Reflectiekader // Stadsvernieuwing vanuit een sociaal-pedagogisch perspectief

g n i w u e i n r e v s d a t S vanuit een ogisch g a d e p l a socia f e i ct e sp r e p

er

Reflectiekad

RIET Steel scher SVEN De Vis rauwere GREET De B chelden GRIET Vers

g n i w u e i n r e v s d a t S vanuit een ogisch g a d e p l a socia f e i ct e sp r e p

er

Reflectiekad

RIET Steel scher SVEN De Vis rauwere GREET De B chelden GRIET Vers

Inleiding 1. Een kader voor stadsvernieuwing als leerproces

7 11

2. Pijlers en bouwstenen voor stadsvernieuwing als leerproces

19

Tussenkomen in de sociale sfeer Ondersteunen van een gedeeld leerproces Een sociaal-ruimtelijke benadering Een pleidooi voor interdisciplinariteit

12 13 15 17

Gebiedsanalyse 21 Vertrekken vanuit alledaagse sociaal-ruimtelijke praktijken Vertrekken vanuit een historisch bewustzijn over het gebied en de regio

Integrale planning

22 25

28

OriĂŤntatie op samenhang tussen fysiek-ruimtelijke, economische en sociaal-culturele doelstellingen

29

OriĂŤntatie op een democratische en sociaal rechtvaardige stedelijke samenleving

31

Dialoog 33 Interactie en samenwerking met het lokale praktijkveld en bewoners

Uitleiding Beelden

35

41 43

Stadsvernieuwing vanuit een sociaal-pedagogisch perspectief // Reflectiekader

Inhoud

5

Deze brochure zet de lijnen uit van een sociaal-pedagogisch perspectief op stadsvernieuwing. Dit perspectief werd reeds gelanceerd in het boek ‘Stadswijk in verandering. Lezen tussen stenen en mensen’1, de uitkomst van het voorgaand onderzoek ‘Gemeenschapsvorming in een veranderende stad’. In het kader van het vervolgproject ‘BeleidsOndersteunende Trajecten Stadsvernieuwing’ (kortweg BOTS)2 werd dit kader verder verfijnd, geconcretiseerd en geoperationaliseerd tot een reflectiekader, in samenwerking met verschillende ambtenaren verbonden aan Stad Gent en Stad Aalst. In het eerste deel tekenen we het kader uit van stadsvernieuwing als leerproces, waarbij voornamelijk wordt stilgestaan bij een aantal centrale concepten en achterliggende theoretische kaders. In het tweede deel concretiseren we dit reflectiekader verder in een aantal bouwstenen en met daarbij horende reflectieve en richtinggevende vragen.

Naast deze brochure bestaan twee flankerende casestudies3, waarin in een samenwerkingstraject met ambtenaren verbonden aan Stad Gent en Stad 1 De Visscher, S., De Brauwere, G., Verschelden, G. (2013). Stadswijk in verandering. Lezen tussen stenen en mensen. Gent: Academia Press.

2 http://fmw.hogent.be/BOTS 3 Zie Case Aalst. Werken aan een integraal wijkbeleid in Aalst Rechteroever.

Zie Case Gent. De Standaertsite: inzetten op een opportuniteit in Ledeberg.

Stadsvernieuwing vanuit een sociaal-pedagogisch perspectief // Reflectiekader

Inleiding

7

DIALOOG

INTEGRALE PLANNING

GE

DE

GEBIEDSANALYSE

EL

DL

EER

PROCE

S

Aalst, aan de slag werd gegaan met een sociaal-pedagogisch perspectief op stadsvernieuwing in een actuele beleidspraktijk.

Samengevat wordt stadsvernieuwing vanuit sociaal-pedagogisch perspectief opgevat als een gedeeld leerproces dat drie pijlers met elkaar verbindt: gebiedsanalyse, dialoog en integrale planning.

Vanuit een sociaal-pedagogisch perspectief krijgt stadsvernieuwing vorm aan de hand van een dialoog tussen bewoners, gebruikers, praktijkwerkers en bestuurders, die in essentie gaat over de onderhandeling tussen uiteenlopende individuele en collectieve verwachtingen en noden.

Het collectieve leerproces verbindt deze dialoog ook met een proces van integrale planning, waarbij gelijktijdig en gelijkgericht wordt ingezet op ruimtelijk, sociaal-cultureel en economisch vlak. Deze integrale planning start reeds bij het soort vragen en doelen op basis waarvan een stadsvernieuwingsproject wordt opgestart: draagt stadsvernieuwing bij tot een meer democratische en sociaal rechtvaardige samenleving?

Stadsvernieuwing vanuit een sociaal-pedagogisch perspectief // Reflectiekader

Een gebiedsanalyse vanuit sociaal-pedagogisch perspectief heeft aandacht voor de manier waarop bewoners en gebruikers van een gebied betekenis geven aan hun omgeving, er zich door bewegen en zich tot elkaar verhouden. Het vertrekt dus heel bewust van onderuit, vanuit de alledaagse leefwereld. Daarnaast is er ook aandacht voor de voorgeschiedenis van het gebied, en de bestaande maatschappelijke verhoudingen.

9

9

1

Stadsvernieuwingsprojecten worden door Thuis in de Stad omschreven als ‘innoverende projecten die een hefboomfunctie vervullen voor een stadsdeel en de algemene leefkwaliteit van het stadsdeel wezenlijk verhogen’.

De praktijk van stadsvernieuwing wordt mede bepaald door Europese, federale, Vlaamse en lokale overheden die kaders voor stedelijk beleid uittekenen. Stads(vernieuwings)projecten bevinden zich op het kruispunt van verschillende beleidsdomeinen en van verschillende schaalniveaus, zoals wijk, stad en regio4. Stadsvernieuwing komt ingrijpend tussen in het stedelijk weefsel in al haar facetten. Het gaat om een samenspel van interventies met effecten op fysiek-ruimtelijk, economisch en sociaal-cultureel vlak. Een centrale uitdaging bij stadsvernieuwingsprojecten is het in dialoog brengen van meervoudige belangen en van verschillende economische, ruimtelijke en sociale perspectieven op een gebied5. Essentieel gaat stadsvernieuwing om de realisatie van stedelijkheid als een kwaliteit van het samenleven: het omgaan met densiteit, diversiteit en democratie.6 4 Verpoest, B. (2007). Filip De Rynck over de stad en haar bestuur. TiensTiens, 11.

5 Debruyne, P., Oosterlynck, S., & Block T. (2008). Sociale innovatie als basis voor stadsontwikkeling? Grootschalige stadsprojecten versus sociale stadsvernieuwing in Gent. Planologisch Nieuws, 28(3), 18-33.

6 Boudry, L. et al. (red.) (2003). De eeuw van de stad. Over stadsrepublieken en rastersteden.

Witboek. Brugge: Die Keure.

Stadsvernieuwing vanuit een sociaal-pedagogisch perspectief // Reflectiekader

Een kader voor stadsvernieuwing als leerproces

11

Het sociaal-pedagogisch perspectief op stadsvernieuwing dat hier wordt uitgewerkt bestaat naast verschillende andere perspectieven op stadsvernieuwing, zoals bijvoorbeeld een bestuurskundig, economisch of stedenbouwkundig perspectief.

Tussenkomen in de sociale sfeer In deze publicatie geven we aan wat de mogelijke betekenis kan zijn van een sociaal-pedagogisch perspectief op stadsvernieuwing voor beleidsactoren. Aandacht voor het ‘sociale’ vormt hierbij een vertrekpunt. Aangezien stadsvernieuwing ingrijpt op de sociale sfeer, is het van belang deze sociale sfeer te definiëren. Het ‘sociale’ verwijst naar het tussengebied tussen de private sfeer en de publieke sfeer. Het gaat om de confrontatie tussen individuele aspiraties en maatschappelijke verwachtingen, of over de confrontatie tussen individuele vrijheid, sociale gelijkheid en maatschappelijke solidariteit.7 De sociale sfeer is daarom zowel pedagogisch als politiek. Het is namelijk in de sociale sfeer dat politieke beslissingen over de organisatie van onze samenleving worden bediscussieerd en vertaald naar de alledaagse leefwereld van burgers.8 Het sociale in een sociaal-pedagogisch perspectief wijst op de analyse van de manier waarop probleemdefinities (ook diegene die aan de grondslag van stadsvernieuwing liggen) maatschappelijk en historisch geconstrueerd worden.9

Op die manier start een sociaal-pedagogisch perspectief bij de sociale probleemanalyse die aan de basis ligt van de ruimtelijke planning.

Dit betekent dat interventies in het stedelijk weefsel gebaseerd dienen te zijn op een analyse van de sociale en culturele context waarbinnen ze ingrijpen.

7 Arendt, H. (1989). The human condition. Chicago: University of Chicago Press.

Jeffs, T. (2001). First lessons. Historical perspectives on informal education. In L. Deer Richardson & M. Wolfe (Eds.), Principles and practice of informal education. Learning through life (pp. 34 - 49). Oxon: Routledge Falmer.

Coussée, F., Bradt, L., Roose, R., & M. Bouverne-De Bie (2010). The Emerging Social Pedagogical Paradigm in UK Child and Youth Care: Deus Ex machina or Walking the Beaten Path? British Journal of Social Work, 40, 789 - 805.

8 Coussée, F. & G. Verschelden (2011). Social Cultural Education in Flanders. A social pedagogical history, In J. Kornbeck, J. & N. Rosendal Jensen (Eds.). Social Pedagogy for the Entire Human Lifespan, Volume II. Bremen: EHVerlag GmbH, 102-121.

9 Coussée et al. (2010), Ibid.

Hieruit volgt dat de uitkomst hiervan in elk gebied anders zal zijn. Elk stadsvernieuwingsproject heeft een andere historische, maatschappelijke en belangencontext. Dat betekent dat in elk project telkens opnieuw gestart zal moeten worden met de analyse van de feitelijke sociale en ruimtelijke praktijken en verhoudingen in een buurt. Een zorgvuldig uitgewerkte analyse van de interacties en van de maatschappelijke dynamiek in stadsdelen is immers een fase die al te vaak wordt overgeslagen.10

Ondersteunen van een gedeeld leerproces

Leren begrijpen we hier niet als onderwijzen of het aanleren van kennis of vaardigheden. Leren begrijpen we veel breder als een open proces met vele invloeden dat nooit volledig beheerst kan worden.11 Kennisconstructie is per definitie sociaal; leren is met andere woorden het samen kennis opbouwen door de confrontatie van de eigen ervaringen en inzichten met die van anderen. De kennis die in een dergelijk proces wordt ingebracht betreft niet enkel professionele kennis maar ook alledaagse ervaringen en betekenissen.

Binnen een stadsvernieuwingscontext hebben we het dan over een collectief onderzoeksproces naar verschillende visies op en betekenissen van een gebied, dat wordt verbonden met een ruimere discussie over het samen leven in de complexiteit, pluraliteit en onvoorspelbaarheid van een stedelijke omgeving. De sociaal-pedagogische insteek ligt dan in de (systematische) interventies om collectieve leerprocessen die plaatsgrijpen in de samenleving te ondersteunen.12 Deze leerprocessen kennen een eigen verloop onafhankelijk van deze interventies. Volgende elementen zijn daarin essentieel voor beleidsmakers: 10 De Rynck, F. & K. Dezeure (2009). Burgerparticipatie in Vlaamse steden. Naar een innoverend participatiebeleid. Rapport van de Werkgroep Participatie voor Minister Marino Keulen.

Brugge: Uitgeverij Vanden Broele, p. 100.

11 Giesecke, H. (1991/90). Pedagogiek als beroep: grondvormen van pedagogisch handelen.

Hilversum: De Meerval, pp. 70-79.

12 Ibid.

Stadsvernieuwing vanuit een sociaal-pedagogisch perspectief // Reflectiekader

Een sociaal-pedagogisch perspectief op stadsvernieuwing houdt niet op bij haar sociale inspiratie, maar is ook pedagogisch georiĂŤnteerd.

Dit wil zeggen dat het stadsvernieuwing in essentie beschouwt als een gedeeld leerproces.

13

et ondersteunen van individuen en groepen in het zich toe-eigenen H van de stedelijke omgeving Het vergroten van de sociale en culturele ontplooiingsmogelijkheden van individuen en groepen binnen de stedelijke omgeving Het onderhandelen tussen collectieve kwesties en individuele aspiraties, tussen privaat en publiek (met het oog op een democratische en sociaal rechtvaardige samenleving) Stadsvernieuwing als gedeeld leerproces impliceert aldus een betrokkenheid van alle actoren op de probleemconstructie.

Dat betekent dat niet zozeer de vraag wordt gesteld naar de effectiviteit of randvoorwaarden van interventies, maar de voorafgaande vraag naar de gronden op basis waarvan tussengekomen wordt, door wie, ten aanzien van wie en vanuit welke probleemdefinities13, met andere woorden: aan welk soort stedelijk samenleven willen interventies in het kader van stadsvernieuwing uitdrukking geven?

Het gaat om het repolitiseren van sociale problemen in de samenleving, dit is het maken van maatschappelijke analyses, het ‘problematiseren’ van bepaalde probleemdefiniëringen, het historisch en maatschappelijk begrijpen van de situatie waarin mensen leven en het problematiseren van de tussenkomsten in de leefwereld van mensen.

Een sociaal-pedagogisch perspectief op stadsvernieuwing vestigt de aandacht op de relatie tussen het individu en de samenleving en de ‘pedagogische’ tussenkomsten in deze verhouding14: tussenkomsten in deze verhouding zijn nooit neutraal en altijd ambigu, omdat ze tegelijkertijd de rechten en aspiraties van individuele burgers moeten afwegen tegen collectieve belangen in een democratische samenleving. Toch geven deze tussenkomsten mee vorm aan de relaties tussen individu en samenleving,

13 Vranken, J. (1990). Welzijn: voorwerp van maatschappelijke tegenstellingen en historische dynamiek. In H. Baert (Ed.), De welzijnszorg in de Vlaamse Gemeenschap. Facetten en standpunten (pp. 99-115). Leuven: Garant.

14 Lorenz, W. (2008). Paradigms and Politics: Understanding Methods Paradigms in an Historical Context: The Case of Social Pedagogy. British Journal of Social Work, 38(4), 1-20.

Coussée et al. (2010), Ibid.

Wildemeersch D. (1995). Een verantwoorde uitweg leren. Inaugurele rede, Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.

en geven ze mee richting aan veranderende probleemconstructies.15 Een sociaal-pedagogisch perspectief gaat uit van de pedagogische verantwoordelijkheid van de samenleving.16 Enerzijds verwijst het naar het opvoeden tot het leven in gemeenschap en anderzijds naar de gemeenschappelijke verantwoordelijkheid die een samenleving heeft voor het grootbrengen van elke nieuwe generatie individuen.17

Er is aandacht voor het begeleiden en ondersteunen van huidige, nieuwe en toekomstige bewoners in de toe-eigening van de veranderende publieke ruimte. Niet het komen tot een consensus of een eindpunt is daarbij de doelstelling, maar wel het blijvend bieden van mogelijkheden voor een open discussie. Het uitgangspunt is dan de voor de democratie noodzakelijke dissensus en tegenspraak,18 en het vermijden van sociaal onrechtvaardige en ondemocratische uitkomsten van stadsvernieuwing.

Dat betekent niet dat er geen beslissingen en acties kunnen genomen worden. Deze dienen echter gebaseerd te zijn op beslissingen die bouwen op een tijdelijke consensus, die moet kunnen worden in vraag gesteld en bijgestuurd.

Een sociaal-ruimtelijke benadering De sociale pedagogiek als wetenschappelijke discipline kent verschillende deelstromingen. Met het sociaal-pedagogisch perspectief op stadsvernieuwing dat we hier uitwerken, bouwen we verder op een sociaal-ruimtelijke benadering van sociale pedagogiek. Hiervoor vinden we inspiratie bij een groep Duitse sociaal pedagogen die, ge誰nspireerd door sociaal-ecologische 15 Roose, R., Roets, G. & M. Bouverne-De Bie (2011). Irony and Social Work: In Search of the Happy Sisyphus. British Journal of Social Work, 42(8), 1592-1607.

16 Cf. Perquin, N. (1970). De pedagogische verantwoordelijkheid van de samenleving.

Roermond: J.J. Romen en Zonen.

17 De Visscher, S. (2008). De sociaal-pedagogische betekenis van de woonomgeving.

Gent: Academia Press.

De Winter, M. (2000). Beter maatschappelijk opvoeden. Hoofdlijnen van een eigentijdse participatie-pedagogiek. Assen: Van Gorcum.

18 Mouffe, C. (2000). The democratic paradox. London: Verso.

Stadsvernieuwing vanuit een sociaal-pedagogisch perspectief // Reflectiekader

De democratische opdracht van interventies in stadsvernieuwing ligt dan in het open houden van het gesprek over samenleven, eerder dan het afsluiten van de discussie aan de hand van een opgelegde consensus over hoe het samenleven in een gebied er zou moeten uitzien.

15

theorieën een sociaal-ruimtelijke benadering binnen de pedagogiek en het sociaal werk uitwerkten.19

Een sociaal-ruimtelijke benadering zet de alledaagse leefomgeving in de schijnwerpers en vertrekt vanuit een analyse van alledaagse sociaal-ruimtelijke praktijken van bewoners.20 Burgers verlenen en ontlenen immers betekenis aan hun omgeving.21 Vanuit sociaal-ruimtelijk oogpunt worden plaatsen en omgevingen mee gevormd door de interactie tussen omgeving en gebruikers. Ze worden permanent ge(re)produceerd als gevolg van de uiteenlopende praktijken die gebruikers erin ontwikkelen.22 Een sociaal-ruimtelijke kijk op plaatsen en omgevingen verbindt op die manier twee zaken: 1) de materiële en objectieve condities van het leven in een bepaald gebied en 2) de kwalitatieve dimensies van sociale ruimte: de subjectieve perspectieven van bewoners en gebruikers die sociale ruimtes als hun leefwereld beschouwen en als publieke ruimtes die kunnen worden ontworpen en toegeëigend.23 Ruimtes vormen zo niet enkel de achtergrond of grondlaag waarop sociaal-culturele processen zich vormen, maar worden evengoed gekneed door deze processen.

Ruimtelijke ingrepen in het stedelijk weefsel zijn dus onlosmakelijk verbonden met de kwaliteit van het samenleven: ze versterken of doorbreken bestaande grenzen tussen groepen in de samenleving of creëren nieuwe scheidingslijnen. Ze bevorderen bepaalde vormen van sociaal handelen in de publieke ruimte, of maken andere onmogelijk. Of zoals Hajer24 het formuleert:

“het ontwerp vormt de basis van het sociale leven, en bepaalt de condities waaronder mensen met elkaar omgaan.”

19 Böhnisch, L. & Münchmeier, R. (1990). Pädagogik des Jugendraums. Zur Begründung und Praxis einer sozialräumlichen Jugendpädagogik. Weinheim: Juventa Verlag.

Spatscheck, C. (2012). Socio-Spatial Approaches to Social Work. Social Work & Society, 10(1).

20 Grunwald, K. and Thiersch, H., (2009). The concept of the ‘lifeworld orientation’ for social work and social care. Journal of Social Work Practice, 23(2), 131-146.

Verschelden, G., De Visscher, S., De Brauwere, G. (2011). Sociaal-cultureel werk in de stad, van stedelijke verwarring naar stedelijkheid. In Cockx, De Blende, Gehre, Van den Eeckhaut & Verschelden, Wissels. Handboek sociaal-cultureel volwassenenwerk. Gent: Academia Press, 398-455.

21 Spatscheck, C. (2012). Socio-Spatial Approaches to Social Work. Social Work & Society. 10 (2).

22 Spatcheck (2012), Ibid.

23 Deinet, U. (2007) In Spatcheck (2012).

24 Hajer, M. (1994). De stad als publiek domein. Utrecht: Wiardi Beckman Stichting.

Op die manier hebben planners en ontwerpers een duidelijke sociaal-pedagogische verantwoordelijkheid: het mee mogelijk maken van een democratische, inclusieve stedelijke samenleving die aan al haar burgers voldoende ontplooiingsmogelijkheden biedt.

Een sociaal-pedagogisch perspectief be誰nvloedt mee het ruimtelijk ontwerp achter het tussenkomen in een veranderende stad. Het schrijft op zichzelf geen ruimtelijke richtlijnen voor, maar kan noodzakelijke lokale inzichten aanbieden aan planners en ontwerpers om een toekomstvisie uit te werken voor een stadsdeel die voortbouwt op het bestaande potentieel en de bestaande dynamieken die er leven en verwachtingen die men daarbij heeft.

Een sociaal-pedagogisch perspectief vormt slechts een perspectief om naar stadsvernieuwing te kijken, en komt het best tot haar recht in dialoog en complementariteit met andere mogelijke perspectieven. Hierboven werden de contouren geschetst van een sociaal-pedagogisch perspectief, een perspectief van waaruit naar processen van stadsvernieuwing gekeken wordt als gedeelde leerprocessen. Een dergelijk perspectief maakt nieuwe mogelijkheden zichtbaar en stelt andere vragen binnen een stadsvernieuwingsproces.

Een sociaal-pedagogisch perspectief op stadsvernieuwing toont op die manier de noodzaak van interdisciplinaire samenwerking: verschillende soorten expertise worden ingezet en met elkaar in dialoog gebracht alvorens een ontwerp wordt uitgevoerd.

Zo kan worden gezocht naar een werkwijze waarin de expertise van bijvoorbeeld planners, buurtopbouwwerkers, ontwerpers, maar ook bewoners en handelaars wordt erkend en aanvullend op elkaar kan worden ingezet in functie van stedelijke vernieuwingsprocessen. Een sociaal-pedagogisch perspectief geeft richting en voeding aan beleidsprocessen inzake stadsvernieuwing, en stimuleert een ge誰ntegreerde benadering van stadsvernieuwing.

Stadsvernieuwing vanuit een sociaal-pedagogisch perspectief // Reflectiekader

Een pleidooi voor interdisciplinariteit

17

DIALOOG GEBIEDSANALYSE samenwerking met lokale praktijken en bewoners

v anuit alledaagse sociaal-ruimtelijke praktijken vanuit historisch bewustzijn over gebied en regio

INTEGRALE PLANNING

GE

oriëntatie op samenhang doelstellingen

DE

EL

DL

o riëntatie op democratische en sociaal-rechtvaardige samenleving

EER

PROCE

S

2

In het vorige deel stelden we de focus op de ondersteuning van een gedeeld leerproces centraal in een sociaal-pedagogisch perspectief op stadsvernieuwing. Dit leerproces is het essentiĂŤle element dat verschillende pijlers van stadsvernieuwing met elkaar verbindt. In dit deel gaan we dieper in op deze afzonderlijke pijlers, die in hun samenhang een sociaal-pedagogisch perspectief op stadsvernieuwing onderbouwen.

Vanuit sociaal-pedagogisch perspectief wordt stadsvernieuwing opgevat als een gedeeld leerproces dat drie pijlers met elkaar verbindt: gebiedsanalyse, integrale planning en dialoog.

Deze pijlers bevatten verschillende bouwstenen. Het is hun samenhang dat ze een sociaal-pedagogische perspectief op stadsvernieuwing voorstaan.

Gebiedsanalyse omvat het vertrekken vanuit alledaagse sociaal-ruimtelijke praktijken en het vertrekken vanuit een historisch bewustzijn over het gebied en de regio. Integrale planning omvat een oriĂŤntatie op samenhang tussen fysiek-ruimtelijke, economische en sociaal-culturele doelstellingen en een oriĂŤntatie op een democratische en sociaal rechtvaardige stedelijke samenleving. Stadsvernieuwings als dialoog houdt tenslotte een nauwe samenwerking en interactie in met het lokale praktijkveld en met bewoners.

Stadsvernieuwing vanuit een sociaal-pedagogisch perspectief // Reflectiekader

Pijlers en bouwstenen voor stadsvernieuwing als leerproces

19

1 1

9 1

2

10

Elke bouwsteen werd geconcretiseerd in een reeks reflectieve en richtinggevende vragen: vragen die kunnen meegenomen worden in het probleemconstructieproces dat voorafgaat en wezenlijk deel uitmaakt van stadsvernieuwing. Deze vragen werden geformuleerd in samenwerking met ambtenaren betrokken in processen van stadsvernieuwing, vertrekkende vanuit hun concrete beleidspraktijk. De pijlers, bouwstenen en vragen verschaffen bestuurders en ambtenaren een reflectiekader om naar de eigen beleidspraktijk van stadsvernieuwing te kijken en met dit sociaal-­ pedagogisch perspectief aan de slag te gaan in de eigen gemeente of stad.

Gebiedsanalyse Elk stadsvernieuwingsproject start met een gebiedsanalyse. De gebiedsanalyse die voorafgaat aan ruimtelijk ontwerp vertrekt echter veelal vanuit een analyse van fysiek-ruimtelijke kenmerken en functies. Ontwerpen vanuit maatschappelijke gegevens blijkt veel minder voor de hand te liggen en het ontginnen en ruimtelijk verwerken van sociale kennis blijft moeilijk.25 In deze pijler staat een brede gebiedsanalyse centraal, waarin naast een fysiek-ruimtelijke en economische analyse ook een sociaal-culturele analyse wordt gemaakt van de reeds bestaande en mogelijk nieuwe sociale verhoudingen in een gebied, en de ruimtelijke vertaling ervan. Het gaat om het lezen tussen stenen en mensen. Dit doen we vanuit een analyse van alledaagse sociale en ruimtelijke praktijken van bewoners. De interpretatie van die praktijken lukt echter niet zonder het nodige historisch bewustzijn over de manier waarop de huidige sociale verhoudingen en betekenissen historisch zijn gegroeid.

Het gedeeld leerproces is hier te situeren als een gedeelde kennisopbouw, 25 Loeckx, A. & Vervloesem, E. (2012). Stadsvernieuwingsprojecten in Vlaanderen (2002-2012) – In trialoog met een weerbarstige werkelijkheid. In Vervloesem, De Meulder & Loeckx (Eds.), Stadsvernieuwingsprojecten in Vlaanderen (2002-2012). Een eigenzinnige praktijk in Europees perspectief. Brussel: ASP, p. 16.

Stadsvernieuwing vanuit een sociaal-pedagogisch perspectief // Reflectiekader

De vragen zijn met andere woorden niet bedoeld als een soort checklist.

Stadsvernieuwing vanuit sociaal-pedagogisch perspectief zit niet in elke aparte bouwsteen, maar in de verbinding ertussen. Zo is bijvoorbeeld het organiseren van participatieprocessen of het betrachten van een integrale projectaanpak op zich geen voldoende voorwaarde om van stadsvernieuwing vanuit sociaal-pedagogisch perspectief te kunnen spreken.

21

waarin de kennis van planners wordt uitgebreid, geconfronteerd en in dialoog gebracht met andersoortige kennis over een gebied.

VERTREKKEN VANUIT ALLEDAAGSE SOCIAAL-RUIMTELIJKE PRAKTIJKEN (BOUWSTEEN 1) Een gebiedsanalyse vanuit sociaal-pedagogische perspectief vertrekt vanuit een analyse van de alledaagse sociale en ruimtelijke praktijken van bewoners en gebruikers in het projectgebied en neemt deze kennis mee in het uitwerken van een stadsvernieuwingsproject.

Verschillende stadsonderzoekers26 stellen dat onderzoek naar stedelijke vernieuwing tegelijk oog moet hebben voor de ‘harde’, geplande, beleidsmatige stad als voor een alledaagse benadering van de ‘geleefde’ en ‘beleefde’ stad.

Bij de ‘geleefde’ stad staat het begrip van en het inzicht in de rol van ruimte in het dagelijkse leven van mensen centraal27 en bij de ‘beleefde’ stad gaat het over strategieën die stedelingen ontwikkelen om hun alledaagse omgeving ‘beleefbaar’ te maken.28 Een sociaal-pedagogisch geïnspireerde gebiedsanalyse neemt de alledaagse ervaring als voorwerp van onderzoek. Met het alledaags perspectief wordt ook verwezen naar de sociale en ruimtelijke strategieën van bewoners om zich in een wijk te bewegen en zich de stedelijke ruimte toe te eigenen. Verschillende auteurs29 tonen aan dat het zinvoller kan zijn om de alledaagse sociale en ruimtelijke praktijken en onderliggende individuele en gedeelde processen van betekenisverlening van bewoners te recon26 B lokland, T. (2005). Goeie buren houden zich op d’r eigen. Den Haag: Gradus Hendriks Stichting.

Reinders, L. (2007). Nieuwe tuinen: stedelijke vernieuwing en alledaagse ruimte in Schiedam Nieuwland. Schiedam: Woonplus Schiedam.

27 Blokland (2005), Ibid.

28 B oomkens, R. (2006). De Nieuwe Wanorde: Globalisering en het einde van de maakbare samenleving. Amsterdam: Van Gennep.

29 B londeel, P. (2001). Hier doen wij dat zo. Over het ‘lezen’ en aanwenden van competente praktijken bij processen van wijk- en stadsontwikkeling. Een werkboek over betekenisreconstructie.

KULeuven, Department ASRO. Blokland, T. (2006). Het sociaal weefsel van de stad. Cohesie, netwerken en korte contacten.

Den Haag: Gradus Stichting.

Soenen, R. (2006). Het kleine ontmoeten: over het sociale karakter van de stad.

Antwerpen: Garant.

strueren dan bewoners rechtstreeks te bevragen op deze betekenissen en praktijken. Men moet dus in de eerste plaats peilen naar de feitelijke strategieën die mensen hanteren om met de veranderende stedelijke context om te gaan. Of nog anders gezegd:

het volstaat niet om te vragen wat mensen vinden over het samenleven en de veranderingen in hun buurt. Er moet nagegaan worden hoe ze in werkelijkheid samenleven en omgaan met de veranderingen.

Volgende vragen zijn bedoeld om aan te zetten tot reflectie over specifieke praktijken van stadsvernieuwing, ingegeven vanuit deze bouwsteen in een sociaal-pedagogisch perspectief. oe kan de analyse van alledaagse sociale en ruimtelijke praktijken H van bewoners worden opgevat en uitgevoerd?

Hoe kan de analyse van alledaagse sociale en ruimtelijke praktijken van gebruikers worden opgevat en uitgevoerd?

Wie kan welke rol opnemen in deze analyses?

Hoe krijgen we de samenhang of raakpunten tussen sociale en ruimtelijke praktijken van gebruikers en bewoners in beeld?

Hoe kan worden omgegaan met de spanning tussen verschillen in betekenisgeving, gebruik, identiteit tussen bewoners en gebruikers?

Hoe kan de opgedane kennis over de huidige sociale en ruimtelijke praktijken van bewoners en gebruikers geïntegreerd worden in het stadsvernieuwingsconcept?

30 Blondeel, P. (2005). De stad in ons hoofd: het onderkennen van sturende aannames bij stedelijke vernieuwing en transformatie. Rapport, Provincie Zuid-Holland.

Blondeel, P. (2005). Reading and (re)writing the city: the use of the habitus concept in urban research and development. Paper voorgesteld op International Conference ‘Doing, thinking, feeling home: the mental geography of residential environments’, Delft.

Stadsvernieuwing vanuit een sociaal-pedagogisch perspectief // Reflectiekader

Blondeel30 toont aan de hand van onderzoek in Vlaamse en Nederlandse steden aan dat de kwaliteit van stadsvernieuwingsprocessen sterk beïnvloed wordt door de mate waarin men zich bewust is van lokale vertogen en praktijken. Het opdelven, ter plaatse bespreken en meer accuraat maken van plaatsgebonden handelingslogica’s komt de spelers op het drukke veld van de stedelijke vernieuwing ten goede. Soms ontdekken ze hoezeer hun vernieuwingspraktijk het diepe patroon eigen aan hun stad probeert te ontkennen, waardoor die juist bevestigd en versterkt wordt.

23

ie kan welke rol opnemen in deze integratie?

W Wanneer en hoe komen nieuwe bewoners in beeld in de loop van het stadsvernieuwingsproject?

Hoe kunnen we inspelen op de alledaagse sociale en ruimtelijke praktijken die nieuwe/toekomstige bewoners in het gebied (zullen) ontwikkelen? Bijvoorbeeld: Instromende nieuwe bewoners zullen eigen gebruiken en praktijken binnenbrengen in de wijk, wat mogelijks tot conflicten of dualisering kan leiden. Hoe kunnen we hierop anticiperen?

Hoe krijgen we zicht op de betekenis die mensen zelf geven aan hun buurt en ruimtelijke omgeving?

Hoe kan worden omgegaan met de spanning tussen verschillen in betekenisgeving, gebruik, identiteit tussen zittende en nieuwe bewoners en gebruikers?

Hoe kan de opgedane kennis over de alledaagse sociale en ruimtelijke praktijken van nieuwe/toekomstige bewoners en gebruikers geïntegreerd worden in het stadsvernieuwingsconcept?

Hoe kunnen we de verschillende doelpublieken en doelstellingen van een stadsvernieuwingsproject helder definiëren en met elkaar in verbinding brengen?

Hoe kunnen nieuwe dynamieken, die ontstaan in het kader van een tijdelijke invulling, verduurzaamd en geïntegreerd worden? Bijvoorbeeld: Buurtinitiatieven in het kader van een tijdelijke invulling kunnen wijzen op de nood aan creatieve experimenteerruimte. Op welke wijze kan hierop nog worden ingespeeld?

Hoe kunnen we rekening houden met verschillende mogelijke vormen van toe-eigening (en eigenaarschap) in de toekomst, en de voorwaarden hiervoor reeds creëren?

VERTREKKEN VANUIT EEN HISTORISCH BEWUSTZIJN OVER HET GEBIED EN DE REGIO (BOUWSTEEN 2)

Een planningsproces is steeds geïnspireerd door bepaalde ideeën over de mogelijke en de wenselijke stad.31 Deze ideeën liggen enerzijds in het verlengde van een aantal algemene maatschappelijke waarden en normen zoals duurzaamheid, kindvriendelijkheid of veiligheid die voor elke wijk in elke stad gelden, maar bouwen anderzijds ook voort op het specifieke verhaal van de concrete stad en van de concrete wijk waarin men tussenkomt. Hoe er vandaag wordt samengeleefd in een bepaalde wijk binnen een bepaalde stad, welke fysieke en mentale grenzen er bestaan tussen groepen, welke soms tegengestelde betekenissen bewoners geven aan specifieke straten, gebouwen en buurten, welk imago een wijk heeft in de rest van de stad, enzovoort, zijn allemaal aspecten die deel uitmaken van het sociaal-cultureel verhaal van een wijk. Dit verhaal is steeds sociaal en historisch geconstrueerd: mensen gebruiken de materiële aanwezigheid van het verleden, de stenen en het cement, maar ook de gedeelde herinneringen in processen van sociale identificatie.32 Deze nadruk op een historisch bewustzijn is niet ingegeven vanuit een nostalgische interesse in de geschiedenis omwille van de geschiedenis zelf, maar omwille van de verwevenheid tussen verleden, heden en toekomst. Vanuit het heden kan teruggekeken worden naar het verleden om de evidenties van het heden te leren begrijpen als een resultaat van een historisch constructieproces.

‘Geschiedenis laat ons immers zien dat datgene wat is, niet steeds geweest is en dus datgene wat ons evident lijkt steeds geconstrueerd is doorheen de geschiedenis’.33 31 Uyttenhove, P. (1990). Tussen stedebouwer en stad. In De beschikbare ruimte: reflecties over bouwen (pp. 37-52). Tielt: Lannoo.

32 Blokland (2001), Ibid.

33 Vandenbroeck, M. (2003). De kinderopvang als opvoedingsmilieu tussen gezin en samenleving. Onderzoek naar een eigentijds sociaal-pedagogisch concept voor de kinderopvang.

Ongepubliceerd Proefschrift ingediend tot het behalen van de academische graad van Doctor in de Pedagogische Wetenschappen, Universiteit Gent, Gent, p. 25

Stadsvernieuwing vanuit een sociaal-pedagogisch perspectief // Reflectiekader

De essentie van deze bouwsteen is de erkenning van de verwevenheid van verleden, heden en toekomst om te komen tot een (historisch) bewustzijn over de manier waarop de huidige sociale verhoudingen en betekenissen zijn gegroeid.

25

4

Het verleden helpt bovendien niet enkel het heden beter te begrijpen, maar opent ook perspectieven op de toekomst.

Een risico verbonden aan het zich laten inspireren door de lokale geschiedenis van de wijk in ruimtelijke planning is dat men zich gaat blind staren op de wijk en op die manier haar verbondenheid met andere schaalniveaus uit het oog verliest.

Purcell34 waarschuwt voor een ‘local trap’ en argumenteert dat schaalniveaus geen onafhankelijke entiteiten zijn. Veel sociale problemen op wijkniveau vinden hun oorzaken en potentiële oplossingsstrategieën op hogere schaalniveaus waaronder de stad. Men mag zich daarbij niet blind staren op de wijk alleen, maar moet ook de verbondenheid erkennen van een stadsvernieuwingsgebied met andere schaalniveaus. Sommige betekenisvolle vragen kunnen beter gesteld worden op het niveau van de stad en regio en niet op het niveau van de wijk. Men verkrijgt beter zicht op betekenisvolle domeinen en plaatsen wanneer het actuele stadsgebruik verbonden wordt met de lange duur, de bouw en planningsgeschiedenis die een gebied gemaakt heeft tot wat het vandaag is.35 Hierna volgen een aantal (niet limitatieve) vragen die aanzet kunnen geven tot reflectie op de beleidspraktijk vanuit deze bouwsteen. oe kunnen we omgaan met de spanning tussen oude en nieuwe H identiteiten van een wijk? Bijvoorbeeld: Een wijk kan gekenmerkt worden door een dorpsgevoel en toch een stadswijk zijn.

Hoe kunnen we omgaan met de spanning tussen bewaren en vernieuwen? Bijvoorbeeld: Om de woonkwaliteit werkelijk te verhogen en te verduurzamen zijn vaak zeer ingrijpende ingrepen noodza34 Purcell, M. (2006). Urban democracy and the local trap. Urban Studies, 43(11), 1921-1941.

35 Blondeel, P. (2013). Stem voor de dragers van de stad. Betekenisreconstructie van de dagelijkse woonomgeving, In Segers, R., Van den Broeck, P., Kahn, A., Moulaert, F., Schreurs, J., De Meulder, B., Vigar, G., Madanipour, A. (eds). Handboek ruimtelijke kwaliteit. Het SPINDUS project: praktische methoden voor de beoordeling, implementatie en evaluatie van ruimtelijke kwaliteit. Brussel: ASP.

Stadsvernieuwing vanuit een sociaal-pedagogisch perspectief // Reflectiekader

Vooral de stedelijke context is belangrijk: een wijk staat niet los van de ruimere stad, maar neemt een bepaalde positie in het stedelijk weefsel in. Deze positie is opnieuw historisch gegroeid en dient dus deel uit te maken van het historisch bewustzijn dat aan de basis ligt van stadsvernieuwing.

27

kelijk. Hoeveel historiek en bestaande infrastructuur willen we behouden en waarom?

Hoe kunnen we een visie ontwikkelen op en vormgeven aan een goede verhouding tussen het aanbod in de wijk, in de stad en in de regio?

Hoe kunnen we ervoor zorgen dat beleidsacties op verschillende schaalniveaus (wijk-stad-regio) op elkaar zijn afgestemd en een coherent geheel vormen?

Welke acties op wijkniveau kunnen zinvol zijn voor de aanpak van wijkoverstijgende maatschappelijke problemen?

Welke sociale problemen op wijkniveau behoeven wijkoverstijgende beleidsacties?

Kan het voorzien van bepaalde functies in de wijk de positie van deze wijk in de stad/regio bepalen? Bijvoorbeeld: Kan het vestigen van bepaalde dienstverlening of een trekpleister in een wijk leiden tot een nieuwe verhouding tussen wijk, stad en regio?

Hoe kunnen we waarborgen inbouwen rond kwalitatieve verbindingen tussen de wijk, stad en regio?

Hoe kunnen we omgaan met conflicten tussen belangen gekoppeld aan verschillende schaalniveaus (wijk-stad-regio)?

Integrale planning Integrale planning vanuit een sociaal-pedagogisch perspectief verwijst enerzijds naar het integrale aspect van planningsprocessen: het gelijktijdig en gelijkgericht inzetten op fysiek-ruimtelijk, sociaal-cultureel en economisch vlak. Anderzijds houdt integrale planning ook de vraag in naar het ‘waartoe’ van planning in stadsvernieuwingsprocessen: de realisatie van een meer democratische en sociaal rechtvaardige samenleving.

Een sociaal-pedagogisch perspectief geeft richting en voeding aan beleidsprocessen inzake stadsvernieuwing. Hierbij gaan we uit van een voorwaardenscheppende en reflexieve aanpak van ‘beleid’: beleidspraktijken van stadsvernieuwing zijn dan geënt op dissensus over stedelijk samenleven en zijn gericht op het bewust open houden van discussie. We gaan ervan uit dat een consensus over ‘goed’ samenleven in de stad hoogstens tijdelijk kan zijn en bovendien niet kan worden opgelegd.

Het gedeeld leerproces is hier te situeren in de thematisering van de verhouding tussen individu en samenleving, waarin sociale rechtvaardigheid en democratie centraal worden geplaatst.

ORIËNTATIE OP SAMENHANG TUSSEN FYSIEK-RUIMTELIJKE, ECONOMISCHE EN SOCIAAL-CULTURELE DOELSTELLINGEN (BOUWSTEEN 3)

Ondanks een integrale visie op stadsvernieuwing, is de praktijk in stadsvernieuwingsprojecten echter vaak anders: processen worden al te vaak nog naast of na elkaar opgezet.

De vooropgestelde geïntegreerde visie blijft dan vaak beperkt tot een driesporenbeleid waarin elk spoor zijn eigen uitwerking kent, onafhankelijk van de andere twee. Een tweede knelpunt dat hiervan in het verlengde ligt is de vaak voorkomende bovengeschiktheid van één op twee andere sporen.

Debruyne en Oosterlynck36 benoemen deze praktijk als ‘stadsvernieuwing op z’n kop’. Daarmee wordt bedoeld dat de integratie van de fysiek-ruimtelijke, sociaal-culturele en economische doelstellingen, gebaseerd op feitelijke sociale relaties en alledaagse sociaalruimtelijke praktijken, in realiteit niet aan de basis ligt van grootschalige stadsvernieuwingsprojecten, maar vaak pas achteraf gezocht wordt, eens de plannen voor de grote ruimtelijke ingrepen reeds vastliggen.

Stadsvernieuwing als gedeeld leerproces houdt in dat de doelstellingen en bijhorende inzichten worden afgetoetst en afgestemd op elkaar en dat gezocht kan worden naar nieuwe manieren waarop verschillende doelstellingen op elkaar kunnen inwerken en elkaar versterken.

Stadsvernieuwing vanuit een sociaal-pedagogisch perspectief // Reflectiekader

In deze bouwsteen gaat het om de integratie van fysiek-ruimtelijke, economische en sociaal-culturele doelstellingen bij stadsvernieuwing. Verschillende steden maken in hun stadsvernieuwingsbeleid een onderscheid tussen drie sporen of dimensies: het fysiek-ruimtelijke, het economische en het sociaal-­culturele spoor. In deze bouwsteen staat precies de samenhang tussen en het gelijktijdig en gelijkgericht inzetten op deze drie sporen centraal.

36 Debruyne, P. & Oosterlynck, S. (2009). Stedelijke vernieuwing in het Gentse Rabot. Alert, 3.

29

Enkele vragen als aanzet: oe kunnen we sociaal-culturele, economische en fysiek-ruimtelijke H doelstellingen van stadsvernieuwing inhoudelijk op elkaar afstemmen in een integrale visie op een gebied?

Hoe kunnen we sociaal-culturele, economische en fysiek-ruimtelijke doelstellingen van stadsvernieuwing op elkaar afstemmen in een integrale visie op een gebied, in de timing van een project?

Hoe vermijden we dat economische doelstellingen ondergeschikt worden aan fysiek-ruimtelijke?

Hoe vermijden we dat sociaal-culturele doelstellingen ondergeschikt worden aan fysiek-ruimtelijke?

Hoe kunnen we het toekomstbeeld dat we voor een wijk voor ogen hebben operationaliseren in afzonderlijke normen of doelen?

Hoe kunnen we ervoor zorgen dat een stadsvernieuwingsproject integraal en langdurig gedragen, gestuurd en uitgevoerd kan worden door een veelheid aan stadsdiensten en het stadsbestuur?

Hoe kunnen we de coherentie bewaken van een stadsvernieuwingsproject doorheen fases in de tijd?

Hoe gaan we om met verschillende snelheden in de uitvoering van deelprojecten en –acties, met het oog op het bewaken van coherentie?

Hoe kunnen we een coherente visie op het gebied bewaken in de samenwerking met en uitbesteding aan private partners?

Hoe kan worden omgegaan met de spanning tussen concrete urgente beleidsingrepen (ad hoc) en de traagheid van procesmatige stadsvernieuwing? Bijvoorbeeld: Noodzakelijke wegenwerken dringen zich op door verzakking, terwijl de visie op de herinrichting van de straat of wijk nog in ontwikkeling is.

Hoe kunnen we minder populaire/gemakkelijke thema’s onder de aandacht blijven houden? Bijvoorbeeld: Verkeersluw maken van bepaalde delen van een wijk.

Hoe vermijden we dat als antwoord op ‘harde’ economische problemen zoals armoede, enkel ‘zachte’ sociaal-culturele acties worden geformuleerd? Bijvoorbeeld: Men faciliteert ontmoeting vanuit de veronderstelling dat dit armoede zal bestrijden.

ORIENTATIE OP EEN DEMOCRATISCHE EN SOCIAAL RECHTVAARDIGE STEDELIJKE SAMENLEVING (BOUWSTEEN 4)

Een democratische en sociaal rechtvaardige samenleving als normatieve horizon is geen vastomlijnd doel dat vertaalbaar is in toetsbare indicatoren. Democratie beschouwen we niet als eindpunt, maar als een voortdurend proces waarover uiteenlopende opvattingen bestaan.37 Daarom ook spreken we over een normatieve ‘horizon’ in plaats van een vaste uitkomst. In die zin krijgt een stadsvernieuwingsproces vanuit een sociaal-pedagogisch perspectief een potentiële rol als forum voor samenlevingsopbouw.38 Samenleven in gemeenschap houdt het omgaan in met pluriformiteit en diversiteit, en met de voor de democratie noodzakelijke dissensus en tegenspraak.39 Deze dissensus gaat over het open houden van het maatschappelijk debat over collectieve problemen en het bewaken dat ook de meest kwetsbare groepen in de samenleving aanwezig zijn binnen dit maatschappelijk debat. Daarin ligt een belangrijke opdracht voor het openbaar bestuur in een democratische samenleving.

Verschillende agenda’s sturen expliciet en impliciet beslissingen aan in het kader van stadsvernieuwingsprojecten. Dit begint reeds bij de keuze van de wijken en steden waarin geïnvesteerd wordt, de probleem­stellingen die men als uitgangspunt neemt en de primaire begunstigden en doelgroepen die men voor ogen heeft voor investeringen. Lefebvre wees reeds op het feit dat de strijd tussen verschillende individuen en groepen voor het recht op de stad, geen gelijke strijd is, maar zeer sterk beïnvloed wordt door bestaande machtsrelaties.40 Een belangrijke uitdaging is het vermijden van sociaal onrechtvaardige en ondemocratische uitkomsten van stadsvernieuwingsprojecten. Centraal 37 Biesta, G. (2011). Learning democracy in school and society. Education, lifelong learning and the politics of citizenship. Rotterdam: Sense Publishers.

38 Verschelden et al. (2011), Ibid.

39 Mouffe, C. (2000). The democratic paradox. London: Verso.

40 Lefebvre, H. (1968). Le droit à la ville. Paris: Anthropos.

Stadsvernieuwing vanuit een sociaal-pedagogisch perspectief // Reflectiekader

Tussenkomsten in de stad zijn geen neutrale ingrepen in de alledaagse leefwereld van mensen. Specifieke ideeën over de wenselijke stad sturen de interventie, de plannen en de investeringen aan. In deze bouwsteen schuiven we een toekomstperspectief naar voren waarin de bijdrage aan een meer democratische en sociaal rechtvaardige samenleving centraal staat.

31

gaat het dus om de keuzes en de richtinggevende principes om keuzes te maken.

Afgetoetst aan het ideaal van een democratische samenleving, dringt zich de vraag op of vooropgestelde visie en planning geen keuzes inhoudt die leiden tot sociale verdringing en bijgevolg ook tot verdere dualisering indien ze niet gekoppeld wordt aan interventies die ook de leefsituatie van de bestaande bewoners verbeteren.

Volgende vragen kan men zich stellen om te reflecteren op de mogelijke betekenis van deze bouwsteen voor een stadsvernieuwingsproject. oe kunnen we collectieve problemen als basis nemen voor de H definitie van een stadsvernieuwingsproject?

Welke rollen kunnen we opnemen (als beleidsmaker, ambtenaar of terreinwerker), teneinde het maatschappelijk debat over collectieve problemen open te houden?

Hoe kunnen we de democratische organisatie van de gedeelde ruimte in de stad faciliteren?

Hoe kunnen we keuzes maken in een context van conflicterende belangen, en waaraan moeten deze keuzes worden afgewogen? Bijvoorbeeld: bestaande noden komen met elkaar in spanning te staan bij de hertekening van bepaalde ruimtes, zoals woningnood, de nood aan meer groen- en speelruimte en de nood aan parkeerruimte.

Hoe kunnen we middenklasse aantrekken zonder lagere sociale klassen te verdringen?

(Hoe) kunnen we sociale opwaartse mobiliteit door middel van stadsvernieuwing op wijkniveau stimuleren?

Dialoog Deze pijler handelt over een noodzakelijke dialoog in stadsvernieuwing vanuit sociaal-pedagogisch perspectief. Het collectief leeproces is gesitueerd in het met elkaar in dialoog brengen en onderhandelen van de uiteenlopende en soms strijdige belangen van verschillende actoren – overheid, lokale praktijken, bewoners en private partners. Dit betekent dat de dialoog ook handelt over de probleemdefinities en over de spanning tussen private aspiraties en publiek belang.

Naast het omgaan met conflict en tegespraak, dient men ook verschillende vormen en gradaties van burgerbetrokkenheid in de participatietrajecten binnen een stadsvernieuwingsproces toe te laten en te faciliteren.

Een essentiële vraag hierbij blijft telkens hoe participatief werken de verbinding maakt met de concrete probleemsituaties en contexten waar stadsvernieuwing op ingrijpt.42 Het doel van de open dialoog is geen ruimtelijk ontwerp dat een politieke consensus uitdrukt, maar wel een ruimtelijk ontwerp dat vormgegeven en verrijkt wordt in voortdurende dialoog: een voortdurende alertheid voor wat uitgesloten wordt, voor mogelijkheden tot actief medezeggenschap, en voor de mogelijke betekenissen die een stadsvernieuwingsgebeuren oproept. Dat betekent dat democratische stadsvernieuwingsprojecten vertrekken vanuit een participatief proces van nadenken over wat bijvoorbeeld een station of een wijkpark is en kan zijn. Het creëert ruimte en openheid voor meningsverschil, en laat dit meningsverschil bijdragen tot het publieke debat en het proces van visievorming.43 41 Naast het werken aan een tijdelijke consensus, blijven bestuurders en ambtenaren het mandaat hebben om vanuit hun bevoegdheid en expertise moeilijke knopen te ontwarren en waar nodig door te hakken.

42 De Bie, M., Oosterlynck, S. & De Blust, S. (2012). Participatie, ontwerp en toe-eigening in een democratische stadsvernieuwing. In Vervloesem, De Meulder & Loeckx (Eds.), Stadsvernieuwingsprojecten in Vlaanderen (2002-2012). Een eigenzinnige praktijk in Europees perspectief. Brussel: ASP. 43 Ibid, p. 32.

Stadsvernieuwing vanuit een sociaal-pedagogisch perspectief // Reflectiekader

In een dialogisch proces dient omgegaan te worden met conflicten, spanningen en weerstanden. Niet het komen tot een consensus of een eindpunt is de doelstelling, wel het blijvend bieden van mogelijkheden voor een open discussie.41 Democratie maakt contradicties en tegenspraak net productief.

33

3

INTERACTIE EN SAMENWERKING MET HET LOKALE PRAKTIJKVELD EN BEWONERS (BOUWSTEEN 5) Met deze bouwsteen wordt enerzijds ingezet op de interactie en samenwerking met het lokale praktijkveld, in tijdelijke en plaatselijke beleidscoalities in functie van het stadsvernieuwingsproject, en anderzijds op de interactie en samenwerking met bewoners en gebruikers.

Met lokale praktijken bedoelen we zowel traditionele en erkende sectoren en organisaties als tijdelijke zichzelf organiserende (buurt)groepen.

Zo bijvoorbeeld dienen, net zoals ruimtelijke deskundigen en studiebureaus de nodige expertise aanbrengen voor de ruimtelijke analyses van het vernieuwingsgebied, lokale sociaal-culturele partners het mandaat en de nodige middelen te krijgen om hun expertise in te zetten in de sociaal-culturele analyses van het gebied. Het brede praktijkveld dient echter ook betrokken te zijn als volwaardige medeplanner in het stadsvernieuwingsproject, m.a.w. een partner die invloed kan uitoefenen op de uiteindelijke doelstellingen van het project en het uiteindelijk ruimtelijk ontwerp. Het beeld van een tijdelijke en plaatselijke beleidscoalitie in functie van het stadsvernieuwingsontwerp is hier op zijn plaats. Een beleidscoalitie is een tijdelijk samenwerkingsverband tussen overheids- en middenveldactoren en bewoners in functie van de voorbereiding, opvolging en/ of uitvoering van een specifiek stadsvernieuwingsproject.

Stadsvernieuwing betekent vaak een (verregaande) ingreep in de dagelijkse leef- en woonomgeving van bewoners. Het is dan ook vanzelfsprekend dat hun stem en perspectief aanwezig dient te zijn in het proces en in het ontwerp.

Betrokkenheid van bewoners creĂŤren is geen makkelijk proces indien de verwachting is dat een representatief staal van hen actief zal participeren aan planningsprocessen, haalbare ideeĂŤn zal aanreiken en tot een consensus zal komen over het algemeen belang van hun wijk. Ook de vraag wat bewoners wensen of verwachten is niet noodzakelijk een bruikbare leidraad voor een democratisch planningsproces. Dergelijke

Stadsvernieuwing vanuit een sociaal-pedagogisch perspectief // Reflectiekader

Het is van belang dat deze lokale praktijken niet alleen beschouwd worden als begunstigden of als leveranciers van informatie, maar als volwaardige partners betrokken worden in het planningsproces.

35

vormen van inspraak en participatie zijn gedoemd om stuk te lopen op wederzijds onbegrip en frustratie. Van een ambitieus, toekomstgericht stadsvernieuwingsplan kan op die manier nog moeilijk sprake zijn. Integendeel, vernieuwing kan ook geblokkeerd worden wanneer participatie te methodisch wordt ingezet.

Participatie dient een collectief leerproces te zijn waarin diverse betrokkenen op andere manieren leren kijken naar een omgeving en concrete plaatsen en samen nieuwe mogelijkheden ontdekken die voortbouwen op het verhaal van een gebied.

Een participatief ruimtelijk ontwerp is een ontwerp dat tot stand komt in interactie met bewoners als onderdeel van een collectief onderzoeksproces van de omgeving waar planners, beleidsmakers, sociaal-culturele praktijken en bewoners bij betrokken zijn. Onderzoek heeft de kracht om inzichten te ontdekken die men voorheen niet zag, zowel bij de onderzoekers als bij de deelnemers van onderzoek. Onderzoek is geen lineair proces van vraag naar antwoord, maar een complexe zoektocht doorheen de sociale werkelijkheid met een onvoorspelbare en onzekere uitkomst. Het is het proces van het afwisselend formuleren en toetsen van hypothesen over de sociale werkelijkheid met het oog op het veranderen van die werkelijkheid in een meer wenselijk geachte richting. Binnen dit collectief onderzoeksproces zijn er verschillende vormen van betrokkenheid mogelijk: bijvoorbeeld ge誰nformeerd willen worden over het beleidsproces en de genomen beslissingen of actief deelnemen aan stuurgroepen of klankbordgroepen.

Maar ook actiegroepen die zich schijnbaar buiten het beleidsproces plaatsen of een groepje tieners dat zich een pleintje toe-eigent, vertolken een betekenisvolle stem in het kader van dit onderzoeksproces.

Hierna volgt een grote hoeveelheid vragen die in samenwerking met ambtenaren betrokken op stadsvernieuwing werden geformuleerd. Ze concretiseren deze bouwsteen en zetten aan tot reflectie.

oe kunnen de bewoners in kaart worden gebracht, en de verschilH lende belangen die er spelen?

Op welke wijze wordt de inbreng van bewoners gehoord en erkend?

Op welke wijze kan de inbreng en expertise van bewoners worden ingezet in het stadsvernieuwingsproject?

Hoe ga je als stedelijke overheid om met bottom-up initiatieven van burgers?

Hoe waarborgen we dat participatie niet herleid wordt tot communicatie enerzijds of inspraak anderzijds?

Welke mogelijke rollen zijn er denkbaar voor beleidsmakers, ambtenaren en terreinwerkers in het betrekken van en samenwerken met bewoners?

Hoe kunnen we medebeheer stimuleren en ondersteunen?

Hoe kunnen we op een goede manier omgaan met de veelheid aan vragen (en klachten) van bewoners?

Hoe kunnen we op een goede manier nìet ingaan op vragen van bewoners?

Hoe kunnen we bewoners stimuleren om te investeren in hun wijk (in sociale relaties én in stenen)?

Hoe kan voor alle spelers duidelijk gemaakt worden welke rollen en opdrachten één ieder heeft?

Hoe gaan we om met een grote discrepantie tussen de beleidsvisie en de visie van bewoners?

Hoe gaan we om met ‘benadeelde’ partijen? Bijvoorbeeld: Hoe kunnen we correct maar ook ‘goed’ handelen in het geval van een onteigeningsproblematiek?

Hoe kunnen ook de belangen van bewoners worden behartigd in de tijdelijke en lokale beleidscoalitie?

Hoe gaan we om met weerstand tegen verandering bij bewoners?

Bijvoorbeeld: Hoe om te gaan met weerstand ten aanzien van ingrijpende veranderingen die beleidsmatig noodzakelijk worden geacht?

Hoe kunnen we concreet omgaan met dissensus? Bijvoorbeeld: Hoe kan je een conflictsituatie tussen groepen bewoners deblokkeren?

Stadsvernieuwing vanuit een sociaal-pedagogisch perspectief // Reflectiekader

Met betrekking tot bewoners:

37

3

5

6

7

8

Met betrekking tot lokale praktijken:

elke mogelijke of aangewezen rollen zijn er voor beleidswerkers, W ambtenaren en terreinwerkers in de beleidscoalitie doorheen de verschillende fasen van een stadsvernieuwingsproject?

Wat doen we als er in de wijk geen ‘sterke’ lokale praktijk aanwezig is?

Hoe kunnen we omgaan met het dynamische karakter van een beleidscoalitie?

Hoe kunnen we omgaan met de (voor de beleidscoalitie) bepalende realiteit van politieke besluitvorming?

Op welke manier kunnen we met een professioneel en eerlijk communicatietraject verschillende spanningen ontmijnen?

Hoe kunnen we een communicatietraject diversifiëren naargelang de verschillende doelpublieken van het stadsvernieuwingsproject?

Stadsvernieuwing vanuit een sociaal-pedagogisch perspectief // Reflectiekader

oe kan het lokale praktijkveld in kaart worden gebracht, en de H belangen die daarin spelen?

Op welke wijze wordt de expertise van het lokale praktijkveld erkend?

Op welke wijze wordt de expertise van het lokale praktijkveld ingezet in het stadsvernieuwingsproject?

Hoe kunnen we het mandaat geven aan lokale praktijken om het stadsvernieuwingproject mee vorm en inhoud te geven?

Hoe kunnen we omgaan met het mogelijke strijd- of verzetskarakter van lokale praktijken?

Hoe kunnen we samenwerken in een tijdelijke en plaatselijke beleidscoalitie om een stadsvernieuwingsproject als een gedeeld project te conceptualiseren en uit te voeren?

39

DIALOOG GEBIEDSANALYSE samenwerking met lokale praktijken en bewoners

v anuit alledaagse sociaal-ruimtelijke praktijken vanuit historisch bewustzijn over gebied en regio

INTEGRALE PLANNING

GE

oriëntatie op samenhang doelstellingen

DE

EL

DL

o riëntatie op democratische en sociaal-rechtvaardige samenleving

EER

PROCE

S

Stadsvernieuwing vanuit sociaal-pedagogisch perspectief werkten we hier uit als een reflectiekader. In het eerste deel werd stadsvernieuwing als leerproces geduid en werden een aantal centrale concepten en achtergronden toegelicht. In het tweede deel werd dit reflectiekader geconcretiseerd in drie pijlers, opgebouwd uit een aantal bouwstenen, die op hun beurt geconcretiseerd zijn op het niveau van reflectieve vragen. Stadsvernieuwing vanuit sociaal-pedagogisch perspectief zit niet in elke bouwsteen apart, maar precies in de verbinding ertussen.

Dat betekent dat een sociaal-pedagogisch perspectief op stadsvernieuwing geen normatieve keuzes voorschrijft, noch in draaiboeken of checklists voorziet. Het stellen van betekenisvolle vragen die aanleiding geven tot reflectie en visievorming, vormen hier de essentie. Het hanteren van een sociaal-pedagogisch perspectief op stadsvernieuwing, leidt in elke stad of gebied dan ook tot andere vragen, uitdagingen en uitkomsten.

In het kader van dit Beleidsondersteunend Traject Stadsvernieuwing, gingen we met dit perspectief aan de slag in twee ‘cases’. Het gaat om twee concrete beleidspraktijken van stadsvernieuwing in de steden Gent en Aalst, die we voor elke stad in nauwe samenwerking met een duo van

Stadsvernieuwing vanuit een sociaal-pedagogisch perspectief // Reflectiekader

Uitleiding

41

betrokken ambtenaren zorgvuldig beschreven en analyseerden. Tijdens dit traject botsten we op een aantal uitdagingen in de praktijk, die zich, in de schematische voorstelling van het sociaal-pedagogisch perspectief op stadsvernieuwing op verschillende plaatsen kunnen situeren. Steden kunnen op uitdagingen botsen die rechtstreeks gelieerd zijn aan een specifieke bouwsteen, maar ook op uitdagingen die net in de verbinding van de drie pijlers gesitueerd zijn. Deze uitdagingen grepen we in beide cases aan om, opnieuw voortbouwend op een sociaal-pedagogisch perspectief op stadsvernieuwing, inspiratie, aanbevelingen en reflecties aan te reiken.

Deze cases zijn gedocumenteerd in twee afzonderlijke brochures: Case Aalst: Werken aan een integraal wijkbeleid in Aalst Rechteroever Case Gent: De Standaertsite: inzetten op een opportuniteit in Ledeberg

1 © Tijs Van Steenberghe

2 © Riet Steel

3 © Architecture Workroom Brussels

4 © GoogleMaps

5 © Namahn

6 © Bieke Quaghebeur 7 © Evert Van Laere

8 © BUUR

9 © Stad Gent 10 © MIAT

Stadsvernieuwing vanuit een sociaal-pedagogisch perspectief // Reflectiekader

Beelden

43

Riet Steel, Sven De Visscher, Greet De Brauwere & Griet Verschelden Vormgeving: Marie Wynants Uitgave: Hogeschool Gent

www.studioiris.be Faculteit Mens & Welzijn, vakgroep sociaal werk

Deze publicatie is het resultaat van een onderzoek dat gefinancierd werd door het Onderzoeksfonds van Hogeschool Gent ISBN: 9789080982123

Gent, 2014

Stadsvernieuwing vanuit een sociaal-pedagogisch perspectief // Reflectiekader

Stadsvernieuwing vanuit een sociaal-pedagogisch perspectief Reflectiekader

45

Stadsvernieuwing komt ingrijpend tussen in het stedelijk weefsel in al haar facetten.

Dit reflectiekader zet de lijnen uit van een sociaal-pedagogisch perspectief op stadsvernieuwing. Stadsvernieuwing wordt opgevat als een gedeeld leerproces dat drie pijlers met elkaar verbindt: gebiedsanalyse, dialoog en integrale planning. Na de introductie van een aantal centrale concepten en kaders wordt het reflectiekader concreet uitgewerkt in pijlers en bouwstenen met daarbij horende reflectieve en richtinggevende vragen.

Naast dit Reflectiekader werden twee flankerende casestudies opgemaakt in de steden Gent en Aalst, waarin een actueel beleidsproces van stadsvernieuwing tegen het licht gehouden wordt van het ontwikkelde reflectiekader. Deze drie boekjes vormen samen het resultaat van het onderzoeksproject ‘Beleidsondersteunend Traject Stadsvernieuwing’ (BOTS) in samenwerking met stedelijke ambtenaren betrokken op stadsvernieuwing in Gent en Aalst. Dit reflectiekader kan samen met de ervaringen en analyses in beide cases andere steden stimuleren om stadsvernieuwing vanuit sociaal-pedagogisch perspectief te bekijken en van daaruit tot ‘andere’ betekenisvolle vragen, reflecties en visies op stadsvernieuwing te komen.

Dit is het resultaat van een onderzoeksproject van het team Verstedelijking en Gemeenschapsvorming van de vakgroep sociaal werk van de Hogeschool Gent. Dit team bestudeert verstedelijking vanuit de samenhang tussen het perspectief van bewoners en gebruikers, sociaal werkpraktijken en van beleidsmakers in en rond de stad.

HTTP://FMW.HOGENT.BE/BOTS