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BV 401 Umschlag Druck_Layout 1 19.12.2014 16:19 Seite 1

Lernspiele und Anregungen

… ist als Ergänzung für den Querflötenunterricht entwickelt. Primär auf Wir flöten QUER! zugeschnitten, lassen sich die Ideen und Anregungen aber auch mit den Methoden jedes anderen Lehrwerks kombinieren – und mit ein wenig Phantasie und Kreativität auf andere Instrumente übertragen. Lernspiele geben den Kindern Gelegenheit, die Musik und ihr Instrument mit allen Sinnen zu erleben. Denn die Begriffe „spielen“ und „spielerisch“ bedeuten keineswegs „mühelos“, sondern beschreiben eine für das Kind sehr wache, aufmerksame und aktive Art der Beschäftigung mit einer Herausforderung. Mit Hilfe der Anregungen im Lehrerkommentar (BV 395) können Sie gezielt Spiele für einen Lernschritt auswählen und in Ihre Stunde einplanen. Oder Sie betrachten die Lernspiele und Anregungen als ein erweiterndes Methodenrepertoire, das Sie nach Bedarf nutzen, um in der Stunde auf spontan auftretende Probleme zu reagieren.

Engelhardt • Wir flöten QUER! • Lernspiele

Lernspiele und Anregungen

Auf der CD-ROM finden Sie alle für die beschriebenen Spiele benötigten Vorlagen im PDF-Format.

Sandra Engelhardt Lehrerkommentar

Die Flötenschule für den frühen Anfang in der Gruppe

Sandra Engelhardt

Die Flötenschule für den frühen Anfang in der Gruppe

Sandra Engelhardt

Die Flötenschule für den frühen Anfang in der Gruppe

mit CD-Rom

Breitkopf & Härtel

Lehrerkommentar BV 395

Edition Breitkopf 8828

Schülerheft 1 EB 8828

Informationen über die Autorin auf www.breitkopf.de Besuchen Sie auch die Website www.wirfloetenquer.de

Sandra Engelhardt

1

Heft

Die Flötenschule für den frühen Anfang in der Gruppe

2

Heft

Edition Breitkopf 8829

Schülerheft 2 EB 8829

ISMN 978-3-7651-0401-5

9 783765 104015 BV 401

mit CD-ROM

Breitkopf & Härtel


Sandra Engelhardt

Die Flötenschule für den frühen Anfang in der Gruppe

Lernspiele und Anregungen zur offenen Arbeit

BREITKOPF & HÄRTEL Wiesbaden · Leipzig · Paris Printed in Germany

BV 401_Lernspiele.indd 1

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Die Namen Picco, Fife und Belcanto sind geschützte Warenbezeichnungen der Firmen Mollenhauer, Yamaha und Koblizcek. Besuchen Sie auch die Internetseite der Autorin www.wirfloetenquer.de.

Zur Benutzung der CD-ROM Systemvoraussetzungen: mind. 512 MB RAM Windows: ab Windows® XP  /  Mac: PowerPC® ab G3, ab OS X v10.5  /  neuere Linux-Systeme Zum Anzeigen der PDF-Dokumente ist der Adobe® Reader® oder eine gleichwertige Anwendung erforderlich. Anwendung unter Windows Startet das Programm nicht automatisch nach dem Einlegen, öffnen Sie das Stammverzeichnis der CD über den Windows-Explorer® und öffnen Sie die Datei „START.HTML“. Falls die Dokumente im Browser nicht korrekt angezeigt werden, öffnen Sie die einzelnen Dateien mit dem Windows-Explorer®. Anwendung unter Mac OS X und unter Linux Öffnen Sie das CD-ROM-Verzeichnis und öffnen Sie die Datei „START.HTML“. Falls die Dokumente im Browser nicht korrekt angezeigt werden, öffnen Sie die einzelnen Dateien mit dem Finder. BV 395 Lehrerkommentar mit CD-ROM  ISBN 978-3-7651-0395-7 BV 401  Lernspiele und Anregungen zur offenen Arbeit mit CD-ROM EB 8828  Schülerheft 1  ISMN 979-0-004-18392-2 EB 8829  Schülerheft 2  ISMN 979-0-004-18393-9 BV 401 ISBN 978-3-7651-0401-5 © 2014 by Breitkopf & Härtel, Wiesbaden Alle Rechte vorbehalten CD-ROM Mediendesign und Programmierung: Rainer Licht, Hamburg; www.rainerlicht.de Herstellung: Fischer & Zimmer, Finnentrop Umschlaggestaltung: Rosemarie Tobinski, Edemissen; www.tobinski-design.de Notensatz, Satz und Layout: Kontrapunkt Satzstudio Bautzen Druck: druckhaus köthen, Köthen Printed in Germany

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Inhalt I Zur Einführung und Zeichenerklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .    5 II Grundlegendes zu Lernspielen im Instrumentalunterricht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .    6

II.1 Lernen mit allen Sinnen: Ebenen der Wahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .    6 II.2 Basisarbeit an Rhythmusgefühl und Pulsempfinden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .    7

III

Beschreibung der Spieltypen und Thematisches Verzeichnis der Spiele . . . . . . . . . . . . . . .    9 III.1 Beschreibung der Spieltypen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .    9 1  Kreisspiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .    9 2  Kettenspiele. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .    9 3  Schreibspiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .    9 4 Denkspiele. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .    9 5 Rhythmusspiele. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .    9 6 Notenlesespiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .    9 III.2 Thematisches Verzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   10

IV Die Lernspiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   12 IV.1 Begrüßungskreis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   12 1 Rhythmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   12 2 Tonfolgen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   15 IV.2 Traditionelle Spiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   16 1  Memory. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   16 2 Hör-Memory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   16 3 Domino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   17 4 Triomino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   17 5  Bingo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   18 6  Ich packe meinen Koffer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   18 IV.3 Kärtchenspiele. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   19 1 Aktionen mit den Karten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   19 2  Spielmöglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   20 IV.4 Würfelspiele. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   21 1  Ideen zum Beschriften eigener Würfel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   21 2  Spiele mit dem Zahlenwürfel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   22 3  Spiele mit einem Farbenwürfel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   24 IV.5 Schreibspiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   25 1 Lieder in „gemischter Schreibweise“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   25 2 Töne rechnen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   26 3 Geheimes Knicklied . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   26 4 Aus alt mach neu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   27 IV.6 Hör-Spiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   27 1  Blinde Kuh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   28 2  Flötenpost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   29 IV.7 Fühlspiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   30 1  Fühlkärtchen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   30 2 Töne tasten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   30 3  Stille Post. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   31 4  Streichelpost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   31 5  Ich lege dir einen Ton in die Hände . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   32 6  Fühlbeutel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   32 IV.8 Denkspiele. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   33 1  Fragezeichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   33 2  Wer bin ich?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   34 3  Playback spielen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   35 4 Töne rechnen / Finger rechnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   35

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IV.9 Dirigentenspiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   35 1 Töne-Anzeiger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   35 2  Klänge-Zauberer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   36 3 Notenwerte-Zauberer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   36 4 Notenwerte-Anzeiger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   36 5 Handzeichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   37 6  Einsatzgeben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   38 7  Klangpantomime. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   38 IV.10 Kanonspiele. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   38 1 Rhythmus / Notenwerte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   39 2 Tonhöhen und Tonfolgen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   42 3  Mit Stellen aus Spielstücken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   42 4  Spontankanons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   43 IV.11 Atemspiele. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   44 1  Sichtbare Veränderung der Blasintensität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   44 2 Gefühlte Veränderung der Blasintensität – bauchdeckengestützte Ausatmung (Zwerchfellprovokation). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   45 IV.12 Körpergefühl. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   46 1  Spielgefühl in verschiedenen Situationen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   47

V Anregungen für die offene Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   52 V.1 Ein neues Lied. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   52 1  Starten mithilfe der Noten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   52 2  Starten ohne Noten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   53 V.2 Ein Lied spielen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   54 1 Anregungen für einstimmige Lieder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   55 2  Ergänzungen für mehrstimmige Lieder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   57 V.3 Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   58 1  Farbenwürfel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   58 2  Fühlbeutel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   59 V.4 Improvisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   59 1  Freies Spiel mit Klängen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   59 2  Improvisieren über ostinaten Begleitfiguren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   60 3 Graphische Notation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   61 V.5 Tonleitern und Dreiklänge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   61 1 Auswendig mit Flöte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   62 V.6 Solostücke im Gruppenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   65 1 Aufteilen der Melodie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   65 V.7 Vorspielreif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   68 1  Vor- und Nachspiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   68 2  Mehrere Strophen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   68 V.8 Dieser Kuckuck, der mich neckt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   69 1  In der ersten Stunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   69 2  Mit fortgeschrittenen Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   70

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CD-ROM-Verzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   71

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I Zur Einführung Der vorliegende Band mit Lernspielen und Anregungen zur offenen Arbeit ist als Ergänzung für den Querflötenunterricht entwickelt. Primär auf die Querflötenschule Wir flöten QUER! zugeschnitten, lassen sich die Ideen und Anregungen aber auch mit den Methoden jedes anderen Lehrwerks kombinieren – und mit ein wenig Phantasie und Kreativität auf andere Instrumente übertragen. Damit dies funktioniert, wird den Nutzern 1 des Lehrerkommentars zu Wir flöten QUER! eventuell mancher Hinweis oder manche Anregung bei der gleichzeitigen Arbeit mit diesem Ergänzungsband doppelt begegnen. Und auch die Tatsache, dass dieser Band in der Praxis eher quer als von vorn bis hinten durchgelesen werden wird, hat zur Nennung zentraler Hinweise an mehreren Stellen geführt. Der Einsatz von Lernspielen im Unterricht ist sicher kein Universalmittel zur Lösung aller uns Instrumentalpädagogen bekannten fachlichen und sozialen Probleme. Aber sie sind nach meiner Erfahrung ein geeignetes Mittel, um die Kinder zu aktivieren, sie direkt zu beteiligen und ihr Mitdenken zu fordern. Auf diesem Wege wird das Begreifen mancher Zusammenhänge unterstützt und auch ihr Verständnis der eigenen Rolle im Unterrichtsgeschehen kann so im positiven Sinn beeinflusst werden. Wenn Sie die Anregungen in diesem Band zum Anlass nehmen, zum ersten Mal bewusster oder in größerem Umfang die (Grund-)Idee der Lernspiele in Ihren Unterricht einfließen zu lassen, gestehen Sie sich eine Zeit des Lernens zu. Denn für das Gelingen und einen beabsichtigten Lernerfolg sind eine interesseweckende Einleitung, die Platzierung im Stundenablauf und auch Ihre Führung während des Spiels von Bedeutung. Mit der Zeit bekommen Sie ein Gefühl dafür, wie viel Eigenständigkeit Sie den Kindern zugestehen können / müssen, wie die Spiele als Lerneinheiten sinnvoll verpackt werden können, und auch, wann Sie ein Spiel unter Umständen abbrechen müssen, um das Entgleiten einer Situation zu verhindern. Zudem eignet sich nicht jedes Spiel für jede Gruppe – und was einmal gut funktioniert hat, kann in einer anderen Situation im Chaos enden. Aber seien Sie sicher, dass Sie Ihre Schüler von einer neuen Seite kennenlernen werden!

Zeichenerklärung

 PDF X

= PDF-Datei auf der zum Heft gehörenden CD

➚ S. XX

= Querverweise innerhalb eines Heftes

s. S. XX

= Querverweis auf ein anderes Heft des Schulwerks

= besondere Hinweise

LK

= Lehrerkommentar (separater Band, BV 395)

G

= (Einfache) Grundform, die nach den eigenen Bedürfnissen – und mithilfe der aufgeführten Vorschläge – erweitert werden kann.

A, B, C etc.

=

Varianten

1., 2., 3.

=

vorgegebene Abfolge einzelner Aufgabenschritte

1

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Um den Lesefluss nicht unnötig zu stören, wurde, wo eine geschlechtsneutrale Benennung schwer möglich war, die (gewohnte) männliche Form gewählt.

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II Grundlegendes zu Lernspielen im Instrumentalunterricht Die nachfolgenden Hinweise werden Wir flöten QUER!-Nutzern bekannt vorkommen. Da sie aber als Hintergrundgedanken für viele Spiele und allgemein den Einsatz von Lernspielen im Unterricht grundlegend wichtig sind, erscheinen sie hier noch einmal. Lernspiele geben den Kindern Gelegenheit, die Musik und ihr Instrument mit allen Sinnen zu erleben. Denn die Begriffe „spielen“ und „spielerisch“ bedeuten keineswegs „mühelos“, sondern beschreiben eine für das Kind sehr wache, aufmerksame und aktive Art der Beschäftigung mit einer Herausforderung. Um eine möglichst breite Basis für ein aktives Musik-Erleben zu schaffen, können Lernspiele im Instrumentalunterricht sehr hilfreich sein. Sie schaffen eine Verbindung von den Arbeitsweisen der Musikalischen Früherziehung und der Elementaren Musikpraxis (EMP) zu den spezifischen Inhalten des Instrumentalunterrichts. Spiele helfen, Lerninhalte zu vertiefen, sie lassen Zeit zum Begreifen, sie fordern und fördern das Miteinander in der Gruppe. Lernspiele können eine Atmosphäre jenseits von richtig und falsch schaffen, sie lassen Raum für Kreativität und die Lust am Ausprobieren. Mit Lernspielen können unterschiedliche Lerntempi aufgefangen werden, und wechselnde Lernkanäle verlocken zu anderen Ausdrucksmöglichkeiten.

II.1 Lernen mit allen Sinnen: Ebenen der Wahrnehmung Sicher ist Ihnen die Lehre von den unterschiedlichen Lerntypen in Ihrer Unterrichtslaufbahn schon begegnet. Diese unterscheiden sich darin, über welchen Sinn, welche Art der Wahrnehmung Informationen am besten aufgenommen und verarbeitet werden können. Es wird zwischen folgenden Wahrnehmungskanälen unterschieden:

Visuelle Wahrnehmung Visuelle Wahrnehmung ist die Fähigkeit, optische Reize aufzunehmen, diese zu unterscheiden, zu verarbeiten, einzuordnen und auf diese zu reagieren – es ist der wohl am häufigsten gebrauchte Sinn. Aus der Fülle der auf das Auge einströmenden Reize je nach Situation wichtige von unwichtigen Informationen unterscheiden zu lernen, ist ein längerer Lernprozess – üben Sie mit den Kindern bewusstes Lesen, indem Sie Notenpositionen, Melodieverläufe und sonstige Einzelheiten des Notenbildes beschreiben lassen.

Eng mit der visuellen Wahrnehmung hängt die Hand-Auge-Koordination zusammen. Damit wird die Fähigkeit bezeichnet, über das Sehen die Bewegungen des Körpers zu koordinieren. Beim instrumentalen Lernen helfen Sie den Kindern, wenn sie sich die Spielbewegung ihrer eigenen Finger auch ansehen dürfen. So kann sich eine Vorstellung der für sie unsichtbaren Bewegung besser einprägen (➚ auch Abschnitt „Taktil-kinästhetische Wahrnehmung“).

Auditive Wahrnehmung Auditive Wahrnehmung ist die Fähigkeit, akustische Reize aufzunehmen und zu verarbeiten. Akustische Reize strömen permanent auf uns ein – die Entwicklung einer differenzierten Wahrnehmung ist daher ein wichtiges Lernziel.

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II.1 Lernen mit allen Sinnen: Ebenen der Wahrnehmung

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Üben Sie mit den Kindern, sich auf Gehörtes zu konzentrieren, indem sie bestimmte Reize, z. B. die Veränderungen von Tonhöhen oder Tonlängen voneinander isolieren sollen (➚ Kap. IV.6, „Hör-Spiele“, S. 27). Mit geschlossenen Augen hört es sich besser!

Taktil-kinästhetische Wahrnehmung Der Tast- und Bewegungssinn fasst eigentlich zwei Wahrnehmungsformen zusammen: • d  ie taktile Wahrnehmung, mit der zum einen das Berührtwerden als passive Empfindung gemeint ist, zum anderen aber auch das aktive Erkunden beschrieben wird (ich berühre etwas), • die kinästhetische Wahrnehmung, mit der die Kraft-, Spannungs- und auch Lageempfindungen des eigenen Körpers, die nicht über das Sehen vermittelt sind, bezeichnet werden. Geben Sie den Kindern Gelegenheit, ihren Körper (auch beim Flötenspiel) bewusst wahrzunehmen: • Was bewegt sich bei bestimmten Spielbewegungen eigentlich – und was macht der Rest meines Körpers? • Wie viel Kraft brauche ich für eine Bewegung – was verändert sich, wenn ich mich stärker / schwächer fühle? • Wo berühre ich die Flöte, wo kann ich sie spüren – und wie fühlt sich das an? Viele Kinder schließen beim bewussten Fühlen automatisch die Augen, denn sie fühlen besser, wenn sie sich dabei nicht mit den auf die Augen einströmenden Reizen auseinandersetzen müssen!

Seien Sie sich bei Aufgabenstellungen bewusst, welche Wahrnehmungsform primär gefordert wird. Die Spiele und Vorschläge in Kapitel V ab Seite 52 geben Tipps, wie ein Lerninhalt auf unterschiedliche Weisen dargeboten werden kann, sodass abwechselnd alle Sinne gefordert und alle Lernstile berücksichtigt werden. Wenn Schüler auf einem Gebiet mit einem Thema Probleme haben, bearbeiten Sie das Thema von einem anderen Gebiet aus. Wechseln Sie im Verlauf einer Stunde den „Wahrnehmungskanal“, damit trotz individueller Präferenzen alle Lernkanäle ausgebildet werden. Denn zum Musizieren brauchen wir alle Sinne gleichermaßen!

II.2  Basisarbeit an Rhythmusgefühl und Pulsempfinden Die Basisarbeit an der Entwicklung von Rhythmusgefühl und Pulsempfinden macht gerade den Unterricht mit Grundschulkindern im Hinblick auf das weitere Musikmachen so bedeutsam. Werden Sie nicht müde, diese Themen immer wieder in den Mittelpunkt zu rücken! Die entsprechenden Lernspiele nutzen abwechselnd verschiedene Lernkanäle (➚ auch Kap. II.1, „Lernen mit allen Sinnen“, S. 6), sodass Sie dies mit immer wieder unterschiedlicher Schwerpunktsetzung tun können: • Bewegung: (Ganz-)Körperliche Übungen zum Pulsempfinden, auch zur Koordination. • Hören: gelernt wird das Strukturieren von Höreindrücken. Neben dem direkten Reproduzieren auf dem Instrument, über Klanggesten oder Sprache wird es zunehmend besser (mithilfe der Rhythmussprache, s. u.) gelingen, diese in Notensymbole „übersetzen“ zu können. • Sehen: die Notation wird in ein umfassendes Körper- und ein feinmotorisches Spielgefühl „übersetzt“. Im Gruppenunterricht lernen die Kinder, miteinander einen gleichen Puls zu fühlen bzw. sich auf einen gemeinsamen Puls einzulassen. Denn sich in einer Gruppe im gleichen Tempo zu bewegen, ist wirklich eine koordinatorische Leistung! Manchen Kindern gelingt dies beim Flöten problemlos, während sie bei ganzkörperlichen Spielen Probleme haben – und umgekehrt. Indem Sie mit Hilfe verschiedener Spiele die Schwerpunkte variieren, werden die Kinder gerade im Miteinander ihre Fertigkeiten üben und verbessern.

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III Beschreibung der Spieltypen und Thematisches Verzeichnis der Spiele III.1  Beschreibung der Spieltypen Die vorgenommene Einordnung in verschiedene Spieltypen soll es Ihnen erleichtern, passende Spiele zu finden. Sicher sind die Kriterien für eine Zuordnung oft nicht eindeutig bzw. lässt sich ein Spiel unter verschiedenen Gesichtspunkten in den Stundenverlauf einbauen. Für den Einstig in die Arbeit mit diesem Band sollen Ihnen die folgenden Erläuterungen zu den sich nicht selbst erklärenden Spieltypen helfen.

1  Kreisspiele Die Gruppe steht (ohne Notenständer) im Kreis, sodass jeder mit jedem (Sicht-)Kontakt haben kann. Meist handelt es sich um bewegungsbezogene Spiele.

2  Kettenspiele Diese Spiele laufen über mehrere Stationen mit jeweils unterschiedlichen Aufgaben. Nach jedem Durchgang tauschen die Kinder die Station, sodass es immer neue Anforderungen gibt. Gleichzeitig haben Sie die Möglichkeit, an den Stationen einzelne Kinder individuell zu unterstützen.

3  Schreibspiele Meist in Einzelarbeit erledigt, können Schreibspiele für (neue) Konzentration und Ruhe sorgen. Sie bieten außerdem Gelegenheit, einzelne Schüler individuell helfend zu unterstützen. Kinder, denen die gestellten Aufgaben sehr schnell gelingen, können Sie mit Zusatzaufgaben betrauen.

4  Denkspiele Bei diesen Spielen geht es darum, sich im Gespräch mit Griffen, dem Notensystem und dem Rhythmus auseinanderzusetzen. Anregungen für vereinfachte Varianten geben Ihnen Gelegenheit, den erforderlichen Grad an Abstraktions- und auch (verbaler) Ausdrucksfähigkeit angemessen zu steigern.

5  Rhythmusspiele Neben körper- und bewegungsbezogenen Spielen finden sie hier – in Abgrenzung zur folgenden Rubrik Notenlesen – auch Spiele zum Rhythmuslesen, -schreiben und -hören.

6  Notenlesespiele Hier geht es primär um das Unterscheiden von Tonhöhen und die Verbindung von Notennamen mit ihrem jeweiligen Griff, Griffbild und speziellen Griffgefühl sowie mit der Notation im Liniensystem.

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III  Beschreibung der Spieltypen und Thematisches Verzeichnis der Spiele

III.2 Thematisches Verzeichnis

Triomino

17 2/6

Bingo

18 2/2

Ich packe meinen Koffer

18 1/3*

Kärtchenspiele

19 1/1

Würfelspiele

21 1/1

Gemischte Schreibweise

25 1/5

Finger rechnen

26 1/15

Geheimes Knicklied

26 1/7

Aus alt mach neu

27 2/1

Blinde Kuh

28 1/9*

Flötenpost

29 1/1

Fühlkärtchen

30 1/2

Töne tasten

30 1/15

Stille Post

31 1/2*

34 1/12

Playback spielen

35 1/5*

Töne-Anzeiger

35 1/4

Klänge-Zauberer

36 1/12*

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 

()

()

()

 ()

 

()

()

()

 () 

Ich lege dir einen 32 1/4* Ton in die Hände Wer bin ich?

33 1/5*

()

Fragezeichen

 

Arbeit mit einem Lied

Ohne Material

17 1/14

Mit Material

Domino

Körperarbeit / Bewegung

Gehörschulung

Notenlesen / Griffbild

16 1/1

Rhythmus

Hör-Memory

Denkspiel

Schreibspiel

Ohne Flöte

16 1/12

Mit Flöte

Memory

Gruppenarbeit

Einzelarbeit

12 1/1

Kettenspiel

Kreisspiel

Begrüßungskreis

Seite

Spielbar ab Heft / Kapitel

Die folgende Tabelle gibt eine Übersicht zu den Themen, Schwerpunkten und Anforderungen der Spiele. Sie hilft Ihnen, gezielt nach für die Unterrichtssituation jeweils geeigneten Spielen zu suchen. Im Anschluss an die Tabelle finden Sie kurze Erläuterungen zu den einzelnen Spieltypen.

()

() 

 

()

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Ohne Material

Körperarbeit / Bewegung

Gehörschulung

Notenlesen / Griffbild

Handzeichen

37

Einsatzgeben

38 1/4*

Klangpantomime

38 1/4*

Kanonspiele

38 1/6*

1/4 1/7

Mit Material

Rhythmus

36 1/6

Denkspiel

NotenwerteAnzeiger

Schreibspiel

Ohne Flöte

Mit Flöte

Einzelarbeit

Kettenspiel

Kreisspiel

Gruppenarbeit

Spielbar ab Heft / Kapitel

36 1/6

Seite NotenwerteZauberer

Arbeit mit einem Lied

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III.2 Thematisches Verzeichnis

()

 

Der Einsatz der mit * gekennzeichneten Spiele kann je nach Lernstand der Gruppe bereits früher oder auch erst später sinnvoll sein, da sie eher ein allgemeines Verständnis und eine allgemeine Koordinationsfähigkeit voraussetzen als konkrete Inhalte eines Kapitels. () bedeutet, dass die Kennzeichnung nur auf einzelne Varianten des Spiels zutrifft. Unter der Ka-

tegorie „Material“ bedeutet dies, dass Sie Papier / Notenpapier und Stifte benötigen.

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IV Die Lernspiele Um das Wiederfinden der einzelnen Spiele mit ihren Varianten, Vorstufen (für jüngere Schüler) und Erweiterungen (für ältere oder in dem Spiel erfahrenere Schüler) zu erleichtern, sind die Beschreibungen der Lernspiele wie folgt strukturiert. Beachten Sie bitte, dass sich bei der Beschreibung mancher Spiele die eine oder andere Anmerkung erst im Zusammenhang mit den weiteren Ausführungen erklärt. G A, B, C etc. 1., 2., 3.

= (Einfache) Grundform, die nach den eigenen Bedürfnissen – und mithilfe der aufgeführten Vorschläge – erweitert werden kann. = Varianten = vorgegebene Abfolge einzelner Aufgabenschritte

IV.1  Begrüßungskreis Spiele im Kreis mit und ohne Instrument können ein gutes Zusammengehörigkeitsgefühl vermitteln. Zudem kann es sehr angenehm sein, wenn die Stunde mit einer freien Eröffnungsphase beginnt: Die Kinder können ankommen, die Aufmerksamkeit wird auf die Gruppe und das Flötenspiel gelenkt, alle können mitmachen, und es geht nicht gleich um „richtig und falsch“ und das „Abliefern“ und Überprüfen der Hausaufgaben. Vielleicht möchten Sie auch noch eine Ansage machen, oder eines der Kinder hat etwas zu erzählen. Dann eröffnen Sie die Stunde, indem Sie schließlich die Aufmerksamkeit auf einen gemeinsamen (gelaufenen) Puls lenken (➚ Kap. II.2, „Basisarbeit an Rhythmusgefühl und Pulsempfinden“, S. 7). Die Grundform dieses Spiels ist sehr einfach. Als Kreisspiel kann sie zum Ritual im Unterricht werden, das Sie je nach Wunsch unter verschiedenen Schwerpunktsetzungen gestalten können. Oder Sie nutzen diese Form spontan als Phasenwechsel, wenn sich ein Thema in der Stunde „festgefahren“ hat. Als Einheit ohne Noten oder auch ohne Flöte wird die Aufmerksamkeit Ihrer Schüler neu gefordert. G Alle stehen mit oder ohne Instrument im Kreis und laufen auf der Stelle in einem gemeinsamen Tempo. Durch häufiges Vor- und Nachmachen werden intuitiv und bewegungsbezogen z. B. Rhythmusmuster in unterschiedlichen Varianten erfahren und geübt, beim Spiel freier Tonfolgen das Gehör gefordert oder das Zusammenspiel über einem Puls trainiert. Es passiert leicht, dass das Tempo immer schneller wird. Helfen können z. B. die Vorstellungen von „Elefantenfüßen“ und „Dinosaurierschritten“, besonders wenn das Tempo spielbar sein soll (zu Beginn etwa Viertel = MM 60). Eventuell ist es nötig, Kinder dazu aufzufordern, bewusst „mit den Knien“ zu laufen, um einen gleichmäßigen, runden Bewegungsablauf in diesem für die Kinder wirklich langsamen Tempo zu begünstigen.

Spielvorschläge: Zum Üben einer neuen Variante ist es sinnvoll, zunächst ein oder mehrere Durchgänge ohne Laufen zu spielen, bis das Prinzip verstanden ist!

1  Rhythmen A Alle laufen in einem gemeinsamen Tempo. Sie begrüßen die Kinder nacheinander, indem Sie deren Namen rhythmisch sprechen, die Kinder antworten / wiederholen als Gruppe den Namen. Wenn das gut klappt, kann auch eines der Kinder der Vorsprecher sein. Da hierbei der (Sprach-)Rhythmus intuitiv umgesetzt wird, können auch Rhythmen / Notenwerte vorkommen, die die Kinder bewusst noch nicht kennen.

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IV Die Lernspiele

IV.2 Traditionelle Spiele 1  Memory

Bastelvorlagen ➚  PDF 3 – 12

Geübt wird die Verbindung von Griffbild und Notensymbol im Liniensystem oder auch die Verbindung Notenname – Griffbild bzw. Notenname – Notensymbol. Für dieses Noten-Memory muss es Karten in zwei verschiedenen Farben geben: Auf den einen sind die Griffbilder abgebildet, auf den anderen die dazugehörigen Noten im Liniensystem. Zur Unterscheidung können Sie die Vorlagen auf verschiedenfarbigen Karton drucken oder aufkleben (wichtig ist die farbige Rückseite der Karte!). Es kann auch einer der beiden Kartentypen durch Karten mit den Notennamen ersetzt werden, dann ergeben sich andere Verknüpfungen (Notenname – Notensymbol oder Notenname – Griffbild). Dazu schreiben Sie auf Karten einer dritten Farbe die Anfangsbuchstaben (s. LK, Kap. II.1, „Das Tonmaterial“, S. 10) der Notennamen. Wählen Sie aus den Griffbildvorlagen die zu dem von Ihnen verwendeten Flötentyp passende aus. Je nach Gruppengröße bietet sich das Spiel ab dem Fünftonraum an – auch, wenn die Runden dann noch sehr kurz sind. Mit Erweiterung des Tonvorrats nehmen Sie die entsprechenden Erweiterungskarten hinzu. Auch beim Wechsel des Flötenmodells bietet sich Memory an, um die neuen Griffbilder zu lernen.

Es gelten die gleichen Regeln wie beim traditionellen Memory, nur dass hier von jeder Farbe eine Karte aufgedeckt wird (Karten vermischt auslegen, nicht nach Farben sortiert). Passen Griffbild und Note (oder eine entsprechende andere Kombination) zusammen, so darf der Spieler die Karten behalten und noch einmal zwei Karten aufdecken. Weitere Spielvarianten mit den Karten: A Die Kärtchen werden gemischt und die Kinder legen sie in einer Reihenfolge aus, in der Noten und Griffbildkarten (ggf. auch Notennamenkarten) vermischt vorkommen. Dann werden die Notennamen dieser Reihe vorgelesen oder geflötet (alle zusammen, nacheinander ...). B Ein Kind zieht eine Karte mit einer der drei Darstellungsformen, ein anderes überträgt die Information in eine andere Darstellungsform, indem es z. B. den passenden Griff dazu aufmalt, die entsprechende Note auf ein Notenblatt einträgt, den Ton spielt, benennt, ... C Die Kinder greifen den gezogenen Ton auf ihrem Putzstab / einem Buntstift. Vielleicht können sie den Ton auch in der Luft greifen oder sogar die für den Ton benötigten Finger bei nebeneinander auf dem Tisch liegenden Händen finden! (➚ auch Kap. IV.8, „Denkspiele“, S. 34).

2  Hör-Memory Füllen Sie leere (undurchsichtige!) Überraschungsei-Kapseln o. Ä. mit verschiedenen „Klangerzeugern“, jeweils zwei mit dem gleichen Inhalt, etwa • Reis, Sand, Nägel, einem Glöckchen, Wasser, Mehl (Kartoffelmehl klingt besser) usw. • Auch Döschen mit nur einem Reiskorn / einer Nudel / einem Nagel sind geeignet. Außerdem können Sie ein Döschenpaar ungefüllt lassen. Die Döschen sollten alle genau gleich aussehen. Die Kinder finden sonst schnell andere Merkmale als den Klang, an dem sie sich aber orientieren sollen! Durch Schütteln „erhören“ die Kinder die verschiedenen Klänge und sollen die zueinanderpassenden Döschen finden. Wie Memorykarten werden auch die Döschen gemischt und geordnet aufgestellt. ÜberraschungseiKapseln lassen sich gut auf einer Palette für Eier anordnen. Jeder Spieler darf zwei Döschen schütteln – wenn er gleiche findet, darf er sie behalten und noch einmal probieren.

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IV.2 Traditionelle Spiele

3  Domino

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Bastelvorlagen ➚  PDF 14 – 23

Auf den zweigeteilten Karten sind wie beim traditionellen Domino jeweils zwei verschiedene Symbole abgebildet. Die Spieler legen abwechselnd an die offenen Enden der sich ergebenden Reihe eine ihrer Karten an, die zu dem bereits abgelegten Symbol passt. Varianten: A Notenwerte-Domino Bastelvorlagen ➚  PDF 14/1 – 2 und 15/1 – 2 Als passend gilt, was den gleichen Wert hat. Es müssen also nicht die genau gleichen Notensymbole sein, nur der Wert muss gleich sein. Ab Heft 1, Kapitel 14, „Die Notenwerte-Fee“ verwenden Sie die beiden Vorlagen in PDF 14/1 und 14/2 (Achtel, Viertel, Halbe). Ab Heft  2, Kapitel  3, „Im Schloss“ verwenden Sie entweder nur die Karten der Vorlagen in PDF 15/1 und 15/2 (neu: ganze Note, punktierte Viertel und Halbe) oder Sie mischen beide Kartensätze, um die Dauer einer Runde zu verlängern. Bei größeren Gruppen empfiehlt sich das, weil die Kinder jetzt, wo sie das Spiel kennen und geübter im Notenlesen sind, schneller passende Karten zum Anlegen finden. B Notennamen-Domino Bastelvorlagen ➚  PDF 16 – 23 Es können alle Karten angelegt werden, die den gleichen Ton darstellen, egal ob als Notensymbol, als Buchstabe oder als Griffbild. Für einen Satz Spielkarten im Tonumfang f 1 – c2 kombinieren Sie bitte die Basiskarten für das Notennamen-Domino (PDF 16) mit den Basiskarten für den von Ihnen verwendeten Flötentyp (PDF 17 – 19). Im Tonumfang bis e2 verwenden Sie bitte die entsprechenden Domino-Erweiterungskarten (PDF 20 – 23). Bei den Notennamen und den Griffbildern sind die Oktaven bewusst nicht gekennzeichnet. Auf die Basiskarten wurde überall ein B-Vorzeichen gesetzt, da die Kinder in Wir flöten QUER! zunächst den F-Dur-Tonraum kennenlernen. Bei den Erweiterungskarten wurde die Vorzeichnung bewusst uneinheitlich gesetzt. So lernen die Kinder, dass nicht automatisch vom Vorzeichen auf den Ton geschlossen werden kann, sondern immer überprüft werden muss, ob das Vorzeichen für den dargestellten Ton von Bedeutung ist.

So machen sich die Kinder (noch einmal) bewusst, welche Griffe für beide Oktaven gleich sind bzw. dass der gleiche Ton (Notenname) als „hell / hoch“ und „dunkel / tief “ vorkommen kann. Wenn Ihre Schüler bereits die Oktaven nummerieren, lassen Sie beim Anlegen die Namen mit der Bezifferung nennen.

4  Triomino

Bastelvorlagen ➚  PDF 24/1 – 2 und 25

Spielbar ab Heft 2, Kapitel 6, „Im Zirkus“ (mit Einführung des Fis nach dem Umstieg auf die Klappenflöte). Als erweiterte Variante des Dominos gibt es bei diesen Karten drei Seiten, an die angelegt werden kann. Wieder gilt alles das als passend, was das Gleiche darstellt, nicht ausschließlich das identische Zeichen. Spielen Sie zu Beginn mit einem Satz Spielkarten aus der Vorlage Triomino-Basiskarten (➚  PDF  24/1–2). Die Erweiterungskarten (➚  PDF 25) nehmen Sie ab Kapitel 8, „Weltraumabenteuer“ dazu, wenn die Töne mit Versetzungszeichen vorgestellt sind und Ihre Schüler nun, da ihnen das Spiel vertraut ist, das Spieltempo erhöhen können. Variante: Statt zu Beginn an jedes Kind einige Spielkarten zu verteilen, können diese auch umgedreht auf einem Stapel liegen. Das Kind, das an der Reihe ist, nimmt die oberste Karte ab und sucht einen passenden Anlegeplatz. Passt die Karte nicht, wird sie wieder unter den Stapel geschoben.

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IV.3  Kärtchenspiele Auf der CD finden Sie neben den bereits ausgefüllten Spielkarten auch Blankokärtchen (➚P   DF 31), die Sie nach eigenen Vorstellungen gestalten können. Alle Karten lassen sich auf verschiedene Weisen einsetzen. So kann ein und dasselbe Thema in unterschiedlicher Aufbereitung immer wieder neu angeboten werden. Es gibt: • N  otenwertekarten  (Domino ➚  PDF 14/1 – 2 und 15/1 – 2, Bingo ➚  PDF 13/1 – 4, Lokomotiven- und Wagenkärtchen ➚  PDF 2/1 – 4) • Griffbilderkarten  (Memory ➚  PDF 4 – 7 und 9 – 11) • R hythmuskarten  (selbstgestaltet aus ➚  PDF 26 oder 27, oder unter Verwendung der Dominokarten) • Karten mit Noten im Liniensystem  (➚  PDF 3 und 8) • Eisenbahnwagen, zum Selbstgestalten (➚  PDF 2/1 – 4) oder selbstgestaltete Kärtchen aus den Notenlinienkärtchen (➚  PDF 27). Im Folgenden finden Sie zunächst eine Übersicht, welche Aktionen mit den Karten verbunden sein können, und anschließend verschiedene Möglichkeiten, die Karten als Spiel im Unterricht einzusetzen. Sehen Sie die aufgeführten Vorschläge als Anregungen – fühlen Sie sich zum Ausprobieren anderer, eigener Varianten ermuntert!

1  Aktionen mit den Karten Aktionen mit Griff bilderkarten • • • •

Der Ton soll benannt werden. Der Ton soll als Note aufgeschrieben werden. Die Position im Liniensystem soll beschrieben werden. Der Ton soll geflötet werden.

Erweiterungen: • Die dem dargestellten Ton benachbarten Töne sollen genannt werden. • Der Ton wird von einem Kind als Note aufgeschrieben, dann von einem anderen geflötet /  benannt (als geheim übermittelte Botschaft ohne Worte! ➚ „Kettenspiel“, S. 10). • Die Kinder „sammeln“ die Töne. Dazu schreibt jeder für sich den Ton des Kärtchens als Note auf ein Blatt, ohne dass zwischendurch verglichen wird. Wenn anschließend alle gemeinsam spielen, kann über das Gehör herausgefunden werden, ob alle das Gleiche notiert haben. – Bei ungleichen Tönen lassen Sie die Kinder ihre notierten Noten zunächst vergleichen, bevor Sie einen möglichen Fehler benennen. Vielleicht hat ja eines der Kinder zwar den richtigen Ton aufgeschrieben, aber beim Spielen den falschen gegriffen! Aktionen mit Rhythmuskarten • • • •

Der Rhythmus wird in der Rhythmussprache von einem / von allen gesprochen. Der Rhythmus wird geklatscht / getrommelt. Der Rhythmus wird auf einem oder verschiedenen Tönen geflötet. Mehrere Rhythmen werden „gesammelt“, um sie später für ein Lied zu verwenden (s. o., „Töne sammeln“).

Für die Karten mit Noten im Liniensystem bieten sich die gleichen Aktionen wie bei den Griffbildern an.

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IV.4  Würfelspiele Würfel können im Gruppenunterricht sehr gut als „Entscheidungshilfen“ eingesetzt werden. Denn indem Sie nicht einfach bestimmen, wer was machen soll, sondern die Kinder durch das Würfeln selbst an der Entscheidung beteiligt sind, wird sich ihre Einstellung zu den folgenden Aufgaben verändern. Im Spielwarenhandel gibt es neben Zahlen- und Farbenwürfeln auch noch anders gestaltete – probieren Sie aus, was sich alles verwenden lässt! Auf der CD finden Sie in einen Bastelbogen für einen Würfel (➚  PDF 1), den Sie (mit den Kindern) nach eigenen Ideen gestalten können. Oder Sie bekleben einen fertigen Würfel mit entsprechend beschrifteten Etiketten, um ihn für Ihre Zwecke passend zu machen.

1  Ideen zum Beschriften eigener Würfel Beschriften Sie einen Würfel gemäß einem der nachfolgenden Vorschläge, dann kann er (spontan) als Entscheidungshilfe eingesetzt werden – und Ihre Schüler werden nicht müde werden, ein Lied mehrmals zu wiederholen. Alternativ können diese Zusammenstellungen auch den Zahlen eines Zahlenwürfels oder den Farben eines Farbenwürfels zugeordnet werden. A Wer ist dran?

1  =  Ich 2  =  Ich bestimme jemanden. 3  =  Ich würfele noch einmal. 4  =  Ich spiele mit jemanden zusammen. 5  =  Wir spielen alle gemeinsam. 6  = Der Lehrer / die Lehrerin oder alle spielen für mich.

B Was soll mit dem Lied gemacht werden?

1  = Normal spielen. 2  = Rückwärts spielen. 3  = Noten vorlesen. 4  = Rhythmus singen. 5  =  Playback spielen (➚ Kap. IV.8, S. 35). 6  =  Einen einzelnen Takt (deiner Wahl) spielen.

C Wer soll was machen (Aufteilen der Gruppe)? Dazu beschriften Sie den Würfel jeweils doppelt mit „Ich“, „Du“ und „Wir“. Nun kann er in vielen Situationen eine Entscheidung herbeiführen. Ich = Das würfelnde Kind bestimmt. Du = Das würfelnde Kind bestimmt einen „Entscheider“. Wir = Wir entscheiden gemeinsam.

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IV.5  Schreibspiele Diese Spiele geben Ihnen die Möglichkeit, sich mit einzelnen Kindern zu beschäftigen und sie helfend oder erklärend zu unterstützen, da ein Teil oder auch die ganze Aufgabe in Einzelarbeit gelöst werden soll. Schreibspiele bedingen einen Ortswechsel in der Stunde. Wenn Ihr Unterrichtsraum ausreichend groß ist, kann sich jedes Kind einen eigenen Platz suchen (am Tisch, auf dem Boden liegend, den Klavierhocker als Tisch benutzend) und für sich arbeiten. Wenn die Gruppe auf diese Weise für eine Zeit lang aufgelöst wird, können diese Spiele für Ruhe und Konzentration sorgen.

1  Lieder in „gemischter Schreibweise“ Geübt wird der gedankliche Wechsel zwischen bzw. die gleichzeitige Vorstellung von Griffbild, Notensymbol und Noten- / Tonname. Dazu malen die Kinder entweder ein vereinfachtes, aber für alle Töne gleiches Griffschema, ein kleines Stück Fünfliniensystem für einen Ton (zu Beginn auch nur die einzelne Bezugslinie) oder den Anfangsbuchstaben des Notennamens (s. LK, Kap. II.1, „Das Tonmaterial“, S. 10). Indem die Kinder sich bei jedem Ton überlegen, in welcher Form sie ihn aufschreiben wollen, haben sie vor ihrer Entscheidung alle Varianten durchdacht und damit auch geübt. Auch wenn das Ergebnis z. T. recht ungleichmäßig aussieht, lernen die Kinder, sich auf die wichtigen und deutlich voneinander zu unterscheidenden Merkmale der einzelnen Schreibweisen zu œ konzentrieren. Werden die Ergebnisse später von anderen gelesen, wird auf ungenaue& Schreibweisen sicher deutlich genug hingewiesen! Selbstverständlich können Lieder in „gemischter Schreibweise“ auch geflötet werden!

&b œ

& œ

Beispiel: Einzugsparty (s. Heft 1, S. 54, Takte 1 und 2)

4

C

& œ

&b œ

A

F

& œ

Varianten: & b œ & œ A Die Kinder schreiben eine beliebige Tonfolge mit einer vorher festgelegten Anzahl an Tönen. Bestimmen Sie eventuell, dass die gleiche Schreibweise nicht zweimal hintereinander verwendet werden darf. & œ B Soll ein neuer Ton geübt werden, wird zusätzlich bestimmt, dass dieser z. B. zweimal vorkommen muss / jeder 3. Ton der Neue sein soll / der neue in jeder Schreibweise mindestens einmal vorkommen muss usw. C Aus dem neu vorgestellten Hausaufgabenlied für die nächste Woche darf sich jeder heimlich einen Takt aussuchen und in die gemischte Schreibweise „übersetzen“. Dann müssen die übrigen Kinder gemeinsam herausfinden, welcher Takt jeweils gemeint ist. • A ls Variante sammeln Sie alle Zettel ein und mischen sie. Jedes Kind zieht einen davon und muss für sich herausfinden, welcher Takt dargestellt ist. • Dann kann das ganze Lied auch geflötet werden, indem jedes Kind seinen Takt flötet, wenn dieser im Melodieverlauf dran ist (schon vorher in der Reihenfolge aufstellen, die das Lied erfordert!). Sie spielen ggf. die übriggebliebenen Takte. D Ein griff- oder lesetechnisch schwieriger Abschnitt wird in Einzelarbeit „übersetzt“. Dieses Vorgehen eignet sich gut bei spontan auftretenden Problemen, um eine neue Aufmerksamkeit zu schaffen. In der Einzelarbeit können die Kinder u. U. auch konzentrierter arbeiten.

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IV Die Lernspiele

2  Töne rechnen Es wird mit den Tonschritten der Tonleiter aufwärts und abwärts gerechnet. Also etwa: A + 2 = C, G – 2 = E Varianten: A Sie diktieren den Kindern Aufgaben, die dann jedes für sich löst. B Jedes Kind erfindet eine bestimmte Anzahl an Aufgaben, schreibt diese auf einen Zettel, der dann weitergegeben oder verlost werden kann. C Zu einer bestimmten Tonfolge aus einem Stück sollen Aufgaben überlegt werden, wobei jeder notierte Ton das Ergebnis einer Aufgabe ist. D Wie beim „richtigen“ Rechnen sind auch „Kettenaufgaben“ und andere Aufgabenstellungen möglich: • C + 3 – 5 + 1 = ? • ? – 2 = A Es muss immer darauf geachtet werden, dass der bekannte Tonumfang nicht überschritten wird!

Interessant ist es auch, die Aufgaben nicht schriftlich auszugeben oder zu diktieren, sondern nur mündlich lösen zu lassen. Dabei hilft es eventuell, wenn die Kinder die Töne auf der Flöte / dem Putzstab / in der Luft greifen, (➚ auch Kap. IV.8, „Denkspiele“, ab S. 33) oder wenn sie auf einem leeren Linienblatt die Position der Töne zunächst noch mit den Fingern anzeigen dürfen. So kann der Schwierigkeitsgrad an Abstraktion schrittweise erhöht werden. Finger rechnen Wieder geht es in Tonschritten auf- und abwärts. Doch diesmal wird mit „Finger dazu“ und „Finger weg“ gerechnet. Sinnvollerweise müssen diese Rechnereien innerhalb der Oktave c1 – c2 bleiben, da sonst mehrere Ergebnisse möglich sind. Achtung: Plus und Minus bewegen sich im Vergleich zu „Töne rechnen“ in die entgegengesetzte Richtung! Beispiel: F – 2 = A, B + 5 = D.

3  Geheimes Knicklied Dieses Spiel eignet sich eher für kleinere Gruppen mit bis zu vier Kindern. Bei einer größeren Gruppe werden die Kinder in mehrere Kleingruppen (ab zwei Kindern) aufgeteilt. Jede Gruppe bekommt ein Blatt mit einem leeren einzeiligen Notensystem. Das erste Kind schreibt nun einen Ton darauf, knickt den von ihm beschriebenen Abschnitt vertikal nach hinten um und reicht das Blatt so weiter, dass keiner sehen kann, was bisher geschrieben wurde. So geht es die Reihe herum. Am Ende wird die Zeile entrollt und das so entstandene Lied gelesen / geflötet. Varianten: A Jeder liest / flötet nur die Töne eines bestimmten Schreibers (an unterschiedlichen Schriftfarben zu erkennen). B Alle lesen / flöten das Ergebnis gemeinsam. C Einer flötet, die anderen spielen Playback, greifen also nur mit, ohne dass man etwas hört (➚ auch Kap. IV.8, „Playback spielen“, S. 35). Aufgrund der Unvorhersehbarkeit üben die Kinder Griffverbindungen, die in Stücken vielleicht nicht so oft vorkommen. Auch das bewusste Notenlesen wird gefördert. Aus so einer Tonfolge lässt sich gut (als Hausaufgabe) eine Melodie entwickeln. Dazu dürfen sich die Kinder eine Taktart überlegen und die Tonfolge rhythmisch so anpassen, dass sich eine festgelegte Anzahl von Takten ergibt.

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IV.5  Schreibspiele

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4  Aus alt mach neu Dieses Spiel eignet sich erst ab einem größeren Vorrat an Notenwerten (Heft 2). Überprüfen Sie vorher, welche der unten genannten Veränderungen sich für ein Lied eignen! Ein gerade aktuelles Lied (oder einzelne Zeilen daraus) wird so umgeschrieben, dass die Reihenfolge der Töne und deren Aufteilung in Takte bestehen bleibt, aber der Rhythmus sich nach bestimmten Vorgaben ändert: • Der 1. Ton soll immer der längste im Takt sein. • Ein bestimmter Notenwert darf im Takt nur einmal vorkommen. • Es soll in jedem Takt (mind.) einen punktierten Notenwert geben (wenn dieser Rhythmus bereits bekannt ist). • In jedem Takt sollen möglichst viele Achtel verwendet werden. Dabei wiederholen die Kinder die Bedeutung der Taktartangabe (aus mathematischer Sicht), die verschiedenen Notenwerte und trainieren beim späteren Spielen dieser neuen Varianten ihre rhythmische Sicherheit. Variante: Aus einem Viervierteltakt soll ein Dreivierteltakt werden (oder anders herum). Es dürfen keine neuen Töne dazukommen – also müssen Notenwerte verändert werden, damit die Takte vollständig sind und nicht zu wenige oder zu viele Zählzeiten enthalten. Beim Spielen der Veränderungen ergibt es sich vielleicht, dass manche Stellen nicht so richtig „stimmig“ klingen – dann muss eine andere Verteilung der Notenwerte im Takt versucht werden!

IV.6 Hör-Spiele Bedenken Sie bei Aktionen, die ein genaues Zuhören erfordern, dass es wenig störende und ablenkende Umgebungsgeräusche geben sollte – zumindest keine rhythmischen und melodischen (Straßengeräusche stören in der Regel weniger). Höreindrücke zu strukturieren, ist zu Beginn nicht leicht – helfen Sie den Kindern durch lenkende Fragen. So lernen sie, worauf sie sich beim Hören konzentrieren sollen. Soll das Gehörte notiert werden, üben Sie mit den Kindern, dass sie erst zuhören und danach mit dem Aufschreiben beginnen. Vor dem Schreiben kann es zum gedanklichen Ordnen und Wiederholen des Gehörten hilfreich sein, dieses gemeinsam (in der Rhythmussprache) zu sprechen oder zu singen. Eventuell hilft es, den Tonhöhenverlauf mit Handzeichen (wie etwa bei der relativen Solmisation oder mit einfachen, den Verlauf von hoch und tief andeutenden Gesten) nachzuzeichnen. Wenn Sie dies bei den ersten Versuchen mit den Kindern gemeinsam tun, können sie sich an dieses Vorgehen gewöhnen und es später „nur noch heimlich im Kopf“ für sich wiederholen.

Stellen Sie sich beim Vorspielen so zu den Kindern, dass sie die Töne nicht an Ihren Fingerbewegungen erkennen können! Bitte bedenken: • Trainieren Sie das Hören und Erkennen von Rhythmen und Tonhöhenverläufen zunächst getrennt. Bei verschiedenen Tonhöhen die Bewegung zunächst auf einen Notenwert begrenzen, um den Aspekt höher / tiefer üben zu können. • Eine Steigerung der Schwierigkeiten kann auf zwei Arten geschehen: Längere Abschnitte (entweder Rhythmus oder Tonhöhe) oder Veränderungen beider Parameter.

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IV Die Lernspiele

IV.7  Fühlspiele Diese Spiele stellen bewusstes Ertasten, Berühren und auch Berührtwerden in den Mittelpunkt, wobei der Schwerpunkt auf dem Erkunden mit den Händen bzw. Fingern liegt. Spiele mit einem ganzkörperlichen Aspekt finden Sie in Kapitel IV.12, „Körpergefühl“, ab Seite 46. Steht einer der Sinne nicht mehr zur Verfügung, arbeiten die anderen umso intensiver. Daher konzentrieren sich die Kinder bei verbundenen Augen besonders auf das Fühlen und Hören. So ist es eine spannende Sache, sich mit verbundenen Augen auf der Flöte zurechtzufinden und die Finger zu sortieren, ohne dass die Augen kontrollieren können, ob alle am richtigen Platz sind. Bedenken Sie aber bitte immer, dass es manchen Kindern (zunächst) unangenehm ist, die Augen verbunden zu bekommen (➚ S. 28).

1  Fühlkärtchen Aus Moosgummi o. Ä. werden Rhythmussymbole ausgeschnitten und je eins auf ein Kärtchen geklebt. A Die Kinder erfühlen mit verbundenen Augen zunächst Symbole auf einzelnen, dann auf mehreren Karten, deren Folgen es sich zu merken gilt. Diese Folge(n) wird / werden dann gesprochen, geklatscht oder geflötet. B Als Kettenspiel: • Ein Kind legt eine Folge (beginnen Sie mit drei oder vier Kärtchen), das nächste Kind erfühlt sie und klatscht sie einem dritten vor, das die Folge dann (in der Rhythmussprache) flötet / aufschreibt / benennt.

Erweiterung:

Das fühlende Kind bekommt noch mit geschlossenen Augen seine Flöte gereicht und soll den erfühlten Rhythmus auf einem Ton seiner Wahl spielen.

2  Töne tasten Bei diesem Spiel geht es darum, Griffe zu ertasten. Dazu werden einem Kind die Augen verbunden. Ein anderes greift einen Ton, den das erste bei ihm durch Abtasten der Finger auf der Flöte erkennen soll. Damit das tastende Kind in Spielposition fühlen kann, sollte es rechts neben dem Kind mit der Flöte stehen können. Es ist zunächst auch hilfreich, wenn ihm die Hände in Spielhaltung an die Flöte geführt werden (die linke Hand von vorn, die rechte von hinten). Sind die Kinder älter und / oder in diesem Spiel „erfahrener“, können sie einander auch gegenüberstehen. Varianten: A Das fühlende Kind soll den Ton nicht benennen, sondern (noch mit verbundenen Augen) auf seiner Flöte, die ihm von den anderen „angereicht“ wird, spielen. B Als Kettenspiel: • Eine Aktionskette ergibt sich, wenn das erste Kind (oder eine kleine Gruppe, die sich unhörbar bespricht) einen Ton bestimmt, das zweite ihn ins Ohr geflüstert / als Note aufgeschrieben bekommt und ihn greift, das dritte ihn dann mit verbundenen Augen erfühlt und anschließend auf seiner Flöte spielt. • Die Kette lässt sich ganz ohne Worte / Klang schließen, wenn das Kind, das gefühlt hat, den Ton wiederum als Note, als Buchstabe oder als Griffbild aufschreibt und dem ersten Kind zur Kontrolle vorlegt.

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IV.8 Denkspiele Bei diesen Spielen geht es darum, sich mit Griffen, Notensystem und Rhythmus im Gespräch auseinanderzusetzen. Da dies einen hohen Grad an Abstraktion erfordert, finden Sie auch Anregungen für Vorstufen.

1  Fragezeichen Sie stellen je nach Wissensstand Fragen zu verschiedenen Bereichen, die die Kinder gemeinsam oder auch einzeln beantworten, z. B.: • Auf welcher Linie sitzt der Ton ...? • Wie viele Töne passen zwischen g1 und c2? • Für welchen Ton (in diesem Lied / Takt / Abschnitt) brauchen wir die meisten / die wenigsten Finger? • Sie wählen z. B. zwei Takte aus einem bereits bekannten oder aus einem neuen Lied aus und fragen: „Wie viele verschiedene Finger bewegen sich in diesen Takten?“ • Welcher Ton „wohnt“ direkt unter ...? • Sie zeigen einen freien oder aus einem Lied stammenden Griffwechsel als Noten oder nennen zwei Töne und fragen: – Wie viele Finger bewegen sich bei diesem Griffwechsel? – Welche/r Finger müssen / muss sich bei diesem Griffwechsel gar nicht bewegen? • Wie viele Achtel / Ti-Noten passen in einen Dreiertakt? Fragen dieser Art ergeben sich etwa direkt aus der Beschäftigung mit einem Lied und können spontan eingeschoben werden. Oder Fragen ergeben in Serie eine Rate- und Wissensrunde unter den Kindern, die Sie folgendermaßen organisieren können: A Bestimmen Sie im Sitzkreis über das Flaschendrehen das Kind, das sich eine Frage ausdenken soll. Legen Sie vorher fest, • ob immer alle die Frage beantworten – dann darf das Kind, das die Frage gestellt hat, im Anschluss die Flasche drehen und so den nächsten Fragensteller ermitteln. • ob derjenige, der als erster richtig geantwortet hat, die nächste Frage stellen darf (wenn zögerliche Kinder in der Gruppe sind, sollten Sie diese Variante nicht spielen). B Der Würfel entscheidet, wer antwortet / eine Frage stellen darf. Nachdem die Frage (von allen, wie in der Flaschendrehen-Variante) beantwortet wurde, darf das Kind, das die Frage gestellt hat, mit dem Zahlenwürfel würfeln. Dann wird von ihm aus im Kreis abgezählt, wer als nächster fragen darf. Legen Sie entweder ein Fragengebiet fest (z. B. Griffe, Notenwerte), oder erlauben Sie bewusst Fragen zu allen Bereichen – und seien Sie gespannt!

Varianten: Fragen ab einem größeren Tonvorrat:

• Nennt mir einen Ton, bei dem drei, vier, fünf ... Finger gebraucht werden. • Wo liegt mein rechter Zeigefinger bei d 2 / mein linker Mittelfinger bei e1? Bei Piccos muss vorher festgelegt werden, ob der linke Daumen auch mitzählt. Der rechte kleine Finger sollte aber unbedingt einbezogen werden, auch wenn er kein Loch abdeckt. Auf diese Weise wird seine Position bewusst mitgeübt, um die Bewegungsabläufe für die Große Flöte anzubahnen und zu trainieren (s. auch LK, Kap. IV.9, „Mollenhauer Picco“, S. 31).

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IV.8 Denkspiele

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3  Playback spielen Die Kinder greifen auf der Flöte in Spielhaltung ein Lied, ohne zu blasen. Ohne die Impulse durch die Zunge und ohne Blasen verändert sich das Spielgefühl deutlich. Um genau zu greifen, müssen sich die Kinder gut auf das Zusammenspiel von Rhythmus und Fingerbewegung konzentrieren, da die Kontrolle über das Ohr fehlt. Der Playback-Effekt entsteht, wenn: • ein Kind wirklich spielt, die anderen nur so tun als ob, • Sie flöten und alle Kinder Playback spielen, • alle Playback spielen, und niemand das Lied tatsächlich „mit Ton“ spielt (vielleicht ist die Anlage kaputt!) – ob alle gleichzeitig beim letzten Ton ankommen? Flötet nur ein Kind, haben Sie die Gelegenheit, zu helfen und zu korrigieren. Außerdem kann so jedes Kind sein eigenes Tempo wählen. Die Playback-Spieler müssen darauf achten, sich im Tempo dem spielenden Kind anzupassen, wobei leichte Unregelmäßigkeiten bei vielleicht neuen Griffwechseln bei dieser Art des „Zusammenspiels“ nicht so ins Gewicht fallen. Achten Sie darauf, dass die Kinder wirklich die Töne greifen und sich nicht durchmogeln! Auch als Ratespiel: Die Gruppe teilt sich in Spieler und Nichtspieler auf. Eines der Kinder ist Zuschauer und muss herausfinden, wer beim Vortrag wirklich spielt und wer nur so tut als ob.

4  Töne rechnen / Finger rechnen Mündliche Varianten der „Schreibspiele“ aus Kapitel IV.5, ➚ ab S. 25.

IV.9 Dirigentenspiele Bei diesen Spielen steht ein Kind als Dirigent vor der Gruppe und gibt auf verschiedene Arten Spielanweisungen.

1  Töne-Anzeiger G  Alle Spieler starten von einem festgelegten Ton (auf einem gleichmäßigen Notenwert gespielt, das ist einfacher als ein ausgehaltener Ton!); „der Dirigent“ zeigt nun Tonhöhenveränderungen an, die Spieler wechseln gemeinsam zum nächsten Ton nach oben oder unten (Kriterien s. u.). Bei den ersten Versuchen darf das „Dirigieren“ gern mit großen, auch ganzkörperlichen Bewegungen, wie sich strecken oder in die Hocke gehen, verbunden sein. Ist das Spiel den Kindern vertraut, gibt der „Dirigent“ den Wechsel nach oben oder unten nur noch mit Handzeichen an. Legen Sie gemeinsam und je nach dem Können der Kinder fest, in welchen Schritten gewechselt werden soll: • im Fünftonraum zum jeweils nächsten bekannten Ton (auch schon mit nur zwei Tönen spielbar!), • später in Schritten einer (vorher festgelegten) Tonleiter, • in Dreiklangstönen. Der Dirigent muss auch darauf achten, dass der bekannte Tonraum nicht über- / unterschritten wird.

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IV Die Lernspiele

6  Einsatzgeben Die Kinder laufen zu einer Musik vom Band oder auch einem getrommelten Puls durcheinander im Raum umher. Nun darf jeder jederzeit ein anderes Kind zum Stehenbleiben auffordern, indem er direkt auf jemanden zugeht und über Blickkontakt und Körpersprache ein entsprechendes Signal gibt. Das angehaltene Kind darf danach das Zeichen zum Weiterlaufen geben. • Einfacher ist es, wenn zunächst nur ein Kind zum Einsatzgeber bestimmt wird. • Variieren Sie Tempo und Taktart. • Wird der Puls oder die Musik in einem bestimmten Metrum vorgegeben, kann die Aufgabe erweitert werden: gestoppt und weitergelaufen werden soll immer auf eine bestimmte Zählzeit (z. B. die 1)!

7  Klangpantomime Ein Kind versucht, durch ganzkörperliche Bewegungen, durch Gesten und Mimik Klangvorstellungen zu vermitteln, die die anderen Kinder auf ihren Flöten als „Klangmaschine“ sofort umsetzen, z. B.: • • • • •

weit ausgebreitete Arme für eine große Lautstärke, einzelne Tupfer in die Luft für kurze Töne, strecken oder in die Hocke gehen für hohe und tiefe Töne, Bewegung von unten nach oben und umgekehrt, einen Expander vor dem Körper andeuten für langgezogene Töne, usw.

Lassen Sie die Kinder ausprobieren, was passiert – es ist für den Pantomimen spannend herauszufinden, wie die Spieler seine Gesten umsetzen. Und für die Spieler gilt es, sich Klänge zu überlegen, die zu den Gesten passen. Da die spielenden Kinder sich nicht absprechen, kann / wird eine Geste auch verschiedene Klänge bei den Kindern hervorlocken! Weiteres Dirigentenspiel:

➚ Kap. IV.3, „Kärtchenspiele“ S. 20

IV.10  Kanonspiele Die Spiele in diesem Abschnitt sind in ihrem Schwierigkeitsgrad variabel. Sie eignen sich für den Begrüßungskreis (➚ Kap. IV.1, ab S. 12) und auch für zwischendurch, etwa um ein Thema (z. B. einen Griffwechsel oder ein rhythmisches Muster) gesondert zu bearbeiten. Die Spielbeschreibungen enthalten Versionen mit und ohne Instrument. Nach dem Prinzip eines Kanons entwickelt sich aus einer Tonfolge oder einem Rhythmus durch das versetzte Einsetzen der Stimmen eine Mehrstimmigkeit. Die kurzen Folgen werden durch Imitation gelernt, wobei die Gliederung in die Kanonabschnitte für ein besseres Behalten vorteilhaft ist. Dabei können zunächst alle gemeinsam unisono spielen, bevor der Kanon zuerst mit wenigen, dann mehr Stimmen probiert wird. Ein Kanon kann über mehrere Unterrichtsstunden immer wieder erweitert werden: In der 1. Woche werden nur zwei Abschnitte eingeführt und schon im Kanon gespielt. In der folgenden Woche werden diese wiederholt und durch einen neuen / mehrere neue ergänzt.

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IV.10  Kanonspiele

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Mehrstimmiges Spiel bedeutet meist, dass der Spieler sein Spiel weniger (gut) über das Gehör kontrollieren kann. Die Konzentration muss daher zumindest zum Teil auf die Spielbewegung gelegt werden. Besonders das Spiel ohne Noten stellt bereits beim einstimmigen Spiel eine Herausforderung dar, kann aber die Aufmerksamkeit für die Mitspieler steigern, wenn die Spieler im Kreis einander zugewandt sind. Vorbereitung der Mehrstimmigkeit Grundsätzlich lässt sich ein Kanon so vorbereiten, dass jedes Kind (oder eine Kleingruppe) nur einen Abschnitt zugeordnet bekommt. Nun setzen die Kinder nacheinander ein, wiederholen aber immer nur ihren Teil.

Eine Steigerung des Schwierigkeitsgrads kann auf drei Arten geschehen: 1. Tonhöhe und Rhythmus verändern sich von Abschnitt zu Abschnitt, 2. die Abschnitte werden länger, 3. immer weniger Kinder spielen den gleichen Abschnitt bzw. setzen als Gruppe gleichzeitig ein, bis (bei 3 – 5 Schülern) jeder für sich allein einsetzt und seinen Abschnitt spielt. Entscheiden Sie nach den Fertigkeiten Ihrer Gruppe, in welcher Form eine Steigerung erfolgen soll bzw. auf welchem Gebiet Sie Ihre Schüler fordern möchten. Es empfiehlt sich jedoch, bei gesteigertem Schwierigkeitsgrad die Veränderung von Tonhöhen und Rhythmus getrennt voneinander zu behandeln!

Nachfolgend finden Sie einige Beispiele für einfache Kanons, gruppiert nach inhaltlichen Schwerpunkten:

1  Rhythmus / Notenwerte Jeder Kanonabschnitt besteht aus einem Takt: Auf vier / drei Schritte (je nach Taktart) wird jeweils ein gleicher Notenwert gespielt, z. B. im 1. Takt Viertel, im 2. Takt Halbe, im 3. Takt Achtel. Einsätze erfolgen immer (taktweise) mit dem neuen Notenwert. • M  it Bodypercussion: Jeder Notenwert bekommt einen anderen Klang / eine andere Geste zugeordnet. • Mit Zischlauten als Atemübung (➚ Kap. IV.11, „Schlangenkanon“, S. 46). • Wenn der Rhythmus auf der Flöte gespielt werden soll, ist es für das klangliche Unterscheiden der Stimmen von Vorteil, wenn jedes Kind/jede Gruppe auf einem anderen Ton einsetzt. Mögliche Steigerungen des Schwierigkeitsgrads: A Tonhöhen: Mit jedem neuen Notenwert wird auch die Tonhöhe geändert. B Es entsteht ein schöner Gesamtklang, wenn mit dem jeweils nächsten Dreiklangston einer zuvor festgelegten Tonart der nächste Notenwert gespielt wird (➚ auch Kap. V.5, „Tonleitern und Dreiklänge“, ab S. 61). Kennen die Kinder den Begriff Dreiklang noch nicht, können Sie auch die entsprechenden Töne den Notenwerten direkt zuteilen (➚ Abschnitt „Tonhöhen und Tonfolgen“, S. 42). C In der Rhythmussprache: Jeder Takt kann / soll einen anderen Rhythmus haben. Wieder ist es wie oben beschrieben sinnvoll, wenn jedes Kind / jede Kleingruppe auf einem anderen Ton spielt und als Vorstufe jedem Kind nur ein Abschnitt zugeordnet wird (s. o.). • Nach dem Spielen können die Kinder die über Imitation gelernten Rhythmen in Noten aufschreiben. • Sind die Abläufe der rhythmisierten Takte den Kindern vertraut, kann auch hier wie oben beschrieben mit jedem neuen Takt ein Wechsel der Tonhöhe erfolgen.

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IV Die Lernspiele

IV.11 Atemspiele Die Spiele sind so angelegt, dass die Kinder sich mit ihren natürlichen Ein- und Ausatem-Impulsen vertraut machen und mit ihnen umzugehen lernen. Sie sind daher geeignet, die Kinder behutsam und ohne Verkrampfung an eine aktive Steuerung der Luftabgabe „aus dem Bauch“ heranzuführen. Beachten Sie dabei, dass es nicht (immer) sinnvoll ist, die Kinder schon vor einer entsprechenden Übung dazu aufzufordern, auf ihre Atmung und speziell die Bauchbewegung zu achten. Meist blockieren Sie damit den natürlichen Bewegungsimpuls, weil die Kinder sich vor lauter Konzentration und in dem Bemühen, es richtig zu machen, zu sehr anspannen. Besser ist es, die Kinder bei den Atemspielen zu beobachten. Wenn Sie das Gefühl haben, dass die Bauchdeckenimpulse den Kindern gut gelingen, fordern Sie sie dazu auf, eine Hand auf ihren Bauch zu legen und zu beobachten, was dieser beim Blasen macht. Erwarten Sie aber nicht, dass sie diese erste Erfahrung und Erkenntnis, nämlich des Zusammenhangs zwischen Atmung und Bauchbewegung, sofort auf das Flötenspiel übertragen können. Werden die Kinder älter, können Sie beim Üben die Aufmerksamkeit mehr und mehr auf ein bewusstes Erleben und Steuern der Atemvorgänge lenken.

1  Sichtbare Veränderung der Blasintensität In den folgenden drei Spielen wird eine dosierte Luftabgabe geübt. Die Kinder sollten immer mit Flötenmund pusten (s. LK; Kap. III.1, „Atmung“, S. 15 und Kap. VI.2, „Der erste Ton“, S. 42). Ziel ist es, besonders die Veränderung der Blasintensität sichtbar zu machen, indem durch das Pusten z. B. ein Wattebällchen in Bewegung gesetzt wird. Diese Erfahrung ist ganz zu Beginn des Unterrichts und später beim Überblasen von Bedeutung, und Sie können Kinder, bei denen die Tonerzeugung Probleme bereitet, für eine bessere Luftführung an das Gefühl beim Pusten erinnern (z. B. nur „Streichelluft“ oder ganz sanfte / leise Luft, wenn ein Kind zu stark für die untere Oktave bläst). A Wattebälle a) Ein Kind hält einen Watteball in den zu einer Schale geformten Händen. Nun versucht es, den Ball in die geöffneten Hände des nächsten Kindes zu pusten. b) Variante: Abstände zwischen den Kindern verändern. c) Auf einem Tisch, dem geschlossenen Klavierdeckel o. Ä. soll das Kind den Watteball mit (möglichst) konstanter Luftgeschwindigkeit vor sich herpusten. d) Den Watteball von der flach ausgestreckten Hand mit einem kurzen, intensiven Impuls aus dem Bauch wegpusten. • Als Wettbewerb: Alle stehen nebeneinander – wer pustet seinen Watteball am weitesten? Die Wattebälle liegen auf der Tischkante, die Kinder positionieren sich so davor, dass ihr Mund auf Tischkantenhöhe ist, und pusten nun nach einem Startsignal gleichzeitig mit einem kurzen, kräftigen Impuls (Flötenmund! Nicht die Wangen aufblähen!). e) Ein frei im Raum stehender Tisch wird zur Spielfläche zweier Mannschaften: Auf beiden Seiten gibt es eine „Torlinie“ – wenn eine Mannschaft es schafft, den Ball hinter die gegnerische Linie zu pusten, gibt es einen Punkt. • Bei dieser Variante kommt es auf eine geschickte Kombination von kurzen Impulsen und geführter Luftabgabe an. Und das Abspielen nicht vergessen!

B Seidentücher Jedes Kind hält sein Tuch mit den Händen an jeweils einer Ecke in verschiedenen Abständen vor den Mund. Achten Sie wieder darauf, dass die Kinder mit Flötenmund pusten. Statt eines Seidentuchs eignet sich auch die Lage eines Papiertaschentuchs (spontan verfügbar!), ein Chinaball oder eine Feder.

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IV.11 Atemspiele

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a) Wenn man das Tuch dicht vor den Mund hält, kann man mit der Luft geheime Zeichen darauf malen, ohne dass sich der Kopf bewegt (Veränderung der Blasrichtung über den Ansatz)! b) Mit einem Strohhalm (eventuell kürzen, damit die Versuchung, ihn mit den Zähnen zu halten, geringer ist!) zwischen den Lippen lässt sich die Veränderung der Blasrichtung noch besser verdeutlichen. c) Versuchen, mit kurzen Impulsen das Tuch vor dem Mund flattern zu lassen. • Den Abstand zum Mund immer mehr vergrößern – geht das Flatternlassen auch noch bei ausgestreckten Armen? • Mit einem langen sanften Luftstrahl das Tuch „auf der Luft“ fliegen lassen (immer noch mit beiden Händen festgehalten!).

Andere Ausgangsposition: Auf dem Rücken liegend (mit angewinkelten Knien, damit die Bauchdecke frei arbeiten kann) wird das Tuch nach (!) dem Einatmen vorsichtig über den Mund gelegt – und dann mit einem kurzen Atemimpuls in die Luft geschubst. Auch als Partnerübung sehr schön, wenn das Tuch von einem Kind dem anderen sanft auf dem Mund gelegt und aus der Luft wieder aufgefangen wird. C Kerze

a) Sie wird mit sanfter Luft gestreichelt, ohne dass sie ausgeht, b) mit einem kräftigen Impuls (Flötenmund!) ausgepustet.

Bei beiden Varianten kann der Abstand zur Kerze nach und nach vergrößert werden.

2 Gefühlte Veränderung der Blasintensität – bauchdeckengestützte Ausatmung (Zwerchfellprovokation) Die folgenden Übungen eignen sich als kurze Einschübe oder auch als Einspielrituale. Sie aktivieren die Bauchdecke beim Ein- oder Ausatmen durch Anspannen und Lösen („Bäuche aufwecken“). Anders als bei den oben aufgeführten Spielen ist hier eine Veränderung der Luftintensität /  -geschwindigkeit für die Kinder nicht sichtbar, sondern kann nur erfühlt werden. Achten Sie auf eine aufrechte Haltung (stolz, groß, königlich, mit langem Hals ...)! Beobachten Sie die Kinder, schauen Sie, bei wem sich der Bauch bewegt oder wer sich vielleicht so auf das „Richtigmachen“ konzentriert, dass die Bewegungen verkrampfen. In solchen Fällen empfiehlt es sich, die Konzentration auf das Thema des Spiels zu lenken, etwa auf die zischenden Schlangen oder die tadelnden alten Tanten (➚ Spielanregung unten). Erfahrungsgemäß wird die Bewegung zu allererst bei kurzen Impulsen deutlich (wie z. B. bei Husten), bevor auch bei einem längeren Ausatmen die Bauchbewegung deutlich spürbar ist. Wenn Sie das Gefühl haben, dass die Ausatem-Impulse selbstverständlich geschehen, fordern Sie die Kinder auf, z. B. beim Zischen die Hand auf ihren Bauch zu legen, damit sie merken können, wie er sich bewegt. Lassen Sie die Kinder nun zischen und dabei bewusst den Bauch wahrnehmen. Wenn auch das nicht mehr verwirrt, können Sie dazu auffordern, aktiv die Luft in unterschiedlichen Intensitäten „mit dem Bauch zu schieben“. Wichtig ist, dass die Kinder zunächst vor dem Pusten nicht aktiv einatmen! Die Einatmung soll zunächst als Lösung der Ausatemspannung erfahren werden. So lässt sich das gewohnte Einatemgefühl, die aktive Brustatmung, mit der Zeit umwandeln in eine von der Bauchatmung geführte Vollatmung.

Wie im Kapitel „Atmung“ (s. LK, Kap. III.1, S. 15) erwähnt: Haben Sie Geduld! Wenn die Beschäftigung mit der Atmung manchen Kindern schwerfällt, kommen Sie einfach immer wieder darauf zurück, ohne zu problematisieren!

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IV Die Lernspiele

A Die tadelnden alten Tanten Kurze Impulse auf „Ts“ oder „Pfö“, mit dem Gestus einer strengen Gouvernante, sehr gerade Haltung, von oben herab. B Morsezeichen Die rhythmischen Folgen dieser „Nachrichten“ können nach bestimmten Kriterien (Anzahl der Schritte, nur bestimmte Notenwerte) spontan entstehen oder vorher notiert werden. Auf Kärtchen notierte Nachrichten (oder Sie verwenden die Rhythmuskarten / Dominokarten), bieten wieder die Möglichkeit für „Kärtchenspiele“ (➚ Kap. IV.3, S. 19).

Spielmöglichkeiten: a) Kombinationen von kurzen und langen Pustern auf „f “, „p“, „k“ oder einem stimmlosen „s“ werden verschickt. • als Echo (Vormachen-Nachmachen), • als Frage und Antwort, • im Kreis (wie „Flötenpost“, ➚ Kap. IV.6, S. 29). b) Eine mit Zeichen für kurze und lange Töne (z. B. Punkt und Strich) aufgeschriebene Nachricht wird in „Morsezeichen“ übersetzt, indem sie von allen / einzelnen gepustet wird. • Als „Dirigentenspiel“ (➚ Kap. IV.3, „Kärtchenspiele“, S. 20): Es werden auf Zettel geschriebene Nachrichten präsentiert, die die anderen pusten. • Auch als Kettenspiel („Warnmeldung“): Einer schreibt eine Nachricht, übergibt sie dem nächsten, dieser pustet sie als Morsezeichen, der dritte „übersetzt“ das empfangene Morsezeichen auf die Flöte, z. B. auf es3 (benötigt starke, präzise Impulse) ohne Zunge, also Blasimpulse mit Flöte oder nur auf dem Flötenkopf. • Die Kette verschiedener Aktionen wird noch etwas länger, wenn der Erste sich die Nachricht nicht ausdenkt, sondern von einem anderen Spieler (für die anderen unhörbar!) auf die Schulter geklopft bekommt.

C Schlangensprache Auf einem kurzen oder langen stimmlosen „Zsss“ sehr energisch zischen. Verschiedene rhythmische Motive sind denkbar. a) Jeder darf ein Motiv (seinen Namen in der Schlangensprache) vorstellen, die anderen antworten / grüßen zurück. b) Verschiedene rhythmische Motive werden von einzelnen Kindern / Teilen der Gruppe gleichzeitig gezischt (auch als „Schlangenkanon“ möglich, ➚ Kap. IV.10, S. 39).

IV.12  Körpergefühl Für eine gute Haltung ist das Gefühl für den eigenen Körper eine wichtige Voraussetzung – und zwar nicht erst, wenn irgendwo etwas wehtut. Mit diesen Spielen können die Kinder dazu angeregt werden, verschiedene Bewegungen und Positionen mit und ohne Instrument auszuprobieren und sich so ihres Körpers beim Flöten bewusst zu werden. Übungen mit dem Körper sind immer sensibel zu handhaben – niemand sollte zu Bewegungen oder auch Berührungen gezwungen werden oder sich gezwungen fühlen. Beobachten Sie, ob der Unmut oder die Zurückhaltung eines Kindes mit dem Wunsch, nicht berührt zu werden, andere nicht berühren zu wollen, oder grundsätzlich mit einer Skepsis gegenüber allen noch nicht bekannten Situationen zu tun hat. Gerade in Gruppen treffen oft Extreme aufeinander!

Wechseln Sie zwischen ganzkörperlichen und feinmotorischen Übungen. Zur Arbeit an der Feinmotorik gehören auch die Fühlspiele und die Denkspiele (➚ Kap. IV.7, S. 30 und Kap. IV.8, S. 33).

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IV.12  Körpergefühl

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Die Spiele und die daraus resultierenden Erfahrungen mit einem bestimmten Körpergefühl können helfen, eine angenehme und selbstverständliche Haltung mit der Flöte zu finden. Es wäre jedoch überzogen, nach Übungen von den Kindern eine Rückmeldung über ein verändertes Körpergefühl zu erwarten – besser ist es, sie zu beobachten und sich zu merken, welche Vorstellung für welches Kind hilfreich ist. Wählen Sie als Vorstellungshilfe immer positive Bilder!

1  Spielgefühl in verschiedenen Situationen Bestimmen Sie gemeinsam mit den Kindern verschiedene Orte im Raum oder Spielpositionen (s. u.). Diese werden nun den Farben des Farbenwürfels oder den Zahlen des Zahlenwürfels zugeordnet. Ebenso können Kärtchen mit Symbolen für die Orte / Spielpositionen beschriftet werden (wenn die Kinder schon lesen können), sodass über Flaschendrehen oder Losen Orte und Spielpositionen ausgewählt werden können (Anregungen ➚ Kap. IV.3, „Kärtchenspiele“, S. 19 und Kap. IV.4, „Würfelspiele“, S. 21). Verschiedene Haltungen / Orte • • • • • • • • • • •

Auf einem Stuhl oder einem Tisch stehen, mit dem Gesicht ganz dicht zur Wand, mit dem Rücken an die Wand gelehnt, mit einem anderen Spieler deiner Wahl Rücken an Rücken, im Schneidersitz auf dem Boden, auf dem Rücken liegend (auf dem Boden oder einem Tisch), ein Bein auf einem Stapel (Telefon-)Bücher oder einem Stuhl, die Fersen / die Fußspitzen auf einem (Telefon-)Buch oder einem anderem niedrigen Gegenstand, in Socken auf einem dicken Seil oder einem dünnen Rundholz balancierend; – in Spielposition verläuft das Seil quer unter den Fersen oder den Ballen hinweg, oder: – wie ein Seiltänzer mit den Füßen mehr oder weniger dicht hintereinander, das Seil längs unter den Füßen, auf einem Bein stehend, mit hochgezogenen Schultern.

Im Ensemble kann auch eine einzige Anweisung für alle gelten. Diese Vorschläge sind nur Beispiele – sicher fallen Ihnen oder Ihren Schülern noch andere Möglichkeiten ein! Diese Veränderungen der Spielposition / Spielhaltung bewirken ein neues oder verändertes Spielgefühl insgesamt und sorgen damit im positiven Sinn für Verwirrung. An anderen Orten klingt der Flötenton verändert, eine beengte Position (mit dem Gesicht ganz dicht an der Wand) oder auch eine ungewohnte Körperhaltung fordert vom Spieler eine Neuorientierung und schafft damit eine erhöhte Aufmerksamkeit für die Spielbewegung. Im Ensemblespiel gehört zum Körpergefühl auch das Gefühl für die eigene Position in der Gruppe, für die Kontaktaufnahme mit den anderen und die Herausforderung, den Kontakt zum eigenen Spiel nicht über dem (veränderten) Höreindruck und der vielleicht eingeschränkten optischen Kontrolle in der Gruppe zu verlieren. Denn wenn ich die anderen nicht sehen kann, muss ich wacher hören und fühlen! Möglichkeiten für das Experimentieren in der Gruppe: • Alle stehen mit dem Rücken zueinander. • A lle stehen ganz dicht beieinander, vielleicht auch immer zu mehreren in einen Notenständer schauend. • Jeder steht für sich irgendwo im Raum, mit oder ohne Blickkontakt zu den anderen Spielern.

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V Anregungen für die offene Arbeit Die hier gesammelten Anregungen beschreiben eine eher offene Form der Beschäftigung mit bestimmten Lerninhalten oder auch dem direkten Umgang mit einem Lied. Verstehen Sie sie als Ideenrepertoire, das Sie in vielfältiger Weise spontan in eine Stunde einfließen lassen können. Zum „Training“ ist es sicher zunächst sinnvoll, die Umsetzung konkret zu Ihren jeweiligen Stundenthemen zu planen bzw. in die Unterrichtsvorbereitung für die Arbeit an einem Stück mit einzubeziehen.

V.1  Ein neues Lied Um eine neues Lied vorzustellen, gibt es verschiedene Möglichkeiten, die jeweils unterschiedliche Anforderungsschwerpunkte setzen.

1  Starten mithilfe der Noten Aktives / bewusstes Notenlesen Die Kinder sehen sich die neuen Noten an. Dann fordern Sie sie beispielsweise auf, • • • • • •

den höchsten / tiefsten Ton zu finden, den längsten / kürzesten Ton zu finden, herauszufinden, wie viele verschiedene Töne / Notenwerte vorkommen, herauszufinden, welcher Ton / Notenwert am häufigsten vorkommt, herauszufinden, ob sich Takte wiederholen / genau gleich sind, herauszufinden, ob es im dem Lied etwas gibt, das sie noch nicht kennen (einen neuen Ton /  Notenwert / ein neues anderes Zeichen) oder ob ihnen in dem Lied etwas ungewöhnlich vorkommt. Wenn ja, wird gemeinsam überlegt, was das vor dem Hintergrund ihres bisherigen Wissens bedeuten kann. • zu sagen, welchen Takt sie am einfachsten / kompliziertesten finden und warum.

In der entstehenden Diskussion unter den Kindern ergibt es sich oft, dass sie einander gegenseitig scheinbare Schwierigkeiten erklären! Bei Ensemblestücken: • Wer spielt wann mit wem den gleichen Rhythmus? • Wer hat wo die längeren Notenwerte zu spielen, darf sich also von den anderen nicht mitziehen lassen? • Wo hat eine Stimme Pause, während und die anderen weiterspielen? Die Beschäftigung mit Fragen dieser Art weckt bei den Kindern nicht nur die Neugier, sondern sie üben dabei gleichzeitig auch, beim Vom-Blatt-Spiel nicht einfach draufloszuspielen. Sie können sich daran gewöhnen, die Struktur und den Ablauf eines Stücks vor dem Spielen durchzudenken und besondere Stellen lesend zu erkennen. Und wenn interessante Sachen entdeckt, besprochen und durchdacht werden, muss doch auch unbedingt ausprobiert werden, wie es sich auf der Flöte dann wirklich anfühlt!

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V.1  Ein neues Lied

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Aufteilen eines Stücks unter den Kindern Oft ist es für die Gruppe zu schwer, ein neues (Hausaufgaben-)Lied in der Stunde gleich zusammenzuspielen. Da es für die Motivation, das Lied zu Hause zu flöten, aber sehr wichtig sein kann, dass sie es schon einmal gehört haben, kann man das Stück in der Stunde unter den Spielern aufteilen. So bekommen die Kinder einen Höreindruck, ohne spieltechnisch überfordert zu sein. Und wenn sie mit dem Lied gleich Freude und gutes Gelingen im Miteinander verbinden, übt es sich allein auch besser! Selbstverständlich kann auch das Singen eines Liedes Lust darauf machen, es auf der Flöte auszuprobieren. Die Aufteilung des Stücks auf die Kinder kann beispielsweise so erfolgen: A Jedes Kind darf sich einen Ton des Stücks aussuchen; Sie übernehmen, wenn nötig, alle übrigen. Nun wird das Lied im Rhythmus gespielt, wobei jeder nur seinen Ton (zur rechten Zeit!) spielt. Die Kinder tauschen die Töne, das Lied kann mehrmals durchgespielt werden! B Jedes Kind sucht sich einen Takt aus – Sie übernehmen ggf. wieder die übrigen – und übt ihn zunächst in Gedanken für sich. Dann wird das Lied wie oben beschrieben gespielt. Erweiterung: A Jeder sucht sich heimlich einen Takt aus und übt ihn in Gedanken. Dann spielt jeder einzeln seinen Takt vor, die anderen müssen erkennen, welcher es ist. Erst dann wird das Lied zusammengesetzt. B Die Töne / die nummerierten Takte werden als Buchstaben / Zahlen auf kleine Zettel geschrieben. Das Los entscheidet über die Zuordnung der Töne / Takte auf die Spieler. Die zu spielenden Takte können auch mit einem Zahlenwürfel ausgewürfelt werden. • Der Farbenwürfel kommt bei farbiger Kennzeichnung der Takte / Abschnitte zum Einsatz (➚ auch Kap. IV.4, „Spiele mit einem Farbenwürfel“, S. 24). Vorspiel Geben Sie den Kindern mehrere Lieder zur Auswahl zu lesen (z. B. auf einer neu begonnenen Doppelseite). Dann spielen Sie eines der Lieder, und die Kinder sollen heraushören, welches es war. • S  pielen Sie es im Anschluss noch einmal und lassen Sie die Kinder bewusst mitlesen. Wenn sie beim nächsten Durchgang in der Rhythmussprache mitsingen oder das Lied im Playback (➚ Kap. IV.8, S. 35) mitgreifen, haben sie gute Voraussetzungen für das Üben zu Hause!

2  Starten ohne Noten Üben Sie bereits im Begrüßungskreis (➚ Kap. IV.1, S. 12) mit den Kindern imitatorisch z. B. einen prägnanten Takt des Liedes, das Sie in der Stunde vorstellen möchten, mit und ohne Flöte. Gegebenenfalls schreiben die Kinder diesen Rhythmus und / oder die Tonfolge auf. Anschließend folgt beispielsweise das Vorspielen der Hausaufgabe für diese Stunde. Wenn Sie dann später das neue Lied vorstellen, können Sie die Kinder dazu auffordern, diesen Takt (Tonfolge oder Rhythmusmuster) darin wiederzuerkennen. Eventuell wiederholen Sie den Takt mit den Kindern, bevor Sie ihn mit dem neuen Lied in einen Zusammenhang bringen („Erinnert ihr euch noch an den Takt aus dem Begrüßungskreis? Lasst ihn uns noch einmal wiederholen.“).

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V Anregungen für die offene Arbeit

Variante: Voraussetzung für diese Variante ist, dass Sie die Stücke im Heft nicht grundsätzlich in der gedruckten Reihenfolge behandeln (gilt besonders für Heft 2 oder auch ein beliebiges Liederheft). Nur dann nämlich können Sie die Kinder an passender Stelle in der Stunde in ihrem Heft nach einem Lied suchen lassen, das mit diesem Rhythmus / dieser Tonfolge beginnt. Nehmen Sie für den Begrüßungskreis den 1. Takt (Rhythmus, Tonfolge oder auch Original) des Liedes, das Sie neu vorstellen möchten. Probieren Sie aus, ob es nötig ist, die Tonfolge / den Rhythmus vorher aufzuschreiben, oder ob die Kinder die entsprechenden Töne / den Rhythmus aus dem Gedächtnis mit den abgedruckten Noten vergleichen können. Das gleiche Vorgehen lässt sich auch auf (schwierige) Tonfolgen anwenden, dann aber im Begrüßungskreis vielleicht zunächst ohne Rhythmus. Lassen Sie die Kinder die Töne als Noten und / oder Griffbilder aufschreiben, so können sie sich die Verbindung der Töne und Griffe gut einprägen.

V.2  Ein Lied spielen Soll ein Lied richtig gut beherrscht werden, z. B. für ein Vorspiel, ist es unvermeidlich, dass es öfter durchgearbeitet wird, bis auch die letzten Unsicherheiten beseitigt sind. Nun kann die Fähigkeit zur Selbstbeobachtung und die Einsicht in die Notwendigkeit von Korrekturen bei Kindern der angesprochenen Altersgruppe nicht erwartet werden. Außerdem ermüden die Kinder recht schnell, wenn ein Lied ihrem Empfinden nach einfach nur auf dieselbe Weise wiederholt werden soll (s. LK, Kap. IV.10, „Das Üben zu Hause“, S. 34). Viele Kinder können ein Lied nach häufigem Wiederholen auch auswendig – allerdings in der Regel unreflektiert: Sie bewegen automatisch die Finger, haben aber keinen wirklichen Bezug mehr zu den Noten und einer bewussten Spielbewegung. Gerade bei Vorspielen ist dies fatal, wenn die Kinder sich besonders konzentrieren wollen – aber eigentlich gar nicht wissen, worauf genau sie ihre Aufmerksamkeit lenken sollen. Und wenn sie sich verspielen, werden die Noten ihnen keine Hilfe sein, da sie keine Verbindung mehr zwischen Noten und Spielbewegung oder gar der gefühlten Melodie haben. Um solche Effekte zu vermeiden, bietet es sich an, das gleiche Stück auf verschiedene Arten zu erarbeiten. So gibt es für die Kinder immer wieder Neues zu entdecken – also neue Aspekte, auf die sie sich konzentrieren müssen –, und sie werden nicht so schnell müde oder unachtsam. Dass sie nebenbei das Lied mit Hilfe verschiedener Sinne über verschiedene Lernkanäle trainieren, muss ihnen dabei nicht bewusst werden, kann aber eine gute Erinnerungs- und Konzentrationshilfe für „Stolperstellen“ sein. Zeigen Sie den Kindern die Möglichkeit auf, Erlebnisse und Erfahrungen der einzelnen Aktionen als Merkhilfen zu nutzen. Und wenn im Verlauf der unten beschriebenen Rätselaufgaben einzelne Kinder kurze Abschnitte vorspielen, haben Sie Gelegenheit, helfend und korrigierend einzugreifen.

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V Anregungen für die offene Arbeit

V.3  Interpretation Musik als etwas zu begreifen und zu erfahren, mit dem ich mich ausdrücken, womit ich etwas darstellen kann und das mehr beinhaltet, als die Symbole in den Notenlinien richtig abzuspielen, fasst zusammen, was Interpretation im Anfangsunterricht bedeuten kann. Für die Kinder ist es zunächst leichter, wenn sie z. B. Tiere oder Personen imitieren sollen, als (persönliche) Gefühle auszudrücken. Bereits mit nur wenigen Hilfsmitteln wird ein Spiel für die Gruppe daraus, und die Kinder können ganz unbefangen ihre Ausdrucksfähigkeit entdecken und erproben. Auch wenn nicht immer gleich ein verändertes klangliches Ergebnis zu bemerken ist, so zeigen doch Körperhaltung und Gesichtsausdruck meist sehr deutlich, wie sich jeweils die Einstellung des Kindes ändert. Eventuell ist es hilfreich, wenn Sie zunächst auf verschiedene Weise veränderte Versionen vorstellen, indem Sie beispielsweise den Rhythmus, das Tempo, die Klangfarbe oder auch Ihre Körperhaltung ändern. So können die Kinder eine Idee davon bekommen, in welche Richtung ihre eigenen Versuche gehen können – loten Sie gemeinsam mit Ihren Schülern die Extreme aus! Aber vermeiden Sie eine direkte Zuordnung veränderter Spielweisen – anderenfalls festigen sich schnell (im hier gewünschten Zusammenhang wenig hilfreiche) Kriterien für „richtig“ und „falsch“ (➚ auch Kap. V.4, „Improvisation“, S. XX). Anregungen für klangliche Experimente finden Sie bei den Ausführungen zu den Wimmelbildern (s. LK, Kap. IX.5, „Auf McDonalds Flötenfarm“, S. 90).

1  Farbenwürfel A Den Farben auf dem Würfel werden Tiere zugeordnet. Nun wird ausgewürfelt, in welcher Rolle jeder das Hausaufgabenlied / eine Tonfolge o. Ä. spielen soll. • A lle Parameter im Lied oder in der Tonfolge dürfen verändert werden – es ist immer überraschend, welchen Aspekt eines Tieres sich die einzelnen Kinder auswählen (Bewegung, Eigenschaften) und wie sie ihn umsetzen! B Den Farben werden Personen aus Erfahrungswelten der Kinder zugeordnet, z. B. Märchenfiguren, Comic-Helden. C Flötespielen mit Verkleidung: Den Farben werden einzelne Kostümteile (ein Hut, eine Federboa, Stöckelschuhe, ein alter Mantel) zugeordnet. Nach dem Würfeln ziehen die Kinder die entsprechenden Kleidungsstücke an und flöten in der neuen Rolle – ob die anderen erraten, wer man ist? Mitunter entspinnen sich in der Gruppe Diskussionen, wie jeder ein bestimmtes Tier oder eine Person sieht – vergleichen ist erlaubt, aber eine Zuordnung besser / schlechter oder richtig / falsch sollte unbedingt vermieden werden.

D Den Farben werden Orte zugeordnet. Die Kinder sollen sich vorstellen, dass sie z. B. auf einem Berg, am Strand bei Sturm, im Bett, oben auf dem Dach balancierend spielen. Diese Variante ist schon sehr abstrakt und meist erst mit älteren Kindern sinnvoll.

Als Kärtchenspiel (➚ auch Kap. IV.3, „Kärtchenspiele“, S. 19): Das gleiche Prinzip funktioniert auch mit Symbolen, die Sie gemeinsam mit den Kindern für die verschiedenen Orte festlegen und auf Kärtchen notieren. Durch Flaschendrehen oder Losen wird dann eine Zuordnung getroffen.

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V.3  Interpretation

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2  Fühlbeutel In einem undurchsichtigen Beutel befinden sich Gegenstände, die sich sehr unterschiedlich anfühlen sollten, z. B. ein großer und ein kleiner Stein, eine Feder, ein Seidentuch, ein Igelball und ein zerknülltes Stück Sandpapier. Ergänzende Erklärungen finden sich im Kapitel IV.7, „Ich lege dir einen Ton in die Hände“, Seite 32. Die Kinder fassen, ohne zu schauen, in den Beutel und wählen tastend einen Gegenstand aus, den sie eingehender befühlen dürfen, ohne ihn herauszunehmen. Dann spielen sie das Lied so, wie sie meinen, dass es zu dem Gegenstand passt. Ob die anderen erkennen, welcher Gegenstand erfühlt wurde?

V.4  Improvisation Um Improvisieren zu können, muss ich grundsätzlich eine Idee davon haben, wie ich mich auf meinem Instrument ausdrücken kann, was bestimmte Spielaktionen bewirken, wie sich der Klang verändern lässt. Im freien Spielen sammeln die Kinder Ideen, sich mit der Flöte auszudrücken. Sie erfahren, was sich durch eine veränderte Spielweise am Klang ändert, und überlegen, welche außermusikalischen Klänge, Bewegungen oder Aktionen damit dargestellt werden können. Gefühle auszudrücken ist sicher das Schwerste!

1  Freies Spiel mit Klängen Über das Imitieren von Tierlauten oder anderen Klängen aus ihrer Erfahrungswelt erleben die Kinder die Flöte als freies Ausdrucksmittel. Die Darstellung von Charaktereigenschaften (s. o.) kann zum Ausdruck von Gefühlen und Stimmungen führen. Bieten Sie zunächst Klänge und Spielmöglichkeiten und dazu passende Tiere / Stimmungen an. So helfen Sie den Kindern, über das, was sie bisher im Umgang mit den Flötenklängen kennen, „hinauszudenken“. Wimmelbilder Wimmelbilder bieten auf vielfältige Art Anregungen zum Freien Spiel (Hinweise s. LK, Kap. IX.5, „Auf McDonalds Flötenfarm“, S. 90). Bilderbücher vertonen Wie die Wimmelbilder in den Heften, bieten auch Geschichten (etwa in kleinen Bilderbüchern) Anlässe zur „Vertonung“. Die Kinder entwickeln dabei zu (wiederkehrenden) Situationen oder zu Personen und Geräuscheffekten musikalische Themen / Motive / Klänge. Je nach Vorlage können den Kindern dann bestimmte Personen zugeordnet werden, die sie an den entsprechenden Textstellen mit den gefundenen klanglichen Mitteln darstellen; wenn sich die Stimmung der Person ändert, sollte sich auch der Klang ändern! Eine solche musikalische Geschichte eignet sich – wenn sie nicht zu lang ist – auch als szenische Lesung für ein Vorspiel.

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V.4  Improvisation

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Von den Kindern ausgeführte ostinate Begleitfiguren: A B

Mit den Flöten: a) Rhythmisierte Quart- / Quintklänge b) Rhythmus auf einem Ton – Zählzeiten können auch unter den Spielern aufgeteilt werden. Ohne Flöten: a) Auf dem Klavier – jeder bekommt einen Ton zugewiesen, dann können, wie oben beschrieben, Klänge gespielt werden. b) Mit Bodypercussion. c) In der Rhythmussprache, in verschiedenen Lautstärken / Intensitäten gesprochen, kann eine geheimnisvolle Stimmung erzeugt werden.

Spielformen: A Jeder darf zum Klavier immer einen Takt spielen. B Eventuell zu Beginn einen Takt nur Begleitung einschieben, um Zeit für die Vorbereitung zu haben. C Die Begleiter spielen ein Ostinato (Quinten / Quarten oder auf einem Ton rhythmisiert, ein Solist improvisiert dazu. a) Je zwei Kinder „unterhalten sich“, während die anderen ein Ostinato spielen / trommeln /  sprechen. b) Taktweiser Wechsel oder auch längere vorgegebene Abschnitte; auch als c) „Gespräche“ wirklich frei in der Länge – man darf dem anderen auch ins Wort fallen! D Solo-Tutti zur (Klavier-)Begleitung: Es gibt einen festgelegten Teil, den alle spielen (vielleicht eine Eigenkomposition, auf die sich die Kinder verständigt haben), im Soloteil spielt jeweils einer (nach den oben beschriebenen Kriterien) allein. Es kann sinnvoll sein, dass die Kinder ihre Soloversion zunächst aufschreiben, um sich die Struktur klarzumachen.

3  Graphische Notation Anregungen zum Improvisieren nach (abstrakten) Bildern s. LK, Kap. IX.5, „Auf McDonalds Flötenfarm“, S. 90, LK, Kap. III.6, „Erweiterte Spieltechniken“, oder auch Heft 2, „Beschwörung der Ahnen“, S. 38 – 39 (LK, S. 96) und Heft 2, „Inselgeister“, S. 56 – 57 (LK, S. 103).

V.5 Tonleitern und Dreiklänge Tonleitern und Dreiklänge zu spielen bedeutet, bestimmte Bewegungsabläufe zu trainieren, die für das Spiel vieler Lieder und Kompositionen wichtig sind. Und wenn sie sowohl auswendig als auch nach Noten geübt werden, können die Abläufe über verschiedene Sinneseindrücke verankert werden. Üben Sie mit den Kindern, Tonleiterabschnitte (als eine Folge von Sekundschritten) und Dreiklänge in einem Stück zu finden (➚ auch Kap. V.1, „Ein neues Lied“, S. 52). Sogleich auf dem Instrument ausprobiert, verlieren diese meist dicht aussehenden Stellen viel von ihrer Komplexität. Vielleicht geht das Spielen nach der „Analyse“ („Ach, das ist ja nur ein Stück Tonleiter von d bis a!“) auch gleich auswendig. Und so wie Leseanfänger vom Aneinanderreihen von Buchstaben durch häufiges Training zum schnellen Erkennen des ganzen Worts als Einheit gelangen, werden die Kinder auf diese Weise lernen, Tonleitern und Dreiklänge als solche zu erkennen und auf die geübten Bewegungsmuster zurückzugreifen.

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V Anregungen für die offene Arbeit

1  Auswendig mit Flöte Über das Gehör zu erkennen, ob eine Tonfolge eine „wirkliche“ Dur- oder Moll-Tonleiter ist, funktioniert mit Schülern sehr selten auf Anhieb. Zum einen liegt das wohl daran, dass viele Kinder noch nie Tonleitern in Reinform gehört haben, zum anderen sind acht Töne für sie schon zu viel, um etwa Unterschiede zwischen einer richtigen und einer falschen Version bemerken und benennen zu können. Deshalb sollten Tonleitern zu Beginn „absolut“ benannt werden, also dass eine F-Dur-Tonleiter immer mit b gespielt wird, G-Dur mit Fis usw. Erwähnen Sie, dass diese Tonleitern auf einem Grundton stehen, der ihnen den Namen gibt. So verbinden die Kinder mit der Tonart einen bestimmten Tonvorrat, ohne das Schema von Ganz- und Halbtönen kennen zu müssen. Für ältere Schüler ist es sicher interessant, das Prinzip einer Tonleiter als eine bestimmte Folge von Ganz- und Halbtonschritten vorgestellt zu bekommen. Mit der Zeit entwickeln die Kinder ein Gefühl dafür, wie die Töne einer Tonleiter zusammenpassen. Dann wird es auch möglich sein, falsche Töne herauszuhören. Die Spiele eignen sich ab dem Fünftonraum (als Tonleiterabschnitt) und bei drei Dreiklangstönen – oft abhängig von der Gruppengröße! Zu beachten ist, dass Spiele wie „Der Klänge-Zauberer“, mit nur drei Tönen gespielt, weniger interessant sind.

Im Begrüßungskreis A Die Töne der Tonleiter werden im Kreis herumgegeben, reihum wird jeweils der nächste Ton zu dem gelaufenen Metrum gespielt. a) Zum Eingewöhnen können erst alle gemeinsam zu dem gelaufenen Metrum spielen. b) Raten Sie den Kindern, immer alle Töne mitzugreifen, dann können sie sich nicht verirren! B Tonleitervariante von „Ein Ta wird auf die Reise geschickt“ (➚ Kap. IV.1, „Begrüßungskreis“, Variante F, S. 14): als Erweiterung der hier unter A beschriebenen Anregung mit einem Richtungswechsel bei TiTi / Achteln. a) Es wechselt die Richtung in der Reihenfolge der Spieler, aber die Tonleiterrichtung bleibt. b) Die Reihenfolge der Spieler bleibt, es wechselt nur die Richtung der Tonleiter. Diese Varianten sind auch etwas für die Größeren! C Töne weitergeben ohne Metrum a) Das nächste Kind im Kreis wird, verbunden mit einer Geste wie beim Einsatzgeben, angespielt. Dabei soll möglichst keine Lücke zwischen den Tönen entstehen. Ob es funktioniert, dass die Angespielten in unregelmäßigen Zeitabständen „übernehmen“? b) K langteppich (bewusst kein Einsatzgeben!): Jeder darf seinen Ton so lang aushalten, wie er möchte; der Nächste darf mit dem Folgeton einsetzen, wann er möchte. So können sich interessante Überlappungen von zwei oder mehr Tönen ergeben oder auch größere Lücken, wenn alle nur ganz kurz spielen – ein interessantes Experiment! Manchmal entstehen in der Gruppe beim Experimentieren Regeln, z. B. dass Kinder ausprobieren möchten, wie es klingt, wenn immer abwechselnd einer von ihnen einen Ton ganz lang spielt, der nächste nur sehr kurz. Oder wenn der erste Spieler seinen Ton so lange spielt, wie die Luft reicht, die anderen aber versuchen, ihre Töne so schnell wie möglich aufeinanderfolgend zu spielen.

Klänge-Zauberer

➚ Kapitel IV.9, „Dirigentenspiele“ S. 36. Wenn mit Dreiklangstönen (aus mehr als einer Oktave!) gespielt wird, muss der Zauberer darauf achten, dass ein höherer / tieferer Ton noch möglich ist!

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V.5 Tonleitern und Dreiklänge

Lieder nach Tonhöhenschema

Ton auf der Tonleiter

Manche Lieder lassen sich in ihrer Struktur gut auf eine Kombination von Tonleitern und Dreiklängen reduzieren. Wenn die Kinder dazu ein Schema aufmalen, das die Tonhöhenverhältnisse anzeigt, können sie es verwenden, um die Melodie in verschiedenen Tonarten zu spielen. Die Linien stehen für die Tonhöhen / Position in der Tonleiter – es sind keine Notenlinien! – z. B. in Alle meine Entchen: 6 5 4 36 25 14 3 2 1

œ œœ œ -- œ - œ - œ œ œ œ œ œœ œ œ œ - œ = 1×

= mehrere Töne

1× = mehrere Töne Absolute=Tonlängen und die Anzahl der zu wiederholenden Töne sollen die Kinder aus der Erinnerung spielen! Die folgenden beiden Lieder sind in Abschnitte unterteilt – nicht in Takte!

6 5a) Bruder 4 36 25 14 3 2 1

Jakob

œ œ œœ œ œ œ œ œ œœœ œ œ œ œ œœ œ œ œ œœ œ œ œœ œ œœ œ œ œ œœœ œ œ œœ œ œœ œœ œ œ œœ œœ œ œ œ œ

b) Hänschen klein 5 4 3 2 1

Schreibarbeit Aus den Tönen einer neuen Tonleiter / eines erweiterten Tonleiterabschnitts soll ein Lied beispielsweise unter Beachtung folgender Regeln geschrieben werden: A Die Töne müssen in der Reihenfolge der Tonleiter verwendet werden (wahlweise nur in eine Richtung oder hin und zurück). Die Anzahl an Takten ist vorgegeben, die Taktart frei wählbar oder auch vorgegeben. Der Rhythmus muss so angepasst werden, dass alle Töne „hineinpassen“ und keine Pausen nötig sind. B Die Anzahl der Takte ist vorgegeben, die Kinder dürfen die Reihenfolge der Töne frei wählen – unter der Vorgabe, dass jeder Ton genau / mindestens einmal vorkommen soll. • Legen Sie fest, ob Pausen verwendet werden dürfen.

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V.5 Tonleitern und Dreiklänge

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Tonleitern nach Griff bildern Mit Kärtchen, auf denen jeweils das Griffbild eines Tons abgebildet ist, ergeben sich folgende Spielmöglichkeiten: A Sie legen eine Tonleiter mit Griffbildern, die Kinder bestimmen, welche es ist. B Die Kinder sollen die Griffbildkärtchen einer Tonart in die vorher festgelegte Reihenfolge legen, z. B. aufwärts oder abwärts. C Kennen die Kinder bereits mehrere Tonarten / Vorzeichen, sollen sie aus dem Stapel mit allen ihnen bekannten Tönen die für eine bestimmte Tonart nötigen Kärtchen heraussuchen. • Auch, wenn Ihre Schüler noch nicht alle Töne kennen, kann es interessant sein, aus einem „chromatischen“ Kärtchenstapel die richtigen Kärtchen herauszusuchen. Ein Kettenspiel ergibt sich, wenn Sie die Kinder aufteilen, indem z. B.: • das erste Kind aus dem Stapel die für die Tonart nötigen Kärtchen heraussucht. Die Tonart kann durch Losen bestimmt werden, indem dieses Kind aus Zetteln mit den Namen der bekannten Tonarten einen zieht. • das zweite Kind / eine Kleingruppe die Kärtchen in der richtigen Reihenfolge legt. • das dritte Kind nach den Griffbildern die Tonleiter flötet. Weitere Anregungen: • • • •

➚ Kap. IV.4, „Würfelspiele“, S. 21 ➚ Kap. IV.9, „Handzeichen“, S. 37 ➚ Kap. IV.10, „Kanonspiele“, S. 38 ➚ Kap. V.4, „Improvisieren über ostinaten Begleitfiguren“, S. 60

V.6  Solostücke im Gruppenunterricht Das Spielen von Solostücken im Gruppenunterricht ist immer ein besonderes Thema. Spielen immer alle unisono, so haben die Kinder wenig Gelegenheit, sich selbst wirklich zu hören, und sie lernen das Gefühl der ungeteilten Aufmerksamkeit nicht kennen. Spielen Kinder einzeln vor, bleibt die Frage, was die anderen in der Zeit machen. Sicher können kleine interne Konzerte veranstaltet werden, sodass sich die Kinder neben der Vorspielsituation auch in der Rolle des Zuhörers erfahren. Doch es gibt Gruppen oder auch Kinder, denen dieser direkte Vergleich untereinander nicht gut tut, grundsätzlich oder vielleicht auch nur vorübergehend. Da das Spiel von Melodien und Liedern für die Motivation und die Entwicklung gestalterischer Ideen aber sehr wichtig ist, kann die Verteilung unterschiedlicher Rollen im Unterricht zu einem Gruppenerlebnis führen und das häusliche Üben positiv beeinflussen („Solo als Ensemble“). Die folgenden Varianten bieten auch für Vorspiele eine schöne Abwechslung zum Unisonospiel.

1  Aufteilen der Melodie A Teilen Sie die Melodie nach Tönen, Takten oder Notenwerten auf (später bei längeren Liedern auch in Phrasen). Über einer durchgehenden Begleitung entstehen so beinahe räumliche Effekte. Zusätzlich trainieren die Kinder, ihren Ton zur richtigen Zeit zu spielen, d. h. sie müssen aufmerksam die Noten verfolgen und ihre Spielaktion entsprechend vorbereiten.

➚ auch Kap. V.1, „Ein neues Lied“, S. 52 und Kap. V.2, „Ein Lied spielen“, S. 54.

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V Anregungen für die offene Arbeit

B Suchen Sie mit den Kindern in dem Lied nach Abschnitten, die beim Spiel in verteilten Rollen zu einer Art Gespräch führen. Diese können sich z. B. am Text orientieren, aus prägnanten rhythmischen Motiven oder sich wiederholenden Tonfolgen im Melodieverlauf bestehen.

Beispiele:

• Tanzen!  (Heft 1, S. 55; s. LK, Kap. VII.12, „Berta zieht ein“, S. 69). • Oh, wie schön!  (Heft 2, S. 12; s. LK, Kap. IX.4, „Im Schloss“, S. 85): eine Gruppe spielt jeweils nur die Takte 2 und 6 als (bestätigende) Wiederholung. • Dornröschen  (Heft 2, S. 30; s. LK, Kap. IX.7, „Liedersammlung 3“, S. 93): Gruppe 1 beginnt, Gruppe 2 spielt Takt 3, Gruppe 3 Takt 4, vom Auftakt zu Takt 5 an spielen alle gemeinsam (oder erst wieder nur Gruppe 1, Takt 7 und 8 alle). • Elefanteneleganz  (Heft 2, S. 46; s. LK, Kap. IX.10, „Im Zirkus“, S. 97).

Begleitfiguren Die Kinder werden aufgeteilt in einen oder mehrere Melodiespieler und Begleiter. So können alle in das Geschehen einbezogen werden und es entsteht für einzelne Kinder die Möglichkeit, als Solist die Melodie zu spielen, ohne sich allein zu fühlen. Es ist möglich, dass jeder Solist sein eigenes Tempo wählt (bzw. dass Sie je nach Leistungsvermögen eine entsprechende Tempowahl unterstützen) – eine Herausforderung für die Begleiter, sich an das jeweilige Tempo anzupassen! Nachfolgend einige Vorschläge für Begleitungen mit und ohne Flöten: A Rhythmisch Die Begleitfiguren können, je nach gewünschtem Lerneffekt, den gleichen Rhythmus haben wie die Melodie, den Puls wiedergeben oder einen eigenen Rhythmus haben (➚ auch Kap. V.4, „Improvisieren über ostinaten Begleitfiguren“, S. 60). a) mit Bodypercussion, b) mit „Schlangenchor“ im Hintergrund, der den Rhythmus des Liedes oder eine eigene Figur zischt (➚ Kap. IV.11, „Atemspiele“, S. 44), c) die Melodie in der Rhythmussprache mitsingen d) mit stampfendem Indianertanz um das flötende Kind herum, e) mit unterschiedlich intensiven Klängen, die entstehen, wenn Gegenstände im Raum zum Klingen gebracht werden, z. B.: • mit der flachen Hand über die Tischplatte / den Stoffbezug eines Stuhls / eine Tasche streichen, • mit dem Putzstab an das Stuhlbein trommeln (besonders schön bei Beinen aus Metall), • mit dem Flötenkasten als Trommel, • mit einzelnen, auf der Tischplatte / dem Flötenkasten / dem geschlossenen Klavierdeckel trommelnden Fingern. B Harmonisiert a) Auf dem Grundton der Melodie: in gleichbleibendem Notenwert (Puls) oder im Rhythmus der Melodie (genießen Sie die entstehenden Dissonanzen!). b) Gerade bei den ersten Stücken in Heft 1 eignen sich auch Quarten und Quinten als Begleitung. c) Teilen Sie die Begleittöne im Taktschema auf zwei (oder mehr) Spieler auf. Wenn das Lied verschiedene Harmonien nötig macht, geben Sie den Kindern ein Schema an die Hand, indem Sie die entsprechenden Töne zur Melodie schreiben. Die rhythmische Aufteilung muss aber intuitiv erfolgen.

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V Anregungen für die offene Arbeit

V.7  Vorspielreif Vorspiele sollten von Beginn an eine Rolle im Unterricht spielen, nicht als Leistungsnachweis, sondern als Gelegenheit, das zu präsentieren, womit die Kinder sich beschäftigt haben, was ihnen selbst Freude bereitet und womit sie anderen eine Freude oder Überraschung bereiten können. Gerade in der Anfangszeit sind Vorspiele für die Eltern(-motivation) ganz wichtig. Bestellen Sie z. B. die Eltern zum Abholen früher und veranstalten Sie ein Minikonzert mit einem in der Stunde ausgearbeiteten Stück. Denn während die Eltern zu Hause Fortschritte nur an neuen Tönen und Liedern, vielleicht auch an flüssigerem Spiel festmachen können, haben sie in solchen Vorspielen Gelegenheit, etwas über die anderen Unterrichtsinhalte und Anforderungen zu erfahren, mit denen sich ihr Kind im Gruppenunterricht auseinandersetzt (s. auch LK, Kap. IV.11, „Eltern und wie man sie einbinden kann“, S. 37). Und mit Begleitung klingen selbst die „seltsamen“ Zwei- und Dreitonstücke plötzlich wie „richtige“ Musik! Um den Auftritten der Kleinen bei Schülervorspielen neben dem „Niedlichkeitsfaktor“ auch einen angemessenen zeitlichen Raum zu geben, können Sie die kurzen Stücke (besonders die Solostücke) vorspielreif aufbereiten. Einige Anregungen dazu finden Sie im Kapitel V.2, „Ein Lied spielen“, S. 54. Sehen Sie diese und die hier zusätzlich aufgeführten Anregungen als Ausgangspunkt für eigene Ideen! • D  en Effekt beim Spiel in aufgeteilten Stimmen / Tönen (➚ Kap. V.6, „Aufteilen der Melodie“, S. 65) können Sie noch verstärken, wenn sich die Kinder im Raum verteilen. • Bauen Sie Bewegungen mit ein, z. B. dass sich alle jeweils bei ihren Tönen auf die Zehenspitzen stellen. • Vielleicht gelingt das Vortragsstück ja auch auswendig?

1  Vor- und Nachspiel Aus Begleitfiguren mit rhythmischem oder harmonischem Schwerpunkt (➚ Kap. V.4, „Improvisieren über ostinaten Begleitfiguren“, S. 60) können ein Vor- und ein Nachspiel entstehen: • N  ach einer bestimmten Anzahl an Takten setzt die Melodie ein, am Ende bleibt die Begleitung für ein Nachspiel übrig. • Die Kinder flöten zuerst nur den Rhythmus des Liedes auf einem Ton oder aufgeteilt in Terzenklänge / auf Dreiklangstöne, erst danach mit den Originaltönen. • Ein prägnanter Rhythmus wird vorweg gestampft, als Nachspiel vielleicht nur mit der Zunge geschnalzt (je nach Gestus des Stücks). • Im Puls des Stücks laufend, betreten die Kinder (flötend auf einem Ton) die Bühne. Wenn alle am Platz sind, beginnt das Lied. Das Ende kann mit einem entsprechenden Abgang verbunden werden.

2  Mehrere Strophen Dehnen Sie die Idee des Vor- und Nachspiels auf das Spiel mehrerer Strophen aus. Möglichkeiten, die sich kombinieren lassen: • • • •

Alle Kinder singen das Lied mit Begleitung vorweg. Kleine Gruppen spielen jeweils einen Durchgang allein, bevor alle zusammen spielen. Den einzelnen Durchgängen werden unterschiedliche Begleitfiguren unterlegt. Schaffen Sie einen dramaturgisch wirkungsvollen Ablauf, indem Sie die Begleitung auch einmal weglassen. • R iskieren Sie eine Pause zwischen den Abschnitten, wie sie z. B. entsteht, wenn die Kinder mit einer Bodypercussion als Vorspiel beginnen und dann erst ihre Instrumente für das Lied holen.

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VI  CD-ROM-Verzeichnis Unterrichtsmaterialien (PDF 1 – 2) 1 Bastelbogen Würfel 2/1 – 4 Lokomotiven- und Wagenkärtchen

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Spielmaterial (PDF 3 – 31) 3 Memory-Basiskarten Notensymbole 4 Memory-Basiskarten Griffbilder Klappenflöte 5 Memory-Basiskarten Griffbilder Picco 6 Memory-Basiskarten Griffbilder Fife 7 Memory-Erweiterungskarten Notensymbole 8 Memory-Erweiterungskarten Griffbilder Klappenflöte 9 Memory-Erweiterungskarten Griffbilder Picco 10 Memory-Erweiterungskarten Griffbilder Fife 11 Memory-Basiskarten Notennamen 12 Memory-Erweiterungskarten Notennamen 13/1 – 4 Notenwerte-Bingo Spielbögen und Spielkarten 14/1 – 2 Notenwerte-Domino Basiskarten 15/1 – 2 Notenwerte-Domino Erweiterungskarten 16 Notennamen-Domino Basiskarten allgemein 17 Notennamen-Domino Basiskarten Klappenflöte 18 Notennamen-Domino Basiskarten Picco 19 Notennamen-Domino Basiskarten Fife 20 Notennamen-Domino Erweiterungskarten allgemein 21 Notennamen-Domino Erweiterungskarten Klappenflöte 22 Notennamen-Domino Erweiterungskarten Picco 23 Notennamen-Domino Erweiterungskarten Fife 24/1 – 2 Triomino-Basiskarten (Klappenflöte) 25 Triomino-Erweiterungskarten (Klappenflöte) 26 (Rhythmus-)Karten (einliniges System) 27 (Rhythmus-)Karten (5-liniges System) 28 Karten Griffbild Klappenflöte 29 Karten Griffbild Picco 30 Karten Griffbild Fife 31 Blankokarten

17 19, 31 19, 31 19 19 19 19

Noten (PDF 32) 32 Dieser Kuckuck, der mich neckt

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16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 18 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17

Notenpapier (PDF 33 –35) 33 17 mm 34 13 mm 35 11 mm  

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Lernspiele und Anregungen

… ist als Ergänzung für den Querflötenunterricht entwickelt. Primär auf Wir flöten QUER! zugeschnitten, lassen sich die Ideen und Anregungen aber auch mit den Methoden jedes anderen Lehrwerks kombinieren – und mit ein wenig Phantasie und Kreativität auf andere Instrumente übertragen. Lernspiele geben den Kindern Gelegenheit, die Musik und ihr Instrument mit allen Sinnen zu erleben. Denn die Begriffe „spielen“ und „spielerisch“ bedeuten keineswegs „mühelos“, sondern beschreiben eine für das Kind sehr wache, aufmerksame und aktive Art der Beschäftigung mit einer Herausforderung. Mit Hilfe der Anregungen im Lehrerkommentar (BV 395) können Sie gezielt Spiele für einen Lernschritt auswählen und in Ihre Stunde einplanen. Oder Sie betrachten die Lernspiele und Anregungen als ein erweiterndes Methodenrepertoire, das Sie nach Bedarf nutzen, um in der Stunde auf spontan auftretende Probleme zu reagieren.

Engelhardt • Wir flöten QUER! • Lernspiele

Lernspiele und Anregungen

Auf der CD-ROM finden Sie alle für die beschriebenen Spiele benötigten Vorlagen im PDF-Format.

Sandra Engelhardt Lehrerkommentar

Die Flötenschule für den frühen Anfang in der Gruppe

Sandra Engelhardt

Die Flötenschule für den frühen Anfang in der Gruppe

Sandra Engelhardt

Die Flötenschule für den frühen Anfang in der Gruppe

mit CD-Rom

Breitkopf & Härtel

Lehrerkommentar BV 395

Edition Breitkopf 8828

Schülerheft 1 EB 8828

Informationen über die Autorin auf www.breitkopf.de Besuchen Sie auch die Website www.wirfloetenquer.de

Sandra Engelhardt

1

Heft

Die Flötenschule für den frühen Anfang in der Gruppe

2

Heft

Edition Breitkopf 8829

Schülerheft 2 EB 8829

ISMN 978-3-7651-0401-5

9 783765 104015 BV 401

mit CD-ROM

Breitkopf & Härtel

BV 401 - Engelhardt, Wir flöten quer! - Lernspiele  
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