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CDONOCJRAPCO

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C oordinación:

Eloy Martos Núñez Portada:

Fotografía, Javier Marcos M aquetación:

Angel Escudero Marqués Ilu stracio n es:

Materiales cedidos por Javier Marcos y Francisco Tejada

Edita:

Centro de Profesores de Badajoz, con la colaboración de la Asamblea de Extremadura

Im p rim e : UNIVERSITAS Talleres Gráficos Pol. Ind. «El Nevero» - Badajoz

D e p ó sito le g al: BA. 174-1989

EDITORIAL......................................................................................................

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I. REVISIÓN CIENTÍFICA ............................................................................. — -Sobre la teoría, el método y las técnicas antropológi­ cas en los estudios de Folklore». JAVIER MARCOS ARÉVALO. Antropólogo. UNED......................................... ........................... — -Algunos itinerarios posibles por los cuentos popula­ res extrem eños. Hacia una tipología textual». ELOY MARTOS NÚÑEZ, Form. Formadores. CEP. Badajoz.............................. —Literatura Populan Una aproximación tipológica y an­ tropológica». PEDRO MONTERO MONTERO. CP Juven­ tud de Badajoz................................................................................................. — «La recopilación de cuentos populares por los alum­ n os. JUAN RODRÍGUEZ PASTOR. I.B. «Eugenio Her­ moso- de Fregenal de la Sierra....................................................................... — «Danzas religiosas en la Baja Extremadura: cuestiones herm enéuticas». FRANCISCO TEJADA VIZUETE, Fol­ klorista...............................................................................................................

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II. PROPUESTAS DE TRABAJO..................................................................... — «La Serrana de la Vera, un rom ance con poderoso atractivo». AUGUSTO REBOLLO SÁNCHEZ, CP «Luis de Morales»........................................................................................................ — Folklore y didáctica de la lengua: el refranero». ÁNGEL BENITO PARDO, Form. de Formadores, CEP Zafra.................................................................................................................. — «Desde la práctica educativa». CARMEN CONEJERO RUANO Responsable de Área Ciclo Inicial, CEP Badajoz........................ — «Pedagogía del cuento. El cuento en las aulas: en busca de la palabra perdida». PEDRO MONTERO MON­ TERO, C.P. «Juventud», Badajoz.................................................................... — «Riqueza Modal y rítmica de la música folklórica ex­ tremeña. Algunas sugerencias didácticas». FRANCISCO TEJADA VIZUETE, Folklorista....................................................................... — «La música en la escuela: puerta abierta a la creativi­ dad», J.C. GRANDE TIRADO, Especialista Educación Musical............................. ................................................................................. — •Folklore, literatura y sociedad», JOSÉ CORREA SÁNCHEZ, I.B. Barcarrota............................................................................... — «Folklore, cultura popular y escuela», JOSÉ MANUEL VILÁ ROMÁN, CP «Luis de Morales»............................................................. — «El Juego infantil, aprendizaje motriz y cultura popu­ lar», MANUEL VIZUETE CARRIZOSA, E.U. Profesorado EGB Badajoz..................................................................................................... — «La M ascarrá». ANTONIO MARTÍN DURÁN, C.P. «Ortega Muñoz», San Vicente de Alcántara.................................................. — «Un posible esquema didáctico de aprovechamiento del folklore para el estudio de la historia local», MA­ NUEL GONZÁLEZ, RAC Ciencias Sociales, CEP Bada­ joz....................................................................................................................... — «Adivinanzas y acertijos: su utilización didáctica en la EGB». M. CARMEN GARCÍA RIVERA y JOAQUINA RANGEL PÉREZ, C.P. «Ortega Muñoz» de San Vicente de Alcántara......................................................................................................

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in. ENCUESTA.................................................................................................. —El uso del folklore en el aula, a debate.................................................

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IV. GUÍA DE MATERIALES Y RECURSOS................................................... — «Guía documental sobre la enseñanza del folklore» ELOY MARTOS NÚÑEZ, Form. de Formadores, CEP Badajoz.............................................................................................................

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PRESENTACIÓN El CEP B a d a j o z s e sien te h oy m u y s a tis fe ch o p o r la a p a r ic ió n d e este D o cu ­ m ento M onográfico I -F o lk lo re y E s c u e la ». E ste se n tim ie n to d e s a t is fa c c ió n está ju s t ific a d o p o r q u e e l p r e s e n t e D o c u ­ m en to está en la lín e a d e l p l a n d e a c tu a c ió n q u e n os p rop u sim o s. D ic h o p l a n s e ñ a la b a , en tr e otros, los sig u ien tes objetiv os: — P o te n c ia r la in v estig a ción a p lic a d a . — C rear, m a n te n e r y f a c i l i t a r e l u so d e f o n d o s d o c u m e n ta le s p a r a e l a p o y o y p e r fe c c io n a m ie n t o d e la in v estig a ción ed u c a tiv a . — In c a r d in a c ió n d e co n te n id o s re g io n a le s e n el C u rricu lu m . D eb e m o s d e s t a c a r ta m b ié n la c o la b o r a c ió n en este n ú m ero d e p e r s o n a s d e l m á s a lto n iv el c ie n tífic o e in v estig a d o r d e n u estra reg ió n a q u ie n e s e x p r e s a ­ m os n u estra s in c e r a g r a titu d y e sp era m o s se g u ir c o n ta n d o c o n su v a lio sa y g e ­ n e r o s a c o la b o r a c ió n . E stam os, ig u a lm en te, seg u ro s d e in ter p reta r e l r e c o n o c im ie n to d e to d o s los d o c e n te s p a r a e l eq u ip o d e r e d a c c ió n y los c o la b o r a d o r e s , p o r q u e e l p r e s e n te D o cu m en to lleg a e n u n m o m en to c la v e p a r a serv ir d e p u e n t e e n e l d is e ñ o cu rric u la r y c u a n d o E x tre m a d u ra tien e p la n t e a d o e l reto d e l 9 2 . U nim os a n u estra g r a titu d la ex p resión d e á n im o d e to d os p a r a q u e c o n la m ism a ilu sión y e n treg a e la b o r e n e l D ocum ento II. Mariano Cabanillas Entrena Director del CEP


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A G R A D E C IM IE N T O S Queremos agradecer el apoyo y la ayuda prestada por la A s a m b l e a d e E x t r e m a d u r a (C onsejo Asesor de Antropología, Folklore y Patrimonio Etnográfico) para la confección de este documento monográfico. Asimismo, agradecemos la colaboración espontánea y desinteresada de los folkloristas y profesores que han participado en este estudio y, en espe­ cial, la ayuda de los profesores Javier Marcos y Pedro Montero en las nume­ rosas tareas que hemos debido afrontar. El Coordinador del Documento Eloy Martos Núñez

ASAMBLEA DE EXTREMADURA


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REVISION

CIENTÍFICA

Lo p rim ero qu e debem os d eja r claro es qu e u n a cosa es Folklore: el m odo de vivir del p u eb lo y /o la cien cia qu e tiene p o r objeto su estudio; y otra muy distinta lo qu e en algunos p eríod os históricos se dice, d eform an do bu rdam ente el término, qué es el fo lk lo re. Nos referim os, obvio es, a los tiem pos en qu e se utiliza el vocablo «pu eblo» en su sign ificado sociológico, esto es, cu an d o incluye a todos los m iem bros d el estado o n ación . Períodos en los qu e se identifica trivial y n ocivam en te fo lk lo re con espectácu lo *folklórico», con las llam ad as expresiones *folklórica s-, artísticas o sem iartísticas que, d e ordinario, degen eran en lo -populachero-, y en las que, a r b i­ trariam ente, se eligen y destacan elem entos descircu n stan ciados d e la cultura p o p u ­ lar tales com o los im propiam ente llam ados trajes regionales, las dan zas, cantos, b a i­ les o las exposiciones d e cu alesqu iera artesanías. Y es a q u í d on d e h a b ría qu e h a c er n otar qu e el folk lo re h a estado, y todavía está, con n otado d e un conjunto d e v alora­ cion es negativas e irónicas, fru to de u n a larga siem bra, qu e no h a p o d id o p o r m enos qu e g erm in ar en su actu al estado d e desprestigio. Lo que, p o r otra parte, h a contri­ bu ido d e m an era esen cial a un fa ls o desarrollo d e la institucion alización d el Folklo­ re. De aquí, precisam ente, qu e a él se le hayan aproxim ado gentes con las m ás vario­ p in ta s p rofesion es y con los m ás dispares intereses: am ateurs, eru ditos locales, m iem bros d e ag ru p acion es folklórica s, algu nos universitarios — nuevos eruditos— , etc. En su m ayoría, descon ocien d o la teoría an tropológica y los m étodos d e an álisis y técnicas d e investigación d e cam po. En esta Qtíentación, h a b ría tam bién qu e p la n ­ tearse la com u n ión p olítica h a b id a en ciertas etapas entre las -escu elas d e fo lk lo re » y las investigaciones en Folklore. En este sentido, uno d e los yerros desarrollados a través d e estos en foqu es •folklóricos» h a sido el d e con tribu ir a g en era r u n a id eolo­ g ía fo lk ló rica qu e no sólo fa ls e a los datos culturales, sino qu e tiende a ocultar reali­ d ad es d e hon d o sentim iento antropológico. J. MARCOS ARÉVALO El Folklore o la Ciencia de lo popular: consideraciones metodológicas


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Sobre la teoría, el método y las técnicas antropológicas en los estudios folklóricos JAVIER MARCOS ARÉVAI.O En respuesta a la noble causa que inspira la re­ vista Folklore y Escuela, nacida de las inquietudes profesionales, didácticas, folklóricas y lingüísticas del amigo Eloy Martos, presento a continuación, por si es de alguna utilidad a los enseñantes, a quien preferentemente va dirigida, una apretada síntesis de algunas de las cuestiones de orden teóri­ co y metodológico que desde hace no poco tiem­ po vienen reteniendo mi atención. *

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En ocasiones anteriores me he ocupado de manera pormenorizada del Folklore1. Lo primero que debo dejar claro es que una cosa es Folklore: el modo de vivir del pueblo y/o la ciencia que tiene por objeto su estudio; y otra muy distintas lo que en algunos períodos históricos se dice, deforman­ do burdamente el término, qué es folklore. Me re­ fiero, obvio es, a los tiempos en que se utiliza el vo­ cablo -pueblo» en su significado sociológico, cuando incluye a todos los miembros del Estado o nación. Períodos en los que se identifica trivial y nocivamente folklore con espectáculo «folklórico», con las «típicas» expresiones -folklóricas», artísti­ cas o semiartísticas que, de ordinario, nada tienen que ver con el vivir diario del pueblo. Son coyuntu­ ras, durante las dictaduras, pero también en demo­ cracia, en las que arbitrariamente se eligen y desta­ can elementos descircunstanciados de la cultura popular y tradicional tales como los impropiamen­ te llamados trajes regionales, las danzas, los cantos, bailes o las exposiciones de cualesquiera artesanías. Y es aquí donde hay que hacer notar que el Folklo­ re ha estado, y todavía está, connotado de un con­ junto de valoraciones negativas, fruto de una larga y manipulada siembra, que no ha podido por menos que germinar en su estado actual de des­ prestigio. Lo que, por otra parte, ha contribuido de manera esencial a un falso desarrollo de la institucionalización del Folklore. En este sentido uno de los yerros desarrollados a través de estos enfoques -folklóricos» ha sido el de contribuir a generar una ideología que no sólo falsea los datos culturales, sino que tiende a ocultar realidades de hondo sen­ tido antropológico. En casi todas las aproximaciones al Folklore

subyace el valor de lo popular a la hora de definir el concepto y su contenido. Naturalmente, tras pre­ cisar el campo semántico -pueblo» obtendremos respuestas válidas sobre qué es o quiénes lo com­ ponen. Sabido es que si se emplea en su acepción sociológica, alude a los sectores o clases denomi­ nadas bajas. Habría que especificar en qué clases bajas: ¿en la de los barrios humildes?, ¿en las que habitan las zonas rurales, es decir, en los aldeanos?, ¿en los marginados?, ¿en los obreros industriales?, en los empleados?, ¿en los desempleados?, ¿en las minorías étnicas?, etc. Sería necesario, a los efectos de definir tal situación, la utilización de indicado­ res socioeconómicos, registros laborales, ideológi­ cos, etc. Ahora bien, si por el contrario se emplea — como a veces se ha hecho— el término -pueblo» en su acepción ideológica, como mito ontológico, refiere a todo el pueblo, por consiguiente, también a la burguesía. Resulta entonces que el pueblo es un concepto ambiguo, una entidad común donde se identifican todos los grupos. De esta forma se nos remite a un concepto geográfico, es decir, que ahora los sujetos-objetos de estudio serían los de esta o aquella localidad, pero todos los miembros que la integran y dan vida, no sólo un único estrato. Parece como si los aficionados a las -cosas populares», en ocasiones llamados asimismo fol­ kloristas, se hubieran estancado en la filosofía que a principios de la década de los años ochenta del siglo pasado guió a las Sociedades de Folk-lore, es decir, en una desmesurada preocupación por las recolecciones, las acumulaciones de materiales y los inventarios de costumbres y tradiciones. Desco­ nocen, al parecer, que los catálogos, las tipologías, inclusive las descripciones por sí solas nada expli­ can. En detrimento de las clasificaciones por cate­ gorías explicativas, los trabajos comparativos, del intento de las generalizaciones y el abordaje a las deducciones críticas, se privilegian los trabajos de simple recolección. Apenas existen estudios en los que predominen los enfoques culturales, funciona­ les o relativos a las influencias y relaciones inter­ culturales, a las semejanzas y diferencias intraculturales, etcétera. Todavía muchas de las gentes que se acercan a los estudios de Folklore continúan ancladas en los


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postulados decimonónicos del evolucionismo line­ al. Existe una preocupación excesiva por los oríge­ nes de las producciones populares, que, equivoca­ damente en nuestro parecer, se consideran más valiosas cuanto más antiguas. ¡El Folklore no es ar­ queología!, representa la vida vigente de miles de personas. Resulta, también, que se abusa a la hora de establecer paralelismos entre aspectos concre­ tos de las sociedades tradicionales y aquellas otras más vetustas y elementales, como si tales ensayos permitieran reconstruir fielmente el pasado a partir del presente partiendo, consecuentemente, de la concepción del pueblo como relicario donde sin apenas mutación quedan los rasgos culturales de si­ glos. Y lo que es más grave, a veces forzadamente se hacen provenir algunas tradiciones culturales vi­ gentes, sin contar con apenas documentación que las avalen, del mundo oriental, celta, godo, romano o árabed, dándose el caso, relativamente frecuente, de que cuando profundizamos en su conocimiento las supuestas viejas raíces no alcanzan más allá de varias décadas. Las frases rituales de «tiempo in­ memorial", de -tiempos ancestrales», con que res­ ponden habitualmente los informantes no garanti­ zan por sí la tácitamente pretendida antigüedad de los comportamientos colectivamente sancionados — las costumbres— . Un mal muy generalizado es el concebir el Fol­ klore desde una perspectiva fosilizada. Se contem­ pla la cultura del pueblo, o rasgos específicos de ella, como relicario de épocas remotas, pretéritas, como supervivencia de períodos ya superados por otros grupos humanos. Desatinadamente se identi­ fican Folklore y tradición; como si el saber popular no abarcara asimismo todas las experiencias — co­ nocimientos— que el pueblo renueva en proceso constante de adaptación a los nuevos contextos. El Folklore, digámoslo ya, es el resultado de la simbio­ sis que se produce entre la tradición y la renova­ ción; y, al ser una porción de la cultura está someti­ do, como la cultura en general, a los procesos de cambio que en ella se producen. La cultura f o lk es una cultura viva, estructurada y funcional, compues­ ta por elementos que provienen de épocas anterio­ res y por otros de tiempos recientes, pero cuyo conjunto es, como observó Isidoro Moreno, creati­ vo, capaz de cambiar por sí mismo o a consecuen­ cia de situaciones ambientales, procesos de aculturación, etc. Los elem entos dinám icos que continuamente produce el pueblo anónimo en todas las esferas de la vida son tan importantes como las supervivencias. El Folklore, así, incluye una vertiente temporal y otra intemporal. La prime­ ra, que se caracteriza por la tradición y la transmi­ sión oral, se traduce en el factor estático. La segun­ da se refiere al c o n o c im ie n t o del pueblo como motor dinámico, funcional. Otra característica atribuible a ciertos folkloris­ tas es la de haber fomentado una falsa ideología acerca de la desaparición de ciertas peculiaridades idiosincráticas. Y, de aquí, claro, la necesidad de su urgente recogida. La valoración romántica de la

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«pérdida» se sustenta en planteamientos teóricometodológicos falsos, ya que las expresiones cultu­ rales, más que desaparecer, por mimesis, se trans­ forman, se reproducen y adaptan a los nuevos me­ dios. O lo que es lo mismo, nuevas necesidades generan nuevas respuestas. En otras palabras, sólo ignorando que la cultura es un hecho activo, en que unas formas instituidas declinan y aparecen otras sutitutivas, puede llegarse a pensar que se acabe o pueda escasear la materia de los estudios de la cu l­ tura étnica, popular. Debemos patentizar, de todas maneras, que si los materiales a que venimos refi­ riéndonos cambian en sus morfologías, no sucede de tal suerte con sus funciones y significados, y mucho menos en el grado que se presupone. Lo que en nada invalida que si algunos elementos se pierden, probablemente sea porque han dejado de cumplir las funciones para las cuales fueron crea­ dos; si bien, otros vendrán a ocupar su lugar y a responder más o menos eficazmente a los nuevos imperativos. El Folklore, como una forma particula­ rizada de cultura, es algo vivo, cambiante, que obe­ deciendo al criterio de funcionalidad se recrea constantemente, o cambia de función. Se debe a Williams Thoms y a las Sociedades de Folk-lore inglesas la limitada significación del Folklore como literatura popular. En tiempos pasa­ dos — y aun hoy en EE.UU. y buena parte de centro norte de Europa— la idea más extendida sobre el contenido del folklore es la que, en detrimento de su verdadera vocación, lo restringe a los materiales de naturaleza oral. En España fue Demófilo quien en su primera época se encargó de divulgar el tér­ mino asociándolo a la tradición verbal. Por cues­ tiones parcelarias, de intereses profesionales algu­ nos literatos, lingüistas y filólogos se vienen ocupando de él contemplándolo exclusivamente como sistema o proceso de texto oral. El Folklore trata, sin embargo, de otros aspectos igualmente importantes de la cultura popular y tradicional: los ámbitos infraestructurales, estructurales y superestructurales, es decir, de la ergología de los sistemas de adaptación al medio ecológico, de lo concer­ niente a la cultura material y tecnológica, de la animología, o sea, lo referente a la cosmovisión, el sis­ tema de valores, la religión, las creencias, etcétera. Buena parte de los trabajos folklóricos que se realizan en la actualidad carecen de la más mínima metodología y discurren ajenos a todo tipo de pre­ tensiones de orden teórico. Se trata de trabajos descriptivos, casi nunca etnográficos — pues c o n harta fr e c u e n c ia se olvida q u e la etn ografía im ­ p lica, a m ás d e un nivel descriptivo, un sólido c o ­ n ocim ien to teórico-m etod ológ ico— , que de ordi­ nario aventuran unas taxonomías construidas en la mayoría de los casos en función de no sabemos qué criterios. En ocasiones elevado número de fol­ kloristas olvidan partir en sus «investigaciones» de planteamientos teóricos previos, elaboran trabajos que carecen de hipótesis de partida y suelen ob­ viar, por desconocimiento, las orientaciones meto­ dológicas que inspiran las escuelas materialistas,


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funcionalistas, estructuralistas, neoevolucionistas, simbólicas, ecológico-culturales, etc. Tampoco nos comunican en sus investigaciones cómo han conse­ guido los materiales en el -trabajo de campo». Con lo cual resulta tarea difícil, al menos desde una perspectiva científica, evaluar las afirmaciones o negaciones que en ellos se vierten. Por lo general los estudiosos del Folklore comenten otro error: frecuentemente aislan los elementos de cu contexto total, que es el que les proporciona contenido, sin apenas recaer en que el punto referencial es la cul­ tura a la que pertenecen. Un fallo asimismo impor­ tante es el desconocimiento, la falta de aplicación y la práctica incorrecta, en su caso, del método comparativo: a veces en atrevido alarde llegan a comparar categorías, unidades de análisis incom­ parables, disímiles. Si algunos de ellos dicen «hacer trabajo de campo» e «investigación etnográfica», tales conceptos resultan vacíos pues no puede ser aceptable un trabajo que apenas dura unos días, cuando dura; y una investigación etnográfica que se reduce, cuando la hay, a pasar un cuestionario más o menos extenso. Además, suelen cometerse otros errores de bulto: una elección inadecuada de los informantes — el abordaje a ciertos temas se vehiculiza más competentemente a través de informan­ tes e investigadores femeninos (hay esferas de la organización familiar, por ejemplo, que son «tabú» para los hombres); y en ocasiones, la información debe obtenerse directamente de los niños— ; con demasiada asiduidad se seleccionan informantes no naturales de la localidad que se trata, o enculturizados fuera de la sociedad o el grupo que se pre­ tende estudiar; algunos estudios revelan la depen­ dencia de un solo informante y un gran desconocimiento de lo que suponen los informan­ tes clave o privilegiados. En grado significativo se verifica una arbitraria selección de los datos (los más exóticos o extraños, datos aparentes, pero no la conducta real), desdeño sistemático del sistema económico y de los grupos sociales implicados; así como un excesivo gusto o tendencia por las «interpretaciones» de naturaleza historicista, sicologista y de carácter «simbólico». Un error no menos cometido es el de exami­ nar ¡as expresiones populares fuera del contexto que las genera, o el pasar por alto las estrechas re­ laciones entre los subsistemas culturales. En favor de los materiales antiguos, raros — vuelta con las supervivencias, con los aspectos menos representa­ tivos— se incurre en la equivocación de no valorar los nuevos elementos que paulatinamente van su­ pliendo las formas tradicionales. Se olvida que con el tiempo llegarán a ser tradicionales. Porque si es cierto que alguna prácticas culturales se abando­ nan, desaparecen; y otras perviven, se transforman; la realidad pone de relieve que poco a poco se in­ corporan otras de nuevo cuño. La introducción de éstas es la respuesta adaptatativa a los procesos de cambio social. Nada se nos suele decir, en conse­ cuencia, de sus funciones, interrelaciones, estructu­ ras, etcétera.

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Un perjuicio no menor en el que incurren al­ gunos folkloristas es el que deriva del mal uso de los medios audiovisuales. Cuando no se «espanta» a los entrevistados debido la imprevista sensación que causa el magnetofón, la falta de preparación técnica y de formación cultural, etnológica, se tien­ de a recoger fenómenos que nada tienen que ver, por la propia alteración de contenidos que produ­ ce el objetivo, la cámara, con las conductas reales. La modificación del fenómeno que se pretende captar es tal que de ordinario los protagonistas ac­ túan más para el medio audiovisual que para satis­ facer los imperativos rituales que establece la tradi­ ción. Convenimos, de otra parte, en que existe una idealista inclinación a considerar a los campesinos en prístinos, estáticos y armónicos estados. Recuér­ dese a este respecto, sin embargo, que las tradicio­ nes, rurales y urbanas, son respuestas adaptativas, formas culturales instituidas con las que las gentes intentan resolver los problemas que plantea la vida. De aquí precisamente que las costumbres se vayan modificando en el devenir del tiempo. Una cuestión relevante y que está desatendida es la que atañe a los en fo q u es em ic y etic. Una cosa es lo que dicen o responden los informantes, la reproducción enculturizada de los sucesos según sus propios protagonistas (em ic), y otra, habitual­ mente diferente, la versión que suelen percibir los investigadores (etic), no sólo desde la posición ob­ jetiva que les proporciona el no estar implicados en los hechos que se narran, sino, y sobre todo, a través de la observ ación -p articip a n te. Mediante la confrontación de lo que se escucha, ve y experi­ menta podemos obtener una versión de la reali­ dad. Mientras la perspectiva em ic tiende a idealizar la cultura particular frente a las otras — puntual ejemplo a tal respecto nos lo ofrecen los prolíferos dictados tópicos, dicterios e imágenes sociales que se acuñan sobre los «otros»; o el propio etnocentrismo que, valga por caso, subyace en la idea de considerar las mujeres, las fiestas, el equipo de fút­ bol o el vino local de mayor calidad, belleza o im­ portancia que los de los otros— , circunstancia que se acentúa cuando el vecino más inmediato puede ser, o se considera, competidor o rival— ; la etic, en cambio, ofrece una visión más ajustada a la reali­ dad. Lo ideal en una investigación cultural es que se combinen ambas estrategias, dado que si el punto de vista etic nos puede proporcionar una percep­ ción relativista, el etnocentrismo natural que sostie­ ne la visión em ic nos permite el acceso a cuestio­ nes del dominio de la cosmovisión, el sistema de valores y creencias, etc. Por todo ello es conve­ niente «ir al campo» despojado en lo posible de ios prejuicios propios de nuestro sistema cultural, más aún si se pretende conocer culturas distintas a la de pertenencia. Un principio básico que debe cuidarse es el de no distorsionar los mensajes del «otro». La cues­ tión estriba en separar nítidamente lo que uno cree de lo que oye. Ocurre también que una cosa es lo


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que expresa el entrevistado (pauta ideal) y otra lo que verdaderamente es (pauta real). En todo caso recomendaría a los compiladores de las manifesta­ ciones folklóricas, como de otras cualesquiera, que tuvieran el mayor respeto por lo que ven y oyen. Hay que distinguir claramente lo que uno piensa de lo que piensan los demás. No es justo valorar lo ■distinto» de acuerdo con los valores de uno; y si se dice hacer etnografía, deben omitirse los juicios especulativos. En último término, la valoración analítica ha de efectuarse partiendo del contexto sociocultural donde se produce tal o cual aspecto estudiado. Téngase en cuenta que todas las formas culturales — incluso las más extrañas o extravagan­ tes— responden a las estructuras lógicas del siste­ ma donde se producen y, consiguientemente, desde el punto de vista cultural son explicables.

CIENTÍFICA

Quisiera insistir, finalmente, en el hecho de que reducir el Folklore a la vida tradicional, rural, campesina, arcáica... es, cuanto menos, una falacia. Y me explico. Si convenimos en que el Folklore es una particularizada forma de cultura, la vida del pueblo, éste no sólo se encuentra entre nuestros «primitivos», los campesinos. Las actitudes popula­ res y los comportamientos tradicionales se dan también en las ciudades, entre los universitarios, en la burguesía, en los obreros industriales, en las mi­ norías étnicas, culturales, marginales, entre las amas de casa... Y ello obedece a que el Folklore es un fe­ nómeno interclasista, ya que supera las barreras de clases impuestas por los fenómenos de matiz eco­ nómico. A lo que agregaría que el hombre, sin lugar a dudas, es bicultural, comparte una cultura estandarizada y otra tradicional.

1. Marcos Arévalo, J.: -Etnografía y Folklore en Extremadura-, en La Antropología Cultural en España. Un siglo de Antropología, pp. 321-379- Promoción Publicaciones Universitarias. Barcelona, 1986. ■El Folklore o la ciencia de la cultura Popular: consideraciones metodológicas-, en El Folk-lore A n d a lu z, n.° 1, pp. 39-54. funda­ ción Machado. Sevilla, 1986 (Un año antes apareció en la revista Proserpina, de la UNED. Centro Regional de Extremadura). ■El Folklore desde la Antropología Cultural-, en A ntropología y Folklore, m onográfico de la REE, t. XLIII, n.2 1. Badajoz, 1987. También en D iccionario Temático de Antropología, P.P.U., pp. 376-387. Barcelona, 1988. ■Bases para la creación de un Instituto de Antropología, Folklore y Música-, en I Congreso de Folklore A n daluz: D anzas y M úsicas

Populares. Junta de Andalucía. Granada, 1988. •El Folk-lore y las revistas Frexnense y Bético-Extrem eña: estudio preliminar-, en El Folk-lore F rexnense y Bético-Extremeño, pp. I-XXXVI. Diput. Provine. Badajoz y Fundac. Machado. Badajoz-Sevilla, 1988.


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Algunos itinerarios por los cuentos populares extremeños (Hacia una tipología textual) ELOY MARTOS NÚÑEZ

Cuando normalmente se habla de «cuento po­ pular» se hace como si éste fuera un concepto uní­ voco o uniforme. Nada más lejos de la realidad. A poco que penetramos en el abigarrado mundo de las tradiciones populares de cualquier comunidad, observamos un sinfín de formas y modalidades dis­ tintas. En primer lugar, se entiende a menudo por cuento el mal llamado cuento de hadas. Es un subgé­ nero conocido como «cuento maravilloso» — don­ de puede haber hadas o no— , que se caracteriza, como describió Propp, por tener unas pautas estruc­ turales fijas, del tipo de Fechoría/Carencia — Prue­ bas— Inversión de la fechoría/carencia. Aunque la mentalidad mítica es característica de estos cuentos — llenos de motivos mágicos, como el violín que toca solo o la «varita de virtud»— no debemos ol­ vidar que muchos cuentos de ambiente más o menos costumbrista reproducen estas mismas pau­ tas. Es decir, que muchos de los relatos que el gran folklorista Espinosa catalogara como «cuentos hu­ manos» o «de santos» no son distintos de los cuen­ tos de búsquedas de tesoros o de curaciones má­ gicas. Otro concepto a veces objeto de confusión es el de cuento largo o «novella», tal como aparecen en Las m il y u n a n oches o en el D ecam erón . El cuento largo o complejo se caracteriza porque aglutina varios cuentos o secuencias simples, como vemos en la famosa narración de B lan caflor.- En realidad, es frecuente que se entremezclen elemen­ tos folklóricos y elaboración literaria, como ocurre en las aventuras de Simbad el Marino, de ahí que sea una modalidad proclive a ciertas formas mix­ tas. Los cuentos o leyendas heroicas son también materiales folklóricos de primer orden. El gran fol­ klorista S. Thompson los estudia en realidad como un subgrupo de los cuentos maravillosos, ya que lo esencial es que se repita ese esquema iniciático de SEPARACIÓN-PRUEBAS-RETORNO, el cual viene a coincidir con el arquetipo heroico estudiado por Campbell. La peculiaridad más ostensible es que mientras

que en el cuento maravilloso «cualquiera puede lle­ gar a ser héroe», en las leyendas heroicas se da la cristalización de determinados personajes histórico-legendarios. Es el caso de Hércules, cuya versión extremeña es «Juan el Oso», cuyo elemento princi­ pal es el motivo de «Fuerza extraordinaria». Sin embargo, cuento maravilloso y cuento heroico se confunden en la predilección por los «héroes poco prometedores», es decir, por el hermano menor, el criado o el muchacho listo que consigue al final vencer a sus adversarios. Numerosos cuentos extre­ meños, como «Coquino», «Jaquino», «El criado listo», «Monterilla», etc., desarrollan este esquema donde la fuerza o el poder sobrenatural ha sido sustituido por la astucia y las tretas, en una transfor­ mación picaresca. Otra cantera propia del cuento popular son las narraciones y leyendas locales. Este campo ha sido especialmente estudiado por los biblistas, ya desde Hermann Gunkel, aplicando al Antiguo Testamento el concepto de Sage. Es un error común pretender que la leyenda transcribe un hecho histórico tal cual. Ya Gunkel indicaba que la leyenda es anterior a la actividad historiográfica, pues en realidad trata siempre de una experiencia colectiva trasladada a unas imágenes poéticas y a unos determinados «moldes de fabulación». Así, hay leyendas p rim o r­ diales, de carácter cosmogónico; leyendas de an ­ cestros, propias de algunos especialistas de la tra­ dición oral que recordaban gran cantidad de hechos y anécdotas de ascendientes muy antiguos; leyendas históricas, en torno a personajes y he­ chos conocidos, y, por último, leyendas etiológicas, que cuentan el origen de un santuario, una fuente o una gruta. En Extremadura hay un rico venero de leyen­ das religiosas, genealógicas, de fantasmas, tesoros, etc., y, en especial, algunas de carácter histórico re­ lacionadas con los moros o los judíos, que han ter­ minado penetrando en el campo del cuento, debi­ do a la conexión de éstos con la herrería y la platería (v.g. «El zurrón del pobre»). Además, las le­ yendas marianas o en tomo a los santos o a Cristo


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también registran algunos elementos comunes que rebasan el marco de lo local. Y esto quizá proven­ ga de que, como dijimos, la imaginación popular sólo habla de datos históricos a través de una forma poética, de una iconología en cierto modo universal, como la asociación de apariciones sagra­ das con ciertos eriales, árboles, etcétera. Otro subgénero de la tradición popular es el mito, narración de un hecho protagonizado por dioses o seres superiores. Si bien su repercusión di­ recta en el contexto extremeño parece inaprecia­ ble, ya hemos indicado algunos indicios de su transformación en cuentos más sencillos, como ocurre con -Juan El Oso», verdadero trasunto extre­ meño de Hércules. Nos quedan algunos géneros que desempeñan un gran papel en los cuentos po­ pulares extremeños. Si los mitos y las leyendas tie­ nen un valor ejemplar, paradigmático, en la medi­ da en que fijan una acción ritual o de gran importancia para la comunidad (v.g. mitos de sa­ crificio o leyendas de apariciones), los cuentos bur­ lescos y los cuentos de animales dan testimonio de la vida cotidiana e «intrascendente» de la comuni­ dad. En ellos se suceden los engaños y fraudes, las visitas a las ferias para vender el ganado, las anéc­ dotas del tonto del pueblo, las peleas entre el mari­ do y la mujer, etcétera. Nótese que hemos juntado intencionadamente las anécdotas y los cuentos de animales, porque éstos realmente vienen a ser un pretexto para ha­ blar de las relaciones sociales de forma más encu­ bierta. En la práctica, todo el mundo conocía la «equivalencia» del zorro, el lobo o el gallo. Existen, no obstante, algunos casos residuales de supervi­ vencia o traslación de las viejas fábulas clásicas, a través de una complicada difusión folklóricoliteraria. Como indicaba en mi libro La p oética del patetism o, este grupo de chanzas se caracteriza por mezclar, al modo de Lope de Vega, lo trágico con lo cómico, lo serio con lo «chusquero», mezclando por ejemplo una trama de fingidos muertos con pi­ caros que andan en torno a unas monedas. Espe­ cialmente deliciosos son los cuentos en torno a la figura del tonto, que confunden las monedas con «santas sin asas». Todos estos cuentos no tienen la estructura secuencial que antes veíamos; más bien se basan en un elemento central o «pointe», sobre el que recae el chiste o el desenlace cómico del relato, de ahí su conexión con el rico anecdotario de los pueblos, con los dichos, dictados tópicos y otros elementos similares. En suma, creemos que los cuentos populares extremeños se prestan a un variado itinerario de estilos y estructuras, porque no es igual el cuento basado en el ingenio, en la adivinanza de un acerti­ jo (v.g. «El marqués sin cuidado»), que el que se apoya en los motivos atávicos del dragón, el lagar­ to o la culebra que asóla un pueblo. Con todo, la diferencia entre cuento, leyenda, chanza... no siem­ pre es fácil de establecer, porque a menudo anti­

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guos cuentos maravillosos se han transformado en cuentos de animales o leyendas locales. Ponderar mediante la lectura y el análisis todas estas circuns­ tancias y, en su caso, acompañar todo ello de un trabajo de campo bien orientado son, sin duda, ex­ periencias formativas y realmente necesarias para conocer de verdad el folklore extremeño, campo que, como indica el profesor J. Marcos Arévalo, ne­ cesita de un estudio coordinado interdisciplinar. Comparemos, finalmente, estas variedades del cuento folklórico con la tipología general de tradi­ ciones orales que presenta el etnógrafo J. Vansina (cuadro 1).

CUADRO Tipología de las tradiciones orales A

B

Categoría

Subcategoría

Títulos Divisas D idácticas Religiosas

I. Fórmulas

Ofídal

n.

Poesía Privada

H istórica Panegírica Religiosa Individual Nombres de lugares Nombres de personas

ID. Listas

Didácticos Estéticos Personales

Universales Locales Fam iliares Mitos etiológicos Esotéricos Recuerdos personales

Jurídicos

Precedentes

Auxiliares Esporádicos

Explicativos Nota ocasional

Históricos IV. Relatos

V. Comenta­ rios

C Tipos

Se advierte enseguida que el cuento participa no sólo de la modalidad IV, RELATOS, sino que tiene importantes conexiones con otros subgéne­ ros. Así, los cuentos formulísticos, encadenados, re­ petitivos, como «Collares en Campos Verdes» (Ma­ droñera) se relacionan en su propia estructura con las fórmulas. Lo mismo ocurre con una amplia gama de cuentos que introducen copias y diálogos líricos. Es el caso de cuentos como «Tilde y Tolda» de Trujillo, cuyo título paranomástico revela ya una intención tanto o más lúdica que puramente ficcional: —Tilde, ¿viene Tolda? — Ni viene ni asoma —¿Y qué haré yo en estos campos tan sola? Otros casos son también evidentes, como el


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vínculo de ciertos cuentos a las adivinanzas y acer­ tijos (cf. «Nieve tostada», de Herrera del Duque). Por otra parte, la conexión de los cuentos burles­ cos y las chanzas con los comentarios y anécdotas (Sección V) es también clara. Igual que hay comen­ tarios explicativos de alguna peculiaridad de un pueblo, monumento o accidente geográfico, se su­ ceden leyendas o cuentos etiológicos que explican el origen de algo, y de ello también hay cuentos en la tradición popular extremeña, como el que reco­ ge Curiel Merchán sobre los molinos. En cuanto al apartado propiamente de «RELATOS», la subdivisión corresponde a un esta­ dio más tribal, pero son fácilmente reconocibles las leyendas («relatos históricos locales») o los cuentos etiológicos («relatos etiológicos»). Lo

único discutible, como hemos apuntado antes al citar a Gunkel, es el concepto de «historicidad», que en absoluto se puede aplicar a tales relatos, al menos en el sentido historiográfico moderno. En fin, esta gama de textos y su labilidad nos permite aprehender la cultura popular como algo vivo, en transformación, que, por ejemplo, genera primero mitos universales o esotéricos, los trans­ forma en cuentos maravillosos, de ahí los convierte en cuentos infantiles o de hadas, insertos totalmen­ te en la cultura agraria, y los transforma nuevamen­ te en lo que parece estar naciendo, una nueva hor­ nada de «cuentos urbanos», en conexión con su hábitat y una cultura audiovisual y urbana, distinta de la que tomaran sus fuentes Grimm o Perrault.

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r e v is ió n

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Literatura popular: una aproxim ación tipológica y antropológica PEDRO MONTERO MONTERO

Todas las sociedades y grupos humanos, desde que han tenido conciencia de tales, para cubrir una amplísima gama de necesidades en el orden espiri­ tual o ideológico, han dado origen a numerosos rasgos y producciones culturales. Elementos que han permitido a estos grupos sociales plasmar a través de un lenguaje polisémico — religioso, artísti­ co, festivo, científico— y rico en contrastes sus ide­ ologías, creencias, sistemas de valores y mentalida­ des. Históricamente, los diferentes sectores y clases sociales, en su afán de trascender y perpetuar sus peculiares formas de ser y de vivir, han recurrido al adiestramiento e instrucción de las generaciones más jóvenes o menos expertas. El sector compues­ to por los estratos cultos o pudientes, de preferente extracción urbana e industrial (clases medias y altas) procura una instrucción formal, sistemática y científica en los distintos centros de enseñanza por medio de profesores, materiales didácticos, expe­ riencias e investigaciones científicas. El otro sector, el integrado por las capas popu­ lares, modestas e iletradas — pueblo llano o vulgo— tanto del ámbito rural como del urbano (clases bajas e, incluso, medias), utiliza fórmulas no regladas ni institucionalizadas, espontáneas, anóni­ mas y transmitidas por tradición oral y/o por imi­ tación. En estos grupos sociales, la literatura popular o de tradición oral, denominada arte verbal por el antropólogo norteamericano William R. Bascom, deviene en el principal medio de transmisión del saber popular, del fo lk lo r e. FORMAS Y CONTEXTOS

Por literatura Folk o popular se conoce aquel conjunto de producciones litararias de carácter anónimo que, utilizando el lenguaje vulgar, se trans­ mite por tradición oral de generación en genera­ ción, recreándose y difundiéndose continuamente en el espacio y en el tiempo a consecuencia de normales procesos de aculturación. Bajo sus múltiples acepciones — en prosa o en verso, acompañadas de instrumentos musicales o

completando juegos, bailes y danzas— se perciben nítidamente dos cualidades comunes: una gran in­ genuidad en el fondo y una espontánea sencillez en la forma. El antropólogo catalán C. Esteva Fabregat, en su clasificación temática de los contenidos narrativo-literarios del Folklore, incluye en el grupo II di­ ferentes producciones, indistintamente vinculadas a orígenes ágrafos y escritos, como mitos, leyendas, cuentos, refranes, adivinanzas, poesía, baladas, can­ ciones, proverbios, aforismos, fábulas, adagios, mo­ ralejas, charadas, épica y sagas étnicas, novelas de costumbres, apodos, encantamientos, romances, anécdotas, jerga popular chanzas, etiomologías po­ pulares, metáforas, letrimalia o escritura en pare­ des, juramento y la misma música que acompaña las canciones. Estas producciones orales, enormemente ex­ tendidas y utilizadas por los distintos pueblos y cul­ turas del mundo, no son exclusivas ni específicas de ningún grupo social o etnia. Los variados proce­ sos de aculturación vividos por los distintos pue­ blos han dado origen a numerosísimas versiones y variantes de un mismo romance, cuento, chiste o refrán, por poner un ejemplo. Con una temática o esquema similares, distin­ tos narradores y en contextos o refranes utilizando a voluntad los siguientes factores: a) Habla del narrador (presencia de localis­ mos, sintaxis y entonación específicas, etc.). b) Técnicas de recuerdo y composición (sus­ tituciones, mezclas, ampliaciones, reducciones, ree­ laboraciones, etc.). c) Contextos: — Temporales (faenas del trabajo, fiestas, estaciones del año, después de la cena, de una boda, etc.). — Físicos o espaciales (en el campo, en casa, en la calle, a la puerta del hogar, etc.). — Sociales (cantados, narrados o dichos a los adultos, a los niños, a las mujeres, a los hom­ bres, a los solteros, a los casados, a los naturales del mismo pueblo etc.). — Rituales (con la finalidad o función de entretener, proporcionar una enseñanza, recordar

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los orígenes histórico-imaginarios de pueblos, cas­ tillos, imágenes sagradas ermitas, etc., criticar a los que se apartan de las normas establecidas, desen­ trañar enigmas, interrelacionarse con otros miem­ bros del grupo social, etc.). TIPO LO G ÍAS

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Según el criterio de algunos estudiosos de la li­ teratura, como R. Méndez Pidal, lo tradicional viene a ser lo popular decantado por el tiempo y lo popular no mucho más que un estadio de am­ plia difusión de un canto u otro material folklórico. Aunque por folklore se entiende lo que viene de atrás, lo antiguo, lo tradicional, para el antropólogo extremeño J. Marcos Arévalo no se trata, al menos únicamente, de supervivencias de tiempos pretéri­ tos, sino de un conjunto cultural vivo, estructurado y funcional, compuesto por múltiples elementos creativos, capaz de evolucionar por sí mismo o de cmbiar a consecuencia de procesos de aculturación. Por otra parte, la Literatura tradiconal no se comprende ni se entiende sin la escrita, la culta, la de autor conocido. Son como las dos caras de una misma moneda: la facultad de comunicación hu­ mana. Recurriendo a la literatura escrita, utilizaremos su clasificación en géneros literarios. Así, pues, los distintos materiales literarios orales se agrupan en las siguientes tipologías: A) EN PROSA — — — — — —

Mitos — Anécdotas Cuentos Fábulas Leyendas Chistes Chascarrillos

B) EN VERSO — Líricas (coplas, canciones, baladas, ro­ mances, nanas, villancicos, oraciones, dictados tó­ picos, etc.). — Epigramáticas (adivinanzas, acertijos, enigmas, quisicosas, comparaciones, colmos, traba­ lenguas, cantilenas, retahilas, etc.). — Burlescas (patrañas, disparates, burletas, rechiflas, esdrújulas, cropolalias, etc.). — Petitorias (aguinaldos, posadas). — Cabalísticas (suertes, conjuros, invocacio­ nes). — Didácticas (refranes, consejas, aleluyas, proverbios, aforismos, adagios, moralejas, etc.). C) DRAMÁTICAS — Juegos (de calle, interiores o de salón, de taberna, de matanza, etc.). — Bromas y regañinas —

Puyas y controversias.

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D) FÓRMULAS — Dichos y frases hechas — Letrimalia — Apodos — Dedicatorias — Pésames y felicitaciones — Saludos y piropos — Juramentos — Pregones — Bandos. FU N CIO N ES ANTROPO LÓ GICAS

Los diferentes materiales folklóricos de carác­ ter literario utilizados por los distintos grupos so­ ciales y culturales les reportan, desde una perspecti­ va antropológica, importantes y beneficiosos significados. Sus Funciones explícitas o manifiestas son conocidas y deseadas por todos los actores so­ ciales (narradores y oyentes). Podemos destacar los siguientes: a) Entretenimiento (cuentos, canciones de juegos y de labor, anécdotas, adivinanzas, acertijos, charadas, etc.). b) Diversión (chistes, chacarrillos, cuentos formulísticos, patrañas, disparates, coplas, cancio­ nes, etc.). c) Enseñar alguna lección (morales, fábulas, cuentos, consejas, proverbios, refranes, aleluyas, etc.). d) Rogativas a los seres divinos (oraciones, saetas, preces, rogativas por enfermedad, sequía, etc.). e) Preservación de males (conjuros, invoca­ ciones, etc.). O Criticar a -los otros» (cuentos burlescos, disparates, rechiflas, insultos, puyas y controversias, bromas, chistes de tontos y de suegras, etc.). g) Hacer memoria histórica (real o imagi­ naria) de los orígenes (mitos, leyendas, baladas) o de sucesos (romances, anécdotas). H) Desentrañar enigmas (adivinanzas, quisi­ cosas, comparaciones, acertijos, charadas, etc.). i) Interrrelación social (piropos, motes, apodos, chistes, dedicatorias, dichos, pésames y fe­ licitaciones, etc.). j) Información y oferta de noticias y artícu­ los (bandos, pregones, chismes, bulos, etc.). Por otro lado, sus fu n cio n e s latentes, implíci­ tas y profundas son aquellas que no son conscien­ tes a los distintos actores pudiendo, incluso, no ser deseadas ni conocidas por ellos. Podemos agrupar­ las en dos grupos contradictorios: A) Las que afirm an la realid ad A través de distintos procesos psico-sociales (interiorización, acomodación, integración, identi­ ficación, etc.), los distintos grupos humanos utilizan los materiales verbales como elementos de identifi­ cación étnica y continuidad cultural, reafirmando las múltiples facetas de su realidad cotidiana (fami­


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liar, vecinal, económica, urbana, festiva, artística, etc.). Los cuentos, los refranes, los chistes, los juegos, entre otras producciones folklóricas cotidianas, constituyen importantes elementos endoculturadores y de reafirmación de la personalidad de grupos y pueblos, al tiempo que reflejan sus sistemas de valores, creencias y mentalidades. B) Las que niegan la realid ad Simultáneamente a las funciones que repro­ ducen y aseguran la continuidad cultural de los gru­ pos siciales, se dan otras contrapuestas y contradic­ torias. — Terapia socia l o catarsis sim bólica Para evadirse o escaparse de una realidad compleja, alienante y llena de frustraciones, pro­ ducto tal vez de las desigualdades sociales y econó­ micas y de los tabúes y estereotipos impuestos por los poderes dominantes, los estratos y clases socia­ les más desfavorecidas han adornado sus produc­ ciones literarias folklóricas con elementos mágicos, fantásticos, quiméricos, utópicos y, en general, escapistas. Elementos que podemos encontrarlos con

profusión en los cuentos maravillosos y de costum­ bres, chistes, mitos, leyendas, canciones de carna­ val, etc. Producciones que, en general, ayudan a crear un mundo en el que se afirma lo que niega el mundo de la realidad. — Control social En los refranes, cuentos con moraleja, fábu­ las, chistes de tontos, motes y apodos se encuen­ tran latentes importantes mensajes de aprobación, crítica o censura que ayudan a perpetuar el sistema de valores establecido. La utilización en estos ma­ teriales folklóricos de determinados mecanismos simbólicos de aprobación o censura, de presión o control social de ridiculización o de reprobación, de premios o castigos, en suma, coadyuva al mante­ nimiento del orden social y al respeto de normas y valores. Los niños que se pierden en el bosque des­ obedeciendo a sus padres y caen en manos de la bruja, el contraste de la hormiga laboriosa frente a la chicharra holgazana, los disparates y necedades que se les atribuyen a los naturales de otros pue­ blos como modelos a evitar, constituyen ejemplos bien claros.

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CIE N TIFICA

La recopilación de Cuentos Populares por los alumnos: una experiencia relizada en el I.B. «Eugenio Hermoso» de Fregenal de la Sierra JUAN RODRÍGUEZ PASTOR I. ANTECEDENTES A principios del curso académico 1988-89, tuvi­ mos ocasión de exponer algunas reflexiones, sobre la relación entre Folklore y Literatura, ante el medio centenar de profesores, licenciados, etc., que componen el Seminario Lingüístico-Pedagógico que funciona en Fregenal desde hace algunos años. Señalábamos allí las relaciones, semejanzas e interferencias entre ambas disciplinas, y la escasa atención que los libros de texto prestan al Folklore. Proponíamos contrarrestar este hecho, acercando la Cultura popular al alumno y aficionándole a la misma. Dábamos, para ello, algunos planteamientos tópicos sobre la perentoriedad, la necesidad de re­ coger los materiales folklóricos, el deterioro de estos materiales etc.: tópicos con los que podemos concienciar al alumnado de que existe a su alrede­ dor un rico acervo tradicional que no está en los li­ bros de texto, y que, además, se está deteriorando, si no extinguiendo. Indicábamos también la técnica para presentar al alumno el Folklore como algo indisolublemente unido a la asignatura, no como algo distinto. Nos servíamos para ello, como pretexto, de las jarchas, el Cantar de Mío Cid, el Romancero,, La Celestina, Cervantes, Lorca, Delibes, etc. A partir de este hecho, nos propusimos traba­ jar sobre algún aspecto concreto del Folklore en la zona de influencia de nuestro Instituto; el cual pre­ senta la peculiaridad de acoger en sus aulas a alum­ nos de la comarca de Fregenal y del norte de Huelva. Nos pusimos en contacto, primeramente, con otros profesores que pudieran sumarse a esta labor, para poder trabajar con el mayor número de alumnos y de cursos. Nuestro grupo de trabajo quedó pronto constituido por los profesores que conformábamos el Seminario de Lengua y Literatu­ ra Españolas (Fernando fuentes, Arcadio Cortina y

Juan Rodríguez) y por Andrés Loyola, catedrático de Latín. Tras decidir que nuestro trabajo debería cen­ trarse en los cuentos populares (uno de los campos menos estudiados en el Folklore de la zona), tuvi­ mos que confeccionar un cuestionario para la reco­ gida de los mismos. El siguiente paso fue, a partir de las reflexiones anteriores sobre Folklore y Literatura, explicar, cada uno a sus alumnos, lo que nos proponíamos que llevaran a cabo, de forma voluntaria, e intentar ilu­ sionarlos en la tarea recolectora. H. METODOLOGÍA Y CUESTIONARIO Tras explicar a los alumnos nuestro propósito pasamos a repartirles una hoja con unas breves notas sobre la técnica, la metodología que debían utilizar para la recogida de los materiales, así como un resumen de algunos cuentos populares. Hicimos hincapié que estos resúmenes de cuentos sólo de­ bían utilizarlos en última instancia; antes, debían seguir los siguientes pasos: 1.a Recordar los posibles cuentos que les na­ rraran en su infancia; y, en su caso, intentar grabar dichos cuentos a la misma persona que se los narró. 2.® Preguntar a los informantes si recuerdan algún cuento que les narrasen, a ellos, en su infan­ cia, y proceder a su grabación. 3.° Citar al informante una serie de persona­ jes característicos de los cuentos populares, tales -como príncipes, viejas o brujas, tontos, curas y sa­ cristanes, estudiantes, el Señor y San Pedro, el lobo, la zorra, la serpiente de siete cabezas, barberos, se­ gadores, zapateros...; y grabar los posibles cuentos que, referentes a dichos personajes, recuerden los informantes. 4.Q Pasar a leer, poco a poco, los resúmenes cuya copia les hemos entregado. Hay que aclarar que no buscamos ese mismo cuento que leemos re­


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sumido, sino que pretendemos, con la lectura del resumen, ayudar a que los informantes recuerden cualquier cuento, aunque no tenga nada que ver con el resumen que se les ha leído. Respecto a los resúmenes del cuestionario, coincidimos con Francisco Mendoza en que «cada uno debe confeccionarse su propio cuestionario, pues ha de estar en función del lugar donde trabaje y de los materiales que vaya recogiendo, los cuales obligarán a modificarlo cada año con supresiones y añadidos»1. Nosotros hemos confeccionado un cuestiona­ rio sin un orden estricto. Comenzamos resumiendo los principales cuentos maravillosos, cuyos arqueti­ pos presenta A. Rodríguez Almodóvar2; hemos utili­ zado también la colección de Aurelio M. Espinosa5; hemos aprovechado el propio cuestionario de Francisco Mendoza, la colección de Curiel Merchán<, la de M. Chevalier5 y nuestras propias reco­ pilaciones6. Con todo ello, entregamos, en el mes de no­ viembre de 1988, una primera hoja a los alumnos con la metodología básica y con el resumen de veinticuatro cuentos populares. Buscábamos espe­ cialmente, que los alumnos pudieran aprovechar las vacaciones navideñas para la recopilación. En el mes de enero, tras recoger la primera entrega de materiales, les entregamos una segunda hoja en la que resumíamos otros cuarenta cuentos. Esto permitió que los alumnos realizaran una se­ gunda encuesta, ampliando el material ya recogi­ do. Para la recolección, hemos proporcionado a los alumnos las cintas magnetofónicas, no aceptan­ do en ningún caso los cuentos recogidos por escri­ to; sólo nos interesaban los grabados. Los alumnos, al devolvernos las cintas graba­ das, nos entregaban, en una hoia aparte, todos los datos solicitdos en la metodología: nombres, título de los cuentos, fecha, edad de los informantes, et­ cétera. Las cintas magnetofónicas han sido transcritas con absoluta fidelidad por quien suscribe este artí­ culo. El principal problema que encontramos, fue conseguir la participación del alumnado. El trabajo de recolección ha de ser siempre voluntario y, des­ graciadamente, es difícil ilusionar a la mayoría de los jóvenes en un proyecto donde no vean un be­ neficio material. Este escollo conseguimos salvarlo, mejor de lo que imaginábamos, ofreciendo subir­ les la nota en la asignatura. 1.

CIENTÍFICA

Para finalizar transcribiremos la primera parte del cuestionario que repartimos a los alumnos, la parte referente a metodología; respecto a los resú­ menes de cuentos, transcribiremos sólo un par de ellos, ya que cada uno puede confeccionarse sus propios resúmenes7.

CUESTIONARIO PARA LA RECOGIDA DE CUENTOS POPULARES a) METODOLOGÍA: 1.® Localizar personas de edad, preferente­ mente de nuestra familia o vecindad, en lugares que conserven la vida rural. 2.a Utilizar magnetófonos; pasar manualmente la parte inicial de la cinta para evitar pérdidas en la grabación, y cortar antes de que termine. 3.a Lograr la confianza del informante; dejarle que cuente la historia como quiera, sin intervenir. 4.Q Con personas de confianza, y de nuestro mismo sexo, podemos consultar, si surge, textos eróticos. 5.a Sólo recogeremos cuentos aprendidos oralmente, no los leídos en libros: Patito feo, Blancanieves, Hanset y Gretel, La casita de chocolate, etc. 6.s Si nuestro informante no recuerda ningún cuento de los que le contaran en su infancia, pode­ mos leerle, poco a poco, los resúmenes que van a continuación para ver si recuerda algún cuento, aunque no sea el mismo resumido por nosotros. 7.a Después de grabar los cuentos, anotare­ mos los siguientes datos de nuestro informante: nombre y apellidos, edad, lugar de nacimiento, persona de quien aprendió el cuento (si lo recuer­ da), fecha y lugar de recogida. Anotaremos tam­ bién el título del cuento y nuestros propios datos: nombre, apellidos, edad, curso, etc. b) RESUMEN DE ALGUNOS CUENTOS POPULARES 1.a La adivinanza del pastor: por adivinarla, debe casarse con la princesa; pero, antes, el rey le pone varias pruebas... 2.a Blancaflor, la hija del diablo: ayuda al héroe en las difíciles tareas que le impone el dia­ blo (sacar anillo del mar...) y luego huyen monta­ dos en un caballo. Etcétera.

MENDOZA DÍAZ-MAROTO, Francisco: -Metodología y cuestionario para la recogida de cuentos folklóricos por los alumnos-, Re­

vista de Bachillerato, n.a 5, 1982, pp. 9-17. 2. RODRÍGUEZ-ALMODÓVAR, Antonio: Los cuentos maravillosos españoles, Edit. Crítica, Barcelona, 1982. 3. ESPINOSA, Aurelio M. (padre): Cuentos populares de España, Austral, n.° 585, Madrid, 1946. 4. CURIEL MERCHÁN, Marciano: Cuentos extremeños, Editora Regional, Serie Rescate, n.° 2, 1987. 5. CHEVALIER, Máxime: Cuentos folkóricos españoles d el Siglo de Oro, Edit. Crítica, Barcelona, 19836. Hemos recogido personalmente más de doscientos cuentos populares en Valdecaballeros; otros dos centenares de cuentos nos han sido proporcionados por nuestros alumnos en Extremadura (zona de La Serena y Vegas Altas), Jum illa (Murcia) y Ceuta. 7. Por falta de espacio no podem os extendem os en analizar mínimamente los materiales, su clasificación, etc. Señalemos que aún no hemos finalizado la labor de recogida de cuentos y, en estos momentos, disponemos ya de más de trescientos textos, aunque casi la mitad de ellos son versiones.


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c i e n t í f i c a

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Danzas religiosas en la Baja Extremadura: Cuestiones hermenéuticas F R A N C IS C O

Los colectores de la música tradicional espa­ ñola no han dejado de ofrecernos en sus coleccio­ nes una serie de bailes considerados como «los más característicos» de la geografía hispana: la an­ tiquísima Muñeira gallega, la omnipresente Jota aragonesa — se que «adjetivará» de nuevo en cada región, provincia y aún localidad— , La Giraldilla asturiana, la tan difundida Seguidilla desde su epi­ centro manchego, la Charrada leonesa, etc. Y son los colectores quienes, al respetar los criterios se­ lectivos de los mismos pueblos, establecen la dife­ renciación oportuna (diferenciación que desde los posicionamientos teóricos no acabaría nunca de resolverse) entre baile y danza: más allá del con­ junto de evoluciones que necesitan una cierta prepración y ordenación, que se someten a reglas fijas y que, por tanto, son ejecutadas por personajes adiestrados, la danza se especifica por el determi­ nado sentido solemnizador que la «interpretación» de tales evoluciones conlleva, al integrarse en la ce­ lebración de un rito, sea de carácter religioso o no, por lo que — de serlo— se adjetivará «religiosa». De ahí, que no sea cualquier lugar, o fiesta, el ade­ cuado para su realización, sino — en el caso de las religiosas— la fiesta patronal bajo la advocación de un santo o de la Virgen, las solemnidades mayo­ res de la liturgia cristiana, el templo o las manifes­ taciones paralitúrgicas de tales realidades; y de ahí también que el aprendizaje de estas danzas tenga siempre algo de «iniciático», cuidadosamente se­ guido y custodiado por grupos fuertemente institu­ cionalizados (cofradías, Hermandades), o que los componentes del grupo acepten diversas penalizadones, de no seguir fielmente el ritual fijado, o que rehúsen realizar la danza fuera de tales lugares y momentos. Aunque con anterioridad al siglo XVIII se do­ cumentan danzas religiosas por toda nuestra geo­ grafía, las que perviven en escaso número se locali­ zan en subáreas culturales fuertemente definidas: desde Alconera a Fuentes de León y Fregenal en di­ rección a La Sierra y desde Peñalsordo a Peloche y Helechosa en dirección a Los Montes. Tal pervivencia podría estar en conexión con lo que denomiaríamos cierto «ensimismamiento*, que no intomunicación, de estas subáreas (la incomunicación

T E J A D A

V IZ U E T E

folklórica propiamente no existe y lo «de aquí», y por lo común, también es «de allá»): de hecho se articulan, sin solución de continuidad, con las de otras subareas inmediatas en Huelva y Toledo res­ pectivamente. Peculiaridad de estas danzas es su interpreta­ ción por solo hombres. Sirven a la solemnidad del Corpus las de Fuentes de León — la danza vieja y nueva— : seis danzantes, acompañados del «guión» que les dirige, realizan sus evoluciones, de similar coreografía en una y otra danza, en la iglesia pri­ mero, ante el Santísimo — concluida la misa— , para seguir haciéndolo en una abigarrada proce­ sión en la que la mayoría de las imágenes sagradas acompañan el paso de la Eucaristía por las calles. Interviene el mismo número de danzantes en la de San Antón de Peloche, el 17 de enero, mientras que en número de ocho, más el guión correspondiente, los conocidos «lanzaores» de la Virgen «echan la danza» ante la de la Salud, llegada el alba del 8 de septiembre. Las pormenorizadas descripciones no sólo de la coreografía de estas danzas, sino del mismo en­ torno festivo en que se desarrollan (véase la biblio­ grafía aportada), nos eximen de entrar en detalles, limitándonos a subrayar algunos elementos carac­ terísticos del conjunto. Por otra parte el que deje­ mos ahora a un lado las que, por no tener un mar­ cado desarrollo coreográfico, se limitan a esbozar en todo caso lo que podría ser una elementalísima danza (solamente hierática en el P aso en honor de San Pedro Mártir de Verona de alconera; fuerte­ mente agresiva y gimnástica en la de «los diablucos» de Helechosa o en la de «las alcancías» de Pe­ ñalsordo — ambas en la solemnidad del Corpus y su octava— ) no supone que no reconozcamos el enorme interés que representan otros elementos folklóricos subyacentes a los superestructurales de la fiesta que por sí misma, en cuanto culto al Santo Patrón o exaltación de la Eucaristía, no darían razón suficiente de aquéllos: los grandes crótales, el batir contundente del tambor, el ondear de la ban­ dera, el vestuario en ocasiones estrafalario o el uso de mascarones y caretas, los elementos florales de tocados y vestidos, la torre humana, etc. Las denominaciones alusivas a diversos anima­


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RE VISION

les, oficios y determinados ritos, con las que se ca­ lifican algunos números o figuras de las danzas son reconocibles, por ejemplo, en la terminal de Peloche, bajo el término «caracol», para significarnos que el guión va sacando a cada uno de los danzan­ tes de su lugar y llevándolo al punto de partida. Por el contrario, la denominación es exclusivamente funcional en Fregenal de la Sierra: «vuelta», para formar el círculo; «llamar de cola o de cabeza y, en uno y otro caso, por dentro o por fuera», para sig­ nificar el giro de los dos últimos o primeros hom­ bres de las filas alrededor de éstas, volviendo a su posición inicial; «cruce», si se trata del intercambio de filas, etc. Y, de este modo, se nos pierden todas las sugerencias que pueden suscitar en los danzan­ tes los atávicos movimientos serpenteantes de ma­ tices andróginos, los rituales «arcos» — ahora me­ diante pañuelos— , el golpear feroz sobre la tierra, como arribada del danzante a un estado de trance por el voraz «crescendo» del tambor. Mas la sono­ ridad rítmica se busca no sólo en esta percusión o en la de los crótales: los cascabeles hacen su apari­ ción en las tobilleras de cuero de los de Fuentes de León o en el vestido mismo de los de Peloche, quienes, sin embargo, han abandonado — creemos— las tradicionales enaguas de su vestuario (fenómeno éste que parece común en la segunda mitad del SVIII para otras muchas danzas religio­ sas). Peculiar resulta, por ello, el vestuario de los «lanzaores» de Fregenal que se enriquece, además, por el tocado mitral adornado de flores. Al estar vinculadas estas danzas a la vida con­ creta de alguna Cofradía es fácil que persistan di­ versos elementos de carácter institucional y jerár­ quico, como el «pasacalle» o recorrido de los danzantes por los domicilios de los Cofrades, donde suele invitárseles, acudiendo en último lugar al del mayordomo con el fin de acompañarle a la iglesia, etc., y no suele faltar la comida fraterna —u otro acto similar— al siguiente día de la fiesta, pro­ piciada bien por las propinas recibidas, bien por el producto obtenido de la venta — es el caso de Peloche» de las «roscas de pan del santo»; día éste o acto que se significan con nombre propio: «San Antón Chico», en Peloche; «La Corrobla», en Fre­ genal. Advertirá el lector que una danza o, mejor, el contexto en que se integra, requ¡riéndose ambos mutuamente— es de una tremenda complejidad, por lo que se hace muy veraz la apreciación de un folklorista, Aurelio Capmany, para quien, hablando en términos generales, la danza en España era —y es— algo más que una mera diversión, al convertir­ se en parte del ritual que entra de lleno en la vida del pueblo, razón también por la que nosotros no hemos dudado, en diversos apuntes, en utilizar el término «representación» para la danza, por cuen­ to al estudio detenido de la misma puede ofrecer­ nos los elementos de una compleja organización dramática o, para el caso de la religiosa, ritual. De ahí que, como tal episodio del drama o rito, pueda darnos un más amplio conocimiento de la repre­

CIENTÍFICA

sentación: por lo que preguntarnos, entonces, por el origen y significación de las danzas religiosas no resulta del todo ocioso. Los criterios hermenéuticos, tanto por lo que respecta a la búsqueda del origen como de la signi­ ficación — cuestiones no claramente separables— se mueven en una de estas dos direcciones: inter­ pretación del conjunto a la luz de su conexión in­ mediata con los testimonios históricos bajomedievales o, sin negar esto, tratar de encontrar, remontando las aparentes, las profundidades ritua­ les latentes que, a su vez, enlazarían con oscuros ritos del más lejano pasado. En el primer caso se trata, sobre todo, de seguir el proceso de acultura­ ción que determinadas danzas — tal es el caso de las del Corpus— sufren al interior de la fiesta cris­ tiana. Bien conocido es el hecho de que serán las fiestas del Corpus las que, posiblemente a partir de una interpretación literalista de las palabras de Ur­ bano VI en la Bula fundacional de las mismas (1263) — «Cante la fe, dance la esperanza, salte de gozo la caridad»— , atraigan hacia sí un mayor nú­ mero y variedad de danzas (el contexto romero y peregrino medieval haría otro tanto en dirección a santuarios y fiestas patronales). Favorecidas al prin­ cipio por las jerarquías eclesiásticas y llevadas a su máximo esplendor en el siglo XVI, sobrevivieron algunas a las severas prohibiciones sinodales del siglo XVII (episodio común para todas las diócesis españolas) y, posteriormente, a las más radicales ordenanzas ilustradas de Carlos III (han sido sufi­ cientemente historiadas las variadas y numerosas danzas del Corpus, a lo largo y ancho de nuestra geografía, durante el siglo XVI, así como la corrien­ te crítica contraria a estas manifestaciones que, a partir del episcopado de don Gabriel Ortiz de Sotomayor [1637 y sgtes.] culminan en las sinodales de Badajoz de 1671). La documentación oferta — y en el estado ac­ tual de algunas danzas no es difícil reconocer a tra­ vés de sus diversas figuras las que antaño tuvieran vida propia— danzas de personajes mitológicos, de animales, de momos o circenses e, incluso, de ca­ rácter carnavalesco, sin faltar la oportuna conver­ sión de algunos mitologemas, encarnados ahora por personajes bíblicos («De David con el gigante Go­ liat»), Pero entonces y, sobre todo, en las etapas crí­ ticas el proceso de aculturación posibilitaba — par­ ticularmente en las de paloteo, las más numerosas y geográficamente las más extendidas— elevar la categoría «metafísica» o religiosa, para nuestro caso, los elementos bélicos, simbolizadores ahora de otra lucha: la del bien y el mal; o leer, sea en gi­ gantes o enanos, sea en figuras diablescas, la sumi­ sión cósmica de poderes adversos, con la conse­ cuente desfatalización, frente a la Eucaristía, la Virgen o los Santos. No sin razón puede ver el pue­ blo toledano de Camuñas en su representación «la manifestación de la lucha que tomaron los judíos y pecadores cuando se rebelaron contra Nuestro Señor Jesucristo» y referir la danza y sus pormeno­


REVISION

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res, incluida la indumentaria, a pasos y símbolos de la Pasión. En otras palabras, e independientemente de significaciones y orígenes oscuros, se trataría de un rito ya cristianizado en los pasados siglos que, aquí y ahora, vive y se nutre de la presencia misma de la fiesta cristiana y paraliturgia. La búsqueda de ritualidades ancestrales laten­ tes en danzas que aún perviven cuenta con impor­ tantes trabajos — también cuenta con exaltados simpatizantes poco rigurosos— , como los de Caro Baroja: -El ritual de la danza en el País Vasco» (1964) y, en Ritos y m itos eq u ív o cos ( 1 9 7 4 ) , «Danzas agrarias y ritos oscuros», apoyados en un serio conocimiento etnográfico y avalados textual­ mente, y cuyos resultados — no obstante la restric­ ción geográfica— son extrapolables. Caro Baroja ha destacado cómo las danzas de animales — entre otras— no se limitarían, como sugiere una primera aproximación, a imitar el movimiento de aquéllos, sino que, por su emparentamiento estructural con el m utsiko vasco-francés, habría que destacar en ellas su significado funerario; o cómo el carácter gfuerrero de algunas danzas, que integran en sus nú­ meros el paloteo, queda atenuado al tener en cuen­ ta otros números de las mismas de distinta signifi­ cación: cintas, arcos, puentes, ruedas..., vienen a significar tanto el sentido selectivo de una comuni­ dad como el sentido defensivo; o cómo en otras de carácter agrícola (danza de la escarda, por ejem­ plo, de Ochagavía), en las que se representa la ex­ pulsión de un animal o ser antropomórfico encar­ nado por algún danzante mascarado, puede significarse la expulsión del año viejo (la máscara bifaciada de Ochagavía recordaría a Jano) o con­ notaciones afines: desde la expulsión del hambre a la expulsión de males por medio de una personifi­ cación. Significaciones éstas, pues, que las empa­ rentarían con la de los sasios, destinada según Frazer a excitar el crecimiento de las plantas y

BIBLIOGRAFÍA SUMARIA SOBRE DANZAS EN EXTREMADURA GARCÍA MATOS, Manuel: Lírica p opular de la alta Extremadura, edit. Unión Musical Española, Madrid, 1944. GIL, Bonifacio: C ancionero p o p u la r de Extrem adura, Vol. I y II (varias ediciones). SERRANO BLANCO, Andrés: -Las Danzas de Fregenal de la Sie­ rra y Fuentes de León-, en A cta d e las I J o m a d a s de Inves­ tigación de danzas..., Fregenal de la Sierra, 1986.

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asegurar la buena cosecha, mediante saltos y golpes rituales en la tierra. En esta dirección Curt Sahch (Histoire d e la Danse, 1938), sin negar el carácter guerrero de las de paloteo, pretende encontrar otras significaciones «metafísicas», al entender sus movimientos como vegetativos o como pugna entre la energía negativa de la defensa y la energía positiva de la fertilidad. Sin duda que tales planteamientos ejercen una suerte de fascinación para quien se acerca a las nuestras con intenciones hermenéuticas, por cuan­ to en ellas encontramos diversos elementos simbolizadores posibles de ancestrales ritos: figuración de movimiento de animales y aún de oficios (así en la de los Negritos de Montehermoso); ruedas y puentes de la coreografía; ritualización de la comi­ da y la bebida (el que danza por primera vez, en Peloche, o, en su defecto, el que ocupa el centro de la fila obsequia a los demás, a los que sirve con un orden jerárquico, con vino y en ningún caso podrá autoservirse); ritualización del vestido, en su colo­ cación (lenta y ceremoniosa en el caso de los «lanzaores» de Fregenal) y en sus adornos: cintas, flores de papel, etc.: coincidencia cronológica con momentos claves de salida o entrada de estaciones, tan festejadas en el paganismo, etc. Pero para nosotros, en todo caso, las latentes ritualidades han perdido su conexión con los ar­ quetipos míticos paganos o, si queremos, han en­ contrado su acomodo en la originalidad de los ar­ quetipos cristianos para interpretarse en ellos (llevan razón, pues, los de Camuña). Y un «pero» más: queda en pie una pregunta, bastante decisiva-, sobre la significación misma que alcanzan estas danzas para los ejecutantes, aunque de nuevo tuvié­ ramos que analizar en qué medida la respuesta del interesado no estuviera mediada por la propia her­ menéutica del «letrado» que se acerca al fenómeno.

SOLÍS RODRÍGUEZ, Carmelo: -Músicas y Danzas en las fiestas del Corpus, en A lm inar, m ayo 1983. TEJADA VIZUETE, Francisco: -Danzas paralitúrgicas en la Baja Extremadura», en op. cit.: A cta de las 1 Jom adas..., — -Manifestaciones folklóricas paralitúrgicas en la Baja Extrema­ dura-, en A ntropología y Folklore (Coord.: Marcos Arévalo), R.E.E., 1987. — -Danza-, en D iccionario tem ático de antropología (A ngel Aguirre, edit ), PPU, B arcelona, 1988. En este último trabajo (-Danza-) ofertam os una panorám ica bibliográfica de carácter general.


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PROPUESTAS

DE

TRA.BA.JO

CREACIÓN DE CUENTOS EN ACORDEÓN Este recurso o bed ece a la creación d e cuentos en caden ados. A c a d a alu m no se le proveerá de un trozo de p a p el continuo, tan alarg a d o com o tres fo lio s jun tos aproxim adam en te (las dim ensiones p u ed en ser m enores). Se d o b la ­ rá en tres partes iguales. Q uedará:

Se en um eran las ca ras de la u n a a la seis. C ada alu m no tendrá un p a p el de este tipo e in iciará un cuento d e fo r m a libre en la ca ra uno. Una vez term inada la ca ra 1 (puede dejarse un espacio en blan co) p a s a ­ rá el p a p el a su com pañero, y éste p a sa rá el suyo a l siguiente, y éste a l de a l lado, y a sí sucesivam ente, hasta p asa rse el texto a todos los com ponentes del equipo, en fo r m a d e rueda. a ______ ___________ __

b ____________________

c ____________________

d ____________________

e ____________________

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El cuento concluye cu an d o los com ponentes de un equipo han escrito lo siguiente: El com ponente a.- la ca ra 1 de su p a p el en acordeón , la ca ra 2 del com ponente b, la ca ra 3 del com ponente c, la ca ra 4 del com ponente d, la ca ra 5 del com ­ p on en te e, la cara 6 del com ponente f. El com ponente b. la ca ra 1 de su p a p el en acordeón, la ca ra 2 del c, la ca ra 3 del d, la ca ra 4 del e, la ca ra 5 del f la ca ra 6 del a. Y a s í sucesivam ente: En u n a clase de 3 6 alum nos distribuidos en equipos d e 6 resultarán 6 cuentos p o r equipos. En la clase se con feccion arán 3 6 cuentos. Esto h ace: — Que los seis com ponentes de c a d a equipo estén trabajan d o sobre seis cu en ­ tos distintos. — Que todos tienen qu e leer lo escrito p o r sus com pañeros d e equipo. — Que ellos mismo se exigirán una bu en a letra. — Que ellos m ismos se corregirán Este mismo recurso se p u ed e h a c e r d e fo r m a oral, g ra b a n d o en un m agnetófono. Se trabajará la pron u n ciación , se tratarán d e corregir las muletillas, se ejercitarán la m em oria, los reflejos, las asociacion es... Si se h a c e d e fo r m a escrita, se trabajará posteriorm ente en la clase, realizan d o toda u n a serie d e ejercicios com o los propuestos en el ap artad o d e la C reación Poéti­ ca (La repetición). Es un trabajo divertido y los niños se lo p a sa n muy bien. Miguel Muñoz «La Poesía y el Cuento en la Escuela»


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TRABAJO

«La Serrana de la Vera», un rom ance con poderoso atractivo AUGUSTO REBOLLO SÁNCHEZ La literatura p op u lar p u ed e y d ebe trabajarse en la escuela Es difícil encontrar textos de literatura popular que sirvan a los profesores para, sobre ellos, traba­ jar con los alumnos en la doble vertiente de for­ marlos entreteniéndoles o, lo que es lo mismo, en­ señarles sin aburrirlos. Voy a presentar ante el profesorado de E.G.B. (ciclo superior) la magnífica posibilidad que, al respecto, ofrece la leyenda romanzada conocida con el título de -La Serrana de la Vera». Ordenemos las ideas para así obtener el mayor fruto.

A rgum ento

P resen tación

El mito en la literatura

•La Serrana de la Vera», entre la historia y la leyenda, constituye un mito femenino muy popula­ rizado en toda la comarca de La Vera. Varios inves­ tigadores han recogido hasta muy cerca de veinte versiones, con ligeras variantes, todas en romance.

Lope de Vega, Vélez de Guevara, Enciso y Val­ divieso escribieron sobre esta leyenda sendas co­ medias o autos. Han investigado Menéndez y Pelayo, Menéndez Pidal (que incluye el romance en •Flor Nueva de Romances Viejos»), Caro Baroja y en Extremadura V. Barrantes, Rodríguez Moñino y un largo etcétera.

Espacio y tiempo La acción se sitúa en el bellísimo pueblo verato de Garganta la Olla, a ocho kilómetros de Jaraíz y cerca de Yuste, en la hondonada de la Sierra de Tormantos (vertiente sur de Gredos). Aparece la leyenda en la segunda mitad del siglo XVI: en 1560 y en el libro parroquial es men­ cionada Isabel de Carvajal, la protagonista. Las pri­ meras versiones romanzadas aparecerán en el siglo XVII. La popularidad del romance o romances que narran la leyenda persistirá siglo tras siglo hasta nuestros días. Cualquier verato actual la conoce, la celebra y la cuenta con detalles variados, según los pueblos. Protagonista Isabel de Carvajal, de familia acomodada aun­ que no noble, es una hermosa joven que, además, posee una fortaleza física y un valor poco comunes en su sexo. Caza el jabalí y el lobo, tira la ballesta, recorre sola las fragosidades de la sierra y todo ello no impide que conserve fragante feminidad.

Seducida Isabel por un sobrino del Obispo de Plasencia, huye a la sierra de Tormantos para ocul­ tar, en aquellas soledades impresionantes, su dolor y su deshonra; allí se vengará de todo varón que se adentre solo en la sierra, matándolo tras seducirlo y gozarlo. Un pastorcillo, más avispado que ella, logra escapar de la celada y cuenta lo ocurrido. Isa­ bel es capturada por la justicia y muere en la horca de Plasencia.

Significado Cada época ha dado distinta interpretación del mito. En la actualidad se contempla como una gesta heroica de la mujer en defensa de sus dere­ chos. Hom ologación Previa motivación, el romance fue leído a cerca de noventa alumnos del nivel 7S de E.G.b. Después se les invitó a que cada uno, en votación secreta, calificara con nota de cero a diez el atracti­ vo de la leyenda y la media alcanzada fue de 8,35 puntos. Solamente un alumno otorgó calificación por debajo del 5. En consecuencia, el romance de •La Serrana de la Vera» quedó homologado con calificación de notable alto. Posibilidades Además de todas las que se pueden obtener de


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un comentario de texto, aumentadas con las con­ notaciones regionalistas (localizaciones, vocabula­ rio, folklore, historia, población ...), se debe memorizar el romance, declamarlo y dramatizarlo. A continuación, damos una de las versiones publicadas por A. Rodríguez Moñino en su D iccio­ n ario G eográfico P opu lar d e E xtrem adura». Allá en Garganta la Olla por las sierras de la Vera, se pasea la Serrana bien calada su montera, con la honda en la cintura y terciada su escopeta. Se ha encontrado un pastorcillo que jugaba a la rayuela... y le dice: — Pastorcillo bien remachan tus ovejas. —Remachen o no remachen ¿qué cuidado le da a ella? — Pastorcillo, pastorcillo, ¿sabes tocar la vihuela? — Sí señora, sí señora, y el rabel, si usted me diera. Le ha cogido de la mano lo lleva para su cueva, no le lleva por caminos, ni tampoco por veredas, le lleva por unos montes más espesos que la hierba. — Pastorcillo, pastorcillo, esta noche, rica cena: de perdices y conejos la pretina traigo llena. En lo más alto del monte se encontraron ya en la cueva, cuando entraron, la serrana le mandó cerrar la puerta, y el pastor, como era diestro, la dejó un poco entreabierta. Agarrado por la mano le ha subido la escalera, le mandó luego hacer lumbre y al resplandor de la hoguera, ha visto un montón de huesos

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y un montón de calaveras. — ¿Cuyos son aquellos huesos y esas tantas calaveras? — De hombres que yo he matado por esos montes y sierras, como contigo he de hacer cuando mi voluntad sea. Pastorcillo, pastorcillo, toma y toca esa vihuela. El pastor no se atrevía y a tocar le obligó ella; la serrana se durmió al compás de la vihuela, el pastor la vió dormida y se echó puerta afuera, la serrana despertó aullando como una fiera y saltando como una corza le siguió un cuarto de legua. — ¡Pastorcillo, pastorcillo que la cayada te dejas! —Mucho palo hay en el monte para hacer otra más buena. — ¡Pastorcillo, pastorcillo, que te dejas la montera! —Mucho paño hay en mi pueblo para hacer otra más nueva. — ¡Pastorcillo, pastorcillo, que te dejas una oveja! —Aunque cien mil me dejara a por ellas no volviera. Con la honda la serrana tiró al pastor una piedra que si no es por una encina le derriba la cabeza. — ¡Anda, le dice, villano, que me dejas descubierta, que mi padre era pastor y mi madre fue una yegua, que mi padre comía pan y mi madre comía hierba. Versión conservada por Julio Ateneo en un manuscrito que posee B. Gil. Cfr. R om ance, núm. 52 y Cancionero, II, 45 con nuevas variantes.

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TRABAJO

Folklore y didáctica de la lengua: el refranero ÁNGEL BENITO PARDO

No cabe la menor duda de que el Refranero constituye una manifestación folklórica de induda­ ble vitalidad a lo largo de nuestra historia, reflejada tanto en la propia competencia lingüística de los hablantes como en boca de multitud de personajes literarios. Entre estos últimos, Sancho, el infatigable compañero de don Quijote, quizá sea el paradigma más insigne y genial. No entramos a discutir el valor más o menos literario del refrán, aspecto ya tratado por ilustres hispanistas y lingüistas, como L. Combet, A. Reyes, E. Coseriu. F. Lázro, etc., pero sí queremos destacar, para nuestro objetivo, además de otros valores ide­ ológicos, morales y culturales, etc., su valor como construcción lingüística que participa de la función poética y que están destinados a permancer en el tiempo (o bien, fórmulas con -lenguaje literal», como les llama F. Lázaro). Sin embargo, antes vamos a plantear otra cues­ tión que a nuestro entender no está clara, y para ello nos basaremos en los conceptos de «código restringido» y «código elaborado» de Bernstein. Se trata de la opinión bastante generalizada de que los refranes son recursos propios del código restringi­ do y, por consiguiente, utilizados por personas con un nivel sociocultural y lingüístico muy bajo. Así, por ejemplo, lo manifiesta F. Lázaro en su libro de texto de COU. Y esta manifestación creo que ha­ bría que matizarla si no queremos contribuir a la ya iniciada desaparición de nuestros refranes. Efectivamente, si tenemos en cuenta las carac­ terísticas que Bernstein señala para el código res­ tringido, el uso de los refranes es un recurso que sa­ tisface en gran medida las carencias de este subsistema lingüístico. Entre otras limitaciones, el hablante que solamente domina el código restrin­ gido tiende a las afirmaciones tajantes, carece de un vocabulario y de una fluidez sintáctica aptos para expresar sus ideas, recurre a las frases hechas por comodidad o como recurso usual, puesto que no intenta destacar su individualidad, sino más bien su identificación con el grupo al que pertene­ ce. Por el contrario, el hablante que domine el có­ digo elaborado domina un léxico más adecuado y una sintaxis más precisa y dinámica, evita las afir­ maciones rotundas y dispone de una serie de recur­ sos formales que le permiten matizar sus ideas y,

como consecuencia, su expresión es individual y personal y mayor responsabilidad en la construc­ ción, tales como: «a mi entender», «pienso que», «creo que», «según mi opinión», etc.; frente a las llamadas secuencias sociocéntricas, propias del có­ digo restringido, en las que el hablante tiende a asegurar la relación verbal y el consenso de su in­ terlocutor; por ejemplo, «es verdad», «es natural», «estamos de acuerdo», etcétera. Pues bien, a la vista de estas características, es evidente que el uso del refrán se ajusta perfecta­ mente a las exigencias del código restringido. El re­ frán, por su contenido de verdad permanente e in­ discutible, tiene un carácter generalizador, limita la expresión individual propia del código elaborado, es un recurso lingüístico que facilita la expresión de ideas generales sin tener que realizar el esfuerzo para construir la frase, se memoriza fácilmente por su brevedad y los restantes rasgos que le caracteri­ zan, etc. Sin embargo, pensamos que éste es un enfoque parcial del refranero, tal vez influido por la tradi­ ción, pues ya Santillana se avergonzaba de haber recogido estos refranes cuando trató de ocultar su nombre. La paremiología popular es un campo erróneamente apreciado, pues lo esencial de ella no es sólo su depósito de consejos morales ni tam­ poco es simplemente «la tosca manera de expre­ sarse» de los iletrados. En la tradición popular oral, el refrán es un ornamento del discurso en que se integra, de forma que los buenos «habladores» se­ rían quienes supiesen «engastar su discurso en reta­ hilas de refranes y proverbios, al contrario de como se considera hoy, un recurso del código res­ tringido. Por todo ello, podemos considerar el refrán desde dos enfoques o puntos de vista diferentes: el del refrán como texto «literal» o «lenguaje repeti­ do-, según E. Coseriu, nos ofrece una serie de ras­ gos formales que la lingüística actual ha considera­ do dentro de los usos del código restringido; sin embargo, si consideramos el refrán en su contexto de recepción, se nos aparecen otras dimensiones pragmáticas, como su utilización dentro de un con­ texto lúdico o dialógico. La persona refranera, como la que tiene dotes de rimador, es sin duda al­ guien ingenioso, no precisamente torpe o falto de locuacidad.


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Por otro lado, igual que los dictados tópicos, el refrán encaja en el género folklórico de los seg­ mentos, fórmulas y rutinas lingüísticas, cuyo valor concreto ha ido variando en el espacio y en el tiempo, tanto en su contenido como en su forma, mediatizados por el entorno vivencial del hombre; de aquí que la fraseología de la lengua oral esté cargada de imágenes de nuestro tiempo: «acabo de aterrizar», «despejar balones», «estar fuera de juego», «estar en la onda», «conectar con alguien», etc.; o la propia evolución de algunos refranes: En lugar de decir «esto es del tiempo de Maricastaña», se dice «esto es de antes de la guerra»; o en lugar de ¿Adonde vais? A la guerra. ¿De dónde venís? De la guerra, hoy se oye: ¿Adónde vais? A los toros. ¿De dónde venís? De los toros. Por último, si tenemos presente que la función del refranero ha sido la de confirmar la cultura de una sociedad, sus creencias, su sabiduría, sus formas de vida, etc., pensamos que su conocimiento puede ser la mejor manera para acercarse a nuestros ante­ pasados, de hacer nuestro algo que ha sido patri­ monio del pueblo, en fin, un medio de identifica­ ción plena de la vida, la palabra y el entorno. Esta consideración global del refrán «rescata» su valor estético y cultural frente a la simple consi­ deración de acuñación lingüística. Esto, junto con la reconstrucción de contextos de recepción y de los modelos retóricos en que se formulaban, pue­ den ser las guías para su utilización dentro de las clases de Lengua y Literatura. Los objetivos que se pueden conseguir traba­ jando con el refranero en una clase de lengua son los siguientes: a) Aumentar la competencia lingüística de los alumnos mediante el aprendizaje de los refranes, no sólo por lo que contienen de sabiduría popular y por sus posibilidades de uso en determinados contextos como unidades de fran fuerza expresiva, o simplemente como ornato, sino por tratarse de una fuente más de recursos idiomáticos que debe conocer toda persona que se precie de dominar una lengua en su totalidad. Los refranes son unida­ des del lenguaje «repetido» que forman un corpus lingüístico apto para ser incrustado en la lengua es­ tándar, tanto en el código restringido como en el código elaborado, puesto que se entiende que el in­ dividuo que posee este último, domina los diferen­ tes registros idiomáticos, independientemente de la conveniencia o inconveniencia de estos recursos en determinados lenguajes o situaciones. b) A través de un corpus suficientemente re­ presentativo, enriquecer: — el adiestramiento en el ritmo y en la mé­ trica. — el vocabulario del alumno. — la adquisición de estructuras gramaticales. — la comprensión y glosa del contenido. c) Desarrollar la creatividad.

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d) Aumentar la competencia lingüística me­ diante la adquisisión de las funciones del lenguaje repetido: fórmulas, frases hechas, rutinas lingüísti­ cas, etc. e) Valorar la función del refranero en deter­ minadas obras o autores. 0 Propiciar el conocimiento del lenguaje po­ pular y castizo del entorno y su relación con los medios de producción, cultura, instituciones, etc., así como de los rasgos dialectales de la zona como realidad próxima al alumno sobre la que puede aplicar sus conocimientos generales. g) Iniciar a los alumnos en la investigación y metodología de «trabajos de campo» aplicadas al conocimiento de la lengua oral de su entorno. Para alcanzar estos objetivos en relación con la clase de Lengua, podemos utilizar el refranero en dos ámbitos: 1) Fuera del aula, en el entorno del alumno, recogiendo refranes de viva voz, como iniciación al «trabajo de campo». Es una forma interesante de relacionar la teoría con la práctica, el conocimien­ to con la realidad de la lengua viva. 2) En el aula, explotando lingüísticamente el material recogido y el que se encuentra en las dis­ tintas recopilaciones. Tanto en un caso como en otro, el refrán en sí mismo tiene suficiente atractivo, según hemos po­ dido comprobar, como para despertar el interés de los alumnos, y por consiguiente, es un material más idóneo que el simple texto neutro. Solamente hay que incentivar a los alumnos con la presentación de una serie de ellos y señalar algunas de sus carac­ terísticas. Por razones de espacio, nos limitamos a indi­ car los puntos que se deben tener en cuenta y los aspectos lingüísticos que se pueden desarrollar en las clases de Lengua en BUP, especialmente en COU. Para la recogida de refranes, se deben comen­ tar las siguientes indicaciones: — Finalidad que se pretende. — Metodología: C u estio n a rio : división en campos temáticos que sirvan de sugerencia y recordatorio al infor­ mante: el tiempo, las cosechas, los vicios, las virtu­ des, el dinero, la ignorancia, etc. D atos d el in form an te: edad, procedencia, nivel sociocultura, sexo, profesión, etc. M uestra: Número de informantes Selección por zonas o localidades Selección por sexo. Selección por nivel sociocultural Selección por edad. In d icacion es d e tipo p ráctico: Magnetófono, grabaciones, lugar, horas de entrevistas, etc. Con­ viene aconsejar que se comience con personas co-


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nocidas: familiares, amigos, etc. En el aula se pueden realizar las siguientes acti­ vidades:

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Transcripción en fichas del material reco­

Clasificación por temas Revisión de diferentes versiones Comprobación de la existencia de los re­ franes recogidos en las diferentes recopila­ ciones y estudio comparativo. — Vitalidad del Refranero por edades, sexo, etc.

2.a Análisis de los textos: (Para ejemplificar, véanse anexo) A) — —— —

Nivel fonético-fonológico: Métrica del refrán en el contexto Métrica, rima, etc. Dialectismos (rasgos fonéticos). Ortografía

B) Nivel morfosintáctico: — Estructuras paralelísticas: bimembres y trimembres. — Elisión sintáctica: el verbo. — Ausencia de artículo. — Orden de las palabras. — Recursos estilísticos de este nivel. — Valor de las formas verbales — Formantes constitutivos: género y número. — Formantes facultativos: prefijos, sufijos e infijos. C) Nivel léxico-semántico: — Estudio del vocabulario — Formación de palabras: composición, deri­ vación y parasíntesis. — Clasificación del léxico: • Palabras comodines (sin significado). • Topónimos • Antropónimos

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• Dialectismos • Extranjerismos • Localismos — Relación significante/significado: polise­ mia, sinonimia y antonimia. — Cambios de significado: acepciones dialec­ tales o locales. — Niveles de lengua: las jergas — Variantes diatópicas y diastráticas — Formación de campos léxico-semánticos — Utilización de los diccionarios que figuran en el apartado de material. D) Actividades de creación: — Ilustrar o dibujar refranes — Explicación o glosa de refranes — Adaptar refranes a la realidad actual de nuestro mundo. M aterial: — Magnetófonos, fichas, etc. — RAE. D iccion ario d e Autoridades, Gredos, Madrid, 1963. — RAE. D iccion ario d e la lengua española, Gredos, 20® ed., Madrid, 1984. — Moliner, M.s: D iccion ario de uso del espa­ ñol, Gredos, Madrid, 1983. — Coroma, J.: B reve d iccio n a rio etim ológico d e la lengua castellana, Gredos, Madrid, 1982. — Casares, J.: D iccion ario ideológico de la lengua española, Gustavo Gili, Barcelona, 1975. — Viudas, A.: D iccion ario extremeño, ed. del autor, Cáceres, 1988. — Varios. D iccion ario d e sinónim os y an tó­ nimos, Ed. Océano, Madrid, 1987 — Covarrubias, S.: Tesoro d e la lengua caste­ llana, Ed. Turner, Madrid, 1977. — Acerete, J.: Proverbios, ad a g io s y refranes del m undo entero, Ed. Bruguera, Barcelona, 1967. — Maldonado, Felipe C.R.: R efranero clásico español, Ed. Taurus, Madrid, 1974. — Bergua, J.: R efranero español, Ed. Ibéricas, 1984.

1 BIBLIOGRAFÍA COMBET, L.: Recherches su r le R efranero castillan, Les Belles Lettres, Paris, 1971. FERNÁNDEZ-SEVILLA, J.: -Param eiología y lexicografía. Algu­ nas precisiones term inológicas y conceptuales-, en Philologica Hispaniensia, II, Credos, Madrid, 1985.

GREIMAS, A.J.: En to m o a l sentido, Ed. Fragua, Madrid, 1973. Es­ pecialmente el cap. 15LÁZARO CARRETER, F.: Estudios de lingüística, Ed. Crítica, Bar­ celona, 2a ed. 1981. Especialmente los capítulos 9 y 10. MONTERO, P.: El Refranero e n la Escuela, Badajoz, 1985. SABER POPULAR, n.s 3, Fregenal de la Sierra.


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ANEXO A) Más vale blanca de paja que maravedí de lana La viña y el potro, hágalo otro. Quien bien te quiere te hará llorar. Dando gracias, por agravios, negocian los hombres sa­ bios. Cuando Dios da la llaga, da el remedio que lo sana. Comer poco y beber menos, a lujuria pone freno. La comida reposada y la cena paseada. Cobra buena fama y échate a dormir. Cuando el cura anda a «grillus», el sacristán a «cardillus» y el monaguillo pregunta: ¿A cóm o andamos de mes? Qué malamante, «quillo* andan los tres. El que en «istierco» se cría, «güele» a «istierco» -toa» la vida. No hay que confundir la velocidad con el «tosino». Tienes menos -luse* que un deslabón de palo. Con lo que -jechu- por ti, he «salió» con la albarda en la barriga. Entre «Abrí» y Mayo, «jarina* «pa» «tóo» el año. Si te vi juguete «sin» no «burlete».

B) Ahí te duele, ahí te daré. Donde no está el dueño, ahí está el duelo. A pregunta necia, disimulada respuesta. Aprended a bien callar, para que sepáis bien hablar. El casado descontento, siempre vive con tormento. El dinero del pobre dos veces se gasta. A río revuelto, ganancia de pescadores. En febrero, un día malo y otro bueno. En este mundo cansado, ni bien cumplido ni mal acaba­ do. En cada villa su maravilla. En agosto, uvas y mosto. Día de nublo: la mañana larga y el día ninguno. La comida del hidalgo: poca vianda y mantel largo. Carne de hoy, pan de ayer, vino de antaño. Al buey, por el cuerno, y al hombre, por el verbo. Encontró con horma de su zapato. Can que mucho ladra, ruin es para casa. Camisa y toca negras, no sacan ánima de pena. Cárceles y caminos, hacen amigos. Pereza es madre de pobreza. Fuese rabo entre piernas. Pescador de caña, más come que gana. Hablen cartas y callen barbas. Por herrar y dar cebada, nunca se perdió jornada.

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Por el hilo se saca el ovillo, y no quiero yo decirlo. Por San Gil, enciende tu candil. Por la boca muere el pez, y la liebre tómala a diente. Con la muerte todo se acaba. Con los años viene el seso. Con hierro y vinagre, buena tinta se hace. Por eso el diablo sabe mucho, porque es viejo. Al invierno lluvioso, verano abundoso. Las canas y borrachez, no vienen por vejez.

O A do sacan y no pon, presto llegan al hondón. Agua de enero, todo el año viene tempero. Agua de febrero mata al onzonero. A la boda de Don García, lleva panen la capilla. Alfayate sin dedal, cose poco y eso mal. Al mordaz, todo le desplaz. Al min de Roma, en mentándole luego asoma. Amor trompero, cuantas veo tantas quiero. A Tetuán por monas, y a Guadiana por bogas. Caballo ruán, muchos le loan y pocos le han. Cada uno lleva la brasa a su sardina. Can que mucho ladra, ruin es para casa (repetido) Casa mal avenida, presto es recibida (caída) Comida hecha, compañía deshecha. Como echar caperuzas a la tarasca. Como tabilla de mesón, que a todos da mamparo y a sí mismo non. Cortesía de boca, mucho vale y poco costa. El diablo está en Cantillana, urdiendo la tela. El buen cepón para marzó le compon. La vieja que bien lo entendía, para abril le componía. En el largo camino y chico mesón, conoce el hombre a su compañón. Hablar de talanquera. La lengua de la mujer dice todo lo que quier. Lo mío, mío, lo tuyo de entrambos. Lo que sale de la una mano, no lo sepa la otra. Más vale din que don. No hay mal que cien años dure, ni bien que a ellos ature. Penseque, anseque y burreque, todos son hermanos. Estudiante de hique, hoque, pan tostado con arrope. Perdiz emperdigada, a dos vueltas es asada. Pian piano se va lontano. Cuiando el zapatero dice box, mete la casa en alborox. Rey muerto, rey puesto; empero más vale el vivo que el muerto. Si la píldora bien supiera, no la doraran por defuera. Quien no vido Lisboa, no vio cosa boa. Lo que te compon, besa y pon.


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Desde la práctica educativa CARMEN CONEJERO RUANO

Con este nombre, presentamos un marco donde se tratará de establecer una correlación entre el tema genérico de cada número de esta re­ vista que hoy nace, y la aportación de trabajos, que realizados en el aula, pueden ser amplia muestra de actividades curriculares ya contrastadas. Los nuevos diseños permiten y potencian las propuestas que ligan los intereses del alumno y en entorno físico y afectivo, y estimulan a la elabora­ ción de materiales que cubriendo los contenidos exigidos, introducen en el aula una dinámica activa de trabajo. Por otra parte, la Administración mediante el apoyo técnico y económico, facilita las iniciativas que en los Centros están surgiendo (Proyectos de innovación en los CEPs, convocatorias de perfec­ cionamiento en los propios Centros...) y que son el primer motor/receptor de cualquier innovación. *

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HOY ... PROYECTO ALONDRA EL Proyecto de Innovación -Alondra» se desa­ rrolla desde el curso 1987-88 en «El Progreso» de Talavera la Real. En este primer año la experiencia se desarro­ lló en el Ciclo Inicial y se trabajaron fundamental­ mente los aspectos de coordinación del profesora­ do y la elaboración de unidades internivelares con temas próximos al alumno. Hecha la evaluación, se encontró con la expe­ riencia muy positiva en una doble vertiente: Alumnado había crecido el nivel de conviven­ cia, respeto y trabajo en equipo entre los alumnos. Profesorado. Se había generado una coordina­ ción real y una programación única y gradual. En el presente curso 88/89, ante la incorpora­ ción de nuevo profesorado se extiende la experien­ cia a los niveles de Preescolar y bajo el nombre de «Propuesta Globalizadora para Preescolar y Ciclo Inicia!» se perfila lo que será Alondra II. El proyecto basado en la anterior experiencia, contemplará: — intereses del alumnado como receptor — intereses del profesor como emisor ¿Cómo se estructura el trabajo? — Selección del tema globalizador — Concreción de objetivos en cada nivel — Diseño de actividades — Elaboración de materiales.

Tema globalizador: EL CARNAVAL Objetivos propuestos: • Internivelares: — Desarrollar la capacidad creativa — Conocer e identificarse con las tradiciones locales y familiares — Integrarse en actividades de gran grupo • Específicos: P reescolar - 4 añ os: — Reconocer y memorizar el símbolo del «4» — Fomentar la creatividad mediante lecturas y representaciones. P reescolar - 5 años.— Conocer y escribir la letra «a» — Reconocer y memorizar y escribir el sím­ bolo del *6» — Identificarse dentro de un grupo. I a d e E.G.B. — Comprensión y expresión oral sonidos (Z, z, Ch, ch). — Aplicar la suma en la vida práctica (pro­ blemas). 2 S E.G.B. — Discriminación de sonidos (ca, co, cu, qui, que) — Iniciación a la multiplicación. Su paralelis­ mo con la suma. TALLERES: • Elaboración del cuadernillo «CARNAVAL» • Fabricación de máscaras y antifaces. • Puesta en escena de la actividad «En un merca­ do persa»; — Preescolar : «Marcha de Alí Babá» — Ciclo Inicial: Danzas orientales. Talleres padres: • Diseño y confección de trajes para la actuación de los alumnos • Participación en la fiesta disfrazados • Participación con puestos de «chucherías» en el mercado. MATERIALES DE APOYO ELABORADOS: • Contenidos: — Preescritura — Precálculo — Destreza manual: picar pellizcar recortar rellenar • Creación literaria: — Formación de frases


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— Invención de cuentos con personajes dados. — Ilustraciones • Ritmo y psicomotricidad: — Marcha al son de palmas. — Introducción de estrofas cantadas. — Acompasar música y movimiento — Cambio de un ritmo o sentido de la mar­ cha mediante código. • Plástica — Picar piedras de la corona. — Rellenar círculos. — Rellenar caminos (largo, corto). — Recordar 1, 2, 3, 4. —: Colorear traje de payaso. — Picar y vestir los muñecos.

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— Invención de cuentos ante ciertos modelos de caretas. — Picado de antifaces y decoración. EVALUACIÓN: La experiencia se ha enriquecido al participar los dos niveles, como proyecto de continuidad, nos planteamos el integrarse los profesores del CP «San José» y presentar de modo conjunto el perfec­ cionamiento del profesorado en el centro.. PROFESORAS QUE INTEGRAN EL GRUPO: María Escolar Grajera (Preescolar 4 años) Antonia Durán Viondi (Preescolar 5 años [B]) María Teresa Benítez-Donoso Lozano (5 años [C]). Inés Escobar Calle (1.a E.G.B.) Carmen Conejero Ruano (2.a E.G.B.).

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Pedagogía del cuento. El cuento en las aulas: en busca de la palabra perdida PEDRO MONTERO MONTERO

Bien contado, no hay cuento malo ni bueno, mal contado (Refrán) En la sociedad que nos ha tocado vivir, las modernas técnicas audiovisuales (televisión, video, ordenador, láser, cine, estereofonía, tebeos, comics, etc.) han desplazado a la palabra como soporte de todo tipo de mensajes (informativos, lúdicos, edu­ cativos, artísticos, éticos, etc.), tanto de los ambien­ tes y contextos familiares, vecinales y urbanos como de los específicamente escolares y pedagó­ gicos. La palabra, el medio de comunicación huma­ no por excelencia, a través de la que el hombre llega a ser hombre, está en franco retroceso. Si desde un punto de vista antropológico o so­ ciológico la evolución de la cultura y de las cos­ tumbres sociales ha dado unas formas de vida como las que tenemos y no otras, desde nuestra óptica de enseñantes debe preocuparnos los efec­ tos perniciosos que tales cambios operan en nues­ tros niños y jóvenes. Los resumimos: a) Gran pobreza expresiva. b) Mínimo vocabulario usual. c) Utilización abusiva de tópicos y estereoti­ pos lingüísticos. d) Discursos incoherentes y breves. e) Descoordinación en diálogos, coloquios, reuniones de grupo, entrevistas, etc. (falta de hábi­ tos de escucha). Dada la importancia que la Expresión oral tiene en las Didácticas de todas las Areas de ense­ ñanza — no sólo en la de Lengua Española— en su doble faceta comprensiva-expresiva, resulta muy provechosa la utilización en los centros escolares — desde preescolar hasta el ciclo medio, básica­ mente— de las distintas producciones de la Litera­ tura folklórica. En nuestro caso, los cuentos popula­ res recogidos en Extremadura. La Pedagogía del cuento popular dispone, afor­ tunadamente, de una extensa bibliografía, la mayor parte compuesta por obras de autores americanos de habla hispana, especialmente mujeres. En Espa­ ña, por el contrario, escasean los libros y abundan los artículos de revista. Algunos de ellos, de gran

importancia para el profesorado por la inclusión en ellos de guiones, fichas, técnicas y métodos tanto de recogida como de utilización en las aulas. Aunque ya en otro lugar expusimos una sucinta metodología para contar los cuentos en las aulas (véase Bibliografía) vamos a ofrecerla nuevamente, corregida y acautlizada. Como norma general de obligado cumpli­ miento para todos los narradores, aunque parezca una perogrullada, el cuento será siem pre contado, nunca leído o visionado. Entre el narrador y la au­ diencia no debe interponerse nada ni nadie jamás. El cuento deberá viajar desde la mente del na­ rrador, a través del vehículo de sus palabras, gestos y silencios, hasta la del niño, que vive anhelante y en silencio las aventuras y desventuras de sus prota­ gonistas. PROCESO METODOLOGICO Algo tan sencillo, a simple vista, como contar un cuento, debe ser preparado cuidadosamente. La edad e intereses de los niños serán tenidos en cuenta así como las distintas tipologías de cuentos ' existentes. Un esquema del proceso metodológico a seguir sería: 1. P reparación rem ota El narrador debe familiarizarse con el mayor número y tipos de cuentos tradicionales. Para ello deberá leer las variadas colecciones de cuentos po­ pulares españoles existentes en el mercado edito­ rial —no muchas, por desgracia— , aduciendo en primer lugar a las colecciones etnográficas de fol­ kloristas nacionales (Camarena Laucirica, Espinosa [hijo], Cortés Vázquez, Díaz entre otros) y extreme­ ños (Hernández de Soto, Curiel Merchán y Marcos de Sande). Asimismo, pueden consultarse las colec­ ciones de cuentos populares españoles adaptados (Rodríguez almodóvar, Calleja, Fernán Caballero, Carandell, Ribes, Soler, etc.). Por último, buscar en las antologías de literatura folklórica infantil (Bravo Villasante).


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2. P rep ara ción p r ó x im a (momentos anteriores a la narración) — Elegir el o los cuentos adecuados a la au­ diencia — Leer varias veces el cuento en alta voz o grabarlo — Contarlo delante de un espejo. — Visualizar los personajes (aspecto físico, vestuario, forma de hablar, andar, compor­ tarse, etc.). — Memorizar fórmulas, retahilas y estribillos (principios, finales, rimas, diálogos, etc.). — Hacer un guión o ficha-recordatorio:

(ANVERSO) TÍTULO: _______________________________ AUTOR: ________________________________ Clase ___________________________________ F u e n te __________________________________

P R O T A G O N I S T A S

(REVERSO)

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llas o en el suelo, sin atosigarse. Los materiales es­ colares (libros, lápices, libretas, etc.) deben estar recogidos. Cuento más relajados y concentrados, mejor. Los espacios libres (círculos, pasillos) son in­ dispensables para ser utilizados por el narrador a la hora de cargar dramatismo a la narración. 5. D urante la n arración — Hacer una presentación ingeniosa y motivadora. — Utilizar fórmulas graciosas de comienzos de cuentos. — Dar expresividad a la voz, diferenciados los tonos utilizados por el narrador y por los dis­ tintos personajes. — Utilizar los gestos corporales (muecas, manos, brazos) en apoyo de secuencias dramáticas, humorísticas, sin teatralizar excesivamente. — Emplear los espacios libres para cargar la intensidad narrativa: avanzar, retroceder, girar, •quedarse de piedra», etc. — Hacer uso de distintas onomatopeyas para sonorizar lo narrado: ruidos con la boca, chasqui­ dos, porrazos, golpes secos, palmadas, silbidos, etc. — Usar de los silencios con asiduidad. Así damos tiempo a la audiencia a interiorizar mejor las secuencias narradas. — Buscar la «complicidad» del auditorio en ciertos momentos mirando fijamente a los ojos de varios oyentes. — Dar participación al auditorio en la repeti­ ción de estribillos, fórmulas, cancioncillas, finales, etc., pero sin excederse. — Utilizar los comentarios espontáneos de los niños, sin criticarlos, en apoyo de nuestra na­ rración. — Intercalar preguntas sencillas — pocas— sobre el desarrollo de la trama argumental. — Los fenómenos atmosféricos del exterior (lluvia, viento, nieve, granizo, niebla, etc.) pueden ser utilizados en apoyo de nuestra narración si cau­ san distracción a la audiencia. — Prestar atención a los distraídos, acercán­ donos suavemente a ellos, elevando ligeramente nuestra voz y mirándolos fijamente, sin dejar de contar, durante unos segundos. — Siempre se deberá utilizar una fórmula ri­ mada y graciosa para acabar el cuento en la que los oyentes puedan participar, especialmente con gesto. 6. Al fin a l d e la n arración

3. E lección d e sitio Lugares espaciosos y tranquilos, alejados de toda fuente de ruidos. Pueden servir las mismas aulas, el patio del Colegio, un jardín o parque pró­ ximos, etc. 4.. D isposición d e los oyentes Preferentemente, en corros. Sentados en sus si­

Las fórmulas finales permitirán a los oyentes realizar una serie de gestos y ruidos que les sirva de desahogo de la tensión acumulada durante la na­ rración. Podrá restablecerse un período corto de comentarios en el que se valoren algunas conse­ cuencias (pedagógicas, éticas, sociales, etc.) de las previstas al principio por el narrador.


fiales es>en estar mejor, son inrrador a

Independientemente de las actividades com­ plementarias que sugiera el cuento narrado, es con­ veniente pedir a los niños que narren el cuento a sus familiares cuando lleguen a casa.

Y... seguro que serán felices, comerán perdices y a nosotros nos darán con un hueso en las nari­ ces.

BIBLIOGRAFIA

MONTERO MONTERO, Pedro: Los cuentos populares extrem e­ ños en la Escuela, Badajoz, ICE de la Universidad de Extre­ madura, 1988. PELEGRÍN, Ana: -Sobre los cuentos tradicionales-, en C u a d e r­ nos de Pedagogía, n.a 91-92, julio-agosto 1982. — La aventura d e oír. Cuentos y m em orias de tradición oral, Madrid, Cincel, 1985, 3* reimpr. VENTURA, Nuria y DURÁN, Teresa: C u entacuentos. Una colec­ ción de cuentos... p a ra po d er contar, Madrid, Pablo del Río, 1980.

i.

V moti'ienzos ciados >s disJecas, íticas, ?ar la girar, para Jquietc. Así ejor

AMO, Montserrat del: La hora del cuento (Breviarios de la bibliote­ ca Pública Municipal, 9), Madrid, Servicio Nacional de Lectura, 1970. BRYANT, Sara C.: El arte de contar cuentos, Barcelona, Hogar del Libro, 1986, 8* edic. ETCHEBARNE, Dora P.: El arte de narrar, oficio olvidado, Buenos Aires, Guadalupe, 1975, 3* edic. LARREA PALACÍN, Arcadio de: El Folklore y la Escuela, Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 1958.


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Riqueza modal y rítmica de la música folklórica extremeña. Algunas sugerencias didácticas FRANCISCO TEJADA VIZUETE

Cuando a finales del pasado siglo y a princi­ pios del nuestro comenzaba en la mayor parte de las regiones españolas la recogida y notación de la música de tradición oral, se iniciaban también unas primeras aproximaciones valorativas de los mate­ riales sonoros aportados por la «gente del pueblo». Así, don José Inzenga, al introducir sus C antos y bailes p op u lares d e E spaña (1888) advierte que esta música, a la que quiere hija del instinto y no fundada en un arte racional y científico, es recono­ cible por su sencillez primitiva, su esp ecial ton ali­ d a d y sus variados ritmos. A partir de estas dos úl­ timas connotaciones y, sobre todo, a partir de la especial tonalidad, los primeros colectores (Ledesma y Olmedo, entre otros) caen en la cuenta de en­ contrarse ante unas melodías que poco, o nada, tie­ nen que ver con los modos mayor y menor modernos, mientras que las semejanzas con los modos diatónicos helénicos, con los sistemas del canto llano y con los cromatismos orientales eran más que evidentes, reclamando los emparenta­ mientos lógicos con la música de las Cantigas, con las de los Cancioneros del Renacimiento español (La Colombina, Palacio, Upsala...), o con la de nuestros vihuelistas: Millán, Narváez, Mudarra, Valderrábano, Pisador, etc. Aunque el fenómeno se verificaba por igual en todas las regiones españolas, la sorpresa llevaba a los primeros colectores a afirmaciones transidas del mayor «chauvinismo" localista, reclamando la originalidad en exclusiva para su región (Rafael Ca­ lleja: Cantos d e la M ontaña, 1901), o ser aquélla el centro generador e irradiador de tales melodías (Federico Olmedo: C an cion ero p op u lar de Burgos, 1903), o introduciendo lo que alguien ha llamado la «superstición celta», como hará Gascue (1913), al postular tal origen para la música vasca, con la pre­ tensión de aislar su Cancionero de los de otras re­ giones. Los estudios de musicología comparada da­ rían al traste con tales pretensiones, desde bases científicas, ofertadas primero por Pedrell (1917) y seguidas por Torner quien, en su «Análisis de la Canción Española» (1931), demostrará «la extraor­ dinaria comunidad temática, tanto literaria como

musical» de los ca n cio n e ro s g alleg o s, v a sco s, ca ta ­ lan es y astu rian o , re c o rd a n d o a la v e z lo q u e ya había señ alad o el P. O taño: la sustancial sem ejanza del ca n to d e la M ontaña c o n el castellan o , el le o ­ nés y el b urgalés. Ni q u e d ecir tien e q u e las c o le c­ cio n e s e x trre m e ñ a s ven drían a p o n e r de m anifiesto la exp an sió n p eninsular del fe n ó m en o .

El Cancionero tradicional extrem eño: características y tratam ientos Las colecciones extremeñas llegaron, acaso, demasiado tarde, si tenemos en cuenta que la re­ gión fue adelantada en la recolección y estudio de los más variados amteriales folklóricos y que algu­ nos de nuestros primeros folkloristas (Romero y Es­ pinosa, por ejemplo) no eran legos en materia mu­ sical. Pero este es el hecho: el primer volumen del C ancionero P opular de Extrem adura de Bonifacio Gil aparece en 1931 (25 años después, el segundo); sigue a éste el trabajo de García Matos, en 1944, Lí­ rica P opu lar d e la Alta Extrem adura, que tendrá una brillante continuación, en edición crítica de Crivillé i Bargallo, con un segundo volumen bajo el título C ancionero P opu lar de la Provincia d e Cáceres (1982). Y todavía tenemos que citar — omi­ tiendo diversas muestras localistas— el C an cion ero de Cáceres y su Provincia de Angela Capdevielle (1969), obra rica en materiales melódicos; pero ayuna de criterios taxonómicos y científicos. La preocupación de Bonifacio Gil por la que llamara «personalidad» de la música extremeña le llevaron, en el primer volumen de su Cancionero, a unos intentos clasificatorios que, a falta de adecua­ dos modelos tipológicos, resultaron menos afortu­ nados (subsanaría el planteamiento en el segundo volumen y daría en el intermedio algún que otro interesante estudio sobre el folklore musical extre­ meño, cual «Principales rasgos de su origen y ri­ queza tonal», R.E.E., 1935). No obstante, intuía algo que, en el estado actual de la investigación, parece confirmarse plenamente: el predominio de los modos menores — y conducentes a éstos— en nuestra música tradicional. Habría, pues, que espe­


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PROPUESTAS

DE

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rar a la obra del erudito García Matos para que se aplicaran unos criterios taxonómicos que resulta­ ban pioneros para el estudio completo de la sus­ tancia musical y otros aspectos de no menor inte­ rés etnom usicológico. Utilizaban un orden clasificatorio que partía de las más primitivas in­ fluencias que, sucesivamente, dejaron su huella en nuestro sustrato musical, lo que permitía estudiar las correspondencias con los sistemas musicales de los antiguos colonizadores: se tenían, pues, en cuen­ ta los moldes extraídos de la cultura musical helé­ nica; los elementos que, procedentes de Bizancio e incorporados por la Iglesia, se desarrollaron duran­ te la Alta Edad Media; la música litúrgica y el desa­ rrollo del canto llano; los sistemas orientales, sea como reminiscencia de la antigua teoría musical griega, sea por influencias ancestrales de pueblos indoeuropeos, que se potenciarán y desarrollarán con la presencia árabe en España por un proceso de aculturación recíproca, etc. Sobre un total de 236 melodías y partiendo de los modos diatónicos grecorromanos a los modos mayores (quede advertido que la denominación •tono arábigo» y «tono arábigo-menor» que utiliza Matos para una serie de melodías se sustituye hoy por la de «escala andaluza» — por ser tópico tonal y modulatorio de esta región— y «gama española», respectivamente) se establece en la Lírica d e la Alta Extrem adura el siguiente cuadro:

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oriental. Además, Crivillé ha puesto de relieve, a partir del material extremeño que estudia, la im­ portancia de tal influencia oriental en nuestra músi­ ca, precisamente al estudiar la génesis hacia la to­ nalidad m enor m od erna, m ed ian te la cromatización del segundo y tercer grado de la gama modal de m i (modo dórico), según el si­ guiente devenir: 1. Escala a n d a lu z a : En ella el sol sostenido y el f a natural, dentro de un ámbito reducido, son el factor más indicativo de la señalada influencia oriental, ya que se trata de «la reproducción a nues­ tro léxico, etnomusical de aquellos sistemas o gamas modales venidos del Oriente, tales como el Maquam Hijaz e Hijaz Kar o Ushsáq, empleados en la música árabe, o la escala Datgáh-e Tchahífáh procedente de Irán».

2. G am a española: Tras este punto de partida de la gama árabe-oriental el proceso evolutivo da lugar a una original ordenación melódica, de acer­ vo esencialmente español «que se hizo priorativo no solamente en la provincia de Cáceres, sino en otras regiones, especialmente en las de Castilla y León. Se trata de la sucesión por cromatismo desde mi hasta la, siguiendo después la gama hasta la oc­ tava de forma natural», siendo imprescindible la distancia de un tono entre el primer y segundo grado y pudiendo presentarse, o no, el tercer grado elevado. No es infrecuente, además, la aparición del sexto grado aumentado —tanto en la escala an­ daluza como en la gama española— «de indiscuti­ ble tipismo, acervo y fuerza etnomusical».

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Con las debidas cautelas Matos anotaba las si­ guientes conclusiones: «En el modo menor constru­ ye el pueblo de la Alta Extremadura el mayor nú­ mero de sus melodías»; por otra parte, la presencia de ordenaciones melódicas de carácter oriental, que llega hasta nosostros «sin perder nada de su prístina pureza», así como su posterior evolución, — lo que reflejamos en esa agrupación que alcanza más del 31% del material— es bien significativa; como lo es la existencia «de un documental meló­ dico sobre las escalas greco-romanas, que bien puede considerarse numeroso, si se tiene en cuenta la cantidad de siglos transcurridos». Aquellas cautelosas conclusiones quedarán confirmadas, con las mayores garantías, en el por­ menorizado estudio de Crivillé sobre los materiales que vinieran a constituir el ya citado segundo volu­ men de García Matos. Baste decir que, de 349 me­ lodías, sólo 74 (20%) pertenecen al modo mayor, mientras al modo menor corresponden 90 (25,8%) y un 2,0% de ellas acusan filiación o influencia

3. M odo menor.- «poco a poco los apoyos sobre el 4Q grado (mesa) de la gama modal debie­ ron derivar hacia el 5e, hallando de esta forma el clima tonal moderno que proporciona el descanso sobre la dominante tonal»*. La cuestión ritm ológica La variedad descrita para el campo tonal acon­ tece también, y aun de modo más complejo, en el campo de los ritmos, por lo que nos limitaremos a ofrecer un breve apuntamiento de las característi­ cas rítmicas más comunes: 1. Presencia suficiente del ritmo libre, sea en forma silábica (un sonido o nota para cada sílaba del texto), sea en forma melismática (más de un so­ nido para las sílabas del texto). 2. En los ritmos métricos, las medidas de dos y tres tiempos suelen ser las más usuales, sobresa­ liendo en los binarios el conocido como d á c tilo en su carácter tético (ulizado en numerosas danzas de todo el norte español, incluida la sardana): con


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PROPUESTAS

acento, pues, colocado en el primer movimiento o ■a l

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M odo gregoriano: protus en su extensión plagal.

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3. Las combinaciones de binarios y ternarios producen frecuentes casos de h eterom etría o com­ pases de amalgama, por incesantes cambios de me­ dida en el discurso melódico. 4. Pero interesa sobremanera destacar aquella particularidad del ritmo que, basada en la isorritm ia o esquema rítmico reiterante de las frases que componen el discurso melódico, se sirve de unida­ des de tiempos irregulares o heterócromos. Tal ritmo, descrito primero por Bela Bartok en 1938 con la denominación del «búlgaro», sería poste­ riormente estudiado y bautizado por Constantin Braileiu con el vocablo turco aksak (cojo), demos­ trando su amplísima área de expansión: no sólo Bulgaria, sino — además— Macedonia, Turquía, Indostán... y — añadamos nosotros— también Extre­ madura. La necesidad de un replanteamiento sobre los materiales transcritos con anterioridad a estos des­ cubrimientos llevaría a García Matos en su estudio diversas transcripciones de Ledesma (así en el caso de la salmantina «charrada») y de Aníbal Sánchez y otras de su priopio repertorio extremeño, cifran­ do ahora melodías en 10/16, según la ordenación 3+2+3+2, o en 8/8, según la fórmula 3+2+3. Por otra parte, el mismo García Matos había intuido en su Lírica p opu lar... (p. 40 y sgts.) la similitud rítmica que algunas 3/8 canciones de «i I -1 »l -J II 3/4 - o l| su repertorio con la Petenera, por lo que las vuelve a compasear del siguiente modo, optando para el segundo volumen de su obra, en casos similares, por la ordenación 3/8 p j—| j r j ^ | P l |

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Pero lo cierto es que, en todos estos casos, nos encontramos de hecho con la combinación rítmi­ ca aksak, de 3+3+2+2+2. Presentemos, pues, algunos ejemplos de este caudal sonoro de nuestros Cancioneros, aunque sean insuficientes para advertir plenamente toda la riqueza que encierran, y vengamos después a ofer­ tar diversas sugerencias de carácter didáctico.

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Sugerencias d id ácticas 1. Sin llegar al «desiderátum» para quienes se reconozcan menos versados en la materia que nos ocupa, como sería — por ejemplo— el disponer de una selección de melodías tal que posibilite una presentación suficiente de nuestro discurso etnomusical, los índices analíticos, sin embargo, de los Cancioneros citados de García Matos y de Bonifa­ cio Gil (particularmente el segundo volumen de éste, si se siguen las observaciones de las pp. 185189) facilitan la tarea de qúienes quieran familiari­ zar a sus alumnos con el rico caudal sonoro de nuestro patrimonio folklórico musical. Tal familia­ ridad logra, entre otros objetivos posibles:


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1.1. Romper la monotonía auditiva que la abmunidad: qué género suele ser más privativo de la sorvente música -popular- hodierna, estandarizada mujer; cuales se reservan los hombres; intérpretes bajo los clichés de -pop», «rock», etc., pueda en­ de la música religiosa, según subgéneros, etc.; gendrar. 2.4. variación etnomusical experimentada en 1.2. Dotar a nuestra sensibilidad de la rica va­ un período de tiempo (veinte últimos años, por riedad sonora y rítmica de los siglos XV y XVI ejemplo) en una población o en una comarca; (Juan del Encina, Cancionero de la Colombina, 2.5. semejanza y diferencias entre subáreas Juan Vázquez, etc.). culturales próximas o lejanas, por lo que respecta a 2. Pero, además, el material existente — aun ellos materiales etnomusicales; 2.6. inwentariación organológica de una co­ aparentemente más «arqueológico»— es buen y marca o región: tipo de instrumentos musicales, su grato auxiliar para determinados estudios en rela­ ción a la cultura tradicional. Entre otros: posible relación con el medio y las actividades, etc.t 3. Como podrá observar el lector este breve 2.1. estudio de los diversos géneros que apare­ cen en un determinado ciclo (Navidad, Carnaval y enunciado de posibilidades del punto 2 tiende a su­ Cuaresma, Otoño, etc. y relación de estos con las perar la exclusiva atención a la sustancia musical, manifestaciones culturales de la comunidad: festi­ prestándola también a otros elementos de carácter etnográfico, por considerar, según las tendencias vas, religiosas, trabajo y oficios, etc.; 2.2. pervivencia, o no, de un determinado ma­ más actuales (véase nuestro trabajo «Música folkló­ rica», en D iccion ario tem patico de Antropología, terial relacionado con diversas funciones de una 1988), que la música tradicional es manifestación comunidad (por ejemplo: canciones de esquileo, fenomenológica de todo un contexto folklórico en de siega, etc.), una vez que tales funciones desapare­ cen o experimentan cambios notables: observar la el ámbito geográfico-cultural para el que existe o posibilidad también de un cambio de función del existió. Queda, por supuesto, otras muchas posibili­ propio material sonoro; analizar las razones de las dades de aproximación desde otras áreas educati­ pervivencias, etc.; vas: baste señalar la interesante relación a estable­ 2.3. variedad de géneros transmitidos en rela­ cer entre lírica popular y lírica culta, (romancero, ción a los informantes según edad, sexo, nivel so­ villancicos, etc.), si nos referimos al área de litera­ cial, etc., y determinación de intérpretes en la co­ tura.


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PROPUESTAS

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La música en la escuela: puerta abierta a la creatividad JUAN CARLOS GRANDE TIRADO

INTRODUCCION La Música está reconocida en nuestro sistema educativo, ciertamente; aunque ocupa un lugar to­ talmente subsidiario, englobándose, junto con la Dramatización y Plástica, en el Area denominada Educación Artística. Nuestro apretado horario, no permite hacer «milagros» en este área, sobre todo cuando, erróneamente, muchos piensan que para impartir Formación Musical, se precisan unos co­ nocimientos técnicos y una serie de aptitudes que sólo unos pocos poseen, por ello, partiendo quizás de una mala formación en este área, cualquier pro­ fesor se siente capaz de salir del paso dando una clase de Plástica recurriendo al manido dibujo (ge­ neralmente copia de alguna lámina) o a la socorri­ da plastilina, quedando en último extremo la activi­ dad musical reducida al canto de los preceptivos villancicos navideños o de alguna jota regional en celebraciones y fechas señaladas. Por ello hemos de admitir que su presencia, generalmente, queda encerrada en las páginas de los programas, en concordancia con la despreocu­ pación ministerial en los temas de Educación Artís­ tica. No se puede entender esta triste realidad, sobre todo cuando en el mundo en que vivimos, el «bombardeo» publicitario, el rendimiento en el trabajo, las campañas de los partidos políticos, y un largo etcétera, sitúan en un primer plano a la Música para conseguir sus objetivos; y es que, indu­ dablemente, el entorno físico y social es sonoro, que sonido y movimiento, melodía y ritmo son los materiales primeros y primarios de la expresión humana. Es pues evidente que uno de los objetivos de la Educación debe ser introducir al niño en este campo para que seleccione, objetive, exprese y des­ arrolle su proceso creativo sensibilizándose en este arte. JUSTIFICACIÓN La Educación Musical está íntimamente rela­ cionada con la evolución psicomotriz e intelectual del niño. Por esta razón se debe desarrollar junto con otros aprendizajes como la Lengua o las Mate­ máticas.

La Educación Psicomotriz, el ritmo musical, el gesto, la danza elemental, los ejercicios de movi­ miento, el canto, la dramatización, etc., proporcio­ nan la maduración del educando, la estructuración de su esquema corporal y el desarrollo de su sensi­ bilidad. De esta forma se le prepara y madura para la integración de aprendizajes específicos. La Educación Musical desarrolla la capacidad de atención, expresión, relación y abstracción; esti­ mula una respuesta creativo-activa que se traduce en danza, movimiento, plástica, etc. Perfila la sensi­ bilidad auditiva y sirve de equilibrio psicosomático, liberador de tensiones; es decir, el realizar acti­ vidades musicales, supone una adquisición de capacidades encaminadas a hacer un niño más in­ teligente y más humano. CONCEPCIÓN EDUCATIVA Y METODOLOGÍA DE LA MÚSICA EN E.G.B. La moderna Pedagogía Musical, se basa en un criterio mucho más profundo que aquel antiguo, que sólo pretendía alcanzar conocimientos musica­ les; el alumno no es un ente que recibe y memoriza, sino el protagonista, así, por citar algunos trata­ mientos dentro de la Pedagogía Musical actual diríamos que el método de Jacquez Dalcroze sería como «vivir la Música con todo el cuerpo»; Cari Orgg aplica el procedimiento de «enseñar jugan­ do»; Zoltan Kodaly «cantando» o bien la metodo­ logía de Willens que con su gran contenido psico­ lógico resalta el valor humano y la alegría de aprender Música. La Música en la escuela no se tratará, pues, desde el punto de vista formal, recorriendo escalas, solfeando o aprendiendo una serie de signos con­ vencionales de la escritura musical, esto será tarea de los Conservatorios o lugares de enseñanza más específica. En nuestra escuela trataremos de desper­ tar las aptitudes musicales siguiendo una metodolo­ gía activa que partirá de lo sensorial y espontáneo, atendiendo a las fundamentaciones de los aspectos rítmico, expresivo (vocal, instrumental y corporal), para llegar a una actitud viva y consciente del hecho sonoro. En otras palabras, se trata de aprender Mú­ sica sin darse cuenta que se está aprendiendo.

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Su didáctica podemos decir que está funda­ mentada en tres pilares: — Motivación y presentación de estímulos adecuados. — Metodología eminentemente activa, que parte de una vivencia y de unos conocimientos prácticos. — Clima de libertad que evita toda coacción y estereotipo que sofocan el desarrollo y la expresi­ vidad personal. Esta libertad de expresión nos llevará a descu­ brir y potenciar la creatividad del niño: El niño construirá, con material de deshecho, sus propios instrumentos de pequeña percusión, realizando pues una tarea interdisciplinar, así llegará a cono­ cerlos y tratarlos con cariño, supliendo además, la carencia de medios y materiales de que dispone­ mos en la escuela. Inventaremos textos para recitar­ los, cantarlos con una melodía (inventada o no) o realizar formas musicales. Jugaremos con las pala­ bras aplicando toda la dinámica musical. Imposta­ ción, articulación y clara pronunciación ayudarían a conseguir una percepción correcta, una compren­ sión oral y escrita y una exacta interpretación, con lo que a través del juego con palabras, obtendría­ mos una buena prevención de posibles problemas de pronunciación. Crearíamos melodías, acompa­ ñamientos; nos expresaríamos con nuestro cuerpo. Mediante el trabajo rítmico constante se realizará una eficaz terapia de las arritmias, disfunciones motóricas, etc. Las actividades lúdicas, anejas al trabajo de la Educación Musical, colaborarían en el logro de una creatividad narrativa, del movimiento, del autocon­ trol, educación de la respiración, coordinación entre palabra, sonido, ritmo y movimiento; desa­ rrollo de la lateralidad, imaginación, etc. No en vano diremos que estudios realizados por la UNES­ CO han demostrado que los niños que hacen músi­ ca, aprovechan más en las otras áreas de conoci­ miento. En definitiva, la Música en la Escuela sería una PUERTA ABIERTA A LA CREATIVIDAD, tan nece­ saria y difícil de fomentar en nuestros alumnos. TIEMPO DE REFORMAS Parece evidente que con las grandes connota­ ciones educacionales que nos aporta la Música,

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sería lógico que en estos tiempos de reforma, el Ministerio estimara la necesidad de reformar tam­ bién y concederle la importancia que merece la Música en la escuela; ya que nuestro país se encuen­ tra a la zaga, en este aspecto, de los demás países comunitarios. En el diario «El País» en su apartado de Educa­ ción del martes 17 de enero de 1989, se puede leer que en el pasado mes de marzo, el Ministro presen­ taría públicamente las líneas generales de esta an­ siada reforma, que implicaría, entre otros temas la especialidad de la Enseñanza Musical en las Escue­ las de Magisterio. Sin tener aún noticias de ella, es­ peremos desde estas líneas que sea una realidad y de verdad se abran, de una vez, las puertas a la ma­ lograda y necesaria Educación Musical. RECURSOS, PUBLICACIONES, BIBLIOGRAFÍA BÁSICA A modo de resumen, para aquellos que estén interesados, trataré de darles alguna orientación para conocer mejor el tema. REVISTAS SHCHERZO. Revista de Música, núm ero de octubre/88. Dossier: •La Educación Musical a debate- (20 pág.). PAINORMA. Monográfico sobre la Enseñanza Musical (22 pág.).

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA P reescolar: —

«Actividades m usicales para Preescolar-. M. Rivas y otros. Ed. Capelusz.

Ciclo In icial —

-Expresión Musical en el Preescolar y Ciclo Inicial-, R. Lorente, Ed. Narcea.

EG B. — — — — —

-Movimiento y Ritmo-. E. Jolla. Ed. Paidós. -Didáctica de la Música-, María Elena González. Ed. Capelusz. -El ritmo musical-, E. Willens. Ed. Eudeba. -Educación rítmica en la Escuela-, Longueras. Ed. P. Llongueras. -Música y Plástica-Interdisciplinar-. P. Lago, G. Sipido. Ed. Mansiega.

MATERIAL DISPONIBLE EN EL CEP DE BADAJOZ — —

Libro: -Curso de Educación Musical-, Ju an Carlos Grande Ti­ rado. Ver Guía de Recursos CEP - CAR Enero 89, pp 9, 10, 25, 26, 27, 79, 80, 81, donde existe fondo Bibliográfico y Discográfico.


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Folklore, literatura y sociedad «ssssss

La existencia de una íntima conexión entre los conceptos que se enumeran parece evidente. Efecti­ vamente, tanto el -folklore» como la «literatura» son fenómenos sociales. Sólo puede explicarse su génesis, evolución y relaciones mutuas en el seno de una «sociedad». Las numerosas relaciones entre literatura y so­ ciedad se producen en un doble sentido: por una parte, la literatura surge en el seno de una sociedad y, consciente o inconscientemente, refleja aspectos de esa sociedad, como intenta demostrar la crítica sociológica. Por otra parte, la obra literaria va diri­ gida a la sociedad, y el sector al que se proyecta no suele ser — salvo excepciones: -a la minoría siem­ pre»— un grupo reducido de eruditos, estudiosos o profesores. Por el contrario, la creación literaria suele ir dirigida a un lector anónimo e indetermi­ nado, un lector potencial que debe valorar ese acto creador. Dámaso Alonso nos recuerda que «No ol­ videmos una verdad de Pero Grullo: que las obras literarias no han sido escritas para comentaristas o críticos (aunque a veces comentaristas y críticos se crean otra cosa). Las obras literarias han sido escri­ tas para un ser tierno, inocentísimo y profunda­ mente interesante: el lector». Esta relación entre li­ teratura y sociedad es muy variada y se orienta en múltiples direcciones: sociología del escritor y de las instituciones literarias, fondo social de la obra literaria, influencias mutuas de literatura y socie­ dad... Simultáneamente, y de modo paralelo, las rela­ ciones de la sociedad con el folklore son tanto o más perceptibles. Las manifestaciones del folklore son múltiples, pero todas hacen referencia a un fe­ nómeno social: vivienda, comida, indumentaria, ar­ tesanía, canciones, leyendas, ritos... Muchas de estas manifestaciones tienen su cauce de expresión en un uso lingüístico y presentan, en ocasiones, valores li­ terarios: cuentos, leyendas, romances, casos, co­ plas... Parece conveniente, a estas alturas, señalar al­ gunas de las notas que se dan en el fenómeno fol­ klórico, sea religioso, musical, coreográfico, arqueo­ lógico... Se trata, ante todo, de un hecho «cultural» — en su más amplio sentido— que puede ser carac­ terizado como «popular», «colectivo», «empírico», «funcional», «tradicional», «anónimo», y, en cuanto a su forma de transmisión, se realiza por medios

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«no escritos». En consecuencia, se aprecia que los folklóricos son fenómenos que surgen como reflejo y consecuencia de la vida misma en grupos o co­ munidades locales, y éste es otro de sus rasgos defi­ nidores: su «carácter local o regional». Relacionadas con esta primera acepción, apa­ recen otras, referidas a aspectos que, a su vez, inten­ tan aproximarse y reflejar ese fondo de cultura pa­ trimonial y colectiva en que el folklore consiste. Así, encontramos los «trasplantes» de esas ma­ nifestaciones, que se trasladan a ambientes urba­ nos, donde, de manera deliberada e incluso forza­ da, se cultivan como una forma de pervivencia de costumbres fuera de su medio natural. Se trata de un intento de reproducción, con conciencia de su carácter artificioso. Existen también elementos extraídos del fol­ klore que, aisladamente, se incorporan a un nivel distinto, como los refranes que Sancho utiliza, a veces indiscriminadamente. Pueden presentar un desarrollo alternativo y paralelo a elementos no folklóricos. (Sirvan de ejemplo las creencias en ma­ gias y supersticiones. Recuérdese el fenómeno de ósmosis en algunos pueblos hispanoamericanos entre las creencias religiosas amerindias y el poste­ rior estrato de la fe católica). Además de estas versiones del folklore, existen otras, obra de autores concretos, que pretenden re­ producir, imitándolas, las manifestaciones tradicio­ nales del sentir de un pueblo. Estas «proyecciones» pueden darse en todos los aspectos en que lo fol­ klórico puede expresarse: música, danza, leyendas, costumbres... Especialmente significativas son las literariras y encontramos, de este modo, una fuerte relación entre «folklore literario» — como fenóme­ no folklórico, espontáneo, popular, colectivo, tradi­ cion al— y «literatura folklórica» — como «proyección» del fenómeno anterior— . Serán caracteres diferenciadores de estas «proyecciones»: • Expresión o imitación de fenómenos fol­ klóricos; • elaboradas por un autor «culto», determina­ do o determinable; • producidas fuera de su entorno natural; • destinadas a un público general, preferente­ mente urbano; • transmitidas por procedimientos institucio­ nalizados.


PROPUESTAS

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(que Astrana Marín traduce como El sueño de una Además de éstas, existe una diferencia notable n och e de San Ju a n ), o los asuntos de El in fan te entre el «fenómeno» y su «proyección». El primero no se produce en cualquier ocasión, sino cuando d e A m aldos en nuestros romances). satisface la necesidad colectiva que lo originó; can­ De todas formas, puede darse una búsqueda de ciones de labor, saetas, ritos religiosos, salmodias fuentes escritas que han asimilado elementos tradi­ de curanderos... De ahí, precisamente, su funciona­ cionales y que pasan a ser vivero para elaboracio­ lidad. nes posteriores, como la Biblia y Homero: «toda Conviene, antes de pasar a determinar las in­ historia tiene en Homero su punto de partida». fluencias recíprocas de literatura y folklore, realizar Nuestra literatura medieval y clásica es riquísi­ una última precisión sobre un rasgo esencial del ma en testimonios de variada pervivencia de asun­ folklore literario: su oralidad. La palabra es el ele­ tos folklóricos. Numerosos elementos detectamos mento básico en la transmisión del folklore, acom­ en el Libro d e Buen A m or y El C orbacho, ejemplo pañada en ocasiones de un contexto enriquecedor: de costumbres de su tiempo. También en Santillagestos, danza o ademanes. No debemos olvidar, na, R efranes qu e d icen las viejas tras el fu eg o, o por otra parte, la presencia de una tradición escrita La Celestina, testimonio de refranes, expresiones, en la difusión del folklore literario, tradición que, si hablas... de finales del Medioevo. bien es posterior a la oral, vino a completarla, faci­ Otro tanto podemos decir de la picaresca. El litando el conocimiento y conservación de obras Lazarillo es paradigma de presencia de elementos literarias (recuérdese la importancia de los folklóricos de las más variadas procedencias. «pliegos de cordel» en la divulgación de los ro­ En ocasiones, un hecho histórico ha pasado al mances). folklore, y de éste se toma como elemento popular Diferente carácter tienen las compilaciones de que sirve de partida para elaborar una obra litera­ material folklórico, realizadas por investigadores, ria. Tal sucede con un muy conocido cantarcillo que contribuyen al conocimiento de una tradición, que utiliza Lope en El ca b a llero d e Olmedo. De pero que no son fuente que origine o enriquezca modo parecido, numerosas obras de nuestro teatro esa tradición. (Baste citar como ejemplo el R o ­ áureo tienen su base en la culturización de aconte­ m ancero hispánico de Menéndez Pidal). cimientos históricos o fragmentos líricos popula­ Las relaciones existentes entre literatura y fol­ res. klore suelen resumirse en dos grandes bloques: ma­ Sin embargo, es imprescindible subrayar que terial folklórico incluido en obras literarias y otras el poeta se constituye en dueño y señor de su fanta­ literarias que, tras un proceso de culturización, se sía y de su obra. Por ello, no pidamos en la crea­ convierten en material folklórico. En uno y otro ción literaria precisiones históricas en cuanto a orí­ caso influyen múltiples factores en el proceso: genes, rigores de investigación o datación de acontecimiento, tendencias culturales, predileccio­ acontecimientos. nes y modas... 2. *P roy eccion es l i t e r a r i a s e n sen d ito es­ Cuando el folklore hace su aparición en la lite­ tricto ratura, pueden presentar múltiples expresiones: as­ Se trata de casos frecuentísimos en todas las li­ pectos y complejos folklóricos locales presentes en teraturas. En la nuestra encontramos múltiples literaturas regionales, manifestaciones folklóricas ejemplos de obras, dirigidas a un úblico letrado, en función de actitudes estéticas (romanticismo, re­ transmitidas por el prestigio de la letra impresa y alismo), episodios de obras literarias como núcleo que imitan las fórmulas y el estilo del fenómeno y germen de un proceso de culturización... Sin em­ folklórico. bargo, nos referiremos tan sólo a dos que nos pare­ Señalábamos antes la existencia de variadas cen especialmente significativas. fórmulas de folklore literario: coplas, romances, le­ 1. Elem entos fo lk ló r ico s ocasion ales o a is la yendas, ­ cuentos, casos fábulas, endechas, plantos... dos en obras literarias. Estas mismas fórmulas son tomadas por autores co­ Algunos de estos elementos interpretan, men­ nocidos: El C onde L u can or (cuya primera parte y cionan o citan creencias, costumbres, fiestas, canta­ principal aparece construida a base de apólogos), res, leyendas, cuentos o refranes que pueden tener L eyendas (Bécquer), R om an cero g itan o (Lorca), su origen en la tradición. Coplas (Manrique)... En otros no es tan evidente el proceso y se A lo largo de nuestra historia encontramos percibe más bien como la creación de un ambien­ momentos en que esa predilección por lo popular te cuyo origen puede pasar inadvertido, incluso carece hacerse especialmente notoria. Recordamos para los críticos. Estos casos ofrecen la posibilidad romo un selecto grupo de autores (Cervantes, Lope, de interpretaciones inexactas, arbitrarias o antoja­ Góngora y Quevedo) contribuyen a revitalizar el dizas. romance. La creación del «romancero nuevo» es Un elemento multinacional y polivalente en un hecho cuyas beneficiosas consecuencias llegan folklores muy distantes puede tener manifestacio­ hasta hoy, constituyendo el género una de las más nes muy similares en obras literarias. Es, por ejem­ fructíferas vetas de nuestra literatura. Lo mismo po­ plo, el caso de «la noche de San Juan» que surge en demos decir de la copla, con doble origen: culto y literaturas distantes en espacio y tiempo. Así, en popular, que ha servido de cauce de expresión a Shakespeare, El su eñ o d e u n a n oche d e verano muchos autores cuyo sentir poético se manifiesta


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también al modo de la entraña popular. Quizá el «neopopularismo» de Alberti y los «cantes jondos» de Lorca sean los testimonios más ejemplares en nuestro siglo. En definitiva, parece que el origen de la rela­ ción entre folklore y literatura habría que buscarlos en el origen mismo de los fenómenos estudiados, y que si existen estructuras que parecen exclusivas de la literatura culta — soneto, ensayo, octava, lira— hay otras que pueden servir de expresión tanto a lo que dominábamos «folklore literario» como a su «proyección», la «literatura folklórica». Así encon­

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tramos formas como la seguidilla, soleá, copla, ro­ mance, apólogo, fábula — entre otras muchas— . Debemos señalar, por último, que el folklore T 7 continúa siendo fecundo manantial de aportado-: nes para la literatura, por ser manifestación de la riqueza creativa del pueblo — «el pueblo crea» ■ decía el Romanticismo— , y que su pervivencia en la danza, la música, el teatro, los juegos o la poesía se hacen cada día más patentes, debido a la nece­ sidad que siente el hombre de indagar en sus raí­ ces buscando una identidad cada vez más nece- saria.


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Folklore-cultura popular-escuela JOSÉ MANUEL VILÁ ROMÁN Quien haya subido de Lina a Jauja en ferroca­ rril, seguro que tendrá un gran recuerdo, desde la salida de la estación, de un continuo ascenso a ori­ llas de Rima y sin duda, recordará también a un •sanitario» con una mugrienta bata blanca y no no menos mugriento balón de oxígeno para auxiliar al viajero atacado por el soroche. Mi recuerdo de este viaje se centra en un per­ sonaje y su baúl. Uno de esos personajes típicos que se nos presentan circunstancialmente. No re­ cuerdo su nombre, pero sí que me resultó de una gran ayuda e hizo que las largas horas de tres (desde las 6 de la mañana hasta las 4 de la tarde) me resultaran amenas y enriquecedoras. Nuestro personaje fue dándome toda clase de explicaciones y significado de los nombres de cada uno de los parajes, desde la Quebrada del río Rima (el que habla y da su nombre a la capital peruana) hasta la puna, pasando por el -Puente de la berruga» y su leyenda y la Vía de Sol, que es el significa­ do de Chosica. Yo le comentaba lo sorprendente que me re­ sultaba todo, incluso los dos pereros que vi al lado de la vía a casi 4.000 metros de altitud. Acá les lla­ mamos peritos, me dijo. Hacia media mañana sacó una talega del mis­ terioso baúl. De ella sacó una fiambrera de plásti­ co, recordándome cuántas veces había visto esta escena en nuestros trenes y supuse que se disponía a prepararse el bocadillo. A partir de aquí comen­ zó un rito, sacando un pescado (pejerrey) semejan­ te a un leguado, lo limpió y lo condimentó, deján­ dolo en la fiambrera bien tapado y miró la hora. Cuando pasó el tiempo necesario me invitó a com­ partirlo y accedí (a pesar de que picaba a rabiar), cosa que me agradeció y me hizo ganar su confian­ za hasta tal punto que conseguió me desvelara el contenido de su misterioso baúl, contándome que se dedicaba a recopilar datos, bibliografía y obje­ tos que sirvieran de fuente de documentación a in­ vestigadores y a escritores y los intercambios que hacía con los maestros de los pueblecitos de la sie­ rra. De esta forma comencé a comprender la rela­ ción que hay entre el folklore y la educación, la im­ portancia que tiene en la escuela y la fuente inago­ table que supone para la cultura popular desde los primeros años, entendiendo por folklore todo lo que en sí encierra de mito, rito, juegos y leyenda y

su estrecha relación con lo religioso teniendo una gran raigambre en la región andina, donde hasta el simple hecho de mascar la coca parece tener su rito. Ritos que, por otra parte, me pareció se los tomaban con la mayor naturalidad del mundo, como cuando el «sacristán» de la iglesia de Tinta apareció corriendo para preparar la función reli­ giosa del mes, tras el anuncio de la llegada del padre, que sería acompañada por una pequeña banda. Apoyado en estas experiencias comencé a bus­ car paralelismos entre las fuentes de cultura popu­ lar en esta zona y en nuestra tierra, encontrando bastante influencia de lo hispano en algunas tradi­ ciones. Cuando celebramos en nuestras escuelas la Se­ mana de Extremadura, no hacemos otra cosa que buscar las raíces culturales de nuestra tierra, tratar de que los alumnos se identifiquen con ellas, que sean protagonistas de su propia historia. La búsqueda de toda documentación necesaria; bailes, canciones, juegos, cuentos, etc., se hace, como ya sabemos, en escritos o a través del testi­ monio de los más ancianos de cada lugar, facilitan­ do, hasta cierto punto, la labor de los que dedican buena parte de su tiempo a este trabajo, a exponer­ nos todo lo que encuentran y darlo a conocer a los alumnos. Si damos un pequeño repaso e intentamos bus­ car temas para una programación, pronto comien­ zan a pasar por delante de nosotros danzarines, le­ yendas de gigantes, canciones, juegos, faenas y aperos de laboreo, adivinanzas, y todo ese material que va a servirnos en Matemáticas, Sociales, Músi­ ca, Educación Física, o en cualquier otra asignatura de las que componen el currículo escolar. Pues bien, en la zona andina ocurre otro tanto con la riqueza folklórica, con buena parte de in­ fluencia hispana en algunas, con mezcla de religión indígena y cristiana, como en el mito de la Pacha­ mama, o del castellano, como la de los tres que van a comprar palabras a Lima, o en las procesio­ nes y los danzarines de Cuzco y a los que hay que añadir los juegos y adivinanzas, todo con una ri­ queza educativa extraordinaria, puesta de manifies­ to por los doctores Román, Ortíz, Ossio y Roel, del Centro de Investigación de la UNESCO de la Uni­ versidad del Pacífico, en un ensayo sobre las posi­ bilidades educativas del folklore andino.


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El juego infantil, aprendizaje motriz y cultura popular MANUEL VIZUETE CARRIZOSA

Las distintas teorías que suelen esgrimirse como justificación del hecho de jugar, nos lo han presentado como un fenómeno habitual en las eda­ des infantiles, y según el punto de vista de la perso­ na o la moda de la época, justificado como catar­ sis, atavismo, excedente de energía, o ensayo para la vida, al final, como aserto inapelable, solían constatar, «todos los niños sanos juegan», hecho que con ser cierto, no lo era del todo, por cuanto que, también juegan los enfermos dentro de sus po­ sibilidades. La realidad, a mi modo de ver, es otra muy dis­ tinta, la explicación del hecho de jugar no es tan simple, no puede reducirse a buscar explicaciones más o menos filosóficas partiendo del punto de vista del adulto casi siempre lejano a la edad y al momento de los juegos. Del viaje por el panorama de la actividad lúdica, podemos constatar lo siguiente: que los juegos se producen siempre en torno a unas edades sea cual sea el lugar o el momento histórico, que en cada edad los juegos tienen características propias en función de intereses motrices, y que pese a exis­ tir muy pocos tratados sobre juegos hasta bien en­ trado el siglo XX, lo cierto es que se ha realizado una increíble transmisión de esta cultura lúdica a través del tiempo, de tal manera, que juegos como «las tabas» del que se tiene noticia documental desde el siglo III a. de J.C., o «las damas» de las que existen ejemplares de juego del antiguo Egipto (XIX ó XX dinastía 1320-1085 a. de J.C., Museo Bri­ tánico) hayan llegado hasta nuestros días casi sin modificaciones substanciales en sus reglas y sin perder un ápice de su interés. La pregunta inevitable por tanto, es :¿qué es lo que hizo posible este fabuloso viaje de los juegos a través del tiempo?, una adecuada respuesta sería el perfeccionamiento de las capacidades motrices y la necesidad de un desarrollo completo de la per­ sonalidad; hagamos pra ello un somero estudio de los juegos y sus características. En un primer momento, hay que situar los lla­ mados juegos de calle o patio de recreo, son todos ellos unos juegos en los que la característica princi­ pal es el desarrollo de las habilidades y capacida­ des motrices fundamentales, así, los juegos de la fa­ milia de las canicas desarrollan la coordinación óculo-manual, el control de la fuerza, la precisión y el ajuste postural; el truque o rayuela precisión,

orientación espacial y equilibrio, más todo el sinfín I de juegos en los que predominan las actividades de I correr, saltar, esquivar, etc. Otro apartado especial merecen los juegos de grupo, en los que es posible seguir toda la evolu­ ción de la pandilla, primero unisexual, después he­ terosexual, y donde la fijación de las reglas, nor­ mas, san cio n es, etc., son un auténtico entrenamiento social, en línea con los intereses del momento que los sujetos atraviesan en su evolu­ ción. Los juegos de ingenio y habilidad, así como los de tablero suponen un tercer grupo en el que es posible desarrollar facetas de la personalidad no I exclusivamente motrices, siendo por tanto los que suelen mantenerse, cuando se rebasa la edad de la maduración motriz. Realmente, al plantear estos tres grupos, no ha­ cemos otra cosa que definir intereses motrices de acuerdo con las distintas edades de los sujetos; pa­ rece natural que unas épocas donde las actividades físicas regladas eran prácticamente inexistentes, la propia conciencia social se encargase de instru­ mentar una serie de recursos educativos, que de forma natural permitiesen a los más jóvenes evolu­ cionar y desarrollar correctamente. Referido al área de Extremadura, los datos que poseemos, permiten asegurar que el caudal de jue­ gos opulares existentes en la memoria colectiva ga­ rantizaban sobradamente el desarrollo de las capa­ cidades m otrices en la edad infantil en condiciones normales, hasta la llegada de la televi­ sión y la ocupación de la calle por el automóvil, hechos ambos que inhibieron las posibilidades de juego infantil, al limitar los espacios de juego, y al pasar el niño de actor a espectador, lo cual conlle­ va una serie de problemas graves, por cuanto el vacío dejado por el juego no puede ser asumido por el deporte, ya que éste carece de las caracterís­ ticas de flexibilidad y adaptación al medio y a los sujetos que posee el juego, así como el producir in­ dividuos standard, lejos de la pluralidad cultural propiciada por los juegos, los cuales sin perder su esencia, pueden ser distintos de un colectivo huma­ no a otro, enriquecidos en cada caso, y dar satisfac­ ción individualizada a cada colectivo, recordemos que contrariamente a lo que ocurre en el deporte, en el juego no existe nadie especializado. Igualmente, y en relación con el entorno extre-


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~eño, llama poderosamente la atención lo urbano ie la cultura lúdica existente, contrariamente a lo que ocurre en otras áreas, no se encuentran juegos ambientados en el campo, sino que su lugar habitual es la plaza del pueblo, una calle, una ventana, etc. La reivindicación del juego como patrimonio cultural es algo que no puede esperar, el hecho alu­ dido anteriormente de la cultura de la televisión, y

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la invasión de los espacios urbanos por el automó­ vil ponen en grave peligro no sólo un importante patrimonio cultural, sino también la pérdida de un medio de educación completo e insustituible que ha formado parte de nuestra cultura desde los tiem­ pos más remotos a nuestros días.


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La Mascarrá ANTONIO MARTÍN DURÁN

— Papá, ¿sabes dónde hay ramos de olivos? — ¿Para qué los quieres? Ya sabes que nos­ otros no tenemos ramos de olivo. — Es que a Mari y las demás amigas del colé sus papás les han traído muchas ramas de olivo y las están poniendo en un gran montón en la plaza de la báscula. — Sí. El papá de Mari tiene ramas de olivo pero nosotros no tenemos. —Pues Mari y Olga dicen que vamos a hacer un montón muy grande para quemarlos en la «marcarrá». —Lo único que podemos hacer es llevar a la hoguera esas sillas viejas que ya no sirven. Le diré a tu hermano Carlos que prepare unos trozos de cor­ cho y los palos —Yo le ayudaré. Esa misma tarde Carlos preparó unos trozos de corcho cuadrados, redondos, sin espaldera, para que no raspen, y los pinchó en unos palos de unos cincuenta o sesenta centímetros. Una vez terminados, le preguntó a su padre: —Papá, oye, ¿tú sabes por qué esa costumbre de tiznarse la cara toda la gente en la noche de San Vicente? —No. No lo sé. Se dice que desde hace más de doscientos años se tenía la costumbre de encender hogueras por esta fecha en las que colaboraban los vecinos de un mismo barrio o calle. Para distin­ guirse, a modo de clan, se pintaban algún distintivo en diferentes lugares de la cara con corcho quema­ do y evitar así algún «infiltrado» de otro barrio o calle que al escudo de la noche pudiera robarles las ramas para sus hogueras. Pienso que deberían ser los niños y los jóvenes quienes más se «identificaban». —O sea ¿que se pintaban la cara como los in­ dios del Oeste americano? —Algo parecido, pero con corcho quemado.

Lo mismo que los apaches se diferenciaban de los comanches y de las otras tribus indias con sus co­ lores de guerra, los jóvenes de San Vicente se dis­ tinguían entre sí por sus mascarrones. — ¡Qué curioso! ¿Pero tú crees que eso es cier­ to, papá, o son fábulas inventadas por la gente? — No se conoce ningún documento que lo ase­ gure porque son tradiciones orales que se han ido extendiendo de boca en boca y de padres a hijos. Hay otra tradición también extendida por el pue­ blo que dice que durante las hogueras los mozos del lugar, entre el jolgorio y el aoboroto, buscaban a su chica y las incitaban a dejarse mascarrar con los trozos de corcho quemados. Si la chica consen­ tía y se dejaba mascarrar, era una sutil manera de aceptar los requiebros del mozo. Por ello podemos suponer que ello era una declaración en toda regla. Después, con el transcurso del tiempo, esa vieja costumbre debió desviarse y toda la gente, paisa­ nos y forasteros, niños y viejos, acaban con la cara mascarrá. Hasta los calvos y los más reacios a de­ jarse mascarrar acabarán con un tapón de corcho en la mano y con su encendedor quemará el cor­ cho para mascarrar incluso a gente con quien nunca había hablado antes. — Es interesante, papá. Aunque no sea cierto el origen de esa historia, resulta interesante conservar esa tradición. En definitiva es una manera de decla­ rar la amistad y la amabilidad de un pueblo. — Eso creo yo, Carlos. Así que esta noche a mascarrarse y a ver las hogueras. —Junto a la carretera han hecho un muñeco «Dumbo» muy grande para la hoguera. —Y en los Caños hay otra. Y también en el Pozo del Paraguas. —Y en la de la Peñita, y en el Llanito también hacen hogueras cada año. — Hoy será una gran noche. ¡Es la noche de la «mascarrá!».


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Un posible esquema didáctico de aprovechamiento del folklore para el estudio de la historia local MANUEL GONZÁLEZ GONZÁLEZ INTRODUCCIÓN La suma de positivas posibilidades que nos ofrecen aspectos diversos del estudio de las Cien­ cias Sociales como el entorno próximo, las tradi­ ciones, la cultura autóctona y costumbres, y las fuentes orales y escritas en la historia local, se pue­ den conjugar y obtener resultados significativos, utilizando el folklore como pretexto para trabajar algunos contenidos del área social y humanística; aunque sin pretender hacer un planteamiento ge­ neral del área de dicho concepto, pues se podría caer en un peligroso simplismo que nos conduci­ ría a un vacío de contenidos, epistemológicamente serios, en el campo de la Historia o de la Geo­ grafía. En el esquema posible de Unidad Didáctica o Bloque de Contenidos que presentamos a conti­ nuación, esto es precisamente lo que intentamos llevar a cabo. Al mismo tiempo que elementos facilitadores para el aprendizaje de la Historia, los citados, pue­ den ser utilizados como procedimientos válidos para efectuar una enseñanza activa desde los actua­ les planteamientos del proceso de aprendizaje, el constructivismo o el aprendizaje por descubri­ miento, fácilmente conjugables en un mismo desa­ rrollo. Del mismo modo y de cara al intento de con­ seguir que los alumnos asimilen conceptos tales como el de cambio y continuidad, puede resultar muy motivador el hecho de analizar dichos con­ ceptos en o desde el propio entorno físico-cultural más próximo a ellos, a la vez que se puede salvar el escollo del ■dogmatismo» expositivo del profesor, haciendo de éste, no la figura que imparte unos contenidos, que expone lo que hay en unos libros de texto, sino el facilitador del aprendizaje, que los alumnos van adquiriendo a través de la observa­ ción y el análisis sistemático de informaciones que están al alcance de sus sentidos y, mediante éstos, de su conocimiento.

UNIDAD DIDÁCTICA O BLOQUE DE CONTENIDOS Nuestra unidad se podría enmarcar en un posi­ ble Bloque de Contenidos que estudiase el «Cambio y la Continuidad» en el tiempo histórico, partiendo del análisis de una fiesta o celebración típica y tradicional de nuestra localidad. La fiesta elegida en este caso como base de nuestro esquema, se celebra a mediados de diciem­ bre (13 Santa Lucía) y en alguna localidad de nues­ tra geografía regional — Olivenza—- cuenta con can­ ción y danza propios e incluye la realización de un dulce típico, e incluso se da la circunstancia de existir una calle próxima al lugar — siempre el mismo— de celebración que lleva el nombre de la onomástica. No entramos en concreciones de deta­ lles ni de puesta en práctica, pues nuestra intención es dar un marco amplio sobre el que estructurar los contenidos referentes a cualquier acontecimiento folklórico de nuestras localidades. El esquema que presentamos está inspirado en algunos modelos utilizados en la elaboración de lo que, creemos, será el DCB del área de las CC.SS. para el ciclo 12-16 años. Nótese que en todos los apartados se deja abierta la posibilidad de añadir, refundir, reestruc­ turar, concretizar los señalados u otros aspectos, según los intereses del profesor concreto que inten­ ta llevarla a su aula. Como primer núcleo de intenciones u objeti­ vos, podríamos señalar los entendidos como gene­ rales del área: — Conocer, comprender y apreciar crítica­ mente la comunidad en la que vive el alumno, con­ siderada en sus diferentes niveles o aspectos. — Conocer la estructura interna y el funcio­ namiento de las sociedades humanas, sus procesos de cambio y las relaciones entre individuo y colec­ tividad. — Desarrollar actitudes y hábitos como juicio crítico, tolerancia intelectual y sociocultural... — Desarrollar las capacidades relacionadas


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con el manejo riguroso y crítico de la información desde la recogida de datos hasta la búsqueda de in­ terpretaciones y la elaboración de conclusiones. A) In ten cion es con ceptu ales u Objetivos d e a s i­ m ilación d e con ten idos (Hechos. Conceptos. Prin­ cipios) — Conocer la fiesta, su significado, sus posi­ bles porqués y para qués, y a través de ello, — Descubrir aspectos de la vida y costumbres de los antepasados, lo que nos puede servir de base para — Analizar diversos aspectos de la vida de la sociedad local en algún o algunos períodos de su historia. Se puede estudiar la evolución histórica de la economía (actividades, propiedad...), la política (grupos, ayuntamiento, evolución...), lo social (habi­ tantes, condiciones, problemas...); intentando esta­ blecer las posibles relaciones con la fiesta. — Entender que todos los pueblos y todas las épocas componen una herencia cultural común li­ gada al presente. — Entender que la forma de pensar, sentir y actuar depende del medio social y cultural en que se vive. — Conocer las fuentes históricas y los méto­ dos de trabajo del historiador B) In ten cion es p ro c ed im en ta les u Objetivos d e asim ilación d e técn icas d e trabajo (Procedi­ miento) — Recoger y leer datos procedentes de diver­ sas fuentes de información: • Observación de fenómenos culturales, bien en directo, bien a través de imáge­ nes (fotografía, diapositivas, cine, vídeo...) • Cartografía (mapa, planos...) croquis y dibujos esquemáticos... • Gráficos y ejes cronológicos, series esta­ dísticas... • Datos procedentes de medios de infor­ mación (libros, prensa, radio, televi­ sión...). • Datos procedentes de entrevistas (o en­ cuestas — h* oral), del análisis de la to­ ponimia local... • Datos procedentes del conocimiento de objetos o útiles tradicionales, de la gas­ tronomía...

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• Organizar los datos en ficheros biblio­ gráficos, bancos de datos... — Desarrollar los pasos necesarios para con­ seguir un pensamiento lógico: • •

A nalizar d ato s D ed u cir c a u s a s-co n se cu e n cia s

• Relacionar datos • Buscar explicaciones • Elaborar síntesis... — Utilizar información de forma crítica; • Seleccionar datos de una información dada • Elegir fuentes variadas de información. • Analizar y valorar datos e informacio­ nes... — Integrar diversos aspectos o variables (eco­ nomía, política social y cultural...) en un espacio o tiempo históricos determinados. — Elaborar: • Informes, recreaciones, proyectos... — Desarrollar la capacidad de análisis, sínte­ sis, relación de lo local a lo general o viceversa) — Clasificación y ordenación de distintos tipos de fuentes históricas utilizando las diferentes unidades cronológicas (año, década, generación, siglo milenio, era...). C) In ten cion es com portam entales u Objetivos actitu dinales. A sim ilación d e valores, actitu ­ des... (Actitudes. Valores. Normas) — Tener sensibilidad ante los problemas so­ ciales. — Conocer, comprender y respetar (los) va­ lores distintos a los propios, bien actuales o bien pasados (empatia). — Mostrar interés por la investigación en la materia. — Tomar conciencia de la necesidad de de­ fender el medio ambiente y el patrimonio históri­ co y cultural, adoptando posiciones comprometi­ das en su conservación. — Comprensión, respeto, colaboración, parti­ cipación... D) M eto d o lo g ía

— Elaborar los datos recogidos e intercam­ biar lenguajes: • Convertir en croquis o esquemas los elementos de una imgen. • Representar en forma gráfica series esta­ dísticas. • Realizar-confeccionar mapas, planos, ejes cronológicos.

El tema, objeto de trabajo, o, si se prefiere, pretexto, se presta a un posible enfoque interdisciplinar. Su adecuación dependerá de la interactividad de los profesores de las diversas disciplinas. En otro orden de cosas, sabemos que el que el interés del alumno por la materia se mantenga, de­ pende principalmente de la metodología de ense­ ñanza que adoptemos.


Ya señalábamos en la Introducción, cómo pro­ cedimientos adecuados para desarrollar una ense­ ñanza activa, el constructivismo o el aprendizaje por descrubrimiento. Para ello es preciso utilizar los conocimientos previos y destrezas del sujeto de aprendizaje, como elementos esenciales de la ense­ ñanza, tendiendo a lo largo de todo el proceso a refinar, reelaborar, reconducir y/o desarrollar esos conceptos, aptitudes y actitudes que de antemano ya poseen los alumnos. De esta manera evitaremos uno de los más serios problemas con que se en­ cuentra la escuela, el de estar respondiendo a pre­ guntas no formuladas, intentando satisfacer curiosi­ dades no planteadas y necesidades no sentidas por los alumnos. En fin es conveniente combinar tres grandes tipos de estrategias de enseñanza: exposición, inda­ gación e investigación. Se puede: — Obtener información a través de: • Entrevistas (fuentes orales) • análisis de documentos escritos (localizables en archivos históricos — munici­ pales, parroquiales, particulares — fon­ dos documentales, revistas de festejos...) • Visionados (fotografías, video...). • Audiciones (canciones-danza propias del festejo...).

— Trabajar la información adquirida de acuerdo con los procedimientos señalados en nuestro epígrafe B). E) E valu ación Sin intenciones de descender a detalles con­ cretos, nos limitamos a señalar posibles pautas de evaluación, aplicables, por otra parte, a una amplia gana de actividades de enseñanza. Y no entramos en detalles, pues además de no ser éste el lugar indicado, creemos necesaria una profunda reflexión sobre el tema, para conseguir que la actividad evaluativa del trabajo de nuestros alumnos se aproxime lo más posible a rigurosos criterios de objetividad. Entre los procedimientos podemos señalar: la observación —tanto del trabajo como de la actitud del alumno— ; la entrevista — personal y grupal— ; la realización de pruebas orales y escritas que pro­ picien tanto el descubrir lo que el alumno ha asi­ milado, como el despertar nuevos interrogantes en el alumno que le puedan conducir a nuevos apren­ dizajes. No debemos olvidar la autoevaluación del alumno, y nos atrevemos a apuntar incluso la eva­ luación que aquél puede hacer de nuestro trabajo, pues ambos extremos pueden resultar muy signifi­ cativos, y aportarnos matices y cuestiones que pro­ bablemente no habíamos tenido en cuenta.


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Adivinanzas y acertijos: su utilización didáctica en la E.G.B. MARÍA DEL CARMEN GARCÍA RIVERA JOAQUINA PÉREZ ÁNGEL Antes que nada debemos aclarar en qué tipo de textos de la tradición podemos englobar las adi­ vinanzas. Igual que los proverbios o los refranes, deben entenderse — a pesar de su forma rimada— como fórm u la s d id ácticas que encierran una parte de la sabiduría popular. Tomemos el caso más simple de los acertijos. Presentan una cuestión que debe ser resuelta por comentarios explicativos: «En qué se parece el huevo al soldado?* (—En que se bate). El acertijo, como ya indicaba Antonio Macha­ do y Alvarez Demófilo, es una forma próxima al re­ frán, prosaica y propensa a la chocarrería. Detrás de cada acertijo se ve el poder de observación, a veces malicioso, del pueblo, como en este caso: «Cuando Dios creó a Adán, ¿dónde le puso la mano?» (— En la muñeca) Dentro de los cuentos extremeños, tenemos ejemplos muy significativos de acertijos. Es el caso del cuento El M arqués sin Cuidado, recogido por M. Curiel Merchán en Madroñera: «¿Cuánto pesa la luna?» (—Como tiene cuatro cuartos, pesará una arroba). «¿Cuánto valgo yo»? (—Vuestra Majestad valdrá 29 dineros, porque Cristo valió 30). Así pues, el acertijo se plantea ante todo como un problema de ingenio o un juego de palabras. Las adivinanzas presentan una estructura formal distinta, mucho más encadenada y repetitiva, pero, en todo caso, también revelan su relación con la antigua literatura religiosa de mitos, profecías, enig­ mas... A lo largo de la evolución del folklore, se convierte en parte importante de las tradiciones in­ fantiles. ¿Qué formas de trabajo podemos aplicar a las

adivinanzas? Dado su propio carácter, parece que son textos idóneos para perfeccionar un objetivo fundamental del área del lenguaje en EGB: la com­ prensión de los cambios de significado, las imáge­ nes, metáforas, comparaciones, etc. Veamos un ejemplo «En el cielo soy de agua en la tierra soy de polvo en la iglesia soy de humo y una telita en los ojos». (—La nube). Una adivinanza como ésta es el ejemplo de la condensación del lenguaje poético. Inicialmente produce un cierto desconcierto, que obliga al chico a comparar, jugar con las acepciones de las pala­ bras, probar interpretaciones, en suma, viene a ser un ejemplo reducido de lo que luego habrá que hacer con textos mayores. Así pues, a través de las adivinanzas podemos practicar la comprensión de los fenómenos de antonimia, homonimia, polisemia, etc., y de figuras li­ terarias como la metáfora y la imagen, pero tam­ bién la metonimia, la hipérbole, la alegoría, etc. En todo caso, lo importante es que el niño busque y explore hasta hallar la solución, pero no por un premio o un castigo, sino porque la propia tarea de aprendizaje le sea apetecible, le guste, le resulte interesante. Como en un jeroglífico, hay que ser sagaces y «partirse un poco la cabeza», tenien­ do en cuenta que el contexto de la adivinanza es muy reducido y que no tenemos otras pistas que las que se nos dan: ¿Qué cosa es que antes de serlo lo es? (— El pescado) Para la selección de textos al principio basta con recurrir a algunas de las antologías de cancio­ nero infantil o folklórico, como la de Carmen Bravo Villasante. La búsqueda de adivinanzas llega a convertirse fácilmente en un trabajo de campo, en la medida en que a los pocos días los chicos traen a clase adivinanzas de sus abuelos, vecinos,


PROPUESTAS

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amigos, etc. Finalmente, surge la idea de hacer un libro de adivinanzas entre todos, una especie de álbum que los niños pueden ilustrar con dibujos, fotos, etc. Una experiencia muy interesante, a este respecto, es la que expone J. L. Martínez Pérez, pro­ fesor de Málaga, en su artículo «Saznanivida sal» (Cuadernos de Pedagogía, n.e 101). Por otra parte, es éste un camino que nos puede llevar desde la tradición oral a la literatura, en la medida en que podemos considerar a la me­ táfora como una especie de adivinanza. En efecto, a los alumnos que habituamos a trabajar con adivi­ nanzas les era más fácil descubrir el sentido simbó­ lico de este cante flamenco, muy afín a lo que vemos en una jarcha o en un poema clásico: «Arbolito, te secaste teniendo Tagüita ar pie en el tronco la firmesa

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y en la yemita er queré. Compañerita der arma qué penita siente aquer que tiene el agua en los labios y la no pué beber. (C an cion ero de B alm ased a) Si después de tantos cursos de Lenguaje, un alumno no es capaz de ver ahí la figuración del amor no correspondido, ni hemos despertado la emoción y el gusto por descubrir todos los posi­ bles matices de un texto así, entonces la enseñanza de la lengua y, especialmente, de la literatura habrá fracasado.


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PROPUESTAS

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TRABAJO

ACERTIJOS Y ADIVINANZAS RECOGIDOS ENTRE LOS ALUMNOS DEL C.P. «ORTEGA MUÑOZ» DE SAN VICENTE DE ALCÁNTARA R edonda co m o un mundo verde com o un prado tengo agua sin ser fuente y carne sin ser pescado

(La sandía) S i e l enamorado e s docto, ágil y entendido ahí v a e l nom bre de m i novia y e l co lo r de su vestid o

(Elena - morado) En el cam po m e crié atada con verdes lazos y tú que lloras por m í m e estás partiendo en pedazos

Encim a' un p ie m e m antengo y m antengo cuatro bocas; y pa' darme de «com é» m edia barriga m e cortan

(El velón) Tan re'onda com'un queso y «tié» m edia bara e «pesqueso»

(La sartén) E n una sala está D oñ a Ú rsula, la, cátala la, mírala la, escúchala (La boca y la lengua)

(La cebolla) U na vieja co n un diente y llam a a toda la gente

Cae de una torre y no se mata, cae en el agua y se desbarata

(El papel)

(La campana) Una dama que anda siempre S i sin g u ilín sin g u ilín está arriba y so n g o ló n so g o ló n está abajo y sig u ilín sig u ilín se cayera so n g o ló n so n g o ló n se lo com iera

por tejados y azoteas; doce galanes la rondan, a uno tom a y a otro deja

(La luna y los meses)

(El cerdo y la bellota) E n aquel rinconcito hay un viejecito sacándose la tripita poquito a poquito

D e la tierra su b í al cielo , del cie lo subí a la tierra, n o so y D io s y sin ser D io s co m o al m ism o D io s esperan

(La lluvia)

(El candil) Redondo, redondo, canasta e colá, se «jase» con lech e se co m e co n pan

(El queso)

E sb elto y p eludo soy y d ejo h u ellas v istosas por donde quiera que v o y

(El pincel)


EL USO D E L F O L K L O R E E N E L A U L A

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DEBATE

E l p a tio de la escuela

En la escuela — en patios y aun en aulas— , los grupos infantiles siguen transmitien­ do activamente esa cultura recibida, ya sea verbal o gestual. En algunos casos, el educador impulsa los mecanismos transmisores, conecta la ardua tarea escolar con los mundos imaginarios y dinámicos de la infancia anclados en el juego colectivo, transmitido, espontáneo, creativo. Este es un recuerdo, de aquel patio, aquellos juegos, aquel día..., entresacado de la memoria: ■Daremos la media vuelta, daremos la vuelta entera; haciendo un pasito atrás haciendo la reverencia. Pero no, pero no, pero no, porque me da vergüenza. Pero sí, pero sí, pero sí, porque te quiero a ti. ... Nos gustaba jugar allí, en aquella esquina del patio de recreo de nuestra escuela. Era enorme, con la tierra muy apretada, muy roja, bordeado de una fina de grandes parísos: (El patio de la escuela tiene 50 metros de largo por 40 de ancho. Si planto un árbol cada diez metros, ¿cuántos necesitaré para...?) ... Nosotros, los niños, con las túni­ cas blancas, la moña azul prendida al cuello, los dedos manchados de tinta, los puños sucios... ¡Ya vino el bollero!... Déjame, yo estoy primero en la cola! ... Señora maestra, Juan me ha pegado ... ¿A qué vamos a jugar?... Yo quiero a la farolera... No, más lindo al Corderito mee... siempre juegas a lo mismo... ¿Quién la queda? Yesta, bayesta, Martín de la Cuesta... ¡La campani­ lla!... ¡Se terminó el recreo... A hacer la fila... A clase!». (Olga Seguróla: De u n a m em oria-carta) Ana Pelegrín •Cada cual atienda a su juego», Cincel,.

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EL USO D E L F O L K L O R E E N E L A U L A , A D E B A T E

El uso del folklore en el aula, a debate CUESTIONARIO 1. El tem a d el fo lk lo r e p a r e c e ten er in cid en cia co n ocasión d e d eterm in a d as celebracion es, activ id ad es extraescolares, etc. ¿Crees qu e el fo lk lo re es u n a cultura -viva-, en renovación, o, p o r el contrario, u n a p a rte •m uerta» obso­ leta d e la cultura de u n a colectividad? 2. ¿Qué p a p e l te p a r e c e qu e d eb e ju g a r el fo lk lo ­ re dentro d e un curriculum?, ¿debería ser tra­ tado d e fo r m a globalizada/in terdisciplin ar, o bien p o r m aterias/áreas? 3■ ¿Te en cu en tras con los su ficien tes recursos (form ación , m ateriales, etc.) qu e te perm itan introdu cir activ id ad es en relación a l fo lk lo r e qu e reflejen los objetivos d e tu program ación ? 4. ¿En qu é m edida crees qu e son útiles los m éto­ dos de recoger cancion es, cuentos, etc., y, en gen eral, los trabajos d e cam p o sobre determ i­ n a d o s aspectos folklóricos? 5. Es u n a cultura au diovisu al com o la nuestra, y en nuestro contexto específico d e E xtrem adu­ ra, ¿qué p a p el d ebería ju g a r la en señ an za de la cultura p o p u la r extremeña?, ¿crees qu e los p rofesores dispon en d e estu dios y textos d e fo lk lo r e extrem eño y qu e los em plean en el a u la ?


EL USO D E L FO LK LO R E E N EL A U L A

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Algunas contestaciones a la encuesta sobre el Folklore 1. El Folklore, no es una cultura muerta, ni está ob­ soleta, está viva en el espíritu de las regiones que lo sienten y que son capaces por sus me­ dios sociales, familiares o educativos, transmi­ tirlo. 2. Al estar inmerso en el área de expresión musi­ cal, y en la de las Ciencias Sociales Regionales, debiera dársele un tratamiento interdisciplinar y motivar ambos aspectos, ya que uno y otro no existen sin complementarse. Un estudio local o regional de las Tradiciones que dieron paso a ese Folklore, llevaría a un mejor entendimiento del mismo. 3. En mi caso particular, sí, por vinculación con la Asociación de Coros y Bailes Regionales, así como con su Escuela, por una parte, y por otra, por mi carácter de Especialista en Medios Au­ diovisuales aplicados a la Enseñanza. 4. No sólo son de utilidad, sino imprescindibles para cumplir lo expuesto en los apartados 1 y 2. Cualquier investigación al respecto debe ser po­ tenciada y promocionada en divulgación. 5. Incluirla en los Textos del Area de Sociales con mayor intensidad, en todos sus aspectos y con­ feccionar un «Vademecum» Regional o «Archi­ vo Audiovisual» en el que se contemplen, no sólo el folklore en sí, sino la indumentaria, Cuentos, leyendas, Vocabulario Local, pero los Profesores carecen de todo dato al respecto para ello por la ausencia total de una investiga­ ción adecuada y dirigida con los fines que se presentan en la encuesta. Vladimiro G arrido Murillo

1. Creo que el Folklore es una cultura en renova­ ción.

5.1. Debería ser un tema complementario del estu­ dio de la región, y la localidad. Si tuviéramos jomada intensiva como franceses y belgas, en la jornada de tarde podría entrar dentro de otras muchas actividades y siguiendo una pro­ gramación, la enseñanza de canciones y bailes autóctonos, trajes típicos, estudio y adaptación a los tiempos en que vivimos con el uso de nuevas telas y la posibilidad de hacer moda en los trajes regionales. 5.2

Los estudios, textos y grabaciones que se ven­ den en el mercado, son de poca calidad y no llegan a los centros. L eon or B arqu ero Barquero

1. Si el Folklore es la ciencia que estudia las tradi­ ciones, costumbres y artes populares, creo que es una parte viva, porque es «la cultura» de la colectividad. 2. Creo que el ideal sería tratarlo de forma globalizada ya que su campo es tan extenso que en cualquier materia del curriculum tendría cabida. 3. Nunca son suficientes los recursos con que con­ tamos pero en la parcela del Folklore que inclu­ ye en mi programación hago lo que puedo. 4. Gracias a estos métodos empleados por nues­ tros antecesores contamos hoy con una historia de nuestro pueblo. 5. Un papel cotidiano. Creo que hay bastante material recogido, y que se continúa hoy haciendo este trabajo. No sé si los emplean en el aula. Asunción R odríguez Nombrú

2. Por Areas. 3. No. Si acaso alguna actividad concreta. 4. Creo que es una labor excelente para conocer nuestra «realidad», y que hay que hacer llegar gratuitamente a todas las personas que quieran.

1. Creo que en este momento se encuentra en un período de renovación. Este proceso ha tenido desde sus comienzos dirección arriba/abajo. Es decir, se inició como un proyecto político y ahora es cuando está empezando a calar en la sociedad.


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EL USO D E L F O L K L O R E E N E L A U L A , A D E B A T E

2. Sería necesario implantar en todos los centros la educación musical, quedando incluida en ella el tema que hoy tratamos. En los primeros ciclos se impartiría global izán­ dola con el resto de las áreas. En el Ciclo Supe­ rior su estudio se haría por materias/áreas sin olvidar, claro está, su relación con tras áreas como las Ciencias Sociales, Danza... 3. No, sería necesario formar al profesorado me­ diante cursos de iniciación y perfeccionamien­ to. Así como dotar a los centros de material ne­ cesario para poder llevar a cabo dicha actividad.

1. Es una cultura viva, aunque sólo se manifieste en actividades determinadas. 2. Globalizada: a) En expresión plástica: «Coros y Danzas» b) En Lenguaje: cuentos, leyendas... c) En el área de Experiencia: tradiciones popu­ lares, romerías, fiestas patronales... 3. Para la actividad que estoy llevando a cabo tengo el material necesario, aunque sería intere­ sante disponer de un local apropiado. 4. Son útiles en cuanto:

4. Este tipo de trabajo me parece muy positivo. Gracias a él hoy día poseemos material que de no haber sido así, se hubiera perdido para siempre. Además, favorece su expansión territo­ rial. Canciones, bailes, etc., que sólo se cono­ cían en zonas muy limitadas han sido descu­ biertas por otras personas debido a la recogida.... 5. Si queremos sensibilizar a los alumnos respecto al tema «Extremadura», éste no debe quedar re­ legado a un segundo plano, como ocurre en muchos casos centrando nuestra atención en la famosa Semana de Extremadura- olvidándonos el resto del año. S oledad S án ch ez C arrasco

1. Es cultura viva; sin renovación y en nuestro pue­ blo casi a extinguir. 2. Un buen papel. Debería ser tratado como una materia más, como expresión artística. 3. No, por eso creo debía ser una materia más en la programación; con persona cualificada que la impartiera.

a) Ponen al niño en contacto con sus «raíces-. b) Se acortan distancias generacionales. c) Conservan algo que a «casi» todos llega. 5. Sería importante fomentar esta cultura popular, para que no se pierda lo que queda y recopilar lo que se está dejando de utilizar, debido al cambio cultural y medios audiovisuales. M ercedes F ern á n d ez M oreno

1. Pienso que el folklore es cultura viva y de plena actualidad como exponente del ser de un pue­ blo y de la idiosincrasia de sus habitantes. 2. Para mí, debe quedar enmarcdo en el área de Plástica y en el área de Ciencias Sociales. Esto, referido a alumnos de la Segunda Etapa. En los alumnos de los niveles Primeros de E.G.B. debe enmarcarse como programa de complemento, y, desde luego, interdisciplinar.

4. Es una gran medida, porque a través de ellos se aprende y conserva una parte de la historia de un pueblo o región.

3. Desde luego que no estoy preparado y conozco pocos que lo estén de veras, e incluso para lo más elemental. 4. Lo veo positivo y necesario.

5. Como he dicho que es cultura el papel debería ser importantísimo, es una pena que justamente en nuestro pueblo se conozca más el baile an­ daluz que el nuestro propio.

5. La enseñanza de la cultura popular extremeña debería de ser, en Extremadura, un medio más de ese despertar del espíritu de REGION del que tanto se carece.

No, es por lo que digo que serían convenientes personas cualificadas para que nuestro folklore se vivificase y conociera. M aría H ern án dez Alegría

Bueno textos «extremeños* los hay, pero no se em­ plean prácticamente nada en el aula, como ele­ mento de cultura. Jo s é A. C astañar Pérez


1. Evidentemente, el folklore no es una cultura nueva muerta ni obsoleta, antes al contrario, viva y muy viva, en constante renovación ya que es el alma de los pueblos. 2. Al estar íntimamente relacionado con las Cien­ cias Sociales y la Música, creo que debería ser tratado de forma interdisciplinar con una cuida­ da programación. 3. Aquí surge el problema: al carecer, el líneas ge­ nerales, de una formación específica y carencia de material donde apoyarse; pocas son las acti­ vidades que se pueden realizar para hacer efec­ tiva esa programación y conseguir los objetivos que se proponen. 4. Los métodos de recoger canciones, cuentos, etc., es imprescindible para no perder el bagaje cul­ tural que encierran reflejo de la idiosincrasia de la forma de ser de un pueblo. Estos métodos de­ berían potenciarse y divulgarse más. 5. La enseñanza popular extremeña debería for­ mar parte del curriculo, dentro de Sociales y Ex­ periencia Artística, al menos en lo que se refiere al estudio de la Región, con una apoyatura au­ diovisual. No, los profesores no disponemos de estudios y textos del folklore extremeño, quizás por eso no se trabaje en las aulas, excepto en la Semana de Extremadura, pero eso no es suficiente. Tendría que elaborarse material (canciones, indumenta­ ria, leyendas, etc.), haciendo una investigación seria del tema. Moisés F ern á n d ez C aballero


GUÍA

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DE AlATERIALES

Y RECURSOS

R epertorio de acciones del Cuento P opu lar 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Situación in icial A lejam iento (alguien de la familia se ausenta). P roh ib ición (se prohíbe algo al héroe). Transgresión de la Prohibición: el héroe viola la prohibición. In terrogatorio: El malvado intenta informarse. In fo rm a ció n : El malvado recibe información sobre su víctima. Engaño: El malvado intenta engañar a ésta. C om plicidad: La víctima cae en la trampa. F ech oría: El malo causa daño a uno de la familia. E n cargo: El mandatario pide al héroe que repare el mal.

11. 12. 13. 14. 15. 16.

A ceptación : El héroe acepta reparar el infortunio. P artida: El héroe parte de su casa en busca del agresor. Prueba: El donante somete a una prueba al héroe. R eacción : El héroe reacciona a la incitación del donante. R ecepción : Tras triunfar el héroe recibe el auxiliar u objeto mágico. D esp la z a m ien to : El héroe es transportado, conducido o llevado cerca del lugar donde se halla el objeto de su búsqueda. L ucha: El héroe y el Agresor se enfrentan en combate. M arca: El héroe recibe una marca o señal. Victoria.- El agresor es vencido.

17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32.

R ep aración : La fechoría inicial es reparada (la princesa es rescatada, el objeto en falta encon­ trado, etc.). R egreso a la morada del Agresor o del Reino Lejano. P ersecu ción : A veces el héroe es perseguido en su regreso por el Agresor. Socorro.- El héroe es auxiliado en la persecución. Llegada de incógnito: Este llega de incógnito donde están los falsos héroes. Pretensiones engañosas.- El falso héroe se atribuye la hazaña hecha por el héroe. Tarea difícil. Se propone al héroe una tarea difícil. Tarea cum plida: Esta es realizada con éxito. Reconocim iento-, El héroe es reconocido por la marca-señal. D esen m ascaram ien to: El falso héroe queda al descubierto. T ran sfigu ración : El héroe recibe una nueva apariencia muy hermosa (queda convertido en un flamante príncipe, etc. ...). Castigo: El falso héroe o Agresor es castigado. M atrim onio fin a l: El héroe se casa, sube al trono, se hace rico, etc. ... V. Propp -Morfología del Cuento»


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DE

M ATERIALES

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RECURSOS

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Guía docum ental sobre la enseñanza del Folklore ELOY MARTOS NUNEZ Las relaciones entre folklore y escuela se desa­ rrollan, en la bibliografía crítica, en varios polos o centros preferentes de atención. Nosotros quere­ mos destacar los siguientes: A) El Folklore como memoria viva y dinámi­ ca de la colectividad más que como un conjunto de hábitos o fiestas peculiares. B) Las Fuentes orales de la literatura, la histo­ ria, las costumbres, etc., en relación con el estudio de la vida cotidiana, la cultura religiosa, material, las fiestas, etc. C) Géneros y textos de la literatura oral. D) Aprovechamiento didáctico de las tradi­ ciones populares. E) Métodos de trabajo de campo y su trasla­ ción a metodologías activas en la escuela. Una buena guía documental debería incluir, pues, un estudio completo de los principales tipos de documentos susceptibles de ser utilizados por el profesor para diversos fines (información, contras­ tes de experiencias, revisión de métodos, etc.). Por último deseo manifestar mi agradecimien­ to al profesor Marcos Arévalo, cuya orientación ha sido imprescindible para elaborar esta guía, y quien en artículos como «Etnografía y Folklore en Extremadura» (La an tropología cu ltu ral en Espa­ ña, PPU, 1986) y en su propia Tesis Doctoral desa­ rrolla extensamente este tema. Para el profesor que requiera una mayor ampliación remitimos a dichos trabajos. Abordemos ya nuestra guía, en la confian­ za de que no hay nada más práctico que una buena información. En suma, el Folklore se perfila como un núcleo de contenidos interdisciplinares, que afecta a diver­ sas áreas y niveles. Recuérdese que el Plan Marco de Formación del Profesorado destaca como prio­ ridad «la necesidad de atender a determinados contenidos transversales al currículum», para lo cual es imprescindible formar equipos que partan de una cuidada documentación.

I.

FUENTES PRIMARIAS

No consignamos manuales ni tratados, por ser de un alcance muy genérico.

1 . MONOGRAFÍAS

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GUÍA

DE

MATERIALES

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2. COMPILACIONES

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SERIES E ÍNDICES

CUADERNOS POPULARES, Editora Regional de Ex­ tremadura GONZÁLEZ MENA, M. A. (1985): Muestra etnográ­ f i c a cacereñ a, 4 catálogos, Institución Cultural «El Brócense», Dip. Prov., de Cáceres. SABER POPULAR, (n.Q 1, 2 y 3) Revista Extremeña del Folklore, Publicación Cuatrimestral, Fregenal de la Sierra. THOMPSON, S. (1975): M otif-In dex o f F olkLiterature, Indiana University, Indiana. 4.. REVISTAS 4.1. REVISTAS ESPECIALIZADAS ALCÁNTARA ALMINAR BARAJAS SALAS, E. (1974): «Vocabulario de la alfa­ rería en Salvatierra de los Barros», en REE, T. XXX (2- ép.), n.e 2, Badajoz. CARRIL RAMOS, Angel (1981): «Sugerencias y aco­ taciones el Folklore infantil», en Cultura Tradi­ cio n a l y Folklore. I Encuentro en Murcia, pp. 245-267, Murcia. GARCÍA PLATA, R. (1902-1903): «Rimas infantiles», en Revista d e Extrem adura. GIL CALVO, Fermín (1981): «La investigación de la literatura popular aragonesa en el Colegio Uni­ versitario de Huesca», en Actas del II Congreso d e Antropología, Mee, pp. 69-71, Madrid. ESPADAS PAVÓN, Juan José (1987): «Juegos y cos­ tumbres populares de la comarca de Infantes y sus alrededores (C. Real», en A ctas IV Jo m a d a s d e Etnología d e Castilla-La M ancha, pp. 395410. JIMÉNEZ DE PRIEGO, T. (1972): «Relatos de Folklo­ re Extremeño», en REE, Tomo XXVIII (2- ép.) n.e 2, Badajoz. LANCIANO, J.: «Juegos», en Z ahora, Revista de tra­


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DE

MATERIALES

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Y RECURSOS

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pulares Murcianas. Univer. de Murcia, s/f.. REVISTA DE DIALECTOLOGÍA Y TRADICIONES POPULARES (C.S.I.C.). RODRÍGUEZ BECERRA, S. (1979): «Etnografía y fol­ klore en Extremadura. Aportaciones a la historia de la entropología cultural española. A ntropolo­ g ía y Folklore, REE, t. XLII (Marcos Arévalo, J., edic.) Dip. Badajoz RODRÍGUEZ MOÑINO, A. (1933): D ictados tópicos d e Extrem adura, Centro de Estudios Extreme­ ños, Badajoz, 1933. RODRÍGUEZ PASTOR, J. (1986): «Un tema en el Fol­ klore Infantil de Jumilla: el matrimonio, en Rev. d e Folklore, V alladolid. ROMERO ESPINOSA, L. (1882a): «Caracteres prosó­ dicos del lenguaje vulgar frexnense», en F olklo­ re Frexnense, I, 34-37. — (1882b): «Dictados tópicos», en Folklore F rex ­ nense, I. — (1883) «Interrogatorio de Meteorología y Agri­ cultura. El Folk-Lore Frexnense, 85-88. Fregenal. — (1884): C alendario p o p u lrp a r a 1885. Fregenal. — (1885): «Interrogatorio para el acopio de datos referentes al Calendario popular. Boletín F ol­ klórico Español, 2: 12-13. Sevilla. SENABRE, Ricardo (1977): «Notas sobre la Alfarería de Casatejada», en Revista d e Estudios Extre­ meños, XXXIII-2: 287-302. Badajoz. TALLES CRISTÓBAL, Ana Belén, (1975): «Juegos in­ fantiles de Zafra», en Narria, n.e 25-26, Un. autó­ noma, Madrid, pp. 36-41. TEJADA VIZUETE, F. (1987): «Manifestaciones fol­ klóricas paralitúrgicas», en REE, tomo XLIII, n. III, pp. 699-727. — (1987): «Los auroros en la Baja Extremadura. Aproximación etnomusicológica», en e n c u e n ­ tros Cultura Trad. y Folklore.... VERA CAMACHO, J. P. (1960): «Viaje a tierras del Zújar y el guadiana», en Revista d e Estudios Ex­ tremeños, XVI-3: 519-573. Badajoz. — (1971): «El habla y los juegos típicos de la Siberia Extremeña», en REE, t. XXVIII (2.* ép.), n.el, Badajoz. 4.2. REVISTAS INTERDISCIPLINARES ALDEA GIMENO, Santiago (1982): «Cuentos y le­ yendas del área de Caspe. Análisis y textos», en Cuadernos de Estudios Caspolinos, Caspe. ANTÓN, M.* Josefa (1979): «Recursos: juegos popu­ lares», en Reform a d e la Escuela, n.B 5, Marzo. BRAVO VILLASANTE, Carmen: «El folklore en la escuela», en Vida Escolar, n.e 187-188. DAPORTA PADÍN, J. R. y LEIRO LOIS, A. (1983): -La literatura de tradición oral y el estudio del en­ torno», en C uadernos d e Pedagogía, n.2 101, pp. 74-75. GALLARDO DE ALVAREZ, I. (1947): -Medicina po­ pular y supersticiosa», REE, 1-2, 179-196. Bada­ joz. MARCHESI, A. y PANIAGUA, G. (1983): «El recuer­ do de cuentos e historias en los niños», en I n ­ fa n c ia y Aprendizaje, n.s 22.


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G Z JÍA .

DE A4A.TERIA.EES Y RECURSOS

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5. TEXTOS

CAPDEVIELLE, A. (1969): C ancionero de Cáceres y su provincia. Diputación de Cáceres, Madrid. CORREAS, GONZALO (1627): V ocabulario d e re­ fr a n e s y fr a se s proverbiales. CURIEL MERCHÁN, M. (1944): cu en tos extrem e­ ños, BIP, CSIC, Madrid (edición en la ERE de 1987, con introducción de María José Vega). ESPINOSA, A. M. (1947): Cuentos P opulares esp a­ ñoles recogidos d e la tradición oral, Tres volú­ menes, CSIC, Madrid. FERNÁNDEZ Y OXEA, J. R. (1949): Nuevos dictados tópicos cacereños, REE, T. V, n.e 3-4. GARCÍA MATOS, M. (1944): Lírica p o p u la r d e la Alta Extrem adura, UME, Madrid. — (1982): C ancionero p o p u la r d e la provin cia de Cáceres, CSIC, Consejería de Cultura, (edic. críti­ ca de Civillés). GIL, B. (1944): rom an ces popu lares d e Extrem adu­ ra. R ecogidos d e la tradición oral, Centro de Estudios Extremeños, Badajoz. — C ancionero de Extrem adura, Diputación Prov. de Badajoz, 1985. GONZÁLEZ BARROSO, E. (1980): C ancionero p op u ­ lar extrem eño, Universitas Editorial, Badajoz. HERNÁNDEZ DE SOTO, S. (1884): Ju eg os in fan ti­

les d e Extrem adura, BTPE, t. II y III, Sevilla (véase edición de 1989 en la ERE de J. Marcos Arévalo y s. Rodríguez Becerra). — (1886): Cuentos p opu lares extemeños, BTPE, X, Madrid. HURTADO, P. (1902): S upersticiones extrem eñas, Cáceres. MACHADO Y ÁLVAREZ, A. (1880): C olección de enigm as y a d iv in an zas en fo r m a d e d iccio n a ­ rio, Impr. de R. Badaraque, Sevilla. — (1883): «Folklore extremeño. La palomita», en BILE, n.e 156, 15-VIII, Madrid. MAJADA NEILA, P.: C an cion ero d e la Garganta. Cáceres, 1989. MENA, V. (1931): Leyendas extrem eñas, Badajoz. MUÑOZ CORTÉS, M. (1936): Versiones extrem eñas d e rom an ces tradicionales,Rev. Centro Estudios Extremeños. RAMÓN Y FERNÁNDEZ OXEA, Jo sé (1949): «Nuevos dictados tópicos cacereños», en R evis­ ta d e Estudios Extremeños, 3-4: 395-414. Bada­ joz. RODRÍGUEZ MOÑINO, Antonio (1931): d ic ta d o s tópicos d e E xtrem adura. Badajoz. Antonio Ar­ queros. — (1960-64): «Diccionario geográfico-popular de Extremadura» (Colección de refranes, cantares, romances, apodos, pasquines, relaciones etc. re­ lativos a las provincias de Badajoz y Cáceres). Revista d e Estudios Extremeños, XV: 2 y 3, 363383 y 597-669; XVII: 1, 2 y 3: 125-157 y 423-485; XVIII: 1, 2 y 3: 153-176, 319-380 y 585-632; XIX: 1, 2 y 3: 151-216, 403-438 y 657-689 y XX: 1 y 3: 169174 y 548-569. Badajoz. ROSO DE LUNA, M. (1908): «Mitos p op u lares ex ­ tremeños», en A rchivo Extrem eño. SENDÍN BLÁZQUEZ (1987): Leyendas extrem eñas, Everest, Madrid. VERGARA Y MARTÍN, Gabriel María (1923): D ic­ c io n a rio g eo g rá fico -p o p u la r d e can tares, re­ fra n es, adagios, proverbios, locuciones, fr a s e s p rov erb iales y m odism os españ oles. Madrid. Lib. Suc. de Hernando.

6 . JORNADAS Y CONGRESOS

Véanse — aunque algunas actas están inéditas— las Actas y Comunicaciones presentadas a los Congresos de Estudios Extremeños, y, en espe­ cial a las I J o m a d a s sobre A ntropología y Fol­ klore Extrem eño, organizadas por la UNED en 1984; igualmente, las Actas de las Jornadas en Defensa de la Arquitectura Popular Extremeña (1981).Destacada atención merece la obra co­ lectiva La Antropología Cultural en Extrem adu­ ra (1989), donde bajo la dirección de J. Marcos y S. Rodríguez se reúnen los más de cien traba­ jos presentados a las Jornadas de Cultura Popu­ lar Extremeña convocadas por la Asamblea de Extremadura.


GUÍA. 7.

DE AIATERIALES

F O T O G R A F ÍA Y C IN E

En el citado artículo de J. Marcos se reseñan las principales colecciones fotográficas (D. Manuel Vidarte, Diputación de Badajoz...) y de diapositi­ vas 0- Marcos, Félix Barroso, M. Domínguez). Algunos cortos, como los de los profesores J. Camisón y M. Gutiérrez, son accesibles. Otros documentos importantes son los filmados por el antropólogo Mauricio Catani en las Hurdes. Asimismo, dentro del proyecto -Artes y Cos­ tumbres populares en Extremadura» de la Con­ sejería de Cultura se han confeccionado diver­ sos diaporamas. Para el tema del dibujo etnográfico, es fundamental remitirse a Julio Alvar, autor a su vez de numerosos filmes etno­ gráficos.

Y RECURSOS

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GUÍA.

JO E AIATERIALES

8. MUSEOS No existe todavía un Museo regional de Artes y Costumbres Populares. Entre los cuales cabe destacar el' Etnográfico de Plasencia, dependien­ te de la Diputación de Cáceres. Para un conoci­ miento de colecciones particulares y materiales disponibles véase el catálogo de la Muestra de Artes y Costumbres Populares de la Consejería de Educación y coordinado por J. Marcos Arévalo (1986).

Y RECURSOS


GUÍA II.

DE MATERIALES FUENTES SECUNDARIAS

La revisión más completa puede encontrarse en el artículo de J. Marcos Arévalo, -Etnografía y Folklore en Extremadura», en el volumen La an tro­ p ología cultural en España, PPU, 1986, Barcelona (pp. 321-379). Para una mayor información sobre temas ge­ nerales de didáctica del folklore, recomendamos la consulta de los Boletines d e Sum arios con feccio­ nados por el MEC y otros organismos. La biblio­ grafía extranjera se hace accesible, por ejemplo, a través de los volúmenes del Proyecto BIBE, dirigi­ do por el Prof. Miguel Fernández Pérez. Para pro­ yectos de investigación que impliquen esta temáti­ ca se hace necesaria la búsqueda documental a través de Bases de Datos; en Badajoz existen vías infrautilizadas, como el Centro de Informática de la Universidad de Extremadura, el proyecto REDINET, o incluso los Puntos de Información Cultural del Ministerio de Cultura. Todo ello, por supuesto, aparte de la consulta a bibliotecas y archivos de ca­ rácter local, provincial o regional, y de otras even­ tuales fuentes de información que los etnógrafos utilizan en sus trabajos.

Y RECURSOS

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DISTRIBUCION

CARISMA - LIBROS c . B

EDITORIALES EN DISTRIBUCION UNIVERSIDAD EXTREMADURA ARTES GRAFICAS COBAS S. A. EDICIONES 29 EDICIONES ALFAR EDICIONES AURA EDICIONES JOVER EDICIONES MARTINEZ ROCA, S. A. EDICIONES PAULINAS EDICIONES POLIGRAFA, S. A. EDITORA REGIONAL EXTREMADURA EDITORIAL AEDOS EDITORIAL BLUME EDITORIAL BRUÑO EDITORIAL MITRE, S. A. EDITORIAL SALVATELLA EDITORIALES EXCLUSIVAS, S. A. EDITORS, S. A. EDUNSA P. P. U.

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Folklore y escuela por Eloy Martos Nuñez (coord.)  

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