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tuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz xcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm Tradiciones en la formación de qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty formadores uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd Ástur Hugo Montes Fernández fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfkjlkljljrtyuiopasdfghjkl zxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz xcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwe rtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiop asdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghj klzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvb nmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwe 19 de enero de 2009

Técnico en Formación Ocupacional y Desarrollo de Contenidos


DESCRIPCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

El proyecto que usted tiene entre sus manos ha sido diseñado como complemento a la especialidad de Formador Ocupacional, integrándose coherentemente en sus contenidos, y ayudando a la correcta adquisición de la competencia profesional que esta ocupación exige. Por lo tanto, la unidad didáctica que aquí se pretende desarrollar, se incluiría como una más dentro del plan de formación de uno de estos cursos. Quizás su emplazamiento más apropiado dentro del temario, fuese como Módulo 9, desplazando al apartado de “Innovación y actualización docente”, que se establecería como el Módulo 10. De esta forma, la estructura completa de un curso que capacitara para desempeñar las funciones de Formador Ocupacional, quedaría constituido de la siguiente manera: Módulo 1. El plan de formación Módulo 2. La programación del proceso de enseñanza-aprendizaje Módulo 3. La interacción didáctica Módulo 4. Estrategias de aprendizaje autónomo Módulo 5. Estrategias de orientación Módulo 6. Seguimiento formativo Módulo 7. Diseño de pruebas de evaluación de aprendizaje Módulo 8. Evaluación de acciones formativas Módulo 9. Tradiciones en la formación de formadores Módulo 10. Innovación y actualización docente Módulo 11. Prevención de riesgos laborales Módulo 12. Orientación para el empleo La formación de formadores, nace como consecuencia de la necesidad de dotar a los profesionales de la enseñanza de nuevas técnicas, estrategias, habilidades, actitudes Página | 2


y aptitudes para ejercer una buena y mejorada labor docente. Es por ello que la capacitación pedagógica que todo Formador Ocupacional debe lograr, pasa necesariamente por el conocimiento de los modelos teóricos que existen en la literatura especializada acerca de lo que un docente podría ser. Esto incluye tanto aspectos técnicos, referidos a su propio desempeño profesional, es decir, a su forma de impartir formación, como aspectos teóricos, más referidos a la concepción de lo que exige ser un buen profesional. No se trata de encuadrar a cada docente en uno u otro enfoque teórico, sino más bien de dar herramientas para que los futuros expertos en Formación Ocupacional desempeñen su función, conociendo los diferentes tipos de profesional que existen, y cómo éstos actúan, para que cada uno seleccione los aspectos que, desde su punto de vista, más se adaptan a sus características personales y a su forma de entender la enseñanza. A pesar de que los contenidos de este tema se tratan de forma transversal a lo largo de todo el curso, dada la importancia de este tema, resultaría interesante incluirlo de forma más explícita como un módulo de formación específico.

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OBJETIVOS DEL MÓDULO

El objetivo general del módulo es que los estudiantes conozcan de forma teóricopráctica las distintas tradiciones existentes en la formación y la actualización de la función docente-pedagógica y, por extensión, en la formación inicial y permanente de los profesionales en general. El objetivo primordial que articula el presente módulo se relaciona de forma directa con el trabajo que los futuros formadores desempeñarán en el mercado de trabajo, pero también con cualquier otro tipo de profesión para la que pretendan formar a otros alumnos. Es decir, este módulo ayudará al alumnado a entender el proceso por el cual cualquier profesional se forma como tal, incluido él mismo. De los objetivos específicos del curso de Técnico en Formación Ocupacional, este módulo ayudaría a la consecución de dos de forma más clara: - Adquirir las competencias y conocimientos necesarios que faciliten el proceso de interacción didáctica en el desarrollo de las diferentes acciones formativas que se lleven a cabo. - Desarrollar estrategias encaminadas a la actualización e innovación docente para la mejora de la calidad de la formación, partiendo de las nuevas exigencias de cualificación de los formadores. Otros objetivos a seguir en este módulo serían: - Conocer los diferentes modelos de formación de formadores y profesores. - Comprender nuevos enfoques de la formación inicial y permanente de los docentes, valorando su incidencia en la calidad de la función pedagógica. - Reflexionar sobre el rol de los profesores y la importancia de la formación en la sociedad cambiante en la que vivimos. - Compartir experiencias y desarrollar la capacidad crítica en los futuros formadores, analizando las diferentes formas de desempeñar su función profesional. - Profundizar en la importancia del correcto uso del cine y el video como una potente herramienta pedagógica.

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CONTENIDOS

En el transcurso del presente módulo se irán desarrollando los siguientes apartados: 1) La tradición académica 1.1) Enfoque enciclopédico 1.2) Enfoque comprensivo 2) La tradición técnica 3) La tradición personalista–humanista 3.1) Enfoque personalizado 3.2) Enfoque humanista 3.3) Enfoque del desarrollo de la madurez 4) La tradición práctica 5) La tradición crítica Todos estos temas comenzarán con una descripción de las características de cada tradición, abarcando tanto aspectos técnicos como aspectos teóricos. Dentro de los aspectos técnicos, se incluirá la orientación curricular (objetivos, contenidos, materiales y evaluación), la relación profesor-alumno y la distribución de los espacios y los tiempos. En cuanto a los aspectos teóricos, se analizará la concepción profesional y educativa de cada discurso. Al final de cada apartado, se analizarán ejemplos que reflejen de forma práctica cómo se materializarían los aspectos estudiados en un programa de formación concreto.

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TEMPORALIZACIÓN

El estudio del presente módulo se llevará a cabo a lo largo de una semana lectiva (5 días), intercalándolo con otro tipo de contenidos y actividades del curso, como dinámicas, visionado de películas o debates. El horario de clase será de 9 de la mañana a 14 horas, con descansos. 1ª Sesión: Tradiciones Académica y Técnica (2 horas de teoría y 2 de aplicación práctica) 2ª Sesión: Tradición Personalista-Humanista (2h. teoría y 2h. práctica) 3ª Sesión: Tradición Práctica (2h. teoría y 2h. práctica) 4ª Sesión: Tradición Crítica (2h. teoría y 2h. práctica) 5ª Sesión: Repaso y visionado de una película con su posterior debate (1 hora de teoría, 2 horas aproximadamente de película y 1 hora de debate)

Sesiones 1ª Sesión 2ª Sesión 3ª Sesión 4ª Sesión

5ª Sesión

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Contenidos -

Tradición Académica Tradición Técnica Tradición Personalista-Humanista Tradición Práctica Tradición Crítica Repaso Película: “La clase” de Laurent Cantet (2008)1 - Debate / cine-fórum

http://www.golem.es/laclase/index.php

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LOCALIZACIÓN FÍSICA Y RECURSOS

El aula supone el espacio físico donde tendrá lugar, casi exclusivamente, el acto formativo, por lo que para su elección deben tenerse en cuenta una serie de elementos tales como el número de alumnos, la ventilación, la temperatura, la iluminación, la disposición del mobiliario para llevar a cabo las distintas actividades, la posibilidad de usar medios audiovisuales, o la forma en que se podrán utilizar. La disposición de los distintos elementos en el aula afecta de forma importante tanto al posible control que el formador podrá ejercer sobre los alumnos, como a la posibilidad de facilitar unos métodos de enseñanza u otros. Para este curso, sería conveniente que el aula estuviese acondicionada de forma que sea posible que los alumnos trabajen en agrupaciones flexibles y puedan moverse con cierta libertad, con el fin de poder realizar dinámicas de grupo, debates sobre los contenidos y otro tipo de actividades que vayan surgiendo. En cuanto a la temperatura y luminosidad del aula, se debe tener en cuenta que las actividades que se realizarán serán de distinta naturaleza. No debe hacer demasiado calor, ya que podría provocar demasiado cansancio en los alumnos, además de que habrá actividades que impliquen cierto movimiento (dinámicas de grupo), ni demasiado frío, porque otras actividades serán más estáticas. Por otro lado, debe estar bien iluminado, a poder ser con luz natural, que provoca menos fatiga para la vista, pero debe tener la posibilidad también de atenuar esa luminosidad con el fin de que no resulte molesto el visionado de videos, películas o presentaciones en PowerPoint. El aula, para el adecuado desarrollo del curso, debe contar con recursos materiales suficientes, tales como equipos informáticos con conexión a Internet, equipo de sonido conectable al ordenador, pizarra, proyector y pantalla, rotafolios, etc.

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DESTINATARIOS

- Profesionales de la educación en general, y de la formación ocupacional o profesional en particular. - Licenciados, diplomados, técnicos y especialistas de cualquier sector que deseen dedicarse total o parcialmente a la enseñanza o formación de grupos laborales. El curso está dirigido a personas desempleadas o en mejora de empleo, de las comarcas mineras del carbón, de la rama educativa o con interés en impartir este tipo de cursos. Con el fin de lograr un mejor desarrollo del curso y un aprovechamiento óptimo de la formación, sería importante que los alumnos seleccionados contaran con una formación académica y/o profesional lo más homogénea posible, preferiblemente con titulaciones medias o superiores, Formación Profesional FP II, o con conocimientos y amplia experiencia en una ocupación. Además de estos criterios, se tendrá en cuenta de forma determinante que el alumno realice una entrevista con los encargados de selección, donde se valorará el grado de interés que éste tiene en la realización del curso. De todas las personas interesadas se seleccionarán 12 para que participen en el curso.

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METODOLOGÍA

La metodología se refiere al camino que vamos a seguir para lograr los objetivos que nos hemos propuesto. En el desarrollo del curso, se utilizará una metodología preferentemente interactiva y práctica. Los diferentes métodos que se van a emplear serán: - Heterodidáctico, en tanto que el formador estará presente en la mayor parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. - Didáctico (habrá momentos en que el formador imparta los conocimientos y el alumno escuche), dialéctico (en otras ocasiones existirá un diálogo abierto entre a la participación de ambas partes), y heurístico (otras veces será el alumno quien tome la iniciativa, eligiendo los problemas o situaciones a resolver y sus posibles soluciones, mientras que el formador se limite a supervisar el proceso). - A la vez propositivo y expositivo, siendo el formador quien proponga los conocimientos, habilidades y estrategias que se deban aprender, dando buenas razones para ello, o consensuándolo con los alumnos, llegando a acuerdos lógicos y consistentes; huyendo en la medida de lo posible de métodos impositivos por parte del formador, que quedarán restringidos a casos en los que se haga necesario garantizar la integridad física y mental, así como los derechos ajenos. - A veces escéptico (el formador expone contenidos absteniéndose de valoraciones, siendo el alumno quien deba sacar sus propias conclusiones) y a veces crítico (sopesando razones a favor y en contra sobre una posible solución de un problema planteado), dejando los métodos dogmáticos para aquellas situaciones en las que se deban transmitir conocimientos sobradamente probados como reales y ciertos. A la hora de seleccionar uno u otro método de enseñanza, el formador tendrá en cuenta las siguientes pautas:

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- Evitará los métodos demasiado triviales o complicados, teniendo en cuenta el contexto, nivel de habilidades de los participantes y la secuencia del curso. - Dará preferencia a los métodos cuyas actividades se centren en el alumno, para lograr una mayor implicación del mismo. - Adecuará el tiempo dedicado a cada método o actividad, evitando aquellos que requieran más tiempo del adecuado para alcanzar el objetivo. - Administrará la energía del alumnado de forma inteligente, no exigiendo demasiado esfuerzo por su parte a actividades o métodos poco relevantes para alcanzar los objetivos propuestos. - Utilizará métodos lo más variados posibles para adaptarse a los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos y evitar el aburrimiento. - Adaptará siempre la metodología seleccionada a las características del grupo, a sus propias características profesionales y personales, al tiempo de que se disponga y a los recursos con los que se cuente. En el desarrollo de este módulo concreto, y del curso en general, se seguirán preferentemente una serie de principios metodológicos, como pueden ser: - Enseñanza concreta (enseñar de lo concreto a lo abstracto). - Enseñanza activa (evitar mantener al alumno como sujeto pasivo de su aprendizaje). - Enseñanza progresiva (aprendizaje por etapas, superando los problemas u objetivos antes de pasar a los siguientes). - Enseñanza variada (para evitar la fatiga, la apatía y el aburrimiento en los alumnos). - Enseñanza individualizada (conociendo primero a cada alumno, para ofrecerle una enseñanza lo más adaptada posible a sus características y situaciones personales). - Enseñanza estimulante (creando situaciones donde prime el éxito y evitando la sensación de fracaso). - Enseñanza en grupos (dinámicas, trabajo cooperativo, etc.).

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DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

El mercado laboral está inmerso en una situación económica capitalista, que hace que los empresarios sometan a sus empleados a situaciones al límite. De todos es sabido que, muchas personas de nuestra sociedad actual, desempeñan actividades laborales muy por debajo de su cualificación. La formación por tanto no cambia este aspecto, pero si, el tener una buena cualificación, hace que aumenten las posibilidades de mejora y superación de los puestos de trabajo que desempeñan las personas. En general, la formación actualmente, brinda las competencias necesarias para insertarse y andar dentro del mercado laboral. Hablando de esta relación entre la formación y el empleo, existen distintos puntos de vista sobre si la planificación educativa debe estar orientada al mercado laboral. Mientras los alumnos piensan que esta planificación debe responder a las necesidades y demandas del mercado laboral, reformando los planes de estudio para que estos estén más ligados a los problemas con los que se encontrarán al incorporarse al mundo laboral, los empresarios, estiman que los jóvenes poseen conocimientos básicos necesarios sobre aspectos técnicos del trabajo, con ciertos desfases y carencias, sus habilidades prácticas son insuficientes, y sus valores, expectativas y orientación para el trabajo, están sobre valorados. Por una parte, las pequeñas empresas devalúan la formación otorgada por el sistema educativo y exigen a la vez, mayor responsabilidad de formación al sistema educativo. Las empresas grandes, por otra parte, consideran la formación diseñada por las organizaciones sindicales y empresariales inadecuadas, y promueven una formación por parte de ellas mismas, con el peligro que esto conlleva (intereses particulares). Por otra parte, los profesores, son desconocedores de las coordenadas en las que se mueve la oferta y demanda de trabajo, aunque si están informados de la situación del mercado laboral. Pero lo cierto, es que no reflexionan sobre el significado de esta información, siendo el profesorado de formación profesional el que tiene mayor conciencia de todo esto.

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En la actualidad se está difundiendo a pasos agigantados, y a todos los niveles educativos, un resurgimiento de la tradición técnica de la educación, basada en competencias. Según César Cascante Fernández: “esa elección obedece a un determinado análisis sociopolítico no sometido a debate y a unas políticas educativas consecuentes con ese análisis. Para abrir un debate… es necesario… desnaturalizar la elección que se está realizando, establecer otras posibilidades y valorar todas ellas desde un punto de vista socio-político”. El estudio de las siguientes tradiciones acerca de la formación de los profesionales en general, y de los profesionales de la educación más concretamente, ayudará a generar al menos cierto debate al respecto, para que cada uno sea más consciente de la forma que elige de ejercer su profesión y de las consecuencias que ello conlleva. Para ello, estableceremos algunas de las posibilidades que ofrecen cada una de ellas en cuanto a la formación y el desarrollo de la labor docente. Debemos tener en cuenta que cualquier clasificación sobre los discursos de la formación inicial de los profesionales de la educación es simplificadora. A pesar de ello, es necesario hacer esta clasificación si queremos situar el discurso técnico (que como ya hemos mencionado está volviendo a la actualidad) de las competencias como sólo uno de los caminos y formas de abordar la práctica docente.

TEMA 1. La tradición académica Esta primera tradición, de orientación académica, entiende la enseñanza como un proceso de transmisión de conocimientos y de adquisición de la cultura pública que ha acumulado la humanidad. En consonancia con ello, consideran al “buen” docente como un especialista en las diferentes disciplinas que componen la cultura, que ha recibido una formación vinculada y orientada directamente al dominio de dichas disciplinas cuyos contenidos debe transmitir. Por tanto, organiza sus planes de estudio a partir de asignaturas o módulos que recogen los contenidos disciplinares básicos relacionados con la titulación de que se trate. Dentro de ella, se diferencian dos enfoques extremos, el ENCICLOPÉDICO y el COMPRENSIVO, existiendo, como suele ocurrir al clasificar los distintos puntos de vista sobre algún tema, dada la práctica imposibilidad de alcanzar un modelo Página | 12


enteramente “puro”, posturas intermedias entre ambos. El enfoque enciclopédico plantea las disciplinas de una manera más estática, el comprensivo las contempla en proceso de evolución y cambio. La enseñanza de una disciplina, para este último enfoque, es siempre activa, por lo que se muestra más abierta a los saberes didácticos que la posibiliten. Cada enfoque toma sus propias decisiones técnicas en cuanto a objetivos, contenidos, metodologías, medios materiales, evaluación y organización de espacios y tiempos. a) Enfoque enciclopédico Los rasgos de este enfoque se derivan de su concepción de la enseñanza como una transmisión de los contenidos de la cultura, y su idea de aprendizaje como una acumulación de conocimientos. Así pues, lo que básicamente propone este enfoque es que los profesores/as sean formados como auténticos especialistas en una o varias ramas del conocimiento académico, quedando su capacidad de cumplir con su función de transmisión determinada por la mayor o menor cantidad de conocimientos que éste posea. En este sentido, no hacen una diferenciación clara entre el “saber” una disciplina y el “saber enseñarla”, estableciendo como no prioritarias la formación didáctica en esa determinada disciplina y la formación pedagógica del docente. La única estrategia didáctica que se debe tener en cuenta a la hora de transmitir conocimientos, consistiría en respetar la secuencia lógica y la estructura epistemológica inherente al campo académico que se pretende enseñar, exponiendo de forma clara y ordenada los elementos fundamentales del mismo. Esto implica que el docente debe exponer los contenidos del currículo ajustados al nivel medio que supuestamente poseen los individuos de una determinada edad y un curso académico, y que debería ser relativamente similar, lo cual no ocurre con frecuencia dentro de la Formación Ocupacional. Por tanto, un “buen” docente sería aquel que posee los conocimientos de la disciplina que debe enseñar y que, a su vez, está capacitado para explicar con claridad y orden tales contenidos, y evaluar con rigor cómo los alumnos los han adquirido.

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Un ejemplo claro y actual de las características de este enfoque, es la idea que se tiene del profesor/a de educación secundaria, y la formación que este sigue recibiendo. b) Enfoque comprensivo Este segundo enfoque dentro de la perspectiva académica, establece como objetivo principal para la formación del docente el conocimiento de las disciplinas; y concibe a éste como un intelectual que se ocupa de que los alumnos adquieran las nociones científicas y culturales de la humanidad. La principal diferencia con el enfoque anterior, es que el conocimiento de la disciplina, y por tanto el conocimiento académico con el que trabajará el alumno/a, no solo engloba los contenidos-resultados acumulados por la humanidad a lo largo de la historia, sino que dan especial importancia a los procesos de investigación y descubrimiento que el ser humano ha utilizado para llegar a ellos. El profesor/a no es simplemente un ser que posee los conocimientos de la materia, sino que también posee una comprensión lógica de la estructura de la misma y los procesos que han concluido con la formación de la misma como materia. Los procesos de enseñanza tienen como principal objetivo desarrollar la comprensión en el alumno/a. El profesor debe poseer un conocimiento creativo de los principios y hechos de su disciplina y comprender los procedimientos metodológicos utilizados en su producción. Por lo tanto, este enfoque no concibe los contenidos como algo estático y acabado, sino como resultado de unos determinados procesos de búsqueda e investigación, que producen unos resultados útiles para el ser humano, pero provisionales (disciplinas vivas). A los alumnos, no solo se les deben enseñar los contenidos de la materia, sino que también hay que darles pautas y herramientas cognitivas para que ellos mismos actualicen ese conocimiento. El docente debe formarse también, por tanto, en el conocimiento del contenido pedagógico de las disciplinas (Shulman, 1989), incorporándolo de forma significativa a las adquisiciones previas del alumno/a.

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Las competencias esenciales que debe poseer un profesor/a son el conocimiento de la disciplina que va a enseñar, y el dominio de las técnicas didácticas para transmitirla de forma eficaz, activa y significativa. Para finalizar, hay que decir que en esta perspectiva académica (enfoque enciclopédico y enfoque comprensivo) no se concede demasiada importancia al conocimiento pedagógico que no esté relacionado con las disciplinas o su modo de transmisión y presentación, ni al conocimiento derivado de la experiencia práctica como docente (ya que este conocimiento no es científico). El aprendizaje se apoya en la teoría, que procede de la investigación científica y se refiere fundamentalmente al ámbito de las ciencias. 1.1 Decisiones y aspectos técnicos Para esta tradición, los objetivos no van a ser importantes, sólo serán una actualización de los contenidos, que serán los realmente importantes, ya que se trata de aportar una serie de conocimientos considerados históricamente relevantes al alumno, aunque para el enfoque comprensivo, también cobrará importancia el desarrollo de habilidades, la forma de llegar al conocimiento y la forma de transmitirlo. ¿Cómo son los modos de relación? En el enfoque enciclopédico, la forma de dar las clases sería la llamada “clase magistral”, en la que los alumnos se limitan a escuchar los contenidos expuestos por el profesor y preguntar las posibles dudas que les surjan. La evaluación será mediante un examen con preguntas tipo “de desarrollar”, una exposición oral acerca de un tema, etc. En el enfoque comprensivo, la dinámica de clase varía, se concede importancia al trabajo en grupo realizados por los estudiantes, las exposiciones, las investigaciones realizadas por los alumnos, debates… se percibe actividad en la clase (clases activas). ¿Cómo se organizan los tiempos? En el enfoque enciclopédico, el profesor expone los temas o bloques de contenido en forma de cadena, pasando de uno a otro sin que el tiempo avance rápidamente. En el enfoque comprensivo, los tiempos se organizan mejor, en función de las actividades que se van a desarrollar, planificadas con anterioridad. Página | 15


¿Cómo se organizan los espacios? En el enfoque enciclopédico, la disposición espacial es siempre la misma, no varía: aulas con mesas, tarima para el profesor…, el aula tradicional. En el enfoque comprensivo, los espacios son más flexibles, dado que las actividades serán más variadas: en grupo, exposiciones, salidas fuera del aula… ¿Cómo se organizan los materiales? En el enfoque enciclopédico, es importante la bibliografía, no hay manual, el contenido no aparece de una forma tan formal. Los alumnos/as manejan un material que es el mismo que el profesor ha leído con anterioridad (artículos, libros…). En el enfoque comprensivo, aparecen otro tipo de materiales, encaminados no solo a la obtención de la información, sino también a su manejo: bases de datos, libros que no tienen que ver directamente con la materia pero pueden ayudar al alumno a trabajar en ella… ¿Cómo será la evaluación? En el enfoque enciclopédico, estará orientada a comprobar los conocimientos adquiridos, por lo que el recurso más frecuentemente utilizado es el examen con preguntas a desarrollar (exámenes escritos). En el enfoque comprensivo, es variable. Se evalúan los trabajos en grupo, las exposiciones, las investigaciones de los alumnos…, proporcionalmente (un tanto por ciento para una actividad, otro para otra actividad, otro para el examen, hasta llegar al 100% de la nota de la materia). ¿Cómo se organizan las prácticas de la disciplina? Se realizarían prácticas, en ambos enfoques, encaminadas a la búsqueda de expertos o especialistas en la materia, que dominen todas sus materias y reproduzcan los conocimientos que les enseñaron sus maestros. 1.2 Decisiones y aspectos teóricos El “buen” profesional sería aquel que conoce de forma profunda y actualizada las disciplinas básicas relacionadas con su profesión, que sabe “de verdad” la materia

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que tiene que impartir. Es una concepción de la profesionalidad muy cercana al pensamiento liberal-ilustrado. Desde esta tradición, la crítica que se suele hacer a la formación actual es que los docentes solo imparten un conocimiento muy superficial de la materia a sus alumnos, éstos nunca llegan a saberla de verdad, el conocimiento que adquieren no les sirve prácticamente de nada y lo olvidan poco después de realizar el examen. Es un problema esencialmente de la selección de los contenidos que se enseñan, los profesores/as no saben qué enseñar exactamente ni qué tienen que saber los alumnos/as. Si los docentes saben bien qué enseñar, ese conocimiento lo transmitirían correctamente. El modelo de buen estudiante que se deriva de esto, es el de un aspirante a profesional, aquel que estudia, que se enfrenta a los libros, que tiende a parecerse a los “buenos” profesores que ha tenido. La idea que se tiene de la educación es como un proceso de transmisión de conocimientos. Los conocimientos que se transmiten son los adquiridos por la humanidad en el proceso histórico y de forma científica. 1.3 Comentario de ayuda para el debate Aunque pudiera parecer que la tradición académica ha quedado obsoleta, si nos paramos a reflexionar un momento, veremos que presenta aspectos que no son desdeñables tal y como se está configurando el mundo profesional. Ante la situación de constante cambio en los conocimientos de los distintos campos científicos parece interesante reforzar los conocimientos más generales y esenciales por su menos caducidad; por otra parte, el que los profesionales dispongan de conocimientos básicos, les otorga una mayor capacidad de adaptación al cambiante mundo laboral. El mayor inconveniente de esta tradición, se encuentra en el peligro de mantenerse lejana a la práctica profesional, dada su tendencia a caer en el teoricismo, y a que el desempeño profesional difícilmente puede entenderse como una simple puesta en práctica de los conocimientos disciplinares adquiridos. Los que la critican, afirman que la enseñanza nunca puede ser una mera transmisión de conocimientos, característica de esta tradición. Se debe conseguir la construcción de éstos. Los docentes deben facilitar situaciones de aprendizaje a sus alumnos para que estos en vez de asimilar la información sin más, la construyan, y la razonen. La Página | 17


enseñanza no debe ser entendida como algo que ayude a los alumnos a llenar sus “cabezas” si no como algo que les ayude a ampliar y modificar ideas, que les enseñe a pensar. Y para esto, las relaciones deben ser de constante interacción, nunca unidireccionales. En definitiva, el dialogo, la comunicación más directa entre dos personas, es la mejor forma de aprender y de construir nuevos conocimientos, y sobre todo, de hacer a los alumnos partícipes de su propia educación. Otro aspecto criticable de esta tradición, sería la evaluación. La evaluación del aprendizaje de los alumnos, no debería consistir sólo en aplicar un examen y poner una calificación, sino que ésta debería ser el propio motor de ese aprendizaje. No se deben crear alumnos que simplemente repitan la lección del profesor, sino que entiendan los contenidos y sean capaces de construir y reflexionar sobre ello. 1.4 Ejemplo de actividad práctica Se pedirá a los alumnos que rediseñen, por grupos de 2 ó 3 personas, el programa de una asignatura de su carrera o módulo formativo, en la forma que lo haría un profesional docente inmerso en esta tradición académica. Posteriormente, cada grupo pondrá en común su ejercicio, mediante un representante o portavoz, al resto de la clase. El formador o un alumno voluntario apuntará en la pizarra las principales características que se observen en cada uno de ellos.

TEMA 2. La tradición técnica La tradición técnica nace muy enfrentada a la tradición académica, que ejercía la hegemonía en aquél momento, tachándola de ineficaz. En los años 60 y 70 se originó un intenso debate educativo en EEUU, sobretodo de la etapa universitaria, coincidiendo con el adelanto por parte de la Unión Soviética en la llamada “carrera espacial”. Se realizan informes que señalaban la ineficacia de la educación en este país, y resaltaban que los profesionales de la docencia no eran competentes y enseñaban cosas que resultaban inútiles para la formación profesional. Todo ello, concluyó en que había que hacer algo contra esa tradición académica existente, que era sin duda la causante de todos los males. A nuestro país, España, estas ideas llegaron escasamente en los años 70, sobretodo en la enseñanza primaria, a través de lo que se denominó “pedagogía por objetivos” (la formulación por objetivos operativos, las taxonomías de Bloom). A la Universidad Página | 18


española, llegó considerablemente tarde, durante los años 90, comenzándose a hablar de créditos (teóricos y prácticos), y conociéndose a las distintas materias bajo largos nombres que enunciaban las funciones o habilidades que el estudiante debería adquirir como profesional. A pesar de esto, a esa tradición emergente no le quedaba más remedio que convivir con la anterior. A lo largo de los años 80, en nuestro país se criticó con dureza la “pedagogía por objetivos”, incluso haciendo que profesionales que la defendían se avergonzaran de ello. Un ejemplo de estas críticas es el autor Gimeno Sacristán, y su obra “La pedagogía por objetivos, obsesión por la eficiencia”. Cuando estos nuevos planteamientos parecía que no habían logrado calar lo suficiente en nuestro sistema educativo, la LOGSE hace que los planteamientos tecnicistas resurjan con fuerza. Los aspectos básicos para analizar la educación parecían ser, entonces, los de la eficacia y el rendimiento. Este hecho se ve reforzado aún más desde la propia Europa, que establecía un Espacio Europeo de Educación Superior de claro corte eficientista. Éste consiste en una propuesta de la Unión Europea para lograr que los estados de la Unión Europea tengan planes de estudio unificados para el 2010, refiriéndose esta unificación tanto a los títulos universitarios como a las competencias y habilidades exigidas para obtenerlos. Este mismo camino parece que seguirán las formaciones profesionales, a pesar de que la educación basada en competencias parecía ya superada. Esta segunda tradición, organiza los planes de estudio a partir de los perfiles profesionales. Éstos deben reunir un conjunto de asignaturas o módulos para que los estudiantes adquieran las competencias necesarias en el desempeño de los perfiles profesionales previstos. Esta estructura condiciona en gran medida la metodología a utilizar en la enseñanza. Los objetivos, en forma de competencias, correspondientes a cada asignatura rigen su desarrollo, mientras que los contenidos se limitan a los necesarios para la adquisición de esas competencias. 2.1 Decisiones y aspectos técnicos Lo que se pretende es que las clases persigan dos objetivos muy concretos:

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- Establecer competencias: destrezas y habilidades necesarias para poder desempeñar bien un trabajo en un determinado campo. - Establecer logros profesionales. Ver en qué campos profesionales pueden trabajar los distintos estudiantes. Una vez establecidas las competencias necesarias en cada campo profesional, diseñamos un plan de estudios para ir trabajándolas. Habrá unas competencias generales, que afectan a todo el alumnado, y otras específicas, relacionadas con un determinado perfil profesional. Así pues, el plan de estudios se organiza de forma que las competencias generales se trabajen en asignaturas que todos los alumnos tienen que cursar obligatoriamente, y las específicas en asignaturas más concretas, estableciéndose unos determinados itinerarios. Todo lo trabajado en esas asignaturas está supeditado a la obtención de las competencias, que deben estar expresadas de forma operativa para así poder comprobar si se han logrado o no. Mientras que en la tradición académica lo prioritario eran los contenidos, aquí lo principal son los objetivos operativos. Los contenidos se someten así a los objetivos, los primeros sirven a los segundos, con lo que todo contenido que no sea funcional simplemente sobra. Los contenidos deben expresar conductas directamente observables, donde se pueda analizar claramente si se han cumplido o no los propósitos marcados. ¿Cómo es la metodología? Consistiría en una breve explicación de la teoría, que puede ser recogida en un manual, y la realización posterior de actividades prácticas donde se aplique la teoría realmente necesaria. Esta separación tan radical entre teoría y práctica obedece a la existencia, ya comentada, de créditos teóricos y créditos prácticos. La dinámica en clase cambia, los alumnos ya no están pasivamente tomando apuntes, hay prácticas (trabajos en grupo, ejercicios, uso del ordenador…), se rompe con la lección magistral de la anterior tradición.

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La diferencia entre estas prácticas y las del enfoque comprensivo de la tradición anterior, es que éstas se refieren a aplicaciones muy concretas de la teoría. En el comprensivo la separación entre teoría y práctica es mucho más difusa. Otra diferencia es que en el enfoque comprensivo, los alumnos podían mantener debates entre ellos, aunque siempre con una misión paternalista por parte del profesor. Desde esta tradición técnica, eso no sería posible, ya que todo es mucho más concreto, los contenidos prácticos ya están establecidos de antemano, y no caben en ellas las aportaciones y opiniones de los alumnos. Una característica particular de este enfoque se refiere a los trabajos en grupo, que si bien existen y se aplican, la observación y valoración, a la hora de la verdad, se realiza de forma individual a cada alumno. ¿Cómo son los materiales? Lo que se puede percibir es que los profesores desearían tener toda la lección ya preparada, desde las explicaciones teóricas hasta las prácticas a realizar en cada apartado, todo el trabajo realizado en un libro de texto o manual. Eso es lo que los críticos de este enfoque han denominado “el currículum a prueba de profesores”. Como material destacado, resaltamos el frecuente uso del retroproyector para mostrar transparencias a los alumnos. ¿Cómo es la evaluación? Consta, primero, de una prueba objetiva que contenga preguntas sacadas directamente del manual que haya servido como referencia del desarrollo de la materia. Su superación es esencial para poder pasar a la segunda parte, que sería la evaluación de la práctica, que puede realizarse proponiendo situaciones próximas a la realidad que se hayan visto en la teoría. La práctica es muy importante, y se pueden tomar como referencia también para evaluarla los ejercicios de entrenamiento realizados en clase. Es importante la existencia de “controles”, evaluaciones cada un corto espacio de tiempo, que aseguren al profesor que los alumnos han alcanzado unos objetivos antes de pasar a los siguientes. Esta secuenciación permite trabajar con los alumnos a diferentes ritmos, ya que si alguno no supera un objetivo, se pueden desarrollar acciones más concretas yendo Página | 21


de lo más sencillo a lo más complicado y, que así, poco a poco, el alumno supere dicho objetivo. Esto permite que el currículum sea muy versátil, pero puede llegar a fomentar una cierta competitividad entre los alumnos, que no sería muy deseable. ¿Cómo se organizan los espacios? Los espacios se configuran de una forma muy concreta: seminarios, sala de ordenadores, sala de trabajo en grupo, etc., todas las salas tienen un nombre específico. Esto se debe a que, al funcionar a través de paquetes curriculares, las actividades están previstas de antemano, y así podemos prever los espacios e instrumentos que necesitaremos para cada actividad, adecuándolos de la forma más apropiada. ¿Cómo se organizan los tiempos? Los tiempos están muy medidos. Así pues, en el Espacio Europeo de Educación Superior, se va a crear un nuevo tipo de crédito, que se relacionará directamente con el tiempo que el alumno necesita para superar la asignatura. Por lo tanto, además de las horas de clase (tiempo presencial, exposiciones y tareas de clase), se incluirá también el tiempo de trabajo que el alumno tenga que dedicarle en casa a dicha asignatura. 2.2 Decisiones y aspectos teóricos Según esta tradición, el buen profesional es el que maneja técnicamente las herramientas más convenientes para realizar los distintos cometidos que exige el desempeño de la profesión. Su formación ha sido un entrenamiento para la adquisición de esas competencias. El profesor es un técnico que domina las aplicaciones del conocimiento científico producido por otros y convertido en reglas de actuación (A. Pérez Gómez, 1992). Es un profesional que tiene a su disposición las herramientas necesarias para realizar bien su trabajo, y que está muy bien entrenado. Cuando se forma a un docente, hay que enseñarle diversas técnicas para que sepa bien lo que hacer en cada situación. Mediante este entrenamiento, el profesor sabrá cómo manejar cualquier situación de aula, porque tiene las herramientas para ello, domina las habilidades de intervención necesarias. Pero no sirve enseñarle cualquier

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técnica, sino que hay que trabajar aquellas que han sido demostradas como útiles y eficaces en las investigaciones al respecto. La docencia estaría, en esta ocasión, sometida a la investigación científica (cuasiexperimental), dado que lo que se demuestra como “correcto” en alguna investigación se incluye en el trabajo de aula, desplazando los procedimientos o técnicas anteriores. Con lo cual, los docentes que realizan investigaciones estarían por encima de los que no la realizan, porque sus conclusiones las van a utilizar estos últimos también en su práctica. Este “prácticum” al que están sometidos los futuros docentes, exigiría la existencia de muy buenos profesionales que sirvan a éstos como una guía de la cual deben aprenderlo todo, el cual les enseñe cómo llevar a la práctica toda la teoría que han aprendido. 2.3 Comentario de ayuda para el debate Aunque esta tradición esté planteada para responder a las necesidades del mercado, cosa en la que afirmaban que fallaba la anterior, encuentra importantes dificultades para ello. La elaboración de planes de estudio comporta el establecimiento de listados sin fin de competencias para los perfiles profesionales, que después hay que ordenar por asignaturas o módulos, lo que convierte el proceso de taxonomización de competencias en una tarea muy ardua. Otro de los inconvenientes es la dificultad para establecer competencias relativas a los saberes tácitos, cada día considerados más importantes en el desempeño profesional. El cambiante mundo profesional actual hace también difícil prever campos y perfiles profesionales. Por otra parte, el desempeño profesional no es igual a la suma de competencias adquiridas, sino algo más complejo (el todo no es igual a la suma de sus partes). Lo más destacable de esta tradición es su actual resurgimiento, de la mano de las políticas neoliberales de la educación que pretenden la mejora de la educación general, creando mecanismos de mercado. La visión que tienen de la educación, es que ésta es una inversión que los individuos realizan para obtener una mayor rentabilidad en sus vidas (teoría del capital Página | 23


humano). El quid de esta inversión es que los sujetos dispongan de suficiente información, lo que les permitirá obtener los mejores resultados y la mayor rentabilidad. Aquí es donde juega un papel importante el Estado, que debe ejercer un control para garantizar la calidad de esas inversiones, y que así se garantice la rentabilidad de los ciudadanos en la educación. Esta inversión no sólo la realiza el individuo, sino también el Estado. Todo Estado realiza una gran inversión en educación mediante gasto económico, y con esto se pretende obtener un beneficio de esa sociedad a la que sirve: “cuanto más educada esté la población, más desarrollo tendrá ese país, y mejor vivirán a su vez los ciudadanos”. Una persona invierte en educación para sí misma, así obtiene una mayor riqueza individual, y ésta se traduce en una mayor riqueza del país. Así, la educación funciona como un mercado más. Los clientes, una vez informados de la calidad de los productos, eligen el que más deseen. No todos los centros educativos deben ofrecer lo mismo (su calidad y servicios deben ser diferentes: por ejemplo, cada Universidad se especializa en unos determinados estudios), sino no habría mercado, y cualquier individuo debe poder elegir dónde desea estudiar, para lo cual se necesitan ofertar becas, pero no becas de acceso, sino becas de movilidad. La oferta debe ser variada en cuanto a especialización y a calidad. 2.4 Ejemplo de actividad práctica Se pedirá a los alumnos que diseñen, en grupos de 3 ó 4 personas, un programa de formación permanente para el profesorado de Formación Ocupacional desde esta tradición técnica. Posteriormente, cada grupo pondrá en común su ejercicio, mediante un representante o portavoz, al resto de la clase. El formador o un alumno voluntario apuntará en la pizarra las principales características que se observen en cada uno de ellos.

TEMA 3. La tradición personalista-humanista La idea de un buen profesional que maneja esta tradición, es la de una persona desarrollada, madura, equilibrada y con empatía. Si la tradición académica optaba por un docente que conocía la disciplina, y la técnica por alguien que debiera conocer las técnicas necesarias para desarrollar su trabajo adecuadamente; la tradición Página | 24


personalista-humanista aboga por una formación que ayude a las personas en su desarrollo profesional y, sobre todo, personal. Así, la formación profesional, en esta tradición, alcanza un carácter integral, en el que lo importante es lograr el desarrollo de la persona en su totalidad. Se piensa en la formación como un desarrollo y crecimiento de la persona, que parte, para el aprendizaje, del reconocimiento de la propia ignorancia. Se ensalza la enseñanza como un proceso basado primordialmente en la relación interpersonal y el desarrollo personal. Por lo tanto, un “buen profesor es como un artista habilidoso capaz de facilitar el desarrollo personal del alumno”. Resalta el valor del desarrollo, la madurez personal y de la introspección. Considera que el recurso más importante del profesor es él mismo y, por tanto, debe aprender a hacer uso de sí mismo de forma eficaz, para lo cual insiste en el análisis del mundo de las percepciones. Los programas de formación intentan que los profesores consigan mayores niveles de empatía, congruencia y consideración positiva. El humanismo es una doctrina que basa la formación humana en todo aquello que al hombre lo hace más "humano", pretendiendo educarlo de forma que se le acerque lo más posible al hombre ideal. El humanismo, pues, pretende sintetizar todo aquello que constituye "lo esencialmente humano", desarrollando al hombre en su entendimiento, su voluntad, sus sentimientos, sus gustos, sus tendencias y en sus preferencias. Se pueden diferenciar 3 enfoques dentro de esta tradición: a) Enfoque personalizado2: destaca los tres estadios básicos que atraviesa todo docente principiante en su formación inicial: 1. Preocupaciones personales y supervivencia. 2. Preocupaciones sobre la situación de la enseñanza. 3. Preocupaciones por los alumnos. 2

FULLER, F. (1974): A conceptual framework for a personalized teacher education program. Theory into practice 2 (13):112-122

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Hay docentes que destacan en alguno de esos estadios, otros se estancan en cualquiera de ellos. Estas etapas pueden superarse con relativa rapidez (aunque algunos pueden tardar más tiempo que otros en pasar por ellas), dependiendo de lo favorable que sea el entorno en el que se desarrollen, pero todas ellas aparecen en ese orden. b) Enfoque humanista3: se centra en el propio “yo” del educador, a través de la percepción que tiene de sí mismo, para que éste se llegue a configurar como la mejor herramienta que existe en la enseñanza. Según este enfoque, todo programa de formación de nuevos docentes debe reunir tres condiciones principales: - Crear en el estudiante la necesidad de aprender. - Generar un clima en el aula que haga posible la exploración del significado personal, siendo igual de importantes las opiniones y contribuciones del profesor como las de los alumnos. - Servir de guía y estímulo en el descubrimiento y exploración activa del significado personal. Las asignaturas no deben organizarse en torno a los contenidos, sino que hay que integrar tanto los conocimientos, como los valores y las experiencias del alumnado, estableciendo un equilibrio entre lo desarrollado en clase y la situación real del grupo. Hay que buscar en todo momento que los alumnos sean agentes activos en su propia formación, implicándose en la planificación y autogestión de sus experiencias. c) Enfoque del desarrollo de la madurez4: considera que el proceso de formación docente debe ir dirigido a favorecer el desarrollo personal de éstos como adultos. Esa formación debería incluir tanto el desarrollo profesional como el vital, trabajando aspectos como la empatía con otros individuos, una acción comprometida con los valores humanos, etc. Esta formación se centraría en conseguir que los educadores alcanzasen los estadios superiores del desarrollo psicológico, yendo desde las operaciones formales para 3

COMBS, A, BLUME, R., NEWMAN, A. y otros (1979): Claves para la formación de los profesores. Madrid. Magisterio Español. 4 SPRINTHALL, N. y THIES-SPRINTHALL, L. (1983): “The teacher as an adult learner: A cognitive developmental view”, en GRIFFIN, G. Staff development. Chicago: University of Chicago Press 13-35.

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llegar a poner el énfasis en aspectos morales como: la autonomía, el autocontrol, la flexibilidad, la adaptabilidad, la sensibilidad, y la reflexibilidad. 3.1 Decisiones y aspectos técnicos Lo que esta tradición prioriza por encima de todo son los modos de relación que favorecen el desarrollo personal, el resto de los aspectos está supeditado a esto. Dentro del aula, lo más importante es potenciar el crecimiento personal de todos los implicados, trabajando para crear un clima que beneficie la constante interacción entre los docentes y sus alumnos, siendo estos últimos, sin duda, los protagonistas. Lo único que debe estar prefijado en el trabajo en el aula son unos principios de actuación, pero de manera que puedan ir concretándose poco a poco en el desarrollo de la clase. Los objetivos no están diseñados de antemano, sino que los alumnos deben participar en su propuesta. Los contenidos no sólo tratan conocimientos teóricos, sino que responden a unas necesidades de los alumnos, convirtiéndose en experiencias para ellos. Lo que supone esta tradición, es que son los alumnos los que, libremente, sienten deseos de avanzar en su conocimiento, dirigiendo su propio desarrollo, sin tener que “obedecer” las órdenes de un profesor que se limite a aplicar las directrices que desde arriba le imponen. Todo en el aula surge del consenso, incluso los materiales, que pueden ser tan variados como los alumnos que los manejen, ya que su utilización depende de las aportaciones que cada uno dé en la clase, logrando una diversidad nunca vista hasta ahora en otras tradiciones. Desde este punto de vista, también se rompe con la idea que se tenía de la evaluación, puesto que ésta deja de realizarse en unos momentos señalados de forma aislada. No se evalúan exclusivamente trabajos tangibles, sino sobre todo los progresos en cuanto a la personalidad y a las actitudes, y no sólo de los alumnos, sino también de los profesores. Cumpliendo con ese objetivo de autogestión, los alumnos evalúan su propia responsabilidad, dejando de ser los objetos pasivos en el proceso, y convirtiéndose también ellos en evaluadores. Los tiempos y los espacios no escapan a esa autogestión. Se requiere que éstos sean muy flexibles, para que las agrupaciones surjan espontáneamente dependiendo de las situaciones que se creen en el aula. Página | 27


La formación ideal del docente pasaría por “el hecho de que la práctica didáctica se pueda inscribir en un proceso no sólo de desarrollo profesional, sino nuclearmente de autorrealización y madurez personal”. 3.2 Decisiones y aspectos teóricos Siguiendo al autor Robert Blume, los once supuestos básicos que dominarían la formación humanista del profesorado serían:  Los participantes tienden a hacer lo que realmente desean, dejando al margen todo aquello entendido como mera obligación.  El aprendizaje contiene dos aspectos básicos: - Adquirir nueva información - Darle sentido personal a esa información  Para lograr un aprendizaje realmente valioso, es más recomendable aprender pocos conceptos pero que tengan valor y significado, que muchos datos que no tarden en ser olvidados.  El aprendizaje es mucho más valioso y eficaz cuando el alumno ha sentido previamente la necesidad y el deseo de aprender, ya que eso aumentará su interés por lo que se le va a enseñar.  No hay habilidades específicas esenciales, ni conceptos imprescindibles, sino que éstos van variando a lo largo del tiempo. Un profesor eficaz no deja de serlo al olvidarse de enseñar un determinado concepto o habilidad, y nadie podrá aventurar cómo será ese profesor dentro de un determinado periodo de tiempo. Esto contrasta con la idea que se tenía desde la tradición técnica, ya que los conocimientos, las habilidades y las técnicas de enseñanza van cambiando con el tiempo, y no se puede ni debe hacer de la labor docente un simple asunto mecánico. La educación no es estática, dado que está inmersa en una sociedad que tampoco lo es, y necesita de constante renovación.  El aprendizaje es más sencillo y eficaz si se tiene poder de elección sobre él y sobre sus contenidos. Éstos deben ser consensuados entre los profesores y los alumnos.

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 El aprendizaje se realiza con mayor rapidez cuando quien lo recibe no teme cometer errores. La única opción de ser creativo se tiene cuando no se teme errar.  La objetividad es de gran valor para los investigadores, pero no muy útil para los trabajadores asistenciales, como los profesores.  Los profesores enseñan del mismo modo que les han enseñado a ellos, y no como han aprendido a enseñar. De modo que, si los profesores actuales han recibido un trato entusiasta, respetuoso y abierto de quienes les daban clase, ellos harán lo mismo con sus alumnos, dado que estos patrones de acción tienden a reproducirse.  La presión sobre los estudiantes provoca comportamientos negativos en éstos, como por ejemplo la falta de participación.  Los profesores autorrealizados son más eficaces, ya que ellos mismos reconocen su labor sin depender de la valoración de los demás, y esto les serviría como motivación en sí. 3.3 Comentario de ayuda para el debate La idea de ser humano que se maneja desde esta tradición, está cercana al pensamiento de Rousseau. Para él, el hombre es bueno por naturaleza, y posee un interés intrínseco por las cosas que le rodean, cualidad que le lleva a querer aprender. Pero este aprendizaje no puede producirse de forma aislada, sino que requiere de una sociedad que nos dé la opción de formarnos como personas. Así como la idea neoliberal afirmaba que la sociedad actual es la máxima realización de la historia, la tradición humanista no la ve con tan buenos ojos, ya que no está tan acorde con la naturaleza buena y comunitaria que le otorga al ser humano. Para sus defensores, la sociedad debería estar organizada como lo estaría una buena asamblea, donde todos los individuos partan en igualdad de condiciones y colaboren democráticamente en la toma de decisiones. Dentro de esta sociedad “utópica”, los hombres vivirían en total comunidad. Propugnan por una vida más cercana a la naturaleza, dado que, según ellos, son precisamente los avances científicos y tecnológicos los que hacen que hayamos perdido ese carácter de “seres comunitarios”. Página | 29


Esta idea de la sociedad ideal, debiera ser la que organice también la escuela, dado que ésta no puede constituirse sino dentro de la sociedad. Es aquí, en la escuela, donde las condiciones que deberían darse tendrían que potenciar el desarrollo de las personas, como seres libres y comunitarios. Para los humanistas, la peor traba que se le puede poner a la escuela es la autoridad, ya que limita enormemente el poder de tomar decisiones de los individuos, que acaban optando por obedecer sin oponer resistencia, ya que su opinión ha sido anulada debido a esa autoridad. Esto último, es lo que defiende Dewey, cuando afirma que la democracia en nuestra sociedad ha quedado restringida para las “grandes declaraciones” y no se lleva a cabo en la práctica real, por lo que las escuelas no participan tampoco de ese carácter democrático y sus alumnos se desarrollarán incapaces de llevar los valores democráticos a su vida cotidiana. 3.4 Ejemplo de actividad práctica Se pedirá a los alumnos que diseñen una propuesta de evaluación del presente curso de “Técnico en Formación Ocupacional y Desarrollo de Contenidos” desde la tradición personalista-humanista. Posteriormente, cada grupo pondrá en común su ejercicio, mediante un representante o portavoz, al resto de la clase. El formador o un alumno voluntario apuntará en la pizarra las principales características que se observen en cada uno de ellos.

TEMA 4. La tradición práctica Surge en EE.UU. entre las décadas de los 60 y 70, enfrentada a la tradición técnica, con una comprensión del trabajo profesional radicalmente diferente. Ahora ya no se cree que los profesionales trabajen activando las competencias adquiridas previamente, sino de una forma más holística, enfrentándose a las situaciones profesionales (caracterizadas por su particularismo, indeterminación, etc.) como un todo y ensayando planes de actuación que se rectifican continuamente.

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Uno de los autores más destacados que la defienden es Donald Schön5, que no trató en su obra directamente el tema de la formación del profesorado, sino que habla de la formación de los profesionales en general. A pesar de esto, los problemas que plantea en esa formación, tienen un nexo en común, sea cual sea el oficio, y puede dar lugar a la generalización. En su trabajo etnográfico con los profesionales, se encuentra con que éstos, en la realidad, trabajan de forma muy distinta a la que suponían los discursos técnico y académico. Para explicarlo, toma como ejemplo a los arquitectos. Cuando a éstos se les plantea un determinado problema, tratan de hacer una valoración global de la situación, intentando avanzar en su resolución mediante el diálogo. Esta primera planificación, constituye un plan de acción que podrá ir reconstruyéndose y modificándose cuando sea necesario, por lo que no es una planificación cerrada. Así, se intenta solucionar una situación presente mediante el recuerdo de acciones pasadas, es decir, los arquitectos utilizan sus experiencias personales para remediar los problemas que se les planteen, buscando en su memoria profesional algún caso que tenga cierta semejanza o que le pueda servir de referencia. Se trata de un proceso continuo que no se acaba nunca. 4.1 Decisiones y aspectos técnicos Esta tradición, no se organiza entorno a objetivos operativos propiamente dichos, como la tradición técnica, ni entorno a competencias, sino que se basa en los llamados “principios de procedimiento”, que son normas que los propios profesores se imponen a sí mismos para trabajar, provenientes de la reflexión en la práctica y sobre la práctica. Los contenidos tampoco están preestablecidos, sino que se van definiendo según se van planteando los problemas. Resulta imposible redactar los contenidos antes de reflexionar, dado que la teoría no viene definida a priori, sino que surge de la práctica. En el proceso de investigación-acción no podemos predecir qué temas vamos a estudiar “a priori”, se van a tratar problemas que encontraremos en la práctica realizada. Los contenidos pueden ser teóricos o estar constituidos por las propias experiencias de los alumnos/as y de los profesores/as.

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SCHÖN, D. (1992): La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona. Editorial Paidós.

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La metodología o los modos de relación, constituyen el aspecto que más define esta tradición. La metodología seleccionada sería la de Investigación-Acción, que surge de un proceso cíclico y constante definido de la siguiente forma: planificación – acción – reflexión – nueva planificación. Así, se intenta introducir a los estudiantes en este ciclo, para que sea el que apliquen a lo largo de toda su vida. Como punto de partida, para la planificación, se utiliza como instrumento el proyecto o plan de trabajo, que es lo que pensamos hacer para resolver el problema planteado. Esto cumpliría básicamente una función orientativa, ya que puede ser replanteado tantas veces como sea necesario. Para la acción, se utilizan instrumentos como las notas de campo, los diarios, los estudios cuantitativos, la observación directa, los grupos de discusión o las filmaciones, que nos permitan valorar la respuesta real que nos proporciona la acción planificada. En la reflexión, se hace uso de instrumentos como el informe, como documento donde se recoge el desarrollo del proceso, haciéndose balance de lo realizado y de la información recogida, y que nos sirve como ayuda para la realización de una nueva reflexión y para rediseñar el proceso en caso necesario. La evaluación surge como algo natural, al igual que en el enfoque personalistahumanista. Cuando el participante elabora un informe, es el propio grupo quien lo valora, para posteriormente efectuar un balance de lo realizado. La organización de los tiempos viene marcada por la estructura del proceso de investigación-acción, con momentos prefijados, primero para la planificación, después para la acción, y otro para la reflexión, posteriormente se vuelve a repetir el primero y así sucesivamente. En cuanto a la organización de los espacios, se establece como tal el lugar natural de trabajo, entendiendo como espacio para la formación el propio centro educativo. Este discurso rompe con la idea de asignatura como principal organizadora del currículo. Se abre a estructuras no determinadas por sus objetivos y contenidos en donde se puede desarrollar esa reflexión práctica (habitualmente denominadas seminarios). En los seminarios, profesores, profesionales y estudiantes trabajan conjuntamente, sin objetivos y contenidos preestablecidos, con relaciones horizontales dadas por la necesidad de abordar problemas prácticos, con procesos de Página | 32


evaluación no artificiales, sino plenamente contextualizados por su vinculación con la elaboración de planes de acción, se seguimiento y la redacción de informes. La formación se integra en la investigación práctica realizada por los propios profesionales. 4.2 Decisiones y aspectos teóricos El modelo teórico que aquí se utiliza, corresponde al proyecto de Stenhouse, el Humanities Curriculum Project, donde se defendían los principios de procedimiento como guía para la actividad en las aulas. El buen profesional es aquel que reflexiona en la acción y que transmite esta reflexión a sus alumnos y alumnas, es decir, el profesional práctico reflexivo. Éste parte de los problemas para mejorar su propia práctica, y no esconde sus dificultades, sino que las utiliza para enriquecer su acción. El profesional prácticoreflexivo, dentro de la educación, se refiere a aquel decente que es a la vez profesor e investigador. La formación de estos profesionales debe surgir de la práctica, a la que no se acude para aplicar técnicas o desarrollar competencias previamente adquiridas, sino que se está en ella para elaborar planes de actuación, hacer su seguimiento, replantearlos, etc., junto con los profesionales en activo, formándoles en su trabajo real y en contextos reales (situaciones reales de aprendizaje). Debe estar estructurada como un proceso de reflexión en la acción (planificación, acción) y sobre la acción (reflexión), es decir, en un proceso de Investigación-Acción: Planificación - Acción Reflexión - Nueva Planificación. Lo importante de un profesional, no es que lleve mucho tiempo siéndolo, sino que sea capaz de aprender de sus propios errores, no cayendo en la rutina, y agregando esos conocimientos nuevos a su práctica. Debe ser capaz de planificar una acción presente, rememorando experiencias de su saber profesional pasado, e incorporándolas de un modo integrado a la nueva situación para mejorarla. Dicho de otro modo, lo esencial para ser un buen profesional es poseer la capacidad de reflexionar en la práctica. El buen profesional es aquel que reconoce que no lo sabe todo sobre su profesión en el momento de terminar sus estudios. Ser un buen estudiante y un buen profesional no va relacionado, ya que los conocimientos

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teóricos que se enseñan en los centros de estudio, poco tienen que ver con el desarrollo diario de una profesión. El profesional es concebido como un práctico reflexivo. Se intenta formar a los futuros profesionales como estos trabajan realmente. El rol de este tipo de profesional, consistiría en participar en el proceso de resolución de problemas, a modo de colaboración. El profesional debe saber actuar en situaciones nuevas, complejas e impredecibles, donde la respuesta adecuada debe ser aprendida en el momento, y seleccionada de una serie de actuaciones almacenadas en la memoria a largo plazo surgidas de la reflexión de diversas situaciones, comparándolas con la actual. El proceso de aprendizaje profesional debe contemplar los siguientes aspectos: - Todo aprendizaje valioso es experiencial, incluso la adquisición de conocimiento pertinente y útil. - El currículum del aprendizaje profesional debe consistir básicamente en el estudio de situaciones prácticas reales que sean problemáticas, complejas y abiertas a una variedad de interpretaciones desde diferentes puntos de vista. - La pedagogía para apoyar el aprendizaje profesional ha de tender a proporcionar oportunidades para que los “aprendices” desarrollen aquellas capacidades que son fundamentales para una práctica reflexiva competente, por ejemplo: por empatía con los sentimientos y preocupaciones de otros participantes, por la observación de una situación desde diferentes ángulos y puntos de vista, etc. - La adquisición de conocimiento ha de proceder de forma interactiva reflexionando sobre situaciones prácticas reales. Siguiendo este discurso, no tiene mucho sentido diferenciar entre teoría y práctica, por lo que se aboga por una idea de ser humano mucho más integrada: cuando una persona realiza un proyecto y reflexiona sobre él, lo hace teniendo en cuenta sus sentimientos, ideas, razón y experiencias. Con la investigación – acción, se logra que concibamos el trabajo que estamos realizando como propio, integrándonos completamente en el proyecto. Así, se resalta la importancia de los sentimientos y la moral; cuando el individuo se encuentra en una situación moral y sentimental adecuada, el trabajo que realizará será más correcto. Página | 34


4.3 Comentario de ayuda para el debate Esta tradición plantea que como mejor se aprende es reflexionando sobre la propia práctica, lo que permite mejorarla y rectificarla según las necesidades que se planteen, teniendo en cuenta que los problemas no son siempre los mismos. Todo profesional que se precie debe estar continuamente aprendiendo de su trabajo, de su práctica profesional. Hoy no se entiende al profesor como un simple aplicador de programas que diseñan otros profesionales. La capacidad de investigar sobre la práctica nos permite innovar en la enseñanza y lo que es más importante ser germen de una actualización continua de nuestra actuación. Un profesional reflexivo, siempre será capaz de enfrentarse a las situaciones cambiantes que se produzcan y a elaborar estrategias adecuadas para resolver cada uno de los problemas. La reflexión sobre la práctica es el elemento constitutivo de la competencia profesional. El docente debe ser un investigador en el aula, para quien su práctica ha de convertirse en una fuente permanente de conocimientos. Lo importante en este proceso investigativo, es lograr que en su experiencia diaria, el practicante detecte problemas, establezca supuestos, actúe, reflexione, modifique y llegue a conclusiones válidas sobre su propia práctica. Así por ejemplo, un profesor que actúe como profesional reflexivo, frente a casos particulares se arriesgará a inventar y ensayar para modificar rutinas y comportamientos indeseados dentro de las aulas. Y es que ante todo, para mejorar la calidad educativa, uno de los aspectos más importantes, es que los profesionales de la educación, sean reflexivos, autónomos, que cuestionen sus prácticas, que tomen decisiones y que implementen nuevas acciones educativas. 4.4 Ejemplo de actividad práctica Se pedirá a los alumnos que, en grupos de 3 ó 4 personas, reflexionen sobre qué cosas deberían cambiar en el presente curso para que éste se adaptara a los principios defendidos por esta tradición. Posteriormente se pondrán en común las ideas surgidas, y se apuntarán en la pizarra o panel las conclusiones a las que se ha llegado. Posteriormente, cada grupo pondrá en común su ejercicio, mediante un representante o portavoz, al resto de la clase. El formador o un alumno voluntario Página | 35


apuntará en la pizarra las principales características que se observen en cada uno de ellos.

TEMA 5. La tradición crítica Ambas tradiciones entienden las profesiones de forma global, ya que no contemplan nada de manera aislada, sino inmersas en un contexto sociopolítico concreto, ya que todos, en el ámbito laboral, estamos inmersos en una realidad social determinada. 5.1 Decisiones y aspectos técnicos Este discurso, no se basa en objetivos, sino en principios de procedimiento, entendidos como orientaciones para la actuación durante el proceso de investigación-acción. Son recomendaciones que deben guiar la práctica de cada uno, no se conciben como obligaciones o imposiciones. Éstos, adoptan una dimensión social y política. Los contenidos adquieren un carácter transdisciplinar, desligándose de las asignaturas concretas para formar parte de una realidad social, partiendo de situaciones sociales, experiencias personales, experiencias profesionales, etc. Una vez rota la idea de “asignatura”, utilizan los seminarios, donde tratan temas sociales y de actualidad, como cuestiones de clase o etnia o género, o medios de comunicación. Entienden ésta como la única manera de formar profesionales comprometidos con el cambio social, que estén más allá de la mera reproducción de la ideología imperante. En cuanto a los modos de relación, se pretende generar conciencia, mediante la reflexión y la investigación en la acción (Investigación-Acción). Esto se lleva a cabo con una finalidad socio-política, que no es otra que transformar la realidad, la sociedad, etc. Para el discurso crítico de la formación profesional, la reflexión práctica debe estar informada social y políticamente de forma explícita. En este caso, no basta con formarse mediante la reflexión en la acción y sobre la acción (como en la tradición práctica), sino que durante la reflexión debemos preguntarnos por los aspectos injustos que vivimos en nuestra sociedad, informándonos sobre ellos e incorporando respuestas tentativas a esas preguntas en los planes de acción profesionales.

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En lo referido a los materiales utilizados, los críticos utilizan materiales de muy diversa índole con el fin de despertar el pensamiento crítico en el alumnado, generando conciencia entre ellos, mostrándoles la realidad tal y como es (por ejemplo, ver una película para que los alumnos reflexionen sobre un determinado tema). La evaluación, según esta tradición, no es fundamental y juega un papel secundario. Consistirá en un balance de todo lo trabajado, durante todo el proceso, teniendo en cuenta toda la información debatida y las aportaciones realizadas por los alumnos. Para ello, se valorará principalmente que las reflexiones sean lo más extensas posibles. La organización de los espacios y tiempos, y de los agrupamientos de alumnos, son totalmente flexibles en todo momento. 5.2 Decisiones y aspectos teóricos El buen profesional será aquél que se forma reflexionando sobre su propia práctica, al igual que ocurría en la tradición práctica. Pero se diferencian de ésta, en que esta reflexión debe ir enmarcada dentro del contexto social y político en que se trabaja. Debe cuestionarse el orden social establecido, las instituciones existentes y también sus propias tareas profesionales, profundizando en esa reflexión y desarrollando cada vez más la racionalidad. La ideología que tiene como base, conlleva la intención de luchar contra la ideología dominante, que se generaliza y se asume por todos como algo natural. Los críticos, se basan en el pensamiento moderno, y relacionan la ideología con la falsa conciencia, con una idea equivocada de la realidad, llevada a cabo mediante multitud de mecanismos, entre los que se encuentran los medios de comunicación o la escuela. Y afirman, así mismo, que lo que se debe hacer para formar a un buen profesional, es contrastar esa falsa conciencia con conocimientos fundamentados científicamente. Entienden la educación como un mecanismo de reproducción de la ideología dominante, mediante el currículum tanto explícito como oculto. Aconsejarían eliminar esas lentes que deforman la realidad, introduciendo temas sociales en la enseñanza, que permitan eliminar los razonamientos que justifican las injusticias. Así, conseguirían una visión más realista que la obtenida inicialmente. Página | 37


En la formación de los profesionales, se trataría de acercarles a las realidades sociales, haciéndoles reflexionar y desarrollar una visión más clara, incorporando elementos significativos de nuestra propia realidad. 5.3 Comentario de ayuda para el debate La idea de la preocupación social, de conseguir una sociedad más fuerte, no dominada por la ideología dominante, parece que nos acerca a una sociedad más justa, más igualitaria. Tratar en los contenidos temas sociales como el paro, la pobreza, y en general, conflictos sociales y políticos, incide en desarrollar una conciencia crítica tanto en los profesores como en los alumnos. Esta tradición, dedicada a explicar, por ejemplo, cómo la escuela reproduce las desigualdades sociales, ayuda a entender la escuela, nuestro papel dentro de ella y a luchar contra las situaciones de desigualdad. Otra ventaja es que, en comparación con la tradición práctica, da mayor importancia a los contenidos, ya que son fundamentales para desarrollar la conciencia crítica. Los contenidos son de carácter social y más global. 5.4 Ejemplo de actividad práctica Una vez explicadas las cinco tradiciones de formación del profesorado, el alumno ya debería contar con los suficientes conocimientos como para poder mantener un debate sobre ellos. De acuerdo con la idea de que ninguna tradición es en sí “perfecta” ni “única”, se huirá en el aula de la defensa de una de ellas en concreto, tratando de que se resalten los elementos aislados que cada uno tienen como positivos, para lograr formar un todo de cómo se debería llevar a cabo la labor docente de la forma lo más correcta y enriquecedora posible. La actividad que se puede plantear a continuación podría ir encaminada a formar 5 grupos dentro de la clase, sorteando las distintas tradiciones entre ellos, para que cada uno, durante un tiempo suficiente (una media hora aproximadamente), prepare la defensa de los aspectos positivos de la tradición que le haya tocado. Durante todo ese tiempo, el profesor debería anotar en una hoja diseñada para tal fin, las actitudes y roles que cada miembro del grupo adopte en la preparación del debate. Cada grupo deberá elegir un representante o portavoz, que posteriormente ponga en común sus Página | 38


ideas junto con las del resto, para terminar haciendo un debate entre todos los alumnos, de forma estructurada y respetando siempre las opiniones de los demรกs (que mรกs que opiniones personales serรกn argumentos a favor de la tradiciรณn que le haya tocado a cada uno).

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EVALUACIÓN

La evaluación será continua a lo largo de todo el curso, y comprenderá la asistencia a las clases (mínimo del 80% del horario lectivo), la participación activa en las mismas y el aprovechamiento de los contenidos teórico-prácticos por parte del alumnado. La metodología empleada para evaluar a los alumnos será básicamente la observación exhaustiva de las actitudes, aptitudes y conocimientos desarrollados y adquiridos por éstos, pudiendo utilizarse por parte del docente distintas “parrillas de observación” que hagan más sistemático el proceso. Un aspecto sumamente importante a evaluar será el interés del alumno en la participación, en los debates desarrollados en clase, de forma activa, cooperativa y respetuosa con el resto de los compañeros. Se realizará, por parte tanto del centro como de sus formadores, una evaluación permanente del desarrollo del curso (programación, recursos, instalaciones etc.) que lleve a la mejora integral del mismo.

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BIBLIOGRAFÍA

- PÉREZ GÓMEZ, Ángel (1992): “La función y la formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas”. En Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel: Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata (398-429). - CASCANTE, C. (2005): “La reforma de los planes de estudio. Un análisis político de los discursos sobre la formación inicial de los profesionales de la educación”, en Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Vol. 18,3. Diciembre 2004 (145-167). - LISTON, Daniel P. y ZEICHNER, Kenneth M. (1997): “Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización”. Madrid: Morata. - CELA LÓPEZ, Susana (2007): “Los Discursos Sobre la Formación de Profesionales”, en Revista Mexicana de Educación y Desarrollo, Nº 34. http://www.paedagogium.com/NumerosAnteriores/treintaycuatro/04.html

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Tradiciones en la Formación de Formadores  

Tradiciones en la formación de formadores Ástur Hugo Montes Fernández 19 de enero de 2009 Técnico en Formación Ocupacional y Desarrollo de C...

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