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El curso Introducción a la Enseñanza de las Artes en la Educación Básica fue elaborado por la Dirección de Actividades Artísticas, con la asesoría de la Coordinación Estatal de Actualización Magisterial de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación del estado de Veracruz.

Secretaría de Educación de Veracruz Lic. Adolfo Mota Hernández Secretario de Educación en el Estado

Mtra. Xochitl Adela Osorio Martínez Subsecretaria de Educación Básica

Lic. Nemesio Domínguez Domínguez Subsecretario de Desarrollo Educativo

Ing. Rubén Arcos Hernández Director de Actividades Artísticas

Coordinación General Ing. Rubén Arcos Hernández Lic. Carlos Albert Hernández Argüelles Coordinación Académica Antrop. Jorge Ramírez Soriano Dra. Teresita de Jesús Ortiz Martínez Mtra. Kadbelli Aldana García Lic. Saúl Ramírez Orozco Lic. Ángel Luis Robles Fernández Lic. Héctor Arcos Martínez Lic. Manuel Hernández Pineda Autores Diseño instruccional y coordinación Ing. Rubén Arcos Hernández Plataforma Educativa Lic. Carlos Albert Hernández Argüelles Estructura de contenidos Dra. Teresita de Jesús Ortiz Martínez Antrop. Jorge Ramírez Soriano Lic. Manuel Hernández Pineda Lic. Ángel Luis Robles Fernández Mtra. Kadbelli Aldana García Lic. Enrique García Málaga Mtro. Sebastián Guigui Abbot Lic. Saúl Ramírez Orozco

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Índice 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Presentación Orientaciones didácticas Propósito general del curso Orientaciones metodológicas Evaluación Duración Perfil de Egreso Requerimientos para la realización del curso Productos esperados por unidad Desarrollo de las unidades 10.1 Unidad 1 Introducción a las artes 10.1.1 Tema 1. Breves antecedentes de la enseñanza del arte 10.1.2 Tema 2. Los fines de la educación artística 10.1.3 Tema 3. Importancia de la enseñanza de la Educación Artística en Educación Básica 10.2 Unidad 2 La Educación artística en el contexto internacional y de la RIEB 10.2.1 Tema 1 El programa de educación artística propuesto por UNESCO 10.2.2 Tema 2 La enseñanza de la educación artística en Latinoamérica 10.2.3. Tema 3 La educación artística en el contexto de la RIEB 10.3 Unidad 3 La Enseñanza de la Música 10.3.1 Tema 1. El Sonido, sus elementos y diferencias 10.3.2 Tema 2 El paisaje sonoro 10.3.3 Tema 3 Familias Instrumentales 10.3.4 Tema 4 Las notas y la escritura musical 10.3.5 Tema 5 Actividades musicales en el salón de clases 10.4 Unidad 4 La Enseñanza de la Danza 10.4.1 Tema 1 ¿Qué es la Danza? 10.4.2 Tema 2 La Expresión corporal y los elementos corporales de la danza 10.4.3 Tema 3 Construyendo la danza. Ejercicios de expresión corporal dancística 10.5 Unidad 5 La Enseñanza del Teatro 10.5.1 Tema 1 Herramientas externas del actor 10.5.2 Tema 2 ¿Qué es el edificio teatral? 10.5.3 Tema 3 Improvisación de la escena 10.5.4 Tema 4 La puesta en escena 10.6 Unidad 6 La Enseñanza de las Artes Visuales 10.6.1 Tema 1¿Qué son las Artes Visuales? 10.6.2 Tema 2 Observando mi imagen y mi entorno. Texturas, colores y formas básicas 10.6.3 Tema 3 Bidimencionalidad y tridimencionalidad 10.7 Unidad 7 La Evaluación formativa de la educación artística 10.7.1 Tema 1 La evaluación y su clasificación 10.7.2 Tema 2 Las fases de la evaluación 10.7.3 Tema 3 Instrumentos específicos para la evaluación 13 Bibliografía y material de apoyo anexo

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1. Presentación El Gobierno del estado de Veracruz en su Plan Veracruzano de Desarrollo 2011-2016 estableció objetivos y estrategias prioritarias para la mejora de la calidad educativa en los planteles de educación básica en el estado. El Plan Veracruzano de Educación 2011-2016 recoge estos compromisos y los lleva a la práctica a través de acciones prioritarias en materia educativa. Dentro de estas acciones encontramos aquellas que tienen relación directa con la capacitación y actualizacion permanente de los docentes veracruzanos en servicio activo y que tienen su origen en el marco de la Reforma Integral a la Educación Básica y la reciente reforma constitucional en materia educativa realizada por el Congreso de la Unión a nivel federal, así como las estratégias establecidas en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. Estas acciones en materia de actualización y capacitación docente deben acercar a los docentes a los planteamientos y compromisos actuales adquiridos por nuestro país en los acuerdos internacionales que sobre materia educativo se han venido firmando en las diversas convenciones de la UNESCO y OCDE mayormente. Nuestros docentes deben aterrizar de la mejor manera dichos planteamientos y los diversos enfoques para cada asignatura que contienen los planes y programas de estudio para la educación básica en nuestro país, para ello deben conocer y entender los alcances de estos nuevos compromisos y enfoques para que logren en el aula los propósitos y el cumplimiento de cada uno de los criterios y rasgos establecidos en el perfil de egreso de los alumnos de educación básica. Aquí debemos hacer una pausa especial para revisar el campo formativo de la convivencia humana y la renovada importancia y peso que se le ha asignado y reconocido a la materia de educación artística, que pasa de ser una actividad complementaria o de simple esparcimiento para constituirse formalmente como una materia relevante dentro de los planes y programas de estudio surgidos de la Reforma Integral a la Educación Básica. El que en la Reforma Integral a la Educación Básica se recojan los acuerdos de la convención de Seúl( Korea, 2010) que representa hoy el mayor avance en materia de establecimiento de criterios y alcances de la educación artística tomada como materia formal dentro de los sistemas educativos de los paises firmantes de esa convención, y la necesidad de desarrollar a través de ella habilidades de expresión y apreciación artística en los niños desde temprana edad, nos da una idea de la gran necesidad de desarrollar seres humanos de forma integral, capaces no sólo de conocer y aplicar conocimiento, sino de ser sensibles al mundo que los rodea. Este cambio de paradigma en materia de educación artística ha develado nuevos retos para los sistemas educativos locales y el ejercicio docente en el aula, ya que es indispensable, necesario y urgente actualizar al docente y dotarlo de elementos conceptuales y metodológicos adecuados para transmitir conocimientos, desarrollar actividades y habilidades de expresión y apreciación artística en los alumnos, además de guiarlo en el uso de herramientas de evaluación formativa que le permitan evaluar características y procesos a los que no está acostumbrado observar. Es desde esta posición que la Secretaría de Educación de Veracruz a través de la Dirección de Actividades Artísticas ha diseñado y propuesto este curso, tomando como base la práctica docente cotidiana y la experiencia pedagógica profesional para inducir una modificación en esa práctica que le permita ser innovador y creativo en la generación de ambientes de aprendizaje adecuados para la enseñanza de la educación artística y el cumplimiento de los planes y programas de estudio para cada grado y nivel en la educación básica.

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2. Orientaciones Didácticas El curso “Introdución a la enseñanza de las artes en la educación básica” es organizado por la Dirección de Actividades Artísticas de la Secretaría de Educación de Veracruz y tiene la finalidad de apoyar a los profesores de educación básica encargados de desarrollar los planes y programas de estudio para la materia de educación artística que establece la Reforma Integral para la Educación Básica. El fin de este curso es acercarlo a los elementos básicos que integran los cuatro lenguajes o vertientes de la educación artística de acuerdo con el enfoque educativo de tipo formativo surgido de las convenciones internacionales en la materia y del acuerdo nacional para la calidad educativa y la Reforma Integral a la Educación Básica. Este acercamiento teórico-práctico a los conceptos y elementos básicos de la música, el teatro, la danza y las artes visuales le permitirá comprender la improtancia que tienen cada unos de estos lenguajes en el desarrollo de las habilidades y competencias para la vida y la convivencia de nuestros alumnos con el medio que los rodea y su inserción eficaz en el grupo social al que pertenece.

Está pequeña guía le orientará en tus tareas y actividades como participante del curso, pues le permitirá:  Contar con las orientaciones y elementos necesarios para participar de forma eficaz en el curso.  Identificar los aspectos centrales del proceso de enseñanza aprendizaje que esperamos logre al término de cada unidad y al final del curso.  Hacer más facil su familiarización con el ambiente virtual de nuestra plataforma educativa y sus componentes, como por ejemplo los foros y chats.

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3. Propósito General del Curso El curso tiene como propósito organizar en los docentes capacidades y competencias profesionales y humanas que le faciliten el diseño de estrategias de enseñanza de las Artes y que conformen un proyecto didáctico innovador y creativo que involucre de manera transversal los contenidos de los cuatro lenguajes artísticos: la música, el teatro, la danza y las artes visuales, con otros contenidos curriculares sean del mismo campo formativo o de otro, desarrollando las competencias establecidas en el programa de estudios 2011, con la finalidad de reforzar e impulsar la Educación Artística y el desarrollo integral de los alumnos como seres humanos libres y felices. Al finalizar el curso: “Introducción a la enseñanza de las artes en la educación básica” pretendemos que logre:  

Identificar, comprender y utilizar los elementos básicos de los cuatro lenguajes artísticos que componen la materia de educación artística, Comprender la importancia que tiene el cumplimiento completo y eficaz de la curricula establecida para la materia a lo largo del periodo escolar, tomando como punto de enfoque el desarrollo de habilidades creativas e innovadoras, de pensamiento divergente y analítico, al mismo tiempo que emplee herramientas innovadoras dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. Utilizar elementos pedagógicos de apoyo que le permitan enseñar a través de las artes contenidos transversales de materias como el español, matemáticas, ciencias, historia y geografía. Utilizar los ambientes de plataformas virtuales para su actualización y capacitación docente.

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4.

Orientaciones Metodológicas

El curso Introducción a la enseñanza de las artes en la educación basica, está basado en procesos reflexivos en base de experiencias prácticas con elementos esenciales de los lenguajes artísticos que se plantean para la educación básica, por lo que es necesario contar con la participación de los maestros inscritos en todas las actividades propuestas, como en los procesos de construcción de conceptos y orientaciones didáctica que apoyen su trabajo en el aula. En cada Modulo se proponen actividades de inicio, desarrollo, cierre. Las primeras tienen como finalidad explorar el conocimiento que tenga el docente del tema y pueda dar su opinion de manera reflexiva; las actividades de desarrollo están orientadas a la experimentación, ideas constructivas y análiticas de los conceptos centrales propuestos en el temario, así como conocer de manera práctica propuestas metodológicas que pueden ser útiles para su trabajo en aula. Finalmente las actividades de cierre tienen la finalidad de que revise los elementos trabajados y el docente la perspectiva de su labor docente. Cada unidad contempla cuatro actividades específicas y constantes a lo largo del curso. La primera es la revisión de los materiales de lectura y audiovisuales que se proponen y que dan sustento y fundamento a las demás actividades propuestas, se trata de establecer el primer acercamiento al primero de los tres lados del triángulo de las competencias, el conocimiento, que aquí abordamos a través de estas lecturas y la revisión de videos. La segunda actividad que se propone es la participación activa en cada uno de los foros que por unidad se proponen, esto con el fin de generar la discusión de los temas leídos y revisados y ampliar el entendimiento de los temas a través de la retroalimentación de sus pares con quienes compartirá experiencias y conocimientos mediante la herramienta de discusión y debate. Una tercera actividad consistente en la realización de una autoevaluación que nos permitirá medir el aprovechamiento de los contenidos estudiados, y una cuarta actividad que se basa en la aplicación de los conocimientos de forma práctica a través de la elaboración de una tarea o reporte de actividad, según la unidad y los temas tratados. Una de las recomendaciones más importantes es, que a lo largo del curso, el docente irá elaborando planeaciones que le servirán para el último módulo el cual se llama evaluación donde

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se integran los cuatro lenguajes artísticos, esta última planeación es fundamental para el módulo final por lo que es necesario garantizar su elaboración.

5. Evaluación Dadas las características del curso “Enseñanza de las artes en la educación básica” se requiere de una evaluación permanente en la que la comprobación de las evidencias de aprendizaje se irá recopilando durante cada una de las sesiones que vayan ingresando al curso en línea; sin embargo, se pueden distinguir dos momentos diferentes: 1. 2.

Evaluación durante el desarrollo del curso. Evaluación final.

En la evaluación durante el desarrollo del curso se consideran los siguientes aspectos: a. b.

La participación durante las sesiones (opiniones, aportaciones en los diversos foros, análisis del texto sugerido). La elaboración de trabajos entregados en tiempo y forma como lo solicite el coordinador.

UNIDAD

PRODUCTO

Puntaje

Unidad 1 Introducción a las Artes

Autoevaluación

20%

100%

Foro Actividad Autoevaluación

30% 50% 20%

100%

Foro Actividad

30% 50%

Autoevaluación

20%

Foro Actividad

30% 50%

Autoevaluación

20%

100%

Foro Actividad Autoevaluación

30% 50% 20%

100%

Foro Actividad Autoevaluación

30% 50% 20%

100%

Foro Actividad Autoevaluación

30% 50% 20%

100%

Foro

30%

Unidad 2 La Educación Artística en el contexto internacional y la RIEB

Unidad 3 La Enseñanza de la Música

Unidad 4 La Enseñanza de la Danza

Unidad 5 La Enseñanza del Teatro

Unidad 6 La Enseñanza d las Artes Visuales

Unidad 7 La Evaluación Formativa en la Educación Artística

Total

100%

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Actividad

50% 40 horas

6.

DURACIÓN

El curso “Introducción a la enseñanza de las artes en la Educación Básica” ofrece nuevas estrategias que el docente puede aplicar en su grupo, del mismo modo se desenvuelva adecuadamente en el marco de necesidades de transmisión, generación y aplicación de conocimiento pertinente, tanto de carácter pedagógico, que requieren las comunidades docentes para mejorar su trabajo, transformar sus prácticas pedagógicas y, sobre todo, crear ambientes de aprendizaje colaborativo. Dentro de los proyectos desarrollados durante 2013 se encuentra el Curso en línea “Introducción a la enseñanza de las artes en el nivel básico”, con una duración de 40 horas curriculares repartidas en 3 módulos y 7 unidades que se estudian a lo largo de 8 semanas de trabajo, y que tiene como fin, desarrollar en el docente habilidades profesionales que le permitan motivar a los alumnos y desarrollar habilidades creativas y competencias a través de los elementos que componen los 4 lenguajes artísticos.

Unidad Unidad 1

Horas 5 horas

Introducción a las Artes

Unidad 2

5 horas

La Educación Artística en el contexto internacional y la RIEB

Unidad 3

5 horas

La Enseñanza de la Música

Unidad 4

5 horas

La Enseñanza de la Danza

Unidad 5

5 horas

La Enseñanza del Teatro

Unidad 6

5 horas

La Enseñanza de las Artes visuales

Unidad 7

10 horas

La Evaluación Formativa en la Educación Artística

Total

40 horas

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7.

PERFIL DE EGRESO

Al finalizar el curso el docente sera capaz de:      

Valorar los principales aportes de la educación artística para el desarrollo cognitivo, perceptual, psicomotriz, afectivo y social de los alumnos. Conocer el contexto internacional que ha dado origen al fortalecimiento de la curricula de Educación Artística como materia importante para el desarrollo integral del ser humano. Comprender los principios que rigen a la educación artística en los planes y programas de estudio de la materia de Educación Artística en la RIEB. Identificar conceptos, procesos, técnicas y materiales de la música, el teatro, la danza y las artes visuales, que están presentes en los programas de estudios del grado que imparten. Reconocer las estrategias didácticas para el trabajo en el aula, de acuerdo con los propósitos de la asignatura y los intereses de los alumnos. Desarrollar habilidades y destrezas en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, software para edición de texto, diapositivas, internet, redes sociales y plataformas educativas, así como la creación y manipulación de imágenes, audio y video, todos con fines educativos.

8.    

REQUERIMIENTOS PARA LA REALIZACIÓN DEL CURSO

Contar con los planes de estudio y los programas de educación artística del nivel que imparta el docente. Un equipo de cómputo, tablet o Smart Fon con acceso a internet, con al menos 1 Gb en memoria RAM y procesador mayor a 1 Ghz de rapidez. Contar con una cuenta de correo electrónico y tener conocimientos básicos en el uso de navegadores de internet. Contar con al menos 6 horas a la semana para la realización de las actividades y la revisión de contenidos de cada unidad del curso.

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9.

PRODUCTOS ESPERADOS POR UNIDAD

Fortalecer la inteligencia emocional y la creatividad que le permitan un eficaz desempeño e inserción social mediante la identificación, interpretación, expresión y manipulación de emociones, sentimientos e ideas que faciliten el aprendizaje colaborativo y el manejo de situaciones y circunstancias a su favor para la resolución de problemas. Dotar al docente de elementos pedagógicos de apoyo que le permitan enseñar a través de las artes contenidos transversales de materias como el español, matemáticas, ciencias, historia y geografía.

UNIDAD 1 INTRODUCCIÓN A LAS ARTES

Este tema pretende acercarte a las nociones básicas que te ayuden a entender la importancia de la enseñanza de las artes, el estado o situación actual de la materia en el contexto internacional y en nuestro sistema educativo, el trabajo de la pedagogía infantil a través de un recorrido por los periodos de desarrollo mental del niño y la función que como docente debe realizar en el aula de clases, así como los elementos que aporta el arte al desarrollo del alumno y su integración en la sociedad. Rúbrica de desempeño: 

 

Participación activa en Foros estableciendo opiniones críticas que reflejen la comprensión de los conceptos y contenidos, así como la retroalimentación a sus pares. Realización de las actividades propuestas, entregando en tiempo, forma y calidad las tareas asignadas. Entendimiento del concepto de educación artística y sus aplicaciones, reconocimiento de la importancia del cumplimiento del plan y programa de estudios en educación básica

UNIDAD 2 LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL Y LA RIEB Es importante que el docente tenga la información para ir reestructurando mejores propuestas de educación, principalmente la importancia de la educación artística dentro del aula, explotando al máximo la creatividad y la innovación, involucrándose con la diversidad cultural que presenta el mundo.

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Rúbrica de desempeño:

 

UNIDAD 3

Participación activa en Foros estableciendo opiniones críticas que reflejen la comprensión de los conceptos y contenidos, así como la retroalimentación a sus pares. Realización de las actividades propuestas, entregando en tiempo, forma y calidad las tareas asignadas Conoce y comprende el campo formativo dentro de la RIEB en el que se encuentra la educación artística y su importancia dentro de la educación básica

LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA

Que el docente aplique los conocimientos básicos del lenguaje musical en el aula de clases de forma eficaz con sus alumnos. Rúbrica de desempeño:

 

Participación activa en Foros estableciendo opiniones críticas que reflejen la comprensión de los conceptos y contenidos, así como la retroalimentación a sus pares. Realización de las actividades propuestas, entregando en tiempo, forma y calidad las tareas asignadas. Reconoce la importancia de los elementos del lenguaje musical para usarse como herramientas para el desarrollo de habilidades críticas, analíticas y creativas en los niños desde las primeras etapas y la importancia de la música en la práctica docente

UNIDAD 4 LA ENSEÑANZA DE LA D ANZA El docente aplicará con sus estudiantes ejercicios básicos de expresión dancística, que abarquen los elementos básicos que conforman la danza para promover su desarrollo integral. Rúbrica de desempeño:

Participación activa en Foros estableciendo opiniones críticas que reflejen la comprensión de los conceptos y contenidos, así como la retroalimentación a sus pares. Realización de las actividades propuestas, entregando en tiempo, forma y calidad las tareas asignadas.

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UNIDAD 5

Reconoce la importancia de los elementos de la danza para usarse como herramientas para el desarrollo de habilidades motrices y expresivas así como de comunicación asertiva en los niños desde las primeras etapas y la importancia de la danza en la práctica docente.

LA ENSEÑANZA DEL TEATRO

El docente aplicará los elementos básicos del lenguaje teatral, mediante ejercicios básicos que le permitan hacer su enseñanza eficiente en la educación artística. Rúbrica de desempeño:

 

UNIDAD 6

Participación activa en Foros estableciendo opiniones críticas que reflejen la comprensión de los conceptos y contenidos, así como la retroalimentación a sus pares. Realización de las actividades propuestas, entregando en tiempo, forma y calidad las tareas asignadas. Reconoce la importancia de los elementos del lenguaje teatral para usarse como herramientas para el desarrollo de habilidades de comunicación y motrices en los niños desde las primeras etapas y la aportación de sus elementos a la práctica docente.

LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES VISUALES

El docente aplicará con sus alumnos una actividad relacionada con las artes visuales (ya sea bidimensional o tridimensional) que se relacione directamente con otra materia de su plan de estudios. Rúbrica de desempeño:

 

Participación activa en Foros estableciendo opiniones críticas que reflejen la comprensión de los conceptos y contenidos, así como la retroalimentación a sus pares. Realización de las actividades propuestas, entregando en tiempo, forma y calidad las tareas asignadas. Reconoce la importancia de los elementos de las artes visuales para usarse como herramientas para el desarrollo de habilidades de comunicación no verbal, interpretación de símbolos e imágenes en los niños desde las primeras etapas y la aportación de sus elementos a la práctica docente.

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UNIDAD 7

LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Que el maestro aplique los instrumentos específicos para evaluar eficazmente los lenguajes artísticos. Rúbrica de desempeño:

 

Participación activa en Foros estableciendo opiniones críticas que reflejen la comprensión de los conceptos y contenidos, así como la retroalimentación a sus pares. Realización de las actividades propuestas, entregando en tiempo, forma y calidad las tareas asignadas. Reconoce la importancia de los elementos de las artes visuales para usarse como herramientas para el desarrollo de habilidades de comunicación no verbal, interpretación de símbolos e imágenes en los niños desde las primeras etapas de la edad escolar y la aportación de sus elementos a la práctica docente.

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10. Desarrollo de las unidades “La creatividad es la inteligencia divirtiéndose” Albert Einstein

Módulo 1 Antecedentes de la educación artística

Unidad 1 Introducción al Arte Presentación ¡Bienvenido a la primera unidad del Módulo 1: Introducción al arte! Esta unidad se integra por 3 temas que te permitirán entender la evolución del arte a través de la historia, los fines de la educación artística, su relación con el desarrollo de las habilidades apreciativas, creativas y comunicativas, así como de la importancia de su enseñanza en la educación básica.

Objetivo El participante fundamentará, a partir del análisis de las tendencias educativas actuales, la importancia que tiene la impartición de la educación artística en el nivel básico para el desarrollo integral de sus alumnos. Propósitos:  Conocer los antecedentes de la educación artística  Entender los fines de la educación artística y su relación con el desarrollo integral del ser humano  Entender la importancia de la enseñanza de las artes desde temprana edad en los niños Contenidos Tema 1. Breves antecedentes de la enseñanza del arte Este tema pretende acercarte a las nociones básicas que te ayuden a entender la importancia de la enseñanza de las artes, el estado o situación actual de la asignatura de Educación Artística en nuestro Sistema Educativo, el trabajo de la pedagogía infantil, a través de un recorrido por los

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periodos de desarrollo cognitivo del niño y la función que como docente debes realizar en el aula, así como los elementos que aporta el arte al desarrollo del alumno y su integración en la sociedad. Para profundizar en este tema, te proponemos la lectura "El papel de la educación artística en el desarrollo integral del educando", que se encuentra en la sección de recursos al final de esta unidad.

Conceptos a revisar  

Etapas de desarrollo artístico y mental en el niño El papel del docente frente a la enseñanza de las artes

Actividad de inicio Realizar las lecturas que se te proponen en la unidad Texto 1.- El papel de la educación artística en el desarrollo integral del educando. Socorro Martín del Campo Ramírez http://weblog.mendoza.edu.ar/m_docente/archives/019556.html Texto 2.- Segunda Conferencia Mundial sobre la Educación Artística. La Agenda de Seúl: Objetivos para el desarrollo de la educación artística

Texto 1 El papel de la educación artística en el desarrollo integral del educando. Socorro Martín del Campo Ramírez http://weblog.mendoza.edu.ar/m_docente/archives/019556.html El arte es un modo de expresión en todas sus actividades esenciales, el arte intenta decirnos algo: algo acerca del universo, del hombre, del artista mismo. El arte es una forma de conocimiento tan precioso para el hombre como el mundo de la filosofía o de la ciencia. Desde luego, sólo cuando reconocemos claramente que el arte es una forma de conocimiento paralela a otra, pero distinta de ellas, por medio de las cuales el hombre llega a comprender su ambiente, sólo entonces podemos empezar a apreciar su importancia en la historia de la humanidad. Herbert Read, Arte y sociedad

El arte adulto y el arte infantil El arte ha estado relacionado con el ser humano desde tiempos muy remotos. Le significó al hombre un modo de expresión y de comunicación, el cual se manifestó en todas sus actividades, porque fue utilizado invariablemente en distintas situaciones. A través de la historia fue evolucionando hasta lo que hoy en día conocemos. La arquitectura, la música, la danza, la escultura, la pintura y el teatro de las diferentes épocas enriquecen hoy nuestra vida y nos hablan de lo que fue el pasado. El arte se presenta, de esta manera, como un lenguaje universal.

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El arte ha sido explicado por filósofos, artistas, psicólogos y educadores, quienes han aportado concepciones muy diversas. Ha sido considerado como un medio para descargar energías; como una actividad placentera; como una forma de evadirse de la vida; como la posibilidad de alcanzar un orden, una integración armoniosa y equilibrada ante elementos contradictorios o ininteligibles de la realidad; como la posibilidad de lograr un aprendizaje emocional motivante o como una forma de cuestionar lo establecido. César Lorenzano realiza un interesante análisis de la relación existente entre el arte y el juego. Para el artista, gran parte del placer de la creación consiste en recorrer sus operaciones interiores fundamentales, en exteriorizarlas y en conocerse a sí mismo al objetivarlas. Cuando vuelve a recorrerlas, una y otra vez, infinitamente, mientras domina y transforma artísticamente el material concreto, reencuentra el placer del juego, que consiste en ejercitar los poderes propios y en sentirse causa al "crear" un universo propio y cerrado, como agente causal y libre. En ambos casos —creación artística y juego— hay ejercicio pleno de las estructuras, de todas sus posibilidades, sin acomodación, sin rectificaciones por el mundo de la realidad en el curso de este ejercicio. En el juego —y en esto también coinciden juego y creación artística— se ponen en movimiento esquemas afectivos; activarlos continuamente permite exteriorizar la afectividad contenida y, por lo tanto, al mismo tiempo, controlarla; en esto consistiría el efecto catártico del arte y del juego. Sin embargo, la identidad del arte con el juego no es total: en el arte existe la producción de un objeto nuevo, cosa que no sucede necesariamente en el juego. César Lorenzano plantea una descripción bastante precisa de lo que ocurre en el artista al realizar su obra: conocerse a sí mismo, reencontrar el placer del juego, crear un universo propio y cerrado, exteriorizar y controlar la afectividad contenida y producir un objeto nuevo. Contemplado desde esta perspectiva, el arte aparece como una actividad de vital importancia en la existencia de los seres humanos; como una actividad que posee la cualidad de trascender el momento mismo de la creación, ya que si no perdurara la obra, el trabajo interior del artista lo habrá enriquecido y en cierta forma transformado. Después de estas reflexiones, pudiera quedar la idea de que el arte es algo tan especial que es privilegio sólo del mundo adulto. Sin embargo, cabe preguntarse: ¿acaso los niños pueden realizar obras artísticas? ¿Puede llamarse arte al proceso y al producto de la actividad artística infantil? La respuesta es sí. Y este reconocimiento de la existencia del arte infantil es relativamente reciente. Fue a finales del siglo pasado cuando el artista Cisek, nacido en un pequeño pueblo llamado Bohemia en 1865, se trasladó a Viena y creó en 1897 la primera escuela de arte infantil, en la que, gracias a la indiferencia de las autoridades, pudo emplear libremente sus métodos en la enseñanza artística, los cuales consistían en permitir a los niños expresarse naturalmente y sin trabas. Ya en este siglo, varios autores como Margaret Naumburg, Florencia Cane, Rhoda Kellogg, Viktor Lowenfeld, W. Lambert Brittain, Galia Sefchovich y Gilda Waisburd, entre otros, se han abocado a estudiar las características del arte infantil, su relación con el desarrollo evolutivo del niño, la influencia de los adultos en el arte infantil (cómo lo favorecen o cómo lo obstaculizan) y su

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pedagogía, así como su relación con el desarrollo emocional, social, físico, mental, perceptivo, estético y creativo del niño. El arte infantil difiere del arte adulto en que el primero está centrado en el proceso de la actividad artística; mientras que en el segundo, la atención se dirige más al producto que al proceso de la creación. En ese sentido, el niño no tiene preferencias estéticas, no sabe de escuelas artísticas y está al margen de competencias y valores de venta; el niño sabe de materiales que le agradan o no y que le facilitan expresarse o no hacerlo, no le interesa el dominio de la técnica, ni la trascendencia de sus obras. El niño atraviesa por determinadas etapas de expresión, especialmente en la plástica, estas etapas están íntimamente ligadas a su desarrollo evolutivo, se presentan en los niños de diferentes culturas con características específicas (Lowenfeld y Lambert 1973). Rhoda Kellogg (Kellog 1979) también realizó importantes investigaciones con relación a la evolución de la expresión plástica del preescolar, reunió miles de dibujos de niños de diferentes culturas y encontró similitudes entre éstos. Para que el arte infantil se dé en cualquiera de sus áreas, no es necesario que el niño posea habilidades especiales para su realización, sólo se requiere de un ambiente propicio, de materiales adecuados y de la no interferencia de los adultos. En cambio, para que el arte en el medio de los adultos sea considerado como tal, es necesaria una ardua labor y disciplina por parte del artista a fin de dominar su medio de expresión, además de ser original y reflejar conocimiento de la técnica utilizada y calidad en la realización de la obra.

La educación artística del niño. Antecedentes históricos En principio y durante veintidós siglos de historia de la humanidad (v a. C., al XVII d. C.), al tratar de colocar el arte al servicio de la educación no se pensó en el educando (niño, adolescente), sino sólo en los aspectos técnicos. En música se les enseñaba casi exclusivamente a cantar y a tocar algún instrumento: no se les enseñaba a oír. En artes plásticas se les hacía copiar las obras de los grandes maestros (estampas y esculturas) y, como es natural, sólo los bien dotados podían trabajar con este sistema: no se les enseñaba a ver. A partir del siglo XVII, psicólogos y pedagogos ilustres como Juan Amos Commenius, John Lock y J. J. Rousseau, hicieron notar que el arte puede servir como un elemento educativo, destacándose con ello sus dos valores: el artístico-creador-emotivo y el psicopedagógicoexpresión-comunicación, insistiendo en la idea de que, siendo medios de comunicación, deben aprenderlos todos, así como se hace con el lenguaje oral y escrito. Es entonces cuando realmente se empieza a despertar la idea del respeto al desarrollo individual en el terreno educativo, tanto en la concepción como en la apreciación de una manifestación estética y, lo que es más importante, considerar a esta manifestación como parte de una expresión libre, y no como la repetición inútil de cánones estereotipados.

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En la primera mitad del siglo XIX, empezó a gestarse la verdadera pedagogía del arte con base en las ciencias de la educación; se inicia la elaboración de programas partiendo del conocimiento del niño y del adolescente.

Estado actual de la educación artística en nuestro medio La educación artística en el nivel básico se encuentra relegada; se les da prioridad a las otras materias y, de acuerdo al programa, si queda tiempo se dedica a actividades artísticas. Los docentes carecen de una preparación especial en esta área y no existen profesores dedicados específicamente a impartirla, como en el caso de la educación física. La pintura, la danza, la música y el teatro quedan limitados a muy pocos niños que asisten a talleres o institutos especiales, los que no en todas las ocasiones realizan la enseñanza de acuerdo con la pedagogía del arte infantil y la mayoría de éstos cobran por sus servicios.

¿En qué consiste la pedagogía artística infantil? Enunciamos enseguida algunos principios y criterios relacionados con esta pedagogía:         

La pedagogía del arte infantil se propone apoyar la necesidad natural de expresión del ser humano, ofreciendo múltiples posibilidades de dar cauce a la percepción e interpretación de la realidad por parte del niño. Acepta los sentimientos del niño volcados en su actividad artística y entiende también en el contexto de la etapa de desarrollo en que se encuentra. Incluye como uno de sus propósitos fundamentales el desarrollo de la capacidad creadora, estimulando el pensamiento divergente y valorando la originalidad y las respuestas de independencia intelectual. Por lo tanto, la pedagogía del arte infantil acepta y promueve las diferencias en los niños procurando inculcar sentimientos de confianza y seguridad en ellos. Aquí, la libertad es un valor altamente estimado, enmarcada dentro de límites que ubican a los niños en el ámbito social y les brindan la seguridad de ser respetados y de respetar a los demás. Se propicia la cooperación entre los niños como "artistas natos", animando en todo momento sus facultades creativas. El valor principal se encuentra en el proceso de la actividad artística y no en el producto. El programa artístico se encuentra centrado en el niño, lo cual significa que está planteado para el nivel de edad y de habilidad de los niños que en él participan. Busca un desarrollo estético, propiciando experiencias que lleven al niño a madurar sus propias formas de expresión y a captar la belleza que existe en la naturaleza y que puede surgir de sí mismo, en los colores, las formas, los movimientos, los sonidos, inmersos en un ritmo y en un equilibrio que proporcionan placer estético y serenidad al espíritu. La pedagogía artística infantil promueve el desarrollo de una imagen positiva de sí mismos en los niños, alentando su confianza en los propios medios de expresión.

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La función del docente Por lo anterior, se deduce que el papel del docente es fundamental, ya que debe ser totalmente congruente en relación con todos los elementos mencionados al contactar a sus alumnos con cualquier actividad artística. El maestro, más que el ser "que sabe todo", debe convertirse en un buen conductor y orientador del grupo, que enseña a aprender. Con esto es muy probable que tengamos que modificar bastante nuestras actitudes: no dar órdenes o establecer normas rígidamente, sin explicaciones; tampoco el maestro debe imponer su criterio, debe ser flexible y tomar en cuenta las opiniones del grupo; debe ser un animador que ayude al grupo a funcionar; estar abierto al cambio, retomar y analizar las ideas que proporcionan los alumnos, aun las que parezcan más "absurdas" o "imposibles". Por otra parte, se debe propiciar la participación de todos los integrantes del grupo; hacerles sentir que se confía en ellos y en su capacidad, ya que toda persona tiene algo que enseñar a los demás. El profesor ha de adaptarse a los niños y no hacer que éstos se acomoden a él; por encima de todo, debe ser profundamente humano y comprensivo, y habrá de tener buen cuidado en no imponer su personalidad al niño, pues cuando así lo hace, aun cuando sea inconscientemente, no permitirá alcanzar la libertad de expresión que busca. La función del maestro es la de favorecer el autodescubrimiento del niño y estimular la profundidad de su expresión. Al enseñar arte a los niños, un factor muy importante es el propio maestro; sobre él recae la importante tarea de crear una atmósfera que conduzca a la inventiva, a la exploración y a la producción. En las actividades artísticas es, pues, peor tener un mal maestro que no tener ninguno. El maestro ha de contar también con conocimientos acerca del desarrollo evolutivo del niño y de las etapas de expresión, ampliamente estudiadas en el área de la plástica, la cual incluye el dibujo, la pintura, el modelado y la construcción.

Etapas en el desarrollo artístico del niño A continuación expondré brevemente una síntesis de las etapas correspondientes a la expresión plástica por las que transita el niño: 

Etapa del garabateo (de dos a cuatro años) "Varios investigadores, sobre todo la señora Rhoda Kellogg de San Francisco, han mostrado que los gestos expresivos del niño, desde el momento en que se pueden registrar con un lápiz o con una tiza, evolucionan a partir de unos garabatos básicos hacia símbolos coherentes. Durante varios años de evolución esos modelos básicos se van convirtiendo en la representación consciente de los objetos percibidos: el signo sustitutivo se convierte en una imagen visual... los niños siguen todos, la misma evolución gráfica en su descubrimiento de un modo de simbolización. De entre los garabatos amorfos del niño, surgen primero algunas formas básicas: el círculo, la cruz vertical, la cruz de San Andrés, el

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rectángulo, etcétera, y luego dos o más de estas formas básicas se combinan en el símbolo compuesto conocido como el mandala, un círculo dividido en cuadrantes por una cruz" . Etapa pre esquemática (de cuatro a siete años) Generalmente, hacia los cuatro años, el niño hace formas reconocibles, aunque resulte un tanto difícil decidirse sobre qué representan. Hacia los cinco años, ya se pueden observar casi siempre personas, casas, árboles; a los seis años las figuras han evolucionado hasta constituir dibujos claramente distinguibles y con tema. A los seis años habrá establecido cierto esquema en sus dibujos.

Etapa esquemática, la obtención de un concepto de forma (de siete a nueve años)

Aquí llamaremos esquema al concepto al cual ha llegado el niño respecto de un objeto, y que repite continuamente mientras no haya alguna experiencia intencional que influya sobre él para que lo cambie. La figura de un hombre, trazada por un niño alrededor de los siete años de edad, debe ser un símbolo fácilmente reconocible. El esquema consiste en líneas geométricas, que cuando se separan del conjunto pierden significado. El principal descubrimiento de esta etapa es la existencia de un orden en las relaciones espaciales. Este primer conocimiento consciente de que el niño es parte de su ambiente se expresa por un símbolo que se llama línea de base. Etapa del comienzo del realismo. La edad de la pandilla (de nueve a doce años) En esta edad se observa un creciente desarrollo de la independencia social respecto de la dominación de los adultos. Un niño de esta edad va tomando progresivamente conciencia de su mundo real. El esquema ya no es el adecuado para representar la figura humana durante este periodo.

En sus dibujos las líneas geométricas ya no bastan. Ahora el niño desarrolla una mayor conciencia visual; ya no emplea el recurso de la exageración, omisiones u otras desviaciones para expresarse. El naturalismo no es el objetivo principal de esta edad, pues generalmente no aparecen intentos de representar luz y sombra, efectos atmosféricos, reflejos en el color o pliegues en la ropa.

¿Qué aporta el arte al desarrollo del niño? Las actividades artísticas, música, pintura, danza y teatro, favorecen y estimulan el desarrollo de la psicomotricidad fina y gruesa del chico, lo cual redundará en un mayor control de su cuerpo, proporcionándole seguridad en los propios poderes y elementos para la adquisición de la lecto-escritura. Las actividades artísticas ayudan para las experiencias de aprendizaje escolar, motivando el desarrollo mental, ya que con éstas se aprenden conceptos como duro/suave, claro/fuerte, lento/rápido, alto/bajo, etcétera. Se ejercita la atención, la concentración, la imaginación, las operaciones mentales como la reversibilidad (al considerar varias formas para resolver una situación), la memoria, la observación, la iniciativa, la voluntad y la autoconfianza; ésta última,

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como un resultado de la constatación por parte del niño de todo lo que puede realizar, lo cual se traducirá en un concepto positivo de su persona, que generalizará a las actividades académicas. El arte beneficia también el desarrollo socioemocional del niño al propiciar la aceptación de sí mismo con sus posibilidades y límites. Esta aceptación va íntimamente ligada al concepto que tenga de sí, el cual determinará su comportamiento presente y futuro: el niño se conducirá de acuerdo con quien cree que es. Desgraciadamente, muchos padres les reflejan a sus hijos una imagen negativa de su persona y, en este sentido, el arte juega el papel de un reparador para esta imagen deteriorada, manifestándose así una de sus grandes cualidades que es la terapéutica. Asimismo, al trabajar en el seno de un grupo, el niño se enfrenta a múltiples ocasiones de interrelación en las que se conjugan el trabajo individual y el colectivo en un continuo dar y recibir, pedir y ceder, dirigir y seguir, compartir, cooperar y comprender las otras individualidades con sus diferencias y necesidades. Se favorece de esta manera el desarrollo moral del que nos habla Piaget. La paradoja que Piaget trata de resolver (y que Durkheim no fue capaz de hacer) es cómo se desarrolla la moralidad autónoma individual en contraposición con la moral impuesta por el mundo de los adultos. El cambio principal se produce entre dos tipos de moralidad: la moral de la presión adulta, del respeto unilateral a las normas impuestas por los adultos, y la moral de la autonomía y de la cooperación, del respeto mutuo a los iguales. Este cambio es una consecuencia de las interacciones con los iguales y de las capacidades cognitivas del niño, que a su vez facilitan las relaciones sociales. La moral de la cooperación y de la autonomía supone el cambio de una moralidad absoluta y egocéntrica a una moral basada en una concepción relativa, en la que el niño es capaz de situarse en la perspectiva de los otros. La autonomía surge cuando el niño descubre la importancia de las relaciones de simpatía y respeto mutuos. La reciprocidad y la cooperación entre los iguales es el factor determinante de la autonomía moral. Los aspectos sociales y, más en concreto, las relaciones con los iguales, son los elementos imprescindibles para progresar en la autonomía moral. Mediante la experiencia artística se cultivan y desarrollan también los sentidos del niño, promoviéndose así el desarrollo perceptivo. El espacio, las formas, los colores, las texturas, los sonidos, las sensaciones kinestésicas y las experiencias visuales incluyen toda una variedad de estímulos para la expresión. Los niños que rara vez se sienten influidos por las propias experiencias perceptivas, demuestran poca habilidad para observar y poca agudeza para apreciar diferencias entre los objetos (10). El arte influye, asimismo, en el desarrollo estético del niño. La estética puede definirse como el medio de organizar el pensamiento, los sentimientos y las percepciones en una forma de expresión que sirva para comunicar a otros estos pensamientos y sentimientos. No existen patrones ni reglas fijas aplicables a la estética. En los productos de la creación de los niños, el desarrollo estético se revela por la aptitud sensitiva para integrar experiencias en un todo cohesivo. Esta integración puede descubrirse en la organización armónica y en la expresión de pensamientos y sentimientos realizada a través de las líneas, texturas y colores utilizados (11).

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Los autores están considerando el área de expresión plástica, pero este mismo desarrollo estético y su expresión son propiciados también por la música, la danza y el teatro. Por último, el arte favorece enormemente el desarrollo creador del niño, motivándolo a la flexibilidad, la fluidez, la originalidad, la independencia, la crítica y la autocrítica. Al crear se ponen en juego habilidades de análisis, de selección, de asociación y de síntesis, así como las experiencias y conocimientos del niño; todo lo cual da lugar a un producto nuevo, que ha adquirido vida por la voluntad y actividad de éste. La producción creativa se manifiesta en la medida en que el individuo se interesa efectivamente en la actividad que realiza, y por el logro de aprendizajes significativos que lo comprometen y le permiten, a través de su experiencia, expresarse por medio de la actividad que realiza y por la estimulación que el ambiente natural y social le proporcionan (12). Es importante mencionar que la educación artística, con todos los beneficios que aporta al desarrollo del niño en sus diferentes aspectos y en especial al desarrollo de la creatividad, se encuentra en estrecha coincidencia con los objetivos que plantea Piaget para la educación: El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no solamente de repetir lo que han hecho otras generaciones; hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca. (13)

Conclusiones Se requiere todavía que el lugar del arte dentro de la educación (escolar, familiar y social) tenga la importancia que merece, sobre todo si se toma en cuenta que se podrán favorecer grandemente el presente y el futuro del niño y del adolescente en cualquier ámbito en que éstos se desenvuelvan, a través de las vivencias que les proporcionará el arte en edades tempranas. Como ha quedado expuesto, el arte es una alternativa sumamente valiosa dentro de la educación, ya que las experiencias que el niño viva a través de la pedagogía artística infantil y que el adolescente tenga la fortuna de adquirir gracias a un profesor sensible que estimule su creatividad afectarán positivamente otras esferas de su actividad dentro del medio ambiente escolar y familiar, logrando con esto mejores capacidades y habilidades para enfrentarse a los problemas y situaciones que se les presenten, lo que implica un mejor desarrollo de su pensamiento, su imaginación, su socialización y su capacidad creadora. La educación artística aún tiene que hacer un gran recorrido dentro de nuestro medio para lograr el reconocimiento que merece y que repercutiría de manera positiva en un desarrollo más completo de los educandos, por lo que deberá procurarse su integración a la educación como un área imprescindible en la formación del niño y del adolescente.

Propuestas A partir de lo anterior, podemos ahora expresar algunas propuestas y sugerencias:

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  

 

Que se reformulen los planes de estudio de educación básica y se le asigne mayor número de horas a la educación artística en sus diferentes áreas, concediéndole la misma importancia que a la enseñanza de las matemáticas y el español. Que en las escuelas normales los estudiantes aprendan de manera teórico práctica la pedagogía del arte infantil. Que en las escuelas primarias y secundarias las asignaturas de educación artística sean impartidas por profesores especialistas en alguna(s) área(s) del arte, lo que implicaría un dominio de ésta(s) y una preparación para encauzar su enseñanza hacia la expresión y la creatividad. Que en cada escuela de preescolar y primaria exista un profesor especialista en educación artística infantil —así como se encuentra uno de educación física— que funja como asesor de la planta docente. Que se promueva la investigación en este campo que aporte conocimientos de nuestra realidad educativa en torno al arte y de sus vinculaciones con el aprendizaje de la lectoescritura y las matemáticas, el desarrollo de la creatividad, el desarrollo socioemocional, las necesidades educativas especiales, los problemas conductuales, la prevención de la delincuencia, las relaciones docente alumno, el papel de los padres de familia como facilitadores de la expresión artística, el desarrollo del lenguaje, la memoria, etcétera.

Bibliografía

Guzmán, J. C., y Hernández, G., 1993. Implicaciones educativas de seis teorías psicológicas, UNAMCONALTE, México. Kellogg, R., 1979. Análisis de la expresión plástica del preescolar, Cincel-Kapelusz, Barcelona. Lowenfeld, V. y Lambert, W., 1973. Desarrollo de la capacidad creadora, Kapelusz, Buenos Aires, Argentina. Lorenzano, C., 1982. La estructura psicosocial del arte, Siglo XXI, México. Palacios, J., 1984. Psicología evolutiva, 2. Desarrollo cognitivo y social del niño, Alianza Editorial, Madrid. Read, H., 1990. Arte y sociedad, Ediciones Península, Madrid.

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Texto 2 Segunda Conferencia Mundial sobre la Educación Artística La Agenda de Seúl: Objetivos para el desarrollo de la educación artística La Agenda de Seúl: Objetivos para el desarrollo de la educación artística es un importante resultado de la Segunda Conferencia Mundial sobre la Educación Artística que se celebró en Seúl (República de Corea), del 25 al 28 de mayo de 2010. Convocada por iniciativa de la UNESCO, en estrecha colaboración con el Ministerio de Cultura, Deportes y Turismo del Gobierno de la República de Corea, la Conferencia congregó a más de 650 funcionarios y expertos en materia de educación artística procedentes de 95 países. En el programa figuraron una mesa redonda ministerial, discursos programáticos, reuniones de expertos, talleres paralelos, debates de grupos regionales, un encuentro con ONG y fundaciones, y una sesión especial sobre la educación artística y el acercamiento de las culturas. El trabajo sobre la Agenda de Seúl comenzó un año antes de la Conferencia, durante una reunión del Comité Consultivo Internacional que tuvo lugar en la Sede de la UNESCO en julio de 2009, y culminó con la presentación del documento a los participantes en la sesión de clausura de la Conferencia. Durante la preparación de la Conferencia, el Comité Consultivo Internacional siguió afinando los objetivos mediante intercambios de mensajes por correo electrónico en los meses posteriores a la reunión de 2009. En una reunión que tuvo lugar en vísperas de la Conferencia se preparó una versión enmendada, en la cual se tomaron en cuenta las observaciones y propuestas formuladas por los miembros del Comité Consultivo Internacional. Esta versión de la Agenda de Seúl se distribuyó a los expertos durante la Conferencia. Las presentaciones y los debates celebrados a lo largo de la Conferencia fueron objeto de un seguimiento por parte del Relator General y se procedió a la revisión de los documentos, a fin de incorporar las prioridades y los puntos de vista de los participantes. Las revisiones de índole editorial fueron finalizadas posteriormente por el Relator General con fin de que el documento reflejara las respuestas recibidas de los participantes tras la presentación de la Agenda de Seúl durante la sesión de clausura. Preámbulo En la Agenda de Seúl: Objetivos para el desarrollo de la educación artística se plasma la convicción de los miembros del Comité Consultivo Internacional y los expertos que participaron en la Conferencia, de que la educación artística debe desempeñar una función importante en la transformación constructiva de los sistemas educativos, que se esfuerzan por satisfacer las necesidades de los estudiantes en un mundo que se transforma con rapidez, caracterizado, por una parte, por notables adelantos tecnológicos y, por la otra, por injusticias sociales y culturales de difícil solución.

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Entre los asuntos que el Comité Consultivo tuvo en cuenta, aunque no fueron los únicos, figuraron la paz, la diversidad cultural y el entendimiento intercultural, así como la necesidad de las economías post-industriales de disponer de una fuerza laboral creativa y adaptable. Asimismo, los participantes coincidieron en que la educación artística puede aportar una contribución directa a la solución de los problemas sociales y culturales que afronta el mundo contemporáneo. Para que la educación artística pueda tener éxito frente a estos problemas, es de fundamental importancia que se alcancen niveles elevados en la concepción y ejecución de sus programas. La Agenda de Seúl se funda en estos tres elementos como principios rectores. Al ser producto de la Segunda Conferencia Mundial sobre la Educación Artística de la UNESCO, la Agenda de Seúl se apoya en la Hoja de Ruta de la UNESCO para la Educación Artística, que fue uno de los principales resultados de la Primera Conferencia Mundial celebrada en Lisboa (Portugal) en 2006. La Hoja de Ruta aportó un importante marco teórico y práctico para orientar el crecimiento y desarrollo cualitativos de la educación artística. Un objetivo fundamental de la Conferencia de Seúl era reevaluar la Hoja de Ruta y fomentar su aplicación cabal. La Agenda de Seúl servirá de plan de acción concreto al incorporar la esencia de la Hoja de Ruta en una estructura con tres objetivos globales, cada uno de los cuales está acompañado de varias estrategias y tipos de acción específicos. En la Agenda de Seúl se pide a los Estados Miembros de la UNESCO, la sociedad civil, las organizaciones profesionales y las comunidades que reconozcan los objetivos rectores, apliquen las estrategias propuestas y ejecuten las actividades, en un esfuerzo concertado por hacer realidad todo el potencial de la educación artística de calidad a fin de renovar positivamente los sistemas educativos, lograr objetivos sociales y culturales fundamentales y, por último, beneficiar a los niños, los jóvenes y a quienes practican el aprendizaje a lo largo de toda la vida, cualquiera sea su edad. Objetivos para el desarroll o de la educación artística Primer Objetivo: Velar porque la educación artística sea accesible, como elemento esencial y sostenible de una educación renovada de gran calidad

Estrategias 1.a

Ratificar a la educación artística como base del desarrollo equilibrado, creativo, cognitivo, emocional, estético y social de los niños, los jóvenes y las personas que aprenden a lo largo de toda la vida. Tipos de acción

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i.

Aplicar políticas y asignar recursos para propiciar un acceso sostenible a:   

ii. iii.

estudios artísticos generales en todas las esferas del arte para los alumnos de todos los niveles académicos, en el marco de una enseñanza holística y de amplio alcance experiencias extraescolares en todos los ámbitos del arte para una amplia gama de estudiantes en las comunidades, experiencias artísticas interdisciplinarias, comprendidas las nuevas modalidades artísticas digitales y de otro tipo, tanto en la escuela como fuera de ella;

Fortalecer la sinergia entre los diversos aspectos del desarrollo (creativo, cognitivo, emocional, estético y social); Establecer sistemas de evaluación de gran calidad, con el fin de velar por el desarrollo cabal de los estudiantes en la educación artística.

1.b Fomentar mediante la educación artística la transformación constructiva de los sistemas y las estructuras de la enseñanza.

Tipos de acción i. Utilizar las artes como modelo pedagógico, mediante la introducción de dimensiones artísticas y culturales en otras disciplinas académicas; ii. impulsar una cultura de la creatividad en el personal docente y administrativo de las escuelas por medio de la educación artística; iii. Impartir educación artística a fin de introducir en los planes de estudios métodos pedagógicos y creativos innovadores que atraigan a una amplia gama de estudiantes. 1.c

Establecer sistemas de aprendizaje inter-generacional y a lo largo de toda la vida en la educación artística, en torno a ella y por su conducto. Tipos de acción iv. Velar porque los alumnos de todas las extracciones sociales tengan acceso a la educación artística a lo largo de toda la vida, en una amplia gama de contextos comunitarios e institucionales; v. Velar porque los diversos grupos de edad tengan oportunidad de adquirir experiencia en materia de educación artística; vi. Propiciar el aprendizaje intergeneracional a fin de salvaguardar el conocimiento de las artes tradicionales y fomentar el entendimiento entre las generaciones.

1.d Aumentar las capacidades para el liderazgo, la sensibilización y la formulación de políticas en materia de educación artística.

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Tipos de acción i.

Capacitar a los profesionales e investigadores con miras a la reforma de las políticas relativas a la educación artística, comprendida la participación de los grupos de población marginados y desfavorecidos en los procesos de planificación de esas políticas;

ii.

Fortalecer la comunicación y la sensibilización mediante el refuerzo de las relaciones con los medios de comunicación, la elaboración de un lenguaje de comunicación apropiado y el uso de la tecnología de la información y los sistemas de redes virtuales para vincular las iniciativas existentes en los planos nacional y regional

iii.

Difundir las repercusiones individuales y sociales de la educación artística con el fin de sensibilizar al público a sus valores y estimular el apoyo a la misma en los sectores público y privado.

Segundo Objetivo: Velar porque las actividades y los programas de educación artística sean de gran calidad, tanto en su concepción como en su ejecución

Estrategias 2.a

Acordar normas de calidad elevadas para la educación artística teniendo en cuenta las necesidades, la infraestructura y los contextos culturales locales. Tipos de acción i. Fijar normas elevadas para la ejecución de los programas de educación artística en la escuela y la comunidad; ii. Establecer cualificaciones oficiales para los docentes y los mediadores comunitarios en la esfera de la educación artística; iii. Suministrar las instalaciones y los recursos necesarios y apropiados para la educación artística.

2.b Velar porque una formación sostenible en materia de educación artística esté al alcance de educadores, artistas y comunidades Tipos de acción i. Ofrecer las competencias y los conocimientos necesarios a los docentes (tanto de educación general como a los especializados en arte) y a los artistas que trabajan en el sistema educativo, mediante mecanismos sostenibles de formación profesional;

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ii. Integrar los principios y las prácticas del arte en la formación previa de los docentes y la capacitación profesional de los maestros en ejercicio; iii. Velar porque la formación en materia de educación artística sea efectiva, mediante la elaboración de métodos de seguimiento de la calidad, tales como la supervisión y la tutoría. 2.c

Estimular el intercambio entre la investigación y la práctica en la esfera de la educación artística Tipos de acción i. Apoyar la teoría y la investigación relativas a la educación artística en el mundo y vincular la teoría, la investigación y la práctica; ii. Alentar la cooperación en el fomento de la investigación en materia de educación artística y difundir las investigaciones y las prácticas ejemplares, relativas a ese tema, por conducto de estructuras internacionales como los centros de intercambio de información y los observatorios; iii. Reunir estadísticas de calidad sobre las repercusiones de la educación artística y velar por que se distribuyan equitativamente.

2.d Propiciar la colaboración entre educadores y artistas en las escuelas y los programas extraescolares Tipos de acción i. Alentar a las escuelas a que establezcan iniciativas conjuntas entre artistas y docentes en la aplicación de los planes de estudios; ii. Alentar a las organizaciones comunitarias a que colaboren con los docentes a fin de impartir programas de educación artística en diferentes contextos de aprendizaje; iii. Elaborar proyectos culturales en diversos contextos de aprendizaje, con la participación activa de padres, parientes y otros miembros de la comunidad. 2.e

Emprender iniciativas conjuntas en materia de educación artística entre los copartícipes y sectores interesados Tipos de acción i. Establecer relaciones de colaboración dentro de los gobiernos y al margen de ellos para fortalecer la función social de la educación artística, en particular en los sectores educativo, cultural ii. Coordinar los esfuerzos de los gobiernos, las organizaciones de la sociedad civil, los institutos de educación superior y las asociaciones profesionales con miras a fortalecer los principios, las políticas y las prácticas de la educación artística;

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iii. Lograr la participación de entidades del sector privado, comprendidas las fundaciones y organizaciones filantrópicas, en la creación de programas de educación artística.

Tercer objetivo: Aplicar los principios y las prácticas de la educación artística para contribuir a la solución de los problemas sociales y culturales del mundo contemporáneo Estrategias 3.a

Impartir la educación artística para fortalecer la capacidad de creación e innovación de la sociedad Tipos de acción i. Impartir educación artística en las escuelas y comunidades para fomentar la capacidad de creación e innovación de las personas y promover una nueva generación de ciudadanos creativos; ii. Impartir educación artística con el fin de promover prácticas creativas e innovadoras en pro del desarrollo integral social, cultural y económico de las sociedades; iii. Utilizar las innovaciones recientes en materia de tecnología de la comunicación como fuente de reflexión crítica y creativa.

3.b Reconocer y desarrollar las dimensiones de bienestar social y cultural de la educación artística Tipos de acción i. Estimular el reconocimiento de las dimensiones de bienestar social y cultural de la educación artística, entre otras:  El valor de una amplia gama de experiencias artísticas tradicionales y contemporáneas  Las dimensiones terapéuticas y saludables de la educación artística  La capacidad potencial de la educación artística de valorizar y conservar la identidad y el patrimonio, así como de promover la diversidad y el diálogo intercultural  Las dimensiones reparadoras de la educación artística en situaciones posteriores a conflictos o desastres ii. Incorporar conocimientos acerca del bienestar social y cultural en los programas de capacitación destinados a los profesionales de la educación artísticas iii. Utilizar la educación artística como un proceso motivador para fortalecer la participación de los alumnos y reducir las tasas de deserción escolar. 3.c

Apoyar y fortalecer la función de la educación artística en la promoción de la responsabilidad social, la cohesión social, la diversidad cultural y el diálogo intercultural

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Tipos de acción i. Dar prioridad al reconocimiento del contexto específico del estudiante y estimular las prácticas pedagógicas que en cada localidad resulten pertinentes para los alumnos, comprendidos los miembros de grupos minoritarios y los migrantes; ii. Fomentar y fortalecer el conocimiento y la comprensión de expresiones artísticas y culturales diferentes; iii. Incorporar las competencias en materia de diálogo intercultural y pedagogía, así como el equipamiento y los materiales didácticos necesarios, para apoyar los programas de capacitación educación artística. 3.d Fomentar la capacidad de responder a los principales problemas mundiales, desde la paz hasta la sostenibilidad, mediante la educación artística.

Tipos de acción i. Centrar las actividades de educación artística en una amplia gama de temas sociales y culturales contemporáneos, tales como el medio ambiente, las migraciones mundiales y el desarrollo sostenible; ii. Ampliar las dimensiones multiculturales en la práctica de la educación artística y aumentar la movilidad intercultural de alumnos y docentes para impulsar la ciudadanía mundial; iii. Impartir educación artística para fomentar la democracia y la paz en las comunidades y apoyar la reconstrucción de las sociedades en situaciones posteriores a conflictos.

Actividades de Desarrollo 1. Participa en el Foro de la Unidad 1    

Observa los videos propuestos en el tema 3. Elabora una opinión de máximo dos párrafos donde establezcas tu postura con respecto a lo tratado en ambos videos. Sube tu opinión al Foro 1.1 (en la sección de "Foros" de la columna izquierda sombreada de gris de la plataforma). Retroalimenta al menos a dos de tus compañeros de forma crítica y respetuosa.

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Criterios de evaluación:   

Participar en el foro en tiempo y forma. Incluir en tu opinión argumentos fundamentados respecto al tema. Retroalimentar a dos compañeros.

2. Elaboración de un Ensayo Revisa los contenidos de la segunda unidad. Elabora un ensayo no mayor de 4 cuartillas, que incluya los siguientes elementos: a. Carátula con tus datos, Introducción, Desarrollo, Conclusión y Referencias. b. El desarrollo deberá contener una reflexión crítica sobre el papel de la RIEB en la educación artística. c. La Conclusión deberá ser propositiva y enfocada a cómo debe enseñarse la materia de educación artística en el nivel educativo al que perteneces. Realízalo en un documento de Word y nombrarlo de la siguiente forma: M1U2TunombreTuapellido.doc y súbelo a la plataforma antes del término de la fecha de entrega establecida para esta actividad. Te recomendamos que antes de subir tu tarea, realices una revisión ortográfica y una lectura del texto en voz alta. Criterios de evaluación: Entrega la tarea en un documento de Word respetando el formato solicitado en la fecha establecida. Reflexiona sobre el papel de la RIEB en la educación artística.

Actividad de Fin 1. Realiza la Autoevaluación de la Unidad 1

Conclusiones La situación de la educación en nuestro país en las últimas décadas ha venido registrando cambios y ajustes permanentes que obligan a los docentes a una actualización permanente sobre los procedimientos y los ajustes en el currículo escolar, las nuevas políticas educativas conducen a una reforma integral de la Educación Básica, sobre todo al papel que juega la Educación Artística en el seno escolar, la importancia que reviste el otorgarle un status importante en el desarrollo del niño y el potencial que genera en su desarrollo físico e intelectual, creando individuos más críticos, reflexivos y con una sensibilidad en la apreciación del arte en general Atendiendo los llamamientos de organismos internacionales a sumarse a las nuevas directrices. Esto nos da la oportunidad de compartir con los compañeros una serie de saberes, reflexiones y puntos de vista sobre la Educación Artística en el contexto internacional y de la RIEB.

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Unidad 2. La Educación Artística en el contexto internacional y de la RIEB Presentación ¡Bienvenido/a la segunda unidad del Módulo 1: La educación artística en el contexto internacional y de la RIEB! El propósito de esta unidad es contribuir a la enseñanza de las artes en la educación básica. El tópico es idóneo para entablar un diálogo entre quienes se ocupan de producir el conocimiento y aquellos que incursionan en las escuelas para promover el aprendizaje. En tanto que estos últimos son los que asumen cotidianamente el reto de lograr que los alumnos desarrollen las competencias para la vida, y en particular las competencias artísticas, puede serte de gran utilidad conocer acerca del papel formativo de las artes, sus perspectivas de enseñanza, sobre el lenguaje y las disciplinas artísticas, así como las formas de promover las artes. Para ello es necesario que conozcas la propuesta por la UNESCO, el papel que juega en Latinoamérica y de su contexto en la RIEB. Objetivo El alumno explicará los principios fundamentales de la realización científica y cultural en el contexto internacional en educación básica, para acercarse a los objetivos y fines que se buscan al enseñar la educación artística y el papel de las artes de acuerdo con el nuevo modelo educativo.

Propósitos:  Conocer el contexto internacional de la educación artística y los compromisos adquiridos por los países miembros de la OCDE y ONU como México  Entender el valor que se le ha asignado a la currícula de educación artística dentro del ensamblaje de la Reforma Integral a la Educación Básica y sus alcances  Entender la importancia de la enseñanza de las artes en el sistema educativo mexicano y los objetivos que busca Contenidos

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Tema 1. El programa de educación Artística propuesta por UNESCO Es importante que el docente tenga la información para estructurar mejores propuestas de educación, principalmente la importancia de la educación artística dentro del aula, explotando al máximo la creatividad y la innovación, involucrándose con la diversidad cultural que presenta el mundo. Para profundizar el tema te proponemos revisar la lectura Educación artística que encontrarás al final de esta sección.

Tema 2. La enseñanza de la educación artística en Latinoamérica La enseñanza de las artes en América Latina ha sido soslayada a segundo plano dentro de los contenidos "duros" de la educación básica en otros países y por supuesto en el nuestro, de aquí la importancia de que reflexionemos juntos sobre el papel que juega la educación artística en el desarrollo integral de los niños y jóvenes, sus alcances y pretensiones, pero lo más importante, será encontrar soluciones eficaces para superar este escenario, sobre el particular evidenciamos la situación de la asignatura en otros países del continente. Para ampliar nuestro panorama te proponemos llevar a cabo la lectura “Al reencuentro del ser, la creatividad y la emoción en la escuela. Presencia de las artes en la educación”, que se encuentra al final de esta sección.

Tema 3. La Educación Artística en el contexto de la RIEB Sin duda la Educación Artística es uno de los campos de formación que requiere de especial atención considerando que ha dejado de ser una actividad complementaria para constituirse como una materia formal de los programas que promueve la RIEB, con un carácter que trasciende la educación de la sensibilidad y el esparcimiento; asume todo el potencial que ofrece para el desarrollo cognitivo, motriz y socio afectivo de los niños y los jóvenes de este nivel educativo. Algunos de los retos que plantea la enseñanza-aprendizaje de la educación artística en el ámbito escolar, es que los docentes cuenten con elementos conceptuales y metodológicos para realizar actividades musicales, dancísticas, teatrales y visuales que le permitan a sus alumnos construir nuevos códigos de expresión y creación, así como también para conocer y disfrutar el patrimonio cultural y artístico del que son herederos. Para esta finalidad, lleva a cabo la lectura titulada “La enseñanza de Educación Artística en la Reforma Integral de la Educación Básica”, que se encuentra al final de esta sección

Conceptos a revisar   

Papel de la educación artística en el desarrollo integral Lenguajes artísticos Reforma Integral a la Educación Básica

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Actividad de inicio Realizar las lecturas que se te proponen en la unidad: Texto 1.- Educación artística. Preparado para la 57ª semana (09-15/10/2006) del 60º aniversario de la UNESCO Texto 2.- Al reencuentro del ser, la creatividad y la emoción en la escuela. Presencia de las artes en la educación. Fanny Luckert, Venezuela Texto 3.- La enseñanza de Educación Artísticas en la Reforma Integral de la Educación Básica. Kerry Freedman

Texto 1 Educación artística Richard A Engelhardt. Asesor Regional para la Cultura en Asia y el Pacífico Oficina de la UNESCO en Bangkok (Tailandia) r.engelhardt@unescobkk.org Edouard Matoko. Director de la Oficina de la UNESCO en Bamako (Mali) f.matoko@unesco.org Montserrat Martell. Especialista del Programa, UNESCO, Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe, La Habana (Cuba) m.martell@unesco.org Tereza Wagner. División de Artes e Iniciativas Culturales, Sector de Cultura, UNESCO, París (Francia) t.wagner@unesco.org Este texto de información no es un documento oficial de la UNESCO. Presenta al público el tema “Educación artística”, preparado para la 57ª semana (09-15/10/2006) del 60º aniversario de la UNESCO.

La creatividad forma parte de la médula misma de la naturaleza del ser humano. El Sector de Cultura y el Sector de Educación de la UNESCO se esfuerzan porque se reconozca la importancia de la educación artística en la promoción de la creatividad, la innovación y la diversidad cultural en el mundo entero. El programa de la UNESCO dedicado a la educación artística que ha culminado con la celebración de una Conferencia Mundial celebrada del 6 al 9 de marzo de 2006 en Lisboa (Portugal)– es fruto de una iniciativa conjunta de los Sectores de Cultura y Educación, tanto en la sede de la Organización como en las oficinas fuera de ella. Su objetivo es lograr que se reconozca la importancia de la educación artística en la promoción de la creatividad, la innovación y la diversidad cultural, y en la oferta de iguales oportunidades de aprendizaje a los niños y adolescentes que viven regiones apartadas o marginadas. La creatividad es un elemento medular de la naturaleza del ser humano y una característica esencial de su intelecto y sus emociones. El aprendizaje de las artes en sí y el aprendizaje por intermedio de éstas –la educación artística y las artes en la educación– puede contribuir a reforzar cuatro factores de la calidad de la educación: un aprendizaje dinámico; un plan de estudios pertinente que suscite el interés y entusiasmo de los alumnos; un conocimiento de la comunidad, la cultura y el contexto local de los educandos, así como un compromiso con todos esos elementos; y un conjunto de docentes formados y motivados.

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En los programas de educación artística de las distintas regiones han surgido características y objetivos comunes. En América Latina, la educación artística desempeña un papel primordial en la promoción de la paz y el entendimiento cultural entre los jóvenes. En este contexto, el programa Abrir espacios, realizado en Brasil con el apoyo de la UNESCO, constituye un ejemplo interesante. Este programa suministra ayuda a escuelas situadas en regiones desfavorecidas que tienen que afrontar tensiones sociales y económicas muy grandes. Hoy en día, se está llevando a cabo con resultados muy positivos en más de 6.000 escuelas públicas de los Estados de Pernambuco, Bahía, Río de Janeiro, Sao Paulo, Río Grande do Sul, Minas Gerais y Piauí. Más de cinco millones de personas – niños, adolescentes, jóvenes y adultos– participan en este programa extraescolar. Su objetivo principal es abrir durante los fines de semana las puertas de los centros escolares a los alumnos, así como a sus familias y comunidades, para realizar actividades artísticas, culturales, científicas, deportivas, sociales y cívicas, en función de las posibilidades de cada centro. Iniciado en el año 2000, este proyecto ha tenido repercusiones muy positivas en la disminución de la delincuencia juvenil en las comunidades donde se ha llevado a cabo. Es interesante comprobar que los animadores de los talleres organizados en cada escuela son, en un 80% de los casos, personas que han ofrecido voluntaria y espontáneamente su colaboración a los coordinadores locales del proyecto. El perfil de estas personas es obviamente muy variable. Una gran parte de ellas son artistas y artesanos que trabajan en diferentes campos del arte y la artesanía, pero también hay organizadores de actividades socioculturales y trabajadores sociales. El programa es un modelo de solidaridad y ayuda mutua en el seno de las comunidades. También es digno de mención el amplio y fructífero programa de educación musical denominado Orquestas Juveniles, fruto de una iniciativa del director de orquesta venezolano José Antonio Abreu, que en el lapso de dos decenios ha extendido sus actividades por varios países de la región, alcanzando un éxito considerable. Este programa ha contribuido a apartar del camino de la violencia a varias generaciones de jóvenes y ha suscitado vocaciones musicales auténticas. La promoción de las identidades nacionales y regionales es un aspecto particularmente evidente en África. En este continente, se ha estimulado la creación de un gran número de programas en distintos países, en particular en los campos de las artes escénicas, la poesía y el teatro. Estos tres medios de expresión se utilizan como instrumentos de alfabetización, y también para ayudar a los niños africanos a entender mejor los problemas relacionados con las desigualdades entre los sexos o la pandemia del SIDA, o enseñarles la historia de su continente. Estos programas han puesto de manifiesto que el teatro es un poderoso vector de transmisión del conocimiento. Además, hoy en día, ha llegado a ser apremiante la tarea de preservar los vínculos que unen a los niños y adolescentes con las tradiciones en las que han sido criados y educados. La educación artística propicia el desarrollo de la personalidad del niño, su apertura al mundo y su espíritu creativo. De ahí que sea primordial otorgar a la educación artística una prioridad más importante en los programas escolares. Todas las experiencias que se han efectuado en este contexto han dado resultados concluyentes entre los niños y los adolescentes, tanto en el ámbito escolar como en el plano social. En las regiones del mundo más desarrolladas, por ejemplo en Europa y América del Norte, se recurre a la educación artística como medio para promover la cohesión social y la igualdad. Un ejemplo interesante es el de las minorías gitanas europeas, que tienen dificultades cada vez mayores para salvaguardar una cultura inestable en el plano social y económico. Con frecuencia, los miembros de las comunidades gitanas no alcanzan el nivel de estudios primarios exigido para poder ingresar en la

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enseñanza secundaria. Según una encuesta efectuada por el PNUD en Serbia, sólo un 19% de los miembros de la minoría gitana ha terminado el ciclo de la enseñanza elemental, y además su nivel de pobreza es seis veces mayor que el de la población mayoritaria. En Hungría se han establecido programas educativos paralelos que tienen en cuenta los aspectos específicos de esta comunidad en el plano cultural, artístico y lingüístico. La escuela de la Fundación Rabindranath Tagore, situada en Ózd, imparte enseñanza con arreglo a un sistema educativo clásico que promueve, consolida y fomenta la identidad cultural de los niños gitanos. Los programas educativos de este tipo han resultado eficaces en lo que respecta a la integración de los niños gitanos en el sistema de educación formal, pero la mayoría de las escuelas especiales existentes funcionan como si fuesen micro organizaciones no gubernamentales y necesitan una ayuda y apoyo acrecentados. Los objetivos del programa coreano de educación artística (2003) 

Formulación de orientaciones en materia de políticas y ampliación del consenso. o o o o o o

Dinamización de la educación artística en los centros docentes o o o o

Organización de programas de formación en las infraestructuras culturales existentes Creación de programas de educación artística para presos y mujeres de inmigrantes

Formación de profesionales de la educación artística o o o

Cooperación entre los Ministerios de Cultura y Educación y los poderes públicos locales Organización de lecciones en clase, actividades extraescolares y formaciones prácticas especiales. Creación de un equipo de profesores de arte que ha visitado un 32% de los centros docentes públicos de primaria y secundaria Asignación de fondos de contrapartida por parte de los poderes públicos locales para financiar el sistema de profesores invitados a escuelas y colegios

Dinamización de la educación artística en diversos ámbitos sociales o o

Elaboración de proyectos de investigación Organización de foros electrónicos o presenciales con una periodicidad semanal, a fin de examinar las políticas relativas a la educación artística Preparación de programas televisados dedicados a este tipo de educación, por ejemplo el titulado Visitas al sitio mundial de educación artística Creación de un sitio Internet dedicado a la educación artística: http://arte.ne.kr Publicación de una revista mensual en línea y un boletín semanal Elaboración de una monografía sobre la educación artística y un “libro blanco” oficial

Establecimiento de programas de formación obligatorios y facultativos. Constitución de grupos de auto aprendizaje Creación de un centro de formación (prevista para 2006)

Apoyo a la educación artística con sistemas de información (Sitio Internet del Departamento Coreano de Educación Artística y Cultural)

Los principales centros de interés en la región de Asia son la creatividad, la solución de problemas y la innovación. Algunos países asiáticos han empezado a realizar una labor a nivel ministerial con vistas a promover políticas relativas a la educación artística.

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Por ejemplo, la República de Corea ha empezado a aplicar en 2003 un programa destinado a fomentar la cooperación entre el Ministerio de Cultura y el de Educación, que comprende cinco objetivos principales (véase el recuadro). En el transcurso del año 2006, Corea ha empezado a integrar la educación artística en los programas escolares y, posteriormente, adoptará una legislación a este respecto. En conclusión, es importante recordar que la inteligencia afectiva o emocional es parte integrante del proceso de adopción de decisiones, así como un vector de acciones e ideas que permite estructurar la reflexión y el criterio de las personas. Todo comportamiento moral sano, que es un elemento básico del civismo, exige una participación emocional de los individuos.

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Texto 2 Al reencuentro del ser, la creatividad y la emoción en la escuela. Presencia de las artes en la educación. Fanny Luckert, Venezuela Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) La Educación Artística en América Latina y el Caribe Reunión de Expertos (Universidad de Uberaba, 16 al 19 de octubre de 2001)

Si bien mi área de competencia artística profesional es la música, y a ella haré referencia más adelante en atención a su presencia en la escuela Venezolana en cuanto a la proporción, calidad y forma de esta presencia, no puedo ceñirme únicamente a ella si desde mi convicción pedagógica y artística considero que el Arte en esencia y como proceso humano de implicación afectiva y espiritual, es sólo uno con diferentes maneras y recursos para expresar su germen vital de existencia, que es el ser humano en su historia, su presente y su devenir. Que el Arte es importante en el proceso de educación y desarrollo del ser humano y que es imperativo incluirlo en el currículum escolar en todos los niveles del sistema; que el momento histórico mundial reclama cada vez más y con mayor urgencia su presencia en las aulas y en la cotidianidad de los individuos como una manera de fortalecer valores humanos y culturales, de identidad, pertenencia, afecto, solidaridad y convivencia; que el valor del Arte como herramienta pedagógica es indiscutible y que su práctica regular permitiría el desarrollo simultáneo de las múltiples inteligencias en el ser humano, acompasando el pensamiento racional, lógico y normativo con el pensamiento divergente, creativo y emocional. Son todas estas afirmaciones discutidas, comprobadas y defendidas abundantemente por lo que no vale la pena tratar de convencernos unos a otros, cuando es justamente esa postura ideológica compartida la que nos mueve y nos une en este lugar e instante de vida. Por otra parte, también es un hecho constatable que la permanente inquietud porque el Arte ocupe su lugar en la educación, ha llevado a que en muchos países, de una u otra forma, éste ya forme parte de los planes de estudio en los diferentes niveles de la educación formal, o bien se hayan desarrollado programas especiales con la finalidad de llevarlo a los recintos educativos como ha sido el caso de Venezuela. Lo que llama la atención es que a pesar de estas circunstancias, sigue existiendo un significativo grado de insatisfacción en relación a lo planteado, por lo menos en Venezuela, y sobre todo que aún no se vean los resultados que a nivel educativo este hecho debería reportar, al punto de que se siguen promoviendo reuniones como la que aquí nos convoca buscando dar salida definitiva a esta importante necesidad. Dentro de esta situación yo apuntaría fundamentalmente a un hecho determinante en lo que vivimos como resultado de los esfuerzos institucionales en relación al tema que nos ocupa. Se trata de la manera cómo finalmente en la práctica, ha sido llevado el Arte a la escuela, es decir, la concepción y el “cómo” metodológico y humano de su acercamiento a la realidad de los niños. Sin atreverme a afirmarlo en nombre de nuestra región latinoamericana y caribeña, pero sí en nombre de la realidad Venezolana en este sentido, las experiencias oficiales de inclusión del

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arte en la escuela y sobre todo su implementación, se caracterizan por profundas fallas conceptuales y operativas que se pueden resumir en lo siguiente:   

 

Incluir la expresión artística en cualquiera de sus manifestaciones, tan sólo como materias aisladas o complementarias del currículum general e inconexas entre sí, dándoles una importancia secundaria y totalmente marginal al epicentro del proceso educativo. Dejar la responsabilidad pedagógica de la enseñanza del Arte en manos de docentes no especialistas o bien de artistas, asumiendo que al serlo están automáticamente capacitados para un adecuado desempeño docente, sobre todo a nivel infantil y sin miras profesionales. Manejar las disciplinas artísticas como materias en las cuales aquello que se debe transmitir es el simple conocimiento teórico o reseñas históricas como una información inerte, rígida y descontextualizada de la realidad del niño, o en el mejor de los casos, una formación técnica como un fin en sí mismo y no como un medio para la expresión del Arte. En algunos casos, convertir la enseñanza del Arte en montajes artísticos estereotipados de dudosa calidad artística y educativa, que muchas veces sólo reproducen modelos y patrones culturales foráneos, sin ninguna vinculación con la cultura propia, local, nacional o de región continental. Considerar el Arte como un pasatiempo ligero restándole la seriedad, formalidad, espacio, tiempo y recursos que la actividad artística creadora requiere. Convertir al Arte en la excusa para los actos culturales de fin de curso, donde se someten a los niños a la rigidez de los ensayos en la búsqueda de la perfección superficial de una serie de pasos, cantos o teatralizaciones acartonadas, y donde más que promover la expresión y creatividad de los niños se busca resaltar la imagen institucional y/o satisfacer el orgullo de los docentes encargados de esta actividad. Que la presencia y permanencia del Arte en la escuela, por considerársele un agregado sin mucha importancia real sino de palabras, dependa de los avatares de las políticas del momento, de las disponibilidades de cargos y de los presupuestos siempre débiles y recortados del sector cultura.

Para resarcir algunas de las situaciones descritas anteriormente, a nivel operativo se requeriría que estén claramente establecidos los principios filosóficos y los macro-objetivos con los cuales el Arte se incorpora a la escuela; que se manejen técnicas y procedimientos pedagógicos apropiados a los fines educativos y artísticos perseguidos; que se provea al docente regular de aula el entrenamiento artístico necesario que le permita estar sensibilizado y manejar herramientas básicas para apoyar, fortalecer y complementar la gestión pedagógica-artística del especialista, con una visión compartida y una acción congruente en relación a la expresión del Arte y la creatividad en los niños, y finalmente, como clave del proceso, que se capacite a los artistas populares y/o académicos según el caso, para asumir el importante rol docente en el enfoque que se proponga como un modelo artístico-pedagógico de referencia, a partir del cual ellos recrearían su propio modelo de intervención docente-artística. Recordemos que un artista maneja para la expresión y creación de su Arte, una serie de procedimientos y recursos que no tienen el mismo significado, aplicación, efectividad y repercusión cuando se trata de hacer que grupos de niños y adolescentes se apropien de un lenguaje y de unos recursos, para canalizar su potencial expresivo y creativo con la libertad, confianza y seguridad de que no se está buscando seleccionar y privilegiar talentos o profesionalizar desde temprana edad.

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Así, la invitación es a plantearnos cómo hacer para que el Arte en la escuela pueda realmente cumplir con la meta de apoyar el desarrollo del pensamiento divergente y de la acción creadora como eje fundamental de toda actividad humana orientada a un verdadero desarrollo individual y social. Estudiar de qué manera real, bajo qué condiciones especiales, con qué herramientas y con qué perfil artista-docente, podemos darle al Arte y su práctica, la enorme y esencial responsabilidad de fomentar la sensibilidad estética, el franco desarrollo de las potencialidades, las capacidades creadoras, el conocimiento, confianza y aprecio del sí mismo y del otro que favorezca una convivencia nutritiva, solidaria, amorosa y de pleno desarrollo entre los individuos. Invitaría a reflexionar en relación a la siguiente preocupación ¿Es que el Arte, que nace del hombre para el hombre como producto de su esencia, puede por sí solo, por la simple exposición al producto artístico lograr las metas humanas mencionadas sin que medie la intervención pedagógica del hombre? ... ¿Estamos seguros de que el ser artista y practicar un Arte garantiza la sensibilidad y madurez emocional que se requiere para ser modelo y promover en el niño los valores humanos y estéticos que teóricamente el Arte debiera promover? ¿Cuántas veces hemos visto cómo la investidura del artista no puede a veces esconder egoísmos, rivalidades, competencias insanas y luchas de poder entre congéneres de oficio de una misma disciplina artística? Habría que preguntarse también ¿Por qué tantas veces el Arte ve tristemente frustrada su misión fundamental de apoyar el crecimiento armónico del individuo, de manera especial su esfera emocional y espiritual, al ver reemplazada la generosidad, la paz, la comunicación, la libertad, el amor y la creación como vivencias nutritivas de crecimiento, por posiciones vanidosas y egos sublimados que dictaminan y descalifican potencialidades naturales de expresión y creación de muchos niños argumentando ausencia de talento natural? ¿Es que es justo que el Arte llegue a la escuela, como tantas veces lo hace, para en lugar de impulsar, frenar la imaginación y encarcelar fantasías infantiles que quisieran poder volar convertidas en palabras, movimientos, sonidos e imágenes y por el contrario transformarlas en desconfianza y creencias limitadoras sobre las propias capacidades expresivas-creativas? Con las preguntas anteriores quiero apuntar a esa área esencial del ser humano que no es visible ni tangible, que permanece relegada y que es fundamental para que las herramientas y procedimientos que manejemos sean realmente efectivos y nos ayuden a alcanzar las metas que deseamos: ese saber ser y saber comunicar que implica mucho más que técnicas y conocimientos teóricos. Siendo el Arte en la escuela un medio y una herramienta educativa, su efectividad va a depender de la mano que lo accione y el corazón que le dé vida. Con las reflexiones que encierran las preguntas anteriores quisiera apoyar la búsqueda de la esencia con la cual el Arte tendría que hacer o mantener su presencia en la escuela, una presencia desde el sentido básico de la curiosidad, exploración, manipulación, creación, conocimiento y práctica artística ajustada realmente al contexto educativo; una presencia desde el respeto y la confianza en las potencialidades individuales, desde la libertad de expresión y creación, desde la comprensión, el afecto y la estima del niño en su proceso de desarrollo. Y ante las preguntas anteriores pienso que quizás la razón fundamental por la cual el Arte aún estando dentro no ha podido expandir su beneficio real en la escuela, es:

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 

porque en la enseñanza del Arte como quizás también en la educación general continuamos distantes del ser humano, de su esencia, de su necesidad y capacidad de sentir y expresarse emocionalmente; porque como artistas continuamos demasiado centrados en la técnica y la teoría en lugar de la experiencia y la creación; porque continuamos concibiendo al ser humano en pequeños compartimientos desintegrando su compleja unidad multidimensional; porque no es suficiente dominar mecánicamente técnicas y procedimientos para enseñar la esencia del Arte; porque seguimos manejando una inteligencia parcelada que rompe el ser humano, el conocimiento y el mundo en pequeños fragmentos de estudio creando crisis y dificultad para ver la totalidad, lo complejo de las relaciones en un contexto social, político y cultural cada vez más polidisciplinario, multidimensional transnacional, planetario; porque manejamos la inteligencia de una manera restringida limitándola a la capacidad de abstracción, a la lógica formal, a la comprensión del conocimiento, olvidándonos de la creatividad, del entusiasmo, la motivación, las actitudes de solidaridad, de relación, comunicación, la capacidad de sentir y expresar emociones....; porque olvidamos que el desarrollo de la inteligencia y la enseñanza y práctica del Arte es inseparable del de la afectividad, y que lo que pensamos y hacemos estará siempre afectado por la emoción, y que a su vez la ausencia de emoción puede muchas veces provocar comportamientos irracionales.

De lo que se trata es de tener muy presente que el Arte en la escuela sólo busca ser vehículo para llegar a la meta de conexión expresa y profunda con el mundo emocional y espiritual del individuo, como creador y constructor de su propio futuro. Recordar que aquello que necesitamos de fondo en la escuela es una educación que tenga al Arte como uno de sus pilares fundamentales de apoyo para, desde una visión holística, ofrecer una verdadera educación de la sensibilidad, de la fraternidad y el afecto, de la capacidad expresiva, comunicativa y creadora del ser a través de un cuerpo realmente presente, receptivo, sensitivo, flexible y emocional capaz de transformar los sonidos, los colores, las palabras y el gesto en un Arte vivo que genere vínculos afectivos entre los hombres. Podría atreverme a decir que la educación general y del Arte necesita más presencia de lo humano y de la emoción. A este propósito Humberto Maturana, médico y biólogo chileno, investigador de la naturaleza cognitiva humana y de la organización del ser vivo y su sistema social dice: “El aspecto fundamental de lo humano está en el amor, es decir, en la aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia” y agrega, “educar se constituye en el proceso en el cual el niño o el adulto convive con otro.” Se trata de que el Arte conviva en la escuela y no como un ente extraño o de presencia ocasional, sino como un ente vivo estableciendo alianzas permanentes de experimentación y de creación con los niños, los maestros, los espacios, el tiempo y las otras disciplinas humanistas y científicas. Así, aunque pueda ser básico, es importante recordar que las Artes son fundamentalmente formas de expresión de la esencia humana y lenguajes metafóricos que permiten exteriorizar el mundo interno del individuo y su particular manera de vivencial, interpretar y recrear la realidad circundante. Como fuente primaria que permite la existencia,

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desarrollo y proyección del Arte, no podemos aceptar permanecer por más tiempo alejados del ser humano como eje fundamental de toda educación y por demás en la educación en y por el Arte. En 1999, a solicitud de la UNESCO, Edgar Morín, uno de los pensadores más importante de la Europa contemporánea, escribió sus reflexiones sobre la educación del futuro y en ellas dice que “la educación debe ser una enseñanza fundamental y universal centrada en la condición humana” y agregaría yo, y no en porciones de conocimientos, saberes y destrezas desarticuladas que llevan cada vez más al individuo a la insatisfacción, el individualismo, la incomunicación, el egoísmo e irresponsabilidad en relación a una sociedad y a un mundo al cual pertenece. Se trata de que los docentes artistas tengamos presente que en nuestro rol en la escuela el Arte es un medio expresivo accesible a todos sin distinción de ningún tipo, y que además de entrenar en el manejo de su lenguaje, sus procesos, posibilidades expresivas, recursos y códigos, debemos ayudar con el Arte a cumplir con la misión espiritual de toda educación: “enseñar a que las personas se comprendan como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad” (Edgar Morín). Es asumir que el Arte en la escuela y los docentes artistas tenemos una cuota especial de responsabilidad como educadores en poder alcanzar exitosamente lo antes posible esta meta para bien de la humanidad. En referencia a la misión espiritual de la educación a la que se refiere Morín, recordemos que hay dos tipos de comprensión. Ellas son la comprensión intelectual y aquella comprensión más sutil, que va más allá de la explicación y de las palabras mismas y que tiene que ver con lo humano, con la singularidad y la diversidad; que significa percibir a las demás personas desde la esencia humana, tener empatía, apertura, identificación y consideración por el otro ser humano. Edgar Morín dice al respecto: “si sabemos comprender antes de condenar, estaremos en la vía de la humanización de las relaciones humanas”. Entonces, si comprendiéramos antes de juzgar, de calificar, descalificar, clasificar, categorizar, comparar; si comprendiéramos antes de querer mantenernos protegidos en nuestro caparazón de autoridad por conocimiento, edad y estatus en el Arte, si comprendiéramos para percibir las diferencias, las necesidades, las emociones y el ser en su plenitud, entonces estaremos en la vía de la humanización del docente y del proceso de enseñanza y aprendizaje en el Arte. Así, podemos atrevernos a decir que nuestro compromiso como artistas educadores, no es directamente con el Arte sino con el ser humano total que permite su existencia.

La educación musical en el sistema educativo venezolano La ley Orgánica de Educación de Venezuela, desde su primera promulgación, ha contemplado de manera general la presencia de la cultura en el proceso educativo del venezolano. Concretamente en el año 1980, a raíz de la actualización del sistema educativo en correspondencia con acuerdos, convenciones y compromisos internacionales contraídos en materia de educación, se crea el modelo de Escuela Básica de nueve años de duración con una

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flexibilización especial del currículum escolar y se incorpora la Educación Estética como una asignatura obligatoria en el plan de estudio de la educación preescolar, básica, media diversificada y profesional o técnica, procurando que el estudiante tenga experiencias en más de un área artística. La Educación Estética estaría entendida como: “un conjunto de acciones organizadas en forma sistemática que contribuyen a desarrollar al máximo los potenciales espirituales y culturales de la persona, que le permiten ampliar sus facultades creadoras y realizar de manera integral su proceso de formación general. Para ello atenderá sistemáticamente el desarrollo de la creatividad y de la capacidad de goce estético, mediante el conocimiento y práctica de las Artes y el fomento de actividades estéticas en el medio educativo formal y no formal”. Según la ley, a nivel conceptual y como sustento de principios para la práctica, el desarrollo de la Educación Estética se proponía basado en diferentes teorías Psicológicas y corrientes educativas como las de:      

Piaget con el aprendizaje por descubrimiento Ausbil los aprendizajes significativos Dewey con la teoría del aprendizaje inmerso en la experiencia real y práctica Vigotsky en el aprendizaje por interacción social y el posterior proceso de internalización para una comprensión profunda Gardner con las múltiples inteligencias Diamond con sus trabajos en neurociencia sobre el cerebro y el aprendizaje

Planteándose finalmente que la función de las Artes consiste en reforzar, extender, iluminar, transformar y hacer la vida más digna de ser vivida, más parecida a la vida. En el nivel de preescolar, la Educación Estética trataría de actividades que integren experiencias artísticas, haciendo énfasis en el Arte como medio, buscando formar en el niño estructuras de pensamiento y actitudes estéticas. En el nivel Básico, se incorporarían un número suficiente de lenguajes estéticos con una orientación centrada en su uso práctico y creativo, conduciendo a la comprensión, manejo y uso de los recursos de expresión de esos lenguajes, permitiendo metodológicamente la manipulación de materiales, técnicas y procedimientos con propósitos creativos. Lamentablemente, todos estos cambios previstos en la ley no han podido instrumentarse, alegándose oficialmente que las sucesivas crisis económicas por las que ha estado atravesando el país desde hace ya más de dos décadas, ha afectado de manera sensible el suministro de recursos suficientes para su aplicación. Esto sumado a una crisis social que afecta igualmente el sector educativo nacional y da como resultado global un progresivo deterioro cualitativo y cuantitativo de la educación en el país, la cual puede considerársele como un proceso de baja productividad. Así, a nivel oficial, las ideas se quedaron en la teoría y en papel, para en la práctica continuar impartiéndose de manera aislada, clases de música no adaptadas en contenido y procedimientos a la realidad e intereses de la escuela y del niño. En el año 1991 se introdujo una nueva reforma educativa donde se plantea la creación de los estudios Básicos de Música y su incorporación al nivel de Educación Básica del Sistema Educativo Nacional. Estos estudios tendrían como finalidad contribuir a la formación integral del educando mediante el desarrollo de destrezas, habilidades, actitudes y valores para capacitar al alumno en el manejo instrumental y creativo del lenguaje de la música con propósitos de

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expresión tanto individual como grupal. Como asignaturas, este plan de estudios contemplaba las siguientes: Lenguaje Musical, Lenguajes Artísticos, Práctica Coral, Instrumento principal y secundario, Práctica Orquestal, Cuatro y Música de Cámara. Todo esto llevaría a obtener después de 9 años el certificado de Estudios Básicos de Música. Al igual que las otras reformas ésta, por demás bastante ambiciosa para la realidad con la cual contábamos, tampoco pudo concretarse más allá de dos experiencias no muy exitosas en la ciudad capital y una en el interior del país. Así, la educación musical con carácter de obligatoriedad en el Sistema Educativo Nacional, no ha podido nunca alcanzar el nivel de calidad y expansión esperado y deseado por razones tales como:  Cambios de políticas en el sector  Discontinuidad en los planes y proyectos del área  Poca disponibilidad de recursos financieros  Poca disponibilidad de recursos humanos especializados  Baja confiabilidad en el sistema educativo  Baja remuneración de los especialistas  Condiciones de trabajo inadecuadas a nivel de los espacios, materiales, cantidad de alumnos, calidad acústica y sonora del ambiente para la actividad musical  Bajo reconocimiento de la docencia musical como especialidad en el medio de los profesionales de la música De cualquier manera y a pesar de las condiciones, en algunas escuelas oficiales, la asignatura de música es impartida, ya sea a nivel teórico por los mismos maestros de aula sin tener formación musical, por músicos aficionados que, sin formación docente ni formación musical académica, asumen la responsabilidad valiéndose de la práctica autodidacta de algún instrumento musical de corte popular o en el mejor de los casos por jóvenes estudiantes de escuelas de música. Si bien ésta ha sido y es nuestra realidad a nivel oficial dentro de la educación formal, un panorama mucho más alentador e interesante se presenta en el sector privado donde la gran mayoría de las instituciones educativas desde el preescolar contemplan la música y otras Artes integradas al currículum escolar o bien como actividades complementarias, con propuestas innovadoras a nivel metodológico y a nivel del papel del Arte en la escuela. Estas instituciones ofrecen el Arte como un atractivo de mercado, lo que indica el interés de las comunidades en la práctica artística y en una educación más integral del niño. Por otra parte, es fundamental destacar que si bien no hemos logrado la alfabetización y sensibilización musical elemental en la educación dentro del sector oficial, contamos con experiencias trascendentales de educación no formal que han cambiado la realidad musical del país en los últimos 30 años, tanto a nivel de la formación de instrumentistas, directores y de agrupaciones orquestales como de auditores sensibles. Se trata del Sistema Nacional de Orquestas Infantiles y Juveniles de Venezuela, movimiento que nace bajo la línea de llevar la música a través de la práctica orquestal a todos los rincones del país (15 núcleos), para darle acceso a la educación musical a niños y jóvenes como una forma de socialización e incorporación a la cultura. En la actualidad, como producto de las reformas de estado del actual gobierno venezolano, la Comisión Permanente de Educación Cultura y Deportes elaboró un nuevo proyecto de Ley Orgánica de Educación y el Vice-ministerio de Cultura un programa denominado “La Cultura en las Escuelas Bolivarianas” cuyos objetivos pueden resumirse en lo siguiente:

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Impulsar proyectos permanentes e integrales que contribuyan a convertir la escuela en el eje dinamizador de la actividad comunitaria Estructurar y desarrollar programas de apoyo para el sistema de redes escolares y culturales en cada instancia de organización y participación comunitaria. Convertir la cultura en una práctica permanente integrada en el vitae y en la práctica pedagógica de la Escuela Bolivariana. Dirigir y orientar procesos de creación e innovación permanente. Fortalecer las potencialidades creativas, expresivas, comunicativas del alumno, maestros, padres, representantes y la comunidad en general. Fomentar la creación de agrupaciones artísticas y culturales en la escuela y su entorno comunitario.

El nuevo Proyecto de Ley Orgánica de Educación está actualmente siendo estudiado por comisiones especializadas para hacerle las últimas modificaciones antes de ser introducido para su aprobación definitiva a la Asamblea Nacional Constituyente. De allí que los resultados de esta reunión de Expertos en Uberaba, con seguridad aportará luces importantes para la Comisión Nacional para la Educación Musical en su actual trabajo en función de la Ley definitiva de Educación que regirá en Venezuela. Para concluir, quisiera retomar algunas reflexiones de las que sustentaron la primera parte de esta ponencia, referidas a la presencia del Arte en la escuela. Quisiera retomar la idea de la concepción del Arte como una totalidad que representa al hombre unificado y no partes aisladas que danzan, oyen, cantan, actúan o pintan desarticuladas entre sí, sino un solo cuerpo integrado en experiencias multifacéticas y multilingüísticas en una expresión creadora y un Arte que integra en su totalidad expresiva y por diferentes canales al ser. La separación de las artes en parcelas inconexas, impide ver el estrecho tejido de relación existente entre ellas en la conformación de una unidad máxima de expresión que es el Arte como totalidad. Esta separación desperdicia la valiosa oportunidad de apoyarse unas a otras para su mejor comprensión y estudio; ser inductoras en el proceso individual de creación de cada una, convertirse unas y otras en elementos motivadores de crecimiento al alimentar la fuente imaginativa con diferentes recursos y modelos del Arte; impide finalmente el poder experimentar emociones diversas a las que provoca el propio pedazo de terreno artístico al cual se pertenece sin poder aprender igualmente a vibrar por igual con los sonidos, los colores, las palabras, el movimiento, la luz y el gesto que habla. En el caso de la música concretamente, siendo un Arte por naturaleza abstracto, encontraría en el cuerpo, la plástica, las palabras y el gesto expresivo, invalorables recursos para materializar y hacer más asible, visible y perceptible su íntima verdad durante el proceso de aprendizaje. Finalmente, si asumimos que la presencia del Arte en la vida del ser humano marca la esencial diferencia entre un existir biológico que nos es dado desde el momento de la concepción, y el vivir como significación espiritual y emocional del individuo en la recreación permanente de sí mismo integrado a su entorno, es hacia esos ejes vitales: la esfera emocional, espiritual y creativa, donde el docente de arte tendría que orientar sus acciones, para alcanzar la meta de apoyar el desarrollo pleno del ser en el vivir y el existir.

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Texto 3 La enseñanza de Educación Artísticas en la Reforma Integral de la Educación Básica Si queremos, podemos promover ideales que han sido importantes para el arte y para el currículum democrático, tales como la libertad intelectual, la imaginación creativa y la responsabilidad social. Kerry Freedman El reconocimiento que se otorga hoy a la Educación Artística en la escuela básica ha cambiado de manera sustancial en comparación con otras épocas; actualmente se aprecia la importancia que tiene el arte en el desarrollo cognitivo de los alumnos y en la construcción de significados de la realidad. Este cambio se debe a varios factores, entre ellos podemos mencionar la relevancia que tienen hoy los lenguajes artísticos como manifestaciones de la cultura, permitiendo la comprensión y apropiación del mundo de forma sensible, éste es un aspecto relevante para tomar conciencia sobre la condición del ser humano. Es así como la enseñanza y el aprendizaje del arte tiene un espacio curricular en el tramo formativo de la educación básica, el cual abarca desde el nivel preescolar hasta secundaria. Con ello, se privilegia al arte como un saber fundamental que no puede estar ausente de la vida de los niños y de los jóvenes de nuestro país. Sin embargo, cabría preguntarnos ¿Qué significado le damos al arte?

¿Q ué es el arte ?

Explicar lo que es el arte es una tarea ardua, pues pocas palabras encierran tantos sentidos y expresiones. A lo largo del tiempo se han dado múltiples definiciones sobre lo que es el arte. Ya los filósofos de la civilización griega, como Platón y Aristóteles, se preguntaron sobre la naturaleza y finalidad de la música, la poesía o la pintura, dando origen a las primeras teorías sobre el arte de las que se tiene memoria. Desde entonces y hasta nuestros días, no se ha dejado de discutir sobre cuestiones artísticas. En cada época y lugar se ha buscado entender la razón de ser del arte, vinculándolo con la belleza, el placer, la representación del mundo, la espiritualidad, la originalidad, la crítica social, y una larga lista de nociones que constituyen un campo autónomo de la teoría del arte, llamada historia de las ideas y teorías estéticas. Hoy en día, los filósofos y críticos han dejado de buscar una definición comprehensiva del concepto “arte” (por considerarla una tarea imposible e inabarcable), y más bien se han enfocado en el estudio de la diversidad de sus manifestaciones y objetivos. A pesar de ello, es posible delinear algunas características generales del arte. En primer término; y aunque parezca obvio, el arte es una actividad exclusivamente humana. La naturaleza, aún en sus manifestaciones más bellas o imponentes, no produce arte. Éste es un terreno intrínsecamente ligado a la humanidad, y por lo tanto, a la cultura.

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El arte es también una actividad intencionada, es decir, responde a la necesidad de los seres humanos de comunicarse entre sí por medio de símbolos; empleando los recursos intrínsecos a nuestro cuerpo, como la voz y el movimiento; o bien herramientas y materiales tomados de la naturaleza, con los que producimos obras o acciones con una intención específica. Al hablar de símbolos no se hace referencia al sentido oculto de las cosas, sino a la posibilidad que éstos brindan para otorgar a la realidad nuevos significados mediante la danza, la literatura, las imágenes, los sonidos, el drama o de la combinación de cualquiera de estos medios. En este sentido, el arte es una actividad que permite conocer el mundo a través de símbolos y metáforas que añaden significados a la realidad con el fin de movilizar nuestra mente, sensaciones y emotividad. Ésta es la razón por la que el arte es tan importante en nuestras vidas: permite entender la realidad, reflexionar sobre nuestra condición humana y comunicarnos con otras personas. Es una actividad social, ya que el arte se produce para ser visto, escuchado o leído por alguien distinto a aquél que lo crea. Asimismo, el arte es el resultado de una actividad basada en la transformación de la materia y la creación de formas. El escultor, por ejemplo, toma la madera o el metal para darle una forma nueva y distinta, así como el músico lo hace con su voz o el sonido; la actividad artística requiere tanto de creatividad, como de sensibilidad. Ambos factores son de gran importancia al momento de hablar de las contribuciones que ofrece el arte en el ámbito de la educación. ¿Q ué aporta la educación artística a los alumnos ? El desarrollo de la creatividad La enseñanza del arte en la escuela básica aporta diversos elementos al proceso de desarrollo cognitivo y emocional de los alumnos. En primer término, fortalece su creatividad, entendida como la capacidad para resolver los problemas a los que se enfrentan en el uso de las técnicas artísticas; y también, como la posibilidad de desarrollar ideas y soluciones propias. Como ya se mencionó, el arte es una actividad que favorece la generación de formas y significados por medio del uso de materiales y técnicas muy diversas. En algunas disciplinas artísticas, como la danza, el teatro y, en cierta medida, la música, la principal materia prima de trabajo es el cuerpo. En cambio, en las artes visuales, como el dibujo, la pintura, la escultura, fotografía, cinematografía, etcétera, se utilizan instrumentos y herramientas de trabajo externas. Sin importar la actividad artística que practique, existe un reto cognitivo que pone a prueba distintas capacidades del ser humano. Por ejemplo, cuando en el salón de clases los alumnos experimentan con materiales cotidianos para transformarlos en una escultura o dibujo (o bien ejecutan movimientos corporales rítmicos, como parte de un baile colectivo), se ponen en juego múltiples aspectos, como el razonamiento lógico, la percepción visual, auditiva, kinestésica o la memoria corporal. Si a lo anterior se añade una intencionalidad expresiva que involucre el uso de símbolos para representar ideas o emociones, el trabajo artístico escolar se transforma en una actividad que

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favorece el desarrollo de la creatividad, ya que al asociar estos símbolos con la música, la pintura, el canto, el baile, la poesía y la dramatización, se amplían sus posibilidades comunicativas. La experiencia estética Para explicar mejor este concepto abordemos por separado los dos términos que lo componen: “experiencia” y “estética”, vinculándolos con ejemplos de la vida cotidiana. Primero trataremos de la experiencia: casi todos hemos experimentado fascinación frente a un paisaje extraordinario, como una puesta de sol dramática, una imponente cascada, o bien frente a algún fenómeno natural o artificial. Este tipo de experiencia “contemplativa” da origen a sensaciones y pensamientos muy personales, que difícilmente podemos expresar con palabras, pero que tienen gran significado por su carga simbólica y emotiva. Por contemplación debemos entender no sólo el acto de observar, sino el de experimentar de manera concentrada con los sentidos. Estas experiencias son “desinteresadas”, pues no tiene ningún fin práctico y se presentan de manera “total”, haciéndonos sentir completamente concentrados e incluso absortos. El arte se encuentra muy ligado a la experiencia estética y le añade nuevas dimensiones, pues en él se conjugan formas e ideas. Pensemos en una pintura, una danza, una canción o un poema, que nos haya provocado experiencias contemplativas debido a su belleza, configuración, perfección técnica, dramatismo, originalidad o capacidad subversiva. Se puede decir que la función predominante de esas producciones tiene un sentido estético, volviéndolas capaces de sustentar nuestra contemplación y despertar sentimientos intensos. Cabe aclarar que más allá de nuestras preferencias personales, las reacciones que genera cierta manifestación artística u obra de arte concreta dependen en gran medida de la cultura en la que nos educamos, ya que en ella coexisten valores sobre lo que es bello, agradable, original o subversivo, y a través de los cuales definimos los objetos o acciones que tienen un carácter estético. Dado que no existen criterios estéticos que sean universalmente válidos, la escuela juega un rol fundamental en la educación artística de la sociedad al ofrecer posibilidades para que los alumnos aprendan a reconocer la importancia del arte, y sobre todo, a disfrutarlo. Como todo aprendizaje, el desarrollo de la experiencia estética es un proceso, el cual ha sido analizado por Michael J. Parsons, en su libro Cómo entendemos el arte. Una perspectiva cognitivo-evolutiva de la experiencia estética, donde propone diversas fases de construcción. Desde la educación preescolar y hasta los primeros años de la educación primaria, los alumnos interpretan las obras de arte con las que tienen contacto a partir de su tema. Tratándose de obras de arte visual, relacionan aquello que está representado en una pintura o dibujo con sus experiencias inmediatas, con su familia, las actividades que realizaron en el pasado cercano, o con sus gustos personales. Algo similar sucede con la literatura; en cambio, con la danza las respuestas suelen depender de la emoción que les produce ver un cuerpo moviéndose de manera distinta. A mayor edad los alumnos responden de manera distinta al arte, fijándose ahora en aspectos de carácter formal, como el manejo del color en una imagen. Como espectadores suelen ser demandantes, pues rápidamente pierden la atención hacia algo que no les gusta o interesa; sin

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embargo, en etapas posteriores emergen nuevos criterios de valoración que sirven de base a la experiencia estética, y que incluso pueden generar estados de contemplación, pues a medida que crecen su razonamiento es más complejo y abarcador. Tales criterios tienen que ver ya con el estilo y con la expresión de la obra, que aunados a los anteriormente mencionados, logran constituirse como un proceso de interpretación global de la obra artística. En este sentido, el aprendizaje que sobre el arte construyen los alumnos en clase depende en buena medida de la mediación del docente. Si éste logra motivarlos para que encuentren significados personales en las manifestaciones artísticas, se estarán dando las condiciones para que puedan experimentar estéticamente las obras. No obstante, a lo largo de estas etapas del desarrollo, la información de carácter histórico, estilístico y técnico resulta incomprensible o de escaso interés para los alumnos. Al hablar sobre sus propios trabajos escolares y los de sus pares también se fortalecen sus habilidades comunicativas, interpretativas y principalmente, el autoconocimiento, ya que la reflexión sobre los alcances y dificultades que experimentaron al participar en una experiencia artística, les plantea a los alumnos el reto de traducir en palabras las emociones y sensaciones que se producen de forma inmediata en su mente. Asimismo, les ofrece la oportunidad de reafirmar su autoestima al compartir con otros sus intenciones e intereses. Una puerta de entrada a la cultura artística La educación artística representa una puerta de acceso a la cultura que se expresa a través de la música, el teatro, las artes visuales y la danza de México y de otros lugares del mundo. Para muchos alumnos, su paso por la escuela primaria significa el primer contacto con esta diversidad de manifestaciones artísticas, de ahí la importancia que tiene el que los docentes las valoricen como parte de cierta tradición o forma de ver la vida. Con ello se contribuye a ampliar la mirada de los alumnos acerca de la diversidad de los pueblos y de sus producciones estéticas. En las diferentes culturas se encuentran manifestaciones artísticas que expresan aspectos religiosos, políticos y económicos, reflejando el momento en que se realizan. Las imágenes visuales, las expresiones dancísticas y teatrales, así como la música en determinado contexto, permiten a los alumnos aprender acerca de su realidad, a la vez que comprender la cultura propia y la de otros, sus historias y valores. Al acercar el arte a los alumnos se busca que lo disfruten y se deleiten en el gusto estético; el arte además pone a su disposición objetos y situaciones con múltiples funciones socioculturales, de tal manera que los invita a imaginar cosas, soñar y recrear la realidad.

¿Cómo acercarse al arte en la escuela? En la escuela básica el conocimiento del arte está organizado en tres ejes de enseñanza y aprendizaje: la expresión, la apreciación y la contextualización. Estos ejes son complementarios y se han organizado didácticamente para enfatizar algunas de las prácticas que con respecto al arte se llevan a cabo fuera de la escuela; es decir, el trabajo que realizan los artistas, los públicos de las distintas manifestaciones y los estudiosos.

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Así, el acercamiento al arte a partir de estos ejes, permiten al alumno contar con mayores elementos para conocerlo, apreciarlo, interpretarlo y expresarse artísticamente. La expresión artística La expresión es el ámbito dedicado a la comunicación de ideas y sentimientos y al descubrimiento de los lenguajes artísticos por medio de la exploración de sus elementos y técnicas; generalmente se concreta en la creación de un producto. Los contenidos de los programas de estudio ubicados en este eje favorecen la participación activa de los alumnos en distintas actividades prácticas que les permiten la construcción de conocimientos, a la vez que les brindan la oportunidad de exteriorizar sus ideas y emociones. La imaginación es un recurso fundamental de la expresión, pues los alumnos tienen una gran capacidad de fabulación, de invención de historias (en las que se combinan elementos reales y fantásticos), a través de las cuales van aprehendiendo la realidad. Por ello, es importante ofrecerles experiencias significativas para que se expresen con libertad a través del dibujo, la música y el canto, la expresión corporal y el juego dramático. La apreciación artística El eje didáctico de la apreciación artística tiene que ver con el descubrimiento del arte a través de la sensibilidad y percepción. Para llevarlo a cabo, es importante que el docente trabaje la vinculación que existe entre la forma y el contenido de una obra artística. Es decir, que la audición de una pieza musical o la observación de un montaje dancístico, por ejemplo, vaya acompañada de un proceso de percepción y de sensibilización hacia sus cualidades estéticas, es decir, hacia su forma y contenido. Aquí los alumnos puedan interactuar con la obra artística desde varios ángulos: intelectual, sensorial y emocionalmente. La contextualización del arte Éste es el ámbito de la construcción de sentidos y la interpretación de los significados culturales del arte. Aquí se trata de colocar a la obra artística en su contexto, en el lugar, época y entorno social en que fue producida. Como ya se anotó, el arte es un segmento fundamental de la cultura, que está íntimamente ligado con otros aspectos (como la religión, la política o la economía), por lo que este eje brinda una mirada más amplia del quehacer artístico. El docente puede trabajar los contenidos del eje de contextualización relacionándolos con los de otras asignaturas, como son los de geografía, matemáticas, español e historia. Se recomienda establecer vínculos permanentes con las manifestaciones artísticas del entorno inmediato, para que los alumnos las reconozcan y aprecien. Esto se puede llevar a cabo a partir de actividades de investigación que les permitan entrar en contacto, por ejemplo, con los participantes de las festividades religiosas y civiles en las que estén presentes la música o la danza; o bien, visitar las obras plásticas que se observa en entornos públicos.

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¿ Cómo contribuye el aprendizaje artístico al desarrollo de competencias para

la vida ? Como hemos visto a lo largo de este apartado, el arte tiene la capacidad de provocar emociones en quienes lo producen o interpretan; es una forma sensible de conocimiento transmitida mediante signos, movimientos y sonidos, de tal manera que el acercamiento al arte involucra una actividad cognitiva que pone en juego la vida emotiva de los alumnos. En este sentido, el arte es una forma de conocimiento que desarrolla un tipo particular de pensamiento, el cual implica: poner atención, relacionar formas e ideas, utilizar los medios, las técnicas, los recursos y los materiales del arte, así como desarrollar la percepción, sensibilidad y creatividad ante una experiencia estética. Las competencias para la vida que se pretende que los alumnos desarrollen a su paso por la escuela básica, se relacionan con la movilización de sus saberes; de ahí que las potencialidades de pensamiento de cada individuo se convierten en competencias efectivas, de acuerdo con los aprendizajes que se obtienen a partir de la experiencia. En el plan de estudios de educación primaria, se entiende que las competencias movilizan, integran y organizan varios recursos cognitivos, estos pueden ser conocimientos teóricos y metodológicos, habilidades, actitudes, e incluso competencias más específicas que permiten enfrentar situaciones en cierto contexto. Sobre esta idea, los recursos cognitivos que se ponen en juego en las competencias para la vida hacen referencia a los conocimientos, las habilidades, y los valores y actitudes que se involucran, en este caso, a partir de la práctica con el arte. Los conocimientos se refieren a los lenguajes artísticos, e implican comprensión, apropiación, procesamiento y utilización de elementos formales, técnicas, recursos y materiales que se emplean en lo plástico y visual, la música, el teatro y la danza. Son los saberes propios a que deben acercarse los alumnos durante el proceso artístico. A través del estudio de las artes se desarrollan en los individuos habilidades cognitivas como el análisis, la síntesis, la ubicación espacial, la abstracción, la resolución de problemas; también habilidades motrices (coordinación espacio-cuerpo y viso manual), comunicativas y emotivas como identificar gustos y opiniones. Sin embargo, como ya se mencionó, la parte distintiva del arte es la posibilidad que brinda para desarrollar la percepción, la sensibilidad y la creatividad. Todas estas habilidades no se desarrollan por sí mismas: implican conocimientos a ser aplicados en una situación determinada. Las actitudes y los valores forman parte de los recursos cognitivos que movilizan las competencias, éstos se desarrollan dependiendo del tipo de prácticas pedagógicas que se realizan en la escuela, por ello se debe fomentar constantemente (a través de la mediación docente): el respeto, la autoestima, la cooperación, la curiosidad, la toma de riesgos y decisiones, la libertad, la responsabilidad y el juicio crítico durante las actividades propias del trabajo artístico. De esta manera, el alumno interioriza tales principios en su pensamiento apoyándolo ante diferentes situaciones que se les presenten a lo largo de la vida. Los conocimientos, las habilidades y las actitudes que se busca promover con la educación artística forman parte del pensamiento artístico que, al ponerse en acción de manera constante, permiten desarrollar las competencias para la vida. No se puede observar directamente el pensamiento, pues sólo es factible deducir su funcionamiento a partir de acciones o conductas que expresen el logro a alcanzar. Así, en el plan y programas de estudio de educación primaria se expresa el desarrollo de La competencia cultural y artística “como la capacidad de comprender y

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valorar críticamente las manifestaciones culturales y artísticas propias y de los otros en respuesta a las demandas que se producen en el entorno”. Esta competencia se manifiesta cuando el alumno:     

Aprecia y comprende las formas de representación (lenguajes) de las manifestaciones artísticas Emplea y disfruta el arte como lenguaje para comunicar sus pensamientos y emociones Valora la riqueza de las manifestaciones artísticas y culturales propias y de los otros, y contribuye a su preservación. Participa activa y plenamente en el mundo del arte y la cultura como creador y espectador Así, la competencia cultural y artística involucra los ejes de enseñanza y aprendizaje: expresión, apreciación y contextualización para favorecer la generación, interpretación y valoración de la cultura y el arte

En este sentido, el arte promueve el desarrollo de competencias para la vida (a partir de aquello que lo distingue), pues moviliza y pone en juego los tres dispositivos fundamentales en una competencia: saber, saber hacer y conciencia de ese hacer ante situaciones y contextos diversos. Competencias para el aprendizaje permanente, el trabajo en la escuela con la música, las artes visuales, el teatro, la expresión corporal y la danza, brindan la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje. Además, permiten al alumno identificar intereses personales preguntándose: qué quiero hacer y cómo lo quiero hacer. Durante el trabajo de producción o creación artística el alumno desarrolla su curiosidad intelectual (qué pasa sí…, qué puedo agregar o quitar, qué necesito saber y hacer para realizar mi trabajo; así como el gusto por descubrir y conocer cada vez más los recursos de cada uno de los lenguajes artísticos (qué posibilidades me brinda para expresar lo que pienso y siento). Aunado a la expresión, y a partir de la apreciación de diferentes manifestaciones artísticas, el alumno podrá reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje (qué hice, en qué puedo mejorar, cómo lo logré), lo que le permite tomar conciencia de sus propias posibilidades, de lo que sucedió durante el proceso y de las estrategias cognitivas que puso en juego y que son la base para aprender a lo largo de la vida. Además el acercamiento a las diferentes manifestaciones artísticas en su contexto (qué me dice esta música, qué representa este movimiento corporal; cuándo, dónde y por qué se realizó esta escultura) es un espacio privilegiado para acceder y comprender su entorno utilizando los diferentes saberes disciplinarios. Competencias para el manejo de la información El trabajo artístico implica procesos cognitivos de orden superior; durante el desarrollo de diversas actividades para acercarse al arte, el alumno investiga, analiza, reflexiona, argumenta y emite juicios críticos de, y en, su trabajo artístico y sobre el de los demás. Por ejemplo, cuando se expresa por medio de un dibujo, una recreación sonora, una secuencia de movimientos; cuando aprecia diferentes maneras de representar el mundo de acuerdo con un lenguaje artístico, o comprende distintos aspectos de alguna manifestación artística u obra de arte en un contexto determinado, tiene que movilizar y poner en práctica determinados conocimientos,

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procedimientos y herramientas propios de las artes (así como de otras asignaturas); el fin es integrarlos y dar respuesta a una situación determinada que el arte le demanda.

Competencias para el manejo de situaciones Enfrentarse a un proyecto artístico como modelar un objeto con cierto material, caracterizar a un personaje en una improvisación, seleccionar determinados movimientos corporales para acompañar una pieza musical, o participar en un ensamble artístico, promueve en los alumnos la toma de decisiones sobre qué hacer y cómo hacerlo, a la vez que asumir sus consecuencias. Asimismo, enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión ante un resultado no esperado. Todo lo anterior forma parte de las características esenciales del proceso artístico, pues no existen respuestas acabadas en el arte. Como consecuencia de este trabajo, los alumnos asumen que hay que enfrentar diversas situaciones de la vida, y que se requiere poner en práctica conocimientos, habilidades y actitudes para resolver los problemas de manera creativa. Competencias para la convivencia La expresión, apreciación y contextualización artística promueven el trabajo colectivo que implica comprometerse, cooperar, asumir responsabilidades y funciones diferentes, así como tomar acuerdos para lograr la realización de una creación y/o producción artística. Cuando los alumnos emiten sus opiniones y participan de un trabajo colaborativo (cuando comparten un dibujo, una representación, una canción), se establece un vínculo entre sus pensamientos, emociones y vivencias con la de otros; también experimentan como propio lo que el otro le comunica y pueden comprender que existen diferentes formas de pensamiento y expresión. Por otra parte, aprenden que también tienen capacidad para emplear con eficacia los diversos lenguajes y producir, expresar, comunicar, valorar e interpretar ideas y sentimientos, lo que les ayuda a desarrollar su autoconcepto y autoestima. Y es que conocer las características individuales y de los otros permite manejar armónicamente las relaciones sociales. Así mismo, establecer contacto con diversas manifestaciones artísticas y su contexto promueve en los alumno el dialogo intercultural, formarse un criterio propio, conformar una identidad personal y social, así como valorar la diversidad que caracteriza a los seres humanos. Competencias para la vida en sociedad Las preocupaciones, las inquietudes, lo que acontece en la vida social en su conjunto, se materializa en las producciones artísticas, ya que no sólo son del interés de quien las crea, sino de la sociedad en donde surgen. Así, a través de ellas podemos conocer las tradiciones, los valores, la organización social, el uso de la tecnología en un determinado lugar y época. Todo ello genera sensaciones, sentimientos, ideas, cuestionamientos e intereses en los alumnos a partir de lo que observan,

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comentan y reflexionan, lo cual se puede relacionar con su vida cotidiana y con lo que acontece a su alrededor. Mediante el acercamiento a los lenguajes artísticos, los alumnos identifican formas de sentir, pensar y relacionarse con los demás que los preparan para decidir y actuar con responsabilidad social. Además, las experiencias con el arte promueven el actuar con respeto ante la diversidad sociocultural, así como a manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, su país y al mundo. Cuando en la escuela se promueve el contacto con las manifestaciones artísticas, los alumnos logran conocer y valorar la riqueza cultural que existe en nuestro país, las características culturales de su entorno inmediato y las del mundo, a la vez que apreciar diversas perspectivas que los llevan a aceptar que, tanto los individuos como las sociedades, tienen la posibilidad de decidir e interpretar su realidad en el marco del respeto y la responsabilidad. De esta manera, lo que el arte brinda para el desarrollo de competencias para la vida permite tener mayor claridad sobre las contribuciones que éste hace al perfil de egreso de la educación básica. ¿ Cómo se articula la enseñanza del arte en los tres niveles de la educación

básica? La Reforma Integral de la Educación Básica articula la propuesta de educación artística para la escuela primaria con los niveles de preescolar y de secundaria a partir del desarrollo de competencias. Esto implica considerar un enfoque pedagógico que oriente las prácticas educativas hacia experiencias artísticas de calidad: intencionadas, organizadas y sistemáticas de acuerdo con las características propias del desarrollo de los alumnos y de los procesos de aprendizaje artístico en cada nivel educativo. Para ello, en los tres niveles educativos se proponen estrategias pedagógicas más globales como pueden serlo las secuencias didácticas, el ensamble artístico y los proyectos de trabajo. Así mismo, en la educación básica se organiza el conocimiento escolar a partir de ejes de enseñanza y aprendizaje que se complementan entre sí: expresión, apreciación y contextualización. Si bien en el nivel preescolar se pretende que los alumnos se acerquen al arte a través de la exploración de sus lenguajes artísticos, dicho acercamiento se realiza a partir de la expresión y la apreciación como ejes didácticos iniciales. En primaria el conocimiento del arte se vuelve más específico, ya que los contenidos enfatizan la naturaleza de cada lenguaje artístico, así como sus interrelaciones con otras asignaturas del currículo. Además, se añade el eje de la contextualización del arte con el fin de ampliar el contacto de los alumnos con el arte. Finalmente, en el nivel de secundaria el nombre de la asignatura cambia al de Artes, aunque estos tres ejes didácticos se mantienen. En este nivel se propone el aprendizaje de una sola disciplina artística a lo largo de los tres grados, con lo cual los estudiantes pueden profundizar su conocimiento de la danza, el teatro, las artes visuales o la música.

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Actividades de Desarrollo 1. Participación en el Foro de la Unidad 

Realiza las lecturas propuestas en la unidad.

Elabora una opinión de máximo dos párrafos sobre la situación de la enseñanza de la educación artística en los países de Latinoamérica y contrástalo con tu situación actual en tu escuela. ¿Crees que la RIEB ha contribuido a mejorar la enseñanza de la educación artística en nuestro país?

Sube tu opinión al Foro 1. 2.

Retroalimenta al menos a dos de tus compañeros de forma crítica y respetuosa. Criterios de evaluación:

Participa en el foro en tiempo y forma.

Expone una opinión clara sobre la situación de la enseñanza de la educación artística en los países de Latinoamérica y lo contrasta con tu situación actual.

Responde a la pregunta: ¿Crees que la RIEB ha contribuido a mejorar la enseñanza de la educación artística en nuestro país?

Retroalimenta al menos a dos compañeros.

2. Elaboración de una Tarea  

Revisa los contenidos de la segunda unidad. Elabora un ensayo no mayor de 4 cuartillas, que incluya los siguientes elementos: o Carátula con tus datos, Introducción, Desarrollo, Conclusión y Referencias.  El desarrollo deberá contener una reflexión crítica sobre el papel de la RIEB en la educación artística.  La Conclusión deberá ser propositiva y enfocada a cómo debe enseñarse la materia de educación artística en el nivel educativo al que perteneces. Realízalo en un documento de Word y nombrarlo de la siguiente forma: M1U2TunombreTuapellido.doc y súbelo a la plataforma antes del término de la fecha de entrega establecida para esta actividad. Te recomendamos que antes de subir tu tarea, realices una revisión ortográfica y una lectura del texto en voz alta.

Criterios de evaluación: 

Entrega la tarea en un documento de Word respetando el formato solicitado en la fecha establecida.

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 

Reflexiona sobre el papel de la RIEB en la educación artística. Concluye de forma crítica y propositiva

Actividad de Fin 1. Realiza la Autoevaluación de la unidad

Conclusiones La situación de la educación en nuestro país en las últimas décadas ha venido registrando cambios y ajustes permanentes que obligan a los docentes a una actualización permanente sobre los procedimientos y los ajustes en el currículo escolar, las nuevas políticas educativas conducen a una reforma integral de la Educación Básica, sobre todo al papel que juega la Educación Artística en el seno escolar, la importancia que reviste el otorgarle un status importante en el desarrollo del niño y el potencial que genera en su desarrollo físico e intelectual, creando individuos más críticos, reflexivos y con una sensibilidad en la apreciación del arte en general Atendiendo los llamamientos de organismos internacionales a sumarse a las nuevas directrices. Esto nos da la oportunidad de compartir con los compañeros una serie de saberes, reflexiones y puntos de vista sobre la Educación Artística en el contexto internacional y de la RIEB.

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Módulo 2 Los Lenguajes Artísticos

Unidad 1. La Enseñanza de la Música Presentación ¡Bienvenido/a la primera unidad del Módulo 2: Música! Por muchos años las investigaciones enfocadas al estudio de la música, han demostrado los beneficios que produce en el desarrollo de los seres humanos. Muchas, incluso aseguran que la música no es otra cosa que el lenguaje matemático llevado al sonido, otras aseguran que éste lenguaje artístico es el más importante de todos, puesto que influye en todas las ciencias. Especialistas en psicología y neurociencia han descubierto que gran parte del desarrollo cerebral incluso desde antes del nacimiento se debe al estímulo que el sonido provoca en las conexiones neuronales, ya que el aprendizaje se asocia de forma sorprendente con la música. Hay autores que afirman que la música es un detonante del desarrollo educativo en los infantes y que generalmente está asociado también al desarrollo psicomotriz del niño, esta relación entre ritmos y movimiento lo conduce desde el conocimiento inicial de su cuerpo a través de movimientos involuntarios producidos por el sonido, hasta etapas plenamente conscientes y racionales de coordinación psicomotriz. Aunado a lo anterior, la música asocia conocimientos fundamentales para el niño sobre el grupo social al que pertenece, sus costumbres y tradiciones, los instrumentos musicales característicos, incluso melodías y ritmos identificados como manifestaciones artísticas y culturales de su pueblo, lo hacen desarrollar sentimientos de pertenencia identitaria. El niño a través de la música desarrolla una comunicación efectiva, que le permite manifestar ideas, emociones y sentimientos. Es importante entonces que el docente de educación básica no sólo transmita los conocimientos musicales, sino que los entienda, los interprete y los retransmita de una forma práctica, acompañada de las didácticas pedagógicas para desarrollar en el niño la habilidad de escuchar, concentrarse, apreciar los sonidos, distinguirlos y reproducirlos. Por lo anterior, en este bloque abordaremos las características esenciales del sonido, sus elementos, la creación de ambientes que le permitan al niño recrear o imaginar paisajes sonoros, la elaboración de instrumentos musicales con materiales diversos y un asomo final al lenguaje musical y su simbología.

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Objetivo El participante adquirirá y aplicará los conocimientos básicos del lenguaje musical en el aula, a través de ejercicios básicos y la creación de instrumentos musicales representativos, para crear las bases de apreciación y expresión musical en el salón de clases.

Propósitos:    

Conocer y entender los elementos del lenguaje artístico musical, especialmente los elementos del sonido Aprender a crear paisajes sonoros para su aplicación en la enseñanza Elaborar diversos instrumentos musicales utilizando material reciclado Utilizar actividades relacionadas con la música y el sonido para reforzar otros contenidos curriculares

Contenidos Tema 1. El sonido sus elementos y diferencias ¿Qué es el sonido? Según el maestro Moncada (1970), “el sonido es el resultado de las vibraciones de un cuerpo sonoro. Estas vibraciones que se producen por los cuerpos sonoros son regulares”. Podemos decir que el sonido puede ser transmitido por los tres estados de la materia: sólido, líquido y gaseoso, musicalmente hablando el medio más usual para transmitir las ondas vibratorias musicales es el aire (gaseoso). Ahondando en las vibraciones, podemos decir que éstas son los movimientos de vaivén que ejecutan las moléculas de un cuerpo sonoro (ya sea en estado gaseoso, líquido o sólido), generalmente por efecto de una percusión o frotamientos. Estas vibraciones pueden ser sencillas o dobles, son sencillas cuando sólo realizan un movimiento, sea avanzar o retroceder, y son dobles cuando tienen ambos movimientos, es decir avance y retroceso. Propiedades El sonido tiene cuatro cualidades básicas: la altura, la duración, la intensidad y el timbre o color. 

La altura (o entonación): Indica si el sonido es grave, agudo o medio, y se debe al número de vibraciones que produce un cuerpo sonoro en un segundo, es decir, a mayor número de vibraciones el sonido es más agudo, y a menor número de vibraciones el sonido es más grave.

La duración: Es el tiempo durante el cual se mantiene un sonido. Podemos escuchar sonidos largos, cortos, muy cortos, etc.

La intensidad (o fuerza): Es la cantidad de energía acústica que contiene un sonido, es decir, lo fuerte o suave de un sonido. Esto se debe a la amplitud de la onda vibratoria, a mayor amplitud de las vibraciones el sonido es más fuerte, a menor amplitud, el sonido es más suave.

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El timbre (o color del sonido): Es la diferencia entre un sonido y otro, producido por su resonancia en un material hueco, es lo que nos hace distinguir los instrumentos o materiales que producen el sonido, y se debe a la forma de las vibraciones originadas por los sonidos armónicos. Para profundizar en este tema, revisa los siguientes videos:   

Taller: ondas, sonido y música SONIDO: definición y propiedades Las cualidades del sonido

Tema 2. El Paisaje sonoro Desde nuestra infancia, aprendemos del mundo que nos rodea a través de imágenes y sonidos; algunos de estos llegan a formar representaciones mentales de materiales y ambientes previamente conocidos. El ser humano puede sustraerse de forma temporal e imaginaria del ambiente que lo rodea, con tan sólo escuchar sonidos diferentes a los existentes en ese momento, creando metáforas mentales que son alimentadas mediante la imaginación, los sentimientos y emociones. La habilidad primordial que se debe desarrollar para apreciar y tocar música es la de escuchar activamente. Hoy en día las personas están acostumbradas a oír ruido de fondo todo el tiempo, por ejemplo: el producido por un vehículo, una maquinaria, videojuegos, entre otros. Lo cual puede afectar nuestra capacidad de escuchar, e incluso llevarnos a sentirnos incómodos hasta con el silencio. Por lo anterior es de vital importancia que nos enfoquemos en desarrollar en el niño la capacidad de imaginar a través de lo que escucha y crear metáforas mentales en ambientes existentes o inexistentes, lo que los lleva a ser creativos e innovadores, a establecer relaciones meta-cognitivas que estimulen su memoria a corto y largo plazo, ensamblando conocimientos que de otra forma sería muy difícil recordar o adherir a la estructura mental del menor. Es increíble cómo al desarrollar la capacidad de escuchar, la concentración del niño aumenta, así como identificar objetos, animales, movimientos y ambientes que después puede reproducir de forma gráfica, incluso su desarrollo es tal que puede llegar a distinguir mediante el sonido situaciones de riesgo o peligro en su entorno. El docente debe también junto con sus alumnos aprender a manejar los sonidos y paisajes sonoros, para evitar situaciones de estrés o aprovechar y recrear ambientes estimulantes para el aprendizaje. Utiliza el siguiente video como ejemplo o apoyo. Paisaje Sonoro

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Tema 3. Familias instrumentales En la música existen diferentes familias instrumentales, de acuerdo con los materiales y el modo de producir las vibraciones sonoras. Encontramos la familia de los instrumentos de cuerda (percutida, frotada y pulsada), de viento y percusión, cada una de ellas con características propias de acuerdo al material con que son hechos estos instrumentos y que se reconocen por su timbre. En este tema conoceremos algunos instrumentos representativos de cada una de estas familias instrumentales y te mostraremos formas fáciles y económicas de elaborarlos para que puedas enseñar a tus alumnos a crear sus propios instrumentos. Características del ideófono, membranófono, cordófono y aerófono Para conocer las características básicas de cada familia instrumental, en esta unidad nos daremos a la tarea de elaborar algunos de instrumentos, que de forma abstracta representarán a cada familia. Ideófonos (percusión) Son aquellos instrumentos en los que el sonido es generado por vibración del instrumento mismo, como en el caso de las claves o cualquier otro instrumento que produzca un sonido al ser percutido: castañuelas, matraca, campana, sonajero, etc. Se encuentran hechos de material resonante (metal, madera, cristal) por lo que el sonido se produce por la vibración del propio instrumento el material y su forma, condicionan el sonido que llegan a producir. Membranófonos (percusión) Los membranófonos son aquellos instrumentos en los cuales el sonido es generado por la vibración de una membrana; pieles de animales, pergamino o incluso plástico son utilizados como membranas. Por ejemplo: tambor, timbal, batá, tarola, etc. Aerófonos (viento) Son los llamados instrumentos de viento, donde el sonido es generado por la vibración de una columna de aire, como en las flautas. El aire insuflado en ellos produce sonido mediante la fricción del aire en sus tubos. Cordófonos (cuerda) Son los llamados instrumentos de cuerda, donde el sonido es generado por la vibración de una cuerda, esta puede ser por percusión como en el piano, de frotación como el violín o pulsación como en el arpa o la guitarra.

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Tema 4. Las notas y la escritura musical La música, al igual que otras materias como las matemáticas, el español o el inglés, emplean un lenguaje muy específico. Podemos comparar a nuestra escritura alfabética con la escritura musical, siendo nuestras letras consonantes y vocales, el equivalente a las notas, que al combinarse forman palabras y frases, tal y como en la música se forman ritmos (sucesión de sonidos) y melodías (desarrollo de una idea musical). Así como nuestra escritura alfabética tiene reglas, también la escritura musical las tiene y para ello la escritura musical formal, conocida como solfeo, consta de 4 aspectos importantes: 1.- Las notas y la duración del sonido que producen. 2.- El pentagrama (las cinco líneas horizontales, rectas y equidistantes que se ocupan para escribir la música). 3.- Solfeo estricto (lectura de las notas musicales que se escriben en el pentagrama). 4.- Rítmica (saber cuánto es la duración de las notas musicales). Iniciaremos dando un repaso a las notas musicales básicas para después conocer la escritura musical elemental, esperando que el material preparado sea de utilidad y fácil entendimiento. Las notas y la escritura musical La notación es el conjunto de signos que se emplean en la escritura musical. Dentro de los principales símbolos que empleamos podemos encontrar: claves, notas, silencios, alteraciones, signos de indicación de compás, líneas divisorias, líneas adicionales, barras de compás, barras de repetición, barra final, puntillos de aumentación, de disminución, ligadura de unión o de prolongación, ligadura de fraseo, calderón y párrafo. Las notas son símbolos en forma de óvalo que representan sonidos según su colocación en el pentagrama y sus valores en duración. 1.- La primera figura musical se llama redonda, y vale 4 tiempos (1, 2, 3, 4).

2.- La figura que sigue es la blanca, y dura 2 tiempos (1,2).

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3.- La siguiente es la negra, que vale 1 tiempo (1).

4.- Y por último la corchea que esta vale ½ tiempo.

Para que estas notas valgan, o tengan un significado, deben escribirse en el pentagrama una vez escritas en él, adquieren un nombre, de acuerdo a la posición que se le indique en el pentagrama. Como en el español existe el abecedario (a, b, c, d, etc.) en la música existen 7 nombres de las notas:

Al principio del pentagrama hay una figura que se llama clave de sol, pero en este momento no la tomaremos en cuenta. Enseguida están las notas; en este pentagrama se representan con la figura de la redonda (4 tiempos) y los nombres de las notas (do, re, mi, fa, sol, la, si). Nota: para que tengas un solo tiempo y practiques estas figuras, puedes tomar como referencia el segundero de un reloj de manecillas; si necesitas ir más rápido, tú puedes proponer la velocidad.

Tema 5. Actividades musicales en el salón de clases A continuación te presentamos algunas actividades que puedes realizar con tus alumnos para adentrarlos al lenguaje musical. Actividad 1. Con tus alumnos en el aula haz la siguiente práctica: percutir (golpear) con las manos cualquier objeto que produzca un sonido. Pide a tus alumnos que identifiquen el más fuerte o débil, cuál duró más o menos. Pregunta: ¿Por qué creen que se da esa diferencia? Explica a tus alumnos que

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de acuerdo con los materiales que se percuten, algunos pueden transmitir las vibraciones del sonido más rápido o más lento, o incluso generar nuevas vibraciones a manera de “ecos”. Puedes revisar los videos que te proponemos para reforzar los conocimientos acerca de los elementos del sonido e incluso repetir algunos experimentos que encontrarás en ellos. Actividad 2. Con ayuda de un reproductor de música muestra a tus estudiantes los sonidos de la naturaleza o de su contexto. Los niños deberán realizar un dibujo del sonido o los sonidos que hayan escuchado. Puedes repetir el audio cuantas veces sea necesario. En el caso de no contar con un aparato reproductor de audio, lleva a tus alumnos fuera del salón, forma equipos y que se sitúen en diferentes partes de la escuela, pídeles que cierren sus ojos y comiencen a escuchar todos los sonidos de su alrededor. Una vez hecho esto regresen al salón de clases y elaboren dibujos sobre lo que creen que produjo esos sonidos. Actividad 3. Observa el siguiente vídeo. 

Re-Inventa Sebastián Guigui

Elabora un ideófono, membranófono o cordófono con material reciclado. Haz en tu grupo de clase 4 equipos, y pide que consigan los materiales enlistados en el vídeo. Cada equipo elaborará en el salón de clases un instrumento musical con los materiales de reciclado que se les pidió. Al final de la clase los 4 equipos deberán presentar su instrumento musical para ser tocado (puedes montar una exhibición).

Actividades de Desarrollo 1. Participación en el Foro de la Unidad  

 

Lee todos los temas y contenidos de la unidad. Elabora una opinión de forma clara y de máximo dos párrafos donde respondas a la pregunta: ¿qué materias de educación básica podrían fortalecerse mediante la música?, da un ejemplo. Sube tu opinión al Foro 3. Retroalimenta al menos a dos de tus compañeros de forma crítica y respetuosa.

Criterios de evaluación:   

Participa en el foro en tiempo y forma. Expone una opinión sobre los temas respondiendo a la pregunta anterior. Retroalimenta al menos a dos compañeros.

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2. Elaboración de una Tarea 

Lee los contenidos presentados en la Unidad 3. Música.

De acuerdo al nivel y grado en el que se encuentren tus estudiantes, elige una de las actividades propuestas y aplícala con tus alumnos en el salón de clases. Por ejemplo, percutir con las manos, sonidos de la naturaleza, la representación de una batalla o elaboración de instrumentos.

Elabora una bitácora en Word (formato libre) en la que describas cada uno de los pasos de la actividad aplicada, los objetivos que buscabas obtener, una reflexión sobre los resultados basados en el aprendizaje esperado e incluyas evidencias fotográficas (cuatro a 5 fotografías).

Sube tu tarea a la plataforma en los tiempos estipulados, utilizando la siguiente nomenclatura: Tarea3-Tu nombreTuapellido.doc

Criterios de evaluación:     

Sube su bitácora a más tardar el domingo de la cuarta semana. Incluye la descripción detallada de la actividad. Incluye una reflexión sobre los resultados de la actividad. Incluye evidencias fotográficas. Sube su tarea en Word con la nomenclatura especificada.

Catálogo de actividades A continuación te presentamos algunas actividades que puedes realizar con tus alumnos para adentrarlos al lenguaje musical:

Actividad 1. Con tus alumnos en el salón de clases haz la siguiente práctica: percutir (golpear) con las manos cualquier objeto dentro del salón de clases el cual crean que produce un sonido. Pide a tus alumnos que identifiquen cuál es más fuerte y cuál más débil, cuál duró más y cuál duró menos y pregunta por qué creen ellos que se da esa diferencia. Explica a sus alumnos que de acuerdo con los materiales que se percuten algunos pueden transmitir las vibraciones del sonido más rápido o más lento, o incluso generar nuevas vibraciones a manera de “ecos”. Puedes revisar los videos que le proponemos para reforzar los conocimientos acerca de los elementos del sonido e incluso repetir algunos experimentos que encontrarás en ellos.

Actividad 2. Con ayuda de un reproductor de música muestra a tus estudiantes los sonidos de la naturaleza o de su contexto. Los niños deberán realizar un dibujo del sonido o los sonidos hayan escuchado. Puedes repetir a los alumnos cuantas veces sea necesario el audio. En el caso de no contar con un aparato reproductor de audio, lleva a tus alumnos fuera del salón, formando equipos que se situarán en partes diferentes de la escuela, estando listos, pídeles que

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cierren sus ojos y comiencen a escuchar todos los sonidos a su alrededor, una vez hecho esto regresarán al salón de clases y elaborarán dibujos sobre lo que creen que produjo esos sonidos.

Actividad 3. Revisa el siguiente video: Elabora un ideófono, membranófono o cordófono con material reciclado. Haz en tu grupo de clase 4 equipos, y pide que consigan los materiales enlistados en cada video. Cada equipo elaborará en el salón de clases un instrumento musical con los materiales de reciclado que se les pidió, al final de la clase los 4 equipos deberán haber armado un instrumento musical diferente para ser tocado.

Actividad de Fin 1.

Resuelve la Autoevaluación de la unidad

Conclusiones Como te habrás dado cuenta en este bloque, es muy importante que tú como docente conozcas y comprendas los principios y elementos básicos del lenguaje musical y por medio de las técnicas didácticas que consideres más eficaces, puedas transmitir estos conocimientos a tus alumnos. Lo más importante: estarás desarrollando en ellos las capacidades musicales que les permitirán expresar sus ideas, sentimientos y emociones. No es necesario que te vuelvas un artista musical, pero es importante que logres comprender los conceptos básicos del lenguaje musical, de tal forma que puedas profundizar en el entendimiento del lenguaje y también desarrolles capacidades de escuchar, oír, sentir y disfrutar de la serie de sonidos armónicos que en su conjunto generan las melodías. Con lo anterior, estamos seguros que podrás lograr que tus alumnos aprendan a través de la música y al mismo tiempo desarrollar en ellos las competencias que les permitan convivir y expresarse. Te felicitamos por el ánimo que has mostrado y te invitamos a seguir adelante en este curso que fue pensado y preparado especialmente para ti.

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Módulo 2 Unidad 2. La Enseñanza de la Danza. Presentación ¡Bienvenido/a la unidad 2 del Módulo 2: Enseñanza de la Danza! La presente unidad está dedicada a la expresión artística conocida como la más antigua de las artes: la danza. Te invitamos a que descubras esta maravillosa forma de expresión que enriquece el espíritu y nos transporta a diferentes culturas y momentos históricos. El hombre a lo largo de la historia, no sólo ha utilizado la danza como liberación de tensiones emocionales, sino también como rituales mágicos o religiosos. Así mismo, la danza es una disciplina que involucra una serie de habilidades que permiten identificar significados culturales, personales y sociales, ya que como García (1993) menciona, a través de la danza se comunican sentimientos de alegría, tristeza, amor, vida y muerte. A lo largo de una semana abordaremos una breve introducción al mundo de la danza, desde una perspectiva teórica y práctica, con el objetivo de apoyar al docente en la adquisición de conocimientos básicos para apreciar, practicar, crear y aplicar la expresión dancística en el aula. El bloque cuenta con tres temas rectores donde podrás aprender conceptos básicos de danza, formas de expresión corporal y elaborar una propuesta de aplicación de ejercicios dancísticos que podrás desarrollar con tus alumnos.

Objetivo El docente aplicará con sus estudiantes ejercicios básicos de expresión abarcando los elementos básicos que conforman la danza para promover su desarrollo integral.

Propósitos:    

Comprender el concepto de danza, sus orígenes y estilos Entender el lenguaje corporal como una forma eficiente y eficaz de comunicación de tipo no verbal y la importancia de desarrollarla desde la infancia. Conocer algunos ejercicios relacionados con la danza y la expresión corporal Aplicar lo aprendido directamente en el aula

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Contenidos Tema 1. ¿Qué es la danza? Definición, orígenes y estilos

El primer tema que abordaremos en este bloque es la pregunta obvia que podemos hacer al intentar conocer este lenguaje artístico: ¿Qué es la danza?, esa manifestación de emociones, sentimientos y raíces culturales que identifican a pueblos, regiones, momentos históricos e incluso religiones. La lectura que realizarás en este primer tema será para documentarte sobre las diferentes definiciones y formas de conceptuar la danza, así como su relación con la música y el movimiento del cuerpo, cuya relación armónica constituye una forma de expresión empleada por el hombre a través del tiempo. Con la ayuda de la presentación titulada Introducción a la Danza conocerás diversos géneros de la misma, sus orígenes y algunas de sus características. Revisa la lectura número 1: La danza en la escuela de García Ruso (páginas 15-17 y 20-23) y consulta la presentación Introducción a la Danza en la sección de recursos al final de la unidad. Como información adicional, podrás consultar los siguientes sitios de internet donde puedes enriquecer la información presentada para este tema. Artes escénicas La Danza Folklórica Danza contemporánea

Tema 2. La expresión corporal y los elementos formales de la danza. Definición de Expresión corporal e Identificación de los elementos formales de la danza La danza apreciada como el arte de expresar sentimientos y emociones a través de movimientos cadenciosos del cuerpo, involucra diversos elementos básicos, entre los que resalta la expresión corporal. Esta se define como el reflejo del lenguaje del cuerpo a través de sus movimientos, ya sea de manera consciente o inconsciente, intencionada o no; el cuerpo humano siempre tiene movimiento. Como dice Marta Schinca, (2008): “La expresión corporal es una disciplina que permite encontrar, mediante el estudio y profundización del empleo del cuerpo, un lenguaje propio”. Este lenguaje corporal puro, sin códigos preconcebidos, es un modo de comunicación que encuentra su propia semántica directa más allá de la expresión verbal conceptualizada. Es una disciplina que enfatiza los procesos internos de la persona para crear sus propias posibilidades expresivas hacia un lenguaje gestual creativo y de movimiento. Se hace hincapié en la palabra disciplina porque supone un trabajo riguroso y exigente en la búsqueda de este lenguaje; existe una técnica llena de herramientas que posibilitan que cada persona encuentre los

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matices de su propia expresividad, además de establecer comunicación entre dos o más participantes. Así mismo encontramos que los elementos básicos que mayormente identificamos en la danza son: movimiento, espacio, ritmo, tiempo, color y expresión corporal, esta última, al ser apreciada como una disciplina regularmente incluye a los demás elementos, por lo cual se resalta dentro de ellos. Elementos Primordiales de la Danza La danza es movimiento, movimiento de carácter muy especial ya que requiere de cinco elementos fundamentales, los cuales se interrelacionan para transmitir un mensaje artístico. El ritmo es la característica más elemental de la danza. “Es la organización de los fenómenos periódicos en el tiempo”. En el desarrollo de nuestra capacidad rítmica intervienen: el estímulo, la sensibilidad auditiva, la capacidad de concentración y el bagaje motriz. El espacio es otro aspecto fundamental en la danza porque el bailarín se manifiesta a través de su intervención en el espacio. Distinguimos varios espacios en función de la relación que nuestro cuerpo establezca con él: espacio personal, inmediato, posesivo y social. La expresión corporal es un elemento indispensable en el desarrollo de la danza. Para lograr dicho desarrollo expresivo necesitamos enriquecer nuestro bagaje de movimientos y buscarles un significado, es decir, que cada movimiento nos sirva para expresar una idea o sentimiento. El movimiento es un cambio físico que se define como todo cambio de posición en el espacio que experimentan los cuerpos de un sistema físico con respecto a ellos mismos o a otro cuerpo que se toma como referencia. El color es el conjunto de sensaciones que hacen de una danza algo particular. Ejemplificando: el color es lo que hace diferente a un tango interpretado por una persona experta que el interpretado por alguien que apenas es un conocedor. De esta manera podemos definir la danza como: el desplazamiento efectuado en el espacio por una o todas las partes del cuerpo del bailarín, realizando una forma, impulsado por una energía propia, con un ritmo determinado, durante un tiempo de mayor o menor duración, donde se expresan

sentimientos

y

se

proyectan

acciones.

El uso predominante de uno u otro de los elementos del movimiento no es siempre igual. En algunas danzas predomina el ritmo, en otras el uso del espacio, etc. También es importante destacar que de acuerdo al carácter de ella se acentuará el uso de uno u otro elemento.

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No todas las disciplinas están reguladas, ya que algunas modalidades de la danza forman parte de una cultura ancestral, que se transmite de padres a hijos. En algunas ocasiones se llega a manejar algún otro elemento importante dentro de la danza, como lo son el estilo, secuencias, etcétera, pero sin duda todos estos forman parte de la danza y nuevos elementos la hacen más rica en cuanto a detalles y características. En el salón de clases es importante trabajar todos estos detalles dejando a un lado la rigidez y asumiendo una apertura a la libre expresión en cuanto a ritmo o expresión corporal ya que esto ayudará a que los alumnos se desarrollen con mayor facilidad y confianza. Revisa la lectura 2 de esta unidad: “Expresión corporal: Aproximación al concepto de expresión corporal”, en la sección de recursos al final de esta unidad. Se te presenta una breve descripción de la expresión corporal, sus objetivos, su importancia y su relación con otras disciplinas. Para reforzar la información presentada en el texto anterior, respecto a los elementos primordiales de la danza, te presentamos los siguientes videos que muestran algunos ejercicios en los que se aplican los elementos descritos con anterioridad. Obsérvalos con atención. Ejercicios de danza Ejercicio en casa Técnica de improvisación y creación de movimiento. Federica Sestu

Tema 3. Construyendo la danza: Ejercicios de expresión corporal dancística Desde el principio de la humanidad cada acción y cada movimiento que proyecta el hombre ha ido construyendo una danza milenaria, que tuvo un principio, pero no tendrá un fin; mientras el hombre esté vivo y exista en su interior la inquietud de manifestar sus vivencias, sentimientos, pensamientos y emociones la danza vivirá. Es así como entendemos que tanto la música, como la danza están inmersas en nuestras vidas; desde el momento mismo de la concepción humana, en cada paso, en cada ida y venida, en cada esfuerzo, pensamiento y sentimiento, en nuestro trabajo y hasta en nuestra idiosincrasia mística y religiosa, estamos haciendo danza. Si observas, todas las danzas del mundo y especialmente el folklor mexicano, están llenas de expresiones que denotan actividades económicas, ritos culturales, momentos históricos, gastronomía, clima, flora, fauna, cultos religiosos, tradiciones, costumbres, etc. Expresiones que fueron creadas desde la parte íntima de los seres humanos y su relación con el entorno más cercano, con la tierra, el agua, los seres humanos y con la divinidad misma; expresiones que representan una especial importancia y van constituyendo las danzas del

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ayer, de hoy y del mañana, rasgos nuestros que se transforman en danzas para crear un lenguaje propio el cual utiliza los movimientos del cuerpo como vehículo principal de comunicación. En este tema, tú como integrante de esta gran danza donde todos estamos moviéndonos, deberás encontrar tu propio estilo, extraer de tu entorno y de tu vida aquellos elementos que te gustaría manifestar más ampliamente, lo que te gustaría que todo el mundo supiera y viera, de lo que te sientes orgulloso, lo que te hace feliz, y lo que no también, lo que mueve cada día tu espíritu. Con apoyo de los temas abordados en la unidad, tú en el rol de maestro y transmisor del proceso de enseñanza, aprenderás a percibir, valorar y aplicar los elementos generales que encierra este idioma tan mágico, como lo es la danza.

Actividades de inicio Realiza las siguientes lecturas Texto 1.- García, H.M. (2003). La danza en la escuela. Segunda edición. Sevilla, España: INDE (páginas 15-17 y 20-23) y consulta la presentación Introducción a la Danza. Texto 2.- Enguídanos, M.J. (2004). Expresión corporal: El cuerpo como elemento formal de expresión. [Versión electrónica]. Primera edición en español. Impreso en España: Editorial Ideas Propias

Revisa los videos propuestos en cada tema de la unidad

Texto 1 La danza Concepto La danza nace con la propia humanidad siendo un fenómeno universal que está presente en todas las culturas, en todas las razas y en todas las civilizaciones. Es considerada generalmente, como la expresión de arte más antigua, se comunican sentimientos de alegría a través de ella, tristeza, amor, vida, muerte. El hombre a lo largo de la historia, no sólo, ha utilizado la danza como liberación de tensiones emocionales, sino también, desde otros aspectos, tales como: ritual, mágico, religioso, artístico, etc. Es evidente, que la danza es un fenómeno que ha estado formando parte en todas las culturas, siendo múltiples las formas expresivas y artísticas que ha adoptado a lo largo de la historia. En este sentido, definirla ha sido y es, una tarea compleja, dada la variedad de

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aproximaciones conceptuales e interrelaciones, que sobre este término se establecen desde diferentes campos: antropológico, psicológico, pedagógico, sociológico, artístico, musical… Seguidamente exponemos algunas definiciones, pudiendo apreciar las diferencias y similitudes fruto del punto de vista propio de cada autor. 

  

 

“Cualquier forma de movimiento que no tenga otra intención para alentar la expresión de sentimientos, de sensaciones o pensamientos, no puede ser considerada como danza” (Souza, 1980) “La danza es la reacción del cuerpo humano de una impresión o idea captadas por el espíritu, porque cualquier movimiento suele ir acompañado de un gesto” (Robinson, 1992) “La danza es un arte que utiliza el cuerpo en movimiento como lenguaje expresivo” (Willem, 1985) “La danza es una coordinación estética de movimientos corporales” (Salazar, 1986) “La danza es la más humana de las artes [ … ] es un arte vivo: el juego infinitamente variado de líneas, de formas y de fuerzas, de direcciones y de velocidades, concurre a la realización de perfectos equilibrios estructurales que obedecen, tanto a las leyes de la biología como a las ordenaciones de la estética” (Bougart, 1964) “La danza puede definirse como la actividad espontánea de los músculos bajo la influencia de alguna emoción intensa, como la alegría social o la exaltación religiosa. También puede definirse como combinaciones de movimientos armónicos realizados sólo por el placer que ese ejercicio proporciona al danzante o a quien le contempla. Se trata de movimientos cuidadosamente ensayados que el danzante pretende representen las acciones y pasiones de otras personas. En su sentido más elevado, parece ser para el gesto-prosa lo que el canto para la exclamación instintiva de los sentimientos” (Smith y Young, 1910). “Danza es un movimiento puesto en forma rítmica y espacial, una sucesión de movimientos que comienza, se desarrolla y finaliza (Murray, 1974) “Podemos definir la danza como arte en producir y ordenar los movimientos según los principios de organización interna (composición en movimientos en sí mismos) y estructuras (disposición de movimientos entre sí) ligados a una época y a un lugar dado, con el fin de experimentar y comunicar un mensaje literal, como el ballet. (Quebec, 1981).

Con la revisión de todo este conjunto de definiciones y con las aportaciones del análisis realizado (Xarez et al, 1992), tendríamos ya una panorámica lo suficientemente amplia, para poder extraer algunas conclusiones acerca del término Danza. A la vista de lo expuesto y en líneas generales podría decirse que la danza es una actividad humana; universal, porque se extiende a lo largo de toda la Historia de la Humanidad, a través de todo el planeta, se contempla en ambos sexos y se extiende a lo largo de todas las edades;

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motora, porque utiliza el cuerpo humano a través de técnicas corporales específicas para expresar ideas, emociones y sentimientos siendo condicionada por una estructura rítmica; polimórfica, porque se presenta de múltiples formas, pudiendo ser clasificadas en: arcaicas, clásicas, modernas, populares y popularizadas; polivalente, porque tiene diferentes dimensiones: el arte, la educación, el ocio y la terapia; compleja, porque conjuga e interrelaciona varios factores: biológicos, psicológicos, sociológicos, históricos, estéticos, morales, políticos, técnicos, geográficos, y además porque conjuga la expresión y la técnica y es simultáneamente una actividad individual y de grupo, colectiva.

Formas de Danza Las diferentes formas de la danza, a lo largo de la historia, dan lugar a clasificaciones bastantes similares entre los diversos autores. Siguiendo a Willen (Willen, 1985), las formas de la danza son, fundamentalmente, tres: 

 

La danza de base, cuyas formas son relativamente simples, siendo sus elementos más importantes el ritmo y la expresión de sensaciones y sentimientos. Las danzas folclóricas, que debieran formar parte del programa escolar, se encuadran dentro de este grupo. La danza académica. Caracterizada por la idealización del cuerpo humano, elitismo profesional y el perfeccionamiento técnico. La danza moderna. Intenta explorar más y más los contenidos expresivos de los diferentes componentes del movimiento: el espacio, el tiempo, la dinámica y las formas corporales.

Otra interesante clasificación, que cabe exponer aquí, es reflejada en el apartado de danza, de los programas de estudios de Quebec (1981). A saber: primitiva, clásica, folclórica, contemporánea y social. 

La danza primitiva con un contenido mágico, hace referencia a lo cotidiano, ritual, relaciones con los dioses y con la naturaleza. Utiliza movimientos naturales, repetitivos y sucesivos, siendo los danzarines mayoritariamente del género masculino. La danza clásica hace referencia, normalmente a lo irreal e imaginario, utilizando la pantomima y representación. Busca la plasticidad del movimiento y la máxima amplitud articular, a partir de una buena alineación corporal, que facilita un buen equilibrio estático y dinámico. Utiliza un vocabulario técnico, específico y universal. Sirva de ejemplo las posiciones y “por de bras” (manejo de brazos), posiciones de los pies: “tandus” (tenso) “ronds de jambes “ (movimiento circular de una pierna) … La danza folclórica tomando en consideración que el folclore es el estudio de los usos y costumbre, de las tradiciones espirituales y sociales, de las expresiones orales y artísticas que permanecen en un pueblo evolucionado. La danza folclórica refleja los valores culturales de un pueblo que se transmiten de una generación a otra. Obedecen a definidas estructuras, resultantes de la manera de ser de un grupo étnico, encuadrado y

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 

condicionado por determinados aspectos, tales como los geográficos, históricos, climáticos, culturales, etc. La danza contemporánea nace como una reacción contra el formulismo y artificios del ballet. El movimiento utilizado obedece a una lógica emocional y busca la plasticidad, la naturalidad y la sensación corporal partiendo del centro corporal. Su técnica es construida sobre la respiración que a su vez está íntimamente ligada a la relajación, utilizando el efecto de la gravedad: desequilibrio, equilibrio en los movimientos libre, controlados, ondulatorios, detenciones, etc. Presenta un vocabulario técnico que varía según las escuelas y ofrece un contenido de comunicación y expresión esencialmente filosófico y psicológico. La danza social evoluciona con el tiempo, se encuadra dentro de las danzas de ocio, adaptándose a la música de cada época. La danza jazz surgió en los Estados Unidos de América, a finales del siglo XIX, siendo a lo largo del siglo XX cuando alcanza un gran auge, tomando diferentes denominaciones, según el estilo adoptado, tales como: danza jazz Americana, Modern-jazz, Rock-jazz. La danza jazz hunde sus raíces en las danzas primitivas africanas, ha sido a través de la interacción del movimiento y ritmo de los descendientes africanos con la realidad y cultura Norte-Americana como surge esta forma de danza, que de ser esencialmente folclórica pasa a ser una danza que se va desarrollando con una técnica y características propias.

Centrándonos en las formas de danza para niños, Bucek (Bucek, 1992) afirma que existen dos: la formal y la espontánea. 

La forma espontánea de la danza infantil son experiencias estéticas que tienen sus origen es en la capacidad de los niños para modelar sentimientos e ideas para darle sentido a la realidad. Esta forma de danza es creada y ajustada a través del compromiso directo y sensorial con las cualidades de movimiento espacial, temporal y dinámico, invita a fantasías imaginativas, favorece la capacidad de decisión y ayuda la comunicación de la emoción y la representación del pensamiento humano.

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La forma formal de la danza de los niños, en contraste con la forma espontánea está caracterizada básicamente como patrones de movimiento y estructuras que son aprendidas a través de la imitación. Las formas formales de la danza en los niños están arraigadas en sistemas de valores de la sociedad, la cultura y la familia y se definen por una serie de códigos culturales que bien aumentan o disminuyen la voz del niño en el aprendizaje personal o colectivo.

En un medio educacional culturalmente rico, ambas formas de la danza, espontánea y formal, son necesarias para el desarrollo del niño.

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Lista de elementos de contenido ligados al aprendizaje de la danza-ilustración de la interrelación posible entre estos elementos y los participantes Dominante Cuerpo-Espacio  Movimientos globales  Formas  Direcciones  Niveles  Amplitud  Foco  Patrones en el suelo (*)

Dominante Tiempo  Pulsación  Acento  Patrones rítmicos periódicos  Tempos  Ritmos Colectivos (*)  Medidas -Duración relativa  Movimiento rápido  Movimiento lento  Movimiento acelerado  Movimiento desacelerado  Ritmo personal  Patrones rítmicos aperiódicos  Silencios

Dominante Energía -Factor peso  Movimientos fuertes  Movimientos ligeros -Principios de movimiento  Equilibrios  Contrapeso  Rechazo -Factor tiempo  Movimientos espontáneos  Movimientos mantenidos -Factor desencadenante de energía  Movimientos libres  Balanceos  Vibratorios  Movimientos controlados  Percusiones -Cualidad del movimiento doble (*)

Interrelación entre los participantes El movimiento es portador de una intención y el danzarín está en relación con uno o varios compañeros. Nosotros proponemos a título de ejemplo estas ideas de trabajo sobre la interrelación.

Trabajo de dos

Trabajo en grupos reducidos

Yo me desplazo hacia ti Yo me alejo de ti Yo sigo tu movimiento Yo bailo a tu alrededor Yo bailo como tú Acercarse Alejarse Quedarse juntos Pasar delante, al lado Esquivar girando alrededor de otra persona Encontrarse con un contacto (*) y movimientos contrastantes Fusionarse en una sola cualidad de movimientos

Trabajo individual

Mismo trabajo con las partes del cuerpo Encontrase, separarse en alternancia, con simultaneidad Entrecruzarse

Trabajo en clase Texto 2.

Moverse juntos con o sin contacto Formaciones de uno, tres, cuatro, cinco (*)Contactoconmanos,espalda,mirada,etc.

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Expresión Corporal Aproximación al concepto de expresión corporal

Introducción Nos proponemos sentar unas bases teóricas acerca de la expresión corporal dentro del ámbito de la Educación Infantil. No es tarea fácil buscar una definición adecuada al término, sin embargo nos ilusiona el poder intentarlo para que el profesional pueda reflexionar y actuar desde la expresión corporal. Diferentes autores han escrito sobre el tema con un objetivo preciso, como puede ser buscar un espacio para la expresión corporal dentro del marco curricular. Considerada como una materia novedosa, ha sido aplicado dentro de los centros de manera irregular, viviendo así distintos momentos. La nueva ley educativa contempla la expresión corporal como un contenido más, sin concederle un peso específico. La escuela asume la importancia del cuerpo vivenciado, pero es reacia a los cambios y, generalmente, no se tiene en cuenta el objetivo fundamental de la expresión corporal: disfrutar con, desde y para el cuerpo La expresión corporal debería ser contemplada como un área más del currículo. Desde la educación preescolar, el alumnado tiene que recibir un verdadero tratamiento corporal que le permita sentirse bien. La expresión corporal es el punto de partida para conseguir un verdadero conocimiento de nuestro cuerpo

El concepto de expresión corporal Es a partir de 1968 cuando se inician las prácticas denominadas “de expresión corporal”. Diferentes autores se afanan en buscar una definición clara del concepto de expresión corporal, pero en un primero momento no está claramente contemplada. La expresión del cuerpo aparece dentro de la danza, en el teatro, en la educación física, animación sociocultural, etc. No tiene unos principios básicos claramente definidos. En 1970 comienza el uso y puesta en práctica de una forma exagerada de técnicas para trabajar la expresión corporal. Reflejamos a continuación una serie de definiciones con una concepción funcional acerca del término. 

“La expresión corporal es una conducta que existe desde siempre en todo ser humano. Es un lenguaje pre-verbal, extra verbal y paralingüístico por medio del cual el ser humano se expresa a través de sí mismo, reuniendo en su propio cuerpo el mensaje y el canal, el contenido y la forma, pues él es cuerpo y tiene cuerpo. “(Patricia Stokoe).

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“La expresión podría ser la expresión del pensamiento a través del movimiento, con intencionalidad comunicativa. La expresión-comunicación se realiza mediante el instrumento cuerpo con vistas a ofrecer un significado.” (Tomás Motos). “La expresión corporal es una disciplina que permite encontrar, mediante el estudio y la profundización del empleo del cuerpo, un lenguaje propio.” (Marta Schinca).

Para Tomas la expresión corporal en su globalidad quedaría definida por:   

La espontánea del individuo. Consiste en la liberación del yo y la adecuación de la personalidad a la realidad circundante. El análisis del fenómeno movimiento, reflexión y práctica a la vez; práctica que no es otra que el dominio corporal con todo el enriquecimiento que esto aporta. La elaboración creadora razonada o realización, con vistas a eliminar lo inútil y quedarnos únicamente con lo esencial.

Objetivos Los objetivos de la expresión corporal podemos enfocarlos cara a uno mismo, al propio cuerpo y en relación a los demás. 

Objetivos relacionados con uno mismo: o Aceptar el propio cuerpo para ayudar a encontrar y descubrir la realidad corporal propia. o Sentir sensaciones corporales placenteras que orientan en la consecución del equilibrio psicofísico. o Expresarse a través del cuerpo (lenguaje corporal) para favorecer su expresividad. o Descubrir la importancia de la respiración. o Liberar tensiones o Aprender a desinhibirse. o Crear con el cuerpo.

Todos los objetivos citados en relación a uno mismo conducirán a un objetivo final: llegar a conocer nuestro cuerpo. 

Objetivos relacionados con los demás: o Percibir el cuerpo de los demás. o Reconocer las diferencias corporales de uno mismo y de los demás. o Aprender a comunicar con el cuerpo para despertar la capacidad que activa el mecanismo fundamental de la relación con los demás. o Disfrutar de las dinámicas corporales del grupo.

Estos objetivos generales tendrían que adaptarse a cada nivel educativo, bien complementándose o estructurándose en función del nivel motórico - evolutivo del alumnado con el que vayamos a trabajar

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Contenidos Los contenidos de la expresión corporal quedarían especificados de la siguiente forma:  

Contenidos referidos a conceptos: o Control del cuerpo: movimiento, ritmo, dinámica, respiración, reposo y relajación. Contenidos referidos a procedimientos: o Descubrimiento de las posibilidades que ofrece el cuerpo (movimiento, ruidos, desplazamientos, etc.9 de manera individual o grupal. o Expresión de sentimientos y emociones a través del lenguaje gestual y corporal: tristeza, alegría, enfado, miedo. o Desplazamientos corporales para vivenciar el espacio. El cuerpo en relación al espacio físico (limitaciones). o Creaciones corporales, representación de situaciones, coreografías, etc. o Ajustes rítmico-corporales. o El cuerpo musicado. Contenidos referidos a actitudes, valores y normas: o Disfrute con el propio cuerpo. o Interés por expresar y participar corporalmente, tanto individualmente como grupo. o Creatividad y originalidad en las diferentes propuestas de expresión corporal. o Respeto por mi cuerpo y el de los demás

Métodos La expresión corporal lleva implícita la posibilidad de aplicar múltiples metodologías, puesto que abarca una amplia gama de actividades y cada una de ellas se presta a desarrollar diferentes principios didácticos o metodológicos. Consideramos muy acertado el método de Patricia Stokoe, ya que respeta por encima de todo el “cuerpo protagonista” y establece periodos de actuación muy en consonancia con el desarrollo evolutivo. Esta autora plantea que es fundamental a “buscar que el alumno sea el protagonista de su propio proceso y que le lleve de alguna forma a reconocerse y afianzar su propia identidad, de tal forma que se identifique con lo que crea.”

El método que emplea esta autora pasa por tres momentos: 

El despertar:

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Es una etapa de descubrimiento en la que empleamos la observación para investigar sobre uno mismo. El conocernos cada vez mejor nos permite ser, expresar. Observar cómo somos, cómo respiramos, cómo nos movemos, es el inicio para descubrir datos sobre nuestro comportamiento corporal. La formación de hábitos: Nos referimos a un periodo de hábitos corporales para mejorar nuestra calidad de vida. La adquisición de determinadas conductas para conseguir una higiene corporal. Esta etapa nos permitirá el paso a dinámicas corporales más complejas. Adquisición de habilidades: Es el momento de afianzar lo ya adquirido y continuar el proceso de aprendizaje para llegar al pleno desarrollo de nuestro lenguaje y expresión corporal. Nos referimos en esta etapa a conceptos de coordinación, equilibrio, tono, ritmo a través de la danza, el movimiento por el movimiento, la música, etcétera.

Materiales La expresión corporal permite trabajar con una variedad enorme de materiales, pero no debemos olvidar que el principal instrumento es el propio cuerpo, y esto debe estar siempre presente al referirnos a este tema. Trabajar con el cuerpo del niño es enfrentarse a su respiración, a su postura, a su tono, a su ritmo, aspectos infinitamente importantes para y por descubrir, que la mayoría de las veces pasan totalmente desapercibidos en la escuela, puesto que se mantiene al cuerpo demasiado tiempo silenciado. Para Marta Schinca el trabajo con materiales pasa por las siguientes fases: 

 

Primera fase: Vivencia del objeto. Consiste en la manipulación del material. En esta etapa descubrimos los atributos y cualidades de los objetos. Segunda fase: Integración del objeto en el movimiento. Los objetos determinan la acción. Tercera fase: Identificación con el objeto. El cuerpo aprende del objeto, que le aporta toda una gama de posibilidades expresivas. Cuarta fase: Comunicación. Trabajo dual o grupal

Resumen de contenidos

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Esta unidad nos ha introducido en el tema de la expresión corporal. Con una visión general, hemos intentado trazar las líneas que nos aproximan a la definición del concepto de expresión corporal. Diseñamos los objetivos finales que debería abarcar la expresión corporal y les buscamos un marco de referencia: el propio cuerpo y el de los demás. Fijamos los contenidos de esta disciplina, que nos llevarán al cumplimiento de los objetivos. Dichos contenidos estarán en función del nivel educativo con el que trabajemos. Establecemos un método que se adaptará a las necesidades del grupo de trabajo y que tendrá en cuenta las posibilidades de aplicación y de desarrollo de los proyectos de expresión corporal. A todos estos aspectos les añadimos los materiales y objetos con los que podemos trabajar en las distintas sesiones. Materiales que, según sus cualidades y atributos derivarán en actividades distintas. Todos los factores considerados en esta unidad tienen como finalidad la puesta en práctica de la expresión corporal en las escuelas y nos ayudarán a conformar programaciones de la disciplina, atendiendo a los diferentes elementos que la conforman.

Propuestas prácticas a los contenidos Las primeras sesiones de Expresión Corporal con niños de Educación Infantil deben estar enfocadas a conseguir los siguientes objetivos:  

Desarrollar el control postural Adquirir habilidades motoras básicas

Posibles actividades que podemos realizar: 

Canciones que narren situaciones de desplazamiento – parada: Robotín, robotón El robot de latón Por el campo pasea. Las nubes lloronas Le mojan cantidad. Las gotas frías Le hacen congelar Y el robot como estatua se quedó Pero el son juguetón Le calienta poco a poco Y de nuevo paseó.

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Estas canciones sirven para ir adquiriendo los aspectos fundamentales para la consecución del control postural y tónico. Los aspectos más importantes son el desplazamiento y la parada. Este tipo de juego con canciones sirve también como preparación parcial para el desarrollo de las actividades dramáticas.

Canción del STOP:

Canción compuesta por el grupo “Parchís”, que invita con la palabra STOP a realizar la parada correspondiente. Contrasta la música y el ritmo de la canción con la parada en el STOP

Juego del “Escondite Inglés”: Este juego permite la inmovilización de partes corporales: Escondite Inglés sin mover las manos ni los pies. Permite el inicio del trabajo de la segmentarización de las diferentes partes corporales

Juego de animales:

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Imitación de diferentes posturas. Mediante el relato de una historia sencilla los niños van adoptando diversas posturas. Érase una vez una serpiente que iba muy despacio por la selva y se encontró a un oso…

En estas historias hay que intentar introducir los tres planos de trabajo, esto es, alto (niño, oso, jirafa, etc.), medio (perro, gato, etc.) y bajo (serpiente, caracol, etc.). Es muy fácil conseguir las posturas por medio de la imitación de animales 

Proponer circuitos especiales Bancos, caminos, etcétera, donde el niño tenga que realizar diferentes paradas y puestas en acción.

Todo tipo de juego simbólico “Somos trenes que llegamos a la estación”, “coches que se quedan sin gasolina”, “niños que se van a dormir”, etc.

Actividades de Desarrollo

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1. Participación en el Foro de la unidad

Consulta la lectura 2 Expresión corporal: Aproximación al concepto de expresión corporal. La cual ofrece una breve descripción de la expresión corporal, sus objetivos, su importancia, su relación con otras disciplinas y ejemplifica algunos ejercicios para desarrollar la expresión corporal en el aula.

Con la información consultada en los textos que se te presentaron con anterioridad realiza un mapa conceptual cuyo título sea: La danza y sus elementos.

Ingresa al foro y coloca tu mapa conceptual acompañado de un pequeño texto donde respondas las siguientes preguntas a) Para ti ¿Qué es la danza? b) ¿Cuál es la importancia la danza? c) ¿Quiénes y cómo pueden practicar la danza?

Una vez que coloques tu aportación consulta las aportaciones de tres de tus compañeros y retroalimenta su trabajo escribiendo un comentario al respecto. Recuerda ser crítico, analítico y respetuoso.

2. Elaboración y entrega de una Tarea 

Lee los contenidos presentados en la Unidad 2. Danza.

Observa y rescata las características sociales, culturales y económicas de tu comunidad.

Investiga en internet, libros o consulta en la lectura 2 un ejercicio relacionado con la expresión y movimiento del cuerpo.

Diseña un ejercicio de expresión corporal dancística y aplícalo con tu grupo de alumnos.

Realiza un reporte en Word, que incluya: presentación, descripción de la actividad propuesta, su aplicación, los resultados y evidencias fotográficas.

Sube tu tarea a la plataforma en los tiempos estipulados, utilizando la siguiente nomenclatura: forma: U2M2-Tu nombreTuapellido.doc

Criterios de evaluación:     

Sube su reporte en tiempo y forma. Incluye la descripción de la actividad. Incluye una reflexión sobre los resultados de la actividad. Incluye evidencias fotográficas Sube su tarea en Word con la nomenclatura especificada y en letra Arial 12 con un interlineado de 1.5.

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Actividad de Fin 1. Resuelve la Autoevaluación de la unidad

Conclusiones En la recta final de esta unidad es necesario concluir puntualizando algunos aprendizajes esperados durante el curso y especialmente haberte transmitido la visión de que cualquier persona puede construir y formar parte de la danza. Es así como podemos decir que: 

Todos, de alguna u otra manera, estamos conectados a la danza y que ésta es un desarrollo artístico que permite expresarnos de manera no oral, ya sea acompañados de la música o sin ella.

Para la ejecución de la danza es importante tomar en cuenta sus elementos básicos como el movimiento, espacio, ritmo, tiempo, color y expresión corporal.

La danza es parte de la identidad de un grupo de personas, una época, una región o país.

La danza involucra de manera relevante la expresión corporal, cuyo principio básico es el movimiento, el cual permite integrar una forma de expresión armónica y cadenciosa a lo que llamamos danza.

Cualquier movimiento corporal cuya intensión es trasmitir sentimientos, emociones, principios, riquezas culturales, económicas o naturales, costumbres o tradiciones (antiguas o contemporáneas), se puede integrar dentro de la danza.

El principio elemental al iniciar la enseñanza de la danza es desarrollar habilidades motoras básicas como el ritmo, equilibrio, resistencia, lateralidad, fuerza, entre otras. Sin embargo, también es importante que a la par de estos elementos se trabaje la sensibilidad del alumno buscando el agrado por la danza, por su apreciación y realización con la conciencia de manifestar sentimientos y emociones al ejecutarla. Esperamos que estos principios elementales de la introducción a la danza te sean de utilidad para enriquecer tu trabajo en el aula y esperamos que te permita enlazar la danza con otros lenguajes artísticos y/o actividades académicas que contribuyan a la formación integral de tus alumnos. Recuerda “Todo en el universo tiene ritmo y movimiento, todo danza”.

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Módulo 2 Unidad 3 La Enseñanza del Teatro Presentación ¡Bienvenido Maestras y Maestros a la Unidad 3: lenguaje teatral! En esta unidad conoceremos las herramientas necesarias para que abordes esta disciplina bajo los lineamientos planteados por la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), los programas y Planes de Estudio para la Educación Básica. Como segundo tema resolveremos la pregunta que inicialmente nos hacemos al abordar este lenguaje artístico de una forma fácil de asimilar que te permitirá desarrollar con tus alumnos actividades en el salón de clases con enfoques de convivencia, dando respuesta a la pregunta ¿Qué es el teatro? En un tercer tema, aplicaremos la improvisación de la escena y te daremos alguna actividad para que puedas realizarla con tus alumnos. Por último te proponemos un proyecto a manera de puesta en escena, que seguramente te resultará, además de divertido, muy interesante y fácil de realizar con tus alumnos. Contarás con material de apoyo ubicado en páginas web y videos. Los contenidos te permitirán aplicarlos de forma práctica desarrollando habilidades, valores, y actitudes creadoras con un perfil crítico a través del arte. Profesores de nivel básico. ¡Bienvenidos!

Objetivo El docente aplicará los elementos básicos del lenguaje teatral, mediante ejercicios básicos que le permitan hacer su enseñanza eficiente en la educación artística.

Propósitos:    

Entenderá el concepto de Teatro y los elementos que lo conforman Conocer la conformación de un espacio teatral y las diversas posiciones del actor en el escenario Entender los elementos de la improvisación y puesta en escena como herramientas para potenciar las habilidades de comunicación de los alumnos. Aplicará los conocimientos adquiridos directamente en el salón de clase

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Contenidos Tema 1. Herramientas Externas del Actor. El niño a través del juego, debe conocer y practicar cuáles son las herramientas con las que trabaja un actor, para que de acuerdo a su creatividad e imaginación las aplique en su contexto y entorno social; éstas tienden a dividirse en dos categorías: Las de uso externo y las de uso interno. Para nuestro primer tema nos enfocaremos en las primeras que son: el Cuerpo y la Voz. El Cuerpo. Herramienta indispensable que el actor utiliza para comunicarse y expresar ideas, emociones y mensajes de forma no verbal. Es indispensable que el actor conozca su cuerpo y las formas expresivas de éste, por medio de un entrenamiento que permitirá desarrollar sus capacidades. A diferencia de los adultos los niños tienen mayor capacidad corporal ya que no están colmados de vicios y entran espontáneamente en la ficción o juego escénico. Lo que se debe potenciar en el niño es que a través de su cuerpo logre expresar y transmitir lo que está percibiendo de su entorno social y sensible. La Voz. Es otra herramienta fundamental del actor ya que le permite ser escuchado con diferentes modulaciones en la secuencia de los sonidos del habla, que reflejan diferencias de sentido, de intención, emoción y de origen del hablante. En los que están incluidos los sonidos guturales (similares a gruñidos) y musicales, explorando diversas tesituras desde lo grave hasta lo agudo. Para tener una buena claridad de lo que se dice es indispensable que el actor trabaje su dicción (correcta pronunciación de las palabras), en los niños más pequeños basta con trabajar algunos trabalenguas. Revisa la lectura número 1: Formación de educadores del Arte Drama/Teatro. Liliana Galván Pág. 4 -12 que se encuentra en la sección de recursos al final de la unidad. Lectura opcional. La enseñanza de Teatro en la escuela primaria Págs.1 a la 3.

Tema 2. ¿Qué es el edificio teatral? Un teatro: es un espacio donde se representan obras dramáticas. La palabra teatro deriva del griego theatrón o theomai que significa “mirar”. El objetivo principal de este tema, es que se conozca específicamente la zona en la que trabajan los actores y que es conocida como escenario, donde el actor desarrolla su personaje dentro de la obra. Para su estudio nos basaremos en la división que hace el Mtro. Salvador Novo. El escenario tiene derecha e izquierda. Los términos derecha e izquierda están en relación con el actor colocado frente al público.

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El escenario tiene arriba y abajo. La palabra arriba señala la parte del escenario más lejana al espectador (al fondo del escenario) y la palabra abajo indica la parte del escenario más próxima al espectador (el frente del escenario) y entre ésta y el espectador se ubica el proscenio. Novo (1993), divide el escenario en: 1.-Arriba Derecha

4.-Centro Derecha

7.-Abajo Derecha

2.-Arriba Centro

5.-Centro Centro

8.-Abajo Centro

3.-Arriba Izquierda

6.-Centro Izquierda

9.-Abajo Izquierda

Tabla 1.Croquis espacial de la distribución escénica.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Proscenio Ya conocemos las divisiones del escenario, ahora es indispensable conocer las posiciones del actor, que son: 1.-Abierto.-Te encuentras totalmente de frente al público. 2.-Un cuarto.-Tu cuerpo gira medio flanco (izquierda o derecha) 3.-Perfil.-Tu cuerpo gira haciendo un flanco (Izquierda o derecha) 4.-Tres cuartos.-Equivale a un flanco y medio flanco más. 5.-Cerrado.-Cuando te encuentras completamente de espaldas al público. Para profundizar en el tema realiza la lectura 2. “Artes teatro, expresión, apreciación y contextualización, de Denisse Zúñiga, Capitulo 1”.

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Tema 3. Improvisación de la escena. La improvisación es un método a través del cual el actor desarrolla su imaginación al tiempo que practica diálogos argumentados con base a una lógica, creará personajes con voz y cuerpo desplazándose por el escenario. Para ello, se necesitará más adelante que como docente propongas diversas situaciones en los distintos géneros mayores teatrales: Tragedia, Comedia y pieza. El método de improvisación escénica es importante, independientemente del género, que se desarrolle de manera lúdica y de acuerdo al contexto propio. Reproducir el siguiente video: Títeres, Tipos y construcción

Revisa la lectura 3: “Curso breve de teatro", de Dagoberto Guillaumín. Págs., 40, 41 y 60, que se encuentra en la sección de recursos al final de la unidad.

Tema 4. La puesta en escena. La puesta en escena es el término que se utiliza para el evento artístico que se presenta ante un público y antes de decidir cuál será esa valiosa obra que el respetable jurado, el público, observará para su recreación o aprendizaje, se debe responder las siguientes preguntas: ¿Qué?, ¿Con quién?, ¿En dónde?, ¿Cuándo?, ¿Para quiénes?, ¿Con cuánto cuento?, ¿Con quiénes cuento? Por ejemplo: Realizaré la puesta en escena de Romeo y Julieta. ¿Qué ocupo: un castillo, la calle, el patio, pinto telones, lo hago con objetos, con teatro de sombras...? O quizá, los niños deban escribir su propia historia… ¿En qué género? ¡Sí, que lo escriban ellos! Entonces debo conocer los géneros básicos: Tragedia, comedia y pieza; así como la estructura del texto dramático: Planteamiento, desarrollo y desenlace. Realizar una puesta en escena no es tarea simple por ello te recomendamos las actividades que encontraras en el catálogo que te facilitamos en esta unidad. Reproduce el siguiente video: Zona de Perros, Cuarto Festival Emilio Carballido

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Actividades de Desarrollo 1. Realiza las lecturas que se te proponen en cada tema de la unidad. Texto 1.- Formación de educadores del Arte Drama/Teatro. Liliana Galván Pág. 4 -12 Texto 2.- “Artes teatro, expresión, apreciación y contextualización”. Denisse Zúñiga, Cap. 1 Texto Opcional.- La enseñanza de Teatro en la escuela primaria Págs.1 a la 3 Texto 3.- Curso Breve de Teatro. Dagoberto Guillaumín

Texto 4.- Géneros Teatrales. Claudia Cecilia Alatorre

Texto 1 Formación de educadores del arte: drama/teatro. Liliana Galván, Perú Consideraciones generales Vivimos actualmente en el Perú, un período de transición hacia la democracia y la recuperación de nuestros valores. Para dar inicio a dicho proceso se conformó una Comisión por un Acuerdo Nacional por la Educación. Dicha comisión expresó su insatisfacción por el estado actual de la educación y por una abierta demanda de transformaciones radicales en la política educativa. El país está en reorganización. En casi todas las instancias gubernamentales se han formado comisiones reorganizadoras. Yo formo parte de una de ellas, la que revisará el currículo y los estatutos de la Escuela Nacional de Bellas Artes. Mientras tanto, el Ministerio de Educación presenta una estructura curricular por competencias diseñada para la Educación Inicial, Básica y Secundaria. En dicha estructura curricular se considera al Área de Educación Artística, la cual se sustenta en la integración de las Artes y la apreciación estética, como elemento común y esencial, para que el alumno obtenga una visión global y completa del Arte en el aula escolar. El programa de educación Inicial y Primaria define el área de Expresión y Apreciación Artística como la utilización creativa de las diferentes formas de representación y comunicación (plástica, dramática, corporal y musical) para evocar y representar situaciones, acciones, conocimientos, deseos y sentimientos, sean de tipo real o imaginario. Definen habilidades relacionadas con la expresión corporal y la dramatización, con el objeto de brindar al niño y la niña libertad y apoyo en sus realizaciones. Se promueve la exploración y manipulación de expresiones nuevas no convencionales con cada uno de los materiales que se les ofrece y, en general, a formas de elaboración personales, fuertemente

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influidas por su particular visión de la realidad o por aspectos de comunicación emocional. Se promueve el gusto por la producción original y creativa; el respeto por las producciones de los otros niños y la valoración del bagaje artístico cultural de la sociedad a la que pertenecen, teniendo en cuenta que nuestra sociedad no es homogénea y los rasgos culturales son muy diversos. En la Secundaria, las finalidades formativas del Área de Educación Artística son más precisas y definidas como: 

 

expresar sus emociones y sentimientos, empleando los lenguajes de las Artes, desarrollando a la vez su estilo e identidad personal y el fortalecimiento de su sentido de libertad. desarrollar su sensibilidad, su imaginación creadora, y la valoración de las obras de Arte despertar su sensibilidad y creatividad artística mediante la observación y la contemplación de la naturaleza, de lo cotidiano de la vida social, que conmueven con fuerza inspiradora al adolescente conocer, valorar y conservar el Arte tradicional peruano, a través de la interpretación creativa de las danzas, el teatro, la música, y la creación de las artesanías que, como símbolos de peruanidad, reafirman la identidad cultural local, regional y nacional del alumno desarrollar la cultura artística como elemento organizador y ordenador de los conocimientos teóricos, elementos técnicos e históricos de cada una de las Artes La propuesta curricular del Área de Educación Artística para la Secundaria se estructura con dos componentes que son o Creación e interpretación artística o Apreciación y cultura artística

Primer Grado CREACIÓN E INTERPRETACIÓN ARTÍSTICA Competencia Se expresa y comunica artísticamente empleando las técnicas y recursos de las diferentes expresiones del Arte. CONTENIDOS CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES CONTENIDOS ACTITUDINALES Elementos del teatro: Realiza ejercicios de rutina: Expresa entusiasmo con los argumento, conflicto, de calentamiento, relajación, resultados de sus creaciones personajes, espacio y tiempo desinhibición y concentración e interpretaciones artísticas Expresión corporal: concentración, desinhibición, relajación y movimiento.

Organiza prácticas interpretación teatral juego de roles

de con

Realiza su trabajo artístico con responsabilidad y satisfacción

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Expresión gestual: la mímica y juego de roles

Crea libretos para teatro de títeres y los pone en escena

Teatro de títeres

Diferencia los elementos del teatro, en las obras interpretadas

Participa con entusiasmo y espíritu solidario en la realización de trabajos artísticos con sus compañeros y en la organización de presentaciones artísticas escolares de: Teatro - Música – Danza

Expresión corporal Expresión gestual APRECIACIÓN Y CULTURA ARTÍSTICA Competencia Analiza y valora las manifestaciones estéticas del Arte en cada una de las disciplinas artísticas CONTENIDOS CONCEPTUALES

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Apreciación estética teatral.

Diferencia los elementos de las obras teatrales.

CONTENIDOS ACTITUDINALES

Aprecia y valora las obras artísticas de su localidad Reconoce en el Arte de su localidad sus raíces culturales de peruanidad. Asume con profunda emoción y orgullo su identidad cultural

Valora, aprecia y opina críticamente sobre la calidad y los valores artísticos de las obras de Arte universales y peruanas

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Segundo grado CREACIÓN E INTERPRETACIÓN ARTÍSTICA Competencia Se expresa y comunica artísticamente con estilo personal empleando las técnicas y recursos de las diferentes expresiones del Arte. CONTENIDOS CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS ARTÍSTICOS PROCEDIMENTALES Crea libretos para juegos dramáticos con argumentos Expresa entusiasmo con de la los Juegos Dramáticos. vida escolar y actualidad resultados de sus social de creaciones e su localidad y los pone en interpretaciones artísticas. escena. Muestra una actitud de Expresión vocal: control de la cooperación y de respeto Realiza prácticas de respiración, dicción y vocalización por el expresión vocal correcta, entonación expresiva. trabajo de sus compañeros Poemas corales.

Selecciona poemas y los interpreta en forma coral

Desplazamientos - niveles, direcciones. Escenario

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APRECIACIÓN Y CULTURA ARTÍSTICA Competencia Analiza y valora las manifestaciones estéticas del Arte y expresa su opinión crítica fundamentada. CONTENIDOS CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS ARTÍSTICOS PROCEDIMENTALES

Apreciación estética teatral.

Diferencia los elementos de las obras teatrales.

Se recrea, emociona y aprecia con los mensajes de las Artes en la asistencia a conciertos, espectáculos teatrales y de danzas, y en las visitas a exposiciones plásticas, monumentos artísticos e iglesias de la localidad.

Emite opinión crítica sobre la calidad de las obras teatrales.

Aprecia con espíritu de peruanidad la belleza del Arte colonial.

Tercer grado CREACIÓN E INTERPRETACIÓN ARTÍSTICA Competencia Reconoce su identidad cultural, a través de la realización y creación artística de su comunidad. CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES Crea colectivamente libretos para dramatizaciones con Realiza su trabajo artístico Arte Dramático: temas locales y los pone en con responsabilidad y escena. satisfacción Realiza lectura interpretativa Creación dramática. colectiva de obras dramáticas Formas de expresión individual y colectiva Improvisación, dramatización y representación de papeles.

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APRECIACIÓN Y CULTURA ARTÍSTICA Competencia Aprecia y valora las manifestaciones estéticas en cada una de las disciplinas del Arte universal. CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES Compara la calidad de Aprecia y valora las obras Apreciación estética teatral. espectáculos teatrales. artísticas de su localidad Apreciación estética de la danza Asume con profunda Organiza la interpretación de tradicional peruana emoción y poemas corales tradicional orgullo su identidad cultural. local y regional Valora, aprecia y opina críticamente sobre la calidad y los valores artísticos de las obras de Arte universales y peruanas

Cuarto grado CREACIÓN E INTERPRETACIÓN ARTÍSTICA Competencia Reconoce su identidad regional y nacional, a través de la realización y creación artística de su región y país. CONTENIDOS CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES CONTENIDOS ACTITUDINALES Muestra una actitud positiva Creación dramática- Montaje Realiza creación grupal de un de estímulo, cooperación y de representaciones libreto y lo pone en escena respeto por el trabajo dramáticas artístico de sus compañeros Ensaya la puesta de escena, como: actor, director, asistente, escenógrafo, sonidista o luminotécnico.

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APRECIACIÓN Y CULTURA ARTÍSTICA Competencia Reconoce su identidad regional y nacional, a través de la realización y creación artística de su región y país.

CONTENIDOS CONCEPTUALES

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

CONTENIDOS ACTITUDINALES

Apreciación Estética Teatral. El teatro nacional. Autores peruanos

Comenta y opina sobre la calidad de las obras teatrales de autores peruanos.

Valora, aprecia y opina críticamente sobre la calidad y los valores artísticos de las obras de Arte universales y peruanas

Estudia y analiza la creación dramática de autores peruanos

Aprecia con espíritu de peruanidad la belleza del Arte precolombino.

Situación actual: En el Perú, para la gran mayoría de profesores, el teatro está relacionado con la exhibición de niños en actividades o fiestas escolares. Las obras que se eligen tienen que ver con representaciones históricas de héroes y batallas. Por lo general, los profesores dirigen en forma autoritaria y vertical dichas presentaciones trayendo como consecuencia una expresión muy tensa y forzada de parte de los niños. Se observa una inconsistencia entre la estructura curricular que el Ministerio propone tanto para la Primaria como para la Secundaria y la formación pedagógica que las Escuelas de Educación ofrecen a nuestros maestros. El Ministerio exige, como ya hemos podido observar, una formación artística pluralista, dando lugar a diversos lenguajes artísticos. Tal como lo mencionan en la programación de los contenidos y de las actividades, el profesor debe desarrollar todos los temas que correspondan a los del Arte de su especialización. Por lo tanto, no está obligado a programar los temas del componente de Composición e Interpretación Artística de las otras Artes; pero sí debe programar y desarrollar los temas del componente de apreciación y cultura artística señalados para las otras Artes. Sin embargo, al revisar el currículo y planes de estudios de las Escuelas de Educación se observa que la formación artística es escasa y en algunas instituciones la preparación en drama y teatro es nula. Algunas dan clases de impostación y oratoria para desarrollar habilidades comunicativas pero no necesariamente expresivas, otros incluyen cursos de creatividad, artes plásticas y música.

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Hay cinco instituciones que realizan especializaciones:     

Escuela Nacional de Arte Dramático: Especialización en Pedagogía Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle” con la especialidad de Educación Artística en las áreas de Música, Artes Plásticas y Teatro Universidad Católica en la Facultad de Artes en la especialidad de Educación Artística (Artes Plásticos) Universidad Nacional Mayor de San Marcos, en la especialidad de Crítica de Arte Universidad Ricardo Palma en la Maestría de Educación por el Arte

La Escuela de Arte Dramático con especialidad en pedagogía contiene un programa con cursos básicos en educación. Y por el contrario la Universidad Nacional de Educación tiene cursos básicos de Arte. Como se puede observar, en el Perú, existe entre la formación del artista y del educador una brecha aún muy grande. El arte-educador de nuestro medio tiene como formación básica, o el Arte o la educación. Sin embargo, la necesidad de subsistencia y la demanda de espacios para desarrollar al niño a través del Arte, los empuja a formarse por sí solos como arte-educadores. Adquiriendo experiencia pedagógica, a veces con el sacrificio de los educandos, y conocimientos artísticos, en el caso sean autodidactas disciplinados. La situación del drama como proceso creativo formativo es aún más grave. Este existe mayormente como espacio privado, para aquéllos que buscan talleres particulares para desarrollar en sus hijos diversas habilidades. Por lo tanto, crear un currículo de Educación Artística para niños y jóvenes tiene como requisito fundamental la creación de un currículo de educación por el Arte para el profesor. Sólo de esa manera, a través de un entrenamiento especializado y continuo en el drama /teatro, el profesor recupere su espacio personal de expresión, descubra sus potencialidades artísticas y se reconozca como un ente transformador de su propia realidad.

Consideraciones para el diseño de un programa de formación de educadores del arte a través del drama /teatro Una dimensión es una caracterización deseable de lo que el arte-educador puede lograr a lo largo de su formación y que constituye una síntesis de saberes. Así, el docente puede durante su formación: aprender a ser, aprender a aprender, aprender a convivir en comunidad y en el entorno, y aprender a educar, en las dimensiones artística, psicológica y pedagógica.

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Dimensiones La dimensión artística, como resultado de la sensibilización, dominio, y apreciación del docente de los diferentes lenguajes artísticos, teniendo para este caso la especialización en teatro y drama. La dimensión pedagógica emerge cuando el docente contribuye con el aprendizaje del niño a través del Arte, en este caso del drama y teatro. La dimensión psicológica se establece cuando el docente asume la responsabilidad de convivir, comunicarse, y sobre todo establecer una relación afectiva y constructiva con sus alumnos.

Dimensión artística – Aprender a Aprender El docente debe reconocer la capacidad que tiene para aprender a lo largo de la vida, así como el potencial para desarrollar nuevas habilidades y conocimientos. Se debe estimular al docente a formarse en alguna línea artística, pero con un enfoque global e integral, donde todos los lenguajes del Arte se complementan para expresar y transformar la realidad. Howard Gardner nos habla del potencial humano expresado a través de 7 inteligencias o tipos de pensamiento. De ello se desprende que contamos con una estructura mental compleja, con una serie de ramas que se interconectan, retroalimentan e integran. De ahí se desprende la posibilidad que tenemos para integrar los diferentes lenguajes del Arte, debido a que parten de elementos comunes.

En el proceso creativo todo el potencial humano se pone en funcionamiento, aunque cada cual elija en forma selectiva y creativa los elementos que sean necesarios de acuerdo al objetivo

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que quiera lograr. Las divisiones en áreas de conocimiento crean límites entre ellos. Una debilidad de nuestra educación es que los niños tienen la dificultad de articular las diferentes disciplinas. El objetivo es brindar una comunicación holística al niño, sin fronteras o límites, liberar su potencial creativo integrando y combinando teatro, artes visuales, baile, y música. Para escuchar el color de nuestros movimientos, mezclar los sonidos de nuestras emociones, ver una sinfonía de luces, esculpir el ruido de las calles, darle color a los textos, gritar la línea, etc. Dimensión Artística Aprender a aprender

Conocimientos

Habilidades

Actitudes

Talleres

Dramaturgia

Actuar /producir

Flexibilizar

Historia del Arte

Poesía Otros lenguajes artísticos Historia del Arte Elementos del Arte

Expresar

Sensibilizar

Teorías teatrales

Crear

Decidir

Dramaturgia

Recrear Dirigir Evaluar

Identificar Apreciar

Creación Literaria Arte Integral Producción y Dirección Arte Infantil Teatro Escolar Drama virtual Vídeo Apreciación Estética

Dimensión pedagógica – Aprender a educar El arte-educador debe aprender una serie de conocimientos pedagógicos, tales como didáctica de las Artes, constructivismo, aprendizaje por el descubrimiento, habilidades tales como saber facilitar, motivar, monitorear el proceso creativo, y actitudes tales como la actitud creativa, la apreciación de los procesos no sólo de los resultados, etc. El arte-educador deberá manejar un conjunto de procedimientos que faciliten el proceso de aprendizaje. El arte-educador puede trabajar dichas competencias a través de temas transversales a toda la estructura curricular, como lo muestra el gráfico.

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Principios Pedagógicos    

Acción - Reflexión - para lograr un aprendizaje significativo el arte-educador debe promover la reflexión luego de cada acto de creación o representación dramática Apreciación Estética – debe entrenarse en el ejercicio de la evaluación y la apreciación, asistiendo a espectáculos teatrales de diversos estilos y tendencias Aprendizaje por descubrimiento – Sensibilizarse con diversos elementos y materiales para descubrir a través de ellos los elementos del Arte Educación basada en valores – promover el desarrollo de una moral autónoma a través de la reflexión ética. La expresión de su pensamiento crítico frente a la realidad debe servir de base para la creación dramática Integración social – el equipo creativo debe consolidarse como tal en cada sesión de trabajo.

Actitud creativa

El convencimiento que “todos somos creativos”, empezando por uno, hace de la creación dramática un proceso de creación colectiva. El educador genera procesos de búsqueda intensos, tanto para la creación como para la interpretación, y sólo así el momento de decidir o definir una acción será desafiante. Sin embargo, la actitud creativa del docente no se da sólo en aula, sino que comienza en el día a día, en cada decisión constructiva. Con la convicción de que podemos ser transformadores, en primera instancia, de nuestras vidas para luego pretender inspirar a los demás. La actitud creativa nos conduce hacia una comunicación plena, ser y estar con uno mismo y ser capaz de entretenerse (tenerse a uno mismo). El arte-educador goza de una salud mental a prueba de balas. Capaz de encontrar el equilibrio hasta en las peores tempestades, por esa actitud que le exige soluciones creativas a los problemas que enfrenta.

Dimensión psicológica – Aprender a convivir El educador debe establecer buenas relaciones interpersonales basadas en el respeto, la comprensión y la tolerancia. Demostrar capacidad empática en la interacción con los educandos y con los demás miembros de la comunidad educativa. Interactuar continuamente con los educandos, ensayando formas de comunicación que respondan a sus características y necesidades individuales. Sólo podemos llegar a “ser” en la medida que “estamos presentes”. Presentes en nuestra atención, dirección, conciencia, deseo, y decisiones.   

Iniciativa Autoestima Apertura a la innovación

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Pasión “La liberación de la emotividad y la pasión en el quehacer, la vitalidad en el gesto y la magia en la expresión” son, en palabras de la educadora Ana María Izurieta, la esencia de aquél que posee la vocación de educador por el Arte. Ella propone un cambio de paradigmas que va de lo racional a lo emocional, de “pienso, luego existo” pasa a “juego, luego existo”. El educador que respeta su propia niñez, su espontaneidad, no pierde la energía hasta en los momentos más demandantes de su grupo infantil.  Perseverancia  Entusiasmo

Comunicación El educador debe ser capaz de establecer vínculos con sus niños o jóvenes. Entiendo por vínculo una relación afectivo-cognitivo. Aceptar la diversidad de estilos creativos en sus alumnos y valorarlos. Psicológica: aprender a convivir Vivir la paradoja entre la disciplina y el humor.   

Independencia de juicio Tolerancia a la ambigüedad Valoración de la diversidad

Dimensión psicológica Aprender a Convivir

Conocimientos

Habilidades

Actitudes

Cursos

Desarrollo humano

Interactuar

Personalizar

Psicología del Desarrollo

Liderazgo Comunicación no verbal y verbal

Comprender Liderar

Aceptar Tolerar

Motivación Liderazgo

Escuchar Conciliar Integrar Desarrollar

Perseverar Ser asertivo Ser proactivo

Relaciones humanas Comunicación Trabajo en Equipo Actitudes Estilos creativos

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Dimensión Humana Dimensión humana

Conocimientos

Aprender a Ser

Diversidad cultural Ambiente / ecología Valores - Ética Autoestima Liderazgo personal

Habilidades

Actitudes

Cursos

Cuestionar

Ser ciudadano

Realidad social

Investigar

Sensible

Ética y valores

Evaluar Conservar Promover Transformar

Valorar Apreciar

Cultura Peruana Tradiciones

Consideraciones metodológicas En la experiencia pedagógica de Integrarte, Escuela de Arte para niños y jóvenes, Lima, formamos un equipo de profesores con el que diseñábamos clases interdisciplinarias y complementarias entre sí, teniendo como eje temas transversales. Cada educador aportaba desde la riqueza de su lenguaje con diversas técnicas y se preocupaba porque el niño pudiera trasladar o traducir el tema transversal de un lenguaje al otro. Entre todos aprendimos a ver el “Bosque” completamente. El niño estaba convencido que desde que ingresaba a Integrarte comenzaba una aventura multidimensional. El diseño instruccional para cada clase se plasmaba en el papel pero quedaba siempre en categoría de diseño “emergente”. Es decir, éste podía ser transformado de acuerdo a las necesidades del grupo o de la evolución misma de cada clase. El diseño de las clases respetaba la edad del niño y su proceso evolutivo. Otro acuerdo al que llegamos entre todos los educadores de los diferentes lenguajes (drama creativo, expresión musical, danza creativa, artes visuales, creación literaria, video) fue acerca del proceso creativo e interpretativo de las Artes. Convenimos, para comenzar, crear un clima de relajación como parte del ritual de inicio. La relajación atrae la atención del niño y le permite concentrarse para ingresar a un mundo mágico diferente. Luego, en la fase de la integración, lo importante es el encuentro humano en un contexto dramático o musical, etc. La fase de la sensibilización la realizábamos con algún elemento nuevo cada vez, desde una hoja de papel, a una hula-hula, o un sombrero. El “animismo”, pensamiento infantil que da vida a todos los objetos que les rodean, facilita esta fase de experimentación y descubrimiento. Los profesores se sensibilizaban con los objetos antes. El educador se convierte en un investigador del entorno, de la ciencia de la transformación. El educador debe recuperar su visión animista, orgánica y concreta.

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En la fase de la improvisación el educador debe saber guiar, motivar, partir de un poema, frase, historia, cuento, guion, música, la creación a través del juego dramático. El juego interminable para el niño dura tan sólo un minuto. El educador debe saber conjugar el tiempo del niño y el tiempo de la clase. El mejor método del profesor según Manuel Pantigoso, arte-educador peruano, es aquel que impulsa el método del propio alumno. En la fase de la concepción, el niño y el profesor identifican el clímax del proceso creativo para luego poder recrearlo en una nueva etapa más selectiva e integradora. La fase de la reflexión y apreciación es fundamental para completar el ciclo de aprendizaje.

Quiero terminar con la frase de LAO-TSE, “Los hombres nacen suaves y flexibles. En la muerte son rígidos y duros. Las plantas nacen tiernas y dóciles. En la muerte son secas y quebradizas. Entonces cualquiera que sea rígido e inflexible es un discípulo de la muerte. Cualquiera que sea suave, abierto, flexible es un discípulo de la vida.

Bibliografía Arieti, S., 1993. La creatividad: La síntesis mágica. Fondo de la Cultura Económica. México DF. Ferrés, J., 2000. Educar en una cultura del espectáculo. Editorial Paidós Ibérica. Barcelona España. Galván, L., 2001. Creatividad para el Cambio. Fondo Editorial El Comercio – UPC. Lima, Perú Gardner, H., 1983. Creative Minds. Basic Books Division de Harper Collins. Estados Unidos Izurieta, A., 1996. Juego, luego existo. Ediciones Retama. Lima Perú. Pantigoso, M., 1994. Educación por el Arte. Ediciones del Instituto Nacional de Cultura. Lima Perú

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Anexo Lectura Actitudes y habilidades d el Ser Creativo

No podemos pretender que exista un perfil ideal de la persona creativa. Por esta razón, la continuación, agrupo características en términos de actitudes y habilidades creativas. Apertura: En cualquier momento, inicia una nueva experiencia. Renace en cada comienzo y descubre sentimientos nuevos. No emite juicios hasta encontrarse en pleno desarrollo de la experiencia. Facilita el arranque. Tiende a comprender ideologías y posturas diferentes de las que él sostiene. Abierto a las nuevas ideas. Alerta: Advierte señales que indican la presencia de una oportunidad para crear. Es sensible ante los problemas, no los pospone, los asume responsablemente. Es observador y sabe escuchar. Consciencia creativa: Reconoce cuán favorable o desfavorable es su disposición para crear, en cada reto que se le presenta. Es consistente respecto de lo que piensa, siente y hace. Es consciente de su actitud y de los valores que conlleva cada una de sus creaciones. Trata de llevar sus ideas a la práctica. Convergencia: Dirige los pensamientos hacia un objetivo, idea o acción. Integra ideas hasta crear una propuesta coherente y consistente, en forma semejante al proceso de integración de la luz roja, verde y azul, en luz blanca. Orienta los caminos hasta que confluyan en un mismo lugar. Curiosidad: Ve las cosas como si nunca las hubiera visto. Escarba, se aproxima y se aleja. Es capaz de ver lo familiar de una manera extraña o diferente. Descubre en lo simple, la complejidad. Investiga, rebusca y pregunta. Experimenta sensaciones, e indaga en sus percepciones. Deseo: Conduce con satisfacción su voluntad hacia el conocimiento. Reconoce los impulsos que lo acercan a sus metas, y las fuentes de inspiración. Anhela y aspira con fuerte apetito. Respeta sus deseos y persiste en ellos. Determinación: Una vez que ha tomado una decisión, no retrocede; resuelve con osadía y valor, sean cuales fueren los obstáculos que encuentre en el camino. Tolera los cambios y ajustes necesarios para llegar al objetivo final. Escoge la mejor idea y reconoce los beneficios de la decisión. Divergencia: A partir de un estímulo, irradia una serie de ideas por asociación, dispersión, disonancia; tal como un rayo de sol expande su luz a diferentes puntos. Busca en los demás diversas opiniones o pareceres. Ante un problema, visualiza múltiples alternativas de acción.

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Entusiasmo: Se alinea fervorosamente a una causa o empeño. Demuestra su compromiso y pasión en la ejecución de una idea. Los pequeños logros lo inspiran y le exaltan el ánimo. Se siente satisfecho por lo que hace. Es fuente de inspiración para los demás. Fantasía: Produce mentalmente formas inexistentes, crea microcosmos orgánicos y los mantiene en el terreno de lo irreal. La representación de la fantasía es la recreación de lo imposible en imágenes ilusorias. Flexibilidad: Posee estructuras flexibles y abiertas, y permite modificaciones y adaptaciones según las circunstancias lo requieran. Es maleable y dócil para adaptarse durante los procesos. Moviliza sus pensamientos, los cuestiona, los transforma y modifica, a medida que aprende. Acepta la diversidad de puntos de vista; acepta los cambios. Fluidez: Produce muchas ideas en forma continua. Deja que las ideas fluyan y establezcan asociaciones en forma natural. Busca riqueza y variabilidad de ideas. En sentido metafórico: “Las ideas fluyen en él, como la sangre corre por sus venas”. Genio: Su índole es ser engendrador de ideas. Sólo en una época posterior, este nombre pasó a significar una supuesta superioridad innata y gratuita de la inteligencia. Se le atribuye ingenio y sabiduría. Humor: Rompe con la convención al mostrar lo ridículo, lo simple. Se ríe de sí mismo y de las contradicciones del ser humano. Sabe contemplar la vida desde otra perspectiva. A partir del humor, descubre la falta de lógica, la rigidez, la ceguera metal, la intolerancia. Es agudo y jovial. Crea a partir de la ruptura con lo cotidiano. Imaginación: Representa mentalmente aquello que recuerda o incluso lo que nunca ha sido captado por sus sentidos. Puede combinar simultánea o sucesivamente imágenes en serie que no representan nada real o existente. Juega con libertad, para combinar experiencias personales. Altera tiempos, espacios, personajes, motivos. No teme a lo desconocido. Inconformismo: Cuestiona lo que comúnmente nadie se atreve a cuestionar. Reconoce la necesidad del cambio para mejorar y avanzar. Es sensible frente a los problemas y busca estrategias para resolverlos. No se detiene en la búsqueda. Ingenio: Utiliza con facilidad todos sus recursos personales para inventar objetos o ideas con prontitud. Posee conocimiento, talento y gracia respecto de las cosas que maneja. Tiene maña para conseguir o ejecutar algo. Crea mecanismos y artificios para mantener el funcionamiento de los procesos. Posee lucidez y agudeza para reemplazar, modificar, economizar y optimizar algo. Interés: Reconoce el valor intrínseco que las ideas o proyectos en sí tienen para él. Posee claridad acerca de la inclinación de su ánimo hacia una persona o cosa que lo conmueve. Se siente atraído

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por estímulos nuevos. Reconoce las necesidades de carácter colectivo en el orden moral o en el material. Intuición: Posee la sensación de conocer algo de inmediato. Tiene visiones amplias, aunque éstas no puedan ser descritas al detalle. Se anticipa a los hechos. Visualiza finales de procesos recientemente emprendidos. Invención: Encuentra o descubre algo y, a partir de ahí, desarrolla una idea. Integra diversos elementos descubiertos a lo largo de la historia y da origen a una nueva convención. Innovación: Aporta algo nuevo. Realiza cambios y modificaciones novedosas. Según algunos, la diferencia entre creatividad e innovación es que la primera es abstracta, meramente conceptual, pues se queda en el terreno de las ideas; mientras que la segunda es concreta y práctica. Integración: Busca la complementariedad de los estilos de pensamiento y trabajo de distintas personas. Reconoce su estilo y aporte personal. Reconoce el potencial creador de un equipo. Facilita la identificación de los miembros de un equipo a través de una búsqueda intensa de ideas y estrategias de solución para los problemas e inquietudes. Motivación intrínseca: Se estimula sobre la base de intereses personales o sociales. Para él, la recompensa está inmersa en el desarrollo y resultado de la idea. La gratificación espiritual está por delante de la material. Posee sentido de realización y de logro. Originalidad: Busca la singularidad. Se aleja de las imitaciones, copias o estereotipos. Establece distancia entre lo ya creado y lo relativo a él. Origina una nueva cadena, generadora a su vez de nuevas ideas. Sus creaciones poseen características peculiares, distancia y calidad. Optimismo: Tiene tendencia a ver y a juzgar las cosas en su aspecto más favorable. Pone todo de su parte para que lo positivo supere lo negativo. Parte del óptimo personal, para promover el óptimo de los demás. Perseverancia: Es firme y constante en la ejecución de sus propósitos. Cuando algo no resulta, lo intenta de muchas maneras distintas hasta conseguirlo. No se rinde, aunque aparentemente existan pocas esperanzas, pues posee una fuerza incontenible que lo impulsa a volver a intentar. Pertinencia: Verifica si la idea guarda relación con el objetivo que se espera alcanzar. Identifica todo aquello que tiene que ver directamente con lo que se busca. Destaca lo relevante y lo separa de lo irrelevante. Es oportuno en sus opiniones. Riesgo: Asume el riesgo como requisito para ganar. No lo relaciona con amenaza o daño, sino con la mayor o menor probabilidad de lograr algo. Reconoce todas las circunstancias que pueden disminuir el beneficio por lograr. Toma precauciones para disminuir el riesgo. No teme al riesgo, lo

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tolera. Para él, el riesgo constituye un desafío, pues le exige mayor concentración en su actividad. Posee una visualización positiva de la acción a realizar. Acepta lo incierto. Su lema es: “El que no arriesga, no gana”. Talento: Posee, desde su primera infancia, una especial aptitud intelectual, una capacidad natural para realizar ciertas cosas. Sobre la dote intelectual especial que posee, sigue desarrollando diferentes habilidades. Tolerancia: Está permanentemente dispuesto a admitir en los demás su manera de ser, de obrar o de pensar, distinta de la suya propia. Posee capacidad para dominar sus actos ante condiciones adversas. Se adapta ante situaciones que se oponen a sus propósitos. Resiste ante las frustraciones con equilibrio, y mantiene el control de sus emociones o impulsos.

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Texto opcional.- La enseñanza de Teatro en la escuela primaria “Los lenguajes artísticos participan de las características generales de los lenguajes: un contenido a ser comunicado, un medio expresivo usado para hacer público un significado, un modo de tratar el contenido y una sintaxis, entendida como un conjunto de reglas para ordenar las partes en una estructura coherente.”(Eisner 1983) El teatro como lenguaje artístico, metafórico, simbólico, es un fenómeno cultural, social y a la vez comunicacional, es decir un hecho esencialmente relacional.” Cumple la función comunicativa dentro de un contexto que asigna significación a los signos contenidos en su estructura”. En la disciplina teatro el objeto de estudio es la estructura dramática que contiene a los elementos sujeto, acción y conflicto en relación al entorno. Para el desarrollo del área teatro en este diseño curricular debemos partir de la concepción del teatro como lenguaje especifico. Como tal posee códigos propios y posibilita la producción y apreciación de hechos teatrales. El mensaje constituye el contenido a ser comunicado que a su vez implica una forma, un modo de hacerlo. Al considerar la particular forma de expresión teatral debemos atender al modo en que se representan los contenidos, como la idea se realiza dentro de una estructura adecuada. La práctica del teatro debe habilitar para el alumno de primaria un espacio facilitador de la expresión de sentimientos, emociones, pensamientos por medio de la acción para la comunicación. Compartiendo el objetivo con las otras áreas artísticas se debe favorecer en el aula el desarrollo de la alfabetización estético-expresiva (en este caso teatral) a través del ejercicio de la observación, la exploración y la consecuente apropiación de las posibilidades de comunicación expresiva personal y grupal, atendiendo a la cultura del entorno. El hecho teatral constituye la materialización de contenidos subjetivos en una situación de encuentro en la que deben intervenir actores y espectadores participando de un universo de significados compartiendo algunas normas organizativas del discurso. Solo de esa manera se concretara la instancia de intercambio dentro de un contexto cultural determinado que definirá la particularidad de ese acontecimiento teatral comunicativo. La enseñanza del teatro deberá asegurar que los alumnos comprendan que el lenguaje teatral constituye en sí mismo un objeto de conocimiento al que se puede acceder mediante la vivencia de la acción dramática. Esto significa trabajar a partir de la convicción de que el vehículo transformador y creativo por medio del cual se construirá el conocimiento, será la acción que el estudiante implementara en el marco organizativo de la estructura dramática. La

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acción constituye la forma en que se presentan los contenidos, y la representación teatral entonces se organizara por medio de acciones en situaciones dramáticas. El carácter de las acciones será ficcional en tanto y en cuanto solo resultarán reales en la situación escénica mediante un acuerdo entre los participes del hecho teatral dentro de un espacio/tiempo común. Para la construcción de la ficción lúdica, el alumno inexorablemente debe experimentar la vivencia del aquí y ahora, espacio y lugar en los que desarrollará la acción dramática. El registro y comprensión de la realidad de la que parte, le brindara posibilidades de llevar a cabo un juego transformador de la misma. La enseñanza de teatro contribuye asimismo a la formación de los alumnos como observadores atentos y críticos de la realidad a partir de la ejercitación de la mirada atenta y respetuosa sobre el trabajo propio y ajeno. La práctica teatral implica convivencia, ya que su desarrollo es siempre colectivo. Es en el hacer grupal, donde cada individuo brindando su aporte, construirá. Dada esta característica especial del quehacer teatral, resulta posible que los alumnos trabajando grupalmente desarrollen la comunicación inter personal y puedan escuchar, respetar, disentir y aportar a la propuesta del otro. Siendo la metáfora la categoría primordial del arte en general, y del teatro en particular los signos aparecen en la escena como sustituciones simbólicas. Ese carácter metafórico opera a través de la inclusión de elementos estéticos que superan las estereotipias sociales corrientes. El teatro comunica cosmogonías por medio de la acción simbólica que se construye con la expresión verbal, gestual, los movimientos, las luces, las sombras, los sonidos, la música, los objetos y sus disposiciones en el espacio, y la acción de los actores. Esta disciplina debe asegurar la posibilidad de que los alumnos utilicen su cuerpo como instrumento expresivo, en función de la comunicación simbólica. Resulta imprescindible que cada uno de los alumnos sea sujeto de enseñanza del teatro ya que mas allá de las posibilidades que cada uno posea se debe garantizar la participación de todos mediante propuestas que les permitan ejercer nuevos y variados roles en el proceso teatral. Será de suma importancia considerar los aportes de otras disciplinas (la música, la plástica, la expresión corporal, las prácticas del lenguaje) en la construcción del acontecimiento teatral como así también recursos provenientes de distintas propuestas estéticas teatrales como el teatro de títeres y objetos, el clown, el mimo, la comedia del arte, el circo, el teatro de sombras, el teatro callejero, la murga, entre otras. El trabajo teatral sistemático, que implica las practicas continuas de exploración, producción y recepción, aportara al desarrollo cognitivo integral del niño. Explorando se

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desarrollan los esquemas perceptivos favoreciendo la lectura sensible de la realidad. Produciendo el alumno planea y concreta interactuando con otros. Desarrollando las posibilidades de recepción se estimula la actitud crítica fundada acerca de lo producido, sea propio o ajeno. El proceso pedagógico teatral debe ineludiblemente partir del registro de la realidad particular de cada grupo de alumnos: debiéndose hacer un diagnostico concreto de cada situación, atendiendo a sus conocimientos previos, su entorno sociocultural, sus intereses y posibilidades. Partiendo del estudio de las condiciones reales y concretas en las que se desarrollará cada proceso de enseñanza-aprendizaje, se asegura que las situaciones de enseñanza que se planteen en el marco del proyecto anual se concreten en aprendizajes significativos y equitativos para cada uno de los alumnos.

Referencias

Eisner, E., 1983. Curriculum and cognition, Nueva York, McGraw Hill. Chapato, M. et al, 1998. Artes y escuela, Buenos Aires, Paidós.

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Texto 2.- Artes teatro, expresión, apreciación y contextualización. Denisse Zúñiga El espacio teatral El espacio teatral se refiere al espacio real donde se ubica la escenografía, es decir, el escenario. Ahí suceden las acciones de los personajes y se representa lo que la imaginación del dramaturgo quiso expresar. Para realizar escenografías junto con tus compañeros, es necesario conocer antes las partes de un escenario convencional; hoy en día, hay muchas opciones de escenario, desde la carpa de un circo hasta una plaza o una calle, pero primero tomaremos como referencia un teatro con escenario frontal y las butacas mirando hacia él.

Las partes de un escenario 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Boca del escenario: espacio que divide o separa el escenario del “patio de butacas” o sala Foro: parte trasera, opuesta a la boca del escenario Proscenio: parte delantera del escenario Ciclorama: lienzo que cubre el ancho y el largo de la parte posterior al escenario, puede ser blanco o azul. Bambalinas: lienzos colocados horizontalmente en la parte superior del escenario, de un extremo a otro, que ocultan las diablas. Diablas: estructura generalmente formada por rieles metálicos donde se colocan diversos dispositivos de iluminación. Piernas: son las telas que están a los lados (ambos) del escenario, desde arriba hasta abajo, y ocultan la entrada y salida de los actores entre otras cosas. Foso de orquesta: área donde normalmente se encuentran colocados los músicos. Sala: espacio en el que permanecen los espectadores sentados para presenciar el espectáculo. Palco: espacio exclusivo del teatro, con un número limitado de butacas hacia el escenario. Anfiteatro: parte circular de la sala en la que se encuentra ubicada la butaquería (si no es circular no puede considerarse anfiteatro) Camerinos: lugar donde se cambian y caracterizan los actores antes de salir a la función. Telón frontal o telón de boca: lienzo que abarca el ancho del proscenio y el largo de la abertura del escenario, sirve para “cerrar” el escenario ante la mirada del espectador.

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Texto 3.- Curso Breve de Teatro. Dagoberto Guillaumín Los diálogos También llamados parlamentos, pueden (o no) sugerir el ambiente y las circunstancias; plantear los problemas, describir el rango social de los personajes: su nivel económico y cultural, sus deseos y los escollos que surgen para lograr sus propósitos. En el diálogo teatral ‘el habla’ denuncia al personaje sin necesidad de describirlo, lo denuncia su acento, su nivel cultural (que se nota por el tipo de expresiones que el texto asigna), su edad, su carácter, (apacible o violento, bondadoso o áspero). El diálogo teatral generalmente es escueto y directo; prescinde de descripciones o informaciones innecesarias. Y en ello radica el mérito poético y la calidad literaria de cada obra: en usar las expresiones espontáneas que caracterizan a los grupos sociales y a los individuos. Cuando en el diálogo no se pueden incorporar informaciones, acciones o movimientos indispensables, se anotan en forma de ‘acotaciones’ (indicaciones que aparecen entre paréntesis en letras cursivas, para advertir que no deben ser dichas por los actores) [De modo que los lectores de literatura dramática deben imaginar las acciones acotadas y ubicarlas en donde corresponda. En cambio a los actores dichas acotaciones les servirán para enriquecer sus actuaciones] El Tema Es el asunto sobre el que versa la historia. Con frecuencia los temas que escogen los autores se inspiran en las profundas obsesiones de los seres humanos (como los celos, la ambición desmedida, la envidia, la venganza, un amor imposible, etc.) y las penosas consecuencias que les acarrean sus incontroladas pasiones. Al tema también puede llamársele Premisa. La Premisa es una afirmación contundente que se infiere del comportamiento del personaje y de la acción central. También al tema suelen llamarlo: ideal central, objetivo o razón de ser, etc. cuando su misma descripción señala la sentencia final del conflicto. Así cuando alguien pregunta ¿de qué se trata El mercader de Venecia?, suele contestársele: Del castigo a un avaro; o ¿cuál es la premisa en El Rey Lear?, pues: la generosidad disparatada conduce a la miseria. ¿Y en Romeo y Julieta?, pues que el amor supera al odio (las tres obras son de Shakespeare). Como en la obra: A buen fin no hay mal principio, de Juan Ruíz de Alarcón, en el mismo título se inscribe la moraleja. La acción dramática o conflicto Es el sustento, la espina dorsal que identifica y diferencia a este género literario. Consiste en la energía potencial que impulsa a los individuos o a los grupos humanos, protagonistas de cada tragedia, o de cada drama o comedia, a alcanzar la satisfacción de sus propósitos, en lucha contra la adversidad y contra los igualmente potentes adversarios, mismos que con igual energía

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intentarán propinarle su trágica derrota al héroe, o quienes serán las víctimas si aquél logra derrotarlos. En todo caso, cuando llega el momento culminante en el que se quiebra la balanza, el lector se conmueve en su sillón casero. Y en el teatro el espectador experimenta la catarsis, la descarga emocional, leitmotiv del género. Los personajes o caracteres Son el cuerpo y el corazón de la obra. Encarnan la condición humana, siempre voluble e impredecible. La fuerza de un conflicto dramático deriva del carácter de sus personajes. De aquí que los personajes de las obras maestras se conviertan en paradigmas, pues sus virtudes y sus vicios devienen en ejemplos que justifican –a veces-, las complejas conductas del hombre. Se dividen por dos de sus principales funciones: 

Personajes complejos. Poseen cualidades y personalidad distinguida, sobresaliente, poseen un carácter obsesivo y temperamental que provoca enfrentamientos en su medio. Personajes tipo. Tienen un carácter simple, inalterable, su ámbito de vida está circunscrito a los sucesos relacionados a su condición.

La trama Es una red que van configurando, como un tejido, las acciones y las contra-acciones hasta la culminación de un conflicto, o también puede decirse que es la maraña de enredos, incidentes y peripecias de la obra. Las improvisaciones Para ello, el director debe organizar una serie de ejercicios improvisados, inventado con los actores situaciones y conflictos del posible pasado de los personajes a representar, con el objetivo de generar expresiones similares a las que exige el texto del dramaturgo (ayudándose de muebles y enseres, de vestuario, de mantos o tocados, de utilerías cuyo empleo corresponda con la circunstancia a imitar). Y cuando esto ocurra, cuando el actor se conduzca como si creyera en la situación dada, estará ya posibilitado para memorizar las frases poéticas del dramaturgo y decirlas o entonarlas con fuerza propia y convincente.

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Texto 4.- Géneros Teatrales. Claudia Cecilia Alatorre Tragedia La palabra tragedia viene de tragedia –himno en honor el dios- que se deriva del griego tragos, cuyo significado es “piel de macho cabrío”. No está muy claro el motivo por el que se eligió tal denominación. Una de las explicaciones al respecto es que durante el culto los cantantes se disfrazaban de sátiros con patas de cabra. La tragedia es una pieza teatral en la que dominan las fuerzas superiores que dividen la actividad de los personajes. Estas fuerzas podrían adoptar la forma de destino, providencia, odio, fortuna, etcétera. Al final, el protagonista puede ser feliz o desgraciado. El objetivo de la tragedia consiste en provocar una catarsis o purificación en el espectador

Comedia La palabra comedia viene del griego “comos” que significa “fiesta” o “procesión de máscaras” durante las festividades de Dionisos. Se traba de una pieza teatral con la que sólo se pretende distraer al espectador. En ella se representan costumbres, vicios, situaciones o formas de ser de la sociedad, con predominio de la sátira social y personal. Los principales autores trágicos griegos fueron: Esquilo, Sófocles y Eurípides.

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Actividades de Desarrollo 1. Participación en el Foro de la unidad Con la información que se te mostró en esta unidad, elabora una opinión de máximo dos párrafos donde establezcas tu postura con respecto a las siguientes preguntas: 

¿Por qué es importante que el niño aprenda a comunicarse con su cuerpo?

¿Cómo crees que sería el trabajo en equipo de un niño con la habilidad de reconocer estados de ánimo a través del lenguaje corporal?

¿En qué situaciones cotidianas ocupas la improvisación como docente?

¿Crees que enseñar a tus alumnos a improvisar les ayude a resolver problemas con mayor facilidad, por qué?

RECUERDA: La opinión deberás redactarla en forma de texto y no como un cuestionario. 

Sube tu opinión al Foro 2.3

Retroalimenta, por lo menos, a dos de tus compañeros en forma crítica y respetuosa.

Criterios de evaluación:   

Participar en el foro en tiempo y forma. Exponer una opinión sobre las preguntas planteadas. Retroalimentar a dos compañeros.

2. Elaboración y entrega de una Tarea     

Lee los contenidos presentados en el Unidad 5. Teatro. De acuerdo al nivel en el que se encuentren tus estudiantes, elige una de las actividades propuestas en el catálogo que se encuentra al final de esta sección y realícenla. En un documento en Word, elabora un reporte que incluya carátula, descripción de la actividad, desarrollo, resultados obtenidos y evidencias fotográficas. Revisa el formato, la redacción y la ortografía. Sube tu tarea a la plataforma en los tiempos estipulados, utilizando la siguiente nomenclatura: M2U3Tu nombreTuapellido.doc

Criterios de evaluación:    

Subir el reporte en tiempo y forma. Incluir carátula con: Nombre completo, título de la actividad, grado y grupo de aplicación y fecha. Describir los pasos de la actividad de manera precisa. Redacción de los resultados de la actividad.

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 

Incluir evidencias fotográficas. Subir la tarea en Word con la nomenclatura especificada, M2U3TunombreTuapellido.doc

Catálogo de actividades Mi cuerpo. El niño se desplaza por el espacio con la debida precaución de no lastimar algún compañero. Cuando el maestro diga alto, el niño solo podrá mover una parte especifica de su cuerpo que el maestro irá mencionando, tratemos maestros de no ser convencionales, de ustedes depende que el ejercicio sea divertido. Ejemplo: Muevan la oreja izquierda, ahora, sigan caminando, alto ahora muevan el dedo gordo del pie derecho.

Juguemos al gemelo. El niño aprende a observar su entorno y las características externas de los demás cuerpos es decir; propónganle que trabaje con otro compañero y que observe perfectamente cómo camina, cómo brinca, corre, salta, etcétera, el imitador tiene que lograr que los dos hagan movimientos casi iguales, pueden incluir el gesto y es indispensable que incorporen la voz.

Mi salón es un teatro Una vez que conoces la distribución del espacio escénico es importante que, con un gis dibujes en el piso del aula de clases las áreas del escenario y les enseñes la distribución a los niños. Organízalos por equipos. Nombrarás las partes en las que ellos deberán colocarse y si uno del equipo se equivoca irán saliendo del juego, también se debe agregar paulatinamente las posiciones del actor. Durante la actividad no olvides tomar nota de tus observaciones. Imaginemos ser un personaje Usted deberá hacer ejercicios donde imagine ser algún personaje, real o ficticio, y como premisa se planteará un conflicto sencillo con una contraparte (que también hará usted). Por ejemplo: ¿Quién pasa primero yo o el otro? Se debe llegar a una solución y cada uno debe actuar como si fuera el personaje que representa. Usted deberá jugar a ser ambos personajes. Podemos aconsejarle que primero pruebe con personajes cuya característica sea la cortesía, y luego vuelva a intentarlo con personajes soberbios o prepotentes. Del mismo modo puede llevar esta práctica al salón de clases y realizarlo con sus alumnos agrupados en parejas, dando a cada grupo personajes distintos para que los niños noten las diferencias o incluso con un género distinto ya sea trágico o cómico, pueden experimentar a través del teatro de títeres o de sombras. Reproduce el video en el que se detallan varias formas de elaborar títeres elabora al menos dos títeres con materiales diferentes y si lo consideras pertinente lleva a la practica con tus alumnos la elaboración de títeres utilizando los materiales que quieras o que estén a tu alcance.

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Una puesta en escena Prepara una puesta en escena con tu grupo de alumnos, la obra se llamará “La Lotería”. Elige 2 alumnos tuyos que harán los papeles de un “Gringo” y un “Mexicano”, la temática se desarrollará de la siguiente forma: El “Gringo” se encuentra de vacaciones en una localidad X de nuestro país, y al recorrer el parque de la localidad se encontrará con personas que están jugando un juego desconocido para él, se acercará a un “Mexicano” que tiene la característica de ser dicharachero y relajiento. El mexicano lo sonsacará para que entre a jugar la “Lotería”, para ello asignaras a cada uno de tus alumnos un personaje o figura de la lotería (la dama, el valiente, el catrín, el borracho, el apache, y otros personajes que desees incluso de animales), ya que cada vez que se cante la carta ellos entrarán a escena actuando como el personaje, haciendo gestos, sonidos, ademanes y movimientos corporales que lo identifiquen. Acompañando a jugar al Gringo la Lotería, se encontraran doña Chonita, a quien siempre le faltara “Una figura más” (al final cuando gane el gringo, doña Chonita puede mostrar que en su carta de lotería falta un pedazo donde debería estar una imagen de la lotería, y por ello nunca gana, y siempre se quejó que le hacía falta “Una más”). El Mexicano quien lanza la lotería, deberá utilizar lenguaje y tono de comerciante de feria, Ej.: “Pásele patrón, éntrele a jugar lotería y cumpla sus sueños, aquí siempre le daremos pilón, ándele pásele y échele una, y échele otra…” El experimento les resultará además de agradable, sumamente divertido, pero será la oportunidad para que cada uno demuestre sus habilidades histriónicas. Al final de la baraja, el “gringo” ganará la lotería, y su premio será el aplauso de todos los presentes. Personajes: 

El Gringo

El mexicano (que tiene la lotería)

Doña Chonita

Personajes de la baraja

Actividad de Fin 1. Realiza la Autoevaluación de la unidad

Conclusiones Como te habrás dado cuenta, el lenguaje artístico teatral puede desarrollar en tus alumnos capacidades de expresión, no sólo de manera oral; aquí la gesticulación, la postura corporal y hasta el mínimo movimiento son magnificados e interpretados de diversas formas. El aprender a expresar emociones, sentimientos, vivencias, es sólo parte de lo que el lenguaje teatral ofrece a nuestros alumnos, también les enseña a observar cada detalle de su ambiente, los espacios, las expresiones e identificar estados de ánimo haciéndolos más competentes en el manejo de sus

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relaciones interpersonales y sociales, lo que les permitirá desenvolverse de forma eficaz en su entorno. Después de haber trabajado con los contenidos de teatro, empezamos a entender la importancia que tiene el desarrollar habilidades comunicativas en los alumnos y no quedarnos en la simple transmisión de conocimientos de forma enciclopédica. Como lo hemos expresado, no se trata de crear especialistas en artes, al contrario, se trata de formar seres humanos sensibles, analíticos, críticos, creativos, innovadores, con capacidad de tomar decisiones y resolver problemas de forma diversa. Confirmando con ello la importancia de educar a través del Arte.

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Módulo 2 Unidad 4 La Enseñanza de las Artes Visuales Presentación ¡Bienvenido/a la cuarta unidad del Módulo 2: Enseñanza de las artes visuales! Bienvenidos maestros, estamos iniciando la unidad 4, “La Enseñanza de las Artes Visuales”, donde queremos que conozcas una metodología que te ayudará a enseñar temas y contenidos diversos a través de la observación y el análisis de pinturas, imágenes bidimensionales o tridimensionales para que lo apliques con tus alumnos. En esta unidad se te proporcionarán materiales que deberás leer, así como actividades a realizar teniendo cuidado en cumplir en tiempo y forma con las entregas y participaciones. Te recordamos que al igual que en las anteriores unidades, participar en el foro de la unidad publicando tu opinión sobre los contenidos y retroalimentando al menos a dos de tus compañeros. También deberás responder una autoevaluación y entregar una tarea para acreditar esta unidad. Las Artes Visuales son formas de arte que integran un lenguaje cuyas obras se perciben principalmente por el sentido de la vista, aunque una cosa es el ojo, otra distinta es la mirada. El ojo ve. La mirada mira. Viendo, el ojo se distrae y se hace vulnerable. La mirada domina. El ojo es receptor de sensaciones luminosas. La mirada es activa: busca, escudriña, observa, exige y contempla, absorbe información, emociones, valores y también los expresa o emite. La visión o vista es el único órgano del aparato sensorial que posee esta doble capacidad receptora y emisora de mensajes, junto con el tacto (aunque la información percibida por el tacto es diversa); por eso la mirada es táctil: palpa. El oído, el gusto y el olfato sólo reciben, no responden. La voz y el gesto sólo emiten, no reciben. Finalmente, el trabajo del ojo es esta ambivalencia continua del ver y el mirar. Tradicionalmente en las Artes visuales se reconocen la pintura, la escultura, la arquitectura y la fotografía, pero se pueden incluir también las artes plásticas como la cerámica, el dibujo y la impresión, las artes modernas como el video y la producción audiovisual y también el diseño y la artesanía. Es por lo expuesto anteriormente, que el estudio de las artes visuales y su entendimiento, puede impactar positivamente en el ejercicio y desarrollo del trabajo en el aula que el maestro realiza, por ende también en las formas de transmitir y generar en el conocimiento, el desarrollo de destrezas y habilidades de los niños que les permitan conocer su medio, interpretar imágenes y símbolos para usarlos en su beneficio. Esto último no debe tomarse a la ligera ya que, si desde temprana edad se logran desarrollar en el alumno habilidades como la observación, el análisis de

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imágenes, la interpretación de símbolos y figuras, así como los colores y texturas, podrá al ir madurando física y cognitivamente leer e interpretar lenguajes y símbolos con mayor facilidad y eficacia.

Objetivo El participante aplicará con sus alumnos una actividad relacionada con las artes visuales (ya sea bidimensional o tridimensional) que se relacione directamente con otra materia de su plan de estudios, con la finalidad de desarrollar su sensibilidad artística y entender la aplicación transversal y multimodal de las artes visuales.

Propósitos   

Conocer los elementos de las artes visuales y su concepto Aprender a utilizar los elementos de las artes visuales para el reforzamiento de contenidos curriculares en el salón de clases Utilizar a las Artes Visuales como herramienta pedagógica, aprender a enseñar a través de las artes.

Contenidos Tema 1. ¿Qué son las Artes visuales? El tema contiene nociones importantes que tú deberás conocer para entender la dimensión e importancia que tiene la enseñanza de las artes visuales desde las primeras etapas educativas del niño, su relación con la expresión, sensaciones y medios de comunicación directa con su grupo social. ¿Por qué estudiar artes visuales? En lo que se refiere a la educación básica, la calidad de las artes visuales es generadora de valores como el respeto, la responsabilidad y la tolerancia; además ayuda a estimular la creatividad e imaginación; propicia la curiosidad para investigar y apropiarse de información significativa y la evolución positiva en la forma de vida de las comunidades, porque considera las características individuales y culturales del contexto; en resumen el estudio de las artes visuales sensibiliza a las personas, mejora el rendimiento académico de los alumnos y mejora la actitud de los mismos dentro y fuera de la escuela. Se torna difícil entender como las artes visuales pueden mejorar el aprovechamiento de los alumnos, bueno, sólo podemos decir que si a temprana edad, el niño aprende y desarrolla la habilidad de observar y analizar el medio que lo rodea, podrá entender el entorno donde se desenvuelva, familiar, escolar, social etc., pero al no desarrollar esta habilidad el niño enfrenta severos problemas para interpretar, analizar y asimilar nuevos entornos o lenguajes, teniendo como ejemplo las matemáticas y la lectura en la materia de español, cuya simbología es más fácil

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asimilar y aplicar si se sabe y se tienen desarrolladas las habilidades para analizar e interpretar imágenes y símbolos que si sólo se memoriza; prueba de ello, es que cualquier concepto o conocimiento que pasa por los procesos cognitivos a nivel neuronal, se fijan con mayor facilidad en la memoria de largo plazo si se relacionan con imágenes, palabras, sonidos o movimientos; he aquí la importancia de utilizar las artes visuales para el desarrollo de habilidades que le permitan al niño entender en primer lugar el ambiente que lo rodea, para poder después interpretar y entender todos los ambientes nuevos, llenos de imágenes, colores y símbolos que sólo el proceso meta-cognitivo desarrollado logra asignar valores de acuerdo a las experiencias de vida del alumno. Un ejemplo claro de ello es el mega-proceso neuronal que efectuamos todas las mañanas al ver por la ventana y observar cómo se nos plantea el día en cuanto al clima, suena fácil decir, ¡hará calor! o ¡va a llover!, estas aseveraciones las hacemos sin reflexionar que tras ellas se encuentran procesos comparativos vivenciales y cognitivos que realizamos en fracciones de segundo y que nos llevan a tomar decisiones como: la ropa que usaremos, las cosas o materiales que llevaremos, incluso si dejaremos de hacer actividades ya programadas sólo por esa simple medición climática personal originada por una pequeña observación e interpretación de la imagen que se nos presenta. Ahora imagina que podemos lograr al desarrollar en nuestros alumnos esa capacidad de observar y analizar entornos, imágenes, colores, símbolos, posturas, podríamos al menos enseñar a nuestros alumnos a interpretar a través de la vista situaciones de peligro o riesgo, o situaciones de confort y relajación, incluso interpretar en una sola lectura un texto para llevarlo rápidamente al entendimiento del mismo. El docente debe igualmente desarrollar esas habilidades de observación, análisis e interpretación, para lograr que sus alumnos en el aula de clase expresen sentimientos, emociones e ideas, a través del trabajo en equipo utilizando elementos de las artes visuales para que mediante la mediación del docente se logre la retroalimentación colectiva y la generación de nuevos conocimientos a partir de aprendizajes anteriores y diversos. Asimismo el trabajo de enseñar a apreciar las Artes Visuales como lenguaje artístico no puede ni debe quedarse únicamente en la mera contemplación de las imágenes, que son consideradas obras de arte o de aquellas que nos rodean en la cotidianidad; para que el ejercicio esté completo es preciso incursionar en la construcción de nuestra propia obra sin que esto nos obligue a pretender realizar un trabajo de excelsa pulcritud, además de la generación. Revisa la primer lectura: del libro de texto Las Artes y su Enseñanza en la Educación Básica. Serie: Teoría y Práctica Curricular de la Educación básica. Lee el capítulo 3º, págs. 20-26 Tema: ¿Por qué enseñar artes visuales en la educación básica? El resto del material es sólo para complementar y cultura general. Te sugiero que veas el siguiente video: 

Hagamos Arte - Elementos de las Artes Visuales

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Tema 2. Observando mi imagen y mi entorno: texturas, colores y formas básicas El tema contiene nociones importantes que tú conocerás para entender la dimensión e importancia que tiene la enseñanza de las artes visuales desde las primeras etapas educativas del niño, su relación con la expresión, sensaciones, y medios de comunicación directa con su grupo social. La Textura En artes visuales las señales graficas son elementos básicos para la creación de obras. El trazado de líneas, tramas y punteados son algunas de las señales graficas más representativas. Otro elemento del lenguaje visual son las texturas, pero estas tienen la peculiaridad de que además de verse se pueden sentir. La textura se logra con el tratamiento que puede darse a una superficie a través de los materiales empleados, la cual puede ser por ejemplo, rugosa áspera o suave. El empleo de texturas aumenta el grado de contenido a transmitir en una obra y al enriquecer la expresividad provoca más reacciones en el espectador. El Color El color es un elemento esencial para expresar lo que se desea transmitir. El color que vemos en la superficie de los objetos depende de la luz que los ilumina. La percepción de un color o de otro se logra debido a una propiedad física de la luz, su longitud de onda. La teoría del color es un grupo de reglas que nos dice que a partir de tres colores primarios se pueden obtener la mayoría de los colores, basta mezclarlos en proporciones distintas. Los colores primarios (aquellos que por mezcla producirán todos los demás colores) son el rojo, el amarillo y el azul, y la definición clásica dice que un color primario es aquel que no se puede crear mezclando otros colores. Las Formas La forma es la propiedad de la imagen o de un objeto que define su aspecto. Está delimitada por el borde exterior general de la entidad visual o figura. Hay formas geométricas simples que pueden representar la figura abstraída en forma de un dibujo en el plano, por ejemplo, el triángulo, círculo y cuadrado. Sin embargo, se puede lograr expresividad yendo más allá del uso de figuras geométricas. Revisa la segunda lectura: Lee el texto Motivar la expresión artística de los niños, en la sección de recursos al final de la unidad. Revisa el siguiente video para ampliar más el contenido del tema. 

Los elementos de la plástica Miraballe Cecilia Franco Daiana

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Tema 3. Bidimensionalidad y Tridimensionalidad El tema es relevante para el docente de educación básica, ya que el desarrollar en el alumno la capacidad de observación de su medio y de la experimentación con diversos materiales, podrá hacerlo desarrollar capacidades motrices, de expresión y de coordinación, así como de concentración. El docente entenderá la importancia de que el alumno entienda los conceptos de bidimensionalidad y tridimensionalidad a través del dibujo y el modelado. Técnicas Bidimensionales Las bidimensionales son las que se realizan en un espacio plano y naturalmente no tienen más que dos dimensiones: largo y ancho. Por ejemplo, un cuadro, un dibujo, una fotografía, una imagen cinematográfica, etc. Las obras plásticas bidimensionales no pueden ser apreciadas más que desde un punto de vista frontal, lo cual significa que su relación con el espectador es única y que lo que existe en su superficie no es susceptible de verse más que en esta relación obligada, lo cierto es que esto no es del todo cierto cuando se aplica al campo de la educación, ya que la perspectiva puede ser usada como un elemento espontáneo que puede generar un mayor conocimiento del objeto de estudio y sus elementos. Los seres humanos desde que nacemos aprendemos y conocemos al mundo a través de nuestros sentidos, pero es la vista la que a pocas horas de nacer comienza la recepción de información y la producción de reacciones en nuestro organismo, siendo el sentido que más tarda en desarrollar asociaciones de valor para lograr verdadero entendimiento y conocimiento de nuestro medio; pero una vez que el sentido de la vista se encuentra suficientemente maduro inicia las relaciones de asignación de valores a las formas, colores, tonos y elementos basados en una imagen de su medio. Cuando el niño desde temprana edad desarrolla habilidades para analizar imágenes que se encuentran en su entorno, su composición, su forma, textura, color y dimensión (largo, alto, ancho), se logra que desarrolle también capacidades para adaptar esas formas para convertirlas en elementos que puede utilizar de forma creativa para resolver problemas. Un ejemplo de ello en la escuela sería una clase basada en el uso de imágenes icónicas (representativas), como lo puede ser alguna imagen de la revolución mexicana empleada para dar una sesión de historia y al mismo tiempo comentar sucesos históricos y sitios emblemáticos del movimiento social y asociarlos con actividades en el grupo que le permitan al alumno imaginar o reproducir alguna escena de la revolución, haya sido real o no. Aquí el maestro puede llevar a los alumnos a imaginar el movimiento de una locomotora de la época, imaginar los campos de batalla, la vestimenta de la época, identificar visualmente las herramientas y utensilios accesorios que se utilizaban, los peinados, el bigote, las trenzas como elementos físicos personales identificables de ese período, todo ello para poder asignar un conocimiento, un concepto un nombre o acontecimiento que es importante que el alumno aprenda y entienda y no sólo memorice. Debemos estar conscientes de que, debido a la manera en como se desarrolla y madura el cerebro es mucho más fácil aprender destrezas, habilidades y fortalecer competencias del

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lenguaje y comunicación verbal y no verbal antes de los 6 años de edad. En los casos de los niños que sufren algún trastorno temporal o permanente de tipo muscular, audición o vista, y atrasos en el desarrollo, su adquisición del habla, lenguaje y destrezas motrices se ven afectadas. Un niño que sufre algún trastorno relacionado con la capacidad visual es un potencial blanco de aislamiento de su entorno social y educacional convirtiéndose en un patrón que cause mayores dificultades de aprendizaje. El docente debe entonces generar ambientes de aprendizaje seguros física y materialmente, fortaleciendo las necesidades afectivas y de personalidad propia con dinámicas que estimulen al grupo a interactuar entre sus miembros y a comunicarse de formas diversas, a compartir experiencias, ideas, emociones y sentimientos que pueden tener un común denominador en el uso de imágenes. El trabajo con imágenes tanto bidimensionales como tridimensionales ayuda a los niños a interactuar con su medio fortaleciendo su capacidad visual y desarrollando las habilidades de observación, análisis, motricidad fina, creatividad, imaginación, trabajo en equipo, seguridad, características de personalidad y confianza, al mismo tiempo de que inicia procesos de ampliación de sus conexiones neurológicas para que todos sus demás sentidos complementen la debilidad en el sentido de la vista. Una imagen bidimensional puede dividirse según sus elementos físicos, implícitos, emocionales y aunque no son propios de la imagen los imaginarios externos. Dentro de los elementos físicos podemos encontrar, el color, las formas, el tamaño o dimensión, los tonos, el contraste y el brillo En los elementos implícitos podemos encontrar una variedad muy amplia de conceptos que metacognitivamente asociamos y que generalmente son bivalentes como el lugar o espacio (cerrado o abierto), el día y la noche, la luz y la sombra, el frío y el calor, realidad y fantasía, etc. Como elementos emocionales podemos asociar a una imagen de acuerdo con las formas que contiene y la mezcla de colores en ella: la alegría, tristeza, melancolía, enojo, ira, miedo, felicidad, sorpresa, etc. Dentro de los elementos externos imaginarios que pueden asociarse a una imagen, generalmente podemos introducirlos mediante preguntas dirigidas, por ejemplo ¿Qué quiere decirnos el autor?, ¿Qué creen que pasa en esta imagen?, ¿En dónde estaba el personaje?, etc. El docente puede mediante una imagen generar sesiones que a través de la discusión y el debate, motive a los alumnos a desintegrar una imagen, sacar a la luz conceptos y conocimientos relacionados con los contenidos de la imagen e incluso compartir experiencias de vida, emociones e ideas para generar nuevo conocimiento de forma colectiva. Te recomiendo los siguientes vínculos para ampliar los temas.  

Índice de la sección de técnicas simples y combinadas Painting Activities for Kids :: 60+ Ideas

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En este video puedes observar como una imagen bidimensional puede tener efectos tridimensionales 

ARTE EN LA CALLE

Julian Beever - La grieta

Técnicas Tridimensionales Las tridimensionales son las que, para existir, necesitan un espacio de tres dimensiones, como cualquier otro objeto natural o artificial. Tienen por tanto alto, ancho y largo y su volumen es real. Un recurso muy utilizado por los artistas es generar la impresión de una imagen tridimensional a través de una imagen bidimensional, esto es, dibujar utilizando luces, sombras y juego de colores, así como tonalidades que aparentan una imagen en tres dimensiones. Para el docente trabajar con imágenes bidimensionales como con tridimensionales puede ser una excelente forma de transmitir y generar conocimiento a través de la observación y el análisis de las imágenes y la relación sensorial (todos los sentidos). Muchas veces como docentes, nos encontramos con el problema de preparar una clase en la que la complejidad de los conceptos a transmitir nos exige de mucha creatividad e imaginación; es aquí donde la utilización de imágenes, no sólo para el reforzamiento de clase, sino utilizadas como medio para provocar la participación de los alumnos y la generación del conocimiento colectivo, puede llegar a ser muy conveniente para el desarrollo de esa clase. El docente debe aprender a fungir como mediador del conocimiento y no sólo como facilitador, ya que está en nuestras manos generar los ambientes de aprendizaje más adecuados para nuestros alumnos; estamos en posición de manipular todas las situaciones y factores que incidan en el aprovechamiento eficaz de los conocimientos y en el desarrollo efectivo de las habilidades relacionadas no sólo con el conocimiento, sino con el propio proceso de enseñanza-aprendizaje. El trabajo con imágenes tridimensionales genera una asociación directa entre los sentidos de la vista y el tacto, a veces incluso con los sentidos del olfato y el oído. Cada una de estas asociaciones produce sensaciones, emociones, sentimientos y experiencias de vida que pueden ser asociadas a un determinado conocimiento. El trabajo del docente se fija entonces en encontrar o crear actividades que generen esas asociaciones entre los sentidos y el conocimiento, que permita la fijación del conocimiento en los campos de reserva de la memoria de largo plazo y que existan detonantes diversos de tipo sensorial que nos permitan acceder y refrescar esos bancos de datos guardados en la memoria de largo plazo. Revisa la segunda lectura: Ideas para el aula, que se encuentra en la sección de recursos al final de la unidad.

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Actividad de Inicio Realiza la lectura de los textos propuestos en la unidad Texto 1.- Las Artes y su Enseñanza en la Educación Básica. Serie: Teoría y Práctica Curricular de la Educación básica. Lee el capítulo 3º. Págs. 20-26 Tema: ¿Por qué enseñar artes visuales en la educación básica? Texto 2.- Motivar la expresión artística de los niños. Carol Seefeldt y Barbara Wasik Texto 3.- Ideas para el aula. Dirección Provincial de Educación Inicial. Argentina.

Texto 1.- Las Artes y su Enseñanza en la Educación Básica. ¿Por qué enseñar artes visuales en la educación básica? Secretaría de Educación Pública En la mayoría de los programas y metodologías arriba descritos o bien se subordina la especificidad del arte como disciplina y forma de conocimiento a otros propósitos de índole cognitivo, o se considera a las actividades artísticas desarrolladas sólo como un medio para la adquisición de otros aprendizajes. Si bien es cierto que el propósito de las artes en las escuelas no es formar profesionales de las mismas, ni tampoco desarrollar talentos artísticos, las artes visuales en la educación básica deben permitir que niños y adolescentes desarrollen aquellos aprendizajes particulares que por su naturaleza sólo las artes pueden propiciar. Elliot W. Eisner es profesor emérito de arte y educación de la Universidad de Stanford, autor de diversas publicaciones sobre educación artística, diseño curricular y evaluación cualitativa, y presidente de organizaciones como The National Art Education Association, The International Society for Education through Art, The American Research Association, y The John Dewey Society. Sus aportes han sido sustantivos para comprender el arte como una forma de pensamiento más allá de una vía emocional y de conjunción creativa de fuerzas. Ha dado un fuerte impulso al desarrollo de la crítica, la estética y la exploración del contexto histórico educación de las artes, y en ese sentido señala: Estas formas de pensamiento [...] obligan a dar un juicio ante la ausencia de reglas, animan a los estudiantes y maestros a hacer propósitos flexibles y a concebir que las metas puedan cambiar a lo largo del proceso. Permiten reconocer la unidad de forma y contenido y a pensar en los alcances y límites del medio que uno elige usar. También subrayan la importancia de las satisfacciones estéticas como una motivación para el trabajo (Eisner, 2002)

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Dada la necesidad del estudio de las artes, y por ende de las visuales, como un campo propio de conocimiento en la educación, transcribimos un breve texto de Arthur D. Efland, doctor en educación por la Universidad de Stanford, profesor emérito del Department of Art Education de The Ohio State University y autor de las directrices en la educación artística para las escuelas de primaria y secundaria en el estado de Ohio. Es, además, un acucioso investigador de estudios socioculturales acerca del arte y de la educación, y ha publicado varios libros de educación de arte desde la perspectiva de la historia, la teoría crítica posmoderna y sobre arte y cognición de las artes visuales en el currículo:

En 1982 el Paul Getty Trust mantuvo una serie de entrevistas con un grupo de diecisiete educadores de arte con el objetivo de establecer un centro de educación artística. Al año siguiente se fundó el centro bajo la dirección de Leilani Latín-Duke. El Centro inició sus actividades ofreciendo el primero de una serie de cursos de verano en el área de Los Ángeles para ayudar a los maestros de escuela a enseñar arte a los niños de primaria. El personal que daba el curso estaba dirigido por W. Dwaine Greer, quien acuñó la expresión “educación artística basada en las disciplinas” [discipline-based art education, DBAE]. Dawine reconoció que la expresión derivaba de una serie de ideas que habían aparecido por primera vez en los años 70, aunque su teoría actual se apartaba de aquellos precedentes (Efland, 2002:371).

Lo característico de esta perspectiva educativa es que dicho conocimiento disciplinario debería provenir vía la historia del arte, la práctica, la estética y la apreciación, entendida tanto en su parte interpretativa como de ejercicio crítico. Una de las razones para adoptar esta postura era dejar de lado la posición del arte como libre expresión, a la que se recurre frecuentemente en muchas escuelas. Con ello no se pretende devaluar el alto aporte que el azar y la improvisación han tenido en los discursos artísticos modernos y contemporáneos, sino sólo llamar la atención sobre los riesgos de una práctica educativa, ambigua y relativista. La concepción de forma y contenido de la DBAE era más compleja que la afirmación parcial del arte como un asunto del ámbito sensible o del utilitarismo cuya salida pragmática era la formación para las artes y oficios que en otra época de la historia se afianzaban en el método positivista; esta concepción se fortaleció rápidamente a través de las conferencias promovidas por el propio Getty Institute y las conferencias anuales de la Asociación Nacional para la Educación Artística (NAEA) de los Estados Unidos, entre 1984 y 1988. Sin embargo, a pesar de que el enfoque DBAE era muy conocido y ampliamente utilizado no sólo en Estados Unidos sino en países de Europa y Latinoamérica, y de que el Getty Institute fue su gran defensor vía el Regional Institute Grant (que financiaba institutos regionales en los Estados Unidos para encabezar los adelantos de su teoría, capacitando miles de maestros y personal

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administrativo de este país), a fines de 1997 el Getty Trust llevó a cabo un cambio importante en su enfoque y liderazgo, y poco después el Getty Education Institute se cerró, reabsorbiéndose algunas de sus tareas por otras áreas de la Fundación Getty. El planteamiento epistemológico de la DBAE conlleva el desarrollo de un proceso de aprendizaje productivo, reflexivo, crítico y cargado de sentido para alumnos y maestros. Sin embargo, es necesario evitar que la relación de construcción de conocimiento se encierre al interior del mundo del arte –colecciones de objetos, autores, estilos, corrientes, teorías–; es fundamental advertir que todos estos procesos tienen un carácter interno y deben potenciar la subjetividad del individuo en los planos comunicativo y estético, al tiempo que permitan que las artes visuales, como parte de los valores culturales, promuevan procesos de interacción social, como el respeto a la diferencia y la aceptación de la “otredad”, pese a que el mundo comercial y la comunicación favorezcan los procesos de unificación global. El mundo está cargado de tensiones bipolares en distintos sectores: países ricos-pobres; alta-baja cultura; poderosos-oprimidos; establecidos-parias; procesos tecnológicos versus procesos culturales, por señalar sólo algunos. Esta complejidad, y el conflicto que conlleva, no pueden quedar al margen del conocimiento del arte y la pedagogía. En ese sentido Fernando Hernández Hernández, académico español formado en el campo de la psicología social y ambiental, posgraduado en educación y pedagogía de las artes, cuyos estudios buscan contribuir a construir otra narrativa para la educación en la escuela, ha señalado que: La importancia de lo visual se ha producido (está teniendo lugar) en lo que Heywood y Sanwell (1999) consideran como uno de los debates más creativos, que ha dado lugar a programas de investigación en teoría crítica contemporánea, la filosofía posmoderna, la teoría estética, la reconstrucción y los estudios culturales, en torno al campo de la visualidad, haciendo de él uno de los temas centrales del pensamiento crítico contemporáneo (Hernández Hernández, 2001:3). Con ello Hernández Hernández, hilvana el tejido de un desplazamiento epistemológico que se pregunta no sólo por qué se ve –la imagen, su configuración y carácter– sino quién la mira, interpreta y carga de sentido no como un agente pasivo sino afectado por el ritmo y codificación que los medios de comunicación y la cultura visual en su conjunto ejercen en el individuo. Estos asuntos no son ajenos al universo real en el que se desplazan las artes visuales como productos dialógicos en el campo del mercado del arte, los museos y las publicaciones en su variedad de formatos y contenidos, y que son problematizados y confrontados de manera consciente por los artistas. Hernández Hernández plantea una tensión entre la pedagogía cultural que deriva del campo visual de los medios de comunicación –el uso de nuevas tecnologías y, en términos generales, de procesos culturales a través de relaciones de consumo, persuasión, resistencia, atracción o satisfacción– como conformadores de identidad y discursividad; y la pedagogía de las artes visuales al interior de la escuela como agente transmisor de ciertos valores,

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y por tanto con el poder de transferir un concepto legitimado de lo que puede entenderse como arte, cultura, educación, etc., así como también conformadora de identidades y discursividad.

Conocimientos fundamentales en la enseñanza de las artes visuales Como conclusión de todo lo anterior, podemos destacar que las artes visuales en el entorno formativo de la educación básica contribuyen de manera decisiva en el desarrollo cognitivo del alumno. La primera contribución implica la alfabetización en el mundo de las imágenes para poder interpretar, producir y valorar no sólo aquellas expresiones que integran la llamada alta cultura, sino todos aquellos productos que forman parte de su entorno visual y como tales están cargados de sentido. En este sentido, el desarrollo de estas habilidades y capacidades es resultado no exclusivamente de la maduración biológica de los distintos sentidos y del intelecto, sino que deben de ser desarrolladas, afinadas y complejizadas como elementos de un todo de carácter cognitivo donde tanto la esfera perceptual-emotiva, como la racional y volitiva tengan la misma jerarquía e importancia. La finalidad de esta formación, como indica Alicia Venegas (2002): No es fabricar objetos “bonitos” e impresionantes para la exposición o para halagar la vanidad personal; realizar trabajos “feos o difíciles”, ni decorativos, útiles o inútiles; promover tendencia artística alguna; realizar arte infantil; preparar productores de obra plástica o artística, ni condicionar futuros consumidores comerciales de la obra de arte [...] Pretende algo más complejo: atender las necesidades intelectuales, sensibles, expresivas y creativas que, satisfechas, son fuerzas insustituibles, inmensamente útiles durante la vida (Venegas, 2002:66). Los alcances de estos procesos formativos en los alumnos dependen en gran medida de sus características personales y de la calidad e intensidad de las experiencias y procesos desarrollados por alumnos y maestros. Este cultivo, por otro lado, no es sólo resultado del aprendizaje técnico derivado de la relación expresivo-formal (el empleo adecuado del punto, la línea, la relación fondo-figura, textura, composición y otras categorías como escala, dirección, ritmo, proporción, etc.) o de percepciones, sensaciones, emociones e ideas expresadas con diversos materiales en el espacio-tiempo, con una carga estética e integrando los valores históricos y socio-culturales propios del contexto; antes bien todo ello está íntegramente relacionado con el desarrollo cognitivo a través de procesos que implican la solución de problemas concretos, el desarrollo del lenguaje a través de acciones de abstracción, síntesis y simbolización, así como la decisión asertiva en situaciones de incertidumbre. Estos aprendizajes pueden ser reproducidos o puestos en situación ante circunstancias nuevas y concretas que implican el uso de dichas habilidades, funciones y categorías, que en

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conjunto constituyen un tipo de conocimiento distinto del lógico matemático, con la especificidad propia de las artes visuales.

Texto 2.- Motivar la Expresión Artística de los Niños. Carol Seefeldt y Barbara Wasik Hoy los docentes de primaria interesados en que sus alumnos usen el arte en una amplia gama de materiales, símbolos e ideas: 2) no les dicen que crear 3) ni les dan patrones para copiar o trazar, y 4) no les muestran como dibujar o pintar. Más bien, de acuerdo con las teorías constructivistas del aprendizaje, motivan el arte de los niños proporcionándoles:   

Experiencias continuas y significativas Seguridad psicológica Estrategias de enseñanza seleccionadas

Experiencias continuas y significativas El docente se enfrenta a expresiones como “No sé qué dibujar, enséñame”, encontrando aquí el primer obstáculo a salvar, ¿Qué van a dibujar los niños si tienen poco en que pensar, pocas ideas y ningún sentimiento o emoción que expresar? Los niños no pueden producir arte sin un almacén de ideas, sentimientos o imaginaciones. En lugar de pedir a los niños que copien las ideas del maestro o de enseñarles como dibujar, el docente debe generar experiencias directas y vicarias que buscan su expresión. Los docentes se aseguran entonces, de que los niños piensen, consideren y reflexionen sobre sus experiencias. Hablan con los niños, entablan diálogos para promover la conciencia de un evento. Sin embargo la motivación más productiva consiste en enseñar a los niños a estar conscientes de su ambiente y a concentrarse en el. Cuando se pide a los niños que miren la corteza de un árbol, que la sientan, que vean las ramas y como están unidas al tronco, que examinen las formas en que las hojas están adheridas a las ramas y que sientan y huelan las hojas, podrán dibujar imágenes para crear arte. El docente debe procurar que los niños registren sus experiencias, debe aprovechar el acontecer diario, eventos y noticias relevantes que generen el interés del alumno, ocasionalmente puede incluso sugerir un tema, e incluso sugerimos que de forma periódica habrá un espacio

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dentro de los contenidos diarios para leer historias fantásticas que explotar la imaginación de los niños para que a través del dibujo, el modelado o la construcción los alumnos traigan al espacio real, parte de esa imaginación.

Seguridad psicológica Para dar rienda suelta a sus ideas y sentimientos, los niños deben sentir seguridad psicológica. No es posible expresarse cuando uno se siente inseguro, asustado o fuera de lugar. Las hojas para colorear, patrones para trazar o copiar, pedirles que modelen un rostro con papel tal y como lo hizo el docente, destruyen en el niño la creencia en su propia capacidad y en sus habilidades. Dar a los niños el bosquejo de un perro y pedirles que coloreen en las líneas, equivale a decirles que su idea de un perro es inadecuada e inapropiada. Cuando a los niños que han experimentado este tipo de técnicas de trabajo se les pide que dibujen o creen, dudan de sí mismos y son incapaces de hacerlo. La manera en como el docente elogia, guía, observa y reconoce el trabajo del niños les proporciona seguridad psicológica. Pero se debe tener cuidado al utilizar los elogios, ya que no podemos como docentes decirle a todos los alumnos cuando nos muestran sus obras “Me Encanta”, o utilizar diferentes adjetivos que los niños interpreten como valoraciones mayores o menores. En vez de esto, es conveniente proporcionar retroalimentación positiva describiendo la pintura o hablando acerca de las formas que el niños creo, los colores que utilizo, la forma en cómo coloco las piezas o modelo cierta figura, entrando en los detalles para dar oportunidad al niño de seguir explicando su creación mientras el interioriza esa atención a su obra por parte del docente. También puede incorporar a la plática algunas conductas mostradas por el niño mientras trabajaba como: “Con razón estabas tan concentrado”, “Ahora entiendo porque te movías tanto por el salón.” También pueden usar preguntas como: ¿Cómo te sentiste al crear esta obra? Hablar con los niños es un reconocimiento de su trabajo y enriquece su experiencia inmediata. Cuando los maestros entablan una conversación de manera sensible con los niños acerca de su creación, los llevan a nombrar y luego a considerar, iniciar, y perseguir el proceso de creación de formas visuales más complejas. Se debe tener en cuenta que los niños tienen formas diferentes de expresarse a través del arte. Cada niño, independientemente de sus capacidades o necesidades especiales, puede experimentar éxito por medio del arte, por lo que le recomendamos tratar cada producto con respeto profundo, pues en él están inmersos sentimientos, emociones e imaginación de cada uno de sus alumnos. Ello no significa que elogie cada garabato o figura elaborada.

Estrategias seleccionadas de enseñanza

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Los docentes no determinan lo que producirán los niños, ni dirigen los procesos de producción artística. Pero los niños necesitan adultos interesados y otros niños que escuchen sus planes, respondan sus ideas y ofrezcan ayuda y apoyo para sus exploraciones de las formas visuales y sus significados. El docente debe enfocarse en enseñar habilidades que el niño necesita para producir arte. Ejemplo, que les enseñen a usar pegamento para unir dos piezas de arcilla o usar aguja e hilo para bordar un diseño o unir piezas de madera para crear un collage. Dar a los niños tiempo para desarrollar las técnicas y dominar los medios es otra estrategia efectiva de enseñanza. Cuando existe un nuevo pensamiento o sentimiento que presiona para ser expresado, los niños se verán continuamente desafiados para encontrar formas nuevas y diferentes de usar las mismas pinturas, arcilla, papel, hilo y otros materiales para dar forma a sus ideas.

Texto 3.- Técnicas de motivación para las artes plásticas. María Gabriela Tobar Amoroso

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Las artes plásticas son un mundo mágico que cada docente puede explotar y convertir en una herramienta para generar un aprendizaje significativo, en donde la creatividad y el desarrollo del pensamiento sean primordiales. Para lograr este aprendizaje se requiere de algunas técnicas que serán expuestas a continuación, sin antes olvidar una frase muy enriquecedora de Montaigne que dice: “El niño no es una botella que hay que llenar sino un fuego que es preciso encender”. Sin duda, esto dependerá de la motivación que se les transmita a los alumnos, pues –solo así– éstos alumbrarán la llama de la creatividad y tendrán ganas de seguir aprendiendo. ¿Cómo se puede lograr dicha motivación en las clases de artes plásticas y en otras asignaturas? A través de procesos de enseñanza-aprendizaje que permitan la expresión espontánea de los alumnos y alumnas, donde haya cabida para la formulación de preguntas y donde se les plantee dificultades que solucionar, dándoles la libertad de utilizar diferentes técnicas, materiales, espacio (lo cual implica también la posibilidad de trabajar en un entorno diferente), textos, Internet (para investigación y consulta), entre otras cosas. Pero si nos centramos específicamente en el campo de las artes plásticas, veremos cómo esta asignatura demuestra –por excelencia– que la enseñanza-aprendizaje puede convertirse en un espacio donde los alumnos y alumnas se sientan motivados a aprender, investigar, crear y participar para alcanzar aprendizajes significativos. Un aprendizaje se vuelve significativo cuando los conceptos e ideas se asimilan de forma organizada/secuenciada, ayudando a resolver problemas, además de integrarlos con los conocimientos previos del niño o niña. Es importante que el alumno esté dispuesto y motivado a aprender, ya que su aporte en el acto educativo depende mucho de sus aspectos afectivos y relacionales. Asimismo, el docente debe tener claro el objetivo que busca y no perder el interés por enseñar, así como las ganas de aprender a través de sus estudiantes. Uno de los problemas que más dificultan el aprendizaje significativo es la repetición memorística, cuyos resultados son a corto plazo y no aportan a la formación del pensamiento crítico y creativo de niños y niñas. Un aprendizaje es más significativo cuando el alumno posee conocimientos previos y, a partir de éstos, puede dotar de sentido a los nuevos conceptos e ideas. Sin embargo, no es tan importante la presencia de conocimientos previos, como el estado en que se encuentren; esto significa que los conocimientos deben ser coherentes y pertinentes en relación a la información tratada. Los conocimientos previos se forman por la experiencia adquirida del niño o niña, sea a través del medio familiar o de un entorno más amplio (lectura, TV, etc.). El docente debe realizar actividades dinámicas, conocer cómo son sus alumnos y alumnas, en qué fallan. Esto se logra por medio de evaluaciones que pueden ser aplicadas durante los primeros días del año lectivo, así como a través del diálogo profesor-alumno. Algunas técnicas que se requieren en este aprendizaje son: 

Motivación. Se la puede lograr de dos maneras; la primera, con materiales y actividades que llamen la atención de los alumnos, por ejemplo: poner música que los inspire a

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trabajar, pedirles que completen un dibujo o que utilicen ciertas figuras geométricas para crear algo propio, animarlos a ilustrar frases imposibles de representar en el mundo lógico, utilizar historias, cuentos, leyendas y fábulas, etc. La segunda manera consiste en reforzar los trabajos que hayan realizado previamente, animándolos y felicitándolos con frases agradables, pero evitando a toda costa las comparaciones entre los resultados obtenidos por diferentes alumnos, así como la apreciación de sus obras de arte como “bonitas” o “feas”. El objetivo de este refuerzo positivo es incentivarlos a seguir creando y, para ello, es preciso calificar el proceso más que el resultado. 

Flexibilidad. El docente no debe tratar de solucionar los problemas que sus alumnos tienen que resolver, sino más bien buscar otra manera de planteárselos; por ejemplo, si el niño o niña pregunta “¿con qué color debo pintar esto?”, en lugar de limitarlo a utilizar una tonalidad específica, sería interesante replantearle la pregunta: “¿de qué color lo pintarías tú?, dejando así que el estudiante encuentre, por sí mismo, cuál es el color más apropiado o el que más le gustaría para realizar dicho trabajo. Además, el docente debe conocer a los alumnos con quienes trabaja, tratando de equilibrar la clase mediante trabajos grupales o en parejas, a fin de que los niños con problemas de aprendizaje, necesidades educativas especiales o problemas disciplinarios no se sientan apartados, si no integrados al resto de la clase y motivados a aprender. Un elemento que a veces pasa desapercibido es que algunos alumnos aprenden más rápido que otros, por lo cual es importante planificar la realización de ciertos trabajos adicionales para quienes concluyan sus actividades antes que los demás, evitando así que los estudiantes más veloces se aburran o molesten a los demás. Por otra parte, resulta imprescindible la planificación de actividades de refuerzo para los alumnos que presenten dificultades o sean más lentos en el aprendizaje.

Creatividad. Implica fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración en los trabajos (algunos autores que proponen y manejan diferentes estrategias para desarrollar la creatividad se encuentran citados al final del artículo, en la lista de bibliografía recomendada). Lo que mata la creatividad es el conformismo, la actitud autoritaria, el miedo al ridículo y la rigidez de pensamiento.

Contenidos. Deben ir de acuerdo a la edad de los alumnos y a sus intereses. Una forma fácil de motivar el acercamiento de niños y niñas hacia los contenidos propuestos es utilizando diferentes actividades que promuevan el aprendizaje significativo; por ejemplo, si se quiere enseñar arte moderno o contemporáneo, es importante mostrarles las tendencias que existían en esa época en particular (fovismo 1, cubismo 2, expresionismo 3, futurismo 4) utilizando videos, fotos, recortes, libros, con una breve descripción de las pinturas, autores y características de la época. Además, se puede reforzar el aprendizaje pidiéndoles que armen los rompecabezas de algunos cuadros de artistas famosos, como Picasso, Dalí, etc.; al mismo tiempo, se puede lograr una gran motivación haciéndoles mirar ilusiones ópticas, pues tan curioso efecto logrará que intenten crear dibujos parecidos. Por último, es posible manejar diferentes técnicas dentro del aula (pintura acrílica, repujado en metal, vitrales, máscaras, mandalas,

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autorretratos, comics, etc.), las cuales, integradas a un proceso previo de investigación, servirán para alcanzar mejores aprendizajes. No debemos olvidar que las artes plásticas pueden integrarse muy bien con otras asignaturas como, por ejemplo, las ciencias sociales. 

Evaluación. Debe ser constante, fiable, eficaz y de fácil corrección. Contemplará tres fases: inicial (conocimientos previos), formativa procesos) y final (aprendizaje), tomando en cuenta los contenidos, procedimientos y actitudes. Se la puede realizar mediante pruebas, mapas, preguntas abiertas, gráficos, fichas de seguimiento, observación, etc.

La motivación en el aprendizaje de las artes plásticas, así como en el de otras ciencias, es un proceso que no puede descuidar ninguno de los aspectos arriba desarrollados. Caso contrario, los alumnos y alumnas no se involucrarán realmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que lo vivirán como una secuencia superficial de acciones impuestas desde afuera. Para ser verdaderos motivadores, tenemos que trabajar arduamente en todas las fases del proceso educativo.

Bibliografía recomendada: Prieto, M., et al, 2003. La creatividad en el contexto escolar (Estrategias para favorecerla). Ediciones Pirámide, Madrid. Lancaster, L., 2001. Las Artes en la Educación Primaria. Tercera Edición. Madrid, España. Lowenfeld, V, Lambert, W., 1973. Desarrollo de la capacidad creadora. Kapelusz. Buenos Aires Argentina Csikszentmihalyi, M., 2006. Creatividad (El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención). Paidós Ibérica, Barcelona, España.

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Estilo cuyo nombre proviene de la palabra francesa “fauve” (fiera). Consiste en el uso de colores fuertes que resultan artificiales a la vista. Movimiento que marcó la ruptura con las técnicas tradicionales de pintura. Se originó en Francia y sus principales exponentes fueron Pablo Picasso, Georges Braque y Juan Gris. Su nombre obedece al hecho de que las pinturas cubistas parecen estar divididas en gran cantidad de pequeños “cubos” que las integran. Además, las imágenes plasmadas ya no obedecen a una perspectiva ni a un punto de vista, sino que son representadas de manera plana, incluyendo distintos ángulos a la vez. Este movimiento artístico nació en Alemania. Se caracteriza por plasmar los sentimientos del artista, llegando incluso a “deformar” la realidad para lograrlo. Nació en Italia, impulsado por Filippo Tommaso Marinetti. Este estilo rechazó la estética tradicional y buscó reemplazarlo por un “arte de acción”.

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Actividades de Desarrollo 1. Participación en el Foro de la Unidad   

Observa el video: Hagamos Arte. Elementos de las Artes Visuales. Y responde en el foro las siguientes preguntas: ¿Por qué es importante la expresión plástica en la educación básica? ¿Cómo pueden las artes visuales enriquecer tu práctica docente? Retroalimenta los comentarios de dos compañeros.

Criterios de evaluación:   

Participa en el foro en el tiempo estipulado Responde a las preguntas: ¿Por qué es importante la expresión plástica en la educación básica? ¿Cómo pueden las artes visuales enriquecer tu práctica docente? Retroalimenta a dos compañeros en el foro.

2. Elaboración y entrega de una Tarea    

 

Lee los contenidos presentados en la unidad 4. Las Artes Visuales. Realiza una investigación en internet, libros o revistas, sobre las técnicas y conceptos aquí presentados. Elige una materia de tu programa de curso, con la que te gustaría trabajar un proyecto que involucre las artes visuales para reforzar su aprendizaje. Elige una de las técnicas (bidimensional o tridimensional), y propón una actividad con tus estudiantes, relacionada a alguna materia, aplicando esta técnica. Por ejemplo, un mapa, una ilustración del cuerpo humano, la representación de una batalla, las figura geométricas, etcétera. Elabora una bitácora en Word (formato libre) y llénala describiendo la actividad aplicada en la que incluyas la descripción de tu actividad, los resultados y evidencias fotográficas. Sube tu tarea a la plataforma en los tiempos estipulados, utilizando la siguiente nomenclatura: U4M2-TunombreTuapellido.doc

Criterios de evaluación:     

Sube su bitácora a más tardar el domingo de la séptima semana. Incluye la descripción de la actividad. Incluye una reflexión sobre los resultados de la actividad. Incluye evidencias fotográficas Sube su tarea en Word con la nomenclatura especificada.

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Módulo 3 La Evaluación

Unidad 1 La Evaluación en la Educación Artística Presentación Hablar de la evaluación hoy en día es un tema de moda, sea por los resultados que se han obtenido de las investigaciones de estudiosos del campo de la educación, de la psicología, la pedagogía e incluso de otras materias que no tenían relación alguna, al menos de forma directa, con el quehacer docente y los procesos de enseñanza aprendizaje. Puede ser también debido a los acuerdos internacionales en materia educativa y de observación, cuantificación y seguimiento de resultados, que los países miembros de organizaciones internacionales como UNESCO, OCDE, OEI, etc., han celebrado para la estandarización de los sistemas educativos y que se viene gestando desde finales de la década de los 70 y que hasta la fecha se sigue trabajando en ellos con amplios avances. Las propuestas de nuevos modelos educativos de tipo formativo e integral, y donde se da prioridad al desarrollo de habilidades y capacidades de los individuos para la resolución de sus problemas en un mundo global, dejan al descubierto los grandes espacios existentes en materia de evaluación y la falta de uniformidad de criterios de aplicación metodológica de las técnicas de evaluación. Inicia entonces la búsqueda de una “cura” a lo que en su momento algunos investigadores llamaron “La Patología de la evaluación educativa”, pues debía responderse de forma pronta, oportuna y eficaz a las interrogantes: ¿qué se debe evaluar?, ¿cómo debemos hacerlo?, ¿a quién debemos evaluar?, ¿con que periodicidad?, ¿cuál método es eficaz? Si bien, en esta unidad no tratamos de dilucidar y debatir sobre esos cuestionamientos, es cierto que hablar de evaluación hoy en día vincula múltiples factores, que los docentes debemos identificar para elegir el tipo de evaluación más pertinente para lograr de forma objetiva conocer la realidad cognoscitiva del alumno, por lo que durante el desarrollo de los temas podríamos encontrarnos con las respuestas a las anteriores interrogantes. Trataremos entonces, sólo de dar un panorama general de la evaluación, su conceptualización, su clasificación y fases, para poder darte un panorama más claro de cómo aplicarla en la práctica docente cotidiana, mediante el uso de técnicas e instrumentos de evaluación eficaces para las artes.

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Objetivo El participante diseñará un plan de clase que relacione diversas actividades artísticas con las materias de su plan de estudios, con la finalidad de promover el aprendizaje integral y potencializar las capacidades de sus alumnos.

Propósitos   

Conocer y entender la evaluación formativa basada en la observación del desarrollo de competencias Aplicar las técnicas y herramientas de evaluación formativa más eficaces para evaluar cada lenguaje artístico. Aplicar el conocimiento adquirido directamente en el salón de clases

Contenidos Tema 1. La evaluación y su calificación Durante muchos años se había pensado que la evaluación educativa era un tema y actividad generalmente circunscrita al aula de clases, que relacionaba a los alumnos con el nivel de aprovechamiento de los conocimientos adquiridos. Es un error seguir creyendo lo anterior, ya que la educación tiene diversos contextos, tiempos y espacios en los que se puede desarrollar tanto de forma intencionada como indirecta y la evaluación tiene que adaptarse e identificar el desarrollo de los procesos cognitivos, sea fuera o dentro del aula. Como lo estudiaremos en el tema la enseñanza de las artes en el nivel básico requiere habilidades docentes desarrolladas plenamente, que permitirán al docente modificar o actualizar no sólo el programa de estudios, sino conductas de sus alumnos, de su grupo familiar e incluso las propias del docente.

Tema 2. Las fases de la evaluación A lo largo de los últimos años, con los procesos de globalización y estandarización de los sistemas educativos, nos hemos dado cuenta que no todo es cuantificable en la educación, es más; muchas de las cosas no convienen que lo sean, ya que la práctica docente nos ha enseñado que lo más importante a desarrollar en un individuo es lo que no se puede ver ni medir, son esas capacidades y habilidades que escapan a una calificación o al uso de números y significativamente; en estos últimos años lo más difícil de valorar es “El Ser”, como calificamos o evaluamos el tipo de ser humano que formamos, son demasiados los factores que intervienen en la formación del ser.

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Lo que sí podemos medir a través de la observación es el proceso al que se somete el individuo para adquirir conocimientos y desarrollar habilidades para formarse e integrarse a una sociedad, aunque los resultados finales sean inmensamente diferentes a los programados y no hablamos de objetivos educativos, sino de todos los elementos que influyen en la formación de una persona. El docente debe esforzarse para que el alumno “Aprenda a Ser”, al mismo tiempo de lograr una valoración válida y adaptada a los requerimientos de esos aprendizajes que trazamos como objetivos. Es aquí donde el proceso de evaluación formativa adquiere importancia; y no hablamos de la utilización exclusiva de una evaluación de procesos, sino del uso eficiente de evaluación cuantitativa y cualitativa dependiendo de los datos que se requieran para conocer el nivel y estatus de la formación de nuestros alumnos, de una forma integral que nos permita la toma de decisiones, a tiempo para resolver problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje; es por ello que como docente debes conocer a la perfección todas y cada una de las fases con que cuenta el proceso de evaluación formativa.

Tema 3. Instrumentos específicos para la evaluación Como sabemos, la medición y evaluación del aprovechamiento académico no es sólo una tarea intelectual que se suele medir únicamente con los exámenes, también depende de la conducta del educando en términos de sus actitudes, intereses, sentimientos, carácter y otros atributos de la personalidad. Para los maestros no les es fácil juzgar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos al tener que considerar éstos como parte integral de su comportamiento. A evaluar las artes, es pertinente que manejes la evaluación formativa pues ésta permite valorar la calidad tanto en el proceso al producir un resultado, como en la adquisición del contenido; asimismo aunque se valora el nivel de aprovechamiento académico de los alumnos, se interesa más en saber cómo se da en éstos la dinámica o cómo ocurre el desarrollo del niño durante el proceso de aprendizaje. En este tema hacemos un resumen donde se definen los instrumentos de evaluación, y como pueden ser utilizados en cada lenguaje artístico.

Actividades de Inicio 1. Realizar las lecturas de los textos propuestos Texto 1.- La Evaluación y su clasificación. Resumen del libro. La Evaluación Educativa en la Escuela Básica. María Antonia Casanova. Texto2.- Fases de la Evaluación.- Resumen de la publicación.- Evaluación del Aprendizaje. Una guía práctica para profesores. Yolanda Edith Leyva Barajas. Texto 3.- Los Instrumentos específicos para la evaluación de las artes. Extractos de compilaciones. 1.

EVALUACIÓN, CALIDAD Y EQUIDAD, CLAVES DEL SISTEMA EDUCATIVO. Mª Antonia Casanova. 2. Técnicas e instrumentos de evaluación. H.S.Bhola. 3.Evaluación de Aprendizajes. Rosales, Carlos.

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Texto 1.- La Evaluación y su Clasificación La evaluación es un proceso sistemático que enjuicia el sistema educativo a través del análisis de la organización y funcionamiento de sus componentes: humanos, materiales y financieros con base en objetivos preestablecidos para orientar la toma de decisiones e influir de manera determinante en el desarrollo de dicho sistema. La evaluación del aprendizaje es un proceso mediante el cual se determina en qué medida va avanzando el alumno, como va logrando sus propósitos de aprendizaje. Cabe señalar que analiza, recolecta y suministra información para tomar una decisión, basándose en las necesidades de aprendizaje especifico, la selección de recursos didácticos. Según Casanova (1998), la evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje “Consiste en un proceso sistemático y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa Para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente Como bien dice Miguel A. Santos (1999), “La evaluación es una parte integrante de los proyectos, no algo añadido al final de los mismos, como un complemento o un adorno que se pondrá en funcionamiento si queda tiempo y si se tiene a bien. Se pregunta por el valor de los programas y de las acciones. Es, pues, sustancial al hecho mismo de poner en marcha una experiencia. Porque si se diseña, planifica y pone en funcionamiento será imprescindible conocer qué es lo que se consigue por el hecho mismo de poner la iniciativa en acción, por qué esa y no otra, por qué de ese modo y para esos fines.” (F) pág. 3 Según el autor referido la evaluación educativa cuenta con determinadas características que la diferencian practica y conceptualmente de otras evaluaciones, pues es la evaluación educativa independiente y comprometida debido a que el educador asume un papel imparcial y pero a la vez debe ser interesado y comprometido con el proceso de enseñanza-aprendizaje; además la evaluación educativa debe ser más cualitativa que cuantitativa pues debe analizar procesos muy complejos que no pueden ser tazados en números fríamente pues se tiende a desvirtuar y a no tomar en cuenta elementos sustantivos del desarrollo cognitivo de los alumnos. También nos dice que la evaluación debe ser practica y no especulativa, ya que no se buscan informes numéricos sobre aprovechamiento, esa no es la esencia de la evaluación, muy al contrario se trata de comprender los elementos que inciden en el proceso de enseñanza aprendizaje, conociendo su naturaleza, su forma de transformar el pensamiento del individuo y de utilizarlos en la forma y momento más oportunos para lograr el mayor desarrollo posible actualizándolos y modificándolos oportunamente durante el propio proceso.

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Otra característica de la evaluación educativa es que debe ser democrática, participativa y colegiada, pues debe servir a todos los involucrados, pues es así como todos obtienen beneficios al aportar elementos y modificar actitudes que favorecen el proceso educativo, se toman acuerdos y se trabaja en búsqueda de objetivos comunes. Por lo tanto también la evaluación también se torna procesal y no final, pues es durante el proceso que se pueden modificar y mejorar situaciones y experiencias, actitudes y técnicas que resultaran en una educación eficaz. No sirve de mucho una evaluación final que solo nos indique un resultado último de todo lo que se hizo y no se logró obtener. Lo anterior lo confirma el autor al citar a María A. Casanova, y cita: “Si la evaluación educativa es una reflexión sistemática sobre la acción docente/discente y organizativo/funcional tiene que ser la base de las innovaciones que se introduzcan" (F) pág. 10

Esto nos lleva sin duda a incorporar conceptos novedosos como la “Calidad en la educación”, en donde la evaluación juega un papel prioritario al convertirse en un indicador que nos hace posible determinar el grado de avance de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la formación de los estudiantes y la labor del propio docente, además de que nos permite tener elementos de prueba para la toma de decisiones que modifiquen, reorienten o corrijan parte del proceso con el fin de promover un mejor aprendizaje, convirtiéndose entonces la evaluación en uno de los puentes principales entre la enseñanza y el aprendizaje En la enseñanza de las artes, la evaluación no puede ser completamente cuantitativa, como en las otras asignaturas, puesto que el resultado que se obtiene de la expresión del alumno, y cada niño tiene la manera de expresar sus emociones, ideas, sentimientos y conocimientos. La finalidad de este tipo de evaluación es observar que tanto ha avanzado el alumno con sus habilidades cognitivas y motrices que son favorecidas por los lenguajes artísticos, teniendo la oportunidad de corregir a tiempo elementos que inciden o afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje del niño. Adentrándonos ya en el tema de la evaluación, debemos observar las clasificaciones que de ella hacen diferentes autores, y aunque sería muy extenso el desarrollar este tema, nos basta con presentar los que Casanova nos propone como clasificación de la evaluación basada en 4 criterios, que dados en función de dimensiones tales como la funcionalidad u objetivo de la misma, la temporalidad en la cual se sitúa el proceso, el normo-tipo o tipos de referencias para la interpretación de los resultados de la evaluación; y finalmente la dimensión de los agentes, es decir quiénes van a emitir los juicios de valor. Cabe mencionar que casanova refiere que diversos autores establecen diversas funciones a la evaluación que son posibles de alcanzar en su aplicación, ejemplo de ello son las cinco funciones que propone Santos Guerra (1999), que a continuación enlistamos: Evaluación como diagnóstico: La evaluación permite saber, entre otras cosas, cuál es el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumnos. Este diagnóstico permitirá ajustar la acción a las

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características de los alumnos, a su peculiar situación. El diagnóstico es una radiografía que facilitará el aprendizaje significativo y relevante de los alumnos, ya que parte de los conocimientos previos y de las actitudes y expectativas de los alumnos. Evaluación como selección: La evaluación permite al sistema educativo seleccionar a los estudiantes. Mediante la gama de calificaciones, la escuela va clasificando a los alumnos. Unos son eliminados porque no llegan a los mínimos. Otros van situándose en puestos de diferente categoría según la clasificación. Esto es así, mal que le pese al profesor. En muchos momentos el sistema actúa tomando como referencia las calificaciones escolares: la elección de carrera universitaria, el acceso a un puesto de trabajo.

Evaluación como jerarquización: La capacidad de decidir qué es evaluable, cómo ha de ser evaluado y qué es lo que tiene éxito en la evaluación confiere un poder al profesor. Un poder legal, no siempre moral. Lo cierto es que la evaluación opera como un mecanismo de control. El profesor se relaciona con el alumno a través de un elemento medicional que es la capacidad del profesor para decidir. A un en el caso de que el profesor renuncie a ese poder, le queda al alumno la sospecha de que puede asumirlo de nuevo. La evaluación articula la relación en torno a la capacidad de decisión. El control se ejerce a través del poder de las actas, de la capacidad de aprobar y suspender

Evaluación como comunicación: El profesor se relaciona con el alumno a través del método, de la experiencia... y de la evaluación. Esta comunicación tiene repercusiones psicológicas para el alumno y para el profesor. El alumno ve potenciado o mermado su auto-concepto por los resultados de la evaluación. El alumno se ve comparado con los resultados de otros compañeros. El profesor entiende que su asignatura (y él por consiguiente) es más o menos importante en razón de los resultados que sus alumnos obtienen en su disciplina y se compara con otros profesores cuyos alumnos tienen otros resultados.

Evaluación como formación: La evaluación puede estar también al servicio de la comprensión y, por consiguiente, de la formación. La evaluación permite conocer cómo se ha realizado el aprendizaje (Santos Guerra, 1989a). De ahí se puede derivar una toma de decisiones racional y beneficiosa para el nuevo proceso de aprendizaje. La evaluación formativa se realiza durante el proceso (no sólo está atenta a los resultados) y permite la retroalimentación de la práctica Casanova (1998), solamente se centra en las dos funciones principales de la evaluación, la sumativa y la formativa, por considerar que las otras distinciones resultan, en, aplicaciones concretas de una de estas dos. A continuación hacemos un resumen de las clasificaciones de acuerdo a su función.

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Función

Tipo Sumativa

Por su funcionalidad Formativa Por su normo-tipo se refiere a la clasificación de los tipos de referencias o criterios que subyacen a las interpretaciones, en términos de si tales referencias o criterios son externos o internos al propio estudiante o persona sujeta a evaluación

Nomotética. Es referente, es externo, puede ser referida a una norma la cual depende de la población o grupo del cual forma parte el sujeto evaluado, o bien a un criterio establecido en algún programa educativo formal.

Ideográfica

Inicial o Diagnostica

Procesual o Formativa Por su temporalización

Final o sumativa

Autoevaluación

Por sus agentes Coevaluación

Heteroevaluación

Subtipo

Descripción

Resulta apropiada para la valoración de productos o procesos que se consideran terminados. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final. No se pretende mejorar nada con esta evaluación de forma inmediata sino valorar definitivamente. Se utiliza en la valoración de procesos, y supone, la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata Nos permite la comparación del rendimiento de cada alumno con respecto al logrado por el grupo, entonces es común Normativa escuchar que tal alumno tiene un rendimiento superior al rendimiento promedio de su grupo La interpretación es independiente del nivel logrado por el grupo o población a la cual pertenece el alumno o persona evaluada, en este caso el interés se centra en determinar el Criterial nivel de competencia del alumno con respecto a uno o más estándares previamente fijados. Si lo que se requiere es conocer la evolución de cada alumno a lo largo de su proceso educativo, el criterio contra el cual comparar su ejecución es interno

Proporciona información acerca de los conocimientos y las habilidades previas del sujeto. Debe considerarse siempre en términos de su utilidad para facilitar adaptaciones constructivas de los programas educativos a los individuos Cumple una función reguladora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje lo cual nos permite llevar a cabo ajustes y adaptaciones de manera progresiva durante el curso porque se centra más que en los resultados del aprendizaje en los procesos que se ponen en juego para el logro de tales resultados Una estrategia de evaluación formativa requiere un marco conceptual que precise y justifique los:  Los procesos implicados en la solución de diversas tareas (análisis de tareas)  Las dificultades presentadas por la mayoría de los alumnos en el aprendizaje  Métodos y técnicas para obtener información de los procesos implicados (métodos cualitativos de recogida de información)  Principios de interpretación de esta información mediante marcos teóricos apropiados  Estrategias de retroalimentación oportuna a los alumnos  Pasos a seguir en la adaptación de estos procesos de aprendizaje Constituye un balance general de los conocimientos adquiridos o de las competencias desarrolladas después de que se ha operado un programa de intervención educativa, se centra en los resultados del aprendizaje; es decir que se orienta a verificar el cumplimiento de los objetivos y estándares previamente determinados en el programa, y por lo tanto nos permite emitir un juicio de acreditación académica Se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones, es un tipo de evaluación que toda persona realiza a lo largo de su vida; es de suma importancia que el alumno realice de manera continua ejercicios de valoración de su aprendizaje, de manera que le sea posible identificar aspectos que debe mejorar Es la evaluación mutua, conjunta de una actividad o trabajo determinado realizado entre varios. Generalmente tras un trabajo en equipos, de manera natural, cada uno valora lo que le ha parecido más interesante de los otros Consiste en la evaluación que realiza una persona sobre el trabajo, actuación o rendimiento de otra persona. Es aquella que habitualmente hace el profesor de sus alumnos.

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Texto 2.- Las Fases de la Evaluación Existen 3 características que distinguen a la evaluación formativa, siendo estas:  

La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades de aprendizaje encontradas por los alumnos. La interpretación de esta información desde una perspectiva criterial, y en la medida de lo posible, diagnostica de los factores que originan las dificultades de aprendizaje observadas en el alumno. La adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje en función de la interpretación realizada de los datos recogidos

Casanova afirma que: “Si se consigue desarrollar la evaluación formativa con todas sus virtualidades, se evidenciará su funcionamiento como estrategia de mejora y se comprobará la mejor y mayor consecución de los objetivos propuestos. Es decir: que no sólo mejorarán los procesos, sino que, en consecuencia, mejorarán también palpablemente los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del alumnado” (A)

En los últimos años el debate se ha centrado no solo en si debe darse prioridad a una evaluación formativa, sino también debe utilizarse la expresión numérica o la descriptiva en los documentos donde generalmente se registran los avances y aprovechamiento escolar, existiendo posturas radicalizadas en defensa de la expresión numérica y la implantación de las expresiones explicativas, lo cierto es que entendemos ahora que la evaluación formativa es indispensable para evaluar los actuales programas de estudio y actualizar las acciones que permitan cubrir el curriculum, independientemente de cómo sean asentados los resultados. Todo proceso de evaluación debe seguir una serie de fases que lo caracterizan y que la hacen en sentido estricto una evaluación formal. Estas fases podemos identificarlas de la siguiente forma: a) Recopilación de datos con rigor y sistematicidad. b) Análisis de la información obtenida. c) Formulación de conclusiones. d) Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado. e) Adopción de medidas para continuar la actuación correctamente. Cada fase o paso tiene un tiempo determinado de duración, que varía según el objetivo que se busca con dicha evaluación. Pero cada evaluación inicia siempre con la decisión de evaluar determinados objetivos, procesos o situaciones. Casanova nos propone 7 fases dentro de la evaluación formativa que reproducimos en el siguiente cuadro.

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Fase 1 Planteamient o de la Información ¿Quién la solicita? ¿Para que la solicita? ¿Que pretende evaluar? ¿Cuáles son los obstáculos a surgir durante la evaluación? ¿Qué recursos se necesitaran? Variedad y cantidad importante de posibles aspectos que se pueden evaluar. Principales aspectos: los aprendizajes de los alumnos y las acciones de enseñanza

Información (Componente 1) Fase 2 Fase 3 Determinación del tipo de Elaboración del diseño Evaluación de Evaluación

Juicio (Componente 2) Fase 4 Recolección de Información

3 categorías de funciones  Por medio de de de la evaluación, relativas  Determinación observación directa, objetivos a: entrevistas, encuestas,  las personas; experimentos y  Especificación de  los sistemas y evaluaciones, u otros variables a medir:  el conocimiento métodos dimensiones e  Se debe definir qué se indicadores 1. Función simbólica: Suele está observando y atribuirse al proceso de  Selección de las programar para hacer evaluación con carácter de unidades de evaluación las observaciones en los "fin de etapa o ciclo" momentos indicados  Determinación de la 2 Función política: remite a las periodicidad de los  Registrar la capacidad de generar observaciones de momentos evaluativos información que permita maneras apropiadas y posteriormente una acción  Elección de los organizarlas para que retroalimentadora, instrumentos para la sean lo más útiles funciona como "soporte recogida de posibles para los procesos de toma información de decisiones"  La manera en que se recolecta la información 3 Función del  Descripción de los deberá estar recursos necesarios conocimiento: la búsqueda relacionada con cómo de indicios en forma se está planeando objetos de sistemática implica Los analizarla y usarla con los necesariamente el evaluación trabaja un incremento en el cuales no son conocimiento y la docente comprensión de los objetos directamente observables, el docente de evaluación." no tiene acceso directo a 4 Función de la observación de sus mejoramiento: permite la destrezas, sino solo a toma de decisiones determinadas fundamentada para lograr manifestaciones risibles el mejoramiento de la de las mismas. situación de enseñanza. Es

Fase 5 Análisis de la Información

Cuantitativa como cualitativamente en función de la metodología seleccionada El análisis y la interpretación de la información obtenida en las etapas anteriores son los que otorgan la base para la formulación de juicios de valor en el proceso de evaluación Juicios que permitirán tomar las decisiones posteriores de manera racional, de acuerdo con las finalidades perseguidas por la evaluación en la orientación de aprendizajes. El análisis y la interpretación de la información se realizan sobre la base de los criterios establecidos, los cuales funcionan como marcos o parámetros de comparación. No se puede obtener una buena interpretación sin un buen análisis de la información

Fase 6 Formulación de conclusiones y presentación de resultados Tres subetapas:

Decisión (Componente 3) Fase 7 Medidas de Retroalimentación y posible Aplicación Inciden 3 factores

 Formulación de las conclusiones provisionales • Oportunidad: Entregar los resultados en el momento  Presentación y discusión oportuno de las mismas.  Elaboración del informe • Utilidad: las conclusiones y final recomendaciones han ser prácticas y útiles para los Su importancia radica en responsables del programa compartir los resultados evaluado obtenidos, ante todo, con el alumno. Retroalimentación. Cuanto más analítica y exhaustiva sea la presentación de datos y resultados obtenidos, más podrá cumplir la evaluación su función retroalimentadora La evaluación tiene como función brindar información que nos permita decidir cómo conviene actuar en la realidad para alcanzar propósitos

• Practicidad: las recomendaciones deben ser factibles, fácilmente realizables y aplicables Se evalúa para comprender e intervenir en la realidad orientando las acciones futuras, regulando la tarea en curso o certificando logros. Una decisión se define como una elección entre distintas acciones posibles, lo que Supone disponer de alternativas para poder elegir la más adecuada de acuerdo a algún criterio

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una herramienta para la mejora de aprendizajes durante los procesosobjeto de evaluación 5 Función de desarrollo de capacidades: posee un carácter secundario, ya que no constituye una función prioritaria de las acciones de evaluación

El docente necesita definir qué señales tomará como indicadores de existencia del objeto y de qué manera las buscará

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Si bien hay una similitud entre las fases de la evaluación y las fases de la investigación como lo han afirmado varios autores, lo cierto es que las diferencias inician en el fin, puesto que mientras en la investigación se parte de una hipótesis para probar su veracidad o no, en la evaluación se parte de la necesidad de evaluar objetivos, procesos o circunstancias, esperando nos arroje los datos suficientes para la toma de decisiones, situación que pudiera resultar similar en la investigación, pero que cambia en el mismo momento en que la evaluación puede repetirse de acuerdo a los primeros resultados para volver a evaluar objetivos, procesos y situaciones, lo que arroja nuevos resultados, quizás iguales o diferentes, y que en la investigación no tiene caso repetir puesto que los primeros resultados excluyen la necesidad de repetir la investigación, al menos no buscando los mismos fines, que es el caso de la evaluación formativa. Además dentro de las fases de la evaluación, podemos incorporar nuevos elementos que nos permiten redirigir, modificar o actualizar el proceso de enseñanza- aprendizaje para obtener los resultados deseados, situación no permisible en una investigación científica. En cuanto a cada una de las fases de la evaluación formativa, debemos tener siempre claro que es lo que se quiere evaluar y sobre ello aplicar las técnicas y metodología más idónea para lograrlo. Por ejemplo, Casanova presenta un paradigma de evaluación educativa donde propone diversas técnicas para la recolección de datos


Actividades de desarrollo 1. Participación en el Foro de la unidad En un espacio de dos párrafos relata tu experiencia d el curso, haciendo énfasis en el tema que más te haya ayudado a entender los elementos de los cuatro lenguajes artísticos y si hay alguna diferencia ahora, en el valor que le dabas a la materia de educación artística después de tomar el curso. Retroalimenta al menos a 3 compañeros

Actividad de cierre 1. Elaboración de un Proyecto Integrador Plan Clase Con base en lo leído en este módulo selecciona un instrumento de evaluación para utilizar en tus clases. Elabora un plan de clase, en el que incluyas actividades artísticas vinculadas a otras materias de tu plan de estudios que contenga: a. Hoja de presentación incluyendo nivel y grado del grupo. b. Objetivo. c. Tiempo de intervención (mínimo una semana). d. Materiales e. Calendarización de actividades artísticas. f. Instrumento de evaluación g. Conclusiones Elabora el plan en un documento de Word y nombrarlo de la siguiente forma: M3TunombreTuapellido.doc y súbelo a la plataforma antes del término de la fecha de entrega establecida para esta actividad. Criterios de evaluación: Sube tu tarea en un documento de Word en la fecha establecida. Realiza un plan de clases que relacione actividades artísticas con otras materias de su plan de estudios, cumpliendo con los elementos solicitados.


Conclusiones Como vimos en este modulo existen diversas maneras de evaluar al alumno. Cabe señalar que como maestro conoce la mejor manera de evaluar al grupo ya que lo conoce perfectamente; sólo sugerimos algunos instrumentos para poder evaluar las artes y llevar mejor control de las actividades que realizan con sus alumnos. La evaluación se realiza al término de cualquier situación de aprendizaje, tiene como finalidad integrar las evaluaciones parciales del alumno, con base a los criterios de evaluación que propone el maestro, identificar los objetivos de los planes y programas, selección y aplicación de las técnicas. Recuerde que en educación artística es necesario observar la creatividad de los alumnos, la expresión, apreciación y contextualización que ellos puedan manifestar por medio de la asignatura, no dejando atrás la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa para revisar los aprendizajes esperados, ya que aparte de crear son disciplinas para fomentar responsabilidad, respeto, equidad, y demás valores para mejorar al ser humano.


11. BIBLIOGRAFÍA Aguirre, I., 1997. El arte como sistema cultural y sus implicaciones en la educación artística, Huarte de San Juan. Psicología y Pedagogía, núm. 2-3, pp. 217-229. Gardner E., 1994. Educación artística y desarrollo humano, Barcelona, Paidós. Gardner E., 2008. Inteligencias múltiples. Paidós, México. Giráldez A., 2007. Competencia cultural y artística. Alianza, Madrid España. Giráldez A., 2009. Reflexiones en torno al lugar de las artes en la educación infantil, en CEE Participación Educativa, núm. 12, pp. 100-109. Martin del Campo S., 2000. El papel de la educación artística en el desarrollo integral del educando. Educar: Revista de Educación. México. (Consultado en mayo 2013) Frega A., 1996. Música para maestros. Edit. Graó. Barcelona. Llongueres J., 2002. El Ritmo. Dinsic. Barcelona, España. Moncada F., 1970. La Más Sencilla, Útil y Practica Teoría de la Música. Ediciones Framong. México. Winnberg L., 1999.Del oído al corazón: la forma fácil de hacer música. Gotemburgo, Suecia. Bárcena, A. Zavala, J. y Vellido, G. 1994. El hombre y la danza. Editorial Patria, México García H., 2003. La danza en la escuela. Segunda edición. INDE. Sevilla, España Enguídanos M. J., 2004. Expresión corporal: El cuerpo como elemento formal de expresión. Editorial Ideas Propias. España Ossona P., 1991. La educación por la danza. Enfoque metodológico. Ed. Paidós Mexicana, México Schinca M., 2008. Expresión corporal. Técnica y expresión del movimiento. SEP. México Alatorre, C., 1987. Análisis del Drama. Grupo Editorial Gaceta, Colección Escenología México Díaz J. y Genovesse C., 2005. Manual de Teatro Escolar. Guía Práctica para profesores, monitores de teatro y alumnos de educación básica y media. Ed. Salesiana. Segunda Edición 2005. Guillaumín D., Curso Breve de Teatro Oyarzun A., 2001. Expresión dramática Infantil. Tesis de Grado. Universidad Finis Terrae. Ubicación en Línea: http://www.memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/MC0050919.pdf Ministerio de Educación de España. 2011. Guía de teatro Escolar en Español. España Padin W., 2005. Manual de Teatro Escolar. Alternativa para el maestro. Universidad de Puerto Rico. Puerto Rico Retuerto I., 2009. Propuesta metodológica para un trabajo teatral con niños, niñas y adolescentes vulnerados. El Observador. Edición Especial diciembre Trozzo E., Sampedro L., 2004. Didáctica del Teatro. Colección pedagógica teatral Zúñiga D. Artes teatro, expresión, apreciación y contextualización SEP (2004). Curso de Formación y Actualización Profesional para el personal docente de Educación Preescolar. Volumen I Casanova, M. A., 1998. La Evaluación Actual. Antecedentes. La evaluación Educativa. SEP. México Díaz-Barriga, F. y Hernández G., 1998. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una interpretación constructivista. Mc Graw Hill. México.


Consulta WEB

Casanova, María A. (1998). La Evaluación Educativa. Escuela básica. Secretaria de Educación Pública Ubicación WEB: http://jesusvasquez.files.wordpress.com/2010/06/la_evaluacion_educativa.pdf Casanova, María A. Evaluación, calidad y equidad. Claves del sistema educativo. Articulo. Ubicación WEB: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-174331_archivo2.pdf Córdoba G. Francisco J. La Evaluación de los Estudiantes: una discusión abierta. Revista Interamericana de Educación. Ubicación WEB: http://www.rieoei.org/deloslectores/1388Cordoba-Maq.pdf Leyva B. Yolanda E. 2010. Evaluación del Aprendizaje. Una práctica para profesores. Ubicación WEB http://www.ses.unam.mx/curso2012/pdf/Guia_evaluacion_aprendizaje2010.pdf Ministerio de educación de España (2009). Curso de Didáctica General. Tema 7. La Evaluación Educativa. Ubicación WEB: http://www.ticnologia.es/contenidos/Didactica/evaluacion_09_10.pdf Santos M. A., 1999. Evaluación Educativa. Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Edit. Magisterio de Rio de la Plata. Argentina. Ubicación WEB: http://www.terras.edu.ar/jornadas/8/biblio/8SANTOS-GUERRA-Miguel-Angel-Cap2y5-EE.pdf Universidad pedagógica Nacional, Instituto Hidalguense de Educación. Evaluación Educativa. Ubicación WEB: http://licenciaturas.upnlapaz.edu.mx/Programasacademicos/LIE/LIEAntologias/04semestre/2eval uacioneducativa.pdf


MATERIAL DE APOYO ANEXO


¿Como entrar a la plataforma educativa? En la barra de direcciones de tu navegador de internet deberás capturar la siguiente dirección: http://artisticassev.edu20.org/ Eso te llevará a esta página

En la esquina superior derecha (viendo de frente a la pantalla) encontrarás la opción “Iniciar sesión”, al dar clic sobre esta opción se abrirá una ventana donde podrás capturar tu ID de usuario y contraseña que te fueron proporcionadas en la invitación que recibiste vía correo electrónico. Una vez capturado tu ID de usuario y contraseña, ingresarás a la plataforma educativa encontrando una pantalla como esta:

Como te darás cuenta se te presenta una pantalla con 3 secciones o columnas


La primer columna sombreada en gris, es la columna de opciones operativas, generalmente tendrás que recurrir a las opciones que te ofrece esta columna para poder navegar dentro de la plataforma. A la hora de ingresar a plataforma esta columna te presenta las opciones     

Bienvenida Noticias Panel de control Calendario Mensajes

Si te das cuenta debajo de estas opciones se encuentra el grupo o clase al que te encuentras inscrito y puedes ingresar a tu clase dando clic sobre el nombre de tu grupo.

Al dar clic sobre el nombre de tu grupo la pantalla te ofrecerá una nueva vista como esta:


Si te das cuenta ahora la columna gris de la izquierda ha actualizado las opciones y te presenta las siguientes: 

Bienvenida.- encontrarás el mensaje de bienvenida de la plataforma

Noticias.Aquí encontrarás notificaciones de tu profesor y de actividades pendientes

Lecciones.- Aquí encuentras el concentrado de los contenidos del curso por módulo y unidad, así como las actividades que se te propone resolver en cada unidad (Foro, tareas y autoevaluaciones)

Calendario.- Te servirá de guía para revisar las fechas para entrega de trabajos o de vencimiento de alguna actividad

Trabajos.- encontrarás el total de actividades que debes realizar durante el curso, esta lista se irá actualizando semana por semana


Gente.- aquí encontrarás la relación de alumnos o compañeros de clase, así como los datos de tu profesor

Foros .- Aquí encontrarás los foros donde debes participar semana con semana para publicar tus opiniones y retroalimentar a tus compañeros de clase

Chat.- Podrás utilizar esta herramienta para comunicarte en tiempo real con tu profesor o compañeros, siempre y cuando definan un día y hora para esa actividad.

¿Cómo entrego la tarea?

En la opción “Lecciones” de tu columna izquierda o en la opción “Trabajos”, podrán encontrar el listado de actividades por cada unidad y darle clic al nombre de la tarea que corresponde entregar


Al dar clic sobre el nombre de la tarea, te presentará en el centro de la pantalla las instrucciones que qué debe contener y como elaborarla. Al final de las instrucciones encontrarás un botón llamado “Preparar respuesta” al que deberás darle clic una vez realizada tu tarea y que esté listo el archivo que vas a enviar.

Al darle clic al botón “Preparar respuesta te abrirá un editor de texto donde podrás escribir un mensaje al maestro y abajo del editor una opción en letras azules que dice “Adjuntar Archivo”, al darle clic te abrirá una segunda opción que dice “Upload File” una ventana del explorador de archivos para que puedas buscar tu documento y poderlo adjuntar para envío. Una vez que has adjuntado el archivo solo deberás darle clic a al botón Guardar y enviar para puntuación”. La plataforma en automático registrará tu envío y notificará al profesor que has entregado la tarea para calificación.

¿Cómo participo en el foro? En tu columna izquierda de opciones tienes dos formas de ingresar a las instrucciones para participar en los foros, ya sea por la opción “Lecciones” o por la opción “Trabajos”, ambas te permitirán ver el foro de la unidad correspondiente y dar clic sobre su nombre


Al dar clic sobre el nombre del foro que te corresponde, te llevará a las instrucciones de como debes participar. Una vez leídas las instrucciones deberás dirigirte a la columna izquierda color gris de opciones y seleccionar la opción “Foros”

Esta opción te desplegará el listado de todos los foros activos en tu grupo y deberás elegir el que corresponde de acuerdo a la unidad que estés cursando en esa semana. Una vez elegido el foro que te corresponde, encontrarás un listado con el nombre de tus compañeros y título de su aportación, en la parte superior del listado, encontrarás una pestaña o botón que dice “+Entrada”, al darle clic te abrirá un editor de texto que te permitirá subir y publicar tu opinión en el foro”

Una vez terminada la edición, solo tendrás que dar clic en el botón azul de “Enviar” que encontrarás abajo del editor de texto en el que has escrito tu comentario

Recuerda que deberás retroalimentar al menos a dos compañeros de clase, por lo que puedes ingresar a revisar sus opiniones dando clic en el título de su publicación.


Guia del participante 2014  

Guía del Participante del curso

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