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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA FUNDAMENTOS E PRÁTICAS


EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA FUNDAMENTOS E PRÁTICAS

Organizado por: Maria Candida Moraes Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Núcleo de Informática Aplicada à Educação – Nied Universidade Estadual de Campinas – Unicamp Cidade Universitária “Prof. Dr. Zeferino Vaz” o Bloco V da Reitoria – 2 Piso Distrito de Barão Geraldo 13083-970 – Campinas, SP Telefones: (19) 3788 7136 e 3788 7350 Fac-símile: (19) 3788 7136 (Ramal 30) http://www.nied.unicamp.br nied@unicamp.br


Comitê Científico Léa da Cruz Fagundes UFRGS/Brasil Clotilde Fonseca FOD/Costa Rica Maria Candida Moraes PUCSP/Brasil


APRESENTAÇÃO Esta obra auxiliará professores da educação básica a introduzir – de modo crítico, criativo e autônomo – a telemática na prática pedagógica. É um produto do Projeto Multilateral Rede telemática para formação de educadores: implantação da informática na educação e de mudanças nas escolas de países da América Latina, financiado pela Organização dos Estados Americanos - OEA, cujo objetivo geral é a criação de uma rede visando à formação de professores para implantar, por intermédio do uso da telemática, mudanças na escola. Um dos objetivos específicos do mencionado projeto é registrar as diferentes possibilidades de cooperação entre países, no que se refere à capacitação docente e à construção de mudanças na escola. Este livro trata diferentes perspectivas de implantação destas mudanças – baseadas em suporte telemático – apresentando trabalhos calcados na realidade da escola pública, originados de práticas presenciais e do estar-junto virtual (propiciado por recursos de telemática). A implantação de mudanças na escola motivadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação implica novos objetivos educacionais e adoção de novas atitudes pelos agentes educacionais. Isso dá novo colorido à unidade existente entre ensino e aprendizagem e ao papel do professor como mediador e orientador da construção do conhecimento pelo aluno, da estruturação escolar e das relações da escola com a comunidade. Os trabalhos aqui apresentados estão de acordo com os objetivos do Programa Interamericano de Educação e com as Diretrizes do Programa Nacional de Informática na Educação – ProInfo, do Brasil, destinado a introduzir o uso pedagógico da telemática nas escolas públicas (uma política pública da Secretaria de Educação a Distância – SEED – do Ministério da Educação voltada para a melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem na rede pública de ensino básico). Este livro, com certeza, contribuirá para o aprimoramento do processo de formação dos professores da rede pública de ensino, posto que professores muito bem preparados são essenciais para maximizar os benefícios do uso pedagógico da telemática e garantir, por essa via, a ocorrência de mudanças na escola. Por isso, a OEA e todos os que contribuíram para esta publicação merecem os sinceros cumprimentos daqueles que se preocupam com educação de qualidade. Em particular, é justo destacar o trabalho do Comitê Científico, responsável pela excelência do conteúdo desta obra.

Cláudio Salles Diretor do ProInfo/SEED/MEC – Brasil


APRESENTAÇÃO DO LIVRO Muito vem sendo realizado, há mais de duas décadas, pelo Núcleo de Informática na Educação da Universidade Estadual de Campinas (NIED/UNICAMP) e pelo Laboratório de Estudos Cognitivos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (LEC/UFRGS) no desenvolvimento de competências para a implantação da informática na escola pública brasileira. Grande parte das atividades desenvolvidas por esses dois renomados centros de pesquisas brasileiros tem se concentrado na participação intensiva da implantação de programas e projetos de pesquisas na área, bem como na capacitação de educadores em consonância com a política estabelecida pelo Ministério da Educação do Brasil, através de seu Programa Nacional de Informática na Educação - PROINFO. Desde 1998, a Organização dos Estados Americanos - OEA – vem financiando o projeto Rede Telemática para a Formação de Educadores junto à essas duas universidades brasileiras, reconhecidas pela qualidade de suas produções científicas nos campos da Informática e Educação. A partir do segundo semestre de 1999, a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, através do Programa de Pós-graduação em Educação (Currículo), entrou nesta parceria. Concordamos com o Prof. José Armando Valente1, coordenador do NIED/UNICAMP, ao reconhecer que nunca houve no Brasil tanta efervescência produtiva na área da Informática na Educação como nos dias atuais, percebendo a presença de inúmeras ações de natureza sistêmica que despontam em várias regiões deste país. Tais investimentos revelam o compromisso e a preocupação do setor educacional, público e privado, com as questões que envolvem as novas tecnologias da informação e da comunicação. No bojo de toda esta efervescência e mais especificamente no âmbito do Projeto Rede Telemática para a Formação de Educadores, pudemos identificar uma produção científica de excelente qualidade, rigor e consistência, o que nos incentivou a organizar este livro no sentido de disponibilizar esta produção teórica, rica em fundamentos e experiências inovadoras na área da Informática na Educação. Reunidos nesta obra, os textos produzidos expressam o trabalho coletivo desenvolvido pelos pesquisadores dos diferentes núcleos responsáveis pela operacionalização deste projeto. Associados ao elenco de autores brasileiros, estão também três pesquisadores de outros países integrantes do programa de cooperação técnica internacional desenvolvido no âmbito do referido projeto. Assim, tivemos a satisfação de poder contar com a valiosa participação de representantes da Fundação Omar Dengo, de Costa Rica e do Ministério de Educação da Argentina na produção deste livro. São textos importantes capazes de subsidiar futuras ações governamentais e orientações às políticas públicas na área da Informática na Educação, como também às ações daqueles interessados em processos de mudanças nos diversos segmentos ou modalidades do sistema educacional, do básico ao superior, do presencial a distância. Acreditamos que estas mudanças talvez possam colaborar para a geração de cidadãos competentes e éticos da futura sociedade do conhecimento. Cada capítulo apresentado tem a sua relevância, mas de um modo geral, esta obra apresenta quatro blocos diferenciados em termos de conteúdo. O primeiro, elaborado por esta autora, apresenta uma análise crítica dos aspectos instrucionistas e positivistas que prevalecem na maioria dos cursos de educação a distância e questiona o paradigma tradicional que o fundamenta, destacando o privilégio acentuado que é atribuído apenas aos aspectos instrutivos e informacionais com que abordam a educação e a tecnologia, em detrimento dos aspectos construtivos, criativos e cooperativos que estas ferramentas também favorecem. Sabemos que informação é insumo básico para o processo de construção do conhecimento, mas não garante a sua ocorrência. Ao destacar a importância de se ter maior clareza dos aspectos epistemológicos implícitos na concepção e utilização de tais recursos na área educacional, esta autora recomenda a busca de referenciais epistemológicos fundamentados no pensamento científico atual presentes na nova biologia, na cosmovisão quântica e na teoria da complexidade. Sob o seu ponto de vista, estes novos referenciais configuram uma estrutura paradigmática eco-sistêmica, cujas sementes epistemológicas são encontradas nos parâmetros sistêmicos, tais como o princípio de auto-organização dos sistemas vivos, os processos de coconstrução, de co-evolução e de emergência, entre outros aspectos, que poderão colaborar para uma nova visão do processo de construção do conhecimento, da aprendizagem e até mesmo para a construção de comunidades virtuais cooperativas e solidárias, a partir desses novos parâmetros. Tais parâmetros ou características sistêmicas destacam e tomam como base os processos de auto-organização, a interatividade, a emergência, o ambiente, a autonomia dos sistemas vivos, como elementos caracterizadores de uma nova visão desafiadora da morfogênese do conhecimento. A autora reconhece o potencial desses aspectos para a fundamentação dos processos de construção do conhecimento, via Internet, para o reconhecimento das comunidades virtuais como organizações autopoiéticas, como sistemas que se autoproduzem, como organizações aprendentes, lembrando que vida, aprendizagem e cognição não mais se separam. Ao mesmo tempo, reconhece que associado ao processo de construção de conhecimento, precisamos também preparar o aprendiz/aprendente para o exercício de uma cidadania planetária, fraterna e solidária, para o cultivo de novos valores e de novos talentos voltados tanto para o desenvolvimento da ciência como para a construção da paz. O segundo bloco, que congrega a maior parte dos artigos apresentados, está voltado para a formação de educadores, 1

Valente, J. A (1999). O computador na sociedade do conhecimento. Campinas,SP:UNICAMP/NIED


onde são discutidas as bases teóricas da formação usando ambientes virtuais a partir de diferentes ambientes telemáticos. Este bloco é constituído de cinco excelentes artigos, todos preocupados com a formação docente para o uso competente dessas ferramentas e a construção de modelos que levem em consideração a importância e a necessidade de mudanças não apenas nas práticas pedagógicas, mas também na escola e na educação em geral. Um dos artigos, apresentado por Rosane Nevado, Beatriz Madalena e Íris Tempel da Costa, da UFRGS, trata da formação de professores multiplicadores para a atuação nos diferentes núcleos de tecnologias educacionais, financiados pelo Governo Federal junto à Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul. Tem como foco a construção de um modelo de formação de professores visando superar as contradições existentes entre um discurso inovador e as práticas educacionais desenvolvidas, apoiado em um paradigma interacionista e construtivista suportado por recursos informáticos e comunicacionais. Para tanto, as autoras apresentam os fundamentos de seu modelo de formação docente, o design do curso e a metodologia de trabalho desenvolvida. Grande parte do texto está centrada na análise dos resultados apresentados, associados à um conjunto importante de considerações finais. Apresenta também uma síntese das principais características presentes em modelos de formação tradicionais em comparação aos modelos fundamentados nos paradigmas emergentes. Destaca, como um dos aspectos principais, a necessária superação da dicotomia teoria-prática por parte do professores participantes do processo de formação. Um outro excelente texto integrante deste bloco, escrito por Maria Elisabette Prado e José Armando Valente, ambos da UNICAMP, destaca a abordagem do estar junto virtual no contexto da formação de professores para o uso da informática em sua prática pedagógica. Para os autores, esta abordagem não somente facilita a compreensão das questões relacionais de espaço e tempo presentes na formação de educadores envolvidos em cursos de EAD, como também introduz características importantes e fundamentais à esse processo e que são muito difíceis de serem reproduzidas em situações de formação presencial. Desta forma, os autores recomendam a utilização da EAD como um meio importante para a formação do professor reflexivo, baseada no ciclo da prática pedagógica que se origina na interação aprendiz-computador e que é possível de ser estendido às mais diversas situações de aprendizagem. Nas situações de aprendizagem descritas neste capítulo, a presença do ciclo reflexivo evidencia o movimento e a continuidade existentes entre os diferentes componentes desta situação, ao mesmo tempo em que reflete as articulações entre os conceitos reflexão-na-ação e reflexão-sobre-a ação e entre conhecimentos contextualizado e descontextualizado que se expressam de maneira recursiva. Um outro texto de igual valor e competência, apresentado por Maria Elisabeth de Almeida, da PUC/SP, analisa os fundamentos do processo de formação do educador caracterizado pelas inter-relações estabelecidas entre as modalidades presencial e a distância, tendo como eixo a atuação do professor, o contexto da sala de aula e a escola. Destaca o quanto as novas tecnologias, entrelaçadas com a prática pedagógica, continuam sendo um desafio à educação, reconhecendo a importância de se investir na preparação do educador para o uso competente dessas ferramentas. Por outro lado, afirma que isto só não resolve e que a formação deveria extrapolar para além do ambiente computacional, estendendo-se aos demais profissionais que atuam na escola, já que ela implica em mudança de cultura, cujo acesso à tecnologia é uma condição indispensável, embora não suficiente. Neste texto, a autora ressalta a importância da autonomia e da interatividade, facilitadas pelo uso adequado e competente desses instrumentos, no sentido de promover o aprender a aprender, o aprender a pensar e a tomar decisões. Ao mesmo tempo, destaca a importância dessas tecnologias para a interação, busca, seleção e troca de informações e experiências, bem como para a construção e reconstrução do conhecimento, para o desenvolvimento da reflexão, da interação e aprendizagem mediante processos cooperativos. Fundamenta o seu trabalho a partir da implantação do Projeto Práxis, desenvolvido pela PUC/SP junto à uma escola pública paulista, no âmbito da qual foi viabilizada uma rede interativa de cooperação entre pesquisadores da PUC e educadores da escola. Esta rede possibilitou a mobilização de talentos para a capacitação de educadores no emprego de sistemas hipermediáticos no sentido de favorecer aprendizagens significativas, processos de criação e de autoria por parte dos alunos e professores envolvidos no projeto, a partir da imersão dos educadores no contexto das atividades desenvolvidas a distância. Tal mergulho permitiu “vivenciar as circunstâncias da autoria e da atuação na leitura”, além de compreender inúmeras relações entre as quais o papel da presença e da ausência, do equilíbrio entre razão e emoção, forma e conteúdo, bem como a importância da representação de necessidades e desejos individuais e grupais nas atividades desenvolvidas. Ainda neste bloco, apresentado por Beatriz Magdalena e Íris Tempel da Costa, pesquisadoras do LEC/UFRGS, encontramos um outro texto com o significativo título “Nada do que foi será de novo do jeito que já foi um dia”, inspirado em uma sugestiva música brasileira. Neste artigo, as autoras abordam os fundamentos dos cursos de formação de professores, tentando caracterizar os ambientes de aprendizagem como sistemas abertos que se auto-regulam, inspirados na teoria autopoiética de Maturana e Varela. Através deste artigo, elas analisam a produção textual de professores-alunos como instrumentos de avaliação qualitativa dos processos de construção de conhecimento, destacando, ao final, que tais produções retratam indicações de mudanças significativas de aprendizagem. Vale a pena conferir! Em outro artigo deste mesmo bloco, a autora Lucila de Oliveira, da PUC/SP, tece considerações importantes a respeito da formação de professores a distância, a partir de sua vivência como pesquisadora em projetos desta natureza. Neste sentido, ela utiliza as expressões aprendizagem coletiva, mediação pedagógica, construcionismo contextualizado e autopoiése para esclarecer as perspectivas de EAD abordadas em tais projetos. Ao final, destaca a importância da EAD à formação de educadores, desde que leve em consideração os princípios de construção colaborativa e solidária do conhecimento que venha a agregar valor ao


sujeito social em seu contexto educativo. O terceiro conjunto de artigos reúne a descrição de experiências inovadoras e estudos de caso relacionados ao uso dessas novas tecnologias. Em um deles, a autora Mônica Perazzo, de nacionalidade argentina, descreve detalhadamente um estudo exploratório realizado sobre um curso de capacitação de professor de nível médio, via Internet, desenvolvido na Argentina. A investigação teve como objetivos – descrever e sistematizar os indícios de interações potencializadas por aprendizagem cooperativa/colaborativa envolvendo a construção conjunta de conhecimento realizada em ambiente virtual. Pretendia também, como objetivo, caracterizar o design da proposta educativa, as estratégias didáticas e ferramentas tecnológicas utilizadas, bem como os papéis e funções desenvolvidas por professores/tutores e professores/alunos e as interações estabelecidas, na tentativa de construir um arcabouço conceitual a partir da perspectiva de aprendizagem cooperativa/colaborativa em ambientes virtuais que caracterizam a EAD. Após um detalhamento rico dos marcos teóricos e da metodologia utilizada, a autora apresenta uma série de conclusões e reflexões importantes, sintetizando, ao final, que os resultados mais significativos estão estreitamente vinculados à uma gestão do processo de capacitação docente que compreenda a configuração do ambiente virtual de ensino-aprendizagem, no sentido de propiciar a ocorrência de interações colaborativas voltadas para a construção compartilhada do conhecimento. Destaca que este aspecto não apenas reside no potencial favorecido por essas tecnologias, mas, sobretudo, na importância de se optar por princípios pedagógicos e didáticos capazes de fundamentar e articular o design da proposta a ser desenvolvida a distância. Para Mônica Perazzo, os resultados comparam ambientes virtuais de aprendizagem que permitem integrar, significativamente, as necessidades e interesses da capacitação, o tempo disponível e o ritmo do estudo, assim, como as possibilidades de interação e compartilhamento de experiências, saberes e conhecimentos com os colegas residentes tanto em lugares próximos como mais distantes. Tais aspectos favorecem a criação de comunidades amplas e dinâmicas para discussões e trabalhos colaborativos. Em outro texto, o leitor encontrará o ambiente virtual Mathemátikos, apresentado por Marcus Basso e Débora Maçada, da UFRGS, que descreve o funcionamento de um ambiente cooperativo construtivista para aprendizagem de conceitos matemáticos usando recursos tecnológicos, baseado na resolução de problemas e no desenvolvimento de projetos de aprendizagem. Para tanto, foi criado um ambiente construtivista de aprendizagem, cognominado Mathemátikos, apoiado nos recursos da Web e em aplicativos matemáticos. Este ambiente apresenta como características fundamentais o levantamento de questões, desafios e propostas para o desenvolvimento de projetos de aprendizagem, apoiado na interatividade intensa entre os diferentes usuários. Tem como foco do trabalho as dimensões do saber fazer e compreender o que se faz. É um ambiente rico para vivenciar processos de trocas e de construção de conhecimentos matemáticos entre professores e alunos e destes com o próprio sistema Web. Isto é facilitado pelas consultas feitas às páginas e publicações dos materiais elaborados na WEB, bem como pelo compartilhamento de soluções aos desafios propostos, registros de opiniões, download de documentos e acesso à software free de matemática, via Internet. Em suas considerações finais, os autores advertem sobre a necessidade de se continuar testando as possibilidades deste tipo de trabalho, destacando a grande potencialidade deste tipo de ambiente para disciplinas dos cursos de licenciatura em matemática, para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares, bem como para a formação continuada de professores em Educação a Distância. Andrea Anfossi e Ana Virginia Quesada, diretoras da Fundação Omar Dengo de Costa Rica, apresentam, em um interessante artigo uma série de reflexões importantes relacionadas às implicações educacionais dos ambientes virtuais em resposta à questão: Como podemos maximizar as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelas tecnologias da informação e da comunicação? Para tanto, as autoras apontam para a necessidade da educação e dos educadores estarem mais comprometidos com o design do ambiente de aprendizagem no sentido de levar em consideração as possibilidades oferecidas por esses meios tecnológicos. No texto apresentado, as autoras estabelecem uma série de implicações para a atividade de designing, destacando a necessidade de definir e propor um modelo pedagógico que relacione mediação com aprendizagem, a partir de uma perspectiva colaborativa, o que confere um valor agregado às contribuições das tecnologias da informação e da comunicação nos dias atuais. As autoras ilustram suas afirmações a partir da apresentação de um modelo concreto conduzido pelo Programa Educacional de Ciência da Computação implementado pelo Ministério da Educação e pela Fundação Omar Dengo, de Costa Rica. Em seu estudo sobre o Possível Piagetiano em Ambientes de Aprendizagem Informatizados, Rosane Nevado, da UFRGS, analisa as interações entre alunos e professores, via telemática, realizadas em uma disciplina de Psicologia da Educação, na perspectiva do possível cognitivo piagetiano e suas relações com as novas práticas educacionais. Destaca que, para a realização deste trabalho, foram analisadas as interações, via telemática, dos estudantes integrantes desta disciplina. Para tanto, foram selecionados dois níveis de análise: quanto aos possíveis relacionados ao próprio funcionamento físico da rede, ou seja, o possível instrumental e os possíveis ligados à dinâmica do desenvolvimento da própria disciplina. A autora informa que, para Piaget, o possível não é algo observável, mas sim uma construção do sujeito em interação com o objeto, onde as propriedades ou características do objeto são interpretadas em função das atividades do sujeito e estas determinam a emergência de novos possíveis e o enriquecimento das interpretações do sujeito. Destaca que o possível cognitivo é, essencialmente, criação e inovação. Os resultados apresentados atestam a existência de um processo de construção contínua de novos possíveis cognitivos por parte dos alunos e apontam o ambiente telemático de aprendizagem, suportado pelo aporte teórico-metodológico utilizado, como sendo um contexto privilegiado tanto para a reflexão e emergência de possíveis quanto para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras. O quarto e último bloco descreve o funcionamento da ferramenta TelEduc, um ambiente virtual para educação a


distância baseada na Web, concebido, prioritariamente, para a formação de professores na área de Informática na Educação. Este ambiente foi construído baseado na metodologia de formação contextualizada desenvolvida pelos pesquisadores do NIED/UNICAMP. Neste artigo, a autora, Heloísa Vieira da Rocha, da UNICAMP, apresenta os fundamentos, os pressupostos, a descrição da estrutura básica e a funcionalidade deste ambiente virtual de aprendizagem chamado TelEduc. Tal ferramenta vem sendo amplamente utilizada em vários cursos de pós-graduação, como suporte às atividades totalmente on-line ou as que combinam as modalidades presencial e a distância. Entre as inúmeras vantagens apresentadas, esta ferramenta, por sua flexibilidade e funcionalidade quanto ao modo de utilização, tem permitido que pessoas não especializadas em computação encontrem facilidades no seu manuseio. Tal aspecto é de fundamental importância para a comunidade educacional que ainda apresenta acentuada dificuldade e grande resistência para o uso operacional dessas tecnologias digitais. Esta e outras características apresentadas pelo TelEduc revelam a importância da adequação deste ambiente virtual ao processo educacional, o que pode ser comprovado em vários cursos, realizados na PUC/SP, pelo Programa de Pós-graduação em Educação (Currículo). Esta é, em essência, a síntese dos trabalhos apresentados. Aproveitamos a oportunidade para agradecer aos diversos autores que participaram da realização desta obra, como também à OEA pelo seu financiamento. O nosso reconhecimento especial à Dra. Léa Fagundes e à Dra. Clotilde Fonseca, membros do Comitê Científico, pela valiosa contribuição na análise e seleção dos textos. Agradecemos também ao Ministério da Educação, representado pelo diretor do Programa Nacional de Informática na Educação – PROINFO, Dr. Cláudio Sales, que muito se empenhou para a consolidação dos processos de cooperação internacional que resultaram no financiamento das pesquisas e no desenvolvimento desta obra. O nosso mais profundo reconhecimento ao Prof. Dr. José Armando Valente, coordenador executivo do Projeto Rede Telemática para a Formação de Professores - MEC/OEA, pelo privilégio de sua confiança e amizade e que muito tem nos honrado nestas duas décadas em que temos compartilhado diferentes tipos de parcerias em prol do desenvolvimento e melhoria da Educação Brasileira. Este sentimento de gratidão é extensivo a Viviane Fonseca pela editoração do livro e ao Manoel Lourenço Filho, do NIED/UNICAMP, pelos cuidados administrativos e financeiros que permitiram a realização desta obra. À todos, ao mais sinceros agradecimentos.

Maria Candida Moraes


AUTORES -

Andrea Anfossi Gómez – <aanfossi@fod.ac.cr> Mestre em Informatica Educativa (Hartford University, 1991-1993), Licenciatura em Administração Educacional (1987) e Bacharel em Ciências da Educação, com ênfase em Pré-escolar (1984). Curso de Pós-graduação em nível de especialização em Psicologia do Desenvolvimento Cognitivo aplicado à Educação em Ambientes Informáticos, pela Universidade do Rio Grande do Sul/Brasil (1994). Desde 1994, ocupa o cargo de Diretora do Programa de Informática Educativa MEP-FOD (Ministério da Educação Pública-Fundação Omar Dengo) de Costa Rica. Pesquisadora do Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación Costarricense da Universidade de Costa Rica desde 1991. Docente da Universidade de Costa Rica em diferentes cursos para a formação de educadores a partir de 1985. Produção acadêmica enfoca o contexto da informática educativa a partir de marcos inovadores tanto para a capacitação de educadores como para conferências e publicaçãode artigos.

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Ana Virginia Quesada Alvarado – <ana.quesada@fod.ac.cr> Doutoranda en Educação junto ao Programa Latinoamericano de Doutorado em Educação da Universidade de Costa Rica. Mestre em Avaliação Educacional pelo Sistema de Estudos de Pós-graduação da Universidade de Costa Rica (1999). Licenciada em Educação, com especialização em Educação Rural pela Universidade Nacional Autônoma. (1995). Diretora do Centro de Aprendizagem na Linha de Produção Digital da Fundação Omar Dengo. Produtora acadêmica na área da Informática Educativa com experiência en design de ambientes informatizados de aprendizagem e experiências educativas relacionadas com aprendizagem distribuida através de Internet, espaços cibernéticos (sítios web) para a aprendizagem interativa.

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Beatriz Corso de Madalena – <beamag@terra.com.br> Bióloga, mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora aposentada desta mesma Universidade, onde atuou como docente desde o Ensino Fundamental até o curso de Pós-graduação. Foi Pesquisadora do Conselho Nacional de Pesquisa - CNPq (1996/1998), e, atualmente é pesquisadora do Laboratório de Estudos Cognitivos desta Universidade - LEC/UFRGS, pesquisadora da Organização dos Estados Americanos - OEA(1998/2000) e assessora do Programa Nacional de Informática na Educação - ProInfo/MEC, além de membro do Conselho da Sociedade Brasileira de Informática na Educação. Participou em 15 projetos de pesquisa, atuando em 6 deles como coordenadora. Alguns projetos podem ser destacados: Projeto Amora – inovação curricular em 1º grau – (Coordenadora) – Colégio de Aplicação (CAp)/Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC)/UFRGS, 1996 e Educação à distância em Ciência e Tecnologia – EducaDi – MCT – CNPq/Laboratório de Estudos Cognitivos/Colégio de Aplicação da UFRGS/CDCC/SC/USP. Autora de livros e publicações nas áreas de Biologia e Informática na Educação. Áreas e linhas de pesquisa de interesse: 1. Formação de Professores presencial e a distância; 2.Modelos de Curriculares Inovadores; 3. Informática na Educação e 4. Produção de ambientes informatizados de aprendizagem (software).

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Débora Laurino Maçada – <dmacada@psico.ufrgs.br> Doutoranda em Informática na Educação na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, mestre em Ciência da Computação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1996), especialista em Ciência da Computação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1991), licenciada em Matemática pela Fundação Universidade Federal do Rio Grande (1990). Professora do Departamento de Matemática da Fundação Universidade Federal do Rio Grande. Pesquisadora do Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC/UFRGS). Atuou como docente nos cursos de Especialização em Informática na Educação nos estados do Rio Grande do Sul e Santa Catarina e no curso de Formação Continuada de Multiplicadores do Programa Nacional de Informática na Educação MEC/SEED/PROINFO. Co-autora do livro Aprendizes do Futuro: As inovações Começaram! (MEC/SEED/PROINFO).

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Heloísa Vieira da Rocha – <heloisa@ic.unicamp.br> Professora do Instituto de Computação - IC e Coordenadora do Núcleo de Informática Aplicada à Educação - Nied, da Universidade Estadual de Campinas - Unicamp. Bacharelado e mestrado em Ciência da Computação e Doutorado em Engenharia Elétrica. Tópicos de Pesquisa e interesse: criação e desenvolvimento de ferramentas computacionais para uso em educação à distância, uso de Inteligência Artificial em Educação e desenvolvimento de interfaces computacionais para interação homem-computador.

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Íris E. Tempel da Costa – <irisc@terra.com.br> Psicóloga, mestre em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Pesquisadora do Laboratório de Estudos Cognitivos LEC/IP/UFRGS desde 1988 e do CNPq (1992/1998). Atualmente, é pesquisadora da Organização dos Estados Americanos-OEA (1998/2000) e assessora do Programa Nacional de Informática na Educação - ProInfo/MEC. Áreas e linhas de pesquisa: Desenvolvimento Cognitivo em Ambientes Informatizados, Formação de Professores em Ambientes Virtuais de Aprendizagem; Modelos Curriculares Inovadores;. Informática na Educação e Produção de ambientes Informatizados de Aprendizagem (software).


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José Armando Valente – <jvalente@unicamp.br> Professor do Departamento de Multimeios, Instituto de Artes – IA e Coordenador Associado do Núcleo de Informática Aplicada à Educação – Nied, da Universidade Estadual de Campinas - Unicamp. Professor Colaborador do Programa de Pós Graduação em Educação: Currículo - PUC/SP. Tópicos de Pesquisa e áreas de interesse incluem criação de ambientes de aprendizagem baseados no computador, desenvolvimento de metodologia de formação usando computadores para ser usada em escolas e empresas de forma presencial ou a distância, e estudo do potencial do computador como ferramente educacional.

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Lucila Maria Pesce de Oliveira – <lucila@pratica.com.br> Mestre e doutoranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo –PUC/SP, pedagoga, bacharel e licenciada em Letras pela Universidade Mackenzie/SP, professora e pesquisadora em EaD e coordenadora do Curso de Pedagogia do Centro Universitário São Camilo/SP.

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Maria Candida Moraes – <mcmoraes@terra.com.br> Doutora em Educação pela Pontificia Universidade Católica de São Paulo (1996), mestre em Ciências pelo Instituto de Pesquisas Espaciais INPE/CNPq/MCT (1975). Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da PUC/SP, consultora e conferencista nacional e internacional. Pesquisadora-visitante da Organização dos Estados Americanos OEA, em Washington. Membro e secretária-executiva do Comitê-Assessor de Informática na Educação do Ministério de Educação do Brasil (1985 - 1992). Coordenadora, por 20 anos, de programas e projetos envolvendo o uso das Novas Tecnologias na Educação, em nivel nacional. Autora de livros e publicações na área, destacando-se O Paradigma Educacional Emergente (Papirus), em sua 7ª edição. Tópico de Pesquisa e áreas de interesse: epistemologia e didática, epistemologia e ambientes de aprendizagem informatizados, formação presencial e a distância de profissionais na área de informática na educação.

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Maria Elisabette Brisola Brito Prado – <bprado@unicamp.br> Pesquisadora do Núcleo de Informática Aplicada à Educação, da Universidade Estadual de Campinas e doutoranda do Programa de Pós Graduação em Educação: Currículo - PUC/SP. Mestre em Educação na área de Psicologia Educacional pela Faculdade de Educação da Unicamp. Principais tópicos de interesse: desenvolvimento de ambientes educacionais alternativos baseados em multimídia; formação presencial e a distância de profissionais na área de Informática na Educação e na Educação Especial.

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Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida – <bbalmeida@uol.com.br> Mestre e Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUCSP. Professora da Faculdade de Educação, pesquisadora e professora do Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo da PUC/SP. Especialista em Informática na Educação, membro do Comitê Assessor de Informática na Educação do MEC/SEED/ProInfo. É autora de várias publicações sobre tecnologia e formação de professores. Área de Pesquisa e interesse: projetos de pesquisa e formação de educadores para a incorporação das Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação à prática pedagógica, com ênfase na formação a distância; formação de professores e novas perspectivas curriculares para ambientes virtuais e colaborativos a distância.

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Marcus Vinicius de Azevedo Basso – <mbasso@vortex.ufrgs.br> Doutorando em Informática na Educação, mestre em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 1996) e licenciado em Matemática pela UFRGS (1985). Professor do Instituto de Matemática e pesquisador do Laboratório de Estudos Cognitivos – Instituto de Psicologia, da UFRGS. Coordenou os trabalhos de criação e implantação de ambientes informatizados de aprendizagem, Projeto RAIAR, nas escolas da Rede Municipal de ensino da cidade Porto Alegre, Rio Grande do Sul. Coordenou e atuou como docente nos cursos de especialização em Informática na Educação no Estado do Rio Grande do Sul. Docente no Curso de Formação Continuada de Multiplicadores do Programa Nacional de Informática na Educação - MEC/SEED/PROINFO. Tópico de Pesquisa e interesse: ciência cognitiva aplicada, criação e desenvolvimento de ambientes de aprendizagem informatizados, formação presencial e a distância de profissionais nas áreas de matemática e informática na educação.

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Mónica Isabel Perazzo – <monicapuncel@hotmail.com> Licenciada em Educação Permanente, Mestre em Gestão de Projetos Educaticionais, Técnica do Programa de Capacitação Docente para o uso das Tecnologías da Informação e da Comunicação, do Ministério de Educação da República Argentina. Consultora em Educação a Distância.

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Rosane Aragón de Nevado – <raneva@vortex.ufrs.br> Professora concursada do Departamento de Estudos Básicos da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (ingresso em 1994); Pesquisadora do Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC/UFRGS-desde 1987), na área de Informática, Psicologia e Educação. Coordenadora do Laboratório de Informática na Educação Superior da Faculdade de Educação (LIES/FACED/UFRGS-desde 1997); Chefe Substituta do Departamento de Estudos Básicos da Faculdade de Educação da UFRGS (2001); Doutoranda no Curso de Doutorado em Informática na Educação (PGIE/UFRGS); Mestre em Psicologia da Educação - PPGEDU/UFRGS (1989). Membro participante no Projeto


Multilateral de Formação de Professores para América Latina do MEC/OEA (desde 1998); Membro do Conselho da Sociedade Brasileira de Informática Educativa (SBIE). Áreas de Pesquisa e interesse: Informática na Educação, Formação de Professores em Ambientes Informatizados, Psicologia da Educação, Psicologia Cognitiva, Educação e Informática.


ÍNDICE 1

Tecendo a rede, mas com que paradigma?, por Maria Candida Moraes .....................................................................................................

01

2

A educação a distância possibilitando a formação do professor Com base no ciclo da prática pedagógica, por Maria Elisabette Prado e José A Valente ......................................................................................

27

Formação de professores multiplicadores: nte2@projetos. Cooperativos.ufrgs.br, por Rosane Nevado, Beatriz Magdalena e Irís T. da Costa ...................................................................................................

51

Incorporação da tecnologia de informação na escola: vencendo desafios, articulando saberes e tecendo a rede, por Maria Elizabeth B. de Almeida ..........................................................................................

71

5

Educação a distância: novas perspectivas a formação de Educadores, por Lucila M. P. de Oliveira ............................................

91

6

Nada do que foi será de novo do jeito que já foi um dia, por Beatriz Magdalena e Íris T. da Costa .......................................................

105

7

Diseñando ambientes digitales para recrear oportunidade de aprendizaje: Una experiência para la formación docente, por Andrea Anfossi Gómez e Ana Virgínia Quesada Alvarado ....................

121

8

Formación de profesores a distância: estudio de un caso de aprendizaje colaborativo por Internet, por Mônica I. Perazzo .............

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Estudo do possível piagetiano em ambientes de aprendizagem: É possível inovar em EAD utilizando recursos telemáticos?, por Rosane A de Nevado ................................................................................

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Mathemátikos: disposto a aprender, por Marcus de Azevedo Basso e Débora L de Maçada ...............................................................................

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O ambiente TelEduc para a educação a distância baseada na Web: princípios, funcionalidades e perspectivas de desenvolvimento, por Heloísa Viera da Rocha ..........................................................................

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PROJETO

Rede Telemática para Formação de Educadores: Implantação da Informática na Educação e de Mudanças nas Escolas de Países da América Latina 2000 – 2001 O Projeto tem como objetivo usar recursos telemáticos para formar professores, administradores, pesquisadores e membros da comunidade escolar visando: - A implantação da informática na educação; - A promoção de mudanças pedagógicas e de gestão na escola; - A integração da comunidade da escola com o intuito de propiciar condições para a formação permanente e qualificada, a formação de valores, a construção da autonomia da escola e dos seus integrantes, a diminuição da violência e consequentemente a construção da paz. Trata-se de um Projeto Multilateral, financiado pela OEA e coordenado pelo Programa Nacional de Informática Educativa – ProInfo, da Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação do Brasil – SEED/MEC. Além do Brasil participam 6 países: Argentina, Chile, Colômbia, Costa Rica, República Dominicana e Venezuela. No Brasil é


desenvolvido de forma conjunta por pesquisadores do Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC) da UFRGS, do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) da UNICAMP e do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo (CED) da PUC-SP. Os estudos empreendidos em 2000-2001 resultaram nos seguintes livros: - O Computador em Sala de Aula: articulando saberes – Fernanda M.P. Freire & Maria Elisabette B. B. Prado - Educação a Distância: fundamentos e práticas – Maria Cândida Moraes (Ed.), versão Português e Espanhol - Estado da Arte da Informática na Educação: Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, República Dominicana e Venezuela – José A. Valente (Ed.) - Educação a Distância: relatos de experiências e reflexões – Hermínia Azinian (Ed.) - Formação de Educadores para a Informática na Escola – José A. Valente (Ed.) Outra informações podem ser obtidas no site: www.nied.unicamp.br/oea Nara Lucas

José Armando Valente

Manoel Lourenço

Diretora do Projeto Coordenador do Projeto Administrador do Projeto ProInfo, SEED/MEC Depto. Multimeios e Nied/UNICAMP Nied/UNICAMP Ced/PUC-SP


Capítulo 1 TECENDO A REDE, MAS COM QUE PARADIGMA?1 Maria Candida Moraes∗ “Ninguém pode negar que uma rede mundial de associações econômicas e psíquicas está sendo tecida a uma velocidade crescente e nos envolve e penetra sempre mais fundo em cada um de nós. Torna-se mais e mais impossível, a cada dia que passa, agirmos ou pensarmos de outro modo senão coletivamente.” Teilhard de Chardin, The Future of Man (Harman, 1996)

RESUMO Funções cognitivas estão sendo desenvolvidas, ampliadas, modificadas, exteriorizadas de diferentes maneiras em função das tecnologias digitais que navegam no ciberespaço. As novas tecnologias digitais vêm favorecendo novas formas de acesso à informação, novos estilos de pensar, raciocinar e novas dinâmicas no processo de construção de conhecimento. Entretanto, o uso de tais recursos está aliando-se cada vez mais, à concepção empirista da educação, fortalecendo o pensamento positivista, prestigiando a função informativa do computador e instrucionista da educação, em detrimento da função construtiva, dos aspectos reflexivos e criativos que o uso dessas ferramentas também favorece. Em vez de ajudar a educação a reduzir os desequilíbrios entre os aspectos informativos e construtivos dos sistemas de ensinoaprendizagem, estas ferramentas vêm fortalecendo o desenvolvimento de práticas pedagógicas instrucionistas, tecnologicamente mais sofisticadas, mas pedagogicamente vazias e empobrecidas. Espaços abertos, conhecimentos emergentes e não-lineares, processos auto-organizacionais requerem novas abordagens fundamentadas em novos paradigmas da ciência, bem como novas práticas pedagógicas que reconheçam o aprendiz em sua multidimensionalidade, ao mesmo tempo em que favorecem a aprendizagem individual e coletiva a partir do balanceamento adequado das dimensões construtiva e informativa dessas ferramentas. Requerem um paradigma educacional que reconheça a natureza viva e transdisciplinar do processo de construção de conhecimento, a interatividade dos processos cognitivos e seja capaz de recuperar a inteireza humana, os valores multiculturais e o respeito às diferentes maneiras de pensar. Necessitamos de novos enfoques apoiados no pensamento eco-sistêmico, relacional dialógico, capaz de gerar novos valores e de construir uma nova ética que reverencie os diferentes aspectos da vida e reconheça que vida e aprendizagem não estão separadas. Somente assim será possível construir redes de conexões voltadas não apenas para construção do conhecimento, mas também para a paz, para uma cidadania planetária e para o desenvolvimento de talentos para a ciência, a beleza, a solidariedade e a harmonia. RESUMEN Funciones cognitivas están siendo ampliadas, modificadas, exteriorizadas de diferentes maneras en función de las tecnologias digitales que navegan en el espacio cibernético. Las nuevas Tecnologias digitales vienen favoreciendo nuevas formas de acceso a la información, nuevos estilos de pensar, de raciocinar y nuevas dinámicas en el proceso de construcción de conocimiento. Entretanto, hemos observado que el uso de tales recursos está aliándose, cada vez más, a la concepción empirista de la educación, fortaleciendo el pensamiento positivista, prestigiando la función informativa del ordenador, de la escuela y de los sistemas educacionales en detrimiento de su función constructiva, de los aspectos reflexivos y creativos que el uso de estas herramientas también favorece. En vez de ayudar la educacióin a reducir los desbalances entre los aspectos informativos y constructivos de los sistemas de enseñanza-aprendizaje, estas hierramientas vienen fortaleciendo el desarrollo de prácticas pedagógicas instruccionistas, tecnologicamente más sofisticadas, pero política y pedagógicamente vacías y empobrecidas. Espacios abiertos, conocimientos emergentes y no – lineales, procesos de auto-organización requieren un nuevo paradigma, una nueva pedagogía que reconozca el aprendiz en su multidimensionalidad y que, al mismo tiempo, favorezca el aprendizaje individual y colectivo a partir del balance adecuado de las dimensiones constructivistas e informativas de éstas herramientas. Requieren un paradigma educativo que reconosca la naturaleza viva y transdisciplinar del proceso de construcción del conocimiento, la interatividad de los procesos cognoscitivos e sea capaz de recuperar la entereza humana, los valores multiculturales y el respeto por las diferentes maneras de pensar. Necesitamos de nuevos enfoques 1 ∗

Conferência apresentada no Encontro Internacional de Educação para a Paz, “The Future of our Children”, realizado na Universidade de Genebra, em setembro de 2000 Doutora em Educação pela PUC/SP, Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação (Currículo) PUC/SP.


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que apoyados en el pensamiento eco-sistémico, relacional, dialógico, sea capaz de generar nuevos valores y de construir una nueva ética que reverencie los diferentes aspectos de la vida y del aprendizaje, reconociendo que vida y aprendizaje no estan separados. Solamente así será posible construir redes de conexiones orientadas no apenas para la construcción del conocimiento, pero también para la paz, para una ciudadanía planetaria y para el desarrollo de talentos para la ciencia, la belleza, la solidaridad y la harmonía. ABSTRACT Cognitive functions are being broadened, modified, and externalized in different ways as a result of digital technologies utilized to navigate in cyberspace. These technologies favor new forms of access to information, new ways of thinking, of reasoning and new dynamics in the process of knowledge construction. Meanwhile, we have observed that the use of such resources are aligning more and more, with the empirical concept of education, strengthening positivist thought, highlighting the informative function of the computer, school and the educational system. This is happening to the detriment of constructive functions, and the reflexive and creative aspects that the uses of these tools favor. Instead of helping education reduce imbalances between informational and constructive systems of teaching, these tools fortify educational instruction, technologically sophisticated, but with policies political and educational that are vacant and poor. How to prepare an individual to respond to the challenges of globalization and, at the same time, interact of apropriate manner with the world and life? How to develop cognitive abilities that, in addition to training and technology, are able to involve ethic, esthetic, emotional and spiritual elements? Fluid knowledge construction requires not only new models of learning spaces, but also new methodologies, and new practices based on new paradigms. Open spaces and emerging non-linear knowledge require new paradigms, a new educational approach that recognizes the learner’s multidimensionality and that at the same time favors individual and collective learning based on balance between the constructive and informational dimensions of these tools. This requires an educational paradigm that understands cognitive interactivity, that encourages the recuperation of human integrity, multicultural values, and different ways of thinking. We need new educational approaches that, along with the process of knowledge construction, value ecological thought, relational thinking, capable of generating new values and constructing new ethics around human existence that has reverence for different aspects of life, and that considers the right of each person on the planet. Only in this way will it be possible to construct networks for peace, for planetary citizenship, for the development of talents for science, beauty, solidarity and harmony. INTRODUÇÃO Com a rápida evolução tecnológica e o crescimento vertiginoso das aplicações das novas tecnologias digitais na educação, em especial nos cursos de educação à distância que estão se multiplicando de maneira surpreendente nos últimos anos, temos observado que a grande maioria desses cursos desenvolvidos no Brasil e no Exterior vem favorecendo muito mais a concepção tradicional e empirista da educação, o uso periférico desses instrumentos, em detrimento dos aspectos construtivos (Fagundes, 1999), reflexivos e criativos que essas ferramentas também favorecem (Valente, 1999; Moraes, 1997). Grande parte dos cursos on line vem fortalecendo o desenvolvimento de práticas pedagógicas instrucionistas, tecnologicamente mais sofisticadas, mas política e pedagogicamente vazias e empobrecidas. Os atuais usos ou mesmo abusos na utilização dessas novas tecnologias na educação sinalizam que grande parte desses cursos vem arquitetando ambientes que privilegiam os aspectos informativos e instrutivos sob a égide do velho paradigma, em detrimento dos aspectos construtivos, criativos e reflexivos relacionados ao processo de aprendizagem e às questões que envolvem o desenvolvimento humano. Pesquisas realizadas em universidades brasileiras2 sinalizam que as novas tecnologias digitais podem se constituir em ferramentas importantes para o desenvolvimento de processos construtivos de aprendizagem, para a criação de novos espaços de aprendizagem, de novas formas de representação da realidade, para ampliação de contextos e maior incentivo aos processos cooperativos de produção do conhecimento. Favorecem também o desenvolvimento do pensamento reflexivo (Valente, 1999), da consciência crítica e o encontro de soluções criativas aos novos problemas que surgem (Nevado, 1999). Essas possibilidades estão sendo geradas a partir do uso adequado e competente dessas ferramentas computacionais e da construção de ambientes virtuais de aprendizagem que privilegiam a construção do conhecimento compartilhado e o desenvolvimento de processos reflexivos e em função das novas perspectivas interacionistas geradas entre pessoas e objetos de conhecimento. Clicando aqui e ali, novas janelas são abertas, novos links desdobram-se, revelam-se, potencializando a navegação em um mar de informações, a partir de novos espaços hipertextuais cada vez mais interativos, dinâmicos e amigáveis. Tais pesquisas sinalizam que o universo informático pode favorecer tanto as dimensões da racionalidade (Fagundes, 1999), da tomada de consciência e da autonomia, do conhecimento compartilhado (Nevado, 1998), como 2

na Universidade Federal do Rio Grande do sul (UFRGS); Universidade Estadual de Campinas – (UNICAMP) e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – (PUC/SP).


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também a expressão da sensibilidade, da criatividade e a formação de novos valores (Pellegrino, 2001). Pode também facilitar a ocorrência de processos que desenvolvem a imaginação, os diferentes diálogos do pensamento com o contexto e a abertura ao inédito, ao novo e ao criativo. Toda essa potencialidade vem sendo fortemente marcada pelo enfoque humanista associado aos processos de construção do conhecimento utilizando-se essas tecnologias e que também favorecem ao desenvolvimento da criatividade e a possibilidade de transformação da aprendizagem em experiência ótima, como propõe Mihaly Csikszentmihalyi, (1999). Entretanto, esse lado construtivo, criativo, crítico e inovador que o uso dessas ferramentas também favorece é que tem faltado na maioria dos projetos de informática educativa desenvolvidos nas escolas ou nos cursos de educação a distância que atualmente estão surgindo em quantidade anteriormente inimaginável. Universidades renomadas vêm utilizando sistemas tutoriais inteligentes com diferentes formatos e representações e que, apesar de usarem técnicas e métodos sofisticados de Inteligência Artificial para representação do conhecimento, continuam aprisionando a mente, a inteligência e a criatividade do aluno, a partir de um sistema computacional de controle que toma decisões sobre o que, como e quando ensinar, deixando de levar em conta as necessidades reais dos aprendizes. Grande parte desses cursos on line apresentam modelos tutoriais de ensino que governam as interações entre alunos e professores a partir de estratégias de ensino pré-planejadas, de processos diretivos rígidos que transmitem conteúdos mediante processos condutistas que favorecem a memorização de fatos ou de informações isoladas. Esses trabalhos vêm sendo planejados de maneira equivocada, a partir de um enfoque centralizado, descontextualizado, voltado para o atendimento de massa e o consumo de informações por parte de uma população amorfa e indiferenciada. É um enfoque que não requer muito envolvimento por parte do aluno, onde sua atuação apenas se restringe em virar páginas eletrônicas ou realizar exercícios mecânicos sem que ocorra uma memorização compreensiva ou uma melhor compreensão dos conceitos envolvidos. Em sua maioria, são cursos planejados e operacionalizados de maneira equivocada onde os conteúdos são trabalhados de forma compartimentada, usando metodologias reprodutoras e processos de avaliação também equivocados, descontextualizados e pouco formativos. Isto, de certa forma, indica que aplicações inadequadas de tais recursos vem promovendo uma volta ao passado e um reforço ao paradigma tradicional, behaviorista. Sinalizam o retorno à uma “educação bancária” nas palavras de Paulo Freire, produtora de seres incompetentes, incapazes de pensar, de construir e reconstruir conhecimentos, geradora de indivíduos incapazes de afrontarem o seu próprio destino e de se posicionarem de maneira autônoma, responsável, crítica e criativa diante do mundo e da vida. Analisando a evolução tecnológica cada vez mais acelerada, percebemos que, como educadores, estamos defasados em relação às mutações do mundo moderno e suas respectivas demandas educacionais. Temos falhado não apenas pela dificuldade que temos em encontrar ou propor soluções que permitam um maior acesso à esses novos recursos por parte da maioria da população economicamente desfavorecida e marginalizada, mas, sobretudo, pela ausência de um modelo adequado de formação do professor para o uso competente dessas novas tecnologias nos ambientes escolares. Estamos falhando por falta de metodologias mais adequadas e epistemologicamente mais atualizadas, inspiradas em paradigmas que facilitem a operacionalização dos trabalhos na direção construtiva e criativa que almejamos. Estamos falhando porque não estamos formando, adequada e oportunamente, as novas gerações para enfrentarem os desafios atuais, já que estamos educando com metodologias cientificamente defasadas, usando tecnologias que camuflam velhas teorias a partir de propostas que continuam vendo o aluno como um mero espectador, um simples receptor de estímulos, um eterno copiador e reprodutor de informações. Ao mesmo tempo em que necessitamos ter maior clareza em relação às questões epistemológicas que envolvem o uso dessas novas tecnologias na educação, percebemos que também precisamos cuidar do desenvolvimento de uma consciência ética coletiva associada à evolução da tecnociência, no sentido de garantir a nossa sobrevivência individual e coletiva. Na verdade, continuamos educando baseados em valores do passado cada vez mais distantes das nossas necessidades atuais, esquecendo-nos de que a educação do presente estará no centro do nosso futuro e que todos dependeremos dela. Tal problemática, de certa forma, vem nos incomodando há mais tempo e nossas preocupações aumentam se levarmos em consideração as palavras de Gaston Pineau (2000) ao falar da necessidade que temos de modernizar sem excluir, como sendo o grande desafio mundial da atualidade. Por sua vez, Laszlo (2000:10) observa que “novas redes de comunicação e de informação continuam a crescer rapidamente, conectando pessoas em todo mundo. Mas elas não podem garantir um mundo humano e sustentável. Se as redes de informação continuarem a ser dominadas por aqueles que tem os meios para defender os seus próprios interesses, freqüentemente míopes, eles irão tornar os ricos mais ricos, sem preocupação com os crescentes números de pobres destituídos.” Como, então, criar um cérebro global como pretende o físico Peter Russel (1992), ou então uma comunidade planetária voltada para a solidariedade e a paz como pretende Robert Müller (1993), com essas sinapses eletrônicas que em vez de libertarem os indivíduos, aprisionam a sua criatividade, os seus talentos, os seus pensamentos e as suas inteligências? Como educar para uma sociedade do conhecimento que requer sujeitos autônomos, críticos, criativos, eternamente aprendentes, usando técnicas e metodologias epistemologicamente equivocadas e cientificamente defasadas? Como levar o indivíduo a aprender a aprender, a aprender a pensar e a viver/conviver como cidadãos planetários, se trabalhamos com modelos pedagógicos inadequados nos ambientes educacionais? Será possível almejar o alcance dos objetivos


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estabelecidos no documento da UNESCO3 apenas privilegiando o lado informativo e pouco construtivo e criativo dessas ferramentas? NOVOS CENÁRIOS MUNDIAIS, NOVAS METODOLOGIAS PARA APRENDER A APRENDER, APRENDER A SER E A VIVER/CONVIVER Como instrumentos a serviço da inteligência humana, sabemos, em função de pesquisas4 realizadas, que as novas tecnologias da informação e da comunicação podem ir muito além de uma simples ferramenta pedagógica que facilita a busca de informações e dados em qualquer parte do planeta, que provê feedback imediato e corrige erros ortográficos. Além de atuarem como fonte de informações e como meio comunicacional, essas tecnologias também podem servir para o desenvolvimento de atividades que facilitem o desenvolvimento da autonomia, da solidariedade, da criatividade, da cooperação e da parceria, como ferramentas que permitem a criação de ambientes virtuais, onde também é possível vivenciar valores humanos superiores associados aos processos de construção de conhecimento. São ambientes ou mundos virtuais que podem colaborar, como bem assinala Piérre Lévy (1994), para transformação do funcionamento social, para a ativação dos processos cognitivos e para construção de novas representações do mundo. Ao colaborarem para o desenvolvimento de novas formas de pensar, representar, armazenar, conhecer e disseminar informações, estas ferramentas também podem se constituir em instrumentos valiosos para um reposicionamento mais adequado do indivíduo diante do mundo e da vida. Maturana (1999), com sua Teoria Autopoiética, sinaliza que mudando o FAZER, o indivíduo também estará mudando o seu SER, já que ambos integram uma totalidade e estão implicados. Esta compreensão leva-nos a acreditar na possibilidade destas ferramentas também colaborarem para o desenvolvimento do pensamento reflexivo humano (Valente, 1999) e para a criação de um novo sistema de relações e uma nova reconstrução social. O saber em fluxo, a atual dinamicidade dos processos de construção do conhecimento e a _evolução acelerada da ciência e da tecnologia vêm exigindo, não apenas novos espaços do conhecimento, mas também novas metodologias, novas práticas fundamentadas em novos paradigmas da ciência. Espaços e sistemas abertos, conhecimentos emergentes e não-lineares, processos auto-organizadores, economia global e sociedade digital requerem novas bases epistemológicas, novas metodologias, novos ambientes interativos de aprendizagem que compreendam que o aprendizado é um processo de construção individual e coletivo, a partir de atividades de exploração, investigação e descoberta realizadas individualmente ou em grupo. Esses novos cenários exigem novos ambientes de aprendizagem e metodologias que reconheçam o aprendiz em sua multidimensionalidade, em sua inteireza, em seu constante diálogo com o mundo e com a vida, ao mesmo tempo em que facilitem a busca de informações contextualizadas, o desenvolvimento da autonomia, a expressão da criatividade a partir do balanceamento adequado das dimensões construtiva, informativa, reflexiva e criadora que essas ferramentas também potencializam. O simples acesso à tecnologia em si não é o mais importante. O computador por si só não provoca as mudanças desejadas. O importante é saber usar essas ferramentas para a criação de novos ambientes de aprendizagem que estimulem a interatividade, que desenvolvam a capacidade de formular e resolver questões, a busca de informações contextualizadas associadas às novas dinâmicas sociais de aprendizagem e à ampliação dos “graus de liberdade” de uma comunidade escolar, em direção à uma escola expandida, como disse Antônio Battro, na conferência sobre Educação do Futuro e Educação para a Paz, realizada em São Paulo, em 1993. A virtualização de uma comunidade de aprendizagem implica no rompimento de barreiras temporais e espaciais, ao mesmo tempo na superação de barreiras disciplinares e curriculares. O trabalho com redes digitais exige diferentes tipos de espacialidade e temporalidade, ao permitir novas formas de leitura e escrita, de construções coletivas, nas quais os textos são resignificados, ampliados e reconectados a novos links. Assim, já não podemos continuar prisioneiros do espaço e do tempo escolar, bem como de um pensamento disciplinar, hierárquico ou de uma causalidade linear ao trabalharmos com esses instrumentos nos ambientes educacionais. Desta forma, como utilizar essas ferramentas digitais para o desenvolvimento de uma pedagogia ativa e de uma “inteligência virtual coletiva” associada aos processos de construção do conhecimento que possam estar voltados tanto para a evolução da ciência como para a construção da paz? Como desenvolver novos hábitos de simbolização, de leitura e escrita coletivas a partir do uso dessas ferramentas? Ao mesmo tempo em que estamos preocupados em compreender a potencialidade de tais recursos na educação e utilizá-la a nosso favor, precisamos também aprender a usar essas novas ferramentas para o desenvolvimento de habilidades e competências que facilitem a vida do homem e da mulher neste planeta, que colaborem para o desenvolvimento de processos reflexivos que ajudem o indivíduo a afrontar o seu próprio destino e a se posicionar de um modo diferente diante do mundo e da vida. Teorias científicas atuais sinalizam que cognição, aprendizagem e vida já não estão separadas (Maturana e Varela, 1995; Capra 1997, Assmann, 1998). No momento em que estamos cuidando das questões relacionadas à aprendizagem, estamos também cuidando dos aspectos que preparam o indivíduo para a vida.

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Relatório da Comissão Internacional de Educação para o século XXI, da UNESCO, presidida por Jacques Delors. na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), na Universidade Estadual de Campinas – (UNICAMP) e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – (PUC/SP)


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Por outro lado, os processos de deshumanização e violência cada vez mais presentes no mundo atual, associados à necessidade de adaptação e de sobrevivência às inúmeras mudanças presentes em nosso dia a dia, vêm exigindo um paradigma que reconheça que os problemas contemporâneos necessitam ser abordados a partir de um enfoque mais abrangente capaz de ajudar a perceber com maior clareza a complexidade fenomenológica que caracteriza a realidade. Ao mesmo tempo, necessitamos de um modelo educacional que colabore para o resgate da inteireza humana, para o desenvolvimento da intuição, da imaginação e a compreensão do papel da emoção em seu constante diálogo com a razão, e que reconheça a multiculturalidade e os diferentes diálogos do pensamento com as múltiplas realidades existentes. Como compatibilizar tantos e diversificados interesses? Hoje, mais do que nunca, a opção por uma pedagogia menos instrucionista já não é apenas uma questão de preferência ou de afinidade intelectual com esta ou aquela teoria. É, sobretudo, uma condição de sobrevivência humana tanto no plano individual como no coletivo, já que precisamos desenvolver pensamentos cada vez mais abrangentes, reflexivos e criativos no sentido de encontrar soluções originais aos problemas que afligem a humanidade. Certamente, cabe à educação um papel fundamental neste sentido. De uma maneira geral, necessitamos, urgentemente, estar mais atentos ao paradigma da ciência que norteia a atividade docente para que, além de incentivarmos práticas educacionais mais adequadas às necessidades dos aprendizes, possamos também nos preparar para a construção de uma nova fase na história evolutiva humana a partir do desenvolvimento de um pensamento mais reflexivo e sistêmico. Uma fase onde prevaleça a solidariedade, a compaixão, a ética, associadas à compreensão de que a nossa evolução é, sobretudo, de natureza coletiva. É isto que a ciência, hoje, nos sinaliza, em especial a nova física e a nova biologia (Maturana e Varela, 1995; Prigogine, 1991; Bohm,1994). Para tanto, o trabalho docente precisa estar fundamentado em bases teóricas capazes de dar respostas mais competentes às atuais demandas que, por sua vez, solicitam uma reforma do pensamento humano no sentindo de potencializar uma maneira de raciocinar mais dialética e comprometida com as múltiplas realidades existentes, como nos sinaliza Edgar Morin (1999). Acreditamos também que a prática docente necessita estar mais adequada ao processo evolutivo da ciência, cujas raízes encontram-se plantadas, entre outras, nas teorias biológicas mais recentes, na teoria da complexidade, nos critérios decorrentes da própria física quântica e em suas implicações na filosofia da ciência e na educação, teorias estas que revelam a importância do pensamento sistêmico, complexo, dialógico e transdisciplinar. O importante seria, então, captar o que é mais relevante de cada uma dessas teorias e, a partir desses novos referenciais, construir uma prática pedagógica mais adequada à evolução do mundo e da vida, amparada no pensamento sistêmico, complexo e transdisciplinar. Subjacente à ação docente sempre estará um modelo de ciência associado à um modelo de vida, à um conjunto de princípios, orientações e valores que expressam diferentes métodos de construção do conhecimento e possibilidades de mediação pedagógica. Cada modelo de ciência implica em determinada visão educacional, reveladora não apenas da qualidade de nossas práticas pedagógicas, mas, sobretudo, da maneira de viver/conviver que prevalece em nossa sociedade. Assim, um dos grandes desafios deste início de século está na necessidade de encontrarmos novas formas de superar o modelo pedagógico vigente, onde ainda prevalece o pensamento linear, reducionista e predomina o instrucionismo, a subserviência de professores e alunos. Subservivência à propostas que nada tem a ver com a realidade, associadas a um culto descabido ao poder milagroso das antenas parabólicas, nas quais vários países fundamentam suas ações educativas tidas como “brilhantes e inovadoras”. Muitos não percebem que subjacentes à elas estão o paradigma tradicional, o pensamento behaviorista, a pedagogia tecnicista, esquecendo que as novas bases epistemológicas, confirmadas pelas teorias biológicas, nos alertam que a aprendizagem não pode ser explicada como fenômeno de mudança de conduta a partir da “captação” pelo indivíduo de algo que vem do meio externo. Não é o estímulo enviado pelo objeto que é internalizado pelo sujeito independente de sua estrutura, mas é a estrutura do organismo que seleciona o que é ou não relevante para ele. Na verdade, organismo e meio não se separam, como pretendem Maturana e Varela (1995), ambos operam juntos, já que a conduta é determinada pela estrutura do indivíduo em sua dança contínua com a estrutura do meio onde está inserido. Com ou sem o uso das tecnologias, necessitamos de metodologias que compreendam que desenvolvimento e aprendizagem constituem processos integrados que abrangem várias dimensões humanas. Isto faz com que o aprendiz/aprendente, com sua sensibilidade, intuição, emoção e corporeidade condicione o conhecer e o fazer, e ambos condicionam a formação do ser, a partir de interações recursivas, recorrentes e contínuas que ocorrem entre o indivíduo e o mundo em que vive. Na verdade, sabemos que não existe uma aprendizagem formal circunscrita à um determinado momento, à um lugar específico ou ao uso desta ou daquela ferramenta. Aprendizagem e vida já não mais se separam. Vida, experiência e aprendizagem estão intrinsecamente entrelaçadas em nossa corporeidade, já que, simultaneamente, vivemos, experimentamos, aprendemos e conhecemos, o que nos leva a compreender que o processo de aprendizagem é sempre integrado, amplo, multidimensional e muito mais rico do que se supunha até agora. RECONFIGURANDO O CENÁRIO EPISTEMOLÓGICO Vários cientistas de renome internacional, tais como Prigogine (1984), Laszlo (1997), Capra (1997), Harman, W. (1996), Morin (1994, 1995,) sinalizam em direção à configuração de uma estrutura paradigmática sistêmica para uma melhor


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compreensão da realidade e que emerge do pensamento científico atual. Estas teorias dão grande ênfase aos conceitos de organização e de auto-organização que caracterizam os sistemas vivos e configuram um quadro de referências que não se aplica somente à fisiologia, à biologia, mas também à comunicação, à aprendizagem, ao conhecimento e à inteligência (Morin, 2000). Subjacentes às raízes dos pensamentos quântico e biológico existem sementes epistemológicas capazes de fundamentarem o processo de construção do conhecimento, o desenvolvimento da aprendizagem, o conhecimento em rede, os processos de auto-organização, a autonomia e a criatividade. Temos também a esperança que estas sementes possam influenciar o pensamento humano em direção à uma nova construção e reconstrução não apenas da educação, mas sobretudo à um melhor reposicionamento do aprendiz/aprendente diante do mundo e da vida a partir de uma compreensão mais adequada do que seja a realidade. São teorias que combatem fortemente o modelo causal tradicional presente nas teorias instrucionistas, ao mesmo tempo em que oferecem algumas chaves importantes que, talvez, possam ser melhor exploradas pelos educadores e pela ciência em geral. Na verdade, essas teorias revelam alguns critérios, princípios e valores significativos que podem servir de metáforas para reconfiguração de um novo cenário educacional, indutor de práticas pedagógicas mais dinâmicas, integradoras, sistêmicas, holísticas que requerem, por sua vez, uma maior clareza conceitual em relação ao conhecimento e à aprendizagem. Além desses aspectos anteriormente apresentados, acreditamos que a busca de raízes ontológicas voltadas para uma maior compreensão da totalidade da realidade ajudará a desenvolver uma prática pedagógica epistemológicamente mais inovadora e bem fundamentada, que facilite a compreensão da complexidade presente nos fenômenos educacionais. Em especial, poderá também colaborar para possamos compreender melhor as questões relacionadas ao processo de construção do conhecimento, bem como o funcionamento de comunidades virtuais de aprendizagem. Tanto a educação, como a cultura e a sociedade são sistemas muito complexos, cujo funcionamento envolve diferentes áreas do conhecimento, o que exige um olhar mais amplo e abrangente para a solução dos problemas. Como podemos conhecer o ser humano em sua totalidade e plenitude usando lentes inadequadas? Qual ciência ou metodologia científica que sozinha poderá dar conta do recado? Nenhuma, pois precisamos de várias delas. Necessitamos de uma Ontologia Científica como nos adverte Vieira (2000) que nos ajude a compreender a realidade num nível mais adequado e vários são os autores, que segundo ele, admitem como hipótese que a realidade é sistêmica, ao mesmo tempo, que complexa. Desta mesma maneira pensam Edgar Morin, Prigogine, Laszlo, Nicolescu, Capra, Bohm e tantos outros renomados cientistas. Vieira (2000), citando Bunge, afirma que a Teoria Geral de Sistemas é a que tem melhores condições de desempenhar o papel de uma Ontologia Científica. Ele propõe que o conceito de sistema, em sua fundamentação ontológica, pode vir a ajudar a lidar com sistemas de alta complexidade. Acreditamos que o mesmo ocorra com a educação. Outros autores (Laszlo, 1998, Prigogine, 1986) também reconhecem a existência de algumas regularidades básicas, padrões, princípios ou leis que podem ser aplicados aos três grandes domínios da ciência, no caso ao domínio da física, da biologia e da cognição e que oferecem uma série de parâmetros importantes capazes de facilitar a compreensão da complexidade dos fenômenos sociais. São teorias que colaboram para aproximar cognição, aprendizagem e vida. Entre os aspectos existentes, podemos destacar o princípio da auto-organização dos sistemas vivos, a concepção do mundo vivo como rede de relações, os conceitos de autopoiése e de estruturas dissipativas, bem como o reconhecimento da cognição como sendo o próprio processo da vida. Este corpo conceitual oferece novas lentes para olhar e construir um novo mundo, em especial para superar a visão cartesiana entre mente e matéria, sujeito e objeto, homem/mulher e natureza, consciente e inconsciente, razão e emoção e outras tantas dualidades que dificultam a nossa compreensão do real. Sem pretender reportar à origem do pensamento sistêmico que ocorreu a partir da década de 30, queremos, entretanto, sinalizar que quando estamos falando de teoria sistêmica ou do pensamento sistêmico, estamos, na verdade, pretendendo ir além da contribuição clássica de Bertalanffy (1986) e dos conceitos tradicionais de input e output e realimentação propostos, na década de 50, pelo ciberneticista Norbert Wiener. Trata-se, hoje, de uma inovação conceitual no interior da linguagem sistêmica que teoricamente evoluiu, desdobrou-se, a partir da identificação de uma série de parâmetros descritores dos sistemas vivos. A palavra sistema origina-se da palavra grega systema e indica um conjunto articulado de objetos, fatos, acontecimentos ou elementos interligados, inter-relacionados que apresentam características comuns. Implica, portanto, a existência de um agregado de coisas independentes de sua natureza, um conjunto de relações entre elementos e a existência de propriedades comuns compartilhadas. São essas propriedades em comum, produto das relações que se estabelecem entre as diversas partes ou subsistemas constituintes, que permitem a ocorrência de processos de transição de estruturas que passam de um nível inferior para outro superior a partir de modificações ou transformações de suas propriedades, fazendo com que o todo seja maior ou menor do que a soma das partes, no dizer de Edgar Morin (1995). Na verdade, estamos falando em parâmetros sistêmicos que envolvem uma organização, palavra que expressa a funcionalidade e a identidade de qualquer sistema a partir de um conjunto de componentes e das relações de produção que o caracteriza (Vieira, 2000). Por exemplo, um dos parâmetros fundamentais que todo sistema possui é o seu Ambiente, aquele algo maior que o envolve, que tanto pode ser um envoltório material qualquer, como também um campo energético onde as interações e as relações ocorrem. Para Maturana (1995), ambiente é o espaço onde o ser vivo se realiza


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como entidade autopoiética. É o espaço relacional entre o sistema e o meio, o local onde ocorrem as trocas energéticas, materiais e informacionais nos mais diferentes níveis. Isto nos esclarece que qualquer sistema vivo somente pode ser compreendido a partir de sua relação com o meio, o que, na realidade, é também parte dele próprio já que constitui o seu entorno, as circunstância que o envolvem, os fluxos que o nutrem. Consequentemente, podemos inferir que somos o que são os nossos fluxos, em termos de matéria, energia e informação. Um outro parâmetro sistêmico importante é a conectividade, a capacidade que uma organização possui de estabelecer relações, conexões, enlaces, vínculos que permitem a interatividade e a interdependência entre o sistema e o meio. É essa conectividade, esse enredamento que existe entre objetos, eventos, fenômenos e processos que vem promovendo o reconhecimento de que o mundo vivo é uma rede de relações ou de conexões dinâmicas. Para Capra (1997), o padrão da vida é um padrão em rede e “olhar para vida significa olhar para redes”, como também nos adverte Maturana (1995). Esta concepção reticular como sendo o padrão da vida, esta tessitura comum a todos os seres vivos, indica que onde quer que se encontrem sistemas vivos, eles estarão arranjados em forma de rede e estarão funcionando com base na termodinâmica dos fenômenos irreversíveis que abrange todos os fenômenos da física e da química, como correntes de energia e processos de entropia (Atlan, 1992). Esta rede constituída pelos mais diversos tipos de fluxos, caracterizados por diferentes correntes de energia e matéria, é que garante o seu dinamismo intríseco. As redes apresentam diferentes graus de conectividade em função de seus elementos constituintes. Assim, a estrutura de um sistema vivo é constituída por uma rede de relações efetivas entre os diferentes componentes que o constitui. Uma rede que continuamente produz a si mesma, uma rede autocriadora, capaz de criar uma fronteira definidora do sistema em si, mas que, por sua vez, opera de forma reticular e permite as trocas energéticas, materiais e informacionais que garantem o processo de funcionamento ou de auto-organização dos sistemas vivos (Maturana, 1999; Atlan, 1992). Esse enredamento está presente nas relações de interdependência entre observador e objeto observado e que epistemologicamente nos traz a reintegração do sujeito ao processo de construção do conhecimento, do qual participa com toda a sua inteireza humana, com toda a sua história de vida, sem separar o mental do físico, o fato da fantasia, o passado do presente e do futuro. Ao descobrir-se que o observador quântico não mais fica de fora de sua própria observação, não vê a natureza como objeto, mas como elemento participante desse processo, percebe-se mais facilmente que a visão do mundo é essencialmente ecológica, relacional e o padrão da vida é o padrão em rede. Esta visão reticular também elimina as fronteiras que separaram o indivíduo de seu grupo, o homem da natureza, ao mesmo tempo, em que derruba as barreiras disciplinares e sócio-culturais. Este padrão reticular aplicado à sociedade sinaliza que não existe na natureza apenas o meu e o seu, mas também o nosso, através do qual compartilhamos o mesmo espaço solidário e os mesmos recursos finitos. A capacidade de auto-organização constitui um parâmetro fundamental de um sistema vivo e o seu reconhecimento tomou um grande impulso a partir da teoria das estruturas dissipativas de Prigogine. A auto-organização é a capacidade que o sistema tem de produzir os seus próprios componentes, a partir de suas relações. É a condição que lhe permite a autoprodução de si mesmo e a adaptação às condições em que se encontra. Através da auto-organização é que se produz a identidade do sistema, a diferença entre ele e os demais sistemas que estão ao seu redor, indicando a existência de uma rede de produção de componentes e de suas relações, o que permite que o sistema se autoregenere continuamente ou se auto-transforme (Maturana, 1995). Para Prigogine (1994), o conceito de auto-organização possui um carater aberto que implica a compreensão de que o processo de desenvolvimento é uma sucessão ecológica em que uma etapa prepara a seguinte, um estágio inicia o próximo, o que lhe confere o caráter recursivo. Auto-organização implica em autonomia que é também uma característica importante dos sistemas vivos, gerada por tudo aquilo que a organização internaliza ou armazena em sua estrutura. É esta energia/matéria armazenada que permite que o sistema desenvolva a sua autonomia de ser e de existir. Para tanto, necessita relacionar-se com o meio exterior do qual é dependente, o que indica para Morin (1995), que esta autonomia é sempre relativa, pois é a expressão de sua capacidade de relacionar-se com o que lhe está ao seu redor, de sua capacidade de auto-organizar-se em relação ao seu entorno. Para sermos autônomos necessitamos interagir com o mundo exterior, o que para o paradigma tradicional era impossível já que sujeito e objeto estavam separados. Auto-organização implica também em emergência espontânea de novas estruturas, de novos comportamentos que surgem em sistemas afastados do equilíbrio, uma emergência espontânea da ordem, conceito este que surgiu ao redor da década de 50. A capacidade de auto-organização sinaliza que as regras da autopoiese de um sistema vivo são sempre internas ao sistema, pois dependem de suas estruturas, das relações entre os seus componentes internos e das relações que estes estabelecem com o meio. A emergência espontânea de totalidades/partes ou de um sistema ou unidade global constitui um dos aspectos fundamentais do pensamento sistêmico e exige uma maior atenção de nossa parte em função de possíveis desdobramentos na área epistemológica e educacional. Neste momento, julgamos importante perceber que a capacidade de auto-organização dos sistemas faz com que determinada totalidade surja com propriedades e qualidades diferentes,


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nem sempre semelhantes ao sistema que lhe deu origem, razão pela qual, em sua descrição, dizemos que o todo não pode ser simplesmente reduzido à soma de suas partes ou de seus componentes (Morin, 1995). Esta capacidade de auto-organizar-se, de autoproduzir-se, indica que um sistema não é apenas uma unidade global, mas uma unidade complexa, múltipla, uma totalidade onde cada uma das partes não se encontra perdida nem fundida no todo, mas possui identidade e funcionalidade próprias, o que, por sua vez, é diferente da identidade ou funcionalidade do todo. Complexidade refere-se à quantidade de informações que possui um organismo ou um sistema qualquer, indicando uma grande quantidade de interações e de interferências possíveis nos mais diversos níveis. A complexidade aumenta com a diversidade de elementos que constituirem o sistema. Além do aspecto quantitativo implícito neste termo, existiria também a incerteza, o indeterminismo e o papel do acaso, indicando que a complexidade surge da intersecção entre ordem e desordem. O importante é reconhecer que a complexidade é um dos parâmetros presentes na composição de um sistema complexo ou hipercomplexo como o cérebro humano, assim como também está presente na complexa tessitura comum das redes que constituem as comunidades virtuais que navegam no ciberespaço. Resumindo, podemos dizer que a “complexidade sistêmica está no fato de que o todo possui qualidades e propriedades que não se encontram ao nível das partes consideradas isoladamente” (Morin, 1994:225). Na realidade, o pensamento sistêmico possui ainda outros parâmetros, mas acreditamos que, para a finalidade deste trabalho, estes sejam os mais relevantes. Por outro lado, nesta tentativa de reconfiguração epistemológica, estamos também associando ao pensamento sistêmico, o pensamento ecológico. Isto porque percebemos que a concepção teórica que fundamenta a teoria dos sistemas vivos fornece um arcabouço conceitual importante para compreender as comunidades ecológicas e humanas, já que ambas podem ser consideradas como sistemas vivos, pois apresentam os mesmos princípios básicos de organização da vida (Capra, 1997; Maturana, 1999; Prigogine, 1984,1986; Laszlo, 1997). A ecologia é a ciência que estuda as relações entre os seres vivos e o seu meio ambiente. Um pensamento ecológico seria, então, um pensamento relacional, dialógico, indicando que tudo que existe, co-existe e que nada existe fora de suas conexões e de suas relações. Isto se refere não apenas à natureza, mas também à cultura, à sociedade, à mente e ao indivíduo, indicando a interdependência existente entre diferentes domínios da natureza, as relações que ocorrem entre seres viventes e não-viventes, educadores e educandos, indivíduos e contextos. O pensamento ecológico é, portanto, relacional, aberto e traz consigo a idéia de movimento, de fluxo energético contínuo, de propriedades globais, de processos auto-reguladores, auto-organizadores, indicando a existência de um dinamismo intrínseco que traduz a natureza cíclica e fluída desses processos. PERSPECTIVAS IMPLÍCITAS NO PENSAMENTO ECOSISTÊMICO: IMPLICAÇÕES NA DE COMUNIDADES VIRTUAIS

EDUCAÇÃO E NA ORGANIZAÇÃO

Hoje, sabemos que o pensamento sistêmico é considerado um pensamento-chave, fundamental, paradigmático e com a sua ajuda, talvez, possamos compreender melhor a complexidade do universo, bem como o processo de construção do conhecimento e o funcionamento de comunidades virtuais. É um pensamento que dá maior ênfase ao que é contextual, local e datado, aberto, configurado por determinadas circunstâncias, sabendo antecipadamente que ele nunca constituirá um pensamento completo, por maior que seja o número de conexões que possam vir a ser estabelecidas pela compreensão humana. Isto porque sabemos de antemão que a mente humana não é capaz de captar a realidade em sua totalidade e que sempre existirá a incerteza, o aleatório e o acaso atuando sobre ela. Assim, o pensamento eco-sistêmico deverá possuir uma estrutura sempre aberta, em permanente processo de construção e reconstrução. Os parâmetros sistêmicos influenciam, não apenas a visão que temos do universo e de como ele opera, mas também como se constrói o conhecimento e como os indivíduos, sendo sistemas vivos, operam mental e emocionalmente, vivem/convivem socialmente. O mesmo tipo de pensamento abrangente pode ser estendido para a compreensão de diferentes tipos de organizações, incluindo a escola e as comunidades virtuais de aprendizagem, já que algumas de suas características também estão presentes nesses fenômenos sociais. Acreditamos que, hoje, já não podemos ignorar este arcabouço conceitual importante que envolve a autoorganização, a complexidade, os sistemas dinâmicos adaptativos e que nos traz uma nova visão desafiadora da morfogênese do conhecimento que, mais do que nunca, evidencia a trama existente entre cognição e vida. São teorias e conceitos que colaboram para que possamos melhor compreender a complexidade bio-sócio-genética do conhecimento, como nos adverte Assmann (1998). Por outro lado, esta nova visão teórica altera profundamente a relação ética e teórica do ser humano consigo mesmo, com os outros, com a natureza e com o sagrado. Do ponto de vista social, político, cultural e, também, pedagógico, essa mudança no pensamento humano tem implicações importantes sob o ponto de vista da ciência educacional. Essa nova visão requer transformações profundas em nossa forma de ser, de atuar e de estar no mundo, ao mesmo tempo em que transforma a nossa concepção do que seja o processo de construção do conhecimento e a mediação pedagógica. Requer uma expansão em nossa compreensão, em nossas percepções e uma significativa ampliação no esquema de valores vigentes, para que possamos reconhecer que o bem comum não pertence apenas à raça humana, mas à toda a comunidade terreste e que tudo que existe, co-existe, merece existir, viver e conviver.


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Como relacionar estes parâmetros sistêmicos com desenvolvimento cognitivo, aprendizagem e, em especial, aprendizagem e novas tecnologias da informação e da educação? Um pensamento eco-sistêmico pressupõe, sob o nosso ponto de vista, a existência de um dinamismo intrínseco envolvendo as coisas da natureza, os instrumentos da cultura e a própria sociedade. Traz consigo a idéia de movimento, de fluxos energéticos, de processos auto-reguladores, interdependentes, reforçando a idéia de que tudo está em contínuo vir-a-ser. É um processo permanentemente aberto, em contínua construção e reconstrução. Nada pode ser fechado, pois implica a existência de uma dinâmica relacional nos processos de construção do conhecimento, em novas capacidades de adaptação e equilíbrio nos processos de construção do saber, a existência de um interjogo entre sujeito e objeto, indivíduo e contexto, ser humano e natureza, pressupondo também a existência de interdependência e interatividade entre as coisas do cérebro e os instrumentos da cultura, como nos adverte Lévy (1994). Este novo pensar vê o aprendiz/aprendente como um micro-ator de uma rede de relações (Lévy, 1994), de interações, de diálogos que surgem entre pessoas e entre pessoas e objetos do conhecimento. Reconhece o acoplamento estrutural, a interação mútua, simultânea e recorrente entre aprendiz e meio, entre usuários e seus sistemas, entre professor e aluno, indivíduo e contexto, consciente e inconsciente, razão e emoção. Inclui também o reconhecimento de um dinamismo relacional dos indivíduos com os instrumentos da cultura, com os sistemas de crenças, com os tipos de organizações e com os modos de pensar e fazer. Como bem esclarece Pierre Lévy, novas ferramentas alteram a cultura ao oferecerem novas formas de fazer. No caso da novas tecnologias da informação e da comunicação, sabemos que está sendo alterada, entre outros aspectos, a maneira como pensamos, conhecemos e apreendemos o mundo, em função das mudanças nos hábitos de simbolização, de formalização do conhecimento e nas formas de representação (Lévy, 1994). Mudanças no fazer, implicam em mudanças no ser, já que ambos estão acoplados (Maturana, 1999). Em sua acentuada perspectiva dialógica, este pensamento concebe a co-criação de significados entre diferentes interlocutores que participam de um mesmo processo conversacional. Um diálogo entre as diferentes formas de vida e as diversas formas de pensamento humano, reconhecendo o papel criativo e construtivo da diversidade, da heterogeneidade, do acaso, do aleatório e do “erro” no desenvolvimento de mundos possíveis. É um pensar que ressuscita o diálogo entre ser humano/mundo/natureza e estimula intervenções que possam ser mutuamente vantajosas e proveitosas para todos. Reconhece também a importância do diálogo entre teoria e prática, uma complementando a outra, uma retornando sua ação sobre a outra, numa espécie de dança recursiva e vertiginosa do pensamento acompanhando cada ação. Teoria e prática como sendo dois processos continuamente sincronizados, como processos enredados, entranhados e coniventes um com o outro e que participam, solidariamente, do processo de construção do conhecimento. Traz também consigo uma perspectiva transdisciplinar porque se nutre “daquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina “ (Nicolescu, 1999:46), facilitando a compreensão a respeito do nosso mundo atual onde a unidade no processo de construção do conhecimento é um dos imperativos principais. É um pensamento sistêmico, transdisciplinar, que se alimenta e se complementa a partir de sua relação dinâmica com o pensamento disciplinar. Ao mesmo tempo, em que o ilumina, o enriquece e o fecunda, sinaliza que ambos são complementares e favorecem o desenvolvimento de metodologias de pesquisa e ações transdisciplinares, onde estão presentes os princípios do rigor, da abertura e da tolerância (Nicolescu, 1999). Rigor na argumentação ao levar em conta os dados evitando distorções. Abertura ao desconhecido, ao inesperado e ao imprevisível. Tolerância ao reconhecer o direito às idéias e às verdades contrárias às nossas. Para Baserab Nicolescu (1999:48), “a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são as quatro flechas de um único e mesmo arco: o do conhecimento”, embora sejam diferentes em relação à natureza de suas respectivas finalidades, esses pensamentos são complementares ao participarem da dinâmica do processo de construção do conhecimento e da compreensão das diferentes dimensões do sentido da vida. O pensamento eco-sistêmico pressupõe a necessidade de conceber a educação como um sistema, simultaneamente, aberto e fechado. Organizacionalmente fechado e estruturalmente aberto, assim como um ecossistema que possui a identidade e funcionalidade próprias garantidas pela organização que representam, mas que está em constante intercâmbio com o meio onde está inserido, realizando trocas energéticas, materiais e informacionais, provocadoras de mudanças estruturais a partir das relações estabelecidas pelos componentes através dos fluxos nutridores que caracterizam os diferentes processos. Esta mudança de enfoque requer o desenvolvimento de práticas pedagógicas, de posturas, atitudes e valores coerentes com esta linha de pensamento, congruentes com os princípios organizadores da vida, com os parâmetros sistêmicos, sinalizadores de processos interativos, dinâmicos, transdisciplinares e interdependentes. Ao mesmo tempo, reconhece e valoriza a criatividade e a mudança como aspectos inerentes à própria natureza dinâmica da matéria, reconhecendo-os como elementos organizadores da própria vida e do processo de construção do conhecimento. Este tipo de pensamento requer também que vejamos os sistemas educacionais como estruturas dissipadoras de energia, como redes autopoiéticas, auto-organizadoras que aceitam o desconhecido, que acolhem o inesperado, o imprevisível e se auto-organizam a partir de suas novas conexões e relações. Esta mesma linha de pensamento pode também ser estendida às comunidades virtuais, que passam a ser compreendidas como sistemas autopoiéticos, como organizações vivas, a partir das relações de cooperação, colaboração e parcerias que se estabelecem entre os seus componentes. Essas relações, por sua vez, delimitam o espaço operacional que caracteriza o domínio existencial de determinada comunidade virtual, o seu “nicho ecológico”, onde a rede de conversações se estabelece.


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Comunidades virtuais, assim como sistemas autopoiéticos, são simultaneamente abertas e fechadas. São estruturalmente abertas e organizacionalmente fechadas para que possam preservar a sua organização, a sua identidade e funcionalidade a partir de inúmeras transformações dinâmicas que ocorrem em sua estrutura e que exigem plasticidade, flexibilidade e capacidade de adaptação para que possam continuar existindo e realizando a finalidade de sua existência. O pensamento eco-sistêmico traz consigo uma visão mais dinâmica das organizações aprendentes, dos próprios processos da vida, compreendidos como expressão de movimentos circulares, interativos, recursivos e não-lineares que constituem a natureza cíclica e autosustentável dos sistemas autopoiéticos. Este novo modo de pensar, associado ao uso das novas tecnologias da comunicação e da informação, pressupõe processos interativos, dinâmicos, abertos, onde a liberdade de expressão assume uma maior concretude já que qualquer indivíduo, numa produção hipertextual, pode ser autor e co-criador de diferentes páginas na web à disposição de qualquer interessado. Num hipertexto coletivo ou individual, as novas páginas, os novos espaços interativos ficam à disposição do aprendiz, podendo ser abertos quando o aluno queira. Novos links ou janelas de conhecimentos também podem ser abertas, visitadas, reveladas de acordo com as necessidades do indivíduo. Por outro lado, novas formas de representação podem ser associadas a qualquer momento do processo. Trabalhar com estas ferramentas em educação requer que o pensamento do indivíduo vá além do determinismo e da linearidade tão presente nos pré-requisitos estabelecidos pelo ensino tradicional e que muitas vezes criam impedimentos para o desenvolvimento natural do aprendiz. Esta linearidade está presente nos trabalhos dos alunos realizados a partir de leituras ou textos produzidos pelos seus professores e onde se percebe que, de acordo com o pensamento tradicional, a linearidade discente terá que estar cada vez mais próxima da linearidade docente para que ele consiga uma boa nota. As possibilidades de navegação que esses novos espaços do conhecimento apresentam, requerem modificações e aberturas educacionais urgentes, no sentido de atender à essas novas demandas e melhor compreender o processo de construção do conhecimento usando as tecnologias digitais. Como manter um currículo pré-planejado, pré-programado se os trabalhos dos aprendizes/aprendentes implicam em abertura de janelas com informações e dados anteriormente não estruturados ou planejados? Como respeitar as seqüências tradicionais de conteúdos curriculares préestabelecidas se os alunos criam suas próprias redes de conteúdos ou os seus mapas conceituais a partir dos assuntos pesquisados na Internet, de um modo independente da organização anteriormente proposta ou imaginada pelo professor? Hoje, com as mensagens circulando via rede, podendo ou não serem impressas ao bel prazer do indivíduo, novas referências espaciais, temporais e informacionais estão sendo geradas. Ao mesmo tempo, é uma sociedade onde prevalece a existência, em massa, de populações digitalmente excluídas e que ainda possuem uma noção de espaço/tempo diferenciada. Assim, a virtualização de uma comunidade implica em uma “não presença”, uma desterritorialização onde as antigas referências de tempo e de espaço relacionadas à aprendizagem e ao desenvolvimento já não são mais as mesmas. Novas referências espaciais e temporais estão sendo criadas e isto, certamente, terá implicações importantes na área educacional, para a qual as tecnologias terão um importante papel a desempenhar na abertura e renovação curricular tão necessárias. O pensamento educacional eco-sistêmico nos incita, portanto, a criar novas metodologias que reconheçam a existência de uma natureza viva transdiciplinar nos processos de construção do conhecimento (Baserab Nicolescu, 1999), diferentes das metodologias decorrentes das ciências moderna e antiga. Uma metodologia que seja capaz de mediar os diferentes diálogos entre as diversas áreas do conhecimento e que, ao mesmo tempo, compreenda a co-evolução do ser humano em sintonia com universo. Por outro lado, compreender o pensamento eco-sistêmico e cultivá-lo nos ambientes escolares significa o resgate da dimensão contextual, ecológica e sistêmica da vida. É um modelo capaz de compreender o aprendiz/aprendente como uma realidade social, planetária, cósmica que valoriza a ética nas relações consigo mesmo, com os outros e com a própria natureza. Ao mesmo tempo em que este pensamento nos leva a contextualizar os processos de construção do conhecimento, recoloca a vida no centro e reconhece a sacralidade e a harmonia existentes na natureza em seu estado original. Este pensamento não apenas reconhece a presença do sagrado, mas também incentiva um maior respeito pela condição humana, pela vida vegetal e animal, compreendendo mais facilmente os direitos de cada ser que habita este planeta, incluindo os direitos da terra como um ser vivo (Lovelock, 1999). Se tudo está relacionado, interconectado, por quê competir e explorar a natureza? Por quê pretender dominar a tudo e a todos? Se estamos interconectados pelo tempo, pelo espaço e pela energia, unidos por uma ecologia social, ligados pela ecotecnologia, por quê não aprender a cooperar, a compartilhar, a viver e a conviver em harmonia? Na verdade, o ser humano utiliza a prepotência, a força bruta, para manter privilégios e acumular riquezas materiais. Mas, qual é o sentido de nossa passagem pela terra? Por quê não mundializar os hábitos de solidariedade, de compaixão, de respeito pela natureza e pelos sentimentos de uns para com os outros usando também o potencial dessas novas tecnologias? Como humanidade, necessitamos de uma consciência ecológica renovada, de uma nova ética e isto requer o desenvolvimento de uma consciência cada vez mais evoluída. Daí a importância, de cultivar diferentes tipos de ecologia – ecologia da mente, ecologia social ou uma nova ecotecnologia favorecida com a expansão da Internet. Esta, por sua vez, poderá também transformar-se em uma nova ferramenta à serviço da fraternidade universal, à serviço da vida e não para reproduzir padrões, reconhecidamente, já falidos. A consciência ecológica tende a ser mais integradora, global e questionadora das formas de poder que sustentam as instituições e a sociedade.


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Na verdade, é importante que todos compreendam que temos uma origem comum, que vivemos e convivemos dentro de um mesmo espaço, que pertencemos a um mesmo universo e que a nossa evolução será sempre coletiva, dependendo individualmente de cada ser, do grau de evolução de sua consciência e, ao mesmo tempo, do grau de evolução da consciência coletiva já que somos individualidades em comunhão. É o que a cosmovisão quântica e a nova biologia nos ensinam. Desta consciência coletiva depender a evolução da humanidade. Acreditamos que essa compreensão mais abrangente poderá suscitar transformações na prática pedagógica e nas propostas curriculares, levando o indivíduo a pensar de forma mais global e integradora e a compreender mais facilmente que o universo é vivo, criativo, generoso e compassivo e o mundo físico é um lugar de aprendizagem contínua. Uma aprendizagem que não é apenas individual, mas, sobretudo, coletiva, pautada pela convivência entre os seres que compartilham os mesmos espaços e os mesmos recursos finitos. Somente assim será possível utilizar as novas tecnologias para construirmos redes de conexões não apenas preocupadas em favorecer o acesso à internet às populações carentes e marginalizadas, mas que, além disto, estejam simultaneamente voltadas para o desenvolvimento de uma inteligência coletiva, para o exercício de uma cidadania planetária fraterna e solidária e para a construção da paz associada ao desenvolvimento de talentos para a ciência, a beleza, a solidariedade e harmonia, como pretende Fagundes (1999). Como humanidade, necessitamos evoluir de uma forma mais consciente e coerente com o que desejamos. Sabemos que a consciência se constrói mediante diálogos reflexivos e transformadores, a partir de decisões concretas. E precisamos aprender a dialogar melhor uns com os outros. Cabe à educação desempenhar um papel importante neste sentido e as novas tecnologias certamente poderão colaborar também nesta direção, nutrindo, incentivando e potencializando esses processos. Talvez, assim, possamos evoluir melhor como humanidade e criar um mundo mais adequado, uma comunidade planetária mais justa e fraterna como pretende Robert Müller (1993), para que possamos, além de aprender a pensar e aprender a aprender, possamos também aprender a viver/conviver, a amar e a sonhar. O amor como base, como sabedoria, como o farol que a tudo ilumina e vivifica e que nos dá a energia necessária para continuarmos vivendo, convivendo e, a cada instante, aprendendo. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Atlan, H. (1992). Entre o cristal e a fumaça: Ensaio sobre a organização do ser vivo. Rio de Janeiro: Zahar. Assmann, H. (1998). Metáforas novas para reencantar a educação: epistemologia e didática. Piracicaba: UNIMEP. Bertalanffy, L. (1986). General Systems Theory. New York: Brazillier. 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Capítulo 2 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA POSSIBILITANDO A FORMAÇÃO DO PROFESSOR COM BASE NO CICLO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA Maria Elisabette Brisola Brito Prado∗ José Armando Valente∗∗ RESUMO Este capítulo discute a Educação a Distância (EAD) segundo a abordagem do estar Junto virtual no contexto de formação de professores para o uso da informática em sua prática pedagógica. De acordo com esta abordagem, a EAD é vista e tratada como um meio importante para permitir a formação do professor reflexivo, baseada no ciclo da prática pedagógica. Este ciclo, que tem origem na interação do aprendiz-computador, se amplia tornando, recorrente em diversas situações de aprendizagem. A presença do ciclo nestas situações de aprendizagem evidencia aspectos de continuidade, de movimento entre os diferentes componentes destas situações e de articulações entre a reflexão-na-ação e a reflexão-sobreação e entre o conhecimento contextualizado e descontextualizado, que se expressam de forma recursiva. Nossa análise mostra que a articulação entre a contextualização e a descontextualização que acontece nas atividades a distância são difíceis de serem implantadas em atividades presenciais. Neste sentido, o estar junto virtual não só facilita as questões de espaço e tempo da formação de professores mas introduz características fundamentais a este processo que são difíceis de serem reproduzidas em situações de formação presencial.

RESUMEN Este capítulo discute la Educación a Distancia (EAD) desde el punto de vista de estar juntos virtualmente dentro del contexto de formación de profesores para el uso de la informática en su practica pedagógica. De acuerdo con este enfoque, la EAD es vista y tratada como un medio importante para permitir la formación del profesor reflexivo, fundamentada en el ciclo de la practica pedagógica. Este ciclo, que tiene origen en la interacción del aprendiz– computadora, se amplía tornándolo, recurrente en diversas situaciones de aprendizaje. La presencia del ciclo en estas situaciones de aprendizaje pone en evidencia aspectos de continuidad, de movimiento entre los diferentes componentes de estas situaciones y de articulaciones entre la reflexión–en la–acción y la reflexión–sobre–acción y entre el conocimiento contextualizado y descontextualizado, que se expresan de forma recursiva. Nuestro análisis muestra que la articulación entre la contextualización y la descontextualización que acontece en las actividades a distancia son difíciles de ser implantadas en actividades presenciales. En este sentido, el estar juntos virtualmente no solamente facilita las cuestiones de espacio y de tiempo de la formación de profesores, mas introduce características fundamentales a este proceso que son difíciles de ser reproducidas en situaciones de formación presencial. ABSTRACT This chapter discusses Distance Education according to the approach estar junto virtual (virtual being together) in the context of teachers’ preparation for the use of computers in their pedagogical practice. According to this approach Distance Education is seen and treated as an important means to prepare the reflective teacher, based upon the cycle of pedagogical practice. This cycle, which originates in the learner-computer interaction, is amplified, reoccurring in several learning situations. The presence of the cycle in these learning situations reveals aspects of continuity, and movement between the different components of these situations. Also, allows articulations between reflection-in-action and reflection-on-action and between contextualized and decontextualized knowledge, that are expressed recursively. Our analyses shows that the articulation between contextualization and decontextualization that happens in the Distance Education activities is difficult to be implemented in face-to-face activities. In this sense, the virtual being together not only ∗

Pesquisadora do Núcleo de Informática Aplicada à Educação – Nied/Unicamp Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo - PUC/SP ∗∗ Professor do Departamento de Multimeios, Instituto de Artes da Unicamp Coordenador Associado do Núcleo de Informática Aplicada à Educação – Nied/Unicamp Professor Colaborador do Programa de Pós Graduação em Educação: Currículo - PUC/SP


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A educação a distância possibilitando a formação do professor

facilitates the issues of distance and time in the preparation of teacher but introduces fundamental features of this process that are difficult to be reproduced in face-to-face situations. INTRODUÇÃO Atualmente, a Educação a Distância (EAD) tem sido considerada uma alternativa para o processo educacional, atendendo a crescente demanda por mais educação, mais alunos e maior carga horária de instrução. Neste sentido, são inúmeras as escolas, universidades e centros de formação que oferecem cursos a distância e que usam os recursos tecnológicos para “entregar” a informação ao aluno, como a abordagem broadcast ou a virtualização da sala de aula tradicional. Por outro lado, as redes telemáticas oferecem ótimos recursos para o estar junto do aprendiz, criando com isso, uma abordagem de EAD que enfatiza as interações e o trabalho colaborativo entre os participantes. A abordagem do estar junto virtual, permite ao professor acompanhar e assessorar constantemente o aprendiz, bem como, compreender suas estratégias de resolução de problema (Valente,1999). Esta compreensão é fundamental para o professor propor desafios e auxiliar o aluno na atribuição de sentido àquilo que está realizando. Assim, o estar junto virtual propicia ao professor criar condições de aprendizagem significativa para o aluno, para que o mesmo possa construir novos conhecimentos. O objetivo deste capítulo é discutir a abordagem do estar junto virtual no contexto da formação de professores para o uso da informática em sua prática pedagógica, mostrando que esta abordagem apresenta características próprias de EAD que contribuem para uma formação mais efetiva. O ponto central é que esta formação está fundamentada na reflexão sobre a própria experiência de implantação da informática nas respectivas atividades pedagógicas do professor. Esta formação baseada na prática pedagógica cria mecanismos de reflexão que acontecem em diferentes níveis e podem ser explicadas a partir da recontextualização do ciclo de aprendizagem que temos identificado no ambiente de resolução de problemas usando a informática (Prado, 1996). Na formação do professor com base no estar junto virtual o ciclo de aprendizagem é ampliado, provocando reflexões mais profundas uma vez que a interação entre o formador e os professores em formação é mediada pela escrita. Isto obriga o professor a explicitar e documentar a sua prática pedagógica e cria meios para a articulação entre diferentes tipos de reflexão e entre o conhecimento contextualizado e descontextualizado, difíceis de serem implantados em situações de formação presencial. Esta situação de aprendizagem onde o professor desenvolve sua ação pedagógica e, quase simultaneamente, relata sobre ela, propicia a ocorrência de dois tipos de reflexão: reflexão na ação e a reflexão sobre ação, segundo conceito de reflexão de Schön (Schön, 1983; 1992; Gómez, 1992). Estas reflexões com base na prática do professor demanda uma formação contextualizada, que contempla o cotidiano da sala de aula e a realidade da escola (Moraes, 1997; Imbernón, 1998; Valente, 1999a; Prado, 1999; Almeida, 2000). De fato, esta característica da formação tem permitido ao professor reconstruir sua prática pedagógica, ainda que restrita a uma realidade particular. Neste sentido, acreditamos que a formação contextualizada não pode fechar em si mesma. É importante que o professor em formação possa socializar os relatos e as análises feitas sobre sua prática com colegas do curso que estejam vivenciando experiências semelhantes em realidades diferentes. Os diversos olhares, a interação com diferentes interlocutores, por meio do estar junto virtual, suscitam outros questionamentos, provocando reflexões mais profundas. No momento em que os professores compartilham o conhecimento construído na prática é que a formação começa assumir uma outra característica, ou seja, a descontextualização. Neste processo, a compreensão localizada de uma prática pedagógica se integra a outras, formando uma complexa rede de aprendizagem, que demanda do professor estabelecer novas relações e compreensões. Assim, a formação deve propiciar ao professor a vivência da contextualização e da descontextualização da prática pedagógica, para que os diferentes níveis de reflexão possam ocorrer. 1 A formação de professores para usar a informática na escola segundo a abordagem construcionista é bastante complexa, porque implica repensar as concepções de ensino e de aprendizagem com vistas à reconstrução da prática pedagógica. Como a base da formação é a prática, temos enfatizado o fato de o professor de sala de aula ou da disciplina curricular ter conhecimento dos potenciais educacionais da informática e ser capaz de integrar atividades não informatizadas de ensino-aprendizagem e atividades que usam o computador. Neste sentido, a formação do professor deve dar condições para que ele construa diferentes tipos de conhecimentos, que estão imbricados e que não acontecem necessariamente de modo seqüencial e estanque como apresentado a seguir: - Entender os potenciais dos aspectos computacionais como um recurso para resolução de tarefas e construção de novos conhecimentos. Isto acontece quando o professor usa diferentes software para resolver diversas tarefas, sendo que cada uma destas experiências é utilizada como objeto de reflexão, permitindo a ele entender como está aprendendo e qual o papel da informática no processo de construir o conhecimento; - Saber utilizar a informática em atividades pedagógicas. Isto implica dois tipos de conhecimentos. Um, sobre como a informática pode ser usada na elaboração de projetos envolvendo conceitos disciplinares. Outro, sobre como interagir com o aluno e orientá-lo no desenvolvimento de projetos que tenham sentido para ele, proporcionado o prazer e o desafio no processo de aprender. O trabalho com projetos possibilita a transição de um sistema fragmentado de ensino 1

O contrucionismo segundo Valente (1999a), “significa a construção de conhecimento baseada na realização concreta de uma ação que produz um produto palpável (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz.” (p.141)


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para uma abordagem integradora de conteúdos e interdisciplinar. A interação com alunos possibilita ao professor aprender como criar condições para promover a construção de conhecimento, bem como, saber compatibilizar as necessidades e os interesses de seus alunos com os objetivos pedagógicos que se dispõe a atingir; - Saber atuar no contexto da sua comunidade escolar. Para tanto, o professor deve vivenciar experiências que contextualizam o conhecimento que ele constrói durante sua formação para a sua realidade de sala de aula e de ambiente de trabalho. O contexto da escola e a prática do professor são aspectos constituintes das atividades de formação. Sem esta contextualização, o professor não tem condições de superar barreiras de ordem administrativa e pedagógica e, portanto, de reconstruir a sua prática. Além disto, o contexto permite a construção de um conhecimento localizado que poderá ser ampliado à medida que este conhecimento é descontextualizado para outras situações semelhantes. - Compreender a sua atuação. Isto implica desenvolver autonomia para relativizar, preservar, redimensionar e transformar os aspectos constituintes da prática pedagógica. Para isto é fundamental que o professor em formação vivencie também o momento da descontextualização. Este momento permite ao professor transcender uma compreensão localizada na sua sala de aula para uma compreensão mais global e profunda, relacionada com princípios e propósitos norteadores do trabalho educacional. Nesta perspectiva, a formação não pode restringir-se à passagem de informações sobre o uso pedagógico da informática. Ela deve acontecer contemplando o cotidiano do professor, de modo que a sua própria experiência no uso da informática na sua prática pedagógica seja tratada como objeto de reflexão e de construção de novos conhecimentos. Isto significa que a formação deve estar baseada no estabelecimento de diferentes ciclos de aprendizagem que acontecem tanto na interação do professor com o computador quanto na implantação da informática nas atividades com seus alunos. Neste capítulo, queremos mostrar o desenvolvimento do ciclo de aprendizagem na interação aprendizcomputador, caracterizando o seu uso na prática pedagógica e a recontextualização do ciclo nesta prática usando os recursos da abordagem do estar junto virtual como uma possibilidade de viabilizar a formação reflexiva do professor. O CICLO DE APRENDIZAGEM NA INTERAÇÃO APRENDIZ-COMPUTADOR Como já foi mencionado em outras publicações, o computador pode ser usado para transmitir informação, via software do tipo tutorial, ou ser utilizado para resolver problemas por intermédio de software abertos (linguagens de programação, processador de texto, planilhas etc.), auxiliando com isto o processo de construção de conhecimento. No caso do uso de software abertos, temos mostrado que, na interação aprendiz-computador é estabelecido o ciclo descriçãoexecução-reflexão-depuração-(nova)descrição, bem como, indicado como cada uma destas ações contribuem para o processo de construção de conhecimento (Valente, 1993; Valente, 1999b). Este ciclo não é diferente daqueles que explicam o processo de aprendizagem em praticamente todas as teorias interacionistas formuladas por autores como Piaget (1976), Vygotsky (1991), Wallon (1989), D’Ambrosio (1986). Piaget foi quem mais estudou o processo de construção do conhecimento que acontece na relação do sujeito com outros sujeitos e/ou objetos, explicando esta construção por intermédio do ciclo assimilação-adaptação-acomodação. Para D’Ambrosio, a evolução intelectual pode ser explicada pelo ciclo realidade-reflexão-ação-realidade, onde se enfatiza a relação dialética desenvolvida na interação do sujeito (indivíduo) com a realidade (social e cultural). Assim, a idéia de ciclo – de movimentos contínuos para novas compreensões – é central nas teorias que propõem a aprendizagem como um processo de construção do conhecimento que acontece na interação do sujeito com o seu meio. No caso da interação aprendiz-computador, a aprendizagem decorrente tem sido explicada em termos de ações, que tanto o aprendiz quanto o computador executam, as quais auxiliam a compreensão de como o aprendiz adquire novos conhecimentos: como o aprendiz, durante o processo de resolução de uma tarefa, passa de um nível inicial de conhecimento para outros mais elaborados. O ciclo da aprendizagem na interação aprendiz-computador pode ser observado, principalmente, na situação em que o aprendiz programa o computador para resolver um determinado problema ou projeto. Esta atividade de programação tem início a partir de um determinado nível de conhecimento de que o aprendiz dispõe sobre o problema e sobre os recursos técnicos do computador – conhecimentos sobre conceitos envolvidos no problema, conceitos sobre o computador, os comandos da linguagem, as estratégias de aplicação destes conceitos etc.. Estes conhecimentos devem ser coordenados de modo que o aprendiz seja capaz de propor uma solução inicial para o problema, definido por um programa P1. É importante notar que para elaborar P1 não é necessário que o aprendiz saiba tudo sobre o problema ou tudo sobre o computador. P1 é definido em termos de uma compreensão inicial sobre diferentes conceitos, explicitadas no programa em relação aos comandos da linguagem de programação em uso. Portanto, a atividade de elaborar P1 significa descrever os conhecimentos que o aprendiz já dispõe por intermédio de comandos que o computador deve executar para que o problema seja resolvido. A execução de P1 fornece um resultado R1 que é obtido imediatamente e produzido de acordo com o que foi solicitado à máquina. Neste sentido, esta execução é fiel e de acordo com a função de cada comando. O resultado R1 pode ser usado como objeto de reflexão. Esta reflexão pode acarretar uma das seguintes ações alternativas: ou o aprendiz não modifica P1 porque as suas idéias iniciais sobre a resolução do problema apresentado pelo


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computador corresponde ao que era esperado e, então, o problema está resolvido; ou depura P1 quando o resultado é diferente da sua intenção original. A depuração de P1 significa produzir uma versão P2 que incorpora níveis mais sofisticados de conhecimentos, de modo que P2 possa ser executado, produzindo resultado R2, que é usado como objeto de reflexão e, assim sucessivamente, repetindo-se o ciclo até que o problema seja resolvido. Porém, há que se questionar como este ciclo propicia condições de construção de conhecimento? Sob a ótica do ciclo descrição-execução-reflexão-depuração-(nova)descrição, cada uma das versões do programa que o aprendiz produz pode ser vista como uma explicitação do seu raciocínio, por meio de uma linguagem precisa e formal. Assim, a execução do programa pode ser interpretada como a execução do “raciocínio” do aprendiz. Esta característica de executar ordens, até o advento dos computadores, podia ser realizada somente por outro ser humano. Os objetos que Piaget estudou não tinham a capacidade de executar ordens. Eles podiam ser manipulados e com base nas ações realizadas, os estudiosos podiam inferir sobre os conhecimentos que o executor das ações dispunha. O computador, como objeto da nossa cultura, oferece uma outra possibilidade, até então inusitada, que vai além do fato de poder ser manipulado. Primeiro, porque a ação realizada com esta máquina é mediada por descrições sobre como o usuário pretende resolver um problema. Isto não é o mesmo que manusear um objeto e as ações servirem de objeto de interpretação do pensamento de quem executa estas ações. Segundo, porque o computador pode executar as ordens que lhe são fornecidas. Porém, diferentemente dos seres humanos, as respostas dadas pelo computador são fiéis, desprovidas de qualquer animosidade ou afetividade que possa haver entre o aprendiz e a máquina. Considerando que o computador não adiciona qualquer informação nova ao programa do aprendiz, se houver qualquer engano no resultado do funcionamento do mesmo, este só poderá ser produto do próprio pensamento de quem definiu este programa. Esta resposta fiel é extremamente importante para que o aprendiz possa confrontar suas idéias originais com os resultados obtidos e, com isto, iniciar os primeiros passos no processo de reflexão e de tomada de consciência sobre o que ele sabe ou não. Assim, o resultado obtido da execução do computador serve como objeto de reflexão, indicando se os conceitos usados no programa estão adequados para a sua resolução. A reflexão que ocorre, iniciada pelo resultado obtido, pode levar o aprendiz a realizar diferentes níveis de abstrações, que são de fundamental importância no processo de construção de conhecimento. As abstrações, acontecem em três níveis e podem provocar diversas alterações no conhecimento do aprendiz (Piaget, 1995; Mantoan, 1994) A abstração mais simples é a empírica, que permite ao aprendiz extrair informações do objeto ou das ações sobre o objeto, tais como, a cor, o peso e a textura do mesmo. Por exemplo, o aprendiz pode não gostar da cor de um desenho produzido e alterá-la. A abstração pseudo-empírica permite ao aprendiz deduzir algum conhecimento da sua ação ou do objeto. Por exemplo, entender que a figura obtida não é um quadrado pelo fato de não ter quatro lados iguais. Assim, tanto as abstrações empíricas quanto as pseudo-empíricas permitem o aprendiz depreender uma ou mais propriedades daquilo que observa e estas informações podem levá-lo a depurar o seu programa. Porém, o aprendiz ainda está muito dependente do resultado empírico obtido e as depurações decorrentes podem ser vistas como pequenos ajustes, nunca grande mudanças conceituais. Mudanças conceituais e construção de novos conhecimentos são frutos da abstração reflexionante. Este tipo de abstração, segundo Piaget (1995), engloba dois aspectos que são inseparáveis: um, definido como reflexionamento, que consiste em projetar (como em refletor) sobre um patamar superior aquilo que é extraído de um patamar inferior; o outro, que Piaget definiu como reflexão, é um ato mental de reconstrução ou reorganização sobre o patamar superior daquilo que é retirado e projetado do patamar inferior. Neste sentido, as informações provenientes das abstrações empíricas e pseudoempíricas podem ser projetadas para níveis superiores do pensamento e reorganizadas para produzir novos conhecimentos. Como exemplo disto, citamos o caso de um aprendiz estar interessado em utilizar os comandos da linguagem Logo para definir um programa para desenhar um quadrado. Suponha que ele já saiba que esta figura tem 4 lados. Isto pode levá-lo a definir um programa que produza uma figura de 4 lados, porém formada por retas de diferentes comprimentos e com diferentes ângulos entre elas. Assim que este programa é executado, o aprendiz pode, por abstrações empíricas e pseudo-empíricas, concluir que não se trata de um quadrado já que a figura obtida não é “bonita”. Ele pode medir o comprimento das retas e estas informações, por intermédio do reflexionamento e da reflexão, serem usadas, juntamente com os conhecimentos sobre os comandos que produzem retas, para concluir que os comprimento das mesmas devem ser iguais. A reflexão pode levar o aprendiz a formalizar estas idéias em termos de um conhecimento do tipo “um quadrado tem 4 lados e eles devem ser iguais”. Este novo conhecimento é usado para a depurar o programa P1, produzindo P2, que desenha uma figura de 4 lados iguais. No entanto, como os ângulos ainda não são iguais, a figura obtida ainda não é um quadrado. Neste ponto, o ciclo da aprendizagem volta a atuar e, pelas diferentes abstrações, o aprendiz pode concluir que os ângulos também devem ser iguais. P2 é depurado, produzindo P3. Este novo programa desenha uma figura de 4 lados iguais e com ângulos entre eles também iguais, porém ainda não sendo um quadrado, pois o aprendiz não sabe que o ângulo entre as retas devem ser iguais a 90 graus.


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O ângulo de 90 graus pode ser obtido nas várias tentativas que o aprendiz faz, até chegar a este número. Neste ponto, ele pode consolidar toda a sua experiência acerca de um conhecimento sobre quadrados. Como afirmam Montangero e Maurice-Naville “..a reflexão enriquece notavelmente o conhecimento extraído. O resultado de uma abstração reflexionante é uma nova forma de conhecimento ou instrumento de pensamento. Esse ato criador pode conduzir a dois resultados, segundo Piaget: ou ele cria um novo esquema (instrumento de conhecimento) por diferenciação, ou ele conduz à “objetivação” de um processo de coordenação de atividades: o que era instrumento de pensamento torna-se objeto de pensamento e alarga o campo de consciência do sujeito. Vêse, portanto, que o processo constrói tanto formas ou estruturas de raciocínio como noções (estando ambas pouco diferenciadas, na teoria de Piaget, provavelmente por ter ele insistido na natureza ativa do conhecimento).” (Montangero & MauriceNaville, 1998, p. 93). A teoria de Piaget explica como o aprendiz consegue, por intermédio da interações com objetos do seu meio, construir novos conhecimentos. Do ponto de vista teórico, poderíamos explicar como qualquer conhecimento já produzido pode ser construído por um sujeito. Para tanto, Papert, destaca a importância de enriquecermos os ambientes de aprendizagem onde os sujeitos atuarão e serão capazes de construir os conceitos e idéias que impregnam estes ambientes (Papert, 1980). Porém, do ponto de vista prático e, mais precisamente, do ponto de vista educacional, é impraticável pensarmos que tudo que uma pessoa deve saber tenha que ser construído. Primeiro, seria demasiadamente custoso construirmos ambientes envolvendo os conceitos sobre todos os domínios que dispomos. Segundo, como solução educacional é ineficaz já que o tempo para formarmos sujeitos com os conhecimentos já acumulados seria enorme. Neste sentido, a idéia da construção, como o próprio Piaget propôs, pode ser aprimorada se utilizarmos professores preparados para ajudar os alunos (Piaget, 1998). No caso do exemplo da produção do quadrado por meio do computador, o professor pode ter um papel fundamental na formalização de conceitos que são convencionados historicamente. Seria muito pedir dos alunos que recriassem estas convenções. O professor certamente deve desempenhar este papel. Assim, o ciclo descrição-execução-reflexão-depuração-(nova)descrição que se estabelece na interação com o computador pode ser mais efetivo se mediado por um professor que saiba o significado do processo de aprender por intermédio da construção de conhecimento. O professor precisa compreender as idéias do aprendiz e sobre como atuar no processo de construção de conhecimento para intervir apropriadamente na situação, de modo a auxiliá-lo neste processo. No entanto, o nível de envolvimento e a atuação do professor são facilitados pelo fato de o programa ser a descrição do raciocínio do aprendiz e explicitar o conhecimento que ele tem sobre o problema que está sendo resolvido. A atividade de depuração é facilitada pela existência do programa do computador. O programa representa a idéia do aprendiz e existe uma correspondência direta entre cada comando e o comportamento da máquina. Estas caraterísticas disponíveis no processo de programação facilitam a análise do programa, de modo que o aprendiz possa achar seus erros (bugs) e o professor possa entender o que ele está fazendo e pensando. Portanto, o processo de achar e corrigir o erro, constitui uma oportunidade única para o aprendiz aprender sobre um determinado conceito envolvido na solução do problema ou sobre estratégias de resolução de problemas. Ele pode também usar seu programa para relacioná-lo com seu pensamento em um nível metacognitivo e pode ser usado pelo professor para discutir idéias sobre aprender-a-aprender, uma vez que o aprendiz, no processo de buscar novas informações, está exercitando suas habilidades de aprender; pode levantar questões sobre o pensar-sobre-o-pensar, uma vez que pode analisar seu programa em termos da efetividade das idéias, estratégias e estilo de resolução de problema. Neste caso, o aprendiz começa a pensar sobre seus mecanismos de raciocínio e de aprender. Além disso, as diferentes versões dos programas produzidos podem nos mostrar o desenvolvimento das idéias do aprendiz. Se tivermos o registro (salvando os programas) de todas as diferentes versões do programa produzido, poderemos seguir o processo pelo qual o aprendiz construiu os conceitos e estratégias envolvidos no programa. Além disso, o aprendiz está inserido em ambiente social e cultural constituído, mais localmente, por colegas, professores, pais, ou seja, pela comunidade em que vive. Ele pode extrair os elementos sociais e culturais como fontes de idéias e de informação, bem como identificar problemas para serem resolvidos via computador. A interação do aprendiz com o computador e os diversos elementos que estão presentes na atividade de programação, são mostrados no esquema da figura 1.


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Figura 1 Interação aprendiz-computador na situação de programação

Embora seja fácil entender como se dá o processo de construção do conhecimento no caso da programação, tal processo pode acontecer também quando o aprendiz utiliza outros software, como processador de texto ou sistemas de autoria (Valente, 1993; Valente, 1999b). A diferença da programação para esses outros usos é o quanto esses outros software oferecem em termos de facilidade para a realização do ciclo descrição-execução-reflexão-depuração-(nova)descrição. Por outro lado, cabe ressaltar que independente do tipo de software, o professor pode criar condições para que o aluno possa vivenciar este ciclo de aprendizagem. Por esta razão, a utilização da informática segundo uma abordagem pedagógica que enfatiza o desenvolvimento de atividades reflexivas, criativas e significativas para o aprendizagem de conceitos e de competências requer um profissional prático reflexivo. Um profissional capaz de analisar, compreender e modificar a própria prática, considerando as interconexões entre os vários elementos que intervêm no processo de construção do conhecimento do aluno. O PROFISSIONAL PRÁTICO REFLEXIVO Nesta última década, tem sido discutida uma nova abordagem de formação de professores, que propicia a superação da racionalidade técnica com vistas a uma concepção prática centrada no saber profissional, tomando como base o conceito de reflexão (Schön,1983; 1992; Gómez, 1992). Este conceito, embora se apresente como uma questão recente, tem sua origem nas idéias preconizadas por Dewey, desde a década de 30. Dewey (1959) enfatizou a importância da análise e da reflexão sobre a experiência concreta da vida, como um processo de reconstituição e de reconstrução da experiência, caminhando sempre em direção à melhoria de suas qualidades. As teorias de Dewey inspiraram Schön (1983; 1992) a propor uma epistemologia da prática, fundamentada na reflexão do profissional sobre a sua prática, considerando essencialmente as diferentes dimensões da reflexão, tais como: a reflexão na ação, a reflexão sobre ação e a reflexão sobre a reflexão na ação. A reflexão na ação diz respeito ao processo de pensamentos que ocorrem durante a ação presente do professor. Ela serve para reorganizar o que está sendo feito, isto é, para reformular as ações do professor no decurso da sua intervenção com os alunos. Este tipo de reflexão é desencadeada no momento em que o professor não encontra repostas às situações inesperadas que surgem da ação presente. Mais especificamente, quando a aplicação de técnicas e métodos conhecidos e consagrados não produzem as repostas esperadas. Neste instante, gera-se um estado de instabilidade, que instiga o professor a criar novas estratégias de ações, novas teorias e maneiras de lidar com os problemas. Este momento é de extrema importância para a aprendizagem do professor, pois, como coloca Schön (1992, p. 85) “é impossível aprender sem ficar confuso”. No diálogo reflexivo com a prática – com situação problemática concreta – se estabelece um dinamismo de novas idéias e novas pistas, que demandam do professor uma forma de pensar e agir mais flexíveis. Isto implica estar aberto para novas compreensões e liberto de preconceitos, para transcender os conhecimentos da racionalidade técnica, incorporando os aspectos da intuição e da emoção. Este processo favorece a criação de um conhecimento prático que representa a captação viva dos vários elementos intervenientes na ação pedagógica do professor. No entanto, tal conhecimento não é sistematizado. As teorias produzidas pelo professor no momento presente da sua ação não se tornam conscientes e compreendidas formalmente. Daí a necessidade do professor refletir sobre ação, ou ainda, sobre a reflexão na ação. Mas, para que ocorra a reflexão sobre a ação é necessário que o professor distancie-se da ação presente para reconstruí-la mentalmente a partir da observação, da descrição e da análise dos fatos ocorridos. É o olhar a posteriori sobre o momento da prática e a sua explicitação que propicia ao professor reconhecer e entender como resolveu os imprevistos ocorridos e quais aspectos devem ou não ser alterados na sua ação.


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A este respeito, Fullan e Hargreves (2000) destacam a importância da reflexão não se restringir aos elementos da sala de aula, abrangendo aquilo que direta e indiretamente tem influência sobre ela. Isto implica refletir sobre as conseqüências pessoais, sociais e políticas dos efeitos da sua ação no processo de aprendizagem dos alunos. Para Zeichner e Liston (1996), a reconstituição da prática e a sua explicitação não podem ser vistas como um processo solitário do professor. Para a reflexão como prática social, é necessário que a prática seja refletida juntamente com outros profissionais. É nessa interação que a análise dos fatos pode suscitar dúvidas e questionamentos, instigando o professor a buscar novas compreensões e relações, bem como diferentes formas de pensar, de agir e de equacionar problemas. É no processo de refletir sobre a reflexão na ação que a teoria ganha um outro significado, pois ao mesmo tempo em que elucida os questionamentos sobre a prática, desperta para outras maneiras de interpretá-la e compreendê-la. O conhecimento teórico e prático se articulam de tal modo que um passa a (re)alimentar o outro, possibilitando ao professor a compreensão do conhecimento construído na sua prática pedagógica. Nesta abordagem de formação, os níveis de reflexão se constituem por processos de pensamentos distintos, que se complementam na qualidade reflexiva do professor. Como vimos, a reflexão na ação centra-se nas evidências daquilo que está sendo feito e na sua maneira de fazer. Este nível, no entanto, se complementa com a reflexão sobre a ação, que aprofunda e amplia o escopo das relações, propiciando a sistematização do conhecimento prático e a reconstrução da prática pedagógica. O desenvolvimento destes princípios na formação do professor podem ser explicados a partir da recontextualização do ciclo de aprendizagem na prática pedagógica. É importante notar que as diferentes reflexões são fundamentais para a formação de professores reflexivos, porém difíceis de serem colocadas em prática pois a ação pedagógica do professor é difícil de ser documentada e de fornecer elementos concretos que facilitam as diferentes reflexões. O uso da informática, e mais precisamente da EAD segundo o estar junto virtual, pode facilitar a obtenção destes elementos, fornecendo as condições para as reflexões e, por conseguinte, a formação do professor reflexivo. O CICLO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA Na prática pedagógica, o ciclo da descrição-reflexão-depuração-(nova)descrição é constituído pela interação do professor com os alunos interagindo com o computador. Nesta situação, o professor precisa orientar os alunos no desenvolvimento de atividades e/ou projetos que integram os diferentes software educacionais, sem perder de vista o aprofundamento e a sistematização dos diversos conceitos envolvidos. Esta não é uma tarefa fácil para o professor, pois implica criar situações de aprendizagem que compatibilizam os interesses e as necessidades dos alunos com a intencionalidade do ato pedagógico. Neste processo, o professor deve lidar com as questões inusitadas emergentes das inovações e, ao mesmo tempo, com os compromissos do sistema educacional. Todavia, bem sabemos que o professor não foi preparado para desempenhar o papel de criar situações de aprendizagem, razão pela qual rever e redimensionar a sua função não é algo que acontece de forma natural e imediata. Há necessidade, muitas vezes, de desconstruir técnicas e métodos de ensino cristalizados ao longo do tempo, com vistas a repensar as concepções educacionais. Por isso, a prática do professor, atuando com os alunos, deve ser integrada no processo da sua própria formação. Este modo de conceber a formação possibilita ao professor vivenciar o ciclo da prática pedagógica e, consequentemente, os diversos níveis de reflexão que são desencadeados. Neste ciclo, a execução corresponde à ação pedagógica do professor, que se manifesta a partir de um saber fazer. 2 Esta ação fornece um feedback para o professor, que pode provocar questionamentos, dúvidas e conflitos, gerando um estado de perturbação cognitiva. A superação deste estado é que leva o professor a refletir na ação, lançando mão de experiências anteriores e de novas estratégias intuitivas ou não. Isto, de certa forma, propicia a depuração da sua ação pedagógica e, com isso, o ciclo se completa reiniciando uma nova ação, a qual revela a (re)criação de estratégias, produzidas pelo professor no momento da prática. Entretanto, existem situações em que o feedback não causa a perturbação cognitiva impedindo que o ciclo se complete. Isso se verifica, por exemplo, quando o feedback é interpretado pelo professor como algo externo a sua ação. Esta é uma interpretação que revela indícios de uma visão educacional que concebe o ensino e a aprendizagem de forma dicotomizada. Neste enfoque, a ação pedagógica do professor se restringe a transmitir um saber escolar (aquele que é aceito como certo, verdadeiro e acabado) ao aluno, para que seja reproduzido como tal. Quando o aluno não consegue reproduzir como é esperado pelo professor, a questão é tratada como um problema de aprendizagem do aluno. Sob este ponto de vista, o conteúdo abordado, os métodos utilizados, e a própria ação do professor são inquestionáveis. Para reverter este quadro, o papel do formador é imprescindível. De forma análoga ao ciclo da atividade de programação, as interações que se desenvolvem no ambiente de aprendizagem interferem na complementaridade do ciclo. No ciclo da prática pedagógica, quando o feedback não produz um efeito desencadeador do processo reflexivo do professor, cabe ao formador intervir no processo. Esta intervenção (também desenvolvida de forma reflexiva) deve instigar o professor a questionar e a rever os vários elementos envolvidos no processo de aprender e de ensinar, para que o ciclo se complementa: ação pedagógica-reflexão na ação-depuração-(nova) ação pedagógica. 2

O feedback é constituído das sinalizações dos alunos, em termos de problemas de aprendizagem, relacionamentos, interesses, participação, avaliação etc..


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Figura 2 Representação do ciclo na prática pedagógica do professor

A reflexão na ação é responsável pelo movimento de abertura do ciclo, o qual passa a adquirir figurativamente um formato de espiral. Este tipo de reflexão possui características importantes para a depuração e o desenvolvimento de uma nova ação pedagógica. Mas, não é suficiente para que o professor possa compreender de forma sistematizada o conhecimento construído na sua prática. É preciso ir além, ou seja, desenvolver outros níveis de reflexão mais profundos e abrangentes, para que o professor possa atuar como protagonista do processo educativo em transformação. Mas, para isto é fundamental que o professor faça um registro, descrevendo a sua ação antes de executá-la (Freire & Prado, 1995). Embora a teoria do profissional prático reflexivo não aborde a necessidade da descrição prévia da prática, acreditamos na sua importância como mais um dos elementos constituintes do processo reflexivo. A elaboração da descrição demanda do professor uma série de antecipações relacionadas ao seu saber fazer, suas concepções, suas intenções, seus valores e suas crenças. A descrição inicial representa as certezas e as dúvidas sobre uma prática ainda não realizada. O registro dessa descrição, no entanto, pode assumir um papel importante durante e após a realização da prática. O professor pode retornar a sua descrição inicial para comparar e analisar com os fatos que emergem e com as soluções encontradas em diferentes momentos da sua prática. Esse registro, de maneira análoga a descrição que o aprendiz faz na atividade de programação, se constitui em uma referência importante para o processo de reflexão e de depuração, neste caso, na e sobre a prática pedagógica. Segundo os princípios teóricos, a reflexão sobre ação ocorre quando o professor se afasta da sua prática para descrevê-la. Esta descrição é feita com base naquilo que foi realizado, ou seja, nas impressões pessoais sobre como e porque fez determinadas ações. É neste processo de explicitação verbal e/ou escrita sobre a prática que o professor pode rever suas interpretações e estabelecer novas relações entre os fatos. Com isso, surgem questões indagadoras, provocando ao professor refletir sobre as implicações envolvidas no processo pedagógico. No entanto, este processo não é solitário, já que a viabilização deste tipo de reflexão necessita da interação entre os colegas, formadores e/ou especialistas. A figura 3 mostra a ocorrência do ciclo propiciando a reflexão sobre ação do professor.

Figura 3 Representação da espiral resultante da ampliação do ciclo da prática pedagógica do professor

É a partir da atuação do professor com o aluno interagindo com o computador que o ciclo se amplia, propiciando ao professor vivenciar recursivamente os diferentes níveis de reflexão. Quando o professor se distancia da sua prática – onde ocorre a reflexão na ação – ele passa a reconstruí-la e a analisá-la num outro nível de reflexão e de compreensão. Nesta dimensão do ciclo, o professor enquanto sujeito que desenvolve a ação pedagógica passa a olhar para esta ação (constituída também pelo sujeito) como seu objeto de estudo e de reflexão. O ponto crucial neste processo é a explicitação sobre a própria prática que o professor faz para vários interlocutores. A diversidade de olhares enriquece o feedback que o


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professor recebe, provocando com isso a busca de respaldo teórico para elucidar sua compreensão da prática pedagógica. O fato de o professor compreender e ter argumentos que explicam determinadas ações e reações envolvidas no processo de ensinar e de aprender, é que lhe dá autonomia para mudar e reconstruir sua prática pedagógica. Por esta razão que ressaltamos a importância destes distintos níveis de reflexão não serem vistos e tampouco tratados de forma dicotomizada e estática. É o movimento de cada dimensão do ciclo e a inter-relação entre as dimensões que dá a qualidade reflexiva do profissional prático. A abordagem reflexiva tem como cerne a prática pedagógica, motivo pelo qual, a formação do professor caracteriza-se pela construção contextualizada do conhecimento (da prática do professor). No contexto prático e real, o professor em formação precisa lidar com as diversas ferramentas computacionais, integrando-as aos conteúdos específicos, assim como, dar vida aos pressupostos teóricos que orientam o uso da informática na educação. E tudo isto precisa se realizar na estrutura do sistema da escola. É neste momento que os conflitos, as pressões e os impasses surgem, podendo fragilizar ou mesmo paralisar o processo de reconstrução da prática pedagógica. Este processo não é fácil para o professor. Para a reconstrução da prática não há soluções prontas, tampouco procedimentos pré-definidos. Sem dúvida, existem experiências que podem ser úteis como referências, mas não servem para ser reproduzidas. O conhecimento envolvido no processo de reconstrução da prática ou em cada situação de aprendizagem possui características singulares definidas pelo próprio contexto em que está inserido (Ackermann, 1990; Prado, 1996). O processo de reconstrução requer do professor flexibilidade e responsabilidade com os princípios educacionais, para trabalhar com o possível sem perder de vista a intencionalidade e o compromisso pedagógico com o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e sobretudo, humano dos alunos. A formação contextualizada, de fato, possibilita contemplar os aspectos que emergem e se desenvolvem no cotidiano do professor, inclusive aqueles constituintes da realidade da escola (estrutura, organização de tempo, espaço, currículo etc.), os quais dificultam o processo de reconstrução da prática. O professor precisa querer mudar, mas só isto não basta. É preciso alimentar a sua vontade de estar construindo algo novo, compartilhando com seus momentos de dúvidas, questionamentos e incertezas. As interações com o formador são fundamentais para o desenvolvimento de um trabalho em parceria e do estar junto com o professor, propiciando e participando dos momentos em que a prática possa ser refletida, compreendida e modificada. No entanto, as propostas de formação do professor, mesmo objetivando estes aspectos, encontram dificuldades para viabilizar o estar junto do professor. Existem limitações de tempo e espaço decorrentes da estrutura e da organização do sistema da escola que impedem ao formador desenvolver ações sistemáticas e intencionais que favoreçam o desencadeamento de níveis mais abrangentes e profundos de reflexão. Nesta estrutura, é praticamente impossível estabelecer o movimento do ciclo da prática pedagógica, propiciando a compreensão da prática e a sua reconstrução. Aliás, esta questão tem sido uma das nossas preocupações no processo de formação do professor reflexivo. A falta da descrição inicial das ações que o professor pretende desenvolver, e a dificuldade de o formador estar junto do professor para dinamizar o ciclo da prática pedagógica no sentido mais amplo mostram que a reflexão sobre a ação só acontece em relação a uma ação pedagógica do passado. Isto inviabiliza a depuração, a tomada de consciência, a compreensão e, consequentemente, as mudanças necessárias da prática pedagógica (aquela que o professor esteja vivenciando). Na nossa perspectiva, a reflexão na ação e a reflexão sobre ação, ambas ocorrendo como a teoria explica, podem aproximar-se pelo movimento que se estabelece entre os diferentes níveis de reflexão do ciclo, viabilizados pelas interações via rede telemática, por meio do estar junto virtual. As atividades de EAD têm como objetivo viabilizar duas características importantes deste processo de formação do professor reflexivo: obter as descrições das ações que o professor pretende realizar em sala de aula e propiciar o estar junto, dinamizando a realização do ciclo, enquanto o professor está em ação. Isto significa propiciar a formação contextualizada do professor para que ele possa compreender a sua própria prática pedagógica. Por um lado, a contextualização tem um caráter importante, pois ela permite a compreensão localizada de uma prática. Porém, este fato também nos vêm instigando. Acreditamos na necessidade do professor em formação ampliar e aprofundar sua compreensão sobre a prática pedagógica. Para isto, a compreensão sobre a prática precisa também assumir uma dimensão mais global. Nesse sentido, torna-se necessário a socialização dos relatos e das análises dos professores em formação com seus pares que estejam vivienciando as mesmas experiências em diferentes contextos. Nesse processo de socialização, pode-se criar uma rede de aprendizagem entre os professores em formação, onde as questões semelhantes e distintas que emergem do contexto de cada um possam ser compartilhadas e refletidas, desencadeando com isso novas relações e compreensões sobre a prática pedagógica. No entanto para que isto ocorra, essa socialização não pode ser vista de forma pontual, ela precisa estar integrada no processo de formação. Para tanto, a rede telemática pode ser uma solução, pois ela permite tanto a contextualização como a descontextualização da prática do professor no processo de formação. Indo um pouco mais além, a rede telemática possibilita que no processo de descontextualização da prática seja criado um novo contexto de estudo e de reflexão para os professores em formação. EAD E O ESTAR JUNTO VIRTUAL O estar junto virtual permite múltiplas interações no sentido de acompanhar, assessorar, intervir e orientar o professor em formação em diversas situações de aprendizagem. Como já foi dito, a formação do professor para integrar a


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informática nas atividades pedagógicas envolve o domínio de várias ferramentas computacionais, a sua recontextualização no trabalho com alunos e na realidade escolar. As interações que se estabelecem na rede temática podem favorecer ao professor em formação a construir e a reconstruir novos conhecimentos na e para sua prática pedagógica. Neste sentido, esta abordagem de EAD, diferentemente da broadcast ou da virtualização de um curso tradicional, não visa tornar disponível a informação e verificar se esta informação foi retida. Na abordagem do estar junto virtual a formação do professor pode ser trabalhada concomitantemente articulando a teoria e prática, o processo individual e coletivo, assim como permitir a descrição da ação e os diversos níveis de reflexão por meio do desenvolvimento do ciclo de aprendizagem. Nesta perspectiva, os cursos para formação contextualizada do professor, via rede telemática, utilizam ambientes de 3 suporte para Educação a Distância , as quais constituem um espaço virtual organizado que pode facilitar as interações por meio de Chat, Fórum ou Grupo de Discussão, Correio, Portfólio etc.. Existem, também, recursos que viabilizam o acesso aos materiais de apoio, bibliografias, atividades, informações, agendas, entre outros. Neste ambiente, a descrição da ação pedagógica do professor em formação pode ser expressa de diferentes maneiras. No Chat, por exemplo, onde ocorre o encontro on-line com os participantes do curso, a explicitação do professor é feita de uma forma espontânea, já que o recurso exige uma escrita rápida. Diferentemente, com os demais recursos (Fórum ou Grupo de Discussão, Correio, Portfólio) onde os encontros são off-line, a explicitação do professor pode ser feita de forma mais elaborada. Por meio destes recursos, o professor pode reler e reformular aquilo que escreve sobre a prática pedagógica quantas vezes achar necessário, pois o ato de escrever para o outro, exige clareza e organização de idéias. É no processo de explicitação da própria prática pedagógica e do confronto com outras interpretações (dos colegas, formador, especialistas) que o professor em formação poderá depurar, compreender e modificar a sua ação pedagógica. A formação do professor via rede telemática possibilita ao formador acompanhar e intervir em vários momentos da prática do professor e da sua reflexão sobre a mesma. Isto porque o tempo e o espaço nos ambientes virtuais se organizam, diferentemente dos presenciais, permitindo com isso intensificar as interações e as aproximações entre os participantes do cursos. Os professores em formação compartilham com seus pares, formador e especialistas sua atuação com os alunos, seus questionamentos, incertezas, dúvidas, análises e conquistas. Isto significa revelar-se para o outro. Por esta razão, é fundamental que os envolvidos neste processo tenham abertura para ouvir (sem pre-conceitos), bem como, humildade para reconhecer as próprias limitações e energia para superá-las. Na interação virtual, os aspectos subjetivos são fortemente evidenciados. Por isso, as atitudes devem ser cuidadas e carregadas de valores, como, o respeito, a reciprocidade e a confiança, de modo que a rede de telemática possa assumir a função de uma rede de aprendizagem colaborativa (Harasim, et al, 1995). Esta perspectiva de interação compartilhada entre os professores em formação pode propiciar a recorrência do ciclo de aprendizagem num contexto mais amplo: naquele onde o conhecimento localizado de uma prática torna-se parte de um contexto maior para ser estudado e compreendido. Em outras palavras, o ciclo pode desenvolver-se numa dimensão mais global, envolvendo os diferentes contextos, concepções, valores e realidades (política-sócio-cultural). Assim, o ciclo constituído por vários contextos (ciclo do Professor A, ciclo do Professor B,... ciclo do Professor N vivenciado e refletido por cada um dos professores em formação) representa uma nova situação de aprendizagem. Além da vivência do ciclo individualmente, no ambiente virtual, cada professor pode explicitar as análises feitas sobre sua prática para seus pares e, da mesma forma, conhecer e refletir sobre outras análises (explicitadas pelos seus pares). A possibilidade de interagir com os diferentes interlocutores, por meio do estar junto virtual, amplia o escopo para novas dúvidas e questionamentos, favorecendo a transcendência da compreensão localizada da prática pedagógica. Acreditamos que a compreensão mais abrangente relacionada com os propósitos que direta e indiretamente interferem no processo de ensino e aprendizagem é que pode orientar o professor para uma re-leitura da sua própria prática (localizada). Este nível de compreensão permite ao professor desenvolver a autonomia para poder relativizar pressupostos, integrar, diferenciar e priorizar determinadas ações pedagógicas, tendo como foco propiciar o processo de construção do conhecimento do aluno. A figura 4 ilustra o ciclo formado pela contextualização e a descontextualização da prática pedagógica.

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Os pesquisadores do NIED-UNICAMP utilizam o ambiente de suporte para o ensino e aprendizagem a distância TelEduc. (http://hera.nied.unicamp.br/teleduc). O desenvolvimento do TelEduc vem sendo orientado pela Profa. Dra. Heloísa Vieira da Rocha, docente do Instituto de Computação e pesquisadora do NIED-UNICAMP. O capítulo 11 do livro aborda com maiores detalhes o TelEduc .


Maria Elisabette Brisola Brito Prado & José Armando Valente

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Figura 4 Representação do ciclo nas atividades de EAD, integrando a contextualização e a descontextualização da prática do professor

Este potencial de interação que pode ser desenvolvido via rede telemática nos mostra que a formação do professor reflexivo não deve se restringir a construção contextualizada do conhecimento (da prática pedagógica). De fato, a compreensão localizada e particular da prática é necessária, ainda que seja preciso entendê-la em uma perspectiva mais global, o que implica descontextualizar a prática pedagógica. Na nossa perspectiva, esta descontextualização carrega o conhecimento contextualizado e passa a fazer parte de um contexto maior, onde o professor pode fazer relações mais abrangentes entre os diversos contextos. “o todo tem qualidades ou propriedades que não são encontradas nas partes, se estas estiverem isoladas umas das outras, e certas qualidades ou propriedades das partes podem ser inibidas pelas restrições provenientes do todo” (Morin, 2000 p:37). É importante entender a completude destas situações para que seja mantido o elo entre a contextualização e a descontextualização da formação, a fim de que uma possa realimentar a outra, propiciando novas compreensões e possíveis mudanças no contexto prático do professor. CONSIDERAÇÕES FINAIS Esta proposta de formação de professores reflexivos tem sido usada em diversos projetos relacionados com a formação de educadores, como o projeto Rede Telemática para Formação de Educadores: Implantação da Informática na Educação e de Mudanças nas Escolas de Países da America Latina, financiado pela Organização dos Estados Americanos (OEA); no Projeto de Informática na Educação Especial (PROINESP), para a formação de professores de educação especial, financiado pela Secretaria de Educação Especial do Ministério de Educação e a Federação Nacional das APAEs (FENAPAEs) e realizado pelos pesquisadores do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) da Unicamp; e no Curso de Especialização em Desenvolvimento de Projetos Pedagógicos com Uso das Novas Tecnologias, financiado pela Programa Nacional de Informática (ProInfo) da Secretaria de Educação a Distância do Ministério de Educação e realizado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Estas situações práticas têm oferecido subsídios para as reflexões apresentadas. Nossa preocupação tem sido a de procurar fornecer uma dimensão diferenciada de EAD da forma como vem sendo concebida e utilizada nas instituições de ensino. Na nossa perspectiva, a EAD é vista e tratada como um meio extremamente importante para viabilizar uma abordagem de formação de professor reflexiva, alicerçada no ciclo da prática pedagógica. Este ciclo, que tem origem na interação do aprendiz-computador, se amplia tornando, recorrente em diversas situações de aprendizagem. A constituição do ciclo, em qualquer situação de aprendizagem, evidencia aspectos de movimento, de um continuun e de uma articulação entre ação-reflexão e reflexão sobre ação, assim como entre o conhecimento contextualizado e descontextualizado, que se expressam de forma recursiva. Estas articulações, a contextualização e a descontextualização são passíveis de serem observadas nas atividades a distância e dificilmente de serem implantadas em uma situação presencial. Neste sentido, a EAD não só facilita as questões de espaço e tempo da formação de professores mas introduz características fundamentais ao processo de formação, que são difíceis de serem viabilizadas em situações de formação presencial. No entanto, a EAD no enfoque do estar junto virtual demanda do formador a clareza dos princípios norteadores da abordagem reflexiva, bem como o conhecimento das características e das implicações dos vários recursos constituintes dos ambientes de suporte a distância. O conhecimento exigido para o formador atuar nesta perspectiva é híbrido e interdisciplinar. O conhecimento da abordagem de formação reflexiva possibilita dar sentido e funcionalidade própria para os recursos tecnológicos, da mesma forma, o conhecimento acerca dos recursos tecnológicos possibilita ampliar e redimensionar as ações e os princípios da formação.


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Capítulo 3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES MULTIPLICADORES: nte2@projetos.cooperativos.ufrgs.br Rosane Aragón de Nevado∗ Beatriz Corso Magdalena∗∗ Iris Elisabeth Tempel Costa∗∗∗ RESUMO Buscando apresentar um modelo de formação de professores que possa superar as contradições entre um discurso inovador e práticas tradicionais, estamos propondo o “desenho” de um ambiente de aprendizagem baseado no paradigma interacionista e construtivista piagetiano, suportado pelos recursos da informática e da comunicação. Esse ambiente, que privilegia a criação crescente de uma rede de comunidades virtuais de aprendizagem, está sendo testado na formação dos professores multiplicadores para os Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) do RS. Os resultados parciais indicam que, vivenciar essa nova formação, ativa os processos de aprendizagem e tomada de consciência e, consequentemente, incrementa os processos de transformação nas práticas educacionais. Palavras-Chave: formação de professores – comunidades virtuais de aprendizagem – cooperação –ambientes construtivistas de aprendizagem RESUMEN Con la intención de presentar un modelo de formación de profesores que pueda superar las contradicciones entre un discurso imnovador y las prácticas tradicionales, estamos proponiendo un “dibujo” de un ambiente de aprendizaje baseado en el paradigma interaccionista y construtivista piagetiano, soportado por los recursos de la Informática y de la Comunicación. Ese ambiente, que privilegía la creación creciente de una red de comunidades virtuales de aprendizaje, está siendo probada en la formación de los profesores multiplicadores para los Núcleos de Tecnología Educacional (NTE) de Rio Grande del Sur. Los resultados parciales indican que vivenciar esa nueva formación, activa los procesos de aprendizaje y la tomada de consciencia, lo que consecuentemente, incrementa los procesos de transformación en las prácticas educacionales. Palabras Clave: Formación de Profesores – comunidades virtuales de aprendizaje – cooperación – ambientes construtivistas de aprendizaje. ABSTRACT With the aim of presenting a model for teachers’ development that could overcome the contradictions between an innovative theory and traditional practices, we propose a “design” of a learning environment based on Piaget’s interactionist and constructivist paradigm, supported by information science and communication resources. This environment, which promotes the increasing formation of a virtual learning communities network is being tested on the development of multiplying teachers for the Educational Technology Centers of the state of Rio Grande do Sul. The partial results indicate that experiencing this new development practice vitalizes the learning processes and raises awareness and, as a consequence, increases the transformation processes in educational practices. Key Words: teachers’ trainning, virtual learning communities, cooperation, constructivist learning environments APRESENTAÇÃO O ProInfo1 – Programa Nacional de Informática na Educação, do MEC – visa iniciar, no sistema público de ensino, o processo de disseminação do uso de tecnologia de ponta e capacitar recursos humanos para desenvolver o trabalho com esta nova tecnologia. Para alcançar estas metas, o ProInfo, paralelamente ao processo de aquisição e instalação de equipamentos de informática nas escolas, tem privilegiado a formação de recursos humanos, em parceria com instituições formadoras. Com esta preocupação, em ação conjunta com governos estaduais e municipais, criou Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE), estruturas descentralizadas de apoio à incorporação das tecnologias às práticas educativas nas escolas públicas brasileiras. Nestes Núcleos, atuam professores (Multiplicadores) formados em ∗

Professora da Faculdade de Educação/UFRGS, Doutoranda no CPGIE/UFRGS e Coordenadora do II Curso De Pós-Graduação Lato-Sensu Especialização em Informática Educativa para Professores Multiplicadores nos Núcleos de Tecnologia Educacional ∗∗ Pesquisadora do LEC/UFRGS, Mestre em Educação e Docente no Curso ∗∗∗ Pesquisadora do LEC/UFRGS, Mestre em Psicologia do Desenvolvimento e Docente no Curso


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Formação de professores multiplicadores

cursos de Especialização Lato Sensu em Informática na Educação. Integrando-se a essas ações, o Rio Grande do Sul2 criou doze NTE, nos quais trabalham 57 Multiplicadores. As experiências desenvolvidas no âmbito da FACED/UFRGS3 e LEC/UFRGS4, resultantes da investigação continuada sobre as possibilidades educativas do uso das tecnologias e inovações nos ambientes de aprendizagem5, propiciou a parceria entre o Ministério de Educação (MEC/SEED), Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul (SE) e Universidade Federal do Rio Grande do Sul, para o desenvolvimento de um novo modelo para a formação de multiplicadores, orientado pela busca de soluções às seguintes questões: - como superar a dicotomia apresentada pelos modelos convencionais de cursos de formação de professores, que teorizam sobre as transformações nas práticas educativas, sem que essas transformações sejam vivenciadas no próprio ambiente de formação? - um modelo de formação que propõe a prática das teorizações sobre inovações será capaz de provocar tomadas de consciência que possam refletir-se em mudanças substanciais nas conceituações e práticas educacionais dos professores que vivenciam essa formação? Neste artigo, pretendemos apresentar e tecer algumas considerações preliminares sobre a proposta deste modelo, em fase de implementação no II Curso de Pós-Graduação Lato-Sensu Especialização em Informática Educativa para Professores Multiplicadores dos Núcleos de Tecnologia Educacional. O MODELO DE FORMAÇÃO Seus fundamentos O que acontece quando a nossa cultura torna-se, em grande escala, mediada pelas TIC? Como entender as transformações que a mediação digital impõe a muitas das atividades cognitivas que envolvem o conhecimento, tais como a linguagem, a sensibilidade, a imaginação, o ensino e a aprendizagem? Como pensar a educação? Como pensar a formação de professores para “fazer educação” numa sociedade em crescente informatização? Diante destas questões, a educação não pode mais restringir-se à transmissão de informações e valores, nem o professor ao papel de agente dessa transmissão, assim como as TICs não podem ser vistas como ferramentas para “otimizar” este processo. São necessários uma nova proposta heurística e construtiva para expansão das capacidades individuais e grupais e um novo modelo na formação de professores. No entanto, mesmo nestes tempos de fortes transformações, o modelo pedagógico tradicionalmente utilizado nos cursos de formação de professores, presenciais ou a distância, segue a idéia de teorizar sobre transformações nas práticas educativas, sem que essas transformações sejam vivenciadas no próprio ambiente de formação. Nesse contexto, o professor acredita que, apenas falando sobre novas formas de educar, alcançará o objetivo de formar os novos professores para um trabalho inovador. Axt e Maraschin6, ao revisar a literatura sobre este tema, também constataram esta tendência – os modelos de docência tendem a recomendar como os professores-alunos devem agir. Observaram ainda, que os especialistas não desenvolvem, no seu próprio modelo teórico-prático de formação dos professores, aquilo que apregoam. Se novas práticas educativas são recomendadas aos professores em formação, porque os próprios formadores não as usam? Provavelmente, a dificuldade encontrada pelos formadores seja a de realizar uma análise das práticas nas quais ele próprio esteja implicado, tendo como base um referencial teórico que a suporte. Assim, para “desenhar” um novo modelo pedagógico para ambientes informatizados são necessários aportes teóricos que ofereçam instrumentos para compreender os processos sócio-cognitivos e afetivos, que se desenvolvem quando os sujeito estão interagindo com as TICs e que sustentem formas de intervenção (ou mediação) no sentido de provocar estes processos de ajustamento recíprocos (cooperativos) e de aprendizagem. Este aporte teórico torna-se ainda mais necessário a medida em que a mediação digital incrementa os processos interativos (em tempo real ou não) entre os atores da educação (professores, alunos, especialistas, comunidade). Isso pode traduzir-se no enriquecimento dos ambientes de aprendizagem que privilegiam a atividade do aprendiz e a construção partilhada do conhecimento, valorizando a diversidade e a integração dos saberes, enriquecidos pela busca autônoma e cooperativa. Favorece, assim, o desenvolvimento de modelos interativos de formação de professores. Para sustentar teoricamente o modelo de formação de professores, apresentado neste artigo, elegemos a epistemologia genética piagetiana7. Na figura a seguir, apresentamos as idéias centrais8 da teoria, bases do modelo:


R.A. de Nevado, B.C. Magdalena & I.E.T. Costa

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Figura 1

Conhecimento /construção : todo conhecimento resulta de uma construção do sujeito que ocorre a partir da sua ação sobre o mundo. Conhecer não é simplesmente copiar a realidade. Assim, conhecer um objeto ou um fato, não é simplesmente olhar para ele e fazer uma cópia mental, ou imagem. Conhecer um objeto é agir (física e/ou mentalmente) sobre ele, é modificar, transformar o objeto e compreender o processo desta transformação. Interação : os nossos modelos, ou melhor, os nossos esquemas de agir e pensar se desenvolvem num processo interativo que permite ampliar e aprofundar nossa leitura do mundo. Quando somos colocados frente a desafios que perturbam nossas crenças e certezas, podem surgir novas formas de ação (física ou mental) em nossa atividade, o que vai permitir construir novos conhecimentos. A interação é condição necessária a toda construção de conhecimento, o que inclui, além da interação com os objetos, a interação com outros sujeitos. “Troca intelectual”/ desenvolvimento do pensamento/ cooperação: a “troca intelectual” atua como fator necessário no desenvolvimento do pensamento. As relações cooperativas pressupõem uma descentração do pensamento no sentido de haver uma coordenação entre diferentes pontos de vista (diferentes idéias), discussão, controle mútuo dos argumentos, etc. As relações de cooperação, ativam o processo de desenvolvimento, enquanto as relações coercitivas bloqueiam o desenvolvimento cognitivo e moral, pois são baseadas em imposições, reprodução ou repetição de idéias, crenças, etc. Reflexão sobre as ações-contradições/tomada de consciência: as ações rotineiras, repetitivas são realizadas sem que “despertem” a consciência de quem as realiza. Algo só se torna consciente quando nos ocupamos dele, ativando os nossos esquemas de pensamento. Quando enfrentamos obstáculos, desadaptações (ações que não tem o resultado esperado) sentimos a necessidade de analisar nossas ações e superar as contradições e tendemos a tomar consciência, ou seja, reorganizá-las num patamar superior de representação ou de conceitualização. Autonomia moral e intelectual: o desenvolvimento da autonomia moral está vinculado à possibilidade de coordenação de diferentes perspectivas sociais com o pressuposto do respeito recíproco. Isso implica em considerar os fatores relevantes de uma situação para decidir agir da melhor forma para todos. Não pode haver moralidade quando se considera apenas o próprio ponto de vista. A autonomia intelectual pressupõe a intervenção do pensamento e das reflexões “livres”, ou seja, implica na existência do “verbo ou palavra ou ação própria”, liberando-se do que a tradição ou as ideologias procuram impor ao sujeito, mas sempre relativos a uma auto-subordinação às regras do respeito mútuo, da cooperação. A aplicação dessas idéias ao modelo proposto para o curso de formação de professores, em estudo neste artigo, evidencia alguns elementos constituintes que o tornam diferenciado. É um modelo que apresenta características construtivistas, onde o desenvolvimento sócio-cognitivo e a construção partilhada e coletiva de conhecimento está intimamente imbricada e facilitada pela dialógica que se estabelece entre o fazer pedagógico (prática /teoria), a tecnologia e a sociedade. Neste modelo, docentes e professores-alunos têm a possibilidade de vivenciar processos de construção de conhecimento, incrementados pelo uso de tecnologias que favorecem alternativas de abordagem inusitadas da realidade (simulação, programação) e a formação de comunidades virtuais de professores, professores-alunos e especialistas. Além disto, sua diferenciação relaciona-se ao uso da mediação digital (Internet) que torna possível a criação de um novo espaço de aprendizagem virtual cooperativa – que elegemos chamar de “espaço de aprendizagem expandida” – onde o fluxo acelerado de renovação e de construção de conhecimento, resultantes das trocas entre parceiros, ultrapassa os muros das instituições educacionais Como se pode observar, o novo modelo contrapõe-se ao que tem sido feito tradicionalmente, pois não se trata de introduzir a tecnologia dentro de uma idéia de sofisticação do que se fez e ainda é feito com outros meios. Trata-se de criar um novo espaço de formação de professores privilegiando uma rede de interações que favorece o desenvolvimento da cooperação, da tomada de consciência e da autonomia. Como se caracteriza um ambiente de aprendizagem construtivista? Conforme Aragon e Maraschin9, um ambiente de aprendizagem constitui-se em um convite para aprender. Piaget 10 afirma que as crianças e também os adultos deveriam ter oportunidade para realizar suas próprias experimentações e sua próprias pesquisas. Tais explorações e experimentações implicam em uma certa ludicidade, um interjogo dos recursos internos do sujeito (recursos estes tanto afetivos quanto cognitivos, estéticos, éticos, etc.) com os objetos do ambiente e


Formação de professores multiplicadores

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as interações com outros sujeitos. Papert 11 também valorizou estes aspectos quando define o construcionismo, sublinhando o envolvimento da totalidade do sujeito enquanto construtor de algo. Se há “lugar” para uma atividade espontânea, definida pelo próprio aprendiz, este sente-se relativamente livre de resistências para construir e para reinventar seus projetos, para receber e para responder a desafios, para manifestar seu mundo interior. Em vista disso, é necessário que o ambiente seja, ao mesmo tempo, acolhedor – enquanto aceitação das idéias e dos erros – e desafiador, no sentido de provocar a aprendizagem. Quando, nos ambientes de aprendizagem construtivistas, usamos também recursos informáticos, esta espontaneidade, esta “liberdade cognitiva” encontra restrições intrínsecas ao uso das tecnologias (limites da máquina, das tecnologias de comunicação, dos software) que também funcionam como “perturbadores”(no sentido piagetiano do termo) das certezas que os sujeitos alimentam. Estas perturbações, favorecem os processos de reestruturação do pensamento, tanto em nível da reformulação de “teorias” cognitivas quanto de seus próprios sentimentos sobre o aprender. Nos ambientes de aprendizagem construtivistas enriquecidos pela telemática, o estabelecimento de canais de comunicação e a descoberta das possibilidades de utilização de recursos ou ferramentas caracterizam-se por processos de apropriação ativa, baseados na exploração da rede e na construção cooperativa de conhecimento. Os sujeitos passam a descobrir novas propriedades na rede física e a encontrar novos procedimentos que permitem o êxito da ação. As trocas de informações nos grupo virtuais constituem algo que elegemos chamar de “construção de uma rede de possíveis” em permanente expansão. Nesse caso, ocorre uma relação que não se caracteriza apenas como uma relação entre um sujeito e um objeto, mas sim entre vários sujeitos e o objeto “rede”. As descobertas procedimentais (novos possíveis) 12 realizadas por um aprendiz são socializadas e passam a ser objeto de testagens e ainda novas descobertas, por parte dos outros estudantes, o que caracteriza uma aprendizagem colaborativa e é condição para o desenvolvimento de co-operações. Podemos dizer, então, que o ambiente de aprendizagem informatizado se reconstrói constantemente, pois sua própria essência está na idéia de transformação, de construção contínua. Não estamos nos referindo a mudanças apenas, mas sim a reconstruções ou reorganizações que implicam em níveis de equilíbrio qualitativamente superiores. Essas reconstruções ocorrerão a partir de negociações de objetivos, de formas de alcançá-los, de reformulações nas próprias relações interindividuais. Desenho do Curso de Formação O desenho do curso propõe o seu desenvolvimento nas modalidades (1) presencial e (2) a distância, tendo como base uma metodologia interativa e problematizadora e, como eixo central, o desenvolvimento de projetos interdisciplinares com a utilização da telemática. A figura abaixo apresenta, de forma esquemática, a estruturação básico do curso, evidenciando como se articulam os estudos teóricos-metodológicos e a apropriação tecnológica, em torno de situações práticas de Projetos :

Figura 2

Na modalidade presencial (320 horas) foi privilegiado o desenvolvimento de quatro (4) módulos interdependentes: Oficinas Temáticas, onde foram planejados e desenvolvidos projetos de aprendizagem interdisciplinares (projeto I) que, por partirem dos interesses dos professores-alunos abrangeram diferentes temas. Conforme Costa, Fagundes e Nevado 13, as atividades de um curso poderão ter uma maior significação se os professores-alunos selecionarem como questões de investigação, temas e/ou problemas do seu cotidiano. Seminários: - Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação para Ambientes Informáticos de Aprendizagem. - Bases Teóricas para a Docência em Ambientes Informáticos. - Metodologias de Interação e de Intervenção Educacional em Ambientes Informáticos. Nesses seminários, os fundamentos teóricos foram aprofundados, possibilitando a compreensão da necessidade de reestruturação da prática pedagógica, em ambientes informatizados.


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Oficinas Tecnológicas que atenderam as necessidades e interesses dos grupos de professores multiplicadores em utilizar diferentes software a medida em que avançaram em sua ação-reflexão. Tempo de Produção Autônoma (TPA) disponibilizado aos professores alunos, onde podiam optar por estudos individuais ou em grupos; entrevistas com especialistas ligados ao tema de seus projetos; observação de experiências com professores e alunos em escolas; resolução de desafios na área de informática; busca de informações na Internet; troca de dados e informações pela rede; estudo de software, entre outros e interação na lista de discussão do curso. O TPA foi acompanhado por monitores responsáveis pela manutenção da infra-estrutura de laboratório e, quando solicitado pelos grupos, houve a cooperação de especialistas. Na modalidade a distância (120 horas), foram privilegiados os estudos e discussões teórico/práticas que embasaram o trabalho de conclusão (Projeto II), desenvolvido no ambiente de origem de cada NTE. Nesta fase, os professores iniciaram seu trabalho de multiplicação, na medida em que sua monografia prevê análise teórica sobre uma prática, com professores e/ou alunos de escolas de seu núcleo. Desde o início (etapa presencial), foram gradativamente intensificadas as atividades que chamamos de “atividades de interação mediadora” através de serviços da Internet: correio eletrônico, listas de discussão, fóruns de debate, comunicação em tempo real (IRC, MOOs, CUSeeMe, etc) e espaços para registros prático-teóricos dos grupos, bem como contribuições entre os grupos. Para isso, foi criada uma estrutura virtual chamada de mec-nte2, disponibilizada em http://www.psico.ufrgs.br/mec-nte2, com a intenção de favorecer as trocas entre os aprendizes e entre eles e outras comunidades. Em função desta dupla intenção, o site apresenta uma parte aberta a todos os internautas e uma parte reservada aos participantes do curso, como demonstra a figura a seguir:

Figura 3

Nos espaços abertos – espaços públicos de cooperação – encontram-se à disposição de todos os internautas: - recursos de apoio e interação, tais como: informações sobre o curso; biblioteca, oferecendo artigos e trabalhos de investigação; coleção de endereços interessantes em diferentes áreas de conhecimento; IRC; banco de perguntas; agenda informativa acerca de eventos externos ou internos ao grupo; - projetos de aprendizagem dos grupos de multiplicadores. Estes projetos, por se caracterizarem pela contínua reconstrução, apresentam uma crescente produção de páginas. Além disto, oferecem considerações parciais, também crescentes, resultantes de trabalhos analíticos acerca dos processos desenvolvidos e dos dados obtidos até determinados momentos. Estas considerações apresentam os resultados das comparações entre o que foi definido como questões de investigação em cada grupo (dúvidas temporárias) e as alternativas de soluções obtidas até o momento, mediante a construção de um novo sistema de relações entre informações e dados investigados; - portfólios individuais que envolvem a home page pessoal, o diário de bordo (relato reflexivo dos processos desenvolvidos pelo professor-aluno em momentos individuais e/ou coletivos), a produção teórica e um espaço de contribuições colaborativas e cooperativas; No espaço reservado aos participantes do curso, aparecem : - portfólios grupais que contém textos e artigos com discussões desenvolvidas cooperativamente; textos em produção pelo grupo, em função do conhecimento teórico que vem sendo construído a partir das discussões na lista neste espaço; - orientações às monografias em desenvolvimento pelos grupos de NTE. Neste espaço, estão à disposição sugestões metodológicas dos orientadores, relatos do trabalho de implantação do NTE em cada região e registro das trocas entre orientadores e orientandos. - Café como o ponto de reunião do grupo para trocas informais, brincadeiras, convites, etc.. No site, o uso de formulários que recebem e adicionam as informações recebidas à páginas HTML visa facilitar, aos professores multiplicadores e docentes, o envio e publicação de produções, tais como reflexões, relatos de experiências, críticas, dados para utilização nos projetos partilhados, pedidos de auxílio. A publicação de trabalhos, o acesso ao trabalho dos demais participantes e a possibilidade de colaborar em rede são consideradas, por nós, condições básicas para o trabalho cooperativo e o desenvolvimento de uma escrita mais acadêmica, necessária para a elaboração da monografia e sua inserção em comunidades virtuais e presenciais de professores e pesquisadores.


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A Metodologia de Trabalho Na escola tradicional, a proposta de trabalho normalmente é do professor. Este costuma pensar pelo aluno, antecipar o que ele necessita saber, definir os problemas, os objetivos, indicar as fontes de pesquisa e apontar as soluções. É o que caracterizaríamos como Projetos de Ensino. Sabemos entretanto, que uma questão apresentada em classe pelo professor pode não ser um problema para o aluno que, não tendo “necessidade” cognitiva de explorá-la, certamente não o fará com a profundidade necessária. A nossa proposta foi inverter o processo, deixando ao professor-aluno o desafio de aprender, em função de sua curiosidade, originada na sua realidade. Assim, trabalhamos com “Projetos de Aprendizagem”, onde, num primeiro momento, os multiplicadores lançam problemas e formulam questões de investigação, a partir de suas “Certezas Provisórias” (conhecimento prévio) e Dúvidas Temporárias (o que ainda está por conhecer). Isso abriu, a eles, a possibilidade de desenvolver um trabalho originado em seu sistema de significações e em sua necessidade cognitiva de responder a determinados desafios. Desta forma, a busca e seleção de informações, a escolha dos procedimentos de testagem, a proposição de alternativas de solução e a organização e comunicação dos resultados passaram a ter a relevância necessária para a construção de conhecimentos. Desenvolver Projetos de Aprendizagem, conectados a uma rede de comunicação significou partilhar problemas e descobertas de novas soluções com docentes e colegas do curso, outros professores e pesquisadores, não apenas escutando o que eles diziam, mas sobretudo analisando suas ações e atitudes frente aos desafios de construir conhecimento. Significou, também, ampliar o espectro de informações acerca de um determinado tema, pois a WWW oferece material oriundo de várias fontes e em diferentes graus de complexidade e pontos de vista, favorecendo a interdisciplinaridade. No trabalho partilhado, os professores multiplicadores foram encorajados a considerar argumentações diferenciadas, dentro de uma perspectiva de cooperação. Os ajustamentos necessários à efetivação das trocas de idéias na rede, foram sendo feitos através de discussões, controle mútuo dos argumentos, trocas de opiniões, registradas por escrito no site. O trabalho com Projetos de Aprendizagem, possibilitou aos professores-alunos (professores multiplicadores) vivenciar três papéis diferenciados e interdependentes: - enquanto alunos, vivenciaram a construção de conhecimento, apropriando-se dos novos recursos tecnológicos que favoreceram a solução de problemas por eles levantados no projeto I, com relação a uma e/ou outra área de interesse; - enquanto professores, interagiram com outros professores e com alunos em ambientes informatizados no sistema público de ensino, buscando compreender as relações sócio-cognitivas que aí se estabelecem, bem como os processos de construção partilhada e, ao mesmo tempo, autônoma de conhecimento; - enquanto formadores de novos recursos humanos em seu NTE (professores multiplicadores), estão desenvolvendo (no momento em que escrevemos este artigo) uma prática refletida que originará a monografia (projeto II). Nesta prática, buscam compreender relações que se estabelecem quando são propostas situações que favorecem a superação das relações de verticalidade, a flexibilização das grades curriculares, o aproveitamento diferenciado do espaço/tempo e a ampliação das interações pelas TICs. Numa proposta desta natureza, as intervenções e as funções dos docentes também sofreram transformações. Que transformações foram estas? Os professores e aprendizes engajaram-se numa verdadeira colaboração intelectual, enfrentando situações inusitadas. Compartilhar os problemas e as experiências de resolvê-los sob novas perspectivas implicou modificar os papéis tradicionais de professor e de aluno em direção à colaboração e às aprendizagens recíprocas. Estas aprendizagens recíprocas não significam que existe uma igualdade de construções, que estudantes e professor tenham os mesmos conhecimentos, mas que pode haver uma interação onde o aluno seja considerado como alguém que também tem conhecimentos e o professor como alguém que também pode errar. Os professores, tal como os alunos, também vivenciaram papéis diversificados e interdependentes: - como especialistas, oferecendo suporte qualificado aos grupos que desenvolviam projetos, tanto em oficinas quanto em seminários. Através de questões desafiadoras, dentro de seu campo de especialização, auxiliaram os alunos a estabelecer relações entre as informações coletadas e sua área de conhecimento; - como orientadores, acompanhando o trabalho de grupos em seus projetos. No início do curso, durante o primeiro projeto, orientaram os grupos quanto a: estratégias de resolução de problemas e novas alternativas criativas e originais de soluções; sistematização de conteúdos para estabelecer relações produtivas entre as informações das áreas de interesse envolvidas no projeto possibilidades de exploração e socialização das produções, utilizando recursos multimeios. Já no segundo projeto, estão tendo a seu cargo acompanhar e orientar a distância – via correio eletrônico, formulários e chat – os grupos com relação a elaboração da monografia; - como articuladores, dinamizando as interações necessárias entre alunos e especialistas nas sucessivas etapas de realização do mesmo. No papel de articuladores, os docentes buscaram identificar possíveis áreas de interesse e/ou necessidades dos aprendizes, articulando-as no sentido de promover situações, presencialmente ou via telemática, que apontassem possíveis intersecções entre os projetos, seminários e oficinas tecnológicas. A utilização das novas tecnologias, nesta proposta, evidenciou, além dos novos papéis acima descritos, a necessidade de mais um, a ser exercido tanto pelos professores no curso quanto pelos professores multiplicadores em


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suas funções no NTE: o de gerenciador de um repositório na Web. Assim, todos os participantes do curso, dentro dos limites tecnológicos, dos espaços disponíveis nos servidores, da apropriação tecnológica individual, atuaram no gerenciamento de alguns “espaços”, podendo realizar atualizações e “publicações” de documentos WWW. A avaliação no curso Gimeno e Pérez Gómez 14, afirmam que o fenômeno educativo pode ser caracterizado como objeto a ser investigado enquanto inacabado e aberto, criativo, em mudança e autoformação, ou seja, em construção permanente. Nessa perspectiva, buscamos avaliar o curso em dois níveis: a) a avaliação do modelo da formação; e b) a avaliação dos professores-alunos numa dimensão de aprendizagem, aspectos esses que não poderão ser considerados de forma dissociadas, como apresenta o gráfico abaixo:

Figura 4

Para realizar a avaliação qualitativa do modelo15, consideramos novos elementos entre os quais se detacam: a construção e publicação sistemática das produções individuais e/ou grupais nos diversos espaços do site do curso; a criação e publicação de hiperdocumentos em multimídia; as contribuições em espaços compartilhados; a publicação, o processo de acompanhamento e discussão de projetos; as formas de utilização do acervo textual e dos espaços de comunicação síncrona e assíncrona. Os dados quantitativos são apontados pelas freqüências nos encontros presenciais, por marcadores (AccessWatch) que mostram os fluxos de navegação do professor aluno pelo site do curso e pela quantidade de interações efetuadas nos diferentes espaços do site. Está sendo realizada uma avaliação dos espaços de interação junto aos professores multiplicadores através do uso de entrevista para corroborar os dados levantados através dos marcadores. As avaliações de aprendizagem têm como suporte todo o acompanhamento do processo de construção dos conhecimentos, evidenciados através das mudanças conceituais apresentadas nos registros textuais, nas diferentes versões dos projetos de aprendizagem, nas reflexões, auto-análises realizadas durante a formação e no trabalho teórico-prático de “conclusão do curso”. RESULTADOS Quanto aos professores-alunos Através das primeiras análises das comunicações em fluxo e das produções textuais contidas nos porfólios individuais e grupais, foi possível identificar um processo de deslocamento gradual das concepções dos professores multiplicadores – desde as idéias e práticas características do paradigma tradicional até a emergência de um novo paradigma –, expresso por níveis diferenciados de tomada de consciência das mudanças propostas na formação. Esses níveis podem ser exemplificados através de extratos de textos registrados nos portfólios: Nível I: Ausência de tomada de consciência da mudança Sujeito 1 – “Iniciei este Curso com muitas expectativas em relação a tudo aquilo que poderia ser “aprendido” já que realizei alguns cursos de informática: windows, word e sempre tive muita curiosidade nesta área. Até achava que estes cursos deveriam ser pré-requisitos”. (início do curso) “Hoje, 31 de maio, trabalhamos com os professores no laboratório do NTE POA I, foram vistos alguns comandos do Megalogo, principalmente as primitivas PF, PT, GD e GE. No encontro de dois de junho, os professores tomaram contato com o Power Point. Acredito que teremos de realizar, no mínimo, mais dois encontros com os professores para trabalharmos a técnica de projetos e realizar um fechamento com uma avaliação final, oportunidade em que poderemos constatar se houve mudanças significativas nos mestres e na sua atitude frente à informática educativa.” (em fase de monografia) Sujeito 2 – “Aí me pergunto o que é um projeto? Entendo por projeto, a intenção de por em prática, idéias a serem trabalhadas, sobre determinado assunto, com objetivos definidos e serão desenvolvidos em tempo pré-estabelecido, de onde podem gerar outros projetos.” (segunda semana de curso) Nestes exemplos, identificamos expectativas ainda ligadas a uma teoria e prática onde estão presentes as idéias de


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pré-requisitos, de hierarquia entre conteúdos, centralização do processo no professor. Apesar de estarem vivenciando propostas inovadoras, mostram que persistem no paradigma tradicional. Nível IIA : Tomada de consciência sobre a necessidade de mudança, porém ainda insuficiente para impulsionar ações transformadoras sobre práticas pedagógicas Sujeito 3 – “ Há algum tempo venho refletindo uma maneira de mudar a minha postura profissional, questionando-me até quando a educação vai continuar como uma mera informação? Discursos sempre os mesmos, comecei a sentir-me incomodada pois estes dados faziam, até então, parte da minha rotina de trabalho e EU ali, cobrando e cobrando das escolas, da direção, dos professores uma atitude, uma postura, mas EU o que estava fazendo para que esta mudança viesse a ocorrer?” Sujeito 4 – Durante os dois anos que cursei Psicopedagogia, em momento nenhum houve um repensar da própria prática, como se o Psicopedagogo, enquanto categoria superior, pudesse se imbuir da tarefa de questionar todo o trabalho do professor, sem que alternativas fossem propostas. Somente agora, neste Curso de Informática Educacional estou vendo a possibilidade de me colocar em xeque, de processar verificações em mim mesma, nas minhas mais profundas marcas de uma formação acadêmica tradicional. Ainda é cedo para dizer que mudei.” (metade do curso) Estes extratos evidenciam claramente a tomada de consciência, pelo multiplicador, referente a necessidade de mudar uma prática considerada incapaz de transformar uma realidade indesejada. Podemos dizer que alguns multiplicadores já apresentavam, no início do curso, uma tomada de consciência da contradição entre teoria e prática. Nível IIB: Tomada de consciência da mudança, expressa pelas possibilidades de combinar novas idéias e ações a partir da interação com novos objetos, visando transformar as práticas pedagógicas Sujeito 5 – “Talvez eu seja resultado de um meio que exige que se saiba e o que não se sabe seja inventado para não escancarar a ignorância. Aliás, assumir a ignorância foi um dos pontos altos deste curso.” Sujeito 6 – “Ainda é cedo para dizer que mudei. Embora não pareça, este momento está sendo muito importante para mim que, por vezes, me tomo de um mal-estar tão grande, quase uma inquietação adolescente, rebelde. Sinto-me literalmente em desequilíbrio.”(metade do curso) Sujeito 7 – “Percebo que um ambiente informatizado possibilita uma reorientação de nossa concepção de educação. Antes, um conhecimento transmitido. Agora, a possibilidade de construção enriquecida pela interação, a riqueza de informação, a fascinante forma de apresentação, a construção coletiva, a vantagem do intercâmbio imediato. Neste ambiente me sinto aberta a mudanças. Ela é espontânea. Estou aprendendo a partilhar, assessorar, intervir e vivenciar o processo inverso, tanto com os professores como os colegas. Embora, não tenha utilizado a lista de discussão como uma ferramenta para interagir e intercambiar idéias, constato o quanto pode ser útil na construção de novos conhecimentos de uma comunidade virtual.”(final do curso) Nestes últimos extratos, fica explicitada a tomada de consciência de mudanças. Os multiplicadores neste nível, estão conscientes da mudança, expressa pelas possibilidades de combinar novas idéias a partir da interação com novos objetos – muito favorecido pelo uso das TIC – o que propiciaria a geração de conhecimento e competências novas.

Nível III: Tomada de consciência da mudança, expressa por mudanças nas práticas pedagógicas. Esse nível poderá ser efetivamente identificado quando os professores multiplicadores iniciarem a suas funções de multiplicadores, formando os professores das escolas, no âmbito de ação de cada um dos NTE. No entanto, as experiências-piloto que estão sendo realizadas por esses professores, para fins de trabalho de conclusão de curso, já apontam para mudanças efetivas na sua prática pedagógica. Os professores multiplicadores estão desenvolvendo situações experimentais, desenhadas com base no desenvolvimento de projetos de aprendizagem, dentro de uma metodologia que privilegia a interação e os processos cooperativos. Essas experiências, aliadas ao trabalho dos professores multiplicadores nos NTE serão objeto de estudos posteriores para a definição de outros possíveis indicadores de mudança. Quanto ao modelo Na figura abaixo, pretendemos tornar mais claro o nosso modelo. No esquema, apresentamos como o uso de novos objetos nos ambientes informatizados possibilita novas combinações entre idéias e competências, que favoreceram tomadas de consciência evidenciadas nas mudanças de conceituações sobre as práticas educacionais dos professores que vivenciaram essa formação:


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geram novos e novas formas de combinar

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exigem novas favorecem novas geram

IDÉIAS Teorias/Conceitos

CONHECIMENTO

COMPETÊNCIAS

aprofundam

Figura 5 Esquema baseado em Heitor, M. V. 16

CONSIDERAÇÕES FINAIS Na síntese abaixo, estão contrapostos os modelos de formação de professores convencional e o proposto neste curso. Esta síntese traz à tona os elementos diferenciadores do modelo proposto, que possibilitaram a superação da dicotomia entre teoria e prática. CURSOS CONVENCIONAIS Características Gerais

MODELO DE FORMAÇÃO PROPOSTO Características Gerais

- “Desenho de curso” disciplinar - Transmissão do Conhecimento : Treino e Prática - Hierárquico - Centrado no Docente - Diretivo - Papéis fixos (rígidos) - Favorecimento da Heteronomia Objetivos

- “Desenho de curso” interdisciplinar - Construção do Conhecimento: Solução de Problemas - Heterárquico - Descentrado e Interativo - Relacional - Papéis flexíveis - Favorecimento da Autonomia Objetivos

- definidos pelo docente - ênfase no domínio de fatos isolados e habilidades

- definidos em parceria professoresalunos, negociação. - ênfase no desenvolvimento de competências e compreensão de conceitos para aplicação em novas situações problema

Conteúdos - Organizados pelo docente (seleção e ordem): critérios, prioridades e seqüência - Os diferentes conteúdos são trabalhados deforma compartimentada

Conteúdos - Reorganizados no processo de acordo com as necessidades dos projetos pessoais e coletivos - Interações entre conteúdos de diferentes áreas do conhecimentoênfase na busca da interdisciplinaridade - Fontes de Informação: principalmente - Fontes de Informação: Internet, o professor, livros, apostilas, textos hipertextos, especialistas, colegas e informativos. No caso de EAD, vídeos, professores. Utiliza também livros, programas de TV e rádio vídeos, porém não prescreve nem limita as fontes de informação. Metodologia Metodologia - Reprodutiva : treinamento e prática - Tarefas compartimentalizadas e isoladas. - Tarefas direcionadas para a aplicação de habilidades e memorização de fatos ou informações isoladas

Avaliação - Controladora - Punitiva - Reforçadora

- Interativa e problematizadora - Projetos diversificados e interdisciplinares: repositórios, recursos de apoio, portfólios comunicação síncrona e assíncrona - Atividades interdependentes na forma de oficinas e seminários teórico-práticas. - Atividades de interação mediadora através de serviços da Internet Avaliação - Formativa - Continuada - Metacognitiva Realizada em dois níveis: a. Avaliação cooperativa e autoavaliação do processo e das produções dos professores-alunos b. Avaliação investigativa

Para finalizar, podemos dizer que os dados resultantes da implantação desse modelo de formação de professores indicam que o mesmo pode ser utilizado integralmente na modalidade a distância, considerando-se adaptações necessárias. Assim, os cursos que até agora realizavam-se, exclusivamente, em Centros de Formação, poderão


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Formação de professores multiplicadores

desenvolver-se na realidade de cada escola, tomando como base a experiência de vida profissional dos professores, para que possam incorporar a inovação de modo significativo. Esta proposta em EAD apresenta condições privilegiadas de formação, pois pode sustentar as “redes de interação”, necessárias à capacitação constante, dentro de um modelo de “comunidades de aprendizagem”. Mais do que nunca, os professores deverão continuar sua aprendizagem após sua escolarização formal, permitindo ciclos de renovação constantes de suas competências. Dessa forma, como afirma Lévy17 a tendência é passar da aplicação de saberes estáveis à aprendizagem permanente (educação continuada). Isto é, passar da fase de transmissão de informações para fase da construção de conhecimentos na qual os professores e alunos são cidadãos ativos, criativos, autônomos e responsáveis que participam e colaboram nos processos de desenvolvimento pessoal e coletivo.

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Capítulo 4 INCORPORAÇÃO DA TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO NA ESCOLA: VENCENDO DESAFIOS, ARTICULANDO SABERES, TECENDO A REDE Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida∗ RESUMO

Incorporar tecnologias de informação – TI à prática pedagógica exige disponibilidade de equipamentos e, principalmente a priorização na formação dos educadores. O artigo apresenta os fundamentos da formação de educadores caracterizada pela inter-relação das modalidades presencial e a distância, tendo como eixo a atuação profissional, o contexto da sala de aula e da escola. Os conceitos que permeiam essa formação se articulam como nós de uma rede dinâmica e flexível, englobando tecnologia, hipermídia, contextualização, colaboração, cooperação, criação, autoria, prática pedagógica, desenvolvimento humano, aprendizagem, inovação e construção da mudança na escola. Finalmente, sintetiza o caso de uma escola pública cujos educadores participam da formação por meio de interações presenciais e virtuais, utilizam as TI em sua prática, trazendo suas experiências para reflexão do grupo em formação. A rede de conceitos tecida para fundamentar a formação e a metodologia desenvolvida pode ser referência para outras experiências de formação de educadores, sendo reapropriada para dar continuidade a tecitura de novos nós e ligações. RESUMEN

Incorporar tecnologias de comunicación y información – TI a la práctica pedagógica exige disponibilidad de infraestructura y principalmente dar prioridad a la formación de los educadores. El artículo presenta los fundamentos de la formación de educadores caracterizada por la interrelación de las modalidades presencial y a distancia, teniendo como eje central la actuación profesional, el contexto de la sala de clase e de la escuela. Los conceptos que envuelven esta formación se articulan como nudos o puntos de una red dinámica y flexible, englobando tecnología, hipermidia, contextualización, colaboración, cooperación, creación, autoría, práctica pedagógica, desarrollo humano, aprendizaje, innovación y construcción de mudanzas en la escuela. Finalmente, sintetiza el caso de una escuela pública cuyos educadores participan de la formación por medio de interacciones presenciales y virtuales, y, utilizan las TI en su práctica, trayendo sus experiencias para reflexión del grupo en formación. La red de conceptos tejida para fundamentar la formación y la metología desarrollada puede ser referencia para otras experiencias de formación de educadores, siendo reapropiada para dar continuidad a tejeduras de nuevos nudos y conexiones. ABSTRACT

Incorporating information technology – IT into pedagogical practice requires equipment availability and, chiefly, priority to educators development. This article presents the foundations of teachers development involving the interrelation of traditional and at distance modalities, having as its backbone the professional environment, the classroom and school contexts. The concepts underpinning such development are joint like knots in a flexible and dynamic network including technology, hypermedia, contextualization, collaboration, cooperation, creation, authorship, pedagogical practice, human development, learning, innovation and the construction of changes at the school. Finally, it takes the case of a public school whose educators participated in a teacher development course in both real and virtual interactions and started to use IT in their practice, bringing their experience to be shared and reflected upon together with the developing group. The concept network woven to ground the teachers development and the methodology carried out can serve as reference for the development of educators, by being reappropriated to continue the weaving of new knots and liaisons. INCORPORAÇÃO DA TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO NA ESCOLA: VENCENDO DESAFIOS, ARTICULANDO SABERES, TECENDO A REDE Incorporar as tecnologias de informação – TI à prática pedagógica é um desafio com que a educação se depara. Houve um momento no qual se considerou que bastaria disponibilizar equipamentos nas instituições educacionais e estaria garantido o seu uso por professores e alunos. Somente quando os computadores começaram a chegar nas instituições é que se evidenciou a importância de investir na preparação dos professores para tal uso. Porém, pouco ∗

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo e do Curso de Graduação em Tecnologias e Mídias Digitais, do Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas.


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Incorporação da tecnologia de informação na escola

depois verificou-se que o problema não se resolveria apenas com a formação dos professores. Seria necessário que essa formação extrapolasse o ambiente computacional ou o laboratório de informática e se estendesse para toda a escola, atingindo gestores, educadores, funcionários e alunos, pais e comunidade do entorno da escola e deixando os equipamentos ao alcance de todos. Trata-se de uma mudança de cultura cujo acesso à tecnologia de informação é condição indispensável, mas não suficiente. Estudos produzidos por M. E. Almeida (2000) ressaltam a importância de investir tanto na preparação do professor, quanto dos demais educadores que atuam na escola, incluindo os gestores, de modo que cada um deles possa inserir a TI à sua prática. Poder-se-ia pensar apressadamente que basta esperar pela nova geração de educadores, representada pelos futuros profissionais que hoje ocupam os bancos escolares e tudo estaria resolvido. Eles deterão o domínio sobre a tecnologia, da mesma forma que hoje as pessoas dirigem os carros ou se comunicam pelo telefone. Quando essa geração chegar aos postos de trabalho das escolas, estas já estarão permeadas pelas TI, mas isso pode não ser o bastante. As TI podem ser usadas tanto para a reprodução do conhecimento e dominação do homem como para sua emancipação. Portanto, o equívoco poderá continuar existindo, uma vez que as TI apenas explicitam as incoerências e paradoxos da complexidade inerente ao ser humano e à educação. Como assinala Morin (1996, p. 109) fazem-se máquinas a serviço do homem e põem-se os homens a serviço das máquinas. E, finalmente, vê-se muito bem como o homem é manipulado pela máquina e para a máquina, que manipula as coisas a fim de libertá-lo. Cabe a essa e às novas gerações optar pelo emprego da tecnologia para a emancipação ou para a dominação do homem. Para a incorporação das TI à prática dos educadores não basta que eles saibam manipular os recursos computacionais articulados com as facilidades da linguagem hipermídia, há que aprender a integrá-los em sua prática. Cursos e treinamentos não resolvem essa questão. É preciso assessorar o educador em seu trabalho cotidiano, valorizar o seu saber oriundo de sua experiência profissional, promover a articulação desse saber e de sua prática com as TI e com teorias que ajudem a refletir e depurar essa experiência. E, sobretudo, favorecer a sua atuação como um profissional crítico-reflexivo comprometido com uma prática transformadora, progressista e prazerosa, na qual cada ser se situa em sua inteireza de ser humano aprendente e utiliza as TI para representar, interagir, compreender e atuar na melhoria de qualidade de seus processos e produções, bem como inserir-se no seu contexto e no mundo, transformando-os e transformando-se. Para o sucesso de um programa inovador de incorporação das TI à educação, devem ser levados em conta vários fatores de complexidade crescente, destacando-se: - a disponibilidade de equipamentos e software com configuração atualizada; - a constante designação de verbas; - o apoio político-pedagógico; - a adoção de um novo paradigma educacional; - a importância de atribuir ao professor um papel primordial nessa mudança; - a formação continuada dos educadores dentro de uma perspectiva de contextualização e de resgate dos valores humanos para que eles possam desenvolver o domínio da tecnologia e a compreensão das potencialidades e limites de integrá-la à sua pratica. Aos formadores dos educadores, compete assessorar o educador no uso das TI em sua prática, havendo necessidade de acompanhá-lo até que adquira as competências necessárias para continuar por si mesmo, administrando sua própria formação contínua (Perrenoud, 1999, p. 155) em colaboração com seus pares, constituindo com esses uma comunidade aprendente. O papel fundamental dos formadores é alimentar um processo de autoformação, enriquecer e instrumentalizar uma prática reflexiva... (Perrenoud, 2000, p. 163). O elemento impulsor da formação é a prática pedagógica contextualizada, cuja característica fundamental é que os educadores devem assumir como tarefa coletiva a intervenção em seu processo de desenvolvimento profissional, processo que parte de suas necessidades num contexto específico de situações problemáticas e que tem como objetivo provocar a inovação na prática educativa (Imbernón, 1998, p. 102). Tudo isso implica em analisar e administrar a própria formação, o que significa participar de procedimentos pessoais e coletivos de autoformação (Perrenoud, 1999, p. 160), acompanhar a evolução dos recursos tecnológicos, identificar as possibilidades de contribuições efetivas desses recursos à aprendizagem no sentido de propiciar a si próprio e aos seus alunos a busca e articulação de informações, a autoria na articulação entre informações e conhecimentos, a interação, a colaboração e a cooperação. Assim a formação do educador tem como eixo norteador a prática pedagógica e o seu contexto. Ao tempo que participa da formação como aprendiz, ele analisa as vivências da formação, apropria-se delas e reelabora-as para a sua própria prática. Suas experiências são refletidas no coletivo do grupo em formação que busca teorias para ajudar a compreendê-la e depurá-la, permitindo a reflexão sobre a ação e a reconstrução da prática. A teoria ilumina a compreensão da prática e esta leva à reelaboração da teoria ou seja, teoria e prática são conectadas, recontextualizadas e se retroalimentam. A prática pedagógica reflexiva é consciente, intencional, dialógica e transformadora. Não se trata de uma prática apenas no âmbito individual; é uma relação intrínseca entre teoria e prática, objetivo e subjetivo, individual e social, que acontece no coletivo, é concreta, singular, sofre influência de outras pessoas, do contexto, de teorias já elaboradas ou em elaboração. Trata-se da práxis cujo significado foi definido por Vázquez como a atividade humana que produz objetos, sem que por outro lado


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essa atividade seja concebida com o caráter estritamente utilitário que se infere do prático na linguagem comum (Ribas, 1998, p. 68; Vázquez, 1986, p. 5). Shön (1987, 1992) distingue o conhecimento na ação da reflexão na ação. O primeiro relaciona-se com um conhecimento sobre o como fazer, enquanto que o segundo corresponde a um diálogo reflexivo realizado diante de uma situação-problema cuja solução exige a articulação de diferentes elementos e pode conduzir à construção ou à reconstrução de conhecimento. No entanto, parece que as idéias de Shön, embora incontestáveis, enfatizam sobremaneira os aspectos racionais da reflexão, deixando de acentuar as dimensões afetiva e histórico-social que constituem o ser humano e que também exercem forte influência nas ações e reflexões do professor. As reflexões do professor relacionam-se com sua trajetória profissional, pessoal e histórico-social. Ao longo de sua vida e de sua experiência, o professor desenvolve um conhecimento prático constituído pela articulação entre distintos componentes, tais como: autoconhecimento, conhecimento específico do conteúdo de sua área de atuação, conhecimento sobre os alunos, o currículo, os métodos, o contexto educativo em que atua, a gestão e a organização da sala de aula (Garcia, 1995). O processo contínuo de reconstrução da prática desenvolve-se à medida que o professor toma consciência de sua atuação, de seus próprios processos de pensamento e vai construindo sua autonomia na tomada de decisões e nas intervenções pedagógicas. Logo, o conhecimento prático é provisório, flexível e transitório; desenvolve-se por um processo de auto-regulação resultante de reflexões e depurações sobre a prática concreta carregada de desafios, incertezas, ambigüidades e complexidades. A reflexão sobre a ação é um processo mental que retoma uma ação. Porém, o registro mais comum da ação do professor é sua própria memória, não existindo uma descrição explícita e pormenorizada da mesma. Ao adotar o critério de observar e registrar o processo desenvolvido (pela mídia textual da palavra escrita – mais freqüente – no vídeo ou no computador), o professor terá em mãos instrumentos e dados registrados que propiciam maior efetividade para realizar a reflexão sobre a ação, para rever o processo e analisá-lo com a preocupação de conduzir o diálogo aos fundamentos teóricos procurando compreender a epistemologia subjacente às suas decisões e à sua prática (Pimenta, 1996, p. 10; Becker, 1993) e reconstruí-la. Portanto, a mudança didática faz parte de um processo mais amplo e profundo de reconstrução conceitual (Pimenta, 1996, p. 10). Observar e registrar a própria atuação permite ao professor analisar tanto suas ações como seus sentimentos, pensamentos e reações. Implica repensar sobre a mesma e formalizá-la, o que provoca uma tomada de consciência sobre o processo, ajudando o professor a analisar o seu próprio funcionamento, a dominar pouco a pouco os seus impulsos, as emoções excessivas, a hostilidade face a certas atitudes dos alunos, a indiferença perante alguns sinais (Perrenoud, 1993, p. 109). Ao assumir a postura de professor reflexivo (Almeida, 1996a), há uma mudança radical na prática do professor que se opõe à simples transmissão de informações e vai em direção a uma nova cultura do aprendizado (Papert, 1999) que pode se desenvolver à medida que ele se apropria das TI e passa a empregá-las como instrumentos de pensar-com, pensar-sobre-opensar, pensar sobre si mesmo, pensar sobre o outro (Almeida, 1996b) e com o outro. A condição essencial para o professor assumir a prática reflexiva (reflexão na ação) é um ensino comprometido com a aprendizagem significativa para o aluno, no qual o aluno se engaja em produções que lhe propiciam construir conhecimento. Na medida em que o professor vai assumindo essa concepção, ele passa a ouvir o aluno e a considerar o seu nível de desenvolvimento como ponto de partida para o ensino. O professor aprende sobre o universo cognitivo do aluno, suas estruturas conceituais, seus conhecimentos cotidianos, seus desejos, sentimentos e emoções para poder intervir em seu processo de aprendizagem. “Aprender” o seu aluno (apreender sua estrutura conceitual, cognitiva) como condição da legitimidade de sua tarefa de ensinar. Essa aprendizagem é, talvez, a mais importante condição para a superação da dicotomia entre ensino e aprendizagem que caracteriza a sala de aula atual (Becker, 1999, p. 188). Dessa postura decorre que o erro torna-se objeto de reflexão e depuração, ou seja, o erro é uma oportunidade de identificar e corrigir os conceitos ou as estratégias inadequados, bem como de integrar novos conceitos às estruturas mobilizadas em um dado processo de aprendizagem. O erro é um elemento inerente ao processo de construção do conhecimento. Ao superar a dicotomia entre ensino e aprendizagem, colocando-se também como aprendiz, a postura do professor poderá avançar no sentido de uma prática interdisciplinar, tornando-se carregada de afetividade, humildade, tolerância e busca de coerência. Humildade como dignidade, respeito às diferenças e aos diferentes, abertura para a coexistência harmônica com o outro e com o seu meio (social e natural) e formação ética. Respeito ao aluno como ser humano que aprende. Respeito ao trabalho do professor, à sua fala, referências, valores e crenças, identificação de suas rotinas para libertar-se de sua automação e assumir a possibilidade de sua transformação lenta, mas em contínuo movimento, tendo em vista a postura interdisciplinar (Fazenda, 1999, p. 176) e a conquista de uma autonomia relacional. AUTONOMIA E INTERATIVIDADE Com essa perspectiva, o objetivo prioritário de um programa de formação continuada de educadores para o uso das TI é promover a autonomia em: - aprender a aprender para resolver problemas com que deparam na vida e na profissão; - aprender a pensar e a tomar decisões;


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- estar aberto para o novo, o inesperado e o imprevisível; - utilizar as TI para a interação, busca, seleção, articulação e troca de informações e experiências, assim como para a representação, a reconstrução contínua do conhecimento, a reflexão, a interação e a cooperação; - acompanhar a evolução dos recursos tecnológicos e identificar suas principais potencialidades e limitações para uso educacional; - participar, em parceria com seus pares, da proposição, execução e reflexão constante de projetos inovadores da escola, incluindo os programas de formação continuada. A autonomia consta das políticas educacionais como meta da educação. No entanto, ainda é preciso transformar uma educação que procura moldar os alunos por meio da recompensa ou punição com base no silêncio, na ordem, na dependência, na obediência e na submissão, por outra que promova a colaboração, a tolerância, a crítica e autoconfiança. O conceito de autonomia definido por Piaget diz respeito à capacidade de se autogovernar. Autonomia é a capacidade de pensar por si mesmo e decidir entre o certo e o errado na esfera moral, e entre o verdadeiro e o falso na área intelectual, levando-se em consideração todos os fatores relevantes, independentemente de recompensa ou punição (Kamii, 1985, p. 92). Edgar Morin acrescenta que o conceito de autonomia é sempre relativo e relacional, ou seja, toda vida humana autônoma é uma trama de incríveis dependências (Morin, 1996, p. 282), e ressalta que não existe reciprocidade entre autonomia e dependência. A retroação, implícita na idéia de autonomia, rompe com a linearidade entre causa e efeito e gera a causalidade em anel, semelhante ao ciclo descrição-execução-reflexão-depuração (Valente, 1996), gerado à medida que o sujeito reorganiza seu pensamento e dependente também de fatores externos tais como informações oriundas de diferentes fontes. Dessa forma cria-se uma recursividade entre a autonomia de um ser e sua dependência existencial de tudo aquilo que é necessário à sua autonomia (Morin, 1996, p. 284). A busca da autonomia por educadores e alunos conduz a uma posição crítica em relação a si mesmo e ao sistema de ensino, explicitando a necessidade de mudança da estrutura desse sistema de modo que a escola possa ter autonomia na definição de seu plano político-pedagógico gerado e continuamente refletido no coletivo da comunidade escolar, em um processo interativo entre escola e comunidade, tendo também o aluno como sujeito participante nas decisões da escola, num exercício de democracia e cidadania. Devido à relação entre autonomia e dependência definida por Morin (1996), à medida que os sujeitos atuantes na escola vão desenvolvendo sua autonomia, geram uma trama de dependências que cria um fluxo recorrente entre a escola e os sujeitos, interferindo e modificando a escola (causa da dependência). Da mesma forma, cria-se o fluxo recorrente da autonomia da escola em relação aos órgãos regionais da administração educacional e destes em relação ao órgão central, podendo desencadear um movimento de mudança que envolve todos os níveis hierárquicos do sistema. Entretanto, a postura do professor tanto pode ser de adaptação aos condicionantes impostos pelos contextos preestabelecidos da rotina regulamentada, das condições de trabalho medíocres e do modelo normativo de transmissão, como pode caracterizar-se segundo uma ótica crítico-reflexiva que favorece sua emancipação, seu desenvolvimento profissional e sua capacidade de tomar decisões, permitindo-lhe intervir no âmbito das diferentes dimensões que influenciam sua prática com a sabedoria de quem identifica o momento propício para avançar ou recuar. Assumir essa postura é um ato de coragem e ousadia de quem aprende a conviver com a complexidade, caracterizada pelo paradoxo entre autonomia e dependência. Isso significa que, contrariamente à oposição simplificadora entre uma autonomia sem dependência e um determinismo de dependência sem autonomia, vemos que a noção de autonomia só pode ser concebida em relação à idéia de dependência (Morin, 1996, p. 282). Imbernón (1998, p. 78, 79) acentua que a autonomia total é uma utopia, mas nada impede que seja um desejo, cujo fator de suma importância é o desenvolvimento pessoal articulado com o desenvolvimento profissional e institucional. Nesse processo a comunicação, a interação e a colaboração entre educadores e demais membros da comunidade educacional é essencial para encontrar os caminhos da inovação da prática. A formação sempre tem a finalidade de provocar a mudança, a melhoria, a inovação... Imbernón (1998, p. 81), Porém, estas dependem de os professores encontrarem as alternativas de solução para suas situações problemáticas e não se limitarem a reproduzir soluções criadas para outros contextos. A autonomia é um aprendizado construído junto com a colaboração, a liberdade responsável, o respeito mútuo, a tolerância e a ética, todos gerados nas relações dialógicas que se estabelecem nas vivências com os professores em formação, cujos depoimentos demonstram esforço, dedicação e compromisso para com as atividades de formação e práticas pedagógicas com o computador. O desenvolvimento de atividades que favorecem a aprendizagem significativa implica na conquista da autonomia para debater sobre as situações-problema, coordenar diferentes pontos de vista, propor distintos caminhos para a solução e obtenção de respostas que satisfaçam os sujeitos da aprendizagem, mudar a gramática curricular (Andrade, 2000) com uma postura interdisciplinar baseada no questionamento e na dúvida cuja compreensão se viabiliza pelo diálogo, troca, parceria, colaboração e cooperação, rompendo com o isolamento da grade disciplinar. Atuar nessa ótica exige que o educador desenvolva um saber pedagógico decorrente de análise de sua própria prática, de sua intuição, de uma atitude de respeito para com os colegas e alunos e de humildade diante do conhecimento e em relação ao outro. Tais fatores orientam a tomada de decisões do professor e dos alunos. Considerando-se que toda generalização autoritária cai inevitavelmente em uma espiral descendente de perda de eficácia (Linard, 1990, p. 115), somente pelo caminho da inovação, da democracia, da participação, da liberdade responsável e do desenvolvimento da autonomia, será possível atingir os objetivos dessa formação e evitar os efeitos decepcionantes da


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incorporação das TI. Este processo ocorre de maneira singular a cada escola, segundo suas especificidades, ritmo de trabalho e caminho definido pelos sujeitos que nela atuam, embora existam princípios e referências comuns que possam ser compartilhados e serem norteadores para outras experiências. Porém, a experiência de vários países, dentre os quais França, Estados Unidos, Espanha, Brasil e outros países da América Latina, vem mostrando que a formação de educadores para a incorporação da tecnologia de informação à sua prática profissional não é simples e ainda não atingiu plenamente seus objetivos (Linard, 1990; Valente & Almeida, 1997; Mechán, Porras e Marcos, 1996; Almeida, 1999). O deslocamento do eixo da formação para o contexto da escola e da prática do educador apresenta grande complexidade de operacionalização e seu sucesso depende diretamente de uma ação cooperativa que envolva um contingente considerável de educadores comprometidos com a criação de comunidades ou culturas colaborativas e cooperativas de aprendizagem, interação e intercâmbio, que assumam a responsabilidade pela própria formação em seus contextos, buscando apoios externos com o uso de recursos da Educação a Distância – EaD, para atender às suas necessidades relacionadas com as próprias problemáticas e com sua emancipação. As comunidades colaborativas se caracterizam por interações contínuas nas quais os sujeitos se envolvem em sua inteireza de ser humano para enfrentar as situações-problema. As interações não se restringem a momentos de capacitação ou a oficinas em um tempo predefinido e com objetivos específicos, mas se concretizam nas práticas cotidianas e nas interações entre si e com outras comunidades e especialistas, o que é favorecido pelas interações virtuais propiciadas pelas TI. Trata-se de um processo de formação-investigação-ação desenvolvido entre pesquisadores, professores e gestores, apoiando-se mutuamente e apoiados em assessores externos, com ações presenciais e a distância realizadas pelo grupo em contínuo processo de formação. O termo situação-problema designa uma situação de aprendizado por problemas emergentes no contexto, caracterizando-se pela complexidade, imprevisibilidade, abertura e incompletude. Difere da imposição, coerção, intimidação e autoritarismo, ao aproximar o educador em formação de sua realidade, respeitar sua historicidade e favorecer sua aprendizagem, evolução e mudança por meio do desenvolvimento de um estado autônomo de conhecimento, acarretando seriedade e prazer de conhecer, os quais apenas são possíveis em nível de comprometimento e de valorizações pessoais (Collares, 1998, p. 87). O sucesso da incorporação das TI na escola depende de: - participação e compromisso de formandos e formadores para vencer desafios e articular saberes advindos da prática com teorias que possibilitem compreendê-los e transformá-los com vistas a inserir as TI em seu contexto; - abertura e flexibilidade em desnudar concepções, valores, crenças e limitações, num constante exercício de desapego de si mesmo e de disponibilidade para mergulhar numa nova aventura de aprender e ensinar por meio das TI; - interatividade no interior do ambiente de aprendizagem que integra a dimensão presencial com a dimensão virtual, através da articulação da estética com as construções gráfico-conceituais viabilizadas em um processo de compreensão e imersão em sistemas hipermediáticos (Bairon, 2000, p. 44). A dimensão virtual dos sistemas hipermediáticos implica no envolvimento de cada sujeito como co-autor e cocriador do ambiente, devido à sua possibilidade de construção de distintos caminhos e múltiplas conexões entre os textos, à singularidade com que penetra e navega entre os contextos e recursos multimídias e às diferentes formas de comunicação que emprega. Assim, à medida que cada sujeito tornar-se mais participativo, comunicativo e criativo, vai libertando-se da lógica da distribuição e assumindo a lógica da comunicação. O conhecimento deixa de situar-se no plano da emissão do saber, para emergir da atividade conexional na base do e...e (Silva, 2000, p. 16). Mesmo quando os conceptores de um sistema hipermídia tentam aproximar sua estrutura da linearidade própria do ensino tradicional, a interatividade se sobrepõe à abordagem; o tempo está no espaço e nas opções virtuais; o espaço não constitui um local de visita obrigatória, mas sim uma referência. Segundo Bairon (2000, p. 64), o movimento criativo propiciado pela interatividade e hipermídia assemelha-se à brincadeira de crianças pulando poças d’água, ao prazer do vaivém e da vitória pela escolha. Desta forma, a integração das dimensões presencial e virtual na formação de educadores, favorece ao grupo em formação a criação de redes individuais de significados e a constituição de uma comunidade de aprendizagem que cria a sua própria rede virtual de interação, cooperação e colaboração, caracterizada por avanços e recuos num movimento nãolinear de inter-conexões em um espaço complexo. O Projeto Práxis, da PUCSP-OEA é um exemplo de comunidade virtual de aprendizagem em contínuo processo de construção! PROJETO PRÁXIS DA PUCSP-OEA O projeto Práxis da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP, financiado com recursos da Organização dos Estados Americanos – OEA, é um exemplo da criação de uma rede interativa de cooperação e colaboração entre pesquisadores da universidade e educadores da escola, cujos talentos são mobilizados na formação de professores e administradores escolares com vistas a implantar na escola pública as TI e os sistemas hipermediáticos, para favorecer aos alunos a aprendizagem significativa, a criação e a autoria.


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Este Projeto originou-se de uma cooperação entre a OEA e o Ministério da Educação do Brasil – MEC, Secretaria de Educação a Distância – SEED, Diretoria do Programa Nacional de Informática na Educação – ProInfo. Concebido inicialmente por duas universidades brasileiras, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, no Laboratório de Estudos Cognitivos – LEC, e a Universidade Estadual de Campinas – Unicamp, com o Núcleo de Informática Aplicada à Educação – NIED, ficando a coordenação geral do Brasil sob a responsabilidade deste Núcleo. Posteriormente, a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP, com o Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, Núcleo de Currículo e Formação de Professores, linha de pesquisa Novas Tecnologias e Educação, integrou-se às duas universidades e passaram a compor o Projeto denominado Formação de Educadores Via Telemática. O objetivo do Projeto PUCSP-OEA, em realização a partir do segundo semestre 1999, é desenvolver, implementar e avaliar uma nova metodologia de formação dos profissionais que atuam na escola, usando as TI para capacitá-los e para prover aos educadores condições de incorporar as TI na prática pedagógica e na melhoria da gestão escolar. A metodologia da formação se desenvolve em serviço, integrando modalidades de educação presencial e a distância, tendo como referência a Práxis, ou seja, a articulação teoria-prática para a potencialização da construção da mudança na escola. Para o desenvolvimento do Projeto Práxis foi selecionada uma escola da rede municipal de São Paulo, Brasil, a partir de critérios previamente definidos, entre os quais abertura e flexibilidade dos educadores para participar de parceria com a universidade. Entretanto, após a apresentação da proposta em reunião coletiva com educadores e gestores da escola, revelaram-se atitudes contraditórias em relação à participação no Projeto, evidenciando tanto desconfiança e descrédito como apoio e adesão. Havia necessidade de desenvolver um trabalho de negociação e conquista visando criar um clima de confiança e respeito mútuo. Foi feito um levantamento das expectativas e necessidades dos professores e gestores, destacando-se: - liberdade e respeito ao tempo do aluno para construir conhecimento; - integração do computador aos projetos de trabalho dos alunos; - socialização do conhecimento pelas diferentes disciplinas; - integração entre o trabalho da sala de aula e do laboratório; - novos métodos de intervenção no processo de aprendizagem do aluno; - a escola como fonte de dados e reflexão. Com este levantamento foram elaborados coletivamente os objetivos e o plano de ação inicial, desenvolvido de outubro a dezembro de 1999 com 23 participantes, de um total em torno de 80 educadores que atuavam na escola, entre professores, coordenadores, diretores e professores orientadores de informática, que aderiram voluntariamente ao Projeto. Considerando como primordial promover a compreensão das contribuições das TI ao ensino e à aprendizagem e, ao mesmo tempo, identificar a realidade da escola, realizaram-se ações presenciais com os educadores que foram assessorados na montagem de um boletim da escola, ao tempo que trabalhou-se o domínio de programas aplicativos básicos (Word, Paint). No encerramento das atividades do ano (1999), foi realizada uma reunião coletiva entre pesquisadores, educadores e gestores, quando se analisou o trabalho desenvolvido e foram selecionadas as prioridades para o ano seguinte, enfatizando a importância da utilização de recursos da comunicação a distância para apoio a busca, seleção e articulação de informações, interação, troca de experiências e construção colaborativa de conhecimento. As atividades do ano 2000 iniciaram-se com uma reunião coletiva, na qual foram discutidos os pressupostos do Projeto PUCSP-OEA e a proposta de um plano de ação elaborado a partir das considerações que os educadores fizeram no final do ano anterior. Assim, realizou-se uma oficina presencial sobre Internet e Web na qual foram explorados os recursos de envio e recebimento de mensagens, arquivos anexados, navegação e pesquisa na Web. Articulada com as práticas desenvolvidas na oficina, foi trabalhada a fundamentação teórica e discutidos exemplos de práticas pedagógicas com o uso da Internet. Os professores elaboraram propostas de atividades a desenvolver com seus alunos utilizando a Internet, quando explicitaram-se conflitos relacionados à gestão do uso do laboratório, uma vez que continuavam a ocorrer aulas semanais no laboratório sob orientação dos POIEs que trabalhavam acompanhados pelo professor da classe e respectivos alunos. Semanalmente os professores recebiam e respondiam mensagens, enviavam aos pesquisadores o relato das experiências realizadas com os alunos, recebiam as orientações dos pesquisadores, navegavam na Internet e trabalhavam com seus alunos no espaço do laboratório, assessorados pelos pesquisadores, ora pela Internet, ora em reuniões presenciais. Os pesquisadores se deram conta que a rotina da escola e a dicotomia entre as disciplinas e aulas respectivas dificultava o rompimento com a grade curricular e horária e restringia o acesso ao laboratório, local em que estavam instalados todos os computadores da escola. Assim, o espaço e o tempo da escola constituíam obstáculo tanto para a interação presencial como virtual entre os educadores. Após a análise coletiva da problemática, concluiu-se pela necessidade de que todos tivessem a oportunidade de acessar as TI e interagir com seus parceiros pelo menos no horário semanal reservado para o encontro presencial entre educadores e pesquisadores. Passou-se a conviver com um paradoxo entre preservação do tempo cronológico e do espaço físico real e tempo e espaço virtual! A par disso, os educadores da escola tomavam consciência do caos da Internet para o acompanhamento e a sistematização das atividades. Então, foi introduzida a ferramenta Teleduc (Unicamp/NIED, 2000) constituída como um ambiente virtual para a realização de atividades a distância, e as interações começaram a fluir de forma mais prazerosa e harmônica. Os


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professores exploraram livremente os recursos disponibilizados da ferramenta (perfil, correio e grupo de discussão), criaram o próprio perfil, demonstraram satisfação tanto ao fazê-lo colocando sentimentos, percepções, gostos, desejos etc., como ao consultar o perfil dos colegas e dos pesquisadores. Acessaram as mensagens de boas vindas e enviaram mensagens afetivas aos pesquisadores. Participaram de um grupo de discussão sobre as expectativas individuais a respeito do trabalho que se iniciava e criaram um movimento de ir e vir entre os recursos disponibilizados. Embora a busca de comunicação entre os educadores se tornasse mais intensa, prevalecia a imposição do espaço como localidade e do tempo restrito da aula e da permanência no laboratório. Os horários disponíveis para acesso aos computadores continuavam escassos, mas os educadores estavam conseguindo participar com maior freqüência das interações a distância; alguns usavam o computador em sua residência, outros procuravam entrar no laboratório em horários que existiam máquinas desocupadas. Então, foi providenciado mais um computador para a escola, com a condição de que ficasse instalado na sala dos professores, de modo que todos pudessem acessá-lo sempre que tivessem algum tempo disponível. Com o uso do Teleduc nas interações virtuais foi possível dialogar com os educadores sobre TI e educação, mediados pela própria tecnologia e tendo os pesquisadores como mediadores pedagógicos, cuja atuação incitava a construção e a autoria. Para viabilizar o armazenamento de arquivos e a socialização das produções, introduziu-se o recurso Portfólio do Teleduc, o qual permite disponibilizar no interior do próprio ambiente arquivos de dados (textos, fotos, imagens, sons etc) oferecendo a opção de compartilhá-los apenas com os mediadores ou também com todos os participantes das interações. Diante do interesse dos educadores em dispor de um local virtual para a representação, discussão, troca de experiência, colaboração e construção cooperativa de conhecimento, foi realizada uma oficina para propiciar aos educadores a habilidade de construir páginas para a Web, quando iniciaram a criação de páginas para representar suas idéias pessoais e produções coletivas, bem como as produções de seus alunos. A borboleta foi o símbolo desse momento para representar o movimento de transformação e articulação entre teoria e prática. A interação, criação, autoria e construção cooperativa foi experienciada, subsidiando as discussões sobre a transferência desses conceitos para a prática pedagógica de modo que o aluno tivesse oportunidade de tornar-se autor. O pensamento de Paulo Freire (1976) inspirou os pressupostos de liberdade, criação, prazer e aventura. Assim, a formação contextualizada vai se fazendo interativa, reflexiva, intencional e transformadora. Inter-relaciona teoria e prática, objetivo e subjetivo, individual e social, vivência e convivência, sendo influenciada por formandos e formadores, pelas TI, pelos textos, contextos, hipertexto e teorias já elaboradas, revisitadas e reconstruídas pelos autores desse processo. Trata-se de uma formação na práxis. Cada membro da equipe de pesquisadores se aproxima de forma diferenciada dos educadores, segundo seus talentos individuais, prioridades, objetos de pesquisa e estilos de trabalho. Um traço comum é o prazer e a alegria que demonstram a cada realização na escola, do mesmo modo que se mostram apreensivos e preocupados quando os desequilíbrios provocam recuos no processo. Os educadores foram encorajados a participar das ações a distância propostas pela cooperação interinstitucional e internacional do Projeto OEA, rompendo com os muros da escola para interagir com outros contextos e desenvolver a competência comunicativa, criativa e colaborativa. Novamente, a dificuldade de romper com o tempo e espaço escolar somou-se com o desafio da comunicação entre pessoas de diferentes países e língua, constituindo obstáculos para a aprendizagem dos conteúdos trabalhados nessas ações. Mesmo assim, os educadores deram conta de desenvolver parte considerável das atividades propostas. A curiosidade e o interesse em continuar interagindo com educadores de outros países, bem como a compreensão dos desafios para a concretização de uma comunidade virtual da educação latinoamericana foram contribuições significativas. Simultaneamente à essas ações de cooperação internacional, continuaram a ocorrer as ações presenciais e a distância com os educadores da escola, subsidiando discussões temáticas emergentes e orientações às práticas pedagógicas de uso das TI com alunos, de modo a favorecer o compartilhamento de preocupações, conquistas e desafios, bem como a compreensão e resolução das situações problemáticas e a promoção do desenvolvimento individual, profissional e organizacional. A par dessas atividades, ocorre um trabalho de assessoria aos gestores no que se refere ao uso das TI em suas atividades e para favorecer a efetividade do fluxo de informações e de interações entre todos os segmentos da escola. Trata-se de uma ação delicada, que pressupõe confiança mútua, compreensão do papel da tecnologia na educação, disponibilidade para navegar e interagir no espaço virtual, abertura ao diálogo e às mudanças advindas da inserção das TI na escola. Tais fatores são inerentes ao processo de incorporação da TI à prática, mas quando se trata da atuação do gestor, torna-se mais marcante a dificuldade de assumir a inovação e a mudança, possivelmente pela responsabilidade da sua função diante da possível exposição da fragilidade da escola e das práticas desenvolvidas. Ainda há uma caminhada a ser percorrida em relação ao compromisso para com as mudanças requeridas pelo novo papel do educador que utiliza as TI e o hipertexto em sua prática, de modo que eles se permitam romper com a linearidade do espaço cotidiano da sala de aula e da escola e com o controle do tempo real, abrindo-se a novos ambientes e trajetórias, criando conexões com o espaço-tempo virtual. Considerando a interatividade propiciada pelo jogo e pelas possibilidades de jogar, questionar, responder, interpretar e revelar desejos, crenças e emoções, foi introduzida uma atividade com o Jogo da Paz (Pellegrino, 2000).


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Incorporação da tecnologia de informação na escola

Representado inicialmente em um tabuleiro, o jogo foi usado como uma estratégia para aproximar-se do cotidiano dos educadores, identificar suas percepções, sentimentos e expectativas, ao tempo que discutiu-se sobre a preservação da natureza, a promoção da paz e da valorização humana. Em seguida, os professores criaram propostas de uso do jogo em sala de aula com seus alunos e trouxeram suas experiências para análise com o grupo em formação. Foi então introduzido o jogo no ambiente virtual, quando os educadores se deram a conhecer de forma mais intensa. A articulação entre o real e o virtual em um contexto de jogo permitiu a leitura, a interpretação, a autoria e a representação de si mesmo e do mundo. Talentos foram revelados e empregados para promover o desenvolvimento humano, a aproximação entre professores e alunos e a mudança da prática pedagógica. A utilização do Jogo da Paz explicitou a existência da construção de um processo de mudança na escola. Trata-se da mudança gestada na própria formação, mudança possível de ocorrer no âmbito da escola pública, a partir da escuta das necessidades e aspirações dos educadores, da compreensão de seu contexto, das trocas intersubjetivas de conceitos e experiências, da colaboração e cooperação em busca de resolver as situações-problema da escola e da sala de aula, da formação conjunta de pesquisadores, gestores e professores. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os conceitos trabalhados neste artigo dizem respeito aos fundamentos da formação de educadores caracterizada pela inter-relação entre as modalidades presencial e a distância, bem como sintetiza um estudo de caso de uma escola pública, cujos educadores participam de uma formação com encontros sistemáticos ora virtuais, ora presenciais entre formadores e formandos. A rede de conceitos tecida para fundamentar a formação assim como a metodologia desenvolvida pode servir de referência para outras experiências de formação de professores, mesmo que realizadas estritamente a distância, sendo reapropriada e reelaborada para dar continuidade a tessitura de novos nós e ligações dessa rede. A metáfora da rede de significados que permeia a incorporação da TI na escola, traz subjacente a provisoriedade e a transitoriedade do conhecimento construído, cujos conceitos delineados e articulados até o presente para a respectiva formação de educadores constituem os nós dessa rede, flexível e aberta a novas conexões. Para incorporar a tecnologia de informação na escola, é preciso ousar, vencer desafios, articular saberes, tecer continuamente a rede, articulando e desatando novos nós conceituais que se inter-relacionam com a integração dos recursos computacionais, a linguagem hipermídia, as teorias educacionais, a prática do educador e o processo de construção da mudança em sua prática e na escola. Essa mudança torna-se possível ao propiciar ao educador o domínio da TI e o uso desta para inserir-se no contexto e no mundo, representar, interagir, refletir, compreender e atuar na melhoria de processos e produções, transformando-se e transformando-os. A formação do educador é contextualizada na prática pedagógica, na realidade escolar e no entorno da escola. A teoria ilumina a compreensão da prática e esta leva à reelaboração da teoria ou seja, teoria e prática são refletidas, recontextualizadas e se retroalimentam. A prática pedagógica reflexiva é consciente, intencional, dialógica e transformadora. Durante a formação contextualizada e crítico-reflexiva, à medida que o educador incorpora a TI à sua prática, ele tem a oportunidade de reelaborar seus próprios processos de pensamento, rever a intencionalidade de seus atos, a adequação de suas intervenções pedagógicas e a autonomia na tomada de decisões principalmente no que se refere ao uso da TI com seus alunos. O ensino enfatizado nessa formação de educadores se refere a uma atuação voltada para a promoção da aprendizagem significativa do aprendiz. Esta é favorecida por atividades relacionadas com a resolução de situaçõesproblema e com o desenvolvimento de investigações que propiciam o engajamento em ações cooperativas e colaborativas de produção de conhecimento nos quais se articulam diferentes pontos de vista, informações e conhecimentos. A autonomia é uma conquista decorrente das reflexões e relações dialógicas que se estabelecem nas vivências da formação e na atuação do educador, construída junto com a colaboração, a liberdade responsável, o respeito mútuo, a tolerância e a ética. A formação de educadores para o uso educacional das TI envolve apoio e acompanhamento contínuo propiciado pelas interações a distância. A concepção e realização de projetos colaborativos contextualizados desenvolvidos em parceria com instituições formadoras e investigadoras sobre metodologias de formação congregam pesquisadores, gestores e professores na resolução das situações-problema com que os educadores deparam na sua realidade. Essa interação permite a compreensão da complexidade do contexto da escola, das potencialidades da educação a distância e da formação de educadores, ao tempo que realimenta as pesquisas e a formação de formadores e pesquisadores. A integração entre as dimensões presencial e virtual nessa formação, favorece a criação de comunidades virtuais de aprendizagem que elaboram suas próprias redes interativas em contínuo processo de construção. À medida que se rompe com as fronteiras do tempo-espaço da sala de aula e da escola, as interações entre os membros dessas comunidade aproximam-se mais da virtualidade e torna formandos e formadores co-autores de sistemas hipermediáticos. A construção de distintos caminhos e múltiplas conexões entre informações e textos, a singularidade com que cada participante penetra e navega entre os contextos e recursos e as diferentes formas de comunicação e interação empregadas, faz com que todos os participantes se tornem receptores e emissores de informações, criadores e comunicadores.


Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

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A imersão dos educadores no contexto das atividades a distância permite viver a concomitância da autoria e da atuação na leitura (Bairon, 2000, p. 49), além de compreender a relação entre as dimensões do conceito e da técnica, da forma e do conteúdo, da presença e da ausência, da razão e da emoção, bem como a representação e explicitação de necessidades e desejos individuais e grupais. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Almeida, M. E. B. (2000). O computador na escola: contextualizando a formação de professores. São Paulo: Tese de doutorado. Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Almeida, M. E. (1999). O aprender e a informática: a arte do possível na formação do professor. Cadernos Informática para a Mudança em Educação. MEC/ SEED/ ProInfo. Almeida, M. E. (1996a). Informática e Educação. Diretrizes para uma formação reflexiva de professores. São Paulo. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação: Supervisão e Currículo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Almeida, M. E. (1996b). A Formação de Recursos Humanos em Informática Educativa Propicia a Mudança de Postura do Professor? In Valente, J. A. (org.). O Professor no ambiente Logo: formação e atuação. Campinas, UNICAMP/NIED. Andrade, P. F. (2000). Novas tecnologias em Informática. A Formação de professores multiplicadores para o ProInfo. São Paulo. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Bairon, S. & Petry, L. C. (2000). Psicanálise e história da cultura. São Paulo: Mackenzie. Becker, F. (1999). Aprendizagem e ensino: contribuições da epistemologia genética. In Linsengen, I. V., Pereira, L. T. V., Cabral, C. G., Bazzo, V. A. (org.). Formação do Engenheiro: desafios da atuação docente, tendências curriculares e questões da educação tecnológica. Florianópolis/SC: Editora da UFSC. Becker, F. (1993). A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Petrópolis, RJ: Vozes. Collares, D. (1998). A perversa lógica da alienação. In Becker, F. & Franco, S. (org.). Revisitando Piaget. Porto Alegre: Mediação. Fazenda, I. C. (1999). Formando Professores para a Interdisciplinaridade. In Fazenda, I. C. A., Almeida, F. J., Valente, J. A., Moraes, M. C., Masetto, M. T., & Alonso, M. Interdisciplinaridade e Novas tecnologias: formando professores. Campo Grande, MS: Ed. UFMS. Freire, P. (1976). Pedagogia do oprimido. 6ª ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra. Garcia, C. M. (1995). Formación del profesorado para el cambio educativo. 2a ed., Barcelona: EUB. Imbernón, F. (1998). La formación y el desarollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona; Espanha: editorial Graó, de Serveis Pedagógics. Kamii, C. (1985). A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para a atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. 3a ed., Campinas/SP: Papirus. Lynard, M. (1990). Des Machines e des hommes. Paris: Editions Universitaires. Merchán, B. M. (coord.), Porras, M. M., Marcos, J. J. M. M. (1996). Didáctica y Nuevas Tecnologías en Educación. Madrid: Editorial Escuela Española, S.A. Morin, E. (1996). Ciência com Consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. Papert, S. (1999). Logo Philosophy and Implementation. USA: LCSI – Logo Computer Systems Inc. Pellegrino, C. (2000). Jogo da Paz. http://www.girasonhos.org.br Perrenoud, P. (2000). Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. _______ . (1999). Construir as competências desde a escola. Trad. Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. ______ . (1993). Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Lisboa, Publicações Dom Quixote/IIE. Pimenta, S. G. (1996). (coord.). Pedagogia: ciência da educação? São Paulo: Cortez. Ribas, M. H. A. (1998). formação contínua e a construção da competência pedagógica: trajetos e projetos. São Paulo. Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Schön, D. A. (1992). Formar professores como profissionais reflexivos. In: Nóvoa, A. (org.). Os professores e sua formação. Lisboa, Portugal: Dom Quixote. ______ . (1987). Educating The Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass. Silva, M. (2000). Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet. Unicamp/NIED (2000). http://hera.nied.unicamp.br Valente, J. A. & Almeida, F. J. (1997). Visão Analítica da Informática no Brasil: a questão da formação do professor. In Revista Brasileira de Informática na Educação-SBIE, no 1. ______ . (1996). (org.). O Professor no ambiente Logo: formação e atuação. Campinas, UNICAMP/NIED. Vázquez, A. S. (1986). Filosofia da práxis. 3a ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra.


Capítulo 5 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: NOVAS PERSPECTIVAS À FORMAÇÃO DE EDUCADORES Lucila Maria Pesce de Oliveira∗ RESUMO O presente estudo propõe-se a fazer algumas considerações iniciais sobre formação de professores a distância, a partir da vivência da pesquisadora em dois projetos desta natureza. Nesse sentido, expressões como ‘aprendizagem colaborativa’, ‘mediação pedagógica’, ‘construcionismo contextualizado’ e ‘autopoiese’ são abordadas de modo a 1 esclarecer ao leitor a perspectiva de EaD perseguida em ambos os projetos, a qual a pesquisadora acredita ser de extrema relevância à formação de educadores, tanto inicial como continuada. O estudo finaliza atentando para a importância da educação a distância à formação de educadores, desde que em consonância com princípios de construção colaborativa e solidária de conhecimento, que realmente agreguem valor a esse importante sujeito social, no contexto educativo. RESUMEM El presente estudio se propone hacer algunas consideraciones iniciales sobre formación de educadores a distancia, a partir de la vivencia da investigadora en dos proyectos desta naturaleza. Desta forma, expresiones como ‘aprendizagen colaborativa’, ‘mediación pedagógica’, ‘construcionismo contextualizado’ e ‘autopoiese’ son abordadas de modo a esclarecer al lector la perspectiva de EaD encontrada en ambos proyectos, lo cual la investigadora cree que sea de extrema relevancia para la formación de educadores, tanto inicial como continuada. Este estudio se encerra atentando para la importancia de enseñanza a distancia para la formacíon de educadores, desde que en consonancia con princípios de construcíon colaborativa y solidária de conocimiento, que realmente agreguen valor para este importante indivíduo social nel contexto educativo. ABSTRACT The present study raises preliminary considerations regarding Educators Development in Distance Education, based on the researcher’s personal experience in two projects in the area. In this perspective, expressions like ‘collaborative learning’, ‘pedagogical mediation’, ‘contextualized constructionism’ and ‘autopoeisis’ are discussed to help the reader follow the stream of distance learning concepts that guided both projects, and which the researcher believes to be of significant relevance to the educators development process, both at its initial and on-course phases. The study finishes with the focus on the importance of distance education provided it comes along with collaborative and peer-like principles for the building of knowledge, which really add value to this important social actor within the educational context. INTRODUÇÃO A Internet pode trazer inúmeras contribuições à Educação, pelo diálogo e pelas múltiplas possibilidades de pesquisa. Através da Internet, alunos e professores podem interagir com pessoas de diferentes culturas, redimensionando sua compreensão da realidade, num ambiente de aprendizagem interativa e colaborativa. 2 Por sua estrutura hipertextual, o foco da navegação telemática ocorre na circulação do fluxo não linear de informações. Através da comunicação entre grupos, a memória comum emerge das interações entre os participantes (LÉVY, 1997, 1998; 1999). Utilizando o correio eletrônico, chats, listas de discussão e ferramentas específicas a ambientes de aprendizagem a 3 4 distância , alunos e professores podem comunicar-se síncrona e assincronamente, em qualquer ambiente, ampliando e redimensionando a noção de tempo e espaço, no processo educacional. ∗

Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo - PUC/SP Coordenadora de Pedagogia do Centro Universitário S. Camilo EaD – Educação a Distância. 2 Telemática - conjunção dos meios eletrônicos de comunicação a distância (telecomunicação) com os meios eletrônicos de processamento de informações (informática). 3 Como, por exemplo, TecLec - UFRGS, TeleEduc - UNICAMP, Learning Space - IBM, Aula Net - UFRJ, dentre outras. 1


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Mas, pensando na formação de educadores, como abarcar os recursos e possibilidades que a telemática pode oferecer à sua educação, seja ela inicial ou continuada? Pensando em EaD, na formação de educadores Nesse panorama destacamos uma importante contribuição da Internet à construção do conhecimento: a formação 5 de ambientes de aprendizagem colaborativa , viabilizados pela telemática. Através de projetos colaborativos de aprendizagem, percebe-se o acento posto na manipulação de informações nos conceitos, ao invés da mera memorização de fatos, potencializando a comunicação entre sujeitos aprendentes, encurtando tempo e distância e oferecendo acesso a diversas fontes de informação. Nesses ambientes, os alunos-educadores podem desenvolver algumas metaqualificações, tais como: comunicabilidade, criatividade, competências sociais, estratégias de resolução de problemas, desenvolvimento da aprendizagem colaborativa, da intuição e da flexibilidade mental. Tudo isso corrobora ainda mais à sua formação como 6 sujeitos autônomos e, complementarmente, sociais. Assim, ao invés de uma utilização da telemática inibidora da autoexpressão desses alunos-educadores, situando-os como simples receptores neste veículo de informação, é importante uma utilização de ambientes telemáticos em EaD que privilegie o diálogo e as manifestações intersubjetivas, dando vez e voz aos sujeitos envolvidos. A EaD já tem história, mas seus pressupostos iniciais nem sempre foram os mesmos das idéias anunciadas neste estudo. Sabemos que a EaD abarca diversas concepções epistemológicas e metodológica, que vão do fordismo à aprendizagem aberta e que todas elas coexistem até hoje. 7 A abordagem mais comum em EaD é a broadcasting , na qual o professor encarrega-se de transmitir ao aluno um pacote fechado de informações que ele julga pertinentes aos seus propósitos educacionais. O aluno, por sua vez, vai elaborando as tarefas uma a uma, em geral individualmente e, ao final, ‘devolve’ ao professor a rede de informações veiculadas no curso. Mas será que tal abordagem de fato viabiliza a construção do conhecimento deste aluno-educador?

Projetos de EaD com perspectivas inovadoras à formação de educadores Pesquisas recentes têm buscado uma nova abordagem em EaD. Busca-se uma aprendizagem aberta, tendo como pressupostos: - flexibilidade, de modo a atender a demanda do aprendente, ao invés de impor-lhe conceitos que nem sempre são significativos a ele; - modularidade, de maneira a estruturar o curso de acordo com as necessidades específicas da comunidade dinâmica e virtual de aprendizagem em questão. Nesse sentido, a aprendizagem aberta caminha de uma concepção curricular embasada numa perspectiva epistemológica enciclopédica e pretensamente totalizante para outra, mais enxuta, modular e flexível, porque significativa ao aprendente. Nessa abordagem, a concepção curricular também avança de uma perspectiva metodológica linear e hierárquica para uma não linear, cuja hierarquia é flexível e variável de acordo com a situação. Ou seja, cada situação pede por um líder, com certas competências e habilidades. Erguidos nessa nova perspectiva, os três projetos em EaD desenvolvidos pelo Programa de Educação: Currículo da PUC/SP, em 2000, apresentaram convergências e divergências. Vale relatar alguns dados iniciais de tais projetos. O Projeto NAVE: ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa é coordenado pelo Prof. Dr. Fernando Almeida (PUC/SP), tendo como público alvo licenciandos da própria PUC/SP, sendo desenvolvido em parceria com a IBM e o Ministério da Ciência e Tecnologia. O Curso de Pós-graduação Lato Sensu em Desenvolvimento de Projetos Pedagógicos com Uso das Novas Tecnologias, sendo coordenado pelo Prof. Dr. José Armando Valente (UNICAMP - PUC/SP), tendo como público alvo professores da rede pública brasileira, preferencialmente que já estejam atuando nos NTEs (Núcleos de Tecnologia Educacional), sendo desenvolvido em parceria com o Ministério da Educação, particularmente o PROINFO (Programa Nacional de Informática na Educação). O projeto de Formação de Professores, via Telemática, coordenado pela Profa. Dra. Maria Candida Moraes (PUC/SP), tendo como público alvo professores da rede pública municipal de São Paulo, sendo desenvolvido em parceria com a OEA (Organização dos Estados Americanos) e SME (Secretaria Municipal da Educação de São Paulo). O relato que se segue refere-se aos dois primeiros projetos. A referência a tais projetos deve-se ao fato da autora deste estudo, deles ter participado como professora formadora: no primeiro, ao longo de todo o processo; no segundo, 4 5 6 7

Sincronamente – na mesma hora; assincronamente – em tempos diferentes. Uns preferem utilizar a expressão ‘aprendizagem cooperativa’, sob enfoque piagetiano. Este estudo utilizará a expressão ‘aprendizagem colaborativa’, em menção aos pressupostos teóricos anunciados, dentre outros, por Harassim, Linda et alii (1997). Ressaltando-se o conceito de ‘autonomia relativa’ do sujeito em relação ao meio, como quer MORIN (1998). O Prof. Dr. José Armando Valente (UNICAMP – PUC/SP) costuma diferenciar ambas as abordagens em EaD, tanto em publicações quanto nas aulas do Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo, da PUC/SP.


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como formadora em um dos módulos. Cumpre notar que os três projetos estão sob coordenação pedagógica da Profa. Dra. Maria Elizabeth B. Almeida (PUC/SP). Antes de mais nada convém esclarecer que estas linhas são de responsabilidade única e exclusiva da autora, não havendo qualquer vínculo com uma análise institucional. A relação numérica entre aluno e professor, a ferramenta utilizada e o público alvo diferiram, mas ambos os projetos comungaram os mesmos pressupostos teóricos. O que se buscou neles? Uma utilização da EaD para a formação de educadores embasada no construcionismo contextualizado. Vale dizer que esta expressão, tão utilizada pelo Prof. Dr. José Armando Valente (UNICAMP – PUC/SP) faz menção aos pressupostos teóricos anunciados pelo construcionismo de Seymour Papert (MIT) e pela construção de conhecimento contextualizado de Paulo Freire (PUC/SP). Nos dois projetos havia sim um rol de conceitos a ser trabalhado; havia sim uma intencionalidade pedagógica dos formadores, mas sobretudo um cuidado para que tal intencionalidade não se sobrepujasse ao processo de construção de conhecimento dos alunos-educadores. Em ambos os casos houve uma preocupação em respeitar a dimensão kairológica do tempo de cada sujeito aprendente, atentando à importância desta dimensão vivencial do tempo, diferentemente da hegemonia da dimensão cronológica, imposta como única para todos e, muitas vezes por isso, desrespeitosa para com o ritmo de cada sujeito aprendente, na construção do seu conhecimento. Contudo, é importante dizer que os alunos eram alertados para a necessidade de estarem, à medida do possível, em consonância com seu grupo, uma vez que um dos principais objetivos dos projetos era que os alunos-educadores realmente fossem se constituindo como um grupo de aprendizagem colaborativa. Daí a relevância de estarem participando juntos dos grupos de discussão, das paradas conceituais, sem que, contudo, a dimensão cronológica do tempo se constituísse como uma ‘camisa de força’ para eles. Como se vê, a linha entre a dimensão cronológica e a kairológica do tempo é muito tênue, cabendo ao professor-formador muita sensibilidade para trabalhar neste ínterim. Além da discussão coletiva e das sínteses conceituais dos professores-formadores, os alunos dispunham de textos, referências bibliográficas e telemáticas, para que neles encontrassem um ponto de apoio ao desenvolvimento do seu trabalho. Os conceitos eram construídos a partir das vivências e reflexões erguidas entre os alunos, por exemplo, nos grupos de discussão. Nesse sentido, a mediação pedagógica esteve no bojo de nossas preocupações. Sabíamos que, enquanto formadores, não poderíamos deixar o processo seguir tão livremente a ponto de restar nos alunos diversas lacunas conceituais. Por outro lado, tínhamos consciência de que de nada adiantaria ‘despejarmos’ os conceitos nos alunoseducadores, sem que os mesmos fossem significativos para estes grupos. Para tanto, os instigávamos a buscar compreender os conceitos trabalhados, através de desafios propostos, de situações ou questões problematizadoras, que de alguma forma pudessem dar o impulso inicial na construção do conhecimento. Vale lembrar que o fundamental na aprendizagem é torná-la significativa, ou seja, válida a uma transposição pragmática, a partir de um conhecimento construído na interface entre o individual e o interindividual (interaprendizagem – como quer MASETTO, 2000), através da qual o sujeito aprendente poderá atingir uma meta-cognição autônoma e criativa. Importante reiterar a idéia de que ambos os projetos preocupavam-se em viabilizar a construção de um grupo de aprendizagem colaborativa. Por isso explorávamos ao máximo os ambientes ‘sala de aula’ (no Learning Space – IBM) e ‘grupos de discussão’ (no TeleEduc – UNICAMP), em ambas as ferramentas telemáticas utilizadas para EaD. Sabíamos da importância desses ambientes à construção de um grupo de aprendizagem colaborativa, bem como supúnhamos a relevância da constituição deste grupo de aprendizagem colaborativa ao percurso cognitivo de cada aluno-professor. Portanto, pretendíamos que a dinâmica colaborativa dos projetos situasse as ações reflexivas no bojo do seu trabalho pedagógico, permitindo que a telemática fosse utilizada no sentido de privilegiar a reflexividade e a auto-organização dos sujeitos envolvidos, apontando caminhos à construção das inteligências individuais, que se complexificam na construção da inteligência coletiva, como quer LÉVY (1998). Noutros termos, o rico ambiente simbólico e representativo oferecido pelas ferramentas telemáticas de EaD, aliado à perspectiva metodológica construcionista contextualizada buscada em ambos os projetos, proporcionou a mediação viabilizadora de uma aprendizagem personalizada e colaborativa em rede, com um design participativo que foca o sujeito e não a tecnologia, redimensionando as possibilidades de interação entre os sujeitos. A dinâmica colaborativa e relacional constituinte dos projetos permitiu a exploração de várias hipóteses, colaborando, desta forma, para a construção de uma inteligência coletiva, que aumentava à medida em que cada inteligência individual com ela tornava-se mais elaborada. Supomos ter havido nos ciberespaços de ambos os projetos uma aprendizagem colaborativa, na qual se observou um intercâmbio volátil de saberes, mediante o reconhecimento contextual das competências. Lembrando BELLONI (1999), a formação do educador perpassa três dimensões intimamente imbricadas umas às outras: - Pedagógica: relativa às concepções epistemológicas, dentre as quais destacamos as teorias construtivistas e sóciointeracionistas; - Didática: referente à formação específica do professor, em uma das áreas do conhecimento;


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- Tecnológica: a qual abrange as relações entre tecnologia e educação, na utilização proficiente dos meios disponíveis, na avaliação e seleção de vídeos, softwares, tecnologias digitais e outros materiais técnico-educacionais, bem como na elaboração de estratégias de uso desses meios. Os projetos em questão enfatizaram duas dessas três dimensões: a pedagógica e a tecnológica, posto que as nuanças das diversas áreas do conhecimento não faziam parte do escopo do nosso trabalho; ou seja, não era nosso objetivo trabalhar as especificidades das diferentes áreas do conhecimento. O maior desafio dos formadores era perceber o momento adequado para as intervenções conceituais. Dito de outra forma, precisávamos estar atentos às discussões dos grupos, à vivência de cada um e escolher o instante ideal para as intervenções conceituais que realmente estivessem vinculadas às discussões ocorrentes nos grupos. Daí a importância de transcrevermos as palavras de alguns alunos-professores, que fossem mais representativas da interação dialógica ocorrente nos grupos, para a partir delas trabalharmos os conceitos em questão. Ou seja, nossa mediação pedagógica esforçou-se para que os conceitos fossem sendo construídos numa perpectiva relacional, situando cada aluno-educador como copartícipe. Percebíamos os alunos-educadores como aprendizes ativos e protagonistas do seu processo de construção de conhecimento; enfim, como atores de suas etapas epistemológicas. Noutras palavras, os alunos-educadores estão no bojo da intencionalidade pedagógica destes projetos. Nessa mediação, nosso intento ocorria no sentido de que eles conseguissem articular os conceitos trabalhados à sua prática professoral. Para viabilizar este intento, o projeto que trabalha com educação continuada de educadores situa os alunos de cada educador como seus sujeitos de pesquisa. Em relação ao projeto de formação inicial de educadores convém destacar a contribuição do hipertexto, já que nele as ligações entre as idéias dos textos ocorrem de modo não linear. Qual seja, o hipertexto é uma forma de organização de informações mais fiel aos nossos pensamentos, justamente porque nossos pensamentos, assim como o hipertexto, não são lineares. A todo instante uma idéia nos remete a outras. Dessa forma, os alunos participantes deste projeto, ao acessar os vários hiperlinks disponibilizados no curso, puderam vivenciar concreta e representativamente este conceito. E, a partir das intervenções problematizadoras dos formadores, puderam refletir sobre o processo hipertextual do pensamento e sua relevância ao aprender a aprender. A dinâmica constitutiva do projeto de formação continuada de educadores buscava fazer com que alunoseducadores de diferentes regiões e contextos pudessem trabalhar colaborativamente no desenvolvimento de atividades intelectuais, síncrona e assincronamente, refletindo sobre os conceitos construídos. Nesse sentido acreditamos que os recursos telemáticos tenham redimensionado os conceitos de tempo e espaço da sala de aula, ampliando a perspectiva de alteridade em cada um dos sujeitos cognoscentes, na construção de um conhecimento contextualizado. Outro aspecto a destacar é a possibilidade que as ferramentas telemáticas oferecem ao mapeamento do percurso cognitivo de cada aluno em especial, uma vez que tudo está escrito e que dispúnhamos das planilhas de acompanhamento de participação, elaboradas pelos monitores. Todos esses elementos forneciam-nos dados realmente substantivos ao mapeamento do percurso de cada aluno-educador. Consideramos este aspecto um avanço da EaD, em relação às aulas presenciais, nas quais muitas vezes o professor acaba não conseguindo mapear o percurso de cada um dos seus alunos, deixando que alguns deles – sobretudo os mais tímidos – ‘escapem por seus dedos’. A tônica da linguagem escrita expressa nos ambientes telemáticos de formação de educadores acaba por explicitar, ao professor-formador, os alunos com participação mais tímida. Ou seja, o registro da ferramenta telemática viabiliza um melhor mapeamento do percurso de cada aluno-educador, pelo professor-formador, de modo a otimizar suas possibilidades de intervenção. Além disso, tal registro é de fundamental importância à formação reflexiva de cada aluno-professor, pelas possibilidades de rever metacognitivamente seu percurso. Essa revisão é de capital relevância à sua formação, enquanto profissional reflexivo, o qual – parafraseando SCHÖN (1997) – reflete na e sobre sua ação, consubstanciando-se como norteadora de suas prospectivas. Outro aspecto favorável é que os múltiplos códigos lingüísticos oferecidos pela tecnologia digital (imagens, textos, hipertextos, sons, animações, etc.) facilitam o respeito aos estilos singulares de aprendizagem, o que muitas vezes não é tão plausível numa situação presencial. Vale dizer que a EaD permite aos educadores ampliar seu universo cultural – o generalista e o específico ao processo educativo – possibilitando-lhes a construção de conhecimento no contexto profissional do educador. No projeto de educação continuada, os professores são formados em seus locais de serviço, tendo seus alunos como sujeitos de pesquisa. Essa possibilidade consubstancia-se como avanço à formação de educadores, num país tão vasto como o Brasil. A interação estelar possível na mídia digital e ocorrente nos projetos aqui relatados permitiu que as comunicações acontecessem de forma multilateral, aberta, contínua e em fluxo não linear. Tal fato possibilitou uma construção maciça (frente às diversas informações direcionadas a um único público alvo) e complementarmente personalizada (frente às sínteses conceituais de cada sujeito aprendente) de conhecimento desta comunidade dialogal de aprendizagem. Outra convergência entre os projetos é que ambos situaram os professores-formadores no fulcro do processo educativo, os quais participavam de cada etapa do processo. Qual seja, não delegávamos ao web designer, ao roteirista ou a qualquer outro profissional a digitalização do e a interlocução no curso. O que havia, quando necessário, era um trabalho de parceria entre os profissionais. Dito de outra forma, ambos os projetos preocupavam-se deveras em não destituir o professor-formador de sua função mediadora, em nenhuma das etapas do processo educativo. Isso é um avanço, em termos do que muitas vezes ocorre em EaD: um professor conteudista, que delega aos profissionais técnicos a


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digitalização do curso e aos tutores, a interlocução junto aos alunos. E bem sabemos das seqüelas de tal fragmentação à qualidade dos cursos de formação de educadores! O que se buscava em ambos os projetos era, por que não dizer, resgatar a função mediadora do professorformador, muitas vezes tão esvaziada em algumas abordagens de EaD. Estamos cientes da relevância da mediação pedagógica à construção de relações intersubjetivas mais consistentes, que, justamente por sua maior consistência, consubstanciam-se como propulsoras à construção do conhecimento, pelos alunos-educadores. A pertinência desta questão vincula-se às idéias de MACHADO (1997), que diz só haver educação no contexto da proximidade, seja ela ideológica, afetiva, conceitual, etc., não precisando ser necessariamente geográfica. Um projeto como o do PROINFO – PUC/SP, que viabilizou as interações entre educadores de norte a sul de um país como o Brasil, de dimensões continentais – erguido à multiplicidade de idéias, valores, culturas, linguagens regionais, crenças e etnias – certamente em muito contribuirá à formação desses educadores. Isso porque, por ter abarcado professores de diversas regiões do país, o projeto ampliou-lhes a perspectiva de alteridade, ao possibilitar a interação e a colaboração entre sujeitos sociais de diversos contextos. Numa interpretação autopoiética, como querem MATURANA e VARELA (1995, 1996, 1997), diríamos que o fato das vivências e reflexões terem sido construídas colaborativamente entre educadores de diversos contextos acabou promovendo um acoplamento estrutural a um meio menos redundante, com conseqüente aumento das perturbações compensatórias, contribuindo mais significativamente à construção dos conceitos afetos à educação trabalhados no curso, erguidos a partir de experiências vividas e compartilhadas. Vista pela abordagem sistêmica, a dinâmica auto-reguladora dos projetos trabalhou com a multiplicidade de dimensões implicadas na aprendizagem – cultural, social, afetiva, etc. – para além da dimensão meramente cognitiva, já que sabemos que todos elas imbricam-se na construção do sujeito social, que também é cognoscente. Noutras palavras, se a interação tivesse ocorrido entre educadores de um mesmo contexto (num meio mais redundante, portanto) as provocações compensatórias teriam sido mais recorrentes. Qual seja, o acoplamento estrutural a um meio menos redundante fez com que os alunos-educadores se auto-organizassem em níveis crescentes de complexidade e criticidade. Neste caso específico, a comunicação entre educadores de diversos contextos viabilizou uma percepção mais acurada dos conceitos trabalhados. Portanto, a alteridade ampliada garantiu a dinâmica constitutiva do projeto. Sabemos que o contexto no qual o aluno-educador está inserido pode alterar significativamente os processos de aprendizagem desse sujeito aprendente. Focando o contexto como um dos mediadores à construção do conhecimento do aprendiz, notamos nestes projetos: - dinâmicas interativas intersubjetivas, expressas na comunicação ocorrente na comunidade dialogal de aprendizagem, abarcando alunos-educadores e professores-formadores. Comunicação esta muitas vezes indireta e não linear; - idéias interpretadas a partir de observação e reflexão síncrona e assíncrona de alguns conceitos pertinentes ao curso; - um movimento de imersão na cultura (contato com a sua realidade e a realidade do outro) e emergência da individualidade (expressa na incorporação individual de conceitos), num ciclo contínuo entre internalização e externalização, tão constitutivo da construção do conhecimento; - construção de conceitos correlatos à educação, numa perspectiva praxiológica, erguida a partir de experiências reais vividas; - sistematização de conceitos elaborados a partir de observação e análise de dados do cotidiano professoral, percebida como insumo primordial ao processo de reflexão científica, pelos alunos-educadores. -

Partindo das idéias desenvolvidas, inferimos que as experiências descritas tenham privilegiado: a formação de uma comunidade dialogal, fundada na troca de experiências entre os sujeitos envolvidos; a dinâmica circular entre autoaprendizagem e interaprendizagem; o trabalho com situações-problema; a aprendizagem contextualizada; o redimensionamento do papel do professor (no caso, os formadores) e do aluno (no caso, os educadores); a aprendizagem aberta, fundada no construcionismo contextualizado e centrada no aprendente; a utilização das novas tecnologias como ferramenta para o aluno-educador.

Tais projetos pretenderam trabalhar segundo o paradigma educacional construcionista, no qual o aluno é chamado a assumir responsabilidades, tomar decisões e buscar soluções para os seus problemas, pois o envolvimento com o projeto fez com que a demanda pela apropriação de conceitos partisse dos próprios alunos-educadores e não dos professores-formadores. Nosso trabalho era voltado a possibilitar aos alunos-educadores uma compreensão da ação, tomando consciência do processo, mediante a coordenação dos elementos constitutivos dos múltiplos desafios propostos. Isso porque pretendíamos que tais educadores entrassem numa espiral crescente de esquemas mentais cada vez mais elaborados, transformando os esquemas de ação em esquemas de noções conceituais e de operações mentais reflexivas, de modo a atingir um nível mais elaborado de compreensão conceitual, vinculada à sua prática professoral. Sendo assim, acreditamos que os projetos de alguma forma possam ter contribuído à promoção de reflexões sobre alguns conceitos afetos à utilização das tecnologias de comunicação pela educação, em ambientes colaborativos e solidários de aprendizagem.


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É claro que, como qualquer projeto de pesquisa, houve alguns percalços, pois os participantes dos projetos também estavam aprendendo a trabalhar em EaD, nessa nova perspectiva. Mas, graças a tais percalços, pudemos avançar um pouco mais. Estamos cientes de que o essencial não é a tecnologia, mas uma perspectiva pedagógica que busque a participação, a colaboração e as múltiplas conexões entre os aprendentes. Portanto, destacamos: um mesmo instrumental pode potencializar as competências e habilidades discentes ou trabalhar na perspectiva alienante, outorgando-lhes um perfil de receptores passivos de informação. Tudo depende da competência pedagógica do educador para utilizar essa nova ferramenta. Portanto cabe-nos utilizar adequadamente as tecnologias digitais, de modo a potencializar essa comunicação emancipatória.

EAD E FORMAÇÃO DE EDUCADORES – CONSIDERAÇÕES FINAIS PROVISÓRIAS A partir das idéias consideradas neste estudo, validamos a importância da educação a distância ser incorporada à formação de educadores. A possibilidade de uma formação continuada em serviço – contextualizada, portanto – faz da EaD um valioso instrumento à formação de educadores, desde que esta formação: - não situe o educador como mero reprodutor do conhecimento construído por outrem, mas ao contrário valorize-o como importante sujeito social, no contexto educativo; - respeite a dimensão kairológica / vivencial do tempo de cada aluno-educador, sem que a intencionalidade pedagógica dos formadores se sobrepuje às singularidades de cada um dos alunos-professores; - ocorra de modo integrado à prática professoral, sob a perspectiva de trabalho com projetos, situando seus alunos como sujeitos de pesquisa; - esteja em consonância com princípios de construção colaborativa e solidária de conhecimento, que realmente agreguem valor ao educador. -

Tais projetos pretenderam: vivenciar os pressupostos do construcionismo contextualizado em EaD; dar vozes, mais que ecos, aos alunos-educadores; trabalhar a formação dos alunos-educadores como profissionais reflexivos sobre sua prática professoral; trabalhar a formação dos alunos-educadores como seres autônomos e não autômatos; buscar a formação de coletivos inteligentes, mas também de coletivos amantes, sensíveis e solidários; inserir os professores-formadores em todas as etapas do processo, resgatando sua função mediadora.

Importante lembrar que projetos audaciosos como os relatados nestas breves linhas não são economicamente tentadores, pois para que tudo o que se pretendeu ocorra é preciso haver um menor número de alunos-educadores por professor-formador. Sabemos que a abordagem perseguida em tais projetos não é economicamente tão viável como a abordagem broadcasting, bastante usual em EaD. Contudo, estamos convictos do retorno qualitativo que projetos como estes podem dar à formação de educadores. Nesse cenário, ansiamos pela manutenção de uma opção política pela busca da qualidade na formação de educadores, de modo a continuar investindo em projetos de EaD que persigam novas perspectivas para esta formação, se o que se almeja é um real acréscimo ao aprimoramento docente. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BELLONI, M. L. (1999). Educação a distância. Campinas, SP: Autores Associados. CORTELAZZO, I. B. C. (1996). Redes de Comunicação e Educação Escolar: a atuação dos professores em comunicações telemáticas. São Paulo: Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Dissertação, Mestrado. FREIRE, P. & SHOR, I. (1997). Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 7ª ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra. GUTIÉRREZ, F. & PRIETO, D. (1994). A Mediação Pedagógica: educação à distância alternativa. Campinas, SP: Papirus. HARASIM, L. et alii. (1997). Learning Networks: a field guide to teaching and learning online. USA: MIT Press. ÉVY, P. (1997). As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. 4ª ed. Trad. C. A. Costa. Rio de Janeiro, RJ: Editora 34. ______. (1998). A inteligência coletiva. Trad. L. P. Rouanet. São Paulo, SP: Loyola. ______. (1999). Cibercultura. Trad. C. A. Costa. São Paulo, SP: Ed. 39. MACHADO, N. J. (1997). Cidadania e Educação. São Paulo, SP: Escrituras. MATURANA, H. (1996). Desde la biología a la Psicología. 3ª ed. Santiago de Chile: Ed. Universitaria. ______. (1997). El sentido de lo humano. 9ª ed. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones.


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MATURANA, H. & VARELA, F. (1995). A árvore do conhecimento. Trad. J. P. Santos. Campinas, SP: Editorial Psy. ______. (1997). De máquinas e seres vivos: autopoiese, a organização do vivo. 3ª ed. Trad. J. A. Llorens. Porto Alegre, RS: Artes Médicas. MORAN, J. M., MASETTO, M. T. & BEHRENS, M. A. (2000). Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. Campinas, SP: Papirus. MORIN, E. (1998). Ciência com consciência. 2ª ed., Rio de Janeiro, RJ: Bertrand Brasil. OLIVEIRA, L. M. P. (1999). Rede de papéis: contribuições telemáticas à formação do leitor crítico. Dissertação de Mestrado, Programa de Educação: Currículo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo. OLIVEIRA, V. B. & OLIVEIRA, L. M. Comunicação e complexidade. (2000). In: J. R. QUEVEDO, J. R. et al. Mobilidade, Comunicação e Educação: desafios à acessibilidade (p. 107-116). Rio de Janeiro, RJ: WVA Editora. PAPERT, S. (1994). A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre, RS: Artes Médicas. RODRIGUES, L., OLIVEIRA, L. M. P. & FONTES, M. C. (2000). A Linguagem em Educação a Distância, via Tecnologia Digital. Documento elaborado a partir da vivência reflexiva do curso piloto desenvolvido no Projeto Nave: ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa. SCHÖN, D. (1997). Formar professores como profissionais reflexivos. In: A. NÓVOA (ed.). Os professores e sua formação (p. 77-91). Lisboa, Pt: Publicações Dom Quixote. SILVA, M. (2000). Sala de Aula Interativa. Rio de Janeiro, RJ: Quartet. REFERÊNCIAS TELEMÁTICAS: NUNES, I. B. Noções de educação a distância http://www.colegioeinstein.com.br/ivonio1.html SANDBOTHE, M. Interactivity, hypertextuality, transversality: a medium-philosophical analysis of Internet. <http://www.uni-jena.de/ms/tele/e_top.html> SHERRY,L.Issues in Distance Learning. http://www.cudenver.edu/~lsherry/pubs/issues.html


Capítulo 6 NADA DO QUE FOI SERÁ DE NOVO DO JEITO QUE JÁ FOI UM DIA

Beatriz Corso Magdalena∗ Iris E. Tempel Costa∗ RESUMO Neste artigo são abordados resultados de cursos para formação de professores em Informática na Educação, numa estrutura que alia momentos presenciais e a distância. Os ambientes virtuais de aprendizagem, criados para abrigá-los, foram construídos como sistemas abertos, que se auto-regulam. A intenção foi analisar a produção textual dos professores-alunos, nesta comunidade virtual, como instrumento de avaliação qualitativa dos processos de construção de conhecimento. RESUMEN En este artículo son abordados resultados de cursos para formación de profesores de Informática en la Educación, en una extructura que junta momentos presenciales y momentos a distancia. Los ambientes virtuales de aprendizaje, creados para abrigarlos, fueron construídos como sistemas abiertos, que se autoregulan. La intención fué analisar la producción textual de los profesores-alumnos, en esta comunidad virtual, como instrumento de evaluación cualitativa de los procesos de construcción de conocimiento. ABSTRACT This article presents the results of a in service course for development of teachers for the Educational Technology Nucleous of the public sistem in Jaraguá do Sul city, Santa Catarina, Brasil. This course was supported by informatic and comunications resources. The course's design involved presencial and at distance moments. The virtual learning environment was built like open systems, which are auto-regulated. Our intention was to analyse the learner's textual production in this virtual community, as an instrument to evaluate the knowledge construction process. DELIMITANDO O ESPAÇO DE BUSCA Maturana e Varela (1997) dizem que aceitar, ou se fazer, uma pergunta, significa mergulhar em busca de respostas. Sendo assim, estamos nos aventurando a mergulhar em busca de elementos que respondam algumas das muitas questões que nos temos feito, sobre a educação e, em especial, a educação a distância, em ambientes informatizados de aprendizagem. Como conceber propostas de educação a distância para homens entendidos como sistemas abertos, em constante auto-regulação? Que elementos podem nos indicar progressões de aprendizagem nestas propostas? O espaço delimitado para o mergulho é o do processo ensino/aprendizagem e sabemos, de antemão, que os elementos lá encontrados e recolhidos vão depender dos “instrumentos” (teorias) com que nós, “sujeitos-mergulhadores”, contamos. Diferentes leituras acerca da organização do homem como um ser vivo e do seu diálogo com a natureza e com os outros homens foram realizadas ao longo do tempo. Estas visões se construíram em contextos históricos diferenciados, a partir dos elementos gerados pelo desenvolvimento da Ciência e da Tecnologia bem como das implicações e influências que tiveram no desenvolvimento das estruturas sociais. Assim, durante mais da metade deste século, o mergulho foi dado, empregando instrumentos (teorias), concepções e valores, que interpretavam o mundo como um conjunto constituído por sistemas fechados, estáveis e organizados. Neles, havia possibilidades de trocas counívocas o que permitia, ao sistema, progressão gradual. Por esta leitura, a natureza, assim como os homens, apresentavam fenômenos e processos de caráter previsível, causal, com possibilidades de serem controlados. Os sistemas, tanto vivos como não, eram compreendidos e explicados a ∗ Pesquisadoras do Laboratório de Estudos Cognitivos – LEC/UFRGS


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partir de uma abordagem mecanicista, fragmentária e especializada. A lente pela qual era obtida esta visão era a da racionalidade científica e o corpo de leis científicas tinha, como base, teorias das Ciências Naturais (Moraes, 1998). Somente nas últimas décadas, passamos a considerar novos instrumentos (a partir, por ex., de teorias como a da Relatividade e a Física Quântica) que possibilitaram outra compreensão do mundo. Este passou a ser entendido como um grande sistema aberto, instável, que efetua trocas e intercâmbios que são vitais, não só para sua manutenção mas, também, para sua transformação. (Prigogine, 1996) Sob esta ótica, as interações, que podem trazer perturbações, problemas e desestabilizar a organização existente – antes evitadas – passam a ser entendidas como fundamentais, na medida em que acionam o movimento de auto-regulação do sistema, forçado-o a superar o problema para encontrar o reequilíbrio. No caso dos sistemas vivos, embora tendam a se manter em equilíbrio, a buscar a conservação, existem momentos em que as perturbações tornam-se tão grandes que todo o sistema precisa se reorganizar, e o faz, transformando-se, gerando novas estruturas a partir das precedentes chegando, assim, a um novo patamar de desenvolvimento (Piaget, 1976) É com este novo olhar que pretendemos dar o nosso mergulho, em busca de elementos que respondam às questões colocadas. TIRANDO A VENDA DOS OLHOS Na educação, estas mudanças paradigmáticas radicais têm forjado discussões vigorosas entre grupos diferenciados. Como se pode imaginar, a discussão tem se centrado entre os que ainda a entendem como sistema fechado, previsível, ordenado e estável e os que tomam como base, para sua compreensão, a incerteza e a instabilidade propostas pelos sistemas abertos, interdependentes e transformativos Esta dualidade se potencializa quando existe a possibilidade ou a demanda de uso das Tecnologias da Informações e da Comunicação (TIC), em sala de aula. Sabemos que novos objetos, no caso as TIC, tendem a ser assimilados a modelos e esquemas de pensamento já existentes. Sendo assim, vemos movimentos em direção ao uso e apropriação das novas tecnologias partindo de uma lógica linear, que acredita na possibilidade de estruturar e controlar as aprendizagens, desde que o ensino esteja organizado de forma a tomar em consideração pré-requisitos, externamente determinados por especialistas. Simplificando, poderíamos dizer que o pressuposto vigente é o de que tudo deve ter um começo, um meio e um fim que podem ser garantidos por currículos pré-definidos, seqüenciais, ordenados e fragmentados em disciplinas. A essência deste pensamento está na sua crença na estabilidade dos resultados. Nesta perspectiva, a educação é entendida como um sistema fechado, onde as trocas têm características “counívocas”, ou seja, trocas em que se estabelecem relações assimétricas em que o papel do professor é atuar como filtro e transmissor de informações e o dos alunos, recebe-las e acumulá-las. Nestes sistemas, as TIC seriam utilizadas como ferramentas que otimizariam o processo de ensinar. Do outro lado, há os que defendem uma nova ordem curricular em rede, mais complexa, pluralista e imprevisível, característica dos sistemas abertos auto reguláveis. Esta nova ordem pressupõe, segundo Piaget em Doll (1997), entender os processos de desenvolvimento e de aprendizagem como sistemas auto-organizativos, vivos, cujas características essenciais são a interação, que o sujeito realiza com o meio circundante e a transformação que dela decorre. Pela interação são realizadas trocas que implicam em dois movimentos complementares: centrípeto – quando há assimilação ou incorporação direta de elementos externos no sistema, tornando-os parte dele e centrífugo – quando o sistema tenta assimilar elementos externos, mas não pode fazê-lo diretamente em função de variações ou novidades apresentadas pelo meio. Nestes casos, o sistema é perturbado pelo meio e mobilizado a realizar uma acomodação, ou seja, é forçado a tomar em consideração as particularidades dos elementos externos e modificar-se em função delas, transformando-se. Conceber as aprendizagens, não como acumulações de informações, mas como resultado de transformações que se operam nos indivíduos, a partir de ações e interações que trazem desafios, confrontos, conflitos, enfim, perturbações que necessitam ser superadas, implica em pensar o currículo com outras características. O currículo passa a ser entendido como uma rede interativa, em constante expansão. Disto, decorre a emergência de uma nova organização que se caracteriza por estar em permanente processo de construção, mais imprecisa e fractal, pois se constitui à medida em que a teia de eventos e processos de aprendizagem progride, em fluxos dinâmicos de trocas, análises e sínteses auto-regulativas, por patamares de relações cada vez mais amplas e complexas. Nesta perspectiva, apropriar-se das tecnologias da informação e da comunicação e usá-las, com todas suas peculiaridades, em sala de aula, intensifica as atividades de interação mediadora (Nevado, Magdalena e Costa, 1999). Através dessas tecnologias, professores e alunos podem buscar (e interagir com) diferentes fontes de informação, a partir de seus interesses e de desafios que fazem sentido por sua história pessoal e coletiva. Este novo modelo de comunicação faz com que o cenário de aprendizagem extravase a sala de aula, rompendo as barreiras do tempo e do espaço. Contemplar a possibilidade de estabelecer interações multidirecionais, necessariamente faz com que o currículo transcenda as fronteiras das grades programáticas, abrindo veios por e entre novas “janelas de conhecimento” que se constróem além da disciplina, do horário rígido e do professor especializado. (Magdalena e Messa, 1998).


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Nesta proposta está implícito o desafio, feito por Marques (1998), para o mundo da educação, – perceber a dinâmica da Sociedade da Informação e, a partir desta percepção, “contribuir para traçar objetivos, estabelecer modelos e estimular participações, numa palavra, ser pró-ativo”. TECENDO A TEIA Desde 1994, esta preocupação vem gerando estudos (Fagundes e Axt, 1996) e práticas-piloto (Nevado, 1998) voltados à formação a distância, apoiada por redes telemáticas. No primeiro curso realizado a distância, em ambiente telemático, para formação de docentes, contamos com os recursos oferecidos pelo correio eletrônico que à época já possibilitava interações biunívocas (professor-aluno, alunoaluno) e interações em rede, em uma lista de discussão que congregava todos os envolvidos. Os professores-alunos fizeram sua formação em serviço e a metodologia empregada foi uma metodologia interativa, propiciando aos professores e aprendizes vivenciar, compartilhar e resolver, de forma cooperativa, problemas reais do cotidiano escolar. Com o advento da Internet gráfica, as possibilidades se ampliaram e, a partir de 1997, passamos a desenhar e implementar ambientes de aprendizagem com características de sistema aberto que se auto regula: ambientes que se transformam e se reorganizam em função das trocas que neles se efetuam. Estes ambientes que abrigaram cursos de formação de professores, suportaram, não só intercâmbios pluridirecionais, como, também, possibilitaram aos professores em formação, modificá-lo, deixando registros escritos, imagens e links. Assim, criamos condições metodológicas e tecnológicas que favoreceram a interatividade entre todos os participantes e acolhemos os conteúdos que emergiram de interesses, preocupações e necessidades construídas nas relações entre os interagentes. Podemos dizer que estes cursos apresentaram currículos em contínuo processo de construção, formando uma rede transformativa onde as questões e dúvidas emergiram continuamente de diferentes patamares de conhecimento, alcançados por ações e interações reflexivas entre o aprendiz e o meio de aprendizagem. Além disso, partindo do pressuposto de que as atividades desenvolvidas têm maior significação quando os próprios alunos selecionam como questões de investigação, temas que partem dos seus interesses e necessidades, elegemos, como eixo central destes cursos, o desenvolvimento de projetos de aprendizagem de caráter interdisciplinar. (Nevado, Magdalena e Costa, 1999) Estes projetos abrangeram diferentes temas, selecionados por grupos de alunos, e foram acompanhados através de uma metodologia interativa, de intervenção problematizadora. A opção por esta metodologia, conforme já salientamos, está fundada na idéia de que as ações e as perturbações têm papel essencial nas aprendizagens. Desta forma, é papel do professor desestabilizar as certezas dos alunos, encorajálos a explorar aquilo que desconhecem e propor desafios para que se ponham em ação, tentando superar problemas que sentem como desequilíbrios. É, assim, que conseguem reorganizar-se num nível de compreensão mais elevado. Salientamos, ainda, que os cursos de Especialização em Informática na Educação, para professores multiplicadores dos núcleos de tecnologia educacional, desenvolvidos nestes ambientes virtuais, apresentaram um design inovador, mesclando a modalidade presencial, com a modalidade a distância, apoiado em uma variada gama de recursos tecnológicos de comunicação (construção de páginas em HTML, para publicação na Web, produções textuais individuais e grupais, conversas em chat, contribuições em espaços compartilhados, participação em listas) para fomentar a mediação entre e intra grupos de participantes e criar uma cultura de rede imprescindível nos cursos a distância. Assim, o ambiente virtual, que congregou os professores e alunos destes cursos, foi planejado de modo a acolher, desde o início, o produto dos projetos em desenvolvimento nos diferentes grupos, bem como a reflexão que era feita internamente ou com os outros grupos, provocada pelos fatos e idéias que iam emergindo no processo. Com estas características, consideramos que os cursos desenvolvidos atuaram como sistemas abertos, pois possibilitaram interação continua com outros sistemas, se desenvolveram, se auto-regularam e se transformaram em função dessas interações. Segundo Doll (1997), cursos que apresentam estas características são construídos a partir de uma matriz em rede, imprevisível, que abre possibilidades para que uma multiplicidade de interconexões seja realizada. O currículo de cursos com estas características será mais rico e profundo de significados (interdisciplinar), quanto mais pontos de intersecção e de relações a comunidade construtora encontrar. Neste design, o uso da escrita e a publicação na Web foram fatores fundamentais, tanto como instrumentos de colaboração e cooperação entre os integrantes, quanto no incremento da metodologia de intervenção problematizadora. Os ambientes virtuais previram, desde sua implementação, espaços específicos para a publicação de textos diferenciados produzidos pelos alunos. Cada aluno, inscrito no curso, tinha à sua disposição uma área no servidor, que ele mesmo gerenciava para a publicação de uma homepage com dados pessoais, um “diário de bordo” onde descrevia suas vivências na formação, através de textos mais subjetivos e coloquiais e uma área para produções teóricas, onde através de textos mais acadêmicos, refletia sobre as teorias estudadas e/ou sobre sua prática. Este “espaço aberto”, à espera das


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produções textuais mostrou-se essencialmente fecundo, como mais um fator problematizador e desafiador dentro do curso, como nos mostram os extratos dos textos, abaixo. “Acostumada com as tradicionais cobranças e modelos, fiquei algumas vezes com medo de escrever ou colocar as minhas idéias porque achava que poderiam estar erradas e/ou não serem aceitas.” Ce. “Do medo ao Desafio” (…) fomos encaminhados para os computadores, hora do pânico, para elaborarmos nosso relatório individual, (…) relatando nossa experiência, nossas dúvidas, conhecimentos adquiridos, sentimentos, opiniões, sugestões. An. (…) fiquei muito animada, mas também apreensiva pois meu conhecimento em informática era pouco e limitado. Mas pensei comigo, esse será um desafio ainda maior. E de um certo modo teve um lado positivo esse saber limitado em informática, pois me senti como meus alunos quando entram na 1ª série. Isso fez com que eu os compreendesse ainda mais. Ar. Ao escrever, expomos idéias e expectativas e, neste sentido, toda produção textual pode ser considerada como “um fazer” na construção do “saber” e do próprio “ser”, num interrelacionar-se com o mundo, com a sociedade, com o outro (Pires, 1998). “No decorrer desta semana, senti como se fosse um artista criando sua própria obra... (…)O que eu sou e o que eu penso, muda a cada segundo neste curso. (…) Toda vez que eu coloco “à público” meus pensamentos e idéias, eu descentralizo e os submeto à análise de outros e aprendo a respeitar os pontos de vista de pessoas que pensam de forma diferente.” Mo. “Acredito ter sentido na pele exatamente o que uma pessoa analfabeta deve sentir diante do mundo letrado com o qual deve conviver: ora totalmente impotente, ora completamente irritada por não conseguir “ler” a mensagem, digo, linguagem desse programa.” R. “Volto a escrever somente uma semana após o primeiro contato comigo mesma. Refiro-me ao contato escrito porque outros tipos de contatos, eu acesso a todo momento: reflexões, pensamentos e ações.” So. Estes extratos de escrita nos mostram que, escrever para publicar, ativa um movimento em direção ao estabelecimento de relações entre o interno (sensações, impressões, expectativas) e o externo, numa via normalmente pouco explorada. É neste sentido que os cursos também apresentaram aspectos inovadores, pois a intervenção problematizadora, que geralmente parte do professor, se horizontalizou e todos os integrantes da comunidade e mesmo pessoas fora dela, puderam assumir esta função, apontando aspectos não previstos, sugerindo explicitações. Isso fica exemplificado na contribuição recebida, em um dos projetos em desenvolvimento, de adolescentes que acessaram a página: Contribuição: “Nós, alunas da 8ª série, visitamos os seus projetos e, achamos coisas muito interessantes. Gostaríamos que vcs respondessem a uma curiosidade nossa. Se em alguns projetos vcs deram a sua opinião ou só colocaram o que estava registrado em livros e enciclopédias ?????????????????????? Tivemos essa curiosidade porque achamos que em certos projetos vcs apenas colocaram um lado da questão, como por exemplo, no projeto do beijo, onde está escrito que o beijo é uma demonstração de carinho e afeto. Também concordamos nessa definição, mas, o que é mais comum hoje em dia, é que os adolescentes trocam beijos, sem estarem apaixonados e envolvidos, fazem isso apenas de “zoeira”. Grande abraço B. e Da. Ter acesso aos textos dos colegas, oportuniza também comparações que levam à tomada de consciência acerca do próprio estilo: Contribuição : “C., a tua homepage está muito bonita... Admiro pessoas criativas como você, que jogam com cores, texturas, “designers” diferentes. Se observares as minhas produções, perceberás que eu sou um tanto formal, não conseguindo jogar com todos os recursos que a máquina nos oferece. Foi pensando nesse sentido que me veio a mente te dar uma dica. (…) Um abraço! D.” A expressão escrita também pode contribuir para que problematizem, explicitem e, eventualmente, modifiquem as formas como compreendem sua identidade como profissionais: “Considerando a pouca experiência que tenho com as séries inicias (2º ano), sinto-me angustiada todas as vezes que planejo uma aula ou uma avaliação, pois procuro alternativas para que as crianças construam o conhecimento, raciocinem, saibam buscar respostas para suas dúvidas. (…) Os poucos livros que possibilitam a construção do conhecimento pelo aluno, muitas vezes, trazem atividades de difícil acesso para o estilo de escola onde leciono ou ainda não estou preparada para estes estilos de atividades.(??)”Cl. PONDO A DESCOBERTO PORÇÕES DA TESSITURA CONSTRUÍDA Ao produzir-se uma modificação metodológica, produto de mudanças de base epistemológica, fica claro que as formas de avaliação devem acompanhar este movimento. A avaliação convencional – notas, provas, testes, exercícios – é um recorte que não permite acompanhar a complexidade dos processos desenvolvidos pelos alunos. Este fato torna-se ainda mais flagrante quando à natureza diferenciada e inovadora dos cursos se alia uma base estrutural tecnológica que permite a comunicação on-line e off-line. A conjugação destes fatores cria um clima que favorece e provoca o grupo a estabelecer relações cooperativas, onde os esquemas de pensamento de cada um vão se complexificando em função dos novos elementos que vêm à tona, à medida que o grupo dialoga e trabalha junto. Esta nova situação propicia um caldo de cultura de onde emerge a preocupação com a avaliação sob o ponto de vista qualitativo: Como avaliar o processo individual de aprendizagem em um grupo interativo? Como avaliar o desenvolvimento da reflexão individual e grupal e como avaliar os níveis de influência de um no outro? Como avaliar a progressão de alunos em um curso que se caracteriza pela construção e transformação contínua?


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Ficou clara, então, a necessidade da identificação de indicadores de avaliação qualitativa no próprio processo. Doll (1998), inclusive, acredita que estes indicadores ou parâmetros aparecem mais facilmente quanto mais os ambientes propiciam formas diferentes e inovadoras de interação e de produção textual. Nestes ambientes, como é o nosso caso, os indicadores deveriam emergir de uma avaliação comunal e interativa. Esta avaliação seria utilizada como feedback constante, ou seja, faria parte do processo grupal/individual do fazer, refletir criticamente, continuar fazendo, num processo recursivo, essencial para a transformação do sujeito e construção do conhecimento. Segundo Apel (1996), a avaliação qualitativa requer um olhar do ponto de vista de quem aprende. Isto, porém, não torna a avaliação exclusiva de alunos. Os professores, como partícipes de uma comunidade crítica, devem exercer a crítica avaliativa para ajudar nos processos de construção em andamento. Para Maturana e Varela (1990), estas reflexões conjuntas sobre o fazer se dão necessariamente pela linguagem oral e, especialmente, pela escrita, formas de expressão peculiar aos seres humanos. Assim, estudar os escritos dos participantes é uma forma interessante de se obter dados qualitativos. Tomando estes elementos como apoio, decidimos buscar, nos escritos dos alunos, indicadores dos processos do “fazer” e do “pensar” destes grupos. Neste sentido, o expressivo conjunto de textos produzidos individualmente ou em grupo, registros de conversas on-line em chat, contribuições e trocas contidas nos portfólios grupais e individuais, os diários auto-narrativos que registram informalmente os processos vivenciados, foram os elementos fundamentais para que pudéssemos encontrar parâmetros de diferenças e semelhanças entre os alunos. Estas diferenças estão, em parte, relacionadas a movimentos de perturbação/reequilíbrio provocados pela dinâmica de cada comunidade virtual, a partir de diferentes níveis de participação e background teórico/prático. Interrogados, estes textos já oferecem algumas pistas ou possíveis indicadores Nestes ambientes virtuais, cada um foi, ao mesmo tempo, autor e leitor de si mesmo e depois, co-autor e leitor dos textos dos demais. Estas vivências concomitantes de leitor/autor ficam explícitas nas mudanças e retomadas que aparecem ao longo do trabalho. Da mesma forma, fica evidente que estas leituras e releituras tomam rumos e abordagens peculiares a cada grupo. Na tentativa de explicitar melhor estes rumos diferenciados, comparamos dois textos coletivos produzidos, um pelo grupo de alunos de Porto Alegre/RS e outro por alunos de Jaraguá do Sul/SC, a partir do texto “Desenvolvimento e Aprendizagem”, escrito por Piaget. Os recortes abaixo, mostram a abordagem seguida pelo grupo de Porto Alegre. Estas contribuições foram feitas via form, off-line: A. coloca: “O conhecimento se constrói na interação do sujeito e o meio. Nesta ação com o meio há uma intenção. Portanto, mesmo o conhecimento mais teórico é uma ação que o sujeito exerce sobre o objeto, mas não necessariamente uma ação prática mas sim uma ação mental, sendo que esta é, na verdade, prolongamento daquela...” J. continua: “o que se observa, é que ele ocorre de forma constante....para todos dentro de uma faixa etária. Isto não pode ser encarado como estático e limitado. Muito pelo contrário. é uma forma de organizar. variando pois, de pessoa para pessoa... Estes estágios então, podem se prolongar ou abreviar, dependendo para isto, das experiências (atividades) de cada um, das estruturas que constrói a partir delas, e das retomadas a estas estruturas para reorganizar seus pensamentos e atividades mentais...” Como construímos no decorrer de nossas vidas estruturas e funções com níveis de complexidade crescente... o que revela que a todo momento, independente da idade, estamos assimilando, adaptando, acomodando e buscando equilibrações,...” A. segue a construção : “No desenvolvimento humano não há plano estabelecido mas uma construção progressiva de tal forma que cada inovação só se torna possível em função da anterior. Assim, Piaget inclui os estágios como uma referência para o entendimento do desenvolvimento a partir do modelo sistêmico que apresenta o sistema e os subsistemas relacionados no do todo...” Ja. escreveu: “Parece que o essencial nestes estádios não são as idades, mas a sucessão necessária, pois é preciso passar por uma etapa para chegar a outra”.... A análise destes recortes põe à mostra diferenças de complexidade nas construções individuais feitas e as influências que o produzido, por um, traz aos demais mas, mais do que isso, mostra uma dinâmica que se atém quase que “rigidamente” à seqüência e ao vocabulário do próprio texto-base, proposto para a discussão. Vejamos outro conjunto de recortes sobre o mesmo texto base, agora com o grupo de Jaraguá do Sul, em um processo de contribuições online, por form: Le. e colegas provoca o grupo: “acreditamos que, no momento em que trabalharmos com projetos de aprendizagem baseados nos interesses da criança, será possível atender os diferentes estágios de desenvolvimento, pois cada criança produzirá de acordo com o estágio de maturação em que se encontra. Cabe ao professor, estar atento, perceber e identificar essas diferenças e oferecer condições para que cada um se desenvolva dentro de suas possibilidades. Neste processo, é importante que o professor saiba avaliar de forma diferenciada...” A. e seu pequeno grupo complementa: “Concordamos com Piaget.que a maturação independe da idade cronológica. Porém, nossa duvida maior é: COMO TRABALHAR COM DIFERENTES FASES DE MATURAÇÃO NUMA SALA DE AULA COM MAIS DE 30 ALUNOS???????”


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Su. chama atenção: “Gurias! Vocês perceberam no texto, o significado de maturação? Ele apresenta a idéia no sentido da maturação biológica. Isso é importante para que entendamos a idéia de desenvolvimento e consequentemente de aprendizagem...” I segue: “O desenvolvimento do conhecimento é um processo espontâneo.... Vejamos o nosso exemplo... Alguém provocou em nós a vontade de aprender, buscar respostas. E com isso nós construímos novos conhecimentos de maneira muito espontânea, sem receitas, cada grupo criando seu próprio caminho, satisfazendo nossas dúvidas. Toda aprendizagem é construída por situações de desequilíbrio e que façam acontecer um processo de transformação na aprendizagem. Como criarmos a construção dessas situações de desequilíbrio e como acontece essa transformação? Como ocorre o desenvolvimento do conhecimento, sendo ele um processo espontâneo?” Na. e suas colegas : ...”se define de equilibração ou auto regulação. É um processo ativo de estímulo-resposta. Que o estímulo é um estímulo, na medida em que há uma estrutura que permite sua assimilação e o tempo produz a resposta...” Le e grupo voltam a contribuir “em relação ao desenvolvimento e aprendizagem, concordamos quando PIAGET faz uma diferenciação destes termos. O desenvolvimento acontece de forma espontânea e a aprendizagem é provocada por situações. Quanto mais o prof. proporcionar desafios, mais chances de aprendizagem o aluno terá..”. Observamos que, embora o texto tomado como base para a discussão seja o mesmo, o grupo fez outras leituras e desenvolveu uma construção muito mais ligada à prática a ser desenvolvida em sala de aula, do que à teoria. Isso evidencia como é significativo o papel dos interesses e preocupações dos diferentes grupos e como acabam por intervir na definição dos caminhos da discussão. Da mesma forma que no outro grupo, aqui também ficam evidentes as diferenças de patamares de conhecimento que os alunos alcançam. Assim, como ter um plano prévio de discussão para balizar a avaliação? Como definir, de antemão, a quantidade e a qualidade de conhecimento a ser construído? Seria possível afirmar que os alunos melhores estariam entre os que mais perto estivessem do que foi colocado por Piaget? Ou que Le. e colegas, ao ligarem desenvolvimento e aprendizagem com projetos, estariam “fugindo” da análise teórica exigida pelo texto e, portanto, sua avaliação seria pior? Relendo os diários dos alunos, obtivemos análises auto-avaliativas e/ou tomadas de consciência indicadores: Das suas relações com a questão do saber e da ignorância; (…)”O fato de me ver pequena faz com que eu intensifique minha busca e não sossegue enquanto não haja esclarecimentos. Mas custa muito caro! (…)este estado de ignorância me incomoda Talvez eu seja resultado de um meio que exige que se saiba e o que não se sabe seja inventado para não escancarar a ignorância aliás, assumir a ignorância foi um dos pontos altos deste curso.(…) Acho que devo repensar esta questão em mim.” S. “Para mim foi uma grande surpresa, pois eu já havia participado de um curso de aproximadamente dois anos. Já estava cheia de seguranças já me considerando expert no assunto. Para minha desestruturação, na segunda aula, meu conhecimento, havia se esgotado.(…) Nesse projeto me desestabilizei, sofri, mas confesso que foi ótimo, (…) quero crescer, quero ser diferente daquela professora que aqui chegou”.So Das estratégias usadas no seu processo de construção de conhecimento; “Viajo com Piaget a C… Quero gostar dele (…) Por isso, estou lendo sua biografia “a priori”. Não posso entender o que não gosto e assimilar o que não tem um contexto, uma ligação, um todo.(…) nesta semana li muito sobre sua vida. Comecei a criar intimidade com ele. Quase nada li da teoria em si, mas precisava estabelecer este vínculo e entender que ele foi uma pessoa incrivelmente normal assim, (…) quem sabe possa vir a compreendê-lo sem tortura. (…) O pouco conhecimento que tenho de Filosofia está me ajudando bastante a estabelecer algumas conexões importantes.” S. “Em muito momentos, o pouco conhecimento sobre informática dificultou a minha ação e a interação com a máquina. Há uma lógica da linguagem que procuro entender. Relaciono à aprendizagem de uma nova língua. Estou aprendendo a utilizar um outro código que me faz refletir sobre o conhecimento, suas transformações a partir da era tecnológica, sua significação social considerando o cotidiano da escola e minhas expectativas profissionais dentro desta nova abordagem.” Ani. Do nível de desafio provocado pela metodologia utilizada bem como as alternativas de solução encontradas individualmente para superação; “Assim creio que este é o período mais rico vivido nestes últimos tempos. E como está sendo positivo! É a soma de um aprendizado constante que oscila entre o positivo e o negativo, entre o certo e o incerto, entre dúvidas e certezas. Neste confronto de idéias e sentimentos vou traçando uma trajetória marcante que ora me causa riso, ora me desespera...” So. “Estou aprendendo a fazer as relações e aos poucos os meus esquemas mentais são ampliados (assimilação) e modificados/transformados (acomodação) a partir de novas construções. Esse processo é contínuo, pois diariamente esses movimentos resultam em estados de desequilíbrio e equilíbrio, permitindo-me uma maior interação com o ambiente/objeto de estudo. Piaget tem me acompanhado nesta trajetória pelas provocações de Ro, Be, Ir, Mo, De, Lú, De, Te, Pa... Na condição de facilitadores, criam situações que me colocam em desequilíbrio. Confusa. Se impõe o desafio de transformar em novas construções.” Ani..'


Beatriz Corso Magdalena & Iris E. Tempel Costa

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Das possibilidades do uso das TIC, para dinamizar o processo de aprender; “Nesta caminhada incipiente no mundo da informática, surge a todo instante o novo, que se transforma em desafio quando pensamos numa informática que vá além da instrumentalização profissionalizante, que se reflete numa prática tradicional enraizada no cotidiano de nossas escolas. Trata-se de um repensar deste cotidiano, para que o aprendiz, seja professor ou aluno, possa apropriar-se deste conhecimento produzido pela sociedade contemporânea resignificando-o” Cla. “Estou me sentindo um pouco menos angustiada e mais próxima do meu grupo de estudos... Instalei o NETSCAPE em meu computador residencial. Acho que agora, com a possibilidade de acessar meu Mail da FERJ e a minha página, os trabalhos tenderão a aparecer e minha angústia em não poder ser mais “participativa” do processo coletivo de construção do conhecimento tenderá a ser dissipada” Mo. Do próprio processo de construção do conhecimento; O trecho do “diário de bordo” de Ro., aluna da FERJ, mostra isto com clareza, densidade teórica e muita criatividade: Fiat Lux.. “É, no mínimo, muito interessante, quando nos damos conta de como ocorre a aprendizagem. Mais ainda, quando somos capazes de perceber isto acontecendo conosco. A atividade operatória do sujeito possibilita a construção do conhecimento na interação com o meio, com outros sujeitos e com os objetos do conhecimento. A partir do seu conhecimento prévio, o indivíduo se movimenta, interage com o desconhecido ou novas situações para se apropriar de um conhecimento específico. Quando a aprendizagem ocorre, eu chamo como um processo FIAT LUX. É como se uma luz se acendesse dentro do nosso ser e a partir daí adquirimos um conhecimento. Só que falando assim, dá impressão de que as coisas acontecem gratuitamente ou por osmose. Mas, não é bem assim! Existem várias operações mentais, etapas pelas quais as informações passam até que se transformem em conhecimento. Outro dia aconteceu algo comigo, que considero como um exemplo disto, pois consegui a partir de informações que eu já possuía, interagir com objetos e situações, transformá-las em uma nova, diferente das demais. Há anos passo por uma placa perto de um posto que diz: Ponto de chapa. Toda vez que a via, pensava: o que será que é isto? Deve ser coisa para caminhão. Alguma peça, algo nesse sentido. Ponto é local aonde se encontra algo. Mas, o que realmente significava, eu não sabia... Será que é local aonde se vende chapas? Passei por outro local em que havia outra placa com o mesmo dizer. No mesmo instante, como num relâmpago (como se a luz se fizesse), realizei operações com as informações que eu já possuía, coordenando-as, fazendo inferências e reestruturando significações anteriores. Assim, construi o conhecimento sobre ponto de chapa ser o local onde se encontram pessoas para servirem como guias aos motoristas de caminhão que desconhecem o trânsito do local. Ou seja, reestruturei as significações anteriores, produzindo diferenciações e integrei ao sistema novas significações. Isso só foi possível porque: - há muito tempo atrás, tive contato com um caminhoneiro que comentou sobre um chapa do qual gostava muito, ou seja de alguma forma existia um quadro conceitual sobre um chapa; - por intermédio de inferências, fui complementando o quadro conceitual que já possuía sobre o ponto de chapa (suas significações), produzindo diferenciações e integrando ao sistema as novas significações; - integrei atividades de diferentes sistema lógicos que interagiram entre si; - passei por um processo de regulação no qual estabeleci relações entre as informações e construi conhecimento. Acredito que esta minha vivência pode ilustrar o que vem a ser a construção de conhecimento. Você concorda comigo? Ou “viajei na maionese”? Com este texto, a aluna está demonstrando condições de coordenar um sistema crítico/criativo de construção e expressão do conhecimento que tem, tomando como ponto de partida, elementos de perturbação resultantes de sua mediação com o meio. Este novo nível de consciência da organização individual esperada em currículos abertos, parece-nos tornar necessário o deslocamento do processo avaliativo externo, feito por um observador de fora, para uma avaliação interna desenvolvida pelo próprio operador das mudanças que vão ocorrendo. Significa mudar tanto o avaliador – que passa do professor para o aluno/alunos e professor – quanto o foco da avaliação – que passa do quantitativo para o essencialmente qualitativo. Nesta perspectiva, perguntamos, então: Seria necessário, ainda, uma avaliação por testes, por exemplo? O professor ao dar uma nota, mediante recursos convencionais, expressaria toda a riqueza do processo que esta aluna vivenciou? Ainda se faz necessário estabelecer momentos específicos para a avaliação? Para finalizar, Ani., em seu diário, dá o testemunho de como percebe o ambiente informatizado como possibilitador de uma reorientação da concepção de educação: “Antes, um conhecimento transmitido. Agora, a possibilidade de construção enriquecida pela interação, a riqueza de informação, a fascinante forma de apresentação, a construção coletiva, a vantagem do intercâmbio imediato. Neste ambiente me sinto aberta a mudanças. Ela é espontânea. Estou aprendendo a partilhar, assessorar, intervir e vivenciar o processo inverso, tanto com os professores como os colegas. Embora, não tenha utilizado a lista de discussão como ferramenta percebo quanto pode ser útil na construção de novos conhecimentos, de uma comunidade virtual...”


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Os recortes aqui apresentados nos parecem indícios de uma mudança significativa. Será que estamos começando a tirar a venda dos olhos? REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Apel, J. (1996). Evaluar e Informar en el Proceso de Enseñanza – Aprendizaje. Buenos Aires: AIQUE Doll Jr., W. E. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Porto Alegre: Artes Médicas. Fagundes, L. & Axt, M. (1996) Comunicação Via Rede Telemática: A Construção de um Saber Partilhado com Vistas a Mudanças na Prática Educativa. Letras de Hoje, v. 27, n. 4, p. 155-159, Porto Alegre Maturana, H. R. & Varela, F. G. (1990). El árbol del Conocimiento: las bases biologicas del entendimiento humano. Buenos Aires:Colección Fuera de Serie. Maturana, H. R. & Varela, F. G. (1997). De máquinas e Seres Vivos. Autopoiese: A organização do vivo. Porto Alegre: Artes Médicas. Moraes, M. C. (1997). O Paradigma Educacional Emergente. Campinas: Papirus. Piaget, J. (1976).. A Equilibração das Estruturas Cognitivas: problema central do desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar. Pires, L. F. A (1998). Produção textual e a interação verbal: um casamento mais-que-perfeito. Anais do V Congresso de Lingüística Aplicada. Prigogine, I. (1996). O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista. Magdalena, B. C. e Messa, M. (1998). Educação a distância e Internet em sala de aula. Revista Brasileira de Informática Educativa n. 2 Florianópolis:UFSC. Marques, R. (1998). Os Desafios da Sociedade da Informação. A Sociedade da Informação na Escola, p. 85-98, Lisboa:ME. Nevado, R. (1996). Os Processos Interativos e a Construção do Conhecimento por Alunos de Cursos de Licenciatura em Contexto Telemático. In Moraes, V. (org.) Melhoria do Ensino e Capacitação Docente. Porto Alegre: UFRGS. Nevado, R., Magdalena, B. & Costa, I. T. (1999). Formação de Professores Multiplicadores: nte2@projetos.cooperativos.ufrgs.br, Informática na Educação Teoria & Prática. v. 2 n. 2: p. 127/139 Porto Alegre:UFRGS


Capítulo 7 DISEÑANDO AMBIENTES DIGITALES PARA RECREAR OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE – UNA EXPERIENCIA PARA LA FORMACIÓN DE EDUCADORES Andrea Anfossi Gómez∗ Ana Virginia Quesada Alvarado∗∗ “Lo virtual tiene poca afinidad con lo falso, lo ilusorio o lo imaginario. No es lo opuesto a lo real, sino una forma de ser que favorece los procesos de creación. (Pierre Lévy: 1999)

RESUMEN Este artículo discute un conjunto de reflexiones relacionadas con las implicaciones educativas de dar respuesta a la pregunta ¿cómo podemos maximizar las posibilidades de aprendizaje que nos ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación?. Fundamenta que los educadores y la educación de hoy están comprometidos con el diseño de ambientes de aprendizaje que aprovechen al máximo las posibilidades que ofrecen los medios tecnológicos y para ello, explicita un conjunto de implicaciones de esta actividad de diseño, la necesidad de proponer y definir un modelo pedagógico que relacione las mediaciones, la conceptuación de aprendizaje desde una perspectiva de la colaboración y que visualice el valor agregado que pueden aportar las tecnologías de información y comunicación hoy. Asimismo, procura ilustrar la propuesta de este modelo con un ejemplo concreto llevado a cabo por el Programa de Informática Educativa que ejecutan conjuntamente el Ministerio de Educación Pública y la Fundación Omar Dengo en Costa Rica. ABSTRACT This article discusses a series of reflections in relation to the educational implications of answering the question How can we optimize the possibilities of learning offered by information and communication technologies?. It claims that educators and education nowadays are committed to the design of learning environments that take advantage of the possibilities offered by technological media. For this reason, it states a series of implications for this designing activity, the need to propose and define a pedagogical model that relates the mediations, and the conceptualization of learning from a collaborative perspective which visualizes the added value that the information and communication technologies can contribute today. Furthermore, it intends to illustrate the proposal of this model with a concrete example conducted by the Educational Computing Science Program implemented by the Ministry of Education and the Omar Dengo Foundation in Costa Rica. RESUMO Este artigo discute um conjunto de reflexões relacionadas às implicações educacionais de se dar resposta à pergunta: Como podemos maximizar as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelas tecnologias da informação e da comunicação? Fundamenta que os educadores e a educação de hoje estão comprometidos com o design de ambientes de aprendizagem que aproveitam ao máximo as possibilidades que oferecem os meios tecnológicos e para isto, explicita um conjunto de implicações da atividade de design, a necessidade de propor e definir um modelo pedagógico que relacione as mediações, a conceituação de aprendizagem a partir da colaboração e visualise o valor agregado que podem aportar as tecnologias de informação e comunicação hoje. Assim, procura ilustrar a proposta deste modelo com um exemplo concreto desenvolvido pelo Programa de Informática Educativa que é executado conjuntamente pelo Ministério de Educação Pública e a Fundação Omar Dengo em Costa Rica. Quienes nos dedicamos a la educación, en cualquier ámbito o nivel, tenemos la imperante necesidad de dar respuesta a una pregunta que resulta ineludible hoy: ¿cómo podemos maximizar las posibilidades de aprendizaje que nos ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación?. Nótese que iniciamos nuestra reflexión e intercambio con una premisa, a modo

∗ Directora del Programa de Informática Educativa del Ministerio de Educación Pública y la Fundación ∗∗ Directora del Centro de Aprendizaje en Línea y Producción Digital de la Fundación Omar Dengo

Omar Dengo


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de interrogante, que supone la presencia inminente de los medios tecnológicos de información y comunicación en los procesos de aprendizaje. Considerando lo anterior, podemos anticipar algunas de las reacciones iniciales que esa pregunta detonaría en las personas que lean este artículo, por ejemplo, algunos nos pueden atribuir de entrada, una carencia de enfoque respecto a la problemática de la inequidad y deficiente distribución de la riqueza en el mundo que ocasiona grandes disparidades entre quienes tienen acceso a los “nuevos” medios educativos y quienes no lo tienen, lo anterior porque al parecer esta pregunta no tendría sentido en contextos de exclusión. Otros, quizá, procurarían recordarnos distintas posiciones de los debates educativos que asumen a las herramientas digitales como fines y soluciones en sí mismas, en contraste con la idea poderosa de que ellas representan únicamente un medio más de una amplia gama que aún está lejos de comprobar su eficiencia. Pues bien, utilizamos la estrategia de la anticipación para aclarar y focalizar los propósitos que seguimos con esta comunicación. Por un lado, nos interesa abordar la pregunta inicial desde una perspectiva amplia que supere los debates de la “desesperanza educativa” y los de la “panacea tecnológica”. Intentamos entonces: - Reconocer la necesidad trascendental de plantearnos esa interrogante y proponer algunas respuestas desde los ámbitos de “lo posible” y “lo deseable”. Tanto en aquellos contextos donde no existen los recursos y lo que debemos reflexionar son las implicaciones de estas nuevas formas de exclusión, como en aquellos donde sí existen, y la preocupación se concentraría en cómo hacer un aprovechamiento de ellas. A este último aspecto es al que nos interesa hacer referencia. - Posicionar una discusión respecto a las tareas, requerimientos y contextos que se nos ofrecen hoy, con la consideración de los aspectos humanos, sociales, educativos y culturales que deben estar presentes en el diseño de diferentes propuestas de aprendizaje mediadas por ambientes informatizados y digitales. - Compartir una experiencia de aprendizaje que realizamos en el marco de las actividades de formación para educadores de escuela primaria pública que participan en el Programa de Informática Educativa que ejecutan en Costa Rica el Ministerio de Educación Pública y la Fundación Omar Dengo. Estas intenciones asumen la importancia de colocar en el debate educativo actual, la reflexión de lo que nos corresponde pensar y proponer a los educadores y a la educación, dado que otras discusiones son competencia, además, de instancias macrosociales como los gobiernos y organismos internacionales de cooperación económica. Breve contexto de las TIC´s que asumen a Internet como futuro legado Se ha imaginado usted el mundo sin la rueda, la imprenta, o el telégrafo?. En estos tres artefactos se encierran poderosas herramientas que el ser humano ha inventado buscando formas para comunicarse y conocer. Así como la prehistoria nos legó la rueda, el siglo XX la imprenta (1400) y el telégrafo (1880), es posible que uno de los futuros legados de la primera mitad de este siglo XXI sea Internet. El legado que representará Internet podrá deberse, como señala León (1998:65), a que después de la invención de la imprenta, no se había podido constatar un avance tan espectacular como el que vivimos hoy. Revisando un poco de historia, podemos apreciar como el desarrollo de la evolución humana ha estado ligado con una incesante búsqueda de nuevos sistemas de comunicación y de nuevas formas de adquirir y transmitir los conocimientos, que sean capaces de desafiar las limitaciones espacio – temporales que reducen las posibilidades de interlocución. Vemos como históricamente se trató de superar la oralidad y su transitoriedad (aún el primer sistema hipermedia del “libro oral” de la antigüedad), con la llegada del libro impreso que logró inscribir transformaciones profundas en las formas de pensar de la sociedad de “lo concreto” posibilitando la trascendencia hacia una sociedad con una forma de pensar “lógica – abstracta”. Este es un tema muy interesante de ser discutido, pues posiblemente nos permitiría entender por qué, aún en los análisis de las prácticas (cualquier práctica) encontramos hoy un tratamiento que recae en categorías conceptuales y no en categorías prácticas, es más, estas últimas categorías son casi inexistentes en los abordajes de cómo se produce el conocimiento y posiblemente esta condición cambiará cuanto mejor entendamos los procesos sociales y culturales que dan origen a los cambios. En las últimas décadas hemos sido espectadores y actores del desplazamiento de los avances de la mecánica y hemos participado del surgimiento y hegemonía de los avances de la electrónica. Esta nueva condición ha permitido la modificación de los soportes de la información y sus formas de transmisión, las cuales aceleran y aseguran la presencia de medios de comunicación basados en el privilegio del pensamiento “visual”. Se ha producido una reestructuración que da origen a una nueva oralidad y, por tanto, a una nueva narrativa y transmisión cultural del conocimiento. Si bien el fenómeno socio cultural provocado por Internet irrumpe a finales de la década de los ochentas, podemos asegurar que desde entonces comienza a ser un tema permanente de conversación y una característica del mencionado y deseado desarrollo, pues ha logrado afectar y hasta llegado a transformar las formas de producción materiales y conceptuales en casi todos los ámbitos de la actividad humana. No obstante, este acelerado desarrollo, alcanza mayor trascendencia hasta en los últimos cinco años del recién terminado siglo XX, cuando el fenómeno de las telecomunicaciones digitales en general, se posiciona como el gran tema y posiblemente como un deseo universal. Con mucha facilidad podemos apreciar como esta “gran ola” – parafraseando a Toffler – permea todos los espacios de la vida: negocios, salud y por supuesto la educación. Así como se habla de “teletrabajo”, se refiere el término “educación virtual”, “telemedicina, “telecompras”, “aprendizaje en línea” y hasta se mencionan los “teleromances”.


Andrea Anfossi Gómez & Ana Virginia Quesada Alvarado

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La cultura se ha tornado un espacio muy sensible de transformación y es así como tenemos nuevos esquemas de interacción a partir del lugar que comienzan a ocupar las variadas formas de conversación y comunicación electrónicas. El mundo cobra otra velocidad y muy pronto se inserta en la jerga popular un conjunto de términos que a casi todos nos resultan familiares, tales como: ancho de banda, enrutadores, líneas dedicadas, dirección de correo electrónico, “chats”, sitios web, CD – rom... Muchas de estas palabras incluso carecen de significados múltiples y de traducción en otras lenguas, por lo que son acuñados e insertados como tales en el habla común con la ligereza que puede ofrecer la comprensión de su significancia. Más aún, podemos referir cómo algunos conceptos trascendentales asumen otros matices hoy, en varios sentidos por supuesto. Por ejemplo, los conceptos de identidad cultural, espacio geográfico, relación interpersonal, aprendizaje formal, tiempo y espacio, por mencionar algunos, han dejado de ser lo que convencionalmente conocíamos y se revisten de una connotación semántica distinta. Esta diferencia se constituye en una consideración imprescindible para la creación en todos los ámbitos del quehacer humano. Este rápido perfil, de ninguna manera exhaustivo, nos sirve para recapitular hechos y también para invitar a la reflexión, cada día más necesaria y menos eludible de la ingerencia que tiene este contexto de transformación en los esquemas educativos formales de la actualidad, dado que si bien los avances de las telecomunicaciones tuvieron efectos sensibles en las actividades empresariales y económicas de la pasada década, hoy parecen estar más relacionados con el campo educativo, de modo que los denominados “e- comerce”, “e-business” tan de moda y con éxito del “pasado”, se están transformando en posibilidades y, por qué no, “negocios” de “e - learning”. (Mencionamos los términos en inglés porque se usan indistintamente en muchos contextos y con el propósito de facilitar la comunicación). Como hemos expuesto, toda esta nueva jerga se populariza día a día y está asociada con un nuevo esquema de interacción humana y con nuevas tendencias sociales que se imponen y que son irrenunciables porque tienen que ver con el modelo socio-económico que caracteriza el mundo actual y que se refleja en distinta forma, según sea la condición de cada país y su conformación social. Teniendo este marco como referencia apuntamos seguidamente un conjunto de planteamientos relacionados con las implicaciones educativas de los cambios señalados y las posibilidades que se nos abren para el diseño ambientes digitales que sean capaces de recrear oportunidades de aprendizaje significativo. Implicaciones del diseño de ambientes de aprendizaje en contextos mediados por tecnologías de la información y comunicación Ya mencionó Papert (1997:12) en su obra “Conectividad Familiar” o “La Familia Conectada” (como se ha traducido al español), que la presencia de la computadora – y agregaríamos de las redes – transformó la vida de los jóvenes y que pese a que tengamos derecho de esperar que los cambios sean provechosos, no podemos darlos por sentado. La premisa anterior la basa el autor en el hecho de que los cambios nunca son neutros o “gratuitos”, como él menciona, sino que acarrean tanto beneficios como riesgos. Con plena conciencia de este dualismo plausible entre costo – beneficio, asumimos el compromiso de ubicar claramente nuestra posición respecto a que los medios tecnológicos constituyen herramientas que potencian y resultan poderosas para los procesos de aprendizaje, sin embargo, su sola presencia no garantiza experiencias de calidad, por lo cual estamos comprometidas con los usos innovadores, contextualizados y promotores del mutuo enriquecimiento entre los aspectos de una cultura local y una cultura global. Quienes nos dedicados al ámbito de la educación podemos coincidir en que pocas veces tuvimos un recurso más curioso y potencialmente rico que Internet. Las posibilidades que la red ofrece al diseño de entornos de aprendizaje, oscila entre la potencialidad de convertirse en un aliado, o un gran distractor, constituirse en un simple canal transmisor o representar un recurso tremendamente innovador, servir tanto para mantener y reproducir viejos esquemas educativos, como para proponer transformaciones creativas y expresivas de lo que se entiende por escuela, educación y aprendizaje. En esas dicotomías radica su curiosidad: este medio puede ser simplemente una banda transportadora de viejas ideas o puede convertirse en un aliado para el desarrollo de nuevas tendencias educativas. Este último aspecto es el que nos interesa destacar. Sabiendo que es ahí donde debemos orientar nuestra atención y esfuerzo para ser educadores capaces de enfrentar los nuevos retos y asumir actitudes depuradas hacia el cuestionamiento, la investigación, la creatividad y la rigurosidad del acto educativo. Según esto, los “nuevos” medios nos deben servir para diseñar propuestas nuevas y de calidad. La ampliación de los alcances de las redes, la capacidad de almacenamiento y el volumen de información que se produce en el mundo, saturan nuestras posibilidades de estar informados y cuestionan nuestras oportunidades reales de conocer. Justamente, uno de nuestros retos para la educación de hoy se traduce en la siguiente pregunta: ¿Cómo podemos crear conocimiento a partir de la cantidad y la calidad de la información que recibimos? Anticipándose a lo que sería la expansión de Internet, McCarthy (1991:26), refirió la necesidad que tendríamos de trascender el estado de “estar informados” hacia el estado que nos permitiría “ser conocedores”. Esta premisa es fundamental en el proceso de diseño de un entorno de aprendizaje mediado por TIC´s. El estado de “estar informados” supone que usamos información, reproducimos los contenidos de esa información y que recurrimos a fuentes secundarias, pues quienes la producen son otras personas. En contraste, el estado de “ser conocedores” supondría que somos nosotros quienes producimos la información, quienes la creamos o recreamos críticamente y quienes nos constituimos en fuentes primarias. Entre información y conocimiento hay una gran distancia. Creemos que esa distancia


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se salva cuando hay aprendizaje y para que ello ocurra tiene que existir en el sujeto su personal reconocimiento acerca de su capacidad para aprender. Infinidad de veces encontramos comentarios como: “yo no puedo leer de la computadora, a mi me hace falta tener entre mis manos el documento, marcarlo, llevármelo conmigo”…”no me gusta buscar en Internet porque me pierdo entre tanta información”. Es importante cuestionarnos a qué se refieren en el fondo estas reacciones. Como podemos anticipar y según nos han documentado las investigaciones en los ámbitos de la Psicología Cognitiva, las Ciencias Cognoscitivas, el Análisis Cultural, entre otros campos, cuando aprendemos ponemos en juego un conjunto de estructuras y procesos de conocimiento que se activan de modo distinto de acuerdo con el medio que está involucrado en la actividad de aprendizaje. De modo tal que el mencionado “aprendizaje por pantallas” y más bien diríamos, el aprendizaje por canales electrónicos multimediales, hipermediales e hipertextuales, supone el ejercicio de destrezas particulares, no sabemos si las mismas o diferentes a las que usamos en el pasado o las que usamos para otras actividades, pues en esto las investigaciones no han sido concluyentes; pero lo que sí podemos asegurar es que requerimos, hoy más que nunca, de destrezas afinadas de búsqueda, selección, toma de decisiones, análisis crítico, capacidad de síntesis, pensamiento estratégico, creatividad y flexibilidad cognitiva. En este sentido una primera misión de los espacios escolares sería considerar el diseño de experiencias de aprendizaje donde se ejerciten tales destrezas y donde se permita el desarrollo de ellas. Asimismo, esta sería una consideración necesaria en el diseño de entornos digitales de aprendizaje, pues el soporte digital supone de entrada que los aprendices las tienen y las usan. A través de Internet se tiene acceso a una cantidad tal de información que toda nuestra vida no alcanzaría para leer y revisar lo que allí hay actualmente. El tiempo que nos tomaba ir a una biblioteca a buscar información para un documento en particular, hoy puede ser más corto si nos podemos conectar. Sin embargo, no basta con esta posibilidad; el desarrollo y afinamiento de destrezas de aprendizaje es fundamental para permitir la valoración crítica de los materiales e información que prolifera. Primero, porque no tenemos tiempo de leer todo y segundo porque no todo lo que está disponible está respaldado y es de calidad. Todos los días encontramos más información en formato digital: discos compactos, portales educativos, bibliotecas digitales, centros de recursos virtuales, universidades virtuales, aulas virtuales, es decir, en la combinación que los términos “virtual”, “en línea” y “telemática”... se nos ocurran. Este es un punto de discusión pedagógica que nos ocupa y es en este sentido que planteamos la diferencia entre información y conocimiento y desde donde proponemos la necesidad de investigar formas innovadoras de tratar las oportunidades educativas que ofrece Internet, por eso nos preguntamos: ¿Cuáles son las consideraciones fundamentales para el diseño de ambientes de aprendizaje mediados por TIC´s? Primero diríamos que el reconocimiento de una sociedad cada vez más tecnológica deberá ir acompañado de la concientización de la necesidad de incluir en la currícula escolar las habilidades y competencias para enfrentar los nuevos retos. Segundo, que será necesario redefinir los paradigmas educativos que emergen de modo acelerado y que suponen el cuestionamiento y replanteamiento del papel del aprendiz, del educador, de los medios y demás agentes que intervienen en una experiencia educativa mediada por herramientas tecnológicas. Ambas consideraciones son fundamentales de entrada. Tratando de sintetizar nuestra propuesta, el diseño de estos ambientes presupone la definición y articulación de, al menos tres componentes como se observa en la gráfica:

Las mediaciones, la conceptuación de aprendizaje como actividad colaborativa y el valor agregado de las tecnologías de información y comunicación son fundamentales para el diseño. La articulación de esos tres aspectos conlleva la definición del modelo pedagógico y la determinación del fondo – forma de los soportes y materiales.


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Las mediaciones Desde la perspectiva de Vygotski, la mediación se constituye en una herramienta que supone la presencia de la actividad humana y su potencial transformador de la naturaleza. Tal transformación es posible por la intervención simbólica de elementos culturales como la escritura, el lenguaje o los números. En este mismo sentido que lo asume el autor, en el ámbito educativo actúan como “agentes” mediadores en las relaciones de aprendizaje, los educadores, la familia, los medios de comunicación y las instituciones, entre otros. Asumiendo este concepto, los medios tecnológicos se constituyen, entonces, en agentes mediadores de los procesos de aprendizaje y como tales pueden resultar pertinentes o no para una experiencia significativa de aprendizaje. La definición de qué tipo de relación establecemos entre los agentes es una cuestión imprescindible, por ejemplo si le atribuimos a los medios el papel de “enseñantes”, probablemente nuestro modelo pedagógico se basará en una relación instruccional del proceso de aprendizaje y posiblemente optaremos por la utilización de materiales instruccionales también, tales como aplicaciones de software educativo, enciclopedias y la utilización de herramientas de productividad. Si por el contrario les atribuimos el papel de “instrumentos o medios”, privilegiaremos la utilización de aplicaciones abiertas tales como los lenguajes de programación. Pensando en Internet, en el primer caso tendríamos más una modalidad de “diseño de cursos” y en el segundo una modalidad de “diseño de experiencias colaborativas de aprendizaje”. Lo mismo sucedería con todos los agentes. En nuestra propuesta, los medios tecnológicos constituyen agentes mediadores sofisticados que agregan valor a la experiencia de aprendizaje y que forman parte de una amplia gama, por lo cual, esta presunción nos conduce a seleccionar el tipo de experiencias que diseñamos, dado que consideramos que a pesar de que la tendencia de hoy es que “todo esté en línea”, apelamos a que el criterio de la pertinencia debe privar en esta decisión. La mediación pedagógica de las tecnologías tiene que ver, en nuestra opinión, con la apertura de espacios lúdicos, interactivos, asíncronos (o sincrónicos en algunos casos), que crean escenarios dinámicos y ambientes propicios para aprender de un modo autónomo y a la vez relacional. Aquí es donde se conecta la mediación con el segundo aspecto de la triada. El aprendizaje colaborativo Dentro de la misma perspectiva, la colaboración entre las personas que aprenden se convierte en un agente potenciador. Las tecnologías de la información y la comunicación, abren posibilidades ricas para superar las barreras espacio temporales que a veces limitan la relación dialógica subyacente en la actividad de aprendizaje. Así, la distribución finita y cronológicamente controlada de los espacios formales de aprendizaje, tales como los horarios fijos y la duración exacta de las clases, por mencionar algunos ejemplos, se superan con los medios tecnológicos. No obstante, este aspecto debe ser muy bien pensado en el diseño de experiencias mediadas por tecnologías digitales, pues será necesario considerar y definir: - Qué se entiende por colaboración - Qué tipo de actividades requieren de una producción individual antes de constituirse en producción de equipo. - Cuáles actividades requieren de la acción “cara a cara” y cuáles pueden ser distribuidas. - Cuáles condiciones funcionales deben crearse para que la actividad de aprendizaje resulte efectiva. - Cuáles variables intervienen positiva y negativamente Las posibilidades de estar todos conectados y en todo momento, puede resultar en falacia si no se crean las condiciones adecuadas y se ejercitan las destrezas y los valores particulares como: la comunicación efectiva, la comunicación escrita, la expresividad, el intercambio abierto, la responsabilidad individual y el compromiso social. El diseño de experiencias de aprendizaje en este contexto tendría necesariamente que considerar: cuál contenido o experiencia es más adecuado para promocionar la construcción colaborativa, qué tipo de herramientas resulta más pertinente y cómo el medio seleccionado le atribuye valor a esa experiencia con el entendido de que era la mejor manera de hacerlo. Aquí también conectamos con el tercer aspecto de la triada. La tecnología con valor agregado Un aspecto crítico con el cual nos encontramos con frecuencia en la actualidad es el pensamiento muy difundido de que los medios tecnológicos sirven “para todo”. Si bien, no estamos seguras de que no sea así, sí estamos seguras de que en algunas oportunidades resultan adecuados para las experiencias de aprendizaje que se presentan y en otras no lo son tanto. Con mucha facilidad encontramos, por ejemplo, materiales en soportes digitales y colocados en Internet que conservan la forma convencional que tendrían en otro soporte como el impreso. Esta condición desaprovecha el potencial hipertextual e hipermedial que ofrecen los medios electrónicos, de modo que nos tenemos que preguntar cuál es la razón de ser del cambio de soporte. En el sentido anterior, sostenemos que los medios tecnológicos le agregan valor a las experiencias de aprendizaje, por ejemplo si contamos con una computadora y con acceso a un buen sitio web podríamos apreciar una simulación que


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nos explique la variabilidad en el modelo atómico que nos permita entender aspectos que de otra manera resultarían demasiado abstractos, pero lo que encontramos con frecuencia es una larga disertación histórica de esa serie de transformaciones. Entiéndase que no despreciamos el valor de la información en sí misma, pero revaloramos las potencialidades que nos ofrecen los medios y que se desaprovechan. Una decisión trascendental en el diseño de ambientes de aprendizaje mediados por TIC´s, reside en la selección del contenido de aprendizaje. Esto conlleva pensar y definir: cuál es el contenido, cuál es la forma más pertinente para presentar ese contenido, además, cuál será el contenido de la forma y cuál la forma del contenido, pues lo cierto es que el colorido, la tipografía, la gráfica, la animación, el texto, el sonido y muchos otros elementos no son accesorios o menos importantes que los datos, pues su articulación constituye la verdadera información y constituye el mensaje completo que se desea intercambiar. Finalmente, y a modo de síntesis, nos interesa destacar que el diseño de ambientes de aprendizaje mediados por tecnologías digitales requiere de la definición de un Modelo Pedagógico donde se expliciten los conceptos, las relaciones y la razón de ser de cada elemento que se ha considerado, pues la producción experiencias educativas en los nuevos formatos, deberá estar fundamentada en una idea clara de cómo se entiende el aprendizaje y cómo se puede llegar a construirlo. “Buscado Colegas”: una experiencia de aprendizaje y colaboración “Buscando Colegas” fue una experiencia diseñada dentro del plan de formación y actualización de educadores de educación primaria que realiza el Programa de Informática Educativa del Ministerio de Educación Pública y la Fundación Omar Dengo en Costa Rica. De esta experiencia creemos importante compartir: el contexto donde surge, su descripción, los recursos y medios implicados, los logros y las limitaciones como lección aprendida. Contexto 1

El Programa de Informática Educativa MEP - FOD fue creado en 1988 como una iniciativa nacional para la educación primaria y desde entonces se ejecuta por convenio entre el Ministerio de Educación Pública y la Fundación Omar Dengo. El Programa hoy atiende a uno de cada dos niños y niñas que asisten a la escuela pública costarricense y atiende con prioridad a poblaciones escolares localizadas en zonas rurales y zonas socioeconómicamente vulnerables o en estado marginal. Desde su creación y por iniciativa del grupo de investigadores y productores académicos de la Fundación y el Programa, se han diseñado diferentes experiencias construccionistas de aprendizaje, tanto para educadores como para niños y niñas, que involucraron la aplicación de herramientas telemáticas, aún cuando los desarrollos de Internet eran incipientes en el país. A partir de 1996, cuando se produce una renovación tecnológica que acrecienta las condiciones de acceso y conectividad a Internet, se aprovecha la oportunidad que esto representa y se intensifica el uso de las telecomunicaciones con fines de formación y actualización; además, se crean espacios específicos para el logro de dos fines primordiales: - Aproximar a los educadores al uso, reflexión y aprovechamiento de las potencialidades de la red con el propósito de contribuir con adquisición de una “fluidez tecnológica” que les posibilite crear sus propios espacios de aprendizaje. - Generar un entorno propicio para el intercambio colaborativo y la potenciación del “valor agregado” de las tecnologías de información y comunicación. “Buscando Colegas” es una experiencia que se inscribe en este contexto. ¿En qué consistió la experiencia? La metáfora de “buscar colegas” es evocadora de esta experiencia de aprendizaje desarrollada en 1999, pues se trataba de que educadores se conectaran con otros pares para intercambiar y colaborar (más adelante describimos el contenido de los intercambios). Fue una experiencia con invitación abierta para los educadores de escuelas participantes del Programa de Informática Educativa MEP- FOD, cuya actividad de aprendizaje podían realizarla desde un Laboratorio de Informática Educativa cercano o desde otro lugar que contara con conexión a Internet y de acuerdo con el horario establecido por cada cual asumiéndolo como tiempo personal para aprender y compartir.

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Las siglas corresponden a Ministerio de Educación Pública (MEP) y Fundación Omar Dengo (FOD).


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Portada del sitio web

“Buscando Colegas” articuló dos ejes temáticos: - Un proceso de investigación de problemas comunitarios - el conocimiento y ejercicio de las herramientas de correo electrónico, de colaboración del entorno web y de productividad. - Los fundamentos de la propuesta pedagógica de esta experiencia fueron el aprendizaje mediante la realización de proyectos, el entorno colaborativo de aprendizaje y la gestión del autoaprendizaje. Cada participante seleccionó un problema de su comunidad que le interesara investigar y desarrollo un proyecto de investigación. La elaboración de productos comunicativos que recogían los hallazgos encontrados en diferentes momentos de la investigación, se compartía con otros colegas. Al tiempo, quienes se desempeñaron como animadores de esta experiencia conformaron grupos de colegas que presentaban intereses similares y los pusieron en contacto mediante listas de correo. La experiencia tuvo una participación de doscientos cuarenta y seis educadores de todo el país, quienes desarrollaron proyectos relacionados, entre otras, con las siguientes temáticas: ¿A qué se dedica el dinero recolectado por el pago del impuesto sobre las ventas en el municipio? ¿A qué se dedica el dinero recolectado por el pago del timbre de educación? ¿Cuál es la problemática de comunicación que se establece entre los educadores de una escuela? ¿Cuál es la problemática de comunicación que se establece entre profesores y estudiantes? ¿Cuáles son las motivaciones de deserción de los niños más pobres? ¿Cómo puede la escuela fomentar las innovaciones educativas desde un contexto propio? Los recursos y medios La experiencia recurrió al diseño e implementación de los siguientes recursos y materiales - el diseño de un documento de orientaciones generales para dar a conocer y promocionar la experiencia - un material de autoaprendizaje relacionado con el uso de herramientas de productividad en soporte digital (disco compacto) - listas de distribución de correo - un sitio web con canal para intercambios en tiempo compartido (chat) Todos los materiales fueron diseñados con base en un conjunto de decisiones pedagógicas relevantes en relación con el lenguaje por utilizar, los esquemas de navegación de los documentos hipertextuales, el tipo y naturaleza de las animaciones, el contenido y su forma, la naturaleza del proyecto por realizar, en fin, aquéllas que de algún modo afectaban la posibilidad de “quedarse” o “retirarse” de los participantes.


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Algunos logros importantes Podemos señalar un conjunto de logros importantes conseguidos con esta experiencia: - Superó las expectativas de matrícula y participación, lo cual nos hizo pensar la necesidad de proponer experiencias de este tipo a más educadores. - Fue una experiencia totalmente en línea y mantuvo la motivación de los participantes. - Se lograron los propósitos, pues quienes participaron aprendieron y compartieron fluidamente. - Nos permitió valorar un conjunto de aspectos críticos de los procesos de animación de experiencias de aprendizaje en línea y comprobar que el diseño de materiales y recursos de apoyo es fundamental para garantizar el autoaprendizaje. Algunas dificultades enfrentadas También tuvimos que enfrentar algunas dificultades que nos dejaron un conjunto de lecciones aprendidas: - El número de participantes es un factor crítico para los procesos de animación de experiencias de aprendizaje que implican la elaboración constante de productos de aprendizaje. - Las condiciones tecnológicas deben estar garantizadas para todos los que participan, pues de otro modo se puede tornar en un elemento distractor de procesos relevantes. A modo de conclusión Pese a la experiencia que podamos tener en el uso de tecnologías a la educación, las transformaciones de hoy y la rápida aceleración de los medios, nos obligan a asumir actitudes flexibles hacia el aprendizaje. Ahora más que nunca, los y las educadoras tenemos el compromiso de asumir los retos de la modernización, de entrenarnos para el cambio, de estar dispuestos a modificar nuestras prácticas y enriquecerlas con las distintas creaciones culturales, de mantener un espíritu reflexivo orientado hacia la investigación y la propuesta de nuevas formas de hacer lo nuevo. Esta es una invitación para que trabajemos en el diseño de ambientes digitales que puedan crear oportunidades de aprendizaje con valor agregado para los niños, niñas y jóvenes que conviven naturalmente con las innovaciones tecnológicas de hoy. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ausubel, D. P., Novak, J.D y Hanesian, H. (1989). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. Hidalgo, J.L. (1996). Constructivismo y aprendizaje escolar. México: Castellanos Editores. Jonassen, D. (1996). Computers in the classroom. New Jersey: Merril Prentice Hall. Lévy, P. (1999). ¿Qué es lo virtual?. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Paidós. McCarthy, M. (1911). Domine la era de la información. Barcelona: Robin Book. Novak, J. y Gowin, B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Roca. Papert, S. ( 1995 ). La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores. Barcelona: Ediciones Paidós. _______ (1997) - La familia Conectada: padres, hijos y computadoras. Argentina: Editorial EMECÉ. Viscarro, C. y León, A. (1998). Nuevas tecnologías para el aprendizaje. Madrid: Ediciones Pirámide. Wertsch, J. (1985). Vygotsky y la formación social de la mente. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Paidós.


Capítulo 8 FORMACIÓN DE PROFESORES A DISTANCIA: ESTUDIO DE UN CASO DE APRENDIZAJE COLABORATIVO POR INTERNET Mónica Isabel Perazzo∗ RESUMEN Este informe da cuenta de un estudio exploratorio sobre un curso de capacitación de profesores de nivel medio, realizado en Argentina, por Internet. La investigación se propuso analizar las posibilidades de lograr el aprendizaje cooperativo orientado a la construcción conjunta del conocimiento, y se instaló en la hipótesis que señala que los sistemas basados en redes digitales, por su alto potencial interactivo, permiten generar interacciones sociocognitivas múltiples y eficaces. La metodología cualitativa incluyó el análisis del sitio web y los mensajes de correo electrónico, encuestas y entrevistas. Los resultados muestran que los logros más significativos están estrechamente ligados a una gestión que ha entendido que la configuración de un ambiente virtual propicio para las interacciones colaborativas, reside tanto en el potencial que brindan las tecnologías de la comunicación y de la información como en las estrategias didácticas que otorgan sentido a los intercambios sociocognitivos entre los actores. RESUMO Este informe reporta-se a um estudo exploratório sobre um curso para capacitar professores de nível médio realizado na Argentina, por Internet. A investigação se propôs a analisar as possibilidades de obter a aprendizagem colaborativa orientada à construção comum do conhecimento, e fundamentou-se na hipótese que indica que os sistemas baseados em redes digitais, pelo seu elevado potencial interativo, permitem gerar interações sociocognitivas múltiplas e eficazes. A metodologia qualitativa incluiu a analise do Web Site e de mensagens do correio eletrônico, pesquisas e entrevistas.Os resultados mostram que os objetivos mais significativos estão muito relacionados à uma gerência que tenha compreendido que a configuração de um meio virtual propicio para as interações do trabalho em comum, reside tanto no potencial que oferecem as tecnologias da comunicação e da informação como nas estratégias didáticas que outorgam significado aos intercâmbios sóciocognitivos entre os atores. ABSTRACT One of the topics which deserve prior attention in the continuous formation of teachers, is the generation of discussion and collaboration centered spaces in order to focus on collective building of knowledge adapted to the time and dedication possibilities of the actors. Concerning the strategy management, distance education projects are means that have been designed taking into account communication and information new technologies which due to their great interactive potential enable cooperative interchanges between teachers from different cultures, contexts and educational institutions. A kind of explorative research made in Argentina aimed to analyse the possibilities to achieve a cooperative distance learning by means of a course for teachers entirely designed and developed with Internet tools. This methodology included an analysis of a specific web site and teacher’s and student’s messages through e-mail in addition to interviews and inquiries. This research was particularly based on the hypothesis that the most relevant changes of educational systems supported on digital webs lie in the enlargement and multiplicity of communication which can be made between teachers/tutors and students, among students themselves in spite of whatever geographical distances are involved giving place to social cognitive interactions and interchanges that help the actors learn not only from their own motivation but also from aspects related to high level cognitive reelaboration. In synthesis, it can be assumed that the most important discoveries of this research are closely connected to a project management which regards that in order to attain a virtual educational background suitable for collaborative interaction leading to a common building of knowledge, is fundamental to make use not only of the interacting potential tools, such as the e-mail and the web site, but also of the generation of didactical strategies which make sense to the social cognitive interchanges among the actors. ∗

Asistencia técnica en Capacitación Docente para el uso de las Nuevas Tecnologías del Ministerio de Educación de la República Argentina


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Formación de profesores a distancia

INTRODUCCIÓN Los desafíos de una permanente actualización científica y didáctica y el diseño de nuevas estrategias y modos de organizar las prácticas educativas con criterios de calidad y equidad, son algunos de los aspectos fundamentales a tener en cuenta en las acciones de la formación continua de profesores. Desde otra perspectiva, la gestión de la capacitación ha de reunir tanto exigencias académicas como nuevas modalidades que se adapten a las condiciones personales, profesionales y de residencia de los actores participantes. En ese sentido, la educación a distancia que tiene cada vez mayor penetración y convocatoria en el nivel superior, es una modalidad que se muestra apta y eficaz para la formación de grupos profesionales que tienen objetivos e intereses comunes. En los nuevos escenarios de la educación a distancia, conformados por las herramientas y tecnologías de la comunicación y de la información, algunos teóricos argumentan que se está experimentando una rotación del paradigma en varios niveles del pensamiento sobre las posibilidades y la eficacia del aprendizaje a distancia (Manning y Goodfellow, 1998; McConnell, 1999). En uno de esos niveles, se observa una rotación del aprendizaje a distancia de la generación convencional, basado en medios con limitadas posibilidades de comunicación multidireccional, hacia el aprendizaje gestionado y desarrollado desde entornos virtuales a través de las redes electrónicas que posibilitan comunicaciones más eficaces, de “uno a uno”, de “uno a muchos”, de “muchos a muchos”, y de mayor alcance. Así se visualiza que la educación ofrecida en ambientes virtuales está incorporando formas de aprendizaje en red que incluyen estrategias para la interacción y el intercambio cognitivo entre alumnos y profesores, que no eran posibles de poner en marcha hasta hace algunos años. Asimismo, los profesionales que integran las organizaciones educativas y que son responsables de la gestión, desarrollo y evaluación de proyectos a distancia, se encuentran dedicados por un lado, a ensayar nuevos diseños de enseñanza y aprendizaje basados en el uso inteligente y apropiado de las nuevas tecnologías, y simultáneamente, a examinar y analizar los hallazgos y resultados de investigaciones específicas que den cuenta de los efectos, logros y dificultades de los aprendizajes que se propician y obtienen a partir de ambientes virtuales. El presente informe es el resultado de un estudio que se propuso analizar las posibilidades de lograr un aprendizaje cooperativo a partir de un curso que se diseñó y desarrolló totalmente con herramientas de Internet, tratando de hallar y sistematizar evidencias y conocimientos sobre los resultados que se observan en ambientes virtuales destinados a la formación continua de profesores. En particular, la investigación se instaló, entre otras, en la hipótesis que sostiene que una de las transformaciones más relevantes de los sistemas educativos apoyados en redes digitales, radica en la ampliación y multiplicidad de las comunicaciones que pueden establecerse entre profesores/tutores y alumnos, y entre los mismos alumnos, más allá de las distancias geográficas, dando lugar a interacciones e intercambios sociocognitivos que favorecen los aprendizajes de los actores, desde sus aspectos motivacionales hasta aspectos vinculados con re-elaboraciones cognitivas de alto nivel. Precisamente la inmediatez, la cobertura y la rapidez de las comunicaciones por la vía del correo electrónico, las conversaciones o chats temáticos, las teleconferencias y las listas o grupos de interés, tienden a suscitar un entorno de comunidad virtual, de aprendizaje cooperativo/colaborativo, caracterizado por el intercambio y la interacción entre pares, con el beneficio adicional de reducir la sensación de soledad y aislamiento que caracteriza a otros espacios educativos a distancia que utilizan medios de comunicación no tan efectivos para la retroalimentación y el apoyo continuo a los actores. El estudio del caso descripto en este texto ha tratado de vincular y contrastar esos argumentos con las categorías conceptuales del encuadre teórico de la psicología cognitiva que postula el aprendizaje cooperativo/colaborativo, y que se ha construido con aportes de autores como Slavin, Pozo Municio, Johnson, Harasim, Kaye, Hiltz y Turoff. El caso de referencia, además de ser un curso de capacitación diseñado y organizado por una institución oficial, destinado a profesores de enseñanza media que desempeñan su actividad profesional dentro de la República Argentina, tuvo como aspecto peculiar constituir una acción experimental e innovadora para la organización ya que la misma fue gestionada, desarrollada y evaluada totalmente con la modalidad a distancia a través de herramientas telemáticas: un sitio web y el correo electrónico que se usaron en forma combinada. OBJETIVOS E HIPÓTESIS FUNDANTES DE LA INVESTIGACIÓN Esta investigación sobre las interacciones entre profesores/tutores y alumnos, y alumnos entre sí, como fuentes generadoras de aprendizaje cooperativo/colaborativo en entornos virtuales, se propuso: - Describir y sistematizar los indicios de interacciones potenciadoras de aprendizaje cooperativo/colaborativo que involucren algún tipo de elaboración conjunta del conocimiento, realizadas dentro de un ambiente virtual, a partir de una experiencia concreta de capacitación de profesores de educación media, en el ámbito de la República Argentina. - Caracterizar el diseño de la propuesta educativa, las estrategias didácticas y las herramientas tecnológicas empleadas, los roles y las funciones desplegadas por profesores/tutores y profesores-alumnos, así como las interacciones establecidas entre ellos, con el objeto de conceptualizar la experiencia desde la perspectiva del aprendizaje cooperativo/colaborativo en entornos virtuales de educación a distancia.


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El estudio se abocó a la indagación apoyado en los argumentos comprendidos en las siguientes hipótesis fundantes: - Las estrategias didácticas así como las herramientas de comunicación tanto sincrónicas como asincrónicas y muldireccionales que configuran un entorno virtual de aprendizaje a distancia, son factores importantes para crear, sostener y apoyar la colaboración e interacción entre los actores participantes: profesores/tutores y profesores-alumnos en términos de favorecer la generación compartida del conocimiento. - En un ambiente virtual de aprendizaje cooperativo, la intervención de los profesores/tutores se orienta principalmente a coordinar, sistematizar y retroalimentar los aportes de los alumnos que contribuyen a la re-elaboración conjunta de los conocimientos y al rediseño de la propuesta educativa a distancia. - En un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje cooperativo, la intervención didáctica de los profesores/tutores es fundamental tanto para ofrecer apoyo y orientación en función de las necesidades y demandas personales de los profesores-alumnos, como para estimular y propiciar las interacciones sociocognitivas entre ellos, procurando la creación y el mantenimiento de un ambiente y una comunidad virtual para la elaboración compartida del conocimiento.

EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Con relación al diseño del estudio, se trabajó con el paradigma o enfoque cualitativo que se preocupa por lo peculiar, lo subjetivo, lo idionsincrásico, indagando una experiencia para explicitar y establecer conceptos que contribuyan a la comprensión de los procesos de aprendizaje cooperativo/colaborativo suscitados y promovidos a través de entornos virtuales. Se tomó, entonces, una decisión metodológica orientada “hacia” la conceptualización, enfatizando la tarea de elucidación y no la explicación, procurando la tarea de comprensión y no la de validación, buscando el nivel hipotético más que el asertivo. Se siguió la lógica cualitativa ya que se trató de describir y caracterizar un campo social complejo como es el del aprendizaje en ambientes virtuales, en el que se entrecruzan dimensiones culturales, organizacionales, pedagógicas, didácticas y tecnológicas. En esa línea, el diseño cualitativo se interesó por la comprensión de un escenario social concreto, no necesariamente en hacer predicciones sobre el mismo. El diseño correspondió a una investigación exploratoria, que buscó descubrir las características más significativas de las interacciones en ambientes virtuales de aprendizaje, y a un caso único que se tomó como ejemplo y concreción de una cuestión general que se intentaba comprender. Ese caso único se tornó crítico en tanto se refería a un proyecto experimental donde la organización educativa por primera vez después de muchos años de capacitación de profesores a distancia por medios tradicionales como textos con soporte impreso, tutorías por teléfono o vía postal, había decidido emprender la gestión de un sistema completo de aprendizaje a distancia, utilizando servicios digitales como página web y correo electrónico, tanto para la impartición del curso como para su orientación, seguimiento y evaluación. El perfil educativo, sociocultural y laboral de los profesores-alumnos puede reseñarse a partir de los siguientes rasgos básicos y comunes: - Experiencia en la enseñanza media, particularmente en disciplinas y saberes del área curricular de Tecnología, - Necesidad de incrementar y mejorar el desempeño profesional especialmente en lo referido a principios y estrategias para la enseñanza, - Necesidades de capacitación y actualización en proyectos y acciones de desarrollo curricular e institucional originados en la transformación del sistema educativo argentino operado en la última década, - Expectativas de mejorar su rol y actividades profesionales para adecuarlos a las demandas de los nuevos escenarios, adquiriendo y, o, revisando categorías conceptuales, estrategias didácticas y herramientas tecnológicas, e - Importancia del acceso a modalidades de capacitación flexibles y apropiadas, dentro de la modalidad a distancia, que se adapten al tiempo disponible, al lugar geográfico de residencia, y a las condiciones institucionales y tecnológicas de cada caso. Desde el aspecto organizacional, el caso se refiere a una institución oficial de alcance nacional en la República Argentina, dedicada desde hace quince años a la capacitación y actualización de profesores de nivel medio, que emprendía por primera vez el diseño y la puesta en marcha del “Curso experimental” únicamente vía Internet, para docentes que aspiraban a mejorar su desempeño como capacitadores de colegas en el área curricular de Tecnología, en su propia comunidad, y a través de la modalidad a distancia. El trabajo en terreno posibilitó indagar y describir las características y potencialidades pedagógicas y didácticas del curso para profesores a través de una metodología que contempló el análisis de documentos (objetivos, clases, actividades, materiales de estudio) instalados en el sitio web, el análisis de los mensajes enviados durante todo el desarrollo por profesores/tutores y alumnos a través del correo electrónico, entrevistas a profesores/tutores y encuestas a los alumnos participantes. La sistematización y el análisis de los datos se realizó mediante una matriz constituida por las dimensiones del aprendizaje cooperativo, algunas categorías relevantes y un conjunto de indicadores. Los datos se procesaron con técnicas cualitativas, y se utilizó a lo largo del proceso de análisis una metodología de triangulación con el propósito de confrontar


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la información obtenida a partir de los documentos del caso estudiado, los mensajes de correo electrónico, las encuestas y las entrevistas a los coordinadores del curso. SÍNTESIS DEL MARCO TEÓRICO Al decir de Lauzon y Moore (1989), nos encontramos en la llamada cuarta generación de sistemas educativos a distancia, cuya nota singular está dada por la superación de barreras de tiempo y lugar, gracias a la integración de dos aspectos sustanciales de la modalidad: el diseño, producción y distribución de materiales estructurados de aprendizaje (con soporte electrónico, impreso, audiovisual) y las potenciales funciones didácticas derivadas del uso de las comunicaciones por redes digitales. Dentro de esa cuarta generación, lo que define el concepto de campus o entorno virtual es fundamentalmente el que las operaciones, relaciones y actividades entre un grupo de personas se llevan a cabo a través de sistemas informáticos interconectados entre sí, sean por la red de redes: Internet o por una red local, llamada intranet. La Internet puede concebirse como “un conjunto de herramientas y de espacios en los que las comunidades de seres humanos con intereses comunes interactúan e intercambian información.” (December, 1995). En esa red de redes se encuentran disponibles herramientas para la comunicación sincrónica, también llamada síncrona, donde el emisor y el receptor del mensaje coinciden en el tiempo de comunicación (tiempo simultáneo o real), tales como conversaciones o chats, audio/videoconferencias, y aquellas que posibilitan la comunicación asincrónica o asíncrona, como el correo electrónico, listas o grupos de discusión, servicio de noticias, en donde la recepción del mensaje no coincide con el momento de su emisión (comunicación en tiempo diferido). Ambas modalidades se caracterizan por permitir el intercambio de mensajes de modo eficiente, de relativo bajo costo, entre personas y grupos para alcanzar objetivos de formación, actualización y capacitación. Así surge la llamada educación “en línea” (on line) a través de campus o aulas virtuales, queriendo significar que las aulas no son arquitectónicamente tangibles como las tradicionales, sin embargo permiten configurar un ambiente de enseñanza y aprendizaje donde puede generarse una experiencia compartida por personas (profesores/tutores y alumnos) que se hallan interconectadas por sistemas de computadoras, redes telemáticas y aplicaciones informáticas. Por eso se enuncia que la educación en línea es básicamente comunicación mediada por computadoras. Por su parte, Harasim (1990) describe la educación “on line” con cinco características fundamentales: - Comunicación de muchos a muchos - Independencia de lugar - Independencia de tiempo (flexibilidad) - Basada en un texto - Interacción a través de la computadora y por la red de redes. Con respecto a la expresión telemática surge de la intersección de dos términos: telecomunicación e informática. “Telecomunicaciones son comunicaciones a distancia, mientras la telemática es el dominio conceptual que engloba los métodos, técnicas y herramientas de la informática aplicados, o con la concurrencia, de las posibilidades de las telecomunicaciones por cable, o por red.” (Zapata Ros, 1999) Así los servicios telemáticos permiten establecer comunicación instantánea a distancia e intercambiar información de todo tipo: escrita y hablada, gráfica y documental, cuantitativa y cualitativa, con hipertextos e hipermedios; procesar la información al mismo tiempo que se trasmite, actuando sobre ella; y acceder a centros documentales con criterios de selección y de secuencia. El aula o entorno virtual es un espacio de comunicación que integra un extenso conjunto de materiales y recursos diseñados y desarrollados para facilitar y optimizar el proceso de aprendizaje de los alumnos y basado en técnicas de comunicación mediadas por la computadora (Gisbert Cervera, 2000). En este tipo de educación el espacio del aula se abre a otros horizontes, a contextos socioculturales diversos, a grupos heterogéneos en cuanto perfiles, saberes y experiencias. Y los alumnos pueden compartir sensaciones, ideas y conocimientos en forma directa, de primera mano. Un campus electrónico se caracteriza por la utilización de variadas tecnologías de la comunicación para lograr entornos de aprendizaje efectivos y la interacción de estudiantes y profesores. Por su parte Hiltz (1992) expresa que se pueden enunciar dos objetivos de ese sistema digital o electrónico de enseñanza y aprendizaje: la mejora del acceso a experiencias educativas permitiendo a estudiantes e instructores participar en comunidades de aprendizaje remoto en tiempos y lugares adecuados; y la mejora de la calidad y efectividad de educación utilizando la computadora para apoyar procesos de aprendizaje colaborativo. Tal como lo sostienen Hiltz y Turoff (1993), la esencia de las aulas virtuales no está dada por la tecnología hardware y software (aunque proporcionan alguna mejora en los sistemas a distancia) sino por la tecnología principal de la educación on line que es el aprendizaje cooperativo. Y señalan: “El aprendizaje cooperativo se define como un proceso de aprendizaje que enfatiza el grupo o los esfuerzos colaborativos entre profesores y estudiantes. Destaca la participación activa y la interacción tanto de estudiantes como profesores. El conocimiento es visto como un constructo social, y por tanto el proceso educativo es facilitado por la interacción social en un entorno que facilita la interacción, la evaluación y la cooperación entre iguales.”


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A los fines de este estudio se hace necesario examinar las diferencias entre los conceptos de aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo, aunque ambos se usan a menudo en forma indistinta, como lo establecen Wilson y Whitelock (1997) y Crook (1998). Al respecto señala Crook: “La línea divisoria entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo es muy fina, pero una característica de la tradición colaborativa es su mayor interés por los procesos cognitivos, frente a los relativos a la motivación. Por su parte Slavin (1987) plantea la distinción entre estos términos aunque señala que las investigaciones sobre la cuestión resultan complementarias. Así los estudios sobre el aprendizaje cooperativo contribuyen a definir una estructura de motivación y de organización para un trabajo grupal, mientras que los estudios sobre el aprendizaje colaborativo se focalizan en las ventajas cognitivas derivadas de los intercambios más íntimos que tienen lugar al trabajar juntos. Como síntesis, este estudio considera que tanto el aprendizaje colaborativo como el cooperativo constituyen modalidades con un alto valor agregado pedagógico que está representado por las interacciones e intercambios entre los alumnos que comparten objetivos, expectativas e intereses, donde cada uno realiza aportes para la construcción y reelaboración del conocimiento, teniendo algún tipo de coordinación, ayuda y moderación por parte de profesores/tutores. En ese proceso colaborativo entre pares que tiene lugar a través de computadoras conectadas a Internet, cada sujeto que participa activamente en la discusión y debate de ideas y problemas, puede desarrollar competencias y habilidades cognitivas, sociales y metacognitivas de mayor nivel que si hubiera estudiado en forma individual. Desde esa perspectiva, esta investigación toma indistintamente ambos conceptos, aplicándolos al estudio de un caso que utiliza herramientas tecnológicas y estrategias didácticas para gestionar y desarrollar un curso de capacitación de profesores a distancia que pone de relieve la cooperación y la colaboración recíprocas entre los actores. Así el presente estudio concibe el aprendizaje cooperativo/colaborativo como el proceso de interacción entre alumnos y profesores/tutores, y alumnos entre sí que a partir del planteo de conflictos sociocognitivos comunes al grupo, propicia el intercambio de ayudas y la reelaboración de ideas para resolverlos. En el marco de las interacciones por redes telemáticas basadas en Internet, es fundamental el papel que desempeñan los profesores/tutores como coordinadores y moderadores de los aportes e ideas que los alumnos expresan en los espacios de intercambios. En ese sentido, la gestión del aprendizaje colaborativo/cooperativo en ambientes virtuales, supone básicamente la configuración de un entorno de enseñanza y aprendizaje en donde se ensamblen e interrelacionen tanto las estrategias didácticas como las tecnologías de la comunicación y de la información seleccionadas como eficaces y relevantes para generar redes de interacciones que propicien la reelaboración conjunta del conocimiento. ANÁLISIS DE DATOS A partir del marco teórico trazado, este estudio sostiene que una propuesta de aprendizaje cooperativo/colaborativo en un entorno virtual que formula como objetivo primordial la generación conjunta del conocimiento, ha de contemplar dos dimensiones centrales o básicas (Pozo Municio, 1996): - Las estrategias que favorecen la aparición de conflictos socio-cognitivos vinculados con los intereses y expectativas de los profesores-alumnos dentro de un contexto particular de aprendizaje desarrollado por redes digitales. Estas estrategias comprenden las diversas decisiones y recursos didácticos que un proyecto educativo a través de redes digitales, organiza y propone con el objeto de favorecer el surgimiento y la aparición de un problema de conocimiento o la resolución de una situación socio-cognitiva vinculada con determinados objetivos e intereses comunes a un grupo de profesores-alumnos, en un contexto particular. - Las estrategias que proporcionan ayudas o recursos para resolver los conflictos socio-cognitivos del grupo de alumnos, en un contexto determinado, a través de herramientas y servicios de Internet. Esta dimensión refiere a las decisiones y recursos orientados a proporcionar ayudas y guías para resolver los conflictos socio-cognitivos inherentes al aprendizaje cooperativo, que pueden incluir diferentes niveles como: Intercambio de saberes, reflexiones y experiencias Descubrimiento y exploración de disonancia o inconsistencia de ideas, conceptos o enunciados Negociación de significado. Co-construcción de conocimiento. Aplicaciones de los nuevos significados destruidos colectivamente. A partir de ambas dimensiones, se propusieron las siguientes tres categorías para indagar el caso desde el enfoque del aprendizaje cooperativo/colaborativo: - Estrategias didácticas y herramientas informáticas del curso, con soporte en páginas web. Para esta categoría, son estrategias didácticas aquellos procedimientos y recursos disponibles en el Curso en línea (mediados por algunas herramientas tecnológicas de Internet como página web y correo electrónico), que promueven el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje desde un enfoque cooperativo, tales como: explicitación de propósitos orientados al aprendizaje cooperativo, incorporación de apelaciones y espacios para el intercambio, y planteo de preguntas, problemas, testimonios y casos que contengan conflictos socio-cognitivos.


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En relación a la categoría de herramientas informáticas, se hace referencia a los diferentes recursos y servicios de la tecnología Internet disponibles en el proyecto educativo para el eficaz logro de los objetivos de orden colaborativo que involucren interacciones e intercambios entre los profesores. Tal como ya se expuso, el caso estudiado incluye dos aplicaciones: sitio con páginas web y correo electrónico disponibles para los cursantes inscriptos a través de una clave de acceso, así como todas las ayudas surgidas durante el desarrollo del curso tendientes a facilitar y potenciar el uso de tales herramientas para alcanzar los propósitos de aprendizaje cooperativo. Cabe aclarar que el “curso en línea” fue diseñado y organizado como el medio único e integrado para el desarrollo de la propuesta de enseñanza y aprendizaje y de sus componentes didácticos: objetivos, contenidos, materiales, actividades y evaluaciones. - Mensajes y tareas de los profesores/tutores, a través del correo electrónico considerado como herramienta de comunicación asincrónica con alto grado de rapidez e inmediatez para el envío y la recepción de mensajes. - Mensajes y tareas de los profesores-alumnos, realizados y comunicados también mediante correo electrónico. La tabla que sigue incluye la matriz con las dos dimensiones y las tres categorías ya citadas, con los respectivos indicadores definidos para cada una de ellas. Aprendizaje cooperativo/colaborativo: dimensiones, categorías e indicadores para el análisis de datos Dimensiones Categorías e indicadores 1. ESTRATEGIAS DIDACTICAS Y HERRAMIENTA INFORMATICAS DEL CURSO que promueven el aprendizaje cooperativo

Estrategias que favorecen la aparición de conflictos sociocognitivos

Estrategias que proporcionan soportes o ayudas para resolver los conflictos sociocognitivos.

Explicitación de propósitos orientados al aprendizaje cooperativo. - Incorporación de apelaciones y espacios para el intercambio. - Planteo de preguntas, problemas, testimonios y casos que contengan conflictos sociocognitivos.

- Presentación de conocimientos y recursos para resolver el problema y apoyar la construcción del aprendizaje. - Presentación de actividades y trabajos prácticos. Integración de aportes y recursos de los alumnos al curso. - Presentación de herramientas informáticas y procedimientos de uso.

- Gestión y creación de - Seguimiento y orientación un ambiente de individualizada del aprendizaje. 2. MENSAJES Y participación e - Gestión y seguimiento del TAREAS DEL aprendizaje cooperativo. PROFESOR/TUT intercambio. - Tutor informático: Provisión OR que promueven de ayudas tecnológicas según aprendizaje demandas de alumnos. cooperativo 3. MENSAJES Y TAREAS DE PROFESORESALUMNOS que se encuadran en el aprendizaje cooperativo

Explicitación de conocimientos, ideas previas, hipótesis y experiencias alrededor del problema de estudio.

- Elaboración y presentación de actividades, problemas y dificultades. - Incorporación de ayudas recibidas (retroalimentación). - Niveles de interacciones con pares. - Mensajes solicitando ayudas técnicas para operar dentro del curso. - Mensajes sobre eficacia del uso de las herramientas informáticas del curso.

Los datos analizados provenían de las siguientes fuentes: - Los documentos “en línea” del curso, en el sitio de Internet: una clase “0” de introducción al curso y 10 clases con sus respectivos problemas, encuadres, temas, materiales bibliográficos, propuestas de actividades y evaluación. Cada semana, los días lunes, se publicaba una nueva clase con sus respectivos problemas, ejes temáticos, materiales de lectura y actividades. - Los mensajes de correo electrónico enviados por los profesores-alumnos de una comisión del curso, conformada por 25 sujetos, por los 2 profesores-tutores de la propuesta, y por un tutor informático. Se analizaron en total 148 mensajes. - Encuestas realizadas a un grupo de profesores-alumnos de esa comisión, a través del correo electrónico, al finalizar la experiencia. - Entrevistas sucesivas a lo largo del acceso al campo, de tipo semiestructurada, a los profesores/tutores del curso.


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La triangulación de datos provenientes de esas diferentes fuentes y obtenidos con las técnicas indicadas, dio lugar a la confrontación, a la elucidación y a la complementación de evidencias, indicios y resultados que permitieron avanzar en la comprensión de las categorías estudiadas del aprendizaje cooperativo/colaborativo. DESCRIPCIÓN DEL SITIO WEB DEL CURSO La organización educativa decidió darle al curso un carácter experimental por lo cual consideró importante describir y evaluar la facilidad del uso intuitivo del sistema virtual en un grupo acotado, ya que bajo condiciones reales todos los alumnos usuarios tenían que ser capaces de estudiar con el material y con las herramientas propuestas. En la planificación del diseño se respetaron los siguientes principios: - Acceso universal: los profesores-alumnos podían acceder a los materiales del curso desde cualquier computadora independientemente del tiempo y lugar, y avanzar a ritmo personal dentro de un marco temporal previsto y comunicado por la organización. - Enfoque: el curso estaba pensado para el estudio a distancia, con dos instancias: una fase individual, de trabajo personal, y una fase grupal, de interacción e intercambio de ideas, puntos de vista, experiencias y conocimientos, con la coordinación y moderación de profesores/tutores. Ambas dimensiones fundan el aprendizaje cooperativo/colaborativo. El Curso en línea constituyó un sistema integrado de recursos de información y de comunicación que se implementó mediante el World Wide Web. Esto significa que a través del servidor del Curso los estudiantes accedían al programa y su temporalización, a las clases semanales, a los materiales para lectura y estudio organizados temporalmente, a materiales complementarios en forma de listas de recursos accesibles en línea o en bibliotecas, a las actividades a realizar y trabajos a presentar, al directorio electrónico de sus profesores/tutores y compañeros, a pasarelas a bases de datos locales o remotas, y a una zona de interacción optativa para los cursantes, a través de una lista de interés. Los profesores-alumnos accedían al sitio web utilizando un navegador de Internet, a través de una llamada telefónica urbana. Previamente habían conocido las características del curso y se habían inscripto en forma gratuita, a partir de la información actualizada que se les brindaba desde los espacios de capacitación utilizados por el Ministerio de Educación de la Nación Argentina y de las jurisdicciones, a través de la Red Electrónica Federal de Formación Docente Continua. Para ingresar al curso de Prociencia, los profesores inscriptos contaban con una clave de acceso o contraseña, y al inicio, se les proporcionó una clase “0” que contenía información básica para el estudio y el manejo de las herramientas tecnológicas que configuraban el ambiente de aprendizaje. Los alumnos podían conectarse a la red a través de su computadora personal, la de su escuela o alguna que perteneciera a una organización de su comunidad. La dirección de correo electrónico podía ser personal o del establecimiento educativo donde ejercía el profesor. Una vez cruzado el umbral de acceso al curso, los alumnos tenían ante sí el sitio web que puede ser definido como una sucesión de páginas web interrelacionadas mediante enlaces hipertextuales, con un alto grado de interactividad. El contenido del curso se distribuyó en diez clases. Cada clase comprendió cuatro secciones específicas: - La sección Clases estuvo dedicada a la presentación y tratamiento del problema central y del marco teórico y enfoques que sustentaba la propuesta. - La sección Materiales contenía textos bibliográficos seleccionados (con enlaces internos o externos al sitio) para el abordaje del problema y de los conceptos y procedimientos. - La sección Actividades tenía como objeto presentar las tareas y trabajos prácticos a realizar individualmente por los alumnos a lo largo de su proceso de aprendizaje. - La sección Mensajes fue el espacio propuesto para la comunicación (a través del correo electrónico) de ideas, reflexiones, aportes de los profesores-alumnos y para el intercambio que alimentaba la reelaboración compartida del conocimiento. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO DE CASO Y REFLEXIONES En este apartado se expresan las notas relevantes y las conclusiones de cada una de las dimensiones y categorías que fueron analizadas por la investigación, desde una perspectiva global e integradora de forma tal que permita comprender los alcances que tuvo el aprendizaje cooperativo a distancia para la formación continua de profesores, dando cuenta de sus desarrollos positivos, sus logros más significativos, los problemas no resueltos y las dificultades encontradas. Así, a partir de las evidencias empíricas recogidas en el acceso al campo y recuperando los análisis precedentes, es posible puntualizar los aspectos más relevantes detectados en función del concepto de aprendizaje cooperativo/colaborativo sostenido en este trabajo y que ha sido definido como “el proceso de interacción entre profesores-alumnos y profesores/tutores que a partir del planteo de conflictos sociocognitivos comunes al grupo, propicia el intercambio de ayudas y la reelaboración de ideas para resolverlos, a través de estrategias didácticas y herramientas tecnológicas aplicadas en ambientes virtuales”. El Curso de formación continua de profesores, realizado a distancia, avanza en una línea de aprendizaje cooperativo en tanto se presentó como una propuesta curricular abierta que, por un lado, se inicia y se funda en el abordaje y en la solución de problemas sociocognitivos comunes al grupo y por otro, se apoya, se reconstruye y se


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realimenta a lo largo de todas sus clases, desarrolladas en páginas web, con el trabajo colaborativo de sus profesoresalumnos y profesores/tutores. En ese sentido se ha constatado que el diseño del curso recibió en forma continua los aportes y recursos tanto conceptuales como procedimentales de los alumnos participantes y que la propuesta curricular se reformuló clase a clase, incorporando aquellas colaboraciones que se estimaron relevantes y pertinentes para el conjunto. Los testimonios obtenidos sugieren que el Curso “en línea” puede ser considerado como producto de un trabajo compartido, dentro de un proceso sistemático y regulado, donde la participación activa de los sujetos fue esencial para el logro de los objetivos deseados. Esta característica de rediseño y reconstrucción permanente de la propuesta de aprendizaje que tuvo como protagonistas a los propios profesores-alumnos, parece ser la nota más significativa e idiosincrásica del caso estudiado, y no se han encontrado hallazgos similares o coincidentes obtenidos en investigaciones previas. En el proyecto estudiado, la combinación eficaz de determinadas estrategias didácticas para promover las interacciones e intercambios entre los actores y de herramientas tecnológicas facilitadoras de comunicaciones múltiples, efectivas y rápidas, fueron factores relevantes y decisivos para crear y mantener un ambiente de aprendizaje cooperativo, enfatizando tanto la responsabilidad y el estudio individual como el intercambio y la participación colectiva para resolver las situaciones cognitivas planteadas en el curso. Por otra parte, se encontró que la instancia que el curso dedicó al conocimiento y dominio de las herramientas tecnológicas (navegación por Internet, copia de archivos, envío de correos electrónicos, configuración de páginas) por parte de los alumnos, aún cuando ellos provenían del área curricular de “Tecnología” de la enseñanza media, fue un elemento clave para superar los inconvenientes o dificultades derivados del uso de nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en el campo de la capacitación docente. Tanto las recomendaciones de utilización del curso en la clase “0” como los aportes del tutor informático a cada demanda y necesidad individual o colectiva del grupo, fueron elementos que facilitaron la operación para interactuar y compartir dentro de una línea de aprendizaje cooperativo. Estas evidencias sobre la importancia de crear un espacio para el conocimiento de las tecnologías telemáticas coinciden con notas halladas en otros estudios previos (Wilson, 1998; Botsch y Botsch, 2000). El correo electrónico fue percibido por los protagonistas de la experiencia como la herramienta más efectiva para lograr la fluidez y la dinámica de una red múltiple de interacciones e intercambios que sostiene y funda el aprendizaje cooperativo/colaborativo. En ese sentido, los testimonios tanto de los profesores-alumnos como de los profesores/tutores, reconocieron la inmediatez y la eficacia de las comunicaciones por ese medio, y manifiestaron que redunda positivamente en la motivación, en la disposición hacia el aprendizaje y en la retroalimentación que orienta y consolida los esfuerzos de quien aprende en un espacio virtual. Esta información confirma los hallazgos de otros estudios que argumentan que el correo electrónico es percibido como un instrumento rápido y eficaz para la comunicación y el envío de información de “uno a uno”, y de “uno a muchos” (Pérez Garcías, 1996; Manning y Goodfellow, 1998; Crook, 1998). En el contexto analizado, se puede establecer que los profesores/tutores del curso cumplieron funciones esenciales para crear y mantener un clima propicio para el intercambio y la colaboración, destacándose la función de moderadores y coordinadores del flujo continuo y dinámico de interacciones en el entorno virtual del aprendizaje cooperativo. Se pudo constatar que, entre otras tareas básicas para apoyar la producción colectiva del conocimiento, se ocupaban de analizar, sistematizar e incorporar los aportes y recursos individuales en el cuerpo del curso, tratando de que cada clase semanal que se instalaba en el sitio web reflejara las contribuciones más significativas de los alumnos. El desempeño efectivo de esta función estaría asociado a una óptima y equilibrada relación alumno-tutor, ya que en el caso abordado se observó que un profesor/tutor podía atender satisfactoriamente las necesidades, actividades y demandas de un grupo constituído por 25 cursantes. Este hallazgo es convergente con estudios previos que argumentan que para dinamizar y sistematizar los aportes originados dentro de un debate o discusión a través de herramientas telemáticas, es recomendable que cada tutor o coordinador trabaje con un número reducido (entre 20-25) de alumnos. (Botsch y Botsch, 2000). Acerca de las funciones relevantes que desempeñan los tutores para la creación de una atmósfera de cooperación y colaboración en ambientes virtuales, la información hallada también coincide con notas detectadas en otras investigaciones (Manning y Goodfellow, 1998;Toribio Morales, 1999; Sales Cigés, 2000; Canós, 2000). Los resultados muestran que el curso parece ubicarse equilibradamente dentro de una tensión dada, por un lado, en las exigencias que plantean los parámetros acotados de tiempo que exigían que cada profesor-alumno realice y envíe una actividad semanal, y por otro, en la flexibilidad propia que caracteriza a los sistemas a distancia y que tiende a respetar los tiempos y los estilos individuales de aprendizaje. Dentro del espacio posible que procura considerar ambas posiciones, hay indicios de logros de una experiencia de aprendizaje cooperativo que, sin embargo, fue vivida de diferente manera por los participantes, de acuerdo con las estrategias cognitivas disponibles, su nivel de productividad, y el tiempo dedicado al estudio. Con relación a las interacciones establecidas entre los profesores-alumnos, por iniciativa de ellos mismos, aún cuando disponían de las direcciones de correo electrónico de sus pares, no tuvo lugar un número significativo de intercambios. Ello podría estar asociado a que los alumnos privilegiaron la interacción a través de la mediación y la moderación de los profesores/tutores, ya que se ha constatado que éstos han tenido un papel fundamental en el circuito y flujo de intercambios y ayudas al intervenir en la selección de los mensajes según su pertinencia y relevancia para el logro de los propósitos del curso, evitando así la superposición y la dispersión de mensajes poco claros, ambiguos o


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superficiales. En ese sentido, estos hallazgos confirman las conclusiones que otras investigaciones ya han aportado en el sentido de que los debates que no son moderados o coordinados, tienden a dispersar la discusión, frenar el diálogo o reducir la participación de quienes no se sienten estimulados o interesados por su desarrollo (Toribio Morales, 1999; Espinosa Villarreal, 1999). Los testimonios analizados revelan que no hubo un nivel homogéneo de interacción entre los profesores-alumnos que fuera significativo para la construcción del conocimiento, ya que algunos trabajos personales presentados reflejaban y mostraban la integración y apropiación de ideas y aportes que otros alumnos habían formulado previamente, mientras que otras producciones seguían centradas en la experiencia y perspectiva individual, sin conectar ni aplicar los conceptos y enfoques diferentes ofrecidos por el curso “en línea” y por los pares. Asimismo, estos datos permiten establecer correlaciones entre nivel de interacción experimentado por cada alumno y su rendimiento, ya que se observa que a mayor nivel de interacción entre pares, existe mayor apropiación de nuevas ideas y mayor riqueza e integración de conceptos en las producciones y actividades presentadas. La información obtenida muestra que entre las funciones y tareas más relevantes de los profesores/tutores en orden a promover la creación y mantenimiento del entorno de aprendizaje cooperativo, con soporte en redes digitales, se encuentran las siguientes: - Diseño y rediseño de las clases semanales del curso “en línea” en función de las colaboraciones recibidas de parte de los alumnos. - Preparación de la atmósfera propicia para la colaboración y aliento a la participación continua. - Coordinación de aportes y recursos suministrados por los alumnos, a lo largo de todo el desarrollo de la propuesta. - Búsqueda y selección de artículos y obras bibliográficas en soporte papel y en formato digitalizado dentro de Internet, que apoyen el estudio. - Sistematización de propuestas y casos conectados con la problemática del curso. - Corrección comentada de cada actividad y cada trabajo presentados por los cursantes. - Elaboración del perfil de cada alumno, describiendo sus necesidades, experiencias, fortalezas, dificultades y nivel de desempeño. - Seguimiento y orientación a los alumnos. - Construcción de la instancia final de evaluación del aprendizaje según el perfil de actuación de cada participante. Con relación a las competencias y actividades desplegadas por los alumnos (profesores en ejercicio en el nivel medio) en el ámbito de esta experiencia, los indicios encontrados dan cuenta de las siguientes tareas: - Lectura y análisis de los materiales de cada clase y elaboración individual de la actividad requerida. Envío de la actividad al profesor/tutor. - Revisión continua y re-elaboración de nuevas actividades y nuevos intercambios con profesores/tutores y con pares, a partir de la puesta en común de ideas y experiencias, soluciones a problemas, recursos para abordaje de situaciones y aportes bibliográficos. - Atención simultánea a su propio proceso de aprendizaje, con la orientación del profesor/tutor, y al proceso colectivo de intercambio cooperativo que se reflejaba clase a clase, semana a semana. - Actividades metacognitivas sobre el proceso de aprendizaje vivido, sistematizando y reflexionando sobre las propias estrategias aplicadas y las competencias comprometidas a lo largo del curso. Otra nota significativa que revelan los datos disponibles se relaciona con la formación de una comunidad virtual, de una red de los profesores que participaron de la experiencia, que más allá de la finalización del curso, se proponen continuar vinculados para sostener, apoyar y retroalimentar su labor profesional, habida cuenta de la dispersión y la gran distancia geográfica que los separa y de los encuentros y desencuentros derivados de los cambios en la organización y gestión del sistema educativo. Este aspecto sugiere el interés de los cursantes por continuar y consolidar la red de interacciones y de intercambios iniciada con el proyecto de capacitación a distancia. En relación con los vínculos establecidos entre los actores, puede sostenerse que el ambiente virtual abordado en el estudio ha propiciado un tipo de interacción entre los participantes donde prevaleció la mediación e intervención del profesor/tutor, en cuyas manos recayó la selección y la coordinación de los aportes y reflexiones de los alumnos, recuperando y sistematizando las diferentes re-elaboraciones conceptuales y procedimentales que proponían los sujetos, y soslayando los aportes no pertinentes o superficiales. A partir de la socialización de los aportes, se iniciaba otra corriente de intercambio entre los mismos alumnos de menor volumen, a través de los correos electrónicos, en donde el profesor/tutor quedaba excluido. Por otra parte, los alcances de esta experiencia de aprendizaje cooperativo a distancia, mediado por tecnologías digitales, dentro de una propuesta sistemática que incluía aprobación y acreditación válidas para la carrera docente, parece estar condicionado – entre otros factores – por los tiempos disponibles de los participantes para estudiar, elaborar y comunicar sus actividades de aprendizaje, ya que si bien algunas herramientas facilitaban las comunicaciones “casi sincrónicas”, como es el caso del correo electrónico y del sitio web, no siempre eran utilizadas por los alumnos en los mismos tiempos y para las mismas funciones. A partir de lo observado, puede señalarse que si un curso pretende, a la vez, ser flexible, respetuoso de los estilos cognitivos y de los tiempos de cada alumno y abierto a la participación cooperativa, no debería acotar esa participación a parámetros rígidos de tiempo, ya que correría el riesgo de facilitar una interacción


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vacía de contenidos, superficial en los planteos y reflexiones, irrelevante para el abordaje y solución de los problemas sociocognitivos planteados. Desde los interrogantes iniciales que fueron el punto de partida de la presente investigación, los indicios encontrados parecen confirmar que las nuevas herramientas tecnológicas que brinda Internet, constituyen un salto cualitativo en los sistemas de educación a distancia para profesores, ya que posibilitan intercambios e interacciones múltiples entre participantes ubicados en diferentes puntos geográficos, a través de comunicaciones rápidas, efectivas y con un alto potencial de retroalimentación inmediata. Todo ello supone por un lado, un cambio en las percepciones dominantes de docentes y alumnos con respecto a las fuertes limitaciones de encuentro e intercambio que caracterizaban a los proyectos a distancia basado en medios tradicionales, y, por otro, genera un desafío para la gestión de auténticos ambientes cooperativos y colaborativos de aprendizaje que enlace a sujetos de diferentes contextos, a través de una propuesta compartida, aprovechando las potencialidades de las nuevas tecnologías telemáticas. Aún así, continúan latiendo algunas preguntas referidas a las posibilidades reales de incrementar o fortalecer las competencias comunicativas y dialógicas de los sujetos en contextos socioculturales caracterizados por la incertidumbre y la complejidad y velocidad de sus cambios. A modo de síntesis conclusiva, se puede argumentar que los logros más significativos de la experiencia analizada están estrechamente ligados a una gestión del proyecto de capacitación de profesores que ha entendido que la configuración de un ambiente virtual de enseñanza y aprendizaje propicio para las interacciones colaborativas que lleven a la elaboración compartida del conocimiento, no reside meramente en el potencial que brindan las tecnologías de la comunicación y de la información sino que implica antes que nada optar por los principios pedagógicos y didácticos que fundamentarán y articularán el diseño de la propuesta a distancia. Desde la perspectiva de la formación continua de los profesores, los resultados muestran que los ambientes virtuales de aprendizaje permiten integrar significativamente las necesidades e intereses de capacitación, el tiempo disponible y el ritmo de estudio, así como las posibilidades de interactuar y compartir experiencias, saberes y conocimientos con colegas residentes tanto en lugares cercanos como remotos, dando lugar a la creación de comunidades amplias y dinámicas para la discusión y el trabajo colaborativo. Dado que en este campo del conocimiento los estudios aún son embrionarios e incipientes, se considera importante emprender nuevas indagaciones de proyectos similares que permitan conocer el valor agregado resultante de los aprendizajes cooperativos sostenidos por las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información, así como los puntos críticos y otras necesidades emergentes en diferentes contextos y grupos de profesores. 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Capítulo 9 ESTUDO DO POSSÍVEL PIAGETIANO EM AMBIENTES DE APRENDIZAGEM: É POSSÍVEL INOVAR EM EAD UTILIZANDO RECURSOS TELEMÁTICOS? Rosane Aragón de Nevado∗ RESUMO No presente artigo busca-se analisar as interações, via rede telemática, realizadas na disciplina EDU136 (Psicologia da Educação), na perspectiva do possível cognitivo de Piaget e suas relações com novas práticas educacionais. A análise dos dados realizou-se em dois níveis: 1) apropriação do uso da rede Internet (possível instrumental) e 2) a dinâmica de desenvolvimento da disciplina (interações interpessoais). Os resultados desse estudo atestam a existência de um processo de construção contínua de novos possíveis cognitivos pelos estudantes, apontando o ambiente de aprendizagem telemático, dentro do aporte teórico-metodológico utilizado, como um contexto privilegiado tanto para a reflexão e ativação de possíveis quanto para a criação de práticas pedagógicas inovadoras. Palavras-chave: possível cognitivo, interação, telemática. RESUMEN En el presente artículo se busca analisar las interacciones, vía red telemática, realizadas en el curso EDU136 (Psicología de la Educación) en la perspectiva del posible cognitivo de Piaget y sus relaciones con nuevas prácticas educacionales. El análisis de los datos se realizó en dos niveles: 1) Apropiación del uso de la red Internet (posible instrumental) y 2) La dinámica de desarrollo del curso (interacciones interpersonales). Los resultados de ese estudio confirman la existencia de un proceso de construcción contínuo de nuevos posibles cognitivos por los estudiantes, apuntando el ambiente de aprendizaje telemático, dentro del aporte teórico-metodológico utilizado, como un contexto privilegiado tanto para la reflexión y activación de posibles, cuanto para la creación de prácticas pedagógicas imnovadoras. Palabras-clave: posible cognitivo, interacción, telemática. ABSTRACT In this paper we found to analize the telematic interactions desenvolved in Education Psicology, in the perspective of the Piaget's “cognitive possibles” and its relationship with the new pedagocic practices. The data analyse was realized in two levels: 1) appropriation of the use of the Internet Resources (instrumental possible) and 2) the dinamic of the development (interpersonal interaction). The results of this study confirm the existence of a process of continuous construction of new cognitives possibilities by the students, ponting to telematic learning enviromment, inside the used theoretical – metodological approach, as a privileged context either to the reflection and possible activation and to the creation of new pedagogic practices. INTRODUÇÃO Em artigo anterior descrevemos uma experiência inovadora no âmbito da nossa UFRGS: a realização da disciplina EDU 136 (Psicologia da Educação B), via rede telemática. Esta proposta encontrou suporte nos recursos que já estão disponíveis na tecnologia das comunicações, bem como nos resultados de estudos realizados no Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC/UFRGS), que estão possibilitando o desenvolvimento de modelos metodológicos para o uso de redes em Educação a distancia (EAD). A Educação à Distância proposta, nessa experiência, diferencia-se do que tem sido feito tradicionalmente. Não se tratou de um planejamento central para realizar um atendimento de massa, mas sim utilizar os recursos tecnológicos para enriquecer os ambientes de aprendizagem, em que cada estudante é um sujeito ativo, em interação com os outros (estudantes, professores, pesquisadores ou pessoas da comunidade). Nesta experiência, procuramos trabalhar na perspectiva de incorporar a tecnologia da comunicação em rede ao fazer diário de professores e estudantes de graduação (licenciaturas), buscando, numa perspectiva de pesquisa, a possibilidade da modelização de uma metodologia de intervenção específica ∗

Professora do Departamento de Estudos Básicos da Faculdade de Educação da UFRGS Pesquisadora do LEC/UFRGS Doutoranda em Informática na Educação na UFRGS


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para o uso dos recursos telemáticos no ensino de graduação, a eliminação gradual da verticalidade do ensino através da comunicação interativa e, na perspectiva do ensino, a melhoria da qualidade da aprendizagem dos estudantes dentro de um modelo de construção autônoma e cooperativa de conhecimento. A disciplina EDU 136 (Psicologia da Educação B) faz parte do elenco de disciplinas de caráter obrigatório na área de formação pedagógica para os estudantes dos cursos de licenciatura. Os estudantes que fizeram parte desta experiência já haviam cursado a disciplina EDU 135 (Psicologia da Educação A) e optaram por realizar esta experiência em EAD motivados pelo interesse em vivenciar novas experiências educacionais envolvendo recursos tecnológicos e possibilidade de cursar a disciplina sem a necessidade de deslocamento entre os diferentes Campus da UFRGS. Para alguns estudantes significou, também, a possibilidade de cursar a disciplina, pois haviam colisões de horário que inviabilizariam sua realização em sala de aula nos horários estabelecidos. O trabalho foi desenvolvido com um grupo piloto de 7 estudantes de cursos de licenciatura da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, distribuídos da seguinte forma: 4 estudantes do curso de Licenciatura em Física, dois do curso de Licenciatura em História e 1 estudante do curso de Licenciatura em Letras. Todo o desenvolvimento da disciplina teve como suporte as atividades sistemáticas dos estudantes, a partir de uma delineamento inicial, refletido no próprio plano de ensino. Este enfoque metodológico, baseado nas características essenciais do método clínico piagetiano, visou a desencadear nos estudantes um processo de reflexão e tomada de consciência de seu próprio processo de aprendizagem, bem como a construção de conhecimentos referentes ao entendimento de conceitos básicos e mecanismos cognitivos envolvidos no processo de aprendizagem. Inicialmente foi criada uma lista (EDU 136-L@vortex.ufrgs.br) para gerenciar as comunicações do grupo. Esta lista funcionou de modo a possibilitar que as comunicações tenham adquirido a característica de “transparência”, já que todos as mensagem eram partilhadas por todos os participantes. Não foi exigido que os estudantes tivessem experiência prévia relativa ao uso da rede INTERNET. Buscando uma metodologia de intervenção consonante com as bases teóricas deste estudo, optamos pela não utilização de material de ensino ou material pedagógico previamente elaborado. Assim, ao invés de trabalhar com um modelo de material escrito estruturado por especialistas (geralmente organizado em módulos, compostos de teoria e exercícios a serem respondidos pelo estudante), decidimos que o material escrito seria construído pelo grupo, já que todo o trabalho fundou-se sobre trocas textuais. Durante o desenvolvimento da EDU-L, houveram 5 reuniões presenciais que versaram exclusivamente sobre a organização do trabalho. Devido ao caráter pioneiro da experiência, os estudantes manifestaram interesse na realização dessas reuniões, as quais foram caracterizadas pelo informalidade, troca de idéias sobre possíveis “correções de rota” e discussões de cunho avaliativo. No presente artigo, as interações realizadas na disciplina EDU136 são analisadas na perspectiva do possível cognitivo de Piaget e suas relações com novas práticas educacionais. Assim sendo, apresentamos a seguir os objetivos desse estudo. Objetivos: - Estudar o desenvolvimento dos possíveis nas interações interindividuais de estudantes de licenciatura, em ambiente telemático; - Verificar se o contexto telemático pode constituir-se num ambiente de aprendizagem privilegiado para a reflexão e ativação de possíveis, contribuindo para a criação de novas práticas pedagógicas. Referências teóricas Algumas reflexões sobre o possível piagetiano O problema da produção de novidades, já abordado por Piaget nos trabalhos sobre a equilibração e a abstração reflexiva, torna-se mais especificamente estudado na “formação dos possíveis”. Piaget (1985) afirma que o estudo dos possíveis cognitivos renova o modelo de equilibração, explicando-o através de um dinamismo interno, específico do possível, no qual cada atualização de uma nova idéia ou ação, constitui num mesmo tempo, uma construção de novidades e uma abertura para outras possíveis. Mas, o que estamos entendendo por possível? Piaget (idem, ibidem) salienta que o possível não é algo observável, mas sim uma construção do sujeito em interação com os objetos. As propriedades ou as características do objeto são interpretadas devido às atividades do sujeito, as quais determinam o nascimento de novos possíveis e um enriquecimento das interpretações do sujeito. O possível cognitivo é essencialmente criação e invenção. Piaget (idem, ibidem) propõe a existência de dois grandes sistemas cognitivos complementares: o sistema presentativo fechado (esquemas e estruturas estáveis para compreender o real) e o sistema de procedimentos (em mobilidade contínua e que serve para “ter êxito” através de invenções ou transferência de processos). Enquanto o primeiro desses sistemas caracteriza o sujeito epistêmico, o segundo diz respeito ao sujeito psicológico. A complementaridade dos dois sistemas é atestada pelo fato que toda a atualização de um possível conduz a um esquema


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presentativo e gera a abertura de novos esquemas “de procedimentos”. Dessa forma, o nascimento de um possível acarreta, ao mesmo tempo, uma conquista atualizável e um novo poder que, tendendo a exercer-se, torna-se fonte de novos desequilíbrios. Podemos esquematizar esse processo da seguinte forma: esquema procedimental (novas “necessidades”)→ atualização de um possível → esquema presentativo →.... Observando o desenvolvimento das crianças podemos registrar a existência de uma formação progressiva dos possíveis4, que aumenta em qualidade e multiplica-se sem limites em todas as direções. Para as crianças pequenas, as coisas não são apenas o que são, mas são entendidas como devendo, necessariamente, ser da maneira como são, sem variações ou mudanças. Essas pseudonecessidades ou pseudoimpossibilidades, (por ex. a imutabilidade das regras, a dificuldade da criança em aceitar que lhe contem uma mesma história com variações etc..) ocorrem devido a uma indiferenciação inicial entre o real 5, o possível e o necessário. No decorrer da evolução cognitiva, essas construções progressivas se diferenciam e integram-se num todo coerente possibilitando a formação das estruturas operatórias. Assim, enfocando do ponto de vista das relações entre o possível e as operações, podemos dizer que as operações são uma resultante da formação dos possíveis já que as operações exigem uma síntese (coordenação) do possível e do necessário, o primeiro exprimindo sua liberdade de procedimento e o segundo a auto-regulagem e o fechamento das suas composições. Essas indiferenciações que aparecem nos inícios do desenvolvimento da criança também ocorrem quando sujeitos adultos são colocados em situações novas, o que e comprovado quando observamos as muitas manifestações de psedonecessidades ou pseudoimpossibilidades. Nesses momentos de indiferenciação o real é percebido como devendo ser necessariamente como é (um único possível) ou são admitidas, a título de possibilidades, apenas pequenas variações, que já tenham sido observadas. Para atingir novos possíveis não bastará imaginar processos (ou procedimentos) que visam a um determinado objetivo, mas também compensar as perturbações (obstáculos) efetivas ou virtuais (pseudonecessidades) que limitam e refreiam esse desenvolvimento. Dessa forma, no momento em que o sujeito vence alguma barreira do real, ele pode concluir, através de inferências, que, se uma variação ou uma modificação é possível, outras também serão. Mas à esta dinâmica podemos acrescentar uma complexidade: as experiências anteriores do sujeito leva a formação de novos possíveis que não são imediatamente atualizáveis e levam a formação de um “campo virtual de possibilidades”. Numa situação nova, o sujeito que já foi bem sucedido em outras situações, resolveu determinados problemas, diferenciou situações, sabe que poderá encontrar uma forma de resolver o problema atual., mesmo que não possa ainda imaginar as possíveis soluções. A escola virtual: grupos cooperativos de aprendizagem Enquanto Piaget enfoca, na sua teorização acerca do possível cognitivo, a passagem do virtual ao atual, Levy (1996) enfoca a transformação do atual na direção da virtualização (processo de transformação de um modo de ser num outro), não utilizando este termo no sentido de desrealização, mas sim como uma mutação de identidade, uma recriação de um “campo problemático”. Nesta perspectiva, podemos pensar uma nova forma “possível” de organização educativa que já não reúne seus estudantes e professores em um mesmo prédio, com salas de aulas específicas para cada nível ou série, com horários específicos para a realização das atividades de ensino-aprendizagem. Uma escola ou um curso virtual baseia-se no teletrabalho, tendendo a substituir a presença física pela participação na rede eletrônica e pelo uso de recursos (programas e materiais) que favoreçam a construção conjunta (cooperativa). Desta forma, este tipo de virtualização modifica, conforme Levy, o centro de gravidade, pois se numa escola tradicionalmente as coordenadas espaço-temporais giram em torno de departamentos ou setores, funções de trabalho e de livros de controle de freqüência. Na educação virtual (escola, universidade etc..) ocorre um processo de coordenação que redistribui constantemente distintas coordenadas espaço-temporais da comunidade educacional e de cada um dos seus membros conforme as diferentes demandas que surgem. Desta forma, a virtualização modifica as funções instituídas numa organização escolar, aumentando os graus de “liberdade”. A virtualização de uma comunidade ou de um grupo de aprendizagem implica em uma “não-presença”, uma desterritorialização, uma espécie de separação do espaço geográfico e do calendário. Não há mais um lugar de referência estável. Há criação de novas referências espaciais e temporais, já que as comunicações que circulam na rede tem um suporte físico e se atualizam em algum momento. Isto pode significar uma “desrealização” da instituição escolar? Segundo Levy, a virtualização é um dos mais importantes vetores da criação da realidade, pois não é simplesmente uma passagem de uma realidade a um conjunto de possíveis aleatórios. Envolve um processo de ressignificação. A narrativa clássica utilizada pela escola é submetida a duras provas pelas características das comunicações (das mensagens) que circulam nas redes. Dentre essas características sublinhamos, nesse momento, duas possibilidades: 1

3 Esquemas presentativos: dizem respeito aos caracteres simultâneos dos objetos e que e conservam no caso de composição (encaixe, etc..) São determinados pela aquisições anteriores e podem destacar-se do seu contexto inicial; Esquemas “de procedimento”: consistem em meios orientados a um fim. São ligados a seu contexto e em caso de sucessão ou de encadeamento de meios os que serviram inicialmente podem não se conservar. Esquemas operatórios: constituem a síntese dos dois precedentes. Enquanto ato temporal e momentâneo, uma operação é um procedimento, mas enquanto estrutura é intemporal e caracteriza-se como um esquema presentativo de ordem superior. Piaget (1985)


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- continuidade da ação apesar de uma duração descontínua, onde a interconexão substitui a unidade de tempo; - unidade de tempo sem unidade de lugar, onde a sincronização substitui a unidade de lugar. Isto não significa que não existam mais “lugares” ou “tempos”, mas sim que são considerados muitos tipos diferentes de espacialidade e de durações. Se pensarmos no desenvolvimento da humanidade e mesmo no desenvolvimento do sujeito, vemos, analogamente, que os espaços e tempos construídos modificam-se durante a evolução intelectual e a evolução das técnicas. Uma criança pequena estrutura inicialmente um espaço prático, depois um espaço representativo. Uma cultura transforma, através da invenção de novos sistemas de transporte (carro, avião etc.) ou comunicação (telefone, redes etc.) as proximidades práticas, aproximando ou distanciando comunidades que são interligadas ou excluídas. As coletividades que não estão interligadas (excluídas) podem continuar tendo como válidas as antigas distâncias ou os antigos tempos. Assim, diferentes tempos e proximidades coexistem. As redes digitais, além de criarem diferentes tipos de espacialidade e durações, permitem novas formas de escritas e leituras coletivas, nas quais os textos são reconfigurados, aumentados e conectados uns aos outros por meios de ligações hipertextuais. 2 Se consideramos as trocas de mensagens, através de rede, como uma espécie de hipertexto coletivo, reencontramos nesses textos dinâmicos algumas características da comunicação oral, do diálogo, da conversação, encontrando-se uma tendência à uma identificação cruzada entre leitor e autor. Os hiperdocumentos acessíveis através de uma rede informática podem ser considerados como poderosos instrumentos de leitura-escrita coletiva. O conhecimento que se distribui na rede não se perde, não se destrói As informações utilizadas ao serem reinterpretadas; os conhecimentos ao serem reinventados em novas situações, dão lugar a uma atualização que pode ser caracterizada como um ato de criação (mesmo que seja uma pequena criação) que contribui para o processo de desenvolvimento de uma “inteligência coletiva”. METODOLOGIA Para este estudo são utilizadas, como dados para análise, as interações dos estudantes que fizeram parte da disciplina EDU 136, via telemática. As comunicações dos estudantes versaram, principalmente, sobre os seguintes temas: 1) Conceitos básicos da psicologia genética de Piaget, 2) Desenvolvimento e Aprendizagem, 3) Afetividade, 4) Criatividade (invenção), 5) Tecnologia e Educação (novos papéis dos estudantes e professores em ambientes de aprendizagem informatizados) e 6) Funcionamento da rede. Esses dados (comunicações textuais) serão trabalhados sob a perspectiva da teoria piagetiana no que concerne à formação dos possíveis cognitivos. A título de exemplificação, apresentaremos algumas secções (extratos) dessas interações textuais que servem aos objetivos dos diferentes focos de análise. Salientamos, ainda, que esses extratos são apresentadas sem qualquer tipo de alteração ou correção ortográfica. A análise dos dados é feita de acordo com quadro teórico deste estudo, bem como pesquisas recentemente realizadas no Laboratório de Estudos cognitivos da UFRGS, sobre o desenvolvimento cognitivo de estudantes em contexto telemático. ANÁLISE DAS COMUNICAÇÕES Podemos distinguir três níveis de análise possíveis: 1) quanto aos possíveis ligados ao próprio funcionamento físico da rede (possível instrumental) 2) possíveis ligados a dinâmica de desenvolvimento da disciplina e 3) quanto aos possíveis ligados a construção de novos conceitos concernentes à disciplina EDU 136. Nesse artigo elegeremos desenvolver apenas os níveis 1 e 2, reservando uma descrição relativa a análise detalhada do nível 3 para artigo posterior. Quanto aos possíveis relativos ao próprio funcionamento físico da rede: um caso de possível instrumental Pudemos identificar, na análise do desenvolvimento da disciplina EDU136, um processo de evolução de possíveis, por parte dos estudantes, caracterizado por momentos iniciais de indiferenciações entre o que é (o real), o que é possível e o que é necessário no que concerne ao funcionamento da rede (canal de comunicação). As comunicações iniciais tem um teor relativo a busca de compreensão desse funcionamento, que aparece como um obstáculo à acomodação. As condutas iniciais dos sujeitos visam a obtenção de um êxito, mas não existe ainda uma distinção clara entre os objetivos dos sujeitos (por ex. enviar uma mensagem a lista) e as ações executadas que não chegam ou chegam apenas parcialmente ao resultado desejado, o que Piaget caracteriza como possível hipotético.

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Um hipertexto, em oposição a um texto linear, é um texto estruturado em rede. Segundo Levy (1996) o hipertexo digital pode ser definido como uma coleção de informações multimodais dispostas em rede.


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Estabelecimento do “canal de comunicação” O estabelecimento de um canal de comunicação caracterizou-se pela apropriação do funcionamento da rede e busca de um código comum, expressos pela utilização de símbolos comuns unívocos. Nesse momento inicial, as trocas se caracterizam pelo estabelecimento do “canal de comunicação” (mensagens com pedidos de auxilio quanto a funcionamento da “lista”, testes de recebimento de mensagens, uso de editores de texto mais adequados combinações sobre forma de envio das comunicações e mensagens informando sobre descobertas e sucessos). Evidenciam-se alguns exemplos de pseudoimpossibilidades e, também, exemplos de mensagens que atestam a superação das primeiras pseudoimpossibilidades em decorrência das trocas de informações entre o grupo: Ex : 22-MAR-1995 20:45:35.44 To: IN%”raneva@vortex.ufrgs.br” Subj: desabafo Eu estou comecando a me irritar com esta maquina, ja tentei umas 5 vezes mas nao consigo enviar as mensagens Me ajuda por favor. (aluno A) Ex. 24-MAR-1995 14:35:18.59 To: IN%”edu136-l@vortex.ufrgs.br” Subj: Piaget Mandarei minhas impressoes em pequenos blocos enquanto nao descobrir uma maneira de enviar tudo junto.(...) (Aluno A) No segundo exemplo evidencia-se a abertura de um novo possível (com êxito parcial). Ainda não é possível enviar uma mensagem na íntegra, mas podemos considerar que o estudante encontra uma possibilidade de comunicação com o grupo, mesmo que seja enviando o seu texto por partes. Isso reflete alguma compreensão de características deste objeto (a rede física). As mensagens com teor de teste, algumas delas recebendo,. inclusive, esse título, podem ser interpretadas como tentativas de realização de “controle dos fatos” para verificar se eles são materialmente possíveis, ou seja, verificar se a mensagem é enviada, se foi recebida e além disso, se foi recebida de forma intacta, sem interferências de caracteres indesejados que “sujem” a mensagem e a tornem ilegível. Ex. 16-MAR-1995 19:36:40.73 To: IN%”edu136-l @vortex.ufrgs.br” Subj: RE: Bem-vindos Prezada professora, estou testando a conexao via e-mail que eu nao estava conseguindo. (Aluno B) No decorrer desse momento de construção do canal de comunicação, os sujeitos passam a descobrir novas propriedades na rede física e encontrar procedimentos que permitem o êxito da ação (envio de mensagens). As trocas de informações entre o grupo constituem algo que elegeremos chamar de “construção de uma rede de possíveis”. Nesse caso, ocorre uma relação que não se caracteriza só como uma relação entre um sujeito e um objeto, mas sim entre vários sujeitos e o objeto “rede”. As descobertas procedimentais (novos possíveis) realizadas por um estudante são socializadas e passam a ser objeto de testagens e ainda novas descobertas, por parte dos outros estudantes. O próprio grupo atua no sentido de oferecer informações e colocar questionamentos, auxiliando no que se refere ao surgimento de lacunas ou falta de assimilações referentes ao objeto e provocando a necessidade de novos conhecimentos a partir das perturbações experenciadas pelos sujeitos nesse processo de apropriação da rede. Ex 24-MAR-1995 17:38:51.31 To: IN%”edu136-l@vortex.ufrgs.br” Subj: construtivismo Finalmente achei uma forma de ler todo o texto gracas ao (nome do colega) (...) (Aluno A) Ex. 24-MAR-1995 0:24:45.19 To: IN%”RANEVA@vortex.ufrgs.br” Subj: problemas (...) Outras duvidas: como eu poderia gravar os textos e em quais editores eu posso ler (pode ser no word?). Aguardo resposta. (Aluno G)


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Já no final do primeiro mês de realização da EDU136-L ficou evidenciada uma maior compreensão do funcionamento da rede digital (no que refere-se ao endereçamento de mensagens, distribuição automática, procedimentos para envio e recebimento de mensagens, etc.), havendo uma maior diferenciação entre os objetivos a serem alcançados e as ações necessárias para tal, considerando as características do objeto “rede”. Podemos retomar, nesse momento, o conceito de “campo virtual de possibilidades” (novos possíveis, que não são imediatamente atualizáveis), mediante um exemplo: Ex. 6-MAY-1995 To: IN%edu136-l@vortex.ufrgs.br (...) O problema da linha continua, mas somado agora ao excesso de usuarios, falta de estrutura tecnica que atenda a demanda e constantes dificuldades na rede, na tentativa de sanear os problemas, mas que por vezes criam outros. Não sei como chegaremos ao final, mas chegaremos certamente. (Aluno D) O estudante D mostra que consegue antecipar a possibilidade de sucesso, sabe que poderá encontrar uma forma de resolver o problema atual., mesmo que não possa ainda imaginar as possíveis soluções. Dentro do nosso contexto telemático podemos hipotetizar que descobertas anteriores (heurísticas) bem sucedidas, como formas diferentes de envio de texto, a recuperação de textos, a gravação de textos etc..permitem a formação de um campo, mais ou menos organizado, que compõem um quadro orientador para novas formas de procedimentos. No decorrer da experiência, as dificuldades instrumentais foram sendo superadas com relativa facilidade, apenas ainda persistindo as limitações relativas ao servidor de mails (impossíveis físicos?), ocasionando uma certa demora nas comunicações. Ex 6-MAY-1995 23:54:06.88 To: IN%”edu136-l@vortex.ufrgs.br” Subj: confirmacao Ola a todos. (...) Acho que ate mesmo a possiblidade oferecida pelo LEC de trabalharmos na rede, nao me parece tao essencial no momento, ja que de algum modo todos estao 'nadando' na rede, o que parece mostrar que o termo 'navegar' na internet e uma realidade proxima, construida de forma autonoma. Abracos a todos (Aluno D) Quanto aos possíveis ligados a dinâmica de desenvolvimento da disciplina: o processo de construção de um “hipertexto coletivo” Os estudantes que optaram pela realização da disciplina, via Internet, imaginavam que a sua realização fosse possível, ainda que não pudessem conceber a realização de uma disciplina regular e obrigatória, na modalidade de EAD, de forma diversa às experiência conhecidas anteriormente. A realização de uma disciplina, via Internet, dentro de uma “metodologia problematizadora” constituía-se como um possível apenas para a professora que já havia realizado experiências anteriores. Para os alunos esse possível foi construído durante o processo de interação. Em algumas afirmações textuais dos estudantes essa pseudoimpossibilidade inicial fica evidenciada pelas expectativas dos mesmos em relação ao desenvolvimento da EDU136. Ex. Extraído da mensagem final de avaliação) (...)Sinceramente, quando a professora perguntou se eu tinha interesse em participar de uma cadeira de Psico-B via internet, eu pensei: - Bá, legal! Barbada! Não preciso ir às aulas, é só ler os textos, responder, não tem provas... e eu tava afim de aprender a usar o Vax, mesmo. (...) – Claro que quero (a minha resposta). (Aluno F) 3

Ex. (...) A característica do desenvolvimento da disciplina Edu 136-L foi exatamente o oposto ao muitas vezes imaginado em situações de ensino a distância, cobrando um grau de compromisso e dedicação tanto do educador como dos demais participantes. (...) 4

Ex. (...) Tudo começou com o cansaço diante do corre-corre das cadeiras, somado a um desejo do grupo de apostar em uma proposta diferente e criativa. Á primeira vista seria uma disciplina fácil porque não se exigiria provas, trabalhos e nem o comparecimento em aula, por 3 4

Extraído do artigo “Experiência telemática no ensino de graduação”-http://www.psicp.ufrgs.br/edu136. Extraído do artigo “A Fase Oculta da Internet : a aprendizagem através da interação” http://www.psicp.ufrgs.br/edu136.


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outro lado teríamos o compromisso com o grupo em fazer efetivar uma experiência totalmente renovada. Os medos e os anseios se fizeram presentes. Como seria a avaliação? O que exatamente a professora esperava de nos?(...) As pseudo impossibilidades iniciais No início da experiência, os estudantes mostram-se ainda aprisionados pelo modelo educacional vivido até então: papéis rígidos e imutáveis e relações assimétricas, nas quais o professor é detentor de todo o poder e os estudantes devem agir de acordo com as suas expectativas. Mesmo que o professor questione esta assimetria e intervenha no sentido da valorização das idéias dos estudantes, as suas idéias ou mesmo as idéias que os alunos lhe atribuem, tendem a tornar-se imperativos que alcançam um caráter normativo. Essas idéias ficam visíveis no fluxo da comunicações, onde a maioria das mensagens é endereçada ao professor, mesmo que a lista EDU136-L distribua as mensagens para todos os estudantes. Em reunião presencial para discussão da dinâmica das comunicações, os alunos questionam a professora. Podemos resumir as indagações através das seguintes: - Afinal, o que é esperado de nós? - Como seremos avaliados? - Estamos confusos, são muitas as questões que estamos discutindo, não deveríamos começar e terminar um tema de debate para depois iniciarmos outro? São muitos caminhos abertos, como fazer? Os estudantes apresentam os primeiros sinais de perturbação quanto aos papéis e quanto ao modelo pedagógico. Para eles, até esse momento, não era possível entender as mensagens da professora como algo não imperativo e obrigatório de respostas imediatas que serviriam para avaliações de desempenho. Outra impossibilidade era interagir com o grupo sobre mais de um tema, como se os assuntos não fossem interrelacionados. Provavelmente, nos modelos de ensino clássicos, os conteúdos sofrem uma dicotomização e uma hierarquização que dificulta o estabelecimento de relações e, por outro lado, facilita o florescimento de pseudoimpossibilidade ou pseudonecessidades. É impossível tratar de mais de um tema ao mesmo tempo ou é necessário esgotar um tema (isso é possível?) para depois iniciar outro. Enfim, o pensamento “hipertextual” não é possível e a sequencialidade clássica é “necessária”. Podemos esquematizar esse momento do processo da seguinte forma: realidade = necessidade (ou impossibilidade) = única possibilidade Quando o professor questiona essas idéias, os estudantes riem e dizem que não haviam refletido sobre essas questões, não conseguindo justificar as perguntas anteriores e, até mesmo afirmando que não havia nenhuma razão que sustentasse essas idéias a não ser “porque sempre foi assim”. Um dos estudante expressa: “Então as nossas opiniões são importantes? Nós podemos definir (com o grupo) como queremos fazer? Ah! Então essa disciplina é mesmo muito diferente!” As aberturas para novos possíveis A dinâmica própria da rede, que pela suas características, facilita os desequilíbrios (modificando as coordenadas de referência, criando resistências a dicotomização e hierarquização de papéis e conhecimentos, oferecendo fontes de informação múltipla e distribuída, etc.), juntamente com as intervenções do professor (orientadas sempre para a promoção das interações, criação e exploração de questões, questionamento das certezas, redefinição de objetivos em parceria e reorganização da disciplina de acordo com as necessidades dos projetos pessoais e coletivos, etc..) cria condições apropriadas para que se manifestem os “estados de dúvida” necessários para que ocorram as negações de velhas concepções e se estabeleçam novas sínteses, resultando em aberturas para novos possíveis (co-possíveis). Variações quanto ao endereçamento das mensagens e papéis dos estudantes e professora: Se, inicialmente, a quase totalidade das mensagens foi endereçada a professora, com predomínio dos possíveis analógicos, quando os estudantes transferem, por analogia, os procedimentos utilizados em situações de ensino habituais, no seguimento da experiência observa-se, gradativamente, uma descentração da figura do professor, que passa a ser visto como um participante do grupo, que tem uma função diferenciada, mas que não é o detentor do conhecimento, nem das regras que definem o tipo de interação do grupo. As mensagens passam a ter um endereçamento a todo o grupo e, algumas delas, além disso, são endereçadas especialmente, em resposta a algum dos colegas. Essas variações mostram a dinâmica das aberturas de possibilidade que abordamos acima. O endereçamento ao professor como necessidade é negado pelas ações de endereçamento aos colegas e sintetizado numa reunião, onde existem múltiplas possibilidades de endereçamento na qual o professor está incluído. No seguimento da experiência, observa-se, além das variações nos endereçamentos, um “alargamento” progressivo do campo de discussão, com a introdução de temas não previstos no plano inicial (ainda que não previsto como tais, estava previsto pela professora a possibilidade de inclusão de temas)e um gradativo crescimento na quantidade de mensagens enviadas. As ações de submetimento a um programa pré-definido, que aparece no início do trabalho em analogia ao comportamento dos alunos em salas de aula tradicionais, são negadas havendo uma negociação quanto aos assuntos a serem priorizados nas discussões.


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Ex. (Extraído do artigo “Experiência telemática no ensino de graduação”-escrito por estudantes da disciplina edu136 e disponibiloizado em http://www.psico.ufrgs.br/edu136) (...) Um ponto importante, que nos remete a discussões diz respeito à permanência de situações do ensino formal, onde a relação professoraluno ocorre no âmbito do domínio do conhecimento e, logo, poder, para uma relação de horizontalidade na discussão. Boa parte dos temas versaram sobre assuntos que, embora relacionados com o programa da disciplina, foram de livre escolha dos alunos, ou melhor, destacados pelos alunos em função de seu interesse, não obedecendo, tampouco, a algum tipo de cronologia previamente elaborada. Foi possível discutir temas que seriam abordados em uma fase final dentro de uma disciplina cronologicamente ordenada, após passarem por etapas introdutórias e intermediárias, sem que isto significasse uma quebra no conhecimento temático, pelo contrário, suscitou desdobramentos positivos ao conhecimento de todos. O crescimento da comunicações em número e complexidade. acarretaram a necessidade de reorganizações constantes. Estabelecem-se novo contratos, nos quais os estudantes assumem juntamente com o professor, responsabilidades na direção do processo, no sentido de uma construção conjunta, baseada no respeito mútuo. Ex. Extraído da mensagem de avaliação final da disciplina (Mensagem Final) (...) A idéia não foi transmitir um conhecimento pronto. Compreendemos que precisávamos crescer juntos pois o objetivo era alcançar um novo conhecimento, que fosse além das velhas discussões acadêmicas. Não havia um programa pronto e inflexível o que nos deixou livres para navegarmos na Internet, cabendo ao grupo construir um diálogo, criar um tema. Os mails transmitiam as idéias com relação aos temas abordados e existia um compromisso pessoal de interação, caso contrário, a proposta que estávamos lançando iria “por água abaixo”. Transmitimos um pouco de cada um de nós, o ambiente telemático despertou interesse na descoberta do outro. Acabamos percebendo que estávamos desenvolvendo uma linguagem própria onde cada um procurava expor uma nova idéia que, de alguma forma, crescia através da interação com o outro, atingindo o nosso objetivo principal. Aluno D Quanto a abertura de possibilidades para novas relações : A abertura de possibilidades para novas relações :entre os diferentes temas abordados nas mensagens e também as possíveis relações entre diferentes teorias na construção de um hipertexto coletivo, podem ser exemplificadas através dos extratos de comunicações a seguir:. 14-APR-1995 04:56:31.51 To: IN%”edu136-l@vortex.ufrgs.br” Subj: dialética (...) A grande importância dada a esta relação dialética por Piaget, já que levantaste o assunto (refere-se a mensagem enviada anteriormente pela professora), me parece condicionada por aspectos externos ao indivíduo, assim gostaria de levantar a questão se a partir de fenômenos internos ao sujeito esta relação se demonstra igualmente eficiente. A relação entre os modelos de dialética materialista e a empregada por Piaget, serviria aqui para mim como exemplo da discussão relativa aos agentes que influenciam a construção do pensamento. Da dialética materialista somente a sua estrutura interessa aqui, não se trata portanto de seu emprego literal na discussão, mas utilizada como exemplo apenas.(...) Abracos, (Aluno D). 1-JUL-1995 05:13:13.75 To: IN%”edu136-l@vortex.ufrgs.br” Subj: ...Parte III ta ate parecendo uma story (...) Concluindo entao, percebi soh agora, que a criatividade esta amarrada a outros aspectos como a propria afetividade e o desenvolvimento. Aqui gostaria de citar e incitar os colegas e em especial ao (colega) que faz uma abordagem da afetividade de tal forma, que impressionou tanto a mim quanto aos colegas (cita os colegas). Foi com este texto (Mais Afetividade) que percebi o quanto estamos relacionandos as questoes abordadas na rede, eh claro que nem tudo, mas ja eh perceptivel ao menos para mim. (Aluno B) Através desses exemplos podemos observar a existência de um processo construtivo que inicia quando as “certezas” dos estudantes fica perturbada pelas intervenções da professora e pela própria dinâmica de lista de discussão, a qual facilita a circulação de várias mensagens concomitantes, com diferentes conteúdos, que ficam disponibilizadas na rede a um mesmo tempo.. A demora de uma mensagem sobre um determinado tema ocasiona o seu recebimento juntamente ou até mesmo posteriormente a mensagem que contém discussões de outros temas (continuidade da ação apesar de uma duração descontínua). Como os assuntos tratados, pela sua própria complexidade não se esgotam, acabam retornando em outra mensagem, de forma a se observar um processo de relacionamentos crescentes em número e qualidade.


Rosane Aragón de Nevado

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Nas fases iniciais, os estudantes já acostumados a trabalhar diferentes temas de forma seqüencial, ficam perturbados quando deparam-se com a exigência imposta pela dinâmica de construção de um “hipertexto coletivo”. Para lidar com uma nova forma de organização das informações ou conhecimentos fez-se necessário um movimento de acomodação intensa (no sentido piagetiano). Ex. 9-APR-1995 21:00:47.16 To: IN%”edu136-l@vortex.ufrgs.br” Subj: comunicacao Apos varias tentativas espero que chegue ate voces minha comunicacao. Vejo que ja se levantaram algumas questoes, porem, me parece que estamos ainda diante de uma barreira : formular ideias imediatas e de facil compreensao via telinha. Porem, essa ideia de que o computador exige imediatismo provem de iniciantes (o que e o meu caso). (...) (Aluno E) 23-APR-1995 23:09:04.71 To: IN%”edu136-l@vortex.ufrgs.br” Subj: colega nova ! ..seja bem vinda ! Todos estamos aprendendo muito com a rede, principalmente por ser um desafio para nos. (...) (Aluno E) O número crescente de mensagens em circulação solicita que os estudantes realizem uma seleção quanto as prioridades de “respostas”, baseadas nas suas preferências em relação a diferentes temas de estudo. Enquanto nos inícios das comunicações os alunos consideravam necessário (pseudonecessidade) responder a todas as mensagens e na ordem de recebimento – assim como se deve responder sempre a todos os exercícios propostos em aula – no decorrer das comunicações a possibilidade de seleção se manifesta gradualmente, sendo, inclusive, mencionada em alguns textos. Durante o processo, o grupo assume que é possível interagir mais sobre determinados temas, em detrimento de outros, desde que se estabeleçam algumas diretrizes de trabalho que permitam as articulações necessárias entre os diversos aprofundamentos decorrentes das opções de estudos dos alunos. Isso torna mais nítida uma configuração hipertextual, criando-se novas formas de escritas e leituras coletivas, nas quais os textos são reconfigurados, aumentados e conectados uns aos outros. 18-JUN-1995 09:04:14.60 To: IN%”edu136-l@vortex.ufrgs.br” CC: Subj: Criativo...Parte I Alo pessoas...sobre a criacao...eh...eh...eh... Tenho lido as mensagens que chegam na nossa rede, e embora não venha respondendo na medida que chegam, estou em fase de processamento das mesmas. Estou selecionando as mensagens de acordo com meus “REFLEXOS E PROCESSOS” imediatos, a leitura das mesmas. O que tenho percebido nas mensagens e uma boa dose de “CRIATIVIDADE” nas intervencoes abordadas pelos colegas quanto aos topicos (pontos basicos que abrangem nosso curso do qual buscamos a compreensao) ou questoes levantadas ate agora. E e' sobre a criatividade que gostaria de dar mais uma contribuicao, de modo que venha a melhorar(espero...) “a receita do nosso bolo”. (...) (Aluno B) Já ao final da disciplina, no artigo “Experiência telemática no ensino de graduação”, no qual os estudantes realizam uma análise da experiência, podemos observar uma retrospectiva quanto a esses aspectos: (...) A dinâmica da disciplina revelou peculiaridades distintas dos ambientes de sala de aula tradicional, onde os debates se sucederam em tal proporção, de modo simultâneo e sem dispersão, sobre assuntos nem sempre coincidentes, que a tarefa de acompanhamento e resposta de todas as intervenções ocupou um espaço muito maior que o habitualmente reservado a qualquer outra disciplina de qualquer área do conhecimento. Isso aparece de forma clara no cuidadoso exame do material colocado na rede, onde a revisão e o constante questionamento de cada um sobre o que se discutia, e também sobre o que cada um desenvolveu, revelou-se como algo dinâmico e diferente. CONSIDERAÇÕES FINAIS A análise das produções textuais realizadas na disciplina EDU136 atestou a existência de um processo de construção de possíveis cognitivos relacionados a :1) apropriação do uso da rede Internet (possível instrumental) e 2)


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construção de possíveis relativa ao desenvolvimento de uma práxis pedagógica diferenciada, na modalidade de educação a distância, via rede. Quanto a potencialidade do ambiente de aprendizagem informatizado, no caso o trabalho com rede digital, destacamos algumas de suas características que apontam para o favorecimento do processo de construção dos novos possíveis pelo grupo. Destacamos: - Construção de conhecimento compartilhado (formação de grupo cooperativo); - Criação de novos “espaços” de aprendizagem (dentro e fora da escola) e “durações” (diferentes tempos); - Favorecimento da interação (em tempo real ou não); - Incremento da circulação (troca) de diferentes pontos de vista que convivem na rede, são confrontados e provocam os “estados de dúvida” que, por sua vez, geram os novos possíveis; - Disponibilização de uma infinidade de informações e conhecimentos que podem ser reinterpretados, ressignificados e reelaborados, contribuindo para a formação de uma dimensão coletiva da inteligência; - Solicitação de desenvolvimento de pensamento hipertextual em detrimento do seqüencial. Em nossa observação, temos registrado situações nas quais a utilização de ambientes informatizados não têm ultrapassado o estágio dos “posssíveis analógicos”, onde apenas traduzimos o que já existia para este outro suporte, sem que sejam construídos novos possíveis que levem a uma exploração de todas as possibilidades abertas pelas telas interativas. Tende-se a realizar uma apropriação do novo dentro da camisa de força do antigo, utilizam-se as redes digitais em reserva semiótica antiga. Uma das questões importantes é podermos pensar outras formas possíveis de utilização pedagógica dos ambientes informatizados, o que, certamente, está intimamente relacionado com a questão dos paradigmas em educação. Explorar novas possibilidades de representar o conhecimento, de criar novos “ universos” na rede, necessitam não só de suportes interativos potentes, mas também de suportes epistemológicos para orientar essas novas práticas pedagógicas, de novas formas de conceber as questões ligadas ao conhecimento. A exploração das possibilidades de interação que já se esboçam nos materiais produzidos podem possibilitar a emergência de um espaço de resignificação, tanto das ferramentas disponíveis quanto das nossas representações de mundo. Mas isso vai depender muito da nossa possibilidade de apropriação construtiva das novas tecnologias. Enfim, do favorecimento das soluções criativas para as novas questões que se impõem. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COSTA, I. T; FAGUNDES, L. C; NEVADO, R. A. “Projeto TecLec – Educação a distância e a Formação Continuada de Professores em Sistemas de Comunidades de Aprendizagem. Anais do VIII Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (SBIE97). V. I Instituto Tecnológico da Aeronáutica. S. José dos Campos. 1997 DE ANGELIS, L.T; BROMBATTI, L “A Fase Oculta Da Internet : A Aprendizagem Através Da Interação.(Documento WWW- http://www.psicp.ufrgs.br/edu136) JOÃO DE DEUS, R; OLIVEIRA, H; PAIM, M.; MARRANGHELLO, G. F. “Experiência Telemática no Ensino de Graduação. (Documento WWW- http://www.psicp.ufrgs.br/edu136) LEVY, P. “O que é o Virtual?” Editora 34. São Paulo, 1996. LÉVY, P. As tecnologias da Inteligência – O futuro do pensamento na Era da Informática. Rio de Janeiro, Ed. 34, 1990. FAGUNDES, L. C; AXT, M. Comunicação Via Rede Telemática: A Construção de um Saber Partilhado com vistas a Mudanças na Prática Educativa. Letras de Hoje, Porto Alegre, v 27, no.4:155 - 159, 1992. PIAGET, J., INHELDER, B., GARCIA, R. E VONÈCHE, J. (1978a). Epistemologia Genética e Equilibração. Lisboa: Livros Horizonte. PIAGET, J. “O Possível e o Necessário: Evolução dos Possíveis na Criança”. v 1 Artes Médicas. Porto Alegre, 1985


Capítulo 10 MATHEMATIKOS: DISPOSTO A APRENDER Marcus Vinicius de Azevedo Basso∗ Débora Laurino Maçada∗∗ RESUMO Neste artigo descrevemos um ambiente cooperativo construtivista de aprendizagem de conceitos matemáticos relacionados com recursos tecnológicos e resolução de problemas no contexto de modelos de Matemática elementar e desenvolvimento de projetos de aprendizagem. Palavras-chave: Educação Matemática e Tecnológica, Ambiente Cooperativo Construtivista. RESUMEN En este artículo describimos un ambiente cooperativo constructivista de aprendizaje de conceptos matemáticos. Tales conceptos estan relacionados con recursos tecnologicos y resolución de problemas en un contexto de modelos de matemática elemental y de desarrollo de proyectos de aprendizaje. Palabras-clave: Educación Matemática y Tecnológica, Ambiente Cooperativo Constructivista. ABSTRACT This article describes a constructivist cooperative learning environment of Mathematics concepts. Such concepts are related to technological resources and to problem solving in a context of elementary Mathematics models and where learning projects are used as the pedagogical strategy. Key-words: Math Education and Technology, Constructivist Cooperative learning environment. INTRODUÇÃO Não são recentes as tentativas de reforma no ensino-aprendizagem de Matemática. Piaget (1966) refere-se a essas tentativas expressas em publicações da época (Enseignement Mathématique, 1966): “..O triste paradoxo que nos apresenta o excesso de ensaios educativos contemporâneos é querer ensinar matemática moderna com métodos na verdade arcaicos, ou seja, essencialmente verbais e fundado exclusivamente na transmissão mais do que na reinvenção ou na descoberta pelo aluno.” (1998: p.220). A inserção de recursos informáticos na Educação, particularmente na Educação Matemática talvez seja mais uma dessas tentativas de reforma. Que direção e sentido esta tentativa pode seguir?

“Tempos Modernos” – Charles Chaplin ∗

Professor do Instituto de Matemática da UFRGS Doutorando em Informática na Educação na UFRGS Pesquisador do LEC/UFRGS ∗∗ Professora do Departamento de Matemática da Fundação Universidade Federal do Rio Grande


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Pensar que mudanças – necessárias – na Escola ocorrerão a partir da implantação de ambientes informatizados, com acesso a recursos de Educação à Distância, sem considerar como básico a formação de usuários e produtores de conhecimento, redunda no fracasso. Equívoco semelhante é pensar que a falta de professores, dado o crescente aumento do número de pessoas que procuram uma vaga na Escola, pode ser resolvida apenas com muitos computadores e “animadores” em salas de aulas. A inserção da informática nas Escolas representará simplesmente uma panacéia se assentada nas propostas que norteiam o ensino atualmente. Sobre esta questão, as colocações a seguir são contundentes: “Qual e o estado atual da educação formal para as novas gerações? A escola é a instituição destinada a garantir essa educação às crianças e aos adolescentes. E a escola tem se constituído em um lugar onde grupos diversificados de “especialistas” tentam transmitir conjuntos estanques de informações a grupos de alunos que se espera aprendam as mesmas coisas num mesmo tempo. A produtividade do sistema “sala de aula” é avaliada pelas respostas dos aprendizes que são comparadas a padrões desejáveis previamente definidos para todos. Assim as coisas que devem ser ensinadas são escolhidas e hierarquizadas pelos que ensinam independentemente das condições estruturais e funcionais daqueles que devem aprender. Os critérios dessa escolha visam proporcionar uma base de fundamentos comuns para qualquer futura profissão e, na melhor das hipóteses, formar o cidadão. O estado atual apresenta resultados medíocres. Os alunos não aprendem uma parte mínima do que se pretende ensinar-lhe e nem mesmo isso são capazes de aplicar a campos extra-escolares. E ainda se aborrecem. Aos professores se pede que, além de tentar acompanhar o crescimento e as reestruturações nos conteúdos de sua área de especialização se apoderem das novas tecnologias. Mas não recebem ajuda para compreender os comportamentos e as atitudes de seus alunos, para entender por que o fracasso, a violência e o desinteresse se convertem em aspectos do quotidiano nos ambientes escolares. É compreensível que qualquer proposta inovadora para melhorar esse quadro seja recebida com muita esperança e corra o risco de se converter numa panacéia. Em muitos países grandes investimentos para informatizar as escolas foram realizados. Entretanto os resultados que o uso desses computadores tem apresentado não parecem tão espetaculares ou pelo menos não tanto quanto se esperou. Pensar e usar esta tecnologia para repetir os procedimentos que ocorriam na escola sem ela, provavelmente manterá o estado atual da educação. Fundamental é descobrir como usá-la para alcançar resultados que aproveitem o máximo de rendimento de suas características específicas e inusuais.” Fagundes (1988) Utilizar a Internet, o correio eletrônico, a WWW, a videoconferência, enfim os meios de comunicação associados às redes de computadores, para reproduzir o ensino tradicional, parece-nos subutilização do potencial por eles permitido, além de não oferecer uma alternativa que permita uma tomada de consciência dos próprios métodos e concepções de ensino-aprendizagem em matemática. É comum encontrar em sítios, páginas de professores que colocam suas disciplinas à disposição dos alunos, muitas delas contendo a bibliografia utilizada, o horário e o local das aulas, as datas das provas, a “lista de exercícios” e o endereço eletrônico do professor. Outras disciplinas ou cursos disponíveis na Internet possuem o conteúdo, alguns exemplos para servir como “modelos”, exercícios propostos e a possibilidade dos mesmos serem enviados para correção. Em ambas as propostas onde estão: - as experiências? - a diversidade de contextos? - os interesses? - os talentos dos alunos? - as trocas? - as discussões? Poderíamos então nos perguntar: Desta forma, estamos tentando mudar a metodologia de trabalho com os alunos? Estamos preocupados com o desenvolvimento cognitivo do nosso aluno? Ou será que estamos apenas adicionando um novo recurso ao ensino tradicional, e para além disso, considerando que tais propostas são inovadoras? Mas como fazer? Que pressupostos teóricos e metodológicos podemos considerar para que o uso de recursos informáticos não seja mais uma tentativa de reforma, mas sim, uma transformação na educação matemática? Dois fatores constituem-se em pilares importantes para a implementação de propostas fazendo uso das tecnologias de comunicação e informação: - a criatividade dos educadores na utilização desses recursos tecnológicos e educacionais combinado com - o conhecimento do desenvolvimento espontâneo ou natural das operações lógico-matemáticas do pensamento da criança e do adolescente. Segundo Piaget (1966), esse desenvolvimento existe e deve ser alimentado, completado e ampliado por um ensino adequado: “...na medida em que o progresso da matemática remonta às fontes de sua construção ao mesmo tempo que amplia seu domínio, vai por isso ao encontro de certas estruturas fundamentais do espírito...”(1998 : 220).


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Segundo Loader (1995), historicamente o papel da tecnologia na educação foi periférico e somado ao modelo de instrução tradicional. Agora existe uma tecnologia associada ao computador que pode ser transformadora e que possibilita um trabalho essencialmente ativo por parte dos estudantes. Acreditamos que uma utilização mais significativa da tecnologia, a favor da educação, deva incluir dimensões do desenvolvimento como: interação, troca, intercâmbio, comunicação bi ou multilateral, negociação, colaboração e cooperação. Além de pensar na Internet como um lugar ou uma “rodovia expressa”, podemos considerá-la como um espaço onde é possível criar novos delineamentos sociais, como uma comunidade, uma construção entre pessoas que partilhem metas, valores e práticas comuns. Neste trabalho descrevemos um ambiente cooperativo construtivista de aprendizagem matemática, o Mathematikos, tecemos algumas considerações sobre este ambiente bem como a concepção com a qual ele foi planejado e desenvolvido. Posteriormente apresentamos alguns resultados e finalmente fazemos algumas considerações sobre a utilização desse tipo de trabalho na construção do conhecimento em Matemática. O QUE É O MATHEMATIKOS? Qual a concepção que originou o Mathematikos? A partir das considerações acima, levantamos algumas questões relacionadas com os objetivos e desenvolvimento de um projeto, que consistiu na criação de um ambiente construtivista de aprendizagem em Matemática e Tecnologia, batizado Mathematikos, utilizando recursos da WEB e aplicativos de Matemática. Esse ambiente, gerado e desenvolvido durante a realização do Curso de Doutorado em Informática na Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil, nasceu a partir de uma proposta inserida no Projeto Multilateral De Formação De Professores Via Telemática/OEA/MEC/SEED/OEA - UFRGS - Instituto de Psicologia Laboratório de Estudos Cognitivos. Do conjunto do material analisado na web, com suas múltiplas características, optamos pela integração entre: - o trabalho com situações aplicada de Matemática Elementar; - a proposição de desenvolvimento de projetos em Matemática; - o fomento da necessidade de elaborar modelos (elementares) de Matemática para encontrar soluções de problemas; - o uso de recursos informáticos no tratamento de dados e resolução de equações. O próprio nome Mathematikos foi objeto de estudo no sentido de caracterizá-lo como um espaço que contribuísse para a construção de conhecimentos de matemática. Os “gregos” foram a fonte para o nome e citamos Papert (1994) para corroborar nossa perspectiva de trabalho: “... para ilustrar a lacuna em nossa linguagem e minha proposta de preenchê-la, considere a seguinte frase: Quando aprendi francês, adquiri conhecimento _____ sobre a linguagem, conhecimento _____ sobre o povo e conhecimento ______ sobre a aprendizagem. Linguístico e cultural preencheriam os primeiros dois espaços sem qualquer problema; no entanto, o leitor terá dificuldade em encontrar uma palavra para preencher o terceiro espaço. Minha candidata é Matética, e por meio disso restituo um roubo semântico perpretado por meus ancestrais profissionais, que roubaram a palavra Matemática de uma família de palavras gregas relacionadas à aprendizagem. Mathematikos significava “disposto a aprender”, mathema era uma “uma lição” e manthanein era o verbo “aprender”. No Mathematikos criamos um espaço para troca e construção de conhecimento em matemática. Partimos da idéia de que as pessoas na busca de informação elaboram e re-elaboram suas teorias através das trocas. As trocas consideradas neste trabalho, referem-se a dois tipos: trocas com outros sujeitos, colegas, professores e trocas com o próprio sítio como consulta a páginas, publicação de material e soluções para desafios, registros de opiniões, download de documentos e software “free” de matemática. O Mathematikos é formado por várias seções. Por quê? Desde sua implementação o sítio passou por várias transformações. Na primeira versão, foi utilizado essencialmente como suporte para o desenvolvimento dos trabalhos em disciplinas de formação inicial de graduandos em Licenciatura em Matemática. A utilização, por parte desses estudantes, das diversas seções e dos mecanismos de interação criados nessa versão, forneceram indicadores para o desenvolvimento de uma segunda versão. Nela foram aprimoradas as possibilidades de interação existentes e criadas novas possibilidades de trocas entre seus usuários.


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Página de entrada do ambiente – versão 2 No quadro a seguir apresentamos os recursos existentes na primeira e na segunda versão do sítio. Primeira Versão Seções de Desafios e Divertimentos matemáticos com formulários para envio e registro de soluções (utilizando CGI) Formulários para comentários de alunos e professores (utilizando CGI). Agenda para comunicações on line e Chat

Sugestões para o desenvolvimento de Projetos integrando Matemática e outras áreas do conhecimento Cadastro de projetos Software freeware e shareware de Matemática disponíveis para download Seção para divulgação de Textos sobre a utilização das Novas Tecnologias em EAD Seção com Endereços ambientes na Internet

de

outros

Seção Portfólio que possibilita o registro dos trabalhos desenvolvidos por grupos cooperativos ou registros individuais. Este material permite que os grupos ou os sujeitos, individualmente acompanhem seu próprio desenvolvimento no que diz respeito a aprendizagem em Matemática e em Tecnologia Trabalhos do artista gráfico holandês M. C. Escher (com licença para utilizar reproduções do artista). Material de ajuda para utilização de software como Excel (planilha de cálculo), Graphmatica (plotador de gráficos), Euklid e Dr. Geo (geometria dinâmica)

Segunda Versão Trabalhos publicados por alunos do curso de Licenciatura em Matemática UFRGS Curso de Geometria para professores da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre Trabalhos publicados por alunos do curso de Especialização em Matemática – Fundação Universidade Federal do Rio Grande (FURG). CGI para upload de trabalhos dos alunos do curso de Licenciatura em Matemática – UFRGS Materiais específicos para o desenvolvimento de trabalhos a distância com professores Acréscimo de novos software freeware e shareware de Matemática disponíveis para download Materiais específicos para o desenvolvimento de trabalhos a distância com alunos do curso de Licenciatura em Matemática - UFRGS Software freeware e shareware para construção e visualização de páginas na WEB (editores gráficos, editores de HTML, browsers) disponíveis para download Seção Webtfólio que possibilita o registro dos trabalhos desenvolvidos por grupos cooperativos ou registros individuais. Este material permite que os grupos ou os sujeitos, individualmente acompanhem seu próprio desenvolvimento no que diz respeito a aprendizagem em Matemática e em Tecnologia Senhas para envio de arquivos e construção dos webfólios. Tutoriais para construção de páginas em HTML elaborados por alunas da Licenciatura em Matemática da UFRGS (Castiglio, M e Fabre, M.) Recursos de navegação em java script Utilitários disponíveis para download

Na segunda versão do sítio acrescentamos, aos recursos já existentes, novos espaços para que professores e alunos publiquem seus materiais, aperfeiçoamos aspectos técnicos para navegação nas páginas, além de incrementarmos os recursos de interatividade a fim de facilitar a comunicação entre os usuários. Os princípios que nortearam as escolhas relacionadas ao acréscimo de novos recursos, se insere principalmente nas investigações realizadas (Fagundes, L., 1991, Fagundes, L. e Basso, M. V., 1997) pela equipe de pesquisadores do Laboratório de Estudos Cognitivos - Instituto de Psicologia - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, coordenado pela Dra. Léa Fagundes. Tais escolhas também se basearam em informações expressas em artigos tratando da interatividade na Educação a Distância fazendo uso de recursos da WEB (Blois, M., Choren, R. E Fulks, H., 1998).


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Dentre os aprimoramentos realizados nos diversos espaços do sítio, de modo a constituir-se em um ambiente de aprendizagem, realizamos a implementação de sistemas que comportassem a interação e intervenção dos usuários. Aqui foi fundamental o intercâmbio com a equipe de programadores do Laboratório de Estudos Cognitivos. Esta equipe criou CGIs (Common Gateway Interface) que, associadas com o uso de formulários em páginas html, permitem a geração de páginas dinâmicas. Estes recursos de interação, associados a diversas propostas para desenvolvimento de projetos, contemplam a idéia de desafiar os usuários no sentido de que os mesmo usem diferentes raciocínios criativos e originais, estratégias, pesquisas para suportar um possível plano de ação para resolver problemas e buscar refinamentos ou soluções distintas. Com isso pretende-se defrontar os usuários com problemas que podem ensejar a realização de deduções, estabelecimento de relações com outros problemas, generalizações e aplicações dentro e fora da própria Matemática. Desde a criação do Mathematikos, constatamos através dos registros e publicação de materiais por parte da comunidade que dele se utilizou, o estabelecimento de uma relação compromissada com a construção do próprio conhecimento e com a cooperação. A tecnologia, a(s) matemática(s), os sujeitos e, principalmente, as relações por eles estabelecidas, são os “ingredientes” que, de forma integrada compõe esse ambiente. Na próxima seção apresentamos alguns dos resultados obtidos utilizando o sítio. PROTÓTIPOS DE TRABALHOS DESENVOLVIDOS NO SÍTIO E RESULTADOS A primeira versão do ambiente Mathematikos foi utilizada com os alunos das disciplinas Ensino-Aprendizagem de Matemática Elementar IV e Laboratório em Ensino de Matemática Elementar I, ambas do Curso de Licenciatura em Matemática da UFRGS, no segundo semestre de 1998. Esses alunos foram auxiliados no seu aprendizado de Matemática e Novas Tecnologias através do uso de software como planilhas eletrônicas, manipuladores simbólicos e pacotes específicos para determinados conteúdos curriculares. Além dos programas comerciais Excel (planilha eletrônica), Maple e Derive (manipuladores simbólicos, gráficos, etc.) trabalhamos com software em versões freeware ou shareware encontrados na World Wide Web (WWW). A lista de software analisados ultrapassou a dezena e desses nos concentramos na utilização do Graphmat (gráficos), Winplot (gráficos em 2D e 3D), DrGeo (geometria dinâmica), GD (geometria descritiva), Galton (probabilidade), HomeDesign 3D (representações em 2D e 3D) e o CD Escher Interactive - Exploring the Art of the Infinite (trabalhos do artista M. Escher). Também trabalhamos com páginas da WWW, particularmente no tópico referente a Geometria Espacial, abordando “problemas de empacotamento”. Com o trabalho em andamento, passamos a considerar a possibilidade de utilizar o ambiente virtual Mathematikos para publicar os trabalhos produzidos pelos alunos das duas disciplinas o que resultou nas publicações que podem ser encontradas em http://mathematikos.psico.ufrgs.br/disciplinas. Na disciplina Ensino-aprendizagem de Matemática Elementar IV, tópicos clássicos de Matemática foram abordados: Geometria Analítica, Progressões, Geometria Espacial, Probabilidades e Teoria das Equações. Através desses tópicos, procuramos criar situações de aprendizagem em que a atenção sobre o “saber como se faz” estivesse vinculada a observação e reflexão sobre os conceitos matemáticos presentes. Para tornar possível o estabelecimento dessa relação, foram propostas situações envolvendo a criação de modelos matemáticos (elementares) e simulações, de forma que elas possibilitassem a descoberta de propriedades e características dos objetos matemáticos aliada à construção de estratégias para resolver problemas. Também no trabalho desenvolvido com os alunos da disciplina citada, procuramos colocar em evidência o papel que o professor pode (deve?) assumir diante das soluções apresentadas por algum aplicativo matemático. O conhecimento matemático pode ser construído utilizando-se recursos informáticos mas não excluí nem substituí o estudo dos objetos matemáticos através de outros recursos. Enfatizamos que não podemos atribuir magicamente ao computador a tarefa de resolver os problemas envolvendo equações, simulações, gráficos, etc. Esse aspecto – o papel mágico que pode ser atribuído ao computador ou, a perda de senso crítico – foi abordado através da busca de soluções para a , (Coxford e Shulte, 1995), utilizando o programa DERIVE. As soluções apresentadas pelo equação 2 ( x 2 − 9 x + 20) (x 5 x + 5) 1 programa encontram-se na figura a seguir.

A partir do resultado apresentado pelo DERIVE colocamos para os alunos a seguinte questão: “Porque o programa apresenta estas três soluções se a equação tem cinco soluções?” O estudo das possibilidades, tanto quanto dos limites dos recursos computacionais na aprendizagem de conceitos e estratégias em Matemática, pode ser realizado a partir de situações como a descrita.


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Boieri, Chiappini e Fasano (1996) citam ainda os trabalhos de outros autores que têm como perspectiva realizar uma integração entre o currículo de Matemática e Tecnologias da Informação, enfatizando que tal integração pressupõem que a formação dos futuros professores é essencial. Esses trabalhos focalizam o papel do professor analisando as diferentes escolhas tomadas pelos professores diante de reformas curriculares que contemplam a introdução de Informática nos cursos secundários. Os resultados deste trabalho apontam que tais escolhas dos professores está intimamente relacionada com suas concepções sobre Informática em relação ao ensino-aprendizagem de Matemática. Analisar suas concepções sobre Informática, Informática na Educação, Matemática, a aprendizagem de cada uma e as possíveis conexões entre elas torna-se parte dessa formação, pois qualquer processo de aprendizagem não está desvinculado do conteúdo nele contido. A opção por uma metodologia de trabalho reflete a visão que temos do mundo e daí a importância de “...começar por analisar a ciência que se faz para que seja compreensível e eficaz a crítica da ciência que se faz,...”. (Santos, 1990) Como escrevemos anteriormente, o sítio sofreu uma grande reformulação. Nossa perspectiva é a de que o mesmo continue sendo utilizado como um ambiente de aprendizagem para disciplinas dos Cursos de Licenciatura em Matemática da UFRGS e FURG, cursos de formação continuada de professores em Educação a Distância na perspectiva do trabalho com resolução de problemas, desenvolvimento de projetos interdisciplinares e construção de modelos envolvendo Matemática elementar e Novas Tecnologias. O trabalho envolvendo Aplicações de Matemática Elementar, construção de modelos de Matemática elementar e o uso de Novas Tecnologias relacionados com possibilidades de implementação em salas de aula dos ensinos médio e fundamental, nos levou a investigar algumas propostas sobre este tema. Na próxima seção apresentamos uma das possíveis caracterizações de Modelos Matemáticos e Aplicações de Matemática Elementar, duas das dimensões que basearam a realização do trabalho desenvolvido com os alunos da disciplina de Ensino-aprendizagem de Matemática Elementar IV, utilizando o ambiente Mathematikos. Apresentamos ainda parte do trabalho realizado envolvendo Teoria das Equações. MODELOS MATEMÁTICOS E APLICAÇÕES DE MATEMÁTICA ELEMENTAR NA SALA DE AULA Um modelo matemático de uma situação problemática real constitui uma representação matemática de uma parte da realidade (uma dada situação concreta – como a determinação da superfície corporal de uma pessoa -, idéia, objeto ou fenômeno – a previsão do tempo, por exemplo). Esta representação é realizada através de objetos, relações e estruturas da matemática (tais como tabelas, relações funcionais, gráficos, figuras geométricas, etc.). No caso do modelo proposto pelos fisiologistas (Aguiar et al., 1988) para o cálculo da superfície corporal, o modelo se apresenta na forma de uma relação funcional entre as variáveis S (superfície) e p (peso) (ver http://mathematikos.psico.ufrgs.br/modelos.html). Matos (1995), escreve: “Com um modelo procura-se descrever os elementos considerados como fundamentais na situação, ignorando-se deliberadamente os elementos tidos como secundários. No entanto, na medida em que um modelo matemático tende a ser uma simplificação útil daquilo que pretende descrever, ele simplifica alguns aspectos da realidade de forma a clarificar ou a tornar mais salientes outros aspectos. É típica dos bons modelos a tendência para não haver demasiadas simplificações mas sim para tornar salientes os aspectos fundamentais da situação.” Usualmente o processo de modelação é representado esquematicamente na forma de um ciclo, que pode se repetir com o objetivo de melhor se ajustar à situação que se pretende modelar. Variando de autor para autor, optamos por trabalhar com o esquema proposto por Kerr e Maki (1979), levando em consideração a atenção dada para o cenário pedagógico em que se possam desenvolver os processos de construção e manipulação de modelos. Procurando tornar o trabalho de modelagem adequado para a sala de aula de maneira que os alunos utilizem algumas das idéias e dos instrumentais matemáticos, Kerr e Maki acrescentam um passo intermediário entre o Modelo Real e o Modelo Matemático, representado no esquema por Modelo para a Sala de Aula.


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O esquema poderia sugerir que os passos a serem dados na construção de um modelo, se dão de forma rígida e seqüencial. Matos observa que “o processo de modelação é visto como um conjunto de etapas evolutivas, que apenas idealmente se sucedem numa determinada ordem. Nesse sentido, ele não deve ser assumido como um percurso rígido, bem pelo contrario, uma ou mais etapas podem ser combinadas ou mesmo omitidas em atividades a desenvolver em sala de aula.” No caso do esquema apresentado, o ciclo de modelagem consiste nos seguintes passos (adaptados de Matos, 1995): - Identificação de um problema do mundo real. - O problema é muitas vezes modificado e simplificado com vistas a ser descrito em termos razoavelmente precisos e sucintos. Essa descrição do problema constitui o chamado modelo real. Trata-se de um modelo tendo em vista que uma idealização, ou simplificação foi feita, isto é, nem todos os aspectos da situação real são incorporados na descrição. - Com o objetivo de produzir um ambiente para a Aplicação da Matemática na Sala de Aula, acrescenta-se uma outra etapa, “que pode ser decisiva do ponto de vista pedagógico” (Matos,1995). - O modelo real é ainda mais simplificado e apresentado num contexto que seja interessante e compreensível para os alunos, tornando viável a aplicação de alguns conceitos e idéias matemáticos presentes na situação-problema. Chegamos ao chamado Modelo para a Sala de Aula e a sua presença relaciona-se com o fato do modelo matemáticos ser construído com fins didáticos. - Conversão de aspectos e conceitos do mundo real em símbolos e representações matemáticas. - Uso de instrumentos e técnicas matemáticas para se obter conclusões baseadas na utilização do modelo construído. A validade de um modelo pode ser aferida através do confronto das conclusões obtidas a partir do modelo com a realidade. No entanto, durante todo processo de construção de um modelo, testes podem ser feitos para aferir a validade ou não do modelo proposto. Identificada alguma insuficiência relevante no modelo, ou seja sua inadequação para fornecer informações úteis acerca da realidade, o processo deve ser retomado. Com base nesta proposta de modelos matemáticos e aplicações de Matemática Elementar foram estruturadas algumas situações/problemas para os alunos da disciplinas de Ensino-Aprendizagem de Matemática Elementar IV - 98/2. Tais situações/problemas vêm, desde então sendo desenvolvidas com alunos de graduação da Licenciatura em Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O problema do tanque, por exemplo, é uma destas situações. (http://mathematikos.psico.ufrgs.br/disciplinas/ufrgs/mat01041011/func_tanque.html)

O desenho representa a seção transversal de um tanque cilíndrico. Considere as seguintes medidas do tanque: diâmetro D, comprimento L, capacidade C, volume do líquido no tanque V, altura do líquido H, ângulo θ (em radianos). 1. Determine: a) H (D, θ). b) V (D, L, θ). c) C (D, L). 2. Supondo que o tanque cilíndrico do problema armazena combustível. Construa uma tabela de passo constante de 5 cm em 5 cm (H) para determinar o volume (V) do tanque. Obs.: tanque com 8 m de comprimento e 4 de diâmetro. 3. Um frentista colocou verticalmente no tanque uma régua graduada em centímetros encontrando 78 cm. Ele dispõe apenas da tabela que você construiu para determinar o volume do tanque. Neste caso, o que pode ser feito para determinar o volume correspondendo aos 78 cm? (Ajude o frentista a realizar esta tarefa sem usar as expressões analíticas que você determinou no exercício 1.) 4. Ocorreu algum erro no seu método? Alguém sai ganhando (ou perdendo)? 5. No caso de existir algum erro, explique porque ele ocorre. 6. Construa o gráfico de V(H) usando algum programa gráfico. 7. Considere a tabela que você construiu com passo 5 cm. a) Em que “altura” desta tabela os resultados para V(H) são mais confiáveis? b) A confiabilidade é a mesma perto de 0º ou 180º? É diferente?


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8. Existem outras fontes de erro na determinação do volume do tanque? No caso de existirem, que recomendações podem/devem ser feitas? O trabalho envolveu o uso de planilhas de cálculo, editores de texto (doc e html), uso do correio eletrônico, uso de formulários do sítio Mathematikos, realização de estimativas, criação de modelos para simular os diferentes volumes relativos à uma medida linear (numéricos e algébrico), representações numéricas (tabelas) e gráficas. Além do aprendizado do uso de recursos tecnológicos e conceitos matemáticos, o problema propiciou a busca de soluções de uma forma cooperativa. Outras situações que possibilitam tal integração entre os conceitos e o desenvolvimento de trabalhos em parceria cooperativa podem ser encontradas no sítio. A construção de um ambiente que provocasse, de alguma forma, um maior interesse na realização dos trabalhos por parte dos alunos, se constituiu em um dos principais resultados obtido nesse ambiente. Supomos que este fato tenha ocorrido, senão com todos os alunos envolvidos, com grande parte deles, pelo compromisso de terem seus trabalhos publicados. Outro fato interessante constatado – é que alguns alunos foram aperfeiçoando seus trabalhos chegando a produzir quatro versões para a mesma tarefa proposta. Tais trabalhos podem ser encontrados em: http://mathematikos.psico.ufrgs.br/disciplinas/ufrgs/mat01195982/alunose4982.html; http://mathematikos.psico.ufrgs.br/disciplinas/ufrgs/mat01193991/alunose2991.html. Isto contraria o tradicional compromisso didático estabelecido entre professores e alunos na perspectiva usual de sala de aula. A que perspectiva nos referimos? A de, ao ser proposto o desenvolvimento de um determinado trabalho, alguns sentirem-se descomprometidos com o produto do mesmo. Observamos o oposto. Mesmo findo o compromisso formal e institucional determinado pelo calendário escolar, alguns alunos continuam aperfeiçoando suas publicações no Mathematikos. Referimo-nos ao aperfeiçoamento matemático não só em termos de quantidade de conteúdo mas principalmente quanto a compreensão dos conceitos matemáticos ali trabalhados e relacionados, alguns exemplos que permitem essa inferência podem ser encontrados nas seguintes páginas do sítio: http://mathematikos.psico.ufrgs.br/disciplinas/ufrgs/mat01194991/trabse3991.html; http://mathematikos.psico.ufrgs.br/disciplinas/ufrgs/mat01193991/trabsgbe2991.html com seus respectivos links. O depoimento da aluna-professora Ka. corroboram com esta inferência: “(...) Vejo que a aplicabilidade de operações lógico-matemática surgem a partir do espírito de investigação quando o aluno é estimulado a confrotar-se com situações sob forma de desafios ou de problemas.(...)” Outro aspecto, também importante a ser destacado, refere-se a evolução dos alunos no que diz respeito à utilização de diferentes recursos informáticos quanto a crescente qualificação do material produzido, o incremento da utilização de software e a utilização de recursos informáticos de comunicação, no qual destacamos o correio eletrônico. Nos endereços das páginas acima citadas, e nos webfólios dos alunos encontram-se exemplos que suportam esta constatação bem como no depoimento de Ad. e Ka respectivamente: “(...)nas primeiras aulas fiquei muito apreensivo, pois parecia que não estava aprendendo nada, mas como falastes íamos adquirindo conhecimentos, sem imaginar o quanto, foi neste momento que parei para pensar no que estava aprendendo, não era somente pelo desenvolvimento do projeto, mas também através das formas que aprendi trabalhando no Word, no Excel,(...)” “(...)tive a oportunidade de explorar o Excell, a Internet onde aprendi a fazer links, transformar imagens para o formato jpg, editar páginas, explorar endereços, aproveitar fundos e figuras dos endereços fábrica e galeria, a diferenciar um hipertexto de um texto,(...)” O trabalho colaborativo e cooperativo realizado pelos alunos também ficou favorecido com a utilização do ambiente. Além disso, a utilização dos diferentes aplicativos matemáticos, no nosso entender, importantes para a formação do futuro professor, também os prepara para o diálogo com profissionais que atuam em outros contextos, além do acadêmico. CONSIDERAÇÕES FINAIS Uma primeira conclusão, que tiramos, é da necessidade de continuar testando as potencialidades deste tipo de trabalho. Como escrevemos anteriormente, o sítio sofreu uma grande reformulação. Nossa perspectiva é a de que o mesmo continue sendo utilizado como um ambiente de aprendizagem para disciplinas dos Cursos de Licenciatura em Matemática da UFRGS e FURG, cursos de formação continuada de professores em Educação a Distância na perspectiva do trabalho com resolução de problemas, desenvolvimento de projetos interdisciplinares e construção de modelos envolvendo Matemática elementar e Novas Tecnologias. Durante a realização deste trabalho nos questionamos se a proposta a ser desenvolvida não estaria imersa neste conjunto de situações em que o uso de computadores estaria servindo para fazer mais eficazmente o que a escola tem feito: entorpecimento da criatividade, mediocrização do raciocínio, analfabetismo em Matemática e, principalmente, a exclusão dos alunos, ou, resumidamente, excluindo cada sujeito do processo de conquista da cidadania. Como podemos, no contexto deste tipo de trabalho, entender construção da cidadania? Uma possibilidade seria entendermos que tal construção passa pela apropriação da tecnologia e que este apropriar-se da tecnologia passa


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necessariamente pela modificação das relações entre professores e alunos ressignificando seus papéis na construção de uma proposta de escola democrática; passa pela modificação das relações entre escola e comunidades; passa pela assimilação por parte dos professores de novas posturas frente a organização do conhecimento; passa pela elaboração de projetos conjuntos entre alunos e professores, apropriando-se da tecnologia a partir dos próprios projetos em desenvolvimento. A elaboração de projetos que contemplem o estudos de diferentes realidades, de uma forma integrada e que possa contribuir para a superação do modelo de escola que pune, que exclui, que alimenta e retro-alimenta o fracasso. Por fim, no Mathematikos, cujas características principais são: levantar questões, desafios e propostas para o desenvolvimento de projetos de aprendizagem, procuramos incorporar elementos básicos de interatividade que permitissem aos seus usuários interagirem de forma mais intensa. Com essas características, aliadas à perspectiva de trabalho com modelos matemáticos num nível elementar e trabalhando ao mesmo tempo com as dimensões do “saber fazer” e “compreender o que se faz”, almejamos estar contribuindo para a formação de futuros professores, na medida em que sua própria aprendizagem de Matemática e Tecnologia está sendo favorecida. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGUIAR, A. XAVIER, A. E RODRIGUES, J. (1988) Cálculo para Ciências Médicas e Biológicas. Ed. Harbra. São Paulo. BASSO, M. V. A., FAGUNDES, L. C., TAROUCO, L. M. R., COSTA, A. C. R. Educação Tecnológica e/na Educação Matemática – Aplicações da Matemática Elementar na Sala de Aula ou “Focinho de Porco Não é Tomada” Informática na Educação – Teoria e Prática. Revista do Curso de Pós Graduação em Informática na Educação – Universidade Federal do Rio grande do Sul, outubro de 1999. BASSO, M. (1999). Educação Tecnológica, Informática Educativa e/na Educação Matemática: dúvidas temporárias e certezas provisórias. VI Encontro Gaúcho e Educação Matemática. Osório: Facos/Facad. BLOIS, M., CHOREN, R. E FULKS, H. (1998) – CLEW – a colaborative learning environment for the WEB BOIERI, CHIAPPINI E FASANO (1996). http:\\www.ued.uniandes.edu.com. COXFORD, A. E SHULTE, A. (1995). As Idéias da Álgebra. São Paulo: Atual. FAGUNDES, L. (1988) Informática e Educação. VIII Congresso da Sociedade Brasileira de Computação. FAGUNDES, L. (1991). Projeto de Educação à Distância: criação de rede Informática para alfabetização em língua, Matemática e tecnologia. (Enviado ao CNPq). FAGUNDES, L. E BASSO, M. V. (1997). Informática Educativa e Comunidades de Aprendizagem. Em Azevedo e outros. Identidade Social e a Construção do Conhecimento. Porto Alegre: Secretaria de Educação de Porto Alegre. FAGUNDES, L. SATO, L. MAÇADA, D. (1999). Aprendizes do Futuro: As Inovações Começaram! Coleção: Informática para a mudança na Educação. MEC/PROINFO. http://mahtematikos.psico.ufrgs.br KERR, D. E MAKI, D. (1979). Mathematical Models to Provide Applications in the Classroom. Em: Sharron, S. e Reys, R. Applications in Scool Mathematics. National Council of Teachers of Mathematics. LOADER, David, (1995). Profissional Development Requirements for Teachers. Capturado em 20 de jul. 1998. Online. Disponível na Internet http://www.mlckew.edu.au/computing/reflect/profess.htm MATOS, J. F. (1995). Modelação matemática. Universidade Aberta, Modena. PAPERT, Seymour, (1994). A Máquina das Crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artes Médicas. 1994. PIAGET, J.. A Iniciação à Matemática, a Matemática Moderna e a Psicologia da Criança (1966). In: PARRAT, Silvia, TRYPHON, Anastasia (Org.). Jean Piaget Sobre a Pedagogia. São Paulo : Casa do Psicólogo, 1998. p.217-221. PIAGET, J., INHELDER, B., GARCIA, R. E VONÈCHE, J. (1978). Epistemologia Genética e Equilibração. Lisboa: Livros Horizonte. SANTOS, B. S. (1990). Um Discurso sobre as Ciências. Coimbra: Edições Afrontamento.


Capítulo 11 O AMBIENTE TELEDUC PARA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA BASEADA NA WEB: PRINCÍPIOS, FUNCIONALIDADES E PERSPECTIVAS DE DESENVOLVIMENTO Heloísa Vieira da Rocha∗ RESUMO Neste artigo é apresentado o TelEduc, um ambiente para a criação, participação e administração de cursos na Web. Ele foi concebido tendo como alvo o processo de formação de professores na área de Informática na Educação, baseado na metodologia de formação contextualizada desenvolvida por pesquisadores do NIED da UNICAMP. O TelEduc foi desenvolvido de forma participativa, ou seja, todas as suas ferramentas foram idealizadas, projetadas e depuradas segundo necessidades relatadas por seus usuários. Assim, ele apresenta características que o diferenciam dos demais ambientes para educação a distância disponíveis no mercado como: a facilidade de uso por pessoas não especialistas em computação, flexibilidade quanto ao modo de utilização e um conjunto enxuto de funcionalidades. A partir do seu uso freqüente por um público diversificado, novas funcionalidades têm sido identificadas, principalmente em relação ao acompanhamento mais efetivo do aprendizado dos alunos envolvidos em um curso. Esses aspectos se configuram como novos desafios de pesquisa e desenvolvimento que já estão em andamento. RESUMEN En este articulo se presenta TelEduc, un ambiente para la creación, participación y administración de cursos en Web. Él fue concebido teniendo como objetivo el proceso de formación de maestros para informática educativa, segun una metodología de formación contextualizada desarrollada por investigadores del NIED de la UNICAMP. TelEduc se desarrolló de forma participativa, es decir sus herramientas fueron concebidas, diseñadas y depuradas a partir de las necesidades reportadas por sus usuarios. Asi, TelEduc presenta características que lo diferencian de los otros ambientes para educación a distancia disponibles en el mercado, tales como la facilidad de uso por personas no expertas em computación, la flexibilidad con relación a diferentes usos y un conjunto mínimo de funcionalidades. Con el uso frecuente del mismo, por diferentes tipos de público, nuevas funcionalidades han sido identificadas, principalmente en lo que se refiere al seguimiento más eficaz del aprendizaje de los participantes. Esos aspectos se configuran como nuevos desafíos de la investigación y desarrollo que ya están en proceso. ABSTRACT In this article, TelEduc is introduced, an environment for the creation, participation and administration of webbased courses. It has been conceived to target the teatcher's formation process for computational education, based in the contextualized formation metodology developed by researchers in Nied and Unicamp. TelEduc was developed in a participatory way; in other words, all of its tool were idealized, planned and purified following the needs reported by its users. Thus, it presents some attributes which make it different from others environments for distance learning available today, such as the easiness of use by people who are not specialists in computers, the flexibility with the way you use it, and sharp set of functionalities. From its frequent use by a diverse public, new functionalities has being been identified, mainly when related to a more effective accompaniment to the learning of the sutdents envolved in a course. These aspects configure as the new challengesof research and development which are already in progress. INTRODUÇÃO Em educação a distância (EAD) denota-se como característica básica o estabelecimento de uma comunicação de dupla via em que professor e aluno não se encontram juntos no mesmo espaço físico, necessitando de meios que possibilitem a comunicação entre ambos como correspondência postal ou eletrônica, telefone, rádio, televisão, etc. (Nunes, 1994). Há várias denominações para EAD como por exemplo: estudo aberto, educação não­tradicional, extensão, estudo por contrato, mas nenhuma delas serve para descrevê-la com exatidão. Segundo Nunes (1994), EAD pressupõe um processo ∗

Professora do Instituto de Computação – IC e Coordenadora do Núcleo de Informática Aplicada à Educação - NIED Universidade Estadual de Campinas -UNICAMP - Campinas - SP - Brasil


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educativo sistemático e organizado que exige não somente a dupla via de comunicação como também a instauração de um processo continuado em que os meios ou os multimeios devem estar presentes na estratégia de comunicação. A escolha de determinado meio ou multimeios vem em razão do tipo de público, custos operacionais e, principalmente, eficácia para a transmissão, recepção, transformação e criação do processo educativo. A história da educação a distância é longa e muita antiga, cheia de experimentações, sucessos e fracassos. Seu marco inicial são as cartas de Platão e as epístolas de São Paulo. Posteriormente novas iniciativas se deram como as correspondências usadas no final do século XVIII até meados do século XIX. No século XX, com o aperfeiçoamento das metodologias utilizadas e o surgimento de meios de comunicação de massa, várias iniciativas em todo o mundo mudaram o cenário da educação a distância que passou a utilizar outras mídias como o rádio e a televisão (Romani, 2000). Com o avanço tecnológico e a consolidação da Internet como meio eficiente de comunicação, pesquisadores no mundo todo vislumbraram uma oportunidade ímpar de suporte a inovações no processo educacional. O trabalho de pesquisa de vários educadores e cientistas da computação resultou na possibilidade de várias pessoas acessarem salas de aula virtuais, grupos de trabalho na rede, campus eletrônicos e bibliotecas online em um grande espaço compartilhado. Conseqüentemente, nesses últimos anos, inúmeras ferramentas computacionais dirigidas a EAD foram propostas e desenvolvidas em todo o mundo. Algumas obtiveram mais sucesso e passaram a ser exploradas comercialmente, outras são de uso restrito das instituições que as desenvolveram. Dentre elas, tornaram-se mais populares os ambientes para autoria e gerenciamento de cursos a distância na Internet, como por exemplo o WebCT (Goldberg et al.,1997), o AulaNetTM (Aulanet, 2000) e o Lotus Learning Space (Lotus, 1998). Estes ambientes objetivam facilitar o processo de oferecer cursos pela rede possibilitando que um formador não precise se tornar um especialista em computação ou em tecnologia Web para elaborar e disponibilizar material didático bem como acompanhar o desenvolvimento de seus alunos. Eles são compostos pela junção de várias tecnologias de comunicação mediadas por computador (CMC) tais como o correio eletrônico e os sistemas de conferência por computador, entre outros, aliados a outros recursos da Web. De forma geral, as ferramentas que compõem esses ambientes estão organizadas de acordo com sua funcionalidade e controle de acesso em: autoria, administração e uso dos alunos. No conjunto de autoria há um número grande de ferramentas para edição e inclusão de textos, slides ou transparências, áudio, vídeo e animações. Também possibilitam ao professor definir cores, padrão das páginas e quais recursos de comunicação poderão ser usados durante o curso. O grupo referente a administração inclui ferramentas que facilitam o gerenciamento do curso e fornecem informações a respeito do seu andamento para o professor. Esses dois grupos estão disponíveis apenas para o professor, e seus auxiliares. O conjunto de recursos disponíveis para os alunos inclui ferramentas para comunicação, avaliação automática, pesquisa em glossários, anotações, criação de páginas pessoais e acompanhamento de resultados de avaliações. Como todo ambiente computacional com fins educacionais, esses ambientes também se apoiam em uma metodologia ou abordagem do processo de aprendizagem. Consequentemente existem ambientes considerados mais abertos e flexíveis e outros que impõem, tanto ao professor quanto ao aluno, uma seqüência restrita de ações. Portanto, há ambientes que mapeam diretamente a metodologia usada na sala de aula presencial e tradicional para as salas virtuais; outros baseados em resolução de problemas e, ainda, aqueles que apresentam formato de tutoriais, só para citar alguns tipos. O TelEduc é um dos ambientes para EAD desenvolvido tendo como meta a formação de professores para a Informática na Educação. Seu desenvolvimento teve início em 1997 quando no NIED começou a ser desenvolvido o conceito de formação centrada na construção contextualizada do conhecimento. Este processo de formação envolve a formação do professor em seu contexto escolar de trabalho, acarretando problemas operacionais pelo fato de haver necessidade de se ter o professor-formador disponível na escola. Eis a razão pela qual o desenvolvimento de ferramentas que propiciassem a formação a distância adquiriu relevância, dando início ao Projeto TelEduc. A próxima seção deste artigo trata especificamente da formação de professores para a Informática na Educação, princípio norteador do desenvolvimento do ambiente TelEduc. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO A formação na área de Informática na Educação possui certas peculiaridades que a caracterizam. Primeiro, o uso da informática na educação significa a integração das duas áreas, informática e educação, e não a sua soma, determinando então a necessidade de domínio das duas áreas e a capacidade de integrá-las. Segundo, o participante do curso deve vivenciar situações nas quais a informática é usada como recurso educacional, entendendo o significado da informática educacional, o seu papel como educador e determinando qual metodologia se aplica a seu trabalho. Esta formação deve propiciar ao educador um domínio do computador, de modo que ele se sinta confortável para usá-lo de forma integrada à sua disciplina. O educador deve se sentir seguro a ponto de provocar a transição da postura de professor tradicional para um professor que saiba tirar proveito do computador como ferramenta auxiliar do processo de construção do conhecimento de seu aluno (Valente, 1993). O fator mais relevante na formação do profissional é a aquisição de conhecimentos sobre como usar a tecnologia do computador como ferramenta educacional. O profissional deve estar preparado para: usar a informática com seu(s) aluno(s), observar as dificuldades do aluno frente a máquina, intervir e auxiliar o aluno a superar suas dificuldades,


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diagnosticar potenciais e problemas do aluno a fim de promover os potenciais e superar os problemas. Este tipo de experiência só pode ser adquirida com a prática do uso do computador com o aluno. A prática com o computador e o uso do computador no trabalho com alunos criam situações de conflito que levam o professor em formação a questionar sua postura, refletir sobre sua prática pedagógica reavaliando-a e a iniciar um processo de mudança de postura como educador, diferente daquela do professor “repassador de conhecimento”. Assim o curso de formação na área de informática na educação deve prover condições para o participante vivenciar estas situações de conflito e, sob a orientação de especialistas no assunto, identificar os pontos mais importantes deste aprendizado que o levem na direção das mudanças necessárias para o aprimoramento de sua prática como educador. Diferentes abordagens podem ser usadas em um curso de formação e cada uma delas com enfoques psicopedagógicos diferentes, podem ser categorizadas em dois grandes grupos: o da transmissão da informação e o da construção do conhecimento. Considerando-se o segundo enfoque, o NIED desenvolveu o conceito de formação baseada no construcionismo contextualizado (Valente, 1999). Um curso embasado nesta proposta implica uso maciço e significativo do computador na escola onde os professores atuam, dando-lhes condições para aplicarem seus conhecimentos com os alunos como parte do processo de formação. Em outras palavras, o objetivo é o de propiciar condições para o professor agir, refletir e depurar o seu conhecimento em todas as fases pelas quais ele deverá passar na implantação do computador na sua prática de sala de aula ( Freire & Prado, 1996). Essa formação é feita de maneira gradativa e contempla, basicamente, três ações que podem acontecer simultaneamente (Valente, 1999): AÇÃO 1 Professor aprende a desenvolver uma tarefa usando o computador. Ele aprende sobre um ou mais software e os usa no contexto de resolução de diferentes tipos de problemas. O professor deve refletir sobre o próprio processo de aprendizagem, ler e discutir textos relativos à base psico-pedagógica da metodologia construcionista. Esse processo reflexivo é amplamente sustentado por uma forte interação com o professor-formador e com outros participantes do curso e é totalmente contextualizado em relação às atividades realizadas individualmente. AÇÃO 2 Uso do computador com alunos. Esta ação tem como objetivo propiciar aos professores a experiência de como usar o computador com alunos. Cada participante escolhe um ou dois alunos (ou mesmo uma classe) e passa a auxiliá-los no uso do computador para resolver problemas. Assim, o aluno se torna usuário do computador e os professores assumem o papel de facilitadores da atividade de aprender a usar o computador. Estas atividades são constantemente supervisionadas pelo formador do curso que observa as interações dos professores com os alunos, discutindo-as individual ou coletivamente. O formador do curso solicita também que os professores observem e reflitam sobre o processo de aprendizagem do aluno objetivando compará-la com a sua própria aprendizagem e entender o estilo de aprendizagem de cada um. AÇÃO 3 Elaborar um projeto pedagógico. Cada um dos professores elabora um projeto de trabalho em que descreve como pretende utilizar o computador na sua respectiva disciplina. Cada projeto é discutido com o formador do curso e com os outros participantes e, depois de aceito pela administração da escola, pode passar a ser o projeto da escola sobre o uso do computador na educação. No entanto, para que estas ações pudessem ser realizadas a distância era necessário desenvolver ferramentas que as viabilizassem. Este foi o objetivo projetado para o ambiente TelEduc, cuja estrutura básica pode ser vista na Figura 1.


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Ambiente TelEduc para educação a distância baseada na web

Figura 1 - Estrutura básica do ambiente TelEduc

Como pode ser observado o TelEduc foi concebido tendo como elemento central a ferramenta que disponibiliza Atividades. Isto vem de encontro ao proposto pela Ação 1 descrita anteriormente, que enfatiza a atividade do professor e sua reflexão a partir dos resultados atingidos. O aprendizado de conceitos computacionais ou de conceitos de outro domínio qualquer de conhecimento é feito a partir da resolução de problemas, com o subsídio de diferentes materiais como textos, software, instruções de uso que podem ser colocados para o aluno por meio de ferramentas como: Material de Apoio, Leituras, Perguntas Freqüentes etc. . Em todas as ações de formação é preciso intensa comunicação entre os participantes do curso e ampla visibilidade dos trabalhos desenvolvidos. Por estas razões foi criado um amplo conjunto de ferramentas de comunicação que englobam: o Correio Eletrônico, Grupos de Discussão, Mural, Portifólio, Diário de Bordo, Bate Papo. O aspecto central da abordagem construcionista é a constante reflexão ao longo do processo de formação feita tanto pelo formador quanto pelos alunos do curso em questão. Para tanto é absolutamente necessário que tudo o que acontece em um curso fique registrado: todas as interações, os conteúdos, os acessos etc.. A consulta facilitada às informações geradas em um curso tem sido o alvo de desenvolvimentos atuais no ambiente que trataremos no final deste artigo. Na próxima seção é apresentado o conjunto de funcionalidades do TelEduc incluindo as ferramentas administrativas que possibilitam ao formador acompanhar, gerenciar e disponibilizar material didático. FUNCIONALIDADES DO AMBIENTE TELEDUC A página de entrada de um curso é dividida em duas partes. Na parte esquerda estão disponibilizadas as ferramentas que serão utilizadas durante o curso, na parte direita é apresentado o conteúdo correspondente à ferramenta selecionada. Ao entrar em um curso é apresentado o conteúdo da ferramenta Agenda que contém informações atualizadas, dicas ou sugestões dos formadores para os alunos. Sua principal função é organizar e situar o aluno no decorrer do curso indicando-lhe o que é esperado de seu desempenho (Figura 2). Esta página funciona como um canal de comunicação direto dos formadores com os alunos e nela são colocadas informações que seriam fornecidas normalmente no início de uma aula presencial. O conteúdo da Agenda é atualizado pelo formador de acordo com a sua dinâmica de curso tendo, portanto, sua periodicidade de acordo com as necessidades que surgirem. Não é preciso nenhum planejamento estrito sobre como e quando será feita esta atualização. O formador a fará conforme o andamento das atividades do curso.


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Figura 2 – Página de entrada de um curso e a ferramenta Agenda

Cada curso no TelEduc pode utilizar um subconjunto qualquer das ferramentas oferecidas pelo ambiente. Assim, pode acontecer de em um determinado momento do curso algumas ferramentas não estarem visíveis no menu à esquerda e, portanto, não disponíveis aos alunos. Oferecer ou não uma ferramenta em diferentes momentos do curso faz parte da metodologia adotada pelo formador. As ferramentas podem ser disponibilizadas e retiradas a qualquer momento, dependendo tão somente da dinâmica escolhida pelo formador. O conjunto total de funcionalidades oferecidas pelo TelEduc pode ser reunido em três grandes grupos: ferramentas de coordenação, ferramentas de comunicação e ferramentas de administração. Como ferramentas de coordenação entende-se todas as ferramentas que de alguma forma organizam e subsidiam as ações de um curso. Nesse conjunto tem-se a ferramenta Agenda descrita anteriormente, a ferramenta Histórico que armazena de forma seqüencial todas as agendas de um curso e a ferramenta Dinâmica onde o formador coloca aos alunos como se dará o andamento do curso, tempo de duração, os objetivos do curso, o que é esperado dos alunos, avaliação etc.. Também são colocadas no grupo ferramentas de coordenação as ferramentas que disponibilizam material didático de apoio às atividades do aluno, como as ferramentas Leituras, Material de Apoio, e a própria ferramenta Atividades (Figura 3). As ferramentas Leituras e Material de Apoio são diferenciadas conceitualmente mais do que computacionalmente: a primeira é usada para disponibilizar textos e material bibliográfico geral do curso enquanto a segunda, geralmente é usada para disponibilizar todo tipo de material vinculado à uma determinada atividade. Vale ressaltar que o TelEduc aceita qualquer formato de documento, imagem, vídeo, etc.. A ferramenta Parada Obrigatória tem uma forte vinculação com a abordagem pedagógica usada pelo NIED em seus curso. Funcionalmente é análoga à ferramenta Atividades e conceitualmente seu uso é feito em momentos do curso onde o formador tem necessidade de fazer um fechamento das principais idéias tratadas até então. Trata-se, portanto, de uma atividade especial que procura explorar o conteúdo já visto até um determinado momento do curso, integrando atividades e leituras que o aluno pode, eventualmente, ter percebido ainda como estanques ou não relacionadas. Finalmente neste grupo podemos colocar a ferramenta Perguntas Freqüentes em que o formador vai organizando as dúvidas de interesse geral que aparecem no decorrer de um curso e ainda a ferramenta Grupos que possibilita organizar os alunos em subgrupos de trabalho quando conveniente


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Ambiente TelEduc para educação a distância baseada na web Figura 3 – Ferramenta Atividades

No conjunto de ferramentas de comunicação temos o Correio Eletrônico, o Bate-Papo e Grupos de Discussão, implementadas no mesmo formato daquelas usualmente encontradas na Internet. Todas são internas ao ambiente, ou seja, para se ter acesso às mensagens do correio é preciso estar conectado ao TelEduc. Os formadores têm total liberdade de criar e eliminar grupos de discussão de acordo com tópicos que julgue relevantes serem discutidos por meio deste tipo de ferramenta. As sessões de bate-papo são registradas e qualquer participante do curso pode ter acesso a esses registros para posterior análise dos assuntos tópicos discutidos. Além destas ferramentas existe o Mural que possibilita que recados gerais como avisos de eventos, links interessantes encontrados na Internet, possam ser anexados por qualquer participante do curso.

Figura 4 – Ferramenta Portifólio

Também como ferramenta de comunicação o ambiente TelEduc apresenta o Portifólio que computacionalmente pode ser visto como um espaço em disco no servidor TelEduc no qual o aluno pode disponibilizar suas informações (Figura 4). Seu objetivo é prover um mecanismo para o aluno comunicar ao grupo e/ou ao formador o resultado de seu trabalho e receber comentários e sugestões. Neste espaço o aluno disponibiliza textos, respostas de atividades, URLs etc. e decide que tipo de compartilhamento deseja usar: o totalmente compartilhado possibilita que todos os participantes do curso possam ter acesso e comentar seu trabalho, o modo compartilhado com formadores irá permitir acesso somente ao grupo de formadores do curso e o não compartilhado não permite acesso. Esta última opção é usada quando o aluno ainda não conseguiu o resultado final, isto é, trata-se ainda de um trabalho em andamento que apenas está usando o espaço para armazenamento durante sua fase de construção. Duas outras ferramentas que podem ser consideradas de comunicação mas que são bastante específicas da metodologia que fundamenta o TelEduc são o Diário de Bordo e o Perfil. O uso da primeira tem como objetivo disponibilizar um local em que aluno pode fazer uma reflexão a respeito do seu processo de aprendizagem. Daí seu nome: diário, que sugere um diário pessoal e bordo, que evoca a idéia de percurso ao longo do curso. Já a ferramenta Perfil é usada para o aluno se apresentar ao grupo de forma bastante pessoal, colocando sua foto, dizendo quem é, do que gosta, o que faz, seus hobbies, sua família, sua cidade etc.. Finalmente o terceiro grupo de ferramentas, as de administração, onde se situam as ferramentas de apoio ao formador no gerenciamento da parte administrativa do curso – gerenciamento de alunos e de formadores, de inscrições, datas de início e término de curso etc. -; as ferramentas de apoio à autoria, ou seja, aquelas que permitem ao formador transferir para o TelEduc todo o material didático que necessita inserindo conteúdos em ferramentas como Leituras, Material de Apoio, e Atividades dentre outras, e atualizar ferramentas como a Agenda, a Dinâmica do Curso; recursos para efetuar a seleção de ferramentas. Ainda neste grupo encontram-se as ferramentas que auxiliam o formador a verificar os acessos diários dos alunos ao ambiente nas diferentes ferramentas disponíveis. Atualmente novas ferramentas, como a InterMap já disponível no ambiente e descrita a seguir, que possibilitam uma maior visibilidade dos participantes de um curso favorecendo uma colaboração mais efetiva entre eles, vêm sendo desenvolvidas. Estas têm sido as preocupações do grupo vinculado ao projeto TelEduc, discutidas na próxima seção deste artigo. PERSPECTIVAS DE DESENVOLVIMENTO E PESQUISA DO PROJETO TELEDUC Em cursos presenciais os participantes utilizam a comunicação face a face que fornece muitas pistas visuais como o olhar, os gestos e a postura do corpo (Vilhjálmsson & Cassel, 1998). Assim é possível inferir, por exemplo, se uma pessoa está tendo algum tipo de dificuldade, quem está interessado no assunto da aula, se estão havendo conversas


Heloísa Vieira da Rocha

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paralelas etc.. Estas pistas visuais ajudam o formador a acompanhar melhor seus alunos, dando-lhe subsídios para que ele decida sobre a melhor hora e forma de intervir. Na Internet, ao entrar em qualquer ambiente para EAD, o aluno ou o formador não “enxerga” outras pessoas compartilhando o mesmo espaço, vê apenas um conjunto de ferramentas que apresenta e organiza a informação gerada nos cursos, geralmente representada de forma seqüencial e textual. Em qualquer situação de aprendizagem, a interação entre os participantes (formadores e alunos) é de extrema importância. É por meio da interação que se torna possível a troca de experiências, o estabelecimento de parcerias e a cooperação. A maioria das interações nos ambientes para educação a distância na Web se dá através de texto e o mesmo ocorre no TelEduc. O texto tem inúmeras qualidades como meio que possibilita a interação entre interlocutores, mas pode ser insuficiente quando se deseja informações sociais, como o tom da conversa, os grupos formados na interação e os padrões de atividade. Tal dificuldade é agravada pela forma de representação seqüencial de registro, armazenamento e apresentação da maior parte das ferramentas de interação nos ambientes. No caso de um curso com inúmeros participantes, torna-se praticamente impossível, por exemplo, acompanhar a troca e o ritmo de conversação de um grupo de discussão. Esta situação se complica ainda mais, caso o participante se ausente do grupo por um período de tempo, pois a quantidade de mensagens pode aumentar muito e ele perde o contexto da conversação. Para auxiliar o participante a apreender a estrutura e o histórico da discussão, bem como as relações entre os participantes de um curso, novas interfaces para visualização desses dados são necessárias.Com este objetivo foi desenvolvida a ferramenta Interaction Map (InterMap) que utiliza técnicas de visualização de informação para representar graficamente os dados das ferramentas de interação (Correio, Grupo de Discussão e Bate-papo) do ambiente TelEduc.(Romani, 2000).

Figura 5 – Ferramenta Intermap

A principal funcionalidade da ferramenta InterMap é mapear a interação e a participação dos atores envolvidos em um curso no TelEduc. Para isso, utiliza várias formas de representação gráfica, tais como grafo, gráficos de barra e código de cores (color code). Na Figura 5 pode ser vista uma das representações providas pela InterMap que é um grafo, onde os vértices (nós) representam pessoas, isto é, os participantes no curso; e as arestas representam a troca de mensagens entre eles na ferramenta Correio. Além da extensão das representações da InterMap para as outras ferramentas de interação do TelEduc nosso interesse tem se voltado para os aspectos sociais envolvidos nesta forma de interação e análise qualitativa dos dados. Na literatura (Donath et al., 1999; Sack, 2000) encontram-se alguns trabalhos que objetivam representar informação social em comunidades virtuais e outros que apresentam uma análise semântica de dados usando para isso agentes inteligentes de interfaces. O desafio está no fato de que ainda são poucos os resultados em ambientes educacionais na Web. CONCLUSÃO Atualmente, após duas décadas de uso da Internet para comunicação via rede e fins educacionais pode-se ressaltar a grande importância da adequação dos ambientes ao processo educacional, que envolve fortemente aspectos sociais e técnicos. Fazendo um paralelo com os programas de educação a distância mais tradicionais, que contavam com o apoio de mídias como o rádio e a televisão, também eles tiveram que fazer uma adequação e passaram a elaborar seus cursos diferentemente, de modo a explorar o que há de melhor em cada uma dessas mídias. De forma análoga, a metodologia dos cursos via rede precisa ser repensada de acordo com os aspectos e facilidades inerentes a Internet. A metodologia pouca adequada, associada a problemas técnicos, ansiedade na comunicação, sobrecarga de informação e falta de feedback do professor dentre outros, são fatores responsáveis pela frustração de formadores e alunos envolvidos em programas de educação a distância baseados na Web. Até há alguns anos o computador era um objeto-para-pensar-com e para pensar-sobre a prática pedagógica no âmbito da formação de professores. Atualmente, vislumbra-se na Internet esta mesma chance acrescida da obrigatoriedade de transformação que a distância impõe estando ou não o professor em processo de formação. Evidências disto tem sido reveladas pelo uso


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Ambiente TelEduc para educação a distância baseada na web

abrangente do TelEduc por docentes de diversas áreas – Línguas, Música, Multimeios, Lingüística, Computação – não necessariamente comprometidos com as idéias construcionistas e que, portanto, utilizam metodologias diferentes entre si, e que são unânimes em atestarem a necessidade de se repensar a prática pedagógica em função desta nova experiência. Vale ainda ressaltar que o desenvolvimento do Projeto TelEduc é dialético no sentido de que as inovações computacionais demandam novas reflexões pedagógicas e, inversamente, necessidades decorrentes de experiências práticas com alunos implicam novos desenvolvimentos computacionais. Este tem sido o diferencial do TelEduc como ambiente de EAD. Finalmente, importante mencionar que o TelEduc é um software de livre distribuição e sua primeira versão estará disponível (http://www.nied.unicamp.br) a partir de Fevereiro de 2001. AGRADECIMENTOS Gostaria de agradecer a todos os pesquisadores e estagiários envolvidos no Projeto TelEduc, à Fapesp, Capes, Embrapa e OEA que viabilizaram a realização deste trabalho. REFERÊNCIAS BILIOGRÁFICAS Aulanet. (2000) AulaNet 2.0 beta 3 - 1997-2000. Funadação Padre leonel França - PUC - Rio. Disponível: http://anauel.cead.puc-rio.br/aulanet/index.html Consultado em 25 ago. 2000 Donath, J.; Karahalios, K.; Viegas, F. (1999) Visualizing Conversation. In: Proceedings of HICSS-32, Maui, HI, jan. Disponível: http://judith.www.media.mit.edu/papers/ VisualConv.HICSS.html Consultado em 22 out. 1999. Freire, F.M.P. & Prado, M.E.B.B. 91996) Professores Construcionistas: a formação em serviço. Actas do III Congresso Ibero-Americano de Informática Educativa, Barraquilha, Colombia. Goldberg, M.W.; Salari, S. (1997) Na update on WebCT (world-wide-web course tools) – a tool for the creation of sophisticated Web-based learning environments. In: NAUWEB´97: Current practices in web based course development, Arizona.Proceedings. Disponível: http://star.ucc.nau.edu/ñauweb97/papers/godberg/goldberg.html Consultado em 06 nov.2000 Lotus. (1998) Learning Space 4.0: A new vision of e-learning. Disponível: http://www.lotus.com/home.nsf/tabs/learnspace Consultado em 06 nov. 2000 Nunes, I.B. (1994) Noções de Educação a Distância. Revista Educação a Distância, Brasilia, n.4/5, p.7-25,dez.93-abr.94. Disponível: http://www.intelecto.net/ead/ivonio1.html Consultado em 06 nov.2000 Romani, L.ªS. (2000) Intermap: Ferramenta para Visualizaçã da Interação em Ambientes de Educação a Distância na Web, Dissertação de Mestrado, Instituto de Computação, Unicamp, dez. Sack, W. (2000) Conversation Map: a content-based usenet newsgroup browser. In: Proceedings International Conference on Intelligent User Interfaces, New Orleans, LA, jan Valente, J.A. (1993) Formação de Profissionais na Àrea de Informática em Educação. Em Valente, J.A.(ed.) Computadores e Conhecimento Repensando a Educação, p. 114-134, Campinas, SP, Gráfica Central da Unicamp. Valente, J.A. (1999) Formação de Professores: Diferentes Abordagens Pedagógicas. Em Valente, J.A.(ed.) O Computador na Sociedade do Conhecimento, p. 131-156, Campinas, SP, UNICAMP/NIED. Vilhjálmsson, H. H.; Cassel, J. (1998) BodyChat: Autonomous Communicative Behaviors in Avatars. In: Second International Conference on Autonomous Agents. ACM Proceedigns. p. 269-276.

Educação a Distância: Fundamentos e Práticas  

Livro sobre formacao de educadores no contexto da EAD

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