Junta directiva de la Red Latinoamericana de Centros y Programas de Escritura
Abigail Villagrán-Mora, presidenta
Robertha Leal Isida, vicepresidenta
Valeria Guerrero del Pozo, secretaria
Eurídice Minerva Ochoa Villanueva, expresidenta
Coordinación editorial
Yazmín M. Carrizales Guerra, Tecnológico de Monterrey
Valeria Guerrero del Pozo, Pontificia Universidad Javeriana, sede Bogotá
Robertha Leal Isida, Tecnológico de Monterrey
Eurídice Minerva Ochoa Villanueva, ITESO, Universidad Jesuita de Guadalajara
Abigail Villagrán-Mora, Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla
Colaboran en este número
Valentina Angarita Cabrera
Dania Lorenia Arriola Arteaga
Valeria Amanda Benítez Rosete
Yazmín M. Carrizales Guerra
Willelmira Castillejos López
Emerson Abraham Guevara Ayala
Eduardo Daniel Libreros Galicia
María Verónica Strocchi
Abigail Villagrán Mora
Corrección de estilo
Dania Lorenia Arriola Arteaga, Tecnológico de Monterrey
Edith Jaramillo Ramírez, Tecnológico de Monterrey
Diseño gráfico y maquetación
César Rodrigo Jiménez Villa
Índice
Editorial
Abigail Villagrán Mora, presidenta RLCPE
Redes sociales y subjetivación: las prácticas letradas vernáculas de Sara
Eduardo Daniel Libreros Galicia
La aplicación ChatGPT en la promoción de la escritura académica
Willelmira Castillejos López
Derrocar el ensayo académico o la paradoja del chat GPT
Valeria Amanda Benítez Rosete
La inteligencia artificial como aliada en la enseñanza de la escritura académica
María Verónica Strocchi
Criticidad, agencia y ética en el uso de las IAgen: entrevista al Dr. Matthew A. Vetter
Abigail Villagrán Mora y Emerson Abraham Guevara
Criticism, Agency and Ethics in the Use of genAI: An Interview with Dr. Matthew A. Vetter
Abigail Villagrán Mora
Transformación en el aula: la inteligencia artificial como herramienta para un aprendizaje activo
Dania Lorenia Arriola Arteaga
Mi viaje como guía de escritura
Valentina Angarita Cabrera
Reflexión y diálogo: Instituto de Verano de la IWCA
Yazmín M. Carrizales Guerra
Editorial
Andamiajes: una nueva época para el Boletín de la RLCPE
Abigail
Villagrán Mora ― abigail.villagran@upaep.mx
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, México
Quienes nos leen desde el primer número del Boletín encontrarán algunos cambios en el número actual, pero seguramente también podrán vincular estas aparentes novedades con una evolución natural. Desde su primer volumen, el Boletín buscó representar la reflexión y el diálogo en torno a la práctica que se produce desde los Centros y Programas de la región. En ese sentido, siempre ha buscado la pluralidad, la inclusión y la innovación. Se trata de una publicación abierta a las diversas prácticas que se realizan en distintas instituciones de educación superior. A quienes integramos la Red, nos permite aprender, anticipar retos, reconocer fortalezas y sentirnos más cerca de nuestra comunidad académica. Además, es un espacio para visualizar y reconocer el amplio espectro de roles, dispositivos y servicios asociados al acompañamiento y a la enseñanza de la escritura.
Atendiendo a estos principios y a esas realidades, a inicios del 2024 lanzamos una encuesta, a manera de diagnóstico participativo, para conocer el sentir de sus integrantes sobre distintos aspectos de esta nuestra Red. El Boletín fue un aspecto central del que quienes participaron en la encuesta tuvieron mucho que decir. Las propuestas y sugerencias que se expresaron en la encuesta apuntaban hacia una clara dirección: seguir creciendo. Y ese crecimiento implica formalizar el Boletín y convertirlo en una publicación académica. Es un reto que no es nuevo, que toma su tiempo y ahora podemos encauzar algunas acciones hacia esa meta.
Ya desde la convocatoria de este número anticipamos algunos de los cambios que hoy comienzan a materializarse. Para facilitar la transición, la Junta Directiva se hizo cargo de editar solamente este sexto volumen, pues buscamos seguir contando con la invaluable participación de otros Centros y Programas para futuros volúmenes. A partir de esta emisión, quienes se interesen por coordinar ediciones en el futuro, solo deberán publicar dos números anuales. Ya se ha conformado un Consejo editorial para los trabajos del número dos de este volumen (cuya convocatoria anunciaremos pronto) y próximamente compartiremos los lineamientos para conformar consejos editoriales en el futuro y colaborar en las publicaciones siguientes.
Junto con el Consejo editorial hemos votado para nombrar al Boletín y con ello resignificar su enfoque, ya no como boletín sino como publicación académica. El título elegido fue Andamiajes. Lo consideramos ideal pues es un término de Lev Vygotsky asociado con la práctica de los centros y programas de escritura, y con la práctica educativa en general. Además, reconocemos en el término connotaciones de horizontalidad, colaboración, negociación, aprendizaje social y otros principios relevantes en las aproximaciones a la escritura en nuestra región. Adicionalmente, entendemos el título como una analogía, pues la publicación de artículos para compartir experiencias o investigación es una suerte de
andamiaje para quienes enfrentamos situaciones similares por primera vez o para quienes están iniciando en el campo.
Propusimos tematizar este número en torno a las posibilidades y los desafíos en el uso de las tecnologías emergentes para la enseñanza y el acompañamiento de la escritura, la lectura y la oralidad académicas. Nuestra intención con ello fue aprovechar este momento de adaptación inicial y de experimentación ante tecnologías como la IA generativa y ofrecer, desde esta publicación, un foro para expresar nuestras preocupaciones, hallazgos, sorpresas y procesos de mejora. Las entregas dialogan con la temática a través de múltiples géneros, como resumen de investigación, ensayo, entrevista, descripción de práctica pedagógica, testimonio y reseña. Quienes publican en este número son personas en roles tutoriales y de docencia que han dado una acogida crítica y propositiva a las tecnologías emergentes desde las particularidades de sus contextos y encomiendas.
Los textos en este número nos provocan a enfrentar el asombro ante las tecnologías emergentes con la mirada de quien aprende, y con esa misma humildad intelectual. Las colaboraciones en este número también nos recuerdan la fortaleza de pertenecer a una Red que comparte estos aprendizajes y nos permite experimentar de forma más sistemática. Es con este espíritu cooperativo que lanzamos el primer número de la nueva época del Boletín: Andamiajes.
Redes sociales y subjetivación: las prácticas letradas vernáculas de Sara
Eduardo Daniel Libreros Galicia ― eduardodaniel.libreros@upaep.mx
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, México
Debido a las posibilidades que ofrece Internet, el sector educativo aprovecha los recursos didácticos que se encuentran en línea. Desde acceder a fuentes informativas que complementan la formación escolar, como wikis, bases de datos y bibliotecas virtuales, hasta contenidos multimedia e interactivos, incluyendo videos y documentales en distintas plataformas, o sitios web donde el aprendizaje se gamifica. Aunque la tecnología transforma la manera en que los estudiantes se involucran en su educación, no significa que sus actividades sean similares a las que se fomentan desde la escolaridad.
Con el auge de estas herramientas y el incremento del acceso a Internet, las prácticas de escritura de los jóvenes son influenciadas por las oportunidades de interacción que ofrecen los contextos digitales. La evolución de los sistemas de chat a los perfiles en redes sociales (que las personas utilizan, en su mayoría, en sus ratos de ocio) favorecen el surgimiento de nuevas formas de comunicación mediadas por textos. Estos escenarios obligan a replantear el papel de las prácticas letradas vernáculas en el contexto educativo actual, con el fin de ampliar la visión que se tiene de las mismas y profundizar en el impacto que adquieren en la vida de los estudiantes.
En consonancia con lo anterior, el artículo se centra en el papel de las prácticas letradas vernáculas en la subjetivación de jóvenes de bachillerato, entendiéndose como el proceso de interiorización de valores y normas propias de una comunidad y que se desarrolla a partir de la interacción con sus pares (Weiss, 2012). El concepto de subjetivación en este estudio se encuadra en el trabajo de Weiss (2014), quien destaca (además de lo previo) la agencia en los jóvenes y su capacidad para emanciparse de diversas percepciones dominantes sobre las actividades que realizan.
Para profundizar, se recurre a las experiencias de Sara, una estudiante de bachillerato que realiza prácticas letradas vernáculas (en adelante PLV) en Twitter, conocidas como “hilos”. Las PLV son aquellas formas de escritura que omiten algunas de las reglas gramaticales y ortográficas convencionales y las distinguen de los modelos que se promueven en las instituciones sociales formales, como las gubernamentales, educativas, laborales, o religiosas (Zavala, 2002). A través de estas formas de escritura, Sara construye discursos que visibilizan sus procesos de subjetivación, y que reflejan los contrastes entre lo que experimenta con la comunidad de Twitter y otros entornos donde se desenvuelve, como son los familiares y escolares.
El procedimiento seguido con Sara para estudiar sus PLV incluyó la técnica de etnografía virtual llevada a cabo en su cuenta de Twitter, además de la conducción de entrevistas conversacionales adaptadas a partir de lo expuesto por Van Manen (2003), con el fin de profundizar en la experiencia vivida por la estudiante. Los hallazgos demuestran que la comunidad en la que participa Sara ofrece ambientes propicios para el desarrollo de interacciones mediadas por las PLV. Estos entornos le permiten elaborar procesos
de subjetivación donde destacan, entre otros aspectos, diversas resistencias frente a las representaciones que se hacen de ella y sus prácticas a partir de perspectivas consideradas formales.
Las prácticas letradas vernáculas de Sara en Twitter
Sara es una estudiante de bachillerato que escribe en su tiempo libre. Entre sus aficiones, destaca la preferencia que tiene por contenidos provenientes de Corea del Sur, en especial la música. Se reconoce como seguidora de BTS, una agrupación de Seúl integrada por siete jóvenes cantantes, quienes además se desempeñan como compositores y bailarines. El hecho de concebirse como admiradora de BTS la convierte en integrante del fandom de este grupo, término utilizado para identificar a los aficionados de algún artista, agrupación, o contenido relacionado con el consumo cultural.
Su preferencia por Twitter está relacionada con su admiración por el grupo, gracias a una de sus amistades se entera que gran parte de las interacciones de BTS con el fandom se producían en esta red social. Aunque tenía una cuenta que pocas veces utilizaba, su afición la llevó a involucrarse de lleno en las interacciones de este entorno virtual, caracterizado por la publicación de mensajes breves de 280 caracteres, conocidos como tweets. Algunos seguidores de BTS adoptan esta estructura para crear historias que involucran a los integrantes del grupo, las cuales pueden leerse como si fueran pequeños fragmentos entrelazados (Figura 1).
Figura 1
Ejemplo de interacción en la plataforma
Realizar este tipo de práctica le permite a Sara integrarse a una comunidad con la que comparte distintos intereses, además de fortalecer sus habilidades en otros idiomas al leer y escribir relatos en inglés, e incluir algunas frases en coreano. Además, resalta la aplicación de diversos recursos de escritura que favorecen sus interacciones con personas de otras partes del mundo, como el uso de siglas para expresar sorpresa, risa, o júbilo, y su familiarización con distintos conceptos provenientes del slang utilizado en interacciones informales en inglés. Ella comparte lo que significan los comentarios hechos por otros miembros del fandom, en particular de aquellos que escriben hilos similares a los suyos:
Claro que te va a causar recompensa cuando alguien te comente: “está súper padre”, y no lo hago sólo por eso, pero pues… saber que alguien… que yo causo algo a alguien como un escritor lo causa en mí, ¿sabes? Saber que yo hago… no lo mismo, pero sí algo similar a lo que un escritor hace para mí, la verdad es el mayor orgullo para mí de lo que yo hago, porque al final es una recompensa que te impulsa y que te hace decir “bueno, quiero seguir escribiendo porque me gusta”. (Sara, 21 de septiembre de 2019)
En este punto, se observa que las interacciones de Sara con la comunidad a la que se ha integrado favorecen distintas validaciones con las que modifica la percepción que tiene de sí misma. Siguiendo a Weiss (2014), se destaca la reflexión efectuada por Sara cuando, a partir de la entrevista conversacional, elabora interpretaciones sobre su experiencia frente al otro. No obstante, en algunos de sus testimonios se aprecia la necesidad de realizar PLV desde el anonimato, por la manera en que otras audiencias (distintas a las que integran sus comunidades en redes sociales) perciben sus actividades y las dinámicas que involucran.
Sobre ello, recuerda experiencias con personas que rechazaban su gusto por los contenidos relacionados con BTS y que la orillaban a ocultar su afición por el grupo y los hilos que realiza en Twitter con el fin de evitar recibir malos comentarios:
Yo empecé desde el 2016 (a seguir al grupo), pero no dejaba que floreciera en mi persona porque pues hubo mucho bullying. No había una persona a quien le contara de esto y me diga “ay, los chinos esos”. No es lo mismo, ¿sabes? Digamos que [oculté lo que hacía] por miedo de que me empezaran a molestar. (Sara, 10 de septiembre de 2019)
El testimonio de Sara permite apreciar que surgen ciertas vivencias que van más allá de la interacción con sus pares en los entornos digitales e incluso, algunas de ellas, alcanzan otras esferas sociales relacionadas con el espacio escolar o familiar. Este tipo de vivencias impactan en la decisión de Sara por mantener sus actividades bajo cierta privacidad y llegar, incluso, a crear cuentas alternas en sus redes sociales para llevarlas a cabo. Esta situación ejemplifica las percepciones dispares que generan las PLV, entre otras cosas, porque sus características no coinciden con los modos tradicionales de la escritura.
En tales circunstancias, el proceso de subjetivación se logra a través de la interacción. Esto se sustenta con lo afirmado por Weiss (2014) al exponer que “los jóvenes se subjetivan primordialmente en la interacción con sus pares, con ellos viven sus experiencias y con ellos reflexionan sobre sus vivencias conversando, con ellos forman sus criterios y sus gustos” (p. 11). Este tipo de interacciones son importantes para Sara al permitirle validar la práctica que realiza y, además, le ofrece la oportunidad de crear una perspectiva sobre sí mismos que contrasta con algunas representaciones que existen sobre ellos en otros entornos:
A veces siento que… me gusta saber que lo que hago… la escritura… no es nada más para mí. O sea, sí lo hago para mí y eso me recompensa mucho, aunque nadie me lea, o sea, tengo muchas cosas escritas que nadie las lee, pero siento que… si le eché padre a
ese hilo, y alguien lo lee y le causa lo que a mí me causó escribirlo, pues a mí la verdad me recompensa mucho. (Sara, 21 de septiembre de 2019)
El rechazo que Sara experimentó por su afición hacia BTS la volvió consciente de las representaciones que otros hacían sobre ella, relacionadas con los prejuicios existentes acerca de este grupo. Por otro lado, la experiencia con los integrantes del fandom que leen sus hilos le permite desarrollar perspectivas sobre sus prácticas que se oponen a esas representaciones, lo que establece puntos de partida para elaborar ciertas resistencias.
El hecho de que las publicaciones de Sara sean fomentadas y valoradas en comunidades conformadas por sus pares da cuenta de la importancia que adquieren estos contenidos en las relaciones que establece con ellos. Se aprecia que las PLV le proporcionan un medio para generar interacciones significativas, que influyen en el desarrollo de procesos de subjetivación distintos a los que experimenta en contextos formales. Un aspecto de gran interés para este estudio es que estas valoraciones positivas y de reafirmación a través de la red social son, por lo regular, ignoradas en las instituciones escolares que “premian” la escritura académica.
Sobre los hallazgos y reflexiones finales
Las PLV, pese a no contar con el prestigio de aquellas formas escriturales que se fomentan en las instituciones educativas, visibilizan algunos rasgos de las experiencias e intereses de las personas, y en este sentido son valiosas. En cuanto a los espacios en los que las llevan a cabo, las redes sociales albergan comunidades donde este tipo de contenidos proliferan y brindan a los jóvenes la oportunidad de utilizar las PLV como instrumentos para mediar sus interacciones. Estas redes les permiten conformar ámbitos seguros, donde las reglas tradicionales no aplican y las relaciones que establecen son con personas que consideran como sus pares.
No obstante, es importante evitar una mirada reduccionista que romantice las tecnologías y la virtualidad al analizar sus posibilidades para acercarse a las comunidades juveniles. De igual manera, el reconocimiento de las PLV no significa que deban integrarse a las actividades escolares de manera forzada, sino desarrollar visiones más amplias e incluyentes sobre lo que implican en la vida de los estudiantes de bachillerato, y la forma en que estas propician el desarrollo de literacidades que se convierten en el punto de partida para el aprendizaje de otros géneros de escritura.
Lo analizado en las distintas etapas que conforman el desarrollo de las PLV revela la complejidad del proceso, a través del cual los jóvenes evidencian habilidades, aprendizajes y afectos. Estas prácticas, lejos de representar las limitaciones académicas de sus creadores, constituyen una oportunidad para apreciarlos en su diversidad, permitiendo ver más allá de prejuicios y estereotipos que se construyen alrededor de los jóvenes y de las prácticas que llevan a cabo en Internet.
Referencias
Robinson, L., y Schulz, J. (2011). New fieldsites, new methods: new ethnographic opportunities. In S. N. Hesse-Biber (Ed.), The Handbook of Emergent Technologies in Social Research. Oxford University Press.
Van Manen, M. (2003). Investigación educativa y experiencia vivida: ciencia humana para una pedagogía de la acción y la sensibilidad. Idea Books.
Weiss, E. (2012). Jóvenes y bachillerato. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior.
Weiss, E. (2014, 17 al 20 de junio). Subjetivación y Formación de la Persona [Ponencia]. Epistemologías y metodologías de la investigación en la educación, Congreso Internacional De la AFIRSE. Universidad Autónoma de México.
Weiss, E. (2015). Más allá de la socialización y de la sociabilidad: jóvenes y bachillerato en México. Educação e Pesquisa, 41, 1257–1272. https://www.scielo.br/j/ep/a/ VtrqPfmnmX6cVXrtdR7NxVf/?lang=es
Zavala, V. (2002). (Des)encuentros con la escritura: escuela y comunidad en los Andes peruanos. Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú.
La aplicación ChatGPT en la promoción de la escritura académica
Si no puedes con el enemigo, únetele. Dicho popular
La inteligencia artificial (IA) llegó para quedarse, acomodarse a las necesidades cotidianas y sustituir cuestiones elementales en torno al quehacer cognitivo que se requiere de los estudiantes. Es parte del mundo académico diario y proporciona a las nuevas generaciones un recurso accesible, novedoso y satisfactorio en el cumplimiento de tareas. Ante la IA, las generaciones anteriores asumen dos posturas: rechazarla esgrimiendo todo tipo de trucos para descubrir la originalidad del trabajo estudiantil o aceptarla averiguando sus potencialidades para sacarle partido.
Como docente de la lengua en el nivel superior, invito a la opción optimista, porque me entusiasma la realidad juvenil y la confianza en la capacidad de los estudiantes para desenvolverse en el mundo académico. Y también porque prefiero planteamientos honestos en el proceso creativo de los textos, es decir, la expresión de escrituras ayudadas por la IA pero moduladas por la inteligencia natural de quienes las suscriben. Por ello, me referiré en las siguientes líneas a las ventajas que puede representar la aplicación de moda, ChatGPT, para los estudiantes de nivel superior en el desarrollo de la escritura académica.
¿Qué es y qué puede hacer ChatGPT?
ChatGPT es probablemente la herramienta de IA más potente que existe en la actualidad, capaz de responder, mediante una interacción conversacional, a cualquier cosa que se le solicite. Desarrollada por la empresa OpenAI, contiene millones de parámetros para procesar grandes cantidades de texto, desde traducirlo hasta generarlo. Es un modelo esencialmente relacionado con el lenguaje, al cual se le añade información, se le corrige y se le entrena de forma automática. Tiene la capacidad de “entender” lo que se pregunte o solicite dando respuestas precisas, acertadas e incluso coherentes. Con todas esas características, la herramienta ha conseguido un éxito rotundo entre el estudiantado.
¿Qué se puede hacer desde la docencia ante el uso de la IA por parte de los estudiantes?
En la actualidad, se dificulta distinguir entre un texto generado por IA y uno original, por lo cual, el principal reto es conocer bien el perfil de escritura de los estudiantes. Es decir, desarrollar la capacidad de identificación de sus potencialidades al redactar un texto. En la convivencia cotidiana en el aula, los docentes reconocen cómo los estudiantes reflejan ideas mediante ejercicios escritos al identificar cuáles son sus debilidades (por ejemplo, cuestiones de ortografía o de sintaxis); de ello se puede obtener un perfil de escritura que permita reconocer la autenticidad de los trabajos.
Asumido lo anterior, hay tres recursos en los que ChatGPT se vuelve un aliado para las tareas que involucren la escritura.
Acceso inmediato a ideas
En respuesta a cualquier solicitud que se le haga, ChatGPT despliega ideas sucesivas a partir de las primeras ideas generadas. Tal como se muestra en el ejemplo en la Figura 1 en el que a un grupo de estudiantes del Posgrado en Desarrollo Rural solicitan describir determinadas líneas de investigación.
Figura 1
Respuesta generada por ChatGPT sobre políticas públicas
Estas líneas se refieren a los temas de: i) políticas públicas, ii) organización social y territorialidad y iii) etnicidad y cultura. Los estudiantes eran nuevos en el programa y provenían de diferentes campos de especialidad, por ejemplo, biología, sociología, antropología, trabajo social y nutrición. Con la ayuda de ChatGPT, todos presentaron descripciones aceptables acerca de las tres líneas, con una lluvia de ideas que ajustaron a los contenidos apropiados del contexto rural. El ejercicio constituyó un primer acercamiento al campo de estudio en el que, aun proviniendo de distintas disciplinas, es posible comenzar a configurar un discurso propio del desarrollo rural, el cual deberán asumir durante la trayectoria del posgrado.
Entrenamiento para el parafraseo
El pensamiento complejo es un reto para cualquier IA, por lo que un desarrollado avance de cualquier herramienta plantea límites a la hora de aclarar información o presentarla en un contexto acorde al género que se trata. En este sentido, la práctica del parafraseo resulta útil en el uso de ChatGPT. Sobre el concepto de paráfrasis, la Real Academia Española define así:
Del lat. Paraphrasis, y este del gr. Par§frasij. 1. F. Explicación o interpretación amplificativa de un texto para ilustrarlo o hacerlo más claro o inteligible. 2. [f.] Traducción en verso en la cual se imita el original, sin verterlo con escrupulosa exactitud. (RAE, 2024)
Sainz de Robles (1898-1982) ofrece estas equivalencias para el acto de parafrasear: comentar, explicar, exegetizar, glosar, amplificar, desenvolver, comentar, interpretar, escoliar.
Tras la lluvia de ideas que automáticamente genera una IA como la que se describe, la oportunidad de ajustar -parafrasear- la información generada es otra manera de aprovechar la herramienta. Así, se promueve la capacidad de análisis, pues en la búsqueda de los recursos para mejorar el texto generado, los estudiantes se involucran con el texto, indagan en otros materiales, verifican y reformulan la información. Sin duda, el juicio con el que ellos analicen el texto es un elemento que, desde la docencia, se aprecia a la hora de evaluar el desempeño.
Observación de la coherencia
Organizar la estructura comunicativa de los textos es una tarea desafiante entre los estudiantes y forma parte de los contenidos que comúnmente se abordan en las clases de lengua. En esta parte, ChatGPT resulta útil como herramienta generadora de escritos que están sujetos a la revisión “manual” de quienes conversan con ella. Como toda IA, no es perfecta en la manera en que puede disponer la información, por lo que la observación humana sobre el texto existente coadyuva a la construcción de secuencias lógicas y consecuentes de los significados integrados en un texto. La coherencia es un componente abstracto que puede objetivarse mediante la generación de textos en IA; su práctica induce al desarrollo de la escritura creativa en los estudiantes, con una capacidad metalingüística en la organización textual.
Conclusión
Como docentes, reconocer la importancia de contar con ideas, promover la claridad y amplitud de las explicaciones mediante el parafraseo y presentar situaciones de organización textual para observar la coherencia son acciones que ayudan a integrar adecuadamente la función de la IA en las tareas cotidianas. También, un aspecto indispensable es reconocer que, con todo y el avance tecnológico, el contenido teórico de cada materia está indisolublemente ligado a la esencia del hombre pensante que produce lenguaje de manera inteligente, única y especial; en ello, la IA es una importante ayuda que se puede aprovechar para explorar al propio lenguaje en su infinitud y sus amplias posibilidades.
Referencias
OpenAI. (2024). ChatGPT (versión del 10 de junio). [Modelo de lenguaje de gran tamaño] https://chat.openai.com/chat
Real Academia Española (2024). Diccionario de la lengua española. https://dle.rae.es/ par%C3%A1frasis
Sainz de Robles, F. C. (1898-1982). Diccionario español de sinónimos y antónimos. Santillana.
Derrocar el ensayo académico o la paradoja del chat GPT
Quienes enseñamos escritura académica en el nivel superior –ya sea en centros de escritura, en asignaturas de lengua o en tutorías– compartimos una serie de reflexiones sobre la práctica escrita, su enseñanza y su evaluación. Una de las ideas comunes, por ejemplo, es que la literacidad en la universidad debe enfatizar el potencial epistémico de la escritura y debe entonces valorarse como una herramienta que –junto con la lectura– detona pensamiento crítico (Carlino, 2022; Bean, 2011; Molina y Carlino, 2013). Otra idea bastante propagada es la de promover la retroalimentación y el acompañamiento en los procesos de construcción de textos de los estudiantes universitarios, así como la de enfatizar que se trata de una práctica situada (Carlino, 2012; Lombardi y Silas, 2020; Navarro 2021).
En una docencia consciente y autocrítica, también es natural que varias de esas ideas vayan generando cuestionamientos y se reacomoden en las discusiones y en las prácticas del profesorado. Un tema que comúnmente suscita discusiones entre los docentes de escritura es la elección y valoración del producto textual en el que se trabaja a lo largo de un curso. En muchos de los programas de escritura en Latinoamérica, se ha promovido la enseñanza y el dominio de ciertos géneros textuales, con un énfasis particular en el ensayo académico (Cassany y Morales, 2009; Natale, 2012; Rodríguez 2018). El objetivo de este texto es reflexionar sobre la idea de que tal vez es un buen momento para derrocar el ensayo de los cursos universitarios de escritura y empezar a explorar las nuevas textualidades, sobre todo aquellas que coexisten o se producen con inteligencia artificial generativa.
No está de más señalar que el ensayo académico o argumentativo es un género textual complejo, pues su definición y alcances en el currículo universitario varían dependiendo de la disciplina y de la tradición en la que se enmarca (Zunino y Muraca, 2012). Sin embargo, es cierto también que es una herramienta pedagógica poderosa que, por lo general, sigue el modelo de Toulmin (2003) y se asocia con la tradición anglosajona. En ese sentido, su estructura canónica ofrece un marco claro y accesible para que los estudiantes activen el pensamiento crítico, aprendan a argumentar y desarrollen las habilidades lingüísticas que idealmente se deben consolidar durante la formación universitaria.
En general, el interés de los docentes y de las instituciones por promover el dominio del ensayo académico está además vinculado a un contexto de acentuada preocupación por las manifestaciones del plagio, así como por una creciente percepción de que los estudiantes llegan a la universidad cada vez con menos habilidades de lecto-escritura. Todas estas generalizaciones también se asocian con el uso y el abuso de la tecnología y de las herramientas digitales que “facilitan la práctica escrita”. De alguna manera, la premisa vigente que subyace a la enseñanza y promoción del ensayo académico en los programas universitarios es que, además de estimular el carácter epistémico de la escritura, el ensayo permite promover y seguir procesos complejos de construcción textual.
En este contexto, en los últimos ocho años, el ensayo argumentativo fue la columna vertebral en los cursos que impartí tanto en licenciatura como en posgrado. Pasé varios ciclos escolares precisando y ajustando las estrategias para consolidar una metodología –flexible,
pero precisa– centrada en la escritura de ensayos argumentativos cortos. Esta metodología recorría el ejercicio de plantear una idea simple para desarrollarla después como idea compleja y formular preguntas de cierto tipo; también buscaba estimular habilidades de investigación, incentivar el trabajo con fuentes, formular esquemas, redactar borradores y realizar, al menos, una revisión en pares para finalmente lograr un entregable para evaluación.
Por varias generaciones, entre 2012 y 2020, los resultados de promover con tanta dedicación el género ensayo fueron por lo general fructíferos. Los escritores universitarios y de posgrado lograron el objetivo, cada uno en su nivel académico. Digamos que el propósito de favorecer el valor epistémico de la escritura se cumplió. Sin embargo, el efecto y resultados positivos empezaron a cambiar cuando la práctica de la escritura y su enseñanza se mudó por completo a lo virtual y a las herramientas digitales a raíz de la pandemia causada por COVID.
Sorpresivamente para mí, durante el periodo que impartí educación en línea, la metodología y los resultados de escribir un ensayo se potenciaron con los estudiantes de primer y segundo semestre de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional Autónoma de México. Los estudiantes aprovecharon notablemente las herramientas digitales para transitar el proceso de elaboración de un ensayo hasta lograr un texto corto, de aproximadamente 800 palabras, con las características que se solicitaban. También, de mi parte pude echar mano de distintas herramientas digitales que promovieron una retroalimentación más activa e inmediata que la que normalmente consigo en un salón de clases.
Lo inesperado fue que, al volver al trabajo en las aulas hace cuatro semestres, en enero de 2022, el efecto y el proceso de la escritura del ensayo se fueron erosionando hasta el punto crítico en que el plagio, las imprecisiones en el uso de fuentes y las ideas desarticuladas predominaron. Además, a principios de 2023, se masificó el uso de la inteligencia artificial generativa y empezó a ser muy complejo evaluar ensayos. A pesar de que repensé y adapté la metodología, de que incorporé el uso del chat GPT, de que acompañé los procesos de construcción de ideas y de que dialogué mucho sobre el uso de la IA y sus implicaciones éticas, en el último ciclo del 2023, la evaluación del producto final fue desalentadora y confusa. Por primera vez en más de una década de docencia me sentí un policía del plagio y experimenté una desconfianza sistemática de las escrituras de los estudiantes.
Con esta crisis, caí en la cuenta de que ha culminado un ciclo con el ensayo y ya no puede ser más el producto final de los cursos ni el medio para evaluar un proceso de aprendizaje. No podemos perder de vista ni dejar de hacer explícito que, con la masificación del Chat GPT y de otras herramientas para generar texto, la escritura académica ha dado un vuelco que todavía los docentes y las instituciones educativas no terminamos de digerir.
Cabe decir que la crisis del ensayo argumentativo en los cursos de escritura no llegó con el Chat GPT; viene de mucho antes con el acceso a internet, a los dispositivos móviles y a otras tecnologías que han transformado la naturaleza misma de la comunicación humana. Muchos docentes hemos percibido esos cambios y observamos que la relación con la lectura y con la escritura se transformó; sabemos que los escritores pasan más tiempo en el chat de WhatsApp que en los procesadores de texto y que sus ritmos e intereses por la lectura se concretan en el mundo digital.
La escritura académica, en cambio, sigue atendiendo formas y formatos que parecen inamovibles a pesar de que todo afuera se transforma. No podemos ignorar las tensiones entre los objetivos de la formación académica universitaria y las necesidades comunicativas de unos nuevos usuarios dependientes de la tecnología. Paradójicamente, aunque el chat GPT
y las inteligencias artificiales son cada vez más eficientes, el éxito de los textos generados en unos cuantos segundos depende por completo del potencial humano y, sobre todo, de las habilidades lingüísticas y la capacidad crítica que las indicaciones o prompts de la IA requieren. Ahora, sin la sombra del ensayo –y si nos lo proponemos–, podemos explorar y promover nuevas habilidades lingüísticas e investigativas acordes a las necesidades retóricas de esta nueva realidad de la escritura. Hoy me inclino por derrocar el ensayo de mis cursos porque no admito volver de mi práctica docente una incómoda y sistemática persecución de plagio.
Referencias
Cassany, D., y Morales, O. (2009). Leer y escribir en la universidad: los géneros científicos. En D. Cassany (Comp.), Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura (pp. 109-128). Paidós.
Lombardi González, K. S., y Silas Casillas, J. C. (2020). El acompañamiento tutorial en escritura académica universitaria como práctica intercultural. DIDAC, 76, 7-13. https://doi. org/10.48102/didac.2020.76_JUL-DIC.20
Molina, M. E., y Carlino, P. (2013). Escribir y argumentar para aprender: las potencialidades epistémicas de las prácticas de argumentación escrita. Texturas, 13(1-13), 16-32.
Natale, L. (Coord.). (2012). En carrera: La lectura y la escritura de textos académicos y profesionales. Universidad Nacional de General Sarmiento.
Navarro, F. (Ed.). (2021). Escritura e inclusión en la universidad: Herramientas para docentes. Universidad de Chile.
Peña Galeano, O. Y., y Quintero Saavedra, A. C. (2016). La escritura como práctica situada en el primer ciclo: promoción de procesos cognitivos y metacognitivos. Cuadernos de Lingüística Hispánica, 28, 189-206. https://doi.org/10.19053/0121053X.4915
Rodríguez, A. V. (2018). Talleres de redacción académica en la universidad: El ensayo argumentativo. Umbral, nueva etapa, 3(3), 11-31.
Toulmin, S. E. (2003). The Uses of Argument (2da. ed), Cambridge University Press.
Zunino, C., y Muraca, M. (2012). El ensayo académico. En L. Natale (Coord.), En carrera: Escritura y lectura de textos académicos y profesionales (pp. 61-77). Universidad Nacional de General Sarmiento.
La inteligencia artificial como aliada en la enseñanza de la escritura académica
María Verónica Strocchi ― mvstrocchi@udd.cl
Universidad
del Desarrollo, sede Concepción, Chile
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) sugiere que la educación superior debe asumir un posicionamiento en torno al uso de la inteligencia artificial (IA) en el proceso de enseñanza. Además, declara la importancia de priorizar prácticas pedagógicas, que aporten al desarrollo del pensamiento crítico y de la alfabetización digital con énfasis en la IA. Lo expuesto, plantea la necesidad de que la universidad explicite la enseñanza de estas competencias, mediante integraciones curriculares en los diferentes programas de estudio.
El contexto actual supone un desafío, que orilla a las instituciones de educación superior a generar lineamientos para orientar el empleo de la IA. En este sentido, existe evidencia (Sullivan, et al., 2023; UNESCO, 2023a; UNESCO, 2023b) de que las universidades han tomado posicionamientos diferentes respecto al empleo de la IA para la producción de textos. Dichas posturas comprenden desde su prohibición hasta su incorporación, a través de diseños pedagógicos que buscan resguardar el desarrollo intelectual de los estudiantes.
Propuesta para incorporar el ChatGPT en tareas de escritura
La propuesta se fundamenta en el modelo didáctico basado en géneros formulado por Estela Moyano (2007; 2017) e incorpora una herramienta de IA, en este caso el ChatGPT, en la función de colaboración para las diferentes etapas de composición del texto.
El modelo de Moyano (2017) se basa en el proceso, es decir, contempla diferentes secuencias de escritura. Por lo tanto, si existe restricción de tiempo se sugiere focalizar el trabajo por proceso en los textos de mayor complejidad y con una inscripción genérica clara para el docente. Moyano (2017) define tres etapas de composición: la deconstrucción, la construcción, que incluye al diseño y la edición de textos. La deconstrucción supone el análisis de escritos de un género específico, para que el estudiante internalice las características que deben estar presentes en el texto que producirá. La construcción es la textualización del discurso, pero contempla una subetapa, el diseño, que se centra en la selección de contenidos y la organización de ideas. Finalmente, la edición considera el mejoramiento del texto, a partir de las orientaciones brindadas por el docente u otros alumnos/as. Cabe destacar, que no es solo un trabajo de reelaboración textual, sino que busca que el alumnado adquiera gradualmente las competencias necesarias para editar sus propios textos.
Fase 1: Reflexión
Esta propuesta contempla una fase previa al modelo de Moyano (2017), orientada a incluir la reflexión sobre la IA y su vinculación con la enseñanza. Para ello se trabaja, por ejemplo, la siguiente secuencia:
Tabla 1
Ejemplo de secuencia reflectiva sobre la IA. Esta tabla es de elaboración propia a partir de clases del Prof. Daniel Cassany.
Se entrega a los estudiantes una hoja con diez argumentos a favor y en contra del uso de la IA en tareas de escritura.
El profesor genera grupos de trabajo. Se solicita al estudiantado que busquen nuevos argumentos y que evalúen las ideas recopiladas.
A partir del análisis efectuado, los grupos deben elaborar lineamientos que orienten el uso de la IA en las tareas escritas.
Se realiza una plenaria donde cada grupo comparte sus ideas. El docente asume la función de mediador, con miras a consensuar ideas que permitan elaborar un decálogo que regule el uso de la IA.
Fase 2: Deconstrucción
En esta fase se explica y revisa, junto al alumnado, las principales características estructurales del texto. En este caso se tomará como ejemplo el género ensayo.
En primer lugar, se analizan teóricamente las partes constitutivas del ensayo tales como tesis, argumento, respaldo, así como la organización y progresión del texto. Después, se entrega al estudiantado un texto modelo, elaborado por un alumno de un curso anterior, que ejemplifica el producto esperado en la asignatura. Por último, se solicita al ChatGPT que identifique las diferentes partes estructurales en el texto modelo. En esta fase resulta clave que el profesor oriente la construcción de las instrucciones (prompts), ya que de ello dependerá la calidad de los resultados obtenidos. Finalmente, se realiza una puesta en común de los resultados, mediada por el docente, para reflexionar en torno a la estructura del género y consensuar criterios comunes.
Fase 3: Diseño
A través de una instrucción solicitan al ChatGPT temas para escribir un ensayo. Resulta clave recalcar que las instrucciones deben ser específicas y contextualizadas; esto significa que se consigne, por ejemplo, el área disciplinar, el ámbito académico, el tipo de texto, o la situación especial y temporal en que se enmarca la producción.
Posteriormente, cuando los estudiantes hayan seleccionado el tema e iniciado la fase de investigación podrán solicitar al ChatGPT apoyo para ordenar la información obtenida, por ejemplo, a través de la elaboración de un mapa conceptual.
Fase 4: Construcción
En esta propuesta se solicita que escriban una primera versión del texto, a partir de los elementos de las fases previas, sin apoyo de la IA.
Fase 5: Edición
En esta fase los alumnos asumen el rol de editores mediante la construcción de instrucciones. Los prompts deben estar vinculados y focalizados a cada una de las dimensiones de la rúbrica que se emplea para evaluar el ensayo. Resulta importante que analicen los
resultados obtenidos y sean capaces de refinar las indicaciones, para obtener información que les permita editar sus textos.
Conclusión
Resulta innegable la incidencia de IA en el proceso formativo del estudiantado dentro o fuera de la sala de clases. Asimismo, es necesario que la educación superior prepare a sus alumnos para el contexto en el que se desenvolverán profesionalmente y un elemento clave, transversal a las diferentes áreas disciplinares, es la IA. Por lo tanto, no integrar la IA a los procesos de enseñanza podría contribuir a aumentar la brecha digital, en desmedro de la igualdad de oportunidades de los estudiantes.
Es importante indicar que la incorporación de la IA debe fundamentarse en un diseño didáctico claro, que garantice que el aprendizaje no se vea disminuido. Para ello, resulta clave que los docentes tengan la oportunidad de capacitarse en el área. Con respecto a la enseñanza de la escritura, el recorrido realizado ejemplifica la necesidad de redefinir, a partir de acciones didácticas simples, el proceso de escritura para sumar a la IA en el proceso formativo de nuestros estudiantes.
Referencias
Moyano, E. (2007). Enseñanza de habilidades discursivas en español en contexto preuniversitario: Una aproximación desde la LSF. Revista signos, 40(65), 573-608. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342007000300009
Moyano, E. (2017). Diseño e implementación de programas de lectura y escritura en el nivel universitario: principios y estrategias. Lenguas Modernas 50. https://lenguasmodernas. uchile.cl/index.php/LM/article/view/49251
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2023a). Oportunidades y desafíos de la era de la inteligencia artificial para la educación superior. Una introducción para los actores de la educación superior. Organización Naciones Unidas. https://www.iesalc.unesco.org/2023/09/06/manual-aborda-oportunidades-ydesafios-de-la-era-de-la-inteligencia-artificial-para-la-educacion-superior/
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2023b). ChatGPT and Artificial Intelligence in higher education: Quick start guide. Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000385146
Sullivan, M., Kelly, A. y McLaughlan, P. (2023). ChatGPT in higher education: Considerations for academic integrity and student learning’, Journal of Applied Learning and Teaching, 6(1). https://doi.org/10.37074/ jalt.2023.6.1.17
Criticidad, agencia y ética en el uso de las IAgen: entrevista al Dr. Matthew A. Vetter
Abigail Villagrán Mora ― abigail.villagran@upaep.mx
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, México
Emerson Abraham Guevara Ayala ― emerson.guevara0780@alumnos.udg.mx
Universidad Tecnológica de México, México
A casi dos años del shock inicial con la inteligencia artificial generativa, como comunidad de profesionales en la enseñanza de escritura seguimos interrogándonos sobre cómo integrarla en nuestra práctica, qué implicaciones puede tener y cómo prepararnos mejor. Si bien la conversación recién ha iniciado, ya podemos acercarnos a experiencias, investigaciones y buenas prácticas asociadas con el aprovechamiento de este tipo de tecnologías.
Para este número temático, quisimos incluir la perspectiva del Dr. Matthew A. Vetter quien, junto con su grupo de investigación, han comenzado a delinear rutas y consideraciones valiosas para orientarnos en el proceso de adaptarnos a la inteligencia artificial generativa.
El Dr. Vetter es profesor de inglés en la Universidad de Indiana en Pennsylvania, donde ha enseñado escritura y retórica tanto a nivel de pregrado como de posgrado durante los últimos ocho años. Como académico en escritura, retórica y comunicación digital, la investigación de Vetter explora cómo las tecnologías moldean la escritura y la pedagogía de la escritura. Se interesa en las funciones ideológicas y epistemológicas de las tecnologías y las comunidades digitales, así como en las posibilidades de intervención humana y praxis dentro de esos espacios. Siguiendo esta agenda, en los últimos años, su atención se ha centrado en la ética y en las prácticas de la inteligencia artificial generativa.
El trabajo académico de Vetter ha aparecido en New Media y Society, College English, Computers and Composition y Written Communication, entre otras revistas académicas. Es un líder en prácticas y recursos educativos abiertos, y es coeditor gerente de Writing Spaces, una serie de libros de texto de acceso abierto centrada en la educación universitaria en escritura. Además, Vetter se desempeña como co-presidente de la Iniciativa Wikipedia de Composición y Comunicación Universitaria, dedicada a mejorar el contenido de artículos relacionados con la retórica y los estudios de escritura en Wikipedia, así como a aumentar la comprensión de la enciclopedia entre los académicos. Su libro coescrito, Wikipedia and the Representation of Reality, está disponible como libro electrónico de acceso abierto en Routledge.
Conociendo la amplia experiencia del Dr. Vetter al respecto de las aplicaciones tecnológicas a las prácticas y a la pedagogía de escritura, su aporte es muy valioso para orientar la discusión sobre las posibilidades y limitaciónes de la IA generativa en nuestro campo. En la entrevista que presentamos a continuación, el investigador ofrece criterios pedagógicos de utilidad al integrar la IA generativa en la enseñanza de la escritura. Por ejemplo, propone una actualización al proceso de escritura así como consideraciones heurísticas hacia una ética en el uso de la IA generativa.
Dado el crecimiento acelerado y la difusión de la IA generativa, los educadores en composición se enfrentan al reto de integrar esta tecnología en su enseñanza mientras navegan por una curva de aprendizaje pronunciada. En este contexto, ¿qué piensa usted acerca de equilibrar un enfoque situado de la enseñanza al tiempo que se mantiene en sintonía con las posibilidades tecnológicas y las tendencias globales?
Este es un momento muy desafiante para los profesores de escritura, sí, pero también debemos tener en cuenta que la repentina disponibilidad generalizada de la Inteligencia Artificial Generativa (IAgen) nos brinda la oportunidad de reafirmar ciertos valores pedagógicos que hemos estado promoviendo (o deberíamos haber estado promoviendo) durante muchos años. Equilibrar un enfoque situado significa fomentar la criticidad, atender a las cuestiones éticas y cultivar la voluntad (en nosotros mismos) de estar abiertos a la investigación con y junto a nuestros estudiantes.
Debemos asumir que los estudiantes se relacionarán con la IA generativa con o sin nuestra aprobación, y estar preparados para explorar cómo esa relación afecta su escritura y pensamiento, lo que no significa integrar el uso de IAgen por parte de los estudiantes en todos los cursos y tareas. De hecho, para muchos contextos, debemos estar preparados para pedir a los estudiantes que se abstengan de usar estos programas (y dejar en claro nuestra justificación para esta decisión).
Los estudiantes de nivel introductorio, especialmente, necesitan que nosotros, como educadores, modelemos la criticidad cuando se trata de evaluar los resultados de la IAgen, que a menudo se consideran una prosa universalmente efectiva –dada la capacidad de los grandes modelos de lenguaje para producir un lenguaje estandarizado y sin errores–. Ayudar a los estudiantes a comprender que estos resultados pueden ser retóricamente infructuosos en muchos casos es vital, no solo para demostrar por qué no deben usarse como reemplazo de su propia escritura, sino también para abrir una vía de acceso para pensar acerca de para qué sirve realmente la escritura, qué logra más allá del producto textual. Escribir consiste en pensar nuevos pensamientos (Ong y Hartley, 2012), y dado que la escritura es siempre una tecnología, entonces es una tecnología incorporada que involucra procesos e implicaciones emocionales, cognitivas, sociales y materiales. Uno de los peligros de la IAgen es que puede crear una comprensión superficial de lo que es la escritura y lo que hace como una forma de actividad humana o representación cognitiva (Bazerman, 2011). Si bien ciertos usos de IAgen pueden respaldar y ampliar estos aspectos de la escritura, otros usos pueden prohibirlos, acortarlos o reemplazarlos.
En un artículo publicado recientemente, “Toward a ‘More-Than-Digital’ AI Literacy: Reimagining Agency and Authorship in the Postdigital Era with ChatGPT (Jiang, Vetter, y Lucia, 2024b), utilizamos los términos artefactos cognitivos competitivos y complementarios (Krakauer, 2016; Norman, 1992) para distinguir entre los usos complementarios de la IAgen, en los que el estudiante conserva la criticidad y la agencia mientras que relega ciertas tareas a la IA, y los usos de sustitución que interfieren con el proceso de aprendizaje. ChatGPT, especialmente cuando se aborda como un método de sustitución de un producto específico, en lugar de un socio pensante, coach o ayuda, actúa como un artefacto competitivo porque tiene muy poco que enseñar. Su funcionamiento interno es opaco, difuso entre la inmensidad de su enorme conjunto de datos, los procesos algorítmicos y el posterior ajuste y entrenamiento.
Y para el usuario que tiene muy poco o ningún contenido o conocimiento de procedimiento relacionado con la tarea que solicita, no le queda nada más que una respuesta plausible.
Es necesario enseñar a los estudiantes que sus interacciones con ChatGPT y otras herramientas de IA generativa se dividen en un espectro de ser tanto útiles como desafiantes.
El uso de software como ChatGPT puede mejorar sus habilidades de escritura, pero también puede obstaculizar su aprendizaje, dependiendo de cómo y cuándo se use, y quién lo esté usando.
El proceso de escritura, basado en el canon de la retórica, apunta tradicionalmente a un enfoque pragmático de la comunicación, asignando cada recurso a un propósito y para un público específico. La IA generativa parece alinearse bien con esta perspectiva, generando textos adaptados a expectativas específicas. Sin embargo, puede verse limitada al generar textos que parecen prescriptivos y homogéneos en estilo e ideas. ¿Cómo debería evolucionar el canon de la retórica para fomentar la criticidad y la agencia frente a la IA generativa?
Ya hay algunos trabajos limitados sobre esta cuestión, y anticipo y espero que haya más en el futuro. Si bien los cánones de la retórica ya han sido reinterpretados desde diversas perspectivas, reaccionando a los nuevos medios y tecnologías digitales (Brooke, 2009; Eyman, 2015; Porter, 2009; Richter, 2023; Ridolfo y DeVoss, 2009; Welch, 1999), la disponibilidad actual y la ubicuidad de la IAgen requieren mayor atención. Sobre la base del reciente trabajo de Alan Knowles (2024), mi equipo de investigación tiene actualmente un artículo en revisión que pide una actualización de los cánones a la luz de las capacidades (actuales) de la IAgen. Quiero enfatizar “actual” aquí porque constantemente se lanzan nuevos modelos para IAgen. Los avances incesantes hacen que esta línea particular de investigación sea difícil, por supuesto, al igual que la larga historia y el linaje teórico de los cánones retóricos.
Sin embargo, los programas de IA generativa para producir texto e imágenes (por ejemplo, ChatGPT de OpenAI y Microsoft CoPilot) influirán sin duda en el proceso de escritura en los cinco cánones, como hemos intentado esbozar en la Tabla 1 (Jiang, Vetter y Lucia, 2024a).
Tabla 1
Comprensión asistida por GenAI de los cánones retóricos. Extraído de un manuscrito inédito (Jiang, Vetter y Lucia, 2024a).
Canon Comprensión asistida por GenAI
Invención Generación de ideas, lluvia de ideas e identificación de aspectos clave de un tema facilitados por IA
Disposición Estructuración, esquematización y planificación de contenidos facilitados por IA
Estilo Técnicas de procesamiento del lenguaje natural para crear un estilo lingüístico persuasivo; imágenes generadas por IA adaptadas a contenidos específicos
Memoria Almacenamiento y recuperación de información asistidos por IA; citación, verificación de hechos, recuperación de contenido anterior y diálogos
Entrega Composición multimodal informada por imágenes generadas por IA; Revisión automatizada para recomposición; Derechos de autor y plagio
Fomentar la criticidad y la agencia junto con estos procesos requerirá que pidamos a los estudiantes que centren sus propias evaluaciones de las fortalezas, debilidades e implicaciones éticas del uso de estas herramientas.
Aunque las narrativas en torno a la autoría varían según las culturas, ¿qué ideas han revelado los resultados de su investigación sobre las percepciones de los estudiantes sobre la originalidad y la intención en su uso de la IA?
Me gustaría comenzar mi respuesta a esta pregunta con la advertencia de que la originalidad y la intención, como construcciones de investigación especialmente, son bastante difíciles de explorar, y que la investigación que he realizado con mi equipo aún es limitada. Además, nuestra investigación publicada que se centra en este tema utiliza los términos autoría y agencia (Jiang, Vetter y Lucia, 2024b). Dicho esto, lo que hemos aprendido hasta ahora es que los estudiantes de grado más avanzado (y los escritores más avanzados) pueden acceder más fácilmente a una visión equilibrada en lo que respecta a la originalidad y la intención, y es más probable que sean críticos con los resultados de la IA generativa. Estos estudiantes pueden apreciar cómo la IAgen puede mejorar su escritura generando ideas y mejorando la calidad, pero también son cautelosos con la desinformación y la excesiva dependencia. Como argumentamos en “Toward a ‘More-Than-Digital’ AI Literacy: Reimagining Agency and Authorship in the Postdigital Era with ChatGPT” (2024), validar y ampliar estas disposiciones puede ayudar a los estudiantes a adoptar lo que Bruno Latour ha etiquetado como una “posición justa” (2004) que reconoce la distribución de la agencia en la escritura asistida por IA, pero no asigna más peso a la actividad humana o algorítmica.
¿Qué estrategias cree que los profesores podrían utilizar para ayudar a los estudiantes a dirigir eficazmente su agencia en la utilización ética de la IA como herramienta complementaria en su proceso de escritura?
Sí, tenemos mucho trabajo que hacer como profesores. No podemos ignorar los cambios en los procesos de aprendizaje y escritura de los estudiantes que genera la IAgen. En la medida en que la IA generativa sea integrada como software adicional e incluso en sistemas operativos, los estudiantes novatos ya no podrán distinguir entre funciones informáticas de IA y las que no las tengan. En otras palabras, el uso cotidiano y la integración de estas tecnologías en múltiples actividades (educativas y fuera de ese ámbito) se normalizarán rápidamente. Por lo tanto, como profesores de escritura, tenemos la responsabilidad de exponer a los estudiantes múltiples plataformas para la escritura asistida y no asistida por IA. Esto es importante porque los estudiantes necesitan comprender sus propias capacidades como escritores y pensadores más allá de la IA.
Como se mencionó anteriormente, también necesitamos crear espacios para la indagación abierta y la discusión sobre la ética de la IAgen y cómo su existencia cambia la situación de escritura y aprendizaje. La Tabla 2, extraída de mi artículo en coautoría “Towards a Framework for Local Interrogation of AI Ethics: A Case Study on Text Generators, Academic Integrity, and Composing with ChatGPT”, proporciona 5 elementos éticos y heurísticos para la discusión que pueden abordarse en el contexto de las aulas, los centros de escritura y las actividades de formación para profesores.
Tabla 2
Elementos éticos y heurísticos para componer con IA. Extraído de un manuscrito publicado (Vetter, Jiang, Lucia y Othman, 2024).
Elemento ético
Definición
Pedagogía La relación, relacionalidad y negociación de significado entre estudiante y profesor
Criticidad
Capacidad y práctica de estudiantes y profesores para el pensamiento crítico y el cuestionamiento dirigidos a las tecnologías de IA generativa
Agencia La distribución dinámica de la intención y la actividad entre los estudiantes escritores, las tecnologías de IA, los elementos de la ecología del aula, etc.
Fiabilidad La comprensión social, técnica y material de las capacidades y limitaciones de las tecnologías de IA generativa
Accesibilidad Acceso a la IA y capacidad para su uso eficaz. La accesibilidad abarca tanto el acceso material y económico a la tecnología, como el acceso social y cognitivo a las habilidades y usos
Heurística para la política y el debate
¿Cómo podría el uso de la IA generativa afectar la relación de estudiantes o profesores? ¿Qué tipo de culturas o atmósferas producen las políticas de los planes de estudio que abordan (o no abordan) la IA? ¿Cómo afecta la IA generativa a las relaciones (entre estudiantes, docentes, textos, políticas y resultados de aprendizaje) cruciales para el aprendizaje?
¿Qué tipo de críticas deben dirigirse a la IA generativa desde el punto de vista del profesor? ¿Y desde el punto de vista del alumno? ¿Cómo deben practicar los estudiantes el pensamiento crítico cuando utilizan la IA como compañera de escritura?
¿Cómo deben entender los estudiantes sus acciones distribuidas entre los agentes tecnológicos y otros elementos de la ecología del aula? ¿Qué pueden hacer los profesores para ayudar a los estudiantes a mantener un sentido de agencia en su escritura mientras utilizan las IA Generadoras de Texto?
¿Cuáles son las posibilidades y limitaciones específicas de las herramientas de IA generativa? ¿Cómo deben aprender los estudiantes cuándo confiar y desconfiar de las herramientas de IA?
¿Cómo debemos definir el acceso a la IA en términos de sus implicaciones materiales, sociales, económicas y cognitivas? ¿Quién tiene acceso a la IA y quién no? ¿Cómo podrían las aplicaciones de IA actuar como tecnologías de asistencia al aprendizaje?
Más allá de estas discusiones, los profesores de escritura deben estar preparados para involucrar a los estudiantes en la evaluación crítica de los resultados de la IAgen, para demostrar cuándo y cómo estos programas no logran hacer lo que los escritores eficaces pueden hacer. Tenemos que ayudar a los estudiantes a ver más allá del asombro y la exageración que prevalecen en los discursos de marketing en torno a la IA. Además, si los estudiantes quieren conservar algún sentido de su propia agencia autoral, deben comprender cuándo y dónde estos programas pueden ser útiles (por ejemplo, una mayor descarga de tareas relacionadas con la invención a través de la lluvia de ideas de IA) frente a cuándo pueden ser perjudiciales para sus procesos de aprendizaje y pensamiento.
Por último, uno de los valores más importantes que nosotros, como educadores, vamos a tener que aprender a cultivar es la transparencia. ¿Cuál es la mejor manera de fomentar la honestidad con nuestros estudiantes en lo que respecta a su uso de la IA generativa? Mi propio enfoque hasta ahora ha sido ofrecer transparencia yo mismo, tanto en términos de cuándo aliento el uso y la exploración de IAgen para ciertas tareas como cuando explico mi pensamiento sobre cómo no se debe usar la IAgen.
¿Qué apoyo adicional podrían ofrecer los centros de escritura para ayudar a los estudiantes en su uso de la IA?
Los centros de escritura pueden desempeñar un papel muy importante en el apoyo a la comprensión, la conciencia y la criticidad por parte de los estudiantes hacia la IAgen. Si bien los administradores de los centros de escritura ciertamente deben establecer la cultura y la dirección, los tutores tienen una oportunidad única de modelar los usos éticos de la IAgen, la evaluación crítica de los resultados, la interpretación de las políticas de tareas y planes de estudio en lo que respecta a la IAgen, y más. De hecho, los centros de escritura están bien posicionados para asumir el reto de fomentar la alfabetización crítica en IA porque pueden operar más allá y fuera de la política individual de los cursos y profesores. Ofrecer una visión general introductoria de cómo funcionan los grandes modelos lingüísticos, talleres para trabajar con chatbots como ChatGPT y otras herramientas de escritura y alfabetización informacional impulsadas por IA, y centrarse en un enfoque “humano en el circuito” (Knowles, 2024) que centre el aprendizaje y la agencia de los estudiantes debería convertirse en ofertas comunes en la programación de cualquier centro de escritura.
Referencias
Bazerman, C. (2011). Writing, cognition, and affect from the perspectives of sociocultural and historical studies of writing. En V. Berninger (Ed.) Past, present, and future contributions of cognitive writing research to cognitive psychology (pp. 89-104). Taylor & Francis.
Brooke, C. G. (2009). Lingua fracta: toward a rhetoric of new media. Hampton Press.
Eyman, D. (2015). Digital rhetoric: theory, method, practice. University of Michigan Press.
Jiang, J., Vetter, M. A., y Lucia, B. (2024a). Hype to practice: Reinterpreting the writing process through technical writing students’ engagement with ChatGPT. Unpublished manuscript.
Jiang, J., Vetter, M. A., y Lucia, B. (2024b). Toward a ‘More-Than-Digital’ AI literacy: reimagining agency and authorship in the postdigital era with ChatGPT. Postdigital Science and Education. https://doi.org/10.1007/s42438-024-00477-1
Knowles, A. M. (2024). Machine-in-the-loop writing: Optimizing the rhetorical load. Computers and Composition, 71, 102826. https://doi.org/10.1016/j.compcom.2024.102826
Krakauer, D. (2016). Will A.I. harm us? Better to ask how we’ll reckon with our hybrid nature. Nautilus, 6 December. https://nautil.us/will-ai-harm-us-better-to-ask-how-wellreckon-with-our-hybrid-nature-236098/. Accessed 9 May 2024.
Latour, B. (2004). Why has critique run out of steam? From matters of fact to matters of concern. Critical inquiry, 30(2), 225-248. https://doi.org/10.1086/421123.
Norman, D. A. (1992). Design principles for cognitive artifacts. Research in Engineering Design, 4(1), 43–50. https://doi.org/10.1007/BF02032391.
Ong, W. J., y Hartley, J. (2012). Orality and literacy: the technologizing of the word (30th anniversary ed.; 3rd Ed). Routledge.
Porter, J. E. (2009). Recovering delivery for digital rhetoric. Computers and Composition, 26(4), 207–224. https://doi.org/10.1016/j.compcom.2009.09.004
Richter, J. D. (2023). Network-emergent rhetorical invention. Computers and Composition, 67, 102758. https://doi.org/10.1016/j.compcom.2023.102758
Ridolfo, J., y DeVoss, D. N. (2009). Composing for recomposition: Rhetorical velocity and delivery. Kairos: A Journal of Rhetoric, Technology, and Pedagogy, 13(2). https://kairos. technorhetoric.net/13.2/topoi/ridolfo_devoss/velocity.html
Welch, K. E. (1999). Electric rhetoric: Classical rhetoric, oralism, and a new literacy. Instituto Tecnológico de Massachusetts.
Vetter, M. A., Lucia, B., Jiang, J., y Othman, M. (2024). Towards a framework for local interrogation of AI ethics: A case study on text generators, academic integrity, and composing with ChatGPT. Computers and Composition, 71, 102831. https://doi. org/10.1016/j.compcom.2024.102831
Criticism, Agency and Ethics in the Use of genAI: An Interview with Dr. Matthew A. Vetter
Abigail Villagrán Mora ― abigail.villagran@upaep.mx
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, México
Almost two years after the initial shock with generative artificial intelligence, as a community of professionals in the teaching of writing we are still wondering how to integrate it into our practice, what implications it may have, and how best to prepare for it. While the conversation has only just begun, we can already approach experiences, research, and best practices associated with taking advantage of this type of technology.
For this thematic issue, we wanted to include the perspective of Dr. Matthew A. Vetter who, along with his research group, has begun to outline valuable paths and considerations to guide us in the process of adapting to generative artificial intelligence.
Dr. Vetter is a Professor of English at Indiana University of Pennsylvania, where he has taught undergraduate and graduate writing and rhetoric for the past eight years. A scholar in writing, rhetoric, and digital communication, Vetter’s research explores how technologies shape writing and writing pedagogy. He is interested in ideological and epistemological functions of technologies and digital communities and the possibilities for human intervention and praxis within those spaces. Following this agenda, in recent years, his attention has turned to generative AI ethics and practices.
Vetter’s academic work has appeared in New Media y Society, College English, Computers and Composition, and Written Communication, among other journals. A leader in open educational practices and resources, Vetter is managing co-editor of Writing Spaces, an open access textbook series focused on postsecondary writing education. Vetter also serves as co-chair of the College Composition and Communication Wikipedia Initiative, which is dedicated to improving article content related to rhetoric and writing studies in Wikipedia, and increasing understanding of the encyclopedia among academics. His co-authored book, Wikipedia and the Representation of Reality, is available as an open access ebook from Routledge.
Considering Dr. Vetter’s extensive experience with technological applications to writing practices and pedagogy, his contribution is a valuable guide for the discussion about the possibilities and limitations of generative AI in our field. In the interview below, the researcher offers useful pedagogical criteria for integrating generative AI into the teaching of writing. For example, he proposes an update to the writing process as well as heuristic considerations toward an ethics in the use of generative AI.
Given the accelerated growth and spread of generative AI, educators in composition face the challenge of integrating this technology into their teaching while navigating a steep learning curve. In this context, what are your thoughts about balancing a situated approach to teaching while keeping in tune with technology affordances and global trends?
This is a very challenging time for teachers of writing, yes, but we should also keep in mind that the sudden widespread availability of generative AI (genAI) provides us an
opportunity to reassert certain pedagogical values we have been promoting (or should have been promoting) for many years. Balancing a situated approach means fostering criticality, attending to ethical issues, and cultivating willingness (in ourselves) to be open to inquiry with and alongside our students.
We must assume that students will engage generative AI with or without our blessing, and be prepared to explore how that engagement affects their writing and thinking. This does not mean integrating student usage of genAI into every course and assignment. In fact, for many contexts, we should be prepared to ask students to refrain from using these programs (and to make clear our rationale for this decision).
Introductory-level students, especially, need us as educators to model criticality when it comes to assessing genAI outputs, which are often viewed as universally effective prose -- given the capacity of large language models to produce error-free, standardized language. Helping students understand that these outputs can be rhetorically unsuccessful in many cases is vital not only for demonstrating why they shouldn’t be used as a replacement for their own writing, but also for opening a doorway into thinking about what writing is actually for, what it accomplishes beyond the textual product. Writing is about thinking new thoughts (Ong y Hartley, 2012), and while writing is always a technology, it is an embodied technology that involves emotional, cognitive, social, and material processes and implications. One of the dangers of genAI is that it can create shallow understandings of what writing is and what it does as a form of human activity or embodied cognition (Bazerman, 2011). While certain uses of genAI can support and extend these aspects of writing, other uses can prohibit, shortcut, or replace them.
In a recently published paper, “Toward a ‘More-Than-Digital’ AI Literacy: Reimagining Agency and Authorship in the Postdigital Era with ChatGPT (Jiang, Vetter, y Lucia, 2024b), we use the terms competitive and complementary cognitive artifacts (Krakauer, 2016; Norman, 1992) to distinguish between complementary uses of of genAI in which the student retains criticality and agency while offloading certain tasks to AI, and replacement uses that interfere with the learning process:
ChatGPT, especially when it is approached as a replacement method for a specific product, rather than a thinking partner, coach, or aid, acts as a competitive artifact because it has very little to teach. Its inner-workings are opaque, obscured among the vastness of its massive dataset, algorithmic processes, and subsequent fine-tuning and training. And for the user that has very little to no content or procedural knowledge related to the task they prompt, they are left with nothing but a plausible answer. (n.p.)
Students need to be taught that their interactions with ChatGPT and other generative AI tools fall on a spectrum of being both helpful and challenging. Using software like ChatGPT can boost their writing skills, but it can also hinder their learning, depending on how and when it’s used, and who is using it.
The writing process, informed by the rhetorical canon, traditionally points to a pragmatic approach to communication, allocating every resource to a purpose and for a specific audience. Generative AI seems to align well with this perspective, generating text tailored to specific expectations. However, it may fall short by generating texts that seem prescriptive and homogeneous in style and ideas. How should the rhetorical canon evolve to foster criticality and agency vis-á-vis generative AI?
There is some limited work on this question already, and I anticipate and hope that there will be more in the future. While the rhetorical canons have already been reinterpreted
from various perspectives reacting to new media and digital technologies (Brooke, 2009; Eyman, 2015; Porter, 2009; Richter, 2023; Ridolfo y DeVoss, 2009; Welch, 1999), the current availability and ubiquity of genAI necessitates further attention. Building on the recent work of Alan Knowles (2024), my research team currently has a paper under review that calls for a revisioning of the canons in light of the (current) capacities of genAI. I want to emphasize “current” here because new models for genAI are constantly being released. The unabated advances make this particular line of research difficult, of course, as does the long history and theoretical lineage of the rhetorical canons.
However, Generative AI programs for producing text and visuals (e.g. OpenAI’s ChatGPT and Microsoft CoPilot) will certainly influence the writing process across all five canons, as we have attempted to outline in Table 1 (Jiang, Vetter, y Lucia, 2024a).
Table 1
GenAI-assisted understanding of rhetorical canons. Excerpted from unpublished manuscript (Jiang, Vetter, y Lucia, 2024a).
Canon GenAI-assisted understanding
Invention AI-facilitated idea generation, brainstorming, and identifying key aspects of a topic
Arrangement AI-facilitated content structuring, outlining, and planning
Style Natural language processing techniques to create persuasive linguistic style; AI-generated visuals tailored towards specific content
Memory AI-assisted information storage and retrieval; Citation, fact-checking, recalling prior content and dialogue
Delivery Multimodal composition as informed by AI-generated visuals; Automated revision for recomposition; copyright and plagiarism
Fostering criticality and agency alongside these processes will require that we ask students to center their own assessments of the strengths, weaknesses, and ethical implications for using these tools.
Although narratives around authorship vary across cultures, what insights have your research findings revealed about students’ perceptions of originality and intent in their use of AI?
I would preface my response to this question with the disclaimer that originality and intent, as research constructs especially, are quite difficult to explore, and that the research I’ve done with my team is still limited. Furthermore, our published research focusing on this issue actually uses the terms authorship and agency (Jiang, Vetter, y Lucia, 2024b). With that said, what we’ve learned so far is that more advanced undergraduate students (and more advanced writers) can more easily access a balanced view as it relates to originality and intent and are more likely to be critical of generative AI outputs. These students can appreciate how genAI might enhance their writing by generating ideas and improving quality, but they’re also cautious about misinformation and overreliance. As we argue in “Toward a ‘More-Than-Digital’ AI Literacy: Reimagining Agency and Authorship in the Postdigital Era with ChatGPT” (2024), validating and extending these dispositions can help students adopt what Bruno Latour has
labeled a “fair position” (2004) that recognizes the distribution of agency ain AI-assisted writing but does not assign more weight to either human or algorithmic activity.
What strategies do you believe professors could use to assist students in effectively navigating their agency in the ethical utilization of AI as a supplementary tool in their writing process?
Yes, we have a lot of work to do as professors. We cannot ignore the changes in students’ learning and writing processes that genAI brings about. As generative AI is integrated into additional software and even operating systems, novice students will no longer be able to distinguish between AI and non-Ai computing functions. In other words, the everyday use and integration of these technologies in multiple activities (educational and outside that realm) will quickly become normalized. As writing teachers, then, we have a responsibility to expose students to multiple platforms for both AI-assisted and non-AI-assisted writing. This is important because students need to understand their own capabilities as writers and thinkers beyond AI.
As mentioned previously, we also need to create spaces for open inquiry and discussion about the ethics of genAI and how its existence changes the writing and learning situation. Table 2, which is drawn from my co-authored article “Towards a Framework for Local Interrogation of AI Ethics: A Case Study on Text Generators, Academic Integrity, and Composing with ChatGPT,” provides 5 ethical elements and heuristics for discussion that can be taken up in the context of classrooms, writing centers, and teacher training events.
Table 2
Ethical elements and heuristics for composing with AI. Excerpted from published manuscript (Vetter, Jiang, Lucia, y Othman, 2024).
Ethical Element Definition
Pedagogy The relationship, relationality, and negotiation of meaning between student and teacher
Criticality Students and teachers’ capacity for and practice of critical thinking and questioning directed at generative AI technologies
Agency The dynamic distribution of intent and activity between student writers, AI technologies, elements of classroom ecology, etc.
Heuristics for policy and discussion
How might the use of generative AI by students or teachers affect their relationship? What sorts of cultures or atmosphere are produced by syllabus policies that address (or fail to address) AI? How does generative AI impact the relations (among students, teachers, texts, policies, and learning outcomes) crucial to learning?
What kinds of critiques need to be directed at generative AI from the standpoint of the teacher? What about from the standpoint of the student? How should students practice critical thinking when using AI as a writing partner?
How should students understand their actions as distributed among technological agents and other elements of the classroom ecology? What can teachers do to help students retain a sense of agency in their writing while using AI TG’s?
Reliability The social, technical, and material understanding of generative AI technologies capabilities and inabilities
*Accessibility Access to and capacity for effective use of AI. Accessibility encapsulates both material and economic access to technology as well as social and cognitive access to skills and uses
What are the specific affordances and constraints of generative AI tools? How should students learn when to trust and distrust AI tools?
How should we define access to AI in terms of its material, social, economic, and cognitive implications? Who has access to AI and who doesn’t? How might AI applications act as assistive learning technologies?
Beyond these discussions, writing teachers should be ready to engage students in critical assessment of genAI outputs, to demonstrate when and how these programs fail to do what effective writers can do. We need to help students see beyond the awe and hype that are so prevalent in marketing discourses surrounding AI. Additionally, if students are to retain any sense of their own authorial agency, they should understand when and where these programs can be helpful (for instance, more offloading of tasks related to invention via AI brainstorming) vs. when they can be detrimental to a student’s learning and thinking processes.
Finally, one of the most important values we as educators are going to need to learn how to cultivate is transparency. How can we best foster honesty with our students when it comes to their uses of generative AI? My own approach so far has been to offer transparency myself, both in terms of when I encourage the use and exploration of genAI for certain tasks and when explaining my thinking about how genAI should not be used.
What additional support could writing centers offer to assist students in their use of AI?
Writing centers can play a very important role in supporting students’ understanding, awareness, and criticality of genAI. While writing center administrators should certainly establish the culture and direction, tutors have a unique opportunity to model ethical uses of genAI, critical assessment of outputs, interpretation of assignment and syllabus policies as it relates to genAI, and more. In fact, writing centers are well-positioned to take on the challenge of fostering critical AI literacy because they can operate beyond and outside of individual course and professor policy. Offering introductory overviews of how large language models function, workshops for working with chatbots like ChatGPT and other AI-powered writing and information literacy tools, and focusing on a “human-in-the-loop” approach (Knowles, 2024) that centers student learning and agency should become common offerings in any writing center’s programming.
References
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Jiang, J., Vetter, M. A., & Lucia, B. (2024a). Hype to practice: Reinterpreting the writing process through technical writing students’ engagement with ChatGPT. Unpublished manuscript.
Jiang, J., Vetter, M. A., & Lucia, B. (2024b). Toward a ‘More-Than-Digital’ AI Literacy: Reimagining Agency and Authorship in the Postdigital Era with ChatGPT. Postdigital Science and Education. https://doi.org/10.1007/s42438-024-00477-1
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Transformación en el aula: la inteligencia artificial como herramienta para un aprendizaje activo
En los últimos años la inteligencia artificial (IA) ha transformado diversas áreas de nuestras vidas y la educación no está exenta a estos cambios. Como tutora del Centro de Escritura, estoy en contacto con todo tipo de actividades y tareas al acompañar al alumnado en sus procesos de escritura y argumentación. Esta labor me permite reflexionar sobre la importancia de diseñar e implementar actividades cuyo principal objetivo sea hacerlos pensar, cuestionar, discutir y aplicar lo aprendido. De lo contrario, la facilidad con la que las inteligencias artificiales proporcionan respuestas y soluciones permiten que el alumnado las utilice como una fuente de información; lo que puede generar una actitud pasiva hacia su propio aprendizaje.
Entonces, para fomentar entre nuestros estudiantes un acercamiento ético y crítico hacia las IA, es crucial que integremos la tecnología de manera consciente, bajo un aprendizaje activo. Orientarlos para que las utilicen de manera adecuada (en el desarrollo de sus actividades académicas) es una forma de prevenir la deshonestidad académica y, además, una manera innovadora de enriquecer su experiencia de aprendizaje al no prohibir o castigar su uso. Es ahí donde se encuentra nuestro máximo desafío: ¿cómo diseñamos actividades académicas que incorporen la inteligencia artificial dentro de un enfoque de aprendizaje activo?
Para dar respuesta, me permito compartirles mi experiencia como profesora de Los mitos que nos habitan: de Prometeo a Marvel y Estrategias del lenguaje: del meme a la divulgación del conocimiento, ambos cursos 100% digitales. En el primer ejemplo, construí una actividad colaborativa llamada “Metaverso Prometeico”, cuyo objetivo es interactuar y dialogar con ChatGPT para escribir una versión original, única y actualizada del relato de Prometeo, al destacar los elementos y valores propios del mito. Después, con diversas IA que generan imágenes (DALL- E, Adobe Firefly, CANVA y Craiyon), toman ese guion y lo adaptan visualmente para presentarlo en un cómic.
En el caso de Estrategias de lenguaje, la actividad implementada fue la “Tarea 5 | Podcast, asistida con Inteligencia Artificial”. El objetivo era construir el guion de un capítulo de podcast (apoyados de ChatGPT) en el que compartieran algún contenido sobre su carrera para, después, grabarlo y editarlo (en las aplicaciones de IA Podcastle o Resound) y así demostrar su capacidad para utilizar de manera adecuada el lenguaje y su voz. Mediante una primera instrucción en el chat que les proporcionamos, los estudiantes inician un diálogo y discusión con la herramienta, en el cual solicitan la modificación del contenido generado en ese primer borrador a través de la aplicación de los conocimientos adquiridos en clase. También exploran la posibilidad de recibir nuevas ideas, diferentes puntos de vista, diversas soluciones o cualquier otra información que les permita complementar sus guiones. Gracias a esta interacción, se sumergen en un diálogo creativo y crítico, donde la participación es constante.
Para llegar a resultados concretos, es esencial que escriban a la IA de manera continua, redacten instrucciones claras y específicas sobre los resultados que esperan y los ajusten según las expectativas que tengan para sus guiones y productos audiovisuales. Esta dinámica motiva a los estudiantes a aprovechar su potencial creativo, tanto para el cómic como para el podcast, sin importar las habilidades artísticas que tengan y es a partir de esta interacción con las inteligencias artificiales que activan diversos procesos cognitivos donde ponen en práctica el conocimiento teórico adquirido.
Para conocer la percepción sobre el diseño de la actividad, apliqué una encuesta y encontré que el 92% está de acuerdo en que hay una mejora en la calidad de sus entregas gracias al uso de la inteligencia artificial y el 88% asegura que el uso de la inteligencia artificial hace que las actividades académicas sean más interesantes, atractivas y dinámicas. Además, comprobé que hubo una mejora significativa en los productos entregados en comparativa con aquellos que no tuvieron este acercamiento a las IA.
En conclusión, diseñar actividades académicas que incorporen estas herramientas (dentro de un enfoque de aprendizaje activo) demanda una cuidadosa planificación, una selección adecuada de las herramientas tecnológicas a utilizar y una clara idea de los objetivos de aprendizaje; sin embargo, los beneficios son significativos, pues nos permite transformar nuestra aula en un entorno dinámico y participativo, donde los estudiantes se convierten en protagonistas de su propio aprendizaje.
Hace unas semanas, tuve la oportunidad de ser guía de escritura de otra guía de escritura, que en este caso jugaba el papel de usuaria. Cuando conversábamos sobre su texto, me di cuenta de que había muchas cosas que como guía uno creería que el otro debería saber. Por un momento, admito que juzgué a la otra guía y solo podía pensar en cómo podía no saber tantas cosas. Lo sé, fue un poco arrogante de mi parte. Luego de reconocer que no necesito saber todo sobre la lengua para escribir un texto preciso y fluido, comprendí cómo somos muchas cosas a la vez y las distintas formas en las que “performamos”; independientemente de si lo que hacemos tiene relación con el propósito final.
El reto de ser guía de escritura me hace descubrir muchas cosas de mí y del otro; me hace identificar que muchos sentimos lo mismo cuando escribimos; me hace ver en la escritura algo más que solo palabras. Mientras acompaño a otros en su proceso, me he vuelto mucho más consciente de lo importante que son las palabras y lo indispensable de saber comunicarlas.
Andamiar a alguien no es una tarea fácil. Guiar a los usuarios en la redacción de sus escritos y brindarles algunas herramientas para comunicar sus ideas siempre resulta diferente por las necesidades de cada persona. Cada que atiendo a alguien en el Centro, es una experiencia totalmente distinta. La mayoría de las veces son textos académicos, con los que me siento cómoda y cercana. En otras ocasiones, son textos creativos, algo tan íntimo, que encuentro muy desafiante de compartir y abordar. Pero sin importar el texto, siempre pienso en que, aunque estemos trabajando en el proceso de escritura, detrás hay una persona con ideas, convicciones e inseguridades que se ven reflejadas en sus textos e interacciones conmigo.
Con algunas interacciones con usuarios en el Centro, me he dado cuenta de que quizá soy un poco más paciente de lo que creía. Cada vez que tengo una sesión de tutoría, descubro una forma diferente de verme que cuando no estoy atendiendo a alguien. Muchos usuarios vienen con ideas claras de lo que quieren hacer en la sesión, otros lo descubren en el proceso, algunos me dan la impresión de no estar siquiera interesados en entenderlo. En cada uno de ellos encuentro un desafío. Esta diversidad de necesidades me ha enseñado a adaptarme y a encontrar nuevas formas de comunicar y enseñar.
Ser guía de escritura es una de las experiencias más retadoras y enriquecedoras a las que me he enfrentado. Este reto me ha hecho descubrir más cosas de mí de las que sabía; me ha hecho sentirme orgullosa; me ha demostrado lo capaz que soy de hacer lo que me propongo; me ha hecho ver una faceta más allá de mis roles cotidianos como estudiante y mujer. Ser guía de escritura me ha hecho potenciar mis conocimientos y habilidades, y me ha ayudado a descubrir algunas que no sabía que tenía. Ser guía de escritura no es corregir textos; es acompañar a otros en su proceso con las palabras, lo que casi siempre me resulta muy complicado. Ser guía de escritura me ha brindado una nueva perspectiva sobre mí y mi escritura. Este viaje como guía ha enriquecido mi proceso de aprendizaje y me ha inspirado a seguir comprometida con la escritura y su enseñanza. Además de guía de escritura, también soy estudiante de Lenguas Modernas y Cultura con vocación docente. Ahora, sé que apoyar a otros en estas sesiones de escritura no solo me ayuda a ser mejor guía, sino también a ser mejor profesional y persona.
Reflexión y diálogo: Instituto de Verano de la IWCA
Yazmín M. Carrizales Guerra ― y_carrizales@tec.mx
Tecnológico de Monterrey, México
Representantes de las cinco regiones del Centro de Escritura del Tecnológico de Monterrey participaron en el Instituto de Verano de la International Writing Centers Association (IWCA), que se celebró por primera vez en Latinoamérica.
Entre los días 24 y 28 de junio de 2024, la Pontificia Universidad Javeriana en la ciudad de Bogotá, Colombia, recibió a representantes de más de nueve países del continente americano para celebrar la primera ocasión en que el Instituto de Verano tiene sede en Latinoamérica. Este evento de la International Writing Centers Association (IWCA) es un punto de encuentro para centros de escritura universitarios que se enfoca en los programas dedicados a fomentar la lectura y escritura en contextos académicos. A este magnífico evento concurrieron miembros del Centro de Escritura del Tec de Monterrey: Álvaro Álvarez, Región Ciudad de México; Ana Bertha Meza, Región Occidente; Ángela Mariscal, Región Norte; Beatriz Zarain, Región Centro-Sur, y Yazmín Carrizales, Región Monterrey.
Vanessa Solano Cohen y el equipo de los colaboradores del Centro de Escritura Javeriano, sede Bogotá, prepararon una intensa semana de reflexión y diálogo alrededor de cuatro ejes temáticos. Cada día constó de dos sesiones de comunicaciones para dar a conocer el trabajo realizado por distintos centros de escritura, una para iniciar y otra para concluir, separadas por cuatro horas de taller dirigidos por los distintos líderes. La conferencia de bienvenida, a cargo de Andrea Torres Perdigón, fundadora del centro de escritura anfitrión, marcó la pauta del evento al hablar sobre la importancia de la apertura internacional y la necesidad de un análisis y un cambio en la educación para combatir fetiches y prejuicios en torno a lo que se considera una escritura correcta.
El lunes 24, tras la inauguración, se procedió al primer taller que se centró en el papel de la literatura como promotora de la escritura. Por la mañana, Gabriela Simón, directora del Instituto de Literatura de la Universidad Nacional de San Juan y vicepresidenta electa de la Asociación Argentina de Semiótica, exploró la literatura desde la perspectiva de Barthes, aunando diferentes textos del autor francés a la práctica de lectura enfocada que permite a los estudiantes una comprensión profunda de la estructura y el contenido del texto. Por la tarde, Carolina Pinardi, de la misma institución, retomó algunos de los conceptos vistos en la primera sesión para reflexionar sobre la manera en que la literatura funciona como una poderosa herramienta para incentivar la producción escrita del estudiantado.
El martes 25, los talleres estuvieron a cargo de Federico Navarro, de la chilena Universidad O’Higgings, quien compartió los resultados de sus investigaciones en prensa. Estas investigaciones descubren un enorme panorama de escritura y lectura no académica en el que, independientemente del desempeño escolar, entrevistas hechas a estudiantes descubren el amplio universo de escritura extraacadémica donde la escritura juega un papel substancial para compartir saberes varios y la reflexión personal. Este taller puso en evidencia la tensión que existe entre una perspectiva conservadora, más orientada a la corrección, y una perspectiva emancipadora, orientada a la comunicación. Por la tarde, y en la misma vena de pensamiento, Navarro dirigió una discusión sobre los aspectos de la didáctica de redacción que tenga en cuenta estos saberes, así como en la inclusión de herramientas de inteligencia artificial generativa.
El miércoles, Glenn Hutchinson, tesorero de la IWCA, afiliado a la Universidad Internacional de Florida, dirigió el primer taller. El taller matutino destacó la importancia del multilingüismo en los centros de escritura e hizo eco de la tendencia emancipadora mencionada el día anterior. El trabajo de los centros de escritura, argumentó, ha de incluir diferentes lenguas y diferentes variedades de una misma lengua a fin de ofrecer aquellos servicios necesarios que se requieren para que quienes visitan un centro logren un desarrollo satisfactorio de la práctica de escritura profesional. Por la tarde, Vanessa Solano Cohen retomó esta idea de justicia lingüística y presentó el caso de San Andrés, una comunidad al norte de Colombia donde el creole Sanandresano es la lengua habitual, lo que puso en evidencia el papel de la raza, la identidad y las relaciones de poder que resultan. Múltiples preguntas y enfoques se discutieron para abordar el espinoso tema de una enseñanza de escritura académica con respeto a la identidad lingüística de comunidades específicas, como el caso de los pueblos originarios de tradición oral y aquellas que se encuentran en situación de contacto.
El último día de talleres se enfocó en el proceso de evaluación. Sergio Álvarez Uribe, del centro de escritura ECO de la Universidad del Norte en Barranquilla, compartió su experiencia en la evaluación de la gestión de la enseñanza español académico escrito, una tarea que resulta titánica. La discusión giró en torno de la siempre subjetiva actividad de la evaluación y las múltiples aristas que rodean el acto mismo de la escritura. Esta variedad de factores, muchas veces desconocidos para el evaluador, complican la evaluación. A partir de la teoría del cambio de Rogers, Álvarez Uribe propone planear los cambios que se quieren ver en los centros de escritura al describir claramente el cambio propuesto.
De esta suerte, el Instituto de Verano en Bogotá, Colombia, promovió fecundas conversaciones, prestó un espacio de clara reflexión y destacó enfoques necesarios como el multilingüismo, la justicia lingüística y epistémica, el papel de la literatura y las teorías literarias, así como la evaluación en la gestión de los centros de escritura. Las semillas plantadas durante esta intensa semana, que fue apoyada por la Red Latinoamericana de Centros y Programas de Escritura, cosecharán frutos en el futuro número especial de la Revista Signo y Pensamiento en el 2025 y, aunque aún no se anuncia la sede, en la edición 2026 del Instituto de Verano de la IWCA.
Participantes en este número
Angarita Cabrera, Valentina
Estudiante de Lenguas Modernas y Cultura en la Universidad del Norte, en Colombia; sus líneas de formación académica incluyen las áreas pedagógica, cultural y editorial. Tiene excelentes habilidades de comunicación y creación de contenido digital.
Arriola Arteaga, Dania Lorenia
Licenciada en Lengua y Literatura de Hispanoamérica por la Universidad Autónoma de Baja California y maestra en Estudios Humanísticos por el Tecnológico de Monterrey. Desde el 2014 es profesora del Departamento de Educación Digital en el área de Humanidades. Ha colaborado como tutora del Centro de Escritura y en la corrección de estilo de la Editorial Digital Tecnológico de Monterrey. Ha publicado en la revista en línea Times Higher Education: The Campus y participado en congresos internacionales como IFE Conference y Edutic-online en donde ha compartido sus experiencias de Innovación Educativa.
Benítez Rosete, Valeria Amanda
Valeria Amanda Benítez Rosete es académica y docente de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), con formación en Lengua y Literaturas Hispánicas (2008), Maestría en Lingüística Hispánica (2011) y Doctorado en Lingüística (2023). Desde 2011, imparte clases y asesorías de escritura a nivel superior y de posgrado. Coordinó el Posgrado en Lingüística en la Escuela Nacional de Antropología e Historia (2015-2018) y lideró los proyectos del Centro de Escritura y Argumentación de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa (2021-2022). Actualmente, es académica en el Instituto de Investigaciones Antropológicas de la UNAM, donde se enfoca en la difusión y divulgación del conocimiento antropológico.
Carrizales Guerra, Yazmín M.
Licenciada en Lingüística Aplicada con énfasis en traducción, Maestra en Ciencias con especialidad en Lengua y Literatura y Doctora en Filosofía con acentuación en Estudios de la Cultura por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Cuenta con 10 años de experiencia en la traducción corporativa. Actualmente, trabaja en el Tecnológico de Monterrey donde se enfoca en el desarrollo de pensamiento crítico y redacción académica y laboral. Adicionalmente, colabora en el Centro de Escritura de la institución para apoyar el desarrollo de la competencia comunicativa escrita en los estudiantes.
Castillejos López, Willelmira
Profesora investigadora de la Universidad Autónoma Chapingo. Licenciatura en lenguas inglesa y francesa por la Universidad Veracruzana (México), Maestría en Lingüística por la Universidad Católica de Lovaina (Bélgica) y Doctorado en Lingüística por la Universidad Autónoma Metropolitana (México). Sus áreas de investigación se centran en las actitudes de hablantes
monolingües y bilingües hacia variedades propias y ajenas, particularmente en escenarios de contacto lingüístico, y en temas de lingüística aplicada, derivado de su experiencia en el ámbito educativo relacionado con la enseñanza y aprendizaje de lenguas, de lo que extrae también una importante experiencia docente.
Guevara Ayala, Emerson Abraham
Licenciado en Filosofía y alumno de la Maestría en Lingüística Aplicada por la Universidad de Guadalajara. Docente desde 2022 en la Universidad Tecnológica de México. Mis intereses de investigación se centran en el uso de tecnologías como recursos académicos, ciencias del texto y nociones éticas de la escritura, así como los fundamentos lingüísticos de la argumentación desde su recepción discursiva u oral y las estructuras argumentativas en relación con las Inteligencias Artificiales.
Libreros Galicia, Eduardo Daniel
Profesor de posgrado en la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, y colaborador del Centro de Escritura de la misma institución. Doctor en Investigación e Innovación
Educativa por la BUAP. Docente desde hace más de 10 años en los niveles de media superior, superior y posgrado. Ha colaborado con la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales como asesor técnico-pedagógico en el Programa de Apoyo a los Servicios Educativos en Comunidades Apartadas. Sus líneas de investigación profundizan en aspectos sociales y culturales de las prácticas escriturales, y en enfoques contextualizados de la enseñanza de la escritura.
Strocchi, María Verónica
Licenciada en letras y literatura, profesora de lenguaje, licenciada y candidata a doctora en Educación. Desde el año 2021 es becaria de la Agencia Nacional de Investigación (ANID). Se ha dedicado a la gestión, a la docencia y a la investigación en instituciones educativas. Actualmente se desempeña como Coordinadora del Programa de Comunicación y Pensamiento de la Universidad del Desarrollo, sede Concepción. Su línea de investigación está vinculada con las prácticas de enseñanza y con la escritura académica, temáticas que ha abordado en diversos proyectos y publicaciones académicas.
Villagrán Mora, Abigail
Doctora en Composition and Applied Linguistics por la Indiana University of Pennsylvania. Actualmente dirige el Centro de escritura de UPAEP en Puebla, México. Su ámbito profesional se enfoca en la enseñanza y el acompañamiento de la escritura a nivel superior. En cuanto a investigación, se ha interesado en el acompañamiento a la escritura entre pares, el aprendizaje colaborativo, la escritura en segunda lengua y las pedagogías transnacionales para la escritura. Cofundó la Red Mexicana de Centros de Escritura y, actualmente, preside la Red Latinoamericana de Centros y Programas de Escritura. También es mediadora del Programa Nacional de Salas de Lectura.
