2013 04 13 uitgangspunten en concrete doelen van de wsk utrecht

Uitgangspunten en concrete doelen van de Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs, Utrecht, 13 april 2013 De algemene doelstelling van de werkgroep De werkgroep wil een ontmoetingsplaats zijn voor leerkrachten en andere betrokkenen bij het kleuteronderwijs, die zich zorgen maken over de huidige vorm van onderwijs, waarin de kleuters moeten voldoen aan normen en vaardigheden, die niet bij hun actuele maar bij een latere ontwikkelingsfase horen, met name op het gebied van overwegend cognitieve prestaties.

De leden van de werkgroep willen zich sterk maken voor de erkenning van kleutergericht kleuteronderwijs.

Zij willen bevorderen dat de kleuterperiode opnieuw als aparte ontwikkelingsfase een plaats krijgt binnen het Nederlandse onderwijsbeleid.

De werkgroep wil de opmars van onderwijsmethoden, programma's en toetsen waarin van kleuters slechts cognitieve prestaties worden verwacht een halt toeroepen en daarnaast ontwikkelingen ondersteunen die leiden tot kleuteronderwijs waarin waarde wordt gehecht aan de brede persoonlijke ontwikkeling van het jonge kind, sensomotorisch, sociaal, emotioneel en cognitief.

Voorbeschouwing De Werkgroep neemt als vaststaand aan dat elk kind zich psychologisch op zintuiglijk, motorisch en denkniveau ontwikkelt. Van een vierjarige kleuter kan men vanuit deze kennis hele andere vaardigheden verwachten dan van een zesjarige. Dat dit een feit is, blijkt als men kinderen tussen ongeveer 3;0 (voor ‘3 jaar en 0 maanden’) en 8;6 één en dezelfde opdracht geeft, bijvoorbeeld het intekenen van een vloeistof in een schuin getekende fles of het schrijven van de eigen voornaam. Ze reageren dan op vier principieel verschillende, elkaar opvolgende manieren.

In de schrijfproef bijvoorbeeld wordt het kind gevraagd zijn naam te schrijven. Pas vanaf gemiddeld 6;6-8;6 schrijft Anke Lakerkerk haar naam op conventionele wijze: zonder spiegelingen, zonder letterverwisselingen, met zonebesef en met behoud van evenwijdigheid. Zie afbeelding 1.

Afbeelding 1. Conventioneel schrijven (gemiddeld tussen 6;6 en 8;6) – zonebesef is er niet in ‘kerk’.

De drie reacties die daar direct aan voorafgaan, staan in de afbeeldingen 2-4.

Afbeelding 2. Vrijvormig schrijven (gemiddeld tussen 3;0 en 3;9).

Afbeelding 3. Eigenfiguurlijk schrijven (gemiddeld tussen 3;9-4;6).

Uitgangspunten en concrete doelen van de Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs, Utrecht, 13 april 2013

Pagina 1 van 6

Afbeelding 4. Spiegelbeeldig schrijven (gemiddeld tussen 4;6 en 6;6).

De Werkgroep kijkt niet globaal naar een kind maar per ontwikkelingsdomein. Ontwikkelingsdomeinen zijn onder andere ruimtebesef, tijdsbesef, zelfkennis, identiteitsbesef, sociale intelligentie, schrijven, lezen, tellen/rekenen, zelfportret, muzikaliteit en motoriek.

De Werkgroep stelt zich tot doel dat het basisonderwijs (weer) zo wordt ingericht, dat de leerkrachten op elk domein kunnen aansluiten bij de ontwikkeling van elk kind. Om die doelstelling te bereiken legt de Werkgroep zich om te beginnen toe op de ontwikkelingsdomeinen lezen, schrijven en tellen/rekenen.

Inleiding Om de ontwikkeling tussen 3;0 en 8;6 te beschrijven zijn vier begrippen van belang: a. Als een kind tussen ongeveer 3;0 en 8;6 meent dat ’reus’ een langer woord is dan ’kabouter’, beschikt het op het domein klankanalyse over concreet-feitelijke verbanden. b. Als het kind het omgekeerde meent, beschikt het op dat domein over abstract-logische verbanden. c. Als een kind schrijft door krabbel op krabbel te laten volgen, zijn zijn concreet-feitelijke verbanden eenzijdig van aard. Als een kind herkenbare lettertekens schrijft, maar spiegelt en/of verwisselt (zoals in OИA voor ‘Noa’), zijn zijn abstract-logische verbanden eenzijdig van aard. d. Als een kind in zijn krabbels figuren laat terugkeren, bijvoorbeeld ├, zijn zijn abstract-logische verbanden tweezijdig van aard ( het stelt het teken│ en het teken - dan stelselmatig samen tot ├ ). Als een kind herkenbare lettertekens schrijft, maar niet meer spiegelt of verwisselt, zijn zijn abstract-logische verbanden tweezijdig van aard.

In het licht van het bovenstaande onderscheidt de Werkgroep tussen ongeveer 3;0 en 8;6 per ontwikkelingsdomein vier soorten kinderen. Hij noemt die ‘jonge peuters’, ‘oudere peuters’, ‘kleuters’ en ‘jonge schoolkinderen’.

Bekeken per ontwikkelingsdomein is: - een ‘jonge peuter’ een kind dat over eenzijdige concreet-feitelijke verbanden blijkt te beschikken, - een ‘oudere peuter’ een kind dat over tweezijdige concreet-feitelijke verbanden blijkt te beschikken, - een ‘kleuter’ een kind dat over eenzijdige abstract-logische verbanden blijkt te beschikken en - een ‘jong schoolkind’ een kind dat over tweezijdige abstract-logische verbanden blijkt te beschikken.

Als we doortellen vanaf fase 1 rond de geboorte, kunnen we deze kinderen kortweg aanduiden als een kind in fase 11, 12, 13 respectievelijk 14. Om zich daar een beeld bij te vormen kunnen we voor die fasen globale en ruwe leeftijdsgrenzen aangeven: 3;0-3;9 voor fase 11, 3;9-4;6 voor fase 12, 4;6-6;6 voor fase 13 en 6;6-8;6 voor fase 14.

Uitgangspunten en concrete doelen van de Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs, Utrecht, 13 april 2013

Pagina 2 van 6

Uitgangspunten 1. Aansluitend kleuteronderwijs De Werkgroep is voorstander van aansluitend onderwijs. Dat wil zeggen: onderwijs dient per ontwikkelingsdomein aan te sluiten bij de ontwikkelingsfase waarin elk kind afzonderlijk zich op dat domein bevindt om zo de ontwikkeling van het kind te optimaliseren. In tegenstelling met de Wet op het Primaire Onderwijs houdt het huidige officiële onderwijsbeleid, met inbegrip van de Inspectie van het Onderwijs, geen rekening met alle ontwikkelingsniveaus, maar gaat het uit van cognitieve prestaties en van kalenderleeftijden.

Als we onder een kleuter een kind verstaan dat in psychologisch opzicht (dus los van zijn kalenderleeftijd) een kleuter is (in de zin van de inleiding), houdt dit toegespitst op kleuters in dat het onderwijs in overeenstemming dient te zijn met de eenzijdige abstract-logische verbanden van fase 13. Omdat een kind nu eenmaal niet op alle ontwikkelingsdomeinen in fase 13 hoeft te zitten, dient een kleuterleerkracht daarom ook thuis te zijn in onderricht op het niveau van de eerdere fasen 11/12 en de latere fase 14. Dat wil zeggen dat het noodzakelijk kan zijn dat zij/hij in de kleutergroep optreedt op als peuterbegeleid(st)er respectievelijk als leerkracht van een jong schoolkind.

Aansluitend onderwijs wijst de tweedeling ‘goed – fout’ af en zet er in het kader van de positieve benadering de driedeling ‘goed in wording – goed – fout’ voor in de plaats. Bijvoorbeeld, als een fase-13-kind het letterteken N gespiegeld schrijft als И, is dat ‘goed in wording’, namelijk in wording zowel ten opzichte van de zelfverzonnen lettertekens van fase 12 als ten opzichte van de ontspiegelde ‘N’ van fase 14.

2. Zelfontdekkend kleuteronderwijs Uit uitgangspunt 1 vloeit voort dat de Werkgroep tevens voorstander is van zelfontdekkend kleuteronderwijs. Immers, aansluitend onderwijs maakt dat het kind zelf kan ontdekken wat het dient te leren. Zelfontdekkend onderwijs is de meest effectieve vorm van onderwijs omdat het kind zich niet alleen allerlei kennisinhouden en vaardigheden eigen maakt, maar ook leert leren. De leerkracht is hierin voorwaardenscheppend.

Het is niet nadrukkelijk de bedoeling te vermijden dat een kind samen met een volwassene ontdekt, maar onderwijs op basis van begeleid ontdekken is minder effectief dan zelf ontdekken (dat is een feit dat nog in gelijke mate geldt voor volwassen leerlingen en dus de lezer bekend zal zijn).

3. Procesgericht kleuteronderwijs Uit de uitgangspunten 1 en 2 volgt dat de Werkgroep voorstander is van procesgericht onderwijs.

De Werkgroep stelt zich op het standpunt dat het huidige officiële onderwijsbeleid te zeer op het direct meten van opbrengsten is gericht: zie termen als ‘renderend onderwijs’ en ‘opbrengstgericht onderwijs’.

Procesgericht (kleuter)onderwijs let meer op de vermogens van het kind dan op zijn gedragingen. Opbrengstgericht onderwijs daarentegen let alleen op zijn cognitieve prestaties, bijvoorbeeld of een kind dat van 1 tot 20 kan tellen, ook terug kan tellen van 20 tot 11. In procesgericht onderwijs wordt dit als een fase-13-reactie geduid en laat men het zo.

Resultaatgericht onderwijs kan maken dat het kind toch terug leert tellen van 20 tot 11, precies zoals het doorgaans al van 10 naar 1 kan terugtellen (van tikkertje en dergelijke). Echter, dat doet het dan op basis van geheugen (zoals het ook een IJslands rijmpje van buiten zou kunnen leren, zonder te begrijpen wat het zegt) en niet omdat het over de tweezijdige abstract-logische verbanden van fase 14 zou beschikken.

Bij resultaatgericht onderwijs worden allerlei beginselen voorgedaan en worden gewenste doelen bereikt via omwegen.

Daarbij wordt het kind de gelegenheid ontnomen die beginselen zelf te ontdekken.

Procesgericht onderwijs laat het kind de ruimte die beginselen zelf te ontdekken (zie uitgangspunt 2) en houdt rekening met alle ontwikkelingsgebieden, waarmee de kans op goede en blijvende leeropbrengst optimaal is.

4. Op wetenschappelijke inzichten gebaseerd kleuteronderwijs De Werkgroep vindt dat onderwijs gebaseerd dient te zijn op wetenschappelijke inzichten in het algemeen en op ontwikkelingspsychologische inzichten in het bijzonder. Wat de ontwikkelingspsychologie betreft dient de nadruk te liggen op de ontwikkelingsfasen. Aansluitend, zelfontdekkend, procesgericht kleuteronderwijs is gebaseerd op het wetenschappelijke onderzoek van onder meer Jean Piaget en Ewald Vervaet. De Werkgroep onderschrijft de door hen en anderen gevolgde werkwijze om een reactie van een kind te duiden in termen van psychologische fasen; zie ook de inleiding. De Werkgroep hecht geen waarde aan de uitkomsten van trainingsonderzoek dat de psychologische structuur van het kind niet meeneemt. Ook neemt de Werkgroep afstand van het presenteren van een reactie van een kind als een afwijking van een gemiddelde.

5. Kleuteronderwijs als basis voor het latere onderwijs In het licht van de uitgangspunten 1, 2 en 3 ziet de Werkgroep het kleuteronderwijs als dé basis van het hele onderwijs.

Voorbeeld 1. Door het fase-13-kind klankanalyse (rijmen, wisselrijtjes en dergelijke) en oefeningen in vormbesef (uitknippen, overtrekken en dergelijke) te laten doen, wordt het optimaal voorbereid op het lees- en schrijfonderwijs dat het als fase-14-kind zal krijgen.

Uitgangspunten en concrete doelen van de Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs, Utrecht, 13 april 2013

Pagina 3 van 6

Leesonderwijs aan het fase-14-kind is de basis voor het latere begrijpend lezen en dat voor het latere studerend lezen.

Voorbeeld 2. Door het fase-13-kind vooruit te laten tellen en voorwerpen op maat en gewicht te laten rangschikken, wordt het optimaal voorbereid op terugtellen, optellen en aftrekken van fase 14.

Rekenonderwijs aan het fase-14-kind is de basis voor vermenigvuldigen en delen, die voor machtsverheffen en worteltrekken en die weer voor het vak wiskunde in het voortgezet onderwijs.

6. Herstel en vernieuwing De Werkgroep wil de onderwijsvorm herstellen. Zij wil het aansluitende kleuteronderwijs zien zoals dat in de praktijk tussen 1955 en 1985 heeft gefunctioneerd op basis van de Wet op het Kleuteronderwijs van 1955. Naar de onderwijsinhoud wil de Werkgroep vernieuwend zijn in zoverre er wetenschappelijk (uitgangspunt 4) en praktisch in 2013 meer bekend is over het fase-13-kind dan in 1955.

Kortom, de Werkgroep wil het ‘aansluitend (kleuter)onderwijs’ herstellen en aan dat herstelde beginsel met de meest recente beschikbare middelen vorm geven.

7. Onderwijspedagogische verschillen De Werkgroep heeft één ontwikkelingspsychologisch uitgangspunt, namelijk dat de kleuter geen schoolkind is (zie de inleiding en uitgangspunten 1-3). De Werkgroep erkent dat de gedachte dat de kleuter geen schoolkind is, op vele manieren onderwijspedagogisch en levensbeschouwelijk vorm kan krijgen. Zoals in onderwijsvormen als Montessori, Vrijeschool, Dalton, Jenaplan, ErvaringsGericht Onderwijs, Natuurlijk Leren, Democratisch Onderwijs enzovoort.

Vanuit de uitgangspunten 1-6 is de Werkgroep voorstander van het aanbieden van een rijke leeromgeving en voor kinderen betekenisvolle activiteiten. Op de enkele honderden basisscholen die vanuit de Vygotskyaanse onderwijspedagogie werken, gebeurt dit op een manier die niet strookt met het aansluitende van uitgangspunt 1.

Vygotsky's leer onderscheidt binnen de vermogens van het kind twee zones: de zone van de actuele ontwikkeling (ZAO) die betrekking heeft op wat het kind zelfstandig kan en de zone van de naaste ontwikkeling (ZNO) die verwijst naar wat het kind niet zelfstandig kan maar wel met hulp van buiten af. Om aansluitend te kunnen zijn in de zin van uitgangspunt 1 is het ons inziens nodig en voldoende om uit te gaan van ZAO. ZNO valt daar in ontwikkelingspsychologisch opzicht buiten omdat ZNO niet kan verklaren waarom kinderen op één en dezelfde opdracht principieel verschillend reageren (zoals te zien is in de inleiding op de uitgangspunten).

De Vygotskyaanse onderwijspedagogie poogt het kind dan ook dingen bij te brengen, waar het neurologisch en psychologisch nog niet aan toe is, zoals de tien letters, die het kind aan het begin van groep 1 volgens Een goede leesstart (CPS, p.22) zou moeten kennen en het Twentse project, waarin het kind aan het eind van groep 2 vervolgens zestien letters dient te kennen. Een Vygotskyaans werkende leerkracht gebruikt begeleid spel onder meer om het kind tot lezen, schrijven en rekenen te brengen. Dit spel is dus niet vrij en staat op gespannen voet met zelfontdekking van uitgangspunt 2.

In Vygotskyaanse zin staat 'ontwikkeling' voor 'doen ontwikkelen van buitenaf', terwijl 'ontwikkeling' volgens de Werkgroep 'ontwikkeling van binnenuit' is: het kind interacteert met de buitenwereld en wordt daarin begeleid door de leerkracht (zie uitgangspunten 1, 2 en 3).

8. Werkgroep en steungroep Van de Werkgroep Kleuteronderwijs kunnen slechts diegenen lid zijn, die per werkweek ten minste 8 uur kleuteronderwijs geven. Alle anderen, ook gepensioneerde kleuterleerkrachten of zij die (tijdelijk) ander onderwijswerk doen, kunnen lid worden van de Steungroep Kleuteronderwijs.

Uitgangspunten en concrete doelen van de Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs, Utrecht, 13 april 2013

Pagina 4 van 6

Concrete doelen 1. Onderwijsraad De Werkgroep streeft ernaar dat er een of meer vertegenwoordigers van in actieve dienst zijnde kleuterleerkrachten zitting krijgen in de Onderwijsraad.

2. Vertegenwoordiging De Werkgroep stelt voor dat er een officieel erkende instantie komt, die rechtstreeks door in actieve dienst zijnde kleuterleerkrachten is gekozen en die geraadpleegd dient te worden bij elke beleidsregel en wet die (ook) het kleuteronderwijs aangaat.

3. Psychologische leeftijden De Werkgroep stelt zich op het standpunt dat wet- en regelgeving met betrekking tot het kleuteronderwijs niet wordt gesteld in termen van kalenderleeftijden, maar in termen van psychologische leeftijden – dus in termen van ontwikkelingsfasen. Zie de inleiding en de uitgangspunten 1 en 2.

4. Speelhuis voor peuters en kleuters De Werkgroep wil ervoor gaan zorgen dat er een gedachtewisseling plaatsvindt over het invoeren van het Speelhuis voor kinderen in de fasen 11-13.

5. Experimentele basisscholen met aansluitend onderwijs De Werkgroep acht het absoluut wenselijk dat het officiële onderwijsbeleid een aantal experimentele basisscholen opricht of aanwijst, waar onderwijs wordt gegeven dat per schoolvak aansluit bij de fase waarin elk afzonderlijk kind zich bevindt. Dat onderwijs is dus ook voor het oudere schoolkind aansluitend, zelfontdekkend en procesgericht – in de zin van de uitgangspunten 1-3, maar dan toegepast op kinderen die neurologisch en psychologisch geen kleuter meer zijn.

6. Schooldirecties en schoolbesturen De Werkgroep streeft ernaar dat er een gedachtewisseling komt met schooldirecties en schoolbesturen over haar uitgangspunten en dat schooldirecties en schoolbesturen die ook aansluitend onderwijs nastreven, zich verenigen.

7. PABO-specialisatie ‘het jonge kind’ De Werkgroep maakt zich sterk voor een specialisatie aan de PABO in ‘het jonge kind’ en ‘het oudere kind. De Werkgroep is van mening dat in de specialisatie ‘het jonge kind’ de psychologische ontwikkeling uit de inleiding centraal dient te staan. Zij is van mening dat een substantieel deel van het aantal lesuren dient te worden gegeven door (gewezen) kleuterleerkrachten. Zij wil dat te verwerven kernvaardigheden het observeren en voorwaardenscheppende begeleiding van vrij spel zijn. De stageperiode bij ‘het jonge kind’ dient daarom ongeveer een derde van het aantal opleidingsuren te beslaan.

8. Inspectie van het kleuteronderwijs De Werkgroep staat op het standpunt dat de inspectie van het kleuteronderwijs dient te geschieden door inspecteurs die opgeleid zijn in de zin van concreet doel 7 en ten minste tien jaren kleuterleerkracht zijn geweest.

9. Inspectie van het Onderwijs en niet-aansluitend kleuteronderwijs De Werkgroep stelt dat alles wat in het kleuteronderwijs strijdig is met zijn uitgangspunten, zoals de instructie van letters en cijfers aan en het testen ervan bij fase-11-, fase-12- en fase-13-kinderen, door de Inspectie van het Onderwijs dient te worden verboden.

10. Melden van misstanden en negatieve beleidseffecten De werkgroep zet zich er blijvend voor in de eventuele misstanden en negatieve effecten van het onderwijsbeleid van overheden te melden aan de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, aan de Vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap van de Tweede Kamer der Staten-Generaal en aan de Inspectie van het Onderwijs.

Slotbepaling De Werkgroep heft zich op indien naar haar oordeel: (a) het kleuteronderwijs voldoende is ingericht volgens de beginselen van aansluitend onderwijs; (b) er voldoende maatschappelijke instellingen zijn die het voortbestaan van aansluitend onderwijs waarborgen; (c) de rechtstreeks gekozen vertegenwoordiging van kleuterleerkrachten (hierboven in concreet doel 2 genoemd) is verwerkelijkt.

Uitgangspunten en concrete doelen van de Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs, Utrecht, 13 april 2013

Pagina 5 van 6

Verantwoording Aan deze uitgangspunten ligt een concept ten grondslag van de hand van Ewald Vervaet (d.d. 21 september 2012), ontstaan vanuit zijn onderzoek naar de totstandkoming van de Wet op het Kleuteronderwijs van 1955. Deze wet stelde de kleuterleerkrachten in staat om aansluitend, zelfontdekkend, procesgericht en op wetenschappelijk onderzoek gebaseerd kleuteronderwijs te geven. Hij heeft zijn bevindingen vastgelegd in ‘Rapporten over kleuteronderwijs, 1948-1951.

Zijn onderzoek was gebaseerd op drie rapporten: ‘Kleuteronderwijs, rapport van een commissie van Volksonderwijs en de Nederlandse Onderwijzers Vereniging van 9 januari 1948’ (verder ‘Kleuteronderwijs’), ‘Conferentie over het Kleuteronderwijs op 24-26 mei 1950, verslag van de Centrale Vernieuwingscommissie’ (in zes delen, verder ‘Conferentie’ + I / VI) en ‘Wettelijke regeling van het kleuteronderwijs, rapport van de Commissie-Eggermont, 1950 (deel 1) en 1951 (deel 2)’ (verder ‘Wettelijke regeling’) en het werd achteraf bevestigd door het themanummer over kleuteronderwijs van het Maandblad geestelijke volksgezondheid (1950) en Kleuterwereld en kleuterschool van Cornelia Philippi-Siewertsz van Reesema (1954).

Bronnen Voor de inleiding van de uitgangspunten zie ‘Kleuteronderwijs’ (punt 2), ‘Conferentie’ (II, punten 1 en 5), ‘Conferentie’ (III, punt 2), ‘Conferentie’ (V, punt 1), ‘Wettelijke regeling’ (deel 2, punt 1).

Voor uitgangspunt 1 zie ‘Kleuteronderwijs’ (punt 5), ‘Conferentie’ (I, punt 1), ‘Conferentie’ (II, punten 3 en 5), ‘Conferentie’ (III, punten 1, 3-6), ‘Conferentie’ (IV, punt 2), ‘Conferentie’ (V, punten 1 en 4-5), ‘Conferentie’ (VI, punten 2, 5 en 7-8) en ‘Wettelijke regeling’ (deel 2, punten 5 en 9).

Voor uitgangspunt 2 zie ‘Kleuteronderwijs’ (punt 4), ‘Conferentie’ (II, punt 4), ‘Conferentie’ (III, punten 1 en 3-4), ‘Conferentie’ (IV, punten 1 en 3), ‘Conferentie’ (V, punten 2 en 5) en ‘Conferentie’ (VI, punt 7).

Voor uitgangspunt 3 zie ‘Conferentie’ (III, punt 2) en ‘Conferentie’ (VI, punt 2).

Voor uitgangspunt 4 zie ‘Kleuteronderwijs’ (punten 6-7), ‘Conferentie’ (I, punten 4, 6 en 8), ‘Conferentie’ (II, punt 1), ‘Conferentie’ (III, punten 1 en 4), ‘Conferentie’ (IV, punten 2 en 6), ‘Conferentie’ (VI, punten 3-5) en ‘Wettelijke regeling’ (deel 2, punt 1).

Voor uitgangspunt 5 zie ‘Kleuteronderwijs’ (punt 11), ‘Conferentie’ (I, punt 10) en ‘Conferentie’ (II, punt 9).

Voor uitgangspunt 6 zie ‘Conferentie’ (III, punt 4), ‘Conferentie’ (V, punt 5), ‘Conferentie’ (VI, punt 6) en ‘Wettelijke regeling’ (deel 2, punten 6-8).

Voor uitgangspunt 7 zie ‘Kleuteronderwijs’ (punt 8), ‘Conferentie’ (II, punt 3), ‘Conferentie’ (III, punt 1) en ‘Conferentie’ (IV, punt 3).

Voor concreet doel 2 zie ‘Kleuteronderwijs’ (punt 1).

Voor concreet doel 4 zie ‘Kleuteronderwijs’ (punt 2).

Uitgangspunten en concrete doelen van de Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs, Utrecht, 13 april 2013

Pagina 6 van 6