LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU INCIDENCIA EN LA EDUCACION

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AGRADECIMIENTOS

A Dios Todopoderoso Agradezco a Dios primeramente por estar siempre conmigo, por darme salud, fortaleza, mucha sabiduría, en la realización de este trabajo para alcanzar esa gran meta en mi vida.

A mi Familia A mi mamá, mamá Bachita, por todas sus enseñanzas, consejos y su apoyo, en cada momento de mi vida.

A mis hijos Claudia Beatriz, Luis Ernesto y Rodny Giovanni, por apoyarme en todo momento, brindarme su comprensión y poner todo su empeño para que éste trabajo, fuera una realidad. Gracias hija e hijos ¡Que Dios los bendiga siempre!

A Santiago Adonay, mi esposo, por su apoyo incondicional, dándome palabras de aliento para que siguiera adelante.

A mis hermanos, sobrinos y demás familia que estuvieron siempre pendientes. A mis amigos y amigas, gracias por todo su apoyo.

A mí querida y respetada asesora Dra. María del Carmen Cruz, gracias infinitas por ser mi guía, mi orientadora, por compartir sus enseñanzas y conocimientos conmigo, por su gran experiencia y capacidad que demostró en cada momento de trabajo.

Al Dr. Gustavo Alonso Ramos, Coordinador de Maestría Por tener fe en mi persona, por animarme siempre a seguir adelante, darme ánimo para que continuara y finalizara este proyecto. Gracias por todo. ¡Bendiciones!

Licda. María Hilda Iraheta

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ÍNDICE INTRODUCCIÓN.....................................................................................................4 CAPÍTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.......................... ¡Error! Marcador no definido.

1-ANTECEDENTES ............................................. ¡Error! Marcador no definido.

2 - PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............ ¡Error! Marcador no definido.

3- OBJETIVOS................................................... ¡Error! Marcador no definido.

3.1 General....................................................... ¡Error! Marcador no definido.

4.- JUSTIFICACIÓN............................................. ¡Error! Marcador no definido.

CAPÍTULO II MARCO DE REFERENCIA ..................................... ¡Error! Marcador no definido.

1- MARCO TEÓRICO .......................................... ¡Error! Marcador no definido.

1.1 Introducción ................................................ ¡Error! Marcador no definido.

1.2 Emociones y proceso emocional ................ ¡Error! Marcador no definido.

1.3 La inteligencia emocional .......................... ¡Error! Marcador no definido.

1.4 Inteligencia Emocional y Educación. ........ ¡Error! Marcador no definido.

1.5 Elementos básicos de la Inteligencia Emocional ....... ¡Error! Marcador no definido.

1.5.1 La autoconciencia emocional............ ¡Error! Marcador no definido.

1.5.2 El autocontrol ....................................... ¡Error! Marcador no definido.

1.5.3 La empatía ........................................... ¡Error! Marcador no definido.

1.5.4 La Automotivación.............................. ¡Error! Marcador no definido.

1.5.5 Competencia Social o Habilidades Sociales ..... ¡Error! Marcador no definido.

1.6 Inteligencia Emocional y Aprendizaje ......... ¡Error! Marcador no definido.

1.6.1 Introducción ......................................... ¡Error! Marcador no definido.

1.6.3 Relación educativa.............................. ¡Error! Marcador no definido.

1.6.4. Planificación Didáctica ........................ ¡Error! Marcador no definido.

1.6.5 La evaluación educativa...................... ¡Error! Marcador no definido.

2. MARCO CONTEXTUAL................................... ¡Error! Marcador no definido.

CAPÍTULO III METODOLOGÍA ...................................................... ¡Error! Marcador no definido.

1- DISEÑO METODOLÓGICO............................. ¡Error! Marcador no definido.

1.1 Características de la metodología cualitativa ............ ¡Error! Marcador no definido.

1.2 Tipo de investigación .................................. ¡Error! Marcador no definido.

2- POBLACIÓN Y MUESTRA .............................. ¡Error! Marcador no definido.

3- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN¡Error! Marcador no definido.

4.- PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN¡Error!

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CAPÍTULO IV ANÁLISIS DE DATOS ............................................. ¡Error! Marcador no definido.

1. INTRODUCCIÓN ............................................. ¡Error! Marcador no definido.

2. CONSOLIDADOS DE LA INFORMACIÓN....... ¡Error! Marcador no definido.

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2.1 Consolidados de la autoevaluación a estudiantes de 9º grado .........¡Error!

Marcador no definido.

2.2 Consolidado de respuestas de la guía de entrevistas a docentes. ..¡Error!

Marcador no definido.

2.4 Consolidado de respuestas de padres y madres de familia .............¡Error!

Marcador no definido.

3.- CRUCE DE DATOS ANÀLISIS E INTERPRETACIÓN POR DIMENSIÓN ............................................................................. ¡Error! Marcador no definido.

3.1 Factor Inteligencia Emocional..................... ¡Error! Marcador no definido.

3.2 Factor aprendizaje del estudiante de noveno grado ... ¡Error! Marcador no definido.

CAPÍTULO V CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y PROYECCIONES ..¡Error! Marcador no definido.

1. CONCLUSIONES ......................................... ¡Error! Marcador no definido.

2. RECOMENDACIONES Y PROYECCIONES .............. ¡Error! Marcador no definido.

GLOSARIO .............................................................. ¡Error! Marcador no definido.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………….118 ANEXOS…………………………………………………………………………………185

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INTRODUCCIÓN En el siglo XIX y a inicios del siglo XX se tenía la creencia que la razón y la emoción son aspectos separados entre sí e irreconciliables y que en una sociedad civilizada la racionalidad debe prevalecer. Surge el término Cociente Intelectual (CI) a partir de Binet, que diseña un cuestionario para medir la inteligencia. Pero la experiencia indica que el CI no predice el éxito social futuro, pues personas con conciente intelectual alto pueden fracasar en la vida.

La diferencia de funciones de los hemisferios cerebrales que se fueron descubriendo centraron a la educación tradicional y su propuesta de aprendizaje en el hemisferio izquierdo, olvidando y relegando el hemisferio derecho, propio de las emociones y sentimientos.

Investigaciones más recientes sobre el mundo emocional proporcionan evidencias con respecto al relevante papel que han jugado las emociones en el origen de las capacidades mentales más elevadas como la inteligencia, el sentido de la moralidad y de sí mismos.

En tal sentido, Greenspan, ya en 1998, sostiene: “Las emociones y no la estimulación cognitiva, constituye los cimientos de la arquitectura mental primaria”1. Se plantean argumentos que afirman que el papel mas decisivo de las 1

Greenspan, S (1998): El Crecimiento de la Mente. Barcelona: Paidós

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emociones consiste en crear, organizar y coordinar muchas de las más importantes funciones cerebrales. Así Goleman2, en 1999, afirma que emociones e inteligencia actúan en armonía con las otras inteligencias y que son congruentes.

Gardner, en su teoría sobre las inteligencias múltiples, expresa que hay diferentes capacidades de aprender. Destacó un número desconocido de capacidades humanas afirmando que son tan fundamentales como las que tradicionalmente detecta el test de C. I.

Muchas investigaciones comprueban la diversidad y la relatividad del aprendizaje.

Demuestran que las personas “piensan” de manera distinta, captan la información, la procesan, la almacenan y la recuperan de forma diferente. De aquí surge la teoría de los Estilos de Aprendizaje que van a condicionar la planificación didáctica, la organización física del espacio, del ambiente y del tiempo, y la visión de cambio hacia el futuro.

Basándose en investigaciones realizadas por los expertos y en una investigación de campo desarrollada en Mejicanos, San Salvador, que se describe en el presente estudio, se pretende demostrar cómo el manejo de las emociones en las prácticas educativas, es decir, la inteligencia emocional, incide en el aprendizaje del estudiante.

En este caso, el estudio se realiza en el sector oficial del municipio de Mejicanos, en tres Centros Escolares de Educación Básica con estudiantes de 9º grado.

El informe de la investigación se ha estructurado en los siguientes apartados:

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Capítulo I. El problema de Investigación, que contempla: antecedentes, planteamiento del problema, objetivos y justificación.

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Goleman, D (1999): La práctica de la inteligencia emocional. Ed. Kairós. Barcelona

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

Capítulo II. Marco de Referencia: constituido por el Marco Teórico y el Marco Contextual.

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Capítulo III. Metodología, que contiene: Diseño Metodológico, Población y Muestra, técnicas e instrumentos de investigación, validación de los instrumentos y procedimientos de la investigación.

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Capítulo IV. Análisis de datos, en el que se realiza la triangulación de la información que ha resultado de los instrumentos de la investigación de campo y del análisis documental. Se desarrolla por dimensiones de análisis.

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Capítulo V. Conclusiones, Recomendaciones y Proyecciones.



Se concluye con, el glosario, la bibliografía y anexos.

Se espera que esta investigación sea útil en el proceso de aprendizaje-enseñanza que implementan los Centros Escolares objeto de estudio. Busca que se dé el valor que merece el área emocional en el desarrollo y fortalecimiento de la personalidad del estudiantado, en lo que respecta a las relaciones sociales para un desarrollo social positivo, el autocontrol de las emociones, la autoconciencia, la empatía y la automotivación, dimensiones que deben ir de la mano con el área cognitiva para lograr el pleno desarrollo del ser humano, la integralidad de la persona.

Esta iniciativa podría ser el inicio de futuras investigaciones y también de nuevos aportes a la formación del profesorado, que prácticamente carece de preparación en esta área. Los/as docentes sienten inseguridad ante los temas del área emocional. Se espera que, en El Salvador, también se inicie el debate entre “inteligencia y emoción” para ir descubriendo nuevas líneas de acción que

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promuevan la mejora en esta relaciĂłn, que aĂşn estĂĄ pendiente, entre emociones y aprendizaje.

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CAPÍTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

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CAPÍTULO I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1-ANTECEDENTES En nuestro país, El Salvador, se está viviendo un clima de violencia social, inseguridad ciudadana, agresividad, corrupción, inadecuada comunicación, irrespeto, contribuyendo todo esto al desequilibrio emocional de la sociedad en la cual están inmersos los jóvenes. Es por ello que la familia, los centros escolares y la sociedad en general deben contribuir a propiciar un clima de confianza que favorezca el desarrollo de la inteligencia emocional.

Goleman (1996) describe la inteligencia emocional como: una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc., que configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, indispensables para una buena y creativa adaptación social.

Las experiencias de aprendizaje emocional vividas en el seno familiar, parecen ser de una importancia trascendental en el que será el futuro desarrollo emocional del niño/a o joven donde se aprende a interpretar el mundo, en función al modelaje que hacen los padres y las madres de familia, siendo un aprendizaje largo de emociones, ya que se producen en un entorno socio-familiar que irá configurando su desarrollo intelectual, en los niveles cognitivos y emocionales. Se aprende cómo será su forma de escuchar, comprender y reconocer sus emociones en sí mismo, y en otros, su empatía y las formas de intercomunicación afectiva.

El otro entorno en el cual niños/as y jóvenes interactúan y se educa es el escolar.

Hoy en día en los centros educativos se observa que la indisciplina y la violencia están creciendo de una manera alarmante entre alumnos/as, presentando

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conductas y actitudes no acordes al entorno escolar.

Cada vez son más los

niños/as y jóvenes de todas las edades que ofenden, gritan, golpean, se burlan, dicen palabras soeces, roban y algunos se drogan. En las escuelas no es raro ver que se enfrentan a docentes y autoridades educativas y cuando son amonestados no reconocen sus faltas. También hay estudiantes que son tímidos, temerosos, ansiosos, depresivos, no ponen atención en clases, no cumplen con sus tareas, no estudian, obtienen bajas calificaciones, afectando el aprendizaje de los/las estudiantes.

En todas estas situaciones se evidencian las emociones y sentimientos que reflejan estas personas, muchas veces no son tomados en cuenta por los/las docentes en sus planificaciones, en las adecuaciones curriculares, ni en la práctica educativa.

2 - PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Todo lo anterior sugiere las siguientes preguntas:

a) ¿Cómo influye la expresión y el control de las emociones en la conducta del estudiantado? b) ¿Qué aporta la teoría de la Inteligencia Emocional al proceso de aprendizaje – enseñanza en el aula? c) ¿Qué puede hacer el/la docente para integrar la Inteligencia Emocional en el desarrollo educativo? d) ¿Cómo se puede educar la Inteligencia Emocional en el aula? e) ¿Cómo puede el/la docente tomar en cuenta las implicaciones de la Inteligencia Emocional en sus prácticas educativas diarias? f) ¿Cómo afectan las emociones y sus distintas manifestaciones en el aprendizaje de los y las estudiantes?

A partir de estas preguntas se plantea el siguiente problema de investigación:

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¿Cómo incide la práctica docente en la Inteligencia Emocional de los/las estudiantes?

Del problema surgen las siguientes preguntas de investigación:

1- ¿Qué aporta la teoría de la Inteligencia Emocional en relación con el aprendizaje?

2- ¿Cuál es el Cociente Emocional de los/las estudiantes en los Centros Escolares investigados?

3- ¿Qué factores de la práctica docente influyen en el desarrollo de la Inteligencia Emocional?

3- OBJETIVOS

3.1 General  Determinar en que medida incide la práctica docente en la Inteligencia Emocional de las/los estudiantes.

3.2 Específicos

 Fundamentar críticamente la teoría de la Inteligencia Emocional y su relación con el aprendizaje.  Investigar cual es el Cociente Emocional de los/las estudiantes en los Centros Escolares.  Relacionar en que forma influye la práctica docente en la Inteligencia Emocional de los/las estudiantes en los Centros Escolares

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4.- JUSTIFICACIÓN Esta investigación tiene como propósito contribuir al desarrollo integral de los/as estudiantes de centros educativos, al realizar un estudio exhaustivo en el área de la Inteligencia Emocional aplicada en educación, para que sirva ésta como una herramienta de apoyo a los/las docentes en sus prácticas educativas.

El interés por este tema se debe a que en el quehacer educativo, los/las estudiantes y los/las docentes, presentan dificultades en el manejo de las emociones como son: la forma de interrelacionarse, el control de los impulsos, la autoconciencia, la empatía, la adaptabilidad, la motivación, etc., que afectan el proceso aprendizaje – enseñanza, y por tanto, el aprendizaje de los/las estudiantes.

En la vida escolar se puede detectar que alumnos/as con elevado cociente intelectual se desmotivan, fracasan en la escuela, no tienen interés por aprender, sus relaciones interpersonales son muy difíciles pues la parte emocional está muy descuidada. Es evidente que en los centros escolares casi no se incluye en los planes de trabajo el desarrollo de la inteligencia emocional, no proporcionando la importancia que se merece, pues es el aspecto cognitivo el que prevalece en los programas de estudio dejando fuera el aspecto emocional.

Es por esa razón que se considera de mucha importancia el haber realizado esta investigación que dará beneficios a la comunidad educativa. Esta servirá como referente, a los/las docentes, para proporcionar una mejor atención al alumnado en el área de la inteligencia emocional, contribuyendo de esa forma a la estabilidad emocional y salud mental que es tan necesaria en el proceso aprendizaje - enseñanza, para que en el futuro se desarrollen como personas equilibradas, integrales y exitosas en la vida.

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CAPÍTULO II MARCO DE REFERENCIA

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CAPÍTULO II. MARCO DE REFERENCIA

1- MARCO TEÓRICO

1.1 Introducción Los estudios sobre la inteligencia se remontan a inicios del siglo XX con la escuela de Binet, quien diseñó un cuestionario para medir la inteligencia, “test de inteligencia”, mediante un Cociente Intelectual numérico (CI), lo que marcó los estudios sobre inteligencia y aprendizaje durante todo el siglo. Inteligencia era sinónimo de capacidad racional. “La inteligencia quedaba ligada a la habilidad para proporcionar respuestas sucintas de forma veloz a problemas que implicaban habilidades lingüísticas y lógicas”.1

La experiencia indica que el cociente intelectual de un niño o de una niña no predice el éxito o fracaso social futuro. Podemos encontrarnos con algunos con alto cociente intelectual pero que luego fracasan en la vida o llevan una vida mediocre. “La educación tradicional centra su enseñanza y su propuesta de aprendizaje en el hemisferio cerebral izquierdo, mientras que olvida y relega, en la práctica, el hemisferio derecho”.2 Por lo tanto, las emociones se controlan desde el hemisferio derecho, que está muy poco desarrollado. Pero el cociente intelectual muchas veces fracasa por la influencia de la parte emocional, principalmente en las relaciones personales y en el trabajo

La Organización Mundial de la Salud, según sus reportes estadísticos, nos dice que el suicidio es la primera causa de muerte de jóvenes. Que uno de cada seis hombres al llegar a los 20 años sufre de síntomas de embriaguez crónica y que el

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Gallego, D. J., Alonso, C. M., Cruz, A. y Lizama, L. (1999):Implicaciones Educativas de la Inteligencia Emocional. Textos de Educación Permanente, UNED, Madrid.

2 Ibíd.

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5% de las mujeres a nivel mundial presenta problemas de bulimia o anorexia por la situación de no aceptarse como son.

Es por esto que se plantea que hay que aprender a manejar las emociones y los sentimientos. A veces estos se consideran oscuros y misteriosos, poco racionales, casi ajenos a nuestro control, porque en la mayoría de los casos se confunden los sentimientos con sentimentalismo y sensiblería. La educación afectiva es una tarea difícil, requiere de mucho discernimiento y mucha constancia.

En los últimos años, con el libro de Howard Gardner, “The Frames of Mind: The Theory of multple Intelligences”3, surge el tema de las siete inteligencias, en las que ubica las inteligencias personales. Esto ha servido de base para que se hicieran muchas investigaciones sobre las inteligencias múltiples. Gardner afirma que este número desconocido de capacidades son tan fundamentales como las que detecta el tradicional test del CI. Define inteligencia como “la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”.

En un principio identificó 7 inteligencias: -

Verbal-lingüística

-

Lógico-matemática

-

Visual-espacial

-

Musical

-

Kinésico-corporal

-

Interpersonal

-

Intrapersonal

Posteriormente, en 1996, al hablar de las inteligencias múltiples agrega una octava inteligencia, la naturalista. Actualmente, ha presentado la novena

3

Gardner, H. (1983). The Frames of Mind: The Theory of multple Intelligences. Fontana Press. London.

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inteligencia, la existencial, (Harvard Graduate School of Education, abril 2008) que algunos se han adelantado a llamarla espiritual o emocional.

Los planteamientos de Gardner hacen pensar en una forma diferente de evaluación, que tome en cuenta todas las inteligencias y que no sólo se realice con instrumentos lógico-lingüísticos.

A partir de esto, lo que pretende este estudio es analizar la influencia de la inteligencia emocional en las consecuencias en el aprendizaje y descubrir alternativas prácticas para la mejora.

1.2 Emociones y proceso emocional

La investigación sobre emoción y cognición se ha desarrollado de manera paralela desde tiempos antiguos, hasta considerándolos como conceptos opuestos. A finales del siglo pasado, existió un gran interés científico por el tema de las emociones desde diversas disciplinas. Por esto, partimos de definiciones que puedan ir aclarando conceptos más actuales.

Las emociones son estados afectivos de mayor o menor intensidad y de corta duración. Se manifiestan por una conmoción orgánica más o menos visible. La conmoción afectiva de carácter intenso es la agitación del ánimo acompañada de fuerte conmoción somática. 4

Los sentimientos son tendencias o impulsos, estados anímicos. Son impresiones que causan el ánimo, las cosas espirituales. Son estados de ánimo, vienen de los sentidos. Sentimiento es el estado afectivo de baja intensidad y larga duración.

4

Mireya Vivas. Domingo J. Gallegos. Belkis González (2006) Educar las emociones. Dykinson, Madrid.

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El sentimentalismo es el carácter o cualidad de lo que muestra demasiada sensibilidad o sensiblería. La sensiblería es la sensibilidad exagerada.

La sensibilidad es la capacidad propia de los seres vivos de percibir sensaciones y de responder a muy pequeñas excitaciones, estímulos o causas. Capacidad de responder a estímulos externos.

La inteligencia de una persona está formada por un conjunto de variables, como la atención, la capacidad de observación, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, etc., que le permiten enfrentarse al mundo diariamente. El rendimiento que obtenemos de nuestras actividades diarias depende en gran medida de la atención que prestamos, así como la capacidad de concentración que manifestamos en cada momento. Pero hay que tener en cuenta que, para tener un rendimiento adecuado intervienen muchas otras funciones como, por ejemplo, un estado emocional estable, una buena salud psicofísica o un nivel de activación normal.

Una de las definiciones de la inteligencia que mejor se adaptan y que permiten entender mejor el término, es “la aptitud que nos permite recoger la información de nuestro interior y del mundo que nos circunda, con el objetivo de emitir la respuesta más adecuada a las demandas que el vivir cotidiano nos plantea”5, Según acuerdo generalizado entre los estudiosos del tema, depende de la dotación genética y de las vivencias que experimentamos a lo largo de la vida.

Esto se establece tomando en cuenta los criterios del psicólogo de la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Harvard, Howard Gardner, que parte de la idea de que el ser humano no sólo tiene un tipo de inteligencia, sino que establece nueve tipos de inteligencias: La verbal-lingüística, la lógica – matemática, la kinestésica, la visual – espacial, la musical, la intrapersonal, la interpersonal, la naturalista y la existencial. Aunque otros colegas dicen que llegaron a describir hasta 20.

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Mireya Vivas, Domingo J. Gallego, Belkis González. (2006): Educar las Emociones. Dykinson, Madrid.

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Gardner muestra cómo las capacidades intelectuales están ligadas a las circunstancias en que se vive y recursos que se disponen. Hay que enseñar a los niños y las niñas desde una variedad de puntos de vista y, sobre todo, a ver cómo otras personas y otras culturas abordan las cuestiones y los problemas del mundo”.6

De todo esto, lo que se deduce es que hay que tomar en cuenta a las emociones en todo estilo de aprendizaje para poder tener éxito. No hay que olvidar que las emociones son los estados anímicos que manifiestan una actividad orgánica, que se refleja en los comportamientos externos e internos. Son una combinación compleja de aspectos fisiológicos, sociales y psicológicos dentro de una misma situación polifacética, como respuesta orgánica a la consecución de un objetivo, de una necesidad o de una motivación. 7

Las emociones pueden agruparse, en términos generales, de acuerdo a la forma en que afectan nuestra conducta, si motivan a aproximarse o evitar algo.

Robert Plutchik identificó y clasificó las emociones en 1980. Propuso que se experimentan 8 categorías básicas de emociones que motivan varias clases de conducta adoptiva. Temor, sorpresa, tristeza, disgusto, ira, esperanza, alegría y aceptación, cada una de éstas nos ayudan a adaptarnos a las demandas de nuestro ambiente aunque de diferentes maneras. Las emociones se pueden combinar para producir un rango de experiencias aún más amplio. Estas emociones varían en intensidad, como la ira.

Las emociones tienen aspectos fisiológicos que las caracterizan. La emoción es un fenómeno consciente de capacidad de respuesta. El humano responde a

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Adaptado de Gallego, D. J., Alonso, C. M., Cruz, A. y Lizama, L. (1999): Implicaciones Educativas de la Inteligencia Emocional. Textos de Educación Permanente, UNED, Madrid.

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Ibíd

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circunstancias y a entradas específicas con combinación de reacciones mentales.

Son parte del conocimiento. Las respuestas fisiológicas varían, pero involucran al sistema respiratorio, cardiovascular y otros sistemas corporales. Estas son frecuentemente inducidas por sustancias químicas y en ellas contribuye el sistema límbico, que se refiere al hipotálamo y la amígdala. Una buena hipótesis acerca del desencadenamiento de emociones se origina en el modelo del cerebro como instrumento de control.

El hipotálamo y el tálamo juegan un papel fundamental en el desarrollo de las emociones. El hipotálamo contiene los centros que gobiernan los dos sistemas autónomos (simpático y parasimpático), por lo que ejerce un papel esencial en el conjunto de la vida afectiva, pulsional, emocional y en el control de las manifestaciones emocionales por intermedio del sistema nervioso autónomo.

Las emociones siempre van acompañadas de reacciones somáticas. Son muchas las reacciones somáticas que presenta el organismo. Entre ellas tenemos: las alteraciones en la circulación, los cambios respiratorios, las secreciones glandulares.

El sistema nervioso es encargado de regular los aspectos fisiológicos de las emociones. El sistema nervioso autónomo acelera y desacelera los órganos a través del simpático y parasimpático. La corteza cerebral puede ejercer una gran influencia inhibitoria de las reacciones fisiológicas; de este modo, algunas personas con entrenamiento logran dominar las reacciones y llegan a mostrar un autocontrol casi perfecto.8

En la historia de este tema tan importante para los educandos y educadores muchos estudiosos han venido evolucionando a través de investigaciones, desde Darwin en 1872, que publicó un libro donde daba a las emociones un contenido fisiológico. El debate ha estado a través del siglo XX, principalmente en las últimas 8

Adaptado de Vivas, M. y Gallego, D. J. (2006): Educar las emociones. Dykinson, Madrid.

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cuatro décadas. Así tenemos una lista de estudiosos del tema como son: Stemberg, Gardner, Cooper y Sewaf, Hein, Picard, Alfred Binet, Gallego, Thurstone, Vernon, Guilford, Catetell y Horn, Salovey, Goleman, etc.

1.3 La inteligencia emocional

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Con la pérdida de interés del concepto Cociente Intelectual (CI) como único explicativo del ajuste de una persona en su entorno o de su éxito personal, laboral o social crecen con más fuerza, cada día, conceptos que hablan sobre la influencia de las emociones en nuestra forma de encarar de forma inteligente la vida y las relaciones humanas. Por ello, en los últimos años se ha popularizado la teoría de la inteligencia emocional en el mundo empresarial, ya que cada vez cobra más fuerza la idea de que, en la selección del personal idóneo para formar parte de cada puesto de trabajo, el cociente intelectual no es factor básico predictor del éxito que cada persona tenga en su vida laboral e incluso familiar y social, pero sí su inteligencia emocional.

Según refiere Goleman (1999), todas las investigaciones realizadas de forma independiente, por decenas de expertos en diferentes empresas, agencias gubernamentales y organizaciones no lucrativas de todo el mundo; parecen coincidir en subrayar el papel determinante que tiene lo que se empieza a denominar como Inteligencia Emocional en el desempeño óptimo de cualquier tipo de trabajo.

Si el factor Cociente Intelectual (CI) ha imperado a lo largo del siglo XX en la selección de personal, cada vez parece estar más claro que en el siglo XXI va a ser el Cociente Emocional (CE), con las formas emparentadas de la inteligencia práctica y creativa, la fuerza motriz de dicha selección10.

9

Adaptado de Gallego, D. J. y Gallego, M. J. (2004): Educar la inteligencia emocional en el aula. PPC, Madrid.

10

Cooper, R.K y Sawaf, PH.DA (1997): Estrategia Emocional para Ejecutivos, Martínez Roca, Barcelona.

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Como señala Goleman (1997) y Hein (1999), llega un momento a lo largo de la vida en que el CI y la personalidad tienen una cierta estabilidad, pero la inteligencia emocional puede cambiar a lo largo de toda la vida, ya que está basada en competencias, es decir, en habilidades aprendidas.

Según afirma Goleman (1998), tal vez sea porque el hecho de sentir, pensar y decidir supone una continua interacción entre lo emocional y lo racional. La emoción y la razón forman parte de un todo que es el ser humano. No se puede entender esta realidad humana completa y compleja si no consideramos lo racional y lo emocional, que configuran la propia esencia humana.

Cada vez hay más pruebas anatómicas y fisiológicas que demuestran que la parte racional y emocional del cerebro forman una unidad inseparable. Esa coordinación es la que otorga al ser humano su enorme variedad de posibilidades de expresión, creación y evolución cultural, personal y social.

Todas estas capacidades, que nacen de nuestros sentimientos, sensaciones y emociones van a necesitar de nuestra capacidad intelectual para desarrollarse a lo largo de nuestra vida y van a permitir desarrollarnos con mayor o menor acierto en nuestro entorno. El raciocinio cobra su fuerza y valor en el contexto de la emoción. Las formas de inteligencia se complementan y se potencian unas a otras. Además, según todos los indicios, los valores fundamentales de una persona y el carácter que demuestra en la vida derivan no sólo del CI, sino también y principalmente, de las cualidades emocionales subyacentes11.

Ya en 1967, según Picard (1998), se sugería que cualquier teoría general sobre el pensamiento y la resolución de problemas debía de incorporar la influencia de las emociones.

De ahí que, en la actualidad, la investigación informática esté

sentando las bases y realizando los primeros experimentos para construir

11

Cooper R.H y Sawaf PH. DA (1997): La inteligencia emocional aplicada al liderazgo y a las Organizaciones, Norma, Colombia.

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computadoras capaces de entender las emociones del usuario y responderle. La evolución de la inteligencia emocional constituye un proceso lento que se extiende a lo largo de nuestra vida y nos permite ir aprendiendo de nuestras experiencias.

Además, hay que considerar que actualmente nuestra sociedad está altamente preocupada por la agresividad, la conflictividad social en general y la violencia escolar en particular. Todos nosotros vivimos en una corriente de información e impulsos emocionales que unas veces son oportunos y brillantes, y nos permiten una inteligencia intuitiva que solucionará problemas importantes; y otras veces no lo son, dando lugar a una escalada conflictiva en aumento, si no se racionalizan y controlan, elevando la aparición de conflictos.

Ante esta situación generalizada cabe preguntarse si no necesitamos de forma urgente generar los marcos educativos adecuados para crear una sociedad que haga posible una menor incidencia de “secuestros emocionales”. Para ello, se hace necesario una mayor comprensión de nuestras emociones y de las de los demás junto a un mayor control de las situaciones personales y sociales, donde no sólo se pretendan objetivos de equilibrio personal, como propone nuestro actual sistema educativo, sino también, objetivos de equilibrio social. Aprender a controlar e integrar las emociones puede ser una de las claves del éxito en esta tarea.12

La experiencia de aprendizaje emocional vivida en el seno familiar parece, según todos los autores, ser de una importancia trascendental en lo que será el futuro desarrollo emocional del sujeto. El niño o la niña aprende a interpretar el mundo en función del filtro que le crean sus padres - madres, y no es un mero aprendizaje cognoscitivo sino que es un aprendizaje absolutamente cargado de emocionalidad ya que se produce en un entorno muy afectivo debido a las relaciones interpersonales que se establecen en el hogar. A lo largo de toda la infancia, los comportamientos emocionales recurrentes se convierten en hábitos de gestión 12

Gallego, D. J. y Gallego, M. J. (2004). Educar la inteligencia emocional en el aula. PPC, Madrid.

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emocional. Todo ello irá configurando los elementos que influirán en su inteligencia emocional.

El niño o la niña se desarrolla en un entorno sociofamiliar que le irá marcando su desarrollo intelectual a nivel cognitivo y emocional mediante los aprendizajes que realiza en él. El siguiente entorno donde el niño o la niña interactúa y se educa es el escolar.

La educación emocional de los primeros años de nuestra infancia en el seno familiar en el que nos desenvolvemos va a tener una influencia decisiva en el desarrollo de nuestra inteligencia emocional. Sin embargo, el sujeto puede verse tan envuelto en algún grupo religioso, político o cultural, donde podríamos enclavar un entorno escolar, cuya socialización secundaria no sólo reestructure la primera

sino

que

incluso

pueda

suplantarla,

modificando

aprendizajes

emocionales anteriores. De hecho, el niño o la niña puede tener fuertes experiencias afectivas en entornos distintos al familiar que ayuden o entorpezcan su desarrollo emocional.

Gardner (1998) observa que muchos niños y niñas descubren sus talentos con una experiencia emocional atractiva hacia esa especialidad que constituye su especial talento, sintiendo afinidad con respecto a ella y perseverando en el futuro en adquirir su destreza, y esto suele suceder fuera del entorno familiar. Es lo que él llama “experiencias cristalizantes”. En cambio, las experiencias que han reprimido talentos o frustrado iniciativas se convierten en “experiencias paralizantes”. Y es que el desarrollo de la inteligencia emocional constituye un lento proceso de aprendizaje a lo largo de toda nuestra vida que nos permite ir aprendiendo de nuestras experiencias, generando habilidades sinérgicas con respecto a las cognitivas, ya que, las “competencias emocionales“ combinan pensamiento y emoción (Goleman, 1999). Por esto es importante aprovechar el ámbito escolar para conseguir este desarrollo.

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Este proceso de desarrollo cognitivo y emocional del sujeto en el ámbito educativo no puede hacerse sino mediante un mecanismo de ayuda sistemática, planificada y organizada que diseña la propia sociedad para facilitarlo. La enseñanza genera los contextos educativos que se mediatizan por la actividad mental constructiva del alumno/a a la vez que los contenidos culturales se mediatizan por la acción social desarrollada desde la educación.

Controlar de manera interna y autónoma las estrategias de aprendizaje que otros nos han ido enseñando a lo largo de nuestra vida es conseguir que esas competencias se hayan incorporado a nuestra estructura mental de forma significativa y hayamos avanzado en nuestro desarrollo.

Gallego afirma que ahora es el momento en que debemos empezar a contemplar la conciencia emocional, su gestión adecuada, la capacidad relacional del sujeto y su capacidad de resolución de problemas desde el punto de vista curricular, y, al mismo tiempo, debemos tomar conciencia de la enseñanza no planificada de estos aspectos que solemos llevar a cabo en nuestra actuación como docentes, así como el currículo oculto. Son efectos no pretendidos ni planificados de nuestra acción educativa.

En cuanto a los sistemas educativos, Gallegos comenta que tienen siempre el reto de educar a los miembros más jóvenes de sus sociedades para que puedan dar respuestas a las situaciones que tendrán que afrontar en el futuro próximo.

Dada la importancia de la inteligencia emocional es el momento de que la escuela se ocupe de su educación, y, en el presente siglo, hay que diseñar el tratamiento educativo que conviene dar al desarrollo de este tipo de capacidades.

Es el

momento de diseñar una educación realmente integral del sujeto.

“La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la

23

empatía, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social en personas con habilidades emocionales bien desarrolladas y también con más probabilidades de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida (Goleman 1996)”.13

Actualmente, partiendo de los autores Salovey y Mayer se establece lo que hoy se denomina Inteligencia Emocional. Ellos dieron pie a que un investigador de un periódico diera a conocer al mundo este concepto de Daniel Goleman, que sirvió de base a otros investigadores.

Salovey acuña, sobre la definición de Gardner de la inteligencia personal, sus conceptos sobre lo que sería para él la inteligencia emocional en cinco esferas: -

Conocer las propias emociones: La conciencia de uno mismo, es la capacidad de controlar sentimientos de un momento a otro, es fundamental para la penetración psicológica y la comprensión de uno mismo. En este punto los autores coinciden en denominarlo como auto – conocimiento.

-

Manejar las emociones: Es la capacidad de manejar sentimientos para que sean adecuados, es una capacidad que se basa en la conciencia de uno mismo.

-

Este punto se maneja como auto – control, tal vez medular de esta inteligencia que como vimos depende también de cuestiones fisiológicas.

-

La propia motivación: capacidad de ordenar las emociones al servicio de un objetivo esencial.

Llamado también Auto-motivación, que es buscar los

motivos por los que hago las cosas.

-

Reconocer las emociones de los demás: la empatía es autoconciencia de las emociones de los otros. Punto que busca la parte social del manejo de

13

Gallego, D. J., Alonso, C. M., Cruz, A. y Lizama, L. (1999). Implicaciones Educativas de la Inteligencia Emocional. Textos de Educación Permanente, UNED, Madrid.

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las emociones, saber qué siente el otro me da la pauta para empezar a pensar en los demás.

-

Manejar las relaciones: la capacidad de manejar las emociones con los demás. Es la adecuación a nuestro ser social, parte esencial del desarrollo con los demás.

Mayer expone diferentes estilos característicos para responder ante las emociones:  Consciente de sí mismo. Los que su cuidado les ayuda a manejar sus emociones. Son las personas que buscan cambiar.  Sumergido: se trata de personas que a menudo se sienten abrumadas y emocionalmente descontroladas. Es una persona que se da cuenta de lo que sucede pero llega a pensar que así es y que no puede cambiar.

En el estilo de respuesta está el tipo de trabajo que se puede comenzar a hacer con cada persona.

En el campo de las emociones, en base a las investigaciones realizadas por los dos investigadores anteriores y comparándolas con las Inteligencias Múltiples, Goleman afirmó en una conferencia en Madrid que el término de la Inteligencia Emocional, incluye dos tipos:

a) La Inteligencia Personal, está compuesta a su vez por una serie de competencias que determinan el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos. Esta inteligencia comprende tres componentes cuando se aplica en el trabajo: * Conciencia en uno mismo, es la capacidad de reconocer y entender en uno mismo las propias fortalezas, debilidades, estados de ánimo, emociones e impulsos, así como el efecto que estos tienen sobre los demás y sobre el trabajo.

Esta competencia se manifiesta en personas con habilidades para juzgarse a sí mismas de forma realista, que son conscientes de sus propias limitaciones y

25

admiten con sinceridad sus errores, que son sensibles al aprendizaje y que poseen un alto grado de auto-confianza.

* Autorregulación o control de sí mismo, es la habilidad de controlar nuestras propias emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo, de responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y de evitar los juicios prematuros.

Las personas que poseen esta competencia son sinceras e integras, controlan el estrés y la ansiedad ante situaciones comprometidas y son flexibles ante los cambios o las nuevas ideas.

* Auto-motivación, es la habilidad de estar en un estado de continúa búsqueda y persistencia en la consecución de los objetivos, haciendo frente a los problemas y encontrando soluciones. Esta competencia se manifiesta en las personas que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro de las metas por encima de la simple recompensa económica, con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran capacidad optimista en la consecución de sus objetivos.

b) La Inteligencia Interpersonal, al igual que la anterior, esta inteligencia también está compuesta por otras competencias que determinan el modo en que nos relacionamos con los demás.

* Empatía es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los demás, poniéndose en su lugar, y responder correctamente a sus reacciones emocionales. Las personas empáticas son aquellas capaces de escuchar a los demás y entender sus problemas y motivaciones, que se anticipan a las necesidades de los demás y que aprovechan las oportunidades que le ofrecen otras personas.

* Habilidades Sociales, el talento en el manejo de las relaciones con los demás, en saber persuadir e influenciar a los demás.

Quienes poseen habilidades

sociales son excelentes negociadores, tienen una gran capacidad para liderar

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grupo y para dirigir cambios, y son capaces de trabajar colaborando en un equipo y creando sinergias grupales.

José Antonio Alcázar ha manejado en 2001 el tema de la Inteligencia Emocional, llamando a éste Educación de la afectividad. En su última exposición virtual dice lo siguiente: “Si quieres conocer a una persona, no le preguntes lo que piensa sino lo que ama”14.

Los afectos constituyen nuestro núcleo más personal y peculiar. Es la inteligencia la que debe encauzar y utilizar la fuerza de los sentimientos. La inteligencia debe gobernar las pasiones como el navegante gobierna la embarcación, con el timón y las velas.

Una buena educación sentimental ha de ayudar, entre otras cosas, a aprender, en lo posible, a disfrutar haciendo el bien y sentir disgusto haciendo el mal.

Habla José Antonio de un desarrollo evolutivo de esa afectividad:



El recién nacido siente malestar, o sosiego. Llora o ríe, y alguien va a entenderle.



Su mundo es de necesidades, afectos y acciones.



El primer trato con la realidad es afectivo.



Una correcta educación proporciona la seguridad y el apoyo afectivo necesarios para sus nuevos encuentros.



El desarrollo de la inteligencia está muy ligado a la educación de los sentimientos.



Sentirse seguro es sentirse querido.



En la familia uno es querido radical e incondicionalmente.

14

Adaptado de Cooper R.H y Sawat PH. DA (1997): La inteligencia emocional aplicada al liderazgo y a las Organizaciones, Norma, Colombia.

27



Las experiencias infantiles impregnadas de afecto pasan a formar parte de la personalidad a través de la memoria.



Hacia los 7- 8 años nos convertimos en actores y jueces: reflexión y libertad y aparecen el orgullo y la vergüenza aunque no haya público.



Hacia los 10 años pueden integrar sentimientos opuestos .



Empieza a darse cuenta de que los sentimientos deben controlarse.



La adolescencia es una etapa decisiva en la historia de toda persona.



Los sentimientos fluyen con fuerza y variabilidad extraordinaria.



Es la edad de los grandes ánimos y desánimos.



Muchos experimentan la rebeldía de no poder controlar sus sentimientos ni comprender su complejidad.



El descubrimiento de la libertad interior es importante para la maduración del adolescente.



Al principio pueden identificar obligación con coacción, el deber con la pérdida de libertad.



Al ir madurando comprende que hay actuaciones que le llevan a un desarrollo más pleno y otras que le alejan.



Que lo que apetece no siempre conviene.



Que una libertad sin sentido es una libertad vacía.



Ha de descubrir que actuar conforme al deber perfecciona y necesita aceptar el deber como una voz amiga, que asumir con cordialidad.

También Goleman plantea características de la mente emocional como las siguientes15:



La mente emocional es infantil, en cuanto a que es categórica, toda es blanca o negro, para ello no existen los grises.



15

Todo lo enfoca personalizándolo en una misma.

Goleman, D. (1996): Inteligencia Emocional. Ed. Kairós, Barcelona.

28



Es auto confirmante, ya que obvia y no permite la percepción de todo aquello que socava las propias creencias o sentimientos y se centra, exclusivamente, en lo que los confirma.



Impone el pasado sobre el presente, lo cual quiere decir que si una situación posee alguna característica o rasgo que se asemeje de alguna forma a un suceso del pasado cargado emocionalmente ( esto es, que suscitó entre nosotros gran emoción), la mente emocional ante cualquier detalle que considere semejante, activa en el presente los sentimientos que acompañaron al suceso en el pasado, con la añadida de las reacciones emocionales difusas, que no nos percibimos del hecho ante el que estamos reaccionando, de una determinada forma, ante una situación que probablemente no comparta más que algunos rasgos, entonces se activa con aquella que desencadenó esa misma reacción en el pasado.



Se auto - justifica en el presente atizando la mente racional, de forma que sin tener idea de lo que está ocurriendo, tenemos la total convicción de lo que sabemos perfectamente.



Realidad específica de estado; esta característica se refiere al hecho de que cada emoción tiene su propio repertorio de pensamientos, sensaciones y recuerdos asociados, que el cerebro percibe y emite automáticamente sin control racional. Así pues, la visión de la realidad se modifica en función de la emoción que estemos sintiendo; lo que percibo no es lo mismo si me siento furioso o enamorado.



La mente emocional también posee el rasgo de la memoria selectiva lo cual implica que, ante una situación emocional determinada, reorganiza los recuerdos y las posibles alternativas de forma que sobresalgan los que considera relevantes.



Es asociativa, considera los elementos que activan los recuerdos como si fueran realidad, y ya sabemos que un solo rasgo similar puede evocar la totalidad de los sentimientos asociados, por esto el lenguaje de las artes, metáforas, leyendas, fábulas le hablan directamente.

29



El tiempo no existe para la mente emocional y no le importa cómo son las cosas, sino cómo se perciben y lo que nos recuerdan.



Por lo que respecta a las palabras asociadas a este tipo de mente, podemos hablar de rapidez, impaciencia, relacionarse, decisiones a partir de ensayo - error, globalizar, orientada a las emociones, sentir, creer, intuir, vincular.



Es cálida, imprecisa y está orientada básicamente a las relaciones con nosotros mismos y con los demás.

Goleman (1996) identifica las emociones centrales, reconocidas por casi todas las culturas: miedo, ira, tristeza y alegría. A ellas se pueden añadir: amor, sorpresa, aversión. Cada una de estas emociones conlleva una gran variedad de modalidades que, a su vez, se relacionan entre sí para formar otras nuevas modalidades de emociones con infinitos matices. Según la temporalidad o permanencia en el tiempo de estas emociones en las personas, podríamos hablar de “estados de ánimo” o “temperamento” como predisposiciones emocionales, en oposición a los desórdenes emocionales como la depresión o la ansiedad.

Goleman describe así los rasgos principales de la Inteligencia Emocional16:

a. Conocimiento de uno mismo

Reconocer un sentimiento cuando se presenta.

“Las personas que tienen las mayores seguridades sobre sus emociones son las que mejor saben dirigir su vida. La ausencia de emociones y sentimientos impide ser realmente racional”. (Damasio, Universidad de Iowa).

“El conocimiento de uno mismo y el de los propios sentimientos son las bases profundas de la inteligencia emocional que permiten progresar” (Goleman, 1997)

16

Goleman, D (1996): Inteligencia Emocional. Ed Kairos, Barcelona

30

b. Gestión del humor

Disminuir los sentimientos de angustia, depresión, ansiedad.

La clave de nuestro equilibrio reside en una justa relación entre los malos y los buenos humores. Tenemos poco control sobre nosotros mismos cuando nos domina la emoción. Técnicas eficaces como “ventilar” nuestros mejores sentimientos, hacer una reformulación consciente, interpretar una situación de modo más positivo. La desviación o la relación pueden aliviar la depresión, la ansiedad y también la cólera.

c. Motivación de uno mismo

Motivación positiva.

La buena actitud positiva puede lograrse. Para motivarse ante cualquier reto se requieren objetivos claros y optimismo. La disposición de sentimientos de entusiasmo, celo y confianza es el vértice para la realización personal. Aunque se posea una perspectiva innata pesimista ante las situaciones, se puede mejorar con esfuerzo y práctica hasta alcanzar reformular la situación en términos más positivos y menos catastróficos.

d. Control del impulso

Demorar una gratificación.

La esencia de la regulación emocional es la capacidad para demorar el impulso en beneficio del objetivo. La capacidad para resistir el impulso puede desarrollarse con la práctica aunque las situaciones de la vida son muy complejas.

31

e. Apertura a los demás: Empatía

Aptitud para ponerse en lugar del otro, benevolencia.

Nuestra inteligencia emocional está vinculada a nuestra capacidad para leer los sentimientos de los demás en el trabajo, en la amistad y en la familia. (Rosenthal, Universidad de Harvard). La empatía se desarrolla en la comunicación emocional intensa en situación interactiva.

A través de sus investigaciones, estos autores coinciden en que la Inteligencia Emocional es la capacidad de dominar las propias emociones, pero también, sobre todo, para comprender las de los demás.

Características de la inteligencia emocional que se desarrollan sobre todo en la relación familiar, y que pueden influir en nuestra actitud hacia el aprendizaje: Abnegación, sentido de los valores, empatía, creatividad, madurez, sensitivo o racional, apertura,

generosidad, escuchar al otro, cumplimiento, objetividad,

jerarquía, benevolencia, autocontrol, convivencia.

Características de la inteligencia emocional que se desarrollan sobre todo en nuestras relaciones laborales, y que pueden incidir en nuestro aprendizaje, en las adquisiciones

de

conocimientos,

autocontrol, adaptación, autoridad,

destrezas,

aptitudes,

etc.

Convivencia,

jerarquía, benevolencia, confianza en sí

mismo, motivación, generosidad, apertura, escuchar al otro, cumplimiento, objetividad, obligación, obediencia, respeto, conciencia, sumisión, resistencia al estrés, influenciabilidad, sociabilidad.

Características de la inteligencia emocional que desarrollamos sobre todo en nuestra vida personal y que con nuestro esfuerzo y práctica podemos controlar: extraversión, introversión, autenticidad, conocimiento de las propias necesidades, naturaleza inconciente, sentido de los valores, influenciabilidad, vulnerabilidad,

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perspectiva,

confianza

en

sí

mismo,

autocontrol,

sensualidad,

apertura,

objetividad, escuchar al otro , intuición, receptividad, generosidad, sinceridad.

Peter Salovey y John Mayer (1990) utilizaron el término “inteligencia emocional “ para englobar capacidades como la comprensión de las emociones y la compasión.

Daniel Goleman en 1995 cuestionaba los clásicos conceptos de éxito, capacidad y talento, afirmando que la excesiva importancia del cociente intelectual, para clasificar a las personas en más o menos inteligentes, era poco útil para predecir el futuro. Los auténticos triunfadores del siglo XXI serán los individuos que demuestren ser empáticos, tener dominio de si mismos, automotivación, templanza, perseverancia, capacidad de entusiasmarse y entusiasmar y encanto.

A todas estas características las denomina “Inteligencia Emocional”.

Sternberg plantea que los tests de inteligencia no dan la medida del éxito, es una idea constante en sus obras y sus aportaciones se enmarcan dentro de los autores más críticos a las aplicaciones de los tests de inteligencia.

Su punto de partida es su propio fracaso en los test de inteligencia realizada en la escuela y en la Universidad. Y, sin embargo, ha llegado a ser un profesor de gran prestigio en la Universidad de Yale. (Stemberg, 1997)

Su postura acerca de la inteligencia exitosa se diferencia claramente del concepto emocional de inteligencia, que él denomina “Inteligencia inerte”. Los tests convencionales, según Sternberg, miden tan sólo una pequeña parte de la inteligencia no la inteligencia entera ni la mayor parte de ella. La inteligencia exitosa implica un aspecto analítico, un aspecto creativo y un aspecto práctico. El primero se usa para resolver problemas, el segundo para decidir qué problemas resolver y el tercero para llevar a la práctica las soluciones. Estos tres aspectos son relativamente independientes entre sí.

33

Las personas con inteligencia exitosa se hacen cargo de sus fuerzas y sus debilidades y luego buscan la manera de capitalizar las primeras y corregir o remediar las segundas. Es un concepto de inteligencia menos exclusivo. Mucho más democrático y con aplicaciones más amplias en el mundo real.

Sternberg (1997) describe las características de las personas con inteligencia exitosa. La única prueba verdadera de la inteligencia exitosa es el rendimiento exitoso, se mida lo que se mida o se defina lo que se defina. Las personas con inteligencia exitosa: se auto - motivan, aprenden a controlar sus impulsos, saben cuándo preservar, saben cómo sacar el máximo partido a sus

habilidades,

traducen el pensamiento en acción, se orientan hacia el producto, completan las tareas y llegan al final, tienen iniciativa, no tienen miedo de arriesgarse al fracaso, no

retrasan

los

compromisos,

aceptan

el

reproche

justo,

rehúsan

la

autocompasión, son independientes, tratan de superar dificultades personales, se centran y se concentran en superar sus objetivos, no tratan de hacer demasiadas cosas a la vez ni hacer demasiado pocas, tienen capacidad para aplazar la gratificación , son capaces de ver al mismo tiempo el bosque y los árboles, tienen un nivel razonable de auto - confianza y creen en su capacidad para alcanzar sus objetivos, equilibran el pensamiento analítico, el creativo y el práctico.

En 1983 Howard Gardner

publica su obra Frames of Mind

sintetizando las

intuiciones y experiencias de los educadores que apreciaban en los/as niños/as y las adolescentes diferentes capacidades de aprender. Si Gardner hubiera afirmado que el ser humano posee diversos talentos nadie hubiera estado en desacuerdo con su afirmación pero su libro hubiera pasado desapercibido. Sin embargo, Gardner eligió como título de su trabajo hablar sobre “las inteligencias múltiples“, “múltiples” para destacar el número desconocido de capacidades humanas, desde la inteligencia musical hasta la inteligencia implicada en el conocimiento de uno mismo, e “inteligencias” para subrayar que estas

34

capacidades son tan fundamentales como las que tradicionalmente detecta el test de CI.

El éxito de la obra de Gardner ha sido notable. Se trata de una visión alternativa que se basa en un enfoque de la mente radicalmente distinto y que conduce a una visión muy diferente de la escuela, la mente plural, y reconoce muchas facetas distintas de cognición. La escuela centrada en el individuo se toma en serio esta visión polifacética de inteligencia. Este modelo de escuela se basa en ciencias que no existían al principio de siglo como neurociencia (estudio del cerebro) o la ciencia cognitiva (estudio de la mente).

Gardner observa cómo la gente de distintas culturas desarrolla capacidades importantes para su modo de vida y define la inteligencia “como la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario cultural” (Gardner 1998).

Diversas inteligencias identifica Gardner, cada una con sus características y peculiaridades y con un funcionamiento independiente. Cada inteligencia tiene su modo de operar, su propio lugar físico en el cerebro desde donde actúa. El estudio de personas con daños cerebrales parciales le ha permitido trazar un mapa cerebral en el que se sitúan las distintas inteligencias. Gardner ofrece también ejemplos concretos de personajes que destacan por algunas de estas inteligencias: lingüística, lógico matemática, espacial, musical, kinésico - corporal, interpersonal, intrapersonal, naturalista y existencial.

A continuación se hace un esbozo:

Llamar a la capacidad lingüística “inteligencia” es coherente con la postura de la psicología tradicional. Los accidentes cerebrales han proporcionado una experiencia empírica importante para comprender mejor algunos aspectos del control del lenguaje, el cerebro tiene un área, llamada área de “Broca”

35

responsable de la producción de oraciones gramaticales. Una persona en esta área lesionada es capaz de comprender palabras y frases, pero no es capaz de construir frases.

Todos los seres humanos utilizan el lenguaje desde hace unos 100.000 años. Se consideran que es un paso fundamental para la “hominización”. El don del lenguaje podemos decir que es universal y en los niños es muy similar en todas las culturas. Parece que cualquier niño es capaz de aprender cualquier lenguaje.

Chomsky observó que hasta los niños sordos a los que no se había enseñado en lenguaje de signos, eran capaces de inventar un lenguaje propio con las manos.

Las personas bien dotadas de capacidad lingüística pueden explicar, debatir, persuadir con eficacia. Se pueden expresar de palabra o por escrito o utilizando los medios de comunicación.

La inteligencia lógico-matemática es uno de los elementos que se mide en los conocidos test de CI y ha sido muy investigada por los psicólogos tradicionales.

En los individuos dotados de este tipo de inteligencia el proceso de resolución de problemas es, a menudo, extraordinariamente rápido. El científico competente maneja simultáneamente muchas variables y crea numerosas hipótesis que son evaluadas sucesivamente y, posteriormente, aceptadas o rechazadas.

Todos utilizamos destrezas lógico matemáticas para afrontar una serie de tareas como comprar, vender, hacer crucigramas, hacer una cuenta. Este tipo de inteligencia se basa en nuestra confrontación con el mundo de los objetos y se deriva de nuestras acciones y percepciones acerca de los que nos rodea.

La inteligencia espacial, se relaciona con actividades como lectura de mapas, visualización de un objeto visto desde ángulos diferentes, las áreas visuales. Para el psicólogo del arte Rudolf Arnheim, la visualización juega un papel más importante en nuestro pensamiento que el lenguaje. Según este autor hasta que

36

no construimos una imagen virtual de un proceso o un concepto no somos capaces de pensar claramente acerca de ese proceso o concepto.

La inteligencia musical se basa en la capacidad musical como una de las habilidades más tempranas que emerge en el niño o la niña. Son muy conocidos los casos “niños prodigio” que comenzaron su carrera musical muy pronto, demostrando que existe un vínculo biológico para este tipo de inteligencia. Mozart Stravinsky, Medelssonhn o Menuhin son ejemplos típicos de esta capacidad musical precoz.

La música es buena herramienta para el aprendizaje. La mayor parte de los niños y las niñas encuentran más fácil captar y recordar conceptos cuando están unidos a melodías. Por eso, muchos profesores/as enseñan las letras del alfabeto y los meses del año con canciones. La versión para adultos de este concepto es el uso que la publicidad hace de los estribillos o “jingles” en las campañas publicitarias de radio o televisión. Es sorprendente el número de “anuncios musicados” que las personas recuerdan, tal es el “poder” de la música.

La Inteligencia cinético-corporal es la habilidad para utilizar el cuerpo de diferentes formas, para expresarse o para llevar a cabo una tarea, depende de la inteligencia cinético-corporal. Capacita desde meter un hilo en el ojo de una aguja hasta conseguir un récord de atletismo.

Los actores, especialmente los de mimo, tienen un sentido especial para imitar los movimientos de otros sujetos. Las personas con alto nivel de este tipo de inteligencia son hábiles en los trabajos manuales, tienden a moverse mucho y aprenden mejor por la experiencia y las prácticas. Deportistas, bailarines, mecánicos, artesanos, han desarrollado este tipo de inteligencia al máximo.

La Inteligencia Interpersonal es la destreza para comprender a los otros, motivarles, cooperar con ellos. Se construye a partir de una capacidad para sentir distinciones entre los demás: en particular contrastes en sus estados de ánimo,

37

temperamentos, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia capacita al adulto para leer las intenciones, emociones y deseos de los demás, aunque sean ocultos.

Esta capacidad es típica de los líderes religiosos y políticos, de los diplomáticos, de los profesores y maestros, de los terapeutas, de los buenos vendedores. Para ser un buen padre o madre hace falta desarrollar este tipo de inteligencia para captar las necesidades de los hijos e hijas.

La Inteligencia Intrapersonal es un complemento natural de la inteligencia interpersonal. Es la capacidad de introspección, de formar una imagen adecuada de lo que uno es y de cómo se comporta. En línea con las teorías de Freud, se trata de autoentenderse, acceder y comprender los propios sentimientos y emociones, controlarlos y enfocarlos adecuadamente orientando la propia conducta.

Una persona con buena inteligencia intrapersonal posee un modelo viable y eficaz de sí mismo, sabe distinguir el placer emocional del dolor. Este tipo de inteligencia suele necesitar de la inteligencia lingüística para transmitir el conocimiento intrapersonal. Cuando tratamos de aprender una nueva destreza o habilidad es la inteligencia intrapersonal quien controla los niveles de autoconvencimiento o autoconfianza y facilita el ánimo y la motivación necesaria para alcanzar buenos resultados.

Muchos de los aspectos de la Inteligencia Emocional para Gardner se situarían en las inteligencias interpersonal o intrapersonal que él propone y de las que ya se ha hablado

38

1.4 Inteligencia Emocional y Educación17.

La escuela permite hacer accesible a sus miembros más jóvenes todos los elementos culturales que la propia sociedad considera necesarios para su desarrollo como ser humano y miembro suyo. Este desarrollo debe ser global y, por tanto, no sólo contemplar aspectos cognitivos sino también capacidades de relación con los demás, de equilibrio personal y de posterior actuación e inserción social. Desde esta perspectiva, la educación debe pretender el desarrollo personal y social del alumno/a y éste se convierte en el protagonista de su propia cultura.

La escuela puede convertirse en un entorno fundamental en el aprendizaje emocional por la cantidad de horas que el alumno o la alumna pasa allí y por la significatividad que pueda tener un/a docente en la vida de un niño o una niña, y pueda llegar a compensar carencias educativas en el desarrollo emocional del sujeto siempre que se le eduque en estos aspectos de forma sistemática y planificada.

Esta actividad constructivista nunca puede desligarse del contexto social en el que se produce. Los contenidos culturales están socialmente establecidos y el/la profesor/a como mediador determina con su actuación la actividad constructiva del estudiante.

En el aula, docente y estudiantes se ven obligados a ponerse de acuerdo sobre las formas de participación y los contextos de interacción que allí se construyen. El profesorado y el alumnado aportan cada uno de sus conocimientos, destrezas, experiencias, expectativas, valores, educación emocional, etc.

La autorreflexión sobre nuestra práctica educativa con respecto al desarrollo emocional a través del cuestionario PEYDE18 (Práctica como Educadores y

17

Adaptado de Gallego, D.J y Gallego M.J (2006): Educar la Inteligencia Emocional en el Aula. P.P.C, Madrid.

39

Desarrollo Emocional),

servirá de punto de partida sobre nuestra forma de

desarrollar la inteligencia emocional, de acuerdo a Domingo Gallego y María José Gallego.

Hay que considerar en la acción educativa el efecto de la propia reflexión sobre nosotros mismos, de tomar conciencia de cómo actuamos y de cómo en nuestro hacer cotidiano estamos educando el desarrollo emocional. Esta autorreflexión es beneficiosa para movernos hacia una actuación sistemática para desarrollar la Inteligencia Emocional del alumnado y porque contribuye a mejorar las interacciones que permiten aumentar la inteligencia emocional del sujeto. Esta conllevaría:



Integrar prácticas educativas adecuadas para el desarrollo de las capacidades de armonización cognitivo emocionales, eliminando la educación emocional de la lista de efectos controlados de la educación, para lo que son necesarias unas líneas de actuación educativa claras, que se justifican en nuestro planteamiento teórico.



El entrenamiento emocional mediante un programa diseñado al efecto e integrando en el curriculum ordinario (PRIE)19, normalmente a través de algunas sesiones de las distintas áreas o de la acción tutorial, destinando horas de tutoría para trabajar específicamente estos aspectos.



Al empezar a investigar, se pensó en la inteligencia como en una cualidad biológica, y que los factores genéticos eran determinantes. Aparecieron los primeros “tests mentales “ y tuvieron tal éxito que la investigación se orientó a perfeccionar este tipo de pruebas en lugar de otras líneas de trabajo.

18

Gallego Gil Domingo y Gallego M. (2004). Educar la Inteligencia Emocional en el aula. P.P.C., Madrid.

Ibiden 19

Gallego Gil Domingo y Gallego M. (2004). Educar la Inteligencia Emocional en el aula. P.P.C., Madrid.

40



Aparece la noción de cociente intelectual y una tendencia a explicar la inteligencia como un fenómeno multifactorial, con un factor al que se le llama “G” o General, que influye en la ejecución general de las tareas y que se supone una capacidad intelectual heredada; y otros factores, que son habilidades específicas con una cierta independencia entre sí.



Esta tendencia se mantiene dentro de la influencia de las teorías conductistas como corriente predominante en la psicología. Al comenzar a imperar otras corrientes del tipo cognitivista es cuando los estudiosos de la inteligencia explican los procesos cognitivos que la constituyen y surgen ideas nuevas con respecto a su estructura, a su desarrollo y a la inteligencia de la educación en su evolución.



La pérdida de fiabilidad del Cociente Intelectual (CI) como concepto garantizador del éxito en un puesto de trabajo en la vida, lleva a los investigadores a seguir desentrañando el concepto de inteligencia en todas sus dimensiones.



Autores como Sternberg, con su teoría triárquica de la inteligencia, o Gardner, con su teoría de la inteligencias múltiples, cambian el panorama de la percepción de la inteligencia hasta llegar a considerarla como un conjunto de capacidades que se desarrollan en un entorno sociocultural gracias a la acción educativa, para llegar a la teoría sobre la inteligencia emocional de Mayer y Salovey que Goleman ha difundido de forma eficaz.



Ya en el siglo XIX, para Darwin existía una relación entre experiencias emocionales y componentes biológicos. Para

él, las características

expresivas, al igual que las físicas, tenían un significado funcional para el mecanismo que se estaba adaptando.

Las emociones tenían una función

adaptativa. Hoy sabemos que una de las funciones de las emociones es permitir una adaptación del individuo a su entorno social.

41



La psicología estuvo relegada a la teoría biológica de la investigación de las emociones, interesándose sólo de manera marginal por establecer cómo y en qué medida los procesos emocionales pueden atribuirse a procesos físicos y bioquímicos. Sin embargo, las emociones son fenómenos multidimensionales que hay que estudiar desde diferentes perspectivas ya que, si atendemos a su parte psicológica, son estados afectivos subjetivos que nacen de nuestro aprendizaje y experiencia emocional. Estos estados afectivos cumplen una función social comunicativa sobre nuestro sentir y el de los demás. La necesidad de comprender adecuadamente los sentimientos que provocamos en el otro, entendiendo su expresión, aparece muy pronto en nuestro desarrollo.



El debate sobre biología frente a cognición en el estudio de las emociones ofrece el intento de otorgar primacía a un aspecto sobre otro. Sin embargo, la emoción sólo puede entenderse y explicarse, de forma satisfactoria, uniendo las dos perspectivas. La polémica surgida sobre este tema se zanja con la posición unificadora de Damasio que distingue entre emociones “primarias” y

“secundarias”. Las primarias son las que nos

hacen reaccionar rápidamente ante un estímulo y estarían en el sistema límbico y las secundarias dependerían de la identificación de las conexiones sistemáticas entre las emociones primarias y distintas categorías de objetos y situaciones que hemos ido recogiendo en nuestra memoria a lo largo de nuestra vida. Seguramente, pueden generarse emociones en ambos sentidos ya que hay un continuo ir y venir entre percepciones y cognición donde trabajan en continua interacción las conexiones córtico - límbicas.



La armonía entre cognición y emoción permitirá el funcionamiento simultáneo de la parte emocional del cerebro y del neurocórtex cerebral, en vez de hacerlo de forma independiente. Tal vez, la educación emocional

42

favorezca esta posible evolución del ser humano de forma que se conjugue el trabajo de nuestras emociones con nuestra cognición. La neurociencia ha permitido un avance muy importante en los últimos años sobre el conocimiento del sustrato neurofisiológico de las emociones y sus relaciones con el neocórtex cerebral.



Los padres y las madres dicen que los bebés muestran emociones específicas y existen datos a favor de la existencia del reconocimiento temprano del significado de las expresiones faciales.

Los adultos van

interpretando las emociones que el niño o la niña siente, atribuyéndole un significado que el sujeto asimilará después iniciándose un intercambio comunicativo que nos ayuda a desarrollar el lenguaje. Hay una gran variedad en la expresión emocional del sujeto desde su más tierna infancia.



Los padres y las madres pueden estructurar el entorno social del niño/a de forma que se puede modificar el desarrollo fisiológico de sus emociones mediante una interacción educativa adecuada. Es el entorno el que permite al

niño/a

generar

los

juegos

que

le

ayudarán

a

desarrollarse

emocionalmente. La persona va aprendiendo normas de expresión social de las emociones igual que aprende a hablar. Además, también podemos aprender estrategias que nos permitan modificar la emoción que sentimos y adaptarnos mejor a cada circunstancia. La inteligencia cognitiva y la emocional pueden desarrollarse y facilitarse por los procesos educativos.

La escuela, además del hogar, debe educar las capacidades de inteligencia emocional de los miembros más jóvenes de la sociedad.



Hay personas que tienen una conciencia muy difusa de los propios sentimientos,

y

no

disponen

de

una

capacidad

para

expresar

adecuadamente los efectos a través de las palabras; este problema es referido por los psiquiatras como alexitimia y es considerado una patología.

43

También es muy probable que éste sea uno de los principales problemas de comunicación e interacción del autismo.



Los primeros en hablar de inteligencia emocional son John Mayer y Peter Salovey, que publicaron la primera definición formal de inteligencia emocional en 1990. También en 1990, Mayer y Salovey, junto a M. T. DiPaolo publicaron el primer test de habilidad sobre inteligencia emocional.

Consideraban que era la capacidad de relacionar lo emocional y lo cognitivo para lograr el equilibrio personal.



Las personas nos movemos entre la emoción y la cognición, entre el sentir y el pensar constantemente. Se opina, muy cercano a la posición de Mayer y sus colaboradores, que la clave de la inteligencia emocional es la armonización del proceso que configura la inteligencia humana.



Otro aspecto clave de la inteligencia emocional es que todos los autores coinciden en que puede desarrollarse a lo largo de toda nuestra vida. Por ello nunca es tarde para empezar a tomar conciencia y enriquecer nuestras habilidades.



Los autores no parecen ponerse de acuerdo en cuáles serían los elementos concretos que configuran la inteligencia emocional. Sin embargo, sí parecen coincidir en que hay bastantes factores que entran en juego a la hora de considerar su configuración y todos parecen estar de acuerdo en distinguir dentro de la inteligencia emocional una parte personal

y otra

parte de relación con los demás, a la que debemos dar un sentido más amplio, de relación con nuestro entorno. 

Factores para el desarrollo de la inteligencia emocional, relación consigo mismo: la conciencia emocional, la valoración de uno mismo, autoestima, motivación y su relación con mi propio yo, intuición; relación con el entorno:

44

el control emocional, indefensión aprendida, personalidad, empatía y capacidad de relación, la capacidad de resolución de situaciones problemáticas.



Hay distintas teorías sobre el desarrollo de la inteligencia emocional. Una de las más conocidas es la de Cooper y Sawaf, quienes elaboraron una teoría sobre la estructura de la inteligencia emocional donde se recogen únicamente los elementos que tienen que ver con la relación que mantenga conmigo mismo. Para ellos se estructura en los cuatro pilares: alfabetización, agilidad, profundidad y alquimia emocionales.



Hay varios factores relacionados con la conciencia emocional como son el autoconocimiento y la autoestima. En el autoconcepto se incluyen la totalidad de los pensamientos y sentimientos del individuo que hagan referencia a sí mismo. El autoconcepto es un término flexible y evolutivo que se modifica con nuestras interacciones a lo largo de nuestra vida y donde está implicada toda nuestra emocionalidad.

La autoestima es la

valoración que hacemos del autoconcepto.



La influencia social va a tener una enorme repercusión sobre los sentimientos que cada uno genere sobre sí mismo. Estos conceptos han cambiado con el tiempo y necesitarán sentimientos y emociones nuevas para que se modifiquen. La valoración adecuada de uno mismo debe permitirnos generar una confianza suficiente en nosotros como para progresar en nuestro desarrollo tanto de inteligencia emocional como cognitiva.



La motivación es otro factor a considerar. Todavía no sabemos las combinaciones químicas cerebrales que activan nuestras motivaciones e intereses, aunque sí parece saberse que la amígdala alberga los círculos cerebrales globales de la motivación. Influyen en nuestras motivaciones una 45

serie de elementos como son la conciencia que tengamos sobre nosotros, el motivo del logro, las evaluaciones que realizamos sobre las situaciones, las atribuciones que llevemos a cabo, la intuición, la iniciativa, el optimismo y el tipo de expectativas que generemos. Los refuerzos hacia la motivación de nuestras conductas tienen mucho que ver con la emocionalidad de las personas. Las personas con iniciativa suelen anticiparse a las dificultades y tienen una intuición especial para reconocer y aprovechar las posibles oportunidades favorables que se les presentan en la vida.



Otro factor importante es el self.

Este término anglosajón se utiliza en

psicología para todo lo referido con el “yo”. El self-awareness o autoconocimiento, del mismo que hemos hablado, influye de forma notable en nuestras motivaciones. Este self estaría compuesto por todos los esquemas de conocimiento que tenemos sobre nosotros mismos en todos los ámbitos y que se han elaborado gracias a la aportación de muchos agentes y elementos.

Se relaciona con la motivación porque es una

estructura cognitiva que funciona como una constante y, aunque se modifica con el tiempo, siempre está presente. Puede, gracias a nuestra imaginación, tener una proyección en el futuro, lo que nos permite comparar nuestro yo actual con el ideal que imaginamos, posibilidades que de esa comparación se generen metas y motivaciones hacia las cuales podamos dirigirnos.



Otro factor es la intuición, gracias a la cual podemos habernos librado, en muchas ocasiones, de consecuencias desagradables. Es una sensación que nos alerta y ayuda a enfrentarnos al entorno, con una función adaptativa muy importante para nosotros.



Se señalará el estado psicológico conocido como “indefensión aprendida”.

A veces, en función de lo que nos sucede, aprendemos que los resultados deseados no dependen de nuestra conducta voluntaria, percibimos que los

46

resultados del entorno son incontrolables para nosotros y entonces se produce este estado psicológico que afecta a nuestras motivaciones e intereses. Este problema se da con bastante frecuencia en la escuela, donde podemos encontrar muchos alumnos o alumnas con un proceso de indefensión aprendida hacia sus propios aprendizajes. Les parece que serán incapaces de aprender hagan lo que hagan. La desmotivación hacia el ámbito escolar, y la huida de su formación académica, suele ser la respuesta más corriente ante este proceso. Interesará situar a los/las alumnos/as en la posición de realizar actividades que sean capaces de controlar su ejecución.



Otro aspecto a considerar es el control de las emociones. La importancia y regulación de las emociones viene dada por la necesidad que tenemos de no dejarnos llevar por los primeros impulsos emocionales, ya que se sabe de sus consecuencias personales y sociales que tiene el dar rienda suelta a los impulsos agresivos. La toma de conciencia de nuestros sentimientos nos hace racionalizarlos y controlarnos, gestionando mejor lo que he de hacer, incluso una fuente de salud para nuestro sistema cardiovascular, al igual que practicar regularmente ejercicios de relajación.



En todo esto juega un papel importante nuestros rasgos de personalidad que subyacen a nuestras motivaciones y emociones, al igual que a la generación de nuestras conductas y de todos los aspectos de nuestra personalidad y, ante todo, es el temperamento el que tiene especial influencia en el control emocional.



Hay dos factores claves en el desarrollo de la inteligencia emocional con respecto a nuestra relación con el entorno. El primero es la empatía, que es la capacidad de reconocer y compartir los sentimientos de otra persona. Se asienta sobre la propia conciencia de uno mismo, ya que cuando mejor nos

47

conozcamos a nosotros mismos más fácil tendremos para observar a los demás.



Favorece la empatía, “la escucha activa”, mediante la cual la persona se intenta “meter” en la mente emocional del interlocutor sin hacer juicios de valor sobre lo que escucha. No basta con tener la capacidad para empatizar con los otros, sino que tenemos que desarrollar la cualidad de ser receptivos a esas señales y a sus interpretaciones. El ser capaz de captar los sentimientos de otros y reflexionar sobre ellos nos permite predisponernos para escucharlos, a atender a sus razones, a captar todo el significado de la información que pueden ofrecernos y posibilitan el ponernos en el punto de vista de los otros e interesarnos por sus sentimientos y razonamientos.



De la capacidad de empatía de los padres y las madres va a depender en buena medida enseñar al niño/a que descifre de forma correcta señales comunicativas. La empatía no sólo beneficia a los demás, también beneficia al que la desarrolla porque favorece la aceptación social, la reciprocidad en las conductas de apoyo, los sentimientos de amistad, etc.



También es importante el segundo factor, que es la resolución de situaciones conflictivas. Siempre vamos a tener conflictos en nuestra vida, lo importante es sacar beneficios de aprendizaje de la resolución satisfactoria. Es necesario aprender a resolver conjuntamente con los demás pues su prolongación en el tiempo puede hacerlos irresolubles. Para resolverlos hay que armonizar el respeto sentimental con cualquier técnica de lógica de resolución de conflictos de las expuestas o conocidas.

Es la capacidad de reconocer la organización informal de un grupo con sus relaciones subyacentes de poder y liderazgo, lo que nos permite actuar adecuadamente dentro de ellas, sabiendo que siempre hay que identificar y

48

analizar el problema, buscar posibles causas y soluciones para después aplicarlas y evaluar sus resultados.

Si el factor Cociente Intelectual (CI) ha imperado a lo largo del siglo XX en la selección de personal, cada vez parece estar más claro que en el siglo XXI va a ser el Cociente Emocional (CE), con las formas emparentadas de la inteligencia práctica y creativa, la fuerza motriz de dicha selección20.

20

Cooper R.H y Sawaf PH. DA (1997): La inteligencia emocional aplicada al liderazgo y a las Organizaciones, Norma, Colombia.

49

Esquema de Aprendizaje emocional en el aula 21 RECORDEMOS Esquema de aprendizaje emocional en el aula

RESTO ALUMNADO

PROFESOR/A

ENTORNO SOCIAL

PLAN EMOCIONAL INTERPERSONAL

ALUMNO/A Conciencia-Expresión-Control-Empatía Resolución de Situaciones-Decisión-Actuación

PLAN EMOCIONAL INTRAPERSONAL

Activa sus esquemas de conocimiento en su Zona de Desarrollo Próximo (Procesa la información cognitiva y emocional con relación a su conocimiento previo mediante el lenguaje interior)

Aprende a aprender de lo vivido

Realiza aprendizajes por si mismo Transfiere aprendizajes a otras situaciones

Reestructura su esquema mental Produce aprendizaje significativo que refuerza emocionalmente

Archiva en memoria a largo plazo

Implicación emocional en los elementos del currículum

21

Gallego, D.J. y Gallego, M.J. (2004): Educar la Inteligencia Emocional en el aula. PPC, Madrid.

50

Implicación Emocional del Sujeto22

IMPLICACIÓN EMOCIONAL DEL SUJETO Objetivos/ Contenidos Metodología Evaluación En función de su En función de la usada Está en función de los claridad, y de la cercanía por el profesorado. La objetivos que se a sus intereses y implicación del sujeto pretendan con ella. motivaciones será mayor si: Los sujetos se implicarán - Debe realizar más si se utiliza para: actividad práctica - Orientar el y mental proceso de relacionada con aprendizaje contenidos general y actitudinales. específicamente - Trabaja el emocional. especialmente las - Buscar las causas emociones y la de los posibles capacidad de fallos en empatía con los cualquiera de los demás, relaciones elementos del interpersonales y proceso, incluidos resolución de los relacionales, problemas. idear y poner en - Se fomenta su práctica posibles desarrollo soluciones. personal de forma - Buscar resultados integral. positivos de aprendizaje.

Lo que aumentará la satisfacción y motivación personal y la sensación de que es capaz de aprender.

La escuela debe de ser compensadora de las carencias de aprendizaje también desde el punto de vista de la educación emocional. Sobre todo, porque se planifique o no, la escuela educa la gestión emocional del sujeto. Si no la planifica lo hará sin garantía de eficacia.

22

Gallego, D.J. y Gallego, M.J. (2004): Educar la Inteligencia Emocional en el aula. PPC, Madrid.

51

1.5 Elementos básicos de la Inteligencia Emocional 1.5.1 La autoconciencia emocional La conciencia de uno mismo o la autoconciencia es el eje de la inteligencia emocional, pues esta forma de conciencia de la situación o de nuestro estado emocional sirve de base a otras habilidades como el autocontrol.

Todos nosotros tenemos capacidad para percibir nuestras emociones y sentimientos, tenemos voluntad y una herramienta como la atención para poder enfocar y sondear, entender y comprender, nuestros estados de ánimo, actos y emociones. Este conocimiento es necesario para la comprensión de uno mismo, de lo contrario, estamos a merced de lo inconsciente.

Es imposible dirigir

nuestras vidas si somos discapacitados emocionales. Si no sabemos si estamos irritados, tristes, ansiosos, será imposible tranquilizarnos.

La conciencia de uno

mismo nos permite recuperarnos de los reveses y contratiempos de la vida y disfrutar de lo agradable y gratificante.

Las emociones son muy difíciles de detectar y controlar cuando no existe una conciencia clara de su existencia.

Muchas de estas emociones permanecen

ocultas, veladas, son sutilezas emocionales que impresionan nuestros sentidos de forma positiva o negativa. Es por eso que es tan necesario conocer todos los aspectos de nuestra persona, tanto los que están más presentes como los que están más ocultos.

Podemos definir el término conciencia emocional como la capacidad de reconocer nuestras emociones y el modo en que éstas afectan a nuestras acciones. Para la adquisición de esta capacidad son necesarias una serie de requisitos que debemos poseer o aprender:

52



Saber qué emociones estamos sintiendo y por qué



Comprender

los

vínculos

existentes

entre

los

sentimientos,

los

pensamientos, las palabras y las acciones. 

Conocer el modo en que los sentimientos influyen sobre nuestra toma de decisiones.



Saber expresar nuestras emociones como proceso indispensable de interiorización de las mismas.

Entre los aspectos claves para la plena adquisición de una conciencia emocional se destacan:



La valoración adecuada de nosotros mismos, es decir, averiguar nuestros puntos fuertes y débiles.



La confianza en nuestras capacidades, valores y objetivos.

En cuanto al primer aspecto, una visión clara de nuestros puntos débiles y fuertes y su reconocimiento sincero nos pueden ayudar en muchas facetas de nuestra vida.

Por otra parte, existe una relación muy estrecha entre la conciencia de uno mismo y la confianza en sus capacidades o autoconfianza. Todos hemos tenido experiencias o situaciones que hemos evitado porque creemos que podemos fallar, porque creemos que podemos fracasar. El miedo al fracaso es uno de los sentimientos que más terror nos producen en las situaciones sociales. Pero la mayoría de las veces este miedo no se corresponde con que no tengamos las capacidades necesarias para llevar a cabo con éxito una tarea, sino en nuestra falta de confianza para desarrollarla.

53

Implicaciones educativas de la autoconciencia:

El educador o la educadora es una pieza clave para que niños/as y jóvenes presten atención y aprendan a percibir sus propias emociones, siendo muchas las que han experimentado a lo largo de la vida sobre sí mismos y los que les rodean.

También se produce una interiorización y una emisión de juicios valorativos, los cuales se han ido incorporando a lo largo de su historia personal y social, básicamente a través de tres procedimientos: 

La propia reflexión sobre sus sentimientos, emociones y los resultados de los mismos.



Las reacciones emocionales positivas o negativas que personas significativas manifiestan hacia su actitud.



La enseñanza directa del proceso de autorreflexión e interiorización de emociones.

En todas ellas debe intervenir el educador para que los/as estudiantes observen y analicen sus emociones y reflexiones sobre ellas y sus resultados.

El proceso de aprendizaje emocional que el/la educador/a debe propiciar en las alumnas y los alumnos atenderá a los siguientes23 aspectos: 

Atención y percepción de la realidad emocional propia y ajena.



Proceso de pensamiento interior de las emociones percibidas.



Sentimientos, emociones y posiciones.



Expresión de estas emociones.



Actuación consecuente con las situaciones y capacidades.

23

Costa Cabanillas y López Méndez (1991): Manual para el Educador Social. Centro de Publicaciones del Ministerio de Asuntos Sociales, Madrid

54

1.5.2 El autocontrol El autocontrol, o el dominio de las propias emociones y sentimientos, supone poseer una serie de habilidades que permiten a la persona hacerse cargo de las situaciones,

decidir

entre

alternativas

posibles

y

reaccionar

ante

los

acontecimientos.

Quizás hace algún tiempo el término que se empleaba para indicar la contención del exceso emocional era el de la templanza. Sin embargo, esta contención no significa la represión de las emociones, sino el dominio y control de los excesos emocionales, con el objetivo último de hallar un equilibrio en consonancia con las circunstancias.

Como dice Goleman (1996), las emociones muy intensas o las que se prolongan más de lo necesario, pueden desembocar en verdaderos desequilibrios emocionales, llegando incluso a estados patológicos (como puede ocurrir si se prolonga demasiado un estado de profunda tristeza que desemboque en una depresión crónica).

Tampoco se trata de vivir felices a toda costa, sino de encontrar el equilibrio adecuado entre emociones positivas y negativas, ya que todas enriquecen nuestra inteligencia emocional, lo verdaderamente importante es intentar reconocer y controlar las negativas para que no desplacen a las positivas.

Es importante saber que es posible que no tengamos, o tengamos muy poco, control sobre el momento en que nos vemos arrastrados por una emoción intensa y tampoco tengamos mucho control sobre la emoción que nos asaltará pero, tal y como afirma Goleman, sí tenemos en nuestras manos el tiempo que permanecerá presente esa emoción.

55

Hay personas que poseen cierta habilidad para enfrentarse a las tensiones emocionales que provocan las situaciones problemáticas; a otras, sin embargo, les cuesta mucho y se enfrentan de forma inadecuada, se escapan o las evitan. La evitación y el escape no son buenas soluciones para enfrentarse a las situaciones que crean tensión emocional, sobre todo cuando se

utilizan con

demasiada

frecuencia.

Tipos de emociones que debemos aprender a afrontar:

a) El enfado o irritación. b) La ansiedad o preocupación. c) El estrés. d) La tristeza o depresión ordinaria.

a) El enfado o irritación

Normalmente el enfado aparece como consecuencia de una amenaza física o simbólica percibida. Esta amenaza alerta a nuestro sistema físico y emocional y provoca una excitación o estado de alteración que se traduce en una hipersensibilidad a las situaciones subsecuentes. Es decir, se produce una bajada en nuestro umbral de irritabilidad que provoca que reaccionemos ante situaciones que no haríamos en otro momento sin amenaza. Pero al mismo tiempo, se desencadenan una serie de pensamientos hostiles que alimentan el enfado y que, en numerosas ocasiones, llevan al secuestro emocional,

al estallido de

emociones incontrolables que pueden ir desde el enfado hasta la ira y la cólera.

56

Provocaciones que puede desencadenar el enfado:



Frustraciones: una mala calificación escolar, un plantón de la pareja.



Sucesos irritantes: una llave perdida, el ruido de los tacones del vecino.



Provocaciones verbales y no verbales: un comentario irónico del compañero, un adelantamiento incorrecto en la carretera.



La falta de corrección y las injusticias: una crítica fuera de lugar, una distribución desproporcionada de los impuestos.

El enfado suele ser el estado de ánimo más duradero y difícil de controlar principalmente por los argumentos internos que utilizamos cuando nos enfrentamos a este tipo de situaciones, que pueden ser tan convincentes que hasta resulten energizantes.

b)

La ansiedad o la preocupación

Los experimentos clínicos han demostrado que la ansiedad tiene dos tipos de manifestaciones:



Una cognitiva: los pensamientos preocupantes



Y otra somática que se manifiesta en síntomas como el sudor, la aceleración cardíaca o la tensión muscular.

En las situaciones más comunes, la ansiedad puede tener su origen en las siguientes causas:

a.)

Un déficit

en habilidades sociales y emocionales, es decir, la

persona se encuentra en una situación social que no controla

57

adecuadamente y experimenta una frustración que le provoca ansiedad. b.)

Una evaluación cognitiva errónea de su respuesta emocional.

Esta valoración inadecuada puede obedecer a percepciones falsas con respecto a la propia actuación.

c.)

Exposición repetida a experiencias aversivas en las situaciones sociales o personales.

Al igual que ocurría con el enfado, la ansiedad se presenta por un peligro potencial que activa nuestro cerebro emocional y que centra toda la atención en la amenaza, desencadenando pensamientos preocupantes que obligan a toda la mente a buscar obsesivamente un salida y a ignorar todo lo demás. A priori, la función de esta preocupación sería como una especie de ensayo de alternativas a seguir, una búsqueda de soluciones anticipando la respuesta.

c) El estrés

La palabra estrés fue introducida por Hans Selye a los foros médicos en 1949 y, desde entonces, se ha convertido en una palabra de moda con la que se pretende expresar una carga o presión psico-somática. Se han dado muchas definiciones científicas de estrés, pero quizá la mejor es la del propio Selye por sencilla y clara: “El estrés es la acomodación de una persona a situaciones nuevas y la respuesta inespecífica y estereotipada a todos los estímulos que trastornan su equilibrio”.

Hay muchas fuentes diferentes de estrés y, por tanto, muchas maneras estar/sentirse estresado.

de

El estrés puede deberse al proceso de acomodación a

situaciones presentes, nuevas o imprevistas (un divorcio complicado, unas obras en la casa después de un incendio), pero también puede deberse a una inadecuada respuesta emocional de afrontamiento ante las situaciones que lo provocan (abordar un trabajo que supone un ascenso, las incompatibilidades con

58

la pareja). Incluso, mucha gente se pregunta cómo es posible mantener la calma en un atasco de tráfico, situación típica de estrés.

Son situaciones de estrés las que se perciben como amenazantes, las que pensamos que rebasan nuestros recursos y ponen en peligro nuestro bienestar, las que perturban emocionalmente y las que nos hacen perder el control de los acontecimientos.

d) La tristeza o depresión ordinaria

La tristeza y los estados de ánimo depresivos tienen su origen frecuentemente como consecuencia de un período de adaptación a un cambio o a una pérdida.

La funcionalidad psíquica, física y emocional de la tristeza se asienta en proporcionar un momento de retiro en el que asimilar nuestro cambio o pérdida ajusta nuestros procesos psicológicos y emocionantes para

prepararnos para

seguir adelante.

Los desencadenantes más comunes de la tristeza o la depresión ordinaria son los siguientes:



Pérdidas irreparables, como la muerte de una persona querida o el fracaso en el negocio de nuestra vida.



Pérdida de posición y de poder, como la marcha de los hijos del hogar familiar o la pérdida del empleo.



La vivencia de la propia indefensión tras haber superado una grave enfermedad o las alteraciones en la autoestima de la víctima de un delito de violencia.



Traumas en el pasado, como una separación no asumida correctamente.



El agotamiento por cargas familiares o empleos poco satisfactorios.

59

La tristeza es una reacción de adaptación a nuestro organismo pero cuando la melancolía y el abatimiento se convierten en compañeros constantes, sin que haya un motivo concreto, nos encontramos ante una señal de alarma.

Aunque se ha demostrado que los estados de ánimo depresivos tienen causas bioquímicas. Los hábitos de pensamiento y de vida aprendidos juegan un papel importantísimo. Una actitud pesimista ante la vida (“nunca conseguiré terminar la carrera”), la predestinación de los sucesos (“no hay nada que hacer”) y una escasa autoestima (“no valgo para este empleo”), tienen una influencia negativa en el estado de ánimo.

Las secuelas intelectuales que acompañan al estado de ánimo depresivo son confusión, imposibilidad de concentración y pérdida de memoria, pero también tiene efectos físicos como el insomnio, la apatía, el nerviosismo.

A todo eso hay

que añadirle, como apunta Goleman (1996), la disminución de la capacidad de gozar de las situaciones gratificantes: “todas las facetas de la sensibilidad se vuelven difusas y hasta la comida parece completamente insípida”.

Implicaciones Educativas del Autocontrol24

Muchos educadores se preguntan a menudo cómo salir bien parados de algunas situaciones críticas y comprometidas en las que se ven inmersos en su tarea educativa: la hostilidad de algunos alumnos o alumnas, padres-madres o colegas, el estrés que provoca el inicio del curso, la ansiedad de preparar una nueva asignatura que no se conoce, la crítica de un superior por la forma de manejar la clase, etc.

Las estrategias para controlar estas situaciones de carga emocional pueden ser variadas: evitar, aguantar, minimizar, cambiar los acontecimientos o buscar

24

Adaptado de Gallego, D.J Alonso, C M Cruz, A y Lizama, L. (1999): Implicaciones Educativas de la Inteligencia Emocional. Textos de Educación Permanente, UNED, Madrid.

60

información. El conocimiento de los/as estudiantes, de la institución en la que trabajamos, junto con el dominio de un método de trabajo y de las habilidades para la comunicación interpersonal, son recursos que ayudan al educador/a a reducir la incertidumbre de las situaciones críticas y hacerlas mas predecibles y controlables.

La observación y percepción de nuestras emociones en estas situaciones influyen en el proceso posterior de afrontamiento. El/la docente que se enfrenta al muchacho/a que está alborotando en la clase y que percibe su propio enfado, que “se va calentando”, que se sale de sus casillas, puede pensar que pierde el control y que no sabe hacer frente a la situación. Puede ocurrir que una situación que inicialmente se presentaba como un reto controlable sea ahora evaluada como una amenaza incontrolable al comprobar que sus emociones se le van de las manos. Al verse descontrolado por una situación que parecía fácil de controlar, puede incrementarse la irritación.

El autocontrol puede ser enseñado y aprendido y debe convertirse en un objetivo pedagógico en el sentido de que implica asumir responsabilidad, determinar secuencias de acciones y generar previsiones, al mismo tiempo que es un medio necesario para lograr la autonomía. Por ello es imprescindible seleccionar técnicas y elaborar estrategias para generar en niños, jóvenes y educadores modos de control de las propias emociones y reducir así su vulnerabilidad a condiciones externas e internas.

1.5.3 La empatía La capacidad de captar las emociones y sentimientos de los demás resulta especialmente importante en nuestras relaciones interpersonales. Esta capacidad no se desarrollará, o lo hará en menor medida, si no tenemos una conciencia clara de lo que nosotros mismos sentimos y de los procesos que nos llevan a experimentar determinadas emociones.

61

Somos capaces de responder a las emociones de amor o alegría de un actor que está representando una comedia romántica porque en algún momento hemos interiorizado las señales emocionales que identifican esos sentimientos y en el momento de detectarlas se ponen en marcha mecanismos internos de reconocimiento de las mismas. Pero también aunque no hayamos experimentado directamente esas emociones, somos capaces de reconocerlas, e incluso comprenderlas, mediante procesos de generalización o inferencia emocional. Es decir, es posible que no hayamos experimentado ningún ataque de ira, pero seguramente sí nos hemos sentido muy enfadados en algún momento y próximos a perder el control, por lo tanto, si alguien nos dice que en determinada situación no pudo dominar su profundo enfado es muy posible que reconozcamos la emoción y la comprendamos hasta ciertos límites.

En la mayoría de los casos, somos conscientes de lo que sienten los demás sin que lleguen a decírnoslo verbalmente, ya que las manifestaciones de un estado emocional

determinado se extiende por todo nuestro cuerpo (tono de voz,

expresión facial, tensión muscular, posturas corporales).

La capacidad de

reconocer estas formas de comunicación no verbal exige el conocimiento de competencias emocionales como la autoconciencia y el autocontrol. Sin éstas difícilmente podremos llegar a sintonizar con el estado de ánimo de otras personas.

Las expresiones emocionales no verbales tienen tres funciones básicas: facilitan la comunicación de los estados de ánimo, regulan la conducta de los demás hacia nosotros y facilitan las interacciones sociales.

Son de gran importancia en

nuestras relaciones sociales y la capacidad de reconocerlas en los demás es una forma de entrar en contacto con ellos, de empatizar.

62

Los distintos niveles de empatía:

La empatía, o la capacidad de sintonizar con los demás, puede asumir diferentes grados o niveles:

a. El primer nivel sería la capacidad de identificar e interpretar adecuadamente las emociones ajenas. b. El segundo, lo constituiría la habilidad de percibir y responder a las preocupaciones o sentimientos inexpresados de los demás. c. Un tercer nivel sería la comprensión de los problemas que se ocultan detrás de los sentimientos.

Comprender a los demás significa identificar las emociones,

percibir los

sentimientos y puntos de vista y, además, interesarse activamente por las preocupaciones ajenas. Por lo tanto, este tercer nivel incluiría los anteriores.

Según Goleman, las personas dotadas de esta competencia emocional básica se distinguirían por:



Permanecer atentas a las señales emocionales de los demás.



Ser sensibles y comprensivos sobre los puntos de vista de otros/as.



Prestar ayuda a los demás basándose en la comprensión de sus necesidades y sentimientos.

Implicaciones Educativas de la empatía25 La capacidad de asumir el punto de vista de otro y la sensibilidad hacia los sentimientos de los demás son manifestaciones empáticas que aparecen en la infancia y cuyo desarrollo posterior depende, en gran medida, de la educación.

25

Adaptado de Gallego, D.J Alonso, C M Cruz, A y Lizama, L. (1999): Implicaciones Educativas de la Inteligencia Emocional. Textos de Educación Permanente, UNED, Madrid.

63

Escuchar activamente las emociones y sentimientos de los/as estudiantes es entender los motivos de los mismos y es, al mismo tiempo, mostrarles que nos hacemos cargo del impacto emocional que les produce un problema, los apuros por los que están pasando, la tristeza de los fracasos, la alegría de los éxitos, el rechazo…Esta sintonización con los sentimientos del estudiantado no significa que los aceptemos, ni que estamos de acuerdo con ellos, sino simplemente que los comprendemos y que estemos dispuestos a ayudarles dentro de nuestras posibilidades y limitaciones.

Difícilmente nos convertiremos en personas significativas y dignas de confianza para jóvenes y niños/as si no empatizamos con sus sentimientos. Escucharles y escuchar sus emociones no expresadas, ayuda a hacer que se sientan comprendidos, es decir, que sientan que alguien se interesa y preocupa por ellos y ellas.

En la mayoría de los casos, no tendrán la suficiente confianza como para venir a contarnos sus preocupaciones, pero si estamos atentos a sus expresiones emocionales no verbales, seguramente encontremos síntomas o señales que nos advierten de los mismos.

La capacidad de reconocer estas señales emocionales y de interpretarlas será el primer paso para entrar en contacto con ellos, para empatizar, mientras que nuestra indiferencia o respuesta automática y estereotipada alzará una barrera difícilmente franqueable.

Un segundo paso será escucharles, reduciendo los temores y creando un clima más favorable a la comunicación interpersonal. Una vez que tengamos la información suficiente de primera mano, estamos en disposición de prestarles ayuda y ofrecerles soluciones alternativas a sus problemas o dificultades.

64

1.5.4 La Automotivación Las emociones pueden favorecer o entorpecer nuestra capacidad de pensar, de solucionar problemas o de enfrentarnos con éxito a situaciones. Pero además, las emociones también influyen en la forma que tenemos de alcanzar objetivos que nos proponemos a corto, mediano y largo plazo. Factores como la capacidad de automotivación, la perseverancia, el entusiasmo y la tenacidad son los que nos ayudan a mantener el esfuerzo hasta conseguir nuestros objetivos y son los que parecen determinar las diferencias que existen entre quienes tienen éxito en las metas que se marcan de aquellos que, teniendo capacidades intelectuales similares, no las alcanzan.

Según Goleman “en la medida en que estemos motivados por el entusiasmo y el gusto en lo que hacemos o incluso por un grado óptimo de ansiedad lo convertimos en excelentes estímulos para el logro”.

La palabra “motivación” hace referencia a todos los motivos, móviles o alicientes que mueven a actuar para conseguir un objetivo. Comúnmente también se le conoce como fuerza de voluntad, perseverancia, espíritu de lucha, amor propio.

La motivación en sí y su relación con las emociones, o viceversa, ha sido uno de los procesos psicológicos que más se han estudiado e investigado a lo largo de la historia de la psicología.

Emoción y motivación son procesos diferentes pero

íntimamente relacionados y ejercen una serie de efectos sorprendentes sobre otras capacidades como la percepción, la atención, el aprendizaje y la memoria.

65

Implicaciones educativas de la motivación26 De los resultados que apreciamos en la educación actual a veces da la sensación de que nos detenemos en cultivar los cerebros pero no la voluntad. Cualquier profesional de la educación estará de acuerdo en que la falta de motivación en alumnos/as y colegas es un problema con el que muchas veces se encuentran en su trabajo.

Como responsables de la tarea educativa tenemos que desarrollar los aspectos intelectuales que aparecen en los libros, pero también otros muchos que quizá sean más útiles en la vida, tales como aprender a luchar ante la adversidad, ser persistentes en el esfuerzo y luchar por conseguir las metas personales.

Así como para algunos estudiantes que tienen seguridad en sí mismos y en sus capacidades un suspenso puede ser positivo porque les demuestra que pueden superarse incluso ante las dificultades, para otros estudiantes con menos confianza un suspenso puede llevarles a la indefensión aprendida si el resultado del suspenso se repite reiteradamente y no encuentran relación entre su acción y el resultado, aunque sus capacidades sean las adecuadas.

Las investigaciones resaltan que los/as alumnos/as sometidos al fracaso repetido se imponen metas que son demasiado bajas o excesivamente altas. Es un modo de refugiarse ante el miedo y la amenaza del fracaso.

Los/as educadores/as tienen la oportunidad de desmontar estas percepciones en los/as estudiantes con expectativas bajas o no reales y ayudarles a adquirir confianza y a motivarse a sí mismos. La descomposición de los objetivos en metas mas asequibles, el feedback positivo de una persona de confianza, la reconstrucción y análisis de los procesos de pensamiento que conducen a sentimientos de incompetencia y nulidad y la correcta y objetiva explicación de los

26

Adaptado de Gallego, D.J Alonso, C M Cruz, A y Lizama, L. (1999): Implicaciones Educativas de la Inteligencia Emocional. Textos de Educación Permanente, UNED, Madrid.

66

éxitos y fracasos, son algunos procedimientos que se pueden emplear para ayudar a estos alumnos y alumnas.

Otros recursos para promover esperanzas positivas en los demás son:

1. Permitir que ellos mismos determinen sus propias metas infundiéndoles confianza en su desempeño.

2. Señalar las posibles dificultades de la tarea o acción, pero sin dar solución, con lo que implícitamente se estará comunicando que la persona es capaz de conseguir el éxito por ella misma.

La exploración, el descubrimiento, los retos óptimos, las metas auto-determinadas y la retroalimentación interna o externa alientan la motivación y favorecen el aprendizaje intelectual y emocional.

Cuando los/as estudiantes se sienten desbordados por las tareas o aburridos es cuando surgen problemas emocionales, conductuales y de aprendizaje.

La estrategia utilizada en las escuelas que están poniendo en práctica el modelo de las inteligencias múltiples de Gardner gira en torno a identificar y fortalecer el perfil de competencias naturales del alumno/a, al mismo tiempo que trata de liberarle de sus debilidades. Este modelo sugiere que el dominio de cualquier habilidad (tocar piano, resolver problemas de matemáticas, dibujar…) debe tener lugar de manera natural ya que el alumno o la alumna se dirigirán espontáneamente a las áreas que mas le gustan.

Con este planteamiento se hace necesario conocer el perfil del alumno o alumna para que el/la docente pueda adaptar la forma de presentarle un determinado tema y ajustar también el nivel que suponga para el/la estudiante un reto óptimo.

67

1.5.5

Competencia Social o Habilidades Sociales

La capacidad de asumir el punto de vista de otras personas y la sensibilidad hacia sus sentimientos es algo determinante en las relaciones interpersonales.

Pero tan importante como esta capacidad es conocer las reglas que rigen los comportamientos sociales, es decir, conocer cuándo y cómo hay que expresar los sentimientos propios y ajenos, cuándo hay que mostrar autoafirmación, cómo saber mantener una conversación o terminarla. El conjunto de estas capacidades es lo que se ha denominado con el término de “competencia social” o “inteligencia social”.

Las habilidades sociales son comportamientos emocionales o conductuales que se manifiestan en las relaciones interpersonales y que tienen la característica de ser socialmente bien aceptados. La competencia social propicia el desarrollo de otras facetas de la inteligencia emocional como la mayor capacidad de analizar y comprender las relaciones, la mejora en la capacidad de resolver conflictos, la mayor destreza en la comunicación, el aumento de la preocupación y consideración hacia los demás.

Ser socialmente competente proporciona gratificaciones personales que pueden venir derivadas de percibir nuestra capacidad de desarrollar determinadas habilidades de manera eficaz (autoeficacia), de considerarnos

capaces de

dominar nuestros sentimientos (autocontrol) y desarrollar relaciones fructíferas (empatía). Este autoreforzamiento genera pensamientos positivos que llevan a aumentar la autoestima y que a su vez, repercute en nuestra competencia social.

Vallés y Vallés (1996) señala cuatro modelos de adquisición de las habilidades sociales: reforzamiento directo, aprendizaje por observación, retroalimentación interpersonal y expectativas cognitivas.

68

a)

Reforzamiento directo: La experiencia directa es uno de los pilares en los que se asienta cualquier aprendizaje y el de las habilidades sociales no lo es menos. Su acumulación conforma la historia personal del aprendizaje.

Desde muy pequeños, los niños y las niñas

tienden a repetir

comportamientos emocionales o conductuales que les han producido satisfacción, que les han resultado agradables o que han obtenido una respuesta positiva en el entorno (padres, profesores, compañeros de juego…). La percepción de estos refuerzos conduce a que cuando la persona se vuelva a enfrentar a una situación similar, probablemente repita los comportamientos que en el pasado le dieron buenos resultados con los demás y consigo misma.

Por el contrario, si no son gratificantes, son ignoradas o censuradas tenderán a extinguirse y difícilmente formarán parte de su repertorio de habilidades sociales.

b)

Aprendizaje por observación: Observar los recursos y habilidades que despliegan una fuente de aprendizaje de gran valor. Los niños, niñas y adolescentes desarrollan nuevas habilidades observándolas en otras personas (amigos, padres, profesores…). De esta manera se adquieren conocimientos para afrontar situaciones sin necesidad de haber experimentado las emociones o las situaciones concretas.

c)

Retroalimentación interpersonal: la información positiva o negativa que nos aporta la reacción de otra persona determinará que consolidemos, cambiemos o inhibamos determinados comportamientos sociales.

d)

Las expectativas cognitivas. Las expectativas, tanto de eficacia como de resultado, que tengamos sobre la probabilidad de afrontar con éxito

69

determinada situación es un aspecto clave, y subjetivo, en nuestro desempeño social y dependen, en gran medida, del resultado obtenido en situaciones anteriores similares y de la atribución que hayamos hecho de nuestros éxitos o fracasos.

Implicaciones Educativas de las Habilidades Sociales27

En el contexto escolar se producen numerosas interacciones entre los propios estudiantes y entre éstos y los/as docentes. Esto conlleva la necesidad de establecer una convivencia saludable y eficaz para poder disfrutar de las relaciones con los demás y poder aprender en un clima positivo de comunicación

La ausencia de competencia social en la edad escolar se ha relacionado con conductas problemáticas tales como el abandono escolar, el bajo rendimiento, la delincuencia juvenil y las conductas delictivas. Asimismo, una adecuada competencia social en la edad escolar se ha relacionado con el buen rendimiento académico y la popularidad de la persona entre sus iguales.

Algunos problemas que existen en la escuela se paliarían con la enseñanzaaprendizaje de las habilidades sociales, como son: sometiendo al grupo de iguales, agresividad-hostilidad de los alumnos y las alumnas, inseguridad, dificultades para hablar o responder, intolerancia a las críticas, problemas de aprendizaje por la baja autoestima, incapacidad de expresar sentimientos o emociones en algunos alumnos, soledad, depresión, desmotivación hacia los estudios, etc.

Todos estos problemas son una fuente de preocupación para los profesionales de la educación y tienen como elemento común la dificultad de desenvolverse en las interacciones sociales que se producen en el contexto

27

escolar y tanto su

Adaptado de Gallego, D.J Alonso, C M Cruz, A y Lizama, L. (1999): Implicaciones Educativas de la Inteligencia Emocional. Textos de Educación Permanente, UNED, Madrid.

70

prevención como su tratamiento podrían abordarse con el entrenamiento de habilidades sociales eficaces. Sin embargo, la implantación de técnicas, habilidades o recursos que potencien la competencia social no ha sido algo que, de manera específica y sistemática, entre a formar parte del currículum escolar (sino del currículum oculto) y se ha dejado al criterio de la buena voluntad de los/as docentes.

1.6 Inteligencia Emocional y Aprendizaje

1.6.1 Introducción El proceso de aprendizaje de la inteligencia emocional28

Según algunos autores (Picard), el desarrollo emocional empieza en el útero materno. A lo largo de nuestra infancia vamos desarrollando un repertorio emocional al que vamos atribuyendo un significado.

Para hablar de aprendizaje emocional necesitaremos partir de un marco teórico sobre el aprendizaje que esté lo suficientemente consensuado en la actualidad.

Del “constructivismo”, término que nace del principio mas ampliamente compartido, la importancia de la actividad constructiva del alumno/a en su aprendizaje. Para este enfoque, el aprendizaje es una reconstrucción cultural personal, creativa y única, que se desarrolla en cada uno de los seres humanos.

Todas las teorías encuadradas en el enfoque constructivista que han aparecido en los últimos años para el explicar el desarrollo cognitivo y el aprendizaje tienen en común considerar el conocimiento como un proceso de construcción en el que se implica el sujeto de forma activa. Partiendo de este encuadre teórico vamos a tratar de analizar el proceso de aprendizaje de la inteligencia emocional.

28

Gallego, D.J. y Gallego, M.J(2006): Educar la Inteligencia emocional en el aula. PPC, Madrid.

71

La importancia del conocimiento previo en el desarrollo emocional29

La actividad constructivista parte de ahí, de la representación que posee un sujeto, en un determinado momento, sobre una parcela de la realidad; y va a permitir que el sujeto interprete, maneje y domine su entorno. Al igual que va afectar a su forma de construir un nuevo conocimiento sobre lo que le rodea.

Esto confiere la importancia del conocimiento previo del sujeto de cara a su nuevo aprendizaje y a su formación cultural global. El desarrolla, ampliación, síntesis y reestructuración de esquemas de conocimiento supone el enriquecimiento de la competencia cognitiva. Si esto es importante en el conjunto de nuestro conocimiento general sobre las cosas, adquiere una mayor relevancia en el mundo de lo emocional.

Los conocimientos previos son la historia de nuestra vida donde se recoge todo lo que hemos aprendido desde del punto de vista cognitivo y emocional.

Ya Ausubel en su concepción del aprendizaje otorga una especial importancia al conocimiento previo del sujeto y a la integración de los nuevos contenidos en sus estructuras cognoscitivas previas. Estos nuevos contenidos son de tipo cognitivo y emocional y hay que tomar conciencia de lo emocional para poder racionalizarlo y comprenderlo, lo que nos permite actuar sobre ello sin desatenderlo.

Las teorías dentro del marco constructivista sostienen que la interacción entre los nuevos conceptos y los ya existentes se realiza siempre de forma transformadora y el producto final supone una modificación tanto de las nuevas ideas aprendidas como de los conocimientos ya existentes. En todas las modificaciones de nuestro esquema del conocimiento no solo modificaremos su contenido cognitivoproposicional, en cuanto a las ideas, sino que, además, modificamos su contenido cognitivo-emocional en cuanto a los sentimientos.

29

Gallego, D.J. y Gallego, M.J(2006): Educar la Inteligencia emocional en el aula. PPC, Madrid.

72

La inteligencia emocional y su relación con los estilos de aprendizaje 30.

Los estilos de aprendizaje de los sujetos tienen mucho que ver con cómo sea el desarrollo de la inteligencia emocional.

En los estudios sobre los comportamientos característicos de los alumnos y las alumnas brillantes, dentro y fuera del alma, los investigadores pusieron de relieve varios aspectos importantes en el funcionamiento cognoscitivo. Vamos a destacar entre ellos aquellos que puedan influir en el desarrollo emocional de los sujetos: 

Las cualidades especiales referidas al espacio concreto y espacio abstracto. Con el espacio concreto conectamos con los sentidos y con el abstracto con la inteligencia, las emociones, la imaginación y la intuición.



Los procesos mentales de inducción y deducción.



Las relaciones personales se mueven dialécticamente entre reafirmarse en su individualidad, compartir y colaborar con otros.

Estos aspectos van a facilitar el desarrollo de la inteligencia emocional.

La intersubjetividad

Para que la situación de aprendizaje pueda darse es necesario compartir la misma definición de la situación o al menos que se acerque. A este prerrequisito de la comunicación Werstch le llama intersubjetividad y se consigue mediante un proceso de negociación entre las definiciones de cada uno de ellos.

El profesor o profesora debe de abordar su definición intrasubjetiva para poder acercarse a la del alumno/a cuya definición marca el límite inferior de su Zona de desarrollo próximo. El docente sabe dónde quiere ir y dirige la negociación.

30

Gallego, D.J. y Gallego, M.J(2006): Educar la Inteligencia emocional en el aula. PPC, Madrid.

73

La intersubjetividad se crea a través de la comunicación y del uso del lenguaje.

Por ello es muy importante un discurso adecuado en el aula para llegar a conseguir esa negación. Esta negación se facilita si la empatía es capaz de aflorar. Entonces nos ponemos en el lugar del alumno/a con mucha facilidad y podemos empezar a expresarnos con un lenguaje cercano al suyo. Esto hace que pueda captar fácilmente los mensajes e ideas que se le quieren hacer llegar. A su vez el alumno es capaz de entender lo que el profesor desea enseñarle y se produce una sintonía de pensamientos que se traduce en una mejor capacidad relacional y ofrece una seguridad sobre lo que se está haciendo sobre ambas partes; el alumno o la alumna, porque toma conciencia de que está aprendiendo y, el profesor o la profesora, porque piensa que su estudiante esté entendiendo y comprendiendo. Este proceso da sensación de certeza y eficacia en el trabajo realizado, provoca una tranquilidad emocional y beneficia a ambos y permite que el clima del aula sea facilitador de comunicación y de aprendizaje.

La interacción entre iguales y el aprendizaje emocional

Los procesos una de interacción son básicos para favorecer un aprendizaje significativo y sólida socialización. Y, por supuesto, las interacciones entre iguales son muy importantes también en el aprendizaje emocional.

El proceso de construcción de significados compartidos con respecto a contenidos escolares puede verse favorecido por el hecho de que los propios alumnos y alumnas puedan ejercer en determinadas circunstancias una influencia negativa sobre sus compañeros/as convirtiéndose en mediadores culturales, papel que parecía estar reservado al profesor/a.

En la adolescencia, el aprendizaje emocional producido en el seno del grupo de iguales es fundamental en el desarrollo de la persona.

74

La relación entre los/las alumnos/as puede incidir de forma decisiva sobre la adquisición de competencias y destrezas sociales, el control de los impulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la superación del egocentrismo, el nivel de aspiración y el rendimiento escolar. Parece ser que los iguales conforman el medio ambiente inmediato que causan mayor impacto sobre el alumno en la escuela.

La compensación escolar del aprendizaje emocional

Las capacidades emocionales, al igual que otras también, se aprenden y todos los autores que han hablado sobre inteligencia emocional, otorgan una especial importancia a la actuación paterna y materna en el trato educativo con su hijo par el futuro desarrollo emocional. Por tal razón, el papel del profesor/a para el alumno, sobre todo en edades tempranas del desarrollo humano, es de gran importancia para que la escuela pueda compensar problemas carenciales de educación de la inteligencia emocional que puedan producirse en el seno familiar.

Todos los autores que hablan sobre inteligencia emocional coinciden en la importancia que tiene su desarrollo en la familia, ya que el niño/a tiene sus primeras experiencias emocionales y sentimentales en este entorno y es allí donde pasa una cantidad de tiempo.

Para el estudio de la inteligencia emocional en relación con el aprendizaje se van a tomar en cuenta tópicos que se trabajan a continuación:

1.6.2 Metodología En El Plan 2021 del Ministerio de Educación, en el Currículo al Servicio del Aprendizaje,

se menciona que la planificación de la metodología en base

competencias debe cumplir al menos con los siguientes requisitos:

75

a



Énfasis en la aplicabilidad del aprendizaje, lo que se ve en las aulas, talleres, laboratorios, entre otros, debe responder a la diversidad de poder transferirse a situaciones de la vida real.



Construcción del aprendizaje en la resolución de problemas. Estas situaciones – problemas deben posibilitar que el alumnado articule varios conocimientos, ponga en práctica los aprendizajes y sepa utilizarlos de nuevo en diversas situaciones.



Concepción del aprendizaje como proceso abierto, flexible y permanente.

Incorporando los avances de la cultura, la ciencia y la tecnología que sean pertinentes, basado en metodologías activas y variadas que permitan personalizar los contenidos de aprendizaje y promuevan la interacción y participación de todos los/as estudiantes.



Consideración de situaciones cercanas a los intereses de los y las estudiantes. Deben ser reales para motivarlos. Por ejemplo, utilizar documentos auténticos para experiencias de lectura y escritura.



Rol activo del alumnado. Concebidos como actores en la resolución de problemas, son ellos y ellas quienes aportan soluciones. Las explicaciones del docente deben ser breves, esforzándose sobre todo en hacer trabajar al alumnado, proporcionándoles oportunidades para dialogar y comparar lo que han comprendido, destinando a la vez tiempo para el trabajo individual, desarrollando un currículo más amplio, equilibrado y diversificado, susceptible a ser adaptado a las necesidades del alumnado.31

Los planteamientos anteriores permiten estructurar secuencias metodológicas para desarrollar los contenidos de una clase.

31

Ministerio de Educación, Plan Nacional de Educación 2021 (2007) Currículo al servicio del aprendizaje, aprendizaje por competencias, MINED 1ª. Ed. – San Salvador, El Salvador.

76

Estrategias Didácticas32: En este apartado retomaremos las estrategias docentes para un aprendizaje significativo que proponen Díaz Barriga y Hernández Rojas, (2002), que las definen y clasifican de la siguiente manera:

Las estrategias de enseñanza son procedimientos, medios y recursos utilizados por el/la docente en forma reflexiva y flexible para ayudar a promover el logro del aprendizaje significativo del estudiantado. Las estrategias de enseñanza, según el momento de clase, se clasifican en: iniciación (antes), para el momento de introducción; desarrollo (durante), para el momento de desarrollo; y conclusión (después) para el momento de conclusión o cierre de la clase.

-

Las estrategias de iniciación preparan y alertan al estudiantado en relación con qué y cómo va a aprender. Algunas de estas estrategias son: los objetivos y el organizador previo.

-

Las estrategias de desarrollo apoyan los contenidos curriculares durante el proceso de aprendizaje-enseñanza. Ayudan al descubrimiento

de la

información principal, conceptualizaciones de contenido, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y manteniendo

la

atención

Intercaladas,

ilustraciones,

y

motivación.

redes

Algunas

semánticas,

son:

mapas

Preguntas

conceptuales,

analogías y pistas tipográficas.

-

Las estrategias de conclusión se presentan después del contenido que se ha de aprender. Algunas son: postpreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos que el estudiantado adquiere y emplea en forma intencional como instrumentos flexibles para aprender

significativamente

y

solucionar

32

problemas

y

demandas

Díaz Barriga F y Hernández Rojas, G (2002): Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Segunda Edición , McGraw-Hill, Buenos Aires Argentina

77

académicas. Según Díaz (2002) son tres las características mas sobresalientes de la estrategia de aprendizaje:

-

La aplicación de la estrategia es controlada y no automática

(toma de

decisiones, planificación, control en la ejecución). Éstas precisan de la aplicación del conocimiento metacognitivo y autorregulador.

-

Requiere de una reflexión profunda sobre el modo de emplearlas (dominar secuencias de acciones y de técnicas, y del cómo y cuándo aplicarlas).

-

La aplicación de las mismas implica que el aprendiz sepa seleccionar entre varios recursos y capacidades que tengan a su disposición.

Según Díaz (2002), durante el aprendizaje se utilizan diversos procesos cognitivos de los que dispone el estudiantado y la ejecución de las estrategias de aprendizaje asociadas a ellos/as. Entre ellos se pueden mencionar los siguientes: -

Proceso Cognitivo básico: todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje, memoria, recuperación, etc. Son indispensables para la ejecución de los otros procesos de orden superior.

-

Conocimientos conceptuales específicos: se refiere al bagaje de los hechos, conceptos y principios que posee el ser humano sobre distintos temas de conocimientos (conocimientos previos).

-

Conocimiento

Estratégico:

está

relacionado

directamente

con

las

estrategias de aprendizaje (saber cómo conocer).

-

Conocimiento Metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos

o

solucionamos

problemas

conocimiento).

78

(conocimiento

sobre

el

Los conocimientos mencionados interactúan en forma armónica cuando el estudiantado utiliza las estrategias de aprendizaje. Además no se puede olvidar la intervención de los procesos motivacionales, tales como, los procesos de atribución, expectativas y establecimientos mentales, de los que se reconocen cada vez más sus conocimientos en la aplicación de los conocimientos ya mencionados y los procesos asociados con

ellos.

Nombrándose este, con el término “Estrategias de apoyo”. La misma autora asegura que las estrategias de aprendizaje permiten al estudiantado mantener un estado mental propicio para el aprendizaje, influyen en otras estrategias para favorecer la motivación y la concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio.

1.6.3 Relación educativa El contexto interaccional en el aula, la interacción docente-estudiante y estudianteestudiante constituye un modo de relación que tiene importantes consecuencias para la formación de los/as estudiantes, tanto en lo personal como en lo académico, en los distintos niveles del sistema educativo, incluida la educación superior. La percepción que tienen los/as estudiantes de sus relaciones interpersonales con los y las docentes sería lo que mayor impacto tiene en ellos, y no el contenido o materia de estudio. Esto es evidente cuando se realizan actividades con alumnos/as en torno a los procesos educativos vividos por ellos/as. Al preguntarles sobre cómo aprendieron a lo largo de su educación básica, media o superior, casi nunca mencionan el aprendizaje de contenidos particulares, la utilización de medios para aprender o métodos pedagógicos determinados. Lo que está siempre presente son las vivencias respecto a sus

79

interacciones con los distintos profesores y profesoras y su percepción sobre las características personales de ellos33.

Diez años después de haber cursado una materia en el aula, la que sea, muy posiblemente el estudiantado no recuerde las palabras del profesor, ni el contenido de su examen final. Pero muy posiblemente estén muy presentes todavía, su sonrisa, sus ganas de vivir, su formalidad académica, su respeto por los otros (aunque estuviera de por medio su propia persona o prestigio). Un profesor o profesora que valora la vida y lo hace congruentemente con el deseo de vivir con los demás, no enseña valores, hace que los/as estudiantes los descubran y se enamoren de ellos34

En ese marco, la función del maestro/a como profesional que trabaja en una institución está cimentada sobre la base de relaciones entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos/as, maestros/as, directores/as, padres y madres de familia. Estas relaciones interpersonales en el espacio de la escuela son siempre complejas, ya que se construyen sobre la base de las diferencias individuales35

1.6.4 Relación estudiante – docente

No solo es el profesor quien influye en los alumnos y las alumnas, sino que estos a su vez influyen en el docente, creando un círculo que no debería ser vicioso, sino potenciador de una buena relación y de un buen aprendizaje. La verdad es que este tipo de influencia se da en todo tipo de relación humana. Lo que importa

33

http://www.upaep.mx/Desarrollo Humano /maestros2 Taller %200ko5.doc. “DOCENCIA: ¿SEDUCCIÓN O ENCUENTRO?”. Departamento de Humanidades. Facultad de Psicología. UPAEP. Mtra. María Esther Castillo Moreno.ecastillo@upaep.mx 34 Ibíd 35 FIERRO, C. (1999). Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación acción.

Editorial Paidós Mexicana. México.

80

no es lo que haga el profesor, sino lo que perciba el alumno, la idea e imagen que se forma de él.36 En este marco, Morales (1998) afirma que la clave de la relación profesor-alumno dentro del aula está en:37 

Pensar en los efectos no pretendidos, pero sí conseguidos.



La relación con el estudiantado no se limita a lo que se suele asociar a las relaciones humanas, abarca todas las dimensiones del proceso de aprendizaje-enseñanza que se desarrolla en el aula.



Relación-comunicación en torno a la evaluación y los exámenes.

Función clave de orientar y motivar.



Lugares de encuentro y comunicación que brindan de manera natural la situación didáctica. Dentro del aula se pueden crear situaciones que permitan preguntar de otras cosas para ayudarles a crecer y madurar.



La relación con el alumnado puede ser el vehículo para que la tarea docente trascienda de la asignatura y los/as estudiantes puedan aprender cosas importantes de su propia vida.

1.6.5 Relación estudiante – estudiante

Desde una nueva perspectiva, la relación estudiante-estudiante se visualiza como un gran entramado de múltiples enlaces, que son los que potencian nuevos espacios de aprendizaje, en tanto se amplían los espacios y se diversifican las formas de participación. El alumnado evalúa y es evaluado por sus compañeros/as. Se aumenta el espectro de observadores que inicialmente estaba restringido al profesor/a. Constituye este espacio un aprendizaje para él pues puede nutrirse de los criterios que emitan los demás. Dichas interacciones

36 37

Morales, Pedro (1998). La relación profesor-alumno en el aula. Madrid:PPC, Editorial y Distribución, S.A. Ibíd

81

alumno-alumno constituyen espacios a potenciar que, de otra manera, quedaban al poder del/la docente y no se legitimaban los espacios entre estudiantes38.

El interaccionar con los/as compañeros ha sido considerado como un elemento crítico en el desarrollo y socialización del niño/a y del adolescente por varias razones39 Comparadas las relaciones de los/as estudiantes con las que se establecen con los adultos, aquéllas son más frecuentes, intensas y variadas.

En la interacción con los iguales aprende actitudes, valores, conocimientos e información que son difíciles conseguir del adulto. Los compañeros/as aportan modelos, refuerzo y aprendizajes directos en muchos casos más efectivos que los que les puedan aportar los mayores.

Aprende a percibir situaciones desde “la perspectiva del otro”, que es una de las principales competencias para su desarrollo cognitivo y social.

Los compañeros y las compañeras pueden promover el logro y el rendimiento académico de los/as niños/as y jóvenes. También las aspiraciones pueden ser influidas por los compañeros, y dicha influencia es en muchos casos superior a la ejercida por cualquier otra fuente escolar.

1.6.4. Planificación Didáctica La planificación del docente se pone en relación con las decisiones de política educativa nacionales y con la contextualización institucional, permitiendo de este modo que el diseño y programación de su práctica docente no sea un elemento

38

http:/bibliotecavirtual.clascso.org.ar/ar/libros/cuba/cips2.doc. La evaluación del aprendizaje: Una herramienta para la transformación educativa. Lic. Carmen L. Rodríguez Velazco, Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas, Cuba.

39 Johnson, D.W. y otros (1983) Citado por: Balaguer,I. y otros (1998): El trabajo en el aula. Elementos didácticos y organizativos, Alfar,Sevilla

82

aislado, respetando al mismo tiempo la independencia y autonomía profesional, necesarias para el desarrollo de su actividad.

La Planificación como proceso constante, a la par que intenta anticipar y preveer nos garantiza la aparición de lo previsto y anticipado; por lo tanto, más que a errores que deberían haber sido evitados, haremos referencia a la incidencia que la

realidad

compleja

tiene

en

nuestras

programaciones,

llevándonos

constantemente a repensar lo planificado, a reorganizar lo previsto, en un trayecto en el cual los errores permiten la construcción activa de nuestros planes, considerando variables siempre novedosas en la realidad compleja, sin que ello implique ausencia de previsión ni sumisión a los imprevistos. 40

La planificación como producto y como herramienta para toma de decisiones del docente. A partir del momento en que el docente comienza a planificar, tanto en la dimensión de proceso mental como en la dimensión referida a la explicitación gráfica, se pone de manifiesto la utilidad de la planificación como herramienta para la toma de decisiones; a su vez, la planificación es también producto de decisiones previas y continuas del docente y de la institución.

El docente, a partir de estudios indagatorios realizados en función del grupo concreto de niños/as, comienza un interrumpido proceso de toma de decisiones, en las cuales radica justamente la intencionalidad pedagógica que deberá imprimir a sus acciones.

Ejemplos de decisiones que deberá afrontar o abordar41: 1. ¿Qué objetivos puede proponer para ser alcanzados por el grupo?

2. ¿Cuáles son los contenidos que considera importantes trabajar en este período de tiempo?

40

Ramos Francisco Antonio (2004):Módulo de Planeamiento Didáctico con Enfoque Constructivista. S.S., El Salvador 41 Ramos Francisco Antonio (2004):Módulo de Planeamiento Didáctico con Enfoque Constructivista. S.S., El Salvador

83

3. ¿Cómo secuenciar y complejizar el abordaje de los contenidos?

4. ¿Qué tipo de actividades son las más adecuadas, en función de los contenidos, del contexto del grupo, etc.?

5. ¿Cómo organizar las experiencias directas para aprovechar mejor los recursos disponibles, el tiempo y el espacio?

6. ¿Qué rol asigna a los padres y madres en la organización?

Se podría continuar enumerando las variables o aspectos de la realidad educativa sobre las cuáles se ejerce cotidianamente el proceso de toma de decisiones de los docentes. La planificación didáctica se refiere al ámbito pedagógico – didáctico, lo cual determina cuáles serán sus componentes.

Lo que parece importante es destacar que la planificación didáctica permite al docente ejercer control pedagógico – didáctico, una evaluación crítica de esta multiplicidad y complejidad de las decisiones que le competen; como así también, ir definiendo sus cambios decisivos a medida que la realidad, con su complejidad y con sus zonas de incertidumbre, lo lleva a replantear y eventualmente modificar rumbos previstos.

En el Plan 2021 del Ministerio de Educación42, la Planificación didáctica consiste en la vinculación del Proyecto Curricular del Centro (PCC) con la Planificación Didáctica (PD) se realiza cuando los docentes toman en cuenta los acuerdos pedagógicos para planificar sus clases y las mejoran cada año retomando lo aprendido el año anterior y los acuerdos del PCC; debe retomar además de los programas de estudio, los acuerdos que unifican los esfuerzos de todos los docentes (en relación a la metodología, evaluación, entre otros), y que responde a las necesidades de dicho contexto.

No hay un tiempo fijo para incluir estos acuerdos, ya que se realizan en concordancia con las necesidades encontradas y los contenidos programáticos 42

MINED (2007): Currículo al Servicio del Aprendizaje. Ministerio de Educación, San Salvador.

84

desarrollados, en el transcurso del año escolar, se retoman en enero, cuando se planifican las primeras unidades del programa de estudio, y se vuelven a revisar cada vez que los/as docentes realizan la planificación de sus clases.

La planificación didáctica por competencias, la planificación del aula, es responsabilidad de cada docente. Al trabajar por competencias, es recomendable que aparezcan claramente los tres tipos de contenido, en función del objetivo: contenidos conceptuales, procedimientos y actitudinales.

Estos contenidos deben complementarse entre sí y marcar la pauta para la definición de indicadores de logro.

La planificación de aula debe responder a la diversidad de los y las estudiantes que integran la clase por lo que, al elaborarla, se deben tener en cuenta los siguientes criterios:



Las características de todos los y las estudiantes (ritmo y estilo de aprendizaje,

necesidades

educativas

existentes,

motivaciones

e

intereses de los/as estudiantes, entre otros) 

Los conocimientos previos de los/as estudiantes.



Los recursos materiales de los que se dispone.



Los temas transversales establecidos en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y en el Proyecto Curricular del Centro (PCC).

Al planificar conviene situarse en el punto de vista de los alumnos y las alumnas, de manera que podamos ver con sus ojos y sentir sus intereses actuales. No se pretende abandonar un planteamiento lógico y estructurado de la materia científica, sino poner un ingrediente de motivación que le facilite al y la docente el acceso a la “Zona de desarrollo próximo del alumnado” .

85

Los programas de estudio, los libros de texto y las guías metodológicas son un modelo. A partir de las decisiones del PCC y de la evaluación diagnóstica, el y la docente realizan adecuaciones en su planificación de aula para atender las necesidades de los/as estudiantes.

Las unidades de enseñanza

- aprendizaje, serán el único documento que se

solicite al profesorado en la planificación de aula, la sumatoria de estas unidades conforman el plan anual; sin embargo, el docente queda en libertad de hacer otra documentación, si lo considera pertinente. Es recomendable que todo docente escriba su guión de clase, con la información que considere útil.

Los y las docentes pueden tomar acuerdos en su Proyecto Curricular de Centro sobre el formato que utilizarán para planificar.

¿Para qué enseñar? ……………………Objetivos ¿Qué enseñar? …………………………. Contenidos ¿Cómo enseñar?................................... Metodología ¿Cuándo enseñar?................................ Organización vertical de contenidos ¿Para qué, qué, cómo y cuándo evaluar?.. Evaluación43

1.6.5 La evaluación educativa.

La evaluación es hoy quizá uno de los temas con mayor protagonismo del ámbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque administradores, educadores, padres – madres, alumnos/as y toda la sociedad en su conjunto, son más conscientes de la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado. Existe quizá una mayor conciencia de la necesidad de alcanzar la calidad educativa, de aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos.

43

MINED (2007): Currículo al Servicio del Aprendizaje. Ministerio de Educación, San Salvador.

86

Uno de los factores más importantes que explican que la evaluación ocupe actualmente en educación un lugar destacado, es la comprensión por parte de los profesionales de la educación de lo que en realidad prescribe y decide de facto el “qué, cómo, por qué y cuándo enseñar”. Es la evaluación, es decir, las decisiones que se hayan tomado sobre “qué, cómo, por qué y cuando evaluar”. En general, uno de los objetivos prioritarios de los alumnos y las alumnas es satisfacer las exigencias de los “exámenes”. En palabras de A. De la Orden (1989)44: “la evaluación, al prescribir realmente los objetivos de la educación, determina, en gran medida, lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden, lo que los profesores enseñan y cómo lo enseñan, los contenidos y los métodos; en otras palabras, el producto y el proceso de la educación. Querámoslo o no, de forma consciente o inconsciente, la actividad educativa de alumnos y profesores está en algún grado canalizada por la evaluación.

Distingamos

algunos

conceptos

fundamentales,

tales

como

evaluación,

calificación y medida.

El concepto de evaluación es el más amplio de los tres, aunque no se identifica con ellos.

Se

puede decir que es una actividad

inherente a toda actividad

humana intencional, por lo que debe ser sistemática, y su objetivo es determinar el valor de algo.

El término de calificación está referido exclusivamente a la valoración de la conducta de los/as estudiantes (calificación escolar). Calificar, por tanto, es una actividad más restringida que evaluar. La calificación será la expresión cualitativa, (apto, no apto) o cuantitativa (10, 9, 8, etc.) del juicio de valor que emitimos sobre la actividad y logros del alumno/a. En este juicio de valor se suele querer expresar el grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades del estudiante, como resultado de algún tipo de prueba, actividad, examen o proceso.

44

Adaptado de A De la Orden (1985):Investigación Educativa. Diccionario de Cas. Educación, Hoz OrdenAnaya, Madrid.

87

Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recoger información sobre los resultados del proceso educativo y emitir únicamente un tipo de calificación. Si no se toma alguna decisión, no existe una auténtica evaluación.

Así pues, la evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones (García Ramos, 1989)45.

La evaluación, por tanto, se caracteriza como: Un proceso que implica recogida de información con una posterior interpretación en función del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisión de un juicio de valor que permita orientar la acción o la toma de decisiones.

Finalmente, deben diferenciarse los conceptos de investigación y evaluación.

Ambos procesos tienen muchos elementos comunes, aunque se diferencian en sus fines.

-

La evaluación es un proceso que busca información para la valoración y la toma de decisiones inmediatas. Se centra en un fenómeno particular. No pretende generalizar a otras situaciones.

-

La

investigación

es

un

procedimiento

que

generalizables, conclusiones (principios, leyes y

busca

conocimientos

teorías), no tiene

necesariamente una aplicación inmediata (De la Orden , 1989)46

45

P Juste, JMG Ramos (1989): Diagnóstico, Evaluación y toma de decisiones. Rialp. Madrid.

Adaptado de A De la Orden (1985):Investigación Educativa. Diccionario de Cas. Educación, Hoz OrdenAnaya, Madrid.

46

88

Ámbitos de la evaluación

Tradicionalmente, la evaluación se ha venido aplicando casi con exclusividad al rendimiento de los alumnos y las alumnas, a los contenidos referidos a conceptos, hechos, principios, etc., adquiridos por ellos en los procesos de enseñanza. A partir de los años sesenta, la evaluación se ha extendido a otros ámbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materiales curriculares, la práctica docente, los centros escolares, el sistema educativo en su conjunto y la propia evaluación.

Una extensión de la evaluación a otros ámbitos tuvo lugar en los Estados Unidos a finales de los años 50 debido a circunstancias tales como: la crítica a la eficacia de las escuelas públicas, la gran inversión dedicada a la educación que exigía una rendición de cuentas.

Por tanto, el campo de aplicación de la evaluación se

extiende a alumnos/as, profesores/as, directivos, instituciones, la administración, etc.

El Ministerio de Educación, en el Plan 2021, plantea la evaluación

por

competencias así47 de la siguiente manera:

¿Para qué Evaluar?

Para dar la respuesta adecuada a la pregunta, ¿para qué evaluar?, se debe revisar primero qué se entiende por evaluación.

La evaluación es parte integrante del proceso enseñanza- aprendizaje. No es el final del proceso sino el medio para mejorarlo, ya que sólo por medio de una adecuada evaluación se podrán tomar decisiones que apoyen efectivamente al alumnado.

47

MINED (2007): Evaluación al Servicio del Aprendizaje. MINED, San Salvador

89

Por lo tanto, “evaluar sólo al final, es llegar tarde para asegurar el aprendizaje continuo y oportuno”.

Al asumir esta reflexión, se comprende la necesidad de tener en cuenta la evaluación a lo largo de todas las acciones que se realizan durante el proceso enseñanza- aprendizaje.

Entonces, ante la pregunta, ¿para qué evaluar? Podemos decir que:

Evaluamos para entender la manera en que aprenden los y las estudiantes, sus fortalezas y debilidades, y así ayudarles en su aprendizaje.

Al asumir el papel de la evaluación como parte del proceso enseñanza – aprendizaje, debemos hacer de ella una estrategia contra el fracaso, e intervenir oportunamente al detectar fallas o dificultades, antes de que se conviertan en definitivas.

Principios de la Evaluación:

1. Holística e integradora



Considera

todas

las

dimensiones

del

alumnado:

cognoscitiva,

socioafectiva y psicomotriz. 

Respeta las limitaciones y valora las potencialidades del alumnado en todas sus competencias.



Integrada en el Proyecto curricular de Centro como parte del Proyecto Educativo Institucional.

90

2. Continua



Detecta dificultades en el momento que se producen y averigua causas.



Orienta de acuerdo al ritmo de aprendizaje y al desarrollo de cada estudiante.

3. Motivadora



Estimula al alumnado a mejorar el rendimiento y desempeño.



Resalta aspectos positivos del aprendizaje.



Estimula al docente a buscar diversas estrategias metodológicas.

4. Justa y objetiva

Esto implica para los docentes:



Procurar que el estudiantado conozca y comprenda los criterios de evaluación e indicadores de logro.



Ponderar de acuerdo al esfuerzo exigido en las actividades de evaluación.-



Evaluar en diferentes momentos, durante las clases, empleando técnicas e instrumentos de evaluación con validez.

5. Sistemática.

Para lo cual se debe:



Retomar los acuerdos sobre evaluación del Proyecto Curricular del Centro.

91

6. Participativa.

Por lo tanto se debe:



Escuchar la opinión del estudiantado sobre el proceso evaluativo.



Tomar algunas decisiones con el equipo de evaluación y el director o directora.



Incluir la autoevaluación y coevaluación.

Evaluación según la finalidad:



Diagnóstica.

Se realiza al comienzo de un período de aprendizaje y al inicio del año escolar. Recoge datos personales y académicos para determinar necesidades de aprendizaje, fortalezas y debilidades del estudiantado, para planificar la práctica docente de acuerdo a la realidad del grupo y a las diferencias individuales.



Formativa Recoge y valora datos al finalizar un período de tiempo previsto, para la realización de un aprendizaje como constatación de los objetivos esperados.



Sumativa Proporciona información útil para decidir que actividades de apoyo y refuerzo son más adecuadas para orientar el proceso de enseñanzaaprendizaje y optimizar los esfuerzos y recursos. Deberá ser parte de la práctica habitual del docente, con el fin de detectar avances, posibilidades, limitaciones y otras variables.

92

Evaluación según los agentes:



Heteroevaluación Evaluación hecha por el

profesorado. El alumnado es únicamente

objeto de evaluación sin que pueda participar en el proceso.



Autoevaluación Cada estudiante evalúa su propio trabajo, el profesorado define, planifica y aplica el proceso evaluador para conocer el avance del proceso.



Coevaluación El profesorado, junto al alumnado, desarrolla una evaluación en la que se identifica y valora los aprendizajes realizados y el proceso seguido.

Es necesario considerar la conveniencia de introducir la práctica de la autoevaluación y coevaluación gradualmente hasta que el alumnado se habitúe a ella, tomando en cuenta las siguientes recomendaciones.

Autoevaluación

Orienta al estudiantado a realizar con seriedad y con corrección, de manera tal que comprendan que su juicio sobre su actuación y progreso será valorado.

Al iniciar cada trimestre es necesario facilitar la información detallada sobre los aspectos que se deben autoevaluar en las asignaturas y actividades que el docente considere pertinentes.

Guiar al estudiantado para que se evite la excesiva influencia de la subjetividad.

93

Coevaluación

Puede realizarse en diversas circunstancias: 

Durante el proceso de una serie de actividades o al finalizar una unidad didáctica.



Al finalizar un

trabajo

en equipo,

conjuntamente el contenido de

una

exposición,

los trabajos,

se

valora

las competencias

alcanzadas, los recursos empleados, entre otros. 

Puede darse a los y las estudiantes un cuestionario para que opinen anónimamente con independencia, sobre lo realizado y contratarlo con la opinión del docente.

Es importante tomar en cuenta que si el grupo de estudiantes no tiene costumbre de realizar prácticas de este tipo, se debe comenzar por valorar exclusivamente lo positivo y posteriormente valorar las deficiencias surgidas.

La evaluación por competencias implica tomar en cuenta los aspectos conceptuales, procedimientos y actitudinales que se han planteado en los objetivos y contenidos y que se han determinado en los indicadores de logro, que son las evidencias del logro de la competencia, medio para reconocer el grado en que los/as estudiantes han logrado un aprendizaje.

Retroalimentación48 La palabra “retroalimentación” es un término prestado de ingeniería, muy utilizada en el campo de la psicología y del mercadeo. El concepto es conocido en el idioma ingles como “feedback”. Para poder tener una idea más precisa de la concepción de la retroalimentación, veamos los orígenes de la palabra.

48

Tomado y Adaptado de: Martin, P (2008): Evaluación de los Aprendizajes. Reflexiones desde la practica.

Documento inédito

94

La palabra esta compuesta por retro+alimentar. El prefijo “retro”, de origen latino, quiere decir “hacia atrás”, como retroacción o retroproyector. Alimentar es nutrir.

La retroalimentación en los resultados de la evaluación es la acción que garantiza que la evaluación misma aporte al aprendizaje y la toma de decisiones, orientándola al cambio o mejora.

En el campo educativo, la retroalimentación no es simplemente resumir la clase, reforzar contenidos, hacer conclusiones, repasar la unidad ni dar las respuestas después de un examen. La retroalimentación es “la entrega de información al estudiante acerca de su desempeño con el propósito de mejorar éste en el futuro“49.

Es decir, la manera de comunicar y reflexionar los resultados de la evaluación para que el alumnado aproveche la información y la utilice para seguir con su proceso de aprendizaje.

Después de haber desarrollado las actividades de evaluación y de haber hecho un análisis de los resultados y una formulación de juicios, la pregunta clave es: ¿qué hacer con la información resultante de la evaluación?. En este sentido, hay dos acciones clave:

-

Comunicar y socializar los resultados con las personas involucradas en la evaluación, es decir, el estudiantado y sus familias.

-

Propiciar una reflexión individual y colectiva que permita la toma de decisiones en cuanto a los procesos de aprendizaje-enseñanza.

La retroalimentación es semejante a un espejo. El proceso de evaluación es un espejo que nos muestra los logros y las deficiencias que hay que superar. Algunas características del feedback o retroalimentación son50: 49

MORENO Bolton r. y PERTUZË Rivera J. ( )Retroalimentación (feedback):Técnica fundamental en la docencia clínica http://escuela.med.puc.cl/paginas/publicaciones/boletin/html/Etica11.html 50 Ibíd

95

-

Las dos partes (profesorado y alumnado) deben sentirse parte de un mismo equipo de trabajo, con una misión en común: el aprendizaje.

-

La retroalimentación se da en el tiempo oportuno, lo más inmediato posible al momento de aprendizaje, para que se pueda aprovechar al máximo.

-

La retroalimentación será mas útil si es personalizada, descriptiva, refiriéndose a aspectos concretos y observables, no generalizaciones.

La retroalimentación es uno de los instrumentos más importantes en el proceso de aprendizaje-enseñanza para el desarrollo de habilidades metacognitivas y la autonomía del aprendiz. La retroalimentación debe ser compartida en dos direcciones, el alumnado puede dar retroalimentación al profesorado y los/as docentes al estudiantado. También, en esta retroalimentación puede participar la familia.

2. MARCO CONTEXTUAL La escuela es parte fundamental para la formación y desarrollo integral de las/os estudiantes, tanto en el área cognitiva como en la emocional del ser humano; es por eso que el estudio que se realiza va orientado más que todo a los/as estudiantes de noveno grado, que finalizan ciclo y una etapa importante como es la básica. En el proceso de desarrollo cognitivo, la parte emocional es de gran importancia para el aprendizaje, pues en los contenidos que se aprenden se deberían trabajar las emociones y su influencia en el aprendizaje, sin embargo, en la realidad escolar de cada día, al docente le resulta muy difícil encontrar contenidos de tipo actitudinal con que trabajar en el aula de forma planificada y conciente, por no estar habituado a recoger este tipo de aspectos emocionales y valorativos en el currículo escolar.

96

Hay que reconocer que la Inteligencia Académica ha sido la más valorada y desarrollada tradicionalmente por las escuelas (Goleman, 1997), es por ello, la importancia que significa incluir en el currículo en forma activa la enseñanza de habilidades tan esencialmente humanas como el autoconocimiento, el autocontrol, la empatía, saber escuchar, resolver situaciones problemáticas, colaborar con otros. Todo lo antes mencionado se convierte en un reto para los tres centros escolares objeto de estudio, ubicados en el municipio de Mejicanos, San Salvador

La población estudiantil que asiste a estas escuelas son de bajos recursos económicos, provenientes muchos de ellos de hogares desintegrados, que viven solo con la madre, o el padre, abuelos o tíos y algunos tienen que trabajar para ayudar a la economía del hogar, ya sea en la venta en el mercado o en oficios domésticos en la casa.

Es de hacer notar que los tres centros escolares: 22 de Junio, República del Perú y República Oriental del Uruguay, pertenecen al municipio de Mejicanos y están ubicados en zonas populosas, cuyas personas trabajan día a día para obtener la alimentación diaria y además, con un aspecto que es de índole nacional al no escapar de la constante amenaza de las drogas y la violencia de las maras u otros grupos delincuenciales.

Los centros escolares están ubicados de la siguiente manera: El Centro Escolar 22 de Junio, se encuentra cerca del local de la alcaldía municipal y del mercado, lo mismo que diversos centros comerciales. El del Centro Escolar República del Perú cerca del puesto de la Policía Nacional Civil y del centro comercial Zacamil, y, el del Centro Escolar República Oriental del Uruguay, cerca de la Unidad del Instituto del Seguro Social de la Zacamil y el mercado respectivo.

de sistema mixto, de dos y tres plantas, pero el Centro Escolar República del Perú es de una planta, las tres instituciones cuentan con aulas ventiladas que reúnen los requisitos pedagógicos. El mobiliario de alumnos/as y las/os docentes es

97

adecuado y están en buen estado; Se observó que las aulas están ambientadas con palabras de bienvenida, horario de clases, de aseo, normas de convivencia, nombres de unidades de estudio, carteles hechos por docentes y alumnos, las aulas estaban limpias. Los alumnos/as aseados, ordenados y correctos en su forma de vestir, en las clases el alumno fue muy participativo, respetuoso, algunos estaban distraídos haciendo otras cosas; a la hora del recreo se observo a jóvenes alegres, entusiastas y bromistas. La Dirección y Subdirección están aparte, cuentan con sala de atención a maestros/as, biblioteca,

También cuentan con servicio de agua potable, energía eléctrica, teléfono e Internet.

El desarrollo educativo de los tres centros se realiza en el marco de la Reforma Educativa de El Salvador, en concreto, del Plan 2021. En los tres centros de estudio existe un organismo de Administración escolar, conocido legalmente como Consejo Directivo Escolar (CDE), que es la máxima autoridad en donde todas las decisiones se toman en consenso, en forma colegiada, para el buen funcionamiento. Esta apoyado por comités conformados por padres, madres de familia, docentes y alumnos/as.

Los CDE, reciben un Bono de parte del Ministerio de Educación (MINED) llamado Presupuesto Escolar, para invertirlo en rubros indicados en la normativa que proporciona el Ministerio de Educación, o en proyectos complementarios presentados por el CDE, y que además se encuentran reflejados en el Plan Escolar Anual (PEA) en cada institución.

Mejicanos es una Zona de capa media baja de San Salvador, con muchos sectores populares que se caracteriza por el desempleo, la informalidad en las actividades económicas, falta de orden urbanístico y un alto grado de inseguridad ciudadana. Todo esto influye en la familia y en las instituciones educativas que viven las problemáticas de este entorno en que se encuentran inmersas. En este

98

contexto, se vuelve imprescindible el trabajo educativo, no sĂłlo a nivel cognitivo sino tambiĂŠn a nivel emocional.

99

CAPÍTULO III METODOLOGÍA

100

CAPÍTULO III. METODOLOGÍA

1- DISEÑO METODOLÓGICO1

La metodología cualitativa, como indica su propia denominación, tiene como objetivo la descripción de las cualidades de un fenómeno. Busca un concepto que pueda abarcar la realidad. No se trata de probar o medir en qué grado una cierta cualidad se encuentra en un cierto acontecimiento dado, al descubrir tantas cualidades como sea posible.

En investigaciones cualitativas se debe hablar de entendimiento en profundidad en lugar de exactitud: se trata de obtener un entendimiento lo más profundo posible.

Los orígenes de los métodos cualitativos se encuentran en la antigüedad, pero a partir del siglo XIX, con el auge de las Ciencias Sociales, sobre todo la Sociología y la Antropología, esta metodología empieza a desarrollarse de forma progresiva.

Sin embargo, después de la segunda guerra mundial, hubo un predominio de la metodología cuantitativa con la preponderancia de la perspectiva funcionalista y estructuralista.

No es hasta la década del 60 que las investigaciones de corte cualitativo resurgen como una metodología de primera línea, principalmente en Estados Unidos y Gran Bretaña. A partir de este momento, en el ámbito

1

DELGADO, J. M. y GUTIÉRREZ, J. (1999). Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales. Editorial síntesis. S. A., Madrid.

101

Académico e Investigativo, hay toda una constante evolución teórica y práctica de la metodología cualitativa.

Entre

las

características

principales

de

esta

metodología

podemos

mencionar:

 La investigación cualitativa es inductiva.  Tiene una perspectiva holística, esto es que se considera el fenómeno como un todo.

 Se trata de estudios en pequeña escala que sólo se representan a sí mismos.

 Hace énfasis en la validez de la investigación a través de la proximidad a la realidad empírica que brinda esta metodología.

 No suele probar teorías o hipótesis. Es, principalmente, un método de generar teorías e hipótesis.

 No tiene reglas de procedimiento. El método de recolección de datos no se

especifica

previamente.

Las

variables

no

quedan

definidas

operativamente ni suelen ser susceptibles de medición.

 La base está en la intuición. La investigación es de naturaleza flexible, evolucionaria y recursiva.

 En general no permite un análisis estadístico.  Se pueden incorporar hallazgos que no se habían previsto (serendipity).

102

 Los investigadores cualitativos participan en la investigación a través de instrumentos de medida.

 Analizan y comprenden a los sujetos y fenómenos desde su perspectiva; debe eliminar o apartar sus prejuicios y creencias.

1.1 Características de la metodología cualitativa

Las características de la metodología cualitativa que se pueden señalar a modo de sinopsis son:

 Una primera característica de estos métodos se manifiesta en su estrategia para tratar de conocer los hechos, procesos, estructuras y personas en su totalidad y no a través de la medición de algunos de sus elementos. La misma estrategia indica ya el empleo de procedimientos que dan un carácter único a las observaciones.

 La segunda característica es el uso de procedimientos que hacen menos comparable

las

observaciones

en

el

tiempo

y

en

diferentes

circunstancias culturales, es decir, este método busca menos la generalización, se acerca más a la fenomenología y al intercambio simbólico.

 Una tercera característica, estratégica, importante para este trabajo, se refiere al papel del investigador en su trabajo intensivo con las personas involucradas en el proceso de investigación, para entenderlas.

El investigador desarrolla las pautas y problemas centrales de su trabajo durante el mismo proceso de la investigación.

103

Por tal razón, los conceptos que se

manejan en las investigaciones cualitativas, en la mayoría de los casos, no están operacionalizados desde el principio de la investigación, es decir, no están definidos desde el inicio los indicadores que se tomarán en cuenta durante el proceso de la investigación.

1.2 Tipo de investigación Esta investigación cualitativa describe cómo se manifiesta un fenómeno, especificando las propiedades importantes de personas, grupos, o cualquier otro tipo de fenómeno que sea sometido a análisis. Por esto se trata de un estudio descriptivo.2

La investigación cualitativa que se presenta en este trabajo se puede considerar como un estudio de casos, de este fenómeno socio-educativo que es la Inteligencia Emocional, desarrollado en tres centros educativos del municipio de Mejicanos, departamento de San Salvador.

El estudio de casos en educación debe considerarse como una estrategia encaminada a la toma de decisiones.

En el estudio de casos, o monografía, se estudia un individuo, familia, programa u objeto. En consecuencia, los resultados que obtendremos permanecerán ciertos en primer lugar sólo en ese caso singular: sin embargo, el análisis cualitativo tiene sentido en la medida que puede generalizarse a otros casos.

Así, el investigador debe centrar todos sus esfuerzos en el estudio del objeto singular para revelar sus múltiples atributos y relaciones complejas con el contexto, de manera que esas relaciones puedan posteriormente plantearse como significativas, para otros casos similares.

2

SAMPIERI, H.

(1995). Metodología de la investigación. Colombia: Formas e impresos S. A.

104

Con este objetivo, el investigador apuntará a adquirir la percepción más completa posible del objeto, considerándolo como una entidad holística3.

El estudio de casos es el análisis de una situación real, que implica algún problema específico. Recoge de forma descriptiva el estado de la cuestión. Se evitan juicios de valor en su presentación. El estudio de casos puede hacerse individual o colectivamente, sujetándose en todo momento a la redacción del mismo, sin interpretaciones previas, de las que no disponen los datos.

Consiste en estudiar las situaciones-problema concretas presentadas con sus detalles reales para provocar, a partir del análisis de cada caso, una toma de conciencia concreta y realista; una conceptualización experiencial y una búsqueda de soluciones eficaces. Se propone, pues, el método del caso tanto para la formación, el diagnostico, como para la decisión en el campo de los problemas humanos.

El estudio de casos es una técnica didáctica que establece un marco de discusión y debate.

Barajas y Montoya proponen el siguiente modelo para la investigación a través del estudio de casos4:

 Fundamentación y justificación teórica.  Selección y especificación del caso (unidad de análisis; está en función del problema estudiado): -

Persona

-

Programa

-

Institución

3

Mella, Orlando (2003):Metodología Cualitativa en ciencias sociales y educación. Ed. Primus. Santiago de Chile.

4 López Barajas, E. y Montoya, G.M (2000): El estudio de casos: Fundamentos y metodología. UNED, Madrid.

105

-

Grupo Social

 Especificación de las categorías de análisis.  Técnicas de recogida de datos.

-

Entrevistas.

-

Observación Participante.

-

Documentación.

 Análisis de los datos: Triangulación.

-

Fiabilidad y validez. Credibilidad

-

Valoración Ética.

-

Redacción de informes. Conclusiones.

2- POBLACIÓN Y MUESTRA La investigación se realizó en tres centros educativos del municipio de Mejicanos, departamento de San Salvador, en los novenos grados (9º grados) de:

 Centro Escolar 22 de junio  Centro Escolar República del Perú.  Centro Escolar República Oriental del Uruguay Estos centros se han elegido tomando en cuenta los criterios que a continuación se citan:

 Pertenecen al sector público del Ministerio de Educación.  Están ubicados en zonas populosas del municipio.  Cuentan con educación básica completa (1º, 2º, y 3º ciclos).

106

 Trabajan con valores, impulsan principalmente el trabajo con valores morales.

 Presentan problemas de aprendizaje y disciplinarios en la institución.  Hay disponibilidad de parte del director y los/las docentes, para que se realice la investigación.

La población de estudiantes de la investigación la forman todas las secciones de los novenos grados de las tres instituciones, además todos los docentes que laboran en noveno grado y padres y madres de familia Para administrar la encuesta se ha elegido como muestra una sección de noveno grado de cada institución, por ser el grado final de la educación básica, para indagar en diversas opiniones y partir de un criterio más amplio en el aspecto emocional de los/las estudiantes que cada sección tiene:

 El centro escolar 22 de Junio, 30 alumnos/as.  El centro escolar República del Perú 26, alumnos/as.  El centro escolar República Oriental del Uruguay, 28 alumnos/as.

La investigación se realizó en los tres centros de estudios antes mencionados con una muestra de 84 estudiantes de noveno grado compuesta por varones y señoritas. Las entrevistas se han realizado a 5 docentes de noveno grado de cada una de las tres instituciones, elegidos de manera aleatoria. Los grupos focales se han realizado a estudiantes de las secciones de noveno grado y a padres - madres de estas secciones, en cada una de las tres instituciones. Se ha procurado que cada grupo focal tenga un máximo de ocho personas de manera aleatoria.

De acuerdo a los criterios anteriores se seleccionó la siguiente muestra:

107

La muestra fue la siguiente:

a) 1 sección de 9º de cada institución, en total 3 secciones de 9º de 30, 28 y 26 estudiantes.

b) 5 docentes de cada institución de 9º grado.

c) Padres y madres de estudiantes de 9º grado de las 3 secciones investigadas, 8 por cada institución

3- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Las técnicas de investigación que se desarrollan en esta investigación son:

 Encuesta de autoevaluación del cociente emocional  Entrevista a los/as docentes que trabajan en noveno grado.  Grupos focales: a estudiantes de noveno grado, padres y madres de familia de noveno grado  Investigación documental: se realizó análisis de documentos sobre la temática

Para ello se elaboraron los instrumentos siguientes:

 Cuestionario de autoevaluación del cociente emocional para estudiantes de noveno grado.

 Guía de entrevista para docentes de noveno grado, que contiene 18 pregunta abiertas

108

 Guía de Grupo Focal para estudiantes de noveno grado, con nueve preguntas abiertas.  Guía de Grupo Focal para padres y madres de familia de noveno grado, con 8 preguntas abiertas.

Los grupos focales se administraron en grupos de 6 a 8 personas máximo por cada Centro Escolar y con una duración aproximadamente de 1 hora.

Validación de los instrumentos Estos instrumentos se validaron mediante la prueba de jueces, de expertos con grado académico de maestría y doctorado, entre los que figuran:

Maestra Catalina Machuca de Merino Doctor Gustavo Ramos.

Maestro Manuel Antonio Ortega Maestro José Arístides Ramos Sáenz Maestro Joaquín Ernesto Aparicio Maestra Marta Elena Estrada

4.- PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Después de realizar los consolidados de las entrevistas y grupos focales y de tabular el cuestionario se procedió a desarrollar el análisis de la información.

Para realizar el análisis de datos se desarrolla una triangulación de información de la encuesta, entrevistas, grupos focales y el análisis documental.

La triangulación es una técnica de análisis de datos. Se concreta en la puesta en común de todas las personas implicadas en los procesos de estudio o

109

investigación obtenidas por las diversas fuentes y destacando los acuerdos y diferencias. El producto de la triangulación es el informe5.

La triangulación de datos nos advierte de la importancia del tiempo, el espacio y el nivel de triangulación.

Posibilita una visión más holística del fenómeno de

estudio: triangulación de fuentes de datos, de teorías, de investigadores/as y triangulación metodológica.6

Se desarrolla la triangulación en este estudio en base a dos factores: a) Factor Inteligencia Emocional y b) Factor aprendizaje del estudiante.

La triangulación de la información se ha realizado tomando en cuenta las dimensiones de análisis siguientes:

a. Factor Inteligencia Emocional

*La autoconciencia o el conocimiento y reconocimiento de las propias emociones. Sólo quien sabe por qué se siente como se siente, puede manejar sus emociones, moderarlas y ordenarlas de manera consciente.

*El autocontrol o la capacidad de controlar las emociones y adecuarlas al

momento y a las circunstancias.

No podemos

desconectarnos o evitar algunas emociones pero sí podemos conducir nuestras respuestas emocionales y manejarlas de forma inteligente.

*La automotivación o la capacidad de motivarse a uno mismo para seguir unos objetivos o logros. Los buenos resultados en nuestra vida dependen de cualidades como la perseverancia, la confianza en uno 5

Denzin, N. K.(1970): El Acto de Investigación en Sociología. Butterword, Londres.

López Barajas, E. y Montoya, G.M (2000): El estudio de casos: Fundamentos y metodología. UNED, Madrid 6

110

mismo y la capacidad de sobreponerse a los malos momentos y derrotas.

*La empatía o la capacidad

de reconocer las emociones ajenas,

entender lo que otras personas sienten,

así como comprender

pensamientos y sentimientos que no se hayan expresado verbalmente.

*Las habilidades sociales o la capacidad de controlar las relaciones sociales manteniendo nuestra habilidad para crear y

mantener

relaciones, reconocer conflictos y solucionarlos, encontrar el tono adecuado en cada momento y percibir los estados de ánimo de los demás.

b. Factor Aprendizaje Del Estudiante

*Metodología:

Cómo influye la metodología que se desarrolla en el aula en el aprendizaje del estudiante.

*Relación Educativa:

Cómo influye la relación que se establece en el aula entre docente – estudiante y estudiante – estudiante educandos.

111

en el aprendizaje de las y los

*

Planificación Didáctica

Cómo influye la planificación que se realiza para el desarrollo de las clases en el aprendizaje del estudiantado.

*

Evaluación:

Cómo influye la evaluación y los procesos de retroalimentación que se llevan a cabo en el desarrollo educativo de las secciones de 9º analizadas en el aprendizaje de los y las estudiantes.

Finalmente, se elaboran las conclusiones, recomendaciones y proyecciones de la investigación.

112

CAPÍTULO IV ANÁLISIS DE DATOS

113

CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE DATOS

1. INTRODUCCIÓN El análisis de datos se desarrolla por medio de una triangulación de la información: de las entrevistas, los cuestionarios, los grupos focales y la investigación documental. De los datos obtenidos de las diferentes fuentes se concreta, el análisis, destacando similitudes y diferencias, aspectos relevantes o que destaquen por una determinada situación.

Se tomaron en cuenta dos factores: Inteligencia Emocional y Aprendizaje de los/as Estudiantes en noveno grado. Se realizó el análisis de datos de acuerdo a las dimensiones comentadas en el capítulo anterior.

-

-

Factor Inteligencia Emocional *

Autoconciencia

*

Autocontrol

*

Empatía

*

Automotivación

*

Competencia social o Habilidades Sociales

Factor aprendizaje del estudiante

*

Metodología

*

Relación educativa

*

Planificación didáctica

*

Evaluación educativa

114

2. CONSOLIDADOS DE LA INFORMACIÓN 2.1 Consolidados de la autoevaluación del cociente emocional administrado a estudiantes de 9º grado Estos datos están representados en tablas de frecuencias obtenidos por cada estudiante en cada dimensión.

a) La metodología empleada para obtener los datos representadas en las tablas, fue la siguiente: 1- Las preguntas están distribuidas en el cuestionario en cinco dimensiones: Dimensión a) Autoconciencia I y II. Dimensión b) Autocontrol.

Dimensión c) Empatía.

Dimensión d) Motivación.

Dimensión e) Competencia Social.

2- Se vacían los resultados en cada dimensión para sumarlos.

3- Luego se suman las frecuencias de cada una para obtener el total por dimensión y por estudiante.

4- Se elaboraron las tablas de consolidado por institución.

b) Como interpretar las puntuaciones 1- Su puntuación en cada una de las seis facetas oscilará entre 5 y 25 puntos.

Rodee con un círculo cualquier faceta cuya puntuación sea inferior a 20: esta puntuación indica un área que usted puede mejorar. Su inteligencia emocional global mejorará a medida que usted trabaje esa área específica.

2- También encontrará otras oportunidades de mejora en cualquier pregunta individual de la Lista de Comprobación cuya puntuación sea de 4 o inferior. Rodee con un circulo esas preguntas; “3” es una puntuación promedio, pero si usted tiene Inteligencia Emocional, estará por encima de la media. En consecuencia, debe convertirse esa área de mejora en una meta específica.

3- Por lo general, los líderes eficaces tienen puntuaciones altas en las seis áreas. Si usted desea mejorar sustancialmente su carrera estudiantil o profesional y sus relaciones, considere y comprométase a hacer algo cada día para mejorar sus puntos débiles.

115

TABLA N°1 CONSOLIDADO DE LA AUTOEVALUACIÓN DEL COCIENTE EMOCIONAL ADMINISTRADO A ALUMNOS/AS DEL 9º GRADO CENTRO ESCOLAR “A”, MUUNICIPIO DE MEJICANOS El siguiente consolidado representa todas las respuestas proporcionadas por los/as alumnos/as del 9° grado del centro escolar “A”: investigado No. Orden

Autoconciencia

Autoconsciencia

Alumno/a

I.

II

Autocontrol.

Empatía

Motivación.

Competencia.

Social

1

15

18

19

14

20

19

2

16

20

21

15

21

18

3

15

14

18

18

17

15

4

17

19

20

19

21

19

5

18

16

22

18

19

20

6

18

17

18

17

20

10

7

17

18

14

19

18

17

8

18

19

16

18

15

18

9

20

17

20

20

17

16

10

18

17

19

19

17

19

11

18

14

17

14

19

13

12

20

20

19

17

20

19

13

21

22

19

15

22

19

14

22

18

21

18

17

19

15

19

22

21

20

14

18

16

17

19

19

19

16

18

17

22

20

18

17

15

13

18

18

15

17

14

21

23

19

15

18

14

18

21

20

20

18

19

19

20

17

21

21

15

18

24

16

18

17

22

21

15

18

21

20

18

23

14

17

11

16

21

13

24

18

19

17

19

17

18

25

20

18

14

19

21

21

26

15

13

16

13

16

16

27

17

21

23

21

22

20

28

16

20

11

18

16

17

29

17

19

21

16

17

16

30

21

17

17

20

21

18

Totales

536

539

543

508

556

528

Promedio

18

18

18

17

19

18

El puntaje del promedio obtenido en las dimensiones fue de 18 puntos en Autoconciencia, Autocontrol y Competencia Social, indicando que el estudiantado está bien en estos 3 aspectos. Sobresale en Motivación con 19 puntos de promedio indicando que están motivados en lograr notas y objetivos en la vida, en 116

estudiar y obtener una profesión. Se necesita trabajar más en la Empatía pues el promedio es el más bajo con 17 puntos. (ver anexo)

TABLA N°2 CONSOLIDADO DE LA AUTOEVALUACIÓN DEL COCIENTE EMOCIONAL ADMINISTRADO A ALUMNOS/AS DEL NOVENO GRADO. CENTRO ESCOLAR “B”, MUNICIPIO DE MEJICANOS En el presente consolidado se encuentran todas las repuestas proporcionadas por el estudiantado de 9° grado del Centro Escolar “B” investigado.

No. Orden

Autoconciencia

Autoconciencia

Alumno/a

I

II

Autocontrol

Empatía

Motivación.

Competencia Social

1

20

21

18

17

21

16

2

18

16

17

15

21

15

3

20

17

19

16

18

20

4

18

17

12

15

13

13

5

20

20

19

18

16

18

6

20

21

22

21

14

13

7

14

17

11

14

19

12

8

21

19

21

19

19

17

9

20

17

19

21

17

18

10

20

18

21

16

15

16

11

18

20

17

14

21

16

12

18

18

16

15

16

14

13

21

25

20

14

17

17

14

17

14

18

16

21

18

15

20

22

23

15

18

15

16

21

18

21

16

17

13

17

18

17

18

17

14

14

18

19

20

17

18

13

12

19

12

12

16

17

13

16

20

19

18

17

20

18

13

21

18

18

20

21

14

18

22

20

17

17

18

15

15

23

17

18

17

18

17

16

24

21

18

16

17

16

18

25

18

17

18

16

12

13

26

19

16

17

15

13

14

Totales

487

471

467

439

411

400

19

18

18

17

16

15

Promedio.

Se observa que el promedio obtenido entre el estudiantado es de 19 y 18 puntos en Autoconciencia indicando que se conocen a si mismo como estudiantes. En autocontrol 18 puntos, saben controlar sus emociones bastante bien. En empatía se obtuvo un puntaje de 17 puntos y en motivación de 16 puntos, se encuentra en

117

el rango de estar bien; pero hay que trabajar más en competencia social, en las relaciones sociales se alcanzó un puntaje de 15. Se tiene que trabajar bastante en este factor. (ver anexo) TABLA N° 3 CONSOLIDADO DE LA AUTOEVALUACIÓN DEL COCIENTE EMOCIONAL ADMINISTRADO A ALUMNOS/AS DEL NOVENO GRADO. CENTRO ESCOLAR “C”, MUNICIPIO DE MEJICANOS El siguiente consolidado representa todas las respuestas que dio el alumnado al documento de cociente emocional, que se administró a 9° grado en el Centro Escolar “C” investigado.

No. Orden

Autoconciencia

Alumno/a

Autoconciencia

I.

Autocontrol

Empatía

Motivación

II

Competencia Social.

1

14

18

16

13

15

19

2

12

16

17

15

13

13

3

21

13

14

12

16

15

4

18

15

20

14

11

18

5

16

17

20

18

14

17

6

19

20

15

20

19

18

7

18

21

12

13

11

13

8

15

13

20

21

18

18

9

20

16

17

13

20

17

10

17

15

13

12

13

12

11

19

18

18

15

16

15

12

15

19

20

11

18

13

13

19

18

20

21

17

19

14

23

21

19

22

21

16

15

21

21

16

21

18

13

16

16

14

17

16

12

13

17

15

13

16

14

19

14

18

16

14

22

16

13

20

19

22

16

21

18

15

17

20

13

20

17

14

12

19

21

15

17

15

16

13

18

22

21

21

12

19

17

18

23

23

17

21

17

20

14

24

19

19

20

18

21

12

25

14

14

13

15

15

13

26

20

16

17

17

12

15

27

17

15

18

13

21

14

18

11

14

16

12

13

Totales

28

496

468

480

450

437

439

Promed.

17

17

17

16

16

16

118

Se observa que este noveno grado es el que obtuvo el menor puntaje. En Autoconciencia y en Autocontrol, sólo fueron 17 puntos de promedio en cada dimensión. En Empatía, Motivación y Competencia Social 16 puntos, Esto indica que se tiene que trabajar mucho más en esta institución el área emocional en todas sus dimensiones. (ver anexo)

2.2 Consolidado de respuestas de la guía de entrevistas a docentes.

Estos datos, son las respuestas que proporcionaron docentes al administrar este documento, fueron cinco docentes por cada institución en total quince.

La metodología empleada fue la siguiente: 1- El documento contempla dieciocho preguntas distribuidas así:

a) Para detectar la parte emocional del estudiantado fueron: - Comportamiento en el aula y en la escuela - Relación entre maestros/as y alumnos/as - Autocontrol de emociones - Empatía - Tolerancia - Automotivación - Respeto

b) El factor de aprendizaje para detectarlo - Planificación didáctica - Metodología - Recursos - Cumplimiento de tareas - Evaluación - retroalimentación

2- Se vacían todas las respuestas de cada numeral de todos los cuestionarios y las que coinciden se toma una.

119

3- Esta información servirá para la realización de la triangulación de datos.

Preguntas del consolidado 1-¿Se siente satisfecho con su profesión?

- Todos contestaron que sÍ

1.1 ¿Por qué?

- Le gusta el área docente - Le agrada trabajar con jóvenes - Le gusta ayudar, de esa manera hacen obra - Le gusta trabajar con personas y ayudar

2-¿Cómo percibe a su grupo de estudiantes en cuanto a la expresión de Emociones ?

- Son duros, rudos.

- No expresan sus emociones y sentimientos.

- Les cuesta demostrar afecto.

- No son cariñosos, son amigables es raro ver un joven cariñoso, respetuosos.

- Son pocos/as, principalmente las niñas, lloran, se ponen tristes, se deprimen.

3-¿Qué estrategias metodológicas utiliza en el desarrollo de las clases?

-

Participación en clase

-

Participación en parejas

-

Participación grupal o en equipo

-

Dramatizaciones

-

Rincones de aprendizaje

-

Exposiciones

-

Clases integradas con tecnología

120

-

Desarrollo de ejercicios matemáticos

-

Redacciones, composiciones, análisis

-

Diálogos (Inglés)

-

Canciones (Inglés)

4- ¿Cómo desarrollan estas estrategias metodológicas los estudiantes?

-

Algunos son apáticos

-

Obligados

-

Otros accesibles

-

Dinámicos

-

Se les ve el entusiasmo

-

Indiferentes

-

Algunos participativos

-

Contentos

5- ¿Cuáles son los recursos didácticos que utiliza para desarrollar sus clases?

-

Pizarra, yeso, plumones, libros de apoyo, grabadoras, guías de trabajo, carteles,

-

Papelería, retroproyector, Internet (Inglés)

6- ¿Cómo promueve en el estudiantado el cumplimiento y realización de tareas? ¿Cómo se sienten los/as estudiantes con la realización de las tareas?

-

Como estímulo, con una calificación

-

Como un medio para adquirir conocimientos

-

Por medio de presión si no trabaja

-

Con un libro de control

-

Felicitando cuando cumple

6.1 ¿Cómo se sienten los/as estudiantes con la realización de tareas?

-

Obligado

-

Presionado

121

-

Hacen las tareas

-

Satisfecho de hacer tareas

-

Muy pocos con conciencia de hacerlas

-

Las hacen a la fuerza

7-. ¿Cómo motiva la participación del alumnado en clase?

-

Generando confianza para que se dé la participación

-

Que la participación sea voluntaria, no autoritaria

-

Dejando preguntas de investigación para crear discusiones en clase

-

Respetando sus opiniones

-

Como norma, ningún alumno/a tiene que burlarse de nadie por lo que se opina

-

Que se tomará muy en cuenta la participación en clase

-

Toda participación tiene un gran valor

-

Dar la oportunidad a todos/as

8-. En la planificación didáctica, ¿toma en cuenta el área emocional?

-

Un poco en la asignatura de Estudios Sociales

-

Un poco en los valores

-

No, sólo el área académica

-

Se da en los ejes transversales

-

Casi no

-

Sí, en los valores

-

Un poco al principio de la unidad

9-. ¿Cómo siente la relación de los/as estudiantes hacia usted como docente?

-

De la mayoría con respeto

-

Armoniosa

-

Hay comunicación entre nosotros

-

Buena, hay respeto

-

Es amigable, con respeto

122

-

Son pocos los alumnos/as apartados, hay que acercarse a ellos

10-. ¿Cómo percibe la relación de los/las estudiantes entre sí mismos?

-

Algunas veces buena, a veces hay desacuerdos entre ellos

-

No todos se llevan muy bien

-

Hay divisiones entre ellos/as forman grupos

-

Se observan varios grupos, no se llevan todos, hay confrontación

-

Hay alumnos que irrespetan a los demás

-

Hay maltratos de unos para otros

-

Es raro observar que todos los alumnos/as del grado se lleven bien

11-. ¿Cómo es el comportamiento del alumnado en clase y en la escuela?

-

Motivados para estudiar y así obtener buenas calificaciones

-

Se proponen metas para obtener una profesión

-

Son juguetones algunos, cuesta que se concentren y pongan atención

-

Platican bastante hay que callarlos frecuentemente

-

Hay alumnos/as que son tranquilos/as ponen atención en clase, son respetuosos

-

Algunos son violentos y faltan al respeto

-

Hay alumnos que no trabajan en clase, no les gusta trabajar en equipo

-

No traen tareas, vienen a la escuela y no hacen nada

11-1 ¿Y en la escuela?

-

Son inquietos

-

Algunos son violentos, todo lo quieren arreglar con golpes y palabras ofensivas

-

Algunas/os alumnos son tranquilos, lo que hacen es platicar y caminar por los corredores.

-

Les gusta estar en la escuela.

-

Realizan juegos fuertes y se maltratan con apodos y malas palabras

123

12 - Ante un conflicto que se presente en la clase, ¿cómo actúa ante dicha situación?

-

Trato los problemas con calma sin gritar, ni alterarme

-

Trato de hablar con los involucrados

-

Llamo la tención a los alumnos/as y platico con ellos

-

Aconsejo a los involucrados, trato de resolverlo lo más pronto posible

-

Escribo este reporte en el anecdotario de cada alumno/a involucrado

-

Trato de calmar la situación y hablo con los alumnos/as, si es muy grave lo llevo a la Dirección.

13-. ¿Logra el/la estudiante autocontrolar sus emociones?, ¿y usted como docente logra controlar sus emociones?

-

No, son impulsivos, no se saben controlar, son pocos los que se saben controlar principalmente las alumnas

-

Generalmente no, son violentos

-

Raras veces se controlan

-

Responden con palabras ofensivas, maltratan, gestos y ademanes desagradables

-

Como docente trato de controlarme, aunque algunas veces no

-

Trato de controlarme siempre

-

Sí, trato de controlarme ante mis alumnos

-

Cuento hasta diez y respiro profundamente, para no hacer un espectáculo

14-. ¿Siente que el estudiante puede ser tolerante, comprensivo, paciente ante situaciones de conflicto? ¿Se puede poner en lugar de otros para entenderlos? Y usted, ¿cómo lo logra?

-

Los varones casi no son tolerantes, responden con violencia, malas palabras, golpes. Algunas niñas también ofenden a sus compañeras pero hay algunas niñas y varones que demuestran tolerancia a los demás

-

Son pocos los que demuestran comprensión y paciencia

124

-

Son impulsivos, no son tolerantes, pelean entre sí, son pocos los que presentan algunas de esas características

-

El alumnado no se pone en el lugar de otros, generalmente existe egoísmo, la envidia, la rivalidad entre ellos.

-

Se da la solidaridad muy poco, son egoístas, envidiosos.

-

Como docente trato de inculcar valores en el estudiantado, con charlas, lecturas, reflexiones, historias, dramatizaciones

-

Modelando características positivas, de tolerancia, comprensión, respeto, solidaridad.

15- ¿Cómo promueve el trabajo colaborativo en los/las estudiantes?

-

Por medio de trabajo en equipo

-

Cuando un alumno tiene problemas, tratamos de ayudarlos a todos y así se involucran los estudiantes.

-

En el grado y la escuela por medio de comités, clubes

-

En convivios, actos sociales y cívicos.

16-¿Cuál es la actitud de los /las estudiantes cuando les ayuda o motiva a superar su autoestima?

-

Algunos se muestran agradecidos

-

La mayoría indiferentes, no les interesa

-

Se muestran positivos para mejorar

-

Se manifiestan que cuesta pero lo intentarán

-

Se muestran complacidos y que van a poner de su parte para mejorar

-

Se les ayuda por medio de charlas, terapias educativas, Psicólogos, tomándolos en cuenta en actividades educativas y de la escuela.

17-¿Cómo evalúa al estudiante? ¿Qué actitud demuestra éste ante la evaluación?

-

Evaluación diagnóstica, antes de cada contenido, unidad, al principio del año

125

-

También se aplica la evaluación sistemática y formativa

-

Por medio de actividades, tareas

-

Revisión de cuadernos, participación en clase, pruebas objetivas, laboratorios

-

Trabajos ex aula

-

El estudiantado se muestra nervioso, presionado se aflige mucho por las evaluaciones

-

Generalmente se sienten nerviosos y preocupados

18-.-En el proceso de evaluación, ¿cómo retroalimenta el aprendizaje? Y en cuanto a la parte emocional, ¿cómo retroalimenta el proceso?

-

Día a día en cada temática

-

En las evaluaciones se revisa dónde se ha fallado y se retroalimenta

-

Cuando un alumno/a no entiende lo de un contenido, se le vuelve a explicar hasta que logra entender

-

Con la parte emocional se le felicita pero lo que ha realizado, se le dice lo has hecho bien

-

Puedes mejorarlo si no está correcto: se le da una sonrisa de aprobación, una palmadita, no se le maltrata ni física, ni psicológicamente, si no ellos/as se resienten

-

Si han salido con baja calificación, se le llama aparte y se platica con él o ella.

126

2.3 Consolidado de respuestas del grupo focal para estudiantes de 9º grado

Estos datos son las respuestas que proporcionaron los estudiantes seleccionados de cada noveno grado investigado, fueron 8 estudiantes y por cada Centro Educativo 24 en total.

A los estudiantes se les presentó una serie de preguntas, las cuales se fueron contestando una por una, su participación fue dinámica, dando sus respuestas, escribiéndolas en una boleta, al contrastar los tres centros escolares se dejaron todas, sólo las respuestas que coincidían se dejaba una. Las preguntas que conforman este documento son nueve y algunas contemplan subpreguntas para reforzar la pregunta principal.

Las preguntas detectaron aspectos de:

a) La parte emocional como: - Autoconciencia - Autocontrol - Automotivación - Empatía - Competencia Social

b)-. Factor aprendizaje como: - Metodología - Participación en clase - Evaluación - Retroalimentación

1- Como estudiante, ¿cómo se siente en el salón de clase?, ¿y en la escuela?

-

Bien, ¿por qué? El ambiente es bueno

-

No muy bien, ¿por qué? Exigen mucho en las asignaturas

-

Me siento algunas veces aburrido, hace mucho calor, no hay ventiladores.

-

Bien, me llevo bien con los compañeros.

127

-

Regular, hay compañeros que son violentos

-

Contento, me llevo muy bien con todos

-

Presionado, deja bastantes tareas y actividades.

-

Bien, me llevo con compañeros/as

-

Algo bien, hay compañeros que por todo pelean, pero me hago el desentendido

-

Regular, hay compañeros/compañeras que no se relacionan conmigo

-

Me siento contento, porque me llevo bien con compañeros/as y maestros

-

Regular, dejan muchos deberes pero a veces no los traigo

-

Algunas veces me siento muy estresado, dejan bastantes deberes

-

Muchos nos exigen con tareas y actividades

1.1 ¿Y en la escuela?

-

Me gusta estar más en la escuela que en mi casa, porque aquí tengo muchos amigos

-

Si, me gusta porque vengo a aprender

-

A veces vengo obligada/o

-

Bien, hay maestros que son contentos y amables

-

Me gusta porque me estoy formando para la vida

-

El ambiente es bueno

-

La escuela es muy amplia y podemos jugar.

-

Me gusta mucho la clase de educación física, hacemos ejercicios y jugamos

-

Me siento muy bien en la escuela y no me gusta faltar a clases.

2- ¿Se siente motivado a asistir a la escuela? ¿Por qué?

- Sí, ¿Por qué?

Deseo ser buena alumna y sacar buenas notas.

- Sí, ¿Por qué? Deseo seguir estudiando y deseo tener una profesión -

Algunas veces, ¿Por qué? Vengo porque me manda mi mamá, a veces no tengo deseos de venir.

-

Sí, aquí la paso muy bien con mis compañeros, platico, juego, no me siento triste.

128

-

A veces no me dan ganas de venir, prefiero quedarme en casa viendo televisión.

-

Sí, deseo terminar mi noveno grado y seguir estudiando.

-

Sí, quiero prepararme para la vida sacar una profesión y ayudar a mis padres.

-

Sí, porque deseo aprender bastante.

-

Sí, deseo sacar muy buenas calificaciones para seguir estudiando bachillerato.

3- ¿Cómo siente las relaciones que tiene con sus maestros/as?

-

Bien, algunos son comprensivos y nos tratan bien, otros son más estrictos

-

Bueno, nos respetan y los respetamos

-

Regular, hay maestros/as que son muy sociables, como la maestra de Estudios Sociales, pero otros son serios y autoritarios.

-

Muy buena, yo me llevo muy bien con todos los maestros/as, nos aconsejan y nos corrigen.

-

Bueno, nos tratan bien, y quieren lo mejor para nosotros

-

Buena, no comprenden y nos respetan

-

Hay maestros que son bien exigentes, la mayoría les tenemos temor

4- ¿Cómo se siente en su relación con otros/as estudiantes?

-

Hay peleas y bromas pesadas

-

Existen envidias y no les gusta compartir

-

Me llevo bien con algunas/os, pero hay estudiantes que son violentos, se enojan por todo

-

Hay compañeros/as que no respetan, dicen malas palabras, insultan y agreden

-

En el grado hay compañeros que esconden las pertenencias de otros, como bolsones, cuadernos, bolígrafos, otros son violentos, todo lo arreglan a golpes

129

-

Me relaciono bien con todos/as, no tengo problemas

-

Me considero callada y tímida me cuesta relacionarme con los compañeros

-

No es muy bueno, existe la envidia y el egoísmo entre nosotros

-

Hay compañeros que maltratan abusando verbalmente

-

Siento que es bueno, me relaciono con todos/as

-

Hay compañeros/as que son calmados y tranquilos

5-

Ante una situación de conflicto entre estudiantes o con el docente, ¿cómo reaccionan?

¿Cuál es su comportamiento?

-

Violentamente

-

Con cólera

-

No pensamos lo que decimos, o hacemos

-

Apoyamos para que haya pleitos

-

Trato de calmar a los involucrados

-

Algunos veces le he faltado el respeto

-

No me gusta estar en problemas con nadie, mejor me aparto

5.1 ¿Cuál es su comportamiento?

-

Apoyamos para que haya más desorden

-

Incitamos al pleito

-

Trato de aclarar las cosas con el maestro, para que no pasen a más

6.- ¿Cómo reaccionan ante situaciones adversas en clase o en la escuela? ¿Se pueden controlar? Explique con ejemplos.

-

Con insultos

-

Con pleitos

-

Con golpes, puntapiés, palabras obscenas, empujones

-

No me gusta estar en problemas

-

Respondo agresivamente

-

Actúo violentamente

130

6.1 ¿Se puede controlar?

-

No, si un compañero me empuja a golpes, yo le regreso con un golpe o puñetazo.

-

Si me insultan o se burlan de mí me hago la que no oigo, no hago caso de las provocaciones, para no entrar en problemas

-

Si me golpean, yo hago lo mismo no me dejo, porque lo toman que uno es tonto

-

Trato de no hacer caso de lo que me dicen, demuestro que no es conmigo

-

Mucha veces no, siento que no me puedo controlar

-

Trato de controlarme aunque me sienta mal por las provocaciones

-

Por cosas insignificantes actúo con violencia, no me puedo controlar

7- ¿Siente que es comprensivo, se pone en lugar de otros, entiende a los demás?

-

Un poco

-

No los entiendo porque ellos no me comprenden

-

Soy poco comprensivo

-

Casi no comprendo a los demás

-

Me cuesta ponerme en el lugar de otras personas

-

Pienso que son ellos los que tienen que comprenderme

-

A veces sí, pero es muy raro

-

No, pero a veces me alegro cuando un compañero sale mal principalmente en las calificaciones

8- ¿Le gusta la metodología que emplea el maestro/a? ¿Cómo imparte las clases?

-

Hay maestros/as que explican muy bien, cuando hacemos preguntas las aclara y explica otra vez, lo que no se ha entendido como el de estudios sociales, ciencias. El profesor de matemática se molesta cuando se le dice que no hemos entendido

131

-

Tenemos maestros/as que nos ponen a trabajar en equipo, exponemos temáticas.

Investigamos en la biblioteca de la institución y por Internet, nos dejan actividades, elaboración de álbumes, carteles.

-

Explican muy bien

8.1 ¿Facilita el/la docente la expresión de los sentimientos y emociones?

-

Hay maestros/as que permiten que platiquemos, que demostremos cuándo se está contento, alegre. Cuando ven a un alumno triste o con problemas, le preguntan que exprese el motivo.

Realizan dinámicas para que nos

conozcamos más, también celebraciones como el día de la amistad.

Gozamos bastante y nos sentimos muy bien, la maestra de Estudios Sociales y Lenguaje se relacionan más con el alumnado, el maestro de matemáticas, no permite que hablemos, que ríamos.

-

Hay docentes que sólo llegan a dar la clase, no podemos acercarnos a ellos, quizá por mucho trabajo que tienen.

-

Hay maestros que nos dan confianza, son amigables.

8.2 ¿Provoca el conflicto o se autocontrola?

-

Algunas veces se controlan otras veces no, cuando hacemos desorden o nos portamos mal, cuando no cumplimos con las tareas o actividades se molestan y se alteran; pero la maestra de Estudios Sociales sólo nos aconseja y platica con nosotros.

-

Tenemos maestros que son muy calmados, se controlan.

8.3 ¿Favorece su participación en clase o no lo hace?

Si, todos los/as maestros nos hacen participar en la clase principalmente la de Inglés y matemática, en Estudios Sociales y Ciencias, exponemos temas e investigaciones, en Lenguaje dramatizamos y participamos cuando se desarrolla la clase.

132

8.4 ¿Cómo se siente usted ante ello?

-

Nos sentimos bien, pues de esa manera aprendemos más.

-

Siento pena pasar enfrente de mis compañeros

-

Siento temor, por miedo a equivocarme

9- ¿Cómo les evalúan los docentes de las diferentes asignaturas?

Por medio de exámenes escritos, tareas, actividades, revisión de cuadernos, exposiciones, dramatizaciones, diálogos, participación en clase, qué conocemos acerca de un tema antes de empezarlo, la responsabilidad.

9.1 ¿Cómo se siente ante la evaluación que hacen los /las docentes?

- Nerviosos, afligidos, preocupados

9.2 ¿Y cuando les entregan los exámenes?

- Contentos y felices, cuando hemos salido bien.

- Nerviosos y tristes cuando nos entregan los exámenes con baja nota

9.3 ¿Retroalimentan los procesos?

Hay maestros que vuelven a explicar, cuando no entendemos la clase o cuando se ha salido mal en el examen, hay otros que sólo entregan las papeletas calificadas y no explican las preguntas equivocadas.

2.4 Consolidado de respuestas del grupo focal de padres y madres de familia Estos datos son las respuestas que proporcionaron los padres, madres de familia fueron ocho los seleccionados por cada institución, haciendo un total 24.

En cada institución se realizó la dinámica del grupo focal y al final se hizo un consolidado con todas las respuestas dadas.

El documento consta de nueve preguntas y algunos contemplan subpreguntas para dar más objetividad a las respuestas.

133

Las preguntas detectaron aspectos en el área emocional de sus hijos e hijas como: -

Autocontrol

-

Autoconciencia

-

Automotivación

-

Empatía

-

Competencia Social

En el factor aprendizaje de hijos e hijas: -

Proceso enseñanza aprendizaje

-

Investigación

-

Evaluaciones

1.- ¿Cómo se siente su hijo al asistir a la escuela?

-

No se siente muy bien. ¿Por qué?

-

Se siente influenciado por compañeros que andan en malos pasos

-

¿Ha platicado con los maestros sobre esto ?

-

Sí, dijeron que investigarían sobre el caso

-

Bien.

¿Por qué?

- Le gusta estudiar y se lleva bien con los compañeros -

Bien. ¿Por qué?

-

Se siente mejor aquí, que en la casa

-

¿ Por qué?, porque ayuda a hacer oficio

-

Algunas veces dice que se siente bien otras no. ¿Por qué?

-

Cuando dejan muchas actividades o tareas se siente muy estresado y quisiera dejar la escuela.

-

Dice que se siente bien, pero algunas veces no le gusta porque hay maestros exigentes y enojados

-

Algunas veces bien, porque los maestros enseñan bastante, pero dice mi hijo que el maestro de Educación Física a veces los trata mal y dice palabras soeces.

134

-

Se siente muy bien

-

Hay armonía en los compañeros y los maestros son buenos para enseñar

-

Le gusta venir a la escuela porque quiere obtener el noveno grado y seguir estudiando.

2.- ¿Observa en su hijo/a dedicación e interés en sus estudios?

-

Si, hace deberes, lo veo haciendo carteles, se reúne con compañeros para hacer trabajo, estudia casi todos los días

-

Algunas veces, hay que estarle diciendo para que haga los deberes y estudie.

-

Bueno yo trabajo, y ella sólo quiere estar viendo televisión y platicando con sus amigas, me cuesta para que haga los deberes y estudie

-

¿Ha platicado con ella sobre su futuro? Sí, sólo me dice que ya va a estudiar, pero cuesta que estudie y haga deberes.

-

Si, hace deberes y estudia porque dos profesores les dicen que van aplazar el grado si no cumplen, a última hora hace los deberes.

-

Si, no hay necesidad de decirle, ella se pone a trabajar y ha estudiar

-

Un poco, sólo quiere ver televisión, cuesta para que haga tareas y estudie.

-

Sólo quiere estar fuera de la casa, platicando con amigos, cuesta que hagan deberes y estudie, los hace a la fuerza

-

Si, estudia todos los días hace las tareas.

-

Siempre estudia, hace un tiempo para estudiar y hacer deberes.

-

Yo la veo muy interesada en el estudio, hace deberes, y saca buenas calificaciones

-

Un poco, tengo que estarle diciendo que haga los deberes

3.- ¿Qué dicen sus hijos/as con respecto a la relación con compañeros/as y con las/los docentes?

-

Hay grupitos, no se llevan todos

135

-

No se llevan todos por igual, hay compañeros/as que no se relacionan con todos

-

Mi hija dice que hay envidias, unos hablan mal de otros, no se llevan todos

-

No todos se relacionan bien, hay compañeros que maltratan a otros

-

Dice mi hijo que él se lleva con todos/as, no les hace caso cuando hablan mal o hay problemas

-

No hay problemas, se llevan todos bien

3.1 ¿Cuál es la relación de sus hijos con los/las docentes?

-

Bien, dice que respeta a sus maestros y ellos a los estudiantes.

-

Algunos son enojados, cuando los alumnos/as se portan mal en clase

-

Dice que las/los docentes son buenos y enseñan bien, les hablan con respeto, sólo el profesor de Educación Física es malcriado y dice malas palabras

-

Dice mi hijo que los tratan con respeto

-

Con los/las docentes hay buenas relaciones

-

Hay buenas relaciones, nosotros respetamos a los maestros y ellos a nosotros

-

Sí, con todos

4.- ¿Expresan sus hijos/as sus sentimientos, emociones? ¿Cómo les afecta?

-

Algunas veces está muy alegre, contento, se enoja con facilidad es violento

-

Es enojado, se enoja por todo, grita

-

Tiene carácter fuerte, no se le puede decir nada, se enoja cuando lo regaño

-

Tiene problemas desde que los dejó la mamá, se porta mal, es agresivo, a veces está triste. ¿Y usted como padre qué hace? pues yo los aconsejo y les pongo disciplina, me acerco más a él pero no lo permite.

136

-

Mi hija es tranquila, callada; pero cuando se enoja, se enoja

-

Es alegre, optimista, contenta, pero a veces la veo triste, nerviosa.

4.1 ¿Y le pregunta por qué está así?

-

Cuando no puede hacer algún deber principalmente de matemáticas, cuando tiene problemas con alguna compañera.

-

Sí, hay veces que está muy tranquilo o alegre, a veces lo veo deprimido cuando tiene muchos deberes.

-

Es rebelde, cuando se corrige se enoja.

-

Ella es tranquila y contenta con las personas

-

Es alegre y cariñosa

5.- ¿Demuestran sus hijos/as comprensión, tolerancia, paciencia, se saben poner en el lugar de otros?

-

Casi no, sólo quiere que uno lo entienda

-

No tiene tolerancia, es impaciente, no se pone en el lugar del otro

-

No comprende el esfuerzo que hago para que estudie

-

Quizá por edad no tiene paciencia para nadie, grita o se enoja con facilidad

-

No es tolerante, ni paciente, es violento, pelea por todo.

-

Es comprensivo, comprende a los hermanos y muy paciente con ellos

-

Un poco

6.- ¿Observan en sus hijos/as, motivaciones, aspiraciones, sueños para triunfar en la vida y ser personas exitosas/os?

-

Mi hija sueña con estudiar bachillerato y seguir estudiando en la Universidad

-

Sí, desea estudiar una carrera técnica, para trabajar más, luego seguir estudiando

137

-

Dice que desea sacar una profesión y ser alguien en la vida

-

Sólo desea sacar su noveno y estudiar bachillerato en computación para poder conseguir trabajo

-

Ya no quiere seguir estudiando, sólo sacar su noveno, se quiere ir a Estados Unidos donde mi hermana

-

Desea estudiar, triunfar en la vida para comprar sus cosas. ¿Cómo cuáles?, caso carro, etc.

-

Sí, desea estudiar medicina

-

Seguir estudiando y obtener una profesión

-

Quiere seguir estudiando, prepararse y triunfar en la vida.

7- ¿Cómo se comportan sus hijos/as ante diversas situaciones conflictivas? ¿Y logran autocontrolarse o no?

-

Se muestra agresivo, violento

-

Generalmente violento, no se controla

-

Es un poco calmada, se aparta de las personas y problemas, pero hay veces que es violenta

-

Se enoja bastante, cuesta que le pase la cólera, es resentido con personas que ha tenido problemas

-

Pelea, no se deja de las personas y constantemente está peleando, con los de la casa

-

No se controla, contesta muy fuerte

-

Es impulsivo, no se controla

-

No se controla, se enoja por todo

8- ¿Qué manifiestan sus hijos/as del proceso de aprendizaje- enseñanza en la escuela? ¿Cómo lo ven ustedes?

-

Le cuesta un poco aprender, aunque los maestros les exigen.

-

Cuando tienen exámenes, se ponen nerviosos y afligidos, también cuando van a exponer un tema

138

Copian de libros, hacen resúmenes, realizan trabajos

-

Investigan en Internet algunos temas

-

Hay maestros que explican bien otros no

-

Les dejan bastantes deberes, de todas las materias y me gusta eso porque pasa ocupado

-

A veces sale mal en los exámenes, le cuesta que se le quede lo que estudia, pero le dejan trabajos para mejorar.

9- Ante las evaluaciones que realizan los docentes,

¿cómo se sienten sus

hijos/as?

-

Nerviosos

-

Frustrados

-

Afligidos

-

Preocupados

-

Estudian o hacen que estudien y a veces no pueden contestar bien los exámenes

-

Hay veces que estudia, pero sale mal en los exámenes

3.- CRUCE DE DATOS ANÀLISIS E INTERPRETACIÓN POR DIMENSIÓN

3.1 Factor Inteligencia Emocional

3.1.1

Autoconciencia

La mayoría de estudiantes manifestaron que se sentían bien en el salón de clases, y en la escuela, porque el ambiente es bueno.

Se llevan bien con

compañeros/as y maestros. Les gusta estar más en la escuela que en la casa (por los oficios domésticos que realizan). La escuela es amplia y se puede correr y

139

jugar. En una de las instituciones se mencionó que les gusta mucho la clase de Educación Física, hacen ejercicios y juegan. En la escuela hacen amigos, se sienten contentos porque desean obtener un noveno grado con buenas calificaciones y seguir estudiando una profesión, saben que quieren triunfar.

(Según pregunta Nº 1, 1.1 del instrumento grupo focal para estudiantes).

Otras respuestas fueron que en la escuela no se sienten muy bien, y otros se sienten regular, porque manifiestan que les dejan muchas tareas, a veces no las cumplen, hay profesores que son muy autoritarios, y compañeros que no respetan a los demás. Que las aulas no tenían ventiladores, sienten mucho calor y se sienten aburridos y estresados. Sienten que no están contentos con la institución.

(Ver preguntas Nº 1 y 1.1 del instrumento grupo focal para estudiantes).

Los padres y las madres manifestaron que se sienten bien con la escuela, y con los maestros, a sus hijos e hijas les gusta estudiar, interesados en el estudio para obtener buenas calificaciones y se llevan bien con los demás compañeros/as, hay armonía entre alumnos y maestros, hacen deberes, hacen actividades (carteles, álbumes, investigan en Internet), estudian sin que se les obligue. Pero también manifestaron los padres y madres de familia que tienen problemas para que hagan los deberes, tareas y actividades. Sólo quieren estar viendo televisión, platicando con amigos y amigas, y que estudian solamente cuando hay exámenes. Algunos son rebeldes y se enojan con facilidad. (Según pregunta Nº 1 y 2 de entrevista grupo focal a padres y madres de familia).

Los y las docentes manifestaron que la mayoría de alumnos/as saben que quieren triunfar y tener éxito en la vida, tienen que dedicarse y estudiar bastante. La mayoría de alumnos o alumnas demuestran interés en sus estudios, cumplen con actividades y tareas, son muy dedicados al estudio, tienen metas, saben lo que quieren. Pero también hay estudiantes que no tienen metas ni objetivos, vienen sólo por pasar el momento, no cumplen con actividades y tareas. (Ver pregunta Nº 4, 6 y 11).

140

Según la autoevaluación del Cociente Emocional administrado a alumnos/as de los novenos grados, en el aspecto autoconciencia resultó con un porcentaje más elevado el Centro Escolar “B”, el promedio en cada apartado de 19 y 18 puntos; el Centro Escolar “A” con 18 y 18 puntos; siendo el más bajo de los tres centros investigados el Centro Escolar “C” con la media de 17 y 17 puntos. Es este Centro al que se le debe dar más atención en esta dimensión a los estudiantes de noveno grado. (Ver consolidado de totales de 1, 2 y 3 de autoevaluación del Cociente Emocional).

Al contrastar todas las respuestas mencionadas en los instrumentos administrados en esta dimensión, se observa lo siguiente: que la mayoría de las/os estudiantes se sienten bien en el Centro Escolar, son pocos los que dicen que casi no; también los padres – madres de familia dicen estar contentos con la institución y las/os docentes manifestaron que el alumnado se siente bien en la escuela, que cumplen con tareas y se proponen metas para triunfar en la vida, en general y con algunas excepciones a causa de la televisión y desganas por el estudio.

Según la autoevaluación, del Cociente Emocional en la Autoconciencia el Centro Escolar “B” dio el puntaje más alto al aplicar el promedio en cada apartado del instrumento, con 19 puntos y el más bajo lo obtuvo el Centro Escolar “C” con 17 puntos

Al contrastar con el Marco Teórico, los autores mencionan que la autoconciencia es la capacidad del ser humano para reconocer nuestras emociones y el modo que éstas afectan a nuestras acciones, tener una valoración adecuada de nosotros mismos y averiguar nuestros puntos débiles y fuertes para tener la confianza en nuestras capacidades, valores y objetivos. (De acuerdo a la pregunta Nº 1 del cuestionario grupo focal de los estudiantes).

141

Los datos que aporta la investigación confirman que el mayor número de alumnos sabe lo que quiere, en relación con sus estudios que desea triunfar en la vida; pero la autoevaluación del Cociente Emocional demostró que no están ni muy bien ni mal en el aspecto autoconciencia, que están en un punto medio. Los centros Educativos tienen que trabajar más en esta área ya que el puntaje promedio fue menor de 20. Deben plantearse metas específicas para superar el puntaje por encima de 20, incluso hasta llegar al máximo de 25. (Ver pregunta Nº 1 y 1.1 de entrevista a estudiantes y pregunta Nº 6 de los padres de familia).

Para lograrlo, se sugiere que cada Centro Educativo desarrolle estrategias que promuevan la mejora en:

*

La valoración adecuada que se debe tener de uno mismo.

* Tener una visión clara de nuestros puntos débiles y fuertes. * Desarrollar y reforzar la confianza en sus capacidades o autoconfianza.

3.1.2.- Autocontrol

En las entrevistas y grupos focales, los/as estudiantes manifestaron que ante una situación de conflicto en el aula o la escuela su comportamiento es de violencia, apoyan el desorden, incitan al pleito, responden a insultos, a golpes agresivamente, no piensan lo que dicen o hacen. Hubo algunos estudiantes que respondieron que no les gustaba estar en problemas con nadie, ni con compañeros, ni maestros, que mejor se apartan ante situaciones de conflicto. (Ver pregunta 4, 5, 6 y 6.1 de entrevista grupo focal a estudiantes).

Los/as docentes manifestaron que la mayoría de estudiantes no saben controlar sus impulsos, generalmente son violentos, responden con palabras ofensivas,

142

maltratos, hacen gestos y ademanes desagradables, principalmente los alumnos, las alumnas sí se controlan algunas veces. (Ver pregunta Nº 10, 10.1 y 13 entrevista a docentes).

Los padres y las madres de familia constataron que sus hijos son violentos, se enojan con facilidad, son resentidos, se pelean entre hermanos y con los demás miembros de la casa, no saben controlarse. En cambio, algunos padres y madres de familia dijeron que sus hijos eran más calmados y menos violentos, eran tranquilos. (Ver pregunta 7, entrevista a padres, madres de familia).

En la autoevaluación del Cociente Emocional administrado a alumnos/as de los novenos grados en el factor autocontrol, los centros escolares resultaron: Centro escolar “B” y Centro escolar “A” obtuvieron el mismo número de puntos, dando en promedio 18 puntos cada uno; en cambio, el Centro escolar “C” obtuvo el más bajo de los promedios de 17 puntos, o sea que en este centro escolar se debe trabajar más que ninguno esta área. (Ver pregunta 3, 9, 15, 21, 27 del instrumento cociente emocional).

Al hacer el contraste de los instrumentos en esta dimensión, dio como resultado que los/as estudiantes manifestaron que ante los conflictos, ya sea en el aula o fuera de ella, su comportamiento es de violencia, apoyan el desorden, agreden verbal y físicamente. Aunque hubo un número de 8 alumnos/as que respondieron que no les gustaba el desorden. Los docentes también apoyaron lo manifestado por las/os educandos, que no saben controlar sus impulsos, son violentos, responden con palabras ofensivas, salvo algunas alumnas que son tranquilas, se saben controlar. Los padres y las madres de familia estuvieron de acuerdo en que sus hijos son violentos y que se enojan con facilidad.

Según preguntas de

cuestionarios hechos a estudiantes docentes padres y madres de familia.

Al contrastar con el Marco Teórico, el aspecto autocontrol destaca que es el dominio de las propias emociones y sentimientos, que permiten a la persona hacerse cargo de las situaciones, decidir entre alternativas posibles y reaccionar 143

ante acontecimientos. Esto no significa la represión de las emociones sino el dominio y control de los excesos emocionales, con el propósito de hallar un equilibrio de acuerdo con las circunstancias que se presentan en la vida.

Los datos mencionados anteriormente indican que la mayoría de estudiantes no se saben controlar, no poseen ciertas habilidades para enfrentarse a las tensiones emocionales que provocan las situaciones problemáticas, y si lo hacen, les cuesta mucho y se enfrentan de forma inadecuada. Se tiene que trabajar bastante en esta área, como se deduce de la autoevaluación del Cociente Emocional administrado al estudiantado. Se aprecia que en estos 3 centros no hay un mal desarrollo del autocontrol pero que sí debe mejorar para llegar a los niveles entre 20 y 25 puntos. La Inteligencia Emocional mejora a medida que se trabaja este aspecto en la escuela y va incidiendo en el desarrollo personal y emocional del estudiante.

Estos centros educativos deberían trabajar algunos elementos que ayuden a mejorar el autocontrol en los/las estudiantes, como son:

*

El enfado o irritación

*

Bajar los niveles de violencia en el alumnado

*

Mejorar el vocabulario y que no sea ofensivo o violento

*

Fomentar el respeto hacia los demás

*

Controlar el estrés.

3.1.3.- Automotivación La mayoría de estudiantes manifestaron que se sienten motivados a

seguir

estudiando para obtener el noveno grado, más tarde graduarse y ser un profesional y poder ayudar a sus padres y madres. También se sienten motivados a asistir a la institución, hacerse amigos, estudiar bastante y obtener buenas calificaciones. Sólo hubo dos alumnos, de diferente centro, que dijeron que van 144

obligados porque los mandaban a estudiar, y uno dijo que prefería quedarse en casa viendo televisión o platicando con amigos. Se percibe que estos dos estudiantes tienen muy poca motivación personal, aunque representan una minoría que no es relevante. (Ver pregunta 2 de entrevista de grupo focal de estudiantes).

Los/as docentes contestaron que generan confianza para que el alumnado se sienta motivado a participar en clases, se respetan las opiniones de todos/as, motivan constantemente para que cumplan con tareas, actividades y para que sigan estudiando y asistan puntualmente a la escuela. Utilizan variedad de estrategias, ya sean charlas, terapias educativas, ayuda de psicólogos, valorándolos, tomándolos en cuenta en actividades educativas y de la escuela.

(Ver pregunta Nº 6 entrevista a docente).

La actitud que demuestra el estudiantado cuando se les motiva a superarse profesionalmente o mejorar su autoestima es que se muestran agradecidos, positivos a mejorar, que van a poner mucho de su parte. Pero según los docentes de los tres centros educativos manifiestan que hay grupos de alumnos/as que demuestran indiferencia, que no les interesa prepararse para la vida, y así mejorar. (Ver pregunta Nº 16 de entrevista a docentes).

Los padres y las madres de familia manifestaron que sus hijas e hijos tienen mucha motivación y sueñan con seguir estudiando, sacar bachillerato y estudiar en la Universidad o un técnico para trabajar más rápido y después seguir estudiando, prepararse para la vida. Un padre manifestó que su hija sólo terminará el noveno grado, porque su sueño es irse a los Estados Unidos donde sus familiares. (Ver pregunta Nº 2 de la entrevista a padres y madres de familia).

Al realizar la autoevaluación del Cociente Emocional administrado a alumnos/as de los novenos grados, el aspecto motivación arrojó que fue el Centro Escolar “A” el que obtuvo el mayor puntaje con 19 puntos; en cambio, el Centro Escolar “B”

145

y el Centro Escolar “C” solamente 16 puntos cada uno indicando que se debe trabajar más en este aspecto que está muy bajo comparado con las otras dimensiones. (Ver preguntas Nº 5, 11, 17, 23, y 29 del instrumento Cociente Emocional).

Al hacer el contraste de las respuestas que dieron los instrumentos en el aspecto automotivación, se aprecia que la mayoría de estudiantes se sienten motivados a seguir estudiando hasta obtener un título y ser profesionales, principalmente en el centro “A”, que además, obtuvo el puntaje más alto de todas las dimensiones. (Ver consolidado tabla “A” en la dimensión motivación).

Así mismo, los/as docentes manifestaron que el alumnado desea superarse profesionalmente y están motivados para hacerlo. También los padres y las madres de familia coinciden en que sus hijos e hijas están motivados y que sueñan con seguir estudiando y obtener una profesión. (Según preguntas Nº 6 de entrevista focal a padres y madres de familia, y pregunta Nº 11 de entrevista a docentes).

Con respecto a la autoevaluación del Cociente Emocional administrado a las/os alumnos/as en este aspecto, fue el Centro Escolar “A” el que obtuvo 19 puntos, destacándose sobre los Centros Escolares “B” y “C” con 16 puntos. Se tiene que trabajar bastante esta dimensión en estos centros para llegar a los 20 – 25 puntos y superar los puntos débiles. (Ver tablas 1, 2 y 3 de consolidado).

Al contrastar con el Marco Teórico este aspecto de la automotivación, Goleman afirma que en la medida en que estemos motivados por el entusiasmo y el gusto en lo que hacemos y cierto grado de ansiedad, se convertirán en excelentes estímulos para los logros, así como también acompañados por la perseverancia, la tenacidad. Todo lo anterior ayuda hasta conseguir los objetivos y metas en la vida.

146

Los datos que resultaron en el análisis de esta dimensión nos dicen que la/el estudiante está motivado en clase, en participar en actividades, en obtener una profesión, en prepararse para la vida; pero la autoevaluación del Cociente Emocional demuestra que hay que trabajar mucho en esta área principalmente en los Centros Escolares “B” y “C”.

Para ello, se tienen que mejorar y trabajar en estos centros educativos estrategias para: *

Aprender a luchar ante la adversidad.

*

Ser persistente en el esfuerzo.

*

Luchar por conseguir las metas propuestas.

*

Ser participativos y tener liderazgo.

3.1.4.- Empatía

Los y las estudiantes contestaron que casi nunca se ponen en el lugar de otro, ya que ellos no son comprendidos, ni por sus compañeros/as, docentes, padres y madres de familia. En pocas ocasiones comprenden a los demás. Muchas veces se alegran cuando un compañero obtiene bajas calificaciones, raras veces se ponen en el lugar de otros/as compañeros/as. (Ver pregunta Nº 7 de entrevista a estudiantes).

Los y las docentes respondieron que el alumnado demuestra egoísmo, rivalidad entre ellos, envidia, ofenden a los demás compañeros/as. No demuestran comprensión y tolerancia. Algunos de ellos muestran cierta tolerancia y se preocupan por las necesidades de sus compañeros/as. (Ver pregunta Nº 14 de la entrevista a docentes).

Los padres y las madres de los estudiantes manifestaron que sus hijos/as no les entienden, ni los comprenden, son impacientes e intolerantes, no ayudan con los

147

quehaceres domésticos y casi no les obedecen y ni les hacen caso. Manifiestan que quieren solamente ser comprendidos. No comprenden el esfuerzo que hace el padre y la madre de familia. Hubo solamente dos respuestas en las que se menciona que sus hijos/as son comprensibles y tolerantes. (Ver pregunta Nº 5 de entrevista a grupo focal a padres y madres de familia).

Según la autoevaluación del Cociente Emocional administrado a alumnos/as de los novenos grados en el aspecto Empatía: el Centro Escolar “A” y el Centro Escolar “B” obtuvieron 17 puntos cada uno y el Centro Escolar “C” 16 puntos. Se deduce que los tres centros escolares tienen que trabajar con la Empatía, principalmente el que obtuvo 16 puntos. (Ver preguntas Nº 4, 10, 16, 22 y 28 del instrumento autoevaluación del Cociente Emocional).

Al realizar el contraste de las respuestas de los instrumentos del aspecto Empatía se observó lo siguiente: Los/as estudiantes manifestaron que la empatía casi no la ponen en práctica. Lo mismo manifiestan los/as docentes, que el estudiantado no es comprensivo ni tolerante. La misma opinión tuvieron padres – madres de familia, que sus hijos/as no son empáticos, sólo les gusta ser comprendidos.

Según la autoevaluación del Cociente Emocional, los resultados muestran que los tres Centros Escolares necesitan trabajar bastante esta dimensión con los/as estudiantes pues el puntaje fue de 16 y 17 puntos, para lograr un equilibrio en la Inteligencia Emocional.

El Marco Teórico menciona, referente a esta dimensión, que la Empatía es la capacidad de captar emociones y sentimientos de los demás. En la mayoría de los casos se es consciente de lo que sienten los demás, por medio del tono de la voz, la expresión facial, posturas corporales, etc. Esta capacidad no sería posible si no se tiene conocimiento, competencias emocionales como la autoconciencia y el autocontrol, para llegar a sintonizar con el estado de ánimo de otras personas. Al 148

contrastar con los instrumentos administrados para este estudio se detecta que hay que trabajar mucho con el estudiantado de los Centros Escolares.

Los datos arrojan que estos Centros Escolares deben de poner todo su empeño en desarrollar y reforzar la Empatía en el estudiantado, pues la autoevaluación del Cociente Emocional administrado al alumnado dio un porcentaje de 17 y 16 puntos, lo que indica que se necesita trabajar bastante para llegar a los 20 y 25 puntos y superar las debilidades que existen en esta área.

Se sugiere que se tiene que mejorar y trabajar para:

*

Estar atentos a las señales emocionales de los demás.

*

Ser comprensivos sobre los puntos de vista de los demás.

*

Prestar ayuda a los demás.

3.1.5 Habilidades Sociales o Competencia Social

Sobre cómo se sienten en la relación con sus maestros/as, los/as estudiantes manifestaron que se llevan bien con ellos y ellas. Algunos son comprensivos y respetuosos: “nos aconsejan, orientan y corrigen, hay buenas relaciones”. Otros son estrictos y autoritarios, les tenemos temor manifestaron y es un poco difícil acercarse a ellos/as, no dan apertura. (Ver pregunta 3 y 4 de la entrevista focal a estudiantes).

Manifestaron que en la relación con otros/as estudiantes a veces hay peleas y bromas pesadas, existen envidias y no les gusta compartir. Hay compañeros/as que esconden las pertenencias, como bolsones, cuadernos, lapiceros. También hay casos en que se relacionan bien con todos/as, son calmados y tranquilos; pero existen grupitos y estos se apartan de los demás. (Ver pregunta 4, 5, y 6 de entrevista focal a estudiantes).

149

Los/as docentes manifestaron que la relación de los/as estudiantes para con los docentes es de respeto, armoniosa, hay comunicación. Son pocos los alumnos/as que son apartados, callados, pero hay que acercarse a ellos. (Ver pregunta 9 de entrevista a docentes).

En cuanto a la relación entre los/as estudiantes afirman que, en algunos casos hay buenas relaciones, se respetan; pero en la mayoría de casos se observan desacuerdos, hay divisiones entre ellos, forman grupos, en clases y recreos existe confrontación, hay maltrato, irrespetan a los demás. También hay alumnos/as que son apartados, tímidos, no se relacionan con los demás. (Ver pregunta Nº 10, 11, 11.1 y 12 de la entrevista a docentes).

Los padres y las madres de familia al ser consultados expresaron que en el aula hay grupos de alumnos/as que fomentan el divisionismo, manifestándose en defectos como la envidia y el egoísmo; pero también se dan casos en que a sus hijos/as les tratan con respeto, tanto de parte de estudiantes como de maestros.

(Ver preguntas 1, 3 y 3.1 de entrevista a grupo focal de padres y madres de familia).

Según la autoevaluación del Cociente Emocional administrado a alumnos/as de los novenos grados en el aspecto competencia social, el Centro Escolar “A” obtuvo el puntaje más alto con 18 puntos; el Centro Escolar “C” 16; siendo el Centro Escolar “B” con 15 puntos el más bajo. Este centro “B” ha obtenido la puntuación mas baja de toda la investigación en las diversas dimensiones, aunque aun es algo aceptable. Es necesario trabajar más este aspecto, son las relaciones personales donde más se necesita. (Ver consolidado en tablas Nº 1, 2 y 3).

Al contrastar las respuestas de los instrumentos administrados en el aspecto habilidades sociales se observó lo siguiente:

150

Los/as estudiantes manifestaron que la relación con los/as docentes es buena y se da con respeto, hay comunicación, así también como la de los/as estudiantes entre sí. Es aceptable, hay armonía y respeto en general, aunque hay algunos alumnos/as que son apartados, tímidos, no se relacionan con los demás. (Ver preguntas Nº 3 y 3.1 de la entrevista a docentes).

En

el

Marco

Teórico

se

menciona

que

las

habilidades

sociales

son

comportamientos emocionales o conductuales que se manifiestan en las relaciones interpersonales y que tienen las características de ser socialmente bien aceptadas.

Lo que significan estos datos es que los/as alumnos/as tienen buenas relaciones sociales con los demás, en general, también con los y las docentes; pero siempre hay un pequeño grupo que refleja que tiene dificultades en las habilidades sociales.

La autoevaluación del Cociente Emocional administrada a los/as estudiantes comprueba que se tiene que trabajar bastante pues no están en el puntaje deseado, que es de 20 a 25 puntos.

Para mejorar la competencia social de los y las estudiantes en los 3 centros educativos habría que facilitar estrategias para:

*

Mejorar en la capacidad de resolver conflictos.

*

Lograr mayor destreza en la comunicación y participación.

*

Aumentar la preocupación y consideración hacia los demás.

151

3.2 Factor aprendizaje del estudiante de noveno grado 3.2.1 Metodología Los/as estudiantes manifestaron que hay docentes que explican muy bien.

Cuando se les pregunta, aclaran y explican hasta que entienden, utilizan estrategias que se usan para participar. Pero hay docentes, como el de Matemática y Estudios Sociales de una institución, que se incomodan cuando se les pregunta, cuando no se les ha entendido algo de la clase. Estos docentes se aprecian como represivos, autoritarios, por lo que no permiten la expresión de emociones y la participación real en clase, la motivación por el aprendizaje es mínima en esta situación. (Ver pregunta Nº 8, 8.1 y 8.3 de entrevista grupo focal a estudiantes).

En cambio, en la mayoría de los casos, manifestaron que también trabajan en equipo, hacen exposiciones, se investiga en Internet, bibliotecas, etc., con excepciones, pues a algunos no les gusta volver a explicar, se molestan (matemática). (Ver pregunta Nº 8, de entrevista a grupo focal de estudiantes).

Además hay docentes que permiten que expresen sus sentimientos y emociones por medio de dinámicas, dramatizaciones, pláticas, charlas, convivios, dan confianza, son amigables. Hay que reconocer estos intentos por incluir el trabajo de la inteligencia emocional en clase. Ver pregunta Nº 8.1 de entrevista a estudiantes.

Los padres y las madres de familia manifestaron que los maestros y las maestras enseñan muy bien y que además son estrictos con sus hijos/as.

Los/las

docentes expresaron

que

utilizan

diversas

recursos

y

diversas

metodologías activas participativas para que se facilite el aprendizaje al estudiantado. Observan que esto influye en su desarrollo motivacional y personal.

152

(Ver pregunta Nº 3 de entrevista a docentes, pregunta Nº 8 de entrevistas grupo focal a padres y madres de familia).

En algunos casos se observa que los y las estudiantes tienen gran motivación para ir a la escuela y que están contentos con las estrategias del docente, principalmente en el centro “A”. En cambio, en muchos casos, la motivación es más personal, aspirando una profesión y un título, se sienten aburridos y poco estimulados hacia el aprendizaje. Estos sentimientos también aparecen a causa de la metodología y las estrategias que se utilizan en el aula, en muchos casos desmotivadoras y que no promueven el desarrollo emocional más positivo, ni favorecen la autoestima o la interacción entre pares para el aprendizaje. Por otra parte, también se observa en algunos/as estudiantes poca autoconciencia de su papel en el proceso de aprendizaje en la realización de actividades y tareas, en la exigencia a sí mismos, en su actitud hacia el aprendizaje y la presión que docentes, otros estudiantes y su familia ejercen el acto educativo. (Ver pregunta Nº 8 en entrevista a estudiantes y preguntas 6.1 en entrevista a docentes).

En el Marco Teórico, D. Gallego afirma que cuando los y las estudiantes se sienten desbordados por las tareas es cuando surgen los problemas emocionales, conductuales y de aprendizaje. Ver Marco Teórico, Inteligencia Emocional.

Al contrastar lo que dicen los instrumentos con el documento del MINED, el currículo al servicio del aprendizaje del Plan 2021,1 se menciona que la Metodología a utilizar es la de desarrollar las competencias en el estudiantado, basada en metodologías activas y variadas que permiten la participación y la interacción de todos los y las estudiantes. Que sean ellos quienes aporten soluciones, que sean activos en la resolución de problemas, que pongan en práctica lo aprendido y sepan utilizarlos de nuevo en diversas situaciones de la vida para el desarrollo de competencias. En la medida en que se trabajen estas

1

Ministerio de Educación, Plan Nacional de Educación 2021 (2007) Currículo al servicio del Aprendizaje, Aprendizaje por competencia. MINED, 1ª Edición. San Salvador, El Salvador

153

metodologías influirán en un buen desarrollo de la Inteligencia Emocional y en el aprendizaje del estudiantado, serán alumnos/as más seguros, con una autoestima más alta, más tolerante, colaboradores, gestores de su propio aprendizaje. (Ver Marco Teórico y conversaciones con docentes).

Todo esto coincide con lo que se presenta en el Marco Teórico, Díaz Barriga asegura que las estrategias de aprendizaje influyen en otras estrategias para favorecer motivación y concentración, para reducir la ansiedad, dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio. (Ver Marco Teórico, Inteligencia emocional y aprendizaje).

El encuadre teórico que hacen los autores sobre la Inteligencia Emocional se basa en el constructivismo, con la participación activa del sujeto, partiendo de los conocimientos previos para conseguir nuevos aprendizajes, ya que estos, recogen la historia de la vida de la persona desde el punto de vista cognitivo y emocional.

(Ver en el Marco Teórico, Inteligencia Emocional y Aprendizaje).

Por lo tanto, se necesita capacitar al profesorado para mejorar sus estrategias metodológicas, variarlas, que sean más motivadoras y participativas y para que trabajen competencias en el estudiantado, permitiendo la expresión de sentimientos y emociones.

3.2.2 Relaciones Educativas

La relación docente-alumno es básica pues constituye un factor relevante en la formación de los/as estudiantes, tanto en lo académico como en lo personal. En el caso de los Centros Educativos estudiados los y las estudiantes afirman que el o la docente tiene bastante poder. El alumnado solo obedece y cumple las reglas disciplinarias, son pocos los maestros o las maestras que dan apertura, son amigables, se preocupan por los problemas de sus alumnos/as.

154

La mayoría son autoritarios y no dan la confianza que el estudiantado necesita para desarrollarse emocional y académicamente; lo anterior lo sostiene el alumnado, en cambio, los/as docentes dicen que son abiertos, comunicativos, toman muy en serio las diferencias de aprendizaje de los alumnos y las alumnas, les dan la confianza necesaria y el apoyo necesario para el desarrollo del aprendizaje. Esto arroja una percepción muy diferente de estudiantes y de docentes. (Ver preguntas Nº 3 de entrevista grupo focal a estudiantes y pregunta Nº 9 entrevista a docentes).

Los padres y las madres de familia manifiestan que los y las docentes son rígidos, imponen disciplina para que el estudiantado se comporte mejor y trabajen en la parte académica. Manifestado en entrevista grupo focal con padres y madres de familia.

Los y las docentes perciben que la relación entre estudiantes es buena pero que a veces hay divisiones y se observan grupos muy definidos, lo que es muy propio de los adolescentes. En ocasiones hay confrontación o irrespeto entre ellos mismos.

(Ver pregunta Nº 10 en entrevista a docentes).

Ante un conflicto, los/as docentes tratan de no alterarse y no gritar, dialogar con ellos y ellas y resolver la situación. A veces escriben un reporte o los llevan a la dirección. (Ver pregunta N 12 en entrevista a docentes).

De aquí se observa que en ocasiones los/as docentes no saben cómo actuar ni controlarse bien y que ciertas actitudes concretas puedan crear rechazo en los estudiantes, en lugar de sentirse valorados pueden mostrar apatía, frustración o rechazo. (Ver pregunta Nº 8.2 en entrevista a docentes).

Mientras que los/as alumnos/as piden confianza, comprensión, respeto, que les aconsejen y que no promuevan terror ni sean autoritarios, los y las docentes dicen

155

que generan confianza y dejan participación voluntaria dando oportunidad a todos/as sin ser autoritarios. Los padres y las madres afirman que hay respeto pero prefieren rigidez. Sienten que sus hijos e hijas hacen las tareas a la fuerza y falta motivación. Esto indica que a veces falla la empatía y la competencia social en las relaciones educativas. (Ver pregunta Nº 3.1 en entrevista a padres y madres de familia):

Además, hay que destacar que los/as adolescentes, como se aprecia en el análisis, se caracteriza porque les cuesta ponerse en el lugar del otro y comprenderle y a veces son pocos solidarios. De ahí la importancia de trabajar las competencias emocionales en la escuela. (Ver pregunta Nº 14 e entrevista a docentes; Nº 5 en entrevista a padres y madres, preguntas Nº 7 en entrevista a estudiantes).

El contraste entre el Marco Teórico y los resultados sobre la relación entre alumnos/as puede incidir de forma decisiva en la adquisición de competencias y destrezas sociales, control de impulsos de agresividad, la superación del egocentrismo, el nivel de aspiración y el rendimiento escolar. Los autores afirman que parece ser que los iguales conforman el medio ambiente inmediato que causa mayor impacto sobre el alumno o la alumna en la escuela, influyendo en forma positiva en el desarrollo de la Inteligencia Emocional y en el aprendizaje del estudiantado. Por lo tanto, la escuela que promueve una relación horizontal, cercana, de confianza y favorece el aprendizaje entre iguales y la participación democrática, influye de manera positiva en el desarrollo emocional de la persona y en una actitud estimulante hacia el aprendizaje. (Ver Marco Teórico).

156

3.3.3

Planificación didáctica.

En conversaciones y pláticas realizadas con los y las docentes de los centros escolares investigados manifestaron que en la planificación didáctica casi no se toma en cuenta el área emocional. Se toca un poco en la asignatura de Estudios Sociales, con los valores y los Ejes Transversales. La planificación va orientada a la parte cognitiva, al desarrollo de contenidos principalmente. Se observó a docentes en clase y no se vio que la planificación tomará en cuenta la parte emocional.

La planificación se realiza tomando como punto de partida el proyecto curricular del centro escolar (PCC.), y los programas de estudio, desarrollando los objetivos, desglosados en varios contenidos conceptuales, desarrollando las estrategias educativas como pequeñas investigaciones en libros o Internet, trabajo individual o grupal, exposiciones, participación en clase, lectura, resumen, ejercicios de libro, etc.

Algunos

docentes

consultados

manifestaron

que

no

conocen

el

PCC

correspondiente a su ciclo y adecuan muy poco la planificación al contexto.

Algunos comentan que al principio de la unidad tocan la parte de valores, pero nos preguntamos, ¿y durante el desarrollo de la unidad?, ¿el tema de actitudes y valores no debería ser transversal en todo el proceso educativo? ¿Por qué la escuela no toma en cuenta en la planificación toda esta parte que influye tanto en la formación emocional de la persona y que va a incidir en su proceso de aprendizaje

individual

y

colectivo?,

¿Por

qué

no

incluyen

contenidos

procedimentales y actitudinales?. (Ver pregunta Nº 8 de entrevista a docentes).

Tampoco comentan los maestros y las maestras de estos centros si atienden o no a la diversidad en el aula y si planifican adecuaciones curriculares para diferentes estilos

de

aprendizaje

o

necesidades

157

educativas.

Esto

implica

una

homogenización, pedagógica que no permite tomar en cuenta la expresión de emociones ni propicia el aprendizaje colaborativo. (Ver pregunta Nº 8 de entrevista a docentes).

Las planificaciones se convierten en requisitos rutinarios y solamente toman en cuenta, por lo general, contenidos conceptuales, olvidándose de la integridad de la persona que busca todo desarrollo curricular basado en competencias. Si algunos profesores o profesoras trabajan la parte emocional (como se observa sobre todo en uno de los centros), no se suelen proponer intencionalmente planificar actividades que favorezcan la autoestima, el autocontrol, la motivación por el aprendizaje individual y entre iguales, la atención a la diversidad, la amistad, etc., incluso en procesos interdisciplinarios, ambientales, de equidad, de género, etc.

Según conversaciones con docentes y observaciones efectuadas.

Referente a actividades disciplinarias, cada centro escolar cuenta con un reglamento interno disciplinario y en cada grado las normas que rigen el comportamiento de alumnos/as. En la planificación no aparece el trabajo de valores referente a este aspecto tan importante para el desarrollo emocional de la escuela. Según conversaciones con los docentes y observaciones.

Al contrastar con lo que dice el MINED, en el Currículo al servicio del aprendizaje, se observa que la planificación de aula debe responder a la diversidad del estudiantado que integra la clase, como: el ritmo y el estilo de aprendizaje, necesidades educativas especiales, motivaciones de los/as estudiantes, los conocimientos previos del estudiantado, los materiales de los que dispone, etc.

Ver Marco Teórico.

Los programas de estudio, los libros de texto y las guías metodológicas, son un modelo a seguir es el docente el que hará las adecuaciones pertinentes en su planificación a partir de las decisiones del PCC y de la evaluación diagnóstica, para atender las necesidades de los y las estudiantes. En cambio, en las instituciones, la planificación se convierte en un recurso administrativo inoperante

158

que, después de entregarlo al coordinador, se engaveta y se olvida, pierde su utilidad para flexibilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Observaciones y lectura a planificación.

3.2.4 Evaluación

Los y las estudiantes manifestaron que cuando los van a evaluar se ponen nerviosos, afligidos y preocupados; en las pruebas objetivas, no obtienen muy buenas calificaciones pues lo que estudian, según ellos, no aparece en los exámenes; mejoran las notas con actividades y tareas. Esto indica que para ellos/as la memorización no es tan significativa como el descubrimiento o la experimentación. (Ver pregunta Nº 9.1 entrevista grupo focal para estudiantes y Nº 17 entrevista a docentes).

Los/as docentes manifestaron que realizan pruebas objetivas y otras actividades, tareas, exposiciones, trabajo individual y en equipo para que los/as alumnos ayuden a mejorar las calificaciones. Podríamos decir que dan nuevas oportunidades para retroalimentar el proceso. A veces trabajan una evaluación diagnóstica y también formativa, aunque la evaluación se centra mucho en la sumativa. (Ver preguntas Nº 17 y 18 en entrevista a docentes).

Los padres y las madres de familia dijeron que cuando sus hijos realizan los exámenes éstos andan

nerviosos, afligidos, se preocupan bastante.

(Ver

pregunta Nº 9.1 de la entrevista a grupo focal para padres y madres de familia).

Los y las estudiantes dicen que participan en clase, exponen temas e investigaciones, dramatizan, hacen carteles, etc., y que así aprenden más. Pero algunos afirman que sienten pena o temor al pasar frente a compañeros/as o a equivocarse. Este problema, que induce un problema en la relación docenteestudiante, confirma que existe represión y autoritarismo en la relación. Muchas

159

veces esto se ocasiona por el tipo de exigencia o disciplina que se genera en las calificaciones y en las tareas que tienen que entregar. (Ver pregunta Nº 9 entrevista focal a estudiantes).

Comentan que al evaluar les hacen exámenes pero también toman en cuenta actividades, revisión de cuadernos, exposiciones, dramatizaciones, etc., y que hay criterios como participación en clase, responsabilidad, etc. Esto indica que hay algunos inicios en el trabajo de la parte emocional y que no solo se evalúa la calidad y cantidad del contenido, incluso se destacan estrategias para participar y fomentar la conciencia social que también, de alguna manera, son valorados en algunos casos. (Ver pregunta Nº 9 de entrevista focal para estudiantes).

Los padres y madres sienten que se les exige en la escuela pero con las tareas los tienen ocupados, ¿es esa la función de las tareas?. Que sus hijos e hijas se preocupan ante los exámenes y a veces no puedan contestar bien y se frustran.

Parece que la evaluación se convierte, en algunos casos, en una amenaza represiva o disciplinaria, se evalúa para calificar y no para aprender. Según observaciones en el aula y comentarios de alumnos/as.

En el Marco Teórico, el MINED, en la Evaluación al servicio del aprendizaje, menciona que la evaluación es parte integrante del proceso de enseñanzaaprendizaje, que se evalúa para entender la manera en que aprenden los/as estudiantes, cuáles son sus fortalezas y debilidades y así ayudarles en el aprendizaje. Que la evaluación puede ser: diagnóstica, formativa y sumatoria y la evaluación según sus agentes puede ser heteroevaluación, autoevaluación, coevaluación, y las 3 deberíamos tomar en cuenta en el proceso de evaluación.

Pocos docentes de estos centros educativos comentaron que tomaron en cuenta todo esto. (Ver Marco Teórico).

160

El realizar una evaluación justa y objetiva, que ayude a mejorar y que no frustre, influye en el desarrollo y fortalecimiento de la Inteligencia Emocional, en la propia autoestima, en la evaluación personal y en el aprendizaje del estudiantado. Ver Marco Teórico.

En cuanto a la retroalimentación, los alumnos y las alumnas dicen que hay docentes que vuelven a explicar cuando no entienden algo o cuando se ha salido mal en un examen. En cambio, hay otros que solo entregan las calificaciones sin mas. (Ver pregunta Nº 9.3 en entrevista grupal a estudiantes y pregunta Nº 17 de entrevista a docentes).

Se aprecia que la retroalimentación que se realiza en estos centros es muy poca y depende de cada docente. Por lo general, se retroalimenta a todo el grupo-clase para volver a explicar algo que no se ha entendido de una clase o de un examen realizado. Prácticamente no hay retroalimentación individual. (Ver pregunta Nº 9.3 en entrevista de grupo focal a estudiantes y Nº 18 de entrevista a docentes).

Si recibe buenas notas, están contentos y felices, motivados a seguir estudiando y aprender. Si la nota es baja, están nerviosos y tristes, algunos dejan de llegar a clase y se desmotivan por el estudio, y por tanto, por aprender. Cada vez les baja más la autoestima y su proceso de superación se hace cada vez más difícil. (Ver pregunta Nº 9.1 y 9.2 en entrevista de grupo focal a estudiantes).

Se destaca algún docente que comenta que revisa dónde han fallado y los retroalimenta. Varios docentes comentaban que felicitan por lo que se ha realizado bien y anima a mejorarlo si no está correcto con una sonrisa de aprobación, una palmadita, etc., pero sin maltrato físico o psíquico. (Ver pregunta Nº 17 y 18 en entrevista a docentes).

161

En realidad, estas actitudes por parte de maestros/as ayudan a que los/as alumnos y las alumnas se sientan bien, a pesar de sus errores, y dialogando con ellos, acercándose, dando confianza, indagando las causas de los problemas, es como mejor se puede motivar a seguir aprendiendo y a tomar conciencia de qué es lo mejor para su desarrollo personal y futuro profesional.

Se destaca en la investigación cómo el centro que ha salido mejor evaluado en cada dimensión del factor emocional también muestra mayor alegría, interés, motivación ante el aprendizaje y la escuela, por parte de estudiantes, padresmadres y docentes. Además valoran, más estrategias de los/as docentes y la forma de evaluar y retroalimentar de diversos maestros y maestras a los que quieren. (Ver consolidado de tablas 1, 2, 3 y respuestas a instrumentos administrados)

En conclusión, a partir de la investigación realizada y el análisis de datos que se presenta, se deduce que existe una relación “latente” entre las practicas educativas en el aula y el desarrollo de las competencias emocionales del estudiante que influyen en su motivación por el estudio, en el desarrollo de su aprendizaje y en su formación individual y social en la escuela, e incluso, en la familia o comunidad. En la mayoría de centros forma parte del currículo oculto.

Retomamos del Marco Teórico la idea de esta relación que confirma esta tesis que estamos demostrando:

“La escuela debe ser compensadora de las carencias de aprendizaje también desde el punto de vista de la educación emocional del sujeto. Si no la planifica lo hará sin garantía de eficacia”2.

2

Gallegos D. J.,Alonso, C.M., Cruz, A. Lizama, L. (1999). Implicaciones Educativas de la Inteligencia Emocional. Textos de Educación Permanente, UNED, Madrid.

162

CAPÍTULO V CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y PROYECCIONES

163

CAPÍTULO V. CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y PROYECCIONES 1. CONCLUSIONES

Con base en el análisis e interpretación de los datos presentados en el capítulo anterior se llegó a las siguientes conclusiones:



Los centros escolares investigados, en lo que respecta a la Inteligencia Emocional, prácticamente no incluyen este aspecto en programas de estudio y planes: un poco lo mencionan en los ejes transversales, pero le dan más importancia al área cognitiva. No se debe perder de vista que el equilibro entre la inteligencia y lo emocional es la clave para alcanzar el bienestar y el éxito personal.



La mayoría de estudiantes manifestaron que se sienten motivados a seguir estudiando, obtener una profesión, prepararse para la vida; coincidiendo con lo que manifestaban padres-madres de familia y docentes, pero fue el centro escolar “C” el que obtuvo el puntaje más bajo en estas dimensiones, indicando que se debe trabajar más en esta área emocional.



Es de gran urgencia y necesario que los/as docentes conozcan e implementen una variedad de estrategias que ayuden a desarrollar y reforzar, la parte emocional del estudiantado.



De los centros escolares, según el instrumento de Autoevaluación del cociente emocional, el centro escolar “A” fue el que obtuvo el mayor puntaje en los cinco aspectos que representaba el instrumento, indicando esto que el alumnado tiene más desarrollo de la inteligencia emocional, además, coincide con lo que manifiestan estudiantes, docentes y padres-madres de familia, en las entrevistas y grupos focales, y por ende, esto confirma que tienen mayor disponibilidad en el aprendizaje, se sienten más seguros, con 164

autoconfianza, más motivados, tienen mayor conocimiento de sí mismos y mayor capacidad para definir sus metas. Este centro “A” destaca fundamentalmente en automotivación y en autoconciencia, aproximándose casi a los 20 puntos.



El centro escolar “C” fue el que obtuvo el puntaje más bajo de los tres centros educativos investigados, no está ni muy mal, ni muy bien, pero indica que es en el que tiene que trabajarse y mejorarse más que en las otras instituciones el área emocional, para que influya en el aprendizaje de manera más positiva.



Ninguno de los centros escolares estudiados llegó al puntaje de los 20-25 puntos en ninguna dimensión, que es lo que indica que se tiene una Inteligencia Emocional bastante aceptable. Tampoco en ningún caso se baja de 15 puntos, lo que indica que existe cierto trabajo en la expresión de las emociones, en el autocontrol y habilidades sociales.



El autocontrol fue otro aspecto en el que el estudiantado tiene que trabajar más, pues la mayoría manifestó que en esa área hay mucha debilidad, pues son violentos, se enojan por nada, no pueden dominarse cuando se presenta un conflicto y les cuesta mucho ponerse en el lugar de otros/as.



Los y las estudiantes manifiestan que no son comprendidos por sus padres y madres. A su vez, éstos manifiestan que sus hijos tampoco les comprenden. Todos sienten que se les escucha poco la expresión de sus emociones, sus necesidades y que en muchas ocasiones se actúa con gritos, peleas o de manera autoritaria. Esto incide a la hora de la exigencia en el hogar ante el trabajo escolar, asistencia a clases, motivación por el estudio, realización de tareas, etc.

165



La mayoría de estudiantes se encuentran contentos en el centro escolar, con raras excepciones muy apáticas y desmotivadas. Expresan que la relación con los y las docentes es buena y que pueden participar en clase, aunque la relación entre compañeros/as es mas difícil y se forman grupos por afinidades. Se ha observado que cuando la relación que se establece en el aula tiene conflicto con algunos docentes, el interés por asistir o por la realización del trabajo escolar es menor, falta autocontrol, la motivación es baja y, todo esto, ejerce influencia en el aprendizaje, y por ende, en la autoestima y confianza en sí mismo/a y en las relaciones interpersonales.



La percepción del rol docente es diferente en los actores entrevistados.

Los/as estudiantes manifiestan que profesores/as suelen ser autoritarios, represivos, a veces amenazan y utilizan las calificaciones como medio de disciplina y única forma de valoración en ocasiones. En cambio, los y las docentes se perciben abiertos y comunicativos, dan confianza y apoyo al aprendizaje atendiendo las diferencias individuales. Los padres y las madres manifiestan relación de respeto en el aula pero prefiere que haya rigidez para la valoración emocional y de cómo se sienten, lo que indica que hay que promover mayor comunicación y ponerse en lugar del otro. Es necesario trabajar las habilidades sociales y la empatía.



La dimensión emocional que ha salido más baja es la competencia social (con 15 puntos en un centro y 16 en otro). Esta seguida del segundo lugar de la automotivación, también baja en estos dos centros; sigue la empatía.

De aquí se deduce que es lo que más se necesita trabajar y cómo todo influye en la motivación de la persona y en sus relaciones interpersonales.



Los y las docentes a veces no pueden controlar sus reacciones y provocan que el conflicto se vaya haciendo cada vez más grande. Esto incide en que los/as estudiantes caigan en apatía o rechazo en lugar de sentirse

166

valorados y estimulados. Hay una gran necesidad de formación docente en el área emocional.



En la edad adolescente cuesta mucho ponerse en el lugar de otro, así lo manifiestan los/as estudiantes y lo confirman docentes y padres-madres. La empatía y la competencia social son dos dimensiones que necesitan ser más trabajadas en los centros educativos pues han tenido las peores valoraciones. Se necesita que la institución educativa y los docentes se planteen sistemáticamente una secuencia de estrategias que ayuden a la valoración personal y al desarrollo social de la persona.



Los y las docentes continúan planificando de acuerdo a objetivos conductuales y a resultados, pocos incluyen contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y prácticamente desconocen la planificación por competencias, aunque sí enmarcan el constructivismo en la teoría pero no en la práctica real. Se dan cuenta de que prácticamente no toman en cuenta el área emocional en el desarrollo curricular, solamente trabajan a veces valores o ejes transversales, incluso, sólo al inicio de la unidad, pero no en todo el desarrollo de la misma. Esto demuestra que los elementos investigados para el desarrollo de la Inteligencia Emocional no son planificados adecuadamente, no se plantean indicadores de logros, claros a conseguir ni se piensa en una secuencia lógica y coherente de estrategias para ir mejorando cada una de las dimensiones. En realidad, el trabajo que se hace es espontáneo y muchas veces surge de la buena disposición de algunos profesores o profesoras que promueven un enfoque educativo más horizontal, participativo y de crecimiento personal y social.



Se deduce de la investigación que la metodología que se usa en la clase es diversa en general, con actividades individuales y en equipo, diálogos, debates, dramatizaciones, investigaciones, carteles, etc., y que los recursos también varían y a veces son elaborados por los propios estudiantes.

167

Cuando el alumnado manifiesta que se encuentra bien en el Centro Escolar, en el fondo esta queriendo decir que se siente bien a nivel de relaciones y que está contento/a con la forma de trabajo y las estrategias utilizadas. Se observó que en el Centro Escolar en que había mejor relación educativa, más variedad de actividades y mayor expresión de emociones porque promovían la participación y el trabajo colaborativo, la evaluación en los diferentes instrumentos y en las diversas dimensiones, tanto del factor emocional como del factor aprendizaje, fue la más alta de todos. Esto indica sin duda que existe relación entre la Inteligencia Emocional y el aprendizaje del estudiante, y que la escuela tiene una labor relevante en ello.



En cuanto a la evaluación que se realiza en estos 3 Centros Educativos, se constató que los exámenes forman una parte importante en la valoración del estudiante, pues siempre afirmaban sentir aflicción, nerviosismo ante ello. En muchos casos sentían temor y se quedaban en “blanco” sin poder contestar. Se deduce que hay bastantes docentes autoritarios y tradicionales que “califican” sin dar importancia al proceso. Evalúan para calificar y no para aprender. No toman en cuenta criterios emocionales. En ocasiones, comentaban que se tomaban en cuenta otras actividades y que se incluían criterios como participación y responsabilidad. En estos casos se constata que la evaluación toma en cuenta una formación más integral y de proceso, que podría valorar más el desarrollo emocional en su relación con el aprendizaje.



Prácticamente la evaluación que se efectúa es sumativa, solamente en algunos casos diagnóstica y formativa. Además, casi no se desarrolla la autoevaluación y la coevaluación. La evaluación sumativa para “calificar” se ha demostrado que provoca reacciones de miedo, bloques, apatía y desinterés, por lo que tiene una enorme incidencia emocional en el rendimiento escolar, y por tanto, en el aprendizaje.

168



Algunos maestros o maestras manifestaron que no retroalimentaban procesos y los/as estudiantes lo confirmaban porque decían que les presentaban las “papeletas” sin más. En cambio muchos/as docentes decían que revisaban trabajos o exámenes y aclaraban las dudas que surgían, generalmente en el grupo grande. Prácticamente no había retroalimentación individual, lo más era un estímulo o felicitación ante algo bien hecho para que se continuara con interés en el proceso de aprender.

Los

alumnos/as

retroalimentados

que en

su

se

sentían

proceso

bien

motivados,

demostraban

mayor

valorados

y

competencia

emocional y un mejor rendimiento en la escuela. Además, presentaban menos problemas disciplinarios y de autocontrol y mayores deseos de seguir aprendiendo y de conseguir un día una profesión y metas futuras en su vida.



En conclusión, creemos que se puede educar la Inteligencia Emocional pero que la mayoría de las escuelas no incluyen en el PCC ni en la planificación de aula la atención que se debe dar a los aspectos emocionales del estudiantado. Muchos docentes creen que deben de dominar los contenidos y que el currículo esta muy cargado, sin embargo, esta y muchas otras investigaciones demuestran que lo que se siente, como se expresa, cómo se controla y cómo se comparte y se socializa en la interacción con otros/as es parte integral del desarrollo humano e incide en el aprendizaje y desarrollo personal y profesional de cada niño/a, joven, adulto.

La escuela debe ayudar a integrar el conocimiento académico, áreas curriculares, con la experiencia de la vida, tomando en cuenta la diversidad en el estudiantado en las diversas inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje. “Este enfoque se adapta bien al enfoque multidisciplinar del aprendizaje. Los aspectos emocionales ayudan al alumno/a a incorporar los conocimientos académicos con la experiencia vital. Sugiriendo relaciones,

169

proponiendo preguntas, observando señales no verbales, los profesores y las profesoras pueden ayudar a la inclusión de elementos emocionales en cualquiera de las áreas curriculares1 ”.

Como decía en 1997 Goleman, “Todos sabemos por experiencia propia que nuestras decisiones y nuestras acciones dependen tanto y a veces más de nuestros sentimientos como de nuestros pensamientos2”.

2. RECOMENDACIONES Y PROYECCIONES

A partir del análisis de datos y las conclusiones de la investigación se presentan las siguientes recomendaciones y proyecciones: 

La investigación constata que en las planificaciones de aula prácticamente no se trabaja el área emocional y a pesar de que el MINED en el currículo al servicio del aprendizaje propone una evaluación integral; pero hace falta se proponga incluir en los programas de estudio de básica y en todos los niveles educativos, estrategias que ayuden a desarrollar y reforzar la inteligencia emocional en los y las estudiantes.



Esta investigación podrá ser pauta de futuras investigaciones sobre inteligencia emocional, en todos los niveles educativos en nuestro país, que indaguen sobre el grado de incidencia que ésta tiene en el aprendizaje y propongan propuestas de mejora a toda la comunidad educativa. Se sugiere investigar también la relación entre el Cociente Intelectual (C. I.) y el Cociente Emocional (C. E.) en los Centros Educativos.

1

Gallego, D.J., Alonso, C.M., Cruz, A. y Lizama, L.(1999):Implicaciones educativas de la inteligencia emocional. Textos de Educación Permanente, UNED, Madrid.

2 Ibíd

170



Se sugiere que en las escuelas se empleen estrategias para poner en práctica el modelo de Howard Gardner, sobre las Inteligencias Múltiples, para fortalecer el perfil de competencias del alumnado y respetar y atender a la diversidad en el aula, la cual contribuye a mejorar la inteligencia emocional.



En las instituciones educativas hay que promover el que se permita y fortalezca, en los y las estudiantes, la determinación de sus metas propias para infundirles confianza en su aprendizaje.



Como profesionales de la Educación y modelos de las personas que les rodean (especialmente de alumnos/as), los maestros y las maestras deben tener en cuenta al programar y desarrollar las clases aspectos como: afrontar los problemas, conflictos, y autocontrolarse, la forma de expresar las emociones, cómo estudiar activamente, las habilidades de recibir y hacer críticas y de ponerse en el lugar del otro y comprenderle. Éstos son aspectos que perciben, observan y asimilan las personas que nos rodean; por tanto, nuestra forma de conducirnos como docentes debe ser un ejemplo positivo para el alumnado.



El área emocional se debería incluir en todo currículo de centro en su PCC y debería ser una meta a lograr en toda la comunidad educativa. Se propone que en cada ciclo educativo se integre y plasme en el currículo de los Centros Escolares, las áreas siguientes: * Habilidades Emocionales 

Expresar sentimientos



Controlar los sentimientos



Controlar los Impulsos



Reducir el estrés



Conocer las diferencias entre los sentimientos y las acciones.

171

a)

Habilidades Cognitivas 

Comprender los puntos de vista de los demás



Mantener una actitud positiva de la vida



Comprender las normas de conducta



Dividir en pasos el proceso de toma de decisiones y de resolución de problemas

b)

Habilidades de Conducta 

Verbales: eficazmente

enviar de

las

mensajes

claros,

aprender

críticas,

resistir

influencias

negativas, escuchar a los demás, participar en grupos.

Como se ha visto en el Marco Teórico y en el desarrollo de la investigación, se necesita un cambio de rol del Centro Educativo para que se promueva un cambio en la relación educativa, que en muchos casos es aún autoritaria, represiva y basada en la calificación, incluso, como medio de disciplinas. El MINED tiene que plantearse procesos de desarrollo profesional docente en los que se capacite a los/as docentes sobre lo relevante que es el trabajo de los aspectos emocionales y la incidencia que puede tener para un mejor aprendizaje y un desarrollo exitoso de la persona. Se deben plantear políticas educativas concretas plasmadas en los trabajos de estudios para el trabajo del área emocional en el sistema educativo salvadoreño.

-

En los programas de formación inicial docente también existe una enorme carencia en el área emocional y los/as formadores de docentes no están preparados para desarrollar temas emocionales en los profesorados. A su vez, los planes prácticamente no lo contemplan. Es básico hacer una revisión de la currícula y capacitar a los formadores universitarios en esta área, con políticas bien establecidas para ello.

También hay que trabajar con padres y madres de familia, principalmente en las escuelas de padres-madres y en los Consejos Directivos Escolares (CDE),

172

elementos para el desarrollo del área emocional, se irá apreciando un clima más participativo, una mejora en la relación educativa y en la motivación e interés por el estudio y la asistencia a clases, y por ende, una mejora en el rendimiento personal y educativo, incluso irán creciendo las expectativas de futuro en estudiantes y padres y madres de familia.

-

Se propone desarrollar las “comunidades de aprendizaje” o redes entre docentes de centros cercanos para que intercambien experiencias exitosas en el ámbito emocional, propongan y busquen formación en esta área y sugieran alternativas a las dificultades que vayan encontrando. Sería una oportunidad para compartir y experimentar y poder luego practicar en el aula acciones concretas de habilidades sociales, autoestima, aprendizaje entre iguales, autocontrol, expresión de emociones, empatía. Esta podría ser política del MINED en Desarrollo Profesional Docente.

-

El tema de las tareas es un tema candente que provoca problemas emocionales, conductuales y de aprendizaje. Se sugiere hacer talleres con docentes para reflexionar y elaborar propuestas sobre para qué dejar tareas y cómo mejor se deberían desarrollar.

-

Se propone también que se revise en la institución la forma de evaluación que se realiza, las técnicas y los instrumentos de evaluación que se utilizan y cómo se retroalimentan el aprendizaje y todo el proceso educativo. Es necesario cambiar la evaluación para reprimir, hundir y frustrar al estudiante que “no sabe”, por una evaluación que felicite los logros alcanzados y estimule a superar los errores, a mejorar su aprendizaje y promueva el interés por seguir creciendo y formándose para integrarse activamente en la sociedad. Para ello hay que programar indicadores de logro que valoren progresos en el área emocional y que retroalimenten y den pauta de mejora a aquellos aspectos en los que hay que continuar trabajando.

173

-

El MINED debe plantear una reflexión sobre como se está evaluando para “calificar” y proponer políticas coherentes en la manera de evaluar para mejorar el aprendizaje. Para ello hay que repensar técnicas e instrumentos de evaluación, sus funciones y propósitos en este enfoque constructivista y en base a competencias cómo están proponiendo.

-

Los proyectos complementarios del Proyecto Educativo Institucional (PEI) son una oportunidad para elaborar propuestas institucionales de mejora en la competencia emocional a través de prácticas pedagógicas que fomentan el autoestima y la autoconciencia, el autocontrol, la empatía y el desarrollo de la experiencia interpersonal, la automotivación y el ayudar a los demás a ayudarse a sí mismo.

-

Se sugiere a las universidades trabajar el área emocional en los profesorados y licenciaturas en educación, pero además, realizar investigaciones que aporten en la incidencia de la Inteligencia Emocional en la educación, rescatando el tema de valores, equidad de género, transformación de conflictos, expresión de las emociones y autocontrol de las reacciones, atención a la diversidad, etc.

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El Salvador es uno de los países del mundo con mayores índices de violencia y agresividad, de ahí la importancia de trabajar este aspecto desde los lineamentos generales de la nación y del Ministerio de Educación.

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Algunas sugerencias de estrategias que trabajen el área emocional en el aula pueden ser:

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Revisar el sistema disciplinario de la institución y sustituir castigos, golpes, gritos y enfrentamientos ante situaciones de violencia o falta de disciplina, por estrategias para desarrollar el autocontrol, la

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transformación de conflictos, la expresión de los sentimientos y la relación interpersonal.

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Analizar las diferentes inteligencias que hay en el aula y los estilos de aprendizaje del estudiantado para atender a la diversidad y facilitar más la comunicación y el aprendizaje.

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Involucrar a los equipos docentes, coordinadores y directores/as en el desarrollo de los temas sobre Inteligencia Emocional que estemos desarrollando, incluso a los padres y madres de familia.

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Promover el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje entre iguales en la construcción del desarrollo emocional personal y educativo. El “método de proyectos” es una estrategia que ofrece muchas oportunidades hacia la construcción de confianza en sí mismos, la escucha y compresión del otro/a, el respeto a las ideas de los demás, la toma de decisiones con responsabilidad, el auto control de las reacciones, celebración de logros, etc.

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Debates, resolución de dilemas, rol-playing, diálogos, dramatización y técnicas como “la pecera”, o la “fotopalabra”, pueden ser actividades que propicien un clima adecuado y motivador para el trabajo y la competencia emocional.

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Para el desarrollo de competencias emocionales, el y la docente pueden trabajar y fortalecer aspectos como: * Atención y percepción de la realidad emocional propia y ajena * Proceso de de pensamiento inferior de las emociones Percibidas. * Sentimientos, emociones

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* Expresión de estas emociones * Actuaciones consecuentes con las situaciones y capacidades

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La expresión de emociones a través de la expresión corporal ( ya sea de situaciones reales o supuestas en textos o fotografías) podría ser una estrategia valiosa.

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Para controlar el enfado o la cólera se sugiere: desarrollar actividades físicas, manuales o distractivas; identificar y expresar los sentimientos que han provocado ese enfado; analizar la situación desde otras perspectivas; analizar qué es lo que ocurre y qué se puede hacer.

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Crear las normas de clase al inicio del curso con todas y todos los estudiantes de manera democrática es básico para que cada estudiante sienta un compromiso y dé cuentas ante la presión de grupo durante el año escolar.

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Es importante que cada estudiante se sienta valorado y escuchado por el grupo y por el/la docente, esto propiciará el crecimiento de la autoconciencia, dominio de sus sentimientos, sus pensamientos y su comportamiento, favoreciendo la relación interpersonal.

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Se sugiere plantear un diplomado o un plan de formación en Inteligencia Emocional, desde las universidades o desde las ONG’S, que forme

a

directores/as, docentes, asesores pedagógicos, padres - madres, etc., en las áreas claves de la competencia emocional y su influencia en la educación.

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Como conclusión, la investigación arroja una necesidad imperante del trabajo del área emocional en el ámbito educativo. Retomamos la propuesta de Domingo Gallego y Catalina Alonso que se centra en las 10 competencias que califican de más significativas y que deberían abordarse en los diferentes grupos que comparten esta experiencia de desarrollo personal, profesional y social.

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El desarrollo de la autoconciencia.

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El control de las emociones

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La automotivación.

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La empatía

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Toma de decisiones

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Responsabilidad personal

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Comunicación.

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Transformación de conflictos.

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Desarrollo de la experiencia interpersonal

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Ayudar a los demás a ayudarse a sí mismos3.

Animamos al MINED, las instituciones educativas, ONG’S, Universidades y todo padre-madre de familia o educador/a a que hagan una reflexión sobre el tema que se aborda en este documento y analice la función y la responsabilidad que cada uno/a tenemos para el desarrollo de una sociedad más humana, solidaria, justa y democrática.

“El profesor (profesora) ideal para este nuevo siglo tendrá que ser capaz de enseñar la aritmética del corazón y la gramática de las relaciones sociales. Si la escuela y la administración asumen este reto, la convivencia en este milenio puede ser más fácil para todos (todas) y nuestro corazón no sufrirá más de lo necesario.”4 Natalio Extremera y Pablo Fernández-Berrocal (2002:374) 3

Gallego, D.J., Alonso, C.M., Cruz, A. y Lizama, L(1999).Implicaciones Educativas de la Inteligencia Emocional. Textos de educación Permanente, Uned, Madrid.

4 Mireya Vivas/Domingo J/Belkis González Madrid (2006) “Educar las emociones”, Dykinson, Madrid

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GLOSARIO -

ADOLESCENCIA Fase del desarrollo Psicológico de todo individuo, que comienza hacia los

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APRENDIZAJE Proceso proporcionado por las experiencias del individuo mediante el que se van adquiriendo habilidades, destrezas y conocimientos que son de utilidad en todo el desarrollo de la persona.

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AUTOESTIMA Sentimiento de aceptación y aprecio hacia uno mismo, que va unido al sentimiento de competencia y valía personal.

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AUTOCONCIENCIA EMOCIONAL Es apreciarse. Conciencia de las propias emociones. Primer pilar de la Inteligencia Emocional.

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COMPORTAMIENTO Conducta, manera de comportarse. Se refiere a acciones de un objeto u organismo usualmente en relación con su entorno o mundo de estímulos.

Puede ser consciente o inconsciente, público u oculto, voluntario o involuntario.

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CONTROL DE EMOCIONES Cuando nos dejamos llevar por la ira u otra emoción negativa, somos incapaces, excepto en muy raros casos, de razonar como lo hacemos habitualmente. Si realmente se tuviera un desarrollo de nuestro poder mental, como el que dan un entrenamiento especial, podría tal vez ser posible contraponer el pensamiento a la emoción.

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COCIENTE INTELECTUAL Medida o cociente psicosométrico de la inteligencia.

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COCIENTE EMOCIONAL Es la capacidad de una persona de aprovechar de la mejor manera posible sus actitudes personales.

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EMPATÍA Simpatizar, sentir algo común, capacidad de vivenciar la manera en que se siente otra persona. Esfuerzo que realizamos para reconocer y comprender los sentimientos y actitudes de las personas. Es de vital importancia para la comunicación, elemento clave de la inteligencia emocional, dominio interpersonal no significa estar de acuerdo con el otro, no implica dejar nuestras propias convicciones

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EMOCIONES Son los estados anímicos que manifiestan una gran actividad orgánica que refleja en los comportamientos externo e internos. Las emociones son una combinación compleja de aspectos fisiológicos, sociales y psicológicos dentro de una misma solución polifacética, como respuesta orgánica a la consecución de un objetivo, de una necesidad o de una motivación. Se menciona algunas de las emociones que presenta el ser humano: depresión, decepción, indignación, irritabilidad, cólera, miedo, pánico, melancolía, felicidad, resentimiento etc.

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INTELIGENCIA Es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar información y utilizarla para resolver problemas. La inteligencia de una persona está formada por un conjunto de variables, como la atención, la capacidad de observación, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, que permite enfrentarse al mundo diariamente; pero hay que tener en cuenta que para tener rendimiento adecuado es importante tener un estado emocional estable, una buena salud psico-física.

A continuación, una definición que mejor se adapta a este término en donde se dice que la inteligencia es “La aptitud que nos permite recoger información de nuestro interior y del mundo que nos circunda, con el objetivo de emitir la respuesta más adecuada a las demandas que el vivir cotidiano nos plantea”.

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INTELIGENCIA EMOCIONAL Es La habilidad del ser humano para equilibrar sus sentimientos orientados a crear relaciones productivas con sus semejantes, saber manejar las situaciones que se nos presentan en la vida, encontrando soluciones sencillas a problemas complicados.

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SENTIMIENTOS Es el resultado de una emoción a través de la cual el consciente tiene acceso al estudio anímico propio; el cauce por el cual se solventa puede ser fisiológico y/o espiritual. Forma parte de la dinámica cerebral del ser humano que le capacita para reaccionar a los eventos de la vida diaria.

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