Revista Onde Tudo Começa

Onde tudo começa?

Rev i s t a • o utubr o • 2021

COMEÇA NA INFÂNCIA!

A infância que vivemos e o adulto que somos Como escutamos nossos filhos?

Medicamentos não tratam comportamentos

COMEÇA NA ESCOLA!

Como criar crianças curiosas?

Aulas remotas e urgência da literatura Quando é tempo de alfabetizar?

COMEÇA NA FAMÍLIA! Racismo: se a gente aprende, pode desaprender Celulares: o que a tela está substituindo?

Vera Iaconelli: não há tempo fácil para educar

Vivências férteis, afeto e escuta A infância é um período extremamente fértil para o desenvolvimento humano. É lá onde mora o início das aprendizagens, dos sentimentos, do domínio corporal e dos relacionamentos. Construções que, sem dúvida, impactam o restante da vida.

É na infância que escola e famílias firmam o começo de uma longa parceria, que tem como objetivo comum a educação da mesma pessoa. Neste percurso, nem sempre

os territórios estão demarcados com fronteiras claras, e por isso uma forte parceria e alinhamento são fundamentais. Deste modo, as ações, mesmo que diversas, terão como fundamento os valores que os educadores – professores e familiares – comungam.

Esta revista é um registro de parte das reflexões que fizemos no “Onde tudo começa?”,

evento que nasceu do desejo de educadores da infância, que atuam nas escolas da

Bahema Educação, de revisitar temas fundamentais para suas práticas pedagógicas.

Pretendia-se mergulhar nos seguintes questionamentos: as crianças de hoje, neste começo de século XXI, são as mesmas que as de dez anos atrás? O que a escola oferece a elas é suficiente? É adequado? O que não pode ser negociado?

Para nutrir e expandir essas questões, convidamos especialistas de variadas áreas para

abordar diferentes aspectos do presente, seus desafios e potencialidades, bem como compartilhar as jornadas propostas por nossas escolas. Envolvemos os familiares,

professores e a comunidade educativa para pensar juntos a partir das palestras, mesas e debates com esses profissionais.

O evento foi organizado em três blocos: Começa na Infância, Começa na Escola,

Começa em Casa. Seu propósito foi o de oferecer diferentes perspectivas sobre esta

faixa etária, assim como sobre as melhores práticas escolares voltadas para a infância desenvolvidas em nosso grupo.

A revista traz o acesso às palestras e conversas do evento e destaca a riqueza

das vivências que as escolas podem proporcionar às crianças, dando sentido às aprendizagens e oferecendo um ambiente de afeto e escuta, que encoraja a construção de laços de confiança no mundo em que vivem.

Os textos das escolas retratam, também, alguns aspectos do trabalho que realizam, formando uma ampla colcha de retalhos coloridos que expressa o pulsar vivo do chão da escola.

Convidamos todos e todas a uma leitura curiosa, minuciosa e reflexiva. Esperamos que os textos possam incentivar os adultos a seguirem respeitando a criatividade infantil,

nutrindo a curiosidade e garantindo às crianças espaço de escuta, exploração do novo e expressão de si.

Sônia Barreira

Sumário Começa na infância!

04

Ilana Katz, Daniel Becker, Paulo Fochi e Marilene Proença

Começa na escola!

Zima Ramos, Ana Angélica Albano, Felipe Munita, Adriana Friedmann, Antonieta Megale, Melina Furman, Catarina Gonçalves e escolas Bahema

06

Começa na família!

44

Julieta Jerusalinsky, Vera Iaconelli e Ynaê Lopes dos Santos

Ouça a música tema do evento!

Toda Criança Quer - Palavra Cantada

Onde tudo começa?

Começa na infância!

Que criança você foi pra ser o adulto que é?

“

A vida pode ser prolongada em 20 anos pela

Medicina, mas vão ser 20 anos de velhice. A infância

continua durando 12 e é lá que mora a magia que vai justamente transformar essa vida numa vida mais

feliz. Uma infância feliz, uma infância com brincadeira, com liberdade, uma infância com criança sendo

Ikana Katz & Daniel Becker compacto

íntegra

criança vai garantir uma adolescência mais feliz, vai garantir uma vida adulta mais feliz e mais plena de habilidades pra enfrentar o mundo

Daniel Becker

”

Acompanhados de Rejane Maia, do Colégio Apoio, o pediatra Daniel Becker e a psicanalista Ilana Katz refletiram juntos sobre como as experiências vividas na infância influenciam nos

adultos que nos tornamos no futuro. É preciso valorizar as interações, promover o convívio com outras crianças e sustentar a qualidade dos vínculos familiares, pois tudo isso impacta diretamente no desenvolvimento social, biológico e afetivo de nossos filhos e filhas.

Ao longo da conversa, Daniel e Illana tocaram em assuntos sensíveis para os pais e mães

dos dias de hoje, como os impactos da pandemia na dinâmica das famílias, o lugar da livre demanda, o enfrentamento das desigualdades, a patologização da infância e o uso

excessivo de aparelhos eletrônicos. Sabendo que o processo de desenvolvimento infantil

acontece por convocação, os especialistas defenderam que as crianças devem ser

constantemente convidadas a descobrir o mundo, o que muitas vezes acontece a partir dos estímulos oferecidos pelos ambientes e pela natureza.

“

Tudo que a gente vive tem relação com o que a gente é.

A gente sabe disso e por isso a gente se preocupa tanto em oferecer experiências interessantes, bacanas, experiências de aberturas pras crianças. Mas é preciso que a gente conte com o fato que mesmo antes da vida adulta, enquanto a criança tá acontecendo como criança mesmo, na infância, ela lê a sua experiência de um jeito que é próprio, a partir dos seus recursos e da sua história

Ilana Katz

4

”

A escuta como gesto de acolhimento

“

Então, quando a gente fala em acolhimento, é [preciso] romper com essa lógica centralizadora da vida do adulto.

E com isso não significa que então se faz tudo do jeito das crianças, só como as crianças querem. Não se perde o papel do adulto. Ao contrário, a gente tem que pensar num acolhimento, numa possibilidade que harmonize a temporalidade das crianças com a temporalidade das instituições com a temporalidade dos adultos

”

Paulo Fochi compacto

íntegra

Como nós escutamos as crianças? Partindo desta pergunta, o pedagogo Paulo Fochi conversou com Daniela Munerato, da Escola Viva, sobre o que significa, de fato, escutar os pequenos. Apresentar o mundo às crianças depende da nossa própria capacidade de perceber como elas enxergam e interagem com tudo

aquilo que está a sua volta, acolhendo seus medos, desejos e sentimentos. E é aqui que a escola entra como um importante agente educativo, capaz de oferecer uma escuta atenta e cuidadosa aos gestos de cada criança, dando abertura para que elas se expressem, interajam e sejam genuinamente ouvidas.

Quando algo vai mal na infância – a medicalização das crianças

“

Não seriam essas dificuldades parte do desenvolvimento infantil? Quer dizer, uma criança, ela não tem esses desafios na vida? Ela não tem medo? Ela não tem ansiedade? Ela não tem situações de perda? Ela não tem situações onde ela tenha que chorar, onde ela tenha que entender essas situações? Tudo isso não faz parte do desenvolvimento infantil?

Marilene Proença compacto

íntegra

”

Ao lado de Filipe Gattino, da Escola Autonomia, Marilene Proença refletiu a respeito deste cenário, mostrando como nossa sociedade tem operado certas classificações dos comportamentos infantis, amparadas em critérios generalizantes que pouco levam em consideração o contexto no qual as crianças estão inseridas. O que antes já foi lido como algo típico da idade ou como parte do processo de desenvolvimento, hoje é visto como errado e indesejável. Mais do que rejeitar diagnósticos, a psicóloga demonstrou como precisamos ter cuidado diante dessa patologização, social e historicamente construída, uma vez que os medicamentos minimizam sintomas, mas não tratam os comportamentos em si.

5

Onde tudo começa?

Começa na escola!

Qual o lugar e o valor da escola na infância? A função da Educação Infantil

“

Não se fala em aula na Educação Infantil, por que esse termo é um termo do Ensino Fundamental e dos mais velhos. A

criança pequena não se encaixa numa estrutura de aula, mas ela encaixa-se perfeitamente na participação de vivências.

Vivências são mais abertas, tem um tempo flexível e se passam

Zilma Ramos compacto

íntegra

com muita possibilidade de resposta. Em uma vivência, a gente não espera que todas as crianças façam do mesmo jeito

”

A sociedade se transforma e, com ela, alteram-se também os papéis da escola.

Zilma Ramos de Oliveira refletiu sobre o assunto com Claudia Aratangy, do , a respeito das mudanças ocorridas nas últimas décadas no contexto brasileiro. Para a professora

e pedagoga, entender o valor da escola e da Educação Infantil hoje passa por levar em conta o conjunto de documentos que guiam o trabalho pedagógico no país, relacionado às demandas da própria infância.

Da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ao plano de aula de uma professora,

há uma série de orientações que devem ser levadas em consideração a partir dos

contextos particulares nos quais estão inseridas. Além de proporcionar convivência e o encontro com o diferente, cabe à escola ampliar o repertório social e cultural das crianças, construindo pontes entre a experiência familiar e o mundo.

Novas infâncias, novas literaturas?

“

Infância, etimologicamente, vem de uma palavra que significa mudez, o que está mudo, o que não pode falar, o que não se escuta.

Uma literatura infantil, ou para a infância, seria [então] uma literatura para quem não escutamos. Mas a literatura infantil de hoje, a literatura para crianças e jovens de hoje, muda essa noção de infância: de alguém que não pode falar a alguém que queremos que fale, que queremos que se expresse

”

6

Felipe Munita compacto

íntegra

A infância que vivemos não é a mesma infância que vivem hoje os nossos filhos e filhas. E se a infância mudou, transformou-se também a literatura infantil? Esta é a pergunta que norteia as investigações do professor chileno Felipe Munita, que junto a

Alessandra Latalisa de Sá, do Grupo Balão Vermelho, mostrou como a literatura infantil

vem se diversificando, inovando suas linguagens e tocando em assuntos que antes já foram considerados tabus para as crianças, como a morte e o racismo. Se no passado a literatura infantil buscava oferecer respostas e lições de moral, atualmente existem cada vez mais livros que, antes de tudo, buscam abrir questões, convidar os pequenos a investigar o mundo e dialogar sobre elas.

Imaginação criativa: a poética da primeira infância

“ Ana Angélica Albano compacto

Toda criança desenha, toda criança brinca, toda criança imagina.

E essa imaginação particulariza a forma dessa criança estar no mundo. É como uma impressão digital. (...) A imaginação criativa já vai definindo o sujeito desde a primeira infância. E eu gosto de pensar que, apesar de ser uma impressão digital, essa estética pessoal pode ser desenvolvida com a educação

íntegra

”

As aulas de artes e o contato com diferentes formas expressivas não são somente atividades de lazer na infância. Muito pelo contrário, são experiências fundamentais

para o desenvolvimento da criatividade, da comunicação e da linguagem. Às vezes, o que não pode ser dito com palavras pode ser desenhado, o que não pode ser desenhado pode ser dançado, o que não pode ser dançado pode ser cantado... Assim a criança vai descobrindo como se comunicar consigo e com o mundo.

Na companhia de Katia Keiko Matunaga, da Escola Viva, a professora Ana Angélica

Albano defendeu a necessidade de incentivarmos a imaginação como uma forma de construir outros mundos possíveis. Ainda que a imaginação criativa não seja de

domínio exclusivo da arte, ela nos oferece caminhos privilegiados para mostrar aos pequenos diversas maneiras de se expressar e de construir conhecimentos. Mas, para

isso, é preciso antes que nós, os adultos, também saibamos explorar esses recursos – e é aqui que a escola cumpre um importante papel.

7

Adentrar o brincar, (re)conhecer as crianças

“

Quando a gente tá falando o tempo inteiro “isto está errado”, “não é assim”, a gente acaba intervindo demais e não se detendo pra

compreender que talvez pra aquela criança tem outros caminhos.

Então, é [preciso] confiança nos saberes das crianças, porque (...)

as crianças têm saberes. Diferentes dos nossos, adultos, mas têm.

Adriana Friedmann compacto

íntegra

”

Desde a Antiguidade existem relatos sobre brincadeiras infantis, muitas das quais se perpetuam até hoje: bonecas, bolas, peões,

pipas, bolinhas de gude, ioiôs, amarelinha... Seja entre egípcios, gregos e romanos ou povos indígenas, esses relatos revelam certa universalidade do brincar. A brincadeira, como linguagem fundamental da criança, estimula todos os âmbitos do desenvolvimento humano, sendo portanto imprescindível na infância.

Este foi o tema da conversa entre a antropóloga e pedagoga Adriana Friedmann e Luciana Paulo Corrêa, da Escola Autonomia, em que Adriana enfatizou a importância de observarmos

o modo de brincar particular de cada criança, dando espaço para que elas se expressem livremente, sem necessariamente ter que corresponder a nenhuma expectativa. Nesse sentido, cabe às escolas garantir propostas estruturadas e dirigidas, bem como momentos de brincadeiras espontâneas, permitindo que cada criança expresse seu próprio impulso lúdico.

Aprender Inglês desde sempre

“

Quanto mais cedo, melhor, desde que seja um projeto integrado dentro desta escola, pensado a partir das premissas que ali se colocam, junto com toda a equipe docente, a serviço de uma formação integral desse estudante

”

Não é mais novidade para ninguém que hoje o Inglês é parte das aprendizagens necessárias previstas nos currículos escolares.

Antonieta Megale compacto

íntegra

O domínio do Inglês não é apenas importante para o futuro das novas gerações, mas também para o presente, para a formação de sujeitos no aqui e no agora. Como uma língua de acesso, ela permite conhecer, participar e dar novos contornos para a realidade.

No entanto, é preciso considerar que o simples contato com a língua, por si só, não garante a expansão do repertório social e cultural do estudante, nem tão pouco o acesso à diversidade.

Como bem ressaltou a linguista Antonieta Megale, em diálogo com Beatriz Martins, do

Brazilian International School, Lidiane Torres, do Centro Educacional Viva, e Adriana Hassin, do Fórum Cultural, este processo não é natural. Não basta expor a criança à língua inglesa, é preciso que o ensino de Inglês seja muito bem planejado pela escola, em articulação

com as suas propostas pedagógicas. Mais do que aprender Inglês desde sempre, é preciso aprender Inglês com qualidade. Para Antonieta, então, a pergunta mais relevante não é quando, mas sim como.

8

Como criar crianças curiosas?

“

Muitos de nós cozinhamos com as crianças e essa é uma atividade maravilhosa para que ganhem autonomia, para poder conversar, para que provem distintos procedimentos, para que aprendam a medir quantidades, a misturar e ver o que acontece... muitas, muitas coisas!

”

Melina Furman compacto

íntegra

As crianças são curiosas e estão o tempo todo nos fazendo perguntas. Como as plantas crescem? Por que às vezes chove, às

vezes não? O que significa dinâmica? Podemos contar até quantos números?

E é comum a nós, adultos, não sabendo a resposta, desconversar. Ou, quando sabemos, responder sem pensar.

Por mais corriqueiro que isso seja, acabamos desperdiçando a chance de transformar essas perguntas em trampolins para a aprendizagem, ou seja, em situações que levem as crianças ao desejo de investigar e descobrir o mundo pela própria experiência. Ao lado

de Viviane Monteiro, da Escola Parque, a bióloga e escritora argentina Melina Furman deu

uma série de ideias sobre como fomentar a curiosidade de nossos filhos e filhas a partir de atividades cotidianas. Afinal, o olhar interessado das crianças depende de incentivo e nutrição, seja por parte da escola ou das famílias.

Eu comigo e com você: convivência, os conflitos e as oportunidades de desenvolvimento moral na infância

“

O despertar do senso moral das crianças é fundamental pra todo esse processo de desenvolvimento que persiste ao longo da vida, mas que tem na infância um lugar muito privilegiado

”

Certo e errado, bom e ruim, o que pode e o que não pode.

Catarina Gonçalves compacto

íntegra

Ninguém nasce sabendo este tipo de coisa, até porque nem sempre existem equivalentes precisos para estas oposições. A pedagoga Catarina Gonçalves, junto de Mariana Gomes e Manuela Tavares, do Colégio Apoio, mostrou como o desenvolvimento moral é um longo processo que precisa ser construído, dia a dia, pelas crianças. Algo que só acontece no âmbito da experiência, no interior do grande laboratório social que é a vida.

Mas a descoberta de como o mundo funciona começa sempre pelo olhar do adulto. Primeiro a partir da família, o espaço de socialização primária, e depois a partir da escola, onde a criança se encontra com o diferente. Em ambos os casos, devemos levar a sério que a criança, em suas relações, não é um sujeito passivo, mas sim alguém que pensa, reflete, age e reage. E quanto mais ricas e diversas forem as experiências vividas na infância, mais nossos filhos e filhas são capazes de construir uma base sólida de princípios éticos e valores morais coletivos.

9

Onde tudo começa? - Começa na escola!

A literatura na Educação Infantil no contexto das aulas remotas Por Grupo Balão Vermelho

Assista!

18 de março de 2020. Aulas presenciais foram

suspensas

em

Belo

Horizonte

devido à pandemia de Covid-19. Estavam

todos diante do inusitado: escola sem criança. Neste cenário, na Escola Balão

escola sem crianças não poderia significar crianças sem escola, uma vez que este é um direito assegurado a elas. Mas como construir uma escola de Educação Infantil Vermelho,

problematizamos:

a distância?

proposições

foram

sendo

delineadas, como a necessidade de se preservar o trabalho pedagógico voltado

para a literatura e o processo de imersão

das crianças no universo literário como um espaço de deslocamento, imaginação, afeto e reinvenção da dura realidade que se precipitava naquele momento.

Sobre qual literatura se falava e por que

iniciar o trabalho a partir dela? A literatura que se tinha em mente (e ainda se tem)

era aquela definida por Antônio Candido, que abrange todas as criações poéticas,

ficcionais e dramáticas, expressas em todas as manifestações e formas culturais.

Se na escola presencial, em contexto histórico

mais

ou

menos

conhecido,

a literatura se fazia fundamental na formação não somente das crianças, mas também das professoras, no contexto

adverso e extremo da pandemia, seu

valor como direito se tornara ainda mais imprescindível:

10

quatro horas sem mergulhar no universo da ficção e da poesia, a literatura concebida

no sentido amplo a que me referi parece corresponder a uma necessidade universal,

que precisa ser satisfeita e cuja satisfação

constitui um direito” (Antônio Candido¹).

Mas como garantir esse direito e envolver as crianças em práticas literárias, uma vez

que as aulas estavam suspensas? Como

Entre tantos desafios e questionamentos, algumas

“Ora, se ninguém pode passar vinte e

mediar, como brincar com as palavras, como

compartilhar

emoções,

enredos,

imaginação, fantasia sem estar direta e fisicamente junto delas?

Na

escola

costumavam

presencial,

explorar

as

a

professoras

literatura

intensamente por meio da oralidade e da

leitura dos textos verbais e imagéticos.

Nesse contexto, narrativas, poesias, contos, parlendas, canções, trovas, adivinhas, trava-

línguas estimulam e criam um ambiente para

que

as

crianças

experimentem

sonoridades, jogos de palavras, construção

de sentido, ficção, imaginação, fantasia,

criação e dramatização, no contexto do faz-de-conta.

Se antes a perspectiva e a narrativa do dia

a dia escolar estavam sobre o olhar das

professoras, repentinamente passou para

a visão dos adultos que acompanhavam as atividades remotas, em casa. Com essa

inversão, a escola passou a depender

muito mais da atuação da família, suas observações,

apoio,

compreensão

das

propostas, tolerância com os tempos da

novidades sobre as férias ou nas análises

do grupo de colegas e professoras.

chegada previamente determinado: “A

precisou ser reconstruída a partir de

quase sempre para nos encobrirmos e

criança e desta em relação aos tempos

literárias que já possuem um lugar de

A relação da escola com a família

máscara da linguagem escolar serve

novos modos de convivência.

quase nunca para nos revelarmos, a nós

Aos poucos, com bastante trabalho

“estar junto pelo computador” foi tomando forma. Em um contínuo crescente, atividades foram roteirizadas, materiais audiovisuais digitais construídos, discursos escritos para a criança e para a família lapidados, tecnologias aprendidas, mediações modeladas. O objetivo era e

dedicação,

o

mesmos e aos outros”².

O trabalho com literatura na Educação

Infantil

pode

se

constituir

em

um

antídoto para esse divórcio, tornando as experiências dos bebês e das demais

crianças pequenas com as narrativas poéticas,

dramáticas

e

ficcionais

possibilidades para que naveguem por mares

absolutamente

desconhecidos.

auxiliar as famílias na compreensão da

Como o personagem Max, no clássico

as propostas e seus objetivos, além

Sendak³, que, após anos vivendo uma

que a criança se reconhecesse nele

e ao calor de seu quarto e encontra seu

concepção pedagógica que sustentava

Onde Vivem os Monstros, de Maurice

de construir um contexto virtual em

aventura indômita, volta ao aconchego

ao mesmo tempo em que identificaria

jantar ainda quentinho, esperando-o.

elementos de sua “escola”. Todos eram

protagonistas: professoras, crianças e famílias. E, neste contexto, a literatura

e as brincadeiras foram as principais aliadas para a construção de interações a distância que fizessem sentido para os pequenos e pequenas.

A urgência da literatura A literatura na escola tem sido marcada por experiências que, muitas vezes,

descaracterizam-na como arte e como

possibilidade de humanização. Yolanda Reyes adverte sobre o divórcio entre textos

produzidos,

cotidianamente,

pelos estudantes e as práticas de leitura

literária assumidas pelas escolas, seja na escrita de resumos burocráticos

sobre os livros lidos, na redação sem

Pelo

seu

caráter

indispensável

para

nossa humanização, a literatura é um

direito de todos os seres humanos , incluindo aqueles que acabaram de chegar ao mundo. Não porque com ela as crianças simplesmente ampliam seu vocabulário, aprendem regras morais ou se tornam pessoas eruditas, mas sim porque a literatura as possibilita entrar em contato com os maiores dilemas, tensões, alegrias e prazeres que a vida pode apresentar. A literatura possibilita a conexão com sentimentos que, muitas vezes, não compreendemos pelas vias da razão. Envolvidos por um determinado

personagem e suas aventuras, o leitor pode

identificar

medos,

temores,

tristezas, sonhos, desejos que nega ou

não, permitindo-se sentir com as faces desnudas.

11

A literatura infantil é, assim, um encontro

das crianças consigo mesmas e com o outro, um encontro de leitores com narrativas que remetem tanto a vivências similares, quanto díspares. Por meio das narrativas e do que elas possibilitam, os leitores vão transpondo o cotidiano e, nesse percurso, quer pela congruência, quer pelo contraditório, vão assumindo novas formas de ser e de estar no mundo. A leitura nos conecta com o outro e nos convida a ouvi-lo, a olhar para ele, a reconhecer nele parte de nós. Um encontro feito de diálogos, que provoca mudanças de olhares: “embora

ler

literatura

não

transforme

o mundo, pode fazê-lo ao menos mais

Por tudo isso, garantir a presença

da literatura na Educação Infantil pressupõe respeitar os silêncios das crianças, o acolhimento aos diferentes pontos de vista, aos pensamentos divergentes, aos afetos e desafetos.

Desafios e soluções para o trabalho com a literatura no ensino remoto Para

a

retomada

das

práticas

pedagógicas de leitura literária, além de avaliações sobre quais delas poderiam ser realizadas a distância, foi preciso

criar também novas estratégias com potencial para o contexto remoto.

habitável, pois o fato de nos vermos em

Somava-se a isso a importância de

contribui para que se abram novas portas

tempo de vivência delas na escola

de nós mesmos e dos outros” (Yolanda Reys).

colegas antes do isolamento, suas

perspectiva e de olharmos para dentro

considerar a idade das crianças, o

para a sensibilidade e para o entendimento

presencial, com a professora e seus

É também um encontro com um ritmo

preferências literárias e o compromisso de ampliá-la.

diferente, a partir do qual suspende-

Dessa forma, instalou-se a necessidade

superficialidade e convida-se ao íntimo,

para a escola, por meio de sequências

se o tempo, as horas, o açodamento, a

à calma, à profundidade, à subjetividade.

Com isso, não se trata de colocar a literatura em um mar plácido e sereno, no

qual tudo é alegria, deleite e realização.

De fato, muitas vezes, o encontro conosco

ou com os outros ocorre por meio do conflito. A literatura pode ser fonte de angústia

e

de

tristeza,

oportunidade

de nos conectarmos com sentimentos

de organizar novos projetos de literatura que das

estabelecessem

atividades

nas

encadeamentos

semanas,

além

de ritmo e fluxo entre elas. Articulada

a essa organização, estava também

a necessidade de explicitar para as crianças e suas famílias os critérios das escolhas das obras, criar expectativas sobre elas e estabelecer relações entre os livros.

escondidos e nem sempre fáceis de

As atividades foram realizadas tanto

crianças, desde as mais tenras idades,

Na primeira modalidade, as crianças e

serem

admitidos.

Também

para

as

o texto literário pode provocar esses sentimentos e vivências.

12

de modo assíncrono, quanto síncrono. suas famílias tinham flexibilidade para escolher o momento e o lugar onde

aconteceria a leitura, que ocorria por meio de vídeos gravados. Já as leituras

realizadas de modo síncrono tinham dias

e horários estabelecidos previamente. As obras eram cuidadosamente escolhidas pelas

professoras

e

articuladas

ao

projeto pedagógico que se pretendia

desenvolver. Neste contexto, dois projetos desenvolvidos importantes.

foram

especialmente

1. Um autor, três histórias Como o nome diz, essa proposta consistia

na escolha de três obras de um mesmo autor para serem lidas com as crianças.

Durante o segundo semestre de 2020, semanalmente, a equipe de professoras

das três turmas do 2º período (crianças de

5 e 6 anos) selecionava o autor, escolhia as obras, preparava, gravava áudio ou filmava a

leitura.

Além

disso,

acrescentavam

dados biográficos dos autores e materiais relacionados a eles disponíveis na internet, como imagens e entrevistas.

Ao apresentarem a proposta “Um autor, três histórias”, elas explicitavam os diferentes

critérios para selecionar autores e autoras e suas obras: observação das ilustrações,

do estilo de escrita e dos temas abordados.

Essa explicitação já se constitui, por si só, como uma mediação inicial, na medida

em que as crianças têm a oportunidade de saber o que guiou a organização da proposta.

Nesse sentido, esse projeto destaca-se

pelas informações contextuais sobre a vida e a obra dos escritores e ilustradores, que

podem contribuir para que a criança, além da conexão com sentimentos suscitados ao escutar uma história, amplie seu repertório

literário, valorize a biografia do autor e sua relação com o universo da literatura.

13

2. Um tema, três histórias Essa

outra

proposta

foi

trabalhada pelas professoras dos

1º e 2º períodos (crianças de 4, 5 e 6 anos). O objetivo era similar à proposta “Um autor, três histórias”, de

priorizar

a

ampliação

do

repertório literário das crianças.

No entanto, aqui, as professoras selecionavam

três

obras

a

partir de um tema (histórias

com animais, livros que falam

de amor, histórias engraçadas, l i v r o s

outros). Vale ressaltar que a diversidade

A importância da literatura para as aprendizagens infantis

e temática também foram critérios para

A

linguagem

Foram diferentes temas escolhidos pelas

às

emoções,

vida e ao cotidiano das crianças. A visão

relatado, entre crianças, professoras e

da criança, e para tentar respeitar essa

por meio da afetividade, da empatia com

possibilidades abertas de interpretações,

pelas melodias, pelo canto, pelo ninar,

que conduzem a uma única visão, a que

A

que falam de mar, livros que falam sobre

livros, histórias para sacudir o esqueleto,

histórias com finais surpreendentes, entre de gênero, de autores, qualidade textual seleção das obras.

diretamente

é

ligada

uma

às

experiência

interações,

especialmente

àquelas

professoras, todos eles relacionados à

vivenciadas entre os sujeitos – no caso

almejada sobre o tema era sempre a

família. Uma experiência que se inicia

perspectiva, buscaram-se obras com

o outro, do diálogo que se estabelece

isentas de chavões ou frases de efeito

pelo brincar.

o adulto deseja.

narração,

em

desenvolvimento

um

e

processo

de

aprendizagem,

Embora sejam livros escolhidos para as

constitui a principal fonte de entrada para

afinal, não há uma resposta pronta

precoce relacionada tanto à organização

essas obras também tocam os adultos,

da ficção. No caminho de palavras,

olhar para si mesmo, para o outro, para

encontro entre a arte, a brincadeira, a literatura, a poesia e a imaginação.

crianças, falar sobre a vida não é simples,

a linguagem, sendo uma experiência

para os dilemas humanos. Sendo assim,

da vida cotidiana quanto ao terreno

sensibilizando-os e mobilizando-os para

pensamento

o mundo e suas relações.

14

e

abstração,

ocorre

o

Garantir na

Enquanto leem, professoras e famílias

promoveram a linguagem escrita e a valorização do repertório oral e do livro

como objeto de cultura. Brincando oralmente com as palavras, jogando com os sons, embalando ritmos provenientes das poesias, rimas, trovas, cantigas de roda e versos, por exemplo, as crianças podem perceber outras formas de aproximação da linguagem escrita.

a

presença

Educação

Infantil

da

literatura

pressupõe

o

acolhimento aos pontos de vista da criança, aos pensamentos divergentes, aos afetos e aos desafetos por uma determinada história.

Partimos do pressuposto de que a literatura é um direito de todos os seres humanos, incluindo aqueles que acabaram de chegar ao mundo, porque a literatura lhes possibilita tanto o contato com os maiores dilemas e tensões, quanto a conexão com sentimentos que, muitas vezes, não compreendemos pelas vias da razão.

¹ CANDIDO, Antônio. “O direito à literatura”. In: Vários Escritos. São Paulo: Duas Cidades, 1995. p 177. ² REYES, Yolanda. Ler e brincar, tecer e cantar. Literatura, escrita e educação. Tradução: Rodrigo Petrônio. São Paulo: Editora Pulo do Gato, 2012, p. 19. ³ SENDAK, Maurice. Onde vivem os monstros. Tradução: Heloisa Jahn. São Paulo: Cosac Naify, 2014..

15

Onde tudo começa? - Começa na escola!

Imaginação criativa: a poética da primeira infância.

Por Escola Viva

Assista!

Onde tudo começa?

A infância da Escola Viva foi na década de 70,

no Atelier Arte e Expressão. Foi lá que nossas fundadoras,

Heloisa

Pavan,

Maria

Ignez

Americano e Mariangela Fiorini começaram

a busca por um espaço de aprendizagem que

respeitasse

a

potência

criativa

da

infância e que valorizasse a originalidade e singularidade da expressão das crianças.

Era uma época em que as escolas propunham

aulas de educação artística, muitas vezes

pautadas em técnicas que resultavam em produções estereotipadas. O caráter criativo e expressivo, bem como a liberdade de

expressão, não tinham lugar nas práticas artísticas vigentes. Isso era um reflexo da

visão que se tinha das artes no sistema escolar no Brasil e da própria concepção de ensino aprendizagem da época. com

Jovens

Professores

de

Artes¹, um episódio ocorrido em 1941, em

que desenhos de crianças brasileiras são

recusados na “Exposição Internacional de

Arte Infantil”, no Centro Pedagógico de Milão.

Na seleção de desenhos, ficou claro que as

criações espontâneas das crianças tinham

sido preteridas em nome de desenhos em

que era evidente a interferência do adulto.

Segundo a responsável pela seleção, os

trabalhos eram bem feitos, mas pouco originais e nenhuma produção apresentada era verdadeiramente livre.

16

1948,

o

artista

Augusto

Rodrigues,

fortemente impactado pela exposição de

41, cria a Escolinha de Arte do Brasil, no Rio

de Janeiro. Isso motivou um movimento de escolas de arte por todo o Brasil, reunindo

Ana Angélica Albano relata em seu livro, Conversas

Em

na década de 1970 mais de 30 escolinhas,

inclusive o Atelier que deu origem a Escola Viva.

Essas

escolinhas

questionavam

a

concepção da arte e da própria infância dos

educadores brasileiros e, embora tenham

sido muito importantes, não houve nenhuma mudança significativa no currículo oficial.

Porém, algumas sementes foram colhidas posteriormente, como a proposta da Escola

Viva, que aparece trazendo um olhar inovador da arte e da relação da criança na expressão com as diferentes linguagens.

A arte como linguagem Da

experiência

do

Atelier,

nasce

após

2 anos a Escola Viva, que tem na sua proposta curricular a oferta das múltiplas linguagens artísticas: artes visuais, música,

corpo e movimento. Essa era uma visão de vanguarda da escola, uma

vez que rompia com o modelo

de aulas de educação artística

então predominante e deslocava o

foco

para

as

experiências

práticas e fruição estética. Junto a isso, havia também o eixo da sustentabilidade,

num

tempo

em que essa ainda não era uma

questão vista com a urgência dos dias atuais. A escola já pensava na importância da relação das

crianças com a natureza e em

práticas que tinham como foco o cuidado com o meio ambiente.

“A arte, como o jogo, é a ruptura com o habitual, com o sabido. Toda percepção estética deixa rastros em nós. O fato de a arte ser um lugar de experiência significa que as crianças e, nós, os adultos, aprendemos algo mais acerca de nós mesmos e do mundo, além de nos comovermos ou desfrutarmos. Ninguém volta do encontro com a arte sem algum ganho emocional, estético, subjetivo ou cognitivo (ou todos eles juntos)” (Maria Emília López²).

Dos anos 70 até os dias atuais, avançamos muito em estudos, boas práticas e no

entendimento sobre como as crianças aprendem. O fato é que, hoje, a própria Base

Nacional

Comum

Curricular

(BNCC) reconhece que “com base nas

experiências artísticas, as crianças se

Dessa maneira, a escola, desde a sua origem,

expressam por várias linguagens, criando

sempre foi e continua sendo uma escola que

ou

ativa potências fundamentais no sujeito que

“Essas

consciência do corpo, dos seus movimentos,

desenvolvam senso estético e crítico, o

com suas cores, texturas, seus cheiros, seus

e da realidade que as cerca”.

mostrava sua vocação inovadora.

Essa

suas

próprias

culturais,

exercitando

aprende: o pensamento criativo, a cognição, a

que, desde muito pequenas, as crianças

dos gestos, o conhecimento do mundo

conhecimento de si mesmas, dos outros

experiências

E

autoria

(coletiva

que se podem criar para agir nesse mundo.

individual)”.

a

artísticas

valoriza a arte como uma linguagem que

sabores, os instrumentos criados e os muitos

e

produções

continua:

contribuem

para

Assim, temos hoje no próprio sistema

escolar e nas diretrizes que guiam as

A arte é vista como uma linguagem que

aprendizagens

o

reconhecimento

da

transformada; uma janela por onde se pode

da Educação Básica. A arte deixa de

refletir-se. A experiência com a arte, seja de

ou ferramenta e passa a representar

afetar de alguma forma.

compreender e retratar o mundo.

ser

importância das artes dentro do currículo

ver o mundo e um espelho onde é possível

ser vista como uma simples técnica

apreciação ou produção, vai sempre nos

uma

permite

transformar

e

ao

mesmo

das

linguagens

possíveis

para

¹ ALBANO, Ana Angélica. Conversas com jovens professores de arte. São Paulo: Edições Loyola, 2018. ² LOPEZ, Maria Emília. Um mundo aberto: cultura e primeira infância. São Paulo: Instituto Emília, 2018, p. 57.

17

A arte e a subjetividade No campo mais subjetivo, a arte é o lugar da expressão das possibilidades, dos desejos.

E também dos limites, das dificuldades,

das frustrações. Nos trabalhos individuais

e coletivos acontece o encontro consigo, o encontro com o outro, o encontro com

o mundo. Não há certo ou errado, há sim diversidade e diferentes maneiras de se

expressar.

Arte e brincadeira, ou arte é brincadeira?

Não há ênfase apenas nos resultados, mas

sobretudo nos processos. Há caminhos, há

desvios, há atalhos. Há mistérios, silêncios e turbulências. O percurso criativo é único.

Entretanto, o papel do professor não é de mero observador do processo criativo de

seus alunos e alunas. Ele é responsável por

criar contextos que possibilitem experiências criativas relevantes, ou seja, apresentar, refletir,

explorar

materiais

diversificados,

bem como os procedimentos de uso de cada um, e por estar atento às perguntas, às

hipóteses, ao desenvolvimento dos projetos.

Isto é, por ajudar as crianças a realizarem suas ideias.

Nesse sentido, é preciso haver preparo por

parte dos professores e professoras, para

que eles sejam capazes de observar e intervir, quando necessário, com a delicadeza e cuidado nos processos de criação do aluno:

A mesma singularidade e potência criativa e poética presentes nos processos artísticos

aparece também nas brincadeiras das crianças.

A arte e o brincar caminham juntos na infância. São ações da mesma natureza porque

tratam de criação e expressão. De pensar e sentir,

experiências que não estão dissociadas na brincadeira e na criação artística. Experiências

nas quais o corpo das crianças está inteiro e a serviço de explorar, perceber e conhecer. Uma criança brincando, cria; uma criança criando,

brinca! As crianças transitam com muita fluidez

nessas linguagens se lhes dermos tempo e oportunidade.

Isso nos permite afirmar que arte e brincadeira são linguagens que permitem que a escola cuide e desenvolva a relação dialógica entre esse sentir e pensar, criar e brincar, ampliar

referências e mergulhar em si mesmo. Podem

“Meu trabalho com esses futuros professores é ajudá-los a perceber a importância da observação.

Entender que o observador atento não é passivo, mas espera que o projeto do aluno se apresente e interfira apenas quando solicitado ou quando tem alguma contribuição significativa para o trabalho. A ajuda pode vir de uma referência da história da arte ou não. Pode ser simplesmente um comentário, a indicação para observar um objeto ou a paisagem, ou como utilizar um material ou ferramenta” (Ana Angélica Albano³).

18

favorecer as narrativas individuais, acolher a diversidade, propiciar trocas e produções coletivas. Com essas

linguagens, a escola pode manter viva

e pulsante a poética da infância.

Com essas linguagens, a criança tem voz e quando a escutamos, quer seja no silêncio da nossa observação, quer seja participando e facilitando

processos com respeito, deixamos que a criança conte de si.

A imaginação criativa e a poética do professor “Se o professor quer trabalhar com artes com seus alunos, ele precisa trabalhar, primeiramente, com ele mesmo. É muito difícil para um professor que nunca desenhou ensinar desenho. Primeiro, por não saber as dificuldades que se vivencia quando se está desenhando. Depois, quando o professor desenha, conhece os percalços e obstáculos que existem nessa prática” (Stela Barbieri⁴) Para trabalhar com a imaginação criativa

do professor e precisam estar presentes

desenvolvido sua sensibilidade artística.

ambiente de trabalho. Literatura, cinema,

e

a

poética,

o

professor

precisa

ter

É preciso ter encantamento, gosto pela

invenção. É preciso conhecer, ter estado lá com lápis, papel e tinta na mão. Ter feito uma construção, uma costura. É preciso ter

arrumado uma casinha, uma pista de carros, ter erguido castelos de areia, ter ouvido a

chuva, ter deixado a joaninha andar na mão,

ter cavado a terra em busca de minhocas e toda sorte de bichinhos que habitam os jardins. É preciso ter na memória o gosto

pelo brincar e pelo criar. É preciso apreciar, pesquisar e produzir arte. Só podemos levar nossos alunos e alunas onde já estivemos.

Assim, embora a sensibilidade artística

seja fundamental, a formação, o estudo e as

pesquisas constantes qualificam a atuação

na sua prática cotidiana, dentro e fora do contato

com

a

natureza,

exposições

de artes, museus, músicas... tudo isso enriquece

nosso

repertório

artístico

cultural, sendo que essa riqueza se revela na prática pedagógica.

Também é papel do professor fazer da

arte uma ponte . A arte pode articular diversas

áreas

de

conhecimento.

Ela

pode ser linguagem para comunicar o

que os alunos e alunas aprendem, estar contextualizada nas produções, pesquisas

e investigações do grupo e ao mesmo tempo ser fonte de novas aprendizagens,

porque como linguagem traz desafios de

muitas ordens, como escolher, imaginar, organizar e solucionar problemas.

³ ALBANO, Ana Angélica. Conversas com jovens professores de arte. São Paulo: Edições Loyola, 2018, p. 69 ⁴ BARBIERI, Stela. Interações: Onde está a arte na infância? São Paulo: Blucher, 2012, p. 27

19

Relato de uma professora Um exemplo dessa leitura sensível e uma das respostas que nos chamou está no trabalho desenvolvido com um a atenção foi: “a gente fica vermelho grupo de crianças de 5 anos, do Grupo quando sente raiva!”. Lembramo-nos Vermelho da Escola Viva, em que as do livro: A Raiva, de Blandina Franco e cores serviram de suporte para falar José Carlos Lollo. Lemos a história para sobre sentimentos e para as criações as crianças, que se envolveram muito. poéticas das crianças. Vale lembrar Fizemos, então, um ateliê vermelho com que, na Viva, os agrupamentos têm tinta posta na mesa, com a intenção de nomes de cores e a mudança da cor do expressar os sentimentos que surgiam a grupo representa um marco, um ritual partir da percepção da cor. Anotamos as de recomeço e iniciação de um novo seguintes falas das crianças: ano, uma nova história.

Vale lembrar, também, que “A raiva pode explodir dentro da gente e aí a na Educação Infantil não há gente não vai mais ter raiva”; professores especialistas “A raiva é vermelha porque a gente fica de artes, mas sim cabe ao vermelho quando está com raiva”; próprio professor regente, “A raiva é surda porque ela não tem orelha!”; ou polivalente, desenvolver “Quando a raiva é muito grande a gente não projetos relativos às consegue responder!”. linguagens poéticas e expressivas.

Laura Furtado, professora do Grupo Vermelho, relata uma parte do seu trabalho:

“Nesse ano, tínhamos o desafio de iniciar nossa história usando as máscaras ou nos relacionando através das telas. Mais do que nunca, nós professores tínhamos o desejo de escuta das subjetividades das crianças que passaram tanto tempo em isolamento, ouvir o que os atravessavam, o que os tocavam…

Com a entrada no Vermelho, perguntamos para as crianças o que a cor vermelha lhes faziam lembrar,

20

Essa conversa gerou desdobramentos e pesquisas importantes sobre as cores, sobre os sentimentos e sobre as possíveis cores dos sentimentos. Mostramos várias referências de artistas que tratam desse elemento em suas obras e o grupo criou uma paleta de cores. Cada cor foi planejada e calculada (quanto de branco, quanto de preto etc.) e depois “batizada” com um nome que o grupo criava.”

Nesse sentido, cabe ao professor, por meio da observação apurada e do conhecimento da faixa etária com a qual atua e da forma como a criança aprende, identificar quais são seus

interesses, suas curiosidades, suas pesquisas e suas narrativas. Responder algumas destas perguntas permite ao professor criar boas oportunidades para ampliar ideias, pensamentos,

imaginação e produção de cada aluno e cada aluna e, sobretudo, permite às crianças construir seus próprios caminhos criativos, seus próprios caminhos poéticos e suas histórias.

21

Onde tudo começa? - Começa na escola!

Quando é tempo de alfabetizar?

Por Escola da Vila

Q

uando

Assim, ainda que a alfabetização se dê de

pensamos

no

processo

de alfabetização, talvez uma das

imagens mais comuns que vem

à nossa cabeça seja a de uma criança sentada com um lápis na mão, seguindo

traços e aprendendo o desenho das letras.

Sem dúvida, parte deste imaginário integra as aprendizagens de leitura e escrita, mas é

importante enfatizar que a alfabetização vai

muito além disso, especialmente quando nos referimos ao que cabe ao segmento da Educação Infantil.

apropriarem da linguagem oral e escrita

em todas as suas formas expressivas , o que necessariamente passa pela construção

de sentido e de significado para o uso das palavras. Compreender de forma integral o

que se lê e o que se escreve é algo que, aos poucos, colabora para o desenvolvimento de

competências linguísticas mais complexas, que não se encerram no domínio de algumas regras e na expansão de vocabulário. isso,

Fundamental, ela faz parte de um processo que se inicia antes mesmo da criança entrar

na escola. Mas é na Educação Infantil, quando as crianças têm experiências que estimulam a

criatividade

e,

a

partir

de

propostas

contextualizadas, relacionadas à rotina da

turma, que elas ampliam seus repertórios

culturais e tornam-se curiosas por palavras, histórias e livros. Curiosidade essa que, depois,

vai se convertendo na vontade de entender como as letras se combinam e formam

vocábulos, que por sua vez se combinam e

Alfabetizar significa ajudar as crianças a se

Por

forma mais sistematizada ao longo do Ensino

quando

pensamos

alfabetização, temos que pensar

formam frases, e assim por diante...

Da mesma maneira que o processo de alfabetização não é espontâneo e depende das

intervenções planejadas de uma professora ou de um professor, o interesse pela língua

escrita também deve ser cuidadosamente

construído pela escola

no

decorrer

desenvolvimento infantil, com o contato com

narrativas, músicas, brincadeiras e pesquisas que alimentem nas crianças o desejo de se apropriar da língua.

e

m

Lista de dinossauros escrita por crianças do Grupo Infantil (entre 3 e 4 anos)

também no interesse das crianças

pela língua, que em grande parte relaciona-se

com

as

múltiplas

descobertas de que tudo aquilo que falamos, cantamos ou desenhamos pode ser registrado por escrito. É

preciso, então, que os pequenos se encantem pela escrita e nutram o

desejo de se comunicar por meio dela, conhecendo cada vez mais

novos nomes, palavras e expressões.

22

do

Nomes listados: Tiranossauro Rex, Velociraptor, Gigantossauro, Pterodáctilo, Tricerátops, Pescoçudo, Anquilossauro, Mosassauro, Barossauro e Microraptor

Ou seja, trata-se de um percurso que se inicia antes mesmo da criança entrar na

escola e não tem uma data previamente determinada para acabar. Pelo contrário, a alfabetização deve ser encarada como um

processo que necessita de continuidade,

inclusive depois que os aprendizados da

leitura e da escrita já não são em si os grandes desafios enfrentados pelas crianças.

a ler e escrever, aquelas que crescem em um ambiente que as estimula e instiga têm mais facilidade no processo de alfabetização do que aquelas que não possuem esse tipo de vivência.

Isso porque a Educação Infantil tem papel relevante na construção de sentidos e

de vínculos simbólicos com a leitura e a

escrita. É o contato com a literatura, com as

histórias, com os livros e com as brincadeiras orais, acompanhado pelo olhar atento das as

crianças

e

a

professores,

construí-los.

que

ajudam

Mas

crianças quando elas grafam, segundo suas

hipóteses, as cores das tintas que precisam para a pintura do mural que farão no dia seguinte, o nome de algumas das frutas que

serão levadas para o piquenique que estão

planejando, as brincadeiras que desejam fazer juntos na próxima semana, ou ainda o próprio nome na folha de desenho.

Embora todas as crianças possam aprender

professoras

e compartilhar faz parte do dia a dia das

como

exatamente o segmento que dá início a vida escolar pode oferecer essas experiências?

Não estamos falando de uma fase preparatória, na qual as crianças precisam aprender as

letras, sílabas, palavras e frases para então “passar” para o Ensino Fundamental.

Nos

referimos

a

uma

abordagem

que

aproxima a criança, com todo seu aparato

curioso, do uso social da escrita e não a coloca

como

expectadora

do

processo.

Pensar a alfabetização na Educação Infantil, considerando o que as crianças sabem sobre

o sistema de escrita, não é sinônimo de deixálas “rabiscando” aleatoriamente, como muitos podem imaginar. Esta forma de compreender a

alfabetização

neste

segmento

implica

a criança num processo de construção

de

consciência

sobre

seus

próprios

conhecimentos e, por meio de interações

entre pares e através das intervenções da professora, passam a acessar novos saberes e seguem aprendendo.

Não desejamos práticas que subtraiam o tempo do brincar ou tampouco mantenham

as crianças em estado de submissão ao saber adulto. Os convites às escritas espontâneas

devem permear o cotidiano dos pequenos.

A literatura, em seus diferentes gêneros, isto São muitas as situações cotidianas que

despertam o interesse dos pequenos em descobrir

e

exercitar

diferentes

formas

de se expressar. Registrar para lembrar

é: gibis, jornais, revistas, receitas, convites, manuais e muitos outros tipos de textos,

precisam se tornar fontes de investigação e curiosidade individual e coletiva.

23

Onde tudo começa? - Começa na escola!

A escuta é a chave Por Escola Autonomia

A estão que

tualmente, diversas e

as

promove

crianças

exigências

cronograma,

inseridas

Assista!

em

uma

uma

queimas

de

sofrem

tempo

vez

que

sociedade

de

etapas

fundamentais na infância. Agendas cheias

e excessos de compromissos as deixam estressadas, apáticas e com dificuldade de concentração. Acabam se mostrando

pouco interessadas e perdem a iniciativa própria, já que é exigido que elas estejam

preparadas para o futuro — futuro este que não se sabe ao certo qual é.

Na

contramão

compreendemos

da

visão

que

a

funcionalista, brincadeira

deve ser entendida como um elemento

formador e criador de oportunidades,

24

a base do dia a dia de uma criança. É a partir dela que novos olhares são construídos, nutrindo

possibilidades

para

que

elas

como

uma

sejam autoras das próprias vidas. Por isso, enxergamos

a

brincadeira

linguagem essencial, já que é através desses momentos lúdicos que as crianças descobrem e experimentam o mundo.

E

como linguagem que é, devemos tentar, ao máximo, escutá-la.

Sabe-se que quando a criança brinca, seja sozinha ou acompanhada, ela está inteiramente entregue ao momento. Portanto,

devemos permitir que situações desafiantes aconteçam. É necessário proporcionarmos

um maior contato dos pequenos com a natureza, por exemplo, e não privá-los

dos conflitos que as brincadeiras ao arlivre proporcionam, “afastando-as de seus

ritmos naturais, como toques, contatos, olhares e oportunidades”, nas palavras de Adriana Friedmann.

Com os desafios da brincadeira, abrimos

espaço para a convivência entre pares e, dessa forma, para novas interações, ressignificações e negociações entre as crianças. Além disso, a troca de ideias e

experiências

pavimenta

o

caminho

necessário para dar vazão aos sentimentos e emoções.

Por

isso,

é

proporcionarmos

importante

situações

de

também

convívio

entre diferentes idades, criando condições para que as crianças possam expor suas

ideias, conhecimentos e valores, e para que possam compreender os colegas. Em outras

quando a criança brinca, ela conhece a si mesma e percebe as diferenças entre ela e o outro. palavras:

Se pensarmos a brincadeira no contexto escolar,

por

exemplo,

necessariamente

devemos entendê-la como linguagem e

direito: de conviver, participar, explorar, expressar-se

e

conhecer-se.

Com

a

mudança na forma de compreendermos o universo infantil, “a vida vai para a

brincadeira”,

como

também

coloca

Adriana Friedmann. Assim, a diversidade de espaços a ser oferecida precisa ser pensada a partir deste laboratório de

novas experiências, no qual a variação de possibilidades é elaborada com atenção e cuidado pelos professores e professoras.

Sabemos que é difícil manter uma escuta ativa no contexto de correrias e cobranças

que nos cerca. Porém, a criação de novas

oportunidades de vivências e aprendizados

passa justamente por isso: o exercício

de ler as crianças. Ler o silêncio, o

corpo que fala, as emoções que não são traduzidas em palavras… Estes são

desafios diários na vida de um educador

e de todos os adultos que convivem com

públicos infantis. Se conseguirmos reservar a atenção necessária aos pequenos e

pequenas, estaremos criando espaços para expressão de preferências, habilidades e

potencialidades dentro do mundo lúdico das crianças.

25

Onde tudo começa? - Começa na escola!

Aprender inglês com sentido e desde sempre Por Centro Educacional Viva

D

entro

da

Assista!

perspectiva

construtivista da educação,

a criança é vista como um sujeito E

potente

sendo

e

essa

curioso.

curiosidade

uma das forças motrizes que impulsionam

a

conhecimento,

busca ela

por

mobiliza

a promoção de situações de aprendizagem que despertem questionamentos, pesquisa

e

o

gerem

levantamento

de perguntas pelos pequenos e pequenas na escola, desde bem cedo, de forma a abri-los às diferentes possibilidades de interação e aprendizado que o mundo oferece.

Mas

não

se

de

aprender

ter

acesso

a

trata

apenas

coisas

novas,

informações,

ver ou ouvir sobre algo que

não se conhecia... É preciso

relacionar-se

com

o

conhecimento, numa troca

consciente e sólida. É preciso aprender com sentido, com afeto (de se sentir afetado, de conhecer, de se apropriar) e com confiança no processo de aprendizagem.

26

O ensino da língua adicional De acordo com estudos das ciências do cérebro, as áreas da linguagem entram em funcionamento a partir dos primeiros meses de vida, ainda que o bebê não vocalize. Assim, a capacidade plástica cerebral humana é um fator que colabora muito para a construção de diferentes estruturas cognitivas responsáveis por criar novas memórias e adequá-las ao contexto de uso.

Sendo assim, mesmo que exista um repertório já em construção, a inserção

de novas informações colabora para que conexões sejam criadas e recriadas, tornando-se também funcionais e usuais. Um exemplo desta dinâmica é o contato constante e significativo com uma língua adicional, como o Inglês, em que encontros com a língua são inseridos na rotina das crianças de forma natural, articulados aos contextos de aprendizagem.

No Centro Educacional Viva, atribuímos o nome “momentos em Inglês” ao trabalho cotidiano feito com essa segunda língua, com o objetivo de que, a partir de uma abordagem que envolve intencionalidade, planejamento e sistematização, ela seja, sobretudo, vivida para ser aprendida. Ou seja, que com essa naturalização, o Inglês, assim como a língua materna, seja entendido pelas crianças como mais um instrumento de comunicação.

Para que elas possam brincar, cantar, criar simbólica e artisticamente, também por meio da comunicação em

Inglês, compreendendo que tais ações podem ser vivenciadas independente do idioma.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) defende que os direitos de aprendizagem e desenvolvimento sejam assegurados, dentro de uma organização curricular disposta por campos de experiência, a partir dos quais seja possível desenvolver as competências e habilidades para uma formação integral dos alunos e alunas em seus percursos na etapa da Educação Básica.

Por isso, em consonância com essa normativa e acreditando na importância do entrelace entre vivências cotidianas e o conhecimento científico, o trabalho com o Inglês é pensado de forma a compor uma das unidades didáticas do currículo de cada grupo. Assim, esperase viabilizar a produção de sentidos a partir dos contextos de uso do Inglês, ainda que não necessariamente pela forma verbal de expressão.

A criança é um sujeito integral e com toda a sua integralidade aprende e

comunica o que aprende. Ao educador cabe fazer essa cuidadosa “leitura”, para compreender a forma como os pequenos e pequenas estão aprendendo e para valorizar, mais do que a fala,

a coerência funcional do uso da língua. Dentro desta concepção de

ensino do Inglês, cai por terra o formato de processo de ensino e aprendizagem que se conceitua como “aula extra”.

27

Como componentes do plano didático do professor de turma e do professor especialista, as situações de aprendizagem desta segunda língua se constituem numa coerência com a proposta pedagógica da instituição. Partindo de tais princípios, podemos defender a naturalização, sem o risco de cair no abismo do reducionismo, mas agregando sentido e a colocando em prática dentro de contextos específicos – e não através da criação de pretextos (ou simulações de situações).

A opção pelo Inglês como língua adicional não se faz por se tratar de uma língua de prestígio, mas pelo seu caráter globalizador e pela sua competência como língua franca, globalizada e multicultural. O contato com a língua inglesa todo dia, já a partir do Berçário, sustenta-se no reconhecimento da capacidade de aprendizagem da criança desde bem

28

pequena e numa pedagogia baseada na produção de sentidos sobre os seus conteúdos.

A criança que conhece uma língua adicional desde bem pequena desenvolve a habilidade de transitar com segurança entre este idioma e a sua língua materna – é o que se denomina translanguaging. E ainda, sem que haja a obrigatoriedade de fazer repetições ou de usar o idioma através da forma verbal, ela se sente confiante para fazer uso deste repertório de acordo com o que lhe demanda, o que favorece o processo de compreensão, adequação, significação e funcionalização.

Aqui, o que se valoriza é a busca por

variedade de meios expressivos para se comunicar , com respeito às escolhas e percursos que cada criança faz para criar suas interlocuções.

Inglês, quanto mais cedo melhor?

Segundo Antonieta Megale, essa é uma pergunta para a qual não se tem uma resposta única, uma vez que é preciso, em primeiro lugar, entender quais são os objetivos do trabalho com a língua adicional para a formação do aluno e o quanto os componentes curriculares contribuem para o projeto de formação do estudante na instituição de ensino. Para Megale, dependendo da forma como o Inglês é proposto (como uma “aulinha” de 45 minutos, por exemplo), muitas vezes fica completamente desconectado do que acontece na escola e de suas principais concepções pedagógicas.

Neste caso, o “quanto mais cedo” não é melhor. O “quanto mais cedo” só é melhor quando se considera um projeto integrado dentro da escola, pensado a partir das premissas ali existentes pelo conjunto pela equipe docente, a

serviço de uma formação integral dos estudantes.

Por essas razões, não é por acontecer antes ou depois que o ensino e a aprendizagem do Inglês se configura como vantagem ou desvantagem. Na visão da pesquisadora, a questão é muito mais sobre qual é a qualidade

do que se oferece para a formação ampla do estudante e não quando isso ocorre.

Fazer o Inglês acontecer, de fato, na escola dentro dessa perspectiva é fomentar situações de uso deste idioma em que os nossos meninos e meninas tenham nele elementos constitutivos da sua formação como estudantes e cidadãos do mundo. No Centro Educacional Viva, esse processo formativo tem início desde o primeiro dia de aula, com os nossos alunos e alunas ainda bem pequenininhos.

29

Onde tudo começa? - Começa na escola!

A chave que abre as portas do mundo Por Fórum Cultural

D

Assista! ar significado ao mundo no qual estamos vivendo tem sido desafiador para estudiosos e especialistas da

contemporaneidade.

A

velocidade

das

mudanças e a dinâmica das transformações faz

com

que

inovações

e

atualizações

convivam com processos e desenvolvimentos

que colocam o futuro em diálogo com o presente de maneira cada vez mais veloz.

E,

assim,

vamos

vivendo

aceleração.

em

constante

Desde o final do século XX, a aceleração tecnológica e a forte presença do digital em

nossas vidas levaram estudiosos a cunharem

o conceito de mundo VUCA , sigla indicativa

das características de volatilidade, incerteza, complexidade Uncertainty,

vivemos.

e

ambiguidade

Complexity,

Mais

(Volatility,

Ambiguity)

que

contemporaneamente,

instabilidade, imprevisibilidade e disrupção

desse mundo VUCA foram catalisadas pelos imperativos

de

um

mundo

pandêmico,

que se ressignificou em características de fragilidade, ansiedade e não-linearidade de

um mundo também incompreensível (Brittle, Anxious, Nonlinear e Incomprehensible).

O mundo físico, desde a consolidação do capitalismo

industrial,

esteve

organizado

a partir das categorias tempo e espaço.

Ao

deslocamento

físico

demandava-se

um determinado tempo de percurso, e sua redução para cruzar as mesmas distâncias era a condição de otimização do mundo.

30

Assim,

transportes

de

tração

animal

foram gradativamente substituídos por motores a carvão, a vapor, a explosão...

E a técnica foi encurtando distâncias.

Chegamos às bordas do século XXI e a

tecnologia transformou radicalmente o mundo, desmontando as estruturas

que até então o organizavam: tudo nos é

disponível e acessível online, eliminando nossa necessidade de deslocamento físico.

Tudo nos é disponível on time, eliminando também o tempo da nossa equação.

A esse fenômeno sobre o tempo e o espaço na contemporaneidade, Anthony Giddens chamou de dobras do tempo no espaço, teorizando sobre os impactos na formação e conservação das identidades

atualmente¹: imaginando um gráfico cujo eixo x seja o espaço e o eixo y seja o tempo,

ao reduzirmos as distâncias no eixo x, a

variável tempo em y é automaticamente redefinida;

ao

reduzirmos

o

tempo,

distância será igualmente impactada.

a

Se tal premissa já era absolutamente verdadeira nas duas primeiras décadas do século XXI, o advento da pandemia consolidou

definitivamente

um

modelo

de mundo no qual vivemos para além do tempo e do espaço como categorias

estruturantes. Ao vivermos, globalmente, a

supressão das distâncias físicas decorrente da necessidade de distanciamentos físico

e social, reduzimos o eixo x do nosso gráfico

a zero e, consequentemente, tudo se tornou imediato e síncrono.

¹GIDDENS, Anthony. Modernidade e Identidade. RJ: Zahar, 2002.

31

Paralelamente, individuais, se

na

gestão

dos

experiências

naturalizaram,

tempos

assíncronas

acomodando

a

multiplicidade de cenários e demandas possíveis. E, assim, o mundo venceu a antiga dicotomia entre o físico e o digital. O mundo

se fez “figital” e, mais hodiernamente, vem sendo adjetivado de Omniworld, por

compatibilizar, em si, as dimensões físicas, digitais, síncronas e assíncronas nas novas formas de existir.

Fronteiras físicas vem, assim, se diluindo, num de

fluxo

espaços.

identidades lugar

de

coerente e,

inexorável As

velhas

nacionais

maneira

para

de

composição

categorias vêm

cada

identidades

consequentemente,

superdiversidade

se

vez

de

dando mais

planetárias

mobilidade

delineiam

e

como

novas características estruturantes de um mundo que se reorganiza em premissas de

cidadania global.

Transitar por esse mundo multicultural e pluri-identitário demanda, pois, sujeitos que

sejam hábeis comunicadores e produtores de e

conteúdos.

conquista

comunicacionais

Daí

o

de

como

desenvolvimento

competências

as

chamadas

hard skills, mas também nas dimensões

das soft, complex e meta skills, fazerem-

se necessárias para os cidadãos deste século multilíngue. Educar para o século XXI, como define Antonieta Megale² , é dar acesso, e o acesso às competências

comunicacionais em língua inglesa é a chave que abre as portas do mundo.

Aprender

Inglês

desde

sempre

é

a

condição para a cidadania global neste

mundo em que todo o fluxo de informação e conhecimento superam barreiras físicas

ou temporais. As prerrogativas do lifelong learning orientam os sujeitos à constante

ampliação de repertórios, para o pleno trânsito, dinâmica e transformações que a condição cidadã nos impõe.

Não

se

trata

de

garantir

um

ferramental comunicacional em língua estrangeira como outrora. A concepção

de um aprendizado de língua instrumental

já não faz mais sentido em um mundo no qual somos sistematicamente convocados

a ampliar nossa capacidade interventora e potencializar nossa cidadania, cada vez mais integrada, diversa e plural.

Nesse sentido, no que compete às escolas, a

formação dos estudantes em língua inglesa

deve perseguir a trilha da integralidade, articulando

a

formação

linguística

a

um currículo que efetivamente oriente à

formação de cidadãos globais. Mas no que concerne essa cidadania global?

Neste mundo sem fronteiras, tempos ou espaços estruturantes, com identidades fluidas

e

adaptáveis,

havemos,

como

escola, que contribuir para a formação

de cidadãos dotados de capacidade crítica contra um mundo excludente e desigual. Cidadãos potentes para a intervenção

transformadora.

Para

a

ampliação da inclusão, da liberdade, das

muitas formas de ser e atuar no mundo.

Para o livre pensar e o livre agir, a partir das pautas multiculturalista e humanitária.

E na medida em que é na língua inglesa que esse mundo se comunica e conflita, é

preciso que os alunos e alunas sejam vozes potentes e competentes para o diálogo e para a construção das pontes que hão

de substituir as barreiras divisórias e excludentes do mundo.

² MEGALE, Antonieta. Desafios e práticas na Educação Bilíngue. SP: Moderna, vol. 2, 2020

32

mais

Assim, o currículo de língua inglesa não

que os currículos sejam espelhos para

estudantes mas, ao contrário, deve ser

educativas, se percebam e se reconheçam.

e

de

janelas que oportunizem a observação do mundo , o decifrar dele, para um

contemporaneidade. Através de currículos

currículos, enfim, a serem portas de vidro,

aplicação prática e crítica pelos estudantes

mundo previamente conhecido, que se deu

pode ser satélite à formação integral dos

que estudantes, a partir das experiências

mais um espaço articulado de experiência

Defende, ainda, que os currículos sejam

desenvolvimento

coerentes

com

as

de

competências

demandas

construção do mundo multidiverso da imersivos, e

que

orientados

oportunizem

à

a

descoberta,

ampliação

de

propostas e experiências em língua inglesa no cotidiano da escola, bem como do repertório dos estudantes, potencializa-se

o desenvolvimento das competências e a

ampliação de habilidades comunicacionais, através do transbordamento destas para o

cotidiano da escola e, em sequência, para um transbordamento no mundo.

Rudine

Sims

Bishop,

afetar-se, agir e intervir. E desafia nossos através da qual se possa passar rumo a um a decifrar e está pronto à experiência.

A língua inglesa, como chave-mestra que

abre as portas, precisa contribuir de maneira

significativa para esse projeto de currículo consoante Precisa

ter

com a

a

contemporaneidade.

formação

de

cidadãos

globais como objetivo curricular essencial.

Precisa

potencializar

comunicacional

dos

a

competência

estudantes,

em

educadora

detrimento de prerrogativas instrumentais

defende

sem fronteiras, não há estrangeiros .

estadunidense especialista em educação

da língua estrangeira. Pois num mundo

que os currículos precisam ser mirrors,

Há somente excluídos, a quem o exercício

multicultural

contemporânea,

windows, and sliding glass doors: espelhos,

janelas e portas de vidro. Bishop propõe

coletivo de cidadania global tem muito a contribuir!

33

Onde tudo começa? - Começa na escola!

Como o bilinguismo na primeira infância abre Por Brazilian International School

A

Assista! importância

da

língua

inglesa

hoje já não é mais novidade pra ninguém. O fato de vivermos em

um mundo globalizado e fortemente

conectado faz com que a capacidade de

comunicar-se em diferentes idiomas seja

algo cada vez mais valorizado. O Inglês, em particular, tornou-se fundamental como

padrão internacional de comunicação.

Atualmente, ser fluente em Inglês não

é apenas um diferencial, mas sim um requisito.

aprendizagem seja rica e marcante. Por isso,

Da mesma forma, a compreensão de

o acesso à educação bilíngue desde o início

com uma língua, mais fácil se torna o seu

aos desafios e potencialidades do processo

que quanto antes se inicia o contato

da vida escolar deve sempre estar articulado

aprendizado é algo bastante consensual

de desenvolvimento infantil.

entre os especialistas. Um amplo conjunto de estudos mostra, inclusive, que crianças bilíngues

desenvolvem

melhor

suas

capacidades cognitivas e comunicativas, para além do simples domínio das línguas.

Ao longo de toda educação básica, os alunos e alunas precisam experimentar a língua

inglesa em diferentes contextos, de modo que se familiarizam com a presença do idioma

em qualquer tipo de situação — e não apenas

Isso porque, quanto mais cedo se aprende

nas chamadas “aulas de Inglês”. Ao invés de

não apenas em termos de compreensão

bilíngue educa por meio dele, do mesmo

gramaticais,

Esse bilinguismo natural acontece quando

um idioma, mais efetiva será sua aquisição,

promover o aprendizado do Inglês, o ensino

e

modo que por meio do Português.

de

relação

naturalização à

mas

das

estruturas

principalmente

em

construção de sentido e

significado para o seu uso. Mais do que

internalizar regras, é preciso apropriar-se verdadeiramente da língua.

estimulado

desde

a

Educação

Infantil,

momento em que as crianças são convidadas a usar o Inglês no dia a dia para se

comunicar, interagir, brincar, aprender e,

Mas, para que isso ocorra, deve haver

consequentemente, pensar. Ou seja, elas

significativas que uma criança tem

descobrem e aprendem sobre o mundo

oportunidades

aprendem o idioma ao mesmo tempo que

com um idioma que fazem com que sua

à sua volta. A língua torna-se, então, um

estímulo.

34

São

as

e portas para cidadania global Isso permite que crianças bilíngues tenham

maior capacidade de reconhecer que as pessoas podem perceber o mundo por perspectivas distintas, devido ao contato com as diferentes lógicas de pensamento

e à prática constante de escolher a língua a ser mobilizada de acordo com a situação.

Isso leva a uma formação cidadã ampla

respeito à diversidade social e cultural e permite e

global,

que

promove

o

que os estudantes sejam capazes de agir diante dos contextos em que estão inseridos, gerando impactos positivos. instrumento das aprendizagens e não apenas um conteúdo de uma disciplina específica.

Em outras palavras, além de aumentar as chances de êxito profissional e proporcionar

maior facilidade para o aprendizado de

Assim, o ensino da língua inglesa se dá a partir uma terceira ou quarta língua, o bilinguismo da valorização do interesse dos pequenos por torna as crianças e os jovens mais aptos a

experimentar as linguagens e suas formas se relacionar com outros povos e culturas, expressivas,

marca

própria

da

primeira exercendo a capacidade de enxergar as

infância. Ao serem estimuladas a pensar em coisas sob outros pontos de vista.

Inglês, bem como em Português, as crianças buscam

espontaneamente

conhecer

as

possibilidades comunicativas existentes em

seu entorno, ampliando seus vocabulários e ganhando repertório.

De certo, a escola não é o único lugar onde

é possível desenvolver essa habilidade.

Entretanto, é na escola que esse tipo de experiência

pode

ser

trabalhada

com

reflexividade, pois a preparação profissional

E é aqui que ensino bilíngue enquanto proposta e

o

olhar

atento

dos

educadores

e

pedagógica se mostra ainda mais potente: educadoras permite que as vivências sejam ele permite a construção de uma valiosa planejadas e ganhem intencionalidade.

bagagem cultural, ancorada na demanda

por uma sociedade que, além de conectada e integrada, seja também mais ética e justa.

Ao

vivenciarem

diferentes

experiências

pedagógicas nas duas línguas, os alunos

e alunas não só adquirem fluência em

ambos os idiomas, como são introduzidos às

culturas que estão por trás de suas estruturas linguísticas.

É justamente isso que move a construção pedagógica do projeto bilíngue do Brazilian International

School:

a

formação

de

comunicadores bilíngues (e multilíngues) capazes de construir pontes entre as

distâncias

geográficas

e

culturais,

prontos para vivenciar as mais diferentes oportunidades que a vida lhes apresentar.

35

Onde tudo começa? - Começa na escola!

A importância do contato com a natureza na primeira infância para a formação de crianças curiosas Por Escola Parque Assista!

Concepção de criança e a curiosidade infantil As crianças são entendidas como seres potentes, dotadas de uma inteligência ímpar e capazes de vivenciar o mundo, as relações, seu desenvolvimento e suas aprendizagens de forma extremamente ativa. Desde muito novas, observam e experimentam o mundo à sua volta e, por meio das relações que estabelecem entre si, com os objetos de conhecimento e com os adultos, buscam, incessantemente, entender sua lógica e funcionamento. Assim, vivenciam muitas possibilidades

de aprendizagem a partir da vida cotidiana.

Com toda essa potência e competência para observar e sentir os fenômenos do mundo, as crianças se constituem, se relacionam, se expressam. As relações com os outros, tão fundamentais para sobrevivência dos bebês no início da vida – primeiramente com adultos mais próximos da família e, depois, adultos de um círculo mais amplo – permitem que, através do corpo, das sensações e das emoções, o mundo vá ganhando sentido, contorno e as pequenas experiências cotidianas vão deixando suas marcas e abrindo possibilidades.

36

É por meio de diferentes linguagens que as crianças sentem o mundo e comunicam seus variados saberes sobre ele. As linguagens permitem que elas organizem e compreendam tudo aquilo que está em seu entorno e construam consciência sobre seus saberes a partir daquilo que veem, escutam, brincam, dançam, fotografam, observam, desenham, escrevem, cantam, leem, vivem.

Não à toa, os eixos estruturantes das práticas pedagógicas indicados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educação Infantil são as interações e as brincadeiras.

Através delas, as práticas cotidianas em todas as instituições educativas e coletivas que atendem crianças devem estruturar seu tempo e seu espaço. As interações com as pessoas e objetos do conhecimento e as brincadeiras – que são formas de relação, de linguagem, de comunicação e de expressão das crianças pequenas – compõem seu

jeito de “estar” no mundo.

Nesse sentido, as diferentes formas de brincar (como o jogo de exercício, o jogo simbólico, o de construção e o de regras aprofundados por Jean Piaget) são fundamentais, tanto para constituir conhecimento quanto para expressar-se. Assim, as crianças lançam mão das experiências que têm a partir das relações sociais com outros sujeitos e com os objetos e os elementos dos contextos em que vivem. É,

por

exemplo,

brincando

Um simples grão de areia pode despertar o desejo genuíno por conhecimento próprio da primeira infância. A observação se transforma em interesse e o interesse se torna vontade de conhecer. E, assim, as crianças não pedem permissão para aprender: elas simplesmente vivem enquanto pensam, agem, descobrem e se relacionam com o mundo à sua volta.

de

restaurante, misturando elementos da natureza, dando nomes aos pratos e servindo-os aos amigos, ou observando a relação dos animais nesse ambiente, seus barulhos e ações que a curiosidade é despertada, principal motor das descobertas humanas. As crianças descobrem a realidade por meio de todas as cores, cheiros, sons, texturas e ações que percebem, a partir de seus próprios tempos, curiosas e cheias de expectativa.

Diante dessa concepção de infância, os adultos que convivem com ela cotidianamente, sejam educadores ou familiares, precisam escutar e garantir um tempo necessário para a criança ser. Seu tempo de construção a partir das vivências, das experiências e das relações é uma das mais preciosas condições para uma infância saudável, o que significa uma escuta sensível, generosa e compreensiva.

37

A importância do pertencimento à natureza entre crianças, familiares e escola As

crianças

pequenas

possuem

um

tempo próprio para observar, perceber e se constituir, tempo esse que a natureza também possui. Elas se encantam, desde

muito novas, com o crescimento das plantas iniciado em uma semente, as diferentes consistências e aromas das flores, ou com

a transparência de uma simples gota de

chuva, que rapidamente escorre pela grama e some da vista ao entrar em contato com a

terra. Observar uma lagarta que, aos poucos, forma um casulo e lá permanece por vários

dias até que se transforma em borboleta e voa demanda tempo e atenção.

Além do olhar fascinado, o sentimento

de pertencimento à natureza também é

maior na primeira infância. A possibilidade de conviver com um espaço fortemente

Nesse sentido, é desejável que a relação

marcado pela presença da natureza que,

com a natureza se dê de maneira que

assim como as próprias crianças, está

e

faz

observação

o tempo inteiro se transformando,

perguntas sobre o que se vivencia. Esse

permaneçam vivos e pulsantes, criando

ao tempo cronológico, mas sim ao tempo

suas capacidades inventivas, individual e

experienciados. Daí a importância de que, por

vão ficando cada vez mais complexas,

vivida com a natureza, a criança se constitua

No entanto, por mais espontâneo que seja

delicadas relações que compõem o mundo:

ser nutrido e estimulado .

se

garanta

para

a

tempo

para

possibilidade

a

de

criação

de

com

que

os

questionamentos

tempo não necessariamente corresponde

condições para o desenvolvimento de

dos

e

coletivamente. Aos poucos, as perguntas

meio da relação constante e da experiência

tal qual o raciocínio por detrás delas.

fenômenos

sentidos,

observados

e se perceba como parte dos ciclos e das “Esse modo de estar na Terra tem a ver com a cosmovisão constituída pela vida

das pessoas e de todos os outros seres que

compartilham o ar com a gente, que bebem água com a gente e que pisam nessa terra

junto com a gente. Esses seres todos, essa constelação de seres, é que constituem uma

38

cosmovisão”

(Ailton

Krenak¹)

esse desejo, o interesse curioso precisa

Quanto

mais instigadas forem as crianças, mais elas continuarão ávidas por investigar e descobrir. E é aqui que os adultos exercem

um papel fundamental, proporcionando

situações que provoquem os sentidos e

colaborem

para

o

desdobramento

das aprendizagens que dão base ao desenvolvimento infantil. Por isso, esse

contato constante com a natureza pode e

deve ser oferecido às crianças

de construir raciocínios investigativos

espaços coletivos da escola.

ao

pelos

familiares

e

pelos

que, por sua vez, podem dar sustentação desenvolvimento

“Talvez o principal seja uma mudança de olhar, de percepção. [...] Apreciar uma nuvem,

ouvir

os

pássaros,

brincar

na

chuva, andar descalço, coletar folhas e galhos, encontrar bichinhos no jardim.

Andar livre, sem elementos estruturados.

Trocar brinquedos de plástico por pedaços de

madeira”

Assim,

cabe

comunidade educadores apoiarem

o

(Maria

a e

toda

Isabel a

escolar,

familiares,

contato

e

sentido de pertencimento à natureza. A convivência constante com o

espaços ao ar livre, com observação de fenômenos,

com

o

acompanhamento

do crescimento de plantas e animais: todas essas, que são ações cotidianas triviais, podem passar a fazer parte da vida das crianças e dos adultos.

Barros³).

crítico

do

pensamento

e

científico.

Portanto, criar condições

e rotinas para que as crianças

se

percebam

como parte da ecologia, responsabilizando-se

pelos cuidados comuns ao

meio

substancial.

ambiente, Além,

olhar para o (aparentemente) simples se desdobre no levantamento de perguntas, fomentando uma postura inventiva

e investigadora , que deve continuar sendo

nutrida

escolares.

nos

demais

ciclos

“Por que hoje o rio está mais cheio que ontem? Tem tubarão nesse rio?

De que as minhocas se alimentam? O que faz a terra molhada ter um cheiro

diferente da terra seca? Por que as

folhas caem mais em um mês do que

e professoras, pois é na escola que,

(Falas de crianças entre 2 e 6 anos).

predominantemente,

se

dá

a

vida

social e relacional das crianças, em que

elas são constantemente convidadas a interagir, tanto com os seus pares quanto com o espaço no qual estão inseridas. Os

pátios da escola representam importantes

lugares de convívio e socialização, onde as crianças podem experimentar, explorar

e trocar saberes, hábitos, costumes e brincadeiras. É ali que a cultura infanti l

é produzida e transmitida entre suas produtoras, isto é, as próprias crianças.

Inspiradas pelos ciclos das plantas, dos

animais e do clima, elas têm a possibilidade

é

claro, de também garantir que esse

Ademais, há uma intencionalidade dessa abordagem que cabe aos professores

é

no outro? Onde as formigas dormem?”

Alguns desses questionamentos, próprios de crianças pequenas, podem ser vivenciados em áreas externas e, a depender da escuta, dos encaminhamentos, da observação, do espaço e do tempo que há na rotina cotidiana da escola, levam ao levantamento de hipóteses, ao teste de teorias e ao encontro de respostas a partir da própria experiência. Com apoio dos adultos, elas constroem seus conhecimentos, relacionados às questões elaboradas em conjunto com os colegas.

39

Conviver com a natureza na escola Ao observarem e se relacionarem diariamente com o Rio Rainha, por exemplo (rio que nasce no Maciço da Tijuca, no Rio de Janeiro, e corre dentro da unidade da Escola Parque na Gávea), os alunos e alunas não enxergam apenas um rio, mas sim o rio em seu contexto, em sua relação com as pedras, com as plantas, os animais e as pessoas. Portanto, as experiências provindas da observação das relações entre todos esses elementos constituem novos saberes e produzem memórias que marcam os aprendizados do corpo e apoiam a construção de conhecimentos coletivos através da interação entre as crianças e o ambiente ³.

Compreender as relações, os ciclos e os padrões, entendendo-se como parte deles, compõem o que se entende por alfabetização ecológica que, segundo Fritjof Capra é “a compreensão dos princípios de organização que os ecossistemas desenvolveram para manter a teia da vida”. Assim, entre as crianças, conviver com a natureza, entender-se como parte dela e relacionar sua própria vida ao ambiente podem ser ações precursoras da ideia de sustentabilidade.

“A ecologia profunda não separa o homem do ambiente;

na verdade, não separa nada do ambiente. Não vê o mundo como uma coleção de objetos isolados e sim

como uma rede de fenômenos indissoluvelmente interligados e interdependentes. A ecologia profunda

reconhece o valor intrínseco de todos os seres vivos

e encara o homem como apenas um dos filamentos da teia da vida. Reconhece que estamos todos

inseridos nos processos cíclicos da natureza e que deles

40

dependemos

para

viver”

(Fritjof

Capra⁴).

Dessa maneira, coabitar espaços e viver tempos em que a convivência com a natureza se faça presente, como um fio condutor das interações, tanto na escola quanto na vida familiar, é imprescindível para a formação integral das crianças e das gerações mais novas. A partir daí, é preciso refletir e requalificar as práticas escolares, em especial a organização da rotina e do tempo das crianças, reconhecendo o valor da natureza para as brincadeiras e as aprendizagens⁵, bem como dando espaço para o desenrolar das investigações.

Entender as crianças pequenas como seres competentes, que compõem e produzem uma cultura própria – a cultura da infância – e que são seres ativos diante da construção de seus conhecimentos, pressupõe que isso também se dê na relação que elas são capazes de estabelecer, desde muito novas, com a natureza.

Em outras palavras, ao conviverem e entenderemse como parte integrante da natureza e do ambiente, tanto nos espaços coletivos de Educação Infantil quanto no contexto familiar, as crianças são capazes de observar fenômenos, encantarse com eles, estabelecer relações e, a partir delas, construir novos conhecimentos. Portanto, essa convivência traz um aporte para fomentar a educação de crianças curiosas e desejosas por novas investigações e conhecimentos.

Além disso, ao observarem e conviverem com ciclos e padrões presentes nas redes naturais de vida, as crianças podem perceber-se como parte deles, além de começarem a compreender os princípios da sustentabilidade da vida e do planeta Terra. ¹ KRENAK, Ailton. Caminhos para a cultura do Bem Viver (org. Bruno Maia), 2020, p. 6. ² BARROS, Maria Isabel. Desemparedamento da Infância: a escola como lugar de encontro com a natureza. Rio de Janeiro: Criança e Natureza/Instituto Alana, 2018. ³ “Pressupostos do Educar para a Sustentabilidade”. Rio de Janeiro: Escola Parque, 2018. ⁴ CAPRA, Fritjof. “Alfabetização ecológica: o desafio para a educação do século 21.” In: Nosso futuro comum - o Relatório Brundtland. Rio de Janeiro: Editora da Fundação Getúlio Vargas, 1990. ⁵ TIRIBA, Léa. Educação Infantil como direito e alegria: em busca de pedagogias ecológicas, populares e libertárias. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2018.

41

Onde tudo começa? - Começa na escola!

A escola de Educação Infantil e o desenvolvimento moral na primeira infância Por Colégio Apoio

Assista!

Não é incomum que pais, mães e educadores,

é, então, justamente, a compreensão de que

ao serem indagados sobre o que desejam

o mundo é constituído por uma série de

às crianças, destaquem: que sejam justas,

regras, princípios e valores que precisam

éticas,

ser legitimados em função da qualidade da

generosas,

empáticas,

respeitosas

e que saibam ser amigos de seus amigos.

Entretanto, quando perguntados aos mesmos adultos como podemos levar pequenos e pequenas

a

conquistarem

tais

atributos

morais, encontramos uma certa insegurança ou, ainda, uma crença de que estes aspectos da

atuação

humana

são

marcas

da

personalidade inerentes aos sujeitos.

Diferentemente

desta

consistente

literatura

compreensão científica¹

nos

indicando que o desenvolvimento moral é uma conquista laboriosa, tendo início ainda

na primeiríssima infância. De acordo com Piaget, a construção da moralidade é um processo de desenvolvimento que se inicia com o despertar do senso moral (por volta dos dois anos), quando a criança, ainda muito pequena, passa a compreender (e conservar) regras, percebendo que no mundo há coisas que se pode fazer, coisas que se deve fazer e, ainda, coisas que não podem ser feitas.

Neste

ingressar

no

mundo

da

Isso significa dizer, então, que, num primeiro momento do desenvolvimento moral, as crianças da Educação Infantil legitimam as regras não porque já sejam capazes de compreender os princípios de onde derivam, mas, sim, porque legitimam o adulto de referência que instituiu as regras.

marcada no senso comum, já encontramos uma

convivência ética entre as pessoas.

moral,

Além dos adultos significativos, a qualidade do

ambiente

também, porque

sociomoral

outro as

fator

da

escola

determinante.

instituições

educativas

é,

Isso são

espaços para convivência sistemática com as diferenças, posto que nelas interagem, cotidianamente, marcados culturais,

por

meninos diferentes

raciais,

e

meninas

características

socioeconômicas

etc.

Com isso, a criança pode experimentar variadas situações de conflitos, próprias dessa convivência diversa, sendo capaz de vivenciar impasses que a levem a se deslocar de si para, com isso, enxergar outras formas

a

criança necessita, diretamente, de adultos de

referência que lhes apresentam o mundo das regras (morais e sociais), fazendo-as pensar sobre como estão agindo em função de determinadas regulações sociais. A moralidade

de ser e conviver. É neste movimento que a criança, ainda heterônoma, ou seja, dependente da figura do adulto, vai iniciando um processo de autorregulação, podendo, pouco a pouco, se libertar de olhares externos na tomada

¹ DE VRIES, Rheta. ZAN, Betty. A ética na educação infantil: o ambiente sociomoral na escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998; LA TAYLLE, Yves. Moral e Ética: dimensões intelectuais e afetivas. Porto Alegre: ARTMED, 2006; PIAGET, Jean. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1970; VINHA, Telma. O educador e a moralidade infantil: uma visão construtivista. Campinas: Mercado de Letras. 2000.

42

de decisão sobre como deve agir. Vale lembrar: apenas uma criança autorregulada pelos valores morais constitutivos de sua personalidade poderá alcançar a autonomia moral. É por isso que uma escola de Educação Infantil precisa

assegurar

em

seu

cotidiano

valores

coletivos que fomentem a convivência a partir de relações paritárias, em que as autoridades sejam pautadas no respeito mútuo. Nunca é demais lembrar que, de acordo com as Diretrizes Nacionais Curriculares para Educação Infantil², é função desta etapa da educação “possibilitar a vivência em comunidade, aprendendo a respeitar, a acolher e a celebrar a diversidade dos demais, a sair da percepção exclusiva do seu universo pessoal”. É por esse princípio que as instituições educativas precisam regras

favorecer

morais

como

a

compreensão

centrais

à

das

convivência

ética. Precisam, ainda, reconhecer os conflitos como estruturantes, posto que são as próprias experiências conflituosas que são capazes de levar as crianças a perceberem o outro como sujeito de valor, acolhendo e celebrando a convivência.

E é por isso também que no Colégio Apoio foi implantado metas,

o

Projeto

estratégias

Convivência, e

ações

contendo

sistemáticas,

direcionadas aos educadores e educadoras, tais como: o reconhecimento dos sentimentos infantis, as práticas de reflexão e ação moral e a tomada de consciência de ações que reconheçam a convivência ética como um valor. Neste projeto, a dignidade da pessoa humana, a defesa do meio ambiente e o rompimento de relações de dominação são o eixo do trabalho pedagógico, garantindo que as crianças, protagonistas de seus processos de aprendizagem, possam construir personalidades éticas.

² BRASIL. Diretrizes Nacionais Curriculares para Educação Infantil. Brasília: 2009, p.12.

43

Onde tudo começa?

Começa na família!

Intoxicações eletrônicas na primeira infância

“

Quanto tempo e em que idade uma criança deve ou não ficar nas telas?” Essa é uma pergunta muito capciosa, porque há

uma [outra] pergunta que é muito mais importante, que é: no

lugar do que que a tela tá? Porque se a tela tá no lugar de que

a gente se sente e coma junto, vamos mal. Se a tela tá no lugar de que ao final do dia uma família possa tá um pouco junto,

Julieta Jerusalinsky assista!

conversando, vamos mal. Se a tela tá no lugar de que uma

criança coma distraidamente, enquanto se coloca colheradas de comida na sua boa, vamos mal

”

Depois de um ano e meio vivendo as novas dinâmicas impostas pela pandemia, é

possível identificar e refletir sobre as consequências causadas pelo distanciamento social no desenvolvimento das crianças. Acompanhada de Adriana Hassin, do Fórum Cultural, a psicóloga Julieta Jerusalinsky falou sobre diversos desafios enfrentados pelas

famílias neste meio tempo, que intensificou ainda mais o que já vinha acontecendo nos últimos anos: o contato eWxcessivo das crianças com as telas.

Entre os tantos efeitos deste uso, está a supressão de muitas atividades e hábitos fundamentais para a experiência das crianças, como a conversa, a elaboração sobre o mundo e a realização de tarefas de forma compartilhada. Ainda que muitos pais e mães

estejam agora preocupados com as perdas das aprendizagens formais acumuladas nesse período, é preciso atentar-se também para os prejuízos sociais causados pela falta de convívio com o outro, em particular com outras crianças.

Ser pai, ser mãe no mundo contemporâneo

“

O problema da contemporaneidade é quando a gente faz crer que lidar com a parentalidade seria algo que a gente poderia fazer um cursinho, estudar bastante, fazer bastante análise… e aí a gente vai ficar bom nesse negócio. Não tem [como]. É um desafio maior do que nós mesmos e nesse sentido é um desafio que nos escapa, e isso faz parte desta relação

”

44

Vera Iaconelli compacto

íntegra

Cada época possui seus próprios desafios relativos à educação das crianças e das

novas gerações. Nunca houve um tempo fácil para educar, mas sim diferentes fatores e condições que interferem nessa laboriosa tarefa. A psicanalista Vera Iaconelli falou sobre as principais dificuldades enfrentadas atualmente pelos pais e mães em debate com Fernanda Flores, da Escola da Vila.

Como educadores, seja no papel da família, seja no papel da escola, não podemos ficar presos ao passado, nem nos ater demais a uma ideia de futuro: é preciso viver o

presente, com os seus traços e características. O que não significa, no entanto, que não devemos estar sempre atentos a hábitos que, mesmo sem querer, acabamos adotando e prejudicando o desenvolvimento das crianças. Isto serve para pensar a forma como

lidamos com as telas, a vigilância excessiva, a necessidade de preenchimento do tempo e o modo como escutamos nossos filhos e filhas.

Como educar crianças não racistas?

“ Ynaê Lopes dos Santos assista!

Pensando nessa dimensão estrutural do racismo, eu queria mais uma vez reforçar que, no caso do Brasil, a única saída possível é se imbricar em uma luta antirracista. Porque por mais bem articulado que o racismo seja – ele é a estrutura que ordena a nossa sociedade –, o racismo, ele tem uma premissa (...): a gente aprende a ser racista. Se a gente aprende a ser racista, a gente pode aprender a deixar da ser

”

A busca por um mundo menos desigual passa, necessariamente, pela luta contra

o racismo. Mas o que é preciso para educarmos crianças de maneira antirracista?

Com base em uma perspectiva histórica de como o racismo se consolidou no Brasil,

a professora e historiadora Ynaê Lopes dos Santos mostrou que para combatêlo precisamos antes identificar as estruturas que o sustentam. E entre elas estão os mecanismos de naturalização do racismo, tanto no presente quanto no passado.

É necessário questionar e revisar a nossa história tal como nós aprendemos a contá-la

– e que, consequentemente, repassamos às novas gerações. Ao lado de Ana Carolina Rosa, da Escola Parque, e de Mariana Queiroz e Ariana Godoi, Ynaê apontou como o racismo é construído desde a infância, primeiro em casa e depois na escola. E como, também, devemos nos comprometer com a sua desconstrução.

45

Colaboraram com esta revista: Adriana Hassin (Fórum Cultural) Alessandra Latalisa de Sá (Grupo Balão Vermelho) Andrea Polo (Escola da Vila) Audrey Taguti (Brazilian International School) Beatriz Martins (Brazilian International School) Catarina Gonçalves Debora Perillo Samori (Escola Parque) Katia Keiko Matunaga (Escola Viva) Laura Furtado (Escola Viva) Lidiane Torres (Centro Educacional Viva) Luciana Paulo Corrêa (Escola Autonomia) Manuela Tavares (Colégio Apoio) Mariana Gomes (Colégio Apoio) Simone Gomes Pereira (Grupo Balão Vermelho) Viviane Monteiro da Rocha (Escola Parque)