Metode moderne de predare-învăţare-evaluare a cunoştinţelor din electrotehnica aplicată

Colegiul Tehnic ,,Aurel Vlaicu”Baia Mare Motto: „Socrate spunea că acei care ştiu ce este fiecare lucru sunt în stare să explice şi celorlalţi pe când cei care nu ştiu este firesc să se înşele şi pe ei şi să înşele şi pe alţii.” ( Xenofon)

prof.ing. Bandi Andrea Monica

Baia Mare iulie 2019 ISBN 978-973-0-29945-8

CUPRINS Cuprins ……………………………………………………………………………………

Argumentare ………………………………………………………………………………

1. DIDACTICA SPECIALITĂŢII 1.1. Motivarea utilităţii cercetării din punct de vedere al metodicii specialităţii........

1.2. Metodica predării disciplinelor tehnice……………………………………….….

1.3. Locul şi rolul disciplinelor tehnice şi tehnologice în planurile de învăţământ din învăţământul preuniversitar……………………………………………………………….

1.4. Obiectivele pedagogice ale disciplinelor de specialitate…………………………..

1.5. Tehnologia procesului de învatamânt .....................................................................

2. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE ŞI ROLUL LOR ÎN EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE 2.1. Strategii didactice interactive - delimitări conceptuale…………………………...

2.2. Influența mijloacelor TIC asupra procesului de predare-învățare-evaluare…….....

2.3. Metode şi tehnici moderne de învăţământ……………………………………….

2.4.Rolul strategiilor didactice interactive în eficientizarea procesului de predare-învăţare 2.5. Valenţe formative şi limite ale utilizării strategiilor didactice interactive …......

2.6. Strategii de instruire, relaţia traditional-modern………………………………….

3. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE BAZATE PE ÎNVĂŢAREA PRIN COLABORARE 3.1. Învăţarea prin colaborare – concept, efecte………………………………………

3.2. Metode şi tehnici de învăţare prin colaborare 3.2.1. Mozaicul…………………………………………………………………….

3.2.2. Fishbowl (tehnica acvariului)……………………………………………...

3.2.3. Turul galeriei………………………………………………………………..

3.2.4. Interviul în trei trepte………………………………………………………

3.2.5. Creioanele la mijloc………………………………………………………...

4. METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME 4.1. Rezolvarea de probleme – concept, importanţă………………………………….

4.2. Metode şi tehnici bazate pe rezolvarea de probleme 4.2.1. Brainstorming-ul……………………………………………………………

4.2.2. Tehnica 6/3/5 (brainwriting-ul)……………………………………………

4.2.3. Cubul………………………………………………………………………..

5. METODE ŞI TEHNICI DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE 5.1. Gândirea critică – concept, importanţă ...................................................................

5.2. Metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice 5.2.1. Metoda SINELG …………………………………………………………..

5.2.2. Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat …………………………………………….

5.2.3. Tehnica ciorchinelui ………………………………………………………

6. METODE ŞI TEHNICI DE ÎNVĂŢARE INTERACTIV-CREATIVE 6.1. Metode şi tehnici de învăţare interactiv-creativă 6.1.1. Metoda piramidei ………………………………………………………….

6.1.2. Explozia stelară ……………………………………………………………

7. METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE EXPERIENŢĂ 7.1. Învăţarea din experienţă– concept, importanţă........................................................

7.2. Metode şi tehnici bazate pe experienţă 2

2 4

6 6 9 10 12

14 18 20 25 26 27

30 32 34 37 39 41 43 44 46 48 50 52 54 56

58 60 61

7.2.1. Metoda studiului de caz …………………………………………………..

7.2.2. Jurnalul cu dublă intrare …………………………………………………....

7.2.3. Simulările ………………………………………………………………….

8.METODE ŞI TEHNICI DE DEZVOLTARE A COMPETENŢEI COMUNICAŢIONALE 8.1. Particularităţi ale comunicării didactice………………………………………….

8.2. Metode şi tehnici de dezvoltare a competenţei comunicaţionale 8.2.1. Metoda predării - învăţării reciproce ……………………………………...

8.2.2. Metoda Schimbă perechea …………………………………………………

8.2.3. Discuţia dirijată …………………………………………………………….

9. METODE, TEHNICI ŞI INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE 9.1. Scopul metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare în optimizarea procesului de învăţământ ………………………………………………………………………………...

9.2. Metode, tehnici şi instrumente moderne de evaluare 9.2.1. Hărţile conceptuale……………………………………………………..…..

9.2.2. Metoda R.A.I. ……………………………………………………………...

9.2.3. Proiectul …………………………………………………………………....

9.2.4. Portofoliul ……………………………………………………………….....

61 64 65

BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………......

91

3

67 71 72 74

76 79 83 85 88

ARGUMENTARE Societatea modernă este o societate a exploziei informaţionale şi comunicaţionale. Şcoala mediază, pregăteşte sau chiar impulsionează o asemenea mişcare inovativă, ocupând o poziţie cheie şi asumându-şi responsabilităţi până mai ieri încă difuze.

La nivelul primelor percepţii de roluri asumate de şcoala modernă, am putea invoca următoarele: 

formarea la elevi a unei noi structuri aptitudinale, valorile centrale constituindu-le flexibilitatea gândirii, capacitatea de a coopera şi a lucra în echipă, motivaţia învăţării, ajustarea conduitei în funcţie de rezultate;



găsirea mijloacelor potrivite pentru a genera stări (auto)stimulatoare

pentru

(auto)instruire, păstrând echilibrul atât de necesar între individualitate /personalizare şi socializare prin şi pentru grup, între conduita critică şi cea productivă-creativă; 

pregătirea tinerelor generaţii pentru un nou stil de viaţă, de cunoaştere, de învăţare şi de comunicare, dominantă fiind axa calităţii şi eficienţei, a continuităţii în învăţare pe toată durata vieţii, a aplicării şi transferului celor învăţate. În acest context Electrotehnica aplicată, ca disciplină de învăţământ, trebuie să

fie astfel structurată încât să fie mai uşor şi mai complet înţeleasă dar şi asimilată de toţi elevii. De aceea, profesorul trebuie să caute şi să gândească răspuns la întrebarea „cum pot motiva elevii să înveţe mai bine?”.

Principiul fundamental al motivaţiei cognitive a învăţării constă în apropierea procesului învăţării elevului de activitatea de explorare, observare, cercetare, investigare. Întreaga activitate a profesorului trebuie să pornească de la dezvoltarea motivaţiei intrinseci pentru învăţare prin educaţie, motivaţie care are la bază interesul faţă de noţiunea şi fenomenul studiat şi dispoziţia elevului de a ţinti cât mai sus.

Elevul trebuie să conştientizeze că fiecare lucru îndeplinit îşi are importanţa lui şi-l va ajuta să facă paşi siguri spre descoperirea unor noi adevăruri.

Electrotehnica aplicată , ca disciplină şcolară, este o zonă atractivă a cunoaşterii umane şi poate deveni accesibilă tuturor celor care doresc să o înveţe; dacă doresc acest lucru, depun un efort statornic şi văd larga ei utilitate în viaţă.

Un prim argument în alegerea temei îl reprezintă complexitatea problemor care apar, referitoare la modalităţile de predare a electrotehnica aplicate, îl determină pe profesor 4

să folosească un auxiliar care contin fişe de documentare , fişe de aprofundare a materiei şi fişe de avaluare .

Un alt argument ar fi acela că în procesul de predare – învăţare – evaluare, se pot utiliza multe din cunoştinţele asimilate de elevi în capitolele anterioare.

Deci prin alegerea acestei teme interesul elevilor va fi mărit, putându-se asigura motivaţia învăţării.

La alegerea temei ,,Metode modern de predare-învăţare-evaluare a cunoştinţelor din electrotehnicia aplicată” am ,, avut în vedere următoarele aspecte: 

dezvoltarea gândirii critice se realizează prin folosirea cu precădere a unor strategii activ – participative. Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradiţionale, ele marcând un nivel superior pe spirala modernizării strategiilor didactice



prin metode activ – participative se înţeleg toate situaţiile în care elevii sunt puşi şi care-i scot pe aceştia din ipostaza de obiect al formării transformându-i în subiecţi activi, coparticipanţi la propria formare;



procesul de predare – învăţare - evaluare pentru această unitate de învăţare presupune utilizarea unei game largi de metode active;



strategiile de predare se pot adapta stilurilor individuale de învăţare, putându-se realiza uşor diferenţierea instruirii;



metodologiile didactice propuse oferă modele pe tot parcursul învăţării, studiul devine mai interesant şi se accentuează temeinicia cunoştinţelor însuşite;



formarea deprinderilor de a utiliza cunoştinţele anterioare ca instrumente de acţiune.

Prin aceasta, s-a urmărit demonstrarea eficienţei utilizării unor metode cu grad

mai mare de activizare, adecvării acestor metode la stilurile individuale de învăţare pentru mărirea randamentului şcolar.

5

Motto: “Ştiinţele sunt uşi, iar cheile lor sunt cercetările.”

(Anton Pann)

1. DIDACTICA SPECIALITĂȚII. 1.1. Motivarea utilităţii cercetării din punct de vedere al metodicii specialităţii În predarea modulului ,, Electrotehnică aplicată’’ este necesară utilizarea celor mai variate metode de învăţământ, alegându-se pentru fiecare temă în parte acea metodă care conferă o eficienţă sporită procesului de învăţământ, care îi ajută pe elevi să-şi însuşească temeinic multe cunoştinţe transmise de către cadrele didactice, îi învaţă pe elevi să cerceteze independent şi să adopte o atitudine critică faţă de tot ce li se comunică sau descoperă în cărţi.

Folosirea metodelor moderne de învăţământ este imperativ determinată de cerinţele actuale ale învăţământului tehnic care urmăreşte să ofere elevilor, pe lângă acumularea de cunoştinţe, o gândire logică, capacitatea de a folosi în mod creator noţiunile însuşite şi de a-şi pune în valoare aptitudinile specifice meseriei pe care o vor exercita în viitorul apropiat.

Pentru atingerea acestor deziderate este necesar să se folosească metode de învăţământ active care să solicite gândirea elevilor în mod activ pe tot parcursul lecţiilor, folosirea unui bogat material didactic, elevii având obligaţia în acest sens de a desfăşura o largă activitate de observare şi prelucrare.

1.2.Metodica predării disciplinelor tehnice Procesul de învatamânt reprezintă obiectul cercetarii pedagogice. În cadrul acesteia, partea care studiază problemele pe care le ridică proiectarea, organizarea şi metodologia procesului de învatamânt se numeşte didactică. În cadrul didacticii, metodica predării reprezintă teoria predării – învatării unei anumite discipline de învatamânt şi studiază modul de aplicare a principiilor didactice, prin utilizarea metodelor şi procedeelor corespunzătoare transmiterii şi însuşirii unei anumite discipline şcolare, într-un anumit cadru organizatoric şi în raport cu nivelul şcolii.

6

Metodica predarii unei anumite ştiinţe ocupă o poziţie de graniţă între pedagogie, psihologie şi logică, pe de o parte, şi sistemul din care face parte ştiinta, pe de altă parte.

Metodologia didactică este unul din domeniile cu cea mai intensă evoluţie în ultimele decenii. Facând o comparatie între metodele didactice care se practicau în scoală în primele decenii ale secolului trecut si cele întâlnite astăzi în munca profesorilor, constatăm că numărul metodelor didactice noi este mult mai mare decât cel al metodelor tradiţionale.

Metodele traditionale (clasice) s-au conturat de-a lungul timpului prin practica didactică.

Metodele noi, în mare parte, sunt rezultatul valorificării progreselor unor ştiinţe şi ale tehnicii sau al adaptării unor metode din diferite ştiinţe şi domenii ale practicii umane la condiţiile activităţii didactice.

Metodele didactice sunt modalităţi de conlucrare a cadrelor didactice cu elevii în vederea realizării procesului de predare/învaţare a cunoştinţelor, de dezvoltare a proceselor de cunoaştere şi a aptitudinilor, de formare a priceperilor si deprinderilor. Utilizând aceste metode, cadrul didactic organizează şi direcţionează creşterea elevului în sensul realizării scopurilor amintite mai sus.

Metodele didactice sunt indispensabile practicii învatamântului. Nici un act de instruire nu se poate desfăşura fără utilizarea uneia sau mai multor metode didactice.

De-a lungul timpului s-au formulat mai multe definiţii ale metodelor didactice:  Metoda didactică este o cale de a descoperi lucruri descoperite  Metoda didactică este o forma concretă de organizare a învaţării  Metoda didactică este calea de realizare a muncii didactice  Metoda didactică se constituie din mai multe procedee, natura ei fiind determinată de scopul şi conţinutul învatamântului Prin utilizarea metodelor didactice se concretizează respectarea principiilor didactice, ele evoluând odată cu dezvoltarea şi modernizarea învatamântului. În utilizarea metodelor didactice se ţine cont de particularităţile de vârsta şi individuale ale elevilor, alegerea metodelor pentru fiecare lecţie facându-se în funcţie de scopul şi conţinutul lecţiei, de nivelul clasei şi de condiţiile materiale ale şcolii.

Metodele didactice sunt indisolubil legate de acţiunea didactică, neexistând practic o separare conştientă între metodă şi activitate. Metoda reflectă caracterul procesual, dinamic, transformator al acţiunii didactice, ea îndeplineste o funcţie instrumentală operatională, de ordin tehnic, în sensul că mijloceşte atingerea unor obiective, scoate în relief operţtiile prin 7

care se realizează transformările dorite şi prin aceasta devine un instrument al transformarii naturii umane.

Metoda didactică este intermediarul dintre cei doi factori ai procesului instructiv educativ, profesorul si elevul. Metoda didactică implică condiţionarea a ceea ce face şi cum face profesorul. Elevul este cel care beneficiază de efectul metodei.

Pentru elev, metoda este în acelaşi timp o cale de dobândire de noi cunoştinţe, un factor de stimulare a proceselor de cunoaştere şi o sursă de însuşire de instrumente de muncă intelectuală. Prin urmare, formarea intelectuală a elevului în procesul didactic este determinată nu numai de conţinuturile transmise ci, îndeosebi, de caracterul metodei de învăţare. Constatăm că elevii sunt atraşi de anumite discipline nu doar din cauza conţinutului: dacă le place un profesor, mai exact, le place stilul de predare al acestuia, se „îndrăgostesc” de disciplină. În relaţia profesor-metodă-elev factorul metodă este numai aparent neutru. Relaţiile profesor-metodă sunt determinate, pe de o parte, de gradul în care profesorul stapâneşte conţinutul pe care îl transmite şi metoda pe care o foloseşte, de bogăţia experienţei sale pedagogige şi de cultura sa generală iar, pe de altă parte, de temperamentul, capacitatea de comunicare afectivă, gradul de pasionare pentru munca sa, în general de personalitatea sa. În acelasi timp, relaţiile metoda-elev sunt influenţate de elemente specific subiectivităţii elevului: nivelul său de cunoştinţe, gradul de familiarizare cu metoda, gradul de stăpânire a tehnicilor de studiu şi a instrumentelor intelectuale, motivaţia învăţării şi atitudinea faţă de şcoală şi învăţătură, gradul de dezvoltare a proceselor de cunoaştere şi a inteligenţei elevului,etc.

Clasificarea metodelor didactice este deasemenea o problemă mult dezbatută datorită diversităţii criteriilor de clasificare utilizate. Dintre acestea, cel mai frecvent considerate sunt: Căile logice de însuşire a cunoştinţelor; Etapele procesului de cunoaştere; Rolul factorului verbal; Vechimea metodelor; Natura relaţiilor profesor-elev pe care le implică; Nivelurile şi formele de învatamânt în care sunt folosite Putem spune că sunt doua mari categorii de metode didactice: a) Metode de predare (transmitere) si însusire (învatare) a cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor b) Metode de verificare şi control a cunoştinţelor şi deprinderilor elevilor.

8

1.3.Locul şi rolul disciplinelor tehnice şi tehnologice în planurile de învăţământ din învăţământul preuniversitar Prin predarea disciplinelor de specialitate în liceele tehnice se urmăreşte ca elevii săşi însuşească un sistem de cunoştinţe, un mod de a acţiona, de a gândi şi de a se raporta la realitate, care să asigure premisele competenţei şi responsabilităţi profesionale, calificarea într-un domeniu de activităţi corespunzător fiecărui profil de pregătire în liceu (mecanic, electric). În afara fondului de cunoştinte teoretice generale, a gradului de cultură şi educaţie, elevii trebuie să dispună de cunoştinţe ce stau la baza pregătirii lor profesionale.

Sistemul de învatamânt românesc asigură posibilitatea de a se aborda atât cultura generală cât şi cea de specialitate, astfel încât instruirea profesională se realizează pe diferite trepte la diferite nivele Predarea disciplinelor tehnice, cum ar fi informatica, tehnologiile, diferă în conţinut şi stil fată de predarea altor discipline. Metodica predării acestor discipline s-a conturat abia în ultimii ani. În predarea disciplinelor tehnice nu există şabloane sau reţete care să fie obligatorii, în schimb este nevoie de talent şi de dorinţa de a descoperi chemarea, vocaţia pentru meseria de profesor. Această chemare trebuie adusă la suprafaţă, trebuie conştientizată.

Viitorul profesor trebuie să descopere secretele modului în care trebuie educată viitoarea generaţie care trebuie să dobândească o viziune cu totul nouă despre lume.

Societatea superinformatizată care se întrevede va solicita din partea membrilor săi nu doar cunoaşterea calculatorului şi a modului de utilizare a acestuia, ci si o atitudine curajoasă, flexibilă şi dinamică în faţa unor situaţii sau instrumente tehnice noi necunoscute.

Cultura tehnică, alături de cea informatică va trebui să devină parte integrantă din cultura generală a fiecarei persoane, fapt ce impune învăţarea elementelor lor de bază în scoală.

Metodica predarii unei discipline, în general, caută să raspundă la întrebarile: - Ce predăm?; - Cât predăm?; - Cum predăm?

Este foarte important să predăm cu pricepere, adecvat sferei de interes şi categoriei de vârstă a elevilor, astfel încât nici o clipă să nu pierdem din vedere faptul că este mai bine să predăm mai puţin dar temeinic, decât mult şi superficial.

9

1.4.Obiectivele pedagogice ale disciplinelor de specialitate Primul obiectiv al metodicii este determinarea şi descrierea domeniilor care urmează să fie predate atât la nivel de cunoştinţe elementare de bază (cultură generală), cât şi la nivel de specialitate în şcoli sau clase de profil.

Un alt obiectiv clasic este cunoaşterea metodelor necesare predării domeniilor selectate. De asemenea trebuie conoscute cât mai multe mijloace de predare, instrumente didactice de care va uza profesorul în procesul de predare. Metodele de evaluare, deosebit de importante în procesul instructiv-educativ din şcoală sunt variate în cazul învăţării disciplinelor tehnice şi trebuie cunoscute şi aplicate în mod adecvat.

Al treilea obiectiv este pregătirea muncii efective a viitorilor profesori. În acest sens este important ca viitorii profesori să realizeze practica pedagogica, coordonată de un specialist, într-o şcoală.

Pentru formularea obiectivelor specifice fiecărei teme sau subteme a unei discipline de specialiate, profesorul are la dispoziţie următoarele surse: - obiectivele pedagogice generale ale disciplinei(se menţionează în programele şcolare) - lista sarcinilor profesionale ale meseriei pentru care se pregăteşte elevul - indicatoarele de calificare ale meseriei - programa şcolară - manualul şcolar - îndrumătoarele de lucrări de laborator - îndrumătoarele de instruire practică Ca resursă a unei tehnologii didactice, un obiectiv pedagogic specific deţine două funcţii: - precizează un rezultat dorit, la care trebuie să ajungă elevul care învaţă, precizând “ce va trebui să ştie să facă la sfârşitul unei perioade de învăţare şi nu putea face înainte” - direcţionează evaluarea cât mai riguroasă a rezultatului concret obţinut de elev.

Elaboarea unui obiectiv pedagogic, se realizează în patru timpi: - acţiunea observabilă, prin care se va exteririza comportamentul - obiectul (conţinutul acţiunii) - condiţiile în care elevul va proba formarea comportamentului dorit - criteriile după care se va aprecia semnificaţia pedagogică a performanţei probate Primii doi timpi ai tehnicii se referă la precizarea comportamentului dorit a se forma prin învăţare. Ultimii doi timpi precizeaza modalităţile în care se va proba şi evalua nivelul de 10

formare a comportamentului dorit. Prin reuniunea tuturor acestor timpi formularea obiectivelor devine operaţională, motiv pentru care în unele lucrări de specialitate aceste obiective pedagogice sunt denumite si obiective operaţionale.

Pentru parcurgerea fiecărui timp este necesar să fie respectate următoarele reguli: a) formularea obiectivului să exprime acţiunea observabilă prin care elevul urmează a exterioriza comportamentul droit Comportamente care urmeaza a fi formate Însuşirea unor noi cunoştinţe

Verbe prin care pot fi exprimate comportamente dorite a exprima a recunoaşte a defini a identifica a descrie Formarea deprinderilor intelectuale a rezolva a reprezenta a interpreta a ordona a demonstra a explica a diferenţia a calcula a preciza a recunoaşte a efectua a compara a extrage a interpola a reuni a evalua a clasifica a experimenta a valida a prezenta a argumenta a descrie a aduna (date) a sintetiza a aprecia a obţine (informaţii) a decide a utiliza a complete a stabili a aplica a determina a observa a extrapola a elabora a analiza a separa a identific a deduce a examina a formula a caracteriz a opera a comenta a înlocui a nota Formarea deprinderilor motorii a executa a reconstitui senzoriale a realiza a produce a proiecta a prelucra a interoga a planifica a construi a calcula a audia a viziona a opera Formarea atitudinilor a accepta a persevera a te angaja a alege a încuraja a respecta a rezista a convinge a efectua conştiincios b) prin formularea obiectivului sa se precizeze obiectul (conţinutul) aciunii prin care se va exterioriza comportamentul dorit c) formularea obiectivului trebuie să precizeze condiţiile în care elevul va proba formarea comportamentului dorit d) formularea obiectivului trebuie să precizeze criteriile de realizare după care performanţele probate de elev vor căpăta o semnificaţie pedagogică.

11

1.5. Tehnologia procesului de învatamânt Metodele de învăţământ reprezintă modalităţi sistematice de lucru de care se pot servi profesorii în activitatea de instruire şi elevii în aceea de învăţare, capabile să conducă spre realizarea obiectivelor pedagogice propuse.

Metoda didactică Este „o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi“ (I. Cerghit,) Ea este „calea de urmat în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor“ (C. Moise).

Metoda de învăţământ poate fi privită şi ca „o modalitate de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi aprofundează cunoştinţe, îşi informează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini etc.“ (M. Ionescu, M. Bocoş). În didactica modernă „metoda de învăţământ este înţeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul (şi/sau studentul – n.n.) într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii“ (M. Ionescu, V. Chiş, ).

Tehnica didactică Presupune „îmbinarea mai multor procedee didactice ca soluţie practică însoţită de mijloace pentru realizarea activităţilor didactice“ (M. Ionescu, I. Radu).

Termenul este destul de rar utilizat sau primeşte semnificaţii mai largi.

Procedeul didactic – este „o particularizare sau o componentă a metodei; procedeele didactice sunt practice (soluţii didactice practice) însoţite, după caz, de tehnici şi mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice“ (I.Bontaş).\ Între cele trei elemente există o evidentă interdependenţă: metoda subsumează tehnicile care la rândul lor subordonează procedeele.

Dacă spre exemplu metoda este „descoperirea“ (învăţarea prin descoperire), tehnica utilizată poate fi „munca intelectuală (individuală)“ iar procedeul „lectura bibliografiei (sau manualului)“.

Relaţia dintre metode, tehnici şi procedee este una foarte dinamică şi complexă; în anumite contexte pedagogice o metodă se poate transforma în procedeu (sau invers); 12

demonstraţia poate fi procedeu în cadrul explicaţiei (care fiind dominantă într-o secvenţă didactică, o subsumează) dar poate fi metodă în cazul unor demonstraţii pe viu (când se prevalează).

Metodologia didactică Desemnează fie combinaţia mai multor metode prin care se realizează efectiv actul educativ, fie „teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită concepţie pedagogică, proprie epocii şi şcolii“ (I. Cerghit). Este „teorie şi practică a metodelor de învăţământ, ştiinţa care se ocupă cu definirea, clasificarea şi valorificarea sistemului metodelor de învăţământ, bazate pe o concepţie unitară despre actul predării şi învăţării, pe principiile şi legile care stau la baza acesteia“ (M. Ionescu, V. Chiş).

Tehnologia didactică Reprezintă „ansamblul tehnicilor şi cunoştinţelor practice imaginat pentru a organiza, a testa şi a asigura funcţionalitatea instituţiei şcolare la nivel de sistem“ (S. Cristea ).

Termenul a fost foarte mult vehiculat, a cunoscut numeroase resemnificări. El desemnează, în esenţă (şi în accepţiune actuală) ansamblul metodologiei didactice corelat cu mijloacele de învăţământ asociate. În literatura de specialitate se utilizează şi sintagma „tehnologia instruirii“ pentru a desemna „un mod sistematic de proiectare, realizare şi evaluare a întregului proces de învăţare şi predare, „în concordanţă cu obiectivele pedagogice asumate“ (M. Ionescu, I. Radu).

Strategia didactică Desemnează „un mod de abordare a unei situaţii de instruire“ care permite/presupune „raţionalizarea conţinuturilor“;

determină „structurile acţionale“;

o

„combinatorică

structurală“ între „metode, mijloace, forme, relaţii, decizia instrucţională“ şi care vizează „optimizarea instruirii“. Ea depinde de: concepţia pedagogică a cadrului didactic, obiectivele instructiveducative, conţinuturile instruirii, tipul de învăţare necesară, stilul de predare al profesorului, caracteristicile psihosociale ale partenerilor ergonomia spaţiului instructiveducativ şi orizontul timpului de instruire (R. B. Iucu).

Din perspectiva profesorului, metodele de învăţământ servesc la organizarea şi conducerea unei acţiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice, arătându-i, de asemenea, „ce să facă” şi ”cum să acţioneze” Din perspectiva elevului, metodele de învăţământ au menirea de a-l sprijini să parcurgă calea spre cunoaştere, spre dobândirea de noi comportamente care îi sporesc valoarea personalităţii, arătându-i „ce să facă” şi „cum să acţioneze”.

13

Profesorul trebuie să opteze pentru folosirea, în diferitele momentele ale lecţiei, a acelor metode care oferă potenţialul pedagogic cel mai adecvat faţă de obiectivele care urmează a fi realizate de elevi.

2.STRATEGII MODERNE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE 2.1. Strategii didactice interactive - delimitări conceptuale.

Tranziţia de la o cultură a modernităţii, din perspectiva căreia cadrele didactice „îşi exercită mai mult puterea decât autoritatea” (Păun, 2002, 19), la o cultură postmodernă ale cărei valori, principii, idei se află încă în plin proces de coagulare, a început deja. O schimbare de optică, de strategii şi practici educaţionale devine condiţie sine qua non a asigurării calităţii în educaţie. Ştiinţa educaţiei se află în era constructivistă, iar constructivismul propune o schimbare de paradigmă – trecerea de la un model normativ la unul interpretativ. Iată care sunt particularităţile fiecărei paradigme:

(după H. Siebert, 2001, 26)

14

Paradigma normativă

Paradigma interpetativă

optimismul soluţiilor tehnologice

↔

sprijinirea autoorganizării

societatea informaţională (modelul emiţător/receptor)

↔

societatea de învăţare şi comunicare

transmiterea de cunoştinţe, ghidare

↔

învăţare autonomă

adevărurile absolute

↔

pluralitatea construcţiilor realităţii

concepţie reducţionistă despre lume

↔

concepţie holistică despre lume

furnizarea de răspunsuri

↔

stimularea întrebărilor

consensul/unitatea

↔

diferenţă/diversitate

soluţiile perfecte

↔

probabilitatea erorii

cunoaşterea ca reprezentare

↔

cunoaşterea ca o construcţie

Aplicată în ştiinţele educaţiei, concepţia constructivistă propune „schimbarea paradigmei educaţionale, de la transmiterea de tip behaviorist a cunoaşterii la abordarea cunoaşterii într-un proces de comunicare şi cooperare, în care elevul are un rol activ” (Păcurari, Târcă, Sarivan, 2003, 33).

Centrarea pe cel care învaţă, pe nevoile, pe interesele şi aspiraţiile sale, pe subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competenţelor necesare pentru exercitarea profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia.

Valorizând

elevii,

aplicând

principiile

pedagogiei

diferenţierii

şi

ale

constructivismului pedagogic, educatorul trebuie să îşi proiecteze strategia didactică astfel încât de intervenţia sa formativă să beneficieze fiecare elev, iar învăţarea să devină un proces constructiv. În organizarea şi implementarea demersului lui strategic, cadrul didactic trebuie să pornească de la următoarele idei cu valoare de principii aplicative: 

deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învăţare, centrată pe elev;



reconsiderarea rolului profesorului ca organizator şi facilitator al procesului de învăţare în care sunt implicaţi elevii săi;



conştientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul propriei formări;



încurajarea şi stimularea participării active a elevilor în planificarea şi gestionarea propriului parcurs şcolar;

15



diferenţierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de învăţare practicate de către elevi. (Drăghicescu, Petrescu, Stăncescu, 2008, 94).

Strategia didactică reprezintă un concept caracterizat de o pluralitate semantică. Pentru a demonstra această afirmaţie, propunem spre analiză un scurt inventar definiţional.

Strategia didactică este:  „un ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-învăţare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcţia atingerii, în condiţii de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Cerghit, 2002, 276);  „ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând de la organizarea materială şi alegerea suporturilor până la determinarea sarcinii de învăţare şi a condiţiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse şi de fazele formării trăite de subiect” (Nunziati, 1990);  „o acţiune decompozabilă într-o suită de decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine un model de acţiune, care acceptă in ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operaţii şi succesiunea lor” (Potolea, 1989, 144);  „un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură operaţională, angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară” (Cristea, 1998, 422);  „ansamblu de resurse şi metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele şi echipamentele formează resursele, în timp ce modurile de intervenţie (abordare), formele pedagogice şi tehnicile pedagogice constituie metodele” (Parent, Nero, 1981);  „un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor şi elevi în vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii, a formării unor priceperi şi deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane” (Nicola, 2003, 441);  „aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învăţarea” (Manolescu, 2008, 193).

R. Iucu, realizând o analiză a definiţiilor propuse pentru acest concept, decelează următoarele concluzii (2008, 119-120):

16

 strategia presupune un mod de abordare a unei situaţii de instruire specifice, atât din punct de vedere psihosocial (relaţii şi interacţiuni), cât şi din punct de vedere psihopedagogic (motivaţie, personalitate, stil de învăţare etc.); reprezentările şi convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante în construcţia strategiei;  prin intermediul strategiei se raţionalizează conţinuturile instruirii, deteminându-se totodată structurile acţionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite; programarea ca activitate distinctă este subînţeleasă;  strategia presupune o combinatorică structurală în care elementele de tip probabilist şi de tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat decompozabilitatea acesteia în suite de decizii;  strategia are o structură multinivelară: -

metode de instruire,

-

mijloace de instruire,

-

forme de organizare a instruirii,

-

interacţiuni şi relaţii instrucţionale,

-

decizia instrucţională, în care dimensiunea finalistă, determinată de focalizarea pe anumite obiective, nu rezultă din suma elementelor enumerate, ci din sinteza şi intracţiunea lor;

 strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcţional de gestionare a resurselor instrucţionale în vederea atingerii criteriilor de eficienţă şi eficacitate ale procesului. În acest context, al necesităţii optimizării instruirii, strategiile didactice interactive reprezintă „instrumentele” ce pot fi valorificate de către profesor pentru a asigura eficienţa procesului de învăţământ.

Notele definitorii ale strategiilor didactice interactive sunt următoarele: 

sunt „strategii de grup, presupun munca în colaborare a elevilor organizaţi pe microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate (soluţii la o problemă, crearea de alternative)” (Oprea, 2006, 26);



„presupun crearea unor programe care să corespundă nevoii de interrelaţionare şi de răspuns diferenţiat la reacţiile elevilor” (Oprea, 2006, 26);

17



„au în vedere provocarea şi susţinerea învăţării active în cadrul căreia, cel ce învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă, personală, proprie” (Oprea, 2006, 27);



„stimulează participarea subiecţilor la acţiune, socializându-i şi dezvoltându-le procesele cognitive complexe, trăirile individuale şi capacităţile de înţelegere şi (auto)evaluarea valorilor şi situaţiilor prin folosirea metodelor active” (Oprea, 2006, 28).

2.2.Influența mijloacelor TIC asupra procesului de predare-învățareevaluare „Orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori şi, din acest punct de vedere, educaţia va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situaţie precisă, indicaţiile generale date de cărţile de metodologie.”

Gaston Mialaret

Pentru a atinge un nivel optim în proiectarea şi realizarea unei activităţi educaţionale, se pune accent pe felul cum se desfăşoară aceasta şi implică probleme organizatorice, procedurale şi materiale. Astfel apare termenul de „tehnologie didactică”, care acceptă două puncte de vedere; primul se referă la ansamblul mijloacelor audio-vizuale ce se utilizează în practica educativă, iar al doilea se referă la ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor de organizare a predării-învăţare, puse în aplicaţie, în strânsă corelare cu obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a instruirii şi modalităţile de evaluare.

Metoda este selectată de cadrul didactic şi este pusă în aplicare în lecţii sau activităţi extraşcolare cu ajutorul elevilor şi în beneficiul acestora; presupune, în toate cazurile, o colaborare între profesor şi elev, participarea lor la căutare de soluţii, la distingerea dintre adevăr şi eroare şi care, sub forma unor variante şi/sau procedee selecţionate, se foloseşte pentru asimilarea cunoştinţelor, a trăirilor valorice şi a stimulării spiritului creativ.

Când se alege o metodă, se ţine cont de finalităţile educaţiei, de conţinutul procesului instructiv, de particularităţile de vârstă şi de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ, de experienţa şi competenţa cadrului didactic.

O metodă se defineşte prin predominanţa unor caracteristici la un moment dat, caracteristici ce se pot metamorfoza astfel încât metoda să fie satisfăcătoare într-o clasă, complementară sau chiar contrară. Astfel, o metodă tradiţională poate evolua spre 18

modernitate, în măsura în care secvenţele proceduale care le compun ingăduie restructurări inedite sau când circumstanţele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. În unele metode moderne surprindem secvenţe destul de tradiţionale sau descoperim că variante ale acestei metode erau de mult cunoscute şi aplicate.

Considerăm că fiecare metodă, şi nu mă refer doar la clasificarea în funţie de axa istorică, apare sub forma unor variante şi aspecte diferite, încât, în mod difuz, în cadrul unei metode, de exemplu cea clasică, se poate naşte treptat tendinţe către modernism. Ele apar şi se concretizează în variante metodologice compozite, prin difuziunea permanentă a unor trăsături şi prin articularea a două sau mai multe metode.

O variantă de clasificare a metodelor educaţionale se poate pronunţa în jurul axei istorice: metode clasice, tradiţionale (modelul clasic) și metode modern (modelul modern)

Noile tehnologii au produs schimbări, modificări în toate domeniile și era de așteptat ca la un moment dat acest progres să influențeze și procesul de predare -învățare.Astfel elevii sunt nevoiți să învețe să gestioneze un număr impresionant de informații,să le analizeze, să ia decizii să-și dezvolte cunoștințele pentru a face față provocărilor tehnologice actuale. În ceea ce privește personalul didactic, sunt necesare eforturi de formare profesională.

19

Totalitatea instrumentelor care aparțin tehnologiei informațiilor și comunicării sunt binecunoscute sub denumirea de TIC. În această categorie aș include: calculatorul, internetul, poşta electronică, imprimanta, videoproiectorul.

Toate acestea reprezintă realități pe care elevii le experimentează în fiecare zi. La rândul lui, cadrul didactic este pus în situația de a opta între continuarea demersului său educațional în mod conservator, folosind metodele tradiționale, ignorând tendințele de schimbare sau acceptarea provocării și implementarea în același timp a noilor tehnologii în activitatea sa didactică. În cadrul orelor de module tehnice ,instrumentele TIC facilitează procesul de predareînvățare și uneori chiar și evaluare ne oferă posibilitatea de a căuta, ne învață a colecta şi procesa în mod corect informaţia şi de a o folosi într-o manieră critică şi sistematică. De asemenea se dezvoltă abilitatea de a folosi instrumente digitale pentru a produce, prezenta şi înţelege singuri informaţii complexe; abilitatea de a accesa, căuta şi folosi servicii bazate pe internet.

Folosirea mijloacelor TIC sprijină dezvoltarea gândirii critice, a creativităţii și în acel ași timp dezvoltă o atitudine critică şi reflexivă faţă de informaţia disponibilă. În activitatea de dascăl, cu ajutorul unui calculator se pot elabora si redacta pe calculator planuri de lectii, schite, desene, scheme, fise de lucru individuale sau de grup, pentru elevi; aceste materiale, stocate sub forma de fișiere,pot fi periodic actualizate. De asemenea se pot utiliza facilități multimedia pentru a susține auditiv si vizual teoria (prezentări multimedia), se pot accesa informații de pe CD-uri, dischete, etc.

Publicaţiile electronice –afişe, prezentări, publicaţii (broşuri, buletine informative, ziare), site-uri sau bloguri –create de elevi pe parcursul unei unităţi de învăţare reprezintă un exemplu de integrare creativă a tehnologiilor informatice şi comunicaţionale în procesul de predare-învăţare-evaluare

2.3. Metode şi tehnici moderne de învăţământ Ce sunt metodele interactive de invatamant ?

Metodele de învăţământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile folosite în şcoală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa.

Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacitaţile elevilor de a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii 20

transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi pesonalitatea.

Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale (e-learning), în contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare, reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă.

Deşi învătarea este eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul individual depus în înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat că relaţiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi colective. “Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”(Ioan Cerghit) Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat , ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări şi formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicări, observând tendinţele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului” ( I. Pânişoară) Interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept “forma motivaţională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii” – cât şi competiţia care este o “activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun” (Ausubel). Ele nu se sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacţiune, în opoziţie cu comportamentul individual. În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate. Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi 21

este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare.

Există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, iar subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare.

Avantajele interacţiunii: - în condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate; (D. Ausubel) - stimulează efortul şi productivitatea individului; - este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare; - există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii; subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual; - dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună - componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare.(Johnson şi Johnson); - dezvoltă inteligenţele multiple, capacităţi specifice: 

inteligenţei lingvistice - ce implică sensibilitatea de a vorbi şi de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic şi pentru a-şi aminti informaţiile



inteligenţei logice-matematice - ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operaţii matematice şi de a investiga ştiinţific sarcinile, de a face deducţii



inteligenţei spaţiale - care se referă la capacitatea, potenţialul de a recunoaşte şi a folosi patternurile spaţiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale,



inteligenţei interpersonale - capacitatea de a înţelege intenţiile, motivaţiile, dorinţele celorlalţi, creând oportunităţi în munca colectivă,



inteligenţa intrapersonală - capacitatea de autoînţelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivaţii, temeri,



inteligenţa naturalistă - care face omul capabil să recunoască, să clasifice şi să se inspire din mediul înconjurător, 22



inteligenţa morală - preocupată de reguli, comportament, atitudini – Gardner H. – 1993;

- stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe 

gândirea divergentă,



gândirea critică,



gândirea laterală – capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii;

- munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai uşor de realizat; - timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu; cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică priceperile, capacităţile şi deprinderile sociale ale elevilor; - interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare; - lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile, strategiile personale de lucru, informaţiile; - se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii; - grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariţia fricii de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul; - interacţiunea colectivă are ca efect şi “educarea stăpânirii de sine şi a unui comportament tolerant faţă de opiniile celorlalţi, înfrângerea subiectivismului şi acceptarea gândirii colective” (Crenguţa L. Oprea) Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii. “Activ” este elevul care “depune efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoştinţe.

“Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material “activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.” (Ioan Cerghit) Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile împotriva comunicării pot foarte bine limita participarea activă a anumitor membrii la o acţiune coordonată.

23

Pentru a ne face o idee asupra procentajului din materia predata care este şi reţinută de elevi în funcţie de metoda de predare aleasă, prezentăm mai jos rezultatul unui studiu efectuat de National Training Laboratories, Maine, SUA. Rezultatul este prezentat grafic sub forma asa-numitei piramide a invăţării prezentată în figura de mai jos.

Fig.Piramida învăţării

Activităţile cu cea mai bună rată de memorare sunt cele care: -

solicită celor care învaţă să aplice în mod activ ceea ce au învăţat, mai degrabă decât să recepteze în mod pasiv;

-

solicită elevul să-şi formeze construcţii mentale;

-

implică sarcini de lucru de ordin înalt în taxonomia lui Bloom;

-

solicită elevul să proceseze informaţia cu mai multe părţi ale creierului şi să se folosească de mai multe simţuri sau stiluri de învăţare.

24

2.4. Rolul strategiilor didactice interactive în eficientizarea procesului de predare-învăţare Imperativul calităţii în educaţie obligă la o reconsiderare a demersului educaţional al profesorului, astfel încât strategiile didactice elaborate să fie centrate pe învăţare şi, respectiv, pe cel care învaţă.

Strategiile didactice interactive promovează o învăţare activă, implică o colaborare susţinută între elevi care, organizaţi în microgrupuri, lucrează împreună pentru realizarea unor obiective prestabilite. Cadrul didactic plasează accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje informaţionale, ci pe rolurile de organizator, facilitator şi mediator al activităţilor de învăţare.

Demersul didactic este conceput astfel încât nu îl mai are în centru pe profesor, ci pe elev. Rolul profesorului rămâne unul capital, însă, renunţând la vechile practici educaţionale rigide şi uniforme, el devine organizator al unui mediu de învăţare adaptat particularităţilor şi nevoilor beneficiarilor, facilitând procesul învăţării şi dezvoltarea competenţelor.

Proiectând şi realizând activităţi de predare-învăţare-evaluare bazate pe strategii didactice interactive, cadrul didactic oferă elevilor multiple ocazii de a se implica în procesul propriei formări, de a-şi exprima în mod liber ideile, opiniile şi de a le confrunta cu cele ale colegilor, de a-şi dezvolta competenţele metacognitive.

Pentru a asigura dezvoltarea şi valorificarea resurselor lor cognitive, afective şi acţionale, pentru a-i „instrumenta” în vederea adaptării şi inserţiei optime în mediul socioprofesional, este esenţială construirea unor strategii didactice bazate pe acţiune, aplicare, cercetare, experimentare.

Astfel, li se va crea elevilor ocazia de a practica o învăţare de calitate, de a realiza achiziţii durabile, susceptibile de a fi utilizate şi transferate în diverse contexte instrucţionale şi nu numai.

Beneficiind de o îndrumare competentă, având suportul unor profesori care îi respectă şi sunt interesaţi continuu de ameliorarea nivelului lor de achiziţii şi competenţe, elevii vor avea posibilitatea să realizeze obiectivele învăţării şi să finalizeze cu succes această activitate. În plus, şi şansele lor de reuşită socială vor spori considerabil.

Percepţia cadrului didactic asupra elevilor suportă deci transformări radicale: imaginea elevului - receptor pasiv de informaţii, de cunoştinţe „prefabricate” este înlocuită cu

25

imaginea elevului activ, motivat să practice o învăţare autentică, să-şi formeze competenţe specifice de procesare a informaţiilor, de generare de noi cunoştinţe, de aplicare a acestora în diferite contexte etc..

Ceea ce reprezenta un obiectiv fundamental al educaţiei şcolare - transmiterea, respectiv acumularea de cunoştinţe - trece în plan secund atunci când se doreşte promovarea, la acest nivel, a unei culturi a calităţii.

Acum, accentul este plasat pe modul în care informaţiile asimilate sunt prelucrate, structurate, interpretate şi utilizate în situaţii variate.

Astfel elevii dobândesc competenţe solide, dar şi încrederea că acestea se vor dovedi operaţionale şi le vor servi în mod autentic în diverse contexte de viaţă.

Strategiile didactice interactive au un rol determinant în activitatea instructiveducativă, fiind prezente în toate etapele conceperii şi realizării efective a acesteia: a) în faza proiectării, atunci când profesorul, raportându-se la celelalte componente ale procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, timp, forme de organizare etc.), elaborează strategia didactică optimă; b) în faza de desfăşurare efectivă a activităţii – strategia didactică devine un instrument concret care permite realizarea obiectivelor propuse; c) în faza (auto)evaluării, alături de alte componente ale procesului de învăţământ, strategia didactică devine “obiect” al evaluării profesorului, apreciindu-se, în funcţie de rezultatele obţinute, calitatea acesteia şi gradul de corespondenţă cu finalităţile, conţinutul, formele de organizare a procesului de învăţământ.

Implementarea unui sistem de management al calităţii în învăţământul preuniversitar reclamă deci necesitatea organizării unui mediu de învăţare stimulativ, „interactiv”, care să faciliteze participarea elevilor la procesul propriei formări.

2.5. Valenţe formative şi limite ale utilizării strategiilor didactice interactive Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu exclude şi posibilitatea manifestării unor limite ale acestora, în condiţiile în care profesorul nu deţine solide competenţe de aplicare a acestora în practica educaţională.

Prezentăm sintetic, în tabelul de mai jos, atât valenţele formative, cât şi limitele strategiilor interactive:

26

Strategii didactice interactive

Tabelul :

Valenţe formative şi limitele strategiilor interactive

Valenţe formative

Limite

• formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de prelucrare, sistematizare, restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor; • formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă; • formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicaţionale; • formarea şi dezvoltarea competenţelor psihosociale; • dezvoltarea stimei de sine; • cultivarea spiritului participativ; • formarea şi dezvoltarea deprinderii de ascultare activă; • dezvoltarea capacităţii empatice; • formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive; • formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii; • formarea şi dezvoltarea capacităţii argumentative; • formarea şi dezvoltarea capacităţii decizionale; • formarea şi dezvoltarea competenţelor de negociere; • formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale; • formarea şi dezvoltarea capacităţii de a oferi feedback şi de a fi receptiv la feedback-ul primit; • cultivarea autonomiei în învăţare; • dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare; • cristalizarea unui stil de învăţare eficient; • dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale; • dezvoltarea creativităţii; • dezvoltarea unor atitudini şi comportamente prosociale; • dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare etc..

• crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine; • consum mare de timp; • asimilarea unor informaţii eronate, în absenţa monitorizării atente a profesorului; • „încurajarea” elevi,

în

pasivităţii

condiţiile

sarcinile

unor

în

care

nu

distribuite/asumate

sunt clar

şi

în

absenţa monitorizării grupului; • dezvoltarea

unei

posibile

dependenţe de grup în rezolvarea sarcinilor; • acutizarea unor conflicte între elevi

în

condiţiile

în

care

profesorul (sau liderul grupului de

lucru)

nu

intervine

ca

mediator; • generarea unei „gândiri de grup”; • abordarea superficială a sarcinilor de lucru; • dificultăţi

în

identificarea

şi

evaluarea progreselor individuale etc..

2.6. Strategii de instruire, relaţia tradiţional - modern Pentru a avea succes în instrucţie trebuie prefigurat un traseu procedural bine contextualizat şi articulat. Strategiile trebuie să fie demersuri acţionale şi operaţionale 27

flexibile, coordoante şi racordate la obiective şi situaţii prin care se creează condiţiile predării şi generării învăţării, ale schimbărilor de atitudini şi de conduite în contextele didactice diverse, particulare.

Strategia cuprinde specificări şi delimitări acţionale, în vederea eficientizării procesului de transmitere a informaţiilor şi de formare a capacităţilor intenţionate. Strategia constituie o schemă procedurală astfel dimensionată încât să prefigureze o realitate educaţională în condiţii ce se pot modifica. Ea este un dispozitiv acţional ce se poate construi pe mai multe paliere sau componente: 1. Mediul de organizare a situaţiilor de învăţare: a. formal, la nivelul orei înscrise în program; b. semiformal, în spaţiile şi contextele de dinainte sau de intervalele stricte ale programului; c. extraşcolar, prin activităţi corelative şi complementare traseelor didactice.

2. Forma de organizare a educaţilor:

a. individuală;

b. pe grupe; c. frontală.

3. După gradul de explicitare a conţinuturilor: a. directe; b.sugerate; c.ascunse.

4. După dimensiunea conţinutului transmis: a. secvenţial; b. integrat, pe unităţi tematice; c. global.

5. După gradul de intervenţie sau asistenţă a cadrului didactic: a. permanent; b. episodic; c. combinat.

6. După coeziune şi gradul de legătură dintre diferitele secvenţe: a. episoade independente, autonome; b. episoade corelate pe un plan sincronic; c. episoade derivate pe un plan diacronic.

28

Schimbările de politică educaţională au impus şi o altă perspectivă asupra actului de predare-învăţare-evaluare. Noul Curriculum Naţional este conceput în acord cu o nouă filozofie didactică. Atât didactica generală, cât şi didacticile speciale se configurează după principii ce favorizează personalizarea predării şi formarea autonomiei educatului. Prevalenţa unor programe centrate pe achiziţiile elevilor determină un anumit sens al schimbării în didactica fiecărei discipline.

Tabelul 6 prezintă prin comparaţie câteva caracteristici ale orientărilor tradiţionale şi moderne ale strategiilor didactice (Cucoş, 2002): Strategii didactice Criterii

Orientare traditionalista Urmăreşte prelegerea, expunerea, explicaţia profesorului Încearcă să reţină şi să reproducă

Rolul elevului

ideile auzite

Realizează un schimb de idei cu ceilalţi Argumentează; pune şi îşi pune întrebări cu

transmise

scopul de a înţelege, de a realiza sensul unor idei

Expune, ţine prelegeri profesorului

Exprimă puncte de vedere proprii

Acceptă în mod pasiv ideile

Lucrează izolat

Rolul

Orientare moderna

Impune puncte de vedere Se consideră şi se manifestă în permanenţă ca un părinte

Cooperează în rezolvarea problemelor şi a sarcinilor de lucru Facilitează şi moderează învăţarea Ajută elevii să înţeleagă şi să explice punctele de vedere proprii Este partener în învăţare

Predominant prin memorare şi

Modul de

reproducere de cunoştinţe, prin

Predominant prin formare de competenţe şi

realizare a

apel doar la exemple ,,clasice”,

deprinderi practice

învăţării

validate Competiţie de elevi, cu scopul de ierarhizare

Evaluare

Învăţare prin cooperare

Măsurarea şi aprecierea

Măsurarea şi aprecierea competenţelor (ce poate

cunoştinţelor (ce ştie elevul)

să facă elevul cu ceea ce ştie)

Accent pe aspectul cantitativ (cât

Accent pe elementele de ordin calitativ (valori,

de multă informaţie deţine elevul)

atitudini)

Vizează clasificarea ,,statică” a elevilor

Vizează progresul de învăţare la fiecare elev

29

Prin abordarea de către profesor a unor strategii care să conţină elemente de orientare modernă, modul în care elevii participă la actul de instruire se schimbă, ei devenind mult mai implicaţi. Acest fapt este o premisă a însuşirii mai temeinice şi rapide de către aceştia a cunoştinţelor, aptitudinilor şi deprinderilor necesare care trebuie transmise de către profesor în procesul de instruire.

3. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE BAZATE PE ÎNVĂŢAREA PRIN COLABORARE 3.1. Învăţarea prin colaborare – concept, efecte Organizarea unui mediu de învăţare stimulativ, activizant, bazat pe strategia învăţării prin colaborare va genera ca efect o învăţare de calitate.  Învăţarea prin colaborare (cooperare) „reprezintă mai degrabă o filosofie instrucţională decât o metodă aparte” (Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 168), o „filosofie” care trebuie implementată în practica educaţională întrucât le oferă elevilor posibilitatea „să se deplaseze” către centrul activităţii didactice, să se implice efectiv în „construcţia” propriilor competenţe cognitive, instrumental-aplicative şi atitudinale.  Învăţarea prin colaborare (cooperare) este „o strategie pedagogică ce încurajează elevii să lucreze împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun” (Oprea, 2006, 138).

Cooperarea/colaborarea şi competiţia sunt pârghii pe care cadrele didactice le acţionează în procesul instrucţional, alocându-le însă ponderi diferite. Raportându-ne la mediul preuniversitar, în mod special la activităţile aplicative, constatăm că elevii sunt implicaţi în mod frecvent în experienţe de învăţare bazate pe competiţie. Cu siguranţă că şi această strategie are efectele ei benefice, însă considerăm că utilizarea învăţării prin colaborare (cooperare) se dovedeşte a fi mult mai avantajoasă pentru beneficiarii direcţi ai actului educaţional.

Vom încerca să nominalizăm în continuare principalele avantaje ale utilizării învăţării prin colaborare (cooperare), avantaje care evidenţiază faptul că aceasta reprezintă o strategie instrucţională ce poate contribui în mod evident la asigurarea unui proces educaţional de calitate.

Astfel, învăţarea prin colaborare permite: 

realizarea unor interacţiuni sociale multiple; 30



ameliorarea

relaţiilor

interpersonale;

dezvoltarea

competenţelor

cognitive şi sociale; 

dezvoltarea competenţelor de comunicare; dezvoltarea inteligenţei interpersonale;



ameliorarea calităţii învăţării;



participarea activă, implicarea în realizarea sarcinilor de învăţare (auto)propuse;



împărtăşirea experienţelor;



realizarea transferului de cunoştinţe;



confruntarea ideilor;



analiza, compararea modurilor de a învăţa, a achiziţiilor realizate; reformularea ideilor, opiniilor;



asimilarea unor noi valori, modele culturale;



dezvoltarea responsabilităţii individuale;



dezvoltarea autonomiei;



asumarea şi interpretarea unor roluri variate în cadrul grupului;



cultivarea toleranţei, a respectului pentru diversitate;



formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;



dezvoltarea gândirii critice; dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare;



dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;



consolidarea încrederii în propriile forţe; consolidarea stimei de sine (Drăghicescu, Petrescu, 2007).

etc.

Nu am realizat un inventar complet al efectelor favorabile ale învăţării prin colaborare. Considerăm însă că acelea ce au fost menţionate o recomandă ca fiind o strategie cu valenţe formative deosebite, o strategie care poate ameliora vizibil procesul învăţării.

Pentru a realiza deci un învăţământ preuniversitar fundamentat pe standarde cât mai înalte de calitate, pentru a-i ajuta pe elevi să practice o învăţare de calitate care să-i „instrumenteze” în vederea unei inserţii optime în mediul socio-profesional este necesar să creăm un mediu instrucţional stimulativ în care învăţarea prin colaborare să devină o strategie de bază.

Implementarea acestei strategii reprezintă garantul unei învăţări de calitate deoarece oferă elevilor posibilitatea: 31



să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în variate moduri;



să verifice şi să analizeze critic propriile idei;



să-şi confrunte propriile opinii cu ale celorlalţi;



să-şi dezvolte inteligenţa interpersonală;



să-şi formeze competenţe superioare de învăţare; să dezvolte conduite bazate pe toleranţă respect şi acceptarea diversităţii etc....

3.2. Metode şi tehnici de învăţare prin colaborare Învăţarea prin colaborare îşi subsumează o serie de metode şi tehnici menite să optimizeze calitatea învăţării, implicându-i activ pe elevi în procesul propriei formări.

Vom descrie succint, în cele ce urmează, câteva dintre metodele de învăţare prin colaborare ce pot îmbogăţi instrumentarul metodologic al profesorului şi pot asigura, totodată, achiziţii durabile.

3.2.1. Mozaicul Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan, 1992; Slavin, 1990) presupun formarea unor grupuri cooperative în cadrul cărora fiecare membru al grupului devine expert în anumite probleme specifice materialului propus spre învăţare. Schema specifică procesului mozaic este următoarea:  Grupuri cooperative (distribuirea materialelor),  Grupuri expert (învăţare şi pregătire), Grupuri cooperative (predare şi verificare) (Steele, Meredith, Temple, 1998a, 42).

Se pot realiza diverse variaţiuni pe tema mozaicului. În cele ce urmează, vom prezenta însă etapele mozaicului de bază: 1. Formarea grupurilor cooperative şi distribuirea materialelor de lucru - profesorul împarte tema de studiu în 4-5 subteme; - solicită elevilor să numere până la 4 sau 5 (în funcţie de numărul de subteme) şi distribuie fiecărui elev materialul ce conţine detalierea subtemei corespunzătoare numărului său (elevul cu numărul 1 va deveni expert în subtema 1 etc.); li se precizează elevilor faptul că vor învăţa şi vor prezenta materialul aferent numărului lor şi celorlalţi colegi, fiind responsabili de rezultatele învăţării acestora; - fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită să reţină grupul cooperativ din care fac parte.

2. Formarea grupurilor de experţi şi pregătirea prezentărilor

32

- elevii care au acelaşi număr şi, respectiv, aceeaşi subtemă de abordat, se vor constitui în grupuri de experţi (Obs.: numărul grupurilor de experţi va fi acelaşi cu numărul de subteme stabilite); - experţii studiază şi aprofundează materialul distribuit împreună, identifică modalităţi eficiente de „predare” a respectivului conţinut, precum şi de verificare a modului în care s-a realizat înţelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.

3. Realizarea prezentărilor (predarea) şi verificarea rezultatelor învăţării - se reconstituie grupurile cooperative; - fiecare expert „predă” conţinuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmitere trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă; - fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reţine cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în diferite probleme.

4. Evaluarea :- profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învăţat; - evaluarea se poate realiza printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebările adresate de profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu etc..

Principalele avantaje ale utilizării metodei mozaicului sunt următoarele: 

dezvoltarea competenţelor psihosociale;



dezvoltarea competenţelor de comunicare;



promovarea interînvăţării; participarea activă,



implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare;



analiza, compararea modurilor de a învăţa, a achiziţiilor realizate;



formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;



dezvoltarea gândirii critice şi creative;



dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;



consolidarea încrederii în propriile forţe;



formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;



formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective; dezvoltarea responsabilităţii individuale etc..

În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să se manifeste şi anumite limite în utilizarea acestei metode: 

abordarea superficială a materialului de studiu;



înţelegerea şi însuşirea greşită a unor idei, concepte etc.;



apariţia unor conflicte între membrii grupurilor; 33



crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc..

Exemplu : Disciplina : Electrotehnica aplicată Clasa : a X-a Titlul lecţiei : Rezistoare La lecţia despre ,, Rezistoare”, care se va desfăşura în laboratorul de electrotehnica, profesorul va împărţi tema de studiu în 4 subteme; (1-definitie,simbol ; 2-clasificare; 3-parametrii; 4utilizare).Utilizează metoda mozaicul. Solicită elevilor să numere până la 4 şi distribuie fiecărui elev materialul ce conţine detalierea subtemei corespunzătoare numărului său (elevul cu numărul 1 va deveni expert în subtema 1(definitie ,simbolul rezistoarelor) etc.); li se precizează elevilor faptul că vor învăţa şi vor prezenta materialul aferent numărului lor şi celorlalţi colegi, fiind responsabili de rezultatele învăţării acestora; fiecare grup de 4 va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită să reţină grupul cooperativ din care fac parte.

Elevii care au acelaşi număr şi, respectiv, aceeaşi subtemă de abordat, se vor constitui în grupuri de experţi .Experţii studiază şi aprofundează materialul distribuit împreună, identifică modalităţi eficiente de „predare” a respectivului conţinut, precum şi de verificare a modului în care s-a realizat

înţelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.

Se reconstituie grupurile cooperative; fiecare expert „predă” conţinuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmitere trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă; fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reţine cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în diferite probleme.

Profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învăţat; evaluarea se realizează prin elaborarea unui eseu.

3.2.2. Fishbowl (tehnica acvariului) Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interacţiunii observate) „urmăreşte ca elevii implicaţi să fie puşi, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte, participanţi activi la o dezbatere, pe de altă parte, observatori ai interacţiunilor care se produc” (Pânişoară, 2008, 360).Utilizarea acestei metode presupune respectarea următoarelor etape (cf. Pânişoară, 2008, 360; Cucoş, 2008, 346): 1. Dispunerea mobilierului - înainte de intrarea elevilor în sala de clasă, scaunele sunt aşezate în două cercuri concentrice.

2. Constituirea grupurilor de participanţi - elevii sunt invitaţi să aleagă scaunul unde doresc să se aşeze; 34

- este necesară prezenţa altui cadru didactic, plasat în exteriorul cercurilor, care va avea rol de observator. El va înregistra preferinţele elevilor pentru anumite locuri, va corela aceste opţiuni cu datele pe care le deţine deja despre participanţi, va observa modul de soluţionare a eventualelor conflicte etc.; - participanţii aflaţi în cercul din interior vor constitui grupul de discuţie, iar cei plasaţi în cercul din exterior – grupul de observatori.

3. Prezentarea sarcinilor de lucru şi stabilirea regulilor - elevii din cercul interior vor dezbate, timp de 8-10 minute, o problemă controversată; - se comunică elevilor din grupul de discuţie câteva reguli de bază: 

susţinerea unor idei pe bază de argumente;



exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete şi suficiente;



exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiaşi condiţii.

Obs.: se pot stabili, de comun acord cu elevii, şi alte reguli.

- elevii din grupul de observatori vor primi fişe/protocoale de observare în care vor înregistra date privind relaţiile dezvoltate în cadrul grupului de discuţie, contribuţia fiecărui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de subiectul analizat, modalităţile de surmontare a acestora, reacţiile participanţilor la discuţie etc..

4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea şi observarea) - elevii din cele două grupuri realizează sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse, respectiv completarea fişei/protocolului de observare.

5. Prezentarea observaţiilor - elevii din cercul exterior prezintă datele înregistrate în fişa de observare.

6. Inversarea rolurilor (şi reluarea etapelor 3-5) - elevii schimbă locurile; - se lansează o altă idee controversată pe care elevii din cercul interior trebuie să o dezbată; - elevii din cercul exterior primesc fişele de observare. În funcţie de apartenenţa la un anumit grup (grupul de discuţie sau grupul de observatori), elevii vor realiza diverse acţiuni specifice, redate în figura de mai jos.

35

Utilizând această metodă, cadrul didactic îşi va suma următoarele roluri: - observator; motivator; ghid; facilitator; consultant; suporter; mediator; coordonator etc..

Avantajele tehnicii fishbowl:  formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă; 

formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;



dezvoltarea gândirii critice şi creative;



dezvoltarea competenţelor de relaţionare;



dezvoltarea competenţelor de comunicare;



dezvoltarea capacităţilor de negociere, de mediere a conflictelor;



dezvoltarea inteligenţei interpersonale;



promovarea interînvăţării;



participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare;



dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare;



consolidarea încrederii în propriile forţe;



formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă etc..

Limitele acestei tehnici pot fi similare celor identificate la metoda mozaicului.

36

Exemplu : Disciplina : Electrotehnica aplicată Clasa : a X-a Titlul lecţiei : Codificarea rezistoarelor La lecţia ,, Codificarea rezistoarelor”, care se va desfăşura în laboratorul de electrotehnica, profesorul va aşeza scaunele în două cercuri concentrice . Elevii sunt invitaţi să aleagă scaunul unde doresc să se aşeze. Participanţii aflaţi în cercul din interior vor constitui grupul de

discuţie, iar cei plasaţi în cercul din exterior – grupul de observatori. Elevii din cercul interior vor dezbate, timp de 8-10 minute, o problemă :codificarea rezistoarelor –tipuri de codificare, avantajele codificării într-un fel sau altul.

Elevii din grupul de observatori vor primi fişe de observare în care vor înregistra date privind relaţiile dezvoltate în cadrul grupului de discuţie, contribuţia fiecărui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de subiectul analizat, modalităţile de surmontare a acestora, reacţiile participanţilor la discuţie etc..

Elevii din cele două grupuri realizează sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse, respectiv completarea fişei de observare. Elevii din cercul exterior prezintă datele înregistrate în fişa de observare.

Cei care au dezbătut tema înainte vor deveni observatori primesc fişele de observare.

Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interacţiunii observate) „urmăreşte ca elevii implicaţi să fie puşi, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte, participanţi activi la o dezbatere, pe de altă parte, observator.

3.2.3. Turul galeriei Turul galeriei este o tehnică de învăţare prin colaborare în cadrul căreia elevii, divizaţi în microgrupuri, lucrează la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluţii posibile (Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 226).

Etapele specifice acestei tehnici sunt următoarele (Pânişoară, 2005, 226; Steele, Meredith, Temple, 1998a, 45): 1. Constituirea microgrupurilor - elevii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4-5 membri; - pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart şi markere.

2. Prezentarea sarcinilor de lucru

37

- cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema pe care trebuie să o soluţioneze, menţionând că rezolvarea problemei trebuie realizată pe foile de flip-chart; - se precizează, de asemenea, faptul că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul de „ghid”.

3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru - elevii interacţionează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă; - soluţiile se notează pe foaia de flip-chart.

4. Expunerea produselor - fiecare grup îşi afişează produsul, la fel ca într-o galerie de artă (acest aspect explică şi denumirea metodei); - elevii care au rolul de „ghid” se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului din care fac parte.

5. „Turul galeriei” - membrii grupurilor „vizitează” galeria, examinează fiecare produs, adresează întrebări de clarificare ghidului şi pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte soluţii pe care le consemnează în subsolul foii de flip-chart.

6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor - fiecare grup îşi reexaminează propriile produse, prin comparaţie cu celelalte şi valorificând comentariile „vizitatorilor”.

Avantajele tehnicii Turul galeriei: 

formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;



formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;



dezvoltarea gândirii critice;



stimularea creativităţii;



cultivarea respectului faţă de ceilalţi şi a toleranţei;



formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale; dezvoltarea competenţelor de relaţionare; dezvoltarea competenţelor de comunicare;



promovarea interînvăţării şi a învăţării active;



participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare;



stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere;



formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;



dezvoltarea capacităţii argumentative;



formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare; 38



dezvoltarea

competenţelor

instrumental-aplicative;

formarea

şi

dezvoltarea

competenţelor metacognitive etc..

Limitele acestei tehnici pot fi următoarele: 

tendinţa de conformare la opinia grupului;



tendinţa de dominare a grupului manifestată de anumiţi elevi, erijaţi în lideri;



marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc alte opinii;



nonimplicarea unor elevi;



aparentă dezordine; dezvoltarea unei posibile dependenţe de grup în rezolvarea sarcinilor; apariţia unor conflicte între elevi;



generarea unei „gândiri de grup” etc..

Exemplu : Disciplina : Electrotehnica aplicată Clasa : a X-a Titlul lecţiei : Gruparea rezistoarelor Lecţia ,,Gruparea rezistoarelor”, se va desfăşura în laboratorul de electrotehnica, profesorul va

împărţiţi clasa pe grupuri de câte 4-5 membri; pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart Cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema (Calculaţi rezistenţa echivalentă a opt rezistoare de câte 4Ω fiecare grupate în serie, paralel şi mixt) pe care trebuie să o soluţioneze, menţionând că rezolvarea problemei trebuie realizată pe foile de flip-chart şi că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul de „ghid”.Elevii interacţionează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă , soluţiile se notează pe foaia de flipchart.Fiecare grup îşi afişează produsul, la fel ca într-o galerie de artă . Elevii care au rolul de „ghid” se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului din care fac parte.Membrii grupurilor „vizitează” galeria, examinează fiecare produs, adresează întrebări de clarificare ghidului şi pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte soluţii pe care le consemnează în subsolul foii de flip-chart.Fiecare grup îşi reexaminează propriile produse, prin comparaţie cu celelalte şi valorificând comentariile „vizitatorilor”.

3.2.4. Interviul în trei trepte Este o tehnică de învăţare prin colaborare (Kagan, 1990), în care partenerii se intervievează reciproc, în legătură cu un anumit subiect (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39). În utilizarea acestei tehnici se parcurg următoarele etape: 1. Distribuţia elevilor în microgrupuri 39

- se formează microgrupuri compuse din 3 elevi.

2. Precizarea temei interviului şi a rolurilor implicate - se precizează cele trei roluri pe care elevii trebuie să şi le asume rând pe rând: intervievator, intervievat, observator (motiv pentru care Interviul în trei trepte este întâlnit şi sub denumirea tehnica IIO); - se descrie tehnica – de exemplu, dacă iniţial elevul A îl intervievează pe B, iar C înregistrează, în scris, principalele aspecte ale discuţiei, ulterior rolurile se schimbă, astfel încât fiecare membru al microgrupului să exerseze cele trei roluri; - se stabileşte tema interviului în funcţie de momentul aplicării acestei tehnici; - se poate utiliza următoarea structură (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39): o pentru a verifica tema – „Care au fost punctele cheie ale temei pe care aţi pregă-tit-o pentru astăzi?” sau „Care a fost cea mai interesantă parte a temei (sau cea mai dificilă)?”; o pentru a anticipa conţinutul ce urmează a fi abordat – „Ce aspecte aţi dori să discutaţi cu referire la această problemă?” sau „Ce ştiţi deja despre această temă?”; o pentru a împărtăşi din experienţa personală sau pentru a exprima opinii – „Dacă v-aţi putea întoarce în trecut, ce epocă aţi alege? Ce schimbări sociale aţi face?”; o pentru a discuta diverse aspecte (concepte) – „Cum se preocupă familia voastră de problemele mediului?” sau „Care este ipoteza voastră în acest moment?”; o pentru a rezuma ceea ce s-a predat în cadrul lecţiei – „Care vi s-a părut cea mai semnificativă idee? De ce?” sau „Ce veţi face pentru a aplica ceea ce aţi învăţat astăzi?” etc..

3. Realizarea interviului - membrii microgrupurilor exersează, alternativ, rolurile de intervievator, intervievat şi observator, respectând tema propusă.

4.Valorificarea rezultatelor interviului - cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetică a rezultatelor obţinute în fiecare microgrup pentru a fi valorificate în abordarea subiectului lecţiei sau, în funcţie de tema interviului, colectează înregistrările scrise ale elevilor şi, pe baza lor, îşi construieşte următorul demers didactic.

Avantajele tehnicii Interviul în trei trepte: 40



dezvoltarea competenţelor de relaţionare;



dezvoltarea competenţelor de comunicare;



participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;



stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere; formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;



dezvoltarea capacităţii argumentative;



formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare; etc..

Limitele acestei tehnici pot fi următoarele: 

ironizarea unor elevi;



instalarea complexului de inferioritate sau superioritate în cazul unor elevi; „contaminarea” sau gândirea asemănătoare;



dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;



devierea interviului de la tema propusă; manifestarea şi preluarea unor comportamente negative etc..

Exemplu : Disciplina : Electrotehnica aplicată Clasa : a X-a Titlul lecţiei : Condensatoare Lecţia ,, Condensatoare”, se va desfăşura în laboratorul de electrotehnica, profesorul formează microgrupuri compuse din 3 elevi. Precizează cele trei roluri pe care elevii trebuie să şi le asume rând pe rând: intervievator, intervievat, observator. Dacă iniţial elevul A îl intervievează pe B, iar C înregistrează, în scris, principalele aspecte ale discuţiei, ulterior rolurile se schimbă, astfel încât fiecare membru al microgrupului să exerseze cele trei roluri.

Pentru a rezuma ceea ce s-a predat în cadrul lecţiei elevii pot pune urmăoarele întrebăi – „Care vi s-a părut cea mai semnificativă idee? De ce?” , „Ce veţi face pentru a aplica ceea ce aţi învăţat astăzi?” sau ,,Unde puteţi aplica cele învăţate?”etc..

3.2.5. Creioanele la mijloc Reprezintă o tehnică de învăţare prin colaborare, care asigură, o dată în plus, implicarea fiecărui elev în activitatea de grup.

Aplicarea acestei tehnici necesită respectarea următoarelor etape şi reguli: 1. Constituirea grupurilor de învăţare prin colaborare - se formează grupuri compuse din 3-7 membri.

41

2. Precizarea sarcinii de învăţare şi a regulilor specifice activităţii în grup - se specifică sarcina de lucru; - se anunţă regulile ce trebuie respectate (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 41): 

expunerea ideilor de către fiecare elev din grupul de învăţare prin colaborare este însoţită de plasarea creionului pe masă (bancă);



elevul care a luat cuvântul o dată, nu mai are dreptul să intervină decât după ce toate creioanele se află pe masă (în acest moment fiind evident faptul că fiecare membru al grupului a avut prilejul să-şi exprime punctul de vedere asupra temei dezbătute sau problemei propuse spre rezolvare);



toţi membrii grupului sunt egali şi nimeni nu are voie să domine.

3. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de învăţare - elevii se implică în mod egal şi colaborează pentru realizarea sarcinii propuse, respectând regulile menţionate de către profesor.

4. Prezentarea şi evaluarea rezultatelor învăţării - se prezintă rezultatele/produsele fiecărui grup de învăţare prin colaborare; - tehnica poate dobândi şi valenţe evaluative, caz în care profesorul poate alege un creion şi poate întreba în ce a constat contribuţia posesorului acelui creion la rezolvarea sarcinii de lucru.

Principalele avantaje ale utilizării acestei tehnici sunt următoarele: 

formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă;



dezvoltarea competenţelor de relaţionare;



dezvoltarea competenţelor de comunicare;



participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;



stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere;



formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;



dezvoltarea capacităţii argumentative;



dezvoltarea competenţelor cognitive;



dezvoltarea inteligenţei interpersonale; promovarea interînvăţării;



formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;



dezvoltarea gândirii critice şi creative;



dezvoltarea bazei motivaţionale a învăţării;



consolidarea încrederii în propriile forţe;



dezvoltarea responsabilităţii individuale etc..

42

În absenţa monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să se manifeste şi anumite limite în utilizarea acestei tehnici: 

abordarea superficială a sarcinii de învăţare;



apariţia unor conflicte între membrii grupurilor;



dependenţa de grup a unora dintre elevi;



marginalizarea celor care au alte opinii;



crearea unui climat educaţional caracterizat printr-o aparentă dezordine etc..

Exemplu : Disciplina : Electrotehnica aplicată Clasa : a X-a Titlul lecţiei : Gruparea condensatoarelor Lecţia ,, Gruparea condensatoarelor”,

se va desfăşura în laboratorul de electrotehnica,

profesorul formează grupuri compuse din 5 membri, specifică sarcina de lucru (Grupaţi şapte condensatoare în serie , derivaţie sau mixt. Calculaţi capacitatea echivalentă dacă fiecare condensator este de 3 farazi.), anunţă regulile ce trebuie respectate .

Expunerea ideilor de către fiecare elev din grupul de învăţare prin colaborare este însoţită de plasarea creionului pe bancă. Elevul care a luat cuvântul o dată, nu mai are dreptul să intervină decât după ce toate creioanele se află pe bancă (în acest moment fiind evident faptul că fiecare membru al grupului a avut prilejul să-şi exprime punctul de vedere asupra temei dezbătute sau problemei propuse spre rezolvare). Toţi membrii grupului sunt egali şi nimeni nu are voie să domine. Elevii se implică în mod egal şi colaborează pentru realizarea sarcinii propuse, respectând regulile menţionate de către profesor.

Se prezintă rezultatele fiecărui grup de învăţare prin colaborare.

4. METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME 4.1. Rezolvarea de probleme – concept, importanţă Una dintre ţintele procesului educaţional este de a-i instrumenta pe elevi cu abilitatea de a face faţă situaţiilor problematice cu care se confruntă, deci de a rezolva probleme.

Spre deosebire de celelalte componente ale sistemului cognitiv (ex: procesarea informaţiei vizuale, atenţia, memoria etc.), care formează sisteme funcţionale specifice, mecanismele rezolvării de probleme au un caracter globalist, cuprinzând toate celelalte sisteme. Rezolvarea

43

de probleme este, aşadar, o rezultantă a funcţionării interactive a tuturor mecanismelor cognitive.

Problema cu care se poate confrunta elevul „se asociază cel mai frecvent cu bariera, obstacolul, semnul de întrebare, dificultatea teoretică sau practică, lacuna cognitivă – toate intervenite pe traseul gândirii -, care se ce a fi înlăturate, depăşite, rezolvate” (Zlate, 2006, 316) Pentru a putea deveni capabili de a rezolva probleme, elevii trebuie să identifice şi definească o problemă, să cunoască metode specifice de investigare a procesului rezolutiv (strategii algoritmice si euristice) şi, de asemenea, să poată realiza raţionamente.

Principalele procese rezolutive cu care elevii trebuie familiarizaţi sunt, în concepţia lui M. Zlate (2006), următoarele: 

interpretarea situaţiei sau reprezentarea problemei;



elaborarea scopurilor şi planificarea;



memorarea evenimentelor criti

4.2. Metode şi tehnici de învăţare bazate pe rezolvarea de probleme O învăţare de calitate nu poate avea loc în afara instrumentării elevilor cu abilitatea de rezolvare a problemelor. Tocmai de aceea vom prezenta, în cele ce urmează, câteva dintre cele mai importante metode şi tehnici de învăţare bazate pe rezolvarea de probleme.

4.2.1. Brainstorming-ul Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtună în creier) are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în vederea obţinerii, prin combinarea lor, a unei soluţii complexe, creative, de rezolvare a problemei puse în discuţie (Oprea, 2007).

Este o metodă de rezolvare creativă a problemelor, iniţiată de A. Osborn, în 1948.

Metoda brainstorming-ului se bazează pe patru principii fundamentale: - căutarea în voie a ideilor; - amânarea judecăţii ideilor; - cantitatea mare de idei; - schimbul fertil de idei (Oprea, 2007, 202).

Se desfăşoară în cadrul unui grup de participanţi nu foarte numeros (maxim 30 de elevi/cursanţi), iar profesorul trebuie să-şi asume rolul de moderator.

Durata optimă pentru o şedinţă de brainstorming este de 20-45 de minute.

44

În cadrul brainstorming-ului se respectă un set de reguli foarte importante (Pânişoară, 2008, 328): 

toate ideile au caracter de cunoştinţe şi vor fi tratate ca atare de către participanţi;



exprimarea ideilor mai neobişnuite de către participanţi va fi încurajată de moderatorul discuţiilor;



nu se va critica nici o sugestie;



se încurajează combinaţiile de idei;



regulile activităţii de brainstorming vor fi afişate într-un loc de unde să poată fi văzute de către toţi participanţii;



momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depăşite de moderator prin refocalizarea pe o idee emisă anterior, cerând participanţilor extinderea, modificarea/ remodelarea acesteia;



se solicită idei membrilor „tăcuţi” ai grupului, ceea ce-i investeşte pe aceştia cu structură de rol şi de putere;



calitatea este mai puţin importantă decât cantitatea, dar aceasta nu trebuie să-i oprească pe membrii grupului să gândească creativ şi inteligent.

Etapele brainstorming-ului (cf. Oprea, 2007, 204) sunt următoarele: 1. Etapa de pregătire care cuprinde: - faza de organizare; - faza de antrenament creativ; - faza de pregătire a şedinţei; 2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative: - stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbătut; - rezolvarea subproblemelor de dezbătut; - faza de soluţionare a subproblemelor formulate; 3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică: - analiza listei de idei emise şi evaluarea gândirii critice; - faza optării pentru soluţia finală.

Avantaje ale metodei: 

stimularea creativităţii;



dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii de argumentare;



dezvoltarea competenţelor de comunicare;



formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective; 45



participarea activă a tuturor elevilor/cursanţilor;



sporirea încrederii în sine şi a spiritului de iniţiativă;

Limite: 

consum mare de timp;



reuşita metodei depinde de calităţile moderatorului de a conduce discuţia în direcţia dorită;



poate fi obositoare şi solicitantă pentru participanţi;



propune soluţii posibile de rezolvare a problemei, nu şi o rezolvare efectivă a acesteia.

Exemplu : Disciplina : Electrotehnica aplicată Clasa : a X-a Titlul lecţiei : Efectele curentului electric Lecţia se va desfăşura în laboratorul de electrotehnica, profesorul formează grupuri compuse din 5 membri şi trebuie să-şi asume rolul de moderator. Stabieşte tema de lucru ,,Efectele

curentului electric” Toate ideile elevilor au caracter de cunoştinţe şi vor fi tratate ca atare de către participanţi.

Exprimarea ideilor mai neobişnuite de către participanţi va fi încurajată de moderatorul discuţiilor; nu se va critica nici o sugestie. Se încurajează combinaţiile de idei. Regulile activităţii de brainstorming vor fi afişate într-un loc de unde să poată fi văzute de către toţi participanţii.

Reuşita metodei depinde de calităţile moderatorului de a conduce discuţia în direcţia dorită adică în zona codificării cu litere şi cifre şi codul culorilor rezolvând şi aplicaţii utilizând metodele respective , cautâd soluţii cât mai utilizate în diferite locuri.

4.2.2. Tehnica 6/3/5 (brainwriting) Este asemănătoare brainstorming-ului, doar că se realizează în scris. Ideile noi se scriu pe foile de hârtie care circulă între participanţi.

Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există 6 participanţi în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute.

Etapele tehnicii 6/3/5 (Oprea, 2007, 213-214) : 1. Împărţirea clasei în grupe: - colectivul de elevi este împărţit în grupe de câte 6 elevi fiecare.

46

2. Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru: - fiecare grupă de elevi primeşte câte o fişă împărţită în trei coloane, astfel:

3. Desfăşurarea activităţii de grup: - pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanţi are de notat pe fişă 3 soluţii, într-un timp maxim de 5 minute; - fişele migrează apoi de la stânga la dreapta până ajung la posesorul iniţial; - cel care a primit foaia colegului din stânga citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le modifice în mod creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătăţindu-le şi reconstruindu-le continuu; 4. Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.

Avantaje ale metodei: 

stimularea creativităţii;



dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii de argumentare;



participarea activă a tuturor elevilor/cursanţilor, chiar şi a celor introvertiţi;



formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;



stimularea participanţilor în a realiza analize, comparaţii, generalizări; combinarea muncii individuale cu cea pe grupe;



reducerea timpului de aplicare, în comparaţie cu brainstorming-ul;

Limite: 

posibilitatea apariţiei unor „timpi morţi” pentru membrii grupurilor, în momentul în care fişa de brainwriting se află la un alt membru;



apariţia unor fenomene de contagiune negativă a ideilor şi a unui blocaj creativ;



se neglijează tratarea diferenţiată a elevilor, pentru că unii au nevoie de mai mult de 5 minute pentru a găsi soluţii creative şi valoroase.

47

Exemplu : Disciplina : Electrotehnica aplicată Clasa : a X-a Titlul lecţiei : Codificarea condensatoarelor Lecţia ,,Codificarea condensatoarelor”, se va desfăşura în laboratorul de electrotehnica, profesorul formează grupuri compuse din 6 membri. Stabieşte tema de lucru. Fiecare elev din grupă notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluţii fiecare, la problema dată, timp de 5 minute.

Fişele migrează apoi de la stânga la dreapta până ajung la posesorul iniţial;

Cel care a primit foaia colegului din stânga citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le modifice în mod creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătăţindu-le şi reconstruindu-le continuu. Apoi se va analiza soluţiil găsite şi se reţin cele mai bune.

4.2.3. Cubul Valorizează activităţile şi operaţiile de gândire implicate în învăţarea unui conţinut.

Se foloseşte în scopul explorării unui subiect din mai multe perspective.

Oferă o abordare complexă şi integratoare.

Etape: 1. Propunerea temei activităţii 2. Împărţirea colectivul de elevi în 6 grupuri 3. Oferirea de explicaţii elevilor: - cadrul didactic va construi, singur sau împreună cu elevii, un cub din hârtie pe care va nota cerinţe, folosind fiecare dintre cele şase suprafeţe ale acestuia: Descrie!, Compară!, Asociază!, Analizează!, Aplică! şi Argumentează pro şi contra!

4. Rezolvarea sarcinilor activităţii: - fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusă dintr-o perspectivă, astfel: Grupa 1: Descrie

Grupa 2: Compară

Grupa 3: Asociază Grupa 4: Analizează Grupa 5: Aplică

Grupa 6: Argumentează pro şi contra

5. Prezentarea temei din perspectiva fiecăruia din cele 6 grupuri: - fiecare grup prezintă tema din perspectiva pe care a abordat-o.

6. Discuţii finale în legătură cu tema abordată.

48

Avantaje ale metodei: 

dezvoltarea capacităţilor de analiză, sinteză, aplicare, transfer, argumentare ale elevilor/cursanţilor;



formarea unei imagini globale asupra problemei abordate;



mai bună înţelegere a problemei abordate, având în vedere cele şase perspective luate în calcul;



motivarea elevilor/cursanţilor pentru participarea la activitate;



activizarea elevilor;



dezvoltarea capacităţilor comunicaţionale.

Limite: 

având în vedere faptul că fiecare grupă are de abordat o altă perspectivă, este posibilă tratarea superficială a celorlalte perspective;



consum mare de timp;



posibilitatea apariţiei dezordinii în timpul activităţii;



neimplicarea tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecărui grup.

Exemplu : Disciplina : Electrotehnica aplicată Clasa : a X-a Titlul lecţiei : Intensitatea curentului electric Lecţia ,,Intensitatea curentului electric”, se va desfăşura în laboratorul de electrotehnica, profesorul formează 6 grupuri compuse din 4-5 membri, specifică sarcina de lucru. Cadrul didactic va construi, singur sau împreună cu elevii, un cub din hârtie pe care va nota cerinţe, folosind fiecare dintre cele şase suprafeţe ale acestuia: Descrie!intensitatea curentului electric ; Compară! intensitatea curentului continuu cu cel alternativ; Asociază! Simbolul şi unitatea de măsură pentru curentul electric; Analizează!, funcţionarea elementelor pasive în c.c. şi c.a.

Aplică! –divizorul de curent şi Argumentează pro şi contra! utilizara elementelor psive de circuit in c.c., c.a.

Fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusă . Grupul perspectiva pe care a abordat-o. Discuţii finale în legătură cu tema abordată.

49

prezintă tema din

5. METODE ŞI TEHNICI DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE 5.1.Gândirea critică – concept, importanţă Dezvoltarea gândirii critice a elevilor reprezintă un obiectiv important pentru procesul educaţional.

A gândi critic înseamnă „a evalua continuu plauzibilitatea şi relevanţa datelor disponibile, a fi curios, apune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziţie pe baza unei întemeieri argumentate şi a analiza logic argumentele celorlalţi” (Sălăvăstru, 2009, 204).

Modalitate superioară de manifestare a gândirii, gândirea critică presupune înţelegerea informaţiei, emiterea de raţionamente, capacitate de argumentare, evaluarea ideilor.

Gândirea critică este un proces activ, care îl face pe cel care învaţă să deţină controlul asupra informaţiei, prin interogare, reconfigurare, adaptare, acceptare sau respingere.

(Sălăvăstru, 2009, 211).

Dezvoltându-şi gândirea critică, elevii fac progrese pe următoare dimensiuni: personal-public, heteronom-autonom, intuitiv-logic, o singură perspectivă-mai multe perspective (Steele, Meredith, Temple, 1998a).

R. Ennis (1987, apud. Sălăvăstru, 2009, 207) consideră gândirea critică ca fiind un ansamblu de capacităţi şi atitudini/dispoziţii: 

a se centra pe o problemă;



a analiza argumente;



a formula şi a rezolva probleme;



a evalua credibilitatea unei surse;



a observa şi a judeca observaţiile;



a elabora şi a evalua deducţiile;



a formula judecăţi de valoare;



a defini termeni şi a evalua definiţiile;



a identifica presupoziţii;



a parcurge etapele unui proces de decizie;



a interacţiona cu alte persoane;



a căuta un enunţ clar al problemei;



a căuta raţiuni ale problemelor;



depune un efort constant pentru a fi bine informat;



a utiliza surse credibile şi ale menţiona; 50



a ţine cont de situaţia globală;



a nu se abate de la subiect;



a lua în considerare alternative;



a fi deschis la minte;



a adopta o poziţie şi a fi capabil să o modifice atunci când există raţiuni suficiente pentru acest lucru;



a fi precis în cadrul subiectului;



a adopta un demers ordonat pentru a trata părţile unui întreg;



a utiliza capacităţi ale gândirii critice;



a lua în considerare sentimentele şi cunoştinţele celorlalţi.

În vederea promovării gândirii critice, Steele, Meredith şi Temple (1998a, 9) prezintă un set de precondiţii ce trebuie respectate în cadrul fiecărei lecţii, atât de către cadrele didactice, cât şi de către elevi: -

trebuie găsit timp şi create condiţii pentru experienţele de gândire critică;

-

elevii trebuie lăsaţi să speculeze;

-

trebuie acceptată diversitatea de idei şi păreri;

-

trebuie promovată implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare;

-

elevii nu trebuie să aibă sentimentul că riscă să fie ridiculizaţi;

-

trebuie exprimată încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic;

-

trebuie apreciată gândirea critică;

-

elevii trebuie să-şi dezvolte încrederea în forţele proprii şi să înţeleagă valoarea propriilor opinii;

-

elevii trebuie să asculte cu respect opiniile diferite;

-

elevii trebuie să fie pregătiţi pentru a formula şi demonta judecăţi.

Dezvoltarea gândirii critice la elevi are avantaje de necontestat, astfel că, prin intermediul acesteia, elevii: 

analizează şi evaluează critic ideile;



reflectează la propriile acţiuni şi la efectele acestora;



îşi dezvoltă capacitatea de argumentare/contraargumentare;



identifică alternative şi iau decizii adecvate;



sunt mai motivaţi în activitatea educaţională;



se implică activ în propriul proces de învăţare.

51

5.2.Metode şi tehnici de dezvoltare a gândirii critice Formarea capacităţii de gândire critică la elevi se realizează în timp, prin exerciţiu, iar cadrele didactice pot utiliza metode şi tehnici specifice de dezvoltare a acesteia. Vom prezenta, în continuare, câteva dintre acestea.

5.2.1. Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii) SINELG este „un instrument util care le permite elevilor să-şi urmărească în mod activ înţelegerea a ceea ce citesc” (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 4).

Această metodă este centrată pe menţinerea implicării active a gândirii elevilor în lectura unui text (Dumitru, 2000, apud. Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, 202).

Etape ale metodei (adaptare după Steele, Meredith, Temple, 1998b, 3-5): 1. Prezentarea temei şi a textului ce urmează a fi lecturat 2. Inventarierea cunoştinţelor deja posedate în legătură cu textul: - înainte de începerea lecturii, elevilor se cere să noteze tot ceea ce cred că ştiu referitor la ceea ce va fi prezentat în text;

3. Notarea ideilor: - ideile sunt notate de către moderator la tablă sau pe fip-chart.

4. Lectura textului: - elevii/cursanţii primesc textul pe care îl au de lecturat. Lectura trebuie să fie însoţită de adnotări marginale cu anumite semnificaţii: o semnul “√” (bifă) - acolo unde conţinutul confirmă cunoştinţele sau opiniile elevului; o semnul “-” (minus) - acolo unde conţinutul textului infirmă opiniile lor; o semnul “+” (plus) - când informaţia citită este nouă; o semnul “?” (semnul întrebării) - acolo unde se consideră că un anumit aspect este tratat confuz sau unde există un anumit aspect despre care elevii/cursanţii ar dori să afle mai multe informaţii.

5. Realizarea unui tabel sintetic, după modelul de mai jos: 52

√

-

+

?

cunostinţe

cunostinţe infirmate

cunostinţe noi,

cunostinţe incerte,

confirmate de text

de text

neîntâlnite până

confuze, care merită

acum

să fie cercetate

6. Înţelegerea (realizarea sensului) şi monitorizarea înţelegerii: - elevii trebuie să realizeze o monitorizare a propriei înţelegeri, introducând noile informaţii în schemele de cunoaştere pe care deja le posedă; - elevii realizează corelaţii între noile informaţii şi cele cunoscute; - se încurajează stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza comparativă şi sinteza; 7. Reflecţia: - în această etapă se revine la ideile emise la începutul activităţii; - au loc discuţii în legătură cu acestea (ce idei au fost confirmate, ce idei au fost infirmate); - elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează activ corpusul cunoştinţelor deja cunoscute, în vederea integrării noilor concepte; - în această etapă se însuşesc cu adevărat cunoştinţele noi, are loc procesul învăţării durabile.

8. Discuţii finale Avantaje ale metodei: 

implicarea activă a elevilor în actul învăţării;



dezvoltarea creativităţii participanţilor (în timpul primei etape);



realizarea unei lecturi profunde, conştiente; formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective; dezvoltarea capacităţilor de transfer şi de reorganizare a cunoştinţelor;



înţelegerea textului lecturat; monitorizarea nivelului de înţelegere pe parcursul lecturii textului;



restructurarea cunoştinţelor, prin intermediul comparaţiei între ideile exprimate în text cu cele deţinute deja de către elevi etc..

Limite: 

lipsa de concentrare a elevilor poate duce la eşecul metodei;



apariţia unor ambiguităţi, confuzii.

53

Exemplu : Disciplina : Electrotehnica aplicată Clasa : a X-a Titlul lecţiei : Surse de tensiune Lecţia ,,Surse de tensiune” se va desfăşura în laboratorul de electrotehnica. Profesorul specifică sarcina de lucru – textul ce urmează a fi lecturat. Înainte de începerea lecturii, elevilor se cere să noteze tot ceea ce cred că ştiu referitor la sursele electrice. Ideile sunt notate de către

moderator la tablă sau pe fip-chart. Elevii primesc textul pe care îl au de lecturat. Lectura va fi însoţită de adnotări marginale cu anumite semnificaţii: o

semnul “√” (bifă) - acolo unde conţinutul confirmă cunoştinţele sau opiniile elevului;

o

semnul “-” (minus) - acolo unde conţinutul textului infirmă opiniile lor;

o

semnul “+” (plus) - când informaţia citită este nouă;

o

semnul “?” (semnul întrebării) - acolo unde se consideră că un anumit aspect este tratat confuz sau unde există un anumit aspect despre care elevii/cursanţii ar dori să afle mai multe informaţii.

Elevii completează tabelul √

-

+

?

cunostinţe

cunostinţe infirmate

cunostinţe noi,

cunostinţe incerte,

confirmate de text

de text

neîntâlnite până acum

confuze, care merită să fie cercetate

Elevii realizează corelaţii între noile informaţii şi cele cunoscut, se revine la ideile emise la începutul activităţii. Au loc discuţii în legătură cu modurile de conectare a surselor, efectele lor

în circuitele electrice. Elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează cunoştinţele deja cunoscute.

5.2.2. Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat Această tehnică porneşte de la premisa că informaţia anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informaţii.

Etapele activităţii: 1. Prezentarea temei activităţii.

2. Împărţirea colectivului de elevi în grupe:

54

- cadrul didactic împarte clasa pe grupe/perechi, cerându-le elevilor să întocmească o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema dată; 3. Împărţirea fişelor-suport: - elevii primesc fişe pe care este prezentat un tabel: ŞTIU

VREAU SĂ ŞTIU

AM ÎNVĂŢAT

4. Completarea coloanelor „Ştiu” şi „Vreau să ştiu” de pe fişele-suport: - în prima coloană elevii notează informaţiile pe care grupele/perechile le consideră cunoscute. Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming în ceea ce priveşte cunoştinţele pe care elevii deja le posedă în legătură cu subiectul pus în discuţie. Tot în această etapă are loc o activitate de categorizare. Solicitându-i pe elevi să identifice lucrurile pe care le ştiu, îi ajutăm să-şi îndrepte atenţia şi asupra acelor lucruri pe care nu le ştiu.

- în a doua coloană elevii vor nota întrebările care apar în legătură cu tema abordată.

Aceste întrebări au un rol semnificativ în orientarea şi personalizarea lecturii. În această etapă se poate implica şi cadrul didactic.

5. Lectura individuală a textului: - elevii vor citi individual textul; 6. Completarea coloanei „Am învăţat” de pe fişele-suport: - în a treia coloană se trec răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior; - elevii vor bifa acele întrebări care şi-au găsit răspunsul în urma lecturii textului.

7. Compararea cunoştinţelor anterioare cu întrebările si răspunsurile primite 8. Etapa discuţiilor finale şi a concluziilor.

Avantaje ale metodei: 

realizarea unei lecturi active din partea elevilor;



dezvoltarea şi exersarea capacităţii de categorizare;



creşterea motivaţiei pentru implicarea elevilor în activitate;



stimularea creativităţii elevilor;



retenţie bună a cunoştinţelor prezentate în cadrul textului.

Limite ale aplicării metodei: 

dificultăţi în formularea unor întrebări relevante în legătură cu tema luată în discuţie;

55



cadrul didactic trebuie să-şi exercite foarte bine rolurile de organizator şi facilitator, astfel încât activitatea să poată parcurge toate etapele şi să-şi atingă obiectivele;



poate fi obositoare şi solicitantă pentru participanţi.

Exemplu : Disciplina : Electrotehnica aplicată Clasa : a X-a Titlul lecţiei :Forţa electrostatică Lecţia ,, Forţa electrostatică” se va desfăşura în laboratorul de electrotehnica, profesorul formează grupuri compuse din 2 membri, specifică sarcina de lucru cerându-le elevilor să întocmească o listă cu tot ceea ce ştiu despre forţele electrostatice. Elevii primesc fişe pe care este prezentat un tabel: ŞTIU

VREAU SĂ ŞTIU

AM ÎNVĂŢAT

Completează coloanele „Ştiu” şi „Vreau să ştiu” de pe fişele-suport: În prima coloană elevii notează informaţiile pe care perechile le consideră cunoscute. În a doua coloană elevii vor nota întrebările care apar în legătură cu tema ,,forţa electrostatică” Aceste întrebări au un rol semnificativ în orientarea şi personalizarea lecturii. În această etapă se poate implica şi cadrul didactic ajutând elevii. Elevii vor citi individual textul. Se completează coloana „Am învăţat” de pe fişele-suport ; în a treia coloană se trec răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior. Are loc compararea cunoştinţelor anterioare cu întrebările si răspunsurile primite.

Lecţia se trmină cu discuţiile finale şi finalizarea concluziilor.

5.2.3. Tehnica ciorchinelui Ciorchinele este o tehnică eficientă de predare şi învăţare care încurajează elevii să gândească liber si deschis.

Ciorchinele este un tip de "brainstorming" prin care se stimulează evidenţierea legăturilor dintre idei; reprezintă o modalitate de a construi sau realiza asociaţii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.

Ciorchinele este o „strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoştinţe, înţelegeri sau convingeri legate de o anumită temă” (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 6).

56

Etapele realizării ciorchinelui: 1. Prezentarea cuvântului-cheie sau propoziţiei-nucleu: - cadrul didactic scrie un cuvânt sau o propoziţie-nucleu în mijlocul tablei; 2. Explicarea regulilor pe care le presupune tehnica: - cadrul didactic le oferă elevilor explicaţiile necesare; - îi încurajează pe elevi/cursanţi să scrie cuvinte sau sintagme în legătură cu tema pusă în discuţie.

3. Realizarea propriu-zisă a ciorchinelui: - cadrul didactic le cere elevilor să lege cuvintele sau ideile produse de cuvântul sau propoziţia-nucleu prin linii care evidenţiază conexiunile între idei, realizând astfel o structura în formă de ciorchine; 4. Reflecţia asupra idelor emise şi conexiunilor realizate.

Reguli pentru utilizarea acestei tehnici: 

notarea tuturor ideilor legate de tema respectivă;



lipsa judecăţii ideilor expuse;



dintr-o idee dată pot apărea alte idei, astfel se pot construi "sateliţi" ai ideii respective;



apariţia legăturilor numeroase şi variate între idei.

Avantajele tehnicii: 

fixarea ideilor şi structurarea informaţiilor;



înţelegerea ideilor;



poate fi aplicată atât individual (chiar şi la evaluare), cât şi la nivelul întregii clase pentru sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor;



în etapa de reflecţie, elevii pot fi ghidaţi prin intermediul unor întrebări, în ceea ce priveşte gruparea informaţiilor în funcţie de anumite criterii.

Limite: 

enunţarea unor idei şi urmarea unor piste nerelevante pentru tema pusă în discuţie;

 

timpul îndelungat necesar pentru aplicare; posibila implicare inegală a elevilor în activitate.

57

Exemplu : Disciplina : Electrotehnica aplicată Clasa : a X-a Titlul lecţiei : Fluxul electric Lecţia ,,Fluxul electric” se va desfăşura în laboratorul de electrotehnica. Profesorul specifică sarcina de lucru, scrie un cuvânt ,,flux electric” în mijlocul tablei. Îi încurajează pe elevi să scrie cuvinte sau sintagme în legătură cu tema pusă în discuţie. Cadrul didactic le cere elevilor să lege cuvintele sau ideile produse de cuvântul nucleu prin linii care evidenţiază conexiunile între idei, realizând astfel o structura în formă de ciorchine. Fluxul electric poate fii prin suprafeţe plane sau suprafeţe curbe.Fiecare caz in parte se poate reprezenta grafic, are o formula de calcul a fluxului, intervin unităţi de măsură.Elevii relizează conexiune în formă de ciorchine.

Fixează ideile prin structurarea informaţiilor.

6. METODE ŞI TEHNICI DE ÎNVĂŢARE INTERACTIV-CREATIVE 6.1. Metode şi tehnici de învăţare interactiv-creativă 6.1.1. Metoda piramidei („bulgăre de zăpadă”) Metoda piramidei sau a „bulgărelui de zăpadă” are la bază împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activităţii fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la rezolvarea unei sarcini sau a unei probleme date (Oprea, 2007, 192).

C. L. Oprea (2007, 192-193) prezintă etapele realizării acestei metode: 1. Faza introductivă: sunt prezentate datele problemei, de către cadrul didactic.

2. Faza lucrului individual: - într-un interval de cinci minute, fiecare elev încearcă să soluţioneze problema lucrând singur; - elevii notează întrebările ce apar în legătură cu problema luată în studiu.

3. Faza lucrului în perechi: - elevii formează perechi şi discută soluţiile identificate în etapa anterioară; - elevii solicită colegilor răspunsuri la întrebările identificate anterior.

4. Faza reuniunii în grupe mai mari: - perechile se reunesc şi alcătuiesc două grupe mari, cu număr egal de participanţi; - se discută soluţiile de rezolvare a problemei identificate în etapa 3; 58

- se găsesc răspunsuri la întrebările nesoluţionate.

5. Faza raportării soluţiilor în colectiv: - se analizează, la nivelul întregii clase, soluţiile găsite; - soluţiile pot fi scrise pe tablă pentru a putea fi văzute de toţi şi comparate; - se dau răspunsuri la întrebările nesoluţionate, cu ajutorul cadrului didactic.

6. Faza decizională: - se alege soluţia cea mai potrivită de rezolvare a problemei; - se trag concluzii cu privire la demersurile elevilor.

Avantaje ale aplicării metodei piramidei: 

dezvoltă învăţarea prin cooperare;



stimulează manifestarea spiritului de echipă;



dezvoltă capacităţile comunicaţionale; dezvoltă capacitatea de analiză,



sporeşte încrederea în forţele proprii.

Limitele acestei metode pot fi: 

contribuţia fiecărui participant este foarte greu de apreciat;



lipsa implicării din partea unor elevii şi transferul responsabilităţilor acestora către colegi.

Exemplu : Disciplina : Electrotehnica aplicată Clasa : a X-a Titlul lecţiei : Teorema II lui Kirchhoff Lecţia ,,Teorema II lui Kirchhoff’’ se va desfăşura în laboratorul de electrotehnica.

Are la bază împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în cadrul grupurilor. Ea constă

în încorporarea activităţii fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la rezolvarea unei sarcini sau a unei probleme. Într-un interval de cinci minute, fiecare elev încearcă să soluţioneze problema lucrând singur;elevii notează întrebările ce apar în legătură cu problema luată în studiu. Elevii formează perechi şi discută soluţiile identificate în etapa anterioară, solicită colegilor răspunsuri la întrebările identificate anterior.

Perechile se reunesc şi alcătuiesc două grupe mari, cu număr egal de participanţi, discută soluţiile de rezolvare a problemei identificate în perechi, se găsesc răspunsuri la întrebările nesoluţionate.Se analizează, la nivelul întregii clase, soluţiile găsite soluţiile pot fi scrise pe tablă pentru a putea fi văzute de toţi şi comparate unele cu celelal. Se dau răspunsuri la întrebările nesoluţionate, de data aceasta cu ajutorul cadrului didactic, se alege soluţia cea mai potrivită de rezolvare a problemei.

59

6.1.2. Explozia stelară Metoda exploziei stelare este cunoscută şi sub numele metoda starbursting („star” = stea, iar „burst” = a exploda) şi desemnează o metodă similară brainstormingului, cu care totuşi nu se confundă, deşi presupune organizarea clasei de elevi într-un grup şi stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.

Practic, se scrie ideea sau problema de dezbătut pe o foaie, apoi se înşiră în dreptul conceptului respectiv, cât mai multe întrebări care au legătură cu el. La început se vor utiliza întrebări uzuale, de tipul: Cine?, Ce?, Când?, Unde?, Din ce cauză?, care ulterior pot da naştere altor întrebări complexe.

Metoda presupune câteva etape distincte: 1. Propunerea problemei.

2. Organizarea clasei în mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notând problema pe o foaie de hârtie.

3. Elaborarea în fiecare grup a unei liste cu întrebări diverse care au legătură cu problema de discutat.

4. Comunicarea rezultatelor activităţii de grup.

5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.

Avantaje ale aplicării acestei metode: 

Starbursting este una dintre cele mai relaxante şi mai plăcute metode didactice;



stimulează creativitatea individuală, cât şi cea de grup;



este o metodă uşor de aplicat oricărui tip de colectiv de elevi, indiferent de vârsta sau de caracteristicile individuale ale elevilor;



dezvoltă spiritul de cooperare şi de competiţie; creează posibilitatea contagiunii ideilor;



dezvoltă spontaneitatea şi creativitatea de grup, dar şi abilităţile de lucru în echipe;



pune accentul pe stimularea fiecărui participant la discuţie; nu necesită acordarea unei perioade prea mari de timp explicaţiilor prealabile, întrucât este foarte uşor de înţeles de către toţi elevii.

Limite: 

necesită timp îndelungat pentru aplicare;



lipsa implicării din partea unor elevi

60

Exemplu : Disciplina : Electrotehnica aplicată Clasa : a X-a Titlul lecţiei : Legea Joule Lenz Lecţia se va desfăşura în laboratorul de electrotehnica. Profesorul scrie în mijlocul tablei ,,orice conductor parcurs de curent electric se va încălzi” şi organizează clasa pe grupe .

Elevii scriu problema de dezbătut pe o foaie, apoi înşiră în dreptul conceptului respectiv, cât mai multe întrebări care au legătură cu el. La început se vor utiliza întrebări uzuale, de tipul:

Cine a enunţat această lege ?, Ce aplicaţi are efectul termic ?, Când a fost pus în evidenţă această lege?, Unde se utilizează ?, Din ce cauză se încălzeşte conductorul ?, Care este relaţia matematică ? care ulterior pot da naştere altor întrebări complexe.

Elevii comunică rezultatele activităţii de grup. Se evidenţiează cele mai interesante

întrebări şi se apreciează munca în echipă.

7. METODE ŞI TEHNICI BAZATE PE EXPERIENŢĂ 7.1. Învăţarea din experienţă – importanţă A realiza un proces educaţional de calitate presupune nu numai a le transmite elevilor un volum mare de cunoştinţe, ci şi a-i învăţa cum să opereze cu acestea, cum să le aplice în situaţii cât mai variate.

Mergând pe această idee, “învăţământul nu mai poate rămâne doar la teoretizări; el trebuie să determine aplicarea în multe feluri a cunoştinţelor teoretice în activităţi practice şi să asigure, astfel, încheierea unui ciclu complet al procesualităţii învăţării.” (Cerghit, 1997,195) În acest context, învăţarea prin acţiune sau învăţarea din experienţă capătă o importanţă deosebită. Tocmai de aceea, vom prezenta în cele ce urmează câteva metode şi tehnici bazate pe experienţă.

7.2. Metode şi tehnici bazate pe experienţă 7.2.1. Metoda studiului de caz Metoda studiului de caz „mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală, autentică” (Cerghit, 1997, 205), având un pronunţat caracter activ şi evidente valenţe euristice şi aplicative. Studiul de caz este o “metodă de confruntare directă a participanţilor cu o situaţie reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaţii şi evenimente problematice”(Oprea, 2007, 219).

61

Această metodă urmăreşte realizarea contactului elevilor/cursanţilor cu realităţile complexe, autentice dintr-un domeniu dat şi testarea gradului de operaţionalitate a cunoştinţelor însuşite şi a capacităţilor formate, în situaţii-limită.

Pentru ca o anumită situaţie să poată fi considerată şi analizată precum un “caz”, ea trebuie să aibă anumite particularităţi: 

să aibă relevanţă în raport cu obiectivele activităţii;



să fie autentică;



să fie motivant, să suscite interes din partea participanţilor;



să aivă valoare instructivă în raport cu competenţele profesionale, ştiinţifice, etice.

Etape ale metodei (adaptare după Oprea, 2007, 220-221): 1. Prezentarea clară, precisă şi completă a cazului, în concordanţă cu obiectivele propuse 2. Clarificarea eventualelor neînţelegeri în legătură cu acel caz

3. Studiul individual al cazului: - elevii/cursanţii se documentează, identifică soluţii de rezolvare a cazului, pe care le şi notează; 4. Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului: - analiza diferitelor variante de soluţionare a cazului, analiza critică a fiecăreia dintre acestea; - ierarhizarea soluţiilor.

5. Luarea deciziei în legătură cu soluţia cea mai potrivită şi formularea concluziilor 6. Evaluarea modului de soluţionare a cazului şi evaluarea participanţilor. În activitatea educaţională, trei variante ale metodei studiului de caz se aplică cu o frecvenţă mai mare (cf. Cerghit, 1997, 212): 1. Metoda situaţiei (Case-Study-Method) implică o prezentare completă a cazului, inclusiv a informaţiilor necesare soluţionării acestuia.

2. Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completă a situaţiei existente, dar informaţiile necesare soluţionării sunt redate parţial sau deloc.

3. Elevii nu beneficiază de nici o prezentare completă asupra situaţiei şi nici nu primesc informaţiile necesare rezolvării cazului-problemă; li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmând să se descurce prin eforturi proprii.

62

Avantaje ale metodei: 

familiarizarea participanĹŁilor cu situaĹŁii concrete de viaĹŁÄƒ;



valorificarea cunoĹ&#x;tinĹŁelor Ĺ&#x;i capacitÄƒĹŁilor elevilor/cursanĹŁilor ĂŽn contexte reale, realizând astfel legătura teoriei cu practica;



dezvoltarea cooperării;



dezvoltarea gândirii Ĺ&#x;i a operaĹŁiilor acesteia;



formarea Ĺ&#x;i dezvoltarea competenĹŁelor cognitive Ĺ&#x;i metacognitive;



dezvoltarea competenĹŁelor comunicaĹŁionale; dezvoltarea capacitÄƒĹŁii investigative; dezvoltarea capacitÄƒĹŁii de luare a deciziilor.

Limitele aplicării metodei studiului de caz: 

dificultÄƒĹŁi legate de alegerea unor cazuri relevante;



dificultÄƒĹŁi legate de accesul la sursele de informare necesare soluĹŁionării cazului;



experienĹŁa redusă a unora dintre participanĹŁi creează dificultÄƒĹŁi ĂŽn găsirea soluĹŁiei optime, cu efecte nedorite ĂŽn gradul de implicare motivaĹŁională ĂŽn activitate;



consum mare de timp.

Exemplu : Disciplina : Electrotehnica aplicată Clasa : a X-a Titlul lecĹŁiei : Metode de rezolvare a circuitelor de c.c.

Un acumulator electric are t.e.m. E=12V. RezistenĹŁa interioară r=0,15Ί. La bornele acumulatorului se conectează un bec care are rezistenĹŁa electrică 80Ί. DeterminaĹŁi curentul electric care trece pin circuit. Ce valoare are tensiunea la bornele acumulatorului?

Rezolvare : I =

đ?‘… đ?‘…+đ?‘&#x;

=

12 80+0,15

= 0,149đ??´

Uab=E-r¡I = R¡I = 80¡0,149 =11,92V Un consummator are puterea P=150W. El este alimentat la tensiunea de 220 V. Dacă acest consummator este ĂŽn stare de funcĹŁionare câte 5 ore pe zit imp de o lună, se cere să se calculeze curentul I care trece prin consumator , energia consumată Ĺ&#x;i rezistenĹŁa consumatorului. đ?‘ƒ

150

I = đ?‘ˆ = 220 = 0,682 A R=

đ?‘ˆ2 đ?‘ƒ

=

đ?‘ƒ đ??ź2

=

đ?‘ˆ đ??ź

=

; 2202 150

W = P¡ t = 150 ¡ 5 ¡ 30 = 22500Wh = 22,5 kWh =

150 0,6822

220

= 0,682 = 322,6 �

63

7.2.2. Jurnalul cu dublă intrare  este o tehnică prin care cursanţii stabilesc o legătură între text şi propria lor experienţă şi cunoaştere (Dumitru, 2000, apud. Pânişoară, 2008, 352).

Ea presupune parcurgerea mai mulţi paşi:

1. Lectura textului: - cursanţii sunt solicitaţi de către formator să citească cu atenţie un anumit text;

2. Alegerea unui fragment semnificativ: - fiecare cursant va alege din textul respectiv un fragment care a avut o influenţă semnificativă asupra sa (a avut ecou în experienţa personală sau contrazice informaţiile sale anterioare în ceea ce priveşte acea problemă); 3. Realizarea jurnalului cu dublă intrare: - cursanţii vor primi o fişă care este împărţită în două coloane: pe prima coloană, cursantul va descrie fragmentul ales, pentru ca pe ce-a de-a doua coloană să noteze comentariile, impresiile personale referitoare la fragmentul respectiv: Pasajul ales

Comentarii/Impresii personale

- pentru completarea celei de-a doua coloane câteva întrebări se dovedesc a fi utile: Care este motivaţia alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot realiza între respectivul fragment şi experienţa proprie? Care sunt nelămuririle în ceea ce priveşte acel text? (Dumitru, 2000, apud. Pânişoară, 2008, 352).

Avantaje ale metodei: 

dezvoltarea capacităţii de înţelegere a unui text;



dezvoltarea gândirii;



participare activă a elevilor în actul lecturii;



valorificarea experienţelor personale ale fiecărui elev.

Dezavantaje: 

riscul neimplicării unor elevi în activitate;



lipsa exerciţiului prealabil poate duce la eşecul tehnicii 64

Exemplu : Disciplina : Electrotehnica aplicată Clasa : a X-a Titlul lecţiei :Cîmp magnetic Lecţia se va desfăşura în laboratorul de electrotehnica. Este o tehnică prin care cursanţii stabilesc o legătură între text şi propria lor experienţă şi cunoaştere . Elevii sunt solicitaţi de către formator să citească cu atenţie un anumit text. Fiecare elev va alege din textul respectiv un fragment care a avut o influenţă semnificativă asupra sa .

Cursanţii vor primi o fişă care este împărţită în două coloane: pe prima coloană,elevul va descrie fragmentul ales, pentru ca pe ce-a de-a doua coloană să noteze comentariile, impresiile personale referitoare la fragmentul respectiv: Pasajul ales

Comentarii/Impresii personale

Pentru completarea celei de-a doua coloane câteva întrebări se dovedesc a fi utile: Care este motivaţia alegerii fragmentului respectiv? Care este cîmpul magnetic într-un conductor, spiră sau solenoid? Care sunt nelămuririle în ceea ce priveşte acel text?

7.2.3. Simulările  Reprezintă metoda care plasează „persoanele care învaţă în situaţia de a trăi o experienţă de învăţare similară celei reale, fără ca prin aceasta să se producă şi consecinţele negative pe care experienţa reală le poate avea” (Pânişoară, 2008, 376).

Etapele simulării (Campbell, Campbell şi Dickinson, 2004, apud. Pânişoară, 2008, 376-377): 1. Determinarea obiectivelor de învăţare 2. Identificarea unor reguli de acţiune similare celor din situaţiile reale 3. Obţinerea şi organizarea resurselor şi materialelor necesare simulării 4. Dezvoltarea logisticii simulării, cum ar fi: împărţirea colectivului în microgrupuri de lucru, determinarea spaţiului de lucru pentru aceştia şi alocarea timpului necesar simulării.

Simularea poate fi efectuată individual, pe grupuri sau cu întreaga clasă de elevi.

Avantajele simulării: 

permite contactul elevului cu situaţii similare celor reale;



stimulează interesul elevilor; produce schimbări atitudinale şi comportamentale;



implică utilizarea unor metode diferite (joc de rol,exerciţiu, modelare,



dezvoltă gândirea critică şi creativitatea elevilor;



implică transferul de informaţii, experienţe, strategii; 65



pregăteşte elevii pentru asumarea unor noi roluri în viitor

Limitele acestei metode pot fi următoarele: 

uneori (mai ales în cazul disciplinelor socio-umane), poate apărea refuzul de a participa al elevilor sau implicarea redusă a acestora în rezolvarea sarcinilor propuse;



consum mai mare de timp;



necesită un efort de pregătire important din partea profesorului;



activitatea de coordonare a unui demers de simulare solicită un nivel minim de experienţă.

Exemplu : Disciplina : Electrotehnica aplicată Clasa : a X-a Titlul lecţiei : Legea lui Ohm La lecţia despre Legea lui Ohm, care se va desfăşura în laboratorul de informatică, profesorul va demonstra utilizarea acestui program simulând un circuit simplu cu ajutorul lui, în timp ce elevii privesc demonstraţia pe ecranul pe care o proiecteaza un videoproiector.

În timpul lecţiei, după desenarea schemei, profesorul va lansa programul PhET care va simula funcţionarea circuitului, adică va calcula toţi curenţii care trec prin circuit şi tensiunile dintre diverse puncte.

Elevii vor lucra apoi individual, desenând fiecare câte un circuit şi simulând funcţionarea lui. Ei vor observa curenţii şi tensiunile din circuit, şi le vor compara cu cele calculate de ei. Vor compara rezultatele şi vor trage concluzii.

66

8. METODE ŞI TEHNICI DE DEZVOLTARE A COMPETENŢEI COMUNICAŢIONALE 8.1. Particularităţi ale comunicării didactice Comunicarea didactică – este o formă particulară a comunicării umane, indispensabilă în vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică şi asistată; ea presupune un raport bilateral profesor– elev.

Potrivit Dicţionarului de pedagogie (Cristea, 2000), comunicarea didactică poate fi considerată “un principiu axiomatic al activităţii de educaţie, care presupune un mesaj educaţional elaborat de subiectul educaţiei (profesor), capabil să provoace reacţia formativă a obiectului educaţiei (şcolar), evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă şi internă”.

Pot fi evidenţiate următoarele caracteristici ale comunicării didactice: a) are caracter bilateral - evidenţiază necesitatea instituirii unei legături performante între profesor şi şcolar (subiect şi obiect al educaţiei); b) discursul didactic are un pronunţat caracter explicativ, deoarece prioritar el vizează învăţarea prin înţelegere, de unde şi întrebarea profesorului: “deci, aţi înţeles?!”, axată pe antrenarea potenţialităţii cognitive a şcolarului; c) este structurată conform logicii pedagogice. Rolul comunicării didactice este de a facilita înţelegerea unui adevăr, nu doar enunţarea lui (de aceea profesorul explică, demonstrează, conversează, problematizează etc.); d) profesorul – în dubla sa calitate de emiţător şi receptor – are un rol activ în comunicarea

conţinuturilor

ştiinţifice.

El

filtrează

informaţiile,

accesibilizându-le,

organizându-le, selectându-le şi, mai ales, personalizându-le în funcţie de destinatar (receptor) şi de cadrul în care se transmit. Evident se ghidează inclusiv după programă şi manual; e) comunicarea didactică este expusă pericolului de a fi supusă transferului de autoritate asupra conţinuturilor. Înseamnă că pentru cei care învaţă apare riscul ca un enunţ să fie considerat adevărat/fals pentru că parvine de la o sursă autorizată (carte, programă, specialist etc.) nu pentru că este demonstrabil; f) în actul comunicaţional profesorul are posibilitatea de a accentua una sau alte dintre dimensiunile comunicării (informativă, relaţională, programatică etc), astfel încât receptorul (elevul) să aibă efectiv posibilitatea de a se manifesta. Această caracteristică derivă din nota personală a comunicării didactice; 67

g) comunicarea didactica se pretează la ritualizare - mişcări de instruire specifice (ridicarea în picioare, răspunsul doar la consemn, când profesorul vorbeşte să nu fie întrerupt); h) dominarea de către profesori (60-70%), precum şi tutelarea de către profesor a actului de comunicare. Această caracteristică este reflectată de calităţile programelor şcolare, de calităţile statutare ale cadrului didactic şi de cele ale şcolarului – receptor; i) calitatea comunicării didactice depinde de strategia folosită, care este/poate fi proiectată în funcţie de scopul activităţii didactice, personalitatea şcolarului, personalitatea profesorului, locul de desfăşurare, stilul educaţional adoptat; j) este evaluativă şi autoevaluativă, în egală măsură pentru educat şi educator, ţintind atingerea finalităţilor propuse, acoperirea nevoilor şi intereselor şcolarilor.

Relaţia de comunicare conferă procesului de învăţământ valoarea unei intervenţii educaţionale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determină în structura personalităţii şcolarului modificări de natură cognitivă, afectivă, atitudinală, acţională. Angajarea comunicării la nivelul activităţii de predare – învăţare – evaluare permite realizarea diverselor tipuri de obiective (operaţionale, de referinţă, generale), relevante în plan general şi special.

Este un fapt bine cunoscut că procesul de învăţământ se realizează prin şi pentru comunicare, fiind, în ultimă instanţă, un act de comunicare.

Comunicarea, la rândul său, conţine prin ea însăşi potenţial educativ: transmitere de cunoştinţe, formarea gândirii şi facilitarea operaţiilor intelectuale, autoreglarea activităţii intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecărei ştiinţe etc.; între comunicare şi educaţie existând un raport de interdependenţă.

Comunicarea, atât cea didactică, cât şi cea de la nivelul societăţii, rămâne o problemă deschisă pentru cercetare în privinţa posibilităţile de realizare a unei comunicări integrale, o comunicare în care pierderea de informaţii să fie minimă, obţinându-se o satisfacţie pentru ambii interlocutori, şi în care ceea ce se receptează să coincidă într-o măsură semnificativă cu input-ul de la capătul emitere. În acest sens, în comunicarea didactică trebuie să fim precişi şi expresivi, în acelaşi timp; prin claritate şi concizie facilitând atât transferul, cât şi înţelegerea mesajului transmis; informaţiile transmise trebuie adaptate scopului, obiectivelor pedagogice şi nivelului intelectual al elevilor/cursanţilor. În comunicarea didactică, prezentarea şi exprimarea cunoştinţelor îmbracă forme diferenţiate, în funcţie de auditoriul căruia îi sunt destinate, de aceea se poate spune că

68

limbajul didactic are un destinatar precis definit, variabil după nivelul, interesul, formele de utilizare viitoare a celor comunicate.

Determinantă rămâne caracteristica formativă a comunicării didactice, profesorul exercitându-şi influenţa simultan asupra conţinuturilor şi a elevului. În acest context, se evidenţiază raportul dintre limbajele verbal, paraverbal şi nonverbal, utilizate de profesori în corelaţie cu obiectivele instruirii şi cu partenerii elevi.

Stilul profesorului defineşte predominanţa verbal-nonverbal, prin atitudinile personale care demonstrează ceea ce crede, dar şi ceea ce aşteaptă de la elevi, ceea ce respinge şi ceea ce acceptă în dialogul educaţional.

Nonverbalul şi paraverbalul exprimă atitudini şi formează comportamente, sugerează reacţii în funcţie de situaţiile de comunicare, de interlocutori, de posibilităţile şi experienţele acestora.

Unii profesori consideră că prin abuz verbal ţin sub control clasa. Un mesaj este mai credibil şi suportă o înţelegere mai profundă atunci când, în transmiterea lui, suportul verbal şi nonverbal se îmbină eficient.

Aria nonverbalului adaugă opţiuni pe zi ce trece. Unii autori extind această arie la toate lucrurile care ne reprezintă. Câte poţi spune despre un om numai privindu-l din perspectiva modului în care îşi alege îmbrăcămintea pe care o consideră potrivită cu statutul său. Sau aranjarea mobilierului în aşa fel încât să încurajeze interacţiunea de grup. Din păcate, aranjarea băncilor în clase - sociofugală - favorizează comunicarea în direcţia profesorului, şi nu între elevi.

Unele cercetări includ în aria nonverbalului şi oferirea de daruri. De Vito sugerează că părinţii care oferă cărţi copiilor pot să le ceară acestora să fie mai studioşi (1988, apud.

Pânişoară, 2006).

Comunicarea nonverbală defineşte un cadru deosebit de fertil în dezvoltarea interrelaţionării didactice; nu poate fi despărţită de comunicarea didactică.

Clasa de elevi, şi colectivitatea şcolară în general, este un mediu de comunicare prilejuit de sarcina comună şi de relaţiile interindividuale ale membrilor. O comunicare deschisă, fără restricţii, fără formalism şi ritualuri inutile, măreşte încrederea membrilor în virtuţile grupului şcolar. În şcoală se regăsesc şi bariere de comunicare cum ar fi distorsiunile sau inexistenţa unui repertoriu comun între profesor şi elev/student care duc deseori la perturbarea comunicării. Supraîncărcarea informaţională care pune elevul în faţa unei abundenţe extreme

69

de informaţie poate duce la dezvoltarea unui refuz faţă activitatea respectivă, la confuzii, epuizare fizică şi motivaţională.

Blocarea

comunicării,

prin

relaţii

reci,

birocratice

şi

alte

manifestări

psihocomportamentale din partea unor cadre didactice, face să scadă randamentul comunicării şi, implicit, pe cel şcolar.

Funcţionând normal, pe principiul feed-back-ului, procesul de comunicare facilitează realizarea sarcinii, asigură coeziunea grupului, valorizează pe fiecare membru, acţionând ca factor de omogenizare.

Dacă, prin comportamentul său, profesorul se face „acceptat” de elevi, se creează condiţii ca grupul şcolar (clasa) să devină receptiv şi deschis cooperării.

Folosind un limbaj inteligibil şi adecvat, bazat pe o comunicare expresivă şi convingătoare, cadrul didactic va încerca să transfere conţinutul predat în mod atractiv, nuanţat, apelând la întregul arsenal metodic şi logistic de care dispune, depăşind simplul şi plictisitorul monolog, printr-o expunere elevată şi argumentată care va schimba conformismul în participare şi activism.

Prin intermediul feed-back-ului, influenţarea devine bilaterală, pentru că aşa cum spunea Leon Bloy, nu se ştie “cine dă şi cine primeşte”.

Astfel, cadrele didactice trebuie să înveţe deopotrivă cu elevii şi chiar de la aceştia. În acest mod, profesorul şi elevii trebuie să se influenţeze unul pe altul, dialogul devenind mai viu şi mai nuanţat în funcţie de aşteptările ambilor termeni ai relaţiei implicate în activitatea didactică şi nu în mod unilateral.

Prin intermediul comunicării didactice, profesorii şi elevii pot să se conformeze normelor şcolare sau pot să-şi păstreze independenţa; pot să cedeze presiunilor sociale, cerinţelor educative, să le accepte şi să se supună acestora.

Comunicarea didactică nu este numai o activitate ce pune în relaţie cadrul didactic şi elevul pentru realizarea unor obiective comune, este şi un proces psihosocial de influenţare, prin limbaje specifice, a atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a comportamentelor, a componentelor motivaţional-afective şi volitive.

De aceea, a comunica eficient şi expresiv cu ceilalţi şi cu sine presupune: - Să informezi inteligibil şi să facilitezi înţelegerea mesajului transmis; - Să dezvolţi gândirea, afectivitatea, motivaţia, voinţa şi personalitatea elevilor; - Să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi manifestările comportamentale ale celor cu care comunici; 70

- Să convingi pe cei cu care comunici.

Orice cadru didactic trebuie să fie conştient de responsabilitatea faţă de cuvântul rostit, într-o societate în care totul se petrece sub semnul rapidităţii, în care greşelile de exprimare sunt considerate fără importanţă şi în care nimeni nu răspunde pentru ce a spus, în care nimeni nu aşteaptă răspuns la intervenţia sa într-o conversaţie.

8.2. Metode şi tehnici de dezvoltare a competenţei comunicaţionale 8.2.1. Metoda predării - învăţării reciproce  Metoda predării-învăţării reciproce a fost introdusă de pedagogul Palinscar, în 1986, şi constă în împărţirea colectivului clasei în grupe de predare-învăţare reciprocă.

Această metodă pune accentul pe dezvoltarea dialogului elev-elev, rolul profesorului fiind preluat de elevi, care au misiunea de a-şi instrui colegii.

Metoda predării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare: - rezumarea (expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit); - formularea de întrebări referitoare la ceea ce s-a citit; - clarificarea datelor (discutarea informaţiilor neclare, prin apelarea la diferite surse şi soluţionarea neînţelegerilor); - precizarea (exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare).

Etapele predării reciproce sunt următoarele: 1. Explicarea scopului şi descrierea metodei, respectiv a celor patru strategii; 2. Împărţirea rolurilor elevilor; 3. Organizarea pe grupe; 4. Lucrul pe text; 5. Realizarea învăţării reciproce; 6. Aprecieri şi comentarii.

Metoda are două variante de utilizare: - în prima, clasa primeşte acelaşi text de studiat şi este împărţită în patru grupuri, în fiecare dintre acestea elevii având acelaşi rol: primul grup este format din rezumatori, al doilea din „întrebători”, al treilea din clarificatori, iar al patrulea din prezicători. În final, după lucrul pe text, fiecare grup îşi exercită rolul în faţa celorlalte grupuri.

- în a doua variantă, după ce se împarte textul în părţi logice, clasa e divizată în atâtea grupe câte părţi are textul respectiv; în fiecare grupă există câte patru elevi - un rezumator, un întrebător, un clarificator şi un prezicător. După lucrul pe text, fiecare grupă află de la cealaltă 71

despre ce a citit, apoi fiecare membru al fiecărei echipe îi învaţă pe colegii din alte grupe ceea ce a lucrat.

Efectul de învăţare este evident: elevul are un beneficiu mai mare dacă îi învaţă pe colegi ceea ce el a învăţat anterior, el însuşi fixându-şi şi sistematizându-şi informaţiile dobândite.

Avantaje: 

dezvoltă gândirea cu operaţiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea);



stimulează atenţia, capacitatea de exprimare, dar şi de ascultare activă;



ajută elevii în învăţarea metodelor şi a tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le pot folosi apoi şi în mod independent.

Dezavantaje: 

obişnuirea elevilor cu un anumit rol şi, implicit, dificultatea lor de a se acomoda cu un altul;



după lucrul în grup, elevul tinde să obosească şi să nu se mai concentreze suficient atunci când un coleg îi predă.

Exemplu : Disciplina : Electrotehnica aplicată Clasa : a X-a Titlul lecţiei : Circuit serie RLC Lecţia ,, : Circuit serie RLC ’’ se va desfăşura în laboratorul de electrotehnica. Clasa primeşte acelaşi text de studiat şi este împărţită în patru grupuri. În fiecare dintre aceste grupuri elevii au acelaşi rol: primul grup este format din rezumatori, al doilea din „întrebători”, al treilea din clarificatori, iar al patrulea din prezicători. În final, după lucrul pe text, fiecare grup îşi exercită rolul în faţa celorlalte grupuri.

Efectul de învăţare este evident: elevul are un beneficiu mai mare dacă îi învaţă pe colegi ceea ce el a învăţat anterior, el însuşi fixându-şi şi sistematizându-şi informaţiile dobândite.

8.2.2. Metoda Schimbă perechea Metoda Schimbă perechea are la bază munca elevilor în perechi astfel: se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanţi, se formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă, pe perechi.

72

Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută şi apoi comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare implicându-se în activitate şi aducându-şi contribuţia la rezolvarea sarcinii.

Etapele metodei: 1. Etapa organizării colectivului în două grupe egale: fiecare elev ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul din exterior. Profesorul poate să lase elevilor libertatea de a-şi alege locul sau poate organiza colectivul solicitând elevilor să numere până la doi. Astfel, cei cu numărul 1 se vor aşeza în cercul interior cu faţa la exterior, iar cei cu numărul 2 în cercul exterior cu faţa către elevii din cercul interior. Stând faţă în faţă, fiecare elev are un partener.

Dacă numărul de elevi este impar, la activitate poate participa şi cadrul didactic sau doi elevi pot lucra împreună.

2. Etapa prezentării şi explicării problemei: profesorul oferă cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situaţiile didactice şi explică importanţa soluţionării.

3. Etapa de lucru în perechi: elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute; apoi, elevii din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizând astfel o nouă pereche. Jocul continuă până când se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină întrebările.

4. Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor: în acest moment, clasa se regrupează şi se analizează ideile emise; profesorul realizează, împreună cu elevii, o schemă a concluziilor obţinute.

Avantajele metodei Schimbă perechea: 

este o metodă interactivă de grup, care stimulează participarea tuturor elevilor la activitate;



elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;



stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înţelegerea şi toleranţa faţă de opinia celuilalt;



este o metodă uşor de aplicat la orice vârstă şi adaptabilă oricărui obiect de învăţământ;



dezvoltă inteligenţa interpersonală etc..

Schimbă perechea poate fi uşor utilizată atât în lecţiile de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe, cât şi în cele de recapitulare şi sistematizare sau în cele de evaluare. Practic, ea dă 73

profesorului şansa de a propune clasei o serie de sarcini, de la cele simple, de tipul exerciţiilor cu un grad de dificultate scăzut sau mediu, până la cele complexe, de tipul întrebărilor problematizante.

Exemplu : Disciplina : Electrotehnica aplicată Clasa : a X-a Titlul lecţiei : Circuit paralel RLC Lecţia ,,Circuit paralel RLC’’ se va desfăşura în laboratorul de electrotehnica. Metoda ,,Schimbă perechea” are la bază munca elevilor în perechi astfel: profesorul împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanţi, se formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă, pe perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute –soluţionează întebarea; apoi, elevii din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizând astfel o nouă pereche. Jocul continuă până când se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină întrebările.

Clasa se regrupează şi se analizează ideile emise iar profesorul realizează, împreună cu elevii, o

schemă a concluziilor obţinute.

8.2.3. Discuţia dirijată  Discuţia (Steele, Meredith, Temple, 1998) reprezintă o metodă didactică de comunicare orală, prin care se face un schimb organizat de informaţii (idei, opinii, impresii, critici, propuneri) pe baza unui subiect, cu scopul examinării şi clarificării unor aspecte sau a rezolvării unor probleme care implică soluţii alternative. În vederea asigurării unui mediu optim pentru discuţie, elevii pot fi aranjaţi în cerc sau în semicerc, profesorul-moderator fiind situat între ei. Discuţia se poate organiza, spre exemplu, în paralel cu activitatea de lectură dirijată a unui text ştiinţific.

Lectura textului se face pe fragmente. După fiecare fragment, se adresează elevilor întrebări, care au ca scop ghidarea învăţării. Întrebările stimulează gândirea la diferite nivele şi din perspective diferite, purtându-l pe elev prin toate etapele cadrului de învăţare, în mod ciclic, cu evocări care determină realizări ale sensului şi reflecţii, care duc, la rândul lor, la noi întrebări şi evocări. La fiecare oprire, se adresează întrebări, care ghidează realizarea sensului şi reflecţia asupra textului. Întrebările vizează diferite scopuri: - implicarea în text, - anticiparea, 74

- crearea unei imagini mentale, - transformarea reprezentărilor vizuale în cuvinte, - conştientizarea unei atitudini etc..

Pentru eficienţa discuţiei este importantă fragmentarea textului şi stabilirea locurilor în care va fi întreruptă lectura pentru a adresa întrebări. Punctele de oprire trebuie alese cu atenţie pentru a permite formularea întrebărilor care vizează reflecţia, dar şi a celor care vizează anticiparea a ceea ce s-ar putea întâmpla. Nu orice text ştiinţific permite anticiparea acţiunilor. Este bine ca textul şă fie fragmentat în puncte unde o pauză ar putea să genereze ca efect creşterea interesului. De obicei, într-o discuţie, ca o reacţie la intervenţiile elevilor, profesorul pune mai multe întrebări decât şi-a planificat, dar nu este bine ca numărul acestora să fie prea mare pentru a nu distruge continuitatea textului.

Discuţia dirijată are următoarele avantaje: 

crearea unui climat psihologic destins, în care elevii se simt în siguranţă;



facilitarea comunicării şi acceptarea unor puncte de vedere diferite;



optimizarea relaţiilor profesor-elev;



crearea ocaziilor de exersare a abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor dialogului.

Exemplu : Disciplina : Electrotehnica aplicată Clasa : a X-a Titlul lecţiei : Producerea curentului alternativ Lecţia ,,Producerea curentului alternativ’’ se va desfăşura în laboratorul de electrotehnica.

Elevii vor fi aranjaţi în în semicerc, profesorul fiind situat între ei. Discuţia se va organiza, în paralel cu activitatea de lectură dirijată a unui text ştiinţific. Lectura textului se face pe fragmente. După fiecare fragment, profesorul adresează elevilor întrebări, care au ca scop ghidarea învăţării. Întrebările stimulează gândirea la diferite nivele şi din perspective diferite,.

Punctele de oprire trebuie alese cu atenţie pentru a permite formularea întrebărilor care vizează reflecţia, dar şi a celor care vizează anticiparea a ceea ce s-ar putea întâmpla. Nu orice text ştiinţific permite anticiparea acţiunilor. Textul va fi fragmentat în puncte unde o pauză ar putea să genereze ca efect creşterea interesului. De obicei profesorul pune mai multe întrebări decât şi-a planificat, dar nu este bine ca numărul acestora să fie prea mare pentru a nu distruge continuitatea textului.

75

9. METODE, TEHNICI ŞI INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE 9.1. Scopul metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare în optimizarea procesului de învăţământ Evaluarea este o activitate complexă de apreciere a modului comun de lucru al profesorului şi elevilor săi, în efortul de realizare a obiectivelor didactice proiectate, la un nivel de performanţă cât mai ridicat.

Calităţile evaluării Unul dintre cei mai importanţi factori care contribuie la încrederea publicului în sistemul de învăţământ este calitatea evaluării. Procesul de evaluare trebuie să fie atât de riguros, cât şi corect. Pentru a trezi încredere, evaluarea trebuie să fie: validă, credibilă, practică, corectă şi utilă. Indiferent că este aplicată prin intermediul examenelor scrise, întrebărilor orale, testelor practice, testelor online pe calculator, sau al ori căror altor mijloace, principiile rămân aceleaşi.

Forme de realizare a evaluării

Principiile evaluării curriculumului bazat pe competenţe Curriculumul bazat pe competenţe: 

Se concentrează asupra procesului de învăţare, mai curând decât asupra celui de predare.

76



Defineşte ce trebuie să dobândească elevii în termenii de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe, pentru a li se conferii o calificare.



Defineşte competenţele sau rezultatele învăţării care trebuie dobândite în termeni de criterii de performanţă clar exprimate, uşor de utilizat în vederea evaluării elevilor. Aceasta este cunoscută ca evaluare bazată pe criterii.



Ia în considerare principiile comune de formare profesională ale UE: Cadrul European al Calificărilor(EQF) şi competenţele cheie asociate acestuia, pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii.

Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învăţământ, statutul ei în cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor cercetări, studii, lucrări elaborate pe această temă. Evaluarea şcolară este percepută astăzi ca fiind organic integrată în procesul de învăţământ, având rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activităţilor de predare-învăţare.

Evaluarea rezidă în „culegerea, valorificarea, aprecierea şi interpretarea informaţiilor rezultate din procesul de învăţare; măsurile pedagogice, proiectele curriculare care rezultă din aceste activităţi” (Schaub, Zenke, 2001, 100-101).

Transformările produse la nivelul activităţii evaluative, în special după 1990, au fost generate şi marcate de următoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 2008, 307): - triumful cognitivismului asupra behaviorismului; - coresponsabilizarea în procesul evaluativ a celui care învaţă, deci a elevului; - introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ.

Cognitivismul aduce în prim planul atenţiei evaluatorilor concepte precum: autoevaluare, metacogniţie, autocontrol, autoreglare, percepţia eficacităţii personale etc.. În cadrul evaluării şcolare se produce astfel o mutaţie radicală: de la un demers evaluativ centrat pe produs, pe rezultatele obţinute efectiv de către elev, este necesar să realizăm tranziţia către un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susţin învăţarea, un act evaluativ care să permită şi să stimuleze autoreflecţia, autocontrolul şi autoreglarea. În acest context, se impune diversificarea strategiilor evaluative şi alternarea metodelor, tehnicilor şi instrumentelor tradiţionale de evaluare cu cele moderne (alternative/comple-mentare). „Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici: pe de

77

o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.”

(Radu, 2000, 223-224).

Metodele şi tehnicile moderne de evaluare (hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaţia, observaţia sistematică a comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valenţe formative care le recomandă ca modalităţi adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, în primul rând, să faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.

Tabelul următor prezintă principalele valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare: Valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare •

stimularea activismului elevilor;

•

accentuarea valenţelor operaţionale ale diverselor categorii de cunoştinţe;

•

evidenţierea, cu mai multă acurateţe, a progresului în învăţare al elevilor şi, în funcţie

de acesta, facilitarea reglării/autoreglării activităţii de învăţare; formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de prelucrare, sistematizare, restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor; •

formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii;

•

formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;

•

dezvoltarea creativităţii;

•

dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale;

•

dezvoltarea capacităţii de autoorganizare şi autocontrol;

•

dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare;

•

formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive;

•

cristalizarea unei imagini de sine obiective;

•

cultivarea autonomiei în activitate; dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare;

•

formarea unui stil de învăţare eficient etc..

Informaţiile obţinute prin intermediul metodelor alternative constituie repere

consistente pentru adoptarea deciziilor de ameliorare a calităţii procesului de predareînvăţare.

78

9.2. Metode, tehnici şi instrumente moderne de evaluare Cum evaluăm?

Pentru a identifica răspunsuri adecvate la această întrebare este necesar să ne orientăm reflecţia asupra metodelor, tehnicilor şi instrumentelor pe care le valorificăm în cadrul demersului evaluativ, astfel încât şi acesta (nu numai actul predării şi al învăţării) să se poată caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient.

Lucrările de specialitate, studiile în domeniu (I.T. Radu, 2000; G. Meyer, 2000; A. Stoica, 2001; D. Ungureanu, 2001; C. Cucoş, 2008; M. Manolescu, 2002, 2005; X. Roegiers, 2004; C.L. Oprea, 2006 etc.) propun un inventar diversificat de metode moderne de evaluare, fără nicio intenţie însă de a elimina din aria metodologică a evaluării metodele tradiţionale, clasice.

Selecţia pe care am operat-o în ceea ce priveşte metodele şi tehnicile moderne de evaluare include: hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul şi portofoliul.

9.2.1. Hărţile conceptuale  „Hărţile conceptuale („conceptual maps”) sau hărţile cognitive („cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele.” (Oprea, 2006, 255).  Hărţile conceptuale „oglindesc reţelele cognitive şi emoţionale formate în cursul vieţii cu privire la anumite noţiuni.” (Siebert, 2001, 92).  „Ele sunt imaginile noastre despre lume, arată modul nostru de a percepe şi interpreta realitatea. Hărţile nu indică doar cunoaşterea, ci şi non-cunoaşterea.”

(Siebert, 2001, 172).

Deşi sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărţile conceptuale (introduse şi descrise de J. Novak în 1977) reprezintă şi instrumente care îi permit cadrului didactic să evalueze nu atât cunoştinţele pe care le deţin elevii, ci, mult mai important, relaţiile pe care aceştia le stabilesc între diverse concepte, cunoştinţe internalizate în procesul învăţării, modul în care îşi construiesc structurile cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în experienţele cognitive anterioare.

79

Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea organizării procesărilor mentale a informaţiilor legate de o problemă de conţinut sau concept” (Joiţa, 2007, 22). Poate fi integrată atât în activităţile de grup, cât şi în cele individuale. În practica educaţională se pot utiliza următoarele tipuri de hărţi conceptuale, diferenţiate prin forma de reprezentare a informaţiilor (Oprea, 2006, 260-262): a. Hărţi conceptuale tip “pânză de păianjen” Se plasează în centrul hărţii conceptul nodal (tema centrală), iar de la acesta, prin săgeţi, sunt marcate legăturile cu noţiunile secundare.

b. Hartă conceptuală ierarhică Presupune reprezentarea grafică a informaţiilor în funcţie de importanţa acestora, stabilindu-se relaţii de supraordonare/subordonare şi coordonare. Se obţine o clasificare a conceptelor, redată astfel:

c. Harta conceptuală lineară Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a informaţiilor.

d. Sisteme de hărţi conceptuale Se diferenţiază de celelalte tipuri de hărţi conceptuale prin adăugarea inputs şi outputs (intrări şi ieşiri).

80

Realizarea unei hărţi conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare după Oprea, 2006, 259-260): 1. Elaborarea listei de concepte (idei) şi identificarea exemplelor.

2. Transcrierea fiecărui concept/idee şi fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi utilizate coli de culori diferite pentru concepte şi exemple).

3. Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le adecvat în funcţie de tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată.

4. Dacă este cazul, se pot identifica şi adăuga şi alte concepte ce au rolul de a facilita înţelegerea sau de a dezvolta reţelele de relaţii interconceptuale.

5. Se marchează prin săgeţi/linii relaţiile de supraordonare/subordonare/deri-vare/coordonare stabilite între concepte/idei. Dispunerea acestora se poate modifica în timpul realizării hărţii conceptuale.

6. Se notează pe săgeţile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care explică relaţia dintre concepte.

7. Se plasează pe hartă şi exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustrează, marcându-se această conexiune printr-un cuvânt de genul: exemplu.

8. Se copiază harta conceptuală obţinută pe o foaie de hârtie, plasând conceptele şi exemplele aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte şi exemple).

Principalele avantaje ale utilizării hărţilor conceptuale: 

facilitează evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relaţiile stabilite între concepte, idei etc.;



determină elevii să practice o învăţare activă, logică;



permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficienţa stilului de învăţare al elevilor şi să îi ajute să-şi regleze anumite componente ale acestuia;



asigură „vizualizarea” relaţiei dintre componenta teoretică şi cea practică a pregătirii elevilor;

81



facilitează surprinderea modului în care gândesc elevii, a modului în care îşi construiesc demersul cognitiv, permiţând ulterior diferenţierea şi individualizarea instruirii;



pot fi integrate cu succes în orice strategie de evaluare;



pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare, recuperare, accelerare sau în construcţia unor probe de evaluare;



permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot evidenţia şi elemente de ordin afectiv („O hartă cognitivă conţine atât cunoştinţe abstracte, cât şi empirice, şi totodată logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea.” - Siebert, 2001, 170);



subsumate demersului de evaluare formativă, evidenţiază progresul în învăţare al elevilor;



pot fi valorificate în secvenţele următoare de instruire etc..

În sfera dezavantajelor includem: 

consum mare de timp;



risc crescut de subiectivitate în apreciere în absenţa unor criterii de evaluare clare;



efort intelectual şi voluntar intens din partea elevilor care trebuie să respecte anumite standarde şi rigori impuse de specificul acestei metode.

Exemplu : Disciplina : Electrotehnica aplicată Clasa : a X-a Pe baza cunoştinţelor teoretice dobândite, veţi realiza o hartă conceptuală a elementelor pasive de circuit studiate, în care să se regăsească: -

-

definirea elementelor pasive de circuit (R;L;C); reprezentările grafice ale elementelor (simbolul); clasificarea elementelor pasive; parametrii specifici ai elementelor pasive; marcarea elementelor pasive; utilizarea elementelor pasive.

82

9.2.2. Metoda R.A.I.  Metoda R.A.I. vizează „stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.” (Oprea, 2006, 269).

Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniţialelor cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează.

Poate fi utilizată în orice moment al activităţii didactice, în cadrul unei activităţi frontale sau de grup. Această metodă se desfăşoară sub forma unui joc la începutul sau sfârşitul unei lecţii sau secvenţe de lecţie.

Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea următorilor paşi (în cazul unei activităţi frontale): - se precizează conţinutul/tema supus/ă evaluării; - se oferă o minge uşoară elevului desemnat să înceapă activitatea; - acesta formulează o întrebare şi aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul; la rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare; - elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieşi din „joc”, răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaşte răspunsul corect, va părăsi „jocul” în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea; - în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că deţin cunoştinţe solide în legătură cu tema evaluată; - la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.

Pe parcursul activităţii, profesorul-observator identifică eventualele carenţe în pregătirea elevilor şi poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătăţirea performanţelor acestora, precum şi pentru optimizarea procesului de predare-învăţare.

Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline de studiu, cadrul didactic atenţionând însă elevii în ceea ce priveşte necesitatea varierii tipurilor de întrebări şi a gradării lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, următoarele întrebări: - Cum defineşti conceptul..................................?

- Care sunt noţiunile cheie ale temei..................?

- Care sunt ideile centrale ale temei…………...?

- Care este importanţa faptului că......................?

83

- Cum argumentezi faptul că..............................?

- Care consideri că sunt efectele.........................?

- Cum consideri că ar fi mai avantajos: să.............sau să...............?

- Cum poţi aplica noţiunile învăţate...................?

- Ce ţi s-a părut mai interesant...........................?

- Ce relaţii poţi stabili între…. şi……..între…...? etc..

Avantajele metodei R.A.I.: 

este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de învăţare interactivă;



elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într-o activitate plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi;



nu implică sancţionarea prin notă a performanţelor elevilor, având rol constativameliorativ, ceea ce elimină stările emoţionale intens negative;



promovează interevaluarea şi interînvăţarea; permite realizarea unui feedback operativ; contribuie la: o formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă; o formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective; o dezvoltarea competenţelor de relaţionare; o dezvoltarea competenţelor de comunicare; o formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare; o dezvoltarea capacităţii argumentative etc..

Limitele acestei metode pot fi următoarele: 

consum mare de timp; răspunsuri incomplete sau incorecte, în condiţiile în care profesorul nu monitorizează cu atenţie activitatea grupului;



nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru formularea întrebărilor/răspunsurilor; marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc anumite opinii;



dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;



aparentă dezordine; apariţia unor conflicte între elevi etc..

84

Exemplu : Disciplina : Electrotehnica aplicată Clasa : a X-a După terminarea predării lecţiei ,, Mărimi caracteristice regimului sinusoidal ” o metodă de evaluare interactivă este metoda R.A.I. (Răspunde – Aruncă – Interoghează).

Metoda se desfăşoară sub forma unui joc. Se precizează conţinutul supus evaluării. Se oferă o minge uşoară elevului desemnat să înceapă activitatea. Acesta formulează o întrebare şi aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul; la rândul său, acesta va arunca

mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare. Elevul care nu oferă răspunsul corect la întrebare va ieşi din „joc”, răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea.

Acesta are dreptul de a mai adresa o întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaşte răspunsul corect, va părăsi „jocul” în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. În „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că deţin cunoştinţe solide în legătură cu tema evaluate. La final, profesorul va clarifica eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.

9.2.3. Proiectul  Reprezintă „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă.” (Cucoş, 2008, 138).  Elaborarea proiectului necesită o perioadă mai mare de timp (câteva zile sau câteva săptămâni) şi poate fi sarcină de lucru individuală sau de grup. În utilizarea acestei metode se parcurg următoarele etape: 1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicaţi şi elevii dacă le este deja familiar acest tip de activitate).

2. Stabilirea şi precizarea perioadei de realizare a proiectului.

3. Familiarizarea elevilor cu exigenţele specifice elaborării unui proiect.

4. Planificarea activităţii (individuale sau de grup) - formularea obiectivelor proiectului; - constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul); - distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi; - distribuirea/asumarea responsabilităţilor de către fiecare membru al grupului; - identificarea surselor de documentare.

5. Desfăşurarea cercetării/colectarea datelor.

6. Realizarea produselor/materialelor.

7. Prezentarea rezultatelor obţinute/a proiectului.

85

8. Evaluarea proiectului.

Este indicat ca profesorul să le recomande elevilor ca în realizarea proiectului să respecte următoarea structură (adaptare după Stoica, 2001, 60-61): a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, şcoala, clasa, perioada de realizare); b. Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor şi subcapitolelor); c. Introducerea (se fac referiri la importanţa temei, cadrul conceptual şi metodologic); d. Dezvoltarea elementelor de conţinut prezentate în cuprins; e. Concluzii; f. Bibliografie; g. Anexe.

Pe parcursul realizării proiectului, cadrul didactic oferă suport şi consultaţii elevilor în desfăşurarea cercetării, în colectarea datelor necesare şi poate efectua evaluări parţiale.

Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât şi la calitatea procesului, a activităţii elevului. În acest sens, este necesar ca profesorul să formuleze criterii clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectivă, şi să le comunice elevilor. Un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect îl oferă A. Stoica, în lucrarea sa Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori (2001, 63): 

Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului şi structurarea conţinutului;



Activitatea individuală realizată de către elev (investigaţie, experiment, anchetă etc.);



Rezultate, concluzii, observaţii. Aprecierea succesului proiectului în termeni de eficienţă, validitate, aplicabilitate etc.;



Prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, capacitate de sinteză etc.);



Relevanţa proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).

Avantaje ale utilizării proiectului: 

este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de învăţare interactivă;



plasează elevul într-o situaţie de cercetare autentică;



cultivă responsabilitatea pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia;



asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;



facilitează abordările de tip inter- şi transdisciplinar;



promovează interevaluarea/autoevaluarea şi interînvăţarea;

86



oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe, capacităţi, abilităţi);



permite exersarea şi evaluarea: o capacităţii de a observa; o capacităţii investigative; o capacităţii de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare şi abstractizare; o capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală; o capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe; o capacităţii argumentative; o capacităţii de a realiza un produs etc.;



asigură dezvoltarea competenţelor de relaţionare, a competenţelor de comunicare;



stimulează creativitatea; facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..

Limite ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare: 

apariţia unor conflicte între elevi (în condiţiile elaborării în grup a proiectelor);



minimalizarea rolului profesorului etc..

Exemplu : Disciplina : Electrotehnica aplicată Clasa : a X-a Proiectului necesită o perioadă de timp 3 săptamâni şi va fi sarcină de lucru individual. Tema pentru proiect : Efectele curentului electric.

Proiectului trebuie să respecte următoarea structură a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, şcoala, clasa, perioada de realizare); b. Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor şi subcapitolelor); c. Introducerea (se fac referiri la importanţa temei, cadrul conceptual şi metodologic); d. Dezvoltarea elementelor de conţinut prezentate în cuprins; e. Concluzii; f. Bibliografie; g. Anexe.

Elevii desfăşoară cercetări, colectează date, realizează proiectul şi–l prezintă la scurgerea celor 3 săptămâni.

Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât şi la calitatea procesului, a activităţii elevului.

87

9.2.4.Portofoliul Portofoliul este un instrument complex de evaluare fiind „cartea de vizită”

a

activităţii elevului. Profesorul realizează evaluarea unor „colecţii din produse” ale procesului de învăţare al educatului.

Prin portofoliu, profesorul poate să urmărească evoluţia elevului atât din punct de vedere cognitiv, atitudinal cât şi comportamental. În general, acest lucru se face de-a lungul unui interval de timp mai lung cum ar fi un semestru, an şcolar sau ciclu şcolar.

Există mai multe tipuri de portofolii din care amintim: 

portofoliu de prezentare sau introductiv în care cel evaluat poate să includă cele mai importante lucrări ale sale;



portofoliu de progres care cuprinde toate elementele desfăşurate pe parcursul unei activităţi;



portofoliul de evaluare care cuprinde obiective, resurse, modul de desfăşurare a activităţii, instrumente de evaluare, rezultate,concluzii.

Ca instrument complex, portofoliul poate să conţină : -

cuprinsul portofoliului;

-

argumentarea subiectului abordat;

-

lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;

-

lucrările de echipa ;

-

articole, conspecte, rezumate, referate, comunicări;

-

fişe individuale; teme;

-

proiecte şi experimente;

-

fotografii, alte materiale.

 Este „o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.” (Cucoş, 2008, 140).  „Raportul de evaluare” (portofoliul), apreciază prof. I. T. Radu, „constituie nu atât o metodă distinctă de evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor obţinute prin evaluări realizate.” (2000, 225-226).  Portofoliul reprezintă „un veritabil „portret pedagogic” al elevului relevând: nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şi rezultatele slabe în altele,interese şi aptitudini demonstrate, capacităţi formate, atitudini, dificultăţi în învăţare întâmpinate ş.a.m.d.” (Radu, 2000, 226).

88

Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea progresului în învăţare al elevului prin raportare la achiziţiile realizate în perioade de timp mai mari (semestru, an şcolar sau chiar ciclu de învăţământ).

Structura unui portofoliu, consideră A. Stoica (2001, 65-66):  „poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că ele este cel care stabileşte scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selectează produsele reprezentative ale activităţii elevilor sau  poate implica şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se construieşte: elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eşantioane din propria activitate, considerate semnificative din punct de vedere al calităţii lor.”

Astfel, un portofoliu poate conţine următoarele „piese”: 

fişe de informare şi documentare independentă,



referate, eseuri, creaţii literare proprii,rezumate, articole,



pliante, prospecte, desene, colaje, postere,



teme, probleme rezolvate,



schiţe, proiecte şi experimente,



date statistice, curiozităţi, elemente umoristice referitoare la tematica abordată,



teste şi lucrări semestriale,



înregistrări audio/video,



fotografii, fişe de observare,



reflecţii ale elevului pe diverse teme,



decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;



hărţi cognitive etc..

Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu şi va preciza criteriile în funcţie de care va realiza aprecierea acestuia.

Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului (Manolescu, 2008, 150): 

fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;



nivelul de competenţă a elevului,prin raportarea produselor realizate la scopul propus;



progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.

Avantajele utilizării portofoliului: 

permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate şcolare şi a unor produse care, de regulă, nu fac obiectul niciunei evaluări;

89



evidenţiază cu acurateţe progresul în învăţare al elevilor prin raportare la o perioadă mai lungă de timp;



facilitează exprimarea creativă şi manifestarea originalităţii specifice fiecărui elev;



determină angajarea şi implicarea efectivă a elevilor în demersul evaluativ;



permite identificarea punctelor forte ale activităţii fiecărui elev, dar şi a aspectelor ce pot fi îmbunătăţite;



nu induc stări emoţionale negative, evaluarea având ca scop îmbunătăţirea activităţii şi a achiziţiilor elevilor;



facilitează cunoaşterea personalităţii elevului şi autocunoaşterea;



contribuie la: o dezvoltarea capacităţii de autoevaluare; o formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive; o dezvoltarea capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală; o dezvoltarea capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe; o dezvoltarea capacităţii argumentative; o dezvoltarea competenţelor de comunicare; o dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..

Dezavantajele utilizării portofoliului: 

dificultăţi în identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistică;



riscul preluării unor sarcini specifice elaborării portofoliului de către părinţi etc..

Exemplu : Disciplina : Electrotehnica aplicată Clasa : a X-a Portofoliul este un instrument complex de evaluare fiind „cartea de vizită”

a

activităţii elevului.

Portofoliu va conţine următoarele „piese”: 

fişe de informare şi documentare independentă,



referate, eseuri, rezumate, articole,



pliante, prospecte, desene, colaje, postere,



teme, probleme rezolvate,schiţe, proiecte şi experimente,



date statistice, curiozităţi, elemente umoristice referitoare la tematica abordată,



teste şi lucrări semestriale, fotografii, fişe de observare,



reflecţii ale elevului pe diverse teme,



decupaje din reviste, reproduceri de pe internet, etc.

90

Bibliografie:

1. Ştefania Zlate , Luminiţa Drăghicescu, Ioana Stăncescu 2011- Abilitare curriculară a cadrelor didactice- Strategii moderne de predare-învăţare-evaluare- Proiect co-finantat din FONDUL SOCIAL EUROPEAN prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 2. Cucoş, C.. ( 2008). Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi: Editura Polirom.

3. Cucoş, C. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, ed. a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom.

4. Cerghit, I..(1998). Metode de învăţământ. Bucureşti: EDP. 5. Manolescu, M.; Panţuru, S.. (2008). Teoria şi practica evaluării educaţionale (activităţi, conduite, rezulate) formale şi nonformale: structuri, forme, funcţii, relaţii, mecanisme, disfuncţii. Strategii şi metode de evaluare şi autoevaluare. Oreintări noi. Aplicaţii. În Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară, I.O. (coord.). Pregătirea psihopedagogică.

Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Editura Polirom

91