II Congreso de Culturas Originarias, Córdoba recuperando su conciencia aborigen

II Congreso de Culturas Originarias Córdoba recuperando la conciencia aborigen 9 al 11 de octubre de 2007 *** Este congreso ha sido declarado de interés educativo por el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, por lo que cuenta con puntaje para docentes y cambio de actividad (Resolución nº 564).

Declarado de Interés Municipal y Nacional. ***

Institución organizadora INSTITUTO DE CULTURAS ABORÍGENES La Rioja 2115 - B° Alberdi - Córdoba Tel: 0351-4882790 institutodeculturasaborigenes@yahoo.com.ar ***

Comité ejecutivo Acebo Victor, Alvarez Luis, Balderrama José, Barrios Laura, Bellone Andrea, Boisrolin Henry, Bompadre Jose María, Brisighelli Ana, Brisighelli Franco, Canelo Miriam, Castro Felipa, Curchod Olga, Chambi Santiago, Dalla Costa Marina, Espinoza Ponciano, Gleser Adriana, Kunzi Cristina, Mónaco Teresita, Olmos Alberto, Saravia Horacio, Saravia Teresita, Stagnaro Marianela, Zayat Pol.

presentación El primer Congreso de Culturas Originarias se llevó a cabo del 11 al 13 de octubre de 2005, en la ciudad de Córdoba, siendo verdaderamente un espacio de encuentros reflexivos que nos permitirán construir estrategias de cambio en nuestra sociedad.

El congreso se ha dirigido a las comunidades originarias, organizaciones indígenas, docentes de todos los niveles, estudiantes terciarios y universitarios, profesionales y público en general.

Hemos contado con la presencia de miembros de diversas comunidades aborígenes del país y países limítrofes, y un vasto público en gran porcentaje dedicado a la docencia en nuestra provincia. Ese dato no deja de ser fundamental, si tenemos en cuenta la función multiplicadora de dicha tarea.

El congreso ha sido y continuará siendo un esfuerzo para crear un nuevo espacio reflexivo y propositivo, para la aplicación plena en nuestra realidad, de cada uno de los contenidos temáticos que orientan la acción funcional de nuestra Institución.

Hemos conseguido establecer un diálogo igualitario entre el conocimiento cientifico-académico de los centros de estudios superiores y los saberes ancestrales de los pueblos originarios, en un clima de respeto y aprendizaje mutuo.

En este marco realizamos nuestro II CONGRESO DE CULTURAS ORIGINARIAS.

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Comité Actividades Complementarias Centro Academico, Centro de Participación Comunitaria, Centro de Investigaciones, Centro de Comunicación, Secretaría de Economía, Centro de Estudiantes del ICA, El Erke, Radio Revés, Comparsa Los Duendes del Parque, El Bastión Murguero, Cineclub Municipal Hugo del Carril. ***

Avales, auspicios y adhesiones Secretaría de Educación y DDHH, Dirección de Cultura de la Municipalidad de Córdoba, Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, Legislatura de la Provincia de Córdoba, Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación, Municipalidad de Santa Rosa de Río Primero, UEPC, BRECHA, El Erke, Radio Revés, Centro de Estudiantes del ICA, Comparsa Los Duendes del Parque, Museo de Antropología Facultad de Filosofía y Humanidades UNC, INAI Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, Fundación ARCOR, Mutual de Acción Social, Cineclub Municipal Hugo del Carril. *** Ejemplar de distribución gratuita.

Muchos de los siguientes textos no hay sido revisados por sus correspondientes autores a la hora de ser transcriptos. Gran parte de las ponencias intercalan expresiones idiomáticas en lenguas aborígenes propias de quienes exponían. No todas han podido ser transcriptas. Los audios originales, al igual que los textos editados se encuentran a disposición en el Instituto de Culturas Aborígenes para quienes los soliciten.

índice PRIMERA JORNADA Ritual a cargo de Víctor Acebo y Presentación del ICA .............. 02 Proyecto Cortaderos. Barrio Nuestro Hogar III .........................06 Panel: El Pueblito de la Toma. Historia y actualidad originaria .... 10 Testimonios originarios del Pueblito ....................................16 Ponencias. Eje temático EDUCACIÓN .................................. 21 Panel de EDUCACIÓN ..................................................... 28 Programa Antropología y Comunidades ............................... 35 Dialogando con Darío Arcelia, director de “La Gran Serpiente” .. 37 Presentación de la muestra fotográfica “Qollasuyu” de Eduardo Las Heras .................................................... 38 SEGUNDA JORNADA Reconocimiento a los fundadores del ICA ............................. 39 Ponencias. Eje temático DERECHOS ................................... 40 Cosmovisión Andina a cargo de Víctor Acebo ......................... 48 Video Debate. Taller de filmación en la comunidad Quilmes ...... 52 La Higuera y Ongamira Despierta. Panel “Patrimonio Cultural”... 55 Museo de Antropología UNC. Equipo de Etnobiología ............... 59 Panel de DERECHOS ....................................................... 60 Comunidad Mapuche ...................................................... 65 TERCERA JORNADA Ponencias. Eje temático IDENTIDAD ................................... 66 Panel de IDENTIDAD ...................................................... 73 Taller de elaboración de conclusiones ................................ 80 TALLER DOCENTE .........................................................83

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RITUAL DE INICIO Y PRESENTACIÓN DEL ICA

Un camino para andar a la par Ritual de inicio: II Congreso de Culturas Originarias Víctor Acebo.

Presentación del Instituto de Culturas Aborígenes Teresita Saravia, José María Bompadre, Coca Brisighelli, Pol Zayat, Darío Acosta, Henri Boisrolin, Adriana Gleser y Víctor Acebo.

Este segundo congreso organizado por el Instituto de Culturas Aborígenes (ICA), “Córdoba recuperando la conciencia aborigen”, no es nada más que bucear en el interior de nuestra tierra, en el interior de nuestras raíces, en el interior de nuestro país; nuestro origen, nuestra identidad. Identidades que fueron silenciadas a lo largo de muchos años, de siglos. Por eso les damos la bienvenida a todos ustedes. Los que están acá son aquellos que de alguna forma quieren caminar a la par nuestra. Gracias por eso.

Ya tengo preparada la coca, vamos a hacer el ritual en agradecimiento por este congreso. La coca, hierba medicinal, hierba ancestral.

La coca, para nosotros que vivimos a 4.000, 4.500 metros sobre el nivel del mar, es una fiel compañera de todas las caminatas, fiel compañera en todos los estados de la vida. Cuando nace un niño, cuando sembramos, cuando parte algún hermano o alguna hermana, está siempre presente. Es la bendita hoja, la sagrada hoja: la coca.

bienvenida

Madre Tierra, Padre Sol, estamos acá reunidos, juntos en un congreso en el cual nosotros hablaremos y la gente conocerá cómo son los pueblos originarios. Por eso Madre Tierra en esta mañana, a través de estos elementos: de nuestro papel picado, de la Coca, tan importantes para nosotros. Coca sagrada, coca milenaria, coca que mitiga todo nuestro cansancio, todo nuestro dolor. Porque son caminos de horas, días, semanas y meses peregrinando y caminando a través de las montañas.

Arrancaron nuestros frutos, cortaron nuestras ramas, quemaron nuestros troncos, pero nunca podrán matar nuestras raíces.

Kay jinata ñoqayku mañakuyku maymanchus musqoy chayananta munasqayrayku, munasqaykurayku.

Así nosotros iniciamos estos encuentros, donde nosotros tenemos que conversar, tenemos que dialogar sobre nuestros sueños, el sueño de cada uno de nosotros.

Chayrayku, kay p’unchaypi sapa uj manta, sunqoy ukhupi, sunqoy ukhumanta, anchata kusikuyku, anchata puni kusikuyku, agradeciykichej qankuna kaypi kasqaykichejmanta, qankunawan rimanakusunchej, qankunawan musqoyniyku mana wañunqachu.

Por eso este día, de cada uno de ustedes, desde dentro de mi corazón, nos alegramos mucho, pero nos alegramos muchísimo, les agradecemos su participación, porque con ustedes vamos a dialogar, pero también con ustedes nuestros sueños, nuestros proyectos no morirán.

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Jinata qallariyku kay iskay kaj rimanakuyta, tutuyta agradeciykichej, sapa ujta.

Así comenzamos este segundo congreso, les agradecemos a todos, les agradezco a cada uno de ustedes.

Chinchamanta qollakama, antimanta kuntikama, kay Argentinapi, kay jallp’api, kay jallp’a juntásqapi, qharikunawan, warmikunawan, wawakunawan, sipaskunawan, waynakunawan.

De norte a sur, de este a oeste, en esta Argentina, en esta tierra. Esta tierra está poblada de hombres, de mujeres, de niños y de jóvenes.

Kaymanta rimarisunchej, kay iskay kaj rimanakuy qallarikuypi.

De esto hablaremos en este inicio de este II Congreso.

rígenes. Porque otros hombres y mujeres, reconociéndonos, valorando nuestra existencia, nos preguntaron: “Esto que nos cuentan, esta lengua que hablan, ¿dónde podemos aprenderla? ¿Dónde podemos profundizar acerca de los pueblos originarios? ¿Dónde podemos conocer esta otra historia que nos cuentan ustedes?”.

Así nos movilizamos para tratar de responder a las expectativas que habíamos generado. Hoy tenemos este espacio académico donde se desarrollan las carreras: Tecnicatura Superior en Culturas Aborígenes, Tecnicatura Superior Nacional de Folklore, Profesorado en Antropología, Profesorado en Historia y Profesorado en Música. El instituto cuenta, además, con el Centro Académico, el Centro de Investigación, el Centro de Participación Comunitaria y el Centro de Comunicación. Y por sobre todo tenemos un excelente grupo humano trabajando para sostener este sueño que continúa en movimiento.

Jallalla, jallalla. ¡Viva!, ¡bravo!

Las cosas por su nombre Mes de octubre, yo le llamo: kallpachakuy killa, el mes de la resistencia. Porque en octubre, a partir de lo que nos inculcaron, lo que nos metieron, se festeja la llegada de la civilización, la llegada de la evangelización, la llegada del progreso, la llegada de la nueva lengua, la llegada de nuevos dioses: 12 de octubre.

Allá por el año 1992, un grupo de hermanos y hermanas de descendencia aborigen decidieron caminar por las calles de Córdoba para decir que había otra historia, la que no aparecía en los espacios educativos. La historia que no había sido contada en otros ámbitos. Empezaron a caminar con el único objetivo de decir: “Estamos de pie”, “estamos vivos”. Porque cuando hablan de nosotros lo hacen en pasado. Lo que comían, cómo se vestían, que usaban arco, flechas, chiripa, boleadoras. Una vasija, un toldo, una carpa. Eso eran los aborígenes.

La caminata era para decir: “Los aborígenes tenemos rostro”. Tenemos vida, nuestra lengua, nuestros ritos, nuestro arte, nuestra espiritualidad, estamos de pie. Estamos acá, delante de ustedes, a la par de ustedes.

A partir de esta historia, de esta caminata de hombres y mujeres, surge esto que es hoy el Instituto de Culturas Abo-

Teresita Saravia Mi nombre es Teresita, soy la directora del Instituto de Culturas Aborígenes. Creo que este congreso transmite lo que deseamos. Encontrarnos, tratar de conocernos, rescatar nuestra cultura para así poder difundirla. Hoy nos llena de alegría la presencia de todos ustedes. Esta curiosidad tan necesaria frente a un mundo y a unas políticas tan crueles. El individualismo: "Yo cuido mi kiosco y al otro que lo parta un rayo". Entonces nosotros, desde el Instituto de Culturas Aborígenes y desde toda esta cultura que hemos mamado dentro de nuestras comunidades, queremos transmitirles a ustedes algo de nuestro pensamiento. La posibilidad de conocer que hay otra forma de vivir. Que no es verdad esto que nos mandan como el único mundo posible. Esta cultura occidentalizada que se impone como única. ¡No! No es la única. Existe otra que en estas jornadas vamos a ir compartiendo.

Este 12 de octubre de 2007 se cumplen 515 años desde que “nos vinieron a civilizar”. Había que buscarle una palabra para que duela menos: “encuentro de culturas”. No creo que haya sido un encuentro de culturas, fue un encontronazo. Y para darle un nombre: fue un genocidio.

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Para pensar en la verdad hay que comenzar por hablar con la verdad. Día de la raza, encuentro, encontronazo, encuentro de culturas, civilización. Todas esas cosas se resumen en una sola: genocidio. Porque el encuentro no puede darse con la violación, la muerte, la violencia, la imposición. Porque a la llegada de ellos aquí había toda una cultura que sigue palpitando, que sigue viva. Esta celebración que acaba de hacer Víctor se lleva adelante desde lo más profundo de nuestro ser en cualquier rancho, en cualquier lugar de nuestras comunidades. ¿Esto no es espiritualidad? ¿Esto no es reciprocidad? ¿Esto no es cultura?

Bienvenidos a todos. Y que cuando se cumplan estos 515 años se genere una jornada de reflexión, pero que también sea una jornada de lucha y de resistencia. ¿De qué vale la reflexión cuando no hay lucha ni resistencia? Estos 515 años tienen que ser sin rencor, pero ¡ojo!, con memoria. Una vez que podamos caminar todos juntos, les puedo asegurar que no habrá potencia en el mundo que nos pueda dividir. Porque vamos a estar unidos. Y vamos a dejar de hablar de ustedes y nosotros, para hablar de una buena vez de nosotros. Gracias.

Una mirada diferente José María Bompadre Quiero darles la bienvenida. Soy José María, coordinador del equipo académico. La propuesta institucional se centra en tener una mirada alternativa a la que tienen otras instituciones educativas. Una mirada diferente de la historia, de los procesos sociales. Creemos que es una mirada alternativa y fuertemente crítica a la forma en que en este país y en América Latina se han construido los relatos sobre la historia y la memoria.

Por eso creemos que nuestra opción es válida. Hay algo que tiene esta institución y que no tienen otras, que está dado por la fortaleza y las miradas diferentes. La presencia viva de miembros de los pueblos originarios dentro del cuerpo académico que lo hace más enriquecedor. No sólo la gente que está hace tiempo, que investiga y se dedica a la cultura de los pueblos originarios, sino que por sobre todo hay miembros de pueblos originarios que hablan su lengua, que son portadores de su propia cultura. Testimonios feha-

cientes que viven y que están entre nosotros. Ellos son la respuesta contundente a aquellos relatos de la historia oficial que dice que están desaparecidos o que son una minoría o que prácticamente no existen en nuestro país. A esa Argentina de los blancos, a esa Argentina de los barcos que se construyó en el siglo XIX, le respondemos desde la mirada particular del Instituto de Culturas Aborígenes.

Celebración de la palabra Coca Brisighelli Soy Ana Brisighelli, formé parte de la primera promoción del Instituto de Culturas Aborígenes. En este momento soy docente y estoy formando parte del Centro de Comunicación. Este centro surge como intento de dar respuesta a una necesidad concreta que tenía que ver también con los objetivos de la institución: pensar cómo hacíamos para difundir, para promover esto de los pueblos originarios, la vigencia, su presencia viva y su cultura. Entonces surgió la idea de publicar una revista, la revista Pachamama. Esta revista ya tiene cuatro años de existencia. La hemos ido construyendo con mucho esfuerzo, principalmente con el aporte de nuestros hermanos de los pueblos originarios.

Consideramos que este es un espacio para que ellos puedan expresarse y para que puedan hacernos conocer no sólo su cultura, sino también sus necesidades, problemáticas y también las luchas por sus derechos.

Este año participamos junto a otras organizaciones del Proyecto “Contalo Vos”, una actividad del Ministerio de Acción Social de la Nación, y con orgullo podemos contarles que el Instituto de Culturas Aborígenes y su revista Pachamama fue uno de los ganadores.

Ser protagonistas Pol Zayat Buenos días a todos, soy Pol Zayat, estoy trabajando desde el Centro de Participación Comunitaria. El centro trabaja en articulación con otros centros, impulsando el desafío de que las comunidades puedan ser protagonistas desde una con-

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cepción de participación plena. No como los chicos de los mandados, sino desde un lugar en el que puedan decidir sobre su vida, sus proyecciones, sus proyectos y demás. Se trata de ponerles una oreja a las comunidades, tanto a las comunidades que están fuera, en la provincia de Córdoba, como a las hermanas y hermanos aborígenes que viven en la ciudad. Hombres y mujeres que muchas veces vienen atraídos por las oportunidades que promete la gran ciudad y que luego se ven obligados a aplicar mecanismos de supervivencia. Mecanismos que van en desmedro de la cultura propia.

En la provincia de Córdoba siempre hablamos de los aborígenes “de” Córdoba y de los aborígenes que “están” en Córdoba. Hay muchas comunidades; en barrio Villa El Libertador, Comercial, Nuestro Hogar III, donde se puede decir que hay una mayor presencia y una vivencia comunitaria más nítida. Una de las tareas que las comunidades más demandaban era la de poder promocionar sus mal llamadas artesanías. La burguesía, a su arte le llamaba arte y al de los aborígenes lo denominaban en chiquito: artesanía, de un modo peyorativo. Pero si lo llamamos desde la cultura del trabajo de las comunidades, lo podemos llamar artesanías.

representa un espacio donde se pueden buscar distintas cosas referidas a las injusticias, a la explotación del hombre moderno. En el Centro de Investigaciones, al cual pertenezco, el trabajo se divide en dos: en primer lugar, la forma de transmitir algunos conocimientos, no basándose en el paradigma occidental, que postula la ciencia como única forma para conocer, sino rescatando fundamentalmente conocimientos empíricos, algunos conocimientos de las culturas originarias. Tratamos de inculcar en los alumnos una visión multilateral y no etnocéntrica de ver la realidad. En segundo lugar, tratamos de guiar a los alumnos en los trabajos prácticos que hay que presentar como la currícula exige.

El Centro de Investigaciones no trata solamente de investigar la realidad local, sino también intenta abrir los ojos sobre la realidad latinoamericana y también mundial. Hoy por hoy, luego de 515 años, no sólo estamos hablando de lucha y de resistencia, sino que además podemos hablar de algunas victorias. Yo considero que la elección de Evo Morales en Bolivia representa una victoria de los pueblos originarios. Esto hace falta decirlo y es un orgullo.

Lo que está pasando en Ecuador y en México no sólo habla de un avance, también muestra que la victoria puede ser Darío Acosta nuestra. No se trata de pedir y de lamentar, sino de comBuenos días, soy Darío Acosta, miembro del Centro de Par- batir para que el mundo pueda ser más justo, más igualitaticipación Comunitaria. Actualmente estamos en contacto rio y con el respeto por la interculturalidad. aproximadamente con 15 comunidades que hacen artesanías. Nuestro objetivo es conseguir un buen precio. En los Adriana Gleser lugares de origen están muy depreciadas, se hacen trueques por mercadería. Un canasto toba que acá ellos mismos lo Buenos días, mi nombre es Adriana y también pertenezco al podrían vender a 20 pesos en el Chaco lo están vendiendo Centro de Investigaciones. La idea de nuestro trabajo es a menos de 5 pesos. Consiguen harina, aceite y comestibles planificar y desarrollar algunas líneas de investigación, de a cambio de mucho esfuerzo; mucho trabajo a un precio de construcción de conocimiento. Nuestro conocimiento se explotación. En muchas comunidades las ventas son el único construye en la realidad actual, en Córdoba fundamentalmente, pero con el aporte de todos. No le damos valor surecurso que tienen.

Con la profesora de Lengua y Cultura Guaraní surgió esta perior al conocimiento científico académico. idea, esta inquietud, y con los compañeros hace unos seis años más o menos planteamos la necesidad de una exposi- Víctor Acebo ción y venta de artesanías. Actualmente conseguimos un lugar en el Paseo de las Artes, donde estamos todos los fines Yo quería también agradecerles y felicitarlos por todo el esfuerzo y la dedicación. Sostengo que nuestra institución de semana. cobra vida en la medida en que estos centros que acaban de presentarse cumplen su función. Les agradezco a todos ellos y celebro este espacio: poqoyniykuta sik’inku, kállmaykuta Otras formas de ver y asumir el mundo kuchunku, kúlluykuta ruphachinku, manataj ni jaykáj saHenri Boisrolin piykuta wañuchiyta atinqankuchu. Digo: “Arrancaron nuesCada 12 de octubre es un momento no solamente de refle- tros frutos, cortaron nuestras ramas, quemaron nuestros xión, sino también de acción. En este sentido el instituto troncos, pero nunca podrán matar nuestras raíces”.

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PROYECTO CORTADEROS. BARRIO NUESTRO HOGAR III

Trabajo conjunto y respeto mutuo Panelistas Pol Zayat, Adriana Redondo,

proyecto cortaderos

Florinda Arias y Víctor Acebo.

Es muy sencillo lo que hacemos: nos juntamos para revalorizar la riqueza de las distintas comunidades de nuestro barrio, de nuestra zona, para poder conocerla y respetarla.

El que no conoce al otro no valoriza lo que tiene y lo que es.

Nuestro Hogar III es un barrio relativamente nuevo y está ubicado en la salida hacia Despeñaderos, al suroeste de la ciudad.

El primer contacto que tuvimos fue hace dos años atrás, con una red de organizaciones. Nos pusimos a charlar con ellos, pusimos la oreja para saber qué necesitaba la comunidad. Desde allí armamos un proyecto de una sociedad intercultural.

El barrio alberga a 1.200 familias. Hay ocho manzanas completas con hermanos collas, hermanos argentinos de otras provincias, hermanos peruanos, hermanos paraguayos. Tiene una diversidad cultural muy interesante. El barrio podría atestiguar que en Córdoba hay una presencia agrupada de hermanos originarios muy importante, algo similar ocurre en Villa El Libertador, más urbanizado, y en barrio Comercial.

Por tratarse de una comunidad que está muy cerca de la soja, tiene una fisonomía rural que también favorece que se mantengan ciertas culturas y ciertas costumbres que se ven al caminar por el barrio. Cuando nosotros llegamos había, desde hace muchísimo tiempo, organizaciones formales y no formales, oficiales y no oficiales trabajando de un modo muy interesante en red.

Hay un centro de salud con gente muy abierta a la diversidad cultural, hay una escuela primaria con docentes muy ávidos de poder hacer su servicio acorde a la cultura de la comunidad, está la parroquia, hay cursos de capacitación laboral, hay un centro vecinal gestionado de acuerdo con las necesidades de la comunidad a modo de red. Además, el barrio cuenta con la presencia de dirigentes comunitarios. Éste es un barrio realmente rico en valores.

Existe un grupo de mujeres hilanderas que se ha organizado en compañía de las profesionales y los profesionales del centro de salud. Ellos compran los vellones y en las reuniones de los martes, mientras dialogan sobre distintos temas, van hilando.

Después hacen sus tejidos.

El problema de muchas comunidades no es un problema de producción, sino de comercialización. Porque se ve hasta en las zonas turísticas, incluso el que sale del Sheraton le discute al hermano aborigen si puede comprar el rosario que eligió, a un peso en vez de dos. Está instalado el tema de que a la artesanía, como no es arte, hay que bajarle el precio. Por eso, desde la feria tratamos de manejar el criterio del precio justo. Se valoriza quién, desde dónde y desde qué cultura lo hace, además del tiempo que le lleva, más allá del material.

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Nosotros intentamos ser intermediarios, porque ése también es un problema, el de los intermediarios. Muchos van a las comunidades y se traen camionetas repletas, pagan chauchas y palitos por los productos y acá los comercializan en el casco céntrico a un precio bastante tupido. El coeficiente de ganancia es bastante interesante, pero siempre para el que media. Donde nosotros cumplimos el rol de intermediarios tratamos de buscar bocas de comercialización. Una de ellas es el Paseo de las Artes.

También, ellos mismos han ido manifestando diversas dificultades: la marginación, la discriminación, el desconocimiento, el miedo. Por ejemplo, cuando nos reunimos con un grupo de hilanderas y luego de la feria que organizamos con el instituto, charlamos de que iba cambiando la fisonomía de las costumbres, cosa que preocupaba a todos. Uno de los pedidos a partir de estos diálogos fue el aprendizaje o fortalecimiento y rescate de la lengua quechua. Por eso nos propusimos hacer algunos talleres de quechua, trabajar con las organizaciones en espacios de diálogo y sin duda sumarnos a las reivindicaciones, a los desafíos y a los proyectos que las organizaciones ya venían trabajando.

Nos marcamos como objetivo contribuir desde el instituto, a la organización y al trabajo comunitario. Contribuir en el fortalecimiento de la cultura ancestral de las comunidades de Nuestro Hogar III y Cortaderos. Desde el rescate, fortalecimiento y aprendizaje del quechua, con su escritura para niños, padres y vecinos. Y propiciar diferentes puentes de prácticas educativas en clave de interculturalidad.

Pero nos señalamos, también, criterios. Primero, caminar junto con la comunidad, con sus ritmos y con sus prioridades. Desde el Instituto de Culturas Aborígenes no queríamos llegar desde afuera como ejército de salvación.

Lo que teníamos muy claro era que no queríamos ser una de las típicas ONG que aparecieron en la década de los ’90.

De esas que abordan un barrio, ponen el mejor negocio y trabajan a costa de ellos en una bolsa de trabajo de profesionales. Nosotros queríamos sumarnos como una organización más. Después, trabajar desde el contacto personal con el vecino y de un modo estructural con las organizaciones.

Las acciones del proyecto que hemos estado llevando

adelante, sumado con las hilanderas, desde hace un tiempo atrás, son talleres de quechua con niños, donde Víctor Acebo y un grupo de alumnos y vecinos trabajan todos los sábados por la tarde. Sin duda no es aprender el quechua como otras academias pueden enseñar otros idiomas, sino desde el objetivo del fortalecimiento y el rescate de la cultura, desde la lengua.

Hemos podido compartir con los vecinos en celebraciones como el Inti Raymi en la Isla de los Patos, o la Pachamama, que pudimos celebrarla de un modo comunitario y público en la comunidad. Después hicimos talleres con niños y docentes en la Escuela Sabin, esto con motivo de la preparación de las celebraciones. De manera que cuando los niños y las docentes participaran en las celebraciones, tuvieran una mirada aguda y un corazón abierto.

Sin duda es más interesante escuchar cómo lo han vivenciado los miembros de la comunidad.

Encontrarse en el otro Adriana Redondo Es una emoción estar acá con ustedes. Es muy sencillo lo que hacemos: nos juntamos para revalorizar la riqueza de las distintas comunidades de nuestro barrio, de nuestra zona, para poder conocerla y respetarla. Ésa es la idea. El que no conoce al otro no valoriza lo que tiene y lo que es. Ésa es una de las formas. Eso es lo que hacemos en el taller de lengua quechua, poder conocer al vecino y así poder apreciarlo, conocerlo y respetarlo. Eso es lo principal.

Se ha armado un grupo muy lindo de niños, jóvenes y adultos, donde vamos logrando una amistad, pero más que amistad, una hermandad. Nos lleva a acompañarnos en los buenos y malos momentos. Entonces, se va logrando la unidad que cada comunidad tiene que conseguir y cuidar. Nos ha tocado un grupo muy bueno: hay paraguayos, bolivianos, peruanos y argentinos. Y muchas veces es difícil porque somos muy distintos, pero encuentros como el taller de quechua, encuentros como las fiestas patronales y la fiesta del encuentro intercultural que hacemos desde hace tres años, y otras actividades que se realizan en el barrio nos llevan a ir logrando de a poco un acercamiento y una uni-

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dad.

En realidad es un barrio muy nuevo, no tiene más de diez años. Empezamos a encontrarnos los bolivianos, con los argentinos, los paraguayos. Al principio nos extrañaba porque nunca nos habíamos escuchado hablar ni en guaraní, ni en quechua. Entonces nos mirábamos raro. Y también con las comidas, nos decíamos: “¿Qué comerán éstos, que para cocinar no compran lo mismo que nosotros?”. Después con este tipo de actividades, nos hemos ido integrando y nos hemos ido conociendo. Ahora ya aprendí a hacer picante de pollo, aunque no tan picante. Tengo una amiga peruana que me invitó a su cumpleaños y me dice: “Hice picante, bien picante para mí y mis paisanos, sin picante para ustedes los argentinos”. ¡Casi me muero!, y eso que era el que no tenía picante. Estuve dos días con la boca hinchada. Éstas son las cosas que uno va aprendiendo.

No soy una experta en quechua, aunque espero serlo. Ya voy entendiendo algunas palabras y ya sé qué dicen mis vecinos cuando hablan. Se ha dado un encuentro muy lindo y yo estoy feliz de haber contado con este grupo de gente del instituto. Tenemos un profesor de oro, el profesor Víctor.

Los compañeros que nos acompañan todos los sábados también son muy buenos. Y es una alegría saber que contamos con la escuela de la zona y con los vecinos del barrio para poder construir una comunidad unida, respetuosa. No es fácil, pero se va haciendo de a poco y con buena voluntad.

La gente del dispensario siempre nos ha acompañado mucho en esto, la gente de la Escuela Sabin también es muy abierta a la comunidad. Las maestras, que son personal único de la escuela primaria de adultos, siempre están luchando porque sus familias son peruanas, bolivianas, paraguayas. Ahora los dejo con Florinda, que es una buena amiga que está en los encuentros de aprendizaje de la lengua quechua. Florinda es de Bolivia.

nunca tuve. Conocí al señor Víctor, a los aborígenes, a todos mis compañeros que me apoyaron mucho para salir adelante, yo no soy quechua, soy boliviana, soy de Cochabamba. Me siento orgullosa de compartir con ellos, y me siento satisfecha con su amistad. También ellos son felices, porque yo compartí mi alegría y lo que siento por ellos.

Realmente no quisiera hablar, pero me alegra mucho compartirles mi alegría.

Florinda está muy emocionada y se le dificulta continuar con su relato. Tras segundos del silencio que le provoca su congoja, el público del congreso se conmueve y solidariza con ella en un aplauso que llena el espacio como un abrazo apretado. Ella respira hondo. Adriana, su amiga, la abraza y le da aliento. Florinda continúa.

Me siento feliz. Voy al curso de quechua los sábados a las tres de la tarde, el señor Víctor nos enseña. Yo hago poco, no sé escribir en quechua y a veces no le entiendo. Sé que hay una cosa que es “rumi”, que es piedra. Voy a la escuela de adultos. También quiero compartir con ellos que estoy muy feliz con la gente que me apoya y me quiere, y yo tanto a ellos. Voy al coro también, voy a estar mañana acá, cantando. Me gusta compartir. A veces hay gente que me escucha hablar en quechua y me dice que la estoy insultando. Pero no la estoy insultando. No es insultar, es hablar en quechua con otras palabras, solamente que falta entenderlas. Estoy muy contenta de compartir con ustedes, Gracias por todo.

Víctor le dice una frase en quechua al oído y Florinda le responde: Mana ni imatapis nisajchu anchata munakususqayrayku.

Víctor Acebo: Le dije que hable algo en quechua y ella me dice que no va a decir nada, pero que me quiere mucho.

Dice que le gusta mucho el picante de pollo (anchata munani wallpa uchuta). Yo le digo: “Anchata kusikuni qanta Compartir para ensanchar el mundo rejsisusqaykimanta” (me alegro muchísimo de haberte coFlorinda Arias nocido). Y qué importante que es para ustedes también el Hola, yo me llamo Florinda. Soy un poco sentimental. Yo hecho de que podamos hablar con una persona, con una vine sin familia acá, me trataron muy mal. Asimismo, con- hermana aborigen de mis raíces. “Uyaykipi qhawani waqayseguí unos amigos que fueron, para mí, una familia como niykipi qhawani noqapis qanwan waqani kay kawsayniyki-

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manta”. Le digo: “Me veo en tu rostro, me veo en tus lágrimas, también yo comparto tus lágrimas porque yo también lloro por esta situación y por este momento en el cual estamos nosotros”.

La dignidad de aprender Víctor Acebo Yo quiero agradecer fundamentalmente la posibilidad que me brindaron, es impagable. Digo que es impagable porque es un proyecto que emerge de la propia comunidad. A mí me invitaron a un encuentro, a una reunión con las hilanderas. Me llegué para conocer cómo trabajaban, de qué manera nosotros podíamos colaborar con el espacio que teníamos en el Paseo de las Artes. Y de esas reuniones surgió una idea de parte de ellas: querían aprender a leer y a escribir la lengua quechua. Porque esta lengua, mi lengua materna, es la lengua originaria. Por eso la mayoría de mis hermanos, como decía Florinda, saben decir “rumi” (piedra), “sonkoy” (corazón), pero no lo saben escribir. Éste es el otro desafío hacia dentro de nuestras comunidades. El tema de la alfabetización. Por eso cuando tenían este espacio, intentábamos lograr que, así como hablaban la lengua, pudieran también escribirla. Pudieran leerla.

El estudio y conocimiento de la lengua y la escritura son posteriores a las lenguas originarias. Pero en este momento histórico, creo que es valioso e importante por el tema de la comunicación y de la difusión de distintos tipos de documentos que tienen que ver con nuestros ancestros. Por eso cuando llegué a esta comunidad hubo algo que me impactó profundamente. Ustedes saben que siempre somos discriminados los que hablamos las lenguas originarias, los que somos de los pueblos originarios. También en ese espacio se generaba esto. Me acuerdo cuando alguien se me acercó para contarme cómo antes de que llegáramos nosotros, en

la escuela, a los chicos que hablaban quechua, como sus padres, los separaban o los rechazaban. Pero de pronto en el grupo que formamos no solamente estaban aquellos cuyos padres hablaban la lengua originaria, sino que también había otros, como los hijos de Adriana, como otros niños argentinos. Chicos que no tienen estas raíces de lenguas originarias quechuas y que, sin embargo, también van al grupo y aprenden a hablar la lengua.

Entonces, en la escuela esto empezó, no digo a desaparecer, pero ya no es tan fuerte como antes. Porque ellos empiezan a hablar y a pronunciar palabras de nuestra lengua. Éste es uno de los aspectos que, creo, contribuyó mucho en el espacio en donde estamos. Por eso quiero agradecerles fundamentalmente la disponibilidad del espacio que nos dieron. La experiencia, para mí, es de vital importancia, porque es algo totalmente distinto. Porque de alguna forma ya tienen el habla, aunque no la sepan escribir.

Son hablantes de la lengua materna, como yo también soy hablante de la lengua materna. Ésta es la gran oportunidad y la gran satisfacción que siento de poder enseñar a leer y a escribir nuestra lengua a mis hermanos y a mis hermanas.

Esto es algo impagable y lo hago con gusto. Gracias a los que están dentro del taller.

También le quiero reconocer a Pol que está dentro del Centro de Participación. Quiero agradecerles por toda esta disponibilidad, por todas estas pilas, este sentimiento que ponen en todo y que hace al Instituto de Culturas Aborígenes. En este proyecto, ciertamente están los chicos, todos son alumnos y ex alumnos del instituto. Éste es otro caudal valioso e importante. Son los que fueron mis alumnos, aprendieron la lengua, la están aprendiendo, pero van a este espacio donde hay hablantes. Ésta es la gran riqueza.

Jóvenes, alumnos, ex alumnos que se han sumado y caminan a la par nuestra. Gracias a ellos porque el trabajo fuerte, la metodología, la didáctica, el estar todo el tiempo con los chicos son fundamentalmente de ellos.

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PANEL “EL PUEBLITO DE LA TOMA”. HISTORIA Y ACTUALIDAD ORIGINARIAS

La historia aborigen en Córdoba está presente Panelistas Adriana Gleser, Horacio Saravia, Coca Brisighelli y Cristina Kunzi.

Presentación Horacio Saravia.

En el año 1992, el gobernador de Córdoba de ese entonces, dijo: “En Córdoba no hay pueblos originarios, no hay aborígenes”, y así lo repitieron todas, absolutamente todas las gestiones posteriores. Hoy van a honrarnos con su presencia y sus testimonios familias del Pueblito de La Toma y van a echar por tierra la afirmación oficial. Y esto va a ser un momento importante en la historia de nuestra ciudad.

Nosotros somos el Centro de Investigaciones del Instituto de Culturas Aborígenes y Adriana ahora va presentar nuestro proyecto de investigación sobre el Pueblito de La Toma.

Recuperando la conciencia aborigen

pueblito de la toma

Adriana Gleser

Las familias en general, salvo excepciones, han permanecido en el espacio territorial que ocuparon sus ancestros, que es vivido como su lugar de resistencia e identificación. Hay en ellos un esfuerzo por recuperar una identidad reconstruida desde la memoria.

¡Buenos días a todos! Hace dos años, cuando desde el Centro de Investigaciones empezamos a pensar este congreso, decidimos nombrarlo: “Córdoba, recuperando la conciencia aborigen”. Ya que es una de las pocas provincias que no tiene conciencia, no toma conciencia —o si la tiene no la expresa— de que en sus tierras también hay aborígenes. Este congreso buscaba recuperar esa conciencia.

Vamos a compartir un avance de la investigación que está realizando el Centro de Investigaciones del ICA en el barrio Alto Alberdi de la ciudad de Córdoba. El barrio está ubicado en un sector de la zona oeste, muy próximo al centro, lindante con el río Suquía que atraviesa la ciudad. Es un barrio reconocido por su fuerte compromiso social y que ha estado presente solidariamente en diversas luchas sociales. Luchas estudiantiles con la toma del barrio, la lucha contra el cierre de la cervecería, por nombrar algunas. Y que además, y coincidentemente, es donde está ubicada nuestra institución.

Este barrio recién tomó el nombre de Alto Alberdi en 1910.

Hasta ese momento se lo conocía como La Toma y antes como el Pueblo de La Toma. Sus habitantes, los comechingones, construían y mantenían toda la obra de la toma de agua, canales y acequias, para proveer de agua a la Córdoba colonial y de allí provenía el nombre del pueblo.

El dato bibliográfico de la existencia y permanencia del Pueblo de La Toma como uno de los nueve “pueblos de indios” de la provincia de Córdoba, como se los llamaba, todavía visible y organizado hasta finales del siglo XIX en nuestro barrio, sumado

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a la posición teórica que sustenta la presencia y vigencia aborigen también en Córdoba, negada e invisibilizada desde los ámbitos oficiales, junto a la temática y los objetivos del instituto, nos llevó a plantearnos el desafío de esta investigación.

El propósito es hacer visible la presencia aborigen en Córdoba, por una cuestión de justicia y como aporte a la construcción de un mundo diverso, heterogéneo e inclusivo.

Desde este objetivo, el trabajo tiene un doble propósito: por un lado, elaborar un padrón, destinado a recoger, registrar, compilar y organizar toda información sobre las personas que reconozcan su ascendencia étnica comechingona y aporten datos fehacientes sobre ello, en pos de hacer un registro organizado, que nos permita recuperar la población originaria del Pueblito de La Toma, que sirva de instrumento y esté a disposición de cualquier proyecto o tarea que lo requiera. Por el otro, indagar sobre la situación actual de los habitantes de barrio Alto Alberdi, descendientes de las familias aborígenes que habitaban el antiguo Pueblito de La Toma, en lo relativo a su conciencia y sentimiento respecto a su ascendencia y el valor que a esto le otorgan. Costumbres y rasgos de su cosmovisión originaria y el tema de la tierra que ocupan, si la habitan desde tiempos previos a la conformación del Estado.

Los objetivos son: averiguar cómo fue en los orígenes y cómo llegó a ser lo que es hoy; fortalecer y recuperar su identidad en peligro de desaparición; crecer en conciencia y respeto; lograr reconocimiento jurídico, ya que Córdoba no tiene legislación específica, por lo que el Estado no reconoce su existencia ni sus derechos expresados y garantizados por la Constitución; propiciar vínculos colectivos y descubrir problemas comunes; realizar eventos, jornadas, actos, etcétera.

El trabajo se desarrolla desde una perspectiva históricoantropológica. El trabajo de campo consiste en la recolección de datos históricos y de actualidad, por medio de consultas bibliográficas, periodísticas y de entrevistas abiertas y en profundidad a familias antiguas del barrio, para luego analizar todo el corpus informativo a través de dos canales: el histórico y el antropológico.

La investigación se centra en los procesos de recuperación y reelaboración de la identidad. Partimos del supuesto

de que la identidad tiene un carácter histórico y que, por lo tanto, se modifica y renueva, lo que permite ubicar y analizar períodos en movimiento. De ahí, deducimos que las bases de la actual identidad de nuestros aborígenes no pueden buscarse en las supervivencias de un pasado precolombino y ni siquiera de los primeros momentos de la conquista y la colonia, como tampoco centrándolas en los rasgos externos y materiales de la cultura, sino en las características de su relación con las sociedades colonial y republicana, en la manera que las han enfrentado y en cómo han cambiado en estos procesos, sin perder de vista el pasado.

Como parte de esta metodología, entrelazamos los aportes de la tradición oral y los relatos históricos con el relevamiento de fuentes documentales, entre las que podemos mencionar: los libros de bautismo, del Arzobispado; los libros de nacimientos, del Registro Civil; Oficina de Catastro, Archivo Histórico, Archivo del Instituto de Estudios Americanistas de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba, Archivo General de la Nación, Archivo de la Universidad Católica de Córdoba y de la Universidad Nacional de Córdoba.

Además consultamos fuentes escritas de segunda mano y el trabajo etnográfico, tomando como hilo conductor la recuperación identitaria desde la memoria.

Creemos que el trabajo en este ámbito es un aporte de importancia para ir recomponiendo, reconstruyendo y creando nuevas identidades.

Los discursos histórico-sociales hegemónicos han ido configurando, en el imaginario colectivo, la ciudad de Córdoba como “la Docta”, la de las campanas. Y debemos decir que Córdoba también es esto, pero es mucho más. Es la Córdoba ancestral hoy presente, aunque invisibilizada, la Córdoba que se nutrió con el aporte de africanos trasladados, la Córdoba industrial, la del Cordobazo. No incluir “lo otro” en el discurso, más que un acto de injusticia es complicidad con esos discursos que llevan a la construcción de realidades excluyentes.

Esta investigación se orienta a la construcción de la memoria y al fortalecimiento de identidades quebradas. El individuo que conoce y valora su memoria individual puede constituirse como ser humano íntegro, los pueblos que co-

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nocen y valoran su memoria colectiva pueden constituirse como actores en la consecución de sus derechos, en defensa de la dignidad y la libertad. Esta coherencia es fundamental para comprender que tanto los hombres como los pueblos construyen su futuro a partir de su historia.

¿Cómo surge este Pueblito de La Toma?

Horacio Saravia Vamos a comenzar por hacer una somera descripción del pasado del Pueblito de La Toma, lo que hoy se llama Alberdi. Ha tenido diversos nombres, bautizado por el europeo. En un tiempo se llamó El Tejar de los Jesuitas, porque se hacían las tejas por allí. Luego, cuando se hicieron las primeras acequias y se sacaron las diversas tomas y la toma principal, se llamó San Cristóbal de la Toma. Más tarde sólo San Cristóbal y finalmente el Pueblito de La Toma. Así es como ha sido conocido y reconocido a través de la historia.

Este ppueblito llegó con este nombre hasta el 25 de mayo de 1910 cuando el Concejo Deliberante por unanimidad decidió cambiar tan precioso nombre por el de un no muy amigo nuestro: Juan Bautista Alberdi, inspirador y autor de las bases de la Constitución Argentina, en la que nos dedica apenas uno o dos artículos. En 1910, conmemorando no sólo el centenario de la Patria, sino también el de este tucumano (nacido en 1810), es que se comienza a llamar barrio Alberdi.

Antes de que llegaran los diaguitas calchaquíes (que no llegaron en número excesivo), ya existían comunidades aborígenes en la zona oeste de la ciudad. Eran comunidades comechingonas. En la investigación fuimos divisando y visibilizando familias que viven en el actual barrio Alberdi y que proceden del Pueblito de La Toma. Ellas nos dijeron que, desde la oralidad, recibieron la información de sus padres, abuelos y bisabuelos que son comechingones. Ese detalle va abriendo también parte de la currícula oficial.

En el año 1573 Jerónimo Luis de Cabrera fundó Córdoba.

Al año siguiente, 1574, el otro gobernador, Lorenzo Juárez de Figueroa vio la necesidad de traer acequias de la zona oeste y alto del río Suquía para hacer tierras cultivables en

los suburbios del pequeño casco céntrico. Había que sacar acequias del río Suquía. Al no estar el dique San Roque, tenemos que imaginar al río Suquía mucho más caudaloso y también más ancho y a veces incontrolable debido a las crecidas. De ahí se sacaron acequias para bañar todas las quintas que empezaban a ser propiedad de la burguesía local cordobesa. Y que se fundaban en las lágrimas y el sudor de nuestros hermanos aborígenes. Como por ejemplo la famosa quinta Santa Ana, que ha dado nombre también a un barrio existente en nuestra ciudad, la quinta de San Gregorio Funes, ubicada en las cercanías del cementerio San Jerónimo. Y otras quintas que van a ir apareciendo a través de la investigación.

En 1575 el Cabildo continuó exigiendo la organización de esa tarea propuesta en 1574. En 1586 decidió que un número verdaderamente importante de aborígenes de la zona fuera destinado a este trabajo —bastante forzoso por cierto— de hacer acequias en los altos y esto era concretamente el actual Alto Alberdi. Esto quiere decir que había comunidades aborígenes en las inmediaciones de Córdoba.

No se habla de traer de otras partes, sino de organizar a los que habitan por aquí.

Se comenzó a designar la zona como La Toma. En el año 1635 se trajeron 30 araucanos para que cooperaran con el trabajo aquí. Treinta indios pampas iban a trabajar en el Pueblito de La Toma, pero sólo los varones. Las mujeres y sus hijos quedaron en estancias de Río Tercero. Hay pampas, lo hemos descubierto en los libros de bautismo, que fueron bautizados y se establecieron aquí, pero poquísimos.

En el año 1670 tras la matanza que hizo Gil de Albornoz, otro comandante de la antigua Tucumán, contra los diaguitas calchaquíes, trajeron alrededor de 30 prisioneros de guerra. De estos, 16 llegaron al Pueblito de La Toma.

En el siglo XVIII, el marqués de Sobremonte quiso hermosear la ciudad. Hay dos visiones del marqués: una es la porteña y la otra, la cordobesa. La porteña dice que se escapó en las invasiones inglesas. Los historiadores cordobeses lo rescatan porque sostienen que tuvo mucho impulso en la obra pública. Nosotros podemos decir que el señor marqués de Sobremonte quiso embellecer la obra pública, pero a costa de las espaldas de nuestros hermanos aborígenes.

Mandó a hacer una terrible acequia a latigazos, la llevó por

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la quinta Santa Ana y la hizo desembocar en el actual Paseo Sobremonte, por eso se llama así, en una especie de lago artificial.

El 25 de marzo de 1810, el Cabildo de Córdoba intentó abolir la prohibición de sacar agua de la acequia, que estaba controlada por la Municipalidad, para llevarla un poquito más allá. Los hermanos originarios no sólo trabajaban en las acequias, sino que también se instalaban en reemplazo de los tejares, los primeros cortaderos de ladrillos y los areneros del río Suquía. La actividad económica que había en el oeste de la ciudad era intensa.

Acabando ya el período rosista, vino el Estado liberal ya organizado desde la Constitución. Ahí comenzó el verdadero sufrimiento de los hermanos del Pueblito de La Toma.

La patada inicial la dio el gobernador de Córdoba en el año 1858, el Mariano Fragueiro. En un decreto mandó a dividir las tierras del Pueblito de La Toma. Los aborígenes se dieron cuenta perfectamente del peligro que eso significaba y, en el mismo momento en que el Estado provincial comenzó a meterse en las tierras aborígenes, comenzaron a resistirse tanto física como legalmente.

Hoy se acusa la dignidad de alguno de nuestros curacas a causa de las diversas negociaciones que se hicieron. Fueron dignos, incluso en la negociación, porque hay que pensar que no les quedaba otra, ya que no les quedaba tierra.

Hay dos hechos importantes. El primero, el 17 de diciembre de 1881; se ordenó la mensura y división del Pueblito de La Toma. Reaccionó públicamente Lino Acevedo, un curaca que pidió que se aboliese la ley, que se suspendiese o por lo menos que fuera tratada de nuevo. Fue una voz que clamó en el desierto. El segundo, el 28 de octubre de 1885; la ley determinó que todo debía efectuarse, y dice la ley: “la expropiación”. Ahí ya se metió el robo y la clandestinidad, bajo la palabra bonita de “expropiación”. Alejandro Vieyra fue el eventual encargado del Gobierno provincial para hacerla cumplir. Expropiaron en primera medida tres leguas cuadradas. Cuando don Vieyra leyó el decreto de expropiación el Pueblito de La Toma entendió a medias. Lo que sí entendieron es que le iban a robar la tierra. Y es por esto que ese mismo año, 1885, comenzaron los forcejeos.

Martínez, un político jurista que reglamentó la Ley Electoral, compró la tierra en remate público y por nada. Todos los que compraron tierra en el Pueblito de La Toma estaban identificados con el juarismo. Juárez Celman terminaba de ser gobernador en Córdoba en 1886, que sucede a su concuñado Roca, que también tenía una esposa cordobesa y su mirada puesta en el Pueblito de La Toma. Este Martínez compró, entre comillas, tierras del curaca Pedro Villafañe, cuya familia también está acá en este momento. Pedro Villafañe el 28 de octubre de 1886 advirtió y lo publicaron los diarios de la época, que no lo iban a sacar sino a la fuerza.

Que no se iba a ir de su tierra. Frente a eso, la Justicia mandó al superintendente de la Policía. La Policía se hizo presente. El curaca y su gente decidieron cumplir lo que habían advertido. Entonces, la Policía entró con toda la violencia y los sacaron. Así perdieron las tierras de la noche a

la mañana. Como había sido un desalojo forzado, el caso fue a la Justicia. No le quedó otra al curaca que primero resistió con la dignidad de su cuerpo y la Justicia resolvió “rapidísimo”. Le dio el título a los flamantes compradores, frente al silencio indignado de las comunidades del Pueblito de La Toma.

Banderas de remate con una política impositiva que no se conocía. Compradores (hoy los cordobeses dirían “compradores truchos”) que vendían sin títulos las tierras, porque se habían convertido en tierras de nadie y sobretodo tierras del Estado.

Lino Acevedo fue un curaca reconocido que murió en 1901, luego lo sucedió otro curaca que murió en 1926. Esto indica que ya entrado el siglo XX había presencia indígena evidente. Obviamente no festejaron el 25 de Mayo de 1910 cuando todos celebraban el Centenario. Ahora las instituciones están dispuestas a celebrar el Bicentenario. No pueden las comunidades aborígenes celebrar tal cosa. Porque nunca estuvieron dentro de los problemas. Y hasta que no se les haga participar, pero activamente y desde su propia cultura, no creo que haya motivos de celebración.

En el siglo XIX habían venido muchos mulatos y vemos en los libros de casamientos y bautismos que había una intensa relación social entre mulatos y aborígenes. Se fueron constituyendo familias enteras. También los italianos, generalmente se vinculaban con familias de curacas. Hubo una intensa relación de tipo familiar.

Monseñor Zenón Bustos dijo, refiriéndose al Pueblito de La Toma, en una visita pastoral que hizo el 17 de febrero de 1906 a la flamante parroquia San Jerónimo: “La masa principal de aquella población lleva todavía demasiado visible el sello de la raza indígena. Con el tradicional curaca, conserva en dosis fuerte los resabios de sus costumbres primitivas. Indolentes, no les interesa la escuela, no les llama gran cosa la atención el templo. Poco se preocupan en esconder al público la vida en general de sus costumbres. La vida social entre aquellos la forma siempre una especialidad, como un estado de comunero que hasta hace muy poco tiempo éstos han llevado”.

Eso que describe el obispo, yo le decía a nuestra gente, hay que leerlo bien, porque de alguna manera este hombre está evidenciando la capacidad de resistencia frente a unas costumbres impuestas que tenía el Pueblito de La Toma.

Estas letras hacen a los comuneros de La Toma gente digna.

Las entrevistas y la documentación Coca Brisighelli Yo les voy a comentar un poquito lo que tiene que ver con la recolección de datos, basada fundamentalmente en entrevistas a familias y también rastreo de documentación, por ejemplo, en las actas bautismales. La realización de las entrevistas se vio favorecida por el tipo de vínculo o relación que tienen y han tenido las familias con algunos miembros del Centro de Investigaciones, fundamentalmente con

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Horacio. Además, y creo que esto también nos ha favorecido, el hecho de que el instituto esté ubicado en este Pueblito de La Toma, actual barrio Alberdi.

Las familias que contactamos fueron aquellas cuyos apellidos figuraban en las actas de bautismo del Arzobispado de Córdoba. O sea que no seleccionamos al azar, sino que en función de lo que fuimos rastreando en las actas bautismales, allí aparecen apellidos de familias residentes actualmente en el barrio.

Hasta el momento sólo hemos hecho cinco entrevistas a estas familias, pero lo importante es resaltar o rescatar la clara conciencia que ellos tienen de sus raíces. Del análisis y comparación de las entrevistas, podemos anticipar algunas conclusiones: Urgencia de poner por escrito los relatos de los mayores, como forma de legitimar y salvaguardar los conocimientos ante la inevitable desaparición de las personas mayores.

Distintas modalidades de resistencia, estructuradas en el vínculo dominación-sometimiento, reflejadas en actitudes, valores, pautas que las personas construyen en el ámbito individual o colectivo.

La manera de ser comechigona no ocupa un lugar preponderante. Lo recurrente y que los legitima como comechingones es el tema de la tierra, no porque peligre, sino como documento fehaciente y como forma de objetivación de la memoria.

Las familias en general, salvo excepciones, han permanecido en el espacio territorial que ocuparon sus ancestros, que es vivido como su lugar de resistencia e identificación. No podemos decir que haya una lengua o una comunidad (tal como entendemos el concepto de comunidad actualmente). Sí pensamos que de alguna manera hay en ellos un esfuerzo, y de hecho lo han logrado, por recuperar una identidad reconstruida desde la memoria.

Pero además, las del Pueblito de La Toma, entre los años 1792 y 1810, están separadas del resto de los naturales por lo que inferimos cierta autonomía de sus habitantes con respecto a los naturales que habitaban otros puntos de la ciudad.

Del análisis de las partidas de bautismo y de las relaciones expresadas en las actas (padre, madre y padrinos), podemos deducir que en la época analizada, la relación entre "negros" e "indios", categorías así empleadas en los libros, era fluida y solidaria. Compartían un mismo espacio social y aparecen padre indio y madre negra o viceversa. Para la Iglesia y la sociedad colonial, la ascendencia étnica la daba el padre: si el padre era indio y la madre negra, el hijo era indio; si el padre era negro y la madre india, el hijo era negro.

Aparece también la categoría de hijo legítimo, si tiene padre y madre conocidos, e hijo natural si el padre es “no conocido” como figura en las actas. Esto se ve menos en las partidas del Pueblito de La Toma, donde los padres son, en mayor proporción, ambos indios, al igual que los padrinos que generalmente son vecinos o familiares.

Hacia fines del siglo XIX aparecen registrados vínculos, casamientos con inmigrantes, sobre todo italianos. En las actas se observa un tratamiento diferente en los registros de bautismos de hijos de curacas.

Dentro de las fuentes documentales que pensamos relevar, incluimos la Oficina de Catastro de la provincia, para indagar en sus archivos sobre las modificaciones y cambios ocurridos a través del tiempo en la forma de propiedad de la tierra; la titularidad, los mapas y planos que reflejen el crecimiento de la ciudad y las consecuencias que tuvo para el Pueblito de La Toma hasta el presente.

Esto es hasta donde hemos llegado. Estamos convencidos de que el camino recién comienza. Estamos muy entusiasmados. Sabemos que cada día que pasa y con la ayuda fundamental de quienes se asumen como originarios en el Pueblo de La Toma, vamos a ir construyendo esta nueva hisEn cuanto a los archivos, la búsqueda de antecedentes es toria, muy importante para que dejemos de pensar que en de suma importancia para los pueblos y para la sociedad en algunas partes de nuestro país, sobre todo en Córdoba, la mediterránea, no hay aborígenes. general.

Una parte importante de nuestra historia se encuentra olvidada o tergiversada. Reconstruirla desde el presente, con la presencia y la voz de nuestros aborígenes, hasta El taller creativo ahora invisibilizados es la tarea.

Cristina Kunzi Nuestro trabajo de consulta de archivos recién comienza.

Empezamos por el archivo del Arzobispado porque hasta el Mientras estábamos preparando el proyecto para esta inaño 1891, en que se crea el Registro Civil, los bautismos y vestigación, el Instituto de Culturas Aborígenes, concretacasamientos eran registrados por la Iglesia. Revisamos los li- mente el Centro Pedagógico y el Centro de Participación, bros de bautismo de la iglesia Catedral de los siglos XVII al organizaba un taller de formación docente. Lo llamaron: XIX y nos encontramos con que las actas de bautismo de los “Lo aborigen en las prácticas pedagógicas” y tuvo lugar en naturales de Córdoba, es decir, los aborígenes, los origina- octubre de 2006. El taller se organizó con cuatro módulos rios, se encuentran en libro separado de los libros de bau- y se fueron viendo las distintas culturas que abarca nuestro tismos de hijos de españoles. Esto refleja claramente una país. actitud xenofóbica y discriminadora de la Iglesia y la socieCuando se llegó a desarrollar el módulo de la cultura codad de la época. mechingona se trabajó en modo de taller con textos esco-

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lares, con datos de censos y desde una perspectiva crítica, especialmente sobre los textos escolares, dado que aparece muy claramente la idea de que en Córdoba no existen aborígenes y se impone la idea de que los comechingones se extinguieron, desaparecieron y no dejaron ni rastro, ni descendencia. Entonces se trabajó desde esa postura crítica a los fines de revertir y generar una reflexión al respecto.

Una de las cosas que definió el taller fue la elaboración de diferentes cuentos. Un grupo tomó la temática de la conmemoración de los 500 años de la conquista de América y realizaron el cuento que yo ahora les voy a leer.

El sueño de Aylin (*) En el año 1985 la familia de Aylin vivía en Pampas de Olaen. En ese entonces la niña tenía 4 años de edad.

Por razones económicas y como la familia crecía, debieron mudarse a la ciudad de Córdoba porque allí tendrían más probabilidades laborales. En esta ciudad, vivieron un año en un barrio, al siguiente en otro y así sucesivamente por no poseer casa propia y por la suba de los alquileres.

A medida que Aylin crecía, en cada mudanza que su familia realizaba, ella observaba con asombro cómo su madre minuciosamente protegía una caja de madera, la cual nunca había sido abierta ante ella.

Era tan grande la curiosidad de la niña que hasta soñaba que en esa caja se contenía algo muy valioso para su vida y para su familia. Así presentía que debía conocer lo que contenía la caja. Hasta que llegó el

día que el sueño de Aylin se hizo realidad.

Cuando ella tenía 11 años, participó por primera vez en un acto de colegio. Fue el 12 de octubre de 1992. Ese día, la madre de Aylin siente en su pecho un profundo dolor al ver que la niña representaba en el escenario a la reina de España. Esto motivó a la madre para que al llegar a su casa, hiciera realidad el sueño de Aylin. Llamó a todos sus hijos y formó con ellos una rueda alrededor de la caja de madera en el patio de tierra de la casa. Allí comenzó a contarles y mostrarles lo que contenía la misteriosa caja. Era la historia de su vida. Dentro de los cuatro trozos de madera había artesanías, juguetes, canciones, juegos y leyendas aborígenes. La mamá de Aylin era orgullosamente nieta de un cacique comechingón. A partir de ese día, Aylin y su familia juegan, bailan, cantan promoviendo la cultura aborigen e intentando abrir cajas de madera de quienes hasta hoy han estado callados.

Lo que queremos decir a través de este cuento es que el imaginario colectivo del pueblo contrasta fuertemente con esa realidad histórica que nos enseñan en la escuela. No el imaginario social de la sociedad cordobesa, sino el imaginario social de la gente que estaba haciendo ese taller o podría llegar a ser el imaginario de los que estamos hoy acá.

Y quisimos compartir este cuento por esta idea de “guardar”, “preservar” y la necesidad de “abrirlo”, de abrirlo ya. De poder mostrar que esta historia está presente y efectivamente en este lugar donde hemos empezado a hacer el trabajo.

(*) El cuento surgió como trabajo práctico en el curso de capacitación docente "Lo aborigen en las prácticas pedagógicas". Fue publicado en “Pachamama” Nº 14 de abril de 2007 y sus autores son: Carolina Montoya, Natalia Milia, Verónica Molina y Pablo Siliano.

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TESTIMONIOS ORIGINARIOS DEL PUEBLITO

Las familias comechingonas

dijeron presente Panelistas Distintos miembros de las familias Acevedo Canelo, Cortés Lutri, Villafañe y Villarreal.

Vamos a presentar a las familias del Pueblito de La Toma, la familia Villafañe; ellos son la familia del curaca que fue echado a los palos con su gente. ¡¡Adelante la familia Villafañe!! También está con nosotros la familia de Lino Acevedo, Acevedo Canelo.

También están las familias de otro gran curaca, Cortés Lutri. Familias que están en el mismo lugar donde vivieron siempre sus antepasados. La familia Villarreal..., ¡adelante doña Vicenta!

Presentación

testimonios

Horacio Saravia.

El destino quiso que yo fuera al ICA y el primer día de clase el profesor Horacio Saravia daba una charla.

Yo le pregunté hasta qué generación se considera que uno es aborigen.

“No depende de la generación, sino de cómo uno se sienta”, me contestó.

Me acuerdo que le dije: “Entonces, soy aborigen”.

Familia Acevedo Canelo Buenos días a todos, yo soy descendiente del curaca Lino Acevedo. También por parte Canelo somos comechingones. Mi padre me lo contó desde que yo era muy pequeña. Y me habló con mucho orgullo de su tatarabuelo Don Lino Acevedo, el que peleaba por este decreto que les quitaba las tierras. Me lo describía como un hombre bajito de estatura, morocho, pero un hombre muy enérgico, de mucho carácter. Un hombre que siempre peleó con la ley en la mano hasta que un decreto, y nosotros los argentinos sabemos lo que es el decreto, echó por tierra todo por lo que él podía pelear. Toda esta transmisión oral que se dio en mi familia, yo a su vez se la he transmitido a mis hijas.

De chica tomé con muchísima naturalidad el hecho de ser comechingona, era algo natural, común, hasta que me di cuenta de que ser comechingón no era algo tan natural en Córdoba. Y esta experiencia yo la tuve a los 8 ó 9 años con mi mejor amiga, con la que yo siempre jugaba. Un día le conté que tenía descendencia comechingona, que mi tatarabuelo había sido cacique, un curaca. Claro, para mí, era ser descendiente de una persona noble, de un soberano. Pero me acuerdo que ella, más o menos de mi edad, me dijo: “No lo cuentes, no lo digas”. Le pregunté por qué. “Porque es una vergüenza”, me dijo. La verdad, yo he pensado mucho de adulta qué hacía la escuela en nosotros que éramos niños, qué nos decía de los indios. Y me acordé que en cuarto grado teníamos un manual, el manual cordobés, que hablaba de los indios de Córdoba y tengo hasta las fotos que tenía el libro. Trataba a los indios (digo indios porque ése era el término para aborígenes) como fósiles y contaban cosas de la etapa precolombina. Y yo pensaba, ¿y mi tatarabuelo?, ¿no era indio?, ¿mi papá no era indio?; yo, ¿no era india?

Porque en la escuela nos hablaban de los indios como algo del pasado. En Córdoba no hay conciencia aborigen, porque la bo-

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rraron de la memoria colectiva. Y la comienzan a borrar en la escuela cuando uno es chico, sino ¿por qué una niña de 8 años me iba a decir: “No digas que sos aborigen porque eso da vergüenza”?

Hace unos años, no por una decisión gubernamental, sino por la gestión de una docente, la directora de una escuela que está en lo que era la comunidad del Pueblito de La Toma quiso que su escuela sin nombre se llamara “Lino Acevedo”. Nosotros trabajamos aportando datos. Se eligió a Don Lino Acevedo porque fue un gran defensor de los derechos humanos de sus hermanos. Y el día de la celebración yo me acordé justamente de aquel día en el que me dijeron: “No lo digas, que da vergüenza”.

Me cubre la emoción. Creo que mi tatarabuelo fue reivindicado y todos los descendientes, todos los que vivieron antes y todos los que sufrieron los 512 años y siguen sufriendo, porque ojo…, ese sufrimiento sigue, la conquista sigue. Y ese sufrimiento, aunque sea en una medida muy chiquita, se reivindicó ese día. Cuando por lo menos una escuela tiene el nombre de uno de los curacas del Pueblito de La Toma. Cuando en realidad tendría que haber calles, plazas y otras escuelas.

Esta marginalidad a la que se los obligó a los comechingones siguió durante todo el siglo XX. A pesar de que estamos en el Pueblo de La Toma. Yo nací allí, mi padre nació allí, su padre, su abuelo, su bisabuelo, su tatarabuelo y seguimos viviendo en el Pueblo de La Toma. Cuando yo era chica, mi mamá me contaba que, al ponerse de novia con mi papá, le dijeron: “¡Ojo! ¡Mirá que ése es indio!”. Aunque era mestizo porque su mamá era italiana.

Y me acuerdo también que me contaban de chamanes comechingones que existieron en el siglo XX y a los cuales gente de Alberdi iba a curarse. A mi mamá le curó el dolor de muelas; a mi hermana, los parásitos. Existían chamanes comechingones en el siglo XX y mi hermana aquí presente no es tan vieja. En la ciudad de Córdoba, no hablemos de las sierras, hay comechingones y estamos todos sentados acá. *** En mi caso todo fue muy natural, nunca se ocultó la verdad. Nosotros tenemos costumbres y por sobre todas las cosas, tenemos convicciones que hemos heredado de nuestros antepasados. Me tomé un año para investigar en el ar-

chivo, pude averiguar cómo era don Lino Acevedo, cómo era mi familia, qué valores se transmitían, empezando por lo que contó mi hermana de “ojo que ése es indio”, cuando mi mamá se iba a casar con mi papá. Cuando fui averiguando sobre la vida de don Lino Acevedo encontré a mi papá y a mis abuelos.

Mi papá era muy recto, las cosas eran como tenían que ser. Cuando nos daba una orden, lo hacía con mucha convicción. Hoy uno mira la sociedad y encuentra tanto desprecio, marginación que se pregunta dónde quedaron los valores.

Yo encontré todos esos valores en mi padre.

Muchos años antes del ’68 ya se había hecho esta partición de la tierra, donde directamente se los desalojó y se los recluyó a un pequeño sector. Duele, pero es bueno verlo. Eran agricultores y criaban ganado. Esa comunidad llegaba hasta la Lagunilla, Malagueño, casi La Calera, camino a La Calera. El cementerio estaba dentro de la comunidad porque don Lino Acevedo lo había regalado para cementerio cristiano. Después todos fueron asignados a un sector que era apenas el 10 por ciento de lo que habían tenido en su comunidad. Y de esto tengo toda la documentación. Pero lo más triste es que fueron muchos de ellos doblemente despojados. Nosotros averiguamos que los abuelos venían de La Calera. Los habían traído a esta comunidad y de aquí nuevamente los despojaron. Doble despojo, doble injusticia.

Aquí tengo un escrito de 1881 donde don Lino Acevedo decía: “Yo soy el único que conoce los mojones”. Y decía esto porque ya estaban usurpando las tierras, ya estaba la ley nacional que se lo permitía. Don Lino Acevedo tuvo una diferencia con el señor Gil Navarro que fue extendiendo su frontera como una legua sobre el territorio de la comunidad. Entonces le dijo: “Usted va a recoger hasta el mojón sus cercos”. A lo que Navarro le replicó: ¿Y usted quién es para hablarme? ¡Usted ya no es nadie!”.

Pensar que antes, la autoridad del curaca equivalía a la autoridad del gobernador, aunque cada uno en su terreno. El curaca lo lleva ante la ley y le exige al juez que ante su jerarquía de representante de la comunidad el Pueblo de La Toma le pidiera disculpas. No le pedía dinero. No pedía que le confiscara la casa ni las tierras, ni nada. Sino que por su dignidad y en reconocimiento a su comunidad le ofreciera disculpas.

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Era ya 1882 y comenzaron las dificultades, los despojos.

La Mesa de Hacienda les vendió a particulares los terrenos, amigos del poder en su mayoría. Otros pudieron conseguir parcelas pequeñas. Don Lino Acevedo entregó su ganado para que lo vendieran y se lo entregaran a los comuneros.

Mucha gente quedó sin nada. A muchos les parecía imposible que los echaran de su hábitat. Este dolor le ha quedado a mucha gente y lo están recibiendo sus descendientes originarios como nosotros. Estamos aquí, vamos a seguir estando y somos muchos más. Muchos fueron desalojados y están viviendo en otros lugares. Sus títulos fueron entregados a otras personas y por intermedio de abogados les quitaron lo que les correspondía.

Cuando se casaron mis abuelos paternos fueron a vivir con mis bisabuelos. Mi abuela italiana, la abuela de mis primas, aprendió mucho de sus suegros, es decir, de la cultura aborigen. Mis abuelas italianas aprendieron a hacer empanadas, locro, chuño. Aprendí de ellos también el respeto por la naturaleza. El nombre de los yuyos, de las plantas, a distinguir cuáles tenían propiedades medicinales, cuáles eran venenosas para los animales y para las personas. Aprendí a observar la naturaleza con todos los sentidos. De esta manera nosotros podemos conocer los cambios climáticos. Quizás les parezca a ustedes que es una barbaridad. Yo lo tomé con naturalidad y después, como dicen los chicos, me cayó la ficha. Eso me viene realmente de lo aborigen. Mirando las hormigas, los sapos, la luna, sabemos si va a llover, si va a haber viento. Por el color de las nubes, sabemos si va a haber granizo o en el olor del aire que es especial cuando va a llover. Escuchando los truenos, sabemos si va a haber lluvia común o granizo. Sabemos si el granizo ya cayó en alguna parte por el olor a yuyo triturado. También aprendemos a escuchar el canto de la chicharra. ¿Para qué? Con eso sabemos si el piquillín está maduro y si el día siguiente va a estar caluroso. Y los vocablos que habíamos incorporado al lenguaje habitual: choncaco, curcuncho, chunca, huasta, huascaso. En las escuelas te dicen que no se dice así, se dice de tal otra forma. Así me acostumbré a hablar la lengua castellana, tal es así que paradójicamente soy profesora de lengua castellana. Pero estoy reincorporando a mi léxico palabras aborígenes y se las transmito a mis alumnos también. Por eso les sugiero a mis colegas que inculquen a sus alumnos la no discriminación por raza, color o condición social. Que se solidaricen y se comprometan en la defensa de los derechos de nuestros hermanos. Y que si son descendientes de aborígenes, que lo digan con orgullo. Que somos los primeros habitantes de este suelo y realmente los que más derecho tenemos sobre él.

*** Me presento, mi nombre es Mirian Canelo. Soy, tataranieta del curaca Acevedo y bisnieta de Bruno Canelo. Desde chica supe que era descendiente de indios, como decía mi tía. Pero ¿qué me dijeron?: “No lo digas. El abuelito era indio, pero no lo digas porque da vergüenza”. Yo lo tomé con naturalidad, quizás con indiferencia y no lo dije. Pasó el tiempo y un día de julio de 1973 al cumplirse los 400 años de la fundación de Córdoba salió un artículo en “La Voz del Interior” donde se lo mencionaba a don Lino Acevedo, yo no sabía que era mi tatarabuelo. En el artículo se lo describía: “Un hombre trigueño, bajo de estatura, no muy comunicativo, hábil para la defensa de los comuneros frente a las autoridades, servicial, atento y de mucho valor personal”.

Años más tarde, en la década del 80 tuve la oportunidad de hacer la Tecnicatura en Antropología dentro de la Universidad. Ahí conocí a la esposa del ingeniero Aníbal Montes y le pregunté hasta qué generación se considera que uno es aborigen. ¿Saben qué me contestó? Hasta la cuarta. Empecé a sacar la cuenta y algo de aborigen soy. Después el destino quiso que fuera al ICA y el primer día de clase el profesor Horacio Saravia daba una charla. Yo le pregunté lo mismo que a la esposa de Aníbal Montes. ¿Saben qué me contestó?

No depende de la generación, sino de cómo uno se sienta.

Me acuerdo que le dije: “Entonces, soy aborigen”. Ahí rea- Familia Cortés firmé finalmente mi identidad, por eso estoy acá: para refutar a todos los que dicen que en Córdoba no hay Mi nombre es Cristina Lutri y soy bisnieta del curaca Cortés aborígenes. Aquí estamos y estamos frente a ustedes y a la y acá tengo a mi familia que también son Cortés Villafañe. par de nuestros otros hermanos.

Yo soy Cortés Salinas casada con Uruti. En realidad nosotros

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nacimos y crecimos, junto con mi tía Sara, en la misma tierra de mis antepasados, donde está la casa paterna y mi actual casa. Y hemos crecido sabiendo siempre que somos hijos, bisnietos y tataranietos de comechingones con mucho orgullo. Siempre se hablaba de esto en mi casa en donde todavía existe un tala muy alto. Cuando éramos chicos, lo comentábamos en todos lados, en la escuela nosotros decíamos que éramos hijos de aborígenes, nietos de aborígenes. Y siempre estaba la duda, nos decían: “¡Vos, hija de aborígenes! ¡Callate! ¡No puede ser!” Pero sí, si mi bisabuelo fue cacique. Pasó el tiempo y recién el año pasado, cuando comencé a trabajar en el IPEM 131, que conocí a Mirian, ella me cuenta de sus antepasados y de los estudios que estaba realizando. Que tenía antepasados aborígenes como yo y que vivían en el Pueblito de La Toma. Así nos conectamos con el padre Saravia y comenzamos a reconstruir un poco nuestro pasado familiar. Empezamos a juntarnos, a ver nuestra propia historia, nuestras escrituras, fotos. Esto nos ha traído una enorme alegría. Vivir de otra manera a nuestros antepasados y hacerles un reconocimiento frente a todos ustedes.

Por otro lado, mi bisabuela Teodora se casó con un italiano y eso me hace pensar: ¿será que necesitaba tener un lugar frente a esta sociedad liberal, tan distinta, tan cambiante? ¿Será que ella también necesitaba estar reconocida socialmente? Después de todo lo que hemos leído y estudiado, nos quedan sembradas un montón de dudas. Tenemos muchas ganas de seguir investigando junto a nuestras familias que hemos vuelto a encontrar después de tanto tiempo. Yo como docente, como mamá, como ciudadana, lo único que espero es poder seguir luchando en contra de la discriminación.

taba en el campo donde conoció a mi madre, se casaron y tuvieron 14 hijos. Vivíamos todos en el campo.

En el terreno del Pueblo de La Toma vivían muchos primos, pero nunca habían pagado los impuestos ni Municipalidad, ni Rentas, ni el agua. Al poco tiempo que llegamos nosotros pusieron la bandera de remate del terreno. Tuvimos que pagar todos los impuestos y así conservamos el terreno. Mis viejos me pidieron que cuide esta escritura que tengo en mi poder, porque era mucho lo que habían luchado mis abuelos. Los Cortés y los Villafañe. Por parte de los Villafañe, mis abuelos no sabían firmar y firmaba otra persona en lugar de ellos. La familia Cortés era casi dueña de varios terrenos. Uno de los terrenos es toda la planta oeste al frente del cementerio y después el Gobierno se lo apropió.

El terreno en Santa Rosa y La Cañada, el terreno cerca del puente de La Tablada, un montón de lugares que se perdieron. Por el mismo terreno que tenemos y que tenían mis abuelos, había una calle donde pasaban los carros para sacar arena y piedra del río.

Cuando el señor Albiñana se apropió del terreno, toda la gente que sacaba piedras y arena de allí fueron testigos en el juicio y lo mismo se perdió. El señor Albiñana se quedó con el terreno y se hizo un caserón. A lo mejor mucha gente conoce la casa sobre la calle Caferatta. Esa escritura la guardo.

Nosotros queremos agradecer especialmente al padre Saravia y a los miembros del Instituto de Culturas Aborígenes.

Decirles que los momentos vividos con ustedes los incorporamos para siempre en nuestra memoria, haciéndolos inolvidables y nos incentiva a decir: ¡aquí estamos! ¡No es verdad que no existimos!

Entrevista a Vicenta Villarreal Familia Villafañe

Entrevistador Horacio Saravia

Nosotros, con mis hermanos Teresa y Aldo Villafañe Cortés vivimos en la zona de la calle Comechingones y 12 de Octubre a una cuadra del río, en nuestra casa paterna que todavía existe. Nosotros todavía estamos. Queremos que todo esto siga adelante. Por nuestra parte vamos a seguir luchando con el apoyo de ellos para que el trabajo del padre sea reconocido. Nosotros no sólo somos aborígenes por los Villafañe, sino por los Cortés también, Villafañe Cortés.

-Primera pregunta: ¿cómo se llama?

-Vicenta Inés Villarreal.

-Su oficio actualmente...

-Miren, no me van a descontar porque soy cartonera...

-¿Cuántos hijos tuvo Vicenta?

-Trece, y uno está arriba esperándome.

-¿Los trece son Villarreal?

-Sí.

-¿Cómo sabe de su origen? ¿Por qué sabe usted que es aborigen comechingón?

-Por mi papá y mi abuelo.

-¿Vivieron siempre en el mismo lugar?

-Siempre.

-¿Cómo le decía su papá que se llamaba el lugar?

-El Pueblito de La Toma.

-Vicenta, ¿cómo ha tenido a sus hijos? ¿Ha ido al hospital usted?

-Los he tenido en mi casa. Al estilo indio.

-¿Cómo es el estilo indio?

-Así nomás, parada (hace una demostración).

*** Yo soy Aldo Villafañe Cortés. En mi poder se encuentra la escritura del terreno de donde estamos viviendo. Al frente está la calle Maestro Vidal Norte que era antes o es Caferatta y el fondo da a la calle ex Comechingones, hoy Justo Páez Molina y da hacia la calle Igualdad y hacia el río Primero. El terreno tenía 60 metros de frente por 50 sobre el río Primero y bajaba derecho hacia la calle Comechingones.

En la misma manzana había un horno de cal de propiedad de un señor Albiñana que vivía en la calle Santa Rosa al 45 y se apropió de una parte del terreno de 20 metros de frente en el año 1948 ó 1949. En el año 1952, mi padre es-

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-Además del gesto: ¿cómo es? ¿No ha tenido ni partera, ni nada?

-Yo sola soy partera.

-¿Y cómo hizo?

-Bueno, me vino una contracción y cuando me empezó fuerte me paré. Me iba caminando al dormitorio. Allá tenía una mesa de luz. En un frasquito de vidrio tenía hilo y tenía la tijerita. Con eso yo lo ponía al bebé en la cama, le cortaba el ombligo. Se le hace un nudito, después se le corta el ombligo. Y si no lloraba ahí nomás le daba un chirlo.

-¿Qué hacía con la placenta?

-La ponía en un frasco con alcohol y se la llevaba al médico.

-¿Y para qué le llevaba la placenta al médico?

-Para comprobar que el chico era mío, ¿sino de dónde sacaba el chico yo?

-¿De dónde aprendió todo eso?

-Yo lo vi de mi abuela y de mi madre. Después tenía una vecina también.

-¿Su familia estuvo ligada al río? ¿Conoce el río?

-Sí.

-¿A qué iban al río?

-A comer anguilas.

-¿A comer anguilas? ¿O sea que había anguilas en el Suquía?

-No sabe lo que se ha perdido.

-Parece que la picardía cordobesa viene de los comechingones. ¿Cómo se cocina la anguila?

-Usted la puede hacer en escabeche, milanesa, estofado, en lo que sea. Pero nos hacía sufrir la sinvergüenza que no la podíamos agarrar porque era muy resbalosa.

-¿Y era rica?

-Era como el pollo.

-¿Y yuyos iban a buscar también?

-Si habré buscado yuyos. Para curar el empacho.

-¿Qué yuyos por ejemplo?

-Poleo, la yerba buena, la ruda macho, la suna, el cedrón, el tomillo.

-¿Cuántos son?

-Los siete. El cedrón, después el laurel. Después los tenés que poner a hervir.

-¡Y el paico!

-Me hiciste acordar. Me olvidé del paico.

Había que hervir todo eso y después de que se enfriara lo tomabas.

-Mucha gente dice que había cuevas en el río. ¿Recuerda haber entrado en alguna cueva?

-Sí.

-¿Quién la llevaba a las cuevas?

-Mi papá.

-¿A qué iban a las cuevas?

-A mí me llevaban a pasear, pero había muchos yuyos por ahí.

-La tierra donde usted vive. Sé que es su casa y lo es desde siempre. ¿Ustedes han tenido mucha tierra?

-Por lo que dicen mi papá y mis abuelos, sí. Ellos han perdido mucha tierra.

-¿Y la tierra donde usted vive?

-La tierra es de mi padre.

-Y han vivido siempre allí. ¿La pueden perder?

-Y sí, si no he pagado los impuestos. Me lo van a quitar todo.

No queremos perder la tierra, queremos recuperarla.

-Por todo lo que se está diciendo, Vicenta. No tiene el Estado derecho a quitarle su tierra, porque usted es la dueña. Muchas gracias Vicenta.

-Muchas gracias a ustedes. Y ya saben, cuando necesiten una partera y no tengan a nadie.

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octubre 2 0 0 7

PONENCIAS. EJE TEMÁTICO “EDUCACIÓN”.

Desafíos para una

nueva educación Ponencias

Construir una educación intercultural José Balderrama y Felipa Castro

José Balderrama y Felipa Castro, Jorgelina Bertaina,

José Balderrama

Teresa Sosa de Ramírez, Mariana Dufour,

educación

Omar Jerez y Elizabeth Chávez.

No se trata de soportar, se trata de conocer, valorar, respetar y aprender de lo diferente, porque lo diferente enriquece.

Cuando mi mamá me preparaba para llevarme a la escuela lo hacía con alegría y yo iba muy contento. La escuela me daba los elementos necesarios en mi formación, conocía lentamente la cultura que el Estado propone. Esa cultura fue una cosa importantísima en mi vida. Hasta me hizo olvidar lo mío, haciéndome gustar de otras cosas, tanto así que empecé a sentir vergüenza de mi gente.

Por mucho tiempo no volví a mi pueblo, por mucho tiempo no quise ser aborigen. Después, gracias al Instituto de Culturas Aborígenes volví a amar mi cultura. Gracias a Víctor, a Horacio, a Teresita, pude volver a creer, querer a mi raza y volver a mi pueblo. Allí decidimos hacer una recopilación con la profesora Teresa y contarles un poquito como están hoy las escuelas de las comunidades.

La educación intercultural y bilingüe está prescripta, el Estado la sostiene, la Constitución Nacional la avala; los derechos internacionales, también. Pero hay una contradicción en esto, porque en realidad la educación intercultural y bilingüe no se está practicando. ¿Por qué? Porque los docentes no tienen la formación suficiente sobre la cultura de los pueblos originarios. Trabajan con mucho amor y cariño, pero desconocen la cultura y por eso no nos forman para volver al pueblo y transformar la realidad.

Es necesario que el Estado cambie la currícula para formar docentes de acuerdo con la visión de la cultura de los pueblos originarios. No estoy hablando de una educación diferente para nosotros, que sea la misma educación para todo el pueblo argentino, pero que sea verdaderamente intercultural. Una educación pluralista, donde tengamos las mismas oportunidades que todo argentino tiene. De esta manera podremos incursionar en el campo político, social y económico con los mismos derechos.

Creo que el compromiso de los docentes, de la gente que trabaja con las comunidades es loable, pero no basta con eso. La formación debe estar estipulada por las políticas educativas y los presupuestos deben ser acordes a las necesidades de la gente y a la pluralidad lingüística que tenemos en el país. Si las políticas no presupuestan estas cosas, los docentes sufrimos un des-

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fasaje muy grande porque no tenemos la posibilidad de llegar a la gente que necesita de nosotros.

Si no logramos políticas para conseguir estas cosas, se repite la historia de 1492 cuando llegaron los españoles y querían exterminarnos, porque al no darnos posibilidades de acceder a la cultura sistemática se produce también un genocidio. Por eso es urgente el reclamo que hacemos desde aquí. Necesitamos de todos los docentes y de todos ustedes.

La educación es importante, es fundamental para el hombre, es necesaria para que los pueblos aborígenes encuentren un lugar en la sociedad.

Felipa Castro Buenas tardes, con mi compañero José Balderrama tenemos una historia semejante. En mi infancia se manejaba la lengua aborigen. Mis padres me dijeron: “No. Es una vergüenza, no vas a usar esa lengua”. A mí me costó horrores aprender la lengua castellana porque se cruzaban la de mi padre quechua, la de mi madre aimara y el castellano en la escuela.

Entonces nos preguntamos: ¿qué pasa en las escuelas donde nuestro interlocutor maneja una lengua nativa? ¿Cómo se da esa comunicación? Lógicamente, si nosotros, los docentes, no estamos preparados para manejar la lengua nativa como es el caso de Salta con el lenguaje wichí, toba o mocoví, ¿cómo podemos comunicarnos? ¿Cómo podemos encarar ese proceso de enseñanza y aprendizaje con nuestros alumnos? Hay casos en que nuestros alumnos aborígenes se quedan en un rincón haciendo cualquier cosa menos aprender. ¿Cuál es nuestra reflexión? Los niveles terciarios deben formar docentes bilingües. Es un reto para no marginar a nuestros alumnos. Eso es lo que realmente nos preocupa, la formación docente. Claro, es un proceso largo que requiere de muchos recursos: primero, normalizar la lengua, tener recursos didácticos, formar al docente técnica y pedagógicamente.

Como dijo José, hay normas desde la Nación, desde la provincia, desde la Ley Federal de Educación, pero nos falta ese paso de formación docente y de recursos. Nada se puede hacer con la simple voluntad. También necesitamos un presupuesto fuerte para asistir, porque hay padres que económicamente no pueden mandar a sus hijos a la escuela. Son procesos que se cruzan: lo económico, lo cultural, el trabajo.

Hay experiencias que merecen un aplauso, como es el caso de la Escuela Bilingüe 1.344, en Rosario. Ahí el 98 por ciento de la población total es aborigen y hablan wichí. El problema de los alumnos era precisamente la alfabetización castellana. El desafío de los docentes fue aprender la lengua aborigen, su oralidad, su escritura. Los alumnos aprendían los conocimientos curriculares en su propio lenguaje y podían traducir al castellano.

Conocemos otra experiencia que se llevó a cabo en Salta, donde había un profesor aborigen que traducía. Pero sólo

traducía las preguntas de los alumnos y no todos los contenidos curriculares. También llegaron al estado en el que esos interlocutores hacían otras tareas como cortar leña o preparar el té, en lugar de interactuar como auxiliares bilingües. La experiencia fracasó y otra vez la marginación y el silenciamiento de nuestros hermanos wichís.

Pensamos que para poder comunicarnos, además de manejar un lenguaje, tenemos que respetarnos. Respetándonos entre culturas podremos llegar a una buena comunicación y a una apertura de posibilidades para realizar una educación intercultural. Los derechos de las personas tienen que estar en primer lugar. Es una práctica costosa, pero nos llevará finalmente a cultivar el respeto y la tolerancia por el diferente. Sólo el respeto nos va a hermanar.

Este congreso tiene ejes que son fundamentales para la vida del hombre aborigen. La educación que nos da los elementos para poder liberarnos a través del pensamiento y defender lo que es nuestro. La tierra que nos da de comer, nos hace felices y es el lugar donde vivimos, criamos a nuestros hijos y morimos. Para expandir nuestra cultura hay desafíos necesarios que el Estado, la escuela y las instituciones deben enfrentar, para formar nuevos espacios de diálogo e intercambiar ideas para transmitir una educación verdaderamente intercultural.

La continuidad de la dicotomía: civilización-barbarie Jorgelina Bertaina Buenos días, quiero comentarles un trabajo de reflexión acerca de la representación del aborigen que se propone desde la escuela y cómo esta visión permite afirmar la vigencia de la dicotomía sarmientina: civilización- barbarie. ¿Qué es la literatura? Desde distintos lugares, tomo algunas posibles conceptualizaciones de la palabra literatura.

La literatura comienza con la obra literaria y cumple su razón de ser cuando el texto despierta emociones en el lector.

Otra idea de la literatura dice que es una práctica ficcional. Esto quiere decir que todo lo que leemos como literatura no tiene referencia directa en el mundo real. En la actualidad, muchos autores aluden más a “pactos” o “acuerdos” entre el productor y el receptor de la obra literaria que a la noción de ficcionalidad para su definición.

Por lo tanto, es la sociedad o cultura de una época la que determina cuáles discursos se consideran literarios y cuáles no. Aquellas obras literarias que ingresan al canon conforman lo que se llama el canon occidental, es decir, un criterio a través del cual se limita y selecciona el conjunto de obras que se consideran oficialmente como literatura y que se “sacralizan” a través de la escuela, la universidad y otras instituciones.

Entonces, ¿qué literatura se enseña en las aulas? ¿Qué textos son seleccionados por los docentes? Al observar una

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planificación ordinaria de un profesor vemos que ciertos textos son lo que podemos denominar “lecturas bíblicas”.

Me refiero a clásicos como “Martín Fierro”, de Hernández; “La Cautiva”, de Echeverría o “Facundo”, de Sarmiento.

Entonces, surge la pregunta: ¿qué visión del aborigen se propone en estos textos que llegan al aula como material de trabajo y visión del mundo, con miras a construir la “identidad nacional”? En estos textos, el aborigen ocupa un lugar marginal y tiene una carga negativa para la construcción de la nación, lo cual implica la vigencia y reproducción de la dicotomía civilización-barbarie.

Repasemos algunos pasajes de estas obras. En el “Martín Fierro”, de José Hernández se pueden encontrar los siguientes versos: “Viven lo mesmo que el cerdo/ en esos toldos inmundos”. “Quién sabe qué pretendían; / por los ojos nos metían/ las lanzas aquellos brutos”. “El indio pasa la vida/ robando o echao de panza; / la única ley es la lanza/ a que se ha de someter/ lo que le falta en saber/ lo suple con desconfianza”. “Les mandan sus hechiceras; / y como ni a Dios veneran, / nada a los pampas contiene; / hasta los nombres que tienen/ son de animales y fieras”. (494) Canto IV. Lo “salvaje” o “bárbaro” hace del indígena un ser peligroso, ladrón, asesino, inhumano, insensible, ignorante, vago. Casi un animal sin Dios ni ley que lo gobierne. Estas características se reiteran en distintos versos, con el fin de acentuar dicha condición del aborigen y dejar en claro su exclusión del mundo “civilizado”, culto, pacífico y cristiano.

Por su parte, Esteban Echeverría plasma en “La Cautiva” su figura del aborigen: “¡Oíd! Ya se acerca el bando/ de salvajes, atronando/ bruto que arroja espuma”.

“Ella va. Toda es oídos; / sobre salvajes dormidos/ va pasando”.

“Esos indios inhumanos”.

Los personajes mejor elaborados literariamente por Echeverría son los indios, descriptos desde la visión del blanco como la encarnación del mal. La cuestión indígena en sus obras es más que una creación meramente literaria.

La otra obra cumbre de la literatura nacional es “Fa-

cundo”, civilización y barbarie, de Sarmiento quien propone un ideario que enaltece lo europeo y admira a los Estados Unidos. En esta obra es clave el antagonismo entre la “civilización”, asociada a lo europeo, el progreso, la ciudad; y la “barbarie”, relacionada con lo autóctono, lo nativo, el campo con el gaucho, el indio y el atraso. Los siguientes párrafos del “Facundo” son un reflejo del pensamiento sarmientino: “Si un destello de literatura nacional puede brillar momentáneamente en las nuevas sociedades americanas, es el que resultará de la descripción de las grandiosas escenas naturales, y, sobre todo, de la lucha entre la civilización europea y la barbarie indígena”.

“Los accidentes de la naturaleza producen costumbres y usos peculiares a estos accidentes… Esto me explica por qué la flecha y el arco se encuentran en todos los pueblos salvajes.”

El texto sarmientino fue también una poderosa consigna política: civilización o barbarie. Todo el texto se organiza para expresar una contradicción insuperable, una contradicción que concibe la política en términos de guerra porque su superación implica la aniquilación del adversario: el bárbaro o salvaje.

La generación liberal que emprendió la tarea de la “organización nacional” asumía la idea de la civilización y el progreso. En cambio, los otros: los enemigos, los bárbaros, los indios que se oponían a esta supuesta civilización pertenecen, para la concepción liberal, a la naturaleza, no a la cultura. La civilización tiene su ámbito en la ciudad donde el hombre se transforma en ciudadano.

La función de la escuela fue durante mucho tiempo, años ’80, la de formar a un ciudadano con contenidos que pretendían construir una identidad nacional. Esto último no puede colocarse en el pasado ya que aun hoy se sigue pensando en el ser nacional y en una identidad que se plasma desde la escuela hacia la sociedad.

De esta manera, se construye una identidad o ser nacional desde textos literarios con una visión negativa del aborigen y donde sus voces se silencian. Son pocas las planificaciones y los maestros que ofrecen lecturas alternativas a las impuestas por el canon escolar.

Considero que una propuesta válida ante esta pedagogía

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es aquella que incluya voces alternativas que entren en tensión con aquellas obras “indiscutibles” de la literatura nacional. Leamos “Martín Fierro”, pero también disfrutemos de “Los perros hambrientos”, de Ciro Alegría; “Huasipungo”, de Jorge Icaza o coplas escritas por una mujer anónima que vive en la Quebrada de Humahuaca y hagámoslo críticamente, sin nacionalismos absurdos y con mucho, pero mucho placer.

La escuela como espacio para fortalecer la identidad Teresa Sosa de Ramírez Hace algunos años colaboro en el proyecto que se realiza en la Escuela Aurora de Santa María de Catamarca, donde se busca recuperar la cultura calchaquí y hacer una promoción social de la comunidad, revalorizando la artesanía originaria como fuente de trabajo. Me interesa comentarles algunas reflexiones sobre esa experiencia pedagógica que se desarrolla hace 30 años. Investigué esta escuela siguiendo un programa que propone la profesora Dora Laino en base a aportes que brindan cuatro autores: Bourdieu, Piaget, Freud y Habermas. No es mi intención recuperar esos conceptos, los explicaré brevemente cuando haga falta para ilustrar los análisis.

Tomando material documental, entrevistas y testimonios, pude observar que la trama histórica de la comunidad en la que se desarrolla el proyecto de la Escuela Aurora, hunde sus raíces en un pasado de 8.000 a 9.000 años antes de Cristo. La comunidad que allí vivía fue la que tuvo el mayor desarrollo en Catamarca y todavía mantienen sus tradiciones y modos de vida.

Me interesó estudiar la Escuela Aurora en relación con los siguientes cuestionamientos: ¿cómo se estructura la subjetividad de los sujetos en este contexto? ¿Cómo se socializa el conocimiento? ¿Qué representaciones desarrollan quienes han tenido contacto con la escuela y cómo se expresa?

En el caso de la subjetividad, es decir, la construcción de la singularidad de cada sujeto, cabe recordar que Freud habla de un aparato psíquico donde el deseo es impulsor de las realizaciones. Para Habermas, este “deseo” también se

construye en un proceso de socialización. Siguiendo a la profesora Laino podemos asegurar que ese proceso de socialización se expresa en las prácticas de los sujetos.

Para indagar sobre estos puntos y conocer la realidad de estas construcciones en la comunidad, tomé testimonios de diferentes alumnas que pasaron por la escuela. En todos los casos encontré que, en el relato de las trayectorias de vida de las personas, la escuela tiene una gran importancia debido a los intercambios comunicativos que allí se desarrollaban. Así la escuela se convirtió en un espacio para fortalecer la identidad cultural de esta comunidad aborigen.

En las entrevistas pude ver que las ex alumnas rescataban el reconocimiento y la valoración que les daban los docentes, descubriendo una dimensión de placer en sus trabajos relacionados con la artesanía, que no habían experimentado aún, y fortalecían sus subjetividades y representaciones respecto de sí mismas y sus capacidades.

En relación con la construcción de conocimientos, Piaget dice que la estructura inteligente de las personas está formada por esquemas de acción coordinados. Cabe agregar que a la escuela también se acercan personas mayores. En el caso de un grupo de tejedoras, el esquema de acción se manifiesta en la organización de los hilos, conocimiento que surgió de un conjunto de experiencias que permitieron la identificación y elaboración de información respecto de los distintos tipos de hebras, técnicas de tintura, etcétera. Así se afianzó su inteligencia.

Cabe agregar que esto también se produjo por las características armónicas del clima comunicativo, logrado a partir del trabajo de los docentes como organizadores y animadores de la situación comunicativa.

Por último, quería ver el orden de los cambios en la socialidad. Hay una experiencia de una mujer que tenía que salir a las escondidas de su marido para ir a tomar clases, hasta que se cansó y lo enfrentó. En este caso fue valiosísima la tarea pedagógica de la escuela, ya que esta mujer encontró en este espacio un campo de relaciones mediadas por el lenguaje que le dio fuerza para luchar, para hacer valer sus derechos.

Para finalizar quiero compartir con ustedes algunos testimonios que me parecen muy significativos para compren-

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der el papel de la Escuela Aurora en su comunidad: “Me ha brindado un gran cúmulo de experiencias y conocimientos, como por ejemplo acercarme a la realidad actual del mundo”, palabras de una alumna.

“No creemos en nosotros mismos hasta que alguien nos revela que en lo profundo de nuestro ser hay algo valioso, digno de ser escuchado, merecedor de nuestra confianza.

Una vez que creemos en nosotros, podemos arriesgarnos a la curiosidad, a la maravilla y al deleite espontáneo”, relato de un preceptor.

“La escuela me ayudó a entender y mirar la vida desde otro punto de vista. Me ayudó a creer, a mirar sin prejuicios, a comprender y reflexionar pensando en el otro”, testimonio de una profesora.

La interculturalidad es posible Mariana Dufour Mi nombre es Mariana Dufour, soy de Pinamar, Buenos Aires.

Aquí estoy, blanca, pinamarense y porteña. Muchos se preguntarán qué hace esta mujer acá. Vine por varios motivos.

El primero es porque nací en esta tierra. Si soy blanca, rubia, europea no es algo que sea mi culpa ni mi mérito. Mi responsabilidad es mi pensamiento y lo que hago con él.

Otra de las razones es porque Pinamar, más allá de lo que se vea en las revistas, está conformada por una comunidad muy heterogénea (hay porteños y gente de diferentes países, como Uruguay, Paraguay, Chile, Perú, Bolivia) de la que forman parte comunidades quechua aimaras, guaraníes, mapuches, tobas y, en menor medida, wichís y charrúas.

Soy responsable de un programa intercultural que se llama “Araí Rugûay/Rabo de Nube”, que nació hace 10 años en la ciudad de Pinamar, como consecuencia de la pluriculturalidad existente en el lugar. Las aulas de nuestras escuelas están formadas por chicos venidos de todas estas culturas que mencioné, los niños en sus casas hablan quechua aimara, guaraní, toba. Se escuchan estas lenguas en las calles y hoy también se las escucha en las aulas.

El motivo que me llevó a empezar este trabajo fue que soy madre de tres hijos adolescentes que en la escuela no trabajaban esta temática intercultural. Esa falta de tratamiento también ocurría en los medios de comunicación, una de las características de las radios pinamarenses es que son las que mejor imitan las radios capitalinas, por eso esta realidad de un encuentro de culturas tampoco se veía reflejada en absoluto.

Hablo de los medios porque en ese momento estudiaba Comunicación Social y pensé que en vez de tanto reclamar, de tanto discurso, era hora de hacer algo. Ese primer hacer fue un programa de radio que se llamó “Araí Rugûay/Rabo de Nube: un puente entre culturas”, que retomaba mitos, cuentos y leyendas originarios.

A partir de ahí, gracias a la repercusión que tuvo el programa entre los chicos y luego de mucho trabajo y estudio, encontré un libro que toma a las culturas originarias como

eje de la cultura para conocer todas las disciplinas. La propuesta fundamental es que a partir de nuestras culturas originarias podemos conocer todo aquello que el programa académico actual nos impone, obviamente sin menospreciar o dejar de lado la cultura universal.

Presenté este libro en las escuelas, fue muy bien recibido y también guardado en un cajón. Entonces, presenté un proyecto de un taller docente para chicos de primero hasta sexto año sobre culturas originarias. Este taller tampoco fue admitido en la dirección de las escuelas, así que ingresó por la Dirección de Cultura de Pinamar. Desde ese momento pudimos empezar a dar el taller de culturas originarias en tres escuelas. Un aprendizaje es que las cosas obedecen a un proceso que lleva a un cambio, pero tiene sus tiempos; hay que aprender a esperar y seguir trabajando, para demostrar las cosas con el trabajo y no con el discurso.

Este taller de a poco fue interesando a las maestras. Estudiamos mucho, preparamos mucho material y, con el tiempo, sentimos la necesidad de empezar a vivenciar todo aquello que veíamos en las aulas. Así fue que pedimos permiso a las autoridades originarias de Jujuy para hacer la celebración a la Pachamama en una de las escuelas.

En 2004 se realizó por primera vez esta ceremonia y a partir de entonces la repetimos todos los agostos. Esta celebración de la Pachamama no es un acto folclórico que hacemos todos los agostos y después olvidamos, sino que tiene que ver con vivenciar aquello que se trabaja todo el año.

Una de las cosas que hemos realizado con los chicos son unos murales con cerámicos partidos con diferentes elementos originarios. Éste fue un trabajo comunitario muy importante, para el que buscamos los cerámicos, dibujamos y pegamos uno por uno los elementos, por supuesto contamos con la colaboración de la profesora de artística y de plástica. Gracias a esta tarea, los chicos juegan todos los días con el mural de fondo.

Con todo esto, se logró que esta actividad dejara de ser un simple taller y pasara a ocupar espacios en todas las horas de clase. Fue así que elevamos un proyecto de capacitación docente que fue aprobado el año pasado por el Ministerio de la Nación a través del Programa de Educación Intercultural Bilingüe y por la Dirección de Educación y de Cultura de la Provincia. Es la primera capacitación que se aprueba en la provincia y la única programada con 120 horas cátedra; y desde el año pasado lo estamos implementando con docentes de Pinamar, Madariaga y Villa Gesell.

Es una capacitación docente que no se relaciona sólo con dar conocimientos, sino con demostrar que la interculturalidad es posible y no es un discurso, que es una práctica, una ideología puesta en movimiento. La interculturalidad no es entrar a un aula y decir qué bonitos que son los indígenas, sino que es una actitud, una conducta, dentro del aula y fuera, en el mercado, en mi casa.

Los chicos deben crecer respetando las culturas, conociéndolas y valorándolas, no imponiéndolas o sintiendo que se soporta al otro por tolerancia. No se trata de soportar, se trata de conocer, de valorar, de respetar y de aprender de

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lo diferente, porque lo diferente enriquece. Por eso, también es importante reconocer la diferencia, somos todos diferentes, no somos iguales, ahí está la riqueza. Con los chicos analizamos todo esto, analizamos a Sarmiento, a Roca, los chicos hacen unos trabajos impresionantes. El tema religioso los moviliza de una manera muy fuerte, hablar de que no hay un solo Dios, de que el sistema se apoderó hasta de la palabra “Dios”, éste es un tema muy complejo que mueve ideas.

Como les decía, Pinamar es blanca y es VIP y todo este imaginario que se crea alrededor de la ciudad boicotea de alguna forma nuestro trabajo, tratamos de analizarlo y discutirlo, pero es muy difícil. Siempre hay que tener presente que hay chicos que viven en las ciudades y que sufren la exclusión, cambiemos este sufrimiento por orgullo. Los chicos quechuas aimaras suelen estar encorvaditos en el aula y cuando uno empieza a tomar su cultura, a mostrarla, les pregunta a ellos y legitima su palabra, inmediatamente se empiezan a enderezar.

Las mujeres quechuas aimaras están empezando a llevar a sus niños en los aguayos, cosa que no se había visto jamás en Pinamar. Sufren burlas y mucho desprecio, pero hoy no les importa y estoy convencida de que los chicos en sus casas están empezando a reclamarles a sus padres que sientan orgullo por lo propio.

Además, desde el año pasado, los chicos de tercero y quinto grado de las escuelas están haciendo un programa en la radio que se llama “Pachamama, entre el cielo y la tierra”. Elegimos la radio porque justamente se trata de culturas orales, además, la radio en una localidad chica es un gran medio de difusión y una gran difusora de cultura.

Cabe resaltar que este programa está siendo emitido por cinco emisoras en cinco días y horarios diferentes.

Para concluir quiero reafirmar que soy una convencida de que por más que mis raíces sean europeas, yo nací en esta tierra, y como adulta tengo el derecho y el deber de hacerles conocer a los chicos, a mis hijos, a mis alumnos, toda la historia, la historia completa en la que también tienen parte los pueblos originarios.

Construcción de espacios públicos de concertación y reconocimiento para el derecho aborigen Omar Jerez, Elizabeth Chávez Queremos presentar una investigación de la Universidad Nacional de Jujuy sobre el crecimiento de las ciudades y la constitución de identidades en un ámbito de frontera entre Argentina y Bolivia. Antes de comenzar la ponencia nos gustaría compartir con ustedes una experiencia relacionada con nuestros objetivos de investigación y la mirada occidental que muchas veces tenemos sin darnos cuenta.

Investigamos esta temática hace unos años y pese a estar desarrollando el trabajo en un ámbito de frontera donde lo aborigen y la cultura de la tierra afloraban, la cuestión de

los pueblos originarios no formaba parte de nuestro primer tema de investigación. Nuestra mirada perdía ese contexto porque estábamos atentos a problemas que tenían que ver con temas occidentalizados.

Por esa razón, hemos querido participar en este congreso trayendo reflexiones sobre la cuestión aborigen en Jujuy.

Hemos dividido el trabajo en dos ámbitos: por un lado la percepción que tienen los no aborígenes sobre los aborígenes y la mirada propia de las comunidades, que hemos podido conocer en la investigación realizada en este tiempo.

En la provincia de Jujuy, salvo notables excepciones, no existe en el imaginario popular la visión del aborigen de las tierras bajas. En la provincia, el imaginario del aborigen está construido desde la visión del mundo andino. Si bien hay diversidad étnica y una vasta diversidad en lo cultural, cuando uno dice: “Soy de Jujuy” inmediatamente asocian al mundo andino. Lamentablemente esta perspectiva, esta visión de lo étnico, también ha influenciado las miradas que tiene el sector gubernamental sobre lo económico.

Para entrar en tema señalamos dos corrientes inmigratorias vinculadas a una explotación muy importante en la industria de Jujuy que es la industria azucarera. Esto generó desde fines del siglo XIX y principios del siglo XX una gran dinámica poblacional. Así es que desde 1880 hasta 1930, las empresas azucareras en sociedad con las fuerzas de seguridad, concretamente con el Ejército argentino, emplearon distintas estrategias que prácticamente consistían en cazar a las poblaciones de origen chaqueño.

Persiguieron a grupos étnicos como el mocoví, pilagá, guaraníes, wichís que fueron extraídos de todo el territorio chaqueño.

Otro componente fundamental que incide es la visibilidad que tienen los grupos de origen colla. Desde el Estado o desde la mirada de otros grupos sociales, claramente hay una visión estigmatizada hacia el nativo. Lamentablemente cuando los grupos aborígenes quieren obtener algún beneficio social; es el propio Estado quien estigmatiza y tipifica como categoría más baja que la de pobre, la de aborigen.

Desde el Estado hay una construcción estereotipada sobre el aborigen que se institucionalizó. Las políticas están focalizadas desde el asistencialismo, esto indica que las instituciones estatales no reconocen la diversidad cultural en la formulación de los proyectos de cualquier tipo, mucho menos en los proyectos de desarrollo.

Con respecto a la educación, hemos participado hace dos años de una experiencia en la comunidad Toba de San Carlos, donde maestros formados dentro de su propia cultura eran reconocidos por los estados oficiales. En el caso de Jujuy no existe tal reconocimiento al saber y se les exige a los maestros que pretendan enseñar en las comunidades aborígenes la formación institucional. Posiblemente sea necesaria la formación institucional. El punto es que, en esta negación de los saberes propios de las comunidades, se encierra también una forma de estigmatización hacia las comunidades aborígenes. Porque no se reconoce como un conocimiento legítimo el saber que

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traen los educadores de los ámbitos locales.

Falta integración real en los contenidos curriculares. No se enseña la lengua nativa, ésa es una pelea a la que hay que buscar soluciones inmediatas porque se está generando un vacío en las formas de transmitir, es decir, la forma que suscita la lengua. Por suerte esta transmisión aún existe en ámbitos familiares y de la comunidad. Otro factor es el contexto que vivimos, porque el idioma es un elemento de identidad muy fuerte, pero los jóvenes no quieren hablarlo y la práctica queda restringida al ámbito familiar.

Retomando el tema de la currícula en las escuelas, los contenidos se hacen desde un discurso hegemónico, acrítico y discriminador que reproducen muchos de los docentes y hasta incluso, obviamente después de 500 años de constante discurso hegemonizador, los propios nativos. Uno de los puntos que nos pareció relevante cuando mirábamos la cuestión de lo aborigen y lo indígena es algo que está cargado de un fuerte valor negativo y que lamentablemente es recuperado en momentos preelectorales. En este tiempo vemos que los distintos candidatos en campaña aparecen abrazando a representantes de las colectividades, sólo con la intención de poder ganar algún voto.

Con respecto a la mirada propia, nosotros notamos que en los discursos de las colectividades originarias en Jujuy, hay una clara distinción entre grupos collas provenientes de las tierras altas, Quebrada y Puna. Los grupos provenientes de las tierras bajas con origen en grupos mocoví, cholotes, tobas y wichís, entre otros, todos se engloban en un solo grupo identitario con los guaraníes, esto es algo que nos llama muchísimo la atención.

En el caso de la provincia de Jujuy existen colectividades organizadas, y acá hay un punto que deberíamos rever y discutir. Se disputan y pelean entre las propias colectividades y llegan a chicanearse en tanto tengan o no personería jurídica. Esto es algo estimulado desde los sectores del poder y mucho más en momentos preelectorales cuando determinada agrupación apoya a tal o cual candidato.

Otro punto que nos pareció muy importante es que las personas provenientes de las colectividades aborígenes no participan en un espacio preponderante dentro de las listas. Hay un uso instrumental por parte del sector institucional del poder a los fines de intentar ganar algún voto al incorporarlos en el proceso proselitista.

Con relación a lo étnico, lo aborigen, lo nativo es considerado y puesto en valor solamente desde el punto de vista de lo exótico, es decir, se rescata la ceremonia de la Pachamama como una práctica, por ejemplo, para fomentar el turismo y se arman escenarios for export estimulados por el Estado y vacíos del verdadero sentido y valor ideológico, ontológico que tiene para las colectividades. Con respecto a lo étnico, también queda relegada la visión de las culturas provenientes de las tierras bajas. El Estado ha estimulado esto, al crear el decreto donde se establecía a la Quebrada de Humahuaca como patrimonio cultural de la humanidad, lo cual ha generado obviamente además una disputa por obtener terrenos, alimentando los intereses de los sectores inmobiliarios que también están vinculados a los sectores del poder.

En la provincia de Jujuy no hay un claro proyecto con respecto a la cuestión educativa. Lamentablemente las reformas o cualquier iniciativa del Estado están supeditadas a la capacidad del funcionario de turno. La voluntad podrá ser buena o mala, no ponemos en tela de juicio eso, el problema es que no hay un proyecto educativo institucional que se ejecute sin importar la gestión.

Con respecto a la cuestión de los jóvenes, sienten mucha vergüenza de expresar su identidad, sienten que al hablar la lengua nativa van a ser considerados indios. Es necesario crear políticas estructurales para pensar espacios de concertación, donde el aborigen no sea reconocido sólo como alguien que quema un poco de hierbas con carbón challando a la Pachamama, sino como una persona con derechos. También serán espacios para el reconocimiento a las capacidades, creencias y saberes que son transmitidos de generación en generación en las culturas nativas.

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PANEL DE EDUCACIÓN

Educación una experiencia diferente Panelistas María Pichimán Pereyra y Cristina Valdez, César Chanampa, Guillermo Balderrama y Néstor Segura, Nazareno Serraino, Mónica Zidorich.

Presentación Víctor Acebo

educación

y José María Bompadre.

La educación intercultural tiene contenidos de ambas culturas, es lo diferente como un derecho, requiere el fortalecimiento de cada identidad.

Delante de mí están mis hermanos y hermanas que vienen de las distintas regiones, ciudades, poblaciones. Lo que intentamos dar en este congreso es, precisamente, la presencia viva de nuestros hermanos, de nuestras hermanas, la presencia de nuestra cultura, de nuestra espiritualidad, de nuestra lengua, de todo lo que hace a nuestros pueblos.

Voy a recordar aquellas palabras de don Atahualpa Yupanqui que hablaba de situarse al norte, al sur, al este y al oeste. Él decía: “Yo tengo tantos hermanos que no los puedo contar. En el valle, en la montaña, en la Puna, en la pampa y en el mar, cada cual con sus trabajos, con sus sueños cada cual, con la esperanza adelante, con los recuerdos atrás. Yo tengo tantos hermanos que no los puedo contar”.

Con esa reflexión iniciamos esta jornada, este espacio donde tenemos la presencia de nuestros hermanos a los que quiero agradecer por estar acá con nosotros, porque es de suma importancia para nosotros y para todos. Bienvenidos en nombre del Instituto de Culturas Aborígenes, bienvenidos hermanos y hermanas. Gracias por estar acá.

Decíamos hoy a la mañana que este congreso está pensado con actividades que son paralelas, pero también con momentos que para nosotros son los más fuertes, porque implican la palabra que traen nuestros hermanos originarios de cada una de sus comunidades. Ahora vamos a presentar a nuestros hermanos que están con nosotros, ellos van a compartir experiencias educativas a partir del trabajo de articulación que llevan a cabo entre lo que nosotros definimos como escuela y las comunidades.

Estos hermanos son: dos hermanas de las comunidades mapuches de Neuquén, Cristina Valdez y María Pichiñán Pereyra.

César Chanampa, de una comunidad diaguita. Néstor Segura y Guillermo Balderrama, de la comunidad de Amaicha del Valle, de Tucumán. Y Nazareno Serraino, de la comunidad Ranquel, de la provincia de La Pampa.

El Centro Educativo Mapuche María Pichimán Pereyra y Cristina Valdez Mari mari. Buenas tardes a todos los hermanos y hermanas de los distintos territorios de lo que hoy es la Argentina. Quiero agradecer a los organizadores de este gran evento. Para nosotros, los miembros de los pueblos originarios, en especial para

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el pueblo Mapuche, es muy importante aprovechar estos encuentros, fundamentalmente porque son momentos para construir espacios de interculturalidad, que es nuestra principal propuesta. Entendemos que éste es el desafío que cada uno de ustedes tiene para este evento y para la continuidad de la vida. Muchas gracias por estar dispuestos a compartir y poner en común nuestras experiencias.

Desde hace tiempo estamos trabajando en el Centro de Educación Mapuche en la provincia de Neuquén. Este encuentro es para aprender entre todos el conocimiento mapuche, para acompañar y compartir. Nuestra idea es comentarles la experiencia de trabajo que llevamos adelante en el centro de educación para poder encontrarnos y recuperarnos desde nuestra identidad. Es un trabajo que desarrollamos en dos comunidades urbanas, de la provincia y de la capital de Neuquén.

Trabajamos en coordinación con la Confederación Mapuche Neuquina que representa a las 54 comunidades de la provincia. Esta organización nos ha delegado una gran responsabilidad que es, en primer lugar, fortalecer, recuperar y progresar en la educación en lengua mapuche; y, en segundo lugar, buscar la forma de interpretar lo que significa una adecuada educación basada en la interculturalidad para la provincia de Neuquén.

Nuestro trabajo tuvo eco y pudimos compartir esta propuesta de interculturalidad en distintos espacios y provincias argentinas. Es un desafío para nosotros hablar de interculturalidad, todavía no sabemos cómo es en la práctica, y es justamente por eso que está en discusión y cada uno le da su interpretación; nosotros también tenemos la nuestra y queremos compartirla con ustedes. Venimos a hablar de lo que es la recuperación y la proyección de lo que somos como pueblo Mapuche en la provincia de Neuquén.

Esto significa hablar de otra educación, que hasta ahora estaba negada, de la que no se hablaba porque se suponía no existía. Si bien cuando llegamos a la escuela se nos dice que empezamos a educarnos, nosotros los pueblos originarios sabemos que la escuela no es el único espacio donde podemos educarnos, la escuela es un lugar donde vamos a buscar las herramientas. Por todo esto es que venimos a presentar nuestra experiencia, buscamos generar un de-

bate, porque este tema merece una discusión que nos debemos entre ustedes y nosotros como pueblos originarios.

Interculturalidad, la definición para nosotros implica un proceso de democratización y reorganización del Estado para una nueva relación con los pueblos originarios, que es entendida más allá de lo educativo y situado como estrategia general para una nueva relación con el Estado. Por lo tanto es transversal a todos los derechos.

La interculturalidad es necesaria para la transformación del Estado como modo cultural a un Estado intercultural, esto significa replantear los espacios de poder, abrir el diálogo en igualdad y equilibrio, reconocer los derechos de los pueblos originarios. Significa también que la igualdad no se transforme en homogeneidad, que exista un respeto por las distintas cosmovisiones y el reconocimiento de la validez y la interculturalidad de los conocimientos originarios.

Desde la educación, proponemos hacer una revisión histórica. El sistema educativo del Estado atenta contra la forma de educar de los pueblos originarios. Por la castellanización impuesta, hay un porcentaje muy alto de la población originaria que no habla su propio idioma. De esta forma se interfiere con el desarrollo y la comunicación del niño, con el conocimiento y las prácticas culturales de sus mayores.

La formación docente resulta incompetente frente a las culturas originarias y es funcional a la colonización ideológica. La educación estatal impone a los pueblos originarios celebraciones patrias que niegan su identidad, sus propios símbolos, calendarios y conmemoraciones. La educación ha recortado a nuestros pueblos la vinculación con el trabajo y la naturaleza, y el trabajo en comunidad, quebrando la unidad familiar y la solidaridad.

La educación que reciben nuestros hijos procura adaptarlos al indigenismo de Estado, genera indios colonizados y exorcizados, mientras los convierte en obreros mal pagos o desocupados y con la identidad deteriorada. La educación ha creado un falso concepto de originario. La educación tradicional tiene como contenido la cultura dominante, también impone el nacionalismo estatal y busca convencernos de que vivimos en un país monocultural, excluyendo a las culturas diferentes.

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La educación bilingüe, contenido de la sociedad dominante, utiliza la lengua para imponer la cultura dominante, incorpora elementos materiales de la cultura como folklore, fiestas, danzas. La educación formal bilingüe, para nosotros, es funcional al sistema educativo hegemónico, transmite una cultura folclorizada, es concebida sólo para el ámbito rural y supone una nueva forma de colonización, aunque hablada en idioma originario.

En contraposición, la educación autónoma, como parte de la concepción del mundo, de la cosmovisión, de la lógica y valores de cada uno de los pueblos originarios, surge de la interacción entre las personas y los demás elementos de la naturaleza.

La educación autónoma es el conocimiento que circula en la familia, la comunidad y en cada pueblo, siendo la madre la primera educadora; la escuela es el territorio comunitario, los transmisores del saber son las autoridades originarias y ancianos.

Los pueblos originarios exigimos la reparación histórica, dado que el Estado argentino está fundado sobre las bases de un genocidio y la sistemática expropiación de nuestros territorios ancestrales. Esa reparación histórica en el ámbito educativo implica que el Estado argentino garantice y se haga cargo del financiamiento de: la educación autónoma, los centros culturales indígenas, la formación política de los jóvenes por los propios pueblos originarios y la constitución de un equipo técnico intercultural para la formación de un nuevo programa educativo y cultural.

sión, el idioma, la cultura, las formas de organización social y política de cada pueblo; proyectar las cosmovisiones ancestrales; hacer realidad una convivencia intercultural basada en una igualdad de derechos para ser diferentes; articular en un programa de formación la igualdad educativa con las diferencias originarias. El desafío implica formar personas con valores y principios.

Cuando hablamos de propuestas, lo relacionamos con un trabajo que se hizo a nivel nacional con los demás pueblos originarios, donde se elaboraron iniciativas, que el Estado argentino aún hoy no consideró. Algunas de las ideas que surgieron allí son: Establecer a nivel nacional políticas públicas para los pueblos originarios, las provincias deben respetar los derechos indígenas establecidos a nivel nacional.

La creación de una comisión de seguimiento o foro para control y desarrollo de las nuevas políticas públicas para los pueblos originarios, integrada por miembros de los pueblos originarios y de los organismos del Estado.

La creación de una comisión institucional en temas de educación, compuesta por el Gobierno, los pueblos indígenas, organizaciones públicas y privadas, ONG y los sindicatos de orden público.

Creación de un sistema de mediación federal e intercultural.

Acordar con la Secretaría de Ciencia y Técnica, las universidades y los organismos financiadores de las investigaciones científicas que: en todas las investigaciones que se realicen en el seno del pueblo originario se aplique el derecho al consentimiento libre previo e informado, se haga una devolución de los resultados de las investigaciones a comunidades o pueblos para el control de su difusión.

Crear un Ministerio Intercultural de Política Indígena que tenga la facultad de intervenir dentro de los otros ministerios en política que atañen a los pueblos originarios.

Exigir a los museos la devolución de restos humanos y elementos de carácter sagrado y ceremonial, relativos a los pueblos originarios.

Exigir una red de comunicación efectiva para todos los pueblos.

Realizar especializaciones de grado y posgrado en derecho indígena e interculturalidad en las diversas carreras universitarias.

Implementar los mecanismos para que la Secretaría de Turismo garantice que el turismo cultural, etnoturismo, por los territorios indígenas se desarrolle bajo el control de las propias comunidades y para su beneficio.

Exigir que se respete el sistema de escritura que cada pueblo determine para la enseñanza de su idioma.

Exigir que se reconozca a los docentes originarios como idóneos, validando su propio conocimiento.

Repasemos estos conceptos: Educación intercultural: no es bilingüismo, no es integración, no es culto, no es costumbres.

Integración: niega los derechos, las diferencias, la identidad, y busca asimilar culturas a un solo patrón.

Bilingüismo: se utiliza el idioma como vehículo de transmisión de una cultura dominante, por ejemplo, la traducción de himnos, biblias, etcétera.

La educación intercultural no es política compensatoria, no es derecho sólo de los pueblos originarios, no es añadir contenidos culturales a la educación estatal, a la medicina o al sistema judicial. La educación intercultural tiene contenidos de ambas culturas, es lo diferente como un derecho, requiere el fortalecimiento de cada identidad, entiende lo cultural como cultura material, conocimiento, cosmovisión e instituciones.

La educación intercultural significa la participación política de los pueblos en la educación, implica la elaboración conjunta de: los objetivos de la educación, los contenidos básicos comunes, los diseños curriculares oficiales, el reglamento general de las escuelas, la pedagogía y didáctica, el calendario escolar, la formación y el estatuto docentes.

Los desafíos son: la construcción de una nueva relación, el diálogo, la recuperación, el fortalecimiento; proyectar, Partimos del optimismo y la convicción de que esto es poemprender una nueva relación entre el Estado argentino y los pueblos originarios; establecer sobre esa base un diálogo sible. Es posible vivir de una manera diferente en un estado entre culturas; recuperar, fortalecer, recrear la cosmovi- superior.

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Estar de pie y avanzar, aprendizajes de un docente en Jujuy César Chanampa Buenas tardes, amigos, hermanos. Yo viví en Anillaco de Catamarca, del departamento de Tinogasta. Tengo un gran amor a mi tierra, yo jugué con las artesanías de mi tierra.

Cuando era pequeño jugaba con pedacitos de tierra, con puntas de flecha, joyas.

Ahí en Anillaco estudié primer grado y fui docente. Allí, había un solo maestro para tres grados. A medida que pasábamos de curso nos teníamos que ir a la ciudad de Tinogasta. Así fue que hice hasta tercer grado en mi tierra y luego tuve que viajar a Tinogasta, a 24 kilómetros, para completar mi nivel primario. Luego tuve que irme a la ciudad de San Fernando del Valle Catamarca, a 280 kilómetros, para poder terminar mis estudios como maestro. En el año 1956, comencé a trabajar de maestro en la provincia de Jujuy.

Para mí, el concepto de docente es muy personal, tiene que ser sobre todas las cosas libre. Desde ese lugar, el maestro debe dialogar con la comunidad donde tiene que desarrollar sus actividades e indagar sobre las necesidades que ella tiene.

Cuando era docente realizaba la fiesta de la Pachamama, y como me desempeñaba en comunidades donde el 80 por ciento era boliviano, allí aprendí el Himno Nacional de Bolivia y lo entonábamos con pasión el 6 de agosto. Con esto quiero decir que tuve que aprender su cultura para poder interactuar y dialogar. Entonces, qué lindo es cuando el docente conoce la comunidad donde trabaja y puede compartir la cultura.

Pero en medio de este intercambio también se produjo un problema, muchos docentes me acusaron de estar violando la reglamentación argentina al entonar el Himno boliviano en las aulas. Afortunadamente, se me dio la razón a mí. ¿Por qué? Porque el maestro tiene que ser creativo y vivir para su comunidad.

Una vez que me jubilé como docente en Jujuy me vine a vivir a Córdoba y el hermano Saravia me encontró perdido viviendo en Villa Siburu. Ustedes dirán: “¿Qué hace en Villa Siburu?”, porque, como sabrán los que son cordobeses, es

una zona roja. Sin embargo, yo me siento contento y feliz porque, para mí, no es una zona roja, es un lugar donde se puede vivir. Se puede estar de pie. Y cuando se está de pie hay que avanzar.

Qué lindo cuando el docente está de pie y avanza. Ante los problemas que tiene la comunidad educativa hay que estar de pie y avanzar y trabajar. Tenemos que trabajar pensando siempre en que nos tenemos que amar, nos tenemos que dar la vida, compartir. Tenemos que buscar bajo todos los aspectos no dejar de ver. Aquel que es fuerte avanza. ¡Qué lindo trabajar y luchar por mi tierra! Eso es lo maravilloso de la labor docente. Yo amo tanto a mi tierra que le escribí este poema que dice: Tinogasta es mi tierra y a ella quiero cantar como cantan los zorzales en la punta de un chañar, así cantamos tus hijos porque sabemos amar y en los sufrimientos del amor está la fuerza del hombre que nos brinda su calor y en las aguas cristalinas, que van llenando el canal, nace el poder de mi tierra como un gran algarrobal.

Así es mi Tinogasta, tierra de vino y perdón, a ella le canto con todo mi corazón.

Amaicha del Valle Guillermo Balderrama y Néstor Segura Somos de Amaicha del Valle, que está ubicada al noroeste de la provincia de Tucumán y estamos dentro de la región de los Valles Calchaquíes. En cuanto a los límites geográficos impuestos, al norte limitamos con Salta y al sur con Catamarca. Esta comunidad indígena tiene una historia bastante interesante, ya que en 1716 se hace un documento, que nuestros hermanos lo conocen como Cédula Real, que otorgó en ese momento las tierras a la corona hispana.

En marzo de 1995, el Gobierno de la provincia de Tucumán hace una entrega de tierras, por medio de una escritura, a la comunidad indígena de Amaicha del Valle; es así que hoy somos dueños de 52.812 hectáreas.

En este momento vivimos un proceso de reconstrucción de nuestra comunidad, a nivel organizacional e institucio-

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nal. Para esto, en Amaicha estamos trabajando y profundizando el tema de la interculturalidad con las comunidades hermanas de Quilmes, de San José. El proyecto que estamos armando comienza por hacer conocer nuestro territorio a los niños.

A todo esto se suma que, por primera vez en nuestra provincia, se nombra a un representante de nuestra comunidad para el área de Educación Intercultural; esto nos permite ganar espacios. Es así que hoy tenemos una carrera terciaria que es un Profesorado en EGB 1, dos con orientación en Interculturalidad y también carreras que tienen que ver con el desarrollo social y local.

Entonces estamos en un proceso de revisar y profundizar nuestra historia y nuestra identidad. El desafío que tenemos actualmente es organizar un foro de encuentro de jóvenes.

Creemos que en todo el Valle Calchaquí se está dando un importante proceso en el cual estamos volviendo a nuestras raíces, particularmente los jóvenes de a poco nos vamos sumando a la lucha que vienen manteniendo nuestros mayores hace muchos años. Este proceso es muy interesante porque también permite una integración entre los jóvenes y los adultos, a la vez que aumenta el debate sobre el rescate cultural.

El programa de interculturalidad bilingüe en la provincia de Tucumán está instaurado hace un par de años y ya hay algunos trabajos que fueron aprobados y financiados por un programa organizado por una escuela secundaria. Son proyectos muy interesantes que inclusive tuvieron difusión nacional.

En Amaicha, donde está instalada la sede del programa de interculturalidad bilingüe, está trabajando una hermana en todos los temas tendientes a rescatar, revalorizar y difundir la cultura amaichena.

Otro ítem digno de destacar es el trabajo de los docentes, que pese a que no han tenido una formación intercultural, están realizando un muy buen trabajo en la carrera de Profesorado.

Es importante recordar que para nosotros la sabiduría está en nuestros abuelos, y que la dinámica de la cultura está en los niños y jóvenes. ¡Jallalla!

Además queremos leer un manifiesto al Segundo Congreso de Culturas Originarias: “Los jóvenes miembros de la unión de los pueblos de la Nación Diaguita se dirigen a usted a los fines de manifestar buenos augurios para que este evento sea un verdadero encuentro de los pueblos originarios.

Sin nuestra Pachamama no podemos hablar de un aspecto cultural, social, político ni económico, por ello debemos partir de nuestra esencia que es nuestra Madre Tierra.

Es importante recordar toda nuestra lucha de reivindicación de nuestras tierras, territorios, recursos naturales; y asumir compromisos conjuntos a fin de buscar alianzas intraétnicas con pueblos preexistentes para que la definición de nuestro territorio sea un ejercicio permanente. Como pueblo también manifestamos que nos oponemos a todo emprendimiento minero y a otros proyectos que se realicen

en nuestras tierras tradicionales sin el consentimiento previo, libre e informado. Nuestra identidad es nuestro cimiento como colectivo; y nuestra identidad en particular es contención espiritual y está reflejada en nuestras tierras y en los recursos naturales.

Los pueblos debemos procurar asumir compromisos conjuntos no sólo en papeles, sino empezar a actuar juntos por nuestra identidad.

Por último, no podemos dejar de expresar que como pueblo tenemos el pleno derecho a la vida libre de dominación, éste es un concepto transversal que constituye la columna vertebral de la lucha como pueblo originario. Por ello, animamos a todos a asumir compromisos futuros a fin de aprovechar al máximo la unión de los pueblos.”

Guerreros de nuestras tradiciones Nazareno Serraino Mari mari. Chalipan com un peñi pu lamnquen. Pu che provincia de Córdoba. Estoy saludando a todos mis hermanos, mis hermanas y a toda la gente de la provincia de Córdoba.

Antes de empezar quisiera recordarles un pensamiento que me quedó del primer encuentro de culturas originarias.

En ese primer encuentro, se notaba la tristeza de los hermanos que no tenían sus tierras y no se les reconocían sus derechos; hoy, estamos viendo casi lo mismo, con la diferencia que la conclusión en aquel momento era que los aborígenes teníamos que juntar fuerzas y emprender la tarea difícil de acercarnos a los políticos.

A mitad de año aquel año (1995), terminaba mi carrera como docente y surgía una necesidad al interior de la comunidad, que era recuperar en La Pampa la lengua mapuche que se estaba perdiendo poco a poco. Por aquel entonces estábamos contentos porque habíamos logrado que se reformara la Constitución Nacional y también la Constitución de La Pampa. A través de esta reforma habíamos conseguido que se aceptara la educación bilingüe. Es así que desde el año 1995 pudimos empezar con este proyecto; y así logramos reunirnos con el ministro de Educación de ese momento de la provincia de La Pampa.

Emprendimos un proyecto para la difusión de la lengua y la cultura ranqueles, que nunca se había enseñado, entonces enfrentamos la difícil tarea de armar programas. Había hermanos que tenían como primera lengua la mapuche, pero no sabían leer ni escribir; pero en conjunto emprendimos el camino de enseñar, con todo lo que implica el desarrollo educativo de la lengua. Una vez que concretamos todo este desafío, el primer diploma que le entrego a un alumno decía: “Capacitación laboral en lengua ranquel”, se imaginan la decepción mía después de tanto esfuerzo en conjunto, eso no es solamente una capacitación laboral.

No obstante, estos los cursos se hacían por un tiempo determinado, estaban previstos para dos años. Fue así que nosotros volvimos a golpear las puertas de los políticos y, a pesar de tantos impedimentos, el curso siguió adelante. Nos

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trasladamos a una escuela albergue y ahí empezamos a trabajar y la situación fue de a poco aclarándose.

Sin embargo, nos dimos cuenta de que ése tampoco era nuestro objetivo, porque no estábamos ni dentro de la comunidad, ni llegando a mucha gente, entonces cambiamos y entendimos que una parte de nuestro tiempo tenía que estar orientado a concientizar a una parte de nuestra comunidad para que no se pierda la lengua en su interior. Y otra parte del tiempo a trabajar hacia fuera. Fue un trabajo conjunto con todos los directores amigos que nos empezaron a abrir las puertas.

Lo que yo propuse en ese momento fue “robar”. Robemos 20 minutos a la hora de música, 20 minutos a la hora de plástica. Analizamos las horas en las que podríamos transmitir nuestra cultura y abrir espacio de a poco para instalar la lengua y la cultura ranqueles. Esto se llevó a cabo y hace cuatro años estamos trabajando dentro de dos escuelas, dentro de los nueve niveles de EGB 1, 2 y 3. Así, desde primer grado hasta noveno año estamos trabajando con la lengua y la cultura ranqueles.

En una escuela cercana a la capital de La Pampa, se dio un caso muy especial con los chicos de séptimo, octavo y noveno año. Eran chicos que tenían problemas graves de comportamiento, y el director me decía que entre todos iban a colaborar para que los chicos prestaran atención en la clase. Lo sorprendente fue que no sólo que se portaron muy bien, sino que salió a la luz la necesidad de aprender sobre las culturas originarias, sobre La Pampa. Ahora comprenden que todos los departamentos de la provincia tienen un nombre aborigen y un significado; que nombres como Nahuel, Lautaro son nombres indígenas que tienen una traducción; y que cuando ven que una calle se llama Julio Argentino Roca, eso también tiene una connotación.

Un día ocurrió una situación muy particular con un alumno de origen boliviano, que en el aula le decían “el Perú”, por los rasgos pensaban que era peruano. Entro al aula y lo encuentro haciéndose el que dormía y yo entendí que iba a ser difícil interesar a este chico con las clases.

Cuando terminó el año fue a estudiar a la localidad donde actualmente yo vivo. De casualidad voy a una escuela agrotécnica y al primero que encuentro fue a este alumno y fue el único de todos los que estaban ahí que me dijo: “Mari

mari, profesor”. ¡Qué satisfacción haber dejado algo en ese chico!

Con esto quiero decir que la educación intercultural es posible. Falta decisión política. Insisto, la lentitud con que se cumplen las leyes y la falta de decisión política es lo que tenemos que revertir.

El mensaje que quiero dejar hoy es que quienes tenemos ganas de mostrar nuestra cultura, nuestra lengua, nuestras artesanías tenemos que buscar nuevas formas de hacerlo, porque aún sigue corriendo sangre aborigen por nuestras venas, no importa si estamos en la ciudad o en el campo. En cualquier lugar podemos ser un guerrero de nuestras tradiciones. Así, hermanos, sigamos juntos, tratemos de trabajar cada vez de manera más unida, con opiniones diferentes, pero con un solo objetivo: que no se pierda lo nuestro, que se conozca y se difunda a la mayor cantidad de gente posible.

La construcción de una escuela para la interculturalidad Mónica Zidorich Buenas tardes, yo soy cordobesa y estudié Magisterio en Córdoba. En 1985 decidí irme a vivir con mi marido al norte del Chaco, a una comunidad que se llama El Sauzalito, donde viven los wichís. Hay varias comunidades wichís en el noroeste del Chaco. En ese momento empecé a trabajar en una escuela, y lo que voy a compartir con ustedes son algunas experiencias de lo que pasó después de la sanción de la Ley del Aborigen de 1987.

La Ley del Aborigen se sanciona en Chaco con una fuerte participación de las comunidades aborígenes y tiene un capítulo entero referido a la educación. En ese capítulo se pide que la educación sea bilingüe, recientemente se solicitó que también sea intercultural. Aquí también se plantea la necesidad de la formación de educadores originarios.

En muchísimas comunidades aborígenes no existía el nivel primario, mucho menos el nivel secundario. En el Chaco actualmente viven tres pueblos originarios: el Qom, el Wichí y el Mocoví. A los wichís –que se traduce gente– también se los conoce como matacos, que en esos entornos es una palabra despectiva.

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Lo primero que se hizo en la provincia fue la creación de un instituto de nivel terciario para formar a los primeros docentes originarios, bajo la figura de auxiliar docente aborigen, que empezaron a desempeñarse en 1990. Además se formó lo que se llamó la pareja pedagógica, esto implicó que en las escuelas comenzáramos a trabajar de a dos, una maestra del pueblo aborigen y otra que no pertenece a la comunidad, esto actualmente se mantiene. Esta nueva figura que formó la ley es central en la educación intercultural bilingüe y a la vez es muy vulnerable, porque el funcionamiento de esta pareja pedagógica depende de la actitud de los docentes y de las posibilidades que tengan de interactuar, respetarse, valorarse, asumir un hoy compartido, en fin, de aceptar los aportes que el otro pueda hacer en la enseñanza.

Con relación al funcionamiento de esta pareja pedagógica, hemos visto experiencias de los más diversos matices: parejas que funcionaron muy bien, que pudieron interactuar, que se pudieron respetar y valorar; y por otro lado, muchos auxiliares dan cuenta de situaciones de discriminación, de maestros que siguen teniendo el poder en el grado y no dan el espacio que le corresponde como docente al otro, no les permiten que interactúen con los chicos. En estos casos, el auxiliar de las comunidades ha quedado reducido a otras tareas; se les pide que hagan mandados, que busquen la leña, que revuelvan la comida, que sirvan el mate cocido.

En mis años de trabajo, pude ver que cada docente tiene un modo distinto de relacionarse con los chicos y trabajar.

Me encontré con distintas actitudes, he visto maestros que enseñan sin hacer diferencias, con estos docentes me sentía feliz y acompañada, se pueden hacer grandes cosas en cuanto a lo pedagógico y en las actividades áulicas. También trabajé con docentes que no valoraban la educación intercultural bilingüe, con estos docentes me sentía desconfiada, insegura y desanimada. Es decir, el auxiliar docente puede trabajar cómodo y hacer grandes cosas si trabaja con un docente que lo acompañe y respete; si no, pierde este lugar.

Por más que exista una ley, no existe una política de Estado para la educación intercultural bilingüe, entonces queda en manos de los que llegan a la escuela, de los directores, supervisores y maestros, que deciden por su propia ideología, incorporar los aspectos que les parecen de las culturas y de las lenguas. Esto creo que es muy grave y que exige una pronta solución.

Dijimos que uno de los ejes de la Ley del Aborigen fue la capacitación del auxiliar docente aborigen, otro punto fue la capacitación de los maestros que no estaban trabajando en la enseñanza de la cultura aborigen. Cabe destacar que muchos docentes llegan a este lugar porque hay un recono-

cimiento por ser una zona desfavorable, esto significa que en muchos casos prima un interés económico por sobre una vocación definida. Además, aun aquellos motorizados por un interés propio no habían tenido formación académica en esta inserción cultural, entonces se tuvo que trabajar mucho en la capacitación. Tanto para la formación de los auxiliares, como para la capacitación de los maestros, siempre se trabajó en equipos interculturales.

Otro desafío fue reunir grupos para reestablecer la grafía de las lenguas, porque era muy importante en este marco la elaboración y publicación de materiales didácticos. En el caso de la lengua wichí todos los aborígenes del Chaco la hablan, es la lengua materna, la que la mamá le enseña a su hijo y la única lengua que el niño habla al ingresar a la escuela. La idea fue unificar la grafía para que un mismo libro sirva para todas las comunidades, más allá de los dialectos. Éste es un camino en permanente construcción porque los acuerdos a veces de disuelven, son provisorios.

También hubo que trabajar mucho en el desarrollo de una propuesta pedagógica que modificara la escuela, como un hogar al que pudiera ingresar la comunidad, porque antes no estaba planteada así. Esta modificación institucional apenas empieza a tomar vigencia, lleva mucho tiempo y trabajo generar cambios tan profundos.

Entendemos que la interculturalidad es una meta, una búsqueda, no es algo terminado. Otro dato interesante es que se obtienen experiencias de interculturalidad mucho más ricas a nivel áulico, con los chicos, que a nivel institucional. Incluso dentro de la misma escuela conviven modelos contradictorios de educación, así vemos maestros que niegan la diversidad como un valor y en el aula de al lado hay maestros que suman con el respeto y el aprendizaje mutuo.

Esto es un territorio de tensión debido a la confluencia intercultural, los que participamos en esto no hicimos el mismo recorrido y no enfrentamos este desafío con las mismas motivaciones. Es un espacio colectivo que se construye a cada momento. Ahora quiero leer unos escritos de alumnos de tercer grado de la experiencia intercultural bilingüe: Javier dice: “Yo quiero que mi escuela tenga pájaros, yo quiero que mi maestra sea buena, yo quiero que comamos algarroba, yo quiero que trabajemos con las computadoras, yo quiero que haya peces en la escuela, yo quiero que la comida sea rica. Yo no quiero que mi maestra sea mala, yo no quiero que mi salón sea sucio, yo no quiero a esos que matan los animales. Yo quiero que yo sea un mago”.

Siento que estamos recién al comienzo, son nuestros hijos los que nos tienen que seguir orientando en la búsqueda, para que junto a ellos podamos construir una escuela diferente, como la que Javier quiere, pero sin magia, más bien con compromiso, trabajo, reflexión y mucho amor.

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PROGRAMA DE ANTROPOLOGÍA Y COMUNIDADES

Renovar y fortalecer el compromiso científico Panelistas Laura Micetich, Natalia Colón, Silvia Burgos,

antropología y comunidades

Marianela Stagnaro.

Conocer, interpretar y valorar otras culturas marca un compromiso con la investigación que recupera otras memorias que resignifican la idea de identidad, pasado y futuro.

El Programa de antropología y comunidades fue creado desde el Museo de Antropología por intermedio de su directora, Mirta Bonnin, y por el director de la Maestría en Antropología de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), Andrés Laguens, que nos propusieron a alumnos, egresados y miembros del museo formalizar una serie de actividades y acciones que veníamos desarrollando en torno a compartir trabajo, preocupaciones, búsquedas con diferentes comunidades.

El objetivo es fortalecer un lugar de encuentro con las comunidades, entendiendo comunidades en un sentido amplio que incluye las étnicas, las de origen migratorio y otras locales, en torno a algunas preguntas que tienen relación con la identidad.

De esa forma, el programa es un espacio para generar relaciones con distintos grupos e instituciones que integran la sociodiversidad. Tratamos de generar y fortalecer estos lazos para pensarnos y crear alternativas para la comunicación, el diálogo, el encuentro, el compartir y aprender. No es nuestro objetivo llevar una verdad consagrada, sino encontrarnos y ver qué podemos hacer juntos, preguntándonos cómo la Universidad puede salir de su cascarón o de su cúpula, para construir instancias de encuentro, participación y compromiso.

Entendemos que este compromiso lo hacemos también desde la Antropología, porque fue una ciencia que nació al calor del imperialismo y fue útil instrumentalmente a fines del siglo XIX para conocer las comunidades y establecer, en función de esos conocimientos que generaban los antropólogos, geógrafos y viajeros, formas de conocimiento pensadas para la dominación y colonización que aún hoy no han terminado.

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En este sentido se nos plantean muchos términos desde las ciencias, las disciplinas, los oficios y siempre tenemos que preguntamos desde dónde estamos mirando, en función de qué trabajamos, hacia dónde queremos ir, cómo estamos construyendo la ciencia, desde qué principios y desde qué diálogos, esto significa hacer una búsqueda profunda.

Desde este lugar, el programa intenta precisamente llevar y generar desde el campo de la disciplina conjuntamente con otras ciencias y otras búsquedas personales, una forma de compartir.

Le doy la palabra a Silvia Burgos que también es miembro del programa, para que les cuente un poquito cómo estamos organizados.

Silvia Burgos Nuestros objetivos específicos giran en torno a crear y fortalecer espacios de investigación, capacitación e intervención, a fines de crear lazos con la comunidad en general y con las comunidades particulares, desde el trabajo, estudio, interacción y reflexión de diversas herramientas, teorías y metodologías de la Antropología.

Esto último implica difundir y problematizar la mirada de la Antropología, el rol del antropólogo y de los animadores culturales, de los productos de formación de identidades en las sociedades contemporáneas. Por eso le damos continuidad a la instancia de formación e investigación de la Antropología, de los estados de las maestrías, entramos en compromiso con la comunidad en cuanto agente constructor de fuentes, entre éstas y la Universidad.

Nuestras áreas son: formación, intervención e investigación. Para cada una de ellas tenemos objetivos específicos, En el área de formación, el objetivo es generar un espacio de discusión y transferencia de investigaciones y diferencias teórico-prácticas producidas por los miembros de la Maestría de Antropología y del museo; promover la apropiación de los recursos que se producen y transmiten desde el museo al público en general y al especializado; favorecer la discusión y desnaturalización de lo obvio y lo recibido como dado, y enraizar el futuro; reflexionar acerca de los términos atribuidos y reproducidos como cultura, identidad, memoria, etnia, antropología, entre otras categorías confiables y analíticas del discurso.

Con relación al eje de intervención, el fin es enmarcar aquellos proyectos comunitarios y actividades generales del Museo de Antropología y estrategias de abordaje de problemáticas sociales actuales; fortalecer la presencia y acción de la Universidad en diversos contextos sociales y ejercer lazos mediante el diseño de proyectos colaborativos; consolidar el aporte profesional y el diálogo cooperativo en torno a las necesidades y problemas de diversas comunidades y su vínculo con herramientas teóricas y metodológicas que propone la Antropología y el museo.

Por último, el Área de Investigación tiene propósitos que giran alrededor del análisis y discusión bibliográfica teórica y etnográfica de las unidades temáticas vinculadas con las unidades de estudio comprendidas en este proyecto; discusión de la base de motivación de los integrantes del grupo; registro y redacción de informes de lo discutido.

Marianela Stagnaro Me parecía interesante plantear de alguna manera esta forma de trabajo con la Universidad de otro lugar diferente al que habitualmente estamos acostumbrados a ver, el equipo de investigación está abierto para todos los que quieran participar del espacio no solamente en la instancia de la investigación, sino también para compartir lecturas, miradas.

Otra de las áreas es el proyecto socio-comunitario, trabajamos cuando nos convocan, pensamos distintas estructuras para dar talleres, compartir experiencias entre comunidades y grupos. Generalmente nos acercamos a conversar y ver desde la Arqueología y la Antropología, qué hacemos con esta vasija que encontramos, qué pasa con ese elemento que apareció, y a partir de estos acontecimientos se han generado lazos fuertes sobre todo con el noroeste.

A veces nos piden una charla, otras acompañar en alguna gestión o en reclamos puntuales, en búsqueda de reivindicaciones. Por eso estamos abiertos a compartir, conversar.

También hay un espacio de educación formal que se desarrolla a modo de capacitación donde aproximarnos a estas lecturas, a estas reflexiones y movilizar sentidos. Esta tarea ha permitido también generar una red más allá de Córdoba con otras provincias y con otros países latinoamericanos. Este espacio se despliega con cursos presenciales y también a través de cursos virtuales, con planteos como la identidad nacional, las identidades múltiples.

Para finalizar, una de las características sustantivas de este proyecto es la extensa relación entre teoría y práctica antropológica con comunidades. Nuestro punto común es la discusión, el trabajo y la reflexión de formas de producción, apropiación y transmisión de herramientas que posibiliten la interpretación y la intervención en proyectos de desarrollo, investigación y aplicación de conocimientos.

La historia propone una memoria encuadrada en dichos, personajes, acontecimientos, lugares. Articular Universidad, Antropología y comunidades, sostener y crear vínculos con el gran público y el especializado, gestar un espacio de comunicación entre Universidad y comunidad, generar instancias para el conocimiento, la interpretación y valoración de culturas es un claro compromiso con una investigación que contempla y recupera la existencia de otras memorias que resignifican la idea de identidad, el pasado y el futuro.

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“LA GRAN SERPIENTE”

El reencuentro con la Madre Tierra

en lenguaje cinematográfico Darío Arcelia Director del largometraje documental

la gran serpiente

“La gran serpiente”.

La idea de este largometraje es retratar las crónicas de la gran serpiente, que es una forma de nombrar a América.

Y dejar en claro estas filosofías de la resistencia desarrolladas por los pueblos indígenas.

En el marco del programa de actividades paralelas y complementarias al congreso, se organizó conjuntamente con el Cineclub municipal y el espacio “El corto” la proyección de una muestra de cortos que surgieron de un concurso internacional organizado en Oberá. Durante todos los martes del mes de octubre, se presentaron películas sobre diferentes cuestiones relacionadas a la lucha de los pueblos originarios.

El Cineclub se puso en contacto con el director Darío Arcelia, realizador del largometraje documental “La gran serpiente”. Así se realizó el preestreno de la película en Córdoba. El director estuvo presente en el congreso y comentó sus motivaciones para la realización: El mito de las serpientes está en las nacientes mitológicas de todos los pueblos que tuve la oportunidad de filmar. Entonces, la intención es retratar la unidad filosófica de estos pueblos, sin mayor pretensión que dejar en claro estas filosofías de la resistencia desarrolladas por los pueblos indígenas que tiene un basamento filosófico fenomenal.

En una ocasión conversé con un aborigen sobre las proyecciones que elabora un pueblo, y me decía que, entre las grandes diferencias filosóficas con occidente, ellos jamás hubieran desarrollado los hidrocarburos sencillamente por respeto a la Madre Tierra.

Me pareció interesantísimo investigar este punto de vista para encontrar respuestas a problemas que ahogan nuestra humanidad entera, la idea central del largometraje es pasar a lenguaje cinematográfico el punto de vista del reencuentro con la Madre Tierra.

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PRESENTACIÓN DE LA MUESTRA FOTOGRÁFICA “QOLLASUYU”

Imágenes de una cultura viva Eduardo Las Heras Fotógrafo.

qollasuyu

La muestra fotográfica “Qollasuyu” propone un recorrido fotográfico por los paisajes de la Quebrada de Humahuaca e imágenes sobre celebraciones de la cultura aborigen en Córdoba.

El trabajo comenzó con un viaje a la Quebrada de Humahuaca en el que fui buscando paisajes y vestigios de una cultura que creía desaparecida. En ese momento entendí que estaba más viva que nunca, para mí fue abrir los ojos a algo totalmente nuevo. Cuando volví a Córdoba investigué y me encontré con la fiesta del Inti Raymi, la Pachamama y otras celebraciones que también se practican acá.

Empecé a buscar información con la colaboración del Instituto de Culturas Aborígenes, fuimos armando el material que había juntando y así surgió esta propuesta que, personalmente como fotógrafo, me parece bastante rica e interesante. Todas las imágenes de las danzas y de los rituales están tomadas en Córdoba, aparecen personas con las que me contacté al volver de mi viaje, son actividades religiosas en las que surge con más fuerza el costado humano, podríamos decir.

Fui articulando esas fotos con mi material sobre los paisajes de la Quebrada, donde no fotografié las actividades porque no era mi intención hacer fotografía antropológica. Tome imágenes de paisajes con la idea de rescatar el ambiente natural. Fue una experiencia muy enriquecedora, descubrí que hay escuelas de alfarería, de música; todos los chicos desarrollan alguna actividad artística y saben perfectamente qué festejan cuando se hace el carnaval y cada una de sus fiestas. La muestra quiere reflejar de alguna manera esa actividad cultural gigante con la que uno se encuentra en esos lugares.

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10 Reconocimiento octubre 2 0 0 7

homenaje

a los fundadores del ICA Para finalizar la segunda jornada del encuentro, se realizó un reconocimiento a los fundadores del Instituto de Culturas Aborígenes, momento en el que Víctor Acebo subrayó la trayectoria e historia del instituto en el marco de la lucha de los pueblos originarios y habló sobre las proyecciones para 2008. Luego cerró el acto el cacique Cayupe Lonconao y el coro de una escuela para adultos.

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10 octubre 2 0 0 7

PONENCIAS. EJE TEMÁTICO “DERECHOS”

Caminos para fortalecer

los derechos y la memoria Panelistas

Paisaje mapuche, el hombre y la tierra como partes de una misma trama de vida

Marcela Ferrer,

Marcela Ferrer

Gabriela Quiroga y Horacio Mayorga, Leonardo Román,

derechos

Claudio “Quetzal” Arias.

Decimos que el paisaje está sacralizado porque desde allí el pueblo Mapuche construye también su cosmovisión y su filosofía.

La percepción del paisaje le permite además tomar posicionamientos políticos y trabajar en un pensamiento descolonizador.

En principio, quiero pedir permiso a la gente de pueblos originarios que está presente porque voy a tomar algunos conceptos teóricos desde las categorías nativas y voy a usar palabras de la lengua mapud’ngun (lengua de la tierra, el idioma del pueblo Mapuche). La idea es hacer una comparación entre la percepción del paisaje y la construcción de racionalidades, que se dan en los pueblos mapuches y también en otros pueblos nación de la América profunda, y sus diferencias con la construcción de racionalidad desde la percepción del paisaje en el mundo occidental. Esta comparación nos permitirá ver cómo las diferentes perspectivas tienen implicaciones en cuanto al derecho a la tierra, en el sentido de lo económico y la diferencia entre tierra y territorio.

Mi idea de tomar conceptos desde las categorías nativas se fundamenta en que para hacer este tipo de análisis generalmente se hace al revés, es decir, utilizamos categorías entendidas como científicas en el mundo occidental para estudiar lo otro, lo que nos resulta extraño, en este caso, las culturas originarias. Quiero hacer lo opuesto para tratar de comprender cómo percibimos el paisaje desde el mundo occidental.

El pueblo originario Mapuche se encuentra históricamente asentado a ambos lados de la “frontera” impuesta por los estados de Argentina o puel mapu (tierra del este) y Chile o ngüllu mapu (tierra del oeste), según la denominación mapuche; a ambos lados de la Cordillera de los Andes (Pire-mawuida: montaña nevada).

El mapuche se considera parte del paisaje, del wall mapu.

Percibe y vive el paisaje desde la pertenencia, el paisaje es arraigo. Las identidades individuales y comunitarias se relacionan con el newen (fuerza, poder) del lugar que habitan, son identidades transmitidas generacionalmente que ligan a las personas en una relación tanto emocional como experiencial, de afinidad y sacralidad con la naturaleza.

Decimos que el paisaje está sacralizado porque desde allí el pueblo Mapuche construye también su cosmovisión y su filosofía.

La percepción del paisaje le permite además tomar posicionamientos políticos y trabajar en un pensamiento descolonizador.

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El pueblo Mapuche se autodenomina gente de la tierra, “mapu”: tierra y “che”: gente. Sus identidades regionales y culturales remiten a las características del paisaje al que se integran.

Wenu Foye, el estandarte de los hombres de la tierra Esta concepción está plasmada en la Wenu Foye (estandarte), que es una representación del paisaje. Fue realizada en 1992 en un Ngütramtuwün (parlamento) donde confluyeron mapuches provenientes de Meli Witran Mapu (las cuatro partes de la tierra).

La Wenu Foye tiene color azul de la banda superior (Kallfu), simboliza el wenu mapu (la tierra de arriba) donde habitan newen tales como el Sol, la Luna, las estrellas, las nubes, la lluvia, la nieve. A través de esos newen, los mapuches desarrollaron el conocimiento astronómico que orienta la vida de este pueblo.

El karü (verde) al medio es wente mapu, donde se encuentra la Itrifillmongen (biodiversidad).

El kelü (rojo) de la parte inferior es pülli mapu o minche mapu. El che, cuando deja de cumplir su rol en wente mapu, regresa a su origen y cumple otro rol en esta parte de la mapu. Luego, el che regresa en el pewma (sueño) para mantener una relación continua y un equilibrio entre ese newen y wall mapu (territorio).

El estandarte representa también la historia del pueblo Mapuche, el pasado, con la sangre derramada en la invasión, la sangre de los ancestros; el presente, la sangre que corre por las venas, la identidad. El futuro se piensa a través de los pichikeche (niños) y de las domo (jovencitas) cuando conocen la fertilidad. Siempre está presente la idea de circularidad.

El chod, (amarillo) del kultrum (instrumento de percusión) que se dibuja en el centro de la Wenu Foye representa la fuerza de Antü (Sol) donde está condensado el conocimiento de la redondez de la tierra, los ciclos de la naturaleza y el pensamiento circular.

Dentro del kultrum hay varios símbolos, uno de ellos es Meli Namün Choike, las cuatro patas de choike, porque de este animal se toma ejemplo por sus roles en la crianza y la vida en comunidad.

Este círculo, el kultrum, está dividido en cuatro, repre-

sentando Meli Witran Mapu, las cuatro partes de la tierra, donde se encuentran las identidades territoriales, el centro está indicando ñom mapu, el espacio ritual y de parlamento.

Dentro del círculo hay unos símbolos que semejan una pequeña hélice con paletas, es el trenkay mapu (caminar de la tierra) que marca la rotación del planeta. También aparecen en el círculo wangülen y Küyen (las estrellas y la Luna), newen que se relacionan con la Machi (autoridad originaria relacionada con la medicina tradicional).

En ambos extremos (superior e inferior) se encuentra el Ñimiñ (las guardas tejidas que representan el arte milenario) donde además están representados el ciclo vital, el equilibrio y las cuatro partes de la tierra.

Con esto podemos ver cómo los mapuches asumen el paisaje en su vida y cómo el concepto de tierra es mucho más amplio para ellos que las parcelas territoriales que pretenden darles algunos gobiernos. Ellos luchan por su visión territorial, hablan de aire, de subsuelo, de recursos naturales, no entendidos en el sentido económico occidental, sino como un recurso que ellos deben cuidar para mantener la armonía de la biodiversidad de la tierra que habitan. Su función es preservar el equilibrio y el newen del hábitat que se ocupa, porque es tarea del che cuidar la tierra.

Haciendo un paralelo, hablaremos de la percepción del paisaje occidental, desde la cosmovisión desde la que nos hemos educado muchos de nosotros.

Paisaje occidental, el hombre domina la naturaleza Lo primero que se destaca es la desacralización de la naturaleza y de la relación humana en esa trama, lo que genera una separación y jerarquización del hombre por sobre la naturaleza que es lo opuesto a la cultura. Se supone que el hombre tiene que dominar la naturaleza, y por lo tanto también hay una ruptura de la unidad de tiempo y espacio.

Desde esta forma de percibir, el hombre estaría por encima el paisaje, nunca en relación de igualdad, sino de posesión, de dominio. El paisaje y la tierra son entendidos como mercancía, posesión económica y estratégica. La tierra debe ser dividida y medida de forma cartesiana; para que el hombre occidental entienda la naturaleza, debe estar encerrada entre límites.

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Así se constituye una barrera entre lo conocido (civilización) y lo desconocido (barbarie). La percepción de un paisaje que escapa a las creencias legitimadas representadas por la “ciudad”, la civilización, –el espacio disciplinado como ámbito superior de la cultura–, se vivencia para la visión occidental como el “desierto”, vacío de sentido y de parámetros para ser vivido. En el caso argentino, esta idea será construida como noción que justifique la invasión y el genocidio.

Desde la conformación de los estados chileno y argentino, el pueblo originario Mapuche ha vivido en permanente estado de violación de sus derechos. A medida que avanza la sociedad colonial, los originarios sufren una sistemática eliminación de su propia normatividad como pueblo, sufren el traslado forzado a Tucumán, organizado por Roca. Al ser incorporados violentamente a una nueva organización social, se les expropia el territorio, los recursos naturales, la organización político-administrativa e incluso su sistema de creencias. A los pueblos originarios se los despoja diariamente de su cosmovisión, su forma de ver y estar en el mundo, cuando se los quita de su tierra, que es la fuente de su sabiduría.

La civilización occidental elaboró un concepto de identidad opuesto al de naturaleza, en consecuencia opuesto a las culturas americanas, como la mapuche, que tomaron al hombre como un ser más de la naturaleza, a la que se debía respetar como algo sagrado.

Si entendemos la lengua como elemento distintivo de la identidad del pueblo también podemos observar la identidad construida en relación al espacio. En la cultura quechua encontramos el término pacha que significa suelo, tierra, hábitat, residencia; a la vez pacha es tiempo, y kay pacha designa el vivir, relacionado con el hábitat, el aquí y ahora.

El hombre en la América profunda se define como alguien que toma el sentido de la vida de la geocultura. En quechua se dice utcatha: tener domicilio en el mundo.

En los pueblos originarios, el pensamiento entrecruza las decisiones prácticas del grupo frente al medio geográfico y el saber tradicional acumulado por las generaciones anteriores. La geografía hace al hábitat y al domicilio, el molde simbólico en el cual se instala el ser o, mejor dicho, el estar

siendo. La noción es estar-siendo-del-mundo, de la tierra, incorporado al mismo movimiento, parte del mundo.

Como contraparte se observa la noción existencialista (europea) de ser-en-el-mundo, de tipo individual y separada, antropocéntrica. En la cultura occidental, el hombre está históricamente escindido de la relación de igualdad con la naturaleza, a lo que se le suma la crisis de identidad y de alteridad de nuestro mundo contemporáneo caracterizado por la extensión de lo urbano, la vertiginosidad del transporte y la comunicación y la globalización que uniforma.

Para acercarnos un poco más a los patrones de racionalidad mapuches y occidentales, les propongo partir desde pensamientos y conceptos mapuche (categorías nativas) sobre la racionalidad occidental. La Confederación Mapuche Neuquina, en un documento sobre educación, expresa en consenso que la cultura dominante, europeizada, tiene una visión unilineal de la historia que rechaza la diversidad cultural, desconociendo formas de vivir y de razonar ante el mundo, diferentes de la lógica occidental, patriarcal, liberal y capitalista.

Para el pueblo Mapuche, como para otros pueblos originarios, es importante recuperar lo que ellos llaman el territorio de las palabras y los conceptos. El hecho de nombrar y definir es un acto político. Así vemos, que la lucha de estas comunidades también se relaciona con revisar sus tradiciones y explicitar definiciones para confrontar con los conceptos y términos hegemónicos que el Estado impone como verdades únicas.

Los mapuches definen estado como un sistema administrativo centralizado, político, jurídico, militar y educacional, que organiza a una sociedad. Es reconocido por otros estados e impone en el interior de “su” territorio una serie de instituciones, leyes y, por lo general, impone también la lengua, la cultura, la religión. La mayor parte de los estados actuales se conformaron como naciones a fines del siglo XIX, desconociendo la existencia de los pueblos preexistentes.

El estado nación instala la idea de comunidad única y homogénea residente en un territorio con continuidad histórica, pasado común y una sola identidad nacional. En conclusión, no cuenta el sentido de humanidad, sólo la in-

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fluencia geopolítica y geoeconómica. Cuando la tierra tiene precio, los hombres también lo tenemos.

En este sentido podemos recordar lo que dijo Rigoberta Menchú, esa ilustre mujer maya, después del atentado terrorista a las Torres Gemelas. Esta mujer, doliéndose por lo sucedido, aclaraba que por el genocidio de su pueblo en Guatemala no había caído la Bolsa de Nueva York, a lo que además agregó que, según parecía, una víctima maya no vale lo mismo que una norteamericana. Este ejemplo que ponía Rigoberta se ve día a día en nuestras comunidades, donde hay niños muriéndose de hambre y sin embargo nada cambia.

La lógica interna del modelo liberal lleva a políticas urbanas que tienden a reforzar la segregación social. La tierra pertenece a operadores del mercado inmobiliario (mercantilización) y por lo tanto la percepción del paisaje está ligada directamente a lo económico y no la gente ni a la tierra, consecuentemente no hay identidad ni pertenencia.

Este recorrido de los patrones de racionalización originarios y los occidentales, parece indicar que los pares antinómicos son irreconciliables, pero si prestamos atención a la lógica mapuche o de otras culturas latinoamericanas la síntesis empieza a ser posible. Desde la racionalidad intersubjetiva mapuche, la diversidad cultural es posible, así como la biodiversidad, y puede compatibilizarse con un orden económico y tecnológico universal (que no es lo mismo que global). Ahora bien, la característica fundamental de ese nuevo orden sería la simetría.

Ley de Expropiación de tierras a los aborígenes

de Lavalle se encuentran al norte de la provincia de Mendoza. Entre las comunidades suman aproximadamente 4.500 personas de acuerdo al Censo de Población y Vivienda realizado en 2001. En la actualidad, este número ha cambiado, porque se produjeron muchas migraciones, sobre todo grupos de jóvenes que se fueron a estudiar, otros que no encontraban recursos dentro de la comunidad y muchos que simplemente deseaban formar sus familias afuera.

La organización política de cada una las comunidades está compuesta por un presidente, que es elegido en una Asamblea por la comunidad, y por un Consejo que se encarga de las tareas administrativas y organizativas para lo que se va a realizar durante el año. Las decisiones no son tomadas sólo por el presidente, sino que se toman en conjunto con el consejo, la comunidad toda participa.

El presidente cumple las veces de un vocero, ya que es el encargado de llevar la palabra del pueblo Huarpe a los lugares que sea necesario. A su vez, cada presidente se junta una vez al mes, o las veces que sea necesario, con un abogado, para evaluar la situación jurídica de las comunidades.

Los modos económicos de subsistencia se basan en la crianza de ganado caprino, con la venta de chivos, el abono; en menor medida también se lleva adelante la crianza de ganado vacuno y ovino. También se trabaja el junquillo, la lana y el cuero.

Además se emplean los recursos naturales como modos económicos de subsistencia, estos son: el fruto del algarrobo para hacer papel, que se obtiene de la harina de la algarroba; también se usa el chañar para hacer arrope, que además es usado como medicina en las comunidades.

Gabriela Quiroga y Horacio Mayorga

Horacio Mayorga

Gabriela Quiroga

Me presento brevemente, soy miembro de una de las comunidades huarpes y además soy estudiante de Historia en la Universidad de Cuyo, quiero explicarles cómo es la legislación jurídica.

Voy a hacer hincapié en la ley 6.920, que se promulgó en 2001, y es la que más nos ocupa hoy. Es una Ley de Expropiación de tierras a los aborígenes, porque Implica el embargo de los títulos ancestrales de sus tierras. El problema

Pertenezco a la comunidad Huarpe. Nosotros vamos a exponer un trabajo que se encuadra dentro del proyecto: “Universidad y comunidades huarpes de Huancache”, bajo la dirección de la licenciada Olga Rodríguez.

Abordamos diferentes perspectivas de análisis; en relación a la ubicación geográfica, las 11 comunidades huarpes

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terminaría si devolvieran su territorio a las comunidades huarpes, pero esta ley ha sido amparada por el fiscal del Estado, quien interpuso un recurso de amparo, argumentando que era mucha tierra para tan pocos huarpes. Esto habla de un Gobierno que hace oídos sordos a los reclamos del pueblo originario.

Este es un proceso que continúa abierto. Por suerte cambió el discurso de la Corte Suprema, que es la que mediaba en este conflicto. En el 2003, la Corte interpone una figura legal a la comunidad Huarpe que era la medida de no innovar, lo que nos inhabilitó para actuar. Hoy se amplió esta medida de no innovar e involucró a las distintas partes del juicio –los representantes de las comunidades Huarpes y el fiscal de Estado–, en este contexto podemos tirar todos parejos en las mismas condiciones.

En 1994, se estableció otra ley por medio de la cual el Estado se adjudicaba el poder dividir parcelas y repartirlas entre los porteros, que son los criadores de ganado. Lo interesante de esta ley es que atenta contra la cosmovisión huarpe, ya que nosotros entendemos que a la Madre Tierra no se la divide, no se la reparte en pedazos, sino que existe un solo título comunitario para toda la comunidad. A raíz del pensamiento de los huarpes, se presentó un pedido para evitar la instrumentación de esta ley al Estado y éste dejó de manifestar su voluntad de querernos resolver los problemas de la tierra a los huarpes, dividiendo y repartiendo.

También está la ley 26.160, que se ha promulgado este año por Alicia Kirchner. Es una ley de emergencia territorial, que establece no alambrar más ni ocupar, ni tomar decisiones sobre las tierras que le pertenecen a los pueblos aborígenes. Esta ley nos es muy útil, porque con la medida de no innovar no podíamos frenar el ingreso de gente a nuestras tierras. El problema es que esta ley, al igual que el artículo 75 inciso 17 de la Constitución Nacional y el convenio 169 de la OIT, no se respeta completamente.

Siguiendo la cosmovisión indígena, podríamos decir que lo fundamental es la tierra. También podríamos decir que es propio de la mentalidad occidental pelear por la tierra. La diferencia reside en que el aborigen necesita trabajar la tierra para obtener de ella sus frutos, forma parte de ella; los pueblos originarios no tienen una visión mercantilista, la tierra es fundamental como modo de subsistencia. La Madre Tierra es nuestra madre, es la que nos alimenta, la que nos cuida, la que nos sostiene y nos mantiene vivos.

Otro punto importante es el trabajo que nosotros hacemos con los animales, los rebaños se mueven sin límites, es por eso que la idea de loteos y alambrados no forma parte de nuestra cosmovisión. Los animales pueden tomar agua donde sea necesario, nadie tiene reservada un poco de agua para sus animales exclusivamente. Todos compartimos todo, todo es de todos.

El Consejo de Ancianos también es una característica muy especial de nuestros pueblos, el respeto a nuestros mayores y a lo ancestral. Este tema de darles un lugar a nuestros ancianos, recién se está contemplando ahora para la ley.

La hospitalidad es otro punto muy importante. No hay

peor pecado para el huarpe, según sus propias palabras, que haber sido pacífico y hospitalario. Así perdimos muchos valores propios. El huarpe al ser hospitalario le permitió la entrada al español, que finalmente terminó avasallando su cultura.El pueblo Huarpe nunca fue guerrero, nunca luchó con los hermanos que llegaron de afuera.

En cuanto a los símbolos, la comunidad huarpe tiene muchos que son propios de la cultura católica y están combinados con otros que son propios de nuestro pueblo. En el mes de diciembre, se hace una práctica en la que se ve claramente la mezcla entre las culturas, consiste en una danza al cielo para que llueva, pero tiene elementos de la cultura católica.

El principal problema es que muchas veces se pone en duda nuestra identidad como consecuencia de esta apropiación de símbolos católicos. Pienso que somos seres humanos que estamos en contacto permanente con otros seres humanos y esto hace que se genere un intercambio en las culturas y en las prácticas. En la comunidad muchos hermanos son católicos y otros tantos evangelistas.

Lo doloroso es que hay veces que se pone en duda nuestra identidad por el hecho de haber incorporado estas cosas.

El aborigen, la persona, es hijo de su proceso histórico, somos producto de la historia que hemos vivido y ésta es la realidad, pero no por eso dejamos de ser huarpes.

Muchos intelectuales aseguran la comunidad huarpe no habla su lengua materna. Se nos acusa de ser un prototipo nuevo, por no tener lengua propia, por ser católicos. La cultura no es estática, es dinámica, está en un permanente proceso de cambio. No podemos hacer oídos sordos a los pueblos originarios simplemente porque no lucen como hace 500 años, porque ¿quién luce como hace cinco siglos atrás?

Por eso es muy importante remarcar que, como dijimos, el pueblo Huarpe no era una comunidad guerrera; entonces, ante la desventaja en armas y en estrategias de lucha, los huarpes decidieron ocultar su identidad. Debido a esto se considera que a partir de ese momento no existieron más, estábamos ocultos pero seguíamos vivos. Por supuesto, somos conscientes de que la desigualdad no le pesa solamente a los pueblos originarios, es por eso que nuestra lucha también apunta a terminar con la desigualdad en todos los ámbitos.

Afortunadamente, la sociedad en general es más receptiva que la intelectual, nosotros, todos los 11 de octubre, vamos a las escuelas a plantear la lucha de los pueblos originarios y recibimos una respuesta muy buena. Éste es un punto muy positivo que hay que remarcarlo, porque el cambio de mentalidad se está gestando en la sociedad en general, y eso representa una arista muy significativa.

En cuanto a las autoridades de Gobierno, el municipio es la principal institución que nos hizo ver que tenemos que aceptar el título individual, como título supletorio, porque el comunitario que nosotros queremos simplemente no está contemplado dentro de las cláusulas jurídicas. En este momento somos un pueblo olvidado para la Municipalidad, por-

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que el actual intendente, aunque firmó el reconocimiento de la comunidad Huarpe en 2003 cuando era concejal; ahora dice que no tiene conocimiento del pueblo Huarpe.

Este tipo de actitudes, deja entrever los intereses políticos y económicos que manejan a la sociedad.

Quiero despedirme con esta reflexión: los huarpes siguen esperando que se salde una deuda histórica con la devolución de sus tierras. En lugar de eso se nos exige pureza racial, pureza organizativa, pureza ideológica. ¿Dónde está la pureza de los que roban y dañan la tierra?

Un aporte para el desarrollo endógeno a partir del cultivo de la tuna (*) Leonardo Román Lo que voy a exponer es parte de un trabajo desarrollado en la Universidad, nuestra idea es ponernos en una posición horizontal con los hermanos huarpes, en ese sentido, apoyamos cada evento de lucha acompañándolos activamente en el proceso de reconocimiento de su comunidad.

Las comunidades huarpes de Huanacache pertenecen al pueblo Huarpe, reconocido por la Constitución Nacional como uno de los “preexistentes a la conformación del Estado Nacional” (Art. 75, inc. 17). Estas 11 comunidades que presentaba Gabriela ocupan el llamado “desierto”, o área del secano, tienen prácticas culturales y de reproducción social ancestrales. Han elaborado estrategias de supervivencia que responden a su cultura y no impacten a la Madre Tierra, entre ellas una de las prioritarias es la producción de la tuna por los múltiples beneficios que ofrece.

A partir de la estadía en la ciudad de Mendoza, en condición de estudiantes de la Universidad Nacional de Cuyo, varios jóvenes miembros de las referidas comunidades plantearon la necesidad de capacitarse en temas de producción que generen desarrollo y promoción comunitaria en su territorio.

Las comunidades huarpes viven en situación de margina-

lidad y pobreza, sobre todo debido a la perdida del agua por distintas circunstancias: ampliación del área de cultivo bajo riego, construcción de diques y represas, urbanización en áreas circundantes de las dos provincias involucradas – Mendoza y San Juan–, deforestación indiscriminada por parte de empresas y particulares ajenos a Huanacache, impacto ambiental sobre la fauna local por caza furtiva, el turismo de travesía de motos enduro 4x4 y el turismo religioso, todos diseñados y administrados por organismos gubernamentales sin participación de las comunidades huarpes.

En base a nuestra experiencia de muchos años de trabajo en las comunidades Huarpes, quisimos sumarnos con el objetivo de concretar acciones desde la universidad con la gente, por la gente y para la gente. No nos interesaba hacer algo para que quedara guardado en alguna biblioteca, queríamos que nuestro trabajo estuviera en la realidad y en las manos de la gente. Es un esfuerzo y un comprometido de acompañar al pueblo Huarpe en su proceso de fortalecimiento de la identidad y reivindicación de sus derechos.

Por eso, el equipo, el tema y la metodología de trabajo surgieron de los estudiantes huarpes que están cursando en la universidad, a los que se sumaron otros compañeros de aulas. Queríamos sumar, saber lo que ellos saben y compartir otros saberes para aprovecharlos en conjunto, el conocimiento se construye entre todos.

La sabiduría de los pueblos originarios es muy grande y se va perdiendo de a poco. Debemos apurarnos para que eso no pase. Con esa meta decidimos ponernos a trabajar y proponernos la producción a pequeña escala de la tuna para su comercialización y como fortalecimiento de la dieta en las escuelas, rescatando los saberes ancestrales. Esta estrategia se fundó en varios porqués: la iniciativa de generar acciones comunitarias para fortalecer su identidad, revalorizar su cultura y sus raíces, implicar a los jóvenes de la comunidad en un trabajo y recuperar a los se van, ampliar las posibilidades económicas para mejorar la calidad de vida y proteger el ambiente.

(*) Comentarios sobre el proyecto “Universidad y comunidades huarpes de Huanacache: un aporte para el desarrollo endógeno a partir del cultivo de la tuna”. Responsable directivo: Lic. Olga Rodríguez, cátedra de Antropología. Leonardo Román es estudiante de tercer año de la carrera de Historia y miembro del equipo de la cátedra de Antropología.

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Este proyecto no busca un beneficio económico según las leyes del mercado capitalista, sino que trata de rescatar un desarrollo humano, donde se valoren los conocimientos ancestrales y se mejore la técnica. Nosotros somos conscientes de que para lograr todo esto hace falta la tierra, es por eso que nuestra lucha hoy también se centra en la recuperación del territorio.

Para desarrollar este proyecto partimos del método etnográfico y de una investigación acción participativa (IAP), que se desarrolló en tres etapas metodológicas, con diferentes técnicas cualitativas: Etapa 1. Capacitación teórico-practica en puesto “Los Compadres”.

En esta primera etapa, el equipo tuvo un trabajo de relevamiento de bibliografía para comenzar a informarse sobre la experiencia del cultivo y cosecha del fruto. Este momento fue importante para tener el primer contacto con el trabajo de producción de la tuna. Luego de cosechar los frutos, elaboramos dulce y arrope de tuna, experiencia que luego sería trasladada a las escuelas para que comenzaran su propia producción.

Etapa 2. Transferencia de la capacitación en las escuelas albergues.

La escuela es tomada como punto de partida para fortalecer la identidad y la economía en las comunidades, pero no de un modo reproductor de las ideas hegemónicas actuales, sino como espacio para rescatar los saberes ancestrales y trabajarlos.

Es por ello que se hicieron en las escuelas, talleres teórico-prácticos en los que los alumnos aportaron sus conocimientos. Además empleamos el método del cuadernillo viajero, los alumnos llevaban un cuadernillo a sus casas y los padres volcaban sus saberes sobre la penca, así posibilitamos la construcción de conocimiento en conjunto.

El último paso de esta etapa consistió la preparación y concreción de la plantación de tunas en las escuelas albergues.

Etapa 3. Realización de la aplicación en los puestos (unidades productivas domésticas).

Se practicó la plantación de la optunia en lugares previamente seleccionados y preparados. Esta acción se llevó adelante por pedido de la gente que así lo requería.

Nuestras expectativas también se relacionan con el im-

pacto en el área del conocimiento aplicado como instrumento para mejorar la calidad de vida de los residentes de Huanacache, tanto en el aspecto nutricional (de personas y de ganado) como en el ambiental, en virtud del impacto positivo que genera la planta de tuna (fija el suelo, prácticamente no consume agua, no requiere de grandes labores culturales, actúa muy bien como cerco vivo, sobre todo para las pequeñas huertas familiares tan atacadas por roedores salvajes y cabras).

Por otra parte, también hay que rescatar el reconocimiento ancestral que los huarpes hacen de la tuna por su nobleza y servicios. Es decir, la tuna es un cultivo con identidad, un cultivo propio. Por todo esto pensamos que estamos en el terreno del autodesarrollo propiamente dicho, porque si bien se pretenden maximizar los beneficios en cuanto a esfuerzos, costos y resultados, también sabemos que es un trabajo que forma parte de un inventario cultural. En ese sentido, la propuesta metodológica no es lineal, nosotros la llamamos “ondulada”; es un camino con quiebres que nos hacen crecer.

Un acercamiento a la vestimenta comechingona a partir de su estatuaria antropomorfa Claudio “Quetzal” Arias La pregunta que motorizó este trabajo fue: ¿cómo se veía un comechingón del siglo XVII? Entonces revisé diferentes fuentes para la investigación: la arqueología, que estudia estatuillas y ornamentos, para obtener información sobre cómo adornaban su cuerpo; la etnohistoria que analiza la documentación hispana y era útil para estudiar documentos españoles antiguos donde hay evidencias de la cultura comechingona; la etnoarqueología, interesada en los artefactos antiguos y su relación con los presentes, esta disciplina no es muy aplicable al pueblo Comechingón, pero tiene excelentes resultados en culturas africanas, por ejemplo, porque son pueblos que existen hace millones de años y aún hoy mantienen prácticas ancestrales; y por último la etnografía, que indaga sobre los descendientes, en el caso de las vestimentas de los

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comechingones este tipo de estudio no fue muy útil, pero es una disciplina valiosísima, de la que se pueden obtener datos invalorables.

De esta manera pude subdividir la vestimenta comechingona en base a las siguientes categorías: atuendo principal, ornamento textil, ornamento corporal y ornamento tintóreo. Las prendas principales de su atuendo eran: cubrecabeza, camiseta, faldín o delantal, cinto o faja y vincha. El estudio de todos estos puntos es el desarrollo total de mi tesis, como elemento representativo sólo expondré una descripción del gorro comechingón.

Para estudiar el cubre cabeza o gorro, subdividí los ejemplares en: clásicos, de una punta, de dos puntas, de tres puntas y cubre nucas. Acá empezamos a romper con el imaginario popular, que creía que los aborígenes no usaban gorros y, como he señalado, podemos ver cinco tipos distintos.

Ahora veamos qué nos dice la documentación histórica al respecto: “Traen todos los más en las tocas de las cabezas y tocados que de lana hacen por galla…” En otro texto encontramos: “Gente toda la más vestida dellos con lana y dellos con cueros labrados con pulicía a la manera de guadamesiles de España…” Encontramos estas citas en un español antiguo, de una relación anónima, con registro en 1572.

Estos textos son parte de una descripción más amplia que hicieron los españoles cuando llegaron a Córdoba y gracias a ellos se obtuvo un 50 por ciento de la información que se conoce hoy sobre los comechingones. La otra mitad se obtuvo gracias a un proceso muy meticuloso de investigadores que, durante mucho tiempo, buscaron huellas en los lugares habitados por los pueblos aborígenes. ¿Qué es lo importante de esta documentación histórica?

Pues bien, es un dato que nos permite saber que los aborígenes usaban tocados de lana, probablemente de guanaco o de llama. Otro punto importante es que a los españoles les llama mucho la atención que los aborígenes están bien vestidos, este comentario se repite en muchas partes de la crónica.

Ahora voy a hacer una descripción de los sombreros. En

primer lugar, tenemos el clásico de línea simple, que lo llamo así porque es muy sencillo, simplemente continúa la línea de la cabeza y en algunos casos podía tener aplicaciones de pastillaje. En segundo lugar, los sombreros de una punta, probablemente eran gorros de lana con una terminación dirigida hacia arriba.

En tercer lugar, están los gorros de dos puntas que probablemente tenía un gran valor simbólico, se ha pensado que estas puntas eran las antenitas que aparecen en las pictografías del cerro Colorado. Sin embargo, para mí, es un gorro felínico, es decir, le dejaron las orejas del felino puestas. En las estatuillas se ven marcas que pueden ser huellas de jaguar, lo que fundamenta esta postura.

En la documentación histórica encontramos datos de mucho interés, hay un fragmento que dice: “… bailaban en torno de una vieja desnuda cubierta con una piel de jaguar”. Es un escrito de 1620, supuestamente de una observación a los aborígenes de Quilino. Es el único pasaje donde se describe un ritual comechingón, por eso es muy importante. El fragmento continúa diciendo que los aborígenes danzaban pegándole en el trasero a la anciana, es un poco violento esto, pero se tiene que analizar desde la cosmovisión de estos pueblos. En sus vestimentas, podemos ver que los faldines eran muy ornamentados en la parte de adelante, pero dejaban la cola al aire, era como una especie de “moda” para estas culturas. Aquí también se describen prácticas que tienen mucha similitud con las del pueblo Guaraní.

En cuarto lugar, podemos encontrar gorros de tres puntas.

En quinto lugar, están los cubre nucas. Estos cubre nucas son un lienzo sujeto con una vincha y se le da una protuberancia hacia delante; también son denominados casquetes, por la forma que tienen de frente.

Pienso que uno de los aportes más significativos de este trabajo es comprender la importancia de cruzar diferentes fuentes de información y técnicas para reconstruir la vida y costumbres de los pueblos originarios, como herramientas para rescatar del olvido su memoria y su cultura.

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10 octubre 2 0 0 7

COSMOVISIÓN ANDINA

Una forma de vivir

en el mundo

cosmovisión andina

Víctor Acebo.

Para nosotros no hay nada que sea superior ni inferior, sino que somos parte, parte del todo. Nos define el concepto de reciprocidad (yanapanakuy).

Encontrarnos, el compartir las experiencias de vida Dentro del programa de este congreso se ha puesto como título a esta charla: “La cosmovisión andina”.

Siempre los otros hablan de nosotros, los otros dicen cómo pensamos, los otros dicen cómo nosotros nos sentimos, los otros dicen cómo hablamos, los otros dicen qué comemos, los otros dicen cómo tenemos que comer, cómo tenemos que hablar, en qué tenemos que pensar, en quién tenemos que creer.

Entren a una librería y encontrarán distintos libros que abordan temáticas aborígenes. Yo soy chícharo, de la comunidad de los chícharos, ubicada al norte del país, sur de Bolivia. Mi lengua materna es la lengua quechua.

Quechua, quichua, el enfrentamiento es también hacia adentro de nosotros. Claro, porque cuando uno se encuentra con el otro, especialmente el hermano santiagueño le dice no, no, no se dice quechua, se dice quichua. Y el otro le responde: no se dice quichua, se dice quechua.

Qué ironía y qué paradoja de la historia. Aquellos que llegaron hace 515 años lograron el enfrentamiento entre nosotros, las discusiones entre nosotros. Porque la voz no es quechua ni quichua, eso está escrito por el español, aquel que llegó. Nuestra voz es quechua (pronuncia muy suave la primera sílaba), esa es la voz. “Quechua” significa valle, y la persona que habla significa gente del valle.

Cuando decidí y asumí la responsabilidad de esta charla dije, no es una conferencia, tenemos que compartir una experiencia de vida. La experiencia de mi gente, de mi pueblo. Cómo nosotros vivimos.

Hablaré de nuestra vida. Acá en el piso ustedes ven ishkay chuwa (dos platos), ahí está la coca, las hojitas de coca. Ahí hay algunas fotos de la celebración de la Pachamama, del rito de la Pachamama y la Wiphala. ¿Desde dónde vamos a hablar de esto que se dice en los libros: la cosmovisión? Otro lenguaje desde el otro lado del Atlántico.

Yo diría, ¿desde dónde vamos a hablar nosotros de nuestra lengua? Yo mencionaba al inicio que esta cosmovisión está presente en nuestra lengua, la principal vía (porque hay otras) de comunicación. Sabiendo que nuestras lenguas –ahí asocio a todos mis hermanos–, son de tradición oral y que cuando nos comunicamos tratamos de que nada quede afuera. Aquí hay otra expresión

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que después vamos a retomar: “que nada quede afuera”.

Porque dentro de nuestra lengua va el pensamiento, la filosofía, como en nuestros ritos, en el rito de la Pachamama fundamentalmente, también el Inti Raymi, ritos ancestrales. Por eso, lo que voy a contarles, lo que voy a compartir con ustedes es lo que llevo desde la cuna, es lo que he mamado a lo largo de todo este caminar. Primero en el seno familiar, luego con los otros hermanos.

Cosmovisión, pensamiento, hace a la vida de nosotros.

Voy a tomar la Pachamama y el Inti Raymi, desde el rito y desde la lengua. En el rito de la Pachamama hay algo donde están los principios fundamentales que tiene nuestra forma de vivir, que tiene la cosmovisión, el pensamiento filosófico que podríamos decir. Está la comunidad y el cómo tiene que relacionarse esa comunidad entre sí y con la naturaleza.

Nosotros no somos el centro de las cosas, como en el pensamiento occidental. En ese pensamiento es el hombre el que puede dominar todas las cosas, dominar la creación, dominar todo lo que hay en el mundo. ¿Por qué? “Porque tiene inteligencia”, dicen. Para nosotros no hay nada que sea superior e inferior, sino que yo soy parte, parte del todo. Y si soy parte, no estoy arriba ni abajo, pero desde la misma interpelación, el otro que está frente a mí tiene los mismos derechos que yo, derecho al mismo respeto que yo exijo. Ésta es la relación cuando no me creo más que el otro. En el ritual de la Pachamama entra ese concepto que simboliza la retribución. La comunidad en nuestra lengua es el ayllu (familia) y es el centro, el núcleo, la célula. La principal célula, la familia. Y no es casualidad porque el concepto de el yanapanakuy es lo que en nuestra comunidad traducimos como reciprocidad. Lo que hace uno mutuamente. Estas dos dimensiones en este ritual aparecen frente al pozo, ese pocito que está ahí, en la Pachamama. ¿Por qué tenemos que cavar nosotros el pozo el 1 de agosto apenas aclara el día en este ritual, y yo diría en esta fiesta del yanapanakuy, de la retribución? Porque debemos reconocer que todo lo que yo soy, lo que yo tuve, viene de la tierra. Todo lo que comemos, de todo lo que nos servimos, toda la industria, de todo lo que nos ha hecho perder dimensión el mundo capitalista, todos los minerales, todas las riquezas, todo emerge de la tierra con los esfuerzos que hacen a la vida de cada hombre, de cada mujer.

Este reconocimiento es lo que hacemos nosotros. Nos sentimos dependientes, necesitados. Por eso no es casual cuando decimos: “La tierra no nos pertenece”, sino que más bien por el contrario: nosotros pertenecemos a la tierra. Entonces en esta total dependencia a la que algunos estudiosos llaman el tema de la complementariedad. Para mí, es mucho más fuerte esta idea de estar dependiendo del otro. Yo necesito del otro para poder vivir, yo necesito de la otra para poder ser lo que soy.

La Wiphala, nuestra bandera, se forma del encuentro de dos arco iris. Tiene 49 cuadraditos de distintos colores.

Cuando se cruzan esos arco iris, simboliza que necesito del otro. Y cuando yo siento esta necesidad, entonces sé que mi existencia peligra, por eso es injustificable la tala de bosques a nombre del capitalismo, el envenenamiento de nuestras aguas en nombre del capitalismo. Estamos empezando con aquello que es tremendamente dañino para nuestra tierra, el monocultivo de la soja que provoca la desmineralización de nuestra tierra, ¿a nombre de quién? ¿Del bien de la humanidad?, ¿del bien del hombre? No, a nombre del bien del capitalismo.

Desde el muyu (círculo) hablamos del pensamiento, desde aquí hablamos de la espiritualidad; el círculo representa nuestro calendario que es el tiempo cíclico, es el tiempo del pensamiento de los pueblos originarios. Nosotros no tenemos el tiempo lineal: pasado, presente y futuro. Hay dichos populares, cuando uno quiere arrancar de cero –que nunca podemos hacerlo– muchas veces decimos: “Lo pasado, pisado”. Pero en nuestro pensamiento no, porque el pasado está delante de nosotros, el presente somos nosotros y el futuro está detrás. ¿Por qué esto? Porque el pasado, para nosotros, es la memoria. Un pueblo que no tiene memoria, no sabe adónde va. Un pueblo que no tiene memoria camina en tinieblas, un pueblo que no tiene memoria no tiene futuro. Porque no sabe de dónde viene. Por eso para los pueblos de nuestra cultura no es casual que nuestros ancianos sean libros abiertos. ¡Son sabiduría! Sabiduría que nos permite pensar, que nos permite apostarnos para poder proyectarnos. Por eso el anciano en nuestras comunidades es respetado.

Siempre recuerdo una experiencia muy fuerte, cuando

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fuimos a participar de un encuentro con los hermanos mapuches en Neuquén allá por el año 1994. Uno, mimetizado con esta cultura, que siempre anda apurada, que hacemos muchas cosas a la vez. Habíamos participado de una charla con los hermanos y llegó el momento de ir a comer, era el comedor de la universidad y había que hacer cola. Uno siempre con esta necesidad de andar a mil y quiere sacarse las cosas pronto de encima para ir a caminar o a descansar antes de que el encuentro comience otra vez por la tarde.

Entonces, ¿qué hice? Me fui rápido a hacer la cola para comer enseguida, estaba a lo sumo tercero, me iba con el platito y me quedaba tiempo para descansar un poquito.

Aparece un hermano y me pide si no les podía dejar el lugar a los mayores. “Sí, como no”, le dije, pero se lo dije pensando que era uno o dos. Y empezaron a llegar un montón de personas y el que iba a comer primerito quedó como número 30. Entonces, pensaba: “¡Claro!, el respeto a nuestros mayores”.

Desde aquí, desde estas cosas se puede hablar de pensamiento o cosmovisión de las culturas aborígenes. ¿Dónde está parado uno? Esto habla de nuestra concepción del mundo y de nuestra comunidad, el tema de la reciprocidad y el otro elemento que el español dice la “minga”, pero para nosotros es la mink’a. El compromiso que tiene el individuo, el hombre y la mujer, frente al otro. La mink’a, por ejemplo, es decirle al hermano: “Juan, vos sabés que yo mañana voy a techar mi casita, ¿querés venir?”. Y Juan no va con las manos en los bolsillos. Carga sus herramientas que cree que pueden servir y va a la casa de Pedro. Y después, pasado un tiempo, ocurre que Juan necesita levantar una pared, entonces va y le dice a Pedro y éste hace lo mismo.

Y después, está el ayni, el aimiquiya (reciprocidad, trabajo solidario) que es depender como grupo, como sociedad. En nuestra comunidad, por ejemplo, teníamos que hacer la acequia para poder traer el agua y las autoridades organizaban, a usted le toca zanjar el lunes, a usted el martes y así. Pero la acequia no es para mí ni es para Pedro, ni para Juan, es para todos.

Ustedes saben que donde vivimos nosotros el agua es difícil de conseguir, llueve muy poquito, casi nada. Entonces hay que hacer las acequias para traer el agua, pero luego

también hay que moderar su uso. Otra vez. Uno el martes, otro el miércoles. Cada uno abre su compuerta cuando le toca regar y la cierra cuando no le toca para que el otro pueda tener agua. En estos hechos concretos aparecen las ideas de respeto y derecho del otro. Y eso no tiene que ver con la filosofía, con la cosmovisión, tiene que ver con un modo de vida.

Aquí podemos ver otra cosa, los indios de 1492, ¿eran salvajes?, ¿bestias? Y siempre ha sido así para nuestros gobiernos. Por eso no es casual que en la Constitución de 1853, lo único que refiere a los pueblos indígenas es un artículo que habla de que hay que cuidar las fronteras, y quiénes están en las fronteras, mis hermanos.

También había que convertirlos al catolicismo porque –y en eso capaz que tenían razón– nosotros no teníamos religión, y es cierto, nosotros no tenemos religión, pero porque nosotros tenemos espiritualidad. Y en la espiritualidad hay una simbiosis entre lo que creemos y vivimos, no se separa.

Yo no tengo una Pachamama intelectual, no tengo un Inti Raymi intelectual, yo lo vivo. Esto es lo que se llama coherencia, coherencia entre fe y vida. Esta espiritualidad no tiene que ver sólo con la Pachamama, tiene que ver con todo lo que camino, con lo que vivo, con el hombre y la mujer con el que me encuentro. Lo vivo en todas partes, no hay un espacio particular donde tiene que vivirse esto. Algunos nos han acusado de panteísmo, que estamos llenos de dioses. Pero claro, nosotros no estamos por encima de nada, ni nadie, somos parte y por eso respetamos a la naturaleza, la tierra y los cerros.

Por eso en esta dimensión espiritual partimos del tema de la lengua. Comúnmente cuando se golpea o siente algún dolor, ¿cómo dice usted?

Víctor baja del escenario y le pregunta a una mujer del público.

–¡Ay!, me duele el brazo o ¡ay!, me duele la cabeza.

Eso es, comúnmente decimos: ¡ay!, me duele el brazo, me duele la cabeza o me duele la muela. Los pueblos originarios somos parte del todo, nada está separado. Nosotros decimos: umay nanawan. “Uma” es cabeza; “nanawan”, dolor, y le agrego “y” que es posesivo, pero no como algo mío, que me pertenece, sino que es parte de mí, parte del todo.

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Incluso en las fiestas, los conjuntos musicales se colocan al centro con sus zampoñas, con sus taracos, y nosotros bailamos alrededor de ellos. Aquí se ve la presencia del muyu, el círculo. No sé si escucharon ustedes una chacarera que habla del wayra muyu, remolino. Yo quería conocer desde hace mucho tiempo cómo era ese baile del remolino. Y es como un remolino, bastante agitado y en círculos que se abren. Por eso digo cómo es nuestra cultura; en nuestra música, en nuestros bailes también está presente.

Asimismo nuestras vasijas. Chuwa manka –“chuwa” es plato, “manka” es olla– están hechas con nuestras manos.

No es casual tampoco que nuestras casas estén hechas de barro, sus techos de paja y barro, los bancos son pilas de adobes. Nuestras camas son los cueritos, cueritos de cabra.

Todo tiene que ver con la tierra. ¿Cómo no respetarla? ¿Cómo no amarla?

Ahora con los alambrados no se puede compartir la pastura, no podemos acceder al río. Este tipo de cosas también son fronteras, también son paredes. Son murallas que cada vez nos separan más. Fíjense que hay murallas que se construyen en grandes ciudades, que son los countries, y así estamos cada vez más separados. ¿Y nuestras casas? Cada vez tienen más rejas, parecen un zoológico. Esto tiene que ver con la sociedad en la que estamos inmersos. Anteayer me preguntaban qué tenían para aportar las comunidades indígenas a la sociedad, “¿qué van a aportar ustedes que no saben leer ni escribir?”, me decían. No sabremos leer ni escribir, pensaba yo, pero sabemos vivir. Los otros son toda una enciclopedia, pero no saben vivir.

Para finalizar, no quería irme sin antes decirles que siempre estuvimos en tinieblas, pero desde hace unos años comenzamos a emerger, por eso al principio prendí una lucecita. Y aquí está la Wiphala que es el encuentro de esos dos arco iris, donde aparecen los colores y el blanco de la luz. Pero también mencionar el negro, la oscuridad. ¿Por qué es importante el color negro? Porque ese color negro, la oscuridad, y el blanco, la luz, son los que van a dar la tonalidad a los demás colores. Sino sería imposible apreciar

las obras de arte, esos colores profundos. Necesitamos del color negro para darle esa profundidad a los colores y del blanco para darle la luz. Ese encuentro de la oscuridad y la luz que aparece aquí en la Wiphala. Como cuando el sol choca con la llovizna, que yo llamo el prisma de los pueblos originarios, y se producen estos colores, el arco iris. Y en todos estos colores está nuestro pensamiento. El cuadrado no es casual, el cuadrado es signo de igualdad. ¡Ojo! No hablo de uniformidad, sino de igualdad. Los colores no hacen más que describirnos, las distintas comunidades, las distintas naciones, contiene al tawantinsuyu que significa cuatro regiones. Pero cuidado cuando me limito a decir norte, sur, este y oeste, porque en esta lengua también tendríamos que señalar el suroeste y el noreste. Por eso nosotros decimos Chinchasuyu (Norte), Qollasuyu (Sur), Antisuyu (Oeste), y el Kuntisuyu (Este), simbolizando todo lo que abarca, la totalidad.

Este encuentro de los dos arco iris significa que con uno solo no hacemos nada, porque necesitamos del otro. Los colores: el color morado representa la política y la economía; el azul, la física y la astronomía; el celeste, la meteorología y la hidráulica; el verde, la agricultura y la minería; el amarillo, la espiritualidad y el orden jurídico; el anaranjado, la medicina y la dietética; el rojo, la filosofía y la educación. Quería mencionar esto porque es otro de los elementos que aparece en nuestros pueblos, por ejemplo en los qerukuna que son vasos de cerámica, donde aparecen ilustrados los colores de la Wiphala.

Quería dejarles este pensamiento, nuestros ritos, nuestra lengua, nuestra unancha (referido a la Wiphala, significa: entendimiento, comprensión, armonía) de la Wiphala, aquello que unifica, aquello que contiene todo. Son expresiones, siempre presencia.

Kay p’unchaypi, ñoqa napaykuykichis, Tata Intej sutinpi, Pachamamaj sutinpi allinta kawsakunaykichejpa.

En este día yo les saludo en nombre de Padre Sol, en nombre de Madre Tierra para que puedan vivir bien.

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10 octubre 2 0 0 7

COMUNIDAD QUILMES

Talleres de filmación

en Quilmes, Tucumán Presentación

Quilmes.

Se compartió una experiencia realizada en la comunidad de Quilmes, al oeste de la provincia de Tucumán, que consistió en distintos talleres de filmación realizados a lo largo de un año. De ese proyecto surgió un video producido por los propios miembros de la comunidad, donde se registraron imágenes sobre su vida cotidiana, sus creencias y su trabajo.

Federico Beines,

Pablo Costilla

Pablo Costilla, Carlos y Gloria Yapura, integrantes de la comunidad

realizador audiovisual.

comunidad quilmes

Cabe destacar que esta experiencia se llevó adelante con gente de diversas edades, desde chicos de 8 años hasta adultos. Fue la primera vez que tomaron una cámara. El video es un conjunto de imágenes que intenta reflejar los usos y costumbres de la comunidad Quilmes.

En un pasaje del video se dice que estamos en el último rincón.

La idea no es generar algo turístico, sino mostrar las cosas que se hacen en la comunidad y transmitirlas, ponerlas en común. Ése es el objetivo prioritario de este proyecto.

Carlos Yapura

Sufrimos la influencia de distintos métodos que el poder hegemónico usa para negarnos.

Es un gran desafío resguardar la cultura de los pueblos originarios.

Hemos retratado varias cosas, celebraciones, un bautismo, un recital del grupo Divididos. Son hechos tan dispares los que quedaron captados en la cinta que generaron un debate al interior del grupo. Había que tomar la decisión de mostrar todo esto y pensar cómo íbamos a contextualizar esta información.

Nos pareció interesante reflejar cómo influyeron distintos aspectos dentro de la comunidad: la religión, la tecnología. Por eso, se pueden ver diferentes cosas, hasta algunas que parecen contradictorias, como por ejemplo la participación en una misa y luego los ancianos de la comunidad pidiendo permiso a la Pachamama. Intentamos hacer un video que muestre nuestra vida cotidiana, no nos propusimos hacer un material crítico, sino más bien que la cámara fuera una ventana para asomarse a nuestra realidad.

Gabriela Yapura Este video tiene la intención de mostrar la realidad tal cual es, sin pintarla y sin desdibujarla y cómo nos valemos de la tecnología y avances del mundo occidental, utilizándolos a favor de nuestra lucha.

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Pienso que muchas veces nos quedamos discutiendo sobre los conquistadores de 500 años atrás, pero en la actualidad este proceso sigue, en muchas oportunidades también sigue en las escuelas. Sufrimos la influencia de distintos métodos que el poder hegemónico usa para negarnos, para tratar de destruir nuestras culturas. Son ejemplo de esta influencia moderna los medios de comunicación, la sociedad de consumo, hasta la música. Entonces, nos preguntamos ¿cómo hacemos para darle fuerza a nuestra raíz indígena, a nuestro sentimiento de ser originarios, en este contexto tan adverso?

A veces, como pueblo indígena somos muy idealistas, pero la realidad es dura. Yo soy docente y trabajo con docentes. Intento enseñarles a los chicos lo más profundo de la cultura aborigen, para que superen la negación que nos han impuesto. Constantemente me pregunto cómo hacerlo cuando está la influencia de la radio, de la cumbia villera y de la televisión. ¿Cómo trabajamos para recuperar lo nuestro si en una casa hay un Cristo iluminando el hogar y en la mesa una imagen de la Pachamama? Este sincretismo, que se dio en un momento de la mano del conquistador, se mantiene hoy y cruza toda nuestra cultura.

Es un gran desafío resguardar la cultura de los pueblos originarios, pero sabemos que también es muy difícil que los pueblos sin memoria lleguen a algún lado. Entonces, trabajamos principalmente con los jóvenes, desde el recupero y el fortalecimiento de la memoria. Tratamos de hacer ver la importancia que tiene recobrar la experiencia, los conocimientos y los consejos de los abuelos.

Es un reto muy grande tratar de rescatar nuestra cultura, nuestra identidad, fortalecer la identidad de nuestros adolescentes, de los jóvenes en este contexto que nos toca vivir, pero estamos convencidos de que hay que dar esta lucha.

Federico Beines Este trabajo comenzó en el marco de un taller abierto a todos, que consistió en la capacitación en el uso de la filmadora para niños, jóvenes y adultos. Aún no está terminado. Les mostramos la etapa de toma de imágenes que corresponde al período de marzo 2005 a marzo 2006, en el

que una cámara estuvo dando vueltas en la comunidad Quilmes durante un año entre quienes se interesaron por el proyecto. Filmaron desde chicos de 8 años hasta gente mayor, fue una experiencia comunitaria. No hubo roles fijos, sino participaciones rotativas. El resultado de estos 32 minutos expone diversas actividades y entrevistas con gente del lugar para poder tener un panorama de la realidad y las vivencias de la comunidad.

Yo fui solamente tres veces en ese año: al comienzo del proyecto, en el transcurso de la filmación para colaborar si necesitaban ayuda y al final del proceso. Ellos llevaron adelante todo el trabajo de la toma de imágenes y lo hicieron muy bien.

La idea de todo esto era mostrar cómo una comunidad puede apoderarse de las nuevas tecnologías y usarlas a su favor, para difundir su cultura. En este sentido, pensamos que era importantísimo que ellos tuvieran la posibilidad de tomar las imágenes que consideraban necesarias y manejarlas a gusto propio, entendimos esto como un derecho fundamental de la comunidad.

Es interesante ver también que la colonización no fue sólo hace 500 años, sino que se repite con la falta de oportunidades de acceder a las nuevas tecnologías. De esta forma, el trabajo también es un testimonio de cómo podemos promover acciones para desactivar estos mecanismos perversos de exclusión, y generar una apropiación diferente de las técnicas como instrumentos para la lucha. A raíz de esto surgió la idea de hacer una reapropiación de la propia imagen y de la voz, que son dos cosas fundamentales dentro de la cultura y que veíamos que hasta ahora no podían ser manejadas a nivel propio dentro de la comunidad.

Así como existen estas imágenes y actividades, también existe una organización, una comunidad que es la parte que han rescatado Carlos y Pablo. La organización está trabajando, nuestro pueblo se está levantando contra ese sometimiento.

Pablo Costilla Nosotros pertenecemos a la comunidad Quilmes y estamos dentro de lo que es la Comunidad India Quilmes, que es una institución que trabaja en defensa de todos nuestros pue-

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blos, no sólo Quilmes, sino que engloba 14 poblaciones más.

Es una institución madre y pertenecemos a ella.

Es importante este video, porque refleja muchos sueños y proyectos, pero también muestra una realidad conflictiva de la comunidad Quilmes, que sufren otras poblaciones, donde se comunicó la palabra de la evangelización de la Iglesia y provocó un presente marcado por el sincretismo.

El de los sincretismos es un tema fuerte, urticante. Hay algo peligroso y riesgoso en este sistema que vivimos, es el avasallamiento de espacios, regiones, pueblos, hermanos y hermanas, porque la presión de este sistema en el que estamos insertos se expresa también en nuestra formación, en las escuelas, en nuestros estudios secundarios, todo eso está metido dentro nuestro, no podemos negarnos a ese avance. Ésta es la realidad que vivimos muchas comunidades, son siglos y siglos, miremos sino a nuestros hermanos bolivianos en Córdoba, ellos también llevan en su sangre a la Pachamama. Miren los bailes que hacen, las fiestas que organizan, el colorido que ponen, ése es otro de los sincretismos religiosos que vivimos y está dentro nuestro. ¿Qué tenía que hacer nuestra gente cuando los obligaron a creer en la Virgen? ¿En el santo? Vivir o morir. ¿Qué tenemos que hacer ahora nosotros?

Sin embargo, hay algo que rescatamos y nos da argumentos para luchar: conocer cómo es el otro. Tenemos conoci-

mientos, información, sabemos cómo piensan y rescatamos lo nuestro, tratamos de formar un pensamiento crítico, el pensamiento desmitificador de muchas cosas.

Es utópico desinstalar esto de un día para otro, es imposible hacer un cambio de 180 grados. No hay una caja de resentimiento, pero sí hay una apuesta para el futuro, es importante recordar que el pasado también está adelante.

Entre este pasado y este presente debemos empezar a desandar nuestras familias. No sabemos cuánto tiempo nos llevará, pero sí sabemos que vamos a empezar a dar vuelta la historia. Es que esta pelotita de tenis que empieza a rodar, pronto se va a hacer gigante, como la bola de nieve que cae de la montaña.

Gabriela Yapura Ésa es nuestra realidad, tenemos muchas esperanzas, los jóvenes tenemos más conciencia del proceso de dominación y cómo hoy nos siguen dominando. Son dos puntas a unir, nuestros abuelos con nuestros hijos. Estamos comprometidos con eso, para ganar fuerza y seguir luchando por la identidad. Cuando veo las imágenes que pudimos rescatar me doy cuenta de que no son sólo imágenes, son ahora también parte de nuestra experiencia cultural.

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LA HIGUERA Y ONGAMIRA DESPIERTA

Experiencias de lucha

por el Patrimonio cultural Panelistas

Mercedes Herrera

María Mercedes Herrera,

Estamos con los compañeros de Ongamira Despierta para contarles lo que está pasando en la provincia de Córdoba, cuál es la cuestión aborigen en La Higuera y cómo están destruyendo el patrimonio del noroeste cordobés las manos de las empresas que realizan actividades mineras. Esta semana están haciendo una campaña con la minería. Se está contando como si fuera algo muy bueno, muestran una panacea, cuando en realidad están destruyendo sitios arqueológicos, sitios ceremoniales que tienen arte rupestre con mas de 8.000 años de antigüedad. Esta destrucción se muestra como si fuera una fuente de trabajo para la localidad cuando no es así. La minería tiene muchos aspectos negativos como el impacto ambiental, la destrucción de los bosques, la migración de la fauna, la migración de la gente.

Hicimos una marcha, pusimos una pancarta, hicimos un pedido donde firmaron todos. Hasta los niños se sentían involucrados, querían firmar, aunque muchos no tienen firma y pusieron sus nombres, a partir de ahí salieron notas en diarios. Luego se formó una asociación de otras localidades, empezamos a trabajar con la gente de “La Voz del Interior”, algunos nos apoyaron, otros no. Nosotros vamos a seguir adelante con esta lucha, con la concientización. Presentamos una carpeta en la Nación, en la Provincia y en la Municipalidad con diferentes notas, un DVD y con los pedidos firmados por los pobladores.

En Ongamira hay pinturas rupestres, en blanco, amarillo y rojo, hay un sitio ceremonial, en La Higuera estaba la denominada Casa del Tigre que quedó destruida junto con miles de testimonios del paso de los aborígenes, no podemos perder este patrimonio en manos de un emprendimiento minero. Éste es el problema del noroeste cordobés, que queremos compartir y con el que todos tenemos que comprometernos.

Marina Martínez Meijide

patrimonio cultural

y Rubén Lazo.

El emprendimiento minero pone en jaque el patrimonio cultural y la vida misma de todos.

La pregunta es: ¿qué vamos a hacer nosotros al respecto?

Rubén Lazo Cuando vemos el contexto jurídico que regula la actividad minera, heredado de la década del ’90, que favorece únicamente el desarrollo de ese sector de la industria en detrimento del patrimonio nacional, uno piensa todo el patrimonio cultural que estamos perdiendo los argentinos y analizamos el patrimonio que podemos llegar a perder en Ongamira, donde hubo un asentamiento muy grande de nuestros aborígenes comechingones.

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En estos asentamientos, el aborigen comechingón podía pernoctar en las famosas “casas pozo” que ellos utilizaban, donde cavaban un metro de profundidad, después levantaban otro metro y medio con piedras y lo techaban con paja y barro. Esta comunidad nos ha dejado muestra de estas casas en la zona de Morteros, nos ha dejado pictografías, jeroglifos, en fin, toda una cultura ancestral, que creemos que merece ser defendida.

También quiero que piensen que si creemos que hemos bajado de barcos o de un avión, estamos totalmente equivocados, tenemos una cultura de por lo menos 15.000 años.

Hay una cultura espiritual puesta en las pictografías, en los jeroglifos, en el Sol Rojo de los comechingones. A propósito de esto, muy tontamente nos hemos dejado robar en 1926 un sol rojo que estaba pictografiado, y a su vez estaba la piedra, el granito, tallada. ¿Dónde se encontraba esto? En el departamento de Tulumba. ¿Por qué hablamos de Tulumba?, ahora lo voy a explicar.

Esto se dio así porque nuestros aborígenes de Ongamira, en sus solsticios tenían un punto de reunión, y ese punto más cercano era el Intihuasi de Tulumba, que está, en realidad, entre Deán Funes y Tulumba. En este lugar, había un Intihuasi, no sólo con este sol rojo, sino con el cielo que nuestros aborígenes veían en ese momento, y lo dejaron pictografiado.

Ahora bien, en el año 1926, el señor Gordon Garmer, un historiador de Oxford, no tuvo mejor idea que profanar el Sol Rojo de los comechingones, se lo llevó al Ferrocarril Central de Córdoba, lo puso en un vagón; llegó a Retiro, lo cargó en una carreta (hoy conocemos hasta el tipo de pelo de los cuatro caballos que tiraban de esta carreta); muy infelizmente pasó por atrás de la Casa de Gobierno, lo cargó en un barco y se lo llevó. Hoy está expuesto en el British Museum, de Londres, para la contemplación de todos los argentinos que van ahí y que así pueden recordar algo suyo.

Nuestros aborígenes de Ongamira –de los que si no tenemos las vestimentas de afuera, tenemos las de adentro, su espíritu–, del cacique Onga, hoy creo que van a estar representados por nosotros, y también considero que no debemos defraudar a nuestros antepasados.

Con mi compañera hicimos un trabajito con el nombre Ongamira. “Onga” quiere decir enfermo y “mira” significa

lugar. Está basado en trabajos realizados por un historiador que estuvo en la provincia, que se llamó Aníbal Monje; y por Ruberto de Benjamín Rueda, otro historiador excelente que tuvo la provincia de Córdoba y que no se lo recuerda como debería ser.

Este valle fue ocupado por gente de cultura sumamente adelantada y cuya procedencia es un misterio aun hoy para los científicos, estoy hablando de los barbados comechingones. Llegaron a constituir la gran región Comechingón. Eran hombres de elevada estatura, muy robustos, barbudos y de ojos claros; y estaban ubicados en Cruz del Eje, Serrezuela, La Chacra, Salsacate, Calamuchita, Córdoba, Jesús María, Totoral, Calalumba y Cosquín. Cubrían alrededor de 40.000 kilómetros cuadrados.

Todas estas comunidades nos dejaron muchísimo. En cuanto a lo material tenemos los yacimientos más grandes de América. Además, tenemos la parte espiritual de este pueblo, que es sumamente valorable: el bastón de mando que tenían nuestros aborígenes comechingones, la piedra de la regeneración de la especie humana, según la espiritualidad de estos pueblos.

Por todo esto, vuelvo a repetir, hay mucho por qué luchar, mucho por qué estar unidos, hay mucho por defender; y el enemigo realmente es muy grande.

Marina Martínez Meijide Soy miembro de Ongamira Despierta. Nuestra idea es contarles brevemente la belleza del patrimonio de Ongamira y las zonas aledañas y además les queremos explicar cuál es yacimiento minero que quiere instalarse en nuestro suelo y cuáles son las consecuencias que traería.

Rubén hizo un poco de historia, ahora vamos a ver lo que está pasando hoy. Ongamira era la Tierra Sagrada de los comechingones, allí hay un cerro que era el cerro de las Ofrendas.

El pueblo Comechingón, cuentan, acabó sus días negándose a ser esclavo en manos de los conquistadores y sacrificándose en el cerro Charalqueta (hoy llamado Colchequín). Más allá de las precisiones o imprecisiones de este relato, en los mapas hoy se conoce al cerro de Ongamira como el Cerro de los Sacrificios. Nosotros consideramos que

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es un cerro sagrado, por eso forma parte de nuestro logo (de Ongamira Despierta) y es el que nos da fuerzas para trabajar en esto.

Nuestra lucha comienza en 2003, cuando capitales franceses querían desarrollar un emprendimiento de megaminería en Ongamira. ¿Esto qué significa? Que todo el paisaje que hoy podemos ver en Ongamira va a dejar de existir, va a pasar a ser, tal vez, una alumbrera. A raíz de esto un grupo de vecinos nos juntamos, y afortunadamente somos cada vez más, y empezamos a movilizarnos para proteger el patrimonio. Ninguno de nosotros tiene la receta de cómo hacer para proteger un sitio arqueológico, la realidad es que quienes debieran estar negándose a la minería aquí y tienen los instrumentos necesarios no quieren o no pueden hacerlo.

Lo que quieren hacer en Ongamira, lo reconozcan o no oficialmente, es un proyecto minero, que no sólo compromete el patrimonio que está –a parte de petroglifos y jeroglifos, hay enterramientos, conjuntos de casas pozos, en cada lugar que uno camine con cierto detenimiento hay muchos vestigios que tienen mucho para enseñarnos–. Entonces este tipo de emprendimientos no sólo pone en jaque este patrimonio, sino que pone en jaque la vida misma de todos los que vivimos en un área que es mucho más grande que Ongamira.

Como ejemplo de la destrucción que se genera tras la búsqueda de materiales que consideran preciosos, podemos mencionar la alumbrera que se instaló en Catamarca. Han borrado muchísimas huellas de nuestro patrimonio cultural, y en el camino se ha perdido innumerable cantidad de especies, de flora y fauna, que hacen a la vida misma. A la pacha, que todos respetamos y espiritualmente veneramos mucho, la destrozan.

No estamos hablando de un minero que con una piqueta se va abriendo paso en un pequeño túnel, son cerros que de un día para otro desaparecen, se muelen y se tratan con incontable cantidad de productos tóxicos que quedan en el lugar. Se contamina el aire, el agua; hay explosiones. No se puede vivir más ahí, ni nosotros, ni nuestros hijos, ni nuestros nietos. En este sistema de explotación minera metalífera se abren, mediante el uso de explosivos, gigantescos cráteres cuyas dimensiones pueden alcanzar 150 hectáreas de extensión y cientos de metros de profundidad.

El proyecto en nuestra zona abarca unas 20.000 hectáreas, desde Chuña a Sarmiento y de Ongamira hasta Ischilín.

El tema de la contaminación del auga es crítico porque Ongamira está aproximadamente a 1.200 metros sobre el nivel del mar, es la zona más alta, con lo cual allí nacen varios ríos. Si bien las aguas de estos ríos corren principalmente hacia el norte, por lo tanto integran la cuenca del lago San Roque, las aguas que nacen en Ongamira bañan casi todos los suelos del territorio cordobés: nace ahí el río Quebrada de Luna, que corre hacia el oeste y pertenece a la cuenca del dique de Cruz del Eje; nace el río Copacabana, que corre hacia el noroeste y le da el origen al ecosistema de las Salinas Grandes; también nace el río Ongamira, que corre

hacia el este y luego alcanza el ecosistema de la laguna de Mar Chiquita. Como verán las aguas que nacen en Ongamira se distribuyen por toda la Argentina y tiene un rol importantísimo para la conservación de la flora y la fauna, esto hace fundamental que cuidemos de no contaminar ese suelo para no contaminar sus aguas.

Por otra parte, con el trabajo de minería se alteran los cursos de agua mientras se agotan arroyos y vertientes. Los drenajes ácidos generados suman sus efectos a los del cianuro, disolviendo y transportando a los cursos de agua metales pesados como arsénico, cromo, plomo y cadmio. Todos altamente tóxicos. Estos drenajes pueden comenzar aun después del abandono de la mina; y sus efectos continúan contaminando las aguas superficiales y subterráneas por siglos.

La eliminación de la capa superficial del suelo con toda su vegetación en las áreas de explotación minera causa desertificación, favoreciendo la erosión y empobrecimiento del suelo en las zonas circundantes.

En materia de flora y fauna, existen plantas que son específicas de ese lugar y sufrirían el tratamiento de los metales y la contaminación del suelo. En cuanto a la fauna habitan Ongamira los cóndores y hay ciertas especies de aves que van a ser atacadas por la contaminación y alteradas por el ruido. Varias especies van a desaparecer de la zona.

A los polvos tóxicos en suspensión, vapores y emanaciones gaseosas de cianuro y dióxido de azufre, que contaminan el aire, se les agrega el impacto sonoro producido por las distintas detonaciones explosivas, molienda, transportes, etcétera. Además, son muy frecuentes los accidentes de todo tipo en el transporte y la ruptura de los diques de cola que acumulan los desechos.

También tenemos que considerar que un emprendimiento megaminero de este tipo tiene que buscar minerales en una zona muy, muy, muy grande. La alumbrera que funciona en Catamarca es el ejemplo que ponemos para tener una real dimensión del peligro que enfrentamos.

En primer lugar, es importante resaltar que no trae la prosperidad que ellos auguran. Es falsa la creencia que sostiene que la minería genera prosperidad y trabajo legítimo para las comunidades involucradas. La oferta laboral para los lugareños es de mano de obra no calificada e insalubre, sin las mínimas condiciones de seguridad y salud que exige la Organización Internacional del Trabajo. De hecho, es mayor la cantidad de puestos de trabajo que la actividad minera suprime en las zonas afectadas por su fuerte impacto en la agricultura, ganadería, turismo, entre otros, que las que realmente genera en el lugar.

Además, cabe destacar que con todos los perjuicios que el emprendimiento genera, se produce un pueblo sin agua, sin flora y sin fauna, un pueblo que no puede vivir y desaparece.

Un país es rico si tiene historia, cultura, recursos naturales, y no es rico si no los tiene. El agua es fundamental para el desarrollo de las comunidades, sin agua no hay vida para nadie.

La Alumbrera de Catamarca ya ha contaminado la base

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del cerro que está a 300 kilómetros de esa mina. Allí hay un embalse cuyas aguas corren hacia el sur y llegan a la laguna de Mar Chiquita. Además, la alumbrera ha contaminado a un pueblo que se encuentra a 40 kilómetros que se llama Santa María de Catamarca, perdió los niveles económicos en un 60 por ciento. Santa María no sólo no tiene agua, sino que por la contaminación que este tipo de emprendimientos genera en el aire las plantas mueren. Los minerales que se encuentran fijos en la roca con el proceso de moliendas pasan a la atmósfera, con el viento empiezan a moverse y generan un polvillo que es amarillo verdoso. Cuando ese polvo se deposita sobre las hojas de las plantas, no producen más clorofila y la planta muere, no hace más fotosíntesis. Ese viento –que en Córdoba es regular– lleva el polvillo a los animales y les genera enfermedades cutáneas graves, pérdida de pelo, erupciones y demás. En los seres humanos se cuadriplicaron los casos de cáncer de ganglios y de piel.

Por otro lado, es interesante destacar que para obtener una pepita de oro del tamaño de un grano de arroz se extrae y muele aproximadamente una tonelada de roca, que es tratada con grandes volúmenes de agua y sustancias tóxicas, habitualmente cianuro, generando enormes cantidades de desechos tóxicos.

Esto hoy nos convoca por el lado del patrimonio cultural, que es uno de los ejes que nos motivan para defender Ongamira. La gente de La Higuera nos ha dado una mano muy grande desde que empezamos y hay muchas personas com-

prometidas con este tema; pero la verdad es que las diferencias son muy grandes. La única forma que tenemos de proteger el lugar es que estemos todos juntos haciendo cosas. Nosotros estamos unidos para luchar por algo que consideramos muy valioso.

Hace tres meses estamos juntando firmas para presentar un petitorio a Minería, que hace casi dos meses tenía fotocopiadas más de 6.500 firmas y, sin embargo, Minería no respondió. Hoy tenemos casi 30.000 personas le están diciendo a un Estado y a una empresa: “Señores, por favor, elegimos defender nuestra tierra y nuestra historia”, sin embargo hasta el momento no parece ser suficiente. Por eso es que hoy estamos en el congreso, porque queremos exponer algo muy crudo y hablarles de lo que hacemos para defender nuestro patrimonio cultural, porque lo que pasó hace 500 años sigue pasando. Además, queremos dejar en cada uno de nosotros la pregunta: ¿qué vamos a hacer nosotros hoy al respecto?

Todo lo expuesto demuestra que el proyecto es una amenaza de destrucción del ambiente, del valor paisajístico y del patrimonio cultural de las comunidades. En el caso de Ongamira, la riqueza y valor del patrimonio arqueológico y paleontológico fueron ya reconocidos por la Agencia Córdoba Cultura, máxima autoridad provincial en la materia.

Pero ya vimos que estamos hablando de mucho más que de patrimonio cultural, nos abrimos a quien quiera colaborar, firmar o acercarse, estamos todos a su disposición para que juntos hagamos una diferencia (*).

(*) Para colaborar y/o comunicarse con los responsables del proyecto: ongamiradespierta@gmail.com

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MUSEO DE ANTROPOLOGÍA DE LA UNC. VIDEO DEBATE

“Montes, memoria de dos pueblos”

equipo de etnobiología

Emiliano Salguero.

El trabajo se asienta sobre la idea de cómo recuperar desde las comunidades el valor que tiene el monte, que es una figura cultural y no sólo biológica.

La idea de presentar este video en el congreso era mostrar cómo la Biología, que parece ser una ciencia natural, puede ser una ciencia humana, una ciencia cultural y puede vincularse a tratar de recuperar este paradigma filosófico que tienen los pueblos originarios en América Latina y en el resto del mundo, que sostiene que la naturaleza y el hombre son una misma cosa.

Quizá los inmigrantes pensamos en la relación hombre y naturaleza como elementos separados, pero en los pueblos originarios y en las comunidades campesinas nunca se plantea esa división, nunca entienden la naturaleza como algo alejado de lo que son como personas.

Nosotros tratamos de hacer un producto en formato audiovisual con las comunidades con las que habíamos trabajado, que reflejara los conocimientos tradicionales sobre los recursos botánicos, las plantas, el patrimonio cultural y natural. La idea de hacer un video, también surgió porque hay mucha gente que no sabe leer ni escribir y la gente de la Universidad que ha trabajado con ellos siempre les dejaba una cartilla, lo que significaba un problema en el proceso de identificación con el trabajo.

Desde esta óptica, tratamos de hacer un documental (también hicimos un CD), que funcione como un manual, con experiencias sistematizadas en comunidades rurales y campesinas y en escuelas rurales para trabajar sobre estos temas.

A los documentales los hemos dividido en dos temas, el que vamos a presentar hoy se llama: “Montes, memoria de dos pueblos” y trabaja sobre la idea de cómo recuperar desde las comunidades el valor que tiene, desde el punto de vista natural, y cultural el monte que es una figura cultural y no sólo biológica. El otro documental que hicimos y que no vamos a pasar hoy se llama: “Buscando vidas” y trata sobre la problemática de la salud en las comunidades rurales y aborígenes, trabaja sobre los chamanes, los curanderos, los brujos y los conflictos que tienen ellos con los médicos.

Fueron dos experiencias muy enriquecedoras para todos los que estuvimos comprometidos con el trabajo.

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PANEL DE DERECHOS

La responsabilidad de organizarse

para la lucha Panelistas Delfín Gerónimo (comunidad Quilmes de Tucumán), Héctor Sánchez (abogado de BRECHA), Víctor Ocampo y Vicente Acosta (comunidad Katupyry

Este panel está pensado como una instancia para trabajar y desarrollar el tema de los derechos de los indígenas. Para eso hemos invitado a Delfín Gerónimo, de la comunidad Quilmes de Tucumán; Héctor Sánchez, abogado de BRECHA; Víctor Ocampo y Vicente Acosta, de la comunidad Katupyry de Misiones; Liquin Dedicación y Miguel Vilca, de la comunidad Warmi; y Delfor Wank’aymura Laymë de la comunidad Wasa Pukyu, Quebrada del Toro en Salta.

de Misiones), Liquin Dedicación y Miguel

Delfín Gerónimo, de la comunidad Quilmes de Tucumán

Vilca (comunidad Warmi) y Delfor Wank’aymura Laymë (comunidad Wasa Pukyu,

derechos

Quebrada del Toro en Salta).

Nosotros todavía conservamos nuestras costumbres, idiomas y forma de vida.

Para nosotros eso es la identidad, la cultura dentro de la comunidad.

Cuando hablamos del derecho propio de los pueblos originarios, nos encontramos que ese derecho propio está constituido por diferentes sistemas: un sistema de legislación sobre la distribución y la ocupación territorial, los sistemas de transmisión de conocimientos de generación en generación, los sistemas medicinales y los sistemas de trabajo y distribución de la producción.

Los distintos pueblos construyeron esos sistemas a lo largo de cientos y miles de años. Pero en 1942, fueron truncados con la llegada de Colón. A partir de allí, se impuso un orden que prioriza la propiedad privada, en contraposición con nuestros derechos que establecen la distribución comunitaria. Así se negaron todas las estructuras de vida previas y se aniquilaron muchas organizaciones comunitarias. Sin embargo, algunas logran sobrevivir hasta la actualidad, incluso en la clandestinidad.

Ahora bien, ¿cómo han mantenido y hecho valer ese derecho propio los pueblos indígenas ante los estados y los organismos internacionales? Esta tarea de supervivencia se hace de dos formas: por un lado, involucrándose en los sistemas jurídicos y avanzando en la creación de leyes que contemplen el respeto y reconocimiento de derechos; por el otro, con la resistencia en nuestros territorios, donde no valen los papeles, sino la acción concreta.

Sabemos que existen documentos del tiempo de la colonia que se relacionan con estas luchas, son los tratados. En el caso de los Quilmes, tenemos el antecedente de una Cédula Real de reconocimiento de nuestros territorios, junto con los hermanos de Amaicha, en el año 1716.

A nivel internacional, ya en 1924, el jefe de un pueblo de Estados Unidos se presentó ante la Liga de Naciones, que precede a las Naciones Unidas, reclamando sus derechos como pueblo.

Luego en la década del ’50 se comenzó a trabajar desde la Or-

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ganización Internacional del Trabajo en el convenio 107, a partir del cual comenzó un proceso de reconocimiento de los derechos de los pueblos. Hace muy poquitos días, el 7 de septiembre, la Asamblea de las Naciones Unidas aprobó la Declaración sobre los Pueblos Indígenas. Un documento que hace 20 años venimos peleando para que se apruebe.

Si bien no es un instrumento jurídico vinculante, es una declaración a la que Argentina dio su voto favorable después de mucho pelear en la Cancillería y ante los representantes de los Estados de las Naciones Unidas. Por lo tanto, en caso de aplicar políticas referidas a nuestros pueblos indígenas tienen la obligación de observar ese documento.

En Argentina el único artículo de la Constitución de 1853 que menciona a los pueblos originarios es el que se refiere al trato pacífico con los indios y su conversión al catolicismo.

En el año ’89, luego de mucho andar y pelear en distintas organizaciones, logramos la ley nacional 3.302 que se refiere a los derechos de los pueblos indígenas. Por supuesto, ese instrumento ya es obsoleto en la actualidad, no obstante es importante porque habla sobre la participación de los pueblos en las decisiones relacionadas con la explotación de recursos naturales. Asimismo establece la creación de un ente ejecutor que es el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI), que hasta hoy no ha funcionado como manda la ley, ya que nunca fue un ente autárquico con presupuesto propio que aplique políticas de Estado concretas hacia nuestro pueblo.

Cuando se hizo la reforma constitucional de 1994 luchamos por el reconocimiento de nuestros derechos; 150 hermanos de distintos pueblos logramos la inclusión del inciso 17 del artículo 75 que fue un gran avance con respecto a la ley 3.302. Continuando con el repaso de leyes en nuestro país, en el mes de mayo de 2006 en Tucumán, logramos incluir en la Constitución provincial el artículo 149 que es muy parecido al de la Constitución Nacional. Así conseguimos que se reconozca nuestra existencia y derechos que nos asisten como pueblo originario. Neuquén también logró la inclusión de un artículo muy parecido.

Entonces, en la letra a nivel provincial, nacional e internacional, existen los instrumentos, el problema es que no se aplican. Para revertir esta situación tienen que produ-

cirse muchos cambios estructurales desde los organismos de Gobierno, en el sistema de aplicación de leyes, en el Código Civil. Por otro lado, esto no significa que hayamos logrado todo en el terreno de las leyes, porque muchas no contemplan lo territorial y aún no está establecido el derecho indígena.

El inciso 17 del artículo 75 es un párrafo en la Constitución Nacional, pero no tiene aplicación concreta. Falta discusión e información para los operadores de Justicia que tienen que controlar en las provincias y en los municipios.

En la Justicia local damos una pelea continua porque los funcionarios desconocen las leyes. Con este panorama es imprescindible generar cambios en el Estado, nos cabe como organizaciones indígenas la responsabilidad de organizarnos para la lucha.

Ahora bien, ¿cómo nos organizamos para hacer valer nuestros derechos escritos en las leyes?, quiero dar pie a las experiencias de los hermanos que tienen que ver con esa lucha.

Representantes del pueblo Warmi Liquin Dedicación, comunidad Icupaique Pertenezco a la comunidad aborigen de Icupaique que está en la provincia de Jujuy, a 3.400 metros sobre el nivel del mar. Quiero contarles las vivencias del Segundo Malón de la Paz, realizado el 6 de agosto del año 2006. Este movimiento surge en reclamo por los títulos de propiedad de nuestro territorio, conforme a lo establecido en el artículo 75 inciso 17 de la Constitución.

El primer Malón de la Paz se realizó en el año 1946. En esa época fueron partícipes directos mi abuelo y mi padre. Nosotros, siguiendo ese plan de lucha, decidimos hacer el Segundo Malón de la Paz. ¿Cuál fue la causa? Nosotros presentamos un recurso de amparo para proteger nuestros territorios que estaban siendo delegados por el Estado, y el Tribunal de Justicia nos dio un fallo favorable. Sin embargo, el Gobierno tiene un trámite que se llama apelación, y así desconocen los derechos del pueblo indígena.

Para nosotros fue un golpe en la cara, entonces con más fuerza y más unidos, decidimos realizar el corte de ruta en

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Purmamarca, donde converge la ruta internacional 16 con el paso a Atacama y la ruta 9 que va a la Quiaca. Esta acción fue organizada a través de una asamblea donde participaron todas las comunidades aborígenes decididas a iniciar la lucha por nuestro territorio.

Este momento fue muy triste, fue muy sacrificada la partida, caminamos 12 horas para llegar a Abra Pampa, dejamos nuestro ganado, nuestros hijos y esposas. Llegamos a Abra Pampa, donde los hermanos consiguieron un salón con comida. Enseguida partimos otra vez a pie, todo el recorrido se hizo por la ruta nacional número 9.

Durante el trayecto mucha gente del lugar, que entendía que era la causa de todos, nos auxiliaba llevándonos en vehículos particulares hasta Humahuaca. Gentilmente la prelatura de Humahuaca nos cedió un salón deportivo hasta el otro día a las 6 de la mañana que partimos en otro vehículo hasta la localidad de Purmamarca. Llegamos aproximadamente a las dos de la mañana junto con las otras comunidades que venían por el paso de Jama. Éramos unas 2.000 personas marchando por nuestros derechos.

Lo que pedimos en el recurso de amparo fue: Primero, la entrega de los títulos de nuestro territorio.

Segundo, el reconocimiento y regularización de las personerías jurídicas. Tercero, información, participación y administración de los recursos naturales, sobre todo en la Puna en el asunto de la minería. Cuarto, la consulta y el estudio del impacto del medio ambiente con participación de representantes de las comunidades indígenas. Ésos eran los puntos que habíamos pedido, pero el Gobierno no nos dio solución.

A las 24 horas de haber llegado a Purmamarca hicimos una ofrenda a la Pachamama donde pedimos por los vivos y por los muertos. Pedimos por el futuro y el presente. Con fe y sentimiento juramos una frase: “Pachamama o muerte”.

nazas, llegamos a un acuerdo con el Estado. El Gobierno se comprometió a entregar todos los títulos del territorio y cumplir estrictamente el fallo judicial en un plazo de 12 meses. Al día de la fecha esta promesa se cumplió a medias.

No bajamos los brazos, seguimos denunciando e iniciando acciones legales para hacer cumplir nuestros derechos y las obligaciones que tiene el Gobierno. Ésa es nuestra historia, de esta experiencia tomamos más fuerza para seguir luchando por nuestro territorio y por ser parte, como decía nuestro compañero, de la administración de la minería y de todos los recursos naturales.

Representantes de la comunidad Katupyry de Misiones Vicente Acosta

Voy a tratar de hablar en castellano porque no entiendo muy bien. Nunca tuve maestro, nunca fui a la escuela, pero sí tuve profesores, mi abuelo y mi papá. Ellos me enseñaron a creer en una comunidad sin divisiones. Nosotros todavía conservamos nuestras costumbres, idiomas y forma de vida.

Para nosotros eso es la identidad, la cultura dentro de la comunidad.

Por ese motivo estamos presentes aquí con todo orgullo.

Me siento orgulloso de cada uno de mis hermanos, estoy contento por escuchar sus palabras y opiniones. Nuestro pueblo y nuestra Nación indígena esperan que podamos llevar un mensaje desde acá. Ahora sé que Misiones llevó un mensaje hacia las comunidades de tantas lindas palabras para encontrar unidos una solución para los pueblos indígenas.

No hablo como cacique, hablo como representante y miembro de una comunidad que pelea por sus derechos.

Duele saber cómo murieron nuestros abuelos y antepasaMiguel Vilca dos. Nuestros niños esperan hoy que podamos generar sanaciones, así las podemos llamar. En Misiones esperan una Soy de la misma comunidad que ya mencionó el compañero. solución, no solamente para nosotros, sino para todas las Yo soy el cacique de la comunidad y voy a contarles cómo naciones indígenas. Y así como tenemos nuestro llanto, terminó este Segundo Malón de la Paz. nuestros corazones, así dejo yo mi corazón con cada uno de Después de pasar tres días de hambre y frío y recibir ame- ustedes.

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Víctor Ocampo ¡Ajuvete! Éste es nuestro saludo antiguamente usado en las comunidades. Mi nombre es Víctor Ocampo, cacique de la comunidad Katupyry de San Ignacio, Misiones. En nuestra comunidad tenemos derecho al bautismo y hacemos uno cada año, en el que se les da nombre a los niños. Este rito lo hace el opygua, el sacerdote de nuestro pueblo. Quiero explicarles cómo se hace. Se realiza en nuestro templo, el opy, que construimos entre todos con mucho orgullo y mucho trabajo.

Primero hacemos una danza y al anochecer entramos en el opy. Ahí también hacemos las comidas típicas y las bendecimos. Si es un varoncito lleva un poquito de miel en una tacuarita, si es nena se hace el mbojape que es nuestra comida típica. Los nombres que usamos para los varones son de tres tipos: Vera, Kuaray y Karai y esos nombres se repiten varias veces. Y también hay tres tipos de nombres para las nenas: Kerechu, Jachuka, Jera. Es un orgullo tener dos nombres, en mi propia lengua mi nombre es Vera Chunu, que significa truenos y relámpagos. Las comidas típicas hechas durante el bautismo, al día siguiente se comparten entre todas las familias. Antiguamente era así, entonces seguimos ese rito.

Por otro lado, también quería decirles que como pueblos originarios estamos dispuestos a ayudarles a todos nuestros hermanos, porque estamos luchando por los mismos derechos. Hay que formar a nuestros jóvenes para salir adelante porque los muchachos son nuestro futuro. Cuando mi papá decía: “Vos tenés que portarte bien, vos tenés que luchar”, yo no le daba tanta importancia. Ahora cuando voy creciendo yo pienso: “Era verdad”. Ahora veo a mi comunidad y creo que vamos a llegar muy lejos. Invito a todos mis hermanos a luchar juntos hasta lograr lo que queremos.

de presidencia de la Nación, los hicieron sentar en el sillón mayor y les devolvieron escasas 5.000 hectáreas. Aun si fueran 10.000 se trata de una miseria, la reserva de Pizarro tiene de base unas 60.000 hectáreas.

El otro caso es San Patricio, en el departamento Rivadavia Banda Norte. Allí primero el señor gobernador, se llevó 12.000 hectáreas en una finca que se llama Ganso Atado. En esa finca estaba la mayor reserva de palo santo. El palo santo sirve mejor que el quebracho colorado a los chinos para los dos millones de muelles que tienen. Los chinos llegan a Tucumán y sacan madera por el puerto de Rosario. Se la llevan sin control, sin guía, sin derecho. La Constitución, dice que en el manejo de los recursos naturales deberá tener intervención la comunidad, pero no se respeta.

En este país los pueblos originarios nunca estuvieron insertos en un proyecto de país. ¿Qué proyecto de país hay en 2007?; los pueblos originarios, ¿dónde están? Sólo las luchas que han llevado adelante las comunidades han logrado torcer algún posicionamiento, pero me pregunto: ¿los pueblos originarios van a seguir peleando solos para hacer reconocer derechos?

Si hablamos de este tema, necesariamente hacemos referencia a la participación de los pueblos originarios en la función pública y las modalidades que permiten esto. Aquí mis compañeros lo acaban de señalar, el INAI es una patraña de tres señoras.

Así se hace evidente que la única salida es la unión de todos los que nos preocupamos por la vida y la justicia. Si hablamos de qué proyecto de país tenemos, tenemos que asumir que los pueblos originarios solos no pueden mucho más, una nueva realidad sólo se va a construir con los pueblos originarios y todos nosotros en marcha.

Comunidad Wasa Pukyu Héctor Sánchez, abogado de BRECHA

Delfor Wank’aymura Laymë

Quiero agradecer estar junto a ustedes. Gerónimo hizo un desarrollo concreto de los distintos instrumentos legales.

Creo que ya pasó una etapa, hoy hace trece años que se aprobó en Santa Fe el artículo de la reforma constitucional.

Es historia y letra muerta. Después de todas estas reformas, la verdad es que hasta ahora no ha cambiado la condición de los pueblos originarios. Voy a darles algunos ejemplos. El caso del Bermejito, en el Impenetrable provincia del Chaco.

En Bermejito, se regalaron un millón de hectáreas. En el ’94, Chaco tenía legalmente cuatro millones de hectáreas, hoy tiene 1.120.000 hectáreas llamadas fiscales.

Bermejito se levantó con marchas de tobas, wichís y otras etnias que estuvieron un mes y medio en la plaza de Resistencia. Porque hubo ladrones en Resistencia que a través de Catastro vendían clandestinamente tierras a 70 pesos la hectárea. Es increíble que eso se haya legalizado, pero ocurrió.

Otro ejemplo es el caso Pizarro. Ahí también se vendieron las tierras, pero llevaron a los hermanos a la mesa principal

Imaynallan kashankichis, Panakuna Wayqekuna. Qankunapaq allin p’unchay kachun. Napaykuykichis kusikuywan.

“Wasa Pukyu” Aylluq Chaskiq kani. Tastil llaqtamanta, T’urö Wayq’omanta, Salta Markapi, Qollasuyumanta, Tawantinsuyumanta.

Esto esta hablado en un idioma ancestral: el Jaya Mara Aru, hermanas y hermanos. Les decía: “Cómo están hermanas y hermanos. Que sea un buen día para ustedes. Les saludo con alegría. Soy Chaski de la comunidad de Wasa Pukyu. Del pueblo Tastil, de la Quebrada del Toro, en el territorio de Salta, de la región Qollana, de la Confederación de las Cuatro Regiones”.

Pero hasta qué punto podemos expresarnos los pueblos aborígenes y contar nuestra versión, cuando no hemos tenido el espacio-tiempo para hacerlo. Hoy quiero compartir con ustedes una visión sobre lo que es el saber ancestral, el ñawpa yachay. Quiero que tengan un pantallazo de nuestra cosmovisión.

Para hablar de cosmovisión es importante el idioma.

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Nuestros ancestros dicen: “Para conocer una cultura tienes que aprender su idioma”. Entonces si quieres aprender nuestra cultura ancestral tendrías que aprender nuestros idiomas ancestrales y así acercarte un poquito a nuestros conocimientos y saberes de esta cultura ancestral.

Hay muchas diferencias con la cultura occidental. Cuando hablamos de educación, lo que se necesita aprender para nosotros es un proceso de experiencia, de vivencia, no la transmisión teórica de información. No tenemos la palabra “enseñar”, tenemos la palabra: yachachiq, que es quien hace saber. Y hacer saber es guiar y propiciar el aprendizaje del otro. Quien aprende es el yachaqa, que también es el que sabe y aprende a partir de la vivencia, no por repetir los conceptos académicos como un loro.

Esta propuesta es diferente al pensamiento y al sistema educativo occidental, donde el profesor es el que sabe y el alumno es un burro que tiene que aprender los dogmas y postulados tomados como una verdad establecida. Así es que esa educación que se ha constituido en un arma para desarticular a nuestros pueblos, aculturizarnos y despegarnos de nuestra propia cultura con el fin de implantarnos una cultura foránea.

En la escuela nos enseñan astronomía. Me pregunto, ¿cuántos de ustedes han visto la estrella polar? ¡No existe! ¡No se la ve desde aquí! Nos enseñan una astronomía que no tiene nada que ver con nuestra vivencia y realidad. Con las matemáticas ocurre lo mismo, las sumas y las restas: tres más cinco. ¿Qué es eso? ¿Para qué? Eso sirve para el sistema económico del cual somos dependientes. En cambio, para nosotros las matemáticas no son abstractas, sino que están sujetas a un contexto social y cultural.

La visión occidental denomina a nuestro arte, artesanías; a nuestras fiestas, festividades; nuestras cuestiones sagradas, religiosidad; nuestra cultura, folklore. Siempre relativizando nuestros idiomas. La Declaración Universal de los Derechos Humanos es para reírse, dice: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales”. ¿Cuál es la libertad que nos obligan a aceptar como propia si vivimos en un bloqueo?

En esta economía globalizante ganan los pocos a costa de nosotros los muchos. Una política imperialista a través de

una seudodemocracia. ¿Quién tiene la libertad de elegir? Yo quisiera elegir al almacenero que está en mi barrio que es una persona recta y capaz, pero no tiene guita para hacer afiches y no se postula. Entonces hay que optar entre uno malo y otro peor. Y dicen que es democracia, es una elección dogmática, impuesta desde hace 500 años. Si no aceptas te vas a la hoguera.

Entonces en la escuela nos obligan a aceptar símbolos de dependencia, llamados símbolos patrios. ¿Alguien sabe que los colores de la bandera argentina son los colores de la realeza española, el color de los Borbones? Entonces vamos a tener que aprender muchas cosas. ¿Dónde está la comprensión, la tolerancia y la paz? No habrá independencia, comprensión, libertad ni paz hasta que se acepten nuestra cultura de forma plena y nuestras propias formas de aprender nuestro saber ancestral.

Repito, sirve poco o nada el cambio de la currícula hasta que no cambie el sistema. ¿Por qué nuestros pueblos tienen que seguir enseñando desde un sistema occidental? Si hablamos de derechos, tenemos que afirmar que no seremos libres hasta que podamos recuperar los territorios a los que pertenecemos.

Nosotros estamos obligados a emigrar, en la Quebrada del Toro, en cada paraje se encuentran una escuelita y una iglesia. Pero esas escuelas son de nivel primario, cuando uno llega al séptimo grado debe emigrar a una secundaria de la ciudad. Cuando obtiene su título secundario intenta hallar un empleo en las ciudades, y empleo no hay. Entonces vamos a engrosar las filas de la miseria y ya perdimos nuestro vínculo con el territorio donde sólo quedan los ancianos.

Para finalizar quiero decirles que antes que cosmovisión tenemos cosmovivencias y desarrollar eso nos va a llevar otro espacio-tiempo más extenso. Por eso sostenemos que el 12 de octubre de 1492 fue para nosotros fue un desencuentro y un encubrimiento. Es un encubrimiento de un proceso sistemático de explotación, genocidio, saqueo e invasión imperialista complotado entre el poder político católico y el poder económico judío. Nosotros lo demostramos porque tenemos los datos históricos que no se difunden.

Afirmamos que no somos indios, tampoco indígenas. A pesar de lo que dicen muchos, no somos iguales. Simplemente somos diferentes.

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10 octubre 2 0 0 7

VIDEO DEBATE

El Compromiso de una comunidad

comunidad mapuche

Javier Cayupán

Si nos cortan un río, si explotan una montaña, si talan un bosque, están atacando nuestra cultura, nuestra esencia.

Mari mari. Pu peñi ka pu lamngen. Mari mari pu wenwy ka mollfun. Inche Javier Cayupán inche kupan lof che Pillan Mahuiza mew Chubut muli tufeichi lof che mu.

Hola a todos los hermanos y hermanas mapuches. Hola a toda la gente amiga. Yo me llamo Javier Cayupán, vengo de la comunidad Pillan Mahuiza que está en la provincia de Chubut.

Hemos escuchado mucho en estos días sobre los atropellos y las injusticias que siguen padeciendo nuestros pueblos originarios.

Pero también hemos compartido muchas experiencias que demuestran que seguimos vivos y peleando por nuestros derechos.

Nuestra principal problemática hoy está relacionada con un proyecto para la construcción de cinco represas en nuestro territorio que conducirían el agua hacia otro lugar y nos dejaría sin ese elemento vital. Esta iniciativa es una muestra más de que para algunos gobiernos los mapuches no existimos, lamentablemente la primera represa ya se ha construido, pero en este momento luchamos para impedir la consecución del proyecto que francamente parece inevitable.

Esta problemática no sólo tiene que ver con un recurso, sino que se relaciona también con nuestra forma de entender la vida y la identidad. Si nos cortan un río, si explotan una montaña, si talan un bosque, están atacando nuestra cultura, nuestra esencia.

Por último, es imprescindible remarcar que la lucha de nuestros pueblos es un desafío que nos toca a todos, quienes peleamos por recuperar y fortalecer nuestras raíces y nuestra identidad sabemos bien que sin la tierra y sus fuentes de vida no sólo perdemos nosotros, sino que el daño es a la humanidad toda.

El compromiso es la única forma de cambiar esta realidad.

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11 octubre 2 0 0 7

PONENCIAS. EJE TEMÁTICO “IDENTIDAD”

Luchar para recrear

la identidad Presentación Horacio Saravia y Víctor Acebo Panelistas Gerónima Martínez, María Lina Picconi, y Teresita Mónaco y Víctor Ocampo; Silvano Martínez, María Alejandra Sánchez Antelo y Diana Zuik; Juan Ignacio Brizuela,

Hoy contamos con la presencia de representantes del Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI), que es el organismo por el cual el Estado Nacional hace frente a la realidad aborigen en el país, tanto en la parte rural como en la parte urbana. Agradecemos desde el Instituto de Culturas Aborígenes (ICA) la visita del INAI. Nos acompaña gente de Katupyry, que es una comunidad Guaraní de la provincia de Misiones. Ellos nos van a contar la experiencia de un proyecto de trabajo. También hay otras experiencias, por eso vamos a agradecer que pasen al escenario para abrir el tercer y último día del congreso a Gerónima Martínez, María Lina Picconi, Víctor Ocampo y Teresita Mónaco; Silvano Martínez, María Alejandra Sánchez Antelo y Diana Zuik; Juan Ignacio Brizuela y Sergio Condorí, de la comunidad Quilmes. Los recibimos con un fuerte aplauso.

Sergio Condorí.

Recuperar el sentido aborigen

identidad

Gerónima Martínez

Imaginen como yo imagino, todas las comunidades aborígenes de Latinoamérica, todo el continente, hubiesen pegado un grito en el cielo: ¡¡¡Basta de contaminación de la naturaleza en la que vivimos!!!

¿Mba’éichapa pende pyhareve go’aite? Che réra Gerónima. Che reñoi va’ekue Paraguay Ka’avyre. Arekoró guare pa ary ajegueru va’ekve ápe Córdobape. Ha upe guive ápe ailso.

Muy buenos días a todos, mi nombre es Gerónima, nací en el monte de Paraguay, donde viví con mi familia hasta los 10 años y después vine a vivir a Córdoba, con una familia. Como decía Horacio, pienso que gracias a la sensibilidad y solidaridad de la gente de Córdoba es que estoy aquí parada ahora, hablando con ustedes.

Pertenezco al Instituto de Culturas Aborígenes, desde donde trabajo para transmitir mi lengua materna, el guaraní, y mi cultura. Lamentablemente hay que reconocer que hemos perdido muchos de los valores culturales de nuestra comunidad. Otro aspecto fundamental que se perdió también es el sentirse aborigen.

Es decir, hacemos las cosas más por costumbre que por convicción, porque nos cuesta entender su verdadero significado, así es que perdimos la identidad prácticamente. Sin embargo, luchamos y mantenemos algunos valores, como nuestro idioma.

Desde el Instituto casi todos los años, intentamos realizar una visita a la comunidad para compartir y aprender, sobre todo. Y lo que hacemos es justamente eso, llegarnos para compartir desde lo más sencillo, lo cotidiano, hasta lo que no conocemos, y así

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también se aprende. No vamos con ningún tipo de proyecto o trabajo, porque creemos que la gente es la que tiene el poder de hacer las propuestas e idear soluciones para sus problemáticas.

Para hablar un poquito de la cultura, en Argentina hay dos ramas que se identifican como hermanos, los ava en el Norte, que ellos mismos se identifican como ava guaraní, o bien chiriguanos o chané. Y por otro lado, en la parte de Misiones, donde imaginariamente se dividen los países limítrofes entre los ríos Paraná y Uruguay, en la que se encuentran los hermanos mby’a, de donde yo provengo.

En este lugar de Misiones, San Ignacio, a unos diez kilómetros de donde están las ruinas –característica principal por la que se conoce la ciudad– hay una comunidad grande que mantiene un trabajo muy interesante. Ellos se identifican como mby’a, hablan el idioma cotidianamente y mantienen los rituales, lo que es muy importante. La lucha actual de la comunidad es muy fuerte, allí están llevando adelante la posibilidad de educar: los docentes que van de afuera, ahora son reemplazados por los auxiliares que antes sólo se ocupaban solamente de preparar la merienda o ayudarles a hacer la tarea a los chicos. Estas personas de la comunidad se han vuelto los docentes titulares, los que dictan las clases. Y así se van cumpliendo diferentes etapas en un proceso de recuperación de la identidad.

Por otra parte, también hay una lucha intensa diariamente con el tema de la economía. Es decir, más allá de que haya quedado mucho del sistema occidental, la comunidad busca mantener su identidad, y mantienen a sus guaguas (niños), los jóvenes se van a estudiar pero vuelven y hablan con orgullo de su cultura y su identidad.

surge de un viaje a la provincia de Misiones en el que nos ponemos en contacto con la etnia mby’a, sobre la que desarrollamos nuestro trabajo. Esta etnia pertenece a la familia lingüística guaraní y originariamente su territorio tradicional comprendía la zona oriental del Paraguay, el sureste del Brasil y la provincia de Misiones en Argentina.

Los integrantes de este grupo se distinguen entre las etnias guaraníes por haber sido muy perseverantes en la conservación de sus pautas culturales, resguardándolas en gran medida de los embates de la sociedad occidental. Para ellos el mby’a rekö –verdadero modo de ser mby’a– está vivo y a través de él se siguen transmitiendo los valores propios del pueblo Guaraní.

Estas comunidades son verdaderos anclajes étnicos, esto hace alusión a que son aldeas muy cercanas a centros urbanos o ciudades, pero no viven de la economía regional, sino de sus propios medios de subsistencia. El avance de la deforestación y de las industrias en la zona de Misiones hizo que la cultura occidental llegara a estas comunidades, y con ella nuevas fuentes de trabajo.

Sin embargo, los miembros de las comunidades han seguido manteniendo sus costumbres, luchando por sus derechos, por sus tierras y también le han exigido al Gobierno provincial misionero la construcción de escuelas en sus comunidades, para que sus niños aprendan su lengua y la lengua castellana para defender en un futuro sus propios derechos. Son verdaderas escuelas, instituciones educativas bilingües, biculturales, cuyo único objetivo es preservar las pautas culturales de su pueblo.

La comunidad Guaraní está constituida por muchas personas distribuidas en Bolivia, Argentina, Paraguay, Brasil, Colombia y Venezuela. En Argentina, especialmente en las provincias de Misiones, Corrientes, Chaco y Formosa. La Katupyry, una experiencia gente de Katupyry pertenece a la etnia guaraní. de aprendizaje y esperanza Katupyry se encuentra a 10 ó 15 kilómetros de San IgnaMaría Lina Picconi, Gerónima Martínez, Teresita Mónaco y el cacique Víctor Ocampo de la comunidad cio. Los juegos son muy valorados por ellos, porque los niños son muy importantes, ya que son el futuro de la code Katupyry munidad, además muchos de estos entretenimientos invoEn principio queremos pedirle permiso y darle las gracias a lucran a niños y adultos y son un momento muy especial Víctor Ocampo, el cacique de la comunidad Katupyry por- donde se aprende también el valor de las relaciones. Hicique vamos a hablar de su comunidad. Nuestra experiencia mos un video donde los chicos nos enseñaron cada juego,

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por ejemplo el Mamanga, que es un bichito del aire construido con chala y el objetivo es mantenerlo en el aire golpeando las palmas de la mano, es un juego en conjunto que constituye un espacio de encuentro entre los miembros de la comunidad.

Todos los juegos se los enseña el Opygua, que es el líder religioso de la comunidad, junto con canciones y danzas.

Ocaregua es una ronda que hacen los niños cantando y danzando con la guitarra del Yaliguá.

Respecto a los medios de subsistencia, el más importante actualmente es la artesanía. Una de las técnicas es la cestería, para la que se utiliza la caña tacuapi. Tienen una guarda de guembe (planta rastrera, crece en la humedad de los árboles); se usa la raíz larga, se pela, se seca y se obtienen diferentes tonalidades de marrón.

Otra planta es la caraguatá, que es carnosa. Se le saca la fibra y después se deja secar. En la comunidad se la utiliza como medicina, no para tejer, y estuvimos averiguando por qué. Ustedes lo van a conocer por medio de los wichís, porque para los wichís es un modo de subsistencia entonces otros grupos no lo utilizan porque respetan el medio de subsistencia de los hermanos, así éste también es un valor comunitario.

Para conseguir estas plantas hay que caminar mucho y meterse monte adentro, porque cada vez en menor la zona de monte que queda en Misiones. Muchas veces hay que caminar kilómetros y kilómetros para encontrar materiales, y hay piezas que ya no se pueden producir. La deforestación y la sequía son dos efectos de la industrialización, que condicionan la supervivencia de la comunidad.

Tienen un sistema de economía comunitaria. Se entiende que el conocimiento del monte se traduce en el conocimiento del hombre y del lugar, porque la economía es determinada por el medio. Antiguamente los hermanos no necesitaban trabajar porque la naturaleza era muy rica, pero hoy el monte ya prácticamente no tiene árboles, imaginen que para alimentarse es imposible y para la caza y la pesca ofrece un nivel mínimo para la subsistencia.

Los guaraníes siempre han sido horticultores y eso se mantiene, en este momento en particular es bastante más extenso el cultivo de la mandioca, la batata, el poroto y la cría de gallinas. Es decir, se ha intensificado la economía

alrededor de distintas actividades.

Además, han surgido los yerbatales. A fines de septiembre hubo familias que migraron completas, había viviendas vacías porque estaban en los yerbatales. En realidad es un trabajo mal remunerado porque pagan por tonelada, imaginemos lo que es juntar una tonelada de hoja de yerba mate. Eso se hace en forma comunitaria, en grupo, y la cantidad total hay que dividirla entre todos. No conviene realmente…, pero la necesidad que deviene del em pobrecimiento del monte hace que muchos tengan que tomar cualquier empleo.

Por eso mismo, la artesanía se defiende a muerte, porque más allá de que es mucho más difícil conseguir la materia prima para hacerlo, la artesanía guaraní es totalmente natural.

Igualmente, también incorporan cosas nuevas, pero siempre con la idea de seguir manteniendo esa actividad que conocen ancestralmente y que es un punto trascendental porque los chicos la aprenden observando cómo el papá y la mamá confeccionan y así van mejorando progresivamente la técnica. Lo triste es que al morirse el monte, todo eso va desapareciendo también.

Con la recolección pasa lo mismo, se recogen mínimamente algunas raíces, por ejemplo son contadas las ocasiones en que se puede recolectar palmitos.

Este cambio en la economía tiene relación con otras cuestiones, por ejemplo cuando vemos en las noticias la desnutrición, en realidad son casos de mal nutrición, porque se incorporan cosas que no son propias del lugar, de la gente, de lo que es la costumbre. Entonces eso baja las defensas en los abuelos y en los niños. Antiguamente los hermanos combatían estos problemas de antemano, en la comida daban la medicina, había una prevención. Actualmente se ha perdido mucho de lo ancestral y se desconoce también la medicina nueva, así se producen nuevas enfermedades y eso desemboca en más muertes.

Si hablamos de las viviendas, antiguamente se construían malocas que albergaban a varias familias. Actualmente las viviendas son familiares y están construidas precariamente con techo a dos aguas y paredes de madera de palos. Por otro lado, hay que rescatar que después de un pedido elevado a la provincia, se construyeron muchas viviendas hace

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un año y significó un cambio importante en la vida de la comunidad, porque también se implementó el suministro de agua potable y luz.

En lo que refiere a la cultura, el encargado de llevar la música en la comunidad es el Yaliguá. Uno de los instrumentos que ejecuta es el yabé, que es una especia de violín, pero de tres cuerdas. Los instrumentos se guardan en el templo, el lugar sagrado de donde sale la música de la comunidad.

Lo característico que tiene el yabé es que está hecho en un solo lote de madera tallado, con herramientas muy rudimentarias, la técnica es ancestral y consiste en ahuecar y dar forma al trozo de madera.

Para finalizar queremos compartir con ustedes una inquietud que surgió de muchas discusiones, es una pregunta para pensar nuestra sociedad en la que no se respetan comúnmente los derechos humanos: ¿en dónde hay que escribirlos?, o ¿también hay que escribir cómo respetar lo que ya se escribió, y escribir y seguir escribiendo para poder respetarlos?

Muchas veces pensamos que es imposible una alternativa de vida social donde los principios y valores humanos encuentren un lugar natural y se construyan nuevas experiencias de convivencia basadas en principios que realicen esos derechos. Nuestra experiencia nos dice que existen muchas comunidades en la América actual, que nos permiten tener una profunda esperanza para responder estos cuestionamientos. Katupyry es una de ellas, todavía estamos a tiempo para aprender.

cenciada Diana Zuik. Nuestro trabajo de investigación comenzó aproximadamente hace tres años y tiene que ver con observaciones específicamente en el campo de la música argentina.

En el desarrollo nos encontramos con registros sonoros de investigaciones en pueblos indígenas a lo largo de todo el siglo XX que están archivados en el Instituto Nacional de Musicología, en Buenos Aires. Al analizar este material y ponerlo en relación con el conjunto del campo musical, advertimos que no se le estaba dando la misma difusión, participación o importancia a la música indígena que a la música ciudadana y al folklore. Recordemos que desde 1994 nuestra Constitución habla de una educación intercultural, la difusión de prácticas culturales no sólo tiene que ver con lo que nosotros hacemos, sino también con lo que hacen los indígenas, todos tenemos que conocer esas producciones argentinas.

En la historia escrita de la música argentina, el primer punto referencial está en la época de los jesuitas, con estudios sobre los hermanos guaraníes. Este tema desaparece hasta el siglo XX, cuando un antropólogo alemán residente en Argentina, llamado Robert Lehmann-Nitsche, realizó 51 grabaciones de dos indígenas de la cultura aónukun’k (tehuelche), en 1905.

Tiempo después otro extranjero, Wellington Furlong, hace unas grabaciones in situ de canciones Selk’nam (onas y yámanas) entre 1907 y 1908. Aquí se da el puntapié inicial a lo que después se desarrolló como disciplina en Argentina, la “musicología”, cuyo principal investigador fue Carlos Vega, nombre que lleva hoy el Instituto Nacional de Musicología.

La resistencia y persistencia cultural En todas estas investigaciones, que al día de la fecha de los pueblos originarios en la música (*) suman 184 expediciones llevadas adelante por el Instituto Silvano Martínez, María Alejandra Sánchez Antelo Nacional de Musicología, se evidencia que hasta hace unos y Diana Zuik 10 ó 15 años aproximadamente, el sujeto social indígena Somos de la Universidad Nacional de 3 de Febrero, que siempre fue anónimo. Es muy difícil conseguir este tipo de queda en la provincia de Buenos Aires, y participamos de la grabaciones, solamente en el Instituto existen datos, grabaCátedra de Folklore y Artesanía, de la cual es titular la li- ciones o copias y son sólo para uso académico, no para di-

(*) Comentarios sobre el trabajo “La música originaria y la memoria”, realizado por investigadores de la Universidad Nacional de 3 de Febrero (provincia de Buenos Aires): silvanomartinez@hotmail.com; alesanchezantelo@fibertel.com.ar; dzuik@fibertel.com.ar.

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fundirse. Esto reafirma que el sujeto social indígena está aún en el anonimato.

Sin embargo, hubo un cambio radical aproximadamente a mediados de los ’80, comienzos de los ’90, cuando empiezan a aparecer autores de origen indígena. Es decir, surgen investigaciones que tienen que ver con lo ritual, con cuestiones ancestrales y aparecen (sobre todo en los ’90) autores locales, que muchas veces hacen grabaciones también de su propia comunidad. Puedo nombrar algunos que ustedes probablemente conozcan: Sergio Mariguan, Mapuche, que ha grabado dos discos; Pichimalen, Panchuna, que es toba; Pablo Aimaré, que es aimara.

Todos ellos han logrado registrar discos con sus nombres, o con el nombre de sus grupos o comunidades. Esto puede parecer un tema menor, pero es muy importante para las comunidades, que antes eran un objeto de investigación y su música estaba limitada a la circulación académica. Hoy pueden encarar un proceso de difusión desde sus propios lugares.

De esta forma, podemos reconocer dos momentos históricos. El primer momento se relaciona a la música de las misiones jesuíticas. Es muy importante destacar que en este tiempo no se les permitía crear a los aborígenes, lo único que podían hacer era imitar lo que los jesuitas componían.

Este período se llama “barroco latinoamericano”, está representado por la famosa música de las misiones. Si bien los aborígenes agregaron algunos elementos que hacen que el barroco latinoamericano tenga alguna característica distinta, ellos no podían crear, se les coartaba la palabra.

Con respecto a las investigaciones, podemos hablar de un paradigma que se desarrolló hasta principios de los ’90. Los registros musicológicos se realizaban con personas en exhibición. Así Carlos Vega hizo investigaciones, una de las más comentadas fue en los años ’30, cuando se llevó a cabo una grabación musicológica con integrantes de una comunidad Guaraní del Paraguay, que estaban en exhibición en la Rural. Esto era algo común, es decir, nadie se escandalizaba.

No obstante, este movimiento también tiene su contrapartida, porque si nosotros hablamos de diversidad todo el tiempo, tenemos que cuidar que no se convierta en un arma de doble filo. Eso sucede en las expresiones musicales, cuando decimos yo te doy participación, vos podés grabar un disco y demás, pero después no lo podés distribuir. Es un problema concreto del comercio, pero también un problema de la difusión de sus prácticas culturales.

Hoy es muy difícil conseguir discos, a nosotros nos costó tres años este trabajo porque nadie apoya estas producciones, no hay un sello como Sony o EMG detrás de los músicos, ni tampoco hay una política por parte del Estado. Esta famosa política de la constitución del ’94, intercultural y demás, nunca se plasma, ¿quién puede conseguir música tehuelche o música mapuche?

Por otro lado, creemos que la música que los representantes de algunas comunidades quieren mostrar implica una práctica que no coincide con la idea de autor que manejamos

comúnmente, sino que en realidad ellos quieren dar a conocer a través de las producciones sus propias pautas culturales. La música tiene una altísima comunicabilidad cultural.

Hay dos características que nosotros encontramos en estos autores: la resistencia y la persistencia. Por un lado resistir los embates de la conquista y la imposición de una cultura sobre otra; y también la persistencia, ya que han pasado 500 años y los músicos siguen tocando sus instrumentos y cantando en su lengua, con la idea de mantener sus pautas. Eso, para nosotros, es un signo esperanzador.

Un nacionalismo abierto Juan Ignacio Brizuela Reflexionar sobre la identidad argentina es una tarea inevitablemente ligada al concepto de estado nacional y de Nación. El Estado que es definido básicamente como una construcción social y un mecanismo de poder político; y la nación, como una identidad colectiva conformada por tradiciones, un lenguaje, una homogeneidad étnica y valores en común. Ahora bien, en el siglo XIX cuando se construyen las identidades nacionales no sólo en Argentina, sino en toda América Latina, no existía esa homogeneidad étnica ni el lenguaje en común.

En nuestro país, la idea de estado pretendió legitimar el sistema de dominación que se estableció en una estructura representada por la aduana porteña y su incipiente burguesía. Este sector idea y construye las condiciones para la formación de un estado nacional y un mercado capitalista. Si vemos el proceso de constitución del Estado Nacional argentino, podemos decir que se formó a través del enfrentamiento de diferentes banderías políticas, lo que nos permite identificar dos características fundamentales: por un lado, la complejidad de la identidad nacional y, por otro, el discurso de la historia, a partir del cual se legitimó la consolidación de estas estructuras.

En este punto, es interesante ver que hay diferencias entre la historia y la historiografía. La historia son los hechos que ocurrieron y la historiografía es la forma de relatarlos. Hay una nueva línea de investigación sobre estos temas, la filosofía de la historia, que propone identificar el punto neural que da sentido a cada una de las interpretaciones que se hacen del pasado. Desde este punto de vista, podemos ver que en los discursos históricos del siglo XIX existe la intención de legitimar un sistema de dominación que se reproducía en nuestro país a través de lo que ahora llamamos el Estado argentino.

Ahora bien, hay múltiples acontecimientos que no encajaban dentro de ese eco de divulgación histórica, esta serie de hechos formada por expresiones alternativas y visiones diferentes de nación es deliberadamente dejada de lado en el discurso de la historia. Así podemos entender que todas las lecturas que dieron un sentido a la historia argentina no solamente se construyeron desde la posición de una civilización superior, sino como legitimación de un principio uni-

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versalmente valioso que es el Estado.

Así vista nuestra historia y la de todas las naciones, hay un carácter autocelebratorio en todas estas construcciones, que van delineando de manera evolutiva y progresiva una idea de nación y pueblo basada en la continuidad de eventos. Continuidad que sólo se recrea en el discurso porque en realidad nuestra historia está más relacionada con procesos de rupturas y discontinuidades.

En este sentido, también es interesante repasar el concepto de soberanía, porque supuestamente la identidad nacional se asienta sobre la base de una unidad popular, un pueblo, que existe como una formación natural homogénea.

Pero ¿qué es un pueblo?, ¿qué determina las fronteras entre los países? Este cierre que se da a la idea de identidad y pueblo tiene relación con los intereses hegemónicos de ese momento, básicamente marcados por Buenos Aires.

Tenemos que considerar que una identidad no sólo se construye socialmente, sino que, como propone Ernesto Laclau, también es histórica, es decir, se genera sobre la base de acontecimientos pasados, es incompleta, abierta y políticamente negociable. Esto habla a las claras de cuán difusas son las fronteras de las identidades nacionales y cómo cada suceso que merece ser observado y reconstruido en el discurso muestra el carácter contingente de esa identidad.

Así podemos hablar de un nacionalismo abierto, lo que puede parecer una definición contradictoria si entendemos que el discurso genera un cierre sobre estas cuestiones, pero adquiere sentido si pensamos que la definición apunta a marcar que las identidades son difusas, y lo que determina el cierre de significados son condiciones actuales e históricas que se relacionan con el contexto e intereses del momento que se vive y se reafirman a lo largo del tiempo.

Por eso, la historia deja de ser pasado y constantemente se convierte en presente a través de los discursos históricos donde la identidad adquiere sentido e inevitablemente influye en las interpretaciones actuales. Estamos involucrados con nuestro contexto y hay una imposibilidad de recuperar los acontecimientos del pasado tal cual son, porque ya nos han llegado a partir de una interpretación.

Viendo todo esto hay que resaltar que nuestra identidad nacional se construyó precisamente a partir de la exclusión de las identidades ya existentes, separando de manera de-

liberada y violenta cada uno de los otros proyectos alternativos de nación. Así también podemos advertir una crítica a la postura de construir y pensar a los otros como iguales a mí, anular la diferencia significa anular la identidad del otro y seguramente hace peligrar la continuidad de su forma de ser y conocer el mundo.

Si la lógica de todo estado oculta un sistema de dominación concreto, la idea de nacionalismo abierto implica pensar que existe un vacío que es constitutivo de la historia y de la identidad nacional e implica que ningún discurso puede llenar totalmente ese hueco. Es precisamente esa falta lo que permite pensar posibilidades de cambio y abrir nuevos horizontes.

Quilmes, la tierra es de nuestros nietos Hermanos quilmes: Sergio Condorí Mi intención es hablarles sobre los quilmes y los Valles Calchaquíes. Toda mi niñez viví en San Miguel de Tucumán, toda mi familia, mis ancestros son de los Valles Calchaquíes, donde vivieron los diaguitas calchaquíes. Este sentimiento tan fuerte que ahora tengo por esa comunidad recién pude descubrirlo a los 23 años en la Facultad de Psicología, gracias a las palabras de una profesora que me dijo que tenía que investigar el origen de mi apellido paterno, apellido que yo escondía por miedo a que me discriminaran, me dijeran indio o boliviano.

Empecé esa búsqueda y encontré cosas que no sabía, que no conocía de mí. Quiero compartir con ustedes estas palabras, “Quilmes” es un ícono del dolor y de lo que no nos animamos a hablar, es una de las partes más tristes de nuestra historia, porque aquel pueblo diaguita digno y generoso defendió sus tierras, sus costumbres y su libertad peleando hasta las últimas consecuencias por 130 años. Los últimos diaguitas resistieron dando sus vidas y la de sus hijos, y cuando fueron apresados los transportaron desde la localidad de Quilmes, en Tucumán, hasta el lugar del mismo nombre que se encuentra en Buenos Aires, muchos fueron vendidos como esclavos en grandes ciudades y los pocos que llegaron se asentaron en villas.

Muchos años después las ruinas de este pueblo fueron de-

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claradas de interés provincial en Tucumán, fue así que durante la última dictadura militar se trató de reconstruir parte de ese patrimonio, pero fue una tarea mal realizada, tal es así que no quedan registros del arqueólogo que se encargó de esa labor. Para finalizar, el último gran despojo que sufre este pueblo se produjo en plena democracia, cuando se entregaron en concesión las ruinas y ese museo viviente que es nuestro territorio a un privado. Un empresario que en Amaicha del Valle también irrumpió ilegalmente en terrenos de otros hermanos.

Así también se permitió con dinero de promoción turística, es decir, nuestro dinero, la construcción de un hotel en medio del cementerio de la ciudad de los quilmes. Una mujer con la que hablé me dijo: “Acá se percibe una energía muy fuerte”, muchos se dan cuenta de eso. En este sentido, me refiero a que muchos turistas circulan por las sendas de lo que fue nuestra ciudad sagrada y yo me pregunto: ¿cómo habrá sido nuestra ciudad en aquellos tiempos?, ¿qué pensarían nuestros antepasados?, ¿qué sentirían nuestros antepasados si vieran lo que es ahora?

Para terminar, creo que nosotros hemos respetado siempre las creencias y valores de los demás, y sólo exigimos eso, mi Madre Tierra es esa ciudad y ahora está contaminada por miles de emprendimientos que no tienen nada que ver con su historia. Estuve escuchando a la gente de Onga-

mira y les quiero decir que su lucha es muy valiosa porque, con las distancias que nos separan, nuestro caso es similar.

No podemos dejar que se abandonen y se destruyan los testimonios de nuestro paso por esta tierra, nuestra memoria, nuestros animales y nuestras plantas, y tenemos que pelear por la vida que queremos llevar ahora, en este momento.

Si ustedes quieren conocer los Valles Calchaquíes tienen que hacerlo ahora, porque es probable que sus hijos y sus nietos no puedan verlos, esto lo digo con dolor y con lágrimas, porque también tengo un hijo que no sé si podrá conocer este lugar, que es su lugar. Tenemos que luchar por nosotros y sobre todo por ellos, muchas veces allá nos dicen que somos unos cuantos locos que peleamos, pero, como nuestros antepasados, nunca vamos abandonar esa lucha, nunca vamos dejar de transmitir a nuestros hijos el amor por su cultura. Para las comunidades aborígenes, nosotros tomamos prestada las tierras de nuestros nietos y bisnietos, a ellos nos debemos.

Quiero finalizar con una frase de Víctor Heredia, “qué hubiésemos sido, si nos hubiesen dejado ser”. Imaginen como yo imagino, todas las comunidades aborígenes de Latinoamérica, todo el continente, hubiesen pegado un grito en el cielo: ¡¡¡Basta de contaminación de la naturaleza en la que vivimos!!!

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11 octubre 2 0 0 7

PANEL DE IDENTIDAD

Estamos hablando de memoria

de verdad y de justicia Panelistas Olga Salva y Florencia Mendoza (hermanas warmi); Margarita Mamani (comunidad Diaguita de Tucumán); Elio Chaile;

Este panel está pensado para hablar sobre algo bastante peliagudo y bastante hermoso a la vez, la identidad. Por eso nos acompañan hermanos de distintas etnias, distintos lugares y culturas que quieren compartir con ustedes su palabra sobre la columna vertebral que nos une, que es el desarrollo y reafirmación de nuestra cultura, nuestra lengua y todo lo que hace a la vida de nuestros pueblos.

Leonardo Marchal; Roque Cruz, Néstor Marcial y Pablo Vilte;

Sacrificio y perseverancia

Cristina Silva (hermana cCome-

Hermanas warmi: Olga Salva y Florencia Mendoza

chingona); Ana Isabel González; Argentina Quiroga

identidad

(hermana huarpe).

La pacha es un espacio sin principio ni final, donde habitan el sol y la luna. Pero pacha no sólo es lo que nos rodea, sino también lo que hacemos en la vida, es nuestro comportamiento, nuestra identidad.

Buenas días hermanos, somos de la Asociación Warmi Sayasunqo.

Warmi significa mujeres, sayasunqo, perseverantes. Somos mujeres perseverantes de la provincia de Jujuy, de la capital de La Puna y nuestra presidenta es la señora Rosario Quispe.

Esta Asociación comienza con 10 mujeres, cuyo objetivo fue recuperar nuestras raíces originarias, actualmente contamos con más de 5.000 socias que trabajamos mancomunadamente con las comunidades aborígenes. El sueño de las warmis es vivir dignamente de nuestros trabajos, como lo hicieron nuestros abuelos, a través de la agricultura, la artesanía y la ganadería.

Las warmis también tienen sede propia en Abra Pampa, donde tenemos talleres de artesanías, compra y venta de lanas. En lo que respecta a la salud, hemos capacitado a promotores, tenemos una sala de maternidad y una sala de cuidados de niños. En relación con los proyectos, trabajamos con fondos de Avina y de Desarrollo Social de la Nación, hacemos capacitaciones en derecho y en otras áreas. Todo lo que tenemos se realizó con el sacrificio y perseverancia de todas las mujeres.

Toda cultura y toda vida merecen respeto Comunidad Diaguita de Tucumán: Margarita Mamani Soy del Valle de Tafí, mi intención es contarles nuestro trabajo e historia de lucha por la identidad. Nosotros trabajamos en la unión de los pueblos de la Nación diaguita, formada por 16 comunidades de la provincia de Tucumán. Desde allí, encaramos un proceso tendiente a dar a conocer a nuestros hermanos lo que es nuestra identidad, cultura y derechos. Nuestra comunidad está formada por 2.500 habitantes, que constituimos 600 fami-

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lias aborígenes reconocidas, que luchan permanentemente por una mejor educación para nuestros hijos.

El Gobierno provincial no nos escucha, así que después de muchos pedidos logramos concretar en Tucumán una entrevista con el ministro de Educación de la Nación. De esa reunión surgió el proyecto de construcción de una escuela secundaria para 300 niños y jóvenes, que implica también el esfuerzo y trabajo de muchos padres de la comunidad.

Por otra parte, quiero comentarles sobre el desalojo que sufrimos los habitantes de Tafí. Desde el Estado se presentaron varios terratenientes que supuestamente eran dueños de nuestras tierras y desalojaron a 22 familias con fuerte presencia policial que golpó a muchísima gente y nos atacó con balas de goma. Les cuento esto para que ustedes vean la gravedad de las luchas a las que nos enfrentamos cuando queremos defender nuestra identidad.

Por otro lado, quería hacer referencia a que se sostiene últimamente que “están de moda las comunidades indígenas”, yo pregunto ¿por qué se dice esto? ¿Será porque soportamos aún la discriminación y la exclusión? ¿Será porque todavía estamos vivos?

Cuando nos invitaron al congreso nos reunimos en la comunidad y preparamos un documento, quiero leerles algunos pasajes: En nuestra comunidad, en proceso de construcción y toma de conciencia de nuestra identidad, pensamos que la Madre Tierra, Pachamama, tiene cuatro espacios o realidades que conforman el territorio que hace miles de años pisaron nuestros abuelos. En esta pacha se encuentra el centro de la tierra que se levanta hasta casi la superficie, donde están las napas subterráneas, los minerales, el petróleo, la sal, ropa, arena y muchas otras cosas. Este lugar que no se ve es nuestro territorio, porque de allí viene el agua que tomamos todos y es adonde se dirige el cuerpo una vez que morimos, por eso de allí también crece la vida.

Esta pacha es la naturaleza presente en las montañas, cerros, ríos, lagunas y vertientes. Es el espacio donde convivimos con otros seres, animales, plantas y toda la diversidad de la vida. Donde están las piedras y los lugares que nos protegen. En este espacio de la superficie de la tierra hasta la atmósfera, toda la vida merece respeto porque todos cumplimos un rol y nos relacionamos. Por todo esto, los seres humanos no podemos contaminar la tierra, porque es el uni-

verso donde sobrevuelan los cóndores y las aves mayores que habitan las altas cumbres.

La pacha es un espacio sin principio ni final, donde habitan el sol y la luna. Pero pacha no sólo es lo que nos rodea, sino también lo que hacemos en la vida, es nuestro comportamiento, nuestra identidad. Esta sabiduría y espiritualidad nos la han transmitido nuestros abuelos. Es nuestra cosmovisión o forma de ver el mundo, ésta es nuestra Pachamama, el territorio, pero no somos dueños de ella, sino parte, como una planta. Por eso tenemos que protegerla, si la cuidamos estará siempre, por las generaciones de las generaciones. Así se explica por qué nuestra comunidad diaguita defiende su tierra y su identidad.

Tres experiencias de Amaicha del Valle La unión como forma de lucha Elio Chaile Nosotros venimos de la comunidad de Amaicha del Valle que está muy cerquita de Tafí. Trabajamos principalmente con jóvenes de nuestra localidad y personal docente sobre el tema de identidad y cultura, entre otros.

Nosotros como docentes conocemos la realidad de la gente y los chicos que viven en Amaicha, y también advertimos la dificultad de incorporar a la currícula y compartir los conocimientos ancestrales de nuestra comunidad. Es una lucha constante en la que nos vemos limitados, porque siempre se tiende a conocer la historia oficial y los saberes teóricos y científicos que son muy útiles, pero no se presta atención a formar a los chicos en el respeto por su identidad y por conocer quiénes somos los diaguitas.

Pensamos que como diaguitas tenemos derecho a capacitarnos y hablar con otras comunidades e intercambiar experiencias para salvar trabas e incorporar estas materias en el colegio. Esto también implica enfrentarnos con los directivos y hacernos fuertes en nuestros lugares de trabajo buscando apoyo. Cuantos más seamos, más podremos luchar.

Así es que nosotros nos valemos de diferentes medios para compartir nuestra cultura, por ejemplo tenemos un programa de radio comunitaria una vez a la semana, donde hablamos y discutimos sobre nuestra identidad, nos enviamos materiales,

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buscamos bibliografía y hacemos entrevistas.

Nosotros pensamos que los medios de comunicación también se tienen que utilizar para difundir y conocer nuestra cultura, para dejar de tener vergüenza de quienes somos, captar a los jóvenes con una propuesta interesante. Tienen que ser una oportunidad para hablar y pensar nuestras cosas e identificarnos con la tierra en la que nacimos.

Por otro lado, también creemos que entre todos tenemos que asumir esta tarea, porque muchas veces hay divisiones entre nosotros y no reconocemos los puntos de encuentro que hay que fortalecer para beneficiar a nuestras comunidades.

De aquí también surge la idea de la Unión de los Pueblos Diaguitas, que reúne a diferentes comunidades que hemos tenido la misma historia de exclusión y discriminación en La Rioja, Catamarca, Tucumán y Salta. La unión de estos pueblos posibilita hoy la apertura de nuevas propuestas y la generación de programas que mejoran la calidad de la salud y la educación de las comunidades.

Entonces, hay que tomar conciencia de la importancia de este proceso y darle nombre a nuestra forma de sentir y pensar. Si todas las comunidades trabajamos mancomunadamente se puede crecer sobre la reciprocidad, la solidaridad, el respeto a la Pachamama, a los abuelos, a la mujer y los niños, para difundir la sabiduría y poco a poco lograr que los demás también nos respeten.

La historia y la cultura, ríos de la identidad Leonardo Marcial Quiero hablarles sobre un proyecto presentado en una escuela de Amaicha, que consiste en incorporar una materia en la que podamos conocer nuestro pasado y cultura con los alumnos.

Esta iniciativa surge porque vimos que los chicos de la comunidad desconocen la historia del lugar, valoran poco su cultura y todo esto genera falta de identidad. Si no conocemos nuestra historia, difícilmente podamos definir hacia dónde vamos.

Entonces el enfoque del proyecto está puesto sobre las tradiciones, las costumbres, pero también sobre el trabajo: la recolección, el cultivo y distintas fabricaciones. Nuestra intención es que los chicos puedan conocer esas tareas que desarrollaron sus abuelos y darles un significado, porque así también las pueden valorar. Amaicha es una zona que sufrió mucho el sometimiento de los terratenientes y hoy parece que los jóvenes llevan ese sometimiento en la sangre, es duro decir esto, pero hay que tomar conciencia de que tenemos que hacer algo para que nuestros chicos empiecen a conocer su cultura y encontrarle un sentido a su pasado.

Lamentablemente los directivos de la escuela le restaron importancia al proyecto y nos exigieron que cambiáramos las actividades. Esto nos llevó a proponer un nuevo proyecto de huerta orgánica, en el que construimos un invernadero donde los chicos trabajan y a partir del cual se motorizan también discusiones acerca de nuestra cultura, las herramientas y costumbres de la agricultura, y el cuidado y defensa de los bosques.

Nos parece que lo más importante de este proyecto es poner de manifiesto la necesidad de crear espacios en los que se pongan de manifiesto nuestra historia y cultura. Para que nuestros hijos conozcan sus raíces.

Educación e identidad Roque Cruz, Néstor Marcial y Pablo Vilte Insistimos con que una de las bases para recuperar y fortalecer nuestra cultura es la educación, nosotros en la comunidad buscamos no someternos a las constantes innovaciones de la globalización, sino formarnos y formar a nuestros niños y adolescentes porque a partir de ellos podemos mantener nuestra identidad. Así es que hoy contamos con abogados, psicólogos, profesores de historia, biología y otras materias, para abrir un proceso de defensa de nuestra identidad y luchar contra la inculcación de otras cosas que no tienen relación con los valores de nuestra comunidad.

La docencia es un punto central. Nuestros docentes no tienen la posibilidad de entrar al Estado, quedamos imposibilitados por la distancia que nos separa de la Capital y la falta de capacitación. Hemos luchado para la conformación de instituciones que necesitamos, por ejemplo una escuela de adultos para los más grandes de la comunidad y no sólo eso, sino que el plantel docente de esa escuela esté constituido en un 50 por ciento por docentes nuestros. Hemos luchado contra el Gobierno de diferentes formas y pudimos crear esta escuela con un 30 por ciento de maestros propios del lugar.

También se creó un terciario de nivel superior, quisimos darle una orientación intercultural bilingüe que se abra a nuestra cultura. Así surgieron los tutores interculturales que se encargan de hacer apoyo pedagógico para los chicos del primario. Las autoridades de la comunidad son el cacique, Mario Quinteros, y el Consejo de Ancianos que tiene siete miembros, por otro lado están la secretaria de Educación, Rosana Sánchez, acompañada por ocho tutores interculturales.

Nuestro lugar de actividades es la Escuela Nº 50 Los Zazos.

Los tutores dictan clases los lunes, miércoles, viernes y sábados, y cada uno tiene alrededor de 30 alumnos. Los horarios los coordinamos con los chicos, porque nuestra zona de trabajo es de jornada completa.

Las tutorías tienen diversos objetivos: acompañar al alumno en el proceso de aprendizaje; el fortalecimiento de la identidad cultural; la participación colectiva del alumno y evitar la deserción escolar. El acompañamiento es la parte pedagógica donde trabajamos especialmente matemática, física y química, inglés e historia.

Por otra parte está el área intercultural donde tratamos temas relacionados con la identidad cultural, viendo las fechas importante para la comunidad, como por ejemplo el 1 de Agosto, la Constitución Indígena y el conocimiento de sus artículos, y las costumbres propias de la comunidad.

Un punto fundamental es el intercambio cultural con otras comunidades, actualmente trabajamos con nuestros hermanos vecinos de Quilmes en la provincia de Tucumán y

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con la comunidad Ingamana, de Catamarca. Con ellos hacemos encuentros en los que nuestros alumnos ponen en común sus conocimientos. Se realizó durante junio de 2006 un taller con actividades típicas de la región y se organizó una charla sobre el algarrobo, que ha significado la vida para nuestros antepasados. Esto apunta a la concientización de los chicos, el algarrobo nos da bebida y comida, así también buscamos fortalecer la identidad.

Nosotros como tutores recibimos capacitación en diferentes talleres mensuales, donde nos reunimos con autoridades del INAI. La finalidad de estos encuentros es compartir experiencias con tutores de otras partes de la provincia, comentar logros, identificar falencias y hacer un control de actividades para fijar nuevos objetivos. Es un trabajo colectivo.

Nuestra función como tutores es ser un vínculo entre la comunidad, la escuela y la familia. La experiencia ha sido muy buena porque creció el índice de aprobados y asistencia en las escuelas. Nos parece imprescindible destacar que este trabajo es posible porque los docentes de nuestras comunidades son conocedores de la realidad de su contexto.

Para finalizar queremos dejar una reflexión, si bien es cierto que hay que fortalecer la autonomía de nuestras comunidades, pensamos que es importante tomar conciencia de que no podemos quedarnos en el tiempo. Esto significa que hay que incorporar nuevos conocimientos y técnicas para emplearlas en la lucha para seguir vivos y tenemos que implicar a nuestros hijos en esta tarea, ellos deben conocer su cultura.

Saber de dónde venimos, cómo somos, por qué estamos acá, es la forma de saber cómo queremos que sea nuestro futuro.

500 años. Ésta es una maravillosa alegría y una enorme responsabilidad, que implica mantener viva una cultura. La gran responsabilidad es trabajar para generar conciencia sobre quiénes somos, no es fácil hacer esto cuando se reciben tantas influencias de otro lado. Porque, por ejemplo, si hablamos de La Cumbre que era la casa de los comeghingones, ahora está asociada con muchos otros sentidos antes que con el del pueblo originario que la habitó.

Además hay otro factor, todos hemos tratado de ser como el de afuera. Si no tomamos conciencia de nuestras raíces, perdemos nuestra identidad. Las comunidades originarias estaban hermanadas con la naturaleza, recuerdo preguntarle a mi papá por qué cuidábamos la montaña si no era nuestra, y él me decía que la montaña nos da calor y comida y hay que cuidarla para los que vienen. Ése es un conocimiento que trato de comunicarles a mis hijos todos los días, porque quiero que mis nietos y los hijos de mis nietos puedan contemplar la montaña también y nutrirse de ella como hicieron sus abuelos. Para esto hay que estar acompañados y tomar fuerza de los demás. Yo sé que ustedes me están dando fuerza para hablar en este momento, ustedes son docentes y están con chicos que muchas veces no saben quiénes son, pues bien, esos chicos son hijos de la tierra y tienen que sentirse orgullosos de su cultura y su historia.

No podemos pretender que todos seamos comechingones ni mapuches, pero tampoco podemos ser todos europeos. Yo sé que parte de mi cultura aún vive en nosotros, hay que tomar de ella los elementos para construir nuestra conciencia de identidad americana, identidad de ser y pertenecer a este lugar.

Levantar una voz Hermana comeghingona: Cristina Silva

El derecho a ser diferentes Soy descendiente del pueblo originario del territorio de Córdoba, tengo 56 años y no tengo ni un solo abuelo europeo, lo que me hace sentir profundamente ligada a esta tierra.

Como tal quiero darles la bienvenida a todos los hermanos de las otras comunidades y a todas las personas que se han interesado en escuchar nuestra palabra.

Nadie ignora que nuestros pueblos han sido invisibilizados y que es muy fuerte levantar una voz que estuvo acallada

Ana Isabel González, directora Nacional de Derechos Económicos, Sociales, Culturales y de Incidencia Colectiva Soy directora de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de la Secretaría de Derechos Humanos de la Nación. Quiero agradecer al Instituto de Culturas Aborígenes de Córdoba por esta invitación y la presencia de todos los que aquí estamos compartiendo este momento.

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Para comenzar voy a retomar algunas cosas que se dijeron. Nos encontramos en un momento muy importante porque se está hablando en este país de qué significa la memoria, la verdad y la justicia.

Por otro lado, el siglo XX fue de los derechos de la igualdad, el derecho de todos a tener salud, educación, libertad, posibilidad de acceso a la justicia, etcétera. Pero la deuda con los pueblos originarios puso en el tapete otro tipo de derechos: el derecho a ser diferentes. Una cosa es la diferencia y otra cosa es la desigualdad. Como estamos en un ambiente donde hay muchas personas del campo de la educación, es necesario ver cómo se conjugan esos dos derechos: el derecho de todos y todas a la educación, y el derecho a que esa educación no borre la identidad.

Para no borrar las diferencias, la educación debe ser intercultural y recuperar la diversidad. Es fundamental el derecho a ser diferentes. Es un derecho que los hermanos originarios han conquistado tanto en la Constitución como en la reciente Declaración Internacional de Derechos de los pueblos indígenas que durante muchos años se discutió y que hace un mes fue proclamada por la Asamblea General de Naciones Unidas.

Desde este punto de vista, me parece muy importante recordar que se acaba de presentar un decreto para que se cambie el sentido del 12 de octubre. Conversamos con muchas organizaciones y comunidades, y se propuso que el 12 de octubre sea el día de la reflexión histórica y de la diversidad cultural. ¿Por qué día de la reflexión histórica y de la diversidad cultural? Para que nosotros como Nación argentina podamos hacer una reflexión sobre nuestra historia.

Sabemos que nuestra historia es conflictiva, pero tenemos que asumirla. Toda la historia de América Latina es sangrienta y conflictiva, sin embargo, Argentina fue el único país que oficialmente logró borrar la historia y negar nuestras raíces americanas de los pueblos originarios.

Esto lo tenemos que reparar. Tenemos que poder reconocer que fue un gravísimo error de imposición, y que es necesario poder recuperar realmente la verdadera historia. Si estamos hablando de memoria, de verdad y de justicia, tenemos que poder hacerlo en todo su sentido. Y éste es el sentido del decreto del 12 de octubre como reflexión histórica.

Ahora bien, todos sabemos que si la ley queda en el papel, y no es parte de una práctica relevante de reflexión seria y de recuperación del conocimiento riguroso, cualquier esfuerzo será inútil. Es necesario pensar que recuperar nuestra historia y conocer lo que pasó, por doloroso que sea, no nos está dejando en el pasado, sino que nos está permitiendo construir las bases para un futuro sólido, democrático que no excluya a nadie de nuestra historia y nuestra actualidad.

En este sentido, el sistema educativo es fundamental porque puede ser reproductor de estas ideas hegemónicas de negación de nuestra historia o de negación de la existencia y persistencia de los pueblos originarios; o puede ser la difusora de la historia, del conocimiento histórico riguroso y de derechos y también defensora de prácticas de solidaridad. Me parece importante ver que en esto no hay absolutos, sino situaciones donde se ha avanzado mucho –hay muchas pro-

vincias como Córdoba, donde muchos docentes están trabajando este tema–, pero también hay otros lugares donde la situación todavía sigue siendo terrible, como por ejemplo el Chaco. Acabo de venir del Espinillo, donde se sufre una profunda crisis humanitaria y, entre otras cosas, el sistema educativo es excluyente, a los hermanos que tienen formación en valores bilingües-interculturales los mandan a lavar el piso o a limpiar los baños, no les dan el lugar que les corresponde.

Entonces, me parece que esto es una reflexión importantísima no sólo en cuanto al contenido de la educación, sino a la forma de la educación, porque muchas veces podemos reclamar contenidos muy igualitarios y en la práctica estamos generando situaciones de desigualdad o discriminación.

La lucha es crear un sistema educativo realmente igualitario y que esa igualdad implique respeto a ser diferente.

Igualdad y diferencia son cosas que van de la mano.

Con esto quiero dirigirme a que uno aprende que la base de toda esta crisis humanitaria tiene varias razones. En principio, la destrucción de la identidad colectiva; la necesidad urgente que ellos tienen por reconstruir de otra manera un nuevo colectivo. En segundo lugar, la destrucción de su medio ambiente, del algarrobo que ha sido la base fundamental de su economía y su alimentación; la contaminación del agua, etcétera.

Cambiar esto es un gran desafío también en las leyes, en la Constitución y en casi todas las constituciones provinciales que tienen pueblos originarios, se reconoce el derecho a la participación y a la consulta. Este derecho significa que las comunidades pueden participar en el diseño tanto de la asistencia en emergencia, como de las políticas del Estado.

Si no hay políticas de desarrollo desde una perspectiva indígena, donde ellos sean la palabra autorizada, es difícil que se logre resolver el problema.

Tenemos un marco de derechos muy importante, sin embargo, falta una enorme cantidad de trabajo para acercar la práctica cotidiana de todas las instituciones del Estado a los pueblos. Nos estamos refiriendo a la educación, a la Justicia, todo esto hace falta para que realmente los derechos se hagan efectivos.

También creo que es fundamental comprender que los pueblos originarios son actores activos y reclaman algo fundamental, el derecho a la participación en el diseño de las políticas públicas. Porque probablemente hay mucho trabajo individual, mucho trabajo colectivo, pero faltan políticas públicas.

Para completar, todos estos pasos que estamos dando, este debate que se está abriendo, esta reflexión histórica de la cual todos debemos ser partícipes y compartir con los pueblos originarios de todo el país y de América nos tienen que permitir construir una nueva sociedad y una nueva relación entre pueblos originarios y el conjunto de la sociedad. Sin duda tenemos que reconstruir y construir de otra manera. El Estado fue el instrumento de dominación y de ocultamiento, tenemos que hacer que sirva para los derechos de todos y todas en la igualdad, pero también en el derecho a ser diferentes.

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Reforestar con nuestra identidad, educar para la vida Hermana huarpe: Argentina Quiroga En principio quiero pedir autorización a mi mayor, para hacer uso de la palabra y dar mi testimonio. En nuestra cultura huarpe, antes de iniciar nuestra labor convocamos al más anciano de los sabios. Después damos las gracias al gran espíritu ancestral, que ha permitido el equilibrio cósmico para que nos encontremos y estemos aquí. Quiero dar las gracias al espíritu de nuestros ancestros, a los Apu, a los Tuc Comechingón y a los espíritus que habitan aquí.

Pertenezco al territorio huarpe sin fronteras y su comunidad, al pie del pico más alto de nuestra columna vertebral, la Cordillera de los Andes. Nuestro hábitat se encuentra al pie del Aconcagua. Nuestro territorio, al pie los hielos sagrados. Nuestra identidad hace que seamos hijos de ese territorio sin fronteras. Y cuando hablo de territorio huarpe, estoy hablando del centro oeste, lo que se conoce como San Juan, Mendoza, San Luis, parte de La Rioja y también del otro lado de la Cordillera.

Nací, crecí y habito en Cuyu toc. Territorio huarpe que se conoce como el desierto. Somos tierras áridas, porque se ha desertificado la región. Se ha roto el equilibrio natural en nuestro territorio. Cuando el invasor pone su bota, su cruz y su espada, se mata la vida porque se mata la tierra.

Para nosotros, los huarpes, no son recursos naturales.

Nuestro árbol sagrado, devastado por la acción del invasor y actualmente de la República, es aquel del que no solamente recogemos leña o sus vainas, sino en el que se realizan nuestras ceremonias sagradas, es parte de nuestra identidad. Somos hijos de un territorio donde habitó, habita y habitará el pueblo Nación Huarpe, que también fue devastado, como otros pueblos hermanos. Un pueblo donde también se destruyó lo material, pero lo intangible, lo más fino de esa pertenencia y de esa identidad está intacto.

Decía que lo intangible de nuestra cosmovisión ha perdurado a través de los siglos, gracias a la educación, la formación y la mano de las abuelas. Recibí este saber de mi abuela, porque mi mamá, por esa vida dura que han tenido siempre nuestras familias, falleció cuando apenas yo tenía 4 años. Es mi abuela la que me ha transmitido quién soy, de

dónde vengo y qué es lo que tengo que hacer. La que me dio esa enseñanza sagrada de nuestra cosmovisión, de saludar y pedir permiso, de pensar y saber que la abuela es la mayor y la única que tiene el uso de la palabra. A través de esas enseñanzas armo toda la labor educativa que tengo y que transmito a mis hijos. Soy madre de tres hijos, ocho nietos y una bisnieta.

En nuestro sitio sagrado huarpe, de vertientes de agua termal, hay una filosofía de vida y no es filosofía para elaborar documentos científicos. Es una manera de vida.

Nosotros tenemos leyes sagradas que son las únicas que respetamos, que son las que nos han marcado los ancestros, los que están y los que no están pero palpitan en nuestra sangre y nuestros corazones.

No fui a la escuela secundaria, solamente llegué hasta el sexto grado que era el último en mi época. A mí me encantaba ir. Aunque hubiera existido secundaria, no habría podido ir, nuestras familias en ese tiempo y ahora tampoco pueden seguir ese ciclo. Los huarpes tenemos una experiencia de vida que transmitir a nuestras familias, a nuestro pueblo de todo el territorio y a todos los hermanos que necesiten y quieran conocerla. “No hay huarpes”, dicen los escribientes de la colonia. “No hay huarpes”, repiten los repetidores de la República. “No hay huarpes”, siguen repitiendo los intelectuales en este momento. “Desaparecieron hace 250 años”, decía el manual de cuarto… Sí hay huarpes, toda mi estirpe familiar es huarpe.

Nuestras leyes son las que nos muestra la Madre Naturaleza y son las únicas que nos preocupamos en conocer y transmitir.

Un día o una noche, después de muchos días y muchas noches, muchas lunas, muchos soles, sin poder dormir o descansar, de muchos sueños muy agitados, reuní en la cocina de mi casa a mis tres hijos y les dije: “Hay un sueño que dice que hay que ir a buscar a los parientes, hay un sueño que dice que nos tenemos que poner de pie y organizarnos como familia”. Y decidimos ir a buscar a los parientes. Porque sabíamos que vivían con nosotros en el mismo sitio.

Después supimos que en el norte también había parientes. Ahí sí encontramos un desierto, el desierto mental en la provincia y entonces decidimos reforestar. Pero reforestar con nuestra identidad a nuestros propios parientes, y también reforestar el territorio con el algarrobo. Para eso

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hay que educar, así nació un proyecto que se llamó “Educar para la vida”. Ese proyecto que elaboramos como educación alternativa fue a todas las áreas oficiales de la provincia, y después también de la Nación, hasta hoy estamos esperando la respuesta, pero como la vida no puede esperar, nos hemos dedicado a eso, a transmitir nuestra identidad con la mochila al hombro, con los niños en la panza, con los niños en los brazos o con los niños caminando.

Estamos llevando a cabo la aplicación de ese proyecto educativo, en todos los niveles de la escuela formal. Desde el nivel inicial hasta el superior. Y tenemos que decir con mucho orgullo y humildad, que hemos huarpizado el territorio y ya no necesitamos un decreto oficial para anular el día de la raza.

Esta labor la hemos hecho a pulmón, sin el apoyo de ningún organismo oficial ni privado. Hay que ver cuáles son los proyectos educativos que se aplican y cuál es la labor intercultural tan alardeada que se aplica, cuando nuestras ceremonias no entran en la labor intercultural. Por eso nosotros tenemos una posición muy firme frente a esta discusión.

Transmitimos a nuestros niños las leyes y los valores sagrados, el círculo sagrado donde estamos todos alrededor.

El desequilibrio que hoy se produce en nuestro pueblo tiene que ver con la intromisión del Estado Nacional, a través de su política. Porque se dice que no hay política en nuestro país y sí hay política, queridos hermanos y hermanas, hay una política estatal muy clara que consiste en dividir cada lugar donde hemos ido a buscar a nuestros parientes y constituir los núcleos huarpes, los núcleos de nuestra comunidad. Llegamos nosotros y, enseguidita nomás, llega una Virgencita que encontraron en Italia o que vino desde Bélgica o Londres. En cada sitio que estuvimos donde antes no llegaba ni el agua, porque hay pueblos que no tienen ni agua para tomar, llegó inmediatamente una capillita…, y ésa es una política.

Hay una política también a través de la enseñanza formal. A los niños nuestros se les crea un conflicto, porque cuando se sientan a la mesa y la mamá hace el saludo y cada niño tiene que hacer el saludo de cada día, ahí los más chiquitos vienen haciendo la señal de la cruz y rezando el Padre Nuestro. Hermanas maestras, aprendamos a desaprender si queremos aprender lo que queremos transmitir.

La enseñanza pública es pública, no puede tener orienta-

ción religiosa de ningún tipo. Si hay una religión que se lleva a la enseñanza escolar, tiene que ser la de todos.

Hay una visión educativa y una Ley de Educación que nos trajo tantos conflictos y tantos problemas. Ahora hay una ley para la que hemos presentado nuestras propuestas. Son muchas las políticas públicas que hemos presentado al Poder Ejecutivo, por eso no se ha presentado nadie en este congreso, por eso no estuvieron en el Foro Nacional, tienen miedo de dar la cara porque no hay respuesta a nuestras propuestas.

Hemos elaborado los proyectos y las políticas públicas en todas las áreas: economía, producción, educación. No hay respuesta para ninguna. En esa Ley de Educación que ha salido, apenas figuran siete u ocho renglones, no es lo que hemos propuesto. Hemos propuesto que la educación de nuestros niños tiene que ser en la comunidad y que el Estado tiene que poner el presupuesto necesario. Hemos propuesto un Ministerio Intercultural, porque es la única manera en que se puede hacer lo que proponía Ana González.

Entonces, hermanos docentes y no docentes, quiero decir que parte muy importante de mi vida –por no decir toda mi vida– la viví con esta filosofía y así eduqué a mis hijos.

Los huarpes llevamos más de 30 años encontrándonos y reencontrándonos con nuestros hermanos de casi todas las regiones del hemisferio sur. Gracias a este caminar, tuvimos la bendición de encontrarnos con los sabios ancianos y jóvenes de casi todos los pueblos del hemisferio sur. Aprendimos que nuestra cosmovisión, nuestra filosofía, es la guía para la acción en la vida cotidiana. Por eso, nuestro proyecto educativo y nuestra pedagogía no necesitan mochila ni cuadernos, ni libros, ni mesitas cuadradas. Realizamos un semicírculo, convocamos al fuego y allí transmitimos a los niños que la abuela mayor es dueña de la palabra.

Ahora quiero que ustedes conozcan a una de esas abuelas, la señora Celia Segura de Andrada.

Celia: Buenos días, Córdoba. Buenos días a todos los hermanos de pueblos aquí reunidos. Buenos días y nuestro recuerdo también para los que no están, y para los que no pudieron venir. Sólo quiero saludar a mi Madre Tierra. ¡Descansa Madre Tierra al amanecer y a la puesta del Sol, Pachamama, justicia, justicia! ¡Madre Tierra, ayúdanos y ayúdanos!

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11 octubre 2 0 0 7

TALLER DE ELABORACIÓN DE CONCLUSIONES

Palabras

y miradas El taller de conclusiones del congreso se desarrolló al terminar las actividades propuestas para el tercer día. Fue una instancia de recuperación y análisis de los principales temas trabajados, tanto como un momento en el que se compartieron sensaciones y proyecciones.

Se conformaron tres grupos que discutieron acerca de los ejes centrales del encuentro: derechos, identidad y educación.

Aquí se condensan las palabras y miradas, los aprendizajes y desafíos y las ganas de seguir que se construyeron en el transcurso del trabajo.

EJE DERECHOS

conclusiones

Unión en la lucha

Los pueblos tienen que difundir lo que se hace en sus ámbitos de trabajo y ser voceros de las experiencias de otros.

Hay que buscar alianzas para mancomunar la lucha.

El trabajo de grupo sobre derechos trató principalmente el problema de ejercicio y acceso real a los derechos por parte de las comunidades aborígenes. Para esto se consideró imprescindible tener presente los reconocimientos logrados a nivel público y trabajar para que se efectivicen desde políticas públicas del Estados. Los pueblos tienen que trabajar esta cuestión, buscando mecanismos y circuitos para incidir y hacer aplicables los derechos.

Un ejemplo de este tipo de luchas es la experiencia del Malón de la Paz. En 1946, las comunidades indígenas del Noroeste, despojadas de sus territorios ancestrales, organizaron lo que se denominó el Malón de la Paz, una marcha de más de 170 indígenas desde Abra Pampa, en Jujuy, hasta Buenos Aires.

Los indígenas pasaron por Jujuy, Salta, Tucumán, Córdoba, Rosario, Pergamino, San Nicolás y Luján. Reclamaron su personería jurídica, sus títulos sobre la posesión de la tierra y el cuidado del medio ambiente. Las comunidades construyeron una estrategia, cerraron el paso de la ruta y panfletearon sus consignas. El resultado fue la promesa de entrega de títulos de propiedad. Hoy, octubre de 2007, aún no se cumplimentó la mayor parte de lo prometido. Éstos son algunos de los desafíos que hoy enfrentan nuestros pueblos originarios para hacer respetar y cumplir sus derechos: Crear instrumentos legales a favor de los pueblos originarios.

Luchar por la participación de los pueblos originarios

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en las decisiones que interesan al país.

Necesidad imperiosa de nacionalizar los conflictos.

Investigar y conocer las instancias legales a las que se puede apelar.

Pensar que la lucha se da fundamentalmente en el terreno de lo político.

Reclamar por el ejercicio de la posesión colectiva territorial.

En este contexto vemos que hay una reacción de los pueblos avasallados. Las instancias internacionales no siempre tienen peso en las resoluciones de los estados nacionales y provinciales, por eso es imprescindible tomar conciencia del valor de construir una estrategia de lucha entre las diferentes comunidades. El fracaso de muchos intentos no significa que se haya perdido la causa.

Los pueblos tienen que difundir lo que se hace en sus ámbitos de trabajo y ser voceros de las experiencias de otros, hay que buscar alianzas para mancomunar la lucha. Es fundamental que el pueblo originario se constituya como una unidad en la lucha jurídica.

Hay que socializar y defender el concepto de la interculturalidad.

La educación recibida es europeizante o eurocentrista.

En contraposición, la educación de la cultura andina es cosmovivencial, y debe ser conocida en las escuelas y demás centros de enseñanza. Un eje interesante es que los pueblos originarios tengan derecho a ser educados según su propia cultura.

Reafirmamos la necesidad de organizar un Congreso de los Pueblos Originarios independiente del Estado público nacional y provincial.

EJE EDUCACIÓN

Reflexiones para poner en práctica La discusión planteada consistió en reconstruir el debate sobre la educación bilingüe y la interculturalidad. En ese sentido se recuperaron las representaciones sobre lo aborigen en los textos y las estrategias “compensadoras” empleadas en el marco de nuestro sistema educativo

caracterizado como homogéneo, transmisor de la cultura hegemónica y, por tanto, discriminatorio hacia los pueblos originarios que existen en Argentina.

A modo de síntesis, éstos fueron los apuntes del debate.

El sistema educativo argentino reproduce las relaciones de poder que se dan en la sociedad. Una sola cultura se impone a las demás desconociendo la existencia de cualquier diferencia, esto atenta contra la forma de educar de los pueblos originarios y construye un relato de la historia que invisibiliza la presencia del otro.

Las propuestas de educación intercultural bilingüe son alternativas al actual sistema, los hermanos mapuches de Neuquén aportaron algunas precisiones conceptuales para comprender la complejidad del tema. Cuando se habla de educación intercultural, se está proponiendo el respeto por las dos culturas, que se viva la interculturalidad, es decir que se entable una relación entre culturas distintas, basadas en el reconocimiento de derechos.

El bilingüismo escolarizado utiliza la lengua originaria como puente para imponer la cultura dominante. Sin revisión de los modos y contenidos de transmisión, sin la autocrítica y sin una nueva relación con los pueblos originarios no hay interculturalidad. A través de la educación bilingüe se minimiza el concepto de interculturalidad y se lo restringe a la enseñanza de otro idioma. Así se reduce la política de identidad al hecho de dominar un idioma, sin tener en cuenta qué se dice y qué se hace con ese idioma. La educación intercultural bilingüe, aunque agrega el término intercultural al de bilingüe, no implica más que una vuelta de tuerca funcional al sistema educativo hegemónico, desde el que se transmite una sola cultura, la dominante.

La interculturalidad en educación es en realidad un problema político y pedagógico.

En el desarrollo del congreso compartimos una experiencia de educación intercultural y multilingüe que se está ejecutando en escuelas urbanas de Pinamar y permite humanizar la tarea del docente.

A modo de reflexión sobre las propias prácticas, surgieron discusiones acerca del cambio en la currícula que es un límite. Los docentes somos quienes debemos promover y participar de los cambios, trabajando la idea de las diferencias, poniéndonos del lado del otro, respetando al

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otro como diferente. El desafío de la interculturalidad es recuperar todas estas reflexiones en la práctica.

Cuando la lucha es grande, todos los espacios deben ser ocupados.

EJE IDENTIDAD

Un nuevo paradigma Las propuestas en el eje de identidad tuvieron relación con el papel de los pueblos en la lucha por recuperar su identidad y la construcción de un nuevo paradigma que involucre a todos en el respeto y el cuidado de la tierra, que significa también el fortalecimiento de las identidades.

Hemos podido identificar dos caras del Estado en la cuestión de los pueblos originarios, por un lado pide el cambio de nombre del día 12 de octubre y por otro acepta y apoya la explotación irracional de los recursos, deja de lado las leyes existentes, genera marginalidad y pobreza en los originarios. Todo esto nos hace pensar que el concepto de identidad en manos del Estado no es el mismo que se propone desde las comunidades.

Todos los pueblos originarios que hablaron coincidieron en el sacrificio, el dolor y la destrucción de la identidad.

Compartimos la experiencia de los comechingones en Córdoba, ellos viven en una provincia rica, pero conviene que no existan porque de esa forma cualquier privado puede apropiarse de sus terrenos y llenar de countries y casas las sierras.

En las relaciones entre la identidad y la tarea educativa, tenemos que luchar por incluir en los programas educativos regionales la identidad de los pueblos originarios. Este proyecto implica la intervención de los pueblos en las instituciones educativas y la construcción de otras escuelas y espacios de formación donde poner en común los conocimientos originarios.

Pensamos que los pueblos originarios deben utilizar todos los medios y herramientas de occidente para defender y proteger su identidad y elaborar estrategias para comprender la identidad en un sentido dinámico, es decir, en todos sus aspectos (tierra, derechos, educación).

Hay una nueva invasión de grandes empresas mineras y turísticas, los pueblos deben pronunciarse en contra de esta invasión. La explotación del medio destruye no sólo el medio, sino las culturas que viven en él y la identidad de esas culturas. Se debe luchar no sólo por la identidad de los pueblos originarios, sino por el bienestar de todos los argentinos que vemos peligrar el medio ambiente de todos. Éste debería ser el nuevo paradigma.

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PRESENTACIÓN DEL TALLER

Repensar las prácticas

cotidianas Coordinación Matías Delprato

El desarrollo que sigue está planteado de la siguiente manera: En primer lugar, la presentación de los coordinadores.

En segundo lugar, el trabajo de los grupos organizado en base a los temas principales

taller docente

que fueron discutidos.

De estos talleres surgirán respuestas y más preguntas; eso es muy importante.

Es movilizador tener preguntas interesantes.

Mi nombre es Pol Zayat, quiero comentarles que la metodología del taller fue pensada para desarrollarse con un grupo de trabajo pequeño, para que no quede solamente en el título. El taller quiere ser una construcción entre todos, una construcción colectiva y eso no se puede hacer en multitud.

Mi nombre es Soledad Tamaro, soy docente del Instituto de Culturas Aborígenes (ICA). Voy a estar los tres días presente, pero el último van a trabajar específicamente conmigo.

Mi nombre es José María Bompadre y formo el equipo con los otros profesores. Como dijo Pol, la idea es ver algunas cuestiones a través del trabajo en taller, no pretendemos cerrar ni clausurar nada, sino disparar ideas nuevas, intercambiar experiencias entre todos y poder trabajar en pos de delinear conceptos y llenarlos de contenido.

Esa tarea se va hacer mediante aportes teóricos de distintos antropólogos y hermanos originarios, también vamos a consultar textos producidos por el Ministerio de Educación acerca de estos conceptos que hoy han invadido la escuela como multiculturalismo, interculturalidad, marginalidad, exclusión. Entonces, vamos a ver que existen muchos términos que hoy se usan muy ambiguamente, esta primera etapa del taller tiene como objetivo pensar esas palabras en relación con discursos que existen en la escuela y mañana concretamente van a trabajar conmigo la parte teórica.

Mi nombre es Matías Delprato, yo también soy profesor egresado del ICA y voy a coordinar el trabajo de hoy, donde queremos abrir un proceso para compartir reflexiones y generar aprendizajes. Como primera instancia, nos parecía importante poder reflexionar desde y sobre las propias prácticas, para ver los supuestos del proceso de aprendizaje que tenemos incorporados a la hora de pararnos en el aula. Esperamos que sea un espacio que contribuya a poder debatir, discutir y abrir el campo de preguntas. Con ese horizonte los objetivos son: Reflexionar sobre las prácticas escolares actuales.

Reconocer las prácticas escolares estigmatizantes y represivas.

Generar espacios y prácticas educativas que promuevan la expresión y defensa de las diferentes identidades culturales.

Pol: Empecemos trabajando principalmente sobre nuestras prácticas escolares: qué vemos, qué escuchamos, qué decimos, qué hacemos en nuestras escuelas. Tratemos de ver la realidad de nuestro espacio de trabajo y busquemos identificar problemas en nuestras instituciones.

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La gran pregunta es siempre si somos actores que reproducen un sistema que oprime o si realmente estamos hablando, diciendo y haciendo otro tipo de prácticas que colaboran a la inclusión.

Entonces, ésa es la dinámica que les proponemos en estos tres días y por eso hablamos de un único taller. Uno quiere abrir al otro, por eso la idea de hoy prácticamente es abrirnos, mirar nuestras prácticas, qué decimos, qué hacemos, qué escuchamos en nuestras aulas. Metodológicamente hemos querido hacer esta presentación no solamente para cumplir con las formalidades de presentación, sino también para estimular la palabra, queremos que todos tengan la oportunidad de la escucha y de la palabra.

Soledad: En relación con las expectativas, seguramente no vamos a poder cumplir con todas, pero gran parte de ellas están puestas en nuestro programa de trabajo como objetivos, y esta búsqueda de reflexionar sobre los conceptos y la interculturalidad está puesta también en función de pensar nuevas estrategias áulicas. De allí, la idea del taller dirigido para docentes o personas que van a formarse en la docencia y puedan desarrollar los conocimientos en una futura práctica.

Matías: La primera actividad es trabajar en grupos con registros etnográficos que han realizado antropólogas de la educación de la provincia de Buenos Aires, por medio de entrevistas a maestras. El objetivo es reconocer puntos en común entre estos discursos y sus realidades, sus experiencias como docentes, para luego exponer esas discusiones en un plenario.

los chicos. Leíamos en un artículo que todo esto era llamado “marginalidad”.

Estuvimos discutiendo en el grupo si decir marginalidad era decir diversidad, pensamos que hablar de marginalidad como diversidad no nos permite darle un verdadero sentido al problema. Cuando hablamos de marginalidad, siempre hablamos en un sentido peyorativo, entonces tenemos que tratar de dejar de hablar de marginalidad, porque significa discriminar y excluir. Tenemos que comprender desde algún lugar las diferencias y la forma que tiene la diversidad.

Para el docente es muy difícil a veces encontrar lo diverso, identificar por qué un alumno no se adapta, por qué está excluido. Leíamos que un docente decía: “Resulta que la tratan mal porque es peruana, y ella sola tiene la culpa porque se excluye”. Nos parece que en ese caso el docente se queda al margen y no se mete en el problema, no se pregunta cómo podría solucionar esa situación. Eso no debe suceder, el docente debe conocer e interesarse por el problema de su alumna, eso es conocer la diversidad, investigar los tiempos que tiene cada uno de sus alumnos desde su cultura y sus saberes.

Hablamos también que para poder hacer esto necesitamos talleres, necesitamos gabinetes y espacios de debate, porque no es fácil ser docentes sino tenemos posibilidades para aprender cómo manejar la diversidad.

El abandono de estereotipos como motor de nuevas prácticas

PUESTA EN COMÚN

Conocer la diversidad Nosotros creemos que el docente debe identificar la diversidad, porque hasta que no haya un reconocimiento del término diversidad y se tome conocimiento de esa problemática en el aula no podremos modificar nuestras acciones.

Entonces, lo primero que debe tener presente el docente es el conocimiento de la diversidad, cuando algún alumno sea de otra nacionalidad (peruano, boliviano, etcétera), tenga una situación económica diferente o sufra problemas raciales, también si fuera gordo, si fuera flaco; todas estas condiciones son importantes para planificar el trabajo con

Siguiendo al pie de la letra la consigna de indagar qué realidad tenemos, encontramos algunas frases para discutir. Por ejemplo, la idea de que “por su cultura son más lentos”, es una frase muy repetida y refleja un problema, nosotros tomamos estereotipos que condicionan nuestra forma de enseñar.

“Por su cultura son más lentos”, “no les da la cabeza para más”, “total, para el futuro que les espera”, estas frases, palabras más palabras menos, siempre están presentes y se escuchan en la escuela.

Nos contaba un ejemplo una profesora de matemática del grupo. Ella llegó con muchas expectativas y temas para trabajar con los chicos y en la escuela le dijeron que “no les

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da la cabeza”. Bueno, no estemos tan seguros de que sea así. Estas diferencias también se asientan en el lenguaje de los chicos. Por ejemplo, eso de pensar que porque hablan diferente son deficientes. Éstas son perspectivas en las que nos vemos involucrados constantemente en las escuelas y son estereotipos fuertes que hay que revisar para cambiar la realidad.

Autocrítica y respeto por la diversidad Nosotros vimos que hay una actitud xenofóbica. En la escuela, específicamente, vemos cierta incapacidad de los docentes para detectar problemas de este tipo y solucionarlos.

Por ejemplo, en el caso de una nena o un nene que es boliviano, y suponemos que es mejor mandarlos a una escuela donde todos sean bolivianos. Por no mencionar que en el peor de los casos algunos dicen: “Hay que matarla de chiquita así no sufre”. Esa actitud la tienen algunos docentes que piensan que es mejor sacarnos a los chicos de encima, alejarlos y mandarlos a una escuela en donde todos sean negros, todos sean blancos, todos bolivianos. En menor grado, esa forma de ver las cosas se presenta también en las divisiones que hacemos entre alumnos del turno mañana y tarde.

Por eso, creemos que es necesario hacer una autocrítica para no llegar a estos extremos y tampoco permitirlos. Una autocrítica interna hacia nuestras propias actitudes discriminatorias, en la que busquemos la manera de defender a nuestros chicos en las aulas.

Discursos y desvalorización de las culturas Nos tocó analizar el caso de una nena boliviana a la que le costaba integrarse. Lo analizamos e identificamos diferentes formas de discriminar que se pueden ver en algunos discursos que escuchamos a diario en la escuela: en primer lugar, encontramos los portadores de nacionalidad, “son bolivianitos”, coreanos, etcétera; en segundo lugar están los portadores de apellido, por ejemplo, “son los Gómez, seguramente son todos duros y no van a aprender”; en tercer lugar, están los portadores de color de piel o clase social, por ejemplo, los negros de la villa.

Entendemos que de esta forma se desvalorizan las culturas, sobre todo la cultura boliviana y peruana. Cuando el docente no atiende estos problemas y piensa que la solución es mandarla a la nena a otra escuela porque sufre, lo que se hace es llevar afuera el conflicto y producir la exclusión del diferente.

des cognitivas relacionadas a la cultura, así se dice “es lento porque es boliviano”, cuando lento es una característica de una persona que puede ser boliviana, argentina, chilena, etcétera. Además, no es un desmerecimiento ser lento.

Entonces, en estas situaciones la estigmatización se relaciona con la cultura, pero también se asocia a otras cosas, a la vestimenta, a la sexualidad, al color de piel, a la lengua, a ser pobre. Los adultos son los que posibilitan u obturan el reconocimiento del otro por parte de los alumnos, si nosotros tenemos claro ciertos dispositivos para promover el respeto por las diferencias, los alumnos van a asumir también esos valores. El problema somos nosotros, recién cuando asumamos realmente nuestro rol es cuando vamos a empezar a cambiar. Ésta es una terminología que se instala y se naturaliza, entonces si vemos un rubio y un morocho, el que robó fue el morocho, porque se naturalizan palabras que implican miradas discriminantes. Hay que tener cuidado con lo que se naturaliza, tenemos que sacarnos la hipocresía y reconocer en qué fallamos, porque es la única forma en la que podemos cambiar.

Esto va de la mano de entender que los chicos no son tontos, los chicos entienden bien y se dan cuenta de los discursos, de las actitudes que los segregan. Es nuestro deber tener una comprensión de la complejidad de los nuevos escenarios, hay toda una violencia simbólica ejercida hacia los grupos más desfavorecidos, desde años, desde décadas.

La actitud es tapar para que nadie se entere.

La escuela está en crisis y hay que sostenerla, la estamos sosteniendo como podemos, pero va a llegar un momento que va terminar desapareciendo, porque un discurso es el que tenemos afuera y otro discurso se sostiene adentro. Hay que recuperar los valores en la escuela, la solidaridad, el trabajo en equipo, el respeto. En este contexto, es imprescindible que los adultos asumamos nuestro papel con una posición más clara y menos hipócrita y podamos trabajar entre todos para cambiar esta situación.

Intolerancia Escuelas pobres, educación pobre

Nosotros partimos de las lecturas de distintos textos y vimos especificaciones que hacían los adultos con respecto a los niños. Si bien nuestra comunidad alberga algunos peruanos y bolivianos, son los menos, y sentimos que la discriminación se da en una gran estigmatización de las culturas pobres emergentes.

Cuando el programa de políticas educativas o los distintos proyectos nacionales, provinciales y municipales de educación nos preguntan qué tipo de escuelas tenemos, nosotros El rol de los adultos respondemos: escuelas urbano-marginales. Entonces, nos enen la recuperación de los valores contramos con sucesos que tenemos que nombrar, si nuestra Con el grupo discutimos las consignas, no nos eran ajenas ni comunidad se ve enmarcada en una comunidad urbano mardesconocidas. Vimos que hay prejuicios sobre las posibilida- ginal, eso ya está estigmatizando el lugar de trabajo.

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En relación a las palabras, también encontramos juicios de valor o prejuicios en nuestra comunidad como por ejemplo, “éste es repitente”. Este discurso se convierte en un criterio de selección cuando tenemos varios cursos, se prioriza colocar una mayor cantidad de repitentes en uno que en otro, para que no se junten los chicos de 14 con los de 12 años, porque los de 14 tienen más calle y pueden ser dañinos para los más chicos.

También escuchamos frases tales como: “Si sacamos tres de este curso, mejoramos todo lo otro” y la estrategia para sacar a los chicos es excluirlos en base a amonestaciones.

Se piensa de esa forma, en vez de ver cómo generamos un proyecto para trabajar con estos chicos.

Así hay muchas frases más, “en ese curso son como animalitos” o “ese chico es peligroso, hay que echarlo” y otras. Notamos que la intolerancia hacia el otro es fuerte y todos estos aspectos generan una escuela de pobres con enseñanza pobre, preconceptos y estigmatización.

charlan y hacen la tarea, y nosotros no tenemos alumnos así. Esta falta de formación y el desconocimiento de los valores de la diversidad cultural de nuestros alumnos, junto con la falta de capacidad para reconocerlos y acercarlos, van en contra de un afianzamiento de la identidad. En contra de la identidad de la escuela, de los docentes y de los alumnos.

Un ejemplo claro de cómo nos cuesta reconocernos y hacer que los chicos respeten las diferencias entre ellos mismos es el caso de chicos que pertenecen a grupos discriminados por otros grupos sociales, pero en la escuela se encargan de apedrear al boliviano. Estos chicos, que también sufren la falta de oportunidades y la marginación, discriminan a otro compañerito porque es boliviano. Pensamos que es necesario apoyar un proceso en el que nuestros alumnos se identifiquen entre sí y hagan una búsqueda para reconocer las diferencias del otro y aceptarlas.

Ser diferente no es ser inferior Identidad de la escuela, de los docentes y de los alumnos La principal característica que identificamos fue que todos los casos involucran a docentes con falta de preparación para trabajar situaciones educativas de diversidad desde lo pedagógico. Hablamos también de que en los profesorados no se nos prepara para promover la diversidad cultural, lo que significaría formarnos también en una diversidad pedagógica preparada para la complejidad y la multiplicidad.

Nosotros tenemos una preparación cuando estamos estudiando y pensamos más en el contenido o cómo damos las clases, cómo hacer para que los chicos se interesen en la lectura, pero cuando llegamos al aula tenemos que estar pidiendo: abrí la carpeta, agarrá la birome, soltala a tu compañera, dejá eso en el piso, no se come en el aula, y se nos pasa toda la hora y el taller de escritura o lectura nunca llega.

Después, otro problema que vimos es que el sistema educativo no está preparado para atender la singularidad, las capacidades diferentes, étnicas, sociales, culturales. El currículum está armado para un alumno modelo, al que la mamá lo espera en la casa con la leche, mientras plancha,

Nos interesó escribir algunos estereotipos y relacionarlos con experiencias que hemos vivido cada uno. El primero que encontramos es que el diferente es inferior, a partir de una lectura que hacíamos del caso de una maestra que aseguraba que los bolivianos eran de una cultura diferente y pobre, que por eso era inferior. Entonces, nosotros decimos que no hay culturas inferiores ni superiores, sino que lo que existe es una diversidad de culturas, no unas mejores o peores que otras. En este punto, identificamos un miedo de los maestros a lo desconocido, que nos lleva a alejar al diferente, en vez de acercarnos y tratar de conocernos.

Después, a raíz de otro caso que leímos, encontramos un estereotipo que se puede resumir en: “los bolivianos con los bolivianos”, es decir, no mezclarse entre las diferentes culturas. Pensar que no conviene juntarnos con los otros es una forma de discriminación.

Por otro lado, vimos que la escuela establece categorías, el hecho de distinguir entre los alumnos que se portan bien, los alumnos que están “más quietitos”, de los “indios” que son los revoltosos, los que se portan mal. Nos parece que con estas clasificaciones la escuela estigmatiza y acentúa la exclusión.

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Pensar desde qué lugar nos paramos Nos parece que en el desarrollo de la puesta en común, la escuela se ve como una institución que reproduce un modelo de exclusión social. Ahora, nosotros como docentes, que queremos aprender de la diversidad y queremos incluir, vemos estos discursos y nos preguntamos si no debiéramos empezar por imaginar otro modelo para construir y otros conocimientos para no reproducir la exclusión social.

Hay una pregunta central: ¿vamos a acercar un conocimiento que intentamos imponer o vamos a acercar un conocimiento donde la persona, en su diversidad y como sujeto pensante, va a poder decidir qué conocimiento quiere tener? Desde este punto de vista, nos parece que no debemos echarnos tantas culpas acerca de cuándo discriminamos o cómo estamos preparados, sino asumir que también los docentes somos producto de esas clases de discriminación, entonces de esa manera podría pasar que juntos empezáramos a preguntarnos desde qué lugar y qué vamos a construir antes de generar nuevas prácticas en las aulas.

Empezar a pensar como el otro Nosotros queremos comentar la experiencia de una compañera en la provincia del Chaco. Ella fue enviada a un centro cultural por el Poder Ejecutivo como un “castigo”, le dijeron: “Mire señora, ahí es donde usted va a poder atender a los aborígenes”.

Una vez que comenzó su trabajo allí, fueron esenciales las palabras de una abuela que estaba en el grupo del coro.

Ella dijo que había que “meterse adentro del círculo”. Fue una enseñanza muy importante, porque le permitió a nuestra compañera “empezar a pensar como”, lo que significa, por ejemplo, que si tenía que trabajar con bolivianos, debía pensar y ver como ellos.

Nosotros pensamos que es una estrategia válida y es un camino. Porque como docentes podemos tener diversas realidades en las que nos toca justamente el protagonismo, entonces no hay que excluir ni sacarnos el compromiso de encima, al contrario es fundamental comprometernos y meternos adentro del círculo, pensar como, la primera lección que nos dio esa abuela.

Otro ejemplo significativo fue que la compañera se preocupaba mucho por que los chicos limpien rápido, junten las sillas y dejen todo ordenado. La abuela le dijo que los chicos preferían hacer eso lentamente porque hay que andar despacio, “si vos andas rápido se te escapa el alma, si se te escapa el alma no tenés luz, sino tenés luz el dueño no te ve y te puede pasar cualquier cosa hija”, dijo.

Fijémonos cómo este tema de “ser lentos” es una filosofía existencial y se relaciona con entender el tiempo de los demás, decirles lentos es no comprender que el tiempo del otro es diferente, y que la estructura del espacio y el tiempo tiene que ver con la cultura, con el ser cultural, si cada uno lo tiene a su manera y con su propia forma, tenemos que respetarlo y en ese círculo nos tenemos que meter para poder trabajar juntos.

RECUPERACIÓN DE CONTENIDOS Preguntas para construir una mirada Nos parecen muy interesantes todas las reflexiones a las que llegamos en el trabajo en grupo, la idea es dejar abiertas todas esas preguntas e inquietudes para mañana y les sugerimos otras preguntas que nos parece importante recuperar para poder trabajarlas también: ¿El problema de la identidad es un problema del otro, es mío, es de los dos?, ¿cómo se construye la identidad?

En relación con los prejuicios, ¿son prejuicios de clase, barriales, de nación?, ¿pueden ser todos juntos?, ¿todo el tiempo conviven?, en qué situaciones prevalecen algunos?

La estigmatización estuvo presente en muchas discusiones. Hay que pensar cómo es una herramienta que nos previene frente a este miedo a lo desconocido del que hablaban algunos compañeros.

Con respecto a la identidad y a la diversidad cultural, ¿hay una única capacidad cognitiva o proceso de conocimiento válido?, ¿es algo natural? Si así fuera, ¿podemos decir que hay “discapacitados culturales”?, ¿existen otras formas de saber, otras maneras de conocer las cosas o de aprender?

Otro punto interesante son las relaciones de poder, ¿esas relaciones de poder se generan entre personas, entre clases, entre culturas?

Otro interrogante, ¿la pobreza es una cultura? Para profundizar este sentido, ¿diversidad y desigualdad significan lo mismo?

Un punto importante que identificaban los grupos, la formación docente, ¿estamos preparado para esto o no?, ¿cuál es el grado de contextualización del currículum de nuestra escuela?

Por último, discutir y rediscutir el leguaje del aula, en cualquier tipo de discursos, comportamientos y la relación permanente de nosotros con el otro, ¿cuál es el círculo en el que nos tenemos que meter?, ¿lo tenemos claro?

Nuestra intención hoy fue sólo mirar, o mejor, empezar a construir una mirada. Creemos que estas preguntas se dirigen a tratar de construir y conocer nuestro desafío.

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SEGUNDA JORNADA

De la lucha del hombre en su búsqueda por ser hombre Coordinación José María Bompadre Textos trabajados Texto Nº 1 GUTIÉRREZ, Alicia.

(2004).

“Pobre’, como siempre… Estrategias de reproducción social en la pobreza”.

Texto Nº 2: JULIANO,

Dolores.

(2003).

La propuesta de trabajo de esta segunda jornada consiste en el abordaje de cuatro textos a través de la formación de grupos. La dinámica implica la discusión de cada texto, de los alcances y conceptos planteados por los autores. Hemos elaborado dos preguntas a modo de reflexión y aplicación de lo leído.

La primera instancia será la de la puesta en común, donde vamos a exponer lo que cada grupo trabajó. Una vez que hayamos compartido todas las reflexiones vamos a ingresar a las teorías que hablan de marginalidad, de inclusión y las que tratan el tema desde el concepto de discriminación. Será momento de ver qué significa cada uno de estos conceptos que a menudo usamos indistintamente, pero implican diferentes miradas.

“Universal/Particular. Un falso dilema”.

Texto Nº 3:

PUESTA EN COMÚN

TAMANGO, Liliana E. (2003).

“La construcción de la identidad étnica en un grupo indígena en la ciudad. Identidades y uto-

Texto Nº 1: GUTIÉRREZ, Alicia.

“Pobre’, como siempre…

Estrategias de reproducción social en la pobreza”

pías”.

Texto Nº 4: MACAS, Luis. (2005). “La necesidad de una reconstrucción epistemológica de los saberes

1- Sintetice los argumentos de las tres aproximaciones sobre la marginalidad.

2- “Lo marginal”, ¿es social o cultural? ¿Por qué es falsa la disyuntiva marginalidad/integración?

taller docente

ancestrales”.

La marginalidad como producto de la sociedad

Tenemos que apuntar a una convivencia en la interculturalidad, que se construye tomando conciencia de quiénes somos, pero definiéndonos en función de quiénes son los otros.

En nuestro grupo lo que más se discutió fue el eje: ¿lo marginal es social o es cultural? Pensamos que no existe esta dualidad, sino que lo marginal es social, económico y cultural. Nos preguntamos cómo se llega a la marginalidad. De la discusión concluimos que principalmente cuestiones económicas hacen que muchas personas se vean obligadas a mudarse a determinadas zonas u ocupar tierras en la periferia de la ciudad y, a partir de allí, crear su comunidad y establecer sus propios lazos sociales.

De esta manera creemos que lo económico está ligado a la marginalidad porque no hay igualdad de posibilidades para acceder a lugares mejores.

Desde la perspectiva sociológica, es importante preguntarnos quién es marginal: ¿el que está en barrios periféricos?, ¿el que vive a las afueras de la ciudad o es el que no puede acceder a un trabajo?

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Cuando abordamos la mirada sobre si la marginalidad es cultural o no, lo primero que marcamos es que si hablamos de lo cultural, eso no significa que exista una jerarquización entre unos y otros, una cultura mayor o menor, sino que se trata de formaciones con características diferentes. Entonces, surgieron algunas preguntas, por ejemplo: ¿qué pasa si una persona que vive en un barrio marginal consigue un trabajo que mejora sus condiciones económicas y aun así decide seguir viviendo en el mismo lugar? En este caso no hay un determinante económico de por medio.

Es muy bueno hacernos preguntas de este tipo, porque lo malo es creer que estas definiciones son claras, transparentes y por tanto incuestionables. La segunda parte de la pregunta va un poco más lejos y quizás nos ayude a ajustar esta mirada. Sigue el camino que plantea el autor para argumentar que la disyuntiva sobre si la marginalidad es económica o social es falsa, ya que la gente que vive en la marginalidad también forma parte de la sociedad y es producto de las relaciones y modos de vida de ese conjunto.

Pensando estas cuestiones en relación con el trabajo que llevamos adelante en la escuela, se presentó otra pregunta: ¿en qué medida, en ese impulso por integrar, desintegramos lo que cada alumno trae culturalmente?

Muchas veces lo que se pone en juego en estos casos es una jerarquía cultural; porque cuando hablamos de integrarlos, en realidad nos estamos posicionando en un lugar donde nosotros somos el modelo ideal y por eso pretendemos amoldarlos a nuestras formas, a nuestras lógicas. ¿No es una falsa integración entonces?

Nosotros pusimos en duda esta idea de la integración, la cuestionamos porque es un modelo que supone desintegrar como sujeto a la persona o al grupo que está por fuera, para poder integrarlo.

Yo soy un otro para los demás

Nosotros pensamos que la oposición universal/particular es falsa porque son posiciones extremas para analizar las prácticas, además desde lo social, desde lo cultural, todo puede ser modificable. La autora habla de la sociedad desde las razas, desde los derechos humanos, desde el feminismo y llega a la conclusión de que tanto las relaciones culturales, como sociales son tan dinámicas que ni las universalidades, ni las particularidades pueden dar una respuesta adecuada para comprender estos fenómenos.

Para explicar este punto de vista, la autora lo ejemplifica mediante situaciones extremas, por ejemplo durante el nazismo se propuso como verdad única la supremacía de una raza y su cultura, y de allí se impulso un genocidio. En relación con esta idea, se nos ocurrió que cada cultura siente un “yo”, pero a su vez ese “yo” es un “otro” para cualquier otra cultura. Si empezamos a tomar conciencia de que yo también soy “otro”, ya no vale sólo lo que yo digo, lo que yo pienso, lo que yo siento, sino que hay un “otro” que puede pensar diferente.

Si contemplamos la existencia de un otro que piensa diferente, entonces hay un “nosotros” y un “ellos”. “Nosotros” nos integra a mí y a otros y significa reconocer que las culturas tienen puntos en común, pero existen diferencias que hay que respetar, eso es hablar de interculturalidad y no de multiculturalidad.

Tenemos comunidades de peruanos, bolivianos, aborígenes, si buscamos sumarlos a nuestra cultura, no estamos respetando su identidad. Desde esta mirada de la integración, creemos que es fundamental contemplar su identidad como un verdadero “otro”, porque nosotros somos un “otro” para ellos (ver figura “Yo soy el otro de otro yo”).

En este sentido, hay distinciones entre interculturalidad y multiculturalidad. Cuando hablamos de comunidad de peTexto Nº 2: JULIANO, Dolores. ruanos, comunidad de bolivianos, comunidades indígenas, “Universal/Particular. Un falso dilema” estamos ante la presencia de una multiculturalidad. A lo que tenemos que apuntar es a una convivencia en la inter1- Identifique los argumentos de la autora para afirmar que culturalidad, que se construye en principio tomando conuniversal/particular es un falso dilema. ciencia de quiénes somos nosotros, pero definiéndonos en 2- ¿Cómo define el multiculturalismo y qué propone para función de quiénes son los otros. Para eso es fundamental superarlo? aceptar las contradicciones y las ambigüedades propias.

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Cada cultura se siente “yo”, pero a su vez ese “yo” es un “otro” para cualquier otra cultura. Tomar conciencia de que yo también soy “otro” que puede pensar diferente. Si contemplamos la existencia de un otro que piensa diferente, entonces tenemos un “nosotros”.

En realidad, lo que señala la autora es una reflexión para salir de las concepciones inamovibles, de las certezas incuestionables. Por ejemplo, si discutimos los derechos universales, hay que reflexionar acerca de qué grado de universalidad alcanzan esos derechos, cuándo fueron declarados, quiénes los definieron y qué parte representan de la humanidad. ¿Qué dirían o qué definirían sobre sus derechos otros sectores que nunca han tenido voz, ni voto?

Otro aporte interesante es la idea de que las relaciones interculturales son algo que tenemos que construir. Vivir en la aceptación de las diferencias, dejar de considerarnos por encima del resto como una cultura acabada y perfecta es una construcción de todos, con el fin de pensar que hay otras culturas con las que nos podemos enriquecer mutuamente.

Texto Nº 3: TAMANGO, Liliana E. “La construcción de la identidad étnica en un grupo indígena en la ciudad. Identidades y utopías” 1- ¿Cómo vincula la experiencia de la identidad con la experiencia de la pluralidad y la alteridad, de acuerdo a lo planteado por Marc Augé?

2- Retome las conceptualizaciones y resignifíquelas en la experiencia escolar con los estereotipos que emergieron en la jornada de ayer.

La identidad es una reconstrucción permanente La autora desarrolla un concepto de identidad como algo distinto a lo sustantivo, a lo permanente y a lo que nunca cambia. Y la define como algo que se va construyendo. Esa construcción se lleva a cabo en un contexto donde aparecen las luchas de poder, luchas simbólicas, luchas por los espacios. Éste es el lugar y la forma en la que se va formando esa identidad.

Lo que discutimos fue la existencia de un “otro” y de un “yo”. Entonces, si cada uno de estos círculos fuera un pueblo: boliviano, peruano, toba, wichí, entonces cada uno de ellos tiene contenidos comunicacionales, cognitivos y sim-

bólicos propios. Si todos estamos implicados en un contexto social, donde además hay luchas de poder, de clase, eso determina la supremacía de unos por sobre otros.

Coincidimos con la autora en la idea de identidad como una reconstrucción permanente. De hecho, nuestro pueblo diaguita calchaquí tenía una identidad antes del Imperio Inca y tuvo otra después. Nuestra lengua, el cacán, se perdió con el transcurso del tiempo, debido a que cuando llegó la colonización pasamos a comunicarnos en quechua, porque era más fácil para hablar y para evangelizar. Entonces, cambió la lengua, y la identidad empezó a reconstruirse también.

Estas cosas ponen de manifiesto que la identidad de los pueblos está en un proceso de construcción y reconstrucción permanente, es decir, conservan la esencia del pasado, pero la influencia del entorno es inevitable.

Los aspectos fundamentales que hacen a la conservación de la identidad de los pueblos son la lengua, la religión y la tierra. Cuando cualquiera de estos tres elementos se pierde, esa identidad ancestral se va transformando y el peligro mayor es que puede llegar a perderse ese conocimiento y esa mirada. Nosotros hemos perdido nuestra lengua madre, pero en la comunidad de Amaicha han reconocido nuestras tierras.

Entonces, los pueblos toman las raíces que perduran a través del tiempo y se mezclan con el entorno, van construyendo y reconstruyendo permanentemente una nueva identidad. Ahora bien, que alguno de nuestros pueblos pierda uno de estos aspectos fundamentales nos hace perder identidad a todos, en el sentido ya no de una identidad particular, sino de una identidad nacional. Ese saber no lo pierde sólo un pueblo, sino el país todo.

Hay que rescatar el planteo que se hace desde las comunidades, la alteridad no pone en peligro a la identidad, sino que es otra forma de pensarla. Lo importante es que podemos resignificar los conceptos cuando las relaciones se construyen de forma simétrica.

Una de las propuestas de los hermanos tobas es la “memoria coherente”, como camino para poder mantener la identidad y sostenerla, incluso habiendo perdido la tierra, que es un aspecto fundamental de la identidad. Así conservan la memoria coherente, más allá de la pérdida de la len-

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gua madre, más allá de que les quiten la tierra o que los obliguen a migrar. Una de las discusiones permanentes en las comunidades es hasta dónde evolucionan y hasta dónde siente que van hacia atrás cuando incorporan elementos a su cultura. Esa perspectiva es imprescindible para pensar avances en la tecnología, el cuidado de la naturaleza, nuestras relaciones sociales, etcétera.

Texto Nº 4: MACAS, Luis.

“La necesidad de una reconstrucción epistemológica de los saberes ancestrales” 1- ¿Cómo concibe un estado plurinacional y qué papel jugarían en él los pueblos originarios?

2- ¿Cuáles son para el autor las características del paradigma de Abya Yala?

La construcción de un nuevo paradigma para la integración Nosotros queremos empezar por identificar un tema de discusión: la propiedad privada. Cuando analizamos la problemática sobre la marginalidad, vimos que se asienta en la diferencia entre quienes pueden y quienes no pueden acceder a la propiedad privada.

La lógica del sistema hace que quienes puedan acceder a la propiedad sean cada vez menos. Así vemos que hay países marginales, culturas marginales y este proceso tiene que ver con una visión sobre la propiedad privada. Por ejemplo, la identidad ligada a la tierra en el caso de los pueblos indoamericanos se vio golpeada porque el colonizador se apropió de su hábitat y con él también de su vida.

Si queremos reflexionar, como dice el autor, sobre la necesidad política de reconstruir epistemológicamente los saberes ancestrales, tenemos que ver en qué situación estamos. Aquí la mayoría no es aborigen y, de alguna manera, eso es una suerte, porque estamos haciendo una crítica a una economía, a una educación y a un modo de conducirnos como civilización en el que hemos nacido.

Esa crítica surge porque queremos cambiar el sistema político y económico, pero por sobre todo porque queremos cambiar nuestro modo de pensar. Con ese horizonte buscamos algún asidero en un espacio y una historia ajenos, que nos permita continuar, algún fundamento que nos posibilite darle sentido a esta exhuberancia de producción material y tecnológica que carece de sentido si no se piensa para las personas.

Entonces, vemos que los pueblos originarios tienen una visión más acabada de la dimensión humana y es lo que hoy hace que podamos buscar una esperanza en ellos para recuperar lo que occidente ha dejado de lado en la búsqueda de lo material y las necesidades de subsistir del hombre, que muchas veces esconden el objetivo de priorizar la propiedad privada por encima de cualquier cosa.

Con este enfoque debemos caer en la cuenta de que si estamos haciendo una crítica a una civilización, lo que planteamos es una alternativa civilizatoria. Aunque parezca grande, es en ustedes y en nosotros, y sobre todo en los más jóvenes, en quienes descansa esta responsabilidad. Ésta es la tarea.

Para la pregunta ¿cómo se concibe un estado plurinacional y qué papel jugarían en él los pueblos originarios?, el autor plantea un cambio de paradigma o, por lo menos, una revisión de sus creencias y valores. Una de las principales ideas es reformular la democracia, plantear una democracia participativa, donde todos los actores puedan ser contemplados. En este sentido rescata la importancia de mirarse a la cara. Porque si bien hemos convivido, lo hemos hecho de espaldas. Es necesario conocernos y reconocernos y a partir de allí, construir y reconstruir una democracia amplia, comunitaria, participativa.

La segunda pregunta tiene que ver con las características del paradigma de Abya Yala. Abya Yala es uno de los nombres que se le daba originariamente a América. El autor plantea un cambio a partir de la participación, el reconocimiento de la diversidad, el respeto por la forma de construir el conocimiento y la resignificación social. También son ideas fundamentales para lograr la construcción de un estado plurinacional.

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RECUPERACIÓN DE CONTENIDOS Perspectivas teóricas La identidad en tensión Como habrán visto, la discusión es amplia y la problemática se profundiza cuando cruzamos abordajes, reflexiones y perspectivas. Les proponemos articular las discusiones con un anclaje histórico para rastrear de dónde viene cada una de estas palabras que hoy utilizamos, con qué significado surgieron y en qué contexto.

Empecemos por el siglo XVIII, cuando occidente cristaliza como única forma de mirar la realidad aquella que tiene como parámetro la razón instrumental. Pensemos en las otras sociedades del mundo que han construido conocimientos desde otros lugares que no sean la razón. A partir del sistema de creencias, se ha podido construir sus casas, medicar, tejer, desarrollar vidas, no es que estas comunidades no tengan razón como estos teóricos pretendieron decir.

Entonces, todas esas expresiones y visiones de la realidad que no provienen de la ciencia, no tienen validez para occidente. Así, los pueblos originarios son los primeros que mueren, porque su explicación del mundo proviene de los mitos, las creencias, y esa realidad queda deslegitimada al no ser científica.

Podemos comenzar a relacionar estas cuestiones con el grupo que abordaba la problemática de si la marginalidad era social, cultural o económica. El positivismo cruzó varias escuelas de estudio, básicamente nosotros tomamos dos: los paradigmas evolucionistas y el marxismo clásico. El evolucionismo construía la realidad en términos de nosotros y los otros, con una supremacía de una cultura por sobre las otras. Se construía una otredad en términos de disvalor, de diferencia. Obviamente, los pueblos originarios que no hablaban el idioma europeo ni practicaban sus mismas costumbres, entraban en esta categoría de involucionados, salvajes, politeístas. Todas estas categorías son etnocéntricas.

Esta construcción se hace en términos de diferencias planteadas desde una asimetría. Como decía ayer una persona de las comunidades mapuches, no importa reconocer que éste o aquél son diferentes, sino que esos diferentes tengan derechos. Aquí falta todavía un condimento que ya vamos a abordar.

El marxismo, en este mismo momento, proponía otra cosa. Sostenía que el mundo nos hacía diferentes y ponía esas diferencias en términos de desigualdad que se expresaban en las clases sociales.

Entonces, el marxismo planteaba una fuerte oposición a quienes habían creado el concepto de igualdad ante la ley y creían en una sociedad sin conflicto. La diferencia con el marxismo es que no incorporaban la palabra justicia. Yo puedo tener el mismo DNI que todos y ser igual ante la ley, pero el problema es que no venimos todos del mismo lugar.

Hoy se habla de que la clase social no existe en sí misma, sino que es una construcción que le permitió al marxismo

analizar y explicar la desigualdad social. Quizás el error del marxismo en ese momento fue relegar lo cultural, como una forma de diferencia, a una cuestión muy secundaria que fue la idea de falsa conciencia. ¿Qué pasó en el siglo XX? Los paradigmas van cambiando, se retoman algunos, se cuestionan otros y aparecen las teorías culturalistas que tratan de explicar que todo se subsume a la cultura. La escuela norteamericana plantea esto en términos de diversidad, desde una perspectiva esencialista. El problema de los esencialismos es el de sostener que las características históricas y prácticas cotidianas de las culturas existen a perpetuidad. Entonces, aquel grupo que por efecto de la colonización las ha perdido las tiene que buscar en ese pasado que nadie sabe dónde está.

Para estas corrientes como el culturalismo europeo y el norteamericano, se podía definir el ser mapuche o ser argentino a partir de una serie de características, o sea, dar una receta.

De aquí pasamos a otra idea de construir espacios pluriculturales donde la otredad tenga voz y voto, porque si no, no hay relaciones de poder, no se denuncia la asimetría en las relaciones y suponemos que en la sociedad capitalista somos todos iguales. Para dar un ejemplo, creer que los bolivianos son todos iguales es como creer que los argentinos somos todos iguales. La gran suposición mentirosa consiste en definir en términos esencialistas.

Desde este punto de vista, las identidades están en crisis, se oponen, hay una dinámica cultural. No hay un ser mapuche para siempre y un ser toba para siempre. Hay un ser mapuche y toba ahora y bajo tales circunstancias. Hay una definición de identidad provisional frente al otro, esto es estratégico en el sentido de lucha y de contienda. Frente al otro me puedo mostrar diferente según el contexto en el cual me relaciono.

Entonces, las identidades son contrastivas, son provisionales, posicionales y estratégicas. Los movimientos campesinos se presentan como campesinos indígenas en ciertos lados, sólo como campesinos en otros y como indígenas en otros. No significa que no tengan clara su identidad, al contrario, son formas estratégicas. Se han realizado investigaciones sobre trabajadores bolivianos y la mayoría de ellos tiene diferencias de clase. Hay un capataz boliviano que contrata a trabajadores bolivianos y argentinos y les paga monedas. Allí hay cercanías entre esos trabajadores, argentino o boliviano, y la distancia existe en relación al capataz.

Entonces, no se trata de un problema cultural, sino de la posición concreta que uno ocupa en una formación social.

El orden social es un orden conflictivo, tomemos el tema de la tolerancia que estaba en uno de los textos y definamos lo que es multiculturalidad. Esto de la multiculturalidad es algo muy fuerte de la década de los ’80 cuando los Estados nacionales creían que reformar sus constituciones con cuestiones relacionadas a los pueblos originarios era una reparación histórica. El tema es que esta definición era una posición autoritaria en tanto el Estado define qué es lo que necesita el otro sin preguntarle.

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Avanzando sobre la construcción de nuevas relaciones, creemos que hay una vertiente que es importante y es la lucha del hombre en cualquier parte en su búsqueda por ser hombre. Nos conmueve el testimonio de las comunidades de los Valles Calchaquíes. Ellos se definían como comunidades aborígenes a la vez que reconocían haber perdido características fundamentales de su identidad, como la tierra, la lengua. Entonces, tuvieron que retrabajar la cuestión identitaria a partir de lo que les había quedado.

No hay recetas para hacer esto, si hay un grupo que hoy se define de determinada manera y mañana de otra, es por la dinámica social; las luchas y las tensiones que hay hacia adentro de ese grupo en relación a la otredad. En el congreso hemos escuchado la palabra de gente huarpe y comechingón, dos comunidades que el Estado declaró desaparecidas, sin embargo, ellos existen y están en un fuerte proceso de reconstrucción identitaria porque son

grupos estigmatizados.

Por último, hay que estar atentos porque modificar nuestras prácticas escolares no es sencillo, no somos todos iguales, tenemos diferentes posiciones sociales. Cuando decimos que hay que reconstruir epistemológicamente los saberes, queremos decir que hay otra forma de hablar de democracia, pero no de la democracia que aparece como la teoría del consenso en la que somos todos iguales, sino de una democracia abierta y un modelo que procesa conflictos.

Cuando decimos que hay formas diferentes de pensar, queremos decir que existe otra manera de ser en el mundo, por ejemplo, la de los pueblos originarios que han construido la realidad desde otro lugar, con una visión de la solidaridad en una distribución de la tierra mucho más equitativa, una relación integradora con la naturaleza y la construcción de una estructura social mucho más justa que la nuestra.

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11 octubre 2 0 0 7

TERCERA JORNADA

Hacia una educación intercultural:

aprender para poder enseñar Coordinación

taller docente

Soledad Tamaro y Pol Zayat.

Porque la memoria es diferente de la historia, ya que la historia puede ser contada por otros, mientras que la memoria es lo que uno siente de lo vivido.

La memoria es lo que queremos recordar, lo que se enfrenta a los que dicen que los aborígenes no existen más.

El objetivo de este último día es articular los aportes de diferentes disciplinas y las discusiones sobre las experiencias que hemos recorrido en el taller. Queremos encontrar respuestas a estas inquietudes, pero también tratamos de buscar preguntas nuevas e interesantes.

Desde este enfoque, la idea es volver a las prácticas. Vimos algunos aspectos de nuestra realidad el primer día, pensamos situaciones cotidianas; en la segunda jornada abordamos esa realidad a través de conceptos que hay que reconstruir en nuestros espacios de trabajo y pudimos ver que para evaluar estas cosas necesitamos interpelarnos nosotros primero, para poder interpelar a otros.

Con este objetivo, les proponemos tratar de reconceptualizar lo que entendemos por interculturalidad. Si bien, es una cuestión que está en debate, lo que pretendemos es encontrar un marco conceptual desde el cual poder abordar la cuestión. Entonces, primero tendríamos que preguntarnos ¿qué entendemos por interculturalidad o para qué estamos pensando una educación intercultural?

“Inter” quiere decir cruce. Básicamente es eso, un cruce de culturas, donde existen también riesgos y consecuencias. Este cruce habla de aceptar al otro, de crear un intercambio. También hay que empezar a definir y a conceptualizar qué es la cultura. Porque es un término que implica una relación.

Si pensamos qué elementos conforman la cultura, podemos decir que supone una forma de ser, de pensar, de hacer las cosas, de vivir. Es una construcción formada por todo lo que hace el hombre y la mujer, desde este punto de vista, la cultura nos integra como seres humanos, porque todo lo que hace el hombre es todo lo que hace al hombre y a la mujer.

Otro concepto importante cuando uno trabaja sobre la cultura o la interculturalidad es la identidad. ¿Qué entendemos por identidad? Vimos que es lo que nos hace distintos y también lo que nos hace sentir parte. Entonces, tenemos dos cuestiones que podríamos entender como un debate o como parte fundante de lo que sería el proceso identitario. Diferencia e integración.

Por otra parte, encontramos la discusión sobre la memoria, el lenguaje, la historia, los valores. ¿Por qué la memoria está tan interrelacionada con el concepto de identidad? Porque sin memoria se perdería la identidad. Porque la memoria es diferente de la historia, ya que la historia puede ser contada por otros, mientras que la memoria es lo que uno siente de lo vivido. La

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memoria es lo que queremos recordar, lo que se enfrenta a los que dicen que los aborígenes no existen más.

La memoria también implica olvidar ciertas prácticas y recordar otras, fundamentalmente porque recordar y querer ser es algo muy importante cuando hablamos de interculturalidad. Porque recuperar ciertos valores y crear la posibilidad de cambiar realidades es una decisión que tomamos quienes nos reconocemos parte de determinada cultura. En ese sentido, la identidad es diferente a los estereotipos que vimos estos días, porque siempre da la oportunidad de recuperar y resignificar lo que podemos ser.

Esta identidad que queremos reconstruir se entiende en un sentido dinámico, relacionada con el proceso del querer ser y del recuerdo, pensando para quién y con quiénes se hace la interculturalidad.

Porque la interculturalidad es para todos los miembros de diferentes culturas. Pero ¿quiénes forman ese todo? Tenemos que pensar estas definiciones porque muchas veces somos adeptos a plantear todo o nadie, y eso es un modo de no involucrarnos, de no involucrar a otros y no poner distinciones. Si no ponemos distinciones, si usamos las palabras sin pensarlas, no notamos las diferencias interesantes.

Ese todo podría estar formado por los miembros de diferentes culturas que necesitan relacionarse, ya sea por una idea de país, de comunidad. Entonces, otras preguntas serían ¿qué cultura no necesita interrelacionarse?, ¿quién de nosotros no necesita relacionarse con los demás? Básicamente, el sistema que tenemos nos está llevando a pensar que no hay necesidad de encontrarse con el otro. Y aquí entra en juego el concepto de la identificación, que tiene que ver con formar parte o reconocerse en un grupo. Entender así la identificación es comprenderla en un sentido dinámico, en relación con otro y en ese proceso se hace una diferenciación y distinción.

Si pensamos en procesos interculturales desde esta postura, si nos pensamos como parte, tenemos que definir para quién estamos pensando la interculturalidad.

Esto de plantear que los miembros de la comunidad necesitan la interculturalidad significa posicionamos en una práctica de educación intercultural. Como docentes formamos parte de una comunidad educativa, la idea es analizar las prácticas y ver si nuestros decires y silencios, nuestras

acciones y omisiones responden a un sentirnos parte. Hay que romper las distancias entre nosotros y el otro.

La cuestión de buscar los elementos principales que puedan constituir una conceptualización en el marco de nuestros contextos particulares se relaciona con la posibilidad de encontrar puntos de partida para construir otro tipo de prácticas. De lo que trabajamos en estos días, ¿qué elementos nos hacen ver que necesitamos pensar estrategias de educación intercultural?

Cuando pensamos los para qué, vuelve la cuestión de incluir, de la marginalidad y de ponerse en el lugar del otro, pero no hay que perder la realidad subjetiva de cada uno.

Por eso, es importante replantearnos quiénes somos los sujetos involucrados en la relación intercultural; si no nos involucramos como partícipes en el proceso identificatorio, buscando reconocernos en otras culturas, en otros valores y en otras formas de relacionarnos, no vamos a poder modificar nuestras propias prácticas en relación con los otros.

Si no tenemos nada que aprender, no hay relación intercultural; una educación intercultural implica aprender para poder enseñar.

El desafío de aprender significa no solamente imaginar cómo ven los otros, sino pensar entre todos algo nuevo, esta perspectiva es muy enriquecedora. Lograr pensar algo nuevo entre ambos, repensarnos y reconocernos supone construir relaciones culturales simétricas.

Relaciones simétricas y otredad Las relaciones simétricas suponen un equilibrio de poder, implican las mismas posibilidades y el intento de empezar a construir juntos otras realidades. En este sentido, un concepto que queremos rescatar es el de otredad, es decir, este otro que soy yo también, porque para los demás somos un otro. Sin eso, falta una parte fundamental del juego, porque no reconocemos el derecho a expresarse que tienen los demás y a legitimar su propia palabra que es tan valiosa como la nuestra. Encontrar esa otredad está en la naturaleza de las relaciones de intercambio simétrico, es darnos la oportunidad de enriquecernos como personas.

Por eso, una de las cuestiones es pensar cómo construi-

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mos estrategias para la simetría, sabiendo que tienen una dimensión de disputas y luchas por el poder. Todo esto depende de las culturas en que se encuentran y el marco general desde el que se plantean las relaciones. Estas reflexiones llevadas al contexto del aula abren diferentes campos de acción, en los que se vinculan muchas personas: docentes, directivos, alumnos, toda la comunidad educativa.

Una de las propuestas que podríamos sugerir es trabajar con los alumnos el tema de la existencia de diversas culturas en relación y formarlos en el respeto a las diferencias.

Es muy difícil incorporar un término nuevo como interculturalidad, pero es necesario primero poder definir qué implicaciones tiene ese concepto y cómo lo vamos a compartir con los chicos. Este tipo de posicionamientos se relaciona necesariamente con actitudes y formas de vincularnos con los alumnos, significa abrir la oportunidad de conocer otras realidades.

En este sentido, hace falta ponernos en el lugar del otro, porque muchas veces nos han perseguido con la idea de que los docentes hemos tenido otras posibilidades, pero ¿acaso no formamos parte del mismo grupo social que los excluidos, los marginados? El discurso de la docente como “la segunda mamá” muchas veces genera que inconscientemente nos pongamos en un espacio distinto al de nuestros alumnos, un lugar superior, tenemos que revisar estas formas de ver que legitiman operadores de reproducción. Los docentes tenemos la posibilidad y el desafío de mostrar la diversidad, tenemos que reconocer nuestro espacio de poder en la sociedad.

En estas discusiones empezamos a ver otro eje de trabajo, las diferencias entre interculturalidad y multiculturalidad. Hablar de interculturalidad es afirmar la necesidad de construir espacios en los que las relaciones entre culturas sean simétricas, es decir, darnos la posibilidad de generar estrategias para reconocernos en las otras culturas y viceversa. A la inversa, la multiculturalidad plantea solamente la existencia de diversas culturas, pero se olvida de la relación desigual que se produce entre ellas.

En el caso de la multiculturalidad, solamente se muestra la diversidad, ese otro existe, pero no se piensa un espacio donde la otra cultura pueda reconocerse a sí misma y tener el poder de la palabra. El peligro que encierra la multiculturalidad es que lo que conocemos del otro es lo que nosotros creemos que ese otro es. Entonces, no hay simetría.

Si pensamos las relaciones desiguales que vivimos día a día con nuestros alumnos, si revisamos nuestras pautas culturales, podemos asumir una responsabilidad con la interculturalidad. Hay que repensar el nosotros y las prácticas para significarnos y conocernos como docentes, hombres, mujeres. Si vemos la cuestión de esta forma, podemos advertir que también implica un camino donde van a existir aprendizajes mutuos para la construcción de estrategias interculturales.

Les proponemos como punto de partida trabajar en grupo pensando en la elaboración de estrategias que generen re-

laciones simétricas o promuevan esos vínculos y pensar cómo las sistematizarían. Tengamos presente que esta tarea supone imaginar acciones: ¿qué hay que cambiar?, ¿qué podemos mejorar?, no hay que tener miedo a equivocarnos, el objetivo es llevarnos ideas para practicar en el aula.

PUESTA EN COMÚN Poner de manifiesto la diversidad en el aula Pensamos que es importante trabajar en una toma de conciencia de los chicos, su lugar y el lugar de su familia, los porqué de la discriminación.

La diversidad se presenta permanentemente en el aula, hay momentos en los que las diferencias son muy marcadas entre chicos que les cuesta más y los que les cuesta menos, los que comen en sus casas y los que comen en el Paicor, los rubios y los morochos. Nos parece fundamental trabajar sobre esas cosas cotidianas y enseñarles a respetar y aceptar esas diferencias entre ellos. Eso es comprender la realidad del otro.

Un caso que repasamos fue el de una comunidad Mapuche, en la que los padres de chicos mapuches exigían no solamente que se respetaran las diferencias, sino que los chicos fueran formados en la lengua, la historia y las creencias mapuches. Esto significaba que la cosmovisión mapuche esté presente en la escuela. Nuestra situación es distinta, en la escuela hay chicos de diferentes nacionalidades: paraguayos, bolivianos, peruanos.

Parte de las dificultades que encontramos tienen relación con la falta de costumbre de ejercitar la práctica, porque hablamos mucho de conceptos y herramientas y nos falta generar respuestas en nuestros contextos. Hay que asumir otro papel en las aulas.

Estrategias cotidianas para conocer las diferencias Los maestros y las maestras, es decir, las personas que tenemos ganas de enseñar, cumplimos un rol importante al momento de sistematizar y planificar los contenidos, pero tenemos una tarea más importante: la de llegar a nuestros alumnos y brindarles nuestro conocimiento. Nosotros hemos rescatado algunas estrategias que empleamos día a día en el aula, una es el trabajo en grupo y los debates. A partir de propuestas de trabajo en grupo, buscamos que los chicos conozcan diferentes formas de ver las cosas y también se conozcan en ese proceso. Tomando los conceptos que vimos, esta estrategia partiría de la multiculturalidad y llegaría a la interculturalidad en base a promover el respeto, el conocimiento, la relación de igualdad y la palabra de los demás.

Otra estrategia es reconocer nuestros límites como do-

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centes y reconocer los saberes que tienen nuestros alumnos. Esta posición implica también hacer un esfuerzo por preguntar y conocer mejor a los chicos, interiorizarnos sobre su vida cotidiana, sus experiencias y valores.

Este planteo pone de manifiesto la necesidad de reconocernos para poder reconocer a los otros, porque si nosotros no identificamos nuestro lugar, qué conocimientos y valores queremos transmitir, es imposible ver qué busca el otro en nosotros, qué espera de la institución, qué expectativas personales tiene. Estas estrategias son básicas, pero desde aquí podemos lograr cambiar las actitudes para integrar a los demás.

Otr punto importante es comunicar la idea de que el conocimiento es algo placentero, que el momento de aprender es y significa un encuentro con los demás. Muchas veces se piensa que es difícil hacer divertida la educación, pero lo que tenemos que entender es que cuando el alumno se siente respetado y feliz en el aula, el contenido es anecdótico, porque el chico se abre y quiere aprender.

Otra estrategia que queremos compartir es la de una docente de música que les hace escuchar diferentes bandas en clase a los chicos, al principio tuvo quejas porque a unos les gustaba el cuarteto y a otros el rock o el folclore. Entonces la idea general es saber compartir ese momento y aceptar los gustos de los demás, es un ejemplo lindo para pensar cómo podemos trabajar desde lo cotidiano, para instalar modos de comportamiento hacia lo diferente.

La posibilidad de no estar de acuerdo Lo diferente en el aula puede tener muchos nombres, los bolivianos, los peruanos, los paraguayos, el que sabe y el que no sabe. No hay que olvidarse de que tenemos lógicas incorporadas en las que nosotros mismos separamos y discriminamos. Lo importante es tratar de desactivar esas formas de pensar y empezar a trabajar desde otro lugar, para que se naturalice aceptar al diferente y aceptarnos también. Como proponían los compañeros el tema del juego y la música es muy importante.

Por otra parte, vimos que en lo cotidiano no hay suficiente espacios de discusión y debate sobre estas cuestiones, cuando los indicadores de discriminación salen a la luz se tapan para no tener que asumir un posicionamiento. Tenemos que cambiar estas actitudes.

Una propuesta es pensar en lo diferente desde la lucha por el reconocimiento que implica la interculturalidad, porque si consideramos que tenemos derecho a luchar, significa que nos reconocemos parte y reconocemos a los demás, aunque sea en el lugar del adversario. La posibilidad de no ponernos de acuerdo abre la puerta a la interculturalidad.

También otra cosa que vemos es que la violencia en los juegos de los chicos en el recreo es un problema de relación ente ellos, con respecto a este problema nosotros planteamos encuentros con los chicos para hablar sobre por qué juegan así, por qué no buscamos encontrarnos de otra

forma, por qué no nos acompañamos entre todos y nos apoyamos en vez de violentarnos. Hemos hablado sobre la agresividad de los chicos en la escuela y se evidenció que el niño es agresivo porque es agredido, es una conducta manifiesta que quiere decir algo.

En relación con este tema, podemos ver que los problemas sociales que se presentan en nuestras aulas como, por ejemplo el caso de los chicos agresivos o las niñas madres, son inexistentes en las comunidades aborígenes. Las jóvenes son madres cuando sus madres saben que están preparadas y las autorizan, entonces no hay niños abandonados, no hay mujeres golpeadas. Entonces, estas problemáticas sociales tienen que ver con significados y concepciones culturales también. Evaluando estas cosas llegamos a la conclusión de que no hay agresión, sino agredidos.

Para cerrar la idea, el conflicto es el motor de nuestras preguntas y del cambio, lo que hizo la filosofía del orden y progreso es desconocer el problema y las diferencias. La tarea es reconocer el conflicto instalado en nuestra comunidad, como parte de la dinámica misma de la sociedad, e identificarlo para enfrentarlo. Cuando nos animamos a reconocernos como diferentes se activa el conflicto, sino todos pensamos lo mismo, todos imaginamos lo mismo y todo significa lo mismo.

De igual a igual En nuestro grupo surgieron varias historias y experiencias, vimos que lo que caracteriza al docente es una posición de asimetría de poder, en función de una supuesta cultura superior, una mejor posición económica, etcétera. Si bien desde esta postura los docentes sólo pueden reproducir lo establecido, queremos reconocernos en este espacio para partir desde lo que queremos transformar; la idea es plantear problemas para hacer propuestas superadoras.

Coincidimos con que hay que reconocernos primero si queremos reconocer al otro, si el docente es quien tiene el poder en esta relación, al otro solamente hay que moldearlo. Entonces tenemos que abrirnos. Para plantear esta idea queremos compartir la experiencia de una compañera en la que encontramos implícitas preguntas necesarísimas para hacernos y herramientas para abordar estos problemas.

En el momento que la compañera inició sus actividades en un colegio, notó que a los niños se los dividía con relación a sus capacidades y saberes, el peor caso era el de una alumna a la que se la sentaba atrás porque se la consideraba “bruta”. Las maestras decían: “Llora todo el día porque no entiende”, y son maestras con muchos años de experiencia. Nuestra compañera hizo algo distinto, sentó a la niña en la primera fila y empezó a preocuparse por ella, le preguntó sobre su historia de vida, sus gustos, sus intereses.

Así descubrió que la niña hacía varios kilómetros en burro para llegar a la escuela, el trayecto le llevaba dos horas, es

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dido en el tiempo. Éste es un aprendizaje novedoso, eficaz e interesante y es también el que produce el “flash”. Para darles un ejemplo, vimos un video donde se enseñaba la elaboración de la shica (especie de bolso de mano) que es un trabajo ancestral femenino y uno de los alumnos me pidió una shica para llevarla a su casa y enseñarle a su mamá que el bolsito tiene olor a planta, que lo tejió una señora wichí amasándolo en su pierna con ceniza y por eso tiene olor a humo y no a indio como decía su mamá. Generar aprendizajes nuevos y duraderos es otro desafío que tenemos ahora.

Otro aporte para pensar cómo se trabaja con las diferencias al interior de la escuela, por ejemplo, es hacer talleres críticos para repensar la historia y la realidad actual con un intercambio que incluya también a los padres que puedan participar en alguna clase, y valernos de la música, la plástica, la literatura. En este camino, también podemos organizar cada acto escolar como un momento cultural que involucre a todos los docentes en una discusión sobre qué significados se ponen en juego. El objetivo es resignificar y darle un eje de desarrollo a cada uno.

En relación con las prácticas, también pensamos que es importante generar relaciones simétricas en las que se haga partícipe al alumno en el proceso de dar solución a probleGenerar aprendizajes nuevos y duraderos mas de convivencia en la escuela y el aula, y en experiencias de conocimiento donde haya acuerdos entre docentes Como docentes no podemos repetir fórmulas, tenemos que y alumnos. Este último punto también abre la puerta a penproducir nuevos conocimientos y buscar nuevas formas de sar una instancia en la que los chicos se pregunten qué aprendizaje, por ejemplo con relación a la historia de los aprendieron y qué les gustaría profundizar. pueblos originarios. Es tedioso seguir atados a estructuras formales en las que se enseña un inventario de características: vivienda, vestimenta, alimentación. Más bien debié- RECUPERACIÓN DE CONTENIDOS ramos poner el acento en relacionar esa historia con el contexto en el que viven los chicos ahora. En la actualidad Practicar el debate tenemos Internet, pero en ese momento, ¿qué había?, y debatir nuestras prácticas ¿quiénes eran la fuente de conocimiento? Los ancianos, que eran de alguna forma los operadores de la PC. ¿Qué activi- En líneas generales, los grupos plantearon dos tipos de esdades tenían? Eran cazadores, una actividad tan común en trategias: por un lado, las relaciones que vinculan a los doese tiempo como lo es ahora ser abogado o ingeniero, te- centes y alumnos, a los alumnos entre sí, a los docentes y nían su instrumental y sus técnicas. directivos y los docentes y alumnos con el resto de la comuEsto es hacer real lo que se está estudiando, abandonar nidad educativa; por otro lado, las estrategias que se relaese aire de conocimiento acartonado de enciclopedia y per- cionan con los contenidos para trabajar con los chicos desde decir, cuatro horas al día solamente para ir a la escuela.

Cuando la docente supo esto, se acercó a los directivos para interiorizarlos de la situación y encontrar alguna solución.

Una vez que ocurrió esto, se logró un mejor diálogo con la alumna y hubo un cambio de actitud que se reflejó en una mayor participación en clase. Estamos convencidos de que este cambio se produjo fruto de la tarea de la docente, a partir de la cual la niña se sintió valorizada y respetada. Se transformó al “burro” como le decimos habitualmente, en una persona con un lugar propio.

Esta experiencia es interesante para ver cómo se pueden cambiar las relaciones compartiendo vivencias con los chicos, hablando de igual a igual y conociendo sus problemas.

Es una estrategia que apunta también a colaborar para que ellos se reconozcan y se sientan mejor, pero también significa reconocer que nosotros los docentes estamos en un constante aprendizaje en el que el otro nos transforma.

Otros aportes en relación con esta estrategia es pensar el rol de la comunidad educativa afuera de la escuela, conocer el lugar donde vive el otro, identificarnos en un nosotros con los alumnos. Defender y valorar a los chicos también es luchar contra nuestras propias barreras y prejuicios.

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una perspectiva intercultural, estas atraviesan diferentes disciplinas como la historia, la música y plástica entre otras.

También se señaló la necesidad de generar espacios de debate y discusión al interior de la institución para repensar las prácticas de convivencia y los significados que se construyen. Un aporte muy significativo en este sentido, fue la experiencia que comentó uno de los grupos en la que se brindó un lugar físico, material y simbólico en el aula a una alumna. Entonces, uno de los objetivos principales de estos espacios es darles la posibilidad de la palabra a los chicos.

Ahora bien, si estamos pensando en una educación intercultural, para un reconocimiento propio y del otro, ¿qué compromisos vamos a asumir? Pensamos que uno de los puntos de partida es conocer las relaciones de asimetría que existen y pensar formas para construir relaciones de igualdad. En relación con esto, se apuntó el reconocimiento del lugar del docente como estrategia fundamental.

Otro punto es comprometerse con el conocimiento de la historia del lugar y la comunidad en la que trabajamos, no podemos desconocer las vivencias de nuestros alumnos.

Esto cuestiona nuestra formación que plantea el aula como primer lugar al que llegamos, cuando en realidad el primer lugar es el barrio, la comunidad. Todo esto implica afirmar que pensar estrategias desde la interculturalidad, es una materia que debe ser parte de la formación de todos, debe estar en la agenda de las organizaciones sindicales y en el programa de educación municipal, provincial y nacional.

Tenemos que ver si nuestras escuelas trabajan o se relacionan con las organizaciones comunitarias del barrio y descubrir una concepción sobre el trabajo integral de planificación y decisión con otros actores, como por ejemplo el dispensario o el centro vecinal. Esta perspectiva también incluye a los padres, porque no nos ha ido bien manejando la escuela los docentes y directivos solamente, el desafío es poder caminar juntos todos.

Otra cuestión es: ¿el sentimiento de las personas ocupará un lugar alguna vez en la educación?, ¿el sentimiento de que aprender es una construcción que se produce entre seres humanos y no entre las personas y los libros?, ¿el sentimiento de contemplarnos como seres originales que no debemos integrarnos forzosamente a un sistema donde sólo hay textos, evaluaciones y calificaciones? No asumir la humanidad del otro es no asumir la propia, porque cuando nos sentimos más docentes que humanos, más albañiles o médicos que humanos, incluso más aborígenes que humanos, dejamos de lado otras dimensiones y oportunidades no tan sólo de aprender, sino también de trascender.

Nos negamos una vivencia muy importante si no nos vinculamos como seres humanos, si las operaciones matemáticas solamente sirven para mensurar las cosas, hay que preguntarnos si acaso nuestras relaciones como personas no nos sirven para potenciarnos, ¿no nos constituimos como exponentes muchas veces? Hay que materializar los conocimientos, porque sino parece que nuestras preocupaciones semánticas o conceptuales nos satisficieran y llenaran y nos olvidamos de la práctica concreta.

Por eso es imprescindible sistematizar nuestras experiencias, captar el sentido que queremos darles a nuestras prácticas escolares y generar interrogantes e imaginar respuestas. Estos espacios son un lugar abierto para pensar nuevas relaciones y formas de hacer las cosas, y también resignificaciones y sentidos.

El congreso supone compartir, profundizar y discutir experiencias, que son riquezas y dificultades comunes claves para analizar la interculturalidad, para generar nuevas reflexiones, encontrarnos con la comunidad y construir un proyecto más grande que haga partícipes a todos. Asumimos un desafío colectivo en el que hay que fortalecer y darles continuidad a los debates y poner en práctica nuestras palabras.

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