Metodologia do Ensino para Educação Física

Metodologia do Ensino para Educação Física O Spectrum de Estilos de Ensino de Muska Mosston e Uma Nova...Visão!

Dircema Helena Franceschetto Krug 2018 Edição: Beatriz Barreto Brasileiro Lanza

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Copyright 2018 by Dircema Helena Franceschetto Krug.

Todos os direitos desta edição são reservados à autora da obra.

A sua reprodução e divulgação total ou parcial está autorizada, desde que citada a fonte.

_____________________________________________________________________ K94m Krug, Dircema Helena Franceschetto Metodologia do Ensino para Educação Física. O Spectrum de Estilos de Ensino de Muska Mosston e Uma Nova...Visão! [recurso eletrônico] Dircema Helena Franceschetto Krug. Edição Beatriz Barreto Brasileiro Lanza, Curitiba, PR. 1. recurso online [253 p.].

Livro eletrônico.

ISBN 978-85-923903-2-7

1. Metodologia de Ensino. 2. Sprectrum de Estilo. 3. Muska Mosston.

4. Anatomia de Estlilo. 5. Estilo de Ensino. 6. Continuum

CDD 370 _____________________________________________________________________ _

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Agradecimentos Agradeço a todos que compartilharam os estudos no Spectrum em especial ao Doutor Arno Krug, crítico fiel!

Aos que ousaram experimentar e aos que continuam adotando conceitos, princípios e metodologia do Spectrum em seu trabalho, meu mais profundo respeito. À Doutora Beatriz Barreto Brasileiro Lanza por insistir e tornar possível esta publicação. À Marise Bonin Krug, pela leitura e sugestões.

Dedicatória Aos filhos Arno Krug Júnior e esposa Marise, Felipe e sua esposa Silvana, e Victória...

Aos netos Bruno e Diego, Helena e Alice que carregam em si parte dos meus genes. Obrigada por existirem e serem maravilhosos!

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Aventurar-se causa ansiedade, arriscar-se é perder a si mesmo, aventurar-se no sentido mais amplo é precisamente tomar consciência de si próprio, de suas responsabilidades para construir um mundo melhor.

(Adaptado de KIERKEGAARD).

Estudar o Spectrum de estilos de ensino proposto por Mosston me causou tudo isso e, acima de tudo, me permitiu, na releitura de sua obra, reescrever sua base teórica, sugerindo uma nova... visão!

A Autora

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PREFÁCIO

DOUTOR RUY JORNADA KREBS (in memoriam)

Para apresentar aos leitores este magnífico livro da professora Dircema sobre a obra de Muska Mosston, preciso retroceder no tempo e buscar em minhas lembranças alguns recortes da convivência acadêmica com esta minha amiga e colega. Preciso resgatar, também, alguns breves tempos de convivência com um dos mais brilhantes pedagogos que nossa área profissional já teve - Muska Mosston.

Conheci Dircema em 1969, na época que ingressei no curso de Educação Física da antiga Escola Superior de Educação Física do Rio Grande do Sul. Durante um ano trabalhamos juntos como estagiários do Serviço de Recreação Pública de Porto Alegre.

Algum tempo depois, nos encontramos para fundar a Faculdade de Educação Física de Cruz Alta. Naquela época, as nossas experiências como docentes refletiam bastante as influências que havíamos recebido dos nossos antigos mestres, pois a literatura sobre pedagogia da Educação Física era escassa e, o pouco que havia, apenas enfatizava os processos metodológicos para o ensino dos esportes coletivos, do atletismo e da ginástica, predominantemente, e muito pouco sobre o ensino da dança, da luta e da natação.

Em 1980, quando retornei de meu curso de Mestrado na Universidade de Iowa, nos Estados Unidos, Dircema estava residindo temporariamente em Santa Maria para efetuar seu mestrado na UFMS, onde desde 1973 eu era professor. Foi nessa época que ou ouvi, pela primeira vez, Dircema falar sobre os estilos de ensino propostos por Muska Mosston (um assunto que era totalmente novo para mim). Ao concluir o mestrado e retornar a Cruz Alta, Dircema começou implementar as ideias de Mosston junto aos seus alunos do curso de graduação em Educação Física. Até então, eu acompanhava à distância esse trabalho.

Era uma situação totalmente ao acaso, acabei, também, me aproximando não apenas da obra, mas do próprio Professor Mosston. Isso aconteceu em Pelotas, durante o Simpósio Nacional de Ginástica (1988) que, naquela época, era um dos mais importantes eventos da Educação Física e era promovido anualmente pela Escola Superior de Educação Física da Universidade Federal de Pelotas. Fui convidado pelos organizadores do evento para ser intérprete do Professor Mosston, que ministraria um curso sobre o Spectrum dos Estilos de Ensino. Para mim, não foi surpresa alguma encontrar Dircema sentada em uma das primeiras filas, atenta a tudo que o professor Mosston falava, e ajudando-me na tradução de algum termo mais específico. Os dias de permanência em Pelotas foram suficientes para que, desde então, eu me tornasse admirador incondicional das ideias de Mosston e estabelecesse com Dircema uma cumplicidade acadêmica para disseminar entre nossos pares os pressupostos do Spectrum.

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Retornei aos Estados Unidos para dar continuidade à minha formação acadêmica, dessa vez no curso de doutorado, na Universidade de Novo México. Nas minhas primeiras conversas com meu orientador, o professor Nicolaas Moolenijzer, falei de meu interesse em conhecer mais sobre as ideias de Mosston e perguntei-lhe quem eram os professores da universidade que poderiam me ajudar nesse sentido. Assim, professor Moolenijzer orientoume para que eu cursasse a disciplina de currículo em Educação Física e escrevesse um trabalho final sobre aplicação do Spectrum de Estilos de Ensino num programa de Educação Infantil. Por conta desse projeto, mantive contato telefônico e por carta com o professor Mosston (naquela época não havia a Internet e seus e-mails). Na conclusão de meu trabalho acadêmico, utilizei bastante o material que a professora Dircema havia preparado para aplicar em suas aulas na Faculdade de Educação Física de Cruz Alta. Nessa época, começamos a debater, Dircema e eu, a possibilidade de ela fazer seus estudos de doutorado com o professor Mosston (desde o evento em Pelotas, Dircema se mantinha em contato com o professor e com sua colega, a professora Sara Ashworth). Por uma série de razões de ordem pessoal, Dircema acabou trocando seus planos de doutorado, indo estudar na Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa.

Muito tendo que modificar seus planos para o doutoramento, Dircema manteve a sua persistência em fazer sua tese usando o Spectrum de Estilos de Ensino. Em Lisboa, ela foi orientada pelo professor Carreiro da Costa e teve a oportunidade de fazer cursos também com o professor Maurice Pièron, ambos familiarizados com as ideias de Mosston.

Em 1994, realizei estudos de pós-doutorado na Universidade de Indiana e fui orientado pelo professor David Gallahue, mais um admirador e estudioso das ideias de Mosston. Naquele ano, participei com esse professor do Congresso da AAHPERD – Aliança Americana para a Saúde, Educação Física, Recreação e Dança, em Denver, Colorado. Para a nossa alegria o professor Mosston era um dos Key Notes (conferencistas principais).

Durante nossas conversas, o professor Mosston me perguntou sobre a Dircema, como havia sido sua tese de doutorado, o que ela estava fazendo atualmente, que planos tinha para o futuro e quando ela iria passar algum tempo nos Estados Unidos , para que eles pudessem fazer algum projeto juntos. Naquela ocasião, ele estava lançando a última edição de seu clássico Teaching Physical Education (Ensinando Educação Física). Nessa edição, o professor Mosston faz um agradecimento aos professores que em diferentes países divulgaram suas ideias. O nome da Dircema estava entre os professores destacados.

Aproveitei a oportunidade para programar com o professor Mosston e o professor Gallahue um grande seminário sobre o Ensino da Educação Física, que seria realizado aqui no Brasil.

Após o congresso em Denver, o professor Mosston iria para a Venezuela e pediu-me para entrar em contato com ele dentro de algumas semanas. Como aquelas semanas estava acontecendo a Copa do Mundo de Futebol, viajei para Dallas, Texas, para assistir a uma partida da Seleção Brasileira. Quando regressei para Bloomington, Indiana, o professor Gallahue disse-me que o professor Mosston havia ligado e pedia que eu entrasse em contato com ele. Toda minha alegria dissipou-se com um telefonema. Ao ligar para sua casa, fui 6

atendido por seu filho Tom, que me comunicou que o professor Mosston havia falecido na semana anterior.

Com este livro, Dircema não apenas presta uma homenagem ao grande pedagogo que Mosston foi, como também vem preencher uma lacuna na produção literária em Língua Portuguesa, pois desde há muito tempo nos ressentíamos com a falta de uma obra que pudesse orientar todo profissional que quisesse estudar com profundidade as ideias de Mosston sobre o ensino da Educação Física.

Ao apresentar uma breve biografia de Mosston e fazer uma retrospectiva de sua obra, Dircema familiariza o leitor com os principais pressupostos que orientam o Spectrum de Estilos de Ensino. A seguir, a autora aborda o processo de pensamento, no entendimento de Mosston, e destaca o papel das operações cognitivas da díade ensino-aprendizagem. Na sequência, Dircema analisa cada um dos estilos de ensino, fazendo uma ampla discussão de cada um deles e enriquecendo essa discussão com exemplos extraídos da sua própria prática pedagógica, toda ela norteada pelos pressupostos de Mosston.

Sem dúvida, Uma Nova...Visão! responde a uma expectativa e a uma necessidade da área de Educação Física e da educação como um todo.

Uma boa leitura!

Dr. Ruy Jornada Krebs Professor da UDESC (2009)

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APRESENTAÇÃO Tratar de ensino significa analisar relacionamentos entre aluno-professor-conteúdo e a melhor forma é explorarmos por meio de metodologias que objetivam isto. No processo todo, correções precisam estar evidentes para que os resultados do ensino e da aprendizagem possam ser maximizados. Isto precisa ser cuidado dia-a-dia como um fiel jardineiro cuida de suas plantas. Para tanto, existem procedimentos metódicos para cada área de conteúdo e situação.

Uma boa aula não é aquela que “vai indo” e sim aquela que teve todos os seus momentos bem organizados para que os resultados previsíveis de fato ocorram, e com isso uma melhor aprendizagem permaneça.

Ao responder as questões básicas listadas na obra de 2009, e aqui repetidas, buscamos chamar o professor à sua responsabilidade fundamental: estruturar todos os eventos de ensino para que se possa obter as melhores aprendizagens e ao mesmo tempo compartilhar isso com nossos alunos, em qualquer nível de ensino.

O ensino precisa ser intencional e o professor um mestre em habilidades para organizá-lo da melhor forma possível.

O Spectrum de Estilos de Ensino de Mosston mostrou-me outras possibilidades para ensinar organizando minhas aulas em diferentes episódios, desde então, passei a explorar o ensino com maiores possibilidades, adotando estilos diferenciados nos episódios.

Esta estrutura universal tem como base o Axioma: “Comportamento de Ensino é uma cadeia de tomada de decisões”. Decisões do Professor, compartilhando-as com seus alunos mediando o momento de ensino aprendizagem com o ambiente e materiais.

“O Spectrum é reconhecido como um paradigma universal, que está disponível à todos aqueles que desejam integrá-lo a seus próprios conceitos de ensino e adotá-lo nos relacionamentos para desenvolvimento dos estudantes” (Mosston, 1992).

O convite aos colegas é para experimentar o Spectrum de Estilos de Ensino de Mosston com todas as suas potencialidades, tornando-se então um melhor professor, um professor mais consciente na busca de melhores resultados para seus alunos, buscando responder questões básicas com as quais se defronta todos os dias: 1. Quem são meus alunos? 2. O que eu quero que eles atinjam? 3. Quais os objetivos da aula? 4. Que metodologias são mais adequadas para atingir esses objetivos? 5. Como vou organizar a classe para uma ótima aprendizagem: individual, pares, grupos? 6. Como criar um clima instigador? 7. Como ser eficaz na retroalimentação? 8. Como posso saber que minhas intenções se reproduziram nas ações desejadas?

Por fim, a minha proposta para o professor é admitir análise do seu ensino, experimentando pela Nova...Visão do Spectrum de Estilos de Ensino de Muska Mosston e sua fantástica proposta. Uma teoria que estudo desde 1978 e experimentei em aulas de graduação em Educação Física de 1982 a 2007.

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SUMÁRIO 1 BASES DE COMPREENSÃO DO SPECTRUM DE ESTILOS DE ENSINO................. 18 1.1

DEFINIÇÕES DE TERMOS .................................................................................... 18

1.2

AS SEIS PREMISSAS DO SPECTRUM .................................................................. 19

1.3

OS CANAIS DE DESENVOLVIMENTO ................................................................ 23

1.3.1 CANAL COGNITIVO ............................................................................................. 23 1.3.1.1 Número de questões para cada objetivo. ................................................................ 26 1.3.1.2 TESTES E TIPOS DE QUESTÕES ...................................................................... 26 1.3.2 CANAL EMOCIONAL ........................................................................................... 27 1.3.2.1 HIERARQUIA DAS NECESSIDADES HUMANAS ........................................... 29 1.3.3 O CANAL SOCIAL ................................................................................................. 34 1.3.3.1 EXEMPLO DE MATRIZ SOCIOMÉTRICA ........................................................ 36 1.3.3.2 SOCIOMATRIZES ............................................................................................... 37 1.3.4 CANAL MORAL .................................................................................................... 38 1.3.4.1 IDADE E RACIOCÍNIO MORAL ........................................................................ 39 1.3.4.2 DESENVOLVIMENTO PRECOCE X RETARDADO NA PUBERDADE .......... 41 1.3.5 CANAL MOTOR .................................................................................................... 43 1.3.5.1 O CRITÉRIO PERFEIÇÃO DE EXECUÇÃO ...................................................... 43 1.3.5.2 GRAU DE INDEPENDÊNCIA............................................................................. 44 2 O PROCESSO DE PENSAMENTO ............................................................................... 45 2.1

UM MODELO GERAL DO PENSAMENTO CONSCIENTE .................................. 45

2.1.1 O ESTÍMULO ......................................................................................................... 46 2.1.2 O PAPEL DAS OPERAÇÕES COGNITIVAS DE SUPORTE E DOMINANTES... 48 2.1.3 A MINI-HIERARQUIA DAS OPERAÇÕES ........................................................... 49 2.1.4 A RESPOSTA.......................................................................................................... 50 2.2

PENSAMENTO CONVERGENTE E DIVERGENTE.............................................. 50

2.2.1 PENSAMENTO CONVERGENTE ......................................................................... 50 2.2.2 PENSAMENTO DIVERGENTE ............................................................................. 51 2.3

CRUZANDO O LIMIAR DA DESCOBERTA ......................................................... 51

3 A ANATOMIA DE QUALQUER ESTILO DE ENSINO ............................................... 53 3.1

FASE PRÉ-IMPACTO ............................................................................................. 55

3.2

FASE DE IMPACTO................................................................................................ 57

3.3

FASE PÓS-IMPACTO ............................................................................................. 58

3.4

ANATOMIA E A NOVA... VISÃO!......................................................................... 60

9

4 NECESSIDADE DE UMA ESTRUTURA INTEGRADA PARA APRENDER A ENSINAR ........................................................................................................................... 61 4.1

O RELACIONAMENTO ENSINO-APRENDIZAGEM E OBJETIVOS ................. 62

4.2

IMPLEMENTANDO O SPECTRUM EM CLASSE ................................................. 64

4.3

SELEÇÃO DO ESTILO MAIS APROPRIADO PARA CADA EPISÓDIO .............. 67

4.4

ORGANIZANDO O DIA.......................................................................................... 68

4.5 MANUTENÇÃO DO SPECTRUM E IMPACTO EM VARIÁVEIS EDUCACIONAIS ............................................................................................................... 69 5 ESTILO PRODUÇÃO DIVERGENTE ........................................................................... 71 5.1

OBJETIVOS ............................................................................................................. 72

5.2

A ANATOMIA DO ESTILO E FASES .................................................................... 72

5.2.1 FASE PRÉ-IMPACTO............................................................................................. 72 5.2.2 FASE DE IMPACTO ............................................................................................... 73 5.2.3 FASE PÓS-IMPACTO............................................................................................. 74 5.3

PRODUÇÃO COGNITIVA E PERFORMANCE FÍSICA ........................................ 75

5.4

IMPLICAÇÕES DESSE ESTILO ............................................................................. 76

5.5

PLANEJAMNTO: UM ÚNICO PROBLEMA, SEQUÊNCIA DE PROBLEMAS .... 77

5.6

PLANEJAMENTO DE VÁRIAS ATIVIDADES...................................................... 80

5.7

EXEMPLOS A PARTIR DO FUTEBOL .................................................................. 83

5.8

O DOMÍNIO EMOCIONAL..................................................................................... 87

5.9 PONTO DE ENTRADA E COMBINAÇÕES ................................................................ 87 5.10 COMPORTAMENTO VERBAL ................................................................................. 88 5.11 O GRUPO ................................................................................................................. 89 5.12 OS CANAIS DE DESENVOLVIMENTO ................................................................ 90 5.13 COMENTÁRIOS ...................................................................................................... 91 5.14 QUADRO DE SALA DE AULA .............................................................................. 92 5.15 INSTRUMENTOS DE OBSERVAÇÃO DO PROFESSOR...................................... 93 6 ESTILO DESCOBERTA CONVERGENTE ................................................................... 94 6.1

OS OBJETIVOS ....................................................................................................... 94

6.2

A ANATOMIA DO ESTILO E FASES .................................................................... 94

6.3

IMPLICAÇÕES ........................................................................................................ 99

6.4

COMENTÁRIOS .....................................................................................................100

6.5

OS CANAIS DO DESENVOLVIMENTO ...............................................................100

6.6

QUADRO DE SALA DE AULA .............................................................................102

6.7

INSTRUMENTO DE OBSERVAÇÃO DO PROFESSOR .......................................103

7 ESTILO DESCOBERTA GUIADA ...............................................................................104 10

7.1

OS OBJETIVOS ......................................................................................................104

7.2

A ANATOMIA DO ESTILO E FASES ...................................................................104

7.2.1 FASE PRÉ-IMPACTO............................................................................................105 7.2.1.1 SELECIONANDO O CONTEÚDO .....................................................................105 7.2.1.2 PLANEJANDO A TAREFA ................................................................................106 7.2.1.3 COMO INICIAR UM EPISÓDIO DE DESCOBERTA GUIADA........................107 7.2.1.4 PLANEJANDO A SEQUÊNCIA DE QUESTÕES ..............................................108 7.2.1.5 ORGANIZANDO DE TRÁS PARA FRENTE.....................................................108 7.2.1.6 CONVERSÃO TÉCNICA ...................................................................................109 7.2.2 FASE IMPACTO ....................................................................................................110 7.2.3 FASE PÓS-IMPACTO............................................................................................111 7.3

IMPLICAÇÕES DO ESTILO DESCOBERTA GUIADA ........................................112

7.3.1 COMENTÁRIOS ....................................................................................................113 7.3.2 EXEMPLOS DA DESCOBERTA GUIADA ..........................................................114 7.3.3 EXEMPLOS DA DESCOBERTA GUIADA ..........................................................116 7.3.4 AÇÃO MUSCULAR E ALAVANCAS ..................................................................122 7.3.5 SUGESTÕES DE OUTROS TÓPICOS QUE PODEM SER ENSINADOS ............123 7.3.6 DESENVOLVIMENTO DE MOVIMENTOS DIVERSOS.....................................124 7.4

OS CANAIS DE DESENVOLVIMENTO ...............................................................127

7.4.1 QUADRO DE SALA DE AULA ............................................................................128 7.4.2 INSTRUMENTO DE OBSERVAÇÃO DO PROFESSOR ......................................129 8 ESTILOS DE ENSINO REPRODUÇÃO .......................................................................130 8.1

OPÇÕES ORGANIZACIONAIS E A QUESTÃO DA EFICIÊNCIA ......................130

8.2

DEMONSTRAÇÃO E O PAPEL DO PROFESSOR................................................136

9 ESTILO INCLUSÃO .....................................................................................................137 9.1

OBJETIVOS ............................................................................................................138

9.2

ANATOMIA DO ESTILO E FASES .......................................................................139

9.2.1 PRÉ-IMPACTO ......................................................................................................139 9.2.2 FASE IMPACTO ....................................................................................................140 9.2.3 FASE PÓS-IMPACTO............................................................................................141 9.3

IMPLICAÇÕES .......................................................................................................141

9.4

FATORES PARA ANALISAR UMA TAREFA ......................................................142

9.5

IDENTIFICANDO O FATOR QUE DETERMINA O GRAU DE DIFICULDADE 146

9.6

COMENTÁRIOS .....................................................................................................149

9.7

OS CANAIS DE DESENVOLVIMENTO ...............................................................150 11

9.8

QUADRO DE SALA DE AULA .............................................................................151

9.9

INSTRUMENTO DE OBSERVAÇÃO DO PROFESSOR .......................................152

10 ESTILO AUTOCHECAGEM ........................................................................................153 10.1 OBJETIVOS ............................................................................................................153 10.2 ANATOMIA DO ESTILO E FASES .......................................................................153 10.2.1 FASE DE PRÉ-IMPACTO .....................................................................................153 10.2.2 FASE DE IMPACTO ..............................................................................................154 10.2.3 FASE DE PÓS-IMPACTO .....................................................................................156 10.3 COMENTÁRIOS .....................................................................................................157 10.4 OS CANAIS DE DESENVOLVIMENTO ...............................................................158 10.4.1 QUADRO DE SALA DE AULA ............................................................................159 10.4.2 INSTRUMENTO DE OBSERVAÇÃO DO PROFESSOR ......................................160 10.5 MODELOS DE FICHAS PARA ESTILO AUTO CHECAGEM..............................161 11 ESTILO RECÍPROCO ...................................................................................................164 11.1 OBJETIVOS ............................................................................................................164 11.2 A ANATOMIA DO ESTILO E FASES ...................................................................164 11.3 FASE PRÉ-IMPACTO ............................................................................................165 11.4 FASE IMPACTO .....................................................................................................165 11.5 O PÓS-IMPACTO ...................................................................................................167 11.6 IMPLICAÇÕES .......................................................................................................168 11.7 A FICHA CRITÉRIO ..............................................................................................169 11.8 COMPORTAMENTO VERBAL .............................................................................170 11.9 COMENTÁRIOS .....................................................................................................172 11.10 O PEQUENO GRUPO .............................................................................................175 11.11 OS CANAIS DE DESENVOLVIMENTO ...............................................................176 11.12 O QUADRO DE SALA DE AULA .........................................................................178 11.13 INSTRUMENTO DE OBSERVAÇÃO DO PROFESSOR .......................................179 11.14 MODELOS DE FICHAS PARA ESTILO RECÍPROCO .........................................180 12 ESTILO TAREFA .........................................................................................................184 12.1 OBJETIVOS ............................................................................................................184 12.2 A ANATOMIA E FASES ........................................................................................184 12.3 FASE PRÉ-IMPACTO ............................................................................................185 12.4 FASE DE IMPACTO...............................................................................................186 12.5 A FASE PÓS-IMPACTO .........................................................................................188 12.6 IMPLICAÇÕES DO ESTILO ..................................................................................189 12

12.6.1 ESPÉCIES DE TAREFAS ......................................................................................189 12.7 PLANEJAMENTO E EXEMPLOS DE FICHAS-TAREFA.....................................191 12.7.1 FICHA-TAREFA ....................................................................................................192 12.8 COMENTÁRIOS .....................................................................................................194 12.9 CANAIS DE DESENVOLVIMENTO .....................................................................196 12.10 QUADRO DE SALA DE AULA .............................................................................198 12.11 INSTRUMENTO DE OBSERVAÇÃO DO PROFESSOR .......................................199 12.13 MODELOS DE FICHAS DE ACADÊMICOS ESTILO TAREFA...........................200 13 O ESTILO COMANDO .................................................................................................209 13.1 OBJETIVOS ............................................................................................................209 13.2 A ANATOMIA DO ESTILO E FASES ...................................................................209 13.3 FASE PRÉ-IMPACTO ............................................................................................210 13.4 A FASE IMPACTO .................................................................................................212 13.5 FASE PÓS-IMPACTO ............................................................................................214 13.6 IMPLICAÇÕES DO ESTILO ..................................................................................214 13.7 COMENTÁRIOS: FALHAS COMUNS A EVITAR................................................217 13.8 OS CANAIS DE DESENVOLVIMENTO ...............................................................217 13.9 QUADRO DE SALA DE AULA .............................................................................220 13.10 INSTRUMENTO DE OBSERVAÇÃO DO PROFESSOR .......................................221 14 ESTILOS DE ENSINO CENTRADOS NO APRENDIZ................................................222 14.1 ESTILO PROGRAMA INDIVIDUAL.....................................................................222 14.1.1 OBJETIVOS ...........................................................................................................222 14.1.2 ANATOMIA DO ESTILO E FASES ......................................................................223 14.1.2.1 FASE PRÉ-IMPACTO.........................................................................................223 14.1.2.2 FASE IMPACTO .................................................................................................223 14.1.2.3 FASE PÓS-IMPACTO.........................................................................................224 14.1.3 QUADRO DE SALA DE AULA ............................................................................225 14.1.4 OS CANAIS DE DESENVOLVIMENTO ..............................................................225 14.2 ESTILO INICIADO PELO APRENDIZ ..................................................................226 14.2.1 OBJETIVOS ...........................................................................................................226 14.2.2 A ANATOMIA DO ESTILO E FASES ..................................................................227 14.2.3 FASE PRÉ-IMPACTO............................................................................................227 14.2.3.1 FASE IMPACTO .................................................................................................227 14.2.3.2 FASE PÓS-IMPACTO.........................................................................................228 14.2.4 IMPLICAÇÕES DO ESTILO INICIADO PELO APRENDIZ ................................228 13

14.2.5 OS CANAIS DE DESENVOLVIMENTO ..............................................................228 14.2.6 CRITÉRIO INDEPENDÊNCIA ..............................................................................229 14.2.7 QUADRO DE SALA DE AULA E COMENTÁRIOS ............................................230 14.3 ESTILO AUTOENSINO E IMPLICAÇÕES............................................................230 15 CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................................232 O SPECTRUM DE ESTILOS DE ENSINO DE MOSSTON NO BRASIL .........................232 15.1 PESQUISAS NO SPECTUM ...................................................................................236 15.2 RESUMO DO CONGRESSO DE HALDIKIKI - GRÉCIA 2007 .............................242 16 FECHAMENTO ............................................................................................................247 APÊNDICE ........................................................................................................................250 BIOGRAFIA DA AUTORA...............................................................................................251

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INTRODUÇÃO “O Spectrum é reconhecido como um paradigma universal, que está disponível a todos aqueles que desejam integrá-lo a seus próprios conceitos de ensino e adotá-lo nos relacionamentos para o desenvolvimento dos estudantes” (Mosston, 1992).

As obras de Mosston tratam de ensino e, portanto, do relacionamento entre professor, aprendiz e conteúdo. Relacionamentos que são tanto onipresentes como únicos. Quando o ensino ocorre, uma conexão humana especial evolui em muitas dimensões e afeta simultaneamente o professor e o aprendiz por meio do conteúdo. Essa conexão inevitavelmente convida a sentimentos de cooperação ou discordância, aceitação ou rejeição, raiva ou alegria. Isso permite tanto ao professor como ao aprendiz participar de um contexto social único, com hierarquias especiais, regras e responsabilidades, inspirando sensações estéticas e buscando expandir os verdadeiros limites de cada um. Uma conexão que estimula o cérebro, as emoções e que eleva o espírito humano. Uma evolução que é um processo imperdível e que está no verdadeiro âmago do desenvolvimento do homem. Todas as culturas almejam por essa evolução, todos querem participar dela, todos os processos educacionais e suas metas a têm a como objetivo.

Como, então, o professor pode traduzir esse processo educacional e suas metas em procedimentos diários? Quais as questões práticas com as quais ele se defronta todos os dias?

1. Quem são meus alunos?

2. O que eu quero que meus alunos atinjam? Quais são os objetivos da aula?

3. Que metodologia vou escolher a fim de alcançar os objetivos? Qual será o meu comportamento de ensino?

4. Qual é a sequência da lição? Como vou organizar os materiais?

5. Como vou organizar a classe para uma ótima aprendizagem? Em grupos? Em pares? Oportunizando atividades individuais?

6. Como vou estimular minha classe?

7. Como vou criar um clima que permita o pensamento, interações sociais e sentimentos positivos? Como vou oferecer retroalimentação apropriada?

8. Como eu saberei que meus estudantes e eu alcançamos os objetivos? Atingimos todos eles? Alguns?

9. Como eu saberei que a ação que ocorreu durante a aula foi congruente com minha intenção expressada ao planejar? À medida que se vai respondendo a essas questões, e muitas outras, o professor precisa tomar decisões, fazer escolhas, podendo haver muitas maneiras de ensinar. Entretanto, 15

essas muitas opções e muitas variações têm sido totalmente idiossincráticas, isto é, seguem em conformidade ao estilo de cada professor. No Spectrum na estrutura teórica proposta por Mosston isso é deliberado, sendo que as decisões do professor definem os comportamentos de ensino, e as decisões tomadas pelos alunos definem seus comportamentos de aprendizagem, os quais ocorrem em razão de objetivos predeterminados por meio de conteúdos também definidos em razão das necessidades e potencialidades dos alunos.

Portanto, o Spectrum nos permite identificar a estrutura de cada estilo pelo delineamento das decisões que são tomadas pelo professor e pelo aprendiz. Ele descreve como mudar as decisões do professor para o aluno à medida que ambos se movem de estilo a estilo. Além disso, no Spectrum, há a descrição da influência de cada estilo nos domínios cognitivo, emocional, social, motor e moral do aprendiz.

Mas o que é então o ENSINO para Mosston? É a habilidade de comportar-se de uma maneira intencional utilizando o estilo mais apropriado a cada episódio para perseguir determinados objetivos. Professor habilidoso é aquele que tem a capacidade de mover-se deliberadamente de estilo a estilo à medida que os objetivos mudam de um episódio a outro.

Como o Spectrum pode contribuir para melhorar a competência dos professores?

Acreditamos que pode contribuir melhorando a capacidade do professor de tomar decisões de forma deliberada e consciente.

Analisando a universalidade do Spectrum e a sua base – uma teoria pedagógica expandida para o ensino – podemos concordar que pelo menos quatro razões existem para o estudo e experimentação dessa proposta: (1) a diversidade da população que deve aprender algo; (2) os múltiplos objetivos da educação formal e da educação para a vida; (3) as diferentes condições de aprendizagem e (4) a necessidade de uma estrutura que ensine o professor como proceder frente a tudo isso.

O Spectrum pretende auxiliar professores a serem melhores do que já são, a irem além de suas experiências idiossincráticas, isto é, fazer de seu jeito. O Spectrum jamais foi somente um resumo, uma técnica, rotinas, aparatos, que por natureza são na maioria das vezes temporários. Ele foi concebido como uma estrutura universal que pode ser aprendida por qualquer pessoa e a sua universalidade repousa exatamente na situação de que não há aprendizagem/ensino sem decisões.

A meta da proposta, portanto, é convidar cada professor a internalizar tantos estilos quanto possível, assim como organizar as situações de ensino em forma de episódios consecutivos e concorrentes que permitam de fato atingir cada aprendiz, respeitando suas individualidades e estimulando ao máximo suas potencialidades.

Considerando-se a necessidade de entender melhor esta proposta, a temos estudado desde 1980 e a colocado em prática desde 1982, o que nos impeliu a compartilhar com outros colegas alguns resultados que obtivemos na obra de 2009 e nesta.

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O aventurar-se nos faz tomar consciência de nós mesmos, e um homem pleno só pode ser construído se for considerado a partir do que já sabe, do que já é. Um ensino voltado para a reprodução não nos permitirá perseguir essa meta, por isso, a partir dos estudos e experimentações efetuadas na teoria do Spectrum, na sua versão original, vimos propor o que denominamos de “O Spectrum de Estilos de Ensino de Mosston – 1966-1994: Uma Nova...

Visão!” na Tese Complementar de Doutoramento (1996) experimentado e revisado desde então esta proposta!

Dircema Helena Franceschetto Krug

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1 BASES DE COMPREENSÃO DO SPECTRUM DE ESTILOS DE ENSINO Para que o leitor possa mais facilmente se inteirar de todas as terminologias, conceitos e princípios do Spectrum de Estilos de Ensino, este capítulo vai apresentar a definição de termos, suas seis premissas e os Canais de Desenvolvimento detalhadamente descritos.

1.1

DEFINIÇÕES DE TERMOS 1. AXIOMA – premissa imediatamente evidente que se admite como universalmente verdadeira, sem exigência de demonstração. Dela podem ser deduzidas proposições de uma teoria, sistema lógico ou matemático.

2. SPECTRUM – Ilustração imaterial, imaginária, que provoca o pensamento e desencadeia a ação: um processo ou um fenômeno que se observa e permite registro, ou um efeito resultante da distribuição de energia em termos de variáveis apropriadas.

3. SPECTRUM DE ESTILOS DE ENSINO – estrutura teórica, Pedagogia Expandida, que congrega diferentes padrões de decisão e estilos estratégicos a serem adotados para ensinar.

4. AXIOMA DO SPECTRUM – “Um comportamento de ensino é uma cadeia de tomada de decisões.”

5. ENSINO – é a habilidade de, conscientemente, utilizar todas as conexões possíveis para promover a aprendizagem em todos os domínios.

6. PROFESSOR – aquele que é responsável pela organização das situações de aprendizagem dos seus alunos e pela exploração de suas capacidades.

7. ALUNO/APRENDIZ/ESTUDANTE – aquele que busca aprender, modificar-se e desenvolver-se em suas potencialidades.

8. ANATOMIA DOS ESTILOS DE ENSINO – estrutura que congrega os diferentes estilos propostos (padrões de decisão). Categorias de decisão que precisam ser tomadas em qualquer transação de ensino–aprendizagem nas diferentes fases: PréImpacto, Impacto e Pós-Impacto. a. PRÉ-IMPACTO – congrega todas as decisões a serem tomadas antes do ensinoaprendizagem (planejamento).

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b. IMPACTO – congrega todas as ações de implementação das decisões tomadas na fase anterior (momento da aula propriamente dita). c. PÓS-IMPACTO – congrega as decisões de redimensionamentos no decorrer da aula, de retroalimentação.

9. EPISÓDIO – período de tempo em que o professor e o aluno estão na mesma estrutura, compartilhando as decisões dentro das cabíveis a cada um.

10. CONGRUÊNCIA – Intenção = Ação; é quando o planejado pelo professor ocorre pelo menos num nível de 80% do esperado.

1.2

AS SEIS PREMISSAS DO SPECTRUM

O Spectrum surgiu da necessidade de identificar e esclarecer estruturas de comportamentos docentes e para ser concebido como uma ponte entre objetivos, matéria de ensino e estruturas de aprendizagem. Ensinar com intenção para Mosston é ensinar bem e isso permitirá aumentar e desenvolver um processo diferenciado, um processo cognitivo individualizado que é fundamental em toda a aprendizagem. Para ele, o professor de Educação Física que quiser conduzir seus alunos para uma aprendizagem independente e com maior rendimento encontrará diversos exemplos que ilustram como promover esse desenvolvimento individual.

Como a filosofia de educação refletida no Spectrum busca promover a independência no processo de tomada de decisões, a busca de alternativas próprias e respostas criativas vai elevar o conceito de si mesmo e, consequentemente, a autoestima também é aumentada.

1. O AXIOMA – A estrutura do Spectrum parte da premissa que “Comportamento de Ensino é uma cadeia de tomada de decisões”. Cada ato deliberado de ensino é resultado de uma decisão anterior.

2. A ANATOMIA DE CADA ESTILO – Delineia decisões a serem tomadas. É composta de categorias de decisões que precisam ser tomadas em qualquer relacionamento ensino–aprendizagem, nas suas três fases: pré-impacto, impacto e pós-impacto. A fase pré-impacto inclui as decisões que têm que ser tomadas antes do ato de ensino–aprendizagem (planejamento), a fase de Impacto inclui todas as decisões relacionadas com as ações em aula (implementação) e a fase de pósimpacto identifica as decisões referentes à retroalimentação que deve ser centrada em cada estudante, em maior quantidade e com melhor qualidade.

3. OS TOMADORES DE DECISÕES – Tanto o professor como o aluno podem tomar decisões em cada uma das categorias delineadas na Anatomia. Quando a maioria as decisões em uma categoria são de responsabilidade, por exemplo, do 19

professor, o desenvolvimento do aprendiz no que se refere ao critério Independência fica próximo do mínimo. Quando, entretanto, as decisões são partilhadas, há maior evolução do aprendiz nos diferentes canais: cognitivo, motor, emocional, social e moral.

4. O SPECTRUM – Estabelece quem toma quais decisões, sobre o quê, como e quando, permitindo identificar a estrutura de onze estilos “marco” (que são considerados pioneiros, assim citados no Spectrum, porque, segundo Mosston, outros poderão ser identificados depois deles), assim como estilos alternativos que os ligam (dossel). Em cada estilo, segundo a ótica de Mosston, essas decisões específicas são sistematicamente possibilitadas pelo professor ao aprendiz, permitindo que novos objetivos sejam alcançados.

5. OS GRUPOS – No Spectrum de Estilos de Ensino de Mosston estão definidos como Reprodução e Produção numa ideia linear. Na Nova... Visão! optamos por Produção do Conhecimento e Reprodução.

6. OS EFEITOS NOS CANAIS DE DESENVOLVIMENTO – em cada Estilo de Ensino do Spectrum são preconizados diferentes efeitos no desenvolvimento do aprendiz: cognitivos, emocionais, sociais, morais e físicos.

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Ilustração 1 - A estrutura do Spectrum

A nossa finalidade na releitura foi analisar a Visão Tradicional e apresentar a Nova...

Visão! (KRUG, 1996) organizacional do Spectrum, ou seja, iniciando a sua experimentação pela Produção Divergente (H), em que o professor toma as decisões de pré-impacto e o aluno as de impacto, criando alternativas múltiplas para o problema apresentado e verificando-as (nesse caso, a maioria das decisões foram passadas do 21

professor para o aluno), seguindo-se a esse o estilo Descoberta Convergente (G), depois o Descoberta Guiada (F), o estilo Inclusão (E), o estilo Autochecagem (D), o estilo Recíproco (C), o estilo Tarefa (B), o estilo Comando (A), o estilo Individual (I), o Estilo Iniciado pelo Aprendiz (J). Esta visão está mostrada na 2.

Ilustração 2 - Nova...Visão (KRUG, 1996)

Enfatizamos a necessidade de se oportunizar ao ser humano primeiramente produzir a partir da sua cognição e experiências para, mais tarde, reproduzir, refinar as suas produções considerando-se que cada um é uma pessoa diferente de todas as outras. Como professor, estaríamos tendo a chance de efetuar uma avaliação diagnóstica do que cada um é capaz de produzir para depois intercedermos. Também estaríamos considerando o que Ausubel (1978) propõe, se tivesse que resumir toda a Psicologia Educativa a um só princípio, ele enunciaria este: averigue-se o que o aprendiz já sabe e ensine-se consequentemente!

Os estilos Produção do Conhecimento referem-se tanto à descoberta de algo no já conhecido, quanto à criação de novos conhecimentos, realmente inéditos. No seu modelo, Mosston coloca uma linha demarcatória entre os dois grupos, Reprodução (AE) e Produção (FK), denominada Limiar da Descoberta e, após o Estilo G, outra linha demarcatória, Limiar da Criatividade.

Como nós entendemos que os estilos não deverão ser implementados necessariamente em sequência, os limiares da descoberta e da criatividade se estabeleceriam em cada momento em que forem requeridas operações cognitivas que vão além da memória e da recordação. Vários são os caminhos pelos quais se pode experimentar o Spectrum e, portanto, a representação gráfica poderia ser simplesmente como mostra a Ilustração 2.

22

1.3

OS CANAIS DE DESENVOLVIMENTO

O desenvolvimento de cada aprendiz tem sido pesquisado na maioria das vezes abordando-se apenas um dos domínios: motor, social, emocional, cognitivo ou até mesmo moral. No entanto, não se pode conceber medidas isoladas que de fato não permitam vislumbrar o todo da pessoa educando-se. O caminho percorrido pouco tem auxiliado uma verdadeira compreensão do crescimento de cada aluno. O Spectrum de Estilos de Ensino propõe estruturas que têm contemplado os diferentes domínios. O quanto os alunos realmente aprendem em cada um dos domínios é hipotetizado nos diferentes canais em uma progressão de um mínimo ao máximo.

1.3.1 CANAL COGNITIVO Refere-se ao engajamento cognitivo pleno do aluno à medida que avança no continuum do mínimo ao máximo. O envolvimento cognitivo relacionado à memória, recordação, pode ser obtido por meio do grupo de estilos Reprodução, enquanto que comparações, contrastes, hipotetizações e soluções de problemas são preconizados pelos estilos do grupo Produção. Em situações em que o professor impõe um modelo, o aluno precisa memorizar e recordar, enquanto que, no estilo Recíproco, ao observar o companheiro com o modelo proposto pelo professor, o contrastar e aceitar as diferenças individuais poderia permitir ao aluno avançar mais cognitivamente. As medidas cognitivas no campo da Educação Física constituem-se de fundamental importância, visto que cada ato motor é precedido de um plano cognitivo.

O Spectrum propõe o desenvolvimento de aulas em diferentes estruturas para ensinar, possibilitando intencionalmente que o aluno cresça nos diferentes domínios.

Mosston (1986) diz que alguns critérios precisam ser definidos e que o mais importante deles é o grau de independência que cada aluno pode vir a atingir, ou seja, o exercício da criatividade, a participação no grupo, a comunicação em pares. Figuras esquemáticas hipotéticas permitem vislumbrar o movimento de cada aluno em cada um dos canais de um minimum a um maximum.

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Critério: Independência Mínimo

Máximo

-______ _____ __ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ Cognitivo Motor

_____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____

Emocional _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ Social

_____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____

Moral

_____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____

Ilustração 3 - Canais de Desenvolvimento

A grande dificuldade ainda se apresenta em podermos localizar exatamente o nível inicial de cada aluno e o como avaliar a sua evolução no continuum e qual seria o ponto máximo, se é que é possível estabelecer-se um limite final.

O engajamento cognitivo é de fundamental importância em toda ação motora, portanto, é preciso entender que sem a cognição nada ocorre. Sabe-se hoje que todas as pessoas são inteligentes, mas que o são de maneira diferente.

Conhecimentos, fatos, datas, nomes, regras, procedimentos, habilidades previamente demonstrados são possíveis de serem capturados na memória por meio de testes de escolha simples ou múltipla escolha que permitam obter somas da evolução da aprendizagem dos sujeitos. Nesse caso, a memória (recordação) é o primeiro fator a ser considerado no processo de pensamento.

Para que se possa ir aos processos de Descoberta e Criatividade, é preciso que haja volume de conhecimento suficiente na memória. Isso depende muito das técnicas e estratégias que os professores adotam no processo de ensino-aprendizagem com os alunos, uma vez que algumas pesquisas mostram resultados significativos da retenção da informação. O processo de descoberta envolve o raciocínio lógico e comparação, contraste, categorização, análise, síntese, hipotetização e exploração têm relação com a memória e essa, para responder rapidamente, precisa ser treinada. Isso significa um envolvimento persistente diário e permanente no armazenar informações de forma consistente.

Como na área de Educação Física a avaliação do conhecimento cognitivo é tão importante quanto as outras medidas, os professores precisam aprender a construir testes cognitivos baseados nos assuntos das áreas de atividade física, recreação, esporte. Todo teste precisa ter um conteúdo que atinja os objetivos esperados, precisa receber validação (análise de especialistas) e fidedignidade (isto é, se os mesmos objetivos podem ser medidos em diferentes pessoas), podendo assim ser considerado científico e utilizado por outros professores, em estudos comparativos.

24

Haydt (1991) no que se refere a Provas Objetivas ou Testes elaborados pelo professor, esclarece que, quanto maior for o número de questões, mais chances tem cada aluno, além disso, dessa forma, há um juízo mais sólido do avaliador e um menor risco de erros. No entanto, é preciso estar ciente de que não é o simples acréscimo de questões que vai aumentar a precisão e, sim, os aspectos da validade e da fidedignidade. Para tanto, é fundamental tomar atenção na formulação das questões, utilizando adequadamente as palavras, que devem ter significados conhecidos pela população a qual vai ser ministrado o teste, assim como ter clareza nas solicitações e informações de como responder.

A objetividade e a praticidade também devem ser consideradas quando se quer um bom instrumento de medida. A objetividade elimina ou reduz tanto quanto possível a subjetividade do avaliador, e ela depende de questões claras e precisas, respostas curtas, específicas e exatas. A chave de correção deve ser previamente elaborada. A praticidade está relacionada à facilidade de aplicação, tempo, custo e facilidade para correção, características que garantem que o instrumento de avaliação seja considerado prático.

Testes como instrumentos de medida de rendimento escolar dos alunos passaram a ser usados a partir da primeira metade do século XX com o objetivo de aumentar a precisão das medidas educacionais na área cognitiva. É importante que o professor conheça alguns princípios fundamentais referentes à construção de testes objetivos para poder aplicá-los com seus alunos em qualquer área do conhecimento.

Validade, para Haydt, pode ser observada nos testes de aproveitamento e refere-se ao grau de concordância entre o instrumento de medida, os objetivos e conteúdos relatados no plano de ensino, havendo diferentes tipos de validade: concorrente, preditiva e outras.

Fidedignidade ou precisão de um instrumento de medida é a sua coerência interna, sua estabilidade e grau de consistência nos resultados. Isto é, quando o teste é reaplicado duas vezes a uma mesma população, ele evidencia os mesmos resultados (exemplo: aplicar o teste pela manhã e à tarde para a mesma população), não podendo haver variação estatística significativa (métodos teste-reteste, formas paralelas, equivalentes metades, ou fracionamento).

Quanto maior o número de itens, mais informações serão colhidas e maior será a probabilidade de coerência dos resultados, assim como maiores são as chances de o aluno mostrar conhecimento no conteúdo.

Na construção do teste é necessário que o professor planeje: 1. Tipo de questões que possam atender critérios e objetivos estabelecidos.

25

1.3.1.1

Número de questões para cada objetivo.

2. Número de objetivos avaliáveis em cada questão.

3. Número de questões fáceis, médias e difíceis.

4. Número mínimo e máximo de questões.

1.3.1.2

TESTES E TIPOS DE QUESTÕES

DISSERTATIVAS São utilizadas para medir habilidades de síntese, capacidade de selecionar, relacionar e organizar adequadamente as ideias em torno de um assunto, indicar a extensão e profundidade da resposta, deixando espaço adequado. Os termos mais adequados são: compare, confronte, justifique, explique, analise, relacione, critique, sugira, cite, por quê, para quê.

OBJETIVAS a. QUESTÕES DE PREENCHER LACUNAS: testam conhecimentos, organização sequencial e memória espacial. As recomendações são no sentido de não começar com lacuna, evitar muitas lacunas, evitar sinais que possam ser indicadores de respostas (artigos, pronomes, tamanho do espaço), evitar informações indefinidas com mais de uma lacuna. b. FALSO – VERDADEIRO: servem para medir relações de causa e efeito, distinção de fatos, opiniões, conhecimentos de fatos específicos. Empregar linguagem simples.

Evitar as palavras: nunca, sempre, geralmente, às vezes, todas. Haydt recomenda que 60% das afirmações sejam falsas, mas temos experimentado este percentual e até mais do que isso para afirmações verdadeiras com o objetivo, reforçar o correto e fixar isto, e não o incorreto. Este item necessita ainda ser melhor pesquisado. c. MÚLTIPLA ESCOLHA: testa conhecimentos e habilidades.

Complementação Simples: consiste basicamente em uma pergunta, com o enunciado, em destaque, seguida de respostas possíveis (a, b, c, d, e) em ordem vertical, abaixo do enunciado entre as quais o aluno escolhe a melhor opção. Boas recomendações são: • Evitar repetição dos mesmos termos no início de cada opção, organizar a escrita da frase de maneira que a definição da escolha fique no final.

• Todas as opções devem ser possíveis, mas somente uma deve ser escolhida (a melhor resposta).

• Complementação Múltipla: alternativas múltiplas de análise e de relações.

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d. ASSOCIAÇÂO MÚLTIPLA: relacionar colunas. Mede aprendizagens que envolvem o raciocínio lógico, associando duas ou mais ideias, fatos e datas, fatos e lugares, termos e definições, palavras e significados, regras e exemplos, esquemas, diagramas. O número de questões não deve ser igual ao número de opções, devendo haver sempre uma opção questionadora a mais, no entanto nenhuma opção deve ser totalmente inadequada.

Uma boa aprendizagem cognitiva buscará possibilitar transferência de conhecimentos no sentido horizontal. Os indivíduos serão capazes de desempenhar tarefas semelhantes (horizontal) e aprender em situações novas (vertical), em que aprenderão tarefas semelhantes, mas em níveis mais adiantados e complexos (GAGNÉ, 1965), resolvendo problemas.

Judd (1908) já afirmava que a função da Educação seria a de treinar a inteligência, inculcar nos alunos o método científico, orientá-los para abstrair o geral e o essencial dos aspectos particulares e acidentais em suas experiências. Isso significa treinar a ATENÇÃO, a OBSERVAÇÃO, a DISCRIMINAÇÃO e o RACIOCÍNIO. Nesse sentido, quanto mais extenso o conhecimento das relações, maior será a transferência.

Para Klausmeier (1977), as coisas mais importantes a serem aprendidas na escola são as “capacidades para” e, não, informações, e isso requer tempo e prática. Essas capacidades são a essência da criatividade e a solução de problemas, o que advirá da capacidade de transferir o conhecido dos aprendizes para diferentes situações, isso significa economia real de tempo e energia.

Há alunos que aprendem com maior dificuldade e mais vagarosamente, retendo menos conhecimento da ação por menos tempo e tem dificuldades para reproduzir posteriormente, com isto maior dificuldade para transferências.

Na proposta das inteligências múltiplas de Gardner (1994), constatamos a necessidade de se incluir diferentes tipos de questões em testes cognitivos, tendo em vista que cada tipo de inteligência é beneficiado por diferentes tipos de questões.

Já é tempo de a Educação Física efetuar obrigatoriamente testes cognitivos bem elaborados em qualquer nível de ensino e, com isso, relacionar à prática e estudar com cada aluno suas dificuldades.

1.3.2 CANAL EMOCIONAL O canal emocional/afetivo refere-se ao quão independente uma pessoa possa vir a ser na sua estrutura emocional, ou seja, que grau de independência ela é capaz de exercitar. O sentimento que é desencadeado com o uso de cada estilo de ensino com sua estrutura de mais ou menos decisões centradas no professor poderá seguir duas direções: a primeira, de crescimento em direção ao máximo, se o aluno gostar de ser desafiado, a segunda, de incompetência, na qual o aluno permanece no mínimo. Muitos sentem-se confortáveis e 27

seguros quando é o professor que toma a maioria das decisões. Os sentimentos e as reações podem seguir, portanto, nas duas direções, do mínimo ou do máximo.

O autoconceito, ao ser confrontado no Estilo Recíproco, por exemplo, pode provocar no aluno sentimentos de insignificância ou grandeza. Aprender a controlar os eventos em suas vidas parece ser possível por meio de afeto na ação, o que é de fundamental importância na educação e pode ser buscado a partir de estratégias que beneficiem esse processo. A aprendizagem sob uma ótica humanista é por vezes dolorosa, porém o ser humano é um ser curioso, o que resulta em uma potencialidade natural para aprender. É salientado por muitos estudiosos que uma aprendizagem se torna significativa quando a matéria é percebida pelo aluno como relevante para seus propósitos. Toda aprendizagem que envolve mudanças na auto-organização, na autopercepção é ameaçadora e tende a ser resistida uma vez que traz contradições dentro de si. A situação tende a ser tanto mais ameaçadora quanto mais em comparações e contrastes se coloca o aluno. A aprendizagem é facilitada quando o estudante participa responsavelmente do processo que envolve a pessoa como um todo, tornando o aprendizado mais duradouro e penetrante.

Independência, criatividade e autoconfiança são facilitadas quanto maior for o crescimento de autocrítica e autoavaliação incorporadas pelos aprendizes. Para ser um facilitador desta aprendizagem, é preciso considerar a filosofia básica do professor e como, a partir de sua disposição inicial, ele pode buscar contribuir para a construção de pessoas saudáveis e grupos saudáveis. Uma pessoa criativa é autorrealizadora, vive construtivamente em qualquer tempo e em qualquer cultura, ela é ela mesma, alguém no seu ponto ótimo, é livre, é determinada. Ela é capaz de tomar decisões de forma independente.

A autorrealização, a busca do ego real é enfatizada por Maslow (1970 e 1987), salientando que uma aprendizagem intrínseca é um processo em que se aprende a ser PESSOA, e que neste processo as experiências de auge e de êxtase são fundamentais, pois elas resultam da cognição do ser. Em sua teoria da “Hierarquia das Necessidades Humanas”, esse estudioso alerta para a importância do desenvolvimento pessoal, que traz a segurança social, a afiliação, o amor e a estima. Na busca de autoestima, necessidades não satisfeitas influenciam negativamente.

Maslow salienta que as necessidades precisam ser satisfeitas em termos de prioridades, primeiramente as necessidades fisiológicas para depois buscar as necessidades secundárias (de segurança, sociais, de autoestima e de autorrealização). A hierarquia das necessidades humanas é ilustrada na Ilustração 4.

28

Ilustração 4 - Hierarquia das necessidades humanas, Maslow (1987)1

1.3.2.1

HIERARQUIA DAS NECESSIDADES HUMANAS

A Teoria da Maturidade e Imaturidade de Argyris (1957) aborda o desenvolvimento de uma personalidade saudável, a qual desenvolve-se num processo contínuo. Poucos ou talvez ninguém atinja a maturidade completa. Segundo essa teoria, existe uma incoerência muito grande entre a autorrealização e a organização da personalidade infantil e adulta. As características da maturidade e imaturidade são mostradas na ilustração abaixo.

Características

FATORES

IMATURIDADE

MATURIDADE

1º Passivo

1º Ativo

2º Dependente

2º Independente

3º Interesses vagos

3º Interesses profundos

4º Interesses por tempo curto

4º Interesses por longo tempo

5º Posição de subordinado

5º Posição de igualdade ou superior

6º Falta de consciência de si

6º consciência e controle de si

7º Despesas sem ideia de limites

7º Despesas com cautela

Ilustração 5 - Características da maturidade e imaturidade (KRUG, 2018)

1

Crédito da imagem: http://www.mood.com.br/piramide-de-maslow/

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Quando se analisa a pessoa no ambiente de trabalho, verifica-se que em geral as organizações têm se fundamentado no modelo de homem Imaturo e, portanto, não podem ser eficientes, pois os indivíduos ainda passarão por experiências emocionais que desencadearão reações diversas para si e para outros.

Ao existir incoerências entre um modelo Maduro esperado e o Imaturo encontrado, acontecem situações de conflito, frustração, malogro. Isso cria indivíduos apáticos, desinteressados e socialmente alienados, que evoluem para a formação de grupos em defesa de seus direitos, sem considerar a necessidade de cumprir seus deveres.

A procura de autodesenvolvimento e o não encontrar condições para que isso aconteça, fazem com que o indivíduo se sinta ainda mais frustrado. Nessa situação, as tarefas desafiadoras precisam ser lançadas para que a pessoa possa valorizar o seu trabalho.

As instituições estão fragmentadas moralmente, assim como as pessoas que nelas atuam, pois são os reflexos de suas experiências e das possibilidades de evolução.

Experiências que não qualificaram e tarefas desinteressantes ou tentativas de mudanças bloqueadas geram sentimentos de inutilidade, de fracasso e a pessoa perde o entusiasmo.

Entusiasmo (do grego, inspiração divina) significa o estímulo que vem de dentro, e o aprendizado de controle das emoções precisa ser vivido a cada instante maduramente. A atitude frente a cada situação precisa ser analisada e considerada como uma disposição ou um sentimento em relação a uma pessoa, um grupo, um objeto, uma situação ou um determinado valor.

A atitude é dinâmica, tem caráter objetivo mais ou menos profundo e duradouro, podendo ser específica ou geral. Para medir atitudes, a opinião é uma das formas mais interessantes e, considerando-se que a emoção está sempre presente, é preciso analisar uma disposição permanente para agir, seja ela positiva ou negativa. Os métodos que se pode utilizar para coletar opiniões são bastante diversificados: questionários, entrevistas, escalas com indicação de grau de concordância, escolha entre afirmativas e conclusões ou a partir de observações das reações das pessoas.

Atitudes são aprendidas e consistem em predisposições frente a uma situação ou objeto, persistem através do tempo, e podem ser relacionadas a objetos. Atitude pode ser considerada como propriedade de uma personalidade individual, menos forte que o temperamento, mas mais consistente do que o motivo. Atitudes não podem ser diretamente observáveis, mas, sim, inferidas a partir dos resultados de diferentes coletas de dados. As atitudes evidenciam o uso gradativo da liberdade que, apesar de desconfortante inicialmente, com certeza possibilita um crescimento na segurança pessoal e consequentemente uma melhoria na autoestima a médio e longo prazo. O desconforto inicial, devido ao uso da liberdade que cada um julga poder dispor, gera, obrigatoriamente, no início das relações, atitudes negativas e agressivas.

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Sabendo-se que a agressividade é uma disposição relativamente constante e se expressa como um efeito catártico (laxativo), expurgando traumatismos afetivos reprimidos, Krug (1996) alerta que é preciso estudar teorias de agressão, entre elas as de Lorenz (1966 – 1999) e as de Freud (1913 – 1930) para o qual, atitudes agressivas para Freud são autodestrutivas, é o desintegrar-se como ser humano dotado de valores.

Já Lorenz coloca o esporte como possibilidade de libertar o instinto biológico de agressão (descarga catártica). A competição esportiva educa os instintos agressivos, evita os efeitos negativos da agressão que têm levado muitos jovens a destruírem a si mesmos. Então, se a agressão for trabalhada no esporte como força de energia positiva, acredita-se que os conflitos possam vir a ser menores do que se percebe hoje.

Para vários autores, a aparição de um comportamento agressivo presume sempre a existência de uma frustração ou carência afetiva e, a agressão reativa é efetuada na direção da pessoa ou coisa percebida como ameaçadora, rival, frustradora, inimiga. Então, com o conhecimento e detecção do problema, um desenvolvimento de atitudes favoráveis precisa ser estimulado e, para isso, o professor precisa ser muito cuidadoso a fim de não aprofundar o sentimento de insignificância ou grandeza.

As concepções de autoeficácia, autoconceito, autovalorização e autoestima se confundem. Para Bandura (1977), essa ideia pode ser definida como o quão bem alguém consegue executar uma ação, isto é, quanto pode exercer de controle sobre o que afeta as situações na sua vida. A autoestima incorpora um componente avaliativo também de satisfação, insatisfação em relação a alguma coisa e em algum grau. Crenças existem de que esses fatores determinariam o nível de motivação das pessoas, refletindo-se no esforço que empregam na execução das tarefas e da sua perseverança.

Atitudes positivas são, portanto, condição imprescindível para o despertar do desenvolvimento integral do ser humano e por isso o grau de satisfação dos alunos frente à Educação Física na escola e dos acadêmicos nos cursos de formação precisa ser conhecido.

Essas são questões que precisam começar a receber maior consideração dos professores e pesquisadores.

O homem como ser desejoso, raramente alcança um estado de plena satisfação de suas necessidades (MASLOW, 1987), e os resultados de testes de atitudes às vezes retratam meras casualidades ou atitudes do momento. Ainda assim, podem ajudar o professor a decidir sobre as melhores estratégias a adotar no ensino de seus alunos.

As atitudes podem variar em complexidade e em força. No componente cognitivo, por exemplo, o aluno pode gostar da escola embora exista a crença de que essa escola é inferior a outras (exemplo, estudar em Instituição Federal ou Particular). O quanto gosta varia também e muito em intensidade, e o fato de não gostar, segundo o autor, poderia também estar ligado à sua biologia homem ou mulher.

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Metodologia do Ensino da Educação Física

Atitudes

Cognição

Percepção da área: metodologia e crenças sobre ela

Afeto

Respostas emocionais e fisiológicas em relação à metodologia e sentimentos em relação a si mesmo

Comportamento conotativos

Ações, intenções comportamentais com relação ao envolvimento nas aulas de Metodologia

Ilustração 4 - Avaliação de Atitudes em Educação Física (KRUG, 1996)

O componente conotativo também varia em grau de complexidade (comportamento = intenção comportamental). Portanto, para medir Atitudes e Opiniões, vários tipos de testes têm sido propostos. Krug (1996) baseando-nos no Modelo de Thomas (1987), adaptado de Triandis, estruturamos e validamos, conforme os parâmetros científicos, um instrumento denominado Escala de Atitudes frente à Natação no Curso de Graduação (KRUG, 1996) e readaptamos para aplicação na disciplina de Metodologia do Ensino da Educação Física no Curso de Formação de Professores (Ilustração 6).

Esse instrumento foi construído como uma Escala Tipo Likert, a qual assegura a eliminação de afirmações ambíguas que eliciem respostas baseadas em outros fatores além das atitudes que se quer considerar na situação. Ela é considerada fácil de construir, oferece cinco graus de concordância / discordância, propiciando informações mais precisas sobre atitudes individuais. Ela permite classificar os indivíduos em termos de suas atitudes em relação a um determinado fato, objeto. Sendo validada em conteúdo e objetividade, por especialistas (validade) e fidedignidade, teste, reteste (consistência), o que indica aprovação do instrumento para pesquisas de atitudes na Educação Física. Ver mais detalhes sobre construção de escalas Tipo Likert.

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MODELO DE ESCALA DE ATITUDES (KRUG, 1996) Nome:__________________________________________Data:____________Turma:____________ Caro Aluno, solicitamos que responda a cada uma das questões indicando com um X no quadrículo que corresponde ao valor de sua escolha: 5 - Concordo totalmente; 4 - Concordo; 3 - Concordo com reservas; 2 - Discordo; 1 - Discordo totalmente.

AFIRMATIVAS / ESCOLHAS

5

1. Metodologia é fundamental no curso de Educação Física.

2. Os conhecimentos provenientes da Metodologia são importantes para minha formação.

3. Os conhecimentos desenvolvidos são importantes para mim.

4. Sinto-me capaz de realizar as tarefas como pessoa.

5. Sinto-me confiante em atingir aos objetivos.

6. O ambiente é agradável para mim.

7. Sinto-me à vontade em aula porque a turma é boa.

8. Já sei a maioria dos assuntos.

9. Tenho medo de fracassar nesta disciplina.

10. Preciso de mais informações corretivas do professor.

11. Não sou muito confiante em mim.

12. Aceito / gosto de receber informações corretivas.

13. Sou muito decidido para tudo.

14. Sinto-me inseguro quando o professor divide a tomada de decisões com os alunos.

15. Aceito ajuda de colegas para progredir.

16. Sou muito persistente nas minhas ações.

17. Empenho-me mais quando o nível de tarefa é alto.

18. Procuro ter resultados tão bons quanto os de meus colegas.

19. Tenho esperança de sucesso nas aulas de Metodologia.

20. Sinto-me desestimulado quando vejo outros melhores que eu.

21. Gosto quando o professor divide a tomada de decisões com os alunos.

22. O curso de Educação Física não é bem o que eu queria.

23. Acho que não sei nada do que estou vendo.

24. O espaço de tempo é curto para tudo que se precisa estudar.

Ilustração 5 - Modelo de escala de atitudes (KRUG, 1996) 33

4

3

2

1

Muitos estudos têm mostrado que atletas treinados por treinadores com atitudes positivas tiveram aumento significativo da autoestima (SMITH, SMOLL & CURTISS, 1979).

Como o ambiente da aula é de muita importância, Ward (1982) verificou que a satisfação foi maior com professores do mesmo sexo. Assim, também a liderança em esportes aparece associada com a performance da equipe, a liderança e o envolvimento global. Experiências de sucesso (em vídeo) têm estimulado o aumento da confiança, realização pessoal e das atividades ou tarefas em exercitação.

Hellison (1987) diz que os professores precisam estudar diferentes estratégias para aprender a detectar os problemas antes de apenas buscarem soluções. O gosto e a satisfação dos alunos em Educação Física são basicamente uma conjugação de fatores de intervenção pedagógica dos professores e das características dos alunos, do tipo de atividade e das condições para desenvolvimento das atividades.

O canal emocional, domínio afetivo precisa vir a ser mais estudado pelos professores, considerando-se sempre a relação professor/ aluno/ conteúdo. Ser um professor humanista no nosso ponto de vista significa explorar as potencialidades do nosso aluno, as quais muitas vezes ele mesmo desconhece, é ajudá-lo a tornar-se pessoa, única e inconfundível, e trabalhar com ele a sua promoção humana.

1.3.3 O CANAL SOCIAL Refere-se ao desenvolvimento de habilidades sociais durante a interação com outras pessoas. Isso inclui habilidades de comportamento, maneiras de comunicação e habilidade para ouvir. O Spectrum sugere que o Estilo Recíproco propicia excelentes oportunidades de socialização, quer seja nos pares definidos pelo professor ou por eles mesmos e pela mudança de pares, uma socialização mais ampla. Sabe-se que o desenvolvimento do aluno nessa área é almejado por todos os professores, porém a maioria não utiliza estratégias apropriadas que favoreçam o contato social entre os alunos durante os episódios da aula. O ser responsável por um colega durante alguns minutos em cada aula evoca sensação de liderança, aceitação, troca, ajustamentos.

Mas as tentativas de medir cientificamente o movimento do aluno nesse canal ainda estão num estágio imaturo, os instrumentos são rústicos e imprecisos, no entanto, é possível identificar algumas mudanças de hábitos, aumento nos relacionamentos, a liderança e o grau de aceitação dos alunos nos grupos (medidas sociométricas). Embora testes sociométricos possam ser válidos e fidedignos para um propósito específico, num período específico eles são limitados quanto ao número de informações, e os resultados nem sempre generalizáveis.

O desenvolvimento social não tem sido considerado como um fator valioso de observação e de desenvolvimento pelos professores na maioria das escolas em relação à Educação Física. Algumas tentativas de se medir mais cientificamente esses fatores ainda 34

estão num estágio de imaturidade, e as diferenças encontradas não permitem afirmativas muito seguras, já que os instrumentos e testes são rústicos e nem sempre são adequados.

Krug (1996) ressalta que a sociometria é uma técnica relativamente nova cujos pioneiros foram Moreno e Jennings. Essa área mostra-se muito promissora para professores de Educação Física e apresenta uma carência de estudos, em particular no Brasil, haja visto que quase nada temos até o momento. Um estudo interessante é o de Holowka (2010) na Educação Física em escola.

No teste de Volume de Relacionamento, por exemplo, solicita-se a cada aluno que relacione no início das aulas nome e sobrenome de seus colegas, sem lhes perguntar. No decorrer das aulas, referimo-nos aos alunos pelo nome e sobrenome algumas vezes. Ao final do ano, solicitamos novamente que relacionem seus colegas – nome e sobrenome, e verificamos quantas modificações aconteceram (tanto em número com em acréscimo; exemplo, sobrenome). É um teste simples que pode e deve ser aplicado por qualquer professor na escola, mas o professor deve enfatizar nomes durante as aulas.

Para se medir relacionamentos sociais, é preciso que o grupo tenha tido certo tempo de convivência (BASTIN, 1980). Não se sabe, no entanto, de quanto é esse tempo que os autores chamam de período bom ou de aquecimento. Nós solicitamos que o aluno escolha três colegas de sua preferência para trabalhar na disciplina, com objetivo de fortalecer aceitações.

O critério fundamental é que este momento seja importante, que haja uma coesão positiva em torno das ações que o professor precisar desenvolver. Os dados recolhidos são tabulados em uma matriz conforme o modelo e, a partir dela, organizados em sociomatrizes (BASTIN, 1980 p. 56-57). A técnica de círculos concêntricos, serve para mostrar a rede de relacionamento de uma forma bastante organizada, permitindo aos professores a visualização das lideranças e, com isso, a estruturação de técnicas e estratégias que tornem essa rede cada vez mais inter-relacionada, trazendo para o grupo os alunos que se excluem ou são excluídos pelos colegas.

O grupo deve significar o ninho acolhedor em que cada um pode desenvolver suas potencialidades sem medo de errar e com a certeza do apoio sempre que necessário. As relações poderão mudar, as lideranças poderão mudar e, principalmente, é possível transformar lideres negativos em lideres positivos. O desenvolvimento de habilidades sociais durante a interação com outras pessoas é objetivo fundamental na educação em qualquer idade, nível ou circunstância. O grau de independência de cada um não deve significar o atropelamento ou a invasão do espaço do outro. O respeito pessoal e o respeito pelos limites precisa ser trabalhado em qualquer situação de aula em que as capacidades das pessoas são testadas para não ocorrer avanços indevidos.

Questões para estudo e reflexão: Em vista disso, algumas questões de pesquisa devem ser levantadas: como descobrir a liderança natural, a liderança conquistada, a liderança não desejada, como transformar os 35

aspectos negativos em atividades positivas em cada um para que se possa crescer como grupo e como indivíduos? Os sexos tendem a escolher-se inversamente? Ou não? O fator de querer conviver, ter segurança, e afeto são adotados nas escolhas?

Essas e outras questões precisam ser respondidas, pois embora na Educação Física se descrevam objetivos sociais, não se estruturam ações para que de fato as relações ocorram.

Professores precisam ousar ir além do conhecimento existente, vivido até agora. Isso os classifica em uma fase de Imaturidade e, com isso, em nada ou quase nada contribuem para com as instituições e alunos.

1.3.3.1

EXEMPLO DE MATRIZ SOCIOMÉTRICA

O Formulário da Matriz Sociométrica permite organizar os dados para depois calcular primeiramente o somatório das primeiras escolhas (vertical), tabular o total de escolhas independentemente de ser 1ª, 2ª ou 3ª.

Escolhido

Quem Escolheu

1 .

B e t t y A d a m s

2 .

3 .

B o b

S a l l y

B i g e l o w

1. Betty Adams

B r o w n

6 .

4 .

5 .

J e a n

G e o r g e

C a l l

1

2. Bob Bigelow

3

3. Sally Brown

1

D a y

C h a r l e s

7 .

D e a n

D o e

J a n e

8 .

9 .

F a n c e s

A l i c e F i n e

D u n n

3

1 0 .

M a r y G r a h a m

1 1 .

J i m K e t t l e

1 3 .

1 4 .

J o a n

N a n c y

R o n a l d

L i t t l e

M a r t i n

1 2 .

N e s t e r

B i l l P a g e

S c h o o p

1 8 .

M a r v i n

C a r l

W h i t e

W i l l e t s

2

1 3

B i l l

1 7 .

1 3

5. George Day

1 6 .

2

2

4. Jean Call

3

2

1

6. Charles Dean

2 2

7. Jane Doe

1 5 .

1

3

2

3

1

8. Fances Dunn 9. Alice Fine

3

10. Mary Graham

2

1

2

1

3

11. Jim Kettle

2

12. Joan Little

2

13. Nancy Martin

3

1 3

2

3

1

1

14. Ronald Nester 15. Bill Page

2

16. Bill Schoop

3

1

17. Marvin White

1

3

2

3

1

18. Carl Willets 1ª Escolha

1

2ª Escolha

I

2 3

3ª Escolha

1

TOTAL

2

1

1

1

2

1

1

2

2

2

4

1

1

1

2

1

3

1

2

1

2

3

7

3

3

3

5

1

1

4

0

0

1

3

2 4

0

lustração 6 - Formulário para Matriz Sociométrica (Matews, 1980 p 346) 36

2

2

2

2

1

2

4

6

0

1.3.3.2

SOCIOMATRIZES

A Técnica de Círculos Concêntricos (BASTON, 1980 p 57-57), mostrados nas figuras abaixo são resultados de estudos de Holowka, 2010, utilizando o Estilo Recíproco em aulas de Voleibol

Ilustração 7 - Pré-teste e Pós-teste Sociométrico da 7a A

Ilustração 8 - Pré-teste e Pós-teste Sociométrico da 7a D

Ilustração 9 - Pré-teste e Pós-teste Sociométrico da 7a B

Ilustração 10 - Pré-teste e Pós-teste Sociométrico da 7a C 37

1.3.4 CANAL MORAL Abordado por Mosston somente na obra de 1994, na obra de 2002 não é abordado e muito menos tem sido observados e estudado na prática dos aprendizes. O desenvolvimento do raciocínio moral foi primeiramente abordado por Piaget em 1932. Porém, os trabalhos teóricos que maior impacto têm causado são os de Kolhberg ‘et al.’ (1964, 1976, 1980, 1981) e Colby (1983) citados por Numinem e Hirvensalo (2000) que foram muito além da formulação original piagetiana. Seus estudos são pioneiros na avaliação do domínio moral apresentando ao sujeito uma série de dilemas sob a forma de histórias que salientavam questões morais específicas, como valor da vida humana. Com base nos dilemas estudados, foram constituídos três níveis de raciocínio moral com dois estágios cada um.

NÍVEL 1 – MORALIDADE PRÉ-CONVENCIONAL Neste nível, os julgamentos baseiam-se nas autoridades próximas.

Estágio 1 – Orientação para a obediência e punição. A criança decide sobre o que é certo, com base naquilo pelo que ela é punida ou não. A obediência é valorizada por si só, mas a criança obedece porque os adultos são maiores e mais fortes.

Estágio 2 – Individualismo, propósito instrumental e troca. A criança segue regras quando se trata de algo de seu interesse imediato, o que é bom é o que traz resultados prazerosos. O certo é o justo, o que constitui uma troca legal, um acordo, um trato. Esses estágios dominam na fase da escola elementar.

NÍVEL 2 – MORALIDADE CONVENCIONAL Estágio 3 – Expectativas interpessoais mútuas, relações e conformismo interpessoal. A família ou pequeno grupo a que pertence a criança torna-se importante. Ações morais são aquelas que atendem às expectativas alheias. “Ser bom” torna-se importante por si só e a criança, geralmente, valoriza a confiança, a lealdade, o respeito, a gratidão e a manutenção das relações mútuas.

Estágio 4 – Sistema social e consciência (Lei e Ordem). Uma mudança no foco da família e grupos próximos do jovem para a sociedade em geral. Bom é cumprir os deveres com os quais concorda. As leis são para ser preservadas e melhoradas para a construção de uma sociedade melhor, mais justa, mais semelhante. Esses estágios emergem na metade da adolescência e vida adulta.

NÍVEL 3 – MORALIDADE COM PRINCÍPIOS OU PÓS-CONVENCIONAL Estágio 5 – Contrato social ou utilidade e direitos individuais. Agir de modo a alcançar o “bem maior para o maior número de pessoas”. O adolescente ou adulto está consciente da existência de visões e valores diferentes e de que os valores são relativos. As leis e as regras devem ser preservadas para que se resguarde a ordem social, mas elas podem ser modificadas.

38

No entanto, há alguns valores não-relativos, como a importância da vida e a liberdade de cada um. Esses devem ser preservados de qualquer maneira.

Estágio 6 – Princípios éticos universais. O adulto elabora e segue princípios éticos que ele escolhe para determinar o que é certo. Pelo fato de as leis, normalmente, estarem em conformidade com tais princípios, elas devem ser obedecidas; entretanto, existindo alguma diferença entre a lei e a consciência, essa domina. Nesse estágio, os princípios éticos são parte de um sistema de valores articulados e integrados, analisados com cuidado e consistentemente seguidos (raramente percebidos até mesmo na idade adulta).

Em seu trabalho original sobre o desenvolvimento da moralidade, Kohlberg incluiu este estágio, salientando que pessoas que raciocinam assim assumem responsabilidade pessoal por suas próprias ações com base em princípios fundamentais e universais, como a justiça e o respeito básico pelos outros. Posteriormente, em 1978, teria brincado um pouco, questionando se as pessoas que raciocinam nesse nível realmente existiam. Se elas realmente existiam, parecia provável que tais princípios éticos universais orientam o raciocínio moral de apenas uns poucos indivíduos incomuns, talvez aqueles que dedicam sua vida às causas humanitárias, como Madre Tereza ou Gandhi. Em tudo isso, é importante compreendermos que o que determina o estágio ou nível do julgamento moral de uma pessoa não é a escolha específica moral que faz um jovem ou um adulto, mas o tipo de lógica e as fontes de autoridade que o indivíduo utiliza para justificar aquela escolha.

Kohlberg defendeu que a sequência de raciocínio é universal e hierarquicamente organizada, tal como Piaget acreditava serem universais e hierárquicos seus estágios do desenvolvimento cognitivo. Isto é, cada estágio segue um anterior e dele decorre, possuindo alguma consciência interna. Os indivíduos não deveriam “voltar” na sequência, mas apenas “progredir” através dos estágios, caso se movimentassem. Kohlberg não sugeriu que todos os indivíduos, eventualmente, progrediriam através de todos os seis estágios, nem que cada estágio estaria ligado às idades específicas. No entanto, ele insistiu que a ordem seria invariável e universal.

1.3.4.1

IDADE E RACIOCÍNIO MORAL

As próprias descobertas de Kohlberg, confirmadas por vários outros pesquisadores, mostram que o raciocínio pré-convencional (Estágios 1 e 2) domina na escola elementar e que o Estágio 2 é ainda evidente entre os jovens no início da adolescência. O raciocínio convencional (Estágios 3 e 4) emerge como importante na metade da adolescência, permanecendo como forma mais comum de raciocínio moral na vida adulta. O raciocínio pósconvencional (Estágios 5 e 6) é, relativamente, raro, mesmo na idade adulta.

Portanto, as evidências são “bastante convincentes”, no sentido de que o Juízo Moral se modifica através do tempo na sequência descrita por Kohlberg. A universalidade, 39

ou seja, essa sequência de estágios constitui somente um fenômeno da cultura ocidental ou Kohlberg teria descoberto um processo genuinamente universal?

Até então, variações dos dilemas definidos por ele têm sido analisadas com crianças em 27 diferentes áreas culturais, inclusive áreas ocidentais e não-ocidentais, industrializadas e não-industrializadas.

Percebeu-se que as culturas diferem quanto ao nível mais elevado de raciocínio observado. Nas sociedades urbanas complexas (ocidentais e não-ocidentais), o Estágio 5 (contrato social, ou utilidade e direitos individuais) costuma ser o mais elevado, ao passo que nas culturas que chamou de sociedades “populares” o Estágio 4 (sistema social e consciência Lei e Ordem) é o mais adiantado. No todo, essa evidência parece oferecer apoio bastante forte à universalidade da sequência de estágios dessa teoria.

Essa teoria sobre o desenvolvimento do raciocínio moral foi uma das mais provocadoras em toda a psicologia de desenvolvimento, havendo mais de mil estudos que exploram ou testam seus conceitos, havendo várias teorias rivais sendo propostas. O notável é o quão bem ela tem suportado outros resultados de pesquisas e comentários. Parece haver um conjunto definido de estágios no desenvolvimento do raciocínio moral, e tais estágios parecem ser universais.

Preocupante é o fato de que poucos adolescentes e/ou adultos parecerem raciocinar em âmbito pós-convencional (Estágio 5 ou 6). Críticos mais acirrados mostraram que Kohlberg não está, na realidade, abordando todos os aspectos do “raciocínio moral”, está analisando o desenvolvimento do raciocínio acerca de justiça e equidade. No entanto, talvez se queira saber também sobre outras bases éticas além da justiça.

Juízo Moral e Comportamento: a teoria de Kohlberg tem sido por vezes criticada partindo do pressuposto de que o comportamento moral nem sempre combina com o nível de raciocínio moral. Mas ele jamais disse ter que existir uma correspondência direta entre ambos. O raciocínio, no Estágio 4 (raciocínio convencional), não significa que o indivíduo jamais trapaceie ou que seja sempre gentil com sua mãe. No entanto, a forma de raciocínio que uma pessoa jovem costuma aplicar a problemas morais deve ter, pelo menos, alguma conexão com as escolhas da vida real.

Além disso, Kohlberg defendeu que quanto mais superior o nível de raciocínio evidenciado por um jovem, mais forte deve ser a ligação com o comportamento. De modo que jovens raciocinando no Estágio 4 ou 5 devem estar mais propensos a seguir suas próprias regras ou juízos do que as crianças que raciocinam em níveis mais inferiores. Pesquisas também compararam o nível de raciocínio moral de grupos que diferiam em seu comportamento moral, a saber: delinquentes versus não-delinquentes, e tiveram como resultados que os delinquentes raciocinavam nos estágios mais inferiores.

O comportamento moral resulta de um complexo de influências em uma relação na qual o nível de raciocínio moral é apenas um elemento. O que sabemos sobre esses elos está 40

melhorando, embora necessitemos saber muito mais, seja sobre pressão de grupo, seja sobre fatores que levam cada um de nós a agir de forma impensada, menos prováveis ou justas quando comparadas com situações em que “sabemos como” agir.

1.3.4.2 DESENVOLVIMENTO PUBERDADE

PRECOCE

X

RETARDADO

NA

O desenvolvimento precoce versus desenvolvimento retardado na puberdade ocorre entre os adolescentes e crianças com a mesma idade, o desenvolvimento pode variar do Estágio 1 ao 5 nas etapas da maturidade sexual. Tais variações não são sem importância, principalmente no caso de crianças que tenham um desenvolvimento incomumente precoce ou retardado. O que acontece a uma garota que começa a menstruar aos 10 anos ou a uma garota que só experimenta o estirão do crescimento aos 16 anos? Elas ficam diferentes? Elas agem diferente?

Pesquisas em relação a esse assunto levaram a uma hipótese interessante e complexa, que, uma vez mais, mostra a importância dos modelos internos. A ideia geral é de que cada criança pequena ou adolescente possui um modelo interno do modelo “normal” ou “correto” para a puberdade. Conforme tal hipótese, a discrepância entre as expectativas de um adolescente e aquilo que realmente acontece é que determina o efeito psicológico.

Aqueles adolescentes cujo desenvolvimento ocorre fora da variação desejada ou esperada estão propensos a pensar o pior acerca de si mesmos, a ser menos felizes em relação a seus corpos e ao processo da puberdade, tendo, quem sabe, menos amigos, ou vivenciando outros sinais de angústia.

A ideia de envolver os futuros professores em experiências reais de ensino dá-lhes oportunidade de testar novas teorias adquiridas no decorrer da formação. Le Blanc & Downey (1996) afirmam que esse tipo de experiências promovem um desenvolvimento positivo nos futuros professores.

Quem é o professor hoje na escola? A que formação teve acesso na graduação? Qual o seu conhecimento acerca das teorias/estudos cognitivos, emocionais sociais e morais? Em que estágio de desenvolvimento moral se encontra? Quais são as práticas diárias dos professores de Educação Física nas escolas? Como é visto o professor de Educação Física pelos seus colegas? Como ele pensa em conduzir a sua vida em fases de idade mais avançada?

Como tem sido sua formação contínua?

Um estudo de Numminen & Hirvensalo (1996) denominado Futuros Professores, primeiras reflexões na ação, analisando como professores adotavam a Teoria de Aprendizagem Experimental de Kolb (1984) sugere que experiências pessoais dos futuros professores formam a base para sua observação reflexiva e formação abstrata.

41

Os professores de Educação Física voluntários julgaram seu trabalho interessante e a maioria acreditava estar na sua escolha ideal até mesmo com dias de trabalho longos ou planejando e deslocando-se de uma escola para outra. Algumas vezes julgaram o trabalho exaustivo e isso os preocupou em razão de pensar como será quando ficarem velhos.

Alguns sentem atitudes negativas de seus colegas em relação a sua profissão. Como resultados gerais poderia se dizer que os voluntários ficaram muito satisfeitos com suas experiências e pediram mais oportunidades durante seu período de formação.

Os professores das escolas por sua vez desempenharam um papel muito importante auxiliando os futuros professores a resolver os pequenos problemas que encontraram durante suas primeiras experiências de campo. Essa teoria pode, portanto, ser vivenciada mostrando que da abstração, da reflexão de experiências, os futuros professores estarão aptos a monitorar atividades futuras similares efetuando pequenos ajustamentos.

Essas questões e outras podem ser averiguadas a partir do suporte da Teoria de Aprendizagem Experimental de Kolb associada à Teoria do Desenvolvimento Moral de Kohlberg, ou seja, como pessoas assumem responsabilidade pessoal por suas ações baseandose na justiça e no respeito e fazem de sua profissão a sua missão de vida.

Cláudio de Moura Castro (03/11/99) na Revista Veja, no Ponto de Vista – Remédios para a Incivilidade, argumenta de maneira muito própria sobre o desenvolvimento moral.

Fazemos questão de transcrever quase que na íntegra o seu escrito: Mas como colocar princípios de moral na cabeça de alunos ausentes ou rebeldes?

Robert Coles (The Moral Intelligence of Children) mostra o julgamento moral como uma força constante na cabeça dos jovens. Ao contrário do que se pensa, seu comportamento antissocial não resulta de ausência de preocupações com o certo e o errado, mas de conflitos entre comportamentos observados no mundo que os cerca e o como deveria ser.

Nós, os adultos, confundimos a cabeça dos jovens com nosso comportamento hipócrita ou imoral. Os jovens não são amorais ou imorais, mas chocados com as contradições que presenciam. Então, trata-se de abrir espaço para cultivar a preocupação ética, não plantá-la.

Os alunos não aprendem civismo em aulas de civismo, mas em uma escola que pratica justiça, tolerância, equidade e generosidade. Os alunos aprendem muito mais pelo que a escola pratica que pelos sermões em aula. A escola tem de ensinar pelo exemplo e isso significa analisar o professor, principalmente se ele chega atrasado, a lição de pontualidade vai na direção oposta, fuma, bebe, tem comportamentos inadequados, que exemplo é para os alunos? A escola pode fazer mais além de educar para a leitura de livros e artigos. Dar bons exemplos em que há implicações morais fortes, tem muito maior impacto que preleções.

Cada disciplina é uma oportunidade para discutir situações em que se requer um julgamento, pois, até nas ciências, há dilemas entre teorias e resultados que mostram estarem elas às vezes erradas. O envolvimento em oportunidades dadas por trabalhos comunitários e 42

por visitas que engajam o aluno em problemas sociais e pessoais (orfanatos, asilos, prisões, etc.) são excelentes ocasiões para se desenvolver moralidade, diz o historiador Francis Fukuyama em seu último livro, o vazio moral incomoda. As sociedades buscam reencontrar seu rumo e formas mais radicais de convivência.

Então, para ser um bom professor de Educação Física, não basta dominar conteúdos técnicos, é preciso dominar conhecimentos que explicam como é o homem nas suas diferentes fases de evolução, o quanto ele se autoestima, ou não, como ele se relaciona consigo e com outros e em que estágios de moralidade se encontra, conhece, vive os princípios básicos, ou não.

Acreditamos ser este capítulo fundamental para leitura, debates e experimentações nos cursos de Formação de Professores de Educação Física. Isto associado aos outros conhecimentos permitirá com mais segurança e propriedade ser professor neste século XXI.

1.3.5 CANAL MOTOR Refere-se às ações psicomotoras em que estejam envolvidas as capacidades básicas de locomoção, manipulação, movimentos axiais e motricidade ampla, força, agilidade, equilíbrio, coordenação e habilidades de movimento. A maioria dos padrões de movimentos podem ser desenvolvidos em todos os estilos. Para trabalhar individualidades se requer o uso de estilos, como Produção Divergente, Descoberta Convergente, Descoberta Guiada, Inclusão, Autochecagem, Recíproco e Tarefa pra replicar padrões, modelos pré-estabelecidos, gestos complexos, tarefas que exigem maior controle e segurança dos movimentos, utiliza-se o Estilo Comando. Vários são os testes e medidas que podem ser adotados para avaliar as aprendizagens dos alunos.

1.3.5.1

O CRITÉRIO PERFEIÇÃO DE EXECUÇÃO

O critério Perfeição de Execução dependerá dos critérios técnicos de cada tarefa motora e fase de desenvolvimento do aluno. Para se avaliar isto é necessário construir fichas de observação que contenham o desenho das fases da tarefa conforme a fase de desenvolvimento motor e a descrição técnica de cada uma, com linguagem adequada à faixa etária e também um espaço para anotações.

Vários são os testes e medidas que podem ser adotados para avaliar as aprendizagem dos alunos. Para tarefas de processo, parece ser preferível adotar o estilo Recíproco e para as de produto, os estilos Comando, Tarefa, Recíproco, Autochecagem e Inclusão.

No processo de formação de professores utilizei de 1982 a 2007 em aulas de Metodologia de Ensino o Estilo Recíproco que permite ao futuro professor ampliar a 43

capacidade de observação de movimentos e aprender a emitir retroalimentação a cada momento com maior propriedade. Anteriormente a essa prática, efetua-se experimentações das tarefas motoras no Estilo Inclusão que permite ao futuro professor experimentar-se em diferentes níveis e dar-se conta da sua capacidade real de execução. Ao trabalhar no Estilo Auto checagem fará sua própria avaliação, isto o fará aceitar suas dificuldades e aprender a aceitar as dos outros, com este aprendizado pessoal pode trabalhar melhor as dificuldades dos seus alunos.

Um estudo que efetuei em natação (1996), mostrou que embora os acadêmicos do grupo Recíproco tenham nadado a metade do tempo dos outros grupos, Comando e Tarefa, não foram evidenciadas diferenças estatísticas significativas nas aprendizagens motoras. Por que isso teria ocorrido se houve uma variável de tempo desigual de prática na Tarefa? No Estilo Comando o número de repetições era no grupo, mas no estilo Tarefa o aluno trabalhava no seu ritmo e com auxílio de uma ficha com desenhos e descrição da tarefa, a qual consultava sempre que necessário e retroalimentação do professor no estilo Recíproco o tempo dividido entre executar e observar, dar retroalimentação com o auxílio de uma ficha Critério, tendo o professor apenas questionando as observações e correções efetuadas levou com certeza o observador a aprender melhor as técnicas e portanto produziu mais e melhor em menos tempo. Essa e outras questões devem ser pesquisadas com mais profundidade.

1.3.5.2

GRAU DE INDEPENDÊNCIA

Quanto ao critério grau de independência, é preciso buscar-se Escalas para medir antes e após um período de aulas (semestre, ano) nos Estilos dos grupos Produção do Conhecimento e Reprodução, associar com outras medidas cognitivas, emocionais, sociais, morais e analisar associações.

44

2 O PROCESSO DE PENSAMENTO A habilidade de pensar é penetrante, todos os seres humanos a utilizam em diferentes momentos e para diferentes propósitos, podendo se manifestar em diferentes graus de maestria. O pensamento pode variar em velocidade, variedade, profundidade, mas o processo no qual se baseia é o mesmo em todos os homens.

A literatura específica sobre o assunto é vasta. Ela contém verdadeiros tratados da natureza do pensamento, pesquisas em vários aspectos, uma proliferação de ideias que tem inevitavelmente produzido uma terminologia rica e que muitas vezes conflita no significado e no uso. Mosston nos apresenta sua formulação do processo de pensamento e operações desse fenômeno complexo nos seres humanos e como ele se relaciona com o seu Spectrum de Estilos de Ensino. Esta formulação é uma tentativa de identificar uma estrutura de relacionamento que parece existir entre os vários processos de pensamento e operações cognitivas que caracterizam as experiências de ensino – aprendizagem.

A PREMISSA DO PROCESSO DE PENSAMENTO: Todo ser humano pensa, e toda formulação do pensamento segue os três processos básicos : memória, descoberta e criatividade.

PROCESSO DA MEMÓRIA – habilita para a reprodução na aprendizagem pela recordação e repetição de conhecimento passado. Este conhecimento comumente inclui fatos, datas, nomes, eventos, rotinas, procedimentos, regras e modelos prévios a serem copiados.

PROCESSO DA DESCOBERTA – habilita o aprendiz para extrair um conhecimento que já é existente, mas desconhecido para ele. Este conhecimento pode incluir conceitos, relacionamentos entre entidades, princípios e teoremas. O processo de descoberta, diferente do da memória engaja o aprendiz na produção de conhecimento que era desconhecido para ele.

PROCESSO CRIATIVO – é manifestado pela produção de algo novo para o aprendiz e novo para outros também. Uma nova ideia, nova formulação, nova organização de modelos anteriores, novo instrumento, novo poema, novo produto. Embora a noção que diferencia descoberta de criatividade pareça ser totalmente razoável, baseando-se nas definições operativas, a linha demarcatória entre as duas é sutil e até mesmo confusa. A interação entre os três processos, portanto, é fundamental para a verdadeira estrutura do pensamento.

2.1

UM MODELO GERAL DO PENSAMENTO CONSCIENTE S => D => M => R 45

O pensamento ocorre quando alguma coisa ou alguém estimula o cérebro a engajar-se na memória, na descoberta ou na criatividade. Um ESTÍMULO (S) particular leva a um estado de perturbação do cérebro e evoca a necessidade de saber. Isto move a pessoa para um estado de DISSONÂNCIA COGNITIVA (D) (FESTINGER, 1957). A necessidade de saber motiva o cérebro a começar buscar uma resposta, uma solução, que possa reduzir essa dissonância. A procura, a despeito do tempo que leve, engaja no processo da memória, e/ou processo da descoberta, e/ou processo criativo. Esta fase no fluxo do pensamento é designada MEDIAÇÃO (M). Quando a busca é completada, a resposta (R) é produzida e surge uma SOLUÇÃO, uma nova ideia, um novo produto, um movimento.

Em suma, as fases ou a sequência no fluxo do pensamento consciente são: S = O estímulo (o gatilho) D = Dissonância cognitiva (necessidade de saber) M = Mediação (a busca) R = Resposta (a resposta, a solução)

2.1.1 O ESTÍMULO Muitas espécies de estímulos desencadeiam o pensamento: a tarefa a ser feita, situações sociais, problemas emocionais, um jogo, um esforço criativo. De fato, qualquer evento de vida serve como estímulo. O estímulo sempre levanta questões na mente da pessoa, uma questão que conduz à dissonância cognitiva e portanto desperta a necessidade de buscar uma resposta. Todas as questões sejam elas feitas por outros ou por si mesmo, podem ser atribuídas a uma das três categorias que correspondem aos três processos básicos de pensamento usados na procura da resposta ou na mediação. Algumas questões aguçam a memória, algumas aguçam a descoberta e algumas convidam à criatividade.

MEMÓRIA Quando aconteceram os Jogos Olímpicos em Paris? Quem é o precursor da Educação Física no Brasil? Quais são as leis de Newton? Quais são os músculos que elevam o braço lateralmente? Essas questões e milhares de outras desta categoria podem ser respondidas pelo uso da memória.

DESCOBERTA Outra categoria de questões (e outra categoria de tarefas) poderá engajar o cérebro na descoberta. Exemplo: Solicitar aos aprendizes para retirar de seu material 5 objetos diferentes e perguntar: Como pode uma série de 5 objetos ser arranjada em 2 grupos onde os objetos de um grupo tem um atributo que o outro grupo de objetos não tem? Como exercício, 46

repetir esta tarefa 10 vezes, usando um atributo diferente em cada vez. Isto requer uma operação cognitiva de categorização e haverá sucesso quando descobrir alguma das possíveis categorias. A memória é associada, mas a operação cognitiva dominante é a categorização e o processo é o de descoberta.

CRIATIVIDADE Uma categoria de questões que poderia incitar a pessoa a engajar-se na criatividade tem como exemplo: podem os mesmos cinco objetos serem organizados de maneira que representem em Educação Física algo novo?

Experimentar diferentes possibilidades com uma cadeira, observar a experimentação e quando o aluno parar de repetir movimentos conhecidos, pensará em outras maneiras de.

A linha demarcatória entre episódios de descoberta e de criatividade e às vezes entre esses e episódios de memória podem ser sutis devido a uma possível sobreposição entre os dois processos.

Qualquer problema pode ser resolvido pela memória, pela descoberta ou pela criatividade. Se você já resolveu o problema dado anteriormente, você pode resolvê-lo pela memória. Se, entretanto, este exemplo é novo, você terá que descobrir a solução pelo questionamento a si próprio: “Como posso encontrar uma única resposta?” Suponha que uma questão seja apresentada a você e após ter descoberto a solução: outra solicitação pede: busque outras duas soluções possíveis. Esta questão poderá desencadear o processo criativo e levar a algo totalmente diferente: ü Quais seriam as mudanças em sua vida se o relógio tivesse 25 horas em vez de 24? ü Como poderá este exercício de hipotetização e extrapolação fazer uso da memória? ü Como induzirá à descoberta? Como incitará à criatividade?

O estímulo é transformado na mente por uma questão instigadora (Q) e as questões disponíveis para nós ficam entre as três categorias ou grupos que correspondem aos três processos básicos do pensamento.

Ilustração 11 - Esquema do processo do Pensamento 47

Qm = representa o grupo de questões que acionam o processo de memória.

Qd = representa o grupo de questões que acionam o processo de descoberta.

Qc = representa o grupo de questões que incitam a criatividade.

No ensino é necessário, selecionar e planejar questões que sejam apropriadas para cada um dos três processos e que permitam obter congruência entre Intenção e Ação.

A ativação de uma operação cognitiva particular e seu uso via memória, descoberta ou criatividade durante o período de mediação dependerá da natureza do estímulo ou da questão. É como se operações cognitivas estivessem estagnadas de forma equilibrada para serem recrutadas para realizar qualquer um dos três processos de pensamento. Isto é o que mostra o esquema a seguir.

PENSAMENTO MEMÓRIA

CRIATIVIDADE DESCOBERTA

Qm

Qd

Qc

TEXTO COMPARAR CONTRASTAR CATEGORIZAR ANALISAR SINTETIZAR INFERIR

HIPOTETIZAR EXTRAPOLAR

Ilustração 12 - Os três processos de pensamento

2.1.2 O PAPEL DAS OPERAÇÕES COGNITIVAS DE SUPORTE E DOMINANTES Durante o período de mediação, operações cognitivas específicas podem servir para duas funções: função dominante e função de suporte. Pode-se aprender isto por meio de um exercício: “Pare de ler agora!”

Coloque junto a você uma coleção de objetos: um lápis, um pegador de papéis, um clipe, um apagador, uma borracha flexível, uma moeda, uma pedra, entre outros.

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Sua tarefa é organizar estes objetos em dois grupos, que tenham um atributo comum. Os objetos do outro grupo não podem possuir este atributo. Quando você terminar a tarefa, misture os objetos e faça isto de novo, agrupando-os por outro atributo. Repita este exercício seis vezes.

Agora, identifique o que você experimentou. Primeiro a tarefa estava planejada de tal maneira que moveu você a um estado de Dissonância Cognitiva (D) você se fez as questões: “Como vou agrupar estes objetos? O que eles tem em comum?”

Segundo, a dissonância convida à indagação e leva você à fase de mediação (M).

Durante esta fase seu cérebro está engajado no ato de categorização dos objetos.

Categorização, para este episódio vem a ser a operação cognitiva dominante, porque foi congruente com o propósito da tarefa. Isto cessa de funcionar quando você completou a atividade de categorização(R).

Terceiro, a fim de engajar-se na categorização, você precisa identificar um atributo comum, para fazer isto, você tem que se engajar na comparação de objetos. Comparação, neste caso, serve como operação cognitiva de suporte. É virtualmente impossível engajar na categorização sem primeiro engajar na comparação. O ato de comparar atua aqui como operação de suporte – identificação do atributo comum compartilhado pelos objetos e alimentação desta informação à operação dominante, de maneira que foi possível “fazer o seu trabalho”, ou seja, organizar os objetos em categorias específicas. A cada passo do processo, a comparação precede a categorização.

Finalmente, com o objetivo de comparar, o cérebro foi engajado na memória que alimentou a operação de comparação com o conhecimento anterior de forma, cor, textura e outros atributos. Memória, neste caso, serve como operação de suporte para o ato de comparação.

2.1.3 A MINI-HIERARQUIA DAS OPERAÇÕES No episódio descrito acima, as operações cognitivas de interação formaram uma fronteira temporária – a mini-hierarquia – para o propósito de responder à questão que comandou o episódio: Como eu posso categorizar os objetos?

As três operações interagindo (memória, comparação, categorização) funcionam em sequência ou em reciprocidade, voltando atrás e seguindo entre quaisquer duas operações quando informações adicionais forem necessárias (memória–comparação; comparação– categorização). Elas não funcionam simultaneamente, a informação, entretanto, sempre fluiu na direção da operação dominante, neste caso, a categorização.

A mini-hierarquia é formada durante a fase de mediação (M) para servir como uma ponte entre a questão (Q) e a solução (R). A fim de fornecer a informação necessária a cada 49

momento, e para ser sustentada o tempo em que o aprendiz estiver no estado de dissonância cognitiva (D).

Quando a solução é encontrada, a mini-hierarquia é dissolvida, o aprendiz retorna ao estado de consonância cognitiva e o episódio está terminado. A mini-hierarquia é a formação de um relacionamento temporário. Quando outro estímulo é o propósito, outra operação cognitiva é dominante, outra mini-hierarquia diferente é formada. A operação de suporte será recrutada conforme a necessidade durante o período de mediação, a fim de servir ao propósito do novo episódio.

Para testar tua compreensão no conceito da mini-hierarquia, faça as questões que seguem: Como se estrutura uma mini-hierarquia quando a tarefa pedir categorização?

Sintetização? Quando uma tarefa pede raciocínio? Pede para ir além (extrapolar)?

Você pode descobrir e formular muitas questões, em qualquer conteúdo seguindo este raciocínio.

2.1.4 A RESPOSTA O intercâmbio entre as operações dominantes e de suporte cedo ou tarde resultam em uma resposta (R). A fase de mediação, apesar da extensão de tempo, requer finalização quando a resposta está disponível. A resposta pode ser em consequência da memória, da descoberta, da criatividade, mas está sempre no domínio da operação cognitiva dominante.

A velocidade, a quantidade e a qualidade da resposta dependem da experiência do aprendiz em uma operação cognitiva determinada pelo seu conhecimento anterior, de uma área particular de conteúdo e talvez de sua habilidade própria ou de seu talento.

2.2

PENSAMENTO CONVERGENTE E DIVERGENTE

O fluxo do pensamento nos três processos básicos – Memória, Descoberta e Criatividade – pode seguir por dois caminhos: pensamento convergente e pensamento divergente.

2.2.1 PENSAMENTO CONVERGENTE Engajar-se na memória via caminho convergente requer do aprendiz relembrar uma resposta única para a questão.

50

Exemplo: Qual é a capital do Brasil? Qual a sinfonia mais importante de Beethoven?

Num triângulo retângulo, a2 + b2, x é igual a quê? Qual é o nome do músculo principal que estende juntos o braço e o cotovelo? Cite os desportos olímpicos individuais da era moderna.

A fim de responder estas questões, a busca dos aprendizes converge para somente uma resposta correta. É também possível engajar na memória via um caminho divergente que requer que o aprendiz relembre algumas respostas corretas para uma única questão.

2.2.2 PENSAMENTO DIVERGENTE Exemplo: Quais são os nomes de alguns estados do Brasil? Cite seis títulos de livros de autores que você viu na livraria. Quais foram os processos que você usou para provar que a2 + b2 = c2? Cite três produções de Villa-Lobos. Quais são as três razões para a ocorrência da Segunda Guerra Mundial, conforme explicado no livro texto?

A fim de responder estas questões a busca do aprendiz diverge e espera relembrar muitas respostas para as questões. Quando se engajar no processo da descoberta, é possível seguir um caminho que leve o aprendiz a descobrir uma solução única ou um conceito único. É também possível tomar um caminho divergente no qual o aprendiz descobre múltiplas soluções para o mesmo problema. Similarmente, criatividade pode convergir e resultar na criação de uma única forma de produto, ou pode fluir por diferentes caminhos pela criação de uma variedade de novas formas de produtos conectados pelo mesmo conceito geral, e ainda criar formas produtos totalmente diferentes.

Todas as opções – memória convergente e divergente, descoberta e criatividade aderem às fases descritas no modelo geral para o fluxo do pensamento consciente.

S → D → M →

R

O estímulo aciona a dissonância, que por sua vez, determina qual o caminho a ser tomado durante a mediação – será um caminho convergente ou divergente? Ao final da mediação, o resultado emerge na forma de uma única resposta ou múltiplas respostas – emanadas da memória, descoberta ou criatividade.

2.3

CRUZANDO O LIMIAR DA DESCOBERTA

Quando nós planejamos tarefas que convidam à descoberta e solução de problemas, o que estamos pedindo aos alunos para fazer? Qual a natureza da tarefa (a estrutura da tarefa) que realmente move o aprendiz a engajar na descoberta de novos movimentos, novas ideias?

Qual é a estrutura do próprio processo da descoberta?

51

No contexto de atividades motoras, o papel do professor (e subsequentemente, do aprendiz) é planejar o problema ou série de problemas que servirão como Estímulo (S) e convite ao aprendiz para engajar na descoberta.

Exemplos: - Cite três formas possíveis de efetuar rolamentos para frente! Para executar a atenção do professor ao apoio é necessário para segurança do aprendiz no exercício.

•

No desenvolvimento de força na região abdominal, qual seria uma sequência racional de posições ou movimentos organizados em grau de dificuldade?

•

Em futebol, quais são as duas opções para um jogador atacante livrar-se de dois elementos da defesa adversária?

Quando confrontado com essas questões (problemas para resolver), o aprendiz movese momentaneamente para um estado de Dissonância Cognitivo (D) e, então, quando as soluções começam a aparecer, entra na fase de Mediação (M). Esse processo culmina com a produção de uma Resposta (R) cognitiva e/ou na forma de movimentos, resolvendo o problema.

As mudanças requeridas para que o professor possa iniciar o processo de descoberta são: 1. Planejar tarefas adequadas para o processo de descoberta: 2. Aprender um comportamento de ensino que seja apropriado para esse processo; 3. Monitorar o comportamento de aprendizagem que é especial para esse processo.

Juntos, professor e aprendiz podem alcançar níveis de motivação, excitamento e muitas realizações inesperadas.

52

3 A ANATOMIA DE QUALQUER ESTILO DE ENSINO O princípio unificador, o axioma, que governa a estrutura teórica do Spectrum de Estilos de Ensino afirma que “O ENSINO É UMA CADEIA DE TOMADA DE DECISÕES”. Cada ato de ensino é resultado de uma tomada de decisões prévia, e todas as decisões tomadas afetam as pessoas envolvidas, seus pensamentos, sentimentos e comportamentos. Compreendendo as decisões, quem as toma, como elas são tomadas e para que propósito, é possível obter a percepção da estrutura e dos possíveis relacionamentos entre o professor e o aprendiz, assim como as consequências desses relacionamentos.

A anatomia de qualquer estilo é um modelo que delineia as categorias de decisões que precisam ser tomadas em qualquer relacionamento de ensino–aprendizagem. As decisões são identificadas e organizadas em três etapas: 1. A etapa PRÉ-IMPACTO inclui todas decisões tomadas antes da interação direta entre o professor e o aprendiz. Essas decisões definem a intenção, é o planejamento com seus objetivos bem claros.

2. A etapa IMPACTO inclui as decisões referentes ao momento das interações e a performance das tarefas. Essas decisões definem a ação, a implementação do planejado.

3. A etapa de PÓS-IMPACTO inclui as decisões referentes a avaliação e a performance do que foi desenvolvido na fase de impacto, analisando a congruência entre intenção e a ação e tomando as decisões de retroalimentação adequadas para os reajustamentos necessários.

Conhecimentos a serem aprendidos em música, dança, esportes, ginástica e outras áreas, explorando eventos, datas, nomes, procedimentos, regras e o uso de instrumentos poderão ser vivenciados por diferentes estilos de ensino.

Considerando a própria argumentação do professor Mosston quanto aos grupos por ele denominados A – E e F – K refletirem duas capacidades humanas básicas, reprodução e produção, o nosso questionamento se volta no por que enfatizar a caminhada inicial a partir da reprodução (Estilos A – E) visto que esse caminho nos impede de explorar a capacidade cognitiva de cada aprendiz para além da memória? E se acreditamos que de fato o que queremos é que cada indivíduo torne-se uma pessoa, é preciso primeiro obter um diagnóstico e então explorar a sua capacidade de produção para depois refiná-la e nesse processo desenvolver os outros domínios.

Ainda, se cada estilo será escolhido em função da (s) habilidade (s) que se pretende desenvolver e se a ênfase também se dará em diferentes domínios, por que seguir uma 53

estrutura de divisão em grupos se na realidade as aulas, se desenvolverão em episódios consecutivos e concorrentes independentemente do grupo a que pertença cada estilo?

Se, na realidade, para um bom desenvolvimento da aula o professor precisa criar cada planejamento, não é mais coerente que ele estimule primeiro a capacidade criativa do aluno, produzindo de forma divergente?

Se o ensino deve ser centrado no aluno para tomada de decisões, como vamos saber o que ele já sabe se não explorarmos seus conhecimentos teóricos e práticos?

Esta preocupação encontra respaldo também em Ausubel, quando argumenta que se tivesse que reduzir toda Psicologia Educativa a um só princípio, enunciaria este: de todos os fatores que interferem na aprendizagem deve-se averiguar primeiro o que o aluno já sabe e ensinar-se consequentemente!

A proposta experimentada por nós e definida como Nova... Visão! inicia com o Estilo Produção Divergente, segue para a Descoberta Convergente e Descoberta Guiada, explorando assim mais a inteligência por meio da ativação da memória, experimentações, descobertas e criatividade. O Estilo Inclusão é experimentado a seguir, depois Autochecagem, Recíproco, Tarefa, Comando, Estilo Individual e Autoensino.

No entanto, em qualquer experimentação, a anatomia define es etapas fundamentais do processo de ensino–aprendizagem.

No Congresso Pré-Olímpico – 2004 em Tessaloniki, Grécia apresentamos pesquisa efetuada no Processo de Formação de Professores (UTP-PR e IELUSC) com o objetivo de detectar compreensões sobre o Spectrum vivenciando-o a partir do Estilo Produção Divergente. Após um semestre 200 acadêmicos responderam a seis questões abertas sobre suas vivências. As respostas referiram-se ao fortalecimento da visão de ensino e responsabilidade dos professores com os alunos. A vivência foi considerada fantástica, o Spectrum se mostrou como um mapa que mostra diferentes possibilidades para engajar os alunos na experimentação de diferentes Estilos de Ensino.

O processo de tomada de decisões fortaleceu-se inclusive na vida particular, o processo de cooperação com os colegas foi aumentado. Mostraram-se mais pacientes como professores, melhoraram no conhecimento dos conteúdos e demonstrações, sentiram-se incluídos todo tempo. Mais fortalecidos como professores planejaram o ensino, observaram melhor os alunos, experimentaram formas de retroalimentação diferenciadas, mais focadas no aluno e maior número de vezes. A autoconfiança foi aumentada pela ausência de recriminações experimentando pela Nova...Visão.

54

Ilustração 13 - Representação das decisões

3.1

FASE PRÉ-IMPACTO 1. Objetivo do episódio – esta decisão identifica a estrutura do episódio. Ela responde às questões do professor: “Onde pretendo chegar nesse episódio?”; “Quais são as expectativas para este episódio?”; “Quais são os objetivos”; “Como ensinar?”; “Como os alunos vão aprender?”; “O que os alunos deverão aprender?”.

2. Seleção do estilo de ensino – esta decisão identifica quais os comportamentos de aprendizagem que guiarão o aprendiz durante o episódio (Ensino-AprendizagemResultado).

3. Estilo antecipado de aprendizagem – pode ser definido por dois caminhos: a.

Decisões do professor em função dos objetivos que pretende.

55

b.

Decisões pelas necessidades do aprendiz.

Qualquer uma das formas definirá o ponto de entrada e as ações subsequentes.

O caminho apresentado na noção non-versus do Spectrum, isto é, nenhum estilo está em competição com outro para ser “o melhor” ou o estilo “mais eficaz”, reforça que cada estilo tem seus próprios recursos e responsabilidades. A meta é possibilitar que professores e aprendizes estejam aptos para moverem-se de um estilo para outro, de acordo com os objetivos decididos para cada episódio. Cada aprendiz precisa ter a oportunidade de participar de uma variedade de comportamentos.

No contexto do Spectrum, o estilo de aprendizagem é concebido a partir das habilidades do aprendiz em tomar decisões. Portanto, num determinado episódio, quando o professor está no Estilo X, o aprendiz também estará no Estilo X. Outras vezes, o estilo de aprendizagem convidará o professor a selecionar um outro estilo de ensino para que corresponda ao “onde está o aprendiz”.

4. Quem ensinar – uma decisão precisa ser tomada quanto aos participantes num determinado episódio. Em qualquer classe, o professor pode dirigir-se a cada momento à classe como um todo, a parte dela ou a indivíduos isoladamente.

5. Conteúdo – esta categoria envolve decisões sobre o quê ensinar e o quê não ensinar: a.

O tipo de conteúdo – esta decisão leva em consideração as razões filosóficas ou práticas para a adoção de um determinado conteúdo ou tarefa. Este conteúdo é apropriado aos aprendizes? Relevante? Congruente com o objetivo?

b.

Quantidade de tarefa(s) – não há atividade humana destituída de quantidade, portanto, uma decisão precisa ser tomada para responder às questões: Quanto tempo? Quantas repetições? (limites máximo e mínimo).

c.

Qualidade de execução – esta decisão deve responder à questão: Quão bem deve ser executada determinada tarefa? Critérios!

d.

Ordem e execução – esta decisão responde à questão: Em que ordem?

Sequencial ou ao acaso – como o aprendiz vai executar, pelo método total, parcial ou partes progressivas?

6. Quando ensinar – decisões de tempo precisam ser tomadas sobre: a.

Tempo de início de cada episódio

b.

Ritmo e velocidade de execução da(s) tarefa(s)

c.

Duração – o tempo por tarefa: início e término 56

d.

Intervalo – o tempo entre duas tarefas, partes da tarefa ou entre os episódios e o que fazer neste intervalo

e.

Término de todo episódio ou lição e ações de fechamento.

7. Modelos de comunicação – estas decisões referem-se aos modelos de comunicação a serem usados em cada episódio de ensino. Questionamentos, explicações, demonstração, observação de filmes, associar modelos de comunicação.

8. Tratamento de questões – pessoas levantam diferentes tipos de questões e elas devem ser tratadas de diferentes maneiras. Respostas imediatas, retardadas ao final da tarefa.

9. Arranjos organizacionais – estas decisões referem-se às necessidades logísticas e manejo de classe.

10. Onde ensinar – estas decisões identificam o lugar onde a (s) tarefa (s) deve (m) ser feita (s), espaço definido (quadra ou ...) ou apenas delimitado.

11. Postura – esta decisão se refere ao relacionamento entre as diversas partes do corpo durante a execução da (s) tarefa (s), quando existe um modelo, um padrão a replicar.

12. Vestimenta ou uniforme – decisões precisam ser tomadas sobre roupas, cabelos, enfeites, uso de óculos etc. Tudo deve ser decidido muito bem para manter a segurança.

13. Parâmetros – estas decisões referem-se a limites, particularmente em conjunção com as categorias de localização, tempo, postura, vestimenta e aparência.

14. Clima da classe – clima de classe refere-se às condições afetivas e sociais que envolvem a classe. Essas condições resultam da soma total de decisões das categorias 1 a 16.

15. Materiais e procedimentos de avaliação – decisões precisam ser tomadas com referência à avaliação que ocorrerá na fase de pós-impacto. Que espécie de avaliação?

Somente observação direta? Que materiais de avaliação e critérios serão usados? Como estão eles relacionados com os objetivos? Qual é a qualidade da performance? O que se objetivou?

16. Outros – a anatomia é uma estrutura aberta – se outra categoria exclusiva foi identificada, ela pode ser incluída aqui.

3.2

FASE DE IMPACTO

1. Implementando e aderindo às decisões do pré-impacto – Esta categoria inclui decisões sobre como agir nas decisões das categorias 1-16 definidas anteriormente.

57

2. Decisões de ajustamento – Visto que um planejamento não será perfeito, falhas podem ocorrer. Quando isto acontece, decisões de ajustamento precisam ser tomadas. Há duas opções: a. Identificar a decisão que causou o problema, corrigi-la e continuar o episódio de ensino ou ... b. Se o problema é sério, terminar o episódio e mover-se para outra atividade.

3. Outros – o modelo é aberto, não-linear e, portanto, permite explorar diferentes maneiras de organizar cada encontro de ensino.

3.3

FASE PÓS-IMPACTO

A fase pós-impacto trata de decisões que se relacionam com a avaliação da performance das tarefas efetuadas durante a fase de Impacto e a seleção de retroalimentação apropriada oferecida ao aprendiz. Esta etapa inclui também decisões sobre avaliação da congruência entre etapas pré-impacto e impacto (intenção = ação). Essa avaliação determina quando, ou não, ajustamentos são necessários para o episódio seguinte. Essas decisões são efetuadas na sequência seguinte, sendo intrínseca a qualquer procedimento avaliativo: 1. Recolhimento de informações sobre a performance (execução) na fase impacto, isto pode ser feito observando, ouvindo, filmando.

2. Avaliando a informação comparando-as com os critérios. Decisões são tomadas em fases progressivas comparando e contrastando a performance com o critério, modelo ou padrão no caso dos estilos reprodutivos e nos produtivos aceitando as formas apresentadas pelos aprendizes desde que estejam no foco da temática que deve ser aprendida.

3. Oferecendo retroalimentação ao aprendiz. Decisões precisam ser tomadas sobre como oferecer retroalimentação, qual é a informação e/ou julgamento dado ao aprendiz sobre a performance da tarefa e sobre o papel na sua tomada de decisões. A retroalimentação pode tanto ser imediata como retardada e pode ser dada por meio de gestos, símbolos ou comportamento verbal. Independentemente do modelo de comunicação, toda retroalimentação deve ser apresentada em uma das três formas: a. Depoimentos neutros – esta forma de retroalimentação é descritiva e factual.

Ela não corrige nem julga a execução; ela refere-se ao que o aprendiz fez, só indica que o professor tomou conhecimento.

Exemplos: “Eu vi que você completou sua tarefa!”; “Você seguiu os critérios para...!”; “Você correu a distância em x segundos”; “De 10 arremessos, 7 não entraram na cesta”.

58

b. Depoimentos de valor – esta forma de retroalimentação inclui uma palavra (símbolo) que projeta o valor ou um sentimento sobre a execução (performance).

Exemplos: “Você executou muito bem!”; “Sua tarefa foi fraca, precisamos rever!” c. Depoimentos corretivos – esta forma de retroalimentação é usada quando um erro está evidente e a resposta do aprendiz está incorreta. Inclui uma ou ambas formas: prescritiva ou descritiva I. Prescritiva que indica como executar o movimento – (por exemplo, “Flexione seu braço!”)

II.

Descritiva que salienta o erro (por exemplo, “Seu braço está estendido,

flexione-o”) Depoimentos Ambíguos – não oferecem ao aprendiz informação precisa sobre sua performance. Se usados frequentemente no ensino podem impedir melhorias de execução.

Estes tipos de depoimentos devem ser abolidos do vocabulário do professor.

Exemplo: “Não está ruim”; “Faça novamente”.

4. Tratamento de questões – decisões sobre como tratar cada uma das situações.

5. Avaliando o Estilo de Ensino selecionado – decisões são tomadas sobre a eficácia do estilo de ensino usado no episódio findo e seu impacto sobre o aprendiz.

6. Avaliando o estilo antecipado de aprendizagem – em conexão com as decisões tomadas nas categorias anteriores (1 a 5), uma decisão é tomada sobre quando o aprendiz alcança, ou não, os objetivos do episódio. Juntas, as cinco categorias fornecem informações referentes à congruência entre intenção e ação.

7. Ajustamentos – baseados nas avaliações do episódio, decisões são tomadas sobre qualquer ajustamento necessário para os episódios subsequentes.

8. Outros – O modelo é aberto, por isso outras decisões podem ser tomadas aqui.

Essas três etapas de decisões, pré-impacto, impacto e pós-impacto resumem a anatomia de qualquer estilo. Essas são as decisões que são tomadas em qualquer relacionamento de ensino–aprendizagem e que governam qualquer ato de ensino. A anatomia de qualquer estilo, portanto, é um modelo universal que está na base de todo o ensino. Ela descreve quais decisões tem que ser tomadas em qualquer modelo de ensino, estratégia ou situação educacional.

59

3.4

ANATOMIA E A NOVA... VISÃO!

Na anatomia, como nós podemos identificar estilos? Como se pode diferenciar um estilo do outro? Como estão todos os estilos relacionados uns aos outros de maneira que formem uma compreensiva estrutura para todo o ensino?

O Spectrum, como já foi dito, é conceitualmente ancorado na noção non-versus, isto é, nenhum estilo é melhor que outro, cada estilo pode levar à consecução de determinados objetivos, a uma série particular de objetivos. Quando os objetivos mudam um estilo diferente precisa ser selecionado para o próximo episódio.

A meta final do Spectrum é apresentar aos professores uma Teoria Integrada de Ensino, segundo Mosston (1986) “que os possa levar a ser mais flexíveis, mais versáteis, mais efetivos, e mais deliberados”, é um mapa para o professor definir caminhos, é uma Teoria Integrada de Ensino que mostra flexibilidade.

No quadro abaixo apresentamos a análise da anatomia dos estilos do Spectrum segundo a Nova...Visão! ressaltando a participação do Professor (P) e do Aluno (A) em cada uma das fases.

Fase / Estilo

Pré impacto

Impacto

Pós-Impacto

Produção Divergente

P

A

A

Descoberta Convergente

P

A

A-P

Descoberta Guiada

P

P-A

P-A

Inclusão

P

A

A

Autochegagem

P

A

A

Recíproco

P

Ae

Ao

Tarefa

P

A

P

Comando

P

P

P

Individual

P

A

A

Iniciado pelo aluno

A

A/P

A

Autoensino

A

A

A

Ilustração 14 - Anatomia dos Estilos de Ensino na Nova...Visão!

No processo de formação de professores, julga-se de fundamental importância essa caminhada, tendo em vista que o futuro professor precisa aprender a tomar decisões por si, a criar sessões de ensino. Então por que fazê-lo imitar seus movimentos sem saber do que são capazes de produzir?

Reflexões precisam ser feitas: não seria muita presunção nossa impormos nossos modelos? Não seria insegurança de nossa parte pela quantidade e qualidade de movimentos que serão evidenciados pelos nossos alunos? Nos sentiremos sem muita importância, pois não estamos “ensinando”? Ficaremos por demais aflitos por não haver limites?

60

4 NECESSIDADE DE UMA ESTRUTURA INTEGRADA PARA APRENDER A ENSINAR “É hora de recomeçar tudo de novo, sem pressa, mas com a teimosia de um inseto que busca um caminho no terremoto.” Carlos Drummond de Andrade.

Os estilos de ensino no Spectrum permitem desenvolver capacidades humanas básicas: capacidade de produção de novos conhecimentos (a descoberta de novos movimentos) e a criação de novos modelos ou a reprodução do conhecido. Cada aprendiz possui essas capacidades em vários graus de profundidade. Todas as áreas de conteúdo emanam e desenvolvem-se a partir dessas capacidades, e todas as atividades as refletem. Cada atividade, cada esporte, cada conteúdo contém aspectos que podem, e muitas vezes devem ser ensinados por estilos que convidem à produção (Descoberta Guiada) e aspectos devem ser ensinados por estilos que convidem à reprodução. A questão fundamental no ensino não é qual é o melhor estilo, mas qual é o mais apropriado para alcançar os objetivos, nos conteúdos de um determinado episódio, portanto, cada estilo tem seu lugar nas múltiplas realidades de ensino–aprendizagem.

Por exemplo: no ensino de habilidades em basquetebol, os estilos Reprodução do Spectrum são mais apropriados. Se o foco do episódio é drible, passe e arremesso o Comando e Tarefa são os mais apropriados. Prática, repetição e reprodução da forma correta das habilidades somando-se à retroalimentação do professor melhorará e aperfeiçoará a execução daquela habilidade.

Se o objetivo maior é desenvolver habilidades sociais de cooperação com um parceiro, o estilo recíproco é o mais apropriado. Quando a autoaprendizagem e a autoavaliação precisam ser aumentadas, os episódios de autochecagem serão introduzidos.

Se a inclusão de todos os participantes é o objetivo fundamental do ensino, cada tarefa seguirá o princípio da corda inclinada no salto em altura*, permitindo a inclusão de todos os aprendizes pela apresentação de diferentes graus, diferentes níveis de dificuldade na tarefa.

Cada atividade deve propiciar oportunidades para descobrir também algo novo nela, porque sempre existem possibilidades de se planejar uma nova estratégia para jogos de bola, descobrir uma nova combinação de elementos em ginástica, criar novas danças. Quando esses comportamentos de aprendizagem forem objetivos de um episódio, os estilos de ensino de produção do Spectrum serão recrutados.

O professor que aspirar atingir diferentes objetivos com seus alunos aprenderá experimentando a movimentar-se nos diferentes estilos do Spectrum e assim enriquecerá grandemente as experiências e isso significa um amplo envolvimento cognitivo.

61

A descoberta e o processo criativo requerem condições especiais que somente são possíveis quando os estilos produção são empregados em episódios especificamente planejados para atingir tais objetivos, instigando operações cognitivas específicas, tais como comparações, contrastes, extrapolação, solução de problemas e planejamento individual.

O papel do professor ao utilizar o Spectrum é entender a estrutura de cada estilo, aprender a incorporá-lo num repertório de comportamentos de ensino, experimentar com diferentes estudantes e em diferentes tarefas e refinar sua operacionalidade. É preciso tempo para aprender e internalizar um novo estilo que no começo parece ser uma utopia porque é preciso persistir, tentar muitas vezes, identificar as discrepâncias, corrigi-las e tentar de novo.

4.1 O RELACIONAMENTO OBJETIVOS

ENSINO-APRENDIZAGEM

E

A interação entre professor e aprendiz sempre reflete comportamentos particulares de ensino–aprendizagem e uma série particular de objetivos a serem alcançados. A ligação entre comportamento de ensino (E), comportamento de aprendizagem (A) e objetivos (O) é inseparável.

A unidade E–A–O existe sempre como uma Unidade Pedagógica. Esse relacionamento aparece diagramado na ilustração que segue

Ilustração 15 - Relacionamento Ensino-Aprendizagem e Objetivos

Cada estilo é definido pelas decisões tomadas pelo professor para provocar comportamentos particulares de aprendizagem (decisões tomadas pelos alunos) e os objetivos que esse relacionamento busca alcançar. Em qualquer interação, sempre existem duas séries de objetivos a serem alcançados: objetivos de conteúdo e objetivos de comportamento.

Exemplos de objetivos de conteúdo: driblar em basquetebol, correr 100m rasos, efetuar cortada no voleibol, sacar tipo tênis.

Exemplos de objetivos de comportamento: cooperação, comprometimento com a performance, autoassessoramento, honestidade, criação, repetição. Para fins de planejamento, é preciso associar dois objetivos retratando em cada um desempenho, critério e condição.

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Exemplos: driblar em basquetebol, sem atropelar seu colega e passar a bola para que outro efetue a cesta. Sacar no voleibol na zona definida; efetuar cortada na paralela com um companheiro no bloqueio.

Objetivos são aspectos que merecem ser melhor estruturados, são afirmativas antecipadas do que deve ser alcançado em cada episódio. O processo total de qualquer episódio, portanto, constitui um fluxo e uma interação de objetivos (O), comportamentos de ensino (E), comportamentos de aprendizagem (A) e resultados (R).

Ilustração 18 - Objetivos Unidade Pedagógica

Os objetivos de cada episódio (OB) afetam o comportamento de ensino (E) que por sua vez influencia a interação com o comportamento de aprendizagem (A). Esta interação culmina em resultados particulares (R), resultados de conteúdo, e de comportamentos.

Envolver o aprendiz em todos os domínios de desenvolvimento em suas experiências educacionais é uma missão dos professores e das escolas em todas as áreas de conteúdo, pois elas afetam o desenvolvimento do aprendiz em seus domínios cognitivo, motor, emocional, social, cognitivo e moral.

Todas as experiências humanas envolvem alguma atividade fisiológica ou de destreza.

Todas as experiências, de uma maneira ou de outra, tratam de padrões morais. E todos os domínios são influenciados, guiados e governados pelo cognitivo.

O processo do pensamento, ainda “não muito esclarecido” é misterioso e parece controlar muitas de nossas funções ou ações, tanto no nível consciente como no inconsciente.

O pensamento está envolvido em cada tarefa que se faz, portanto, é um processo que está envolvido em cada tarefa que o professor planeja para seus estudantes, assim como na tomada de decisões que vai desde o planejamento à execução dessas tarefas.

Como o pensamento se constitui uma parte essencial da experiência de ensino/aprendizagem, nós precisamos esclarecer quais as suposições, teorias sobre pensamento e o ensino do pensamento que estão inclusas no Spectrum de Estilos de Ensino proposto por Mosston. Portanto, antes de iniciar o delineamento de detalhes de cada estilo 63

é preciso observar a formulação e a terminologia do pensamento que pode facilitar a tomada de decisões, que é o foco do Spectrum, e isto inclui estudar-se como ocorre o processo de pensamento.

4.2

IMPLEMENTANDO O SPECTRUM EM CLASSE

1º. Introduzir o Spectrum aos alunos a partir do princípio da corda inclinada e realizar efetivamente a inclusão de todos os alunos.

2º. Selecionar o estilo mais apropriado para cada episódio em função dos objetivos.

3º. Organizar o dia, as atividades no espaço e materiais disponíveis.

4º. Manter os comportamentos dos estilos e seu impacto no tempo da aula, analisandoos durante e após para novas tomadas de decisões.

Compreender porque seu comportamento de ensino deve mudar é muito importante para os alunos e criará um clima mais favorável às mudanças em seus comportamentos. Para que ocorra um comportamento meta-cognitivo, ou seja, a consciência do próprio pensamento, é necessário intensificar, elevar o grau de uso de operações cognitivas e essa cognição é ativada na tomada de decisões em cada estilo, nas reflexões, nos reajustamentos e nas novas situações.

A chave do Spectrum é a organização das decisões nos papéis específicos de professor e aprendiz e para isto: 1. Os alunos precisam saber, antes de qualquer coisa, que parte do comportamento humano envolve sempre tomada de decisões. Explorar então com os alunos as decisões tomadas por cada um deles a partir do momento em que acordam pela manhã exemplificando as diferenças de tomadas de decisões pelas pessoas.

2. Focalizar em decisões que os próprios estudantes têm tomado em relação à escola. Exemplo: “Hoje, antes de vir para a escola (universidade) que decisões você teve que tomar?” O professor só deve ouvir, anotar no quadro as decisões e não comentá-las.

3. Focalizar nas decisões de outras pessoas. Exemplo: decisões dos pais, amigos, outras pessoas (anotar no quadro).

4. Decisões da escola (universidade), anotar.

5. Ponderar que sempre que seres humanos interagem com outros, eles tomam decisões com relação aos outros.

6. Focalizar nas decisões que são tomadas em classe pelo professor e alunos.

64

7. Explicar que em um planejamento, a fase pré-impacto é o momento em que o professor toma todas as decisões a partir de diagnósticos já efetuados das dificuldades dos alunos. Os alunos não participam dessas decisões, elas são de responsabilidade do professor.

8. Questionar sobre situações de vida onde uma pessoa toma todas as decisões por outras. Ouvir e registrar as respostas. Eles reproduzirão certamente as decisões já tomadas por outras pessoas, seja em esportes, danças, atividades físicas ou outras áreas, porque muitas situações exigem esse tipo de comportamento.

9. Esclarecer os objetivos de diferentes comportamentos: (descobrir, observar, pertencer), criar espírito de corpo, buscar precisão. O professor deve salientar que também existem situações em que o aluno toma quase todas as decisões, exceto as de planejamento, que sempre serão do professor.

10. A partir da definição do tema (tarefa) relevante para a classe, após a avaliação diagnóstica do programa da escola, o professor decidirá o melhor estilo para essa situação e outras.

11. Selecionar a tarefa, o estilo, a duração do episódio e as decisões segundo os estilos escolhidos.

12. A Tarefa precisa ser relevante para instigar o processo de pensamento.

13. Revisar os procedimentos e os comportamentos verbais antes de conduzir o episódio.

14. Conduzir o episódio eficazmente, evitando erros, pois o propósito do episódio é convencer os alunos da essência das decisões tomadas no estilo.

15. Seguir em frente e introduzir um episódio curto de 10 minutos em outro estilo, e seus alunos experimentarão outra tomada de decisões deliberada. Acentue dizendo o que é esperado ocorrer no estilo “X”.

16. Ao final do episódio diga como os alunos se saíram em relação à tomada de decisões nos estilos, nível de eficiência obtido nas tarefas.

17. Esteja preparado para questões tais como: Por que estamos fazendo isso?

Vamos fazer isso em todas as aulas? Temos que fazer isso? O que acontecerá se não fizermos? Por que você não ensina do jeito de antes? Nós gostávamos mais!

18. Na próxima aula revisar decisões tomadas nos estilos utilizados e conduzir novamente micro-episódios nestes estilos.

19. Explicar o conceito de episódio, explicar que diferentes estilos podem ser usados em diferentes episódios para atingir diferentes objetivos.

65

20. Revisar a tomada de decisões do primeiro estilo e conduzir outro episódio, podendo ser um tempo maior desta vez para que você tenha a oportunidade de emitir retroalimentação (FB) individual e privada pelo menos à metade dos alunos.

21. No terceiro encontro, revisar os estilos, questionando os estudantes sobre cada um dos estilos ensinados, pois o conhecimento das decisões e a compreensão são a chave de uma implementação de sucesso em qualquer estilo.

22. Em dias subsequentes não há necessidade de revisar o estilo inteiramente.

Uma forma abreviada é suficiente. Citar o estilo pelo nome e os alunos já saberão os comportamentos esperados.

23. Quando sua classe estiver pronta, prosseguir introduzindo outros estilos de maneira similar a estes.

24. Durante a implementação de cada estilo, alguns alunos exibirão tentativas de comportamentos inapropriados. Eles testarão você para ver se realmente significa o que você diz, eles testarão os limites do estilo.

Tenha paciência. É tão novo para eles quanto para você. Quanto mais eles perceberem os propósitos dos estilos e suas contribuições, mais favoravelmente dispostos estarão para aprender os novos comportamentos.

CONTEÚDO

PRODUÇÃO

REPRODUÇÃO

Produção Divergente Descoberta Guiada Iniciado pelo Aprendiz

Comando Tarefa Recíproco Autochecagem Inclusão

Ilustração 19 - Associação dos Estilos de Ensino: Produção e Reprodução

66

4.3 SELEÇÃO DO ESTILO MAIS APROPRIADO PARA CADA EPISÓDIO O professor que conhecer bem os seus alunos, conteúdos e objetivos da educação estará sempre considerando a questão: “Como vou ensinar meus alunos nesta aula?”; “Que episódios vou estruturar?”

O fator mais importante que deve conduzir à escolha dos estilos são os objetivos da aula e/ou o objetivo que se quer alcançar em cada episódio. O professor então efetua as seguintes questões: 1. Pretendo que o aluno se engaje na produção ou na reprodução de ideias?

2. Pretendo que o aluno se engaje na criatividade, na descoberta ou na memória? Os estilos mais efetivos seriam Produção Divergente, Descoberta Convergente, Descoberta Guiada, Inclusão ou outros?

3. Pretendo que o aluno se engaje em pensamento divergente ou convergente? Então estilos Produção Divergente e Descoberta Convergente serão apropriados.

4. Qual será a operação cognitiva dominante no episódio? Criatividade, descoberta ou reprodução?

5. Que comportamentos que desejo estimular no aprendiz? a. Desenvolvimento de opções no conteúdo b. Iniciação à descoberta c. Inclusão d. Autoassessoramento e. Socialização f. Sincronização e repetição (réplica) do modelo g. Precisão na performance h. Outros As respostas às questões 3, 4 e 5 fornecerão a maioria das informações que você precisa para fazer sua seleção do estilo mais apropriado. A última fase de questões poderá habilitar você a localizá-lo com exatidão.

67

4.4

ORGANIZANDO O DIA

Uma lição de 45 a 60 minutos pode ser organizada em uma série de episódios, cada um com um objetivo diferente, partes do conteúdo diferentes e, portanto, necessitando de estilos diferentes.

Exemplo de organização de aula em episódios consecutivos.

Parte da Aula 1º Episódio

Estilo

Objetivo e Conteúdo

Local

Expositivo

Voleibol

Quadra

Tempo

Reúne os alunos define o conteúdo do Voleibol levantamento cortada saque e jogo, tarefas objetivos do dia, Estilos de Ensino dos diferentes episódios 5 min 2o Episódio

Comando

e Tarefa de aquecimento, corrida e alongamentos 3o Episódio

Recíproco

Levantamento na rede e Cortada 4o Episódio

10 min

Autochecagem

Cinco saques tipo tênis: zonas 1, 2, 3 com quedas demarcadas (4, 5, 6) 5o Episódio

10 mim

Tarefa

Jogo 6 X 6 6o Episódio

5 min

15 min Expositivo

Retroalimentação sobre os processos de Ensino-Aprendizagem sobre os comportamentos nos diferentes episódios, melhorias e definição para próxima aula 5 min Ilustração 19 - Esquema do Plano de Aula em episódios

Quando planejar uma lição, identificar um objetivo por episódio, selecionar o estilo que melhor levará a atingir o objetivo e então estimar o tempo que será necessário para o episódio.

A coluna “Tempo” fornece uma ideia clara da distribuição do tempo necessário para um fluxo eficiente da lição. À medida que se adquire experiência na concepção do fluxo de eventos da classe como uma série de episódios, você estará habilitado a expandir seu planejamento para o dia todo. O básico no plano, objetivos – habilidades, pode ser explicado, descrito no quadro de giz, em cartazes ou fichas.

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Esta espécie de plano geral para o dia esclarece muito bem ao professor e ao aluno as expectativas. Cada um sabe para onde estará indo e como chegarão lá. Na maioria das vezes professores quando identificam o conteúdo para o dia (ou parte dele), o fazem com informações vagas, sequer salientando os objetivos e como o tempo será usado.

Aos alunos, informações sobre o que vai ocorrer permite ativar o cérebro para tomar decisões antes das execuções e, quando o estilo é identificado também, o aluno sabe especificamente o papel do professor e o seu em cada episódio. Isto permite diferenças significativas no clima, condução e produtividade da classe.

4.5 MANUTENÇÃO DO SPECTRUM E IMPACTO EM VARIÁVEIS EDUCACIONAIS Uma introdução apropriada do Spectrum, combinada com alguns episódios e lições bem planejadas, e consistência nos “comportamentos” de ensino, produzirão consciência e prontidão na maioria dos alunos. Estes estágios de implementação são bastante agradáveis e produtivos e geralmente os estudantes são muito receptivos para experimentar os comportamentos prescritos pelos vários estilos. Quanto a aceitar e internalizar, é uma questão de tempo.

Uma vez que os alunos entenderam o propósito das decisões e as razões para a mudança das decisões, eles aprendem a usar os estilos mais correta e rapidamente.

Habitualmente 2 a 3 episódios de um determinado estilo são necessários para uma eficiente aprendizagem do estilo. Professores, nesses episódios iniciais, precisam explicar bem os papéis, as decisões envolvidas e responder às questões de esclarecimentos. Esse sucesso produz motivação para continuar e para manter o comportamento apropriado. Após isso, não haverá necessidade de focar em cada estilo, bastará mencionar o nome e os alunos imediatamente associarão quais comportamentos são esperados para o episódio.

Exemplo: Um comportamento verbal que o professor pode usar: “O nosso próximo episódio será no estilo X. Os materiais a serem usados estão no lugar usual. O tempo será de x minutos. Podem começar quando estiverem prontos.”

Em longo prazo, mesmo os melhores professores e alunos precisam ser relembrados periodicamente das características e benefícios dos estilos e, após alguns meses de adoção do Spectrum, é aconselhável revisar-se a estrutura dos estilos em detalhes e verificar se de fato os comportamentos do professor e alunos refletem fidelidade aos estilos. Cada sessão de revisão envolverá os alunos e oferecerá ao professor retroalimentação sobre sua atuação.

Quando se investiga os relacionamentos entre diversas variáveis educacionais, por exemplo, tempo na tarefa ou tempo de engajamento (aprendizagem), disciplina, 69

retroalimentação e técnicas de manejo, é preciso que essa informação referente ao impacto deste comportamento seja o mais diferenciado possível.

Como o Spectrum oferece um esquema para diferenciar estilos, as implicações para as variáveis educacionais também precisam ser diferenciadas. O comportamento de retroalimentação no Estilo Tarefa, por exemplo, será diferente daquele do Estilo Autochecagem ou em qualquer outro estilo.

Da mesma maneira, como obter disciplina não pode ser generalizado porque cada estilo tem suas próprias exigências de disciplina e expectativas. Definições e tratamentos dos problemas de disciplina variam de estilo a estilo e dependem sempre do relacionamento particular (Ensino–Aprendizagem–Resultados) em ação em um determinado episódio. O mesmo é verdadeiro para o tempo na tarefa, procedimentos de manejo, desenvolvimento cognitivo e qualquer outra variável que tenha impacto na aprendizagem. A compreensão de cada estilo de ensino e os relacionamentos com cada variável educacional pode ajudar o professor na ampla rede de implicações de cada ato de ensino.

Utilizando-se a estrutura do Spectrum poderemos melhorar o tempo de aula, tempo de prática específica, tempo potencial de aprendizagem e com isto melhores resultados de aprendizagem. Poucos são os estudos em análise do ensino e tem mostrado que quando o professor planeja e controla o uso do tempo nos episódios os ganhos são evidentes.

O tempo total (TT) é definido no Currículo da Escola 45/50 minutos; o tempo útil (TU) é o registrado a partir do momento em que o professor reúne os alunos. O tempo disponível para a prática (TDP) é o contabilizado a partir do momento em que os alunos estão indo para o local da prática com os materiais adequados. O tempo de prática (TP) a partir do momento em que mais de 50% do grupo está praticando a tarefa. O tempo potencial de aprendizagem (TPA) quando mais de 50% está em prática motora específica, ou seja, no objetivo principal daquela aula.

Ilustração 20 - Análise do Tempo de Aula (ATA) Carreiro da Costa

Nas aulas atualmente é raro constatar-se Aulas de Educação Física e os tempos: útil, disponível para a prática, prática e potencial de aprendizagem não se distinguem. Há muita perda do pouco tempo que a escola tem designado para as aulas.

70

5 ESTILO PRODUÇÃO DIVERGENTE O estilo Produção Divergente (H) ocupa um lugar único no Spectrum. O aprendiz é engajado na descoberta e produção de opções no conteúdo a partir das decisões sobre tarefas específicas. O alvo neste estilo é descobrir e, dentro de alguns parâmetros, tomar decisões.

Esse estilo envolve o aprendiz na capacidade humana para diversidade, convida-o a ir além do que é conhecido. No campo da Educação Física, os jogos, esportes e a dança com crianças são riquíssimos em oportunidades para descobrir, planejar e inventar, pois sempre existe uma outra possibilidade de movimento ou uma outra combinação, uma outra maneira de passar a bola, outra estratégia para defender ou atacar em futebol, handebol, basquete, uma outra dança, outra coreografia. A variedade do movimento humano é infinita e as possibilidades de produzir neste estilo são intermináveis.

Qual é o tipo de comportamento que convida o aprendiz a participar na Produção Divergente? Qual é o novo relacionamento P – A – O – R (professor – aluno – objetivos – resultados)?

Quando e para que propósitos deve ser utilizado?

A estrutura da Produção Divergente ressalta o processo de pensamento em que a partir da sequência abaixo é possível produzir inúmeras alternativas.

S

D

M

P

Estimulo (S) uma pergunta, um problema, uma situação, e isto levará o aprendiz a um estado de Dissonância Cognitiva.

Dissonância Cognitiva (D) é gerada pela necessidade de buscar soluções divergentes, então todas as funções cognitivas são acionadas em várias direções e o cérebro fica como se fosse um emaranhado de informações se cruzando, uma confusão mental.

Durante o tempo de Mediação (M), o aprendiz busca uma variedade de soluções que poderão resolver o problema. O engajamento focaliza em uma operação cognitiva dominante auxiliada por outras operações cognitivas de suporte. O estímulo é planejado para engajar o cérebro na Produção Divergente sendo possível, por exemplo, conduzir episódios que necessitem de categorização, de hipóteses, de solução de problemas e assim por diante.

A busca na fase de mediação resulta na descoberta e produção de múltiplas e divergentes ideias, respostas que podem ser expressas de diferentes formas, no entanto, sempre relativas ao conteúdo. Em Educação Física as respostas ocorrem em movimentos que permitam ampliar as formas conhecidas. Em outras áreas, o processo é o mesmo, a forma de expressar as respostas é que será diferente 71

5.1

OBJETIVOS

1. Provocar no professor a capacidade cognitiva para o planejamento de problemas lançando ao aprendiz estímulos em forma de perguntas que o levem à dissonância cognitiva.

2. O aluno deve descobrir múltiplas soluções para o problema definido em Educação Física (ou outra área).

3. Desenvolver compreensão na estrutura da atividade descobrindo as possíveis variações nessa estrutura.

4. Evidenciar um nível de segurança afetiva que permita ao professor e aprendiz ir além da aceitação de respostas convencionais.

5. Mostrar a habilidade de verificar soluções e organizá-las para propósitos específicos.

5.2

A ANATOMIA DO ESTILO E FASES

Para planejar episódios nesse estilo, uma série de decisões precisam ser tomadas. Os papéis do professor e aluno mudam, buscando novas realidades e novos objetivos podem ser atingidos. Veja a seguir: PRODUÇÃO DIVERGENTE – H P = professor / A = aluno Pré-Impacto

P

Impacto

A

Pós-Impacto

A/P

5.2.1 FASE PRÉ-IMPACTO Nessa fase, o professor toma três decisões fundamentais: 1. Decisão sobre o conteúdo geral para o episódio (exemplo: locomoção, dança, equilíbrio, agilidade, mudanças de direção, contato com bolas).

2. Decisão sobre tópico específico que será o foco do episódio (exemplo: lento, rápido, diferentes ritmos, equilíbrios no solo e superfícies menores, giros).

72

3. Decisão sobre o planejamento do problema específico ou série de problemas que irão trazer soluções múltiplas e divergentes. Essa decisão sobre o planejamento dos problemas é a chave do episódio para o professor. É também a tarefa cognitiva mais exigente, pois precisa primeiro ter compreensões dos elementos específicos da atividade, a sequência e a sua estrutura.

5.2.2 FASE DE IMPACTO Nessa fase o aprendiz decide quais as múltiplas e divergentes soluções poderiam resolver o problema: descobre respostas alternativas. Essas soluções constituem o conteúdo específico a ser descoberto pelo aprendiz no episódio. Na fase pré-impacto, o professor decide sobre a área geral do conteúdo e, na fase impacto, o aprendiz toma as decisões sobre o específico do conteúdo (formas). As soluções descobertas pelo aprendiz tornam-se o conteúdo do episódio. Estas decisões sobre o planejamento das soluções são a chave do episódio para o aprendiz, ele entra em estado de dissonância cognitiva, fica envolvido buscando soluções para os problemas, testa-os em movimento e toma decisões sobre o produto final.

Uma descrição geral de um episódio no estilo Produção Divergente ajuda a visualizar o processo e a sequência dos eventos que ocorrerão nesse estilo. Inicialmente, o professor estabelece a cena explicando aos aprendizes sobre a Produção Divergente e sobre a legitimidade da busca de alternativas. Ele afirma aos aprendizes que suas ideias e soluções aos problemas serão aceitos dentro de parâmetros estabelecidos. Essa garantia é necessária para estabelecer um nível razoável de afetividade e conforto ao assumir riscos nos primeiros episódios. Aprendizes que buscam produzir respostas únicas e corretas, muitas vezes hesitam quando solicitados a planejar e desenvolver movimentos alternativos. Após alguns episódios nesse estilo, você não precisará falar sobre a aceitação das soluções. O processo do episódio e do comportamento de ensino dá segurança aos aprendizes.

O próximo passo no episódio é apresentar a questão ou o problema aos aprendizes, eles se dispersarão e começarão a planejar, se mover, executar e examinar soluções. O tempo alocado permite ao aprendiz oportunidades de questionar, explorar, planejar, mover-se, e avaliar as alternativas produzidas. O professor irá perceber o envolvimento de cada aprendiz no processo: Dissonância → Mediação → Produção de Soluções. É um tempo muito especial e privado para cada um se engajar em operações cognitivas particulares, produzindo seus próprios movimentos e examinando sua validade com relação ao problema. O papel do professor durante esse tempo é esperar a evolução, observar à distância mover-se em direção aos aprendizes e observar cada um para perceber as soluções produzidas e o grau e envolvimento.

73

Após um tempo, o professor começa a efetuar retroalimentação, utilizando duas opções: Uma é oferecer retroalimentação neutra para todo grupo, dando ciência de que o processo de descoberta e Produção Divergente está indo bem. O professor não deve focar em nenhuma solução particular de qualquer aprendiz. A outra opção é fazer contatos individuais, ainda assim dando retroalimentação neutra ou de valor maior sobre o processo de Produção Divergente, sem valorizar qualquer solução em detrimento de outra.

O professor que é novato nesse estilo pode encontrar dificuldade para refrear considerações sobre alguma solução (é muito tentador dizer “eu gosto desse movimento”), mas, deve colocar em mente que o propósito desse estilo é desenvolver a capacidade dos aprendizes para produzir seus movimentos, independentemente dos padrões ou valores do professor. Às vezes, haverá aprendizes que momentaneamente pararão de produzir soluções, há necessidade de pausas periódicas na produção cognitiva. Ideias não fluem sempre sem interrupções. O professor precisa esperar esse processo para continuar.

Outras vezes, entretanto, o aprendiz poderá ter dificuldades em produzir alternativas, devido muitas vezes a limitações físicas na performance ou interrupção cognitiva. A incerteza emocional impede o aprendiz de continuar o processo. É papel do professor, então, reiterar o propósito desse processo e reassegurar ao aprendiz de que o que é esperado nesse episódio é a busca. Tenha a certeza de que o aprendiz ficará mais tranquilo produzindo ideias e movimentos individuais.

Esse relacionamento professor–aprendiz vai necessitar ser efetuado durante alguns episódios, requerendo paciência tanto do professor como do aluno, como também, um contato mais frequente entre o professor e alunos em particular. Leva tempo cruzar o limiar da descoberta.

O estilo Produção Divergente oportuniza tempo para pensar e emitir respostas observadas pelo professor e o tempo necessário para descobrir cada solução depende somente do aprendiz individualmente. O processo de individualização é manifestado no compasso e ritmo do indivíduo, primeiro, no cognitivo e, segundo, na performance física.

Com tempo e prática, ambos se desenvolvem em quantidade e qualidade.

5.2.3 FASE PÓS-IMPACTO No pós-impacto, o aprendiz toma decisões de avaliação sobre as soluções descobertas. Ele pergunta-se: “Minhas soluções está respondendo à questão?”; “Minhas respostas resolvem o problema?” Se a resposta é SIM, o aprendiz sabe que está no caminho da solução para o problema. Se a resposta é NÃO, o aprendiz sabe que as soluções, formas encontradas, não são válidas. Ele precisa perceber a adequação das soluções por si mesmo, não havendo necessidade de verificação por mais alguém. Por exemplo, ao encontrar soluções 74

alternativas para o problema de um chute no futebol, o aprendiz pode ver o resultado do chute observando a trajetória da bola, isto permite verificar a solução por si mesmo.

Em algumas atividades em que o aprendiz não estiver apto para isto, a verificação precisa ser feita com ajuda do professor ou vídeos. Quanto mais engajado na fase pós-impacto estiver o aprendiz, maiores serão os objetivos alcançados nesse estilo.

Ao final do episódio, o professor reúne o grupo para fechamento cognitivo e instrucional. Esse fechamento deve assumir a forma de questionamento ao aprendiz acerca do estilo ou do processo. Pode também assumir a forma de retroalimentação a todo o grupo sobre sua participação no processo de Produção Divergente, devendo o professor reiterar a confiança nos aprendizes convidando-os a participar mais vezes neste tipo de aulas em que a capacidade cognitiva é o foco.

A ficha de observação inserida ao final do Estilo permite ao professor planejar e seguir os comportamentos esperados.

5.3

PRODUÇÃO COGNITIVA E PERFORMANCE FÍSICA

O processo envolve os relacionamentos teóricos e operacionais entre produção cognitiva e respostas físicas. Às vezes, a realidade no ginásio e no campo dos jogos impõe limitações nesse processo, e há duas espécies de limitações: físicas e culturais. Às vezes o aprendiz pode planejar soluções alternativas para um problema, mas não pode executá-las. Temos aqui uma situação na qual o processo cognitivo está em funcionamento e é produtivo, mas as capacidades físicas têm limites – a performance tem limites. Essa realidade de falta de sintonia cognitivo-motora precisa ser aceita tanto pelo aprendiz como pelo professor.

Uma maneira de lidar com esse dilema é solicitar ao aprendiz para identificar duas séries de soluções: o produto cognitivo ou seja, as ideias e a segunda série soluções que são selecionadas e que o aprendiz possa executar no momento, ou ele pode pedir a um colega mais habilidoso para executar e verificar as soluções que ele descobriu mas que não consegue executar. Isso é identificado como processo de redução.

Limitações culturais impostas são denominadas pelas regras do jogo e elas definem sempre os “permitidos” e os “não-permitidos”, elas definem os limites para a condução de uma atividade em particular. Em Educação Física, é necessário, então, distinguir entre duas condições: estrutura da atividade e propósito.

1. A condição na qual a estrutura da atividade depende da concordância às regras.

75

Exemplos: qualquer jogo efetuado de acordo com as regras nacionais ou internacionais, competições de pista e campo, performances em dança que necessitam refletir uma “escola” particular (por exemplo ballet russo).

Qualquer problema proposto e suas respectivas atividades precisam atender as regras estabelecidas. Isso significa que embora muitas alternativas desejáveis possíveis de criar, somente uma é aceitável, então novamente é o processo de redução que vai definir as execuções aceitáveis.

2. O propósito da atividade não é competir contra uma série de regras, mas competir contra os limites do conhecimento. O propósito da descoberta é desenvolver algo “desconhecido”, é ir além dos limites estabelecidos. Essa expansão será de domínio de cada aprendiz em Educação Física. Adotando a noção non-versus, isto é, nenhum estilo é melhor que outro, ou seja, cada um busca desenvolver uma série particular de objetivos. O professor de Educação Física pode planejar atividades para aperfeiçoar o que já é conhecido ou propiciar condições para descobrir e experimentar o desconhecido.

5.4

IMPLICAÇÕES DESSE ESTILO Quando esse estilo está em uso, implica o professor: 1. Estar pronto para ir além do limiar da descoberta, aceitando planejar novas possibilidades no conteúdo.

2. Estar pronto para oportunizar aos estudantes o tempo necessário para o processo de descoberta.

3. Valorizar o processo de descoberta e aceitar soluções divergentes apresentadas pelos aprendizes.

4. Ter segurança para decidir sobre as soluções que não são apropriadas.

5. Aceitar a noção de que desenvolver habilidades de produção cognitiva divergente como uma das metas da Educação Física.

6. Acreditar que estudantes são capazes de produzir ideias divergentes quando confrontados com problemas relevantes, e que isto expandirá os seus horizontes no conteúdo.

7. Esperar que compreendam que os estudantes podem aprender o relacionamento entre a produção cognitiva e a execução física e limitações.

76

8. Esperar que os estudantes aprendam aceitar as respostas divergentes de outras pessoas.

9. Existiriam outras possíveis implicações?

5.5 PLANEJAMNTO: UM ÚNICO PROBLEMA, SEQUÊNCIA DE PROBLEMAS No planejamento do conteúdo, cognição e pensamento envolverão operações cognitivas particulares, como: comparar, contrastar, categorizar, resolver problemas, lançar hipóteses, extrapolar e assim por diante.

Em Educação Física, é possível também conduzir episódios que engajem o aprendiz em cada uma dessas operações; entretanto, parece que a solução de problemas é mais apropriada para esse campo quando a Produção Divergente de movimentos é a meta planejada para o(s) episódio(s). Sendo preciso focalizar em três aspectos: 1. O planejamento de um único problema e suas consequências.

2. O planejamento de uma sequência de problemas.

3. Linhas base para o planejamento de problemas em várias atividades. Único Problema A chave do processo de solução de problemas é planejar e identificar a questão específica que desencadeará o processo. Utilizando o paradigma S => D => M => R, vamos examinar uma área de exercícios ginásticos, focalizando o conceito de rolamento. É óbvio que esse conteúdo é intrinsecamente composto de muitas opções. Teoricamente, existem muitas possibilidades de rolar em diferentes ritmos e em diferentes combinações. O problema planejado pode estimular para descobrir alguns movimentos diferentes no tópico “rolamentos”. Experiências em episódios de um único problema servirão como aquecimento para a solução de problemas. Os propósitos de um episódio baseado num problema único são: 1. Experimentar (experienciar) a solução de problemas.

2. Aprender a relaxar afetivamente e experimentar a capacidade de produzir ideias.

3. Efetuar isso em uma atividade em particular.

4. Experimentar a conexão entre produção cognitiva e física.

Ao focalizar o conceito de rolamento, a experiência inicial pode ser estimulada perguntando-se: “Verifique três possibilidades de rolar com o corpo de maneira diferente”. A maioria dos aprendizes irá rolar imediatamente, produzindo três diferentes 77

rolamentos, alguns deles o farão em sucessão e outros necessitarão mais tempo para pensar, para efetuar ou entre os rolamentos.

As chances são grandes de que a maioria dos rolamentos efetuados repetirá o que os aprendizes já sabem de experiências passadas e o fazem porque é seguro, executam o que sabem. O professor precisa aceitar isso dando retroalimentação a todo grupo, e pedindo novamente. Sua tarefa é planejar e executar mais três rolamentos. Durante essa segunda tentativa descobrindo alternativas, alguns aprendizes ainda repetirão suas experiências. Às vezes, pode ser necessário solicitar ao aprendiz para executar tentativas diferente das que sabe. Quando isso ocorre, estará começando a participar da Produção Divergente buscando solucionar o problema.

O professor precisa observar atentamente alguns aprendizes que evidenciarão o estado de dissonância cognitiva, farão pausas, buscando pensar novas formas de rolamentos e depois tentarão executá-los. O processo deve continuar até observar-se se esse tempo está se estendendo demais.

Nas lições subsequentes, o professor pode planejar episódios em outras atividades, sempre tendo em mente os propósitos de planejar um único problema. Esquematicamente o processo aparece assim: Questão → Possíveis soluções É necessário saber que o propósito desse episódio não é “fazer qualquer coisa”, o comportamento verbal do professor não pode incluir a frase “faça o que você gosta”, porque às vezes as respostas não têm nada a ver com a tarefa que se quer desenvolver.

Episódios com problema único não necessariamente terão que focar em conceitos amplos, com soluções infinitas, antes disso eles focarão na descoberta de alternativas em uma parte da atividade. Por exemplo, se você disser “sua tarefa é planejar e executar rolamentos diferentes na direção para frente”, a designação para frente coloca parâmetros na descoberta, mas não no processo. Essa espécie de episódios pode servir como passos iniciais nesse estilo.

Sequência de problemas Uma vez que professor e aprendizes tenham experimentado o estágio de episódios com um único problema, eles serão confrontados com a questão: descobrir alternativas para diferentes atividades. Muitas vezes haverá inquietação, falta de direção. Esses episódios não desenvolverão a habilidade de solucionar problemas. Para ativar esta habilidade, um plano mais sistemático é necessário, devendo ocorrer mais episódios com frequência e com problemas que tenham conexão, uns com os outros. No planejamento, o professor pode seguir duas opções: OPÇÃO 1: O professor identifica vários aspectos da atividade e então planeja um problema em cada aspecto. Por exemplo, descobrir no rolamento alternativas para frente e 78

então rolar para trás e, após, lateralmente. A descoberta de alternativas em cada aspecto responde aos problemas planejados para cada objetivo em particular.

Os problemas podem ser apresentados um de cada vez ou anunciados como um grupo de tarefas consecutivas para o episódio. Os aprendizes, por sua vez perseguirão as soluções alternativas para cada um no seu próprio ritmo cognitivo e físico.

Problemas consecutivos levarão os aprendizes a engajar na solução de alternativas por um longo período de tempo, e a verificar os relacionamentos entre os vários aspectos dos rolamentos. Esquematicamente, esses episódios parecerão assim:

Ilustração 21 - Problemas Consecutivos

Cada afirmativa nos colchetes representa um episódio composto de uma questão, tempo para solucionar o problema e tempo para executar e validar soluções. A lição pode ser planejada para um, dois ou mais episódios. Cada episódio precisa ter um propósito e um objetivo razoavelmente claro a seguir.

O resultado de tais episódios será a acumulação de movimentos em áreas da Educação Física – todos descobertos pelos aprendizes. Essas descobertas, “corpo de conhecimento”, constituirão alguns dos movimentos possíveis no conceito de rolamento.

Qualquer um que tenha experimentado o estilo Produção Divergente, descobrirá que a maioria dos movimentos as vezes foram além do vocabulário de movimentos do professor. O professor precisa desenvolver uma atitude de aceitação, recebendo essas novas possibilidades. A projeção de outros sentimentos sobre os movimentos descobertos irão suspender a Produção Divergente num curto espaço de tempo. Então, antes de selecionar um conteúdo para esse estilo, o professor precisa examinar seus valores sobre a área. Entretanto, se o professor está pronto para cruzar o limiar da descoberta com o aprendiz e arriscarse ao desconhecido, o estilo Produção Divergente, é o mais apropriado. Se a conexão do professor com o conteúdo o obrigar a ficar na realidade do “conhecido”, estilos Tarefa e Comando, por exemplo, podem ser usados.

OPÇÃO 2: A segunda opção para planejamento de episódio com múltiplos problemas pode ser chamado ramificado. Para desencadear o processo, pode-se perguntar: “Pense em três possibilidades de rolamento do corpo”. Após um tempinho o professor para o episódio, seleciona uma espécie de solução (uma variável) e apresenta o próximo problema nessa variável. Os aprendizes mover-se-ão com as descobertas. Por exemplo, pergunte: “Na 79

direção para a frente (uma variável do conceito de rolamento) pense três possibilidades para rolar”. O segundo problema focaliza o aprendiz em uma variável, mas nela ele descobre e executa múltiplas soluções. Nesse ponto o aprendiz acumulou um número de diferentes rolamentos movendo-se para frente.

Agora, o professor, novamente apresenta para o grupo o terceiro problema: “Para a frente, pense três possibilidades de rolamento com diferentes posições de pernas”. Os aprendizes permanecerão na área geral de rolamentos e na variável direção para a frente, mas agora descobrirão e examinarão a próxima variável “postura durante rolamento; nesse caso a postura envolvendo múltiplas possibilidades variando as posições das pernas.

Esse processo pode continuar por um período ou uma série de episódios. O professor continua apresentando os problemas que focalizarão outras variáveis, todas conectadas com as anteriores. O resultado é que cada aprendiz descobriu e executou múltiplos movimentos em uma área particular de conteúdo e começou a ver a conexão que existe entre as variáveis de um determinado conteúdo.

5.6

PLANEJAMENTO DE VÁRIAS ATIVIDADES

A próxima questão é: Como pode o professor planejar problemas para atividades específicas de jogos, ginástica, dança, atividades ao ar livre e outras? Como sabemos onde começar? É possível planejar um problema (ou uma sequência de problemas) para qualquer atividade, entretanto, é preciso considerar o quanto a experiência é relevante e vale a pena.

Episódios do estilo Produção Divergente precisam ter algum relacionamento com a estrutura da atividade, tanto quanto com o significado e o propósito. Alguns esportes são invariáveis em seus movimentos e, portanto, não servem como conteúdo para esse estilo.

Determinados pelas experiências e princípios biomecânicos, esses exercícios nesse estilo serão inúteis. No remo, por exemplo, os movimentos do grupo são definidos pelo planejamento do casco. A postura e as metas de muitos esportes são tão específicas que planejar problemas e buscar alternativas simplesmente não faz sentido (veja também a natação sincronizada em duplas e em equipe). Alternativas não são adequadas para a performance nesse esporte, elas são irrelevantes. Não estamos considerando aqui em parar de buscar melhores técnicas para remar, mas, sim, da inadequação do estilo Produção Divergente para essa aprendizagem. Outro exemplo é o lançamento do disco, técnicas gerais e específicas evoluíram e determinaram a execução dessa tarefa via princípios biomecânicos, portanto, um conteúdo tão específico não é adequado para este estilo, além disso, existe a questão de segurança, o disco pode ir para qualquer direção, e isto em grupo é impossível.

Essas técnicas são totalmente estabelecidas.

80

Algumas variações poderão ocorrer devido a estilos pessoais, mas não irão interferir na técnica, pois para atingir maiores distâncias precisa aderir ao modelo já comprovado.

Em contraste, existem atividades no esporte que oportunizam variabilidade de alternativas, essas, de fato, são a essência desse estilo e exemplos são abundantes no desenvolvimento de estratégias para qualquer jogo de bola, a busca de opções deve ser contínua, principalmente com as crianças.

A ginástica é rica em oportunidades para descobrir novos movimentos e novas combinações, pois a partir dos movimentos básicos é possível buscar variabilidade. A dança oferece infinitas possibilidades para descobrir novas ideias. Em razão das culturas, diferentes coreografias podem ser desenvolvidas. Desenvolver episódios no estilo Produção Divergente, é essencial para o desenvolvimento e expansão de movimentos.

Cada atividade (esporte) tem várias partes (variáveis) que precisam existir para que ela seja como é. Essas variáveis definem a estrutura geral da atividade. Por exemplo: na ginástica, as experiências na trave de equilíbrio são sempre compostas de elementos de subir, mover-se ao longo dela, girar e sair. Todas as possibilidades de movimento ocorrem nessas variáveis. O aprendiz pode descobrir variáveis nos movimentos, posturas e combinações nessas variáveis.

Trave de Equilíbrio Variáveis

Subidas Movimentos Movimentos para frente para trás

Variações Momentos Posturas Combinações Outros?

Ilustração 22 - Trave de Equilíbrio

81

?

Giros

?

Saídas

Rede de Planejamento de Problemas Variáveis

Subidas

Movimentos Movimentos para frente para trás

?

Giros

?

Saídas

Variações Momentos

Problema 1* Problema 2**

Posturas Combinações Outros? * Sistema 1: Planejar três opções de movimentos para frente na Trave de Equilíbrio

** Sistema 2: Planejar quatro possibilidades de giros enquanto o corpo está em movimento para frente e para trás.

Ilustração 16 - Rede de Planejamento de Problemas

As linhas horizontais identificam as variáveis da atividade, e as sugeridas são apenas algumas das possibilidades. Identifique outras que são parte da temática exercício de equilíbrio. As colunas na vertical identificam as coisas a serem descobertas, variações em movimentos, postura e combinações em cada variável. Cada espaço torna-se então o objetivo de um episódio e o problema é o planejado para eliciar opções nesse objetivo.

O problema 1 propõe a busca de meios alternativos de mover-se para a frente na trave de equilíbrio. O espaço apontado pela seta identifica claramente o objetivo do episódio. O espaço onde “Giros” e “Posturas” convergem, identifica o objetivo do episódio e guia o planejamento do problema 2.

O professor pode usar a Rede de Planejamento de Problemas para qualquer atividade nesse estilo. Usando as duas opções ou o planejamento de um único problema ou a sequência de problemas, o professor tem possibilidades infinitas de conduzir episódios que incitem a capacidade do aprendiz para a Produção Divergente. De fato, o planejamento de tais episódios incitarão também a capacidade do professor para a Produção Divergente.

Jogos de bola oferecem ricas oportunidades para episódios de solução de problemas, particularmente as partes que tratam das táticas e estratégias. Os propósitos de tais episódios não são meros exercícios na solução de problemas, antes disso é para engajar o aprendiz na essência do jogo, pensar o que é requerido para ter sucesso em cada jogo. A existência de um oponente demanda mais do que executar movimentos (habilidades) por eles próprios, pois cada participante precisa unir-se aos seus companheiros de equipe e encontrar maneiras de se esquivar do oponente. Isso requer estratégia de pensamento entre a rotina ofensiva e os padrões de defesa. Esse tipo de “jogo pensado” pode ser ensinado por episódios nesse estilo. O futebol oferece alguns exemplos que podem muito bem ser 82

aprendidos pelo estilo Produção Divergente em vez de o professor fazer os alunos repetirem os seus movimentos.

5.7

EXEMPLOS A PARTIR DO FUTEBOL

Muitas questões táticas do futebol podem ser ensinadas pela descoberta, pois a essência da questão tática é que constitui o problema. Analisando a estrutura do futebol, podemos conceber muitas situações táticas que requerem soluções alternativas para os problemas. Um exemplo fundamental é a seguinte situação: O jogador “A” está com a posse da bola, e move-se para a quadra adversária, o oponente “B” surge na frente de “A”, o que ele pode fazer? Obviamente o jogador “A” tem muitas opções; cada resposta depende de circunstâncias específicas. O foco está no relacionamento entre “A” e “B” na série de circunstâncias possíveis de bola. Vamos examinar a espécie de relacionamentos que podem existir, o que por sua vez determina a natureza dos problemas a serem planejados.

O primeiro relacionamento a considerar é a distância entre jogadores A e B, isso levanta o seguinte problema: Sabendo que o jogador “A” tem a bola e o “B” está a 2 ou 3 passos dele, então a solicitação será: 1. Planeje duas maneiras (jogador “A”) que possa evitar o jogador “B” e ainda manter a posse da bola.

2. Planeje duas maneiras de conseguir isso sem tocar o jogador “B”, respeitando as limitações das regras.

3. Levar a cabo 1 e 2 enfrentando o jogador “B”.

4. Cumprir isso lateralmente em relação ao jogador “B”.

5. Cumprir isso de costas para o jogador “B”.

6. Você pode usar outras direções em relação ao jogador “B”.

7. Realizar o movimento devagar. Rápido. Qual é a velocidade preferível? Por quê?

8. Qual das situações acima é preferível se o jogador “A” fica parado?

Por quê?

9. Qual é a solução preferencial se o jogador “B” dá indicações com o seu corpo de mover-se para a esquerda? Para a direita? Para frente? Para trás? Você sabe quais dessas soluções serão as melhores?

10. O que pode ser feito se o jogador “B” troca com o jogador “A”?

11. Como ainda pode o jogador “B” mover-se contra o jogador “A”?

83

a.

___________________________________

b.

___________________________________

c.

___________________________________

12. O que pode fazer o jogador “A” se o “B” executa o número 11 e ainda permanece com a posse de bola? Se o jogador “B” executar 11b? 11c?

13. Repetir 1 a 12 quando a distância entre “A” e “B” for diferente.

Esses são problemas reais enfrentados pelos jogadores durante as partidas. Os problemas em fases específicas torna-os aptos a resolvê-los eficientemente, cuidadosamente, isto frequentemente ajudará o jogador a ajustar melhor a sequência de eventos do jogo, se tornarão mais imaginativos e melhores jogadores.

Outra espécie de relacionamento jogadores.

entre “A” e “B” pode resultar da altura dos

1. O que pode ser feito se o jogador “B” é muito alto?

2. O que pode ser feito se o jogador “B” está muito longe?

3. Quais são as duas coisas que podem ser efetuadas se o jogador “B” está longe e é tão alto quanto “A”, mas consideravelmente mais pesado?

4. Como você pode determinar qual das suas soluções é melhor em 1-3?

A próxima espécie de relacionamento refere-se a localização dos jogadores “A” e “B” 1. “B” pode estar entre “A” e o gol.

2. “B” pode estar entre “A” e outro de sua equipe que está: a. Na frente do jogador “B” b. Ao lado do jogador “B” c. Em outros lugares?

3. “B” pode estar entre “A” e outro da equipe “B” que está: a. Defronte ao jogador “B”. b. Ao seu lado. c. Outros lugares?

4. O jogador “B” pode estar entre “A” e outros dois, um da equipe “B” e um companheiro seu.

84

5. “B” pode estar entre “A” e dois de seus companheiros.

6. “B” pode estar entre “A” e dois companheiros de “A”.

7. O que “B” pode fazer em cada situação?

8. O que “A” pode fazer em cada situação?

9. Quais das soluções anteriores pode-se aplicar a cada uma dessas situações?

10. Há somente uma solução para cada situação? Há outras alternativas?

Em termos organizacionais, esse processo de solução de problemas requer pares e muitas vezes pequenos grupos de três ou quatro formas jogadas. Divida a classe de acordo e cada grupo pode tanto ser designado para uma área do campo como selecionar sua própria área. Cada grupo recebe a bola e a série de problemas (cartões ou fichas fotocopiadas e plastificadas cumprem o trabalho totalmente em eficiência). Bolas especiais de futebol não são necessárias, para esse propósito qualquer bola incluindo-se de borracha ou de plástico, dessas utilizadas em praças de recreação estarão adequadas. Os estudantes não estarão aprendendo o esporte de futebol, eles estarão aprendendo a pensar em como executar a variedade de elementos que constituem a estrutura do futebol. Isso por sua vez levará a uma melhor performance durante uma situação real de jogo.

Um aspecto interessante do futebol que pode servir como foco para o planejamento de problemas é o chute a gol. Pode-se planejar séries de problemas que eliciarão descobertas nos relacionamentos, preferências, limitações, variações ou qualquer outra dimensão. Algumas situações de gol que requerem decisão e solução podem envolver um jogador contra o goleiro: 1. Distância entre o jogador e o gol.

2. O ângulo entre o plano sagital do jogador (o plano que segue o nariz do jogador quando a cabeça e o corpo estiverem frontalmente em relação do gol).

3. A localização do goleiro em relação a 1 e 2.

4. O relacionamento entre a postura do corpo do jogador e o gol.

5. O relacionamento entre o corpo do jogador e a bola.

6. Algum outro?

Se o professor puder identificar algumas variações em cada um desses tipos de relacionamentos, então isso pode ser convertido em problemas.

Para planejar problemas significativos e relevantes, é preciso conhecer o conteúdo muito bem e estar apto para analisar seus componentes individuais e seus relacionamentos. Somente então os problemas podem ser sequenciais e propositais e as 85

soluções para eles sintetizarão elementos selecionados na estrutura completa da atividade em questão.

O chute a gol serve de foco para problemas envolvendo o goleiro e o zagueiro. Essa nova situação pode assumir as seguintes dimensões: 1. Distância entre os dois participantes da situação.

2. Localização de cada participante (exemplo: quais são as duas coisas que podem ser feitas quando o goleiro está próximo do canto da goleira e o zagueiro longe?).

3. Direção do deslocamento de cada participante na situação citada.

4. Velocidade do deslocamento de cada participante.

5. Postura de cada participante num determinado momento (exemplo: o que pode ser feito se o zagueiro está com o tronco flexionado (meio agachado) em frente ao centro do gol e o goleiro está agachado atrás dele?).

6. Qualquer outra dimensão?

Outra situação de jogo pode envolver um jogador, um companheiro de equipe, um zagueiro e o goleiro. Isso leva por si mesmo a múltiplos problemas. O professor pode planejar problemas em todas essas situações. Segundo a mesma fórmula, é possível continuar essa cadeia com mais jogadores, sendo que cada acréscimo cria novas circunstâncias com novos problemas em ação, problemas relevantes para o futebol, relevantes para eles, como membros individuais de uma equipe, e relevantes para os propósitos de toda equipe.

O mesmo processo pode ser aplicado de forma diferente, o professor pode analisar os componentes e requerimentos da estratégia, apresentá-los aos jogadores na forma de problemas. Os jogadores questionarão, tentarão, examinarão e aprenderão a estratégia e provavelmente estarão em condições de executar isso melhor mental e fisicamente.

A Rede de Planejamento de Problemas pode ser um instrumento muito útil no planejamento de jogos. A linha horizontal identificando as variáveis no jogo como situação de tática particular, o número de oponentes, a área particular do campo ou quadra, e assim por diante. A coluna vertical designando as variações pensadas: variações nas opções possíveis para jogadores individualmente, variações para dois jogadores, o papel da defesa e outros.

A combinação dos estilos Tarefa e Produção Divergente no mesmo programa individual é muito útil para o aprendiz que é novato nesse estilo. A combinação é uma maneira confortável de mover-se do conhecido para o novo. Observe que isto é para o novato no estilo e não “novato em futebol”. Isso é porque o novo comportamento é Produção Divergente e não um exercício particular de futebol.

86

5.8

O DOMÍNIO EMOCIONAL

Cada estilo impõe demandas no aprendiz nos vários domínios. O estilo Produção Divergente cria condições únicas com as quais cada aprendiz precisa aprender a lidar.

Essas condições são primariamente expressadas no domínio emocional, tanto com alegria no processo de descobertas como através do estresse.

A expressão de alegria resulta na participação, na evolução de novas ideias, suas próprias ideias. O sentimento de posse enche o clima dos episódios nesse estilo. Um senso particular de intimidade entre aprendiz e conteúdo se desenvolve. Cada estilo produz um grau de intimidade com o conteúdo, a diferença, entretanto, é que em outros estilos o aprendiz desenvolve um relacionamento com o conteúdo planejado e apresentado por alguém, nesse estilo o conteúdo pertence ao aprendiz.

O outro aspecto é o estresse que muitas vezes evolui em episódios desse Estilo. Esse estresse varia em intensidade e frequência. Ele existe sempre que alguém se defronta com demandas de Produção Divergente. A razão principal para esse estresse é o confrontar-se com o desconhecido, pois investigar o desconhecido envolve assumir riscos e assumir riscos produz estresse.

O aprendiz pode experimentar ainda sentimentos como fracasso, medo de não estar correto, medo de revelar a outros suas limitações cognitivas – tudo isso pode levar ao estresse e ainda pode interromper o processo de Produção Divergente. O professor precisa estar constantemente atento para guiar a conduta do aprendiz durante esses episódios. Estas observações não se aplicam a todos os aprendizes, alguns indivíduos atuam muito bem sob estresse. O professor precisa desenvolver a compreensão necessária para distinguir as capacidades dos diferentes aprendizes.

5.9 PONTO DE ENTRADA E COMBINAÇÕES Com executantes novatos, episódios com um único problema servem como um ponto inicial para experimentar o estilo Produção Divergente.

Episódios curtos com um único problema estimulados pela retroalimentação neutra ajudarão o novato a reduzir o estresse previamente salientado. Uma transição razoável através desses episódios motiva os aprendizes a continuar. Executantes avançados (habilidosos) podem executar bem as tarefas planejadas enquanto que outros necessitam ver as experiências.

Se os aprendizes tiverem familiaridade com o conteúdo, episódios nesse estilo estão fora de cogitação. Ninguém pode descobrir o que já conhece. Novas áreas desconhecidas 87

são altamente motivadoras para alguns aprendizes e eles rapidamente se envolverão no processo.

Combinações: Para se obter os benefícios plenos de episódios no Estilo Produção Divergente, eles precisam ser seguidos de episódios em Tarefa ou Autochecagem. Em Educação Física, o ato de descoberta por si próprio pode não ser suficiente para atingir os objetivos das várias atividades. Para executar os movimentos descobertos, o aprendiz necessita repetir alguns ou todos para verificar as soluções ou como alcançar os propósitos de desenvolvimento das atividades dadas.

5.10 COMPORTAMENTO VERBAL Examinando o comportamento verbal envolvido no planejamento de problemas e as implicações de tal comportamento motor, as compreensões seguintes têm emergido. Uma das frases que precedem muitos problemas planejados em livros de Educação Física são: “Você pode...?” Esse tipo de questão dá ao aprendiz a liberdade para dizer, “Não, eu não posso!”

Isso permite ao aprendiz parar.

A segunda frase é: “De quantas maneiras...?” ou “De quantas maneiras você pode...?”

Há aqui dois problemas com esse tipo de comportamento verbal. Primeiro, dá ao aprendiz a permissão para produzir somente uma solução e então parar ou o professor pergunta “Quantas...?”, o aprendiz responde, “Uma!”. Obviamente esse não é o propósito desse estilo. Isso conflita com a intenção de eliciar e desenvolver a capacidade de Produção Divergente, ou seja, múltiplas formas para.

A questão “Quantas...?” desencadeia um desconforto emocional que inibe o aprendiz independentemente de sua idade. Esse desconforto resulta em inibição cognitiva e consequentemente poucas respostas ou nenhuma emergirá. Não houve engajamento no processo de descoberta.

Uma cadeia de eventos ocorre: desconforto afetivo, inibição cognitiva, expressão verbal negativa (“Eu não posso!”), culminando respostas físicas frustradas. Tudo isso pode ser desencadeado por comportamentos verbais inapropriados pelo professor.

Um exemplo de comportamento verbal que evitará essas reações pelo aprendiz: “Pense três possíveis maneiras de...”. Este comportamento elimina o potencial de risco da palavra pode e elimina o pronome você. O peso fica fora do indivíduo. O foco é na produção cognitiva divergente – o possível. Além disso, a introdução de número limitado de soluções cria uma condição manejável para o aprendiz.

Buscando três ou quatro soluções iniciais, há sentimento de segurança, isso é manejável. Quando as soluções são produzidas, o professor precisa evidenciar uma atitude de 88

aceitação, sem julgar as soluções. A retroalimentação precisa ser neutra. Isso indicará ao aprendiz de que todas as suas respostas são corretas, elas são aceitas.

Esse senso de segurança inicial cria uma realidade de inclusão de produção cognitiva própria, e esta inclusão assegura a continuidade de participação. Quando ao aprendiz é solicitado a produzir mais três alternativas, haverá menos hesitação. Se o professor seguir com aceitação e retroalimentação neutra, o aprendiz será motivado a continuar a produzir ainda mais, e, assim, o processo de produção cognitiva divergente começou.

Quanto mais se estuda comportamentos de ensino, mais importante torna-se o papel do comportamento verbal. O comportamento verbal que o professor usa afeta o planejamento dos problemas, a inclusão do aprendiz, a retroalimentação oferecida ao aprendiz e um contínuo engajamento na descoberta.

O outro comportamento verbal inadequado é: “Vamos todos analisar a solução de Jane!” muitas vezes se ouve “Excelente, Jane!”. Essa forma de escolher um aluno e sua solução mostra aos aprendizes o que o professor prefere. O estilo é planejado para possibilidades de múltiplas soluções e não para as preferências do professor.

O papel do professor é observar, é apreciar a solução oferecida por cada um dos aprendizes. O professor pode simplesmente dizer: “Esta solução não é válida porque não resolve o problema em questão, continue buscando mais três soluções”.

5.11 O GRUPO Muitos dos exemplos de solução de problemas citados previamente envolvem a participação individual no processo. O estilo Produção Divergente, entretanto propicia uma oportunidade única para interação de grupo. Quando o grupo tem um propósito ou problema comum para resolver, dimensões inacreditáveis e forças são recrutadas para produzir a solução. A participação do grupo na solução de problema é a única condição que clama para a interação dos domínios social, emocional e cognitivo com grande intensidade e equilíbrio. Esse processo de interação, para atingir a meta pelo achado da solução para benefício do grupo, envolve o equilíbrio dos seguintes componentes: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Oportunidade para qualquer um sugerir a resposta.

Oportunidade para qualquer um tentar a solução.

Negociar e modificar soluções.

Reforço ao grupo na solução válida Tolerância do grupo nas soluções inválidas Clima de inclusão Outros.

89

Quando esses componentes interagem, uma base social é criada para produzir uma solução que, no caso da Educação Física, pode ser manifestada através de respostas motoras.

Essas respostas motoras por sua vez moverão o grupo para a meta comum. Um exemplo excelente ocorre quando um grupo de pessoas é confrontado com um obstáculo para vencer em bosques ou nas montanhas e pode usar somente o disponível, condições naturais do meio ambiente. Ficando o grupo debaixo de uma borda rochosa por exemplo, clama para a integração de todos os componentes e domínios.

Uma falha de qualquer um resultará na impossibilidade de atingir a meta do grupo.

Esses componentes são recrutados, em vários graus de intensidade, enquanto os grupos de pessoas estão unidos resolvendo problemas em jogos de bola, em dança e outras atividades grupais. Planejando episódios nesse estilo para a solução de problemas em grupo é uma oportunidade maravilhosa para associar o domínio social ao afetivo, cognitivo e motor.

5.12 OS CANAIS DE DESENVOLVIMENTO No canal de desenvolvimento motor, se o critério é independência, a localização do aprendiz é próxima do máximo, visto que ao ser o responsável por tomar decisões sobre suas respostas físicas e sobre o desenvolvimento, o aprendiz torna-se altamente independente.

No canal cognitivo, pela essência desse estilo, o aprendiz é localizado próximo do máximo, porque a estrutura desse estilo estimula o aprendiz a ser independente na produção de ideias. De fato nenhum outro estilo do Spectrum oportuniza ao aprendiz examinar ideias divergentes e descobrir alternativas novas por si mesmo.

No canal emocional, o aprendiz é localizado próximo ao máximo, somente quando ele estiver apto a reduzir a inibição e se mostrar mais independente. Por outro lado, o estresse provocado pela situação desafiadora para alguns que não se arriscam, pode deixá-los próximo ao mínimo. Então o professor precisa estar atento a isto e estimular a confiança destes aprendizes.

No canal social, haverá duas possibilidades: (1) Se o aprendiz deve individualmente engajar-se na produção de soluções, então o processo de descoberta é privado, e o contato socializante é mínimo. (2) Se, entretanto, o processo de descoberta é efetuado com um companheiro ou companheiros (jogos, coreografias grupais) então a localização nesse canal é próxima do máximo.

90

Critério: Independência Mínimo

Máximo

-______ _____ __ _____ _____ _____ _____ _____ _____ ____X_ _____ _____ Cognitivo (7.7) Motor (8.0)

_____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ X_____

Emocional (2.2)

_____ _____ _X____ _____ _____ _____ _____ _____ _____

Social (1,8)

____X_ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____

Moral

_____ _____ _____? _____ _____ _____ _____ _____ _____

Ilustração 24 - Canais de Desenvolvimento

5.13 COMENTÁRIOS O ensino–aprendizagem pela solução de problemas é auto motivante, pois, sabendo que existe ainda uma “outra maneira de”, o processo cognitivo ativo é mantido, o que leva o aluno a questionar e, então, chegar à descoberta. Essa cadeia comportamental de dissonância cognitiva + mediação + descoberta, conforme representadas no processo de solução de problemas, tem uma dimensão que ocorre somente na solução de problemas e no Spectrum de Estilos de Ensino.

Solução de problemas é um processo aberto. Primeiro, o conteúdo por si mesmo, porque existe sempre a possibilidade de uma nova solução, movimento, maneira de passar a bola, ou passar através da defesa dos oponentes. Assim, o conteúdo torna-se dinâmico, e é constantemente renovado. Segundo, o processo de descoberta é se autoperpetua. O fato de encontrar uma nova solução testa a validade da descoberta. A alegria de descobrir é tão poderosa que o ato de descoberta por si mesmo torna-se reforçador, agente motivador, impulsionando o estudante a buscar mais soluções, alternativas e ideias.

Todos os outros estilos do Spectrum são diferentes a esse respeito, todos tem sua dimensão ou finalidades específicas. Suas definições, descrições de suas anatomias e suas implicações para os resultados individuais significam finalidade na estrutura do conteúdo, da matéria e no processo de aprendizagem. O processo de solução de problemas propõe o desenvolvimento de grande independência tanto nas respostas cognitivas como nas físicas, e é o único processo do Spectrum que realmente demonstra o relacionamento cognitivo-motor em suas várias dimensões.

91

5.14 QUADRO DE SALA DE AULA ESTILO PRODUÇÃO DIVERGENTE O propósito ou essência desse estilo é produzir múltiplas respostas para os problemas engajados na descoberta tomando decisões para diversidade.

PAPEL DO APRENDIZ ü ü ü ü

Tomar todas as decisões durante o processo de descoberta Produzir respostas divergentes (múltiplas respostas para uma mesma questão) Certificar-se da validade das respostas Verificar respostas em algumas tarefas do conteúdo

PAPEL DO PROFESSOR ü Tomar decisões acerca da questão a ser feita ü Aceitar as respostas ü Servir como fonte de verificação em algumas tarefas do conteúdo Ilustração 25 - Quadro de sala de aula da Produção Divergente

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5.15 INSTRUMENTOS DE OBSERVAÇÃO DO PROFESSOR ESTILO PRODUÇÃO DIVERGENTE CATEGORIAS

S (SIM)

I. ESTRUTURAÇÃO DA AULA: (Pré Impacto) O Professor 1. Convida os alunos a se aproximarem 2. Cumprimenta-os 3. Especifica o Estilo de Ensino e Objetivos da Produção Divergente 4. Estabelece as expectativas (o que espera dos alunos) 5. Apresenta a questão e diz que o papel do aluno é produzir múltiplas alternativas 6. Indica o espaço físico a ser utilizado, o tempo, a localização 7. Alerta para retirada e reposição do material se for o caso 8. Reforça que cada uma deverá descobrir múltiplas soluções e que elas serão buscadas de 3 em 3, e que deverão iniciar assim que o professor definir o espaço escolhido

II. IMPLEMENTAÇÃO (Impacto) 1. Os alunos ocupam o espaço físico e o professor observa 2. Propicia tempo para as descobertas movimentando-se e observando 3. O professor estimula a busca elogiando (Muito Bom) e estimulando novas descobertas: “+ 3... + 3, e assim sucessivamente” 4. Auxilia na busca de mais soluções, dizendo: “Vejo que você(s) é(são) capaz(es) de produzir alternativas 5. Observou soluções não válidas e questionou: “Você verificou se suas soluções resolvem o problema?”; “Como você resolveria o problema?”

6. Aguarda ser chamado para auxiliar o(s) aprendiz(es) nas suas descobertas 7. Analisa com eles as soluções

III. FECHAMENTO DA AULA (Pós Impacto) 1. Reúne o grupo para finalizar a aula 2. Elogia a participação, atuações 3. Efetua ligação com a aula anterior (ESTILO que trabalharam, o que aprenderam de CONTEÚDO) e a próxima 4. Define o que ocorrerá na próxima aula 5. Agradece e despede-se

IV. OUTRAS OBSERVAÇÕES: CLIMA DA AULA Entusiástico_______ Afetivo_______ Enfadonho ________ Outros________ Nome do OBSERVADO:______________________ OBSERVADOR: _____________________ Conteúdo e tópico:__________________________________ Data:_____________________________________________ Ilustração 26 - Instrumento de observação do professor (sistema de sinais) (Krug, 2018)

93

N (NÃO)

6 ESTILO DESCOBERTA CONVERGENTE No estilo Descoberta Convergente, o aluno é engajado no raciocínio, uso de regras de lógica, pensamento crítico e “ensaio e erro” para descobrir uma resposta à questão ou solução para o problema. O aprendiz desenvolve o processo de descoberta sem ser guiado pelo professor e toma decisões sobre: 1. O próprio processo da descoberta.

2. O uso de operações cognitivas necessárias para resolver o problema.

3. A solução correta.

4. A verificação da apropriação da solução.

6.1

OS OBJETIVOS 1. Descobrir pelo ensaio e erro uma única resposta ou solução para o problema engajando-se em uma sequência específica de operações cognitivas diversas (raciocínio lógico sequencial, pensamento crítico).

2. Cruzar o limiar da descoberta pela descoberta conscientizando-se do engajamento na solução de problemas 3. Construir uma sequência específica de operações cognitivas que leve à resposta final abrangendo mini-hierarquias temporárias a cada momento.

4. Descobrir o padrão de pensamento sobre o conteúdo. Experienciar a excitação cognitiva e emocional que acompanha a experiência EUREKA

6.2

A ANATOMIA DO ESTILO E FASES

A mudança das decisões do professor para o aluno ocorre na fase de impacto. O aprendiz toma decisões sobre como se engajar nas operações cognitivas que poderão leva-lo à descoberta da solução. O aprendiz faz a si mesmo perguntas referentes ao problema a ser resolvido. Esse processo distingue-se da Descoberta Guiada, na qual o professor toma decisões sobre cada passo do processo de descoberta da solução. No estilo Descoberta Convergente, o aprendiz é significativamente mais autônomo durante a busca e a construção da sua solução.

94

Fase Pré-Impacto O professor toma decisões sobre o conteúdo e o alvo do conceito a ser descoberto e planeja uma questão, define o problema que será dado ao aprendiz. Selecionando e planejando os problemas os seguintes critérios devem ser observados: 1. A tarefa deve ter somente uma resposta correta.

2. A tarefa deve convidar ao pensamento convergente (isso depende da estrutura e da tarefa do comportamento verbal usado para introduzir a tarefa).

3. O processo de descoberta é evidente.

4. A tarefa representa uma área de análise mecânica do movimento (a maioria, senão todos os “problemas” nesta área, tem uma solução correta, por exemplo: a descoberta do princípio da alavanca que governa aquele movimento em particular).

5. A tarefa deve convidar a descobrir uma sequência específica de movimentos (melhor encadeamento de exercícios em séries de solo, coreografia).

6. A tarefa deve requerer que o aprendiz descubra seus limites na execução dela. Essa espécie de problema pode ser analisada com as palavras: “Quão longe?”; “Quão alto?”

Fase Impacto O professor apresenta a questão oralmente ou em uma ficha-critério. Pergunta se há alguma dúvida a esclarecer. Os alunos se dispersam. O professor espera, observa-os experimentando por ensaio e erro. Movimenta-se. O aprendiz engaja no pensamento para responder ao questionamento, problema. Utiliza o pensamento lógico para estabelecer sequencialmente e estabelecer conexões sobre o conteúdo a ser descoberto. Paciência, descobrir precisa de tempo.

O papel do professor requer paciência e às vezes existe uma tendência forte em querer intervir, porque performances motoras são visuais e nem todos movimentos serão apropriados para a solução do problema. É imperativo que o professor espere. Pensar e descobrir leva tempo. Esse é o tempo do aprendiz desenvolver suas ideias, examiná-las, penetrar nelas, decidir sobre a solução apropriada. O processo é muito particular, e o professor não deve intervir.

95

Fase Pós-Impacto O papel do aprendiz é verificar a solução pela checagem do raciocínio e do ensaio e erro na experimentação verificando se sua descoberta solucionou o problema. Após ter gastado tempo em questionamentos, “ensaio e erro”, experimentação exame de soluções.

O professor pode participar, efetuando questionamentos na verificação das soluções, analisando com o aprendiz suas descobertas e se de fato o problema foi solucionado.

Problema A - Equilíbrio a. Contate o corpo com o solo com seis partes. b. Contate o corpo com o solo com 5 partes. c. Contate o corpo com o solo com três partes e observe o que aconteceu com seu equilíbrio. d. Agora se coloque em equilíbrio vertical com 2 pontos de contato, agora tão alto quanto possa e por fim fique em um só ponto de contato. O que aconteceu? (desequilíbrio).

Qual é a regra que regula as posições de equilíbrio? Essa regra consiste em três princípios que sempre governam a habilidade de manter a posição de equilíbrio.

A fim de resolver o problema o aprendiz precisa engajar-se no ensaio e erro (tentando as posições de equilíbrio). Essas experiências dão ao aprendiz as informações necessárias para descobrir a solução. O próprio processo de descoberta envolve a ativação de algumas operações cognitivas: (1) comparar dados do “fazer” as posições de equilíbrio (2) organizar dados comparando-os, em categorias (3) descrever as conclusões sobre cada categoria e (4) identificar o relacionamento entre três (somente três) princípios que envolvam o que foi pensado para a regra única.

Com referência a essa experiência e os passos do processo de descoberta, pode-se ver o fluxo do S D M R. O problema serve como estímulo (S) quando o aprendiz envolve-se com ele, entra em dissonância cognitiva (D), então move-se para a fase de mediação (M) buscando a solução, e quando está pronto para produzir a solução, a resposta emerge (R).

Visto que o problema só tem uma solução – uma regra universal baseada nas leis da física governa o equilíbrio – o caminho seguido pelo aprendiz ilustra o processo de Descoberta Convergente e todos os participantes descobrirão a mesma regra.

Problema B – Sequência de movimentos Planejar e executar uma harmoniosa e fluente sequência de movimentos de solo pela combinação de três palavras: estender-se, girar, rastejar, agarrar, saltar, saltitar, correr, galopar. No primeiro momento pode parecer que há muitas soluções alternativas para esse 96

problema. Entretanto a redação do problema leva o aprendiz a planejar a sequência. Cada aprendiz individualmente precisa tomar decisões sobre quais as três palavras que escolherá, a ordem delas na sequência, o movimento que representará cada palavra, e a maneira de executar os movimentos. Assim, cada um descobrirá sua própria ordem na organização do problema, cada aprendiz é engajado na Descoberta Convergente.

• Você pode ver o relacionamento entre o problema B e S D M R? • Você pode identificar as operações cognitivas que foram ativadas pelo aprendiz durante o processo de descoberta da solução?

• Você pode sugerir problemas que incitarão estudantes a engajar-se na Descoberta Convergente.

Problema C – Concentração de força Quando se aprende “concentração de força”, o lançar bolas de diferentes tamanhos em várias distâncias e com várias velocidades, leva a relacionar alguns indicadores.

O problema: Qual é o relacionamento existente entre a concentração de força e objetos?

1. Tamanho dos objetos e necessidade de força para lançá-los.

2. O peso dos objetos e necessidade de força para lançá-los.

3. A velocidade da trajetória e a sua relação com o tamanho e o peso do objeto.

Problema D – Produção de força Experimente rebater vários objetos com suas mãos, bater e lançar vários objetos com implementos. Variar a distância sobre a qual se vai lançar os objetos, a distância em que você vai mover os implementos antes de golpear os objetos e a velocidade que você imprime ao implemento. Experimente com vários tipos de raquetes e uma mesma bola e vários tipos de bola e uma mesma raquete.

O problema: Qual o relacionamento existente entre produção de força e: 1. Tamanho do objeto?

2. O peso do objeto?

3. O comprimento do implemento?

4. A distância?

5. A velocidade?

97

Problema E – Produção de Força Saltar para cobrir uma distância. Medir a distância que você pode saltar quando inicia das seguintes formas: 1. Flexionando só tornozelos ......................................

2. Flexionando tornozelos e joelhos.............................

3. Flexionando tornozelos, joelhos e tronco.................

4. Flexionando idem ao 3 lançando os braços para frente a partir dos ombros.......................

O problema: Com qual salto você foi capaz de criar a maior força? Por quê?

Problema F – Planejar movimentos Planeje uma sequência de movimentos que inclua: saltitos, saltos, saltos e mudanças de velocidade.

Observe que em uma classe de um certo número de alunos, os planos (as situações) irão variar, mas cada um deles individualmente produzirá uma solução (sequência) e isso é o resultado da Descoberta Convergente. A chave desse processo conforme explicado anteriormente é a solução da tarefa.

Problema G – Repetição de movimento Qual é o maior número de vezes consecutivas que você pode golpear contra a parede uma bolinha de tênis com uma raquete? O que o faz conseguir isto?

Problema H – Distância Lance o arco longe de você. Qual a maior distância que ele pode atingir enquanto você corre e o apara antes que ele toque o solo? Por que isso é possível? Qual é a relação distância e altura?

Problema I – Manutenção de equilíbrio Quanto tempo você pode equilibrar-se em um pé com o corpo em uma posição nãovertical em uma trave de 1,20m de altura?

98

Problema J – Efeito da postura e velocidade de movimento no ritmo cardíaco Meça o pulso, efetue o exercício descrito na ficha-critério e após dois – três minutos meça novamente na posição deitada. Trabalhe com um colega a questão seguinte.

Atividade 1. Deite-se por 2 minutos (sem falar, relaxar) 2. Sente por 1 minuto 3. Fique em pé por 2 minutos 4. Caminhe devagar por 1 minuto 5. Caminhe rápido por 1 minuto 6. Slow jeg 7. Corra lentamente (ritmo médio) 8.

Corra rápido (Sprint)

9. Salte 1 minuto com uma corda 10. Consecutivamente durante 20 segundos casa salte, sente/levante, apoio sobre o solo Questões: a) Conforme você variou as posições, como foi o comportamento dos batimentos cardíacos? b) Como foi o ritmo cardíaco quando você se moveu para a posição em pé para o caminhar devagar? c) Baseado nas informações obtidas apresente suas conclusões sobre o relacionamento entre batimentos cardíacos e o padrão dos exercícios.

Fonte: da Dra Joane Dusel, Departamento de Cinesiologia, Universidade de Towson.

6.3

IMPLICAÇÕES A utilização com sucesso no Estilo Descoberta Convergente mostra: 1. O professor está pronto para mover-se com os alunos para além da descoberta.

2. Esta apto para passar deliberadamente os detalhes do conteúdo para os aprendizes.

99

3. Ele congrega os aprendizes para participar do pensamento convergente e para descobrir as soluções por eles mesmos.

4. Ele acredita que todas as apresentações podem melhorar suas performances nas operações cognitivas e fazer uso de hierarquias temporárias.

5. Cada aprendiz pode engajar no processo de descoberta e desenvolver habilidades de pensamento convergente.

6. O professor acredita que o processo de descoberta convergente ensina os aprendizes como solucionar problemas.

Muitos aprendizes terão dificuldades para produzir conteúdos, sua autoavaliação está centrada em dar respostas corretas e o fato de ter que produzir respostas que eles não conhecem os torna inseguros e desconfortáveis pois eles não tem certeza da resposta e não conhecem o assunto.

6.4

COMENTÁRIOS

Embora existam muitos exemplos de Descoberta Convergente na vida, raramente são experimentados em aulas. Questões em alguns testes que buscam solução de problema na ótica convergente, pois requerem sequenciação por parte do aprendiz. Os comportamentos requerem recrutamento de um número diversificado de operações cognitivas e levam o aprendiz a testar sua habilidade, seu conhecimento para novas situações.

O professor deve focar em episódios curtos com um tempo apropriado para o aprendiz pensar, experimentar, solucionar o problema. Planejar aulas em episódios envolvendo outros estilos é a intenção básica do Spectrum, uma combinação de Estilos interessantes é: Descoberta Convergente/Inclusão em que após descobrir soluções poderão experimentá-las em diferentes níveis, graus de dificuldade. O aprendiz decide o ponto de entrada. Descoberta Convergente/Comando em que após a descoberta de soluções treina-as com o controle do professor para obter precisão.

6.5

OS CANAIS DO DESENVOLVIMENTO

Utilizaremos o critério de independência para localizar o aprendiz nos canais de desenvolvimento no estilo Descoberta Convergente.

Canal Cognitivo – o aprendiz está apto a atuar no Estilo Descoberta Convergente e sua evolução se dará em direção ao máximo.

100

Canal Motor – qualquer estudante que está atuando com sucesso nesse estilo está demonstrando um alto grau de independência sobre o seu engajamento em tarefas motoras. A localização no canal físico, portanto, é próxima ao máximo.

Canal Social – O engajamento no processo de pensamento e descoberta de soluções únicas é uma experiência muito privada, exceto para mudanças ocasionais com outro aprendiz. A localização no canal de desenvolvimento social é, portanto, próximo ao mínimo.

Canal Emocional – A localização no canal de desenvolvimento emocional é dupla.

Para aqueles aprendizes que sabem lidar com o estresse emocional de executar tarefas cognitivas, a localização é em direção ao máximo, para outros, que não gostam de desafios, do desconhecido, a localização é próxima do mínimo.

Canal Moral – A localização do aprendiz no canal de desenvolvimento moral é uma conjetura. O aprendiz pode questionar “Qual é o valor de estar assumindo riscos?” A resposta a essa questão depende dos valores do aprendiz, tanto quanto do seu grau de independência ao utilizar os vários processos de pensamento para efetuar as descobertas.

Critério: Independência Mínimo

Máximo

-______ _____ __ _____ _____ _____ _____ __ _____ _____ _____ __X___ Cognitivo (8.5) Motor (8.0)

_____ _____ _____ _______ _____ _____ _____ X_____

Emocional (1.5 – 6.5)

_____ ___X__ ______ _____ ___X__ _____ _____ _____

Social (1,8)

_____ _____ X__ _____ _____ _____ _____ _____ _____

Moral

_____ _____ _____? __ _____ _____ _____ _____ _____

Ilustração 27 - Canais de Desenvolvimento

Como vimos, o estilo Descoberta Convergente engaja o aprendiz no processo de pensamento que converge com a descoberta de uma única solução expressada num movimento ou em uma sequência de movimentos.

A ênfase, o propósito desse estilo, é criar condições para o aprendiz iniciar um processo de pensamento razoavelmente organizado e sistemático que o leve à descoberta das soluções buscadas. É um processo único, um processo intrigante e interessante.

101

6.6

QUADRO DE SALA DE AULA ESTILO DESCOBERTA CONVERGENTE

O propósito, a essência desse estilo é descobrir a solução para o problema, esclarecer a questão, ou chegar a uma conclusão empregando procedimentos lógicos, raciocínio, pensamento crítico e ensaio e erro.

PAPEL DO APRENDIZ ü ü ü ü

Examinar o problema ou questão.

Desenvolver seu próprio procedimento para a solução do(s) problema(s).

Utilizar a(s) mini-hierarquia(s) que o levará(ão) a solução do(s) problema(s).

Verificar o processo e a solução checando-os em relação aos critérios corretos para o conteúdo.

PAPEL DO PROFESSOR ü ü ü ü

Apresentar o(s) problema(s) ou questão(ões).

Seguir o processo de pensamento dos aprendizes, observando-os em ação.

Oferecer retroalimentação ou dicas (se necessário) sem dar a solução.

Questionar as soluções encontradas em relação à solução do problema.

Ilustração 28 - Quadro de sala de aula do Estilo Descoberta Convergente

102

6.7

INSTRUMENTO DE OBSERVAÇÃO DO PROFESSOR ESTILO DESCOBERTA CONVERGENTE CATEGORIAS

S (SIM)

I.ESTRUTURAÇÃO: Pré Impacto) O Professor 1. Convida os alunos a se aproximarem 2. Cumprimenta-os 3. Específica o Estilo de Ensino e os objetivos da Descoberta Convergente 4. Estabelece as expectativas 5. Apresenta a questão, o problema e o papel do aprendiz 6. Indica o espaço físico, tempo de localização 7. Alerta para retirada e reposição do material se for o caso II. IMPLEMENTAÇÃO (Impacto) 1. Reforça que cada um deverá, pela tentativa e erro, buscar a resposta correta, aquela que resolverá o problema, devendo iniciar assim que o professor definir o espaço 2. Os alunos ocupam espaço físico e o professor observa 3. Propicia tempo para as descobertas, movimentando-se, observando 4. Verifica as respostas e soluções dadas pelos Sujeitos (Ss), retroalimentando, estimulando-os a continuar na busca da solução, dizendo: “Você verificou se sua solução resolve o problema?” ou “Como você resolveu o problema?”

5. Alerta o aprendiz de que deverá haver uma única resposta certa ao final, que representará um conceito – princípio 6. Observa, percebe que muitos alunos gemem, resmungam, efetuam pausas, até mesmo os estimula só com sorrisos 7. Ficar atento às experimentações, ensaios, erros 8. Reforça o que cada um deverá encontrar uma resposta técnica para o problema III. FECHAMENTO DA AULA (pós Impacto) 1. O professor reúne o grupo para finalizar a aula 2. Elogia a participação no processo Descoberta Convergente 3. Efetua ligação com a aula anterior Estilo e o conteúdo que aprendeu 4. Define a próxima aula 5. Agradece e despede-se IV. OUTRAS OBSERVAÇÕES: CLIMA DA AULA Entusiástico________ Afetivo________ Enfadonho _________ Outro _______ Nome do OBSERVADO:______________________ OBSERVADOR: ________________________ Conteúdo e tópico: _______________________________ Datas:_____________________________ Ilustração 29 - Instrumento de observação do professor (sistema de sinais) (Krug, 2018)

103

N (NÃO)

7 ESTILO DESCOBERTA GUIADA A essência, a filosofia desse estilo é um relacionamento particular professor–aluno, no qual a sequência de questões encadeadas do professor ocasiona uma sequência correspondente de respostas pelo aprendiz. Cada questão do professor deve provocar uma única resposta correta, descoberta pelo aprendiz. Caso isto não aconteça, o professor acrescenta outras questões / dicas que conduzam o aprendiz à resposta certa. O efeito cumulativo dessa sequência, ou seja, um processo convergente leva o aprendiz a descobrir o conceito procurado, princípio ou ideia.

Talvez a melhor maneira de ter uma ideia de um episódio de Descoberta Guiada é pedir a um dos alunos para ser voluntário e efetuar um episódio experimental curto. Durante esse episódio a dois o papel do professor é: 1.

2.

3.

4.

Efetuar cada questão conforme planejada.

Esperar pela resposta do aprendiz.

Oferecer retroalimentação, combinando em neutra e de valor.

Mover-se para a próxima questão.

Quando o episódio tiver terminado, o professor revisa os resultados do experimento.

Verifica se está apto para seguir a sequência e se está apto a esperar a resposta. Verifica se utilizou as formas adequadas de retroalimentação e qual é a sequência de questões mais apropriadas ou se precisa acrescentar outras questões. Ao fazer estas verificações, o professor está pronto para praticar esse processo com outro aprendiz. Esse processo é novo para a maioria das pessoas, leva tempo para aprender a se comportar nesse estilo.

7.1

OS OBJETIVOS 1. Engajar o aprendiz num processo único de descoberta sequencial, buscando um relacionamento preciso entre as questões efetuadas e as respostas (uma única resposta para cada questão).

2. Construir habilidades de descoberta sequencial que leve a uma única resposta correta com paciência do professor e alunos nessa busca.

7.2

A ANATOMIA DO ESTILO E FASES

Na fase pré-impacto, o professor toma todas as decisões: os objetivos, o alvo do episódio e o planejamento da sequência de questões que guiarão o aprendiz para a descoberta do alvo. Nesse estilo, mais decisões são passadas para o aprendiz na fase de impacto. O ato 104

de descobrir as respostas significa que o aprendiz toma decisões sobre as partes do conteúdo, no tópico selecionado pelo professor.

Na fase pós-impacto, o professor verifica as respostas do aprendiz para cada questão.

Em algumas tarefas, os aprendizes podem verificar as respostas por si mesmos. Os papéis de contínuas decisões correspondentes no Impacto e pós-impacto são específicos desse estilo.

7.2.1 FASE PRÉ-IMPACTO As decisões de pré-impacto na Descoberta Guiada dizem respeito ao conteúdo específico a ser ensinado e aprendido. Após determinado o conteúdo, a mais importante decisão na Descoberta Guiada é determinar a sequência dos passos. Esses passos consistem de questões ou dicas que gradualmente e seguramente levam o aprendiz a descobrir o resultado final (ex.: um conceito, um movimento específico). Cada passo é baseado na resposta dada no passo anterior precisa então ser cuidadosamente planejado, implementado, avaliado. Estabelecendo-se o lugar particular de cada passo na sequência, também significa que há uma conexão interna entre os passos que são relacionados com a estrutura do conteúdo.

Para o planejamento de passos relacionados, o professor necessita antecipar possíveis respostas dos estudantes a determinados estímulos. Se essas respostas possíveis surgirem tangencialmente ou muito diferentes, o professor necessita planejar outro passo, talvez um menor e mais fechado do que o anterior, para reduzir o número de respostas.

A Descoberta Guiada é estruturada para estimular a busca de uma resposta por dica.

Quando mais de uma resposta for possível, o professor precisa estar pronto com outras dicas que guiem o estudante para selecionar somente uma possibilidade (a mais apropriada para o momento) e abandonar outras. Essa digressão inteligível acontece na Descoberta Guiada.

A cabeça das pessoas é diferente e nem sempre respondem às mesmas dicas (embora cuidadosamente planejadas) da mesma maneira e da forma esperada. Às vezes, o aprendiz aproxima-se da resposta correta, mas você precisa guiá-lo para a resposta desejada com uma dica ou questão adicional.

7.2.1.1

SELECIONANDO O CONTEÚDO

Como em todos os estilos, a seleção e o planejamento da tarefa precisa ser congruente com os objetivos do episódio. No estilo Descoberta Guiada, o professor precisa considerar os cinco pontos seguintes antes de selecionar a tarefa para um episódio em particular.

105

1. Aprendizes podem descobrir ideias nas seguintes categorias: - Conceitos.

- Princípios (regras que governam), o que deve ser descoberto.

- Relacionamentos entre entidades.

- Ordem ou sistema.

- A razão (causa) para algo: “Como? Por quê?”

- Limites (exemplo: as dimensões de “quanto”).

- Como descobrir.

2. O tópico ou alvo a ser descoberto deve ser desconhecido do aprendiz. Não se pode descobrir o que já se conhece.

3. O alvo a ser descoberto não deve ser um fato, data, palavra específica ou termo técnico, estas categorias de conhecimentos são aprendidas dizendo-se ou mostrando-se (Comando – Tarefa).

4. Alguns tópicos religiosos, sexuais ou políticos não são apropriados para a Descoberta Guiada porque incita os aprendizes a dizer coisas que foram selecionadas pelo professor, sendo assim, e as respostas poderiam conflitar com as experiências anteriores do aprendiz ou com preferências pessoais. Conflitos e humilhação não são propósitos de episódios em Descoberta Guiada e não aumentam o relacionamento entre professor e aluno.

Tópicos sensíveis podem ser discutidos em outro estilo, por exemplo Produção Divergente.

5. O alvo precisa ser passível de descoberta e valer a pena.

7.2.1.2

PLANEJANDO A TAREFA

As tarefas para Descoberta Guiada são planejadas para aderir aos seguintes princípios: 1. O processo é precipitado por uma série de estímulos muito meticulosos; alguns são depoimentos (durante o estabelecimento da cena) e outros são questões que eliciam a descoberta.

2. Cada questão é planejada para eliciar uma descoberta pequena para a qual existe uma única resposta correta.

3. As questões prosseguem em uma sequência muito específica. A sequência assegura um deslizamento suave em direção ao alvo.

4. As pequenas descobertas são construídas umas nas outras e acumuladas até que o aprendiz descubra o alvo, o conceito pensado. Esse processo representa o modelo de pensamento convergente.

106

Uma estrutura típica para a Descoberta Guiada. Descreve a sequência de relacionamentos entre cada estímulo (questão) e sua resposta correspondente. A sequência é composta, neste caso, por nove passos. Os três primeiros passos estabelecem a cena e os seis passos seguintes levam à Descoberta Convergente. Outras sequências podem ter menos ou mais passos e também uma proporção diferente entre o número de passos planejados para o estabelecimento da cena e o número de passos planejados para o pensamento convergente (no caso, uma sequência com oito passos onde mais passos são necessários para estabelecer a cena e menos passos para a descoberta).

7.2.1.3

COMO INICIAR UM EPISÓDIO DE DESCOBERTA GUIADA

O propósito do estabelecimento da cena é introduzir o aprendiz no episódio, começando pelo conhecido, isto pode ser feito de diferentes maneiras: 1. Descrevendo a situação ou condição.

2. Mostrando um equipamento particular.

3. Fazendo questões que pedem por informações conhecidas (memória).

O estabelecimento da cena num determinado conteúdo prepara o aprendiz para os próximos passos na sequência do pensamento convergente. O ponto crítico na sequência dos passos é o ponto de transição para as questões (dicas) que eliciam a descoberta. Essa ligação entre duas partes da sequência ocorre com a 1ª questão que desencadeia a mediação (M).

Durante a mediação move-se do conhecido para a descoberta do desconhecido. Nesse ponto, o relacionamento professor-aprendiz é representado pelo modelo S —> D —> M —> R, onde em cada passo o aprendiz é engajado em uma outra operação cognitiva além da memória. Esses passos continuam até a descoberta final – o momento “Eureka”.

Apesar de meticulosamente planejada pelo professor a sequência das questões, muitas vezes apresenta respostas tangenciais. Neste caso a atitude imediata do professor a uma resposta tangencial ou incorreta deve ser repetir a questão (oferecer uma 2ª chance) e esperar pela resposta dos aprendizes. Se a segunda resposta é incorreta, também significa que a questão eliciou apenas tangencialmente. Uma resposta tangencial ocorre devido a uma das duas razões: (1) a questão foi planejada inadequadamente ou (2) os passos das questões anteriores foram muito amplos.

O professor deve nesse momento emitir uma questão adicional que trará o aprendiz de volta ao caminho e permitirá a continuidade do processo. Se o professor é inexperiente, o processo é habitualmente abortado. Não há nada vantajoso em repetir a questão outra e outra vez. Se é para produzir os resultados desejados, o erro aqui não é uma falha do aprendiz, mas antes disso é devido a uma falha no planejamento da questão.

Se o professor persiste em repetir a mesma questão, a dissonância cognitiva no aprendiz, que é a força positiva que induz à produção, se transformará em sentimento negativo de frustração e isto fará parar o engajamento na descoberta. É melhor então o 107

professor dizer aos estudantes: “Vamos parar agora; vocês se saíram muito bem até agora; eu preciso revisar alguns detalhes para o próximo episódio; nós continuaremos em uma outra vez”. Isto, ou uma situação semelhante é mais seguro do que continuar com uma tentativa incorreta, a qual induzirá no aluno o sentimento de ter falhado, e com isso também o professor sentirá que fracassou.

Ilustração 30 - Passos da Descoberta Guiada

7.2.1.4

PLANEJANDO A SEQUÊNCIA DE QUESTÕES

Um dos aspectos mais difíceis do estilo Descoberta Guiada é planejar a sequência dos passos. É preciso que fique bem claro que não são velhas questões em qualquer ordem que produzem o impacto deste estilo. Quatro considerações poderão guiar o planejamento: 1.

2.

3.

4.

7.2.1.5

Qual é o meu objetivo? Meu alvo?

Como vou estabelecer o cenário?

Qual é a minha primeira questão para a descoberta?

Como posso ter certeza de que os passos não estão muito amplos?

ORGANIZANDO DE TRÁS PARA FRENTE

Quanto à técnica de organizar uma sequência da descoberta de trás para frente, Mosston cita Polya (1957) o qual manda começar com a última questão – aquela que tem a resposta, o alvo final – então identifique a questão anterior a ela, e assim, como em um labirinto, segue-se o caminho de retorno ao alvo.

108

7.2.1.6

CONVERSÃO TÉCNICA

Talvez a mais fácil das técnicas para o planejamento de questões de Descoberta Guiada é a Conversão Técnica.

Primeiro, planeje a sequência das questões (não as questões) como se você estivesse ensinando um episódio no estilo Tarefa* (expositiva, demonstrativa etc.). Numere e liste essas afirmativas conforme o exemplo apresentado abaixo na coluna da esquerda, depois converta cada afirmativa em uma questão cuja resposta seja equivalente à afirmativa escrita, na coluna da direita.

Exemplo 2: Descoberta Guiada – Conversão Técnica TEXTO EXPOSITIVO DESCOBERTA GUIADA Questão 1 - Se quiser afundar a prancha o que é preciso fazer?

No surf é preciso afundar a prancha para subir nela e para dominá-la, para isto é preciso colocar as duas mãos na borda da prancha na altura do ombro, e empurrá-la para baixo.

R 1: Colocar as mãos nas laterais da prancha (na altura do ombro).

Questão 2 - Somente colocar as mãos nas laterais da prancha e apoiá-las é suficiente?

R 2: Não, é preciso força para baixo.

O ato de afundar a prancha Questão 3 - O fato de fazer força para baixo significa que necessita vencer a lei do empuxo estamos lutando contra uma força. Que força é essa? que se exerce de baixo para cima.

R 3: A força do empuxo.

Após esse momento bem “controlado”, precisamos vencer a Questão 4 - Essa força de empuxo pode ser vencida? lei do empuxo usando os membros do corpo.

R 4: Com o auxílio de membros do corpo.

É preciso usar o joelho efetuando Questão 5 - Quais os membros do corpo que auxiliam a vencer pressão para baixo para retornar a a força do empuxo? prancha à superfície.

R 5: Os joelhos.

Ilustração 31 - Descoberta Guiada – Conversão Técnica (Fábio Santos, UTP PR, 2001)

109

7.2.2 FASE IMPACTO O processo de Descoberta Guiada envolve o relacionamento entre S D M R a cada passo. O primeiro Estímulo (S¹) é planejado para mover o estudante para a Dissonância (D) e Mediação (M), onde o aprendiz procura por uma resposta, e quando ele está pronto produz a Resposta (R¹). O professor continua apresentando agora o segundo estímulo (S questão) que novamente move o aprendiz para a dissonância (D) e mediação (M), até resultar na produção de uma segunda resposta descoberta (R), e assim por diante até que o último estímulo (Sn) suscite a resposta (Rn) que é realmente a descoberta do alvo. Essa última resposta pode ser expressa pela colocação do conceito descoberto ou pela demonstração do movimento, processo direto.

A etapa de Impacto na Descoberta Guiada, testa a sequência planejada nos aprendizes individualmente, replanejada e retestada. Quando esse nível é alcançado, a mesma sequência pode ser usada em muitos episódios com altas probabilidades de sucesso.

Qualquer falha séria nas respostas do estudante indica um planejamento inadequado de um passo individualmente ou da sequência como um todo pelo professor. Ainda, para planejar cuidadosamente a sequência, o professor pode seguir algumas “regras” desse processo: 1.

2.

3.

4.

Jamais dizer a resposta.

Sempre esperar pela resposta do aprendiz.

Oferecer retroalimentação frequente.

Manter um clima de aceitação e paciência.

Esses comportamentos poderão parecer muito exigentes, mas eles são necessários para um episódio de sucesso nesse estilo.

A primeira regra é obrigatória: Nunca dê a resposta, se você der a resposta irá abortar todo o processo de conectar uma pequena descoberta a outra. A segunda regra, esperar pela resposta, é porque é necessário oportunizar tempo para o aprendiz engajar na mediação.

Habitualmente, o tempo que o aprendiz precisa é relativamente curto para emitir a resposta, talvez uns poucos segundos para cada resposta. O professor precisa, no entanto, aprender a não intervir durante esse tempo. Precisa aprender a ter paciência e entender que cada aluno é diferente e que portanto, o tempo que necessita para explorar sua cognição também é diferente.

A literatura de pesquisa oferece um grande número de estudos acerca do tempo de espera, os quais revelam que alguns professores não são capazes de esperar além de 2 segundos.

A terceira regra pede para retroalimentar frequentemente o aprendiz. Um curto “sim”, acenar com a cabeça, ou “correto”, são suficientes após as respostas nas experiências iniciais nesse estilo. Em tarefas onde a retroalimentação é construída, o aprendiz precisa saber na hora os resultados de algumas respostas. O papel do professor é continuar as questões que indicam ao aprendiz que ele está no caminho correto.

110

A quarta regra refere-se ao conhecimento afetivo. O professor precisa demonstrar paciência e aceitação, isso manterá o fluxo do processo. Repressões e impaciência desencadearão frustração e desconforto no aprendiz e ele poderá eventualmente interromper o processo. Os caminhos emocional e cognitivo são visivelmente intervenientes durante o processo de aprendizagem pela Descoberta Guiada.

Essa fase de impacto no estilo Descoberta Guiada é uma interposição das dimensões cognitiva e emocional entre o professor e o estudante, ambos ligados intimamente e intrinsecamente ao conteúdo. A tensão e antecipação que é desenvolvida a cada passo, são aliviadas somente quando a descoberta final ocorre, o estudante deu respostas, cumpriu o propósito, encontrou o desconhecido, aprendeu nessa fase de impacto. Para isto, o professor precisa estar atento aos fatores seguintes: 1. O objetivo ou o alvo 2. A direção da sequência dos passos 3. O tamanho de cada passo 4. O inter-relacionamento dos passos 5. A velocidade da sequência 6. As emoções do aprendiz

7.2.3 FASE PÓS-IMPACTO Esta fase ocorre após cada questão efetuada pelo professor e resposta emitida pelo estudante. Em caso de resposta correta, o professor utiliza retroalimentação de valor positivo, dizendo: “Isto! Muito Bem!”. E segue para a próxima questão. Em caso de resposta não-aceitável, efetua uma nova pergunta, dica, que possa levar o aprendiz à resposta esperada, e assim por diante até completar o processo de descoberta do “alvoEureka!”O estilo Descoberta Guiada tem um impacto considerável na memória, pois quando alguém descobre por si mesmo, as chances de relembrar são bem maiores (Bruner, 1961 apud Mosston 1989).

A natureza da retroalimentação na Descoberta Guiada é única no sentido de que ela é construída a cada passo do processo. O comportamento reforçador que indica o sucesso do estudante a cada passo tem um efeito positivo sobre sua aprendizagem e realizações. Uma avaliação total é obtida somente quando é completado o processo, quando o propósito é alcançado, e o conteúdo é aprendido. Uma resposta aprovativa a cada passo constitui-se em uma precisa avaliação pessoal imediata. Por sua vez, o imediatismo da retroalimentação positiva e o reforço atuam como uma força de motivação contínua para buscar soluções, para investigar e para aprender mais.

Essa espécie de retroalimentação que consiste no comportamento de aceitação do professor e da aprovação de respostas corretas, tem um potente efeito social em uma situação de grupo. Quando esse processo se desenvolve em uma classe e existe disposição para participar e oferecer respostas abertas (verbais ou físicas) torna-se contagiante. Mais e mais estudantes mostram-se mais seguros e com menos medo de responder. Embora esse 111

processo seja mais eficiente e promissor com classes de tamanho regular, a experiência e energia do professor torna isso possível em classes grandes. Nessas, é difícil assegurar-se como cada estudante individualmente está envolvido, muito embora a excitação geral até mesmo num grande grupo ajuda os aprendizes a participar ativamente no processo cognitivo e/ou físico. Às vezes sua resposta física pode demorar mais, e se a resposta foi incorreta ou tangencial à direção do processo de Descoberta Guiada, o professor precisa então fazer o seguinte: 1. Repetir a questão ou dica que precedeu a resposta incorreta. Se a resposta agora está correta, prosseguir com a próxima questão. Se novamente surgir uma resposta incorreta, introduzir outra questão que represente um passo menor para o aprendiz (cada aprendiz tem velocidade diferente no processamento das informações e na retenção das experiências).

2. O comportamento verbal do professor deve ser: “Você checou sua resposta?” ou “Você gostaria de pensar algo mais?”; “Isso indica ao aprendiz que o professor é paciente e considera-o como foco do seu relacionamento.

Ilustração 32 - Passo da Descoberta Guiada - Processo Direto

7.3

IMPLICAÇÕES DO ESTILO DESCOBERTA GUIADA O uso do estilo Descoberta Guiada traz algumas implicações, a saber: 1. O professor está disposto a cruzar o limiar da descoberta.

2. O professor está disposto a investir tempo estudando a estrutura das atividades e planejar uma sequência apropriada de questões (dicas).

3. O professor está disposto a aproveitar a chance de experimentar com o aluno a busca do desconhecido. Na Descoberta Guiada, a responsabilidade é dos professores, ao planejar a questão que eliciará a resposta correta e a performance do aprendiz será muito relacionada com a performance do professor.

112

4. O professor está disposto a esperar pela resposta e esperar o quanto for necessário para que o aprendiz descubra a resposta.

5. O professor é capaz de fazer pequenas descobertas que levem à descoberta maior, do conceito comum.

Antes de estudar os exemplos que ilustram a Descoberta Guiada em diferentes áreas do conteúdo, é preciso considerar novamente que os aprendizes podem descobrir muitas coisas diferentes, que o alvo a ser descoberto precisa ser desconhecido para o aprendiz, pois não se pode descobrir o que já se conhece, e que, quando relacionar os tópicos, não se deve considerar a escolha dos alvos em áreas delicadas: religião, política, sexo, já comentados anteriormente.

7.3.1 COMENTÁRIOS 1. Muitas vezes os professores poderão dizer “Eu habitualmente uso esse estilo, eu sempre faço perguntas”. Porém meramente efetuar perguntas não significa que você está usando o estilo Descoberta Guiada, pois neste estilo as questões são planejadas em uma sequência lógica relacionada à estrutura do conteúdo. Questões ao acaso não fazem parte desse estilo.

2. Se os aprendizes falharam ao atingir o alvo, usualmente, é porque a sequência de questões os levou a divagar. Reveja a sequência, a corrija e a teste novamente. O erro está no planejamento das questões, nos passos programados pelo professor.

3. Curtos episódios em Descoberta Guiada podem ser usados entre episódios de outros estilos, nesse caso devem ser usados com aprendizes individualmente e o professor dá retroalimentação individual, devendo ser habilidoso nesse processo para usá-lo quando necessário, e com os alunos que julgar necessário (não pode ser efetuado entre episódios de estilo Comando, pois neste caso estarão em grupo).

4. O estilo Descoberta Guiada é muito útil para introduzir um tópico novo. Ele engaja imediatamente o aprendiz e cria a curiosidade de saber sobre os tópicos específicos.

5. É difícil sugerir um tempo de duração razoável para um episódio nesse estilo; entretanto, episódios curtos são fáceis de conduzir e úteis para manter a concentração dos aprendizes (5 a 10 minutos).

113

7.3.2 EXEMPLOS DA DESCOBERTA GUIADA Vamos examinar um episódio envolvendo crianças engajadas em descobrir um conceito social particular. O conceito para este episódio é inclusão. As crianças estarão descobrindo o conceito de “como incluir todos na mesma tarefa”?

Passo 1: O professor pede a duas crianças para pegar uma corda e colocá-la para os outros, saltar em altura; certamente elas colocarão a corda horizontalmente em uma determinada altura e muitas vezes não conseguirão novamente.

Passo 2: Antes de desafiar às crianças a saltar, o professor pede para abaixar a corda de maneira que todos possam obter sucesso.

Passo 3: Depois que todos saltarem a altura proposta, o professor pergunta: “o que nós podemos fazer agora com a corda?” A resposta será sempre “eleve mais a corda”.

Passo 4: O professor pede para elevarem a corda mais um pouquinho. O salto recomeça.

Passo 5: O professor pergunta: e agora? As crianças responderão: Levante mais!

Passo 6: Elevando a corda duas ou mais vezes, criará uma nova situação, nova realidade. Algumas crianças não estarão aptas a saltar essa altura e, em situações tradicionais, serão eliminadas do salto. À medida que a corda é elevada, haverá uma diminuição constante no número de participantes ativos e eles verificarão diferenças individuais de realização.

Passo 7: O professor para o salto e questiona o grupo se essa organização permite inclusão ou leva à exclusão. Então pergunta ao grupo: “o que eu posso fazer com a corda para que todos continuem saltando?

Habitualmente uma ou ambas das soluções seguintes são propostas pelas crianças: a) Eleve a corda nas duas pontas e deixe-a mais baixa no meio; b) Levante-a deixando-a mais alta de um lado e mais baixa do outro lado.

Passo 8: O professor solicita às crianças para inclinar a corda e aos participantes para saltá-la. Eles se dispersarão e cada um selecionará a altura que julgam capazes de saltar.

O mesmo acontecerá nas tentativas subsequentes, e, como resultado, todos os aprendizes estarão incluídos na atividade.

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O objetivo era criar condições para que todos aprendizes descobrissem por eles mesmos uma maneira de usar a corda para possibilitar a todos continuar saltando (não acerca da inclusão mas para descobrir a nova condição). Ainda, no passo 7, o conceito da corda inclinada foi descoberto pelos próprios aprendizes, o professor não lhes disse nada. Vamos analisar passo a passo a estrutura desse episódio.

Os passos 1 e 2 foram usados para estabelecer a situação e o cenário. Sem ter dito, os participantes estenderam a corda horizontalmente porque esta é a maneira que tem sido usada comumente, os participantes tiveram no máximo que relembrar (memória).

O passo 3 exigiu que o professor fizesse uma pergunta. Os aprendizes, a fim de responder a questão, engajaram-se em uma operação cognitiva, no caso relembrar alternativas ou soluções. As crianças relembram experiências anteriores de saltar a corda, nas quais sempre era elevada gradualmente, independentemente de sucesso ou falhas.

Nos passos 4, 5 e 6, o professor verificou as experiências dos aprendizes e mostrou-lhes a situação de exclusão, isto estabeleceu o cenário para o próximo passo principal.

O passo 7 pedia para que o professor fizesse uma questão que levasse à Dissonância Cognitiva e engajasse os aprendizes na mediação, havendo sempre uma pausa para mediação após cada resposta. Os aprendizes são confrontados com o problema de reverter a condição de exclusão (que é familiar para eles) para a condição de inclusão (que no caso é nova para eles).

Durante o período de mediação os aprendizes são engajados na operação cognitiva de solução de problemas. O resultado da mediação foi a descoberta de uma nova condição: inclinando a corda, reverteu a realidade do episódio de exclusão para inclusão. tudo isso foi executado pelos aprendizes e não pelo professor, que foi o orientador durante os primeiros seis passos, os quais estabeleceram a cena de maneira gradual e sequencial; então, no momento “Eureka”, os aprendizes descobriram a resposta.

A beleza da Descoberta Guiada fica mais evidente quando se ensina estudantes novatos. É mais interessante usar esse estilo com estudantes que não sabem nada do conteúdo em questão. Eles respondem quase ininterruptamente à sequência de dicas e não são influenciados, induzindo em erro pelo conhecimento parcial ou pela vaga memória de algum detalhe do movimento. A aprendizagem é recente, clara e fluente.

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7.3.3 EXEMPLOS DA DESCOBERTA GUIADA ARREMESSO DE PESO Propósito específico: descobrir a posição para arremessar.

Questão 1: Qual é o propósito do arremesso em uma competição?

Re: arremessar o mais longe possível Questão 2: O que é necessário para atingir distância?

Re: Força (“correto!”)

Questão 3: “Só a força é suficiente?”

Re: “Não, é preciso velocidade também.”

Questão 4: “E o que a força associada à velocidade significa?”

Re: “Potência” “(bom)” Questão 5: “Na situação total do arremesso, onde pode essa força associada a velocidade, ou seja, a potência atingir ao seu máximo”?

Re: “No ponto de largar!” (“correto!”)

Questão 6: Qual é o ponto em que a velocidade é mínima?

Re: “Na posição parada!” (“muito bem!”)

Questão 7: Para atingir a força máxima e a velocidade a partir do ponto de parada, quão longe deve cair o implemento?”

Re: Tão longe quanto possível!” (“correto!”)

Se a resposta à questão 6 não é dada prontamente, um passo extra precisa ser tomado: “Quão longe?”. A partir desse ponto as respostas físicas são necessárias e cada um terá um ponto diferente.

Questão 8: “Se o ponto de largar está á frente do seu corpo, qual será sua posição de partida?”

Re: Aqui, muitos alunos podem ficar em uma postura (posição) frontal ou outra. Esperar por uma nova resposta física.

Questão 9: “Visto que o implemento (peso) é realmente pesado, pode o braço efetuar o trabalho sozinho ou recruta alguma outra parte?”

Re: “O corpo pode ajudar!” (O estudante sentiu o peso do arremesso e a fraqueza de realizá-lo só com a mão de lançamento.)

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Questão 10: Como o corpo pode ajudar?

Re: Os alunos experimentam.

Questão 11: Para ganhar o máximo de empurrada além do corpo, onde você pode apoiar o peso?

Re: No ombro (“correto”) Questão 12: “Você distribui o peso do seu corpo em ambas as pernas?”

Re: “Não. Na perna de trás!” (“correto!”)

Questão 13: Como pode ficar a posição dessa perna para ganhar o máximo de apoio no gramado?”

Re: “Levemente flexionado!”(“sim!”)

Questão 14: “Qual deve ser a posição do tronco para atingir as condições que você descobriu agora?”

Re: Levemente flexionado para a perna traseira (“Bom! Essa posição parece iniciar para onde estamos olhando?”)

Questão 15: Para arremessar para onde vai o peso do corpo?

Re: Para a perna dianteira. (“Muito bom!”)

Questão 16: Como deverá o braço agir para empurrar o peso?

Re: Deve estender. (“Muito bom!”)

Questão 17: Estender devagar ou com força?

Re: Com força.

Esse procedimento meticuloso pode assustar o professor! Mas se as realizações de aprendizagem partirem das dificuldades dos alunos, o professor estará motivado para tentar esse estilo sempre que a situação merecer.

A sequência desenvolvida segue os mesmos princípios e como sempre, o maior obstáculo é decidir qual questão efetuar primeiro. Uma vez que o propósito do arremesso torna-se claro, os passos relacionados para o cumprimento desse propósito tornam-se também claros. De fato, a estrutura intrínseca do arremesso torna-se precisa tanto para o professor como para o aluno.

Se tem progredido muito no processo ensino–aprendizagem na análise do movimento pelo processo inverso, ou seja, pela revisão dos movimentos e posições a partir do resultado (o arremesso) à posição de partida. A mesma técnica é usada para descobrir o caminho entre os pontos A e B num labirinto. Muitas vezes alguém sai do ponto B e traça um caminho de volta ao ponto A. 117

Existe certamente alguma coisa no método que não é superficial. Quando a gente descobre a sequência de operações apropriadas, nossa mente tem que prosseguir em uma ordem que é exatamente o reverso do início da performance desejada. Existe uma espécie de repugnância psicológica à essa ordem inversa. Porém, não é preciso ser um gênio para resolver um problema concreto efetuando-o de trás para frente, qualquer um pode fazer isso. É preciso concentrar-se no final desejado e visualizar a posição final na qual se quer chegar.

DANÇA E GINÁSTICA Propósito específico: Descobrir o efeito da base de suporte do centro de gravidade no equilíbrio. (a lição tem sido ensinada com muito sucesso, muitas vezes no ensino elementar com crianças de 3-5 anos).

Questão 1: “Você sabe como ficar em EQUILÍBRIO?” Re: A resposta é dada em movimento; não há necessidade de uma resposta verbal.

Algumas crianças colocar-se-ão por si mesmas em uma variedade de posições de equilíbrio, e alguns irão se mover lateralmente, o que exige um bom equilíbrio. As expectativas são de que todas terão uma resposta que ilustrará o equilíbrio.

Questão 2: Como você pode ficar em equilíbrio máximo? (às vezes é necessário utilizar a palavra “a maior parte do tempo” em vez de “máximo”).

Re: Habitualmente as respostas irão variar. Alguns assumirão uma variedade de posições eretas e algumas posições baixas que eles viram. É necessário repetir essa questão.

Questão 3: Será essa a sua melhor posição de equilíbrio? (cheque as soluções empurrando cada criança suavemente e, assim, perturbando a posição de equilíbrio).

Em um curto período de tempo, algumas crianças ficarão próximas ao chão em verdadeiras posições baixas de equilíbrio. Alguns poderão até mesmo deitar-se no assoalho.

(Essa será á posição mais difícil de perturbar com uma suave empurrada).

Questão 4: Você pode agora, ficar em uma posição que é um pouco menos equilibrada?

Re: A maioria das crianças assumirão uma nova posição pela redução do tamanho da base. Isso é muitas vezes atingido pela retirada da mão de suporte, elevando a cabeça em posição supina, ou sobre um lado a partir de uma posição supina.

Questão 5: “Agora, você pode mover-se para uma posição que é ainda menos equilibrada?”

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Re: Agora o processo está em movimento. Todas as crianças assumirão uma posição que tenha a menor área de contato entre o corpo e o solo. Alguns iniciarão elevando-se do chão. Com mais dois ou três passos para reduzir o equilíbrio, a maioria da classe estará antes em posições altas tendo o mínimo ponto de contato entre o corpo e o chão. (Questões 6, 7 e 8).

Questão 6: “Você pode ficar agora na posição de meio equilíbrio de todas?”

Re: A maioria das crianças ficará na ponta de um dos pés; algumas elevarão seus braços. Ocasionalmente surgirá alguém que ficará em uma das mãos ou até em um dedo.

Pelo uso do movimento, os alunos emitirão as respostas corretas e descobrirão alguns fatores que afetarão o equilíbrio. Eles descobrirão que, uma posição baixa ampla é mais equilibrada que uma posição alta com base pequena.

Isso é o suficiente, o conceito, é entendido através do uso do movimento. A verbalização dos princípios não é necessária. Entretanto se o professor sente que uma recapitulação verbal é necessária, ele pode perguntar, “Qual é a diferença entre a posição mais equilibrada e a menos equilibrada?” e “O que provoca isto?”. As respostas corretas estarão rapidamente disponíveis nas crianças e elas podem aprender a descobrir não somente novos movimentos, mas também o princípio que os organiza em um conceito.

ALAVANCAS Uma lição clássica em Descoberta Guiada é ensinar os estudantes a descobrir as três classes de alavancas e os papéis dos eixos força de braço e resistência do braço na operação da alavanca em cada classe.

Essa lição é utilizada em muitas aulas de Cinesiologia para entender o relacionamento entre as três classes de alavancas e a ação muscular. O estudante precisa ver claramente os componentes de cada classe de alavanca e sua integração no sistema de alavancas. O método mecânico e a memória absoluta raramente produzem compreensão em uma nova condição e a habilidade de aplicar isso a uma análise de verdadeira alavanca. A utilização da Descoberta Guiada tem levado a maioria dos estudantes ao sucesso tanto na compreensão como na aplicação.

O equipamento para essa lição é a haste de medida padrão e o suporte de equilíbrio utilizados em classes de física. Dois pesos iguais (50-100 gramas), dois pesos suspensos e um barbante completam o aparelho.

Passo 1: Coloque a haste na base em posição de equilíbrio.

Passo 2: Pergunte, “Como você pode manter o equilíbrio?”

Re: Empurrando para baixo ou para cima (“Correto!”)

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Passo 3: Pergunte, “Você pode fazer a mesma coisa usando peso?” Algum dos estudantes habitualmente coloca um dos dedos na haste. (“Bom”) Passo 4: Pergunte, “Você pode equilibrar o balança agora?”

Re: Um outro aluno colocará outro peso no outro lado da haste movendo-se até que se equilibre.

Passo 5: “Que fatores estão envolvidos na manutenção do equilíbrio?”

Re: Pesos iguais e distâncias iguais do eixo A. (Solicita-se a alguém que mova um dos pesos) Passo 6: “Quão longe você pode movê-lo?”

Re: “Até o fim da haste” Passo 7: “Essa é a máxima distância possível entre o peso do final e o eixo” Re: “Não, é possível mover o eixo ainda mais longe.”

Passo 8: “Você quer fazer isso, por favor?”

Re: Ação.

Passo 9: “Agora você pode fazer qualquer coisa utilizando esse equipamento, para equilibrar a haste?

Re: A maioria dos estudantes encontrará essa solução: coloca a corda entre o peso (F) e o eixo (A) e suavemente puxa a haste para cima até que se equilibre na posição horizontal.

Passo 10: “Pergunte: na situação de A, F e R, que espécie de arranjo de equilíbrio nós fizemos mais longe?”

Passo 11: “Observe o segundo arranjo. É possível mudar qualquer fator e ter um novo arranjo de equilíbrio?”

Re: Após uma pequena pausa o seguinte aparece: Passo 12: Conclua, dizendo: “Esses são apenas três arranjos possíveis de alavancas e eles são chamados:” Complementado o ensinamento sobre alavancas, agora é o momento de identificá-las no corpo humano. Para esta parte, será necessário um esqueleto humano de tamanho natural e uma corda fina de aproximadamente 1,5 m de comprimento (SCHEREN, 2018).

Passo 1: Pedir para o estudante demonstrar o movimento de abdução de ombro em si próprio.

Re: Estudante realiza com desenvoltura, por se tratar de um movimento simples.

Passo 2: Perguntar: “Como que o sistema musculoesquelético faz para que ocorra tal movimento?”

Re: Faz força com o músculo. (“Correto!”)

Passo 3: “Mas quando o músculo faz força, o que acontece?”

Re: Contração. (“Bom”) Passo 4: “Mas o que é biomecanicamente contrair?”

120

Re: É um movimento que o músculo faz.

Passo 5: “Mas o músculo empurra (compressão) ou puxa (tração)?”

Re: Tração (correto)?

Passo 6: Imaginem que eu convidei um engenheiro para resolver o meu problema: realizar uma abdução de ombro com a utilização de uma corda no esqueleto.

“O que que o engenheiro faria?”

Re: “Amarraria a corda no braço e puxaria” (“Correto”).

Passo 7: “Mas puxar é conhecido na mecânica como comprimir ou tracionar?”

Re: Tracionar (“Correto”). Logo, o músculo sempre traciona e nunca faz compressão.

Passo 8: “Mas em qual osso o músculo traciona?”

Re: Alguns respondem úmero outros rádio e ulna. (“será mesmo?”).

Passo 9: “Lembrem da anatomia básica, vocês viram algum músculo que passava pelas articulações do ombro e do cotovelo que realizava abdução?”

Re: Não (“correto”).

Passo 10: “Então, em qual osso que o engenheiro fará a amarra da corda”?

Re: O estudante dirá “úmero”, muito bem.

Passo 11: “Qual é o músculo que se insere no úmero?”

Re: Deltóide (“correto”).

Passo 12: Pedir para um estudante amarrar a corda no úmero Re: Estudante amarra corretamente (“muito bem, já temos a inserção do músculo deltóide”).

Passo 13: “Onde podemos fixar a outra extremidade da corda?

Re: Pode ser na escápula (“exatamente”).

Passo 14: Pergunte, “É possível manter o ombro do esqueleto em abdução utilizando uma corda?”

Re: Sim Passo 15: “O músculo deltoide representado pela corda, oferece resistência ao sistema, ou gera potência muscular?”

Re: Potência muscular (“muito bem, essa é a nomenclatura utilizada para o conceito de alavancas musculares”).

121

Passo 16: “Se a corda está fixa no ossos úmero entre a articulação do ombro e a força de resistência, representada pelo peso da mão, qual é o tipo de alavanca que temos aqui?”

Re: O estudante responderá: alavanca interpotente.

Passo 17: Conclua, dizendo: “Então, aprendemos que o músculo também interage no sistema articular por meio de alavancas, sendo que o músculo deltoide, assim como a maioria dos músculos, age como uma alavanca interpotente.”

7.3.4 AÇÃO MUSCULAR E ALAVANCAS O próximo passo é relacionar os conceitos descobertos com a ação muscular, identificando as articulações do esqueleto com eixos (A), o peso do membro com resistência (R) e o empurrar do músculo com a força (F). Isto torna relativamente fácil para o estudante compreender como relacionar o princípio de alavancas com partes particulares do corpo que são envolvidas em movimentos particulares, isto também é ensinado pela Descoberta Guiada.

Brunner apud Mosston (1989), analisando as vantagens do processo de descoberta, argumenta que a memória é grandemente estimulada quando o estudante descobre coisas por si mesmo. Aprender alavancas pela Descoberta Guiada compromete o fenômeno da memória por um longo período de tempo.

De fato, essa lição foi ensinada a crianças de 8 anos de idade e, após entenderem os relacionamentos requeridos, elas estavam aptas a reproduzir os três tipos de arranjos descobertos num jogo de equilíbrio, bem precocemente.

Antes de concluir o capítulo da Descoberta Guiada, é preciso analisar alguns tópicos ou fases de várias atividades que podem ser ensinadas por este estilo. Selecione um tópico de cada vez e desenvolva a lição que não deve ser muito longa (5 – 10 minutos). Quando a compreensão é crucial para aprender atividades físicas com sucesso, 15 minutos de Descoberta Guiada (se feita com alguma frequência) desenvolverão um novo clima na classe, um forte clima cognitivo.

Então, para evocar a participação plena, é preciso levar o estudante de um estado de aquiescência a um estado de dissonância cognitiva a fim de cruzar o limiar da descoberta. Isso precipitará o processo de questionamento e o levará à descoberta.

Depois de o professor ter ensinado cada lição, é preciso identificar e isolar os obstáculos que surgiram no decorrer do processo. Se conseguir identificar esses momentos inconvenientes, o professor pode retornar à sua sequência de pistas ou questões e efetuar ajustamentos, verificando onde cada passo é relevante para o desenvolvimento do sujeito em função do conteúdo a aprender. Deve-se analisar a(s) resposta(s) que a classe deu a algumas dicas em particular, tentou descobrir porque os estudantes não produziram a resposta 122

esperada. O passo estava claro? A pista dada conduzia a duas ou mais possibilidades além da resposta correta? O passo foi muito amplo? Foi necessário acrescentar pistas extras?

Após responder a essas questões, o professor estará apto a introduzir as modificações necessárias na sequência. Retornando ao Ginásio, deve-se tentar novamente, ensinando outro indivíduo ou um pequeno grupo. Experiências e observações dos professores que usam Descoberta Guiada tem indicado que após algumas tentativas e análises do processo, é possível tornar-se proficiente no uso deste estilo Descoberta Guiada. Então, é preciso começar um curto episódio de uma fase da atividade, depois pode-se ensinar outro episódio de Descoberta Guiada, finalmente, o professor pode se considerar realmente perito nesse estilo.

7.3.5 SUGESTÕES DE OUTROS TÓPICOS QUE PODEM SER ENSINADOS GINÁSTICA: Papel do centro de gravidade na trave 1.

2.

3.

4.

5.

6.

O papel do centro de gravidade na execução de voltas na trave de equilíbrio.

O papel do momento de manutenção do equilíbrio na trave de equilíbrio.

O relacionamento entre o tronco e os membros no desenvolvimento de equilíbrio.

Os fatores que afetam o movimento na trave de equilíbrio.

Os fatores que afetam a estabilidade das posições na trave de equilíbrio.

Os fatores que afetam a suavidade na conexão de elementos em uma sequência contínua de movimentos na trave de equilíbrio.

7. Lembrar a subida que se objetiva ensinar pela Descoberta Guiada.

8. Lembrar a fase concernente às saídas.

9. Lembrar algum tópico ou alguma fase no ensino do equilíbrio que pode ser aprendida pela Descoberta Guiada.

Todos esses tópicos envolvem mais do que a aprendizagem particular de um movimento, envolvem também um princípio, um conceito. Princípio e conceito são os blocos da estrutura de qualquer atividade e têm sido desenvolvidos através dos anos por professores, mestres, treinadores e exímios executantes. Descobrindo esses princípios e conceitos por si mesmos, os aprendizes criam um entendimento mais completo da atividade e esse entendimento dá ao aprendiz instrumentos e motivação para, além disso, buscar ampliação da aprendizagem e para melhorar sua performance.

Esse nível de percepção e compreensão pode ser alcançado somente com o envolvimento cognitivo, e um envolvimento cognitivo completo só pode ser invocado por estilos de ensino que, por meio de sua estrutura e procedimentos operacionais envolvam o processo heurístico.

123

O professor precisa manter ativas as faculdades cognitivas do aprendiz o tempo todo.

Rolamento em queda: 1. As categorias que existem em uma variedade de rolamentos em queda.

2. Os princípios que relacionam uma variedade de rolamentos a outras.

O professor novato em Descoberta Guiada e outros estilos de descoberta ficará encantado em observar como o processo de descoberta floresce, como surgem partes de conteúdo sugeridas pelos estudantes. Deve então explorar toda a capacidade cognitiva de cada um cada vez mais.

3. O relacionamento entre direções e posturas em movimentos de quedas.

4. O relacionamento entre o comprimento da alavanca produzida pelas pernas e o sucesso na execução do kip.

5. A relação entre o princípio do aprendido na esteira e o kip usado para várias subidas nas barras paralelas.

6. O papel da alavanca (corpo todo) em como produzir vários graus no momento de suspensão nas barras paralelas.

7. Outros aspectos de execução nas barras paralelas.

8. Você tem outras sugestões para as barras paralelas que levem à descoberta para aplicação em outros aparelhos?

9. Saltando, quais as várias fases envolvidas no salto.

10. As vantagens e responsabilidades em cada fase do salto e como descobrir por meio da generalização.

11. Aplicação da generalização ao princípio do salto.

12. As variáveis que afetam as mudanças na forma de um determinado salto.

13. Sugira outro aspecto do salto.

14. Sugira dois aspectos consecutivos a serem ensinados pela Descoberta Guiada.

15. Três aspectos consecutivos?

16. Outras propostas.

Em ginástica, com toda essa variedade, há uma série de fases que podem ser ensinadas pela descoberta, criando uma compreensão bem ampliada. Porém, a execução deve ser controlada com segurança pelo professor.

7.3.6 DESENVOLVIMENTO DE MOVIMENTOS DIVERSOS Na área de Educação Física é mais inteligente ensinar pela Descoberta Guiada o desenvolvimento de movimentos. Exemplos para aulas específicas incluem: 1. Atributos físicos que existem como pré-requisitos para movimentos (agilidade, equilíbrio, flexibilidade, força, endurance e assim por diante).

124

2. As espécies de movimentos que contribuem para o desenvolvimento de atributos específicos.

3. Movimentos específicos que contribuem para o desenvolvimento de atributos específicos.

4. Movimentos que se sobrepõem a dois atributos.

5. Movimentos que desenvolvem um atributo específico ou região do corpo.

6. O envolvimento de uma parte ou região particular do corpo, num movimento específico.

7. Os limites do envolvimento de uma parte ou região particular do corpo num movimento específico.

8. As variáveis que afetam o grau de dificuldade num exercício de desenvolvimento de força (quantidade de resistência, duração da resistência, intervalos da resistência).

9. Movimentos específicos e padrões que podem causar a mudança no grau de dificuldade no desenvolvimento da força pela manipulação de uma ou mais variáveis mencionadas.

10. Pode-se sugerir outros tópicos para descoberta na área da flexibilidade, equilíbrio e outros.

As lições de Descoberta Guiada no desenvolvimento de movimentos podem ser integradas com a Cinesiologia de formas mais satisfatórias e que melhor contribuam para o aprendizado dos alunos.

11. O relacionamento entre um atributo físico particular, a fase de um esporte dado e o desenvolvimento de um movimento específico.

12. O relacionamento entre a necessidade de flexibilidade dos ombros para lançamento de dardo e desenvolvimento de movimentos específicos.

13. O relacionamento entre a necessidade de flexibilidade da articulação do quadril para barreiristas e o desenvolvimento de movimentos específicos.

14. O relacionamento entre a necessidade de força de pernas e o desenvolvimento de movimentos específicos.

15. O relacionamento entre a necessidade de força abdominal na execução nas barras paralelas assimétricas e o desenvolvimento de movimentos específicos.

16. Você pode sugerir outros aspectos de desenvolvimento de movimentos que possam ser ensinados pela Descoberta Guiada.

125

BASQUETEBOL 1. A necessidade de uma variedade de passe.

2. O relacionamento entre várias situações de jogo e a variedade de passes utilizáveis.

3. A possível conexão entre dois passes consecutivos, três passes, uma série de passes.

4. A lógica (razão) atrás de um arranjo particular de jogadores na quadra.

5. A possibilidade dessas combinações em uma variedade de situações.

6. O melhor posicionamento na zona de defesa em oposição à tomada de estratégias ofensivas.

7. Os fatores de eficiência / eficácia na tomada de estratégia ofensiva em oposição a uma particular defesa.

8. Você pode ensinar pela Descoberta Guiada todas as técnicas do basquetebol?

Algumas? Em quais você prefere não usar a Descoberta Guiada? Por quê?

9. Você pode ensinar todos aspectos de estratégias em basquetebol pela Descoberta Guiada? Seria interessante se seus jogadores tivessem um bom entendimento de cada aspecto da estratégia por esse estilo?

10. Você pode sugerir outros aspectos e tópicos no basquetebol a serem ensinados pela Descoberta Guiada.

NATAÇÃO 1. O princípio da flutuação.

2. Posições específicas para propósitos específicos (exemplo “o homem morto”, melhor postura para flutuação).

3. O princípio da propulsão na água.

4. O papel da respiração durante a propulsão.

5. O papel de cada parte específica do corpo na propulsão.

6. O papel de cada parte específica do corpo na propulsão em uma direção específica.

7. O relacionamento entre uma fase particular do nado e o atributo físico necessário.

8. Você pode ensinar outros aspectos da natação pela Descoberta Guiada?

9. Você pode descobrir quais são os aspectos preferenciais da natação a serem ensinados por esse estilo.

126

OUTROS ESPORTES 1. Pense em algumas fases no futebol, voleibol, luta, dança moderna, atletismo (campo e pista), que possam ser ensinadas pela Descoberta Guiada.

2. Você pode descobrir que aspectos das técnicas desses esportes serão desejáveis ensinar pela Descoberta Guiada.

3. Você pode descobrir quais os aspectos da estratégia desses esportes que podem ser desejáveis ensinar pela Descoberta Guiada.

O processo de interação entre as questões e as respostas produz resultados que são inevitáveis. Isto sempre funciona porque há um relacionamento intrínseco (lógico, se assim preferir) entre a questão e a resposta em termos do alvo estabelecido.

Exemplo: aplicações da ponta do pé para atingir um chute longo e alto. A estrutura básica da sequência, permanece a mesma, mas o uso das palavras e o nível de compreensão precisa estar adequado para cada fase de desenvolvimento dos alunos.

7.4

OS CANAIS DE DESENVOLVIMENTO

É preciso examinar a posição dos aprendizes nos canais de desenvolvimento nesse novo relacionamento entre professor, aprendiz e conteúdo.

Se independência é o critério para localização do aprendiz nos canais de desenvolvimento, no canal motor e canal social fica próximo ao mínimo visto que o aprendiz está tão conectado com o professor, e depende do seu estimulo para qualquer resposta, que contatos mínimos ocorrem com outros aprendizes. Na localização no canal emocional, entretanto, ele move-se para o máximo, porque ao obter sucesso em cada passo da descoberta, cria um sentido positivo de realização. Uma mudança significativa ocorre no canal cognitivo que o engaja mais em operações cognitivas, levando-o a cruzar o limiar da descoberta, e isto o leva próximo ao máximo neste canal.

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Critério: Independência Mínimo

Máximo

-______ _____ __ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _X____ _____ ____ Cognitivo (7.3) _____ ___X__ _____ _____ _____ _____ _____ _____ ____

Motor (1.6) Emocional (

)

_____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ ____

Social (1,1)

_X____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ ____

Moral

_____ _____ _____? _____ _____ _____ _____? ____ _____

Ilustração 33 - Canais de Desenvolvimento

7.4.1 QUADRO DE SALA DE AULA ESTILO DESCOBERTA GUIADA O propósito desse estilo é descobrir um conceito respondendo à sequência de questões apresentadas pelo professor.

PAPEL DO APRENDIZ ü Ouvir as questões ou dicas do professor ü Descobrir a resposta para cada questão em sequência ü Descobrir a resposta final, que constitui o conceito pensado

PAPEL DO PROFESSOR ü Planejar a sequência de questões, cada uma planejada para uma pequena descoberta pelo aprendiz. ü Apresentar as questões ao aprendiz, em sequência ü Oferecer retroalimentação periódica ao aprendiz ü Dar sinal de reconhecimento à descoberta do conceito pelos aprendizes Ilustração 34 - Quadro de sala de aula do Estilo Descoberta Guiada

128

7.4.2 INSTRUMENTO DE OBSERVAÇÃO DO PROFESSOR

ESTILO DESCOBERTA GUIADA CATEGORIAS

S (SIM)

N (NÃO)

I.ESTRUTURAÇÃO: (Pré Impacto) O Professor 1. Convida os alunos a se aproximarem 2. Cumprimenta-os 3. Específica o Estilo de Ensino e os Objetivos da Descoberta Guiada 4. Diz que o papel do professor é apresentar questões que o aluno deverá responder a cada uma 5. Esclarece que as questões serão efetuadas de forma encadeada 6. Alerta que cada resposta abre uma nova pergunta 7. Reforça que cada questão tem uma resposta esperada II. IMPLEMENTAÇÃO (Impacto) 1. Efetua a primeira questão 2. Propicia tempo para a resposta 3. Estimula a busca elogiando (MB) ou efetuando uma nova questão 4. Auxilia na busca das soluções com dicas 5. Ouve a resposta a cada questão, reajustando-a para abrir a nova questão 6. Analisa as respostas e verifica se o alvo foi descoberto 7. Se necessário redireciona o questionamento para a resposta esperada III. FECHAMENTO DA AULA (Pós Impacto) 1. Reúne o grupo para finalizar a aula 2. Elogia a participação no processo de descoberta guiada, suas atuações 3. Efetua ligação com a aula anterior (ESTILO que trabalharam, o que aprenderam CONTEÚDO) 4. Define o que ocorrerá na próxima aula 5. Agradece e despede-se IV. OUTRAS OBSERVAÇÕES: CLIMA DA AULA Entusiástico________ Afetivo________ Enfadonho _________ Outro _______ Nome do OBSERVADO:______________________ OBSERVADOR: ________________________ Conteúdo e tópico: _______________________________ Datas:_____________________________ Ilustração 35 - Instrumento de observação do professor (sistema de sinais) – (Krug, 1996 / 2003)

129

8 ESTILOS DE ENSINO REPRODUÇÃO 8.1

OPÇÕES ORGANIZACIONAIS E A QUESTÃO DA EFICIÊNCIA

Um dos maiores problemas da Educação Física é que a aprendizagem eficiente é dependente de um equilíbrio entre Qualidade da Atividade e a Unidade de Tempo. Para aprender qualquer tarefa física e atingir um nível razoável de execução, o aprendiz precisa repetir muito a tarefa. Ele precisa executá-la receber retroalimentação frequente e executar ainda mais. Como o professor pode organizar a classe para usar o tempo eficientemente? Essa questão tem sido ponto focal de pesquisas educacionais na busca da melhoria do ensino. Os resultados de estudos sobre questões como “tempo na tarefa” (time-on-task) ou “tempo de aprendizagem” (academic learning time) têm evidenciado um uso de aproximadamente 70% do Tempo Total (TT) da aula, e apenas 39% têm sido o Tempo Potencial de Aprendizagem (TPA) do aluno.

DeKnopp (1986) encontrou 79,5% de Tempo de Aprendizagem em classes de professores considerados eficazes e 66,8% para os menos eficazes. Carreiro da Costa (1986) verificou 61,7% de tempo disponível para a prática em classes de maior progresso. No entanto, o tempo de prática ficou em 42,9%. Krug (1993) analisou professor de voleibol treinado para otimizar o uso do Tempo de Aula, Tempo de Prática e Tempo Potencial de Aprendizagem em três turmas de quinta série com alunos de 11 anos. O aproveitamento do Tempo foi de 91,5% a 96,5%. Em 1994 foram observados e analisados 33 professores oriundos da FEFCA por meio do ATA (análise do Tempo de Aula) em seis cidades do interior do Rio Grande do Sul, área de procedência dos acadêmicos. O aproveitamento do tempo de aula encontrado para 50 minutos foi 78 a 88%. Estaria aí a prova do valor do conhecimento e uso do Spectrum como teoria de base para organizar melhor o ensino?

Krug e Rinaldi (2002 – 2003) pesquisando professores do Ensino Fundamental e Médio de Curitiba- PR encontraram como Tempo Útil 69,9% a 78,6%. No Ensino Médio de 67,4% a 75,1%. Isto é relativo ao Tempo Total da aula, somente, e não ao Tempo Específico para aprendizagem. Isto é bastante perda!

Franco (2002) avaliando a estrutura didático-metodológica de aulas de Educação Física de três professores da rede estadual de ensino do Paraná e quatro estagiários da UTP constatou que os estagiários aproveitaram do Tempo de Aula mais Tempo Útil do que os professores. Esse resultado dos estagiários poderia ser devido ao conhecimento, estudos e experimentações no Spectrum e do controle de supervisão em suas aulas.

Lickfedt (2009) analisou a organização, estrutura e gestão de aulas de Educação Física de 5ªs séries do Ensino Estadual em Joinville, SC. Os dados descritivos de Legislação e conteúdo comparativos de 7 professoras e 1 professor, levaram a concluir que o planejamento 130

não estava à disposição em todas as escolas, quando havia não era seguido no dia-a-dia. A organização do horário não estava de acordo com o estabelecido na Legislação. Os locais e materiais nem sempre eram adequados e os professores não faziam bom uso dos mesmos. A estrutura das aulas: Parte Inicial, Principal e Final não evidenciaram percentuais adequados quanto aos indicadores listados pela Didática. O Tempo de Aula não era otimizado adequadamente, indicando um gerenciamento fraco. O Tempo Disponível para a Prática, Tempo de Prática e Potencial de Aprendizagem foram incipientes quando analisados no Tempo Total à disposição para as aulas. Não se percebeu evidências clara dos Estilos de Ensino nos professores, e sim Estilos Individuais (Idiossincráticos) e aulas sem roteiro prévio.

Então, em Educação Física, a questão crucial é organizar os aprendizes, o equipamento, o espaço e usar melhor o tempo, planejando as aulas em episódios.

O aproveitamento do tempo pelo aluno, a quantidade de repetição dos exercícios e o Tempo Potencial para Aprendizagem nas tarefas ainda é insuficiente para aprender bem.

Uma organização inapropriada tem sido comumente adotada nas escolas e isso tem se refletido no tempo que cada aluno tem para exercitar-se na tarefa em função desta má organização, o que também acarreta um maior número de aprendizes num mesmo local, pouco material, condições dos espaços de péssimas a regulares, entre paredes dos prédios escolares, muros e outros.

O aproveitamento dos espaços, portanto, é uma questão fundamental para ampliar as possibilidades para os aprendizes se exercitarem. Mosston e Ashworth em suas obras apresentam uma variedade de gráficos representando modelos de organizações eficientes que deveriam ocorrer em escolas. A organização do espaço, equipamento e péssima distribuição dos alunos é comum em muitas escolas. O que chama a atenção é a quantidade de espaço não utilizado e o número de aprendizes por espaço.

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Ilustração 36 – MÁ Ocupação de Espaço (esquerda) e BOA Ocupação de Espaço (direita)

Arremessos em basquete – pequenos grupos trocam de espaço (estação) de tarefa a tarefa a cada x tempo (definido pelo professor). O tempo de intervalo entre as tarefas é utilizado no deslocamento e no contato com as fichas-tarefa (quadros) na nova estação. A utilização do tempo de engajamento por aprendiz e por unidade de tempo aumenta incrivelmente, e assim também a aprendizagem e as possibilidades de deslocamento de cada aprendiz.

A organização mostrada à direita é um arranjo apropriado porque permite a todos os aprendizes praticar habilidades específicas na mesma atividade, basquetebol.

As nove tarefas sugeridas representam vários aspectos de arremessos (passes) e os pequenos grupos trocam de estação a um intervalo de tempo designado. A proporção de participação por aprendiz por unidade de tempo aumenta consideravelmente com esse arranjo. Uma aula de basquete pode ser organizada, também, de forma que o espaço seja usado para tarefas diferenciadas: arremessos, dribles, passes. Esses procedimentos são muito usados em testes de saúde física e sessões de treinamento.

Para jogar basquete, é preciso aprender todos estes fundamentos: arremessos, dribles, passes das mais variadas formas, fintas, etc. O procedimento organizacional pode ser um “circuit training” (aula em circuito) para testes físicos, sessões de aula e treinos, e faz com que a maioria dos alunos atletas beneficie-se da atividade. Organizações similares podem ser adaptadas para outros esportes e atividades físicas (futebol, voleibol, handebol etc.)

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Para uma organização semelhante em ginástica, primeiro é necessário identificar os pré-requisitos para trabalhar em cada estação e/ou aparelho. Pode-se desenvolver agilidade, equilíbrio, flexibilidade, força e outras habilidades antes e durante o uso de aparelhos e isso é extremamente benéfico e aplicável a novatos. Em vez de ficar sentado ou à espera em uma longa fila, os aprendizes podem e devem praticar movimentos que os ajudarão a progredir nas áreas em que necessitam mais melhorias.

Esta organização é uma excelente oportunidade para desenvolver movimentos em múltiplas tarefas. Por exemplo, alguns necessitam de apoios de frente sobre o solo para desenvolver força para sustentar o corpo numa sequência nas barras paralelas. Esses aprendizes ficarão envolvidos na tarefa em vez de ficarem sentados, desatentos, em comportamentos indesejados.

Seria muito interessante para professores medir a perda de tempo que ocorre em classes de ginástica tradicional ou outra qualquer com uma classe relativamente grande.

Selecionar dois ou três alunos e desenvolver com eles a lição, registrar o tempo gasto tanto em atividade motora específica (tarefa) como na atividade motora geral. O tempo gasto em espera mostrará que a maioria dos estudantes fica boa parte do tempo sem prática.

Usando instrumentos como Análise da Gestão do Tempo de Aula (ATA) com as categorias Tempo Total, Tempo Útil, Organização, Classe Organiza-se, Espera, Prática e Diversos é possível obter um retrato claro da situação. Os professores perceberão que são urgentes novas opções organizacionais que permitam envolver todos os alunos durante todo o tempo num nível de execução adequado e com retroalimentação frequente (do professor, de um colega ou de uma ficha).

Na maioria das escolas, o que se tem percebido é que os alunos ficam em torno de um aparelho ou num espaço e são agrupados pelo número de aparelhos ou espaços quando poderiam ser agrupados por níveis de dificuldade nas tarefas. Observa-se que a frequência de experimentação na tarefa de forma adequada (tempo potencial de aprendizagem) é muito baixa. Devido a isso, os estudantes são fracos não só nas técnicas em ginástica (exemplo dado), mas também lhes falta força, flexibilidade e resistência para perseguir melhores execuções que os levem ao sucesso nos programas em Educação Física. Ainda, quando o desenvolvimento é insuficiente e a aprendizagem não ocorre, a atitude do estudante para com a atividade e a Educação Física é negativa ou, na melhor das hipóteses, neutra.

Utilizando plenamente o espaço (chão, paredes, muros, escadarias etc.) pode-se acrescentar fichas e equipamentos ao programa. As atividades apresentadas à classe devem ser relevantes para a unidade e deverá possibilitar o desenvolvimento dos estudantes em qualidades técnicas requeridas à execução da tarefa em questão. É importante pensar e explicar aos seus alunos a conexão entre a variedade de tarefas no solo, o desenvolvimento do corpo e sua aplicação em melhores execuções nos aparelhos. Para o estudante é útil, por exemplo, efetuar vários apoios de frente sobre o solo e 133

outras atividades de suporte (há vários jogos que podem servir a esse propósito). É absolutamente necessário desenvolver a musculatura dos ombros, peito e braços, assim como entender que esse desenvolvimento é vital para uma boa performance.

Por exemplo, nas barras paralelas, visto que a maioria dos movimentos e sequências de movimentos é executada enquanto o corpo é constantemente suportado pelos braços o volume do peso do corpo fica habitualmente abaixo da base de suporte da sequência nas barras paralelas. Entretanto, as argolas são altas e barras altas mudam o centro de gravidade, portanto, a musculatura recrutada para suspender-se precisa ser bem desenvolvida, de maneira que o executante possa suspender-se confortavelmente e sem muito esforço por algum tempo.

Muitas alternativas podem ser efetuadas como atividades complementares em qualquer classe regular usando o solo para melhorar sequências no tempo. A vantagem dessa organização é impressionante visto que até os estudantes mais fracos poderão obter progressos significativos.

As tarefas descritas e com desenhos e outras dicas que auxiliem o aprendiz podem ser colocadas numa ficha-critério, a qual é um guia imediato, que permite um bom uso do tempo e elimina a necessidade de repetir informações. O professor fica livre para retroalimentar cada aprendiz individual e privadamente. Com o tempo de prática aumentado e com retroalimentação adequada (professor, par, ficha) existem maiores probabilidades de sucesso para cada aprendiz.

Vamos examinar o uso do tempo em Ginástica. Se 15 estudantes ficarem em torno das barras paralelas por 30 minutos da lição e alocarmos 30 segundos para uma curta sequência, levará 7 minutos e meio para concluir uma passagem. Durante toda lição cada um do grupo ficará um total de 2 minutos nas barras paralelas (e não em sequência, portanto, cada um ficará 28 minutos inativo. Suponha que se reduza o tempo nas barras paralelas (15 segundos); cada participante experimentará o exercício na barra 8 vezes, este é outro argumento que não convence na contribuição da ginástica para o desenvolvimento de cada indivíduo. Esse cálculo aplica-se a qualquer atividade ou unidade que emprega essa espécie de relacionamento equipamento/espaço/tempo. Os 28 minutos perdidos podem ser utilizados mais eficientemente.

Uma análise do relacionamento entre o número de aprendizes e o tempo-espaço oferece quatro organizações opcionais: 1. Uma Única Estação – Única Tarefa (UEUT) 2. Única Estação – Múltiplas Tarefas (UEMT) 3. Múltiplas Estações – Única Tarefa (MEUT) 4. Múltiplas Estações – Múltiplas Tarefas (MEMT) 134

Única Estação – Única Tarefa: essa organização leva o aprendiz a tomar decisões sobre sua localização e executar uma tarefa em cada local. Após o professor demonstrar e explicar a tarefa aos alunos reunidos, eles escolhem os lugares no ginásio e executam a tarefa o número de vezes ou o tempo que foi designado pelo professor (decisão de quantidade). Única Estação – Múltiplas Tarefas: essa organização permite executar mais de uma tarefa em sucessão no mesmo local, o professor demonstra e explica duas ou mais vezes a tarefa e os aprendizes os executam uma após a outra.

Exemplos: Tarefa 1 – Drible num local definido. Executar 20 vezes com a mão direita conforme demonstração.

Tarefa 2 – Idem ao anterior, executar com a mão esquerda.

Tarefa 3 – Drible 40 vezes, mudando da mão direita para a esquerda e vice-versa a cada 10 dribles. Nesse caso, cada aprendiz terá oportunidade de praticar e desenvolver a habilidade do drible em três tarefas consecutivas usando uma única localização.

Múltiplas Estações – Única Tarefa: essa organização pode oportunizar a cada aprendiz a chance de executar uma determinada tarefa num local determinado (estação) e, então, após a tarefa ter sido executada, o aluno deve mover-se para outra estação e executar uma tarefa no novo local. Essa organização é muito eficiente quando existe equipamento de basquete e ginástica, e é bastante adotada para sessões de treinamento de peso. Diferentes pesos e outras peças de equipamento são distribuídos em diferentes estações, os aprendizes executam cada tarefa em cada estação e depois movem-se para outra.

Múltiplas Estações – Múltiplas Tarefas: utiliza-se a mesma organização da anterior, exceto que em cada estação, o aprendiz executa mais de uma tarefa. É possível organizar tantas estações quantas a área permita de maneira que a quadra toda seja utilizada e que não fique nenhum espaço sem aproveitamento. Algumas variações podem ser efetuadas nessas três estações e darão ótimos resultados. As formas apresentadas nas opções organizacionais podem acomodar muitos outros estilos além do Inclusão, elas propiciam a cada aprendiz o tempo, equipamento e espaço para praticar a tarefa. Enquanto os aprendizes estão engajados na tarefa, o professor tem tempo para mover-se a cada estação e dar retroalimentação apropriada. Outras opções incluem: 1. Diferentes grupos participam em diferentes níveis numa mesma tarefa.

2. O professor apresenta algumas tarefas e o aluno seleciona um número delas (4 entre 6, por exemplo). O aprendiz toma decisões sobre quais das quatro opções organizacionais ele quer executar, podendo essas tarefas serem executadas no mesmo estilo ou numa sequência de diferentes estilos. (Episódios consecutivos).

135

3. Os aprendizes podem estar executando em episódios concorrentes (vários estilos no mesmo episódio) uma vez que eles tenham se familiarizado com os vários estilos é possível conduzir a classe toda desta maneira.

8.2

DEMONSTRAÇÃO E O PAPEL DO PROFESSOR

A demonstração deve ser apresentada aos aprendizes e pode ser por meio: do professor; de um estudante que executa bem a tarefa; de um filme; de gravuras (livros, fichastarefa, pôsteres de parede etc.); computadores; slides; entre outros.

Visto que o impacto da demonstração é tão poderoso e efetivo na aprendizagem de tarefas físicas, o professor precisa ser hábil e preciso quando demonstrar a tarefa. A demonstração torna-se o modelo para o aprendiz e se o professor a faz erroneamente ou de forma não cuidadosa, esse será o modelo a ser reproduzido. Se o professor utiliza para a demonstração outro meio, os mesmos princípios prevalecem. O professor precisa assegurarse que a demonstração representará o modelo desejado. A demonstração merece uma discussão especial tendo em vista a sua importância no ensino de atividades físicas e o impacto poderoso que exerce na observação do aprendiz: 1. Ela apresenta uma imagem ou modelo da atividade (a qualidade do movimento).

2. Esse modelo estabelece a performance padrão para o aprendiz.

3. Ela é rápida (mesmo mostrado em câmera lenta no vídeo).

4. Ela apresenta a atividade total, partes dela ou uma combinação das partes.

5. Ela faz ganhar tempo. Explicações verbais às vezes muito longas são tediosas e confundem informações, a demonstração mostra o todo e o impacto visual é mais poderoso.

6. A demonstração pode ser associada a uma explicação verbal precisa da tarefa e ou das partes.

7. Outros meios.

136

9 ESTILO INCLUSÃO O estilo Inclusão introduz uma concepção de planejamento da tarefa em múltiplos níveis. A principal decisão é dos aprendizes a respeito de qual o nível de performance em que ele quer começar. Vamos utilizar o princípio de saltar sobre uma corda horizontal, o qual representa o planejamento de um padrão único para a tarefa, na qual todos os participantes são convidados a saltar da mesma altura ao mesmo tempo. Essa condição sempre induz ao processo de exclusão, tal como numa competição de salto em altura e isto tem sido utilizado por todos os professores em aulas de Educação Física e exclui alunos a cada momento pela falta de arranjos apropriados.

Em contraste, se o objetivo do episódio é a inclusão de todos os participantes como pode o objetivo ser alcançado? Que ajustamentos ou mudanças precisam ser feitas para sair da exclusão e ir para a inclusão? Como se pode oportunizar a cada aprendiz uma participação de sucesso na mesma tarefa?

Ilustração 37 – Tarefa designada para o Estilo Inclusão

No saltar a corda, coloque-a de um lado num nível próximo ao solo e do outro na altura do seu ombro. Agora peça aos aprendizes para saltar.

Invariavelmente a classe se dividirá nas três possibilidades, baixa, média e alta, e irão saltar em diferentes alturas. Todos conseguirão, todos estarão incluídos e todos provavelmente terão sucesso. Portanto, a intenção foi congruente com a ação nesse episódio porque atingiu o seu objetivo que era criar condições para a inclusão de todos os aprendizes, com a escolha do grau de dificuldade numa mesma tarefa.

Importante: jamais diga “Faça o seu melhor”, esse comportamento é inapropriado para o estilo Inclusão.

137

9.1

OBJETIVOS 1. Executar as tarefas em níveis de proficiência individuais.

2. Experimentar a execução da tarefa em diversos níveis de proficiência podendo ir e voltar nos níveis segundo suas possibilidades.

3. Verificar o relacionamento entre aspiração e realidade.

O papel do professor nesse estilo é tomar decisões na fase de pré-impacto. O aprendiz toma as decisões na fase de impacto, inclusive acerca do ponto de entrada (nível) da tarefa, selecionando-o dentre os elaborados pelo professor e constantes na ficha. Na fase de pósimpacto, o aprendiz toma decisões de avaliação da sua performance e decide em que nível continuará. Seguindo o exemplo de “saltar a corda”, a sequência de passos é a seguinte: 1. O aprendiz observa as opções de altura disponíveis na corda inclinada.

2. O aprendiz toma decisões de seleção do ponto de entrada (nível) pela observação.

Você o verá selecionar às vezes pontos de entrada bem opostos à sua capacidade e tentará em determinados momentos executar a tarefa naquele nível; isso será seguido às vezes com hesitação e talvez mais uma tentativa, e então o aprendiz está pronto para aproximar-se da corda.

3. O aprendiz segue efetuando pequenas passadas e salta selecionando a altura, habitualmente uma altura em que sabe que terá sucesso; ele sabe que o sucesso depende da escolha da altura (decisões de autoavaliação) e tem agora três opções: a. Repetir a mesma altura b. Selecionar um ponto mais alto c. Selecionar um ponto mais baixo Qualquer escolha que ele faça será aceitável, o importante é que ele tome a decisão acerca do próximo nível.

4. O aprendiz dá pequenos passos e salta sobre a altura selecionada após tentativa anterior.

5. O aprendiz autoavalia os resultados de seus saltos e onde o segundo salto obteve sucesso ou não. Novamente, ele tem três opções: repetir a altura escolhida, selecionar outro ponto mais alto ou mais baixo.

6. O processo continua.

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O episódio da corda elevada foi usado pelo Professor Mosston como ilustração para centenas de lições de movimento, em convenções e seminários nos Estados Unidos e em outros países. Segundo o professor, todos os participantes chegarão ao princípio da inclusão sem nenhuma dificuldade, independentemente da idade, localização geográfica ou cultura. Esse tipo de episódio tem evidenciado o sucesso pela inclusão de todos os aprendizes.

Em uma demonstração com 30 crianças do primeiro grau, uma menina com uma prótese em sua perna pediu para ficar fora e sentou numa cadeira próxima. À medida que a aula chegava ao final da primeira parte, a corda horizontal foi levantada novamente e apenas um aluno não ficou excluído. Mosston perguntou aos aprendizes: “O que nós podemos fazer com essa corda de maneira que todos sejam incluídos?”.

Após uma breve pausa, um disse “Por que você não abaixa ela no meio?”. “Além dessa situação, podemos fazer ainda melhor?”, outro respondeu: “Colocar a corda com o seu ponto mais baixo tocando o chão”. Todos os participantes foram engajados no salto e tomaram todas as decisões previamente estabelecidas. A garota com a prótese, que anteriormente havia ficado de fora, aproximou-se do ponto mais baixo onde a corda alcançava o chão e passou.

Todos perceberam que esse estilo é também convidativo.

9.2

ANATOMIA DO ESTILO E FASES

O estilo Inclusão pode ser introduzido em suas classes e permitirá verificar que a transferência do exemplo do salto em altura será tranquila para outras atividades.

Sempre que possível tenha uma corda em sua mão, explique a ideia e verifique que nada tem maior impacto do que poder saltar e sentir-se incluído.

9.2.1 PRÉ-IMPACTO 1. Todas as decisões são tomadas pelo professor que prepara a “apresentação do conceito”, revisa sua sequência e as questões apropriadas e afirmativas e o uso da corda no salto em altura. Nos episódios subsequentes essa demonstração não será necessária, visto que o conceito é claro, poderoso e os aprendizes precisam experimentá-lo.

2. O professor prepara o programa, seleciona as tarefas, os níveis, locais, materiais, estabelece bem a logística necessária.

139

9.2.2 FASE IMPACTO 1. Estabelecer a cena descrevendo o estilo, apresentando o conceito ou questionando como fazer para que todos os aprendizes possam saltar.

2. Estabelecer o objetivo do estilo que é o de incluir todos os aprendizes na tarefa pela oportunização dos níveis (graus de dificuldade) numa mesma tarefa; 3. Descrever o papel do aprendiz, que envolve: a. Verificar as possibilidades b. Selecionar o nível inicial c. Executar a tarefa d. Avaliar-se frente aos critérios e. Decidir onde o nível desejado está apropriado ou não 4. Descrever o papel do professor que envolve: a. Efetuar perguntas ao aprendiz, iniciar comunicação b. Apresentar o conteúdo, descrever o programa c. Identificar o fator que determina o grau de dificuldade. d. Explicar a organização (logística) e estabelecer se necessário, parâmetros. e. Determinar inicio das tarefas.

Após a demonstração, da(s) tarefa(s) que será(ão) executada(s), pedir aos estudantes para iniciar. Os aprendizes se dispersarão, pegarão suas fichas – tarefa, selecionarão seus locais de prática. A escolha dos diferentes níveis planejados possibilita decidir pontos de entrada. Você verá seus aprendizes executando as tarefas em diferentes níveis, avaliando suas performances e tomando decisões sobre os próximos passos.

Enquanto isso ocorre, pare um pouco, observe, dê aos aprendizes tempo para começar e experimentar os passos iniciais. Agora seu papel é movimentar-se entre eles e dar retroalimentação individual (neutra) a cada um, enfocando na tomada de decisões, não na sua execução na tarefa. Seu contato inicial com cada aprendiz pode ser: “Como você está se saindo?”. Na maioria das vezes os aprendizes dirão: “Eu selecionei o meu nível e agora estou executando”, ou “Eu estou executando o meu exercício no nível 4". Sua retroalimentação então poderá ser: “Vejo que você sabe como tomar essa decisão.”

140

Focalize na retroalimentação neutra, não faça retroalimentação acerca do nível escolhido. Não é seu papel dizer ao aprendiz se você gostou ou não do nível, se esta aproximado ou não, do que você esperava. O papel do aprendiz é selecionar o nível apropriado para ele e não agradar você!

Poderá haver alguma dificuldade de abster-se de comentários acerca dos níveis então paciência é fundamental. O objetivo é ensinar o aprendiz a tomar decisões apropriadas acerca do nível no conteúdo em que ele é capaz de executar a tarefa.

Se você observar erros de execução na tarefa, relembre-o acerca da seleção do nível apropriado, peça para checar a tarefa mais uma vez, espere e veja o aprendiz identificar o erro. Se não o conseguir, dê a ele, algumas dicas e siga para outro aprendiz.

A descrição do estilo Inclusão dada no início do capítulo e a descrição do episódio apresentado como exemplo dão uma ideia da sua adequação ao estudo, ressaltando que quando se organiza aula nesse estilo é preciso ter atenção com os diversos momentos de uma atividade de ensino.

9.2.3 FASE PÓS-IMPACTO 1. Os aprendizes avaliarão suas performances usando a ficha-tarefa – critério com diferentes níveis.

2. Observe sua classe por alguns instantes e após isso se movimente e mantenha contato com cada um individualmente dando retroalimentação sobre sua participação no papel (neutra).

9.3

IMPLICAÇÕES

É verdade que cada estilo no Spectrum tem sua própria beleza e seu próprio poder no desenvolvimento do aprendiz individualmente. Isso é verdade quando se fica com a noção non-versus na mente, isto é, nenhum estilo é melhor que o outro, cada um busca atingir diferentes classes de objetivos.

Esse estilo tem tremendas implicações para a estrutura e função em Educação Física. Se as metas incluem o desenvolvimento de programas na escola, então uma variedade de atividades precisa ser oferecida no dia a dia. Escolhas precisam ser consideradas pelo aumento da frequência em episódios no Estilo Inclusão em cada atividade. Se INCLUSÃO é a verdadeira meta em Educação Física, então a inclusão frequente dos estudantes pela criação de condições para diferentes pontos de entrada já antecipa o sucesso. O único

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estilo do Spectrum que pode atingir essa meta é este, o único conceito que inclui todos é o que se reflete na corda inclinada.

A análise dos objetivos identifica uma série de implicações: 1. Primeiro, quando esse estilo é usado, implica que o professor filosoficamente aceita o conceito de inclusão.

2. Isto significa que o professor pode expandir sua compreensão da noção nonversus pelo planejamento de alguns episódios planejados para incluir, dando então preferência à inclusão.

3. Isto significa que condições devem ser criadas para os aprendizes experimentarem o relacionamento entre aspiração e realidade.

4. Isto significa que os professores têm oportunidades e precisam aprender a aceitar as discrepâncias entre aspirações e realidades, e muitas vezes aprender a orientar para reduzir as falhas entre as duas.

5. Isto significa a legitimação do não fazer mais do que os outros ou menos do que os outros; não é uma medida do que os outros podem fazer, mas “do que eu posso”.

A competição consigo mesmo durante os episódios é frente aos padrões estabelecidos, suas habilidades e aspirações para com os outros.

6. Os últimos três pontos são fatores muito importantes que levam a examinar o autoconceito, o qual inclui independência emocional das decisões do professor acerca de onde ele pode estar na performance da tarefa. É importante ressaltar que o criar opções para todos e aceitar os pontos de entrada individuais pode tornar-se “marca contrastante” na Educação Física, porque precisamos perceber, aceitar e planejar para as diferenças entre as pessoas: tamanho, forma, atributos físicos, níveis de energia e assim por diante.

9.4

FATORES PARA ANALISAR UMA TAREFA O conceito de grau de dificuldade

A tarefa é saltar em altura estilo tesoura, rolo ou dorsal (dependendo dos alunos e condições para a prática) em um só espaço independentemente da altura. As variações ocorrerão na altura, a qual determinará o grau de dificuldade. Para qualquer aprendiz, pontos A, B e C (na corda inclinada) representam diferentes graus de dificuldades na mesma tarefa ou, dois ou três espaços para salto.

142

O arremesso em basquetebol. A tarefa não é jogar o jogo de basquete dentro das regras competitivas, antes disso, é executar uma atividade particular de arremessar uma bola numa cesta, analisando-a em termos dos fatores que afetam o grau de dificuldade.

Ilustração 38 - Arremesso em basquetebol (Fabiano Hessel Dias UTPPR)

DISTÂNCIA – Esse fator é intrínseco ao grau de dificuldade para arremessar a bola através de um salto. É mais difícil esse arremesso à medida que a distância aumenta e nem sempre menos difícil quando essa distância diminui, porque existe também uma distância 143

mínima. À medida que nos aproximamos muito da tabela e cesta, o arremesso precisa de uma trajetória mais parabólica e isso torna a tarefa difícil também.

A classificação então, entre o ponto da distância mínima e máxima, oportuniza muitos níveis de dificuldades ao aprendiz na execução da tarefa de arremessar a bola à cesta. Essas opções diferentes de distância podem ser marcadas no chão para auxiliar o aprendiz a tomar decisões sobre um ponto concreto de entrada.

ALTURA – Variando a altura da cesta é possível criar vários graus de dificuldade que servirão como diferentes pontos de entrada para os diferentes aprendizes.

DIÂMETRO DA CESTA (alvo) – Variando o diâmetro também é possível criar condições diferentes de sucesso no arremesso.

TAMANHO DA BOLA – Variando o tamanho da bola pode-se aumentar a percepção tátil.

PESO DA BOLA – Variando o peso da bola pode-se exercitar noções de força diferenciada.

O ÂNGULO DO ARREMESSO – As posições em torno da cesta (garrafão) podem oferecer diferentes graus de dificuldade.

QUE OUTROS FATORES VOCÊ PODE ACRESCENTAR À LISTA?

144

lustração 39 - Modelo de Ficha para Cortada (Fernando, UTP/PR)

O propósito é mostrar que mudanças e ajustamentos em alguns fatores oportunizam uma ampla variedade para os aprendizes que não conseguem prontamente participar de episódios em padrões estandardizados (conforme as regras). Nesse estilo, estamos focalizando o conceito de inclusão. Se você relembrar que o Spectrum de Estilos de Ensino é baseado na noção non-versus e que cada estilo tem sua própria localização na educação, à medida que o objetivo é claramente definido e atingível ficará mais compreensível cada proposta.

Qualquer atividade estandardizada (com os estilos que a possibilitam) é apropriada se o objetivo for alcançar padrões.

Mantendo a noção non-versus, nenhum estilo é melhor que outro em mente, nós aprendemos a planejar episódios para inclusão e, quando esse for o objetivo educacional, o planejamento de tarefas em múltiplos níveis atinge esse objetivo.

145

Em classes de Educação Física, uma oportunidade fantástica não usual existe de demonstrar o princípio de educação pela inclusão. Episódios nesse estilo podem constar nas Unidades de ensino de uma semana ou um mês. Episódios frequentes do Estilo Inclusão convidam o aprendiz a começar a obter sucesso, por meio da oportunidade de definir seu ponto de entrada, assim como os níveis subsequentes da performance que lhe asseguram uma participação contínua. Ninguém aprendeu qualquer tarefa sem executá-la. Exclusão significa rejeição, inclusão incita o envolvimento e à educação.

9.5 IDENTIFICANDO O FATOR QUE DETERMINA O GRAU DE DIFICULDADE O professor que deseja organizar o Estilo Inclusão tem questões primordiais a serem respondidas: • Como identificar os fatores na tarefa selecionada?

• O que é preciso saber acerca da tarefa?

O Fator Rede é um instrumento que serve para orientar na resposta dessas questões, pois oferece uma maneira de pensar tanto sobre os fatores internos como os externos que podem afetar o planejamento de tarefas físicas.

Os pontos a seguir explicam a estrutura e o uso dessa grade.

1. Após você selecionar a tarefa, uma questão que precisa ser feita acerca do planejamento é: nesta tarefa, eu propicio inclusão?

2. A rede sugere dois tipos de fatores: intrínsecos e extrínsecos. Os fatores intrínsecos são parte da estrutura. Em algumas tarefas haverá os dois fatores, em outras, somente um deles, sendo os fatores externos super impostos pela performance na tarefa. Ambas as espécies de fatores afetam o grau de dificuldade de determinada tarefa e qualquer um dos fatores que venha a ser manipulado pode ser mudado para variar o grau de dificuldade.

146

TAREFA

• •

Identificar a ordem dos níveis para o fator e de suporte Indicar a ordem

FATORES EXTERNOS

• •

Número de repetições Tempo

FATORES INTRÍNSECOS

• • • • • • •

Distância Altura Peso de implemento Tamanho de implemento Tamanho do alvo Velocidade Postura

Ilustração 40 - Fator Rede

3. Uma vez que você tenha selecionado a tarefa, o próximo passo é decidir qual o fator intrínseco a ser manipulado para oportunizar a inclusão no episódio seguinte (exemplo da corda inclinada, o fator chave é a altura). Às vezes as tarefas são afetadas por dois ou mais fatores. Por exemplo, o lançamento de uma bola a um alvo com o arremesso acima da cabeça sugere “tamanho do alvo” e “distância do alvo” como possíveis fatores-chaves. Decida qual deles servirá como fator-chave e qual deles será o fator de suporte do determinado episódio. Essa escolha é relacionada ao objetivo da tarefa. Indique a ordem de classificação dos níveis 1, 2, 3 na linha à esquerda do fator.

4. Identifique a quantidade de possibilidades no fator-chave a partir do qual o aprendiz seleciona seu nível de entrada. Por exemplo, no caso do tamanho do alvo, a classificação deve incluir alvos que variam em diâmetro (pequeno, médio, grande, ou 10, 20, 30 cm ou 15, 30, 45 cm). Também deve-se identificar a classificação dos fatores de suporte.

5. Se você selecionou um dos fatores externos como fator-chave, prefira número de repetições da tarefa (por exemplo, indique que deverá ser 5, 10, 15, 20 etc.).

6. O fator velocidade pode classificar (ordenado nos níveis) do lento para o rápido, controlando-se por um metrônomo, por música, por meio de uma máquina lançadora de bolas voleibol ou em tênis (KRUG, 1982).

7. O fator postura envolve as posições do corpo requeridas para executar a tarefa, sejam elas estáticas ou dinâmicas (a postura é referida como “forma”, “habilidade básica” ou “técnica” de um determinado esporte, luta, ginástica ou dança).

Se o aprendiz não consegue fazer a tarefa, manipular fatores como distância, tempo ou tamanho do alvo não o ajudarão. O ponto de entrada aqui é a postura 147

modificada. Por exemplo, se o aprendiz não consegue efetuar o avião, devido a falta de equilíbrio, você pode introduzir (na classificação) uma modificação no ângulo da perna elevada ou na posição da parte superior do corpo. Esse será o ponto de entrada que inclui todos os aprendizes.

Depois, outros fatores como repetição, tempo poderão ser acrescentados, sabendose qual é a “menor dificuldade” no fator postura que é derivada de análises biomecânicas da tarefa.

O FATOR REDE: Tarefa: Apoio de frente sobre o solo Número de repetições: 10 Tempo: 2 minutos Na Posição A, é fácil manter o equilíbrio, já na Posição B, na qual as mãos são colocadas à frente dos ombros, é mais difícil assumir e manter a posição. Executar o apoio de frente sobre o solo a partir dessa posição é também mais difícil do que executar o movimento na posição A. O mesmo é verdadeiro para a Posição C, na qual os braços são estendidos além da linha do ombro. O apoio, portanto na Posição C é mais difícil do que na A ou B*.

No programa, a chave do desenvolvimento dos movimentos é planejada para fortalecer várias regiões do corpo. A tarefa por si só é a mesma utilizada em outros programas. A diferenciação para cada movimento ocorre pela identificação dos diferentes níveis. Em cada nível, a tarefa é para ser executada a partir de uma diferente posição inicial, cada vez mais difícil do que a anterior. O grau de dificuldade deve ser determinado pelo(s) fator(es) em cada tarefa.

A análise cinesiológica não somente se aplica ao desenvolvimento do movimento ou exercícios, como também em vários esportes para reduzir o grau de dificuldade da posição inicial: balanços, oscilações, giros, elevações, alongamentos, flexões, inclinações ou qualquer outra situação que esteja envolvida no esporte, danças, lutas, ginástica. Isso é somente uma situação temporária, porque busca oportunizar vários pontos de entrada e uma pessoa que é excluída jamais participará posteriormente em atividades que requeiram aquele movimento que ele não teve chance de experimentar. O professor precisa estar sempre preparado para oferecer a cada aprendiz outra oportunidade, usando outro ponto de entrada em cada aula, permitindo-lhe sempre correr atrás de realizações de sucesso, sucesso relativo e aceitação de si mesmo frente a cada tarefa em Educação Física.

148

9.6

COMENTÁRIOS 1. Visto que a meta do estilo Inclusão é a participação contínua e o desenvolvimento dos aprendizes, é preciso estar atento àqueles que ficam no nível inicial, enquanto tentam reduzir a distância entre aspirações e realidade, pois às vezes a aspiração é muito alta e a realidade, muito baixa.

Em situação inversa, a aspiração é baixa e a real condição, habilidade de execução, é elevada, o que evidencia baixo autoconceito.

Muitas vezes, portanto, essa distância é emocional e não por falta de capacidade física!

O papel do professor é levar o aprendiz a pensar nisso, auxiliá-lo a aprender e mudar essa autopercepção. Essa é uma questão muito delicada e o professor precisa adotar um comportamento verbal adequado, no caso, é preciso ter tempo para dialogar com os estudantes de maneira que entendam o propósito e busquem reduzir a diferença entre aspiração e capacidade de realização 2. O estilo Inclusão produz um fenômeno interessante: existem bons executantes que tem dificuldades em episódios neste estilo. Eles se vêem em boas condições, quando sabem a ordem “exata” do que se deve fazer. Sua meta é “ser o melhor” e é preciso ir na direção dessas necessidades. Sua estrutura emocional requer retroalimentação diferente. Porque nesse Estilo não se busca os melhores. É preciso fazer com que o aprendiz sinta-se bem, pois pensar e aceitar que todos são iguais é totalmente impossível.

O aprender a ser “si próprio” e tomar todas as decisões nesse estilo é muito difícil, é quebrar uma dependência emocional em relação ao professor e isso pode muitas vezes ser um processo delicado e doloroso.

3. Estudantes que frequentemente são excluídos reagem no sentido totalmente oposto, eles se identificam e gostam desse estilo. Para muitos, é a primeira vez em que são incluídos realmente nas aulas, eles identificam-se como o estilo porque: a. Podem ter um ponto de entrada diferente que os leve a participar e ter sucesso na tarefa (evoluir). b. Vêm chance de progresso e desenvolvimento contínuo.

Esse estilo para estudantes em educação especial é fundamental. O estilo Inclusão é excelente para começar e depois expandir-se para outros, talvez todos os estudantes necessitem experimentar a realidade non-versus.

149

4. Operacionalmente, esse estilo oferece ao professor e a todos os aprendizes e longos períodos de prática independente. O programa pode ser planejado para uma série de episódios, um grande número de tarefas pode ser incluído num único programa.

Raramente episódios nesse estilo não criam oportunidades para atingir os seus plenos benefícios. Aprender a ser mais independente leva tempo e o planejamento do programa pode ajustar esse objetivo.

5. A coisa mais importante a ser dita acerca desse estilo é o poder de INCLUSÃO, pois o estigma causado pela exclusão em classes de Educação Física pode ser reduzido pela organização dos espaços. O exemplo da corda inclinada, é tão poderoso que cedo ou tarde os aprendizes que foram em outras situações excluídos gostarão de trabalhar nesse estilo, é como se eles dissessem: “Eu tenho um lugar”; “Pertenço ao grupo!”

9.7

OS CANAIS DE DESENVOLVIMENTO

Vamos examinar o relacionamento entre a realidade do estilo Inclusão e os canais de desenvolvimento segundo o critério perfeição de execução da tarefa e tomadas de decisões.

Onde poderiam ser localizados os alunos em cada canal?

A posição no canal cognitivo leva o aprendiz um pouco além, na direção ao máximo visto que eles usaram seus próprios critérios (habilidade e aspiração) em vez de um critério externo (preparado pelo professor). Esse processo de tomada de decisão pode requerer um envolvimento cognitivo altamente independente e o estilo Inclusão engaja em tal envolvimento.

No canal motor, vai ao máximo, porque ele torna-se realmente independente em tomar decisões sobre sua performance. Episódios no Estilo Inclusão são planejados para esse propósito, porque os aprendizes decidirão acerca de seu relacionamento nas opções oferecidas no conteúdo.

O canal emocional é próximo ao máximo, visto que tomar decisões sobre a performance na tarefa com sucesso, com autoconfiança, sem pressão, evidencia ansiedade reduzida. O sucesso na performance é mais frequente e os sentimentos acerca de si mesmo são mais positivos.

Visto que esse estilo é planejado para aumentar a individualização, cada aprendiz privadamente persegue decisões e escolhas no programa individual. A posição no canal social é próxima ao mínimo, pois o aprendiz não tem muitas ou quase nenhuma chance de contatos (e nem busca) com outros, visto que está testando seus níveis de forma muito privada. Decisões de socialização envolveriam outras pessoas e essas, naquele momento, estão também envolvidas na busca dos seus níveis.

150

Critério: Independência Mínimo Cognitivo

Máximo

_____________________________________?__________

Motor

_____ _____ _____ _____ _____ _________ _________X

Emocional

_____ _____ _____ _____ _____ ____ _____ __ _ ____X

Social

X_____ _____ _____ _____ ___ _____ _________ _____

Moral

_____ _____ _____? _____ ___ _____ ____?_____ _____

Ilustração 41 - Canais de Desenvolvimento

9.8

QUADRO DE SALA DE AULA ESTILO INCLUSÃO

O propósito, a essência desse estilo é aprender a selecionar o nível da tarefa que pode executar e checar passo a passo seu próprio trabalho.

PAPEL DO APRENDIZ ü ü ü ü ü ü

Tomar algumas decisões do Estilo Tarefa Examinar os diferentes níveis da tarefa Selecionar o nível mais apropriado para você Executar a tarefa Checar seu trabalho frente aos critérios preparados pelo professor Questionar o professor acerca de esclarecimento necessário

PAPEL DO PROFESSOR ü ü ü ü

Preparar a tarefa e os níveis da tarefa Preparar os critérios para os níveis da tarefa Resolver as questões do aprendiz Iniciar a comunicação com o aprendiz

Ilustração 42 - Quadro de Sala de Aula do Estilo Inclusão

151

9.9

INSTRUMENTO DE OBSERVAÇÃO DO PROFESSOR ESTILO INCLUSÃO

CATEGORIAS

S (SIM)

I.ESTRUTURAÇÃO: (Pré Impacto) O Professor 1. Convida os alunos a se aproximarem 2. Cumprimenta-os 3. Específica o Estilo de Ensino e os Objetivos do Estilo Inclusão 4. Diz que o papel do professor é: apresentar a ficha com o fator a ser controlado e os níveis de execução da tarefa 5. Demonstra cada nível 5. Esclarece o papel dos alunos, ler a ficha, decidir o nível para começar e o espaço onde vai trabalhar 6. Esclarece as dúvidas 7. Estabelece as expectativas: primeiramente devem procurar um nível em que possam executar bem a tarefa 8. Reforça que façam uso da ficha comparando o que é solicitado com suas execuções 9. Define o uso dos espaços II. IMPLEMENTAÇÃO (impacto) 1. Estabelece o sinal convencional para início das atividades (apito, voz) 2. Movimenta-se e observa os alunos organizando-se 3. Questiona se escolheu bem o nível 4. Sugere que consulte novamente a ficha 5. Sugere que revise o nível escolhido 6. Elogia a tomada de decisões em relação ao nível 7. Está atento às solicitações dos alunos 8. Identifica os alunos pelo nome 9. Analisa os níveis escolhidos e sua adequação III. FECHAMENTO DA AULA 1. Reúne o grupo para finalizar a aula 2. Elogia a participação, suas atuações 3. Efetua ligação com a aula anterior (ESTILO que trabalharam, o que aprenderam CONTEÚDO) 4. Define o que ocorrerá na próxima aula, agradece e despede-se IV. OUTRAS OBSERVAÇÕES: CLIMA DA AULA Entusiástico________ Afetivo________ Enfadonho _________ Outro _______ Nome do OBSERVADO:______________________ OBSERVADOR: ________________________ Conteúdo e tópico: _______________________________ Datas:_____________________________ Ilustração 43- Instrumento de observação do professor - sistema de sinais (Krug,2018)

152

N (NÃO)

10 ESTILO AUTOCHECAGEM Uma nova realidade é criada pelo relacionamento professor-aprendiz que evolui no estilo Autochecagem. Mais decisões são passadas para o aprendiz, que requerem por mais responsabilidade o que os incita a alcançar uma série de objetivos diferentes.

10.1 OBJETIVOS 1. Evidenciar consciência das próprias execuções liberando-se de fontes externas por meio de fichas-critério elaboradas pelo professor.

2. Mostrar consciência cinestésica aprendendo a observar-se, sentir sua execução e autoavaliar-se por meio dos critérios elaborados pelo professor.

3. Autoavaliar suas execuções aceitando discrepâncias, limitações mantendo honestidade, consigo mesmo.

10.2 ANATOMIA DO ESTILO E FASES 10.2.1 FASE DE PRÉ-IMPACTO O professor toma todas as decisões de pré-impacto nesse estilo, decisões sobre quais as tarefas que serão adequadas e define a estruturação da ficha-critério para o aprendiz utilizar. Duas opções estão disponíveis no planejamento do estilo Autochecagem: Uma única tarefa para todos os aprendizes e tarefas diferenciadas para diferentes aprendizes. Ambas estarão descritas nas fichas-critério.

Nem todas as tarefas em Educação Física são adequadas para o estilo Autochecagem.

O critério para a seleção é que os aprendizes tenham uma relativa proficiência na tarefa, de maneira que possam engajar-se nesse estilo na fase de pós-impacto. A curta duração de muitas tarefas não permite ao executante muito tempo para aprender grande coisa sobre performance.

Muitas tarefas que perseguem resultados externos ao próprio corpo são indicadas para serem desenvolvidas no estilo Autochecagem. Em basquetebol, por exemplo, um arremesso a despeito da técnica é julgado pelo resultado do movimento (a bola entrou na cesta), no lançamento de dardo o que importa é a distância em que foi lançado e não o estilo adotado pelo atleta; no voleibol o que vale é se o saque foi dentro da quadra, se logrou ponto, ou não, e assim por diante.

153

Às vezes perguntamos a um novato em saltos “Qual é a posição de seus ombros no rolamento para trás?”, e a resposta é “Eu não sei”. Isso é totalmente compreensível porque a maioria dos aprendizes em estágios iniciais de aprendizagem não tem consciência dos detalhes referentes às execuções de seu corpo. É difícil e às vezes impossível efetuar uma apurada autoavaliação quando aprende uma nova tarefa. O estilo Recíproco talvez seja mais aconselhável para esse aprendiz neste momento.

Outro impedimento é a falta de recordação acurada da performance. O aprendiz é solicitado a avaliar a sua performance frente aos critérios usando a memória como dispositivo para recordar e isso é muita vezes difícil de fazer. Quando um novato aprende a fazer uma tarefa é praticamente impossível que relembre as condições detalhadas das partes do corpo. O mesmo é verdadeiro para as tarefas em muitos esportes. Duas boas maneiras de melhorar esta percepção das partes do corpo são vídeos e espelhos para a retroalimentação imediata.

Essas dificuldades ocorrem quando o foco na tarefa e o resultado final estão no próprio corpo, quando os critérios para excelência focam no relacionamento preciso entre as partes do corpo e o movimento. Isso se aplica à ginástica, saltos, lutas e dança, pois todas essas atividades dependem de um sentido cinestésico apurado e o aprendiz não o tem.

O propósito da análise das tarefas não é oferecer um sistema de classificação para várias atividades e nem interferir com as técnicas já validadas dos vários esportes, isto está disponível em materiais de cinesiologia e livros específicos de esportes. Antes, o propósito é convidar o professor a analisar as tarefas em termos de sua aplicabilidade ao estilo Autochecagem. Não há necessidade de usar esse estilo com uma tarefa que possa ser muito bem cumprida através de outro estilo. Seu papel como professor é facilitar a aprendizagem e reduzir a frustração.

JOGOS COM ALVO Jogos com alvo são experiências especiais para o estilo Autochecagem: boliche, arqueirismo, lançamento de dardos, máquinas com jogos em que a retroalimentação é intrínseca à atividade. O grau de sucesso é visto pelos participantes a cada momento. Muitos jogos ficam nessa categoria e muitas crianças seguem esse princípio ao pular corda, jogar bolinhas e outros. Faça você mesmo ajustamentos ou construa atividades que representem esse estilo, e trabalhe com elas nas escolas aproveitando as atividades que as crianças já fazem e sabem fazer bem.

10.2.2 FASE DE IMPACTO Na descrição de um episódio, talvez o aspecto mais intrigante no estilo Autochecagem é o desafio de efetuar o controle e a avaliação de sua aprendizagem, porque cada episódio oportuniza ao aprendiz a tornar-se mais autoconfiante conhecendo o que ele deve ou não fazer 154

na execução da tarefa. Quando os aprendizes estiverem dispersos no ginásio ou campo, salão de dança ou outros espaços, eles iniciarão, executando a tarefa, pararão frequentemente para ler, rever a ficha-critério, para pensar, comparar sua própria performance com os critérios e então seguirão adiante. Eles tanto repetem a tarefa para corrigir ou manter a performance, como para ir adiante numa nova tarefa. Esse estilo aloca tempo para experimentarem essas decisões, eles precisam engajar-se em alguns comportamentos secundários, por exemplo: Às vezes podem engajar-se em autonegociações, mais do que simplesmente executar as tarefas. Esse comportamento diferente torna-se possível porque o papel do professor mudou e o comportamento verbal que é específico desse estilo, desenvolve e mantém a operação e o espírito de tais episódios.

Agora que já temos uma ideia do que um episódio nesse estilo deseja, que espécie de aprendiz pode rapidamente se engajar nesse estilo? Existe uma diferença de sucesso entre os aprendizes que são proficientes na execução da tarefa e aqueles que não são, ainda estão na fase desastrada de execução?

Aprendizes que são razoavelmente proficientes em performances motoras conseguem lidar com as demandas de comparar e contrastar sua própria performance frente aos critérios. Entretanto, para os aprendizes que não tem ainda competência básica na tarefa, esse estilo pode não ser muito apropriado, mas certamente os conscientizará de suas reais capacidades e isto é muito importante na percepção de si mesmo.

Na sequência de eventos, o professor: 1. Assegura-se de que os aprendizes estão próximos para ouvi-lo 2. Explica o propósito do estilo (novas expectativas) 3. Explica o papel do aprendiz (descreva as decisões envolvidas na auto checagem e definir o tempo disponível para a auto avaliação).

4. Explica o papel do professor.

5. Apresenta a tarefa 6. Define a organização 7. Estabelece os parâmetros 8. Convida o aprendiz para iniciar a tarefa Os aprendizes iniciarão selecionando seus locais de prática logo mais tomando outras decisões, enquanto executam as tarefas acrescentando ainda a decisão de autochecagem.

155

Muitas vezes ouve-se alguém no ginásio que diz: “Eu não senti certo.” ou “Eu senti que foi ótimo!”. Essa sensação do movimento se desenvolve com o tempo, experiência e sucessos. Aqueles que estiverem aprendendo uma nova atividade, habitualmente não utilizarão isso como uma fonte apurada de informação acerca de sua performance. O sentido do movimento poderá então fornecer uma ideia geral acerca da execução, mas não proporcionará uma informação apurada necessária para a melhoria.

Esse relacionamento entre os movimentos do corpo e os resultados finais permite ao aprendiz retroalimentação imediata e possibilidades para autochecar-se usando critérios particulares (essas são situações em que a retroalimentação é intrínseca à tarefa). Em muitas tarefas de autochecagem, os implementos usados são a fonte principal de informação.

Por exemplo, o voo do dardo mostra ao aprendiz que o lançamento estava incorreto. O aprendiz pode observar então na ficha-critério os detalhes do lançamento. Durante os lançamentos seguintes, ele se concentrará na correção desse aspecto em particular.

Em futebol, quando a tarefa é praticar o chute a uma curta distância em um arco elevado e a bola não voa de acordo, o aprendiz sabe que alguma coisa não funcionou bem, não estava correta no chute. Ele busca então nos critérios os detalhes que lhe mostrarão que o colocar o pé embaixo da bola permitirá um chute com elevação.

10.2.3 FASE DE PÓS-IMPACTO À medida que cada aprendiz executa a tarefa, o uso da ficha-critério é um guia para cada um. Ele decide como e quando vai usá-la baseando-se no seu compasso e ritmo e o papel do professor é: 1. Observar os aprendizes executando a tarefa.

2. Observar se estão fazendo uso da ficha-critério para auto checagem.

3. Comunicar-se com os aprendizes individualmente acerca da proficiência e cuidado no processo de auto checagem (retroalimentação neutra).

4. Oferecer retroalimentação ao final da lição a toda classe em forma de afirmativas gerais sobre suas performances e papel desempenhado nos propósitos da auto checagem.

5. Valorizar a habilidade do aprendiz no desenvolvimento de um sistema de auto monitoração.

6. Acreditar que o aprendiz será honesto durante o processo e que pode identificar seus próprios limites, sucesso e falhas.

156

7. Observar se o aprendiz usa a auto checagem como retroalimentação e busca melhorias.

8. Mostrar paciência para esperar e questionar, focalizando no processo de autochecagem assim como também na execução da tarefa.

9. Valorizar a independência do aprendiz, que pode trabalhar privadamente e engajar-se no processo de auto checagem.

10.3 COMENTÁRIOS O comportamento verbal do professor precisa refletir a intenção desse estilo e dar suporte para desenvolver os papéis do professor e do aprendiz, que são: 1. Assegurar-se de que o aprendiz pode comparar e contrastar sua performance frente aos critérios.

2. Ouvir o que os aprendizes dizem.

3. Guiar o aprendiz a ver as discrepâncias questionando-o.

4. Dizer ao aprendiz acerca das discrepâncias, se ele não conseguir percebê-las (tenha cuidado em não aumentar a frustração questionando sobre algo que o aprendiz não consiga responder ou não dando a retroalimentação). Esse é o momento de tomar decisões de ajustamento, os sentimentos do aprendiz são mais importantes que a estrutura do estilo, e se ele não conseguir sozinho o professor assume com esse aprendiz nesse momento a retroalimentação.

Para iniciar a comunicação com o aprendiz nesse estilo, o professor efetua uma pergunta: “Como você está indo?” o aprendiz tem algumas opções para responder: 1. “Bem.” 2. “Eu não consigo fazer a tarefa, e não sei porquê.”

3. “Eu não consigo fazer a tarefa, mas eu sei como corrigi-la.”

4. “Eu consigo fazer a tarefa e entendo cada parte da ficha-critério.”

No caso das duas primeiras respostas, o professor pode continuar efetuando perguntas que incitem o aprendiz a focar nos critérios da performance. Uma vez que o aprendiz pode verbalizar o que está fazendo, o professor pode verificar isso pelo reconhecimento da execução através de uma retroalimentação de valor. Se o aprendiz estaciona no processo e não consegue identificar ou corrigir o erro, o papel do professor é 157

dizer a ele o que deve fazer claramente e se necessário, inclusive demonstrar. Procure, no entanto, usar essa estratégia caso o aluno não consiga mesmo avançar sozinho.

10.4 OS CANAIS DE DESENVOLVIMENTO A posição do aprendiz nos canais de desenvolvimento nesse estilo são interessantes, no canal motor, a posição fica pouco afastada do mínimo ou próxima do máximo, no canal social, entretanto, fica mais próxima do mínimo (nesse estilo o aprendiz trabalha sozinho). O alto nível de privacidade na Auto checagem não oportuniza interação social (com pares ou com o professor). Quem se sente bem sozinho vai ao máximo no canal emocional para outros fica próximo no mínimo, no canal cognitivo a possibilidade é mover-se para direção do máximo (entender o movimento, comparar, contrastar, aumenta a demanda cognitiva).

Critério: Independência Mínimo

Máximo

-______ _____ __ _____ ___ _____ _____ _____X_____ _____ _____ _____ Cognitivo (5) Motor (4)

_____ _____ ___ _____X_____ _____ _____ _____ _____

Emocional ( 3,5 – 7.0 ) _____ ___ ___X__ _____ _____ _____X_____ ____ _____ Social (1,7)

____X_ _____ _____ _____ _____ _____ ___ _____ _____

Moral

_____ _____ _____? _____ _____ _____ ___? _____ _____

Ilustração 44 - Canais de desenvolvimento

As pessoas alcançam um certo nível de conforto nesse estilo em diferentes velocidades. Existem aqueles que imediatamente se alegram pela demanda de individualização e independência implícita nesse estilo e existem aqueles que necessitam mais tempo para alcançar esse nível. O professor pode aprender muito sobre os estudantes olhando-os experimentar o estilo Auto Checagem.

158

10.4.1 QUADRO DE SALA DE AULA ESTILO AUTO CHECAGEM O propósito, a essência desse estilo é a passagem de decisões de impacto para o aprendiz na checagem de seu trabalho enquanto realiza a tarefa.

PAPEL DO APRENDIZ ü Executar a tarefa ü Tomar algumas decisões do Estilo Tarefa ü Chegar sua performance na tarefa PAPEL DO PROFESSOR ü Preparar o conteúdo e critérios ü Responder às questões do aprendiz ü Iniciar a comunicação com o aprendiz Ilustração 45 - Quadro de salda de aula do Estilo Auto Checagem

159

10.4.2 INSTRUMENTO DE OBSERVAÇÃO DO PROFESSOR ESTILO AUTO-CHECAGEM CATEGORIAS

S (SIM)

I.ESTRUTURAÇÃO: (Impacto) O Professor 1. Convida os alunos a se aproximarem 2. Cumprimenta-os 3. Esclarece os objetivos do Estilo Auto-checagem 4. Diz que o papel do professor é: apresentar fichas com o fator a ser controlado e os níveis de execução da tarefa 5. Demonstra cada nível 5. Estimula autoconfiança 6. Esclarece o papel dos alunos, ler a ficha, decidir o nível para começar e espaço onde vai trabalhar 7. Possibilita ao aprendiz auto- avaliação 8. Estimula honestidade 9. Esclarece as dúvidas 10. Reforça que confia nas decisões de retroalimentação do aprendiz 11. Sugere que usem bem o tempo com grande número de acertos 12. Estabelece as expectativas: que procurem primeiro um nível em que possam executar bem a tarefa 13. Reforça para usar a ficha comparando o que é solicitado com suas execuções, para buscar consciência corporal (propriocepção – cinestesia) a cada execução II. IMPLEMENTAÇÃO 1. Estabelece o sinal convencional para início das atividades (apito, voz) 2. Movimenta-se e observa os alunos organizando-se 3. Observa a escolha do nível 4. Sugere que consulte a ficha sempre que necessário 5. Sugere que compare sua execução com a tarefa descrita na ficha 6. Elogia as tomadas de decisões e as checagens constantes na ficha 7. Elogia os registros com honestidade 8. Está atento às solicitações dos alunos 9. Identifica os alunos pelo nome 10. Observa as escolhas das práticas III. FECHAMENTO DA AULA 1. Reúne o grupo para finalizar a aula 2. Elogia a participação, suas atuações 3. Efetua ligação com a aula anterior (ESTILO que trabalharam, o que aprenderam CONTEÚDO) 4. Define o que ocorrerá na próxima aula, agradece e despede-se IV. OUTRAS OBSERVAÇÕES: CLIMA DA AULA Entusiástico________ Afetivo________ Enfadonho _________ Outro _______ Nome do OBSERVADO:______________________ OBSERVADOR: ________________________ Conteúdo e tópico: _______________________________ Datas:_____________________________ Ilustração 46 - Instrumento de observação do professor (sistema de sinais) – (Krug, 2018) 160

N (NÃO)

10.5 MODELOS DE FICHAS PARA ESTILO AUTO CHECAGEM

Ilustração 47 - Ficha de Acompanhamento para Estilo Auto Checagem Voleibol – Saque

161

Ilustração 48 - Ficha de Acompanhamento para Estilo Auto checagem Voleibol – Saque

162

Ilustração 49 - Ficha de Acompanhamento para Estilo Auto checagem Handebol

Ilustração 50 - Ficha de Acompanhamento para Estilo Autochecagem Voleibol - Cortada

163

11 ESTILO RECÍPROCO A estrutura e a implementação do estilo Recíproco criam uma realidade que atinge nova série de objetivos intrínsecos a ele: o relacionamento social entre os pares e as condições de retroalimentação imediata emitida pelo par utilizando uma ficha-critério elaborada pelo professor. O professor reconhece que o par tem capacidade para emitir retroalimentação baseada na ficha.

11.1 OBJETIVOS 1. Executar as tarefas repetidas vezes com a retroalimentação de um observador pessoal, baseado na ficha-critério elaborada pelo professor.

2. Praticar a tarefa com observação e retroalimentação do par, esclarecendo com seu observador aspectos das tarefas.

3. Visualizar, compreender e praticar em pares a sequência de tarefas com retroalimentação do par observador com auxílio da ficha-critério.

4. Vivenciar o processo de socialização em pares, dando retroalimentação imediata com uso de ficha-critério.

e recebendo

5. Experimentar o processo de paciência, tolerância e recompensa durante as execuções do par em tarefas motoras.

11.2 A ANATOMIA DO ESTILO E FASES Para criar uma nova realidade no ginásio que promova o relacionamento entre o professor e o aprendiz, mais decisões são passadas para os aprendizes. Essas decisões são passadas na fase de pós-impacto para cumprir o princípio de retroalimentação imediata.

Quanto mais cedo o executante souber acerca de sua performance, maiores são as chances de melhoria na mesma. Portanto, uma taxa ótima de retroalimentação imediata é de aprendiz para aprendiz e isto pode ser conquistado utilizando o estilo Recíproco, cuja organização da aula oferece essa condição.

164

EXECUTANTE

OBSERVADOR

PROFESSOR

O professor toma todas as decisões de pré-impacto, o executante efetua as ações desejáveis na fase de impacto e o observador atua na fase de pós-impacto.

A anatomia do estilo guia a implementação do processo de tomada de decisões no préimpacto, impacto e pós-impacto e o estabelecimento de novas expectativas.

11.3 FASE PRÉ-IMPACTO Antes de qualquer planejamento de aula, execução de fato, é preciso efetuar uma avaliação diagnóstica da tarefa para planejar o conteúdo e o nível das tarefas. Os critérios devem estar bem claros e observáveis.

O professor planeja, prepara para o estilo Recíproco uma ficha-critério que o observador usará para comparar, contrastar e dar retroalimentação imediata.

O estilo Recíproco na sua forma pura é novo para a maioria dos professores e aprendizes, nova realidade e papéis criam novas demandas sociais e psicológicas, em ambos.

Ajustamentos consideráveis e mudanças de comportamento precisam ocorrer. Tudo isso leva a uma nova percepção do que é possível no ginásio. Essa é a primeira vez no processo de tomada de decisões deliberada que o professor transfere a retroalimentação a um colega do executante.

11.4 FASE IMPACTO A principal tarefa do professor nessa fase é estabelecer o cenário e os novos papéis e relacionamentos que deverão ocorrer no Estilo Recíproco.

Os passos e as explicações serão necessários somente dois ou três primeiros episódios. Depois de experimentarem os novos comportamentos e benefícios, bastará o professor anunciar o nome do Estilo no episódio e todos já saberão quais serão os seus papéis.

A classe é organizada em pares e o relacionamento ocorre em tríade. A tríade é definida pelo papel que cada um assumirá no decorrer do episódio. No tempo definido, 165

tomando decisões específicas no exercício de seu papel. O papel do executante é executar a tarefa e esperar a correção ou iniciar comunicação com o observador. O papel do observador é observar, analisar com a ficha e dar retroalimentação imediata e, se necessário, comunicar-se com o professor. O papel do professor é observar o par trabalhando, mas comunicar-se somente com o observador.

Ao explicar aos seus estudantes, a tarefa e o propósito da ficha-critério, o professor deve solicitar que leiam cada item e se não entenderem pedir ao professor para explicar.

Usar a ficha-critério como instrumento para avaliar a execução do par é realmente uma nova experiência para a maioria das pessoas. A tentação de retornar às idiossincrasias e preferências pessoais é muito forte. Entretanto, é importante enfatizar que os critérios são uma linha de base para observação e retroalimentação.

Especificar os procedimentos, organização e parâmetros para o episódio (exemplo, onde pegar a ficha e onde experenciá-la, assim como os materiais, o tempo, e outros parâmetros).

Quando alguém observa uma classe funcionando bem no estilo Recíproco todas essas decisões acontecem e pode-se distinguir claramente os relacionamentos desabrochando e se desenvolvendo. Novas dimensões evoluem e vão além de meras execuções em outros domínios além do físico, tais como interação social, dar e receber, extrair ideias, corrigir e chegar ao sucesso.

Sequência dos eventos para um episódio 1. Dizer aos alunos o propósito do estilo que é trabalhar com um par e aprender a dar e receber retroalimentação em pares.

2. Identificar a tríade (P-O-E) e explicar que cada pessoa tem um papel específico, cada aprendiz será observador e executante em um determinado momento.

3. Explicar que é o papel do executante (E) executar e tomar decisões na fase de execução (Impacto) e que o executante só se comunicará com seu observador.

4. Reafirmar que o papel do observador (O) é dar retroalimentação imediata baseada nos critérios elaborados pelo professor, essa retroalimentação ocorre durante a execução da tarefa.

Como organizar em pares Esta organização vai depender dos objetivos do professor, no entanto, pode-

se:

1. Solicitar que cada um escolha seu par na primeira vez é importante para garantir a confiança e aceitação.

2. Selecionar 2 a 2 – em função de sociograma (volume de relacionamento).

166

3. Determinar pelo nível de habilidade.

4. Definir pares por altura, quando isto for significativo.

5. Definir pares por peso, quando isto for necessário (lutas).

6. Efetuar pela chamada (2 a 2), efetuando rodizio a cada aula.

7. Outras maneiras

11.5 O PÓS-IMPACTO O poder implícito de retroalimentação que sempre pertenceu ao professor é agora passado ao aprendiz. Os aprendizes, por sua vez, precisam aprender a ter responsabilidade no uso desse “poder”, pois serão responsáveis para dar e receber retroalimentação de seus pares. Tanto o professor como o aprendiz precisam experimentar essa nova realidade que lida com o desconforto. Ambos precisam entender o valor desse estilo no crescimento individual dos aprendizes. Para o observador cumprir o seu papel na fase pós-impacto, ele precisa seguir os seguintes passos, na fase Impacto: Receber os critérios para a performance correta planejados pelo professor (fichacritério).

1. Observar a execução do colega (par).

2. Comparar a execução com os critérios constantes na ficha, contrastar.

3. Analisar o que está correto ou não e passar para a fase Pós-Impacto Na fase Pós-Impacto: Comunicar a correção ao executante. Essa retroalimentação corretiva prescritiva pode ser oferecida durante a execução ou logo após a sua conclusão, depende da espécie de tarefa. Durante a execução de tarefas estáticas, o aprendiz pode ouvir e assimilar a retroalimentação, porém em outras tarefas de movimento, isso é impossível, nesse caso, devese observar, registrar os pontos críticos a serem corrigidos e aguardar o final da tarefa para informar ao aprendiz.

Iniciar, se necessário, a comunicação com o professor.

O professor dá retroalimentação ao observador, porém a forma será diferente (neutraquestionadora). Observar que todos os passos sejam cumpridos.

O papel do professor é: a) Responder às questões do observador.

167

b) Iniciar comunicação somente com os observadores.

O professor não deve se comunicar com o aprendiz porque estaria usurpando o papel que confiou ao observador. Esse talvez é um dos comportamentos mais difíceis de aprender, pois é também muito difícil ficar longe do executante e observador e vê-los trabalhar independentemente ou nas proximidades percebendo incorreções. Entretanto, é importante ficar na estrutura do estilo e não interferir no papel do observador e nas decisões passadas a ele na fase de pós-impacto. Nesse ponto, os aprendizes estão cientes da nova estrutura do estilo, dos papéis específicos e das linhas de comunicação.

11.6 IMPLICAÇÕES As implicações do estilo Recíproco afetam também o professor e o aprendiz. Os novos relacionamentos produzem uma nova série de implementações únicas nesse estilo: 1. O professor aceita o processo de socialização que ocorre entre o observador e o executante como uma meta desejável em educação.

2. O professor reconhece a importância do ensinar aprendizes a dar retroalimentação acurada um ao outro.

3. O professor está apto a passar o “poder” da retroalimentação que era seu ao aprendiz no momento em que atua como observador.

4. O professor aprende o novo comportamento que requer que ele não se comunique diretamente com o executante.

5. O professor está pronto para expandir seu comportamento além do tradicional e permitir o tempo necessário para os aprendizes terem chance de exercitar suas novas decisões e o seu papel no Estilo Recíproco.

6. O professor confia que os estudantes são capazes de tomar as decisões que foram passadas para eles.

7. O professor aceita a nova realidade, a de que ele não é a única fonte de informação, avaliação e retroalimentação.

8. Os aprendizes podem engajar-se nos papéis recíprocos e tomar outras decisões.

9. Os aprendizes podem expandir seu papel ativo no processo de aprendizagem.

10. Os aprendizes podem ver e aceitar um papel de professor que vai além do tradicional.

11. Os aprendizes poderão usar tempo aprendendo (usando ficha-critério) num relacionamento recíproco, sem a constante presença do professor.

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11.7 A FICHA CRITÉRIO Quando selecionar e planejar as tarefas, é preciso seguir as técnicas e procedimentos descritos na Tarefa escolhida. O planejar a ficha-critério em função das necessidades dos alunos requer do professor uma sondagem diagnóstica apurada da tarefa escolhida.

FICHA-CRITÉRIO Preparar as fichas-critério para o estilo Recíproco requer tempo inicialmente.

Entretanto, muitas tarefas em esportes e dança permanecem constantes, o que evita ter que refazer as fichas. Coletar tarefas e organizar as fichas auxiliará muito o professor no desenvolvimento de vários objetivos com seus alunos, plastificar as fichas permitirá usar por muito tempo.

Outra consideração importante sobre o estilo Recíproco é que este estilo é muito útil para diversos propósitos, mas particularmente para introduzir uma nova tarefa que, se planejada com cuidado e precisão, assegura uma possibilidade de maior eficácia na performance inicial do executante.

Eventos particulares, dimensões e questões que emergem no estilo Recíproco em funcionamento e durante os episódios iniciais desaparecem após o professor experimentá-los.

Outros emergem mais seguidamente devido à natureza emocional e social desse estilo. Cada situação deve ser tratada à medida que ocorre, embora algumas dimensões ocorrerão permanentemente, pois são intrínsecas à estrutura desse estilo. Quanto mais familiar se tornem todas as possibilidades para o professor, mais ele estará habilitado a antecipar os comportamentos e orquestrar habilmente o processo para o benefício de todos.

A ficha-critério pode ser considerada como um fator de sucesso em qualquer episódio, pois nela estão estabelecidos os critérios e a tarefa pelos quais o observador vai observar, comparar, contrastar e retroalimentar, mantendo o executante informado sobre a precisão de sua execução e dando ao professor uma base concreta para interagir com o observador. Uma ficha-critério inclui 5 (cinco) partes: 1. Descrição específica da tarefa. Exemplo: executar o saque tipo tênis no voleibol.

2. Pontos críticos a serem observados durante a execução e que o professor pode destacar (demarcar com setas, numerar etc.).

3. Figuras e desenhos que ilustrem a tarefa em partes, em sequência e com a descrição sucinta de cada parte.

4. Exemplos de comportamento verbal que o observador utilizará para retroalimentar seu par: “Isto, muito bem”; ou “Procure colocar a bola alta à frente e acima do rosto”.

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5. Relembrar qual é o papel do observador no primeiro episódio. Esse item pode ser retirado da ficha quando o aprendiz demonstra comportamentos apropriados.

11.8 COMPORTAMENTO VERBAL Uma das maiores dimensões da interação humana é o comportamento verbal.

Nós comunicamos ideias e sentimentos por meio de palavras. Na aula, no ginásio, o comportamento verbal é a forma de comunicação mais importante, ela afeta o professor e o aluno no relacionamento entre os dois. De um ponto de vista linguístico, palavras têm significados e conotações às vezes diversas e sempre afetam os relacionamentos.

Algumas compreensões referentes ao comportamento verbal do observador no estilo Recíproco evidenciarão a necessidade de aperfeiçoar diálogos. Como começar a comunicação com o observador?

Professor: – Como seu par está se saindo?

Observador: – Oh, muito bem!

Professor: – O que significa bem? O que ele está executando corretamente?

Observador: – Ele está mantendo as pernas, cotovelos e costas na posição correta.

Professor: – Sua observação foi precisa, você sabe seguir os critérios que estão na ficha.

Professor: – Você retroalimentou o seu companheiro? Você deu a ele essa informação?

Observador: – Sim. Caso o observador tenha dito: “Não, eu não disse a ele”, o professor deve dizer: “Parte de seu papel é dar retroalimentação ao seu par usando a ficha-critério, o que você pode dizer a ele?”

Habitualmente, o observador faz uma pausa, olha a ficha-critério, compara, contrasta, e então dá a retroalimentação.

O professor se detém um pouco em cada dupla.

7. Outra situação que pode ocorrer é quando o observador oferece retroalimentação inadequada ao par. Nesse caso, o professor precisa ir através dos critérios, passo a passo com o observador, dizendo:

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Professor: – Vamos ver os critérios novamente juntos. Qual é o primeiro ponto?

Essa questão convida o observador a focar no critério e no processo de avaliação da performance da tarefa.

Observador: – Esse ponto refere-se a (...)

Professor: – O seu par executou?

Observador: – Não.

Professor: – Dê-lhe então retroalimentação de acordo com os critérios.

O observador segue então os critérios de retroalimentação passo a passo.

8. Existem situações em que o abuso verbal é usado pelo observador. Nesse caso, o professor retoma com ele a linguagem que deve ser usada, que jamais será ofensiva. Um dos papéis do professor é fixar os parâmetros e projetar a integridade de ambos, observador e executante.

Professor: – Eu não posso permitir que você fale assim com seu parceiro, como não vou permitir que ele fale assim com você. Seu papel é seguir os critérios e dar retroalimentação a ele.

9. Às vezes, os observadores estão muito silenciosos, não dão retroalimentação.

Professor: – Como está indo seu par?

Observador: – Bem. Professor: – O que você disse a ele?

Observador: – Nada.

Professor: – Por que não?

Observador: – Ele sabe o que fazer.

Professor: – Diga a ele. Seu parceiro precisa saber o quão bem está se saindo.

Esses exemplos podem parecer triviais ou talvez desnecessários, mas a maioria dos aprendizes não sabe usar um comportamento verbal apropriado enquanto dão retroalimentação. Muitos ficam chateados com essa parte de seu papel porque isso não fazia parte de seu comportamento passado. Oferecer retroalimentação objetiva específica com o par e usar novos critérios de comportamento cria um novo relacionamento emocional entre eles, habitualmente de honestidade e confiança, e as pessoas precisam de tempo para praticá-lo.

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Essa condição é nova tanto para o professor como para os alunos e como foi mencionado antes é muito difícil restringir-se de dar retroalimentação ao executante e comunicar-se somente com o observador. Entretanto, o foco desse estilo é o comportamento apropriado do observador e ele precisa ser aprendido e exercitado.

Durante o fechamento, o professor dá retroalimentação a toda a classe referindo-se às suas execuções. O comportamento verbal poderá ser: “Vocês executaram bem seus papéis como observadores, mas nós precisamos de mais tempo para aprender melhor como usar as fichas”. Essa espécie de fechamento é necessária nos próximos episódios desse estilo e à medida que os aprendizes o internalizam não será necessário experienciá-lo frequentemente.

Habitualmente as pessoas gostam de trabalhar com alguém que conhecem e preferem, e milhares de episódios nesse estilo têm verificado isso. Os aprendizes selecionam o seu parceiro e isso resulta em uma maior produtividade. É mais confortável dar e receber retroalimentação com quem se tem afinidade (ver pesquisas).

O objetivo inicial a atingir nos primeiros episódios é referente ao comportamento nos papéis por parte do observador e aprendiz. A autosseleção do par alcança esse objetivo mais rapidamente e mais seguramente sem grandes conflitos emocionais. Se o companheiro é selecionado por qualquer outra técnica, entre eles poderá haver maior insegurança e retardamento do sucesso inicial do episódio. O professor precisará lidar com esse conflito e os novos papéis. Parceiros que começam em conflito muitas vezes recusam-se a continuar juntos, mas é preciso aprender a aceitar mais os outros. Se a primeira experiência nesse estilo é negativa, sentimentos negativos sobre a atividade também podem ocorrer. É imperativo criar condições que sejam propícias ao sucesso na introdução do estilo Recíproco, por isso, certifique-se da técnica usada para a escolha dos pares. Após alguns episódios, quando o professor assegurar-se de que todos os participantes estão hábeis tanto no papel de observador como de executante, ele pode anunciar o episódio subsequente, “Agora que vocês sabem os papéis e as decisões do estilo Recíproco, para o episódio de hoje selecionem um novo companheiro”. Os novos pares podem permanecer por um, dois ou três episódios e, então, novamente solicite a troca de pares expandindo assim a dimensão social. Talvez um dos resultados mais significativos desse procedimento é aumentar a tolerância social e a comunicação entre os membros da classe. Você poderá ver o crescimento em paciência e tolerância ao dar e receber retroalimentação. É ainda um desenvolvimento extraordinário para o professor e aprendizes alcançar esse nível de clima social, emocional, enquanto executam as tarefas com muito sucesso.

11.9 COMENTÁRIOS As experiências que envolvem o estilo Recíproco são muito variadas, a maioria das descritas foi observada por muitos professores em muitos episódios. À medida que você 172

encontra problemas nesse estilo, examine-os. Examine seu comportamento, a tomada de decisões, os papéis e resolva o problema e propósitos do estilo Recíproco. Atenção: 1. Mesmo quando você se comunica com um observador mantenha seus olhos em toda a classe, isso levará apenas alguns segundos, mas você terá informações e controle constantes sobre o que está ocorrendo.

2. Se você observar algum comportamento desviante em um determinado par, analise a retroalimentação com o observador e então lide com essa questão. Não pergunte “Qual é o problema?”. Tente não se envolver com esse tipo de comportamento manipulativo dos aprendizes. Não tome posições de árbitro em vez disso reconduza os aprendizes a seus papéis. Pergunte quem é o executante e o observador. Prossiga dizendo: “Deixe-me ver o executante praticando a tarefa e o observador usando a ficha- critério. Isso, certamente reduzirá o confronto e conflito porque cada um deverá retornar ao seu papel. O professor completará dizendo: “Seu papel é ficar com seu par e prestar atenção à execução e dar retroalimentação, comparando com o que foi previamente descrito.

3. Quando você se mover para os pares, faça isso ao acaso, evite padrões como sentido horário, ao contrário, pares próximos aos que você já viu e assim por diante.

4. Visto que os aprendizes poderão fazer perguntas para esclarecimentos, estabeleça um sinal ou procedimento para esse tipo de ocorrência. À medida que você olha a classe, você olhará o sinal e saberá quem precisa de sua atenção. Por outro lado, você poderá ser cercado por alguns aprendizes – por alguns executantes e outros observadores, todos necessitando de sua atenção para diferentes questões. Então relembre a toda a classe seus papéis específicos nesse estilo e de que você se dirigirá aos pares conversando com cada observador individualmente. Se o executante tiver alguma questão a esclarecer, ela deverá ser dirigida ao observador. Solicite aos aprendizes para retornarem às atividades, observe por um tempo antes de dirigir-se a outro observador, contate com cada um deles e não somente com aqueles que mostrarem dificuldades. É fascinante verificar a paciência que o estilo Recíproco desenvolve no contato e também na espera para receber a retroalimentação do professor. Essa paciência aumenta à medida que se dão conta que o professor se dirigirá a cada um num determinado momento.

Essa segurança reduz e eventualmente elimina a necessidade de chamar continuamente a atenção do professor. No estilo Recíproco, todos os aprendizes recebem atenção sobre seus respectivos papéis: executantes ou observadores.

Ao final do episódio é preciso oferecer retroalimentação aos aprendizes acerca de como eles se saíram em relação aos papéis.

1. Esse estilo não é planejado para diferenciar níveis de esperteza, ao contrário, a maior contribuição desse estilo é criar condições onde ambos os parceiros sejam iguais em seus papéis. Ambos têm oportunidade de usar suas capacidades no contexto social desse estilo e então ajustar suas emoções a esse processo de interação.

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2. “No estilo Recíproco, o professor trabalha muito para ensinar aos aprendizes os seus novos papéis como observadores dando retroalimentação e com os aprendizes recebendo-a do par. É inverídica a noção de que o observador está fazendo o trabalho do professor de forma inapropriada! O professor é engajado constantemente, dando retroalimentação, permanecendo à disposição para os eventos e processos da lição.

3. “Esse estilo é excelente para aprendizes que necessitam mais tempo nas operações cognitivas de comparar/contrastar. Eles precisam de prática, e que melhor oportunidade do que estar com um parceiro? A natureza cooperativa do Estilo Recíproco convida mais aprendizes, cedo ou tarde, a participar.

4. Esse estilo não é um estilo de avaliação. Os papéis são restritos a oferecer a retroalimentação pelos critérios dados pelo professor para aumentar a performance na tarefa enquanto um executante pratica.

5. A maioria dos estudantes apreciará a equidade de papéis e habitualmente assumirão com um comportamento adequado e de apreço. Às vezes, um executante que tenha sido reforçado e talvez excessivamente elogiado demonstre impaciência nesse estilo. Um comportamento semelhante pode ser observado em classes de aprendizes que foram rotulados como brilhantes e talentosos. Visto que um dos pontos altos desse estilo é a integração social e o desenvolvimento, todos os estudantes necessitam experimentar episódios ensinados nesse estilo.

6. Em geral, a maioria dos problemas que se encontrará entre pares no Estilo Recíproco ficam entre duas categorias amplas: choques e conchavos. É preciso isolar o problema ou questão e lidar com ele de acordo com o estilo.

7. Como na maioria das experiências novas, particularmente quando novos comportamentos são necessários, existe uma fase desajeitada e de desconforto que acompanha o não saber fazer ou o como fazer. Essa fase ocorre nos episódios iniciais nesse estilo, mas você tem opções de como livrar-se do desconforto: 8. Introduzir o primeiro estilo a um pequeno grupo de aprendizes, enquanto o resto da classe permanece em outro Estilo com sua retroalimentação. Deixe os aprendizes experimentarem o novo papel sob sua observação e retroalimentação. Vá de grupo em grupo e, após alguns episódios, esse estilo se tornará familiar para a classe toda.

9. Para os primeiros episódios, selecione uma tarefa que não seja particularmente muito exigente para poder focar nos novos papéis. Mantenha-se enfatizando e reforçando os critérios do processo, comparando, contrastando e dando retroalimentação. A internalização nesse estilo lhe recompensará em lições futuras.

10. Você pode escolher introduzir o estilo a toda classe (ou a um grupo pequeno) demonstrando o processo somente com um par. Peça aos outros para ficarem próximos e 174

observar (selecione um par de aprendizes que sejam seguros suficientes para aprender uma nova ideia em público).

Introduza o estilo passo a passo enquanto cada para experiência o seu papel. Todos os aprendizes devem estar com a ficha-critério em mãos (cartaz na parede, ou projetada em uma transparência). Observar cada passo e ouvir o comportamento verbal do observador. Se necessário, pare a ação, esclareça, enfatize e explique novamente, após isso, o par continuará. Quando o aprendiz completou a tarefa, os pares trocam o papel e o episódio continua. Essa demonstração serve como modelo para seus estudantes. Você e seus estudantes com certeza alcançarão os objetivos específicos desse estilo.

11.10 O PEQUENO GRUPO Em classes de Educação Física, às vezes vemos pequenos grupos engajados numa atividade, esses grupos se formam habitualmente por uma ou duas razões: 1. O grupo facilita a execução de uma tarefa, por exemplo, desenvolver uma habilidade de estratégia ofensiva em futebol, às vezes três jogadores são necessários para passar a bola entre eles; ou ainda, várias jogadas em trios podem ser planejadas. Outro exemplo são os saltos para facilitar a segurança, estar em duplas, trios é muito importante.

2. O grupo é formado pelas necessidades organizacionais, normalmente quando não há equipamento suficiente para o número de participantes. Pode-se ouvir geralmente, no ginásio: “Grupo 1 na trave de equilíbrio; grupo 2 nas paralelas” e assim por diante. Essa situação é realmente um trabalho não em grupo, mas um grupo de pessoas organizadas em torno de um equipamento no espaço de maneira que cada um possa utilizar com bastante frequência.

No contexto do estilo Recíproco, o termo pequenos grupos não se refere às condições e, sim, ao papel dos participantes no processo de tomada de decisões. Um pequeno grupo de três deve ser organizado quando a classe tiver número de estudantes ímpares. Pedir então para juntar-se a um dos pares. Existem duas opções disponíveis: 3. Dois executantes e um observador.

4. Dois observadores e um executante.

Cada uma dessas opções está sujeita à primeira opção. É às vezes muito difícil para o observador ver dois executantes ao mesmo tempo e identificar os detalhes científicos da execução. O trio não é uma situação particularmente interessante mas na formação de professores, torna o episódio além de diferente do efetuado no estilo Recíproco, em pares, uma possibilidade de ampliar a observação e retroalimentação para dois.

175

A segunda opção (dois observadores e um executante) coloca maiores responsabilidades, porque é mais difícil receber retroalimentação de dois observadores. Além disso, a maioria das tarefas não tem às vezes critérios suficientes para justificar dois observadores. Muitas vezes o segundo observador frustra-se, pois parece não ter um papel ativo no uso dos critérios e na retroalimentação. Se a classe tem um número permanente de aprendizes ímpares, é imperativo efetuar rodízio com a pessoa extra. Na formação de professores serve para apurar a qualidade da retroalimentação/critérios.

Existe mais uma condição que necessita da formação de pequenos grupos nesse estilo, um determinado par pode não querer trabalhar junto devido a discrepâncias sociais ou afetivas. Haverá então duas pessoas extras nesse episódio. Cada par escolhe uma terceira pessoa e forma dois trios. Novamente, torna-se uma situação diferente para as pessoas envolvidas, mas essas responsabilidades existem em classes reais. O professor que estiver ciente de qualquer uma dessas condições pode selecionar a opção mais apropriada para a situação. O ponto focal aqui é a decisão deliberada, tomada pelo professor antecipadamente. Quando isso ocorrer e o professor der uma explicação adequada a toda a classe, as chances de uma implementação suave do episódio são altas.

11.11 OS CANAIS DE DESENVOLVIMENTO A estrutura do estilo apresenta todas espécies de possibilidades para analisar a interação e para lançar hipóteses sobre as experiências dos aprendizes. Na realidade do estilo Recíproco, ao analisar os aprendizes nos canais de desenvolvimento, é preciso considerar: Se utilizarmos independência como critério para relacionar o estilo aos canais de desenvolvimento, podemos perguntar: Quão independente é o aprendiz em tomar decisões?

Se você deseja analisar além desse selecione outro critério.

Vamos iniciar com a dimensão mais poderosa, o canal social. O verdadeiro ato de comunicação em cada par para um propósito particular demanda algumas habilidades sociais.

Para participar dessa interação, é preciso ser razoavelmente independente no uso de habilidades sociais. Portanto, a localização do aprendiz nesse canal é próxima ao máximo.

O ato de dar e receber retroalimentação ao par coloca os aprendizes numa situação que requer honestidade, comportamento verbal apropriado (tanto em palavras, como no tom), paciência considerável e às vezes empatia. Todos esses comportamentos são consequências de escolhas que os aprendizes fazem no domínio emocional. Ao aprender a usar independência na tomada de decisões apropriadas o domínio no canal emocional será em direção ao máximo.

A posição no canal de desenvolvimento motor, analisando o quanto o executante é independente para tomar decisões, ocorre sob constante observação e retroalimentação do observador então fica próximo do mínimo para o observador.

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No canal cognitivo move-se para o máximo como observador porque precisa engajarse em algumas operações cognitivas, tais como comparações, contrastes e extrair conclusões: o executante precisa entender o que é solicitado e comparar ao modelo que possui então como executante o critério independência é bastante reduzido mas o de perfeição de execução certamente poderia ir ao máximo.

Critério: Independência Mínimo

Máximo

-______ _____ __ _____ _____ _____ _____ _____ ___ _____X_____ _____ Cognitivo (8.0) Motor (1.0)

_____X_____ _____ _____ ___ _____ _____ _____ _____

Emocional (7.2)

_____ _____ _____ _____ ___ _____ _____ _X___ _____

Social (7.0)

_____ _____ _____ _________ _____ _____X_____ _____

Moral

_____ _____ _____? ___ _____ _____ _?____ _____ _____

Ilustração 51 - Critério: independência

O estilo Recíproco continua o processo de superação, tanto para o professor como para o aprendiz. Esse estilo propicia ao aprendiz a oportunidade de tomar decisões de pós-impacto e também de criar uma nova realidade de relacionamento entre professor e aprendiz, uma realidade que convida os aprendizes a participar em uma independência responsável oportunizada pelas novas decisões que lhes foram passadas. É também uma nova realidade para o professor, que aprendeu a passar as decisões de pós-impacto aos alunos em desenvolvimento.

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11.12 O QUADRO DE SALA DE AULA

ESTILO RECÍPROCO O propósito, a essência desse estilo é um novo relacionamento (pares) trabalhar com um companheiro. Observar, comparar aos critérios da ficha (preparada pelo professor) e dar retroalimentação.

PAPEL DO APRENDIZ ü Selecionar os papéis de executante e observador ü Executar a tarefa (executante) ü Observador - observar, comparar o trabalho do executante com os critérios, tirar conclusões e dar retroalimentação ao executante. ü Quando a tarefa é completada pelo executante, ele troca de papel com o observador.

PAPEL DO PROFESSOR ü Monitorar o observador ü Dar retroalimentação aos observadores ü Responder às questões dos observadores Ilustração 17 - Quadro de sala de aula do Estilo Recíproco

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11.13 INSTRUMENTO DE OBSERVAÇÃO DO PROFESSOR ESTILO RECÍPROCO CATEGORIAS

S (SIM)

I.ESTRUTURAÇÃO: (Impacto) O Professor 1. Convida os alunos a se aproximarem 2. Cumprimenta-os 3. Esclarece os objetivos do Estilo Recíproco 4. Esclarece o papel de cada um da Tríade: professor, observador e executante 5. Esclarece o papel de cada um no par, observador e executante 6. Determinar leitura da ficha 7. Alerta e se necessário pede esclarecimentos 8. Esclarece as dúvidas 9. Define locais de trabalho 10. Estabelece as expectativas 11. Reforça que os observadores deverão utilizar a ficha 12. Reforça para comparar a tarefa da ficha com a execução do par II. IMPLEMENTAÇÃO 1. Estabelece o sinal convencional para início das atividades (apito, voz) 2. Movimenta-se e observa os alunos organizando-se 3. Observa execuções 4. Comunica-se com o observador 5. Sugere que consulte a ficha sempre que necessário 6. Sugere que corrija a execução do par pela tarefa descrita na ficha 7. Elogia as tomadas de decisões e checagens constantes na ficha 8. Elogia os registros com honestidade 9. Está atento às solicitações dos alunos 10. Identifica os pares pelos nomes 11. Observa o funcionamento dos pares III. FECHAMENTO DA AULA 1. Reúne o grupo para finalizar a aula 2. Elogia a participação, suas atuações 3. Efetua ligação com a aula anterior (ESTILO que trabalharam, o que aprenderam CONTEÚDO) 4. Define o que ocorrerá na próxima aula, agradece e despede-se IV. OUTRAS OBSERVAÇÕES: CLIMA DA AULA Entusiástico________ Afetivo________ Enfadonho _________ Outro _______ Nome do OBSERVADO:______________ OBSERVADOR:______________ Conteúdo e tópico: _______________________________ Datas:_____________________________ Ilustração 53 - Instrumento de observação do professor - sistema de sinais (Krug, 2018)

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N (NÃO)

11.14 MODELOS DE FICHAS PARA ESTILO RECÍPROCO

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Ilustração 54 - Ficha de Acompanhamento para Estilo Recíproco - Arremesso de Peso

181

Ilustração 55 - Ficha de Acompanhamento para Estilo Recíproco - Salto com Vara

182

Ilustração 56 - Ficha de Acompanhamento para Estilo Recíproco - Voleibol Levantamento e Cortada

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12 ESTILO TAREFA A mudança de algumas decisões do professor para o aprendiz cria novos relacionamentos entre ambos e entre o aprendiz e a tarefa, e ainda entre os próprios aprendizes. O estilo Tarefa estabelece uma nova realidade, oferece novas condições para aprendizagem e alcança diferentes objetivos. Um grupo de objetivos é mais relacionado com a performance nas tarefas e o outro à expansão da pessoa em seu papel no estilo.

12.1 OBJETIVOS 1. Praticar a tarefa um determinado número de vezes, tomando decisões permitidas pelo professor seguindo as tarefas por ele definidas.

2. Praticar as tarefas ciente das decisões tomadas, consultando constantemente a ficha elaborada pelo professor, aguardando a retroalimentação.

3. Praticar as tarefas buscando execuções cada vez mais próximas da estabelecida pelo professor, verbalmente pela demonstração ou pela ficha, respeitando decisões e execuções de outros.

4. Praticar a tarefa individualmente e com paciência, experimentando um novo processo de relacionamento professor–aluno mediado pela tarefa.

12.2 A ANATOMIA E FASES As decisões das fases pré-impacto e pós-impacto permanecem como antes, o professor toma todas elas. Na anatomia desse estilo, o papel do professor é tomar todas as decisões nessas fases, mas na fase de impacto, o aprendiz pode tomar algumas das decisões abaixo (se a tarefa não as tiver definidas).

1. Postura 2. Localização 3. Ordem das tarefas 4. Tempo de início 5. Compasso e ritmo 6. Tempo de término da tarefa 184

7. Intervalo entre as tarefas 8. Vestimenta e aparência (se a escola não tiver esta definida) 9. Iniciação de questões para esclarecimentos O papel do aprendiz é executar a tarefa demonstrada e/ou explicada pelo professor e tomar as decisões possíveis dentre as que lhe foram passadas. Esse início de processo de individualização, leva a diferentes comportamentos, tanto do professor como dos alunos.

O professor precisa aprender a não comandar o tempo todo, a não comandar a tarefa ou atividade para que o aprendiz tenha oportunidade de aprender como tomar as decisões dentro dos parâmetros determinados pelo professor.

Das decisões da fase pós-impacto, o professor observa a execução e oferece retroalimentação individual e privada com foco na tarefa (prescritiva) e na direção que ela deve seguir: gesto mecanicamente correto.

O Estilo Tarefa, permitindo aos aprendizes tomarem decisões, mostra uma nova realidade onde eles não só praticam a tarefa, mas tomam algumas decisões deliberadamente sobre seu processo de aprendizagem. O foco do episódio muda, pois o relacionamento diferente entre professor e aprendiz evolui e o professor aprende a acreditar e confiar que o aluno tomará decisões deliberadas e independentes, juntamente com a execução da tarefa.

12.3 FASE PRÉ-IMPACTO Como em outros estilos, o papel do professor é tomar todas as decisões, havendo duas diferenças: (1) a consciência da passagem de decisões para os alunos na fase de impacto e (2) a seleção das tarefas que poderão ocorrer em ordem sequencial, ou poderão seguir a escolha do aprendiz (circuitos com tarefas em estações progressivas ou tarefas que podem ser realizadas em qualquer local).

Um episódio nesse estilo precisa refletir a essência desse novo relacionamento professor–aprendiz, em que o professor introduz o estilo, inicialmente descrevendo à classe sobre a mudança das decisões, apresenta a tarefa, os objetivos, como a aula estará organizada (número de episódios, estilo de cada um, duração, local, material) e de que ele efetuará a retroalimentação individual encarecendo a paciência dos alunos para esperarem sua vez.

O papel do aprendiz é ouvir as expectativas do professor, estar atento à demonstração e/ou receber a descrição da tarefa (ficha-tarefa), tomar as decisões esperadas, executar a tarefa e aguardar ou solicitar a presença do professor.

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12.4 FASE DE IMPACTO Uma das maiores diferenças, comparando com a realidade dos outros estilos, é o uso do tempo. Este tempo está disponível para o aprendiz decidir quando iniciar a tarefa, o compasso, o ritmo, quando interromper, quando ficar em intervalo durante a execução e assim por diante.

A decisão de tempo é fundamental tanto para a aprendizagem da tarefa como para a tomada de decisões. De fato, quando o professor diz aos aprendizes “vão e executem suas tarefas”, os aprendizes iniciarão a tomada de decisões: onde se localizar, onde deixar o material, quando começar e quantas vezes executar dentro do tempo que se tem. Depois de definido o momento de início da tarefa, o professor move-se, observando cada um dos aprendizes e depois oferece retroalimentação individualmente. O estilo Tarefa é um estilo que pode ser desenvolvido em qualquer área do conteúdo, pois a essência é o ciclo de relacionamentos entre o professor e o aprendiz.

Visto que a estrutura desse estilo define diferentes papéis para o professor e o aprendiz, o espírito do estilo Tarefa e as mudanças das decisões precisam ser explicadas aos aprendizes em dois ou três episódios iniciais (responsabilidade e liberdade). Após perceber que tomam decisões de forma equilibrada, bastará dizer o nome do estilo que eles já saberão o que é esperado, pois já sabem quais são seus direitos (tomar decisões) e deveres (responsabilidade pela sua aprendizagem). Os comportamentos esperados do professor são: 1. Estabelecer o cenário, convidando os aprendizes a aproximarem-se.

2. Estabelecer os objetivos do estilo: a. Esclarecer que irá oferecer tempo a cada um para trabalhar de forma individual e privada. b. Ter tempo para observar cada um e retroalimentar individualmente.

3. Descrever o papel do aprendiz e a mudança na tomada de decisões: a. Inicialmente falar sobre as decisões ou mostrar os pontos no quadro da sala de aula / ginásio. Esse procedimento identifica claramente as decisões passadas ao aprendiz.

4. Descreve o papel dele que é: a. Observar as execuções e dar retroalimentação. b. Estar disponível para perguntas dos aprendizes.

5. Apresentar a tarefa estando ciente dos seguintes componentes da comunicação e as opções entre cada componente: 186

a. Conteúdo: Cada tarefa tem um conteúdo a ser dado. b. Modo: Cada tarefa pode ser apresentada através de diferentes modelos: audiovisual, áudio, visual, tátil. O professor precisa decidir qual a melhor maneira para cada tarefa. c. Ação: Cada modo tem sua própria forma de ação; o professor tem a escolha de falar sobre a tarefa, demonstrá-la ou usar uma combinação das duas.

Cada escolha dependerá da tarefa, da situação em questão e o propósito da comunicação. Às vezes, a demonstração das tarefas é conveniente para esclarecer a imagem a ser visualizada, outras vezes, uma explicação clara e sucinta é necessária para esclarecer melhor a tarefa (lembrar diferentes tipos de inteligência dos alunos: auditiva, visual, associada, visual-motora, auditivamotora, etc.). Considerar a idade e a etapa de desenvolvimento e os objetivos a serem atingidos: crianças (imitação), jovens (desafios), adultos (desafios, autoconceito), idosos (autoestima). d. Meios: Vários meios podem ser adotados, o professor, um filme, vídeo, fichatarefa, Uma decisão precisa ser tomada acerca das escolhas a serem feitas, considerando que o impacto na memória é de 10% do que se lê (ficha-tarefa), 20% do que se ouve (explicação pontos críticos), 30% do que se vê (ação), 50% do que se vê e ouve, 70% do que se lê, vê e tem esclarecimento dos pontos críticos e 90% do que vê, tem esclarecimento e executa. O professor anuncia a quantidade da tarefa, número de repetições no tempo destinado, duração desse tempo e ordem das tarefas: sequencial ou randômica, ou outra.

6. Nesse ponto, os aprendizes ouviram as explicações e os papéis, o conteúdo das tarefas.

O professor então estabelece os parâmetros e a logística para cada episódio.

Parâmetros envolvem decisões sobre o tempo do episódio, a área geral de execução da tarefa, a vestimenta e a aparência (se necessário: vestimenta específica para ginástica olímpica, dança, natação etc.).

7. Uma decisão de intervalo precisa ser tomada para estabelecer o que o aprendiz fará ao concluir a tarefa e antes do tempo definido para transição (troca de tempo, tarefas).

8. A logística envolve decisões sobre equipamentos e materiais (parâmetros e decisões de logística são às vezes referentes ao manejo da classe).

9. Uma vez que a cena esteja estabelecida, o professor poderá dizer: “Existe alguma questão ainda a esclarecer?”; “Podem começar então quando estiverem prontos”.

10. Os aprendizes iniciarão tomando as decisões que lhes foram passadas pelo professor na Fase de Impacto. A classe se dispersará e cada aprendiz irá ocupar o espaço que escolheu ou foi definido pelo professor. Iniciará a prática da tarefa e continuará tomando as decisões cabíveis.

187

11. O professor observa os momentos iniciais do episódio e se move para estabelecer contatos individuais com os aprendizes.

12.5 A FASE PÓS-IMPACTO O propósito da fase pós-impacto é dar retroalimentação individual e privada aos aprendizes. Para efetuar isso, o professor move-se de aprendiz a aprendiz observando tanto a execução como o processo de tomada de decisões, emite retroalimentação e move-se para outro aluno. Durante esse processo, o professor precisa considerar os seguintes aspectos: a. Identificar, tão rápido quanto possível, os aprendizes que estão efetuando erros tanto de execução na tarefa como nas decisões tomadas. b. Oferecer retroalimentação corretiva (prescritiva) a cada aprendiz. c. Ficar com ele e verificar se o comportamento correto se estabelece (em muitos casos apenas poucos segundos são suficientes para esse passo). d. Mover-se para outro aprendiz. e. Observar e dar retroalimentação aos que estão executando corretamente e que tomam decisões adequadas. Eles também precisam do tempo do professor, pois na maioria das vezes o professor dirige-se somente aos que erram. f. Para algumas tarefas isso pode levar dois ou três episódios para observar cada aluno em classe. Os aprendizes habitualmente desenvolvem paciência para esses ciclos. g. Estar ciente das opções que escolheu nas formas de retroalimentação (corretivaprescritiva/ descritiva). Observe o impacto que cada forma causa em cada um de seus alunos a uma pequena distância. h. O valor do contato individual e a retroalimentação privada têm sido almejada por todos os educadores e pesquisadores desde há muito tempo, e o estilo Tarefa oportuniza isso.

Pondeli (2002) investigou técnicos de ginástica olímpica infantis e verificou uma alta taxa de retroalimentação. As formas mais utilizadas foram verbal prescritiva e descritiva, de valor positiva, visual com demonstração dos técnicos, muita expressão visual (neutra) dando ciência a atleta que a estava observando.

Como o professor tem tempo para dar essa atenção e os efeitos cumulativos positivos ao aprendiz, no clima da classe são totalmente visíveis. No entanto, existem momentos também em que a retroalimentação deve dirigir-se ao grupo, por exemplo, quando o professor percebe que um grande número de alunos está efetuando o mesmo erro. É importante, então, 188

parar toda a turma, demonstrar ou explicar a tarefa novamente e só então continuar o episódio. A estrutura e o clima do estilo B, entretanto, precisa manter o processo de retroalimentação individual.

Ao final da lição, o professor reúne a classe para o fechamento, devendo constar de revisão rápida do papel esperado (instrucional) e o que foi atingido no conteúdo – tarefa (cognitivo) e o que será tratado na próxima aula. Esse momento dá ao aprendiz o sentido de um todo organizado.

12.6 IMPLICAÇÕES DO ESTILO A realidade dos episódios de Estilo Tarefa produzem uma nova série de implicações, o professor: 1. Valoriza o desenvolvimento de tomada de decisões deliberada.

2. Acredita que o aprendiz é capaz de tomar decisões.

3. Aceita a noção de que ambos podem expandir seus valores nesse estilo.

Os aprendizes: 1. Tomam decisões enquanto executam a(s) tarefa(s).

2. Podem ser responsáveis pelas consequências de suas decisões à medida que participam do processo de individualização.

3. Podem experimentar o início da independência.

12.6.1 ESPÉCIES DE TAREFAS As características de uma tarefa apropriada para um episódio desse estilo são: 1. Uma tarefa que precisa ser executada de acordo com o modelo fixado, não são pensadas alternativas.

2.

3. Esta deve ser acompanhada de critérios corretos.

Muitas atividades em Educação Física consistem em tarefas com um modelo já fixado, em muitos casos elas formam a base da atividade pela definição da sua estrutura.

Exemplos: 189

1. Quando o professor demonstra no atletismo, a posição de saída nos blocos de partida para um tiro curto, a demonstração torna-se o modelo, o padrão fixado. No Estilo Tarefa, de todos os aprendizes é esperado que executem a tarefa conforme demonstrada, sem variações individuais ou ajustamentos (talvez mais tarde, se uma variação mostrar ser benéfica a um corredor ou outro, ela poderá ser adotada).

2. Quando o saque tipo tênis for demonstrado, é esperado que todos aprendizes o pratiquem conforme demonstrado, com o mesmo movimento e a mesma posição dos pés (observar os canhotos e mostrar também).

3. Quando um mortal e meio, em ginástica é a tarefa, é esperado uma execução de acordo com os padrões técnicos desse movimento. Então é necessário prever segurança e apoio para cada executante individualmente.

Explicando e demonstrando essas tarefas, o professor tem capacidade de dar retroalimentação acerca do “correto” da performance, ele faz isso comparando ao modelo demonstrado. Por fim, três fontes determinam a influência da decisão sobre o padrão fixado: 1. Princípios cinesiológicos ou biomecânicos.

2. Experiência anterior como praticante/ professor / treinador.

3. Qualidade de demonstração.

Princípios cinesiológicos estabelecem a postura correta e combinações de movimentos baseados em análises cientificas. A análise nos informa precisamente qual a postura e qual o movimento é mais apropriado para atingir determinados objetivos. Leis da Física, por exemplo, nos ajudam a determinar o grau de dificuldade de vários exercícios são uteis para produzir alternativas em uma postura específica. Não podemos ignorar milhares de observações de professores e treinadores, pois são essas compreensões especiais e perspicazes da atividade e movimentos apropriados que permitirão atingir o objetivo. Isso serve também como uma poderosa base para a correção do padrão do movimento.

Padrões estéticos, geralmente são considerados atraentes, bonitos, e simbólicos. Eles são usados para manter e projetar tradições, e, nesse sentido, esses movimentos são corretos para esse propósito. As “cheelearders” (comandantes de torcidas americanas), treinamentos de jogadas, bandas marciais, demonstrações de ginástica e performances em danças, todas esses exemplos representam essa categoria de aderência a um padrão particular, ou de atingir uma determinada performance pela execução de movimentos “corretos”. A precisão, no entanto, é obtida muito mais no estilo Comando, e a prática é efetuada muitas vezes no estilo Tarefa.

190

12.7 PLANEJAMENTO E EXEMPLOS DE FICHAS-TAREFA O propósito da ficha-tarefa é aumentar a eficácia do tempo na tarefa e a comunicação individual professor e aprendiz, e é preparada para aquele episódio determinado.

A ficha-tarefa é o meio auxiliar mais utilizado para qualquer um dos propósitos dos formatos organizacionais desse estilo.

Portanto o propósito da ficha-tarefa é: 1. Auxiliar o aprendiz a relembrar a tarefa, o que fazer e como.

2. Reduzir o número de explicações repetitivas do professor, às quais o aluno ouve pela metade.

3. Ensinar o aprendiz a concentrar-se enquanto ouve às explicações pela primeira vez.

4. Ensinar ao aprendiz a seguir instruções específicas escritas e aumentar a precisão de sua performance; 5. Registrar o progresso do aprendiz. É realmente comum ver aprendizes no ginásio que não sabem alguns detalhes da tarefa a ser executada, isso é uma das vantagens se o professor de Educação Física tem alta capacidade de observação, e pode ver à uma determinada distância enquanto o aprendiz busca saber como executar a tarefa. Muitas vezes falhas na precisão da execução não estão relacionadas às capacidades físicas dos aprendizes, mas antes disso à incapacidade de relembrar os detalhes que foram explicados e demonstrados.

A utilização da ficha-tarefa torna claro para os aprendizes que parte da disciplina é ouvir e observar. Se o papel do aprendiz é ouvir a explicação e observar a demonstração, então durante a prática, a ficha- tarefa torna-se fonte de informação, isso coloca o foco no aprendiz, e ele torna-se responsável por seguir as informações contidas na ficha-tarefa.

Essa técnica reduz a manipulação do professor pelo aprendiz e aqueles que não ouviram a explicação e não prestaram atenção às demonstrações iniciais chamarão o professor para explicações enquanto estiverem dispersos no espaço destinado à execução das tarefas.

Esses tentarão manipular o professor e o seu tempo e, quando isso ocorre, desvia o controle da classe, reduz o tempo disponível do professor para atender cada um e dar retroalimentação.

Esse é um exemplo de manipulação por parte do aluno e porque o professor respondeu quando ele disse “Eu esqueci o que você falou sobre...”. O professor não pode ignorar a solicitação de esclarecimento e nem pode responsabilizá-lo pela perda da explicação inicial, mas, quando isso ocorre numa meia dúzia de vezes durante a execução de qualquer tarefa, grande porção do tempo do professor é gasta e ele deixa de atender a outros alunos.

191

No ginásio, mais do que em uma sala de aula, alguns alunos estarão num canto do ginásio e outros do lado oposto, e ainda no centro e todos requerendo a atenção do professor.

Isso faz com que ele tome decisões acerca da distância a ser percorrida até cada um, que tempo é preciso para retroalimentar cada um.

Quando a ficha-tarefa é usada, entretanto, o aprendiz que chama o professor e ouve dele: “Veja a descrição na ficha-tarefa!” (o professor iniciou um relacionamento diferente com o aprendiz). O aprendiz precisa agora utilizar as informações disponíveis na fichatarefa, e o professor pergunta-lhe: “Está clara a descrição?” (Ele deu mais um passo no contato). O aprendiz precisa focar na descrição da tarefa e tem duas opções: uma é dizer “Sim, está claro!”, e o professor então diz “Deixe-me vê-lo executando.”, dá retroalimentação apropriada e vai a outro aprendiz.

A segunda opção é dizer: “Não está claro”, e o professor então dirá “O que não está bem claro, alguma palavra ou frase especificamente”? (novamente o professor iniciou o contato). Essa questão convida o aprendiz a focalizar na descrição da tarefa e ser específico e responsável pela sua execução. O professor dá as explicações e espera para ver a execução, oferece retroalimentação e move-se para outro aluno.

Esse relacionamento entre professor e aluno é diferente, está baseado numa noção diferente de como usar o comportamento verbal por parte dos alunos, restabelece o professor no seu papel de retroalimentar no pós-impacto.

O papel do professor é, portanto, convidar, estimular o aprendiz a participar compreendendo e executando a tarefa e estando disponível para receber retroalimentação.

Essa espécie de clima psicológico afetivo rapidamente ensina ao professor e alunos sobre a avaliação no estilo Tarefa bem como sobre sua contribuição na melhoria das performances e responsabilidade pela tomada de decisões na fase de impacto.

12.7.1 FICHA-TAREFA Uma ficha-tarefa deve conter: 1. Identificação de informação (nome, classe, data).

2. Designação do estilo que usará a ficha-tarefa em um espaço determinado.

3. O número da ficha-tarefa, indicando a ordem ou sequência das três fichas. Isso ajuda a mantê-las organizadas e disponíveis para uso imediato.

4. O conteúdo geral refere-se ao nome da atividade ou esporte (voleibol, ginástica, natação etc.).

192

5. O tópico específico indica o aspecto particular do esporte e atividade que será praticada (saque, cortada, jump, bandeja etc.).

6. Ao estudante: esse espaço está disponível para descrição do propósito da atividade e qualquer outra informação relevante que o aluno possa necessitar.

Exemplo: “Sua tarefa é executar três rolamentos consecutivos para frente, na posição grupada e terminar em posição. Exemplo: Carpado 7. Discriminação da tarefa: esse espaço está disponível para as gravuras e descrição das tarefas e suas partes, assim como o fator a ser controlado e os diferentes níveis em uma mesma tarefa.

8. Quantidades indicadas para cada tarefa usando unidades que são relevantes à tarefa prescrita (por exemplo, o número de repetições, a duração do tempo para executar a tarefa em particular, o número de tentativas e sucesso etc.).

9. Anotação dos progressos: essa coluna pode ser usada pelo estudante e o professor para indicar o que ficou incompleto para ser reajustado na próxima aula.

Para que estejam aptos a planejar as fichas e tarefas com razoável precisão, os professores necessitam usar frequentemente as informações disponíveis nas Ciências do Movimento e Esporte; por outro lado, o planejamento dessas fichas-tarefa evita palpites pessoais e adivinhação. Cientistas do esporte precisam efetuar trabalhos de investigação com os professores para que o conhecimento científico possa estar no mundo real da escola.

Num episódio de sucesso, a intenção deve ser congruente com a ação, então, quanto melhor planejarmos, maiores são as chances dessa congruência.

Quando a lição é bem planejada, ela auxilia os seguintes aspectos: 1. Classifica e específica a intenção de cada episódio, respondendo às questões: “Onde estou indo e por quê?”.

2. Propicia linhas gerais para checar ao progresso dos episódios: “Estou no caminho correto?”. Possibilitando ajustamentos necessários e/ou correções.

3. Ao final do episódio (e da lição), é possível determinar onde os objetivos foram atingidos verificando os resultados, “Foi a ação congruente com a Intenção?”.

Especialmente para o professor novato, quanto mais meticuloso o plano, maiores são as chances de identificar discrepâncias que podem ser corrigidas no próximo episódio ou lição. Os professores mais experientes também devem planejar para visualizar o processo, antecipando situações.

193

Planejar é uma atividade racional essencial. O planejamento estabelece um modelo dedutivo para os eventos que virão e é baseado numa sequência particular de decisões que são relacionadas com o conhecimento do professor acerca do conteúdo, a concepção de ensino dos professores e seu conhecimento. O plano da lição transforma as decisões de préimpacto em ação.

No modelo de plano de aula adotado em conjunção com o Spectrum de Estilos de Ensino, o princípio básico dessa lição é o plano encadeado, que identifica e checa a sequência de decisões, assegurando-se que cada decisão esteja conectada com a antecedente. Assim, algumas explicações razoáveis podem ocorrer antes da lição.

O ponto de partida do encadeamento é decidir qual o aspecto do conteúdo a ser ensinado: Qual é o objetivo da lição? O objetivo deve levar o aluno a atingir um bom nível de competência em aspectos específicos do conteúdo e para alcançá-los os aprendizes precisam participar de tarefas específicas. Os episódios podem variar para atingir as condições esperadas e estarão diretamente conectados com o objetivo geral e os objetivos específicos. Uma decisão de tempo precisa ser tomada, estabelecendo a duração de cada episódio.

A próxima decisão é acerca da logística e organização. Todos os detalhes de manejo, tais como organização dos equipamentos, materiais, trabalho, são objetos de preocupação. A Logística precisa possibilitar o cumprimento do objetivo e não o objetivo vincular-se à logística.

Ao final da lição (como parte do pós-impacto), o professor tem informações para avaliar onde a ação foi congruente com a intenção. Lições subsequentes devem ser planejadas da mesma maneira podendo representar um tema em particular ou tópico em uma sequência que contribua para a continuidade da aprendizagem.

12.8 COMENTÁRIOS O estilo Tarefa em operação revelou muitas compreensões que são específicas desse estilo: 1. A estrutura teórica do estilo Tarefa clama pela passagem de decisões do professor para o aprendiz; entretanto há duas decisões que poderão não ser assumidas em Educação Física. Postura é a primeira. Em Educação Física, postura é uma parte do conteúdo e a descrição da tarefa inclui a postura a ser obtida e sustentada durante a execução. Isso se aplica a quase todos estilos, exceto Descoberta Convergente e Produção Divergente.

A postura está implícita na tarefa, portanto não é uma decisão que está disponível para o aprendiz. A segunda decisão não pode ser passada para ele é a da vestimenta (uniforme) e aparência que em geral é decisão institucional. A autoridade escolar decide 194

sobre os uniformes para cada tipo de atividade (natação, ginástica, dança, esportes). Outras decisões institucionais são referentes a procedimentos de segurança (equipamentos protetores ou de segurança) apropriados alguns esportes (karatê, judô, corridas, dança moderna, levantamento de peso).

2. Existe um número considerável de aprendizes que cometem o mesmo erro enquanto executam as tarefas (erro de execução) e ou tomam decisões (erro de comportamento), então decisões de ajustamentos precisam ser tomadas pelo professor. Parar a ação da classe, chamar os alunos, repetir a demonstração e ou explicação ou ambas e dizer-lhes depois para retornarem aos seus lugares e continuar. Embora não se possa perder muito tempo nestas transições dos alunos para junto do professor, essa técnica de chamar os aprendizes para retroalimentação tem algumas vantagens: a. O uso eficiente do tempo, pois a mesma retroalimentação é dada a todos os que cometem o mesmo erro. b. A proximidade física do professor e da classe pode criar um clima particular de conforto diferente do clima criado quando o professor transmite a retroalimentação. c. Durante esse tempo, os aprendizes podem fazer perguntas e o professor pode assegurar-se que entenderam a correção. d. É uma oportunidade de dar reforço àqueles que executam corretamente.

3. Visto que esse estilo é planejado para a prática individual e privada, a comunicação entre os aprendizes precisa ser restringida ao mínimo. Quando um estudante fala com um colega, interfere nas suas decisões. Estilo Tarefa não precisa ser entendido como um estilo de não falar com outros, mas, sim, de ocupar o tempo muito bem individualmente e de forma privada.

4. No nível de escola elementar, dois fenômenos podem ocorrer nos estágios iniciais do estilo Tarefa. Primeiro, os aprendizes individualmente seguem o professor para mostrar o que aprenderam e para receber retroalimentação. Segundo, os aprendizes poderão interromper a execução e esperar que o professor vá até eles para dar-lhes retroalimentação. Em ambas as situações, a mais rápida e mais neutra maneira de lidar com o comportamento do aprendiz é revisar com ele o papel do professor e o dele no estilo Tarefa, reassegurando ao aprendiz que você o atenderá como a todos os outros.

5. Às vezes, devido às diferenças de execução, o professor poderá organizar grupos em níveis na tarefa ou em diferentes execuções.

6. Uma outra situação oferece ao aprendiz a seleção de três ou cinco tarefas disponíveis. O professor tomou a decisão de conteúdo e o planejando das tarefas, mas o aprendiz toma decisões sobre quais tarefas selecionar para o episódio.

195

7. Às vezes, o aprendiz termina a tarefa antes do tempo definido pelo professor.

Isso pode ocorrer em todos os estilos, exceto no Comando. Esse tempo de intervalo (tempo de transição) precisa ser considerado quando se planeja a lição, porque incita o aprendiz a engajar-se em decisões que podem não ser apropriadas para o episódio. O professor pode planejar uma atividade para ser executada no intervalo entre tarefas para aqueles que a concluem antes do tempo. Pode-se escolher duas ou três tarefas que estarão disponíveis durante um certo número de aulas, semanas ou todo o semestre.

8. Um meio auxiliar precioso no estilo Tarefa é o Quadro de Tarefas (muito usado pelos treinadores em natação), ele relembra a série e a ordem de tarefas a ser executada (quando for o caso), a tarefa para cada estação e a relação das decisões desse estilo. Os quadros, fichas-tarefas e transparências servem como fontes de informação para o aprendiz sobre as tarefas e o seu papel no processo de tomada de decisões. Isso alivia o professor de ser a única fonte permitindo maior tempo para retroalimentação.

9. Pela identificação dos papéis específicos do professor e do aprendiz e pela análise das decisões de vários programas, procedimentos, estratégias e modelos de ensino é possível incluir essas propostas no Spectrum. O “Ensino para Maestria” é um exemplo excelente de estilo Tarefa em funcionamento, o professor toma decisões sobre a retroalimentação e ajustamentos necessários nas tarefas para os diferentes aprendizes. Também alguns procedimentos de treino (comportamentos de treinadores) são exemplos excelentes de estilo Tarefa.

Com a análise das capacidades do Spectrum, é possível identificar os limites de um determinado modelo ou programa. Isto vai contribuir para a compreensão dos objetivos que o modelo pretende atingir, Identificando os limites e a compreensão das implicações deste modelo.

12.9 CANAIS DE DESENVOLVIMENTO Agora que a anatomia do estilo é conhecida, assim como os comportamentos específicos do professor, alunos e os objetivos a serem alcançados, o que poderíamos dizer da localização do aprendiz nos diferentes canais de desenvolvimento? Se utilizarmos o critério de independência para relacionar o estilo aos canais de desenvolvimento, podemos hipotetizar que: 1. No canal cognitivo, porque o aprendiz engaja na memória aderindo a tarefas demonstradas, descritas pelo professor, ou em fichas existe possibilidade para ir além do mínimo visto que tomaram mais das decisões possíveis buscando entender a ficha.

2. No canal motor move-se um pouco além do mínimo, ou vai na direção máximo.

Como o aprendiz pratica sozinho e não precisa esperar que o professor o comande a 196

cada momento, existe uma possibilidade de maior ou menor desenvolvimento pois ele é mais independente (se ele não utilizar bem o tempo ou se repetir muitas vezes, mas erroneamente, a evolução poderá ser menor do que o esperado).

3. No canal emocional, a possibilidade de tomar decisões contribui para novos sentimentos afastando-se do mínimo ou ficando próximo deste.

4. No canal social, a decisão de localização permite aproximar-se ou não de outros colegas e pode então ficar próximo do mínimo ou afastar-se um pouco dele.

O estilo Tarefa inicia o “processo de transferir” (ceder) tanto por parte do professor como do aluno. O professor aprende a conceder ao aprendiz decisões possíveis e confia que ele as tomará adequadamente. O aprendiz tem oportunidade de experimentar essas decisões enquanto pratica a tarefa. Uma nova realidade no relacionamento entre eles evolui e incita o aprendiz a participar com responsabilidade e independência esse estilo.

Critério: Independência Mínimo

Máximo

-______ _____ _ _____ _____X_____ _____ _____ __ _____ _____X_____ Cognitivo (2 – 8 cm ) _____ _____X_____ _____ _____ __ _____ _____ _____

Motor (2 cm ) Emocional (2cm

)

_____ _____X_____ _____ ________ _____ _____ _____

Social (1 cm )

_____X_____ _____ _____ __ _____ _____ _____ _____

Moral

_____ _____?_____ _____ __ _____ _____?_____ _____

Ilustração 57 - Canais de Desenvolvimento

197

12.10 QUADRO DE SALA DE AULA ESTILO TAREFA O propósito, a essência desse estilo é oportunizar ao aprendiz trabalhar individualmente e de forma privada utilizando ou não fichas elaboradas pelo professor, oportunizando ao professor retroalimentação também individual e privada.

PAPEL DO APRENDIZ ü ü ü ü ü ü ü ü ü ü ü

Fazer a tarefa Tomar decisões possíveis, dentre as quais: Ordem das tarefas Tempo de início Compasso e ritmo Tempo de término Intervalo Postura Localização Vestimenta e aparência Iniciar esclarecimentos

PAPEL DO PROFESSOR ü Estar disponível para esclarecer as perguntas dos alunos. ü Obter informações sobre as performances dos aprendizes e emitir retroalimentação individual e privada.

Ilustração 58 - Quadro de sala de aula do Estilo Tarefa

198

12.11 INSTRUMENTO DE OBSERVAÇÃO DO PROFESSOR

Ilustração 59 - Instrumento de observação do professor (sistema de sinais) – (Krug, 2018)

199

12.13 MODELOS DE FICHAS DE ACADÊMICOS ESTILO TAREFA

Ilustração 180 - Ficha de Acompanhamento para Estilo Tarefa - Voleibol Saque Viagem 200

Ilustração 61 - Ficha de Acompanhamento para Estilo Tarefa - Voleibol Cortada 201

Ilustração 62 - Ficha de Acompanhamento para Estilo Tarefa - Voleibol Cortada

202

Ilustração 63 - Ficha de Acompanhamento para Estilo Tarefa - Voleibol Cortada

203

Ilustração 64 - Ficha de Acompanhamento para Estilo Tarefa - Voleibol Cortada

204

Ilustração 19 - Ficha de Acompanhamento para Estilo Tarefa - Voleibol Cortada

205

Ilustração 66 - Ficha de Acompanhamento para Estilo Tarefa - Voleibol Cortada

206

Ilustração 67 - Ficha de Acompanhamento para Estilo Tarefa - Salto em Altura (Fosbury Flop)

207

Ilustração 68 - Ficha de Acompanhamento para Estilo Tarefa - Handebol Arremesso com Efeito

Vários exemplos de fichas-tarefas são dados em todas as obras de Mosston, mas algumas mais interessantes encontram-se em: ·

Basquete – Arremesso (1994:48,49)

·

Atletismo – Saídas (1994:53,54)

.

Ginástica (1994:63)

·

Natação: Nado Livre (1994:55)

·

Desenvolvimento de Movimentos (1994:57, 58, 59, 60).

208

13 O ESTILO COMANDO A essência deste estilo é uma relação Professor–Aluno–Objetivo (P – A – O) totalmente diferente dos demais estilos. No estilo Comando busca-se produzir uma série particular de resultados (o professor e o aprendiz alcançam uma série particular de objetivos).

Quando o professor toma todas as decisões na anatomia e o aprendiz segue essas decisões, a relação P – A – O apresentada abaixo permite alcançar os objetivos relacionados: P

A

O

13.1 OBJETIVOS 1. Repetir de imediato os estímulos dados pelo professor, com segurança, uniformidade, sintonia e precisão.

2. Executar sincronicamente as tarefas pré-determinadas pelo professor, procurando a maior aderência ao modelo.

3. Replicar padrões e modelos estabelecidos pelo professor com uniformidade, sincronia, precisão e segurança.

4. Perpetuar por meio das execuções a prática uniforme, sincrônica, precisa.

Se alguns desses são seus objetivos, o estilo Comando o fará alcançá-los e sua intenção e a ação serão congruentes. Existem muitos exemplos dessa espécie de relacionamento: danças folclóricas, natação sincronizada, remo, ginástica, exercícios compulsórios, bandas marciais, aeróbica, habilidades de equipe, animadores de jogos (tietes); conjunto coral, orquestra sinfônica, corpo de ballet, jograis, torcida organizada e muitos outros.

13.2 A ANATOMIA DO ESTILO E FASES Em cada transação ensino-aprendizagem existem dois tomadores de decisões – o professor e o aprendiz. O estilo comando é caracterizado pelo professor tomando todas as decisões. O papel do aprendiz é apenas um: seguir e cumprir o que lhe é determinado, ou não.

A essência do estilo Comando é um relacionamento direto entre o estímulo do professor e a resposta do aluno. O estímulo (sinal de S) é dado pelo professor precede cada 209

movimento do aprendiz (R), o qual executa de acordo com o modelo apresentado. Além disso, as decisões acerca de localização, postura, tempo de início, tempo de término, compasso e ritmo, duração, intervalo, todas são tomados pelo professor.

13.3 FASE PRÉ-IMPACTO As questões focais para um professor que deseja implementar um episódio ou uma série de episódios no estilo Comando são: “Qual é a imagem desse tipo de relacionamento entre o professor e os alunos?”; “Como ele pode traduzir o modelo teórico (intenção) em comportamentos de ensino-aprendizagem (ações)?”; “Como o professor pode assegurar-se de que os objetivos do estilo foram alcançados?”. Vamos iniciar com uma descrição de um episódio e então identificar os passos necessários para implementá-lo.

Um episódio em estilo Comando reflete a essência desse relacionamento: o professor toma todas as decisões e o aluno responde a cada uma delas. A correspondência entre os comportamentos de ensino do professor e a aprendizagem do aluno é contínua e, para cada movimento executado; o professor dá o sinal de comando e o aluno o executa conforme o modelo.

Um professor que deseje utilizar plenamente o Comando precisa estar ciente da estrutura de decisões da anatomia desse estilo, da sequência de decisões, dos relacionamentos possíveis entre os sinais de comando e as respostas esperadas, da apropriação da tarefa, da habilidade dos executantes para efetuar os movimentos com razoável eficiência e da aderência ao modelo demonstrado.

Os passos seguintes descrevem o uso da anatomia do estilo Comando, como um guia para implementação. Esse processo envolve as decisões de pré-impacto e pós-impacto.

O propósito das decisões de pré-impacto é o professor planejar as ações (intenção) para execução pelo aprendiz. O papel do professor é tomar decisões sobre as categorias identificadas na Ilustração que segue.

1. Episódio: um episódio é uma unidade de tempo durante o qual o professor e o aprendiz estão no mesmo estilo, buscando o mesmo objetivo.

2. Tempo: decidir a duração razoável para o episódio, assim todos (ou a maioria) poderão atingir os objetivos. A decisão de tempo depende do conhecimento da tarefa, capacidade dos aprendizes e objetivos (geralmente decide-se por frações de 10 minutos).

3. Objetivos da lição: estabelecer em termos claros o que é esperado que o aluno atinja ao final do episódio.

4. Conteúdo: tarefa específica: conforme o programa de cada série escolar, das condições dos alunos, espaço físico, locais, materiais etc.

210

5. Procedimentos (estilo): cada estilo preconiza determinados procedimentos que permitirão perseguir os objetivos.

6. Recursos / logística: para alcançar os objetivos de uma atividade selecionada num estilo determinado, algumas decisões precisam ser tomadas acerca da logística organizacional do episódio. a) A organização dos alunos: no ginásio, campo. Existem muitas formas de organizar os alunos, e a maioria delas representa Figuras geométricas (linhas, colunas, círculos, quadrados...) Organize os aprendizes de maneira que possam observar e acompanhar eficientemente, interagindo com o demonstrado pelo professor. b) Organização do material: utilize o mesmo princípio considerando que o aprendiz precisa ter o máximo de participação. Esses materiais devem ser organizados para facilitar o máximo de aprendizagem ao aprendiz, atingindo os objetivos esperados. c) Modelo do professor, guia ou meios auxiliares.

7. Avaliação: essa coluna é utilizada para registrar a técnica a ser utilizada e os critérios, os quais deverão estar em consonância com os objetivos previstos e esse com o estilo de ensino. Uma análise qualitativa e quantitativa é efetuada para verificar o quão bem o aluno se saiu.

8. Observações: esse espaço é utilizado para sugestões, comentários acerca dos ajustamentos a serem efetuados para a próxima aula.

Uma lição deve ser composta de mais de um episódio que são planejados em função de cada estilo de ensino (Objetivos – Professor – Aluno – Resultados), da atividade e da organização logística. Na maioria das situações, uma lição é composta no mínimo de três episódios consecutivos e o planejamento é efetuado na fase pré-impacto de acordo com os objetivos específicos a serem atingidos. Analisar essa organização em função do tempo de aula de 50 minutos, 45 minutos, ou outro (5 minutos de introdução – Estilos de Ensino e papéis professor/ aluno e objetivos da aula, 10 – ativação; 20 - conteúdo fundamental a aprender nesta aula; 10 - aplicação em jogo ou ... e 5 minutos no fechamento, retomada da sessão, retroalimentação sobre o conteúdo e os papéis nos diferentes episódios).

Essa organização, em episódios com tempo preestabelecido, permite buscar um aumento no tempo útil e probabilidade de maior tempo de prática, tempo potencial de aprendizagem e, consequentemente, melhor aprendizagem pelo aluno. Uma aula bem organizada com tempo controlado dá maiores chances de quantidade e qualidade de prática.

Pesquisas na área do Ensino da Educação Física mostram um aproveitamento do tempo de aula médio de 33 minutos em um total de 50 minutos de aula. O professor não planejando detalhadamente e não implementando de forma intencional realmente reduz 211

as chances do aluno aprender pelo pouco tempo para se exercitar na tarefa, pela falta de retroalimentação focada nas componentes críticas principais, consequentemente o tempo potencial (TPA) de aprendizagem não tem sido observado acima de 3,8% do tempo total de uma aula.

13.4 A FASE IMPACTO Esse é o tempo de executar. O propósito da série de decisões de impacto é engajar os aprendizes em uma participação ativa e seguir as decisões planejadas no pré-impacto e efetuar os ajustamentos que ainda se fizerem necessários. Nesse estilo a congruência entre intenção em ação pode ser alta, por isso é imperativo que os aprendizes saibam e entendam o que é esperado deles (expectativas) em cada episódio. Eles precisam conhecer as expectativas da execução da tarefa e do relacionamento que ocorrerá entre professor e aprendiz (papéis).

Quando as expectativas são conhecidas, tanto o professor como o aluno são considerados responsáveis pelos seus comportamentos.

Algumas vezes o sinal de comando e as técnicas rítmicas de suporte são delegadas a outras pessoas: o bater palmas na aeróbica, os pandeiros, tambores em danças folclóricas, o timoneiro no remo, o guia em uma aula de aquecimento e assim por diante. A essência do relacionamento é a mesma, uma pessoa está tomando as decisões pelos outros. Quando esse relacionamento existe, os objetivos do Estilo Comando são alcançados.

O professor estabelece a sequência de decisões a serem cumpridas num episódio de estilo Comando que é: a. Explicar os papéis (do professor e dos alunos). b. Definir os objetivos específicos, conteúdo e expectativas. c. Explicar a organização da aula e da divisão do tempo (episódios).

Esses são os três componentes constantes e eles aparecem nessa ordem. Explicando os papéis e os comportamentos esperados do professor e dos alunos, definindo os objetivos, o conteúdo, estabelecendo o que será feito, como será feito e onde se posicionar (define os parâmetros da tarefa no meio ambiente).

1. O professor explica aos estudantes que quando professor e estudante estão frente à frente numa situação de ensino, uma variedade de decisões podem ser tomadas por um ou outro.

2. Essas decisões podem ser partilhadas de várias maneiras, dependendo do propósito do relacionamento naquele momento e episódio particular.

212

3. Um desses arranjos particulares é no Estilo Comando onde o papel do professor é tomar todas as decisões e o papel do aprendiz é de segui-las ou não, executar e responder a cada questão, a cada comando (estímulo).

4. O propósito deste relacionamento (Estilo Comando) é emitir uma resposta imediata de maneira para que as tarefas possam ser aprendidas rapidamente e de forma precisa.

5. Uma série de episódios nesse estilo facilita o cumprimento de objetivos, tais como repetir o modelo apresentado, ter precisão, eficiência na performance e execução sincronizada (observar a relação dos objetivos possíveis de serem atingidos nesse estilo).

Experiências no Spectrum de Estilos de Ensino indicam que a maioria dos estudantes pode internalizar a estrutura e operação dos estilos em dois ou três episódios frequentes.

Portanto, em uma série de expectativas em episódios subsequentes o professor só anuncia o nome do Estilo e os alunos já sabem que papéis cada um deverá cumprir, podendo o professor dedicar mais tempo então ao conteúdo.

Anunciando o Conteúdo 1. O professor demonstra toda a tarefa, suas partes e sua terminologia (a ordem aqui pode variar de acordo com o propósito) e assim estabelece o modelo de execução.

2. O valor da demonstração: cada estilo inclui uma forma de apresentar a tarefa na fase Impacto; portanto a demonstração estará presente na aprendizagem de padrões ou habilidades estereotipadas, porque exerce um potente impacto. Sempre que a imagem visual for necessária para esclarecer a tarefa, o professor deve utilizar a demonstração, com uma postura correta do movimento, um posicionamento ao demonstrar que permita a todos observar claramente e num ritmo adequado a quem apresenta.

Demonstração não é sinônimo somente do estilo Comando, utilizada também em todos os outros estilos focados em padrões de movimentos. O aprendiz sempre tem necessidade de ver o movimento, além de somente ouvir a explicação ou ver uma ilustração estática.

3. A demonstração pode ser substituída por um filme, vídeo. figuras, ou um aluno que saiba executar de acordo com o modelo (crianças ensinam-se umas às outras melhor, pois seus movimentos são mais semelhantes, o modelo do adulto (perfeito) é visto como inatingível por elas na maioria das vezes).

4. O professor explica detalhes se necessário para melhor compreensão da tarefa.

5. Uma variação na forma de comunicação, associando explicação, demonstração e observação, pode atingir mais alunos e é necessária para diferentes tarefas.

Explicação dos Procedimentos Logísticos 213

1. O professor estabelece o sinal (convencional, apito, assovio, palmas etc.) de Comando preparatório para o episódio. Isso pode mudar durante o episódio para ajustar diferentes aspectos do conteúdo.

2. Outros procedimentos podem ser identificados dependendo do conteúdo.

Nesse ponto, o professor e aprendiz estão prontos para começar a atividade que é a essência da fase impacto. O aluno responde compassadamente aos sinais de comando do professor e aos procedimentos de suporte rítmicos que ele utilizar.

13.5 FASE PÓS-IMPACTO A série de decisões da fase pós-impacto refere-se à retroalimentação que o professor deve dar ao aprendiz acerca de suas execuções na tarefa e também no seu papel de seguidor das decisões do professor.

Experiências no estilo Comando são efetuadas através da repetição das ações. Os movimentos de cada tarefa são repetidos e buscam replicar o modelo apresentado, isso traz uma contribuição elevada no desenvolvimento do canal motor. A retroalimentação apropriada é a corretiva prescritiva, focada na tarefa em busca de maior perfeição de execução. A passividade é incongruente com o estilo Comando. Esse é um estilo de ação (S => R). Em qualquer episódio nesse estilo, a máxima quantia de tempo é usada pelo aprendiz em participação ativa e o mínimo pelo professor para demonstrações e explicações. O tempo na tarefa nesse estilo é muito alto, de forma que o tempo potencial de aprendizagem é maximizado.

13.6 IMPLICAÇÕES DO ESTILO Cada estilo no Spectrum afeta o aprendiz de diferentes maneiras, tanto quanto afeta o comportamento de ensino e a seleção do conteúdo e o planejamento. Cada estilo sugere um série de implicações e no caso do estilo Comando as implicações são as que seguem: 1. O conteúdo é fixado e representa um padrão standard.

2. O conteúdo é melhor aprendido pela memória e recordação imediatas e através de execuções repetidas.

3. O conteúdo pode ser dividido em partes que podem ser repetidas através do procedimento estímulo–resposta e aprendidas num curto período de tempo.

4. Quanto maior a rapidez da memória e recordação, maior será a proficiência do aprendiz no movimento e para mover-se para outros aspectos do conteúdo.

5. Diferenças individuais não são buscadas, ao contrário, o que se busca é a repetição de um modelo selecionado.

214

Visto que cada estilo representa um relacionamento diferente entre professor e aprendiz uma realidade também diferente emerge com o uso do estilo Comando, porque cada estilo tem seus próprios “fazer” e “não fazer”, suas próprias ocorrências, suas próprias dificuldades potenciais. É importante estar alerta para esses aspectos da realidade, isso ajuda a desenvolver a compreensão na essência dos estilos e contribuições, bem como prevenir enganos que possam reduzir a possibilidade de atingir os objetivos. A seguir são apresentados alguns comentários específicos acerca do Estilo Comando.

O professor precisa estar ciente da natureza do Estilo Comando, desse relacionamento em que uma pessoa toma todas as decisões pelas outras, pois ao adotá-lo precisa considerar o estado emocional do aprendiz e da sua capacidade de responder, da natureza e do propósito das tarefas. Crianças, por exemplo, gostam de muitas atividades dessa natureza: seguir o líder, morto–vivo, o maestro, entre outras. Todas estas tarefas propõem imitar comportamentos, emulação, repetição, cópia e responder às direções parecem ser ingredientes necessários nessas primeiras fases da vida.

Aprender a fazer uma tarefa faz parte do crescimento e da possibilidade de pertencer a um grupo. Responder às mudanças de direção é um comportamento de lateralidade importante para as crianças. Os objetivos de tais episódios podem ser limitados no seu escopo e mesmo assim serem satisfatórios. À medida que se desenvolvem, crescem e se tornam mais velhos, mais objetivos desse estilo podem ser realizados a cada episódio. As respostas e a emulação não são suficientes, o aprendiz precisa sentir o cumprimento da tarefa justamente por meio das respostas.

Aprendizes adultos participam em atividades no Estilo Comando por duas razões primárias: desenvolvimento pessoal e ou participação em atividades culturais ou rituais.

Exemplos típicos desse tipo de relacionamento, cumprimento dos objetivos e ação são as aulas de aeróbica, alto tempo na tarefa controlada pelo ritmo do professor, repetição, alto grau de conformidade, uniformidade e precisão. É razoável entender-se que o propósito básico e a motivação para participação em atividades aeróbicas não têm sido esses, mas, sim, no sentido de desenvolvimento de aptidão física, melhor condição física, estar em forma, perder peso. Experiências no estilo Comando precisam atingir essas metas. Uma outra razão também igualmente poderosa para participação em atividades aeróbicas é a sensação de estar participando no grupo, sendo aceito socialmente no meio ambiente.

Outro exemplo de experiência estilo Comando é karatê. Muitos participantes nessa atividade não somente aceitam comportamentos desse estilo, mas também repetem maneiras e rituais que não fazem parte de sua cultura ou conduta pessoal.

Um terceiro tipo de experiência inclui atividades perigosas, como os esportes de alto risco, em que o aperfeiçoamento de habilidades é altamente treinado e executado com disciplina (é preciso desenvolver autodisciplina). Quando segurança é fundamental, o estilo Comando é a melhor estratégia a ser utilizada durante o treinamento e a própria experiência.

Algumas dessas atividades: paraquedismo, montanhismo, saltos ornamentais focalizam 215

respostas particulares e uso preciso e apropriado de equipamentos e acessórios. Episódios deliberados e controlados são planejados para ensinar também manejo do estresse e pânico.

Somente quando esses aspectos são aprendidos e integrados (maioria das experiências no Estilo Comando), os participantes podem mover-se numa experiência real e apreciando o esporte.

Um quarto tipo de atividade que representa o estilo Comando são experiências culturais e estéticas, onde esse estilo é frequentemente usado no ensino, aperfeiçoamento de várias técnicas, por exemplo em dança: ballet, dança moderna, folclórica e outras, em que as mais diversas formas de performances precisam de um modelo pré-determinado. As próprias formas de dança projetam valores estéticos e de continuidade de padrão standard.

O quinto tipo de atividade que é muito adequada de ser ensinada pelo estilo Comando é a experiência competitiva em esportes: natação sincronizada representa um alto nível de sincronização, seja em duplas, trios ou equipes, ou na projeção de uma série de valores estéticos. A parte obrigatória da ginástica olímpica é um outro exemplo e o remo que também só obtém sucesso quando em duplas, em equipes de quatro ou oito se for sincronizado e preciso, sendo controlado pelo timoneiro, que dá o ritmo e assegura a uniformidade. É fascinante verificar como essas diversas atividades de estrutura e propósitos compartilham do mesmo processo ensino–aprendizagem, ou do mesmo estilo de ensino – O Comando.

O professor precisa estar ciente de que o estilo Comando busca opções de interação humana. E para obter o máximo de benefícios nesse estilo, a integração de uma série de dimensões precisa ocorrer: seleção do conteúdo; tempo na tarefa; organização logística; retroalimentação apropriada e um relacionamento afetivo entre professor e aprendiz. É fundamental que o aluno tenha o professor como ídolo, modelo, o respeite, o admire afetivamente. O estilo Comando não deve ser entendido apenas como o que usa eficientemente o tempo ou que é restrito. Ele é uma combinação de todas dimensões citadas acima.

O professor “habilidoso”, que se preocupa com os alunos, eleva o relacionamento a um nível de respeito mútuo e conforto emocional (o aluno confia no professor e sabe que se ele não estiver “pronto” o professor não vai fazê-lo se expor, passar vergonha, mostrar sua incapacidade).

O professor precisa estar consciente do contexto emocional desse estilo, havendo duas possibilidades para desenvolvê-lo: uma, abusando do poder, utilizando-o para controlar e reprimir, resultando em sentimentos negativos que farão o aprendiz rejeitar esse estilo, o professor e o conteúdo. A segunda possibilidade é aquela em que o professor utiliza o estilo Comando com afeto e cuidado com seus alunos, auxiliando-os pela melhoria de suas execuções, levando-os a aumentar seu autoconceito (autoestima) e desenvolver um alto espírito de grupo (sprit du corps), ou seja, o de orgulhar-se de pertencer àquele grupo.

216

13.7 COMENTÁRIOS: FALHAS COMUNS A EVITAR Quando um episódio Estilo Comando não está alcançando seus objetivos, é possível que seja por uma ou mais das seguintes razões: 1. A classe não está sincronizada na execução do movimento, o professor precisa examinar e selecionar o compasso e o ritmo para o episódio.

2. O professor está dando sinais de comando que incomodam. Às vezes um sinal repetitivo contínuo pode causar desconforto. O professor precisa considerar sinais alternativos.

3. Repetições excessivas de uma mesma tarefa podem causar tédio, fadiga ou ambos, existe um tempo bom para cada tarefa.

4. Parar toda a classe porque um ou dois aprendizes estão tendo dificuldades interrompe o fluxo da atividade e desvia a atenção da classe para as insuficiências dos indivíduos. Será ainda pior se chamar pelo nome.

5. O professor permanece num só lugar. Nesse estilo ele não precisa ficar num lugar fixo quando conduz a aula. Movendo-se e usando técnicas rítmicas de suporte, como, por exemplo, contar oportuniza ao professor contatar com alunos individualmente, sem parar a classe toda. Além disso, poderão haver outras falhas, mas quando alguma coisa sai mal isso tem a ver com alguma decisão particular tomada pelo professor. O papel do professor é examinar essa decisão e efetuar ajustamentos apropriados.

13.8 OS CANAIS DE DESENVOLVIMENTO O que acontece realmente com as pessoas quando elas participam de experiências?

Num sentido amplo, essa questão é sempre respondida por vários tratados filosóficos, mas esta conexão específica, entre experiências educacionais e os resultados, tem sido pouco estudada por professores e pesquisadores. Questionar e responder: “Por quê?” e “O quê?” é fundamental e, no Spectrum de Estilos de Ensino, essas questões são vitais para a compreensão das contribuições e dos limites de cada estilo. Visto que o Spectrum delineia estilos específicos e diferenciais, vale hipotetizar, questionar e verificar os possíveis relacionamentos entre as experiências num determinado estilo e a localização do aprendiz nos vários canais de desenvolvimento.

O que acontece então a uma pessoa em cada canal de desenvolvimento cognitivo, motor, emocional, social, moral, quando experimenta um determinado estilo sabendo-se que cada indivíduo pode mover-se ao longo desses canais de um mínimo a um máximo?

217

No canal cognitivo pode ser próximo do mínimo porque ele o aprendiz não precisa utilizar operações cognitivas além da memória motora porque busca repetir o que vê, não há tempo para raciocinar.

Visto que o papel do aprendiz é seguir o professor, a posição no canal motor quanto à independência fica próxima ao mínimo. O aprendiz não toma decisões, o professor, sim.

Porém o reproduzir bem poderá levá-lo ao máximo no critério Perfeição de Execução.

O desenvolvimento social requer interação social e trocas, no estilo Comando o aprendiz tem poucas oportunidades de interação, visto que todas as decisões são tomadas pelo professor, então a localização no canal social é próxima ao mínimo. Porém o reproduzem bem poderá leva-lo ao máximo.

O canal emocional refere-se ao nível de autoconforto. No contexto da Educação Física, ele envolve o conceito e a habilidade de autoaceitação em tarefas motoras. A posição nesse canal pode ser dupla, alguns indivíduos gostam que lhes digam o que fazer e sentem-se muito confortáveis com isso e podem ir ao máximo, entretanto outros que não aceitam decisões tomadas por ele e por outros ficarão localizados próximo ao mínimo.

Critério: Independência Mínimo

Máximo

-______ _____ __ _____ _____ ___X__ _____ _____ _____ ___ ____ _____ Cognitivo (2,7) Motor (1,7 )

____X_ _____ _____ _____ _____ _____ ___ ____ _____

Emocional (2,5 - 7,2)

_____ _____ ___X__ _____ _____ _______ _X___ _____

Social (1,8 )

____X_ _____ _____ _____ _____ ___ _____ ____ _____

Moral

_____ _____ _____? _____ _____ _____ ?___ ____ _____

Ilustração 69 – Canis de Desenvolvimento

A questão do relacionamento entre o Spectrum de Estilos de Ensino e a posição dos aprendizes nos canais de desenvolvimento, é na verdade uma preocupação central em Educação. Se as diferenças entre comportamentos de ensino evidenciam de fato diferenças em aprendizagem, poderíamos avançar muito mais na compreensão do como as pessoas aprendem melhor se perseguíssemos deliberadamente os critérios.

Existem pesquisas em Educação Física que substanciam parcialmente as suposições apresentadas aqui. Qualquer estudo futuro precisa considerar as variáveis duração do tempo e seleção da tarefa; qualquer comportamento a ser estudado precisa durar tempo suficiente para que um novo comportamento se manifeste em qualquer tarefa selecionada para 218

a pesquisa. A atividade física escolhida precisa possuir características que o estilo escolhido objetiva desenvolver. É totalmente ineficaz, por exemplo, utilizar o salto em distância como uma atividade para localizar o aprendiz no canal cognitivo, visto que essa atividade é simples e não requer nada além do uso da memória motora.

O relacionamento entre Estilos e Canais de Desenvolvimento precisa ser estudo mediante outros critérios: por exemplo perfeição de execução, “participação no grupo” quando podemos perguntar: “O que acontece com o indivíduo em cada canal quando participa de atividade de grupo (esporte) representando experiências no estilo Comando e Criatividade?”

A meta de qualquer grupo em esporte é alcançar a melhor performance possível e cada indivíduo pode contribuir com o seu melhor no grupo. Quando isso ocorre a localização individual no canal de desenvolvimento motor é próximo ao máximo.

As demandas sociais de tal participação são altas, os indivíduos precisam integrar seus próprios esforços com os dos outros e cooperar plenamente com eles, localizando-se próximo ao máximo no canal social (a participação em remo, com dois ou mais remadores, é um exemplo claro dessa condição, porque é uma atividade em que é requerida a máxima cooperação social para a sincronia da remada).

Uma alta cooperação social requer uma inclinação emocional particular também e não importam quais as consequências de um episódio esportivo (ganhar ou perder). A participação individual precisa exibir um certo nível de força emocional e estabilidade para manter o espírito de equipe no grupo. Isso leva o indivíduo próximo ao máximo no canal de desenvolvimento emocional. Quando o indivíduo falha ou efetua falhas demorará para participar novamente no grupo e isso o deixará próximo do mínimo.

Em esportes que representam comportamentos no estilo Comando, os movimentos são sempre repetitivos e requerem relativamente pouco engajamento cognitivo além de memória e recordação e, portanto, a localização aqui é próxima ao mínimo. É interessante verificar que utilizando diferentes critérios uma imagem diferente de relacionamento emerge. Existe uma variedade de maneiras de olhar esse estilo e o seu impacto nos aprendizes – o professor é convidado a selecionar outros critérios para análise.

Quando planejar episódios para o dia, semana e unidade, selecione os objetivos que você quer alcançar. Identifique aquelas partes da atividade que requer performance de alta precisão. O Estilo Comando unirá os dois, a atividade e objetivo. Selecione as partes da atividade que requerem um relacionamento de um estímulo e resposta imediata e utilize o estilo Comando para um ensino e aprendizagem eficientes e não como um símbolo de autoridade e repressão.

219

13.9 QUADRO DE SALA DE AULA ESTILO COMANDO O propósito, a essência desse estilo é aprender a fazer a tarefa cuidadosamente, repetila o máximo de vezes e num curto período de tempo, cumprindo todas as decisões do professor.

PAPEL DO PROFESSOR ü Tomar decisões de conteúdo ü Tomar todas as decisões do impacto ü Ordem das tarefas; tempo de início; compasso e ritmo; tempo de parar, intervalo; vestimenta e aparência; iniciação de questões de esclarecimento ü Oferecer retroalimentação ao aprendiz sobre o papel e conteúdo PAPEL DO APRENDIZ ü Seguir e executar a tarefa quando e como foi descrita.

Utilizar o estilo Comando de maneira espirituosa pode criar tanto uma motivação individual e de grupo como um senso de compleição.

Ilustração 70 - Quadro de sala de aula Estilo Comando

220

13.10 INSTRUMENTO DE OBSERVAÇÃO DO PROFESSOR

Ilustração 71 - Instrumento de observação do professor (sistema de sinais) – (Krug, 2018)

221

14 ESTILOS DE ENSINO CENTRADOS NO APRENDIZ 14.1 ESTILO PROGRAMA INDIVIDUAL A característica deste estilo é a independência para descobrir a estrutura que solucione o problema do aprendiz. O papel do professor é tomar decisões sobre o conteúdo geral a ser apresentado, e o do aprendiz é tomar decisões de como executar um tópico específico deste conteúdo, levantando questões que possam levar ao esclarecimento do problema, identificando o processo e procedimentos para solucioná-lo, bem como para planejar os critérios da performance.

14.1.1 OBJETIVOS Este estilo tem seus objetivos relacionados a conteúdo e a comportamento: 1. Descobrir, criar e organizar ideias, por si próprio, percebendo as diferenças individuais de pensamento e performance.

2. Desenvolver um conteúdo que pela sua complexidade demanda um longo período de tempo em que o aprendiz experimente uma independência aumentada.

3. Engajar-se num processo sistemático de explorar e examinar as questões, exercitando a perseverança e a tenacidade.

4. Estabelecer padrões de performance e avaliação por si mesmo e para si mesmo, o que oportuniza aos indivíduos autodirigirem-se.

O comportamento é mais produtivo com estudantes que tiveram sucesso nas experimentações em outros estilos, basicamente todos nos quais esse aprendiz foi assumindo decisões e tornando-se responsável por elas.

Na fase pós-impacto, após experimentação das soluções pelo estudante, o professor está à disposição para ouvi-lo, primeiramente sobre o problema, soluções levantadas, soluções possíveis e desejáveis e também para questioná-lo e dar retroalimentação sobre o seu envolvimento no processo de tomada de decisões.

O aprendiz fará sua autoavaliação de acordo com os critérios estabelecidos na fase de pré-impacto e reajustes da fase impacto. O professor continua responsável pelo planejamento das decisões no pré-impacto e no impacto: alocando tempo para a experimentação e como incitar o estudante a participar com um grau de independência mais

222

avançado. Também prevê que questões e respostas que poderão ser levantadas e indica fontes de consultas.

14.1.2 ANATOMIA DO ESTILO E FASES 14.1.2.1 FASE PRÉ-IMPACTO 1. Estabelecer ou não o cenário o professor vai: 2. Definir os objetivos do episódio: planejar, desenvolver e executar a série de tarefas organizadas em um programa pessoal.

3. Definir as expectativas do estilo relativamente ao papel do estudante e do professor.

4. Apresentar a área de conteúdo geral.

5. Estabelecer a logística e os parâmetros necessários para a experimentação: uso de materiais, tempo de intervalo, postura, localização, vestimentas.

6. Questionar se há necessidade de maiores esclarecimentos.

14.1.2.2 FASE IMPACTO O aprendiz: 1.

Inicia o processo identificando o tópico e levantando uma série de questões sobre ele.

2.

Analisa o Possível, Realizável, Desejável e experimenta algumas alternativas de solução.

3.

Planeja seu programa, estabelece critérios de performance.

4.

Efetua ajustamentos necessários.

5.

Avalia suas execuções.

O professor: 1.

Observa o processo que se desenvolveu até a execução das performances.

2.

Se questionado, solicita aos aprendizes alternativas destas discrepâncias entre a Intenção e a Ação.

223

14.1.2.3 FASE PÓS-IMPACTO Na retroalimentação, o aprendiz deve: 1. Verificar constantemente as respostas que estão encontrando para solucionar o problema confrontando-as com os seus critérios estabelecidos anteriormente.

2. Chamar o professor, apresentar algumas respostas, dúvidas, ouve e busca reformular seu plano de ação e de avaliação.

3. O professor entende que o aprendiz cumpriu o seu propósito do dia e encerra.

Um sentimento de compleição é obtido, o sucesso no planejamento e execução das experiências dá ao aprendiz uma sensação de autorrespeito, autonomia, sentimento de “Eureka, eu descobri”. Isto é extremamente prazeroso, porque experimentaram e sustentaram suas decisões, e as emoções sentidas na prática do Estilo Programa Individual do Aprendiz elevam seu autoconceito e autoestima: “Eu estou comunicando ao professor a minha aprendizagem”.

A autonomia é uma das metas da Educação e para atingi-la gradativamente é preciso seguir um processo cuidadoso de forma deliberada, intencional, em que o professor e o aprendiz estejam prontos para esta experiência e suas consequências.

O estudante precisa saber claramente os papéis e as consequências de cada vivência e as possibilidades de desenvolvimento nos diferentes canais.

O desenvolvimento da habilidade de investigar performances, tenacidade e motivação necessária para engajar-se nas experiências do Estilo Programa Individual do Aprendiz é obtido quando o aprendiz tem clareza das expectativas estabelecidas, pois se não tiver pré-requisitos para este tipo de experiência, o nível de ansiedade será elevado, a frustração cognitiva evidente e isto pode desestimular ou eliminar sua participação neste estilo. A preparação para estimular o estudante a participar é do professor, é ele que precisa assegurar-se de que não estará envolvendo o aprendiz em uma experiência para a qual ele não tem pré-requisitos básicos.

224

14.1.3 QUADRO DE SALA DE AULA ESTILO PROGRAMA INDIVIDUAL O propósito, a essência deste estilo é de que o aprendiz planeje, desenvolva, apresente e avalie um tópico, uma série de tarefas organizadas em um programa individual.

PAPEL DO APRENDIZ ü Selecionar o tópico que será foco do estudo; ü Identificar questões e dicas apropriadas para o tópico; ü Organizar as questões, a sequência das tarefas, planejar o programa pessoal e a direção das ações; ü Coletar dados sobre o tópico, responder as questões e organizar as respostas em uma estrutura razoável; ü Verificar os procedimentos e soluções com base nos critérios intrínsecos do conteúdo essa questão.

PAPEL DO PROFESSOR ü Selecionar o conteúdo geral da área da qual os aprendizes selecionarão os tópicos; ü Observar o progresso dos aprendizes; ü Ouvir as apresentações periódicas das questões e respostas.

Figure 72 - Quadro de sala de aula Estilo Centrados no Aprendiz

14.1.4 OS CANAIS DE DESENVOLVIMENTO A natureza verdadeira desse Estilo é o desenvolvimento de uma ideia ou ideias, a independência do aprendiz é mais pronunciada. Requer uma integração de habilidades – cognitivas e outras - experienciadas em outros estilos. O aprendiz ao selecionar o tópico, descobrir e planejar questões ou problemas, buscar soluções e avaliar utiliza operações cognitivas de diversos níveis, é um método altamente disciplinador e focalizado na estrutura.

Ideias espontâneas e descobertas ao acaso não são excluídas ou rejeitadas. Isto, evoca e desenvolve capacidades criativas, habilitando-o a descobrir a estrutura da questão e isto requer conhecimento de fatos para construir um esquema.

O canal cognitivo deve ser próximo ao máximo pois todas decisões recrutam operações cognitivas mais elaboradas.

No canal motor a localização vai depender das tarefas e o grau de habilidade do aprendiz.

225

No canal emocional pode ficar próximo do mínimo ou ir para o máximo, se gosta de desafios.

No canal social pode evoluir só se trabalhar com alguém na execução do tópico.

A retroalimentação do professor é de valor sobre o progresso no plano segundo os critérios estabelecidos no pré-impacto e neutra sobre o papel do aprendiz no processo.

Critério: Independência Mínimo

Máximo

-______ _____ __ _____ _____ _____ _____ _____ ____ ______X________ Cognitivo (7,2 ) Motor ( )

_____ _____ _____ _____?_____ ____ ____ _____ _____

Emocional ( )

_____X_____ _____ _____ _____ ____ ____ _____ _____

Social ( )

_____ _____ _____?_____ _____ _________ _____ _____

Moral

_____ _____?_____ _____?_____ _____ ___ _____ _____

Ilustração 72 - Canais de Desenvolvimento

14.2 ESTILO INICIADO PELO APRENDIZ Este estilo aumenta a individualidade do estudante no seu processo de aprendizagem, porque ele toma todas as decisões nos três momentos: pré-impacto, impacto e pós-impacto.

14.2.1 OBJETIVOS 1. Respeitar o indivíduo que deseja ser independente ao iniciar sua própria experiência de descobrir, criar e desenvolver ideias em uma determinada área de sua escolha.

2. Escolher e iniciar uma experiência de aprendizagem multifacetada, definindo as responsabilidades para criar a experiência de aprendizagem.

3. O aprendiz deve evidenciar a necessidade de ir além dos limites das atividades apresentadas ao resto da classe.

226

14.2.2 A ANATOMIA DO ESTILO E FASES Este estilo ocorre somente quando o indivíduo procura o professor e solicita autorização para planejar sua experiência de aprendizagem, assumir e avaliar. A experimentação neste estilo é para estudantes com um evidente processo de tomada de decisões avançado evidenciado por meio da vivência de outros estilos e obtido um bom nível de excelência.

O processo de motivação pessoal e curiosidade intelectual requer persistência e investimento emocional para seguir o plano, transpor os obstáculos e esperar o produto final emergir. Este comportamento exige um tempo considerável, com uma série de episódios necessários que podem durar semanas ou mais.

14.2.3 FASE PRÉ-IMPACTO Pela primeira vez o Professor não participa das decisões de pré-impacto. O aprendiz vai: 1. Iniciar com a intenção e série de decisões específicas.

2. Definir a área de conteúdo escolhida, o foco na área, questões que nortearão a investigação e um plano detalhado de estudo.

3. Selecionar os estilos de ensino que ajudarão a atingir os objetivos desejados e o plano de estudo.

4. Definir a sequência do episódios.

5. Tomar as decisões logísticas.

6. Tomar todas as decisões relativas ao quando solicitar ajuda do professor.

14.2.3.1 FASE IMPACTO O papel do aprendiz é: 1. Tomar todas as decisões do pré-impacto em cada episódio, podendo solicitar o auxílio do professor para conduzir um episódio específico, por exemplo: “Mostreme a habilidade X” (Estilo Comando), ou “Eu preciso entender melhor o conceito de...” (Estilo Descoberta Guiada).

2. Decidir a duração da fase de Impacto.

O papel do professor é: 227

1. Aceitar as decisões iniciadas pelo aprendiz e prover condições gerais apropriadas.

2. Assegurar-se da amplitude de parâmetros para os planos do aprendiz e que estes estejam à disposição ou independam de outras instâncias (financeiras, administrativas etc.).

3. Redirecionar o aprendiz a outras fontes na escola ou fora dela se ele não domina a área que o estudante quer trabalhar.

4. Cumprir as solicitações do aprendiz.

14.2.3.2 FASE PÓS-IMPACTO O papel do aprendiz é: 1. Tomar as decisões de pós-impacto relativas à performance na seleção do conteúdo, utilizando seus critérios previamente estabelecidos.

2. Tomar as decisões de avaliação do seu comportamento.

3. Tomar decisões relativas à obtenção dos objetivos de todos os episódios, ou seja, do relacionamento dos Objetivos - Ação do Professor / Aprendiz e Resultados.

O papel do professor é: 1. Receber e aceitar as decisões tomadas pelo aprendiz.

2. Alertar o aprendiz para qualquer discrepância entre as suas intenções e as ações evidenciadas.

14.2.4 IMPLICAÇÕES DO ESTILO INICIADO PELO APRENDIZ Os aprendizes que estiverem praticando este estilo durante um período de tempo têm habilidade para tomar as decisões previstas no estilo e sobre si mesmo no desenvolvimento de diferentes canais. Se aceitarmos a noção de que o Spectrum é cumulativo, quem estiver neste estilo demonstra habilidade para seguir em qualquer direção e beneficia-se da contribuição de todos os estilos.

14.2.5 OS CANAIS DE DESENVOLVIMENTO A variação mais frequente é a ênfase no canal social, pois dois ou mais estudantes poderão dirigir-se ao professor para iniciar seu plano. O professor precisa esclarecer sobre o como eles percebem seu papel de forma individual. Em geral eles estão prontos nos seus papéis e para dar contribuições.

228

A combinação de estilos não é relevante nesta experimentação porque é dependente da habilidade do aprendiz nos outros estilos. Quanto mais experientes nos estilos "marco" e em combinações destes, melhor equipado o aprendiz estará para utilizar as estruturas em sua experimentação. É a primeira vez que o aprendiz toma todas as decisões em todas as fases, o grau de independência é, portanto, muito alto. Difere do Estilo Programa Individual do Aprendiz em dois pontos fundamentais: (1) o aprendiz inicia o estilo; (2) o aprendiz toma a decisão do(s) estilo(s) a ser (em) vivenciado(s) pelo professor. O Estilo Iniciado pelo Aprendiz só pode ser desenvolvido quando aprendiz e professor estão prontos e plenamente familiarizados com o Spectrum; requer resistência emocional para seguir o plano, vencer obstáculos e esperar o produto final emergir.

O objetivo primário do conteúdo é oportunizar ao aprendiz a descoberta, criação e desenvolvimento de ideias numa área de sua escolha. O objetivo no que se refere ao comportamento é oportunizar ao aprendiz iniciar sua experiência de aprendizagem, planejando-a, executando-a e avaliando-se. O papel do professor é estar disponível, aceitar as decisões do aprendiz e dar condições para a realização do seu plano, assegurando de que os parâmetros sejam possíveis. Deve ainda indicar outras fontes além dele e seguir o estabelecido. A retroalimentação é neutra sobre o processo.

14.2.6 CRITÉRIO INDEPENDÊNCIA O Estilo Iniciado pelo Aprendiz só pode ser desenvolvido quando ele e o professor estão prontos e plenamente familiarizados com o Spectrum. Dois ou mais aprendizes irão ao professor com seus planos. O professor precisa esclarecer sobre como eles percebem seu papel de forma individual. Em geral, eles estão prontos e poderão dar boas contribuições.

No Canal Cognitivo: Este estilo requer percepção de prontidão para ir ao professor, assumir seu ensino. Isto requer resistência emocional para seguir o seu plano, vencer obstáculos e esperar o produto emergir conforme os seus objetivos estabelecidos. Resiliência é o outro fator muito importante.

No Canal Motor: provavelmente são bastante habilidosos no conteúdo, tarefas escolhidas e tópicos de seu interesse. Aprofundar, treinar, evoluir....

No Canal Emocional uma aproximação ao máximo é esperada. É a primeira vez que o aprendiz toma todas decisões em todas as fases, o grau de independência é bastante alto e difere do Programa Individual do aprendiz em dois pontos: 1) O aprendiz inicia o Estilo e 2) O aprendiz toma todas decisões, de conteúdo, tarefas, fatores, critérios e dos estilos que irá utilizar. *O objetivo primário do conteúdo é oportunizar .....

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14.2.7 QUADRO DE SALA DE AULA E COMENTÁRIOS ESTILO INICIADO PELO APRENDIZ O propósito, a essência do estilo é oferecer ao aprendiz a oportunidade de iniciar sua experiência de aprendizagem.

PAPEL DO APRENDIZ ü ü ü ü ü

Iniciar o Estilo; Planejar seu programa; Executar o programa; Avaliar o programa; Decidir quando envolver o professor.

PAPEL DO PROFESSOR ü ü ü ü

Aceitar a decisão do aprendiz de efetuar sua experiência; Providenciar as condições requeridas para execução do planejado; Aceitar os procedimentos e resultados; Alertar para as discrepâncias entre Intenção e ação.

Ilustração 73 - Quadro de sala de aula Estilo Iniciado pelo Aprendiz

O sucesso na implementação dos comportamentos deste estilo está relacionado com a capacidade de o aprendiz perseverar. Evitando, desviando, expandindo a investigação para além dos limites do conteúdo, parâmetros de tempo ou ficando "encalhado".

A mudança mais importante para o professor é resistir a oferecer redirecionamentos, retroalimentação ou julgamento. Respeitar o processo iniciado pelo aprendiz pode ser frustrante para o professor que quer tomar decisões pelos aprendizes e dar retroalimentação. No entanto, este comportamento pode ser tanto excitante como humilde quando os professores vêm seus aprendizes sendo capazes.

14.3 ESTILO AUTOENSINO E IMPLICAÇÕES Este estilo não existirá em sala de aula porque sua característica básica é a tenacidade individual e o de desejo de aprender mais. O indivíduo toma todas as decisões em todas as fases de qualquer evento que venha a se envolver e se responsabiliza por elas. Ele é uma pessoa que entende as complicações de um hobby complexo, é fascinado para conduzir a construção do seu conhecimento, um cientista que está propenso a descobrir o desconhecido. Pode ser um estudante, escritor amador ou profissional, arquiteto, compositor, pintor, coreógrafo, escultor, explorador, que não teme ir além das fronteiras. É uma pessoa dotada de curiosidade, tenacidade e desejo suficiente para ultrapassar obstáculos, para "marchar sob um diferente ritmo do tambor".

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A habilidade para engajamento neste estilo parece ser o degrau final de desenvolvimento humano e em sua educação. Percebe-se de tempos em tempos como os aprendizes tornam-se realmente pessoas verdadeiramente livres para tomar excelentes decisões. Esta liberdade, quando referente a metas educacionais, pode ser perseguida experimentando-se os diferentes Estilos de Ensino do Spectrum, os quais educam para também tornar o aprendiz apto a adaptar-se a condições, por exemplo, de contatar com outras pessoas, valores sociais, morais e tradições.

Portanto, este estilo representa tão somente uma porção da experiência humana.

A lógica interna do Spectrum nos assegura que é impossível esse estilo em nível de sala de aula. Ele existe somente em situações quando o indivíduo engaja-se em qualquer situação de ensino por ele mesmo. A interação de papéis ocorre habitualmente na privacidade da sua própria inteligência e experiência. Esse estilo pode ocorrer em qualquer momento, em qualquer lugar, em qualquer contexto social, meio ambiente e sistema político. O Autoensino é um testemunho à inexplorada capacidade humana de ensinar, aprender e crescer.

Afinal quem é o indivíduo que se autoensina?

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15 CONSIDERAÇÕES FINAIS O SPECTRUM DE ESTILOS DE ENSINO DE MOSSTON NO BRASIL O Spectrum no Brasil parece-nos não ter ainda escrito a sua história, porém, o que se sabe acerca do mesmo nos cursos de pós-graduação stricto sensu a partir da década de 80, é que se estudava a edição espanhola de 1978. O contato dos professores brasileiros com esta teoria de ensino deu-se na Universidade Federal de Santa Maria, onde ela foi estudada no curso de mestrado, aplicando-se alguns estilos de ensino em aulas de Metodologia de Ensino Superior com o professor Doutor Jefferson Thadeu Canfield.

A partir desse contato, houve um maior interesse pelo aprofundamento do Spectrum, iniciando-se seu estudo na Universidade de Cruz Alta – Faculdade de Educação Física, pelo professor Arno Krug de 1982 a 1986. No decorrer desse período em que esta teoria era apresentada, resolve implementar os estilos na prática. Várias foram as experiências efetuadas na versão de 1978 em micro classes.

Em 1985, foi efetuado um estudo teórico observacional por Vera Ferreira, no Rio de Janeiro, com o objetivo de avaliar o desenvolvimento dos vários estilos de ensino na Dança e a aplicabilidade dos estilos Comando, Tarefa, Recíproco, Autochecagem, Inclusão, Descoberta Guiada e Produção Divergente. Os resultados evidenciaram mudanças claras de perfil de professores na medida em que ensinavam em cada estilo de ensino.

Em 1986, recebemos uma cópia do livro recém-lançado nos Estados Unidos, efetuamos a sua tradução para uso com fins didáticos e continuamos operacionalizando os seus conceitos em aulas de metodologia do ensino em Educação Física. Em 1987, por ocasião do curso ministrado pelo professor Mosston na Universidade Federal de Pelotas e a convite do professor Telmo Pagana Xavier, apresentamos ao professor materiais produzidos pelos acadêmicos de Cruz Alta na sua teoria. O encontro foi excelente, extremamente inquietante, cheio de encanto. Enquanto analisava os planos de ensino, ele dizia o tempo todo: “It is amazing!” (É surpreendente!).

Continuamos estudando e aplicando o Spectrum e, por ocasião do doutoramento em Lisboa, em 1989, com o encaminhamento pelo professor Mosston do professor Francisco Carreiro da Costa, foi feita a estruturação do estudo denominado: “Estudo da Congruência entre a Intenção e a Ação do Professor nas Aquisições Cognitivas, Físicas, Emocionais e Sociais em Estudantes de Educação Física”.

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Entretanto, não satisfeita com o encadeamento que ocorria na sequência tradicional do Spectrum e, após analisar os dados da Tese em 1992, interrompi o processo de doutoramento até 1994.

A notícia do falecimento de Muska Mosston em 20 de julho de 1994, tirou-me do torpor em que estava (dois anos com a tese pronta e não concordando em escrever uma Tese Complementar, requisito exigido na UTL – FMH de Lisboa) e, recebendo uma cópia do novo livro de Mosston, 1994 do Professor Ruy Jornada Krebs, veio o estímulo para traduzir esta obra concluída pela Doutora Sarah Ashworth.

Com a tradução do livro em 1994, senti que deveria cultuar sua ideias e defendi como Tese Complementar O Spectrum de Estilos de Ensino de Mosston, Uma Nova...Visão!, em 1996.

Novamente, as experiências pareciam mostrar lacunas muito pronunciadas na passagem dos estilos Produção para os Reprodução. Buscamos experimentar, então, uma nova organização sequencial para o estudo e experimentação do Spectrum, ou seja: Produção Divergente, Descoberta Convergente, Descoberta Guiada, Inclusão, Autochecagem, Recíproco, Tarefa, Comando e, concluindo os estilos, Individual e Iniciado pelo Aprendiz.

O Programa de Formação de Professores da Faculdade de Educação Física de Cruz Alta pareceu dar um salto evidenciado por um avanço acentuado na capacidade de tomada de decisões dos acadêmicos e na capacidade de ministrar aulas, competências observadas por nós e por todos os participantes.

Essas modificações e resultados me estimularam a retomar o processo de doutoramento e cumprir com a última exigência da Faculdade de Motricidade Humana.

O Programa de Formação de Professores da Faculdade de Educação Física de Cruz Alta constituía-se em: 1. Estudo da teoria base do Spectrum de Estilos de Ensino de Mosston.

2. Vivenciando a teoria: discussão, elaboração de planejamento e as micro aulas com micro classes.

3. Processo de observação direta dos professores ensinando por meio do Spectrum, utilizando fichas de observação de acordo com cada estilo.

4. Processo de observação indireta em aulas de natação 1990 e 1991.

5. Processo de observação indireta nas micro aulas com micro classes e a organização das aulas em episódios consecutivos, 1995,1996, 1997 e 1998.

6. O Spectrum de Estilos de Ensino de Mosston no estágio supervisionado, 1996 / 1997.

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7. Apresentação das conclusões dos alunos em seminários.

8. Congressos em 1998, 2004 e 2006.

No decorrer desses anos no Brasil, procuramos fazer alguns contatos com estudiosos que haviam estado em Pelotas em 1988 com o professor Mosston, mas as tentativas não foram frutíferas. Em razão disso e das poucas publicações do assunto no Brasil, fica difícil precisar a quantidade e profundidade dos estudos efetuados.

Ressaltamos nesta obra alguns estudos, os quais tivemos conhecimento; Ferreira (1985) e o estudo de Márcia Gozzi (1995), estudos para o qual contribuímos enviando todo material que dispúnhamos na época. Para ela, construir o conhecimento significa produzi-lo, porque a evolução da inteligência sensório-motora desde a do bebê até a do adulto, conceptual e hipoteticamente tão minuciosamente experimentada e descrita por Piaget, completa-se com a evolução sociointeracionista de Vigotzki. Esta produção vai além da informação dada, explorando, conhecendo, produzindo e transformando, uma verdadeira “Teoria de assimilação construtivista de Beckes”. Gozzi, citando Macedo, 1994, esclarece que se a ação é o centro da construção. Em uma visão construtivista prevê-se a indissociabilidade entre forma e conteúdo e isso só tem sentido quando o objeto do conhecimento é tematizado, isto é, reconstruído num nível superior a partir daquilo que foi construído em outro nível. O tematizar os conteúdos levando o futuro mestre a produzir, descobrir, permitindo assim tornar-se um professor que produz para si mesmo e para os outros.

Entendendo-se a Metodologia do Ensino não somente como técnicas de ensino, mas como uma maneira de produzir ciência, o valor da ação do sujeito que conhece é fundamental e, se o meio for deficiente, essa ação é prejudicada (Gozzi, 1995: 73).

Portanto, a questão que se revela não é tanto o estilo pessoal ou o estilo mais adequado do Spectrum. O que é preciso demonstrar é o quanto se utilizar da dinâmica do movimento do Spectrum pode auxiliar no desenvolvimento do conhecimento da Educação Física, podendo permitir ao Curso de Formação de Professores que explore e ultrapasse o limiar da descoberta e o limiar da criatividade, desenvolvendo condições de multiplicar posturas mais abertas e construtivas.

O programa por nós desenvolvido na Universidade de Cruz Alta, de 1986 a 1998, na Universidade de Tuiuti no Paraná, de 1999 a 2007 e na Faculdade de Educação Física do IELUSC – SC, de 2003 a 2006, seguiu a mesma organização da Nova... Visão!, sendo apresentados os resultados de compreensão e experimentação do Spectrum em vários congressos: em Nova York em 1998, Grécia em 2004 e na Finlândia em 2006.

Em 1999, Rodrigues buscou verificar como os estilos de ensino ocorreriam no ensino de Artes Marciais Chinesas e constatou em pesquisa quasi-experimental que após um ano de treino é preciso pré-disposição dos alunos para adaptarem-se aos estilos; que os adolescentes demonstraram grande assimilação, gostam da participação ativa do professor; o sexo feminino 234

não demonstrou grande assimilação a partir da Descoberta Guiada (o ensino do Comando à Descoberta), enquanto o masculino ajustou-se muito bem.

Ramos (2003) procurou analisar os conhecimentos e utilização dos estilos de ensino por quatro professores de Educação Física de escolas de São Carlos / SP. Entrevistas semiestruturadas e observações sistemáticas foram efetuadas, e uma análise qualitativa dos quatro professores foi efetuada enquanto ensinavam voleibol, futsal, handebol e badminton.

Apenas um dos professores teve contato com os Estilos de Ensino na graduação. O percebido e relatado refere-se a que esta ausência de conhecimento nos estilos de ensino limita os recursos didático-pedagógicos na tomada de decisões por parte dos docentes. Os estilos idiossincráticos dos professores se assemelham ao Comando, Tarefa e Autochecagem.

Os alunos seguem a demonstração do professor havendo baixo envolvimento cognitivo e reduzida autonomia. O autor sugere a inclusão dos estilos de ensino em todos os Cursos de Formação de Professores de Educação Física para que conheçam e utilizem ações pedagógicas que busquem contribuir com a formação de alunos mais críticos e participativos.

Na Tese de Doutoramento: O Estudo da Congruência entre Intenção e Ação do professor nas aquisições físicas, sociais, emocionais e cognitivas em estudantes de Educação Física (1996) analisou os Estilos Idiossincrático (A), Recíproco (B) e Tarefa (C) em aulas de Natação na Formação de Professores, quanto à Análise do Tempo de Aula (ATA) nas categorias Organização, Ensino, Observação, Deslocamentos, Retroalimentação Intervenções do aluno, Afetividade e Diversos. As técnicas foram de observação direta (observadores treinados) e em vídeo (diferido) foram utilizadas para a coleta de dados com registros de 18 minutos para cada um dos professores. Este tempo foi contabilizado só a partir do TDP (Tempo disponível para a prática).

Protocolos foram seguidos pelos professores para condução de suas aulas e uso do tempo 0-4 minutos (Inicio da prática – nadar, solto), Crawl, 10–14 minutos, troca de Pares no Tarefa e Recíproco, 20–24 minutos mudança do Estilo de nada (para Costas), 30-34 minutos, 2ª troca de pares, 38-40 minutos, finalização de prática. Treze aulas foram observadas buscando-se percentagem de concordância entre os 3 observadores. a qual esteve em média acima de 87%. Só uma aula com 87,5%, as outras acima de 90% de concordância. O TU (Tempo Útil), foi de 86,7%, 98,1% e 90,6%; Ensino, 11,7, 1,1% e 9,9%; Prática, 52,1%, 79,2% e 50,8%; Organização, 3,8%, 11,3% e 7,8%, respectivamente aos Grupos A (Idiossincrático), B (Recíproco) e C (Tarefa). Veja-se que o aproveitamento do TU foi superior nos Estilos Recíproco e Tarefa. No Reciproco e Tarefa o Tempo de Organização foi maior (Troca de Pares, 11,3%), (Troca de Grupo na Água, 7,8%). Enquanto que no Idiossincrático foi de 3,8%.

A tese complementar, o Spectrum de Estilos de Ensino e Uma Nova ...Visão! constituiu a base desta obra e espera que professores ousem ir além de suas idiossincrasias!

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15.1 PESQUISAS NO SPECTUM

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Ilustração 74 - Pesquisa sobre o Spectrum 1970 a 2011

Fonte: http://muskamosston.blogspot.com

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15.2 RESUMO DO CONGRESSO DE HALDIKIKI - GRÉCIA 2007 Passados cinquenta anos desde a primeira obra de Muska Mostton, muitos professores vivenciaram o Spectrum em suas vidas, em suas aulas com seus estudantes e alguns se debruçaram a investigar mais cientificamente o Spectrum. Alguns estudos apresentaram resultados bastante interessantes. Alguns falharam não estabelecendo planos meticulosos em relação à fidelidade aos estilos através de uma preparação mais cuidadosa tanto no conhecimento do Spectrum, como no uso de um tempo mais longo para se perceber melhor as evoluções em tomada de decisões, bem como instrumentos que permitissem avaliar as diferentes situações propostas.

Goldberger (1992), após análise de 25 anos de pesquisas e reflexões sobre o Spectrum, concluiu que embora a teoria ainda não tenha completado plenamente seu programa de testagem, Nixon e Locke indicam resultados que confirmam o poder desta teoria tanto para descrever eventos de ensino como para predizer resultados nos estudantes.

Na primeira fase, estudos foram efetuados na noção versus, ou seja, experimentando estilos e analisando os resultados um contra outro, exemplo, Comando X Tarefa.

Na década de 1970, teses e dissertações buscavam investigar qual o melhor estilo, comparando-os uns com os outros. Período definido como confuso, sem resultados significativos, pois as questões a serem investigadas não eram muito claras, nem as metodologias, o controle de tratamentos, os instrumentos. Também a duração dos experimentos foi curta (20 minutos ETUs) com unidades experimentais de ensino ou 2 a 3 semanas com 3 aulas em média por semana. Os pesquisadores e seus orientadores ainda não tinham uma compreensão profunda e clara do Spectrum e suas possibilidades.

A década de 80 foi marcada por resultados publicados no Journal of Teaching Physical Education e Reseach Quartely for Exercise and Sport, e o Dr. Michael Goldberger e sua equipe estabeleceram alguns padrões de qualidade mais rígidos em estudos mais conectados.

A década de 90 foi marcada pela influência e controle mais cuidadosos por parte dos orientadores das pesquisas e maiores observações por parte do grupo primeiro do Dr. Mosston (Sara Ashworth, Rudy e Sue Mueller, Wally Mellor, Michael Sherman, Cleland, Donnely, Mark Byra e outros.

Nos anos 2000, os estudiosos avançaram ao investigar os estilos do grupo Produção: Descoberta Guiada, Descoberta Convergente, Produção Divergente, enfatizando a necessidade de se continuar estudos nos estilos do grupo de reprodução com maior rigor científico.

Infelizmente poucos Programas de Formação de Professores também utilizam o Spectrum como estrutura teórica básica.

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Goldberger, Ashworth e Byra (2012) no fechamento de seu artigo reforçam que o Spectrum permanece como uma força proeminente no ensino e na pesquisa em Educação Física no mundo. Pesquisas no Spectrum tem sido efetuadas utilizando sua estrutura (SIEDENTOP & TANNEHILL, 2000; HARRISON, BLAKEMORE & BUCK, 2007; MOHNSEN, 2010; PANGRAZI & BEIGHLE, 2010). Outros analisaram como uma estrutura poderosa na aprendizagem dos estudantes (METZLER, 2000; TJEERDSMA BLANKENSHIP, 2008; GRAHAM, HOLT/HALE, & PARKER, 2010; RINK, 2010).

Sanchez, Byra, & Wallhead (2012) tem estudado extensivamente durante anos as influências do Spectrum na aquisição de habilidades motoras em escolas.

O desafio que lançamos a todos os professores de Educação Física e pedagogos é que ousem ir além do que já sabem, conheçam, estudem e investiguem em suas aulas os estilos do Spectrum. Temos certeza de que, como nós, encontrarão novos caminhos que vão além da "Nova... Visão!"

2012 Spectrum de Estilos de Ensino de Mosston, retrospectiva 2012 (Goldberger, M; Asworth, S e Byra, M).

O ensaio reconta de forma breve o desenvolvimento e 5 refinamentos desde 1966, 1981, trata da noção non - versus ou seja, nenhum estilo é melhor que outro e sim cada estilo pode atender a diferentes objetivos em diferentes conteúdos. Ex: O Ensino Interativo de Rink (2010) é similar a Instrução Direta de Metzler (2000) e Comando. Já o Ensino cooperativo de Dyson (2002) tem semelhanças com o Estilo Recíproco e Produção Divergente de Mosston.

Analisa a influência e críticas de professores que atuam em escolas e pesquisas. Para eles o Spectrum proporcionou uma entrada e uma ancoragem no fascinante mundo do ensinoaprendizagem, pois oferece uma perspectiva comum, um número de conceitos básicos e uma linguagem funcional. Atua como um repertório organizado de conhecimentos de ensino e, também, para levantamento de novas questões.

A premissa “comportamento de ensino é uma cadeia de tomada de decisões” oportuniza a todos segmentos educativos e outros, referências para identificar estratégias. Esta estrutura é universal – uma Pedagogia Expandida, um leque, um mapa de opções disponíveis para o professor e não pretende reduzir a sua criatividade.

Uma aula de 50 minutos contempla pelo menos 3 episódios (Inicial, Principal e Final) segundo a Didática e com a adoção do Spectrum, cada episódio pode ser planejado e diferentes estilos de ensino para atender a diferentes propósitos e objetivos. Episódios permitem estudar-se mais profundamente ações do professor, dos alunos e resultados.

Então, uma avaliação para além de tarefas motoras é possível investigar em Educação Física: O cognitivo, emocional, social e por que não, o moral?

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Ainda há dificuldades em identificar os Estilos Marcos (puros), muitas vezes o comportamento é percebido no dossel entre dois estilos, principalmente quando a tarefa exige equipamento de segurança.

O Spectrum em vez de despersonalizar o professor (Camacho & Brown, 2008) pode “permitir maior congruência e fidelidade entre as interações do professor e dos alunos”.

Os Estilos Descoberta Guiada, convergente podem ser comparados a Instrução Indireta ou Heurística (Flanders, 1970: Metzler, 2000; Rink, 2010). O repertório de ensino do professor é expandido com o do Spectrum.

Na Revisão de 2008 é apresentado uma visão macro, meso e micro e a evidência da congruência entre os fatores.

Muitos são os estudiosos (ver artigo original) neste meio século de estudos e experimentação que utilizam os conceitos do Spectrum!

Os autores argumentaram que análise, experimentações e críticas são necessárias para a expansão, compreensão de teorias e modelos!

Para Pilvikki Heikinaro Johanson da Universidade de Jyvaskila (Finlândia), o Spectrum de Estilos de Ensino de Mosston tem sido a pedra fundamental da Formação de Professores (PETE) na Finlândia desde 1970, única instituição no país que forma professores de Educação Física. A partir de 1978 após mais visitas de Mosston e Sara com Risto Telama (Professor Emérito) trataram dos detalhes com os professores da Instituição. Desde então o Spectrum tornou-se uma linguagem comum entre professores e estudantes. Desde 2000, em 5 anos de formação todos são engajados nos estudos pedagógicos com base no Spectrum.

Também grande quantidade de estudos foram efetuados com professores e Educação Física Escolar. Conclui afirmando que o Spectrum auxilia os futuros professores a adquirir várias habilidades didático – pedagógicas e melhora a eficácia de suas respostas nas diversas situações de Ensino.

Pamela Kulina (Arizona State University, US), salienta que a natureza construtivista do ensino e aprendizagem sugere que os resultados de equipes de pesquisa proveem muitas compreensões no Spectrum e levantam também outras questões. Professores e estudantes estão aptos a identificar a variedade de Estilos de Ensino e distinguir os potenciais benefícios com relação ao ensino, alegria e motivação. Assim como existe muita superposição entre professores e estudantes sobre os valores relativos da maioria dos estilos. Futuras questões de pesquisa precisam focar no contexto, eficácia de professores e estudos Cross culturais. A utilização de modelos pelos professores, estão relacionadas com sua experiência e conhecimento do modelo.

2016 CONGRESSO

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Na comemoração dos 50° anos de aniversário do Spectrum várias apresentações ocorreram. Sara Ashwort, abordou a linguagem comum do Spectrum e do porque sobrevive após 50 anos e continua influenciando a Pedagogia. Ressaltou da importância de um elo de ligação do Ensino (Can hopy teaching ), terminologia consistente, instrumentos para análise dos estilos, funções do Ensino, opções de implementação e componentes do ensino (COT).

Ressalta da necessidade de identificar um grupo internacional de colegas que trabalhem juntos para estabelecer e manter a fidelidade da Teoria do Spectrum para futuras contribuições. Afirma que The Spectrum Institute for Teaching and Learning tem capacidade para dar suporte a esta aventura.

Victoria Shiver apresentou uma lição de Dança de 35 minutos com 20 crianças do Ensino Elementar, mostrando uma modificação da Cotto Eyed Joe Western Line Dance (Estilo Comando, Tarefa, Tarefa e Inclusão e Descoberta Convergente. Os canais de desenvolvimento analisados foram o Motor, Cognitivo e Social. Os resultados foram apresentados na pré-conferência.

Fran Cleland (West Chester University, Pennsilvania, US) apresentou características de desenvolvimento de crianças do 5º ano do Ensino Elementar ressaltando que elas gostam de explorar, então o método predominante está implícito. Para o Ensino Reciproco as crianças precisam habilidades sociais e de observação. Então seria mais aplicável a séries intermediárias. O vocabulário deve ser apropriado à idade. Também para tarefas de soluções em grupo com disposição ouvir ideias de outros, assumir riscos. Recortes de uma aula em vídeo facilita a jornada no caminho de desenvolvimento do Spectrum.

Para Suzane Mueller (East Stroudsburg, Pennsilvania, US), o Spectrum é estudado por todos candidatos ao Curso de Formação de Professores de Educação Física (PETE) na sua Universidade e vídeo clips, de professores e alunos no Spectrum são apresentados. Durante os dois primeiros anos do Curso trabalham conteúdos essenciais, estudam e aprendem o processo de cada Estilo de Ensino do Spectrum. No terceiro ano aprendem a planejar e implementar episódios curtos em experiência de campo com crianças do Ensino Elementar. Durante o ano final participam em uma Escola de Desenvolvimento Profissional 2 vezes por semana acompanhados por um mentor. Uma clínica é realizada no final para apresentação dos resultados. A Universidade tem uma história muito rica desde 1966/1967. 1978 (4 semestres de Spectrum), 1980 clínicas e experiencias de campo e a partir de 1990 totalmente inserido no programa (PETE).

Nikolos Digelidis (University of Tessaly, Greece), apresentou uma série de estudos e informações que serão importantes para todos aqueles que estão trabalhando o Spectrum com seus estudantes e professores. Entrega comunicados e notas adicionais aos participantes acerca do interesse de transformar as percepções dos estudantes, atitudes e comportamentos e relação à utilização da variedade de Estilos de Ensino do Spectrum.

2018 245

Dra. Sara Asworth envia aos estudiosos do Spectrum um comunicado “Text Book Corrections for ..”. Neste envia correções à obra 5ª Edição. O proposito segundo ela é reafirmar acurácia nos conhecimentos relatados no livro. Inclusive, são retirados alguns exemplos. Pag.241-247 há um exemplo que não é aderente ao Estilo Descoberta Convergente porque não conduz o aluno ao limiar da descoberta e sim permanece em operações cognitivas de memória. Outros exemplos não são da Educação Física! Salienta que a apresentação linear não significa que o professor deva trabalhar do Comando à Descoberta e sim que deve considerar os conteúdos, objetivos, necessidades, proficiências dos estudantes, tempo, etc... para decidir quais estilos utilizar em suas aulas e em que organização de episódios.

Considerar o que pode ser descoberto pelo aprendiz nos Esportes, pois há padrões, estratégias e regras próprias a considerar. *Comunicamos à Dra. Sara que nesta 5ª Edição também aparece o Título dos Canais de Desenvolvimento p.180, mas não a definição de cada um.

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16 FECHAMENTO O Spectrum de Estilos de Ensino, por ser uma teoria de ensino, precisa considerar os relacionamentos e a integração entre todos os estilos. Esta é uma pedra fundamental para uma pedagogia expandida que envolve uma visão diferente do desenvolvimento humano de uma pessoa independente e que se move bem em todos os estilos.

Uma ampla rede educacional se estabelece quando professores estão aptos a ver as relações entre questões que geram um repertório de comportamentos possíveis de ensinoaprendizagem. Esta rede educacional se expandirá quando variáveis que têm impacto na aprendizagem são examinadas em cada Estilo de Ensino. Exemplos de variáveis incluem o saber (conhecimento), inclusão, resultados baseados no ensino, tempo de dedicação, manejo de classe (Gestão), auto eficácia etc...

Todos os estilos de ensino oportunizam o desenvolvimento humano, mas sobre diferentes perspectivas, buscando atingir diferentes objetivos.

Para aprender a implementar o Spectrum de Estilos de Ensino é preciso perceber a variedade dos comportamentos universais que ocorrem na escola e na sociedade. Aprender a perceber as diferentes expectativas que existem para comportar-se e interagir com conteúdos e com outras pessoas. Perceber a divergência que existe na sociedade, examinar suas reações, sua paciência, tolerância em situações divergentes, aprender a perceber as operações cognitivas que ocorrem nestas situações, para produzir produtos que são diferentes dos normativos, dos já estabelecidos. Aprender a perceber esta variedade de comportamentos e as expectativas de cada comportamento é o primeiro passo para habilitar-se a implementar o Spectrum.

O Spectrum é um mapa que permite a cada professor fazer escolhas das estratégias a serem adotadas, que possam permitir atingir mais plenamente bons resultados nas experiências educacionais. Rever constantemente os padrões de ensino que utiliza, receber retroalimentação de seus pares sobre suas atuações, ouvir, refletir sobre, dar-se um tempo para reanalisar e replanejar suas ações como um professor profissional.

Observe seus estudantes e seu desenvolvimento no processo de tomada de decisões.

Grave suas aulas em vídeo, analise-as, analise com um grupo de colegas, seja um aprendiz.

Embora saibamos que este despojamento é difícil, para muitos de nós professores, devemos entender que é fundamental sairmos de nossas idiossincrasias (nosso jeito de ensinar) e ensinar com profissionalismo.

Arrisque-se a entender o Spectrum de Estilos de Ensino de Mosston, a experimentar os diferentes estilos com seus alunos, a organizar suas aulas em episódios consecutivos cada vez diferentes, e com certeza o resultado final será ampla competência para gerenciar os estilos em episódios concorrentes.

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Respeito à autenticidade e à fidelidade das ideias do Spectrum são fundamentais para se poder replicar estudos e experiências, para se ter coragem de expandir nossa habilidade de ensinar com uma maior certeza de que o estudante também desenvolverá uma aprendizagem mais consciente, deliberada e de qualidade ampliada.

O Spectrum de Estilos de Ensino de Mosston é uma estrutura aberta que convida a propor novas alternativas, combinações, exemplos diferentes e criativos. O Spectrum de Estilos de Ensino de Mosston antes de despersonalizar o professor pode permitir uma maior congruência e fidelidade entre Intenção e Ação do professor e dos alunos (CAMACHO e BROWN, 2008). A riqueza de possibilidades é imensa e a organização em episódios de ensino com diferentes estilos poderá melhor atingir os objetivos propostos para a sessão.

A releitura da obra de 2009 e a tentativa de uma versão reduzida para publicação em ebook, busca referenciar Professor Muska Mosston (1925 – 1994), emérito educador, suas ideias, suas obras e a maravilhosa pessoa que foi. O prazer em conhecê-lo e poder apresentar os trabalhos dos meus alunos, efetuados com base na sua teoria, foi imenso! Saborear com ele uma caminhada ouvindo-o ressaltar que sempre podemos recomeçar de forma diferente me fez retomar estudos no Spectrum de Estilos de Ensino Parte de nosso conhecimento vem de ontem. Há momentos em que precisamos repetir o conhecido, mas é fundamental criarmos momentos de ensino-aprendizagem que nos levem para além do conhecido!

Outra importante fonte de pesquisa: http://spectrum.sisat.jmu.edu

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KRUG, D. H. F. & MAGRI, P. E. F. Natação, aprendendo a nadar. São Paulo, All Print Editora, 2012. 349p LICKFEDT, J. Educação Física no Ensino fundamental: Estrutura e Gestão de aulas. TCC, Faculdade de Educação Física Bom Jesus/IELUSC, Joinville, SC, 2009.

MOSSTON, M. Blog com a obra de Muska Mosston sob a responsabilidade da professora Dircema Helena Franceschetto Krug. Disponível em: http://muskamosston.blogspot.com.

SCHEREN, E. Exemplos de sala de aula, PUC, Curitiba, Pr, 2018.

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APÊNDICE Competências e Habilidades segundo os Diferentes Estilos de Ensino ESTILO PRODUÇÃO DIVERGENTE DESCOBERTA CONVERGENTE

DESCOBERTA GUIADA

INCLUSÃO

AUTOCHECAGEM

RECÍPROCO

TAREFA

COMANDO

PROGRAMA INDIVIDUAL INICIADO PELO APRENDIZ AUTO-ENSINO

COMPETÊNCIAS / HABILIDADES Aguçar capacidades cognitivas na descoberta de múltiplas soluções para o problema; Identificar a estrutura do problema / atividade e descobrir variações; Evidenciar a habilidade de levantar múltiplas soluções; Ir além de respostas convencionais com segurança.

Descobrir pelo ensaio e erro uma única resposta ou solução para o problema engajando numa seqüência específica de operações cognitivas diversas (raciocínio lógico, pensamento crítico); Cruzar o limiar da descoberta pela descoberta conscientizando-se do engajamento na solução de problemas; Construir uma seqüência específica de operações cognitivas abrangendo minihierarquias a cada momento.

Engajar no processo único de descoberta seqüencial buscando um relacionamento preciso entre as questões efetuadas e as respostas (Uma única resposta a cada questão); Construir habilidades de descoberta seqüencial que leve a uma única resposta correta com paciência do professor e alunos para busca de uma única resposta correta.

Executar as tarefas em níveis de proficiência individuais; Experimentar a execução da tarefa em diversos níveis de proficiência podendo ir ou voltar segundo as necessidades; Verificar o relacionamento entre aspiração (nível escolhido) e realidade (nível de possibilidade).

Evidenciar consciência das próprias execuções liberando-se de fontes externas extrínsecas por meio de fichas critério; Demonstrar consciência cinestésica, sentir sua execução e auto-avaliar-se por meio dos critérios elaborados pelo professor; Auto-avaliar suas execuções aceitando discrepâncias, limitações, mantendo a honestidade.

Executar as tarefas repetidas vezes com a retroalimentação de um observador pessoal e ficha critério elaborada pelo professor; Praticar a tarefa com observação e retroalimentação do par ou estar consultando ficha critério elaborada pelo professor, discutir com seu observador aspecto das tarefas planejadas e descritas na ficha critério; Visualizar, compreender e praticar em pares, seqüência de tarefas planejadas com observação do par observador; Vivenciar o processo de socialização em pares dando e recebendo retroalimentação imediata com uso da ficha critério elaborada pelo professor; Experimentar o processo de paciência, tolerância, recompensa, enquanto executa e ou experimenta tarefas motoras; Praticar a tarefa um determinado número de vezes, tomando decisões permitidas pelo professor, seguindo as tarefas por ele definidas; Praticar as tarefas cientes das decisões tomadas consultando constantemente a ficha elaborada pelo professor, aguardando a retroalimentação do mesmo; Praticar as tarefas buscando execuções cada vez mais próximas do estabelecido pelo professor verbalmente ou pela ficha, respeitando decisões e execuções de outros; Praticar a tarefa individualmente e com paciência experimentando um novo processo de relacionamento professor aluno mediado pela tarefa.

Repetir de imediato os estímulos dados pelo professor, com segurança, uniformidade, sintonia e precisão; Executar sincronicamente as tarefas pré-determinadas elo professor procurando a maior aderência ao modelo; Replicar padrões, modelos estabelecidos pelo professor com uniformidade, sincronia, precisão em segurança; Repetir por meio das execuções uniformes, sincrônicas tradições e aumentar o “espírito de corpo”.

Evidenciar o processo de independização aprendido nos outros estilos; Levantar questões para trabalhar a partir da área de conteúdo definida pelo professor; Definir juntamente com o professor modificações desejáveis.

Comunicar ao professor que está pronto para trabalhar individualmente; Descobrir e planejar questões assessorando-se do professor; Mostrar disciplina e envolvimento necessários para obter bons resultados no seu programa.

Reconhecer prontidão para estruturar seus programas e sua vida; Auto-gerenciar programas e atividades de sua vida diária; Responsabilizar-se sozinho pelas decisões e envolvimento.

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BIOGRAFIA DA AUTORA Dircema Helena Franceschetto nasceu em Erexim, RS filha de João Felice Franceschetto e Nayr Albina Vicari Franceschetto, em 12 de setembro de 1945. O exemplo de seus pais era sempre baseado em valores tradicionais, disciplina, estudar muito, respeitar professores, cumprir com suas responsabilidades em casa e na escola. Educação para desafios sem elogios.

Em Erexim teve excelentes professores na ENJB – Primário e Magistério, e, Ginásio e Clássico CEPM. Especiais foram: Terezinha Manfro, Elza Balbão, Frederico Madalozzo, Carmen Staniswaski, Suzana Pegorini, Vitalino Bevilacqua, Pedro Paulo Tobias Pereira Sobrinho ... Mandeli.

Cursou Escola Superior de Educação Física – 1965 – 1967 ESEF, Porto Alegre onde conviveu com Arno Krug como colega e a partir de 1967 parceiro para todas as jornadas. Em 1968 conclui pós-graduação em natação na mesma ESEF. De 1969 a 1971 atuou em Escolas CEAP, RUI BARBOSA, 25 DE JULHO e IMERAB em Ijui. Atuou também como treinadora de natação escolar, atletismo e voleibol feminino e no masculino adulto.

Em 1972 participa da Fundação da Faculdade de Educação Física de Cruz Alta e leciona no EEGAM , RS. Atua em Cruz Alta como Inspetora Desportiva na 9ª DE. Atua como Professora de atletismo, voleibol e a partir de 1973 e natação. Efetua pós-graduação em Voleibol, 1976.

De 1980 a 1982 cursa o Mestrado em Ciências do Movimento Humano na UFSM, com dissertação O uso da prancha na mecânica da braçada do nado Crawl em aulas de Natação com acadêmicos de Educação Física. A partir disto funda Núcleos de Extensão Pesquisa e Pós Graduação na FEFCA. Em 1990 inicia Doutorado em Ciência da Educação: Situações de Ensino na UTL – FMH Lisboa, concluindo em 1996, defendendo a Tese: Estudo da congruência entre intenção e ação do Professor nas aquisições físicas, sociais, emocionais e cognitivas em estudantes de Educação Física, e tese complementar: O Spectrum de Estilos de Ensino de Mosston 19661994, uma Nova...Visão. !996.

De 1992 a 1998 atua na Extensão Pesquisa e Pós Graduação da UNICRUZ. De 1993 a 1995 foi diretora da FEFCA. De 1999 a 2007 lecionou no curso de Educação Física da Universidade Tuiuti do Paraná. De 2003 a 2009 lecionou na Faculdade de Educação Física do Bom Jesus IELUSC, atuando por um período também como coordenadora pedagógica.

No Ensino Superior, atuou além do Atletismo, Voleibol, Natação, Metodologia do Ensino, Avaliação, Análise do Ensino e Docência. Criou um Programa de Docência orientada no Ensino Superior na UNICRUZ para professores de várias áreas. Orientou trabalhos de 251

Graduação, Especialização e Mestrado. Efetuou palestras, participou de Congressos no Brasil e no Exterior, ressaltando sempre seus estudos e pesquisas no Spectrum de Estilos de Ensino de Mosston. Estudiosa do Ensino, Aprendizagem e Avaliação, apaixonada pela formação de Professores, acredita que se o professor quiser sempre melhorar isto será possível!

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