EDUCERE
Núm 3 Any 2012
Centre de recursos pedagògics Josefa Martín Luengo Ateneu Llibertari Poble Sec escola.autogestionada@gmail.com/www.espaiobert.org
Disculpeu les molèsties estem fent la revolució!
Interior
AUTOGESTIÓ 1
EDUCERE – NÚM.3 - 2012
L’ASSEMBLEA A L’AULA; QUELCOM MÉS QUE UN CERCLE L’eufemisme s’ha apoderat de les aules de la mateixa manera que s’ha imposat a la societat. Els poders manipulen la paraula per dibuixar el que Bauman ha etiquetat com a “societats líquides”. La democràcia és votar, la llibertat és fer negoci, danys col·laterals és assassinar milers de persones en invasions lliberals…I a l’aula? A l’assemblea li diem rotllana que sigui que ens acusin de manipular! Ningú no creu en res, tot és relatiu! No hi han veritats absolutes!, criden les veus avui, però ho fan mitjançant una proposició clarament absoluta! El fet és que, el que avui es coneix com a crisi de l’educació no és res de nou. Precisament, desprès de la segona guerra mundial, l’informe Combs, encarregat per la mateixa ONU, ja reflexa qué, el que anomenem crisi de l’educació, no és res més que una crisi de valors generalitzada. El discurs pedagògic, avui, cerca solucions fàctiques per a problemes estructurals i és clar, això no rutlla. Fa més d’un segle que es coneixen els mètodes educatius més potents quant a potenciar el millor de cada infant però, és clar, no són ben bé mètodes, sinó propostes antiautoritàries estructurals. És ben sabut, i el poder ho sap també, que amb sistemes assemblearis de practiques autònomes i llibertàries, no només s’aconsegueix una infància feliç (que no és poc), sinó també un enorme potencial humà (creativitat, flexibilitat, diàleg raonat, autonomia, habilitats socials pel treball cooperatiu i col·laboratiu…), que avui les empreses ansien. El fet es que tot això no és gratuït, no es poden obtenir aquests resultats desvinculant una tècnica o metodologia del seu context ètic i estructural i, aquí ve el que no agrada al poder, perquè les persones de menor edat despleguin el seu potencial cal que aprenguin en i per a la llibertat. Això té connotacions, perqué, si bé volen persones capaces de cooperar en equip, creatives i autònomes, les volen, alhora, sotmeses a l’autoritat, amb creativitat únicament i exclusiva per al servei empresarial i autònomes però treballant assalariades! Però, com hem arribat aquí i que planteja la pedagogia llibertària? 2
Seguint a Jürgen Habermas, podem valorar que amb l’adveniment d’allò que Nietzsche va anomenar la mort de Déu, la raó il·lustrada s’implantà en el seu format de raó tècnica, això és, el món dels mitjans i els fins. La ciència, com a nova religió desplaçà el dogma cristià per implantar el dogma de la relativitat. Cap coneixement pot ser cert, només es considera vàlid mentres no pugui ser “falsejat”. Això vol dir, en paraules de Popper, que una teoria o paradigma es considera vàlid (que no verdaders) fins que una nova teoria bé a contradir-lo. L’esquema és vàlid, ens agrada, però resulta ser igual de dogmàtic que l’antiga cosmovisió que ve a substituir si amb la raó tècnica no es desenvolupa una raó pràctica (ètica) i una raó emancipatòria. Habermas observa que el coneixement està orientat per tres tipus d’interès, a saber: l’interès tècnic (hipotéticodeductiu), l’interès pràctic (étic-dialògic) i l’interès emancipatori. Aquest últim, segons aquest autor, hauria de governar als altres dos interessos els quals estarien en un mateix nivell de rellevància. En aquest context, la pedagogia ha seguit el mateix camí que la resta de ciències, és a dir, el camí únic de la raó tècnica, el camí dels mitjans i els fins. De fet, podria ser un problema confondre educació amb pedagogia (o al menys si entenem pedagogia des de la visió tècnica i tradicional). Una educació llibertària és un procés que atén o hauria d’atendre l’esquema que descriu Habermas; hi ha tècnica, però, i això és el que ens interessa, hi ha una pràctica ètica i assembleària (raó pràctica) que ens orienta a la búsqueda del màxim de llibertat possible (raó emancipatòria). La pedagogia està impregnada per una casta tecnòcrata enquistada que cerca omplir la papereta metodològica i política als sistemes educatius, i aquests només són mecanismes de control social al servei de les grans corporacions transnacionals. Per contra, el que la pedagogía llibertària cerca és una pràctica comunitària desinstitucionalitzada on cercar i experimentar noves formes d’expressió humana, d’expressió sensible de la llibertat individual i col·lectiva. Col·lectiu Josefa Martín Luengo
EDUCERE
10 CONCEPTES CLAU DEL PARADIGMA SOCIO-CONSTRUCTIVISTA PER A L’AUTOGESTIÓ DEL CONEIXEMENT A L’ESCOLA LLIBERTÀRIA Des del paradigma socio-constructivista s’estableix el focus de la qüestió cultural i educativa en el nexe comunicatiu existent entre les persones. Vigotsky va pensar el desenvolupament humà des de la idea que la cultura transmesa pel llenguatge ens capacita per desenvolupar els nostres mecanismes psicològics superiors (abstracció, raonament lògic, classificació, ordenació, etc.). El fet és que durant anys s’ha seguit a l’escola el paradigma constructivista de Piaget, el qual, tot i complementar-se amb la visió de Vigotsky, veu al ésser humà desenvolupant-se en llibertat però sol. La paradoxa és que ambdós autors viuen a la mateixa època, es cartegen i es discuteixen, i són acadèmicament igual de coneguts. I, ¿per què només en la pedagogia llibertària s’havia tingut en compte a Vigotsky i, en canvi, a tota Europa se seguia a Piaget. Doncs resulta que Vigotsky era de la desapareguda Unió Soviètica i, a més, marxista, i Piaget era un burgeset suís i va caldre que caigués la unió soviètica perquè a Europa es comencés a donar importància al paradigma socio-constructivista enfront, o complementantse, amb el constructivisme de Piaget.
Entès així, en aquesta relació educativa tots els agents adquireixen un rol actiu amb el qual es posa de relleu l’activitat de l’alumne, la negociació d’horitzons de significats compartits i el propi enriquiment i aprenentatge del/la professor/a. Activitat constructiva alumne: Vist el triangle interactiu, s’entén que la mirada cap a l’alumne és paidocèntrica, on té plena participació activa a l’hora de construir significats. D’aquesta manera, el nen o la nena, mitjançant els mecanismes inter-psicològics –on hi destaca el llenguatge– anirà modificant els seus esquemes de coneixement mitjançant els mecanismes d’assimilació i d’acomodació. Però, en última instància, la modificació d’aquests esquemes de coneixement, encara que suscitada per causes exògenes, és a dir, inter-psicològiques, és considerada com un procés intra-psicològic, on és l’activitat de l’alumne o l’alumna la que guanya tota la rellevància en la construcció dels seus propis significats.
A continuació, dibuixem 10 principis bàsics d’aquest paradigma, ara ja post-vigostkià, que s’estudien en les investigacions més capdavanteres de psicologia de l’educació i que a l’escola llibertària s’han desenvolupat des de fa temps, doncs al contrari de la fantasia burgesa d’una infància desenvolupant-se sola i en llibertat sense límits, la concepció llibertària sempre ha vist el procés de llibertat com a llibertat responsable i solidària, quelcom que s’ha de conquerir i s’ha de fer en col·lectiu. Un cop més, el temps ens dona la raó!
Aprenentatge significatiu: Que l’alumne o l’alumna sigui una variable activa en el seu propi procés de construcció de significats comporta la modificació d’esquemes de coneixement, com ja hem comentat. Això es dóna quan l’aprenentatge és el que anomenem significatiu, és a dir, que aquest s’ha facilitat mitjançant la memòria comprensiva (aquella que propicia l’assimilació i modificació dels esquemes existents) i els nous coneixements s’han acomodat (és a dir, que estan disponibles per ser recuperats i poder ser aplicats de manera funcional a noves situacions inferencials).
El triangle interactiu: La concepció constructivista socio-educativa entén el procés d’ensenyament-aprenentatge (E-A) com una interacció constant i recíproca entre els continguts, el o la professora i l’alumne. Dintre d’aquesta mirada, s’entén que el procés d’E-A no és unilateral sinó que totes les parts vinculants es veuen modificades, encara que de forma asimètrica, per llurs actuacions interpersonals.
Conflicte cognitiu: Aquestes noves situacions inferencials comportaran, per la seva part, el que coneixem com a conflicte cognitiu. Aquest és el motor de la inferència que fa evolucionar cap a formes més complexes de coneixement i pensament. Ara bé, aquest conflicte és produït en la seva majoria per altres persones, és a dir, es genera pels mecanismes inter-psicològics on, com hem dit més a dalt, prima el llenguatge. 3
EDUCERE – NÚM.3 - 2012
Vist això, entenem la cabdal rellevància de les relacions educatives i, particularment, les relacions entre alumne/a - professor/a i entre el grup d’iguals a l’hora de generar situacions on els punts de vista moderadament divergents i els espais participatius, facilitadors de la parla exploratòria, compleixen una funció imprescindible. Ajuda ajustada (i ZDP): Per tal de generar aquests espais enriquidors i progressivament més complexos, capaços de generar conflicte cognitiu, cal tenir present l’acció educativa com ajuda ajustada. L’ajuda, entesa com ajuda ajustada, facilita la creació de Zones de Desenvolupament Proper (ZDP), on l’alumne o l’alumna, amb l’ajuda d’una persona més experta, pot anar més enllà de la Zona de Desenvolupament Real (ZDR). Ara bé, perquè aquesta ajuda sigui ajustada, ha de permetre un progressiu traspàs de control on, qui aprèn, progressivament vagi assolint noves cotes d’autonomia fins que l’ajuda ja no sigui necessària. Autonomia-Traspàs control: La finalitat de l’acció educativa és, des de la visió constructivista socio-educativa, la consecució de la màxima autonomia possible per a cada moment, tasca i persona. Així, l’acció educativa s’hauria d’ajustar a aquesta premissa i organitzar l’acció didàctica entorn d’ella. Per tal que el procés no sigui frustrant, partirem d’una acció educativa més guiada, que fomenti l’adquisició d’habilitats i destreses bàsiques, per tal que l’educand vagi assolint progressivament el propi control en el procés educatiu. Mecanismes d’influència educativa: Per tal que el traspàs de control sigui positiu i eficient haurem de tenir presents els diferents mecanismes d’influència educativa que la figura experta ha d’exercir durant el procés. Concretament, el professor/a haurà d’explorar els coneixements previs de l’alumnat per, a partir d’aquests, fer una renúncia estratègica, tot cercant l’establiment d’horitzons de significats 4
compartits, a partir dels quals es podrà seguir avançant, mitjançant una negociació asimètrica, cap a nous significats. Aquesta relació tendirà a anivellar-se, i la figura de l’expert/a podrà anar retirant-se paulatinament. Aprenentatge cooperatiu: Dintre dels mecanismes inter-psicològics capaços de facilitar el conflicte cognitiu, hem de destacar la interacció entre iguals. Aquesta interacció, quan es dóna en entorns cooperatius, facilita la contraposició de punts de vista moderadament divergents, i això dóna lloc a petites inferències i dificultats a superar mitjançant l’intercanvi d’opinions, la clarificació conceptual i la parla exploratòria. Alhora, la recerca d’informació facilita la creació d’estratègies i capacitats per a la resolució de conflictes. A més, el treball cooperatiu permet que cada participant s’identifiqui amb els objectius del grup, siguin quines siguin les seves fites individuals, propiciant capacitats dialògiques i empàtiques, així com una consecució altament qualitativa de la construcció individual i col·lectiva de significats. Autoimatge/autoestima: Un entorn educatiu concebut d’una manera autogestionada permet a cada persona cercar i crear el seu projecte individual, mitjançant el reconeixement personal i la seva participació activa dintre d’un grup humà. Amb tot, l’alumne o l’alumna podrà anar creant una representació de sí mateix/a ajustada i positiva, que promogui una autoestima elevada, doncs aquesta se’ns presenta com una variable crítica pel rendiment acadèmic. Així, cada alumne anirà creant una autoimatge vinculada als diferents àmbits, tant acadèmics com relacionals, que li permetrà una participació activa i positiva amb la resta de persones de la comunitat educativa, alhora que propiciarà un locus de control intern. Tipus de metes (locus control): El locus de control té a veure amb els patrons atribucionals, que poden ser interns o externs. Així, un locus de control intern atribuirà les causes del fracàs o l’èxit a motius interns i modificables, fet que se’ns presenta cabdal a l’hora que l’alumne pugui auto-avaluar la seva pràctica i reconduir-la si s’escau. Amb tot, l’alumne que desenvolupa un locus de control intern, afiançarà una consecució de fites que tenen a veure amb la tasca, és a dir, amb el gust per aprendre i sentir-se competent, fet extremadament rellevant per a la significativitat dels aprenentatges i el rendiment acadèmic. Edo
EDUCERE
Lena Tomàs
L'AUTOGESTIÓ A L'EDUCACIÓ A l'àmbit educatiu, com a qualsevol altre, no funcionar de manera autogestionada implica fer les coses com et diuen i no com creus que han de ser. L'autogestió no és el camí més fàcil però sí el més gratificant. El temps invertit en dur a terme una feina autogestionada és superior al que caldria fer servir per a una feina en la que “algú” et deixi caure els diners necessaris per a dur-la a terme. A canvi només has de fer les coses tal i com les persones que aporten el capital vulguin. Aquest és un molt alt preu a pagar en tots els àmbits, però molt més quan del que parlem és del treball amb criatures. Els nens i les nenes estan fora de tot aquest sistema de control. Les seves ments no haurien de funcionar sota la manipulació. Però en el moment en que l'escola és un òrgan més de l'Estat, és aquest el que marca les directrius. I les seves directrius només tractaran de crear persones que perpetuïn els seus interessos. I aquestes directrius giraran sempre entorn de la desigualtat, la competitivitat, la quantificació, l'etiquetatge, l'agressivitat, l'autoritat, la memorització... és a dir, tots els valors que no tenen cabuda a una escola llibertària. Per tant, l'autogestió és la base sobre la qual es creen les escoles llibertàries, fet que ens permet treballar sota els valors que volem a l'escola i per tant a la societat: igualtat, solidaritat, recolzament mutu, llibertat de l'individu, responsabilitat, creativitat. A l'escola que jo vull aquest valors són l'eix entorn al qual gira tota la feina a treballar. Les nenes i els nens passen a ser protagonistes del seu propi procés educatiu, vivint també el concepte d'autogestió dintre de la pròpia organització de l'escola. No només s'autogestiona quant a l'economia, sinó que també el treball manual dins de l'escola funciona, dins de les possibilitats, de manera autogestionada. Totes les persones dintre del col·lectiu educatiu són les responsables de que l'espai sigui l'adequat per a les tasques que allà s'han de dur a terme, aportant cada persona segons de les seves possibilitats. De cada persona segons les seves capacitats. A cada persona segons les seves necessitats.
AUTOGESTIÓ URINÀRIA En certa ocasió vaig tenir la sort de gaudir d’una definició diferida i espontània de Paideia per part d’un dels seus alumnes; en aquell moment en contava uns 3 anyets, i la conversa va anar així: Adulta: ¿ Que tal X, como ha ido este año el cole? X: Bien, este año he estado en la escuela de la gente pequeña… Adulta: ¿Y tienes amigos y amigas fuera de la escuela? X : Si, ellos/as van a una escuela autoritaria… Adulta : ¿que? ¿que quiere decir una escuela autoritaria? X : ¡No sé…Se ve que tienen que pedir permiso para hacer pipí! Crec que la resta sobra, no cal que ens mengem gaire més la bola de perquè muntar escoles llibertàries, no creieu? 5
EDUCERE – NÚM.3 - 2012
POR UNA EDUCACIÓN CONFLICTIVA; POR UN PENSAMIENTO AUTÓNOMO Todo aprendizaje se produce por conflictos que obligan a modificar los esquemas de conocimiento preestablecidos. Así, la educación libertaria debe ser una educación en y para el conflicto; una educación que promueva siempre nuevas estrategias de conocimiento, nuevas miradas, nuevos planteamientos. Una educación que se eleva contra todo dogma, incluso contra el dogma educativo que señala que hay que enseñar a pensar. Dicho dogma parte de la concepción de que el niño o la niña no piensan o no saben pensar correctamente. La abigarrada idea, con cierto calado en la educación libertaria, resulta dogmática en cuanto que da a entender que hay una forma de pensar correcta. Pero… ¿Qué es pensar? Entendemos, con Gilles Deleuze, que el pensar es una acción puesta al servicio de la voluntad deseante del sujeto. El pensamiento no se puede anticipar, pensar es siempre un encuentro, un ¡luego era esto! Pensar es crear, o recrear. Pensar es recorrer un nuevo camino, nuevos senderos -aunque ya antes otros los hayan recorrido- él siempre es novedad. ¡A pensar se puede aprender pero no se puede enseñar! ¡Pensar debe ser reflejo de la autonomía y la libertad del propio pensar! Joan Bardella
6
Oferim l´escola autogestionada, lliure, basada en el principi de llibertat responsable i solidaritat entre iguals. No creiem en l´educació oficial, sigui aquesta pública o privada, i neguem rotundament que sigui l´única opció possible.
Col·lectiu Josefa Martín Luengo
EDUCERE
LA RECEPTA CULINARIA DE LA PEDAGOGIA LLIBERTÀRIA Tota recepta comença amb una llista d’ingredients, però, les llibertàries - som així - volem crearla sobre la marxa, doncs la llibertat s’escapa a prescripcions dogmàtiques. Això no suposa que no coneguem el que volem, més aviat és que tenim la intuïció que podem ofegar allò que més estimem si ho identifiquem clara i nítidament. Així doncs, comencem la nostra aventura culinària amb un toc d’indeterminació i, perquè aquesta pugui quallar sense fer grumolls, cal que organitzem la comunitat educativa amb les prescripcions mínimes que la garanteixen. Això ho aconseguirem amb un bon fons d’assemblearisme que ens garantirà la lliure decisió i evitarà que la recepta se’ns enganxi. La pedagogia llibertària és eclèctica, això suposa cercar els mitjans que s’escaigin conforme a la finalitat de la llibertat, és a dir, l’autonomia de les persones que conformen la comunitat culinària. I és que la recepta llibertària entén l’escola més com una comunitat d’aprenentatge compartit que no pas com una institució. Vist així, cada ingredient d’aquesta comunitat podrà decidir en tot moment quina fragància utilitzar, aportant el seu toc personal a la recepta col·lectiva.
És una paradoxa que no deixa de sorprendre’ns el fet que cada perfum de la recepta és un valor en sí que només aconsegueix potenciar-se amb la seva connatural interrelació amb la resta d’ingredients; socialització i individuació, lluny d’anul·lar-se, van de la mà. Hem de parlar també del paper del o la cuinera, doncs la seva funció será saber facilitar l’organització d’aquest sarau en el seu punt just d’igualtat, per a que cada ingredient tingui el seu espai de decisió i autoconstrucció en aquesta recepta. Caldrà que tingui una sensibilitat entrenada i un respecte indiscutible per a cada ingredient, per tal que aquest no minvi la seva essència. Si ens centrem en la seva finalitat és clar, té aspiració a desaparèixer, doncs, cerca la plena autonomia de cada component. Així doncs la seva funció será la de facilitar procesos aportant una ajuda ajustada que s’anirà retirant a mesura que cada component va adquirint el control, el domini i, en definitiva, l’ autonomia. La cuina llibertària és una cuina a foc lent, pausada, reflexiva i autocrítica, que pretén assolir la plena autonomía de qui hi participa, per tal que cadascú/na, trobi el seu propi camí. No pretén crear una recepta preescrita, sinó facilitar la lliure associació dels sabors en l’aprenentatge de la llibertat. És una recepta autogestionada, tant en la seva estructura interna (mitjans), com en les seves finalitats, i el seu finançament (recursos), on cada persona aporta segons les seves possibilitats i rep segons les seves necessitats, fet que ens recorda al perfum de la solidaritat necessària perquè els valors que sustenten la llibertat siguin viables.
Aquest fet va aromatitzant ja la cassola amb valors com la igualtat, el reconeixement mutu i el respecte per a cada projecte individual, el qual representa el dret inalienable al matís autèntic i únic de la construcción del sí mateix/a.
7
EDUCERE – NÚM.3 - 2012
INFANCIA I AUTOGESTIÓ EMOCIONAL Està molt de moda, des de fa dècades, el tema de l'autoestima. Ens donen moltes dades, i poques vegades ens donen punts clars per ajudar a les criatures i adolescents a créixer amb una bona autoestima, clau fonamental per a poder ser feliç i autònom/a. Des de l'educació llibertària tenim com a premissa que la persona ha de ser autònoma en tots els àmbits de la seva vida, per tant ha de saber fins a on pot arribar sol o sola, i a partir de quin moment necessita ajuda. L'objectiu de tot és l'autogestió feliç de la pròpia vida. Com podem ajudar a les criatures a establir les bases de l'autoestima per a estimar-se i per arribar a poder autogestionar la futura vida adulta? 1. Retornant una imatge positiva i ajustada de la persona. Si la veiem en el seus aspectes positius, sense inflar ni exagerar cap aspecte, acceptant a la persona... ho estarem aconseguint 2. Motivant a afrontar el coneixement d'allò que l'envolta amb curiositat i interés. Creant un clima de descobriment agradable i positiu. 3. Reforçant tot allò que aconsegueixi per si mateixa. No recalcant els fracassos. El que ha fet "malament" no li podem presentar com que ho ha fet correctament, però podem relativitzar l'acte. 4.Donant la oportunitat que la persona s'enfronti als seus propis conflictes i posi en joc les seves habilitats per resoldre'ls autònomament. 5. Criticant els seus actes, mai la persona. Quan calgui limitar alguna acció, podem explicar-li que el que ha fet no ens agrada, però 8
diferenciant-ho clarament de la seva persona. És a dir, es pot explicar que ha fet alguna cosa que no ens agrada però mai direm que "ets uns desastre". 6. Assegurar el nostre afecte i estima incondicional, independentment del que faci, i del seu comportament. El nen o la nena necessita sentir-se segur/a i estimada per madurar, créixer i arribar a ser autònom/a. 7. No utilitzar el càstig. Està demostrat que el càstig es inútil per a regular la conducta a mig i llarg plaç. El càstig malmet la pròpia estima; crea dolor emocional, ressentiment cap a la persona que la castiga, i desig de venjança. Tornant a transgredir quan no la veuen. Facilitar al nen o la nena, la sortida més adequada d'un conflicte. Quan a un nen o nena se li nega alguna cosa que vol, o s'impedeix que porti a terme una acció determinada, és convenient oferir-li ajuda per prendre una opció alternativa, incompatible amb la anterior i que sigui adequada. Una sortida adequada per a la criatura respectant la norma. Si és possible, escollint entre varies opcions. 8. Permetre l'expressió dels seus sentiments. Les emocions personals son l'ultim reducte de la intimitat. No cal ensenyar a les criatures a disfressar-les des de petits/es. Es pot exigir un control sobre l'acció, no sobre l'emoció. En un ambient afectiu adequat les emocions aniran madurant positivament. Cal mirar al nen o la nena amb respecte i estima, amb una visió no emboirada per les pròpies pors i esperances, es sent capaç de reconèixer les capacitats, de reforçar, i ajudar-los/les a reconèixer què és el que hi ha d'especial en cada un d'ells i elles. Les criatures necessiten triar des de ben petites. Si aprenen a triar, aprendran a ser autònomes, però necessiten la seguretat de poder-se equivocar per saber què volen. Aquesta seguretat només li pot oferir el seu entorn proper. Per aprendre cal experimentar i ser estimada! Noemí Valero
EDUCERE
MIMULUS; RUMBA D’UN MÓN NOU, RUMBA LLIBERTÀRIA GRUP MIMULUS
Mimulus (una flor de Bach per a pors desconegudes) és el nom que varem triar pel nostre grup. Desprès de molts anys mirant d’estalviar per poder crear alternatives reals a l’educació estatal, i essent conscients que calen molts diners per poder impulsar projectes d’aquestes característiques, vàrem crear un grup d’animació infantil. Mans a l’obra, ens vàrem posar a crear cançons, a cercar-ne de la nostra infantesa, de la nostra història i poc a poc el grup va anar agafant forma.
Mimulus està format per un grup de mestres que creuen en l’autogestió, i que destinen tots els diners de les seves actuacions a possibilitar la futura creació d’escoles autogestionades. Així que “monos” blaus, barrets vermells i negres, un nas vermell, moooolts “confetis” i a ACTUAR! Disposem de dos blocs independents: 1. Tallers creatius i no competitius com: • Creació de xapes fetes per la canalla • Realització de pals de pluja i “boliches” • Bijuteria amb material reciclat • Maquillatge de cares • Capgrossos • Murals pel barri
•
2. Danses i cançons L’espectacle, d’una durada d’hora i mitja, fa un recorregut per vàries situacions que ens podem trobar a la nostra vida. Totes les cançons i danses tenen un caire educatiu i de gresca. Cap de les nostres cançons no manté els sexismes d’algunes cançons tradicionals. Així que potser us sonen les músiques però les lletres ...
Si vols saber més envia un mail!
T’esperem! 9
EDUCERE – NÚM.3 - 2012
SALTAR EL LÍMIT; SUPERAR LA FALSA LLIBERTAT BURGESA Vivim la ambigüietat, la sentim, ens rodeja i fins i tot ens embriaga, però això és bó. Sentim la ambivalència del divers i l’unitari, lo igual front lo diferent, la identitat o el canvi, Apolo o Dionisos, l’espai enfront del temps! Necessitem la nostra identitat igual que necessitem canviar, aquesta és la paradoxa; des de la comprensió de qui i com sóc, puc projectar com vull ser. L’unitari resulta el límit a superar per lo divers, la identitat front a totes les opcions posibles de tria; el jo, un jo llibertari en plenes facultats per a la decisió; per a la autonomía moral! Estudis intrauterins han confirmat que dintre de les tres percepcions bàsiques que el nostre cos percep, ja està el límit present. Segons confirmen aquests estudis, els fetus busquen tocar els límits de les parets de l’úter i només quan ho aconsegueixen se senten segurs i es relaxen. En nèixer, com és evident, aquest límit desapareix físicament i es comença a establir el propi cos com a límit. Ara serán les percepcions cutànies i les propioceptives del moviment les que vindran a delimitar dins i fora; el jo del altre, la identitat en front lo divers. Aquests moviments aniran configurant la identitat personal fins a la bora dels tres anys. Per això en aquestes etapes els infants tènen la necessitat egocéntrica. Poc a poc s’aniran descentrant, apareixerà el joc en paral·lel, i començarà a desenvolupar el procés empàtic -encara que que aquest és un procés lent que es perllonga fins l’adolescència, sinó més-. L’entrada en l’àmbit social començarà a establir la identitat de grup; el grup d’iguals, és clar, i desprès ja sabem, poble/ciutat, nació, el Món, el sistema solar, etc. Així veiem que la identitat és un procés sempre canviant, és la necessitat d’un límit que ens dóna seguretat per poder avançar; però és clar, s’ha d’avançar! Algunes psicopatologies es dónen amb l’estancament d’aquest procés. Per la raó que sigui - segurament per les condicions d’alienació capitalistes amb les que hem de conviure- de vegades ens estanquem, necessitem refugiar-nos en la nostre identitat, però això són aigües mortes; un límit insuperable, dependència, por al canvi, per fi, un desastre per a qui ho pateix! Des de la pedagogia llibertària defensem el límit, no volem la llibertat burgesa del marrec mimat. Nosaltres apostem per un Ethos llibertari, per l’elecció responsable, per l’autonomia moral, per la voluntat forjada en el desig insaciable de superació. Entenem que la llibertat ningú no te la dóna, sinó que es conquereix, dia a dia, “golpe a golpe, verso a verso” , que diu la cançò. Joan 10
EDUCERE
AUTOGESTIÓ PEDAGÒGICA ; TRES CONCEPCIONS L'autogestió pedagògica és un sistema d'educació en el qual el/la mestre renuncia a transmetre missatges, i defineix, en conseqüència, la seva intervenció educativa a partir del “medium” de la formació i deixa que l'alumnat decideixi els mètodes i els programes del seu aprenentatge. La classe així concebuda és similar a una cooperativa en la qual “s’administra” col·lectivament el conjunt de les activitats de la clase. L’educador/a, ja no ensenya. Per tant; què pot fer? Veiem tres concepcions en aquest sentit: Proposar al grup determinats models institucionals de funcionament en autogestió. Tèndència autoritària Aquesta tendència va ser fundada per Makarenko. És autoritària en la concepció i la institució de l'autogestió. El self government es desenvoluparà amb el Pla Dalton i els diferents intents d'autoformació. Tendència “Freinet” L'obra de Freinet és la que millor defineix aquesta orientació, ja que introdueix nous mitjans educatius. Aquesta opció es troba entre la tendència autoritària i la tendència llibertària. La pedagogia Institucional de Oury, Vásquez, Labat, Bessiére i Fonvieille va sorgir d'aquests corrents. La importància fonamental del Moviment Freinet consisteix en haver atorgat la major atenció, en un primer moment, al que Makarenko anomenava“ la base material de la Institució”. Tendència Llibertària És una tendència no instituent en la qual els i les educadores, s'abstenen de proposar qualsevol tipus de model institucional i deixen que el grup de les educandes trobi i instal·li les contra institucions, que anomena “institucions internes”, a través de l’assamblea. Aquesta tendència va néixer de la coincidència d'un corrent sorgit del pensament llibertari amb el corrent de la dinàmica de grup, aplicada a la formació a partir de les experiències de Bethel. En aquest sentit l'autogestió pedagògica és un mètode derivat del T. Group i de la crítica institucional dels seminaris de psicosociologia. Tendència autoritària Els i les educadores proposen models institucionals de funcionament.
Tendència «Freinet» Proposta també institucional. Però tendeix a alliberar i individualitzar l’autoformació.
Tendència Llibertària L’educadora o educador es transforma en consultor del grup en formació.
11
EDUCERE – NÚM.3 - 2012
SOMOS SERES LIBRES son cosas que se puedan entender, sólo es posible sentirlas o desestimarlas. La palabra libertad es una palabra muy rica y compleja, que tiene significados muy distintos dependiendo del contexto en el que se utilice. Una de las acepciones más importantes de este término es el que hace referencia al modo de ser de la persona. Que la persona es libre significa, en el sentido más primario, que ante distintas situaciones tiene diferentes posibilidades de actuación entre las que tiene que elegir. Todos los demás sentidos de la palabra libertad se fundamentan en éste. Si la persona no fuese libre en este sentido primario, no existiría la libertad en ningún otro sentido. Somos seres libres por aquello de que, ante cualquier situación, tenemos posibilidades diferentes de acción y hemos de ELEGIR, la que nos lleva a necesitar criterios de elección, es decir, valores eticos. Y también porque somos seres sociales, seres que vivimos en comunidad y, por ello, nuestras elecciones repercuten y tienen consecuencias en las demás personas. Los valores en que se forma cada sociedad, son valores de un GRUPO, que benefician a ese grupo y debemos tener en cuenta que no es posible ser persona sin autonomía en el pensamiento y en la acción. Todos los seres humanos tenemos una naturaleza común y necesitamos unas condiciones mínimas para poder desarrollarla, condiciones que están recogidas como derechos naturales y, en menos extensión, en la declaración de los derechos humanos institucionalmente aceptada. Una declaración de derechos naturales o humanos debería ser el resultado de un diálogo entre todas las personas, en condiciones de IGUALDAD y tratando de darse unas normas de comportamiento a seguir por todos y por todas. Los valores no se ven con los ojos. Como los colores, los números o los conceptos, ni tan siquiera se entienden. La belleza o la justicia no 12
Para poder afrontar el concepto libertad debemos comenzar comprendiendo qué es la AUTONOMÍA y que es la heteronomía. El término griego “nomos” puede traducirse por ley, regla o norma, de manera que referirse al “ nomos moral o ético” es otra forma de enunciar lo que es una norma o valor ético. por su parte, “auto-nomía” y “hetero–nomía” son términos compuestos que anteponen al concepto de norma los conceptos, también griegos, “auto” que significa un@ mism@ y “hetereos”, que equivale a “otr@”. autonomía equivale o significa pues tener capacidad propia. La norma moral procede de un@ mism@. Y eso es la AUTONOMÍA, pero cuando hablamos de Heteronomía estamos haciendo referencia a que la norma moral procede de otr@ y, por ello, la persona a quien se dirige está sometida a ella. En resumen, Heteronomía significa dependencia y Autonomía no dependencia, emancipación. El ser humano va pasando de la heteronomía a la autonomía. La heteronomía supone un díos, la sociedad o un grupo de élite que emite un mandato. Yo debo obedecer. La Autonomía supone: Yo emito un mandato. Yo debo obedecerme.
EDUCERE
ÉTICA Y LIBERTAD La persona es libre, entendiendo por libertad la capacidad de elegir, de inventar nuestra propia vida pese a las limitaciones que impone el propio hecho de vivir. El yo que recibe las normas morales las puede obedecer o no, es decir, elige si obedece la norma o no. Aparece entonces el concepto de “tener conciencia”. Fernando Sabater dice que: ”Tener conciencia es lo contrario a ser moralmente imbécil” (Ética para Amador). O sea, lo contrario de no tener un criterio claro de elección, de dejarse llevar por las situaciones. Conciencia y criterio propio para distinguir-mejor o peor- lo bueno de lo malo, parece que van de la mano, que son la misma cosa. Como aproximación podemos decir que la conciencia es el conjunto de los valores más básicos e irrenunciables interiorizados por la persona, que constituyen su criterio último para distinguir el bien del mal.
INCONDICIONALIDAD: La persona piensa que son valiosas por sí mismas, las más valiosas, y por ello las sigue, porque ha elegido esa norma o valor al considerarla mejor que las demás. El ser humano puede elegir ciertas cosas y otras no, pero lo que sí puede elegir es “COMO QUIERE VIVIR”. En ello radica su más elemental puesta en práctica de la libertad. Las personas solemos elegir unas cosas, unas actitudes, entre otras, porque: Nos parecen preferibles. Las juzgamos más convenientes Las estimamos más y mejor Pensamos que son más valiosas Las personas, lo queramos o no, valoramos más algunas de las diversas posibilidades de actuación que se nos expresan habitualmente y, a la hora de elegir, nos guiamos por esas valoraciones, lo hagamos de forma consciente o no. Los valores eticos guían nuestra conducta y nos dicen qué es lo más conveniente para nosotr@s. Los valores éticos son las cualidades que pueden poseer las relaciones entre los seres humanos, que consideradas por ell@s mism@s como las más adecuadas, las más convenientes, contribuyen a su realización. Los valores éticos que cada persona posee le dicen qué es lo más conveniente, qué es lo mejor, y por lo tanto, lo que tiene que hacer en las diversas situaciones en las que se pueda encontrar a lo largo de su vida.
VALORES ÉTICOS Los valores éticos son los que señalan a la persona qué es lo que ha de hacer con su vida. Son valores éticos aquellos que cumplen las siguientes características: AUTOOBLIGACION: La persona siente que tiene que cumplir ese valor o norma por respeto a sí mism@, para satisfacer esa necesidad de cumplimiento que nace de su forma de ser, de valorar y sentir la realidad. UNIVERSALIDAD: Porque la persona piensa que esa norma debería ser la que rigiese el comportamiento de todas las personas.
Los valores éticos son guías de conducta, que le indican al ser humano, cuando se le ofrecen diversas posibilidades de actuación, cuál es la más valiosa, la que más le conviene, y, por tanto, por la que debe optar. Los uténticos valores éticos de una persona son aquellos que se traducen en la vida práctica, en un comportamiento continuo, habitual. Los actos aislados no definen una personalidad ética, son actos aislados que no significan nada. PAIDEIA 25 AÑOS DE EDUCACION LIBERTARIA Manual teórico práctico Josefa Martín Luengo i Colectivo Paideia
Ed. Vilacañeras - Madrid 2006
13
EDUCERE – NÚM 3. - 2012
LA POSTA EN PRÀCTICA DE L’AUTOGESTIÓ: AUTONOMIA I RESPONSABILITAT El sentit de la responsabilitat esdevé de l'autonomia, ja que aquesta posa a les seves mans la satisfacció de les seves necessitats. Per aquest motiu s’introdueix la coparticipació en els treballs precisos per satisfer aquestes necessitats. La dependència, qualsevol tipus de dependència, aconsegueix que les criatures deleguin la satisfacció dels seus desitjos, necessitats i interessos en altres mans, siguin pares, mares, educadors/es, companys/es. D’aquesta manera s’està obviant l’autonomia, i així incrementem l'egocentrisme i desestimem la solidaritat. En no poder realitzar els processos de progressiva independència, es genera en les criatures agressivitat contra qui els recolza, en qui deleguen o projecten els seus processos de conquesta d'una major llibertat. Responsabilitzar suposa deixar a les mans dels nens i les nenes tot allò que són capaces de realitzar per ells i elles mateixes evitant que sentin la impotència de ser subjectes passius en lloc de ser actius, de tenir èxit enfront patir fracàs, de comptar amb les seves pròpies capacitats en lloc de sentir-se sotmeses a les habilitats alienes. Autonomia i responsabilitat caminen juntes perquè l'assumpció de les responsabilitats i el seu compliment afavoreixen l'autonomia personal i col·lectiva, conduint ambdues a aconseguir més cotes de llibertat i a posar en pràctica l'autogestió. Quan s'educa en l'autonomia, és a dir, contra l'egocentrisme i a favor de la maduració de la personalitat i la intel·ligència, els nens i les nenes troben el valor de si mateixes com a éssers únics capaços de seguir el seu procés evolutiu sense interferències. Les interferències es troben en els i les adultes que, a priori, desconfien de les seves capacitats i de manera sistemàtica imposen els seus criteris a les canviants manifestacions infantils. Per això han d’anar assumint les seves responsabilitats atenent aquestes com la seva sigular aportació al col·lectiu humà al que pertanyen. 14
Les personalitats que no avancen progressivament en el seu egocentrisme, abandonen l'autonomia i rebutgen les responsabilitats perquè desitgen seguir sent depenents -a costa de la seva llibertat- en lloc de lluitar per realitzar actes autònoms que evidenciin la seva capacitat de llibertat. El sistema social que patim tendeix a educar en la dependència i esquivar l'autonomia, perquè és molt més fàcil “conduir” a les persones que es sotmeten a l'autoritat, que a les qui estan acostumades a decidir i optar per elles mateixes, perquè l'autonomia condueix a la creativitat i el que es crea és nou, diferent i va en contra d’allò establert, normatitzat i legislat com “el millor”. L’educació en i per a l'autoritat evita que les persones puguin sentir-se capaces de pensar, analitzar, criticar i decidir per si mateixes la vida que volen viure o la vida que volen construir. Responsabilitzar-se vol dir “respondre a tu mateix/a” i per això cal saber què és al que es vol respondre. Això dependrà de la identitat personal de la criatura i del col·lectiu en el qual es trobi integrat o integrada, perquè cal respondre també al grup al que es pertany. L'autonomia ha provat ser un preciós auxiliar per a la formació del caràcter. Els nens i les nenes que s'eduquen en l'autonomia i en la responsabilitat demostren tenir un major domini de si mateixes. Aquest control interior, que és una nova i excel·lent adquisició de l'autonomia, fa que l'alumnat se n’adoni que val més fer una cosa per ell/ella mateix o mateixa, que fer-la per ser “manat/da” pel col·lectiu adult . Una altra de les qualitats posades de relleu en la pràctica de l'autonomia és el sentit de la justícia que l'alumnat va adquirint a poc a poc per mitjà de la possibilitat de posar en pràctica un judici just en la resolució de conflictes. L'autonomia afavoreix el coneixement mutu entre iguals i poden buscar i trobar més fàcilment actes justos a l'hora d'establir una convivència harmònica.
EDUCERE
abandonem el nostre poder, des de fora, ens procuri un demà millor fent així suportable un present insofrible(...). En el sentiment de culpa i en la promesa d'èxit per l'obedient/a -activats per exàmens, proves, premis, càstigs i per tota la complexa reglamentació implícita del sistema escolar- es on es consagren les posteriors tendències a la submissió i la dominació com a úniques maneres de suportar la culpa ja interioritzada. Aquí és forja la supèrflua “necessitat” de l'Estat i dels seus correlats: els i les subdites obedients i agraïdes. L’estatalització del sistema educatiu no és una simple qüestió de gestió, administració i control sobre els i les educants. És el compliment natural d'un ensenyament concebut com a sistema utilitari, negador de l'aquí i de l’ara, científica, repartidora de premis, pública i abstracta, seriosa, dominadora i institucional.
Insensiblement, des de fa ja molts anys, l'Estat ve controlant el procés educatiu. Això, lluny de combatre el capitalisme, el confirma i el reforça. Igual la dreta que l'esquerra, orienten el seu esforç en el procés pel qual l'Estat controla l'educació i l'ensenyament. L'Estat és qui construeix les escoles, qui paga, qui ha de posar ordre, qui té el deure de donar formació a totes les ciutadanes, qui ha de planificar i controlar tot l'aprenentatge, qui defineix el be comú, qui finança els centres, qui, en definitiva, pot incorporar als seus ja abundants instruments de repressió i domini (policia, presons, burocràcia, etc.) el de l'educació i l'ensenyament, l'extensió i profunditat del qual fa palidejar tots els altres. L’estatalització de l'educació i l'ensenyament suposa la forma més perfecta de manipulació i control, és el colofó polític de la cadena d'alienació en què ja consisteix el sistema educatiu. Amb la contínua expropiació escolar del sentit de cada moment (“fes això pel teu bé”, “t’anirà bé pel dia de demà”); amb la repressió sistemàtica del jo, de l’aquí i l’ara, en què cada nen o nena consisteix; amb la subordinació de l'immediat al mediat; l'Estat n’extreu el seu poder sobre nosaltres(...). El “Després” és l’esperança en què algú a qui
Així, lluitar per unes maneres d'aprendre no sistematitzades, ni programades, antiautoritàries, amb sentit en si mateixes, diversificades i divertides, no repressives, concretes, emancipadores i solidàries, en l'acció directa amb els i les altres, amb les coses, que estimulin l'alliberament de totes i L'autèntica cadaescuna de nosaltres, en les qüestió és seves riques diferències, passa què per la lluita contra l'Estat i les seves manifestacions. aprendre, com
És necessari que les escoles deixin aprendre, ja de ser llocs d'ensenyament i es on converteixin en llocs aprendre i d'aprenentatge, espais oberts de amb qui debat, convivència i reunió, on aprendre. puguin trobar-se totes aquelles persones interesades en l'intercanvi d'idees i experiències, en l'adquisició de determinades habilitats, en aprofundir en determinats temes, a aprendre a viure amb altres , d'una manera no violenta, tolerant, solidària, responsable i lliure. Espais no reservats únicament a professionals ni a determinades edats, on la persona que tingui alguna cosa a dir, ho digui i qui desitgi informar-se, ho pugui fer en espontània i respectuosa confusió d'edats, sexes, ètnies i criteris. Una educació llibertària pasa per conèixer el sistema establert i el que aquest ha construït en les nostres ments; determinar quina vida desitgem tenir i quina vida podem construir col·lectivament per aconseguir un món millor i 15
EDUCERE – NÚM.3 - 2012
una particular vivència més feliç i més d'acord amb la nostra naturalesa humana. Cal arrencar l'escola de les mans de l'Estat i posar-la a les mans dels grups naturals integrats a la societat, acció directa, oposició a l'autoritarisme i al classisme, unió de treball manual i intel·lectual. L'escola lliure és absolutament incompatible amb la divisió classista entre intel·lectuals i traballadores . L'escola llibertària és absolutament incompatible amb la divisió d'alumnat i professorat, i també, amb qualsevol criteri d'edat relatiu a la participació en la vida col·lectiva. L'escola llibertària és absolutament incompatible amb qualsevol tipus de burocràcia, essent responsabilitat de totes les persones del col·lectiu, absorbir i realitzar les funcions que l'escola requereix pel seu funcionament. L'escola llibertària és absolutament incompatible amb els principis de l'escola establerta per les classes dominants i la introjecció de la seva ideologia, que suposa: Autoritat Competitivitat Individualisme Continguts burgesos Acienticisme Acriticisme Repressió Discriminació Violència
PAIDEIA 25 AÑOS DE EDUCACION LIBERTARIA Manual teórico práctico Josefa Martín Luengo i Colectivo Paideia Ed. Vilacañeras - Madrid 2006 LA AUTONOMÍA EN LA ESCUELA J.Piaget i J. Séller Ed. Losada INTRODUCCIÓN A LA EDUCACIÓN RADICAL Joel Spring Ed. Akal –Madrid 1978
No es tracta de plantejar com ensenyar, on ensenyar, i a qui ensenyar. L'autèntica qüestió és què aprendre, com aprendre, on aprendre, amb qui aprendre. El primer enfocament és necessàriament autoritari i d'ell parteixen implícitament tant l'ordenament educatiu vigent com les alternatives aparentment democràtiques. El segon és clarament antiautoritari i és això el que volem. Una escola, ni publica ni privada, autogestionada, una escola llibertària. JML I NVC
16
AUTOGESTIONA EL TEU CONEIXEMENT AMB:
LA ESCUELA A EXAMEN Mariano Fernández Enguita Ed Pirámide - Madrid 1995 LECTURAS DE DIDÁCTICA Autors/es varis Uned Ediciones - Madrid 2002 ALTRES RECURSOS: CENTRE DE RECURSOS PEDAGÒGICS LLIBERTARIS JOSEFA MARTIN LUENGO C. Violant d’Hongria 71. Sants. Barcelona escola.autogestionada@gmail.com ESPAI OBERT, un espai de recursos per l’autogestió de col·lectius. www.espaiobert.org