio lugar a una nueva clase laboral: el Barbero cirujano, que estaba compuesta por: cirujanos, curanderos, sacamuelas, charlatanes, sangradores y dentistas. 2. La diferenciación - discriminación: Fue el período del Cirujano - Dentista propiamente dicho; correspondió en términos generales a los siglos XVIII y XIX. Durante este período los cirujanos dentistas sufrieron la discriminación tanto de los médicos como de los cirujanos. Esta situación determinó que la práctica odontológica no fuera incorporada a la práctica médica, lo que dio lugar a una autonomía de la odontología, ocupándose del manejo de los problemas bucales. Concomitantemente apareció la necesidad de agruparse en organizaciones gremiales y escolares al margen de los médicos. Dos grandes sucesos demarcaron esta diferenciación: Con La obra de Pierre Fauchard surgieron las características formales de la profesión, ya que pregonaba que estas prácticas sean estudiadas como disciplina independiente. La Escuela de Cirugía Dental de Baltimore - EEUU: A Hayden y Harris, miembros de la Universidad de Maryland, conferenciantes ambos en la escuela de medicina, les inspiró la idea de la enseñanza de la dentistería dentro de los programas de la carrera de medicina, solo cuando la propuesta fue rechazada por el Consejo de Regentes, y ahí decidieron fundar el Colegio Dental de Baltimore, de carácter privado e independiente, sin ningún nexo universitario. 3. Incorporación – sojuzgamiento: Esta etapa se caracterizó por la incorporación de las escuelas dentales a los centros universitarios (principios del siglo XX), bajo la tutela

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académica y administrativa de las Facultades de Medicina, representaba el control y la enseñanza de las ciencias biomédicas. 4. La autonomía operativa: Es el período más reciente, en la cual las Facultades de Odontología adquirieron autonomía académica – administrativa. Poseen sus propios espacios y conocimientos (tanto biomédicos como biotécnicos y sociales). Ejercen un control absoluto sobre las exigencias académicas, los planes de estudio y los procedimientos administrativos.25 Simultáneamente se ve influenciado por cuatro modelos curriculares: El primer modelo es el tecnológico el cual inició a partir de la fundación de escuela de Cirugía Dental de Baltimore, este modelo repercute grandemente en Colombia debido a que bajo este enfoque la formación odontológica toma distancia de las ciencias básicas médicas y se preocupa más por lo técnico o mecánico. El segundo modelo es el biológico- mecanicista, que surge tras las críticas del modelo anterior e incorpora a las ciencias biomédicas a mediados del siglo XX, con el fin de tratar al paciente como un todo y no bajo la mirada mecanicista. Es un modelo biologicista, individual, curativo y fundamentado para la prestación de servicios. La Universidad de Kentucky inició con este modelo en 1958 bajo la premisa de mejorar el posicionamiento frente a la medicina y así incrementar su prestigio social. Se miraba como un avance en el proceso académico así que tuvo buena adaptación en la comunidad académica. El tercer modelo es el preventivo social el promueve como su nombre lo indica, su compromiso social con la salud bucal, de ahí a que Blackerby en 1962 plantee la creación de los departamentos de odontología preventiva y social en los programas de odontología, es así como en la Facultad de Odontología de la Universidad de Antioquia crea el primer departamento de Latinoamérica. Este modelo sufre un agotamiento y termina con la creación del cuarto modelo, el de docencia servicio, en donde se plantea la formación del estudiante dentro de la producción de servicios de salud 25 Wyngaard. M. El ejercicio de la profesión odontológica en el NEA. Evolución histórica. Cátedra Odontología Legal Ética e Historia de la Odontología - Facultad de Odontología - UNNE. Campus Universitario - Av. Libertad 5450 - (3400) Corrientes - Argentina.

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en donde se integran las instituciones educativas con las prestadoras de servicios de salud y con la comunidad y van dirigidos hacia la solución de necesidades de salud de esta última Este modelo se debilita y coge fuerza el biologicista-mecanicista adaptado a la modernidad del siglo XXI, de formación profesionalizante, más curativa que preventiva, la cual es excluyente de los estratos sociales con menos ingresos. 26 En el Perú sucedió algo interesante en la transición de los modelos de enseñanza en odontología debido a que hasta 1968 tuvo como rasgo general una fuerte influencia cognoscitiva, tecnológica y metodológica de países más desarrollados, por lo anterior en la década de los setenta se decidieron a innovar en la construcción de un currículo basado en tres variables: Necesidades de salud bucodental de la comunidad, las funciones de salud otorgadas por los servicios y por último los objetivos de formación que los formulan las instituciones de educación superior, los cuales deben interaccionar con las otras dos variables y permitir un proceso de aprendizaje que garanticen su solución. El currículo del programa de Estomatología de la Universidad Peruana Cayetano Heredia se caracteriza por una reducción marcada en el periodo preclínico y aumentando a su vez la etapa clínica, aduciendo que los estudiantes pueden adquirir sus destrezas directamente en los pacientes, sustituyendo entonces la adquisición de las habilidades de situaciones simuladas a pacientes reales. Además introducen la estructura de clínicas intensivas, las cuales consisten en un conjunto de unidades de aprendizaje específicas, en un tiempo de 6 semanas, con la finalidad que los alumnos aprendan de manera acelerada las funciones odontológicas27. Beltrán (1977)28, aduce que la experiencia de la metodología de aprendizaje clínico que se viene aplicando en la Universidad Peruana Cayetano Heredia es benéfica porque proporciona el aprendizaje de las funciones odontológicas; disminuye el tiempo del aprendizaje; el aprendizaje clínico es globalizante- integrador, y afina el rendimiento 26 Cortes. (2012). La Formación Integral en la Facultad de Odontología de la Universidad de Antioquia. Segunda edición, editorial Artes y Letras. 27 Zárate G. (1978). La experiencia de la Universidad Peruana Cayetano Heredia en educación odontológica. Educ Méd Salud. 12(4). 28 Beltrán, R., J. Bernal y G. Zárate (1977). Metodología para la construcción curricular. Trabajo presentado en las Jornadas Científicas de la Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima. (Resumen No. 53). Evolución de la educación en odontología

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del estudiante, quien, desde su inicio, aprende a trabajar en condiciones reales utilizando modalidades de alta productividad para la prestación de servicios. Cuarenta años después continúa en vigencia esta modalidad de “aprendizaje intensivo para el dominio de las funciones clínicas odontológicas”, el cual se sostiene en los aprendizajes previos logrados en las ciencias básicas y en las asignaturas de diagnóstico con el fin de lograr una adecuada integración básico-clínica. Utilizan la estrategia de aprendizaje basado en problema y bajo el diseño de módulos organizados para el dominio de las funciones clínicas. 29 Es importante resaltar que hacia la década de los noventa surge la educación basada en competencias como respuesta a políticas educativas que emanan del contexto de la globalización de la economía, la búsqueda de homologación de programas educativos y a la descentralización de los sistemas educativos nacionales, propuesta que emerge desde Europa por la Unesco y el Banco Mundial a través del proyecto Tunning y la Declaración de Bologna, lo que conllevó a todos los países a reflexionar sobre cómo el enfoque de competencias podría mejorar la calidad en la educación. Institucionalización de la Práctica Odontológica en Colombia En el caso de Colombia no es posible hablar de una odontología propiamente dicha en las culturas precolombinas pero se presentaron algunos aspectos relacionados con el proceso salud enfermedad en las comunidades indígenas que iban de la mano con la magia y la hechicería. Aunque la historia le reconoce al odontólogo Pierre Fauchard el haber escrito sobre el conocimiento odontológico de la época en su obra Le Cherugien Dentiste en 1728 y se le cataloga el Padre de la Odontología, en América, la Odontología solo se reconoce como profesión cuando se crea la Escuela de Cirugía Dental de Baltimore en Estados Unidos en 1840, la cual inició como institución privada al margen de la universidad, luego en 1923 se incorpora a la Universidad de Maryland. Desde la segunda mitad del siglo XIX, varios colombianos estudiaron odontología en Estados Unidos y regresaron al país a ejercer la profesión, 29 Beltrán-Neira RJ, Ikeda-Artacho MC, Guerra C. (2011). Guía para la preparación de un Módulo para el Aprendizaje Clínico Intensivo (MACI). Rev Estomatol Herediana; 21(1):20-23.

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a enseñar a aprendices, y posteriormente en escuelas privadas, hasta que la Universidad Nacional creó la Escuela Dental de la Facultad de Medicina. En Colombia se crearon tres centros privados para la enseñanza, los Colegios Dentales de Bogotá (1888), Cartagena (1891) y Medellín (1919). El Colegio Dental de Bogotá fue fundado por Guillermo Vargas Paredes, odontólogo formado en Filadelfia, Estados Unidos, y fue la primera escuela establecida en Latinoamérica para la formación de profesionales dentro de parámetros científicos y académicos por lo cual la ciudad de Bogotá se convirtió en la meca de odontología latina.30 Luego en 1930 se crea la Escuela Nacional de Odontología, dependiente de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional, hasta que en 1941 se independiza como Facultad de Odontología. En 1932 se crea la Escuela Dental de Medellín y después de un cierre temporal se reabre en 1938 como una dependencia adscrita a la Universidad de Antioquia. En 1941 se eleva de categoría como Facultad de Odontología. Los primeros docentes fueron médicos quienes impartían los conocimientos biomédicos y tuvo que pasar mucho tiempo para que fueran impartidos por odontólogos. En 1956, a nivel nacional, se da la importancia de la creación de las clínicas integrales en los planes de estudio de las Facultades de Odontología. En 1988 se establece como indispensable para la formación del recurso humano odontológico el modelo educativo de docencia servicio. Para la década del 90 se adoptó el modelo de los procesos conscientes como una pedagogía activa en donde se pretendía romper con la educación tradicional centrada en la verdad, el docente y el texto y se avanzara hacia un modelo participativo centrado en el estudiante privilegiando la indagación y el descubrimiento, dicho modelo es un tipo de tendencia pedagógica que exige una mirada de la investigación construida desde la relación del mundo académico con el mundo de la vida, en donde el estudiante asume la responsabilidad de la construcción de su propio conocimiento apoyado en el docente31. Luego vinieron muchas reformas curriculares tendientes hacia la formación integral y dominadas por un 30 Montes, VH .(2008). 120 años de la Odontología en Colombia 1888-2008. Editorial Soluciones Integrales. 31 Fuentes González, H, (1999). La formación por la contemporaneidad: Modelo Holístico configuracional de la didáctica de la formación superior. En Revista Educación Universitaria. 2, 81 Evolución de la educación en odontología

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modelo de producción capitalista, en donde el currículo se ajusta cada vez más las peticiones de los empleadores ofreciendo profesionales con perfiles operativos que suplan las demandas del mercado, peligrando así la formación de los futuros egresados debido a que se privilegian los objetos empíricos o instrumentales sobre los teóricos, los cuales son decisivos en la construcción y reconstrucción del conocimiento.32 Normatividad y el Currículo en Colombia. Década del 70 Se da desde el primer enfoque o por objetivos como un ente pasivo a través del marco de la Alianza para el Progreso en 1961. En 1975 se inicia el cambio del modelo tradicional de enseñanza (clase magistral) a la participación más activa de los educandos y los primeros pasos para evaluar cualitativamente con informes más descriptivos. En diciembre de 1978 se define el currículo como el conjunto planeado y organizado de actividades en el que participan alumnos, maestros y comunidad para el logro de los fines y objetivos de la educación, coincidiendo con lo expresado con la UNESCO en 1974. También se habla de los componentes de los programas curriculares: Justificación, estructura conceptual, objetivos generales y específicos, contenidos básicos, metodologías, materiales y métodos educativos e indicadores de evaluación.33 Normatividad y el Currículo en Colombia. Década del 80-90 En el gobierno del Presidente Julio Cesar Turbay Ayala se expide el Decreto 80 de 1980, en el cual se reglamentan las primeras normas para la educación superior o educación postsecundaria. Además por los deficientes resultados de los exámenes de estado para el ingreso a la universidad se critica el diseño curricular por objetivos. A su vez la Ley 115 del 94 o Ley General de la Educación, plantea la educación basada en procesos y la aplicación obligatoria de logros e indicadores en el aprendizaje y la evaluación.34

32 Cortes, N. (2012). La Formación Integral en la Facultad de Odontología de la Universidad de Antioquia. Segunda edición, editorial Artes y Letras. 33 Navas, ME. (2012). Evolución del campo del currículo en Colombia. Región caribe 1970-2010. Universidad de Cartagena. 34 Navas, ME. (2012). Evolución del campo del currículo en Colombia. Región caribe 1970-2010. Universidad de Cartagena.

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El Currículo en la Región Caribe Colombiana En las décadas del 70 al 90 se educaba desde el diseño del currículo por objetivos y dentro de la concepción academicista. Por la influencia de organismos internacionales, los currículos obedecen a una cultura fordista, es decir, una visión acumulativa, de contenidos, asignaturista y preocupados por una calificación más que por lo que aprendió y se promueve por la formación para la incorporación a la producción. El diseño curricular tenía visión de ciencia vinculado con el positivismo y se concebía la realidad en forma segmentada, formalizada y organizada en las asignaturas. A través de las Leyes 30 de 1992 y 115 de 1994, el Estado deja de ser el único diseñador del currículo y le abre paso a las instituciones educativas, un diseño curricular participativo y específico de cada institución de acuerdo a su contexto. Los programas deben hacer ajustes a sus diseños curriculares desde una visión del currículo como procesos y no por objetivos, se lograba el desarrollo de habilidades y destrezas y no por procesos deliberativos y argumentativos. Con el Decreto 2566 de 2003 se reglamenta el cómo se debe llevar a cabo el diseño curricular y es a través de competencias garantizando la formación integral desde el conocimiento, el hacer y lo científico a un énfasis en la integralidad. Las Universidades del País y la Región asumen un papel pasivo en el aspecto curricular; en la Universidad de Cartagena solo hasta el año 1995 se emiten los lineamientos curriculares institucionales mediante el Acuerdo 10 BIS, el cual perdura hasta el 2011, los cuales son modificados y actualizados a partir del 2012. En la Universidad del Atlántico solo en el año 2003 se aprueban los primeros lineamientos institucionales curriculares, unificando la forma de diseño de las propuestas curriculares y en la del Magdalena están inmersos en el Proyecto Educativo Institucional a partir del 2008. Las otras universidades públicas y privadas de la región no poseen lineamientos curriculares institucionales hasta la fecha y aún continúan en manos de cada facultad la administración curricular. Hacia la década de los 60-70 lo característico de la región Caribe sería la construcción de las propuestas curriculares desde una concepción del currículo como sinónimo de producto cuya característica principal radica en la forma como se establecen los objetivos que debe alcanzar el estudiante, los cuales son enunciados en comportamientos específicos por áreas o por

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campos determinados del conocimiento; para este diseño de los objetivos se basa en las teorías del aprendizaje y taxonomías para su logro. Los comités curriculares de las Facultades tienen como función diseñar las propuestas curriculares de los programas académicos, los cuales se pueden denominar como híbridos, manejados desde lo tradicional en combinación con las nuevas formas de pensar la educación y la formación, es decir, ideas propias de cómo se concibe el diseño del currículo por procesos lo que conlleva en algunas ocasiones a la descontextualización en lo social y cultural del educando, esto debido a la libertad otorgada desde la normatividad a las instituciones. En la década de los 90 también hay una gran influencia de la teoría curricular sociocrítica de europeos y anglosajones de la corriente Australiana que concebía una educación basada en hechos y situaciones y que a través del diálogo, el razonamiento dialéctico y la participación democrática se permitía la toma de decisiones. Y la influencia de la corriente radical Americana la cual sostenía que la educación debía ser una actividad crítica y reflexiva de las situaciones que se presentan en el aula, en la institución y en la comunidad, permitiendo la transformación de la realidad desde lo social y lo político.35 Marco Histórico Curricular: Desde la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: visión y acción de la UNESCO (1998)36, la dinámica mundial y el desarrollo económico le exige a las universidades que además de generar y aplicar conocimientos en sus estudiantes también se ofrezca una respuesta a las necesidades sociales del entorno incorporando lo inter y transdisciplinar con una mirada más concreta y holística sobre esa realidad social, resaltando así la conexión de instituciones de educación superior y trabajo y a su vez la formación integral de sus estudiantes debido a que va más allá de una franca adquisición de habilidades y destrezas. Morin lo comparte cuando expresa que “el pensamiento complejo, que está en la esencia de la interdisciplinariedad, mantiene una tensión 35 Navas, ME. (2012). Evolución del campo del currículo en Colombia. Región caribe 1970-2010. Universidad de Cartagena. 36 UNESCO: (1998). “La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: visión y acción”. Conferencia mundial sobre la educación superior. París.

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permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento. La esencia de la educación, en su visión del pensamiento complejo, radicaría en los siete saberes fundamentales que la educación del futuro debe tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura: 1. El conocimiento del conocimiento; 2. Los principios de un conocimiento pertinente; 3. Enseñar la condición humana; 4. Enseñar la identidad terrenal; 5. Enfrentar las incertidumbres; 6. Enseñar la comprensión y 7. Enseñar la ética del género humano” (Morín, 2007: 9).37 Se corrobora en la Conferencia Regional de América Latina y del Caribe (2008)38, cuando declara que la educación superior es un elemento indispensable e insustituible para el desarrollo social, el crecimiento económico, la lucha contra la pobreza y el fortalecimiento de la identidad cultural; con lo que se justifica que se introduzcan nuevas formas de enseñanza-aprendizaje que permitan tener modalidades curriculares más flexibles y en permanente actualización. De allí a que surgiera la preocupación de integrar los saberes y superar la fragmentación del conocimiento, según lo planteado por Morín en 1994 donde traza su preocupación por la compartimentación de las disciplinas a lo que denominó “barbarie al interior de la ciencia”.39 Es por esto que a partir de la década de finales del noventa se considera al enfoque curricular unidisciplinario como reduccionista, transformando lo nuevo y complejo en simple y corriente. Torres Santomé (1996) expone que los currículos asignaturistas fragmentan el conocimiento, separando lo teórico de lo práctico. Entonces surge la tarea de diseñar currículos menos enciclopedistas, los cuales privilegian la simple adquisición de nueva información mas no la correlación de saberes y su aplicación a situaciones reales. El modelo pedagógico hasta esta década se basaba en darle importancia a la transmisión de conocimientos, teorías y conceptos y a restarle al

37 VIII Reunión Nacional de Currículo y II Congreso Internacional de Calidad e Innovación. 38 Declaración de la Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe - CRES 2008. 39 Morín E. (1994), “El Método III. El conocimiento del conocimiento”, Madrid, Ediciones Cátedra. Evolución de la educación en odontología

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estudiante en la participación en los procesos de investigación y relación con el entorno para conocer la situación real de las comunidades. Es pertinente mencionar además que entra a funcionar un sistema globalizado en donde el mercado laboral exige convenios con otros países que exigen unas necesidades de formación específicas de acuerdo al contexto. Según Tedesco (2000) la universidad debe tener como misión principal la de velar por el cumplimiento de esas necesidades globales de la sociedad, teniendo como motor esencial a la investigación aplicada a su entorno social.40 Por su parte García y Sabán (2007) sustentan la teoría sobre la formación integral del individuo, en donde es el estudiante el responsable del proceso activo de esa formación.41 Teniendo como referentes a la Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe (2008) y La Declaración de la Conferencia Mundial de Educación Superior (2009), se hace un llamado a realizar cambios sustanciales en los currículos dándole mayor importancia al enfoque humanista e investigativo y a la forma de construir, producir, trasmitir y aplicar el conocimiento, a través del modelo basado en competencias.42 El enfoque por competencias surge entonces como una alternativa para dar respuesta a las demandas sociales para obtener una educación de mayor calidad y pertinencia, que generen currículos más flexibles e interdisciplinarios, integrando saberes, equilibrando la teoría con la práctica y formando integralmente con la adquisición de valores éticos43. Para el desarrollo del proceso de diseños curriculares basado en competencias es necesario realizar un estudio previo de acuerdo a las 40 Tedesco JC. (2000). Educar en la Sociedad del Conocimiento. Fondo de Cultura Económica.

41 García Fraile, JA. (2007): Un nuevo modelo de formación para el siglo xxi: la enseñanza basada en competencias. Barcelona: Davinci 42 Leiton R. (2006), “Diseños curriculares basados en competencias y desafíos de la Universidad.” Tesis Doctoral. Universidad de Granada, España. 43 Díaz-Barriga A. (2011), “Competencias en educación. Corrientes de pensamiento e implicaciones para el currículo y el trabajo en el aula”, en Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), México, IISUE-UNAM /Universia. 2(5): 3-24.

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necesidades del contexto donde prestará sus servicios el futuro egresado a la comunidad, de acuerdo a las características sociales, económicas y laborales a nivel local, regional, nacional e internacional. Luego es esencial diseñar unos propósitos basados en coherencia con el modelo pedagógico de la Institución y con la normatividad legal vigente en el país. Es indispensable diseñar además el perfil del futuro profesional, que no es más que un conjunto de competencias que debe adquirir el estudiante coherente con su proceso de formación integral y con las necesidades del contexto. Con base en lo anterior se diseña un plan de estudio que garantice la integración de saberes y supere la fragmentación del conocimiento, a través de una estructura que puede ser por módulos, proyectos integradores, ejes o núcleos temáticos que evidencien el logro de las competencias. Las estrategias de aprendizaje deben ser activas, integradoras e interactivas, que promuevan el razonamiento, el análisis crítico y la toma de decisiones. En este proceso es indispensable un docente con un perfil definido, debido a que además de ser experto en su disciplina, debe ser capaz de diseñar estructuras conceptuales que integren el conocimiento, promueva el trabajo en equipo y despierte en el estudiante un espíritu crítico capaz de solucionar problemas reales.44 Finalmente, y sin restarle la importancia que se merece, se encuentra el proceso de evaluación, el cual debe ir encaminado a brindar una retroalimentación permanente y activa del proceso formativo desarrollado. La evaluación por competencias tiene como principio fundamental que sea sistemática e integral, debido a que el estudiante es un ser complejo, que está inmerso en diferentes contextos y debe tener un carácter interactivo y dialógico ya que el estudiante es responsable de la construcción de su propio conocimiento, entonces hace parte del proceso. La evaluación es un proceso y no un resultado, es por esto que debe ser realizada al inicio del proceso de formación (fase diagnóstica), durante (fase formativa) y al final (fase sumativa). Las reformas curriculares de los planes de estudio conducen a la planeación de actividades que promuevan la formación integral del estudiante y en aras de permitir la movilidad estudiantil a nivel nacional e internacional, se introduce entonces el sistema de créditos académicos; facilitando así la transferencia y equivalencia de carreras y la homologación de títulos. 44 Bain K. (2006), Lo que hacen los mejores profesores universitarios, PUV, Valencia. Evolución de la educación en odontología

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En las Facultades de Odontología de las universidades colombianas, el proceso de enseñanza-aprendizaje, debe desarrollarse en forma integral, ya que las decisiones y resolución de problemas son una actividad constante en la práctica clínica; el estudiante de Odontología durante su proceso de formación profesional y luego el odontólogo profesional en su práctica diaria se enfrenta comúnmente a multitud de interrogantes y problemas, para los cuales debe encontrar respuestas y soluciones que van a condicionar su decisión en el proceso de planificar un tratamiento. Por lo anterior, la formación del futuro odontólogo debe ratificar una integración de saberes y haceres que le permita planear y ejecutar tratamientos adecuados que contribuya a resolver la problemática en salud oral del contexto social. A lo largo de toda esta análisis en la evolución de la formación de odontólogos y especialmente en Colombia se destaca el vacío curricular desde su diseño, planeación, desarrollo y evaluación, que permita realmente articular los saberes con el quehacer clínico y así facilitar los ambientes de educación del estudiante de odontología en su tránsito por los diferentes ciclos de aprendizaje. Es por ello que surge el siguiente interrogante ¿Cuál sería el ambiente de aprendizaje más adecuado que permita la transición de las básicas a las clínicas? Para responder esta pregunta se plantea en mi tesis doctoral comprender la percepción de los sujetos involucrados, es decir, los estudiantes que han culminado su ciclo básico y aquellos que ya se encuentran en las clínicas con la finalidad de explicar con base en sus experiencias vividas su autopercepción y su relación con los pacientes y comunidad en general que los rodea, esto les permite ir transformándose y adaptándose a nuevas situaciones clínicas que en algunos casos se convierten en retos ante incluso grandes dificultades, que finalmente les ayudará en su crecimiento o al contrario en su deterioro profesional. Bibliografía Ardila, CM. (2006). La Profesionalización en la formación de odontólogos. Monografía presentada para optar el título de especialista en didáctica universitaria. Universidad de Antioquia. Medellin. Plataforma Cibertesis Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios, PUV, Valencia.

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Barajas, G. (2007). Odontología en México. Retos, formación y futura demanda de la profesión. Edición Pomares. Barajas, G, (2008). Competencias profesionales. Nuevas perspectivas en la formación profesional del odontólogo, Ideas CONCYTEG. 3(39). Beltrán, R, Bernal, J y Zárate, G. (1977). Metodología para la construcción curricular. Trabajo presentado en las Jornadas Científicas de la Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima. (Resumen No. 53). Beltrán-Neira, RJ, Ikeda-Artacho, MC, Guerra, C. (2011). Guía para la preparación de un Módulo para el Aprendizaje Clínico Intensivo (MACI). Rev. Estomatol Herediana; 21(1):20-23. Cortes, FJ. (2002). The evolution of dental health in dental students at the University of Barcelona. Journal Dental Education. 66 (10); 1203-1208. Cortes, (2012). La Formación Integral en la Facultad de Odontología de la Universidad de Antioquia. Segunda edición, editorial Artes y Letras. Delors, J (1994). “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro. El Correo de la UNESCO. 91-103. Dental Education at the Crossroads: Challenges and changes. (1995). Washington DC. The National Academic Press. Field Marilyn. Díaz-Barriga, A. (2011). “Competencias en educación. Corrientes de pensamiento e implicaciones para el currículo y el trabajo en el aula”, en Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), México, IISUE-UNAM /Universia. 2(5): 3-24. Díaz de Kuri, M. (1994). El Nacimiento de una Profesión. La Odontología en el siglo XIX en México, Fondo de Cultura Económico, México. Espejo, T. (2010). Prácticas pedagógicas orientadas a los problemas de enseñanza- aprendizaje que desarrollan los docentes de la Facultad de Odontología de Rosario. Tesis doctoral. Universidad nacional del Rosario. Argentina. 2002. E-universitas U.N.R. Journal. 2. (2).

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Doctor Ciencias de la Educación Universidad de CartagenaRUDECOLOMBIA. Magister en Matemáticas. EAFIT. Especialista en Pedagogía del Aprendizaje Autónomo. UNAD. Especialista en Sistemas de Información EAFIT. Licenciado en Educación Área Matemáticas. Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Colombia. E-mail: alsegomu@yahoo.com, agomezm1@unicartagena. edu.co 1

EL CURRÍCULO UNIVERSITARIO DE MATEMÁTICA EN COLOMBIA Alfonso Gómez Mulett1 Universidad de Cartagena.

La presentación del tema se hará en orden cronológico, considerando cuatro etapas importantes en el desarrollo de los estudios de matemática en Colombia. Estos momentos corresponden a hechos significativos en los que cambia la vida política y académica del país, ya sea por disposiciones gubernativas o por giros en los cuales es visible un progreso en la enseñanza de la matemática. 1. El Currículo en la Colonia En 1590 llegan los Jesuitas a Colombia y organizan en Bogotá en 1592 el Colegio Real Mayor que a partir de 1605 se llamó Seminario de San Bartolomé. En el colegio de la compañía de Jesús se podía obtener los grados de Maestro, Bachiller, Licenciado en Artes y Doctor en Teología; el plan de estudios comprendía las asignaturas de gramática (latinidad), lecciones de teología, escolástica, moral, humanidades y retórica. Estas dos últimas se dictaban en secciones por aparte. La filosofía se estudiaba en la Facultad de Artes y comprendía lógica, metafísica y filosofía y moral; la lógica se estudiaba según los textos de Toledo, Fonseca y Aristóteles; la metodología utilizada para las clases consistía en media hora de pre lectura convertida a veces en media hora de dictado, luego venía una explicación por parte del director del curso y al final los ejercicios de discusión acerca de los contenidos estudiados, coordinados por un alumno. En los comienzos de La Colonia el currículo de educación superior era el currículo medieval que comprendía el Trívium o Scientae Sermocinales (lógica, gramática y retórica) y el Cuadrivium (Aritmética, geometría, astronomía y música). Estas asignaturas se conocían como las siete artes liberales. La gramática comprendía el estudio del latín, requisito esencial para poder estudiar los textos de la época escritos en esa lengua. Durante la época colonial, los estudios de lógica se realizaron en torno a los escritos de San Agustín basados en el Órganon de Aristóteles, pero también es de mencionar la importancia que dieron a la lógica los Jesuitas al introducir las Súmulas de Pedro Hispano, la Lógica Magna y la Isagoge de Porfirio. El estudio de las Súmulas precedía al del Órganon. Los Jesuitas fueron los primeros en enseñar un currículo de filosofía con características de ilustrado poco después de la segunda mitad del siglo XVIII. En esos tiempos la filosofía hacía parte de las llamadas Facultades

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Menores o de Artes; las Facultades Mayores comprendían teología, derecho y medicina; la enseñanza de la matemática y la lógica se daba en el primer año de los estudios de filosofía, algunas veces en forma conjunta como una misma materia, otras veces en forma separada y otras como un curso propedéutico. Los contenidos de lógica se dividían en dos partes: la lógica mayor o disputativa y la lógica menor o formal incluyendo algunos aspectos metodológicos; sin embargo, Lértora (2000) afirma que después de revisar algunos documentos de la época, la lógica fue escolástica, por lo tanto no podría hablarse de Pre Ilustración sino más bien de intentos de ella por parte de los Jesuitas Mateo Mimbela y Mateo Folck. También enseñó lógica en la Javeriana entre 1728 y 1735 el Jesuita Ignacio Ferrer (1649-1759) quien además escribió el libo In Logician. Según Izquierdo (1982), durante La Colonia, la lógica se consideró como escolástica postumalista, para distinguirla de la lógica escolástica presumalista a la cual pertenece el desarrollo lógico hasta los escritos de Pedro Hispano en 1236 y la lógica sumalista caracterizada por los avances del período renacentista hasta aproximadamente 1550. La enseñanza de la lógica en los colegios, conventos y universidades siguió tres caminos, partiendo siempre de Aristóteles. Los dos primeros correspondieron a la lógica según Tomás de Aquino y Duns de Escoto, de esencia netamente escolástica, las que consideraban los universales como reales; el tercer camino correspondió a los nominalistas, quienes consideraban que los universales no eran reales sino simples objetos individuales. En la enseñanza de la lógica prevalecieron los dos primeras corrientes hasta finales del siglo XVIII. Para la enseñanza de la matemática como parte de la filosofía los Jesuitas utilizaron los escritos de José de Urbina1 y Mateo Mimbela, quienes trabajan sobre los indivisibles y el continuo en el campo infinitesimal. Urbina estudia el continuo descrito como “aquello cuyas partes se unen por un término común” y afirma que “indivisible añadido a indivisible no da extensión mayor” (Martínez Chavanz, 1993, p. 69). Estudia también el infinito y el sistema de categorías de Aristóteles continuado por Tomás de Aquino. 1 José de Urbina nació en Cáceres (Antioquia) en 1610 y muere en Santa Fe en 1665. Fue catedrático de filosofía y teología moral de la Javeriana y rector del San Bartolomé. Según sus escritos es un precursor del análisis infinitesimal y la teoría de conjuntos. El currículo universitario de matemática en Colombia

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En el Jesuita Urbina se encuentran tal vez los primeros inicios sobre los fundamentos de la matemática en Colombia. Según García (1955), para Urbina el continuo consta tanto de partes como de indivisibles, en el continuo geométrico existen más elementos que ángeles, de tal manera que se deja ver la idea del infinito potencial aunque no se afirma si el conjunto de los Ángeles es infinito. Estas ideas están consignadas en el manuscrito sobre la Física Aristotélica Disputationes in octo libros physicorum artis Stagiritae que data de 1647. Hacia el año 1700 las grandes universidades españolas se dedicaban a la literatura y la teología debido a tres hechos importantes: La Contrarreforma, la prohibición de Felipe II de que los españoles estudiaran o enseñaran en universidades extranjeras y la negación de la Teoría Heliocéntrica de Copérnico por parte de la Sagrada Congregación del Índice de marzo 3 de 1616. Más tarde, la instauración de la Inquisición retrasó el estudio de las ciencias. La enseñanza de la matemática en la Nueva Granada incluida en la filosofía se impartía según el currículo de Alcalá de henares y la organización administrativa era similar a la de la Universidad de Salamanca. Después de la primera mitad del siglo XVIII, el movimiento de la Ilustración en España hace posible una apertura en la educación de los hombres enviando Ilustrados a los territorios de América como José Celestino Mutis, quien llega a la Nueva Granada el 29 de octubre de 1760 enviado por Carlos III2 como médico del Virrey Pedro Mexia de la Cerda, estudió teología, filosofía y medicina en Cádiz. Mutis trajo consigo los conocimientos matemáticos de su época en España los cuales fueron adquiridos en los cursos de filosofía y en los textos que poseía a los cuales tenía relativamente fácil acceso por su dependencia de la Iglesia Católica y por parte de su padre, comerciante de libros. Estos aspectos fueron claves porque para ese tiempo Cádiz había desarrollado un importante comercio con América y Mutis tenía conocimiento de las últimas obras difundidas en España. El trabajo de Mutis se centró en dos frentes, el primero como director de la Expedición Botánica, ya que su objetivo principal era la botánica en 2 El reinado de Carlos III de Borbón fue entre 1759 y 1788, impulsor de la ilustración en España y América, hasta llegar a ser uno de los representantes del despotismo ilustrado, rescata el pensamiento de Leibniz ya que en 1765 se publica la obra “Nuevos ensayos sobre el entendimiento humano”.

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donde se proponía realizar un trabajo similar al del botánico Hernández quien en el siglo XVII había explorado la flora en la Nueva España; el segundo, como catedrático de matemáticas del Colegio mayor de Nuestra Señora del Rosario, donde el 13 de marzo de 1762 dicta su primera lección de matemática para inaugurar los estudios de esta ciencia, continuando su enseñanza hasta 1777 con algunas interrupciones, de tal manera que su tiempo real de enseñanza fue de aproximadamente siete años. Mutis realmente no quería dedicarse a la matemática, su paso por ella se debió al desconocimiento que se tenía en la Nueva Granada sobre esta ciencia y la ciencia física, su objetivo principal era la botánica; por ello, ante las prolongadas y continuas interrupciones de su cátedra, asumió clases privadas para Francisco Antonio Zea, Eloy Valenzuela y Fernando Vergara con el propósito de completar la formación de estos, preparándolos para la enseñanza universitaria. Al final fue Vergara quien reemplazo a Mutis en la cátedra de matemáticas. La enseñanza de Mutis estuvo basada principalmente en la obra de Benito Bails (1730-1747). Consideraba la matemática como el conocimiento de la cantidad discreta y continua, entendiéndose por cantidad todo aquello que puede aumentar o disminuir (Hernández de Alba, 1983), saber matemáticas era comprender el universo el cual está enteramente escrito en símbolos matemáticos para poder contemplar y alabar la obra de Dios como creador del mismo. “La matemática contiene los preceptos de la lógica, las leyes matemáticas son las que gobiernan el mundo considerado este como un sistema de máquina”, “la matemática es el leit motiv y telón de fondo que sirve de trama a los fenómenos de la naturaleza, siendo la experimentación y la observación las que sancionan y validan las explicaciones” (Martinez-Chavanz, op cit, p. 78). Esta visión de Mutis sobre la matemática cae dentro del empirismo, ya que pone de manifiesto la observación y la experimentación como elementos para fundamentar su afirmación. En su Lección Inaugural titulada Método Matemático, Mutis expone un método para la construcción y enseñanza de la matemática, método que es precisamente el axiomático de Euclides o método geométrico, basado en tres reglas generales. La primera es, que de las ideas más sencillas y generales se ha de subir a las más compuestas y menos generales.

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La segunda es, que en la definición de los términos nada quede obscuro, nada quede ambiguo. La tercera es, que todas las proposiciones, cuyas verdades no constan a primera vista por la significación y percepción de los mismos términos con que se enuncian, se hayan de probar mostrando muchas verdades, y por medio de las definiciones supuestas, los axiomas concedidos y las proposiciones ya demostradas. (Hernández de Alba, 1983, p.73). De acuerdo con esta exposición, Mutis propone en esencia para la presentación de la matemática el método axiomático, y para su enseñanza el método deductivo. Desde el discurso inicial que inaugura la Cátedra de matemáticas en la Nueva Granada, Mutis da mucha importancia a la necesidad de utilizar la lógica en el desarrollo de las argumentaciones y las demostraciones de los teoremas, al afirmar que …para que la demostración sea perfecta, las premisas de los silogismos se han de ir probando siempre hasta llegar a un silogismo en el cual las premisas hayan de ser o definiciones que ya se concedieron, u otras proposiciones idénticas que no se pueden negar. (Arboleda, 1993, p. 66). La rigurosidad de la prueba matemática depende de la fuerza que le da el silogismo a través de un orden estricto proporcionado en el procedimiento deductivo por el método axiomático, contrario a lo expresado por otros en esa época, donde la fuerza o validez de la prueba dependía del poder de persuasión de la misma. La enseñanza de la matemática basada en el método deductivo comprende la enunciación de definiciones claras y el proceso de demostración. El proceso demostrativo se lleva a cabo mediante una concatenación de silogismos insertando adecuadamente los axiomas o postulados, lemas, teoremas y definiciones, que permitan la demostración de proposiciones, el desarrollo de las teorías y la resolución de problemas, deduciéndose de este proceso los corolarios y los escolios. Este método descrito por Mutis es el método geométrico heredado de la geometría Euclidiana.

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Para la enseñanza de la matemática, Mutis propone el 11 de enero de 1787 en la sede de la Expedición Botánica en Mariquita un plan provisional, con el objeto de difundir la matemática en el Nuevo Reino de Granada, motivando a la juventud para ese propósito. Propone como textos de enseñanza los Principios de la Matemática de Benito Bails3 publicados en 1776, en vez de la obra de Wolff a la que consideraba defectuosa por no ser completa. Estos textos contienen aritmética, geometría, trigonometría, álgebra, cálculo, ecuaciones diferenciales y otras temáticas pero no tratan la lógica en ninguno de los volúmenes, lo cual permite colegir que Mutis utilizó otros libros en la preparación de su cátedra, debido a su insistencia en el rigor lógico dentro de las demostraciones matemáticas. Respecto a la obra de Wolff señala Arboleda citado por Uribe (2005) indica que …para los propósitos de divulgar el pensamiento ilustrado en la Nueva Granada era menester pasar por la fase de transición y Mutis anacrónicamente asume la labor Wolffiana de desarrollar en Colombia, en la Nueva Granada, una fase de transición que permitiera aclimatar una cultura, los elementos de una cultura física y matemática, y con posterioridad a ello dar un salto a la fase superior en la cual se pasara a un pensamiento ya mucho más desarrollado. (p. 307). De acuerdo con el plan propuesto por Mutis, los estudiantes se agrupaban en dos categorías. Los alumnos de asistencia necesaria considerados como futuros matemáticos de profesión, y los de asistencia voluntaria o aficionados a la matemática. Con la primera denominación Mutis establece en Colombia la profesión de Matemático, y deja por sentado la necesidad o tal vez el requisito de saber matemática para poder llegar a la dirección del gobierno. La cátedra de matemáticas de Mutis se desarrolló en varios momentos. Después de la Lección Inaugural en marzo 13 de 1762 esta no comienza enseguida sino a partir de 1763 y hasta 1776, luego viene un segundo momento desde 1770 hasta 1778 aproximadamente, al suprimirse oficialmente la enseñanza de la matemática durante la vigencia del 3 Se conoce la versión de esta obra publicada en once volúmenes entre 1772 y 1784, en ese momento Mutis solamente conocía nueve. El currículo universitario de matemática en Colombia

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Plan Moreno y Escandón por oposición del clero; se reabre nuevamente en octubre de 1786 por orden del Virrey Caballero y Góngora, siendo atendida por Fernando Vergara como adjunto de Mutis, prontamente se clausura por falta de estudiantes; finalmente, en 1802 se restablece en el Colegio Mayor del Rosario, teniendo como profesor a Jorge Tadeo Lozano, nombrado por el Virrey Mendinueta. El plan provisional de Mutis para la enseñanza de las matemáticas en el Colegio de Nuestra Señora del Rosario fue un aporte pedagógico, ya que sus escritos estuvieron dirigidos hacia la difusión y la enseñanza de la matemática, así que si Euclides fue un sistematizador de la matemática, Mutis fue un difusor de ella en su gestión de transferir y difundir La Ilustración, en una tierra donde el conocimiento de las ciencias era muy precario y en ciertos casos ausente a causa del Escolasticismo y la Inquisición, elementos controladores de la educación y de las ideas científicas. Aunque mutis no realizó aportes a la ciencia matemática, escribió varios trabajos en los cuales deja constancia de su legado pedagógico entre los que están El método matemático4, Comentarios sobre la geometría de M Descartes, Elementos de aritmética, Para el estudio de la física, el Plan provisional para la enseñanza de las matemáticas, el Discurso preliminar y Elementos de filosofía natural, en donde justifica el porqué se debe estudiar la obra de Newton y además describe los fenómenos de la naturaleza y sus causas, explicando también la relación entre ellos y el orden armónico5 de la naturaleza. En su obra es importante destacar lo siguiente:

• Introduce en la Nueva Granada la enseñanza formal de la matemática. • Propone un método y un plan para la enseñanza de la matemática. • Reconoce la profesión de Matemático. 4 Mutis no recomendó el texto de Christian Wolff “Elementa Matheseos universae”; no obstante, su exposición fue una explicación ampliada de la sección correspondiente al primer capítulo del libro primero de Wolff en su sección introductoria titulada “De método mathematica. Commentatio brevis” que consta de 29 párrafos en los cuales se expone el método geométrico de Euclides como método matemático. 5 El orden armónico de la naturaleza fue comprobado o redescubierto por los discípulos de Mutis al mostrar la divina proporción, media y extrema razón o sección áurea. La sección áurea se obtiene cuando un segmento de línea recta se divide en otros dos segmentos de longitudes a y b de tal manera que ((a+b)/a) = (a/b). Los segmentos forman la sucesión de Fibbonacci.

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• Vislumbra la necesidad de fundamentar la matemática. • Reconoce que el desarrollo de la matemática es un determinante para el desarrollo de una nación. El segundo momento de la cátedra de Mutis transcurre en gran parte durante la instauración de un plan educativo para la enseñanza superior propuesto por el fiscal Francisco Antonio moreno y Escandón en 1774, quien proponía una universidad pública de estudios generales independiente del Clero pero dependiente de la Corona, tal como sucedía en México y Lima. Según el plan Moreno y Escandón, en la educación superior los tres primeros años estaban dedicados a un curso introductorio de filosofía, enseñando en el primer año matemáticas, en el segundo año física y el tercero filosofía natural. Se proponía también la enseñanza de las ciencias útiles para recuperar el tiempo perdido a causa del Escolasticismo dedicado a las ciencias especulativas. En general los estudios preuniversitarios eran cuatro años de latín y tres de filosofía enseñándose lógica en el primer año, metafísica en el segundo y física en el tercero, pero con el plan se propuso modificar los tres años de filosofía. En los inicios del siglo XIX suceden tres hechos importantes. La llegada a la Nueva Granada del ingeniero Bernardo de Anillo permite la fundación de la primera Escuela de Ciencias Físicas y Matemáticas del Nuevo Reino, Escuela que él mismo dirigió y en la cual dio clases de matemáticas, por tal razón se le considera el primer profesor de matemáticas de la Nueva Granada (Bateman, 1940), ya que Mutis, Vergara, Lozano y Caldas fueron profesores de filosofía, cátedra que incluía la matemática. El segundo hecho importante fue la creación de la La Escuela de Pilotaje y Matemáticas por José Ignacio de Pombo en 1808 que después de 1811 se llamó Escuela de Náutica y Matemáticas. Gradúa los primeros oficiales en 1812 y cierra sus puertas en 1813 después de la muerte de su fundador; el nombre de la Institución se toma emulando las Escuela de Náutica en España de las cuales toman el currículo: aritmética, geometría, trigonometría plana y esférica y navegación. El tercer hecho fue la apertura de la Academia de ingenieros militares de Medellín en 1814, donde Caldas fue profesor de matemática, academia que tuvo una vida efímera debido a la persecución de los criollos ilustrados por parte de Morillo quien fusila a Caldas en 1816. Restrepo fue uno de los criollos ilustrados más importantes en las postrimerías del siglo XVIII y principios el siglo XIX, alumno de Mutis y

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sucesor de la cátedra de matemáticas durante su estadía en Santafé de Bogotá. En el curso de filosofía enseñó aritmética, geometría, trigonometría, álgebra y física experimental; estaba convencido de la importancia de la lógica, pero no de la lógica escolástica convertida en una jerigonza amparada en el silogismo, sino en una lógica aristotélica que lleve al razonamiento, sostenía que el verdadero paradigma de un razonamiento lógico, coherente y riguroso eran las matemáticas; la lógica, enseña al hombre a pensar y a examinar sus pensamientos si está lógica va acompañada de las reglas de la crítica para distinguir lo verdadero de lo falso, para evitar los errores en la historia y para regular el uso y los límites de la autoridad (Herrera, s.f.). La enseñanza de la lógica de Restrepo quedó plasmada en unas notas que escribió para sus discípulos, cuyo estudio era requisito previo al de la geometría y demás temas de la matemática, porque consideraba a la lógica elemento esencial para el raciocinio, característica fundamental de la matemática. Estas notas se convirtieron en el primer texto de lógica publicado en América Latina. Las lecciones de lógica de Restrepo fueron escritas probablemente a finales del siglo XVIII, pero se conocieron en 1822 en el curso dictado en el Colegio de San Bartolomé. Su exposición está basada en la Lógica de Port Royal, considerada como una lógica clásica moderna, puesto que los textos de Wolff Elementa matheseos universae utilizados para la enseñanza de la matemática no tienen contenidos de lógica como se anuncio anteriormente, excepto en el discurso preliminar en donde se expone el método de las matemáticas basado en la lógica mediante 29 proposiciones simples e independientes; no obstante, Wolff a través de la lógica pretendió reducir toda forma de pensamiento a ella y en particular el método demostrativo de la geometría usando silogismos a la manera de lógica aristotélica, de tal manera que la lógica se constituyera en fundamento de la matemática. Según Jaramillo (2003), la obra de Wolff tiene importancia porque intenta unir la revelación religiosa con la razón, en ella son características el orden, la clara exposición, la rigurosidad de las pruebas, la concepción de la matemática como un sistema, la minuciosidad clasificadora y un modo arquitectónico de pensar, características tomadas por Restrepo como parte fundamental de su concepción sobre la naturaleza que enseñó a sus alumnos.

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Se cierra con Restrepo una etapa de surgimiento de la matemática dominada ampliamente por el escolasticismo, ya que en todo momento la matemática no fue una temática independiente, siempre estuvo atada a la filosofía como parte de ella limitando su evolución tanto en lo conceptual como en la formación de los individuos, pues como se vio, los estudios superiores eran solamente accesibles a una élite que se preparaba para gobernar. Finalmente es importante destacar que Restrepo en su obra fusiona de manera muy conveniente las ideas de Wolff, Mutis y Port Royal en un compendio didáctico y actualizado para su época. Con sus ideas de ilustrado quiso instituir el estudio de la ciencia, la filosofía natural y la matemática moderna a imagen y semejanza de Leibniz en su obra Teodicea, mostrando la matemática como un método para “rectificar el pensamiento, ordenar las ideas, construir juicios y desarrollar investigaciones para encontrar verdades” (Rincón, 2008, p. 78). 2. El Currículo de Matemática en el Siglo XIX La nueva república creada a partir de la independencia de España en 1819 hereda las instituciones educativas de la colonia; el 6 de octubre de 1820, Santander, Vicepresidente de la República, emite un decreto ordenando crear escuelas primarias en toda comunidad con más de treinta familias enseñando lectura, escritura, religión, las operaciones básicas con números naturales e instrucción cívica. Esta enseñanza fue impartida en forma igual para todos los niños. La Ley del 6 de agosto de 1821 ordenaba abrir escuelas de niñas en los conventos de monjas, y luego otra ley en la misma fecha imponía abrir escuelas de niños en comunidades con más de cien habitantes; se expide después una ley el 6 de agosto de 1821 para crear en cada provincia al menos un colegio con dos cátedras, la primera incluyendo gramática española, latín y retórica, y la segunda, filosofía y matemáticas, temáticas que podían variar según las necesidades de cada provincia (Ahern, 1989). Con la Ley del 28 de julio de 1823 se crea la Escuela de Minas y el Museo Nacional que inicia labores en 1824 bajo la dirección de Mariano Rivero, impartiéndose las cátedras de mineralogía, geología, química general y analítica, metalurgia, mecánica, geometría descriptiva, dibujo y matemáticas elementales; posteriormente, en 1826 se funda la Academia Nacional y la Ley del 18 de marzo de 1826 junto con el Decreto 3 de octubre del mismo año adoptan los textos de Bentham en las Universidades de Bogotá, Caracas y Quito creadas en ese momento, cada una de ellas

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con las Facultades de Filosofía, Jurisprudencia, Medicina, Teología y Ciencias Naturales; además, se desautoriza a la Universidad Tomística para conceder títulos universitarios, convirtiendo los Colegios de San Bartolomé y Mayor del Rosario en instituciones educativas sin carácter oficial. La Ley es reglamentada con el Decreto del 3 de octubre del mismo año, el cual se estableció un plan único de estudios para los niveles de enseñanza primaria, secundaria y universitaria. Este plan establece el pensum para los estudios universitarios, expresado en el artículo 173 de la siguiente manera: La clase de filosofía y ciencias naturales comprende las cátedras siguientes: Una de matemáticas; una de física general y particular; una de geografía y cronología; una de ideología y metafísica, gramática general y lógica, una de moral y derecho natural. La historia natural comprenderá tres cátedras: una de mineralogía, arte de minas o geognosia; otra de botánica y agricultura y una de zoología. Una en fin de química y física experimental. Las reformas educativas de Santander establecieron una clara división entre colegios y universidades. El Decreto Ejecutivo del 3 de octubre de 1826 señala que los estudios de derecho, teología y medicina quedan a cargo de las universidades, los de filosofía y letras estarían reservados para los colegios en donde se obtendría el título de bachiller; no obstante, la Universidad de Cartagena creada por el decreto de 6 de octubre de 1827, cuyas labores se iniciaron en 1928, tenía anexa la Facultad de Filosofía y Letras. En 1827 se funda también la Universidad del Cauca o Universidad del Tercer Distrito según el decreto de abril 24, con estudios de filosofía, matemáticas, teología y jurisprudencia. Los estudios de matemáticas no conducían a ningún título por estar incluidos en la filosofía. En la Universidad del Cauca, Lino de Pombo comienza la enseñanza de la matemática en 1830 impartiendo las cátedras de matemáticas elementales, geometría analítica, álgebra y trigonometría. En 1842 se establece el plan de estudios de Mariano Ospina Rodríguez mediante la Ley del 21 de mayo. Este plan establece en las tres universidades del estado las Facultades Mayores de Ciencias Físicas y Matemáticas, Medicina, Jurisprudencia y Ciencias Eclesiásticas. En la memoria del Congreso del mismo año se señala la importancia de lo práctico y lo útil, siendo primordial para ello la enseñanza de las ciencias exactas y naturales, los conocimientos

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industriales y la aplicación de las ideas científicas para la obtención de las riquezas, la cual se consigue con el trabajo y la industrialización y no con la política y la abogacía, por tanto es necesario crear para cada universidad una Facultad de Ciencias y Matemáticas (Soto, 2005). La Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas no trascendió y prontamente fue cerrada por falta de profesores y estudiantes. En 1847 se funda el Colegio Militar durante el primer gobierno de Tomas Cipriano de Mosquera con la anuencia de Lino de Pombo autor de la ley que creaba el Colegio, y quien fuera el primer profesor de matemáticas en el mismo. Este Colegio creado bajo el modelo de la Escuela Politécnica de París, comenzó labores el 2 de enero de 1848, en su discurso inaugural de Pombo hace mención del atraso en el cual se encuentran las ciencias en Colombia; critica la enseñanza escolástica, la falta de libros para el estudio, el abuso del latín, los vicios del aprendizaje memorístico y el tiempo perdido en discusiones filosóficas y teológicas al amparo de argumentaciones inútiles. Su obra académica consta de los libros Lecciones de Geometría Analítica publicada en 1850, y Lecciones de Aritmética y Álgebra publicada en 1858. En 1842 se establece el plan de estudios de Mariano Ospina Rodríguez mediante la Ley del 21 de mayo. Este plan establece en las tres universidades las Facultades Mayores de Ciencias Físicas y Matemáticas, Medicina, Jurisprudencia y Ciencias Eclesiásticas. En la memoria del Congreso del mismo año se señala la importancia de lo práctico y lo útil, siendo primordial para ello la enseñanza de las ciencias exactas y naturales, los conocimientos industriales y la aplicación de las ideas científicas para la obtención de las riquezas, la cual se consigue con el trabajo y la industrialización y no con la política y la abogacía, por tanto es necesario crear para cada universidad una Facultad de Ciencias y Matemáticas (Soto, 2005), Facultad que fue de vida efímera en las tres universidades. En 1847 se funda el Colegio Militar durante el primer gobierno de Tomas Cipriano de Mosquera con la anuencia de Lino de Pombo autor de la ley que creaba el Colegio, y quien fuera el primer profesor de matemáticas en el mismo. Este Colegio creado bajo el modelo de la Escuela Politécnica de París se propuso formar el primer cuerpo de ingenieros del país, son profesores de matemática del Colegio Lino de Pombo y el francés Aimé Bergeron quienes enseñaron aritmética y cálculo.

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Los estudios de ingeniería civil predominaron en el Colegio Militar, esta carrera tenía una duración de cinco años. En los tres primeros se estudiaba aritmética, álgebra, trigonometría plana y esférica, geometría analítica, geometría especulativa y práctica, geometría descriptiva, secciones cónicas, cálculo diferencial y cálculo integral (Sánchez, 2002); los dos últimos años se dedicaban a los cursos de ingeniería. Los estudios de ciencias se hacían en el Instituto de Ciencias Naturales, Físicas y Matemáticas, del cual también fue profesor Bergeron. Este Instituto fue cerrado en 1850 al entrar en vigencia la ley supresora de las universidades, se reabre nuevamente en 1866 para incorporarse un año después a la Escuela de ingeniería de la Universidad Nacional creada en 1867. 3. Establecimiento de la Ingeniería El proceso educativo en los inicios de la nueva república fue agitado. Las luchas partidistas llevaron a cambios repentinos en las políticas educativas perdiéndose la continuidad en dichas políticas, quedando estas sujetas al vaivén del gobernante de turno. En lo correspondiente a los estudios universitarios, este período comienza con la fundación de la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia el 22 de septiembre de 1867, bajo el gobierno del presidente Santos Acosta Castillo, dentro de la reforma universitaria de José María Samper. Por ley, la universidad era de carácter público e impartiría educación gratuita con una marcada tendencia hacia la enseñanza de las ciencias, con relativa autonomía y financiada por el estado, dependiente de la Secretaría General del Interior y Relaciones Exteriores. La nueva Universidad inicia labores con las Escuelas de Derecho, Medicina, Ciencias Naturales, Ingeniería y Literatura y Filosofía; fue incluida también una Escuela de Artes y oficios, para capacitar a los artesanos en oficios industriales necesarios para avanzar en el desarrollo del país. Se adscribieron a la Universidad la Biblioteca Nacional, el Observatorio Astronómico, el Museo de la Escuela de Ciencias Naturales, el Observatorio Astronómico, los Hospitales de Caridad y Militar, el Laboratorio Químico y el Colegio San Bartolomé (Soto, 2003), iniciando clases en febrero de 1868. Por disposiciones generales era obligatorio el uso de los textos de Antoine Destutt de Tracy y Bentham, siguiendo la tradición heredada de la Colonia. Los estudiantes admitidos optaron en mayoría por las carreras de Filosofía y Ciencias Naturales.

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“La Escuela de Ingeniería, heredó en el momento de su fundación, los profesores alumnos y recursos del Colegio Militar, y con ellos el plan de estudios de la carrera y el énfasis de la buena formación matemática de sus estudiantes” (Sánchez, 2004, p. 2). La matemática se estudiaba en ocho materias durante los dos primeros años de la carrera comprendiendo aritmética analítica, geometría, algebra superior, geometría analítica, trigonometría plana y esférica, geometría descriptiva y cálculo diferencial e integral. Durante las primeras tres décadas de su existencia, la Escuela de Ingeniería de la Universidad Nacional estuvo sometida a los embates de la contienda política y las reformas. Los primeros graduados recibieron el título de Ingeniero Civil y Militar, pero a partir de 1871 se obtuvo solamente el de Ingeniero Civil, ya que en1876 se reformó el pensum para formar ingenieros militares y oficiales científicos. Luego, en 1880 la Escuela dependió del Ministerio de Guerra según el decreto 365 del 31 de mayo; finalmente, en 1984 con la ley 23 de julio 26 la Escuela de Ingeniería Civil vuelve a integrarse a la Universidad Nacional (Sánchez, 2007). La apertura de la Universidad Nacional y su Escuela de Ingeniería trajo como efecto la creación del Instituto Central de Matemáticas según el Decreto 76 de 1886 y la Sociedad Colombiana de Ingenieros, fundada el 28 de mayo de 1887, con el objeto de “promover las obras públicas y la educación técnica y dotar a los ingenieros nacionales de una opinión más efectiva en su misión de guiar a los políticos de la nación en las decisiones adoptadas en el campo de la ingeniería” (Safford, 1989, p. 325). Un aspecto para resaltar en la enseñanza de la matemática dada por el Instituto es que el programa de aritmética en su unidad III titulada Signos-Nomenclatura-Convenciones comprendía los siguientes temas: explicación de los signos usados en aritmética, clasificación de las cuestiones, partes de las que consta el enunciado de una cuestión, métodos de demostración, círculo vicioso, petición de principio y empleo de las letras en aritmética. A finales del siglo XIX se crea la Facultad de Minas de Medellín en 1886, incorporada en algunos momentos a la Universidad de Antioquia y finalmente a la Universidad Nacional; su currículo fue orientado según el de la Universidad de Berkeley, donde se daba prioridad a las ciencias naturales aplicadas, pero en el área de matemática se tenían casi las mismas asignaturas de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional:

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álgebra, geometría, trigonometría rectilínea y esférica, geometría analítica, cálculo infinitesimal, dibujo lineal y física superior entre otras. Es importante resaltar que es en esta Facultad donde se institucionaliza la enseñanza de la estadística a partir de 1912 como estadística y economía industrial; en 1920 se incluye la teoría de probabilidades (Mayor, 2002). La situación de la matemática no varió mucho en la primera mitad del siglo XX en las instituciones de enseñanza superior. A nivel internacional, el movimiento estudiantil universitario de Córdoba Argentina en 1918 rompió con el modelo decadente imperante en la enseñanza universitaria y tuvo repercusiones en las reformas educativas de varios países latinoamericanos, entre ellos Colombia. El Decreto 141 de febrero 1o de 1922 aprueba el reglamento de la Facultad de Matemáticas e Ingeniería de la Universidad Nacional concediendo los títulos de Ingeniero Civil, Ingeniero Industrial, Ingeniero de Minas y Arquitecto. El Artículo 103 del mencionado decreto instituye una discriminación de los cursos estableciendo en el área de matemáticas las asignaturas aritmética analítica y comercial, álgebra inferior, geometría plana y del espacio, trigonometría rectilínea, geometría descriptiva, álgebra superior, geometría analítica, trigonometría esférica, análisis infinitesimal y estadística. Esta reglamentación posteriormente tuvo algunas modificaciones con las reformas educativas entre 1930 y 1946, pero en esencia los cursos de matemática continuaron casi lo mismo hasta la creación de la Facultad de Ciencias en 1946. 4. Los Programas de Matemática La matemática en las escuelas de ingeniería estaba estancada, así lo percibieron algunos profesores extranjeros que llegaron al país como Francisco Vera, Henry Yerly y Carlo Federici. En 1947 se ofrece en la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional, un curso libre de matemáticas generales dictado por el profesor suizo Henry Yerly cuyos temas fueron números irracionales, sucesiones y límites, continuidad y derivada para funciones de una variable, series y operaciones con números complejos (Arias y Sánchez, 2006); en 1948, Federici imparte un curso de lógica matemática e impulsa la creación de una carrera de matemática, hecho que se materializa en 1951 con la licenciatura en matemáticas que da paso a la carrera de matemáticas en 1960. El trabajo de Federici se fortalece con la llegada del profesor húngaro Juan Horvath en 1951, contratado por la Universidad de los Andes para dirigir

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el Departamento de Matemáticas. Debido a que en Los Andes no había programa de matemáticas, Horvath decide colaborar con el Programa de la Universidad Nacional, permaneciendo allí hasta 1957 ofreciendo cursos de alto nivel en matemáticas para profesores y alumnos. Los cursos dictados fueron Espacios de Hilbert, Teoría de la Medida, Integral de Lebesgue y Ecuaciones diferenciales parciales. Federici se encargaba del curso Fundamentos de matemática, Cálculo operacional, Ecuaciones diferenciales ordinarias y Variable compleja. Hasta finales de 1961 en Colombia existían solamente un programa de matemática pura y tres programas de licenciatura en matemáticas y física: el de la Nacional y las licenciaturas en las Universidades Pedagógica y Tecnológica de Tunja, Pedagógica Nacional y de Antioquia, los dos primeros resultantes de la división en 1951 de la Escuela Normal Superior de Bogotá en dos instituciones, la Normal Universitaria Femenina con sede en Bogotá convertida en Universidad Pedagógica Femenina en 1955 y Universidad Pedagógica Nacional en 1962, y la Normal Universitaria Masculina con sede en Tunja transformada en 1953 como la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia con las Facultades de Educación y Filosofía, Ciencias Económicas y Sociales, Filología e idiomas, Matemáticas y Física, Biología y Química. Los años setenta transcurren con la apertura de programas de matemática en las universidades de Antioquia y del Valle, programas de ingeniería en diversas especialidades y licenciatura en matemáticas en diferentes universidades públicas y privadas del país, para ese entonces se había incorporado al currículo el curso de álgebra lineal y la teoría de conjuntos, cuya enseñanza fue propuesta en la primera Conferencia Interamericana de educación matemática realizada en Bogotá en 1961. Los programas de ciencias económicas, administrativas y contables se introducen los métodos cuantitativos con cursos de estadística descriptiva e inferencial, investigación de operaciones, matemática financiera y control estadístico de calidad; se incluye en todos los currículos de matemática la enseñanza de los conjuntos en el primer curso denominado fundamentos de matemática, matemática básica y similares. En los ochenta se incrementa la utilización de herramientas computacionales debido a la implementación de la ingeniería de sistemas, dando cabida a las temáticas de simulación, matemática discreta y lenguajes de programación. Se estandariza en esta década un currículo de

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matemática dependiendo del tipo de carrera; así, en ingeniería se enseña cálculo, álgebra tradicional, geometría euclidiana, geometría analítica, álgebra lineal, ecuaciones diferenciales, estadística, métodos numéricos y cursos especiales de matemáticas según la especialidad. En ciencias económicas el currículo incluye un curso de matemáticas generales, cálculo, álgebra lineal, estadística e investigación de operaciones; la mayoría de las carreras incluye un curso de estadística. El gobierno nacional en los inicios del siglo XXI emite el decreto 2566 de 2003 y la resolución 2769 artículo 2 del mismo año, ambos del Ministerio de Educación, los cuales fijan las condiciones mínimas de calidad de los programas universitarios y las características específicas del programa de formación académica en Matemáticas, para el cual se exige la formación teórica y práctica de: cálculo: diferencial, integral y vectorial; álgebra lineal; álgebra abstracta: teorías de grupos, teorías de anillos y teoría de cuerpos; ecuaciones diferenciales; geometría: euclidiana, diferencial; análisis numérico; análisis matemático; topología; probabilidad y estadística; teoría de números; métodos numéricos y variable compleja. Cursos más avanzados como teoría de la medida, análisis funcional, y análisis en varias variables quedaban como opcionales de profundización o como cursos de postgrado. De acuerdo con lo expuesto, la resolución 2769 no obliga algunos cursos tradicionales como fundamentos de matemática, lógica matemática, teoría de conjuntos, epistemología e historia de la matemática y geometría analítica; sin embargo, algunos programas de matemática consideran algunas de estas como parte del pensum o malla curricular, ya que la formación matemática del bachillerato presenta deficiencias en el aprendizaje de contenidos matemáticos básicos en álgebra y geometría. Respecto a las licenciaturas en educación con mención matemática, se ha observado un currículo cuyos contenidos presentan dos bloques diferentes, pero relacionados. El primer bloque está constituido por el conocimiento disciplinar, cuya composición depende de cada programa; sin embargo, desde la creación de las primeras licenciaturas en Tunja y Bogotá ha trascendido un núcleo temático integrado por la lógica y teoría de conjuntos, la aritmética, el cálculo, las ecuaciones diferenciales, el álgebra lineal, el álgebra moderna y el análisis matemático. El segundo bloque lo conforman contenidos pedagógicos relacionados con el aprendizaje de la matemática y su didáctica. Algunos programas de licenciatura con opción

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matemática para la enseñanza primaria consideran en la parte disciplinar contenidos sobre aritmética, sistemas numéricos y geometría euclidiana. La exposición de detalles del currículo universitario de matemática a lo largo de las diferentes épocas consideradas muestra un currículo parcelado de corte asignaturista donde los cursos se presentan aislados o por líneas, puede decirse que aún en la enseñanza de la matemática predominan las líneas de aritmética, análisis, geometría y álgebra como las cuatro grandes componentes de las matemáticas. En algunos casos el currículo señala un camino de profundización en áreas de la misma matemática o áreas diversas, de allí que se encuentren licenciaturas o programas de matemática con énfasis en informática, comercio, etc. Según Cabanes (2015), todavía queda mucho por avanzar en relación a la temática curricular y a la comprensión de la necesidad de romper con visiones tradicionalistas e inflexibles del currículum, la teorización y la práctica muchas veces no van de la mano y los discursos sobre educación formativa se alejan de la actuación real. El cambio auténtico de las representaciones tradicionalistas que se presentan en cuanto al tema de la educación, de una educación sumativa debido a la exigencia del número mínimo de créditos, a una educación formativa que atienda a las necesidades del entorno requieren de tiempo, esfuerzo, superación y conciencia de necesidad por lo que van más allá de la teorización y se enmarca en un actuar práctico y en una autoevaluación constante de nuestro desempeño como docentes. Una mirada al currículum desde la institución educativa deja ante nosotros problemáticas sin resolver aún, pero con solución desde nuestra labor como profesionales de la educación. Por otra parte, el enfoque por competencias no ha sido un elemento innovador, el diseño curricular hace que las carreras constituyen conductos, con una sola puerta de entrada y una sola salida (Litwin, 2006), se sigue dando lo mismo y de la misma forma tradicional. Un sistema más flexible debería permitir acreditar ciclos y certificarlos entre universidades, permitir nexos entre ciclos y reconocer experiencias profesionales que se hayan obtenido fuera de los cursos diseñados en el caso de los profesores en ejercicio que acceden a cualificarse.

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1 Docente Facultad de Enfermería - Universidad de Cartagena. Enfermera Universidad de Cartagena. Especialista en Educación Universidad Santo Tomás. Especialista Salud Familiar Universidad de Cartagena. Magister en Enfermería Universidad Nacional de Colombia. Doctora (c) Ciencias de la Educación Universidad de Cartagena -RUDECOLOMBIAInvestigadora, Grupo Cuidado a la Salud de los Colectivos Facultad de Enfermería. Semillero Grupo de Investigación RUECA. E-mail: egomezb@ unicartagena.edu.co

EVOLUCIÓN DE LOS PROGRAMAS DE ENFERMERÍA EN COLOMBIA DESDE LAS TEORIAS CURRICULARES Edna Gómez Bustamante1 Universidad de Cartagena. Maria Eugenia Navas Ríos2 Universidad de Cartagena.

Introducción La conformación del término profesión ha estado vinculada en forma directa al concepto de formación profesional. La formación profesional es definida por Fernández (2007, p. 26) “como el conjunto de procesos sociales de preparación y conformación del sujeto, con fines precisos para su posterior desempeño en el ámbito laboral”. El autor establece que un aspecto importante a considerar, es que la formación profesional es el proceso que se da en las instituciones de educación superior, orientado a la obtención por parte de los educandos del conocimiento, habilidades, actitudes, valores culturales, éticos correspondientes y necesarios para el determinado ejercicio de la profesión, en atención a las condiciones socio culturales y políticas del contexto donde éstas surgen. Datos concordantes con lo expuesto por Barajas (2007), quién establece que el concepto de formación, está ligado al referente de campo de conocimiento y de la realidad, por cuanto la educación de los seres humanos debe conducir a la formación de todas sus facultades y debe hacerse a través de la propia ejercitación del educando. Autores como Díaz Barriga (1990), plantean que la formación está ligada a la cultura y al trabajo. A la cultura, en tanto que el hombre es el único ente que tiene conciencia de sí mismo y el trabajo por cuanto sintetiza diferentes relaciones y procesos sociales, por tanto, para estudiar la formación se debe hacer un análisis desde estás dos orientaciones. En la misma línea de ideas, Pacheco (1997) analiza que la Institucionalización de la formación para los grupos profesionales, ha dependido históricamente de la capacidad de determinados grupos y sectores sociales para establecer normas y esquemas institucionales que, a su vez, se encuentran íntimamente relacionados con el control de la posición y los recursos institucionales básicos; establece la importancia del estudio de la formación profesional, planteando la necesidad del estudio de las profesiones desde la profesión vista, como unidad estructural de la actual sociedad moderna, la cual condensa procesos y elementos de la realidad social, política, ideológica en la que se circunscribe. Las profesiones son consideradas estructuras sociales autónomas, en el sentido que se encuentran formalmente establecidas y legitimadas, no solo por el conjunto de formas y sistemas de organización social históricamente constituidas, sino por el sector social que las constituye como tal. Si bien estas condiciones son elementos definitivos para el estudio de su naturaleza y desarrollo, también lo son sus respectivas dimensiones culturales, científicas, ideológicas, propias de su dinámica de formación.

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La misma autora destaca que la génesis de los procesos de institucionalización de los campos profesionales cobra sentido a partir de las condiciones que social e históricamente prevalece en una coyuntura histórica, de este modo, el predominio de ciertas condiciones sociales, así como intereses y posiciones con relación a determinado campo profesional, favorecen la permanencia de una estructura profesional. En esta misma línea de ideas, González (1999), expone que la formación cumple una función importante en el establecimiento del status y honor de quienes forma, de igual manera, la educación influye en la consolidación de un grupo profesional, lo cual permite deducir que el prestigio social de los profesionales depende del prestigio de las organizaciones. El surgimiento de la profesión en términos generales, parte de las prácticas que se van institucionalizando hasta alcanzar que un grupo de individuos se comprometa con éstas, sistematice sus experiencias, y logre el reconocimiento y la legitimidad social. Las instituciones formadoras en la sociedad y especialmente en las universidades, hacen ejercicios de formación que les permita canalizar los saberes prácticos y teóricos para que sean transmitidos a los profesionales en formación en un área determinada. Esta transmisión adquiere sentido cuando se articula a un contexto social, político, económico, cultural e ideológico de actuación. Tratar la formación de los profesionales en los campos reconocidos obliga a estudiar la forma y criterios asumidos por las instituciones formadoras para alcanzar los propósitos fijados en sus perfiles de formación. En este orden de ideas estudiar la profesionalización implica un análisis desde su formación. El proceso de formación profesional de la Enfermería ha variado de acuerdo al contexto donde ella ha evolucionado, las diversas corrientes curriculares han permeado este proceso de formación impactando en lo que hoy se propone. A continuación se presenta un análisis de las diferentes etapas por las cuales ha atravesado la formación en Enfermería, contrastada con las diversas posturas que sobre currículo han emergido, para lo cual se han definido las siguientes etapas: Inicios de la institucionalización de la formación Las primeras anotaciones sobre la iniciación de la enfermería como ocupación se remontan a inicios del siglo XIX, en Europa. En ellas se

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destacan la inadecuada preparación de las enfermeras para enfrentar los requerimientos que la insalubridad, producto de las guerras, generaba en la sociedad. Se despierta así el interés por la enfermería y la necesidad de desarrollar programas de formación (Donahue, 1985). En respuesta a esta necesidad Florence Nightingale desarrolla en Londres (1860), el primer programa de formación para enfermeras, la “Nightingale training school for nurses”, con el objetivo de preparar enfermeras de hospitales para el cuidado de los enfermos pobres y enfermeras capacitadas para formar a otras (Attewel, 1910). En este orden de ideas, el modelo Nightingale satisface las exigencias que, en cuanto a atención en salud, requería el contexto y formaba mujeres líderes de la enfermería que replicaban el modelo en otras latitudes, dándole importancia al conocimiento femenino y permitiendo, a su vez, su participación en el contexto social y laboral. La disciplina curricular y el desarrollo del curriculum es un fenómeno del siglo XX, surge específicamente en los países industrializados ante las necesidades cambiantes de una sociedad, que traía consigo grandes retos poniendo en tela de juicio la validez del curriculum escolar; una posible fecha, se ubicaría entre 1887 y 1924 con dos tendencias:

• Centrada en el alumno (pragmática) “The child and the curriculum” (Dewey, 1902).

• Articulación con la sociedad (organización científica de trabajo) “The curriculum” (Bobbit, 1918); Esta perspectiva toma fuerza con el trabajo de Charters, 1924 “How make the curriculum”. Esta primera etapa del currículo se denominó tecnisista: los autores más sobresalientes, con sus respectivas obras fueron: Tyler 1949 con su obra “Principios básicos del currículo” obra traducida al español en 1970 y de gran impacto en América Latina, en la cual se expone un método racional para encarar, analizar e interpretar el currículo y la enseñanza, desde la respuesta a cuatro preguntas básicas: ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?; ¿Cómo se pueden seleccionar actividades de aprendizaje con mayores probabilidades de alcanzar esos fines?; ¿Cómo organizar las actividades para un aprendizaje efectivo?;¿Cómo evaluar la eficacia de las actividades de aprendizaje?.; Bloom 1950, obra “Taxonomía de Objetivos”, en ella se plantea una clasificación jerárquica de los diferentes objetivos y habilidades que los educadores pueden proponer a sus estudiantes.; Taba (1974) con su obra “Elaboración del currículo” en ella, se generaliza

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una visión de lo curricular que requiere para su elaboración de un juicio ordenado en el cual es indispensable examinar el orden de adopción de las decisiones, como el modo en que se realizan, asegurándose de que todos los aspectos importantes han sido considerados Las características de esta etapa fue la utilización de modelos educativos centrados en objetivos, el diagnostico de las necesidades y la visión conductual incorporando una perspectiva social que busca promover el “bienestar humano en una visión de educación para la democracia, a pesar del modelo lineal/racional que subyace a todo su planteamiento” (Beyer y Liston, pp. 44-49). A partir de estos hechos de la institucionalización de la enfermería, coincidiendo en la misma época con las nuevas ideas de la teoría curricular que se impone en el momento; y analizando la forma como se presentan la profesión enunciando su propósito “para cuidar” se ingiere en los inicios de la formación de las enfermeras, la presencia de la teoría curricular desde un enfoque técnico, que tiene como premisa la identificación de los objetivos y desde allí se deriva lo demás. La enseñanza se encuentra ligada a la ocupación, el oficio y se habla de práctica ocupacional de la enfermería, las cuales deben adquirir una serie de habilidades y destrezas. El curriculum como plan de instrucción, es una planificación racional para la intervención didáctica. Lo anterior, coincide con lo expresado por medina y otros 2009. ”El profesorado de Enfermería maneja una visión de currículum en la que atienden sobre todo a lo planificado y lo previsto. Se sienten más preocupados por alcanzar los objetivos previamente formulados que por repensar su sentido o alterarlos o transformarlos. El modelo de planificación que domina en la enseñanza de la enfermería es el modelo de objetivos de Tyler.8 La Racionalidad Tyleriana se fundamenta en cuatro preguntas clave, que dan lugar a un modelo lineal para el diseño de la acción educativa”· (MEDINA, 2009, P 620). En América, la profesionalización de la enfermería se gesta, en primera instancia, en Norteamérica, influenciada por corrientes francesas e inglesas. Se caracterizaba, en gran medida, por su orientación secular, lo cual permitió la organización de una formación en enfermería aislada

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de las instituciones de salud1. En Norteamérica se desarrollan, a finales del siglo XIX e inicios del XX, las bases conceptuales que direccionan la formación de la enfermería y se convierten en referentes para la creación de escuelas en varios países latinoamericanos (Donahue, 1985). Coincidencia mente las bases conceptuales de la enfermería se desarrollan en la época del cambio a una sociedad industrializada que viene rompiendo esquemas y patrones ligada a conceptos como calidad evaluación, la eficiencia y eficacia La formación profesional en enfermería en América Latina, data de finales del siglo XIX e inicios del XX. En el año 1890 se crea en Argentina la primera escuela de formación, en Cuba en el año 1900, en Colombia en 1903, en Panamá 1903, Chile 1905, en México 1907, en Uruguay en 1912, en Brasil en 1923 esta última auspiciada por la Fundación Rockefeller, con el objetivo de preparar enfermeras para salud pública (Verderese, 1986). La creación de escuelas en Latinoamérica coincide con el desarrollo de la medicina estatal y la preocupación por la atención individual como responsabilidad del estado. La expansión del papel de la enfermería para el área de salud pública producto de la influencia de organizaciones internacionales, influyó en la transferencia de enfermería de las congregaciones religiosas a manos laicas y al control estatal de sus servicios. Evolución de los programas de formación en Colombia La evolución de los programas de formación de enfermería a nivel de Colombia, pueden dividirse en cuatro grandes períodos: iniciación, emancipación, consolidación de la formación y despertar disciplinar. El periodo de iniciación, data desde la época de 1903-1930, se relaciona con la apertura a nivel de Colombia de las dos primeras escuelas de entrenamiento de enfermeras a nivel del país. Como puede apreciarse en Colombia se abren las escuelas con el enfoque técnico, bajo una racionalidad del currículum ligado con la eficiencia de fines y medios, de ahí la denominación de “escuelas de entrenamiento”. La primera en Cartagena 1 Es preciso anotar que la práctica de la enfermería estuvo por largo tiempo asociada a los valores cristianos de entrega al prójimo. Ejemplo de ello es la figura de Pedro Claver, para el caso de Cartagena, quien desde su vocación religiosa se destacó en el cuidado de los pobres y enfermos y acudía regularmente a la leprosería del Hospital de San Lázaro. Gómez Serrano, Consuelo et al. (2011). Tres escuelas una Historia. Formación de enfermeras en la Universidad Nacional de Colombia, 1920-1957. Bogotá. Gráficas Ducal.

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en el año 1903 por iniciativa del doctor Rafael Calvo, quién influenciado por corrientes de formación extranjeras se motiva a entrenar a un grupo de mujeres (racionalidad instrumental - conductista), que se encargaran de la atención en el área de obstetricia del Hospital Santa Clara de la ciudad (Ferreira, 2003), la cual gradúa sus primeras egresadas en el año 1906, y se considera la base para que en el año 1919, sea declarada como Escuela Oficial anexa a la Facultad de Medicina y Ciencias Naturales de la Universidad de Cartagena, en atención a la utilidad y notorios servicios que prestaban a la ciudad y fuera de ella las enfermeras graduadas de dicha escuela; esta reglamentación, estableció las condiciones para la admisión de las alumnas, de igual manera, evidenció la necesidad de que los estudios correspondientes desarrollados en la Escuela fueran hechos bajo los auspicios de la Suprema Dirección del Gobierno. ((La Época, 1919. Decreto 258 de enero 24 de 1919). La Escuela constaba de dos secciones: la primera de alumnas enfermeras y la segunda de alumnas parteras. Se ingiere como el currículo desde sus inicios en los programas de enfermería tenía una visión centrada en el hacer y los énfasis los agrupa por ocupaciones. La formación de enfermeras tenía una duración de tres años y la de parteras de cuatro años. Una alumna de enfermería podía complementar un año de formación y tendría el título de enfermera y partera. En el mencionado decreto se establece el pensum a seguir en el programa de Enfermería y Partería; las asignaturas a cursar por los estudiantes en los dos programas era similar en los dos primeros años. Para el año 1920, el Congreso de la República expidió la Ley 39, por la cual se estableció la enseñanza de comadronas y enfermeras en la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional, con el objetivo de preparar enfermeras para desempeñarse en los hospitales de la capital. Estas experiencias de formación consolidadas en el transcurso de las primeras décadas, aportaron al proceso de institucionalización de la enseñanza de enfermería en el ámbito universitario, de esta manera se supera el empirismo que caracterizó al entrenamiento en instituciones asistenciales de salud, que condicionó la práctica de la enfermería por muchos años atrás (Gómez & Munar 2009). Es de destacar que ambas escuelas de formación fueron direccionadas por las Facultades de Medicina por varias décadas, es decir, tanto los criterios de admisión, selección y los modelos de formación eran impuestos por los Programas de Medicina. Esta condición perduró durante varios años; la Escuela

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de la Universidad Nacional es ascendida a Facultad como Programa de Licenciatura en el año 1958 y la Escuela de Enfermería de la Universidad de Cartagena en el año 1970. Esta condición incrementa los requisitos de admisión a mujeres bachilleres, y eleva los requisitos de graduación. Periodo de emancipación, corresponde a la década de los años treinta –cincuenta del siglo XX, época caracterizada por gran interés de superar las barreras de la ignorancia y atraso a nivel del país, predominan los contactos internacionales con el fin de procurar un impulso mutuo en materia de educación entre todos los países. Se dan cambios sociopolíticos en materia de legislación y control de la higiene y salud pública. La creación en el año 1938 del Ministerio de Trabajo, higiene y Previsión Social, revoluciona los lineamientos de atención a nivel ambulatorio y domiciliario, generando la necesidad de reglamentar a través de la Resolución 67 de 1937, a nivel nacional las profesiones de practicantes, comadronas, enfermeros, enfermeras visitadoras sociales y asistentes de bacteriología y laboratorios. Esto permitió la tecnificación de la atención de enfermería a nivel ambulatorio y domiciliario, (Resolución número 67 de 1937 del Departamento Nacional de Higiene), lo anterior nos lleva a que aun en el periodo de emancipación, se continua bajo la racionalidad técnica del currículo, con la consabida consecuencia, de la reducción de procesos sociocomunicativos como son los procesos educativos en enfermería, a procesos técnicos estratégicos de actuación (medina y otros 2009), en atención a los modelos higienisista – salubrista existentes en Latinoamérica, que son los que direccionan los modelos de atención en salud para le época. Se crea la Escuela Sáenz Londoño en Bogotá para Enfermeras visitadoras (Portilla, 1986), es aquí cuando se empieza a tecnificar la atención de enfermería, a nivel de servicios ambulatorios y domiciliarios. Se crean para la época, la Escuela de Enfermería de la Universidad del Valle en el año 1945; graduó la primera promoción como enfermeras hospitalarias en 1948. Como Escuela se creó, dependiendo de la Administración Central de la Universidad, en el año de 1952 y funcionó de esta forma hasta 1958 cuando la Alma Mater se reorganizó en grandes áreas del conocimiento denominadas divisiones, agrupando departamentos afines en Facultades; la Escuela de Enfermeras de la Pontificia Universidad Javeriana mediante decreto 3451 del 19 de octubre de 1949, del Ministerio de Educación Nacional, quién posteriormente, mediante el acuerdo 54 del 8 de noviembre de 1964, la Escuela se erigió en Facultad. El programa de Licenciatura

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en Enfermería fue aprobado en 1968 y la Escuela de Enfermería de la Universidad de Antioquía, quién se fundó por Resolución número 30 del 29 de septiembre de 1950; inició labores el 27 de octubre del mismo año bajo la dirección de la Hna. Lucía de la Pasión. Posteriormente se estableció como Licenciatura en el año 1965. Periodo de consolidación, data de los años cincuenta hasta los años ochenta, guarda relación con los desarrollos que tuvo el sistema de salud en atención a la creación del Instituto Colombiano de los Seguros Sociales y sus respectivos Decretos reglamentarios (Ley 90 de 1948), en la cual se inicia una nueva etapa en la prestación de los servicios médicos y los cambios en la concepción filosófica de la seguridad social del trabajador y sus beneficios, al igual que del tipo de servicios que estos demandan. Se inicia aquí un nuevo servicio de prestación de atención, y comienza a darse importancia a los servicios hospitalarios. Se piensa en los servicios de enfermería en los hospitales, lo cual cambia sustancialmente los modelos de formación en los programas de Enfermería existentes y motiva a la creación de nuevas instituciones Educativas. Por otro lado se incorpora la Educación de Enfermería al Sistema Universitario, con la creación de programas de Licenciaturas para el año 1960, generó un incremento del período de formación de tres a cuatro años, al igual que los requerimientos de admisión y graduación; así mismo cambia los perfiles tanto de formación, se hace énfasis en el perfil administrativo, planificador programador y docente lo cual genera un gran impacto en los planes de estudio de los programas, se incorpora la práctica rural como requisito para el ejercicio laboral, como respuesta al déficit de profesionales de enfermería a nivel nacional y a la necesidad de cubrir en atención de salud a las poblaciones más necesitadas (Velandia 2005). Un aspecto de gran trascendencia para la formación es la inclusión de hombres en los programas de formación; en el año 1966 se admite en la Universidad Nacional y adquiere su título en el año 1972 como Licenciado en Enfermería. Por otro lado los Planes de Desarrollo del gobierno 1970-1974 definió como una de las estrategias el desenvolvimiento de los sectores de la salud y educación, para lo cual se propician una serie de acciones a nivel de los Ministerios de Salud y Educación para impulsar la creación de Programas de Formación en Salud que satisficieran la demanda a las necesidades nacionales en esta materia, creándose el 56.5% de los

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programas hoy existentes en el país de enfermería a nivel profesional (Duran de Villalobos, M. 1986). A pesar del gran avance desde la redefinición de los perfiles e inclusión de la práctica rural con la incorporación de la enfermería al sistema universitario y desde allí la creación de la licenciatura en enfermería, el énfasis de los programas curriculares continua fundamentado en las teorías o principios científicos sobre la enseñanza, el currículo y el aprendizaje, por lo cual las competencias profesionales de las enfermeras (os) se sigue juzgando con respecto a las destrezas técnicas para aplicar esas teorías y obtener los resultados preestablecidos. Continúa con más fuerza, la teoría dirigiendo la acción en la enseñanza, y el docente sigue ejerciendo su papel de seleccionador de técnicas y medios disponibles para alcanzar los objetivos previstos. Autores como medina y otros (2009), continúan siendo críticos frente a la formación superior de enfermería, afirman que en estos programas se continúa privilegiando una orientación al producto, al resultado final, haciendo un seguimiento y control a la adquisición por parte de los estudiantes de enfermería de las destrezas necesarias a ejecución del cuidado técnico de enfermería. De esta manera, se continua en las universidades desde los programas de formación de enfermeras (os) percibiendo el aprendizaje como adquisición, retención, acumulación y reproducción de información, teniendo una visión de la educación como el repase del conocimiento fijo y acabado. El despertar disciplinar, a partir de la década de los 80 hasta los actuales días, para enfermería se despierta un período de progreso investigador que se solapa con el inicio de un avance teórico y que se afianza hacia los años setenta- ochenta (Aimar, 2006). Se empieza una lucha por el fortalecimiento de la disciplina a través del impulso y reconocimiento del cuerpo de saberes propios, haciendo distintivo el objeto de estudio de la profesión, “el cuidado de la salud y la vida”. Estas son épocas de reconocimiento e identificación de una serie de conceptos centrales que fundamentaron el marco epistemológico de la disciplina profesional y que modificaron las estructuras curriculares y los modelos de formación (Duran de Villalobos, 2002, 2007), se pasa de modelos médicos a modelos centrados en el campo disciplinar, haciendo énfasis en el Ser y Hacer de la profesión. Hechos fundamentales para el giro que dio la profesión, pero sobre todo, para la mejor comprensión de la necesidad

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de la implementación de la teoría, la generación y validación de la misma, ejercicios necesarios para garantizar el cientificismo de la práctica profesional y procurar por mejorar la autonomía y posicionamiento social. Posteriormente en la década del 80, se realiza una conversión paulatina de los programas de nivel tecnológico a programas de licenciatura y a comienzos de los noventa, todos los programas en funcionamiento eran de nivel universitario (Velandia, 2010). A nivel de Colombia a diferencia de otros países Latinoamericanos, la diversificación de la formación fue controlada quedando muy pocos programas de tipo técnico y tecnológico de formación. Se puede hablar de un verdadero despertar no solo de la enfermería como disciplina sino de todo el sistema educativo en Colombia, en el año 1991 con la reforma de la Constitución Nacional del país, la cual en materia de educación, le otorga autonomía a las instituciones educativas para que ellas misma puedan definir sus propios proyectos educativos, es decir, deja el estado su papel de diseñador único del currículo y pasa a asumir el papel de asegurador de la calidad educativa, desde esta autonomía, se inicia un verdadero despertar de las instituciones, acompañado de reflexiones realizadas por docentes investigadores y de desde las mismas asociaciones de profesionales que hacen aportes a propuestas curriculares contextualizadas para dar respuesta a las necesidades de formación que requiere la comunidad, la región el país y el mundo. Se abre paso a una nueva concepción del currículo el cual de acuerdo con los pedagógicos: Carr, 1990, Grundy, 1991; Kemmis, 1993 quienes han identificado y caracterizado tres posibles enfoques: el técnico, el práctico y el crítico, esta caería en la segunda, la concepción practica o reconceptualista del currículo donde, la búsqueda de la calidad educativa se centra en el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje y no en los resultados logrados; la profesionalización del docente, se concentra en su capacidad de autorreflexión para juzgar e incluso cambiar su propia práctica si en el proceso de deliberación así lo considera. Dentro de esa misma autonomía algunas instituciones educativas han avanzado y se han adentrado en la perspectiva crítica del currículo, en donde se valoriza el aporte de la teoría, pero no se la concibe como cuerpo científicamente verificado, sino como interpretaciones que puedan validarse a través de la autorreflexión en condiciones abiertas y

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de diálogo, en las que se incluyen los mecanismos sociales y políticos que distorsionan o limitan la enseñanza. La praxis se guía siempre por una disposición moral a obrar correcta y justificadamente. Se empieza hablar de la especialización del conocimiento de la enfermería, en respuesta a los avances tecnológicos y a las exigencias de formación específicas, se crean los programas de posgrado a nivel de especialización y maestría y posteriormente los doctorados. A nivel de la Universidad Nacional, en el año 1972 se crea la Maestría en Enfermería con énfasis en educación y administración de los servicios y en el año 2003, la creación del Doctorado en Enfermería. (Gómez, 2002). Los perfiles actuales de formación a tienden a la diversidad de enfoques laborales en los cuales se puede desempeñar el profesional de enfermería, haciendo énfasis en sus desarrollos disciplinares y complementados con otras áreas disciplinares que le permiten al profesional brindar una cuidado integral. A la fecha existen en Colombia 53 Programas de pregrado distribuidos en todo el país. En la región Caribe colombiana actualmente hay 5 programas de carácter público y 7 programas de carácter privado. De igual manera, existen programas de formación en especializaciones, maestrías y doctorados en el área específica del saber disciplinar, lo que ha permitido una consolidación en el proceso de institucionalización y una cualificación del profesional de enfermería. Todo esto ha permitido, contar con un profesional competente para desempeñar roles en diferentes contextos de actuación atendiendo a su perfil ocupacional. Los modelos de formación han cambiado, existe la preocupación de impulsar el desarrollo disciplinar y afianzar el acervo conceptual de la profesión. Bibliografía Attewel A. Florence Nightingale (1820–1910). The quarterly review of comparative education. Paris, UNESCO: International Bureau of Education), 28; 1998.Pp 153-66. Barajas, G. (2005). Odontología en México. Retos, formación y futura demanda de la profesión. México. Editorial Pomares. Celma M. (2007). Cultura organizacional y desarrollo profesional de las enfermeras. Granada: Editorial Universidad de Granada.

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Docente de la Universidad de Cartagena. Mg. en Educación de la Universidad de Cartagena SUE Caribe. Investigadora y Coordinadora de la Línea Formación y Desarrollo del Profesorado del Grupo RUECA de la Universidad de Cartagena. Estudiante Doctorado en Ciencias de la Educación.. Coordinadora Licenciatura en Pedagogía Infantil Universidad de Cartagena en convenio con Universidad de Tolima. lirismunera@hotmail.com 1

2 Dra. En Formación Inicial y Permanente de profesionales de la Educación e Innovación Educativa Universidad Complutense de Madrid, España. Especialista en Evaluación Pedagógica. Licenciada en Ciencias Sociales. Docente Universidad Rafael Núñez, Cartagena, Colombia. Miembro del Grupo de Investigación RUECA Coordinadora Línea de Formación y Desarrollo del Profesorado. carmenlagodefernandez@ yahoo.es

REFORMAS CURRICULARES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL EN COLOMBIA Liris Munera Cavadías1 Grupo de investigación RUECA Universidad de Cartagena. Carmen Cecilia Lago de Fernández2 Grupo de investigación RUECA Corporación Universitaria Rafael Núñez - CURN

Resumen El presente artículo es producto de lecturas e investigaciones realizadas por las autoras sobre la formación de educadores infantiles y la educación infantil en Colombia, tema que cada día despierta más interés y preocupación no solo del gobierno nacional sino de gobiernos de otros países. El interés investigativo por la Educación Infantil se podría expresar en lo declarado en el Documento de Política Pública de Primera Infancia CONPES 109, que establece que la primera infancia se convierte en el período de la vida sobre el cual se fundamenta el posterior desarrollo de la persona y los niños y niñas que participan en los programas de educación inicial tienen mayores probabilidades de asistencia escolar, mejoran sus destrezas motoras y obtienen resultados superiores en las pruebas de desarrollo socio-emocional (Citando OECD. Starting Strong. Early Childhood Education and Care. OECD, 2001.), teniendo en cuenta además que el cerebro a los 6 años posee ya el tamaño que tendrá el resto de la vida, convirtiéndose en un período determinante para las posibilidades de desarrollo del individuo y que los dos primeros años de vida son definitivos para el crecimiento físico, la nutrición, la interconexión neuronal, así como para la vinculación afectiva con las figuras materna y paterna (Documento CONPES citando a Mustard, J.F. (2002). Abstract This paper is the result of reading and research undertaken by the authors on the training of early childhood educators and early childhood education in Colombia, an issue that is daily arousing more interest and concern not only the national government but from governments of other countries. The research interest in the kindergarten could be expressed as stated in the document Early Childhood Public Policy CONPES 109, which states that early childhood becomes the period of life on which the further development of the person is based and children who participate in early childhood education programs are more likely attendance, improve their motor skills and get better results on tests of socio-emotional development (OECD quote. Starting Strong. Early Childhood Education and Care. OECD , 2001), bearing in mind that the brain at 6 years has the size that will have the rest of life, becoming a decisive factor for the development possibilities of the individual period and the first two years of life are final for physical growth, nutrition, neural networking, and for bonding with the parental figures (CONPES citing Mustard, JF (2002).

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Palabras Claves Educación Infantil, Currículo, Formación Educadores Infantiles Introducción Se considera importante iniciar el artículo citando a Comenio, Padre de la Pedagogía, y a Jean Jacques Rousseau, quienes en sus obras La Didáctica Magna y El Emilio, respectivamente, resaltan la importancia de la educación desde la infancia y le dan una mirada diferente al niño. En este sentido, Comenio, en su obra la Didáctica Magna, resalta en el Capítulo VII La Formación del Hombre se hace muy fácilmente en la Primera Edad, y no puede hacerse sino en esta, resalta la importancia de que la enseñanza se haga desde la infancia, ya que en esta etapa el cerebro, lo asemeja como la cera, está en capacidad de recibir las cosas por medio de los sentidos, ya que en la etapa de niñez “hay mayor ardor, ingenio rápido, memoria tenaz” (Comenio, la Didáctica Magna, citado por Múnera en su proyecto de tesis doctoral). Jean Jacques Rousseau (1762) con su obra El Emilio, rompe con la mirada hegemónica del niño como una persona adulta, para considerarlo como un individuo con su propia forma de ser, de pensar y de sentir, que difiere radicalmente de los adultos. Sus planteamientos sobre la educación infantil estimularon nuevos modelos de educación, basados en su desarrollo psicológico y físico, en concordancia con los ideales educativos de la modernidad, centrados en la libertad y la espontaneidad, que conducirían en tiempos posteriores al florecimiento de la educación no directiva y libertaria (Documento Orientaciones Pedagógicas para el Grado de Transición citando a Colmenar, 1995, p.19). En Colombia, la Educación Preescolar tuvo su inicio en forma tardía y diversas investigaciones realizadas sobre la historia de la Educación infantil en Colombia la sitúan a finales del siglo XIX, a través de los programas asistenciales de los hospicios, adscritos a hospitales y a entidades de caridad pública, adoptados del modelo de las instituciones francesas (Documento Orientaciones Pedagógicas para el Grado de Transición). El presente artículo hace un recorrido por las normas y su impacto en las reformas curriculares de la educación infantil y en la formación del educador infantil.

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Un Recorrido por las Normas y su Impacto en las Reformas Curriculares La educación preescolar en Colombia se inicia sin que haya una legislación que la caracterice. Solo hasta 1939 mediante el decreto 2101 el Ministerio de Educación Pública la define y caracteriza así: “Entiéndase por enseñanza infantil aquella que recibe el niño entre los 5 y 7 años de edad cuyo objetivo principal es crearle hábitos necesarios para la vida, juntamente con el desarrollo armónico de la personalidad.” Más no señala mecanismos de supervisión o vigilancia de su funcionamiento. En ese momento la mayor parte de la educación preescolar estaba bajo la responsabilidad de instituciones privadas en las que el gobierno tenía poca injerencia, pues sus normativas se aplicaban sólo en el sector público. El Ministerio de Educación Nacional (MEN), es reestructurado mediante el Decreto 1637 de 1960 y se crea la sección de Preescolar, asignándole las funciones de estudiar los problemas y necesidades de este ciclo escolar, establecido de los 3 a 6 años, y de elaborar planes de estudio, normas de funcionamiento, campañas de divulgación y estrategias de seguimiento al servicio prestado por las instituciones. Estando vigente la preocupación del gobierno nacional de regular y normalizar los jardines infantiles, el estado colombiano, mediante la Ley 27 de 1974, formula por primera vez una práctica de atención y protección a los niños menores de siete años en que se formalizan relaciones entre salud y educación. Se expide entonces la Resolución 5020 de julio de 1974, que reglamentó el Decreto 99 de Diciembre de 1973, el cual regula la creación y organización de las instituciones educativas, norma ésta que demanda una mayor rigurosidad en la formación no solo del educador infantil sino también del personal directivo y estableciendo requisitos de titulación o capacitación específicos, avalados por el Ministerio de Educación Nacional que estableció diversas titulaciones: Maestro de Educación Preescolar, Maestra especializada en Educación Preescolar o Experta. También reglamenta este decreto los niveles de Preescolar así: Albergue o Guardería: 2 a 4 años. Jardín Infantil: 4 a 7 años.

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El Decreto 2499 de diciembre 5 de 1973 establece los requisitos para la fundación, inscripción, licencia de funcionamiento y aprobación de establecimientos educativos que funcionan en la República de Colombia, incluyendo los planteles de educación preescolar que han ido surgiendo a nivel mundial en el marco de necesidad de atención a la infancia. En 1976, mediante el decreto 088 del 22 de enero, se incorpora el nivel preescolar y en su Artículo 6o la define como “Se llamará educación pre escolar la que se refiera a los niños menores de seis (6) años. Tendrá como objetivos especiales promover y estimular el desarrollo físico, afectivo y espiritual del niño, su integración social, su percepción sensible y el aprestamiento para las actividades escolares, en acción coordinada con los padres de familia y la comunidad” y en su Art. 33 establece que es función de la división de diseño y Programación Curricular de Educación Formal: literal b) Diseñar los currículos para la capacitación y el perfeccionamiento del personal docente de educación preescolar básica, media e intermedia; y literal d) Diseñar y elaborar el currículo de la educación preescolar, en colaboración con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar –ICBF. En 1984, a través del Decreto 1002 de Abril 24, se establece el Plan de Estudios para la Educación Preescolar, Básica (Primaria y Secundaria) y Media Vocacional de la Educación Formal colombiana. En su Artículo 1° Se establece el Plan de Estudios para la Educación Preescolar, Básica (Primaria y Secundaria) y Media Vocacional en todos los centros educativos de Educación Formal del país y se expresa en el Decreto que se entiende por Plan de Estudios el conjunto estructurado de definiciones, principios, normas y criterios que, en función de los fines de la educación, orienta el proceso educativo mediante la formulación de objetivos por niveles, la determinación de áreas y modalidades, la organización y distribución del tiempo y establecimiento de lineamientos metodológicos, criterios de evaluación y pautas de aplicación y administración. En su Artículo 2° de acuerdo con el Decreto ley 088 de 1976 y con los fines establecidos en el artículo 3° del Decreto 1419 de 1978 la familia, la comunidad y las autoridades, integrarán esfuerzos para crear ambientes propicios que permitan al alumno lograr los siguientes objetivos en la Educación Preescolar: Desarrollar integral y armónicamente sus aspectos biológico, sensomotor, cognitivo y socio afectivo, y en articular la comunicación, la autonomía y la creatividad,

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y con ello propiciar un aprestamiento adecuado para su ingreso a la Educación Básica. En la década del 90 impactado por el movimiento mundial a favor de la niñez y la educación que provocó la Conferencia Mundial de la Educación para Todos y la Cumbre Mundial a favor de la Infancia, se condiciona la incorporación paulatina de políticas y planes de desarrollo que la favorezcan en los distintos países. Como consecuencia en Colombia surgen los planes: Apertura Educativa, El Salto Educativo y desde este marco se diseñan por primera vez planes de mejora para el aumento de cobertura y el mejoramiento de la calidad educativa en la educación preescolar. Hasta este momento la educación preescolar es un nivel de educación formal, pero no tiene el carácter de obligatoriedad que adquiere con la Constitución Nacional de 199, la cual en el artículo 67, estableció que la educación sería obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprendería, como mínimo, un año de preescolar. En este orden de ideas, mediante el plan de Apertura Educativa (1991-1994), se nombra, por primera vez, el grado cero en la educación colombiana, con la finalidad de estimular el ingreso a las escuelas públicas de los niños y niñas menores de 6 años; su propósito, contrarrestar los altos índices de repitencia en la educación básica primaria y mejorar la educación colombiana. En 1992, mediante el Decreto 61 del 14 de Enero se institucionaliza el plan de universalización de la educación básica primaria dentro del marco del plan de apertura educativa 1991-1994 adoptado por el Gobierno Nacional, el cual, en su parágrafo expresa: “Entiéndase como universalización de la educación básica primaria la atención de los grados 0 a 5 de educación básica, como estrategia para ofrecer los 6 grados, ampliar la cobertura, mejorar la calidad educativa en las escuelas públicas del país y apoyar las acciones tendientes a la integración de los niveles de educación básica primaria y secundaria en los planteles oficiales con el propósito de incrementar el nivel de escolaridad de los colombianos En su Artículo 2o que trata sobre la Definición, declara: “El plan de universalización de la educación básica primaria consiste en la prestación de un conjunto integrado de bienes y servicios educativos ofrecidos a los seis primeros años de la educación básica; capacitación

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de docentes; suministro de textos para los niños, bibliotecas para las escuelas, material de instrucción para los maestros, provisión de mobiliario escolar para alumnos, maestros y escuelas; renovación y mejoramiento de la planta física de las escuelas en término de construcción y reparación e aulas, unidades sanitarias, servicio de agua y pozo séptico, las escuelas en términos de construcción y reparación de aulas, unidades sanitarias, servicio de agua y pozo séptico. Además prevé el desarrollo de acciones y proyectos de fortalecimiento del sector mediante una estrategia global que cuenta con la estructura básica del sistema educativo y que comprende la renovación curricular y la descentralización administrativa”. Luego, en 1994, la Ley General de Educación, Ley 115, fundamentada en el artículo 67 de la Constitución Política, define en el artículo 11, la organización y la prestación de la educación formal, estableciendo que ésta se organizará en tres niveles, siendo uno de ellos el de preescolar, el cual comprenderá mínimo un grado obligatorio. En su Artículo 15, define la educación preescolar como la ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas y en Artículo 16 define objetivos específicos de la educación preescolar, entre los cuales se pueden citar, entre otros: a) El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la adquisición de su identidad y autonomía; b) El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lectoescritura y para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas; c) El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como también de su capacidad de aprendizaje; d) La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria; e) El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia; f) La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos;

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Más tarde, la Presidencia de la República expide el Decreto 2277 del 11 de Septiembre de 1997, mediante el cual se establecen normas relativas a la prestación del servicio educativo del nivel preescolar y se dictan otras disposiciones. Este Decreto en su Artículo 1º expresa que “La educación preescolar hace parte del servicio público educativo formal y está regulada por la Ley 115 de 1994 y sus normas reglamentarias, especialmente por el Decreto 1860 de 1994, como por lo dispuesto en el presente decreto. Artículo 2º. La prestación del servicio público educativo del nivel preescolar se ofrecerá a los educandos de tres (3) a cinco (5) años de edad y comprenderá tres (3) grados, así: 1. Prejardín, dirigido a educandos de tres (3) años de edad. 2. Jardín, dirigido a educandos de cuatro (4) años de edad. 3. Transición, dirigido a educandos de cinco (5) años de edad y que corresponde al grado obligatorio constitucional”. En el Artículo 12 del presente Decreto se declara que “El currículo del nivel preescolar se concibe como un proyecto permanente de construcción e investigación pedagógica, que integra los objetivos establecidos por el artículo 16 de la Ley 115 de 1994 y debe permitir continuidad y articulación con los procesos y estrategias pedagógicas de la educación básica. Los procesos curriculares se desarrollan mediante la ejecución de proyectos lúdicopedagógicos y actividades que tengan en cuenta la integración de las dimensiones del desarrollo humano: corporal, cognitiva, afectiva, comunicativa, ética, estética, actitudinal y valorativa; los ritmos de aprendizaje; las necesidades de aquellos menores con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, y las características étnicas, culturales, lingüísticas y ambientales de cada región y comunidad”. Por otro lado, el plan Decenal de Educación en Colombia 2006 – 2016 se define como un pacto social por el derecho a la educación en su objetivo No. 1 del capítulo Desarrollo Infantil y Educación Inicial garantiza la atención integral universal para los niños desde la gestación hasta los 6 años, en una perspectiva de derechos, para un ejercicio pleno de la ciudadanía. En el año 2007, el gobierno a través del Documento de Política Pública de Primera Infancia CONPES 109, denominado “Colombia por la primera infancia establece la necesidad de “retomar y dar un nuevo significado a la temática de oportunidades efectivas de desarrollo de la primera infancia en Colombia. La Política se enmarca en el Plan Nacional de Desarrollo y se

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refuerza por los compromisos adquiridos en la Convención Internacional sobre los Derechos de los Niños”. Durante el primer período del actual gobierno se establecieron unos Referentes Técnicos para la Educación Inicial en el marco de la atención integral de la estrategia de Cero a Siempre, organizadas en guías que buscan el fortalecimiento institucional para las modalidades de educación inicial y el cumplimiento de las condiciones de calidad y establecen orientaciones claras sobre la cualificación del talento humano que trabaja con primera infancia, las cuales tienen como sentido “el fortalecimiento y transformación de las prácticas y saberes de los diferentes actores que tienen responsabilidad en la promoción del desarrollo integral de las niñas y niños en los primeros años de vida…” (MEN, 2014), cuales siguen vigentes en el plan de Desarrollo Nacional 2014 – 2018. Reformas Curriculares en la Formacion Docente El Decreto 3157 de 1968 reorganizó el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y estructuró el sistema educativo de la nación, además creó establecimientos públicos, como: a) Instituto Colombiano de crédito Educativo y Estudios técnicos en el exterior (ICETEX). b) Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación superior (ICFES). c) Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA). d) Instituto Colombiano de Construcciones Escolares (ICCE). e) Instituto Colombiano de la Juventud y el Deporte (COLDEPORTE). f) Fondo Colombiano de investigaciones científicas y proyectos Especiales “Francisco José de Caldas”, (COLCIENCIAS) g) Instituto Colombiano de Cultura (COLCULTURA). h) Instituto Caro y Cuervo. i) Las universidades nacionales. j) Instituto Colombiano de Cultura Hispánica.

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El Decreto reglamentario 1419 de 1978 expedido por el Ministerio de Educación Nacional, señala las normas y orientaciones básicas para la administración curricular en los niveles de educación preescolar, básica (primaria y secundaria), media vocacional e intermedia profesional. Este ciclo de nacionalización del servicio se complementó con la construcción de un Estatuto Nacional Docente a través del Decreto 2277 de 1979, el cual en su Artículo 1 establece “ El presente decreto establece el régimen especial para regular las condiciones de ingreso, ejercicio, estabilidad, ascenso y retiro de las personas que desempeñan la profesión docente en los distintos niveles y modalidades que integran el sistema educativo nacional, excepto el nivel superior que se regirá por normas especiales. Y el artículo 2 trata sobre la Profesión Docente y expresa “Las personas que ejercen la profesión docente se denominan genéricamente educadores. Se entiende por profesión docente el ejercicio de la enseñanza en planteles oficiales y no oficiales de educación en los distintos niveles de que trata este decreto. Igualmente incluye esta definición a los docentes que ejercen funciones de dirección y coordinación de los planteles educativos de supervisión e inspección escolar, de programación y capacitación educativa, de consejería y orientación de educando, de educación especial, de alfabetización de adultos y demás actividades de educación formal autorizadas por el Ministerio de Educación Nacional en los términos que determine el reglamento ejecutivo”. La década del ochenta es de profundas reflexiones pedagógicas a partir de los debates y conversaciones entre los educadores, organizados en la Federación Nacional de Educadores –FECODE– y estudiosos importantes de las universidades públicas. En el documento Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política se establece que el movimiento de la época “propugnó por el reconocimiento del educador como un trabajador de la cultura que reflexiona sobre su práctica educativa, de modo que la investigación debía incorporarse como uno de los elementos centrales en su formación. El movimiento pedagógico tuvo como “uno de sus varios propósitos el de profesionalizar y elevar la formación del magisterio” La Ley 115 de 1994, Ley General de Educación, en su Artículo 1o. que trata sobre el Objeto de la misma, establece que “La educación es un proceso

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de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes, En su Artículo 109 expresa “Finalidades de la formación de educadores. La formación de educadores tendrá como fines generales: a) Formar un educador de la más alta calidad científica y ética; b) Desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador; c) Fortalecer la investigación en el campo pedagógico y en el saber específico, y d) Preparar educadores a nivel de pregrado y de posgrado para los diferentes niveles y formas de prestación del servicio educativo y en su Artículo 110 relacionado con el Mejoramiento profesional, establece “La enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad moral, ética, pedagógica y profesional. El Gobierno Nacional creará las condiciones necesarias para facilitar a los educadores su mejoramiento profesional, con el fin de ofrecer un servicio educativo de calidad”. El Decreto 2247 de 1996, reglamentario de la Ley 115/94, establece normas relativas a la prestación del servicio a nivel preescolar, su organización y orientación curricular sustentados en principios de integralidad, participación y lúdica. Lago y Múnera (2008) manifiestan que “Este entorno creado por la Constitución de 1991 exige una formación del docente de Preescolar coherente con las nuevas necesidades de su desempeño, en esta dinámica las instituciones de Educación Superior desde la autonomía que les brinda la Ley 30/92 ofertan programas de Licenciatura en Educación, entre ellos los de Educación Preescolar o Infantil”. “Ante la gran oferta de programas de licenciados en Educación, el Estado fija su atención en el fortalecimiento de la calidad de éstos y en la consolidación de las instituciones que lo ofrecen. Aprovechando los lineamientos Artículo 67 de la Constitución de 1991 y los fines de la educación establecidos en el artículo 5 de la Ley 115 de 1994, para hacer viable estos principios se establece como norma la acreditación previa y obligatoria, mediante el decreto 272 de 1998, para los programas académicos de pregrado y de especialización en educación”.

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“En este Decreto también se establecen los lineamientos curriculares para el campo de la educación, los núcleos básicos y comunes del saber pedagógico, a saber: educabilidad, enseñabilidad, estructura histórica y epistemológica de la pedagogía, realidades y tendencias sociales y educativas institucionales nacionales e internacionales; la dimensión ética, cultural y política de la profesión educativa”. Posteriormente el decreto 2566 de 2003, modificado por la Ley 1188 de 2008, desde la dimensión de condiciones básicas de calidad, establece las quince (15) condiciones mínimas de calidad y demás requisitos que deben cumplir para ofertar y/o desarrollar todos los programas académicos de educación superior, no solo los del campo educativo. En el año 2004 se expide la resolución 1036 que establece orientaciones precisas de calidad para las propuestas curriculares de pregrado y especialización en Educación, desde los núcleos básicos establecidos en el decreto 272/98 y otros aspectos de la construcción personal y profesional, dominio de los medios informativos y fortalecimiento de la investigación. El Plan Decenal de Educación 2006-2016, donde la infancia ocupa un lugar de privilegio, da pautas para hacer relevante, en los currículos, criterios y estrategias pedagógicas para la formación integral donde la autonomía, los juicios morales y valores ciudadanos tienen su génesis formativa en el niño. En el plan de Desarrollo Nacional 2010-2014 se enfatiza en la importancia de la educación desde la primera infancia, como estrategia para lograr la igualdad de oportunidades. En materia de educación, este Plan para organizar y contemplar lo relacionado con la educación desde la primera infancia parte de la siguiente estadística: “Atención y cuidado. La Encuesta de Calidad de Vida (ECV) del 2008 revela que en atención y cuidado de los menores de 6 años, tan sólo un 32% de los menores de 5 años asistían a un hogar comunitario, guardería o preescolar, siendo menor en la zona rural (20%) que en la urbana (36%); mientras que el 54% permanece al cuidado de los padres en la casa. Las principales razones de no asistencia a atención institucional se concentran en preferencias de los padres porque el niño permanezca en casa (77%) y

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llama la atención que el 50% de los padres consideran que el niño no está en edad de asistir. Las razones económicas o por déficit de oferta (por cupo o cercanía) tan sólo representan el 17% de los casos, siendo mayor en las zonas rurales (32%)”. Y en él se plantean desarrollar algunas estrategias, entre las cuales es importante mencionar las siguientes: “(1) ampliación de la oferta actual y fomentar el desarrollo de programas de educación superior y formación dirigidos a educación inicial; (2) diseño e implementación de procesos de cualificación de los agentes cuidadores y educativos que trabajan con la primera infancia, a través de metodologías virtuales y presenciales, con parámetros de calidad, que respondan a las particularidades y requerimientos de las regiones…”, lo cual irá acompañado de estrategias que permitan un mejor servicio y mejoramiento de las prácticas pedagógicas. Estos propósitos se ratifican y continúan en el Plan de Desarrollo Nacional 2014-2018, el cual parte con un estudio estadístico adelantado con relación a la educación inicial, y establece “a nivel nacional el 49,3% de los niños y niñas menores de cinco años permaneció con su padre o madre en la casa en 2013, mientras que el 37,7% asistió a un Hogar Comunitario, guardería, jardín o Centro de Desarrollo Infantil, presentando un aumento de 3,7 puntos porcentuales con respecto a 2012. En este mismo sentido, en el marco del programa De Cero a Siempre se atendieron a 976.387 niños y niñas en 2013. Estos resultados, aunque positivos, indican que aún hay un alto porcentaje de los niños y niñas de la primera infancia del país continúan sin recibir un esquema de educación inicial adecuado para sus necesidades de desarrollo integral”. El Objetivo 1 plantea “Cerrar las brechas en acceso y calidad a la educación, entre individuos, grupos poblacionales y entre regiones, acercando al país a altos estándares internacionales y logrando la igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos”, con esto se busca potenciar la educación inicial y lograr la excelencia del talento humano, a través de su cualificación y para ello se elaboraron unos lineamientos técnicos y orientaciones para la educación inicial. Así mismo, en Agosto de 2014, el MEN presentó unos nuevos lineamientos de calidad para los programas de educación inicial de los Educadores y entre las razones que tuvo para ello, desde el contexto, expresan las siguientes:

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“…las tareas tradicionales de los maestros se han diversificado. …el aprendizaje ya no se circunscribe al aula; los espacios de aprendizaje se han extendido. …hay una nueva visión de tiempo y espacio entre los actores involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje. …se requiere favorecer la diversidad de los estudiantes y de sus contextos”. A manera de conclusión, si bien es cierto que en Colombia la educación inicial es reciente, en este recorrido por las diferentes normas y lineamientos se puede evidenciar que el Estado y el Ministerio de Educación Nacional buscan el mejoramiento de la calidad de vida y del cuidado, protección y educación de los niños menores de 6 años, estableciendo la necesidad de incorporar la educación inicial para garantizar la atención integral a la primera infancia, mejorando y planteando mejores ambientes para este primer ciclo de educación, como etapa fundamental para el desarrollo del ser humano y es así como estas políticas han estado encaminadas a fortalecer y priorizar los derechos de los niños como sujetos de aprendizaje, en consonancia con la preparación del Educador Infantil. La Ley 1098 de 2006, en sus diferentes articulados declara que los niños, niñas y adolescentes son sujetos titulares de derechos y entiende por niño o niña las personas entre los 0 y los 12 años, prevaleciendo los derechos de ellos por encima de los demás y la corresponsabilidad del Estado, la sociedad y la familia en su atención, cuidado y protección, aspecto este que también está presente en la Ley 115 de 1994. Todas estas disposiciones han puesto al niño en el centro de atención tanto en la escuela, como en la familia y en la sociedad, reconociéndolos como sujetos de derechos y permitiéndoles un papel más activo, ya que hay una mayor comprensión de esta etapa, del desarrollo emocional, cognitivo y de las competencias a desarrollar en ellos. Estas normas que reconocen el desarrollo de la educación inicial y el grado de transición obliga a las escuelas y a los educadores infantiles a desarrollar estrategias que permitan el tránsito de los niños y niñas por

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los diferentes cursos, de tal manera que se pueda dar una articulación adecuada con la primaria, articulación ésta que no resultará fácil si no se logra una verdadera y efectiva integración de este primer ciclo del sistema educativo con los subsiguientes, práctica ésta que se da con mayor facilidad en las escuelas privadas donde se trabajan todos los niveles del preescolar, desde la educación inicial hasta transición, pero en las instituciones del Estado, solo se trabaja el grado de transición. En este aspecto se hace énfasis en el compromiso del Educador Infantil a una permanente formación didáctica y a un aprendizaje activo, donde el profesor tenga las competencias para despertar el deseo en los niños y niñas, lo cual es fundamental en el aprendizaje, ya que es al docente al que le corresponde organizar una información que tenga sentido para el estudiante, lo que nos impone el reto de seducir al alumno para recuperar o despertar en él el placer de aprender. Se terminan estas reflexiones declarando entonces que la educación es un derecho fundamental y universal y debe ser accesible a todos los niños, por lo tanto el Estado, desde su políticas, debe seguir haciendo su mayor esfuerzo para que este derecho sea reconocido y respetado, especialmente desde la primera infancia con la participación activa de las diferentes entidades estatales que permitan el desarrollo de la misma, de las escuelas, de los educadores infantiles, de la familia y de la sociedad en general. Bibliografía AMAR, J & ALCALÁ, M. (2001). Políticas sociales y modelos de atención integral a la Infancia. Barranquilla: Uninorte. COMENIO, Juan Amos. La Didáctica Magna. EDITORIAL PORRÚA AV. REPÚBLICA ARGENTINA, 15 MÉXICO, 1998. Págs. 18 – 20 CRUZ, Manuel Fernández. El desarrollo docente en los escenarios del currículum y la organización. Revista de currículum y formación del profesorado, 8, 1 (2004) Decreto 2566 de 2003. Establece condiciones mínimas de calidad para la creación de programas.

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Decreto 3157 de 1968 reorganizó el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y Estructuró el sistema educativo de la nación, además creó establecimientos públicos. Decreto reglamentario 1419 de 1978 expedido por el Ministerio de Educación Nacional, señala las normas y orientaciones básicas para la administración curricular en los niveles de educación preescolar, básica (primaria y secundaria), media vocacional e intermedia profesional. Decreto 2277 de 1979. Se establece el Estatuto Docente Documento CONPES 109. Política Pública Nacional de Primera Infancia. Ministerio de Protección Social. Ministerio de Educación Nacional. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. 2007 Ley 43 de 1975. Nacionalizó la educación primaria y secundaria. Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), Santafé de Bogotá, D.C., 1994. Ley 1013 de 2006. Educación Preescolar, Básica y Media. República de Colombia Ley 1176 de 2007. Título Tercero: Atención Integral a la Primera Infancia Ley 1098 de 2006. Código de Infancia y Adolescencia. República de Colombia LAGO, de Zota Alejandrina. MÚNERA, Cavadias Liris (2008). Los Currículos de Formación de Educadores Infantiles en el Caribe Colombiano: Condiciones Pedagógicas para el Desarrollo de la Autonomía en el Niño, Una Propuesta Alternativa. MICHELET, André. (1997). Los Útiles de la Infancia. Editorial Herder. Barcelona. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL DE COLOMBIA (MEN). (1993) Serie Fundamentos de la Educación. Santafé de Bogotá. _____________________________________(1960). Decreto 1637 de 1960. Por el cual se reestructura el MEN y se crea la sección de preescolar. _____________________________________(1962). Resolución 1343 de 1962.

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_____________________________________(1962). Resolución 2302 de 1962. _____________________________________(1973). Decreto 2499 de 1973. Por el cual se establece los requisitos para la fundación, inscripción, licencia de funcionamiento y aprobación de establecimientos educativos que funcionan en la República de Colombia. _____________________________________(1984). Decreto 1002 de 1984. Por el cual se establece exigencias en formación. _____________________________________(1998). Criterios y procedimientos para la acreditación previa de los programas académicos de pregrado y especialización en educación. Bogotá 1998. _____________________________________(1998). Lineamientos Curriculares de Educación Ética y Valores Humanos. Editorial Magisterio –1998. _____________________________________(2002). El Desarrollo del Niño y la Niña de Preescolar y Primaria y el Papel de las Áreas Obligatorias y Fundamentales. Julio de 2002. _____________________________________(2004). Resolución 1036 de 2004. República de Colombia. Páginas 2-4. Por el cual se establecen los criterios para los programas de Licenciatura en Educación. _____________________________________(2007). Revolución Educativa. Altablero Nro. 41. Junio-Agosto 2007. Pág. 6. Política Educativa para la Formación Escolar en la Convivencia. _____________________________________(2010) Educación de Calidad El Camino para la Prosperidad. _____________________________________(2010) Orientaciones Pedagógicas para el Grado de Transición. MEN. Pg. 62. _____________________________________(2010) Orientaciones Pedagógicas para el Grado de Transición. Edesco Ltda. págs. 9-17.

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_____________________________________(2006 – 2016) Plan Nacional Decenal de Educación _____________________________________(2013) Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política. Págs. 14-32 MUNERA Cavadías Liris. Proyecto de Tesis Doctoral Enfoques de Enseñanzas de Maestros Formadores de Educadores Infantiles en las Universidades Estatales del Caribe Colombia. 2002 – 2014 Presidencia de la República. Plan de Desarrollo Nacional 2010 - 2014 Presidencia de la República. Plan de Desarrollo Nacional 2014 - 2018 ROUSSEAU, Juan Jacobo (1974). Emilio o la Educación. Segunda Edición. Editorial Universo S. A. Lima. Perú.

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Reformas curriculares en la educación infantil en Colombia

Doctoranda Ciencias de la Educación Universidad de CartagenaRUDECOLOMBIA. Magister en Educación con énfasis en cognición. Licenciada en Filosofía. Docente de la Escuela de Educación de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Simón Bolívar, Cartagena, Colombia. 1

Psicóloga, con énfasis en Psicología Social y Comunitaria UNAD, Colombia. Maestría en Educación Superior UNAD Florida USA. 2

UNA MIRADA A LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA EN IBEROAMÉRICA: LA EXPERIENCIA DE SIETE CASOS EXITOSOS Dignora Inés Páez Giraldo1 Universidad Nacional de Colombia, Cartagena. Carmen Luz Pretelt De La Vega2

La capacidad de aprendizaje con que cuentan las personas, es el elemento más humanizador de la especie humana; por lo tanto la educación, como proceso de formación es el factor que más ha contribuido al desarrollo sociocultural, económico y político de las sociedades humanas, de las naciones. La educación abierta y a distancia, como una de sus modalidades, ha ejercido una labor de gran trascendencia en las sociedades moderna y contemporánea, entre otras la de suplir vacíos y ausencias de la educación tradicional. La educación abierta y a distancia, complementa, refuerza o reemplaza la educación presencial. Al ser mediada por la tecnología supera las barreras de espacio y tiempo, amplía la cobertura académica, brinda oportunidades de crecimiento y proyección social a personas que por compromisos laborales, familiares, distancias geográficas, edad cronológica o discapacidad física no tienen acceso a la educación presencial, lo que de algún modo, contribuye a democratizar la educación. Esta modalidad de la educación ha estado mediada por las transformaciones de las sociedades, en especial por las nuevas tecnologías de la información, la comunicación y el conocimiento, que han llevado a la humanidad a un proceso de globalización y de la internalización de las economías, entre otros factores. La educación a distancia ha beneficiado a millones de seres humanos durante más de ciento cincuenta años (García, 1999). En sus orígenes estuvo mediada por diversas formas de enseñar y aprender, las que han dado lugar a cuatro generaciones de innovación tecnológica (Garrinson, 1985; Taylor, 1995). Siempre apoyada en las tecnologías de la comunicación, inicialmente, la educación a distancia se dio a través de metodologías como la correspondencia (apoyada en la imprenta y el correo, finales del siglo XIX y principios del XX) y como todo el sistema educativo de la época se vió dinamizada por un modelo pedagógico transmisionista, pasivo, unidireccional en el que el docente personificaba la verdad y el estudiante se situaba en un rol pasivo ligado a la reproducción de manuales, textos, módulos. Según Vásquez y alii, 2009, la Educación a Distancia, al igual que todo el sistema educativo, se preocupaba más por informar y desarrollar destrezas elementales, que por generar en sus alumnos capacidades de observación, análisis, síntesis y desarrollo del pensamiento divergente, de conciencia social y de capacidad de liderazgo para orientar el proceso del cambio social. Con el discurrir histórico-social, los modelos pedagógicos han ido cambiando. El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y de

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la comunicación, hace que cada vez más, recobre mayor importancia el aprendizaje autónomo, la persona, el contexto sociocultural, los procesos activos del estudiante los cuales han estado apoyados por la enseñanza multimedia (1960-1985- la radio, la TV, teléfono, audiocassettes, videocasetes); la incursión de enseñanza telemática (década del 80 con el uso de la PC, video conferencia, teleconferencia). Desde 1995, la enseñanza vía internet surge con un acelerado impulso (la que ha estado mediada por computadores, campus virtuales y herramientas colaborativas). Factores que sin duda contribuyeron a dar nuevas proyecciones al aprendizaje. En ese sentido, Ávila y García, (2006), y Martínez (2009), aseguran que estos hechos trajeron consigo (…) Flexibilidad a la apertura, al diálogo, al reconocimiento de la diversidad, multiplicando tanto los modelos pedagógicos como los medios de aplicación. La Educación a Distancia por su propio sistema, ha sido pionera de los modelos de enseñanza aprendizaje que promueven la autonomía personal y ciudadana; esto al inicio, se vió manifestado al menos, en la toma de decisiones sobre la organización del propio tiempo para dedicarle al estudio y en la forma en que los estudiantes se organizaban a si mismos y sus ideas, con el fin de cumplir con las metas educativas propuestas. Desde que la humanidad ingresó a la llamada Sociedad del Conocimiento, Cornella (1999) sostiene que las ideas han reemplazado al capital en la generación de riqueza y cómo, si la información se explota de manera inteligente, la conversión de la misma en conocimientos, puede que sea para la humanidad, la única fuente de sostenibilidad posible. De ahí la importancia de analizar cómo se ha ido desarrollando la Educación a Distancia y qué influencias ha tenido en el sistema educativo y en el desarrollo de las naciones. A continuación se hará un breve acercamiento a la educación abierta y a distancia en España, en el caso de la UNED y en América Latina y el Caribe, analizando casos de Argentina, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela. En ese mismo sentido, se realizará un balance de la Educación a Distancia, fortalezas y aciertos; así como sus vacíos y sombras; Al final, se identificarán, algunas proyecciones de la educación a distancia. Educación abierta y a distancia en España; caso UNED En el contexto hispanoamericano, la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España es un alma mater de carácter estatal, dedicada Una mirada a la historia de la educación abierta y a distancia en iberoamérica: la experiencia de siete casos exitosos

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a la docencia y a la investigación, cuenta con varios centros asociados en diversos regiones del país y doce centros de apoyos diseminados en varios países de Europa, en América latina, África (Guinea Ecuatorial). En su metodología de educación abierta y distancia se apoya de medios audiovisuales como la telemática, aulas virtuales y medios impresos. Según Aguado, Malik, Monge, Pra y Díaz (2010) la UNED, se ha preocupado en los últimos años por dinamizar proyectos de investigación, la constitución de los docentes y la movilidad de los estudiantes, como elementos claves de la internacionalización, proceso que se ha apoyado en la estrategia Europa 2020(Conferencia sobre la Internacionalización de la Educación Superior) la cual se interesó por la creación de una comunidad universitaria global. En ese sentido, aseguran que la agenda de modernización, fijada en 2005 contempló la movilización, la gobernanza, la innovación regional y la internacionalización. La Unión Europea prepara el desarrollo de proyectos y programas de largo alcance como el ERASMUS y ERASMUS MUNDUS, y el YOUTH ON MOVE en los cuales se prevé una acelerada movilidad estudiantil. En el estudio realizado por estas investigadoras se afirma que La UNED posee tres proyectos con los que se ofrece movilidad estudiantil: Programas UE: Erasmus, Erasmus Mundus…futuro Youth On the Move, plataforma de Movilidad Virtual y Proyecto IBERUNED, los que cada vez son más apetecidos y pretenden construir relaciones, y competencias, en el desarrollo de la cooperación internacional desde la Unión Europea hacia y desde Latinoamérica. Con el apoyo de plataformas virtuales combinadas con estancias breves en la universidad destino, la UNED está implementado la movilidad virtual, servicio que permite a los estudiantes acceder a experiencias académicas en cooperación con otras universidades de Europa y Latinoamérica, modalidad que se dinamiza a través del proyecto Net Active dirigido a estudios de postgrado. Los estudiantes se matriculan en su universidad de origen y utilizan sus plataformas respectivas (Alf en el caso de la UNED y generalmente Moodle en el caso de las otras). Realizan algunas asignaturas en la otra universidad de forma Online, la titulación de la carrera o estudio es otorgado por la universidad de origen y se está trabajando para que a corto plazo las titulaciones se hagan en forma conjunta.

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Los citados autores indican que estas experiencias de intercambio universitario y movilidad virtual han beneficiado a la UNED en experiencia curricular, pedagógica, trabajo colaborativo, intercambios con docentes y estudiantes de otras universidades sin lugar a desplazamientos físicos lo que permite el ahorro de gastos en viáticos, estadías en hoteles, pasajes, alimentación entre otros. Ha ayudado a mejorar la oferta educativa en el contexto internacional, en países como Alemania, Gran Bretaña, Portugal, Bélgica, Italia, república Checa, Bulgaria, Letonia, Suecia, Eslovenia, Noruega, Francia y Polonia en carreras como la ingeniería industrial, matemáticas, filología, ingeniería informática, economía, política y sociología, química, turismo, filosofía, ciencias ambientales, educación, psicología, físicas, derecho. En este proceso de crecimiento y proyección de la UNED se establecieron acuerdos con la Universidad de Veracruz y la Universidad Veracruzana Intercultural de México y la Universidad de Tarapacá en Chile, a la que se han enviados estudiantes en áreas como la educación, trabajo social y antropología. Desde el año 2007 se han enviado estudiantes para hacer prácticas a través del programa Becas FARO GLOBAL (programa de prácticas en empresas de Estados Unidos, Canadá y Asia). La plataforma de movilidad virtual se orienta al fomento de la colaboración académica y de investigación con instituciones de otros países de Europa y Latinoamérica, incluye convenios con universidades de Asia y África. Con el plan IBERUNED se intenta contribuir a la consolidación del espacio de Educación Superior Iberoamericano a través de acuerdo con instituciones iberoamericanas. Otro estudio de González Rabanal, titulado “LA UNED: Casi cuarenta años innovando. De los cuadernillos de evaluación a distancia, al aprendizaje interactivo a través de metodologías Online.” La autora reconoce que durante mucho tiempo las evaluaciones que se realizaban del alumno contenían elementos como la realización de los cuadernillos de evaluación a distancia, el informe del tutor y las pruebas presenciales; periódicamente una vez estudiado por el alumno el material de la asignatura , a través de unidades didácticas, remitía a su tutor de la sede central los cuadernillos de evaluación a distancia dentro de fechas establecidas para que se los devolvieran corregidos, calificados y comentados. En ese sentido, Una mirada a la historia de la educación abierta y a distancia en iberoamérica: la experiencia de siete casos exitosos

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el estudiante disponía de una herramienta para conocer su grado de aprendizaje y recibía las orientaciones del profesor tendientes a presentar y superar las pruebas presenciales o exámenes. Esta evaluación era constante, permitía observar el avance y asimilación del alumno y a disponer del feedback necesario para optimizar el rendimiento de su aprendizaje. Los cuadernillos se enviaban y recibían a través de correo postal. En este modelo de aprendizaje, el profesor tutor jugó un papel importante en el acercamiento físico con el estudiante. De acuerdo al estudio, la UNED creó una red de Centros Asociados y de Centros de Apoyo en el extranjero, para que los docentes-tutores se acercaran periódicamente al estudiantado impartiendo clases, tutorías o resolviendo personal o telefónicamente las dudas de los alumnos. Los tutores emitían un informe que remitían al profesor de la sede central para que éste dispusiera de mejores elementos de juicios a la hora de calificar al estudiante. Este sistema evaluativo se complementaba con las llamadas pruebas de evaluación presenciales en las que el alumno debía trasladarse a cualquiera de las sedes de los Centros con el fin de realizar los exámenes de las asignaturas en fecha señaladas. El profesor remitía al domicilio del alumno la papeleta en la que se incluían comentarios y / u observaciones relacionados con la valoración de su examen. La autora ratifica que un elemento distintivo del aprendizaje en la UNED ha sido su carácter no presencial. Las clases presenciales fueron suplidas, desde sus inicios por un material didáctico metodológicamente adaptado al aprendizaje autónomo y autodidacta del estudiante a través de unidades didácticas que brindaban a estos conocimientos básicos y necesarios para lograr las pruebas o contenidos de las diversas materias, las que se complementaban con ejercicios de autoevaluación resueltos con los que evidenciaba los avances en su aprendizaje o asimilación. Este material editado se reforzaba con emisiones radiofónicas en determinadas asignaturas y se proveían orientaciones metodológicas y recomendaciones para el aprendizaje. En tal sentido, los miembros del equipo docente atendían a los alumnos durante días y horas a través de las llamadas guardias telefónicas, las que complementaban los recursos metodológicos. González Rabanal, asegura que cuarenta años después, la UNED se enfrenta a cambios y desafíos impuestos por el Espacio Europeo de

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Educación Superior (EEES). La puesta en marcha de los nuevos posgrados y grados, ha requerido una adaptación de las herramientas de aprendizaje y evaluación de la institución universitaria en general, y de esta universidad en particular. En esta trayectoria apoyada por diversos recursos de aprendizaje se ha beneficiado de los avances generales en los medios de comunicación. Considera que el material impreso es aún indispensable. Convenios sostenidos entre la UNED y editoriales de prestigio y las exigencias en su elaboración por parte del Instituto Universitario de Educación a Distancia (IUED), está imponiendo un modelo de material impreso de calidad, tanto material, como pedagógica. Considera que ha habido un avance significativo en la utilización de herramientas y mecanismos de evaluación los que se hacen llegar a los alumnos a través de evaluación continua mediadas por plataformas y de pruebas presenciales, mediante valija virtual, así como de otros medios que permiten comunicar los resultados de la mismas a los estudiantes (SIRA; calificaciones On Line, comentarios a las actividades de evaluación continua a través de la plataforma, etc.) A recursos como la radio, el correo postal, las convivencias y el teléfono, se han unido las videoconferencias, los programas educativos de TeleUNED, la virtualización de los contenidos de las asignaturas, el uso de plataformas como WebCT o Alf, con el empleo de nuevos recursos: email, chats, foros, aulas AVIT, red de proyectos de innovación, entre otros. La autora afirma que los docentes tras un proceso de aprendizaje y familiarización con las nuevas herramientas informáticas han gestionando procesos de formación de los alumnos que parten desde el diseño de los materiales hasta el seguimiento continuo e interactivo del aprendizaje y la evaluación de su nivel de conocimientos. En síntesis, el estudio asegura que la UNED, en coherencia con su misión social de brindar educación superior sin importar la condición social y las circunstancias geográficas, laborales, económicas, físicas o cronológicas, de los estudiantes. En ese sentido, esta Alma Mater, se ha preocupado por la movilidad y los intercambios académicos de los estudiantes con diversas universidades del mundo. En este proceso, sostiene que la movilidad virtual juega un papel crucial en los procesos de intercambio académicos, lo cual de alguna forma coadyuva a los estudiantes con dificultades económicas y geográficas. Una mirada a la historia de la educación abierta y a distancia en iberoamérica: la experiencia de siete casos exitosos

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EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LATINO AMÉRICA. Educación a distancia en Venezuela: Caso Universidad Central. El surgimiento del sistema de Educación a Distancia de la Universidad Central de Venezuela aflora como efecto de políticas institucionales para responder a los desafíos de la contemporaneidad de la educación superior en el contexto global y las necesidades de actualización y transformación permanente de esta Alma Mater, así también como una opción de estudio iniciada desde 1975 con la apertura de los estudios Universitarios Supervisados de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación.(De Ornés, Millán, Mogollón, Martínez, Contreras 2010). Esta modalidad de formación, ha despertado mucho interés y vigencia, con la aprobación en el año 2001 del programa de Educación Abierta y Distancia de la Universidad Central de Venezuela con lo que aparecieron los primeros impactos de institucionalización en la modalidad, con una visión modernizada. Esta alma mater cuenta con un número significativo de docentes con formación en educación a distancia en los niveles de doctorado, maestría y especialización, esto han permitido a la universidad ofrecer nuevos proyectos formativos y ofertas académicas a nivel de postgrados, pregrados, educación continua, cursos en línea, la creación y activación del campus virtual, sin desconocer que aun existen grupos que hacen resistencia a los procesos de cambio en estos entornos de tradición presencial a los que se han diseñados estrategias desde los organismos líderes del sistema a través de campañas comunicacionales y acciones de posicionamiento que estimulan la incorporación de nuevos actores a la educación a distancia. Las transformaciones institucionales que se han hecho en el ámbito organizativo, educativo y tecnológico y el aumento de la oferta ha motivado la vinculación de nuevos docentes; lo anterior se ha visto favorecido con la puesta en marcha del Plan Piloto de Formación Docente en Educación a Distancia, en el marco del Proyecto Nacional de Educación Superior a Distancia. Esta experiencia ha reafirmado la validez de la educación a distancia como área prioritaria con la que se pretende encaminar a la universidad

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en una ruta hacia la postmodernidad, ante las demandas de la sociedad de la información y el conocimiento y ha contado con el reconocimiento del trabajo institucional. La universidad ha implementado plataformas propias y licencias, estrategias de capacitación de docentes, frente al manejo de estas tecnologías y plataformas tecnológicas, factores que ha facilitado el acceso desde cualquier parte del mundo a las experiencias en educación superior. Todas estas inversiones importantes, han posibilitado la ampliación de la cobertura de las comunicaciones de la Universidad Central. La Educación a Distancia en Venezuela: caso Estudios a distancia en la Universidad Católica Andrés Bello. La Universidad Católica Andrés Bello hizo su primera incursión en el ámbito tecnológico a partir de 1992 para apoyar las actividades docentes con la Creación del Tecnológico para la Aplicación de la Informática, con el objetivo de desarrollar una plataforma independiente de apoyo a la academia y diferenciada a la del manejo administrativo de este centro de estudios superiores. A partir del año 1999 se comienza a examinar la significación de Educación a distancia con el apoyo de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, y se puso en marcha el proyecto Virtual – UCAB en la que se ha ofertado diversas áreas académicas. De acuerdo al estudio de Llano y Poggiolli (2010) la experiencia ha permitido implementar cursos en diversas áreas, cursos y programas de pregrado, post grados y de actualización profesional continuada. Esta modalidad de educación se creó en el 2007, con el Centro de Estudios en Línea (CEL) como un ente autónomo y responsable de la oferta académica de educación a distancia, mediada por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, lo que ha posibilitado la interacción de estudiantes y profesionales de diversas universidades nacionales e internacionales. Este componente ofrece una variedad de programas académicos en los niveles de pregrados, postgrados, programas de estudios avanzados y cursos de actualización profesional, organizados a través de programas en línea, programas mixtos(en línea y presencial) y programas de formación presencial. Según este estudio, el modelo educativo de la educación en línea está fundamentado en la tradición formativa de la Compañía de Jesús de la Una mirada a la historia de la educación abierta y a distancia en iberoamérica: la experiencia de siete casos exitosos

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cual la Universidad es miembro, en el que el aprendizaje colaborativo, las comunidades virtuales de aprendizaje y la andragogía son elementos importantes. En este paradigma el estudiante es agente activo y autónomo de su propio desarrollo y aprendizaje y el docente se apropia de su labor de moderador y promotor cognitivo y social, en la que la evaluación se realiza en forma permanente durante todo el proceso de aprendizaje. Entre los programas en línea que ofrece esta institución se cuenta la Licenciatura en Educación, en la modalidad semipresencial, dirigidos a profesionales no titulados en la docencia que trabajan como docentes e instituciones educativas oficiales o privadas, en áreas como las Matemáticas, Física, Biología, Química, Geografía e Historia, en horarios sabatinos y flexibles, estudios que se titulan después de aprobar dos años de estudios. De igual forma, brinda un curso continental AUSJAL sobre pobreza en América Latina, formación electiva que tiene un carácter multidisciplinario para los estudiantes en los últimos años de carreras afines al desarrollo en universidades anexas a la Asociación de Universidades confiadas a la Compañía de Jesús. El nivel de postgrados se ofrece desde 2004 y inició con la especialización en Educación, Mención Procesos de Aprendizaje, cuyo objetivo es formar especialistas con competencias para diagnosticar necesidades instruccionales en el área de procesos de aprendizaje, entre otros diseñar, ejecutar y evaluar programas de asesoramiento e intervención, con carácter preventivo o remedial, para su fomento y desarrollo en contextos académicos formales y no formales. En ese mismo nivel, ofrece el programa de Ingeniería Estructural, el programa de derechos humanos el que es impartido por seis universidades latinoamericanas pertenecientes a AUSJAL, entre las que se identifican a la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, Universidad Rafael Landivar de Guatemala, Universidad Iberoamericana Ciudad de México, Universidad Católica Dámaso Larrañaga de Montevideo, Universidad Católica Andrés Bello de Caracas, y el Instituto Filosófico Pedro Francisco Bonó. De igual forma ofrece el programa de Estudios Avanzados en Libertad de Expresión y Derecho a la Información, el que se creó desde el año 2006, dirigidos a comunicadores sociales, jueces, fiscales, sindicalistas y activistas de derechos humanos y sociedad civil. Dentro de esta oferta también está el programa de Formación de Profesores de la Facultad de Humanidades y Educación, cursos de actualización profesional y programas de formación digital para profesores.

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La Educación a Distancia en Argentina: caso Universidad Nacional del Nordeste. La inserción de la Universidad Nacional del Nordeste a la modalidad de Educación Virtual se inició con la creación del programa UNNE-Virtual, el cual se encargó de apoyar y promover iniciativas relacionadas con este tipo de modalidad a nivel interno y externo. Da acuerdo al estudio realizado por Buontempo, Ortiz Kler (2010) se asegura que esta modalidad de educación lleva más de una década y existen voces de docentes, personal administrativos y actores locales que dejan escuchar cierta preocupación de cómo articular lo presencial con lo virtual en las prácticas de enseñanzas y aprendizaje, en el ámbito organizativo y las actividades que se desarrollan en la Universidad y los distintos centros regionales. Basados en un estudio de García (2000) declaran que las reformas educativas de la educación superior en Argentina durante los años (1990-2000) obedecen a las presiones de la globalización económica, a la emergencia de una vigorosa globalización del conocimiento o Globalización educativa. Aseguran así mismo que esta reforma responde igualmente, a las presiones de un mercado educativo sin barreras geográficas, a nuevos proveedores y nuevos paradigmas de ofertas educativas. Sostienen que durante las décadas de los noventa, la educación superior estuvo marcada por dinámicas de crecimiento diferenciado en el ámbito de la investigación, y un significativo impacto de las Tic en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En el marco de este contexto emergen nuevas modalidades de universidad, entre ellas la educación virtual, que exigen nuevos cambios e innovación, aparecen nuevas opciones de carreras y estudios de postgrados a distancia que tienen impacto en los sistemas de educación superior y surgen necesidades de constituir asociaciones regionales e internacionales para enfrentar los nuevos escenarios de competencia. Apoyados en un estudio de (Fernández, 2004, 2007) destacan el rol que han jugado las Tic como herramientas para proveer y ensanchar las posibilidades de la educación superior, especialmente la virtual- y convertirla en el factor esencial para el desarrollo económico y social. Sostienen que las políticas de Estado, modificaron el perfil tradicional del Sistema de Educación Superior SES. Con base en la investigación de Una mirada a la historia de la educación abierta y a distancia en iberoamérica: la experiencia de siete casos exitosos

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Krosch (2001) se indica que entre los años 1993-1995 se establecieron medidas que culminaron con la aprobación de la ley N24.521 de Educación Superior (1995), que avista la creación de escenarios y particularidades que provean la incorporación de nuevas tecnologías educativas. La UNNE fue fundada el 14 de Diciembre de 1956. Esta institución cuenta con dos campus con asientos en la ciudad de Resistencia (Chaco) y la capital Correntina (Corrientes), en las que funcionan doce Unidades académicas. También posee Centros regionales Universitarios, Institutos y Extensiones Áulicas que operan a modo de redes territoriales y referentes de la política de igualdad de oportunidades en el acceso a la Universidad de Jóvenes, las que de alguna forma contribuyen a la construcción de sociedades más inclusivas. Incorporó las Tic y la educación Virtual como modalidad en sus prácticas educativas presenciales y brinda la bimodalidad, presencial y virtual. Estos hechos exigieron de esta Universidad, la selección de un modelo organizacional, de los medios de comunicación, la capacitación de los docentes y la asignación de recursos presupuestales necesarios para el equipamiento de la infraestructura técnica y humana. El programa UNNE-Virtual dio apertura a su primera aula en el campus virtual en el 2003 con un total de 1483 usuarios entre estudiantes y docentes. Hoy alberga aproximadamente a 6000 estudiantes y 300 docentes. Según este estudio, las Unidades Académicas se encuentran vinculadas con el programa a través de distintas propuestas educativas de articulación con el nivel medio, pregrado, grado extensión, posgrados y formación continua. El modelo organizativo de esta Alma Mater es centralizado, se establecen instancias de comunicación, distribución, discusión y de normativas y asesoramiento a los proyectos originados en las Unidades académicas, así mismo de formación docente en habilidades didácticas y en el uso de las Tic, puesta en funcionamiento y administración del entorno virtual, entre otros. Este paradigma se fue ajustando al proceso de incorporación de las Tic y de la modalidad virtual, así como a las demandas de su utilización. Hoy, funciona en forma transversal en coherencia con las Secretarías generales, Unidades académicas y otras dependencias, con el compromiso de brindar educación superior formal y no formal, a la comunidad en defensa del desarrollo sustentable regional y nacional, con responsabilidad social. En esa misma línea de trabajo se fundó la Comisión Central de Educación Virtual-CCEV.

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Sus componentes están enmarcados en apoyos tutoriales, campus, apoyo técnico y material didáctico. En el año 2003, se introdujo la plataforma amigable. En el 2008 se introdujeron herramientas propias de la Web 2.0 como las redes sociales, facebook, YouTube, blog, entre otras. La UNNE cuenta con las modalidades de información, asesoramiento, capacitación, diseño de material, y evaluación para la prestación de servicios a docentes, estudiantes, personal de gestión. Desde el año 2006, la universidad es miembro pleno de la Red Universitaria de Educación a Distancia-RUEDA. Fue sede regional en el 2008 del primer Congreso Virtual Iberoamericano de Calidad en Educación a Distancia, organizado por FLEAD. Sede internacional en el 2009 del Segundo Congreso Virtual Iberoamericano de Calidad en Educación a Distancia; ha realizado cursos básicos y avanzados de Microsoft Office, proyectos interinstitucionales para conformación de programas de maestrias, red de bibliotecas, formación continua, entre otros. Posee además propuestas educativas de cursos pre-universitarios, de nivelación e ingreso, cátedras presenciales con incorporación de herramientas de la modalidad virtual, careras presenciales con incorporación de la Tics, semipresenciales y virtuales, cursos de capacitación extensión; de formación continua y de posgrado, talleres de capacitación en torno a la modalidad virtual y utilización de Tic. La inclusión de la Tics en las aulas presenciales se inició en el 2005, se contaba con 6 cátedras y 4 unidades académicas (odontología, Ingeniería, Humanidades, Medicina) las cuales fueron en aumento pasando de febrero 2009-mayo 2010 en un total de 106 cátedras, 12.356 estudiantes y 440 docentes. La implementación de Tecnicaturas se inició en el 2006 con la incorporación de Tecnicaturas en informática de la facultad de Ingeniería. En el 2008, se ofertaron en la modalidad semipresencial las Tecnicaturas en Periodismo, Turismo, Administración de Empresas Agropecuarias y de Servicios; Perito en Comercio Exterior e informática en el 2009, se ofrecieron en la modalidad virtual. En el 2009 también se ofrecieron Tecnicatura en Administración y Gestión de Instituciones Universitarias. En el año 2010 en lo que corresponde a este estudio, se inició la Tecnicatura en Gestión Ambiental y Administración de Empresas Agropecuarias y de Servicios. Una mirada a la historia de la educación abierta y a distancia en iberoamérica: la experiencia de siete casos exitosos

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En el ámbito de postgrados La UNNE –Virtual diseñó desde 2008 un programa de postgrados de capacitación en Educación Virtual cuya demanda continúa. Educación a Distancia en Perú: caso Universidad Católica los Ángeles de Chimbote. La educación que se conoce como a distancia, en Perú se le llamaba “Educación por correspondencia”, Según Chero Valdivieso (2010). Esta modalidad no era reconocida por el sistema educativo formal, algunas instituciones no universitarias la utilizaban regularmente para la formación en áreas técnicas. Este tipo de educación, enviaba material impreso por correo postal a los estudiantes los que debían aprender dichos textos. Después del año 1970, esta modalidad de educación muestra una segunda etapa; algunos establecimientos de educación formal la utilizan para programas de profesionalización docente, utilizando materiales como periódicos, revistas, la radio, la televisión y videos. A partir del año 2000 en adelante, se inició un nuevo período en la educación a distancia peruana, se incorporan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, haciendo de esta peculiaridad un proceso más personalizado y de mayor interacción entre docentes tutores y estudiantes. Según el citado autor, este contexto hace que en el Perú, a diferencia de otras naciones, no exista una universidad creada inicialmente en la modalidad a distancia. Las universidades con estas características fueron creadas con modalidades presenciales y el crecimiento de la demanda de estudios superiores y la necesidad de atender a nuevos segmentos de la población estudiantil ha dispuesto que algunas academias, además de la modalidad de estudios presenciales, implementen la peculiaridad de estudios a distancia. De acuerdo al estudio hasta al año 2010, la población peruana se proyectaba a 29,5 millones de habitantes y de acuerdo a la Asamblea Nacional de Rectores, el sistema universitario peruano poseía 102 universidades, de ellas 35 con un carácter público y 67 privadas. Se afirma que si bien es cierto que el número de universidades que ofrecen carreras profesionales en la modalidad a distancia viene en ascenso, son pocas las que abiertamente ofrecen este tipo de estudios. Entre ellas se pueden identificar: Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote, Pontificia Universidad Católica del Perú, Universidad Alas Peruanas,

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Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Universidad José Carlos Mariátegui, Universidad Católica de Santa María y Universidad Peruana Los Andes. Bajo esta circunstancia, La Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote implementó la modalidad a distancia en el año 2004 y progresivamente ha venido integrando las tecnologías de información y comunicación en su modelos de estudios para dar paso a un sistema de educación abierta que combina la presencialidad, la virtualidad y la educación a distancia en un sistema de estudios mixto llamado Blend -Learning para pregrado y postgrado. Esta institución se hizo miembro institucional del CREAD desde el año 2006, se encuentra asentada en la ciudad de Chimbote, costa central del Perú, con 30 años de existencia como ente institucional con inspiración en principios como el Humanismo cristiano, la Responsabilidad Social y la Investigación Formativa. De acuerdo al estudio de Chero Valdivieso, hasta el año 2003, todas las carreras profesionales se desarrollaban en la modalidad presencial, y desde inicios del 2004, se creó en esta institución el sistema de Universidad Abierta (SUA) e inicia la modalidad de educación a distancia con cuatro carreras profesionales: Educación, Derecho, Contabilidad y Administración y posteriormente se introduce la carrera de Administración de Empresas turísticas. Esta modalidad se desarrolla con la utilización de guías didácticas , textos y sesiones de tutorías presenciales. Debido a la necesidad de implementar sistemas de comunicación para estudiantes de zonas alejadas que no asistían a las tutorías presenciales, en el año 2005 se implementó un sistema de tutoría a través de un campus virtual basado en la plataforma Moodle y a finales de este mismo año se aprobó el Sistema de Educación Virtual (SEV) con las carreras profesionales de Ingeniería de sistemas, Ingeniería Civil y Psicología. Las carreras profesionales que se ofrecen en la modalidad a distancia y virtual no dejaron de brindarse en lo presencial. Desde el año 2006, la modalidad presencial se ha venido enriqueciendo con los materiales que se utilizan en la modalidad a distancia, así como con la integración de las nuevas herramientas tecnológicas que se utilizan en la modalidad virtual. En el plan de estudios, los estudiantes cuentan con docentes en aulas presenciales, acceso al campus virtual durante las 24 horas del día, en la Una mirada a la historia de la educación abierta y a distancia en iberoamérica: la experiencia de siete casos exitosos

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que hallan las diversas asignaturas, planificación, contenidos, actividades, evaluaciones y tareas digitalizadas en cada ciclo académico. Desde la apertura del Sistema de Educación a Distancia, la universidad viene experimentando un crecimiento sostenible de estudiantes. Al 2010, la Universidad poseía 5 facultades, 12 Escuelas Profesionales, 16 Departamentos Académicos y un promedio de 29 000 estudiantes. La modalidad de educación a distancia se halla en el marco normativo de la Ley General de Educación N 28044 del 2003 y la ley N 28740 del 2006 mediante la cual se crea el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE), estableciéndose como órgano operador con competencia en las Instituciones de Educación Superior Universitarias y al Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria-CONEAU. La Educación a Distancia en el Ecuador: caso de la modalidad abierta y a distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja. La Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) es tal vez, una de las instituciones precursoras de la educación a distancia en Latinoamérica. Su apertura data del año 1976 como alternativa de formación a un extenso sector de docentes ecuatorianos que en ese momento, no había logrado acceder a la educación superior. Tiene su sede central en la ciudad de Loja, Ecuador. De Rivas y Morocho (2010) aseveran que de acuerdo a su definición, origen y particularidades, esta Universidad beneficia a una amplia población estudiantil diseminada por diferentes regiones del país con ciertas limitaciones para acudir a las aulas presenciales, bien sea por razones laborales o familiares, por lo que se hizo necesario atenderlos en sus lugares de residencia en procesos administrativos y académicos, a través de Centros Universitarios o estructuras de apoyo a nivel nacional e internacional, cuya sede matriz se encuentra en la ciudad de Loja-Ecuador. Esta institución posee personería jurídica, autónoma, tiene origen en el derecho privado, sin ánimo de lucro, cofinanciada por el Estado Ecuatoriano, brinda educación en pre y post grado, posee modalidades de estudio Presencial y Abierta y a Distancia, con sus variantes: A distancia tradicional, semipresencial y virtual.

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Posee una estructura organizacional de tipo molecular, ostenta ocho direcciones generales (Académica, Modalidad Abierta y a Distancia, Relaciones interinstitucionales, General Administrativo-Financiera, General de Misiones Universitarias, General de Recursos Humanos y Desarrollo Personal, Dirección General de Centros de Investigación, Trasferencia de Tecnología y Secretaria General). En ese mismo sentido, posee cuatro áreas académicas (Socio humanísticas, Administrativas, Técnica y Biológica) las que agrupan veinte y cuatro carreras presenciales y diecinueve en la modalidad Abierta y a Distancia. Así mismo, posee veinte y un Centros de investigación, Transferencia de Tecnología, Extensión y Servicios (CITTES) en la que docentes –investigadores desarrollan igualmente actividades de pedagogía presencial y a distancia e investigación y servicio social. La gestión especifica de la modalidad Abierta y a Distancia se realiza a través de ocho áreas de trabajo de la Dirección General de la Modalidad: Coordinación académica y evaluación, Instituto de Pedagogía para la Educación a Distancia, Unidad de Virtualización, Unidad de videoconferencia, Procesos y contabilidad, Gestión de Centros Universitarios, Centro de Distribución Bibliográfico (CEDIB) y la unidad de comunicación y Atención al alumno. Los centros universitarios esparcidos a nivel nacional e internacional, se convierten en estructuras de apoyo para la gestión académica – administrativa, dirigida desde la Sede Central. A nivel nacional cuenta con 89 Centros Universitarios clasificados en Centros Regionales, Centros Provinciales, Centros Asociados y Centros Internacionales ubicados en Nueva York, Roma, Madrid y Bolivia. Estos Centros desarrollan funciones de promoción, información y pre matrícula, entrega de material didáctico, recepción y devolución de evaluaciones a distancia, organización de jornadas y evaluaciones presenciales. Permiten el desarrollo de tutorías y medios de enlaces con los estudiantes. Los centros internacionales sirven de medio integrador o de vínculos con los estudiantes que emigran a un país de recepción, los capacita para la consecución de mejoras laborales y personales. Según las autoras, el Modelo educativo de la Modalidad Autónoma a Distancia de la UTPL parte del conocimiento de la persona, de su contexto socioeconómico y laboral, de sus circunstancias y requerimientos culturales del contexto en el que se desarrolla. Asi mismo se apoya Una mirada a la historia de la educación abierta y a distancia en iberoamérica: la experiencia de siete casos exitosos

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en componentes como el diseño curricular, personal docente, y de tutoría, materiales educativos, la infraestructura física en la Sede y en los Centros Universitarios, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Desde el año 2009 se optó por un modelo educativo fundamentado en competencias profesionales, operativizado a través de créditos académicos (UTPL-ECTS) tendiente a que el estudiantes se vincule a un mundo competitivo y globalizado. El desarrollo de su aprendizaje autónomo se promueve a través del diseño curricular, métodos, técnicas y estrategias pedagógicas, jornadas pedagógicas, la formación humana y valores cristianos y seminarios. Las evaluaciones del aprendizaje se sistematizan a través de las autoevaluaciones que son cuestionarios de carácter formativo, las ya citadas evaluaciones a distancia que constituyen una estrategia de aprendizaje y las evaluaciones presenciales que son el elemento que da fiabilidad al sistema y se aplican en cada uno de los centros universitarios por los profesores de la sede central. La UPTL cuenta con recursos de apoyo y comunicación como la red de videoconferencias (aulas virtuales) que permite impartir conferencias en 27 aulas distribuidas en el país y el exterior, las que promueven la interacción entre docentes y estudiantes. El entorno Virtual de Aprendizaje retroalimenta el aprendizaje del alumno, la comunicación y la interacción entre los actores educativos. Posee también bibliotecas tradicional y virtual. En el marco del proyecto “Centro virtual para el desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe” que nace en el 2003 como iniciativa del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) ante la necesidad de crear un sistema de autoevaluación que ofreciera información para la mejora continua de los programas de Educación a Distancia, la Universidad, continua trabajando en el avance de estándares e indicadores y diseñando técnicas e instrumentos fundamentales para el desarrollo del proceso de autoevaluación. La Educación a Distancia en Colombia: caso Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD. La Universidad Nacional Abierta y a Distancia, (UNAD) es un Proyecto Público Vital del sector educativo en Colombia. Lo anterior como producto

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de la decisión política del estado colombiano de ofrecer educación a las poblaciones mas vulnerables y con problemas de acceso educativo por razones de ubicación geográfica, pobreza y muchas mas situaciones limitantes. Es así como se decidió en 1982, que la misión de la UNAD estaría fundamentada en la educación a distancia, precisamente para darle posibilidades de acceso a quienes vivían en las regiones del país con mas dificultad de contacto geográfico. Esta modalidad educativa surge según Jaime Leal, et al, (1997), como una respuesta a la necesidad y al derecho que tienen los seres humanos para acceder a procesos formativos. Desde su puesta en marcha – abril de 1982 -, la UNAD se ha caracterizado por su compromiso con las comunidades y poblaciones que no han tenido acceso a una capacitación técnica, socio humanística y comunitaria. También por su contribución a la recuperación de los tejidos sociales, la generación de espacios laborales y la formación para la participación ciudadana. La UNAD, vuelve propios los principios de democratización, igualdad de oportunidades y justicia social , que están implícitos en la modalidad educativa abierta y a distancia, ya que pretende hacer vivo su lema de educación para todos y educación durante toda la vida, Incluyendo a quienes no han podido acceder a la educación ya sea por la distancia, por lo económico, por la poca disponibilidad de tiempo, o simplemente porque no se consigue un cupo en ninguna universidad. En la UNAD hay cupo para todos y para todas. (UNAD Plan de Acción 2011-2015.) Sin embargo, no basta con ofrecer educación a distancia, la UNAD por lo tanto, ha desarrollado una política de calidad contextualizada para realmente lograr así, la inclusión social al ubicarse y comprender cuáles son los procedimientos que se deben realizar en cada situación, en regiones específicas, y con población específica. Todo esto, inmerso en una intención institucional de ofrecer educación de alta calidad, para lo cual se reorganizan las estructuras institucionales, lideradas por la aceptación de la complejidad de los sistemas educativos que aspiran a ser incluyentes con todas las poblaciones del país. La UNAD es una organización sistémica inmersa en un sistema de calidad institucional que se ha visto representado en Certificaciones Internacionales del Sistema de Gestión de Calidad y en la Acreditación Nacional de Excelencia en la Calidad de cinco de sus programas educativos y el ingreso al Sistema Nacional de Excelencia Institucional de Colombia. La UNAD se ha organizado de manera tal, que cuenta con una Dirección Central reforzada y una Periferia extendida, pudiendo así mantener la Una mirada a la historia de la educación abierta y a distancia en iberoamérica: la experiencia de siete casos exitosos

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calidad organizacional y la prestación de los servicios que ofrece, por eso cuenta con:

• Una estructura central fuerte y en continuo contacto con las regiones. • 8 Zonas en Colombia, que trabajan entrelazadas entre si y con la estructura central.

• 65 puntos de atención directa a las comunidades en Colombia. • 1 Universidad en el extranjero, Florida, Estados Unidos. La UNAD en un proceso de reconstrucción y reorganización permanente y en el marco de una organización innovadora se entiende como una organización viva y sistémica, por lo que adoptó en el 2006, los siguientes criterios de actuación: • Fractalidad. • Reticularidad. • Actuación en multicontextos (locales, regionales, globales, virtuales, cibernéticos). • Educación a Distancia en diferentes modalidades, fundamentadas en su Proyecto Académico Pedagógico y Solidario. • Gestión por proyectos. • Heterarquía. • Generación de recursos propios. • Rendición de cuentas, Auto gestión y Auto regulación. La UNAD siendo una universidad pública, cuenta como primer lineamiento la inclusión social; por lo tanto, su organización y reorganización busca continuamente ampliar su cobertura poblacional, y geográfica. Según los datos otorgados en el informe de Gestión Social de 2012, la UNAD está atendiendo estudiantes en 1098 de los 1230 municipios del país. Quiere esto decir que a nivel nacional la UNAD cubre el 91% del territorio colombiano, para un total de 125. 477 estudiantes matriculados durante el año 2012 en los 51 programas ofertados y durante los cuatro períodos académicos que se abren anualmente, al público. Como proceso académico y formativo, que integra los diferentes niveles de la educación formal, desde la alfabetización hasta la educación superior y la educación para el trabajo y el desarrollo humano, el Sistema Nacional de Educación Permanente de la UNAD, alcanzó durante el año 2012, la matrícula y atención de 18.656 estudiantes en la modalidad abierta y a distancia, en los ciclos de Educación Básica y Media, articulación de la

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Educación Media con la Educación Superior y Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano, todos pertenecientes a población con escasos recursos económicos, lo cual permite mejorar la calidad y disminuir las brechas de inequidad en la educación de los jóvenes y adultos.(UNAD, Balance Social 2012). El comportamiento de la matrícula respecto a género muestra que el acceso a los servicios de educación fue mayor para el género femenino en la vigencia 2012, cuando se matricularon en Educación Superior en el último período académicos de los cuatro que ofrece la universidad, 69.206 mujeres y 56.271 hombres. (Fuente: Registro y Control Académico. UNAD. Diciembre de 2012). Si se analiza la población estudiantil de la UNAD, de acuerdo con los estratos socioeconómicos, se puede identificar que está compuesta, en su mayoría, por estudiantes que pertenecen a los estratos 1, 2 y 3, es decir, aquellos que se encuentran entre la población de menores recursos. (Fuente: Registro y Control Académico. UNAD.) De igual manera la UNAD en su constante cumplimiento de su vocación misional de educación para todos, organiza y ofrece sus servicios de manera tal, que puedan acceder a los mismos, personas con diferentes posibilidades de vulnerabilidad, en el 2012, se encontró que estudiaron en la UNAD, estudiantes con: • • • • • • •

Baja Visión Diagnosticada: 449 Ceguera: 19 Deficiencia cognitiva (retardo mental): 6 Hipoacusia a baja audición: 60 Lesión Neuromuscular: 126 Parálisis Cerebral: 20 Sordera Profunda: 34

De igual manera siendo Colombia un país compuesto por multiplicidad de etnias ameri-indias, de las cuales están reconocidas 80, de afro descendientes y de inmigrantes europeos, en la UNAD se trabaja por atender de manera contextualizada a las diferentes etnias que pueblan el territorio nacional, siendo la universidad colombiana que cubre con mayor satisfacción las demandas culturales de las distintas etnias colombianas.

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La UNAD es la única Universidad pública constituida para ofrecer sus servicios específicamente en la modalidad a distancia. Por lo tanto, sus servicios se han ido organizando siempre fundamentados en el uso de las tecnologías de la comunicación y de la información. En sus inicios y hasta 2002, la UNAD trabajó regida por los principios de la educación a distancia tradicional, ofreciendo en ocasiones, también programas semipresenciales. Desde 2002 la UNAD incursionó en el ofrecimiento de servicios a través de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación – TIC. Al inicio se continuó ofreciendo los programas educativos en un sistema mixto en el cual los estudiantes podían recibir y enviar sus trabajos por correo y a la vez se les abrieron espacios en un campus en internet, por medio del cual los estudiantes podían comunicarse con sus tutores y entre ellos mismos. En el 2004 se intensificó el uso de los medios digitales y aunque se continuó con la metodología mixta, los estudiantes y tutores tuvieron que formarse para interactuar de manera virtual en algunos cursos que sólo se ofrecían bajo esta modalidad. Para 2006 con la revolución de las nuevas tecnología -TIC-, y aunque sigue ofreciendo programas a distancia en la modalidad tradicional o en la modalidad mixta, la UNAD opta y promueve la educación virtual incluyente, con amplia cobertura, que a diferencia de la educación tradicional, tutores y estudiantes son mediados por la tecnología, superando las barreras tiempo – espacio y convirtiéndose en la universidad de mayor cobertura educativa en Colombia (Paéz Dignora, et al, 2012). Con el afán de facilitar el ingreso de cada vez más estudiantes y como hemos visto en su decisión de ampliar su cobertura para la inclusión social a través de la modalidad de educación virtual, la UNAD ha realizado un gran esfuerzo tecnológico, para atender las necesidades de toda la comunidad unadista: estudiantes, docentes, investigadores, administrativos, directivos, egresados. Por eso la Universidad Nacional Abierta y a Distancia cuenta con una topología de interconexión tipo estrella, es decir, que todas sus sedes están interconectadas entre sí y no se requiere de una sede central para establecer comunicación entre ellas. De igual manera la UNAD se ha convertido en una organización inteligente, en la que los docentes y estudiantes pueden realizar sus prácticas académicas, profesionales y de investigación, a partir de laboratorios interactivos a control remoto y simuladores. Sin embargo no basta con ampliar y mejorar las posibilidades tecnológicas de la universidad; para lograr la calidad académica y la calidad en la organización administrativa, el cuerpo académico y administrativo de

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la UNAD viene especializando sus funciones para que cada quien se especialice con calidad en sus responsabilidades. A la vez la universidad ofrece capacitación y formación continua a todos sus funcionarios administrativos y académicos. En cuanto al cuerpo académico, en el 2012, estaba compuesto de la siguiente manera: • 89 Docentes de carrera, distribuidos así: a)Doctorado 4, b)Magister 64 y c) Especialista 21. • 2018 Docentes ocasionales de Pregrado, Posgrado y Educación básica y Media, distribuidos de la siguiente manera: a)Doctorado 8, b)Magister 391, c)Especialista 806, d) Profesional 705, e) Bachillerato 108. Los resultados de formación y capacitación de la UNAD muestran como en el 2012 (UNAD, Balance Social), 148 docentes recibieron auxilios que van del 35% al 75% de los costos de matrícula, para la realización de estudios académicos de Maestría y Doctorado. Además, todos los docentes de la universidad deben cursar el Programa Formación de Formadores, el cual, según su Programa Institucional, es el encargado de fomentar la política de cualificación permanente del cuerpo académico de la universidad, a través de diplomaturas para el desarrollo de competencias académicas, pedagógicas, tecnológicas, de gestión y de utilización de los medios y mediaciones, en el marco de la modalidad de educación abierta y a distancia en escenarios virtuales, como contribución al mejoramiento de la calidad de la formación a distancia que se imparte. De manera alterna se capacitaron 174 docentes en el curso Modelación desde el Lado y 38 más en el curso Facilitación Avanzada, para un gran total de 1115 docentes formados en la vigencia 2013. Hasta el momento 6579 docentes unadistas y de otras instituciones nacionales e internacionales, han sido formados en cinco años, con una tendencia sostenida entre los años 2009 y 2012 en el aporte al desarrollo de conocimientos y estrategias pedagógico-didácticas y tecnológicas propias del Modelo Pedagógico unadista. (UNAD, Balance Social 2012). A medida que la UNAD se ha ido fortaleciendo como universidad autónoma, ha ido también reforzando el trabajo investigativo de su cuerpo docente.

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En el momento cuenta con cuarenta y cuatro (44) líneas de investigación relacionadas directamente con los programas académicos de las Escuelas. Sesenta y un (61) grupos trabajan de acuerdo con los lineamientos nacionales e internacionales de investigación. Hoy en día la UNAD puede mostrar cómo, a partir de un estudio realizado por la Universidad del Norte, de Colombia (2015), la UNAD es la universidad pública más productiva de Colombia, por el uso austero y proactivo que realiza de los fondos que recibe del Estado Colombiano (13% de su presupuesto) y de los recursos propios que genera con su propio trabajo (77%). Fortalezas de la Educación a Distancia En el contexto de este análisis de la educación a distancia se puede resaltar hechos positivos que muestran la pertinencia y validez de esta modalidad de educación que ha beneficiado a amplios sectores de la población hispano latinoamericana. Para muchos estudiantes la movilidad física es inaccesible, bien sea por razones personales, profesionales, geográficas. De ahí la importancia de la movilidad virtual que permite a los estudiantes acceder a experiencias académicas en otras universidades no presenciales gracias al uso de las plataformas virtuales combinadas con estancias breves en la universidad destino. Esta modalidad se ha puesto en práctica en la UNED, a través del proyecto Net Active vinculado a estudios de postgrado. La Universidad a distancia Andrés Bello de Chile ha tenido experiencias significativas en el campo de la autonomía y la ciudadanía con la puesta en marcha de especializaciones, maestrías estudios en línea de derechos humanos. Dentro de los beneficios académicos y económicos se identifican, la mayor flexibilidad y diversidad curricular de cursos, oportunidad de acceder al conocimiento desde diversas perspectivas, flexibilidad cognitiva, posibilidad de trabajar en otros países, mayor motivación del estudiante, reducción de los costos económicos. El acceso generalizado a las Tic, el aumento creciente de su potencia y el abaratamiento de sus costos de adquisición y uso, hacen que su adopción sea cada vez más factible y más democráticas a los estudiantes que requieren de este servicio.

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En el Perú, por ejemplo desde el 2006, la modalidad presencial se ha venido enriqueciendo con los materiales que se utilizan en la modalidad a distancia, así como con la integración de las nuevas herramientas tecnológicas que se utilizan en la modalidad virtual. Esta modalidad de educación contribuye a la incorporación de innovaciones educativas, a la cualificación de los docentes y al uso democrático de las nuevas tecnologías. De acuerdos a los estudios de Claudio Rama (2009) “(…) en la región se carece aún de estándares de calidad para la educación a distancia y normas de evaluación de la educación a distancia. Sin embrago , se constata tanto un proceso de creación de normas de funcionamiento de la Educación a Distancia que está permitiendo el desarrollo posterior de guías y procedimientos para el desarrollo de la evaluación y acreditación por parte de las agencias de aseguramiento de la calidad, como también el desarrollo de componentes específicos de evaluación y acreditación para las instituciones de educación a distancia” (p. 53). Es así como vemos que en Colombia el Consejo Nacional de la Acreditación –CNA-, adscrito al Ministerio de Educación Nacional, ha desarrollado, en compañía y con el apoyo de las universidades que trabajan la modalidad a distancia, en todos sus potencialidades, un documento que cuenta con especificaciones claras para el desarrollo de una educación a distancia de calidad. (CNA, 2014) De igual manera se constata como en Colombia la universidad con mayor cobertura e inclusión social, es la UNAD, que como se dijo anteriormente es la única universidad pública que ofrece todos sus programas en la modalidad a distancia. Debilidades Tal vez por su relativa aparición, o bien sea por prejuicio o estigma social, algunos Estados de la región aún se muestran con recelos o prevenciones a las aperturas de universidades de educación abierta y a distancia, y por efecto, se invierta en la creación de este tipo de centros de educación superior y se mire con desconfianza su calidad y pertinencia. Una mirada a la historia de la educación abierta y a distancia en iberoamérica: la experiencia de siete casos exitosos

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La falta de disciplina y autonomía de algunos estudiantes hace que estos deserten.Así lo muestran estudios realizados en relación con la deserción en los programas de educación a distancia y virtual. (Hoyos, F. y de Pretelt Carmen Luz, 2010). Algunas universidades a distancia deben realizar mayor inversión publicitaria para ofertar sus programas y servicios educativos en medios tradicionales como la televisión, la radio, la prensa, al menos en lo que concierne a universidades públicas a distancia para lograr incorporar a diversos sectores de la sociedad. Esto se resalta al constatar que es poca o nula la publicidad que la UNAD realiza en los medios de comunicación. (UNAD, Balance Social, 2010). La movilidad internacional cuenta con algunos problemas o retos como las fuentes de financiación para lo que se debe buscar la subvención de empresas multinacionales tal es el caso de algunas Universidades españolas, como la UNED. La aprobación de nuevas gobernanza o protocolos de gestión, son normas que podrían garantizar calidad y movilidad y la implementación progresiva de los grados, másteres y doctorados, evaluar un sistema de tutorías, o codirección de másteres y doctorados. Aún existen grupos que desde la Universidades tradicionales hacen resistencia a los procesos de cambio en entornos de tradición no presencial. En el Perú el número de universidades que ofrece carreras profesionales en la modalidad a distancia viene en ascenso, aunque son pocas las que abiertamente ofrecen este tipo de estudios. Según un estudio de Villaroel Pritchard (2010) se manifiesta que hay carencia de una cultura regional de enseñar y aprender en línea. Aseguran que en contadas excepciones, la educación a distancia en línea todavía es poco empleada en la región, y cuando se hace su aplicación es limitada. Existen pocas oportunidades de capacitación para enseñar en línea. Las oportunidades para que los interesados adquieran tanto los principios pedagógicos como las técnicas instrumentales para enseñar en línea son escasas en relación a las necesidades existentes. En las legislaciones educativas de varios países latinoamericanos y del Caribe o se ignora la posibilidad de enseñar en línea o se la restringe.

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Pareciera como si el legislador estuviese protegiendo a los usuarios educativos de una modalidad educativa considerada a priori de segunda categoría (...) Como ha sucedido en Colombia en relación con los Programas de Licenciatura, que serán solo aprobados en Programas Presenciales (MEN-2014). Preconcepciones sobre la utilización inadecuada de esta modalidad pueden justificarse citando experiencias no recomendables nacionales e internacionales faltas de éticas y calidad o donde ha predominado el interés comercial. Sin embargo, no es justo generalizar, por cuanto tanto en nuestra región, como en otras existen instancias donde se está actualmente practicando educación a distancia en línea con altos niveles de calidad. Vemos pues, que hace falta de regulación normativa de los procesos de educación a distancia en sus diferentes metodologías y se hace necesario formar más especialistas en esta modalidad de estudios superiores. Proyecciones y Conclusiones El cambio de paradigma, o el movimiento cultural que arrastra a la humanidad para adaptarse a un mundo globalizado, en la llamada Sociedad del Conocimiento,(UNESCO 2009), debe ser liderado por la EaD porque ésta se centra más en las formas de aprendizaje del ser humano para el desarrollo de sus talentos personales y en sus múltiples posibilidades, lo cual debe ser el mandato final de todo sistema educativo (Araújo Merlano 2007, Robinson 2006, 2010a, mencionados por Páez Dignora et al., 2012). De igual manera cómo bien lo explica Koller (2012), las TIC han transformado el todo del sistema educativo en el orbe mundial. No solo desde la formalidad institucional sino que son múltiples las iniciativas no formales surgiendo con el interés de acercar la información, el conocimiento y el desarrollo del pensamiento crítico, a la humanidad entera. La sociedad-red extiende las capacidades cognitivas y de control técnico de la realidad física y articula conocimientos-técnico-Administrativos en un complejo tecno científico; al mismo tiempo genera redes sociales alrededor de intereses, gustos, juegos y creatividades. Pero más allá de una incursión tecnocrática de los poderes económico-científicos –políticos, en la revolución tecnológica, y de la aparición de diversas formas de disfrute individual y enlace social, hay que advertir que la transformación cultural que surge del desarrollo acelerado de las TIC revela una sociedad humana completamente diferente, Una mirada a la historia de la educación abierta y a distancia en iberoamérica: la experiencia de siete casos exitosos

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una sociedad digital cuya esencia la constituye la creación permanente de vínculos sociales, lo que realmente promueve y permite la democratización del conocimiento. En un mundo posible, donde todas las instituciones educativasconectadas a la red eléctrica- estuvieran conectadas a Internet, la situación de aprendizaje se modificaría sustancialmente. En primer lugar, la red ofrece acceso a grandes depósitos de conocimientos que sería imposible tener consignados en una biblioteca. En Segundo lugar, las opciones del saber-flujo que se desplaza por Internet son infinitas y responden a casi cualquier necesidad que se imagine. Tercero, las posibilidades de conexión abren el espacio para las comunidades virtuales, nuevas formas de vínculos sociales generados por los mismos cibernautas que pese a las limitaciones de idioma y cultura, pueden impulsar el crecimiento de las comunidades educativas. Finalmente, el proceso de aprendizaje sufre un cambio al plantear cada día nuevas alternativas, nuevos caminos para la cooperación y la solidaridad. Bibliografía Ávila y García, (2006).Propuesta de modelo integral para la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación. Tecnología y Comunicación Educativas. CREAD Educación a distancia: actores y experiencia. Tomo I. Editorial Universidad Técnica Particular de Loja, UTPL Ecuador. 1990-2010. De Pretelt Carmen Luz, Hoyos Fabián, Causas de la Deserción de los estudiantes del CEAD Simón Bolívar en los Programas Virtuales de la UNAD. Tesis de Grado de Maestría en Educación con énfasis en Educación Superior. UNAD Fl, 2010. De Pretelt Carmen Luz, La inclusión Social el reto de las Universidades Públicas de Colombia. (2014). García, L., (1999). Historia de la Educación a Distancia. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (RIED), 2, (1) Ecuador: UTPL. Garrinson, (1985). Three generations of tecnologicalinnovation in distance education.

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Martínez, (2009) El diseño Instruccional en la Educación a Distancia. Un Acercamiento a los modelos. Apertura, (10). Paéz Dignora et al, La educación a distancia eje de la revolución educativa del siglo XX. Universidad Autónoma de México, 2013. Rama, C. (2009). La universidad latinoamericana en la encrucijada de sus tendencias. Universidad del Caribe, UNICARIBE. Santo Domingo, República Dominicana: Ediciones UNICARIBE Taylor, (1995). Distance education tecchnologies: the fourth generation, en Australian journal of educational technology.

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Esta obra se terminรณ de imprimir en Alpha Editores, en febrero de 2016.