Faculdade de Psicologia Instituto de Educação UNIVERSIDADE DE LISBOA
As autoras começam por introduzir as questões da mudança nos processos e contextos de aprendizagem, dando uma visão dos conceitos de transição e transformação na sociedade atual. Os desafios que as mudanças colocam às instituições educativas, ao modo como devem ser educados a força de trabalho, os profissionais e os cidadãos não só como colaboradores, como também agentes de mudança, são aqui realçados em processos que tomam várias formas na aprendizagem e na educação. Ao longo da vida pessoal e profissional, os indivíduos passam por mudanças e transições, quer quando se passa da infância para a adolescência e a idade adulta quer quando se passa de um nível educativo para outro em qualquer grau escolar. As pessoas precisam de aprender novas competências e conhecimentos e muitos movem-se de uma ocupação para outra, adaptando-se a novos ambientes e estruturas. O mundo atual carateriza-se pelas redes e pelas atividades multiprofissionais, que levam as pessoas a atravessarem as fronteiras habituais. Quando se encorajam novos modos de pensar e se transgridem velhas tradições surgem inovações que apelam à criatividade. A forma de aprendizagem experiencial e a experiência faz dos indivíduos “aprendizes líquidos”. A aprendizagem transitória é o estado que carateriza o ser humano numa época considerada líquida. Depois de se debruçar sobre o conceito de “being” [ser] de Heidegger, afirma-se que o “aprendente ecológico” tem a possibilidade de se desenvolver em vários ambientes, isto é, o próprio ambiente de aprendizagem, em ecologias sociais, ecologias de conhecimento e ecologias dos meios de comunicação. Aborda-se o conceito de mudança do ponto de vista da história da ciência, que abrange o período da cultura ocidental da era helenística pré-moderna até ao Iluminismo, por um lado, e do ponto de vista da psicologia moderna do desenvolvimento, por outro. O desenvolvimento psicológico não é apenas um conceito empírico, mas um postulado para distinguir as crenças teóricas acerca da natureza do mundo e do ser humano ocorridos na ordem sequencial e cronológica, segundo os modelos filosóficos mecanísticos, organísmicos e contextuais. As teorias de aprendizagem baseadas nas teorias comportamentais foram as primeiras a analisar a aprendizagem de modo sistemático. Estas teorias partilham princípios do modelo mecanicista, segundo o qual se retém a ideia de que qualquer aprendizagem é uma acumulação de aprendizagens mais simples, e da epistemologia empirista, em que a ideia é que a mente de uma criança é uma tábua rasa, destituída de ideias inatas, à espera de experiências para lhes dar forma e significado. As teorias da aprendizagem social dão importância aos modelos cognitivos e processos motivacionais na aquisição, manutenção e modificação do comportamento. Mas mais do que uma teoria de desenvolvimento sistemático, a teoria do processamento da informação abarca uma série de abordagens respeitantes a dimensões diferentes, tais como a atenção, a memória, a resolução do problema e as representações mentais que partilham aspetos teóricos e metodológicos, tais como a descrição da cognição, em termos de fluxo de informação. O ponto de vista da teoria construtivista de Piaget, que refuta as posições empíricas, defende que o desenvolvimento cognitivo é um processo ambiental interativo, no qual as estruturas cognitivas, representativas de determinada fase, são ativamente construídas. As transformações que se verificam no desenvolvimento cognitivo do adulto são corroboradas por teorias sobre compreensão epistémica e pensamento dialético, principalmente de Inhelder e Piaget e dos póscognitivistas. As estruturas do desenvolvimento cognitivo do adulto têm sido apresentadas e sugeridas para a aprendizagem e pedagogia. Neste contexto, a expressão “da escola para o trabalho” [“from school to work”] define uma transição que atrai a
Sugestão de Leitura atenção dos problemas administrativos, de como manter os canais da escola para o trabalho, como regular o volume, velocidade e direção entre esses espaços. Formulando de outro modo, como ligar três níveis conceptuais diferentes, o dos processos institucionais, da produção da identidade e da auto-gestão individual. As autoras reforçam esta ideia nas conclusões do capítulo quinto ao referirem o quarto modelo de transição, o “meu caminho”, para além dos “railway”, highway e pathway” [“caminhos de ferro, auto-estrada, vereda”]. Existem movimentos para desenvolver programas de transição que oferecem oportunidades para construir ligações positivas entre as crianças, famílias e escolas, baseadas em relações de cooperação e colaboração entre as partes envolvidas. Nos países europeus, as estratégias para otimizar a continuidade e a colaboração entre estabelecimentos da primeira infância e a escola verificam-se em três níveis: no desenvolvimento curricular, na administração e na interação profissional. A colaboração interprofissional requer comunicação recíproca e aberta, na qual os diversos e até contrastantes pontos de vista funcionam como uma máquina de mudança e desenvolvimento. Mudança que se traduz na transição do término dos estudos para o emprego, onde têm que enfrentar a precariedade laboral. As transições educativas da escola para o trabalho conduzem, muitas vezes, a situações de burnout, que compreendem três dimensões: a exaustão devido às exigências escolares, a atitude cínica e desligada para com a escola e sentimentos de inadequação como estudante. Os estudantes encontram mudanças pessoais e sociais durante a transição para os estudos universitários. A nova aprendizagem e o ambiente estudantil colocam desafios académicos, pessoais e sociais, construindo uma nova identidade e um sentido de pertença na aquisição de novas competências académicas. A transição para a profissão de professor ajuda-os a construir uma identidade profissional e práticas profissionais seguidas para as realidades da escola, sob a orientação de um profissional que atua como mentor. Na situação de mentor, o professor é um membro do grupo, não um líder, e os pares desempenham um papel crucial. O grupo analisa coletivamente os problemas e partilha experiências e soluções. O mentorado parece ser um conceito multifacetado, com vários significados e objetivos. No modelo tradicional, o mentor é uma pessoa profissionalmente experimentada, que aconselha os mais novatos e menos experimentados. Na literatura recente, parece haver uma ligeira mudança no que respeita ao mentorado como relação hierárquica, tida numa só direção, para relações recíprocas entre colegas. O trabalho em conjunto é desafiador e torna-se complicado quando as pessoas tentam atravessar fronteiras de organizações burocráticas, criando por isso, serviços em rede que permitem tomar decisões conjuntas, gerir a implementação de soluções e a tomada de decisões. Apresenta-se um serviço de orientação baseado no modelo NEGSEP, no qual as hierarquias são anuladas. Este modelo, designado de heterarquia assenta em dois argumentos principais: interdependência de atores relativamente iguais, onde não existe nenhuma relação do topo para baixo nem relações de influências, mas construção do conhecimento de processos que devem ser feitos pela gestão central. As novas formas de pedagogia podem contribuir para a qualidade da educação e do trabalho no mundo em mudança, que Barnett (2000) caraterizou de “supercomplexo”, por salientar caraterísticas que incluem sobrecarga concetual, multiplicidade de estruturas e insegurança conceptual, embora se tenham feito progressos na tecnologia de informação. Conclui-se tecendo considerações nos três campos principais da aprendizagem, o de novas espécies de aprendizagem, o progresso da tecnologia de informação e a literacia, que a educação enfrenta no futuro.
Recensão de Edma Satar, Bibliotecária