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ISBN 978-85-67589-42-8

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História de uma instituição centenária e de sua primeira década de transformação em universidade

A Universidade Federal de Alfenas, herdeira da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas, da qual se originou, completa neste ano de 2015 sua primeira década de história. Este livro é uma forma de homenagear esse marco em sua história e, ao mesmo tempo, um instrumento para apresentá-la e discuti-la como instituição; uma instituição centenária que deu e continuará dando grande contribuição à educação, à cultura e à ciência deste País. Que seu futuro, assim como foi seu passado, seja coberto de glória!

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS História de uma instituição centenária e de sua primeira década de transformação em universidade

2005-2015

Alisson Eugênio • Organizador


UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS História de uma instituição centenária e de sua primeira década de transformação em universidade 2005-2015

Alisson Eugênio Organizador

1ª Edição

Alfenas • 2015


UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS Reitor Paulo Márcio de Faria e Silva Vice-Reitora Magali Benjamim de Araújo Presidente da Comissão do Centenário Sandra Maria Oliveira Morais Veiga Organizador da obra Alisson Eugênio Procuradoria Jurídica Soraya Helena Coelho Leite Pró-Reitoria de Administração e Finanças Vera Lúcia de Carvalho Rosa Pró-Reitoria de Assuntos Comunitários e Estudantis Maria de Fátima Sant Anna Pró-Reitoria de Extensão Eliane Garcia Rezende Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas Julio Cesar Barbosa Pró-Reitoria de Graduação Lana Ermelinda da Silva dos Santos Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação Eva Burger Pró-Reitoria de Planejamento, Orçamento e Desenvolvimento Institucional Tomas Dias Sant Ana Assessoria de Relações Interinstitucionais Masaharu Ikegaki Gabinete João Batista Magalhães Secretaria Geral Adriana Teófilo Silva Vieira Campus Avançado de Poços de Caldas Mayk Vieira Coelho Campus Avançado de Varginha Paulo Roberto Rodrigues de Souza Departamento de Registros Gerais e Controle Acadêmico Geórgia Valéria Andrade Loureiro Nunes Faculdade de Ciências Farmacêutica Fernanda Borges de Araújo Paula Faculdade de Nutrição Letícia Tamie Paiva Yamada Faculdade de Odontologia Edmêr Silvestre Pereira Júnior Instituto de Ciência e Tecnologia Cassius Anderson Miquele de Melo Instituto de Ciências Biomédicas Denise Aparecida Corrêa Instituto de Ciências da Natureza Flamarion Dutra Alves Instituto de Ciências Exatas Evandro Monteiro Instituto de Ciências Humanas e Letras Sandro Amadeu Cerveira Instituto de Ciências Sociais Aplicadas Manoel Vitor de Souza Veloso Instituto de Química Eduardo Tonon de Almeida


Dedicatรณria Para toda a comunidade da UNIFAL-MG. Ao seu passado, ao seu presente e ao seu futuro.


© 2015 Universidade Federal de Alfenas Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra poderá ser reproduzida, de qualquer forma ou por qualquer meio, sem autorização da UNIFAL/MG.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Biblioteca Nacional H673 História de uma instituição centenária e de sua primeira década de transformação em universidade 2005-2015 / Organizado por Alisson Eugênio. Alfenas: UNIFAL-MG, 2015. 294 p.: il. ISBN 978-85-67589-42-8 1. Universidades e faculdades - Brasil - História. 2. Universidade Federal de Alfenas - História. 3. Ensino superior - Minas Gerais História. I. Título. II. Eugênio, Alisson. CDD: 378.8151

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Sede

Universidade Federal Alfenas Ministério Educação

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Sumário Agradecimentos......................................................................................................................................8 Apresentação...........................................................................................................................................9 FORMAÇÃO HISTÓRICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS.................................................12 Antecedentes Históricos A Criação da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas Os Primeiros Desafios e a Evolução das Formaturas A Federalização A Modernização e a Ampliação da Oferta de Cursos A conversão da EFOA em Centro Universitário A Criação da Universidade Federal de Alfenas Considerações Finais

12 14 17 20 24 27 29 35

A FACULDADE DE CIÊNCIAS FARMACÊUTICAS: A EFOA, O ENSINO DE FARMÁCIA E AS TRANSFORMAÇÕES SOCIOCULTURAIS NO BRASIL.......................................................................40 De 1914 à Década de 1930: Ordem, Progresso, Ciência Da Década de 1930 até Fins da Década de 1980: a Indústria Farmacêutica e o Ensino de Farmácia

42 54

A FACULDADE DE ODONTOLOGIA...........................................................................................................74 A Construção de um Saber O Curso de Odontologia da UNIFAL-MG

74 79

A ESCOLA DE ENFERMAGEM...................................................................................................................87 Enfermagem: Genealogia de uma Prática Solidária A Trajetória da Enfermagem na UNIFAL-MG A Fisioterapia A Medicina

87 89 93 95

O INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA.............................................................................................99 A Biologia Criação da Biologia na UNIFAL-MG Laboratórios, Infraestrutura e Recursos Humanos A Geografia A Criação do Curso de Geografia na UNIFAL-MG

99 100 102 111 113

A FACULDADE DE NUTRIÇÃO.................................................................................................................115 O INSTITUTO DE QUÍMICA.......................................................................................................................118 O INSTITUTO DE CIÊNCIAS EXATAS.......................................................................................................122 Matemática Física Ciência da Computação Biotecnologia

122 123 125 126


O INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E LETRAS – A CRIAÇÃO DAS HUMANIDADES NA UNIFAL-MG: LUGAR, TEMPO E ESTRUTURA..................................................................................129 Lugar das Humanidades na Universidade Ciências e Humanidades no Conceito Histórico de Universidade moderna O ICHL Cursos de graduação do ICHL Cursos de Pós-Graduação do ICHL Pesquisa e Extensão Considerações Finais

129 133 136 138 143 145 146

O INSTITUTO DE CIÊNCIAS BIOMÉDICAS.............................................................................................149 INSTITUTO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA: O CAMPUS AVANÇADO DE POÇOS DE CALDAS...........152 INSTITUTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS: O CAMPUS AVANÇADO DE VARGINHA................155 A UNIDADE EDUCACIONAL SANTA CLARA...........................................................................................160 A MEMÓRIA COMO CELEBRAÇÃO: A TRAJETÓRIA DAS PRÓ-REITORIAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS (UNIFAL-MG).....................................162 Apresentação Comemoração e memória: uma discussão necessária Marcos fundadores e memória histórica: as Pró-Reitorias da EFOA/UNIFAL-MG Conclusão

162 163 166 173

A PESQUISA NA UNIFAL-MG...................................................................................................................176 A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NA UNIFAL-MG......................................................................................189 Conceituação da Extensão Universitária Breve panorama da Extensão Universitária na UNIFAL-MG Considerações finais

189 191 198

BIBLIOTECAS............................................................................................................................................201 A FARMÁCIA UNIVERSITÁRIA..................................................................................................................204 O BIOTÉRIO...............................................................................................................................................207 O LABORATÓRIO DE ANÁLISES CLÍNICAS (LACEN).............................................................................211 NÚCLEO CONTROLE DE QUALIDADE DA FCF-UNIFAL-MG................................................................215 Laboratório-Ensino

215

A IMPORTANCIA DA AGÊNCIA DE INOVAÇÃO E EMPREENDEDORISMO DA UNIFALMG NO CENTENÁRIO DA INSTITUIÇÃO.................................................................................................219 MUSEU DA MEMÓRIA E PATRIMÔNIO DA UNIFAL-MG........................................................................222 Introdução Pequena História de um Novo Museu Missões e Estrutura do MMP – UNIFAL-MG Apresentando a Primeira Exposição “Sobre Muitas Coisas: A Importância do Museu e da

222 223 225


Preservação do Patrimônio da UNIFAL-MG” Semana Nacional de Museus: Principal Evento Difusor do MMP – UNIFAL-MG MMP – UNIFAL-MG e a Relação com a Comunidade: Os Projetos de Extensão MMP – UNIFAL-MG e sua vigente exposição (de EFOA à UNIFAL) MG: Uma História de 100 anos Considerações finais

225 227 229 231 232

O CENTRO DE DOCUMENTAÇÃO HISTÓRICA DA UNIFAL-MG...........................................................235 DEPARTAMENTO DE REGISTROS GERAIS E CONTROLE ACADÊMICO.............................................239 NÚCLEO DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO ......................................................................................242 CENTRO INTEGRADO DE ASSISTÊNCIA AO SERVIDOR (CIAS)...........................................................246 A BRINQUEDOTECA DA UNIFAL-MG......................................................................................................249 Um pouco de história: o surgimento das brinquedotecas A brinquedoteca da UNIFAL-MG

249 250

A IMPLANTAÇÃO DO PRÓ-SAÚDE NA UNIFAL-MG..............................................................................257 OBSERVANDO A COMUNIDADE (PASSAR)............................................................................................262 OS NOVOS CURSOS DA UNIFAL-MG: DEMOCRATIZAÇÃO UNIVERSITÁRIA E DILEMAS DA EXPANSÃO..........................................................................................................................269 Entre a EFOA e a UNIFAL-MG: a explosão na oferta de vagas no ensino superior federal alfenense entre fins da década de 1990 e os dias atuais A Expansão Universitária no Brasil a partir da Década de 1970 Considerações finais

269 271 276

ANEXO A – Entrevistas.............................................................................................................................280 Virtudes e Desafios da UNIFAL-MG: Um Retrato sem Retoques Os Desafios na Gestão Administrativa A Universidade que os Alunos Veem A Voz do Reitor Fazendo História na Instituição

280 281 284 286 289

ANEXO B – BREVE TESTEMUNHO HISTÓRICO....................................................................................291 A Onda de Progresso O Processo Político

291 292


Agradecimentos

Ao Reitor da UNIFAL-MG, Prof. Dr. Paulo Márcio de Faria e Silva, que apoiou o projeto deste livro comemorativo; à Presidente da Comissão do Centenário, Profa. Dra. Sandra Maria Oliveira Morais Veiga, e à Presidente da Subcomissão de Documentação e História da mesma Comissão, Profa. Dra. Denise Correia, as quais me convidaram para organização desta obra; aos docentes e técnicos autores dos capítulos que a integram; às pessoas que concederam as entrevistas e responderam ao questionário de coleta de testemunhos, como o Senhor Sebastião Meira, ex-secretário geral da UNIFAL-MG; aos técnicos que nos ajudaram na localização de informações históricas sobre a instituição (a pró-reitora de Administração e Finanças, Vera Lúcia de Carvalho Rosa, os arquivistas Alex e André e Vanja da PROGRAD); às técnicas que, muito gentilmente, facilitaram o acesso à documentação manuscrita do tempo da EFOA, principalmente a Diretora do DRGCA, Geórgia, a atual Secretária Geral, Adriana, e a Secretária da Reitoria, Clenilda. A vocês, muito obrigado.

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História de Uma Instituição Centenária e de sua Primeira Década de Transformação em Universidade (2005 – 2015)


Apresentação

Em 1914 nascia a Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas (EFOA). Essa instituição, depois de muita resistência contra as crises que quase a fizeram desaparecer, consolidou-se, cresceu e transformou-se, em 2005, na Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG). Tal instituição universitária, reconhecendo-se como o resultado da evolução da EFOA, celebrou, no dia três de abril do ano de 2014, seu primeiro centenário com uma série de eventos. Neste ano, ano 1 depois do primeiro centenário (1 d. c.), entre o dia 29 de julho, quando foi aprovada pelo Congresso, e o dia 19 de agosto, quando foi oficialmente instalada, ela completa sua primeira década de transformação de centro universitário em universidade, com uma solenidade no auditório Leão de Faria e a publicação deste livro, cujo objetivo é comemorar essa data simbólica na trajetória instituição e, a partir disso, esboçar uma reflexão sobre sua experiência histórica. Para elaborá-lo em um curto espaço de tempo, tivemos que fazer escolhas, pois a história (a vida humana no tempo) tem muitas faces e, por essa razão, é impossível abordar todos os seus temas em apenas uma pesquisa. Sendo assim, optamos pela abordagem do percurso institucional da UNIFAL-MG, enfatizando sua expansão e seus principais marcos históricos. Dessa maneira, o leitor encontrará nas páginas seguintes uma síntese da história dessa instituição elaborada por autores vinculados ao seu quadro docente permanente e ao seu corpo técnico, profissionais que se empenharam na composição da obra, elaborando estudos destinados a apresentar elementos para compreensão do processo histórico de formação, consolidação e crescimento da UNIFAL-MG desde a época da EFOA. Nem tudo que diz respeito à nossa vida acadêmica foi abordado. A complexidade e o tamanho de uma universidade são obstáculos intransponíveis para se realizar a sua história geral. Por isso, somente aquilo que tem maior visibilidade no cotidiano e na burocracia da instituição foi historiado. O livro começa com a história da instituição a partir dos seus primórdios. O objetivo é fazer uma síntese de sua trajetória, com ênfase em seus principais marcos institucionais e em sua expansão. Em seguida, são abordadas as unidades acadêmicas, começando pelas mais antigas até as mais recentes, as pró-reitorias, os principais órgãos e alguns núcleos e atividades fundamentais da UNIFAL-MG. Depois disso há uma descrição antropológica da vida cotidiana na UNIFAL-MG e, finalmente, em anexo, há uma exposição, elaborada com base em entrevistas na comunidade acadêmica local, sobre as virtudes e os desafios da instituição e um breve testemunho histórico de um ex-aluno e ex-professor desta instituição, Wilson da Silveira Oliveira. Eis o que o leitor encontrará nessa obra comemorativa. Esperamos que sua publicação possa, além de celebrar o encerramento das comemorações do primeiro centenário da UNIFAL-MG e o início das solenidades da sua primeira década de transformação em universidade, contribuir para que aqueles que compõem sua atual geração reforcem seu compromisso, sua dedicação e sua identificação com ela, para que a instituição cresça ainda mais, não somente no seu tamanho, atendendo cada vez mais pessoas ávidas por acesso ao ensino superior, mas também na qualidade de sua pesquisa, de seu ensino e de sua extensão. Enfim, que ela se consolide, com esse reforço, como uma das mais importantes universidades do país.

Alfenas, MG, 3 de abril de 2015. Alisson Eugênio

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tUDo comEรงoU....


FORMAÇÃO HISTÓRICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS Alisson Eugênio1

Antecedentes Históricos

No Ocidente, a história das instituições formadoras de profissionais de nível superior remontada pelo menos até a Baixa Idade Média, quando surgiram as primeiras universidades, criadas pela Igreja Católica, destinadas a preparar, principalmente, teólogos e pessoal para servir à burocracia eclesiástica. De lá para cá, o ensino superior cresceu, ganhou novas funções, passou a fundamentar-se em concepções laicas e se adaptou para atender às demandas e aos interesses das sociedades modernas e, em particular, do sistema econômico que as sustenta: o Capitalismo. No Brasil, somente a partir do final da década inaugural do século XIX, nasceram as primeiras instituições dessa natureza, pois, durante aproximadamente três séculos de colonização, as autoridades portuguesas relutaram em criar cursos superiores nas colônias como estratégia para aumentar a dependência colonial em relação à metrópole. Veja, por exemplo, a justificativa de um documento de 1768, produzido pelo Conselho Ultramarino, ao negar, em resposta à solicitação da Câmara de Sabará, a solicitação de criação de um curso de Anatomia naquela vila: “Podia relaxar a dependência, que as colônias deviam ter do Reino,” afinal “um dos mais fortes vínculos que sustentam a dependência de nossas colônias é a necessidade de vir estudar em Portugal.”2 Em 1808, no contexto das Guerras Napoleônicas, quando a Coroa Portuguesa fugiu para o Brasil após o seu reino ter sido invadido pelos franceses, ela teve que tomar as medidas necessárias à reestruturação da sua nova capital, Rio de Janeiro, de maneira a adequá-la às funções exigidas pela sede de um império ultramarino. Além da abertura dos portos às nações amigas (que, na prática, quebrou o estatuto colonial ao encerrar o monopólio português sobre o comércio internacional brasileiro), também foram criados os primeiros cursos de formação profissional de nível superior: o Curso de Cirurgia, em Salvador, e o Curso de Cirurgia e Anatomia, no Rio de Janeiro, aos quais foi acrescido o de Medicina no ano seguinte. Daquele ano em diante e até a Proclamação da República (1889), foram inaugurados dezenove cursos de ensino superior no país. Destaque para os cursos de saúde, os primeiros 1 Professor de História lotado no Instituto de Ciências Humanas e Letras (ICHL) da UNIFAL-MG, pós-doutor em História Cultural pela UFMG, doutor pela USP em História Econômica e autor de, entre outros textos, Lágrimas de sangue: a saúde dos escravos no Brasil da época de Palmares à Abolição (Alameda, 2015), Arautos do progresso: o ideário médico sobre a saúde pública no Brasil na época do Império (EDUSC, 2012) e Reforming Habits. the struggle against poor health conditions in 19th century Brazil (VERLARG, 2010). 2 Esse documento foi descoberto e divulgado por RIBEIRO e pode ser consultado na íntegra em seu livro (1997, p. 123-4). Na ocasião, a Câmara Municipal de Sabará alegava que somente a criação de um curso de anatomia, ao formar pessoas aptas para atuar no mercado da cura, poderia ajudar a remediar as calamidades provocadas por tantas doenças que grassavam em Minas. A pesar disso, as autoridades portuguesas foram insensíveis negando o pedido.

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da lista em termos de quantidade. Foram seis ao todo, sendo três de Farmácia (Rio de Janeiro, em 1808; Salvador, em 1808; e Ouro Preto, em 1839), dois de Medicina (Rio de Janeiro, em 1808, e Salvador, em 1808) e um de Odontologia (Rio de Janeiro, em 1856).3 No Brasil daquela época, os cursos superiores estavam organizados em estabelecimentos isolados que privilegiavam a formação de profissionais liberais para atenderem à demanda de um mercado de trabalho em formação e, por isso, ainda restrito e aos anseios de uma cultura educacional em grande parte bacharelesca, motivada pela busca de prestígio social que um diploma poderia proporcionar.4 Foi em um desses cursos, oferecido pela Escola de Farmácia de Ouro Preto, que se formou, em 1905, o criador e primeiro diretor da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas (1914-1933), o Professor João Leão de Faria (1883-1965). Certamente, o currículo de tal escola e a formação que nela obteve foram algumas das suas principais referências para criação e organização da EFOA.5 Um ano antes de criá-la, em 1913, ele chegou a essa cidade, vindo de Machado, onde nasceu. Aqui, veio estabelecer farmácia, em uma época em que Alfenas, seguindo a tendência nacional, apresentava consideráveis indicadores de desenvolvimento material e de crescimento urbano. Estava-se no auge da Belle Époque, uma época de relativa tranquilidade na geopolítica ocidental, de grande prosperidade proporcionada pela industrialização, de grande crença na ciência como instrumento de intervenção na vida cotidiana e na sua capacidade de melhorar a condição humana, de conquistas e expansão de benefícios para a população. Enfim, uma época de glória, em que se tinha a sensação de se viver no melhor dos mundos, malgrado as tensões geradas pela relação entre capital e trabalho em uma economia capitalista em franco crescimento (DE DECCA, 2000, pp. 153-4). No Brasil, também ocorreu notável desenvolvimento econômico gerado pela ampliação das exportações de produtos primários, em especial de café e borracha. A escalada capitalista havia criado condições para que países como o nosso pudessem dinamizar suas economias ao aumentar a importação de matérias primas e de alimentos (PRADO JR. 1997, p. 225-8), produzindo um efeito multiplicador nos municípios, como o de Alfenas, cujos agentes econômicos souberam aproveitar a situação histórica para alavancar seus negócios.6 Havia certo otimismo no ar para aqueles que podiam sonhar com dias melhores. E mesmo para os que não podiam sonhar, para os excluídos da Belle Époque, a ideia de progresso nunca pareceu tão real pelas ruas das cidades. Em Alfenas, por exemplo, abriam-se fábricas 3 Dados obtidos em Vasconcelos e Coelho (2009), os quais se basearam em informações disponíveis no portal do INEP, p. 3. 4 Em seu clássico livro Raízes do Brasil, Sérgio Buarque de Holanda (1997, pp.156-8) utiliza o termo “bacharelismo” para, entre outras coisas, apontar como um diploma de curso superior valia por si mesmo, pois era visto como um ícone intelectual de grande prestígio em uma sociedade ainda marcada por fortes valores nobiliárquicos. 5 João Leão de Faria, então deputado estadual, em sua fala no Legislativo Mineiro, publicada no Diário do Congresso, quarta feira, 29/08/1928, ao defender a EFOA de ataques do senador Furtado de Menezes contra a idoneidade e qualidade das escolas de particulares de Minas, descreve a grade curricular do Curso de Farmácia e, ao final da sua descrição, afirma: “Outra não pode ser a seriação de cadeiras da vestuta, gloriosa e tradicional Escola de Farmácia de Ouro Preto”. 6 A expansão dos negócios e da economia de Alfenas pode ser claramente observada nos livros de registros de indústrias e profissões e nos livros de registros de requerimentos. Ambas as séries documentais estão conservadas no Centro de Documentação Histórica da UNIFAL-MG, Prédio A, e encontram-se catalogadas no livro Fontes para o estudo da história de Alfenas (EUGÊNIO, 2013), respectivamente nas páginas 94-5 e 105-7.

FORMAÇÃO HISTÓRICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS

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e lojas de modistas. Um cinematógrafo e um teatro começaram a funcionar. Os trilhos da ferrovia estenderam-se para cá. Estradas foram construídas para os automóveis circularem. A luz elétrica começava a mudar o panorama das noites e do dia a dia das residências e dos estabelecimentos produtivos. Contudo, é claro que nem tudo eram flores. Sabemos que, em sociedades onde a riqueza é mal distribuída, a pobreza viceja amargamente à sombra dos ícones de modernidade. Mas, mesmo assim, o clima (ou o estado de espírito) era propício para ousadias, para projetos maiores, para empreendimentos que exigiam grandes esforços, pois o país melhorava, aos poucos, sua condição econômica. Em decorrência, a procura por educação e a consciência de sua relevância para o progresso da civilização estavam em franco crescimento. E nem a guerra desencadeada na Europa em 1914, pelo menos do lado de cá do Atlântico, arrefeceu os ânimos. Afinal, ela acontecia em um palco muito distante daqui e, o que era melhor, o Brasil acabou lucrando com ela, ampliando suas exportações de alimentos e aproveitando para iniciar uma experiência frutífera de substituição de importações de produtos industrializados, incentivando a expansão de negócios de natureza industrial (PRADO JR. 1997, p. 257).

A Criação da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas

Foi no contexto de euforia descrito acima, de crença nos ideais de progresso e de esperança em um futuro promissor para o país, de um modo geral, e para Alfenas, em particular, que João Leão de Faria sonhou com a criação da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas (EFOA). Mas não foram somente a atmosfera mental e as condições econômicas que atuaram como agentes externos motivadores para a fundação dessa Escola. A Constituição de 1891, a primeira da Era Republicana, abriu as possibilidades legais para que a iniciativa privada pudesse investir na criação de instituições de ensino superior. Até então, o Estado monopolizava a formação de profissionais desse nível de ensino, restringindo a abertura de cursos para garantir interesses de determinados grupos sociais que tinham em suas carreiras o esteio de seu status e de seu sucesso econômico. Isso porque “o aumento do número de diplomas poderia produzir, pela diminuição da raridade, a perda do valor intrínseco do diploma, em termos de poder, prestígio e remuneração” (CUNHA, 1980, p. 85). A pressão de grupos políticos contrários a esse monopólio foi decisiva para encerrá-lo. Somadas aos argumentos dos liberais a favor da adoção do Liberalismo onde fosse possível e desejável e ao apoio dos positivistas, tendo à frente Benjamin Constant (1836-1891), um dos articuladores da Proclamação da República e Ministro da Instrução Pública no Governo Provisório, elas acabaram levando o Estado a fazer reformas que facilitaram a criação de cursos de nível superior no país. Uma delas foi a Reforma Rivadávia Correa. Implantada por meio do Decreto n. 8659, de 5 de abril de 1911, ela objetivou principalmente o ensino superior, instituindo o ensino livre no Brasil, assegurando essa liberdade como princípio básico da própria liberdade de profissão. Essas mudanças expressavam novas tendências para a educação no país. No entanto, sabe-se que, de um modo geral, às elites agrárias, fração de classe dominante no panorama político nacional, não interessava a difusão da escolarização. Afinal, o analfabetismo funcionava como um meio de controle da enorme parcela do eleitorado; e muito menos o ensino superior (capaz de formar, além de profissionais, intelectuais independentes e críticos), o qual poderia gerar cidadãos menos conformados com os seus instrumentos de dominação: o coronelismo, o clientelismo, o voto de cabresto etc.

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Apesar delas, o contexto histórico, em seus diversos aspectos (econômico, social, político e mental), favoreceu a criação de instituições de ensino superior, inclusive as de iniciativa privada, no país a partir do início da Era Republicana (1889). Faltava, para que tal criação fosse empreendida, indivíduos sintonizados com as inovações de seu tempo, atentos às oportunidades criadas pela conjuntura histórica, compromissados com ideais progressistas e motivados para superar desafios que empreendimentos complexos exigem. Eis a importância da ação do indivíduo na história, a qual não se move sozinha. São os indivíduos que, em sua vida diária, consciente ou inconscientemente, movimentam-na. Suas estruturas, por mais rígidas que sejam, apresentam brechas, momentos raros, mas bastante oportunos para que ocorram reorientações e novos rumos sejam tomados.7 João Leão de Faria foi um desses indivíduos perspicazes, atentos aos movimentos da história e às oportunidades que eles oferecem. Ele era um indivíduo devotado à educação. Em 1913, havia fundado o Colégio São José em Alfenas (o qual dirigiu por três anos) um ano antes de criar a EFOA. 8 Para criá-la, conquistou e articulou uma rede de apoiadores que foi decisiva para a concretização de novo projeto educacional. Os membros dessa rede foram atraídos da parcela esclarecida das elites locais. Sabe-se que as classes dominantes nunca são homogêneas e que, no meio urbano, a sua composição é mais variada. Por essa razão, mesmo que os seus setores mais retrógados fossem contrários à expansão da educação, havia entre seus quadros mentes progressistas e capazes de apoiar iniciativas positivas para expandi-la. Por falta de documentação mais específica, dificilmente será possível saber como foram os embates em torno da proposta de criação da EFOA. Com o material documental disponível até o momento, pode-se imaginar que a Escola surgiu de um consenso político de variados setores da sociedade local. A lista de participantes na ata de inauguração da instituição é um indicador disso. Além dos membros que compuseram a sua primeira congregação (os quais integraram o que poderia ser definida como a comissão científica de implantação do Curso de Farmácia, os médicos Amador de Almeida Magalhães e Donato Melo e os farmacêuticos Gabriel de Moura Leite, Nicolau Coutinho, José da Silveira Barroso e Afonso Ladislau da Gama), também estiveram presentes as seguintes pessoas: o Juiz de Direito da Comarca de Alfenas, Augusto de Albuquerque Cabral Vasconcelos, que presidiu a sessão solene; o Vigário da Paróquia de São José e Dores, Cônego Lauro de Castro; o advogado José Maria Leite; o presidente da Câmara e agente executivo municipal, Cel. José Bento Xavier de Toledo; o senador Estadual Gaspar Lopes; e o delegado de polícia Francisco Pereira da Silva.9 7

Essa questão (a ação do indivíduo na história) é muito discutida no meio acadêmico. Entre outros grandes expoentes do pensamento ocidental, o historiador Jules Michelet e o filósofo Hegel (aos quais se atribuem grande parte da canonização da forma de pensar e praticar a historiografia ao longo do século XX) consideram que, por mais extraordinário que seja um ato, ele é a expressão de uma coletividade, de uma época e de um mundo. Assim, somente pode ser compreendido em sua profundidade ser for observado como resultado das múltiplas conexões que os diversos ritmos temporais produzem, criando as possibilidades de ação. A esse respeito ver, por exemplo, Reis (2011). 8 Em 1933, também fundou uma Escola de Direito em Alfenas, a qual acabou sendo fechada em 1939, quando, por razões de divergências políticas com os grupos que ascenderam ao poder com a Revolução de 1930, teve que se afastar da instituição, o que a enfraqueceu em um momento em que ainda buscava se consolidar. Foram essas mesmas razões que o afastaram da Direção da EFOA em 1933 e, posteriormente, do próprio corpo docente da instituição em 1939. 9 Livro de Atas da Congregação, n. 1, 03/04/1914, Secretaria Geral da UNIFAL-MG, p. 1-2.

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Todo esse apoio foi fundamental para que a Escola fosse não só apenas criada, mas também pudesse funcionar. Desde o início e durante muito tempo, entre muitas idas e vindas, quase tudo foi sacrifício. Tanto que, para abrigar os seus primeiros alunos, a instituição não pode contar mais do que com um velho e pequeno edifício abandonado e reformado em caráter de urgência (trata-se do prédio do antigo hospital da cidade) na antiga Rua Direita, hoje Rua Presidente Arthur Bernardes. Precisou também de uma subvenção municipal, votada pelo legislativo local e referendada pelo seu agente executivo (que exercia a função de prefeito), no valor de dois mil contos de reis anuais, pelo prazo de oito anos, até que pudesse se estruturar e se financiar com seus próprios recursos.10 Às vezes, precisou contar com a nobreza de seus professores em abrirem mão de seus vencimentos em algumas ocasiões para melhorar os recursos materiais da instituição. Por exemplo, na sua quinta reunião da Congregação, ocorrida em 12/06/1915, foi decidido que os professores renunciariam a seus ordenados pelo resto do ano, para que os gabinetes e laboratórios da Escola pudessem ser equipados com aparelhos de urgente necessidade. 11 Muitas vezes, as doações foram igualmente de grande importância para a sua sobrevivência nos seus primeiros anos. Um exemplo disso foi registrado na ata da sua congregação, reunida em 15/05/1920. Nela, informou-se que o Cel. Manoel Alves de Azevedo havia doado quinhentos mil reis para a Escola, os quais seriam destinados ao melhoramento dos laboratórios.12 Assim, percebe-se que o apoio de diversos setores da sociedade foi decisivo para que a EFOA pudesse existir. Afinal, tinha-se a consciência da relevância da criação e da manutenção de um empreendimento escolar de formação superior na cidade. Em outras palavras, tinha-se a consciência de que se estava diante de um momento histórico único. A ata de inauguração da Escola, expressando a cultura literária parnasiana e simbolista que então predominava nas Letras do país, com sua linguagem monumental e hiperbólica, pode ser um indicador da visão que se tinha do acontecimento. A suprema santificação da linguagem humana, abaixo da prece, está no ensino da mocidade... O lavrador deste chão devia amanhá-lo de joelhos. Di-lo Ruy Barbosa. E outra não foi a impressão sob que se inaugurou este estabelecimento de ensino superior. Sacerdote da lágrima, do sofrimento e da dor, o médico não o seria sem o farmacêutico. O que urge é formá-los de ideal, por isso que – pondera o Dr. Engenieros, - só o homem de ideal é, em quaisquer profissões, um ser útil à sociedade, visto como ele, tão somente tem consciência do seu dever. O indivíduo cumpridor dos seus deveres raramente é um criminoso, porque os seus sentidos então se canalizam para cousas boas, puras e belas. Assim ele compreenderá a palavra do Cristo: ‘ – Não só de pão vive o homem’. Sim. Vive do pão e do espírito. O pão é o ventre, centro da vida orgânica; o espírito é o ideal, órgão da vida eterna. Tais os crentes. E Ruy Barbosa disse que os descrentes são, 10 A aprovação da referida subvenção foi informada na 3 reunião da Congregação da EFOA. Livro de Atas da Congregação, n. 1, 10/02/1915, Secretaria Geral da UNIFAL-MG, p. 11. 11 Livro de Atas da Congregação, n. 1, 12/06/1915, Secretaria Geral da UNIFAL-MG, p. 20. 12 Livro de Atas da Congregação, n. 1, 15/05/1920, Secretaria Geral da UNIFAL-MG, p. 62.

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em geral, fracos e pessimistas agitadores. E como para saudar a festa que a cidade de Alfenas celebrou aos três de abril de 1914, isto é, a inauguração de sua Escola de Farmácia e Odontologia, marco miliário, - tivemos o brilhante sol, a diafaneidade da atmosfera, a harmonia dos sons, o viço e o perfume da flor, a graça e a inocência da criança, a beleza e a ternura da mulher. E por sobre tantos atrativos o pavilhão auriverde como a pintar nas suas cores o luxuriante dos trópicos e os opulentos minérios do subsolo. E por sobre tantas riquezas a cerúlea cúpula do belo céu, que se abaixa para oscular a interminável vastidão dos campos do Brasil.13

Alguns anos mais tarde, João Leão de Faria (deputado desde 1919), durante seu discurso no Legislativo Mineiro, publicado no Diário do Congresso, quarta feira 29/08/1928, ao defender a EFOA de ataques do Senador Furtado de Menezes contra a idoneidade e a qualidade das escolas de particulares em Minas, expressou tal relevância ao afirmar: “Toda cidade mineira que quer ter um brasão atestando sua glória não se lembra senão de fundar um instituto de ensino secundário e um superior” para o que “é preciso a abnegação de apóstolo e a visão patriótica” necessárias “para empreender a ingrata cruzada do ensino neste país”.14

Os Primeiros Desafios e a Evolução das Formaturas

Para sobreviver, a Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas (EFOA), na condição de escola particular, precisava cobrar taxas diversas dos seus alunos. A primeira delas era cobrada dos candidatos ao ingresso no corpo discente da instituição (10 mil réis por matéria). Eles deveriam ter, no mínimo, 16 anos, comprovados pela certidão de nascimento, apresentar atestado de idoneidade moral e comprovante de vacinação. Ao ser aprovado, pagavam uma matrícula anual (50 mil réis) e mais 10 mil réis por cada exame final das disciplinas. Quando concluíam o curso, pagavam mais 100 mil reis pelo diploma.15 Se atentarmos para a quantidade de estudantes que fizeram os vestibulares da EFOA nos seus primeiros 14 anos de existência, entre 1914 e 1927, por exemplo, veremos que eles não foram muitos: 366 candidatos, um total médio de 26,1 candidatos por ano, sendo 320 homens e 46 mulheres. O primeiro ano foi o que recebeu o menor número de vestibulandos: apenas 8, e o ano de 1919 foi o que teve o maior número de inscritos, 46. Grande parte dos vestibulandos provinha do Sul de Minas Gerais. Até 1919, o livro de vestibular registrava a origem das cidades dos candidatos. Dos 148 vestibulandos do período, 106 são dessa região (41 de Alfenas, sendo 34 da sede e 7 dos distritos, 8 de Machado, 8 de Varginha, 6 de Campos Gerais, 6 de Paraguaçu, 5 de Carmo do Rio Claro, 3 de Muzambinho, 3 de Soledade, 3 de Três Pontas, 2 de Boa Esperança, além de diversas cidades com 1, entre elas, Poços de Caldas, Cabo Verde e Campanha), 39 de outras partes do Minas e 3 do Rio de Janeiro. Já no período entre 1920 e 1927, dos 218 aspirantes ao corpo discente, temos 207 de Minas Gerais, 10 de São Paulo e 1 da Paraíba.16 A título de curiosidade, o primeiro a se inscrever para o exame de

13 Livro de Atas da Congregação, n. 1, 03/04/1914, secretaria geral da UNIFAL-MG, pp. 1-2. 14 Diário do Congresso, ano 1, n. 36, quarta feira, 29/08/1928. Uma cópia desse discurso consta no Livro de Atas da Congregação, n. 2, 01/09/1928, Secretaria Geral da UNIFAL-MG, pp. 25-9. 15 Estatutos da EFOA. In: Livro de Atas da Congregação, n. 1, Secretaria Geral da UNIFAL-MG, p. 4 e p. 10. 16 Livro de vestibulares da EFOA, n. 2, Centro de Documentação Histórica da UNIFAL-MG, Prédio A.

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admissão na Escola foi o aluno José Gomes Nogueira, procedente de Varginha e a primeira aluna foi Ermelinda Paraíso, procedente da cidade do Rio de Janeiro.17 Nota-se que a Escola atraiu gente de variadas cidades mineiras e de outros estados do país. Em outras palavras, ela não foi, desde o início, uma instituição de alcance apenas local e regional. Também não atraiu apenas homens, pois, já no primeiro vestibular, a mulher esteve presente na lista dos exames de admissão. Não se sabe qual a origem social dos seus discentes. Por ser particular, pode-se deduzir, certamente, que, se não todos, quase todos dispunham de boas condições financeiras. No entanto, houve gente humilde, com poucos recursos, que tentou ingressar na instituição. Por exemplo, em 28/03/1924, um cidadão alfenense, Victor Tamburini, pediu ao Presidente da Câmara Municipal ajuda dos cofres públicos para matricular sua filha, Carmem Tamburini, no Curso de Odontologia, alegando que “operário que é, com rendas limitadas e muitos outros filhos que reclamam educação, não tem outro remédio senão recorrer à generosidade do Poder Público”.18 A esse respeito, cabe destacar também que, às vezes, alguns alunos enfrentavam problemas para continuar seus estudos devido aos imprevistos que a vida, vez ou outra, proporciona. Um aluno do terceiro e último ano de Farmácia, José Perroni, solicitou isenção das taxas cobradas pela Escola em troca de auxiliar os serviços da Secretaria. O Conselho Técnico e Administrativo da instituição deferiu seu pedido, fornecendo-lhe uma espécie de “bolsa atividade”, permitindo-lhe concluir sua formação.19 Quanto ao número de formandos, foram 543 em Farmácia (11,31– média anual) desde a primeira turma, formada em 1916, e 1219 em Odontologia (25,9 – média anual) desde a primeira turma, formada em 1917, totalizando, até 1963, 1762 alunos (36,7 – média anual). Esses dados mostram que a Escola cresceu consideravelmente ao longo dos anos. Até a compra, reforma e ampliação da sua terceira sede (1937-1950), atual Prédio A (prédio em estilo Art Déco onde funciona o Museu e o Centro de Documentação Histórica da UNIFAL-MG), na Praça Emílio da Silveira, poucas vezes a quantidade de formandos passou de uma dezena de alunos por curso. Ao final da década de 1940 e início da seguinte, quando o novo prédio estava reformado e ampliado, o volume de estudantes da EFOA aumentou consideravelmente. Foram raras as vezes em que houve menos de 10 formandos por curso a cada ano. Isso quer dizer que, com instalações mais amplas e com o fim do Estado Novo (19371945), cujas principais lideranças mineiras eram inimigas de João Leão de Faria e, por isso, criaram dificuldades para as instituições que ele dirigia (a EFOA entrou em crise e a Faculdade de Direito foi fechada), a Escola expandia-se com o aumento da demanda por seus cursos e, com efeito, com o crescimento do número de matrículas. Para tanto, também contribuiu o fato de o país ter terminado a primeira metade do século XX em

17 Livro de vestibulares da EFOA, n. 2, Centro de Documentação Histórica da UNIFAL-MG, Prédio A. 18 Acervo da Prefeitura e da Câmara Municipal de Alfenas (conservado no Prédio A da UNIFAL-MG) PMA 34.3, requerimentos, folha avulsa, 28/03/1924. Sabe-se que, além de Carmem, sua irmã Antonieta e seu irmão Roque também ingressaram na Instituição (1917-1919). Esse último chegou a ser seu Diretor (1937-1946), cargo que seu filho Vini (1981-85) também ocupou. Em outras palavras, a família Tamburini conseguiu “fazer a América” (frase usada pelos imigrantes que vieram ao Brasil nas primeiras décadas do século XX para expressar sua esperança de dias melhores nesse lado de cá do mundo.). 19 Livro de atas do conselho técnico e administrativo da EFOA, Centro de Documentação Histórica da UNIFAL-MG, livro 2, 12/11/1934, p. 3.

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pleno processo de urbanização e de industrialização. Seu capitalismo industrial e suas redes urbanas avançavam aceleradamente (FURTADO, 2000, p. 207...) e, com isso, houve uma grande expectativa por melhorar a qualidade de vida, com mais educação, saúde e renda. Assim, o crescente interesse dos jovens, sobretudo da classe média para cima (pois os pobres, em sua maioria, somente puderam sonhar concretamente com o acesso ao Ensino Superior muito recentemente), por formação especializada, bem como a crescente valorização da saúde como fator de felicidade e de seus profissionais, também ajudam a compreender o crescimento da EFOA, o qual ainda não cessou. Para se ter uma ideia desse crescimento, basta comparar a média de formandos nos dez primeiros anos da Escola (9,7 anual em Farmácia e 5,1 anual em Odontologia) com os últimos dez anos anteriores à federalização ocorrida em 1960, isto é, durante o período posterior ao ano da conclusão da reforma e ampliação da nova e terceira sede da EFOA, 1950 (15,8 anual em Farmácia e 53,5 anual em Odontologia).20 Com a federalização, a expansão da EFOA foi ainda maior. Antes de abordar a sua incorporação à Rede Federal e Pública de Ensino Superior, vale a pena destacar que, desde seus primórdios, a instituição mostrou a vocação de seu corpo docente para atividades que, além da formação profissional, também favoreciam diretamente a população ao intervir em alguns de seus problemas eventuais ou cotidianos. Trata-se de algo que poderíamos chamar de “Extensão”, embora, oficialmente, somente na história mais recente das instituições universitárias tais atividades foram sistematizadas. Em 1918, por exemplo, estava ocorrendo uma pandemia de Gripe Espanhola (isto é, epidemia de proporção ou afetação mundial). Milhões de vítimas no mundo eram ceifadas vorazmente pela morte e, no Brasil, o mal também fazia muitos estragos. Há relatos comoventes do desespero que tomou conta das pessoas. Os hospitais não deram conta de tantas afetados pelo vírus letal. No litoral, o número de mortes já era assustador e a peste ainda continuava a marchar triunfante pelo vasto interior do país, até alcançar Alfenas. No município, como nos demais, hospitais tiveram que ser improvisados para dar conta de tantos doentes (o grupo escolar Cel. José Bento abrigou quinze leitos).21 Para ajudar a conter o avanço do contágio, a Congregação da EFOA, na reunião de 20/10/1918, decidiu “oferecer os laboratórios da escola para preparação de remédios contra a epidemia”.22 Outro exemplo do empenho de sua congregação em mostrar que a instituição estava compromissada com o combate a problemas de saúde pública é o atendimento à população em sua Clínica Odontológica. Há notícias de que seus docentes e alunos estagiários cuidavam da saúde bucal das pessoas mais carentes desde pelo menos os anos em que ela estava funcionando na sua terceira e penúltima sede (na Praça Emílio da Silveira).23 Naquele momento, começa a se esboçar no país um movimento, ainda muito tímido, de popularização da odontologia. Em outras palavras, com a evolução dos anestésicos, a partir da Segunda Guerra Mundial (1939-45), surgiu uma oportunidade histórica para tornar as práticas desse campo de conhecimento mais eficientes e menos assustadoras 20 Registro de diplomas, DRGCA, UNIFAL-MG, 1916-1960. 21 Acervo da Prefeitura e da Câmara Municipal de Alfenas (conservado no prédio A da UNIFAL-MG) CMA 33, avulsos, 220/04/1919. 22 Livro de Atas da Congregação, n. 1, secretaria geral da UNIFAL-MG, 20/10/1918, p. 50. 23 Essa informação encontra-se na p. 24 do Dossiê de tombamento do antigo prédio da EFOA, atual prédio A, situado na praça Emílio da Silveira, sua terceira e penúltima sede. C O N D E P H A A L, 2011 (quadro 3).

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(pois, até então, os seus métodos de tratamento ainda eram muito agressivos,). Junto a isso, no mesmo movimento, também se amplia a consciência da necessidade de inserir os problemas de odontológicos da população na agenda pública. E isso quer dizer que a sociedade e o Estado deveriam somar forças para melhorar a dramática situação em que se encontrava a saúde bucal no Brasil. Assim, a assistência da EFOA (transformada em tradição) àqueles que não podiam pagar pelo atendimento particular de dentistas expressa tal consciência. Retornando à questão do processo de expansão da instituição, se a mudança para sua nova sede, a partir de 1937, marcou uma nova era em sua história, ao possibilitar o seu crescimento, abrindo mais vagas e aumentando o número de clínicas e laboratórios, a federalização foi outro grande passo nesse processo. No final dos anos de 1950, a Escola já havia crescido muito. Em 1957, por exemplo, 269 alunos estavam matriculados em seus cursos. Para ser ter uma ideia desse crescimento, algumas das cidades que sediavam cursos tradicionais de Farmácia e Odontologia apresentavam, no mesmo ano, os seguintes números de matrículas nessas áreas: Ribeirão Preto, 393; Belo Horizonte, 331; Araraquara, 327; Juiz de Fora, 316; Uberaba, 279; Campinas, 235.24 Esse crescimento, junto com o próprio avanço da ciência, de seus métodos e tecnologias, demandou novos investimentos em instalações, aparelhos e instrumentos de ensino e pesquisa. Ao que parece, esse desafio, em termos financeiros, era grande demais para uma instituição particular que contava com recursos próprios limitados, com escassa subvenção pública e doações esporádicas.

A Federalização

Eis que surgiu no horizonte a ideia da federalização. Havia uma Lei, n. 1254, decretada em 04/12/1950, que permitia a federalização de estabelecimentos de ensino superior que tivessem, pelo menos, dez anos de funcionamento regular e número de matrículas que a justificasse. Em 1960, a EFOA contava com 313 alunos matriculados e 46 anos de existência regular.25 Dessa forma, a instituição atendia os dois critérios principais para pleitear sua inclusão no Sistema Federal de Ensino, conforme dados apresentados na sinopse elaborada pela sua Direção para mostrar que, além de satisfazer aqueles critérios, a cidade e a região reuniam condições de manter uma instituição maior, inclusive pela sua localização estratégica entre os três maiores centros urbanos do Sudeste. Na abertura desse documento, lê-se: A federalização da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas é uma medida patriótica e inadiável que se impõe para a elevação do nível do ensino superior, levando em conta os benefícios que este instituto de ensino tem proporcionado à população do Brasil e particularmente de Minas Gerais. A Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas é a única no gênero, em toda a região Sul Mineira, com meio século de existência, de iniciativa particular, assistida por minguados recursos oficiais, fadada a desaparecer se não for amparada, com urgência, pelo Governo.26

24 Sinopse da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas. Alfenas, EFOA, 1960, p. 2. 25 Sinopse da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas. Alfenas, EFOA, 1960, p. 2. 26 Sinopse da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas. Alfenas, EFOA, 1960, p. 1.

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Percebe-se, pelo tom da justificativa, que se tratava de um pedido de socorro. Pedido que foi acolhido pelo Governo Federal. Na época, o mineiro Juscelino Kubistchek de Oliveira (JK) era o Presidente da República. Além de mineiro, o Presidente era médico e conhecia a importância da EFOA na formação de profissionais tão necessários para melhorar o quadro da saúde pública nacional. Estava-se no auge da era do desenvolvimentismo. JK havia sido eleito com o famoso slogan de campanha: “Precisamos desenvolver o país 50 anos em 5. ” Para isso, educação e saúde eram dois pilares fundamentais. O Brasil precisava ampliar seus investimentos em educação, melhorar a qualidade e aumentar a oferta de escolas em todos os níveis de ensino. Precisava também melhorar as condições sanitárias da sua população, a começar com a maior oferta de profissionais da saúde. Sendo assim, a EFOA, instituição de ensino especializada em dois campos importantes da Área de Saúde, poderia ser um instrumento de política pública ao atuar na formação profissional, pesquisa e extensão em um setor tão estratégico para o desenvolvimento do país. Dessa maneira, a conjuntura conspirava a favor da instituição, pois, além de tudo isso, havia no país uma ampla discussão nos meios intelectuais e em certos círculos políticos progressistas sobre a necessidade de se superar o subdesenvolvimento, o que favorecia e reforçava o pedido de socorro de sua Congregação. Afinal, um governo desenvolvimentista, liderado por um médico que havia visitado Alfenas e a EFOA em 1953 na condição de Governador de Minas Gerais, quando recebeu da instituição o título de honoris causa, dificilmente deixaria de socorrer uma Escola que já havia prestado e ainda poderia prestar, como o tempo revelou, grandes serviços à sociedade. A federalização ocorreu em 18/12/1960 por meio da Lei 3854 27 como fruto não apenas de um movimento histórico conjuntural favorável, mas também do empenho de várias pessoas que militaram a seu favor. Algumas dessas pessoas foram homenageadas com títulos e honrarias pela Congregação da instituição, na época dirigida pelo Prof. Paulo Passos da Silveira. Conforme suas palavras, “muito ficamos a dever a um pugilo de denodados lutadores que não mediram esforços para vê-la concretizada”. São eles: Senador Milton Campos (honoris causa), Deputado Federal Manoel Taveira (honoris causa), Prof. João Leão de Faria (Emérito), Prof. Emílio Soares da Silveira (benemérito), Deputado Federal Manoel de Almeida (benemérito), Ministro do MEC Pedro Paulo Penido (benemérito), Vice-Presidente do Senado Filinto Muller (benemérito) e o Deputado Federal Milton Reis (benemérito).28 Foram enviadas cartas de agradecimento a essas pessoas em reconhecimento à sua participação decisiva no processo de integração da EFOA ao Sistema Federal de Ensino. A carta destinada ao Deputado Federal Manoel de Almeida chama a atenção por revelar a movimentação política necessária para que tal processo fosse coroado com êxito: A Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas, ora federalizada, graças aos esforços de alguns amigos deste estabelecimento de ensino, entre os quais se destaca o nome de V. Exa. pelo interesse que manifestou e demonstrou durante o período dos entendimentos e mesmo depois, quer

27 Diário Oficial da União. Distrito Federal, 21/12/1960, p. 16179. 28 Livro de Atas da Congregação, n. 3, secretaria geral da UNIFAL-MG, 1960, pp. 75-77.

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encaminhado e orientando emissários, aproximando-os das autoridades competentes, quer agindo por conta própria quando se fazia necessário, sentiu-se no dever de render a V. Exa. uma homenagem para que seu nome figure perpetuado nos anais deste instituto superior.29

A federalização é um importante marco institucional da história EFOA, pois foi um passo fundamental para sua consolidação como instituição de ensino superior e para o início de sua expansão, uma vez que trouxe a garantia permanente de verba pública determinada pela Constituição. Esse marco foi decisivo para a Escola superar suas deficiências, as quais poderiam tê-la levado a uma crise insolúvel, uma vez ela havia crescido muito e, por essa razão, precisava de mais espaço (para salas de aulas e laboratórios) e novos equipamentos para adequar-se aos novos desafios da educação e da ciência. Isso, é evidente, demandava um montante de investimentos que a sua Direção teria muita dificuldade de reunir apenas com a receita proveniente das taxas pagas pelos seus alunos, acrescida de subvenções públicas e doações. Além disso, estava em progresso no país uma escalada inflacionária, resultante do acelerado crescimento econômico do Governo JK, a qual começava a corroer a renda nacional, provocando desvalorização da moeda e aumento dos juros. Em outras palavras, uma conjuntura econômica muito difícil estava em formação, o que possivelmente complicaria ainda mais a situação financeira de uma instituição pressionada por seu próprio crescimento, pela evolução da ciência, pelas novas exigências educacionais de sua área de atuação, pela necessidade de ampliação de infraestrutura e de renovação de equipamentos. Dado esse grande passo, o seu grande desafio seguinte era o de modernizar-se. Para isso, precisou administrar uma verba (inicialmente de quatro milhões de cruzeiros) aquém das demandas da Escola e ameaçada pela corrosão da inflação. Para se ter uma noção de suas dificuldades, o Curso de Farmácia quase foi fechado nos idos de 1962. Um relatório da reunião dos diretores das faculdades federais, assinado no mesmo ano pelo presidente da Associação Brasileira de Ensino de Odontologia, Prof. Paulino Guimarães Jr., apontou que a Escola carecia de salas para abrigar as cadeiras dos currículos de seus dois cursos, de laboratórios suficientes para as aulas práticas, de aparelhamento em quantidade necessária para atender as atividades discentes etc. Com base nessas alegações, o relatório concluiu que a Direção da EFOA deveria optar por um dos seus cursos, sugerindo o de Odontologia, por ter mais alunos, mais professores e maior capacidade instalada. Isso gerou um processo (n. 64109/62) no Ministério da Educação e Cultura (MEC), instaurado em 08/07/1962. Em decorrência desse relatório, uma comissão chefiada por M. A. Pourchet Campos visitou a Escola e constatou suas deficiências ao afirmar: “Há evidente precariedade das condições materiais da Faculdade, não só no tocante ao número de laboratórios, como também às suas instalações e aparelhagem”,30 sendo “inegável que o seu curso de farmácia não atinge às condições mínimas compatíveis com a dignidade de um curso de formação profissional de nível universitário”.31 No entanto, 29 Livro de Atas da Congregação, n. 3, secretaria geral da UNIFAL-MG, 1960, anexo às páginas 75-77, carta assinada pelo então diretor da EFOA, prof. Paulo Passos da Silveira, em 31/05/1961. 30 Relatório sobre a conveniência do fechamento do Curso de Farmácia da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas, 25/08/1962, p. 6. 31 Relatório sobre a conveniência do fechamento do curso de farmácia da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas, 25/08/1962, p. 16.

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ela não referendou a proposta do fechamento do Curso de Farmácia sugerida pelo relatório da reunião dos diretores das faculdades federais, ao argumentar que: A Faculdade venceu, nesses quase cinquenta anos de vida, os maiores percalços, a escassez de meios materiais e a precariedade de auxílio intelectual e apoio moral, graças a um grupo idealista que lhe veio emprestando colaboração na medida de sua capacidade. Não se deve pensar que recompensa material tenha sido a meta desses homens; as quantias que receberam pelo seu trabalho docente foram, realmente, mínimas, aplicado o grosso das taxas pagas pelos alunos à conservação da vida da escola. Por outro lado, os egressos da Faculdade, na sua maioria, parecem estar fixados na zona rural, prestando serviços úteis às populações interioranas. No que diz respeito, especificamente, ao curso farmacêutico, a escola de Alfenas vem representando a substituição do prático-licenciado pelo graduado, em zonas de escassas possibilidades econômicas.32

Com esses argumentos, a comissão do MEC mostrava-se favorável a outra solução para o problema. Afinal, ela ponderou: “Em um país de grande pobreza de elemento humano qualificado, parece-nos desperdício abandonar os elementos que já tiveram alguma experiência de magistério especializado.” 33 Assim sendo, a sua conclusão não poderia ser outra: Estamos convencidos de que o curso de farmácia da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas não pode continuar a ser ministrado da forma como está sendo, a qual compromete por sua precariedade os dirigentes do ensino superior na esfera federal. Somos de parecer, todavia, que seja estudada uma fórmula para sua recuperação, atendendo às peculiaridades da região para cujo mercado de trabalho oferece profissionais, dentro das diretrizes que norteiam a reestruturação do currículo farmacêutico do país.34

O desfecho do processo (n. 64109/62) que investigou a situação da EFOA, em particular do seu Curso de Farmácia, foi bastante satisfatório, pois deu visibilidade à sua precariedade, chamando a atenção das autoridades governamentais para a necessidade de maior investimento na mais nova integrante da Rede Federal de Ensino Superior. E não esqueçamos de que foi a sua precarização a motivação para sua federalização. Então, seria incoerente o fechamento de um curso de uma instituição que acabou de ser federalizada justamente para superar as suas limitações estruturais e em um momento em que o país mais precisava qualificar pessoal, principalmente na área de saúde, para cumprir a meta do desenvolvimento. A resposta da comissão do MEC liderada por M. A. Pourchet Campos não foi apenas uma vitória da EFOA, de Alfenas e de Minas Gerais, mas da sociedade brasileira. E mais uma vez a Direção da Escola soube aproveitar a situação para dar mais um grande salto na sua história, depois de um parecer tão acertado da referida comissão. 32 Relatório sobre a conveniência do fechamento do Curso de Farmácia da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas, 25/08/1962, p. 15. 33 Relatório sobre a conveniência do fechamento do Curso de Farmácia da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas, 25/08/1962, p. 17. 34 Relatório sobre a conveniência do fechamento do Curso de Farmácia da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas, 25/08/1962, p. 18. [O grifo é meu.]

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A Modernização e a Ampliação da Oferta de Cursos

Como sua sede não poderia receber maior ampliação, a saída era, no médio prazo, reformá-la. Mas, no longo prazo, somente um campus resolveria o problema e, mais do que isso, reuniria condições para uma nova expansão. Em 1963, o Diretor da Escola, Prof. Paulo Passos da Silveira, enviou uma carta ao MEC apresentando um plano com duas frentes de atuação: uma de reforma da antiga sede e outra de construção das novas instalações. As suas palavras finais são bastante reveladoras da atmosfera de otimismo criada na instituição após a decisão governamental de manter aberto o Curso de Farmácia e, além disso, auxiliá-la na melhoria das suas acomodações e equipamentos. Eis as suas palavras dirigidas ao MEC: Queremos externar a V. Exa. os mais sinceros e vivos agradecimentos pela aprovação deste plano, o qual, apesar da simplicidade, resolverá nosso angustiante problema e proporcionará meios de levar adiante os ideais nascidos há cinquenta anos nos corações dos fundadores desta casa de ensino e, assim, haveremos de caminhar para seu centenário com a convicção de termos bem cumprido nosso dever, passando para outras mãos, animadas pelos mesmos ideais, a tocha de seu desenvolvimento e constante progresso.35

Auspiciosas palavras. As chamas dessa tocha estão mais do que nunca acesas. O futuro não traiu a esperança da geração que conquistou a federalização e a construção da nova sede da EFOA. Enquanto ela estava em construção, a Escola seguia sua trajetória, cumprindo seus compromissos de ensino, pesquisa e extensão, reunindo esforços para, além de preparar profissionais em duas áreas de conhecimento no campo da saúde, estudar temas de grande interesse regional e nacional e, com base em seus resultados, prestar relevantes serviços à comunidade. Eis alguns deles, segundo depoimento prestado, em 11/12/1964, por Roque Tamburine, ex-diretor da EFOA (1937-1946) e presidente da Associação Cultural Sul Mineira, cuja missão era a de prestar ajuda ao desenvolvimento do ensino em Alfenas: Na cadeira de Higiene, está se promovendo estudo estatístico das verminoses, estudo da incidência da cárie dentária e suas causas. Na cadeira de Parasitologia, está se processando o levantamento da distribuição geográfica da esquistossomose na região sul mineira e bem assim as possibilidades de determinar o processo de infestação para seu controle. Na clínica, faz-se o atendimento de centenas de pessoas que para lá se dirigem para o tratamento dos dentes. Esta é realmente obra social de grande interesse. Na assistência farmacêutica faz-se o fornecimento de medicamentos aos pobres da cidade.36

Esses compromissos atendiam a missão que toda instituição de ensino superior, sobretudo as financiadas com dinheiro público, têm de estender seus conhecimentos à sociedade, principalmente nas comunidades onde estão sediadas, cujos problemas muitas 35 Ministério da Educação e Cultura, ofício 229/63 enviado, com a data de 24/06/1963, pelo diretor Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas, prof. Paulo Passos da Silveira. O grifo é meu. 36 Esse depoimento foi coletado para subsidiar uma solicitação de apoio financeiro do Governo da Alemanha Ocidental e foi datado em 11/12/1964. Uma cópia consta no Centro de Documentação Histórica da UNIFALMG, prédio A, caixa 8, fundo documental EFOA.

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vezes são bastante peculiares, demandando pesquisas e intervenções específicas, o que a EFOA procurou fazer desde os tempos anteriores à federalização, conforme revelado no início deste texto. As atividades dessa natureza, destinada ao benéfico atrelamento do ensino, da pesquisa e da extensão, tiveram maiores possibilidades de serem ampliadas e melhoradas a partir do início do funcionamento da nova sede da instituição (situada na Rua Gabriel Monteiro, n. 700) inaugurada em 1967. Essa data marca o início de uma nova fase de expansão da EFOA. Aos poucos, suas atividades foram transferidas para seu novo endereço, restando atualmente à sua antiga sede a função de abrigar o Museu e o Centro de Documentação Histórica da UNIFAL-MG, além da FACEPE. Ao longo do paulatino processo de transferência para o novo endereço, a Escola teve algumas importantes conquistas. Ela foi transformada em autarquia de regime especial, o que lhe proporcionou um pouco mais de autonomia para tomar algumas decisões relevantes de forma independente. Em consequência disso, sua Direção pode elaborar o projeto de criação do curso de Enfermagem e obstetrícia, o qual foi autorizado pelo Decreto n. 78949 de 15/12/1976. A criação desse novo curso visava ampliar a oferta de profissionais em uma área de saúde cada vez mais necessária para o desenvolvimento do país e para o bem-estar da população. Ainda era muito frequente naquela época a atuação das parteiras, principalmente na zona rural, na hora dos partos, e das irmãs de caridade no cuidado com os doentes. Tratava-se de uma herança dos tempos coloniais, em lugares onde havia pouca oferta de enfermeiras e obstetras, que o Estado procurava superar com a formação de profissionais especializados que, teoricamente, estão mais qualificados para socorrer parturientes e enfermos. Esse era o entendimento das autoridades públicas, respaldado pelas elites médicas, em especial às ligadas ao serviço sanitário. Tudo isso ocorreu em uma conjuntura política muito delicada. O mundo vivia sob a ameaça da Guerra Fria, e a América Latina estava convulsionada por golpes militares após a Revolução Cubana de 1959 e a conversão de Cuba ao socialismo em 1961. Nesse contexto, o Brasil havia sido vítima do conluio norte-americano com as suas próprias forças armadas e suas elites econômicas (SKIDMORE, 1976, p. 367). Consequentemente, os investimentos necessários para modernização da EFOA deveriam ser negociados, depois de 31/03/1964, com sucessivos governos autoritários, que comandaram a República até 1985. Ao que parece, a Escola conseguiu percorrer esse período com perseverança nos seus propósitos modernizantes e com muita discrição política. Nada chama a atenção na documentação histórica a respeito do posicionamento político de sua comunidade acadêmica. Certa vez, o Ministro da Educação e Cultura, Jarbas Passarinho, enviou um ofício ao seu diretor, Professor Lamartine Barros Duarte, solicitando-lhe que elaborasse um relatório das atividades ocorridas durante os eventos acadêmicos sediados na instituição, sobretudo os de natureza discente, pois as autoridades militares conheciam o potencial subversivo dos estudantes e, por isso, procuravam monitorar suas manifestações. No mesmo ofício, o Ministro justificou sua solicitação, que havia sido enviada para toda a rede de ensino superior do país, ao afirmar: Reconheço a delicadeza do assunto, dado que não pretendemos impor silêncio aos estudantes, mas é preciso notar que, à falta de motivação para movimento de massa, as esquerdas pretendem, através da ativação aparentemente irrepreensível dos diretórios acadêmicos, chegar às

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reuniões de âmbito nacional, onde, a par dos assuntos estritamente estudantis, se desenvolva a articulação de novas lideranças voltadas para subversão.37

Em resposta, Lamartine Barros Duarte respondeu: “Nessa escola os líderes estudantis são pessoas idôneas, não tendo ocorrido até agora nenhuma manifestação que pudesse transparecer ideias voltadas para causas que os desabonem”.38 Estava-se no auge do autoritarismo oficial. O General Médici ocupava o cargo de Presidente da República. No seu mandato, houve um grande número de perseguições, exílios, prisões e assassinatos de suspeitos de militância política contra a ditadura militar. O país estava apreensivo com tanta tensão política. Em meio a isso, o Sistema Nacional de Informação (SNI) solicitava às instituições de ensino superior, por meio da sua Divisão de Segurança, “o levantamento de dados biográficos”, o qual “consiste na obtenção sigilosa de dados sobre pessoas, o mais pormenorizadamente possível, com a finalidade precípua de preservar os interesses da segurança nacional”.39 Não restou à Direção da Escola o constrangedor cumprimento da solicitação do SNI, apresentando, porém, dados apenas básicos e superficiais que não colocaram em risco a dignidade dos membros da sua comunidade acadêmica. Foram anos de chumbo, muito difíceis e perigosos para a maioria dos que atuavam em atividades ligadas ao pensamento, ao conhecimento, aos movimentos sociais ligados às artes, entre tantas outras, dependentes da democracia e do Estado de Direito para serem exercidas plenamente. Foram anos muito difíceis também para a economia nacional e, com efeito, para a renda dos brasileiros, as quais acabaram sendo impactadas pelo modelo econômico implantado pelos governos militares (IANNI, 1968, p. 199). Mesmo assim, a EFOA conseguiu trilhar sua trajetória, mantendo seu crescimento e sua modernização, embora o momento histórico não fosse muito favorável devido às dificuldades políticas, ocasionadas pelo autoritarismo, e as dificuldades econômicas, ocasionadas pela falência do milagre econômico. Aos poucos, o mundo e o país foram superando essas crises. Enquanto isso, a EFOA ampliava sua nova sede. Até meados da década de 1980, na gestão do Professor Vínio Tamburini (1981-85), o campus localizado na Rua Gabriel Monteiro da Silva, com a transferência do Curso de Enfermagem para suas instalações, já abrigava quase toda as atividades da Escola. Com mais espaço, mais professores e pessoal de apoio técnico, também foi possível iniciar atividades de pós-graduação. Essa é a grande novidade da EFOA durante os anos de 1980. Seu corpo docente e sua Direção iniciaram a organização de cursos de especialização. Atendendo à demanda social por serviços odontológicos especializados, foi oferecido inicialmente um curso de prótese dentária em 1982, o qual, já em 1998, havia formado 125 especialistas. Posteriormente, em 1989, passou a ser ofertado também o curso de periodontia, responsável pela formação de 60 novos profissionais ao final de 1998. Até esse ano, também foram criados mais cinco cursos no campo da Odontologia (Endodontia, em 1990; Dentística Restauradora, em

37 Centro de Documentação Histórica da UNIFAL-MG , Fundo EFOA, Aviso reservado n. 873/73, 31/07/1973, caixa 16. 38 Centro de Documentação Histórica da UNIFAL-MG , Fundo EFOA, resposta ao Aviso reservado n. 873/73 de 31/07/1973, caixa 16, 16/08/1973. 39 Centro de Documentação Histórica da UNIFAL-MG , Fundo EFOA, caixa 16, 18/10/1974.

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1993; Ortodentia, em 1997; Implantodontia, em 1997; e Odontopediatria, em 1998). Para o ano seguinte, ainda estavam planejadas mais quatro especializações (Obstetrícia, Saúde Coletiva, Farmácia Homeopática e Análises Clínicas).40 Além dos cursos de especialização, foram criados 2 cursos de mestrado. O primeiro deles no ano de 1994/1995 em ciências biológicas, com concentração em farmacologia, e o segundo no ano de 1996/1997 em odontologia, com concentração em endodontia.41 Em decorrência da organização da Pós-Graduação, a pesquisa e a extensão foram incrementadas. Para se ter uma noção desse incremento, até o ano de 1997, foram desenvolvidos 29 temas de pesquisa, oferecidos 13 cursos de aperfeiçoamento profissional e praticadas diversas ações de intervenção na realidade social, como a de orientação sexual para adolescentes e apoio às gestantes.42 Como resultado do processo de modernização, iniciado com a federalização no início dos anos 1960, a Escola havia crescido expressivamente ao final da década de 1990. A quantidade de alunos matriculados somente na graduação havia se aproximado de mil estudantes (963, em 1995; 990, em 1996; 978, em 1997; 937, em 1998). Nesses mesmos anos, respectivamente, o quadro de professores também atingiu números expressivos (118, 115, 113 e 112). Desses, 95 pertenciam ao quadro docente permanente, sendo 18 doutores, 42 mestres, 27 especialistas e 8 graduados. Ao final desse mesmo período, a quantidade de laboratórios também havia crescido, somando 38, o número de clínicas atingiu sete unidades e ainda foram montados um biotério e um horto medicinais e criada uma farmácia-escola.43 Seguindo a trilha da expansão da oferta de cursos, em 1999, a EFOA passou a oferecer mais dois cursos de graduação (Ciências Biológicas e Nutrição) e mais uma modalidade de graduação do Curso de Farmácia: Fármacos e Medicamentos. Nesse momento, a Direção já pleiteava a transformação da Escola em CENTRO universitário. Afinal, ela já acumulava 5 cursos de graduação, 11 cursos de especialização, 2 mestrados e diversas atividades de pesquisa e extensão. Era, portanto, necessário dar mais um salto para frente.

A conversão da EFOA em Centro Universitário

Antes mesmo dessa última expansão, ainda como Escola, a direção da EFOA, expressando o anseio predominante na sua comunidade acadêmica, pleiteava a sua elevação à categoria de centro universitário. Já em 1998, uma comissão constituída pelo MEC visitou a instituição entre os dias 21 e 25 de setembro para avaliar suas condições de funcionamento e suas potencialidades. Com base em um relatório detalhado elaborado ao longo da visita, os membros dessa comissão emitiram um parecer favorável à solicitação.44 No ano seguinte, a Câmara do Ensino Superior do Conselho Nacional de Educação se reuniu no dia 17 de maio e julgou favoravelmente o processo sobre a transformação da EFOA em centro universitário de acordo com seu relator, Arthur Roquete de Macedo. Segundo ele:

40 Processo 23000006971/98-82 sobre a transformação da EFOA em Centro Universitário, MEC, Documenta (452) Brasília, maio de 1999, p. 2. 41 Relatório da Comissão de Credenciamento da EFOA em centro Universitário, setembro de 1998, p.17. 42 Processo 23000006971/98-82 sobre a transformação da EFOA em Centro Universitário, MEC, Documenta (452) Brasília, maio de 1999, pp. 3-5. 43 Relatório da Comissão de Credenciamento da EFOA em Centro Universitário, setembro de 1998, pp. 6-11. 44 Relatório da Comissão de Credenciamento da EFOA como centro universitário, setembro de 1998, p. 21.

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Pela análise detalhada de todas as informações obtidas no transcorrer do processo, consideramos comprovada a excelência do ensino praticado na EFOA, na área de saúde, e atendido todos os requisitos legais exigidos para o procedimento, reunindo, portanto, condições materiais e formais para a transformação.45

Era inegável que a instituição satisfazia as exigências para sua conversão em centro universitário. Isso porque, conforme o relatório da comissão acima mencionada, ela já se caracterizava pela formação multicurricular, com reconhecida qualidade de ensino, relevantes atividades de pesquisa e extensão, com um corpo docente experiente e qualificado e possuía um Plano de Desenvolvimento Institucional ambicioso, que indicava sua vocação para aspiração a alvos maiores (a universidade já estava no horizonte de expectativas). Tudo estava pronto. A direção da Escola, sob o comando do Prof. João Batista Magalhães, preparava um novo estatuto. Enquanto isso, o mundo e, em particular, o Brasil foram sacudidos por uma crise financeira global. Com efeito, o Governo Federal acabou reduzindo gastos, adiando, por essa razão, investimentos de toda natureza. A espera foi angustiante. Quase dois anos e meio já tinham se passado, quando o então Ministro da Educação, Paulo Renato de Souza, autorizado pelo Ministério do Planejamento, publica a Portaria n. 2101, de 15/10/2001, credenciando e autorizando a instituição a funcionar, pelo prazo de três anos, como centro universitário. Assim nasceu o Centro Universitário de Alfenas (CEUFE). Segundo depoimento do ex-servidor técnico administrativo (durante os anos 1977 e 2011), Sebastião Meira, 46 que se aposentou atuando como secretário geral da Reitoria, essa conquista deve-se a muitas pessoas, em particular ao Prof. João Batista Magalhães, então diretor da instituição. Segundo ele, esse diretor assumiu seu mandato devotado à causa deste nascimento. Era um sonho antigo, um passo para voos mais altos: a transformação em universidade. A transformação em centro universitário foi muito mais que um símbolo de prestígio para a instituição. Constitui-se, na verdade, como um avanço institucional de enorme relevância, pois, a partir daí a direção poderia ter maior autonomia para desenvolvê-la, criando mais cursos e, assim, prepará-la para ser transformada em universidade. Foi um reconhecimento público do seu crescimento e da sua qualidade de ensino, de pesquisa e de extensão. É bom lembrar que, na condição de Escola ou Instituto Federal, ela não estava obrigada a não mais que ensinar. Mas, foi além. E esse foi um dos mais importantes elementos, se não o principal, que lhe deu maiores possibilidades de almejar essa grande conquista. O CEUFE durou apenas quatro anos, uma vez que, em 29/07/2005, acabou sendo convertido em universidade. No seu curto período de existência, promoveu, em 2002, o desmembramento do Curso de Ciências Biológicas em duas modalidades: bacharelado e licenciatura. Pela primeira vez, a instituição se organiza para formar professores e, com isso, contribuir para a melhoria da educação no Brasil. Esse foi o primeiro de muitos outros passos nessa direção. Posteriormente, em 2004, foi dado mais um passo importante nesse sentido com a criação do Centro de Educação Aberta e a Distância (CEAD), ao oferecer novas possibilidades para formação e aperfeiçoamento de docentes.

45 Processo 23000006971/98-82 sobre a transformação da EFOA em centro universitário, MEC, Documenta (452) Brasília, maio de 1999, p. 8. 46 Depoimento prestado em março deste ano, por ocasião do centenário da UNIFAL-MG.

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No mesmo período, em 2003, mais um curso de graduação foi criado, o Bacharelado em Química, aproveitando a estrutura do Curso de Farmácia. Com ele, chegaram mais professores-pesquisadores, os quais vieram ampliar e potencializar a equipe já existente no Centro Universitário desde o tempo da EFOA, de tal modo a possibilitar a abertura de mais dois cursos de mestrado: Ciências Farmacêuticas, em 2005, e Química, em 2008. Dessa maneira, aos poucos, a instituição continuava se expandindo, procurando atender a ampliação da demanda por educação de nível superior em uma sociedade cada vez mais consciente da necessidade de preparar sua juventude para atender às exigências de um tempo, de um mundo social e de um mercado de trabalho cada vez mais complexos. No caso do Brasil e de países com problemas sociais similares, havia, até recentemente, uma grande demanda reprimida por educação em todos os níveis de ensino. É bom lembrar nesse sentido que apenas recentemente conseguimos (embora de forma ainda precária) universalizar, ou algo próximo disso, o Ensino Básico. Essa universalização, como era de se esperar, acabou ampliando a demanda por uma maior oferta de vagas no Ensino Médio, o que, consequentemente, vem aumentando a demanda por vagas no Ensino Superior. Nessa conjuntura, vinha ocorrendo um crescimento do número de instituições privadas de ensino e superior no país, sem que o Estado brasileiro, na época ainda fundado predominantemente em uma política econômica neoliberal, tomasse iniciativa de responder a tais pressões com uma política pública impactante de expansão do Sistema Federal de Ensino Médio e Superior. Com a eleição de um novo governo, empossado em 2003, o Estado Brasileiro começou a se preparar política e orçamentariamente para dar a resposta, pelo menos no nível superior de ensino, que a sociedade, em sua maioria, esperava: um plano para aumentar o número de universidades federais e a ofertar mais cursos de graduação e pós-graduação no país, o que fico conhecido como Programa de Expansão Fase I das Instituições Federais de Ensino Superior. Não se podia mais adiar a decisão tão esperada com medidas isoladas e paliativas. A partir desse Programa, muitas das universidades já consolidadas puderam crescer e outras puderam nascer, como se deu com a nossa, ampliando a oferta de cursos e vagas para grande parte de uma população que, até então, se via excluída das oportunidades de ascensão social possibilitadas pela formação superior.

A Criação da Universidade Federal de Alfenas

A Direção do CEUFE, comandada pelo Prof. Maciro Manoel Pereira, em janeiro de 2004, mostrava-se atenta ao grande momento histórico. Assim, expressando o sentimento da maior parte de sua comunidade acadêmica, preparou um documento, assinado pelo seu Vice-Diretor, Prof. Antônio Martins de Siqueira, destinado ao Ministério da Educação. Nesse documento, destaca-se uma longa exposição acerca das condições sociais e econômicas do Sul de Minas e sobre posição geográfica de Alfenas como forma de justificar a necessidade de transformação do centro universitário em universidade.47 Quando esse documento foi enviado para Brasília, a luta por tal transformação já havia começado. Um dos objetivos do novo diretor do CEUFE, o Prof. Maciro Manoel Pereira, era exatamente o de buscar apoio político para a instituição dar mais esse grande salto. Uma 47 Ofício CEUFE/EFOA, Gabinete da Diretoria, n. 004/2004, 16/01/2004.

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das primeiras pessoas com quem ele se articulou foi o Deputado Federal Geraldo Thadeu Pereira dos Santos (PPS-MG). Esse congressista, ex-aluno da antiga EFOA, abraçou a causa da Direção do centro universitário, prometendo liderar no Congresso Federal uma campanha para criação da Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG). Como havia, na pauta do Governo, o projeto da criação de quatro universidades, ele procurou “fazer acordo com lideranças partidárias de outros estados interessados, propondo aglutinar forças para a aprovação em bloco com os três principais concorrentes”.48 Além desse deputado, relator do projeto de criação da UNIFAL-MG e responsável pela estratégica e pela eficaz articulação política que lhe rendeu o título de honoris causa nesta universidade, outras personalidades políticas também deram seu apoio e sua contribuição para beneficiar a causa do CEUFE. Essencialmente elas formavam parte considerável dos políticos mineiros que ocupavam na época cargos de grande influência política, como o então Vice-Presidente da República, José de Alencar Gomes, seu assessor parlamentar, Flúvio Cássio Mello e Souza, o Governador de Minas Gerais, Aécio Neves da Cunha, o Senador do mesmo Estado, Eduardo Azeredo, o Secretário de Ciência e Tecnologia, Olavo Bilac Pinto Neto, diversos deputados federais (Odair da Cunha, Ildeu Araújo, Isaías Silvestre, Márcio Reinaldo Dias Moreira e Roberto Brant) e o Prefeito de Alfenas, Pompílio de Lourdes Canavez. Posteriormente, todas essas autoridades tiveram seu apoio reconhecido pelo Conselho Superior da instituição, o qual lhes conferiu títulos e homenagens.49 Aprovado no Congresso, sob a Lei 11154 de 29/07/2005, o projeto de criação da UNIFAL-MG seguiu para o Presidente da República, Luís Ignácio Lula da Silva, que o sancionou, transformando o então centro universitário em universidade. A solenidade de criação da UNIFAL-MG, ocorrida em 19/08/2005, foi relatada em ata, lavrada pelo Secretário Geral Sebastião Meira, com as seguintes palavras: Nesta memorável noite de 19 de agosto de 2005, a comunidade se rejubila com a instalação da Universidade Federal de Alfenas, fruto da recente transformação da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas em universidade (...). Com muita emoção, se faz presente nas dependências do Alfenas Tênis Clube grande número de pessoas representando a sociedade, trazendo a alegria de ter o sonho de todos aqueles que lutaram e que lutam pelo desenvolvimento de nossa cidade que é o de ver a EFOA transformada em Universidade.50

Estava instalada a UNIFAL-MG. Era o começo de mais uma longa caminhada, que ainda está no início, mas já com muitos passos decisivos na direção de sua expansão e consolidação como universidade. Um deles é a ampliação da oferta de cursos. Na graduação, foram criados oito (08) cursos entre 2006 e 2008 e, com a implantação do Plano de Expansão Universitária do Governo Federal (REUNI), mais quatorze (14) a partir de 2009. Na pós-graduação, somando-se aos programas criados a partir de 2005, há hoje dezoito (18) cursos de em nível de mestrado e três (03) cursos em nível de doutorado.51

48 49 50 51

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Tribuna Livre, n. 4, Alfenas, março de 2005, p. 6. Ata da 42 ª Reunião do Conselho Superior da Universidade Federal de Alfenas, 04/08/2005, Gabinete da Reitoria. Ata de instalação da Universidade Federal de Alfenas, 19/08/2005, gabinete da reitoria. Os dados acima apresentados foram obtidos, respectivamente, na Pró-Reitoria de Graduação e na Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa.

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Quadro 1 – Cursos ofertados Curso

Nível

Área

Conceito CAPES

Biociências Aplicada à Saúde

Mestrado

Medicina II

4

Ciência e Engenharia Ambiental

Mestrado

Engenharias I

3

Ciência e Engenharia de Materiais

Mestrado

Engenharias II

3

Ciências Farmacêuticas

Mestrado/Doutorado

Farmácia

4/4

Ciências Odontológicas

Mestrado

Odontologia

3

Ciências Ambientais

Mestrado

Ciências Ambientais

3

Enfermagem

Mestrado

Enfermagem

3

Estatística Aplicada e Biometria

Mestrado

Ciências Agrárias I

3

Física

Mestrado

Física

3

Gestão Pública e Sociedade

Mestrado

Interdisciplinar

3

Programa Multicêntrico em Ciências Fisiológicas Mestrado/Doutorado Ciências Biológicas II

4/4

Química

Mestrado/Doutorado

Química

4/4

História Ibérica

Mestrado Profissional

História

3

Educação

Mestrado

Educação

3

Mestrado Profissional em Administração Pública

Mestrado Profissional

Administração

3

Ensino de Física - MNPEF

Mestrado Profissional

Física

4

Engenharia Química

Mestrado

Engenharias II

3

Ciências Biológicas

Mestrado

Ciências Biológicas I

3

Fonte: WWW.UNIFAL-MG/PRPPG (dados atualizados até março de 2015)

Nesse mesmo contexto, a jovem universidade, por meio de seu plano de desenvolvimento, empreendeu, ao longo de 2009, aproveitando as oportunidades criadas pelo REUNI, a construção de dois (02) campus avançados (um em Varginha e outro em Poços de Caldas) e da Unidade Educacional Santa Clara no bairro Pinheirinho em Alfenas para atender a sua mais recente expansão. No mesmo ano, passou a oferecer, a distância, os cursos de Química, em Campos Gerais, e o de Ciências Biológicas, em Boa Esperança. Além disso, em 2012, também a distância, começou a oferecer o Curso de Pedagogia em algumas cidades de Minas (Campo Belo, Conceição de Mato Dentro e Varginha) e de São Paulo (Araras, Campinas, Santa Izabel e São João da Boa Vista). No primeiro semestre de 2014, teve início o funcionamento do Curso de Medicina, sendo que sua aprovação pelo MEC também demandou considerável esforço político. Trata-se de uma especialidade de bastante prestígio no âmbito da Área de Saúde, portanto muito demandada, e de considerável impacto social nas regiões em que é implantada. Tanto que o Conselho da Cidade de Alfenas enviou uma moção de apelo e apoio à UNIFAL-MG, referente à criação do referido curso, declarando que: Toda comunidade de Alfenas apela aos nobres conselheiros do Conselho Superior da Unifal que votem a favor do curso de medicina. Sabemos que ouras cidades estão pleiteando o curso mais desejado da área de saúde. Influências políticas e a sinalização da recusa de alguns conselheiros

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podem forjar novas regras federais e mudar o rumo da história, levando a medicina para outro município. Que neste natal, vocês deem o presente mais importante para Alfenas. Votem a favor pela aprovação do curso de medicina na Unifal. A gratidão do povo alfenense será eterna.52

O curso foi aprovado e, com ele, a UNIFAL-MG oferece 33 cursos, sendo 30 presenciais: 22 em Alfenas, 4 em Varginha e 4 em Poços de Caldas e 3 a distância. Sua criação é mais um passo da expansão da instituição. Expansão sólida e que transcorreu em curto espaço de tempo (2006-2014) e, por essa razão, é encarada por nossa comunidade acadêmica como grande desafio, pois exige: enorme pessoal para atuar nas suas diversas frentes de trabalho, maior esforço gerencial e grande diplomacia de seus grupos de interesse para administrar as novas tensões políticas. Alguns indicadores relevantes desta recente e vertiginosa expansão encontram-se entre os dados publicados, sob a forma de gráficos, pela sua reitoria em 2013 no impresso intitulado Um outro olhar sob novos ângulos. 53 Trata-se de uma exposição do crescimento da instituição entre 2005 e 2012. Todos os gráficos apresentam uma trajetória de ascensão em todos os setores analisados. Destaque para o número de matrículas na graduação (6628, sendo 4057 mulheres e 2571 homens, distribuídos em 33 cursos) e na pós-graduação (1147, sendo 857 mulheres e 290 homens, distribuídos em 16 programas), totalizando 7775 alunos (4914 mulheres e 2861 homens). É nítida a gigantesca presença feminina (em termos percentuais uma das maiores do país) no conjunto dos estudantes da UNIFAL-MG. Para se ter uma ideia, o Censo de 2010 do ensino superior do Ministério da Educação revela que, do total das matrículas, 57% são de mulheres, e, entre os formandos, esse percentual sobe para 60,9%.54 Isso se deve a algumas transformações ocorridas nas sociedades modernas e ainda em curso em países em processo de modernização, como o nosso. O avanço do capitalismo, após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), ampliou vertiginosamente a demanda por mão de obra nos diversos setores da economia, em um contexto de abalo demográfico produzido por tal guerra. Enquanto isso, a consciência do papel estratégico desempenhado pela educação no desenvolvimento econômico crescia ao ponto de as teorias econômicas atribuírem a ela um peso cada vez mais decisivo para ampliação dos níveis da riqueza nacional e da prosperidade individual. Consequentemente, houve enorme aumento de oferta de vagas em escolas em todos os níveis de ensino. Em relação ao ensino superior, muitas instituições foram criadas e as antigas foram expandidas para dar conta dos desafios da modernização exigidos na segunda metade do século XX. Em meio a esses dois fenômenos históricos, com a reafirmação da democracia no Ocidente, os movimentos feministas reergueram as bandeiras, agitando-as, principalmente, pela emancipação da mulher, pela igualdade entre os gêneros, e pela consolidação do seu direito ao voto e à representação política. Ao mesmo tempo, logo após a recuperação demográfica (a geração babyboomer)55 das perdas provocadas pela Segunda Guerra Mundial, 52 Conselho da Cidade de Alfenas, moção 001/2009, 02/12/2009. 53 A UNIFAL-MG em números. In: Um outro olhar sob novos ângulos. Universidade Federal de Alfenas, 2013. 54 Ministério da Educação, Censo do ensino superior, 2010. Segundo o periódico The Economist (january, 2 nd, 2010), em matéria intitulada Women in the workforce, nos EUA e na Europa 60% dos diplomas são entregues a mulheres. 55 O termo quer dizer, em uma tradução livre, explosão de bebes, ou aumento estrondoso de nascimento de crianças. Trata-se de um fenômeno demográfico resultante dos incentivos para os casais aumentarem a espécie após a Segunda Guerra Mundial.

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surge a pílula anticoncepcional permitindo às mulheres planejarem e controlarem a gravidez (PERROT, 2007).Tudo isso, atuando de maneira convergente, criou uma situação favorável às mulheres na vida social das sociedades modernas, pois abriu amplas possibilidades para elas terem maior acesso à educação e ao mercado de trabalho e, dessa maneira, ampliarem sua presença no espaço público, tornando as relações sociais muito mais complexas. O resultado disso não poderia ser outro: uma revolução cultural que tornou muito mais complexa as relações sociais e a vida cotidiana, ao criar as condições para as mulheres consolidarem e expandirem sua presença no espaço público. Elas são hoje maioria em grande parte das instituições de ensino, em todos os níveis educacionais, dos países democráticos e laicos, e atuam maciçamente em diversos setores econômicos, sendo maioria em muitos deles, principalmente nos dedicados à prestação de serviços, com destaque para as áreas de saúde e educação56 No Brasil, essa revolução está ocorrendo com o atraso costumeiro de uma sociedade marcada pela síndrome colonial. Por esse motivo, seu ritmo é menos intenso e seus resultados mais limitados pela persistência do machismo [ana]crônico herdado de um passado marcado pesadamente pela cultura patriarcal.57 Apesar disso, nosso país também está vivenciando o que se poderia chamar de ‘feminização’ das universidades, fruto das lutas da mulher brasileira por inclusão e igualdade sociais (ou no movimento feminista ou nos movimentos populares retomados durante a abertura política do final do governo Geisel (1975-1979). Para se ter uma noção disso, enquanto, no Censo de 1970, as mulheres compunham 25% dos estudantes universitários, no o Censo de 2000, elas passaram a compor 57%. Um aumento estrondoso, decorrente da progressiva ampliação dos investimentos em educação desde a era Vargas, corroborados pela Constituição de 1988 que, reafirmando a importância da educação para o desenvolvimento social e econômico, destaca o papel do Estado para a melhora dos índices de escolaridade no país. A enorme presença feminina na UNIFAL-MG é um retrato dessa realidade. É expressão do processo, ainda inacabado, de modernização da sociedade e da economia brasileiras, da nossa revolução feminina ainda inconclusa, mas que vem transformando, aos poucos, muitos de nossos costumes praticados nas relações de gênero, e assim contribuindo para a construção de uma nação mais democrática, menos desigual e mais equilibrada. Outros dados fundamentais para pensarmos na formação histórica da UNIFAL-MG dizem respeito às ações da Pró-Reitoria de Assuntos Comunitários e Estudantis (PRACE), uma das mais importantes da Universidade. Essa Pró-Reitoria, criada em 2010 como efeito do decreto federal n. 7234 de 19/07/2010, que dispõe sobre o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), atende hoje a pelo menos 899 alunos com auxílio permanência, cujo valor varia de acordo com os recursos repassados pela União. Qual significado desse dado? Será que ele é um retrato da presença, embora ainda modesta, das camadas populares na universidade pública? 56 Segundo o periódico The Economist, january, 2nd, 2010, em matéria intitulada Women in the workforce, nos EUA e na Europa 60% dos diplomas são entregues a mulheres. 57 Síndrome colonial é um termo que se refere à dificuldade de países oriundos do processo de colonização produzirem, na maior parte dos assuntos, um pensamento original e de construírem modelos próprios para enfrentar os desafios que a modernização lhes impõem e, por essa razão, acabarem seguindo as experiências históricas das nações que ocupam o centro do capitalismo global.

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As instituições de ensino superior sempre foram consideradas ‘espaços’ bastante elitizados. Aos poucos, as classes médias começaram a ter acesso a elas, quando a modernização econômica, ao longo do século XX, passou a demandar funções com maior nível de conhecimento e maior tempo de treinamento para serem executadas. As camadas populares puderam começar a sonhar com o acesso a tais instituições somente com o novo ciclo de expansão capitalista após a Segunda Guerra Mundial (PROST, 1992). Mas isso não quer dizer que o sonho está amplamente realizado. Isso depende do país, dos seus pactos constitucionais e do respeito das suas comunidades nacionais aos seus princípios. No Brasil, sabe-se que a Constituição de 1988 deu enorme ênfase à educação como forma de redução das desigualdades sociais e atribuiu ao Estado papel central na promoção do acesso a todos os níveis de ensino. No entanto, em relação ao Ensino Superior, sabe-se que as instituições continuaram elitizadas até pelo menos o final do século XX, devido ao fato de os níveis de escolaridade da população brasileira ter aumentado, atingindo a universalização do Ensino Fundamental, apenas recentemente (GUEDES, 2008). Esse fenômeno de escolarização da sociedade, ocorrido nas últimas décadas ao mesmo tempo em que o país vivenciou considerável crescimento econômico, ampliou a demanda por Ensino Superior. Dessa maneira, o Estado teve que ampliar a oferta de vagas nesse nível de ensino, criando programas como o PROUNI e o REUNI. Tais programas aumentaram inegavelmente o acesso às universidades. Somente nas federais, segundo dados do INEP, o número de matrículas anuais quase dobrou entre 2001 e 2010 (saltando de 504.797 para 938.650).58 Será suficiente? Até mesmo os responsáveis pela gestão do sistema educacional nacional sabem que não. Mas, sem dúvida, trata-se de um avanço que a UNIFAL-MG espelha muito bem. Afinal, ela é fruto dessa expansão. Quanto àqueles dados da nossa Pró-Reitoria de Assuntos Comunitários e Estudantis (899 auxílios permanência, o que resulta em aproximadamente 13,35% dos alunos da graduação), eles revelam que há, na UNIFAL-MG, um conjunto significativo de estudantes com necessidade de assistência estudantil, pois esse conjunto, em termos percentuais, está acima da média nacional de discentes das classes sociais C, D e E (somente essas podem solicitar auxílio estudantil) assistidos (segundo relatório gerado pelo Fórum dos pró-reitores de assuntos comunitários e estudantis, nas 44 das 52 instituições federais de ensino pesquisadas 10,1% dos alunos tem algum auxílio). No mesmo relatório, a composição das classes sociais nas universidades federais é a seguinte: A 12,6%; B 43,11%; C 30,54%; D 10,5%; e E 3,25%.59 As classes A e B, portanto, ocupam mais da metade das vagas, apesar de comporem apenas 30% da população, enquanto a classe E, que ocupa 0,8 % das vagas, compõe 21,6 da população. Assim, pode-se perceber que, embora tenha havido uma ligeira melhora, ainda não é possível concluir que as instituições federais de ensino superior (IFES) brasileiras sejam populares. Mas, sem dúvida, se a tendência histórica inaugurada pelos programas de expansão universitária e pelos programas de apoio à permanência dos estudantes com dificuldade financeira forem mantidos e acelerados, muito provavelmente elas consolidarão

58 www. INEP. Gov. br/censo 2010. 59 Fórum dos pró-reitores de assuntos comunitários e estudantis. Perfil socioeconômico dos alunos de graduação das IFES, p. 8, 2013.

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seu papel estratégico de redução das desigualdades sociais, completando o processo dessa redução iniciado com a inclusão das mulheres e concluindo com o incremento da inclusão dos mais pobres. Enfim, vivenciamos uma conjuntura histórica oportuna para a promoção da igualdade social neste país. Estamos apenas iniciando a caminhada... A trajetória é longa, devido ao déficit histórico acumulado há várias gerações, e cheia de desafios, porque há incômodos obstáculos a serem superados. Todavia, ao observarmos a nossa história recente, percebese que há uma incipiente transição, lenta, mas progressiva, em direção a uma sociedade moderna, democrática e justa. Não podemos jamais desviar desse percurso íngreme, tortuoso, repleto de pedras, armadilhas e atoleiros, o qual, ao ser concluído satisfatoriamente, abrirá as portas de novos horizontes, de novas trilhas, de novos sonhos para a sociedade brasileira.

Considerações Finais

Lembremo-nos das palavras proferidas, pouco tempo depois da EFOA ser federalizada, pelo seu Diretor, Professor Paulo Passos da Silveira: “Haveremos de caminhar para seu centenário com a convicção de termos bem cumprido nosso dever, passando para outras mãos, animadas pelos mesmos ideais, a tocha de seu desenvolvimento e constante progresso”.60 Podemos certamente dizer a ele e a seus antecessores, em especial ao Dr. João Leão de Faria, a seus sucessores e a todos e todas cujos braços se ergueram para ajudar a conduzir a tocha que iluminou a trajetória centenária desta instituição o seguinte: a luz continua acesa. Nossos braços permanecem firmes para sustentar a tocha que a mantém viva. Completamos cento e um anos de história e década de sua transformação em universidade. O vosso legado é um dos esteios de nossas conquistas. Ainda temos muitos desafios a serem superados. Muitos deles nem depende apenas de nós. Afinal, somos parte de um sistema educacional grande, complexo, excessivamente burocrático e em expansão, conduzido por uma nação marcada por inúmeras contradições, diversos problemas e várias demandas reprimidas, entre as quais a própria educação, da qual depende nossa modernidade, democracia e justiça social. Mesmo assim, estamos otimistas e firmes para enfrentarmos tudo isso e darmos nossa contribuição no processo de melhoria de nossa sociedade, de nossa universidade, de nossa cidade. E a história da UNIFAL-MG, uma história de luta, superação e de progresso, é um fator de motivação para nos mantermos convictos de que “quem sabe faz a hora não espera acontecer”. Uma convicção que nos impõe uma responsabilidade enorme, hercúlea, para cumprirmos nossa missão humanista de, por meio da educação, construirmos um mundo melhor.

60 Essas palavras encontram-se em ofício enviado por Paulo Passos da Silveira ao Ministério da Educação e Cultura, ofício 229/63 de 24/06/1963.

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Referências Bibliográficas 1 Documentais 1.1 Impressa 1.1.1 Oficiais Ata de instalação da Universidade Federal de Alfenas, 19/08/2005, gabinete da reitoria. Ata da 42 ª reunião do conselho superior da Universidade Federal de Alfenas, 04/08/2005, gabinete da reitoria. A UNIFAL-MG em números. In: Um outro olhar sob novos ângulos. Universidade Federal de Alfenas, 2013. Censo do ensino superior, Ministério da Educação, 2010. Diário do Congresso. Belo Horizonte, 29/08/1928. Diário Oficial da União. Distrito Federal, 21/12/1960. Diretrizes Gerais do Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, (REUNI), agosto de 2007. Dossiê de tombamento do antigo prédio da EFOA, C O N D E P H A A L, 2011 (quadro 3). Fórum dos pró-reitores de assuntos comunitários e estudantis. Perfil socioeconômico dos alunos da graduação das Ifes, 2013. Ofício 229/63 enviado ao MEC, com a data de 24/06/1963, pelo diretor Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas, prof. Paulo Passos da Silveira. Ofício Ceuf/EFOA, gabinete da diretoria, n. 004/2004, 16/01/2004. Processo 23000006971/98-82 sobre a transformação da EFOA em centro universitário, MEC, Documenta (452) Brasília, maio de 1999. Relatório da Comissão de Credenciamento da EFOA em Centro Universitário. Brasília, MEC, setembro/1998. Relatório do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, (REUNI), 30/10/2009. Relatório sobre a conveniência do fechamento do curso de farmácia da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas, 25/08/1962. Sinopse da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas. Alfenas, EFOA, 1960. 1.1.2 Jornais O Alfenense. Tribuna Livre. 1.2 Manuscritas 1.2.1 Acervo UNIFAL-MG Livro Atas do conselho técnico e administrativo. Livro de Atas da Congregação, secretaria geral. Livro de vestibulares da EFOA, prédio A. Livro de ofícios, secretaria geral. Registro de diplomas, DRGCA.

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1.2.2 Acervo Prefeitura Municipal de Alfenas Requerimentos, PMA 34. Avulsos, CMA 33. 2. Referências CUNHA, Luiz Antônio. A universidade temporã: o ensino superior da colônia à era Vargas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1980. DE DECCA, Edmar. O colonialismo como a glória do império. In: ZENHA, Celeste et al. O século XX. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, vol. 1, 2000. EUGÊNIO, Alisson. Fontes para o estudo da história de Alfenas. Alfenas, UNIFAL-MG, 2013. FURTADO, Celso. A formação econômica do Brasil. São Paulo: Publifolha, 2000. GUEDES, Moema de Castro. A presença feminina nos cursos universitários e na pós-graduação. In: História, Ciência e Saúde, vol. 15, 2008. HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. São Paulo: Cia das Letras, 1997. IANNI, Octavio. O colapso do populismo no Brasil. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1968. PERROT, Michele. Minha história das mulheres. São Paulo, Contexto, 2007. PRADO JR, Caio. História econômica do Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1997. PROST, Antoine (Org). História da vida privada: da Primeira Guerra aos nossos dias. São Paulo, Cia das Letras, 1992. REIS, José Carlos. História da consciência histórica ocidental contemporânea. Belo Horizonte, Autêntica, 2011. RIBEIRO, Márcia Moisés. A ciência nos trópicos. São Paulo: Hucitec,1997. SKIDMORE, Thomas. Brasil: de Getúlio a Castelo. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976. VASCONCELOS, Maria Celi Chaves e COELHO, Sintia Said. A criação das instituições de ensino superior no Brasil: o desafio tardio na América Latina. In: IX Colóquio Internacional Sobre Gestão Universitária na América Do Sul. Florianópolis: 2009.

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oS cURSoS


A FACULDADE DE CIÊNCIAS FARMACÊUTICAS: A EFOA, O ENSINO DE FARMÁCIA E AS TRANSFORMAÇÕES SOCIOCULTURAIS NO BRASIL

Walter Francisco Figueiredo Lowande1

Compreender o significado de um curso (integrante da Faculdade de Ciências Farmacêuticas da UNIFAL-MG) que completa um século é uma tarefa mais complicada do que se pode imaginar à primeira vista. Isso porque não basta, como por tanto tempo acreditaram os historiadores, estabelecer uma linha mestra, um fio condutor que, estendido do passado ao presente (ou melhor, do presente ao passado), explicasse-nos de maneira objetiva os determinantes de uma dada trajetória em sua evolução lógica. Entendido esse “sentido” subterrâneo, bastaria descrever o encadeamento dos fatos que o comprovassem. No entanto, isso significa impor a sujeitos do passado, em muitos aspectos tão diferentes de nós, do presente, uma motivação para as suas ações que lhes era totalmente alheia. Assim, em 1914, não era possível prever as mudanças pelas quais passariam as concepções sobre a função social da ciência ou sobre em que deveria consistir, por exemplo, a assistência farmacêutica. Da mesma forma, os conflitos sociais e políticos de então não eram os mesmos de hoje. O campo de visão do futuro com base no qual os seres humanos realizam suas ações, isto é, seus horizontes de expectativas, possui um alcance limitado, dado pela forma como esses indivíduos percebem a cultura e as relações sociais de seu tempo. Por cultura, devemos entender os complexos de significados disponíveis para ação num tempo e espaço específicos, isto é, num dado contexto. 2 É dentro de nossos limites culturais que compreendemos nosso papel no mundo social e que agimos, pois é também a nossa cultura que nos fornece um repertório de resultados esperados para o que decidimos ou não fazer. O saber e o fazer farmacêuticos não estão imunes às transformações da cultura e compõem, como outros campos profissionais, aspectos parciais e específicos de um complexo histórico de significados muito mais amplo. Da mesma forma, as instituições de ensino superior são lugares de embate entre visões de 1

Instituto de Ciências Humanas (ICHL/UNIFAL-MG), curso de História; doutorando em História pelo Programa de Pós-Graduação em História do Instituto de Ciências Humanas (IFCH) da Universidade Estadual de Campusnas (UNICAMP). 2 Uma perspectiva estritamente contextualista, como a que foi largamente empregada pelos historiadores políticos da Universidade de Cambridge, tem sofrido severas críticas pelo fato de imaginar que os homens do passado não poderiam, de forma alguma, dialogar com os do presente, pois as ações daqueles só poderiam ser compreendidas num contexto já destituído de significado para nós. Essas críticas são pertinentes, e aqui partese do pressuposto segundo o qual os significados do passado mudam lentamente, convivem polissemicamente com outros significados e sofrem constantes ressignificações, o que permitiria a nós, historiadores, encontrar relevância no estudo do passado para o presente. Para um aprofundamento nessas questões de Teoria da História, sugiro a leitura de Skinner ( 2006), Pocock (2003), Appleby (2000), Harlan (2000), Lacapra (1998) e Koselleck (2006).

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mundo distintas e se portam como uma verdadeira arena em que se digladiam exercícios de dominação e de resistência. Como negar, por exemplo, que a expansão capitalista, os padrões de consumo que trouxe consigo e a produção industrial voltada para esse consumo de massas não redundaram em alterações no modo como os medicamentos passaram a ser produzidos, comercializados e utilizados? E como poderíamos fechar os olhos para as nítidas alterações curriculares determinadas pelas correlações de força e respectivas apropriações culturais desse mesmo período? Cabe ao historiador, portanto, perceber os ritmos diferenciados de alteração desses diferentes níveis e setores da cultura e dos conflitos sociais, pois que o teor, o lugar e o tempo dessas mudanças não são uniformes e nem automáticos: práticas valoradas positivamente num dado centro dinâmico podem se espalhar vagarosamente pelo espaço; a tradição pode forçar a manutenção de usos obsoletos em outros lugares; concepções homogeneizantes e hegemônicas de conduta esbarram na resistência de modos diversos de agir etc. Enfim, tudo isso deve ser considerado quando se pretende compreender o significado de uma prática cultural específica (o ensino de Farmácia) num lugar também específico (a cidade de Alfenas). A tarefa se torna ainda mais complexa quando sabemos que, nesses 100 últimos anos, temos passado por transformações culturais e sociais substantivas. Como dar conta, num espaço tão curto como o de um capítulo de livro, de todas as mudanças que poderiam, nesse largo período de tempo, ter influenciado as ações no campo farmacêutico? Além disso, como ainda mensurar em que medidas tais contextos socioculturais específicos repercutiram no ensino de farmácia da cidade de Alfenas? Vê-se, desde logo, portanto, que será necessário impor a esta narrativa opções bastante arbitrárias, dados os limites de tempo e de espaço de que se dispõe, com o intuito de apenas indicar, de modo responsável, possibilidades interpretativas. É certo que as pessoas que lidaram mais diretamente com o Curso de Farmácia da atual Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG) ao longo de sua trajetória se lembrarão de aspectos aqui esquecidos, e que, sem dúvida, poderiam apontar para outras conclusões mais pertinentes. Todavia, se este trabalho puder ao menos contribuir como ponto de partida, suscitando questões antes obscurecidas, terá cumprido com êxito uma vocação que lhe seria significativa. Em vista do que foi acima exposto, este capítulo tratará de três períodos específicos. O primeiro deles diz respeito ao período que vai da criação da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas (EFOA) até a década de 1930, inserido, portanto, no universo sociocultural da Primeira República. O segundo partirá deste ponto e irá até a abertura política controlada de fins do chamado “regime militar” – na verdade um terrorismo de Estado gerido por interesses empresariais e executados pela instrumentalização das forças armadas brasileiras em parceria com o Governo Estadunidense. O último período abordado, ainda vigente, emana das novas perspectivas expressas nas discussões surgidas na década de 1980 e ainda se encontra em curso, isto é, em meio a um conflito ainda não totalmente vencido em prol da democratização, da cidadania de da equidade social. Esses foram divididos tomando por base, portanto, os contextos sociais e culturais que, em diferentes momentos históricos, influenciaram a profissão e a formação do farmacêutico. Apresentados esses elementos contextuais, pautados na historiografia pertinente, será possível compreender melhor as diversas formas assumidas pelo ensino de Farmácia na EFOA. Optou-se por privilegiar as Atas da Congregação da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas como fornecedora dos vestígios necessários para a compreensão das motivações

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para as ações de nossos professores.3 Essas atas registram as principais tomadas de decisão sobre os rumos a serem tomados pelo curso de Farmácia e assim registram, como poucos documentos, as relações entre os desafios enfrentados e as soluções encontradas, com base em visões de mundo que não são mais, necessariamente, as nossas. Por outro lado, é preciso ter em mente que esse tipo de documento é também um espaço tanto de impressão da memória como de silenciamento. Como documento oficial, voltado para o espaço público, nele procura-se omitir os conflitos e as relações de poder que porventura pudessem a comprometer uma imagem de ordem institucional, ainda que em alguns momentos possamos encontrar o registro dessas tensões. 4 Fica ainda por se buscar, portanto, uma história mais subterrânea do curso, isto é, as relações conflituosas quiçá existentes, por exemplo, entre docentes e discentes, entre saberes científicos e sabedoria popular, ou mesmo entre projetos diferentes e conflitantes dos próprios docentes, que talvez pudéssemos encontrar em diários de classe, diários pessoais dos alunos, requerimentos, cartas e outros documentos que, infelizmente, não pudemos contemplar neste trabalho. Teremos assim mais acesso a uma história pública que privada, embora ambas sejam significativas para o presente objeto de análise histórica. De todo modo, buscou-se superar essas lacunas, na medida do possível, na historiografia e em outros documentos encontrados na própria instituição.

De 1914 à Década de 1930: Ordem, Progresso, Ciência

Não é fácil para uma pessoa dos dias atuais compreender o clima de euforia da chamada Belle Époque. Hoje é possível afirmar que o desenvolvimento tecnológico se tornou rotineiro e já não nos emociona tanto. Contudo, na virada do século XIX para o XX, deveria ser espantoso pensar na possibilidade de comunicação imediata com outros continentes, na cura para moléstias encaradas antes como os verdadeiros anjos do apocalipse, na existência de máquinas que podiam realizar, de modo cada vez mais eficaz, o trabalho que antes ficava a cargo de bestas e de humanos. A chamada Segunda Revolução Industrial ou Revolução Científica criava assim um divisor de águas na história da humanidade, separando todas as eras anteriores da moderna por meio dos avanços tecnológicos proporcionados pelas novas formas de obtenção de energia (petróleo e eletricidade), comunicação (telégrafos e telefone), informação (rádio e cinema) e medicina (microbiologia e bioquímica), para ficarmos apenas em alguns exemplos mais evidentes. 5 Vivia-se, portanto, uma nova concepção de tempo e de história. A impressão que se tinha era a de que o passado se distanciava, de forma cada vez mais rápida, do presente, e que aquilo que se estaria presenciando era, portanto, uma marcha acelerada em direção ao futuro. A história era percebida, desse modo, como uma evolução acelerada e linear em direção a um futuro não muito distante, e a isso se dava o nome de progresso. O desenvolvimento do capitalismo de algumas nações do Hemisfério Norte teria trazido consigo o 3

É necessário registrar aqui o devido agradecimento às funcionárias da Secretaria Geral da UNIFAL-MG, em especial a Adriana Teófilo Silva (Secretária Geral), Vaneska Costa Lima (Assistente em Administração) e Cíntia Lopes da Silva Fideles (Secretária-Atendente) pela gentileza e paciência demonstradas quando dos vários dias necessários para que fosse possível compulsar as Atas da Congregação. 4 Optou-se por manter, em todos os casos, a grafia tal qual encontrada nos documentos citados. 5 Cf. Sevcenko (1998) e Neves (2013).

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progresso científico, que agora, despertado, teria condições de finalmente indicar de modo racional o caminho a ser seguido. O “progresso” estaria assegurado desde que confiado às mãos de uma elite esclarecida de cientistas. Toda essa euforia gerou um aumento significativo da produção industrial, e esse excedente clamava agora por novos mercados. O Brasil se tornava um desses alvos, sobretudo por possuir uma elite, enriquecida pelas exportações de café, cada vez mais ávida pelos padrões de consumo europeus em constante expansão e atualização. Logo, os capitais ingleses e estadunidenses penetrariam na República recém-fundada, e, junto com eles, novos ideais de consumo e de progresso a serem impostos por essa elite ao restante da população.6 Surgia no Brasil, portanto, uma elite esclarecida que desejava acertar os ponteiros da nação com os países europeus, e isso se faria a despeito de toda uma massa populacional excluída do mundo da cidadania por séculos de escravidão e de uma ordem social rigidamente hierarquizada e ainda longe de ser desfeita.7

O Sul de Minas Rumo ao Progresso na Primeira República

Alfenas também contou com uma elite esclarecida, atualizada em relação ao desenvolvimento científico de seu tempo, ciosa por inserir sua cidade nos trilhos do progresso. Mas antes de tratar disso, é necessário ter em mente as “opções civilizadoras” de que dispunham as elites de então. À época, a elite intelectual brasileira tinha à sua disposição dois tipos de ação, dentre outras, por meio das quais acreditava em poder alcançar o progresso desejado de forma mais rápida. O primeiro deles refere-se às grandiosas intervenções urbanas que prometiam, a exemplo da Paris de Haussmann, racionalizar a vida citadina pela criação de avenidas e bulevares. Além de um tráfego mais dinâmico e racional, essas vias eliminariam as doenças que proliferavam em becos e ruelas imundas, onde águas pestilentas se acumulavam e o ar dificilmente circulava. Os engenheiros, em parceria com os médicos, ganhavam singular importância nesse período, e cidades inteiras eram derrubadas, em poucos dias, para darem lugar a um novo mundo urbano, livre de congestionamentos, doenças e pessoas indesejáveis, que eram assim empurradas para as periferias da cidade e da cidadania.8 O Sul de Minas teve em suas estâncias hidrominerais o melhor exemplo dessas intervenções urbanas “civilizatórias”. O caso mais emblemático talvez seja representado pela cidade de Poços de Caldas, embora suas reformas urbanísticas mais drásticas tenham ocorrido apenas ao final da Primeira República. O atual espaço urbano poçoscaldense originou-se de uma sesmaria recebida pela família Junqueira, que dominou esse espaço 6 Sobre a expansão do capitalismo internacional neste período, cf. Hobsbawn (2011). Sobre os efeitos econômicos dessa expansão no Brasil, cf. Basbaum (1976), Carone (1975). Por fim, em relação aos efeitos culturais desse mesmo fenômeno, cf. Sevcenko (1998) e Neves (2013). 7 A historiografia brasileira se debruçou sobre os vários conflitos gerados pelo encontro desses dois mundos, percebidos já por Euclides da Cunha pela célebre oposição litoral versus sertão, ou civilização versus barbárie (é certo, no entanto, que se trata de uma visão de quem se colocava, obviamente, do ponto de vista civilizado). Sobre os conflitos gerados pelo estabelecimento de uma cidadania excludente na Primeira República, cf. Carvalho (1987); sobre os confrontos armados vistos, à época, como luta da civilização contra a barbárie, cf. Della Cava (1976), Levine (1995), Gallo (1999), Monteiro (2006) e Hermann (2013). 8 Sobre os conflitos sociais gerados em torno das reformas urbanas no Brasil, cf. Carvalho (1987), Sevcenko (1983), Marins (1998) e Benchimol (2013).

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durante todo o século XIX. Já sob a vigência da República, Agostinho José da Costa Junqueira representava o típico “coronel”, tão bem delineado nas páginas do clássico estudo de Vitor Nunes Leal (2012): enfraquecido diante de um poder público cada vez mais presente e de um mundo social voltado para padrões de convívio e consumo crescentemente citadinos e racionalizados, seu poder pessoal agora precisava se apoiar na esfera pública para que pudesse ser mantido. A instalação de uma prefeitura era condição para a proliferação de cargos públicos a serem distribuídos e ocupados pelo arbítrio do coronel local, de acordo com o sistema de governabilidade hegemônico durante a Primeira República (LEAL, 2012; LESSA, 1999). Atento às possibilidades que a existência das fontes sulfurosas nas terras desse planalto abria para o incremento de seu poder local, o Cel. Agostinho Junqueira logo tratou de “civilizar” a vila, algo que, à época, estava diretamente atrelado aos saberes medicinais. Por coincidência ou não, a filha do coronel casou-se com o médico Pedro Sanches, que se tornou um renomado crenólogo9. A partir de então, Pedro Sanches empreendeu viagens à Europa a fim de estudar as cidades termais desse continente. As intervenções urbanísticas sofridas nessas cidades inspiraram-se, sem dúvida, nos modelos higiênicos dessas cidades europeias, e, assim, Poços de Caldas pôde civilizar-se e ser elevada, pelo decreto nº 1.777 de 30 de dezembro de 1904 (juntamente com Caxambu), à cidade. Assim, percebe-se que, tanto para as capitais do país como para as pequenas cidades do interior, era o discurso da regeneração moral do espaço por meio de uma intervenção embasada em saberes medicinais que legitimava os homens públicos de então. Por fim, cabe notar que essas ações estavam condicionadas à iniciativa privada de homens interessados em investir seu capital em obras ligadas ao progresso local. Ao lado do lucro trazido pelo empreendimento de exploração das águas termais, viria o status do caráter benemérito da iniciativa civilizadora.10 A criação de instituições de ensino superior era uma segunda forma de trazer o desenvolvimento científico então experimentado pelos grandes centros para as cidades do interior. O Curso de Farmácia, surgido em 1914, pode ser lido, então, pela mesma ótica, desde que consideradas algumas especificidades locais. Alfenas vinha crescendo a olhos vistos no período e era um núcleo urbano considerável para os padrões da época.11 Esse desenvolvimento, assentado na posição econômica da cidade, gerou, como era de se esperar, uma elite local ciosa de reconhecimento, e, como vimos, a ciência, em especial os campos que se ligavam às áreas da saúde, gozavam de especial prestígio no momento. Exemplo disso pode ser encontrado no livro Rondônia, escrito em 1912 por Edgard Roquette-Pinto (2005), médico do prestigioso Museu Nacional do Rio de Janeiro, em que os problemas do sertanejo brasileiro (isto é, de toda a população pobre e mestiça do interior do país,

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A Crenologia é um ramo do conhecimento dedicado ao estudo das propriedades terapêuticas das águas minerais, por meio da análise de suas qualidades físico-químicas. Essa área de estudos gozou de prestígio sobretudo entre meados e fins do século XIX na Europa, quando os balneários de cidades como Vichy, Aix-le-Bains, Baden-Baden e outros eram frequentados pela elite burguesa europeia da “Era Vitoriana”, como fonte de saúde e de divertimentos. 10 Para uma análise mais ampla sobre as cidades das águas sulmineiras na virada do século XIX para o XX, cf. Magalhães (2012). Para o caso específico de Poços de Caldas, cf. Mourão (1998), Marras (2004) e Marrichi (2009). 11 De acordo com o Recenseamento do Brazil, realizado em 1920, o Município de Alfenas contava com 29.434 habitantes, o que representa uma quantia significativa se a compararmos, no mesmo período, com Belo Horizonte (55.563) e Juiz de Fora (118.116) – Recenseamento do Brazil, realizado em 1 de setembro de 1920. Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, Diretoria Geral de Estatística, disponível em www.ibge.gov.br (último acesso em 11.07.2014).

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incluindo-se aí as populações caipiras que habitavam o Sul de Minas) deixam de ser vistos em termos de inaptidão biológica à civilização, como afirmava a biologia poligenista do século XIX, mas como resultado da ausência de políticas públicas nas áreas da saúde e da educação. Um curso superior de Farmácia daria a seus criadores, portanto, o status de pais civilizadores de suas respectivas cidades, pois supriria a carência fundamental de saúde e educação notada pelos principais intelectuais da nação. Vemos, portanto, que o papel de cientista ou professor do magistério superior não pode ser desvinculado, neste período, do caráter de homem público. Tratava-se de um círculo no qual a instalação de um curso superior dependia do capital e do prestígio das elites locais. Ao mesmo tempo, ser um cientista ou professor universitário dotava o indivíduo do status atrelado, à época, ao caráter de regeneração social atribuído às Ciências da Saúde, e esse prestígio o alçava, necessariamente, à condição de homem público. Sérgio Buarque de Holanda, um dos grandes historiadores brasileiros, mostrou, com a argúcia que lhe é característica, que já no Império o título de bacharel se tornou um símbolo de prestígio para os filhos das elites rurais e um passaporte para a vida pública. Holanda critica a erudição exterior e por vezes falsa de uma elite fundada em valores aristocráticos ibéricos atrelados à aversão aos ofícios mecânicos e fundados exclusivamente na propriedade de terras e de escravos. Com a ascensão do mundo urbano no século XIX, essas elites teriam encontrado nos títulos de Bacharel, em especial o de Direito e de Medicina, os substitutos urbanos para os signos rurais de nobreza, não mais condizentes com os ideais civilizacionais europeus que agora serviam de modelo ao mundo cada vez mais burguês das elites brasileiras (HOLANDA, 1995). Para o Período Republicano, o título de bacharel, sobretudo o conseguido por meio da instrução militar, adquire o caráter de contraposição a uma erudição puramente exterior e retórica de origens rurais brasileiras, e a ciência positiva é tomada como via de superação progressista ao atraso representado pelos antigos bacharéis (CARVALHO, 1990; CASTRO, 2000; VELOSO, 2013). Os nossos cientistas e professores alfenenses viviam, certamente, entre os dois mundos, isto é, entre a necessidade de apoio das elites rurais e, ao mesmo tempo, a superação do arcaísmo representado por esse mesmo mundo.

Educação e Política em Alfenas na Primeira República

João Leão de Faria é, nesse sentido, um personagem emblemático. Sua formação farmacêutica, concluída em 1905 na tradicional Escola de Farmácia de Ouro Preto, fundada em 1839 como o primeiro curso do gênero no país não vinculado a um curso de Medicina, e jurídica, concluída em 1912 na não menos importante Faculdade de Direito do Rio de Janeiro (CORRÊA; AVELINO, 2014), faziam dele um homem público em potencial. Ser um homem público, à época, significava acionar uma série de redes familiares e políticas e, ao mesmo tempo, representar diante da comunidade um papel legítimo tanto no que diz respeito à distribuição de sinecuras quanto à implementação das melhorias urbanas necessárias ao progresso da localidade pela qual respondia. O título de bacharel fornecia o status de pessoa esclarecida para a boa distribuição desses recursos, e o posicionamento nas redes sociais garantia o prestígio que só possuía aquele que podia acionar, a qualquer momento, um homem poderoso na capital para conseguir rapidamente um favor qualquer. Leão de Faria se lançou à vida pública quando, assumindo a posição de homem esclarecido, desejou implantar em Alfenas os cursos de Farmácia e Odontologia. Para

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isso, ligou-se a homens importantes da localidade, e alguns desses nomes aparecem na Ata de fundação da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas (EFOA): Cônego Lauro de Castro, José Maria de Moura Leite (prefeito de Alfenas entre 1915-1918), então prefeito Coronel José Bento Xavier de Toledo (posteriormente deputado estadual), senador Gaspar Ferreira Lopes (também prefeito municipal entre 18961911), 12 aproveitando-se para isso, certamente, do capital político já conquistado pelo seu parente, João Luiz Alves, 13 ou mesmo pelo seu sogro, o Capitão Tomaz Alves de Figueiredo, fundador da atual cidade de Fama. É importante ressaltar que Leão de Faria já era então um farmacêutico atuante em Alfenas, local em que também fundou, em 1913, o Colégio São José, que dirigiu até 1916 (CORRÊA; AVELINO, 2014). Uma vez inserido no mundo político municipal, bastava seguir corretamente a regra básica da política da Primeira República para aumentar significativamente suas fontes de poder político, isto é: devia-se sempre evitar estar do lado da oposição (LEAL, 2012; LESSA, 1999; VISCARDI, 2001). 14 Essa regra de ouro da política de então foi seguida à risca por Leão de Faria, e isso ficou registrado nas Atas da Congregação da EFOA. Era comum que o diretor da EFOA e presidente da Congregação fizesse constar da Ata desse órgão deliberativo “votos de congratulação” pela posse ou por determinadas ações dos principais nomes do executivo e legislativo mineiro e nacional. Assim o foi quando Wenceslau Brás declarou estado de guerra com a Alemanha em 191715 ou quando Epitácio Pessoa foi eleito presidente em 1919,16 ou mesmo quando Washington Luiz, Presidente da República entre 1926 e 1930, recuperou-se de uma doença.17 A Congregação também tomava parte diretamente nas grandes questões políticas nacionais, como, por exemplo, quando se colocou ao lado de Arthur Bernardes, então presidente do Estado de Minas Gerais (Bernardes disputaria com Nilo Peçanha as eleições de 1922), no momento em que começava a ser atacado

12 Secretaria Geral da UNIFAL-MG. Livro de Atas da Congregação nº 1 (1914-1925), Fls. 1-2v, 3.4.1914. 13 Leão de Faria pediu a palavra na 74ª reunião, a fim de comunicar que “faleceu ha poucos dias em Paris, onde se achava em tratamento, o Exmo. Sr. Dr. João Luiz Alves, Ministro do Supremo Tribunal Federal, e que conquanto amigo e parente próximo do extinto, não se julgava suspeito para pedir à Congregação um voto de pesar por tão lutuoso acontecimento. Pondo em relevo a personalidade do Exmo. Sr. Dr. João Luiz Alves, que era advogado e jurista de grande reputação disse que com esmero e competencia exerceu ele os cargos de promotor, juiz, deputado estadoal e federal, membro da Comissão de Justiça das duas casas do Congresso Federal, durante muitos anos, membro da Comissão senatorial que deu parecer sobre o Codigo Civil, professor da Faculdade de Direito de Bello Horizonte, professor honorario da Faculdade de Direito do Rio de Janeiro, professor da Escola de Altos Estudos, Secretário das Finanças de Minas no governo do Dr. Arthur da Silva Bernardes e Ministro da Justiça. Disse mais que é trabalho quasi que exclusivamente seu o Decreto nº 16.782 A de 13 de janeiro do corrente anno, que reformou o ensino no Brazil. Era o illustre extincto membro da Academia Brazileira de Letras, do Instituto dos Advogados do Brazil, do Congresso Juridico Americano, do Congresso Scientifico Latino Americano, do Instituto [Histórico e] Geographico Brazileiro, do Instituto Geographico do Estado de Minas Geraes e do Congresso Juridico Brazileiro. Terminou propondo que se inserisse na acta da sessão de hoje um voto de imenso e profundo pesar pelo passamento de tão insigne varão, e que se officiasse a sua Exma. Familia, enviando-lhes condolencias”. 14 Para um quadro mais detalhado da trajetória de João Leão de Faria, cf. Corrêa; Avelino (2014). 15 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação, nº 1 (1914-1925), 25ª sessão, fls. 41-41v, 30.10.1917. 16 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação, nº 1 (1914-1925), 41ª sessão, fls. 57v-58, 25.7.1919. 17 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação, nº 1 (1914-1925), 84ª sessão, fls. 23-23v, 7.6.1928.

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pelo jornal O correio da manhã,18 ou quando parabenizou Raul Soares pela vitória das forças legalistas mineiras na repressão do Movimento Tenentista de 1924, 19 ou ainda quando foi votada uma moção de congratulação ao chefe do movimento revolucionário de 1930, Getúlio Vargas,20 mesmo que anteriormente se tivesse mostrado solidariedade a Washington Luiz! Essas manifestações em geral eram respondidas por telegramas pelos próprios presidentes do Estado ou da República (algo que se consignava orgulhosamente em ata) e mostram que, não importasse quem estivesse no comando, o que interessava era estar do lado da situação. Isso era algo compreensível, pois, no mundo político de então, não poderíamos pensar na sobrevivência de uma instituição de ensino sem a existência desses laços políticos quase pessoais e conectados diretamente às fontes de recursos que emanavam do poder público. São constantes nas Atas da Congregação desse período os agradecimentos a políticos locais, estaduais e federais, via telegramas ou ofícios, por ações que privilegiavam diretamente a EFOA, como reformulações na legislação referente ao ensino e, o que era mais importante, a conquista de subvenções para uma instituição que, via de regra, via-se em déficit em suas contas. Todavia, não era o objetivo primordial dessa instituição obter lucros financeiros, a não ser para a obtenção de verbas para a sua própria expansão. É que, não obstante se tratasse então de uma instituição de iniciativa privada, percebia-se que o capital político era mais importante que o capital econômico imediato que pudesse advir das ações educativas ali empreendidas. A benemerência da instituição contava favoravelmente, como se pode imaginar, para as pretensões políticas de seus professores. Assim, se o título de bacharel era uma importante condição, como vimos anteriormente, para alçar indivíduos à vida pública na Primeira República, não era, no entanto, condição suficiente: era necessário emprestar o saber científico (no caso o farmacêutico e odontológico) às ações que almejavam o progresso local, e a EFOA se prestava a tanto a formar os jovens profissionais não só da cidade, mas de boa parte do Sul de Minas.21 Prova de que o título de bacharel alçava esses professores à vida pública, ao mesmo tempo em que a vida pública era condição de existência de nossa instituição de ensino superior, é a própria trajetória dos professores da EFOA. João Leão de Faria, certamente o mais lembrado dentre os fundadores da instituição, foi eleito deputado estadual em 1919, tendo permanecido neste cargo até 1930. Nicolau Coutinho, por muito tempo tesoureiro da Congregação, foi eleito prefeito do município de Alfenas entre 1919-1922, assim como Gabriel de Moura Leite (1923-1926) e outros professores que também conquistaram

18 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação, nº 1 (1914-1925), 51ª sessão, fls. 69v-70, 27.5.1921. Este mesmo jornal seria responsável pelo famoso episódio das “cartas falsas”, em outubro do mesmo ano, quando foram atribuídas a Arthur Bernardes cartas que atacavam o exército, a fim, portanto, de mobilizar as forças armadas contra a candidatura do político mineiro. A este respeito, cf. Viscardi (2001). É interessante notar que o Professor Nicolau Coutinho se absteve de apoiar Bernardes, mas isso se deve ao fato de que nesse momento ocupava o cargo de prefeito do município, e talvez tenha achado pouco prudente se posicionar, de antemão, em relação a uma candidatura que agora parecia fraquejar diante da oposição sofrida na capital federal. 19 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação, nº 1 (1914-1925), 68ª sessão, fls. 90v-91, 29.7.1924. 20 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação, nº 2 (1926-1952), 101ª sessão, fls. 53-53v, 2.11.1930. 21 A proveniência dos farmacêuticos e dentistas formados nas primeiras décadas da EFOA pode ser verificada nos quadros de formatura atualmente em exposição no Museu da Memória e Patrimônio da UNIFAL-MG.

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esse cargo eletivo em outros períodos.22 A Câmara de Vereadores de Alfenas também era receptiva aos professores da EFOA: em 1947, p. ex., elegeram-se, de uma só vez, Ibrahim Barbosa Chaves, Paulo Passos da Silveira e João Januário de Magalhães, todos professores da instituição. Por fim, é possível perceber que essa íntima ligação entre a iniciativa de fundação de instituições de ensino e a vida política não era exclusividade alfenense. Defendendose das acusações que o senador Furtado de Meneses dirigiu às Escolas de Farmácia e Odontologia reconhecidas pelo Estado de Minas Gerais (o caso da EFOA),23 Leão de Faria diz o seguinte: Não nos esqueçamos nunca de que é preciso a abnegação de apostolo e a visão de patriota para que um homem renuncie as vantagens da vida do commercio, da industria e da lavoura para emprehender a ingrata cruzada do ensino neste paiz. Não nos esqueçamos nunca de que em nossos dias à iniciativa privada é que tem cabido marcar os grandes rumos à intelligencia moça nessa terra de Minas Geraes. Não nos esqueçamos nunca de que toda cidade mineira que quer ter um brazão attestando uma gloria, não se lembra sinão de fundar um instituto de ensino secundário ou superior [itálicos meus].

A seguir, arrola uma lista com as instituições de ensino do Sul de Minas, algo interessante de ser aqui transcrito: Alfenas se orgulha, mostrando ao forasteiro a sua Escola de Pharmacia e Odontologia, a sua Academia Superior de Commercio, a sua Escola Normal, o seu Gymnasio Municipal; Machado, o seu Gymnasio Machadense; Areado, o seu Gymnasio Areadense; Muzambinho, o seu Lyceu Municipal e a sua Escola Normal; Guaxupé, a sua Academia de Commercio, Escola Normal e o seu Gymnasio; São Sebastião do Paraizo, o seu Gymnasio Paraizense e a sua Escola Normal; Tres Pontas, a sua Escola Normal; Campanha, o seu Gymnasio de São João e a sua Escola Normal; Santa Rita do Sapucahy, o seu Instituto Modelo de Educação e Ensino, Gymnasio e Escola Normal; Pouso Alegre, o seu Gymnasio Municipal, a sua Escola de Pharmacia e Odontologia, a sua Faculdade de Medicina e Veterinaria e a sua Escola Normal; Itajubá, o seu Instituto ElectroTechnico, o seu Gymnasio Itajubense, a sua Escola Normal; Passa Quatro, a sua Escola Normal e a sua Escola de Agricultura e Pecuaria; Ouro Fino, a sua Escola de Pharmacia e Odontologia, o seu Gymnasio e a sua Escola Normal; Lavras, o seu Gymnasio Lavrense, a sua Escola Normal, a sua Escola de Agricultura. Isso só no Sul de Minas...

22 Américo Totti (1944-1946), Fausto Monteiro (1947-1951) e Pedro Martins Siqueira (1951-1954) são outros exemplos. 23 O ofício em que João Leão de Faria faz a defesa da EFOA diante dessa acusação foi transcrito em Ata da Congregação – Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação, nº 2 (1926-1952), 86ª sessão, fls. 24v-29, 1.9.1928. Segundo Leão de Faria, “affirmou o nobre senador que as escolas reconhecidas pelo Estado mantêm programmas seus, duração do curso a sua vontade, número e seriação das cadeiras como lhes apraz, que não consta que nenhuma dessas escolas haja recolhido aos cofres publicos as taxas fixadas pela lei nº 1.004, de 21 de setembro de 1927, para serem nomeados fiscaes, como lhes incumbe”. Essas denúncias teriam sido levadas ao senador pelos discentes da Escola de Farmácia de Ouro Preto, e a tréplica do senador a Leão de Faria encontra-se transcrita na ata da próxima sessão (fls. 30-34, 26.9.1928).

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Para além do interesse que essa longa lista apresenta para a história da educação no Sul de Minas, acreditamos que ela baste para demonstrar o papel da fundação de instituições de ensino para a vida política das cidades mineiras durante a Primeira República. Desse modo, uma primeira conclusão que podemos retirar a respeito do curso de Farmácia criado em Alfenas é que ele não pode ser desvinculado de suas funções extracientíficas ou extraprofissionais às quais estava, como vemos, condicionado. O mundo da política ligava-se de forma especial, neste período, ao mundo da educação. Para além de formar farmacêuticos, o Curso de Farmácia representava, como disse o próprio Leão de Faria, um “marco miliário nas avenidas do progresso mineiro”.24 Isso pode ser lido por nós como uma forma de inserção dos homens públicos alfenenses na política republicana mineira, pois a ação política era entendida e legitimada, para esses profissionais/políticos, como a atuação de personagens privilegiados no tempo presente visando a um futuro utópico designado, de forma genérica, pela ideia de progresso. Agir em prol do progresso significava, portanto, usar da ciência para manter uma ordem tal que conduzisse ao aprimoramento do mundo social, e era pautado nessa crença que homens como Leão de Faria se lançaram à criação de um curso superior em Alfenas. Resta apenas saber qual o papel específico que o saber farmacêutico passou a ocupar nesse período.

A formação do Farmacêutico nos Primeiros Tempos da EFOA

Do período colonial até o início do século XX, a prática farmacêutica no Brasil não conheceu grandes alterações. Segundo Rosana Santos, ela se caracterizava por envolver “além da preparação e venda dos medicamentos, o aconselhamento e, não raro, o próprio diagnóstico, a definição da terapêutica e até mesmo o atendimento emergencial em casos de fraturas, partos, etc., particularmente em localidades onde não havia médicos” (SANTOS, 2011, p. 32). Além disso, o exercício da profissão se dava de forma difusa e pouco controlada: aos boticários, cabia a manipulação das drogas, a organização e os cuidados com a botica. Antes de se tornarem um estabelecimento, elas se resumiam, na verdade, a uma ‘caixa-de-botica, uma arca de madeira que continha certa quantidade de medicamentos’. Elas eram trazidas pelo cirurgião-barbeiro, pelo aprendiz-de-botica e pelos jesuítas, que vieram com os primeiros povoadores, prestando serviço aos mais longínquos pontos do país. Também a possuíam os físicos e cirurgiões (SANTOS, 1999, p. 74).25

A atuação do “boticário”, antecessor do atual “farmacêutico”, vai tomando contornos mais claros quando a botica se transforma num estabelecimento comercial que, aos poucos, consegue monopolizar o mercado de medicamentos. O aprendizado da profissão se dá, então, 24 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação da EFOA, nº 1, 1914-1925, Acta de fundação da Escola de Pharmacia e Odontologia de Alfenas – Seção solemne, fls., 1-2v, 3.4.1914. 25 É importante ressaltar que os povos indígenas pré-colombianos foram os primeiros farmacêuticos de nosso continente, tendo inclusive influenciado em larga medida a botica dos colonizadores, pouco afeitos, certamente, às doenças e perigos à saúde exclusivos dos trópicos (HOLANDA, 1994, e SANTOS, 1999. Para VOTTA, 1965, no entanto, os primeiros boticários “brasileiros” teriam sido os jesuítas, embora reconheça a influência indígena nos medicamentos por eles preparados).

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de forma muito semelhante às corporações de ofício medievais, processando-se por meio da prática. Era, inclusive, uma forma de ascensão social para as camadas menos privilegiadas da população colonial, como demonstra um caso ocorrido na década de 1760 em Mariana, MG. Segundo Luiz Carlos Villalta, viúva, mãe, mulher parda, [Isabel Silva de Abreu] desejava garantir a instrução de seus filhos, tendo para isso chegado a confrontar-se com o juiz de órfãos. O filho mais velho aprendia o ofício de boticário, com alguém que lhe ensinava em troca de pagamento [...] Portanto, essa mulher parda valorizava a instrução dos filhos, lutando para manter e, quiçá, superar a posição social em que estavam (VILLALTA, 1997, p. 355).

Nesse caso, embora não conheçamos o desfecho dessa trajetória de vida, sabe-se que o juiz reduziu os rendimentos da mãe por entender que seus filhos não deveriam aprender um ofício mais qualificado em função de suas origens sociais. Percebe-se, portanto, que a profissão de boticário, ainda que sofresse as restrições de uma sociedade organizada de forma estamental, começava a compor a vasta camada intermediária de ofícios que vão se sedimentando a partir da expansão urbana iniciada com a exploração das minas de ouro no Setecentos.26 Todavia, eram já os médicos ou “físicos” diplomados que ocupavam as posições mais privilegiadas no campo da saúde. É mais uma vez Sérgio Buarque de Holanda quem, muito cedo, chama-nos a atenção para a forma pela qual os ofícios mecânicos eram percebidos no âmbito da cultura do Antigo Regime ibérico. Em seu famoso capítulo intitulado “Trabalho e aventura” (HOLANDA, 1995), o historiador nos mostra que o ideal de nobreza dos portugueses que aqui aportavam em busca de riquezas pautava-se na posse de terras e escravos que fossem suficientes para um enriquecimento rápido e que não exigisse trabalhos manuais, os “ofícios vis” do mundo colonial. Não por acaso, o título de bacharel, sobretudo em Direito ou Medicina, logo foi associado ao status de nobreza, uma vez o trabalho intelectual desses profissionais liberais significava um ofício digno, num contexto de expansão urbana, que não obrigava a elite colonial e imperial brasileira a sujar suas mãos. Desse modo, Os cirurgiões, cirurgião-barbeiros, barbeiros e boticários eram considerados ofícios com características próprias e diferentes entre si, mas tinham em comum o fato de serem ofícios de base operacional e manual. Suas atividades não mexem essencialmente com o intelecto e sim com ações concretas, visíveis e palpáveis. Na hierarquia valorativa da época, tem menos valor que o tratamento clínico que envolve o interior do corpo humano, desconhecido e inacessível aos sentidos, envolvendo basicamente o raciocínio abstrato (PIRES, 1989, pp. 35-36, apud SANTOS, 1999, p. 54).

Até o século XIX, o título escolar era, portanto, pouco relevante para o exercício da profissão farmacêutica. Rosana Santos escreve o seguinte a respeito dessa situação: Além dos ‘diplomados’, em geral membros da elite e com formação em Portugal e Espanha, também exerciam essas funções os ‘práticos’. Em número maior do que os diplomados, os práticos eram treinados 26 A respeito dessa espécie de “classe média” urbana surgida nos núcleos mineradores coloniais, cf. Paiva (2006).

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aqui mesmo e, em princípio, submetidos a uma prova pela autoridade imperial, o físico-mor, embora houvesse práticos que trabalhassem sem se preocupar com o registro. A denominação ‘farmacêutico’ servia tanto para os diplomados, quanto para os não diplomados (os práticos), até mesmo depois de terem sido criadas as primeiras faculdades, no final do século XIX (SANTOS, 2011, p. 33).

Embora se criem cursos na área da saúde com a vinda da Família Real Portuguesa (1808, no Rio e na Bahia) e, alguns anos depois, cursos de farmácia vinculados às Faculdades de Medicina recém-criadas (1832, também no Rio e na Bahia27), o que de fato fundamentava a profissão farmacêutica era a propriedade de um estabelecimento de comércio e produção de medicamentos (SANTOS, 2011, p. 34), e “o reconhecimento social vinha dos sucessos e insucessos obtidos no exercício dessa prática” (SANTOS, 1999, p. 75). Cabe ainda lembrar que, nesse período inicial, a assistência farmacêutica caracterizava-se pela total ausência estatal (SANTOS, 2011, p. 33). Desse modo, embora fossem socialmente percebidos como exercentes de uma atividade menos nobre que a medicina, a saúde pública no período colonial e no imperial estava na total dependência desses profissionais “práticos”, sobretudo no interior do país. Os médicos formados eram acessíveis apenas aos endinheirados dos centros urbanos, enquanto que as camadas populares e rurais deviam confiar no conhecimento prático dos boticários, nas orações dos benzedores ou nas falácias dos charlatões. Como vimos acima, o conhecimento científico começa a ser valorizado na Primeira República e isso, por si só, já justificaria a criação de um curso superior na área de Farmácia na cidade de Alfenas. Vimos também que, além de difundir e produzir conhecimento, as instituições de ensino superior serviam à época, a exemplo da própria EFOA, como espaço de construção e exercício de uma vida pública no âmbito político. No entanto, devemos considerar também as especificidades das áreas da Saúde e, sobretudo, no que tange à Farmácia, para que possamos ter uma visão mais clara dos primeiros passos da institucionalização desse curso entre nós. Manuel Santos destaca que, com o surgimento da República, não obstante a “despreocupação do Estado com a saúde individual”, surgiram os primeiros investimentos em saúde pública. Pautado em um modelo econômico voltado para a exportação (tratava-se do predomínio e hegemonia da política cafeeira, como bem sabemos28), o interesse maior era garantir a salubridade das áreas portuárias, sobretudo pelo fato de que as oligarquias rurais se mostravam satisfeitas com os médicos particulares pelos quais podiam pagar. Por esses motivos, Santos afirma ainda o seguinte: É nessa fase que o farmacêutico exerce papel social importante. É ele quem responde à ausência da intervenção do Estado na saúde, através da pesquisa, da produção, da comercialização e da orientação do uso do medicamento, estabelecendo, desta maneira, uma relação intrínseca com a comunidade. Nesse período, nota-se com certa evidência o contato direto do profissional com o indivíduo, estabelecendo, por conseguinte, uma relação de poder que refletiu no importante papel 27 A Escola de Farmácia de Ouro Preto, criada em 1839, sediou o primeiro curso de farmácia brasileiro independente das Faculdades de Medicina. Cf. VOTTA, 1965. 28 Para maiores detalhes, cf. Fausto (2006), Viscardi (2001) e Arias Neto (2013).

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que o farmacêutico usufruiu neste período: ele era o elemento que contribuía na definição em nível local de questões políticas. Muitas das grandes decisões dos pequenos municípios eram tomadas em seu local de trabalho. Em função disto, o ensino ministrado era voltado justamente para essa prática do profissional, ou seja, o de responder às necessidades da comunidade quanto à atenção individual ao cidadão (SANTOS, 1999, p. 59).

Essa última citação corrobora, como se pode facilmente perceber, o que se vinha aqui afirmando a respeito do prestígio social de nossos farmacêuticos. O contato direto do farmacêutico com a população, ainda existente nas primeiras décadas do século XX, fornecia-lhes um capital político suficiente para a conquista dos principais cargos eletivos disponíveis no sistema político de então, e isso já foi comprovado aqui pela exposição das posições políticas conquistadas pelos professores da EFOA neste período. Resta ainda mostrar de que modo o currículo do Curso de Farmácia dessa instituição se relacionava com a cultura de “assistência farmacêutica” vigente à época. O Curso de Farmácia da EFOA também era pensado, à época de sua criação, como de certa forma dependente da medicina, ocupando um papel complementar a ciência que, como vimos, era tida como mais “nobre” que as demais. Isso fica claro pela leitura da fala de João Leão de Faria a propósito da fundação da EFOA: “sacerdote da lagrima, do soffrimento e da dor, o medico não o seria sem o pharmaceutico”.29 Outro aspecto que denota esse fato é que, dentre os professores, apenas eram tratados como “doutores” os médicos, enquanto que os demais recebiam o tratamento de “farmacêutico” ou de “cirurgião dentista”, de acordo com sua área de atuação.30 A formação do farmacêutico era pensada, além disso, menos em relação ao mercado de trabalho que um meio de formar cidadãos “úteis à sociedade”. Ainda segundo a fala inaugural de Leão de Faria, o que urge é forma-los de ideal, por isso que, - pondera o Dr. Engenheiro [Ruy Barbosa], - só o homem de ideal é, em quaisquer profissões, um ser util à sociedade, visto como elle tão somente tem consciencia do seu dever. O individuo cumpridor do seus deveres raramente é um criminoso, porque os seus trabalhos não lhe deixam tempo para a ociosidade, germe de todos os vicios. Todos os seus cinco sentidos então se canalisam para cousas boas, puras e bellas.31

Ser farmacêutico era alimentar o espírito de forma a contribuir com uma ordem social de cunho marcadamente cristão: Assim elle comprehenderá a palavra do Christo: - ‘Não só de pão vive o homem’. Sim. Vive do pão e do espirito. O pão é o ventre, centro da vida

29 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação da EFOA, nº 1, 1914-1925, Acta de fundação da Escola de Pharmacia e Odontologia de Alfenas – Seção solene, fls., 1-2v, 3.4.1914. 30 João Leão de Faria era tratado por “doutor”, mas porque possuía também formação em direito, outra profissão que, como vimos, gozava de prestígio entre a aristocracia brasileira. Apenas no ano de 1963, deliberou-se que os todos os membros da congregação deveriam ser chamados apenas de “professores” (Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação da EFOA, nº 3, 1953-1975, 368ª reunião, fls., 97-98v, 14.8.1963). 31 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação da EFOA, nº 1, 1914-1925, Acta de fundação da Escola de Pharmacia e Odontologia de Alfenas – Seção solemne, fls., 1-2 v, 3.4.1914.

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organica; o espirito é o ideal, orgam da vida eterna. Taes os crentes. E o Ruy Barbosa disse que os descrentes são, em geral, fracos e pessimistas, agitados e agitadores.

Esse ideal de formação profissional condiz muito claramente com a imagem de farmacêutico ainda bastante próximo da comunidade, ficando diretamente a cargo de uma assistência farmacêutica que ia além da mera dispensação de medicamentos. Cabia ao farmacêutico tornar-se o benfeitor de sua comunidade, cuidando de sua saúde física e social.32 É interessante também olharmos para a forma como o currículo do Curso de Farmácia era então constituído. As disciplinas da “primeira série” (cada série tinha a duração de um ano escolar, e o Curso de Farmácia possuía três séries) foram distribuídas da seguinte forma na 2ª reunião da Congregação: História Natural Médica e Toxicologia: João Leão de Faria; Física Médica: Nicolau Coutinho; Química Mineral: Affonso Ladislau da Gama; Farmacologia (1ª parte): Amador de Almeida Magalhães; Bromatologia e Higiene: Donato Mello; Farmacologia (2ª parte): Affonso Ladislau da Gama; Química Industrial: José da Silveira Barroso.33 No Estatuto de 20 de maio de 1914, aparecem também as seguintes disciplinas: Microbiologia, Química Orgânica e Química Analítica e Legislação relativa à matéria.34 Um primeiro aspecto que se pode depreender dessa grade curricular é a sua ligação com a ideologia sanitarista da Primeira República. Essa ideologia pressupunha que era indispensável para a ideia de ordem e progresso manter o controle do espaço público mediante a erradicação de seus agentes patológicos. O primeiro destes agentes eram os micro-organismos recém-descobertos pelas Ciências Biológicas, que poderiam ser erradicados por medidas profiláticas, a exemplo da vacinação em massa. A microbiologia se tornava, portanto, um saber indispensável, à época, para a manutenção da ordem e efetivação do progresso social, autorizando, inclusive, ações governamentais autoritárias e ocasionando, consequentemente, importantes conflitos sociais, a exemplo da famigerada Revolta da Vacina de 1904.35 O segundo agente patológico era o caos urbano e as condições insalubres que dele advinham. Becos escuros, úmidos e pouco ventilados, locais de acúmulo de “águas pestilentas”, concentração humana em pequenos cubículos – os famosos cortiços, tão bem descritos com a pena de Aluísio Azevedo –, todos estes eram elementos que não condiziam com a imagem de progresso com a qual se gostaria de representar na nação. Para o combate dessa desordem urbana concorreram os engenheiros, com seus planos 32 Devemos nos lembrar que, se, por um lado, as falas e posturas políticas de João Leão de Faria apontam para uma posição liberal de sua parte, por outro lado, um positivismo difuso exercia grande influência entre os intelectuais brasileiros de então (CARVALHO, 1990). Para essa ideologia, a desordem era considerada uma forma de patologia social, numa clara analogia ao léxico das Ciências Naturais. Por isso, é possível conjecturar que essa fala inaugural amparava-se em alguma medida nesses discursos sociológicos e políticos em franca circulação no mundo cultural da Primeira República. 33 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação da EFOA, nº 1, 1914-1925, 2ª reunião, fls., 3-3v, 5.4.1914. 34 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação da EFOA, nº 1, 1914-1925, Estatutos da Escola de Pharmacia e Odontologia de Alfenas, fls., 3v-10v, 20.5.1914. 35 Sobre o prestígio que os institutos de pesquisa biológica gozavam à época no país e os conflitos gerados pelas intervenções sanitárias autoritárias da Primeira República, cf. SEVCENKO (1998), BENCHIMOL (2013).

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urbanísticos de grandes avenidas e de exclusão das “camadas perigosas” do espaço urbano, e os agentes de saúde, com seus saberes higienistas. Como vimos, a “higiene” era uma das cadeiras constantes do currículo do curso de Farmácia da EFOA, e alguns dos elementos de sua ementa não deixam dúvida quanto a esta filiação à ideologia sanitarista da época: “Considerações gerais sobre a higiene nas habitações”, “Considerações gerais sobre a higiene das cidades”, “Considerações sobre a higiene nas escolas” etc. Embora estes saberes não tenham sido utilizados aqui com a mesma veemência que nas principais cidades brasileiras de então, onde as intervenções urbanísticas e sanitaristas foram motivo de sérios conflitos sociais, é interessante notar que eles, de alguma forma, fizeram-se aplicar no controle da saúde pública local – e, neste sentido, temos um saber de fato importante – quando da epidemia de gripe que estourou por aqui em 1918: a EFOA encontrava-se aparelhada para colaborar com os agentes de saúde pública federal no sentido de apoiar as ações necessárias para o controle da doença que se espalhava a passos largos e que atrapalhava a vida normal da cidade, inclusive as aulas da própria Escola.36 Por fim, merece destaque a presença, desde já, de uma cadeira de “Química Industrial” no currículo do curso. Sabe-se que já havia, neste período, uma incipiente indústria farmacêutica no Brasil (SANTOS, 1999; VOTTA, 1965), mas, como vimos, os medicamentos ainda eram, em grande medida, manipulados diretamente pelos farmacêuticos em suas “boticas”. Nem mesmo o Curso de Farmácia da Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro possuía essa cadeira em seu currículo, motivo pelo qual decidiu-se em 1917 retirá-la do currículo do curso congênere da EFOA.37 Isso corrobora o fato de que a indústria farmacêutica, embora já engatinhasse por aqui, não era ainda determinante dos rumos do ensino de farmácia no país, voltado para uma atuação mais direta no seio da comunidade mediante a uma assistência farmacêutica mais humana e direta e que, nos próximos, anos, viria a se perder.

Da Década de 1930 até Fins da Década de 1980: a Indústria Farmacêutica e o Ensino de Farmácia Panorama das implicações da ascensão da indústria farmacêutica no Brasil para a profissão e ensino no campo da Farmácia

Embora o período destacado no título desta sessão abranja uma série de reviravoltas políticas e culturais no cenário nacional, a alteração mais significativa no campo da Farmácia ao longo de todo esse lapso de tempo foi a hegemonia conquistada pelos interesses da indústria farmacêutica, tanto na definição do perfil profissional do farmacêutico quanto na sua formação. Será fornecido, portanto, um rápido panorama a este respeito para que, em seguida, possamos compreender melhor como o Curso de Farmácia da EFOA enfrentou tais vicissitudes. A partir principalmente de 1930, o Estado BRASILEIRO conhecerá um processo de crescente centralização decisória e administrativa que culminará, em 1937, como se 36 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação da EFOA, nº 1, 1914-1925, 34ª sessão, fls. 50v-51v, 29.10.1918. 37 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação da EFOA, nº 1, 1914-1925, 17ª sessão, fls., 33v-34v, 27.2.1917.

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sabe, com o Estado Novo, regido pela constituição idealizada por Francisco Campos (a famosa “polaca”) e dirigido com mãos de ferro por Getúlio Vargas. Não obstante o caráter autoritário do novo regime, o mesmo conseguiu construir uma boa margem de hegemonia. Esse grau de consenso foi sustentado, em grande medida, pelas suas políticas sociais. Os ideólogos do Estado Novo lograram implementar um modelo de Estado tutelar no qual propunha-se uma inserção “corporativa” no mundo da cidadania, antes negado de todo às camadas subalternas do país. No entanto, não se tratava de uma participação política direta, pois que esta era exclusiva aos técnicos e intelectuais do Estado Novo. A lógica corporativa criava, por um lado, uma identidade nacional específica, da qual poderia participar apenas o “trabalhador” (os militantes sindicalistas, socialistas ou anarquistas não se enquadrariam neste estereótipo); por outro lado, definia-se um espaço muito restrito para o exercício da cidadania por parte deste trabalhador, impossibilitado de se organizar autonomamente em sindicatos que não o oficial, criado pelo Regime. A sua atuação se daria no interior de organizações definidas, além de se basear em estruturas hierárquicas previamente estabelecidas pelas relações de poder construídas até então, numa clara tentativa de silenciar os conflitos instaurados pela relação capital/trabalho. O campo da saúde é um claro exemplo desta nova lógica organizacional. Refletindo a divisão do trabalho do mundo capitalista industrial, adotou-se, para esse campo, uma “divisão parcelar do trabalho” na qual os médicos ocupariam as principais posições. O lugar privilegiado da assistência à saúde passaria a ser o hospital (“modelo hospitalocêntrico”) e sua organização seria definida pelo médico em detrimento dos demais profissionais da saúde. Legitimada socialmente como executora do trabalho “intelectual” do campo da saúde, como vimos, logo a classe médica tomaria para si as atribuições antes relacionadas a outros profissionais – a exemplo dos diagnósticos e prescrições medicamentosas feitas até então pelo farmacêutico. Segundo Rosana Santos, A disputa entre diplomados e práticos parecia que seria equacionada por volta de 1930, quando foram criadas as legislações de âmbito federal para a regulamentação das profissões. De fato, para algumas profissões, como no caso da medicina, a regulamentação não deixou aos práticos qualquer chance de continuidade do trabalho na condição legal. Entretanto, para a profissão farmacêutica, foi mantida tal possibilidade, ainda que restringisse o ingresso de ‘novos práticos’ (o que, na realidade, não ocorreu). A frágil articulação política dos farmacêuticos diplomados teria influído nessa diferenciação; o apoio dos médicos à Revolução de 1930 estaria vinculado ao compromisso de Getúlio Vargas quanto às alterações na legislação profissional (SANTOS, 2011, p. 35).

Em 1931, surgiram os primeiros textos legais relacionados à organização da profissão de farmacêutico.38 Com eles, embora se estabelecesse a exclusividade do exercício da Farmácia para o farmacêutico (SANTOS, 1999, p. 79), ficou estabelecido que ele poderia participar em regime de sociedade em estabelecimentos farmacêuticos com cotas de, no mínimo, trinta por cento do capital social. Segundo Rosana Santos,

38 Decreto 19.606 de 19/01/1931, que dispunha sobre a profissão farmacêutica e o seu exercício no Brasil, Decreto 20.377 de 08/09/1931, que regulamentava o exercício da profissão e Decreto 20.627 de 09/11/1931, que alterava os dispositivos do primeiro decreto (SANTOS, 1999, p. 79).

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essa condição tornou-se uma restrição aos farmacêuticos que, não dispondo de capital econômico para integralizar a cota exigida, tornavam-se reféns dos detentores de capital, via de regra os práticos, pelo estabelecimento de uma relação de assalariamento. Tal relação teria sido o primeiro passo para a ‘mercantilização de diplomas” (SANTOS, 2011, pp. 35-36).

Com isso, abriu-se uma brecha para a prática de “contratação fictícia de farmacêuticos”, cada vez mais ausentes dos estabelecimentos de venda de medicamentos que passaram a se caracterizar mais como espaço de comércio e menos como serviço de saúde. Essa situação se intensificou a partir da década de 1950, pois, em 1951, uma nova legislação favoreceu os práticos: além de reconhecê-los legalmente, essa forma de ingresso na profissão farmacêutica foi oficializada. O poder econômico dos donos de farmácia, já possuidores de grandes redes, bem como a pressão das empresas farmacêuticas multinacionais, interessadas em ‘facilitar’ a dispensação de medicamentos, teria influído para a aprovação dessa legislação, conforme farmacêuticos que viveram naquele período (SANTOS, 2011, p. 36).

Vemos, portanto, que o farmacêutico foi perdendo, ao longo desses anos, seu papel tanto na orientação sanitária direta da população, uma vez que o diagnóstico de doenças passou a ser atribuição quase que exclusiva dos médicos, quanto no que diz respeito à dispensação de medicamentos, cada vez a cargo de comerciantes e de grandes redes de drogarias. No entanto, ainda há outro ramo de atuação, e talvez o mais importante deles, do qual o farmacêutico foi alienado: o da preparação dos medicamentos. Com a progressiva monopolização da produção de medicamentos pela indústria farmacêutica europeia e estadunidense, o farmacêutico brasileiro não apenas não pôde concorrer em suas boticas com os novos produtos industrializados, como não obteve espaço no desenvolvimento destes medicamentos, visto que, aos países periféricos, restou apenas a função de reprodução nas filiais dos produtos desenvolvidos nos grandes laboratórios dos centros industriais mundiais (SANTOS, 1999; SANTOS, 2011; SATURNINO et. al., 2012). Na verdade, a indústria farmacêutica passou a influenciar todos os níveis relacionados à produção e à dispensação de medicamentos, como também ficou bem demonstrado por Rosana Santos (2011). Desde o momento do diagnóstico e prescrição, ao incentivar, por diversos meios, a adoção pelos médicos de um medicamento em detrimento de outro, até a criação de necessidades medicamentosas via investimentos massivos em propaganda e marketing, o altamente lucrativo negócio da produção de medicamentos isolou o farmacêutico ou a uma posição subalterna no interior de estabelecimentos comerciais dominados por práticos, ou na busca por áreas alternativas de atuação, como as análises clínicas. Até mesmo o ensino farmacêutico sofreu a interferência dessa nova cultura do medicamento. A imposição de currículos mínimos, em especial a partir do Regime Militar, objetivou fortalecer um aprendizado técnico e pouco reflexivo. Além disso, almejava-se moldar os farmacêuticos a uma atuação acrítica e subordinada à lógica de mercado, esta última comandada, por sua vez, pelas grandes corporações internacionais ligadas à produção de medicamentos (SANTOS, 1999; SANTOS, 2011; CRUZ; SILVA, 2011).

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Todos os aspectos acima apontados lançaram o profissional farmacêutico a uma situação de “perda de identidade” (SANTOS, 1999; SANTOS, 2011; SATURNINO et. al., 2012). Seja em função de um ethos conservador forjado pela situação privilegiada de que gozava na Primeira República (SANTOS, 1999), ou por causa da pouca força diante dos interesses predominantes dos farmacêuticos “práticos” (SANTOS, 2011), é certo que apenas muito recentemente os farmacêuticos brasileiros se viram em condições de contestar esse estado de coisas. Vejamos como o curso de Farmácia da EFOA se portou diante do contexto acima esboçado.

Uma Nova Fase para o Curso de Farmácia da Efoa a partir da Década de 1930

Não tardaria para que os efeitos da “Revolução de 1930” fossem sentidos também na Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas (EFOA). A princípio, imaginou-se que seria possível manter a conduta de praxe da Primeira República, isto é, manifestar apoio ao Governo, independentemente de quem se tratasse, em troca de uma grande margem de liberdade de ação. No entanto, logo se veria que esses anseios não seriam mais compatíveis com o novo Estado em construção. Embora a Congregação da Escola tenha aprovado no dia 14 de dezembro de 1930 o envio de um telegrama de congratulação para Getúlio Vargas pela criação do Ministério da Educação e Saúde Pública (MESP), bem como pela nomeação, para essa pasta, do nome do mineiro Francisco Campos,39 fica claro que, na verdade, isso significou uma ingerência crescente do Governo Federal nos rumos da instituição de ensino alfenense. Na 106ª sessão da Congregação, realizada em 13 de julho de 1931, acatou-se seguir o modelo institucional da Faculdade de Medicina da Universidade do Rio. 40 Dois meses depois, adotou-se integralmente a organização administrativa prevista no art. 26 do Decreto nº 19.851 de 11 de abril de 1931, 41 bem como se deliberou sobre a abertura de concurso para o próximo ano, de acordo com o Decreto 20.179 de 6 de julho de 1931.42 Neste último caso, é possível perceber com mais clareza o significado dessas mudanças para a EFOA: se, antes, a Congregação dessa instituição tinha autonomia para contratar seus professores de acordo com seus interesses mais imediatos, fossem eles acadêmicos ou políticos, agora essa contratação deveria se dar mediante concurso público a fim de que os diplomas outorgados em Alfenas fossem reconhecidos pelo MESP. Além disso, tornava-se agora necessário, dentre outras obrigações, “observar regime didático e escolar idêntico ao do instituto federal congênere” (ou seja, o da Faculdade de Medicina carioca), “dispor de edifícios e instalações apropriados ao ensino a ser ministrado”, possuir fontes próprias de renda e, além disso, ser inspecionada por um agente do governo federal. 39 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação, nº 2 (1926-1952), 102ª sessão, fls. 54-55, 14.12.1930. 40 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação, nº 2 (1926-1952), 106ª sessão, fls. 60v-61, 13.7.1931. 41 “Dispõe que o ensino superior no Brasil obedecerá, de preferência, ao systema universitário, podendo ainda ser ministrado em institutos isolados, e que a organização technica e administrativa das universidades é instituída no presente Decreto, regendo-se os institutos isolados pelos respectivos regulamentos, observados os dispositivos do seguinte Estatuto das Universidades Brasileiras”. Preâmbulo do Decreto nº 19.851, de 11 de abril de 1931. Disponível em <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1930-1939/decreto-19851-11-abril-1931-505837publicacaooriginal-1-pe.html>. Último acesso em 26/06/2014. 42 “Dispõe sobre a equiparação de institutos de ensino superior mantidos pelos Governos dos Estados e sobre a inspeção de institutos livres, para os efeitos do reconhecimento oficial dos diplomas por eles expedidos”. Preâmbulo do Decreto nº 20.179, de 6 de julho de 1931. Disponível em <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1930-1939/ decreto-20179-6-julho-1931-515671-publicacaooriginal-1-pe.html>. Último acesso em 26/06/2014.

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Não resta dúvidas que o novo regime republicano em construção veio perturbar a ordem instituída na EFOA ao longo desses seus já 17 anos de funcionamento. Se, antes do golpe de 1930, ela respondia muito mais diretamente às demandas locais por saúde pública, às relações de poder e aos jogos políticos da cidade, agora a instituição de Ensino caía nas redes administrativas centralizadoras e autoritárias do governo de Getúlio Vargas. É importante que nos lembremos que essa nova política pública foi conduzida, cada vez de modo mais claro, por um ideal industrializante, cujos efeitos logo se fariam sentir tanto na assistência farmacêutica quanto no ensino de Farmácia, visto que, como foi mostrado acima, ambos passariam a ser submetidos aos anseios de lucratividade da indústria farmacêutica internacional. Foi certamente percebendo essa rápida perda de autonomia que, em abril de 1932, a Congregação da EFOA decidiu enviar ao Rio de Janeiro uma comissão composta pelos professores João Leão de Faria, Arlindo Pereira e Nicolau Coutinho a fim de “tratar dos interesses desta Escola junto ao Snr. Ministro da Educação e Saúde Pública”.43 Além disso, percebe-se que a instituição passava por momentos de dificuldades econômicas, pois convidou, um mês depois, o prefeito municipal (à época, Ismael Brasil Correia) para a 111ª sessão da Congregação, a fim de pedir ao executivo municipal uma subvenção financeira. Já então o Professor Leão de Faria dava as primeiras mostras de seu enfraquecimento político, derivado da nova situação no Catete. Na mesma 111ª reunião da Congregação da EFOA, ele manifestou, pela primeira vez, seu interesse em deixar a direção da Escola, alegando fadiga; no entanto, foi reconduzido ao seu velho posto por aclamação da Congregação. Mas foi após a repressão ao movimento armado paulista de 1932, também conhecido como “Revolução Constitucionalista”, que a posição política de Leão de Faria tornou-se insustentável. Em carta datada de 23 de janeiro de 1933, encaminhada à Congregação por intermédio de seu diretor em exercício, o Professor Gabriel de Moura Leite, Leão de Faria se desculpa pelo retraimento político a que se havia imposto desde 1930, e, por acreditar que seu afastamento da vida pública não deveria prejudicar a instituição, pedia, em caráter irrevogável, a renúncia de seu posto de diretor: Sinto que o momento político exige dos que ocupam postos como o que venho exercendo, atitudes definidas, e como não quero abandonar o retiro a que já está tão afeito o meu espírito, julgo cumprir um dever vindo depor, por intermédio do membro mais antigo do Conselho Technico Administrativo, em mãos dos ilustres professores que tanto me têm honrado com o mais franco e decidido apoio, no que tange à administração da Escola, a minha renuncia irrevogável do cargo de Diretor.44

Não obstante o caráter irrevogável do pedido, a renúncia foi negada pela Congregação. Mas Leão de Faria insistiu nesse intento e, na 117ª reunião do órgão colegiado, Nicolau Coutinho assumiu a sua direção, não sem que antes o antigo diretor fosse aclamado diretor honorário.45 43 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação, nº 2 (1926-1952), 110ª sessão, fls. 66-66v, 24.4.1932. Todavia, para confirmar as motivações dessa comissão, seria importante encontrar documentos que tratassem diretamente dos temas levantados junto ao MESP. 44 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação, nº 2 (1926-1952), 115ª sessão, fls. 69v-70v, 23.1.1933. 45 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação, nº 2 (1926-1952), 117ª sessão, fls. 74v-77, 19.3.1933.

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É certo que a EFOA obteve o reconhecimento federal com o qual pôde manter seu funcionamento, não sem a necessidade de lançar mão de uma ampla e ainda eficaz rede política. Quando de sua renúncia, Leão de Faria ainda propôs que se expedissem telegramas de congratulação pela colaboração que prestaram ao reconhecimento federal da Escola a Olegário Maciel, Presidente do Estado de Minas Gerais, Lafayette Brandão, Secretário da Presidência, Washington Pires, Ministro da Educação e Saúde Pública, Capitão Dulcídio Cardoso, Diretor-Geral de Educação, Afrânio de Melo Franco, Ministro do Exterior e Capitão Mário Coutinho. No entanto, era necessário retomar as boas relações com as fontes federais de recursos e prestígio, e isso se daria apenas a partir do momento em que os professores da EFOA abandonassem de vez as práticas políticas da Primeira República e aceitassem a submissão da instituição de ensino à teia administrativa federal. É apenas a partir de 1937, a partir da gestão de Roque Tamburini, que a EFOA consegue se colocar novamente em boas relações com o Governo Federal. Leão de Faria propõe que se dirigissem telegramas a Getúlio Vargas, a Gustavo Capanema, Ministro da Educação e Saúde (outro mineiro a ocupar a pasta) e a Benedito Valadares Ribeiro, Governador do Estado, pelo “advento do Estado Novo”, além de reconhecer-se ainda o “notável surto de progresso atingido e pela maneira feliz com que foi vencido o ano que esta a findar”.46 Em agosto de 1938, inauguravam-se, no salão de reuniões, os retratos de Getúlio Vargas e o de Benedito Valadares, tendo em vista estar a EFOA “integrada de modo completo ao Estado Novo” e “como sinal de reconhecimento pelos grandes melhoramentos introduzidos no País, quer sob o ponto de vista material ou moral, e, mormente no setor da educação”.47 Não por acaso, é justamente com o advento do Estado Novo que a EFOA é transferida para sua nova sede, onde atualmente se encontra instalado o Museu da Memória e Patrimônio da UNIFAL. Aceitando inevitavelmente essa posição subordinada em relação às malhas do Governo Federal, o ensino de Farmácia da EFOA acabaria, também, por reproduzir as tendências industrialistas que norteavam as ações do Estado Novo. Como vimos acima, essa tendência acarretaria a descaracterização da profissão farmacêutica, gerando uma crise de identidade que só muito recentemente começaria a ser resolvida. Esse é um dos fatores que poderiam explicar o número relativamente baixo de matrículas no curso de Farmácia, não obstante o claro desenvolvimento material da instituição. A partir de 1941, o montante anual de matrículas passa a ser apontado nas atas da Congregação para alguns anos. Não obstante o caráter pouco regular dos dados assim obtidos, percebe-se claramente uma preferência pelo curso de Odontologia:

46 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação, nº 2 (1926-1952), 137ª sessão, fls. 105v-106v, 12.12.1937. 47 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação, nº 2 (1926-1952), 143ª sessão, fls. 112v-113, 11.8.1938.

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Quadro 2 – Número de matrículas por ano e por curso de acordo com as informações contidas nas Atas da Congregação da EFOA Ano

Total de matrículas na 1ª série

Farmácia

Odontologia

1941

46

13

33

1942

55

19

36

1945

56

22

34

1949

44

6

38

1955

102

21

81

1956

299

59

240

1958

80

19

61

1960

119

44

75

Fonte: Atas da congregação da EFOA

João Leão de Faria explicou de outra forma esse número pequeno de matrículas. Segundo ele, a limitação do numero de alunos, decorrente da escassez de matricula, é para mim, um titulo de gloria que attesta a seriedade que preside aos exames [...]. Mercê de Deus, posso dizer que lá sempre as matriculas foram de numero limitado de alumnos, pelo rigor como se cumprem os programmas, pela severidade com que se julgam as provas de exames.48

É certo que os tempos ainda podiam ser outros (a fala é de 1928) e, de fato, o ensino superior era visto como privilégio para uma elite esclarecida que deveria guiar a nação rumo ao progresso. Mas, a partir da década de 1930, com a extensão da cidadania a um maior número de brasileiros, ainda que forma restrita e controlada, com maior urbanização e industrialização do país e com o desenvolvimento da área educacional e do ensino superior por meio do MESP (SCHWARTZMAN et al., 2000), é importante que consideremos o menor número de matrículas no curso como indicador também de um possível desinteresse pela profissão, sobretudo se considerarmos todos os aspectos vistos acima que passaram a afetar, de maneira decisiva, a formação e profissão farmacêutica. Veremos, agora, que esse processo tendeu a se aprofundar a partir da década de 1960.

Década de 1960: federalização da EFOA e a adoção do currículo mínimo para o curso de Farmácia

Nas décadas de 1950 e 1960, o processo de penetração do capital internacional tendeu a se aprofundar no país, com claras consequências para a profissão e formação do farmacêutico brasileiro. Primeiramente, isso se deu em função da política econômica levada a cabo pelo Presidente Juscelino Kubitschek (1956-1961), por meio do Plano Nacional de Desenvolvimento – ou “Plano de Metas”, cujo mote principal era o famoso “cinquenta anos em cinco” –, quando se buscou dinamizar o mercado interno nacional a partir de uma intensa política industrialista e de execução das obras de infraestruturas, ainda que para isso fosse incentivada a penetração do capital internacional no país. Em seguida, 48 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação, nº 2 (1926-1952), 86ª sessão, fls. 24v-29v, 1.9.1928.

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e de forma extremamente autoritária e violenta, como sabemos, o Estado foi utilizado no intuito de que fosse garantida a execução dos negócios internacionais instalados no Brasil, notadamente os estadunidenses, em troca da manutenção da ordem e da segurança nacional diante daquilo que se compreendia como a ameaça iminente do bloco soviético. Como vimos, desde a fundação da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas (EFOA), cultivava-se uma cultura política e de gestão em que se buscava garantir para essa instituição as melhores condições de sobrevivência possível mediante o expresso acordo com o poder central, fosse ele qual fosse. Essa estratégia foi mantida durante o período que ora nos ocupa. Com isso, não houve oposição a um modelo de formação farmacêutica condicionado por um mercado de trabalho cada vez menos favorável ao profissional da área de Farmácia. Não devemos, contudo, apressar-nos em julgar as escolhas realizadas pelos sujeitos no passado, uma vez que os seus condicionantes e horizontes de expectativas eram, em grande medida, diferentes dos nossos e ainda inacessíveis a nós no presente. Essas informações devem servir, principalmente, para nos ajudar a refletir sobre como agir no presente diante de fardos a serem superados, das oportunidades de mudança ou de manutenção do que de bom se tem já construído e, por fim, diante de novos horizontes de expectativas já disponíveis ou ainda por serem construídos. A Congregação da EFOA garantiu o apoio de Juscelino Kubitschek antes mesmo de sua ascensão ao cargo mais alto do executivo federal. Já em 7 de dezembro de 1953, o diretor Pedro Martins de Siqueira propôs que fosse outorgado ao então governador do Estado de Minas Gerais o título de “professor honoris causa”.49 Ainda que a proposta não tenha sido aprovada por unanimidade (quatro membros votaram contra ela), o título foi entregue pessoalmente em sessão solene da Congregação, realizada no dia 16 daquele mesmo mês.50 Posteriormente, em 1956, constou da ata da 228ª sessão que havia sido encaminhado um “telegrama de felicitação” a Kubistchek, “enviando-lhe congratulações pela sua posse no alto cargo de Presidente da República, fazendo-se representar em todas as solenidades pelo Diretor Honorário desta Escola – Dr. João Leão de Faria”.51 Essa aproximação resultou, de fato, em melhores dias para a instituição. Como podemos perceber pela “Tabela 1”, 1956 foi um ano excepcional em termos de matrículas.52 Além disso, como foi muito bem mostrado no texto introdutório deste livro, a EFOA logrou conquistar, em 1960 (portando, ainda durante o governo de Kubistchek), a sua federalização. Por outro lado, esse mesmo movimento aproximativo representa uma coadunação com os ideais industrialistas e desenvolvimentistas que iriam imperar a partir de então em nosso país. O primeiro efeito disso foi um claro abandono das antigas práticas de assistência farmacêutica que tanto contribuíram para cimentar a proximidade entre os professores e alunos da EFOA e a população alfenense. As evidências de que dispomos indicam claramente para uma assistência farmacêutica, nos primeiros tempos da EFOA, que se pautava pelo contato direto 49 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação, nº 3 (1952-1975), 219ª sessão, fls. 17v-18v, 7.12.1953. 50 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação, nº 3 (1952-1975), 221ª sessão, fls. 20v-22, 16.12.1953. 51 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação, nº 3 (1952-1975), 228ª sessão, fls. 30-32, 21.3.1956. 52 Idem. Interessante notar, portanto, que a informação relacionada ao elevado número de matrículas deste ano coincide com a aprovação do envio de telegrama de congratulação ao Presidente da República eleito.

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com a população. Lembremo-nos de que era uma característica dos farmacêuticos do Império e mesmo da Primeira República a orientação direta dos enfermos em relação às práticas de higiene, alimentação e hábitos alimentares, além da preparação de medicamentos muitas vezes a partir de fórmulas que utilizavam plantas e outros ingredientes locais. Esse tipo de prática é comprovado não apenas pelo já apontado prestígio político dos professores da EFOA, que pressupunha um contato mais direto com a população, como pela criação, poucos anos antes do período ora em questão, de um serviço de assistência farmacêutica: Por proposta do Sr. Diretor, a Congregação deliberou fundar nesta Escola, a Assistência Farmacêutica, onde os alunos do curso de Farmácia terão oportunidade de intensificarem os trabalhos práticos, prestando além disso a Assistência importante serviço social.53

É possível verificar um momento de inflexão nesse tipo de assistência farmacêutica no interior da EFOA a partir da retomada de um trecho já mencionado neste livro, uma vez mais, no seu capítulo introdutório. Segundo o ex-diretor da instituição, Roque Tamburini, “na assistência farmacêutica faz-se o fornecimento de medicamentos aos pobres da cidade”. Percebe-se, portanto, que assistência farmacêutica passa a ser identificada à dispensação de medicamentos. Embora, a princípio, possa ser difícil perceber o que afinal há de mal nisso, é interessante retomarmos as reflexões realizadas acima, neste capítulo, a fim de que fique claro as consequências dessa mudança de paradigmas não só para o farmacêutico, mas para a assistência à saúde de modo geral. A partir da década de 1960, é possível já perceber, como vimos, uma nítida mudança em relação ao conceito de assistência farmacêutica (SANTOS, 2011). O trabalho do farmacêutico passa a ser associado à simples dispensação de medicamentos, alienando-o, assim, de todas as fases anteriores e indispensáveis à prescrição de medicamentos que ficavam a seu cargo. O diagnóstico passaria a ser monopolizado pelo médico, agora orientador do trabalho parcelar a ser desenvolvido nas clínicas e nos hospitais. Por outro lado, à indústria farmacêutica caberia não só a produção de remédios, mas toda a criação de uma “cultura do medicamento”, que envolveria os próprios médicos por meio da divulgação e incentivo à dispensação direta de alguns medicamentos sob a forma de “amostras grátis”; a criação de necessidades nos consumidores via propagandas veiculadas numa cada vez mais forte “indústria cultural” (ADORNO, 2002), a exemplo dos medicamentos relacionados à perda de peso e tratamentos de beleza; e a própria ordenação do mercado por meio de trustes e cartéis e, assim, pela manipulação das políticas de preços e patentes com o apoio de Estados em via de industrialização ou já industrializados, como no caso do Brasil. Interessaria, portanto, a esse novo circuito do medicamento que os farmacêuticos se tornassem meros “dispensadores” dos medicamentos. Caberia agora à indústria farmacêutica, e não mais aos próprios farmacêuticos, decidir como produzir, indicar e comercializar os medicamentos. A singela notícia de que, na EFOA, distribuíam-se medicamentos aos pobres mostra, na verdade, portanto, que o próprio farmacêutico aqui formado havia perdido um importante espaço junto à população no que diz respeito à assistência à sua saúde, ficando a cargo apenas de 53 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação, nº 3 (1952-1975), 224ª sessão, fls. 25-26, 30.3.1954. Não foram encontradas, todavia, mais informações sobre o funcionamento dessa ação de assistência farmacêutica.

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cumprir uma política de distribuição de medicamentos decidida sem a participação do profissional que antes detinha os saberes fundamentais sobre isso. Fica mais fácil assim entender como a política industrialista (e o apoio a ela) conduziu a uma progressiva descaracterização do profissional farmacêutico. Esse processo se consolidaria com a implantação de “currículos mínimos” no ensino superior federal na área de Farmácia a partir da década de 1960. De modo geral, as reformas estabelecidas pelas resoluções nº 268/62 e 287/69, ambas do Conselho Federal de Educação, contribuiriam para a descaracterização do “profissional farmacêutico como profissional do medicamento” (UNIMEP, 1995, p. 14, apud SANTOS, 1999, p. 87). Segundo Rosana Santos, “a formação farmacêutica propriamente dita foi transformada em uma etapa preliminar, praticamente pré-profissional, para as habilitações de farmacêutico industrial ou farmacêutico-bioquímico” (SANTOS, 2011, p. 55). É certo que a criação da habilitação em farmácia-bioquímica, por exemplo, com a possibilidade de atuação privativa na área de análises clínicas, possibilitou ao profissional farmacêutico uma boa saída diante de um mercado de trabalho, como vimos, cada vez mais fechado. Por outro lado, é necessário lembrar que essas novas habilitações acabaram por consolidar o seu afastamento da produção de saberes sobre o medicamento e, o que seria pior, acabariam por distanciar o profissional farmacêutico de uma assistência à saúde realizada em contato direto com a população. Para além desses aspectos ligados mais diretamente à formação do farmacêutico, não podemos nos esquecer de que as reformas educacionais implementadas durante a década de 1960 estiveram também condicionadas por uma política autoritária de segurança nacional. Em primeiro lugar, tratava-se de assegurar a “implementação do modelo de desenvolvimento imposto pelo capital monopolista” (SANTOS, 2011, p. 56), o que traria como consequência a subordinação da formação em Farmácia à indústria farmacêutica internacional. Por outro lado, e de maneira mais ampla, almejava-se uma crescente despolitização das universidades por meio de uma concepção epistemológica fundamentada na ideia positivista de “neutralidade científica”, tornando os graduados brasileiros meros reprodutores de saberes distribuídos “de cima para baixo”, numa divisão internacional do trabalho intelectual que, como sabemos, não privilegiava nem um pouco países periféricos como o Brasil. Segundo Manuel Santos, neste caso, “o processo educacional se reduz a uma linha de montagem, como de resto, a própria divisão parcelar do trabalho: a mera execução, submetendo-se a distância, a quem concebeu sua forma, conteúdo e metodologia” (SANTOS, 1991, p. 11). Uma das exigências à federalização da EFOA na década de 1960 foi a adequação a este novo modelo educacional. Como muito bem notou o Professor Alisson Eugênio no texto introdutório deste livro, essa instituição de ensino passou por uma espécie de auditoria encabeçada por M. A. Pourchet-Campos, considerada uma das principais ideólogas da política educacional na área de Farmácia do Governo Militar.54 Se retomarmos aqui parte do trecho do relatório já citado neste livro, veremos escrito o seguinte: “somos de parecer, todavia, que seja estudada uma fórmula para sua recuperação, atendendo às peculiaridades

54 Segundo Manuel Santos, “desde o início de 1968, ela esteve à disposição do Ministério do Planejamento e sua produção intelectual sobre ensino tem reafirmado sua adesão à política educacional dos governos militares” (SANTOS, 1999, p. 26).

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da região para cujo mercado de trabalho oferece profissionais, dentro das diretrizes que norteiam a reestruturação do currículo farmacêutico do país”.55 A condição para o não fechamento do Curso de Farmácia que, de acordo com o que foi mostrado pelo Prof. Alisson Eugênio, encontrava-se neste período em situação precária de funcionamento, foi, portanto, a adequação ao mercado de trabalho local e às diretrizes das reformulações curriculares em processo. Desnecessário repetir aqui que este mercado estava, na verdade, cada vez mais condicionado pela indústria farmacêutica internacional no que diz respeito à produção e à comercialização de medicamentos, restando a opção de análises clínicas como saída ao graduado em Farmácia, habilitação que de fato seria implantada por aqui nos anos seguintes. Por outro lado, seria também redundante retomar as características das diretrizes pedagógicas do Regime Militar, assunto já tratado neste capítulo. Resta, no entanto, verificar como esses anseios centralizadores do Regime MILITAR se aplicaram no caso específico da EFOA. Atendendo às orientações de M. A. Pourchet-Campos, o curso de Farmácia da EFOA enviou representantes à Reunião de Diretores das Faculdades de Farmácia Brasileiras, realizada em cinco sessões a partir do dia 25 de julho de 1966. A própria Pourchet-Campos, na qualidade de Relatora da Comissão de Planejamento e Formação da Diretoria de Ensino Superior do MEC, participou dessa reunião. A EFOA, por sua vez, enviou não só seu diretor, à época, Nilo Bernardes, como também os professores Lamartine Barros Duarte e Vínio Barbosa Tamburini, que também assumiram a direção da Escola durante o regime militar.56 Dessa reunião resultou, pelo que foi possível depreender da documentação constante dos arquivos históricos da EFOA, o Parecer 268, fruto das sugestões de várias entidades ligadas ao ensino farmacêutico, dentre elas a EFOA.57 Este documento preconiza a necessidade de “atender às múltiplas tarefas hoje reservadas aos profissionais de farmácia”, o que na verdade representava, como vimos, a descaracterização da profissão do farmacêutico em função dos interesses industrialistas e medicocêntricos em vigor. Não resta dúvida disso quando passamos à leitura do próximo parágrafo: Não basta ao Brasil de nossos dias a figura tradicional do farmacêutico encarregado da farmácia comercial. Torna-se imperioso preparar os cientistas e os técnicos capazes de dirigir e fazer prosperar uma indústria farmacêutica que faturou cinquenta bilhões de cruzeiros em 1961.

Não é possível ser mais cristalino que isso no sentido de mostrar as verdadeiras intenções da reformulação curricular da qual o Curso de Farmácia da EFOA passaria a fazer parte a partir de então. Sob o pretexto de acolher o ponto de vista das Escolas de Farmácia do país, na verdade adequava-se a um mercado que, como vimos, cada vez mais era imposto pela indústria farmacêutica internacional com a conivência do Estado. Com base nisto, os cursos de Farmácia brasileiros deveriam ser compostos de um ciclo básico distribuído em dois anos letivos; de um terceiro com dois ramos: um voltado para a conclusão do curso de

55 Relatório sobre a conveniência do fechamento do curso de farmácia da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas, 25/08/1962, p. 18, citado no texto introdutório deste livro escrito pelo Prof. Alisson Eugênio. 56 Arquivo da UNIFAL-MG, Fundo EFOA, Caixa 32 – Estudo da Reestruturação do Novo Currículo nas Escolas de Farmácia (1965-1966). Atas da Reunião de Diretores das Faculdades de Farmácia Brasileiras. 57 Arquivo da UNIFAL-MG, Fundo EFOA, Caixa 32 – Estudo da Reestruturação do Novo Currículo nas Escolas de Farmácia (1965-1966). Parecer 268.

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farmacêutico profissional habilitado a dirigir a farmácia comercial e outro para a formação de farmacêutico-bioquímico; por fim, haveria um quarto ano, voltado apenas para os farmacêuticos bioquímicos, no qual eles deveriam optar por uma especialidade dentre quatro disponíveis: indústria farmacêutica e de alimentos, controle de medicamentos e análise de alimentos, química terapêutica e laboratório de saúde pública. Portanto, sob a justificativa de “aliviar o curso de graduação do farmacêutico”,58 mantinha-se, na verdade, o estilo de formação com característica amplamente informativa e com competência relativa, tanto do ponto de vista técnico como político, fazendo com que o farmacêutico perdesse toda a sua dimensão social de um profissional da área da saúde [...] (SANTOS & ROSALEN, 1994, apud SANTOS, 1999, p. 86).

Um currículo nos moldes do parecer mencionado acima já havia sido aprovado pela Congregação da EFOA em 1963, durante a sua 366ª reunião.59 No entanto, de acordo com as Professoras Denise Corrêa e Cássia Avelino, ainda demorariam mais cinco anos para que se implantasse a habilitação em Análises Clínicas: durante a gestão do Prof. Nilo Bernardes da Silva (1965/1968), definiuse pela implantação da Habilitação em Análises Clínicas. O parecer nº 504/1968 do Conselho Federal de Educação, favorável ao projeto de criação dessa habilitação, foi homologado pelo Ministro da Educação e Cultura, Tarso Dutra, no dia 2 de setembro de 1968. Em 1969, começou a habilitação em Farmácia-Bioquímica com ênfase em Análises Clínicas, autorizada pelo Decreto nº 63.285 de 26 de setembro de 1968. Ao concluir o curso de Farmácia, o profissional recebia 2 diplomas: o de Farmacêutico e o de Farmacêutico-Bioquímico (CORRÊA; AVELINO, 2014, p. 21).

Resta ainda tratar da forma pela qual os dirigentes da EFOA se relacionaram com o poder público no Regime Militar. Temos visto que, ao longo da sua trajetória institucional até o momento ora tratado neste capítulo, foi fundamental para a sobrevivência dessa instituição de ENSINO uma aproximação direta com o poder central do país. Em relação a esse período ditatorial, os dados de que dispomos são ainda um tanto obscuros, fazendo-se necessários ainda alguns esclarecimentos, que poderiam ser conseguidos mediante a utilização dos métodos da história oral ou por meio de novos documentos porventura existentes em acervos pessoais. No entanto, é possível lançar alguma luz nesta questão com base na documentação trabalhada ao longo deste capítulo. Por coincidência ou não, no dia 9 de abril de 1964, isto é, apenas nove dias após o golpe que derrubaria o Presidente João Goulart, a Congregação da EFOA se reuniu a fim de tratar do pedido de renúncia do seu então diretor, o Professor Amélio da Silva Gomes. O motivo alegado era sua frágil condição de saúde, e em seu lugar assumiu o Professor Lamartine de Barros Duarte, por ser o professor mais antigo no magistério dentre os membros do Conselho Departamental.60 58 Idem. 59 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação, nº 3 (1952-1975), 366ª sessão, fls. 93-95v, 2.5.1963. 60 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação, nº 3 (1952-1975), 375ª sessão, fls. 106v-108v, 9.4.1964.

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A nova gestão colaborou efetivamente com o sistema de combate a movimentos “subversivos” criado pelo Regime Militar. Pouco mais de um mês depois dessa última reunião da Congregação, o órgão colegiado reunia-se novamente e informava sobre uma comissão de inquérito instaurada na EFOA: o professor Gilberto de Souza, fazendo uso da palavra, declarou estar funcionando no recinto da Escola, Comissão de Inquerito, sob sua presidência, para apurar atentados contra a ordem democrática, contra a probidade no exercício do cargo público e pregação doutrinárias visando a subservação [sic] da ordem e da democracia. Declarou ainda que naquele sentido receberia denúncias, devidamente assinadas, a partir das 13 horas diariamente, na sala onde se acha instalada a dita comissão, até o dia 16 do corrente.61

Interessante notar neste texto o uso do termo “subservação”, provavelmente um equívoco devido ao fato de que talvez o termo “subversão” ainda fosse estranho e de pouca circulação no universo cultural vigente logo após o golpe. As atividades sigilosas e institucionalizadas de espionagem e censura do Regime Militar na EFOA ocorreram ainda em outros momentos. Pela Ata da 497ª sessão da sua Congregação, realizada em 11 de abril de 1979, vê-se que funcionou também nesta instituição uma “Assessoria de Segurança e Informação” (ASI). Esses órgãos, instalados em diversas instituições de ensino superior brasileiras, foram criados no âmbito do Ministério da Educação e Cultura como parte do amplo aparato de espionagem, censura e propaganda montado pelo Sistema Nacional de Informação (SNI), num contexto de fortalecimento de suas ações, sobretudo a partir de 1969, com base numa “permanente preocupação em controlar e vigiar as atividades de todos os setores da sociedade” (FAGUNDES, 2013). As Atas só fornecem informações sobre o fechamento da ASI, e não sobre sua criação.62 Além disso, não é possível saber quais informações recolheu nem que professores, estudantes ou técnicos foram porventura atingidos por essas ações institucionalizadas de espionagem. Sem uma investigação mais aprofundada, que traga à luz um conjunto de fontes mais abrangentes, não é possível afirmar, como consta do ofício nº 418/73, de 16 de agosto de 1973, que não tenha havido “nenhuma manifestação que pudesse transparecer ideias voltadas para causas” que “desabonassem” os alunos.63 Todavia, outro documento pode nos ajudar a entender melhor qual foi o alvo dessas ações. Em um “aviso reservado”, datado de 31 de julho de 1973, o então Ministro da Educação, Jarbas Passarinho, remete uma série de instruções aos dirigentes das instituições de ensino

61 Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação, nº 3 (1952-1975), 376ª sessão, fls. 108v-111v, 13.5.64. 62 “O Senhor Presidente comunicou que em caráter reservado tinha sido comunicado sobre a extinção da função de Assessoria de Segurança e Informação, e, para que o quadro da Escola não seja prejudicado, consultava a Congregação sobre a proposição ao MEC de se transformar a mencionada função em Assessoria Técnica da Diretoria, sendo aprovada a proposição por unanimidade” (Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação, nº 4 (1975-1994), 497ª sessão, fls. 44v-46, 11.4.79). 63 Arquivo da UNIFAL-MG, Fundo EFOA, Caixa 16, “Assuntos Reservados”, Ofício nº 418/73, Alfenas, MG, 16.08.1973, do Prof. Lamartine de Barros Duarte, Diretor da EFOA, para o Cel. Jarbas Gonçalves Passarinho, Ministro de Estado da Educação e Cultura.

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superior do país, dentre eles o da EFOA, relacionadas à necessidade de se cumprir fielmente a legislação concernente às diversas formas de “reunião de estudantes”. Lê-se o seguinte no referido documento: Reconheço a delicadeza do assunto, dado que não pretendemos impor silêncio aos estudantes, mas é preciso notar que, à falta de motivação do movimento de massa, as esquerdas pretendem, através da ativação aparentemente irrepreensível dos Diretórios Acadêmicos, chegar às reuniões de âmbito nacional onde, a par dos assuntos estritamente estudantis, se desenvolve a articulação de novas lideranças voltadas para a subversão.64 É possível encontrar ainda outros ofícios com instruções sobre como se deveria proceder no intuito de servir o Regime Militar com as informações necessárias para possibilitar o cerceamento das liberdades individuais naqueles “anos de chumbo”.65

Esse contexto de vigilância e repressão, ao alcançar a vida institucional da EFOA, tornava impossível qualquer anseio de rompimento com o modelo educacional vigente na área de Farmácia. O Estado, agora utilizado de maneira claramente despótica, podia, no intuito de calar qualquer forma de dissenso, lançar mão de aposentadorias compulsórias e outras formas de perseguição, inclusive no que diz respeito à integridade física de professores, técnicos e estudantes, como bem sabemos. Embora tenhamos visto que a posição do corpo dirigente da EFOA era, antes mesmo do Golpe, de alinhamento ao modelo de ensino farmacêutico advindo do conluio de interesses entre Estado e indústria de medicamentos, isso não quer dizer que modelos alternativos de formação inexistissem. Prova de que eles eram ansiosamente aguardados pela sociedade brasileira foram as mudanças ocorridas logo que se começou a sinalizar para um contexto de maior abertura democrática.

Da Década de 1980 aos Dias Atuais: Novos Rumos a Partir da Abertura Democrática

A partir da segunda metade da década de 1970, o regime de terror implantado no Estado Brasileiro por força do conluio de interesses estabelecido entre Governo Estadunidense, grupos empresariais e Estado Maior das Forças Armadas nacionais dava 64 Arquivo da UNIFAL-MG, Fundo EFOA, Caixa 16, Assuntos Reservados, AVISO RESERVADO nº 873/73, de 31.7.73, cópia carbono, de Jarbas Passarinho para o Magnífico Reitor, datil., com carimbo o carimbo “CONFIDENCIAL”. 65 Assim as informações sobre como proceder ao levantamento de dados biográficos a serem remetidos à Divisão de Segurança e Informações (DSI); sobre a necessidade de não se responder a nenhuma correspondência da “Amnesty International”, que seria uma “organização internacional que participa da campanha difamatória do Brasil, no exterior, mantendo ligações com a “Frente Brasileira de Informações – FBI”; sobre esclarecimentos acerca da “aposentadoria voluntária e compulsória, em condições excepcionais”; sobre a forma de funcionamento das ASIs; solicitando informações sobre militares matriculados na EFOA ou dados detalhados sobre os professores da instituição (Arquivo da UNIFAL-MG, Fundo EFOA, Caixa 16, Assuntos Reservados). Além disso, não resta dúvida da direção controladora e autoritária de Jarbas Passarinho em relação às instituições de ensino superior do país, como se pode depreender deste radiograma enviado à EFOA: “Frequentemente recebo queixas de alunos et de seus pais quanto ah falta de comparecimento regular de professores para ministrar suas aulas pt solicito todo empenho sentido obter completa regularização da participação dos professores pt esta solicitação estah sendo feita em caráter de circular para evitar ter o Ministro de vg nesta fase vg fazer citações nominais pt” (Secretaria Geral da UNIFAL-MG, Livro de Atas da Congregação, nº 3 (1952-1975), 455ª sessão, fls. 232v-233v, 29.6.1971).

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mostras de enfraquecimento. Diversos setores da sociedade brasileira começavam a se organizar de maneira mais consistente no intuito de sistematizar propostas que sinalizavam para um modelo democrático de sociedade. As áreas da saúde e da educação, em grande medida prejudicadas pelo modelo privatista e tecnocrático e excludente do regime militar, tornavam-se alvos privilegiados de discussão, pois se fazia urgente a ampliação de direitos sociais fundamentais nessas áreas a uma população cada vez mais afastada de seus direitos elementares. No que diz respeito à área de Farmácia, mostrava-se patente a necessidade de retomar para o domínio do farmacêutico o seu objeto de estudos primordial, isto é, o medicamento (SANTOS, 1999; SANTOS, 2011). No entanto, tratava-se de pensar esse objeto de forma mais ampla: para além dos papéis tradicionais do farmacêutico, voltados para os medicamentos em sua etapa de manipulação, dispensação e comercialização, passava-se agora a discutir a necessidade do farmacêutico se engajar também nas áreas de promoção de saúde, prevenção de doenças, atenção primária à saúde, referência da atenção, educação em saúde, informação farmacológica, terapêutica e toxicológica, farmacovigilância, administração dos serviços de saúde, formulação de políticas e planejamento em saúde etc. (SANTOS, 1999, p. 106). Essas conclusões partiam dos debates travados a partir da década de 1980, sobretudo em função dos dez (10) itens da Declaração de Alma-Ata (1978), em que se fazia um apelo a todos os governos na busca da promoção da saúde de todos os povos com ênfase na “atenção primária à saúde”, e que vieram a repercutir em encontros nacionais, como a VIII Conferência Nacional de Saúde, convocada pelo Ministério da Saúde e realizada entre 17 e 21 de março de 1986, com ampla participação da sociedade civil (SANTOS, 1999, pp. 55-56). Além da criação do Sistema Único de Saúde, garantido pela Carta Magna de 1988,66 essas discussões conduziram, enfim, ao estabelecimento de novas diretrizes para os cursos de graduação em Farmácia: Como mudança importante e positiva deste movimento, Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Farmácia (CNE, 2002), assim como das demais profissões da saúde, preconizam que a formação farmacêutica deva prover as ferramentas necessárias para que o farmacêutico esteja habilitado a assegurar a atenção à saúde, a tomada de decisões, a interação com outros profissionais e com o público. Também explicitam que a formação farmacêutica contemple as necessidades sociais da saúde, a atenção integral da saúde no sistema regionalizado e hierarquizado de referência e contra-referência e o trabalho em equipe, com ênfase no Sistema Único de Saúde (SUS) (SANTOS, 2011, pp. 57-58).

66 Segundo Manuel Santos, “O Sistema Único de Saúde está garantido na Constituição Brasileira através dos Artigos 196-200 e na Lei 8.080 de 19 de setembro de 1990. A sua implantação e consequente efetivação estão referenciadas por princípios, diretrizes e normas que abrangem a descentralização, a integralidade das ações, a universalidade do acesso, a hierarquização por nível de complexidade e o controle social. A pressão de alguns setores no sentido de inviabilizar a implementação do SUS é caracterizada principalmente no conteúdo da Lei 8.080 que o regulamenta. Esta Lei, eivada de insuficiências e de contradições com os princípios da Reforma Sanitária, principalmente no que diz respeito ao financiamento, tem levado certo descrédito ao SUS e incentivado o crescimento do chamado setor supletivo de atenção à saúde (seguros-saúde, convênios, cooperativas etc.)” (SANTOS, 1999, p. 13).

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Essas novas diretrizes, no entanto, não poderiam modificar, por si só, o quadro historicamente legado ao ensino farmacêutico, pois A falta de um consenso ou, minimamente, um projeto nacional para a formação/profissão farmacêutica, a tradição na formação tecnicista e biologista, as diferentes interpretações das Diretrizes Curriculares Nacionais, por vezes excessivamente simplistas e por vezes tão abrangentes quanto impossíveis de operacionalizar, bem como o grande crescimento do número de Cursos de Farmácia no setor privado, não obrigatoriamente vinculados às necessidades sociais, ainda fazem do ensino farmacêutico, um dos grandes desafios para a profissão farmacêutica no Brasil, no atual século. Neste desafio incluise a necessidade de se pensar e agir numa perspectiva de construção e consolidação de uma concepção ampliada de Assistência Farmacêutica, que busque respostas técnicas às questões do acesso e uso racional de medicamentos, sob uma ética de justiça social e solidariedade” (SANTOS, 2011, pp. 57-58).

Não obstante a existência dessas e outras vicissitudes, é possível dizer que o curso de Farmácia da EFOA passou a desenvolver, a partir de então, práticas voltadas para essa nova concepção de assistência farmacêutica. Em 1979, esse curso de certo modo se adiantava a estas discussões criando a sua Farmácia-Escola. A princípio, suas atividades voltavam-se primordialmente à dispensação de amostras-grátis adquiridas junto aos médicos da região, ainda pautando seu trabalho numa concepção de assistência farmacêutica que, como vimos, tornou-se predominante no país a partir da década de 1930. Hoje, no entanto, esse espaço abriga uma série de projetos de ensino, pesquisa e extensão claramente voltados para aquela concepção mais ampliada de assistência farmacêutica consolidada a partir da década de 1980.67 A criação, em 1999, da habilitação em “Fármacos e Medicamentos” certamente reflete a preocupação das discussões que apontaram para a necessidade de resgatar para o profissional farmacêutico seu objeto privilegiado, isto é, o medicamento. Segundo as Profas. Denise Corrêa e Cássia Avelino, pouco tempo depois, o MEC passou a preconizar uma formação mais generalista para o profissional farmacêutico, e as habilitações em Análises Clínicas e Fármacos e Medicamentos foram extintas em 2004 (CORRÊA; AVELINO, 2014, p. 21). Atualmente, a dinâmica curricular do curso de Farmácia da UNIFAL-MG, aprovado pela 73ª reunião do seu Conselho Superior (CONSUNI), realizada no dia 27 de novembro de 2009,68 dá mostras de uma maior atenção a uma concepção mais ampliada de assistência à saúde e assistência farmacêutica, contando com disciplinas como Ciências Sociais, Biossegurança e Primeiros Socorros, Estágio em Primeiros Socorros, Filosofia e Metodologia das Ciências, Políticas e Práticas em Saúde Coletiva, Assistência Farmacêutica I e II, Saúde Coletiva Aplicada à Farmácia, Atenção Farmacêutica, Estágio em Atenção Farmacêutica, Estágio no SUS, Farmácia Hospitalar, além de diversas outras disciplinas que visam proporcionar ao profissional farmacêutico um amplo domínio relacionado ao medicamento. Por fim, é necessário destacar o crescimento do setor de extensão a partir da década de 1990, aproveitando o ensejo de ampliação e democratização da universidade brasileira então 67 Cf. http://www.UNIFAL-MG.edu.br/farmaciaescola/?q=principal. Último acesso em 10.07.2014. 68 Disponível em http://www.UNIFAL-MG.edu.br/graduacao/?q=farm. Último acesso em 10.07.2014.

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iniciado, processo este ainda em construção. Aproveitando a experiência das “Operações Saúde” iniciadas na década de 1970, que levavam às populações carentes da região serviços de assistência odontológica, coleta de material e realização de exames laboratoriais, no final da década de 90, a EFOA adquiriu um perfil extensionista institucionalizado com a regulamentação do funcionamento da Coordenadoria de Extensão da EFOA, órgão responsável pela organização, orientação, supervisão, apoio e acompanhamento das ações de integração entre EFOA e sociedade (CORRÊA; AVELINO, 2014, p. 103).

Por meio da atual Pró-Reitoria de Extensão da UNIFAL-MG, da Farmácia-Escola e de um perfil voltado para uma concepção de assistência farmacêutica mais diretamente ligada aos anseios democráticos surgidos nas últimas décadas, é inegável que o Curso de Farmácia da UNIFAL-MG, criado há exatamente um século, encontra-se agora num caminho que poderá conduzi-lo a uma vocação de atendimento das necessidades sociais mais prementes. Os desafios a serem enfrentados são os mesmos dos demais cursos brasileiros: concepções de universidade pouco democráticas ainda disputando o espaço público em proveito de interesses privados, uma indústria farmacêutica cada vez mais forte objetivando mais o lucro que a saúde, uma medicalização crescente da vida social, sobretudo em função de critérios de saúde e beleza em geral avessos à diversidade dos contextos socioculturais, a democratização do ensino e o surgimento de novas exigências do corpo discente, diferente agora do perfil predominantemente elitista dos estudantes de outrora etc. Enfim, estes 100 anos devem servir tanto para uma reflexão sobre os caminhos até agora percorridos quanto para o apontamento de novas vias para a superação dos desafios que nunca deixarão de existir. De todo modo, essas decisões devem se pautar, não há dúvida, por consensos democraticamente construídos, única forma de abandonar a herança autoritária de nossas instituições públicas.

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Alisson Eugênio1 Telmo da Silva Afonso2

A Construção de um Saber

Para que possamos compreender a história da criação e desenvolvimento do curso de Odontologia na Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG), é necessário, para fins de contextualização, uma breve exposição da construção do saber odontológico e da expansão da demanda pelos serviços oferecidos pelos profissionais desse saber nas sociedades modernas, nas quais, tal como o conhecimento médico, ele tornou-se estratégico. Desde pelo menos a aurora das civilizações, há registros da preocupação humana com a saúde bucal. Entre os egípcios, por exemplo, há uma imagem, ao lado reproduzida, datada aproximadamente em 3000 a. C., de um médico, Hessi-Re, que se especializou na arte dentária. Tal imagem é indicadora de uma prática ancestral que se perde na noite dos tempos, pois se sabe que os homens dos primórdios da humanidade dispunham de técnicas, como resinas de árvores, para fazerem restauração, e anestésicos naturais, como folhas provocadoras de dormência na mucosa da boca, para alívio da dor.

Figura 1: Hesse-Re, médico do Antigo Egito, que se especializou na arte dentária.

1

Prof. de história do Brasil lotado no ICHL, pós-doutor em história cultural pela UFMG, doutor em história econômica pela USP e autor de, entre outros textos, Lágrimas de sangue: a saúde dos escravos no Brasil da época de Palmares à Abolição (Alameda, 2015), Arautos do progresso: ideário reformista das elites médicas sobre saúde pública no Brasil na época do Império (EDUSC, 2012) e Reforming Habits: The struggle against poor health conditions in 19th century Brazil (VERLAG, 2010). 2 Prof. de Clínica integrada na Faculdade de Odontologia da UNIFAL-MG

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Isso não quer dizer que havia uma preocupação geral dos mais diversos povos com a saúde bucal, mesmo porque não havia uma oferta universal para o atendimento de todas as pessoas que precisassem de uma intervenção odontológica. Pode-se dizer que até hoje ainda estamos, em grande parte do mundo, inclusive no Brasil, longe dessa realidade ideal. Mas revela a ancestralidade de uma prática que, entre avanços e recuos ao longo da experiência humana, encontra-se hoje consolidada, regulamentada e bastante prestigiada. No entanto, nem sempre foi assim. Ou melhor, até o século XIX, nos países mais avançados tecnologicamente no Ocidente, pioneiros no processo de profissionalização da Odontologia, como os EUA, a arte dentária (assim era chamada o campo de conhecimento dos dentistas) estava sob domínio dos tradicionais práticos, conhecidos no Brasil como meros tiradentes ou barbeiros, os quais, com suas “caixas de horrores”, faziam pequenas cirurgias, principalmente extração, e produziam artesanalmente próteses, à base de ossos de animais, para comercialização (CARVALHO, 2006). Tratava-se de uma atividade manual e, como tal, sem prestígio social, praticada na maioria dos casos por gente rústica, sem instrução. Os médicos a desprezavam pela sua natureza manual, e por isso a exilaram para a arte cirúrgica, uma vez que, até as reformas das faculdades de medicina europeias na época da Ilustração, a cirurgia e a medicina estavam apartadas, sendo a primeira considerada um ofício mecânico indigno de ser exercido pelas pessoas de origem social elevada (EUGÊNIO, 2010). Essa situação teve como efeito histórico um atraso enorme no desenvolvimento da Odontologia. Contudo, não se pode atribuir isso apenas a essas características das sociedades estamentais do Antigo Regime (quer dizer, sociedades anteriores à Revolução Francesa em que a posição social dos indivíduos era definida pela origem social dos pais). Na época, não havia maior especialização do trabalho, os alimentos ainda eram em grande parte naturais, não havendo grande consumo de açúcar, e o que conhecemos como ciência estava em construção. Por essa última razão, era comum as pessoas resolverem seus problemas dentários invocando ajuda religiosa, como a de Santa Apolônia (martirizada no século III, quando lhe quebraram os dentes com pedras), ou se recorria à sabedoria popular, em cujo universo cultural podia-se encontrar desde simpatias até chás e unguentos preparados com ervas e substâncias animais. Somente depois destes recursos, se todos eles falhassem, é que se recorria aos tiradentes ou aos barbeiros (que faziam barba, cabelo, bigode, aplicavam sanguessugas e elaboravam pequenas cirurgias, como ilustra uma imagem produzida por Jean Baptiste Debret entre os anos 1816 e 1831, durante o tempo que viveu no Brasil, abaixo reproduzida, de uma barbearia, em cujo letreiro está escrito: “Barbeiro, Cabeleireiro, Sangrador, Dentista e Deitam Bixas”).

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Figura 2: Barbearia do Rio de Janeiro na época do Império

Fonte: produzida por Jean Baptiste Debret entre os anos 1816 e 1831.

A esses práticos somente se recorria em último caso, porque suas intervenções eram, de um modo geral, muito dolorosas, pois seus instrumentos cirúrgicos eram muito rudes, agressivos e medonhos. Além disso, não havia anestésicos eficazes de fácil acesso. O éter e o clorofórmio somente ficaram disponíveis na década de 1840, e mesmo assim dificilmente os simples barbeiros e tiradentes poderiam usá-los em suas atividades cirúrgicas devido ao alto custo dessas novidades. O pavor de muitas pessoas ainda hoje, quando precisam ir ao dentista, é uma manifestação remanescente, porque não dizer, do inconsciente coletivo de uma época em que a arte dentária estava associada intimamente com dores insuportáveis. Tanto que se fazia necessário, em muitos casos, amarrar as pessoas nas cadeiras para que os praticantes dessa arte pudessem executar seus serviços. Os impactos da Ilustração (movimento intelectual ocorrido no Ocidente no século XVIII, também conhecido como Iluminismo) na organização e aprimoramento dos saberes acabou, junto com a Revolução Industrial, promovendo ao longo do século XIX uma divisão do trabalho em diversos campos do conhecimento (FREIDSON, 1994 e 2001), permitindo assim a possibilidade da Odontologia tornar-se autônoma em relação à medicina cirúrgica.3 3 Um dos marcos da organização do saber odontológico que favoreceu o seu desenvolvimento e, posteriormente, a sua emancipação da medicina em diversos países, é a publicação em 1728 da obra Le chirurgien dentiste ou traité des dents, de autoria de Pierre Fauchard.

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Em meio a esse processo histórico, o açúcar começava a ser transformado em um produto massificado. Até então, mesmo com a ampliação da sua produção nas colônias americanas, ele era consumido restritamente pelas camadas sociais mais elevadas. Com a necessidade de maior consumo energético por parte dos trabalhadores, para enfrentarem as longas e atrozes jornadas de trabalho exigidas pelo nascente capitalismo industrial, aos poucos à alimentação cotidiana adicionou-se grande quantidade de açúcar, como no café (outro alimento massificado para servir de estimulante aos trabalhadores na era industrial). Consequentemente, a incidência de cárie aumentou vertiginosamente na população, criando grandes problemas de saúde bucal que prejudicavam o desempenho da produção econômica. Dessa maneira, aos poucos, ficava cada vez mais nítida a relação entre saúde e economia. Em outras palavras, a saúde estava se tornando um dos pilares do progresso, e por esse motivo, os serviços prestados nessa área precisavam ser aprimorados, regulamentados e controlados. Com isso, a Era dos práticos (barbeiros e tiradentes) começava a ser superada e dos seus escombros nascia uma nova Era para a arte dentária, na qual essa arte foi transformada em uma ciência denominada Odontologia, que se notabilizou pela sua função estratégica nas sociedades modernas.4 Com o passar do tempo, o seu ensino foi sendo organizado, inicialmente como apêndice das faculdades de medicina, posteriormente como faculdades autônomas. O Baltimore College of Dental Surgery (EUA), criado pela Assembleia Geral de Maryland, em 1840, pode ser considerado a primeira escola odontológica do mundo destinada à formação de dentistas. No Brasil, depois da vinda da família real para o Rio de Janeiro em 1808, descortinou-se um modesto horizonte para o ensino superior. Mas o campo de conhecimento odontológico teve que esperar até 1879 para o Estado brasileiro instituir cursos regulares para a formação de dentistas nas faculdades de medicina do país. Esses cursos começaram a evoluir para uma situação de autonomia, quando o Decreto imperial n. 9311, de 25 de outubro de 1884, reconheceu a Odontologia como curso superior (Pereira, 2012, p. 163). Por essa razão, a referida data é comemorada no Brasil como dia do dentista. Essa data pode ser considera o marco inicial da modernização do saber odontológico neste país. Não demorou muito tempo, com o advento da República, para ocorrer um surto de criação de cursos de Odontologia. Com eles, lentamente, foram sendo formadas gerações de dentistas, que ao se organizarem como classe profissional conseguiu profissionalizar e monopolizar o exercício da sua antiga arte, expulsando, com a ajuda de leis restritivas e punitivas, os antigos práticos do mercado de trabalho. Todavia, tal êxito esbarrou em medidas governamentais consideradas pela referida classe como retrógradas. Quer dizer: no entendimento dela, ciosa que estava de suas prerrogativas, se um por um lado o governo promovia avanço com a criação da primeira faculdade pública de Odontologia, o que ocorreu no Rio de Janeiro em 1925, por outro, ele dava um passo atrás permitindo (a partir do decreto 20862 de 1931) aos práticos, com pelo menos cinco anos de experiência comprovada, a atuação no mercado de trabalho,

4

Para uma compreensão inicial da história da odontologia no Ocidente e no Brasil sugiro, entre outros, os seguintes textos: Webster’s Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language. New York: Portland House, 1989. ROSENTHAL (2001), SILVA e SALLES-PERES (2007), MOTT et al (2008) e PEREIRA (2012).

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mediante licença concedida pelo Departamento Nacional de Saúde Pública. A justificativa do Executivo nacional para tal medida, que provocou imediata reação dos dentistas, foi a carência desses profissionais no vasto interior do país, onde até hoje dificilmente eles e demais portadores de diploma de nível superior dos mais diversos campos de conhecimento se estabelecem. Apesar dessa justificativa, o governo Vargas não tardou muito tempo, diante das pressões dos graduados em Odontologia de suas entidades classistas, a anular o referido decreto, estabelecendo o ano de 1934 a data limite para que novas licenças fossem concedidas a quem não tivesse formação acadêmica. Vencida essa batalha, travada para monopolizar o exercício da arte dentária, o próximo caminho a ser trilhado foi a expansão da área de atuação profissional, abrindo novas frentes de trabalho, como forma de estimular o crescimento da oferta de ensino odontológico e a valorização da profissão. Um dos momentos mais marcantes nesse novo empenho foi a incorporação da saúde bucal no rol das políticas públicas de saúde (MOTT et al, 2008, p.106). Na Era Vargas, em 1941, foi processada nova reforma da Saúde Pública Federal, na qual ocorreu a reorganização do Departamento Nacional de Saúde, em cujo âmbito foi criada a Divisão de Organização Sanitária (Decreto Lei n. 3171, de 2/4/1941). Nesse órgão, ao longo do tempo, organizou-se o serviço de higiene dentária, que consistia na montagem de gabinetes odontológicos nos municípios. Porém, o atendimento estava restrito às crianças e às gestantes. Com essa iniciativa, o Estado começava a combater, embora muito limitadamente no seu alcance social e geográfico, a exclusão dos serviços odontológicos a que estava submetida quase toda a população brasileira. Sem contar as limitações técnicas e das estratégias dessa incipiente política pública, como apontou, nos idos de 1964, o prof. de higiene e Odontologia legal da EFOA, Gilberto de Sousa, no seu artigo intitulado O dentista nas unidades sanitárias, no qual afirma “ser flagrante o desaparelhamento dos serviços dentários ora oferecidos à população”, os quais são executados “sem nenhuma obediência a uma planificação e muito especialmente sem o conhecimento da exata extensão do problema a enfrentar”, e ainda por cima sem “acompanhar o desenvolvimento da Odontologia no campo da prevenção (p. 19). A crítica do mencionado professor está fundamentada em uma visão mais ampla do que deve ser uma ação eficaz em tal matéria. O serviço aludido estava direcionado para ações curativas, tendo como foco as cáries, sem uma prática complementar de prevenção. Na época já se conhecia o poder do flúor no combate preventivo contra esse flagelo bucal e já se fazia, seguindo as nações mais avançadas educacional e materialmente, a fluoretação da água no Brasil desde de 1950; ou pelo menos havia uma lei que obrigava os municípios a adotarem essa estratégia. Só para se ter uma ideia do pouco impacto dessa lei, o IBGE, em 2000, apurou que apenas 45% das municipalidades brasileiras fluoretavam a água. Isso quer dizer que, pelo menos para os intelectuais da Odontologia, não bastava apenas o Estado aumentar mercado de trabalho, incorporando a saúde bucal na sua agenda pública; anseio legítimo e fundamental para expansão e aprimoramento dessa ciência. Fazia-se necessário que essa incorporação fosse feita de tal maneira que a população inteira, e não apenas uma parte dela, pudesse ter acesso a todos os benefícios, e não apenas os curativos, do saber odontológico. Trata-se de um sonho ainda a ser realizado na maior parte do mundo, inclusive neste país (apesar da Constituição de 1988 determinar que a saúde bucal seja incluída nas ações permanentes do SUS). Talvez, a política governamental nessa área da

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saúde, adotada em 2004, conhecida como Brasil Sorridente, caso seja incrementada e transformada em prioridade, possa virar essa incômoda página de nossa história. Afinal o desafio é grande, pois, segundo o Levantamento Nacional de Saúde Bucal – SB Brasil – concluído em 2003 pelo Ministério da Saúde, 13% dos adolescentes nunca haviam ido ao dentista, 20% da população brasileira já tinha perdido todos os dentes e 45% dos brasileiros não possuíam acesso regular a escova de dente.

O Curso de Odontologia da UNIFAL-MG

Junto com o empenho para ampliação do mercado de trabalho no campo da Odontologia, contemplado com o amplo sucesso derivado da organização de seus profissionais, do progresso do seu saber e da readequação do seu ensino, os dentistas também procuraram valorizar sua profissão, mostrando que ela, além de dispor cada vez mais de meios para promover a saúde bucal, também está fundamentada, devido à natureza da sua atividade, em valores grandiosos, como expressa o já citado professor da EFOA, Gilberto de Souza, na conclusão do seu artigo (1964, p. 20): Devemos salientar, portanto, o admirável, valioso e quase incomparável trabalho do dentista, que, ao lado do médico, vem colaborando eficientemente no desenvolvimento de uma campanha patriótica e humanitária, cujos resultados virão, dentro em pouco, coroar o esforço e a dedicação de quantos têm cuidado do problema, com o surgimento de uma geração mais sadia e mais capaz, quer moral, quer física, quer intelectualmente, em benefício da Pátria e da Humanidade.

Esse discurso, ao expressar a valorização do profissional da Odontologia, ecoa uma nova concepção do papel da ciência e dos seus agentes na sociedade moderna, para a qual ambos se tornaram estratégicos como instrumentos do progresso humano e material, que vem sendo reiterada desde a cruzada iluminista em defesa do aperfeiçoamento humano, do avanço da civilização e de ideais humanitários, como o direito a saúde. Esse ideal está atrelado ao direito à vida, à felicidade e à necessidade de o Estado garantir o mínimo de condições para que a massa de trabalhadores possa suportar os fardos, cada vez mais pesados, da produção econômica capitalista. Pelo exposto, percebe-se que os profissionais da Odontologia souberam aproveitar a oportunidade histórica para organizar, sistematizar e aperfeiçoar o seu saber, tornando-o indispensável para o bem-estar dos indivíduos, para a felicidade dos povos e para a riqueza das nações, sendo assim considerado, junto com outros saberes, um instrumento estratégico da modernidade. Para tanto, foi fundamental, e continuará sendo como ocorre em todos os campos de conhecimento, uma formação acadêmica consistente, eficaz e adequada às demandas sociais e econômicas das populações nas mais diversas partes do mundo, em particular a do Brasil, onde ainda há um longo caminho a ser percorrido para que nossos compatriotas possam gozar de uma tão sonhada e necessária saúde bucal. A Universidade Federal de Alfenas, desde os tempos da EFOA, vem dando sua contribuição para a Odontologia caminhar na direção acima apontada, ao formar bacharéis desde 1915 e mestres desde 1996/1997, ao desenvolver projetos de pesquisa que contribuem para o avanço do saber odontológico e ações de extensão que objetivam solucionar alguns problemas odontológicos da região.

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A criação de tal curso, abrigado na Faculdade de Odontologia desta instituição, assim como se deu com o curso de Farmácia (vide capítulo 2), relacionou-se diretamente com os anseios da elite local em inserir Alfenas, em franco progresso material, nas rotas da civilização e do progresso prometidos pela República. Ao mesmo tempo em que almejavam atingir esse fim por meio do desenvolvimento de atividades educativas, em especial aquelas que pudessem garantir a manutenção da saúde da população local, esses professores se tornavam homens públicos cada vez mais responsáveis pelos rumos políticos da cidade. Já na 2ª reunião da Congregação, realizada em caráter extraordinário no dia 5 de abril de 1914, foi deliberado que a distribuição das cadeiras do curso de Odontologia ficaria para o ano seguinte, quando o mesmo seria instalado.5 Nos estatutos transcritos no primeiro Livro de Atas da Congregação, com data do dia 20 de maio de 1914, apontavam-se desde já as disciplinas a serem ministradas no curso de Odontologia, que deveria ser realizado em, no mínimo, dois anos6: Anatomia descritiva (em particular da cabeça), Anatomia microscópica, Fisiologia, Patologia geral e Anatomia Patológica Dentária, Curso de técnica odontológica (exercício no manequim), Clínica Odontológica, Terapêutica dentária, Prótese Dentária, Higiene geral (em particular a da cabeça).7 Atualmente a dinâmica curricular do curso, definida desde 2010/1, é distribuída em quatro anos e meio, e seu formato expressa as diversas mudanças de paradigmas científicos que vieram a afetar a sua estrutura ao longo desses anos. Exemplo disso é o claro impacto da microbiologia e da biologia molecular, bem como das novas tecnologias odontológicas, na nomenclatura das disciplinas. Percebe-se também uma influência das discussões de cunho humanístico relacionadas à saúde pública e ao papel social do profissional em Odontologia.8 Em relação à pesquisa, já em 1929 é possível encontrar registros a respeito da atividade de seus professores em congressos científicos internacionais: na 94ª sessão da Congregação da EFOA estes profissionais davam informes sobre a sua participação no 3º Congresso Odontológico Latino Americano. As professoras Denise Corrêa e Cássia Avelino (2014) também destacam a realização da “1ª Semana Fármaco-Odontológica”, já em 1959, e o desenvolvimento de pesquisas experimentais a partir da década de 1970, que passaram a ser publicadas no periódico intitulado Revista da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas. Hoje essas pesquisas têm se desenvolvido sobremaneira, a exemplo do grupo de estudos dedicado à prevenção de alguns dos grandes problemas da saúde bucal, criado em 2004, intitulado Prevenção de Cárie, Doença Periodontal e Moloclusões liderado pela professora Ana Beatriz Silveira Moretti e pelo professor Edmer Silvestre Pereira Júnior. Por fim, o curso de Odontologia da UNIFAL-MG tem se destacado por suas atividades relacionadas à extensão, tendo em vista a importância dessas ações no estabelecimento de pontes entre os saberes universitários e a população local. Desde 1916 os alfenenses 5 Secretaria Geral da UNIFAL-MG. Livro de Atas da Congregação nº 1 (1914-1925), Fls. 3-3v, 5.4.1914. 6 A chamada “terceira série” do curso, isto é, seu terceiro ano, somente passaria a funcionar em 1928 (Secretaria Geral da UNIFAL-MG. Livro de Atas da Congregação nº 2 (1926-1925), Fls. 7 Secretaria Geral da UNIFAL-MG. Livro de Atas da Congregação nº 1 (1914-1925), Fls. 3v-10v, 20.5.1914. Os programas dessas disciplinas estão descritos nas fls. 18-19v do mesmo livro. 8 “Dinâmica curricular do curso de Odontologia 2010/1”. Disponível em http://www.unifal-mg.edu.br/ graduacao/?q=odonto.

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podiam contar com assistência odontológica gratuita. Atualmente, diversas ações já foram concluídas, entre elas o Projeto Sorriso coordenado pela professora Ana Cláudia Pedreira de Almeida e pelo professor Francisco Alves Neto, em 2011, o qual objetivou reduzir a placa dental, como medida preventiva a uma série de doenças subsequentes, melhorando a higiene oral, a saúde bucal e, consequentemente, a geral. Esses e outros exemplos atestam o empenho dos profissionais da Odontologia da Unifal-MG para que essa instituição possa continuar cumprindo sua missão de contribuir para a melhoria das condições da saúde bucal do país. A seguir, o prof. Telmo da Silva Afonso fará uma apresentação mais detalhada da formação, consolidação e expansão do curso de Odontologia da UNIFAL-MG.

Criação e Consolidação do Curso de Odontologia da UNIFAL-MG

O primeiro ano do curso de Odontologia teve início em 1915. As aulas seriam ministradas de segunda a sábado, assim determinado pela Congregação em reunião de 24 de março de 1915. Foram designados os Professores Dr. Amador de Almeida Magalhães, Dr. Donato Melo, e cirurgião dentista Urias José de Miranda, para as respectivas disciplinas: Anatomia Descritiva, Anatomia Microscópica e Patológica, Fisiologia e Prótese, conforme a ata da Congregação, em 10 de abril de 1915. Urias José de Miranda foi o primeiro professor da EFOA, graduado em Odontologia. Por proposta do diretor, Dr. João Leão de Faria, e aprovação unânime pela congregação, foi deliberado na reunião de 20 de setembro de 1915, que os cirurgiões dentistas, Arlindo Pereira, Adelardo Franco de Carvalho e Pedro Alexandrino Ferreira da Silveira fossem considerados professores efetivos, atendendo a reconhecida competência dos mesmos. A primeira colação de grau do curso de Odontologia da EFOA ocorreu em 09 de dezembro de 1916, com apenas dois formandos: Francisco Wenceslau dos Anjos e Mozart Ferreira Leite. Em 1925, formavam as primeiras mulheres no curso de Odontologia da EFOA: Carmem Tamburini e Henriquieta Beggiato. Rezava o Estatuto vigente na época que, na solenidade de colação de grau, o primeiro aluno a receber a investidura fizesse, na íntegra, a seguinte promessa: “Prometo, no exercício da profissão de cirurgião dentista, ser sempre fiel aos deveres da honra, da ciência e da caridade. Nunca me servirei da minha profissão para corromper os costumes, nem favorecer o crime”. Os demais formandos deveriam ratificar a promessa. O primeiro concurso para provimento de Professor Catedrático da EFOA foi realizado no dia 10 de abril de 1918 sendo candidato o cirurgião dentista José Carlos Celeghin, que concorria a uma cátedra do Curso de Odontologia, o qual foi “aprovado plenamente” pela banca examinadora, e recebido pela congregação como membro, em 13 de abril de 1913. O Professor Arlindo Pereira, catedrático de Clínica e Técnicas Odontológicas, instalou, em 1916, a assistência dentária gratuita, para o atendimento “dos alunos pobres dos grupos escolares”. Atualmente, a comunidade recebe atendimento odontológico oferecido por várias disciplinas, tais como: Dentística Preventiva e Restauradora, Periodontia, Prótese Fixa Unitária, Endodontia, Clínica Integrada I, II e III, Radiologia Odontológica e Imanologia, Estomatologia, Cirurgia, Prótese Total Removível, Cirurgia Periodontal e Odontopediatria. Durante reunião solene em 11 de setembro de 1916, o acadêmico José Gomes Nogueira, representando os alunos, aproveitou a oportunidade para fazer a entrega dos primeiros volumes angariados pela Comissão Acadêmica para constituir a Biblioteca da

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EFOA. Atualmente, a biblioteca da UNIFAL-MG possui 4.969 exemplares de 1.232 obras relacionadas especificamente à Odontologia, além de obras relativas às disciplinas básicas do currículo. Em 14 de janeiro de 1927, foi aprovado novo estatuto da EFOA, o qual determinava que o Curso de Odontologia tivesse a duração de três anos, como descrito a seguir. No primeiro ano, seriam ministradas as disciplinas de Anatomia Geral, especialmente da boca, Histologia, Microbiologia, Fisiologia e Metalurgia e Clínica Aplicadas. No segundo ano, seriam ministradas Patologia Geral e Anatomia Patológica, especialmente da boca, Técnica Odontológica, Prótese (primeira parte) e Patologia Clínica e Odontológica. No último ano, seriam aplicadas as disciplinas Clínica Odontológica, Ortodontia e Prótese dos Maxilares, Higiene, especialmente boca, e Terapêutica. Com o objetivo de possibilitar aos alunos e professores da EFOA maior interação com outras instituições de ensino, foi realizada, em 1959, a I Semana Fármaco-Odontológica, com a presença de renomados professores como Reynaldo Todescam, José Bustamante, Dioracy Fonterrada Vieira, Alfredo Reis Viegas, João Batista Domingues, José Carlos Barbério, Aluísio Pimenta e Jorge Viana Martins. O evento contribuiu para que os participantes conhecessem novas experiências e abordagens técnico-científicas sobre variados temas do contexto acadêmico. Com o sucesso desta primeira semana científica, as jornadas passaram a ser anuais e contam com o apoio de toda a comunidade universitária. A atividade de extensão teve início no Curso de Odontologia na década de 1960, por iniciativa do Professor João Teixeira da Silva, com o nome de “Operação Saúde”. Essa atividade objetiva três aspecFigura 3: foto “Operação Saúde julho/1972” – São tos: levar assistência dentária às Francisco/MG populações carentes da comunidade local, regional e nacional; promover melhor treinamento prático dos alunos; expor o aluno à realidade social encontrada no país. O Projeto Rondon é a atividade de extensão mais conhecida no meio acadêmico brasileiro. Integrando os três objetivos expostos acima, o Projeto leva estudantes a diversas e longínquas localidades do Brasil. Inúmeros foram os alunos de Odontologia que participaram das “Operações Saúde”, muitas vezes, de maneira precária sem, entretanto, deixar de atingir Fonte: EFOA as metas propostas. Com a federalização da EFOA em dezembro de 1960, foi possível regularizar o número de vagas na instituição, ficando estabelecidas 60 vagas para o Curso de Odontologia. O número de vagas no primeiro ano para as turmas de 1969 e 1970 foi de 80. A partir de 1971, são admitidos 100 alunos no primeiro ano.

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O Curso de Odontologia foi ministrado em três anos de 1927 até 1967, passando para quatro anos o tempo de integralidade, em 1968. Em 2001, a integralização passou para nove semestres, com ingresso semestral de 50 alunos em cada turma (http://www. unifal-mg.edu.br/secretariageral/consuni2000). Houve um expressivo aumento no quadro discente do Curso de Odontologia da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas. Em 1915, ano da criação do Curso, eram dois alunos; em 1985, ano da comemoração do cinquentenário da fundação da EFOA, havia 411 alunos inscritos e, em 2013, foram 437 alunos matriculados em Odontologia e 102 se formaram. Tabela 1 – Número de discentes do Curso de Odontologia ANO DA COLAÇÃO DE GRAU

FORMANDOS Mulheres

Homens

1916

-

2

1925

02

11

1948

02

26

1966

05

37

1973

15

64

2013 (1º. Semestre)

27

26

Fonte: http://www.unifal-mg.edu.br/exalunos

O primeiro curso de pós-graduação lato sensu, especialização, da EFOA foi em Prótese Dentária, aprovado pela resolução nº. 14/77 da congregação, implantado em 1982. Na década de 1990, foram oferecidos pela EFOA, os seguintes cursos de especialização: Periodontia, Endodontia, Dentística, Ortodontia, Implantodontia e Odontopediatria. Atualmente, não há nenhum curso lato sensu em Odontologia (http://www.unifal-mg. edu.br/prppg/lato_sensu/cursos/subsidiados). A pós-graduação stricto sensu iniciou com o mestrado em Odontologia, área de concentração em Endodontia, coordenado pelo Prof. Dr. Carlos Roberto Colombo Robazza, em 1996. O curso foi autorizado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), sendo validados, pelo Conselho Nacional de Educação em 1999, o título de mestre para os 13 mestrandos do Curso. Em 2012, recomendado pela CAPES, foi implantado o curso de pós-graduação Stricto sensu em Ciências Odontológicas, sob a coordenação da Profa. Dra. Vivien Thiemy Sakai e vice-coordenação do Prof. Dr. João Adolfo Costa Hanemann. Atualmente, a área de Odontologia da Unifal-MG possui 03 grupos de pesquisa cadastrados no CNPq, sendo eles: •

Biocompatibilidade e reparação – liderado pelo Prof. Dr. Ronaldo Célio Mariano.

Estomatologia e patologia bucal – liderado pelo Prof. Dr. João Adolfo Costa Hanemann.

Prevenção da cárie, doença periodontal e mal oclusão – liderado pela Profa. Drª. Ana Beatriz da Silveira Moretti ( http://www.unifal-mg.edu.br/prppg/gp/saude).

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A Iniciação Científica é uma modalidade de pesquisa desenvolvida por alunos de graduação que desempenham essa atividade, acompanhados por um professor orientador, ligado a alguma unidade acadêmica da instituição onde estuda. Por meio de programas de Agências de Fomento e da própria instituição, foram financiadas, em 2014, para os discentes da UNIFAL-MG, 358 bolsas de iniciação científica, pelo CNPq (PIBIC e PIBITI) pela FAPEMIG (PIBICT/FAPEMIG), pela CAPES e pela instituição (PROBIC/UNIFAL-MG). O Curso de Odontologia tem atualmente 4 alunos bolsistas de iniciação científica. A JICA, Jornada de Iniciação Científica, é um evento que congrega a comunidade acadêmica para divulgar os trabalhos de pesquisas desenvolvidos por alunos bolsistas e voluntários (http:// www.unifal-mg.edu.br/prppg/ic/desenvolvimento). Formado no final de 1991, o Grupo PET-Odontologia da UNIFAL-MG é um programa de comprovada excelência, o qual se compromete fundamentalmente em aprimorar os cursos de graduação. Trabalha com quatro vertentes principais que são: Ensino, Cultura, Pesquisa e Extensão e forma cidadãos que aprendem durante três anos a trabalhar em equipe, a irradiar para os demais colegas o espírito de liderança e o compromisso com a geração de conhecimento para a solução dos mais diversos problemas. É um programa institucional voltado para graduação que trabalha no formato de grupo interdisciplinar, ancorado em 12 alunos bolsistas e um professor tutor, atualmente conta com 8 petianos 9 da odontologia (http://www.unifal-mg.edu.br/pet/?q=petianosatuais). Para a formação do profissional cidadão, é imprescindível sua efetiva interação com a sociedade, seja para se situar historicamente, para se identificar culturalmente e/ou para referenciar sua formação técnica com os problemas que um dia terá de enfrentar. As ações de extensão contribuem na formação dos estudantes com a humanização do conhecimento, visão integrada do social e aquisição de conhecimentos práticos de sua área de futura atuação profissional. Alunos de Odontologia em 2013 desenvolveram 7 projetos de extensão (http://www.unifal-mg.edu.br/extensao/?q=node/970). Em 1915, o Curso de Odontologia iniciou com 3 professores. Com a demanda, houve significativo aumento no quadro de docentes, atualmente, são 41 os professores que ministram aulas para os alunos de Odontologia. A estruturação curricular do Curso de Odontologia, aprovada em 19 de novembro de 2009, regulamentou as abaixo apresentadas. Integralização do curso: tempo mínimo 4 anos e meio e máximo de 7 anos. Número de vagas para o ingresso: 100 vagas, distribuídas em duas entradas anuais de 50 alunos em cada semestre. Formas de ingresso: processo seletivo, remanejamento interno entre cursos, transferência externa. Regime de frequência: período integral diurno. Oferta de Conteúdos: seriado com ofertas semestrais Total de carga horária mínima para integralização do curso: 4311 horas A dinâmica curricular atual prevê que o aluno deverá cursar no primeiro ano (1º e 2º períodos), 15 disciplinas oferecidas: Anatomia Humana, Bioquímica, Genética, Embriologia, Metodologia da Pesquisa, Introdução à Bioestatística, Biologia Celular, Histologia, Antropologia, Anatomia e Escultura Dental, Fisiologia, Histologia Bucal, Farmacologia Básica, Microbiologia e Imunologia, Ciência e Sociedade. O formando 9

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N.R. O termo “petiano” refere-se aos discentes do curso de Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia, campus Poços de Caldas [PET–Programa de Educação Tutorial].

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em Odontologia na UNIFAL-MG terá obrigatoriamente cumprido a carga horária total de 4311 horas, distribuídas do seguinte modo: Carga horária das disciplinas – 3145 horas Carga horária de Estágio – 960 horas 5% de Atividades Formativas – 206 horas Carga horária total – 4311 horas (http://www.unifal-mg.edu.br/graduacao

Na comemoração do centenário da fundação em 2014, a UNIFAL-MG foi contemplada com a doação de duas preciosidades para o acervo do Museu: o livro “Meio século de boticão” escrito pelo ex-aluno Pedro Augusto Leite, formado em Odontologia na EFOA há 61 anos e o diploma do ex-aluno Mozart Ferreira Leite, graduado na 1ª turma do Curso de Odontologia, em 1916. O certificado foi doado pela Associação Paulista dos Cirurgiões Dentistas da cidade de Lorena – SP. Figura 4: Modelo Certificado da Associação Paulista dos Cirurgiões Dentistas da cidade de Lorena.

Fonte: Centro de documentação histórica da Unifal-MG

Em abril de 2015, o Curso de Odontologia comemorará seu centenário. O “sonho” de alguns se tornou realidade para muitos e, agora, maravilha a todos.

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Referências ANTUNES, José Leopoldo Ferreira e NARVAI, Paulo Capel. Políticas de saúde bucal no Brasil e seu impacto sobre as desigualdades em saúde. Rev Saúde Pública 44(2), pp.360-5, 2010. CARVALHO, Cristiana Leite. A transformação no mercado de serviços odontológicos e as disputas pelo monopólio da prática odontológica no século XIX. Hist. cienc. saúde-Manguinhos vol.13, no.1, Rio de Janeiro, Jan./Mar. 2006. CORRÊA, Denise Aparecida; AVELINO, Cássia Carneiro. De EFOA a UNIFAL-MG: memórias de 100 anos de história. Alfenas, MG: Universidade Federal de Alfenas, 2014. EUGÊNIO, Alisson. Arautos do progresso: ideário reformista das elites médicas sobre saúde pública no Brasil na época do Império. Bauru, Edusc, 2012. FREIDSON, E. Professionalism: the third logic on the practice of knowledge. Chicago: The University of Chicago Press, 2001. ______, E. Professionalism Reborn: theory, prophecy and policy. Chicago: The University of Chicago Press,1994. MOTT, et al. Moças e senhoras dentistas: formação, titulação e mercado de trabalho nas primeiras décadas da República. História, Ciência e Saúde/Manguinhos, v. 15, suplemento pp. 97-116. 2008. NICKEL, Daniela Alba et al. Modelos assistenciais em saúde bucal no Brasil. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, 24(2), pp.241-246, fev, 2008. PEREIRA, Wander. Uma história da odontologia no Brasil. História e Perspectiva, Uberlândia, n. 47, pp.147-173, 2012. ROSENTHAL, Elias. A odontologia no Brasil durante o século XX. São Paulo, Livraria Santos, 2001. SALIBA, Nemre A. et al. Saúde Bucal no Brasil: uma Nova Política de Enfrentamento para a Realidade Nacional. Rev. Odontol. Bras. Central, 18(48), pp.62-66, 2010. SILVA, Ricardo Henrique A. e SALLES-PERES, Arsenio. Odontologia: um breve histórico. Odontologia, Clínica e Científica, Recife, 6(1), pp. 7-11, 2007. SOUSA, Gilberto de. O dentista nas unidades sanitárias. Revista da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas, n. 1, pp.17-20, 1964.

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A ESCOLA DE ENFERMAGEM

Alisson Eugênio1 Clícia Valim Côrtes Gradim2 Fábio de Souza Terra3 Maria Betânia Tinti de Andrade4 Maria Silvana Totti da Costa5 Silvana Maria Leite Coelho Fava6 Zélia Marilda Rodrigues Resck7

Enfermagem: Genealogia de uma Prática Solidária8

A prática da Enfermagem é tão antiga quanto nossa espécie. Pode-se dizer que é inerente a ela, pois está fundada em um dos sentimentos mais nobres da natureza humana: a solidariedade. Desde os primórdios da humanidade, o cuidado com os indivíduos fragilizados pelas adversidades da vida sempre foi extremamente relevante para ajudar a garantir a sobrevivência dos grupos sociais e das comunidades. Com o advento da organização dos seres humanos em sociedade, há registros em algumas delas de que tal cuidado era praticado geralmente nos domicílios, em escolas e templos. Em casos de guerra, catástrofes naturais e epidemias, montavam-se cabanas onde se fazia o acompanhamento dos afetados. Não há, ainda, no alvorecer das civilizações, caracterização nítida da prática de Enfermagem tal como hoje a entendemos. Porém, esse campo de conhecimento, fruto da modernização posterior à Revolução Industrial e da consequente divisão do trabalho, pode ter sua origem mais remota identificada nas ações solidárias que determinadas pessoas praticavam em relação a outras quando essas demandavam uma atenção especial derivada de uma circunstância que a colocava em perigo. Sabemos que o papel do enfermeiro vai além dessas práticas, mas foi a partir das calamidades a que nossa existência está sujeita que a prática do cuidado com o outro, já transformada em uma das profissões mais importantes de nosso tempo, evoluiu. Sua evolução está marcada pela cultura de cada sociedade onde ela se consolidou como um saber moderno. No caso de nosso país, podemos situá-la, pelo menos, na Época Medieval. A cultura religiosa portuguesa trazida para sua colônia americana, da qual nosso país surgiu, foi construída, em grande parte, na longa Idade Média. Nesse período, 1 2 3 4 5 6 7 8

Docente do Instituto de Ciências Humanas e Letras (ICHL) da UNIFAL-MG, pós-doutor. Docente da Escola de Enfermagem da UNIFAL-MG, doutor Docente da Escola de Enfermagem da UNIFAL-MG, doutor Docente da Escola de Enfermagem da UNIFAL-MG, mestre Docente da Escola de Enfermagem da UNIFAL-MG, mestre Docente da Escola de Enfermagem da UNIFAL-MG, doutor Docente da Escola de Enfermagem da UNIFAL-MG, doutor O resumo da história da Enfermagem foi elaborado a partir dos seguintes textos: GEOVANINI et al (1995), CARVALHO et al (2002) e SOUSA et al (2010), cujas referências completas estão no final deste capítulo.

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aos poucos, o que conhecemos como hospital foi sendo formado para abrigar pessoas que, desamparadas pela família ou sem conexão familiar, procuravam, antes de tudo, assistência espiritual para suportar os infortúnios do corpo (FOUCAULT, 1998). Lá, recebiam cuidados espirituais e materiais, sendo as responsáveis pelos serviços prestados aos “pacientes” leigas voluntárias ou irmãs de caridade. A prestação deste tipo de serviço tinha como pilar a ideia de caridade, noção cara ao Catolicismo. Foi em nome dela que as instituições pias foram criadas para estabelecer práticas de enfermagem e assistência social, paralelamente à construção de anexos nos monastérios com a mesma finalidade. Entre essas instituições, destacam-se o Hôtel Dieu, na França, e a Santa Casa de Misericórdia, em Portugal. Essa última chegou ao Brasil com os colonizadores, sendo implantada inicialmente em Santos no ano de 1543 e, posteriormente, em diversas outras localidades, como em Alfenas, em 1907. Trata-se de um dos mais importantes legados da colonização portuguesa para nosso país, pois, até o alvorecer da República, os hospitais beneficentes, como as Santas Casas, eram os responsáveis pelo atendimento da maioria dos cidadãos em busca de ajuda para sua saúde. Foi somente a partir do final do século XIX que o Estado brasileiro, seguindo o exemplo de nações modernas da Europa, começou a assumir a saúde pública como uma obrigação moral e política (EUGÊNIO, 2010). Assim, aos poucos, um sistema de saúde passou a ser estrutura em nosso país, o que estimulou a expansão de hospitais e de cursos ligados à saúde, a criação de instituições e órgãos voltados igualmente para a saúde e o surgimento de campanhas públicas para enfrentar problemas que, já há muito tempo, vinham se acumulando em matéria de saúde pública, conforme explica Lima (et al,2013). Nesse processo, práticas antigas como a enfermagem foram se profissionalizando seguindo o exemplo de outros países. A profissionalização da enfermagem está ligada ao empenho de seus praticantes, da divisão social do trabalho em curso ao longo do século XIX e do surgimento de calamidades a partir do advento do mundo moderno. A quantidade de doenças aumentou vertiginosamente após o processo de industrialização e a consequente urbanização rápida sem planejamento. Nesse contexto, as guerras tornaram-se mais mortíferas devido ao avanço da tecnologia bélica, e foi justamente em uma delas, a Guerra da Crimeia (1853-1856), que Florence Nightingale (1820-1910), considerada a pioneira na organização do saber e do ensino da Enfermagem, revelou-se para a humanidade. Atribui-se a ela a criação, após o conflito mencionado acima, de uma escola de Enfermagem no Hospital Saint Thomas, em 1859, na Inglaterra, o qual passou a servir de modelo para as instituições fundadas posteriormente. No Brasil, o pioneirismo coube a Ana Justina Ferreira, mais conhecida como Ana Nery (1814-1880), a qual se sacrificou para ajudar os enfermos brasileiros na Guerra do Paraguai (1865-1870). Em sua homenagem, foi criada uma escola de enfermagem, que leva seu nome, em 1923 junto ao Departamento Nacional de Saúde e que foi incorporada à então Universidade do Brasil em 1937. A primeira escola de enfermagem no Brasil foi criada pelo Decreto Federal nº 791, de 27 de setembro de 1890, e denomina-se hoje Escola de Enfermagem Alfredo Pinto, pertencendo à Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO). Sua fundação destinou-se, inicialmente, à formação de pessoal de enfermagem para atender aos hospitais civis e militares e, posteriormente, às atividades de saúde pública. Depois dela, várias escolas foram fundadas, ampliando a oferta de profissionais de um campo de conhecimento tão nobre devido à natureza e aos valores que sustentam sua prática. Uma

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delas, a seguir, será objeto de historização por uma equipe de professoras-enfermeiras da Universidade Federal de Alfenas a qual mostrará como o Curso de Enfermagem dessa instituição vem procurando, desde a sua criação em 1976, responder às demandas sociais, educacionais e políticas do país como forma de contribuir para a superação de seus desafios em assunto tão delicado como é a saúde pública.

A Trajetória da Enfermagem na UNIFAL-MG

Ao participarmos da comemoração do Centenário da Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG), recordamos os primeiros anos do Curso de Enfermagem, que integra, junto com a Fisioterapia e a Medicina, a Escola de Enfermagem desta instituição, e a trajetória que percorremos até os dias atuais. O Curso de Enfermagem foi o terceiro a ser implantado quando a Universidade ainda era a Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas (EFOA). O Curso foi criado em 1976 cumprindo a proposta do Ministério da Educação de autorizar o funcionamento de treze (13) cursos de enfermagem em Instituições Federais e Estaduais na tentativa de cumprir a proposta do Plano Decenal para as Américas, o qual propunha que, até 1980, fosse atingida a meta de 4,5 enfermeiros/10.000 habitantes, meta que até hoje não foi alcançada (OPAS, 1973; PALHA, LIMA, MENDES, 2000). Assim, em 16 de dezembro de 1976, sob o Decreto Federal nº 78.949, o Curso de Enfermagem e Obstetrícia foi autorizado e teve início sua primeira turma, em 8 de março de 1977. O reconhecimento ocorreu em 18 de dezembro de 1979, sob a Portaria do Ministério da Educação (MEC) nº 1224 (UNIVERSIDADE, 2008). As primeiras turmas do Curso foram formadas no currículo mínimo, cumprindo o Parecer do Conselho Federal de Educação (CFE) nº 163/72, com duração de três anos. Embora a proposta política então em vigor propusesse o aumento do número de profissionais com formação na área de saúde coletiva, os cursos possuíam um currículo centrado na área hospitalar. Mesmo o primeiro currículo tendo formação nas áreas de Saúde Pública e de Enfermagem Comunitária, esses conteúdos eram restritos e as práticas centradas em um único Ambulatório existente no município e em um Centro Assistencial filantrópico. No campo hospitalar, a Instituição mantinha convênios com três hospitais gerais e com um Hospital de Especialidade em Psiquiatria, que pertenciam às cidades de Três Pontas, Pouso Alegre, Poços de Caldas e Lavras, municípios no Estado de Minas Gerais, e com a Casa de Caridade de Alfenas “Nossa Senhora do Perpétuo Socorro”. As atividades práticas eram supervisionadas diretamente pelos docentes e visavam ao aprimoramento na formação profissional. Esse fato se explica devido à oferta de empregos que era maior na área curativa. A maioria dos formandos foi atuar na área hospitalar, visto que, nas décadas de 1970 e 1980, houve um aumento de número de hospitais no Brasil e, consequentemente, maior procura pelo profissional enfermeiro. Apesar de toda essa estratégia, aumentando o número de escolas, o país, até 1997, não havia conseguido atingir a meta proposta pelo Plano Decenal de Saúde das Américas - 71-80, quando a proporção de enfermeiros ainda era 4,13 por 10.000 habitantes (TAKAHASHI et al., 2000). No entanto, o Governo conseguiu, dentro da proposta, a implantação de cursos em regiões isoladas no país. Assim, após trinta anos, vê-se uma modificação do perfil de saúde e a inserção de profissionais na região. Assim, em 1976, a EFOA aprovou o curso de bacharelado em Enfermagem e Obstetrícia, na gestão do Professor Lamartine de Barros

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Duarte, com início em 8 de março de 1977, se consolidando na gestão do Professor Hélio de Souza. As primeiras docentes contratadas e responsáveis pela implantação do curso foram: Maria José Iunes Garcia, Hédima Carvalho de Souza, Sônia Maria Souza Lima Paes e Henilda Maria de Carvalho Kira. Mais tarde, integraram-se ao corpo docente as professoras Sônia Maria Brustcher e Maria de Lourdes Locato, que permaneceram por vários anos à frente do curso. Quando o Curso de Enfermagem e Obstetrícia foi implantado na EFOA, os únicos enfermeiros da cidade eram os professores do referido curso e assim perdurou por alguns anos. Muitos dos docentes do Departamento ocuparam o cargo de Responsável Técnico da instituição Hospitalar conveniada. Esse grupo de docentes vivenciou e participou das mudanças do país e do ensino de Enfermagem, modificando o currículo, participando de atividades que viessem melhorar a formação do enfermeiro aqui formado, pois o compromisso de tornar o Curso uma referência na formação do enfermeiro vem desde a década de 1980. Essa década trouxe várias mudanças no país que influenciaram a formação do enfermeiro, como a Lei 7.498/86 que regulamenta o Exercício Profissional da Enfermagem, o aumento do curso para quatro anos em 1987, a Constituição Federal em 1988 e a implantação do Sistema Único de Saúde (SUS). Essas transformações influenciaram a mudança do perfil do aluno que a instituição formava e a discussão de como iríamos introduzir novos conceitos na formação do enfermeiro. Essas mudanças nas Políticas Públicas de Saúde foram acompanhadas por vários professores que participaram das atividades propostas pelo Programa de Desenvolvimento para a Enfermagem (PRODEn), projeto coordenado pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e pela Fundação W.K. Kellogg que visava ao desenvolvimento de recursos humanos em Enfermagem, o desenvolvimento institucional e curricular, o apoio para o acesso e para o desenvolvimento de material de referência científico, a presença da Enfermagem nos projetos da Fundação Kellogg e esforços para aumentar a entrada de enfermeiros em cursos de pós-graduação (SENA; VILLALOBOS, 2000; KISIL, 1992). Ainda na década de 1980, paralelamente a esse convênio com a UFMG e com o PRODEn que visava ao desenvolvimento da atenção primária nos Cursos de Enfermagem, os professores foram buscando qualificação em nível de Especialização na área de Saúde Coletiva. Foram as docentes do Curso de Enfermagem que realizaram o diagnóstico de Saúde do Município de Alfenas e, com a parceria da recém-criada Secretaria Municipal de Saúde no modelo do SUS, possibilitou ao município alcançar a Gestão Plena de Financiamento em Saúde. A participação dos docentes nas ações do PRODEn trouxe ganhos em sua formação, uma vez que foi por meio desse projeto que se iniciou o uso da informática como um instrumento de trabalho, além da participação de cursos na América Latina para a melhoria dos recursos humanos (Colômbia e Venezuela, que na época era modelo em Atenção Primária e o Centro Latino Americano de Perinatologia, no Uruguai). Todas as Escolas de Enfermagem do Estado de Minas Gerais participaram das propostas do PRODEn-MG e o impacto em cada uma foi diferente. Os docentes do Curso de Enfermagem também experienciaram o modelo de Integração Docente Assistencial (IDA), desenvolvido entre a Universidade, os serviços de saúde e a comunidade, o que consolidou e fortaleceu a parceria com os profissionais dos serviços de saúde conveniados, os quais são utilizados para o desenvolvimento das práticas e do Estágio Curricular dos discentes.

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É importante salientar que o Curso de Enfermagem, desde a sua criação, vem atuando em campos conveniados, seja da área hospitalar ou da Secretaria de Saúde do Município. Isso propiciou aos docentes e aos discentes a formação na prática real dos serviços de saúde, participando da sua construção e de sua evolução. A década de 1990 trouxe várias mudanças nas Políticas Públicas de Saúde que culminaram com a implantação do Programa Saúde da Família (PSF) e da Norma Operacional Básica, sendo o enfermeiro um dos profissionais da equipe. Isso levou a uma mudança na área de emprego para a Enfermagem e ao consequente aumento na demanda para este curso, chegando a atingir 25 candidatos por vaga no processo seletivo vestibular. Paralelamente, na área do Ensino, ocorreu a aprovação da Lei nº 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a qual, em vários aspectos, retoma a discussão de que a escola deve estimular a formação do aluno para a cidadania e para o mercado de trabalho, independentemente de cursar a universidade. No Ensino Superior, são permitidas a autonomia da universidade e a flexibilização dos currículos por meio do estabelecimento das Diretrizes Curriculares em substituição ao currículo mínimo. Os docentes do Curso de Enfermagem e Obstetrícia, mais uma vez, fizeram a reformulação do currículo e, em 1996, implantaram uma nova proposta curricular adequada à formação do enfermeiro para o trabalho nos serviços do SUS, principalmente no que se refere à Atenção Primária e à Pesquisa. Destaca-se também o pioneirismo do curso na implantação do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com a primeira turma formada com essa exigência em 1999. Vale ressaltar que o curso de formação do enfermeiro, por ser generalista, passa a ser denominado apenas de Enfermagem. Essas mudanças influenciaram na necessidade de capacitação dos docentes que buscaram a qualificação no nível de Mestrado. No ano de 1991, ocorreu a implantação do Programa Especial de Treinamento (PET), hoje denominado Programa Tutorial de Ensino, o qual vem desenvolvendo atividades de ensino, de extensão e de pesquisa, oportunizando a organização e a participação em eventos científicos, assim como a publicação de artigos em periódicos. É importante registrar que, desde 1978, os docentes do Curso de Enfermagem, preocupados com a formação de seus alunos, implantaram a 1ª Jornada Científica de Enfermagem, trazendo, entre outros profissionais, o Dr. Zerbine, ícone do transplante cardíaco no país, para participar do evento. Ressalta-se também que, até os dias atuais, esses eventos são valorizados e oferecidos. Ainda na década de 1990, os docentes participaram ativamente de atividades ligadas à implantação do Programa de Saúde da Família (PSF), uma vez que o Departamento de Enfermagem assumiu os Treinamentos Introdutórios para as equipes de Saúde da Família da região adscrita pela Gerência Regional de Saúde de Alfenas (GRS-Alfenas), em parceria com a Secretaria do Estado de Saúde de Minas Gerais (SES-MG) e com a UFMG. A partir da década de 2000, novamente o cenário do Ensino Superior no Brasil passou por transformações. A primeira veio com o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), definido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP, 2000) como um dos elementos de prática avaliativa para conhecer a situação e propor ações de melhoria aos cursos de graduação. Mesmo sendo uma proposta política, o Curso de Enfermagem da EFOA iniciou uma ascensão nacional, visto que seus alunos tiveram um bom desempenho nas provas, na primeira participação do ENADE.

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A segunda transformação foi a implantação das Diretrizes Curriculares para o Ensino de Graduação em Enfermagem em 2001, pelo Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Ensino Superior, do MEC, o que levou à readequação do currículo existente no fortalecimento de conteúdos para instrumentalizar a atuação nas áreas da Atenção Primária, a humanização, o gerenciamento, a assistência, fortalecendo a tríade ensino, pesquisa e extensão. A extensão sempre foi uma área forte do Curso de Enfermagem, desenvolvida pelos docentes e discentes, uma vez que, desde o início do curso, no final da década de 1970, ações de ensino para a população são descritas na atuação dos alunos. Somente a partir de 1995, quando ocorreu a organização da Extensão na instituição, foi possível verificar registros de atividades de extensão como rotina. Segundo levantamento realizado por Gradim et al. (2011), em 1991, havia o Projeto de Extensão denominado “Alimentação Alternativa” e, a partir de 1995, encontraram-se registros de que o Curso de Enfermagem oferecia em média 10 (dez) Projetos de Extensão por ano, sendo que os da área de Educação foram os que atenderam ao maior número de pessoas, principalmente os de qualificação do profissional de enfermagem, como o Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem (PROFAE), e o Curso de Capacitação em Instrumentação Cirúrgica. Diante da mudança curricular, urge a mudança no perfil dos docentes, em que o coordenador de curso passa a participar de treinamentos que são oferecidos pelo Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem (SENADEn), o que veio colaborar com as adequações curriculares do Curso. Por outro lado, o então Departamento de Enfermagem iniciou a qualificação de seus docentes para o doutorado; inicialmente, com o movimento de alguns docentes e, a partir de 2003, por meio do Programa de Qualificação Institucional (PQI) em parceria com a Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo. Quanto à infraestrutura, somente em 2001, o Departamento de Enfermagem passou a ocupar as instalações do Prédio R, construído para se adequar às suas necessidades e ao seu crescimento. Além do Curso de Enfermagem, o Departamento de Enfermagem recebeu o Curso de Nutrição, no ano de 2000, o da Fisioterapia, em 2009, e o de Medicina, em 2014. Com a aprovação do estatuto da Universidade Federal de Alfenas, em 2010, o Departamento de Enfermagem passou a se chamar “Escola de Enfermagem”. No ano de 2006, o Curso de Enfermagem recebeu financiamento pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Ciência, Educação e Cultura) para oferecer o Curso de Especialização em Saúde da Família. A partir de 2009, em parceria com a Escola de Saúde Pública de Minas Gerais (ESP-MG), passou a gerencia dois grandes Projetos de Qualificação para os profissionais de saúde: o Plano Diretor de Atenção Primária e o Programa de Fortalecimento e Melhoria da Qualidade dos Hospitais do SUS/MG (PRO-HOSP), que são programas de fortalecimento da Atenção Primária e da Rede Hospitalar do SUS. Em 2010, tendo como contrapartida a qualificação dos docentes e buscando acompanhar as Políticas Públicas de Ensino, realizou-se a proposta para a implantação do Programa de Pós-graduação em Enfermagem, nível Strictu Sensu, Mestrado em Enfermagem, sendo aprovado e com início em 2011. É importante enfatizar que a participação do Curso de Enfermagem em Editais trouxe a implantação da Residência Multiprofissional em Saúde da Família, em 2010; a Residência em Enfermagem Obstétrica, em 2013; e, no mesmo ano, o Programa de Educação pelo

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Trabalho (PET): Redes de Atenção à Saúde (Saúde Mental, Vigilância em Saúde), financiado pela Secretaria de Gestão do Trabalho e Educação em Saúde. Embora o corpo docente seja pequeno, atualmente, com vinte e dois docentes-enfermeiros, esses têm participado ativamente nos vários níveis de ensino da Enfermagem, o que tem tornado o Curso de Enfermagem um dos melhores do país. A partir do final da década de 2000, os Grupos de Pesquisa começaram a ser implantados, havendo um crescimento significativo de eventos científicos locais oferecidos por esses grupos de pesquisa, por projetos de extensão, pela graduação e pela pós-graduação. Assim, trazendo um recorte dos 37 anos de existência do curso de Enfermagem, algumas reflexões sobre essa caminhada desvelaram conquistas e superações. No entanto, ainda se vislumbra um horizonte a ser alcançado. Mantém-se a proposta de acompanhar as Políticas Públicas de Saúde e de associá-las ao processo de ensino-aprendizagem, fortalecer o ensino e delinear um caminho que se apresenta com a necessidade de fortalecer a Pós-graduação, a criação do Doutorado, a manutenção da excelência na Graduação e do quadro de servidores, de docentes e de técnicos administrativos para dar respostas às diferentes demandas, consolidando o compromisso social da universidade com a sociedade, de agente transformador. Figura 5: Comemoração dos 25 anos do Curso de Enfermagem Docentes responsáveis pela implantação do Curso.

Fonte: EFOA

A Fisioterapia

A Fisioterapia, como campo de conhecimento da área de saúde, inicialmente estruturou-se nos Estados Unidos. Seu marco inaugural foi a criação, em 1881, do primeiro curso nesse campo de conhecimento na Sargent School, em Boston, pelo médico Dudley Allen Sargent. Aos poucos, novas entidades foram sendo formadas do outro lado do Atlântico, voltadas para o treinamento de pessoas interessadas em praticar a arte que originou a

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Fisioterapia, como a Society of Trained Masseuses (Sociedade de Massagistas Diplomadas) fundada em 1894, Londres, Inglaterra. Trata-se da primeira organização profissional da classe de massagistas, constituída por um departamento do Midwives Institute (Instituto de Parteiras) e do Trained Nurses’Club (Clube das Enfermeiras Diplomadas), tendo seus membros registrados no Club’s Roll of Masseuses (Clube de Sócios Massagistas). Com a eclosão da I Guerra Mundial (1914-1918) e seu desfecho trágico, 8 milhões de mortos e 20 milhões de feridos, inúmeros sobreviventes apresentaram traumas físicos, o que demandou o aumento de profissionais na arte da massagem terapêutica, da qual evoluiu a Fisioterapia, e impulsionou a sua qualificação. Sua evolução e consolidação como campo de conhecimento, já com a denominação atual, ocorre entre o final da referida guerra e o início da II Guerra Mundial, quando a necessidade de tratamento físico especializado em traumas ortopédicos ganhou reconhecimento público e grande prestígio social, devido à grande quantidade de pessoas, feridas em guerras ou em acidentes, vítimas de contusões. No Brasil, enquanto a Fisioterapia ainda engatinhava como campo do conhecimento científico, os serviços que são de sua competência eram realizados por médicos denominados médicos de reabilitação. Aos poucos, quando o saber fisioterápico começa a ser estruturado, o que ocorre a partir do período histórico compreendido também entre 1918-1939, isso mudou. Um dos marcos dessa mudança é a criação em 1929 do primeiro curso técnico de Fisioterapia na Santa Casa de Misericórdia de São Paulo. Um dos motivos para isso foi o número assustador de portadores de sequelas da poliomielite (muito comum no país até então), que afetava a locomoção deles, e o crescente aumento de acidentes de trabalho com o avanço da industrialização e a própria participação brasileira na II Guerra Mundial. Outro marco importante na organização profissional de tal campo de conhecimento foi a criação, em 1951, do curso para formação de técnicos em Fisioterapia pela Universidade de São Paulo (USP), onde, em 1963, ele foi elevado à condição de curso superior. Assim, progressivamente, a Fisioterapia foi sendo organizada, sistematizada e consolidada no país. Um dos grandes passos nessa direção foi dado em 16 outubro de 1969, com a regulamentação da profissão de nível superior, por meio do Decreto-Lei 938, quando seus profissionais deixaram de ser subordinados aos médicos. Trata-se de uma conquista de grande relevância para esse novo campo de conhecimento, fruto de uma nova divisão intelectual do trabalho científico na área de saúde, que a partir de tal data foi sendo expandido, devido à grande demanda social pelos serviços dos seus profissionais, com a criação de mais cursos universitários pelo país. Um deles é o da UNIFAL-MG. O seu curso de Fisioterapia, que integra junto com a Enfermagem e a Medicina a Escola de Enfermagem, é recente. Aprovado pelo Conselho Superior em 30 de outubro de 2008, tem por objetivo capacitar o futuro profissional fisioterapeuta para o exercício de competências e habilidades gerais de atenção à saúde, tomada de decisões, comunicação, liderança, administração e gerenciamento, e educação permanente envolvidos na prática da Fisioterapia. Assim, objetiva preparar o aluno para ações de prevenção de doenças, promoção da saúde, proteção e reabilitação, tanto individual como coletiva, com alto padrão de qualidade e princípios éticos e de responsabilidade profissional. 9 9

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A redação dessa parte do capítulo é uma versão adaptada do texto informativo sobre o curso de Fisioterapia inserido em WWW.UNIFAL-MG.edu.org.br/cursos.

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Nessa instituição, tal curso, integrante da Escola de Enfermagem, funciona na Unidade Educacional Santa Clara, no bairro pinheirinho, onde seus docentes estão empenhados a preparar profissionais, com as competências acima apresentadas, para contribuir, dessa maneira e com pesquisas e atividades de extensão, para a melhoria das condições de saúde no Brasil.

A Medicina

Trata-se de um saber antigo, praticado ancestralmente desde os primórdios da vida social. No Ocidente atribui-se a sua primeira fundamentação científica a Hipócrates (médico grego que viveu entre os séculos V e IV a. C.). Suas concepções médicas foram interpretadas, expandidas e divulgadas por Galeno (médico romano que viveu no segundo século da Era Cristã). Devido à conversão deste último ao cristianismo e à cultura intelectual predominante antes da Revolução Científica do século XVII, pautada na tradição fundamentada na autoridade dos antigos (ou clássicos), o conjunto doutrinário hipocrático-galênico foi transformado em cânone pela Igreja Católica, o que contribuiu para que tal saber não sofresse maiores alterações até o Iluminismo. Já no Renascimento, Vesálio, a dedicar vários trechos de seu Humani Corporis à crítica de Galeno, começou a romper com a dominação teórica deste médico e o conservadorismo das corporações médicas medievais nele embasadas. No entanto, a visão humoralista do processo de saúde-doença, com suas práticas terapêuticas (sangrias, purgantes, vesicatórios) ainda persistiu, mesmo com a disponibilidade de recursos terapêuticos químicos herdados do avanço da química e a sua utilização nos processos de cura propostos por Paracelso, até que até a Medicina começou a trilhar outra objetividade, incompatível com a caracterização das doenças baseada apenas na sua sintomatologia. Para isso muito contribuiu a publicação, em 1761, da obra De Sedibus, de Morgagni, que pode ser considerada o primeiro passo de uma trajetória que transformou profundamente esse campo de conhecimento no Ocidente, ao propor a busca da essência da doença a partir do exame empírico de lesões. Daí em diante, com a cada vez mais valorização do hospital como lugar privilegiado do ensino médico, da pesquisa e da cura, com o nascimento da clínica e com a crescente importância dada à saúde como fator de progresso (FOUCAULT, 1994), a Medicina foi sendo transformada, adaptando descobertas revolucionárias das ciências básicas, como a Biologia e a Química, e convertida em um dos saberes mais importantes das sociedades modernas, nas quais ela tem grande prestígio pela capacidade de seus profissionais prevenirem grande parte das doenças e restabelecerem muitos problemas de saúde, inclusive os de enorme complexidade, em uma época que, desde a laicização da felicidade e seu fundamento no gozo da vida e no bem-estar físico, colocou a saúde como o maior bem do indivíduo e a sua proteção com um ato de responsabilidade humanitária. No Brasil, tal campo de conhecimento começou a ser organizado com a vinda da família real para o Rio de Janeiro em 1808. Até então, estava proibido o funcionamento de cursos superiores na Colônia, por razões de reforço da dependência colonial. Porém, partir de tal data, quando aquela cidade se tornou capital do império ultramarino português, a coroa portuguesa teve que dotá-la de recursos necessários para ela atender à sua nova função. Assim, lá e em Salvador foram criadas as primeiras escolas médicas-cirúrgicas brasileiras, as quais evoluíram para faculdades de Medicina, cujo funcionamento começou em

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1832. Durante muito tempo, o país teve apenas essas duas instituições de ensino médico, até que a reforma universitária ocorrida em 1879 abriu as possibilidades de criação de outras instituições de ensino superior, inclusive privadas. Com isso, aos poucos, com a organização da profissão em entidades de classe e científica, que já vinha ocorrendo desde 1835, quando foi criada a Academia Imperial de Medicina, e com a proibição, por meio de leis repressoras, de pessoas sem diploma médico oferecerem seus serviços de cura (o que era muito comum até o início do século XX, como os barbeiros sangradores e os curandeiros), a Medicina foi consolidando-se como um saber moderno no Brasil, onde ela, seguindo a tendência ocidental inaugurada com o Iluminismo, institucionalizou-se, associou-se com o Estado e transformou-se em um instrumento de modernização da sociedade (EUGÊNIO, 2012). Na UNIFAL-MG, o curso de Medicina, que integra junto com a Enfermagem e a Fisioterapia a Escola de Enfermagem, foi implantado recentemente. Sua primeira turma começou suas atividades em 2014. Para cumprir a missão de contribuir para melhorar as condições de saúde do país, nossa universidade empenhou-se para criar tal curso, cujo objetivo é formar profissionais médicos orientados para a excelência, as necessidades de saúde dos indivíduos e da sociedade, e o cuidado ético, integral e humanizado, com ênfase: na preparação de futuros profissionais com formação generalista e na capacidade de desenvolvimento da prática nos diferentes cenários e serviços de saúde nos quais o cuidado é realizado, incluindo a atenção primária no domicílio, em unidades básicas de saúde e ambulatórios, em espaços sociais como creches, instituições para idosos, escolas e outros, e na atenção secundária e terciária em nível ambulatorial e hospitalar, de modo a vivenciar a organização do cuidado segundo os princípios do SUS; na prestação de cuidados qualificados à saúde, a partir da articulação ensino-pesquisa-extensão e com a coatuação de professores e estudantes no sistema de saúde, visando à integração teórico-prática e à modificação da realidade local; na construção de novos saberes, a partir da articulação ensino-pesquisa-extensão, utilizando a metodologia da problematização, não só para a solução de grandes questões de saúde da população, mas também para a qualificação e educação continuada mais completa e efetiva de seus docentes, discentes, membros do sistema de saúde e da comunidade, objetivando a melhoria da saúde, da qualidade de vida e da sociedade. 10 Dessa maneira, a UNIFAL-MG completa seu quadro de cursos na área de saúde. Trata-se de um sonho antigo de uma instituição cuja história começou com o ensino de Farmácia e Odontologia há cento e um anos. Com a consolidação do curso de Medicina na instituição, ela poderá ampliar a sua contribuição: de formar profissionais de saúde, de desenvolver pesquisas importantes para prevenir e remediar as patologias que afetam a população brasileira e de prestar serviços relevantes, por meio de atividades de extensão, ao público em geral, em particular àquele que não tem condições de pagar por eles.

10 A redação dessa parte do capítulo é uma versão adaptada do texto informativo sobre o curso de Medicina inserido em WWW.UNIFAL-MG.edu.org.br/cursos.

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O INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

Alisson Eugênio1∗ Marcelo Pólo2∗

A Biologia

O campo de conhecimento denominado Ciências Biológicas (denominação construída ao longo do século XIX e consolidada no início do século XX, quando deixou de ser conhecida pelo seu antigo nome: História Natural) foi constituído a partir de uma primeira divisão do trabalho intelectual, ocorrida ao longo da Idade Média e consolidado com a Revolução Científica do século XVII. A sua constituição derivou de práticas que remontam aos primórdios da humanidade, quando o ser humano começou a observar as plantas e os animais, com diversos objetivos, sendo o principal deles saber como podia aproveitá-los na sua subsistência. Foi graças a isso que ele pode aprimorar estratégias de caça e, mais tarde, desenvolver a pecuária, ao conhecer o comportamento básico dos animais, bem como inventar a agricultura, ao compreender o ciclo natural das plantas. Esse primeiro aprendizado lhe permitiu a sedentarização e, consequentemente, a organização de sociedades. A partir daí esse saber prático foi sendo aprimorado ao ser utilizado, por exemplo, na Medicina ancestral, tanto para explorar, junto com a Química, as possíveis propriedades farmacológicas dos seres vivos, quanto para o conhecimento do corpo humano. Devido às características tecnológicas das sociedades anteriores à Era industrial, as observações sobre a natureza e, em particular, sobre os seres vivos eram limitadas ao que os olhos poderiam ver sem a ajuda de instrumentos mais sofisticados. Com a invenção do microscópio, aproximadamente em meados do século XVII, atribuída a Antony Von Leeuwenhoek, abriram-se grandes perspectivas para o avanço do campo de conhecimento biológico. Um deles foi o desenvolvimento da microbiologia, que teve enorme impacto na Medicina/Saúde Pública (como, por exemplo, o estudo dos patógenos e, com efeito, a elaboração de métodos bastante eficazes de cura, como os antibióticos) a partir da geração de Pasteur (1822-1895), quando a teoria da geração espontânea foi superada.

1 Professor de História lotado no Instituto de Ciências Humanas e Letras (ICHL) da UNIFAL-MG, pós-doutor em História Cultural pela UFMG, doutor pela USP em História Econômica e autor de, entre outros textos, Lágrimas de sangue: a saúde dos escravos no Brasil da época de Palmares à Abolição (Alameda, 2015), Arautos do progresso: O ideário médico sobre a saúde pública no Brasil na época do Império (EDUSC, 2012) e Reforming Habits. The struggle against poor health conditions in 19th century Brazil (VERLARG, 2010). 2 Doutor em Biologia Vegetal pela UNICAMP, ingressou na UNIFAL-MG em 2002, lotado no Departamento de Farmácia, foi Pró-reitor de Pesquisa e Pós-graduação no período de 2005 a 2010, participou em vários momentos do aperfeiçoamento do Curso de Ciências Biológicas e atualmente é Coordenador do Curso de Ciências Biológicas – Licenciatura.

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Assim, após o século XVII, tal campo de conhecimento experimentou, em meio a erros e acertos, enormes progressos, sendo alguns dos mais notáveis a criação da classificação taxonômica por Lineu (1735), a elaboração da teoria da evolução por Darwin (1859) a descoberta da hereditariedade por Mendel (1866), considerado por isso o pai da genética (uma das áreas mais promissoras das Ciências Biológicas). O avanço dessa nova área, impulsionado, sobretudo, com a descoberta da ADN por Watson e Crick, poderá permitir uma nova revolução nas Ciências Médicas e, até mesmo, na própria condição humana, com o aprimoramento de uma nova ciência aplicada dela derivada: a Engenharia Genética. Dessa maneira esse saber, praticado ancestralmente, incrementado a partir das suas grandes descobertas, desde o Renascimento, e consequente profissionalização de seus praticantes, desde o Iluminismo, tornou-se um dos instrumentos mais importantes da ciência moderna para a compreensão da vida e para melhorar a nossa existência. Os primeiros cursos de Ciências Biológicas foram criados a partir do final do século XIX, quando a sua antiga nomenclatura, História Natural, começou a ser trocada pela atual denominação, em um processo histórico, marcado pelo grande avanço na fundamentação do seu campo de conhecimento, que culminou na descoberta dos micro-organismos e na consolidação teoria da biogênese. No Brasil, o primeiro curso de Biologia, também originado do curso de História Natural, foi criado na Faculdade Nacional de Filosofia, fundada em 4 de abril de 1939 pelo então Presidente Getúlio Vargas, por meio do Decreto-Lei n.º 1.190. Com a reforma universitária, no fim da década de 60 e início da década de 70, os cursos de História Natural foram divididos, resultando nos cursos de Geologia e de Ciências Biológicas. Daí em diante, com o crescimento do ensino superior no país e com a criação de novas universidades, vários cursos de Biologia foram criados, entre eles o da UNIFAL-MG. A seguir, o professor Marcelo Pólo vai descrever a história da criação e consolidação desse campo de conhecimento em nossa instituição. 3

Criação da Biologia na UNIFAL-MG4

O curso de Ciências Biológicas da UNIFAL-MG, a partir do qual, junto com a Geografia, constituiu-se o Instituto de Ciências da Natureza em 2013, foi fundado em 1999 por meio de uma resolução do Conselho Superior da então EFOA-CEUFE e reconhecido como Curso por meio da Portaria do MEC de No. 1.227 de 14 de maio de 2004. Sua primeira coordenadora foi a Profa. Dra. Ruth Gazola. Iniciou suas atividades em março de 2000, sendo o primeiro curso noturno da UNIFAL-MG. As primeiras três turmas eram compostas de 20 alunos que ingressaram por meio de vestibular e o curso era Bacharelado e Licenciatura plena em Ciências Biológicas. Os recursos de infraestrutura e docente eram parcos, como geralmente ocorre com cursos novos. O corpo docente nos primeiros dois anos foi formado pelos professores efetivos do quadro dos departamentos de ciências 3 A redação do texto até aqui é de inteira responsabilidade do organizador desse livro (prof. Alisson Eugênio) e as informações para a sua elaboração foram obtidas em: MAIA (2013), AMABIS e MARTHO (2006) e PORTOCARRERO (2000) cujas referências completas estão no final deste capítulo. 4 Agradecimentos: a elaboração desta parte do capítulo só foi possível com a colaboração dos professores: Flavio Nunes Ramos, Maria José dos Santos Wisniewski, Marília Caixeta Franco Ariosa, Sandro Barbosa, Tereza Cristina Orlando e Vinícius Xavier da Silva.

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biológicas e ciências exatas, principalmente, além de alguns professores contratados como substitutos. Vale dizer aqui que naquela época a política do MEC era de não realizar concursos para professores efetivos. Os primeiros concursos para professores do curso de biologia foram realizados em 2001 (foram abertas cinco vagas) quando, então os professores Cibele Marli Paiva Gouvêa, Marcelo Polo, Masaharu Ikegaki, Vinícius Xavier da Silva e Tereza Cristina Orlando foram contratados no início de 2002. O professor Masaharu Ikegaki, assim que entrou, assumiu prontamente a coordenação do curso. Em 2003, atendendo às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (CNE/CP 009/2001) e às Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Ciências Biológicas (CNE/CES 1301/2001), o curso foi dividido em duas Modalidades,5 ficando o Bacharelado em período integral e a Licenciatura no período noturno com turmas de 20 alunos cada, sendo o ingresso do Bacharelado em março e da Licenciatura em agosto. Também foi em 2003 que os primeiros laboratórios didáticos exclusivos da Biologia foram construídos, quando a primeira turma formada por 16 Bacharéis e Licenciados concluiu o curso após obter conceito “A” no Provão, ENADE da época. Ao longo dos primeiros quatro anos do curso, o corpo docente foi sendo ampliado e, após este período, 80% era formado por professores efetivos e destes, todos eram doutores. Em agosto de 2005, o Professor Vinícius Xavier da Silva assumiu a coordenação. Esse momento coincidiu com a recente transformação da EFOA/CEUFE em UNIFAL-MG e com o plano de expansão das universidades promovido pelo Governo Federal. O curso de Ciências Biológicas foi o curso de graduação da UNIFAL-MG que mais cresceu nesse período. Em 2006, a modalidade de Bacharelado foi desmembrada em duas Ênfases: Ciências Ambientais e Ciências Médicas, contando cada uma com 40 vagas, o que teve início a partir de 2007. A Licenciatura também dobrou o número de vagas oferecidas. Assim, a partir de 2010, em vez de 40 biólogos (20 de cada Modalidade) formados por ano, passariam a ser 120. A maioria dos alunos da Ênfase em Ciências Médicas preferiu, porém, a criação e a transferência para o curso de Biomedicina. Não houve mais ingressos para a Ênfase em Ciências Médicas, mas sete alunos remanescentes dessa ênfase optaram por permanecer nas Ciências Biológicas e receberam seus diplomas em 2012. Ainda assim, a ampliação do curso foi espantosa, o que também exigiu a ampliação de estrutura (novos laboratórios e salas de aula) e do corpo docente que hoje atua no Bacharelado e/ou na Licenciatura. De 2008 a 2009, a coordenação foi exercida pela Professora Roseli Soncini. Em 2008 foi aprovada também a criação do curso de Ciências Biológicas modalidade Licenciatura a distância com 35 vagas por polo, que teve início em 2009 e conta com estrutura e coordenação próprias, mas que busca cada vez mais a integração e a aproximação com a proposta presencial. Desde o início de 2010, o atual coordenador do curso de graduação presencial em Ciências Biológicas é o Professor Rogério Grassetto Teixeira da Cunha. Até dezembro de 2014 terão se formado cerca de 350 bacharéis e 300 licenciados. Muitos destes ex-alunos ingressaram em programas de pós-graduação dentro e fora da UNIFAL-MG, em cursos bem avaliados pela Capes/MEC em universidades como USP, UNICAMP, UFMG, UFPR, UFLA e muitas outras. Muitos concluíram o doutorado e até 5

O que favoreceu a expansão do curso.

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pós-doutorado. Vários fizeram estágios de pós-graduação no Brasil e no exterior em Universidades dos Estados Unidos, Canadá e países da Comunidade Europeia. Alguns desses optaram pela carreira acadêmica e hoje são professores em Universidades Públicas em todo o território nacional, incluindo a UNIFAL-MG onde temos neste ano 4 docentes doutores. Em 2012 a coordenação do curso foi dividida, ficando o Professor Rogério Grassetto Teixeira da Cunha (até 2014) com o bacharelado e o Professor Thales de Astrogildo e Tréz com a licenciatura (até 2013). Em 2014 assumiu a coordenação da licenciatura o Prof. Marcelo Polo.

Laboratórios, Infraestrutura e Recursos Humanos

O Curso de Biologia conta hoje com laboratórios didáticos e laboratórios de uso exclusivo para pesquisa. Dentre os laboratórios didáticos destacam-se de Zoologia, Botânica, Multidisciplinar (Biologia Molecular e Fisiologia Vegetal), Fisiologia, Anatomia, Geologia e Paleontologia, Histologia, Biologia Celular, Ensino de Ciências e Biologia, Parasitologia, Microbiologia, Química e Bioquímica. Além desses, os exclusivos para pesquisa destinam-se a desenvolver atividades integradas com alunos e pesquisadores de outras áreas. Entres esses iremos destacar o Laboratório de Biologia Molecular de Microrganismos, Laboratório de Biologia Molecular Aplicada à Biodiversidade, Laboratório de Limnologia, Laboratório de Zoologia, Laboratório de Ecologia de Fragmentos Florestais (ECOFRAG).

A) Laboratório de Biologia Molecular de Microrganismos

Até 2001, não existia ensino nem pesquisa na área de Biologia Molecular na EFOA. Motivado pelas necessidades do recém-criado Curso de Ciências Biológicas foi instalado o laboratório de Biologia Molecular de Microrganismos (LBMM), no primeiro andar prédio B em uma área de aproximadamente 20 m 2 . Os principais equipamentos (termociclador, centrífuga refrigerada e câmara de fluxo laminar) foram gentilmente emprestados pelo Prof. Antônio Carlos Silva do Departamento de Análises Clínicas. Discentes da primeira turma do Curso de Ciências Biológicas cursaram a disciplina de Biologia Molecular como optativa e, alguns destes fizeram estágio, TCC (Trabalho de Conclusão de Curso) e pesquisa, orientados pelas docentes, Marília Caixeta Franco Ariosa e Tereza Cristina Orlando, nas áreas de micologia e diversidade biológica de rotíferos, respectivamente. Desde o início, foram utilizadas as instalações do Laboratório de Microbiologia e Imunologia básicas, imprescindível para a realização das atividades propostas. Em 2001, a FINEP liberou linha de crédito a fundo perdido para o financiamento de projetos de implantação e recuperação de infraestrutura de pesquisa nas instituições públicas de ensino superior e de pesquisa. A EFOA através de sua Pró-diretoria de Pós-graduação e Pesquisa encaminhou a proposta denominada “Melhoria da Infraestrutura de Pesquisa na EFOA”, a qual foi aprovada (Efoinfra Conv. REF. 0990/01), possibilitando a instalação do LBMM em área de 100 m 2 no prédio Q. A sub-proposta do LBMM foi coordenada pela Profa. Marília e Prof. Paulo Márcio de Faria e Silva, então, como Pró-diretor de Pesquisa e Pós-graduação. O desenvolvimento da área de Biologia Molecular na EFOA ocorreu além das expectativas. Vários outros cursos da graduação propuseram a inclusão de disciplina, estágio e TCC nesta área. Atualmente, a UNIFAL-MG conta com pelo

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menos vinte pesquisadores atuando na área e, em três cursos de Pós-graduação, existem linhas relacionadas à Biologia Molecular. Foram orientados entre IC e TCC 18 discentes do Curso de Ciências Biológicas e 24 de outros cursos; na Pós-graduação titulados 1 egresso do Curso de Ciências Biológicas e 5 de outros cursos; e realizadas quatro supervisões de pós-doutores. Dos egressos do Curso de Ciências Biológicas, que foram orientados nesta área, três são pós-doutores e quatro doutores, quatro estão fazendo doutorado e quatro mestrados. Um é mestre e, atualmente atua como professor substituto da UNIFAL-MG, tendo sido selecionado para o doutorado pleno na Espanha. Uma das doutoras é docente da UNIFAL-MG, lotada no Departamento de Bioquímica do ICB. Neste contexto, o LBMM foi pioneiro na instituição, participando ativamente das etapas de expansão e transformação da EFOA em Universidade e, contribuindo para o crescimento do ensino e pesquisa, de maneira expressiva para a formação de recursos humanos qualificados.

B) Laboratório de Biologia Molecular Aplicada à Biodiversidade

O Laboratório de Biologia Molecular Aplicada à Biodiversidade (LBMAB) iniciou suas atividades no Instituto de Ciências da Natureza em setembro de 2009. Suas instalações foram construídas com verba da expansão dos cursos de Ciências Biológicas e Biotecnologia, porém, as atividades de pesquisa na área de Biologia Molecular do Zooplâncton tiveram início no Laboratório de Biologia Molecular de Microrganismos (LBMM) da UNIFAL-MG, no período anterior à criação dos Institutos. O LBMAB funciona no andar térreo do prédio V do campus sede da UNIFAL-MG, na sala V004. Os trabalhos realizados nesse laboratório contam com os laboratórios de apoio Multiusuário (sala V002), Sala de lavagem e esterilização (V006) e Laboratório de aulas práticas (V007), que possuem em conjunto equipamentos para extração e análise de DNA, incluindo tecnologia de DNA recombinante. O LBMAB é o único laboratório da UNIFAL-MG a possuir Certificado de Qualidade em Biossegurança (CQB no. 316/10 emitido em dezembro de 2010), que assegura que o laboratório atende às normas da CTNBio e à legislação pertinente que visam garantir a biossegurança do meio ambiente, agricultura, saúde humana e animal em relação ao trabalho com organismos geneticamente modificados (NB1). As atividades do laboratório incluem projetos de pesquisa de pós-graduação, projetos de Iniciação Científica e estágios curriculares de graduação. As linhas de pesquisa realizadas no laboratório envolvem duas vertentes principais: Biologia Molecular Aplicada à Taxonomia de Organismos Zooplanctônicos (sob a coordenação da Profa. Tereza Cristina Orlando) e Variabilidade Genética de Anfíbios (sob a coordenação da Profa. Vanessa Roma Moreno Cotulio). Ambas utilizam técnicas moleculares para a detecção de diversidade genética através de marcadores moleculares como DNA barcode, genes de RNA ribossomal e microssatélites como ferramentas importantes para estudos de variabilidade genética e biodiversidade.

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Figura 6: Laboratório de Biologia Molecular Aplicada à Biodiversidade, Universidade Federal de Alfenas, campus sede, Alfenas, MG.

Fonte: Foto gentilmente cedida por Tereza Cristina Orlando.

Essas pesquisas têm contado com apoio de projetos aprovados na FAPEMIG e Furnas Centrais Elétricas para financiamento de suas atividades. O LBMAB tem como missão o desenvolvimento de pesquisa básica envolvendo aspectos da Biologia Molecular que permitam detecção e conservação da biodiversidade brasileira. Atualmente o Laboratório possui uma coleção de DNA de organismos zooplanctônicos isolados no Reservatório da Usina Hidrelétrica de Furnas, incluindo DNA de amebas, flagelados, rotíferos, cladóceros e copépodos. Também é responsável pelo banco de DNA de tecidos de anfíbios e répteis de fragmentos florestais do Sul de Minas Gerais e localidades do projeto BIOTA-FAPEMIG.

C) Laboratório de Limnologia

O grupo de Limnologia da UNIFAL-MG foi criado em 2004 por iniciativa da Profa. Dr . Maria José dos Santos Wisniewski. O grupo é interdisciplinar e atualmente é composto pela Profa. Dra. Tereza Cristina Orlando, bióloga que desenvolve pesquisas com Biologia Molecular, pelo Prof. Dr. Paulo Augusto Zaitune Pamplin, biólogo que desenvolve pesquisas com a comunidade bentônica e pelos professores Prof. Dr. Pedro Orival Lucas (Químico) e Prof. Dr. Célio Wisniewski (Físico) que desenvolvem pesquisas com análises físicas e químicas da água. Inicialmente as análises limnológicas eram realizadas no laboratório de aulas práticas de Zoologia. Em 2008 foi iniciada a construção do Laboratório de Limnologia no campus sede da UNIFAL-MG com recursos provenientes do Programa P&D da ANEEL ciclo 2003/2004 (Pesquisa e desenvolvimento), financiado por Furnas Centrais Elétricas S.A. O projeto intitulado “Avaliação do aporte de nutrientes e de metais tóxicos e suas relações com a diversidade das comunidades planctônica e bentônica nos tributários do reservatório da UHE de Furnas-MG (Braço Sapucaí)” foi gerenciado pela a

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FACEPE (Contrato no 017138 Furnas Centrais Elétricas S.A./Facepe). A inauguração do laboratório ocorreu no início de 2009. O grupo de Limnologia da UNIFAL-MG desenvolve estudos em corpos d´água do estado de São Paulo e do sul de Minas Gerais, com enfoque especial ao reservatório de Furnas, em Minas Gerais. Desde sua criação inúmeros projetos foram executados e houve a formação de diversos profissionais através da orientação de Trabalhos de Conclusão de Curso, Estágios, Iniciação Científica e Mestrado. As principais linhas de pesquisa são: biodiversidade de comunidades de água doce; ecologia das comunidades fitoplanctônica, zooplanctônica e bentônica; e ecotoxicidade. Outro projeto que possibilitou um avanço no conhecimento dos ambientes aquáticos do sul de Minas Gerais foi o “Inventário e estabelecimento de coleções da biodiversidade aquática e terrestre do sul de Minas Gerais” financiado pela FAPEMIG (APQ-03549/09). Este projeto contou com vários pesquisadores do Curso de Ciências Biológicas da UNIFAL-MG (Profa. Dra. Eliane Pintor de Arruda Moraes, Profa. Dra. Érica Hasui, Prof. Dr. Flavio Nunes Ramos, Prof. Dr. Marcelo Polo, Profa. Dra. Maria de Fátima Rodrigues Sarkis, Prof. Dr. Rogério Grassetto Teixeira da Cunha, Profa. Dra. Tereza Cristina Orlando, Profa. Dra. Vanessa Roma Moreno Cotulio, Prof. Dr. Vinícius Xavier da Silva) sob coordenação da Profa. Dra. Maria José dos Santos Wisniewski. O Laboratório de Limnologia conta com uma coleção de amostras de organismos fitoplanctônicos, zooplanctônicos e bentônicos que tem como objetivo ser referência em organismos planctônicos e bentônicos para Minas Gerais. Existem muitas lacunas no conhecimento da diversidade das comunidades aquáticas nesse estado e são necessários estudos para se ampliar a cobertura geográfica de amostragem dos corpos de água e informações sobre diversidade de espécies. Dos estudos realizados pelos pesquisadores do grupo de Limnologia da UNIFAL-MG no sul de Minas Gerais de exemplares e amostras cedidas por pesquisadores, de outras localidades do país, resultaram em uma coleção com mais de 3000 amostras cadastradas. As pesquisas têm a colaboração de pesquisadores de outras instituições como a UFSCar, UNESP (Botucatu e Sorocaba), UFMG e USP (São Paulo), onde os alunos realizam estágios ou dão continuidade aos estudos iniciados na UNIFAL-MG. Vários alunos do Curso de Ciências Biológicas desenvolveram Iniciação Científica e depois fizeram o mestrado e doutorado na UFSCar e UFMG. Duas dissertações de mestrado foram concluídas no Programa de Pós-graduação em Ecologia e Tecnologia Ambiental (PPG-ETA) da UNIFAL-MG e as alunas estão desenvolvendo projetos de doutorado na UNESP e na USP. Atualmente 4 alunos estão desenvolvendo projetos de mestrado no PPG-ETA. Portanto, o laboratório de Limnologia desenvolve um importante papel na ampliação do conhecimento da diversidade das comunidades aquáticas no estado de Minas e são necessários estudos com a modernização e organização das coleções biológicas e ampliação dos inventários de espécies. Outro aspecto importante é a formação de recursos humanos, pois muitos alunos do curso de Ciências Biológicas estão sendo treinados na área e desenvolvem projetos de estágio, de Iniciação Científica, TCC e dissertações de mestrado no PPG-ETA. Os pesquisadores do grupo divulgam os resultados obtidos através da publicação de artigos científicos e recebem alunos de outras instituições para treinamento.

D) Laboratório de Ecologia de Fragmentos Florestais (ECOFRAG)

O Laboratório de Ecologia de Fragmentos Florestais (ECOFRAG) tem como objetivo formar cientificamente os alunos, sempre enfatizando a ética e a moral, além de produzir conhecimento básico e também aplicado para resolver 3 problemas do entorno da Universidade Federal de Alfenas: (i) aumentar a quantidade de mata nativa; (ii) melhorar a qualidade dos

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remanescentes de florestas e (iii) melhorar qualidade da matriz agropecuária/urbana ao redor desses remanescente, de modo a facilitar e aumentar a movimentação da biota nativa entre os mesmos. O ECOFRAG teve início com a contratação dos professores Flavio Nunes Ramos e Érica Hasui pela UNIFAL-MG, em agosto de 2006. Ao grupo juntou-se o Prof. Vinícius Xavier da Silva, que já se encontrava desde 2002. Por meio de reuniões semanais com todos os estagiários do grupo foram discutidos artigos importantes (a maioria internacional) sobre fragmentação florestal e ecologia. As reuniões ocorriam no museu e laboratório de zoologia no prédio K, embaixo do Biotério Central. Foram iniciados também neste ano, os primeiros projetos individuais com os fragmentos da região. Em 2007 foi cunhado o nome do laboratório, assim como seu logotipo e se intensificaram as reuniões semanais e as saídas de campo, que perduram até hoje. Em 2008 foram construídos 4 laboratórios e o herbário no prédio S que são utilizados tanto para ministrar aula, quanto para atender boa parte da demanda de espaço físico para os estagiários e pesquisas. Em 2009 o Prof. Rogério Grassetto Teixeira da Cunha entrou na UNIFAL-MG e se tornou mais um integrante do ECOFRAG. Em 2010, foi aprovado pela CAPES e iniciado o PPGETA com o curso de mestrado acadêmico. Dois integrantes do ECOFRAG participaram da comissão de estruturação, assim como compuseram o primeiro colegiado do curso (Flavio e Vinícius). Na primeira turma, 2 alunos foram orientados pelo Prof. Vinícius Xavier da Silva e o Prof. Flavio Nunes Ramos foi o coordenador do curso. Também em 2010 todos os membros do ECOFRAG, coordenados pelo Prof. Rogério Grassetto Teixeira da Cunha organizaram o XXVIII Encontro Anual de Etologia e II Simpósio Latino-americano de Etologia na UNIFAL-MG. Em 2011, o último integrante do grupo que ingressou na universidade foi o Prof. Alberto José Arab Olavarrieta ao mesmo tempo em que foi conseguida junto a CAPES uma bolsa para orientar um aluno de pós-doutorado por meio do programa CAPES/PNPD. Com este grupo foram produzidos e publicados 7 artigos em revistas especializadas e mais de 30 apresentações em congressos, além de 27 artigos de outra natureza, com outros objetivos. Foram formados 98 alunos de graduação, 10 de mestrado e orientados 3 estágios de pós-doutorado. O Laboratório de Ecologia de Fragmentos Florestais obteve o financiamento de 5 projetos de pesquisa com recursos substanciais por meio de editais da FAPEMIG (edital de Primeiros Projetos em 2007, edital Biota-Minas em 2009, edital induzido pela Companhia Vale - Vale/FAPEMIG em 2011 e de Tecnologia Educacional na Escola em 2013) e do CNPq (edital Universal em 2010).

E) Laboratório de Biotecnologia Ambiental & Genotoxicidade – BIOGEN

O Laboratório de Biotecnologia Ambiental & Genotoxicidade – BIOGEN está localizado no campus Sede, Prédio V, sala V 003, contando com 80 m2, divididos em sala de vivência, sala de procedimentos experimentais, sala de inoculação e sala de crescimento (climatizada). O BIOGEN foi projetado para ser laboratório de preparo de aulas práticas das disciplinas de Fisiologia Vegetal, Biotecnologia Vegetal, Ecofisiologia Vegetal e Genética Clássica. Contudo, devida às demandas dos acadêmicos dos Cursos de Ciências Biológicas, Biotecnologia e Farmácia por realização de Estágio Curricular, Trabalhos de Conclusão de Curso e Projetos de Iniciação Científica, o BIOGEN passou a abrigar projetos voltados para essas demandas sob a orientação dos Professores: Dr. Breno Regis Santos, Dr. Marcelo Polo e Dr. Sandro Barbosa. No entanto, a história do BIOGEN começa um pouco antes quando o Prof. Sandro Barbosa, em 2007, inicia uma linha de pesquisa que logo se torna um grupo de pesquisa, o CITOGEN (Grupo de estudos em Citogenética Vegetal da UNIFAL-MG) que vinha sendo conduzido em caráter precário no Laboratório de Plantas

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Medicinais (hoje denominado Laboratório de Farmacobotânica e Farmacognosia), até o ano de 2009 quando muda para as novas instalações no prédio V. As atividades desenvolvidas no BIOGEN tiveram início em março de 2009 quando sua denominação era Laboratório de Biotecnologia & Genética Vegetal. Liderados por esses professores/pesquisadores, teve início a constituição de pequenos grupos de estudos e pesquisa, onde então passou a ser lotado no BIOGEN. Neste mesmo ano foram fundados o FISIOTEC (Grupo de estudos em Fisiologia e Biotecnologia Vegetal) e o ECOPOLOFISIOVEG (Grupo de estudos em Ecofisiologia Vegetal) liderados pelos Profs. Breno Regis e Marcelo Polo, respectivamente. Com a criação do Programa de Pós-graduação em Ecologia e Tecnologia Ambiental (PPGETA), em agosto de 2010, o BIOGEN passa a ter sua denominação atual e a abrigar dois novos integrantes os Professores Dr. Fábio Kummrow e Dr. Luiz Alberto Beijo. O Laboratório passou a ter, além das atividades voltadas à graduação, àquelas voltadas aos Projetos de Dissertação do PPGETA, sob a orientação dos Professores supracitados que passaram a integrar o Grupo de Pesquisa em Ciências e Tecnologia Ambientais Aplicadas. Em 2011 foram aprovados dois projetos dentro do PNPD/CAPES/MEC e FAPEMIG, permitindo que dois estagiários de pós-doutorado desenvolvessem suas pesquisas e auxiliassem na co-orientação de alunos de graduação. Ao longo dos 5 anos de existência, o BIOGEN acumula grande número de egressos que realizaram seus trabalhos em suas dependências, são 57 alunos de graduação e 13 alunos de pós-graduação. Atualmente os quadros do BIOGEN contam com: 7 docentes (Breno Regis Santos, Fábio Kummrow, Luiz Alberto Beijo, Marcelo Polo, Plínio Rodrigues dos Santos Filho, Thiago Correa de Souza e Sandro Barbosa) orientando e co-orientando projetos de pesquisa no âmbito da Graduação e Pós-graduação dentro da Área de Conhecimento da CAPES – Ciências Ambientais; 1 Técnico de Laboratório generalista; 1 Auxiliar de Laboratório; 2 Pesquisadores em estágio Pós-doutoral, 14 estudantes de pós-graduação e 33 de graduação. O Fundamento que norteia as atividades dos usuários do BIOGEN é a construir o conhecimento integrando diferentes áreas do saber visando sempre a excelência.

F) Laboratório de Zoologia

A área de Zoologia dentro do Curso de Ciências Biológicas e da UNIFAL-MG começou a ser esboçada junto com o início oficial do Curso em 2000, sendo a primeira disciplina ministrada por docente substituto. No início de 2002, após concurso efetivo para as áreas de Zoologia e Ecologia, ingressou na instituição o Prof. Vinícius Xavier da Silva, que montou em um pequeno espaço provisório no prédio B da sede o primeiro Laboratório de Aulas Práticas de Zoologia, com bancadas e lupas usadas. Assim que chegou, o professor Vinícius já trouxe sua pequena coleção particular de exemplares conservados de invertebrados e vertebrados, além de outros doados pelo Instituto de Biociências da USP e Instituto Butantan, para servirem como material didático para as aulas práticas de Zoologia. Logo se iniciaram também os projetos de pesquisa e as primeiras excursões didáticas e de coleta, além de novas doações de material (pelo Aquário do Guarujá, Polícia Ambiental, Corpo de Bombeiros, produtores rurais, entre outros). Da mesma forma que a coleção didática foi sendo ampliada, teve início nesta mesma época a coleção científica de anfíbios e répteis, área da Zoologia chamada de Herpetologia e especialidade do professor Vinícius. Em 2003, o Curso de Biologia foi dividido em duas Modalidades: Bacharelado em período integral e Licenciatura durante o período noturno. Para atender ao dobro de alunos, um novo laboratório de aulas práticas foi montado no prédio U. Este laboratório foi chamado

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de Laboratório e Museu de Zoologia, pois dava apoio com sua coleção didática às aulas práticas de Zoologia, Ecologia e atividades de pesquisa dessas áreas, mas também passou a manter a Coleção Herpetológica (coleção científica). O material da coleção científica é utilizado apenas para pesquisa (não pode ser destinado às aulas práticas), servindo como testemunho de parte da herpetofauna (anfíbios e répteis) da região, material para consulta, identificação, comparação, tendo sido consultado por outros pesquisadores brasileiros e já até emprestado para o desenvolvimento de pesquisas na Universidade Federal de Viçosa, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Museu Paraense Emílio Goeldi, Museu Nacional do Rio de Janeiro, Museu de Zoologia da Universidade de São Paulo e Instituto Butantan. Em 2006, com a chegada de novos docentes e o início de novas linhas de pesquisa, por uma questão de afinidade natural, o Laboratório passou a funcionar também como Laboratório de Pesquisa do grupo ECOFRAG, grupo de professores da UNIFAL-MG que trabalham com Ecologia de Fragmentos Florestais. Entre alguns dos vários projetos de pesquisa desenvolvidos neste laboratório por este grupo destacam-se o Biota Minas (financiado pela FAPEMIG) e projetos que procuram entender a influência do entorno sobre a diversidade de fragmentos florestais da região (financiados pela Vale do Rio Doce, FAPEMIG e CNPq). Em 2007, atendendo à nova demanda de expansão dos cursos de graduação nas universidades federais, as Modalidades de Bacharelado e Licenciatura do Curso de Ciências Biológicas dobraram o número de vagas. Foto 7: Laboratório Didático de Zoologia, Universidade Federal de Alfenas, campus sede, Alfenas, MG.

Fonte: Foto gentilmente cedida por Julieta Aparecida Moreira.

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A partir de então, o Laboratório e Museu de Zoologia foi dividido em dois: um novo laboratório exclusivamente para as aulas práticas com a coleção didática, denominado Laboratório Didático de Zoologia, foi montado especificamente para este fim no prédio S e o outro, mantido no prédio U, exclusivamente para as atividades de pesquisa e com a coleção científica herpetológica. O laboratório do prédio U passou então a ser denominado de Laboratório de Pesquisa do ECOFRAG e a coleção científica recebeu o acrônimo oficial de Coleção Herpetológica Alfred Russel Wallace (CHARW), contando atualmente com mais de 3.000 exemplares preservados. Figura 8: Laboratório de Pesquisa do ECOFRAG, Universidade Federal de Alfenas, campus sede, Alfenas, MG.

Fonte: Foto gentilmente cedida por Vinícius Xavier da Silva.

A partir de 2009, a Coleção Herpetológica agregou novo acervo, pois se iniciaram as coletas de amostras de tecido dos exemplares de anfíbios e répteis capturados ou recebidos para fins de estudos genéticos (banco de DNA com mais de 1.600 amostras), que atualmente estão gerando os primeiros artigos científicos resultantes dessas pesquisas. Um ano depois (2010), este laboratório incrementou ainda mais sua contribuição para a pesquisa e formação de novos pesquisadores com a abertura do Curso de Mestrado stricto sensu em Ecologia e Tecnologia Ambiental da instituição. Paralelamente, as serpentes trazidas e utilizadas nas pesquisas são também mantidas vivas para fins de

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educação ambiental em projetos de extensão, como a iniciativa do Projeto Unifala Bicho, assim como visitas de escolas tanto à Coleção Herpetológica quanto à didática. Desta forma, estes laboratórios, que começaram timidamente em uma salinha improvisada no prédio B, dão hoje importante suporte não só aos Cursos de Licenciatura e Bacharelado em Ciências Biológicas, mas para várias atividades de ensino, pesquisa e extensão da UNIFAL-MG.

G) Laboratório de Botânica

O Laboratório de Botânica confunde-se com a criação do Curso de Farmácia em 1914. A botânica sempre teve importância nos cursos das áreas de saúde até a primeira metade do século 20, pois eram das plantas, preferencialmente, que eram retirados os extratos para a elaboração de medicamentos. Assim a botânica teve presença marcante no decurso da evolução das ciências da saúde, em especial os profissionais de Farmácia e Bioquímica formados na EFOA. O ensino da botânica tradicional centra-se no estudo morfológico anatômico das plantas, caracterizando estruturas importantes encontradas em plantas de uso medicinal. Com a transferência da EFOA para os novos prédios na Rua Gabriel Monteiro da Silva no início dos anos de 1970, o Laboratório de Botânica veio ocupar uma sala no pavilhão “D” e foi instalado o primeiro horto botânico com plantas medicinais que eram usadas nas aulas práticas. Com a evolução do ensino de farmácia na EFOA de então, houve a necessidade de desmembramento do Laboratório de Botânica, criando o Laboratório de Farmacognosia. Outro aspecto importante é que a partir da década de 1970 a direção da EFOA promoveu o início da capacitação de seus docentes, indo, na ocasião, a Profª. Maria Estella Valadão Costa fazer estágio no Departamento de Botânica da UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas) na área de anatomia vegetal. A partir daí novas técnicas de estudos sistemáticos da anatomia vegetal passaram ser empregadas, despertando maior interesse entre os alunos, entre os quais Geraldo Alves da Silva que, mais tarde tornar-se-ia professor de Farmacobotânica da UNIFAL-MG. Além da transformação no estudo da anatomia vegetal, foi também nesta época em que se iniciou a organização do primeiro herbário por iniciativa da Profª. Maria Estella Valadão Costa com a doação feita pelo herbário da UNICAMP de caixas metálicas próprias para este fim. Com o início do Curso de Ciências Biológicas em 2000 o ensino da botânica passou a ter duas vertentes, a da farmácia, voltado para o ensino da anatomia de plantas medicinais e a da biologia, voltado para o ensino da morfologia, anatomia, sistemática e fisiologia vegetal. Nesta época, as professoras Elzi Tamburini e Maria Estella Valadão Costa já haviam se aposentado e o Laboratório de Botânica passou a ser responsabilidade do Prof. Geraldo Alves da Silva. Em 2002 foi admitido o Prof. Marcelo Polo para ministrar as aulas de Botânica e Sistemática e Fisiologia Vegetal para o Curso de Ciências Biológicas. Com isso, o laboratório ganhou novos microscópios e foi reformado, permanecendo no pavilhão “D”.

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Figura 9: Laboratório de Botânica, Universidade Federal de Alfenas, campus sede, Alfenas, MG.

Fonte: Foto Assessoria de Comunicação/UNIFAL-MG.

Além do uso para as aulas práticas dos cursos de farmácia e biologia, também passou a ser usado no desenvolvimento de pesquisas de TCC e IC por alunos de ambos os cursos. Com a transformação em Universidade em 2005 e a criação do Instituto de Ciências da Natureza em 2010, o Laboratório de Botânica mudou de local, passando para o prédio “S” e seu responsável passou a ser o Prof. Marcelo Polo. Com a ampliação da área destinada ao laboratório, foi possível reorganizar o herbário que foi então credenciado pela Rede Brasileira de Herbários, recebendo a sigla UALF. Atualmente o Laboratório de Botânica tem finalidade tanto para o ensino como para a pesquisa. Nele são ministradas aulas para os cursos de Farmácia, Biologia e Biotecnologia, bem como usado no preparo de material de pesquisa por alunos do PPGETA.

A Geografia

O conhecimento geográfico é tão antigo quanto o homem. Desde os primórdios, ele era praticado rusticamente quando nossos ancestrais procuravam conhecer e organizar o espaço por eles transitado para se situar e explorá-lo de forma mais eficiente. Aos poucos, com a organização humana em sociedade, a invenção da comunidade política sob a forma de Estado e o avanço da civilização, tal conhecimento, de natureza ainda essencialmente prática, tornou-se cada vez mais útil.

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No auge do Império Romano, por exemplo, a sua enorme utilidade para os projetos imperiais de Roma se expressa na descrição de portos, rotas e escalas à disposição dos navegantes, para a realização da atividade comercial, e da sua força bélica para obtenção de maior eficácia em suas ações militares. O mesmo era e ainda é feito por todos os povos, o que permitiu as explorações que os ibéricos realizaram a partir do final do século XV, quando conheceram e mapearam grandes regiões do globo desconhecidas pelos europeus, e permitiu os EUA e a extinta URSS, após a eclosão da Guerra Fria, a começaram a mapear o universo. No século XVIII, sob o impacto do Iluminismo, a Geografia começou a ser sistematizada como disciplina culminando na criação, em 1820, da primeira cátedra universitária de Geografia em Berlin, Alemanha. Em meio a isso, diversos intelectuais contribuíam para alargar os horizontes desse campo de conhecimento. Entre eles destaca-se Alexander Von Humboldt (1769-1859), um dos maiores expoentes da estruturação das bases da Geografia moderna, que liderou uma enorme expedição pela América Central (1799-1804), a partir da qual estabeleceu alguns dos princípios fundacionais da Geografia e da Meteorologia, com seu estudo das isotermas, por meio do qual propôs métodos de comparação das condições climáticas de vários países, com seu ensaio sobre as plantas, que lhe permitiu criar a hipótese de que as condições físicas variadas alteram a distribuição da vida no planeta, com seu estudo sobre o campo magnético terrestre dos pólos ao equador e sobre os vulcões do Novo Mundo. A partir dele, a Geografia foi se consolidando como um importante campo de conhecimento, sendo incrementada por diversas escolas teóricas, como a determinista alemã e a possibilista francesa, até tornar-se disciplina obrigatória nas escolas de ensino (para usar a nomenclatura atual brasileira) fundamental e médio. No Brasil, a institucionalização da Geografia remonta ao Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, criado em 1838 para promover o conhecimento da História e da Geografia de uma jovem nação, ávida por se legitimar como tal perante o mundo, que procura se conhecer melhor para construir uma identidade nacional que pudesse embasar o seu nascente Estado e sua comunidade política. No entanto, somente na década de 1930, com a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (USP), em 1934, e com a criação da Universidade do Distrito Federal (1935), atualmente Universidade Federal do Rio e Janeiro, ela consolidou-se como campo de conhecimento no país, o que para isso também muito contribuiu a criação, na década de 1930, no Rio de Janeiro, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Com o objetivo precípuo de desenvolver o conhecimento do território nacional através da racionalização de uma política de coleta de dados estatísticos, que dariam suporte à administração pública, tal instituto deu grande impulso à profissão de geógrafo, ao admitir profissionais da Geografia em seus quadros. A criação da Associação dos Geógrafos do Brasil (AGB) em 1934 por Pierre Deffontaines também contribuiu à consolidação dessa profissão. 6 Posteriormente a essa década de grandes conquistas para a institucionalização do conhecimento geográfico no Brasil, diversos cursos foram criados, entre os quais o da UNIFAL-MG. 6

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Texto escrito com base em RIBEIRO, Márcio Willyans. Origens da disciplina de Geografia na Europa e seu desenvolvimento no Brasil. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, pp. 817-834, 2011.

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A Criação do Curso de Geografia na UNIFAL-MG

O Curso de Geografia na UNIFAL-MG, que integra junto com as Ciências Biológicas o Instituto das Ciências da Natureza, está dividido em duas modalidades. A primeira delas, Licenciatura, foi aprovada pelo Conselho Superior em sua 5a reunião realizada em 20/03/2006, pela Resolução No 008/2006, com o objetivo de formar professores/educadores com domínio de conceitos básicos e das categorias geográficas, com capacidade de captar, interpretar e agir sobre a dinâmica socioespacial, para atuar no Ensino Fundamental e Médio. Dessa maneira, espera-se que o profissional formado nessa modalidade possa atuar na formação humana e profissional dos jovens em processo de escolarização e estar capacitado para desenvolver pesquisas e alternativas para o ensino da Geografia. A segunda delas, Bacharelado, também foi aprovada pelo Conselho Superior em sua 5a reunião realizada em 20/03/2006, pela Resolução No. 008/2006, com o objetivo de formar profissionais com domínio de conceitos básicos e das categorias geográficas, com capacidade de captar, interpretar e agir sobre a dinâmica socioespacial com sólida formação ambientalista para atender às novas exigências e rigores da legislação ambiental. Dessa maneira, espera-se que o profissional formado nessa modalidade possa atuar como técnico em áreas emergentes no campo da Geografia em função dos avanços teóricos e geotecnológicos, na avaliação de impactos ambientais e de projetos, na pesquisa, contribuindo para a geração e construção do conhecimento na área da Geografia. 7

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A redação dessa parte do capítulo é uma versão adaptada do texto informativo sobre o curso de Geografia inserido em WWW.UNIFAL-MG.edu.org.br/cursos.

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Referências ABRÃO, Bernadette Siqueira. História da Filosofia. São Paulo, Nova Cultural, 1999. AMABIS, José Mariano e MARTHO, Gilberto Rodrigues. Fundamentos da Biologia Moderna. São Paulo, Moderna, 2006. BURKE, Peter. Uma História Social do Conhecimento. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2003. EUGÊNIO, Alisson. Arautos do progresso: ideário reformista das elites médicas sobre saúde pública no Brasil na época do Império. Baurú, Edusc, 2012. MAIA, Carlos Alvarez. História da Ciência. Rio de Janeiro, Ed. UERJ, 2013. PORTOCARRERO, Vera. Vitalismo e a constituição da Biologia. Revista de Filosofia SEAF, n.1, 2000. RIBEIRO, Márcio Willyans. Origens da disciplina de Geografia na Europa e seu desenvolvimento no Brasil. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, pp. 817-834, 2011. SOARES, Luiz (org.). Da Revolução Científica à Big Science: cinco ensaios sobre história da ciência e da tecnologia. São Paulo/Niterói, Hucitec/UFF, 2001. THOMAS, Keith. O homem e o mundo natural. São Paulo, Cia das Letras, 1996.

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A FACULDADE DE NUTRIÇÃO Alisson Eugênio1 De acordo com a Associação Brasileira de Nutrição, o primeiro passo para a organização profissional do nutricionista foi dado no Canadá, em 1670, pelo Centro de Classificação e Ocupações Técnicas das Irmãs da Ordem de Ursulinas que inseriu os dietistas (como eram chamados na época os nutricionistas) no conjunto das práticas profissionais. A partir daí, aos poucos, tal campo de conhecimento foi crescendo, se aprimorando, atraindo novos praticantes e se consolidando. Isso porque a vida nas sociedades modernas, dada a sua maior complexidade em relação às sociedades que a precederam, demandou uma nova divisão intelectual do trabalho, permitindo à Nutrição a sua emancipação do curso de Economia Doméstica (criado em Ontário, Canadá, 1867), ao qual fazia parte como disciplina e especialidade. Assim, progressivamente, seus profissionais foram se organizando e, dessa maneira, criaram as condições para que o seu saber tornasse indispensável para a época contemporânea. Consequentemente, cursos superiores foram sendo fundados (o primeiro deles em Toronto, Canadá, em 1902), bem como organizações profissionais, como Associação Profissional de Dietistas, ou Associação Americana de Dietética, criada em Cleveland em 1917. Entre seus objetivos destacam-se: • melhorar a nutrição do ser humano; • desenvolver a ciência da nutrição e dietética; • promover a ciência da nutrição e de áreas afins. O ponto culminante desse processo foi a fundação em 1945 da Organização para Agricultura e Alimentação (FAO), com sede em Roma; um dos braços da Organização das Nações Unidas (ONU). Com isso, a Nutrição, como campo de conhecimento, foi impulsionada, sobretudo com a divulgação e execução de programas específicos ligados à produção e estudos sobre alimentos, em 1946, pela Organização Mundial da Saúde (OMS), com sede em Genebra. Na América do Sul, foi na Argentina, em 1926, onde surgiram os esforços iniciais, graças ao professor Pedro Escudeiro, para institucionalização da Nutrição com a criação do Instituto Municipal de Nutrição em Buenos Aires e, posteriormente, a Escola Municipal de Dietista. No Brasil, no dia 24 de outubro de 1939 foi criado o primeiro curso de Nutrição, na Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo, com duração de um ano, ministrado em tempo integral, dividido em quatro períodos. Em 1966, o período para a conclusão passou para três anos. Em 1972, o Ministério da Educação estabeleceu que tal curso teria a duração de quatro anos, divididos em oito semestres. A Lei nº 5.276, de 24 de abril de 1967, regulamentou a profissão do nutricionista. Em 20 de outubro de 1978 foi sancionada a Lei nº 6.583, que criou os Conselhos Federal e Regionais de Nutricionistas com a finalidade de orientar, disciplinar e fiscalizar o exercício profissional. A criação do

1 Professor de História lotado no Instituto de Ciências Humanas e Letras (ICHL) da UNIFAL-MG.

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primeiro Programa Nacional de Alimentação e Nutrição, em 1972, impulsionou a criação dos cursos de Nutrição e o mercado de trabalho para os nutricionistas. Consequentemente, a profissão se expandiu dos hospitais e Serviços de Alimentação da Previdência Social (SAPS) para assumir as escolas, os restaurantes de trabalhadores, docência, indústria, marketing, nutrição em esportes, saúde suplementar, núcleos de assistência à saúde da família, etc. Assim, percebe-se que tal campo de conhecimento foi se expandindo e sendo aplicado em deferentes áreas, tornando-se dessa maneira um saber indispensável para vida nas sociedades modernas, principalmente com o duplo desafio que o tempo presente sinaliza: como alimentar uma população mundial em ritmo acelerado de crescimento e como combater uma epidemia silenciosa, mas extremamente perigosa, de obesidade que atinge um número cada vez maior de pessoas? Na UNIFAL-MG, o curso de Nutrição foi criado em 1999 e começou a funcionar no ano 2000. Desmembrado do Departamento de Enfermagem (transformado em Escola de Enfermagem), onde inicialmente estava abrigado, deu origem à Faculdade de Nutrição com a reestruturação universitária ocorrida a partir de 2009. Com um corpo docente, atualmente, de 74% de doutores e 24% de mestres, tal curso, objetiva preparar profissional generalista capaz de aplicar seus conhecimentos em prol da melhoria dos níveis de saúde e qualidade de vida da população, com formação generalista, ética, humanística e crítica que lhe permite: atuar em todas as áreas em que a alimentação e nutrição sejam fundamentais, visando a segurança alimentar e a atenção dietética; contribuir para a qualidade de vida das pessoas por meio de ações de prevenção, promoção, manutenção e recuperação da saúde de indivíduos e grupos; desenvolver parcerias com os profissionais dos serviços de saúde, estabelecendo redes de cooperação; inserir-se no mercado de trabalho com aptidão para ser empreendedor, gestor, empregador ou líder em equipes de saúde. Para isso, disponibiliza aos seus docentes e acadêmicos diversos laboratórios: de Tecnologia de Alimentos, Bromatologia, Avaliação Nutricional, Técnica Dietética e Análise Sensorial de Alimentos e Bebidas e Análises Nutricionais e Toxicológicas.2 Sendo assim, o curso de Nutrição mostra-se empenhado para formar profissionais de um campo de conhecimento, que tem desafios enormes a serem superados em uma época que, por um lado, vivencia-se uma cultura alimentar marcada por uma alimentação industrializada, de baixo valor nutricional, excessivamente calórica e gordurosa e com altas doses de sódio; uma combinação catastrófica para a saúde humana, sobretudo quando associada ao sedentarismo. Por outro, há ainda uma persistência da má distribuição de alimentos, principalmente no Brasil, um país que é considerado um dos celeiros do mundo, pois é um dos maiores exportadores de grãos, carne e frutas, e de sérios problemas de higiene na manipulação dos gêneros alimentícios. Diante desses problemas, a criação, consolidação e expansão do curso de Nutrição na UNIFAL-MG é mais do que oportuna; é uma forma de contribuir para a formação de profissionais de um campo de conhecimento fundamental para a saúde dos indivíduos e para a saúde pública.

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Informações desse parágrafo foram obtidas em WWW.UNIFAL-MG.edu.org.br/unidades acadêmicas/cursos e em AVELINO, Cássia Carneiro e CORRÊA, Denise Aparecida. De EFOA à UNIFAL-MG: memórias de 100 anos de história. Alfenas, UNIFAL-MG, 2014.

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Referências Associação Brasileira de Nutrição: Histórico do nutricionista no Brasil. São Paulo, Atheneu, 1991. AVELINO, Cássia Carneiro e CORRÊA, Denise Aparecida. De EFOA à UNIFAL-MG: memórias de 100 anos de história. Alfenas, UNIFAL-MG, 2014. Conselho Federal dos Nutricionistas. WWW. cnf. org.br. Nutrição em Pauta. Nutricionista: um profissional do futuro. São Paulo, Ano VII, n.37, 1999, pp. 13-17. Nutrição em Pauta. Nutricionista: um profissional de saúde. São Paulo, Ano VIII, n.43, 2000, pp.17-22. TOLOSA, Daniela Cervo de. Nutricionista: um histórico da profissão até os dias atuais. Brasília, monografia (especialização em qualidade de alimentos), Universidade de Brasília, 2003. WWW.UNIFAL-MG.edu.org.br/unidades acadêmicas/cursos.

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O INSTITUTO DE QUÍMICA Alisson Eugênio3 O campo de conhecimento químico tem uma longa origem. Para ficar apenas no Ocidente, antes de receber sua denominação moderna (Química) seus primórdios remontam à antiga Grécia, onde pode ser encontrada nas práticas ancestrais da Medicina. Sua marcha como um saber especializado no estudo dos elementos, seus compostos e suas reações foi impulsionada com a invenção da Alquimia (a arte de transformar metais). Essa arte, baseada na teoria da possibilidade de transformar tudo que é matéria, floresceu inicialmente na Grécia, China e Índia por volta do século III antes de Cristo. Envolta em grande misticismo, sobretudo pela reputação adquirida pelos seus praticantes, ao longo da Idade Média, devido ao fato de muitos deles terem se empenhado em transformar simples metais em ouro, ou por tentar encontrar o elixir da juventude ou da vida longa, ela experimentou grande popularidade, até cair em descrédito com as indagações científicas impulsionadas a partir do Renascimento. Apesar disso, as experiências químicas acumuladas ao longo de quase dois mil anos de Alquimia serviram de base para erigir a Química, a qual começou a ser organizada como campo de conhecimento autônomo, com a divisão dos saberes científicos, durante a Revolução Científica ocorrida no século XVII. Nesse contexto, destaca-se Robert Boyle (1627-1691), considerado o pai da Química moderna, que iniciou o processo de sistematização científica desse campo de conhecimento. Com isso, essa ciência começou a ser desenvolvida e atingir notáveis progressos, principalmente a partir da Revolução Industrial, quando a enorme demanda de têxteis, de sabão e vidro, bem como a tecnologia a vapor que movia as máquinas, geraram grande incentivo para as suas pesquisas. Com os trabalhos do francês Antoine Laurent Lavoisier (1743-1794), autor da célebre frase, “na natureza nada se cria, nada se perde, tudo se transforma,” e suas revolucionárias descobertas em relação ao oxigênio e à lei da conservação da massa, bem como sua refutação da teoria da combustão conhecida como flogismo 4, a Química avança a sua construção como ciência moderna, até culminar na invenção da tabela periódica por Dimitri Ivanovich Mendeleyev (1834-1907), que lhe abriu enormes possibilidades. Daí em diante, com o incremento da utilização do Carbono como combustível, o crescimento da indústria farmacêutica, sobretudo após as Guerras Mundiais que aterrorizaram o século XX, e as exigências materiais das sociedades em franco processo de modernização, houve grande impacto no conhecimento químico, levando-o ao aprimoramento, à expansão e à consolidação como um dos saberes mais essenciais da época contemporânea, tanto que se tornou matéria obrigatória nas escolas de ensino fundamental e médio. 3 Professor de História lotado no Instituto de Ciências Humanas e Letras (ICHL) da UNIFAL-MG. 4 Atribuído ao cientista alemão Georg Ernst Stahl Johann (1660-1734), o qual, fundamentado na obra de Joachim Becher Physica subterrânea, publicada em Viena em 1667, dizia que a combustão ocorria com certos materiais porque estes possuíam um “elemento”, ou um princípio comum inflamável, que era liberado no momento da queima.

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Assim, a Química tornou-se uma ciência essencial para o mundo atual. Afinal, sua aplicação é praticamente infinita. Na vida cotidiana, quase nada escapa a ela. Da alimentação, passando por diversos setores da indústria, nas comunicações e nos transportes, até o vital exercício da Medicina, da Farmácia e da Nutrição, entre outros saberes ligados à saúde pública, tal conhecimento está presente condicionando a nossa existência. Por essa razão ela é imprescindível para o modelo de civilização que historicamente construímos, pois trata-se de um instrumento estratégico para o progresso material e humano de um mundo que depositou na ciência grande parte da sua esperança de felicidade. Consequentemente, ao longo do século XIX, com a criação das escolas politécnicas, voltadas para formação científica de jovens talentos, que pudessem servir ao Estado e ao capitalismo industrial em plena expansão, surgiram os primeiros cursos voltados para a formação universitária de químicos. Até as grandes guerras do século seguinte, a necessidade de profissionais especializados, voltados principalmente para a pesquisa, nesta e em demais ciências afins tornou-se premente. No Brasil, sob o mesmo impulso histórico, surgiram diversos cursos após 1918. Entre eles o da Escola Nacional de Química da Universidade do Brasil, em 1933, e o da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (USP), em 1934. Com a regulamentação da profissão de químico, pelo decreto 24.693 de 12 de julho de 1934 e, posteriormente, com a criação do Conselho Federal e dos Conselhos Regionais de Química pela lei 2.800 de 18 de junho de 1956, data na qual se comemora o “Dia do Químico”, tal campo de conhecimento foi se estruturando até a criação, com a Reforma Universitária de 1970, dos Institutos de Química, nos quais desde então são formados grande parte dos seus profissionais. Na UNIFAL-MG, tal curso, que constitui o Instituto de Química desde 2011, depois de ser desmembrado do antigo Departamento de Ciências Exatas, criado em 1975, (transformado em Instituto de Ciências Exatas) após a reestruturação universitária iniciada em 2009, foi implantado em 2003, na modalidade de bacharelado ainda no tempo do Centro Universitário CEUFE/EFOA. Em 2007 a modalidade licenciatura (presencial) foi implantada e, em 2009, passou também a ser oferecida a distância a partir do polo de Campos Gerais. Já em 2008, em meio à consolidação da graduação, os seus professores (91% com títulos de doutor) conseguiram criar um mestrado (que já formaram 48 alunos) e, quatro anos depois, em 2012, criaram também um doutorado. Neste ano de 2015, na quinta-feira, dia 12 de março, foi defendida a primeira tese de Química na UNIFAL-MG. Marco histórico de grande relevância para instituição e, em particular, para o seu Instituto de Química. A tese, intitulada Síntese e Aplicação de Nanobutos de Carbono de acesso restrito para extração/Pré-Concentração de Cádmio diretamente de amostras de soro humano seguido de análise por espectrometria de absorção atômica, foi elaborada pelo discente Adriano Francisco Barbosa, sob a orientação do Prof. Pedro Orival Luccas e coorientação do Prof. Eduardo Costa de Figueiredo do Instituto de Ciências Farmacêuticas. 1 Para atender à necessidade de formação dos seus alunos, da graduação e da pósgraduação, há no Instituto de Química diversos laboratórios de ensino e pesquisa, entre os quais: Química analítica, Bioinorgânica, Estudos Cristalográficos, Eletroquímica, 1 Fonte: WWW.UNIFAL-MG, Assessoria de Comunicação, 13/03/2015.

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Fitoquímica, Química dos Complexos Metálicos, Química dos Materiais, Química Medicinal, Química Teórica e Sistemas Aquosos Bifásicos. 2 Com o quadro docente altamente capacitado, com uma pós-graduação estruturada e com esse aparelhamento laboratorial diversificado, a Química na UNIFAL-MG vem preparando professores para melhor desempenho em um campo de conhecimento do país onde há carência de licenciados nele formados, além de pesquisadores capazes de aprimorar o saber químico e desenvolver pesquisas que permitam novas aplicações. Assim, seus professores se organizaram para preparar profissionais em duas modalidades: licenciatura, que visa à formação de docentes para maior agilidade no ensino fundamental e médio, e bacharelado, visando formação de pesquisadores com domínio das técnicas básicas de utilização de laboratórios e equipamentos, em condições de atuação nos campos de atividades socioeconômicas que envolvam as transformações da matéria; tudo isso objetivando direcionar estas transformações, controlar seus produtos, interpretar criticamente as etapas, efeitos e resultados; aplicar abordagens criativas à solução dos problemas e desenvolver novas aplicações e tecnologias.

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Informações desse parágrafo foram obtidas em WWW.UNIFAL-MG.edu.org.br/unidades acadêmicas/cursos e em AVELINO, Cássia Carneiro e CORRÊA, Denise Aparecida. De EFOA à UNIFAL-MG: memórias de 100 anos de história. Alfenas, UNIFAL-MG, 2014.

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Referências ABRÃO, Bernadette Siqueira. História da Filosofia. São Paulo, Nova Cultural, 1999. AVELINO, Cássia Carneiro e CORRÊA, Denise Aparecida. De EFOA à UNIFAL-MG: memórias de 100 anos de história. Alfenas, UNIFAL-MG, 2014. BURKE, Peter. Uma História Social do Conhecimento. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2003. MAIA, Carlos Alvarez. História da Ciência. Rio de Janeiro, Ed.UERJ, 2013. SANTOS, Nadja Paraense dos; Carlos A. L. Filgueiras. O primeiro curso regular de química no Brasil. Química Nova, vol.34, n. 2, São Paulo  2011 SOARES, Luiz (org.). Da Revolução Científica à Big Science: cinco ensaios sobre história da ciência e da tecnologia. São Paulo/Niterói, Hucitec/UFF, 2001.

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O INSTITUTO DE CIÊNCIAS EXATAS

Alisson Eugênio1

As ciências básicas conhecidas como exatas são formadas essencialmente pela Matemática, Física e Química. Esta última, na UNIFAL-MG, acabou sendo lotada em uma unidade acadêmica própria (o Instituto de Química), razão pela qual foi historicamente sumariada à parte no capítulo anterior. As duas anteriores, junto com a Ciência da Computação, constituem o Instituto de Ciências Exatas desta instituição (derivado do Departamento de Ciências Exatas, 1975) instituído em 2010 pela reestruturação universitária iniciada em 2009 em nossa universidade.

Matemática

A Matemática começou a ser praticada desde os primórdios da civilização na composição de mapas, na organização tributária, nas atividades comerciais e em cálculos 2 diversos (aplicados especialmente ao clima e à estruturação de edificações). Entre os antigos egípcios, por exemplo, ela era fundamental para calcular a periodicidade das cheias do rio Nilo, do qual eram extremamente dependentes. Eles precisavam saber quando as suas águas transbordariam e recuariam ao seu leito original para semear as suas margens e colher os grãos indispensáveis à sobrevivência. Precisavam também fazer cálculos precisos para construção de barragens, de palácios e templos. As famosas pirâmides milenares, que tanto fascínio provocam até hoje, foram obras de cálculo estrutural de uma engenharia bastante avançada para os padrões da época. Depois de aproximadamente dois milênios de conhecimento desenvolvido para fins práticos, a Matemática evoluiu historicamente graças ao grande empenho dos gregos, durante a Era Clássica, e dos árabes, durante a Idade Média, os quais elevaram seu grau de abstração para um nível extremamente sofisticado, tornando-a um saber fundamental para expressar a realidade antes mesmo da Revolução Científica do século XVII. A partir dessa Revolução, quando os logaritmos foram inventados, tal campo de conhecimento foi fortemente impulsionado, culminando na organização de uma nova sistematização após o acúmulo de informações originadas dos estudos sobre os fundamentos lógicos da matéria, da construção da teoria dos conjuntos e, finalmente, com a utilização dos computadores que potencializaram as investigações matemáticas, libertando, inclusive, os matemáticos de longos e enfadonhos equações.

1 Professor de História lotado no Instituto de Ciências Humanas e Letras (ICHL) da UNIFAL-MG. 2 O termo cálculo aqui usado deve ser tomado como sinônimo de operações matemáticas que envolvem números. Pois o cálculo moderno, como ramo da Matemática que estuda a velocidade de mudanças de quantidades dependentes em relação à variação de outras quantidades, foi desenvolvido no século XVII, ao longo da Revolução Científica, por Newton, Leibniz e Gottifried para resolver problemas de movimento.

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Dada a sua enorme utilidade para descrição científica do mundo, a sua infinita aplicação em todos os setores da sociedade moderna e a sua presença, como forma de expressão da verdade, em diversos campos de conhecimento, a Matemática é um dos saberes mais importantes construídos pelo homem, sendo por isso transformada em disciplina obrigatória no ensino fundamental e médio. Consequentemente, ao longo do século XIX, com o avanço da ciência, como meio de compreensão da vida e de intervenção no mundo, do capitalismo industrial, como forma de organização do capital e da educação como instrumento de preparação de jovens para atenderem às novas demandas das sociedades modernas, surgiram os primeiros cursos voltados para a formação universitária de matemáticos nas escolas politécnicas. Após as grandes guerras do século XX, tornou-se mais do que óbvia a necessidade de profissionais especializados, voltados principalmente para a pesquisa, nesta e em demais ciências afins. No Brasil, o Decreto-Lei n.19851 de 11/04/1931 determinou que a Universidade do Rio de Janeiro deveria ter uma Faculdade de Educação, Ciências e Letras, com o objetivo de formar profissionais nos campos de conhecimento que integram a ciência pura, promover e facilitar a prática de pesquisas originais e desenvolver conhecimentos necessários ao exercício do magistério. Um dos cursos que, para atender a esses objetivos, nela começou a funcionar foi o de Matemática, cujos professores, em grande parte, eram engenheiros oriundos da Academia Militar e da Escola Politécnica, com sólidos conhecimentos matemáticos sem, no entanto, formação pedagógica. Aos poucos, essa limitação foi sendo sanada com a estruturação dos cursos de Pedagogia e suas disciplinas didáticas, como o da Universidade do Brasil, por meio do Decreto-Lei n.1.190 de 04/04/1939, no âmbito da Faculdade Nacional de Filosofia, para, além de formar bacharéis em educação, preparar bacharéis de áreas de conhecimento específico para atender à demanda da formação escolar pré-universitária (WOLSKI et al, 2012). Na UNIFAL-MG, tal curso, que integra, junto com a Física e a Ciência da Computação, o Instituto de Ciências Exatas, foi autorizado pelo Conselho Superior, em sua 5a reunião em 20/03/2006, e destina-se a preparar profissionais para atuar, principalmente, no ensino básico, fundamental e médio. Algum tempo depois, já em 2013, um dos programas de pós-graduação do referido instituto contou com a participação decisiva de parte do corpo docente de tal curso para oferecer o mestrado em Estatística Aplicada à Biometria. 3 Aos poucos, esse jovem curso vai se consolidando e contribuindo para ampliar a oferta de profissionais, com a devida preparação acadêmica, voltados para contribuir com a melhoria da educação no país, ajudando a formar a juventude, cuja formação é fundamental para o futuro de uma nação que ainda apresenta um déficit educacional incômodo para os padrões das sociedades pós-industriais.

Física

Quanto à Física, conhecida na sua origem como Filosofia Natural, foi organizada inicialmente no tempo dos antigos gregos, aos quais cabe a reputação de terem iniciado a sistematização do conhecimento científico. No seu alvorecer, estava direcionada para o estudo de toda a natureza animada e inanimada. Seus praticantes, naquele tempo, eram chamados de filósofos (não se trata dos especialistas modernos em Filosofia e sim de 3

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estudiosos holísticos devotados ao estudo da natureza, como Aristóteles, que além disso também investigou assuntos modernamente considerados campos formadores da grande área conhecida como Ciências humanas). Com a Revolução Científica do século XVII, a Física consolidou-se como campo de conhecimento autônomo, especializado, depois de longo tempo em que esteve integrada a outros saberes afins e praticada de maneira considerada ao que hoje chamamos de interdisciplinaridade. Sua escalada revolucionária como saber científico experimentou considerável desenvolvimento a partir do Renascimento, quando, por exemplo, apesar da Inquisição, Kepler, Copérnico e Galileu, ousaram desafiar os cânones aristotélicos e a escolástica para revolucionar a nossa visão do Universo; visão essa aprimorada por Newton, com a teoria da gravitação universal, considerado o maior expoente da Física clássica. A partir da geração de Einstein, tal campo de conhecimento passou por grande mudança com a teoria da relatividade espacial, que transformou o nosso entendimento do espaço, do tempo e da natureza do universo. Além disso, começou a se voltado também para as escalas menores (quarks) e, assim, cada vez mais a sua aplicação passou a ser de grande utilidade para vida cotidiana. Muitas das grandes descobertas do século XX são devidas aos físicos: a energia nuclear, o transistor, o chip, o laser e a fibra óptica são algumas delas, provocando grande impacto no dia a dia das pessoas. Consequentemente a Física tornou-se um saber muito valorizado, sobretudo pela sua presença em diversos setores da sociedade moderna, principalmente na Medicina, na geração de energia, nos transportes, nos confortos domésticos (como o telefone, o rádio, a televisão, etc.) e na indústria de um modo geral. Quando se pensa no futuro, em um futuro otimista, como simbolizado pela série norte-americana, conhecida como Família Jatson, muito popular entre as décadas de 1970 e 1980, ela, junto com a Matemática, a Química, a Neurociência e a Ciência da computação, são instrumentos fundamentais para o desenvolvimento de novas tecnologias capazes de melhorarem as condições materiais da humanidade, desde é claro que devidamente planejadas e controladas por comissões de ética e legislações responsáveis, de forma a evitar catástrofes, como as bombas de Hiroshima e Nagasaki e como o desastre de Chernobyl. Os primeiros cursos superiores de Física foram criados nas escolas politécnicas ao longo do século XIX, como forma de atender às necessidades: do avanço científico das sociedades modernas, cada vez mais ávidas pelo desenvolvimento tecnológico, da expansão do capitalismo industrial e das demandas educacionais de uma época fundamentada no conhecimento como fator primordial de progresso. A escalada nuclear após o fim da Segunda Guerra Mundial potencializou a procura por físicos, tanto para a pesquisa quanto para o magistério, o que consolidou tal campo de conhecimento e determinou a criação de novos cursos. No Brasil, o primeiro curso de Física foi criado na Faculdade Nacional de Filosofia, fundada em 4 de abril de 1939, pelo Presidente Getúlio Vargas, pelo Decreto-Lei n.º 1.190, a partir da Faculdade de Letras Educação e Ciências, com o objetivo de preparar bacharéis que pudessem atender à necessidades da pesquisa e do magistério no país. Na UNIFAL-MG, tal curso, que também integra o Instituto de Ciências Exatas junto com a Matemática e a Ciência da Computação, foi criado em 2005, passando a funcionar em 2006, com o objetivo de formar professores/educadores capacitados para lecionar Física para o ensino médio, além de propiciar formação básica para prosseguimento de

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estudos em nível de pós-graduação, e prover conhecimento necessário à atuação como pesquisador ou docente, no ensino não-formal ou nos setores da economia que o exigirem. Em 2012, o corpo docente desse curso criou o Programa de Pós-graduação em Física em associação ampla com a Universidade Federal de Lavras e Universidade Federal de São João Del-Rei. 4 Trata-se de grande marco na história da UNIFAL-MG e, especialmente, para o Instituto de Ciências Exatas e para o próprio curso de Física, que assim se consolida ao oferecer uma formação tanto no nível da graduação quanto no da pós-graduação destinada a atender as carências do país em um campo de conhecimento fundamental ao impulso do desenvolvimento científico, educacional e tecnológico no mundo moderno.

Ciência da Computação

Uma das aplicações mais relevantes das ciências exatas básicas, principalmente a Matemática e a Física, são na tecnologia de informação. O computador, esse grande ícone da pós-modernidade, que revolucionou nosso cotidiano, somente pôde ser inventado com as diversas descobertas de tais campos de conhecimento. A sua importância prática é tão grande que, para aprimorar e expandir a capacidade de sua utilização nos mais variados setores da vida moderna, foi criado um novo ramo de conhecimento dentro das Ciências Exatas: a Ciência da Computação. Graças a essa jovem ciência, à sua capacidade de construção de tecnologias de informação capazes de lidar com sistemas de alta complexidade, o mundo deu grande salto nas suas forças produtivas, que potencializaram exponencialmente as mais diversas atividades humanas, permitindo enormes ganhos de eficiência em todos os setores da vida cotidiana. O mundo atual é extremamente dependente desse novo campo de conhecimento, fruto do desenvolvimento tecnológico das sociedades modernas, nas quais a produção de bens e a prestação de serviços, como são praticadas atualmente, seriam impensáveis sem seus preciosos avanços. Assim, pode-se dizer que um dos maiores marcos inaugurais da Pós-modernidade é exatamente a organização da Ciência da Computação como campo de conhecimento. Tanto que não é raro encontrarmos, entre os grandes eruditos, afirmações de que já ingressamos em uma nova Era (cujo nome somente no futuro, caso se confirme isso, poderá ser consolidado), estruturada na tecnologia da informação. Dessa forma, essa Ciência é considerada um dos maiores instrumentos da vida moderna, em relação a qual há grandes expectativas sobre a sua capacidade de até mesmo melhorar a própria condição humana, ao ser associada com outros saberes, não somente das Ciências Exatas, da qual faz parte como ciência aplicada, mas também com as ciências voltadas para a saúde, como a Neurociência e a Engenharia Genética. Por tudo isso, ela não poderia ficar de fora do quadro dos cursos oferecidos pelas instituições de ensino superior. Os primeiros cursos de Ciência da Computação surgiram nas sociedades mais avançadas do capitalismo industrial da necessidade de formar profissionais com melhor qualificação básica que a oferecida até então pelos cursos de formação de técnicos de nível superior em processamento de dados, principalmente após a Segunda Guerra Mundial, quando a vida moderna passou a exigir maior eficiência para análise de dados das mais distintas naturezas (científicas, contábeis, gerenciais, etc.). 4

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No Brasil, em 1969 foi criado na UNICAMP o primeiro curso de Bacharelado em Ciência da Computação no país. Devido ao seu pioneirismo e a sua qualidade, ele serviu de modelo para a criação de outros programas de graduação em outras instituições de ensino superior. Na UNIFAL-MG, tal curso, também integrante, com a Matemática e a Física, do Instituto de Ciências Exatas, também foi criado em 2005, passando a funcionar em 2006, com a missão de formar profissionais críticos e empreendedores capacitados para atuarem em equipes multiprofissionais nos diferentes domínios, modelar, analisar e resolver problemas da área de computação, aplicando os princípios éticos e científicos da profissão. Dessa maneira, procura preparar seus jovens acadêmicos para atenderem às demandas de um mundo, cada vez mais dependente da eficiência das tecnologias da informação, fundamentado nos avanços técnicos como forma de aperfeiçoamento da sua estruturação econômica e como forma de dinamização das suas relações sociais. 5

Biotecnologia

Esse campo de conhecimento pode ser definido, de uma maneira ampla e simplificada, como o estudo das interações entre organismos e dispositivos tecnológicos. Em outras palavras, trata-se da aproximação entre a Biologia e as Ciências Exatas Aplicadas. Desde a Antiguidade, quando há mais de 6 mil anos na Mesopotâmia e no Egito começou-se a produzir cerveja, pão e vinho, já se praticava o que se chama de biotecnologia. Apesar de praticá-la, as civilizações antigas não sabiam que os organismos vivos são os responsáveis pelos processos de fermentação do qual se originam tais produtos. Isso somente foi possível com a descoberta da levedura, no século XVII e com a descoberta das bactérias no século XIX. A partir daí, sabe-se que a ciência deu grande saltos, culminando em diversas revoluções que mudaram a nossa vida cotidiana. Uma delas foi a revolução biotecnológica, resultante dos progressos da Biologia Molecular, do controle da esterilização da fermentação e da tecnologia de um modo geral, que permitiu a produção de células inteiras, de proteínas unicelulares, de enzimas, antibióticos, ácidos orgânicos, etc., o que trouxe grandes benefícios para a humanidade, principalmente em relação à saúde e à alimentação. Com isso, surge então um novo profissional: o biotecnólogo (Profissional multidisciplinar, com formação sólida em biologia, química, física, matemática, operações unitárias e processos biológicos para inovar e aperfeiçoar produtos e processos para melhoria de vida da população. Na UNIFAL-MG esse curso, que envolve professores da Biologia, Biomedicina e de Ciências Exatas e Química, é novo. Sua criação ocorreu em 2008 com o objetivo de, seguindo os parâmetros acadêmicos que fundamentam tal profissão, formar profissionais com competência e habilidade para resolver problemas e detectar necessidades aplicando os conhecimentos da biotecnologia para inovar e aperfeiçoar produtos e processos em diversas áreas de atuação (centros de pesquisa, laboratórios, consultoria, empresas e órgãos de controle ambiental, áreas que envolvem processos para aproveitamento da matéria e energia de origem biológica, utilização de resíduos e tratamento de efluentes, indústrias alimentícias e farmacêuticas; agro-indústrias, bem como comercialização e assistência técnica em produtos biotecnológicos).

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Para isso o biotecnólogo precisa ter uma formação ampla, que lhe permita reunir um conjunto de competências: • Aplicar os avanços científicos e tecnológicos resultantes de pesquisas; • Buscar conhecimentos num processo contínuo de aprendizagem; • Utilizar os conhecimentos da ciência em prol da saúde da humanidade, respeitando os aspectos éticos; • Planejar políticas para solução de problemas que envolvam sua área de conhecimento; • Atuar em equipe multiprofissional; • Investigar e analisar criticamente os avanços científicos mais recentes; • Estabelecer relações entre ciência, tecnologia e sociedade; • Aplicar a metodologia científica para o planejamento, gerenciamento e execução de processos e técnicas visando o desenvolvimento de projetos e prestação de serviço; • Aplicar os conhecimentos das ciências para compreender e transformar o contexto sociopolítico e as relações nas quais está inserida a prática profissional, respeitando a legislação pertinente; • Compreender seu espaço de trabalho como ambiente de pesquisa; • Avaliar impacto potencial ou real de novos conhecimentos tecnológicos, serviços e produtos resultantes da atividade profissional, de modo a estar preparado a continuar a mudança do mundo produtivo; • Desenvolver atividades de extensão para compreensão da realidade social e formas de intervenção; • Compreender os processos dos sistemas vivos, sua organização e suas transformações; • Explorar a biodiversidade como fonte de recursos para produção racional de substâncias gerando produtos comercializáveis; • Atuar na cultura de micro-organismos e de células, na aplicação de testes de laboratório e, também, em diferentes etapas da obtenção de produtos biotecnológicos (acompanhamento da produção, análise e controle de qualidade); • Selecionar, manter e multiplicar in vitru os organismos vivos; • Realizar testes laboratoriais, preparar inóculos, monitorar e controlar processos biotecnológicos; • Inovar e aperfeiçoar produtos e processos baseados no emprego em larga escala; • Ampliar o conhecimento em biotecnologia a fim de permitir o desempenho em diferentes setores produtivos com fundamentação teórica suficientemente sólida para adaptar-se rapidamente às novidades tecnológicas; • Projetar e operar equipamentos que reproduzam, em escala industrial, processos que envolvam células vivas, empregados na fabricação de medicamentos, cosméticos, alimentos e tratamento de resíduos; • Dirigir, supervisionar, programar, coordenar, orientar e assumir responsabilidade técnica no âmbito da biotecnologia; • Prestar assistência, assessoria e consultoria na elaboração de orçamentos, na divulgação e comercialização de produtos biotecnológicos; • Desenvolver estudos de viabilidade técnico-econômica, especificações de equipamentos e execução de projetos biotecnológicos

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Referências ABRÃO, Bernadette Siqueira. História da Filosofia. São Paulo, Nova Cultural, 1999. AVELINO, Cássia Carneiro e CORRÊA, Denise Aparecida. De EFOA à UNIFAL-MG: memórias de 100 anos de história. Alfenas, UNIFAL-MG, 2014. BURKE, Peter. Uma História Social do Conhecimento. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2003. MAIA, Carlos Alvarez. História da Ciência. Rio de Janeiro, Ed.UERJ, 2013. SOARES, Luiz (org.). Da Revolução Científica à Big Science: cinco ensaios sobre história da ciência e da tecnologia. São Paulo/Niterói, Hucitec/UFF, 2001. WOLSKI, Denise Marques et al. A criação de universidades e a formação de professores de Matemática no Brasil: o caso da Universidade Federal do Paraná. In: Seminário de Pesquisa em Educação na Região Sul, ANPED, 2012. WWW.UNIFAL-MG.edu.org.br/unidades acadêmicas/cursos.

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O INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E LETRAS – A CRIAÇÃO DAS HUMANIDADES NA UNIFAL-MG: LUGAR, TEMPO E ESTRUTURA

Paulo Denisar Fraga1 Sandro Amadeu Cerveira2 Apresentamos, neste texto, o processo de criação e de constituição da Área de Humanidades na Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG). Para tanto, o dividimos em duas partes, sendo a primeira mais geral, de exposição argumentativa sobre o lugar das Humanidades na Universidade enquanto instituição, e a segunda mais específica, com um breve histórico e a estrutura básica do Instituto de Ciências Humanas e Letras (ICHL) na UNIFAL-MG ao tempo de seu centenário como instituição de Ensino Superior.

Lugar das Humanidades na Universidade

Para iniciar pela parte reflexiva, cabe-nos primeiramente perguntar que lugar substantivo – e não apenas formal ou instrumental – teriam ainda as Humanidades na Universidade hoje, depois que Marcuse afirmou, já há mais de 40 anos, que a Ciência e a Técnica foram alçadas à condição de uma ideologia mascaradora da dominação? Ou, mais presentemente, estaríamos numa era pós-industrial, em que mesmo o papel interdisciplinar e relacionante das Humanidades estaria perdido como uma iguaria ingênua e impotente frente à fragmentação do mundo do trabalho e da cultura, ou frente àquilo que Fredric Jameson chamou, em um texto erudito, de Pós-modernismo, lógica cultural do capitalismo tardio? Para tanto, recorreremos a algumas ilustrações no sentido de compreender esse lugar e seu valor para a Universidade como instituição histórica universal do saber. Considerando a observação de Sérgio Paulo Rouanet (1987), em As razões do iluminismo, de que o setor industrial pode ter diminuído, mas que o complexo do sistema industrial se ampliou enormemente, podemos dar como legítima, para o fim anunciado, a lembrança de um texto de Franklin Leopoldo e Silva (1999), intitulado “O papel das Humanidades no contexto tecnológico”. Nesse texto, o autor se pergunta por que a crise da Universidade e do seu ensino pode ser vista, em grande medida, como perda da centralidade das Humanidades no processo da produção do conhecimento acadêmico.

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Professor de Filosofia no Instituto de Ciências Humanas e Letras (ICLH), Licenciado em Filosofia pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e Mestre em Filosofia pelo Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Estadual de Campinas (IFCH/UNICAMP). Professor de Ciências Políticas no Instituto de Ciências Humanas e Letras (ICHL), Licenciado em História, Mestre e Doutor em Ciência Política pela Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal de Minas Gerais (FAFICH/UFMG).

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Ao discuti-lo, observa que geralmente as Humanidades aparecem ao senso mais geral como algo de “arcaico”, ao passo que a Ciência se insinua como algo “moderno”. Mas antes de criticar essa classificação, o autor procura compreendê-la como expressão razoavelmente natural decorrente dos modos de proceder na produção do conhecimento entre as Ciências mais técnicas e as Humanidades. Por exemplo, para desenvolver um novo software, o pesquisador não precisa recorrer a toda a história da informação eletrônica. Basta-lhe o conhecimento do software mais avançado que existe, para dali seguir adiante. Já para o tratamento fundamentado de temas como a liberdade ou a política, o pesquisador precisa recorrer aos clássicos, muitas vezes até aos gregos, que estão no começo do pensamento ocidental. Leopoldo e Silva (1999) atribui à supremacia paradigmática da Ciência e da técnica nos parâmetros da produção do saber o papel civilizatório desempenhado historicamente pelo desenvolvimento científico desde a Renascença. Por outro lado, argumenta que a progressiva centralidade da tecnologia científica promoveu a perda da unidade reflexiva e interdisciplinar do saber e, portanto, o comprometimento da própria ideia da Universidade como unidade da multiplicidade. Frente a isso, afirma que, se não é mais possível uma universalidade do saber como a que havia antes do Renascimento – ou nos tempos em que Pitágoras respondia que era um amigo da sabedoria (philos-sophos), para com isso representar a unidade de todo o conhecimento, o que a Filosofia expressou por séculos –, é preciso, em contrapartida, que as Humanidades retomem o seu lugar articulador do saber fragmentado para que a Universidade possa sustentar a sua própria razão de ser. E conclui que as Humanidades precisam se livrar de sua má-consciência do “arcaico” e assumir o que de autêntico existe nessa característica, pois o contato com a origem, com a totalidade perdida, é a condição para haver consciência histórica nas próprias Ciências, e representa a única possibilidade atual de uma universalidade crítico-reflexiva do conhecimento na Universidade. Corrobora, neste sentido, a ilustração de Gaston Bachelard (1988), em A poética do espaço, que se refere à metáfora da casa, do porão e do sótão, a qual o filósofo, matemático e físico teórico Gérard Fourez (1995), em seu livro A construção das ciências, compara com o apartamento. A leitura que Fourez faz dessa imagem é excelente. Contudo, vamos nos apropriar dela num sentido bastante livre aqui, relacionando-a a outras expressões igualmente muito significativas. Grosso modo, poderíamos considerar que o apartamento significa viver em um único plano, com uma única visada das coisas do mundo. Já a casa, o porão e o sótão permitem olhares múltiplos, a partir de planos diversos. O sótão permite olhar as coisas de outro ângulo, mais filosófico, poético, ou projetivo, para fora. De certo modo, aqui poderíamos lembrar-nos de uma cena altamente representativa do filme Sociedade dos poetas mortos, quando o professor, disposto a incentivar o senso crítico dos alunos numa escola de disciplina extremamente conservadora e autoritária, solicita a eles que subam em sua mesa e olhem para o fundo da aula, simplesmente para terem uma visão diferente da que até então tiveram. Já o porão permite o olhar em profundidade, mais introspectivo, dos fundamentos psicológicos ou sociais que condicionam as coisas, o que também é importante para o pensamento reflexivo. De certa forma, a figura do porão faz lembrar a fórmula de Humboldt (2008) “solidão e liberdade”, que, como explica Volker Gerhardt (2002), não significava necessariamente isolamento, mas autonomia do indivíduo para se retirar à sua interioridade como condição para a observação precisa e o juízo sóbrio.

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Contudo, Bachelard (1988) observa que o problema reside no fato de que muitas pessoas nunca vão ao sótão ou ao porão, vivendo num único plano, como num apartamento, sem a chance de ver as coisas de um ponto de vista novo e diferente. Fourez (1995), por sua vez, lê o significado da metáfora bachelardiana associando-a às noções de “código restrito” e “código elaborado”, que retoma do sociólogo inglês Basil Bernstein. Na aplicação conceitual de Fourez, o código restrito é o código técnico da Ciência, assim como para Bernstein era o da linguagem ordinária, com fins práticos e partindo das mesmas pressuposições de base. Já o código elaborado é, para Fourez, o código reflexivo das Humanidades, partindo de pressuposições de base diferentes. O primeiro se preocupa em descrever o “como” das coisas; o segundo visa ao seu “sentido” ou o seu “porquê”. Por isso, diz Fourez (1995, p. 21), num universo de aproximação dialógica entre os dois códigos, “a noção que se tem da Ciência será ligada, graças a uma linguagem elaborada, a outros conceitos, tais como a felicidade dos humanos, o progresso, a verdade, etc. Essa linguagem elaborada – essa Filosofia da Ciência – permitirá uma interpretação daquilo que a linguagem restrita diz a respeito da Ciência”. Com isso, o autor visa superar a ideia de que, “uma vez que se falou de cientificidade, não há nada mais a fazer senão se submeter a ela, sem dizer ou pensar mais nada a respeito”. Fica claro, portanto, o papel das Humanidades na autorreflexão científica, fazendo lembrar a afirmação de Merleau-Ponty de que a propriedade essencial da “verdadeira Filosofia é reaprender a ver o mundo”. Um exemplo emblemático da necessidade de uma Ciência com consciência, agora não mais na palavra dos filósofos, mas na figura de um físico, é o que integra a biografia de Albert Einstein (2010), o nome contemporâneo mais popular da história da Ciência. Para entendermos do que se trata, convém fazermos um questionamento: se a Ciência se basta por si própria, por que Einstein, o maior cientista do século XX, dedicou-se cada vez mais a assuntos polêmicos, situados mais no universo das Ciências Humanas do que no estrito da produção científica pura? Dentre outros, podemos lembrar, por exemplo, do seu livro Como vejo o mundo, dos seus textos em defesa da paz e mesmo do seu artigo em favor do Socialismo. Já antes da II Guerra Mundial, convidado para uma conferência em 1932, e para tentar compreender tal irracionalidade humana, Einstein escreveu a Freud,3 o fundador da Psicanálise, para saber dele, que era versado nos assuntos da “alma”, ou da psique humana, por que os homens fazem a guerra e de como poderiam se ver livres dela. A resposta de Freud é extensa, numa parte pessimista e noutra otimista frente às possibilidades dos instintos ou pulsões humanas. Contudo, o sentido mais de fundo de sua carta deixa também uma questão a Einstein que, como observou Jurandir Freire Costa (2003) no seu livro Violência e psicanálise, sugere que talvez seria mais fácil, para se encontrar uma resposta promissora, que ao invés de se perguntar por que os homens fazem a guerra, se perguntasse por que eles deveriam desejar a paz. Nisto, talvez possamos nos referir a algo que descreveremos como a “tragédia de Einstein”. Como visto, há mais de dois mil anos, os gregos haviam determinado que o átomo era uno, indivisível e incorruptível. Contudo, com a descoberta da fissão nuclear (método de liberação de energia atômica) na Alemanha durante a II Guerra Mundial, confirmando a famosa fórmula de Einstein (E=mc²), que contradizia a indivisibilidade 3

Ver Freud; Einstein (1997).

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do átomo por afirmar que a energia de um corpo não é fixa isoladamente, mas variável e expansiva conforme o produto de sua massa vezes a velocidade da luz no vácuo, 4 ele temeu severamente pela fabricação de armas atômicas pelos nazistas e concordou com colegas seus em assinar uma carta ao presidente norte-americano, Franklin Roosevelt, 5 apoiando a aceleração de pesquisas nucleares com fins armamentistas, o que incentivou o desenvolvimento do Projeto Manhattan, no qual os EUA produziram a bomba atômica. Com o horror da destruição vista em Hiroshima e Nagasaki, Einstein arrependeu-se profundamente e passou a considerar esta a decisão mais equivocada de toda a sua vida. Isso o fez intensificar a sua atividade pacifista, muito embora suas outras iniciativas nesse sentido não tenham tido o mesmo efeito, pois se tornou impossível frear a corrida nuclear bélica. Ainda uma semana antes de sua morte, Einstein lutava contra isso, autorizando o filósofo Bertrand Russel a incluir o seu nome num Manifesto pela paz. Essa questão um tanto dramática encerra uma lição muito importante para o aprendizado e a pesquisa em matéria de Ciência, qual seja, a de que o cientista pode ser, sim, o dono da sua descoberta, patenteá-la, receber fama e royalties por ela (e, na linguagem dominante de hoje, até colocar no Lattes).6 Porém, a questão decisiva está naquilo que Einstein percebeu em sua própria experiência: que, por mais notável, bem-intencionado e influente que seja o cientista, ele não é dono nem controla o uso que se faz de suas pesquisas e descobertas. Sequer pode prevê-lo completamente. Afinal, isso não é decidido de forma “pura”, “neutra” ou “exata” nos laboratórios, mas sob a pesada influência do universo das relações políticas e econômicas. E é por isso que a Ciência precisa ser pensada também socialmente, e por pessoas que excedam o universo restrito dos técnicos e cientistas stricto sensu. Porque só assim a sociedade – e os próprios cientistas – poderão ter algum controle sobre o uso que dela se faz. Nessa direção, outro exemplo ainda mais próximo de nós, em torno de uma subárea do conhecimento surgida na década de 1970 e também não propriamente do mundo filosófico, mas interna às Ciências Naturais, mais especificamente à Biologia, é o da Bioética. Ou seja, a Biologia que, após os impressionantes avanços da Genética, candidata-se seriamente como a Ciência mais promissora do século XXI, chega à conclusão de que a análise empírica da vida, a dimensão do bios, precisa ser cotejada pela reflexão sobre os seus limites e finalidades morais, ou seja, pela dimensão filosófica do ethos. O conjunto dessas passagens é o bastante para ilustrar que existem várias iniciativas que demonstram que não só é necessária como é desejável e possível uma relação reflexiva entre as Humanidades e as Ciências Empíricas, de modo que possam representar uma mediação crítica produtiva no processo universal do conhecimento, numa dialética relação de respeito entre si, e de si com a cultura, com a natureza e com a sociedade que as constitui e sustenta. São caminhos de acionamento e abertura para a formação de uma subjetividade crítica no interior da produção do conhecimento acadêmico e científico.

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Ou seja, Einstein amplia e requalifica as leis da conservação da massa e da energia, segundo as quais massa e energia são dois princípios permanentes, porém agora não mais como elementos isolados, mas conversíveis e compensáveis entre si, de modo que, no caso da divisão do núcleo do átomo, a perda de massa se converte em energia multiplicada pela velocidade da luz ao quadrado, razão do seu gigantesco grau explosivo. 5 Ver Einstein; Roosevelt (2010). 6 A respeito do vigente processo de “laticização” desenfreada, ver o Especial da Centésima Edição da Revista Espaço Acadêmico (ANO IX, 100ª ed.,2009), periódico eletrônico da Universidade Estadual de Maringá, que traz o Dossiê “Universidade em ritmo de mercado”.

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Nisto, as Humanidades preservam o seu lugar e importância central para a Universidade, o que ela como instituição não pode ignorar sob pena de negar aquilo de que sempre fala e reitera para se justificar, isto é, do caráter crítico, reflexivo e socialmente responsável do conhecimento. Mais do que isso, como veremos a seguir, foi o ponto de vista originalmente aberto e crítico das Humanidades que abriu caminho para a recepção das próprias Ciências Empíricas na Universidade dando forma à sua principal concepção moderna, inspirada no modelo alemão de Humboldt.

Ciências e Humanidades no Conceito Histórico de Universidade moderna

Nesta parte, intencionamos sublinhar dois elementos do modelo humboldtiano de Universidade moderna: a unidade entre pesquisa e ensino e a articulação entre ensino, Ciência e Filosofia. Wilhelm von Humboldt (1767-1835) era filósofo, linguista e diplomata, Ministro da Educação da então Prússia em 1809, quando escreveu o Memorando “Sobre a organização interna e externa dos Estabelecimentos Científicos Superiores em Berlim” (HUMBOLDT, 2008), documento que norteou a origem da Universidade de Berlim, que no futuro receberia, em homenagem ao seu criador, o nome de Humboldt-Universität zu Berlin. A concepção de Humboldt resultava fundamentalmente da influência histórica e cultural do Iluminismo, da política do liberalismo e da filosófica do idealismo alemão, sendo que suas ideias se nutriam da convivência com os grandes filósofos Hegel, Fichte, Schelling e Schleiermacher, além do linguista Christian Wolf e do jurista Karl von Savigny, e também do seu irmão mais novo, Alexander von Humboldt, que se dedicou às Ciências Naturais. Para entender o valor e a originalidade da visão de Humboldt, e porque ela é reconhecida como o modelo por excelência de Universidade moderna, é necessário ter em mente, ainda que sumariamente, que, naquele momento, a Universidade vivia a maior crise de toda a sua história, pois a Igreja Católica, reagindo às novas teses nominalistas no terreno filosófico, às ideias protestantes no terreno religioso e à revolução galilaico-copernicana na Astronomia, acirrou o controle sobre as universidades, confinando-as ao ensino da doutrina escolástica católica e excluindo de sua estrutura a investigação mais propriamente científica, que foi marginalizada para ser feita externamente, nas Academias. Consequência disso, por ver a Universidade como um resquício medieval antimoderno, na França revolucionária, Napoleão decretou o fechamento das universidades. E essa mesma discussão ocorria também na Alemanha, previamente à criação da Universidade de Berlim. Dialeticamente, do ponto de vista do espírito crítico, importa ver o aspecto positivo de que nessa crise já estava posta a ideia de que o ensino puro e simples, sem o concurso enriquecedor de condições para a liberdade de pesquisa, tornara-se coisa enfadonha aos olhos dos intelectuais e irrelevante para uma sociedade que emergia dos novos avanços industriais e do universo cultural emancipatório do Iluminismo. O primeiro elemento a destacar, mais original e produtivo, que vai render um verdadeiro renascimento e revalorização à Universidade, instituição à época inteiramente desacreditada, foi, como observou Lorenz Puntel (2002, p. 210), da Universidade de Munique, o de “um profundo reposicionamento do conceito e da realidade da Ciência: na perspectiva humboldtiana a Ciência foi libertada das tradições científicas enciclopédicas

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e, ao invés, foi concebida e planejada na perspectiva da pesquisa (Forschung)”. Nisto, diz Humboldt (2008, p. 183) em seu Memorando: “na organização interna dos Estabelecimentos de Ensino Superior tudo repousa sobre a manutenção do princípio de que a Ciência há de ser considerada como algo ainda não de todo encontrado, e que nunca pode sê-lo, devendo ser buscada ininterruptamente como tal”. Conceitualmente, Humboldt propõe a unidade indissociável entre ensino e pesquisa, a superação da concepção de ensino baseada na relação de transmissão de saberes entre mestre e discípulo, para tornar, assim, os alunos sujeitos ativos no processo do seu próprio aprendizado, vicejando, com isso, na dimensão da estrutura organizacional, a rearticulação entre a instituição Universidade e as Academias de ciências. A Modernidade superava, assim, a cisão entre a Universidade reduzida a um ensino doutrinal puramente escolástico, de um lado, e, de outro, as Academias, promotoras da pesquisa em Ciências à margem da Universidade. A aproximação entre Universidade e Academia passa, então, a encerrar princípios sobre a cooperação entre a Universidade e instituições então externas a ela. Isso sinalizava, como frisou Volker Gerhardt (2002, p. 22), professor da Universidade de Berlim, o importantíssimo entendimento de que, “aos olhos de Humboldt, é um fato histórico que as universidades que se retraem em si mesmas podem, por um lado, esbaldar-se em tradições, mas perdem toda e qualquer significância para o presente e o futuro”. Com a Universidade pensada em torno da pesquisa científica, a concepção de Humboldt ficou conhecida como indissociabilidade entre pesquisa e ensino. De fato, sua visão constituía uma concepção realmente original. Tanto que mesmo o livro The idea of a university, do cardeal inglês John Henry Newman, que muitos consideram a maior obra escrita sobre a Universidade, permanece ainda dentro dos limites da oposição entre ensino universitário e pesquisa acadêmica. De fato, só uma concepção predominantemente laica, iluminista, poderia refundar a ideia de Universidade, liberando-a de sua visão e estrutura anacrônicas para os desenvolvimentos modernos. O segundo elemento a se observar foi a articulação que, em meio à concepção descrita, brotou entre ensino, Ciência e reflexão filosófica, onde a unidade da Ciência era concebida como devendo ser assegurada pela Filosofia. Neste sentido, é interessante notar que um ano antes do Memorando de Humboldt, Hegel publicava o seu famoso livro intitulado Fenomenologia do espírito. Nele, desenvolvia a tese de que a Ciência deveria ser concebida como sistema, criticando a fragmentação dos saberes do particular como um “conglomerado de conhecimentos que levam o nome de Ciência sem o merecer” (HEGEL, 1992, p. 21). Hegel considerava que, por ser capaz de tratar as coisas de modo universal e relacionante, a Filosofia inscrevia-se como o único saber digno do nome de Ciência. Era um ponto de vista rico, que antecipava uma crítica à fragmentação positivista do saber antes dela ser formulada, mas hoje uma ideia de difícil assimilação, dadas as acomodações estereotipadas do saber. Conforme assinalam Rüdiger vom Bruch e Lorenz Puntel, na sistemática de Humboldt, a Universidade articula a conexão entre a perspectiva do conceito de formação (Bildung), enquanto educação geral humanística, com a orientação presente na noção de Ausbildung, que descreve a educação mais técnica e especializada. Ao comentar as ideias que confluíram para a tecitura do projeto berlinense, Jürgen Habermas (1993, p. 116) observa que tais reformadores atribuíam à Filosofia uma força unificadora com referência a três aspectos a que hoje chamaríamos tradição cultural, socialização e integração social. A ciência filosófica fundamental era, em primeiro lugar,

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de base enciclopédica e estava por isso em condições de assegurar a unidade na diversidade das disciplinas científicas, bem como a unidade da Ciência com a arte e a crítica, por um lado, e o Direito e a moral, por outro lado. A Filosofia apresentava-se como a forma de reflexão da cultura no seu todo. Ou, mais sinteticamente, como Habermas (1993, p. 127) resumiu, a Universidade de Berlim fundava-se na inter-relação dinâmica do seguinte complexo de “unidades”: “unidade de investigação e ensino, unidade de ciência e cultura geral, unidade de ciência e esclarecimento crítico (Aufklärung) e unidade das ciências” entre si. Assim, a concepção humboldtiana, que se tornou paradigma da ideia de Universidade moderna, visa ao desenvolvimento do espírito crítico individual através da Ciência. Ela prioriza a pesquisa e defende a Ciência. Mas ela alça a fundamentação da Ciência como fim em si mesmo ao nível de um viés crítico neohumanístico no qual o fazer científico aparece como requalificação do espírito humano como um todo e não apenas como um saber especializado positivo. É importante ressaltar o quanto a concepção predominantemente humanísticofilosófica, que norteou a criação da Universidade de Berlim, defendeu os direitos da Ciência e a incluiu no interior da estrutura universitária moderna. E a defendeu desde antes, no Renascimento, quando filósofos como Giordano Bruno foram perseguidos e até mortos por advogarem a liberdade de investigação e de pensamento, na época do nascente conhecimento experimental. Como disse Heidegger, a Ciência talvez nunca tivesse chegado onde chegou se não fosse historicamente precedida e defendida pela Filosofia. É muito importante dizer isso para que esta apresentação seja bem entendida, pois não se trata de oposição ou pressuposição de superioridade entre Humanidades e Ciências Empíricas. Pelo contrário, trata-se de preconizar sua relação interdisciplinar, de sublinhar a sua riqueza no convívio dinâmico e integrado. Trata-se, enfim, de afirmar uma direção que distingue com força, como Humboldt distinguia, a natureza universalizadora do conhecimento na Universidade frente à natureza específica do ensino escolar técnico. Humanidades e Ciências Empíricas, ou Empírico-Analíticas, como as chamou Habermas, só aparecem como duas estruturas estranhas entre si quando se ignora, por um lado, sua relação histórica e, por outro, a importância fundamental que tem essa relação reflexiva para uma produção do conhecimento que não favoreça apenas os interesses privados da vigente razão instrumental de mercado, mas que ofereça uma chance para a formação do sujeito crítico e autocrítico na Universidade. Se o projeto de Humboldt não foi capaz de compor, por si só, a estrutura tripartite de que hoje a instituição Universidade se arvora detentora – ensino, pesquisa e extensão –, teve, por seu turno, o notável mérito de romper com as hostes metafísicas e inquisitórias do saber e de legar, para hoje, uma clara visão, primeiro, sobre as falsas virtudes do aulismo escolar longe do exercício da pesquisa e da produção efetiva de conhecimento novo e, segundo, sobre as ilusões do tecnicismo que limam o caráter crítico e articulado do conhecimento entre as Ciências e as Humanidades. Se esse modelo de referência da Universidade moderna, regado pelo alto elitismo da clássica geração da intelectualidade burguesa alemã, não alcançou o horizonte social da extensão, cujo impulso latino-americano deu-se, um século depois, pelo sopro da rebelião estudantil que culminou com a reforma universitária de Córdoba, nem por isso esse lado limitado de sua ideia da ciência livre e desinteressada deixou de ter a sua grandeza, pois preconizava a autonomia relativa da produção universitária frente ao Estado e não

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submetia os desígnios da Universidade às demandas do mercado. Se há um ponto em que o liberalismo clássico discrepa dos neoliberais de todos os matizes de hoje é este: a educação à mercê do mercado. Eis o lado grandioso do que, para aquela época, podia-se chamar, efetivamente, de elitismo intelectual, um projeto idealista substantivo, de princípio, e não pragmático de Universidade, cuja torção hoje a subordina ao mercado como se a estivesse aproximando da sociedade. Acreditamos, por fim, que podemos sintetizar o argumento sob o qual tentamos organizar as imagens que permearam esta exposição, numa paráfrase de Sérgio Paulo Rouanet (1987, p. 307), quando ele indica com clareza não só o lugar das Humanidades na formação crítica na Universidade – portanto, em sua própria identidade enquanto instituição –, como deixa entrever o que significaria a sua exclusão: o fato é que o não-lugar da Filosofia na Universidade é o não-lugar de um pensamento questionador e relacionante dos saberes entre si; o não-lugar da História é o não-lugar de um pensamento que vê o presente como fluxo e, portanto, como algo de transformável; o não-lugar da Literatura é o empobrecimento do imaginário, que não pode mais fantasiar um futuro diferente do presente.

O ICHL

Chegando à parte mais específica e histórica deste texto, incluímos o processo de formação do Instituto de Ciências Humanas e Letras (ICHL) e de sua estruturação político-organizacional e institucional-acadêmica, que será secundada pela apresentação individual de seus cursos de graduação e de pós-graduação stricto sensu, seguida por um tópico conexo sobre pesquisa e extensão. Com o processo do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), a transformação em Universidade e a consequente ampliação da UNIFAL-MG, foi criado, em 2010,7 o Instituto de Ciências Humanas e Letras, primeira Unidade Acadêmica de Humanidades das Instituições de Ensino Superior (IFES) presentes na Mesorregião Sul e Sudoeste de Minas Gerais, a qual abrange 146 municípios distribuídos em dez microrregiões. O ICHL resulta do antigo Departamento de Ciências Humanas (DCH) – criado em 2009, 8 ainda na estrutura exclusivamente departamental remanescente da EFOA-CEUFE –, que teve como primeiro chefe o Professor Fabio de Barros Silva, posteriormente substituído pelo Professor Paulo Denisar Vasconcelos Fraga, que viria a ser, também, o primeiro 7

A reunião ordinária fundadora do ICHL ocorreu em 28 de abril de 2010, às 14hs, na sala V-208 da Unidade Educacional I do Campus Alfenas. Estiveram presentes os docentes Adailson José Rui, Alisson Eugênio, Bruno José Rodrigues Durães, Carlos Tadeu Siepierski, Célia Weigert, Cláudia Panizzolo, Débora Cristina Fonseca, Débora Felício Faria, Eloésio Paulo dos Reis, Fabiana de Oliveira, Fernanda Vilhena Mafra Bazon, Geovania Lúcia dos Santos, Gleyton Carlos da Silva Trindade, Helena Maria dos Santos Felício, Luciana Resende Allain, Marcelo Rodrigues Conceição, Marcos de Carvalho, Marcos Roberto de Faria, Marcos Lobato Martins, Paulo Denisar Vasconcelos Fraga, Rosângela Aparecida da Silva, Ronaldo Auad Moreira, Wellington Ferreira Lima e a TAE Maria de Los Angeles de Castro Ballesteros (Cf. UNIFAL-MG, 2010). 8 A reunião extraordinária fundadora do antigo DCH, primeira instância organizacional das Humanidades na UNIFAL-MG, deu-se no dia 10 de fevereiro de 2009, às 14hs, na sala R-102 da Unidade Educacional I do Campus Alfenas. Presentes estiveram os docentes: Adailson José Rui, Ana Cristina Gonçalves de Abreu Souza, Carlos Tadeu Siepierski, Cláudia Panizzolo Batista da Silva, Claudio Umpierre Carlan, Daniela Aparecida Eufrásio, Débora Felício Faria, Fabio de Barros Silva, Fernanda Vilhena Mafra Bazon, Marcelo Rodrigues Conceição, Olavo Pereira Soares, Paulo Denisar Vasconcelos Fraga, Paulo Henrique de Queiroz Nogueira, Paulo Romualdo Hernandes, Romeu Adriano da Silva e Ronaldo Auad Moreira (Cf. UNIFAL-MG, 2009).

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diretor do Instituto, tendo como suplentes, no antigo DCH e na direção pró-tempore do ICHL, a professora Claudia Panizzolo e, nos dois mandatos efetivos no ICHL, o professor Sandro Amadeu Cerveira. De acordo com o Professor Romeu Adriano da Silva,9 um dos pioneiros na área de Humanas na instituição, no ano de 2006, os docentes que atuavam nas Ciências Humanas estavam lotados no antigo Departamento de Ciências Biológicas, do qual o Professor Fabio de Barros Silva foi vice chefe. Outros ainda seriam lotados, até 2008, no antigo Departamento de Clínica e Cirurgia. O curso de Pedagogia era, até então, o único curso da área de Humanas da Universidade. Após demandas diversas da comunidade acadêmica e intensos debates no interior do Conselho Superior da UNIFAL-MG, decidiu-se ampliar o campo das Humanidades com a criação dos cursos de História, Ciências Sociais e Letras, a partir do que surgiu o antigo DCH e o atual ICHL. Com sede no Prédio V da Unidade Educacional I do Campus Alfenas, sendo atualmente sua maior Unidade Acadêmica, o Instituto abriga os docentes dos cursos que pertencem às Grandes Áreas de Ciências Humanas e de Linguística, Letras e Artes, que são Pedagogia (Presencial e EaD), História, Ciências Sociais e Letras. O ICHL divide-se em dois departamentos acadêmicos: o de Ciências Humanas, recriado em nova estrutura quando da aprovação do Regimento Interno do Instituto, tendo como chefes os Professores Adailson José Rui e Romeu Adriano da Silva, sendo seus suplentes, respectivamente, a Professora Fabiana de Oliveira e o Professor Gleyton Carlos da Silva Trindade; o de Letras, tendo como chefes os Professores Eloésio Paulo dos Reis, Ítalo Oscar Riccardi León e Wellington Ferreira Lima, sendo seu suplente o Professor Robson Santos de Carvalho. A orientação filosófico-acadêmica do ICHL encontra-se expressa nas linhas gerais dos incisos do Art. 3° de seu Regimento Interno, que lhe atribui como finalidades político-institucionais: “I - promover a qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão, com viés crítico, ético e humanístico; II - primar pelo desenvolvimento crítico e reflexivo da produção do conhecimento, com compromisso acadêmico e social; III - defender a valorização da cultura universal como patrimônio histórico da humanidade, reconhecendo-a em sua riqueza e diversidade; IV - contribuir para a plena afirmação e reconhecimento da UNIFAL-MG como Universidade pública federal nos planos regional, nacional e internacional”. Com docentes atuando no ensino em todas as áreas do conhecimento do Campus Alfenas da UNIFAL-MG, com forte presença na extensão, incluindo importantes projetos institucionais apoiados pelo Ministério da Educação (MEC), no campo da pesquisa, além da atuação de seus Grupos de Pesquisa institucionais e das produções de artigos e livros, o ICHL abriu recentemente o Mestrado Profissional em História Ibérica e o Mestrado Acadêmico em Educação. Em sua funcionalidade político-administrativa, procurando evitar o modelo burocrático-gerencialista, o Instituto, seus departamentos e cursos primam pela participação e democracia internas, sendo a Congregação do Instituto, as assembleias departamentais

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Graduado em História pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São José do Rio Pardo, Mestre em Educação na área de História, Filosofia e Educação e Doutor em Educação na área de Filosofia e História da Educação pela Universidade Estadual de Campusnas.

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e os colegiados de cursos valorizados constantemente como instâncias fundamentais do debate público e da decisão coletiva. Com o espírito de cumprir ativamente seu papel na construção de uma universidade não apenas qualificada tecnicamente, mas crítica e reflexiva, com visão social e histórica, o ICHL teve a iniciativa de propor o primeiro evento institucional sobre a instituição Universidade, denominado Seminários Abertos “A Ideia de Universidade”, que já realizou duas edições. Paralelamente, com similar intuito, criou o evento “Conferências Humanísticas”, visando a um espaço de excelência para debater grandes temas da sociabilidade humana, da cultura e da ciência.

Cursos de graduação do ICHL

A visão panorâmica que segue foi elaborada a partir de elementos disponibilizados por docentes que vivenciaram os processos iniciais de construção de seus cursos, ou daqueles que hoje exercem funções como coordenadores ou como chefes departamentais. A eles agradecemos pelo tempo e empenho no levantamento, seleção e redação inicial das informações.

Pedagogia

O professor André Luiz Sena Mariano,10 até recentemente coordenador do curso de Pedagogia, registra que o curso foi aprovado pelo Conselho Superior em sua 5ª Reunião realizada em 20/03/2006 (Resolução n. 008/2006), constituindo-se, portanto, como o primeiro curso da área de Ciências Humanas ofertado pela instituição. Suas atividades se iniciaram no segundo semestre letivo de 2006 e o seu reconhecimento data de outubro de 2011, momento em que o curso recebeu, a despeito de sua curta existência, avaliação exitosa, atingindo patamares de alta qualidade. Até o momento, o Curso conseguiu diplomar quatro turmas, contando com inúmeros/ as egressos/as aprovados/as em concursos públicos para o exercício do magistério na Educação Básica, bem como egressos/as aprovados/as em processos seletivos para programas de pós-graduação. Em sua filosofia, o Curso busca formar professores/as para o exercício da docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio (na modalidade Normal) e na Educação Profissional (na área de serviços e apoio escolar). O Curso também oferece estudos que visem à preparação para atuar em atividades relacionadas à gestão escolar. Recentemente, o Curso tem incluído componentes curriculares que têm ensejado discussões acerca da atuação profissional do pedagogo para além dos espaços escolares. O Curso dispõe de 40 vagas ofertadas em período noturno e conta com duração mínima de oito (08) semestres letivos e máxima de doze (12). Em seu atual momento, a coordenação está sob responsabilidade da Professora Daniela Aparecida Eufrásio, que teve como antecessores o próprio Professor André Luiz Sena Mariano (2011-2014), a Professora Helena Maria dos Santos Felício (2007-2011) e o Professor Marcos Daniel Longhini (2006-2007). 10 Graduado em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista, Mestre e Doutor em Educação pela Universidade Federal de São Carlos.

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Por fim, cabe destacar seu caráter pioneiro ao apresentar-se como o único curso presencial e gratuito ofertado na Região Sul de Minas Gerais, atendendo, além de discentes oriundos/as de diferentes cidades e regiões do estado, discentes provenientes de cidades do interior do Estado de São Paulo.

Letras

O atual chefe do Departamento de Letras, Professor Wellington Ferreira Lima,11 lembra que o processo de implantação do Curso data de 2008 e, como os demais cursos do ICHL, teve sua origem associada ao REUNI. A comissão original foi formada por professores da casa e contou com a participação do Professor Eloésio Paulo dos Reis, então o único professor formado em Letras na instituição. Este fato, associado a outros fatores, fez com que o primeiro projeto apresentasse problemas que precisariam ser mais tarde corrigidos. A proposta original consistia em Bacharelado e Licenciatura de habilitação dupla (Português e Espanhol). O bacharelado tentava ainda cobrir uma vasta gama de competências que os novos professores da área questionaram assim que foram contratados. A dupla habilitação também era um problema não só pedagógico, mas também do ponto de vista legal. A segunda proposta reformulou o Bacharelado para o foco em Estudos Literários a fim de dar formação satisfatória aos ingressos em 2009 e 2010. Também separou em grades curriculares independentes a habilitação em Português e Espanhol, tanto no Bacharelado quanto na Licenciatura, embora continuasse permitindo que os ingressos, caso assim optassem, tivessem as duas habilitações. A terceira e vigente proposta extinguiu o bacharelado em Letras, por razões de empregabilidade, incorporando vagas e disciplinas do extinto bacharelado à licenciatura, para que o Curso pudesse dar, além da formação docente, bases para a formação de futuros pesquisadores. Além do Professor Wellington, foram coordenadores do Curso de Letras o Professor Eloésio Paulo dos Reis, a Professora Fernanda Aparecida Ribeiro e atualmente sua coordenação é exercida pela Professora Rosângela Borges da Silva. Os professores do curso de Letras editam, ainda, a revista eletrônica Trem de Letras (ISSN: 2317-1073), uma iniciativa do Departamento de Letras que visa à divulgação das mais diversas pesquisas ligadas à Linguagem em suas multifacetadas manifestações e se encontra acessível na página: http://publicacoes.UNIFAL-MG.edu.br/revistas/index.php/ tremdeletras. Editam, também, a Revista (Entre Parênteses) (ISSN: 2238-4502), idealizada e coordenada pelo Grupo PET Conexões de Saberes – Letras/UNIFAL-MG, com apoio das Pró-Reitorias de Graduação e de Extensão e do PET-Programa de Educação Tutorial (SESu/MEC). É uma publicação anual, aberta a colaboradores do Brasil e do exterior, que estejam interessados em questões relativas à área de Estudos Linguísticos e Literários. Encontra-se disponível na página http://publicacoes.UNIFAL-MG.edu.br/revistas/index. php/entreparenteses.

11 Graduado em Letras e Especialista em Estudos Literários pela Universidade Federal de Juiz de Fora, Mestre e Doutorando em Estudos Literários/Estudos Clássicos pela Universidade Federal de Minas Gerais.

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História

A Professora Elaine Ribeiro da Silva dos Santos,12 atual coordenadora do Curso de História, registra que a implantação da Licenciatura em História na UNIFAL-MG foi aprovada pelo Conselho Superior em sua 69ª Reunião, em 30/10/2008 (Resolução n. 033/2008). A opção exclusiva pela Licenciatura foi feita a partir do entendimento (em consonância com as definições da Associação Nacional de História (ANPUH)) de que não deve haver diferenças significativas entre a formação do historiador e a do professor de História. Assim sendo, o principal objetivo do Curso de História da UNIFAL-MG é a formação do historiador em toda a sua amplitude e dimensão, destacando-se à docência para o Ensino Fundamental e Médio, a pesquisa historiográfica, o trabalho com acervos e com projetos de promoção do patrimônio histórico. Dentre as justificativas para sua implantação, foi importante a inserção da Universidade na política do MEC voltada para o desenvolvimento de cursos noturnos e para a área de formação de professores. Associado a isso, foi decisivo o diagnóstico de que existia na Região Sul-Mineira uma necessidade premente de formação de profissionais em História, não apenas para atuar na docência, mas que também pudessem disseminar, entre os diversos grupos e instituições sociais, uma cultura histórica. O Curso de História da UNIFAL-MG é o único em instituição pública no Sul de Minas Gerais e tem, desde o início de sua primeira turma em 2009, empenhando-se no fortalecimento e ampliação de uma cultura humanística para a cidade e região. Dada a escolha por uma formação diversificada, atuam no Curso não apenas historiadores, mas também profissionais de outras áreas do ICHL que entendem ter a História papel fundamental para favorecer a criação de hábitos, condutas e experiências relacionadas ao levantamento e conservação do patrimônio histórico, bem como para com a defesa dos organismos que são guardiões de memória, como arquivos, museus e bibliotecas. Antecederam a Professora Elaine na coordenação do Curso os professores Olavo Pereira Soares e Marcos Lobato Martins. Como exemplo das diferentes atividades desenvolvidas para além da sala de aula, destacam-se os eventos Semana de História da UNIFAL-MG: Relações de Poder na História, I Jornada de História Regional José Pedro Xavier da Veiga e a I Jornada de Ensino de História: a África na Educação Básica. Outra conquista dos profissionais que atuam no curso de História é a publicação, desde 2013, da revista Cultura Histórica & Patrimônio (ISSN 2316-5014). Este periódico semestral é dedicado à publicação de artigos originais, resenhas de livros e entrevistas na área de História, com ênfase na produção acerca da cultura histórica, do patrimônio e da educação histórica. A revista usa o Open Journal Systems (OJS 2.3.7.0), sistema de código livre gratuito para administração e publicação de revistas, desenvolvido com suporte e distribuição pelo Public Knowledge Project sob a licença GNU – General Public License. A Revista é disponibilizada exclusivamente na versão eletrônica e seus números estão disponíveis em: http://publicacoes.UNIFAL-MG.edu.br/revistas/index. php/cultura_historica_patrimonio.

12 Graduada e Mestre em História, Doutoranda em História Social pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo.

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Ciências Sociais

O Professor Marcelo Rodrigues Conceição, 13 atual coordenador da modalidade Licenciatura do Curso de Ciências Sociais, optou por contribuir para este capítulo apresentando, juntamente com o Professor Adriano Pereira Santos,14 uma descrição mais qualitativa do que é e do que pretende ser o Curso de Ciências Sociais da UNIFAL-MG. Criado em 2009 com as modalidades de Bacharelado e Licenciatura, o Curso de Ciências Sociais se estrutura e desenvolve a partir da articulação entre as três áreas/ disciplinas específicas: a Antropologia, a Ciência Política e a Sociologia. Resumidamente, a Antropologia se dedica aos aspectos identitários de constituição dos grupos sociais; a Ciência Política às formas de organização e representação dos diferentes grupos sociais; e a Sociologia à compreensão da constituição e funcionamento dos grupos sociais na organização da sociedade. Compreender a realidade social, suas estruturas, organizações, relações e processos, é o intento das Ciências Sociais. Com este objetivo, o curso envolveu em sua estrutura não apenas a dimensão da formação de professores-pesquisadores da realidade socioeducacional (Licenciatura), mas também da formação do cientista social, do pesquisador (Bacharelado). Com isso, vale destacar que, até a primeira metade do Curso, a formação é conjunta e tem como principal objetivo quebrar o paradigma existente entre a valorização da formação bacharelesca em detrimento da formação docente. Aliás, entende-se, especificamente no caso das Ciências Sociais, que não deve haver a separação entre a formação do cientista e a formação do professor, posto que, na reflexão sociológica, a relação entre educação e sociedade é de interdependência. Isto é, os profissionais das Ciências Sociais se dedicam à análise e à compreensão das formas pelas quais a sociedade se organiza, agrupa-se e se transforma no tempo e no espaço, o que inclui o sistema educacional, seus processos de ensino e aprendizagem e a relação da educação com a organização social ao longo da história. Tais aspectos são debatidos na primeira metade do curso no interior das disciplinas e áreas específicas (Antropologia, Ciência Política e Sociologia), gerando, pois, uma formação comum para as duas profissões: cientista e professor. Essa, talvez, seja uma característica peculiar à área. A carga horária para o bacharelado é de 2.570 horas e, para a licenciatura, é de 2.945 horas. A organização do curso se baseia em disciplinas presenciais específicas das três áreas-tronco e de formação de professores ou métodos de pesquisa, respectivamente para Licenciatura e Bacharelado, mas com a possibilidade, por meio de um conjunto de disciplinas eletivas, de cursarem diversas das disciplinas obrigatórias da outra modalidade. Há um conjunto de disciplinas de formação geral, em áreas correlacionadas às Ciências Sociais – como Filosofia, Geografia, História, Psicologia e Economia –, e também comum às duas modalidades. Completam a formação em sala de aula as disciplinas eletivas oferecidas em algumas opções de escolhas e que podem variar conforme a necessidade do corpo docente e dos alunos no que se refere a temas e questões importantes da

13 Graduado em Ciências Sociais pela Universidade São Marcos, Mestre e Doutor em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 14 Bacharel em Ciências Sociais pela Universidade Estadual Paulista, Mestre e Doutor em Sociologia pela Universidade Estadual de Campusnas.

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atualidade. Algumas disciplinas são desenvolvidas com auxílio de atividades práticas que visam aproximar os alunos da realidade social e das maneiras de observação e análise dos fenômenos sociais em questão. Os alunos devem cumprir uma carga de 200 horas em atividades complementares como: disciplinas optativas, iniciação científica, atividades em grupos de pesquisa, participação em eventos, participação no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), atividades de extensão, atividades culturais, apresentação de trabalhos em eventos, dentre outras. Para a concretização da formação, é exigido o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Por fim, especificamente para a licenciatura, o estágio obrigatório é desenvolvido a partir do quinto período sob a supervisão de um professor da Universidade e de professores das escolas de Educação Básica. Somado a esse importante momento de experimentação acerca da realidade escolar, há também as disciplinas específicas de formação de professores (Didática, Educação Inclusiva, Laboratório de Ensino de Sociologia, Política Educacional, Psicologia da Educação e Sociologia da Educação), que contribuem não apenas para a compreensão da educação como um fenômeno social, cultural e político, mas também e, sobretudo, para uma análise dos saberes e fazeres docentes, por meio das experiências vivenciadas a partir dos primeiros contatos com a realidade da escola e seus múltiplos universos educacionais.

Pedagogia a Distância

Iniciado em 2010, o Curso de Pedagogia a Distância é o mais recente dos cursos ligados ao ICHL. Coordenadora do Curso desde maio de 2012, a Professora Vanessa Cristina Girotto15 destaca que o processo de criação do Curso iniciou-se em 2010. Porém, a primeira turma só teve início no segundo semestre de 2012, com oito (08) polos. Atualmente, o Curso conta com nove (09) polos. Oito (08) turmas estão cursando o quinto período e três (03) o terceiro. Inicialmente, o Curso ofereceu 65 por polo. Dessas, 50 destinam-se aos professores inscritos na Plataforma Freire e 15 à demanda social. O Curso tem duração total de 4,5 anos distribuídos em 3.380 horas, compreendendo as disciplinas e demais atividades organizadas num total de nove (09) semestres. A Comissão de Elaboração inicial do Curso foi formada pelos professores Fabiana de Oliveira, que também exerceu a coordenação até maio de 2012, Luciana Resende Allain e Paulo Romualdo Hernandes. O curso de Pedagogia tem a finalidade preparar profissionais comprometidos com a formação humana e profissional, capacitados para desenvolver pesquisas e alternativas para a Educação. Para o alcance do objetivo proposto, o curso procura oferecer uma sólida formação interdisciplinar que estimule a capacidade de liderança, o compromisso com a gestão democrática, bem como a capacidade de construção de conhecimentos que permita ao seu egresso atuar como docente, pesquisador e gestor. O Curso de Pedagogia a Distância visa, ainda, proporcionar oportunidades de formação e qualificação de docentes e profissionais da área de educação por meio de metodologias inovadoras nos níveis de escolaridade de Séries Iniciais do Ensino Fundamental e de Educação Infantil. Os candidatos a um curso por EaD necessitam de autodisciplina para se dedicar aos 15 Licenciada em Pedagogia, Mestre e Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos.

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estudos e motivar-se para o uso da tecnologia que permite mediar a interatividade entre todos os participantes do processo pedagógico nas relações aluno/professor, aluno/aluno e aluno/material. O Curso enfrenta algumas dificuldades na atualidade no que se refere ao papel que a Universidade se comprometeu como, por exemplo, ausência de profissionais para desenvolver o projeto e dificuldade no que se refere à responsabilidade de assumir o curso como um curso da Universidade. O Curso é de essencial importância para muitos alunos e alunas que explicitam a possibilidade de estarem cursando uma Universidade pública, gratuita e de qualidade. O desejo da Coordenação e dos demais envolvidos é o de formar profissionais capacitados para atuarem nas mais diversas instâncias educativas. As aulas são ministradas em sua totalidade pelo corpo docente da UNIFAL-MG, o que garante a qualidade e continuidade do Curso, mas demanda um plano de ampliação do quadro docente para o curso levar adiante vidas e sonhos de acadêmicos que não desejam ou não podem frequentar o regime presencial.

Cursos de Pós-Graduação do ICHL

Em menos de cinco anos de existência, o ICHL inicia também sua contribuição acadêmica em nível da pós-graduação stricto sensu com a aprovação e abertura de dois importantes programas nas áreas de História e de Educação.

Mestrado Profissional em História Ibérica

O Programa de Pós-Graduação Mestrado Profissional em História Ibérica (PPGHI) tem como meta, de acordo com seu coordenador, Professor Adailson José Rui,16 o ensino e a pesquisa na área de História Ibérica com ênfase na Antiguidade, Idade Média e princípios da Idade Moderna. Mediante esta meta, visa formar mestres que tenham embasamento em conhecimentos teóricos no campo da História, especificamente no da Ibérica, mas que saibam, por um lado, preparar materiais didáticos no campo das inovações tecnológicas e, por outro, levar tais conhecimentos para o ensino Médio e Superior. A criação do PPGHI teve seu início no final de 2011. Naquela ocasião, o Grupo de Pesquisa “Península Ibérica: da Antiguidade Tardia à Reconquista”, avaliando a produção de trabalhos realizados no país referentes à História Ibérica nos períodos delimitados, verificou que, embora exista uma boa produção nessa área, essa produção não chega ao ambiente escolar. A partir dessa constatação, organizou, em outubro de 2012, o I Congresso Nacional “Península Ibérica: Antiguidade, Medievo e suas Projeções para o Século XVI”. Por meio desse evento, reuniu, na UNIFAL-MG, pesquisadores de dez universidades brasileiras (USP, UNESP, UNICAMP, UFMG, UFJF, UFOP, UFG, UFMT, UFSCAR, UNIFAL-MG) com os quais, durante uma semana, discutiu, entre outros temas, a realidade da pesquisa e do ensino de História Ibérica no Brasil. Deste evento resultou a elaboração da proposta do Mestrado que foi submetido à CAPES e aprovado em agosto de 2013, tendo sua primeira turma em 2014. O Programa foi iniciado com um total de dezenove professores permanentes, sendo treze deles da UNIFAL-MG e seis de outras universidades. Os professores Adailson José 16 Graduado, Mestre e Doutor em História pela Universidade Estadual Paulista.

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Rui, Alisson Eugênio, André Sena Mariano, Aparecida Maria Nunes, Claudio Umpierre Carlan, Carlos Tadeu Siepierski, Fabiana de Oliveira, Fernanda Aparecida Ribeiro, Gabriel Gerber Hornink, Luis Eduardo da Silva, Marcos Roberto de Faria, Paulo César de Oliveira e Paulo Romualdo Hernandes compõem o grupo de professores “da casa”. As professoras Adriana Vidotte e Renata Cristina de Sousa Nascimento (UFG), Denise da Silva Menezes do Nascimento (UFJF), Claudia Bovo (UFTM), Margarida Maria de Carvalho da (UNESP-Franca) e o professor André Pereira Miatello (UFMG) compõem o grupo dos professores permanentes ligados a outras universidades. O Programa conta ainda com 4 professores colaboradores: Pedro Paulo Abreu Funari (UNICAMP), Marcus Cruz (UFTM), Lucas Cid Gigante e Paulo Alexandre Bressan (UNIFAL-MG). O PPGHI é atualmente coordenado pelo Professor Adailson José Rui, tendo como vice o Professor Claudio Umpierre Carlan.

Mestrado Acadêmico em Educação

O Programa de Mestrado em Educação da UNIFAL-MG foi recentemente aprovado pela CAPES. Segundo sua coordenadora, a Professora Fabiana Oliveira,17 o Programa tem como objetivo geral desenvolver pesquisas e formar pesquisadores na área da Educação, abrangendo temas relativos aos fundamentos históricos e filosóficos da educação, aos sistemas de ensino e às múltiplas esferas sociais nas quais a educação se faz presente. Considerando a atuação e o perfil dos docentes envolvidos no Programa, as demandas crescentes da sociedade por profissionais especializados em Educação e a inexistência de cursos desse nível na região, o Programa visa firmar-se como uma importante referência em sua área. Isso deve reforçar ainda mais o papel da UNIFAL-MG como formadora de recursos humanos de excelência, atuando em contextos regional e nacional, como uma instituição agregadora e geradora de conhecimento em questões acadêmicas e científicas que podem e devem subsidiar programas e ações importantes para a sociedade. O Programa conta com duas linhas de pesquisa: Cultura, práticas e processos na educação e Educação e Sociedade: questões históricas, filosóficas e sociológicas. A primeira tem como foco pesquisas sobre a educação em seus diferentes níveis de ensino a partir de três eixos: as políticas públicas de formação de professores, a organização do currículo e os processos de ensino e aprendizagem. No interior desses eixos, as pesquisas se articulam a partir de temáticas objetivas, quais sejam: as metodologias de ensino; a avaliação da aprendizagem; os currículos em suas relações com a cultura escolar. A segunda linha de pesquisa reúne investigações sobre educação considerando seus pressupostos históricos, filosóficos e sociológicos. Para tanto, considera a educação intrinsecamente vinculada à sociedade, sendo, portanto, econômica, política e historicamente determinada a partir de uma perspectiva histórico-cultural. Por meio desses pressupostos, a linha privilegia a investigação de temas como: história da educação brasileira; história das instituições escolares e suas formas de socialização na produção e constituição do sujeito no contexto escolar; história da profissão docente; trabalho e educação; filosofia e educação; crítica filosófica às teorias pedagógicas. A linha se ocupa, portanto, de trabalhos investigativos que discutem os aspectos sociais, epistemológicos, psicológicos, éticos, políticos e históricos da educação. 17 Graduada em Pedagogia, Mestre e Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos.

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O Programa contará com as professoras Fabiana de Oliveira, Helena Maria dos Santos Felicio, Keila Bossolani Kiill, Maria Emilia Almeida da Cruz Torres, Claudia Gomes, Vanessa Cristina Girotto, com os professores Paulo Romualdo Hernandes, Gabriel Gerber Hornink, Celso Ferrarezi Junior, Marcos Roberto de Faria, Olavo Pereira Soares, André Luiz Sena Mariano e Leandro Londero da Silva num total de 13 docentes permanentes. O Programa ofertará 16 vagas anuais a partir do primeiro semestre de 2014. Atualmente, a Professora Fabiana de Oliveira responde pela coordenação e o Professor Olavo Pereira Soares pela vice coordenação do Programa.

Pesquisa e Extensão

Relativamente à pesquisa, cabe destacar o papel dos Grupos de Pesquisa institucionais vinculados ao Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil - Lattes/CNPq, coordenados por docentes do ICHL, que desenvolvem várias atividades de investigação e discussão, fomentando a produção intelectual e a oxigenação dos programas pedagógicos dos cursos. Os Grupos de Pesquisa se articulam em torno das duas Grandes Áreas do Conhecimento congregadas pelo Instituto, conforme as tabelas abaixo: Tabela 2 – Grupo de Estudos de Ciências Humanas Área: Ciências Humanas Grupo:

Líder:

Conhecimento, Ensino e Aprendizagem da História

Olavo Pereira Soares

Contextos Educacionais e Produção do Conhecimento

Fabiana de Oliveira

Cultura e Relações de Poder na História

Alisson Eugênio

Filosofia, História e Teoria Social

Marcos Roberto de Faria

História e Filosofia da Educação - HISTEDBR/UNIFAL-MG

André Luiz Sena Mariano

Laboratório Sul-Mineiro de História Regional e Ambiental

Marcos Lobato Martins

Península Ibérica: da Antiguidade Tardia à Reconquista

Adailson José Rui

Sociedade e Cultura Contemporâneas

Carlos Tadeu Siepierski

Sociedade Industrial: Processos e Teorias Sociais

Marcelo Rodrigues Conceição

Fonte: http://www.UNIFAL-MG.edu.br/prppg

Tabela 3 – Grupo de Estudos de Linguística, Letras e Artes Área: Linguística, Letras e Artes Grupo:

Líder:

Estudos Hispânicos

Fernanda Aparecida Ribeiro

Linguísticas, Descritivas, Teóricas e Aplicadas

Celso Ferrarezi Junior

Literatura, Linguagem e Outros Saberes

Aparecida Maria Nunes

Fonte: http://www.UNIFAL-MG.edu.br/prppg

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Como Unidade Acadêmica que congrega docentes de Humanas e Letras, o ICHL não tem se restringido ao trabalho de ensino ou ao teórico de natureza bibliográfica, tendo grande presença também na extensão universitária. Programas, projetos, cursos e eventos de extensão são propostos continuamente pelos docentes do ICHL. Como comenta o Professor Ronaldo Auad Moreira,18 até recentemente coordenador de extensão do ICHL, função hoje exercida pelo Professor Luís Antonio Groppo, nas mostras e seminários internos, que ocorrem sempre ao final do segundo semestre letivo, é possível tecer um panorama dessas ações e das relações dialógicas e interfaces – implícitas e explícitas – por elas acionadas. A submissão ao principal edital nacional de extensão – o PROEXT – também tem se tornado uma prática crescente no Instituto. Vale também ressaltar outra prática de grande importância: eventos que envolvem a presença de professores de outras universidades que aqui chegam para integrar bancas e ministrar aulas na pós-graduação. Tais ações nascem a partir do desejo desses docentes falarem de seus projetos e discutirem temas contemporâneos de suas áreas de pesquisa. Enfim, o ICHL, ao buscar sempre afastar qualquer pensamento que venha hierarquizar as relações estabelecidas entre o ensino, a pesquisa e a extensão, compreende a validade e a importância das ações geradas a partir de diálogos contínuos entre essas três instâncias, tendo na extensão um exercício constante de interlocução e renovação entre sua produção teórica e educacional com a sociedade. Além disso, vale registrar que docentes do ICHL ainda desempenharam relevante papel na representação institucional da UNIFAL-MG em programas federais e por sua consequente coordenação interna, dentre eles, PIBID, PIFIC, PRODOCÊNCIA e LIFE, 19 que são projetos focados na valorização da relação ensino-pesquisa-extensão e no aperfeiçoamento das licenciaturas.

Considerações Finais

Refletir sobre a breve trajetória do ICHL, aqui apresentada de forma bastante sintética, à luz das questões mais amplas que apresentamos inicialmente é, por certo, uma tarefa em andamento, aberta. Cremos ser necessário pontuar algumas questões que, se não aparecem de forma explícita nos registros até aqui apresentados, permeiam as falas e os silêncios do cotidiano vivenciado pelos professores, alunos, técnicos e trabalhadores terceirizados da UNIFAL-MG. O fato da UNIFAL-MG ter como núcleo original cursos da área da Saúde com forte apelo tecnológico (Farmácia, Odontologia e Enfermagem), e assim ter permanecido por quase um século, coloca desafios adicionais na construção do lugar das Humanidades na Universidade Federal de Alfenas. O estranhamento inicial causado pelo encontro de ethos 18 Graduado em Educação Artística com Habilitação em Artes Plásticas pelas Faculdades Integradas Teresa D’Ávila, Especialista em Gestão Educacional pelo Centro Universitário de Barra Mansa, Mestre em Ciências da Arte pela Universidade Federal Fluminense e Doutorando em Tecnologias da Inteligência e Design Digital pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 19 PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, que foi coordenado pelas Professoras Helena Maria dos Santos Felício e Geovania Lúcia dos Santos; PIFIC - Projeto Institucional de Formação Continuada, que foi coordenado pela Professora Rosângela Rodrigues Borges; PRODOCÊNCIA - Programa de Consolidação das Licenciaturas, que foi coordenado pelos Professores Robson Santos de Carvalho e Fernanda Aparecida Ribeiro; LIFE - Programa de Apoio a Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores, coordenado pelas Professoras Fabiana de Oliveira e Rosângela Rodrigues Borges.

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e habitus de diferentes campos do conhecimento é apenas um dos sintomas do desafio que tem sido a integração das Humanidades recém-chegadas. A dimensão institucional tem sido outro desafio. A transição estrutural, ainda em andamento, de Escola para Universidade Federal, tem demandado esforços contínuos de compreensão mútua e, não raro, acirrados debates para que o funcionamento da máquina institucional possa contemplar as especificidades das Humanidades. Neste sentido, uma série de avanços têm sido obtidos em diferentes frentes, no que tem se empenhado, em especial, a participação ativa das representações do ICHL nos órgãos colegiados tais como Conselho Universitário, Comissão Permanente de Progressão Docente, Colegiados da Graduação, Extensão e Pós-Graduação, sempre no sentido de deixar clara a necessidade de se pensar outras formas, índices e mesmo lógicas que possam contribuir para a afirmação de uma ideia nova, reflexiva, aberta e universalista de Universidade.

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Referências BACHELARD, Gaston. A poética do espaço. São Paulo: Martins Fontes, 1988. COSTA, Jurandir Freire. Violência e psicanálise. 3.ª ed. Rio de Janeiro: Graal, 2003. EINSTEIN, Albert; ROOSEVELT, Franklin D. Correspondência sobre a bomba atômica. Disponível em: http://www.luiznogueira.com.br/guerra/cartas.html. Acesso em: set. 2010. FOUREZ, Gérard. A construção das ciências: introdução à filosofia e à ética das ciências. São Paulo: Ed. Unesp, 1995. FREUD, Sigmund; EINSTEIN, Albert. Porquê a guerra? Reflexões sobre o destino do mundo. Lisboa: Ed. 70, 1997. GERHARDT, Volker. A ideia de Humboldt: sobre a atualidade do programa de Wilhem von Humboldt. In: ROHDEN, Valerio (Org.). Ideias de universidade. Canoas: Ed. Ulbra, 2002. pp. 13-34. HABERMAS, Jürgen. A ideia da universidade: processos de aprendizagem. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v. 74, n. 176, pp. 111-130, 1993. HEGEL, Georg W. F. Fenomenologia do espírito: parte I. Petrópolis; Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 1992. HUMBOLDT, Guilherme de. Sobre a organização interna e externa dos estabelecimentos científicos superiores em Berlim. In: CASTILHO, Fausto. O conceito de universidade no projeto da Unicamp. Org. Alexandre Guimarães Tadeu de Soares. Campinas: Ed. Unicamp, 2008. pp. 179-201. LEOPOLDO E SILVA, Franklin. O papel das humanidades no contexto tecnológico. In: SCHNEIDER, Paulo Rudi (Org.). Introdução à filosofia. 2. ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 1999. pp. 45-52. PUNTEL, Lorenz B. A universidade alemã: tradição, situação crítica atual, perspectivas. In: ROHDEN, Valerio (Org.). Ideias de universidade. Canoas: Ed. Ulbra, 2002. pp. 116-161. REVISTA ESPAÇO ACADÊMICO. Dossiê “A universidade em ritmo de mercado”. Org. Antonio Ozaí da Silva e Walter Praxedes. Maringá, v. 9, n. 100, set. 2009. ROUANET, Sérgio Paulo. As razões do iluminismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1987. UNIFAL-MG. Departamento de Ciências Humanas. Ata da 1ª Reunião Extraordinária do DCH (Antigo), realizada em 10 de fevereiro de 2009. Alfenas, 2009. UNIFAL-MG. Instituto de Ciências Humanas e Letras. Ata da 1ª Reunião Ordinária do ICHL, realizada em 28 de abril de 2010. Alfenas, 2010.

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O INSTITUTO DE CIÊNCIAS BIOMÉDICAS

Alisson Eugênio1 O campo de conhecimento denominado Biomedicina, originado de uma nova divisão de tarefas científicas na área de saúde ocorrida a partir do período histórico delimitado entre a I e a II Guerras Mundiais, é resultado de uma nova objetividade construída a partir de uma especialização desenvolvida com a cada vez maior interação entre Medicina e a Biologia. Sendo assim, sua trajetória histórica no Ocidente remonta, igualmente, à sistematização do saber médico por Hipócrates e aos primeiros passos do conjunto de práticas inseridas no que os gregos da Era Clássica chamaram de História Natural. Seu surgimento com tal denominação, Biomedicina, deve-se ao fato dele expressar mais adequadamente a sua racionalidade e necessidade de se distinguir de atividades realizadas por disciplinas científicas da Biologia, das quais nasceu como especialidade e, com seu avanço e aprimoramento, distinguiu-se para dedicação a tarefas que passaram a demandar, com as exigências da vida moderna, profunda especialização, como as das análises clínicas, nas quais estão ocupados aproximadamente cerca de 80% dos biomédicos. Os primeiros cursos de Biomedicina foram criados após a II Guerra Mundial, quando os efeitos catastróficos do conflito geraram enormes desafios investigativos necessários para aperfeiçoar a compreensão humana dos processos microbiológicos, demandando um saber cada vez mais especializado na análise das moléculas, células e organismos na busca da cura, do diagnóstico, do tratamento e da prevenção de doenças. No Brasil, em 1966 foi implantado o primeiro curso de Biomedicina na Escola Paulista de Medicina com o nome na época de Ciências Biomédicas Modalidade Médica ou, como era mais conhecido, Ciências Biomédicas. O curso obteve grande aceitação e prestígio, o que favoreceu a sua implantação em outras universidades como: Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ, 1967), Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto (USP, 1967), Faculdade de Ciências Médicas e Biológicas de Botucatu (UNESP, 1967) e Universidade Federal de Pernambuco (UIFPE, 1968). No ano de 1979, devido às pressões dos seus profissionais, veio a regulamentação da profissão com a Lei Federal nº 6.684, de 03 de setembro de 1979. O Decreto Nº 88.439, de 28 de junho de 1983 consolidou essa regulamentação, favorecendo os biomédicos, devido ao se currículo sólido no método científico e na pesquisa relacionada às doenças humanas, que optavam pela carreira não universitária, sendo a principal entre elas a prestação de serviços complementares de diagnósticos. Isso foi fundamental para a consolidação dessa categoria profissional porque, antes dos referidos marcos regulamentadores, a atividade do biomédico, de um modo geral, era similar à do biólogo. A partir deles, o Presidente da República João Figueiredo, por meio da Lei Federal 7.017 de 30 de agosto de 1982, desmembrou o Conselho Federal de Biologia e

1 Professor de História lotado no Instituto de Ciências Humanas e Letras (ICHL) da UNIFAL-MG.

O INSTITUTO DE CIÊNCIAS BIOMÉDICAS

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Biomedicina, criando conselhos distintos para cada um desses campos de conhecimento, consolidando dessa maneira a distinção entre os seus profissionais. Na UNIFAL-MG, o curso de Biomedicina integra o Instituto de Ciências Biomédicas, criado em 2010, e está organizado com a seguinte estrutura departamental: Departamento de Anatomia, Departamento de Biologia Celular Tecidual e do Desenvolvimento, Departamento de Ciências Fisiológicas, Departamento de Microbiologia e Imunologia, Departamento de Patologia e Parasitologia e Departamento de Bioquímica. De acordo com a Resolução do Conselho Universitário nº 028/2013, de 07-02-2013, publicada em 28-02- 2013, no seu parágrafo único, art. 4º, determina que tal instituto “tem por finalidade: I - promover o ensino de graduação e pós-graduação visando formar profissionais capacitados na área de Ciências Biomédicas; II - contribuir para a geração de conhecimento por meio da pesquisa científica e divulgação dos resultados; III - desenvolver atividades de extensão universitária junto à comunidade visando práticas e serviços destinados a apoiar o desenvolvimento sócio econômico; IV promover a qualidade de vida, a educação e a difusão do conhecimento na área de Ciências Biomédicas; V - incentivar a integração de suas diversas áreas de conhecimento com outras unidades e órgãos da Instituição; VI - colaborar com outras unidades e órgãos da UNIFALMG em projetos de pesquisa e (...) em programas especiais de ensino e extensão. 2

O curso de Biomedicina, originado do Departamento de Ciências Biológicas, foi criado em 2006 como uma modalidade da Biologia com ênfase em Ciências Médicas. Com a criação do Instituto de Ciências Biomédicas em 2010, tal curso passou a integrá-lo com o objetivo de formar profissionais com capacidade de autoaprendizagem para acompanhar a rápida evolução do pensamento e dos conhecimentos científicos na sua área de atuação, para desempenhar os papéis de: gerador (pesquisador) e multiplicador (docente em nível tecnológico e de ensino superior) do saber nos diferentes ramos das ciências Biomédicas em Instituições de ensino superior e de pesquisa, públicas ou privadas, bem como atuar nos serviços de diagnóstico em análises clínicas. 3

2 3

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WWW.UNIFAL-MG.edu.org.br/unidades acadêmicas. WWW.UNIFAL-MG.edu.org.br/cursos.

História de Uma Instituição Centenária e de sua Primeira Década de Transformação em Universidade (2005 – 2015)


Referências ABRÃO, Bernadette Siqueira. História da Filosofia. São Paulo, Nova Cultural, 1999. AVELINO, Cássia Carneiro e CORRÊA, Denise Aparecida. De EFOA à UNIFAL-MG: memórias de 100 anos de história. Alfenas, UNIFAL-MG, 2014. BURKE, Peter. Uma História Social do Conhecimento. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2003. CAMARGO Jr, Kenneth Rochel de. A Biomedicina. PHYSIS: Rev. Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, 15(Suplemento,pp.177- 201, 2005. MAIA, Carlos Alvarez. História da Ciência. Rio de Janeiro, Ed.UERJ, 2013. SOARES, Luiz (org.). Da Revolução Científica à Big Science: cinco ensaios sobre história da ciência e da tecnologia. São Paulo/Niterói, Hucitec/UFF, 2001. WWW.UNIFAL-MG.edu.org.br/unidades acadêmicas/cursos.

O INSTITUTO DE CIÊNCIAS BIOMÉDICAS

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INSTITUTO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA: O CAMPUS AVANÇADO DE POÇOS DE CALDAS Alisson Eugênio1 O Campus Avançado de Poços de Caldas, onde funciona o Instituto de Ciência e Tecnologia, inaugurado em 25 de outubro de 2010, fruto do Plano de expansão universitária Fase II, ao qual A UNIFAL-MG aderiu, pôde ser criado a partir de rodadas de negociação, ocorridas durante o ano de 2008, entre o então reitor Antônio Martins da Siqueira e representantes da Prefeitura Municipal de Poços de Caldas, que, para viabilizar a construção do referido campus em tal cidade, comprometeu-se a doar o terreno localizado às margens da rodovia federal José Aurélio Vilela, BR 267, Km 533. 2 Nele funcionam quatro cursos de graduação presenciais, sendo eles o Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia (BCT), e as Engenharias Ambiental, Química e de Minas e dois programas de pós-graduação em de nível mestrado: o Programa de Pós-Graduação em Ciência e Engenharia Ambiental e o Programa de Pós-Graduação em Ciência e Engenharia de Materiais. Criados à luz das diretrizes do Programa de Expansão e Reestruturação das Universidades Federais (REUNI - programa alicerçado na concepção de uma nova arquitetura curricular para a universidade brasileira), tais cursos foram estruturados com vistas a valorizar a integração entre os saberes, em detrimento da fragmentação e departamentalização do conhecimento. Assim concebidos, alinham-se à proposta de formação superior em ciclos, propiciando o fortalecimento dos pilares presentes nos Projetos Pedagógicos dos cursos oferecidos no Campus Avançado de Poços de Caldas. Esse fortalecimento dos pilares reside no favorecimento do exercício da multi e da interdisciplinaridade no processo de produção e compartilhamento do conhecimento, necessário ao modelo de formação superior em ciclos. O desenvolvimento da arquitetura curricular formada por ciclos se apoia em uma sólida fundamentação em ciências e tecnologias, assim como em um forte viés para a formação humanística e a relação dialógica com a sociedade, na esteira da sustentabilidade socioambiental, indução e motivação para a inovação tecnológica e o empreendedorismo. Para tanto conta com os seguintes laboratórios: Laboratório de Biotecnologia Anaeróbia (Biotech), Laboratório de Ciências e Engenharia de Materiais; Laboratório de Espectrometria e Cromatografia Ambiental (LECA), Laboratório de Recursos Hídricos. Esses laboratórios têm a finalidade principal de fomentar atividades dos grupos de pesquisas criados nos cursos que integram o Instituto de Ciência e Tecnologia, entre os quais os de Monitoramento Ambiental (cujos membros são: Giselle Patrícia Sancinetti, Gunther Brucha, Gustavo do Amaral Valdiviesso e Renata Piacentini Rodriguez) e Biotecnologia Anaeróbia (cujos membros são: Gunther Brucha, Leonardo Henrique Soares Damasceno, Paulo Augusto Zaitune Pamplin, Renata Piacentini Rodriguez e Roni Antônio Mendes. 1 Professor de História lotado no Instituto de Ciências Humanas e Letras (ICHL) da UNIFAL-MG. 2 Informações obtidas em AVELINO, Cássia Carneiro e CORRÊA, Denise Aparecida. De EFOA à UNIFAL-MG: memórias de 100 anos de história. Alfenas, UNIFAL-MG, 2014,pppppppppppppppppp p. 76-79.

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Figura 10: Vista do Laboratório das Ciências das Engenharias (Fábrica de Experimentos)

Fonte: UNIFAL-MG

Além desses laboratórios, há também no campus avançado de Poços de Caldas, os seguintes laboratórios: Laboratório Multiusuário I, cujo função é oferecer a infraestrutura laboratorial necessária para o desenvolvimento de experimentos didáticos do Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia. Em particular, são desenvolvidos os conteúdos práticos das disciplinas de Química Experimental I, Química Experimental II e Química dos Elementos. Além disso, o laboratório é utilizado para o desenvolvimento de atividades de pesquisa (Iniciação Científica, Mestrado) e para o Programa Integrado de Ensino, Pesquisa e Extensão (PIEPEX). O Laboratório Multiusuário II destinado à realização de aulas práticas, em especial de Química Experimental I e Química Experimental II. Estas unidades curriculares abrangem uma média de 130 alunos, e são oferecidas no primeiro ano do Curso de Bacharelado em Ciência e Tecnologia. O laboratório é equipado para suprir estas aulas práticas, tanto com materiais de consumo como com materiais permanentes. Entre os materiais permanentes, o laboratório apresenta agitadores magnéticos, estufa, medidores de pH, condutivímetros, mantas aquecedoras, balanças analíticas, entre outros. Laboratório Multiusuário III e o Laboratório Multiusuário IV, que tem como objetivo fomentar as atividades das disciplinas de Métodos de Análise Química, Ecologia Geral e Aplicada, Bases Experimentais das Ciências Naturais, Fundamentos da Microbiologia e Poluição Ambiental. Há ainda os Laboratórios Multiusuário V, VI e o Informática, este último equipado com quarenta computadores, todos em rede e com acesso à internet, e projetor. 1 1

A redação desse capítulo é formada pelo texto inserido em WWW.UNIFAL-MG.edu.org.br/unidades acadêmicas/ cursos com alguns acréscimos e adaptações.

INSTITUTO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA: O CAMPUS AVANÇADO DE POÇOS DE CALDAS

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Referências ABRÃO, Bernadette Siqueira. História da Filosofia. São Paulo, Nova Cultural, 1999. AVELINO, Cássia Carneiro e CORRÊA, Denise Aparecida. De EFOA à UNIFAL-MG: memórias de 100 anos de história. Alfenas, UNIFAL-MG, 2014. BURKE, Peter. Uma História Social do Conhecimento. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2003. MAIA, Carlos Alvarez. História da Ciência. Rio de Janeiro, Ed.UERJ, 2013. SOARES, Luiz (org.). Da Revolução Científica à Big Science: cinco ensaios sobre história da ciência e da tecnologia. São Paulo/Niterói, Hucitec/UFF, 2001. WWW.UNIFAL-MG.edu.org.br/unidades acadêmicas/cursos.

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INSTITUTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS: O CAMPUS AVANÇADO DE VARGINHA

Alisson Eugênio1

O Campus Avançado de Varginha, onde funciona o Instituto de Ciências Socais Aplicadas, foi autorizado pela Resolução n. 36/2008 do Conselho Superior da UNIFAL-MG. Ele foi inaugurado em 7 de agosto de 2013 e é fruto do Plano de expansão universitária Fase II, ao qual essa instituição aderiu, e pôde ser criado a partir de uma negociação, iniciada em 2007, entre o então reitor Antônio Martins da Siqueira e o prefeito de Varginha Mauro Tadeu Teixeira. Nela, ficou determinado que, para viabilizar a construção do referido campus em tal cidade, a sua prefeitura municipal deveria doar o terreno, como de fato doou, localizado no bairro Padre Vitor. 2 As atividades acadêmicas do instituto que funciona nesse campus começaram em março de 2009 com a implantação do Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Economia, iniciado no dia 2 de março de 2009, que permite o ingresso, após um núcleo comum de disciplinas, nos cursos de Administração Pública e Ciências Econômicas com ênfase em Controladoria e Ciências Atuariais. O modelo dos Bacharelados Interdisciplinares originou-se na convenção de Bologna, a qual foi assinada pela maioria dos países Europeus, e inspirou-se no modelo americano dos “Colleges”, que tem como maiores representantes o MIT e a Universidade de Berkeley na Califórnia. No Brasil, as discussões dos BI’s (Bacharelados Interdisciplinares) foram iniciadas na chamada “Universidade Nova”, tendo como maiores incentivadores a Universidade Federal da Bahia e, mais recentemente, a Universidade Federal do ABC.  Além da UNIFAL-MG, outras doze Universidades Federais adotaram tal modelo inovador de curso, cuja função é proporcionar uma formação mais abrangente e interdisciplinar aos profissionais da Economia e da Administração Pública. Portanto, trata-se de um grande passo dado na UNIFAL-MG para a preparação de profissionais capacitados com base em uma estratégia pedagógica ousada, promissora e adaptada às exigências da vida moderna para responder aos desafios de uma época, em que cada vez mais vem sendo demandada a aproximação entre os campos de conhecimento, principalmente os que têm competências afins. 3 No instituto onde estão abrigados esses bacharelados foram criados também cursos de pós-graduação lato sensu, um para formar especialistas em Controladoria e Finanças, outro para a formar especialistas em Gestão Pública e mais outro para a formar especialistas 1 Professor de História lotado no Instituto de Ciências Humanas e Letras (ICHL) da UNIFAL-MG. 2 Informações obtidas em AVELINO, Cássia Carneiro e CORRÊA, Denise Aparecida. De EFOA à UNIFAL-MG: memórias de 100 anos de história. Alfenas, UNIFAL-MG, 2014, pp. 70-71. 3 A redação desse capítulo é formada pelo texto inserido em WWW.UNIFAL-MG.edu.org.br/unidades acadêmicas/ cursos com alguns acréscimos e adaptações.

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em Gestão Pública Municipal, este último a distância. Há também um Programa de PósGraduação em nível de mestrado, Gestão Pública e Sociedade, inaugurado em 2013, que muito poderá contribuir na preparação de profissionais necessários para, além de pensar criticamente o papel da gestão pública, dar suporte técnico e científico aos gestores nos diversos níveis de atuação pública. Com isso a UNIFAL-MG, por meio dos Bacharelados Interdisciplinares envolvendo Economia e da Administração Pública, com ênfase em Controladoria e Ciências Atuariais, e do programa de pós-graduação lato e stritus sensu que funcionam no Campus Avançado de Varginha, reuniu as condições prévias para contribuir com o país, em particular na região do Sul de Minas Gerais, com a preparação de profissionais essenciais ao aprimoramento da gestão pública e das ciências econômicas, os quais são fundamentais para a ampliação da eficiência dos negócios do Estado e da iniciativa privada.

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Referências AVELINO, Cássia Carneiro e CORRÊA, Denise Aparecida. De EFOA à UNIFAL-MG: memórias de 100 anos de história. Alfenas, UNIFAL-MG, 2014. BURKE, Peter. Uma História Social do Conhecimento. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2003. MAIA, Carlos Alvarez. História da Ciência. Rio de Janeiro, Ed.UERJ, 2013. SOARES, Luiz (org.). Da Revolução Científica à Big Science: cinco ensaios sobre história da ciência e da tecnologia. São Paulo/Niterói, Hucitec/UFF, 2001. WWW.UNIFAL-MG.edu.org.br/unidades acadêmicas/cursos.

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ÓRgãoS E AtIVIDADES


A UNIDADE EDUCACIONAL SANTA CLARA Alisson Eugênio1 O processo de expansão da UNIFAL-MG (impulsionado pelas possibilidades abertas com a transformação do CEUF/EFOA em universidade, pelas condições institucionais criadas pelo REUNI e pelas novas necessidades sociais, econômicas e políticas do país, do Sul de Minas e de Alfenas) demandou a ampliação da capacidade instalada da sua área física, com a construção de diversos prédios novos no campus sede, localizado no centro da cidade de alfenas, como o prédio O, onde funciona a maior da parte das Pró-reitorias, a própria reitoria, a biblioteca, o protocolo e mais salas de aula. Como o terreno da sede está com seu espaço horizontal já quase todo tomado, chegando ao seu limite máximo com a construção do prédio da Medicina (já em andamento e bem avançado, conforme o planejamento da universidade) a sua capacidade não comportaria mais o aumento de espaço exigido pelo crescimento da estrutura derivada de um conjunto enorme de cursos inaugurados após o REUNI. A saída encontrada foi a obtenção de um terreno que pudesse abrigar a expansão institucional da UNIFAL-MG, e o local obtido, 200.000 m² (por meio de doação da Prefeitura Municipal de Alfenas), está localizado no bairro Pinheirinho, entre o bairro, o distrito industrial e um dos braços do lago de Furnas. Em pouco tempo, vários prédios foram erguidos nessa unidade, (14.540 m² até 2014) onde funciona desde 2013 os cursos de Geografia (vinculado ao Instituto de Ciências da Natureza), Fisioterapia (vinculado à Escola de Enfermagem) e Ciências da Computação (vinculado ao Instituto de Ciências Exatas). A construção dessa segunda unidade educacional, denominada Santa Clara, a qual foi inaugurada em 8 de abril de 2014, durante as festas de comemorações do centenário desta universidade, certamente ajudará a UNIFAL-MG a reduzir a pressão por espaço na antiga unidade educacional localizada no centro da cidade, que vem suportando a expansão da instituição desde 1967, quando foi nele construído a primeira edificação (o pavilhão B) destinada a abrigar disciplinas das Ciências Exatas do curso de Farmácia. Dessa maneira, a unidade educacional Santa Clara funciona como uma reserva estratégica de território para assimilar o crescimento previsto da UNIFAL-MG, já que grande parte dos seus cursos de graduação, criados com a expansão universitária do governo federal, estão em processo de consolidação e, quando tal processo for concluído, nossa universidade precisará de mais prédios para abrigar novas salas de aula, de professores e de reuniões, órgãos, e laboratórios que serão necessários com o aumento de estudantes, técnicos e docentes nos próximos anos. Por esses motivos, essa nova unidade educacional no bairro Pinheirinho é um marco histórico importante da UNIFAL-MG, porque, além de permiti-la crescer fisicamente de forma planejada, também simboliza a sua expansão e consolidação como instituição; uma instituição centenária que nesse ano de 2015 completa uma década de transformação do CEUF/EFOA em universidade. 1

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Professor de História lotado no Instituto de Ciências Humanas e Letras (ICHL) da UNIFAL-MG.

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Referências AVELINO, Cássia Carneiro e CORRÊA, Denise Aparecida. De EFOA à UNIFAL-MG: memórias de 100 anos de história. Alfenas, UNIFAL-MG, 2014. WWW.UNIFAL-MG.edu.org.br/unidades acadêmicas/cursos.

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A MEMÓRIA COMO CELEBRAÇÃO: A TRAJETÓRIA DAS PRÓ-REITORIAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS (UNIFAL-MG) Marta Gouveia de Oliveira Rovai1

Apresentação

De acordo com o filósofo Zygmunt Bauman (2005), vivenciamos um processo social complexo na atualidade, em que as relações humanas se tornaram fluidas, provisórias e efêmeras. A velocidade com que as informações nos chegam e com que os valores são construídos para logo serem desfeitos, sem serem digeridos pela reflexão atenta, produzem identidades fragmentadas e transitórias que atingem os sujeitos, as coletividades e as instituições. Experimentamos uma crise de memórias, marcada pelo presentismo, ou seja, pela necessidade de se viver tudo ao mesmo tempo, pelo resultado imediato de nossas ações, construindo múltiplas identidades que, muitas vezes, são orientadas por questões estéticas, em “comunidades guarda-roupas”, que duram pouco, promovendo novas desorientações, novas buscas. Os indivíduos, no tempo presente, encontram-se numa situação de fragilidade de identidade, com o enfraquecimento de seus vínculos sociais, o que leva constantemente à busca de sentidos e referências, ao sentimento de desorientação quanto ao presente e ao futuro.2 O cuidado com a memória social passou a ser uma tentativa de resposta a esta crise de referências, principalmente entre o final do século XX e o início do século XXI. Pode-se observar a crescente preocupação por parte de instituições, como empresas e universidades, em criar registros de história e de memória, por meio de monumentos, livros e celebrações, apontando para o perigo do esquecimento e da dissolução de referências identitárias. Muito investimento tem sido feito para a valorização do passado enquanto norteador de condutas no presente, estimulando “memórias de lugares” a partir de testemunhos orais ou promovendo “lugares de memórias” que perpetuem sentidos de pertencimento: o direito e o dever da memória se manifestam em publicações, através dos meios de comunicação com produções de documentários, pela patrimonialização de bens e de manifestações culturais, sociais ou políticas. Contra o processo de globalização acelerada, que arrasta lembranças, banaliza informações e dissolve identidades, uma onda de afirmações se constitui, procurando dar sentido à existência de comunidades e organizações. É neste processo que se deve compreender o livro de comemoração do centenário da EFOA/UNIFAL, e é sobre esse significado de resposta ao presentismo, com a exigência de conservação e do direito à memória coletiva construída e legitimada, que esse capítulo trata em sua abordagem. 1 ICHL/UNIFAL-MG, curso de História, doutora em História Social pela Universidade de São Paulo (USP). 2 A expressão de Marx “tudo que é sólido se desmancha no ar” expressa essa fluidez da modernidade.

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Ao apresentar a breve história das Pró-reitorias de Graduação (PROGRAD), Pesquisa e Pós-Graduação (PRPPG), Extensão (PROEX) e de Assuntos Comunitários e Estudantis (PRACE), é preciso compreendê-las dentro do processo de criação recente da Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL), em 2005, mas fruto da longa trajetória de crescimento e de expansão da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas (EFOA), fundada em 1914, em constante percurso de construção de sua identidade como instituição e também como comunidade acadêmica em relação com a sociedade. A afirmação da memória histórica é imprescindível para compreender seus avanços, mas também suas demandas, dificuldades e projeções. A criação das Pró-reitorias sinalizam para um passado que nunca passa, sempre em processo de vir a ser, sempre confundido com o presente e com o futuro, com a ucronia – um pretérito que se conjuga no futuro – pois temporalidade do sonho, do possível, daquilo que se deseja construir e ser. Sobre essa trajetória de atuação das Pró-reitorias, pouca documentação foi encontrada, devido em parte à sua origem recente, mas também à ausência, ainda, de um arquivo institucional. Mesmo assim, pude encontrar ajuda de funcionários que disponibilizaram seu tempo e algumas fontes para que eu pudesse pesquisar. Além disso, acessei documentos disponíveis no site da própria universidade (como atas e regulamentos), o que me permitiu traçar essas breves linhas, sem o tempo necessário para aprofundar determinadas discussões3. O que se mostrará aqui não é a história definitiva de órgãos acadêmicos que compõem a UNIFAL-MG, mas apenas informações sobre fatos possíveis de serem reconstruídos pela interpretação e pela intencionalidade de celebrar uma certa história. Claro deve estar que outras memórias e histórias, de confrontos, divergências e vivências – assim como outras versões e desejos mais subjetivos – ficaram submersos pelo esquecimento ou pelo instante dessa escrita, não significando que foram desqualificados e que não possam, também em outro momento, ser registrados. Não se trata aqui de abarcar as histórias de vida dos sujeitos que estão na Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG), ou da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas (EFOA), pois isso demandaria muito mais tempo e atenção, mas de alguns aspectos da instituição que merecem ser celebrados. Portanto, busca-se uma comemoração na tentativa de unir – ou forjar - a comunidade acadêmica em torno do que pode ser comum a todos os seus membros. Não tratei das experiências, mas da memória histórica institucional e, por isso, o resultado é bem menos dinâmico do que seriam as narrativas pessoais.

Comemoração e memória: uma discussão necessária

A celebração é sempre um convite à anamnese coletiva, uma forma de congregar diferenças em torno de significados que promovam o respeito ao passado em comum, ou que se quer compartilhar. Nesse sentido, Maurice Halbwachs (2006) entendeu a memória coletiva como processo constante de construção ligada a mudanças, negociações e criações a partir de aspectos que dizem respeito à experiência de um grupo e que lhe confere identidade. Para ele,

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As informações apresentadas sobre as Pró-Reitorias da UNIFAL-MG foram gentilmente fornecidas pela PróReitoria de Graduação desta universidade. Agradeço a disponibilidade da funcionária Vanja Myra Barroso Vieira da Silveira e à Pró-Reitora de Graduação, a Profª. Dra. Lana Ermelinda da Silva dos Santos, por me permitir acessar os documentos.

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a lembrança é em larga medida, uma reconstrução do passado com a ajuda de dados emprestados do presente e, além disso, preparada por outras reconstruções feitas em épocas anteriores e de onde a imagem de outrora manifestou-se já bem alterada. (HALBWACHS, 2006, pp. 75-6).

Mas por que é para celebrar? A memória – oral ou escrita – é instrumento essencial dos laços sociais. Seu registro faz parte da luta contra a velocidade do esquecimento e a afirmação de identidades. No entanto, deve-se atentar para o perigo de a tentativa de sua cristalização colaborar para o abandono da necessidade de outras lembranças que também concorrem como referências para a contextualização das experiências no tempo. Desse modo, a comemoração, mais do que lembrar, pretende selecionar e significar socialmente, criando lugares, fatos e personagens como “porto-seguro” na luta contra o individualismo, o provisório e o banal. Não é apenas no campo material e histórico, mas também simbólico que os elementos coletivos devem atuar, colaborando para a reflexão, o entendimento e o consenso, apesar das divergências. A memória pode representar a possibilidade do encontro entre diferentes, a superação da diversidade temporal, do instante, da dispersão, criando lugares em que os sujeitos possam se sentir parte de um projeto maior de continuidade e de vínculos sociais. Michael Pollak (1992) afirmou que ela é organizada pelas lembranças pessoais e coletivas, chamando atenção e valorizando um passado que não pertence somente a um indivíduo, mas a um sujeito inserido em outras experiências, com as quais constitui a sua subjetividade (intersubjetividade), em que o que é dito, sentido, referenciado e significado passa pelo partilhamento social, pela reinterpretação e renovação constante, ao mesmo tempo em que cria sentimentos de pertencimento, coerência e continuidade no tempo. (POLLAK, 1992, p.204). Para isso, as comunidades constituem os seus “guardiões da memória”, suas testemunhas autorizadas, que costumam trabalhar para o chamado “enquadramento da memória”, ou seja, segundo Pollak, seriam as pessoas responsáveis no presente por alimentar a história, dar credibilidades aos fatos, indicando datas, personagens e lugares a serem sacralizados e memoráveis, aqueles que procuram garantir a continuidade e o consenso, dentre tantas outras possibilidades. No caso de um livro comemorativo como este, cada autor presta-se a esse trabalho de fazer com que a memória – sempre dinâmica e inconstante nas pessoas – seja registrada, ganhe forma e alimente a história, sem esquecer, no entanto, que ela continue viva nas experiências. Neste sentido, aplica-se a ideia de Pierre Nora, que reflete sobre a necessidade de se construir “lugares de memória” e celebrações que também elaborem memórias: Se habitássemos ainda nossa memória, não teríamos necessidade de lhe consagrar lugares. Não haveria lugares porque não haveria memória transportada pela história. [...] Desde que haja rastro, distância, mediação, não estamos mais dentro da verdadeira memória, mas dentro da história. (1993, pp. 8-9).

Mesmo quando construída por indivíduos no presente, a memória histórica remete aos aspectos que influenciam ou foram influenciadas por diversos atores sociais, dentre eles as instituições, às relações de poder e às disputas entre grupos que também querem se fortalecer e se fazer presentes na coletividade, moldando as percepções sobre a realidade, sobre as vidas, as decisões, as trajetórias, as perdas e ganhos sociais. Sobre isso, ainda afirma Nora:

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Lugares topográficos, como os arquivos, as bibliotecas e os museus; lugares monumentais como os cemitérios ou as arquiteturas; lugares simbólicos como as comemorações, as peregrinações, os aniversários ou os emblemas; lugares funcionais como os manuais, as autobiografias ou as associações: estes memoriais têm a sua história. Mas não podemos esquecer os verdadeiros lugares da história, aqueles onde se deve procurar, não a sua elaboração, não a produção, mas os criadores e os denominadores da memória coletiva: Estados, meios sociais e políticos, comunidades de experiências históricas ou de gerações, levadas a constituir os seus arquivos em função dos usos diferentes que fazem a memória. (NORA, 1978, apud LE GOFF, 2003, p. 467).

Da mesma forma, inserem-se as organizações, no caso a própria EFOA/UNIFAL-MG, atravessadas por inúmeras funções, atividades, pessoas, numa rede complexa de interesses, visões de mundo, tendo a necessidade constante de se reinventarem, entenderem seus papéis no processo de mudanças sociais, econômicas, políticas e, principalmente, educacionais. Comemorar a sua existência é transformá-las em um “lugar de memória”, referência coletiva, organizando-as num espaço simbólico e no tempo cronológico e histórico em que se encontram continuidade e renovação. Revela também o desejo de aproximação e de legitimação local, regional e nacional. Permanência e mudança devem ser os marcos desta celebração em torno da agora Universidade, planejada por agentes coletivos a fim de oferecer serviços educacionais no seu sentido mais amplo – não apenas acadêmico – e que desejam que ela seja identificada como uma organização que pode contribuir com as demandas das comunidades que a rodeiam, como produtora de bens, de múltiplos saberes, de conhecimento científico e de significados culturais. Espaço também de conflitos e de disputas materiais e simbólicas, em que os sujeitos se constituem e interagem, desenvolvendo sentimentos de pertença, que precisam continuamente ser celebrados para minimizar suas diferenças. Sentir-se parte dela e identificar-se com a sua memória histórica pode colaborar para que seus membros não apenas a valorizem como espaço institucional, mas reconheçam a si mesmos, as suas ações, assim como as intervenções de outros que outrora tenham colaborado para sua existência e permanência temporal, a partir de elementos selecionados como representativos da coletividade. Assim, o olhar que lançamos sobre o passado, no sentido aqui de rememorar o centenário de uma instituição de Ensino Superior não é neutro, pois intenciona evidenciá-la e mostrar a contribuição de seus órgãos burocráticos e administrativos em sua constituição. O processo de valorização de uma memória que se quer coletiva pressupõe uma postura social e política de afirmação, procurando atender a uma expectativa, que é presente e também futura, de uma universidade que pretende crescer com qualidade. Defender a ideia de neutralidade sobre seu passado esconderia a vontade e a intencionalidade de valorização de seu percurso histórico. Há sim um desejo de se traçar uma trajetória, voltada para trás e ao mesmo tempo sinalizando a abertura de um futuro, repleto de possibilidades. A celebração não deve implicar na negação das divergências, disputas e conflitos, próprios das instituições. Eles continuarão a existir e a produzir novas leituras, novas lembranças. Para Michael Pollak e Maurice Halbwachs, a memória tem como um de seus elementos o caráter seletivo, na busca deliberada de reafirmar a necessidade de que certos fatos sejam lembrados em

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detrimento de outros. Num processo de crise de referências e de imediatismos, importa impedir o esquecimento. Rememorar é um ritual necessário, para universalizar valores, símbolos e imagens; para dignificar trajetórias, a fim de usá-las socialmente no presente, em favor do grupo que a constitui e a alimenta. É preciso, nesse momento, escolher marcos fundadores, assim como de rupturas. Os cem anos da EFOA trazem embutida a criação de uma universidade, em 2005, como feito fundante de uma nova visão sobre educação superior, novo entendimento de impactos sobre a sociedade e a defesa de um projeto de inclusão. Comemorar não significa reviver, mas colocar o acontecimento rememorado numa posição de projeção de devir. Para Helenice Rodrigues da Silva (2002, p.436), este ato busca, pela reapropriação do acontecimento passado, um novo regime de historicidade, projetando-o em direção ao futuro. As datas inaugurais – de uma Escola Superior ou de uma Universidade - exercem função simbólica de consenso e união, de pertencimento e de vitória sobre o tempo fragmentador. Assim, considera-se que a “importância do resgate da memória institucional está na necessidade de se estabelecer uma identidade que tem no passado seu lugar de construção, e, no presente, a tarefa coletiva de preservação e salvaguarda” (SILVA, 2002, p.436). O que não se pode perder de vista é que a preservação de uma versão da história pelo registro escrito não cristaliza e não paralisa a vida cotidiana da instituição. As memórias das experiências vivenciadas dentro dela seguem pulsando, já produzindo outras formas de registro, de olhares e de leituras sobre o passado, que sempre se cruza com o presente e o futuro, na perspectiva da aprendizagem e da expectativa, da espera.

Marcos fundadores e memória histórica: as Pró-Reitorias da EFOA/UNIFAL-MG As Pró-reitorias acadêmicas

Como afirmou Michael Pollak (1992), pessoas, lugares e acontecimentos são elementos constitutivos da memória e alimentam o processo de formação de identidade. Considerar os momentos de criação das Pró-Reitorias não significa apenas indicar marcos cronológicos, numa história serial e evolutiva, mas apontar para símbolos identitários, produtos de desejos, de avanços, mas também de dificuldades e carências que ainda precisam ser pensadas e debatidas. Apresentar o histórico das Pró-reitorias tem o sentido de não apenas pontuar criações dentro do quadro burocrático da Universidade, mas reservar-lhes lugares especiais, como elementos que importam, que fortalecem uma trajetória de crescimento e ampliação de projetos e intervenções sociais. A transformação da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas (EFOA), em Centro Universitário Federal (EFOA/CEUFE), em 2001, e em Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG), no ano de 2005, é fruto de um projeto de expansão do Ensino Superior iniciado no final dos anos 1980 e ampliado substancialmente no início do século XXI, no Brasil. Segundo Regina Michelotto et al (2006), entre 1964 a 1980, o número de matrículas no ensino superior privado sofreu aumento consideravelmente, em contraposição à diminuição gradativa de investimentos na educação pública por parte dos governos militares. Com a abertura política e o processo de redemocratização do País (1980-1995), o

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crescimento desse setor atingiu apenas de 1,36%, para crescer vertiginosamente 151,6% entre 1996 e 2004. No processo de redemocratização do País, em especial entre os anos 1990 e 2000, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) procurou promover debates e mobilizar a comunidade acadêmica em torno da ideia de uma Universidade Pública mais aberta ao acesso popular e mais voltada ao atendimento do mercado mundial, mais exigente quanto ao sistema educacional superior no que concernia à quantidade de ingressos de discentes como à qualidade da oferta de cursos capazes de atender às demandas do capitalismo e de um novo ‘desenvolvimentismo’ baseado na educação. O discurso com conteúdo sobre inclusão democrática e cidadania, enunciado por governos como o do Presidente Luís Inácio Lula da Silva, permanece, desde então, mantendo a política de expansão das universidades públicas federais e a ampliação da oferta de vagas em regiões até então desconsideradas por estarem distantes das grandes capitais, lançando mão de políticas de assistência estudantil. Em 2007, o Governo Lula lançou o Plano de Aceleração do Crescimento (PAC), com a finalidade de incentivar o investimento privado e ampliar o investimento público em infraestrutura. O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) constituiu-se num conjunto de ações governamentais, dentre elas a criação da Universidade Aberta do Brasil/UAB; o Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior/FIES; o Programa Incluir: Acessibilidade na Educação Superior e o Programa REUNI (Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais). Este último tinha como objetivo promover a expansão, o acesso e a permanência de estudantes no nível de graduação das instituições públicas de Ensino Superior. Sem haver espaço aqui para discutir com profundidade os méritos ou não das políticas públicas que resultaram nas Diretrizes do REUNI, cabe mencionar que foi no contexto desse debate realizado durante o Governo Lula que, além dos cursos de Farmácia, Nutrição e de Odontologia, a EFOA/Centro Universitário sofreu grande ampliação no quadro de ofertas, cabendo à Pró-reitoria de Graduação (PROGRAD) a sua organização, coordenação e supervisão. Entre 2002 e 2003, foram criados o Bacharelado e a Licenciatura das Ciências Biológicas, quando também se originou o Curso de Química. Em 2004, dentro da ideia de atendimento às demandas mais populares, originou-se o Centro de Educação Aberta e a Distância (CEAD), com a finalidade de oferecer graduação e especialização a distância. A partir de 2005, a EFOA foi transformada em Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG), pela Lei 11.154/2005, atendendo à política nacional de expansão do ensino: foram criados, então, os cursos de Matemática, Física, Ciência da Computação e Pedagogia (2006); Química, Geografia, Biotecnologia (2007); História, Letras, Ciências Sociais, Fisioterapia (2009); Pedagogia (2012) e Medicina (2014), todos em Alfenas. No campus de Varginha foram constituídos os cursos de Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Economia; Administração Pública e Ciências Econômicas com ênfase em Controladoria, e os cursos de Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia. Em Poços de Caldas, no ano de 2009, instituiu-se a graduação em Engenharia de Minas e Engenharia Química. A Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) também se desenvolveu o Programa Permanente de Desenvolvimento Profissional e Formação Pedagógica (PRODOC) cuja meta é fornecer aos docentes oportunidades de atualização em relação à sua prática docente, através de cursos, oficinas, encontros e seminários.

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Cabe ressaltar que, além disso, tal Pró-Reitoria tem cada vez mais se empenhado para ampliar as atividades formativas dos discentes, melhorando as condições para a participação de alunos em monitorias e estágios, oficinas, trabalhos de campo, visitas técnicas entre outras dentro ou fora da instituição. A criação da Coordenadoria de Pós-Graduação e Pesquisa, em 1994, ainda relacionada à Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas (EFOA), é outro marco fundador, no caso de uma nova mentalidade e de uma nova postura que levaram, gradativamente, à formação da Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação (PRPPG). Com a transformação da Escola em Universidade, no ano de 2005, o número de cursos de especialização, Lato Sensu e Stricto Sensu, passou a atender uma demanda educacional, assim como a quantidade de investigações acadêmicas se intensificou, chegando a 15 entre 2010 e 2014. Responsável pela implementação e gestão das atividades de pesquisa científica e tecnológica, a Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação (PRPPG), por meio de sua coordenação (COPG), é um órgão recente, mas que consegue evidenciar os saltos dados pela instituição, na transição e ampliação de suas funções enquanto Ensino Superior. Na década de 1980, a então Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas (depois também Centro Universitário) tinha dado início às ofertas de cursos de especialização Lato Sensu, iniciando-se pelas Ciências Biológicas, em 1981, a Microbiologia e Prótese Dentária, em 1983. A expansão de novos, na modalidade de especialização presencial, ganhou mais ênfase nas décadas posteriores, com atuação na área de saúde tais como Gerontologia; Farmacologia Clínica; Análises Clínicas; Atenção Farmacêutica; Endodontia; Implantodontia; Periodontia; Terapêutica Nutricional, entre outros. Em Varginha, originou-se Controladoria e Finanças e, na modalidade a distância, criou-se o curso de Teorias e Práticas na Educação, atingindo os polos de Bambuí, Bragança Paulista, Franca, Santa Isabel e Serrana. No programa Stricto Sensu, o marco da mudança institucional foi a criação do Mestrado em Ciências Farmacêuticas, em 2005. Desde então, ampliaram-se os programas, dentro do cronograma de expansão da instituição e de sua interação com outras universidades: em 2008, foi inserido o Mestrado em Química; em 2009, foi introduzido o Mestrado e o Doutorado do Programa multi-campus em Ciências Fisiológicas; Ecologia e Tecnologia Ambiental surgiram em 2010, enquanto Ciências e Engenharia de Materiais, Biociências Aplicada e Enfermagem tiveram origem em 2011; o doutorado em Química e o mestrado em Ciências Odontológicas, Ciências e Engenharia Ambiental, Gestão Pública e Física, foram criados em 2012. No ano de 2013, ainda, novos programas foram aprovados, como o doutorado em Ciências Farmacêuticas, o Mestrado em Estatística Aplicada e Biometria, além do Mestrado Profissional em História Ibérica, em Ensino de Física e em Administração Pública em Rede. O Mestrado em Educação foi aprovado recentemente, em 2014.4 Além disso, passou a incrementar as atividades de pesquisa voltadas aos discentes da instituição, por meio dos Programas Institucionais como o PIBIC/CNPq; o PIBITI/CNPq (Bolsas de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação); o PIBICT/FAPEMIG (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica e Tecnológica); o PROBIC/ 4

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Segundo dados apresentados no site da UNIFAL-MG, esse processo de expansão promoveu o aumento considerável do corpo docente, chegando a ter 452 professores em 2014, com 347 doutores com linhas de pesquisa concentradas principalmente nas áreas de Ciências Biológicas e Biotecnologia, Ciências da Saúde, Ciências Exatas e da Terra e Engenharias, Ciências Humanas, Ciências Sociais Aplicadas e Letras, Desenvolvimento Tecnológico e Inovação.

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UNIFAL-MG (Programa de Bolsas de Iniciação Científica); além dos projetos Ciência sem Fronteiras, em 2011, e Jovens Talentos, em 2012. Visando ao aperfeiçoamento dos docentes, foram desenvolvidos programas como o PAIND (Programa de Apoio à Instalação de Novos Docentes) e o PAIRD (Programa de Apoio à Instalação de Recém-Doutores), e também o apoio aos Grupos de Pesquisa que aumentam a cada dia, principalmente com a exigência cada vez maior de excelência acadêmica nas universidades federais. É preciso entender esse crescimento acelerado nos últimos anos ainda como parte de uma Reforma Universitária em que se apresentam como demandas a construção de um ensino de qualidade, assim como um projeto eficaz que promova a equidade e a inclusão social, próprias das disputas do tempo presente: em lados opostos, a pressão do mercado por uma nova forma de desenvolvimento que atenda à necessidade de investimentos e de uma mão de obra mais qualificada; e setores sociais, ávidos por conquistar os direitos fundamentais, como o acesso à educação de qualidade. A luta por um lugar de dignidade no cenário de concorrência mundial, em que se valoriza cada vez mais o processo de conhecimento formativo e em que a população se organiza para usufruir o que a universidade produz e dos serviços que pode prestar, tem forçado a aproximação entre a realidade acadêmica e os problemas locais, regionais e nacionais. Outras vias de direcionamento das atividades acadêmicas podem promover o contato e a troca de experiências e saberes entre a Universidade e a coletividade que a cerca, intensificando as relações de aprendizado e de ensino por meio de processos educativos, culturais e científicos, que de fato estimulem a melhoria da qualidade do ensino, da pesquisa e da produção cultural, sua humanização e popularização cada vez maior, dentro e fora da instituição, fortalecendo os princípios da cidadania e da democratização da educação. Nesse sentido, ganham importância as atividades desenvolvidas pela Pró-reitoria de Extensão (PROEX), voltada para as atividades de desenvolvimento, produção e preservação cultural, educação ambiental e para as ações solidárias, entre outros princípios. Seria absurdo considerar que fora da universidade não existam excelências e competências com o desejo de se expressarem publicamente e que não possam contribuir para a realização da cidadania via instituição superior. Cada vez mais, a sociedade pressiona para que a universidade se abra, acolha e crie laços de identificação e pertencimento, mesmo que ela ainda se mantenha hierarquizada e, muitas vezes, isolada da realidade que se apresenta fora dela. A UNIFAL-MG parece se constituir, gradativamente, num espaço democrático, capaz de abrigar diferenças e construir novos projetos de inclusão, de resolução de conflitos, de valorização de múltiplas culturas e identidades. Enfim, deve provocar a busca de respostas e soluções para problemas, dentro de um futuro imaginado coletivamente. Para isso, precisa reforçar a transformação que vem sofrendo nesses cem anos de existência. A criação da Pró-reitoria de Extensão (PROEX) reafirma cada vez mais essa intencionalidade de mediação, de adequação aos anseios de uma comunidade carente, muitas vezes, de estrutura socioeconômica, mas rica culturalmente. O Sul de Minas Gerais, com suas diferentes manifestações culturais, precisa ser observado e tratado com maior delicadeza e atenção pela Academia. Os grupos e seus aportes simbólicos e materiais locais, como a Congada, o Maracatu, a chamada Folia de Reis, entre tantos outros, abalados em sua tradição pelo avanço tecnológico e pelo mercado cada vez mais sedento por resultados e indiferente às experiências, exigem da Universidade um posicionamento quanto à

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contribuição para uma sociedade, de fato, mais democrática, em que as diferenças possam ser reconhecidas e respeitadas. Voltar-se apenas para a produção do conhecimento científico a fim de atender à expansão mercadológica pode representar um limite ao diálogo com comunidades não apenas da cidade de Alfenas, mas outras ao seu redor, como Varginha, Poços de Caldas, Machado, Fama, Poço Fundo. Pode resultar na perda de oportunidades para que a UNIFAL-MG se insira nestas coletividades e se torne também referência, acolhimento e transformação. A Pró-Reitoria de Extensão (PROEX) tem desenvolvido projetos no intuito de aproveitar o contanto com manifestações culturais e preservar certas práticas patrimoniais, como o Maracatu - mas que ainda carece de maior envolvimento da instituição em suas demandas - e que conjugam corpo e música, como a capoeira. Programas que tratam de música, envolvendo alunos, funcionários e professores, além de pessoas de fora da Universidade, podem representar possibilidades de acesso a um tipo de prática muitas vezes restrito a profissionais. O Projeto “Camerata Theophillus”, por exemplo, iniciativa de um grupo de músicos ligados à Associação Alfenense de Amigos da Arte, como desdobramento da Orquestra Filarmônica Infanto-Juvenil de Alfenas, com repertório erudito, foi encampado pela Universidade no ano de 2009, passando a realizar suas atividades no interior do espaço acadêmico. Como projeto de extensão, passou a contar com a participação de alunos dos cursos de Graduação, Pós-Graduação e também procurou atingir o público externo. O grupo de coral “Madrigal Renascentista” passou a atuar dentro do projeto de extensão, também em 2009, contando com a participação da comunidade acadêmica e de pessoas fora dela, procurando promover a prestação de serviços e o vínculo com a sociedade, por meio da música medieval, renascentista e popular brasileira. Não se trata apenas de cantar, mas também aprender sobre o contexto em que as músicas foram produzidas e publicizar suas histórias. Em 2012, teve origem a Orquestra de Violões, cujo repertório central é a chamada música caipira, além de MPB e peças eruditas. Nesse mesmo ano, seus membros estrearam no auditório Leão de Faria com a apresentação “O violão e as raízes”. Ainda nesse período, nasceu o projeto de extensão “Cineclube como um espaço de extensão, cultura e cidadania”, interligado ao Projeto “Cidade-escola”, com o intuito de integrar Universidade e escolas, promovendo o debate em torno da linguagem audiovisual e de temáticas que envolvam direitos de cidadania. Numa região ainda carente de lazer em que a população encontra poucas opções de acesso aos bens culturais, as apresentações de filmes voltados a temáticas como história, filosofia, ecologia, política, entre outras, buscam atender a demandas mais amplas e que relacionam com o conhecimento técnico e científico por outras vias. A criação da Universidade da Terceira Idade (UNATI) e a promoção de inúmeros eventos ao longo de sua existência como Universidade tem dado mostras também da ampliação de seu papel no debate público relativo a inúmeras preocupações sociais que atingem a instituição e a sociedade.5 Novas demandas se fazem sentir, na medida em que a 5

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Só para termos ideia da diversidade delas, cito aqui alguns eventos: As drogas e suas interfaces; Literatura, Linguagem e Outros Saberes; 45ª Semana Farmacêutica da UNIFAL-MG; Pedagogia e educação Popular: um debate necessário; Península Ibérica: Antiguidade, Medievo e suas projeções para o século XVI; o I Encontro Nacional dos Mestrados Profissionais da área de História; Relações do Homem com a Natureza e o Ambiente; Gênero: “papo de mulher”?; Enfermagem sem Fronteiras; Ciclo de Seminários do grupo Pet-Odontologia; Os 50 anos do Golpe Militar (1964-2014); Povos indígenas e o Brasil; A Geografia na Universidade; Congresso CientíficoCultural da UNIFAL-MG.

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comunidade local passa a se identificar e planeja ser atendida; pretende se fazer representar no território acadêmico, sustentado por ela e também seu, construindo a noção de público e a correlação de forças sociais. Isso pede cada vez mais interações, negociações e criação de políticas públicas por parte da Pró-Reitoria de Extensão (PROEX), que fortaleçam o conceito de Universidade, como o lugar de encontro do diverso, do múltiplo, da própria ideia de universal, de apropriação da cidade enquanto cidadania, enquanto lugar de construção identitária. Por fim, cabe destacar, nesse processo de ampliação universitária, o histórico da Pró-Reitoria de Assuntos Comunitários e Estudantis (PRACE), da Universidade Federal de Alfenas, também fruto da Reforma da Educação Superior, articulada pelo Ministério da Educação com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, durante o Governo Fernando Henrique (1996), e com mais intensidade no Governo Lula, segundo orientações dos organismos internacionais, como o Fundo Monetário Internacional (FMI), a Organização Mundial do Comércio e o Banco Mundial. São resultados dessa política pública a criação da Educação a Distância (EAD), em 2005, e do REUNI, criado pelo decreto 6.096/2007, no qual se insere a assistência estudantil.

As Pró-Reitorias administrativas

Além das Pró-reitorias acadêmicas, há também aquelas de natureza administrativa (PRACE, Pró-reitoria de Assuntos Comunitários, PROPLAN, Pró-reitoria de Planejamento, PROAF, Pró-reitoria de Administração e Finanças e PROGEPE, Pró-reitoria de Gestão de Pessoas), cujas funções são igualmente importantes para o funcionamento da universidade. Criada em 2010, a PRACE, Pró-reitoria de Assuntos Comunitários, assumiu o compromisso de cuidar do planejamento, das ações e da avaliação das políticas de assistências ao corpo discente, devendo garantir não só a ampliação de acesso dos estudantes às vagas universitárias como também a sua permanência no curso em que está inscrito até o seu final. Isso implica a tarefa fundamental de gestão de políticas afirmativas e de programas de assistência estudantil, respondendo pela criação de condições de moradia e alimentação, de forma democrática, não meramente quantitativa, mas qualitativa, através de projetos e programas de auxílio. Essa forma de inclusão social se materializa num conjunto de ações que deve promover a emancipação dos alunos em condição de vulnerabilidade socioeconômica, o que dificulta o acesso e a continuidade de seus estudos até a conclusão do curso. Diante do quadro social e educacional apresentado por boa parte deles, é preciso estar atento e questionar sobre a eficiência dos programas de assistência estudantil, uma vez que a gratuidade integral ou parcial não é suficiente para permitir o estudo, pois são necessárias condições que apenas as instituições públicas, apesar de todas as suas dificuldades, podem proporcionar, tais como a moradia estudantil, o alimento subsidiado, o transporte, o atendimento médico e dentário e as bolsas relacionadas aos estágios e à pesquisa. No caso da UNIFAL-MG, é relativamente recente a sua trajetória histórica em torno dos projetos e há muito ainda o que se construir para o benefício de seus estudantes. Até agora, suas ações têm se desenvolvido por meio da concessão de auxílios relacionados à alimentação (fornecida pelo Restaurante Universitário), à permanência, à creche para filhos de alunos e a atividades pedagógicas (como cursos de idiomas, participação em eventos científicos e esportivos, trabalhos de campos), o que muito contribui para que o estudante tenha acesso à universidade, mas não tem conseguido impedir a sua evasão.

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Segundo dados do Ministério da Educação (MEC/2007), a evasão escolar mostra que o REUNI é ainda deficitário e não tem dado conta de garantir a democratização da universidade. A exclusão dos alunos é explicada por vários fatores, como sua vida particular atribulada, pela falta de recursos financeiros, mas também pela dinâmica interna da instituição, de seus cursos, da estrutura fornecida. Isso aponta para a necessidade de se pensar questões relacionadas ao preparo de formação profissional pela qual a universidade se torna responsável, à atualização acadêmica frente aos avanços tecnológicos e também à exigência de políticas públicas mais eficientes, relativas ao apoio pedagógico-financeiro aos estudantes e à sua inserção intelectual, científica e social no mundo acadêmico e fora dele. Para uma instituição que se preocupa com a construção de sua identidade, por meio da criação de sentimentos de pertença, de valorização de seu capital cultural e científico e da inclusão social, tanto na dimensão material como simbólica, a questão do atendimento aos estudantes é um grande desafio, cuja solução ainda está em processo de construção, uma vez que boa parte deles ainda provém de origem pobre, cujas famílias possuem poucos recursos econômicos, revelando ainda a perversa distribuição de renda e a desigualdade que os empurra para a exclusão e para a evasão escolar. A expansão de cursos, seja na graduação ou na pós-graduação, não significou dar conta da enorme dívida social que se perpetua e que exige cada vez mais o debate, dentro e fora da universidade, sobre os caminhos e as estratégias para se construir, de fato, um espaço democrático, em que as oportunidades de desenvolvimento emocional, material e intelectual sejam dadas a todos. Celebrar a existência de uma instituição como a EFOA/ UNIFAL-MG deve representar também aceitar o desafio social que se coloca. A PROPLAN, Pró-reitoria de Planejamento, é responsável pelo planejamento institucional, isto é, pelo plano de desenvolvimento da UNIFAL-MG, que permite a universidade crescer de forma calculada, projetada e prevista, para que seu crescimento seja sustentável, organizado e controlado, evitando, dessa maneira, possíveis prejudiciais perturbações a uma comunidade acadêmica em franco processo de expansão. O bom andamento da ampliação do espaço físico, do pessoal e de equipamento, que ocorre na instituição há alguns anos, bem como o bom andamento da dinâmica orçamentária depende da atuação de tal Pró-reitoria, cujo empenho é fundamental para que tudo possa ocorrer sem maiores problemas, permitindo a universidade crescer com o equilíbrio necessário para uma boa gestão dos seus recursos materiais e humanos. A PROAF, Pró-reitoria de Administração e Finanças, com a transformação do CEUF/ EFOA em UNIFAL-MG em 2005, foi separada da Pró-reitoria de Planejamento para facilitar o gerenciamento de funções cada vez maiores e complexas, que se avolumam ainda mais quando uma instituição se expande, como a nossa. Cabe a essa Pró-reitoria velar, em primeiro lugar, pela execução orçamentária e gestão financeira da instituição, para que seus recursos financeiros sejam bem administrados. Ligados a essa função estão diversas atribuições, contabilidade, contratos e convênios, compras, licitações, editais, recebimento de materiais, prestação de contas, bens móveis e imóveis, almoxarifado, veículos, entre outras. Além disso, tudo aquilo que diz respeito ao bom funcionamento do campus (vigilância, luz, internet, telefonia, conservação e limpeza, manutenção de equipamentos, reparos, etc.) também são atribuições dela. A PROGEPE, Pró-reitoria de Gestão de Pessoas, cuida do gerenciamento do pessoal técnico-administrativo e docente da instituição. Ela é essencial para a administração

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dos recursos humanos, ao cuidar de toda a burocracia relacionada a isso, incluindo todo o processo de contratação, organização da folha de pagamento, aposentadorias, etc. Essas funções são de grande importância para a estrutura administrativa da instituição, uma vez que sua correta e eficiente execução garante à universidade o bom e necessário gerenciamento do seu capital humano, cuja administração é fundamental para o seu funcionamento. Assim, percebe-se que para a universidade funcionar sem maiores dificuldades e com o máximo de condições necessárias, todas as incumbências dessas Pró-reitorias administrativas devem ser bem executadas, como geralmente são. Trata-se de um conjunto de atividades (que parecem invisíveis por não se tratarem diretamente de assuntos técnicos e científicos) de grande relevância, pois elas também contribuem para constituir a base infraestrutural sobre a qual repousa a vida acadêmica.

Conclusão

A memória, como todo processo de escolha e seleção coletiva, trata de guardar aquilo que for relevante para a instituição e que estiver impregnado de suas marcas e seus anseios. Tratar, neste capítulo, das Pró-reitorias é apenas uma narrativa dentre tantas possíveis sobre o contexto de formação organizacional e identitária. Falar da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas, transformada em Universidade Federal, estando dentro dela e se identificando ou não com a sua cultura, é estar sujeito a interferências de caráter subjetivo, político e cultural. O trato com a memória institucional deve levar em conta os diferentes grupos relacionados aos fatos que se quer divulgar e envolve gerações em torno de uma concepção de “nós”, a um pertencimento que a celebração procura promover por tabela. A memória histórica tratada aqui não deve ser entendida como um discurso ou um imaginário homogêneo quanto aos fatos, significados em torno do passado e das expectativas de futuro. A tentativa de se registrar fatos selecionados e de enquadrá-los em lembrança coletiva deve ser entendida como uma busca de equilíbrio e configurações de arranjos entre forças diferenciadas, novas e velhas, numa rede complexa de relações e desejos, próprias de um processo vivo de confrontos entre formas de entender o papel da universidade e sua relação com a comunidade. Esse confronto e negociação constante entre diferentes grupos e visões ficam evidentes na quantidade e na qualidade de cursos criados pelas Pró-reitorias e pela velocidade com que os institutos procuram criar os cursos de Especialização e Mestrado, procurando cada qual deixar a sua marca identitária e singular. A memória histórica não é imparcial e, como afirmou Pollak, não se constitui em reconstrução do passado, mas numa elaboração a partir das questões que formulamos a este passado, na tentativa de responder a questões que dizem mais de nós mesmos, de nossa perspectiva presente, que do frescor dos acontecimentos passados. Ou seja, para celebrar – como aqui é o caso – interessa chamar atenção ao percurso, mas também ao desejo de tornar-se mais do que o próprio objeto, mais do que a coisa em si, mais do que a lembrança. O que deflagra o desejo de lembrar os avanços e as dificuldades na construção de um espaço de produção de conhecimento, mas também de identidade, são os sonhos, as crenças, os interesses, os projetos, os afetos e as relações de força, políticas e sociais, não apenas no espaço da própria instituição, mas fora dela, com outras instituições, com os

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pares, com o mundo. A UNIFAL-MG pode exercer esse papel de mediadora de expectativas entre diferentes sujeitos e, pela memória histórica de seus obstáculos e superações, pode se afirmar como caminho. A diversidade social dentro da instituição e a relação com um conjunto de cidades carentes de Ensino Superior e de atendimento cultural e social reafirmam o papel central desta Universidade na região sul do estado de Minas Gerais. A crença nessa importância deve forjar a necessidade de criação de uma identidade compartilhada, como forte fator de coesão entre novos e velhos projetos e grupos. A consolidação de trajetória de uma instituição ao longo de cem anos pode representar a possibilidade de se construir ou reelaborar formas de relacionamento com o seu público interno e externo. Deve contribuir para indicar um lugar em comum aos seus membros, num contexto de imediatismo transitoriedade e indiferenças. Pensar a universidade como um espaço de edificação de identidades – marcadas pelos confrontos e pelas singularidades – contribui para que os indivíduos se enxerguem no mundo e desenvolvam o sentimento de continuidade, de permanência, num mundo em que a fragilidade e as imposições de identificação se fazem presentes no cotidiano. A (re)construção de fatos, neste momento, tem como objetivo estimular o processo de uma busca coletiva, em comum, em torno da resolução de nossas dificuldades, como docentes, alunos e funcionários. Ao mesmo tempo, como cidadãos, defendendo os interesses – múltiplos, mas ao mesmo tempo partilhados - em escolhermos nossas próprias trajetórias, garantindo um processo mais democrático de construção da UNIFAL-MG à qual queremos pertencer e com a qual gostamos de nos identificar. Olhar para o seu passado é poder ver o quanto já caminhamos e projetar um campo de possibilidades chamado futuro, revelando quem somos e o que queremos ser.

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Referências BAUMAN, Zygmut. Comunidade. São Paulo: Zahar, 2005. HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Centauro, 2006. LE GOFF, J. História e Memória. Tradução Bernardo Leitão... [et al.] 5ª ed. Campinas, SP, Editora da UNICAMP, 2003, pp.419-471. MICHELOTTO, Regina Maria; COELHO, Rúbia Helena; ZAINKO, Maria Amélia Sabbag. A política de expansão da educação superior e a proposta de reforma universitária do governo Lula. Educar, Curitiba, n. 28, pp. 179-198, 2006. POLLAK, Michael. Memória e Identidade. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v.5, n. 10, pp. 200-212,1992. SILVA, Helenice Rodrigues. Rememoração/comemoração: as utilizações da memória Revista Brasileira História. vol.22, no. 44, São Paulo, 2002.

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A PESQUISA NA UNIFAL-MG

Eduardo Costa de Figueiredo1 A pesquisa científica no meio acadêmico é um dos pilares da atividade universitária, em que os pesquisadores têm como objetivo produzir conhecimento para uma disciplina acadêmica, contribuindo para o avanço da ciência e para o desenvolvimento social. Esta tem sido desenvolvida nas universidades brasileiras em diversas áreas do conhecimento, por alunos iniciação científica e pós-graduandos e pesquisadores em estágio de pós-doutoramento. Na UNIFAL-MG, a pesquisa científica foi oficialmente iniciada em 1992 com a concessão de uma cota de vinte bolsas de iniciação científica pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. O número de bolsas tem aumentado nos últimos anos, sendo que atualmente a UNIFAL-MG dispõe de cerca de 200 bolsas de iniciação científica financiadas pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais, além de bolsas institucionais. A Pós-graduação Stricto Sensu foi iniciada em 2005, com a implantação do mestrado em Ciências Farmacêuticas. Desde então, o número de curso de Pós-Graduação recomendados pela Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior tem aumentado satisfatoriamente, somando hoje vinte programas de Pós-Graduação em diversas áreas do conhecimento. Adicionalmente, a UNIFAL-MG contou com um aumento de cerca de 288% em seu quadro docente no período de 2005 a 2015, passando de 125 para 485 professores. Nesse mesmo período o número de doutores aumentou 530%, passando de 61 para 384. Esses doutores integram hoje mais de 75 grupos de pesquisa do CNPq com certificação institucional, com linhas de pesquisa concentradas nas quatro grandes áreas do conhecimento: Ciências Exatas e da Terra e Engenharias, Ciências da Saúde, Ciências Biológicas e Biotecnologia, Ciências Humanas, Ciências Sociais Aplicadas e Letras e também na área de Desenvolvimento Tecnológico e Inovação. A Agência de Inovação e Empreendedorismo – I9 UNIFAL-MG assessorou os pesquisadores da UNIFAL-MG no depósito de doze patentes oriundas de pesquisa utilizando a infraestrutura institucional. Além disso, a aprovação de recursos para a pesquisa e a pós-graduação subiu de R$ 4,6 milhões em 2010 para R$ 6,7 milhões em 2012, um aumento de 46%. Considerando o total acumulado no último triênio, foram aprovados mais de R$ 17 milhões para a pesquisa e pós-graduação na UNIFAL-MG. Abaixo são descritas seis importantes pesquisas desenvolvidas na UNIFAL-MG e que caracterizam bem a qualidade dos trabalhos desenvolvidos em nossa instituição. Estas pesquisas foram selecionadas por Programas de Pós-Graduação da UNIFAL-MG, com base no impacto científico e importância histórica.

1 Pró-Reitor Adjunto de Pesquisa e Pós-Graduação e Prof. Dr da Faculdade de Ciências Farmacêuticas.

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1) A alimentação diferencial determina padrões de expressão gênica responsáveis pelo desenvolvimento cerebral heterocrônico em castas de abelhas Apis mellifera Lívia Maria Rosatto Moda1, Joseana Vieira1, Anna Cláudia Guimarães Freire1, Vanessa Bonatti1, Ana Durvalina Bomtorin2, Angel Roberto Barchuk1, Zilá Luz Paulino Simões3.

Em abelhas altamente sociais (Apis mellifera, Meliponas e outras) a divisão de trabalho entre as fêmeas permite que uma ou umas poucas se dediquem unicamente à reprodução (rainhas) e as demais ao restante de atividades desenvolvidas numa colônia (operárias). Esta diferenciação de castas é viabilizada por diferenciações morfológicas e comportamentais que surgem ou são determinadas durante o desenvolvimento pós-embrionário. Em A. mellifera, as larvas de ambas castas (rainhas e operárias) são alimentadas com geleia real, uma secreção produzida por glândulas encontradas na cabeça de operárias adultas, as nutrizes. Estas alimentam as futuras rainhas durante todo o período de desenvolvimento larval com grandes quantidades de geleia real enquanto que as operárias em desenvolvimento recebem o mesmo alimento até determinado estágio, passando depois a receber uma mistura de secreções glandulares, mel e pólen (geleia de operárias). Ademais, as futuras rainhas recebem pelo menos 10 vezes mais alimento do que as futuras operárias. Como consequência desta alimentação diferencial, os dois tipos de larvas seguem trajetórias de desenvolvimento bem diferentes, mesmo possuindo genótipos equivalentes, culminando em adultos que diferem em vários aspectos morfológicos e comportamentais. Assim, a influência do tipo de alimentação sobre o desenvolvimento do cérebro em ambas castas durante o período larval destes insetos é um experimento natural de relevância tanto biológica quanto médica. Neste trabalho, usando microscopia confocal de varredura a laser e marcadores de proliferação celular fluorescentes, estudamos as características morfológicas dos cérebros de rainhas e operárias durante o período larval e mostramos que o cérebro de rainhas se desenvolve bem mais rapidamente e desenvolve-se mais. Já a partir do terceiro dia de larva (6º dia após a fecundação), o cérebro das futuras rainhas é maior que o de operárias, e para o final do período larval, justo antes da formação do casulo, o cérebro das rainhas está bem mais desenvolvido e estruturas como os corpos cogumelares (centros de integração nervosa) são bem aparentes. Tudo isto como consequência da alimentação diferencial recebida durante o período larval (geleia real). Depois da descoberta decidimos identificar quais genes respondem a essa alimentação diferencial e governam a neurogênese diferencial observada. Para isso utilizamos ferramentas de análise molecular de última geração como a hibridação de lâminas de microarrays de oligonucleotídeos, PCR quantitativa em tempo real, hibridação in situ e imunolocalização. Isto possibilitou a identificação de 21 genes que respondem a esse diferencial nutricional e são fundamentais para promover o maior desenvolvimento do cérebro em rainhas, entre eles APC -4, GlcAT-P, fax, kr-h1 e shot. Sabendo dos componentes das respectivas dietas e que os genes que mediam seus efeitos possuem seus equivalentes (ou são os mesmos) em vertebrados, inclusive o homem, estes resultados ajudam a explicar a forma em que a

1) Departamento de Biologia Celular e do Desenvolvimento, Instituto de Ciências Biomédicas, Universidade Federal de Alfenas, UNIFALMG, Alfenas, Minas Gerais; 2) Departamento de Genética, Universidade de São Paulo-FMRP, Ribeirão Preto, São Paulo; 3) Departamento de Biologia, Universidade de São Paulo-FFCLRP, Ribeirão Preto, São Paulo.

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dieta molda o desenvolvimento do cérebro em animais e permitem entender os processos que levam ao surgimento de castas em abelhas sociais ,(AUTOR, ANO). Por outro lado, e ao contrário do que poderia esperar-se, são as operárias adultas, “mal alimentadas” durante o período larval, que possuem um cérebro proporcionalmente maior, particularmente de áreas relacionadas à cognição, do que as rainhas, permitindo-lhes realizar o sem-número de atividades necessárias para manter a colônia saudável, dentre elas o forrageamento, a alimentação, a limpeza e a proteção do ninho. Assim, deve ocorrer uma inversão nas taxas de desenvolvimento cerebral favorecendo às operárias durante etapas mais avançadas, como o período pupal.” Nosso Grupo de Pesquisa, “Biologia da Socialidade”, encontra-se atualmente trabalhando para desvendar o que acontece neste período. Este trabalho foi o resultado do esforço colaborativo de vários alunos e Professores da UNIFAL-MG e da USP-RP, formou parte de uma Dissertação de Mestrado e de trabalhos de Iniciação Científica na UNIFAL-MG e foi publicado em um jornal internacional de alto impacto e livre acesso, PLoS One (ver referência abaixo).

Referência Moda L.M, Vieira J, Guimarães Freire A.C, Bonatti V, Bomtorin A.D, Barchuk A.R, et al. (2013) Nutritionally Driven Differential Gene Expression Leads to Heterochronic Brain Development in Honeybee Castes. PLoS ONE 8(5): e64815. doi:10.1371/journal.pone.0064815; http://journals.plos.org/plosone/ article?id=10.1371/journal.pone.0064815.

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2) Síntese e aplicação de nanotubos de carbono de acesso restrito para extração/ pré-concentração de cádmio diretamente de amostras de soro humano seguido de análise por espectrometria de absorção atômica Adriano Francisco Barbosa1,2, Valéria Maria Pereira Barbosa1,2, Jefersson Bettini3, Pedro Orival Luccas2, Eduardo Costa de Figueiredo1.

Com o rápido desenvolvimento da ciência e tecnologia o emprego de diversos metais na indústria e agricultura vem aumentando. Alguns destes metais são de grande interesse toxicológico e podem se acumular e gerar efeitos diversos nos seres humanos. A avaliação de exposição crônica ou aguda a metais é realizada normalmente em amostras de sangue, soro ou urina. As amostras de sangue e soro humano são amostras ricas em proteínas, lipídeos, aminoácidos, e os metais tóxicos normalmente encontram-se nas mesmas em concentrações baixas, tornando necessária a realização de etapas prévias de preparo de amostra, no caso da análise química desses metais. Este tratamento prévio é o maior responsável pelo custo e consumo de tempo das análises uma vez que, envolve etapas de digestão ácida das amostras em forno de micro-ondas, para destruição dos compostos orgânicos, e pré-concentração dos metais. O objetivo do nosso trabalho foi sintetizar de um novo adsorvente capaz de extrair íons metálicos diretamente Figura 11: Representação esquemática dos RACNTs de fluídos biológicos. O adsorvente foi e seu princípio básico de funcionamento. obtido pela modificação de nanotubos de carbono (CNTs) com uma camada externa de albumina de soro bovino (BSA), resultando nos nanotubos de carbono de acesso restrito (RACNTs). Quando proteínas das amostras percolados pelo material, em pH elevado, as proteínas das amostras e da camada de BSA são ionizadas negativamente, provocando um efeito de repulsão eletrostática evitando a adsorção mútua. Ao mesmo tempo, os íons metálicos são adsorvidos nos CNTs após a passagem através das cadeias de proteínas (Figura 1). Com o uso dos RACNTs, evita-se a etapa de digestão das amostras diminuindo consideravelmente o tempo e custos das análises de metais. Os íons cádmio foram selecionados para atestar a capacidade dos RACNTs devido à sua importância

1) Laboratório de Análises de Toxicantes e Fármacos – LATF, Gabriel Monteiro da Silva nº. 700, Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL-MG, 37130-000 Alfenas, MG, Brasil; 2) Instituto de Química, Gabriel Monteiro da Silva nº. 700, Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL-MG, 37130-000 Alfenas, MG, Brasil; 3) Centro Nacional de Pesquisa em Energia e Materiais – CNPEM, Brazilian Nanotechnology National Laboratory, 13083-970 Campinas, SP, Brasil

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toxicológica. Os RACNTs foram capazes de extrair cádmio e excluir 100% das proteínas das amostras de soro humano. O método apresentou-se adequado para sua aplicação na análise de cádmio diretamente de amostras de soro humano sem a necessidade de nenhuma etapa prévia de tratamento das amostras. Os RACNTs são os primeiros adsorventes apresentados na literatura que permitem a extração direta de metais de amostras biológicas. Devido ao seu potencial, o produto do trabalho gerou o primeiro depósito internacional de Patente de tecnologia gerada na Universidade Federal de Alfenas. A metodologia para determinação de cádmio utilizando o material foi publicado na revista Talanta, que apresenta grande impacto cientifico internacional, e representa o primeiro trabalho de tese do programa de Pós-Graduação em Química da Unifal-MG.

Referência Barbosa A. F, Barbosa V. M. P, Bettini J. Luccas P. O, Figueiredo E. C. Restricted access carbon nanotubes for direct extraction of cadmium from human serum samples followed by atomic absorption spectrometry analysis. Talanta n. 131 (2015), pp. 213-220.

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3) Avaliação ecotoxicológica do cloridrato de propranolol e da losartana potássica para Lemna minor L. (1753) individualmente e em misturas binárias Aline Andrade Godoy1; Fábio Kummrow2; Paulo Augusto Zaitune Pamplin1

O Brasil está entre os maiores consumidores de medicamentos, sendo o sétimo maior mercado mundial. De acordo com dados da Associação Brasileira das Indústrias de Medicamentos Genéricos, entre 2010 e 2013 houve um aumento de 190% no consumo de medicamentos genéricos destinados ao controle da hipertensão arterial. Tal consumo elevado de medicamentos gera uma preocupação quanto às consequências do ingresso dos resíduos de fármacos no ambiente, uma vez que parte desses produtos é liberada via excreção de pacientes e/ou descarte inapropriado de medicamentos não utilizados ou com prazo de validade expirado diretamente nas redes de esgotos. O presente estudo teve como objetivos avaliar os efeitos ecotoxicológicos das ações individual e combinada dos fármacos cloridrato de propranolol e losartana potássica, por meio do ensaio de inibição do crescimento da macrófita aquática Lemna minor. Em adição, foram calculados quocientes de risco ambiental e valores de critérios de qualidade da água para a proteção de espécies de águas doces, salinas e salobras, levando-se em consideração possíveis efeitos deletérios causados pela presença de resíduos desses fármacos em diversas matrizes aquáticas ambientais. O cultivo e os testes com a macrófita L. minor foram realizados em câmara de cultivo com fotoperíodo de 12 horas e temperatura controlada (24 º± 2 C), no laboratório multiusuário IV da UNIFAL, campus Poços de Caldas. Exemplares desta planta foram expostos a diferentes concentrações de cloridrato de propranolol e losartana potássica, em testes realizados primeiramente com cada fármaco individualmente e, posteriormente, com os fármacos combinados. Os dados obtidos na avaliação da toxicidade das misturas foram modelados e comparados com os modelos matemáticos preditivos clássicos de adição de concentração e de ação independente, os quais são usualmente utilizados para a predição da toxicidade de misturas. Os parâmetros avaliados foram números de frondes (que são as folhas de L. minor), área foliar e peso fresco da planta. A losartana potássica mostrou-se apenas ligeiramente mais tóxica do que o cloridrato de propranolol para a L. minor. Verificou-se que, para o cloridrato de propranolol, o parâmetro área foliar total mostrou-se o mais sensível aos efeitos deletérios desse fármaco. Contudo, para a losartana potássica não houve diferença significativa na sensibilidade dos três parâmetros avaliados. Os critérios de qualidade da água derivados assumiram valores menores para o propranolol do que para a losartana, além de que os quocientes de risco ambiental calculados mostraram que o propranolol pode apresentar risco ambiental para as espécies aquáticas mais sensíveis. Ambos os modelos de adição de concentração e de ação independente superestimaram os efeitos da ação combinada do cloridrato de propranolol e da losartana potássica sobre a L. minor, em todos os níveis de concentrações efetivas aplicados. Portanto, verificou-se um antagonismo de ação em relação aos modelos preditivos clássicos, possivelmente decorrente de interações entre esses dois fármacos. Assim, em reais cenários de contaminação, desvios antagonísticos com relação a ambos os

1) Instituto de Ciência e Tecnologia da Universidade Federal de Alfenas – campus Poços de Caldas; 2) Instituto de Ciências Ambientais, Químicas e Farmacêuticas da Universidade Federal de São Paulo - campus Diadema.

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modelos podem ocorrer para os efeitos combinados desses fármacos. A importância deste trabalho para o desenvolvimento da área de ecotoxicologia de fármacos e de misturas consiste essencialmente no fato de que os conhecimentos nessa área são ainda iniciantes e, portanto, apresentam amplas lacunas. Fármacos estão entre os contaminantes ambientais considerados de preocupação emergente. Os avanços na tecnologia analítica têm revelado que esses compostos estão amplamente distribuídos nas diversas matrizes ambientais. Nesse sentido, os dados obtidos neste trabalho contribuem para ampliar a base de dados ecotoxicológicos de fármacos a qual, apesar de ser de fundamental importância na estimativa da avaliação do risco ambiental desses contaminantes, é ainda excassa principalmente para dados de efeitos subletais. Além disso, dado que os fármacos geralmente ocorrem nos ambientes como misturas, estudos tais como os realizados neste trabalho são importantes para elucidar os efeitos de um composto químico específico na ação biológica de outro. Assim, este trabalho contribui também para que se busque estabelecer possíveis padrões de efeitos combinados de misturas de fármacos para espécies não-alvo, o que se torna um importante fator de contribuição para o estabelecimento de uma avaliação de risco de misturas realística.” Este trabalho foi escolhido por referir-se ao primeiro artigo publicado em revista de alto impacto (Qualis A1 e JCR 2,5) com resultados gerados do desenvolvimento do projeto de mestrado de uma aluna egressa do Programa de Pós-Graduação em Ciência e Engenharia Ambiental da Universidade Federal de Alfenas.

Referência A. A. Godoy, F. Kummrow, P. A. Z. Pamplin. Ecotoxicological evaluation of propranolol hydrochloride and losartan potassium to Lemna minor L. (1753) individually and in binary mixtures, Ecotoxicology, 2015. DOI 10.1007/s10646-015-1455-3.

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4) Polímero molecularmente impresso como sistema de liberação transdérmica de nicotina André Luís Morais Ruela; Eduardo Costa Figueiredo; Gislaine Ribeiro Pereira1

Neste trabalho foram desenvolvidos polímeros molecularmente impressos com a nicotina e avaliados como excipientes funcionais para controlar a liberação deste fármaco em sistemas transdérmicos. O estudo de novos sistemas de liberação de fármacos, bem como de vias de administração alternativas, é uma área importante da tecnologia farmacêutica que visa resolver diversos problemas terapêuticos, tais como baixa biodisponibilidade, baixa eficácia terapêutica, regimes terapêuticos complexos, baixa adesão do paciente, entre outros. Entre as principais vantagens dos sistemas de liberação transdérmica, pode-se destacar a liberação controlada do fármaco que possibilita sustentar a liberação por períodos prolongados de tempo, que variam de horas até dias. A nicotina, além de indicada na terapia antitabagismo, vem sendo estudada como um fármaco auxiliar no tratamento das doenças de Parkinson e Alzheimer. Ela é rápida e extensamente absorvida através da pele, alcançando prontamente a circulação sistêmica e sendo distribuída pelo organismo. Entretanto, é potencialmente tóxica e faz-se necessário o controle da sua velocidade de liberação a partir da formulação de maneira eficaz e segura, de modo a alcançar concentrações plasmáticas dentro do intervalo terapêutico, evitando possíveis intoxicações. Os dispositivos transdérmicos de nicotina atualmente comercializados permitem regular a liberação do fármaco e sustentar níveis plasmáticos praticamente constantes dentro da faixa terapêutica por um período de 16 a 24 horas, sendo indicada a troca do dispositivo após este período. Além disso, na literatura são relatados vários problemas no desenvolvimento de sistemas transdérmicos de nicotina, principalmente devido à sua volatilidade e incompatibilidade com muitos materiais convencionais utilizados na indústria farmacêutica. Desta forma, houve o interesse em buscar materiais apropriados para produção de sistemas transdérmicos que sejam resistentes ou compatíveis com a nicotina, e, além disso, ofereçam a possibilidade de regular com segurança a liberação da mesma. Os polímeros molecularmente impressos (MIP) são materiais preparados a partir da formação de uma matriz polimérica tridimensional ao redor de uma molécula molde. Apresentam cavidades complementares específicas obtidas a partir do formato e posição de grupos funcionais e favorecem a religação da molécula molde na matriz impressa. A tecnologia dos MIP tem sido muito estudada na área analítica. Na área farmacêutica apresenta-se como uma tecnologia inovadora com grande potencial no controle da liberação de fármacos. MIP empregando nicotina como molécula molde foram sintetizados e incorporados em formulações transdérmicas de nicotina, com veículos de diferentes polaridades. Através de técnicas apropriadas, como microscopia eletrônica de varredura, espectroscopia na região do infravermelho e análises térmicas, foram determinadas a morfologia das partículas poliméricas, a interação fármaco-polímero e a compatibilidade. Também foram realizados estudos de liberação e de permeação cutânea in vitro, de modo a estudar a cinética de liberação do fármaco a partir do sistema e também a cinética de

1) Faculdade de Ciências Farmacêuticas – Universidade Federal de Alfenas

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permeação cutânea. Os MIP apresentaram alta estabilidade térmica e compatibilidade com a nicotina. Também apresentaram uma adsorção seletiva do fármaco na matriz polimérica, e com isso, foram capazes de modular o perfil de liberação e permeação cutânea da nicotina fornecendo uma liberação controlada por 48 horas, demonstrando um grande potencial tecnológico para o desenvolvimento de sistemas transdérmicos de nicotina. ” Este trabalho, desenvolvido no Laboratório de pesquisa em Sistemas de Liberação de Fármacos (LSLF) da FCF-UNIFAL-MG, foi resultado da dissertação de mestrado do discente André Luís Morais Ruela do PPGCF-UNIFAL-MG. É um trabalho de grande relevância na área farmacêutica, não apenas por ter sido publicado em um periódico de alto impacto para a área, mas por estar relacionado à pesquisa aplicada de caráter tecnológico e proporcionar a formação de recursos humanos capacitados para atuar tanto na área acadêmica quanto na indústria farmacêutica, contribuindo para o desenvolvimento tecnológico do país.

Referência A.L.M. Ruela; E.C. Figueiredo; G.R. Pereira. Molecularly imprinted polymers as nicotine transdermal delivery systems. Chemical Engineering Journal, 248 (2014), 1-8.

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5) Receptores canabinóides CB1 medeiam os efeitos dos glicocorticóides nas respostas comportamentais e neuronais durante a lactação Fabiana Cardoso Vilela1,2 ; Silvia Graciela Ruginsk1 ; Carla Martins de Melo1; Alexandre Giusti-Paiva1,2

Tem-se demonstrado que os glicocorticóides podem modular a secreção de ocitocina, reduzindo esta secreção, com repercussões em diversas situações fisiológicas, inclusive durante a lactação e prejudicando a expressão do comportamento materno (Vilela e Giusti-Paiva, Endocrinology, 2011; Vilela et al, Neuroscience Letters, 2012. Tais efeitos são similares ao efeito de agonistas de receptores canabinóides CB1 (Vilela e Giusti-Paiva; Behavioural Brain Research, 2014). Os receptores CB1 estão envolvidos nas respostas rápidas dos glicocorticóides (não-genômicas) e era possível que tais receptores estivessem envolvidos nas respostas dos glicocorticóides durante a lactação. Para isto foi avaliado o efeito do tratamento com antagonista CB1 (o AM251) em ratas lactantes tratadas com glicocorticóide (dexametasona). Foi avaliado que o a dexametasona provocava uma redução de diversos parâmetros do comportamento materno (o cuidado materno, a ansiolise maternal e agressão materna ao intruso no ninho), reduzia a ejeção de leite durante a lactação, reduzia a secreção de ocitocina plasmática e reduzia a atividade de neurônios ocitocinérgicos, assim como reduzia a ativação de neurônios de diversas áreas cerebrais relacionadas com o comportamento materno Figura 12 a e b: Figura representa o mecanismo de ação dos (por ex: núcleos paraventri- glicocorticóides modulando a secreção de ocitocina em ratas lactantes culares, núcleos supraópticos, núcleo pré-óptico mediano, Bed nucleus da strias terminalis e área pré-óptica. O tratamento com antagonista CB1 reverteu todos os efeitos comportamentais e neuroendócrinos, indicando que tais receptores estão envolvidos com os efeitos dos glicocorticóides. Tais achados são importantes pois indicam um mecanismo fisiológico pelos quais os glicocorticóides exercem efeitos de forma rápida sobre o sistema nervoso central. No ponto de vista pré-clínico, pode-se Fonte: Reproduzida de: Pflugers Arch. 2013 Aug;465(8), pp.1197-207.

1) Departamento de Ciências Fisiológicas, Instituto de Ciências Biomédicas, Unifal-MG; 2) Programa de Pós-Graduação em Ciências Fisiológicas, Sociedade Brasileira de Fisiologia, Brasil.

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dizer que os glicocorticóides podem estar envolvidos com o quadro de depressão pós -parto, que do ponto de vista experimental, foi reproduzido pela administração de glicocorticóide em ratas lactantes, sugerindo assim que situações de estresse também provocar tais sinais de falta de motivação para cuidar da prole em roedores (Vilela et al., Neuroendocrinology 2013) e possivelmente em humanos. Este trabalho é parte da primeira tese defendida na UNIFAL-MG conferindo o título de doutora em Fisiologia à Fabiana Cardoso Vilela. Além disso, foi o marco da implantação da linha de pesquisa em Neuroendocrinologia Comportamental, na qual, atualmente, alunos de graduação e pós-graduação estão inseridos.

Referência Vilela F.C, Ruginsk S.G, de Melo C.M, Giusti-Paiva A. The CB1 cannabinoid receptor mediates glucocorticoid-induced effects on behavioural and neuronal responses during lactation. Pflugers Arch. 2013 Aug; 465(8):1197-207.

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6) Propriedades térmicas, estruturais e de cristalização de novos vidros alcalinos de germanato de tântalo Gabriele Matinatti de Pietro1, Camila Pereira1, Rogeria Rocha Gonçalves2, Sidney J.L Ribeiro3, Caroline Dakuzaku Freschi4, Fábia Castro Cassanjes1,4 and Gael Poirier1,4

Os vidros são materiais conhecidos há muito tempo e foram utilizados desde a pré-história como ferramentas de corte. Ainda não se sabia preparar esses materiais e se usava vidros naturais formados durante o resfriamento rápido da lava em erupções vulcânicas chamados obsidianas. Os primeiros relatos de fabricação humana de vidros foram descritos pelos fenícios por volta de 8000 a.C., que perceberam o escoamento de um líquido viscoso e brilhante que se solidificava rapidamente dos fogões feitos com salitre (sal) na areia. Hoje, o vidro é um material essencial na sociedade e rodeia nosso cotidiano. Ele está presente nas janelas, utensílios como copos e pratos ou ainda telas de televisão. Todas essas aplicações se devem à combinação de duas propriedades essenciais dos vidros: a possibilidade de preparação por resfriamento de uma massa líquida, permitindo a conformação de peças nos formatos desejados e a transparência dos vidros à luz visível que são as cores que o olho humano enxerga. Essa transparência dos vidros em diversas faixas de comprimento de onda como ultravioleta, visível ou infravermelho explica ainda muitas aplicações tecnológicas como displays coloridos, imageamento ou transmissão de dados por fibras ópticas que transmitem o sinal luminoso devido à transparência do vidro no núcleo da fibra óptica do diâmetro de um fio de cabelo. Porém, quando a luz viaja pelo núcleo da fibra, ela sofre atenuação devido a diversos fenômenos físicos que não podem ser totalmente impedidos, o que justifica a necessidade de re-amplificação do sinal luminoso em intervalos regulares de distância. Essa amplificação óptica se dá geralmente com o uso de elementos químicos chamados terras raras que apresentam propriedades luminescentes (emissão de luz) quando excitadas em regiões específicas do espectro eletromagnético. Esse trabalho desenvolvido na UNIFAL-MG investigou o desenvolvimento de novos vidros que permitem aplicações na amplificação óptica de sinais de telecomunicações operando na região do infravermelho nas fibras ‘telecom’ comerciais. O óxido de germânio GeO2 conhecido por permitir a formação de vidros de boa qualidade foi combinado com o óxido de tântalo Ta 2O5 com o intuito de aumentar a eficiência de luminescência de íons terras raras incorporadas nesse material. Esses materiais foram fundidos em torno de 1600°C e resfriados rapidamente para formação de vidros. Foi observado que a luminescência do íon érbio Er3+ incorporado nesse vidro, que apresenta luminescência (emissão de luz) em 1550nm no infravermelho, que é o comprimento de onda utilizado em telecomunicações, apresentou aumento de eficiência em relação aos vidros tradicionalmente utilizados para amplificação, o que comprova sua potencialidade para uso em amplificação óptica nas redes de telecomunicações. Esses resultados são de grande importância porque apontaram pela primeira vez a possibilidade de obtenção desses materiais pelo método de fusão resfriamento, o que

1) Grupo de Química do Estado Sólido, Universidade Federal de Alfenas, Campus de Alfenas, Alfenas-MG, Brazil; 2) Departamento de Química, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Av. Bandeirantes, 3900, 14040-901, Ribeirão Preto/SP, Brazil; 3) Instituto de Química, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Araraquara-SP, Brazil; 4) Grupo de Química de Materiais, Universidade Federal de Alfenas, Campus de Poços de Caldas, Poços de Caldas-MG, Brasil.

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permite a produção de peças de tamanho e formato desejado. Não existem relatos na literatura de materiais similares obtidos pela mesma metodologia.” O trabalho desenvolvido foi fruto do projeto de mestrado da discente Gabriele Matinatti de Pietro e resultou na publicação dos resultados na revista Journal of The American Ceramic Society, que é uma revista de alto impacto na área de materiais vítreos e cerâmicos. Esses resultados permitiram o desenvolvimento de novos projetos de pesquisa na UNIFAL-MG, tanto no Programa de Pós-Graduação em Ciência e Engenharia de Materiais em Poços de Caldas, como no Programa Pós-Graduação em Química em Alfenas para avaliar novas propriedades ópticas que possam encontrar aplicações em áreas tecnológicas como a construção de cavidades laser, materiais emissores de luz branca ou displays coloridos.

Referência: DE PIETRO, Gabriele Matinatti; PEREIRA, Camila; GONÇALVES, Rogeria Rocha; RIBEIRO, Sidney J. L.; FRESSCHI, Carolina Dakuzaku; CASSANJES, Fábia Castro; POIRIER, Gael. Thermal, structural, and Crystallization Properties of New Tantalum Alkali-Germanate Glasses. Journal of the American Ceramic Society, pp.1-8, 2015. [DOI: 10.1111/jace.13555].

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A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NA UNIFAL-MG

Eliane Garcia Rezende1 Mário Danieli Neto2

Conceituação da Extensão Universitária

No início da década de 1980, com processo de redemocratização e reconstrução das instituições políticas brasileiras, se redefiniu as práticas de Ensino, Pesquisa e Extensão da Universidade Pública, quando foi questionada a visão assistencialista das ações extensionistas. A partir de então, as ações de extensão são percebidas como um processo que articula ensino e pesquisa. Esse reconhecimento se institucionaliza com a criação do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras (FORPROEX), em novembro de 1987, e em sua primeira reunião, pactua o conceito de Extensão em: “A Extensão Universitária é o processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre Universidade e Sociedade. A Extensão é uma via de mão-dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de elaboração da praxis de um conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade, docentes e discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele conhecimento. Esse fluxo, que estabelece a troca de saberes sistematizados, acadêmico e popular, terá como consequências a produção do conhecimento resultante do confronto com a realidade brasileira e regional, a democratização do conhecimento acadêmico e a participação efetiva da comunidade na atuação da Universidade. Além de instrumentalizadora deste processo dialético de teoria/prática, a Extensão é um trabalho interdisciplinar que favorece a visão integrada do social”. (FORPROEX, 2012:09).

Em 1988 a Constituição brasileira prescreve a “indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (Artigo 207). Quando chega o início da década de 2000, a Extensão Universitária já mostra ter adquirido significância institucional, apresentando superação na concepção de que seria simplesmente um conjunto de processos de disseminação de conhecimentos universitário por meio de cursos, conferências ou seminários, e de prestações de serviços (tais como: assistências, assessorias e consultorias); ou de difusão de conhecimento e cultura por meio de eventos diversos e divulgação de produtos artísticos. A Extensão torna-se, portanto, instrumento de inter-relação entre universidade e sociedade, por meio de “interação dialógica”, permitindo transformações recíprocas, com democratização do 1 Docente da Faculdade de Nutrição da UNIFAL-MG e atual pró-reitora de Extensão da UNIFAL-MG. 2 Docente de História lotado no Instituto de Ciências Humanas e Letras (ICHL) da UNIFAL-MG e assessor da próreitoria de Extensão da UNIFAL-MG.

A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NA UNIFAL-MG

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conhecimento e troca de saberes entre esses agentes (FORPROEX/PNE, 2012:10). Em 2012 o FORPROEX apresenta um novo conceito de Extensão, que caracteriza de forma singular esse movimento: “A Extensão Universitária, sob o princípio constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, é um processo interdisciplinar, educativo, cultural, científico e político que promove a interação transformadora entre Universidade e outros setores da sociedade.” (FORPROEX/PNE, 2012:16) E p a r a q u e o s i m p a c t o s das ações de extensão ocorram com objetivos transformadores tanto da sociedade, quanto da universidade, a orientação das ações devem perseguir as diretrizes de possuir: Interação Dialógica, Interdisciplinariedade e interprofissionalidade, Indissociabilidade Ensino-Pesquisa-Extensão, Impacto na Formação do Estudante e, Impacto e Transformação Social; de forma a contribuir para implementar políticas públicas relevantes à sociedade, em especial de políticas sociais. Com esse compromisso a Extensão Universitária, em sua articulação com as políticas públicas, deve trabalhar prioritariamente em oito áreas de atuação, são elas: Comunicação, Cultura, Direitos Humanos e Justiça, Educação, Meio Ambiente, Saúde, Tecnologia e Produção e Trabalho.

Na direção de institucionalização da extensão, desde o Plano Nacional de Educação 2001-2010 foi estabelecido como meta, “Implantar o Programa de Desenvolvimento da Extensão Universitária em todas as Instituições Federais de Ensino Superior no quadriênio 20012004 e assegurar que, no mínimo, 10% do total de créditos exigidos para a graduação no ensino superior no País será reservado para a atuação dos alunos em ações extensionistas” (meta 23)”.

O PNE 2011-2020, regulamentado pela Lei 13005/2014, retoma a discussão e institui o mínimo de “10% (dez por cento) do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária, orientando sua ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência social” (BRASIL/PNE, 2014:11, meta 12.7). Compreende-se que as ações de extensão podem ocorrer por diferentes formas, tais como: programas, projetos, eventos, cursos, prestação de serviços. Como projeto é conceituada a “ação processual e contínua de caráter educativo, social, cultural, científico ou tecnológico, com objetivo específico e prazo determinado”, podendo ou não estar vinculado a um programa. O programa é entendido como um “conjunto articulado de projetos e outras ações de extensão (cursos, eventos, prestação de serviços), preferencialmente integrando as ações de extensão, pesquisa e ensino. Tem caráter orgânico-institucional, clareza de diretrizes e orientação para um objetivo comum, sendo executado a médio e longo prazo” (RENEX, 2007). O programa gerencia suas ações de modo coordenado para obtenção de resultados que não seria conseguido se os projetos fossem gerenciados individualmente. Assim, “os projetos dentro de um programa são relacionados através do resultado comum ou da capacidade coletiva”, caso contrário, o esforço das ações deve “ser gerenciado como um portfólio de projetos e não como programa.” (PMI, 2008: p.15). Os cursos são definidos como “ação pedagógica, de caráter teórico e/ou prático, presencial ou a distância, planejada

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História de Uma Instituição Centenária e de sua Primeira Década de Transformação em Universidade (2005 – 2015)


e organizada de modo sistemático, com carga horária mínima de 08 horas e critérios de avaliação definidos”. Evento é a “ação que implica na apresentação e/ou exibição pública, livre ou com clientela específica, do conhecimento ou produto cultural, artístico, esportivo, científico e tecnológico desenvolvido, conservado ou reconhecido pela Universidade” e prestação de serviço a “realização de trabalho oferecido pela Instituição de Educação Superior ou contratado por terceiros (comunidade, empresa, órgão público, etc.); a prestação de serviços se caracteriza por intangibilidade, inseparabilidade processo/produto e não resulta na posse de um bem”, nessa perspectiva entende-se por tipos de prestação de serviço o atendimento ao público em espaços de cultura, ciência e tecnologia (Espaços e Museus de Ciência e Tecnologia, Museus culturais, Cineclubes); os serviços eventuais tais como: as consultorias, assessorias e curadorias; as atividades de propriedade intelectual; os exames e laudos técnicos; o atendimento jurídico e judicial; o atendimento em saúde humana e em saúde animal (RENEX, 2007).

Breve panorama da Extensão Universitária na UNIFAL-MG

Na UNIFAL-MG as ações de extensão percorrem caminhos relevantes desde sua origem enquanto Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas (EFOA), atuando inicialmente na área da saúde e da educação, promoveu interação com a sociedade alfenense com projetos importantes como as operações saúde. Nestas “Operações Saúde” os acadêmicos realizavam procedimentos odontológicos, exames laboratoriais e orientações de comportamentos e hábitos pessoais saudáveis. Na década de 1990 a EFOA cria a Coordenadoria de Extensão, e em 1997 participa pela primeira vez do FORPROEX. Sob a coordenação da profa. Hédima de Carvalho Souza, promove em 1998 a “I Mostra de Extensão da UNIFAL-MG”, com apresentação das ações pela equipe dos projetos, expondo por meio de pôsteres a apresentação oral. Em 1999 inicia-se o programa Escola de Farmácia Odontologia Aberta a Terceira Idade (EFOAT), que a partir de 2005 passa a ser denominado “Universidade Aberta à Terceira Idade (UNATI)”. O programa UNATI trata-se de um conjunto articulado de ações de extensão (cursos, eventos, oficinas), realizado para atender a demandas do grupo populacional com idade igual ou superior a 60 anos, visando promover a qualidade de vida. Oferece aos idosos diferentes tipos de atividades tais como: alfabetização, artesanato, atividade física, biodança, dança de salão, coral, culinária, informática, língua inglesa, italiano, eventos, dentre outras; todas mantidas por colaboradores voluntários de Alfenas e cidades vizinhas, bem como membros da nossa própria Universidade. A partir de 2003, a Pró-Reitoria de Extensão (Proex), organiza e sistematiza melhor os registros das ações na UNIFAL-MG, facilitando análises documentais. Buscando os dados no intervalo de 2007 a 2014 (Quadro 1), foram registradas mais de 1100 ações na forma de programas e projetos, sendo ao todo 2301 ações de extensão. Os números de eventos são também expressivos e podemos destacar os mais recentes tais como os de 2013, em que ocorreram 184 eventos gratuitos e 12 com cobrança de inscrições; já os de 2014 foram 200 eventos gratuitos e 11 com inscrições pagas. Nestes últimos dois anos os cursos de extensão também mostram relevância, apresentando 78 gratuitos e 07 com cobrança de mensalidades. A maior parte dessas ações atua nas áreas de saúde, educação, meio ambiente e cultura, mostrando a necessidade de estimular propostas nas outras linhas temáticas de extensão, tais como tecnologia e comunicação.

A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NA UNIFAL-MG

191


A Semana Nacional de Ciência e Tecnologia é um evento importantíssimo que ocorre em todos os campi da UNIFAL-MG, sendo uma atividade estimulada pelo Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação, desenvolvida em todo território nacional durante o mês de outubro. Esse evento traz atividades voltadas à difusão e divulgação da Ciência e Tecnologia como instrumento de inclusão, transformação social e desenvolvimento humano. É organizado por professores e alunos da Universidade, oferecendo atividades para a participação gratuita e aberta a todas as escolas de educação básica de município. Estimula a visitação aos espaços universitários e a interação da população com os experimentos realizados na forma de demonstração das atividades executadas nos laboratórios da Universidade. Quadro 1 – Número de ações de extensão registradas na PROEX no período de 2007 a 2014. Ação/Ano

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

Programas

15

12

19

22

25

25

14

22

Projetos

101

108

135

133

121

119

123

112

Eventos gratuitos

35

43

95

70

97

87

184

200

0

8

16

16

12

12

11

18

22

25

25

36

36

42

10

7

3

8

1

3

4

8

5

4

5

5

2

1

0

0

0

0

1

3

0

Eventos com taxas Cursos gratuitos

23

Cursos com taxas Prestação de serviço gratuita Prestação de serviço com taxas

12

Na prestação de serviço a UNIFAL-MG foram registrados nos últimos dois anos, seis ações que tiveram significativa importância tanto para a comunidade acadêmica, como para a sociedade local. Podemos destacar as atividades do Núcleo de Controle de Qualidade, do Laboratório Central de Análises Clínicas e as da Farmácia Universitária. Os produtos acadêmicos oriundos das ações de extensão são também relevantes na UNIFAL-MG. Ocorrem frequentes publicações em anais de congressos, como apontam os registros de 38 e depois 45 resumos para 2013 e 2014, respectivamente. Principalmente decorrentes de projetos e programas, os artigos publicados em periódicos são computados em 12 durante o ano de 2013 e 06 no ano de 2014. Outros produtos, tais como compilação de livros decorrentes de um evento temático, produção de vídeos, folders, cartilhas, site, blogs, trabalhos de conclusão de curso, dissertação de mestrado, ocorrem em nossa universidade por meio da efetivação de ações extensionistas. Além das publicações e outros produtos acadêmicos originadas dos próprios programas e projetos desenvolvidos no âmbito extensionista, há que se destacar o fomento da PROEX à publicação de livros resultantes de outros trabalhos realizados por docentes da instituição. Neste sentido podemos elencar as seguintes obras: • “O terço do meio”; livro de poesias do Professor Eliseu César Miguel, publicado em 2010 pelo apoio da Proex e da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Alfenas. • “Um olhar sob novos ângulos”; revista publicada em 2013 que relata dados do crescimento da UNIFAL-MG e mostra as experiências do projeto de extensão

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“Fotografia aérea com pipa: uma prática lúdica na construção do conhecimento”, coordenado pelo Prof. Evânio dos Santos Branquinho e desenvolvido com alunos de escola pública de Alfenas desde 2010. • “Fontes para o estudo da história de Alfenas: a documentação manuscrita do executivo e do legislativo municipais (1860-1982)”; trabalho desenvolvido pelo prof. Alisson Eugênio, publicado em 2013. Trata-se de um catálogo da documentação manuscrita organizada e analisada pelo professor e sua equipe de alunos. A capacitação da equipe foi possibilitada por meio de cursos de extensão nas áreas de paleografia e organização de arquivos históricos. • “4 x crítica de poetas x 4”; obra publicada em 2014, que reúne pesquisas dos Professores Marcos de Carvalho, Alexandre Faria, Fernando Fiorese e Eloésio Paulo dos Reis na área de crítica literária. A obra surgiu também de um programa de extensão: “CIVITAS: Teorias e práticas do literário” que contou com apoio financeiro do edital PROEXT-MEC/SESu. Deste modo, a Proex desempenhou importante papel na divulgação de trabalhos acadêmicos originados de projetos e programas de extensão universitária, e também, deu apoio às publicações independentemente de serem ou não vinculadas à alguma ação extensionista. Sem dúvida, o apoio material e financeiro não só para programas e projetos, mas também para eventos, cursos e prestação de serviços vem contribuindo para o crescimento e consolidação da extensão na UNIFAL-MG. Essa consolidação permitiu que a participação da UNIFAL-MG não se restringisse somente a Alfenas e região. Professores e acadêmicos estiveram envolvidos com as operações do Programa Universidade Solidária no Norte de Minas, Bahia, Pernambuco, Sergipe, Ceará e Piauí; e com o resgate do Projeto RONDON, a participação da Universidade vem desde 2006, participando com o Ministério da Defesa em várias regiões do país. O Ministério da Defesa remodelou a proposta que funcionava nas décadas de 1970 e 1980, e que havia sido extinta pelo governo federal em 1989. O projeto RONDON busca consolidar no universitário brasileiro o sentido de responsabilidade social, coletiva, em prol da cidadania, do desenvolvimento e da defesa dos interesses nacionais. A equipe da Universidade é composta por dois professores e oito alunos, e o cronograma de atividades, e as responsabilidades ficam compartilhados entre o Ministério e a Instituição de Ensino Superior cadastrada na operação. Atuam nas áreas temáticas de extensão no formato de Conjunto, sendo o “A” para as áreas da cultura; direitos humanos e justiça; educação e saúde, e o “Conjunto B” para as áreas de comunicação; meio ambiente; trabalho; tecnologia e produção. As participações da UNIFAL-MG nas operações são fomentadas pela Proex. As operações em que tiveram a participação de nossos professores e discentes foram: Operação Porta do Sol (24 de janeiro a 07 de fevereiro de 2015, Araruna - PB); Operação Portal da Amazônia (26 de janeiro a 09 de fevereiro de 2014 - Buritirana-MA); Operação Canudos (11 a 27 de janeiro de 2013 - Petrolina – PE); Operação Capim Dourado (13 a 29 de julho de 2012 - Itapiratins – TO); Operação Babaçu (19 de janeiro a 06 de fevereiro de 2012 - Buritirama – MA); Operação Arara Azul (15 a 31 de julho de 2011 - Caracol – MS); Operação Rio dos Siris (21 de janeiro a 06 de fevereiro de 2011 - Ilha das Flores – SE); Operação Seridó (22 de janeiro a 07 de fevereiro de 2011 - São José do Seridó – RN);

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Operação Centro-Nordeste Tocantins (23 de janeiro a 08 de fevereiro de 2010 - Lagoa da Confusão – TO); Operação Centro-Nordeste Goiás (22 de janeiro a 07 de fevereiro de 2010 - Dorvelândia – GO); Operação Centro-Nordeste Alagoas (16 de janeiro A 1º de fevereiro de 2010 - Novo Lino – AL); Operação Nordeste-Sul (17 de julho a 2 de agosto de 2009 - Pilar – PB); Operação Inverno (11 a 27 de julho de 2008 – Santarém Novo (retorno)); Operação Norte de Minas (04 a 20 de julho de 2008 – Fruta de Leite - Região de Salinas - MG); Operação Vale do Ribeira (05 a 20 de julho de 2008 - Itaóca - SP); Operação Grão-Pará (11 a 27 de janeiro 2008 - Santarém Novo); Operação Verão (08 a 24 de fevereiro 2008 – Jordão – AC (retorno)); Operação Centenário da Comissão Rondon (06 a 30 de julho de 2007 – Jordão – AC); Operação Nordeste (21 de janeiro a 07 de fevereiro de 2007 – Muritiba - BA); Operação Minas Gerais (13 a 22 fevereiro de 2006 – Rio Vermelho e Ladainha). Muitas ações de extensão em Alfenas e cidades circunvizinhas são contínuas, desenvolvidas por vários anos, realizando adequação de seus objetivos na medida em que obtêm as conquistas e avanços com a população atendida, necessitando assim, de novos rumos para melhorar a qualidade de vida da sociedade. Nesse sentido podemos citar como exemplo, a ação iniciada em 2006, o “Projeto mulher com câncer de mama (MUCAMA)”, sob a coordenação da professora Dra. Clícia Valim Côrtes Gradim da Escola de Enfermagem. Esta ação vem oferecendo espaço a mulher portadora da patologia com atendimento de enfermagem para recuperação de mulheres que tiveram o diagnóstico de câncer de mama com a finalidade de que ela passe todas as fases do tratamento com o mínimo de desconforto possível e que venha a se reintegrar à sociedade. Inicialmente a proposta ocorreu em parceria com a Instituição Voluntários Vida Viva, ONG que assiste pessoas com câncer em Alfenas e região, além de médicos mastologistas e cirurgiões, fisioterapeuta, psicólogo e odontólogos. O projeto se mantem atuante, agora denominado Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão Mulher e Câncer de Mama – Projeto MUCAMA, e além da assistência a comunidade trabalha com o ensino do aluno de enfermagem e de fisioterapia melhorando a sua habilidade e competência no atendimento à mulher com câncer de mama e incentiva o desenvolvimento de pesquisas na área oncológica. Funciona com a característica de ser um espaço onde as mulheres podem colocar suas angústias durante os cinco anos que esperará para ter um diagnóstico de livre deste câncer. Além disso, atua em feiras e em ações de prevenção e detecção precoce do câncer de mama. Por outro lado, complementa a aprendizagem dos acadêmicos do Curso de Enfermagem e de Fisioterapia que podem aprender a lidar com esta patologia. As ações de extensão são desenvolvidas com a sociedade, e objetiva não somente atender a necessidades da população, mas também interagir e produzir novos conhecimentos na relação dialógica que se estabelece. A cada ano novos projetos e programas são propostos, e outros são renovados, em diferentes áreas de atuação da extensão. O projeto do “Curso preparatório para o ENEM” mostra como é dinâmica a atividade extensionista que se propõe estimular a inclusão de pessoas no ambiente educacional universitário. O início de suas atividades deu-se em agosto de 2000 com 100 vagas preenchidas por alunos oriundos do Ensino Público e funcionários da instituição e, a partir de 2001, passou a ter duração anual. Desde sua implantação o projeto busca preparar jovens e adultos, com idade igual ou superior a 18 anos, para a realização do exame que viabiliza a vaga para estudo universitário, assim, antes se denominava “Curso preparatório para vestibular”, e nos dias atuais é o Exame Nacional Ensino Médio

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(ENEM) com objetivo de preparar alunos e egressos do Ensino Médio para a realização do Exame e conquistar uma vaga na Universidade. Os professores, inicialmente foram profissionais voluntários de escolas e cursinhos da cidade, e gradualmente passaram a ser substituídos por alunos bolsistas da própria UNIFAL-MG. O impacto social dessa ação é relevante, oferecendo atualmente 180 vagas para estudo e gerando aprovações consideradas significativas. Encontrarmos, somente dentro da UNIFAL-MG, vários alunos oriundos desse projeto que conquistaram sua vaga na Federal e se encontram regularmente matriculados; somente em 2015 foram 15 aprovações. Essa proposta de preparatório para o ENEM também ocorre no campus de Poços de Caldas sob a coordenação do professor Dr. Antônio Donizetti Gonçalves de Souza e os ministrantes são acadêmicos do grupo Programa de Educação Tutorial (PET Conexões de Saberes: Tecnologias Sociais, Trabalho e Desenvolvimento Social Regional). Muitas são as propostas que trabalham na área da educação e que colaboram para o aprendizado de crianças e adolescentes alfenenses. Outro exemplo recente é o projeto “EducAmbiental Animal”, que desde 2011, trabalha com visitas de alunos das escolas de educação infantil, nível fundamental e médio, trazendo para a Universidade ao Laboratório Didático de Zoologia, onde realiza exposições monitoradas do material de coleções didático-pedagógicas e oportuniza manipular animais vivos, sob supervisão. As exposições, assim como as informações prestadas aos visitantes, são adaptadas de acordo com o perfil do público, do qual podem integrar crianças, adolescentes e adultos. Os visitantes, de área urbana ou rural, participam de aula prática, dinâmicas, brincadeiras, exibição de filmes, entre outras atividades. Na área de cultura a Universidade não possui ainda cursos de graduação que possam fomentar as ações, mas mesmo assim, apresenta projetos que se consolidam a cada ano, com o fomento de orçamento interno e também de recursos externos por meio do edital PROEXT-MEC/SESu. Podemos destacar alguns projetos, como: Camerata Theophillus; Orquestra de Violões; Madrigal Renascentista; Ritmos e elementos do maracatu de baque virado; Planejando o Museu da UNIFAL-MG; Cineclube; dentre outros, que apresentam suas atividades nos campi da UNIFAL-MG. O projeto da Camerata Theophillus tem suas ações conduzidas para proporcionar ao público interno e externo à universidade, a prática e o aprendizado musical, especialmente da música erudita e de câmara. A ideia da ação surgiu em 2008 quando um grupo de dez pessoas, que executavam música de câmara, procurou a Universidade com objetivo de desenvolver a ação na forma de projeto de extensão, passando a ser registrado como tal a partir de abril de 2009. O objetivo básico do projeto é o estudo e prática das técnicas mais apuradas na execução do repertório erudito e de música de câmara. A partir de então a Universidade realiza a gestão da ação e busca fomentar as atividades para fortalecer o grupo e as atividades do projeto. Vale destacar que a Camerata Theophillus tem seu trabalho reconhecido não só dentro da Universidade, mas também na região de Alfenas, recebendo constantemente convites para apresentações. A Orquestra de Violões surgiu em 2012, quando inicialmente fazia parte do projeto Camerata Theophillus. Como ação independente desde 2013, trata-se de um grupo musical dedicado ao estudo e prática de repertório popular e erudito com arranjos para violão e outros instrumentos de corda. Atualmente o projeto conta com instrumentistas de violão (06 e 12 cordas), viola caipira, bandolim, vozes, além de músicos convidados. O grupo tem se apresentado também dentro e fora da Universidade.

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Na área musical, destacam-se também as atividades do projeto Madrigal Renascentista que objetiva, além da integração entre a Universidade e a sociedade local, a divulgação da cultura musical por meio de estudos e apresentações de música antiga, principalmente renascentista, não deixando, porém, de valorizar peças contemporâneas de diversos países e a música nacional, popular e folclórica. O grupo é formado por alunos, servidores e membros da comunidade de Alfenas e região, com idades entre 16 e 50 anos, totalizando 22 componentes, incluindo-se o Regente. O “Madrigal Renascentista UNIFAL” participa em inúmeros concertos, para abertura de eventos realizados na universidade, além de festivais promovidos pela comunidade local e regional, interpretando música sacra, renascentista e popular, de diversas nacionalidades. Em 2013, o grupo participou e foi vencedor do concurso AMERIDE realizado em São Lourenço (MG), recebendo premiação para coro de vozes mistas. Considerado um dos mais prestigiados concursos nesta categoria, a premiação no AMERIDE auxiliou na consolidação e o reconhecimento nacional e internacional do projeto. Em 2014, o projeto obteve financiamento por meio do edital PROEXT-MEC/SESu, para realizar a atividade Madrigal na Escola, e em 2015, para a atividade Madrigal na Escola rural. Por meio de oficinas e práticas musicais, realizadas durante o horário das aulas, em encontros semanais, os madrigalistas despertam nas crianças, entre 06 a 14 anos, o gosto pelo fazer música, além de apresentarem uma diversidade de gêneros musicais, com os quais os alunos, raramente, têm contato. O projeto “Cineclube, espaço de extensão, cultura e cidadania” foi concebido em 2010, como um espaço sociocultural imagético que pretende promover a exibição e discussão de produções cinematográficas de qualidade de âmbito nacional e internacional. Os diversos gêneros cinematográficos são exibidos de forma periódica na comunidade interna e externa da UNIFAL-MG, tendo como foco de interesse a formação integral do ser humano e sua inclusão em processos socioeducativos de letramento audiovisual e de acesso aos bens culturais e artísticos dos quais o cinema é considerado a sétima arte. Destaca-se que o desenvolvimento desta ação vem de encontro às Metas 22, 23 e 24 do Plano Nacional de Cultura do atual Ministério de Cultura (2011), e busca o atendimento à comunidade externa escolar alfenense do ensino fundamental e médio; municipal, estadual e particular; carente de subsídios cinematográficos de qualidade. O projeto “Planejando o Museu da UNIFAL-MG: a relação dos discentes com o patrimônio e a memória da UNIFAL-MG” é desenvolvido desde 2008, com o objetivo de gerenciar e coordenar as atividades do Museu da Memória e Patrimônio da UNIFAL-MG e elabora exposições de longa duração real, bem como realiza eventos como as atividades “Uma Noite no Museu” e o “Museu e a Feira”. Por meio de aprovação no edital PROEXTMEC/SESu, obteve em 2015 fomento a proposta Museu de cada um, patrimônios de todos nós - brincando de construir ideias sobre Museus e Patrimônios no Sul de Minas Gerais, sendo realizado com crianças de 05 a 12 anos das redes públicas, particulares e projetos sociais de educação patrimonial. Por iniciativa da Proex, iniciou em 2014, o Festival de Artes e Interações Socioculturais - FAISCA. O Festival tem como objetivo principal realizar ações culturais interagindo os segmentos artísticos da música, artes cênicas, artes visuais, cinema e literatura em atividades formativas, exposições, espetáculos e intervenções culturais. A proposta é que o festival ocorra todos os anos, no período da primavera, compartilhando as atividades em todos os campus da UNIFAL-MG e interagindo com a sociedade nos municípios. O festival busca integrar as mais diversas formas de expressão artística, possibilitando o surgimento

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de novos artistas e produtores culturais, que contribuirão para a ocupação dos espaços públicos de cultura e lazer na região. Possibilitará também, interagir com artistas locais e regionais, assim como com artistas do Brasil, proporcionando um espaço de intercâmbio de ideias, trocas de informações e de novas produções de conhecimento e de cultura. Os recursos financeiros externos, provenientes do edital PROEXT-MEC/SESu merece reconhecimento dentro da UNIFAL-MG desde 2005. Em 2012 foram contemplados cinco programas e projetos, perfazendo um recurso da ordem de R$ 449,8 mil. Já em 2013, foram nove propostas contempladas somando R$ 899,9 mil, e em 2014 foram aprovadas quatro propostas com um total de R$ 406,7 mil, como podemos observar no quadro 2. Quadro 2 – Propostas da UNIFAL-MG, aprovadas pelos editais PROEXT desde 2005 Ano

Título da ação

Tipo da ação

Valor fomentado (R$)

2005

Extensão, Cidadania e Cooperação

Programa

70.000,00

Semeando Saúde

Programa

77.000,00

2006 2007 2008 2009

2010

2011

2013

Atenção à Saúde do idoso da Unati

Projeto

30.000,00

Atenção à Saúde do idoso da Unati e idosos atendidos pelo SUS de Alfenas

Projeto

27.000,00

Promovendo Saúde e Reduzindo Danos

Programa

93.559,00

Marolo: Gerando Trabalho e Renda

Projeto

18.043,00

Programa de Formação Continuada de Professores de Química/ ProFoQui

Programa

119.465,39

Qualificar para desenvolver: as mulheres de Varginha em cena aberta

Projeto

49.903,50

Sensibilização, divulgação, identificação e acompanhamento de portadores da paracoccidioidomicose em áreas rurais do sul de minas gerais

Projeto

41.660,00

Formação Continuada de Professores de Química ProFoQui

Programa

149.709,30

Mucama: um Modo Especial de Atender Mulheres com Câncer de Mama

Projeto

36.726,00

Inserção social de Portadores de Necessidades Especiais e Autonomia

Intervenções para a Prevenção de Condições Crônicas

Programa

150.000,00

Ações preventivas e diagnósticos de doenças crônicas em trabalhadores rurais

Programa

149.999,00

Educação para o Trânsito em Aulas de Física e Química do Ensino Médio

Projeto

49.920,00

Melhorias ambientais e inclusão social: racionalização do uso da água e da energia

Projeto

49.960,00

Formação Continuada de Química - edição ProCampo

Programa

149.998,20

Se é bomba, um dia ela estoura! Orientação, avaliação e acompanhamento dos usuários de anabolizantes de Alfenas

Projeto

49.945,00

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Ano

2014

2015

Título da ação

Tipo da ação

Valor fomentado (R$)

‘sou + tec’

Programa

149.964,00

A Física do Lançamento de Foguetes Artesanais

Projeto

48.047,25

Atenção em saúde

Projeto

46.612,50

CIVITAS – Práticas e Teorias do Literário

Programa

114.052,70

De perto ninguém é normal

Projeto

148.919,40

Madrigal na Escola

Projeto

49.977,25

Planejamento ambiental participativo adaptado à nova realidade de ocupação da Comunidade Indígena Xucuru Kariri na região de Caldas/MG

Programa

142.472,00

Formação Continuada de Professores de Química - edição ProEJA

Programa

149.980,37

SANarte: dando voz à juventude por meio da linguagem artística na abordagem e promoção da Segurança Alimentar e Nutricional (SAN).

Projeto

49.971,42

CasaCiência: Proposta de criação de um centro de divulgação científica

Programa

202.233,35

Madrigal na Escola Rural

Projeto

99.991,10

Museu de cada um, patrimônios de todos nós - brincando de construir ideias sobre Museus e Patrimônios no Sul de Minas Gerais

Projeto

61.083,00

Realidade Brasileira: Fórum Sul Mineiro de Movimentos Sociais

Projeto

43.373,95

Marco importante da extensão na UNIFAL-MG foi e inauguração do novo prédio para a Proex, em dezembro de 2012. O espaço representa um local para que muitas atividades possam ser desenvolvidas, por diferentes projetos, além de concentrar as funções administrativas dessa Pró-Reitoria acadêmica. O novo espaço para atuação da Proex, adequado às novas necessidades, visto o crescimento das ações de extensão, foi esforço contínuo desenvolvido pela Profª. Dra. Maria de Fátima Sant´Anna, que desde 2005 esteve à frente da Proex, realizando sua gestão como Pró-Reitora de Extensão. Durante o período em que exerceu essa função, empenhou-se em desenvolver e orientar as ações de extensão da UNIFAL-MG, ao mesmo tempo em que buscou qualificar servidores (docentes e técnicos) para oferecerem apoio às atividades extensionistas desenvolvidas pela instituição, visando a qualidade das atividades e os bons resultados oriundos dessa responsabilidade social da Universidade.

Considerações finais

Nos últimos anos, a extensão universitária da UNIFAL-MG vem consolidando sua importância dentro e fora da instituição. Voltada, evidentemente para o estabelecimento de uma relação dialógica com a sociedade, a Universidade, por meio de suas atividades extensionistas busca estreitar laços fundamentais para a construção do conhecimento,

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oferecendo oportunidades e recebendo em troca o reconhecimento da sociedade em que se insere. Nesse sentido a Universidade vem apresentando expressivas ações que geram impacto social e contribuem para formação qualificada de seus acadêmicos. Avança não somente numericamente, mas também mostra melhor qualidade nas ações executadas. O incremento gradativo das ações de extensão, considerando-se as suas várias modalidades, contribuiu para ampliar a visão de Universidade dos estudantes, que passam a contar com um espaço de produção e prática do conhecimento em constante interação com a sociedade. Por outro lado, já que se pensa aqui numa via de mão dupla, a sociedade não fica apenas na condição de mera receptora das ações. Ao contrário, propõe, participa e executa conjuntamente muitas atividades relacionadas à extensão. A UNIFAL-MG vem a cada ano mostrando indicadores relevantes na atuação extensionista, mas ainda existem algumas áreas temáticas de atuação da extensão que necessitam ser ampliadas, de forma a atender às demandas sociais e que possam produzir impactos relevantes, bem como contribuir para fomentar políticas públicas para qualidade de vida da população.

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Referências bibliográficas BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Texto consolidado até a Emenda Constitucional nº 70 de 29 de março de 2012. Senado Federal. Disponível em: <http://www.senado. gov.br/legislacao/const/con1988/CON1988_29.03.2012/CON1988.pdf>. Acesso em: março de 2012. BRASIL. Plano Nacional Educação 2011-2010. LEI Nº 13.005, de 25 junho de 2014. Disponível em: http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm. Acesso em: abril de 2015. FORPROEX – Fórum de Pro-Reitores de Extensão das Instituições Públicas de Educação Superior – Política Nacional de Extensão Universitária (PNE). Manaus, AM, 2012. Acesso em: abril de 2015. RENEX. Extensão Universitária: Organização e Sistematização http://www.renex.org.br/documentos/Colecao-Extensao-Universitaria/06-Organizacao-e-Sistematizacao/Organizacao-e-Sistematizacao.pdf , Belo Horizonte, 2007. Project Management Institute Inc., (PMI). Um guia do conhecimento em gerenciamento de projetos: Guia PMBOK, 4ª ed, Pennsylvania: EUA. 2008

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BIBLIOTECAS Alisson Eugênio1 Convencionalmente, a expressão biblioteca significa um espaço físico onde livros são guardados, protegidos e organizados para serem emprestados ou lidos nesse próprio local. De um modo mais geral, ela é todo espaço (concreto, virtual ou híbrido) destinado a uma coleção de informações conservadas em diferentes suportes, sejam escritas em folhas de papel (monografias, enciclopédias, dicionários, manuais, etc.) ou ainda digitalizadas e armazenadas em outros tipos de materiais (CD, fitas, VHS, DVD e bancos de dados). Com o apoio da informática, aos poucos as bibliotecas vão colocando parte de seus acervos em ambiente digital, facilitando a consulta a distância, além de atuar em rede, como um sistema integrado, entre unidades de uma mesma instituição e até mesmo entre instituições diferentes No passado mais remoto da civilização, as primeiras bibliotecas eram constituídas por acervos de tabletes de argila. Somente algum tempo depois vieram as bibliotecas cujos acervos passaram a ser formados por papiros e pergaminhos e, com a disponibilidade desses novos materiais, surgiram os livros, cujos formatos foram sendo alterados ao longo da história, com as formas que conhecemos atualmente, sobretudo com a invenção da impressão (aproximadamente em 1450), empregando os tipos móveis, no final da Idade Média. Tal invenção, atribuída a Gutemberg (1397-1468), deu grande impulso à expansão da oferta de livros, ao possibilitar a reprodução dos títulos indefinidamente a partir de uma matriz. Essa novidade tecnológica e a consolidação das universidades (como instituições responsáveis pela construção e divulgação do conhecimento e pela capacitação de pessoas para praticá-lo) acabaram convergindo de maneira a propiciar para a história dos livros uma nova Era, na qual o saber sistematizado e a educação, ao se tornaram fundamentais para a dinâmica das sociedades, os transformaram em instrumentos imprescindíveis. Há diversos tipos de bibliotecas que podem ser públicas ou particulares. Nas bibliotecas públicas o acesso aos livros é, normalmente, gratuito. Sua função é propiciar à comunidade na qual está inserida o acesso a informações que sejam úteis para: o estudo, o trabalho, o lazer, enfim, o conhecimento de um modo geral. As bibliotecas particulares podem ter a mesma função, mas em princípio ela atende às necessidades de seu proprietário e, quando são franqueadas, a um público restrito de pessoas que dependem de autorização para usá-la ocasionalmente, salvo exceções. Uma das primeiras bibliotecas do mundo foi formada pelo rei Assurbanipal (século VII a.C.), cujo acervo era formado de placas de argila escritas em caracteres cuneiformes. Mas, a mais famosa de todas que foram fundadas na Antiguidade é a biblioteca de Alexandria, no Egito. Ela atingiu a impressionante marca, para os padrões da época, de 60 mil manuscritos em rolos de papiro em 700 mil volumes. No Brasil, devido à sua situação colonial e à política da coroa portuguesa em proibir a edição de livro nas suas colônias, somente em 1808, que a sua primeira grande biblioteca pública foi começou a ser formada, a partir do acervo trazido pela família real durante a sua fuga (das tropas napoleônicas) para o Rio de Janeiro. 1 Professor de História lotado no Instituto de Ciências Humanas e Letras (ICHL) da UNIFAL-MG.

BIBLIOTECAS

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Inicialmente, sua função era servir à educação dos herdeiros do trono de Portugal e ao chefe de Estado. Com o retorno do governo português para Lisboa em 1821, após a Revolução do Porto, o seu acervo ficou para trás, aguardando translado em outra ocasião mais oportuna. Com a Independência, ele foi incorporado aos bens da nação e, aos poucos, deu origem a um dos maiores símbolos culturais brasileiros; a Biblioteca Nacional (a maior biblioteca da América Latina e uma das mais importantes do mundo). A biblioteca da UNIFAL-MG foi constituída pela herança do antigo acervo do CEUF/ EFOA. Sua fundação data do dia 11 de setembro de 1916. De lá para cá, desde os primeiros títulos adquiridos, muitos deles por doação, como as obtidas pela comissão organizada pelo acadêmico de Farmácia José Campos Nogueira, seu acervo cresceu exponencialmente para atender a expansão da instituição; acelerada com a sua elevação à condição de universidade. Tanto que em épocas diferentes ela precisou ser trocada de local, tendo funcionado no pavilhão D (antigo prédio da Reitoria) e no prédio A (antigo prédio da EFOA), antes de ser instalada definitivamente no prédio O, onde ocupa o térreo e o primeiro andar. Além desta biblioteca original, foram criadas outras. Uma no campus de Varginha, outra no campus de Poços de Caldas e mais outra na unidade educacional (Santa Clara -Alfenas). Com a criação dessas novas bibliotecas, a mais antiga passou a ser designada como Biblioteca Central. Juntas, atuando em rede, como sistema integrado, elas atendem, principalmente, à comunidade acadêmica da UNIFAL-MG e, eventualmente, aos leitores de outras instituições e do município. Sob a chefia da bibliotecária Fátima dos Reis Goitá, composta por uma equipe de dez bibliotecários e operacionalizada pelo software Sophia Biblioteca, tal sistema de bibliotecas ainda mantêm convênios que permitem seus usuários acessar outros acervos por meio digital, a saber: Centro Latino Americano e do Caribe de Informações em Ciências da Saúde, Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, Catálogo Coletivo Nacional de Publicações Seriadas, Programa de Comutação Bibliográfica, Portal de Periódicos da Capes e o BIBLIODATA da FGV. Como se trata de uma biblioteca universitária, seu acervo é composto essencialmente de material literário de natureza científica e documental, cuja seleção é feita pelos diretores de cada departamento da universidade, a partir da consulta aos docentes de cada curso, o que permite sua expansão e atualização permanentes. Dessa forma, ela procura cumprir sua função de apoiar o ensino e a investigação e tratar tecnicamente o seu acervo, sobretudo no que diz respeito à indexação. Quadro 3 - Acervo de livros das Bibliotecas da UNIFAL-MG em 31/12/2014 Títulos Exemplares

Biblioteca Central Biblioteca Santa Clara Biblioteca de Poços de Caldas Biblioteca de Varginha 14362 909 2104 2370 50547 4205 7753 6218 Fonte: Sistema de bibliotecas da UNIFAL-MG

Quadro 4 - Acervo de periódicos das Bibliotecas da UNIFAL-MG em 31/12/2014 Biblioteca Central Biblioteca Santa Clara Títulos Fascículos

1141 38063

5 55

Biblioteca Poços de Caldas

Biblioteca de Varginha

427 2609

131 2593

Fonte: Sistema de bibliotecas da UNIFAL-MG

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Referências CANFORA, Luciano. A biblioteca desaparecida: histórias da biblioteca de Alexandria. São Paulo: Companhia das letras, 1989. SCHWARCZ, Lilian Moritz. A longa viagem da biblioteca dos reis. 2ª ed, São Paulo, Cia das Letras, 2002. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. 6. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002. (A era da Informação: economia, sociedade e cultura; v.1). ECO, Humberto. O Nome da rosa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002. MARTINS, Wilson. A palavra escrita. 3º ed., São Paulo: Ática, 1998.

BIBLIOTECAS

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A FARMÁCIA UNIVERSITÁRIA

Alisson Eugênio1

Diversas instituições de ensino superior têm uma farmácia universitária, ou farmácia escola, destinada a prestar: apoio didático, técnico e científico aos seus alunos e docentes de Farmácia e assistência farmacêutica à comunidade. Sendo assim, a sua função institucional integra, naturalmente, a pesquisa, o ensino e a extensão, tornando-a um órgão que envolve, indissociavelmente, as três partes constituintes sobre as quais estão estruturadas as universidades. Por essa razão, trata-se de um órgão extremamente importante, tanto para a comunidade acadêmica onde ela está inserida, quanto para o município onde está sediada e as cidades ao se entorno, cuja população podem se beneficiar de resultados de pesquisas que servem de suporte a serviços a ela prestados. Farmácia Universitária (rebatizada com o atual nome em 2011), chefiada a partir de 2013 pela a Profa. Dra. Luciene Alves Moreira Marques, foi criada em 1979, com a denominação de Farmácia-Escola, como órgão complementar da Faculdade de Ciências Farmacêuticas, para atender aos seguintes objetivos: 1) oferecer a) estágio obrigatório e não obrigatório aos acadêmicos do curso de Farmácia da UNIFAL-MG e demais instituições que estabeleçam convênio com a UNIFAL-MG, b) serviços de assistência farmacêutica à comunidade da UNIFAL-MG através de serviços de atenção farmacêutica, manipulação de fórmulas magistrais e cosméticas, c) medicamentos industrializados e correlatos a preços competitivos, sempre respeitando a ética e a legislação em vigor; 2) planejar e coordenar atividades de pesquisa, em nível de graduação e pós-graduação, desenvolvimento e inovação tecnológica, inclusive com a participação de outras universidades e de entidades públicas e privadas, visando ao desenvolvimento de produtos e processos farmacêuticos; 3) apoiar a formação de recursos humanos em diversos níveis, incluindo a Pós-graduação, nas áreas de sua competência técnico-científico; 5) proporcionar, dentro da sua capacidade, condições de estímulo direto e de planejamento e consultoria para o estabelecimento de empreendimentos na área farmacêutica, caracterizando processo de incubação de projetos e/ou empresas; 6) incentivar a organização, análise e difusão de informações relacionadas à inovação tecnológica, ao mercado e ao uso de medicamentos; 7) incentivar o intercâmbio e a integração entre profissionais e entidades públicas e privadas que possam contribuir para o desenvolvimento das atividades pretendidas; 8) propor convênios ou acordos com outras instituições, nacionais ou estrangeiras, visando ao desenvolvimento de programas transdisciplinares na área de atuação; 9) desenvolver outras atividades no âmbito de sua competência, contribuindo para o alcance dos objetivos de pesquisa, ensino, extensão e transferência tecnológica traçados pela UNIFAL-MG. 1 Professor de História lotado no Instituto de Ciências Humanas e Letras (ICHL) da UNIFAL-MG.

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Sendo assim, a missão essencial da Farmácia Universitária é contribuir para o aprimoramento técnico e a formação humanística dos acadêmicos de Farmácia e oferecer produtos e serviços de qualidade para a população de um modo geral e, em particular, para a comunidade da UNIFAL-MG, tendo em vista o bem-estar de todos. 2

2

Redação desse capítulo foi elaborada com base no texto inserido em WWW.UNIFAL-MG.edu.org.br/órgãos, o qual foi levemente modificado, e AVELINO, Cássia Carneiro e CORRÊA, Denise Aparecida. De EFOA à UNIFAL-MG: memórias de 100 anos de história. Alfenas, UNIFAL-MG, 2014, p.114.

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Referências AVELINO, Cássia Carneiro e CORRÊA, Denise Aparecida. De EFOA à UNIFAL-MG: memórias de 100 anos de história. Alfenas, UNIFAL-MG, 2014. EDLER, Flávio Coelho. Boticas e pharmacias: uma história ilustrada da farmácia no Brasil. Rio de Janeiro, Casa da Palavra, 2006. MAIA, Carlos Alvarez. História da Ciência. Rio de Janeiro, Ed.UERJ, 2013. WWW.UNIFAL-MG.edu.org.br/órgãos

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O BIOTÉRIO

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A contribuição dos animais de laboratório às pesquisas destinadas à prevenção de doenças e a sua cura, bem como para o desenvolvimento de novas técnicas de tratamento cirúrgico, é inestimável. Isso porque os seres humanos não podem ser submetidos a experimentos, que possam colocar em risco a sua vida, uma vez que isso contraria a ética humana. Assim, desde a Antiguidade, o homem utiliza animais em suas experiências, ao considerá-los seres inferiores e, por isso, desprovidos da mesma dignidade que sustenta nossos códigos de ética (concepção essa que vem sendo questionada desde as últimas décadas do século passado, trazendo enormes polêmicas em torno dessa prática antiga). Como o estudo da anatomia em seres humanos foi durante muito tempo proibido, sobretudo após a ascensão do cristianismo em Roma, no tempo de Constantino, e sua consolidação, sob os auspícios da Igreja Católica, ao longo da Idade Média, a observação científica do funcionamento anatômico, fundamental para o avanço do saber médico e biológico, somente foi possível com o uso de animais. A partir dos estudos da bacteriologia, a utilização deles tornou-se ainda mais necessária. Os estudos de Pasteur, por exemplo, que permitiram a descoberta da causalidade de inúmeras doenças contagiosas e a invenção de eficazes métodos de cura, como as vacinas e os antibióticos, não teriam sido possíveis sem eles. Assim, coelhos, cobaias, ratos, camundongos e hamsters foram transformados em um imprescindível instrumento de trabalho dos pesquisadores, sobretudo com a importância cada vez mais crescente da ciência ao longo do século XX, em particular dos ramos de conhecimento dedicados à vida, à saúde e ao bem-estar físico. Consequentemente, o progresso das ciências da vida e saúde, às quais a humanidade confia a produção e o desenvolvimento de vacinas e de anticorpos monoclonais, a avaliação e o controle de produtos biológicos, os estudos de farmacologia e toxicologia, estudos de bacteriologia, virologia e parasitologia, estudos de imunologia básica, de imunopatologia, de transplantes e de drogas imunossupressoras etc., dependem do emprego de animais definidos genética e sanitariamente (ANDRADE et al, 2002, p. 2.). Por essa razão, os biotérios foram criados, ao longo da consolidação da ciência como meio de compreensão da vida e de intervenção no mundo, a partir da virada do século XIX ao XX, para melhor atender, de forma controlada, organizada e sistematizada, às necessidades da comunidade científica, fornecendo animais em número, idade e sexo adequados aos estudos. Sua invenção como órgão de apoio às pesquisas devem-se ao fato de eles “facilitarem o alojamento, a manutenção e o transporte dos mesmos, já que, na maioria dos casos, a criação se dava no próprio laboratório de experimentação”. Dessa maneira, eles 1 Professor de História lotado no Instituto de Ciências Humanas e Letras (ICHL) da UNIFAL-MG.

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foram separados “dos laboratórios de experimentação para que cada atividade pudesse ser realizada de maneira mais adequada” (ANDRADE et al, 2002, p. 23). No Brasil, até a década de 70 do século XX, as instalações e os cuidados na produção de animais em condições de utilização em trabalhos experimentais estavam em uma situação muito precária. Isso começou a ser mudado com o esforço da comunidade científica, principalmente dos seus membros vinculados a instituições oficiais, para demandar a construção de biotérios em condições adequadas, dotados de barreiras físicas contra a propagação de infecções e com sistema de climatização apropriado. Um deles é o da UNIFAL-MG que começou a ser montado ao longo dos anos 1980 e consolidou-se na década seguinte. Antes havia em anexo a alguns laboratórios pequenos biotérios, os quais foram reunidos para formar o biotério central. De acordo com os seus estatutos, suas finalidades, prescritas no art. 2°, são as seguintes: “proporcionar, direta ou indiretamente, suporte no fornecimento e manutenção de animais de laboratório para o desenvolvimento da pesquisa científica, do ensino de graduação e pós-graduação e das atividades de extensão”. Para isso, o seu § 1° determina que “na criação e no uso de animais de experimentação serão sempre observados os princípios universalmente aceitos da ética da experimentação em animais”. Assim, o seu § 2° elenca algumas atividades essenciais que deverão ser executadas para que sua função institucional seja cumprida: providenciar animais de classificação convencional com barreiras sanitárias; manter em condições ideais os animais oriundos do próprio biotério e/ou proveniente de outras instituições quando atestado sua sanidade; prover área de procedimentos para a realização de experimentos; abastecer com ração e maravalha os vários laboratórios da UNIFAL-MG para que mantenham em suas instalações animais para experimentação; propor realização de convênios e contratos com órgãos financiadores públicos ou privados, visando obter fontes de recursos para custeio e manutenção, aquisição de equipamentos e contratação de pessoal; manter-se atualizado tecnologicamente; oferecer condições para a capacitação de técnicos e usuários. 2 Desse modo o biotério da UNIFAL-MG procura se adequar às normas e exigências vigentes de uma época, denominada por Norberto Bobbio como a Era do Direito (1992), em que ativistas ligados a diversas entidades de proteção aos animais questionam a necessidade do uso destes em experiência, alegando que eles também têm o direito à vida e ao bem-estar. Trata-se de uma questão polêmica, uma vez que, por um lado, se isso é verdade, por outro, por mais que a comunidade científica se empenhe para encontrar alternativas de experimentos fundamentais para resolver muitos problemas da vida cotidiana, ainda não se pode descartar o uso de animais para testar as hipóteses de pesquisa que podem ajudar a humanidade a melhorar condição humana. No caso do Brasil, em outubro de 2008 foi criada uma Lei, a de n. 11.794, conhecida como Lei Arouca, que proíbe maus-tratos e regulamenta a atividade de ensino e pesquisa com animais no País. Segundo Marcelo Morales, professor da UFRJ e coordenador da campanha que pretende dar visibilidade a essa lei, “o Brasil é o 13° colocado em pesquisas científicas no mundo e ainda não tinha uma lei que regulamentava o estudo com animais. A Lei Arouca coloca o País em outro patamar, em que o Estado brasileiro protege os animais utilizados em pesquisa”.3 2 3

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WWW.UNIFAL-MG.edu.org.br/órgãos. WWW. Olharvirtual.ufrj.br/2010/11 de abril/edição 240

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Com isso, a utilização de animais, vital para as descobertas científicas, tende a se adequar às exigências da referida lei e das entidades protetoras dos animais, levando as instituições e os pesquisadores a ampliarem seu esforço para encontrar alternativas destinadas a testar as hipóteses de seus experimentos e o seu entendimento de que o animal utilizado nas pesquisas é um ser vivo e como tal possui instinto, além de ser sensível à dor, e assim tratá-los com a devida dignidade.

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Referências ANDRADE, Antenor et al. orgs. Animais de Laboratório: criação e experimentação. Rio de Janeiro: Editora FIOCRUZ, 2002. BOBBIO Norberto. A Era do Direito. Rio de Janeiro: Campus,1992. BURKE, Peter. Uma História Social do Conhecimento. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2003. MAIA, Carlos Alvarez. História da Ciência. Rio de Janeiro, Ed.UERJ, 2013. SOARES, Luiz (org.). Da Revolução Científica à Big Science: cinco ensaios sobre história da ciência e da tecnologia. São Paulo/Niterói, Hucitec/UFF, 2001. WWW.UNIFAL-MG.edu.org.br/órgãos.

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O LABORATÓRIO DE ANÁLISES CLÍNICAS (LACEN)

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O que se poderia chamar de práticas ancestrais de exames clínicos eram feitos há muito tempo. Sua origem está na curiosidade humana, no seu afã de compreender a si mesmo, o mundo ao seu redor e a própria vida. O médico grego da Era Clássica, Hipócrates (460-370 a. C) considerado pai da Medicina ocidental, foi um dos primeiros a praticá-las ao descobrir a turvação diferente da urina em pacientes saudáveis e doentes. Da sua época em diante até a invenção do microscópio durante a Revolução Científica ocorrida no século XVII, pouca coisa havia mudado na concepção e, principalmente, na metodologia utilizada naquelas práticas das quais evoluíram as Análises Clínicas, devido às limitações tecnológicas. Aos poucos, o grau de resolução desses novos instrumentos, símbolo da concepção empirista que se consolidava na estruturação da ciência moderna, foi sendo ampliado, até permitir uma grande virada revolucionária no campo da Medicina, da Biologia e da saúde em geral, com as descobertas, no campo da microbiologia, de Louis Pasteur e Robert Koch no final do século XIX, que impulsionaram as atividades de Análises Clínicas. A partir daí os avanços obtidos permitiram o desenvolvimento da Bioquímica, possibilitando a descrição dos processos metabólicos com maior eficiência e precisão; qualidades que foram potencializadas com o avanço da indústria após a II Guerra Mundial, sobretudo com o impacto da tecnologia, primeiro a eletrônica e depois a digital, que consolidaram a organização dos laboratórios tal como são hoje. Um dos primeiros laboratórios clínicos surgiu nos Estados Unidos ainda no século XIX. Consistia apenas de uma mesa e um microscópio. Eles eram ocupados geralmente por médicos que tinham um interesse especial pela “medicina de laboratório”. Progressivamente, nos países mais sintonizados com o progresso científico foram surgindo novos laboratórios, com capacidades técnicas que seguiram os ritmos da modernidade durante o século XX, especialmente no período da Guerra Fria, quando muito investimento foi feito por diversos países do lado de lá e de cá do antigo Muro de Berlin para fortalecer seu arsenal bélico, o que beneficiou a ciência de um modo geral, em particular as ciências ligadas à saúde. 2 No Brasil, um dos marcos mais relevantes da história dos laboratórios de análises clínicas foi a fundação, no dia 28 de novembro de 1967, da Sociedade Brasileira de Análises Clínicas - SBAC, como uma sociedade civil de fins não econômicos e de caráter científicoprofissional, voltada ao desenvolvimento das análises clínicas e de seus profissionais. De iniciativa de um conjunto de intelectuais da Farmácia, que se reuniam para discutir 1 Professor de História lotado no Instituto de Ciências Humanas e Letras (ICHL) da UNIFAL-MG. 2 Informações obtidas em WALLACH, Jacques. Interpretação de exames laboratoriais: 6ª edição. Rio de Janeiro: Editora Medsi, 1999.

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avanços, novas metodologias de trabalho, tal entidade abrigou importantes discussões que contribuíram para organizar os serviços de análises clínicas no país e elaborar um modelo de funcionamento dos laboratórios, pautado nos avanços ocorridos nas instituições que atingiram excelência nessa área de atuação farmacêutica e biomédica, o que contribuiu, como fator científico, para criar as condições de readequação dos laboratórios já existentes e da criação de novos. Um deles, o Laboratório Central de Análises Clínicas (LACEN), um órgão complementar da Faculdade de Ciências Farmacêuticas, foi inaugurado no dia 3 de abril de 1989, aniversário da UNIFAL-MG, na gestão do então diretor da EFOA Prof. Afrânio Caiafa de Mesquita. Sua origem está ligada à expansão do campo de Bioquímica, implantada nesta instituição como modalidade da Farmácia desde 1969. Ele nasceu da reunião das atividades que vários laboratórios dela já exerciam não apenas de natureza acadêmica, mas também social, como elaborar exames básicos para o público em geral. Sua função é desenvolver e disponibilizar competências e serviços por meio do ensino, pesquisa e extensão, em conformidade com as normas estabelecidas no Regimento da Faculdade de Ciências Farmacêuticas, no âmbito da Universidade Federal de Alfenas. Orientado por princípios que visam ao aprimoramento técnico e à garantia da qualidade de seus exames, o laboratório aderiu ao Programa Nacional de Controle de Qualidade da Sociedade Brasileira de Análises Clínicas (PNCQ-SBAC), recebendo classificação EXCELENTE, desde sua implantação em 2005. Atualmente utiliza a Controllab da Sociedade Brasileira de Patologia Clínica e Medicina Laboratorial (SBPC-ML) para a realização do Controle Externo da Qualidade (CEQ), certificada com ótimo desempenho na realização de exames laboratoriais. Para enfrentar os desafios do mercado atual, segue em busca da melhoria contínua, realizando serviços com qualidade, profissionalismo, ética e humanização. Serviços do LACEN: Urinálise. O exame de urina é de grande importância e sua solicitação já vem de muitas décadas. Um simples exame EAS (Elementos Anormais e Sedimentoscopia) pode ser capaz de diagnosticar vários estados patogênicos como infecção urinária, infestação da via urinária por protozoários ou fungos, hematúrias, identificação de cristais que muitas vezes estão relacionados a cálculos renais, detecção da elevação de glicose, dentre outros. Parasitologia: Muitos parasitas intestinais podem causar complicações à saúde do homem, dependendo do seu grau de infestação. Como exemplo, diarreias, anemias, obstrução intestinal, desnutrição, comprometimento hepático, dentre outros. Hematologia, O hemograma completo é o exame mais solicitado na hematologia geral, avalia quantitativamente e qualitativamente os elementos do sangue – hemácias, leucócitos e plaquetas- utilizando alta tecnologia e rigoroso controle de qualidade, acompanhados de criteriosa análise microscópica. Bioquímica: os exames de bioquímica são de grande importância no diagnóstico de inúmeras patogenias, como diabetes doenças renais, doenças cardíacas, hepatopatias, doenças pancreáticas, disfunções eletrolíticas, entre outras. Imunologia: o setor trabalha com o sistema IMMULITE ® 1000 e reagentes siemmens, oferecendo confiabilidade comprovada e excelente desempenho do ensaio, cujo processo é completamente automatizado. A quimiluminescência amplificada permite performance de terceira geração em determinados testes, por se tratar de um método específico e altamente sensível. Microbiologia: doenças infecciosas são uma das causas mais comuns

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dos problemas de saúde e morte em nosso país. Por isso, seus diagnósticos e tratamentos representam um desafio para a saúde pública. No intuito de oferecer suporte a equipe médica, possuímos exames para a identificação e quantificação dos microrganismos, bem como testes de sensibilidade aos principais antimicrobianos utilizados na terapia convencional. Micologia: o diagnóstico laboratorial das micoses é realizado através de análise microscópica direta e cultura de diversos espécimes clínicos. 3 Todos esses procedimentos, além de atender às necessidades acadêmicas da UNIFAL-MG, também estão disponíveis para a sociedade, beneficiando a população, em particular do Município de Alfenas e região, por meio de convênios, especialmente com o SUS, atendendo em média 600 pacientes. A partir deles também foi possível para a instituição celebrar parcerias, muito importantes para atender aos interesses públicos, como as feitas com a Diretoria Regional de Saúde e com Secretaria Municipal de Saúde de Alfenas, destinadas a diagnosticar e controlar a tuberculose e a hanseníase, com a tanta excelência de qualidade que tornou o LACEN referência nesse serviço. 4

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A redação dos parágrafos que abordam o LACEN é uma versão adaptada do texto inserido em WWW.UNIFAL-MG. edu.org.br/órgãos/Lacen. AVELINO, Cássia Carneiro e CORRÊA, Denise Aparecida. De EFOA à UNIFAL-MG: memórias de 100 anos de história. Alfenas, UNIFAL-MG, 2014, p.112.

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Referências AVELINO, Cássia Carneiro e CORRÊA, Denise Aparecida. De EFOA à UNIFAL-MG: memórias de 100 anos de história. Alfenas: UNIFAL-MG, 2014. Janeiro: Editora FIOCRUZ, 2002. BURKE, Peter. Uma História Social do Conhecimento. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2003. EUGÊNIO, Alisson. Arautos do progresso: ideário reformista das elites médicas sobre saúde pública no Brasil na época do Império. Baurú, Edusc, 2012. MAIA, Carlos Alvarez. História da Ciência. Rio de Janeiro, Ed.UERJ, 2013. SOARES, Luiz (org.). Da Revolução Científica à Big Science: cinco ensaios sobre história da ciência e da tecnologia. São Paulo/Niterói, Hucitec/UFF, 2001. WALLACH, Jacques. Interpretação de exames laboratoriais: 6ª edição. Rio de Janeiro: Editora Medsi, 1999. WWW.UNIFAL-MG.edu.org.br/órgãos.

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NÚCLEO CONTROLE DE QUALIDADE DA FCF – UNIFAL-MG Profa. Dra. Magali Benjamim de Araújo1

Laboratório-Ensino

O Curso de Farmácia da Universidade Federal de Alfenas, UNIFAL-MG, sempre orientado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Farmácia, teve na pessoa de seus coordenadores o compromisso de acompanhar todas as discussões dos Encontros Nacionais visando à boa formação do profissional farmacêutico da UNIFAL-MG. O Curso de Farmácia da UNIFAL-MG que até 1999, formava farmacêutico e possibilitava o apostilamento através da habilitação em Análises Clínicas, passou a ter, a partir do ano 2000, a opção para a Modalidade Fármacos e Medicamentos e aliado às Diretrizes Nacionais, instituídas pela Resolução n° 02, de 19/02/02, da Câmara de Educação Superior, do Conselho Nacional de Educação (CNE/CES), do Ministério da Educação, desde 08/2005 vem formando farmacêutico generalista, humanista, crítico-reflexivo, tendo como atribuições essenciais à prevenção, promoção, proteção e recuperação da saúde humana, desenvolvendo atividades associadas ao fármaco e ao medicamento, às análises clínicas e toxicológicas, e à produção, controle e análise de alimentos. O controle de qualidade 2 de um medicamento deve assegurar a sua qualidade, segurança e eficácia clínica através de ensaios analíticos de caracterização, identificação e quantificação do ativo farmacêutico isoladamente e do produto farmacêutico além de estudos de equivalência farmacêutica, bioequivalência e biodisponibilidade que visam a garantir que a dose contida na forma farmacêutica atingirá os locais de ação no organismo e produzirá o efeito terapêutico desejado. Nas últimas décadas, a maioria dos países estabeleceu agências reguladoras para assegurar a eficácia, segurança, qualidade dos produtos farmacêuticos, acompanhar padrões de utilização e assuntos relacionados ao uso racional dos mesmos. Estas agências devem ser vistas como servidoras do público atuando para proteger e promover a saúde quando fármacos estão envolvidos. A Agência Nacional de Vigilância Sanitária – ANVISA foi criada nesse cenário, com a missão de proteger e promover a saúde da população. As dificuldades específicas da área de fármacos e medicamentos no País têm início, dentre suas possíveis razões históricas, na época em que a nova realidade da indústria farmacêutica chega ao Brasil, contribuindo para a substituição das boticas – onde se dispensavam medicamentos, em grande parte, manipulados – pelas primeiras farmácias comerciais que não mais formulam e passam a vender medicamentos industrializados. 1 Doutora em Fármaco e Medicamentos pela Faculdade de Ciências Farmacêuticas da Universidade de São Paulo – SP, Professora Titular da Faculdade de Ciências Farmacêuticas da Universidade Federal de Alfenas, leciona a disciplina Controle Físico-Químico de Fármacos, Medicamentos e Cosméticos. 2 Cujo núcleo responsável por essa atividade na UNIFAL-MG foi criado pela autora deste artigo.

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Várias farmácias passaram a copiar ou modificar as fórmulas dos medicamentos inovadores, sem submetê-los a testes de equivalência farmacêutica e bioequivalência. Se o contraste nas regras para comprovação de qualidade era antes entre genéricos e similares, passa agora a ser entre medicamentos industrializados e medicamentos manipulados. Nesse cenário, diversas têm sido as razões para preocupação com a produção de medicamentos do ponto de vista da saúde pública, reforçadas pelos relatos de inspeção e por casos investigados pela farmacovigilância, incluídos vários óbitos. A expansão da manipulação levou a uma heterogeneidade muito grande, indo desde a tradicional farmácia que executa fórmulas individualizadas até verdadeiras indústrias de médio porte, ligadas a redes de postos de atendimento, que produzem medicamentos em série, copiando a composição dos produtos registrados. O número de farmácias de manipulação que vem se instalando em Alfenas e região, que manipulam inúmeras classes de fármacos para atender a saúde da população, que está cada vez mais assustada quanto à idoneidade da fonte produtora, mostra a necessidade de estudos analíticos para o controle de qualidade dos medicamentos manipulados. Com a implantação da Modalidade Fármacos e Medicamentos no Curso de Farmácia, em 2000, criou-se o Núcleo Controle de Qualidade instalado no Prédio Q do Campus Sede, que passou a ter espaço físico como laboratório da disciplina de Controle Físico-Químico de Fármacos e Medicamentos e, no piso superior Q-300, laboratórios com ambientes específicos para realização de estágios curriculares onde Eu, Profa. Dra. Magali Benjamim de Araújo fui designada, inicialmente, pela Portaria nº 10/02/02 para responder pela Seção de Controle de Qualidade, posteriormente, pela Portaria nº 911 de 06/10/08 a 18/04/14 como Diretora do Núcleo Controle de Qualidade e, atualmente, Coordenadora do Centro de Equivalência Farmacêutica (ANVISA- EQFAR 059) do Núcleo Controle de Qualidade da UNIFAL-MG, conforme Portaria nº 912 de 06/10/08. Neste contexto e diante de toda imposição regulatória iniciamos as aulas práticas de graduação da Modalidade Fármacos e Medicamentos com o controle de qualidade de matérias-primas e medicamentos do Laboratório Industrial Farmacêutico da EFOA (LIFE/1989) que produzia medicamentos similares para atendimento à população através da Prefeitura de Alfenas e região. Com o passar dos anos, em 2005, o Laboratório Industrial foi desativado por não atender aos requisitos de órgão regulador (Vigilância Sanitária), em processos de auditoria externa. Por desafio, coube-me a responsabilidade de expandir o Núcleo Controle de Qualidade visando a atender aos critérios de uma empresa farmacêutica e, assim, obter material de estudo para as aulas práticas de graduação e condições para ofertar estágio curricular na área de fármacos e medicamentos e foi com duas farmacêuticas (Audrei Nunes Fernandes Matinatti e Evanusa da Assunção Ribeiro de Oliveira) e uma técnica de laboratório (Gilmara Bernardes de Oliveira), advindas do extinto LIFE e que continuam na equipe até o momento, que iniciamos a tarefa de pesquisar quem seria nossos clientes para obtermos o material de estudo para os acadêmicos da Modalidade Fármacos e Medicamentos. Também, ampliar a aquisição de equipamentos, elaborar procedimentos operacionais para atender Normas de Regulação Sanitária e buscar ampliação do quadro de funcionários junto à gestão da universidade. Com esta missão e constantemente preocupada com a qualidade do ensino em Farmácia e com foco no medicamento tive a ideia de iniciarmos um trabalho de controle de qualidade com as farmácias de manipulação de Alfenas, que posteriormente foi-se expandindo para

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a região e outros estados. Assim, teríamos o material de estudo para as aulas práticas da graduação, para o estágio curricular e para os projetos de iniciação científica. Atualmente são 119 contratos com Farmácias de manipulação além de empresas de outros segmentos e pessoas físicas que contratam, individualmente, para a análise de água potável. O desejo de ter o Núcleo Controle de Qualidade habilitado pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA) com a Norma NBR ISO/IEC 17025:2005 para laboratório de ensaio e calibração foi outro desafio por mim enfrentado, pois no estado de minas gerais somente o laboratório de controle de qualidade da Faculdade de Farmácia da UFMG (CEDAFAR –EQFAR 001) tinha habilitação, como primeiro Centro Público. Procurei o Prof. Dr. Gérson Antônio Pianetti, e aqui agradeço sua colaboração e incentivo, que teceu todos esclarecimentos para iniciarmos o processo de habilitação. A primeira visita da ANVISA para habilitação do Núcleo como Centro de Equivalência Farmacêutica se deu em 2005, mas infelizmente não tivemos um resultado bem-sucedido o que nos deixou com muita tristeza, desanimadas e frustradas. Havia problemas na infraestrutura do laboratório que não condiziam com os requisitos de habilitação e não conseguimos resolver as não conformidades em tempo hábil, o que levou ao arquivamento do processo. Ainda assim não desistimos, continuamos com atualizações através de cursos e treinamentos na área que foram sendo repassados para a equipe, procedimentos operacionais e regulamentos foram sendo elaborados, os instrumentos de medição calibrados e os equipamentos qualificados, novos clientes foram sendo conquistados e a equipe de trabalho foi ampliada com novos servidores, oportunizando supervisão de estágio curricular, pesquisas e prestação de serviço aos usuários de medicamentos manipulados. Para melhoria das informações junto aos clientes, elaboramos um site com auxílio do Núcleo de Tecnologia da Informação da UNIFAL-MG, com acesso por senha onde o cliente visualiza todo o processo de sua amostra desde a entrada até o recebimento do certificado on line. Também, foi adquirido em 2008 veículo com recursos provenientes do projeto “Metodologias analíticas para controle de qualidade de água, fármacos e medicamentos”, para coleta de amostras em Alfenas e região. A surpresa se deu em 2007 quando recebemos um convite da ANVISA para solicitarmos nova habilitação. Toda a equipe do NCQ se empenhou, não mediu esforços para que desta vez pudesse dar certo, até porque a não conformidade de infraestrutura já havia sido sanada pela gestão da universidade. Assim, enviamos nova solicitação de habilitação. Em 18 de julho de 2008 a ANVISA, através da Coordenação de Inspeção em Centros de Equivalência Farmacêutica e Bioequivalência - CIBIO, habilitou o Centro de Equivalência Farmacêutica do Núcleo Controle de Qualidade da Universidade Federal de Alfenas – NCQ/ UNIFAL para realização de Estudos de Equivalência Farmacêutica de Medicamentos de Formas Farmacêuticas Sólidas, Semi - sólidas e Líquidas, não estéreis – EQFAR-059. Um grande desafio foi vencido e comemorado com muita satisfação, com faixas, e festa! Essa habilitação é renovada a cada triênio, com auditorias presenciais de técnicos da ANVISA, e temos conseguido desde 2008 a validação da habilitação como ocorreu no período de 08 a 10/12/2014. Outro esforço realizado foi à inclusão do Núcleo Controle de Qualidade, com Regimento aprovado na Ata Nº 4 de 28/11/11 da Congregação da Faculdade de Ciências Farmacêuticas da Universidade Federal de Alfenas, como órgão complementar da Faculdade de Ciências Farmacêuticas que engloba as atividades de ensino de graduação e pós-graduação, pesquisa

NÚCLEO CONTROLE DE QUALIDADE DA FCF – UNIFAL-MG

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e extensão, conforme determina o artigo 4º do Regimento da Faculdade de Ciências Farmacêuticas da Universidade Federal de Alfenas. O Núcleo Controle de Qualidade da FCF-UNIFAL-MG tem sido referência na área da qualidade farmacêutica a nível nacional, envolve um conjunto de instalações modernas, composto por laboratórios delimitados para execução de ensaios físicos, físico-químicos e microbiológicos de fármacos e medicamentos, ensaios microbiológicos de produtos cosméticos, ensaios físico-químicos e microbiológicos de água potável e purificada e estudos de equivalência farmacêutica, procurando garantir funcionamento adequado com procedimentos de trabalhos descritos e padronizados. A conquista pela excelência da qualidade, o cuidado e a preservação da saúde humana que se propõe concretizar através da prestação de serviços com a mais avançada tecnologia disponível, fazendo chegar aos seus clientes o melhor serviço com a melhor satisfação além da formação adequada ao acadêmico da UNIFAL-MG, se constituem em objetivos do Núcleo e como Laboratório-Ensino de Universidade Pública compromete-se ativamente no desafio de aprimorar a qualidade de seus serviços, gerar novos empregos, incentivar o espírito científico inovador e promover a qualificação da sua equipe através da integração com o ensino, pesquisa e extensão. Conta com uma equipe de funcionários comprometidos, que constituem o principal e mais preponderante fator para atingir a qualidade total dos serviços prestados, que usufruem de um ambiente de trabalho seguro, agradável e gratificante, que são motivados pelo respeito e justiça dispensados, que contribuem para uma gestão participativa, através do processo de delegação planejada e com liderança, onde cada setor tem responsabilidade e autonomia para realização de seu programa de ação. Assim, é possível atender as necessidades dos clientes, supervisionar acadêmicos, desenvolver pesquisa, reinvestir nos resultados alcançados e crescer em frentes distintas, com direcionamento estratégico comum e unidade de pensamento e ação. Atualmente, acadêmicos do Curso de Farmácia e Química realizam seus estágios curriculares e executam projetos de iniciação científica no Núcleo controle de Qualidade. Pós-graduandos dos Programas em Ciências Farmacêuticas e em Química executam projetos de mestrado e doutorado e, também, são desenvolvidos projetos de Pós-Doutorado e as ações de extensão através da prestação de serviço na área analítica de fármacos e medicamentos que culminam nas atribuições essenciais à prevenção, promoção, proteção e recuperação da saúde humana e desenvolvimento de atividades associadas ao fármaco e ao medicamento e contribuição para o desenvolvimento da sociedade onde a UNIFAL-MG se faz presente.

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A IMPORTANCIA DA AGÊNCIA DE INOVAÇÃO E EMPREENDEDORISMO DA UNIFAL-MG NO CENTENÁRIO DA INSTITUIÇÃO

Marcia Paranho Veloso1

A Agência de Inovação e Empreendedorismo da UNIFAL-MG foi criada em agosto de 2006, naquela época denominada como Núcleo de Inovação e Propriedade Intelectual (NIPI).2 O NIPI foi criado para atender a Lei Federal n0 10.973 de dezembro de 2004, conhecida como Lei da Inovação, na qual estava determinado, dentre outros pontos, que as Instituições Públicas Federais de Ensino e Pesquisa, dentre elas, as universidades federais, deveriam ter um Núcleo de Inovação Tecnológica (NIT) para gerenciar a sua política de inovação. Em 2006, quando tive conhecimento desta Lei ao participar de um evento, representando o reitor da época, o Prof. Antonio Martins de Siqueira, solicitei ao mesmo que a UNIFAL-MG deveria criar o seu Núcleo, e ele, concordando com Figura 13: Equipe NCQ/ minha solicitação, pediu para que eu tomasse todas FCF-UNIFAL-MG as providências cabíveis. Então, “mãos à obra”, e após estudar e analisar o assunto, verifiquei que havia um edital da FAPEMIG (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais) para “Criação e Manutenção de Núcleos de Inovação Tecnológica”. Concorremos nesse edital e conseguimos aprovar um projeto, no qual foram disponibilizados recursos para iniciar os trabalhos para o processo de criação, sendo que o principal recurso, ao meu ver, foi uma bolsa de gestão em ciência e tecnologia (BGCT). Consegui, com isso, minha primeira assessora, a Sra. Luciana Baiocco Ikegaki, formada em Ciências Biológicas e em Direito, além de possuir um título de Mestre em Ciências Biológicas. Nós duas começamos a frequentar diversos cursos, treinamentos, congressos e eventos para aprender a aprofundar sobre os temas relacionados à Inovação e à Propriedade Intelectual e, ao mesmo tempo, iniciar as atividades do NIPI. Em 14 de junho de 2007, por meio da Resolução n0 21/2007 do Conselho Superior, foi aprovado o Regimento Interno Fonte: UNIFAL-MG do Núcleo. Devo destacar a contribuição e ajuda do Prof.

1 Professora Associado III, diretora da Agência de Inovação e Empreendedorismo e lotada na Faculdade de Ciências Farmacêuticas da UNIFAL-MG. 2 Criado pela autora deste artigo.

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Marcos José Marques (UNIFAL-MG) nesta etapa inicial, pela sua experiência na área, após ter participado da equipe do NIT da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) antes de ingressar na UNIFAL-MG. Anualmente, os editais da FAPEMIG eram lançados, os projetos de manutenção do NIPI eram construídos e felizmente aprovados. Novos bolsistas entravam para a equipe, os quais passavam por um programa de capacitação; as atividades do Núcleo foram executadas e os resultados começavam a aparecer: patentes foram depositadas, programas de computador e marcas foram registrados e a difusão da importância da proteção da propriedade intelectual da universidade era realizada por meio de palestras, seminários e eventos. Em 2011, o NIPI foi transformado em Agência de Inovação e Empreendedorismo da UNIFAL-MG, denominada como I9/UNIFAL-MG, por meio da Resolução n 0 65/2011 do Conselho Superior da Instituição. A Agência passou a ser um órgão suplementar diretamente vinculado à Reitoria (o NIPI era vinculado à Pró-Reitoria de Pesquisa e PósGraduação). A necessidade da transformação em Agência se deveu a ampliação das suas competências, que passaram a compreender ações transversais relacionadas ao tema inovação e empreendedorismo, com as funções de permear e integrar todos os setores e Unidades da UNIFAL-MG. As competências da Agência são: zelar pela política institucional de estímulo à proteção das criações, licenciamento, inovação e transferência de tecnologia; avaliar e classificar resultados de pesquisas passíveis de proteção, estimulando e assessorando sua proteção, licenciamento e comercialização; avaliar solicitação de inventor independente para adoção de sua invenção pela Universidade; estabelecer parcerias entre a universidade, empresas, órgãos governamentais e demais instituições da sociedade; promover ações visando à formação empreendedora; apoiar e estimular a criação e manutenção de empresas juniores, de processos de pré-incubação, de criação e de gestão de incubadoras de empresas de base tecnológica e de parques tecnológicos no âmbito da Universidade. A equipe da Agência foi expandindo e conta hoje com cinco professores: Prof. Thiago Corrêa, vice-diretor da I9/UNIFAL-MG, Prof. Luiz Eduardo da Silva, responsável pela análises dos programas de computador em processo de registro, Prof. Maicon Gouvêa de Oliveira, representante da Agência no campus da Universidade em Poços de Caldas, no qual existe um posto avançado da I9/UNIFAL-MG; Prof. Hélio Lemes Costa Júnior, representante da Agência no campus de Varginha, no qual está sendo criado o segundo um posto avançado. A equipe é composta, principalmente, por seis assessores (bolsistas BGCT/FAPEMIG), que são profissionais da área de Administração e de Direito, sob minha orientação e supervisão, que participam continuamente de programas de capacitação e desenvolvem seus planos de trabalho dos projetos em execução e as atividades diárias deste escritório de inovação, propriedade intelectual, transferência de tecnologia e empreendedorismo. Terminam de compor a equipe dois alunos, bolsistas de Iniciação Científica, que desenvolvem projetos relacionados à área de Prospecção Tecnológica e Tecnologia da Informação. A Agência conta com um Conselho composto por representantes dos diversos setores e Unidades da Universidade. As principais conquistas da I9/UNIFAL-MG, resultado do grande esforço, dedicação e trabalho de toda a equipe, compreendem: os assessoramentos e orientações à comunidade acadêmica de todos os campi da UNIFAL-MG sobre os temas inovação, propriedade intelectual e suas modalidades, que resultaram na solicitação de doze pedidos de patentes,

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sendo um pedido de patente internacional, vinte e sete programas de computador e dezessete marcas; a difusão dos temas relacionados à inovação, à propriedade intelectual e ao empreendedorismo, por meio de cursos, palestras, seminários e workshops, além da confecção de folders, cartilhas e calendários distribuídos para a comunidade acadêmica e da manutenção de seu site com informações variadas sobre os temas afins, ressaltando, ainda, a autoria do capítulo “Confidencialidade e Propriedade Intelectual: Aspectos Gerais”, no livro “Publicações da Escola da Advocacia Geral da União (AGU) - Propriedade Intelectual: Conceitos e Procedimentos - vol. 2”; a atuação da Agência na articulação das parcerias Universidade/Empresa/Institutos de Pesquisa para o desenvolvimento de pesquisas e projetos; a assistência jurídica para as demandas envolvendo matérias e questões relacionadas a propriedade intelectual, sigilo e confidencialidade, comercialização de tecnologias, minutas de convênios, termos de parceria, termos de cooperação técnico-científica, entre outros; o atendimento aos inventores independentes; o mapeamento contínuo do potencial patentário da UNIFAL-MG realizado por meio da aplicação de questionário junto aos professores e pesquisadores; o atendimento a inventores independentes; o mapeamento das empresas de Alfenas e região com capacidade ou potencial para inovação ou aquisição de tecnologias e a prospecção de demandas tecnológicas; a criação da Coordenadoria de Empresas Juniores da UNIFAL-MG na qual estão vinculadas as cinco empresas juniores. A criação dos Centros de Desenvolvimento Tecnológico e de Inovação (CDTI) nas cidades de Alfenas e Poços de Caldas, foi uma das metas das propostas submetidas ao Edital FAPEMIG No 24/2010 de Apoio à Estruturação de Ações para a Indução da Cultura de Inovação no Município. Os CDTI foram criados em 2011 e apresentam como principal objetivo a criação de um Sistema Local de Inovação nestas cidades, em acordo com as respectivas Prefeituras destes Municípios. Em 2010 estudos foram iniciados para a criação da Incubadora de Empresas de Base Tecnológica da UNIFAL-MG, com a participação do Município de Alfenas, SEBRAE-MG, Secretaria de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do Estado de Minas Gerais (SECTES) e FAPEMIG. O êxito desses esforços culminou na criação da NidusTec (em latim significa “ninho de tecnologia”) que iniciou suas atividades em fevereiro de 2014, em sede provisória localizada no prédio administrativo no campus sede da universidade. Por meio de esforços da administração da UNIFAL-MG, na figura do reitor, Prof. Paulo Marcio de Faria e Silva, recursos foram obtidos para a construção da sede definitiva, localizada na Unidade Educacional II em Alfenas, com capacidade de abrigar doze empreendimentos, além de todo o setor administrativo e área de pré-incubação. A sede foi inaugurada em abril de 2015, com a participação de autoridades e representantes dos parceiros citados acima. Desde sua criação, ainda enquanto NIPI, a I9/UNIFAL-MG participa da Rede Mineira de Propriedade Intelectual (RMPI/FAPEMIG), que fornece um ambiente propício para a o desenvolvimento da Inovação em âmbito regional. A Rede oferece programas regulares de capacitação e treinamento, além de recursos financeiros que auxiliam na manutenção das atividades dos NIT integrantes. No ano de 2011, o XIII Encontro da RMPI foi sediado pela UNIFAL-MG por intermédio da I9/UNIFAL-MG. No centenário desta Instituição e, como resultado de suas atividades para gestão da Inovação, a Agência passou a ser reconhecida local, regional e nacionalmente, contribuindo ao desenvolvimento social e econômico do país.

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MUSEU DA MEMÓRIA E PATRIMÔNIO DA UNIFAL-MG

Luciana Menezes de Carvalho1 Cláudio Umpierre Carlan2

Introdução

Originalmente, o museu, do grego mouseion, Templo das Musas, filhas de Zeus com Mnemosine, a memória, local que abrigava os mais variados ramos das artes e ciências, sempre manteve vivo um caráter interdisciplinar. Historicamente, o museu é responsável pela produção do conhecimento e a convergência dos saberes científicos. Não basta guardar o objeto. Sem uma pesquisa permanente, a instituição fica subestimada a um centro de lazer e turismo. Cabe aos pesquisadores inserir os objetos, reclusos em suas reservas técnicas, como fontes históricas. A pesquisa em si é uma visão crítica, a relação homem/ objeto/espaço forma a memória e o patrimônio cultural 3. O Museu, em si, é uma instituição permanente e sem fins lucrativos a serviço da sociedade e de seu desenvolvimento e aberto ao público que adquire, conserva, pesquisa e exibe para fins de estudo, educação e apreciação evidência material dos povos e seu ambiente. Essa definição foi dada pelo Conselho Internacional de Museus, o ICOM,4 na Assembleia Geral de Copenhagen, em 1972. Usando-a, podemos incluir em sua abrangência máxima os jardins botânicos, zoológicos, aquários, planetários, parques nacionais e outras instituições5. Ao contrário do pensamento renascentista6, os museus modernos concentram-se em um assunto particular, e a maioria pertence a uma ou a mais das seguintes categorias: artes finas, artes aplicadas, arqueologia, antropologia, etnologia, história, história cultural, ciência, tecnologia, história natural. Dentro destas categorias, muitos se especializam ainda mais, como, por exemplo, museus de arte moderna, ecomuseus, museus industriais, de história local, da história da aviação, da agricultura ou da geologia7. São instituições especializadas e, por isso, necessitam de mão-de-obra qualificada, como museólogos, restauradores e outros profissionais capazes de manter a conservação 1 Diretora do Museu da Memória da UNIFAL-MG, Doutoranda em Muselogia (UNIRIO). Orientadora: Profa. Dra. Tereza Scheiner. 2 Professor Adjunto 3 de História Antiga e do PPGHI da UNIFAL-MG; Pós Doutorando em Arqueologia (NEPAM / UNICAMP). 3 CARLAN, Claudio. Museus e Patrimônio: uma relação complexa. História vol.27 no.2 Franca 2008. 4 Criado, no âmbito da UNESCO, em 1946, acompanhando uma série de mudanças na teoria e na prática museológica, após a Segunda Guerra Mundial. 5 A palavra vem do latim museum, que, por sua vez, é derivada do grego mouseion, que se refere a um lugar ou a um templo dedicado às Musas, divindades da mitologia grega que inspiravam as Artes. 6 Um exemplo claro de “Museu Renascentista” é o Museu Nacional, localizado na Quinta da Boa Vista, Rio de Janeiro, antigo Palácio da Família Imperial brasileira. 7 Não citamos aqui os museus ao ar livre, os quais mostram e erguem edifícios antigos em zonas amplas ao ar livre, geralmente em locais que recriam paisagens do passado (como, por exemplo, o Museu da Ciência, em Barcelona).

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do acervo. Ele é dirigido geralmente por um curador, que tem uma equipe de funcionários que cuida dos objetos e arranja sua exposição. Muitos se associaram a institutos de pesquisa, que são envolvidos frequentemente com os estudos relacionados aos artigos do seu acervo. A construção das nações desde o século XIX, até o início do XX, baseava-se num processo de expansão e unificação nacional. Essa construção político-social, geográfica e econômica articulava-se à reestruturação ritual e simbólica da nação para a qual intelectuais, artistas e produtores culturais foram cooptados8. Essa simbologia passava, por exemplo, através da criação de bandeiras, hinos, selos e outros. Através da arquitetura, pintura, escultura, música, medalhística e literatura, a nação vai sendo construída simbolicamente. Os museus nacionais têm origem na segunda metade do século XVIII (o Britânico, em 1753, e o Louvre, em 1793). No século XIX, ocorre uma multiplicação dos museus, com nomes e modelos bem diversificados. Podemos citar, dentre outros, o Museu Nacional (Brasil, 1818), o Museu Nacional da Colômbia (1823), a Galeria Nacional de Londres (1824), o Museu Nacional do México (1825). Em alguns, o termo “nacional” é substituído pelo nome do país, como o Deutsches Museum, na Alemanha. Um setor muito importante das necessidades humanas, satisfeitas mediante as diferentes artes decorativas, corresponde às que se orientam para a expressão de uma hierarquia ou a satisfação dos sinais externos do cerimonial prescrito numa determinada circunstância. Em muitos momentos ao longo da História, essas exteriorizações foram consideradas elementos imprescindíveis para denotar respeito e acatamento da autoridade constituída, seja de caráter religioso, militar, político ou de qualquer outra índole. Para nossa sociedade, museus e colecionismo envolvem apenas um hobby que consiste na organização e no agrupamento de determinados objetos, de determinadas categorias. Dependendo da aflição ou ansiedade de cada colecionador, muitas vezes centrando em um aspecto particular (coleção de moedas de ouro de Constantino I, por exemplo), ou em termos mais amplos (como uma coleção das moedas de todos os países). Na realidade, essa definição é muito mais complexa que imaginamos. Esses acervos, transformados em documentos, guardiões de uma memória coletiva, devem ser guardados e protegidos, mas não excluídos dos debates acadêmicos.

Pequena História de um Novo Museu

Tendo em vista a importância da Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG) para o município que a acolhe e para seus anteriores e atuais discentes e docentes e devido ao constante processo de deterioração de objetos – patrimônios e registros da memória da instituição -, o Conselho Superior da Universidade decidiu pela criação de um museu – o Museu da Universidade Federal de Alfenas, atualmente denominado Museu da Memória e Patrimônio da Universidade Federal de Alfenas (MMP-UNIFAL-MG). Assim, estabeleceu-se, por meio da Resolução n. 018/2007 de seu Conselho Superior, o Museu da UNIFAL-MG. Com a contratação de um profissional de museus, essa idealização foi tomando forma e dando os primeiros passos para a implantação do atual MMP-UNIFAL-MG, para o qual foi disponibilizado um prédio utilizado pela Universidade desde a década de 1940.

8

CHAGAS, Mario de Souza. GODOY, Solange de Sampaio. Tradição e Ruptura no Museu Histórico Nacional. In: Anais do Museu Histórico Nacional, volume 27, Rio de Janeiro: Museu Histórico Nacional, 1995.

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A intenção da Universidade Federal de Alfenas, ao criar seu próprio museu, é ressaltar a importância da preservação de sua memória e de seu patrimônio, desde os tempos da Escola de Farmácia e Odontologia até o presente, por meio de suas manifestações materiais e imateriais. Esse museu primordialmente propõe duas frentes de ação: tornar-se um instrumento eficaz para uma política de preservação do patrimônio cultural da UNIFAL-MG; e tornar-se um espaço de relação entre os discentes, docentes, técnicos-administrativos, ex-alunos e comunidade externa com a memória da Universidade. A criação de seu próprio museu ainda possibilita à Universidade Federal de Alfenas disponibilizar material de consulta para pesquisas referentes à memória e ao patrimônio da UNIFAL-MG e da Região do Sul de Minas, já que, devido aos seus 100 anos de existência, teve e tem influência na história desta região9. O MMP-UNIFAL-MG iniciou suas atividades em 2009, no dia 03 de abril, com a inauguração da exposição “Sobre Muitas Coisas: A Importância do Museu e da Preservação do Patrimônio da UNIFAL-MG”. Ainda não foi realizada uma inauguração oficial do MMP-UNIFAL-MG, pois se está aguardando a reforma e adequação do prédio sede e de suas instalações para abrigar suas reservas técnicas e áreas expositivas da forma mais apropriada, mas esse fato não tem impedido o museu de realizar exposições, eventos e projetos de extensão, os quais serão apresentados ao longo deste capítulo. Figura 14: Fachada do prédio do MMP-UNIFAL-MG, jul. 2014.

Fonte: Acervo do MMP-UNIFAL-MG.

9 No livro “Fundo de Baú”, de Oscar Ferreira Prado, o autor se reporta à Alfenas nos Capítulos XIII e XIV (Capítulo XIII - intitulado “Terra das Magnólias”, páginas 105 a 119; e Capítulo XIV – intitulado “Estagiando”, páginas 121 a 127). Ele se formou em Farmácia pela EFOA em 1921.

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Missões e Estrutura do MMP – UNIFAL-MG

Conforme consta no Regimento Interno do MMP-UNIFAL-MG, ao museu competem as seguintes missões: I)

propiciar ao público, por meio de suas exposições, relações com a Memória e Patrimônio da UNIFAL-MG; II) pesquisar, preservar e tornar acessíveis à sociedade acervos da Universidade; III) preservar o acervo móvel e imóvel sob sua guarda; IV) apoiar museus e centros culturais que visam à preservação e divulgação de Memórias e Patrimônios; V) promover a formação e especialização de recursos humanos em suas áreas de atuação; VI) promover e realizar cursos, conferências, seminários e outros eventos de caráter museológico, educativo e de interesse direto ou correlato ao órgão; VII) desenvolver e disponibilizar produtos e serviços especializados decorrentes de suas atividades; VIII) estabelecer intercâmbios científicos para o desenvolvimento de suas atividades de pesquisa; e IX) criar mecanismos de captação de recursos financeiros para as suas atividades. O MMP-UNIFAL-MG conta com um Conselho Consultivo, órgão consultivo e deliberativo superior do MMP-UNIFAL-MG, formado por seu diretor e por nove (09) membros designados pelo Reitor da Universidade. O Conselho Consultivo é composto de dez (10) membros, 60% dos quais devem ser servidores da UNIFAL-MG e 20% representantes de diferentes setores da comunidade. O MMP-UNIFAL-MG conta atualmente com os cargos de diretor e vice-diretor, ocupados por Luciana Menezes de Carvalho e Cláudio Umpierre Carlan, respectivamente.

Apresentando a Primeira Exposição “Sobre Muitas Coisas: A Importância do Museu e da Preservação do Patrimônio da UNIFAL-MG”

Delinearemos aqui a primeira exposição “Sobre Muitas Coisas: A Importância do Museu e da Preservação do Patrimônio da UNIFAL-MG”, como ela foi planejada, executada e seus resultados. Ao pensarmos a exposição, entendemos que era de suma importância, antes da inauguração efetiva do Museu da Memória e Patrimônio, discutir os conceitos de Museu e Patrimônio – instâncias que fazem parte de nossa trajetória entre passado, presente e futuro. Assim, a exposição visou: trabalhar de forma crítica e didática as questões que permeiam o Museu e o Patrimônio; ressaltar a importância da preservação da Memória e do Patrimônio da Universidade Federal de Alfenas por meio de objetos pertencentes ao acervo do museu; e estabelecer um espaço de relação da Memória e do Patrimônio da Universidade com os docentes, discentes, funcionários e visitantes. Nossa intenção não foi a de apresentar respostas absolutas, mas sim questionamentos e reflexões. Também não intencionávamos que nosso público apreendesse tudo em uma primeira visita, estimulando-o a voltar outras vezes. A exposição ocupava uma sala de 84 m², dividida em 07 pequenos módulos, ficando aberta ao público de abril de 2009 a fevereiro de 2010. Ao entrar, o visitante se deparava com

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um painel onde lhe eram lançadas às perguntas “O Que é Museu?” e “O que é Patrimônio?”. Ambas as perguntas apresentavam três possibilidades de respostas, e o visitante deveria marcar a que achasse mais adequada. Na questão “O que é Museu?”, as opções eram: 1) Local onde se guarda coisas velhas; 2) Instituição – ou “Templo de sabedoria” - onde ficam expostas peças, quadros, objetos de grande valor histórico, artístico e cultural para a Humanidade e 3) Um fenômeno que acontece desde que a Humanidade existe – uma relação entre qualquer ser humano e sua realidade, que passa pela Memória e Identidade. Na questão “O que é Patrimônio?”, as opções eram: 1) Herança deixada pelos nossos antepassados e/ou bem adquirido ao longo da vida; 2) Um bem móvel, imóvel ou natural, que possua valor significativo para uma sociedade, podendo ser estético, artístico, documental, científico, social, espiritual ou ecológico e 3) Instância narrativa que, por sua vez, é capaz de “dizer”, em continuidade, as relações entre o humano e seus mundos.10 Em seguida, convidamos os visitantes a repensarem os conceitos acima apresentados, baseados na premissa de que o ser humano dedicou toda sua experiência a pensar sua permanência na Terra. Lançamos as seguintes perguntas ao visitante: para quem se deve preservar algo? Para a Humanidade? Apontamos, como possibilidade, que o patrimônio possa ser uma instância narrativa da história daqueles a quem efetivamente ele custar. Apresentamos também a possibilidade de o Museu, enquanto fenômeno, assumir sua forma plena, podendo existir em todos os lugares e em todos os tempos. O que é anulada então é a existência de uma forma ‘ideal’ de Museu: “[...] o Museu toma a forma possível em cada sociedade, sob a influência dos seus valores e representações.” (Scheiner, 1999, pp.139-140). Pensando por essa perspectiva, propomos também a seguinte questão: “quem sabe a origem do Museu não seria o corpo do Homem, morada da memória, corpo esse de onde se originam todos os processos do Museu, mediados através dos jogos da razão e da emoção?” (Scheiner, 2004). Assim, encerrando a parte de discussão dos conceitos, apresentamos um painel com fotos de diferentes momentos da Universidade Federal de Alfenas: fotos de eventos, de cerimônias, de salas de aulas, laboratórios e momentos informais, ressaltando a importância desses acontecimentos na construção da memória da instituição. Em paralelo, apresentamos uma exposição de instrumentos científicos que fazem parte do acervo, em sua maioria instrumentos de Farmácia e Odontologia – os dois primeiros cursos da antiga Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas. No lugar das tradicionais legendas, apresentamos modelos de fichas catalográficas, para que o público pudesse se familiarizar com algo inerente ao trabalho interno de um museu. Inclusive, entre as peças, colocamos textos explicando a diferença entre conservação e restauração; como se cria um museu enquanto instituição; e, a partir da ausência de certas informações nas fichas catalográficas, explicamos a importância da documentação e da pesquisa em museus, a importância das exposições, e as diferentes tipologias de museus. Como o público “respondeu” à exposição? No quadro presente no início da exposição com as perguntas sobre o que seriam museu e patrimônio, em relação à pergunta “O que é Museu?”, 9% responderam como sendo o local onde se guarda coisas velhas; 81% como instituição – ou “Templo de sabedoria” - onde ficam expostas peças, quadros, objetos de grande valor histórico, artístico e cultural para a Humanidade; e 10% como um fenômeno 10 Baseado em Tereza Scheiner, 2004.

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que acontece desde que a Humanidade existe – uma relação entre qualquer ser humano e sua realidade, que passa pela Memória e pela Identidade. Na questão “O que é Patrimônio?”, 45% dos visitantes responderam como herança deixada pelos nossos antepassados e/ou bem adquirido ao longo da vida; 46% como um bem móvel, imóvel ou natural, que possua valor significativo para uma sociedade, podendo ser estético, artístico, documental, científico, social, espiritual ou ecológico; e 9% como instância narrativa, que por sua vez é capaz de “dizer”, em continuidade, as relações entre o humano e seus mundos. No último quadro, reservado para que as pessoas representassem suas impressões, a maioria dos participantes foi de estudantes da Universidade e alunos de escolas particulares e públicas que fizeram visitas mediadas. Nessas visitas, sempre perguntávamos, após explicar a potencialidade do patrimônio, o que seria esse conceito para o grupo – muitas crianças faziam analogias com suas práticas religiosas; em relação ao Museu, muitas associavam aos álbuns de família e objetos que eram passados por gerações. Vale ainda inserir aqui o relato – registrado no quadro – de Ana Flávia da Silva, de 10 anos: Eu Ana Flávia da Silva adorei conhecer o museu espero poder ter mais oportunidades de conhecer este lugar legal, e espero que vocês conservem este lugar tão especial e daqui vinte anos espero poder trazer meus filhos. Conservar este lugar é um dever de todos, porque aqui não é apenas um museu, mas um lugar onde as pessoas se expressam.

Semana Nacional de Museus: Principal Evento Difusor do MMP – UNIFAL-MG

A Semana Nacional de Museus é uma das ações da Política Nacional de Museus do Ibram, construída e proposta de forma articulada e que tem como característica o trabalho integrado e democrático entre as instituições museológicas brasileiras11. Por sua vez, o objetivo da Política Nacional de Museus, disposto em seu documento, é [...] promover a valorização, a preservação e a fruição do patrimônio cultural brasileiro, considerado como um dos dispositivos de inclusão social e cidadania, por meio do desenvolvimento e da revitalização das instituições museológicas existentes e pelo fomento à criação de novos processos de produção e institucionalização de memórias constitutivas da diversidade social, étnica e cultural do país12.

A escolha do tema é feita pelo Conselho Internacional de Museus (ICOM) para o Dia Internacional dos Museus, dia 18 de maio, para que suas instituições possam utilizá-lo com o objetivo de valorizar sua posição perante a sociedade. Segundo o ICOM, o tema para 2014 foram os vínculos criados pelas coleções dos museus – recorda-nos que os museus são instituições que possibilitam criar laços entre “os visitantes, as gerações e as culturas do

11 SEMANA Nacional de Museus. Disponível em: < http://xemele.cultura.gov.br/museus/wp-content/uploads/2008/07/ semanainternacionaldemuseusmuseuseamigos11.pdf >. Acesso em: 06 mar. 2009. 12 POLÍTICA Nacional de Museus. Disponível em: < http://www.museus.gov.br/politica_apresentacao.htm >. Acesso em: 6 mar. 2009.

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mundo”13. Na atualidade, essa relação tem sofrido grandes mudanças por meio de diferentes abordagens e tecnologias, levando inclusive os museus a repensarem sua missão tradicional e a encontrarem novas estratégias que tornem suas coleções mais acessíveis aos diferentes públicos. Ainda: “Por ser uma instituição que conserva e transmite o passado, o museu também está fincado no presente. Por essência é o guia entre as gerações, dando a possibilidade às gerações presentes e futuras de conhecerem melhor suas origens e história.”14. Seguindo esse desafio, o Museu da Memória e Patrimônio organizou a VI Semana Nacional de Museus na UNIFAL-MG/“Museus e Patrimônio: As Coleções criam Conexões”, entre os dias 12 e 16 de maio de 2014. Como nas edições anteriores, abrimos espaços para apresentação de Comunicações. Enviados previamente, os textos resultantes dos trabalhos apresentados são publicados nos Anais da Semana, os quais possuem ISSN desde 2011. Este ano, contamos com a participação dos seguintes palestrantes, por meio do apoio da FAPEMIG: Prof. Dr. Tereza Scheiner (Vice-Presidente do Conselho Internacional de Museus - ICOM, PPG-PMUS UNIRIO / MAST), Msc. Gevorg Orbelyan (Museólogo e vice-diretor do Museu de História de Yerevan, Armênia), Dr. Damon Monzavi (Diretor de Marketing, Museu de Gemas, Irã), Prof. Lic. Arturo Toscano (Diretor do Museu Nacional de Antropologia de Montevideu) e Prof. Dr. Bruno César Brulon Soares (Professor do Curso de Museologia – UNIRIO; Vice-Presidente do Comitê Internacional de Museologia do ICOM). Organizamos, ainda, uma viagem técnica às cidades de Ouro Preto e Mariana nos dias 15 e 16 de maio. Foram publicados 19 trabalhos, sendo 04 de nossos convidados e os demais resultatantes das apresentações. Figura 15: Foto de participantes da VI Semana Nacional de Museus na UNIFAL-MG, com os palestrantes Msc. Gevorg Orbelyan, Dr. Damon Monzavi e Prof. Lic. Arturo Toscano, mai. 2014.

Fonte: Acervo do MMP-UNIFAL-MG.

Na edição anterior, também com o apoio da FAPEMIG e sob o tema “Museus e Patrimônio (memória + criatividade) = mudança social”, contamos com a presença dos seguintes convidados: Prof. Dr. Julio Cesar Mendonça Gralha (conferencista - UFF); Prof. Dr. Luiz Carlos Borges (palestrante – Museu de Astronomia de Ciências Afins); Profa. Dra. 13 DIA Internacional de Museus 2014. Disponível em: < http://icom.museum/eventos/dia-internacional-de-losmuseos/dim-2014/L/1/ >. Acesso em: 24 jan. 2014. 14 Ibidem. Tradução Nossa.

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Rita Juliana Soares Poloni (palestrante - Unicamp); Prof. Doutorando Diogo Jorge de Melo (palestrante - UFPA); e Prof. Msc. Iuri Rocio Franco Rizzi (palestrante e ministrante da oficina - UFAL). Nos anais, foram publicados 06 trabalhos. Na edição 2012, a primeira que contou com o apoio da FAPEMIG e na qual se discutiu a temática “Museus e Patrimônio em um mundo em Transformação - Novos desafios, novas inspirações”, contamos com a presença do Conferencista Dr. Damon Monzavi, do Museu de Gemas do Irã, para abertura. Ainda contamos com a presença dos seguintes convidados: Eurípedes Gomes da Cruz Júnior (Museu Nacional de Belas Artes); Luciana Cristina de Souza (Unicamp); Profª. Dra. Regina Márcia Tavare; Henrique de Vasconcelos Cruz Ribeiro (Museu do Homem do Nordeste); Bernardo Novais da Mata Machado (Diretor da Secretaria de Articulação Institucional do Ministério da Cultura); Naldiney de Castro Gonçalves (Consultor da Unesco); Vilma Moreira dos Santos (Arquivo Público Mineiro – APM) e Luís Gustavo Molinari Mundim (IEPHA/MG). Nos Anais do evento, foram publicados 06 trabalhos de convidados (do conferencista - inclusive com versão em inglês - e dos palestrantes) e 08 textos resultantes de trabalhos apresentados durante a Semana. Em 2011, sob o tema “Museus e Memória”, tivemos 04 trabalhos convidados (dos conferencistas) e 13 documentos de trabalho publicados nos referidos Anais, instituídos naquele ano. Todos os trabalhos também foram apresentados ao longo da III Semana Nacional de Museus na UNIFAL-MG. Os trabalhos recebidos/apresentados representaram as seguintes instituições: UNIFAL-MG, UNIFAL-MG campus Varginha, Unicamp, Universidade Federal do Pará, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio), Centro Universitário de Formiga – UNIFOR/MG, Museu Parense Emílio Goeldi, Unesp, campus Franca, Universidade Federal de Pernambuco, entre outras. Na edição de 2010, mesmo sem a existência dos Anais, o evento propiciou um espaço de debate sobre questões permitentes ao Museu e ao Patrimônio. Com a conferência de abertura proferida pelo Prof. Dr. Pedro Paulo Funari, uma das autoridades no campo do patrimônio, foi abordado o tema “Museus para Harmonia Social”. Também contarmos com a presença de representantes do Museu da Maré, situado em um complexo de comunidades do Rio de Janeiro. Ainda recebemos a exposição itinerante “Brasil: Nossa História”, do Museu Histórico Nacional – um dos museus mais importantes do Brasil. Na primeira edição da Semana Nacional de Museus na UNIFAL-MG, em 2009, com a temática “Museus e Turismo”, procuramos introduzir, em uma universidade ainda em crescimento, a temática Museus e Patrimônio. Foram previstas atividades para todos os públicos: palestras, oficinas, visitas guiadas nos espaços dos museus da Universidade, apresentação musical e roteiro turístico por Alfenas. Nas edições descritas acima, contamos com o seguinte número de participantes: 71 (2009); 182 (2010); 147 (2011); 161 (2012), 88 (2013) e 68 (2014).

MMP – UNIFAL-MG e a Relação com a Comunidade: Os Projetos de Extensão

O Museu da Memória e Patrimônio da Universidade Federal de Alfenas foi responsável por abarcar e organizar as atividades dos seguintes projetos já realizados: CineMuseu: Diálogos sobre a Vida – Este projeto consistiu numa proposta de parceria entre o MMP-UNIFAL-MG e a Pró-Reitoria de Extensão frente à necessidade de ampliar a visão da Universidade - de apenas uma instituição de ensino para um espaço de vivências

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culturais. Assim, com o intuito de propiciar um espaço de trocas de experiências, a partir de um olhar diferenciado para filmes consagrados pelos pares, convidamos profissionais das temáticas a que os longas-metragens se dedicam para, ao final de cada exibição, apresentarem contribuições e questionamentos para o público. Entre Ontem, Hoje e Amanhã: (re) construções da Memória da UNIFAL-MG. Este projeto consistiu numa proposta de parceria entre o MMP – UNIFAL-MG, a Assessoria de Comunicação da UNIFAL-MG e a Pró-Reitoria de Extensão frente à necessidade de trabalhar continuamente, a partir dos referenciais do cotidiano, as experiências registradas e (re)construídas de ontem, vividas no hoje, num contínuo processo de celebração da Memória, para uma trajetória em direção ao amanhã. Unati / UNIFAL-MG – Dez anos de história – Este projeto objetivou documentar/reunir toda e qualquer informação sobre o Programa, desde sua implantação como o EFOATI, da então Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas, até a atual UNATI/UNIFAL-MG, além de organizar todo o acervo referente às atividades desenvolvidas nestes 10 anos pelo Programa, tais como fotografias, documentos elaborados pelos professores e alunos, notícias publicadas em jornais e revistas, pesquisas científicas, trabalhos acadêmicos, entre outros. Atualmente, o MMP – UNIFAL-MG conta com os seguintes projetos de extensão: 1) “Planejando o Museu da UNIFAL-MG: a relação dos discentes com o Patrimônio e a Memória no Centenário da UNIFAL-MG”, desenvolvido desde 2008 e cuja proposta para os anos de 2013 e 2014 é envolver discentes, docentes e membros da comunidade externa na inauguração e desenvolvimento de demais atividades em torno da exposição de longa duração em comemoração aos 100 anos da UNIFAL-MG, a qual se intitulada “De EFOA à UNIFAL-MG: Uma História de 100 anos”; e 2) “Museu de cada um, patrimônios de todos nós: brincando de construir ideias sobre Museus e Patrimônios no Sul de Minas Gerais”, o qual foi instaurado em 2013 e que consiste em desenvolver atividades que visem à Educação Patrimonial com crianças de 05 a 12 anos de escolas públicas, particulares e projetos sociais e, concomitantemente, planejar e elaborar propostas de educação patrimonial para a comunidade acadêmica da UNIFAL-MG. O projeto “Planejando o Museu da UNIFAL-MG: a relação dos discentes com o Patrimônio e a Memória no Centenário da UNIFAL-MG” tem os seguintes objetivos: viabilizar a participação de discentes e membros da comunidade externa no processo de organização, higienização e documentação do acervo e na inauguração e promoção da exposição de longa duração em comemoração aos 100 anos da UNIFAL-MG; promover o envolvimento dos discentes, docentes, funcionários e moradores do Município e da Região com a Cultura, o Patrimônio e a Memória da Universidade; intensificar as atividades de pesquisa, catalogação e documentação do acervo do MMP- UNIFAL-MG; e divulgar o acervo, buscando sua identificação junto ao público como parte integrante de seu patrimônio cultural, a partir de atividades desenvolvidas na futura exposição de longa duração. Também é por meio deste projeto que os voluntários auxiliam no desenvolvimento dos eventos do MMP-UNIFAL-MG, tais como a Semana Nacional de Museus e a Primavera dos Museus15. 15 A Primavera dos Museus também é evento anual do MMP-UNIFAL-MG que ocorre sempre em setembro. As atividades geralmente são oficinas e/ou exposições itinerantes. Já recebemos trabalhos de artistas mulheres da Região Sul Mineira e também trabalhos de crianças do Centro Juvenato de Santa Luzia, da Associação Beneficente Cáritas e da Fundação Fundamar, de Paraguaçu.

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Já o projeto “Museu de cada um, patrimônios de todos nós: brincando de construir ideias sobre Museus e Patrimônios no Sul de Minas Gerais” consiste em desenvolver atividades que visem à Educação Patrimonial, com crianças de 05 a 12 anos das redes públicas, particulares e projetos sociais e, concomitantemente, planejar e elaborar propostas de educação patrimonial para a comunidade acadêmica da UNIFAL-MG, a serem desenvolvidas em 2015. Assim, propomos que, em 2014, assim como 2013, seja voltado primeiramente ao público infantil (por entendemos que será necessário atuar, de formas isoladas, sistemáticas e particulares com cada tipo de público), com atividades próprias para sua faixa etária, e visando atingir o maior número de crianças da Região. Nossa proposta é explicitar, na prática, como os diferentes museus e tipos de patrimônio são importantes, sejam os constituídos pela UNIFAL-MG ou pelas próprias crianças, visamos reforçar que patrimônios estão em todos os lugares, bastando que alguém os reconheça e os tome como seu. Esses dois projetos contam, em 2014, com a participação de 11 discentes e de 05 membros da comunidade externa, os quais atuam diretamente no planejamento e no desenvolvimento das atividades.

MMP – UNIFAL-MG e sua vigente exposição (de EFOA à UNIFAL) MG: Uma História de 100 anos

Inaugurada no dia 01 de abril de 2014, a exposição acima intitulada busca discutir um processo que se inicia com a criação da Escola de Farmácia e Odontologia e culmina com a criação e consolidação da Universidade Federal de Alfenas. A exposição foi proposta dessa forma, pois entendíamos que não é possível falar de Universidade Federal de Alfenas sem falar de Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas. Da mesma forma, não é possível dimensionar o impacto e a importância da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas sem considerar o processo que gerou a Universidade Federal de Alfenas. Esta exposição não visa apenas convidar o visitante para uma viagem no tempo, mas também para pensar que todo processo histórico é constituído por diferentes momentos, sejam eles os ditos “oficiais” e os “extraoficiais” - os que constam nos documentos, regimentos, livros de atas, ofícios, bem como as formaturas, as conversas, as aulas, os aprendizados, as lutas e as conquistas. Também ressaltamos que esta exposição é apenas um recorte, um discurso, um olhar, uma narrativa sobre essa trajetória. Um importante conceito discutido na exposição foi a ideia de universidade. Apresentamos que uma universidade é mais do que um conjunto de várias (termo que não exprime o valor que deve ser atribuído) escolas ou cursos de graduação e pós-graduação; ou uma estrutura que abranja determinados setores. É um modo de pensar e organizar a vida intelectual e a produção de conhecimento de dada sociedade. E mais: é um modo de ser que faz com que cada integrante de um curso, mesmo considerando a particularidade deste curso e a posição deste integrante (aluno, técnico ou professor), sinta-se parte de um todo maior. Assim, cabe à UNIFAL-MG traçar sua própria definição e tornar-se merecedora de receber essa importante denominação. Esse exercício, portanto, não cabe somente a um setor ou um curso, mas cabe a todos - posto constituir um movimento que convergirá em tomadas de decisões e ações que visem à sua construção enquanto universidade. O resultado do processo apresentado na exposição – transição EFOA / UNIFAL-MG - é imutável: a EFOA não existe mais da forma como foi concebida ou como está guardada na memória e nos corações daqueles que participaram de sua gênese, mas, considerando que a UNIFAL-MG é um desdobramento da EFOA, ela jamais deixará de existir, ainda que de

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uma forma distinta. A grande mudança que marca essa transformação é que não se trata mais de uma Escola, mas sim de uma Universidade, a qual precisa criar, sem negar suas origens, sua identidade enquanto tal. Figura 16: Fotos da inauguração de “De EFOA à UNIFAL-MG: Uma História de 100 anos”, 01 abr. 2014.

Fonte: Acervo do MMP-UNIFAL-MG.

Considerações finais

Com relação aos alunos e membros da comunidade externa, pode-se afirmar, a partir das atividades aqui apresentadas, que eles estabeleceram relações com o Patrimônio e com a Memória não só da Universidade, mas também com o Patrimônio e a Memória de seus cursos de graduação. Os benefícios culturais e científicos com a existência do referido museu para Alfenas e Região são inúmeros, dentre os quais destacamos: propiciar ao público, através de suas exposições, relações com a Memória e com o Patrimônio da UNIFAL-MG; e tornar-se um centro de referência para pesquisas e apoio a museus e centros culturais da Região do Sul de Minas Gerais. Tal possibilidade se dá ao percebermos que museus não são necessariamente espaços onde se encontram objetos antigos expostos, mas podem ser espaços de aprendizagem não-formal; de experimentação, de pesquisa e produção de conhecimento, espaços indutores de debates, de ciclos, de vivências e de relações com os diferentes indivíduos que adentram suas portas. É necessário também que alunos de graduação percebam nos museus, dos diferentes pontos do Brasil, um rico espaço de atuação profissional, visto que temos uma grande diversidade de museus: Museus de Ciência e Tecnologia; Museus Históricos; Museus Virtuais; Museus de Farmácia, de Odontologia; Museus Comunitários; Museus que valorizam a Geodiversidade – todos necessitando de profissionais dos mais diversos campos do conhecimento. Aqui foi apresentada apenas uma pequena parcela das atividades que o MMP-UNIFAL-MG tem desempenhado ao longo de seus cinco anos de existência. No momento, por exemplo, nosso museu recebe a exposição “Plantas Medicinais e Medicina Tradicional na Pérsia Antiga” - presente dado pelo palestrante, Dr. Damon Monzavi, especialmente

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vinda do Irã, além de exposições itinerantes do Museu Histórico Nacional e do Museu de Astronomia e Ciências Afins, ambos localizados no Rio de Janeiro. Além disso, o projeto “Museu de cada um, patrimônios de todos nós: brincando de construir ideias sobre Museus e Patrimônios no Sul de Minas Gerais” foi aprovado pelo PROEXT/MEC 2015 e receberá a quantia de R$ 61.083,00 para desenvolvimento de suas atividades no ano de 2015. E, pensando em estreitar sua relação com o público, no mês de julho de 2014, o MMP-UNIFAL-MG iniciou as atividades “Uma Noite no Museu” e “O Museu e a Feira”, contando com a presença de 113 visitantes apenas nos dias 19 e 20 de julho de 2014. O Museu da Memória e do Patrimônio é uma instituição que se propõe a celebrar a memória de uma importante instituição de ensino superior brasileira e de seus cursos, sejam os oriundos da década de 1910 ou os mais recentes deste século XXI. Propomos, assim, que o Museu da Memória e do Patrimônio da Universidade Federal de Alfenas propicie, a partir da execução de suas tão distintas atividades, uma relação entre seus idealizadores e seu público com suas identidades, suas experiências e memórias, principal característica do fenômeno social Museu.

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Referências DIA Internacional de Museus 2014. Disponível em: < http://icom.museum/eventos/dia-internacionalde-los-museos/dim-2014/L/1/ >. Acesso em: 24 jan. 2014. POLÍTICA Nacional de Museus. Disponível em: < http://www.museus.gov.br/politica_apresentacao.htm >. Acesso em: 6 mar. 2009. PRADO, Oscar Ferreira. Fundo de Baú. Belo Horizonte: Imprensa Oficial, 1985. 898f. SEMANA Nacional de Museus. Disponível em: < http://xemele.cultura.gov.br/museus/wp-content/ uploads/2008/07/semanainternacionaldemuseusmuseuseamigos11.pdf >. Acesso em: 6 mar. 2009. SCHEINER, Tereza. Imagens do não-lugar: comunicação e os novos patrimônios. 2004. Tese (Doutorado em Comunicação) – Programa de Pós-Graduação em Comunicação e Cultura. Universidade Federal do Rio de Janeiro/ECO, Rio de Janeiro, 2004.

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Alisson Eugênio1 Figura 17: Pintura Salvador Dali – A persistência da memória (1931) Salvador Dali (1904-1989)

Fonte: Museu de Arte Moderna de Nova York.

1 Professor de História lotado no Instituto de Ciências Humanas e Letras (ICHL) da UNIFAL-MG, pós-doutor em História Cultural pela UFMG, doutor pela USP em História Econômica e autor de, entre outros textos, Lágrimas de sangue: a saúde dos escravos no Brasil da época de Palmares à Abolição (Alameda, 2015), Arautos do progresso: O ideário médico sobre a saúde pública no Brasil na época do Império (EDUSC, 2012) e Reforming Habits. The struggle against poor health conditions in 19th century Brazil (VERLARG, 2010).

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A persistência da memória2 particularmente da memória coletiva (tal como a concebe Maurice Halbwachs _ 2006) expressa principalmente na documentação histórica, depende em grande parte de grandes esforços conjuntos para sua preservação. Um desses esforços é a organização de acervos, a qual é necessária para os consulentes conhecerem a documentação conservada nas instituições arquivísticas e onde encontrá-la nas suas prateleiras ou gavetas. Deve-se acrescentar a isso o fato de que um arquivo organizado é uma expressão da própria organização da memória de uma sociedade, o que é fundamental para ela (re)construir suas identidades e consciência crítica de si mesma. Assim, desde a Antiguidade as sociedades procuram preservar certos aspectos da sua memória, sobretudo aqueles que marcam a suas trajetórias históricas. Na época atual, em que é nítido o fenômeno da vertiginosa aceleração do tempo histórico, cuja evidência é a produção de eventos em grande escala, provocando mudanças rápidas que dificultam a assimilação do passado imediato pela experiência cotidiana, tal como é representada na surrealista tela de Salvador Dali (1904-1989), A persistência da memória (1931), observa-se a proliferação de lugares de memória (expressão cunhada pelo historiador francês Pierre Nora em seu livro Lieux du mémorie), isto é, arquivos, bibliotecas, museus, etc. Um desses novos lugares é o Centro de Documentação Histórica da UNIFAL-MG (que está em processo de institucionalização, isto é, de ser reconhecido como órgão oficial, o que será feito assim que seu estatuto for votado pela Congregação do ICHL, ao qual ele ficará vinculado), onde encontra-se um dos principais acervos de Alfenas. Esse acervo estava totalmente desorganizado e, consequentemente, sem condições de ser consultado e em sério risco de rápida deterioração. Por essa razão, ele precisava de urgente intervenção, da qual resultou um catálogo 3 que é fruto de um longo trabalho iniciado no começo do ano de 2010. O seu ponto de partida foi um projeto de extensão dedicado a levantar a documentação histórica manuscrita de Alfenas. Foram descobertos quatro acervos: o da Paróquia de São José e Dores, o do Fórum, o do Cartório de 1º Ofício e o do Executivo e Legislativo Municipais. Os três primeiros encontravam-se razoavelmente organizados quando foi principiado o levantamento geral dos manuscritos conservados na cidade. Já o último não. Ele estava guardado no sótão do anexo da Secretaria de Educação e Cultura do Município (prédio da antiga estação ferroviária “Estaçãozinha”) em condições precárias de acomodação. Devido a isso foi repassado em Junho de 2011 à Universidade Federal de Alfenas (Unifal-MG) por tal Secretaria, sob a forma de custódia, para organização, conservação e catalogação e pesquisa, quando o projeto de extensão que culminou neste trabalho estava em sua segunda fase. No ano seguinte, ele foi acomodado em uma sala no antigo prédio da EFOA (devidamente preparada em um curso de extensão ministrado por mim no primeiro semestre de 2012 - Organização de arquivos históricos), onde uma equipe de alunos e eu o organizamos. 2 Essa expressão é inspirada na tela homônima de Salvador Dali e refere-se à situação em que se encontra grande parte do acervo documental brasileiro e de demais países que tratam a memória histórica da mesma forma que predominantemente ela é tratada em nosso país. Uma persistência hercúlea, heróica, e porque não dizer dramática, diante das adversidades que a preservação dela sofre para cumprir sua missão de conservar alguns vestígios da experiência humana no tempo. 3 EUGÊNIO, Alisson. Fontes para o estudo da história de Alfenas: 1862-1982. Alfenas, Universidade Federal de Alfenas, 2013.

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A sua organização foi feita em etapas. A primeira delas consistiu em separar os dois fundos que compõem o acervo do Executivo e Legislativo Municipais: o fundo da Câmara Municipal de Alfenas e o da Prefeitura Municipal de Alfenas. Como eles estavam misturados, essa etapa foi muito custosa e demorada. Pois tivemos que identificar cada peça para reconstituição de ambos os fundos. Em seguida, separamos as séries documentais formadoras dos fundos para, na sequência, colocar as peças de cada uma delas em ordem cronológica. Finalmente, as dispomos em ordem alfabética para facilitar a sua localização nas prateleiras. Tal acervo é composto de 69 séries documentais (34 da Câmara e 35 da Prefeitura) com conteúdos bastante diversificados e inéditos do ponto de vista dos estudos históricos. O tempo cronológico que ele abrange está compreendido aproximadamente entre o começo da década de 60 do século XIX (quando a antiga Paróquia de São José e Dores dos Alfenas foi transformada em vila, a vila Formosa de Alfenas, em 1860) até o início da década de 80 DO século XX. Portanto, trata-se de cento e vinte anos de história da formação histórica de Alfenas a serem estudados. Muito poderá ser descoberto em suas milhares de páginas. Pois, além das informações burocráticas correntes, sobretudo as de caráter contábil (as mais abundantes do fundo da Prefeitura), há dados eleitorais (os mais abundantes no fundo da Câmara) registrados nas Atas de eleições e Listas de eleitores, dados econômicos registrados nos arrolamentos de contribuintes que pagavam impostos relativos, por exemplo, à “indústria e profissões” (contendo as atividades exercidas e, quando se tratava de produtor rural, a quantidade produzida), de comerciantes do antigo mercado municipal e dos pecuaristas que abatiam seu gado no matadouro municipal (contendo o tipo do gado e a quantidade de cabeças abatidas). Há também dados relativos a demandas dos moradores (combate a formigueiros, reparos de ruas, solicitações para construção civil e abertura de negócio, etc.) Afora dados mais gerais, como sepultamentos no cemitério municipal (contendo sexo, idade e causa do falecimento), registro de automóveis, relação de livros consultados na biblioteca municipal, entre tantos outros que podem ajudar a revelar muitos fragmentos da história local. E é esse o maior objetivo desse catálogo: contribuir para a promoção de estudos sobre a formação histórica de Alfenas, sobre aspectos da vida de seus habitantes e sobre atividades dos seus poderes executivo e legislativo. Na condição de instrumento de pesquisa, ele auxiliará os pesquisadores e demais consulentes (cidadãos interessados na história deste município e alunos de todos os níveis escolares) a conhecer o acervo nele catalogado e localizá-lo no seu conjunto. Para os alunos interessados em pesquisar a história local, ele poderá servir de fonte de inspiração para futuras monografias e estudos mais avançados em nível de pós graduação latus e até stritus sensus. Para organizá-lo partirmos da concepção minimalista do conceito de fundo de arquivo e da noção de respeito de proveniência. A referida concepção, de acordo com o teórico da arquivologia Michel Duchein, em seu texto “Le respect des fonds em archivistique” (1977), parte do pressuposto de que o fundo de arquivo deve ser constituído a partir da menor partícula funcional possível de um dado organismo produtor de documentação. Por exemplo: o poder executivo é dividido em várias secretarias e cada uma delas tem suas divisões e até suas subdivisões. É a partir da sua menor escala da divisão que o fundo será formado. Um fundo de arquivo é o conjunto indivisível de documentos cuja proveniência é a mesma. O respeito à proveniência é a manutenção dos documentos na série que lhe dá sentido

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no fundo ao qual pertence. É dessa forma, portanto, que foi organizada a documentação histórica manuscrita dos acervos da Prefeitura e da Câmara Municipal de Alfenas. Quer dizer, os documentos foram arrolados por fundos, séries e subséries, sempre respeitando a procedência institucional da sua produção. Dessa forma, esperamos criar as condições minimamente necessárias para que consulentes motivados por razões diversas consultem o acervo, cujo catálogo oferecemos ao público, com a maior destreza e eficácia possível, e assim ( os que o consultarem para fins de pesquisa acadêmica) contribuam para impulsionar o conhecimento da experiência história dessa importante cidade e de seus cidadãos.

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DEPARTAMENTO DE REGISTROS GERAIS E CONTROLE ACADÊMICO Geórgia Valéria Andrade Loureiro Nunes1 O Departamento de Registros Gerais e Controle Acadêmico (DRGCA) é um órgão de apoio e administração da Reitoria da Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG) que tem por objetivo acompanhar e administrar a vida acadêmica do corpo discente, desde a sua entrada na universidade, a partir da matrícula, até a colação de grau e o registro de diploma. De acordo com o projeto para transformação da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas (EFOA) em Centro Universitário, o DRGCA já tinha como suas principais funções: registrar todas as atividades relacionadas à vida dos alunos de graduação; fornecer aos discentes os documentos pertinentes à sua vida acadêmica; manter organizado e atualizado o arquivo referente aos atos e fatos das atividades discentes dos cursos de graduação; atender as solicitações dos órgãos ligados ao sistema educacional.2 Nas primeiras décadas de funcionamento da instituição, sua Administração compreendia basicamente dois órgãos ligados diretamente à Diretoria, sendo esses a Secretaria e a Biblioteca. A Secretaria era responsável por diversos serviços administrativos, dentre eles o controle estudantil. Para isso, era organizada em seções, sendo elas: Expediente, Portaria, Arquivo, Almoxarifado, Tesouraria e Serviços Auxiliares. À Seção de Expediente cabia o registro e o processamento de todos os atos da vida administrativa, didática e extracurricular da Escola. Assim, cabia à Seção zelar pela administração da vida acadêmica. Em meados da década de 1960, o controle acadêmico da instituição passou a ser realizado por um órgão criado especificamente para essa finalidade o qual se denominou de Divisão de Registros Gerais e Controle Acadêmico. Desde a sua criação, esse órgão esteve vinculado à Diretoria e, com a transformação em Universidade, à Reitoria, sendo sem sempre um órgão de apoio imprescindível para o funcionamento da instituição. Na primeira metade da década de 1990, a Divisão de Controle e Registros Acadêmicos passou a ser denominada de Departamento de Registros Gerais e Controle Acadêmico. A chefia da Divisão de Registros Gerais e Controle Acadêmico e, posteriormente, Departamento de Registros Gerais e Controle Acadêmico, sempre foi exercida por um diretor nomeado pelo Diretor ou pelo Reitor. Assim, desde a sua criação na década de 1960, o Departamento teve cinco diretores nomeados entre os servidores técnicos administrativos da instituição, sendo eles: Luzia 1 Diretora do DRGCA, Técnica em Assuntos Educacionais na Universidade Federal de Alfenas desde abril de 2007. Bacharela e Licenciada em História pela Universidade Federal de São João del -Rei. 2 Projeto para Transformação da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas em Centro Universitário, 1998.

DEPARTAMENTO DE REGISTROS GERAIS E CONTROLE ACADÊMICO

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da Silva Barroso, Maria da Penha Oliveira Flausino, Uvani Fonseca Martins Guerra, Vilma Marques da Silva e Geórgia Valéria Andrade Loureiro Nunes. Com a expansão da UNIFAL-MG, a criação de novos campus nas cidades de Varginha e Poços de Caldas, ambas em Minas Gerais, em 2009, foi necessário o estabelecimento nessas unidades de setores ligados diretamente ao DRGCA para atender seus estudantes e servidores. Assim, nesses campus, foram criadas as Secretarias Acadêmicas. Entre as atribuições atuais do Departamento de Registros Gerais e Controle Acadêmico, consta responsabilidade pela administração da vida acadêmica dos discentes. Assim, o estudante, ao ingressar na instituição, faz a sua matrícula nesse Departamento e, ao concluir o curso, o órgão organiza sua colação de grau e providencia o registro do seu diploma para que o mesmo possa gozar de todas as prerrogativas profissionais que faz jus. Além disso, o DRGCA também é responsável pela emissão de vários documentos que o estudante utilizará ao longo de sua vida acadêmica e mesmo após a conclusão do curso, tais como histórico escolar, declaração de matrícula, plano de ensino e certificado de conclusão de curso. Deve-se ressaltar que, até a transformação da EFOA/CEUFE em Universidade, em 29 de julho de 2005, Lei nº 11.154, a instituição não podia registrar os seus diplomas, pois, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 9394 de 1996, somente as universidades podem registrar diplomas. Sendo assim, ao Departamento de Registros Gerais e Controle Acadêmico cabia gerir a vida acadêmica, expedir o diploma e providenciar o seu registro nos órgãos competentes, ou seja, remetê-lo a universidades federais para o registro. Desta forma, os diplomas de concluintes da instituição eram encaminhados para serem registrados na Universidade Federal de Juiz de Fora, situação que perdurou até o primeiro trimestre de 2006. Contudo, com a transformação, em julho de 2005, de Centro Universitário em Universidade, a instituição passou a ter a competência para registrar os seus diplomas sendo o primeiro registrado na própria instituição em 30 de junho de 2006. Além disso, essa transformação concedeu à instituição a possibilidade de prestar a outras instituições não universitárias reconhecidas ou autorizadas pelo Ministério da Educação o serviço de registro de diplomas. Assim, em 28 de maio de 2007, a UNIFAL-MG registrou o primeiro diploma de outra instituição. Atualmente, a Universidade presta o serviço de registro de diplomas a seis instituições não universitárias: Faculdade de Administração de Campo Belo, Fundação Machadense de Ensino Superior e Comunicação, Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas de Extrema, Faculdade de Ciências e Tecnologias de Campos Gerais, Faculdade São Francisco de Piumhi e Faculdade Calafiori. Além do registro dos diplomas de graduação dos egressos da UNIFAL-MG e dos externos, o Departamento ainda registra os diplomas dos seus cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu, nível de mestrado e de doutorado. Desde o primeiro diploma registrado na UNIFAL-MG, em maio de 2005, já foram registrados 2.184 diplomas de graduação e de pós-graduação da UNIFAL-MG e de outras instituições de ensino superior. 3 3

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Dados levantados até 10 de julho de 2014.

História de Uma Instituição Centenária e de sua Primeira Década de Transformação em Universidade (2005 – 2015)


Referências Projeto para Transformação da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas em Centro Universitário, 1998. Regimento Interno da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas datado de 1932. Regimento Interno da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas datado de 1964. Regimento Interno da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas datado de 1982. Regimento Interno da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas datado de 1985. Regimento Interno da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas datado de 1986. Regimento Interno da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas datado de 1996. Regimento Interno da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas datado de 1997. Regimento Interno da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas datado de 1998. Regimento Interno da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas datado de 1999. Regimento Interno da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas datado de 2002.

DEPARTAMENTO DE REGISTROS GERAIS E CONTROLE ACADÊMICO

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NÚCLEO DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO

Alisson Eugênio1

O regimento do Núcleo de Tecnologia de Informação (NTI), aprovado pelo Conselho Universitário desta universidade em sua 110ª reunião, ocorrida em 25-06-2014, afirma no seu capítulo 1, artigo primeiro, que esse órgão suplementar da UNIFAL-MG tem por finalidade a prestação de serviços de tecnologia da informação à administração, ensino, pesquisa e extensão. Assim, cabe a ele: I - propor políticas e diretrizes em assuntos relativos a área de tecnologia da informação; II - participar de todas as ações relativas à área de tecnologia da informação; III - assessorar a Administração Superior e demais órgãos da UNIFAL-MG em assuntos relativos à área de tecnologia da informação; IV - trabalhar a favor do desenvolvimento dos recursos humanos da área de tecnologia da informação; V - planejar a execução da estratégia de tecnologia de informação da UNIFAL-MG, alinhada ao planejamento estratégico institucional; VI - prestar serviços em tecnologia da informação a todos os órgãos componentes da UNIFAL-MG. Para atingir tais objetivos, o seu artigo segundo determina que ao NTI compete: I - propor normas para aquisição de bens e contratação de serviços de tecnologia da informação na UNIFAL-MG; II - propor normas para utilização de recursos de tecnologia da informação na UNIFAL-MG, além de políticas de segurança; III - propor normas para o desenvolvimento, implantação e manutenção de sistemas computacionais na UNIFAL-MG; IV - planejar, instalar e administrar os recursos computacionais corporativos de software e hardware da UNIFAL-MG; V - analisar, projetar, implementar e manter sistemas computacionais; VI - executar a gestão dos recursos de tecnologia da informação em conformidade com as diretrizes e orientações dos órgãos superiores no âmbito do Sistema de Administração dos Recursos de Informática e Informação do Setor Público (SISP), em especial a Estratégia Geral de Tecnologia da Informação (EGTI); VII - organizar e promover atividades de treinamento, isoladamente ou em colaboração com outras entidades.2 Para executar todas essas incumbências, o NTI foi organizado com uma divisão essencial de tarefas estruturadas da maneira abaixo apresentada:

1 Professor de História lotado no Instituto de Ciências Humanas e Letras (ICHL) da UNIFAL-MG. 2 Os parágrafos iniciais deste capítulo foram retirados da Resolução nº 080/2014, de 25 de junho de 2014, Conselho Universitário Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL-MG, publicado em 22-07-2014.

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História de Uma Instituição Centenária e de sua Primeira Década de Transformação em Universidade (2005 – 2015)


Figura 18: Organograma do Núcleo de Tecnologia de Informação – NTI – UNIFAL-MG

O NTI é resultado da evolução da instituição vem passando desde o início deste século, quando ela foi alçada à condição de centro universitário. Ele é derivado da experiência acumulada do Centro de Processamento de Dados, (CPD), órgão que cumpria as funções concernentes à informática no tempo da EFOA. Sua importância é vital para a vida acadêmica, pois quase tudo que envolve a construção, operacionalização e gerenciamento de sistema, tanto nas atividades administrativas, quanto nas atividades de pesquisa, tem a participação direta ou indireta desse órgão. A reestruturação do antigo CPD e sua culminação no NTI estão ligadas ao esforço da UNIFAL-MG em dar uma resposta rápida e eficiente às novas demandas da instituição derivadas de seu processo de expansão. Sabe-se que as tecnologias de informação são fundamentais para as sociedades modernas agilizaram e facilitarem muitas de suas atividades cotidianas. Por isso, um órgão dessa natureza é estratégico para o bom funcionamento das instituições, que lidam com enorme quantidade de dados, como uma instituição universitária. Porque, além de tudo, há também a necessidade de sempre atualizar sistemas, pois as tecnologias da informação mudam muito rapidamente, exigindo de todos que delas precisam atenção constante para se adequarem às inovações, que tanto contribuem para melhorar o desempenho humano em suas diversas tarefas diárias. No caso da UNIFAL-MG, é nítido o seu empenho para se sintonizar com os rápidos avanços das tecnologias de informação. Desde seu primeiro IBM-PC/XT, adquirido nos idos de 1988, ainda no tempo da EFOA, até os seus mais atuais e modernos microcomputadores que atuam em rede para facilitar a comunicação pessoal e institucional, ela vem

NÚCLEO DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO

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procurando adotar as novidades mais adequadas da tecnologia da informação, com o suporte do seu órgão instituído para lhe assessorar nisso, para o melhor funcionamento possível da instituição. 3 Dessa maneira, a UNIFAL-MG revela-se preparada para lidar com os desafios, cada vez mais complexos e urgentes, que as exigências da vida moderna impõem ao nosso dia a dia, procurando dar as melhores soluções possíveis, por meio do NTI, aos problemas que demandam sistemas eficientes de tecnologias de informação.

3

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Conforme dados obtidos em AVELINO, Cássia Carneiro e CORRÊA, Denise Aparecida. De EFOA à UNIFAL-MG: memórias de 100 anos de história. Alfenas, UNIFAL-MG, 2014, p. 59.

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Referências AVELINO, Cássia Carneiro e CORRÊA, Denise Aparecida. De EFOA à UNIFAL-MG: memórias de 100 anos de história. Alfenas, UNIFAL-MG, 2014. MAIA, Carlos Alvarez. História da Ciência. Rio de Janeiro, Ed.UERJ, 2013. Resolução nº 080/2014, de 25 de junho de 2014, Conselho Universitário Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL-MG, publicado em 22-07-2014. WWW.UNIFAL-MG.edu.org.br/órgãos

NÚCLEO DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO

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CENTRO INTEGRADO DE ASSISTÊNCIA AO SERVIDOR (CIAS)

Denis Magalhães1

O CIAS – Centro Integrado de Assistência ao Servidor – foi criado em 1994, após a posse de três profissionais médicos: Denis Magalhães, Evandro Monteiro de Sá Magalhães e Frederico Maximiliano de Antunes Rocha; duas psicólogas: Andréa Martins Teixeira e Marina Carvalho Vieira da Costa e duas odontólogas: Adriana Esteves Mansano (aposentada em 21/12/2009) e Palmira dos Anjos de Carvalho as quais se juntaram a outra odontóloga Margarida Maria Correa Barroso (aposentada em 01/03/2007). Adotou os nomes de SAMOPAS e SAMOAS relacionados com as funções exercidas pelos profissionais que o constituíam, Serviço de Assistência Médica, Odontológica, Psicológica e Assistência Social e Serviço de Assistência Médica, Odontológica e Assistência Social, respectivamente. Iniciou suas atividades no prédio D, em frente ao Posto da Caixa Econômica Federal hoje. Posteriormente, durante alguns anos, funcionou no prédio E onde, atualmente, é o Laboratório de Patologia. Nos dias atuais, o CIAS, órgão vinculado à Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas localiza-se no prédio L (Extensão) com entrada pela Rua Vereador Marcílio Andrade, em amplas instalações com consultórios para atendimento médico, odontológico, psicológico e Serviço de Medicina e Segurança do Trabalho. Presta atendimento médico ambulatorial, em nível de atenção primária, a servidores ativos, inativos, dependentes e terceirizados previamente agendados, assistência odontológica a servidores ativos, inativos e dependentes e psicológica a servidores, alunos e terceirizados; realiza exames médicos periciais (perícia singular e junta médica) e através do Serviço de Medicina e Segurança do Trabalho realiza exames periódicos, elabora e acompanha as ações de vigilância aos ambientes e processos de trabalho. Além dos atendimentos nas áreas já citadas o CIAS com a Comissão de Qualidade de Vida no Trabalho criada em julho/2013 elaborou e implantou vários programas de Qualidade de Vida do Servidor da UNIFAL-MG dentre os quais se destacam: Oficina de Artes, Cessação do Tabagismo, Atividade Física (Karatê, Dança de Salão, Ginástica Laboral e Caminhadas), Alimentação Saudável e Filosofia para Todos. O CIAS atualmente é composto pelos seguintes servidores distribuídos em diversas áreas: • Médicos: Dr. Denis Magalhães, Dr. Evandro Monteiro de Sá Magalhães, Dr. Frederico Maximiliano Antunes Rocha e Dr. Joel Henrique de Oliveira Carvalho (Medicina do Trabalho). • Enfermeira/Área: Segurança do Trabalho: Aparecida Azola Costa Ribeiro e Ribeiro 1 Médico chefe do CIAS, há 20 anos atua na UNIFAL-MG

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• Engenheiro de Segurança do Trabalho: Alexssandro Ramos da Cruz • Técnico em Segurança do Trabalho: Clério Sabino da Silva  • Odontólogas: Daniela Aparecida Tavares Aguia- Palmira dos Anjos de Carvalho • Psicólogas: Andréa Martins Teixeira e Marina Carvalho Vieira da Costa

CENTRO INTEGRADO DE ASSISTÊNCIA AO SERVIDOR (CIAS)

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Referências AVELINO, Cássia Carneiro e CORRÊA, Denise Aparecida. De EFOA à UNIFAL-MG: memórias de 100 anos de história. Alfenas, UNIFAL-MG, 2014. WWW.UNIFAL-MG.edu.org.br/órgãos

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A BRINQUEDOTECA DA UNIFAL-MG Fabiana de Oliveira1 Denis da Silva Moreira2

Um pouco de história: o surgimento das brinquedotecas

Historicamente, as brinquedotecas surgiram por volta de 1934 em Los Angeles.3 Inicialmente, funcionavam como um local de empréstimos de brinquedos denominado “Toy Loan”. No entanto, atrelado ao aspecto lúdico, observam-se outras interfaces presentes na configuração das brinquedotecas, pois, em 1963, a ação de duas mães suecas que tinham filhos deficientes e fundaram um espaço denominado Lekotec (ludoteca) cujo trabalho visava não somente o empréstimo de brinquedos, mas também a orientação de pais que também tinham filhos com necessidades educativas especiais, visando à estimulação destas crianças como um recurso clínico/psicológico (NOFFS, 2010). Todavia, somente a partir de 1967, observa-se uma proposição de espaço para o brincar mais próximo do que se compreende hoje como brinquedoteca, pois verifica-se uma mudança na nomenclatura das “Toy loan” para “Toy libraries”,4 as bibliotecas de brinquedos na Inglaterra, para além da mudança de nome, as crianças também retiravam os brinquedos emprestados, mas também permaneciam no local para brincarem (CUNHA, 1994). A partir desta mudança de enfoque, passa-se a compreender que, a partir do brincar, a criança aprende e se desenvolve. Assim, a brinquedoteca tem se configurado como um espaço que acolhe as crianças e contribui por meio do brincar e da ludicidade com o desenvolvimento infantil e, neste caso, pode ser considerada como uma importante contribuição para o processo educacional, pois “a brinquedoteca é o espaço criado com o objetivo de proporcionar estímulos para que a criança possa brincar livremente se desenvolver” (CUNHA, 2001, p.13). O brincar deve ser compreendido como uma necessidade vital na infância. Como 1 É formada em Pedagogia. Possui Doutorado em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) com estágio de doutoramento em Sociologia da Infância realizado na Universidade do Minho (UM/Portugal). É professora do Instituto de Ciências Humanas e Letras da UNIFAL-MG e atua nos Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGE) e em História Ibérica (PPGHI) e coordena o projeto da Brinquedoteca e o Projeto Institucional do Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores (LIFE/CAPES) 2 Enfermeiro, Professor das disciplinas de Enfermagem Neonatal e Pediátrica da Escola de Enfermagem da Universidade Federal de Alfenas - UNIFAL-MG. Coordenador do Centro Regional de Referência para Formação Permanente dos Profissionais que atuam nas Redes de Atenção Integral à Saúde e de Assistência Social com Usuários de Crack e outras Drogas. Tutor do Programa de Educação Tutorial - PET-Enfermagem e coordena também o projeto da Brinquedoteca. Possui doutorado em Enfermagem pela Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto (2007), mestrado em Ciências Biológicas - Farmacologia pela Universidade Federal de Alfenas (2000), graduação em Enfermagem pela Universidade Federal de Alfenas (1993). 3 Seu surgimento está relacionado ao objetivo de se solucionar o problema de uma loja de brinquedos, onde crianças de uma escola municipal estavam roubando os produtos da loja. Com isso, criou-se um serviço de empréstimo de brinquedos, chamado de Los Angeles Toy Loam, como um recurso comunitário, utilizado até os dias atuais. 4 Segundo Santos (1995) a brinquedoteca nasceu no século XX e é uma nova instituição que garante à criança um espaço que facilite o ato de brincar.

A A BRINQUEDOTECA DA UNIFAL-MG

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referem Martins (et. al. 2001), brincar é considerada a atividade mais importante da criança e é essencial para o seu desenvolvimento motor, emocional, mental e social. Para Batista (2003), o brincar é intrínseco à vida da criança, é um aspecto inerente à vida infantil que não pode de forma alguma ser negligenciado. A criança tem o direito de brincar e a brinquedoteca assegura esse direito. A Convenção Internacional dos Direitos da Criança das Nações Unidas e a Declaração dos Direitos da Criança, de 1959, já reconhecia este direito a partir do seu princípio sétimo, considerando que “a criança terá ampla oportunidade para brincar e divertir-se, visando os propósitos mesmos da educação; a sociedade e as autoridades públicas empenhar-se-ão em promover o gozo deste direito”. A Convenção sobre os Direitos das Crianças, de 1989, vem afirmar esse direito no seu artigo 31, assegurando que “os Estados Partes reconhecem à criança o direito ao repouso e aos tempos livres, o direito de participar em jogos e atividades recreativas próprias de sua idade e de participar livremente na vida cultural e artística”.

A brinquedoteca da UNIFAL-MG

Figura 19 – Imagem da Brinquedoteca da UNIFAL-MG

A doença evoluindo para uma hospitalização apresenta-se como uma das principais crises que uma criança pode vivenciar em seu processo de crescimento e desenvolvimento. De acordo com Tavares (2011), essa envolve a saída do ambiente familiar para adentrar em um espaço desconhecido e assustador; muitas vezes observa-se a separação de familiares e amigos, tendo que conviver com pessoas estranhas do seu cotidiano que necessitam implementar procedimentos dolorosos e ameaçadores. O processo de hosFonte: UNIFAL-MG pitalização está envolto pelos agentes estressores: ansiedade típica da separação, perda de controle, lesão corporal e dor. Hughes (1999) sugere que, para reduzir o stress da hospitalização nas crianças, é importante levar para o hospital os elementos que lhe são familiares, dentre eles a oportunidade de brincar. A relevância do brincar para a criança enquanto instrumento terapêutico contribui para a expressão de sentimentos, a adaptação ao ambiente hospitalar, para a comunicação com a equipe de saúde e para a preparação na realização dos procedimentos diagnósticos e terapêuticos (TAVARES, 2011).

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No intuito de contemplar esses pressupostos em relação ao brincar no contexto da hospitalização, atender a Resolução n.41/1995 - Direitos da Criança e do Adolescente Hospitalizados e também a Lei 11.104 de 21 de março de 2005 em seu Art. 1 “Os hospitais que ofereçam atendimento pediátrico contarão, obrigatoriamente, com brinquedotecas nas suas dependências”; no ano de 2007, foi proposto pela Professora Soraia Matilde Marques, da Escola de Enfermagem da UNIFAL-MG, o Projeto de Extensão: Brinquedoteca. O Projeto foi desenvolvido na sala de recreação da unidade de internação pediátrica da Casa de Caridade Nossa Senhora do Perpétuo Socorro de Alfenas e tinha como objetivos aprimorar a formação do aluno na integração da teoria e prática assistencial humanizada, além de propiciar o desenvolvimento educativo, interativo e social das crianças hospitalizadas. No ano de 2008, após retornar do doutoramento em Enfermagem em Saúde Pública na Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo e ter participado do Projeto Companhia do Riso, desenvolvido no Hospital das Clínicas de Ribeirão Preto, o Professor Denis da Silva Moreira integrou a coordenação do referido Projeto de Extensão. Naquele ano, as ações realizadas pelo Projeto Brinquedoteca foram apresentadas em eventos científicos, sendo um trabalho premiado em primeiro lugar na categoria Relato de Experiência. No ano de 2009, o Projeto passa a ser denominado de “Brinquedoteca Hospitalar” e, no ensejo de vincular as ações extensionistas à atividade de pesquisa, foi desenvolvida uma iniciação científica intitulada Figura 20 – Imagem da Brinquedoteca da UNIFAL-MG “A percepção dos pais em relação à brinquedoteca hospitalar”, sendo os resultados apresentados em eventos regionais e nacionais: II Congresso Brasileiro de Educação, IV Congresso Brasileiro de Extensão Universitária e III Seminário de Pesquisa Cuidado a Saúde Infantil. Considerando o objeto de estudo “brincar” em uma vertente pedagógica e tendo o eixo norteador das discussões teórico-reflexivas sobre as pesquisas no contexto da infância, das teorias do brincar, da cultura lúdica, no ano de 2010, o projeto passa por uma ampliação assumindo a coordenação a Professora Claudia Panizzolo 5 do Curso de Pedagogia do Instituto de Ciências Humanas e Letras da UNIFAL -MG. Assim, o Projeto é denominado de “Brinquedoteca: um espaço criativo Fonte: UNIFAL-MG de vivência e convivência”, vinculado 5

Foi docente da UNIFAL-MG, mas, desde o ano de 2011, passou a atuar no curso de Pedagogia na Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP).

A A BRINQUEDOTECA DA UNIFAL-MG

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Figura 21 – Imagem da Brinquedoteca da UNIFAL-MG ao Programa de Extensão Construindo Cidadãos, sendo o principal objetivo subsidiar a criação e implantação de um laboratório de brinquedos na UNIFAL-MG, surgindo a Brinquedoteca Universitária. No intuito de subsidiar de forma teórica e metodológica as ações do Projeto de Extensão, em 2010, foram oferecidas três disciplinas optativas: A brinquedoteca, o lúdico, a linguagem e o movimento como dimensão do desenvolvimento infantil; Brinquedoteca, brinquedo e cultura - as possibilidades da brincadeira e Brinquedos e brincadeiras na educação da infância. As disciplinas contavam com a participação de acadêmicos de várias áreas de conhecimento (Pedagogia, Enfermagem, Química, Ciências Biológicas, Matemática, Farmácia, Nutrição e Odontologia), possibilitando Fonte: UNIFAL-MG um diálogo multidisciplinar. Nesta perspectiva, ainda no ano de 2010, foi implantado o Laboratório de Brinquedos (LABRINQUE), o qual, segundo a Professora Claudia Panizzolo, constituiu-se em um espaço político e pedagógico em favor das crianças, discentes e professores da Educação Infantil. Um espaço interdisciplinar que contribuiu para uma formação profissional ancorada na relação indissociável entre ensino, pesquisa e extensão, numa visão reflexiva e integradora de educação e de desenvolvimento do ser humano (PANIZZOLO, 2010). A produção de brinquedos artesanais no LABRINQUE ocorre desde sua criação, pois visa ao desenvolvimento de materiais para uso na Brinquedoteca com o objetivo de contribuir para a ampliação do acervo de brinquedos destinados às crianças, tendo como suporte um referencial teórico-metodológico que possibilite o desenvolvimento de brinquedos cada vez mais adequados às crianças, à sua faixa etária e que favoreça o seu aprendizado, pois se compreende que, a partir do brincar, a criança aprende e se desenvolve. Nesse mesmo ano, as ações desenvolvidas no LABRINQUE foram apresentadas em eventos científicos regionais, nacionais e internacionais (Congresso Internacional de Educação Infantil, I Simpósio do Grupo de Estudo em Puericultura, II Fórum Nacional de Atendimento Escolar Hospitalar). O Projeto de Extensão estava vinculado à linha de pesquisa “A educação das crianças de zero a dez anos” do grupo de pesquisa “Contextos Educacionais e Produção de Conhecimento”, o que possibilitou subsidiar três Trabalhos de Conclusão de Curso das acadêmicas do curso de Pedagogia Samantha Rosa de Paula, Tatiani Rabelo Lapa Santos e Geane Cristine Leite. No ano de 2011, a Professora Claudia Panizzolo segue sua carreira docente na Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), assumindo a coordenação do Projeto

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a Professora substituta da Escola de Enfermagem da UNIFAL-MG, Valdete da Silva Custódio. Vale ressaltar que, nesse ano, o Grupo Gestor do referido Projeto, formado por acadêmicos e docentes, foi convidado para fazer um relato de experiência de criação e gerenciamento de uma brinquedoteca para os hospitais: Instituto e Medicina Especializa (IMESA) e Hospital Universitário Alzira Velano (HUAV), o que proporcionou subsídios para a implantação de uma brinquedoteca hospitalar em cada uma das respectivas instituições de saúde. Também nesse ano, o Projeto passa a atender crianças que fazem tratamento na clínica de odontopediatria da UNIFAL-MG. Por meio de atrativos pedagógicos e lúdicos, busca-se promover momentos de descontração e assim minimizar o stress gerado pela espera para o atendimento odontológico. O Professor Denis da Silva Moreira assume, no ano de 2012, a coordenação do Projeto de Extensão que fica denominado de “Brinquedoteca: um espaço de vivência e convivência”. Um ponto de destaque é que, mesmo com a experiência da greve na universidade, nesse ano o projeto registrou um número expressivo de atendimento. Foram atendidas 636 crianças com a participação de 43 acadêmicos de várias áreas de conhecimento (saúde, humanas, exatas, biológicas e ciências da natureza). A partir do ano de 2013, é incluída na coordenação do Projeto a docente Fabiana de Oliveira também do Instituto de Ciências Humanas e Letras, estabelecendo uma parceria significativa com o trabalho que já vinha sendo desenvolvido. Nesse mesmo ano, a UNIFAL-MG foi contemplada, por meio de Edital, com a aprovação do Projeto Institucional do Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores (LIFE) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), sendo coordenado pela referida docente. A brinquedoteca foi incluída nesse projeto como sendo um dos espaços pertencentes a esse laboratório e, a partir de então, foi possível reformular o espaço e adquirir materiais necessários para o desenvolvimento das atividades de ensino na oferta de disciplina optativas voltadas para discussões que envolvem a brinquedoteca e o brincar; o desenvolvimento de projetos de pesquisa e atividades de extensão voltadas para o atendimento à comunidade externa. Santos (2000) afirma que as brinquedotecas nas universidades são encaradas como um laboratório onde professores e alunos dedicam-se à exploração do brincar e do brinquedo em termos científicos. Tem por finalidade o entendimento dos estudos teóricos e práticos na compreensão das crianças como sujeitos de direitos sociais, que têm na brinquedoteca a possibilidade de um ambiente propício às manifestações criativas, críticas e autônomas. Reconhece-se, dessa forma, a brinquedoteca como uma peça importante do processo de formação dos professores que atuarão/atuam na Educação Infantil e de graduandos em geral, ao compreender que a brinquedoteca é o espaço da criança e que, dessa forma, é o melhor lugar para conhecê-la e observá-la de forma intensa (BOMTEMPO,1998). A brinquedoteca surge na necessidade de um espaço onde a criança possa se envolver socialmente e vivenciar atividades em um ambiente totalmente lúdico. Com o intuito de valorizar o brincar, o espaço se faz como uma ação interdisciplinar, porque tem o envolvimento de discentes de vários cursos de graduação da UNIFAL-MG, abrindo espaço não somente para os alunos dos cursos de Pedagogia e Enfermagem, mas também a todos os alunos interessados na temática do brincar e do brinquedo. Nesse sentido, a brinquedoteca da UNIFAL-MG tem se constituído em um espaço para as crianças, ou seja, um espaço voltado aos seus interesses, considerando que a cidade não possui muitos espaços dedicados à infância. Assim, a brinquedoteca é uma das poucas opções

A A BRINQUEDOTECA DA UNIFAL-MG

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existentes e que tem então preenchido uma lacuna muito importante quando pensamos nas possibilidades de recreação e lazer das crianças. Nesse sentido, a relevância deste espaço está na perspectiva de compreender as contribuições de um dos poucos lugares da cidade de Alfenas que podem se configurar como um território da infância. Assim, o LABRINQUE, a partir da sua brinquedoteca, tem se configurado como um espaço que acolhe as crianças e contribui por meio do brincar e da ludicidade com o desenvolvimento infantil e, nesse caso, pode ser considerada como uma importante contribuição para o processo educacional, pois “a brinquedoteca é o espaço criado com o objetivo de proporcionar estímulos para que a criança possa brincar livremente se desenvolver” (CUNHA, 2001, p.13). A brinquedoteca pode ser definida como “um espaço criado para estimular a criança a brincar, possibilitando o acesso a uma grande variedade de brinquedos, dentro de um ambiente especialmente lúdico. É um lugar onde tudo convida a explorar, a sentir, a experimentar” (CUNHA, 1994, p.40). A criança está inserida, desde o seu nascimento, num contexto social e seus comportamentos estão impregnados por essa imersão inevitável. A brincadeira é um processo de relações interindividuais, portanto de cultura (BROUGÈRE, 2008, p. 97). Nesse sentido, a brincadeira supõe uma aprendizagem social. Aprende-se a brincar. Assim, a brincadeira não pode ser compreendida como algo inato. A criança pequena é iniciada na brincadeira por pessoas que cuidam dela, particularmente sua mãe. O adulto brinca com a criança, e, assim, a criança entra progressivamente na brincadeira do adulto, de quem ela é inicialmente o brinquedo, o espectador ativo e, depois, o parceiro. Por isso, adotamos enquanto perspectiva teórica uma concepção de socialização que difere da que historicamente os sociólogos utilizaram para o estudo das influências dessa socialização na vida das crianças que se baseava em uma perspectiva estrutural-funcional. Especialmente a Sociologia da Educação permaneceu durante um longo período presa à definição ‘durkheimiana’ de imposição dos valores adultos sobre a criança, levando-as a permanecerem no silêncio, “mudas”, ou seja, em uma posição marginalizada e passiva diante do mundo adulto. Os sociólogos da infância de um modo geral concebem o conceito de socialização a partir de um entendimento diferente do conceito utilizado por Durkheim, pois essa socialização estaria atrelada a uma visão vertical, segundo a qual a criança absorve o mundo adulto com suas regras e valores por meio da ação de uma geração sobre a outra (PLAISANCE, 2004; JAMES E JAMES, 2004; PROUT, 2005, entre outros). Nesse sentido, de acordo com Plaisance (2005), as concepções atuais sobre a socialização das crianças concordam que essa se dá por meio de múltiplas negociações com seus pares (crianças-crianças) e também com os adultos, contribuindo para a construção da identidade do sujeito e da sua participação na sociedade como ator social. Desta forma, a brinquedoteca se constitui em espaço no qual as crianças podem participar ativamente das decisões sobre o que, como e quando brincar, pois “a importância das coisas há que ser medida pelo encantamento que a coisa produza em nós, diz o poeta Manoel de Barros. Se considerarmos os lugares como coisas, poderíamos ser encantadores de lugares, que, por sua vez, encantaria a todo mundo” (FARIA, 2007, p. 97). Atualmente, a Brinquedoteca da UNIFAL-MG é um projeto que a cada ano cresce e se desenvolve a fim proporcionar um melhor atendimento às crianças na organização e na efetivação das ações. O Projeto é de grande relevância para a comunidade externa constituída

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pelas escolas que agendam visitas e proporcionam às crianças uma vivência diferenciada e rica em atrativos pedagógicos e lúdicos. Proporciona também uma comunicação entre seus pares, na medida em que as crianças revivem inúmeras formas de jogos e brincadeiras que possibilitam compreender o mundo social e cultural que vivem. A brinquedoteca se constitui como um espaço multidisciplinar e oferece aos graduandos de vários cursos da UNIFAL-MG oportunidades de observar, pesquisar e trabalhar com temas sobre brincar e sua importância no desenvolvimento infantil.

A A BRINQUEDOTECA DA UNIFAL-MG

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Referências BATISTA, C.V.M. Brincriança: a criança enferma e o jogo simbólico. Estudo de Caso. Tese de Doutoramento. Universidade Estadual de Campinas, 2003. BROUGÈRE, G. Brinquedo e Cultura. São Paulo: Cortez, 2010. CUNHA, Nylse Helena Silva. 2001. Brinquedoteca – um mergulho no brincar. São Paulo: Aquariana. HUGUES, F. Children, play, and development. 3ª ed. Estados Unidos da América: Allyn & Bacon, 1999. JAMES, Allison & JAMES, Adrian L. Constructing Childhood: theory, policy and social practice. New York: Palgrave Macmillan. 243 p. 2004. MARTINS, et al. Protocolo de preparo da criança pré-escolar para punção venosa, com utilização do brinquedo terapêutico. Revista Latino-americana de Enfermagem, v.9, n.2, pp.76-85, 2001. SANTOS, Santa Marli Pires dos (Org.). 2008. Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico. Petrópolis: Vozes. PANIZZOLO, C. Brinquedoteca: um espaço criativo de vivência e convivência. Relatório anual de projetos de extensão. Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL-MG, 2010. PLAISANCE, Eric. Para uma sociologia da pequena infância. In: Revista Educação & Sociedade, Campinas, vol. 25, n. 86, pp.221-241, Abril. 2004. TAVARES, P.P.S. Acolher brincando. A brincadeira terapêutica no acolhimento de enfermagem à criança hospitalizada. Ed. LUSOCIÊNCIA – Edições Técnicas e Científicas LTDA. Loures, 2011.

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A IMPLANTAÇÃO DO PRÓ-SAÚDE NA UNIFAL-MG

Cristina Garcia Lopes Alves1

A formação dos profissionais de saúde no Brasil tem passado por reformulações nos últimos anos2 na busca de construção de um modelo focado na integralidade da atenção, com base nos princípios e diretrizes do Sistema Único de Saúde (SUS). O desenvolvimento de competências dos futuros profissionais para a atuação na rede de saúde pública é previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino superior, preconizadas pela Lei de Diretrizes e Bases para a Educação (LDB) e implantadas em 2001. Tem sido amplamente reconhecida a deficiência na formação de profissionais de saúde comprometidos com o modelo de saúde pretendido a partir da implantação do SUS, sendo esperado que os profissionais sejam capazes de desenvolver trabalhos em equipes multiprofissionais e de elaborarem uma reflexão crítica acerca dos diversos condicionantes que envolvem o processo saúde-doença, incluindo questões contemporâneas abordadas no campo da saúde coletiva. Tal constatação tem estimulado o desenvolvimento de algumas estratégias que visam à reorientação da formação na área da saúde. Entre as estratégias que visam à melhoria da formação dos profissionais de saúde, merece destaque o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (PRÓ-SAÚDE) instituído pelo Ministério da Saúde por meio da Secretaria de Gestão do Trabalho (SGTES), em parceria com a Secretaria de Educação Superior (SESU), Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), do Ministério da Educação (MEC), e com o apoio da organização Pan-Americana da Saúde (OPAS). O objetivo do programa é a integração ensino-serviço, visando à reorientação da formação profissional, assegurando uma abordagem integral do processo saúde-doença com ênfase na Atenção Básica, promovendo transformações na prestação de serviços à população. No ano de 2008, foi iniciado o processo de implantação do Pró-Saúde nos cursos de Enfermagem, Farmácia e Nutrição na UNIFAL-MG, como uma estratégia de reorientação da formação acadêmica desses três cursos. Com essa intenção, houve uma revisão das dinâmicas curriculares dos cursos citados, com incorporação de duas disciplinas: Introdução à Epidemiologia, no primeiro período, e Políticas e Práticas de Saúde Coletiva, no segundo período. As duas disciplinas começaram a ser oferecidas em 2009 em turmas mistas, nas quais os alunos dos três cursos tinham a oportunidade de desenvolver atividades em conjunto, prevendo despertar, já nos primeiros períodos, uma interação que permita prepará-los para a atuação em equipes multidisciplinares, como previsto nas DCNs e nas diretrizes do Sistema Único de Saúde. 1

Professora da Faculdade de Nutrição da UNIFAL-MG, mestre em Ciências da Saúde pela Escola Nacional de Saúde Pública da FIOCRUZ 2 Como forma de adequar a formação às novas exigências da sociedade moderna.

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Pensando na ampliação dos ambientes de aprendizagem, foi constituído na UNIFAL-MG o Laboratório de Epidemiologia e Gestão em Saúde, localizado na Escola de Enfermagem, onde alunos dos diferentes cursos de saúde podem ter aulas práticas com uso de computadores, permitindo o acesso aos sistemas de informação em saúde. Paralelamente, houve investimentos na ampliação e adequação dos cenários de prática considerando a rede municipal de atenção à saúde de Alfenas, com repasse de recursos do Governo Federal, conforme previsto nas diretrizes do Pró-Saúde. Como esse programa prevê a inserção precoce dos acadêmicos dos cursos de saúde na rede pública de saúde (com foco nas unidades de atenção básica), visando atender a esta demanda houve reforma e ampliação de postos de saúde, assim como a adequação de alguns espaços físicos para incorporação de novos serviços de saúde, como a criação do Centro de Atenção a Doenças Crônicas (CADOC) entre outros, processo ainda em fase de estruturação. Vale destacar, também, a implantação da CIES (Comissão Integrada de Ensino e Serviço) no município, com representantes das instituições de ensino superior de Alfenas (entre elas, a UNIFAL-MG), e representantes da Secretaria de Saúde, entre outros. Um dos objetivos dessa comissão é garantir um espaço de interlocução entre os prestadores de serviços de saúde do município e os docentes dos cursos de saúde, de modo a discutir a inserção de alunos em cenários de prática, bem como planejar atividades de ensino-aprendizagem a serem desenvolvidas na Rede Municipal de Saúde. Porém, na condução das disciplinas criadas a partir da implantação do Pró-Saúde, algumas questões foram surgindo, como a necessidade de discussão de abordagens pedagógicas que pudessem se adequar à lógica dessa formação diferenciada, o que exigiu revisão e adequação constante de conteúdos e das atividades práticas. Com essa intenção, novos recursos também foram utilizados, como a criação de um ambiente virtual, via Plataforma Moodle, tanto para facilitar o acesso dos alunos a materiais de interesse para a disciplina, incluindo conteúdos de sites e vídeos com temas pertinentes à área, quanto para criar um espaço de interação entre os diversos alunos dos diferentes cursos, incluindo a possibilidade de desenvolver atividades em conjunto utilizando o ambiente virtual. Entre as estratégias de ensino planejadas e executadas regularmente, podemos destacar a condução de visitas aos Postos de Saúde do município onde há equipes de Saúde da Família implantadas, como forma de inserção precoce dos alunos na Rede Pública de Saúde, tornando possível visualizar o funcionamento de uma unidade de saúde focada na atenção primária, conforme o modelo de atendimento do SUS. Outra atividade que merece destaque é a utilização de indicadores de saúde do município em atividades práticas e trabalhos acadêmicos realizados pelos alunos como forma de conhecimento da realidade e dos problemas de saúde que atingem a população local, assim como o conhecimento e a utilização de sistemas de informação em saúde, como o Data SUS. Buscando ampliar o conhecimento dos alunos sobre a complexidade do sistema de saúde brasileiro e sua interface com as demandas da população, em todos os semestres, os alunos têm a oportunidade de participar de uma reunião do Conselho Municipal de Saúde de Alfenas, instância essencial para o efetivo controle social, de acordo com as diretrizes do SUS. Quase cinco anos após a implantação do Programa e já tendo o mesmo passado por algumas avaliações, temos a proposta já consolidada, mas ainda com necessidades de reavaliação, considerando as seguintes prerrogativas:

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• adequação do número de alunos às atividades pretendidas, uma vez que as aulas são oferecidas para turmas dos três cursos ao mesmo tempo; • número de docentes efetivamente participantes do Projeto; • adequação dos cenários de prática que realmente permitam o desenvolvimento de atividades pelos alunos ingressantes nos cursos que aderiram ao Pró-Saúde, deixando de ser apenas visitas técnicas; • criação de novos espaços na Rede Municipal de Saúde para a prática desses alunos, considerando os três cursos e a possibilidade de realização de atividades em grupos mistos, ou seja, buscando a interdisciplinaridade; • revisão constante de abordagens conceituais e estratégias de ensino a serem empregadas de forma a garantir a multidisciplinariedade pretendida, o que exige apoio técnico e pedagógico; • adaptação dos espaços físicos dentro da instituição que permitam o desenvolvimento de algumas estratégias de ensino diferenciadas, em pequenos grupos preferencialmente, visando ao desenvolvimento de algumas competências previstas nas DCNs, como o trabalho em equipe. Finalizando, a implantação do Pró-Saúde na UNIFAL-MG atende a uma lógica de formação de profissionais de saúde focada na perspectiva da integralidade da atenção, como uma alternativa ao modelo médico-curativo que prioriza as ações assistenciais em detrimento das ações de prevenção e promoção da saúde. O programa implantado orienta para uma formação que prevê a inserção precoce dos alunos em cenários de prática, possibilitando o conhecimento do Sistema Público de Saúde logo nos primeiros períodos da vida acadêmica. Além disto, prevê uma dimensão multidisciplinar na formação profissional, com desenvolvimento de competências e habilidades para uma prática efetiva que atenda às demandas de saúde da população, de acordo com os princípios e diretrizes do SUS. Porém, a proposta exige uma contínua reavaliação das atividades desenvolvidas, assim como a incorporação de novos recursos e ambientes de aprendizagem que possam efetivar a lógica de formação pretendida.

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EpÍLogo


OBSERVANDO A COMUNIDADE (PASSAR)

Leonardo Turchi Pacheco1

Escrever um texto comemorativo é uma tarefa muito complicada. A dificuldade tem início na escolha do tema a ser explorado, persiste na perspectiva a ser abordada e culmina com o posicionamento que se escolhe para desenvolver a narrativa. Quando quem escreve é um cientista social, a tarefa torna-se ainda mais complexa. Como se sabe, em seu ofício, o cientista social, seja ele/a antropólogo/a, sociólogo/a ou cientista político/a, faz da sua rotina a análise crítica dos contextos sociais que lhe saltam aos olhos. Neste caso, geralmente, a neutralidade que se exige do métier científico é uma regra caduca fadada ao fracasso epistemológico, pois que a produção de conhecimento sobre as relações entre seres humanos e suas instituições é uma atividade posicionada. Alguém sempre fala de um lugar específico, com uma bagagem de conhecimento particular e sempre, sempre através de um posicionamento de identificação e político. Assim, as análises remetem à percepção de um determinado ator e, nesse caso, na posição que ele ocupa na instituição e, ainda mais, do que é esperado dele por ele mesmo e por seus pares enquanto um cientista social. Ao realizar críticas ou proferir elogios, é necessário ser cauteloso. Elogios desmedidos podem soar como apupos prenhes de falsidade. Críticas podem soar desconfortáveis e serem entendidas como afrontas passíveis de contra-ataques e conflitos intermináveis. A tentativa de agradar a gregos e troianos, como faz crer o ditado popular, pode ricochetear para o desagrado de ambos. Portanto, pisa-se em ovos enquanto se tenta ficar em cima do muro. Mas não é justamente esse o exercício a que um texto comemorativo se propõe? O desafio de se pisar em ovos enquanto se fica em cima do muro? Pode-se dizer que minha posição é a da observação antropológica. Uma observação sempre fragmentada, cheia de lacunas, limitada aos espaços que transito e ao tempo em que me encontro na instituição. Reforço que não é uma observação que tenha a pretensão de ser definitiva e muito menos a verdadeira. É apenas uma das variadas observações possíveis e, tanto quanto outras, passíveis de contestação, pois reflete um olhar específico que no momento desta leitura já se transformou completamente. Se preferir, imagine que este texto é uma fotografia instantânea com todas suas imperfeições. Não o encare como um filme clássico ganhador das estatuetas de Cannes ou de Hollywood. Antes de tudo, é preciso esclarecer que o título deste ensaio é uma referência direta a música “A banda” de Chico Buarque.2 Nela, ficamos sabendo, através de um observador distante, que a passagem de uma banda de músicos transforma por alguns instantes o

1

Professor de Antropologia do Instituto de Ciências Humanas e Letras da Universidade Federal de Alfenas. Doutor em História Social da Cultura pela Universidade Federal de Minas Gerais. 2 Agradeço ao professor Carlos Tadeu Siepierski pela sugestão de pensar a UNIFAL-MG pelo viés da teoria sobre comunidade.

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cotidiano de uma cidade imaginária criada pelo compositor. A música explora o movimento, a passagem de um acontecimento que transforma tudo ao seu redor, mesmo que por alguns minutos. Um acontecimento ao qual não se pode ficar indiferente, tamanho o impacto que causa na vida daqueles que o presenciam. Eles veem a banda ao se deixar passar, mas o que veria um sujeito sentado em um dos bancos na entrada da Universidade Federal de Alfenas? Qual o movimento chamaria a sua atenção (e transformaria seu cotidiano)? E se ele seguisse o movimento? Certamente, ele veria um vai e vem de pessoas. Um burburinho de vozes que enunciam e denunciam compromissos, vontades e desejos, conversas e planos para o agora, ou mesmo para daqui a poucas horas, ou daqui a uns meses. Um vai e vem de rostos, talvez com sorrisos estampados, talvez taciturnos. Um fluxo de corpos (magros, gordos, “malhados”, altos, baixos, tatuados, cheio de cicatrizes, com dificuldade de movimento, em cadeiras de rodas, apoiado em muletas, sensuais, sinuosos) com roupas multicoloridas (jalecos brancos, camisetas pretas de banda de rock, camisetas de time de futebol, saias, vestidos longos, o básico jeans, camisas e agasalhos com nomes dos cursos estampados) e adereços diversos (colares, brincos, piercings, pulseiras, bonés, boinas, chapéus, cintos, cachecóis, tiaras) pontuados por pausas para os abraços e beijos dos cumprimentos corriqueiros. Pessoas descansando ou estudando em mesas redondas, debaixo das árvores que dividem os espaços com os animais – na sua maioria cachorros muito bem tratados e alimentados. Se a escolha do dia for auspiciosa, ele ouvirá, no “palquinho” situado às suas costas, bandas a tocar um samba, um maracatu ou um rock. Se ele olhar entre a guarita e os portões que dão acesso ao ambiente interno, verá alunos distribuindo panfletos para uma das tantas festas que são promovidas pelos estudantes na cidade – seja em uma das várias repúblicas ou em uma casa de eventos. E se este sujeito for um Cientista Social (um antropólogo)? O que ele vai ver? Para início de conversar, ele não vai ver e sim olhar. Aqui entender a diferença entre ver e olhar, proposta por Cardoso (1998), é importante, pois vai permitir realizar a ponte para compreender a observação antropológica como um ato cognitivo particular. Sérgio Cardoso, em O olhar viajante (do etnólogo), indica que os verbos “ver” e “olhar” não constituem graus em uma mesma extensão do mesmo ato cognitivo. Não existe continuidade entre esses atos, eles se diferenciam, pois englobam “campos de significação distintos” e “sentidos diversos”. A ruptura se dá na medida em que o ato de ver é marcado pela passividade da observação. Uma observação dócil, acrítica, ingênua, diletante e supérflua da realidade social. Ver, para esse autor, implica em uma dispersão horizontal, na qual a totalidade, a coesão e a harmonia abarcam os sentidos. Olhar, por outro lado, é um exercício ativo, pois é uma observação crítica e investigativa, pois vislumbra atentamente e de modo profundo e direcionado as relações que constituem a realidade social. Mas, ao contrário do ver, o olhar enxerga descontinuidades e fragmentações. Ele procura dispersões verticais que permitem o estranhamento e a observação de “limites, lacunas, divisões, alteridades”. Desse modo, conflitos e tensões emergiriam das profundezas e se revelariam nas superfícies dos modos de interação. Como assinala o autor, “Na verdade entre ver e olhar é a própria configuração do mundo que se transforma”, pois “O olhar pensa; é a visão feita de interrogação (CARDOSO, 1998, pp. 348-349). Ora, não é justamente nesse instante que a observação se transforma e ganha contornos científicos?

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Sabe-se que a observação científica sobre a cultura e a sociedade é diversa da observação diletante do senso comum. Questão abordada por antropólogos desde a fundação da disciplina para legitimá-la como uma ciência preocupada com a relação entre os homens em espaços culturais. Como propõe Oliveira (2003), o olhar antropológico é um olhar que exige um aprendizado. É um olhar disciplinado, crítico, atento e alicerçado nas tradições antropológicas. É um olhar direcionado e ativo, preocupado com os detalhes, com as pequenas nuances do tecido social. A etnografia, método por excelência da Antropologia, realiza-se pelo exercício do olhar – e de outros atos cognitivos, como escutar e escrever – para compreender, construir e produzir conhecimentos sobre o Outro. Como ensinam as Professoras Ana Luiza Rocha e Cornelia Eckert, em um artigo sobre metodologia de pesquisa, A pesquisa de campo etnográfico consiste em estudarmos o Outro como uma Alteridade, mas justamente para conhecer o Outro. A observação é então esta aprendizagem de olhar o Outro para conhecêlo, e ao fazermos isso, também buscamos nos conhecer melhor [...] A acuidade de observar as formas dos fenômenos sociais implica a disposição do (a) pesquisador(a) a permitir-se experimentar uma sensibilidade emocional para penetrar nas espessas camadas dos motivos e intenções que conformam as interações humanas, ultrapassando a noção ingênua de que a realidade é mensurável ou visível, em uma atitude individual (ROCHA e ECKERT, 2008, p.11).

Aprende-se a olhar o Outro, a torná-lo familiar ou estranho em relação aos parâmetros da cultura do pesquisador, a partir da participação efetiva em sua cultura. O distanciamento físico e/ou mental proposto pela etnografia para o entendimento do outro lembra o deslocamento do viajante, que, desarmado de preconceitos, empreende uma viagem em busca de fundir os horizontes de suas vivências com outras vivências. Nessa fusão, nesse encontro, as maneiras de ver, viver e pensar o “mundo” são transformadas. Repensamos nossa própria existência, nossas formas de ser, saber e fazer que nos identifiquem enquanto sujeitos particulares. Tudo isso é desencadeado pelo conhecimento, sempre fragmentado e parcial, do Outro. Portanto, o antropólogo, no caso da Universidade Federal de Alfenas, observará, entre outras coisas, uma comunidade. Mas o que seria uma comunidade? “Pode ser chamado de comunidade um grupo de pessoas não claramente definidas nem circunscritas, mas que concordem com algo que outras rejeitem e que com base nesta crença, atestem alguma autoridade” (BAUMAN e MAY, 2010, p. 75). Os traços que constroem uma comunidade em sua acepção tradicional seriam a unidade espiritual e natural. Esses traços demarcariam os laços entre os sujeitos envolvidos nessa comunhão para estabelecer consensos e lidar com conflitos. Um “estar junto” no qual o consenso se dá pelo compartilhamento de ideias, pensamentos, comportamentos e visões de mundo similares. Nesse sentido tradicional, o pertencimento, a demarcação e manutenção dos vínculos se dariam mais por similaridades do que por diferenças. As diferenças, desacordos, tensões e conflitos ameaçariam a unidade do projeto da comunidade. Essa ameaça mobilizaria, em nome de um ideal de unidade que só se realiza no passado, nunca no presente, pois que é um projeto coletivo fictício, práticas de exclusão.

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Isso porque, no seu sentido tradicional, a comunidade é pensada como uma maneira de estabelecer fronteiras entre diferentes, entre o “nós” e o “eles” que não se comunicam, produzindo assim identidades baseadas em ideias estanques. Em Modernidade Líquida, Bauman (2001) dedica-se a desconstruir essa percepção de comunidade como uma unidade de pertencimento que só funcionaria a partir da exclusão das diferenças. Para esse autor, na sociedade de riscos, na qual pululam inseguranças e incertezas, não há como estabelecer fronteiras reais entre “nós” e “eles” que tornem os laços sociais sólidos e cristalizados. Nesse sentido, o pertencimento a um grupo comunitário deve ser visto em sua pluralidade, como faz crer o autor. Ao invés de exclusão, os interesses, certamente díspares, devem ser debatidos e negociados. Os conflitos e as tensões sempre existirão entre grupos e indivíduos, entre projetos individuais e projetos coletivos. Nas palavras de Bauman, Essa é, essencialmente, o modelo republicano de unidade, de unidade emergente que é uma realização conjunta de agentes engajados na busca de auto-identificação; unidade que é um resultado, e não uma condição dada a priori, da vida compartilhada; uma unidade erguida pela negociação e reconciliação, e não pela negação, sufocação ou supressão de diferenças. Essa, quero propor, é a única variante da unidade (a única forma de estar juntos) compatível com as condições da modernidade líquida, variante plausível e realista. (BAUMAN, 2001, p. 204).

Creio que seja nessa configuração de comunidade como lugar da diversidade que novas identidades serão construídas. Certamente, as estabelecidas se manterão por algum tempo até se adequarem à nova realidade. Se as primeiras estão em estágio embrionário e ainda é cedo para observá-las em sua plena constituição – a UNIFAL-MG não completou ainda uma década -, elas nos parecem ainda em movimento, em processo. Talvez nunca sejam cristalizadas em sua plenitude. Ainda é preciso tempo. A expansão universitária, mesmo com todas as limitações, proporcionou uma situação peculiar e em minha opinião positiva. A crise de identidade institucional que ainda não foi solucionada pela comunidade acadêmica e nem pela comunidade alfenense – não é uma situação incomum os moradores da cidade se referirem a UNIFAL-MG como EFOA e reforçarem que a EFOA sempre será EFOA. Creio que o processo de mudança será longo e árduo. As palavras grudam nas coisas. Produzem representações que não deveriam mais estar ligadas à realidade, mas acabam reproduzindo-as. Afinal, nós, docentes, reproduzimos o modelo de Escola (secundária) paternal em pleno espaço Universitário. Estamos enfrentando dificuldades em perceber que os alunos são adultos e temos que tratá-los como tais. Isso implica em liberdade para ampliar o espaço de aprendizagem, em independência tanto na aquisição de conhecimento como na busca do mesmo. É preciso romper com o modelo de aulas expositivas: monólogos amparados por Power Point. É preciso romper com o controle de presença: assiste-se e participa-se das aulas por interesse e não por medo de reprovação por faltas. É preciso incentivar a ida à biblioteca e a leitura dos livros da biblioteca ao invés de fotocópias. Não há livros para todos? Então estudem em grupos... Coletivamente. É preciso dialogar, trocar conhecimentos amparados em experiências embasadas por teorias. É preciso proporcionar a comunicação entre disciplinas de diversos cursos. A experiência universitária implica a liberdade de se aventurar por diversas áreas.

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Retornando a Bauman, não creio que, por ser a comunidade uma associação com laços sociais e sociabilidades transitórias, diversas e fluidas nas sociedades tardias, a Universidade Federal de Alfenas deva ser concebida como um “não lugar”, mesmo que, por alguns momentos, o observador mais atento, provido de cinismo e certamente desconfortável com o que olha, sinta-se em um espaço de passagem. Não é porque as identidades careçam de limites que as comunidades não podem estabelecer os seus. A título de esclarecimento, “não lugar” é um conceito desenvolvido por Marc Auge (2012) para compreender os espaços de passagem no que ele chama de supermodernidade. Aeroportos, rodoviárias, metrôs, shopping centers, parques de diversões, cadeias de hotéis, cadeias de lojas, passarelas, viadutos, avenidas são não lugares. Espaços onde não há espaço (desculpe a redundância) para construção de identidades e memórias, de experiências relacionais e de interações duradouras. Enfim, é um lugar de passagem, da completa transitoriedade, do movimento por si mesmo. Pessoalmente, não gostaria que a Universidade se transformasse em uma passagem, em um não lugar, que desse acesso a uma qualificação que permitirá que alguns de seus membros se regozijem em outros lugares. Em outras palavras, não é porque a instituição ainda não possui tradição em certas áreas que devemos menosprezá-la e tratá-la como um trampolim para a satisfação de desejos pessoais. Esse é um dos desafios que a Universidade Federal de Alfenas precisa enfrentar. Outro desafio remonta aos discentes. Eu concordo com Hall (2000) quando ele afirma que a identidade se construa na eleição e delimitação da diferença. A alteridade é deveras importante para pensar o pertencimento. Mas o que eu não compactuo é a necessidade de estereotipar e delimitar simbolicamente a diferença pela negativa. Deve haver uma maneira mais digna para representar os outros. Uma maneira mais respeitosa que não sejam calcados em impropérios desferidos uns aos outros baseados na futura escolha profissional – mesmo que de “brincadeira” – nos momentos de convívio social. Voltando ao nosso observador decidido agora a olhar e não somente a ver, se ele decidir seguir o fluxo e caminhar pela rua íngreme que desemboca no Prédio V e, em seguida, virar à esquerda, encontrará uma cantina com mesas e um hall – espaço que é palco para conversas, estudos, avaliações de painéis nas semanas científicas de vários cursos, salas do PET, e que se tornou ponto de encontro para as assembleias estudantis. Ao subir as escadas, vai encontrar salas de aula e, em cada uma delas, cadeiras azuis, retroprojetores e um quadro negro. Vai encontrar laboratórios e uma porção de computadores. Vai encontrar também os gabinetes dos professores, às vezes individuais, às vezes compartilhados. Esses, apesar do tamanho diminuto, não são locais frios e impessoais comuns a repartições públicas. Neles, é possível visualizar pôsteres, flâmulas de times de futebol, recortes de jornais e diversos motivos que indicam as preferências pessoais de cada um deles no que se referem a idiossincrasias, posições políticas e pedagógicas, preferências culturais e de lazer, tornando o espaço, além de polissêmico, pulsante e democrático. Se descer as escadas, vai observar que existem várias moças que realizam a limpeza dos prédios e que quase não são percebidas. E, se decidir se dirigir ao Prédio O, vai encontrar a biblioteca no subsolo e, acima, as várias Pró-Reitorias, os órgãos de apoio da Reitoria, o gabinete do reitor, salas de aula, a ouvidoria, o setor de protocolo. Na biblioteca, poderá flanar entre as estantes e apreciar os livros. Talvez folhear um ou outro. Poderá reclamar para si mesmo se um título que gostaria que estivesse entre as diversas opções ainda não

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foi adquirido ou ainda se outro título estiver em uma estante que não aquela que supostamente deveria estar. Ao retornar, verá o Restaurante Universitário. Se decidir comer por lá, vai reclamar do preço, da bandeja em que é servida a refeição, do cardápio do dia, mas certamente não vai se incomodar com a companhia. Ao sair pela portaria, vai pegar um flyer que estará anunciando uma festa e, no caminho, vai pensar que poderia haver mais opções de cursos, que a biblioteca poderia ter mais livros, que os laboratórios poderiam ser mais bem equipados, que os gabinetes dos professores poderiam ser mais espaçosos, que esses poderiam ter mais recursos para desenvolver suas pesquisas e apresentar em congressos, que o Restaurante Universitário poderia ser mais acessível ou até gratuito, que uma Moradia Universitária poderia ser construída e que os recursos para a assistência estudantil poderiam ser infinitos e que as grades que circundam a instituição poderiam ser retiradas não fosse a violência urbana. Por outro lado, poderá pensar que não está mais na EFOA e que a nova instituição UNIFAL-MG, por ter pouco tempo de existência, poderá proporcionar tudo isso e que todas essas carências serão solucionadas enquanto ele ainda observa a comunidade passar...

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Referências AUGÉ, Marc. Não lugares: uma introdução da antropologia da supermodernidade. Campinas, SP: Papirus, 2012. BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001. ______, Zygmunt e MAY, TIM. Aprendendo a pensar com a sociologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2010. CARDOSO, Sérgio. O olhar viajante (do etnólogo). In: NOVAES, Adauto… [et al.]. O olhar. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. HALL, Stuart. Quem precisa de identidade? In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Identidade e Diferença: a perspectiva dos Estudos Culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. OLIVEIRA, Roberto Cardoso de. Sobre o pensamento antropológico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003 ROCHA, Ana Luiza Carvalho da; ECKERT, Cornelia. Etnografias: saberes e práticas. In: PINTO, Celi Regina e GUAZELLI, César A. Barcellos (org.). Ciências Humanas: pesquisas e método. Porto Alegre: Editora UFRGS, 2008.

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OS NOVOS CURSOS DA UNIFAL-MG: DEMOCRATIZAÇÃO UNIVERSITÁRIA E DILEMAS DA EXPANSÃO Walter Francisco Figueiredo Lowande1

Entre A Efoa E A Unifal-Mg: A Explosão na Oferta de Vagas no Ensino Superior Federal Alfenense entre Fins da Década de 1990 e os Dias Atuais

Nos últimos quinze anos, a antiga Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas (EFOA) vivenciou uma expansão sem precedentes em sua trajetória. O objetivo deste capítulo será tentar interpretar as transformações institucionais sofridas por essa instituição Educacional, já bastante conhecidas, à luz das discussões mais gerais sobre a expansão do ensino superior brasileiro nestes últimos anos. Isso permitirá perceber que esse assunto interessa não apenas para a compreensão das mudanças locais observadas com a promoção da EFOA a Centro Universitário Federal de Alfenas (CEUFE/EFOA) e, mais recentemente, a Universidade Federal de Alfenas-MG (UNIFAL-MG). Tão importante quanto isso é perceber que o caso específico da UNIFAL-MG nos fornece bons elementos para a compreensão dos conflitos mais amplos relacionados à democratização do Ensino Superior no Brasil. Essa reflexão, aqui apresentada de modo bastante incipiente, pretende-se uma modesta contribuição para os debates que devem ser feitos diante do complexo quadro deixado por esse processo recentemente iniciado e ainda em curso. Convém, no entanto, lembrar mais uma vez alguns dados relacionados ao modo pelo qual se operou essa expansão por aqui. Até bem pouco tempo atrás, ou seja, o final da década de 1990, a então EFOA contava apenas com três cursos de graduação (Farmácia, Odontologia e Enfermagem) e mais dez cursos de pós-graduação lato sensu (especialização em Análises Clínicas, Atenção Farmacêutica, Disfunção Têmporo-Mandibular, Dentística Restauradora, Endodontia, Implantodontia, Odontopediatria, Ortodontia e Ortopedia Facial, Periodontia e Prótese Dentária). De 1999 até os dias atuais, os cursos de graduação saltaram de três para trinta e três.2 Naquele ano, foram implantados os cursos de Ciências Biológicas (Bacharelado e Licenciatura) e Nutrição, cujas aulas se iniciaram no primeiro período de 2000. Em outubro de 2001, a EFOA transformou-se em CEUFE/EFOA, e, em 2003, foi implantado o Curso de Bacharelado em Química. A partir de 2005, com a criação da UNIFAL-MG, instalaram-se

1 Instituto de Ciências Humanas (ICHL/UNIFAL-MG), Curso de História; doutorando em História pelo Programa de Pós-Graduação em História do Instituto de Ciências Humanas (IFCH) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). 2 As informações que serão apresentadas em relação aos cursos de graduação da UNIFAL-MG foram gentilmente fornecidas pela Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) da universidade, a cujos funcionários, em especial a Vanja Myra Barroso Vieira da Silveira e à Pró-Reitora de Graduação, a Profa. Dra. Lana Ermelinda da Silva dos Santos, presta-se aqui os devidos agradecimentos. Esses dados baseiam-se também no capítulo introdutório deste livro, em Corrêa; Avelino (2014) e em Mina et al. (2012).

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os cursos presenciais de Ciências da Computação, Física, Matemática, Pedagogia, Biotecnologia, Geografia (Bacharelado e Licenciatura), Química (Licenciatura) e Biomedicina. A implementação do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) em 2009 também permitiu que a UNIFAL-MG crescesse ainda mais. Por meio dos estímulos advindos desse Programa, foi possível a criação de cursos na Área das Humanidades – Ciências Sociais (Bacharelado e Licenciatura), História e Letras – e mais um na área da saúde – Fisioterapia. Também no âmbito das possibilidades criadas pelo REUNI, foram criados três novos campus, sendo um deles no Bairro Santa Clara, o segundo, portanto, em Alfenas, outro em Varginha3 e um quarto campus em Poços de Caldas. Nestes dois últimos campus, a UNIFAL-MG iniciou sua experiência com os chamados “bacharelados interdisciplinares”: Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Economia, em Varginha, que permite o ingresso, após um núcleo comum de disciplinas, nos cursos de Administração Pública, Ciências Econômicas com ênfase em Controladoria e Ciências Atuariais, e Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia, em Poços de Caldas, por meio do qual o estudante pode ingressar nos cursos de Engenharia Ambiental e Urbana, Engenharia Química e Engenharia de Minas. A parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB) também permitiu a criação das licenciaturas em Química, Ciências Biológicas e Pedagogia na modalidade “educação a distância”. Em 2014, por fim, foi criado o curso de Medicina, e já foram aprovados pelo Conselho Universitário os cursos de Filosofia, Serviço Social, Terapia Ocupacional e Geologia, além de mais três terminações para o Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia de Poços de Caldas (Engenharia da Computação, Engenharia Civil e Engenharia de Materiais). É preciso também mencionar o grande crescimento na área de pós-graduação que hoje conta com 18 programas de pós-graduação stricto sensu para além dos diversos cursos de especialização.4 Em trabalho recente publicado pelos professores Marcelo Rezende e Patrícia Ramos e pelo estudante Renan Mina, todos pertencentes aos quadros da UNIFAL-MG, analisou-se o impacto econômico do crescimento desta instituição de ensino para a cidade de Alfenas. Considerando apenas o aumento do número de alunos da instituição entre os anos de 2005 e 2010 (que subiu, neste período, de 1320 para 4069),5 esse estudo verificou que esses alunos são responsáveis por 1,9% do PIB do município de Alfenas (MINA et al., 2012). Todavia, caso também fossem considerados, para o mesmo período, o crescimento dos quadros administrativos (de 128 para 242) e docentes (de 125 para 242), cuja renda média é provavelmente maior que a correspondente ao corpo discente, esse percentual se mostraria ainda mais significativo. Percebe-se, portanto, que a expansão da UNIFAL-MG teve um impacto direto e expressivo no que diz respeito ao crescimento econômico do município de Alfenas.6 3

Embora também tenham sido criados em 2009, na verdade, os cursos sediados em Varginha aparecem na documentação fornecida pela Pró-Reitoria de Graduação como pertencentes à “Expansão fase II” da UNIFAL-MG. 4 Cf. www.UNIFAL-MG.edu.br/prppg. 5 De acordo com os dados fornecidos pela PROGRAD, esse número aumentou para 6.628 em 2014. 6 É preciso certo cuidado, no entanto, na interpretação desses dados, pois o crescimento econômico não necessariamente implica na melhoria da qualidade de vida quando não vem acompanhado de distribuição de renda ou de melhorias urbanas. Estão a demandar estudos urgentes, por exemplo, o crescente clima de insegurança no entorno do campus sede e o aumento do custo com gastos de moradia em função da especulação imobiliária e dos processos de “gentrificação” ou “enobrecimento”, estes últimos facilmente verificáveis nas áreas próximas aos dois campus situados em Alfenas.

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A Expansão Universitária no Brasil a partir da Década de 1970

Apresentados rapidamente esses dados mais superficiais sobre a ampliação da UNIFAL-MG, passemos agora à análise dos aspectos mais amplos relacionados à expansão universitária no país no intuito de, assim, compreender melhor o sentido dessas modificações. Não há dúvidas de que a democratização do Ensino Superior é uma pauta cuja legitimidade é inquestionável. Desde os anos 1950, reivindica-se a abertura da academia e das escolas em geral a todos os setores da população brasileira. O amplo acesso à educação passou a ser visto, sobretudo a partir da década de 1960, como forma privilegiada de superação das desigualdades sociais no país. Na verdade, tratava-se de um movimento mundial, não restrito a um dos polos do mundo bipolarizado que emergiu depois da Segunda Guerra Mundial, e as proporções tomadas pelos acontecimentos de 1968 indicam a relevância e o grau de consciência generalizado a respeito deste problema (MICHELOTTO et al., 2006). A expansão que se verificou no Brasil a partir de então respondeu, no entanto, a interesses não necessariamente voltados à democratização e à superação das desigualdades sociais. Refletindo sobre este problema já em fins da década de 1990, Marilena Chauí conclui que a expansão do Ensino Superior no Brasil fazia parte, na verdade, de uma adaptação “às exigências impostas pela nova forma do capital, que não carecia mais, como careceu nos anos 1940 e 1970, do Estado como parceiro econômico e regulador da economia” (CHAUÍ, 2001, p. 175). Segundo a filósofa, tratava-se da passagem das universidades da condição de “instituições sociais”, isto é, de organismos garantidores de direitos sociais por meio da gestão de um “fundo público”, para a de “organizações sociais”, que são, ao contrário, prestadoras de serviços amparadas na ideologia de que “o mercado é portador de racionalidade sociopolítica e agente principal do bem-estar da República” (CHAUÍ, 2001, p. 176). Em outras palavras, o que estava em questão era a defesa da privatização das instituições federais de ensino superior, processo ainda em curso e que apenas não se completou devido à resistência social que duramente tem lutado a fim de impedir a transformação de direitos sociais em serviços encarados como meras mercadorias. É importante destacar aqui as implicações do processo de transformação dos direitos educacionais em produtos a serem trocados no mercado, pois isso nos ajudará a problematizar alguns aspectos da expansão universitária ainda em curso. Segundo Chauí, uma sociedade de mercado produz e troca equivalentes e suas instituições são, por isso mesmo, equivalentes também. É isso que se costuma batizar de ‘tecnocracia’, isto é, aquela prática que julga ser possível dirigir a universidade segundo as mesmas normas e os mesmos critérios com que se administra uma montadora de automóveis ou uma rede de supermercados (CHAUÍ, 2001, p. 186).

Isso significa que as instituições sociais, a exemplo das universidades, passam a ser administradas como organizações, para as quais a eficácia é mensurada “em termos da gestão de recursos e estratégias de desempenho e cuja articulação com as demais se dá por meio da competição” (CHAUÍ, 2001, p. 187). Mudam-se, com isso, os significados de “autonomia” e “qualidade” universitárias. A primeira, entendida como gerenciamento empresarial “flexível”, incentiva, segundo a autora, 1) a substituição do regime único de trabalho, do concurso público e da dedicação exclusiva pelos “contratos flexíveis”,

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temporários, precários ou terceirizados; 2) a simplificação dos processos de compra, da gestão financeira e da prestação de contas, facilitando a captação de recursos por vias que prescindem de maior transparência e controle público; 3) a adaptação dos currículos de graduação e pós-graduação ao mercado; e, por fim, 4) a separação da docência e da pesquisa, “deslocando a segunda para centros autônomos de pesquisa” (CHAUÍ, 2001, p. 184). A qualidade, por sua vez, que na verdade se torna quantidade, passa a ser medida por critérios de “produtividade”, isto é, em função de quanto produz, em quanto tempo e por meio de qual custo. Esse esclarecimento se faz importante pelo fato de que é em função desse processo que deve ser entendida a democratização da oferta de vagas no nosso Ensino superior (inclusive no que diz respeito às oportunidades criadas para a expansão dos cursos federais de graduação em Alfenas), enquanto que os anseios igualitários surgidos a partir das décadas de 1950 e 1960 ocupam apenas papel secundário nessas transformações. É possível reconhecer, ainda segundo Chauí, três momentos distintos nessa trajetória de transformação da universidade “instituição social” para a universidade “organização”: 1) A primeira fase corresponderia à década de 1970, quando, durante o regime militar, massificou-se de forma indiscriminada o ensino superior como meio de formar rapidamente mão de obra qualificada para o mercado. Essa fase coincide, no caso da EFOA, com a ampliação de suas instalações por meio da construção de um novo campus, à criação do curso de Enfermagem e à submissão de seus cursos a currículos mínimos, voltados para um mercado comandado pelos anseios de empreendimentos capitalistas internacionais e para a diminuição do questionamento de caráter social e político.7 2) A segunda fase, correspondente aos anos 1980, caracterizar-se-ia pela ampliação da rede privada (a Unifenas, por exemplo, foi reconhecida pelo MEC em 1988) 8 e pela “introdução da ideia de parceria entre a universidade pública e as empresas privadas” (CHAUÍ, 2001, p. 189).9 É possível que esse tipo de postura, para a qual “as empresas não só deveriam assegurar o emprego futuro aos profissionais universitários e estágios remunerados aos estudantes, como ainda financiar pesquisas diretamente ligadas a seus interesses” (CHAUÍ, 2001, p. 190), aparentemente pouco tenha influído no ensino da EFOA, ainda timidamente voltado para a pesquisa (embora possa ter significado a diminuição de investimentos públicos recebidos por esta instituição, assunto que demandaria uma investigação mais pormenorizada). 3) Por fim, a universidade sofreria na década de 1990 as transformações que possibilitariam, a partir de então, ampliar de forma “flexível”, isto é, de acordo com as demandas do mercado, a sua oferta de vagas. Segundo Chauí, a universidade, “definida e estruturada por normas e padrões inteiramente alheios ao conhecimento e à formação intelectual, está pulverizada em micro-organizações que ocupam seus docentes e

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A implantação desses currículos mínimos foi tratada de forma mais pormenorizada e especificamente em relação ao curso de Farmácia da EFOA em capítulo específico neste livro. Chauí chama essa fase de “universidade funcional” (CHAUÍ, 2001, p. 189). 8 Portaria MEC nº 605/88 de 13.12.1988. 9 Essa seria a “universidade funcional”.

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curvam seus estudantes a exigências exteriores ao trabalho intelectual” (CHAUÍ, 2001, p. 190). 10 A autora ainda arrola algumas dificuldades específicas bem conhecidas atualmente por quem trabalha no ambiente universitário: “o aumento insano de horas-aula, a diminuição do tempo para mestrados e doutorados, a avaliação pela quantidade de publicações, colóquios e congressos, a multiplicação de relatórios etc.” (CHAUÍ, 2001, p. 190). Trata-se da precarização do ensino para atendimento das demandas do mercado.

É a década de 1990 que nos interessa mais de perto, pois foram as alterações introduzidas neste período que nos permitirão entender os rumos tomados pelo ensino superior brasileiro, bem como compreender o contexto no qual se deu a implantação de novos cursos no âmbito da UNIFAL-MG. Para tanto, é necessário que abordemos distintamente as políticas de expansão advindas da “Era Fernando Henrique Cardoso” e as que estão em curso atualmente, sobretudo a partir da implementação do REUNI. Em um artigo escrito em 2006, Michelotto et al. analisam de forma crítica a expansão universitária que vinha sendo observada na década de 1990. Diferentemente de Chauí, as autoras percebem a existência de apenas duas grandes fases da expansão do Ensino Superior no Brasil. A primeira delas, que foi de 1964 até a década de oitenta, teve o número de matrículas em cursos de graduação decuplicado, para depois manter-se num crescimento apenas vegetativo. A segunda fase poderia ser observada a partir de 1995, e representou um novo boom universitário. No entanto, o diagnóstico dessa análise é muito semelhante à de Chauí no que diz respeito aos resultados desse modelo de expansão universitária, pois o que diferencia esse último artigo daquele produzido por Chauí talvez seja o fato de que Michelotto et al. localizam com maior precisão os atores envolvidos nesse processo de ampliação de vagas. E quais seriam estes atores? Seriam aqueles manifestantes que em 1968 clamavam pela democratização e autonomia nos meios universitários? Na verdade, o que Michelotto et al. (2006) demonstram é que a pressão pela expansão universitária viria agora de agências internacionais, em especial do Banco Mundial e da UNESCO. Por trás do discurso propalado pelo Banco Mundial de investimentos em áreas estratégicas, dentre elas a educação, para o desenvolvimento dos países atrasados, não é possível deixar de entrever o principal fim desse organismo, isto é, o lucro, e, por conseguinte, a necessidade de flexibilizar a gestão das instituições de ensino, de modo que elas não só pudessem retornar com mais eficiência os investimentos a ela dirigidos, mas, igualmente, responder de modo mais ágil às demandas do mercado por meio da formação necessária de mão de obra qualificada. A UNESCO,11 por sua vez, ao focar no problema da Educação Superior nos países “em desenvolvimento”, atrelava a produção de conhecimento ao desenvolvimento econômico, propondo alternativas para a superação do atraso educacional nestes países. Para isso, o organismo recomendava como solução para a expansão do Ensino Superior um modelo educacional estratificado, separando as instituições de excelência, voltadas para os 10 Este terceiro modelo é chamado por Chauí de “universidade operacional”. 11 As afirmações que seguem a respeito da UNESCO pautam-se na análise realizada por MICHELOTTO et al., 2006, do documento intitulado GRUPO ESPECIAL SOBRE EDUCACIÓN SUPERIOR Y SOCIEDAD. La Educación Superior en los Países en Desarollo: Peligros y promesas. 2000. Disponível em: http://worldbank.org (acessado pelas autoras em 01/12/2004).

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indivíduos mais “aptos”, de outras formas de Educação Superior, destinadas à formação mais ágil de mão de obra qualificada para as demandas do mercado. Segundo Michelotto et al., a constituição de um sistema diferenciado, composto por instituições que têm diferentes fins, mostra-se em condições para responder às necessidades do contingente variado de estudantes e do desenvolvimento dos países, em função das (sempre novas) demandas de maior diversificação profissional provenientes do mundo do trabalho; afinal, a flexibilidade é tida como um dos requisitos da eficácia e permite a adaptação rápida às mudanças (MICHELOTTO et al., 2006, p. 188).

No que diz respeito às instituições públicas, essas deveriam se dividir de acordo com as suas funções específicas: as universidades de pesquisa que, em geral, são públicas e não perseguem fins lucrativos, têm como meta alcançar a excelência, são extremamente seletivas quanto à admissão de alunos e se regem por padrões internacionais [...]; às universidades regionais12 – que podem fazer parte tanto do setor público quanto do privado – cabe a produção de um grande número de graduados, tendo como fim sua incorporação imediata no mercado de trabalho (MICHELOTTO et al., 2006, pp. 188-189).

Passaria a ser incentivada ainda a criação de cursos de curta duração e de institutos de formação técnica e tecnológica. Isso significaria a diminuição dos gastos dos Estados com a expansão do Ensino Superior (pois eles deveriam reservar uma boa fatia de seu orçamento para pagamento da dívida) por meio do incentivo a formas alternativas de ampliação, como, para citar ainda outros exemplos, a iniciativa privada, as instituições religiosas, o ensino a distância etc. Desse modo, ao invés de propor uma Educação Superior igualitária, as recomendações da UNESCO na verdade reforçam a reprodução das desigualdades sociais e, por conseguinte, a manutenção da estrutura econômica global. É importante que a forma pela qual essas discussões aconteceram no âmbito internacional fique clara, pois este será o modelo universitário seguido pelo Governo Federal na década de 1990. O seu posicionamento ideológico relacionado à diminuição dos gastos estatais, ao incentivo da iniciativa privada via transformação de direitos sociais em serviços e, por fim, ao alinhamento geopolítico aos interesses econômicos estadunidenses, refletirá diretamente na expansão universitária brasileira deste período e, portanto, nos espaços criados para a transformação da EFOA em CEUFE/EFOA. Trata-se de um modelo não apenas responsável pela reprodução das desigualdades sociais historicamente produzidas no país, mas, igualmente, da precarização do Ensino Superior Brasileiro. São ainda Michelotto et al. (2006) que mostram o expressivo crescimento do setor privado (isto é, de uma educação percebida como serviço a ser fornecido no mercado, e não como direito social) no período que vai de 1996 a 2004, que então aumentou numa taxa de 151,6% (MICHELOTTO et al., 2006, p. 192). Teria sido em função “desse crescimento às avessas, porque excludente” (MICHELOTTO et al., 2006, p. 193), que se proporia um novo modelo de expansão universitária pela chapa que se elegeria, em 2002, à presidência da República. Todavia, estudos mais recentes mostram que, ao invés de alterar o quadro herdado da década de 1990, o atual modelo de 12 Aparentemente o caso EFOA, transformada em CEUFE/EFOA no âmbito da vigência desta ideologia administrativa.

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gestão, consolidado com o REUNI, tem, na verdade, mantido, se não aprofundado, o quadro de expansão desigual do Ensino Superior Brasileiro. Exemplo disso é o artigo publicado em 2009 por Denise Léda e Deise Mancebo no intuito de “desvelar a retórica dos discursos e documentos oficiais do atual governo federal que proclamam a retomada do crescimento do ensino superior público em todo país, em prol da justiça social, sem a necessária contrapartida orçamentária” (LÉDA; MANCEBO, 2009, p. 50). Esse esforço em compreender de forma mais concreta o significado das políticas levadas a cabo pelo REUNI é de fundamental importância para esclarecermos o sentido da expansão do Ensino Superior na UNIFAL-MG, em grande medida relacionado com essas ações. Analisando o conjunto da legislação federal sobre o ensino superior brasileiro a partir da última Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394 de 20.12.1996), as autoras chegam à conclusão de que, não obstante a “aura de esquerda” do governo de Luís Inácio Lula da Silva, o que se percebe é uma clara continuidade em relação ao governo de Fernando Henrique Cardoso no que diz respeito às políticas voltadas para a expansão da educação superior: “pode-se afirmar que, em linhas gerais, permanece a limitação orçamentária, a subserviência diante das pressões dos organismos internacionais, a vinculação das instituições públicas de ensino superior às decisões do Ministério do Planejamento” (LÉDA; MANCEBO, 2009, p. 50). No que diz respeito mais especificamente ao REUNI, sabemos que ele tem como objetivo, de acordo com o artigo 1º do Decreto 6096, “criar condições para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, no nível de graduação, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e dos recursos humanos existentes nas universidades federais”. Por trás deste apelo sedutor à reestruturação e expansão das universidades, é necessário indagar de onde viriam os novos recursos para isso. Segundo as autoras, de todo modo, o que se pode prever é que, daqui por diante, o repasse de recursos estará vinculado à assinatura de um contrato de metas, a serem atingidas dentro de determinados prazos pelas instituições, o que incluirá, além do aumento de vagas, medidas como ampliação ou abertura de cursos noturnos, redução do custo por aluno, flexibilização dos currículos, criação de arquiteturas curriculares e ações de combate à evasão, dentre outros mecanismos que levem à expansão do sistema de educação superior” (LÉDA; MANCEBO, 2009, p. 54).

Quem leciona em um dos cursos abertos em função do REUNI, como é o caso do autor do presente capítulo, tenderia a considerar proféticas essas palavras. Todavia, os rumos a serem tomados pelo ensino superior vinculado ao REUNI já eram bastante claros para quem acompanhou a ideologia e a legislação que tem sustentado a ampliação dos cursos de graduação no Brasil. Nenhuma novidade, portanto. Mas resta que nos indaguemos, ainda, a respeito dos ônus mais específicos dessa política de expansão universitária. Ainda segundo Léda e Mancebo, a “conta” disso tudo seria arcada: 1) pela Universidade, pois, ao financiar a expansão apenas do ensino, o princípio da indissociabilidade entre ensino e pesquisa, preconizado tanto pela Constituição Federal de 1988 (art. 207) quanto pela LDB (art. 52), acabaria sendo ferido; além disso, haveria uma perda definitiva da autonomia universitária, conforme já alertava Chauí (2001), pois que “a concepção de autonomia em voga nas reestruturações universitárias

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atuais significa tão somente a liberdade para atender aos objetivos oficiais, mediante a competição por fundos e outros incentivos econômicos” (LÉDA; MANCEBO, 2009, p. 56); 2) pelos estudantes, pois as metas de ampliação da taxa de conclusão dos cursos de graduação por meio do aumento do número de alunos por professor acarretariam na precarização do ensino; outro aspecto marcante diz respeito ao fato de que a meta de redução do custo por aluno tem conduzido à expansão das vagas sem a contrapartida de investimentos suficientes em assistência estudantil, inviabilizando a permanência ou o pleno aproveitamento do curso por parte dos estudantes; 3) pelos professores, pois as novas metas de expansão conduziriam inevitavelmente a um sobretrabalho dos docentes, uma vez que se passa a exigir desse profissional uma maior “flexibilidade”, o que na verdade significa acúmulo de trabalho que se estende para além dos muros da universidade, aumento do número de alunos e de disciplinas ministradas, muitas vezes fora da área de especialidade do docente, “bem como o desgaste de um cotidiano sem sentido, pois marcado pelo insucesso de estudantes que aprendem mal e competem pelo acesso ao 2º nível” (no caso dos “bacharelados interdisciplinares”); além disso, o incentivo à contratação de substitutos pelo mecanismo de “banco de professoresequivalentes”, aos quais recai exclusivamente uma pesada carga de aulas, viria contribuir de modo importante também para o acúmulo de trabalho nas mãos dos professores efetivos, cuja carga de funções administrativas e de orientação de pesquisas aumentaria de forma significativa.

Considerações finais

Em síntese, o que se pretendeu mostrar nesse texto é que, por mais importante que seja a democratização do ensino superior brasileiro, não podemos deixar de encarar com preocupação os rumos que ela tem tomado. Esse tipo de reflexão faz-se imprescindível se, por “democratização”, entendermos não apenas a abertura de novas vagas na graduação, mas a manutenção da qualidade dos cursos e a não hierarquização social das oportunidades profissionais por meio da divisão universitária entre cursos meramente profissionalizantes e aqueles de excelência, voltados apenas para os estudantes que, graças a melhores condições sociais gozadas quando do Ensino Fundamental e do Médio, tiveram condições de disputar um vestibular mais concorrido. Isso também não quer dizer que devamos, como se diz, “jogar fora o bebê junto com a água da bacia”. É inegável que todos os esforços dos cidadãos alfenenses e servidores de sua instituição federal de ensino superior no sentido de aproveitar as oportunidades abertas pelo Governo Federal ao longo de todos estes anos têm sido da mais alta relevância para a melhoria das oportunidades de vida para a população local e regional. O que se propõe aqui é que este capítulo seja uma pequena contribuição no sentido de não desvalorizarmos a luta daqueles que conseguiram criar e manter, em ambiente às vezes tão inóspito, um importante centro de formação superior como tem sido a UNIFAL-MG ao longo desses seus cem anos. Para tanto é preciso, todavia, tomarmos ciência dos desafios impostos pelo dilema da expansão versus qualidade do ensino e agirmos para melhorar cada vez mais a eficiência da formação profissional oferecida por essa centenária instituição.

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Referências CHAUÍ, Marilena de Souza. Escritos sobre a universidade. São Paulo: Editora UNESP, 2001. CORRÊA, Denise Aparecida; AVELINO, Cássia Carneiro. De EFOA a UNIFAL-MG: memórias de 100 anos de história. Alfenas, MG: Universidade Federal de Alfenas, 2014. LÉDA, Denise Bessa; MANCEBO, Deise. REUNI: heteronomia e precarização da universidade e do trabalho docente. In Educação & realidade, Porto Alegre, v. 34, n. 1, pp. 49-64, jan. /abr. 2009. MICHELOTTO, Regina Maria; COELHO, Rúbia Helena; ZAINKO, Maria Amélia Sabbag. A política de expansão da educação superior e a proposta de reforma universitária do governo Lula. In Educar, Curitiba, n. 28, pp. 179-198, 2006. MINA, Renan Vidal; RAMOS, Patrícia Siqueira; REZENDE, Marcelo Lacerda. “Estudo dos impactos econômicos da expansão da Universidade Federal de Alfenas no município de Alfenas, Minas Gerais”. Anais do XV Seminário sobre a Economia Mineira.

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ANEXoS


ANEXO A – Entrevistas1

Virtudes e Desafios da UNIFAL-MG: Um Retrato sem Retoques

A ampliação do ensino público de qualidade instituída pelo governo federal em 2007, por meio do Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), possibilitou à Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL-MG, a oportunidade de criar novos cursos e turnos para as aulas, bem como expandir o quadro de docentes e servidores técnico-administrativos e a infraestrutura física com a implantação de campus fora de Alfenas. Com o expressivo crescimento da Universidade em um breve período de tempo, ocorrido entre 2005 e 2009, novas perspectivas e desafios se apresentaram, como a preocupação com a manutenção da qualidade do ensino, com o fortalecimento da pós-graduação, com a infraestrutura das unidades e também com a formação cidadã dos alunos. Na visão dos docentes que participaram da entrevista coordenada pela organização desta obra, a expansão da instituição oportunizou a consolidação institucional - já favorecida pela localização geográfica e pela tradição do nome da antiga Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas (EFOA) - e a democratização do acesso ao ensino superior. De acordo com os entrevistados, o momento motivou o espírito participativo e empreendedor dos profissionais que já integravam o quadro de servidores e aqueles que passaram a fazer parte do grupo. “Os efeitos mais notáveis dessa democratização são, por um lado, uma muito saudável inserção de novos grupos sociais no interior da instituição, o que acarreta em uma pressão para formas mais democráticas e igualitárias de gestão educacional, e, por outro, um desafio de ordem infraestrutural e profissional, gerado por uma crescente demanda em confronto com políticas públicas pouco dinâmicas e carentes dos investimentos necessários”, avalia o Prof. Walter Francisco Figueiredo Lowande, docente do curso de História do Instituto de Ciências Humanas e Letras (ICHL). Entre as principais mudanças ocorridas no período, o engenheiro químico e de segurança do trabalho, doutor em Engenharia Hidráulica e Saneamento, Prof. Cláudio Antônio de Andrade Lima do Instituto de Ciência e Tecnologia (ICT), menciona o crescimento qualitativo e quantitativo de servidores e alunos, destacando como relevante a “grande oportunidade de aprendizado e protagonismo da história de consolidação da UNIFAL-MG como Universidade de reconhecida excelência”. Foram apontadas como virtudes da instituição pelos professores entrevistados, a ousadia e a vontade dos servidores em tornar a UNIFAL-MG uma referência no Sul de Minas, assim como a maior abertura ao diálogo e a relação entre docentes e alunos. “Parece que existe mais diálogo e proximidade entre docentes e alunos, que nas chamadas grandes universidades. Isso de certa forma facilita a resolução de problemas, inclusive de ensino-aprendizagem”, comenta o professor Vinícius Xavier da Silva, do curso de Ciências Biológicas do Instituto de Ciências Exatas, doutor em Zoologia.

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Elaboradas por Ana Carolina Araújo: jornalista - Assessoria de Comunicação da UNIFAL-MG, durante os meses de junho a agosto de 2014.

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Prof. Vinícius Xavier avalia a descentralização como fator positivo na instituição e cita avanços na área de informatização e a criação de cursos de pós-graduação, como elementos que evidenciam o amadurecimento institucional após a transformação em Universidade. “Ao mesmo tempo, noto uma preocupação excessiva com a produtividade e a consequente busca de número muitas vezes em detrimento da qualidade e da ética”, enfatiza. Na opinião do Prof. Cláudio Lima, alguns desafios ainda se apresentam como determinantes para o crescimento da UNIFAL-MG, como “vencer a burocracia interna e a resistência por modelos descentralizados e autônomos de gestão universitária”. O docente salienta que vencer esses desafios fará com que o “jovem time de servidores” não perca a “estupenda motivação”. Encontrar respaldos em diferentes níveis hierárquicos superiores, tanto dentro quanto fora da Universidade, também é citado pelos docentes como desafio a ser enfrentado para a implantação de novos projetos. Para o Prof. Walter Lowande, o principal desafio da UNIFAL-MG é compreender as novas demandas sociais geradas pela expansão do ensino. “É necessário considerar sempre a necessidade de reconhecer as especificidades socioculturais locais e regionais de modo a oferecer as soluções mais eficazes para as demandas específicas apresentadas a esta instituição de ensino superior.” Do ponto de vista do Prof. Vinícius Xavier, a Universidade ainda precisa amadurecer, mas não a qualquer custo. Enfatizando que escolheu e pretende continuar como servidor da UNIFAL-MG nos próximos anos, o docente fala da necessidade de haver mais diálogo entre cursos de pós-graduação, sugerindo, inclusive, a possibilidade de aglutinar alguns que pertençam às mesmas áreas a fim de ampliar a qualidade. “Aumentaríamos a chance de termos menos cursos, porém, melhores”, diz. O professor também comenta sobre os desafios da expansão. “O curso de Medicina, a Educação a Distância e os outros campus também são enormes desafios a serem vencidos. Além disso, paralelamente à maior oferta de vagas, e talvez por causa disso, parece que o nível geral dos novos ingressantes caiu consideravelmente. Assim, precisamos buscar meios para que esse maior acesso ao ensino público superior seja efetivo, caso contrário, estaremos contribuindo apenas para inflacionar números.”

Os Desafios na Gestão Administrativa

As Pró-Reitorias de Graduação, de Pós-Graduação e Pesquisa, de Extensão e de Planejamento, Orçamento e Desenvolvimento Institucional também participaram da entrevista para esta obra, oportunidade em que os representantes ponderaram sobre as virtudes, mudanças e desafios da Universidade. A docente Lana Ermelinda da Silva dos Santos, egressa do curso de Enfermagem da EFOA, pós-doutorada na área, que há quatro anos responde pela Pró-Reitoria de Graduação – Prograd, órgão responsável pela coordenação e supervisão das atividades relacionadas ao ensino de graduação, avalia a transformação em Universidade, a ampliação do número de cursos de graduação e a consolidação de modelos inovadores, como as mais importantes mudanças ocorridas na instituição. Na Prograd, as principais transformações observadas pela gestora no período de expansão, foram “a reestruturação administrativa, a elaboração de regimentos e normas, a descentralização de ações que envolvem competência técnica dos alunos dos cursos de graduação e a redefinição de ações desenvolvidas pelos servidores.”

ANEXO A – Entrevistas

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A manutenção da qualidade do ensino de graduação e a expansão com excelência foram apontadas como os principais desafios da Pró-Reitoria de Graduação pela Profª. Lana dos Santos. O crescimento das atividades de Pesquisa e dos Programas de Pós-Graduação foi citado como um dos aspectos mais relevantes da instituição, pelo Prof. Marcos José Marques, egresso do curso de Ciências Farmacêuticas da EFOA, docente do Instituto de Ciências Biomédicas (ICB), doutor em Parasitologia, hoje também gestor da Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação (PRPPG). De acordo com o pesquisador, as atividades vinculadas à pesquisa e pós-graduação, podem ser observadas em “indicadores como a captação de recursos, números de egressos com Iniciação Científica, com o Mestrado e Doutorado”. Entre os principais desafios da Pró-Reitoria, o gestor salienta: “Manter as conquistas da Pesquisa e da Pós-Graduação em termos de alguns números e focar na qualidade, por meio da melhoria contínua dos projetos desenvolvidos, das publicações geradas e dos indicadores estabelecidos pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes para os programas de pós-graduação”, afirma, acrescentando que “a responsabilidade, a dedicação, o desejo de melhora constante e a cordialidade estão presentes em todos os setores da PRPPG,” na busca por vencer os desafios que se apresentam. Falando em nome da Pró-Reitoria de Extensão (Proex), a Profª. Maria de Fátima Sant’Anna, farmacêutica bioquímica e doutora em Anatomia, destaca a Universidade como uma instituição centenária com reconhecido impacto no desenvolvimento social e econômico da região. “Talvez por ser uma instituição pequena e interiorana, existe facilidade de acesso aos diferentes setores e seus responsáveis, favorecendo o entrosamento no desenvolvimento das ações”, observa. A gestora cita a Pró-Reitoria de Extensão como a unidade que favorece o contato direto da Universidade com a sociedade e que possibilita uma ação conjunta com vários setores na busca por objetivos comuns. “Esta forma de atuação da universidade, por meio da extensão universitária, contribui para que o acadêmico tenha uma visão mais ampla da complexidade humana e possa se utilizar dessa vivência cidadã no exercício futuro de sua profissão”, pontua. Profa. Fátima Sant’Anna, que esteve à frente da Proex por nove anos, afirma que o principal desafio da Pró-Reitoria é fazer com que toda a comunidade acadêmica tenha a real compreensão da função da extensão universitária no contexto acadêmico e o quanto ela é importante para a formação dos discentes. “Com a realização de um trabalho constante de esclarecimento e orientação, espera-se em médio prazo que toda a universidade (discentes, docentes, TAE’s) tenha uma concepção mais precisa do que é a extensão universitária: a concepção de que a extensão é uma atividade acadêmica como o ensino e a pesquisa e que, portanto, deve ser igualmente considerada nas decisões que interferem nos rumos da instituição; a concepção do que a extensão representa na formação cidadã do discente e no compromisso social da Universidade Pública; a percepção de que ela é a forma pela qual a universidade consolida seu papel baseada na indissociabilidade ensino/pesquisa/ extensão, por meio da pesquisa-ação difundindo e produzindo conhecimento”. Também egressa da antiga EFOA, do curso de Ciências Farmacêuticas, a docente acompanhou muitas mudanças na instituição, das quais ressalta as políticas do governo federal, que contribuíram para sua expansão, tais como o Reuni e o ingresso dos discentes pelo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). “Estas políticas foram cruciais para mudar o perfil da instituição que passou a oferecer cursos em outras áreas além da saúde e

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expandiu seus campus para outras cidades da região. Embora trabalhoso e complexo, todo este processo de mudanças pelo qual a Unifal-MG tem passado, viabiliza a perspectiva estabelecida para o cumprimento de sua missão”, comenta a professora, lembrando ainda, que a Universidade tem atuado de forma participativa e contributiva nas políticas de inclusão e transformação social. Em relação às mudanças ocorridas na Pró-Reitoria de Extensão, Profª. Fátima Sant’Anna as analisa como decorrência da transformação da instituição em Universidade, o que demandou uma nova organização estatutária e regimental. “A Pró-Reitoria de Extensão, como órgão colegiado, passou a ter a representatividade de unidades acadêmicas e não de cursos, como era até então. Esta nova organização contribuiu para um melhor atendimento das diretrizes da extensão universitária, principalmente, no que se refere à interdisciplinaridade e interprofissionalidade. Ela promove um maior comprometimento das unidades acadêmicas no desenvolvimento das ações de extensão”, enfatiza, destacando ainda no período, a construção de um novo prédio para a Pró-Reitoria de Extensão. “Este novo local tem permitido o desenvolvimento de forma mais qualificada de algumas das ações de extensão desenvolvidas na Unifal-MG, além de contribuir também para uma significativa melhoria na qualidade ambiental e de infraestrutura do trabalho administrativo realizado pela Proex”. Em nome da Pró-Reitoria de Planejamento, Orçamento e Desenvolvimento Institucional (Proplan), o Prof. Tomás Dias Sant’Anna, docente do curso de Ciência da Computação do Instituto de Ciências Exatas (ICN), que há quatro anos atua também como gestor nesta Pró-Reitoria, analisa a UNIFAL-MG como uma instituição centenária e ao mesmo tempo jovem como Universidade, que emerge no rol das grandes universidades brasileiras nos últimos anos, proporcionado por um aporte considerável de recursos por meio do governo federal para expansão da oferta do ensino superior no Brasil. “Diversas são as qualidades de uma instituição que promove o ensino, a pesquisa e a extensão, dentre elas: formar profissionais capacitados para atuarem no mercado de trabalho e docência, realizar pesquisas buscando reverter em conhecimento e, por consequência, benefícios a toda a sociedade, estender o produto do conhecimento gerado em prol de todos os cidadãos sempre respeitando seus valores de Excelência, Ética, Inovação, Sustentabilidade, Transparência e Pluralidade”, registra. Comentando sobre as mudanças ocorridas na instituição nos últimos anos, Prof. Tomás Sant’Ana afirma que as mesmas estão associadas ao crescimento do número de cursos, alunos, servidores, e de toda a infraestrutura, inclusive, com a criação dos campus avançados nas cidades de Varginha e Poços de Caldas. “Mais importante do que o crescimento quantitativo, para a Proplan, é oferecer à sociedade como contrapartida aos tributos pagos, o acesso ao ensino superior de qualidade gratuito a uma camada da sociedade que estava à margem deste benefício/direito”, argumenta. Para o gestor, o Planejamento Estratégico é um grande desafio a ser abarcado na Universidade, uma vez que esta ação tende a trabalhar na mudança cultural, já que esbarra na dificuldade de algumas pessoas em aceitar o que é novo. “Acreditamos que dentre os desafios que competem à Proplan na realidade da UNIFAL-MG, está em dotar todas as áreas de ensino da Universidade, de condições estruturais como espaço físico, equipamentos e recursos humanos em quantidade e qualidade ideais para o bom funcionamento. Contudo, o planejamento institucional depende de diversas variáveis externas como política e situação econômica do país que culminam na parte orçamentária e a condição econômica

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do Brasil. É notório que para expandir a oferta de educação superior de qualidade e dar condições à camada mais carente da sociedade de se sustentar na Universidade requer altos investimentos públicos. Portanto, acreditamos que o principal desafio é que continue ou aumente os investimentos em educação para que a Universidade tenha condições se estruturar adequadamente neste cenário de expansão”, esclarece. De acordo com o Prof. Tomás Sant’Ana, os desafios serão superados parcialmente durante a gestão, uma vez que a comunidade universitária vai se modificando, os desafios vão sendo suplantados gradativamente. “A gestão de infraestrutura é um processo muito dinâmico e, que, sempre precisará de adequações para atender as mudanças. Dessa forma, os problemas mais notórios na Universidade como a falta de pessoal, principalmente, na parte administrativa, e, também, em termos de espaço físico pode ser superado nesta gestão. No que tange ao espaço físico há aporte de recursos do governo federal, mesmo ainda que insuficientes, mas, com perspectivas de superá-los tendo em vista que ainda está em andamento o projeto de consolidação da expansão universitária. Quanto aos recursos humanos é gritante a falta de pessoal administrativo na Universidade o que de certa forma prejudica a UNIFAL-MG como um todo, porém, para superá-los nesta gestão teria que ter uma mudança considerável na política de autorização de vagas por parte do Congresso Nacional e, posteriormente, do Ministério da Educação para equalizar tal situação”, reconhece. A Pró-Reitoria de Planejamento, Orçamento e Desenvolvimento Institucional foi instituída no novo Regimento Geral da UNIFAL-MG, aprovado em abril de 2010 e como competências regimentais estão: a gestão orçamentária da Universidade, a gestão de construções e reformas, a execução do desenvolvimento institucional, como por exemplo, a execução do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI). “A Proplan, em grande parte de suas atividades, conta com o apoio da Pró-Reitoria de Administração e Finanças de onde deriva várias dessas demandas”, explica.

A Universidade que os Alunos Veem

A pesquisa entre os alunos para esta obra contou com expressiva participação de estudantes do curso de Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Economia, oferecido pela UNIFAL-MG no campus de Varginha. Todos foram unânimes em destacar a excelência do ensino da UNIFAL-MG alcançada pelo alto nível do corpo docente. Os alunos reiteraram que apesar da infraestrutura relativamente enxuta, o curso oferece uma formação ampla na área de exatas e humanas. “O conhecimento adquirido é de valor inestimável e prepara o estudante para experiências as quais muitos profissionais não estão capacitados a lidar”, comenta Ítalo do Nascimento Mendonça. Na opinião dos alunos, palestras, seminários e atividades complementares oferecidas aos discentes, também ganharam destaque como virtudes da UNIFAL-MG. Alunos do curso de Ciências Biológicas manifestaram opiniões semelhantes em relação aos colegas de Ciência e Economia, reforçando o conteúdo curricular. A graduanda Thais Raimundo Evangelista do curso de Enfermagem, falou sobre a oportunidade oferecida pelos projetos de extensão e de iniciação científica, qualificando a contribuição dos mesmos como “valiosa” para o aprimoramento de seu conhecimento. “Professores excelentes, estágios facilitados e ótima estrutura para atender as necessidades do aluno”, afirma.

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Fatores como a localização estratégica, a tradição do nome da instituição no Brasil, a qualificação dos docentes, a possibilidade de atuação diretamente na área com a inserção na comunidade proporcionada pelos projetos de extensão, foram citados por alunos dos cursos de Ciência da Computação, Farmácia, Fisioterapia, Matemática e Odontologia. Leonardo Daniel Mendes, graduando em Farmácia, enfatizou o cuidado que o curso oferece na “formação humanista que valoriza e respeita o ser humano como um todo”. Discentes de Programas de Pós-Graduação da UNIFAL-MG, que também participaram do levantamento, falaram sobre a expansão de seus conhecimentos através da pesquisa e dos cursos oferecidos pela UNIFAL-MG. Em relação aos desafios apontados pelos alunos do curso de Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Economia, foram listados: a necessidade de revisão da dinâmica curricular e da criação de um Restaurante Universitário na unidade e também da maior transparência nos dados para o auxílio estudantil. Alunos do curso de Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia, oferecido pela UNIFAL-MG no campus de Poços de Caldas, apontaram como desafio a localização do campus e o valor da refeição no Restaurante Universitário. A questão das bolsas de assistência estudantil foi levantada por alunos dos cursos de Enfermagem, Ciência da Computação e Farmácia, que manifestaram a dificuldade de estudar na UNIFAL-MG, devido aos valores de auxílio-permanência, os dependem de repasse, cada vez mais insuficiente, para atender à crescente demanda de alunos com dificuldade financeira que, com REUNE, estão tendo a oportunidade de estudar em universidades públicas. Para algumas alunas do curso de Ciências Biológicas, o grande desafio é enriquecer mais os laboratórios com equipamentos e espaços para monitorização de espécies diversas de animais e plantas, além de finalizar as obras de reformas. Discentes do curso de Pedagogia e do curso de Fisioterapia citaram a necessidade de ampliar o acervo de livros na área de humanas e fizeram coro aos demais alunos mencionando a dificuldade de se manter na Universidade com poucos recursos de assistência estudantil. Aspectos como a distância do campus versus local de moradia do aluno, um maior atendimento à demanda da comunidade via projetos de extensão e outros tipos de parcerias com a sociedade, além da necessidade de promover mais atividades culturais, também foram citados como desafios para a UNIFAL-MG. Ressaltando mudanças que ainda precisam ser concretizadas no campus de Varginha e na sede em Alfenas, os alunos dessas unidades citaram a necessidade de expandir a modernização dos locais de estudo. Atentos à ampliação do corpo docente e às instalações físicas, alunos dos campus avançados de Poços de Caldas e Varginha, destacaram ainda, como aspecto que precisa ser modificado, a questão dos subsídios concedidos à UNIFAL-MG pelo Ministério da Educação. A aluna Jackeline Fabrinni de Moraes Motta do curso de Ciências Sociais ressaltou que em seu curso não houve tantas mudanças e que desde o começo possui a mesma qualidade. “Na Universidade a principal mudança é a participação efetiva dos estudantes nas deliberações”, ponderou. Já o aluno Lucas Rocha Borges do curso de Ciências Econômicas com Ênfase em Controladoria salientou como mudança significativa a evolução no quadro de professores e, principalmente, das estruturas físicas. “Hoje temos condições de estudar e fazer pesquisas.

ANEXO A – Entrevistas

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Ainda cabem melhorias, é claro, e sempre caberão, mas devemos ressaltar a evolução que tivemos em um curto espaço de tempo”. A mudança da grade curricular ao longo desses anos foi repercutida pelos alunos do curso de Farmácia que avaliaram o cenário como positivo. Os graduandos asseguraram que a formação deixou de ser apenas técnica e passou a valorizar mais o ser humano, “aprendemos além da prática farmacêutica, olhar as diversidades propostas e saber resolvê-las”, conclui Leonardo Daniel Mendes. Os alunos do curso de Fisioterapia parabenizaram a UNIFAL-MG pela inauguração da clínica que proporciona um estágio “rico e completo”, além da contratação de professores excelentes. A criação do curso de Medicina também foi lembrada, com grande expectativa para beneficiar toda a comunidade. Em sua maioria, os alunos relacionaram mudanças com a expansão e modernização de todos os campus, enfatizando a qualidade de ensino e a ampliação de cursos em outras áreas do conhecimento, o que posiciona a UNIFAL-MG como referência em outras áreas além da saúde.

A Voz do Reitor

Em seu segundo mandato como reitor à frente da UNIFAL-MG, Prof. Paulo Márcio de Faria e Silva também refletiu sobre os novos desafios que já começam a compor os primeiros capítulos do “Bicentenário”. Egresso do curso de Farmácia da EFOA e doutor em Ciências Biológicas, o professor faz parte do corpo docente da Universidade desde 1992, acompanhando de perto também toda fase de expansão da UNIFAL-MG quando atuou, inclusive, em outros cargos de liderança na Administração, no período. Falando sobre o processo que levou à transformação da Universidade, o reitor credita o resultado a um conjunto de fatores que envolvem gestores, políticas de valorização e ampliação do ensino superior, além da criação dos cursos que levaram a Escola de Farmácia e Odontologia ao patamar de Centro Universitário, e depois à Universidade. “A criação da UNIFAL-MG reúne elementos de vontade própria no sentido de crescimento institucional, bem como, pode-se afirmar que foi resultado de uma acertada política de maiores investimentos na educação superior pública no Brasil”, afirma. Prof. Paulo Márcio de Faria destaca o trabalho dos professores João Batista Magalhães, Maciro Manoel Pereira e Antônio Martins de Siqueira, como dirigentes da instituição, que empreenderam esforços para implantar cursos como o de Nutrição, a habilitação em Fármacos e Medicamentos para o curso de Farmácia, o curso de Ciências Biológicas – primeiro curso noturno a ser oferecido, o curso de Química e a aprovação do mestrado em Ciências Farmacêuticas, fatos que abriram as portas para o avanço. “É importante mencionar que em 2003, o presidente Luís Inácio Lula da Silva iniciou sua gestão. O Ministério da Educação foi entregue inicialmente ao Sr. Tarso Genro, substituído a seguir pelo secretário-executivo, Sr. Fernando Haddad. A determinação de uma política de valorização e ampliação do ensino superior público permitiu que novas universidades fossem criadas e que outras instituições, como a EFOA/CEUFE, fossem transformadas em Universidades (Faculdades Federais Integradas de Diamantina / FAFEID – Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri / UFVJM; Escola Superior de Agricultura de Mossoró / ESAM – Universidade Federal Rural do Semiárido / UFERSA; Fundação Faculdade Federal

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de Ciências Médicas de Porto Alegre / FFFCMPA– Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre / UFCSPA)”, lembra. Além dos ex-dirigentes, o reitor menciona também o empenho dos servidores Erly Maria de Carvalho e Silva, Antonio Camilo Souza Cruz e Jacira Campos Cabral, segundo os quais, “tiveram maior responsabilidade na formulação e apresentação da proposta de criação da UNIFAL-MG”. O professor cita ainda, as pessoas do deputado federal Geraldo Thadeu, ex-aluno da EFOA, que contribuiu durante a tramitação do processo no Congresso Nacional e, também, do então vice-presidente da República, José de Alencar Gomes da Silva, que “envidaram esforços políticos no sentido de obter-se a aprovação do projeto de Lei”. Sobre as virtudes da instituição que dirige, Prof. Paulo Márcio de Faria observa que desde a criação em 1914, a instituição apresenta um “real comprometimento de servidores tanto docentes quanto técnico-administrativos, que com dedicação, zelo e responsabilidade desempenham suas funções esforçando-se no sentido de buscar sempre os melhores resultados, em segundo lugar, a preocupação em assegurar a oferta de ensino de qualidade sempre esteve presente também. Por isso, não foi surpresa quando em 2007, três cursos da UNIFAL-MG figuraram entre os 25 cursos de graduação com melhor avaliação no país segundo a avaliação do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade).” Reconhecendo algumas dificuldades enfrentadas pela instituição, o reitor enfatiza a carência de servidores técnico-administrativos em educação (TAE’s) como principal razão atualmente. “A UNIFAL-MG possui hoje um número de TAE’s inferior ao necessário para o pleno desenvolvimento de todas as suas atividades. Isto gera reflexos negativos em todos os setores e prejudica o desenvolvimento das atividades acadêmicas, quer seja no ensino, na pesquisa ou na extensão”. De acordo com o gestor, esse diagnóstico já foi apresentado ao Ministério da Educação e há perspectivas de melhorias até o final de 2014. “Por diversas razões o MEC ainda não pode atender aos pedidos de ampliação do quadro de TAE’s da UNIFAL-MG, mas há uma sinalização de que ainda no final de 2014, poderemos receber vagas de sorte a reduzirmos os reflexos negativos gerados”, revela. O dirigente também avalia as principais mudanças ocorridas durante a sua gestão entre 2010 e 2014, destacando a busca da consolidação do processo de expansão, iniciado em 2005. “Esse processo é muito intenso e complexo já que as demandas são geometricamente crescentes, e em função de em lidarmos com recursos públicos, na maioria das vezes trabalhamos ‘contra o relógio’”, analisa. Segundo o reitor, a dificuldade com o tempo requer uma participação mais efetiva da comunidade e por isso em sua gestão, a Administração procurou dar maior autonomia às unidades acadêmicas, por meio da descentralização de recursos orçamentários de custeio, como também delegar competências para que os dirigentes pudessem autorizar afastamentos, emitir portaria, entre outras tarefas administrativas. Outras realizações relativas ao desenvolvimento de sistemas integrados como o Sistema Acadêmico e o Sistema de Gestão de Pessoas, também foram lembradas pelo reitor. “Tais sistemas nos auxiliarão cada vez mais na melhoria dos processos de gestão da Universidade”, acredita. Em sua gestão, também ocorreu a mudança de atuação da Comissão Permanente de Vestibular – COPEVE, que antes era restrita ao processo de vestibular e hoje, presta serviço de apoio na realização dos concursos públicos e dos processos seletivos.

ANEXO A – Entrevistas

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Entre outras modificações ocorridas, o reitor lembra a criação da Pró-Reitoria de Assuntos Comunitários e Estudantis. “A criação da Pró-Reitoria de Assuntos Comunitários e Estudantis (Prace) foi também uma ação importante já que se observa facilmente hoje, a política de favorecer o acesso à Universidade, inclusive, por meio de cotas, o que impõe à Administração, como contrapartida, o esforço para ampliar as condições de permanência dos estudantes na Universidade”, alega. Questionado sobre os desafios da UNIFAL-MG, o reitor comenta: “Os desafios são inúmeros, mas acredito que ainda precisamos pensar em expansão da graduação (vimos que neste ano de 2014, mais de 9 milhões de brasileiros ainda desejam ingressar em uma universidade), bem como pensar no aumento quantitativo e qualitativo da pós-graduação. Precisamos ampliar a oferta de cursos de doutorado bem como ter na instituição cursos de pós-graduação com conceitos 5, 6 e 7. Essas ampliações certamente trarão reflexos positivos também para as áreas de extensão e de pesquisa e inovação na Universidade.” Em relação à qualidade do ensino e das demais ações da UNIFAL-MG, o dirigente diz ser urgente dedicar maior atenção ao aspecto de avaliação, quer seja no âmbito dos processos internos, quer seja pelos impactos e alterações resultantes de processos externos de avaliação. “Mantermos um padrão de excelência no ensino, na pesquisa e na extensão é tão desafiador quanto alcançarmos este padrão. E isso implica em contarmos com processos contínuos e eficazes de avaliação, que nos permitam reflexões constantes sobre a significância dos resultados das ações desenvolvidas. Somente assim poderemos planejar novas ações, buscando corrigir os eventuais erros ou inconsistências detectadas nos diferentes processos de avaliação”, argumenta. O reitor também apontou desafios que gostaria que fossem superados na Universidade ainda em sua gestão. “Que ao final dessa gestão possamos ter avançado quanto à questão relativa aos servidores técnico-administrativos (maior quantidade e melhor distribuição segundo estudo de dimensionamento da força de trabalho institucional); quanto às questões pertinentes à assistência estudantil (contarmos com restaurantes e moradias em todos os campus da UNIFAL-MG); aos sistemas integrados da UNIFAL-MG; aos processos de avaliação e a aprovação dos regimentos internos das unidades organizacionais e da qualificação profissional e melhoria da qualidade de vida dos servidores da instituição”, resumiu. Ao final da entrevista, Prof. Paulo Márcio de Faria fez questão de enfatizar uma declaração aos próximos dirigentes da Universidade: “Pessoalmente, gostaria de deixar como legado aos que conduzirão a UNIFAL-MG no futuro, o sentimento de amor, respeito e dedicação à UNIFAL-MG e ao ensino superior no Brasil, e o exemplo de que assumimos cargos de liderança para servirmos à instituição e não para nos servirmos da instituição.”

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História de Uma Instituição Centenária e de sua Primeira Década de Transformação em Universidade (2005 – 2015)


Fazendo História na Instituição Ex-alunos e servidores aposentados relembram sua passagem pela UNIFAL-MG Ex-alunos

“Estudei na EFOA (UNIFAL-MG) no período entre 1987/1990. E este período marca um momento de transição para a minha vida profissional que culminaria com a vinda para Poços de Caldas como dentista e posteriormente ser prefeito desta bela cidade. Para um menino pobre morador do conjunto habitacional Pôr do Sol, entrar na EFOA era um sonho e hoje tenho a convicção que foi o momento mais importante da minha vida, ali se abriu a oportunidade de futuro profissional diferenciado. Tenho muito orgulho de ter sido aluno e hoje um grande parceiro como prefeito de uma cidade que tem uma unidade da UNIFAL-MG. Nós somos o conjunto de tudo e todos que passam pela nossa vida. Todos nós da UNIFAL –MG estamos de parabéns por estes 100 anos. Eloísio do Carmo Lourenço - ex-aluno do curso de Odontologia, hoje, prefeito municipal de Poços de Caldas

“Falar da UNIFAL-MG é falar da minha própria vida e da minha família. Meu pai, Geraldo Virginio dos Santos, foi professor da instituição, assim como minha irmã, Maria Alice. Dos cinco irmãos, quatro formaram-se na UNIFAL-MG, nas áreas de Farmácia e Odontologia. Além disto, a UNIFAL-MG é fundamental na história e Alfenas e região, e um orgulho para todos nós. Uma instituição com esta qualidade de ensino, só faz melhorar com o tempo por isto apoio a UNIFAL-MG e compartilho das comemorações dos 100 anos. Parabéns a toda equipe UNIFAL-MG!” Geraldo Thadeu - ex-aluno do curso de Odontologia, hoje, deputado federal

Eu me lembro de quando eu estava no 2° ano e fui assistir uma aluna do 4º ano fazer uma extração, a coroa estava fraturada. Quando a aluna, com o bisturi, fez uma incisão na gengiva, eu comecei a passar mal. Melhorei, me retirei e fui para casa. Mas, fiquei encabulado: ‘Caramba, estou fazendo odonto e não posse ver um corte’. Aí, surgiu uma oportunidade para participar do Projeto Rondon. Fui para Cristália, no Norte de Minas. Lá passei a assistir um aluno do 4º ano, perdi o medo e dali a três dias eu estava anestesiando e extraindo dentes. Voltei para casa todo orgulhoso e satisfeito, pois havia perdido o medo. Quando cheguei ao 3º ano já sabia anestesiar e extrair dentes. Temos as nossas Universidades de Alfenas como ícones de nosso município. Prova que a prioridade é a educação. Que caminhemos para os próximos 100 anos. Parabéns para a nossa benfeitora UNIFAL-MG.” Maurílio Peloso - ex-aluno do curso de Odontologia da UNIFAL-MG, hoje, prefeito municipal de Alfenas

Servidores aposentados

“A entidade mais importante de Alfenas é a Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas que hoje é a UNIFAL-MG . Não tem nada em Alfenas que eleve o nome dessa cidade como essa Escola. Eu tenho orgulho de ser alfenense baseado principalmente na existência da Unifal –MG hoje, que começou como EFOA.” Dr. Euclides Magalhães da Silveira – médico, professor aposentado que ingressou na EFOA antes da década de 60, e a partir da federalização, tornou-se professor de Física Aplicada à Farmácia e, posteriormente, de Fisiologia; contribuindo por 30 anos para o ensino da instituição

ANEXO A – Entrevistas

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“A história da evolução da Universidade é uma história muito rica de lutas e sacrifícios de professores que doaram seu trabalho para o funcionamento desse estabelecimento. Hoje, já Universidade, representa um orgulho não apenas para Alfenas, mas para a região do Sul de Minas e por que não dizer para o Brasil. Este resultado se deve ao esforço dos professores antigos e daqueles que continuam naturalmente doando seu trabalho ao ensino brasileiro.” Dr. Hugo Bernardes da Silva – médico, professor aposentado que ingressou na instituição antes da década de 60, e após a federalização, ocupou a cadeira de professor da área de Legislação Farmacêutica e Higiene Pessoal, dedicando-se 30 anos ao ensino da EFOA

“Eu me considero uma pessoa muito feliz em todos os sentidos, porque grande parte dessa felicidade, grande mérito, eu devo à UNIFAL-MG. Eu participei de toda a evolução da vitória da transformação e ela me deu tudo que eu tenho hoje. Além da satisfação do trabalho como integrante do corpo da instituição, ela me deu amizades. Nós vivemos, batalhamos, nós choramos, nos alegramos e celebramos a vitória juntos. ” Jacira Campos Cabral - servidora aposentada que permaneceu na instituição por 33 anos. Dona Jacira foi responsável pela Diretoria/ Pró-Reitoria de Administração e Finanças durante o período de transformação de Centro Universitário em Universidade Federal

“A UNIFAL-MG é minha vida. Eu acho que me dediquei mais lá do que à minha família. O Prof. Dr. João Leão de Faria que é o fundador, era primo do meu avô. Quando eu comecei a trabalhar para transformar a EFOA em Universidade, eu sentia um prazer, não só porque eu estava trabalhando para a instituição, mas porque eu estava tentando fazer uma coisa significativa para aquela unidade de ensino superior. Saiu a transformação no meu mandato, mas o trabalho todo do projeto foi do Prof. João Batista. Quando eu assumi, fiquei com aquela expectativa de conseguir transformar em universidade, mas precisávamos de alguém para representar a EFOA no Congresso, e foi quando o Geraldo Thadeu, ex-aluno, se candidatou. A maior realização do meu mandato como diretor foi transformar a instituição em Universidade. Entendo que foi a minha missão. ” Prof. Maciro Manoel Pereira - professor aposentado da área de Odontologia que foi também diretor-geral da EFOA no período de 2011 a 2005, quando batalhou para proporcionar o suporte necessário a fim de tornar realidade o sonho de transformar a EFOA/CEUFE em UNIFAL-MG. Esteve ligado a EFOA por mais de 40 anos, tendo exercido praticamente todas as atividades administrativas, além do magistério

“A minha vida toda é muito ligada a UNIFAL-MG. Eu fiz vestibular e me formei pela antiga EFOA. Mais tarde, eu entrei para o Magistério Superior e já era professor de Química quando a escola foi federalizada em 1960. No período em que fui diretor-geral, comemoramos o centenário de nascimento do Prof. Dr. João Leão de Faria, e conseguimos a presença de um representante do MEC que viabilizou uma série de verbas para ampliação da instituição. Com isso, foram construídos os prédios, inclusive o Departamento de Química todo e o Biotério, na época. Um fato que não é de grande relevância, mas é um fato marcante, é que o primeiro computador que entrou na EFOA antiga, foi também na minha gestão, quando conseguimos que o Ministério financiasse um curso sobre informática em São Paulo para servidores da Escola.” Prof. Vínio Barbosa Tamburini - professor aposentado que atuou na área de Química, sendo também diretor-geral no período entre 1981 e 1985, quando trabalhou para a ampliação física de vários departamentos da instituição

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História de Uma Instituição Centenária e de sua Primeira Década de Transformação em Universidade (2005 – 2015)


ANEXO B – BREVE TESTEMUNHO HISTÓRICO

Wilson da Silveira Oliveira1

A história de uma nação é a história do seu povo! .... É a história do seu tempo! E o tempo, única testemunha dos fatos, constitui o compêndio responsável por armazenar o lado bom da história – a saudade! 1914. Para o mundo, era o início da chamada 1ª Grande Guerra Mundial. O resultado daquela aventura em que se envolveu a humanidade traz e mantém, até hoje, consequências desastrosas! ... Encravada no Sul das Minas Gerais, uma pequena cidade recém-emancipada, mas ainda conhecida como Vila Formosa dos Alfenas, haveria de conhecer aquele que seria seu primeiro e mais relevante fato histórico, a criação da sua Escola de Farmácia! Estava sendo plantada a semente que haveria de germinar e florescer através dos tempos! Vila Formosa de Alfenas, formosa sim, pelos seus vales e suas várzeas, suas terras ricas pela abundância das suas águas, pelos seus horizontes longínquos que faziam sombra em seu belo casario da praça principal. Alfenas, ainda desprovida de qualquer conforto urbanístico, já sonhava em transformar suas vielas, becos e passagens, ora empoeiradas, em avenidas largas, ruas planas, praças extensas e jardins floridos. E, com seus ilustres habitantes, herdeiros dos fundadores e donatários, alguns provindos da extinta Corte, outros da nova elite republicana, partiram unidos para tornar Alfenas uma referência de educação, ciência e cultura.

A Onda de Progresso

Para tanto, era preciso dotar a cidade da infraestrutura necessária para dar suporte à tão sonhada transformação. E a realidade era substancialmente adversa. Transformar Alfenas em Athenas era um verdadeiro paradoxo, uma teoria desprovida de fundamentos! Mas o desprendimento de alguns, a determinação de outros, a doação de muitos, a abnegação de tantos e a confiança de todos foram os alicerces necessários à sedimentação de um projeto. Era preciso acreditar que era possível. E, sem estradas, ou quem sabe até sem caminhos, vindos de todos os lados, os alunos chegaram e, com eles, a certeza de que era possível acreditar! E foi assim que a saudosa Vila Formosa de Alfenas mudou o rumo da sua história! Adotou seus alunos como se filhos legítimos fossem, e, juntos, começaram a construir a nova história de Alfenas! No contexto dessa história, criou-se o Curso de Odontologia! Muitos de nós somos frutos da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas! O enfrentamento das adversidades durante as próximas décadas foi constituído de enormes sacrifícios, batalhas jurídicas, debates políticos e incontáveis noites de vigílias decorrentes de sonos perdidos! Não esmorecer era o compromisso de Alfenas... Não desanimar era o compromisso dos mestres, professores e funcionários.... Não desistir era a esperança e a determinação dos alunos! E assim, unidos em torno de ideais comuns, a Escola de Farmácia 1 Ex-aluno e ex-professor da Escola de Odontologia da Unifal-MG.

ANEXO B – BREVE TESTEMUNHO HISTÓRICO

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e Odontologia de Alfenas seguiu seu destino, vencendo etapas, superando os obstáculos a par e passo com o desenvolvimento de Minas e do Brasil! Novos fatos históricos surgiam a cada época, e a Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas, seus mestres e seus alunos foram superando, de tempos em tempos, eventos como a Intentona Comunista, a Revolução Constitucionalista de 1930, a Ditadura do Governo Vargas e as consequências de sua morte. Em momento algum, seus alunos deixaram de lutar por suas posições ideológicas ou foram omissos em definir suas questões e, por isso mesmo, é nobre e sublime ressaltar que o instinto democrático sempre foi a tônica máxima do corpo discente da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas. Participaram, ao lado dos professores, dos momentos mais difíceis da instituição, principalmente entre meados dos anos 40 e final dos anos 60, quando a carência de recursos impossibilitava criar a infraestrutura necessária ao crescimento e desenvolvimento da instituição! A partir daí, iniciaram-se os esforços para a sua federalização. Enquanto isso, Alfenas ganhava novos projetos e, em contrapartida, perdia outros tantos. Inaugurava-se o Cine Alfenas e com ele o advento de novas perspectivas culturais... O Teatro Alfenense de Comédia era reconhecido no país.... Inaugurava-se o aeroporto da cidade e linhas aéreas eram implantadas, a Real e a Nacional.... As primeiras ruas e a Praça da Matriz eram calçadas.... Inaugurava-se a 1ª Exposição Agropecuária e Industrial de Alfenas... Chegava a Têxtil Alfenas, a primeira indústria têxtil da cidade... A Hidrelétrica de Furnas estaria sendo construída e Alfenas experimentaria um novo progresso... A energia elétrica que abastecia a cidade era precária e a ausência de luz era uma constante, diariamente. A represa de Furnas chegaria no início dos anos 60 e inundaria grande parte das terras agricultáveis do município! A Rede Mineira de Viação retira a ferrovia de Alfenas! Foi-se embora a Maria Fumaça e o Armazém do IBC! A Rede Telefônica, precária, só permitia que as ligações interurbanas fossem completadas 24 horas após a solicitação... E assim os alunos da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas, carinhosamente chamados à época de alunos da “Escola de Farmácia”, posicionaram contra os abusos e iniciaram os primeiros movimentos reivindicatórios da cidade! Na porta da sede da Companhia Sul Mineira de Eletricidade, as manifestações passaram a ser constantes diante dos cortes de energia! Da mesma forma, as reivindicações de melhorias no abastecimento de água, telefonia e outros serviços essenciais passaram a ganhar força na cidade!

O Processo Político

No início dos anos 50, ainda na Era Vargas, iniciou-se o processo político que não envidaria esforços para a concretização do ato de federalização da então Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas... Entre 1946 e 1950, o então Professor Dr. Emilio Soares da Silveira elegeu-se Deputado Estadual Constituinte junto a Assembleia Legislativa do Estado de Minas Gerais e, ao lado de ilustres deputados como Tancredo Neves, Oscar Dias Correa e Bias Fortes, amigos do então Prefeito de Belo Horizonte, Juscelino Kubitscheck de Oliveira, iniciaram a caminhada que levaria a concretização do grande sonho de todos os alfenenses... De Prefeito de Belo Horizonte, Juscelino Kubitschek foi eleito Governador de Minas de 1950 a 1955... Tancredo Neves, de Deputado Estadual Constituinte, foi eleito Deputado Federal em 1950 e assumiu o Ministério da Justiça do Presidente Getúlio Vargas, até 24 de agosto de 1954, dia considerado por vários historiadores como o mais sombrio e trágico da história do Brasil! Era efervescente a situação política na cidade do Rio de

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Janeiro, então Capital Federal! ... Tempos difíceis para as pretensões da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas! .... De volta a Alfenas, após o termino de seu mandato, Dr. Emilio Silveira, juntamente com todos os seus pares, membros do, então, Colegiado, redobraram seus esforços para qualificar e dotar a EFOA de todas as exigências até então solicitadas...  Os esforços políticos não se esmoreciam! .... Em 1953, já candidato à Presidência da República, o então Governador de Minas, Juscelino Kubitschek, a convite do amigo Dr. Emilio Silveira, visita Alfenas em campanha eleitoral. Na Prefeitura Municipal de Alfenas, é recebido pelo então Prefeito Dr. Pedro Martins de Siqueira, também ex-diretor da EFOA e, da sacada do Paço Municipal, diante de autoridades, fez um discurso emocionado ao tomar conhecimento que aquele Patrimônio Público havia sido construído pelo seu grande amigo de juventude, Dr. Fausto Monteiro, quando Prefeito de Alfenas! Dr. Fausto foi seu colega de turma durante o Curso de Medicina na cidade do Rio de Janeiro e trabalharam juntos na Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos. Na Escola de Farmácia e Odontologia, Juscelino Kubitschek foi homenageado em sessão solene, talvez a mais importante já registrada nos anais da instituição onde, na presença da congregação, professores, alunos, autoridades e convidados recebeu o título de Professor Honoris Causa! No seu discurso, assumiu o compromisso de continuar trabalhando e envidando esforços junto ao Governo Federal para que a Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas viesse a ser reconhecida como uma instituição Pública Federal! Durante a noite, na residência do amigo Emilio Silveira, em banquete oferecido pela família, Juscelino Kubitschek, tendo ao seu lado o Dr. João Leão de Faria, emérito fundador da EFOA, declarou na presença de todos que, se eleito fosse Presidente da República, estava assumindo, naquele instante, o compromisso de Federalizar a Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas, antes do final de seu mandato. JK, eleito em 1955, tomou posse em 31 de janeiro de 1956! Federalizou a EFOA em 1960 e terminou seu mandato em 31 de janeiro de 1961! Bias Fortes foi eleito Governador de Minas Gerais em 1955, visitou Alfenas em 1956 e reiterou seu compromisso com a causa da Federalização da EFOA! O deputado Oscar Dias Correa, eleito Deputado Federal, embora de partido político contrário, manteve seu compromisso com Alfenas e permaneceu ao lado das pretensões da EFOA! A causa era nobre e de interesse sociocultural de Minas Gerais! Agora, tornada Instituição Federal de Ensino, a EFOA, sempre com o pensamento voltado para o futuro, inicia seu processo de crescimento e modernização! Sai de cena a política tradicional de compromissos partidários, representada por homens que detinham o poder do chamado “coronelismo”, comum ainda naquela época, mas suas conquistas eram obtidas pelo prestígio pessoal de cada um e por suas próprias influências! .... Entra em cena, agora, a política educacional que, diferentemente da educação política, passa a dirigir os destinos na Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas! Muda o cenário político! O espírito de união e solidariedade que unia os alfenenses em torno da sua federalização deixa de existir e, em contrapartida, surge dentro da instituição uma nova política de confrontos e poder dando início a um novo ciclo, um novo tempo de conquistas! A instituição cresce e se desenvolve... Prédios novos são construídos, novos laboratórios, novas clínicas e novas salas de aula são montadas para dar início a criação de novos cursos... Editais são publicados e novos professores concursados são contratados.... Criam-se novas disciplinas.... Cresce o número de vagas, aumentando, consequentemente, o número de alunos que se matriculam cada vez mais preparados e mais politizados! Aumenta o nível de exigência dos estudantes que passam a se manifestar a favor de melhorias na

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qualidade do ensino! Em decorrência da renúncia, em 24 de agosto de 1961, do Presidente Jânio Quadros, por “forças ocultas”, ocultas até hoje, o país mergulha em um caos político generalizado com total desorganização de suas instituições. Desencadeia-se o Golpe Militar de 1964. Mais um fato histórico se apresenta e o país sofre, mais uma vez, um revés democrático.  A população sai às ruas e exige a manutenção do regime democrático. Na sequência, endurecem o regime político e instalam uma Ditadura Militar, desastrosa na visão de muitos, mas de consequências benéficas na visão de outros.... Os estudantes da EFOA, como de sorte todos os estudantes do Brasil, mobilizam-se e marcam presença.... Na ocasião, são implantadas mudanças na grade curricular de diversos cursos das Instituições de Ensino Superior, promovidas pelo então Presidente Jânio Quadros, no início de seu mandato. A União Nacional dos Estudantes questiona essas e outras ações do Governo e, enquanto os alfenenses observam os fatos, os alunos do “Diretório Acadêmico Leão de Faria” se manifestam publicamente e saem às ruas! Mobilizados, convidam o Ex-Presidente Juscelino Kubitschek para paraninfar os Odontolandos de 1967 e, em seu discurso, emociona os presentes ao relatar a saudade que sentia do Brasil e dos Mineiros, nas noites de seu exílio em Paris! ... Dois anos se passaram. Em 1969, Alfenas comemora seu Centenário de Emancipação Política. Muitas homenagens e comemorações marcaram aquele ano e, entre todas elas, a presença da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas foi enaltecida como sua maior conquista! Por isso mesmo, a história de Alfenas se confunde com a história da EFOA e não há como dissociá-las! A EFOA está para Alfenas assim como Alfenas está para os Alfenenses! E a partir do início dos anos 70 até o final dos anos 90, a Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas seguiu o caminho do seu desenvolvimento em busca do aperfeiçoamento das suas ideias e dos seus ideais...  Partiu em busca de seu grande destino, qual seja o de levar o nome de Alfenas aos mais distantes pontos do nosso país, estimulando a educação e servindo de exemplo a ciência e a cultura do Brasil! Partiu então, no início do século XXI, para a concretização de seu novo sonho – transformar-se em Universidade! E assim, em 2001, foi transformada em Centro Universitário e, em 2005, foi finalmente elevada à categoria de Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG)! Este texto é uma homenagem a todos os Professores e Mestres da antiga Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas, pelo espírito de abnegação e desprendimento devotados a instituição e aos seus alunos. 

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Revisão Ortográfica Otávio Flexa - MC&G Design Editorial Normalização Bibliográfica Soraya Alves - MC&G Design Editorial Criação e Programação Visual MC&G Design Editorial Criação capa Glaucio Coelho - MC&G Design Editorial Editoração Eletrônica Glaucio Coelho - MC&G Design Editorial Produção Editorial e Gráfica Maria Clara Costa - MC&G Design Editorial CTP e Impressão Gráfica Walprint Gráfica e Editora - MC&G Design Editorial

Formato 18 x 24cm Tipologia das famílias Helvética Neue , Apex Serif Couchê Fosco 230g/m2 capa • Couchê Fosco 90g/m2 miolo 296 p. Tiragem: 1000 exemplares Ano: 2015


ISBN 978-85-67589-42-8

9 788567 589428

História de uma instituição centenária e de sua primeira década de transformação em universidade

A Universidade Federal de Alfenas, herdeira da Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas, da qual se originou, completa neste ano de 2015 sua primeira década de história. Este livro é uma forma de homenagear esse marco em sua história e, ao mesmo tempo, um instrumento para apresentá-la e discuti-la como instituição; uma instituição centenária que deu e continuará dando grande contribuição à educação, à cultura e à ciência deste País. Que seu futuro, assim como foi seu passado, seja coberto de glória!

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS História de uma instituição centenária e de sua primeira década de transformação em universidade

2005-2015

Alisson Eugênio • Organizador

"História de uma instituição centenária e de sua primeira década de transformação em universidade"  

Esta obra foi organizada pelo professor Alisson Eugênio da UNIFAL-MG e integrou as homenagens ao Centenário da Instituição e aos seus 10 ano...