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No. 22 • Diciembre de 2012 Medellín, Colombia Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia

ISSN: 0123-3386

Comité Editorial Jorge Mahecha Gómez Carlos Enrique Restrepo Hernán Mira Fernández Gonzalo Medina Pérez Alexander Yarza De Los Ríos Selnich Vivas Hurtado Jorge Aristizábal Ossa Sara Castro Gutiérrez Editor Juan Guillermo Gómez García Portada Joaquín Torres-García. Barco Constructivo América, 1943. Óleo sobre cartón. 50x75 cms. Tomado de Arte de América Latina de Marta Traba. Banco Interamericano de Desarrollo. Washington, 1994. Diagramación y Diseño Mery Murillo Á. Diseñadora Todográficas Ltda. Composición de textos, prepensa digital e impresión Todográficas Ltda. Todograficas92@gmail.com ASOPRUDEA Bloque 22, oficina 107 Ciudad Universitaria Teléfonos 2195360 y 2636106 asoprudea@udea.edu.co http://asoprudea.udea.edu.co


JUNTA DIRECTIVA 2012 – 2013 ASOCIACIÓN DE PROFESORES Sara Yaneth Fernández Moreno.............................................................Presidenta spartacolombia@yahoo.com.mx Marta Luz Ramírez Franco....................................................................Vicepresidenta maluzisa@gmail.com Juan Guillermo Gómez García...............................................................Secretario punctumed@yahoo.com Jorge Aristizábal Ossa..........................................................................Tesorero jorge.aristizabalossa@gmail.com Walter Alonso Santos Abello.................................................................Vocal 1 walta13@gmail.com Marco Antonio Vélez Vélez....................................................................Vocal 2 marco_vvg@yahoo.es José Joaquín García García...................................................................Vocal 3 yocolombiano@yahoo.com.mx Hernán Mira Fernández........................................................................Suplente 1 mira@une.net.co Alexander Yarza De Los Ríos.................................................................Suplente 2 yacosume@gmail.com Andrea Lissett Pérez Fonseca................................................................Suplente 3 andrealizett@gmail.com Edwin García Quintero.........................................................................Suplente 4 edwgarcia@hotmail.com Efraín Oviedo Regino...........................................................................Suplente 5 eoviedo@udea.edu.co Gabriel Agudelo Viana..........................................................................Suplente 6 gagudelo127@gmail.com Gonzalo Medina Pérez..........................................................................Suplente 7 Gonzalom32@gmail.com


Tabla de contenido Editorial Tradición, ruptura y discontinuidades de la inteligencia latinoamericana Juan Guillermo Gómez García......................................................................... 9

Gremial Universidad sin meritocracia no es universidad Jorge Eduardo Mahecha Gómez.....................................................................17 La destrucción de la universidad: Autonomía y éxodo del conocimiento hacia la universidad nómada Carlos Enrique Restrepo Bermúdez.................................................................31 La vigencia de la proyección social de la universidad Sara Yaneth Fernández Moreno......................................................................41 Presupuesto Universidad de Antioquia:Autofinanciación, primera fuente de ingresos Jorge Aristizábal Ossa...........................................................................................................................49

Documental Dossier: la intelectualidad latinoamericana a debate Reflexiones en torno a los movimientos sociales en la Universidad Tecnológica de Pereira (utp), 1961-2011 John Jaime Correa Ramírez / Adriana Delgado Caicedo Anderson Paul Gil Pérez................................................................................55 Paulo Freire y el postcolonialismo en la educación popular Latinoamericana João Colares da Mota Neto............................................................................65 Ginecotopías de tinta y papel: Revistas feministas en Cali 1974 – 1986 Girlandrey Sandoval Acosta ..........................................................................73 Luis Vargas Tejada frente a Simón Bolívar, los dilemas del intelectual Jorge E. Rojas Otálora..................................................................................83 Los escritores de la nación católica (Colombia, 1857-1886) Gilberto Loaiza Cano.....................................................................................93


Democracia, exilio y redes intelectuales en torno a las ideas de José Medina Echavarría Juan Jesús Morales Martín........................................................................... 103 ¿Existe una universidad del orden nacional en Colombia? Carlos Eduardo de Jesús Sierra Cuartas........................................................ 113

Puntual El Bosón de Higgs o “partícula de Dios” Jorge Eduardo Mahecha Gómez................................................................... 117 Indignados del 15 M. Nuevas formas de resistencia ciudadana John Mario Muñoz Lopera............................................................................ 125 Cien años de la revolución mexicana José Fernando Ocampo Trujillo ................................................................... 139

Frugal Un parafraseo: La pedagogía va bien y, ¿la educación? Juan Leonel Giraldo Salazar......................................................................... 149 Del profesor, al “profe”, al “pro” a…. ¿Quiénes somos? 161 William Estrada Cano.................................................................................. 157 El encanto de la doble che Víctor Villa Mejía........................................................................................ 161


TRADICIÓN, RUPTURA Y DISCONTINUIDADES DE LA INTELIGENCIA LATINOAMERICANA Juan Guillermo Gómez García* La intelectualidad latinoamericana, considerada sociológicamente, nace estrechamente vinculada a los procesos de la emancipación política y cultural, a finales del periodo colonial. Las últimas décadas del siglo XVIII, pero sobre todo las primeras del siglo XIX, que hacen eco a los sucesos de la Revolución Francesa y el Tratado de Basilea (1795), ofrecen un espacio excepcional para el surgimiento de la opinión pública. La prensa se hace receptáculo privilegiado de esta incontenible corriente. La libertad de imprenta, que consagra la Constitución de Cádiz de 1812, tiene sus inmediatas repercusiones en las colonias españolas. Heredero de alguna tradición intelectual peninsular, pero primer periodista en sentido moderno, fue José Joaquín Fernández de Lizardi. Su periódico El pensador mexicano se puede tomar como paradigma de un desarrollo que va a tener innumerables seguidores e imitadores. La paternidad es en este caso una simple indicación del nacimiento de un tipo social de hombre de letras que se responsabiliza, ante un público emergente, de los asuntos esenciales del desarrollo de la vida nacional. Formando una élite especialmente activa, la intelectualidad latinoamericana combatió y definió casi todos los temas decisivos de las primeras décadas de las

repúblicas nacientes. Leyó apasionada y desordenadamente; formó círculos literarios; ensayó su expresión escrita. Fue una intelectualidad combativa: afrontó la prisión y el exilio. El problema central fue desespañolizarse. Su enemigo fue el caudillismo. Pretendió asimilar la cultura inglesa, francesa, italiana, norteamericana; más tímidamente, la alemana. Muchos de sus miembros –escritores-periodistas– ocuparon cargos públicos: presidentes, ministros, parlamentarios, generales, diplomáticos. Los nombres de Andrés Bello, Domingo F. Sarmiento (escribe el ensayo más penetrante de su época, Facundo, 1845), Victorino Lastarria, Esteban Echeverría, Juan Montalvo, Ignacio Manuel Altamirano, Jorge Isaacs, Manuel González Prada produjeron las obras y llenaron las páginas más significativas de este ciclo auroral liberal. También participaron mujeres como Flora Tristán o más tarde Teresa de la Parra. Fueron pocas las voces indígenas –como la de Altamirano–. Hubo también conservadores, recalcitrantes como Lucas Alamán o Miguel Antonio Caro. Al lado de estos están intelectuales negros en Brasil que se hicieron posibles, paradójicamente, solo bajo el Imperio brasileño: André Pinto Reboucas, Joao da Cruz e Souza y Afonso Henrique de Lima Barreto.

* Profesor de la Facultad de Comunicaciones, Universidad de Antioquia. Miembro del Grupo de Estudios de Literatura y Cultura Intelectual Latinoamericana –GELCIL–. I Congreso de Historia Intelectual de América Latina, realizado en Medellín, del 12 al 14 de septiembre de 2012. Catedrático titular de Historia. Universidad Nacional, Medellín.

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A la historia de la formación del intelectual en este siglo están vinculados los orígenes del ensayo como género, pues en estas décadas el ensayo es una expresión de la conciencia de la función social de la inteligencia por su fuerza subjetiva, por la renuncia al trato tradicional de los temas, por la imaginación expresiva, por la función pedagógica innovadora. El fin de siglo, la época que se llama Modernismo y que encuentra en el libro Azul (1888) de Rubén Darío su partida de bautismo, abre nuevos horizontes. El artista experimenta una de las consecuencias del desarrollo de la sociedad burguesa, a saber, su marginación. Esta marginación hace de la bohemia su morada privilegiada y determina la creciente profesionalización del escritor. Rubén Darío, José Asunción Silva, Julio Herrera y Reissig y José Martí son –entre otros–, los poetas más reconocidos, desde México hasta Argentina. La influencia de la poesía francesa, de Baudelaire a Mallarmé, rinde frutos muy provechosos. Nace paralelamente también el realismo narrativo en Tomás Carrasquilla, Federico Gamboa o Roberto J. Payro. Se experimenta, consecuentemente, una reacción: la intelectualidad española, que había perdido terreno frente a Hispanoamérica, trata de recuperarlo de diversos modos bajo el canovismo. Juan Valera o Miguel de Unamuno quieren imponerse como jueces de lo castizo en América. La Real Academia tiene su cosecha en Miguel Antonio Caro y Rufino José Cuervo. Este último emprende la ofensiva pro-castellana y castiza más notable –y tal vez la más esterilizadora literalmente hablando– para tratar de salvar nuestra lengua de la influencia extranjera. Estas vanas alarmas solo despertaron una indulgente ironía en el más destacado pensador antioqueño de su historia, Baldomero Sanín Cano. Es él el primer ensayista colombiano con aliento

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cosmopolita, consciente de las tareas de la intelectualidad en el siglo XX. Quizá por eso mismo, el más olvidado de los grandes pensadores colombianos. Fue, baste agregar, redactor durante décadas de la página internacional de La Nación de Buenos Aires, el periódico más importante de la lengua española. Para esta generación de transición, entre el siglo XIX y el pleno siglo XX, las voces del argentino Manuel Ugarte o del venezolano Rufino Blanco Fombona se hicieron sentir en forma apasionada por la unidad continental y contra la política del “cada uno para sí” y contra el egoísmo nacionalista que “contiene males innúmeros”. Los años veinte y treinta del siglo XX van a ser de agitaciones sociales sin precedentes. Las ciudades se masifican y con ellas surge un público de clase media. Éste pide lecturas diversas, útiles y prácticas. Fue la época del ineludible Manifiesto de Córdoba y del anti-yankismo –el APRA del Perú, Mella de Cuba, Sandino de Nicaragua–. Allí emerge el socialismo (hay nombres como Ignacio Torres Giraldo, Luis Emilio Recabarren, Silvio Frondizi y Milcíades Peña), rápidamente capturados por la Tercera Internacional. También aparece la lectura de entretenimiento y se echan las bases de la industrialización de la novela. Surgen revistas notables como Contemporánea de Sanín Cano, Nosotros que publica en manifiesto del Ultraísmo, Amauta de Mariátegui o Repertorio americano de Joaquín García Monge. Autores notables en el género de la crónica periodística fueron Roberto Arlt o José Antonio Osorio Lizarazo. Al lado de ellos surge la novela social, como las de de Jorge Icaza o Alfredo Pareja, donde aparecen por primera vez «cholos baladreros, pescadores, aguadores, vendedores de sandías y cocos» (Ángel F. Rojas). Nace la ciencia social en sentido estricto.

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Aparece 7 ensayos de interpretación de la realidad peruana (1927) de José Carlos Mariátegui. A esta obra se siguen las magníficas realizaciones científicas de Gilberto Freyre, Fernando Ortiz, Sergio Bagú, Silvio Zabala y José Luis Romero. Colombia tiene científicos sociales de la calidad de Luis Eduardo Nieto Arteta o Virginia Gutiérrez de Pineda. Los métodos se especifican y cambia la personalidad – antes deslumbrante– del intelectual. Su ámbito de acción es la universidad y la vida académica principalmente. Se forman, por la especialidad creciente, algo así como dos mundos: el de los artistas y el de los científicos. Pero éstos se complementan. En la ensayística sobresalen nombres como Alfonso Reyes, Pedro Henríquez Ureña, Mariano Picón Salas. Nacen, por primera vez, editoriales de aliento y calidad continental, como F. C. E., Losada y más tarde Monte Ávila. Se destaca décadas después la teoría de la dependencia – cuyas raíces vienen de la CEPAL y planteó ya Bagú– y en que contamos con nombres como Aníbal Pinto, Celso Furtado y Hernique Cardoso. Bajo el impacto de la Guerra fría y de la Revolución cubana; bajo el impacto de una desmesurada urbanización, los años sesenta y setenta crearon las condiciones para el penúltimo capítulo de la vida intelectual latinoamericana. América Latina se acercaba y –a la vez– se alejaba de sus tradiciones. El llamado boom literario, hijo de Jorge Luis Borges (el poeta doctus) y nieto del Modernismo, recorría su camino como autónomo en los rieles de sus propios presupuestos. El exotismo europeo contribuyó a exaltar estos productos de una imaginación «macondiana». El primero de los nuevos nombres fue el de Miguel Ángel Asturias quien maquinó «profesionalmente» su Premio Nobel. La estela de sus consecuencias es diversa, múltiple y generalmente muy conocida.

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Con este ápice se anuncia una decadencia, no del todo reconocible. Esta generación tuvo su gran crítico, Ángel Rama. Al boom siguió un posboom, con nombres fulgurantes como Fernando del Paso, Juan José Saer o Ricardo Piglia. También hubo mujeres de excepción, como Marta Traba y Clarice Lispector. Se puede adicionar a R.H. Moreno Durán. Durante la década de los setenta hubo notables discusiones sobre el papel de los intelectuales en América Latina. Hay reflexiones de gran interés por parte de figuras como Tulio Halperin Dongui (entabla el dilema para las ciencias sociales entre el tipo intelectual representando por Celso Furtado y el de Camilo Torres) o Aldo Solari, pero fue sin duda el simposio organizado por Juan Marsal, en el Instituto Torcuato di Tella en Buenos Aires (1970), de gran relevancia teórica. También cabría distinguir entre otras discusiones fructíferas sobre la historia y la función de los intelectuales la generada en el encuentro en Campinas (Brasil, en 1983) encabezado por Ana Pizarro en que se encontraba Ángel Rama, Antonio Cándido, Rafael Gutiérrez Girardot, Jacques Leenhard, José Luis Martínez, Domingo Miliani, Carlos Pacheco, Beatriz Sarlo y Roberto Schwarz (libro La literatura latinoamericana en proceso). Se distinguieron en esas décadas otros críticos como Nelson Osorio, Pedro Lastra, Antonio Cornejo Polar. Hace ya treinta años se escribió una obra –que quedó inconclusa– y que por ser póstuma se entendió como un legado intelectual de inestimable valor, a saber, La ciudad letrada del crítico uruguayo Ángel Rama. La obra polémica insistía, con un énfasis reiterativo y casi monocromo, en el papel negativo de los intelectuales en la vida cultural latinoamericana. Con trazos inseguros sobre la literatura colonial, Rama logra dar una fuerza

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convincente a la tarea equívoca de los intelectuales decimonónicos y del siglo XX. A la escritura, como instrumento de poder, asocia una deuda que es casi una traición: en la campanuda fortificación letrada (la ciudad letrada) los intelectuales no son solo el poder tras el poder, sino un poder por sí mismo que opera a favor de sus privilegios. Los intelectuales reclaman el mantenimiento del orden contra la ciudad real. De esta “traición de los intelectuales” –si se nos permite llamarla con el título de la elegante obra de Julien Benda–, salva Rama algunos nombres privilegiados: a Simón Rodríguez, con su Sociedades americanas en 1828, o luego a Pedro José Varela, los dos educadores. Fue una pena que su muerte –en un Jumbo de Avianca en las cercanías de Madrid– haya imposibilitado la discusión franca de sus controversiales argumentos y solo su gran y monumental sombra nos impide valorarlo en toda su plenitud, positiva y negativa a la vez. Sin perjuicio de su valiente y estimulante aventura intelectual de más de tres décadas, con esta obra póstuma Rama facilita el laberinto del posmodernismo y su correlato, el poscolonialismo Las últimas décadas son de dispersión, confusión y algunos alentadores productos representativos. Posmodernismo, posmarxismo (en Chile lo representa por ejemplo un Gabriel Salazar), poscolonialismo disputan un escenario enrarecido. Hay una feria «neo» de ideas menores, con saldos de diversos bazares intelectuales. estas aguas agitadas Naturalmente arrastran también múltiples voces: la de «los condenados de la tierra». No vale la pena señalar un autor representativo o una obra estimulante, mientras no se consoliden

los procesos. A muchos escritores cotizados les basta y les sobra con su cultura de tiras cómicas. Hay un aparato publicitario y de comunicaciones que ejerce una influencia contraproducente. Se pretende informar tanto que no se informa nada. Se busca, en realidad, desinformar interesadamente en detrimento de los pocos lazos que nos unen. Se experimenta con ello una refeudalización de la intelectualidad, un nuevo oscurantismo onanista. Hay conciencia de volver sobre el pasado y recabar las fuentes de una cultura intelectual a medias explorada, pero de modo alguno insignificante. La selección de 6 entre 200 ponencias del I Congreso de Historia Intelectual de América Latina, organizado por el GELCIL (en Lectiva Documental)1, es solo una muestra tentativa de la calidad, de las temáticas y perspectivas abiertas. El Congreso, sin llegar a perder las proporciones, se puede calificar como suficientemente representativo de las tareas de investigación que hoy se realizan en todo nuestro continente. Estas ponencias reflejan los giros, los temas y las metodologías, de muy diversa procedencia, que se ponen en el tapete del debate continental y que dan respuestas muy diversas a la pregunta tan frecuentemente formulada: ¿qué es la inteligencia latinoamericana? Hoy no podemos contar con una respuesta canónica. Esto es lo estimulante del caso. Hay respuestas, que son búsquedas, que son propuestas expectantes de entendimiento. Como propio de la vida intelectual es interrogarse, el ejercicio exigente de este Congreso quiso aportar este entrelazamiento sugestivo predispuesto no solo a afrontar los desafíos que aquí se insinúan y hasta

1. Fueron 164 de Colombia, 16 de Brasil, 14 de México, 12 de Chile, 10 de Argentina, 4 España, 5 de Ecuador, 2 de Venezuela, 2 de Cuba, un representante por Honduras, Uruguay, Alemania y Rusia y 750 asistentes nacionales y de todos los rincones de América Latina.

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se exigen. Tras el encuentro y su eficaz estrategia de comunicación continental, se debe fortalecer la idea y el propósito de seguir con otros encuentros. La diversidad no mata, sino alienta a las síntesis; las síntesis es obra de la paciencia, del tiempo, del anhelo comprensivo. Esta capacidad de integración está en una etapa propicia y esperanzadora. Podría ser cierto esto sobre el presupuesto de que cualquier comprensión histórica demanda un esfuerzo cerebral persistente. Pero hay una contracorriente –que creo ver aquí en nuestros colegas presentes– que revisa, controvierte, reescribe desde otras perspectivas nuestra historia intelectual. La hace viva y posible. La escogencia de presidente honorario de nuestro Congreso en Carlos Altamirano no es casual y bajo su nombre se expresan diversas tendencias de investigación, sin duda las más renovadoras de la historia intelectual de América Latina en el presente. En una palabra, los intelectuales también han jugado en dos siglos, un papel sinuoso, equívoco en América Latina. Han atacado justamente al poder, pero también han pelechado infamemente bajo su sombra. Han realizado una liberación y se han opuesto a sus logros; han dado pasos adelantes y algunos al costado. Porque no hay que olvidar, como decía González Prada de los intelectuales de su época: que «eran como murciélagos, a veces ave y a veces ratón». Es hora de reconstruir con serenidad, con paciencia. No es posible hablar de una reforma universitaria, o una reforma social estructural, sin la comprensión de este entramado histórico-intelectual. «Entre todos», como decía Alfonso Reyes, «lo haremos todo».

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************ Colombia se enfrenta a un decisivo proceso de paz. Sin hipérboles, del éxito o del fracaso de este proceso, pende un futuro diferenciado del país. Este proceso podrá despejar interrogantes determinantes y echar tierra a dos fantasmas que sobrepujan por sobrevivir hasta el presente, la Guerra fría y el Frente nacional. La violencia en Colombia ha alentado un anacronismo en todas sus instancias. Ha aislado desde hace setenta años a Colombia de la vida latinoamericana. País insular par excellence, los gobiernos colombianos, al menos desde Eduardo Santos a mediados de los treinta hasta su sobrino nieto Juan Manuel Santos en el presente, han proyectado diplomáticamente al país bajo la sombra de la política del buen vecino yanqui. La coyuntura actual se potencia como saldo de cuentas histórico. Este saldo compromete una imagen del país en el contexto cambiante y no menos conflictivo de las naciones latinoamericanas. Aislada, empecinadamente girando sobre el eje de su propio sonambulismo, sometida a falsos dilemas dogmáticos, Colombia ha hecho de la guerra una impronta distintiva. Con el último gobierno de Uribe Vélez se culminó por desprestigiar la paz. Por agotamiento, quizá, por instinto de compasión, quizá, o por azar, sin duda, por veleidad u oportunismo, entramos a una dimensión desconocida, hasta hace poco. Creer en la paz, en los beneficios de la paz. La universidad colombiana tiene un reto por definir en estos diálogos. Ella es la invitada de piedra al diálogo a puerta cerrada. Solo ella podría romper el aislamiento con una voz de crítica y de conciencia del conflicto. Ella solo podría restablecer las bases de ese diálogo que es un diálogo de múltiples voces: las voces de Nuestra América. La universidad, los intelectuales,

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las organizaciones sociales activas, los movimientos sociales, las voces de los desclasados y condenados de estos últimos cien años de soledad, tendrán el lugar que ellos se hagan. No creo que sea fácil, no creo que sea suficiente, pero si alentamos el anhelo del cumplimiento, cuando este país, a medida que su conciencia histórica le vaya convenciendo de que el futuro será mejor cada vez, y que no tenga ya necesidad de recabar de ese mismo futuro para que sus acciones sean impulsos de auto-destructividad y violencia, recogerá el premio que haya merecido, por su inteligencia, perseverancia y sentido lato de lo humano. ************* Hace quince años iniciamos la ímproba tarea de construir una América Latina posible en las aulas de la Universidad de Antioquia. En compañía en principio de los amigos –ya eran jóvenes profesores– Rafael Rubiano, Juan Carlos Celis y Andrés López y de los estudiantes –hoy son jóvenes profesores– Germán Porras, Gilberto Díaz y Diego Zuluaga nos propusimos, contra la suspicacia y a veces contra la mala fe, empezar a escribir la carta de descubrimiento de América en nuestra Universidad. Mantuvimos el vínculo vivo con José Hernán Castilla, Óscar Julián Guerrero y Carlos Sánchez, que son el viejo secretariado del gutierrismo. También se fueron agregando otros jóvenes: Anita Jaramillo, Andrés Quintero y Diego Posada y recientemente Andrés Arango y Johanthan Tapias. Gravitaron con intermitencia Edison Neira, el Kaiser, Jorge Andrés Hernández, el Diablo, y en la lejanía Omar Urán. La indiferencia fue un signo de un primer momento. Pero pese a esta resistencia –que trae todo lo nuevo promisorio–, se dieron sus primeros logros como fue la publicación en nuestra Editorial de las

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obras de José Luis Romero, Mario Góngora, Ángel Rama, tarea que luego fue truncada por razones que permanecen en el misterio más profundo. Presumimos rehacer la tarea de la “Biblioteca americana” de Bello, emular, sin condiciones propicias a Blanco Fombona, Henríquez Ureña y Rama. Fueron contados los frutos. Pese a ello, nos institucionalizamos como grupo de investigación –somos el cacofónico GELCIL– y él se fue ampliado hasta llegar a cerca de 25 miembros. En estos últimos años se han consolidado las líneas de pensamiento y edición. Con Rafael Rubiano y Óscar Julián Guerrero conseguimos una beca Carolina que nos llevó a escribir tres libros, uno sobre González Prada, otro sobre Caro y un tercero sobre Bello. Con el profesor Selnich Vivas Hurtado, incorporado a la Universidad hace cerca de tres años, hemos emprendido la tarea, literalmente monstruosa, por descomunal, de editar a Gutiérrez Girardot (unos 30 volúmenes). Por su lado el profesor Vivas incorpora una veta nueva: el pensamiento ancestral y los debates sobre la multiculturalidad. Son todos estos taitas que circulan por estas salas. Es de mencionar el gran esfuerzo del profesor Celis por cofundar la Corporación María Cano, epicentro de investigaciones de la izquierda colombiana. Dos figuras tutelares han posibilitado y fomentado, intelectual y éticamente, nuestras tareas universitarias, a saber, Rafael Gutiérrez Girardot y Rubén Jaramillo Vélez. No solo es justo sino un deber anteponer a todos nuestros precarios esfuerzos y sus resultados tentativos estos dos –beneméritos– de las letras colombianas. Ellos han marcado el rumbo y puesto la medida de la alta vara del espíritu. Ellos nos han transmitido una inequívoca manera de comprender la vida académica y sus lecciones son el patrimonio cultural de

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las nuevas generaciones. Gracias a ellos, podemos estar hoy aquí, manteniendo “la llama del espíritu encendida”. La fe por la razón, es decir, la persistente y consecuente tarea de la inteligencia que marcha tras la utopía de América ha sido y sigue siendo el “testimonio” que nosotros hoy tratamos de reinventar y proyectar al futuro inmediato. Este Congreso ha sido posible por múltiples apoyos, colaboraciones y la confianza depositada a un puñado de decididos. Es difícil enumerar. Resalto rectoría de la Universidad y decanatura de Comunicaciones. Los logos que se exhiben en las piezas publicitarias son expresión fiel de una tarea terca y varia. Para concluir solo me resta agradecer a todo el equipo de entusiastas y apasionados colaboradores por hacer una realidad el Congreso. No es excusa decir que su éxito dependió, en buena medida, de mi inoperancia. La verdad yo fui el que menos trabajé y todos me lo agradecen cordialmente: soy un infame administrador. Adriana Botero, Nana, Diego Zuluaga,

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Laura Quintero, Esnedy Zuluaga, Natalia Piedrahita fueron el cerebro y el alma de esta empresa. Su desinterés está más allá de la ponderación. Hay otra media docena de colaboradores cuyos nombres no omito por descuido y que no enumero para no fatigar. Sólo confío en que nuestros colegas invitados, nacionales e internacionales, los conferencistas, de la ciudad, de los más apartados confines de la geografía colombiana y de todos los países de la comunidad latinoamericana, los cientos de estudiantes y el público atento en general saquen el máximo provecho de este Congreso, que lo disfruten mucho, lo aprovechen mucho y lo elogien mucho que es otra forma de criticarlo con creces. Sea reconocer muy especialmente a la Asociación de Profesores el generoso espacio para la divulgación de las ponencias del Congreso de Historia Intelectual del GELCIL. Esta es la contribución del gremio a este notable acontecimiento académico en nuestra universidad.

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UNIVERSIDAD SIN MERITOCRACIA NO ES UNIVERSIDAD Jorge Eduardo Mahecha Gómez*

Es un mandato de la Declaración Universal de Derechos Humanos, adoptada y proclamada por la Asamblea General en su resolución 217 A (III), del 10 de diciembre de 1948, que el acceso a la educación universitaria tiene como condición suficiente los méritos, artículo 26: 1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

función administrativa está al servicio de su fortalecimiento.

En la Constitución colombiana de 1991 se lee lo siguiente acerca de la educación superior: Art. 69. El Estado facilitará mecanismos financieros que hagan posible el acceso de todas las personas aptas a la educación superior.

Durante el primer semestre de 2012 Asoprudea adelantó un foro acerca de la Universidad en las Regiones. Hubo intervenciones de expositores invitados y del público, entre quienes se encontraron estudiantes y profesores de algunas Sedes Regionales de la Universidad de Antioquia.

Igualmente, que los méritos forman parte de la esencia de la universidad en el Estatuto General de la Universidad de Antioquia, es mencionado: Artículo 12. Excelencia Académica. Los profesores y estudiantes de la Universidad realizan sus quehaceres con criterios de excelencia académica y científica, y buscan los más altos niveles del conocimiento. Este es el criterio rector de la vida universitaria y la

La corrupción de la universidad parte de la falta de implementación de este precepto elemental. En la mayoría de los casos los méritos no son condición suficiente, y en muchos ni siquiera necesaria, para formar parte de la educación superior. Además, si se cumpliera el precepto de que la instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada, es evidente que el país sería infinitamente mejor.

Evidencias de la corrupción de la universidad colombiana

A partir de dichas intervenciones, pude concluir que en las Sedes Regionales se tienen graves problemas como los siguientes: 1. Alto grado de burocratización derivada de la falta de meritocracia y de la injerencia determinante de la politiquería local, de

* Profesor del Instituto de Física, Universidad de Antioquia. Coordinador del Grupo de Física Atómica y Molecular. Ponencia presentada en el Seminario: “Generación y corrupción de la universidad”, realizado por Asoprudea el 29 de agosto de 2012.

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Jorge Eduardo Mahecha Gómez

la Universidad y del Departamento en la conformación de los cargos directivos. 2. Muy deficiente preparación de los estudiantes que ingresan a los programas que ha motivado la implementación de medidas como la programación de cursos de nivelación y la inclusión en los primeros semestres de materias introductorias. 3. Falta de elementales recursos físicos como bibliotecas, aulas y lugares de estudio. 4. Ausencia de fondos de becas para financiar a los estudiantes que logran pasar el ciclo introductorio de los programas y deben desplazarse a la Sede Central para adelantar actividades del ciclo profesional. 5. Enorme aislamiento, manifestado en la desconexión con la Sede Central y en la falta de participación de profesores e investigadores de otros lugares. Son muy pocos los seminarios y eventos en temas avanzados y no hay participación en congresos fuera de la Sede Regional. 6. Es dramática la falta de profesores con doctorado e investigadores provenientes de la Sede Central. La presencia de profesores de planta que vivan en la región es nula. Esencialmente, todas las actividades de docencia están a cargo de contratistas visitantes esporádicos, en calidad de “profesores de cátedra”. 7. Si en algunas sedes se realiza investigación, se debe a profesores y estudiantes provenientes de otros lugares, sin vínculos con los estudiantes locales. La sede cumple el papel de un “campamento base” para los investigadores foráneos.

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Es verdad que una sede regional tiene especificidades debidas a alojarse en un pueblo pequeño, a tener mayor influencia del entorno rural y a depender casi enteramente de la Sede Central. Esta, por su parte, tiene especificidades provenientes de su ubicación en una gran ciudad y de su gran tamaño. Pero la Sede Central presenta los mismos problemas de las sedes regionales, a una escala mucho mayor: 1. La burocratización y la injerencia determinante de la politiquería es el principal problema de la Universidad. Basta reconocer la conformación de los altos cargos directivos, donde la manera de acceder a los mismos no es mediante concursos de méritos sino a través de contactos y lobby. Gran cantidad de cargos son “de libre nombramiento y remoción”. 2. Muy deficiente preparación de los estudiantes que ingresan a los programas que ha motivado la implementación de cursos de nivelación y la inclusión en los primeros semestres de materias introductorias. 3. Alto grado de deserción, aunque se cree que es menor en la Sede Central que en las regiones. 4. Falta de elementales recursos físicos como bibliotecas, aulas y lugares de estudio. Hacinamiento: En el campus principal de Harvard hay 100 estudiantes por hectárea. En el de la Universidad Nacional Autónoma de México –UNAM– 300 estudiantes por hectárea. En la Universidad de Antioquia más de 4000 estudiantes por hectárea, más de 10 veces la densidad de la UNAM. 5. Política de autofinanciación que hace depender importantes actividades misio-

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Universidad sin meritocracia no es universidad

nales de los aportes obligatorios de los padres de familia o de los estudiantes para pagar millonarias “matrículas”. En Brasil, Argentina, México, etc. se tienen fondos de becas de maestría y doctorado. Entre nosotros, no. 6. El aislamiento no es tan dramático como en las regiones. Pero igualmente se da una desconexión, esta vez de la capital del país y de los centros mundiales en los temas académicos y científicos de los programas de la universidad. Evidencia contundente de tal aislamiento es el alto grado de “endogamia académica”. Para los egresados la principal opción laboral es la misma universidad y la casi totalidad de los profesores provienen de la misma universidad. Ni qué decir tiene que sólo una pequeña fracción de los profesores se nombra mediante concursos de méritos. 7. De los más de 6000 profesores de la sede central (1500 son de planta, 500 ocasionales y 4000 de cátedra), solo unos 300 tienen título de doctorado. Todo en números redondos. Uno de cada 20 tiene doctorado. Haciendo maromas lingüísticas, podría decirse que los de cátedra deben contabilizarse en unidades ETC (Equivalentes de Tiempo Completo); suponiendo que uno de cátedra “equivale a un tercio de uno de tiempo completo” se diría que el número total de profesores ETC es superior a 3000. Por lo tanto el número de profesores con doctorado sería del 10% del total de profesores ETC. Los programas de la Sede Central están, esencialmente, en manos de profesores contratistas, situación idéntica a la de las sedes regionales, y a las demás universidades públicas y privadas del país.

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8. En la Universidad de Antioquia, según Scimago, durante los últimos 5 años se publicaron en promedio 468 documentos al año. En promedio, un documento por cada 12 profesores. Parte de la escasa investigación en la Sede Central la realizan unos pocos profesores con sus estudiantes de maestría y doctorado. Como se dijo, estos estudiantes aportan recursos frescos para la investigación en la forma de pagos de matrículas. Si el número de estudiantes de posgrado es 3000 y el pago de matrículas se considera sólo de 5'000.000 al año, eso significa un ingreso de recursos externos por concepto de las matrículas de unos diez mil millones al año. Cifra cercana al presupuesto de investigación anual de la universidad. El resto de la investigación la realizan profesores o contratistas. La nómina paralela no es exclusiva del área administrativa (auxiliares administrativos contratistas) ni del área docente (profesores de cátedra), pues de ella depende en gran medida la investigación. Por ejemplo, en la convocatoria de proyectos de investigación en Ciencias Sociales, Humanidades y Artes del segundo semestre de 2012, de 98 investigadores principales, 36 no tienen vinculación formal con la universidad, un 37%, y no se espera que el porcentaje de los investigadores que no son IP que actúan en la informalidad sea inferior. 9. El papel de campamento base para investigadores foráneos también lo cumple la Sede Central. En efecto, el 60 o 70% de las publicaciones citables en revistas internacionales se hace en coautoría con investigadores extranjeros. En USA el mismo porcentaje es del 30% y en China del 20%. La conclusión es que las problemáticas de la Sede Central y de las sedes regionales

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son muy similares. Si el problema tiene solución, la misma, conceptualmente hablando, es idéntica en la sede central y en las regionales. Y en el resto de las universidades públicas y privadas. Estamos hablando es de la segunda universidad del país. ¿Cómo se desplegarán estos mismos asuntos en las universidades públicas más modestas y en las privadas, sobre todo en las llamadas “de garaje”? ¿Y en la educación básica primaria, secundaria y tecnológica? El panorama general no es alentador. Obliga a aceptar que Colombia requiere de una reforma integral de sus universidades. Sin embargo, es el sistema educativo el que está en crisis, no solo la llamada educación superior. El problema del nivel académico de los estudiantes no le pertenece a la universidad. Por lo tanto una reforma futurista de la Universidad debe apoyarse en una mejora del sistema educativo general. Debe entenderse claramente qué es aquello que le corresponde a cada sector. A la universidad le corresponden los saberes avanzados. A la educación básica la formación general. Los alumnos deben llegar “ya formados” a la universidad. Si una persona en la educación básica no aprendió español, inglés, matemáticas elementales, ¿cuáles serían los méritos que la habilitarían para ingresar a la universidad? Es absurdo pretender que la universidad en algunos meses les enseñe el español, el inglés y las matemáticas que no lograron aprender en los doce años de la enseñanza básica. La universidad no es “competidora” de la escuela. La Educación Básica debería ser gratuita y obligatoria. Comprendería la Primaria, años 1 a 5, y la Secundaria, años 6 a 10. Luego estaría el Bachillerato Especializado (BE), en los años 11 y 12, el cual sería igualmente gratuito, posiblemente no

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obligatorio, pero si “generalizado”, ofrecido con rigurosa igualdad de oportunidades. Debe entenderse que en la Primaria y la Secundaria el aprendizaje se realizaría de forma práctica, en medio de multitud de experiencias técnicas y de aplicación; los métodos “virtuales” y “audiovisuales”, tan de moda actualmente, no podrían eliminar o sustituir las componentes prácticas. El auge de las llamadas “universidades de garaje” es prueba de la necesidad del Bachillerato Especializado. Una universidad de garaje es una institución que solo puede brindar una educación del nivel del Bachillerato Especializado pero adopta el nombre de “universidad”. En México, el Bachillerato Especializado se conoce como Preparatoria, la cual, por lo general, es de 3 años. Se dividen en varias áreas de especialidad, donde los estudiantes adquieren conocimientos básicos para posteriormente ingresar a la Universidad. En Uruguay el Bachillerato Especializado tiene una duración de 3 años. El alumno puede optar por 4 áreas: Humanístico, Científico, Biológico o Artístico. En el último año puede optar por: Medicina, Ingeniería, Agronomía, Economía, Artístico, Derecho. La propuesta consiste en definir los ciclos Primario (5 años), Secundario (5 años) y Bachillerato Especializado (2 años). Se resolvería la discusión acerca del “grado XII”. El BE se cursaría en instituciones separadas. En la práctica allí se cursarían las materias que actualmente se estudian en los primeros semestres de las universidades. La enorme deserción universitaria hace que en la actualidad la gran mayoría de los estudiantes que ingresan al primer semestre abandonen la universidad durante los primeros semestres, sin haber logrado cursar un conjunto coherente de

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materias que los habilite al menos para desempeñarse laboralmente. Con el BE se daría una formación útil dentro de un área específica que proporcione entrenamientos aplicables laboralmente o habilite para los estudios universitarios. Formación, no memorización de palabras. Un dato anecdótico es que entre los mejores alumnos que he tenido en física (y por tales considero a los de mayor iniciativa y creatividad y capacidad de entender y manejar los conceptos de la física), se encuentran muchos que terminaron el bachillerato en el Pascual Bravo, el INEM e instituciones similares. El SENA debería abrirse para ofrecer la multiplicidad de temas del BE, en pueblos y ciudades. Es paradójico que sin cumplir esta misión ya se está hablando de que el SENA ofrezca ¡doctorados! y financie ¡investigaciones científicas! ¿Por qué no dedicar esos recursos (junto con nuevos) al cabal cumplimiento de su misión? No hay ninguna razón para admitir alumnos a la Universidad, dedicar los primeros semestres de manera infructuosa y traumática a tratar de subsanar las deficiencias de la educación básica, y ver que finalmente la abandonan sin lograr ningún objetivo. A la universidad se debe ingresar a cursar estudios de naturaleza universitaria desde el primer semestre. No a “nivelarse” y esperar varios semestres antes de incursionar en los temas propios de las disciplinas científicas y profesionales. El “perfil pedagógico” debería suprimirse de los concursos para nombrar docentes universitarios. Un estudiante universitario proveniente de una Institución Educativa de Bachillerato Especializado tendría autonomía, creatividad y capacidad de trabajo autodidacta. Además tendría una sólida formación básica en un campo afín a sus intereses y capacidades. Actualmente

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la tasa de deserción en los primeros semestres de las carreras universitarias es muy alta, los estudiantes desertan con una frustración y sin una experiencia realmente útil, pero eso de ninguna manera se debe a que los profesores “no tengan buena pedagogía”. Las llamadas TIC hacen aún más innecesarias las habilidades “pedagógicas”. Tanto la Ley 30 como el proyecto que se presentó en 2011, y que es posible que se apruebe mediante algún “mico parlamentario”, se basan en una trivialización de la expresión “Educación Superior” y ponen en una misma ley las “universidades de garaje” y los institutos tecnológicos, al lado de las que podemos llamar “verdaderas universidades”. Estas leyes introducen el concepto de Instituciones de Educación Superior. Como evidentemente hay diferencias abismales entre las entidades de ese conjunto, se requiere definir “Calidad” para diferenciarlas. El ranking de universidades es inevitable, pero para compararse en una escala internacional, no con las universidades de garaje. Estas perderían su razón de ser y les abrirían paso a las Instituciones Educativas de Bachillerato Especializado Se dice que la universidad debe tener además de una misión investigadora una “profesionalizante”. Esto es un regalo a la componente de “universidad de garaje” en detrimento de la pequeña componente de verdadera universidad que tiene la Universidad de Antioquia. Se cree que lo profesionalizante necesariamente conlleva conocimiento elemental, conocimiento “establecido y consolidado”, ausencia de investigación, ausencia de creación de nuevo conocimiento, ausencia de innovación. ¿Se necesita, por ejemplo, la “profesión de abogado”, tal como se conoce actualmente, donde muchos de los egresados solo tienen el nivel necesario para hacer trámites y lobby? ¿Por qué no configurar un

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Bachillerato Especializado en Derecho y reservarle a la universidad el desarrollo de la Ciencia del Derecho? Otras profesiones brindarían ejemplos similares. Es erróneo desdeñar la utilidad de la educación básica. El campus universitario debe reservarse para fines subversivos. No para dedicarse a repetir lo que ya se sabe, sino para falsear los conocimientos conocidos y comúnmente aceptados, para observar cosas que no se ajustan o contrarían las explicaciones convencionales, para buscar explicaciones a hechos inexplicados o predecir resultados todavía no observados, para inventar e innovar. Si los métodos para potabilizar el agua ya fueron inventados, y si la universidad cumplió su tarea de formar los profesionales en la comprensión y manejo de esos métodos, no “es problema de la universidad que a muchos barrios esté llegando agua contaminada”. La universidad no ha cumplido su misión si sus egresados no son capaces de buscar nuevos retos y resolver nuevos problemas sin su tutela. Pero la mayoría de las soluciones se pueden aplicar con los solos conocimientos de la educación básica o tecnológica. Debería definirse un “programa de transición” para buscar la Excelencia Académica sin menoscabar los derechos adquiridos de la presente generación de profesores y estudiantes que han accedido a la universidad sin tener unas condiciones mínimas. En cuanto a los directivos, no debe haber contemplaciones de ninguna clase. No habría “programa de transición” para ellos. ¡Ya mismo deben dejarles el campo libre a los mejores relevos posibles! En particular, la universidad debe liberarse ya mismo de la politiquería.

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La nómina informal de muchos miles de profesores no se puede eliminar de la noche a la mañana. Es una grave anomalía que ha existido desde hace muchos años y en vez de disminuir va en aumento. Con el solo compromiso de cumplir los acuerdos de la OIT se empezaría a resolver. No hay ninguna razón por la cual los profesores de las universidades colombianas no tengan doctorado. En muchos países de Europa es necesario ser doctor para optar al cargo de profesor. Profesor es un doctor que tiene trayectoria destacada y por eso el Estado le concedió la Habilitación. Sólo quien ha realizado actividades de posdoctorado, desarrollando una línea de investigación o innovación original obtiene la Habilitación. Y el habilitado se puede someter a Concursos de Estado para llegar a ser Profesor. Quien se gana ese honor puede llegar a obtener una Cátedra de por vida. Una componente esencial de una nueva Ley de Universidades tiene que ser la aprobación de un Sistema de Habilitación para ejercer el profesorado universitario; no bastaría el “título de doctor” que, como sabemos, hasta se puede “comprar”. Por otra parte, sólo quien es Titular de una Cátedra puede ser candidato para un cargo de Decano, incluso de Director de Departamento o Instituto de Investigaciones. Etimológicamente el Decano es el Miembro más antiguo de una comunidad, cuerpo, junta, etc. Por eso de los profesores jóvenes se espera una dedicación a la investigación y la innovación, no se les distrae en cosas administrativas. Algo similar a lo que sucede en el deporte: los atletas jóvenes se dedican a las competencias, a conseguir medallas; cuando no tienen capacidad de imponer records se pueden retirar de las competencias internacionales y capacitarse como managers, árbitros y entrenadores. Ni qué decir tiene que los cargos de Vicerrector, Rector y otras altas dignidades

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deben reservarse para los profesores Titulares de la mayor experiencia. Los cargos de Directores, Decanos, Vicerrectores, Rectores, otros directores, que no consistirían de funciones burocráticas, estarían reservados para profesores de las más altas calidades académicas y científicas. Obviamente se nombrarían mediante concursos públicos de méritos. El Rector no sería el actual jefe político-administrativo sino el líder del proyecto académicocientífico de reforma universitaria. No se aceptaría un elemento de la hoja de vida llamado “experiencia docente, profesional o administrativa”, sino indicadores de Excelencia docente y profesional. Los indicadores de dicha Excelencia son: ser autores y coautores de artículos científicos de impacto, dictar cursos avanzados, escribir libros, dirigir tesis doctorales, dictar conferencias sobre temas avanzados en eventos científicos, realizar inventos útiles patentables. En nuestras universidades, por desgracia, las altas dignidades están reservadas para personas que nunca fueron académicos o científicos destacados o, que si lo fueron, abandonaron precozmente la investigación y la innovación para improvisarse como “administradores”. La palabra improvisarse está correctamente empleada: un profesional o científico estaría desempeñando irregularmente la función de un administrador. Si, como sucede en la mayoría de los casos, las actividades de que se ocupa uno de estos “administradores” las puede cumplir igual o mejor una secretaria o cualquier otro Bachiller Especializado, sería una posible falsedad el recibir por ello la remuneración propia del contrato de profesor. Entre los derechos fundamentales de la Constitución están la Libertad de Cátedra e Investigación (Art. 27, 68, 71) y el derecho a no ser censurado (Art. 73). Unidos a la Autonomía Universitaria. Dado que el

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profesor universitario es un Experto único en su campo, no es posible que nadie le indique lo que debe hacer. Los temas de investigación y de docencia serán escogidos por los profesores mismos. Si la Misión de la Universidad consiste en la creación de nuevos conocimientos y la formación de profesionales y científicos, tampoco es aceptable que el profesor universitario someta sus temas de estudio e investigación a un filtro o censura que defina si es “pertinente” o “útil”. Para la Universidad toda investigación científica expresada en publicaciones de impacto necesariamente tiene relevancia social, económica y científica. Todo conocimiento básico es potencialmente aplicable. Será una grave violación de dichas libertades el comparar la “relevancia social y científica” de diferentes campos de estudio e investigación. Es una anomalía intolerable que los burócratas pretendan definir qué deben enseñar o investigar los profesores de las universidades. Es absurdo el control centralizado del aprendizaje y de las investigaciones. El currículo no es más que control, infructuoso e inútil, del aprendizaje. El “proyecto de investigación” no sirve para otra cosa que para censurar a los investigadores; Einstein decía que Si supiese qué es lo que estoy haciendo, no le llamaría investigación, ¿verdad? Si una componente central de la universidad consiste en la Investigación y la Innovación, puede decirse que los temas de investigación son en Ciencia Básica o no son Investigación. No hay compromiso verdadero con la Competitividad y la Innovación si no se apoyan las Ciencias Básicas. Las palabras Ciencia, Tecnología e Innovación denotan actividades en la frontera del conocimiento; porque, si no es en la frontera del conocimiento, ¿de qué innovación se estaría hablando? Lo anterior

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muestra que el Bachillerato Especializado (del cual forman parte instituciones como el SENA) está en capacidad de entrenar personas para que se apliquen métodos y técnicas conocidas a la solución de problemas de la Economía y la Sociedad, esa es su misión. El gobierno debe facilitar la configuración de un nuevo modelo de universidad, basado en ideas como las que se acaban de exponer. Tales ideas no obedecen a una gran capacidad heurística de nuestra parte. No hay razón por la cual el nivel de las universidades colombianas tenga que ser el de “universidades de garaje”, ni hay razón por la cual Colombia no pueda o no deba tener universidades de nivel internacional.

La generación de una verdadera universidad Hablar de tal generación en el siglo XXI es anacrónico porque universidades de verdad existen desde hace centenares de años. Anacronismos similares se observan en toda la sociedad, la economía y la política colombianas. El subdesarrollo estructural de nuestras universidades se debe al carácter “maquilador” y “extractivo” de nuestra economía, para lo cual no hay demanda de innovación, ciencia básica y tecnología. La industria, y la economía en general, no se plantea la necesidad de innovar, ni siquiera la de copiar; simplemente está para comprar diseños, procesos y maquinarias, y para ello no requiere una genuina universidad. Véase un análisis detallado del problema en http://www.elespectador.com/opinion/ columna-371764-industrializacion-no-seda-gratis. La universidad en los países desarrollados también está demandando grandes

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cambios. Allí la universidad ha estado ligada a la industria basada en la alta tecnología y a la investigación militar. La universidad en Colombia no participa ni en lo uno ni en lo otro, empezando porque el modelo de desarrollo industrial no se basa siquiera en la transferencia de tecnología (con o sin transferencia de ciencia). Los empresarios de Colombia tienen negocios con las industrias de maquinaria de los países desarrollados y periódicamente les compran los nuevos modelos; ese modus operandi es claramente visible en las empresas de servicios públicos. Para la maquila, la lectura de catálogos, la atención a los lobistas y la asistencia a ferias industriales, la caricatura de universidad que manejamos basta y sobra. Por lo tanto muchas de las reflexiones de los intelectuales de los países desarrollados acerca de sus universidades pueden no ser pertinentes en Colombia. Un anacronismo más. La discusión acerca de la universidad colombiana no puede consistir en repetir las reflexiones de los intelectuales europeos del siglo XVIII, ni las de los intelectuales europeos del siglo XXI. Los intelectuales colombianos y latinoamericanos tienen todo un campo abierto a la creatividad y la innovación, inventar una nueva universidad.

Educación en Argentina En 1869 al iniciarse el gobierno de Domingo Faustino Sarmiento Argentina tenía 1'800.000 habitantes, de los cuales el 87% eran analfabetos. Ordenó crear escuelas y en solo dos años se logró construir 1117 escuelas primarias y de otros niveles. En 1884 se estableció un sistema de educación obligatorio, estatal gratuito y laico. Pese a recientes intentos privatizadores del presidente Menem y del intendente Macri el sistema se ha mantenido, en Argentina no se paga para estudiar, por lo que todo aquel que quiera estudiar puede hacerlo. Mauricio Macri es el derechista alcalde de

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Buenos Aires. En diciembre de 2010 Uribe lo visitó y se ofreció a cargarle el megáfono si se lanzaba como candidato presidencial. En reciprocidad Macri lo condecoró con una medalla. Al tal Macri lo trasnocha la idea de aniquilar el sistema de educación obligatoria, estatal, gratuita y laica. No le va a quedar fácil, aunque se hace muchas ilusiones, porque Piñera ya dio pasos para desmontar un sistema similar que se creó en Chile en 1910, con ello generó una ola de protestas estudiantiles. De los 17 premios Nobel de Latinoamérica 5 son de Argentina: 2 de medicina, 1 de química y 2 de la paz. ¿Será coincidencia? ¿El ambiente intelectual de Argentina ha favorecido los talentos? En Latinoamérica solo se tienen 3 premios Nobel en medicina y 2 en química. Históricamente en la Argentina se le ha dado mucho apoyo no solo a la educación sino a la investigación. Además de los Nobel, Argentina fue uno de los primeros países en tener un proyecto espacial, y fue el quinto país del mundo en enviar seres vivos al espacio (micos y ratas). Argentina es uno de los pocos países que producen energía nuclear (tiene las tres plantas Atucha I y II y Carem en funcionamiento). El Centro Atómico Bariloche y el Centro de Investigaciones Ópticas de la Plata, y varios institutos de investigaciones médicas, son de talla mundial. La clase dirigente argentina a lo largo de la historia respaldó la formación universitaria, y las profesiones liberales siempre fueron la meta de las clases altas y medias. Claro contraste con la mentalidad de las élites colombianas.

Educación en Corea del Sur El analfabetismo es del 2%. En 1986 el 4.5% del Producto Interno Bruto (PIB)

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se destinó a educación y el 27% del presupuesto del Estado. Si el PIB de Corea del Sur es de $1.5 millones de millones de dólares, de los cuales solo el 5% se destina a educación, eso significa que en este rubro se invierten cada año 150 billones de pesos. Entre los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico –OCDE– Corea del Sur es el primero en las pruebas a los estudiantes sobre solución de problemas, el tercero en matemáticas y el séptimo en ciencias. Corea del Norte logró enormes avances en las industrias nuclear, aeronáutica y astronáutica, con gran orientación bélica. Corea del Sur tiene un sistema de becas para atraer estudiantes extranjeros, financiaron más de 100.000 estudiantes universitarios extranjeros en 2010. Los nativos igualmente estudian con becas.

Causas de la corrupción de la universidad Pese a contarse con antecedentes internacionales, como los modelos napoleónico y prusiano, ninguno de estos se manifiesta en el sistema educativo de Colombia. Se observa una enorme desigualdad si se compara la educación de Colombia con la de los países desarrollados. El nivel de la educación y la ciencia en Colombia no admite comparación ni siquiera con algunos países de Latinoamérica como Argentina, Brasil, México, Cuba y Chile, incluso Venezuela. Colombia, entre un abanico de alternativas posibles, eligió las más perniciosas: venta de diplomas, “democratización” y “facilitación” de los títulos universitarios, la educación virtual basada en entrenamientos básicos para cumplir funciones en empresas y negocios, la reforma universitaria tendiente a generalizar el modelo de universidades de

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garaje, el entronque de la administración universitaria con la politiquería, todo ligado al carácter maquilador y extractivo de nuestra economía (enfermedad holandesa) que no necesita de profesionales y científicos altamente calificados, Puedo emitir la siguiente hipótesis explicativa. En 1948 en medio de la IX Conferencia Interamericana, que sirvió de marco al estallido social conocido como “Bogotazo”, se definió el futuro de Colombia marcado por la corrupción, la violencia y la ignorancia. El pacto se selló con la participación de Colombia a favor del bando pro USA en la guerra de Corea. Consecuencias del pacto en el campo educativo fueron la creación del Icetex (pieza de un modelo de educación universitaria con mínima participación del Estado, en el cual Colombia sirvió de Conejillo de Indias). Es una concreción de la idea de “crédito educativo”, de que en Colombia la educación es asunto de cada individuo, no del Estado. Nada que ver con las reformas de Sarmiento en Argentina 70 años antes. El pacto incluyó una componente comercialmilitar: Colombia pasaría a ser un cliente permanente de la industria bélica de USA y otros países capitalistas desarrollados, un alto porcentaje de su PIB se dedicaría a gastos de guerra. Como contraprestación los líderes del Estado emprenderían actos de corrupción que les permitiría un enriquecimiento fácil. El sector industrial, que tuvo algún auge a principios del siglo XX, empezó a decaer después del pacto, su peso en el PIB se redujo a un alarmante 10% en la actualidad. La participación de Colombia en la guerra de Corea encierra la siguiente paradoja: mientras muchos colombianos fueron llevados a la muerte para evitar que en Corea se impusiera un modelo estatista, Corea del Sur emprendió decididas políticas estatales para promover de

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manera masiva la educación superior y la ciencia. En 1950 los índices de educación y ciencia de Corea y Colombia eran similares. Hoy Corea es un país próspero, con una excelente educación de todos los niveles. Todavía 62 años después las élites de Colombia persisten en el fracasado modelo de “crédito educativo”; gran falta de innovación y creatividad: No hay signo más claro de locura que repetir lo mismo una y otra vez esperando resultados distintos (Albert Einstein). En la posguerra Estados Unidos promovía su modelo en oposición al “estatista”. Dado que Colombia estaba totalmente dentro de la esfera de influencia de USA en todos los ámbitos (económico, político y militar), dado que se requería algún crecimiento de la educación (si bien no de un nivel avanzado, al menos en aspectos técnicos simples), entonces la solución obvia fue la de promover un crecimiento del sistema educativo “cofinanciado” entre el Estado y los particulares. Cuando Argentina ya tenía una experiencia de 70 años con educación universitaria pública, gratuita y laica Colombia inició (prácticamente) un sistema universitario basado en la iniciativa privada o compartida opcionalmente con el Estado, de pago por parte de la familia del estudiante o con apoyo estatal a través de préstamos. Mientras en 1947 el químico Alberto Sandoval fue el primer Doctor en Ciencias de la Escuela de Graduados de la UNAM, Colombia debió esperar hasta 1997 para tener el primer doctor graduado en el país. En Salamanca en 1400 se enseñaba medicina, matemáticas, astronomía, cartografía náutica y alquimia; los estudios más avanzados en Colombia en 1803 consistían de gramática, teología y latín.

Crédito educativo El Icetex no pasó de ser “un banco de segundo piso del Estado”. Fue un

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experimento asignado a Colombia que se propagó en los años 1970 a otros países de la órbita de USA. Se creó el APICE, Asociación Panamericana de Instituciones de Crédito Educativo. En los años 1980 ese banco estatal entró en la onda de privatización. El Icetex había nacido en Bogotá el 3 de agosto de 1952, soportado conceptualmente en la idea de que “si una persona como estudiante no podía pagar por sus estudios, cuando fuera profesional tendría los recursos para hacerlo”. Otro de los postulados del Icetex, “Educar es una inversión rentable financiera y socialmente”, es falso. Porque el mandamiento real es: “la educación es un negocio, el estudiante debe pagar por ella, como tal la educación no es asunto del Estado ni de la sociedad, al Estado solo le corresponde ayudar a que quienes se dedican al negocio de la educación logren su objetivo, pero el estudiante debe arreglárselas para pagar sus estudios”. Rómulo Betancourt trató de llevar el modelo a Venezuela, no tuvo éxito. Desde el gobierno de Pérez Jiménez se había decretado la gratuidad de la educación en todos los niveles. Se lamentó diciendo que desafortunadamente para la nación el espejismo de la gran Venezuela y su riqueza petrolera impidieron que esa idea prosperara, pues al establecerse ... el programa de becas Gran Mariscal de Ayacucho, y la normativa de que el Estado financiaría, sin retorno de la inversión, la totalidad del costo de la educación de los becarios, se eliminó toda posibilidad de que alguien pidiese como “préstamo” y sujeto a repago, algo que el Gobierno estaba regalando sin condiciones de ninguna especie. Así se perdió la oportunidad de haber creado un sólido y permanente sistema de crédito educativo, que hubiese podido sobrevivir los altibajos de los precios

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del petróleo, y de paso haber acostumbrado a nuestros jóvenes profesionales a que eso que llaman “un almuerzo gratis” no existe en la vida real y cuando por excepción aparece en la vida de una nación, no dura mucho. El Icetex reclama que es una alternativa para que todos los jóvenes puedan acceder a la educación universitaria. Es una gran mentira. Según datos del mismo Icetex, en Antioquia 10.000 estudiantes estudian con préstamo cada año. Basta considerar la sola UdeA, en la cual estudian 40.000 estudiantes, para desvirtuar la idea reclamada. Este solo dato basta para demostrar que el sistema del crédito educativo está basado en la excepcionalidad, no en la generalidad. Dato de 1995, el primer presupuesto del Icetex, en 1952, fue de 40 mil dólares, mientras que el actual alcanza los 100 millones. Durante 40 años obtuvieron créditos un millón de estudiantes, o sea 25000 cada año entre 1952 y 1995. De ellos 2000 en el exterior cada año. Dato de 2003, el Icetex ha logrado conseguir un crédito multilateral por US200 millones para ampliar la cobertura de la educación de tercer nivel. Puede verse que estos recursos solamente cubren el 10 por ciento de la demanda potencial. Tiene un error conceptual gravísimo: la primera actividad estratégica del país, la educación universitaria, está dependiendo de empréstitos internacionales. Dato de 2010, en los últimos ocho años, el instituto ha otorgado créditos a 300.015 estudiantes y ha renovado 1.024.052 para un total de 1.324.067 giros, dicen las cifras que maneja el Instituto. 300.000 dividido por 8 da 38.000 anuales. Dato de 2011: Durante los años 2012, 2013 y 2014 el Icetex apoyará la formación de 225 mil estudiantes, es decir de 80 mil por año. En 2011 se otorgaron 23.000 subsidios, 67.000 créditos de pregrado y 11.000 de

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posgrado (8000 posgrados en el país y 3000 en el exterior). Los datos de 2010 y 2011 soportan la afirmación de que la educación superior solo se visualiza para una minoría de los estudiantes, no importa que pertenezcan a estratos bajos. Basta observar que el número de bachilleres graduados en 2009 fue de 737 mil y que el Icetex promete que en cada uno de estos años les otorgará créditos a 80 mil estudiantes de todos los semestres. Otro dato aportado por el mismo Icetex: El 80% de los créditos nacionales los reciben alumnos de las IES privadas, solo el 20% de las públicas. Un ejemplo de la falacia correlacióncausación: El Icetex contrató estudios que demuestran que entre los estudiantes que tienen crédito educativo la deserción es significativamente inferior comparada con los que no lo tienen. Concluyen que “el crédito educativo disminuye la deserción”. La idea del crédito educativo se extendió y aparecieron nuevas modalidades, como los préstamos doctorales de Colciencias y los préstamos de Colfuturo, todas impulsadas desde el Estado. La reforma universitaria que se quiere promover busca institucionalizar esta manera de financiación. Colfuturo otorgó préstamos en 2011 para 1800 estudiantes de posgrado. La siguiente es la repartición por estratos. 1: 1%, 2: 2%, 3: 19%, 4: 34%, 5: 25%, 6: 22%. Paradójicamente, al mismo tiempo una empresa privada fue tal vez la única entidad que en Colombia otorgó becas de verdad, la Mazda a través de la Fundación Mazda. El gobierno de Brasil les da más becas a los colombianos que el gobierno colombiano a los colombianos. La idea de “crédito educativo” contradice la Declaración Universal de los Derechos

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Humanos y la constitución de 1991. Al comienzo se citaron los artículos que se refieren a este asunto. La Constitución de 1991 tiene “micos” en educación, que contradicen flagrantemente su artículo 69 y la Declaración Universal de Derechos Humanos. El artículo 67 dice que La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos. En efecto, ¿cómo es posible que todas las personas aptas ingresen a la educación superior y al mismo tiempo haya un número indeterminado de instituciones de educación superior que no sean del Estado y que por lo tanto cobran por la misma? Nótese que antes de la reforma de la educación superior que quiere realizar el gobierno debería modificarse el “articulito 69” de la Constitución. Que después de la Conferencia Panamericana se haya hecho un pacto secreto para implantar el modelo descrito puede parecer una afirmación ligera. Podría pedirse el uso de la llamada “cuchilla de Hanlon”: Nunca le atribuyas a la maldad lo que puede ser explicado por la estupidez. Es verdad que esa política educativa es una estupidez. Pero también es cierto que corresponde a la perfección con el modelo económico y de Estado que nos rige. Es bueno recalcar que no ha habido Referendo o Consulta alguna a los ciudadanos para “aprobar” el modelo. Si hay algo para lo cual sería importante consultar a los ciudadanos es acerca de un modelo de estos. ¿En qué consiste ese modelo? Nuestra Democracia se basa en el concepto de “campaña electoral”. Los candidatos a los cargos de elección o representación emprenden acciones de diferente índole para “incentivar” a los potenciales electores para que voten por ellos. Las campañas valen mucho dinero. Algunas personas “generosas” se ofrecen a hacer “donativos”

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Universidad sin meritocracia no es universidad

para campañas específicas y para ejercer un “voluntariado” de consecución de votos. Sabemos que también los votos se compran o se consiguen con la violencia. ¿Por qué razón a una persona le habría de interesar que otra llegara a uno de tales cargos si supiera que el elegido procedería con completa transparencia e imparcialidad? ¿Por qué dar plata con ese fin? En general, el Estado recoge impuestos de los ciudadanos y los invierte atendiendo a los acuerdos con los lobistas de quienes apoyaron las campañas políticas con el fin de que los funcionarios del Estado tramiten iniciativas a favor de dichos negociantes. Así los elegidos les pagan el favor a los financiadores de su campaña. El modelo de Democracia es consistente con la política de eximir al Estado de responsabilidades esenciales en temas estratégicos como la educación, y asignárselos a negociantes particulares. Si alguien vinculado al negocio de la educación apoya una campaña política es porque espera que el elegido promulgue normas y tome decisiones que favorezcan dicho negocio. Esa sería la explicación de las razones por las cuales, por ejemplo, el gobierno del presidente Santos y los miembros de la bancada parlamentaria que lo apoya están decididos a sacar adelante la reforma que fortalece aún más la educación como negocio. El 14 de agosto de 2012 el senador Carlos Ferro del Partido de la U urgió a sus colegas para acelerar la aprobación de la iniciativa. No es de extrañar este interés. El profesor Jorge Aristizábal nos informó recientemente en una ponencia acerca de uno de los intereses privados en la reforma: La creación de una Concesión llamada Fodesep, sociedad por acciones, financiadora de la ES en todas las instituciones privadas-mixtasestatales.

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El modelo de democracia basado en el lobby y alimentado por el dinero representa otro “mico” en la Constitución. El Artículo 13 establece el derecho a la igualdad y el Artículo 182 pide que los congresistas confiesen sus conflictos de intereses. Pero el Artículo 109 autoriza la financiación privada de las campañas. No se trata solo de un Modelo de Democracia. Es un Modelo Económico. Entonces no es la educación el único tema en el cual el lobby funciona, obviamente. Por desgracia el modelo es muy fuerte. Es verdad que Colombia lo ha llevado hasta sus últimas consecuencias, pero tiene efectos incluso en países civilizados. Hasta en los organismos internacionales. La profesora Sara Fernández nos informó en este mismo Seminario que la Organización Mundial de la Salud patrocinó una campaña comercial de la gigantesca firma farmacéutica Roche tendiente a que diferentes gobiernos compraran millones y millones de dosis de Tamiflú, una droga antiviral que supuestamente ayudaba a combatir la supuesta pandemia de gripa porcina. Los ciudadanos protestaron y denunciaron los fraudes en países como Francia y Canadá. Otro “mico” en la Constitución consiste en la declaración a favor de la libre competencia económica, Artículos 88 y 333. Pero el modelo económico imperante se basa en la protección de los grupos más poderosos por parte del Estado y en la reducción de los funcionarios estatales al papel de tramitadores de Concesiones y toda clase de contratos. Nada de “libre competencia” ni de regulación estatal. Hay infinidad de Concesiones en obras públicas, comunicaciones, minería, transportes y tránsito. En los últimos años la tendencia se ha agravado a un punto tal que la defensa misma ha sido en la práctica

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Jorge Eduardo Mahecha Gómez

convertida en una Concesión más, el Grupo Social y Empresarial de la Defensa. Un estudio de la Universidad Distrital concluyó que todo el sistema de Defensa colombiano, en medio de una cruenta guerra y con el apoyo financiero de Estados Unidos, se transformó en un nuevo grupo empresarial: el Grupo Social y Empresarial de la Defensa, el más grande del Sector Público Colombiano, conformado por 18 empresas reconocidas y disímiles en su función pero con un fin común: apoyar la misión de la fuerza Pública y velar por el bienestar y la seguridad social de sus miembros. Si existen esos poderosos intereses económicos, es comprensible que en el momento de definir el presupuesto del Estado de manera “obvia” se favorezca el gasto en guerra. El profesor Isidro González, un investigador español que participa en uno de los experimentos en el CERN para estudiar la llamada “Partícula de Dios”, explicó que en el CERN, con sus grandes instalaciones y sus más de 9.000 investigadores, casi 50 estados participan de un proyecto cuya construcción y mantenimiento ha costado 4.000 millones de euros. Cuatro mil millones de euros son 10 billones de pesos. En 2009, Colombia despilfarró en gasto militar el 3,7 por ciento de su PIB. Según el Instituto Internacional de Estudios para la Paz, en total se utilizaron ese año 10.055 millones de dólares (más de 19 billones de pesos) en este rubro. Si se incluye el plan Colombia son 25 billones. El costo de la nómina paralela de contratistas, concesionarios y demás corre por cuenta del Estado. Habría que agregar el costo de los ejércitos ilegales, que al final también lo paga la sociedad. Con lo que bota literalmente Colombia cada año en guerras, este país tendría los recursos para educación e investigaciones

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científicas por un valor equivalente al doble de todo el CERN. La colaboración internacional permite compartir los gastos de estas y muchas otras investigaciones, las cuales al final solo demandarían una pequeña fracción de la riqueza que estamos produciendo pero que aportarían infinidad de nuevos resultados de ciencias básicas, que necesariamente originan aplicaciones inesperadas. La paz implica romper ese pacto suscrito hace medio siglo, con ello este país se encarrilaría en la senda del desarrollo. La hipótesis es: Uribe y los sectores más guerreristas están de una u otra manera involucrados con la economía de guerra, por eso no ve otra salida que “dañar todo el entablado institucional” a través de su “cruzada antiterrorista” y su campaña contra la paz. Uribe sabe que con la paz él y su combo quedan fuera del escenario político. A los gringos tampoco les conviene la paz, no solo porque pierden muchas oportunidades de negocios sino porque Colombia pasaría a ser un competidor fuerte en todos los campos. Destinar las decenas de billones que actualmente se gastan en guerra al desarrollo general, especialmente al desarrollo humano, colocaría a Colombia en las grandes ligas de la economía, al lado de Brasil y la India. La característica de país próspero no encaja en el rol que las élites gobernantes le han asignado a Colombia. 19 billones de pesos anuales no es una cifra despreciable. No son propiamente los 150 billones de pesos que Corea del Sur destina anualmente a la educación, pero superan con creces los 5 billones actuales. En efecto, si el PIB de Colombia asciende a unos 600 billones de pesos y si destina el 0.7% a educación, eso significa que el gasto en educación actualmente es de solo unos 5 billones al año.

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LA DESTRUCCIÓN DE LA UNIVERSIDAD Autonomía y éxodo del conocimiento hacia la universidad nómada Carlos Enrique Restrepo Bermúdez* A Alberto González Mascarozf, entre las ruinas, esta expresión de solidaridad.

La empresa de sometimiento y control creciente que se extiende hoy sobre todos los órdenes de la vida, sostenida por los agenciamientos incalculables de expropiación, emplazamiento y usura de todas las fuerzas vivas, hace cada vez más apremiante lo que podría llamarse una filosofía política de la Universidad. Un campo semejante tendría la función de servir de laboratorio para el trazado de las operaciones estratégicas que demanda la salvaguarda del conocimiento, en tiempos en los que éste va siendo confiscado al servicio de los múltiples poderes orquestados bajo la integración del capitalismo mundial, los cuales han insertado el trabajo del pensamiento en un sinfín de relaciones productivas que implican una desnaturalización del concepto, la práctica y el sentido de los saberes al condicionar su desarrollo a patrones finalísticos, y al someterlos a los dispositivos de gestión, medición, evaluación y estandarización que constituyen los modelos hoy en día imperantes de lo que se ha acepta sin cuestionamiento alguno bajo la categoría de “investigación”.

*

Dicho de otra manera, las relaciones de poder-saber propias de la contemporaneidad han ocupado por completo y transformado consecuentemente el espacio de la Universidad. Al hacerlo, han amalgamado en ella un núcleo multidireccional de complejas luchas, en medio de las cuales la antigua institución universitaria ha sido recodificada bajo los rigores de una nueva axiomática no siempre clara, sino más bien imperceptible y difusa, como lo son de hecho todas las operaciones que tienen lugar en el “teatro de los procedimientos” a los que juegan ecuménicamente las agencias y los agentes de los ordenamientos económicopolíticos en la actualidad. La instalación de una cada vez más endurecida burocracia académica, con sus correspondientes andamiajes normativos y sus interminables mediaciones reglamentarias, son los signos inconfundibles de los progresos a los que ha llegado esta transformación. Ésta alcanza, sin duda, a ser propiamente ejercida a la manera de una destrucción de la Universidad canónica que se ordenaba por dos condiciones fundamentales, hoy en día inexistentes:

Profesor del Instituto de Filosofía, Universidad de Antioquia. Ponencia presentada en el Seminario: “Generación y corrupción de la universidad”, realizado por Asoprudea el 29 de agosto de 2012. Contacto: alteridad@quimbaya.udea.edu.co

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una soberanía incondicional y excepcional respecto a los poderes (el Papa, el emperador, el rey); y el consecuente carácter libre de la investigación (in vestigium ire). Como nos lo recuerda el filósofo Michel Henry (2006:159) una huella de la primera condición se observa todavía en el principio según el cual las autoridades de policía y de justicia no tienen el derecho (aunque lo hagan por la violencia de hecho) a penetrar los campus universitarios, salvo en caso de recibir invitación de un decano o rector con ocasiones protocolarias, que de suyo implican suspender la intelligenzia militar o policial; la segunda condición se refleja en la autonomía inherente a los cuerpos académicos de dirimir los litigios que pueda suscitar el cultivo de los saberes, de darse colegiadamente su propia norma, y de mantener una distribución ordenada y parcial de los conocimientos en institutos y facultades. En rigor, ninguno de estos principios estructurales sobrevive en la actualidad. En ello, más que una modificación apenas exterior, es fácil advertir que propiamente ha sido destruida la idea y la esencia misma de la antigua universitas, formada bajo este nombre desde finales del siglo XII y definida en tiempos de Alfonso X por la voluntad de maestros y escolares de cultivar los saberes (Siete partidas, Partida II, tít. XXXI). Esta destrucción, empero, tiene que ver mucho más que con el hecho de que la Universidad contemporánea haya perdido su soberanía y su libertad, al ser ocupada por intereses extra cognitivos. Lo que queda de este

modo destruido es también su necesaria copertenencia con la humanitas, habida cuenta del fracaso del proyecto humanista ilustrado que justamente ha tornado imposible cualquier idea de “humanidad”. La destrucción de la Universidad es, en esa medida, una característica más de una contemporaneidad que podría decirse situada en el horizonte de lo posthumano. Este se dibuja en la perspectiva misma de la barbarie tecnocientífica, ya no como una amenaza futura, sino como lo propio de nuestro tiempo suspendido en ese estado “gestionario” del nihilismo, asegurado bajo la estrategia de “doble articulación” a la que juegan el capitalismo global y la biopolítica. En este horizonte localizamos nuestra tentativa de repensar desde su condición presente las perspectivas de la Universidad. Estas propenderán, según dijimos, al establecimiento de su filosofía política, pero también necesariamente en contigüidad con una crítica de la economía política de la Universidad. Una tentativa semejante tiene la fortuna de contar ya con muchos precursores, caso de Martin Heidegger, Jacques Derrida, Michel Henry, Peter Sloterdijk, Alain Renaut, Michel Onfray, Franco Berardi, Paolo Virno, Gigi Roggero, Giuseppe Cocco, entre muchos otros, a los que recurriremos –aunque no siempre de modo explícito– en las consideraciones en todo caso provisionales a las que se arriesga esta exposición. En lo que sigue, seguiremos tres ejes de análisis, a sabiendas de que podrían ser muchos otros: 1) La transformación de la episteme moderna; 2) Para una crítica de la economía política de la

2. Benedicto XVI. “Discurso de Su Santidad en el encuentro con profesores universitarios jóvenes (Basílica de San Lorenzo de El Escorial, viernes 19 de agosto de 2011)”. En: Cristiandad, Vol. LXVIII, No. 961-962, agosto-septiembre de 2011. Véase también Soto Posada, Gonzalo. “La humanitas como universitas en el Medioevo”. En: Filosofía medieval. Bogotá: Editorial San Pablo & Universidad Pedagógica Nacional, 2007, pp. 401-422; Vargas Guillén, Germán. La humanitas como universitas. Bogotá: Editorial San Pablo, 2010.

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Universidad; y 3) Resistencia y reinvención en la universidad nómada.

Las transformaciones de la episteme moderna Dependiente de la episteme moderna y de lo que significa de suyo la idea de lo racional, el modelo de Universidad vigente desde hace dos siglos, si se toma como paradigma la Universidad de Fichte, Humboldt y Hegel, ha sido determinado por el espíritu de la ciencia. Esta última, como bien los han descrito muchísimos pensadores, se caracteriza por anteponer sobre el mundo y los fenómenos ciertas relaciones como la objetivación, la representación y la instrumentalización que han formado este tiempo de la técnica, cuyos alcances hemos visto desplegarse históricamente en el hecho reiterado de la devastación, y sin las cuales no serían posibles los emplazamientos de los que hoy disponemos en proporciones cada vez más incalculables. La desmesura de la tecnociencia moderna implica un desalojo de otras relaciones con el conocimiento como la que sostienen los saberes ancestrales, o también, para permanecer en la tradición occidental, como la que otrora sostuvieron los más excelsos saberes de la Edad media, Roma, Grecia o Egipto: la teología, el derecho, la filosofía y las matemáticas. La racionalidad instrumental o tecnocientífica, en cambio, es portadora de un régimen de finalidades que desaloja a la naturaleza, y en general, a la vida de su propio ser para hacerlas pasar por la empresa de apropiación y usura de funciones no humanas, que han convertido el oikos (la tierra) en una inmensa despensa para otro tipo de finalidades. Lo característico de la tecnociencia es la investigación. Esta no es un saber, sino

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su organización y administración bajo patrones finalísticos, a la que por lo demás es inherente la hiperespecialización. La Universidad moderna, levantada sobre esta concepción del conocimiento, queda enganchada a ese espíritu propio de la ciencia y se torna el agente de su modelo de racionalidad. La Universidad resulta así convertida en la empresa que engloba los conocimientos, restringidos cada uno a sus respectivas parcelas por lo general incomunicadas, pero atravesadas todas ellas de manera análoga por las mismas relaciones de experimentación, cuantificación, registro y cálculo que garantizan el régimen de verdad del conocimiento llamado “científico”, y en torno al cual la episteme moderna levanta –de manera contante y sonante– sus tablas de valores. En el siglo XX, Martin Heideger supo advertir de manera inequívoca lo que este espíritu de la investigación implicaba para la Universidad. Así lo consignó de modo iluminador en los Beitrage zur philosophie, justamente en el marco de una reflexión más amplia sobre la ciencia moderna, en la cual inserta su importante punto de vista en tono a la Universidad: Las “Universidades” como “sitios de investigación y enseñanza científica” se convierten en meros establecimientos y siempre “más cercanos a la realidad”, en los cuales nada llega a decisión. Conservarán el último resto de una cultura decorativa sólo por tanto tiempo cuanto ante todo tienen que permanecer todavía a la vez como medios de propaganda de “política cultural”. Cualquier esencia de universitas ya no podrá desarrollarse a partir de ellas: por una parte, porque la toma en servicio popularpolítico hace tal cosa superflua, pero luego, porque la actividad científica misma sin lo “universitario”, es decir, aquí simplemente sin la voluntad de meditación es mucho más segura y cómoda de mantener en curso. (…) Si se llega, como se tiene que llegar, al

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reconocimiento de la esencia predeterminada de la ciencia moderna, de su mero y necesario carácter servicial emprendedor y de las requeridas organizaciones para ello, entonces en el horizonte de este reconocimiento tiene que esperarse y hasta calcularse en el futuro un enorme progreso de las ciencias. Estos progresos traerán la explotación y utilización de la tierra y la crianza y amaestramiento del hombre en estados hoy todavía irrepresentables, cuyo ingreso no podrá ser impedido ni tampoco sólo detenido a través de ningún recuerdo romántico en algo anterior y diferente. Pero estos progresos serán también registrados siempre de modo más insólito aún como algo sorprendente y llamativo, acaso como producciones culturales, y serán verificados y consumidos en serie y en cierto modo como secretos comerciales, y distribuidos en sus resultados. Tan sólo cuando la ciencia haya alcanzado esta discreción fundamental del desarrollo, estará adonde ella misma impele: se disolverá entonces ella misma con la disolución de todo ente (2003:134135)2.

es decir, antiuniversitaria, que es más afín a otro tipo de dispositivo: lo militar. Jacques Derrida (1997) lo ha descrito como el régimen de una investigación autoritariamente programada, orientada, organizada con vistas a su utilización en equipamientos bélicos, “cuyo rasgo es más sensible en los países en donde la política de investigación depende estrechamente de unas estructuras estatales o nacionalizadas, pero cuyas condiciones resultan cada vez más homogéneas entre todas las sociedades industrializadas de tecnología avanzada”3. En el segundo caso, se trata del funcionalismo de otro tipo de régimen, el de las opiniones que teledirigen los modos de vida, el deseo y las mentalidades, que se intensifica con el paso de la Universidad de élite a la Universidad de masas, de modo que la diáspora de los conocimientos se generaliza en la infinidad de programas algunos ciertamente irrisorios que componen la Universidad.

El tono ciertamente oracular de Heidegger se cumple en nuestro presente a carta cabal. La Universidad sobrevive sin lo universitario, más bien comandada por el apremio tecnocientífico, con todo lo que este implica de antagónico para la reflexión pensante que se ve degradada de tal suerte a una inmensa diáspora de pseudo-saberes cuyos dinamismos o bien se hunden en la eficacia, o bien sucumben a un régimen de opiniones a menudo trivializantes. En el primer caso, se trata de la lógica de la “investigación dirigida”,

En esa medida, no es extraño que el trabajo del conocimiento haya pasado a regirse bajo esa condición pseudo-burocrática de quien ocupa un lugar, cualquiera que sea, en la Universidad. Los sistemas de cuantificación, indexación, control, registro, financiación e incentivos hacen evidente esta destrucción de lo universitario a merced de los modelos de investigación ecuménicamente organizados, cuyo canto de sirenas ha embrujado a todos los estamentos y ocupado por completo el espacio de la Universidad. Los poderes instalados en ella son a veces irreconocibles. Quizás

2. No desconocemos los riesgos de adherir en algunos puntos a la filosofía de Heidegger, a sabiendas de su ejercicio de rectorado en Friburgo en el que entregó la idea de la universidad a la causa nazi, como consta en sus escritos La autoafirmación de la universidad alemana (Trad. Ramón Rodríguez. Madrid, Tecnos, 1989) y en otros menos conocidos como el ensayo “El estudiante alemán como trabajador”. Trad. Julio Quesada. En: Er, Revista de Filosofía. No. 29. Sevilla, 2001, pp. 135-164. 3. Disponible en: www.jacquesderrida.com.ar. Para otra traducción, cf., “El principio de Razón: La Universidad en los ojos de sus pupilo/as”. Trad. Bruno Mazzoldi y Ramiro Pabón Díaz. En: Nomade, No. 3. San Juan de Pasto, Universidad de Nariño, junio de 1984.

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es allí donde cabe hacerse las preguntas fundamentales: ¿Qué es un estudiante? ¿Qué es un profesor? ¿Dónde encontrar un maestro? ¿Cuál es el sentido del saber? Sin el ánimo de una añoranza romántica, sin la nostalgia de un pasado irrecuperable, tal vez estas preguntas impliquen una dimensión originaria de sentido, que rompa el embeleco de los regímenes que bajo la rúbrica mercantil y eficientista de la investigación se han apropiado el trabajo del pensamiento, y puedan trazar una brecha en medio de la decadencia del presente.

Para una crítica de la economía política de la universidad4 Si desde el punto de vista de la concepción del conocimiento la investigación resulta un rasgo característico de la Universidad, otro de sus rasgos decisivos estriba en las transformaciones a nivel de la concepción del trabajo y de la producción. A la luz de esta transformación, que se resume en el paso del trabajo material al trabajo inmaterial, los dominios de la información y la tecnociencia han adquirido plena autonomía e independencia respecto de los demás dominios de la vida y de la producción social, constituyendo en sí mismos un nuevo Leviatán, levantando una política. Al ritmo de la religiosidad ecuménica del mercado de los objetos y en función de un despotismo germinal, se reorganizan los diferentes universos referenciales y una nueva axiomática modifica las esferas de

valoración. Sobre fondo de esta mutación el viejo conservadurismo adquiere una función actual ligada al modelo de la seguridad y el terror, que configura un conjunto de coacciones específicas al cual se enfrentan la creación científica, técnica, filosófica, estética y política, pues tales coacciones modelan la conducta de los hombres dotándolos de una subjetividad orientada hacia la pura y simple empiricidad inmanente del consumo. Esta ecumene del mercado y el miedo, que se llama a sí misma “democracia”, desconoce la procesualidad singularizante de los procesos locales que permanentemente se desvían de la homogenización y restablecen una heterogénesis en la que lo ancestral vuelve en función de una reconstitución territorial que se procura una nueva consistencia y nuevos modos de valoración ético-política y ético-estética. La producción del conocimiento dentro de la institución universitaria pasa por la criba de esta axiomática, sin duda más rígida e implacable que los anteriores modelos de codificación o sobre-codificación, pues están ritmados al tenor de las crisis mundiales y sus recomposiciones globales. Por eso más que una epistemología, la Universidad necesita una crítica de su economía política, la cual ha sido amplia y notablemente desarrollada por los teóricos de un movimiento de pensadores y activistas italianos de inspiración marxista conocido en algunos ámbitos como el autonomismo italiano5. Este movimiento ha aportado las categorías fundamentales para describir

4. Una exposición más amplia de estas idea la he realizado en la conferencia: “La reapropiación social del conocimiento: tareas de la Universidad por venir”, pronunciada el 16 de mayo de 2012 en la Celebración del Día del Profesor Universitario, organizada por la Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia –Asoprudea–, publicada en el Boletín La Palabra (junio de 2012). 5. Los orígenes de esta corriente se remontan a los tiempos del “operaísmo” italiano a finales de la década de 1960, representado por Mario Tronti, Raniero Panzieri, Toni Negri, Sergio Bologna y Romano Alquanti. Actualmente, esta línea se prolonga en una “nueva generación” de pensadores post-obreristas o autonomistas, como Paolo Virno, Franco Berardi (Bifo), Maurizio Lazzarato, Cristian Marazzi, Giuseppe Cocco, Sandro Mezzadra, entre otros.

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el lugar de la Universidad en el escenario global de la lucha por el conocimiento. Para establecerlo habrá que tener presentes las fases por las que ha pasado ya el proceso de expansión capitalista: 1) un capitalismo mercantil, formado alrededor de los intercambios de la producción artesanal y agrícola; 2) el paso a un capitalismo industrial organizado desde inicios del siglo XIX mediante la producción fabril, fase en la cual surgieron los sujetos políticos constitutivos de toda la teoría marxista: una burguesía de propietarios industriales y el proletariado; y 3) una nueva fase del capitalismo post-industrial en la que nos encontramos hoy, denominada capitalismo cognitivo. Entre cada una de estas fases, lo que resulta determinante son las transformaciones en la concepción del trabajo y de la producción. En el primer caso, se trataba de un capitalismo rural, con viejas maneras heredadas todavía de la producción feudal, con clases sociales bastante simples como la aristocracia, los artesanos o el campesinado. En el segundo caso, se trata de un capitalismo cuyo proceso es correlativo al surgimiento de las urbes, y en el que la producción se organiza alrededor de las máquinas, lo que propició una organización en masa de las fuerzas productivas, en razón de lo cual la producción de valor pasó a depender directamente de la producción de manufacturas. Marx y Engels describieron con gran precisión el campo de fuerzas formado por este capitalismo industrial mediante las relaciones de clase, con categorías que todos conocemos como la lucha de clases, el trabajo enajenado y la explotación, nociones que sirvieron para la autocomprensión de las clases proletarias y su proyecto de emancipación. En el tercer caso, en cambio, se trata de la producción en condiciones sociales de un alto nivel de desarrollo tecnológico, de sociedades comandadas por máquinas

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informáticas y sistemas de información masivos, en las que el valor no depende ya de la producción de bienes ni mercancías, sino de la producción de saber. Dicho en otras palabras, en el capitalismo cognitivo el conocimiento es la genuina fuente de la producción de valor. Para ello han tenido que darse estas enormes transformaciones en la concepción del trabajo, no siempre reconocidas y a veces imperceptibles en la cotidianidad. El postulado de base para estos teóricos es, pues, que hemos pasado del trabajo material, propio de las dos primeras fases del capitalismo, a un tipo de trabajo llamado trabajo inmaterial. Se trata del trabajo cognitivo, del trabajo que realizan los desarrolladores de tecnología o los manipuladores de signos, de la formulación y circulación de consignas, slogans y enunciados, de la producción estética, de la producción de discurso, en suma, de un trabajo más abstracto: el que realizamos investigadores, docentes, programadores, comunicadores, mercadotecnistas, publicistas, creadores de todo tipo, un trabajo que en sus inicios es altamente valorizado, que en consecuencia precariza todavía más los viejos regímenes de producción material (del campo, del taller, de la fábrica), y que ocasiona otros escenarios de trabajo como el laboratorio, otras prácticas como las del trabajo ingenieril, y otras formas de vida como las del trabajo deslocalizado o teletrabajo. Esta condición se refleja en todos los órdenes: aparecen los discursos del capital humano, la educación es relanzada vertiginosamente a las dinámicas de la mercantilización general, las universidades pasan a verse disgregadas en una enorme gama de saberes imposibles de ordenar en facultades, calan en ellas los sistemas de competencia e incentivos, se disuelven las fronteras entre el tiempo de vida y el tiempo de trabajo, aparecen otras

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urgencias como la de la innovación y toda una orquestación económico-política que apunta a confiscar la producción de saber imponiéndole sus ritmos y sus finalidades… Esto no significa, lógicamente, que el trabajo material desaparezca; ciertamente sobrevive, como sobreviven también los trabajadores operarios de estos sectores de la producción, a saber: en condiciones precarias e infamantes, sólo que pasan a un renglón muy secundario –e incluso, terciario– de la economía que en adelante se orienta a explotar las nuevas formas de producción. El propio Marx (1972:216-230) había previsto este cambio de la producción material al trabajo inmaterial, cuando advertía que también el desarrollo industrial y tecnológico era producido en un movimiento de apropiación progresiva del trabajo vivo, sólo posible donde se había alcanzado un desarrollo determinado de las fuerzas productivas, específicamente, las del conocimiento y la ciencia. Esto significa que las fuerzas asociadas al trabajo del conocimiento se ponen en el centro de las fuerzas vivas, y por tanto, en el centro de los intereses del capital. El desarrollo del capitalismo, de este modo, demuestra –dice Marx– “hasta qué punto el conocimiento social general se ha convertido en fuerza productiva inmediata”, para lo cual acuña una noción nueva: la del General Intellect o Intelecto General. Entre los pensadores italianos, Paolo Virno ha extraído asombrosas consecuencias del concepto marxista de Intelecto General. Las más importantes son: que el trabajo del conocimiento deviene la columna vertebral de la producción social, lo que lo convierte en un el primer objetivo del control capitalista; que la politización

del trabajo se inicia, no tanto cuando se lo somete a la explotación material, sino cuando el pensamiento deviene el resorte principal de la producción de riqueza; que la actividad del pensamiento deja de ser privada, es decir, una labor individual como en las antiguas élites académicas de la burguesía, y que más bien se vuelve exterior y pública, es decir, política, al punto que “la actividad laboral puede absorber en sí muchas de las características que antes pertenecían a la acción política” (2003:65). Así, el trabajo cognitivo se sitúa en el centro de los intereses del capital. Esto ocasiona una nueva lucha social, la lucha global por el conocimiento, que pasa por muchos registros, y entre ellos, lógicamente, por el de la Universidad. Las transformaciones a nivel del trabajo implican, ciertamente, la disolución de la Universidad canónica, tan bien descrita por Kant en El conflicto de las facultades (1999), cuyo contexto es el del proceso de masificación y mercantilización de la Universidad. Con esto surge también, en palabras de Virno (2003:114), una nueva figura del intelectual: la “intelectualidad de masas”, un nuevo sujeto social que hace ya insostenibles figuras como la del “intelectual orgánico” descrito por Antonio Gramsci, y que en su lugar conforma una intelectualidad difusa, dispersa, masificada, hecha de especialistas, que pierde los privilegios de clase del intelectual burgués para aproximarse más bien a una condición pseudo-proletaria del trabajo intelectual, también éste paulatinamente precarizado a medida que se masifica y se cierne sobre él una mayor explotación. A este nuevo sujeto social, otro teórico italiano, Franco Berardi –Bifo– (2003), designa de un modo más simple con el

6. Véase también: Berardi, Franco. “Del intelectual orgánico a la formación del cognitariado”. En: Archipiélago, No. 66. Dossier: “¿Qué significa hoy pensar políticamente?”, 2005, pp. 57-67.

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nombre de cognitariado6. Según él, así como antaño hablábamos de explotación en la producción del proletariado, el cognitariado resulta ser el sujeto de la explotación en el régimen inmaterial de la producción del capital. Esta noción de cognitariado, según el autor, tiene la ventaja de no perderse en la vaporosa noción de General Intellect, y en su lugar le devuelve carne y cuerpo al sujeto de la explotación intelectual. El cognitariado, como agente real del Intelecto General, es en la definición de Bifo (2003:96) “el flujo de trabajo semiótico socialmente difuso y fragmentado visto desde el punto de vista de su corporeidad social”. Se trata de los cuerpos agentes del conocimiento general, bajo el estrés psíquico derivado de la explotación constante de las facultades de la atención y del pensamiento, de los cuerpos que dan vida al proceso consciente de la Inteligencia Colectiva (como la llama por su parte Pierre Levy): esa comunidad consciente de individuos cuyo trabajo por naturaleza es el más autónomo, el trabajo del conocimiento, comunidad que tiene frente a los poderes la ventaja de darse a sí misma su propia norma, pero que hoy en día vemos paradójicamente envuelta en relaciones de subordinación y en nuevas formas de explotación. El cognitariado aparece así como una noción en la que, junto con los precarios y los migrantes, quedan comprendidos los nuevos sujetos metropolitanos en condiciones de explotación para un capitalismo cognitivo que hoy se enmascara en los manidos slogans como el de la innovación tecnológica o la sociedad del conocimiento. Tenemos que empezar por hacer una consciencia de clase de este cognitariado disperso, que hoy va siendo cada vez más arrinconado, y donde más perceptiblemente, en las Universidades. Eso implica nuevas y difíciles luchas: la reapropiación social del conocimiento es una de ellas. Esto implica liberar el conocimiento de la usura

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universal corporativa, la lucha contra el derecho de autor en todas sus formas (las patentes, la indexación, las bases de datos que comercian a gran escala la producción científica, los rankings…), e inventar nuevas formas de circulación del saber para salvaguardar entre todos el “derecho de lo común” (las políticas de open access, el software libre, etc.); pero sobre todo, implica hacer valer, ante los poderes tecnocráticos, ante los llamados “expertos”, que nosotros, cognitarios, somos los que sabemos, que la producción de saber se traduce en una autonomía real, que impone nuevas tareas y nuevos retos al trabajo del pensamiento.

Resistencia y reinvención en la universidad nómada En un análisis formidable, Gigi Roggero (2005:69-74) ha sostenido que, si en las fases anteriores del capitalismo pasamos de la universidad-élite a la universidad-masa, en la actualidad nos encontramos en otra figura de universidad: la universidad-metrópolis. Este nombre no está determinado por las márgenes que delimitan geográficamente las áreas metropolitanas de las ciudades del mundo, sino que se refiere al mundo mismo, a la metrópolis global u orbital, interconectada bajo las condiciones en las que se desarrolla el trabajo inmaterial en torno a la metrópolis. La universidadmetrópolis es una destrucción de la universidad canónica, pero más allá de su decadencia presente, a saber: a la manera de un movimiento que tiende a su deslocalización, desterritorialización o nomadización. Según Roggero (2012:71), la producción inmaterial del capitalismo cognitivo implica el hecho de que “la universidad no es el único lugar donde se produce conocimiento y cultura”; en lugar de ello, “la academia se ve excedida por flujos de producción de conocimiento que se diseminan en la cooperación social del

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área metropolitana”, lo que deslocaliza y descentraliza la vieja universidad. Semejante contexto de nomadización propicia la proliferación de universidades alternativas7, que son entre las prácticas las que más se aproximan a la reapropiación del conocimiento por parte del campo social, y que no hay que confundir con los “colegios invisibles” formados a la manera de “sociedades científicas” paleomodernas, pseudoilustradas y burguesas. Para Roggero (2012:73), lo que este desplazamiento ha ocasionado en la figura de los procesos de autoformación y experimentación es propiamente una universidad nómada, que se disemina a nivel transnacional en concomitancia con los movimientos autonomistas, y cuya prerrogativa no es simplemente “una manera de difundir mensajes antagonistas, sino una línea de fuga y una forma de éxodo de la crisis de la academia en sus formas estatales y empresariales”. A esta manera de hacer Universidad, formada en la hibridación entre la teoría y la militancia, ha estado asociado el proyecto de Universidad Nómada que en la actualidad se extiende a España, Italia y Brasil8. En el caso de Brasil, la Uninomade ha actuado siempre alrededor de la formamanifiesto, como modo inaugural de un tipo de praxis de lucha, en tiempos en los que la lucha global por el conocimiento implica un compromiso activo de resistencia: La red Universidad Nómade se formó hace más de diez años, entre las mobilizaciones de Seattle y Génova, los Foros Sociales Mundiales de Porto Alegre y la insurrección Argentina de 2001 contra el neoliberalismo.

Fueron dos momentos constituyentes: el manifesto inicial que invocaba la nomadización de las relaciones poder/ saber, con base en las luchas de los prevestibulares comunitarios para negros y pobres (en pro de la política de cuotas raciales y de la democratización del aceso a la educación superior); y el manifesto de 2005 por la radicalización democrática. Hoy, la Universidad Nómade acontece nuevamente: su Kairòs (el aquí y el ahora) es el del capitalismo global como crisis. En la época de la mobilización de toda la vida dentro de la acumulación capitalista, el capitalismo se presenta como crisis y la crisis como expropriación de lo común, destrucción de lo común de la tierra. Se gobierna la vida: la catástrofe financiera y ambiental es el hecho de un control que necesita separar la vida de sí misma y opone sus diques a los índios y poblaciones ribereñas de Belo Monte, las obras a los operários, los megaeventos a los favelados y a los pobres en general, la deuda a los derechos, la cultura a la natureza. No hay ningún determinismo, ninguna crisis terminal. El capital no tiene límites, a no ser los que las luchas sepan y puedan construir. La red Universidad Nómade es un espacio de investigación y militancia, para pensar las brechas y los interstícios donde se articulan las luchas que determinan esos límites del capital y se abren a lo posible: mediante el reconocimiento de las dimensiones productivas de la vida a través de la renta universal, mediante la radicalización democrática a través de la producción de nuevas instituciones de lo común, más allá de la dialética entre público y privado, mediante el resurgimiento de la naturaleza como producción de la diferencia, como lucha y biopolítica de fabricación de cuerpos pos-económicos. Cuerpos atravesados por la antropofagia de los modernistas, por las cosmologías amerindias, por los éxodos de

7. Son de destacar los casos de la Universidad Popular (http://www.u-p.asso.fr) y la Universidad de Todos los Saberes (http://www.canal-u.tv/producteurs/universite_de_tous_les_savoirs) en Francia, la Universidad de Descalzos en India (http://www.barefootcollege.org), la Universidad de la Tierra en Chiapas, las Universidades de la Experiencia en Europa, entre muchas otras iniciativas. 8. Véase los siguientes sitios: http://uninomade.org (Italia); http://uninomade.net (Brasil); http:// www.universidadnomada.net (España).

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Carlos Enrique Restrepo Bermúdez

las quilombolas, por las luchas de los sin techo, sin tierra, precarios, indios, negros, mujeres y hackers: por todos aquellos que trazan otras formas de viver, más potentes, más vivas.

Como se ve claramente, nomadizar la universidad implica destruir sus formas anquilosadas y sus servidumbres contemporáneas, específicamente las de la cada vez más decadente burocracia, la de la racionalidad tecnocientífica y la servidumbre empresarial y corporativa, en procura de una nueva relación con la producción de saber, de su ensamblaje con el campo de la lucha social, y de la contrucción de nuevas epistemologías. La tarea es invocar esta línea de éxodo, desplazar los flujos del conocimiento vivo, en función de las potencias de resistencia y creación.

Bibliografía Benedicto XVI (2011). “Discurso de Su Santidad en el encuentro con profesores universitarios jóvenes (Basílica de San Lorenzo de El Escorial, viernes 19 de agosto de 2011)”. En: Cristiandad, Vol. LXVIII, No. 961-962. Berardi, Franco (2003). La fábrica de la infelicidad. Nuevas formas de trabajo y movimiento global. Madrid: Traficantes de Sueños. Derrida, Jacques (1997). “Las pupilas de la universidad. El principio de razón y la idea de la universidad”. En: Cómo no hablar y otros textos. Trad. Cristina de Peretti. Barcelona, Proyecto A Ediciones.

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LA VIGENCIA DE LA PROYECCIÓN SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD Sara Yaneth Fernández Moreno*

Quiero tener con ustedes una conversación a varias voces exponiendo elementos generales sobre la vigencia de la Universidad como proyecto democrático y modernizador. Luego tomaré un ejemplo puntual que tiene que ver con una circunstancia que nos involucra a todos muy a nuestro pesar: la salud y el TLC; y por último entraré en casa y analizaré con ustedes las implicaciones del cambio de modelo ordenador de Universidad que, como bien lo dice la MANE, se anhela del tamaño de nuestros sueños, pero que en realidad se dirige a la intrincada madeja de procesos que están conduciendo a la Universidad lenta pero inexorablemente a la venta de servicios educativos tal y como la concibe y quiere concebirla el gobierno actual.

Universidad como proyecto democrático Si partimos del discurso modernizador universitario de los últimos cuarenta años, presenciamos la versión moderna, imperfecta, pero moderna de lo que entraña la Universidad: unidad en la diversidad, epicentro del pensamiento, del argumento y de la razón como eje fundante de su acción que, al mejor estilo weberiano, coloca en el centro de su ser la razón, creyendo en

la legalidad de ordenaciones estatuidas en su estructura de base. Veremos en el transcurso de la charla cómo este eje se ha desdibujado desde su esencia y cómo los ejes orientadores de la acción universitaria tienen hoy otro rumbo. Garantizar el cumplimiento de la misión de la universidad y la posibilidad real del ejercicio pleno de las libertades, el desarrollo del conocimiento, el avance científico y la promoción en su interior del desarrollo humano y social necesario para la región y para el país, forma parte de uno de sus ejes articuladores de lo que se llama la última etapa de la universidad tal y como la conocemos hoy día. La Universidad de Antioquia es una institución que representa en sí misma la posibilidad y la potencialidad de cambio en pos de la construcción de una sociedad más justa, equitativa y dispuesta a asumir la diferencia y la diversidad que la institución como escenario de lo social representa para la sociedad antioqueña y para la sociedad colombiana en general. Es dable deducir que la institución busca responder desde su hacer –la ciencia, la investigación, el pensamiento y el debate como ejercicio pedagógico constante– a la reducción, explicación e interpretación

* Profesora

Asociada Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Universidad de Antioquia. Presidenta Asoprudea. Este texto sintetiza la ponencia que se presentó en el Foro Generación y corrupción de la Universidad, llevado a cabo el 29 de agosto de 2012 en la Universidad de Antioquia. Agradezco los comentarios y aportes de los profesores Jorge Mahecha y Carlos Enrique Restrepo al mismo.

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Sara Yaneth Fernández Moreno

de todas toda clase de vulneraciones en la sociedad en general; dicho proceso permite plantear salidas, abordajes y acciones acordes a las circunstancias estudiadas. El primer recurso con que cuenta la Universidad lo constituye su misión; en ella proyecta la formación integral, la democracia y la pluralidad como principios orientadores del proyecto institucional. El otro recurso de tipo institucional contempla la base jurídica y normativa registrada en sus reglamentos y estatutos, según los cuales las relaciones en la Universidad se basan en el respeto, la mutua colaboración y la no discriminación por razones de sexo, raza, etnia o clase social, actividad intelectual. En el orden nacional se cuenta con la Constitución como carta sustentadora del carácter público de la Universidad, el cual le ofrece y le exige apertura y condiciones para el ejercicio pleno de los derechos. Junto con la Carta política existen otra serie de instrumentos con los cuales el Estado colombiano ha venido desarrollando acciones y dotando a las localidades e instituciones de mecanismos reguladores del sistema educativo.

La política universitaria en la Universidad de Antioquia En el marco de la gestión y de los procesos de modernización, de democratización de las relaciones sociales, de la inclusión y del reconocimiento de las diversidades y múltiples culturas, se precisa de nuevos sentidos para las políticas institucionales. Esa tarea ya se advierte, pero está pendiente. Las políticas públicas universitarias han sido entendidas como mediadoras entre las demandas sociales y la acción política. Con

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base en ello se han considerado necesarias, al momento de la decisión sobre lo público y sus orientaciones, la identificación de la magnitud del problema y la configuración de demandas concretas para su atención. Coincide esta visión clásica de la formulación de la política con la idea generalizada en el ámbito administrativo de la Universidad, donde si bien se intuye la existencia de algunas problemáticas, se considera difícil pensar en una estrategia de atención a las mismas porque no se visibiliza, no se reconoce y por tanto no se registra, lo cual dificulta la posibilidad de establecer su magnitud y hacerla parte de las decisiones de la administración. La Universidad como espacio de convivencia articula elementos de tipo histórico, económico, político, social y cultural, los cuales se conectan, entrecruzan y sustentan en tiempos y espacios concretos para producir sentidos y significados que propician identificaciones y sociabilidades, de acuerdo con los escenarios de actuación de los estamentos que la componen.

TLC y Universidad Frente al proceso de globalización, de firmas de Tratados de Libre Comercio con varios países, principalmente con Estados Unidos, se hacen evidentes las implicaciones de estos procesos ordenadores de las relaciones internacionales y sus prioridades respecto al quehacer universitario. Este cambio de relaciones obliga a la Universidad a no permanecer ajena frente a los debates de la sociedad, a sus principales y más sensibles problemas y dificultades. ¿Crecimiento y desarrollo sostenido con la globalización? Sin un enfoque de derecho se amplían las inequidades, las desigualdades y las barreras de acceso y de disfrute de servicios básicos. Luego entonces la mediación de la Universidad pública se hace necesaria y pertinente

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para promover, desde la ciudadanía activa, valores relacionados con la equidad, el derecho, la justicia y la igualdad para toda la población1. En 1995 con la creación de la Organización Mundial del Comercio, la OMC antes del tratado de propiedad intelectual otorgaba patentes para productos o procesos farmacéuticos por tiempo limitado. Todos los 153 países miembros de la OMC deben otorgar patentes para productos y procesos farmacéuticos por un período mínimo de 20 años, con limitadas excepciones, licencias obligatorias limitadas2. Un tercio de la población mundial no tiene acceso a medicamentos necesarios y esenciales. El medicamento es hoy en día una mercancía orientada al lucro y no un bien público. La agenda de investigación en esta materia está amarrada a posibles mercados, lo que se puede vender, no aquello que afecta directamente a sus necesidades puntuales, a veces no rentable. En esta vía, la Universidad pública debe recuperar su liderazgo en la prevalencia del interés colectivo sobre el particular; en materias de este orden, por ejemplo, se puede seguir el camino trazado por Brasil, India, Sudáfrica, Cuba, entre otros países, cuya labor universitaria en materia de patentes y medicamentos está cien por ciento orientada al bien común y no al lucro derivado de la actividad científica subsidiada por las grandes farmacéuticas internacionales que tienen como criterio de trabajo el monopolio del mercado y del saber que usa para orientar las demandas del mercado.

La organización Médicos Sin Fronteras dice que en enfermedades rezagadas la investigación tiene un costo de 50 a 60 millones de dólares por año. El costo de la investigación importa porque afecta el costo final del producto, y con éste el acceso3. Un medicamento puede ser parte de más de 1300 solicitudes de patentes. La patente, en vez de promover e incentivar la investigación, ya es un obstáculo para la misma. El costo del litigio de una patente es del orden de los 4 millones de pesos. Médicos sin Fronteras, pone en el centro de la discusión el papel de la investigación, pregunta por la innovación al servicio de quién; más allá de los mecanismos jurídicos que existan para legislar sobre el acceso a la ciencia, al saber y al conocimiento, desde el derecho y la gratuidad obligatoria hacia la gente y no hacia el mercado. Justamente en este ámbito la labor de la Universidad pública es esencial, no puede ser neutra.

Los principios del tratado deben ser rebatibles La Organización Mundial de la Salud (OMS) debe retomar el uso del artículo 19 del texto base del tratado para asegurar los mecanismos que hagan que la salud siga siendo un derecho: el carácter universal que entienda que es deber de los gobiernos asegurar los medios para su realización, y en ese papel la Universidad no puede ser simplemente una espectadora, como se ha dicho en el apartado anterior, toda vez que:

1. Jorge Iván González, economista y analista plantea puntualmente: “Si Ud. quiere avanzar en el Índice de Desarrollo Humano, IDH, mejore distribución del ingreso: ingreso, esperanza de vida y educación son los principales componentes del IDH”. 2. Notas de la conferencia del Dr. Germán Velásquez. El acceso a medicamentos. Problema global, historia, contexto internacional, desafíos y respuestas. II Conferencia Nacional de Salud Pública: Globalización, TLC y Salud. Universidad Javeriana de Cali, 17 y 18 de agosto de 2012. 3. Ibíd.

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- El derecho a la salud prevalece sobre los intereses comerciales de investigación o desarrollo para nuevos productos farmacéuticos. - El derecho a la salud implica el acceso equitativo universal a todos los medicamentos. - Investigación y desarrollo deben llevarse a cabo de manera sostenible para abordar las prioridades de la salud pública. - Debe incluir y asegurar transparencia en el financiamiento de investigación y desarrollo y los costos incurridos. - Instrumento global y vinculante para investigación y desarrollo incluyendo mecanismos para desvincular el costo incurrido en ellos de los precios de medicamentos. - Los resultados de la investigación y desarrollo deben estar a la mano y ser de dominio público. ¿Cómo se orientarían los componentes del Tratado de Libre Comercio en Investigación y Desarrollo para el caso de los medicamentos en el sentido de considerarlos bien público por parte de la Universidad pública4? La coordinación de actividades públicas de investigación y desarrollo por parte de las facultades y las universidades públicas de cada país es crucial. La definición de prioridades de investigación y desarrollo en función de las necesidades reales de salud de la población también es prioritaria e inaplazable; esto no es otra cosa que el fomento de investigaciones situadas, localizadas en la dinámica local y regional, para garantizar su pertinencia. La batuta sobre la definición de la forma de realización de ensayos clínicos, los mecanismos para construir y fortalecer

la Investigación y las capacidades locales de la región, la desvinculación del costo de la investigación del precio del producto derivado de esta para promover el acceso universal a los medicamentos, deben ser funciones rectoras de la Universidad pública. Lo que está en juego aquí es el carácter público del conocimiento traducido en el bien común y en la garantía del derecho. Hablamos de facultades de medicina, salud pública, nutrición, enfermería, odontología, pero también de química farmacéutica, ingeniería, veterinaria, administración. Es decir, todas las áreas de conocimiento están convocadas a atender este problema que, en la coyuntura actual, permite ejemplificar la importancia vigencia y necesidad del hacer de la Universidad pública en la cadena de procesos aquí mencionados que están ligados a la garantía del derecho y al uso y la proyección social del conocimiento. Recordamos que la famosa huelga de la UNAM en México que estalló en 1999 y duró más de un año de cese de actividades, tuvo como motivos elementos que en su momento se valoraron como legítimos y que hoy quiero recordar: convertir realmente a la UNAM en una Universidad que, por un lado, no excluyera a la mayoría de la población a partir de criterios económicos establecidos por la inserción de México en los mercados financieros internacionales, y que, por otro, fuera más democrática posibilitando al conjunto de la comunidad universitaria participar en su propia conducción y definición. Pese a haber firmado el TLC en 1994, la UNAM no ha cedido a la apertura de la racionalidad del mercado en sus programas universitarios y su vocación sigue siendo pública; es y sigue siendo una de las mejores Universidades de América Latina.

4. Algunos de estos debates los retomo de apuntes que tomé de la II Conferencia nacional de salud pública. Globalización, TLC y salud. Universidad javeriana, Cali 17 y 19 de agosto 2012.

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Lecciones aprendidas El actual sistema de patentes como incentivo único para producir medicamentos para la población mundial ha fracasado. Es necesario encontrar sistemas alternativos y nuevos mecanismos sostenibles a largo plazo para asegurar que investigación y desarrollo respondan a las necesidades en salud5. La Ley 100 se basó en la organización financiera del negocio de la salud. Enfermedades como tosferina, sarampión, rabia humana han emergido como causas de muerte cuando se encontraban erradicadas. Entre 35 y 40 billones de pesos se mueven en el área de la salud, el equivalente a una cuarta parte de ese presupuesto de invierte en medicamentos. Con ese sistema se tiene un panorama nada halagador ya conocido por muchos de ustedes que ha dejado de lado los siguientes principios: Derecho a la vida. La salud es la vida realizándose diariamente en sentido y presente positivo. Derecho a ejercer autonomía y libertad. Derecho a morir dignamente.

Derecho a la no discriminación en ningún sentido. Derecho a no ser sometido a torturas por tratamientos invasivos y dolorosos. Derecho al agua potable. Derecho a la vivienda digna Derecho al trabajo en un ambiente sano Derecho a la participación Esta coyuntura requiere cambios conceptuales urgentes; se precisa pasar de los negocios a los derechos, a cuestiones objeto de la política pública y no como elementos de acuerdos mercantiles6. Aumentar la ciencia y la tecnología, formar gente con conocimiento intelectual global implica a la Universidad en el ámbito público a mejorar su diálogo intercultural de saberes y fomentar la capacidad de interlocución con la comunidad en general. Un fenómeno que no se conoce no se puede transformar; esto acontece con el sistema de salud pública. Hay un velo de ignorancia que debe ser removido por un mejor conocimiento de la realidad para poder transformarla7. Allí el compromiso de la Universidad pública se torna ineludible.

5. En la II Conferencia Nacional de Salud Pública que la Universidad Javeriana de Cali preparó coincidieron en esta posición, los ponentes Francisco Rossi, Xavier Seuba, Francisco Yepes, Steven Orozco y Yadira Borrero entre otros. 6. La Comisión de Seguimiento a la Sentencia T760/2008 lo plantea claramente en su preámbulo del Proyecto de Ley Estatutaria por el derecho fundamental a la salud, hoy radicada en el Congreso como Ley 105 de 2012. 7. Como sistema, las Empresas Prestadoras de Servicios de Salud (EPS) defraudaron al país en el cumplimiento de su responsabilidad por el abuso económico con el cual celebraron un pacto delincuencial (concierto para delinquir) frenando el acceso a los tratamientos y medicamentos esenciales. El país conoció ese proceso como el carrusel de la salud, origen de la emergencia social decretada en el gobierno anterior. La prensa nacional dio cuenta de la forma como se desplegaron mecanismos corruptos y delictivos para su funcionamiento con anuencia del gobierno y con las estructuras estatales (caso memorable de Saludcoop entre las empresas apropiadoras administradoras de salud, con uso de recursos distintos al propósito para el que fueron creadas). EL sistema nos vendió la idea de que sin EPS nos moríamos, que ellas serían nuestras garantes de derecho; el tiempo ha pasado y hemos descubierto que es una falacia que es necesario desmitificar, toda vez que es posible un sistema de salud sin EPS; casi veinte años más tarde estamos rectificando.

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Llamado a la formación universitaria basada en otros principios Siguiendo el ejemplo que hemos puesto del área de la salud, la universidad pública debe asumir el reto de la educación continuada de los médicos independiente de la expansión y consumo de marcas comercializadoras que inhiben la autonomía y el criterio clínico; esta situación resta terreno a la libertad de investigación y a la pertinencia de los temas investigados. Este margen es importante mantenerlo para que sea posible el acceso a la información independiente y no manipulada con intereses comerciales. Los tratados aumentan la dependencia científico-tecnológica del país, aumenta los costos, aumenta los problemas de acceso efectivo a los servicios, y con ello, a la materialización de los derechos de la población; salud y medicamentos son un buen ejemplo de ello. Colombia gasta 43 millones de dólares anuales en la protección en salud de 146000 colombianos en un sistema que ha fracasado. La investigación médica debe realizarse cuando la importancia de su objetivo es mayor que el riesgo inherente y los costos de la persona que participa8. El asunto de la ética se levanta como principio desde el derecho que tienen las personas, en ello la Universidad tiene un papel preponderante. ¿Dónde si no en la Universidad pública se debe y se puede impartir educación ciudadana? Formación entre otras de elementos básicos sin salirnos del ejemplo del área de la salud, como son el derecho

a no ser torturado, a no sufrir tratos inhumanos, y al reconocimiento de la plena vigencia de los pactos internacionales de derechos civiles y políticos.

Aspectos críticos para la Universidad en el panorama planteado La independencia de la investigación, la libertad de cátedra deben estimular entre otras cosas aquella formación que ponga primero el interés en resolver necesidades en salud y en segundo término el hacer dinero. La salud, la vida, la protección de la tierra, la soberanía alimentaria, la diversidad cultural, el cuestionamiento a la ciencia positiva como única verdadera, obligan a la universidad pública a articularse a otras luchas, a otras disputas, al cuestionamiento de la sociedad moderna y a la revisión de los cimientos éticos de la sociedad contemporánea. El proyecto de la modernidad, en tanto proceso cultural, no puede ser reducido a la mera instrumentalidad. Aunque en el mundo actual haya un predominio de tecnificación y cálculo económico sobre las esferas de valor de la modernidad, esto no implica que las posibilidades de la modernidad hayan quedado nulas y por tanto el camino a seguir sea el olvido de la razón. En la institución universitaria esto debe ser entendido como la razón académica sobre la razón administrativa, la academia asumiendo dirección9, toda vez que ello implica el desarrollo de la capacidad de reflexión, autocrítica, revisión y transfor-

8. La sociedad tiene derecho a participar de los avances de la ciencia, el TLC y la alianza universidadempresa-Estado no garantiza que ello se haga. 9. Los problemas y las patologías de la racionalidad sólo son solucionables mediante el uso de la racionalidad misma.

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mación. No olvidemos que la sociedad moderna en sentido estricto es una sociedad abierta. Dentro del humanismo, las disciplinas sociales y los espacios de toma de decisiones deben ser considerados, ahora más que nunca, como una necesidad de diálogo entre los distintos ámbitos de la realidad social universitaria. Por ello hay que tener cuidado con los procesos de modernización, entendidos como gerencia de recursos y administración de procesos que tienden a reducir la orientación y la dirección académica profundamente humanizadora y humanizante de la universidad a un esquema que: - Considera a la Institución pública como una entidad prestadora de servicios educativos. - Considera a los estudiantes usuarios y a los profesores socios de valor.

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- Habla de entornos socioeconómicos reduciendo a la nada los ámbitos cultural, artístico, filosófico y político. Estamos lejos de la formación con perspectiva de derechos humanos, de prácticas docentes humanizadas, de la formación con enfoque de derechos, ¿Dónde queda la responsabilidad con los estudiantes en su proceso de formación con ejercicio activo como ciudadanos? ¿Dónde se ponen los espacios formales y los no formales a su alcance?, por ejemplo, la alianza nacional por la salud como derecho y diferentes escenarios sociales, políticos y académicos para vincularse y participar. El país está sumido en el miedo a perder derechos, desconoce los mecanismos de protección a su alcance, y es justamente allí donde se requiere un trabajo permanente de capacitación y formación ciudadana en derechos, esencialmente desde la Universidad pública que está obligada a ello; si no, ¿en qué otra parte?

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PRESUPUESTO UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA: Autofinanciación, primera fuente de ingresos Jorge Aristizábal Ossa* Antes de hablar del presupuesto de la Universidad de Antioquia, vamos a hacer un breve recorrido sobre la economía colombiana e internacional que nos permitan demostrar que la financiación estatal a la universidad pública es insuficiente por lo que hoy los rectores nuevamente llaman al gobierno de Juan Manuel Santos a cubrir el déficit acumulado desde la expedición de la Ley 30/92, de un billón doscientos mil millones de pesos. El gobierno responde a ello con una adición presupuestal de cien mil millones. Una chichigua. Población. Colombia posee una población de 45 millones de habitantes ocupando el puesto 29 entre las cerca de doscientas naciones del mundo. POBLACIÓN CHINA ESTADOS UNIDOS BRASIL JAPÓN MÉXICO ESPAÑA COLOMBIA ARGENTINA VENEZUELA

Millones de habitantes 1.343 313 199 127 115 47 45 42 28

Puesto 1 3 5 10 11 27 29 32 45

Esta población hace de Colombia un país poseedor de un mercado interno más que suficiente para desarrollar una industria,

como ya ocurrió en el siglo pasado pero que los gobiernos de turno han desmantelado con la globalización, el neoliberalismo, la apertura económica y el TLC con Estados Unidos, Europa y Corea. Estamos entre dos naciones similares en población, España y Argentina, que tienen un mejor desarrollo que el nuestro. La mayoría de países del mundo tienen poblaciones pequeñas, entre 3 y 8 millones de habitantes lo que hace que difícilmente puedan desarrollar un mercado interno. Producto Interno Bruto, PIB. El PIB colombiano es de 478.000 millones de dólares, cifra que la coloca en el puesto 28, similar al de población. PIB ESTADOS UNIDOS CHINA JAPÓN BRASIL MÉXICO ESPAÑA ARGENTINA COLOMBIA VENEZUELA

10*12 US Puesto 15,290 1 11,440 2 4,497 4 2,324 7 1,683 11 1,432 13 0,725 21 0,478 28 0,379 34

El PIB colombiano lo coloca por encima de la mayoría de países del mundo. No es que hayamos avanzado pues nuestro crecimiento del PIB corresponde a la explotación de hidrocarburos y minería y

* Profesor de la Facultad de Ingeniería, Universidad de Antioquia. Tesorero de Asoprudea. Ponencia presentada en el marco de la II Jornada política multiestamentaria, realizada el 10 de octubre de 2012 en el Teatro Camilo Torres, UdeA.

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Jorge Aristizábal Ossa

al crecimiento del sector financiero y de servicios, el cual contrasta con la caída de la participación de la industria y el sector agropecuario en el mismo. Con respecto a España y Argentina, estamos bastante rezagados en producción de bienes y servicios. Gasto en Salud. Colombia gasta el 6.4% de su PIB en salud, cifra que la coloca en el puesto 95 del mundo muy abajo en la clasificación. GASTO EN SALUD ESTADOS UNIDOS MÉXICO ESPAÑA ARGENTINA JAPÓN BRASIL COLOMBIA CHINA VENEZUELA

% PIB 16,2 13,8 9,7 9,5 9,3 9,0 6,4 4,6 ND

Puesto 2 3 31 36 39 44 95 146 ND

Esto significa que el Estado gasta poco, por debajo de países más atrasados que el nuestro. El Estado solo invierte los aportes al régimen contributivo, pues el FOSYGA, el régimen contributivo, la medicina prepagada y la privada que están dentro de ese porcentaje, no son aportes del Estado sino de la sociedad. A esto se suma su privatización y la intermediación del capital financiero nacional e internacional. Argentina y España nos aventajan de lejos pues invierten un 50% más que Colombia de su PIB. Ni que decir de México que invierte más del doble. Gasto en Educación. Colombia destina el 4.7% de su PIB a la educación preescolar, primaria y secundaria. Aparentemente más que España y Argentina.

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GASTO EN EDUCACIÓN MÉXICO ESTADOS UNIDOS COLOMBIA ESPAÑA BRASIL ARGENTINA VENEZUELA JAPÓN CHINA Tomado de OCDE.

% PIB 5,5 5,3 4,7 4,2 4,0 3,8 3,7 3,5 1,9

AÑO 2.005 2.005 2.006 2.005 2.004 2.004 2.006 2.005 1.999

Lo que no refleja la cifra anterior es que esa cifra incluye la educación privada, cerca de un millón de estudiantes en los mejores colegios, quedándole al Estado la obligación de facilitar el estudio a diez millones de colombianos con una educación de segunda y notorios bajos niveles de calidad de la misma. Si incluimos el aporte estatal a las 32 universidades públicas de 2,2 billones de pesos al año, el gasto en educación sube a 5,18% al incluir el 0.48% del PIB que se destina a la educación superior o terciaria por el Estado. Deuda pública. Colombia tiene el 44.6% de su PIB comprometido con su deuda pública interna y externa. No es la deuda externa, que incluye la deuda privada. Con esta cifra estamos por debajo de España y por encima de Argentina que está mucho mejor que nosotros. La deuda externa colombiana asciende a 69.000 millones de dólares ubicándose en el puesto 51, también por debajo de España y Argentina. DEUDA PUBLICA JAPÓN ESPAÑA ESTADOS UNIDOS BRASIL COLOMBIA CHINA ARGENTINA MÉXICO VENEZUELA

% PIB 211,7 68,1 67,7 54,2 44,6 43,5 41,4 35,4 34,9

Puesto 2 34 35 49 67 71 77 94 98

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Presupuesto Universidad de Antioquia: Autofinanciación, primera fuente de ingresos

La crisis de la Eurozona se refleja en el alto endeudamiento de las naciones con los diferentes organismos multilaterales FMI, BM, BCE, BID, etc., que al reflejarse en el porcentaje del PIB de sus deudas externas superan ampliamente el 100%. Presupuesto militar. Con el gasto militar en defensa y seguridad, Colombia dedica el 3.4% de su PIB y se coloca en el puesto 34 muy por encima de España y Argentina. Los países que más gasto militar tienen son los países árabes, algunos europeos e Israel. PRESUP MILITAR CHINA ESTADOS UNIDOS COLOMBIA BRASIL ESPAÑA VENEZUELA JAPÓN ARGENTINA MÉXICO

% PIB 4,3 4,0 3,4 1,7 1,2 1,2 0,8 0,8 0,5

Puesto 21 23 34 85 118 119 145 149 162

Brasil dedica el 1.7% de PIB al gasto militar, la mitad del colombiano, y posee una población cinco veces mayor. Incluso el ejército brasileño es menor que los 450.000 integrantes del ejército y la policía colombiana. Presupuesto General de la Nación 2013. El PGN para el 2013 asciende a la suma de 185.5 billones de pesos (10*12). PGN 2013   SERVICIO DEUDA DEFENSA EDUCACIÓN SALUD   Total PGN

Billones $ Porcentaje     46,6 25,12% 26,1 14,07% 24,6 13,26% 11,5 6,20%     185,5 100,00%

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Los principales rubros del presupuesto son: Servicio de la deuda con 46.6 billones, (25%), Defensa 26.1 billones, (14%), Educación 24.6 billones, (13%) y Salud 11.5 billones, (6%). Sumando servicio de la deuda y defensa llegamos a 72.7 billones, un 39% del PGN. Al año salen por ese hueco hacia Estados Unidos y en la guerra interna 72.7 billones de pesos al año, 6 billones por mes, 200.000 millones por día u 8.400 millones de pesos por hora. Un total desangre. Así no puede existir educación y salud gratuita o favorable para la población. Vemos con las cifras anteriores que el aporte del Estado a la educación es claramente insuficiente y se gastan muchos recursos en otros rubros. Veamos ahora el Presupuesto de la U. de A. que como podemos deducir es insuficiente. Presupuesto Universidad de Antioquia El presupuesto de la Universidad de Antioquia, la administración lo distribuye en cuatro fondos que son: Fondos generales, Fondos especiales, Fondos de seguridad social y Fondos de bienestar universitario. Con esta distribución la administración trata de esconder que la principal fuente de recursos de nuestra universidad es la venta de servicios o autofinanciación. Cada uno de los fondos tiene como ingresos las rentas propias, los aportes del Estado, del Departamento de Antioquia y del Municipio de Medellín. En la práctica los Fondos generales corresponden a unas pocas rentas propias y a los aportes de estos entes estatales. Los Fondos especiales son prácticamente los recursos de la autofinanciación. El Fondo de seguridad social también se nutre de la Nación y el Departamento por aquello de las pensiones y el Fondo de bienestar universitario es autosuficiente.

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Jorge Aristizábal Ossa

Vamos a realizar el ejercicio de llegar a los aportes de cada uno al presupuesto total de la Universidad de Antiqouia: Nación, Departamento, Municipio y Recursos propios. En los Fondos generales son aportes de la Nación: Aportes nación ordinario, vigencias anteriores, descuento de voto, devolución aportes Icfes, aportes adicionales, ampliación de cobertura. Aportes del Departamento: Aporte departamento ordinario, acuerdo de pago y aporte otros programas. El municipio no aporta a este fondo. Y son recursos propios los siguientes: matrículas e inscripciones posgrado, otras rentas, matrículas e inscripciones pregrado, recursos del balance, rendimientos financieros, recuperación de cartera y venta de activos. Al separar así los rubros obtenemos lo siguiente: ANÁLISIS FONDOS GENERALES APORTES NACION Y PUBL NALES APORTES DEPTO Y PUBLIC DEPTALS APORTES MUNICIPIO Y ENT MPALES RECURSOS PROPIOS TOTAL

2011

2012

2013  

234.539

234.140

236.928

38.393

39.067

39.873

0

0

0

30.750

32.573

26.429

303.682 305.780 303.230

*Cifras en millones de pesos

El aportante principal en este presupuesto es la Nación. Eso es cierto, pero en este fondo. Lo que la administración se calla o esconde es la composición de los Fondos especiales que prácticamente representan la autofinanciación por intermedio de la venta de servicios de todo tipo. Al realizar el mismo procedimiento con los Fondos especiales obtenemos:

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ANÁLISIS FONDOS ESPECIALES APORTES NACION Y PUBL NALES APORTES DEPTO Y PUBLIC DEPTALS APORTES MUNICIPIO Y ENT MPALES RECURSOS PROPIOS TOTAL

2011

2012

2013  

26.761

20.824

18.348

43.757

72.096

12.912

47.443

33.568

2.819

379.612

419.267

279.408

497.573 545.755 313.487

*Cifras en millones de pesos Se nota de entrada que los recursos propios son el rubro principal de estos fondos, un 76% en promedio. Hacen parte de las rentas propias de este fondo: matrículas, complementarios e inscripciones de posgrado y pregrado, cursos y programas de extensión, asesorías y consultorías, investigaciones, exámenes de laboratorio, trabajos clínicos y odontológicos, libros, revistas y material didáctico, productos alimenticios agropecuarios, medicamentos y productos farmacéuticos, presentaciones artísticas y deportivas, arrendamientos, venta de bienes y servicios, estampilla, devolución IVA, amortizaciones, intereses por préstamos, otras rentas y administración de proyectos departamentales y municipales. Como los Fondos de seguridad social se nutren con los aportes de ley para salud, pensiones y riesgos profesionales por parte de los empleados, nación departamento y municipio en las cuotas partes respectivas y cubren la cobertura en salud y los gastos de sus empleados, no lo incluimos en el análisis. De igual manera, los Fondos de bienestar universitario se nutren de los aportes de sus socios, de los intereses de los préstamos, y de sus amortizaciones y estos recursos se distribuyen entre los

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Presupuesto Universidad de Antioquia: Autofinanciación, primera fuente de ingresos

gastos y los excedentes que se distribuyen entre los socios. Se financia por sí mismo. Por ello no lo tenemos en cuenta en este análisis. SÍNTESIS DE FINANCIACIÓN  Fondos Generales + Especiales APORTES NACION Y PUBL NALES APORTES DEPTO Y PUBLIC DEPTALS APORTES MUNICIPIO Y ENT MPALES RECURSOS PROPIOS TOTAL

Al sumar los dos cuadros anteriores de los Fondos generales y los Fondos especiales obtenemos:

2011

2012

2013   261.300 254.964 255.276 82.150 111.163 52.785 47.443 33.568 2.819 410.362 451.840 305.837 801.255 851.535 616.717

*Cifras en millones de pesos

En porcentajes, llegamos a: PORCENTAJES DE PARTICIPACIÓN   NACIÓN DEPARTAMENTO MUNICIPIO PROPIOS TOTAL

La Universidad de Antioquia se autofinancia en una cifra comprendida entre el 49% y el 53% de sus recursos totales. Cifras acordes con los estudios del Ministerio de Educación Nacional MEN y la Federación Nacional de Profesores Universitarios, Fenalprou, que establecen que a nivel nacional la financiación estatal ya es de solo el 48% en promedio. El 52% de los recursos los están consiguiendo las universidades con AUTOFINANCIACIÓN. La meta, según el Programa de Apertura Educativa, es llegar a terceras partes entre la Nación (1/3) ya casi llega pues ha rebajado del 90% en la década del setenta al 48% actual, (1/3) los cobros de matrículas,

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2011

2012

2013   32,6% 29,9% 41,4% 10,3% 13,1% 8,6% 5,9% 3,9% 0,5% 51,2% 53,1% 49,6% 100,0% 100,0% 100,0%

(por ello se quería imponer en la reforma de la Ley 30 la masificación del crédito educativo) y (1/3) la venta de servicios, cifra ya ampliamente superada por las universidades más fuertes del sistema de universidades estatales: Universidad Nacional, Universidad de Antioquia, Universidad del Valle, Universidad Industrial de Santander y Universidad del Atlántico. Por ello en la defensa de la universidad pública el profesorado apoya y respalda el nuevo programa mínimo de los estudiantes colombianos que en el tema de financiación piden la financiación estatal adecuada y oportuna que garanticen la gratuidad y el acceso a la educación superior.

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Jorge Aristizábal Ossa

Nota. Las cifras referidas en los diferentes cuadros del texto provienen de: Economía colombiana y mundial: www. indexmundi.com, Cía. World Factbook. Salud, educación, defensa y pensiones se llevarán el 56% del presupuesto de 2013: Minhacienda. (2012, Julio 28). Recuperado el 8 de octubre de: http://www.caracol.com.co Presupuesto Universidad de Antioquia. Año 2011: Balance social 2011. Años 2012 y 2013: Proyecto de presupuesto presentado al Consejo Académico.

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REFLEXIONES EN TORNO A LOS MOVIMIENTOS SOCIALES EN LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA (UTP), 1961-2011 John Jaime Correa Ramírez* Adriana Delgado Caicedo** Anderson Paul Gil Pérez***

Presentación Con la presente ponencia se quiere hacer, por un lado, un recuento de los principales procesos de movilización y protesta estudiantil y profesoral1 que se han dado en la UTP durante sus primeros 50 años de vida institucional (entre 1961 y 2011), y por otra parte se busca plantear elementos de reflexión que permitan establecer relaciones con el contexto nacional e internacional durante este mismo periodo de tiempo. Se hará mención de algunas de las dinámicas de protesta social vividas en el interior de la UTP como: las primeras movilizaciones estudiantiles en los años 60; la expulsión de los Cuerpos de Paz en 1969; el debate en torno al Programa Mínimo de los Estudiantes en 1971; la expulsión del líder profesoral Luis Enrique Arango en 1973 –hoy rector de la UTP–;

los sucesivos conflictos relacionados con Bienestar Universitario en 1982; el largo paro profesoral en 1991; la apertura de jornadas privadas en 2003; y el resurgimiento de la movilización nacional estudiantil del año 2011. La creación de la UTP, en el año 1961, se relaciona con el deseo de algunos sectores de la élite pereirana de crear las bases de un modelo de desarrollo económico alterno a la producción de café2, mediante la formación tecnológica en ingeniería eléctrica, ingeniería mecánica e ingeniería industrial y tecnología química3. Pero al unísono de este proceso y a lo largo de estos primeros 50 años de vida institucional, los estudiantes y profesores de la UTP también han expresado de diversa manera y en distintos momentos su inconformismo con el Frente Nacional,

* Historiador. Magister en Ciencia Política y candidato a doctor en Ciencias de la Educación Rudecolombia. Docente UTP. Coordinador en la UTP del grupo de investigación Sociabilidades, Políticas y Representaciones históricas educativas (PSORHE). Contacto: jjcorrea@utp.edu.co ** Estudiante Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario. Integrante del Semillero en Investigación Formativa en Historia, Cultura Política y Educación. UTP. Contacto: adridelgado1981@ gmail.com *** Estudiante Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario. Integrante del Semillero en Investigación Formativa en Historia, Cultura Política y Educación. UTP. Contacto: apgil@utp.edu.co 1. Para Archila (2010:346), la protesta social es el repertorio que mayor visibilidad produce en las formas de acción social colectiva. 2. Al respecto ver Acevedo, Gil y Prado (2001). 3. Más adelante se crearon nuevos programas de formación en las áreas de Salud, Educación y Medio Ambiente.

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los discursos desarrollistas de la Alianza para el Progreso, las tensiones entre modernización y autonomía universitaria, los conflictos intrarregionales que llevaron a la separación de Pereira y Manizales y a la creación del Departamento de Risaralda en 1967, las reformas educativas de los años 80 que desmejoraban las políticas de Bienestar Estudiantil y su posterior relación con la Constitución de 1991, y recientemente las protestas surgidas en torno a temas de Derechos Humanos y Globalización que han tenido como plataforma las nuevas tecnologías informáticas y las redes sociales. En el periodo de estudio se han logrado contabilizar 30 procesos en los que se combinan la movilización y la protesta social4. Así, después de la búsqueda en los archivos institucionales, en la prensa local y en entrevistas, pudimos identificar entre 1961 y 1992 trece acontecimientos que permiten ver el auge de grupos de orientación comunista dentro de la Universidad, la lucha por reivindicaciones estudiantiles a nivel del Programa Mínimo, las características del reglamento estudiantil, las políticas de bienestar universitario y las condiciones laborales-sindicales de los profesores. Entre 1992 y 2011 logramos contabilizar diecisiete procesos de movilización. Una característica notoria de las etapas más recientes es la emergencia de actores independientes, que entrarían en la dinámica de los “nuevos movimientos sociales” (Melucci, 1999), que surgen con planteamientos alternativos frente a los modos de organización tradicional. De este modo se busca hacer memoria sobre el papel crítico de la Universidad en la formación política de los ciudadanos,

sobre los momentos de auge y de declive de la protesta social, los mecanismos de conexión de procesos regionales y nacionales, los repertorios tradicionales y las nuevas estrategias de movilización, y por último aportar desde la UTP a la construcción de la historiografía colombiana sobre movimientos estudiantiles (Acevedo y Samacá, 2011).

Tensiones en el proyecto modernizador de la educación superior en la UTP (1961-1992) Se puede decir que en los primeros 30 años de la UTP se marcan dos momentos cruciales en lo que fue el recorrido estudiantil y profesoral por la movilización social. El primero en 1963 cuando ocurre la primera manifestación estudiantil; el segundo en el año 1973 cuando terminan una serie de primeros procesos en los cuales los estudiantes cargaron con el peso de organizar la movilización y se inicia una etapa relevante de movilización profesoral que alcanza su máximo auge en el año 1992. Como se señaló en un comienzo, la UTP inició labores en marzo de 1961 y de inmediato sus directivas intentaron posicionarla en los mejores niveles académicos, lo que permitió una camaradería inicial que duró sólo hasta 1963 cuando se dio la primera protesta estudiantil motivada por la demora de la Gobernación de Caldas en transferir los recursos a la universidad. Se rumora que los estudiantes tuvieron la idea de retener al famoso ciclista “Cochise” Rodríguez quien participaba de la Vuelta a Colombia que por aquellos días arribaría a la ciudad de Pereira; pero al parecer, dicha idea no tuvo la fuerza necesaria.

4. Se debe entender que en toda movilización social o movimiento social pueden haber varias protestas sociales y otros repertorios. (Archila, 2010).

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Reflexiones en torno a los movimientos sociales en la Universidad Tecnológica de Pereira (UTP), 1961-2011

Sin embargo los estudiantes hicieron una gran manifestación obstaculizando por dos horas la vía5. A pesar de ello los problemas financieros de la UTP seguirían estando al orden del día. En 1966 los estudiantes volverían a las calles por la misma razón, esta vez el acontecimiento duró entre dos y tres semanas6. Los estudiantes hicieron varias marchas por las calles de Pereira ambientadas por los primeros enfrentamientos con la fuerza pública. Pero sin lugar a dudas, lo que marcó este evento y lo inscribió en las páginas de la memoria fue la marcha que se realizó desde Pereira hasta Manizales, en la que los estudiantes fueron apoyados por los sindicatos de las empresas La Rosa, Gaseosas Lux, CocaCola y Postobón. Ya en la capital caldense protestaron al frente del edificio de la gobernación, a donde también asistieron las delegaciones de las universidades del Quindío, Tolima y Caldas (El Diario, 9 de mayo de 1966, p. 2, HBMRCM). En esa oportunidad el Gobernador de Caldas, Brigadier General Alfonso Maldonado, debió negociar el desembolso de los dineros para la siguiente semana7.

Mientras tanto, en el interior de la UTP, desde el año 1965 se habían constituido los sindicatos de la Asociación de Profesores –ASPU– y el Sindicato de Trabajadores y Empleados –Sintraunicol– (AHUTP. ACS, No. 85, 15 de junio 15 de 1965; ACS, No. 87, 15 de julio de 1965). Seguramente los profesores y trabajadores de la UTP quisieron hacer parte de los nuevos escenarios de auge sindical que se dieron a mediados de la década del 60, según lo muestran Archila (2003) y Beltrán y Nieto (2001). Los años sesenta en la UTP terminarían en medio de una serie de acontecimientos que desencadenarían en protesta social con motivo de la presencia de la organización estadounidense Cuerpos de Paz8 que había llegado a la UTP en 1968 cuando la institución estableció conversaciones con Estados Unidos con el fin de que llegaran profesores que fortalecieran algunas líneas de formación en los programas de ingenierías, sociología de la administración y enseñanza de lengua inglesa (AHUTP. ACS, No. 16, 2 de junio de 1968). En el primer año la relación

5. Información facilitada por el señor Emilio Gutiérrez, miembro de la Academia Pereirana de Historia. Entrevista realizada el 24 de octubre de 2011. 6. El día 13 de abril de 1966 se publicó en el periódico El Diario, p. 4, el siguiente comentario: “La Asamblea General de Estudiantes de la UTP, reunida el lunes 11, decretó un cese de actividades por 24 horas declarándose en receso hasta el día martes 12, cuando por plebiscito efectuado en las primeras horas de la mañana se aprobó un cese indefinido de actividades, tendiente a conseguir del gobierno departamental de Caldas la cancelación de la deuda contraída por este con la Universidad, por concepto de auxilios para el normal funcionamiento de la institución y agotados todos los medios legales para lograr este fin”. Hemeroteca Biblioteca Municipal Ramón Correa Mejía (En adelante HBMRCM). 7. Archivo Histórico Universidad Tecnológica de Pereira (en adelante AHUTP). Actas del Consejo Superior (en adelante ACS), No. 99, del 13 de abril de 1966. 8. Como es sabido, la campaña presidencial de J.F. Kennedy impulsó una organización llamada los Cuerpos de Paz, que consistía en enviar jóvenes voluntarios a los países sub-desarrollados con el fin de que ayudaran a la estabilidad democrática y a contrarrestar las influencias ideológicas del comunismo (Correa y Mejía, 2011). Los Cuerpos de Paz llegaron a Colombia a la par de otras misiones –Ford, Kellogg y Rockefeller– que tenían el propósito de ayudar a cumplir con las propuestas del plan Atcon.

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John Jaime Correa Ramírez, Adriana Delgado Caicedo y Anderson Paul Gil Pérez

entre docentes extranjeros y estudiantes fue muy amistosa, sin embargo, en 1969 la relación se empezó a poner más tensa cuando la profesora Howard, de sociología aplicada, practicó un test en el que se pedía información personal a los estudiantes, quienes consideraron que dicha información podría ser muy comprometedora y que, según ellos, sería enviada a las agencias estadounidenses de inteligencia (AHUTP. ACS, No. 22, 6 de febrero de 1969). La protesta de los estudiantes se inició de inmediato. El proceso estuvo acompañado por asambleas, marchas, tomas del computador –el único que había entonces en la UTP–, de los edificios de mecánica e industrial y mitin a las afueras de la Gobernación. Las directivas llamaban a los estudiantes a esperar el final del semestre para cumplir con su petición de que salieran los profesores de la Universidad. Los estudiantes se radicalizaron en su petición y forzaron a la cancelación del semestre, al cierre temporal de la UTP, y a la salida inmediata de los profesores norteamericanos, la cual se cumplió entre marzo y abril de 1969. Queda claro que con este acontecimiento de movilización y protesta social ocurrido un año después del Mayo Parisino los estudiantes entraron pisando fuerte los escenarios de la protesta social de finales de los sesentas y principios de los setentas. Como señalan algunos autores, el movimiento estudiantil

colombiano entraba en su momento cumbre, entre 1970 y 19759, pero es en 1971 cuando llegaría al punto más alto por cuenta de la movilización del Programa Mínimo de los estudiantes colombianos. El debate de 1971 se desarrolló en seis encuentros en diferentes universidades, discusiones atravesadas por fuertes confrontaciones con la autoridad pública que con uso excesivo de la fuerza dejó varias víctimas estudiantiles, particularmente en Cali y Bogotá. En Pereira, la UTP entró en paro y participó de la protesta. Inicialmente los estudiantes aprovecharon la coyuntura para hacer peticiones a las directivas relacionadas con el restaurante y bienestar universitario (AHUTP. ACS, No. 2, 1 de Marzo de 1971). La protesta nacional se incrementaría, sobre todo a partir de que en Barranquilla fueron capturados 70 estudiantes, entre los cuales se encontraban algunos de la UTP. La excarcelación de los estudiantes sería la bandera de la movilización en Pereira. En el claustro y en las calles de la ciudad no se hicieron esperar los enfrentamientos con la policía hasta tal punto que se debió cancelar el semestre10. El siguiente semestre solo inició cuando los estudiantes fueron excarcelados y volvieron a Pereira. Esta primera parte de la movilización terminaría en la UTP con la expulsión de líder profesoral Luis Enrique Arango –actual rector de la UTP desde el año 1999– quien fue acusado por el Consejo Directivo, en

9 Frente a la situación del país en aquel año Acevedo (2004:316) asegura que “el sistema universitario entró en una de las peores crisis de su historia, como así lo señala la cifra tentativa de treinta paros y huelgas universitarias en este año, que aproximadamente equivalen a 324 días de inactividad y 41 días de normalidad”; a su vez Archila (2003:14) sostiene que “1971 fue un año combativo en términos de registros de protestas sociales, el de más registros durante el Frente Nacional (…) A todas luces los eventos más destacados fueron la invasión a predios rurales desatada en febrero, marzo y octubre y el conflicto universitario”. 10. El Diario, Pereira, 16 de Abril de 1971. HBMRCM. Algunos titulares consultados evidenciaban la tensión del momento: “Pedreas, Encuentros entre Estudiantes y Policías. –Heridos y Detenidos–. “Tensión y Suspensión de Clases”.

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Reflexiones en torno a los movimientos sociales en la Universidad Tecnológica de Pereira (UTP), 1961-2011

cabeza de su rector, Juan Guillermo Ángel, de incentivar el paro entre los estudiantes (AHUTP. ACD, No, 22, 16 de octubre de 1973; AHUTP. ACD, No. 23, 17 de octubre de 1973) y los insultos hacia el decano de la Facultad de Ingeniería Eléctrica, Hernando Vigoya (AHUTP. ACD, No. 28, 30 de octubre de 1973). En sus descargos Arango dijo: “que tal actitud por parte del Consejo Directivo era la necesidad de buscar responsables, porque estoy seguro que no se me puede imputar transgresión alguna”. Más adelante regresaría Arango a la Universidad porque un fallo judicial demostró que sus derechos habían sido violados, continuando con su recordada carrera como líder sindical profesoral en la UTP (AHUTP. A1. ACD. No, 30 Octubre de 1973). Los últimos años de la década del 70 en la UTP los estudiantes eventualmente protestaron por medidas nacionales que se tomaban frente al tema de bienestar universitario y en especial frente a un descontento de muchos años atrás por el funcionamiento del restaurante escolar. Precisamente por el mal servicio de restaurante fue que una mañana de marzo de 1982 los estudiantes recogieron los almuerzos en una caneca de la basura, los llevaron hacía las dependencias del Consejo Superior, rompieron la chapa y arrojaron los alimentos en el piso, dañando la alfombra del recinto (AHUTP. ACS, No. 10, 12 de julio de 1982). Sobresale la defensa que hizo de los estudiantes el profesor Luis Enrique Arango –ya de regreso en la UTP fungiendo como presidente de ASPU–, al señalar que “ellos tienen el derecho a levantarse y elevar su voz de protesta, [ya que] se les había quitado un derecho tan propio y personal como el de

la alimentación” (AHUTP. ACS, No. 09, 3 de junio de 1982). A estas discusiones por políticas de bienestar se sumaron las que produjo la implementación del Decreto/Ley 80 de 1980 que establecía, entre otras cosas, la imposibilidad de que la UTP tuviera negociaciones colectivas de trabajo. Al llegar la década del 90 en la UTP el movimiento profesoral coge fuerza a partir de las confrontaciones sostenidas con el rector Gabriel Jaime Cardona (1979-1992), quien decidió desconocer en repetidas ocasiones el régimen prestacional y salarial de los docentes, el cual era producto de la sostenida insistencia de ASPU por mejorar estas condiciones año tras año. El principal argumento fue la derogación por parte del Consejo de Estado del Acuerdo 005 de 198111, por medio del cual se ratificaban las prestaciones para el profesorado que habían sido conquistadas con antelación tales como las primas de antigüedad, vacaciones, navidad, por cinco años de servicio, por 20 años de servicio, auxilio educativo, funerario y de maternidad (AHUTP. ACS, No. 2, 5 de abril de 1991). Los profesores entraron en paro en el mes de Mayo de 1991, movimiento que sobresalió por la capacidad organizativa de los docentes, tanto así, que rápidamente lograron que el Consejo Superior acordara el pago de las prestaciones mediante la validación de un acuerdo previo. Esta decisión del Consejo Superior fue desconocida por el rector Cardona; según Pablo Prado –profesor jubilado y uno de los principales líderes en el movimiento profesoral–: “Cardona violó una vez más los derechos de los profesores e incumplió

11. El fallo del Consejo de Estado salió el 30 de Diciembre de 1990, los profesores sólo se enteraron en abril de 1991.

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la palabra comprometida con su firma, como ya lo había hecho en otras ocasiones” (2002:39). A la vez Prado resalta la realización de dos marchas por las principales calles de Pereira con el fin de llamar la atención de la comunidad local y nacional sobre la UTP12. Propósito logrado porque el 29 de agosto de 1991 el presidente de la República César Gaviria, por medio del Decreto 2054, destituyó a Cardona y nombró al ingeniero Ricardo Orozco como Rector de la UTP. Este periodo terminaría con la delegación que ASPU envió a Bogotá para la negociación de lo que sería Ley 30 de 1992. Nueva ley que bajo el marco de una constitución garantista como la de 1991 y un país enfocado en la apertura económica, estuvo llena de complejidades y ambigüedades que desencadenaron los procesos de movilización que se muestran a continuación.

de la lucha revolucionaria se desinflaron como un neumático viejo”.

Para Archila (2012:88) el período de los años 90 es tiempo de “crisis” del movimiento universitario y de un proceso de “recomposición” a partir del siglo XXI, que tuvo su punto más álgido en las movilizaciones estudiantiles masivas del año 2011. En el período 1992-2011 entra en vigencia la nueva Carta Constitucional de 1991 que otorgó mayor autonomía a las universidades; además abarca los 20 años de existencia de la polémica Ley 30 de Educación Superior, ampliamente condenada por desfinanciar la universidad pública y por introducir un nuevo sistema de evaluación de indicadores.

A finales del siglo XX emergió un proceso de transformaciones globales en la protesta social derivado del cambio profundo de las estructuras políticas y económicas a nivel mundial, cambios que fueron evidentes en las formas de organización estudiantil y profesoral de las universidades colombianas. Javier Escobar (2003:24) afirma al respecto que:

Como ya se ha mencionado, para el año 1991 en la UTP se desarrolló un proceso de movilización profesoral exitoso pero los años posteriores presentaron nuevos retos en las formas de organización; los años 90 fueron tranquilos, pero de 1999 en adelante se dio un incremento importante con casi una protesta por semestre. A pesar de la recurrencia de estos procesos, casi nunca fueron exitosos en el logro de los objetivos propuestos a nivel local; pero su existencia evidencia cambios tanto en la difusa y a veces contradictoria conciencia política de las juventudes, como en los repertorios de acción colectiva, sobre todo en los últimos años.

“El colapso del sistema soviético simbolizado de manera particular por la caída del muro de Berlín en 1989, produjo entre el grueso del estudiantado universitario colombiano una sensación de desinterés y desánimo ante el compromiso político (…) los ideales

Los resultados precarios de la protesta en la UTP pueden responden a tres factores importantes: 1) El proceso de deslegitimación o “crisis” de los discursos de izquierda que exigió nuevas formas de movilización13; 2)

La protesta universitaria en la UTP período 1992-2011

12. Las marchas se realizaron el viernes 26 de Julio y el martes 6 de Agosto de 1991.

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Reflexiones en torno a los movimientos sociales en la Universidad Tecnológica de Pereira (UTP), 1961-2011

El incremento de la contratación transitoria de la planta profesoral14 sin posibilidad de sindicalización; y 3) El ingreso masivo de un estudiantado más joven15, con otros intereses, supuestamente “despolitizado” y apático. Pero veamos a continuación cómo se dio la protesta social en la UTP en medio de estas circunstancias y transformaciones. En el año 1995 se dan manifestaciones a nivel nacional en rechazo al Decreto 144416de 1992. El movimiento profesoral de la UTP participa en un paro de casi tres meses, el Ministerio de Educación Nacional aplica una política de dilación e inasistencia a las reuniones convocadas17 y en julio se declara normalidad académica18 sin resultados óptimos. Entre 1996 y 1999, se presentaron dos protestas contra políticas gubernamentales como el Plan Colombia del gobierno Pastrana que no pasan de ser la expresión de un descontento. En 1999 es elegido el actual

rector Luis Enrique Arango Jiménez, quien se atribuirá logros como el crecimiento en matrícula, planta docente, estructura física y la obtención de certificaciones de Alta Calidad. No obstante, su administración ha estado marcada por un descontento generalizado de los estudiantes y docentes. Así, en el 2000 se protestó por el incremento en el coste de la matrícula (AHUTP, ACS, No. 01, 25 Febrero de 2000); en 2001 en contra de un proceso arbitrario de elección de decanos (AHUTP, ACS, No. 08, 6 de noviembre de 2001); en 2002 como reacción a la expedición del Decreto 2912 de 2001 que derogó el Decreto 1444 de 199219. En el año 2003 se protesta fuertemente contra las llamadas “Jornadas Especiales” (AHUTP Acuerdo CS, No. 11, de Febrero de 2003), programas nocturnos con alto costo de matrícula mediante autofinanciación, que han sido criticados por su contenido privatizador. El paro inició el día 28 de Julio hasta el 25 de septiembre.

13. La profesora Morelia Pabón, líder sindical profesoral ya jubilada, plantea que ante los señalamientos de que era objeto su época, “... las nuevas generaciones cuando llegan quiere cambiarlo todo, dicen vamos a borrar ese pasado oprobioso y amargo”. Entrevista realizada el 12 de Octubre de 2011, compartida con los profesores Pablo Prado y Víctor Zuluaga. 14. La Oficina de Planeación de la UTP, en su informe estadístico del 2005 sobre la planta de docentes, evidenció un crecimiento desmedido de los profesores de cátedra: en ese año se contaba con 456 catedráticos, 176 profesores transitorios y 301 docentes de planta. Para el año 2011 la contratación de transitorios y catedráticos cubría el 80% del total de docentes. 15. Durante los años 90 la UTP contó con un crecimiento progresivo de su matrícula: de 3.236 estudiantes en 1990 pasa a 4.217 en 2000, pero para el año 2010 el incremento llegó a la cifra 14.410 estudiantes, es decir, un crecimiento de más de 10.000 nuevos cupos en 10 años. 16. Este Decreto propuso un régimen de estímulos económicos a la producción académica e investigativa pero terminó señalado por conceder puntajes demasiado altos y, por lo tanto, salarios elevados; además de las interpretaciones laxas de las normas, evaluaciones dudosas y la aceptación de publicaciones de baja o nula calidad científica. 17. AHUTP, Anexo ACS, No. 4, de Mayo 1995. Resolución Asamblea General de Estudiantes UTP: Por la Defensa de la Universidad Pública. 18. Diario La Tarde, 12 de Julio 1995. HBMRCM. 19. Decreto 2912 del 31 de diciembre de 2001, Por el cual se establece el régimen salarial y prestacional de los docentes de las Universidades Estatales u Oficiales del Orden Nacional, Departamental, Municipal y Distrital.

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Los pliegos de peticiones20 se acompañaron de papas bomba, tropel con el Esmad, detención de estudiantes acusados de terrorismo y la primera militarización del campus de la universidad (Vélez, Henao, López, Franco y Mejía, 2003). Después de 59 días el paro finalizó sin resultados favorables en las pretensiones de los estudiantes21. Durante los siguientes años se protestó por variadas circunstancias: en 2004 un mitin contra medidas privatizadoras; en 2005 hay una jornada nacional contra el TLC; para el año 2006 en solidaridad con organizaciones sindicales; en 2007 contra el cierre de la Universidad del Atlántico y el Plan de Desarrollo del presidente Uribe; en 2008 se dio una semana de paro en contra de cambios en la forma de votación para la elección de decanos que termina con la quema de urnas (AHUTP, ACS, 4 de abril de 2008) y el clásico tropel con el Esmad; y días después numerosos estudiantes presentaron su cuerpo desnudo y pintado frente al edificio administrativo de la UTP, difundido ampliamente en los medios de comunicación de todo el país22. En 2009 se generó un paro contra la rectoría de Luis Enrique Arango Jiménez

por las constantes medidas privatizadoras, sus tácticas reeleccionistas mediante votaciones cerradas del Consejo Superior y la cooptación de los profesores catedráticos. En el mes de septiembre los estudiantes se convocaron por medio del Facebook y las redes sociales para una manifestación alternativa y novedosa: una representación del popular vídeo “Thriller” de Michael Jackson, realizada por tres mil estudiantes en la plaza de Bolívar de Pereira, escenificando a muertos vivientes (zombies) que con pancartas lapidarias anunciaron la muerte de la universidad pública23. Pero el cambio más evidente se dio en el proceso de 2011 cuando a nivel nacional se reclamó en contra de la reforma a la Ley 30 de 1992, logrando revertir una propuesta de ley del gobierno y dando paso a la construcción democrática de una nueva legislación para la Educación Superior24. Pero la organización en la UTP no fue fácil, las primeras asambleas estudiantiles fueron un caos total; a pesar de ello, los estudiantes desacostumbrados al debate, desorganizados y supuestamente “despolitizados” decidieron apoyar el proceso nacional y entrar en paro antes que cualquier otra universidad en el

20. Universidad Tecnológica de Pereira. (Agosto de 2003). Obtenido en la Red Mundial el (28 de Diciembre de 2011): http://www.utp.edu.co/rectoria/informes-al-consejo-superior/informe-del-2agosto-de-2003.html 21. En el periódico La Tarde del día 29 de septiembre de 2003, se registra el fin de la protesta. 22. ADN es noticia 91.7 (Noviembre 5 de 2008) Desnudos protestaron estudiantes de la Universidad Tecnológica. http://www.adnradio.cl/noticia/desnudos-protestaron-estudiantes-de-la-universidadtecnologica/20081105/nota/704636.aspx 23. Buena parte de la información sobre cómo se desarrolló esta protesta ha quedado registrada en el blog http://asambleautp.blogspot.com 24. La visión sobre este proceso y la participación importante de los estudiantes “de a pie”, se logró en entrevista realizada en el mes de noviembre de 2011 a Edison Fabián Osorio Morales representante de la OCE, Organización Colombiana de Estudiantes y Ryan Howard Teherán, estudiante líder de la Facultad de Estudios Ambientales.

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Reflexiones en torno a los movimientos sociales en la Universidad Tecnológica de Pereira (UTP), 1961-2011

país, generando gran descontento de la administración25, de algunos docentes e incluso, de líderes más acostumbrados a la movilización. Los estudiantes de la UTP, en su mayoría estudiantes “de a pie”26 sumaron fuerzas, responsabilidades y estrategias de la mano de las redes sociales y de novedosas actividades artísticas, incorporándose así, a uno de los procesos de movilización social más interesante de los últimos años en la historia de la Educación Superior en Colombia.

Conclusiones Hasta aquí se ha intentado hacer el recuento de 50 años de vida universitaria, mostrando que esta historia ha tenido dos grandes periodos, 1961-1992 y 1993-2011; los primeros 30 años se caracterizaron por una fuerte movilización estudiantil y profesoral –especialmente después del año 1975–, donde las demandas y repertorios estuvieron relacionados con las tensiones e inconformidades nacionales que se dieron alrededor de la intencionalidad de los gobiernos en turno de concretar el proyecto modernizador de la educación de manera unilateral. En los últimos 20 años han aumentado las protestas contra las medidas de privatización y autofinanciación universitaria, especialmente a partir de 1999. La participación profesoral ha sido mínima, mientras los estudiantes parecieran experimentar la visión optimista de un

cambio de paradigma, que pasaría del “ethos de la revolución” al “ethos de la democracia”, como lo sugiere María Teresa Uribe (1998:727). En la UTP es indiscutible el uso de nuevos repertorios de acción colectiva basados en el uso masivo de las redes sociales, el arte y la manifestación pacífica con alto grado de aceptación en la opinión pública.

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25. En un debate público el rector Arango le dijo a los estudiantes que “no deben creer que prenderán la llama de la revolución”. Sus intervenciones redundaron en acusaciones contra los estudiantes como desinformados y revoltosos sin causa, y que fueron aún más corrosivas frente a actos vandálicos aislados de los objetivos de la manifestación, como la quema de un bus urbano en día 25 de octubre de 2011, frente al campus de la universidad. Según el rector las protestas se debían más a un problema más de hormonas que de conciencia ideológica. 26. Con este calificativo se ha designado al estudiante común y corriente que no pertenece a ningún movimiento político o estudiantil en particular (ni quiere pertenecer a él), pero que tiene conciencia y participación bajo unos mínimos de consenso con el movimiento estudiantil en general.

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PAULO FREIRE Y EL POSTCOLONIALISMO EN LA EDUCACIÓN POPULAR LATINOAMERICANA João Colares da Mota Neto*

Introducción En este artículo ensayamos la indicación de matrices postcoloniales presentes en el pensamiento del pedagogo brasileño Paulo Freire (1921-1997), como expresión de su esfuerzo por reconocer y luchar contra el legado colonial presente en las sociedades latinoamericanas y, consecuentemente, en los modelos pedagógicos que les son hegemónicos. El ensayo resulta de nuestros primeros acercamientos al tema, que se investiga en el contexto de construcción de la tesis Un estudio epistemológico sobre la concepción postcolonial en la educación popular latinoamericana1, vinculada al Programa de Postgrado en Educación (Doctorado), del Instituto de Ciencias de la Educación (ICED), de la Universidade Federal do Pará (UFPA). Buscando discutir específicamente la cuestión “¿Cómo se presenta la concepción postcolonial en la obra de Paulo Freire?”, organizamos el artículo en dos puntos centrales, además de esta introducción y de las consideraciones finales: a) Paulo Freire: un intelectual fronterizo; b) Paulo

Freire y el postcolonialismo en América Latina. En los límites de este artículo, buscamos atentar para el recorrido de la producción intelectual freireana, desde sus obras iniciales, con significativa influencia de Frantz Fanon y Albert Memmi, considerando, aún, sus “escritos africanos” (producto del trabajo de Freire en países africanos en proceso de descolonización en la década de los 70), hasta la última fase de su pensamiento, fuertemente influenciado por una lectura progresista del postmodernismo. El referencial teórico de este artículo, incluye, además de obras de Paulo Freire, otros autores de la Educación Popular, y teóricos postcoloniales.

Paulo Freire: un intelectual fronterizo Paulo Freire es el más notorio pedagogo brasileño y uno de los más influyentes pensadores mundiales de la educación del siglo XX, afirmación que puede comprobarse por los 41 títulos de doctorado honoris causa recibidos de universidades

* Profesor del Centro de Ciencias Sociales y Educación de la Universidade do Estado do Pará (UEPA). Doctorando en Educación (Educación, Cultura y Sociedad) en la Universidade Federal do Pará (UFPA). Tiene maestría en Educación (Saberes Culturales y Educación en Amazonia) y Licenciado en Pedagogía por la UEPA. Vinculado a los grupos de investigación “Núcleo de Educación Popular Paulo Freire” (NEP/UEPA), “Constitución del Sujeto, Cultura y Educación” (ECOS) y “José Veríssimo y el Pensamiento Educacional Latinoamericano” de la UFPA. 1. La tesis es orientada por la Profesora, Drª. Sônia Maria da Silva Araújo.

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de Europa, de Estados Unidos, de América Latina y de Brasil, país en que también ha sido recientemente considerado Patrono de la Educación Brasileña (Ley Nº. 12.612/2012). Pese a su notoriedad, estamos de acuerdo con Henry Giroux (1998) cuando sostiene que lo que es ampliamente perdido en la apropiación estadounidense y occidental del trabajo de Freire es la naturaleza profunda y radical de su teoría y práctica como un discurso anticolonial y postcolonial. Como forma de aprehender esta radicalidad, le seguimos a Giroux (1998:194) cuando nombra a Paulo Freire un intelectual de frontera. Como un intelectual de frontera, Freire rompe el relacionamiento entre identidad individual y subjetividad colectiva. Él hace visible una política que liga el sufrimiento humano a un proyecto de esperanza, no como una zambullida estática en la textualidad sin las luchas humanas, sino como una política de alfabetización forjada en los desplazamientos políticos y materiales de regímenes que explotan, oprimen, excluyen, destruyen y arruinan la vida humana. A nuestro juicio, esto significa captar el complejo movimiento y el incesante tránsito del trabajo de Freire, en torno: a) a las concepciones filosóficas que manejó de forma habilidosa, heterodoxa y creativa, cruzando el humanismo cristiano, el personalismo, el existencialismo cristiano y ateo, la fenomenología y el marxismo; b) a las apropiaciones, desconstrucciones y resignificaciones de categorías de pensamiento venidas tanto de la modernidad, como de lo que llamó de postmodernidad progresista, al evitar toda forma de racismo epistemológico;

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a la naturaleza inextricablemente c) política y teórica de su praxis como profesor, intelectual, coordinador de campañas de alfabetización, secretario de educación, asesor de programas internacionales, colaborador e inspirador de movimientos sociales de resistencia; d) a su andanza por el mundo, iniciando en el Noreste brasileño y alzando vuelos por países diversos de América Latina, por Estados Unidos, por Europa, África, Asia y Oceanía, posibilitándole aprender con lo diferente y captar la geopolítica del conocimiento, usando término de Mignolo (2003). No es por otra razón que la lectura de Paulo Freire en todo el mundo es múltiple y, a menudo, ambivalente, según señala Rosa María Torres (2007:27-28): A lo largo y ancho del planeta, en los lugares y culturas más diversos, cada quien fue encontrando en Freire esencialmente lo que necesitaba y lo que quería encontrar. Y aquí radica quizás precisamente parte de la explicación acerca de la multiplicidad de lecturas de su obra. Nadie sabrá ponerse de acuerdo sobre qué dijo y qué no dijo. Freire mismo no habría podido asumir –e incluso quién sabe intuirse– la infinitud de Freires a medida que la gente fue inventando por ahí. Bajo esta perspectiva, poco importa si unos entendieron mejor a Freire que otros, si hubo quienes comprendieron realmente su pensamiento o no.

En esta perspectiva, el Freire con el que dialogamos es un intelectual que no solo profesó el carácter libertador del diálogo, como también lo vivenció en la relación respetuosa con pueblos, culturas y saberes distintos; un militante que jamás ha cedido a los discursos totalitarios, deterministas, absolutos, siempre apostando por la creación, por la historia, por la utopía, por lo imponderable; un educador popular dispuesto a superar fronteras típicas de la Modernidad: teoría/práctica, ciencia/

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Paulo Freire y el postcolonialismo en la educación popular Latinoamericana

política, individuo/sociedad, economía/ cultura, profesor/alumno, saber científico/ saber popular... ¡un intelectual fronterizo! Pero aprehender la complejidad del pensamiento de Paulo Freire y, en este contexto, extraer relaciones posibles con la problemática postcolonial, implica lanzarnos una mirada de conjunto, y en movimiento, de su producción intelectual. Asimismo, ser fronterizo, significa también la capacidad de criticarse, superarse, radicalizarse y la obra de Paulo Freire se preñe de desplazamientos de énfasis, de lenguaje, de referencial epistemológico y mantiene, en su conjunto, el compromiso con una pedagogía del oprimido, de la autonomía, de la tolerancia, de los sueños posibles y de la indignación, para referirse a solamente algunas de las denominaciones de sus obras. Es válida, a nuestro juicio, la propuesta de Scocuglia (1999) de identificar un primero, segundo y tercer Paulo Freire, correspondientes, respectivamente, a los escritos realizados entre 1959 y 1970; a su obra de la década de los 70; y a sus escritos más recientes en los años ochenta y noventa. Añadiríamos diciendo que el prolongamiento del “tercer Paulo Freire” se da con las obras publicadas póstumamente, organizadas por su viuda y sucesora, Ana Maria Araújo Freire. Al optar por esa lectura cronológica (pero, no linear) de la obra de Paulo Freire, pretendemos atentar para el transcurso de su pensamiento en lo que concierne a las temáticas postcoloniales. Estando informado de que el “postcolonial” no fue un término usado en el universo de su obra, apostamos por la tesis de que la concepción postcolonial siempre ha estado allí presente, obviamente con matices distintos en función del contexto histórico plural en que escribió sus libros

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(populismo en Brasil; dictadura militar; exilio en América Latina, en Estados Unidos y en Europa; asesoramiento a programas educacionales en países africanos en proceso de descolonización; regreso a Brasil en fase de redemocratización). En el punto siguiente buscaremos sugerir algunas relaciones posibles entre la obra de Paulo Freire y el postcolonialismo.

Paulo Freire y el Postcolonialismo en América Latina El postcolonialismo no es un término fácil de conceptuarse. Ora referente a sociedades posteriores a la situación colonial, ora a las perspectivas epistemológicas que cuestionan el legado del colonialismo, ora usado en el dominio de la crítica literaria, ora en el campo de la filosofía y de las ciencias humanas, el término carga aún la negatividad del prefijo “post”, que define algo porque no lo es, y sus enormes ambivalencias, denotando adelantamiento, refutación, remanencia, entre otros sentidos. Pese a la diversidad de perspectivas epistemológicas, estamos de acuerdo con Boaventura de Sousa Santos (2006:28) cuando sostiene que ellas “tienen en común dar primacía teórica y política a las relaciones desiguales entre el Norte y el Sur en la explicación o en la comprensión del mundo contemporáneo”. De forma análoga, Homi Bhabha nos habla de la postcolonialidad como un saludable recordatorio de las relaciones neocoloniales todavía vivas en el interior de la nueva orden mundial y de la división del trabajo multinacional. Para el crítico literario indio: Dicha perspectiva permite la autenticación de historias de explotación y el desarrollo

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de estrategias de resistencia. Además de eso, sin embargo, la crítica postcolonial da testimonio de esos países y comunidades – en el norte y en el sur, urbanos y rurales– constituidos, si me permiten forjar la expresión, ‘de otro modo que no la modernidad’ (Bhabha, 2005:26).

Las perspectivas postcoloniales, aún según Bhabha (2005:239), emergen “del testimonio colonial de los países del Tercer Mundo y de los discursos de las ‘minorías’ dentro de las divisiones geopolíticas de Este y Oeste, Norte y Sur”, interviniendo en los discursos ideológicos de la modernidad “que intentan dar una ‘normalidad’ hegemónica al desarrollo irregular y a las historias diferenciadas de naciones, razas, comunidades, pueblos”. De otra forma, el término se refiere “al proceso general de descolonización que, tal como la propia colonización, afectó con igual intensidad a las sociedades colonizadoras y a las colonizadas”, siendo una de las principales contribuciones del término postcolonial la capacidad de dirigir atenciones “para el hecho de que la colonización nunca ha sido algo externo a las sociedades de las metrópolis imperiales” (Hall, 2008:101-102). A pesar del gran poder aclaratorio de varias de las obras de estos teóricos, resaltamos que analizar las matrices postcoloniales en la obra de Paulo Freire encuentra más sentido cuando nos reportamos para el trabajo de un grupo de autores, latinoamericanos en su mayoría, identificados en torno al proyecto de investigación “Modernidad/ Colonialidad”, entre los cuales Aníbal Quijano (2005), Enrique Dussel (2000) y Walter Mignolo (2003). Estos intelectuales invierten en la construcción de una perspectiva epistemológica emergente desde América Latina, un “paradigma Otro”, una “epistemología

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de frontera”, cuestionando la subordinación de los conocimientos de los grupos oprimidos de nuestra región y explorando las “geopolíticas del conocimiento”. Encuentran inspiración en un amplio número de fuentes, como las teorías críticas europeas y estadounidenses de la modernidad, el grupo surasiático de los estudios subalternos, la teoría feminista chicana, la teoría postcolonial y la filosofía africana (Escobar, 2003). Considerando, en la línea de la geopolítica del conocimiento de Walter Mignolo (2003), que el saber sufre las marcas de la historia, del contexto político, de las luchas sociales que lo constituyen, vale destacar que la matriz postcolonial presente en la obra de Paulo Freire resuena las luchas de liberación emprendidas a lo largo de siglos por los pueblos latinoamericanos. Enrique Dussel (2000:443) contribuye para este argumento: Freire desarrolla un discurso propio a partir de la realidad de las víctimas del Nordeste brasileño y de América Latina, para generalizar su teoría y práctica pedagógica, en África primero y, posteriormente, en otros países periféricos, y también centrales. Es una pedagogía planetaria que se propone el surgimiento de una conciencia ético-crítica. Su acción educadora tiende, entonces, no solo a una mejoría cognitiva, incluso de las víctimas sociales, o afectivopulsional, sino también a la producción de una conciencia ético-crítica que se origina en las propias víctimas por el hecho de que son los sujetos históricos privilegiados de su propia liberación. El acto pedagógico crítico se ejerce en el propio sujeto y en su praxis de transformación: la liberación así es el ‘lugar’ y el ‘propósito’ de esta pedagogía.

Por lo tanto, el postcolonialismo que visualizamos en la obra freireana no es un simple ejercicio de retórica o una mera búsqueda de discursos coloniales en suportes textuales pedagógicos. Es

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Paulo Freire y el postcolonialismo en la educación popular Latinoamericana

una palabra-acción, es denuncia-anuncio, es un proceso de lucha por la liberación del oprimido, término genérico no por falta de claridad de Paulo Freire, sino por comprender los distintos, cruzados e inseparables procesos de exclusión, no reducibles a las categorías clase, género y etnia, sino involucrándolas seriamente. No es en balde que dice Freire (1987:77) que “no hay palabra verdadera que no sea praxis. De ahí, que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo”. Así, entendemos que su lucha praxiológica contra el colonialismo se presenta desde las primeras hasta las últimas obras, con un vocabulario que va modificándose o resignificándose, aunque esta presencia no siempre se saliente por sus intérpretes. En Educación como Práctica de la Libertad, por ejemplo, escrito en 1965, Freire (1967:35) inicia el libro hablando de su opción por “una sociedad que se ‘descolonizase’ cada vez más. Que cada vez más rompiese las cadenas que la hacían y hacen permanecer como objeto de otras, que le son sujetos”. Es en este contexto que sitúa su propuesta emancipadora de educación como un instrumento para la “elevación del pensamiento de las masas”, o como “politización”, citando término utilizado por Frantz Fanon en Los Condenados de la Tierra, autor al que se le considera, al lado de Aimé Césaire y Albert Memmi, otro de los interlocutores de Freire privilegiados, un precursor de los estudios postcoloniales. En este libro, que sintetiza la primera fase de la producción de Paulo Freire, al colonialismo se le ve como una herencia que impedía el desarrollo de la democracia brasileña. La problemática nacional se presenta aquí relacionada a la educación, que debería “despertar la conciencia

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del pueblo” para el enfrentar de una sociedad “cerrada” y “sin experiencia democráticamente”, con vistas a una sociedad “abierta” y “democrática”, libre del yugo colonial. Se trata de un anticolonialismo influido por la ideología nacional desarrollista de la década de los 50, que no prefería la modernidad, antes la deseaba, vista como superación del estado colonial por la vía de la democracia. El desplazamiento del concepto de “libertad”, fuerte en esta primera fase, para el concepto de “liberación”, a nuestro juicio, es ilustrativo de la radicalización política de su pensamiento, lo que viene a reflejarse en sus posiciones postcoloniales. Mientras libertad denota un estado de ser, una condición o una situación, el concepto de liberación enfatiza movimiento, proceso de lucha, emancipación. Este pasaje refleja tanto la intensificación del compromiso político de Freire, en un contexto de intensificación de la dictadura militar que asoló no solo a Brasil, sino también a diversos otros países de América Latina y, simultáneamente, el compromiso de Freire con países africanos en proceso de descolonización, en la década de los 70, como también la incorporación, a nivel teórico, del marxismo, representando la importancia de conceptos como clase social, trabajo y capital, infra y superestructura. La conciencia mágica o ingenua que Paulo Freire deseaba que se elevase en las obras anteriores se dimensiona aquí como “conciencia de clase”, superadora de la “conciencia oprimida”, “conciencia popular” y de la “conciencia dominada”. El libro La Acción Cultural para la Libertad, que reúne escritos de Freire entre los años de 1968 y 1974, posee un trecho ilustrativo:

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La emersión de la conciencia popular, aunque todavía ingenuamente transitiva, provoca el desarrollo de la conciencia de las clases dominantes. Es que la transitividad ingenua anuncia, en las masas populares emergidas, la constitución de la conciencia de la clase dominada, con que se asumen como ‘clase para sí’. De esta forma, así como hay un momento de sorpresa entre las masas populares cuando empiezan a ver lo que antes no veían, hay una correspondiente sorpresa entre las clases dominantes cuando perciben que son desveladas por las masas. Esta doble revelación provoca ansiedades en unas y en otras (Freire, 1981:61).

Interesante también notar que, aunque Freire trabaja con términos binarios (clases dominantes y dominadas, colonizador y colonizado, opresor y oprimido, conciencia crítica e ingenua), la lógica de construcción de su pensamiento, como este extracto ilustra, es capaz de captar ambivalencias, intersecciones, cruces, acercándolo de las preocupaciones más recientes de teóricos postcoloniales como Homi Bhabha (2005) y sus conceptos de entremedio y Tercer Espacio. Sugerimos que la atención a la ambivalencia, en alguna medida, se debe a la fuerte influencia de Frantz Fanon en su obra. Varios de sus escritos retoman la tesis de Los Condenados de la Tierra de que el colonizado es el hospedero del colonizador, como en la Pedagogía del Oprimido, representativa del segundo Paulo Freire (1987:135), cuando dice que el conquistador “imprime su forma al conquistado que, introyectándolo, se vuelve un ser ambiguo”. También en la década de los 70 e inicio de los años 80 surgen sus “escritos africanos”, como denomina Scocuglia (1999), que resultan del trabajo de Freire en GuineaBissau y en otros países africanos que luchaban por la independencia de la metrópoli europea vía construcción del

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socialismo. Según este autor, en esta época, es notorio el acercamiento teórico de Freire con la obra del marxista italiano Antonio Gramsci y con el pensamiento de Amílcar Cabral, líder de la lucha colonial bissauguineana y del Partido Africano por la Independencia de Guinea y Cabo Verde (PAIGC). Amílcar Cabral influyó enormemente este momento de la producción de Paulo Freire. Cartas a Guinea-Bissau, publicado inicialmente en 1977, se dedica a este revolucionario –“A Amílcar Cabral, educador-educando de su pueblo”– que aún aparece citado en esta otra otras 65 veces. En esta obra Paulo Freire reflexiona sobre su experiencia como asesor internacional en Guinea, colaborando con la construcción de una propuesta pedagógica capaz de “descolonizar las mentes” o, en las palabras de Amílcar Cabral, “reafricanizar las mentalidades” (Freire, 1978). Denuncia la escuela colonial como institución que reproduce la ideología colonialista, inculcando a los niños y a los jóvenes el estigma de que son “inferiores, incapaces, cuya única salvación estaría en volverse ‘blancos’ o ‘negros de alma blanca’” y lo dice referenciándose, además de en la obra ya citada de Fanon, en Albert Memmi de Retrato del Colonizado Precedido por el Retrato del Colonizador (Freire, 1978:15). Ya de regreso a Brasil, tras 16 años de exilio (1964-1979), Freire elaboró trabajos, muchos de los cuales dialogados con otros autores, que continúan evidenciando preocupaciones postcoloniales. Sus obras de los años 80 y 90, y las publicaciones póstumas organizadas por Ana Maria Araújo Freire, mantienen el núcleo de la fundamentación anterior, pero se desdobla en preocupaciones nuevas: con escuela pública popular, con diferencia cultural y la

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Paulo Freire y el postcolonialismo en la educación popular Latinoamericana

idea de unidad en la diversidad, con el inter/ multiculturalismo y la postmodernidad progresista. Observamos aquí un Freire impactado por la crisis de paradigmas en el campo de las ciencias y todavía más convicto de la temporalidad del conocimiento. Además, Freire siempre se ha sublevado contra la absolutización del saber y de la ignorancia y su apuesta en el diálogo (como interacción entre sujetos, conocimientos y culturas) refleja su actitud de abierto ante el mundo y la ciencia. Es así que vemos que Paulo Freire supo articular nociones caras a la modernidad (como emancipación, libertad y democracia) a la crítica de la propia modernidad, en torno a la colonización del conocimiento expresada en términos de eurocentrismo, determinismo, mecanicismo, temáticas, por cierto, bastante evidentes en cualquier crítica postcolonial contemporánea. Freire pasó a identificar sus posiciones, como que queriendo enfatizar sus desconfianzas con la modernidad, de postmodernidad progresista. Lo que la postmodernidad progresista nos coloca es la comprensión realmente dialéctica de la confrontación y de los conflictos y no su inteligencia mecanicista. Digo realmente dialéctica porque a menudo se le llama así a la práctica, de hecho, puramente mecánica, de una dialéctica domesticada. En lugar del decreto de una nueva Historia sin clases sociales, sin ideología, sin lucha, sin utopía, sin sueño, lo que la cotidianidad mundial niega contundentemente, lo que tenemos que hacer es reponer al ser humano que actúa, que piensa, que habla, que sueña, que ama, que odia, que crea y recrea, que sabe e ignora, que se afirma y que se niega, que construye y destruye, que es tanto lo que hereda como lo que adquiere, en el centro de nuestras preocupaciones (Freire, 1993:10).

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Veamos, entonces, lo mucho que el adjetivo progresista caracterizando al substantivo postmodernidad nos permite diferenciar las posiciones de Freire del llamado postmodernismo lúdico, que, según McLaren (1997:65), dando como ejemplos de esta corriente Lyotard, Derrida y Baudrillard, se enfoca “el fabuloso potencial combinatorio de los signos en la producción de significados y se ocupa con una realidad que se constituye por una continua característica ‘jocosa’ del significante y de la heterogeneidad de diferencias”. La postmodernidad progresista de Paulo Freire es lo que posibilita ligar la fase más tardía de su obra con la crítica epistemológica postcolonial. Al recusar el absolutismo de la modernidad, aun cuando ella se proclama dialéctica, Freire radicaliza su crítica a los legados del colonialismo y a la domesticación que promueve de las conciencias, incluso de las más revolucionarias.

Consideraciones Finales En este artículo buscamos dar visibilidad a la matriz postcolonial que creemos estar presente en la obra de Paulo Freire. Enfatizar este aspecto puede contribuir al enfrentamiento de las versiones totalizadoras y eurocéntricas de mundo, marcadamente presentes en las pedagogías que orientan los procesos educacionales en países colonizados, como los de América Latina. Paulo Freire nos posibilita pensar una educación para la autonomía de los pueblos, a servicio de la liberación de hombres y mujeres de los dominios del colonialismo, del capitalismo, del patriarcado y del racismo y, por ello, profundamente soberana, democrática y solidaria.

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João Colares da Mota Neto

En los límites de este texto, argumentamos que la matriz postcolonial en Paulo Freire le acompaña a lo largo de sus obras, desde los primeros trabajos, en que al colonialismo se veía como una traba al desarrollo democrático de la Nación, pasando por los “escritos africanos” y compromiso concreto con las luchas anticoloniales, hasta sus últimos trabajos, en que estaba ya muy familiarizado con la crítica epistemológica a la modernidad. Asimismo, la recurrente incorporación de ideas de pensadores y de líderes revolucionarios como Frantz Fanon, Amílcar Cabral y Che Guevara es una clara indicación de que su Pedagogía del Oprimido no era solamente un tratado de pedagogía crítica, como realmente se volvió, sino, sobre todo, fuente de inspiración para muchos luchadores y muchas luchadoras por el mundo afuera.

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GINECOTOPÍAS DE TINTA Y PAPEL: Revistas feministas en Cali 1974 – 1986 Girlandrey Sandoval Acosta*

Acceder a la palabra, entonces, es una tarea por realizar. Recuperar el sentido es comenzar a existir en nuestras posibilidades. Hablar de revolución, de lucha, de conquista, de liberación, es en primer término una búsqueda de significación. Significación que recupere la posibilidad vital de ver, de sentir, de cuestionar, de reconocer lo que efectivamente somos, único camino posible hacia lo que querríamos ser. Las Palabras. Cuéntame Tu Vida. Revista de Mujeres. No. 1. Cali, mayo de 1978. Contar aquí en Cali con una publicación nuestra, De las mujeres, es algo que hace mucho tiempo Sabíamos necesario. Por dos razones: primero, Porque nosotras tenemos que emprender el trabajo de la escritura Con la constancia de quien socava los cimientos De su propia cárcel. Y segundo, porque es tan grande El peso de una ideología opresora, tan generalizada su expresión A través de todos los medios de comunicación, Que nos vemos precisadas a contrarrestarla. Editorial La Manzana de la Discordia. Periódico de Mujeres. No 1. Noviembre de 1981.

En Colombia el estudio sobre las revistas feministas es reducido. Pocos trabajos en Historia dan cuenta de los entramados literarios, intelectuales y políticos tejidos por las mujeres feministas. La llamada historia intelectual, en sí misma desplaza sus principales intereses, al menos en la región, hacía el estudio de los intelectuales masculinos. Esto se observa sobre manera en trabajos como el de Leopoldo Zea, El pensamiento latinoamericano (1976); Martin Stabb, América Latina en busca de una identidad. Modelos del ensayo

ideológico hispanoamericano 1890-1960 (1969); John Skirius, El ensayo hispanoamericano del siglo XX (1989); y José Miguel Oviedo, Breve historia del ensayo hispanoamericano (1991). El siguiente trabajo reflexiona a partir de la historia intelectual, pero a su vez se extiende a otros enfoques. Se retoman algunas lecturas destacadas de la producción textual de dicho campo de estudio, como por ejemplo los trabajos realizados por Françoise-Xavier Guerra

* Licenciada en Historia, Universidad del Valle.

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(1993), Alicia Salomone (1998) y Gilberto Loaiza (2010). No obstante, la perspectiva analítica proviene principalmente del modelo historiográfico feminista con Scott (2003), Luna (1994) y Ramos (1992) y de los trabajos sobre publicaciones de mujeres y feministas hechos en Colombia, Chile y Ecuador por Patricia Londoño (2009), Claudia Montero (2009) y María Cuvi-Sánchez (2004).

grupo “Cuéntame Tu Vida”, y la segunda fue inicialmente una publicación formato fanzine1 editado por el Grupo Amplio por la Liberación de la Mujer de Cali2. Entre 1974 y 1986, se editan los primeros números en el marco de la influencia del feminismo de la segunda ola (Castellanos, 2003) y la Conmemoración de la Década de la Mujer (1974 - 1986) por parte de Naciones Unidas.

De modo que si bien, partimos de algunos cuestionamientos hechos por parte de la historia intelectual, como es la posibilidad de identificar agentes modernizadores de culturas locales, por ejemplo, a partir de productos “culturales” ó como “actor social”, como son caracterizadas las revistas; el objetivo fundamental del trabajo pretende acercarse de forma endógena al cuerpo editorial de las revistas. Es decir, que se pregunta por cuáles son las características de las revistas feministas publicadas en Cali entre 1974 y 1986, Cuéntame tu vida y La manzana de la discordia, y cómo estas revistas se construyen como un actor social inmerso en la agitación feminista de la segunda ola en la capital del Valle. Como ven, es una arriesgada intersección, para el público presente, entre los intereses de la historia cultural en medio de la historia intelectual, y las posibilidades epistemológicas de la historia política, en el marco crítico de la historiografía feminista.

Cuéntame tu vida (CTV) edita su primer número en mayo de 1978 con el propósito de subvertir la narrativa local sobre la vida de las mujeres. Tiene su inspiración en la forma como las telenovelas de la época relatan historias de vida de mujeres, “Cuéntame tu vida se toma casi como el tema de las novelas y las telenovelas que cuentan la vida pero a nivel de chisme o de drama, entonces la idea de CTV era contar la vida pero de una manera diferente” (Entrevista a Carmen Lucía Giraldo, 2009).

Cuéntame tu vida y La manzana de la discordia Cuéntame tu vida y La manzana de la discordia, son revistas feministas editadas en Cali. La primera, realizada por el

Martha Cecilia Londoño, afirma, que Cuéntame tu vida es la primera revista feminista en Cali “que surge como una forma de expresar la exclusión de las mujeres en la cultura” (2002: 135). Inicialmente la revista estaba compuesta por un equipo de escritura mixto. Carmen Lucía Giraldo explica que cuando las y los integrantes de la Revista se acercan al texto de Armanda Guiducci, La Manzana y la Serpiente. Autoanálisis de una mujer, “los hombres que había, esposos de algunas compañeras, se sintieron incómodos, entonces los hombres se retiran y queda un grupo de mujeres” (Entrevista a Carmen Lucía Giraldo, 2009). El texto en mención, invitaba a la reflexión sobre la menstruación, la relación con la madre

1. Magazine fanático: publicaciones editoriales auto-gestionadas de bajo presupuesto e independientes. 2. La Manzana de la Discordia se edita actualmente como revista académica del Centro de Estudios de Género, Mujer y Sociedad de la Universidad del Valle, Cali.

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y sobre cómo las niñas se convierten en mujeres, seguramente temas incómodos para algunos hombres escritores. A partir del interés y la reflexión por los asuntos íntimos de las mujeres, aquellos temas concebidos como “privados” y que “obedecen” al orden cultural de la expresión patriarcal de la sociedad, las mujeres de Cuéntame tu vida describieron la condición de sus congéneres como una situación de exclusión en las artes, la cultura y la academia, y un confinamiento a lo privadodoméstico que obstaculiza el ejercicio de la actividad creativa. Floralba Trujillo afirma que: “Teníamos por objeto impulsar la escritura de la mujer y a su vez crear una opinión desde el punto de vista de las mujeres, sobre temas específicos: sobre la paz, la violencia, había escritura de poesía, sobre literatura” (Entrevista de 2009). Interesantes obras de arte ilustraban las portadas de Cuéntame tu vida. Desde 1978 a agosto de 1987 se editaron nueve revistas. En diez años de existencia, publicaron y escribieron sobre testimonios de mujeres adultas de distintos sectores de la sociedad y que enfrentan diversas problemáticas del ser mujer, sobre la familia, el cuerpo, la sexualidad, la rutinización de la vida cotidiana, la feminidad, la liberación

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femenina, el feminismo, el psicoanálisis, el capital, el patriarcado, la maternidad, la poesía, escribieron sobre lingüística y literatura acompañando los textos con renombradas obras artísticas como esculturas, pintura y poesía. Al consultar las editoriales de los diez números (nueve revistas), se observa la intensión de difundir todo escrito literario, filosófico, psicológico, poético, etc., que diariamente escribían las mujeres y colaboradoras, y que carecían de un lugar en los distintos medios de comunicación existentes en la ciudad, “escritos que trabajaran desde diferentes perspectivas, el oscuro continente femenino”. Estas perspectivas se solidificaron bajo distintas referencias literarias, académicas, políticas y literarias, tanto nacionales como del orden internacional. Personajes como Rimbaud, Zuleta, Francis Jeansen, Bachelard, Séneca, Marx, Goethe, Safo de Lesbos, Baudelaire, Merleau-Ponty, Oriana Fallaci, Marcuse, Hölderlin, William Ospina, Kant, Neruda, Simone de Beauvoir, García Lorca, Armonía Somers, Catherine Clément, Kierkegard, Modigliani, Dalí, Gioconda Belli y Francesca Gargallo, inspiraron y acompañaron las ediciones y matizaron la elaboración del discurso feminista moderno

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puesto en circulación con cada revista. Otras autoras feministas y algunos teóricos del psicoanálisis, como Lola G. Luna y Gerard Mendel, respectivamente, tuvieron fugaces apariciones en distintos números de la revista, no obstante, paradigmas influyentes en la concreción del perfil editorial, ideológico y político de la revista, del equipo de mujeres integrantes y, en cierta medida, del público lector. El número 1 de Cuéntame tu vida, fue impreso en la ciudad de Medellín, por la Editorial Lealon. Al parecer, esta fue una decisión tomada bajo la necesidad de imprimir en un sitio económico y en el lugar donde se realizaría el encuentro nacional de Mujer y Trabajo, organizado por la Unión de Ciudadanas de Colombia en el año de 1978. La siguiente revista, impresa en el mismo año, y las ediciones consecutivas, fueron impresas en la ciudad de Cali. Desconocemos el lugar de impresión, sin embargo, se conoce que las revistas No. 9 y No. 10, fueron diseñadas e impresas por Feriva. El formato de la revista es de tamaño mediano y de ancho alargado, de gráfica un poco plana. Los textos están acompañados de diferentes representaciones artísticas, como se ha dicho, obras de arte en pintura, escultura y poesía. La escritura de cuentos y la publicación de obras inéditas de diferentes mujeres escritoras de la ciudad, también ocuparon un lugar importante en los distintos números. En promedio, cada revista tenía un total de 60 páginas por número. Con excepción del número 2 y 3 que se imprimieron como una sola revista de 100 páginas en total. En sus inicios, la revista cuenta con un comité editorial integrado por Yolanda González, como directora y por Clemencia Varela, Beatriz García M., Carmen Lucía Giraldo, y Blanca Beatriz García en la edición general. Dicho comité fue transformándose

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con el paso del tiempo, integrando nuevas mujeres que participaban del movimiento feminista de la época y enlazando colaboraciones, algunas pensadas, otras llegadas de manera espontánea a la revista. El intercambio de la revista logra darse a la par que se empiezan a recibir las primeras correspondencias de saludos, solicitud de números pasados de la revista o simplemente, lectoras extranjeras que quieren dar a conocer los lugares de América Latina y Europa a donde estaban llegando los números editados a partir de 1980/1981. Podría decirse que Cuéntame tu vida logra constituirse como un grupo de trabajo que posee un equipo base conformado por mujeres que hacen parte del movimiento feminista en Cali durante lo que se dio a conocer como el feminismo de la segunda ola, no obstante la colaboración es un especial tejido de múltiples colaboraciones externas de mujeres de distintas latitudes, quienes eran amigas o simplemente conocidas en la distancia. Es posible que Cuéntame tu vida cuente en su historial con una circulación que desbordaba el consumo de la revista en el ámbito local. La condición socio-económica favorable de varias de las integrantes del equipo de trabajo, la participación en el Movimiento por la Liberación de la mujer a nivel internacional y el constante desplazamiento por diferentes ciudades de la región y del continente europeo, logró enlazar un circuito de circulación y difusión que no quedó simplemente en la capital del Valle. Entre los lugares que pueden apreciarse en la correspondencia dirigida a la revista, la cual ocupa las últimas páginas de las ediciones, se cuentan: Leningrado, Londres, Barcelona, Suiza, Ciudad de México, Lima, París, Barquisimeto, Nueva York, Panamá, Roma, República Dominicana, Santiago de Chile, Brasil,

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y ciudades colombianas como Medellín, Bogotá, Bucaramanga y Pereira. ******** Gloria Velasco, Toa Castellanos y Gabriela Castellanos son las mujeres que iniciaron en 1981, luego de participar del Primer Encuentro Feminista Latinoamericano y del Caribe en Bogotá, la revista La Manzana de la discordia (MD). La propuesta políticoliteraria de estas tres mujeres, es motivada por la trayectoria de cada una en el Grupo Amplio por la Liberación de la Mujer, de donde después llegarían Sandra Erika Gómez, una de las jóvenes del grupo, y María Mercedes Tello, Comunicadora Social de la Universidad del Valle. Las fundadoras dieron el nombre a la revista, al inspirarse en el texto de Estanislao Zuleta “Elogio de la Dificultad”, donde se expone la idea de no temer a los conflictos humanos. El conflicto se discute como posibilidad y no como el obstáculo en sí mismo. La manzana de la discordia representaría la idea de no temer al conflicto. Cabe anotar, que las fundadoras, para 1981, llevaban un historial de seis años de participación en el Grupo amplio por la liberación de la mujer. Con la revista, las mujeres se han decidido a publicar varias reflexiones, pensamientos y escritos que habían guardado durante algún tiempo, producto de las lecturas y las discusiones políticas en el interior del Grupo amplio. La publicación es el resultado principalmente de las reflexiones sobre la condición de la mujer en la ciudad, específicamente de dos situaciones: Primero, porque nosotras tenemos que emprender el trabajo de la escritura con la constancia de quien socava los cimientos de su propia cárcel. Y segundo, porque es tan grande el peso de una ideología opresora, tan generalizada su expresión a través de todos los medios de comunicación, que nos

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vemos precisadas a intentar contrarrestarla. Pero pensándolo bien, las dos razones vienen a ser solo una, porque en la medida en que las mujeres nos esforcemos por escribir, nos estaremos atreviendo a refutar de manera activa esa imagen de la mujer bucólica, maternal, casi bovina, y entraremos en contradicción con la idea de que nosotras “no tenemos que pensar” porque nos basta con “sentir e intuir”. Cada vez que nos expresemos de una manera creativa, que reflexionemos sobre nuestra vida cotidiana o abordemos un debate ideológico, estaremos dando al traste con todas esas ideas falsas y nocivas sobre la mujer (Revista La manzana de la discordia. No. 1. 1981)

La manzana de la discordia es, en primera instancia un periódico de mujeres sui generis en su tipo en Cali a principios de la década del 80. El formato alternativo, artesanal y radical entra en contraste con otras propuestas editoriales de la época. Las primeras ediciones, de bajo presupuesto, trabajaron el tema del matrimonio, las labores domésticas recargadas a la mujer: “si todo el mundo come, que todo el mundo lave los platos” (grafiti de la revista No. 1). En la revista se reprodujeron escritos sobre el ambiente político del país en relación con las mujeres, caricaturas sobre la doble jornada (la del trabajo productivo y reproductivo), sobre la conmemoración del Día Internacional de la Mujer. También realizaron un experimental ejercicio de memoria histórica, en donde rescataban de las sombras mujeres de la historia colombiana. Ellas hablaban sobre los piropos, sobre el feminismo; mostraban estadísticas mundiales sobre la condición social, política, sexual y jurídica de la mujer, y de “su puño y letra” expusieron poesía inédita creada por varias mujeres integrantes del Grupo Amplio por la Liberación de la Mujer de Cali. La gráfica experimental ilustró las portadas y los escritos de estos primeros números.

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Para la Manzana de la Discordia la situación de la mujer en Cali resulta compleja. Muchas mujeres carecen de una conciencia de género que les posibilite señalar la exclusión o la subordinación de la que son objeto. Lo que buscaban con la revista era: Dar a conocer el discurso sobre las mujeres, el discurso feminista, porque así como nosotras habíamos tenido nuestro descubrimiento de la situación de las mujeres, queríamos que otras mujeres descubrieran su propia subordinación, que no siguieran [ciegas] ante el hecho de su dominación. Queríamos hacer análisis, reflexiones sobre todos los aspectos de la vida de las mujeres. Queríamos también difundir la obra cultural y literaria y también plástica o sea la obra de mujeres artistas (Entrevista a Gabriela Castellanos, 2009).

Los ejemplares conseguidos para el periodo dan cuenta de dos momentos de la edición del a revista. Un momento en el cual el impreso se autodenomina “periódico de las mujeres”, y un segundo momento en el que se incrementan el número de páginas de las ediciones y se autodenomina como parte de un colectivo de mujeres independiente que lleva el mismo nombre de la ahora revista. Sin embargo, los dos momentos guardan el mismo formato artesanal hecho por ellas mismas, monocromático y con un pronunciado estilo collage hacia el final de sus hojas.

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La crítica y la sátira se hacen presentes en ambos momentos, sin embargo, los números hacia el final del período evidencian una mayor preocupación por las recomendaciones artísticas: libros, cuentos, cine, poemas. Incluso, llegan a publicitar “bailaderos” de la ciudad los cuales se hacen imprescindibles de visitar. El primer tiraje de La Manzana de la Discordia es hecho a mano y de circulación local, distribuido por las mismas mujeres que escriben en ella. Con el tiempo la impresión tendría otra calidad: La vendíamos al valor que costaba mecanografiarlas, íbamos a la Tertulia cuando daban la película y allá en la cola mientras la gente compraba la boleta vendíamos la revista. Y bueno, la revista fue creciendo y conseguimos una donación de la Womens Global Asociation, la Asociación Global de las Mujeres de California, ellas nos mandaron un dinero suficiente para sacarlo ya en imprenta y a color (Entrevista a Gabriela Castellanos, 2009).

La revista no tiene una numeración que permita identificar con certeza los años y la cantidad de números editados. No obstante, existen 5 ejemplares impresos durante el periodo de estudio. No obstante, en su interior figura una estructura que se mantuvo durante los 5 primeros números: 1. Editorial, 2. Noticias, 3. Poesías. 4. Afiche.

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5. Estampas de mujeres. 6. Recortes. Caso particular presenta la última revista analizada para el periodo, la cual deja leer un contenido puesto sobre 20 páginas con un mayor orden y diversidad de temas en su interior. Este último número del periodo inicial de La manzana de la discordia, pretendió hacer una balance sobre los diez años que llevaba el discurso feminista de haber incursionado en Cali como discurso moderno. Tampoco es posible rastrear de manera determinante las influencias literarias o artísticas de los discursos circulantes. No obstante, el discurso político emerge con cierta claridad.

Ginecotopías de tinta y papel Si los periódicos publicaron los primeros escritos de la historia moderna, como afirma François-Xavier Guerra (2003), podría decirse que las publicaciones feministas dan cuenta de la historia contemporánea del feminismo y su posterior figura orgánica: el movimiento feminista; una historia de las ideas feministas en Cali, por medio de las publicaciones de revistas durante la adaptación del feminismo de la segunda ola. No obstante, dicha posibilidad existe en la medida en que fue necesario que las publicaciones trascendieran la lectura íntima e individual, interactuando en un proceso complejo de creación de mentalidades colectivas. De cierto modo, la revista es el equivalente de la tribuna en la plaza pública, de las paredes que oyen, la ausencia de la subordinación, la ginecotopía3 de tinta y papel. En especial, estas revistas de mujeres letradas expresan la constitución

de un sujeto femenino moderno, que permite el análisis de lenguajes políticos feministas y la consecuente interpretación de los imaginarios individuales/colectivos de quienes escriben y en cierta medida, del público que las lee. De este modo, las revistas representaron un escenario y unos métodos de discusión política acerca de la condición de la mujer en Cali, que permiten identificar cómo las mujeres exponían pasiones e intereses feministas y cómo proponían un orden político bajo unas modalidades de legitimación propias. Cuéntame tu vida y La Manzana de la Discordia son dos revistas en sí mismas muy diferentes, no obstante compartieron un mismo objetivo: elaborar un discurso feminista de mujeres para mujeres con temas relevantes para la transformación de su condición, definida por ambas, “de otredad”. El capital cultural e intelectual y las destrezas retóricas de las escritoras y colaboradoras, permitieron que las revistas se instalaran en el caudal modernizador de la ciudad de Cali durante la décadas del 70 y el 80, permitiendo un “cierto cambio en los roles de las mujeres en tanto agentes de “lo cultural”” (Alzate & Otero, 2012:223). Así mismo, constituyeron las bases del nuevo sujeto femenino moderno, apropiado para las exigencias de transformación social y cultural que atravesaban las sociedades occidentales posterior a los hechos ocurridos en mayo de 1968. Por otro lado, los consumos culturales y académicos de las mujeres editoras, también les permitieron romper con los estereotipos femeninos puestos en

3. Metáfora literaria propuesta por Cristine de Pizán en La Cite des dames en 1405. Hace referencia a la recreación ucrónica y utópica de un espacio exclusivamente de mujeres. María Milagros Rivera en Textos y Espacios de Mujeres. Europa Siglos IV y XV (1995), hace uso del término para referirse a un género literario que busca constituir en la escritura los espacios sociales y políticos exclusivos de mujeres.

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circulación con las publicaciones periódicas dirigidas a las mujeres en Colombia a principios del siglo XX (Londoño, 2009), como son el de la mujer madre, la mujer esposa, la mujer servicial “ama de casa” e impedida para el mundo de las ideas; lo que Betty Friedan, en 1963, denominó La mística de la feminidad. Las mujeres acudieron a la libertad de imprenta (Loaiza, 2010), esa libertad generó rupturas con las antiguas estructuras del pensamiento femenino y con las prácticas de lectura y escritura urbanas de diversas comunidades de mujeres, en especial, las comunidades de conocimiento femenino inmersas en los escenarios académicos universitarios. El bagaje intelectual de estas mujeres amplió el espectro de posibilidades de autorealización y la afirmación del poder de la escritura, que en palabras de María Milagros Rívera (1995), tiene sus antecedentes en una tradición hostil, la cual ha excluido a las mujeres de la palabra y la escritura desde los tiempo medievales. Puede que en este punto, las revistas también se constituyan en ginecotopías, en donde las mujeres marcan sistemáticamente con su voz y su pensamiento territorios materiales y simbólicos propios, contrarrestando el sentimiento de “otredad” acusado en las editoriales. Afuera, la revista se construye como un escenario y un método para la discusión política del feminismo en Cali. Las integrantes de ambas revistas hicieron parte de la Coordinadora de Mujeres de Cali a partir de 1981. La Coordinadora fue la expresión organizativa de la clásica intersección entre movimiento de mujeres y movimiento feminista en Cali en la segunda mitad del siglo XX, y en la cual confluyeron varias organizaciones con diversas reivindicaciones a favor de los derechos de las mujeres. En dichos escenarios, las

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escritoras también manifestaron y dejaron en medio las pasiones e intereses feministas que dieron forma al orden político de autolegitimación proclamado en los números y ejemplares de las revistas. Algunas de las repercusiones provocadas por la agitación feminista de la época, de la cual hicieron parte las revistas mencionadas, tienen que ver con el incremento de la participación política de las mujeres en las instituciones públicas formales, con la movilización de mujeres de sectores populares influenciadas por las corrientes feministas, en la creación de lugares de atención a las mujeres víctimas de algún tipo de violencia y con la “democratización” de las estructuras del saber, de la libertad de prensa local y la popularización de la cultura política feminista ocupada principalmente por las reivindicaciones instaladas en los cuerpos de las mujeres, conocidos actualmente como los derechos sexuales y reproductivos.

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LUIS VARGAS TEJADA FRENTE A SIMÓN BOLÍVAR, LOS DILEMAS DEL INTELECTUAL Jorge E. Rojas Otálora*

Introducción El presente análisis pretende mostrar las influencias de la tradición clásica en la obra del escritor neogranadino Luis Vargas Tejada, pero esta presencia se quiere entender a la luz de dos aspectos fundamentales que condicionan su significación. Si bien la herencia neoclásica es fundamental para comprender las herramientas culturales que maneja Vargas Tejada, es indispensable ubicar el contexto en que este intelectual desarrolla su actividad, en particular su enfrentamiento con el Padre de la Patria, para calibrar el uso que hizo de la tradición grecolatina. La figura de Simón Bolívar ha ocupado un lugar destacado en la historiografía colombiana. La valoración de su figura como Libertador ha sido muy significativa en tanto que su papel en la organización republicana ha sido más polémico, pues fácilmente se le atribuyó el calificativo de dictador a partir del proyecto constitucional que concibió para Bolivia. En este contexto, la mirada sobre un personaje como Luis Vargas Tejada se ha visto distorsionada por su participación en la “nefanda noche septembrina”, punto culminante de su radical oposición a los proyectos que en ese preciso momento promovían Bolívar y sus seguidores.

Vargas Tejada es producto de una serie de singularidades, pues a su formación autodidacta se suma una vertiginosa carrera como intelectual al servicio del proceso de consolidación de las instituciones republicanas que surgieron a partir de la Independencia. Con todo, la oposición Bolívar/Vargas Tejada ha permanecido en el imaginario histórico colombiano como la lucha entre el prócer y el asesino, soslayando el fundamental aspecto del enfrentamiento entre dos concepciones de la política, que se encuentra en su base. Al considerar la producción intelectual de Vargas Tejada es necesario entender que buena parte de su obra estuvo condicionada por su relación con Bolívar, que pasa de la admiración hacia quien veía como el “libertador”, al total rechazo contra aquel que representaba la más odiosa dictadura y las más funestas ambiciones monárquicas. Vargas Tejada se formó en el espíritu de la Ilustración y su práctica política se desarrolló en el marco de una clara concepción republicana que le hizo ver en el último Bolívar a un enemigo de la democracia. En un primer momento el movimiento insurgente contra el dominio español generó una serie de enfrentamientos políticos e ideológicos que, en muchos casos, derivaron en guerras civiles. Este

* Profesor Asociado, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia.

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proceso, que se suele denominar “la patria boba” terminó abruptamente con el inicio de la reconquista española, liderada por Pablo Morillo; sin embargo, esta experiencia política y militar dejó algunos frutos. Tanto Bolívar como algunos otros dirigentes que analizaron esta circunstancia coincidieron en que la inexperiencia política y las concepciones utópicas desperdiciaron una coyuntura favorable. El resultado de este análisis propició una mirada pragmática para reorientar el proceso emancipador. Si se tiene en cuenta que Vargas Tejada nació en 1802, se debe afirmar que creció en medio de estos debates; su enorme apetito intelectual y su enorme entusiasmo por la causa patriota le permitieron crecer con una conciencia política que lo convirtió en activista de la libertad en medio de las influencias de la Ilustración. Aunque en este trabajo no se pretende hacer un estudio pormenorizado sobre la evolución del pensamiento político de Simón Bolívar es pertinente tener en cuenta las concepciones que sustentaron su propuesta de constitución para Bolivia y su proyecto para la Gran Colombia, en la medida en que pueden explicar la conducta de Luis Vargas Tejada en el momento en el que decide asumir el papel de némesis del Libertador. Una de las razones que, según Rafael Rojas (2009:68), conspiraron contra la idea de una federación hispanoamericana era el amplio rechazo que en muchos países generó el proyecto de Constitución boliviana promovido por Bolívar y Sucre. Según el citado autor “Desde 1828 el prestigio del Libertador había comenzado a mermar en Perú y Colombia, donde caudillos como Francisco de Paula Santander y letrados como Manuel Lorenzo de Vidaurre desafiaban su autoridad”. La percepción de este proceso quedó clara cuando se produjo la muerte del Libertador y algunos periódicos

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mexicanos resaltaron este aspecto en las reseñas del suceso. “Si alguno hubiera podido ser rey de Colombia –dirá El Sol– hubiera sido Bolívar; si alguno hubiera podido ser dictador, o, en fin, jefe vitalicio de la República, hubiera sido Bolívar” (2009:69). Por su parte el historiador colombiano Medófilo Medina (2010:20), estudioso del pensamiento bolivariano, señala cómo “en los proyectos constitucionales de Bolívar se expresa de manera aguda y reiterada el temor a las instituciones débiles y a los regímenes políticos inestables que no pudieran garantizar la democracia, la propiedad, la seguridad. Las naciones irían inexorablemente de la anarquía a la dominación de los tiranos”. Hablar de la literatura que se producía en Santa Fe de Bogotá hacia 1810 es bastante arriesgado, pues no hay figuras que puedan dar cuenta plenamente de lo que en ese momento se escribía y no hay grandes producciones; florecen el ensayo y el periodismo sin mayor trascendencia y la tradición de la poesía religiosa es reemplazada tímidamente por nuevos temas de tipo político. Quedan residuos de la estética barroca que son desplazados por el neoclasicismo que madura de forma tardía. Según Renán Silva, a finales del siglo XVIII se produce en la Nueva Granada una nueva relación con los textos que aunque se limita a los círculos ilustrados se consolida en la primera década del XIX. Esta transformación se sustenta en tres aspectos: la creación, en los medios urbanos, de asociaciones en las cuales la lectura llegó a ocupar el papel central; la creación de algunas redes de lectores en el campo y, finalmente, el nuevo interés por la lectura de las gacetas. Es significativo que el tomo II de la Antología de la poesía colombiana, publicada por

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el instituto Caro y Cuervo de Bogotá, la sección denominada Neoclasicismo comience con la presentación de la obra del sabio gaditano José Celestino Mutis y como ejemplo de su producción aparezca su “Oda a José Domingo Duchesne”, rector del Colegio Mayor de San Bartolomé, en traducción de Alberto Salgado Forero. ¿Por qué en traducción? pues porque Mutis “Fue magnífico latinista y poeta horaciano” según señala el autor de la antología. Aparecen así una serie de elementos que permiten entender el contexto de las letras a fines del período colonial: predomina la figura de un científico, gran conocedor de las letras clásicas bajo el influjo de la Ilustración francesa y su poesía, escrita en latín, exalta la figura de un académico. No se puede negar la importancia del investigador español en la formación de la juventud neogranadina ni su aporte al conocimiento de la naturaleza americana, pero es indudable que su aporte a las letras es muy limitado. En la capital del virreinato de la Nueva Granada se crearon algunos círculos literarios en los que participaban los espíritus más destacados para leer sus escritos, enriquecerse mutuamente y deleitarse en el estudio de las ciencias y de las letras. Son conocidas la tertulia que en su propia casa sostenía don Antonio Nariño, la tertulia Eutropélica, patrocinada por periodista cubano don Manuel del Socorro Rodríguez y que tiempo después se convertirá en Asamblea del Buen Gusto y funcionará en la Biblioteca Pública, y la «Tertulia del Buen Gusto», que tenía por teatro la casa de doña Manuela Santamaría de Manrique. Es evidente que estas tertulias y en particular la regentada por el intelectual cubano, son la versión santafereña de organizaciones arcádicas que habían surgido en Europa y que se extendían a

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tierras americanas. Conviene recordar que la reina Cristina de Suecia, decepcionada de las intrigas palaciegas, abdicó a su trono y se refugió en una de las colinas de Roma donde estableció un centro cultural para combatir el rebuscamiento y la falta de naturalidad del arte del momento. A su muerte en 1690 sus amigos y seguidores fundaron la Arcadia para honrar su memoria y continuar su lucha según su manifiesto que predicaba “exterminar el mal gusto y empeñarse para que no pudiera resurgir, persiguiéndolo donde anidase y escondiese, aun en los castillos y villas más ignotos e impensados”. Si bien es cierto que este mal gusto estaba representado por la retórica culterana y la moda conceptista que había llegado a sus peores excesos, muy pronto, como ha señalado Ruedas de la Serna “la prédica de los árcades a favor del humanismo grecolatino, funcionó como valladar a las nuevas corrientes ideológicas, de modo particular como obstáculo a las nacientes ideas libertarias que se gestaban en Francia” (Ruedas de la Serna, 1995:18).

Luis Vargas Tejada Luis Vargas Tejada nació en Santafé en el año 1802, por lo cual participó de niño en el proceso de independencia. A pesar de que su familia padeció la pobreza generada por la guerra contra España, logró desarrollar una formación autodidacta que lo llevó a ser una figura intelectual de primer orden en el momento de la victoria de Boyacá. La muerte de su padre lo obligó a dedicarse a labores del campo, pero sin descuidar nunca su interés por las letras. Colaboró en un periódico de la capital y fue reconocido en el medio cultural. Participó activamente en la política y llega a ser secretario privado de Francisco de Paula Santander, cuando este ejerció la vicepresidencia en 1823. Sin embargo, su desencanto con la figura de Bolívar lo lleva a participar en

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la conspiración del 25 de septiembre de 1828.

El Parnaso transferido En 1825 escribe una comedia laudatoria en verso para exaltar a los héroes que conquistaron la libertad, y en particular a Simón Bolívar, con el título de El parnaso transferido, en la cual imagina “a América como la nueva cuna de la civilización occidental; la concibe regida por los ideales de libertad y paz y declara al Libertador como el nuevo faro del continente americano” (Gutiérrez, 2004:16). El título de comedia, que le da el autor, es un tanto equívoco, pues no hay actores, ni acción dramática propiamente dicha. Se trata más bien de un diálogo organizado en siete escenas en el que los interlocutores son las musas, Apolo, Marte y “El genio de la Libertad”; transcurre en el Parnaso al lado de la fuente Castalia y expresa la preocupación de las musas porque la guerra greco-turca genere su expulsión del Parnaso. Calíope se queja de que no tiene a quien cantar por la ausencia de hombres valerosos: ¿Do los Brutos están? ¿do los Catones, los Scérolas, Horacios y Leonidas, que exponían sus vidas por evitar indignos eslabones, daban materia a mi glorioso canto? No; este siglo infeliz no llega a tanto. ¡Oh tiempo venturosos! ¡Oh bella edad del oro cuando era el gran tesoro la dulce Libertad! Cuando a su lumbre guiados los pechos generosos, burlaban denodados del hado la crueldad! (escena 1)

En la cuarta escena hay una discusión sobre las relaciones entre guerra y poesía, en la escena quinta “aparece Apolo, quien

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afirma que los dioses han conseguido un nuevo Parnaso para las musas, que él está situado en Colombia, y que se ha logrado por la acción de dos excelsos héroes, ‘nuevos Atlantes’, Bolívar y Santander” (Garzón, 1988:83) y termina diciendo: Vivan eternamente los genios tutelares que los negros altares derribaron do se adoraba el Despotismo infando ¿Y mientras se difunde en tales ecos público entusiasmo sólo el Parnaso calla y se confunde? cesa ya, ninfa, tu profundo pasmo, nuestros sonoros cantos entonemos y a Colombia en su gozo acompañemos.

Hay también un coro que ensalza las fuerza progresistas y termina cantando a Bolívar y a Santander denominándolos “hijos de la Libertad”. “A pesar de ser una obra bastante breve, hay profusas referencias a las culturas griega y romana. A la manera neoclásica e ilustrada, se condena el ‘Despotismo’ y se exalta la ‘Libertad’” (Garzón, 1988:84).

Tragedias En 1826 Vargas Tejada escribe una serie de tragedia cuyos títulos aluden a personajes indígenas: Aquimín, Witikindo, Saquesagipa y Sugamuxi; aunque solamente la última de las mencionadas se conserva. En este mismo año compone un monólogo titulado Catón en Útica, en el que expresa “las pasiones encontradas que le generan los actos de Bolívar como gobernante” (Gutiérrez, 2004:16). Su éxito como dramaturgo se consolida en 1928 con un sainete que llega a ser muy popular y que se titula Las convulsiones, en el que se aparta de los motivos indígenas y clásicos para burlarse de ciertos vicios de la sociedad por medio de un cuadro divertido y descomplicado.

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Pero Vargas Tejada no abandona su lucha ideológica; primero funda un grupo denominado Sociedad Filológica para la difusión del conocimiento y de la cultura, pero su verdadero propósito es el de congregar a la oposición y organizar la lucha contra lo que consideraba una tiranía.

La madre de Pausanias En este mismo año compone un monólogo de 191 versos con el título de La madre de Pausanias, que constituye una reafirmación de su postura frente a Bolívar, quien, a sus ojos, ya había dejado de ser el Libertador para convertirse en el Dictador. El argumento, que procede seguramente de Heródoto, es simple pero muy efectivo: la madre de Pausanias, Timódea, se enfrenta a su hijo, quien después de defender a su patria la traiciona de forma oportunista: ¡Cielos, qué escucho! ¡El hijo idolatrado que de gloria y orgullo me llenaba, destrozando en los campos de Platea las huestes invasoras de la Patria; cubriéndome hoy de afrenta e ignominia, en ambicioso y en traidor se cambia! No hay duda, no, de su perfidia impía son las pruebas tan fuertes como claras, y a disculparle el maternal afecto en mi afligido corazón no alcanza. El mismo que de Esparta fue la gloria, ha intentado feroz esclavizarla; el mismo que a Timódea ennoblecía, hoy en su frente la ignominia estampa. (Versos 1-14)

En una evolución que puede ser calificada como trágica, Timódea se hace consciente de la situación y decide enfrentarla ¡Suerte cruel! ¿El curso de mis años, impróspera tan sólo prolongabas, para que mi existencia terminase con el baldón de semejante infamia? ¿Por qué el hilo fatal de mis momentos no cortó la tijera de las Parcas, antes que a humillación tan espantosa

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el rigor del destino me llevara? ¡Oh Timódea infeliz! Olvida, olvida, esos días de honor, en que adornada con las virtudes y el valor de tu hijo, en los festines públicos brillabas. Ya la Patria con odio; con desprecio te verán las matronas espartanas, de madre de un tirano contemplando sobre su frente la indeleble mancha. (versos 15-30)

Y plantea la disyuntiva entre su maternidad y su patriotismo: ¿Esparta! Compañera inconsolable de mi oprobio, mi llanto y mi desgracia, tuyos son los motivos de mi pena, ¿tú también eres madre de Pausanias? Y tú también con el joyel brillante de su virtud te engalanaste ufana. Justo es que deploremos juntamente nuestra común desdicha, y enlutadas convirtamos en fúnebres cipreses nuestros comunes lauros y guirnaldas. Nuestro dulce Pausanias ya no existe; el que este nombre tan glorioso infama no es ya mi hijo, ni tuyo, es un aborto de una tigre, engendrado allá en Hircania, es un monstruo fatal que ha vomitado del hondo Erebo la espantosa rabia. ¡Pausanias infeliz! ¿Qué negra venda sobre tus ojos la ambición insana, tendió para ocultarte el negro abismo a que tu ciego impulso te lanzaba? ¿Cómo tu corazón siendo espartano, Sufrió un momento la alevosa trama Con que a tu patria reducir quisiste A una infamante condición de esclava? (versos 41-64)

El aspecto más notorio de la propuesta de Vargas Tejada es la utilización de la madre de Pausanias como protagonista, pues desde su perspectiva se elabora toda la reflexión que le da sentido al monólogo. Timódea encara la contradicción de dejar su amor materno y hacer lo que considera justo con la patria. Evidentemente se trata de una metáfora de la situación que Vargas Tejada enfrentaba en relación

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con la figura de Bolívar, recreando en el espacio de la Grecia clásica el dilema que confronta la nación colombiana en la que la consolidación de Bolívar como dictador acabó con el sueño de los jóvenes demócratas y generó la conspiración septembrina. El planteamiento es claro: Bolívar ha traicionado a la patria y los demócratas deben defenderla, aunque ello implique su asesinato (Garzón, 1988:89). Timódea es Vargas Tejada, quien a través de este personaje expresa todas sus dudas pero igualmente todas sus convicciones a favor de la democracia: ¡Mas qué miro! Del templo ya las puertas a enmurallar el pueblo se prepara, porque del hambre horrible los rigores terminen la existencia de Pausanias. ¡De Pausanias! ¡De mi hijo! ¡Cielo Santo! ¡De la prenda adorable por quien grata me ha sido la existencia ¡Del querido y único apoyo de mi edad anciana! ¿Y ha de expirar del monstruo más tirano entre crueles y feroces garras? ¡Ay de mi! que ya escucho los acentos con que lánguido y trémulo me llama y el nombre de su madre repitiendo mi pecho conmovido despedaza. ¿Qué hago? ¿Qué dudo? Volaré furiosa como leona, a quien bárbaro arrebata el cazador la idolatrada prole; y del pueblo oponiéndome a la saña, lograré libertar mi hijo querido del tormento fatal que lo amenaza. Mas ¡Oh Dios! al aspecto de su crimen, yo desfallezco y el vigor me falta. (Versos 77-98)

Es claro que, como lo ha señalado Garzón, las dudas de la madre hacen más verosímil y más humano su drama, pues Vargas Tejada admiraba y reconocía la trascendencia histórica del Bolívar Libertador, pero consideraba su dictadura como una traición a sus propios antecedentes. El investigador Álvaro Garzón Martha, comentado este

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pasaje señala que “Vargas Tejada creyó que su funesto destino personal pasaba por el asesinato de Bolívar, por muy dolorosa que fuera esta tarea. A fin de cuentas, si los historiadores han reverenciado siempre la figura de César, los poetas y dramaturgos han inclinado sus simpatías por Bruto” (1988:0-91). El planteamiento de Vargas Tejada se reafirma más adelante, por boca de Timódea, en los versos 121-132: ¡Oh manes de Quilon y de Leonidas! no me miréis con aspereza tanta, que ya Timódea a vindicar la gloria de su origen ilustre se prepara. Perdonad los residuos de un afecto que vuestra sangre generosa agravia; perdonad los combates horrorosos que de una madre experimenta el alma, cuando la prenda que escondió en su pecho del amor maternal la mano blanda, se ve forzada a desechar con odio, y de su seno ensangrentado arranca.

Fracasado el magnicidio, Vargas Tejada se convierte en un paria y debe esconderse en una caverna por más de un año. En esta cueva, que él denominó “de la resignación” escribió una última tragedia, Doraminta. En esta obra, de tema indígena, elabora una temática similar en la que continúa la denuncia de los excesos del dictador.

Recuerdo histórico El extenso ensayo titulado Recuerdo histórico fue publicado en 1894 dentro del tomo VI de la Biblioteca Popular, colección de grandes escritores nacionales y extranjeros editada por Jorge Roa en su Librería Nueva de Bogotá. La edición va precedida de un prólogo tomado del periódico El Mensajero, que en 1867 había publicado apartes de la obra de Vargas Tejada. Aunque su atribución a este autor ha sido cuestionada, la Academia

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Colombiana de Historia reprodujo este trabajo en el año 1978 sin discutir esta autoría. Se trata de una larga diatriba contra el Libertador, compuesta por 19 apartados precedidos de una breve introducción. Es evidente que se trata de la última argumentación de Vargas Tejada pro domo sua, pues debió ser escrita en 1829 en medio de su accidentada huída después de los acontecimientos del 25 de septiembre del año anterior. Expone el autor las razones que lo llevaron a participar en la conjura contra Bolívar y para ello revisa la situación política reinante en los últimos años de la Gran Colombia; pretende Vargas Tejada explicar los acontecimientos que generaron esa crisis a partir de la actitud dictatorial asumida por el militar caraqueño. Por esta razón, el autor precisa que su intención es contribuir “a la reacción que debe restituir a Colombia su libertad, su gloria y el ejercicio de sus derechos. Tal es el objetivo de estas líneas que a costa de graves dificultades y peligros dirigimos al pueblo colombiano…” (2010:117). Como quiera que sea, y dentro de los objetivos del presente se debe subrayar que desde un comienzo es evidente el tono discursivo y la actitud de denuncia que asume el autor. En el primer apartado, al exponer el objetivo de su trabajo precisa: Quisiéramos entretanto que nos fuese posible bosquejar rápidamente algunos de los hechos más escandalosos que determinan la fisonomía política del tirano, y manchan los anales de Colombia. ¿Pero cómo delinear en tan estrecho campo una serie de maldades que exigiría volúmenes inmensos escritos por la pluma de Tácito? Contentémonos con indicar algunos eslabones de la gran cadena que ha terminado por uncir a Colombia al carro insolente de Bolívar (2010:18).

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A partir de lo cual se inicia una síntesis de los acontecimientos del último año y de las consecuencias de estos para el desenvolvimiento político de la nación. En medio de la argumentación Vargas Tejada invoca su anterior fidelidad al Libertador en estos términos: ¡Ser supremo! Tú eres testigo de la sinceridad con que amábamos a Bolívar, de la tierna y ardiente gratitud con que correspondíamos a sus engañosos beneficios, de la resistencia que opusieron nuestros corazones al convencimiento de su traición y su perfidia. Su nombre representaba para nosotros la luminosa aurora que nos haría vislumbrar la libertad. ¿Por qué nos la mostró, y con su mirada de fuego nos infundió insaciable amor por ella? ¡Y se nos baldona de ingratos y desleales! ¡Y se atribuyen a pasiones bajas y resentimientos personales, los esfuerzos impotentes con que las víctimas de la ambición del caudillo han intentado sustraerse al yugo del despotismo! (2010:125).

En el apartado V, al reflexionar sobre las verdaderas intenciones de Bolívar a partir de sus más recientes ejecutorias, Vargas Tejada afirma: Mientras estos designios permanezcan incógnitos, la historia no presentará otro aspecto que el de un enigma indescifrable: mas luego que una atenta observación de los hechos nos haya revelado aquel arcano, habremos hallado en él la clave del enigma y el hilo de Ariadna que guíe nuestros pasos hacia la verdad histórica, a través del laberinto de las revoluciones (2010:129).

Es evidente la alusión al hilo que la hija del rey de Creta le dio a Teseo para que encontrara la salida del Laberinto después de derrotar al Minotauro. Esta referencia puede ser considerada simplemente como un lugar común pero, como se verá, es el comienzo de una serie de referencias que no dejan dudas sobre la vasta cultura clásica del autor.

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En el apartado XI, al reseñar las discusiones desatadas en el seno del Congreso de 1827, a raíz de la renuncia de Bolívar, y denunciar la campaña de desinformación contra Santander y demás partidarios del respeto a la ley, afirma en una nota de pie de página: “No hallamos en nuestro idioma palabras suficientemente significativas para expresar los excesos de la adulación y el servilismo de los bolivaristas. Sería necesario inventar nuevos nombres, así como lo fue en Roma, según refiere Tácito, para expresar los desórdenes del inmoral Tiberio” (2010:156). Se trata de una fuerte censura, pues remite a la figura de quien fue emperador romano entre los años 14 y 37 y gobernó a través del prefecto de los pretorianos, quien instauró un régimen de terror; del mismo modo, la autoridad de la cita se sustenta en la figura del historiador Tácito, quien escribió bajo el tiránico reinado de Domiciano entre los años 81 y 96; unas líneas más adelante vuelve a utilizar a este emperador como término de comparación y de nuevo acude a la autoridad de Tácito: …y en lo general sería difícil hallar en la historia al ejemplar de una reunión de funcionarios más servilmente prostituida a las miras del poder y más ansiosa de manifestar su ciega sumisión a las voluntades del déspota; de suerte que el Tiberio colombiano podía haber exclamado con mayor razón que el romano: «¡Oh hombres preparados para la servidumbre!».

Más adelante, al describir el estado de agitación que se produjo en la capital por el anuncio del regreso de Bolívar con su ejército dice: “Hace marchar tropas contra Bogotá, inflamándolas con la promesa del saqueo de esta capital, y como otro César al pasar el Rubicón, divulga que viene a destruir una facción que está oprimiendo a la República” (2010:157).

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En el apartado XIV, reseñando el papel de don José María del Castillo y Rada en el proceso republicano y en la consolidación de la autoridad de Bolívar se detiene en su particular manipulación de la oposición contra el tirano en los siguientes términos: …comenzó por asegurar en los términos más vehementes que Bolívar era un verdadero tirano, el mayor criminal que existía en toda la República, y la causa de los males que la estaban inundando; que si lograba hacer triunfar sus miras, no quedaba otro recurso que el puñal de Bruto, o la espada de Catón; y que era necesario que los buenos patriotas se uniesen estrechamente para combinar y ejecutar un plan de oposición que contrarrestase las medidas del usurpador; (2010:190).

Esta referencia es doblemente significativa, pues Marco Junio Bruto fue el principal asesino de Julio César. Participó en la guerra civil al lado de Pompeyo pero luego de su derrota logró el perdón de César, quien lo nombró pretor por lo cual parecía aceptar la dictadura sin mayores prevenciones. Por su parte Decimo Junio Bruto fue también uno de los asesinos de César y la comparación adquiere mayor sentido porque de joven Bruto sirvió bajo las órdenes de César en Galia y lucho a su favor en la guerra civil contra Pompeyo. Catón de Útica, gran defensor de la República romana, impulsó la ejecución de los cabecillas de la conjuración de Catilina y se opuso tenazmente al primer triunvirato. Es evidente que Vargas Tejada quiere establecer la analogía con su propia situación, aunque no llegó a convertirse en tiranicida. Más adelante, al describir la animosidad de los partidarios de Bolívar escribe: No es posible dar una idea del espíritu de frenesí que reinaba en aquellas representaciones, de la monstruosidad de sus proposiciones, de la ponzoña de sus

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invectivas: ellas parecían escritas en el fondo del Averno, a la vertiginosa luz de las llamas del Flejetonte, y con toda la hiel de las serpientes de Tisífone; (2010:217).

Según Howatson, el Averno es un “lago cercano a Cumas y Nápoles. Está situado cerca de la cueva por la que Eneas descendió a los infiernos (Virgilio, Eneida, 6)” (1999, 104). El Flegetonte es un río infernal cuyo caudal estaba formado por llamas en lugar de agua y, finalmente, Tisifone es el nombre de una de las Erinias a quienes se representan con serpientes en sus cabellos portando antorchas o látigos. Este documento, de claro contenido político, intenta justificar las acciones en las que participó su autor. Para lograrlo Vargas Tejada organiza una sólida y compleja argumentación resumiendo el estado de agitación en que se encontraba la nación. Se hace evidente, a lo largo del texto, el profundo conocimiento de la tradición clásica grecolatina que le permite acudir a toda clase de ejemplos y referencias de la antigüedad para sustentar sus propios razonamientos.

Conclusiones Vargas Tejada creció en medio de la guerra de independencia y participó en el proceso de consolidación republicana. Su compromiso político se sobrepuso a sus inclinaciones estéticas y puso el bienestar de la patria por encima de su propia existencia. En su obra se hace evidente que su inicial adoración por Bolívar, cuando lo considera el Libertador, se convierte en un odio visceral cuando lo encuentra como el Dictador. Buena parte de su obra se nutre de la tradición clásica para alimentar su defensa de la democracia y para fustigar a quien considera tirano y traidor.

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En síntesis, en la producción cultural de fines del siglo XVIII no se puede hablar de una elaboración textual que quiera enriquecer la tradición grecolatina, sino de la utilización de esa tradición para expresar apetencias que de otro modo no podrían tener salida. Mientras otros autores de la época acuden al juego de referencias clásicas para estructurar sus textos, es innegable que el talento de Vargas Tejada se puso al servicio de una causa que fue derrotada, lo que le impidió dar más amplios frutos. Sin embargo, considero que su aporte a la historia de la literatura colombiana se sustenta en su rica dramaturgia, en su sugestiva reelaboración de la tradición clásica, pero ante todo nutre de sus amplias convicciones civilistas.

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LOS ESCRITORES DE LA NACIÓN CATÓLICA (Colombia, 1857-1886) Gilberto Loaiza Cano*

¿Por qué ocuparnos de los intelectuales conservadores? ¿Quiénes lo fueron y por qué? o, en otras palabras, ¿qué fue un intelectual conservador en el siglo XIX?. Imposible no evocar, en este asunto, algunas palabras de José Luis Romero en el prólogo de su compilación Pensamiento conservador (1815-1898), preparada para la Biblioteca Ayacucho (1978). El decía que los historiadores, más preocupados por los procesos de cambio, se habían acostumbrado a dejar a un lado al pensamiento conservador. Y es posible que tenga razón, que les hemos dado mayor importancia a los pensadores llamados liberales. Pero me temo que el cuestionamiento puede ser más agudo, que hemos dejado de discernir claramente si hubo un pensamiento conservador, si hubo un pensamiento liberal y qué los distingue radicalmente el uno del otro. Dicho de otro modo, ¿qué significó ser conservador o ser liberal en el siglo XIX latinoamericano y colombiano?. Para eso podemos partir de otra pista que nos dejó el mismo José Luis Romero en el prólogo mencionado; a falta de autodefiniciones provenientes de la época, él nos sugiere que los conservadores fueron aquellos individuos reacios al cambio político. Sin embargo, el aporte de Romero merece verse con cautela. Primero, creo que en el caso de la

historiografía colombiana nos ha faltado buscar con minuciosidad esos momentos de discusión política en que emergieron y tuvieron alguna consolidación divisiones frontales entre facciones políticas y en que fueron abundantes, casi hasta el exceso, las clasificaciones en bandos opuestos. Siguiendo, por ejemplo, el discurso del periódico El Patriota, de 1823, cuyo redactor principal fue Francisco de Paula Santander, encontramos un esfuerzo sostenido por establecer dos campos de acción política antagónicos: el de los patriotas, aquellos que venían de sacrificarse en los campos de batalla por liberar a la patria de la presencia española y, al otro lado, “los godos”, aquellos que siguieron sosteniendo la figura del monarca español y, además, estuvieron lejos de los fragores bélicos y, por tanto, no arriesgaron sus vidas en la contienda contra España. Luego, hacia 1828, en el enfrentamiento entre santanderistas y bolivarianos se hizo ostensible la antinomia liberal-conservador; los unos más proclives a un régimen de libertades civiles y los otros por un sistema político autoritario, casi monárquico. Con estos ejemplos quiero decir, simplemente, que es posible rastrear esos momentos de deslinde que nos permiten encontrar elementos de separación y de definición de lo liberal y lo conservador desde tiempos tempranos en la república.

* Profesor titular del Departamento de Historia, Universidad del Valle. PhD en Sociología, Universidad Paris 3-Iheal.

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Hay otra afirmación de Romero que no puedo pasar por alto, aquella según la cual el pensamiento conservador fue, en términos generales, coyuntural, reactivo, a la defensiva, y que vivió actuando según las circunstancias y que tan solo a partir de 1864, cuando el papado de Pio IX le declaró la batalla frontal al liberalismo y a otras supuestas perversiones de la modernidad, asumió una actitud sistemática de enunciación de su proyecto de sociedad. Diría, mejor, que el pensamiento conservador, no puede examinarse como “principista” o como “pragmático” (son palabras que usa el mismo Romero), aunque hubiese exhibido, en algunas circunstancias específicas, mucho o poco de lo uno o lo otro.

los conservadores sostuvieron de manera sistemática los valores que vinculaban con España y con la Iglesia católica, cualquier alejamiento cultural de España y cualquier hostilidad republicana contra la Iglesia católica encontró una defensa vigorosa en el pensamiento conservador. Visto de ese modo, el rastreo del pensamiento conservador, por lo menos, me parece menos sinuoso y me permite, por ahora, afirmar que desde los discursos realistas del obispo de Popayán, el español Salvador Jiménez de Enciso encontramos el despliegue, durante el siglo, de un pensamiento que reafirmaba la necesaria continuidad de unas instituciones, de unos criterios de autoridad y de unas prácticas en las relaciones entre elites y pueblo.

Pensamiento conservador: continuidad y adaptación

Por tanto, los intelectuales conservadores fueron aquellos que persistieron durante el siglo XIX en considerar la revolución de independencia y la instauración de un orden republicano como factores de desestabilización de un orden social; evocaban como modelo de orden político a la sociedad vertical y jerarquizada de antes de la independencia. Los intelectuales conservadores se decidieron por defender aquello que podía prolongarse en la nueva situación política y entonces fueron defensores a ultranza de la preeminencia de la autoridad religiosa católica y exaltaron o evocaron con frecuencia las viejas y buenas costumbres de la Colonia, por eso los escritores conservadores fueron quizás los mejores exponentes del relato costumbrista, sobre todo en su énfasis raizal.

Prefiero, entonces, arriesgar la definición siguiente de liberal y conservador para el siglo XIX. El pensamiento liberal fue un pensamiento de ruptura, que asumió la revolución de independencia como una fractura entre un antiguo y un nuevo régimen político, que quiso legitimar con sus discursos, con instituciones y con practicas el paso de una soberanía fundada en la figura del rey a una soberanía basada en la voluntad popular. El pensamiento conservador fue, mientras tanto, un pensamiento de la continuidad y de la adaptación. De la continuidad, porque creía que debía seguir la relación subordinada con el rey y con España; y de adaptación, porque al costarle aceptar la nueva situación, entonces recurrió a adaptarse a la nueva circunstancia y tratar de hallar, en el orden republicano, la continuidad de discursos, instituciones y prácticas anteriores a la revolución de independencia. Los conservadores aceptaron con dificultad el paso del rey al pueblo como principio de soberanía;

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No desprecio en este análisis las semejanzas o afinidades entre las elites liberales y conservadoras. Ambas coincidieron en atribuirse una función tutelar en la sociedad, ambas se consideraban portadoras de las luces de la razón y facultadas para las tareas de gobierno,

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ambas lanzaron una mirada despectiva a los sectores populares; ambas les dieron primacía a una retórica del orden, del control social. Liberales y conservadores escribieron para expandir el orden, le dieron primacía discursiva a la razón, a la ciencia, al ensayo político, a la teoría social, a la legislación, en fin, a todas aquellas formas de escritura prescriptiva vertida en manuales, reglamentos, catecismos, lecciones de política, de filosofía y moral, en fin. Pero expresaron sus diferencias y hasta oposiciones sustanciales en torno a aquello que podía ser ruptura o continuidad en la organización del sistema republicano. Liberales y conservadores provenían de una matriz cultural ilustrada y católica que miraba con inquietud a los sectores populares. Sin embargo, los liberales tomaron la iniciativa, a mitad de siglo, en la expansión de libertades civiles que terminaron por producir un espacio público relativamente igualitario, mientras que los conservadores veían esa expansión como una saturación demagógica que pervertía unos principios de jerarquización social que debían seguir incólumes. El igualitarismo del club político le pareció funesto a un José Manuel Groot o un Mariano Ospina Rodríguez. Para los conservadores, la sociabilidad debía pasar por unos principios de autoridad que preservaban y, además, expandían los valores y símbolos de la institucionalidad católica. Sus asociaciones debían estar sustentadas en el liderazgo del clero, en el calendario religioso católico, en las prácticas de la caridad cristiana. El civismo liberal tendió a ser más laico que el civismo de los conservadores concentrado en la movilización alrededor de un proselitismo político-religioso. Pero, bien, regresando a una necesaria caracterización, in strictu sensu, de los intelectuales conservadores, podríamos decir que ellos se distinguieron por

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defender un lugar privilegiado de la Iglesia católica en el sistema republicano; defensa que, en consecuencia, implicó privilegiar la potestad eclesiástica sobre la potestad civil; otorgarle autoridad a la Iglesia católica para ejercer censura en lo relacionado con la producción y circulación de impresos; la intención de adjudicarle a esa institución el control del sistema educativo, como la mejor garantía de la difusión exclusiva de un discurso moral; exaltar la figura del sacerdote católico como elemento regulador de la vida pública y como líder de prácticas asociativas. La religión católica era el legado fundamental de España, por tanto era importante reestablecer relaciones culturales con “la madre patria” y, sobre todo, prolongar el influjo de aquellos escritores que comunicaban con la defensa de un sistema de creencias de antiguo arraigo. Esa aproximación a España podía significar, en sus antiguas posesiones americanas, algunas veleidades monárquicas; sintonía con sus instituciones culturales, como la Real Academia de la Lengua; filiación con un repertorio de autores y obras inspiradores de un tradicionalismo católico. Los intelectuales conservadores fueron activistas laicos de la caridad cristiana que hallaron en esa forma de proselitismo político-religioso el mejor dispositivo de reproducción de un paternalismo de las élites que morigeraba los problemas sociales de la época; para contrarrestar la difusión de ideas socialistas o comunistas, la caridad cristiana asomó como una solución a los enfrentamientos, vislumbrados en la mitad de siglo, entre pobres y ricos. La protección mutua y la caridad surgieron, en el discurso conservador, como formas asociativas que buscaban paliar los enfrentamientos clasistas que tuvieron momento culminante en la revolución artesano-militar del 17 de abril de 1854, mejor conocida como el Golpe de Melo.

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Los escritores de la nación católica Hay un rasgo compartido por los principales intelectuales conservadores del siglo XIX que ha sido poco atendido por nuestra historiografía: todos ellos se distinguieron por su capacidad publicitaria. Sus periódicos fueron relativamente más populares que los redactados por los liberales. Todos ellos produjeron obras consistentes y fueron ellos quienes propusieron y concretaron el canon de la novela nacional, primero en la tentativa fallida de Manuela (1858) y luego con la triunfante María (1867). Desde fines del decenio de 1830, pero con mayor fuerza a partir de 1855, fue consolidándose una colección de publicaciones periódicas y de libros escritos por intelectuales conservadores que constituyen no solamente el núcleo del pensamiento conservador del siglo XIX, sino también el testimonio de una ofensiva cultural en diversos frentes que se concretó en las novelas mencionadas y, sobre todo, en libros fundamentales que fueron concebidos para servir a la causa de una república católica que terminó por concretarse en el proyecto político de la Regeneración. A lo largo de la segunda mitad del siglo XIX, hubo un círculo muy activo de escritores concentrados en la defensa de la supremacía política y cultural del legado católico. He de llamarlos simplemente escritores del catolicismo porque asumieron su escritura como un acto orgánico de adhesión, defensa y exaltación del dogma católico en la sociedad de su época. Ellos fueron, en múltiples variantes, desde el simple artículo, pasando por el sermón, la poesía, el cuadro costumbrista hasta llegar al laborioso libro de historia, ellos fueron, repetimos, los escritores que defendieron a ultranza la matriz cultural católica. Ese círculo de escritores estuvo compuesto de

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miembros del clero, pero en su mayoría fueron escritores de origen laico. Entre los miembros del clero debemos destacar al sacerdote Federico Aguilar (1834-1887), en Bogotá, y al obispo de Santa Marta, Rafael Celedón. Entre los escritores laicos, Manuel María Madiedo, José María Vergara y Vergara, José Joaquín Borda, José Manuel Groot, Ignacio Gutiérrez Vergara (18061877), Ricardo Carrasquilla, José Joaquín Ortiz, José Manuel Marroquín (1827-1908), José Caicedo Rojas, Miguel Antonio Caro y Sergio Arboleda. Todos tuvieron en común su participación directa en la fundación de periódicos, en la administración de un taller de impresión, en la publicación de artículos y libros, en la traducción de obras de pensadores católicos, principalmente franceses. La mayoría de estos escritores laicos hizo su carrera pública en Bogotá. Todos fueron institutores más o menos asiduos, fundaron colegios privados y escribieron manuales escolares. Otro rasgo común no despreciable es que muchos de ellos no ocuparon puestos públicos, salvo durante el paréntesis conservador del régimen de Ospina Rodríguez, 1857-1860. Detengámonos, primero, en las trayectorias de los dos sacerdotes. Mientras que la mayoría de miembros del clero se limitó a la difusión de cartas pastorales dirigidas a sus fieles, advirtiendo sobre los peligros del protestantismo, de la masonería o del espiritismo, Aguilar y Celedón participaron en la redacción de periódicos y en concursos de literatura católica. Aguilar fue considerado como uno de los mejores oradores religiosos de su época; además, fue el autor de un Curso elemental de elocuencia, en 1870, y más tarde, en 1873, fue uno de los redactores del periódico católico El Obrero, en Bogotá. En cuanto al obispo Celedón, encargado de la diócesis de Santa Marta entre 1873 y 1900, él hizo parte del círculo de escritores reunidos, en 1856, en el Liceo literario de Bogotá,

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uno de los principales antecedentes de El Mosaico, y del grupo fundador de la Academia colombiana de la lengua. Aunque su principal tarea fue la evangelización de las comunidades indígenas de la península de la Guajira, al norte del país, esta ocupación no le impidió dedicarse a la redacción de poemas y artículos en que decidió emprenderla contra la masonería. En 1871, la Juventud católica de Bogotá le otorgó la medalla a la mejor composición poética en homenaje a la virgen María1. Más tarde, en 1873, su Diálogo entre un masón y un católico fue reproducido integralmente por la prensa católica con el fin de reivindicar la superioridad de las prácticas de la caridad cristiana sobre la filantropía de los liberales y masones2. La larga existencia del periódico El Catolicismo, fundado en 1849 por iniciativa del arzobispado de Bogotá, se debió en gran medida al compromiso permanente de escritores como Ignacio Gutiérrez Vergara, José Joaquín Borda, José María Vergara y José Manuel Groot. Gutiérrez Vergara, por ejemplo, dirigió el periódico entre 1852 y 1857; José Joaquín Borda, entre 1857 y 1858. Al año siguiente, El Catolicismo estuvo bajo la dirección de José Manuel Groot. Gutiérrez Vergara era un abogado nacido en Bogotá cuya carrera pública había comenzado en 1839, como director de la oficina de Instrucción Pública de Cundinamarca; en 1849, fue presidente del Senado durante la controvertida jornada del triunfo liberal del 7 de marzo; entre 1857 y 1859, fue secretario de Finanzas del presidente Ospina y presidente interino del país durante la guerra civil de 1860. En 1850, hizo parte de la Sociedad popular de Bogotá y en 1867 del consejo de dirección de la Sociedad de San Vicente de Paul.

Mientras que él dirigía El Catolicismo, fundó el colegio de La Familia, en 1854, y participó de la dirección del colegio de La Infancia. Estas dos instituciones se distinguieron por dispensar enseñanza católica a los hijos de las familias de la élite bogotana. En 1869, fundó el periódico La Unidad católica y, en 1871, fue uno de los miembros fundadores de la Academia de la lengua. Por otro lado, los hermanos Ortiz Malo nos ofrecen un buen ejemplo del grado de compromiso intelectual en favor de la causa católica. José Joaquín Ortiz aparece como el precursor, en 1855, de la prensa católica destinada a un público femenino, gracias a la fundación de La Esperanza. En 1864, luego de haber adquirido una imprenta, se hizo responsable de la publicación de La Caridad. Además, en 1856, participó en la fundación del Liceo literario. También se caracterizó por su activismo pedagógico. En 1855 fundó el colegio Cristo en Bogotá, luego redactó el Libro del estudiante (1861), un manual escolar muy popular durante la década 1860 que fue ampliamente aconsejado por la misma prensa liberal. Con su hermano, Juan Francisco Ortiz (1808-1875), participó en la divulgación de los cuadros de costumbres. José Joaquín Ortiz fue el padre del sacerdote Juan Buenaventura Ortiz (1840-1894), el autor de una sucinta historia de la Sociedad de San Vicente de Paúl de Bogotá, y fue más tarde obispo de la ciudad de Pasto. Otros escritores católicos se destacaron en la polémica religiosa. Es el caso de José Manuel Groot, un intelectual autodidacta que repartió su tiempo entre la política, la pintura, la enseñanza, el periodismo y la historia. A los veinte años, en 1820, él militó en la logia Fraternidad bogotana;

1. La Caridad, Bogotá, n° 29, 14 de diciembre de 1871, p. 450. 2. Por ejemplo, La Sociedad, Medellín, n° 57, 12 de julio de 1873, p. 70.

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en 1839, cuando retornó al catolicismo, comenzó su carrera de polemista religioso con la publicación del artículo Los impíos con la cabeza cortada, una diatriba lanzada contra aquellos que se oponían al retorno de la Compañía de Jesús. Lo más interesante es que Groot, que acababa de ser elegido como senador, decidió, en 1856, retirarse de la política para consagrarse definitivamente a la redacción de su principal obra, la Historia eclesiástica y civil de la Nueva Granada, publicada finalmente en 1869. En esta obra de tres tomos, él sostenía que todo lo que podía ser civilización en el país era obra exclusiva del clero católico. Antes de la publicación de esta obra, Groot fue el principal –o mejor el único– escritor colombiano que mantuvo una polémica con la controvertida obra de Ernest Renan (1823-1892), La vie de Jésus (1863). A propósito de esto, Groot publicó en 1865 su Refutación analítica del libro de Mr. Renan. En 1876, poco antes de su muerte, adelantó una postrera polémica con el misionero presbiteriano Henry Pratt. Groot, Vergara y Vergara, Borda, e incluso Sergio Arboleda, conformaron el grupo de escritores católicos que recurrió de manera sistemática al relato histórico para forjar, con ayuda de una abundante documentación, la tesis según la cual todo lo que había sido la sociedad colombiana hasta entonces era el resultado de la acción civilizadora de la Iglesia católica, a pesar de los obstáculos surgidos de la Reforma protestante, del enciclopedismo y de la Ilustración. Ellos veían la separación del dominio español como una de las consecuencias directas de la propagación del pensamiento francés y como una ruptura con el sustrato católico que caracterizaba a las sociedades hispanoamericanas. Para estos escritores, no podía concebirse una nación sin tener en cuenta la religión católica. Eran una mezcla de anticuarios e historiadores, de polemistas religiosos,

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de institutores, de periodistas y, según la denominación más frecuente de la época, de literatos. Para aquellos que habían decidido emprender la escritura de la historia de la Iglesia católica, o más bien su apología. El período de 1855 a 1857 fue el momento propicio para comenzar a escribir sus obras, gracias a la protección del régimen conservador de Ospina Rodríguez. En efecto, Borda, Vergara y Vergara, y Groot, comenzaron sus obras apologéticas en este lapso, cuando el catolicismo colombiano pasó en definitiva a la ofensiva ideológica y asociativa. El primero se consagró a escribir una reivindicación de la presencia de la Compañía de Jesús (1872). Vergara y Vergara publicó en 1867 su Historia de la literatura de la Nueva Granada en cuyo prólogo advertía que quien “no gusta de escritos católicos, debe abandonarlo desde esta página”; su libro era un homenaje a la Iglesia católica; y José Manuel Groot, luego de atravesar muchas dificultades, pudo empezar a publicar en 1869 el primero de los tres volúmenes de su Historia eclesiástica y civil de la Nueva Granada, obra saludada por el mismo Papa Pio IX. En fin, trilogía de autores y obras que rendía homenaje a la Iglesia católica al tiempo que el liberalismo radical trataba de extender su proyecto laico de instrucción pública primaria. La defensa de la Iglesia católica reposó también en la virtuosidad didáctica de algunos escritores. Además de la contribución nostálgica de la literatura costumbrista, que exaltó sistemáticamente las costumbres del “antiguo régimen”, algunos escritores sustentaron su crítica ultramontana en una escritura satírica y concisa que les garantizó, probablemente, Eso permitió la mayor audiencia. vulgarización de los debates políticos y religiosos. El Diálogo entre un masón y un católico del obispo ilustra bien este procedimiento didáctico. Pero, tal vez, el

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autor mejor dotado para este estilo socarrón fue Ricardo Carrasquilla, quien pertenecía a una familia dedicada tradicionalmente a la enseñanza católica en colegios privados instalados en Bogotá y Nemocón, un distrito del estado de Cundinamarca. Se formó de manera autodidacta al lado de Miguel Antonio Caro y Carlos Martínez Silva (1847-1903). Carrasquilla se hizo bastante popular gracias a la publicación de manuales de gramática y aritmética escritos en verso con el fin de facilitar el aprendizaje, entre ellos sobresalió uno titulado Problemas de aritmética para los niños, publicado en 1859. Pero su principal contribución al catolicismo intransigente fue la publicación, en las páginas de La Caridad, a partir del 1o de julio de 1869, de un opúsculo cuyo título era Errores y sofismas anticatólicos vistos con microscopio3. En esta obra, él parodió el lenguaje científico para poner en evidencia los errores del liberalismo. Este tipo de escritura fue utilizado en una gran variedad de periódicos que se autodenominaban satíricos, en los que se combinaban una estrategia publicitaria para atraer lectores y el elogio nostálgico de viejas costumbres que se iban extinguiendo4. Todos estos intelectuales constituyeron un grupo muy decidido de institutores y de escritores que ejercieron una especie de tutela sobre las nuevas generaciones de políticos e intelectuales que se reunían en Bogotá. Alrededor de ellos se formaron asociaciones literarias e instituciones educativas destinadas a los hijos de la élite liberal y conservadora. Ellos se

consolidaron como los portadores de las reglas de la escritura correcta de la lengua castellana. Eso implicó que fueran los principales patrocinadores de la adhesión a la Real Academia de la Lengua, establecida en Madrid y, por tanto, de la consolidación de un hispanismo atado a la reivindicación de la institucionalidad católica. También fueron los defensores de una sociabilidad tradicional, la tertulia, que reunía a los escritores que, según Vergara y Vergara, uno de los principales jueces en temas literarios en aquella época, rendían culto a “la Forma, la diosa de este siglo literario”5.

Un socialismo cristiano o un pensamiento social conservador Los conservadores fueron los principales beneficiarios de la ruptura entre liberales y artesanos que tuvo lugar entre 1849 y 1851 y cuyo punto culminante fue la revolución artesano-militar de 1854. Fueron los conservadores quienes animaron, a partir de 1855, vínculos con los sectores populares mediante una ampliación de los dispositivos de sociabilidad, sobre todo en el frente de la caridad cristiana. Fueron algunos dirigentes conservadores quienes contribuyeron a la organización de algunos gremios, como el de los tipógrafos. Y fueron algunos escritores conservadores que formularon un pensamiento político y social en que amalgamaron ideas provenientes del cristianismo igualitario de Lamennais y el cientifismo de un SaintSimon o de un Augusto Comte.

3. La Caridad, Bogotá, n° 1, 1o de julio de 1869, p. 11. 4. El taller del impresor conservador Nicolás Pontón fue particularmente generoso en la difusión de periódicos satíricos dedicados a la reivindicación de ciertos tipos humanos en la década de 1860: Los Locos; El Bogotano; La Bruja; El Chino de Bogotá; El Amolador. 5. José María Vergara y Vergara, en su “Prólogo” a la novela Manuela, en El Mosaico, Bogotá, n°2, 1ero de enero de 1859, p. 16.

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Fue un novelista auto-didacta y de orígenes plebeyos quien primero formuló, en una novela descuidada por la crítica, Manuela (1858), la distopía del orden republicano o, mejor, el rechazo a un liberalismo aristocrático que había contribuido a cimentar un republicanismo que hablaba de libertades y derechos ciudadanos en abstracto pero que no podía garantizarlos en concreto. Eugenio Díaz Castro es pionero, en América latina, de una literatura realista dotada de la polifonía de personajes populares que denunciaban las exacciones y arbitrariedades de hacendados y políticos en la menuda vida lugareña. Su novela reivindica el papel intermediario del cura párroco, pero también vislumbra, a pesar del final trágico, una fuerza colectiva de hombres y mujeres capaces de organizarse en pos de un mundo menos excluyente. La novela y otros relatos de Díaz Castro cumplieron la función didáctica de expandir un socialismo cristiano6; él fue un popularizador de aquellas tesis que se hallaron más densamente elaboradas en quien iba a ser el ideólogo más persistente de las tesis de un catolicismo como fundamento de un orden social y en que el pueblo laborioso debía ocupar un lugar central. Nos referimos al pensamiento de Manuel María Madiedo. En este ejercicio de historia intelectual una constatación es forzosa: el pensamiento conservador en Colombia, en el siglo XIX, fue mucho más vigoroso que el liberal. Por varias razones que por ahora solo podemos mencionar: porque partió de la matriz cultural católica, sin señalar rupturas drásticas con un credo arraigado en la mayoría de la población colombiana; porque ante los dilemas sociales de ese siglo, sus heraldos trataron de ofrecer un

espectro más variado de soluciones en que el dogma religioso católico funcionaba como el eje regulador del orden social; porque ante el desprestigio liberal, los escritores conservadores tomaron la iniciativa y produjeron obras que fueron, en su momento, el balance del peso de la tradición católica y su influjo en la vida republicana; porque esos ideólogos, por lo menos desde fines del decenio de 1840, ya estaban preocupados por formular unas utopías políticas que contemplaban el vínculo con los sectores populares con tal de sustraerlos de novedades ideológicas subversivas como el socialismo, el comunismo o el anarquismo. En consecuencia, la utopía conservadora se apoyaba en la existencia y activismo de un grupo social aparentemente arcaico pero inquietante en el orden republicano, el artesanado; y el mejor elemento de vínculo entre la necesidad de una utopía y la custodia de un orden político era la religión católica. Por eso las formas de utopía conservadora expresadas en las obras de, por ejemplo, un José Eusebio Caro o un Manuel María Madiedo, partieron de deslindes anti-liberales, anticomunistas y anti-protestantes. Fue entre los escritores conservadores que se notaron los primeros rastros del influjo del positivismo de Saint-Simon y Comte. Fueron Caro, en 1838, y luego Madiedo quienes se interesaron en formular los principios de una ciencia social. Aquel dejó al menos las inquietudes iniciales que expuso cabalmente Madiedo en sus obras Teoría social (1855) y La ciencia social (1863). Ahora bien, Madiedo resumía en la segunda mitad del siglo XIX un acumulado simbólico en que el catolicismo intentaba presentarse como una doctrina

6 Elisa Mújica, una de las raras y juiciosas críticas de la obra de Eugenio Díaz Castro, afirmaba que dos apelativos le eran cercanos al novelista: “católico” y “socialista”; E. Mújica, p. 12.

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preocupada por los problemas sociales y que ofrecía soluciones a los sectores populares acudiendo, por ejemplo, a la propagación de la medicina homeopática. Su discurso en defensa de la homeopatía, en 1863, sintetizaba los esfuerzos que algunos farmaceutas y médicos venían haciendo desde fines de la década de 1830 por aclimatar una práctica médica muy cercana, por razones económicas, a los bolsillos de las gentes del pueblo, y que además era una buena mezcla de positivismo y romanticismo condensado en una forma de conocer el cuerpo humano7. Manuel María Madiedo fue el principal punto de contacto con la obra de Félicité de Lamennais. Como otros escritores conservadores de la época, condenó los excesos de la doctrina comunista, pero a diferencia de un José Manuel Groot o de un José María Vergara y Vergara, se detuvo en Lamennais para exaltar la presencia activa del pueblo en la vida republicana. En su Teoría social decía que “la teoría de la expansión individual de la soberanía del yo, que es la verdadera teoría cristiana, rechaza esas formas toscas de una comunidad de mujeres, de propiedades”8. El propósito más evidente de Madiedo fue tratar de alejar a los artesanos de la dirigencia liberal radical, a la que consideró enemiga de los principios cristianos. En La ciencia social o el socialismo filosófico. Derivación de las grandes armonías morales del cristianismo y El catolicismo y la libertad (aprox. 1868), Madiedo presentó lo que él consideraba las bases científicas de una “política social” que encontraba sus fundamentos, entre otros autores, en el pensamiento de Lamennais y su exaltación

de las virtudes del pueblo laborioso; por eso afirmaba que “las masas populares son el cimiento del orden social” y, agregaba, “los verdaderos patriotas son los hombres que cultivan los campos, que animan los talleres, que surcan los mares”9. En el segundo libro, publicado cuando la polémica entre la Iglesia católica y el proyecto educativo laico del liberalismo radical comenzaba a agitarse, Madiedo pedía un alinderamiento decisivo a favor de la defensa del catolicismo como la auténtica doctrina de origen social popular y, por tanto, esencialmente democrática. Alertando sobre los peligros del protestantismo –al que tanto se le temió en Colombia en el siglo XIX a pesar de su presencia tan débil–, el ideólogo colombiano puso en contraste el presunto origen aristocrático del protestantismo con un catolicismo “democrático en su origen, en su culto al alcance de todos, por sus símbolos, imágenes y pompas festivas”. Su discurso antiliberal y anti-protestante sintonizó bien con la tradición católica del artesanado que, sobre todo en Bogotá, reprodujo con entusiasmo una obra que exaltó la igualdad de todos los seres humanos ante Dios y le adjudicó un papel central y modelador al sacerdote católico. Como sucedió con otros pensadores del catolicismo en Colombia, Madiedo le dio cimiento a una armonía entre religión católica y sistema republicano: “La República está sentada sobre una base más ancha y más sólida que la aristocracia y la monarquía; esta base es la opinión del mayor número. Por otra parte, ese sistema de gobierno rechaza los méritos tradicionales de la herencia, y llama a todos

7. Manuel María Madiedo, Homeopatía: un eco de Hahneman en los Andes, Bogotá, Imprenta de Nicolás Pontón, 1863. 8. Madiedo, 1855, p. 25. 9. Madiedo, 1863, p. 296.

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los hombres aptos al ejercicio del poder público”10. La gran virtud de este autor fue darle apariencia de teoría o ciencia de la sociedad –he ahí su positivismo– a la propuesta de un orden político en que el catolicismo ocupara el lugar de una

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doctrina capaz de reunir, por su esencia presuntamente igualitaria, a todos los hombres considerados como individuos iguales ante un ser supremo.

Madiedo, 1863, pp. 222 y 223.

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DEMOCRACIA, EXILIO Y REDES INTELECTUALES En torno a las ideas de José Medina Echavarría Juan Jesús Morales Martín*

El objetivo principal de esta ponencia es presentar desde el método biográfico el papel histórico y la repercusión actual en la sociología en lengua castellana de José Medina Echavarría como uno de sus clásicos. Desde un enfoque que mezcla vida, obra y contexto, le dibujaremos como sociólogo, pero también como un intelectual humanista y reformista, lleno de inquietudes y de experiencias recogidas en América y Europa, pero, sobre todo, muy influido por el clima cultural de la Segunda República española. Efectivamente, Medina Echavarría nacido en Castellón el 25 diciembre de 1903, es miembro de aquella generación de jóvenes españoles nacidos a principios del siglo XX, en distintas capitales de provincias, y que por motivos académicos viaja a Madrid para terminar su doctorado de Derecho. En esta ciudad traba su amistad con Francisco Ayala, a finales de los años 20. Se conocieron por un amigo común y clave para ambos como lo fue Max Aub. El caso es que desde ese momento, las vidas de Ayala y de Medina corren parejas: los dos terminan su Doctorado en Derecho en Madrid. Y en esos años además fue muy importante para ambos el profesor Adolfo Posada, quien medió en su destino académico y les influyó para el acercamiento a los estudios sociológicos. Ambos, siguiendo a Ortega, viajan a Alemania. En el caso de Medina Echavarría, becado por la

Junta para Ampliación de Estudios, viajó a Magburgo en 1930, donde completó su formación y se interesó, principalmente, por la sociología comprensiva alemana, el historicismo o la fenomenología, corrientes que irá incorporando progresivamente en sus inquietudes intelectuales y que tratará de difundir en lengua castellana (Morales, 2012). A la vuelta de este viaje, Medina accede, junto con su amigo Ayala, al cuerpo de letrados del Congreso de los Diputados de la recién instaurada República. Los dos desarrollaron una carrera académica bastante similar en la Universidad Central de Madrid, Ayala como profesor auxiliar de Derecho y Medina como ayudante de la cátedra de Derecho de Posada y dando un curso de sociología. Obtiene en 1935 una cátedra de Filosofía del Derecho en la Universidad de Murcia. No llegará a ocuparla. En esa época se aprovechó del amplio abanico de posibilidades editoriales que le ofrecía Madrid, participando activamente en la Revista de Derecho Privado como autor y traductor de distintos libros. Medina fue encargado entre 1933 y 1936 de la colección de Sociología de la editorial de esta revista, dirigida por Adolfo Posada. Su obra La situación presente de la filosofía jurídica inauguró esta colección de estudios sociológicos. El segundo título que apareció en esa colección fue

* Profesor del Departamento de Sociología V (teoría sociológica), de la Universidad Complutense de Madrid. Contacto: juanjesusmorales@cps.ucm.es

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El hombre y la sociedad en la época de crisis, de Karl Mannheim, publicado en 1936 y traducido por Francisco Ayala. Además Medina tenía preparado en 1936 su Panorama de la sociología contemporánea, editado finalmente en 1940 en México, así como tenía en marcha ciertas negociaciones editoriales para publicar La ética protestante de Max Weber (Morales, 2012). En ese momento Ayala, Medina y Posada tenían un proyecto de investigación sociológico muy firme en la editorial de la Revista de Derecho Privado, que el comienzo de la Guerra Civil truncó.

de incidir en la sociedad era a través de las empresas académicas, intelectuales e institucionales. Durante ese período de tiempo, asumieron una conciencia de responsabilidad social e intelectual a favor de las mejoras democráticas para toda la sociedad. Comprendieron que la responsabilidad del intelectual en relación a la política era una relación de significado y altura. Sintieron que no era posible estar alejado de los acontecimientos históricos y concretos. La sociología para ellos fue una de las formas de pensar y de participar en la actualidad social.

Estos nombres habían entendido que para institucionalizar la disciplina sociológica en España había que actuar en distintos frentes: la enseñanza de la sociología como disciplina académica en el espacio universitario, la traducción de obras sociológicas de autores extranjeros y la formación de un grupo de practicantes con tal de formar una “tradición sociológica”. Eran conscientes de la necesidad de acompañar las exposiciones doctrinales de la disciplina sociológica con sus correspondientes manuales y fuentes bibliográficas para atraer a los futuros alumnos. Sintieron que la sociología encajaba con los desafíos de la primera crisis de la modernidad y que la filosofía jurídica ya no podía explicar el mundo contemporáneo. La “adquisición del enfoque sociológico” conllevaba una pugna académica por limitar una disciplina aún incierta y desbordante. La sociología se hacía desde una manera aproximativa y tentativa y a partir de otras disciplinas, de ahí ese interés por trascender las fronteras del derecho.

Ese empeño reformista de aplicar la sociología como instrumento de mejora y de progreso social iba ligado al deseo de desarrollar científicamente a la disciplina. Estos intereses fueron los que le llevaron a Medina a solicitar una pensión a la Junta para Ampliación de Estudios en febrero de 1935 para estudiar sociología en Inglaterra y en Estados Unidos. La solicitud fue rechazada, pero él ya había desembarcado en la sociología. En febrero del año siguiente volvió a solicitar una nueva pensión para estudiar en Estados Unidos. Esta vez le fue concedida la beca, pero la Guerra Civil impidió su disfrute. Como tampoco pudo ocupar la plaza de Catedrático de Filosofía del Derecho en la Universidad Central de Madrid, que había obtenido en los meses anteriores. Tras el levantamiento golpista de julio de 1936 y el posterior inicio de la contienda bélica, Medina Echavarría dio muestras en distintas actividades de su compromiso con el proyecto ético, moral y político republicano. Colaboró en Valencia para resguardar a intelectuales de Madrid y fue destinado en marzo de 1937, como jefe de Negocios, a la embajada de Varsovia. En Polonia permaneció hasta la primavera de 1939 (Morales, 2012). Todo aquel aprendizaje vital repercutió en su trayectoria intelectual posterior, concretamente en su ideario teórico-

El interés por la actualidad propició que Ayala y Medina, y otros nombres, participasen activamente en el espíritu de la Segunda República, la “República de las Letras”, como la llamó Ayala. Fueron reformistas y entendieron que una manera

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sociológico, en sus posiciones prácticas y en sus actitudes éticas. José Medina llegó a México como exiliado, pero también sabiéndose sociólogo. En tierras mexicanas inició un prolongado período de tiempo en el que se detuvo a problematizar sobre los asuntos epistemológicos y metodológicos relativos a la construcción de la ciencia sociológica en lengua castellana. Se integró en el fecundo exilio intelectual español que tanto se comprometió con la cultura mexicana. Accedió a aquella pequeña comunidad sociológica a partir de El Colegio de México. Su presentación, al tiempo de llegar, fue a partir de la publicación de varios artículos en la Revista Mexicana de Sociología. La actitud que siguió fue la de escribir sobre lo que conocía y le era familiar: el intento de comprender la sensación crítica que dominaba la vida moderna (Morales, 2010a:137). De esta manera, reclamó a la sociología como la ciencia que mejor podía explicar aquella realidad surcada por la Segunda Guerra Mundial. También de forma temprana comenzó a impartir clases en la Universidad Nacional Autónoma de México. Fue nombrado en julio de 1939 catedrático titular de Sociología de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Escuela Nacional de Jurisprudencia. Ocuparía ese cargo hasta 1943 (Morales, 2012). Entre las publicaciones de esos años destaca, fundamentalmente, su Sociología: teoría y técnica, de 1941. Las primeras preocupaciones sobre el sentido y la función de la sociología que vagamente dejó atisbar en España ya están aquí de forma resuelta. El “teoreticismo” de su literatura sociológica durante la estancia mexicana fue una continuación y, sobre todo, una maduración de sus temas europeos. Entendió que el sentido y la función de la sociología era hacer explicable el mundo contemporáneo, hacer los órdenes sociales

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más nítidos y más comprensibles posibles para el individuo. Su propuesta estuvo en una síntesis entre teoría y práctica (Medina, 1982). Aquí fueron decisivas las influencias del historicismo alemán, de la sociología de la cultura alemana y, por supuesto, de la sociología comprensiva de Max Weber. Además recogía toda la herencia del positivismo francés de Augusto Comte. Una dimensión práctica que la completó con las indagaciones sobre los métodos y las técnicas de investigación social de origen anglosajón. Además de teórico, Medina en México fue un activo mediador cultural. Destacó su actividad como traductor y como encargado de la Sección de Sociología del Fondo de Cultura Económica. Actuó como “pasador” de los autores y de las corrientes sociológicas más actuales, sobre todo la sociología alemana. Así se tradujeron obras fundamentales de Karl Mannheim, Hans Freyer o Ferdinand Tönnies. Medina Echavarría, como intermediario de las ideas sociológicas de Weber, se encargó de encabezar el equipo que tradujo la titánica Economía y sociedad, publicada en 1944 (Morales, 2010a:139). Fue director del Centro de Estudios Sociales de El Colegio de México, creado en 1943. Puso en marcha el primer Diplomado de Ciencias Sociales de América Latina. Plasmó en el plan de estudios todo su ideario integrador de las ciencias sociales. Hay que hablar, también, de cómo ese trabajo integrado y multidisciplinar tuvo su prolongación en los dos seminarios que organizó el Centro de Estudios Sociales. Se celebraron un “Seminario sobre la guerra” en el curso académico de 1943 y otro “Seminario colectivo sobre América Latina”, impartido al año siguiente. Los resultados de esos seminarios inauguraron Jornadas, especie de revista sin fecha periódica de aparición y órgano

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expresivo del Centro de Estudios Sociales (Morales, 2010a:141-144). Constituyeron un valioso medio que sirvió para vehicular las relaciones intelectuales y personales entre el pensamiento español del exilio y el pensamiento latinoamericano. El propósito de esta publicación era potenciar y posibilitar un pensamiento social propio dentro de una tradición democrática y liberal. Las Jornadas se siguen publicando actualmente y es uno de los legados más palpables que dejó Medina Echavarría en México. Su salida de aquel país se debió a la frustración personal, como director del Centro de Estudios Sociales, al ver cómo las ilusiones depositadas en el programa académico no se vieron cumplidas, ya que de los 17 alumnos sólo 2 se titularon (Morales, 2012). Tal vez su actividad institucional no sirvió para concretar la carrera de sociología en México, pero el Centro de Estudios Sociales fue un lugar de innovación pedagógica que dejó marcado el lugar por el que después transitaron las ciencias sociales hispanoamericanas. A mediados de 1946 llegó a Puerto Rico para incorporarse a su universidad como “Profesor Visitante de Sociología”. Su idea era establecerse por un año, pero al final permaneció en la isla hasta el verano de 1952. En 1949 se le concedió una cátedra de Sociología en la Facultad de Ciencias Sociales (Morales, 2012). En Puerto Rico, sobre todo, fue más que nunca profesor de sociología. Era una sociedad sin apenas sociología, con muchos literatos y con pocos interlocutores. Sus Lecciones de Sociología, de 1946, publicadas póstumamente bajo el título de La sociología como ciencia social concreta, son la matriz de su pensamiento epistemológico sobre la sociología. Para Medina la sociología fue una ciencia comprensiva y concreta, esto es, histórica, pero también caracterizada como ciencia empírica. A través de un

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ejercicio analítico y conceptual teorizó sobre distintos temas y conceptos que son centrales en la tradición sociológica (Medina, 1980). Bajo ese empeño por articular una teoría sociológica a partir de conceptos y de un lenguaje sociológico renovado y concreto, Medina dialogó y leyó a los sociólogos más representativos de la sociología académica norteamericana, fundamentalmente a Talcott Parsons y a Charles Wright Mills. Compartió con ellos el interés por Max Weber. Aquel trabajo teórico supuso la apertura de una perspectiva histórica y cultural, vinculada a la sociología comprensiva weberiana, que desde entonces se ha mantenido dentro del campo sociológico latinoamericano. Medina Echavarría colaboró como investigador asociado en las tareas de redacción de la Constitución de Puerto Rico como Estado Libre Asociado entre finales de 1951 y comienzos de 1952 (Morales, 2012). Esta experiencia le valió para seguir reflexionando sobre la distancia entre la ciencia y la política. Supo apreciar y valorar cuál es la posición del sociólogo y su lugar en relación a la política. Entendió que la participación del científico social en los asuntos públicos y en las decisiones colectivas únicamente recompensa si eso significa una mejora democrática profunda de toda la sociedad. No encontró motivos suficientes como para influir públicamente desde la sociología, a pesar de participar en esas tareas de asesoría política. En Puerto Rico sabía que no tenía interlocutores. Únicamente tenía a sus alumnos como audiencia. En Presentaciones y planteos, ensayo publicado en México en 1953, Medina dejó algunas de sus más ponderadas reflexiones sobre la vida académica y la responsabilidad social del intelectual. Utilizó aquellos escritos como una ventana con la que poder acercarse al particular ámbito universitario y a la vez verse a sí mismo como profesor de

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sociología y también como intelectual. De ahí se desprende toda la aceptación personal de su “existencia vicaria”, como él mismo denominó la experiencia de la vida intelectual desde el exilio. En los siguientes términos definió esta vida sustituta: Por ella debemos entender una forma de vida en la que no se participa directamente sino de modo sustituto y ficticio en las actividades por cuya virtud se mantiene día a día una comunidad. Sus representantes no se encuentran en los puestos inmediatamente responsables del engranaje social, ni viven cara a cara muchos de los problemas cuya solución es implacable.… De esta suerte, el tipo de existencia sustituta o vicaria, se llama así porque sólo imaginativamente puede ponerse en la situación de otro, y por eso, aunque en ella se conocen muchas cosas y a veces profundamente hay siempre la posibilidad de que la situación imaginada no corresponda con lo real por no ser un saber vivido y que brote de las urgencias que plantean los problemas inmediatos. (Medina, 1953:70-71).

Necesitaba estímulos intelectuales. Ese malestar intelectual respecto a la vida académica puertorriqueña, coincidió en el tiempo con la propuesta que le llegó de poder incorporarse y trabajar en la recién creada Comisión Económica para América Latina de Naciones Unidas (CEPAL) de Santiago de Chile. La perspectiva de los estudios de las redes intelectuales nos permite observar algunas de las claves de la inserción académica de José Medina en el circuito latinoamericano: su incorporación en Chile no fue propiamente gracias a las redes forjadas con sociólogos, sino concretamente con las relaciones establecidas con los economistas latinoamericanos de la CEPAL. No sólo había conocido a Jorge Ahumada en Puerto Rico, sino que ya en los años mexicanos había coincidido con Raúl Prebisch, Juan Noyola o Víctor Urquidi, quienes mediaron para que Medina comenzase a trabajar en

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este organismo internacional el primero de agosto de 1952. Nuevamente iba a probar suerte. Pero, al final, terminó por encontrar en el desarrollo económico su “tema latinoamericano” (Morales, 2010b:138). Su llegada a Santiago de Chile anticipó la época dorada de las ciencias sociales latinoamericanas y lo que sería Santiago como centro del conocimiento sociológico en América Latina durante 25 años (Beigel, 2009). Se incorporó a la CEPAL como editor. Pero con él además se quería abrir el tema del desarrollo a la perspectiva sociológica. La amplitud de perspectivas de Prebisch y del economista brasileño Celso Furtado posibilitó esa recepción de la sociología en los estudios del desarrollo. En un primer momento la “cuestión social” estuvo ligada a la necesidad del desarrollo económico. Pero esa conciencia del desarrollo económico se fue trasladando, poco a poco, hacia la urgencia del desarrollo social (Di Filippo, 2007). Se fueron tendiendo puentes entre la economía y la sociología. El manejo de Medina con Max Weber y la familiaridad de estos economistas con el clásico alemán, posibilitó esta afinidad. Entendieron que el enfoque histórico-estructural era fundamental para comprender la complejidad específica de la realidad latinoamericana. José Medina Echavarría fue el pórtico de entrada de la sociología en la CEPAL. El primero en hablar en América Latina de los “aspectos sociales del desarrollo económico” (Medina, 1959). Se reconoció que en la teoría económica había inserta una teoría sociológica. La CEPAL necesitaba hipótesis, conceptos, teorías; es decir, un programa de investigación y un aparato conceptual y teórico mínimo. Estamos ante la etapa intelectual más decisiva e innovadora de Medina Echavarría cuando trató de integrar la sociología weberiana con la explicación económica de la

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sociedad latinoamericana. Su programa de investigación weberiano comenzó desde la pregunta-hipótesis acerca de qué condiciones sociales hacen posible el funcionamiento del sistema capitalista o de la “economía liberal”. Él pudo además aplicar empíricamente sus formulaciones del modelo weberiano con el trabajo que dedicó a Bolivia (Medina, 1959). En este estudio pudo comprobar la distancia efectiva entre los modelos teóricos y la realidad social. Aquella observación participante le fue clave y decisiva para sus posteriores observaciones teóricas. El sociólogo español tuvo además un papel destacado en el proceso de institucionalización de la sociología en Chile. Fue elegido para ocupar la dirección de la Escuela Latinoamericana de Sociología de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), creada en 1957 por la UNESCO y por los gobiernos latinoamericanos (Franco, 2007). Medina se dedicaría entre 1957 y 1959 a una de sus grandes empresas académicas. Aquella escuela ofreció un diplomado de dos años denominado “Diploma de Estudios Superiores en Sociología y de Capacitación para el ejercicio de la docencia universitaria en Sociología”. Junto a la formación de alumnos, se llevó a cabo una importante labor editorial. Uno de esos proyectos editoriales fue la participación de Medina Echavarría y de la Flacso en la preparación de un Diccionario de Ciencias Sociales en lengua castellana (Morales, 2012). Más que un diccionario de definiciones, aspiraban a escribir un diccionario adaptado a las terminologías de la lengua castellana y a la realidad hispanoamericana. Medina Echavarría decidió renunciar de su cargo de director de la Escuela Latinoamericana de Sociología a finales de 1959, como consecuencia de sus desavenencias con el secretario de la Flacso,

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Gustavo Lagos y con el profesor Peter Heintz, sobre los criterios de selección de temas, metodologías y teorías del programa del diplomado (Morales, 2012). Aunque él sintiera su salida de la Flacso como un fracaso, aquella experiencia académica había logrado la disposición, por primera vez, de un conjunto de científicos sociales chilenos y latinoamericanos con sólida formación. Conformó un cuerpo docente y de investigación profesionalizado que benefició inmediatamente a los organismos internacionales, a las Universidades y a los centros de investigación especializada a nivel nacional y regional y sentó, asimismo, algunas de las bases principales de las comunidades científicas chilena y latinoamericana. Medina Echavarría fue reconocido entonces como uno de los protagonistas del “proyecto de renovación de la sociología” en América Latina junto a Florestan Fernandes y Gino Germani. Él no tuvo problemas de insertarse nuevamente en la CEPAL. Trabajó de manera muy activa para que la sociología tuviera un peso específico en el nuevo instituto de planificación para América Latina que se creó en Santiago de Chile en 1962 bajo la égida de las Naciones Unidas, el Instituto Latinoamericano de Planificación Económica y Social (ILPES). Un indicador favorable, y decisivo, para la creación de este instituto fue la repercusión que tuvieron las propuestas de la Alianza para el Progreso en el ámbito de las Naciones Unidas como respuesta a la revolución cubana. A partir de ese momento, la planificación fue considerada como el vehículo de auténtica expresión de las necesidades y aspiraciones de transformación y progreso de América Latina. El papel de la sociología resultó muy importante, porque no sólo se dedicó a las tareas de la asesoría técnica, sino que además fue decisiva a la hora de proponer ideas de sociedad a la clase

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política (Morales, 2012). La posibilidad de actuar con eficacia en una sociedad suponía, entre otras cosas, tener una imagen de ella y de su funcionamiento; es decir, se requería una teoría. Pareció abrirse un tiempo en el que se relacionó la política con la economía y la sociología, produciéndose una compenetración entre los actores, los procesos investigados y los científicos sociales, que convertían esa síntesis en un auténtico motor de cambio y de transformación social. Medina dialogó y negoció con Raúl Prebisch para dar forma a la “sección de sociología” que se proyectaba para el ILPES (Morales, 2012). Gracias a los recursos disponibles y al respeto intelectual que Prebisch le tenía, el proyecto sociológico de Medina Echavarría terminó por hacerse un hueco en la burocracia institucional del ILPES. El sociólogo español asumió la dirección de la nueva División de Planificación Social el 30 de noviembre de 1963. Tuvo las facultades necesarias para poder actuar con autonomía a la hora de contar con un mínimo de asistencia personal y financiera para formar un grupo de investigación. Como investigadores se incorporaron Enzo Faletto y Luis Ratinoff. En el año 1964 se incorporó una provechosa camada de jóvenes sociólogos brasileños. Entre ellos llegó Fernando H. Cardoso, quien ocupó la subdirección de la división. Los “aspectos sociales del desarrollo económico” de Medina Echavarría, que en un principio fueron “un conjunto de notas marginales” para ir entrando en el coto cerrado de los economistas, terminaron, al final, por consolidarse institucionalmente en el recién creado ILPES (Morales, 2012). José Medina pensó que la problemática del desarrollo económico y social tenía que estar fundamentada en unas teorías sociales y políticas muy consolidadas para poder hablar de aspiraciones individuales,

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de mejora social, de política o de democracia. Max Weber nuevamente fue su guía teórica. Su “proyecto weberiano” más maduro consistió entonces en formular un “modelo teórico para el desarrollo económico latinoamericano” (Medina, 1961). En su opinión, había que conocer, saber cómo operan y cuáles eran los efectos de estos obstáculos en el desarrollo económico. Por tal motivo, su modelo teórico fue propuesto desde una dimensión histórica y con un contenido en el que destacan dos argumentos conceptuales y temáticos fundamentales: la hipótesis de la hacienda y la hipótesis de la “porosidad estructural” (Medina, 1963a; 1963b). La cultura política latinoamericana, enraizada en la hacienda, podía caracterizar al Estado moderno y desarrollista a partir de prácticas extendidas en la ciudad como las del clientelismo, el compadrazgo o el paternalismo, contradictorias ellas con el proceso de modernización. Por tal motivo, Medina se refirió a la imposibilidad de aplicar el paradigma weberiano en aquella realidad, acabando por centrar todo el modelo teórico en “el elemento externo fundamental” que sería justamente el Estado y la acción planificadora (Medina, 1967:63). Él se planteó entonces el tema de la planificación de las economías latinoamericanas desde su inclinación personal por la democracia. Para él era evidente que el desarrollo (como capitalismo) y la democracia no eran de ningún modo excluyentes. La División de Planificación Social del ILPES fue un espacio de debate y de reflexión en un medio no académico. Se generó un ambiente propicio y proclive para el diálogo, el intercambio y la generación de conocimiento sociológico. Representó un período muy concreto y significativo de la historia de la sociología latinoamericana. Y en ella José Medina Echavarría cumplió, en algunos aspectos, el papel de “incitador” o

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“maestro” de un buen número de jóvenes sociólogos latinoamericanos. Su presencia en el ILPES fue un activo importante a la hora de generar un conocimiento sociológico propio. Su estudio sobre la situación de América Latina en la posguerra, escrito junto a Enzo Faletto y Luis Ratinoff, fue muy importante porque por primera vez surgió una visión global de América Latina a partir de su perspectiva social (Medina, 1963b). Su influencia se dejó notar en la en la obra Dependencia y desarrollo en América Latina de Cardoso y Faletto, síntesis original entre neomarxismo y neoweberianismo que alumbró la teoría de la dependencia (Morales, 2010b:140). Todos estos autores entendieron que para hacer teoría sociológica en América Latina o formular conceptos analíticos no se podía prescindir de la historia y de la dimensión puramente latinoamericana. Aquellos años sirvieron, no obstante, para consolidar el cuerpo analítico, conceptual y teóricometodológico del pensamiento sociológico cepalino y de su crítica dependentista, y para reconocer al ILPES como uno de los pocos lugares de América Latina que generó teoría sociológica. La década de 1970 marcó el fin de la democracia representativa en América Latina, tanto en su vigencia efectiva como forma de organización política, como en su forma de ideología dominante. Pero es justo en este período de la biografía intelectual de Medina Echavarría cuando él empieza a reflexionar de forma crítica y abierta, como nunca antes había hecho, sobre los límites, equívocos y posibilidades de la democracia en América Latina y en las sociedades occidentales (Medina, 1970). Los años setenta pusieron fin a un largo período de prosperidad económica para América Latina. Fue la crisis del desarrollismo. En Chile, por ejemplo, se abrió un período en el que creció la intervención del sociólogo en los asuntos públicos y en el que aumentó

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exponencialmente un nuevo sistema de investigación social, el de la dependencia, inspirado en el marxismo. Se confirmó el desplazamiento de la problemática del desarrollo a la dependencia (Devés, 2003). Estamos ante un escenario chileno de efervescencia ideológica y en el que emergió en el ámbito de las ciencias sociales un tercer paradigma con aspiraciones de convertirse en el hegemónico: el neoliberal o neoconservador, representado por los economistas de la Universidad Católica. La eclosión de este paradigma rebasó las disputas originarias del campo sociológico, trasladándolas al terreno económico, donde se produciría una disputa entre los “estructuralistas” y los “monetaristas”. Se empezaron a valorar las distintas formas de autoritarismo que podrían traer consigo el tan deseado desarrollo económico. Toda la inestabilidad política chilena afectó a Medina Echavarría. Su apuesta por la democracia fue su respuesta particular al auge, por un lado, de los teóricos de la dependencia y del marxismo y, por el otro, a los tecnócratas del pensamiento económico neoliberal. Él se mantuvo fiel a sus modelos de explicación sociológica para América Latina y a la cuestión fundamental de la democracia más allá de inclinaciones ideológicas o de problemas técnicos (Medina, 1971). Para Medina Echavarría lo fundamental de aquel debate no era legitimar o mantener la idea de que el desarrollo económico produce la democracia; al contrario, para él la democracia era el único sistema que podía garantizar un verdadero desarrollo social, cultural y político. Creyó y confió de manera firme en lo que decía. Sus convicciones sobre la democracia estaban lejos de ser ingenuas. Junto con la experiencia histórica contemporánea y el examen sociológico y político, él contaba además con el escrutinio biográfico. Si sostuvo estas ideas es porque sabía perfectamente que la democracia

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es un producto difícil de alcanzar y frágil una vez obtenido, más aún conociendo las condiciones que imperaban en su momento. Los acontecimientos del 11 de septiembre de 1973 alteraron la vida de la sociedad chilena, repercutieron en su historia moderna y, obviamente, también afectaron a la biografía particular de Medina. Regresó a España una vez jubilado como Director de la División de Planificación Social del ILPES en junio de 1974. El largo exilio le imponía numerosas limitaciones respecto a la sociedad, al mundo universitario y al ámbito sociológico españoles. No contaba entonces con unas relaciones mundanas estables. Se sintió fuera de lugar y además tuvo una visión muy reducida y mínima de la sociología española de aquel entonces. No tuvo ningún interés por incorporarse a la actividad académica regular. Su relación con la sociología española fue más a través de amistades personales que de vínculos institucionales. Medina regresó a España, pero no volvió. Sólo pudo permanecer en su país un año y medio, al cabo del cual se instala otra vez en Santiago de Chile. Retornó nuevamente a la CEPAL como consultor externo y desde allí escribiría sus últimos ensayos. Siendo español acompañó a reflexionar sobre el desenlace político en el Chile y en la América Latina de finales de los años 70 (Medina, 1976; 1977a; 1977b). Su testamento intelectual estuvo fijado en señalar el camino de la utopía democrática en un momento concreto en que se negaba toda la posibilidad de la misma por las dictaduras militares. En esas condiciones históricas y políticas la crítica era difícil y complicada, pero no imposible. En el ocaso de su vida entendió que la mejor forma de dejar su herencia intelectual a las futuras generaciones era a través de la defensa de un conocimiento libre y democrático. Su tragedia personal fue haber vivido una época en que tales

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principios estuvieron en un constante retroceso. Su testamento intelectual fue, sin duda, fruto de su experiencia biográfica y de la memoria colectiva del siglo XX. Un testamento que pretendía, modestamente, iluminar a los que empezaban a transitar su propio camino. Él ya recorrió el suyo, y miró hacia atrás, sabiendo que nunca volvería a caminarlo, pero sí creyó que el camino de la democracia volvería a abrirse y a ser recorrido por las futuras generaciones. La muerte fue a buscarle el 13 de noviembre de 1977. Antes había confiado en que su mensaje fuera capaz de renovarse y de seguir vivo en el pensamiento colectivo. Ésa fue la responsabilidad intelectual que asumió y que le distinguen, en mi opinión, como un sociólogo que fue mucho más que un sociólogo. Vista con perspectiva su trayectoria, tenemos la capacidad suficiente de responder que la experiencia de vida fue el arma intelectual de este sociólogo que fue, ante todo, un intelectual heterodoxo y reformista que trató de modificar la realidad social que le tocó vivir a través de sus contribuciones sociológicas y a través de sus ideas. Leyendo a José Medina Echavarría uno descubre que no es un autor fosilizado, al contrario, su pensamiento instiga a pensar la sociología actual en clave propia. Él fue un intermediario y portador de las ideas sociológicas de Max Weber durante más de 30 años. Algunas de sus reflexiones teóricas y epistemológicas sobre este clásico y sobre la disciplina siguen siendo plenamente válidas. No sólo ayudó a crear una sensibilidad frente a los problemas sociales, que guió el trabajo de muchos economistas latinoamericanos, sino que además llenó el tema del desarrollo de profundas connotaciones humanas y sociales. Su trabajo intelectual fue un constante viaje de batallas, sinsabores, pero un viaje, al cabo, hacia la dignidad del ser humano.

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Escribió sociología sin quedarse en la superficie. Amparó un modelo de convivencia para la sociedad latinoamericana del todo recuperable para nuestros días. La lectura de algunos de sus textos fundamentales siempre es recomendable en momentos en que la democracia puede aparecer en retroceso ante el avance de las fuerzas económicas. Nunca está de más mirar a la historia de nuestra disciplina, como él mismo nos recomendaba, porque tal vez en los autores del pasado encontremos algunas de las respuestas necesarias para entender los hechos de nuestro presente. Motivo más que suficiente para que José Medina Echavarría siga siendo, una “invitación constante a pensar, sociológica y democráticamente, la realidad social que nos ha tocado vivir” (Rodríguez Caamaño, 2004:28).

Bibliografía Beigel, Fernanda (2009): “La Flacso chilena y la regionalización de las ciencias sociales en América Latina (1957-1973)”, Revista Mexicana de Sociología, Vol. 71, nº 2, pp. 319-349. Devés, Eduardo (2003). El pensamiento latinoamericano en el siglo XX. Desde la CEPAL al neoliberalismo (1950-1990), Tomo II, Editorial Biblos, Buenos Aires. Di

Filippo, Armando (2007). “La Escuela Latinoamericana del Desarrollo”, Cinta de Moebio, nº 29, pp. 124-154.

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¿EXISTE UNA UNIVERSIDAD DEL ORDEN NACIONAL EN COLOMBIA? Carlos Eduardo de Jesús Sierra Cuartas*

La crisis de los intelectuales No ha perdido vigencia la célebre definición que José Ortega y Gasset diera para lo que debemos entender stricto sensu por Universidad: la inteligencia como institución. De facto, esta definición es de tremenda utilidad a fin de poner en contexto la crisis perenne de la institución universitaria como un componente insoslayable de la crisis general de civilización, máxime cuando la vanidad de las palabras ofusca en grado sumo la elucidación misma de la realidad. Es decir, dado el empobrecimiento sufrido por el lenguaje, reducido a una pobre neolengua orwelliana, se impone borrón y cuenta nueva para que las palabras recuperen su otrora fuerza de transformación del mundo. Los sucesos más recientes a propósito del planteamiento de un plan de desarrollo para el trienio 2013-2015 en la llamada Universidad Nacional de Colombia resultan francamente preocupantes y enojosos tanto por la evanescencia de la definición orteguiana de Universidad como por el crecimiento esquizoide del abismo existente desde hace largos años entre la gran mayoría de los académicos y los amplios sectores sociales atenazados por la arremetida del neoliberalismo contra

nuestros países. En suma, resulta una píldora bastante difícil de tragar aquella de la pretendida existencia de una Universidad del orden nacional en Colombia, cual garante de una nación colombiana, sobre todo cuando las administraciones universitarias en general, aquí y en Vladivostok, han quedado cooptadas, junto con el grueso del profesorado, por el neoliberalismo desde hace un buen número de años. Es justo el fenómeno denominado, unos años atrás, con acierto por Heinz Dieterich Steffan como la crisis o traición de los intelectuales. En líneas generales, los siguientes son los problemas puestos en mayor evidencia por los claustros realizados en días pasados en la Universidad Nacional de Colombia: 1. Desconocimiento craso por parte del grueso del profesorado de las implicaciones de los tratados de libre comercio para los países latinoamericanos; 2. indiferencia por parte del profesorado frente a los amplios sectores sociales atropellados por el neoliberalismo, reflejo de una mentalidad letrateniente como la que más; 3. carencia de habilidades pedagógicas por parte del profesorado de marras; 4. pésima infraestructura de bibliotecas, laboratorios y otras ayudas pedagógicas para los fines docentes, sobre todo en la educación de pregrado; 5. investigación orientada a la

* Ingeniero Químico de la Universidad Nacional de Colombia, Magíster en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, Profesor Asociado de la Universidad Nacional de Colombia e investigador independiente en el campo de la Bioética global. Texto tomado de: http://www.rebelion.org/noticia. php?id=157076

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satisfacción de las necesidades del mundo empresarial a buen tono con el dictum neoliberal; 6. carácter descaradamente crematístico de la extensión universitaria; y 7. inconsciencia suicida en lo atinente a la crisis civilizatoria en curso. En marcado contraste, cabe detectar una mayor visión política entre el estudiantado, si bien no de manera uniforme y generalizada, puesto que, por ejemplo, no es la nota dominante entre los estudiantes de ingenierías y ciencias, tanto de pregrado como de postgrado, habida cuenta de la emasculación sufrida por los programas de estudios respectivos en lo tocante a las asignaturas humanísticas por obra y gracia de las contrarreformas neoliberales de las últimas dos décadas. En estas condiciones, resulta obvio que la capacidad de resistencia universitaria frente a la asonada neoliberal no puede contar con los sectores de la vida universitaria que o bien han quedado cooptados por la ideología neoliberal o, sencillamente, que carecen de la formación política que permite una sólida educación humanista. Así, tornamos al diagnóstico lúcido de Dieterich a propósito de la crisis de los intelectuales.

La vanidad de las palabras Prolifera como verdolaga en playa en las universidades una retórica triunfalista que entra en conflicto con el principio de realidad, una retórica alambicada y almibarada que infesta espacios académicos como foros, claustros y asambleas. Así, la definición orteguiana de Universidad brilla por su ausencia, al punto que las universidades coquetean de manera insensata con currículos, proyectos y planes cognicidas como los que más, cognicidas en el sentido que tendrán por consecuencia sumir al grueso de la población en un oscurantismo de alta tecnología en el mejor de los casos.

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En el seno de los claustros recientes con motivo de la así denominada construcción de un plan de desarrollo para el trienio 2013-2015 en la Universidad Nacional de Colombia, el profesorado y la administración han brindado sus buenos óbolos en materia de la retórica triunfalista de marras. Vaya aquí un par de ejemplos a este respecto. En primera instancia, la pretensión mesiánica en cuanto a que tal Universidad le formará al país sus “líderes intelectuales”, expresión desacertada por varias razones: 1. el vocablo “líder” presupone que quien funge como tal posee un carisma que causa que el conglomerado social lo siga; 2. el vocablo “intelectual” connota una estatura ética elevada que está faltando hoy día, cuestión puesta en evidencia por Dieterich al señalar el colapso ético y científico de muy buena parte de la intelligentsia por todo el orbe; 3. además, el marbete de “intelectual” suele aplicar a quien posee una sólida formación humanista, es decir, estamos hablando ante todo de la figura del pensador, y, por desgracia, el discurrir no suele ser parte del ethos universitario actual; 4. la formación ética propiamente dicha no suele distinguir los currículos en vigor en aquellas universidades y demás instituciones cooptadas por el neoliberalismo; y 5. quién dijo que, por ejemplo, las comunidades indígenas del país tienen que seguir los preceptos de unos supuestos “líderes” salidos de alguna Universidad con complejo de faraón, o que la población católica del país debe ceñirse a lo que les digan unos supuestos “líderes” de talante agnóstico o ateo, de suerte que los mentideros universitarios pierden de vista la realidad multicultural de este país. En segundo lugar, se blasona en el área de ingenierías en Medellín en cuanto a que de aquí salen los mejores ingenieros del país, una aseveración que deja bastante en que pensar a la luz de lo presentado por los

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¿Existe una universidad del orden nacional en Colombia?

delegados de los claustros de estudiantes reunidos por carreras. En especial, los delegados estudiantiles de carreras como ingeniería de control, ingeniería química e ingeniería industrial, entre otras, describen un panorama dantesco por decir lo menos. En efecto, está faltando una buena formación práctica, de talleres, salidas de campo y laboratorios, dada la pésima o, incluso, nula dotación de tales medios, quedando así condenados los estudiantes de tales carreras, en el mejor de los casos, a una enseñanza teórica que, de todos modos, exhibe sus talones de Aquiles en no pocos casos, sobre todo cuando la mayoría de los profesores menosprecia la pedagogía. Pero, no sólo esto, puesto que los delegados estudiantiles hablan también de la carencia de una buena formación ética en sus programas de estudios, una realidad estruendosa con motivo del colapso de la de por sí pésima infraestructura de comunicaciones del país ocasionada por las recientes olas invernales. Como vemos, la vanidad de las palabras pulula por doquier. Por la época de la rectoría de Marco Palacios Rozo, causó bastante estupor una declaración suya, según la cual “estamos enseñando demasiado” en la Universidad Nacional de Colombia, una declaración indigna de todo aquel que se precie de haber incorporado el buen modo científico de comprender la realidad. En todo caso, en sintonía con semejante eslogan, se exacerbó la poda desmesurada de los programas de estudios, por lo cual la formación humanista y la otrora menos indecente enseñanza de laboratorio quedaron relegadas a la infausta categoría de pobres damas vergonzantes, incluido el así mismo otrora buen ejercicio del trabajo de grado. No han faltado las memeces de similar jaez proferidas en otros espacios universitarios.

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Como botón adicional de muestra, uno entre muchos posibles, en una reunión de profesores de termodinámica de hace pocos años llevada a cabo en la Facultad de Minas en Medellín, tres profesores declararon sin rubor alguno que “es peligroso que los estudiantes piensen”, con lo cual pretendían alegar que los programas de los cursos de termodinámica deben evitar el fomento de la capacidad de pensamiento crítico entre los estudiantes. ¡Válganos, Dios! Por consiguiente, afirmar que una facultad de ingeniería puede formar los mejores ingenieros del país en semejantes circunstancias equivale a un oxímoron en toda regla. Más correcto resulta afirmar que ella está en posición de formar seres alienados, robots de carne y hueso, que, acogiendo aquí lo apuntado por el senador Jorge Enrique Robledo Castillo en diversas oportunidades, apenas sirven para que vendan en los semáforos tarjetas para teléfonos celulares. En suma, la retórica triunfalista en cuestión demuestra a las claras que el profesorado y la administración universitaria adolecen de una falta de visión tanto del país como del mundo, máxime cuando el neoliberalismo da muestras patentes del fracaso de su proyecto ideológico y económico. A estas alturas, dada la tendencia marcada, en la Universidad Nacional de Colombia, a privilegiar la educación de postgrado en detrimento de la de pregrado, so pretexto de fomentar una “universidad de investigación”, un discurso administrativo neoliberal que va de la mano con la formación de élites letratenientes antinómicas con respecto a la mayoría de la población del país, élites al servicio de los inconfesables intereses neoliberales, se impone concluir que carecemos en este país de una verdadera universidad del

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orden nacional, por lo que es menester construirla a la medida de las necesidades de la sociedad civil, construcción que exige per se un nuevo contrato social. Tal construcción no precisa partir de ceros, puesto que, por fortuna, contamos con el legado maravilloso de Iván Illich, el crítico más lúcido de la civilización industrial, un genio de primer orden, amén de haber sido un conocedor formidable de la realidad latinoamericana y de los males generados en nuestros países por obra y gracia del elitismo inherente a la formación de cuadros profesionales por parte de nuestras flamantes universidades al servicio de las clases dominantes de siempre. Es más: Illich nos habla del paso radical hacia una civilización de índole convivencial, contrapuesta a la civilización dominante correspondiente a las sociedades industriales. Por civilización convivencial, en su esencia, hemos de entender aquella que privilegia, entre otras cosas, el desarrollo de la autonomía humana, los valores de uso sobre los de cambio, el respeto a la naturaleza y a los ámbitos de comunidad, y el uso de las fuentes de energía en forma austera si se

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desea que las sociedades convivenciales no degeneren en sociedades inequitativas. Esto es crucial si no perdemos de vista que Colombia figura entre los países más inequitativos del planeta. Como se ve, las sociedades convivenciales son la otra cara de la moneda en relación con el infierno neoliberal todavía en boga. Entretanto, en calidad de compromiso ético ineludible para quienes somos conscientes de la falta de eticidad de las contrarreformas neoliberales, no nos olvidemos de los atenienses. Mantengamos en nuestra memoria a los culpables de la actual depravación cultural de la universidad colombiana.

Referencias claves Dieterich, Heinz (2005). Crisis en las ciencias sociales. Madrid: Popular. Illich, Iván (2006). Obras reunidas I. México: Fondo de Cultura Económica. Illich, Iván (2008). Obras reunidas II. México: Fondo de Cultura Económica. Orwell, George (1993). 1984. Barcelona: RBA.

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EL BOSÓN DE HIGGS O “PARTÍCULA DE DIOS” Jorge Eduardo Mahecha Gómez*

En julio de 2012 en el Gran Colisionador de Hadrones del CERN (LHC por sus siglas en inglés) fue descubierta una nueva partícula. Los investigadores creen que se trata del bosón de Higgs, predicho teóricamente desde hace varias décadas. Este artículo explica en lenguaje común el significado de este descubrimiento y analiza las consecuencias que estos avances pueden tener para el desarrollo tecnológico y científico. Por razones de claridad y completez se inicia con comentarios acerca de la mecánica cuántica y una descripción de la física de las partículas elementales.

Explicación sobre partículas y ondas Muchos conceptos de la física están profundamente arraigados en nuestra cotidianidad. Vivimos dentro de un medio formado por aire y nos comunicamos con ayuda de las ondas sonoras. Por eso cualquier persona, independientemente de su nivel educativo, entiende los conceptos de campo y de onda. Que la temperatura depende del instante del tiempo y de la posición espacial nos es muy familiar. En un punto dado, a través de los días, la temperatura es una función periódica. Es una propiedad que se caracteriza por un único número, medida en grados centígrados por ejemplo, y que varía con la posición y el tiempo.

Una niña pequeña conoce las oscilaciones transversales en su cuerda de saltar, que ésta puede oscilar tangencialmente al piso o perpendicularmente al mismo; si su hermano mueve circularmente el lazo le induce rotaciones. Las ondas sonoras y la temperatura ambiental son campos escalares, las ondas en la cuerda son campos vectoriales. Las ondas en forma de hélice en la cuerda tienen momento angular de espín. Las ondas sonoras en el aire no pueden llevar un giro, tienen espín cero. Las vibraciones del cuero del tambor pueden inducirse mediante un golpe, se pueden describir como un campo transversal en dos dimensiones. En el “estado de silencio absoluto” el campo de presiones del aire es uniforme, pero puede “excitarse” si se le hace interactuar con el campo de las oscilaciones del cuero del tambor. La existencia del campo sonoro solo se detecta cuando se le “excita”, lo cual tiene el costo energético de golpear el tambor. Las partículas elementales se describen teóricamente con ayuda de la mecánica cuántica. La idea fundamental de la mecánica cuántica es la “dualidad ondapartícula”. Las partículas del micro mundo no son canicas, bolas de billar o granos de arena. Una imagen mejor ajustada es la de la partícula acompañada de una onda. La onda es una especie de “Pepito Grillo” o “Ángel de la Guarda” que siempre acompaña la partícula. La onda no está

* Profesor del Instituto de Física, Universidad de Antioquia. Coordinador Grupo de Física Atómica y Molecular.

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asociada a un punto del espacio, como la partícula. Igualmente existen partículas elementales dotadas de espín, lo cual contradice la idea de partícula puntual, ¿cómo entender que un punto gire alrededor de sí mismo y tenga momento angular sin tener extensión? La cuerda que gira es un campo dotado de espín; es el campo el que tiene el giro, no la partícula. A diferencia de “Pepito Grillo”, que no es físico, el campo que acompaña las partículas a la escala cuántica es una entidad dotada de energía, momento angular y muchas otras propiedades físicas. Akira Tonomura (Am. J. Phys. v57, p117, 1989; PRL v56, p792, 1986) describe en forma muy lúcida la dualidad ondapartícula. No solo la luz presenta esta dualidad, también los electrones y todas las demás partículas elementales. La idea de la “onda piloto” de Bohm no es la única manera de interpretar la dualidad onda-partícula del mundo cuántico. Zeilinger dice que tal vez los fotones no son más que “clicks” en los detectores de fotones, que no puede decirse que una partícula viaje de la fuente al detector. Así, contra todas las expectativas, las ondas serían más físicas que las partículas; según Zeilinger las partículas elementales no serían más que el efecto de las excitaciones de sus campos sobre los detectores. Las ondas del nivel cuántico no tienen un comportamiento muy diferente al de las ondas macroscópicas, como las que se forman en la superficie del agua, por ejemplo. Sin embargo algunas ondas cuánticas tienen rarezas. Los átomos son un diminuto núcleo de carga positiva rodeado de electrones de carga negativa. Entre los electrones y el núcleo hay atracción y entre los electrones repulsión. Uno esperaría que, como consecuencia del equilibrio entre las fuerzas de atracción

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y repulsión, los electrones se ubicaran de manera uniforme formando una única capa de forma esférica rodeando el núcleo. La química y muchas otras evidencias experimentales sugieren que los electrones en los átomos se distribuyen en varias capas concéntricas, con un número preciso de electrones en cada capa, y no en una única capa. La causa debe buscarse en las ondas piloto de los electrones. Edmund Stoner y Wolfgang Pauli en 19241925, cuando acababa de inventarse la mecánica cuántica, explicaron los niveles atómicos por medio del llamado principio de exclusión. Consistía en aceptar que las ondas asociadas a los electrones tenían una propiedad diferente a las ondas de luz, totalmente extraña. Cualquier objeto cuando se gira 3600 retorna a su posición original. Igual sucede con la onda de una cuerda e incluso con una onda de luz. Pero el principio de exclusión exige que las ondas de los electrones retornen a su posición original después de dar un giro de 7200. Algo así como que el Pepito Grillo de la bailarina Evgenia Kanaeva (medallista de oro olímpico en 2012) debiera dar dos vueltas para que ésta coincida consigo misma. Suena tan absurdo como decir que 3600 equivalen a 1/2 vuelta. Se dice que las partículas cuyo campo se comporta de esta manera tienen espín 1/2 y se les llama fermiones. Los electrones, los neutrinos y los quarks son fermiones, igual que los protones y neutrones. Los fermiones tienen otra rareza, derivada de la anterior: dos fermiones idénticos producen cierto campo conjunto, pero si se intercambian, o sea el uno se pone en la posición que tenía el otro, pese a ser idénticos su campo cuántico conjunto no coincide con el original. Las partículas cuyo campo se comporta normalmente, es decir que en una rotación de 3600 coinciden consigo mismos tienen espín entero y se les llama bosones. La

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El Bosón de Higgs o “partícula de Dios”

onda conjunta de una colección de bosones idénticos no cambia cuando las posiciones de los mismos se intercambien de cualquier manera. Los fotones, o sea la luz, son bosones, lo mismo que los gluones y los bosones débiles. Si los electrones fueran bosones rodearían los núcleos formando una única capa, los “electrones bosónicos” no permiten explicar la distribución de los electrones de los átomos en capas.

Las partículas elementales Los neutrinos son fermiones, tienen una masa muy pequeña, de solo una millonésima de la masa de un electrón. Igual que el fotón, cuya masa es estrictamente cero, los neutrinos vienen de fábrica con solo una velocidad, la de la luz. A diferencia de las demás partículas cuya velocidad puede tomar cualquier valor entre 0 y cualquier valor inferior a la velocidad de la luz. El neutrino electrónico (νe) fue propuesto en 1930 por Pauli para explicar la desintegración beta de los neutrones, en la cual un neutrón (n) espontáneamente se desintegra, en unos 14 minutos, dando lugar a un protón (p+), un electrón (e-) y un neutrino (νe): n → p+ + e- + νe El neutrino se requiere para explicar que el electrón y el protón no sean eyectados con velocidades anti paralelas y que la suma de las energías del electrón y el protón solos no coincide con la del neutrón. Todas las partículas de la reacción de descomposición son fermiones. El neutrino no tendría masa, carga, ni interacción fuerte, por lo que no se podía detectar en los años 1930. Los neutrinos atraviesan con extremada facilidad la materia. Se calcula que solo con un bloque de plomo de unos 9,46 billones de kilómetros de espesor se lograría detener la mitad de los

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neutrinos que lo atravesaran. Los neutrinos interactúan con los protones, creando neutrones y positrones. Cada positrón crea un par de rayos gamma al aniquilarse con un electrón. Los rayos gamma se detectan colocando un material sensible a los fotones dentro de un tanque de agua, acoplado con tubos fotomultiplicadores. En 1987 Lederman, Schwartz y Steinberger descubrieron dos restantes tipos de neutrinos: tauónicos (ντ) y muónicos (νμ). Los muones (μ) y los tauones (τ) fueron observados experimentalmente y completaron, junto con los electrones y los neutrinos, con todas sus antipartículas, el conjunto conocido como los leptones (L). Martin Lewis Perl ganó el premio Nobel de Física en 1995 por el descubrimiento del tauón, junto a Frederik Reines quien descubrió el neutrino tauónico (ντ ). Si un electrón, el cual tiene cierta carga eléctrica, se somete a un voltaje de un voltio, adquiere una energía, que sirve para definir la unidad de energía llamada electrón-voltio (eV). La relación E=mc2 permite medir las masas con unidades de energía, en eV por ejemplo. Así, la masa de un electrón es de medio millón de eV, la de un protón o neutrón de mil MeV (1 Mev es un millón de eV). Las masas de los neutrinos son muy difíciles de medir, sus valores tienen grandes incertidumbres en la actualidad. Alguien llamó al bosón de Higgs “la partícula maldita”, pero merecen más ese calificativo los neutrinos, porque además de la paradoja de que a pesar de tener masa se mueven a la velocidad de la luz tienen otra propiedad bien extraña: si de un punto sale un neutrino de sabor electrónico, durante su viaje se puede metamorfosear en uno de sabor muónico o tauónico. Los experimentos de la colaboración OPERA estudian la propagación de neutrinos producidos en el CERN y detectados en el laboratorio Gran Sasso,

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con el fin de entender las mencionadas oscilaciones (The Oscillation Project with Emulsion-tRacking Apparatus). Hasta se pensó en atribuirles velocidades superluminales y relación con la materia oscura y la energía oscura. Haciendo chocar electrones muy veloces (a 188 MeV) con protones se descubrió que la carga eléctrica dentro del protón no estaba uniformemente distribuida. Se estableció la justeza de la predicción de los quarks por parte de Gellmann y Zweig, en 1964. El protón está formado de dos quarks up (u) y uno down (d) y el neutrón por dos d y un u; son triángulos equiláteros con un quark en cada vértice. Los gluones son partículas elementales cuyo intercambio proporciona la fuerza fuerte entre los quarks, de manera análoga a la interacción entre partículas cargadas vista como un intercambio de fotones. La fuerza que originan los gluones la llaman “fuerza del color”, es la “fuerza fuerte” que da lugar a estructuras formadas por quarks, como son los hadrones (tres quarks) y los mesones (dos quarks). Los mesones son “mancuernas” formadas de dos quarks. Hay ocho tipos de gluones que se diferencian por su “carga de color” y otras propiedades. Los protones y neutrones se ligan en los núcleos por medio de la fuerza fuerte. Podemos decir que los hadrones y los mesones están formados de quarks y gluones. La interacción débil se debe al intercambio de los bosones débiles W+, W-, Z0. El Z0 no tiene carga eléctrica y es su propia antipartícula. Los tres se desintegran, tienen tiempos de vida cercanos a 0.0000000000000000000000003 segundos (3 x 10-25 s). Su descubrimiento mostró el gran poder predictivo del Modelo Estándar, por lo cual les fue otorgado a Glashow, Weinberg y Salam el premio Nobel en Física de 1979.

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Descubrimiento en el LHC del 5 de julio de 2012 Así como en el estado de silencio absoluto el aire no manifiesta ninguna oscilación y el cuero del tambor no vibra, en el estado de “vacío absoluto” todos los campos cuánticos están presentes pero ninguno ha sido “excitado”. Los detectores de laboratorio son objetos macroscópicos que ponen en evidencia las excitaciones de los campos, o sea las partículas. El costo energético de excitar los diferentes campos, o sea de “golpearles en el codo para que aflojen las correspondientes partículas”, depende del tipo de campo; para excitar los campos de quarks se requieren algunos centenares de MeV, para el campo de Higgs de centenares de GeV (1 GeV son mil millones de eV). En la máquina LHC (Large Hadron Collider) se hacen chocar dos protones acelerados a velocidades cercanas a la de la luz y la colisión puede dar lugar a la creación de un bosón de Higgs (H) y un bosón Z (p + p → H + Z), a un bosón de Higgs y a un bosón W (p + p → H + W), incluso a la producción de un bosón de Higgs y dos quarks. El protón no consta solo de tres quarks sino que gran parte de su masa se debe a los gluones que ligan los quarks, al colisionar los dos protones se puede producir la llamada fusión gluón-gluón. Un bosón de Higgs creado al colisionar dos protones se desintegra casi instantáneamente dando lugar a otros productos: dos bosones W, dos bosones Z, dos fotones o rayos gamma (γ), dos leptones tau (τ), dos quarks (principalmente bottom o b). Para masas inferiores a los 130 GeV, el Higgs decae principalmente en un par de quarks b, pero también en un par de τ. Para masas menores a 150 GeV el decaimiento está dominado por dos fotones. Para masas mayores el decaimiento está casi por completo dominado por los procesos en que se crea un par de W o un par de Z. El W y el

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El Bosón de Higgs o “partícula de Dios”

Z a su vez decaen casi instantáneamente, el W en un muón (μ) y un neutrino (ν) y el Z en un leptón positivo (L+) y uno negativo (L-), es decir en un electrón o un positrón, en un tauón o un antitauón, o en un muón y un antimuón. Los pares de quarks se “hadronizan” instantáneamente. Así, algunos decaimientos del bosón de Higgs, el cual hace su aparición al chocar dos protones muy energéticos, p + p → H, son, H → b+b, 2μ + 2ν, 2L+ + 2 L-

H → τ + τ, H → W+W → H → 2γ, H → 2 Z0 →

Como puede verse, la presencia del bosón de Higgs se detecta de manera indirecta a través de los productos a que da lugar su decaimiento. Los detectores de laboratorio de los productos finales se llaman “calorímetros”. Se requieren calorímetros de electrones, muones, tauones, neutrinos y gammas. Los tauones no se observan directamente sino a través de los productos de su desintegración lo cual hace difícil estudiar el “canal di-tau” H → τ + τ, muy importante para los investigadores. En los informes recientes de los experimentos ATLAS y CMS realizados con el LHC del CERN se concluyó la existencia de una nueva partícula cuya masa es de unos 125 GeV. La partícula observada en el CERN tiene una tasa de decaimiento en dos fotones que es el doble de la esperada para el bosón de Higgs. Su espín puede ser 0 como el del bosón de Higgs, pero podría también tener espín 2. Con altísima probabilidad hay un bosón con masa 125 GeV o 126 GeV, pero eso solo es consecuencia de que debe tener una masa un poco mayor que la del W. Podría ser un objeto que no merece llamarse partícula elemental, una simple “resonancia”. El punto decisivo, todavía por verificar, son los modos de decaimiento del bosón observado (con sus correspondientes

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probabilidades) para estar seguros de que coinciden con los esperados del bosón de Higgs. Según cálculos teóricos basados en el Modelo Estándar, el Higgs tiene una probabilidad de 57% de decaer en b-b (quarks bottom-antibottom), 21% en W+W-, 9% en gluón-guón, 6% en τ-τ, 3% en c-c (quarks charm-anticharm), 3% en Z-Z, 0.2% en Z-gamma, 0.2% en gammagamma. Curiosamente, los dos modos más raros, Z-gamma y gamma-gamma fueron la base del descubrimiento. Véanse detalles en Johanna Miller (Phys. Today, Sept. 2012, v65, n9, p12). Los recientes experimentos del LHC son muy precisos pero no son los únicos ni los primeros. Phil Gibbs hizo una “puesta en común” de tales experimentos. El Blog de Gibbs en viXra publicó una herramienta para visualizar los datos acerca del bosón de Higgs, llamado “Unofficial Higgs Combinations”, basado en cinco experimentos, ATLAS, Dzero, CDF, CMS, LEP, http://vixra.org/Combo. Véase también, http://blog.vixra.org/2012/07/05/areunofficial-higgs-combinations-valid Las partículas son las excitaciones de los campos desde su estado de reposo. Por lo tanto la detección del bosón de Higgs significa una verificación de la existencia del campo de Higgs. Dicho campo tiene especial importancia, interactúa con todas las partículas y como resultado de dicha interacción las partículas adquieren masa. Si el campo de Higgs no existiera, todas las partículas tendrían masa cero y se moverían a la velocidad de la luz. Podemos imaginar que las partículas en ausencia del campo de Higgs se mueven en un potencial que es función de la masa y tiene un mínimo si la masa es cero, pero el campo de Higgs produce un potencial modificado que tiene su mínimo no en la masa cero sino en una diferente. Esta modificación se denomina “rompimiento espontáneo de la simetría”.

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En el siguiente trabajo didáctico se explica dicho fenómeno, www.biblioteca.org.ar/ libros/90161.pdf. La masa de las partículas resulta de su interacción con el campo de Higgs en su “estado de reposo absoluto”. Otras explicaciones simples de la importancia del campo de Higgs pueden leerse en el siguiente enlace, http://www. syracuse.com/news/index.ssf/2012/07/ three_central_new_york_physici.html

Conclusiones 1. Se ha observado una nueva partícula; 2. aún no se conocen todas sus propiedades; 3. si se comprueba que es el bosón de Higgs del Modelo Estándar, se mostraría que éste modelo tiene una muy alta capacidad predictiva; 4. si no lo es, se tendría un reto para los teóricos. Ese sería el caso si sus propiedades no coincidieran con las del Higgs del Modelo Estándar; 5. posiblemente existirían otras partículas similares; 6. verificar que el campo asociado a la partícula descubierta sea el responsable de que las partículas elementales tengan masa requiere investigaciones detalladas; 7. podría tratarse de un objeto bosónico diferente a una partícula elemental; 8. el Modelo Estándar involucra las partículas observadas hasta el momento, pero no es descartable que a mayores energías se observen nuevas partículas con propiedades desconocidas. El análisis detallado de los resultados de las colisiones entre protones (p + p) a las energías del LHC requiere el uso de todos los calorímetros, incluyendo detectores de neutrinos. Solo así se lograrán conocer todos los modos de decaimiento del Higgs, de lo cual se obtendría la información acerca de las propiedades de la nueva partícula.

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Los experimentos ATLAS y CMS en el LHC del CERN, basados en la colisión p + p, y CDF y DØ en el Tevatrón del Fermilab, basados en p + p, admiten la crítica de posiblemente estar produciendo un objeto que no sea la partícula elemental bosón de Higgs, dado que el protón no es una partícula elemental. Una producción “limpia” del bosón de Higgs consistiría en una colisión de dos partículas elementales, e + e, μ + μ, por ejemplo. El experimento con μ + μ es factible con una máquina mucho más pequeña que el LHC, dice Carlo Rubbia, un exdirector del CERN. Hay dificultades técnicas para disponer de haces de muones de intensidad suficiente, superarlas formará parte de una nueva generación de experimentos. Ya existen iniciativas internacionales en esa dirección, como el International Linear Collider. Véanse detalles en, http://www.newscientist. com/article/dn22021-physicists-proposefactory-to-spew-out-higgs-particles.html El premio Nobel Leon Lederman, uno de los descubridores de los neutrinos y del quark bottom, le dio el nombre bosón de Higgs a la partícula descrita. Escribió el libro The God Particle: If the Universe Is the Answer, What Is the Question? En su manuscrito original figuraba la expresión “goddamn particle” (partícula maldita), pero el editor del libro le sugirió cambiarla por “God particle” (partícula de Dios) motivado en razones de mercadeo. Es conveniente mencionar que el “Mecanismo de Higgs”, o rompimiento espontáneo de la simetría, es conocido en la física desde muchos años antes de 1964 cuando Higgs lo introdujo en la teoría de las partículas elementales. Pocos años antes Philip Anderson lo usó en un problema de física del plasma. En los años 1940 los físicos rusos Ginzburg y Landau consideraron ese mecanismo en sus estudios sobre la superfluidez y la superconductividad.

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El Bosón de Higgs o “partícula de Dios”

Comentarios acerca de la utilidad de estas investigaciones Laboratorios como el LHC en el CERN permiten realizar investigación colaborativa y abierta, un hecho de enorme utilidad, http://www.diagonalperiodico.net/Elhallazgo-de-la-divina-particula.html “Hemos llegado al límite de lo que se puede hacer en un laboratorio: la nueva ciencia necesita de la cooperación de cientos o miles de personas y de dispositivos cada vez más costosos y complejos”, opina el físico Isidro González, participante del CMS, uno de los experimentos para hallar el bosón. El CERN, con sus grandes instalaciones y sus más de 9.000 investigadores, es el mejor ejemplo: casi 50 Estados participan de un proyecto cuya construcción y mantenimiento ha costado 4.000 millones de euros. “Es caro –reconoce González–, pero son proyectos muy largos, de 20 o 25 años. Por otro lado, no hay que olvidar que 4.000 millones es la décima parte de la deuda de Bankia y menos de lo que cuesta de media un portaaviones”. Cuatro mil millones de euros son 10 billones de pesos. En 2009, Colombia despilfarró en gasto militar el 3,7 por ciento de su Producto Interno Bruto (PIB). Según el Instituto Internacional de Estudios para la Paz, en total se utilizaron ese año 10.055 millones de dólares (más de 19 billones de pesos) en ese rubro. Con lo que desperdicia literalmente Colombia cada año en guerras, este país tendría los recursos para investigaciones de valor equivalente al doble de todo el CERN. La colaboración internacional permite compartir los gastos de estas y otras investigaciones, las cuales al final solo demandarían una pequeña fracción de la riqueza que estamos produciendo pero que aportarían infinidad de nuevos resultados

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de ciencias básicas, que necesariamente originarían aplicaciones inesperadas. El CERN es además un centro público, por lo que sus resultados de investigación y tecnológicos están a disposición de cualquier empresa, en algunos casos de modo gratuito. Aun así, hay a quien no le cuadra esta lógica, como al Gobierno de España, que puede dejar en la calle a gran parte de los físicos españoles que han participado en el proyecto. Tal vez alguien debería recordarles la anécdota de Faraday, a quien, cuando investigaba la electricidad, el Ministro de Hacienda le preguntó para qué servía eso: “No lo sé – contestó–, pero seguro que sus sucesores cobrarán impuestos por ello”. Sin olvidar que en el camino de la investigación se pueden hacer grandes inventos técnicos: el Internet se lo debemos, precisamente, a los investigadores del CERN.” Nos recuerda Isidro González, de la Universidad de Oviedo en España en la entrevista al periódico Diagonal. El bosón de Higgs como tal no tiene aún aplicaciones, pero los desarrollos conexos con las investigaciones tendientes a su detección si han producido muchos inventos útiles. Es conocido que en los aceleradores de partículas se crean nuevos isótopos radiactivos, y que estos tienen innumerables aplicaciones médicas. Las aplicaciones médicas de la resonancia magnética nuclear (NMR) y la tomografía de emisión de positrones (PET) tienen su origen en las investigaciones en física de partículas elementales. El tratamiento del cáncer con haces de protones o de iones pesados permite gran precisión, ya hay experiencias exitosas con el acelerador TESQ de la Comisión de Energía Atómica de Argentina en Buenos Aires. Una aplicación médica más reciente aún es la espectroscopía basada en la rotación del espín de los muones (µSR). Cada nuevo experimento da lugar a desarrollos

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Jorge Eduardo Mahecha Gómez

tecnológicos, tales como poderosos imanes superconductores, electrónica ultra-rápida y algoritmos de procesamiento de enormes cantidades de datos experimentales. Incluso las comunicaciones vía satélite y los dispositivos GPS; recuérdense los experimentos de la colaboración OPERA con los neutrinos producidos en el CERN y detectados en el laboratorio de Gran Sasso en Italia (en los cuales se midió la velocidad de los neutrinos con ayuda de sistemas del tipo GPS). Existen aplicaciones directas de las investigaciones sobre neutrinos. Una buena, la prospección de minerales que contienen elementos radiactivos. Una negativa, la militar. Véanse detalles en, http://www. physicstoday.org/resource/1/phtoad/v65/ i3/p46_s1?isAuthorized=no Es falsa la afirmación de que en Colombia no se debe investigar en ciencia básica. Por el contrario, se requieren grandes iniciativas con la participación de investigadores de instituciones del país y del exterior. Un proyecto interesante para invertir las regalías provenientes de “la locomotora minera” sería la creación en Colombia de un laboratorio de detección de neutrinos en una montaña, por el estilo de Gran Sasso y Super Kamiokande. Hay mucho para investigar, por ejemplo los científicos sospechan la existencia de nuevos tipos de neutrinos, porque las oscilaciones en cercanías del lugar en el cual se producen son más rápidas de lo esperado. Se aplicaría toda la tecnología de electrónica, comunicaciones via satélite, GPS, etc. Una utilidad práctica sería la prospección de minerales fisionables, que a su vez generarían nuevos proyectos mineros. Habría trabajo para físicos, matemáticos, ingenieros de minas, ingenieros mecánicos, ingenieros de comunicaciones y muchos otros. Para biólogos e ingenieros ambientales también,

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dado que la minería tiene una componente ambiental muy importante. Al mediano plazo podría pensarse en construir una planta de energía nuclear. Una planta nuclear produce energía en forma de calor, la cual es convertida en energía útil usando un sistema de cogeneración de potencia en un sistema de vapor a altas presiones y temperaturas. Habría trabajo para ingenieros mecánicos, químicos y eléctricos. Una consecuencia directa es la mejora de la capacidad en ingeniería nacional y la posible generación de industrias de soporte a su alrededor. Proyectos de este tipo automáticamente generan una avalancha de innovaciones en diferentes áreas. Se pueden producir patentes y propiedad intelectual que generarían grandes riquezas. Patentes de este tipo permiten la creación de empresas nuevas basadas en el conocimiento. Por ejemplo, empresas como Google se crearon a partir de investigaciones fundamentales en matemáticas, la elaboración de nuevos algoritmos de búsqueda computacional. Lo mismo ocurre cotidianamente en todo el mundo desarrollado cuando se emprenden proyectos alrededor de la generación de nuevo conocimiento y la solución de problemas complejos. Y no solo en el mundo desarrollado. Argentina fue uno de los primeros países en tener un proyecto espacial, y fue el quinto país del mundo en enviar seres vivos al espacio (monos y ratas). Argentina es uno de los pocos países que producen energía nuclear (tiene las tres plantas Atucha I y II y Carem en funcionamiento). El Centro Atómico Bariloche y el Centro de Investigaciones Ópticas de la Plata, y varios institutos de investigaciones médicas, son de talla mundial. Se habla de que la economía colombiana tiene un tamaño comparable a la de Argentina. ¿Por qué Colombia no puede emprender macro proyectos similares?

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INDIGNADOS DEL 15 M Nuevas formas de resistencia ciudadana John Mario Muñoz Lopera* Tendremos la levadura que levante la Masa. Crear es resistir, resistir es crear. Hessel La historia somos nosotros. Que nadie se Sienta ofendido, Somos nosotros este plato de agujas bajo el cielo. La historia somos nosotros, atención, que nadie se Sienta excluido. La historia somos nosotros estas Olas del mar, Este rumor que rompe el silencio, Este silencio tan duro de masticar. Francesco de Gregori

Introducción Un ruido recorre el mundo en varias latitudes, miles de personas se reúnen en parques, plazas, sitios públicos (no tan públicos ya), y como aparecidos de la nada, empiezan a sumarse uno tras otro, hasta formar multitudes, a una voz le sigue otra voz, a un grito otro más potente, a un pancarta de protesta otra mucho más colorida, a un canto otros cantos, a una danza otras llenas de ritmo y sabor, a un joven otros menos jóvenes, a un viejo otros tal vez más viejos, a una mujer otras reclamando sus derechos. En fin, uno tras otro van llenando el espacio público, (visitado solo por turistas desprevenidos en la puerta de sol en Madrid). En este lugar de donde se expresan los sentidos y los silencios

contenidos por muchos años, ya sea por la dictadura franquista, por la comodidad dada por el Estado de bienestar, propios de los europeos o norteamericanos o por el grito engullido por los siempre distractores medios de comunicación, o por el encanto de hacernos creer que todos somos iguales y tenemos las mismas oportunidades, en la ya desgastada y manoseada democracia y ciudadanía Occidental. En cada voz o incluso “silencio” se escucha ¡debemos cambiar las cosas! Parece como si de un momento a otro hubieran despertado del trance, y se encontraran todos y todas, gritando al unísono, ¡abajo las políticas perversas del neoliberalismo y la dictadura del capital financiero! Un grito, que viene hace varias décadas

* Profesor Asociado Universidad de Antioquia, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Trabajador social, Maestría en Ciencia Política, candidato a Doctor. Coordinador Grupo de Investigación Cultura, Política y Desarrollo Social. Este artículo se publicó originalmente en el Boletín de Antropología, vol. 26. No 43., del año 2012.

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atrás, sobre todo en los países oprimidos del llamado tercer mundo. Pero que en la época reciente empieza en Islandia, país con un alto Estado de bienestar, pero donde la ambición del capital privado hizo que la población exigiera cambios estructurales en la política y la economía del país, luego estos ecos de resistencia llegan a los países del norte de África1, con la llamada “primavera Árabe” que exige cambios en los gobiernos que llevan enquistados en el poder más de tres décadas, pronto llegan al país ibérico como se viene advirtiendo, y sobre el cual se basa este trabajo, hasta alcanzar al sitio más emblemático del consumo y del capital financiero, como lo es Nueva York, y particularmente Wall Street; estos gritos irrumpieron el pasmoso silencio del centro financiero del mundo, mostrando de manera irrefutable que la política está cambiando, o al menos es necesario reconducir su curso. Este hecho de corte Saramaguiano como en el bello Ensayo sobre la lucidez, haciendo que todos cuestionen la llamada participación democrática y digan ¡basta! ¡Ya no creemos en los gobiernos puesto que no representan nuestros intereses! Es lo que se espera que acontezca en los días que vendrán, en la política de muchas partes del mundo. Estas expresiones más otras que veremos más adelante son las que configuran las otras caras de la política, en la alteridad y en las resistencias ciudadanas, que están dándole otro rostro a la forma como tradicionalmente opera la política, los políticos de turno y la opacidad del ciudadano.

En esta reflexión queremos mostrar el debate teórico y en la voz de los indignados llamados también para el caso Español el movimiento 15M, y partiendo de sus testimonios, reconstruir los fundamentos principales de sus peticiones y los repertorios que han utilizado para ser escuchados. Para ello se estructura el texto en tres partes: en la primera se plantea un acercamiento a algunos teóricos que han inspirado estas acciones de resistencia ciudadana de los indignados, mostrando sus planteamientos principales y el significado y la pertinencia de la desobediencia civil y la indignación hoy. En la segunda parte, se expone con palabras de los mismos indignados en unas entrevistas realizadas en Madrid y Barcelona, lo que sería los fundamentos y el corolario de sus luchas, tratando de mostrar que éstas se dinamizan con acciones políticas innovadoras que la llevan a los espacios de infrapolítica como son los barrios, parques y plazas, a través de las asambleas populares, entre otras. A modo de colofón se quiere abrir el debate sobre el lugar, los medios, dispositivos y repertorios de la política en estas nuevas realidades contemporáneas y las perspectivas de estas expresiones de resistencia ciudadana de los indignados, llamada por Aguirre la otra política. Por último, a manera de Coda se expone esquemáticamente las razones que habría para indignarse en Colombia.

1. Matizando algunos casos como el de Libia, que fue un botín para los países imperialista.

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Los indignados del 15M: Nuevas formas de resistencia ciudadana

Del silencio y la comodidad del sofá al ruido del asfalto En su texto “Sobre la desobediencia civil”, escrito en la década de 1840, Henry Thoreao decía: “Estamos acostumbrados a decir que las grandes masas no están preparadas; pero la mejoría es lenta, porque los pocos no son materialmente más sabios, ni mejores de los muchos” (Thoreau, 2011:15). Esa parece ser una predicción frente a los aconteceres de los tiempos recientes, con una acotación necesaria: ya no solo es la maquinaria institucional que puso preso a este pensador de la desobediencia civil por negarse a pagar sus impuestos, sino que el dominio del capital financiero que en contubernio con la clase política, es realmente el poder tras bambalinas. Es por eso que Thoreau reivindica al estilo Rousseauniano, la necesidad de confrontar a ese Estado, cuando el dominio no deja otra opción. “Todos los hombres reconocen el derecho a la revolución; es decir, el derecho a rechazar la adhesión, y a resistir al gobierno, cuando su tiranía o su ineficacia son grandes e intolerables” (Thoreau, 2011:11). Agrega el autor: “Si la injusticia hace parte de la necesaria fricción de la máquina del gobierno, que siga, que siga; quizás la suavice con el desgaste, ciertamente esa máquina se desgastará” (23). Uno de los puntos más sensibles de los indignados de España tiene que ver con la propiedad raíz; debido a las hipotecas y a los altos intereses del sistema financiero y del Estado, muchos ciudadanos de este país han perdido su único patrimonio, y lo que es peor aun, deben seguir pagando sus cuotas. Tal como expresaba Thoreau hace más de ciento setenta años, “por mi parte, no me gustaría pensar que confío en la protección del Estado cuando me

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presentan la cuenta de impuestos, muy pronto este tomará y se hará dueño de mis propiedades, perjudicándome así a mí y a los míos, para siempre” (Thoreau, 2011:46). Uno de los inspiradores recientes de la indignación es un nonagenario de la historia de la resistencia, Stéphane Hessel, que a sus noventa y cuatro años y después de haber hecho parte de la resistencia contra los nazis, estar preso y luego hacer parte del comité que redactó la Carta Universal de los Derechos Humanos, al igual que participar en diversos movimientos desde el apoyo a los palestinos, pasando por la lucha contra la xenofobia e inmigración y participando activamente contra el abuso del capital financiero y el deterioro ambiental, escribe en sus textos “Indignados”, de febrero de 2010, y en “Comprometeos” (entrevista con Gilles Vanderpooten) en el 2011, donde éste expone sus ideas, al afirmar que “el motivo de la resistencia es la indignación”. Estos textos son en buena medida, aunque no los únicos, los que alumbran los ideales y los sueños de muchas personas, sobre todo en España, para trabajar en la creación de una sociedad diferente. Ya en América Latina, en 1994 se había levantado el movimiento zapatista contra los tratados de “libre comercio” de México con los Estados Unidos de Norteamérica como un antecedente de tantos que han acontecido y sobre los cuales se han fundamentado los movimientos antisistémicos, recogidos para el caso de América Latina en los textos de Immanuel Wallerstein y Carlos Antonio Aguirre; para el contexto contemporáneo, estos de movimientos están representados en los llamados indignados. Para Hessel, los puntos centrales para indignarnos y resistir, tiene que ver, grosso modo, con lo siguiente: - Los jóvenes, a menudo sin futuro, afectados por el paro y la precariedad laboral.

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- La incertidumbre que angustia a millones de trabajadores y sus familias, sin que nadie les ofrezca perspectivas de mejora a corto o mediano plazo. - La puesta en entredicho de conquista sociales, logros y derechos adquiridos a los largo de las últimas décadas a costa de importantes esfuerzos y luchas. - La especulación inmobiliaria desenfrenada, económica y socialmente absurda, que dificulta el acceso a la vivienda al tiempo que altera los paisajes litorales y el medio ambiente. - Los escándalos de corrupción que implican a dirigentes políticos (Hessel, 2011:10). El sistema financiero impuesto bajo el modelo neoliberal, que ha dejado una estela de pobreza, desigualdad, exclusión, deterioro del medio ambiente, entre muchas más, son los blancos de las críticas de los llamados genéricamente indignados. Para Hessel, “Los bancos, privatizados, se preocupan en primer lugar de sus dividendos y de los sueldos de sus dirigentes, pero no del interés general. Nunca había sido tan importante la distancia entre los más pobres y los más ricos, ni tan alentada la competitividad y la carrera por el dinero” (Hessel, 2010:25). Agrega el autor: “el pensamiento productivista, auspiciado por Occidente, ha arrastrado el mundo a una crisis de la que hay que salir a través de una ruptura radical con la escapada hacia adelante del “siempre más”, en el dominio financiero pero también el de las ciencias y las técnicas. Ya es hora de que la preocupación por la ética, por la justicia, por el equilibrio duradero prevalezca. Puesto que los más grandes riesgos nos amenazan. Y puede llevar a su término la aventura humana en un planeta que podría volverse inhabitable para el hombre” (Hessel, 2010:46).

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En sus planteamientos Hessel reitera que la peor actitud es la indiferencia, sobre todo en la era de la conectividad; en esta medida insta permanente a los jóvenes a buscar motivos para la resistencia, que según él está en muchas partes, desde el control y dominio del sistema financiero, pasando por gobernantes al servicios de los anteriores, hasta problemas de deterioro del medio ambiente por la ambición del dinero, llegando a los problemas de xenofobia y discriminación, contra los inmigrantes, y en concreto el problema de los derechos humanos. Nuestra capacidad para indignarnos puede y debe llevarnos a acciones constructivas, motivadas por el rechazo de la pasividad y de la indiferencia. Saber decir no. Denunciar. Protestar. Resistir. Indignarnos. Desobedecer, en ocasiones, frente a lo que nos parece no legítimo y lo que cercena las libertades y los derechos fundamentales (Hessel, 2011:10). La desconfianza de Hessel frente a la penetración del capital financiero en la economía del tercer mundo y la participación de este en los países mas excluidos es contundente en esta cita: Cada vez estoy más convencido de que para la evolución de los países pobres solo son útiles las acciones encaminadas a protegerlos contra los estragos de la economía comercial mundial, así como a establecer progresivamente las bases de toda evolución: la escolaridad, la alfabetización, la salud, la producción más cercana al suelo, es decir, la protección de los recursos propios, frente al exceso de importaciones subvencionadas de los países ya ricos (Hessel, 2011:35).

Hessel afirma “que el porvenir pertenece a la no violencia, a la conciliación de las diferentes culturas. Es por esta vía que

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Los indignados del 15M: Nuevas formas de resistencia ciudadana

la humanidad deberá superar la próxima etapa” (37). Para el caso de España, que es donde se basa esta reflexión, tomamos a algunos autores que han estado no solo en la movilización de los llamados particularmente 15M, sino que también han producido textos, uno de ellos, Carlos Taibo, plantea que “las grandes instituciones del Estado, los grandes partidos, han demostrado su visión y capacidad para funcionar al margen del ruido molesto de la población” (2011:7). Pero la salida de estas multitudes al estilo de Negri, vienen exigiendo como hordas llenas de vida y rabia otra sociedad posible, donde la clase privilegiada no siga cabalgando sobre el empobrecimiento cada día más extremo de la mayoría de la población. Las confortables rutinas mercantiles de nuestra “democracia de mercado” y sus rituales electorales y mediáticos se han visto abruptamente alterados por la irrupción imprevista en la calle y en el espacio público de la movilización ciudadana. Estas protestas, como lo dice Carlos Taibo, “no es un movimiento generacional. Es un movimiento de crítica al actual modelo económico y a los intentos de que la crisis la paguen los trabajadores con un peso fundamental de la juventud” (Antentas, 2011:17). Para Monedero, “el poder político, poder económico y poder mediático, entremezclados, se convirtieron en rigurosos guardianes de su propio privilegio. Como ocurre con los carteles, la disciplina se fue aplicando con cada vez mayor sesgo autoritarios, de manera que los que estaban dentro, habitan necesariamente afuera” (Monedero, 2011:74). Monedero complementa: “La indignación de la puerta del sol es un punto de

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bifurcación que se abre después de muchas decepciones: los recortes sociales y la aceptación resignada de los gobiernos de las dictaduras de los mercados; los cincos millones de parados ( de los cuales uno de cada dos son jóvenes); la ley Sinde y los recortes en las descargas de Internet, que ha tocado la única certeza de los jóvenes que es la libertad de navegar, mantenimientos de paraísos fiscales; rescates bancarios o las sangrantes primas a banqueros y ejecutivos (Monedero, 2011:77). Aida Sánchez, portavoz de Democracia Real Ya, en “No nos representan” expone el manifiesto de los indignados en 25 propuestas que para efecto del presente texto se pueden agrupar en cinco grandes bloques. La primera llamada “política real ya”, después de criticar el cambio del absolutismo al bipartidismo, propone un lista abierta y no bloqueada, circunscripciones más pequeñas donde se pueda conocer quién y cómo gobierna y de esta forma generar control, fin de los privilegios a los políticos y a la burocratización de los partidos políticos, ahondar en la democracia real, donde funcionarios públicos gobiernen obedeciendo a los ciudadanos, desde las asambleas populares de los barrios y otras organizaciones del 15M quieren utilizar las Iniciativas Legislativas Populares (ILP), separación de poderes, rendición de cuentas, preparar una asamblea constituyente, en concreto dicen pintorescamente en un grafiti “Que no, que no, que no nos representan” y “No somos antisistema: el sistema es antinosotros”. La segunda, denominada “sol-uciones económicas contra el malestar”, tiene que ver con el fin las dictaduras de los mercados, de los sistemas financieros y las alianzas de estos con los políticos de turnos, solucionar el problema de vivienda y las altas hipotecas, la economía debe

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estar para el bienestar de todos, no para la extremada riqueza de unos pocos, aumento del salarios; “violencia es cobrar 600 Euros”, decía un grafiti. Igualmente plantean la abolición de los paraísos fiscales, democratizar los sistemas financieros. Se podría terminar este punto con lo que se afirmaba en un cartel: “Esta crisis no la pagamos”.

económicas, no a la penalización del aborto, educación sexual y reproductiva de manera obligatoria, no a la criminalización de la prostitución. “Tengo 57 años. ¡Hoy parece que tengo 17! ADELANTE: esto es de todas”, decía un mujer en la plaza de sol.

El tercer tema es “educación para indignarse”: el conocimiento es más relevante que las mercancías; no a la privatización de la educación pública; se propone iniciar un debate público sobre el futuro de la educación, revisar el plan de Bolonia, las leyes educativas deben ser abordadas por agentes educativos, no por mercaderes de la educación, se propone incremento del número de profesores (frente al despido de 3.200 solo en la comunidad de Madrid), educación gratuita y de calidad, la universidad es un espacio público de construcción colectiva, de aprendizaje, que debe conservar y profundizar su carácter integrador. “¿De qué me sirve dos carreras, un máster, un perfecto inglés y francés y dominio informático, si nadie me ha ofrecido todavía el primer trabajo de mi vida?”, decía una pancarta.

En palabras de los mismos indignados en entrevistas realizadas en Madrid y Barcelona, podemos ver qué significan para ellos estas expresiones de resistencia e indignación:

El cuarto punto titulado “Los riesgos del mundo”, tiene que ver con el deterioro ambiental, la guerra por los hidrocarburos, el consumo de transgénicos, el incremento de las plantas nucleares, etc. Proponen control y eliminación de los factores que pongan en riesgo la ecología, y un consumo responsable y limpio. Reza en un grafiti. “Decrece, decrece, que el mundo perece”. El quinto y último punto, “y la revolución fue en femenino”, proclama igualdad real en derechos, no a la violencia machista, trato justo a las mujeres inmigrantes, inclusión de enfoque feminista en las políticas

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Del silencio ensordecedor a la voz de los silenciados

El movimiento del 15-M, si te das cuenta con cada joven que hables o con cada persona que hables, pues te dirá… bueno un poco te dará un panorama amplio, cada uno con un punto de vista más matizado. La realidad del movimiento del 15-M, en mi opinión, es que responde al malestar profundo de la sociedad respecto a las políticas que ha llevado adelante este gobierno y los gobiernos anteriores, bueno, en el dejarnos aislados de las decisiones fundamentales que afectan nuestras vidas ¿no?. En ese sentido pues porque tenemos que ser 5’000.000 prácticamente parados, porque tenemos una sanidad publica cada vez más empeoradas, mientras… bueno por lo que decíamos antes, los más ricos, los más poderosos pues continúan haciendo su agosto. Entonces el movimiento 15-M es un movimiento de indignación social contra, en nuestra opinión, un movimiento social de indignación profundo contra el mismo sistema capitalista, aunque de una manera embrionaria diría yo (Entrevista a un indignado del 15M).

Estas acciones colectivas nos llevarían a pensar el lugar de la política y los nuevos escenarios para una ciudadanía, ya no atomizada en la institucionalidad de los medios preconcebidos de participación, que determina el Estado. Ya que las expresiones políticas, con las nuevas

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Los indignados del 15M: Nuevas formas de resistencia ciudadana

tecnologías de las comunicaciones, vienen tejiendo una formas desterritorializadas de expresión política y social. “El ciberactivismo ha permitido que el mensaje de descontento social y de ganas de cambio se haya podido difundir por la Red. Si se mira la enorme lista de adhesiones en la Web del movimiento, se puede ver cómo se han unido entidades de diverso tipo: asociaciones de vecinos, plataforma de afectados por hipotecas, Juventud sin futuro, agrupaciones de estudiantes universitarios. Conviene recordar que este movimiento ha pasado a la acción en la calle en pocos meses. (Chueca, 2011:59). Este lugar de articulaciones y propuestas de la política brinda grandes posibilidades, porque articula y rompe con el espaciotiempo, tanto en las interacciones de personas en muchas sitios diferentes, que rompen con las distancia informando y sumando acciones en tiempo real. Esto ha permitido que el ciberespacio sea en sí mismo una forma y una estrategia de entretejer poderes dispersos y pensarnos en ciber-nosotros, en un yo virtual colectivo, siempre al asecho y vigilantes de los usurpadores de los intereses colectivos: En los movimientos como los que estamos viviendo en este momento, las redes sociales juegan un papel muy importante, como sucedió anteriormente y ha sucedido con los movimientos, los procesos que sigue son revolucionarios en vista de cual sea el resultado como en Túnez, Egipto. Las redes sociales han jugado un papel muy importante, Facebook, twitter, en cuanto a lo que me decías de los jóvenes, al principio sí que fue un movimiento (entrevista con un indignado). Muchas de las personas que participan en el 15-M no habían participado en movimientos sociales anteriormente, pero otras muchas sí, y muchas personas militan

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en otros movimientos y han entendido que el 15-M es una forma de articular nuevas propuestas y de aglutinar fuerzas, entonces a muchas organizaciones o a determinadas organizaciones les han pillado con el paso cambiado, no han sabido, o les ha costado entender qué era el 15-M y han decidido participar o no, y otras muchas personas que pertenecían a movimientos, a título personal han participado, ¿no?, y de hecho muchísimas de las personas que han participado en la asamblea de barrio y que participan del 15-M, como te digo, pertenecen a otras organizaciones, como movimientos sociales de lucha contra inmigrantes, movimiento feminista, movimiento ecológico que reivindica la soberanía alimentaria, movimiento vecinales, movimientos políticos de izquierda, movimiento anarquista, movimientos sindicales, hay muchas personas que conforman y que participan a título individual, ¿no?, quizá una de las características del movimiento es que aquí nadie va representando a nadie, si no que se representa a sí mismo, y nadie trae su bandera sino que uno viene y el que quiere es bienvenido pero para sumar, no para dividir (entrevista con un indignado).

Para Holston, al igual que para Scott, las formas de manifestar la resistencia ciudadana tienen que ver con una nueva forma no solo de reclamar derechos sino de exigir la incorporación de otros, y coinciden en la manera de manifestar dichos reclamos. Se instaura entonces lo que se conoce como una nueva pedagogía de la ciudadanía, con la inclusión de actividades como el teatro callejero, grupos juveniles, producciones musicales, peticiones puerta a puerta y foros de discusión y debate; estos nuevos métodos de participación cívica desarrollaron significativamente un nuevo ideario acerca de las necesidades socioeconómicas de las clases pobres urbanas, llevándolas a un análisis que se inscribe dentro de la lógica de los derechos humanos (Holston, 2008:250).

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Creo que uno de los grandes aciertos fue trasladar la asamblea a los barrios, ¿no? Probablemente hubiera sido inviable haber mantenido una única asamblea para todo Madrid, y en este momento hay infinidad de propuestas, sí que hay descoordinación, pero bueno, yo creo que eso forma parte de la riqueza del movimiento y además, las luchas son general, globales, pero luego hay luchas locales que cada asamblea puede trabajar y de hecho salen propuestas comunes, como por ejemplo la próxima manifestación del 18 de septiembre, que está a favor de la educación y la sanidad pública, es que propuesta distintas asambleas, junto a otros colectivos que no pertenecen al 15-M y a los cuales la asamblea van consensuadamente, entonces, decir que estando la dificultad se sacan propuestas comunes, pero con cualquier caso, a mi juicio, yo prefiero que sea un proceso complejo en el que se me tiene en cuenta, a que no consulten conmigo y solo me pidan el voto cada cuatro años y decidan lo que quieran. (Entrevista con un indignado).

En la perspectiva teórica de Holston y Scott se evidencia cómo la resistencia y sus expresiones de ciudadanía no se reducen solamente a la teatralización de la política, y cómo esta no se restringe a los espacios públicos estatales. Además existe una dimensión y un campo de posibilidades de acción de la resistencia por debajo de la macropolítica, que encuentra la forma de incursionar y trastocar las esferas amplias de la macropolítica. Nosotros vamos a través del sindicato de estudiantes, que es una organización que tiene una implantación en todo el estado. Estamos organizando la respuesta, lo que es los frente académico, el frente estudiantil y vamos a participar en todas las jornadas de huelga que se han convocado en todas las ciudades del estado, y además planteamos el día 6 de octubre una huelga general de estudiantes en todo el país, y a la que llamamos también a todos los profesores, a los sindicatos y a los padres a participar porque entendemos que la respuesta no se

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puede dar aislada, en una comunidad hoy, mañana en otra y pasado en la siguiente, sino que tenemos que responder todos a la vez (Entrevista con un indignado).

El discurso de los dominados que muchas veces se da en la sombra gris del anonimato, produce desde la perspectiva de la resistencia ciudadana unas formas silenciosas y simbólicas de manifestar sus desavenencias con los que ostentan el poder, exponiendo de esta forma y a través de acciones de resistencia unos repertorios que buscan cuestionar y confrontar el poder de los dominadores. A mi juicio una de las grandes virtudes del movimiento es que no necesita y no quiere participar, precisamente porque los medios de participación, o sea que el problema no es un partido político u otro, el problema es el propio sistema, la propia participación en el sistema es la que corrompe cualquier iniciativa, entonces de momento digamos que la participación está en la calle y en la oposición (Entrevista con un indignado). Hay propuestas bien claras, lo que pasa es que las propuestas se articulan en el movimiento y en la oposición, en la calle, por ejemplo. Una de las grandes reivindicaciones y es donde se evidencia más claramente el ataque brutal que está sufriendo la población en estos momentos, es el problema de la vivienda. Ahora mismo creo recordar, si no me equivoco, que desde 2009 ha habido 3.000 familias que han sido desalojadas de sus casas en España, por no poder hacer frente al pago de la hipoteca. Eso no es solo la pérdida de la vivienda, eso viene agarrado por una pérdida previa de trabajo, con la pérdida de la vivienda y en muchos casos una ruptura familiar y en otro la pérdida de la tutela de los hijos, porque muchas administraciones públicas están retirando la tutela a los padres en el momento en que no tiene una vivienda estable, entonces digamos que todo el sistema, todo el engranaje lo que hace es potenciar más las desigualdades y te encuentras con cientos de miles de personas que no tienen trabajo,

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Los indignados del 15M: Nuevas formas de resistencia ciudadana

no tienen vivienda y además el estado y la autonomía están quitándole a sus hijos, entonces digamos que esa es la situación más evidente que estamos viendo y donde se le está pidiendo al estado que regule un sistema hipotecario más justo y donde lo único que hace es beneficiar claramente los sistemas bancarios (Entrevista con un indignado).

Una de las estrategias de los indignados es precisamente llevar el debate político y social, al barrio, a la calle, donde el ciudadano pueda decir, proponer, discutir, escuchar lo que debería ser, es decir, cambiar el lugar de la política y sus representantes que ya no representan sus intereses, sería en concreto el cambio de la macropolítica a la infrapolítica.

a la calidad de la educación abiertamente (Entrevista con un indignado).

La resistencia ciudadana, no se restringe a los modelos de la ciudadanía republicana ni liberal. No está atomizada ni circunscrita a las fronteras territoriales e imaginadas de la Nación, donde las expresiones de ciudadanía tendrían sus acciones en la construcción institucional creada para ello, en la que cualquier tipo de expresión diferencial al marco legal sería un atentado contra ese orden establecido de participación y reconocimiento restringido de derechos; o, lo que podría ser más nocivo, en la que estos derechos de ciudadanía estuvieran entrampados en la maraña institucional, oficialmente estipulados, pero no cumplidos en la práctica.

Nosotros por ejemplo, en mi barrio, tenemos una asamblea semanal, y luego hay propuestas específicas, por ejemplo: esta semana hemos hecho un espacio de debate sobre la privatización de la educación, porque ahora aquí en Madrid hay… bueno un paso más de la privatización, no es una situación que sea nueva, pero ahora se ha agudizado y los docentes están planteando huelga en la enseñanza, entonces, por ejemplo, en nuestro barrios invitamos a todos los institutos y colegios de la zona, a las asociaciones de padres y vecinos para generar un espacio de debate, sobre el cuál era la problemática, sobre qué medidas informar, sobre qué medidas están planteando los docentes para llevar a cabo la lucha y para involucrar a toda la gente del barrio. Pues digamos que dinámicas de estas, digamos que son las que visibilizan al movimiento y las que pretenden extenderlo a más personas y aglutinar otras fuerzas que no están en el 15-M, pero que están en la misma línea. (Entrevista con un indignado).

La resistencia ciudadana no solo transciende lo espacial del Estado-nación, sino que incorpora dentro de sus formas de expresión, lucha y organización, diversas acciones como las manifestaciones artísticas, que usan para mostrar desde lo performático, la música, el teatro, entre otras, el flagelo en el que están inmersos.

La lucha, la lucha de nuestros hijos. Por la mejora de la calidad de la educación, efectivamente lo que incumba a los profesores para que eso mejore y redunde en nuestros hijos, y es lo que incumbe enteramente a nuestros hijos y es la mejora

Sí, cambiar conciencia, si mucho, en primer lugar la nuestra, habituarse a modelos de participación donde las decisiones no vienen de arriba a abajo, conocer a las personas que conforman tu barrio y conocer que tienen similares intereses y similares

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Te puedo decir que la asamblea de mi barrio hay personas de 60, 70 años, de 50, de 40, como tú decías, la manifestación del otro día hay padres de familia con niños y es precisamente yo creo una de las grandes virtudes del movimiento ¿no?, digamos que es un movimiento inclusivo y que es un movimiento inter generacional, donde muchas personas de distintas generaciones entienden que es el momento de hacer algo y muchos de ellos han tenido luchas anteriores y se incorporan con otros, mas estos (Entrevista con un indignado).

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formas de entender la vida, ya es un paso, y desde luego hacer frente a los recortes, los recortes van a venir sí o sí, porque desde luego la clase política y económica, sea quien sea que este gobernando, lo que se ha evidenciado en este momento, es que se han quitado la careta y el bipartidismo ha decidido unirse en una, enseñar realmente cuál es la cara y entonces hacer frente a esos recortes, por supuesto hay una desigualdad de fuerzas, pero mientras podamos seguir impulsando… (Entrevista con un indignado).

Para Michael Randle (1998:25), la resistencia civil es un método de lucha política colectiva y un elemento de construcción de ciudadanía política que moviliza a la población civil retirándole consenso a un poder establecido, para socavar sus fuentes de poder. Nosotros estamos de acuerdo con que nadie puede servir a dos amos. Y aquí el gobierno tendría que haber tomado una decisión, ha tomado una decisión que era servir a los más desfavorecidos o servir a los privilegiados, y ha decidido servir a los privilegiadosl Lo justifica con una serie de diatribas teóricas pero que en definitiva lo único que hacen es sumirse, someterse a la voluntad de los que siempre han manejado los países. Nosotros pensamos que claro, que hay alternativas a estas políticas (Entrevista con un indignado).

La ciudadanía no debe verse exclusivamente como un repertorio de derechos “reconocidos” por aparatos estatales. Esta debe trascender hacia prácticas sociales, culturales y con un ejercicio activo de la vida pública. Como plantea Maffesoli (2005:24), esta se realiza más en los códigos de la calle, en el bullicio cotidiano, en el arreglo inmediato y en la astucia, todos ellos más sagrados que los códigos instaurados por una representatividad oficial y constituida, que por un documento republicano. Yo creo que ha sido fortuito el hecho del nacimiento del propio 15-M, pero el factor

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fundamental y decisivo es por una parte acumulación de descontento generalizado, y por otro los procesos revolucionarios en el mundo árabe que han sido los que han llamado a millones de jóvenes, a millones de trabajadores en esta estado español a salir a las plazas de los pueblos y las grandes ciudades para… bueno, para decir que ellos tampoco están de acuerdo con la realidad que nos ha tocado vivir, y plantear una idea. Si los países tan cercanos del mundo árabe han sido capaces de derrocar a dictaduras de más de 30 años de existencias, cómo nosotros no vamos a ser capaces de cambiar las políticas económicas que están condenando a la mayor parte de la sociedad (Entrevista con un indignado).

La característica más representativa del movimiento es que es asambleario, digamos que en 15-M no se inventa nada, y por supuesto no inventado las asambleas, pero sí queremos adoptar las formas de asamblea, como movimiento horizontal y donde se pretende que participe la mayor parte de las personas y donde la opinión y las decisiones sean consensuales. Hay distintos tipos de consenso, cada asamblea decide si decide consensuarlo de una manera unitaria, si permite un porcentaje de disenso (entrevista con un indignado). En otro punto central de los reclamos de los indignados, 15M o Democracia Real Ya, es precisamente que esta última deje de ser un discurso sobre el cual ha cabalgado el pensamiento político moderno y se convierta en una realidad, en otras palabras radicalizar la democracia, que los preceptos de la igualdad, justicia y equidad sean realidad más que retórica. Entonces tú me preguntabas si por ejemplo el ideario del movimiento del 15-M era parecido o diferente. La característica del 15-M es que tiene un ideario difuso, o sea, no recoge lo que lo que es el ideario de la izquierda ortodoxa del siglo XX, sino que recoge el sentir de muchas personas que se identifican con distintas organizaciones o sentires, entonces el 15-M aglutina a todas

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esas personas, y digamos que traza una línea transversal de lo que la clasificación clásica de la sociedad. Es la gente que se identificaba con partidos políticos determinados, con sindicatos determinados, entonces el 15-M aglutina a más personas, por eso es un movimiento mucho más masivo que cualquier organización. Entonces, a mi juicio dos lemas que creo que representan al movimiento son el lema de “no nos representan”, y que representa claramente una crisis de representación de las clases políticas, el conjunto de las personas que participan en el 15-M siente que los dirigentes políticos no representan a la ciudadanía, sino que representan los intereses económicos; y en segundo lugar, uno de los lemas más coreados es “ésta crisis no la pagamos”. Es una crisis de la especulación del sistema financiero; los bancos y los grandes fondos de inversión han ganado muchísimo dinero generando ésta burbuja y están ganando mucho dinero con la ruptura de la burbuja, y todo eso a costa de los recortes sociales y económicos de la población, entonces ese sería un poco a mi juicio los dos puntos básicos (Entrevista con un indignado).

Algunas de las críticas más fuertes que ha recibido el movimiento de los indignados, es la “falta” de un horizonte político prospectivo que tenga entre sus apuestas hacer parte del poder político o al menos, como lo plantean algunos de sus fustigadores, es la necesidad de que este movimiento muestre hechos contundentes de cambios estructurales en la sociedad. En respuestas a estas preguntas habría que anotar que algunos de los movimientos indignados como el de Islandia, y algunos de la primavera Árabe han logrado cambios sustanciales. Pero dejemos que frente a la realidad Española sean los mismos entrevistados los que contesten. Lo que conseguiremos no lo sabe nadie, pero yo creo que no lo sabe nadie, si no lo sabía nadie en Egipto, en Túnez, nadie sabe nada, bueno, pero que en cualquier caso huella

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va dejar, y bueno, yo lo que tengo claro es, cuando me preguntan si va a servir de algo, a dónde va a llegar, lo que tengo claro es que si te quedas en casa no vas a conseguir nada (Entrevista con un indignado).

Por último, y a modo de conclusión, sería pertinente pensar el lugar de la política hoy, tanto desde su acepción atomizada y concentrada en flujos de poder cerrado como en los medios, que tradicionalmente se han desarrollado para tener el control y el dominio de las grandes masas. Contrario a esto, pensar el lugar de la política más allá de los desgastados partidos tradicionales o de la trampa de los llamados “nuevos” partidos o “progresista” que siguen gobernando para las elites encubadas en el poder. Pensar la política desde otra perspectiva implica reconducir esta desde sus fundamentos ideológicos demo-liberal, sus formas burocráticas de concentración del poder y de los medios, repertorios y dispositivos sobre los cuales hay que entender la política, en una era donde la forma de hacer y vivir la política está cambiando y sobre la cual son determinantes las nuevas formas y alternativas de participación de los siempre excluidos del campo real de las decisiones políticas. Para Carlos Antonio Aguirre,

Otra política que se afirma al mismos tiempo como negación radical de la vieja y desgastada política –con su concepción básicamente elitista, que reproduce el mito de que la política es una actividad muy compleja y sofisticada, y por lo tanto reservada a pocos y excepcionales mortales–, y también y en un segundo momento, como la invitación a cambiar radicalmente de lógica y horizonte, explorando la construcción de esa Otra política desde abajo y desde la izquierda, es decir, desde una lógica anticapitalista y un horizonte que vaya a contracorriente del pensamiento y las practicas hoy dominantes (Aguirre, 2007:174).

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Este parece ser el reto que se impone en tiempos actuales, donde se espera que el cambio sea esta vez una realidad y no un efugio de los grupos de poder mientras pasa la crisis política y económica.

Coda Resulta propicia la ocasión para plantear acá algunos casos que podrían indignarnos en Colombia; reitero, solo algunos, y de manera esquemática, ya que cada tema que se anuncia, como causas de resistencia e indignación, son en sí mismo temas de gran complejidad, pero sobre los cuales se ha producido buen material reflexivo. Recordemos las palabras de Hessel: “A los jóvenes, les digo: mirad a vuestro alrededor y encontraréis los hechos que justifiquen vuestra indignación ‘el trato a inmigrantes, a los sin papeles, a los gitanos’. Encontraréis situaciones concretas que os llevarán a emprender una acción ciudadana fuerte” (2011:35). Siguiendo al autor, y sabiendo que en nuestro país, como en tantos otros explotados históricamente, sobran los motivos, miremos algunas de las razones para indignarnos: § Bipartidismo gobernando históricamente, atomizando la democracia, eliminado la oposición política, como pasó con la Unión Patriótica, o engullendo las expresiones políticas “alternas”. § El segundo país después de Haití en América Latina con mayor concentración de las riquezas en pocas manos. § Privilegios históricos al capital, tanto nacional como internacional. § Una ciudadanía demo-liberal, que ya debe ser superada por las rebeliones de hordas de ciudadanos en resistencia. § Una guerra creada y controlada por los partidos políticos para generar formas y medios de dominación, y por lo tanto riqueza para una élite.

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§ Una pobreza que además de aterradora, clasifica con cierto sadismo quién es más pobre, llevando la peor parte la comunidades afrodecendientes, que son entre el 15 y el 20 % de los colombianos. Aunque no hay cifras precisas porque muchos no se registran como tales para no ser estigmatizados, un país con más de veintiochos millones de pobres, donde la mitad está en línea de indigencia. § Un país con un potencial de recurso naturales envidiados por cualquier otro país, pero ofertados y vendidos a emporios multinacionales de la minería, palmicultores y demás. § Un país solo superado por Sudán con el mayor número de desplazados del mundo, casi cinco millones. § Un país que se ufana de ser la democracia más vieja de América Latina, pero bajo el manto de su bella democracia ha dejado más desaparecidos en las últimas tres décadas que las dictaduras del cono sur (Argentina y Chile). § Un país donde se ha usurpado más de siete millones de hectáreas de tierra de las poblaciones desplazadas, y con una ley de víctimas que parece más bien un culto a la impunidad. § Un país que persigue a los que no están dentro de sus dominios con chuzadas, seguimientos y prensa al servicio del capital. § Un país donde la corrupción campea, con unos políticos corruptos que brindan no solo desde los clubes, sino, para vergüenzas de todos, desde las mismas cárceles (aquellos que fundamentan la “la eficacia del sistema judicial”). § Un país donde diariamente mueren de hambre niños indígenas y negros. Un país donde la salud y la educación, más que un derecho constitucional es un lujo, donde en esta última apenas se invierte el 0,38% de PIB, mientras que para la guerra se gasta más de 12% ¡Será que no hay motivos para indignarse!

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Bibliografía Aguirre, Carlos A. (2007). “Chiapas planeta tierra” Ediciones desde abajo. Bogotá. Gil, Fernando (2011). “Profesores indignados, manifiesto de la desobediencia académica”. Ediciones MAIA. Madrid. Hessel, Stéphane (2011). “!Indignaos!” Ediciones destino. Barcelona. _____________ (2011). Entrevista de Gilles Vanderpooten. “¡Comprometeos!” Barcelona. Holston, James (2008), Insurgent Citizenship: Disyuntivas entre democracia y modernidad en Brasil, Princenton University Press. James, Scott C. (2000). Los dominados y el arte de la resistencia. Discursos ocultos, México.

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Maffesoli, Michel (2005), La transfiguración de lo político. La tribalización del mundo posmoderno, México, Herder. Pilar V. (2011). “No, nos representan”. Ediciones planeta de Madrid. Taibo, Carlos (2011). “La rebelión de los indignados”. Movimiento 15 M: Democracia, real, ¡ya¡ Editorial popular. Madrid. Taibo, Carlos (2011). “Nada será como antes” libros de la catarata. Madrid. Thoreau, Henry D. (2011). “Sobre la desobediencia civil”. Universidad de Antioquia. Medellín. Imprenta Universidad de Antioquia. Wallerstein, Immanuel (2008) “Historia y dilemas de los movimientos antisistemicos” Ediciones desde abajo. Bogotá.

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CIEN AÑOS DE LA REVOLUCIÓN MEXICANA José Fernando Ocampo Trujillo*

Pancho Villa al frente de sus tropas

Pancho Villa en la historia Pancho Villa y Emiliano Zapata son dos personajes emblemáticos de la Revolución Mexicana. Ambos se rebelaron contra el régimen de Porfirio Díaz, que duró treinta y cinco años (1876-1911); iniciaron su lucha revolucionaria al mismo tiempo; defendieron propósitos fundamentales de la revolución; adelantaron planes de lucha conjuntos; persistieron sin descanso en el levantamiento por más de diez años; fueron asesinados de forma semejante; eran de origen campesino; al involucrarse

en la revolución eran analfabetas; lograron organizar ejércitos o guerrillas de toda índole; y se convirtieron en símbolos de la Revolución Mexicana. Mientras Zapata concentró su lucha en el sur, Pancho circunscribió sus actividades en el norte. Zapata se hizo fuerte en el Estado de Morelia y Pancho en Chihuahua. Ninguno de los dos logró organizar un movimiento de carácter nacional. Pero ambos han pasado a la música popular de los corridos, a la novela, al cine, a la historia de México, a la crónica política, al mito. Zapata fue asesinado en 1920, Pancho

* Licenciado en Filosofía y Letras, Universidad Javeriana. Ph.D. en Ciencia Política, Universidad de California. Se ha desempeñado como profesor en las Universidades Nacional, Antioquia, Distrital y Javeriana. Secretario Pedagógico del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes 2004-2008. Miembro del Consejo Editorial de la Revista Educación y Cultura. Algunos de los libros publicados: Dominio de clase en la ciudad colombiana, Colombia siglo XX, Estudios sobre historia de Colombia, Historia de las ideas políticas en Colombia, entre otros.

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Villa en 1923. De los presidentes del período revolucionario, mueren también asesinados los presidentes Francisco Madero (1912), Venustiano Carranza (1919) y Álvaro Obregón (1924). En medio de una de sus batallas, Villa le diría al New York Times en 1915: “No tiene caso. Por cinco años he luchado contra los enemigos de nuestra gran república y he perdido… he combatido contra tres dictadores y he derrotado a dos” (Taibo II, 2006:589). En ese entonces todavía le quedaban por delante 7 años más de lucha. Se había enfrentado a la dictadura de Porfirio Díaz y a las presidencias de Victoriano Huerta y de Venustiano Carranza. Todavía le quedaba enfrentarse a Obregón. A Madero lo había estimado, a pesar de la profunda contradicción que con él había tenido su aliado Emiliano Zapata y, en el recuerdo, siguió siendo su partidario. Siempre lo defendió. Y eso que Madero no se le medía a la reforma agraria, hizo acuerdos con el porfirato y no tenía una definida posición anti norteamericana. Villa luchó sin descanso. Recorrió la mitad de México tres, cuatro, cinco veces. Utilizó caballos, trenes, automóviles y los primeros aviones que habían llegado al país. Formó no uno, sino varios ejércitos. Los organizaba y los licenciaba y los volvía a organizar. Tuvo tres, cuatro, cinco mujeres, nunca se supo de manera cierta, cuántas. Con su fama y su capacidad de liderazgo, llegó a ser la persona que bautizaba a los hijos de su gente, en el campo y en los pueblos y en las ciudades, aunque no tuviera ninguna fe religiosa. Le componían corridos y le adaptaban los más populares a sus campañas y a sus hazañas. Por eso sus subordinados lo llamaban “La Fiera”. Lo tenían por bandolero, hizo guerra de posiciones, llevó a cabo guerra de guerrillas, cambió el sentido de la guerra, desarrolló la táctica. Pero también gobernó en Chihuahua. No tenía ningún sistema de

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gobierno. Auxiliaba a los pobres, destituía a los corruptos, repartía las tierras, expropiaba a los ricos, acorralaba a los gringos dueños de las minas, le sacaba el dinero a los bancos para desarrollar su guerra, ejecutaba a los traidores, entraba a saco los pueblos en manos de sus enemigos. Por eso se convirtió en leyenda. El famoso corrido de Siete Leguas le hace honor a su yegua –así se llamaba– hubiera o no hubiera existido. Todo pasa por la leyenda. Un día de la revolución con Zapata se tomaron Ciudad de México. Fue un momento estelar del movimiento. Y recorrieron allí los sitios emblemáticos del país. Al llegar a la casa presidencial se dieron cuenta que la silla presidencial había desaparecido. Consiguieron un reemplazo y Villa se sentó en ella, después de rogarle a Zapata que lo hiciera primero que él, pero ninguno de los dos quería convertirse en jefe de gobierno. Eran finales de 1914 y la revolución estaba en su pico más alto. La plaza estaba llena con el pueblo que los aclamaba. La manifestación la encabezaban ocho generales de la Revolución: uno que era campesino, uno maestro rural, uno estudiante, uno cuatrero, uno caballerango, uno bandolero, uno maquinista de tren y otro campesino. Estaban todos en una foto histórica de Cassola, el fotógrafo de la Revolución. “Nadie podrá explicarse la Revolución Mexicana”, anota uno de sus biógrafos, “si no se explica esta foto. Esa foto y sus ausencias, sobre todo la gran ausencia de la clase media ilustrada y radicalizada… A diferencia de otros procesos revolucionarios contemporáneos, campesinos y obreros no necesitaron aquí de intermediarios ni de traductores” (Taibo II, 2006:451). Al sentarse en la silla presidencial en Palacio, lo hicieron en forma simbólica. Tenían el poder en sus manos y lo eludieron. Los dos se equivocaron. En último término fue lo

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que les costó la vida y la frustración de su movimiento revolucionario. Villa era el jefe de la llamada División del Norte. Había una del Sur, otra del Occidente y de los otros puntos cardinales. Nadie las unificó. Y, por eso, cada uno de los jefes que tomaba el mando nacional, era asesinado o tenía que salir del país. Así fue durante casi veinte años. Vendrían gobiernos de transición hasta el período presidencial de Cárdenas (1934-40) con reforma agraria y educativa de carácter radical y la creación del Partido Revolucionario Mexicano, transformado posteriormente en Partido Revolucionario Institucional en 1945. Pancho Villa nunca se arriesgó a competir por la dirección del país, porque era cierto que no se sentía preparado para la presidencia. A pesar de sus diferencias se la ofreció un día a Obregón: “Mire compañerito”, le diría, “si hubieras venido con tropas nos hubiéramos dado muchos balazos, pero como vienes solo, no tienes porqué desconfiar, Francisco Villa no será un traidor, los destinos de la patria estarán en tus manos y en las mías; unidos los dos en menos que la minuta dominaremos el país, y como yo soy un hombre oscuro, tú serás presidente”. Era lo mismo que había hecho con Zapata en su famosa entrevista de Ciudad de México. Con Zapata, los dos se pusieron contra Carranza, se unificaron en el programa agrario, en una lucha contra los ricos, en la unificación de los ejércitos del Sur y el Norte, y en cuatro puntos fundamentales de táctica: alianza militar, adopción del Plan de Ayala (sin el ataque a Madero), abastecimiento de armas por parte de Villa y un candidato civil a la presidencia de la república. Pero Villa, con su lucha, con su trasegar incansable, con su capacidad de organización, con su atractivo personal, se iba convirtiendo en mito. Como dice uno de sus biógrafos: “De Villa se decía en aquella

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época que conocía de tal manera los caminos y las veredas, que había hecho a caballo Durango-Chihuahua en seis días. Se dice fácil, pero son cerca de 700 kilómetros. El propio Villa le contaría una vez a Silvestre Terrazas que conocía tan bien el terreno que podía conducir un grupo armado de Chihuahua a Mazatlán con los ojos vendados, de noche y sin que un solo día les faltara agua o comida. En esos momentos, en Chihuahua, Pancho Villa es un puro mito. Se decía de él que cuando tenía frío no temblaba y que sabía cuándo iba a llover… Lo que Villa estaba haciendo era reescribir la guerra de guerrillas a la mexicana sin conocer sus antecedentes históricos, y poco más tarde cuando tuvo un ejército, no abandonó los principios básicos que había aprendido, sino que los combinó con las nuevas posibilidades de la artillería y el ferrocarril” (Taibo II, 2006:192). Villa nunca tuvo un programa político o económico propio. A medida que se fue desarrollando el proceso revolucionario, fue adhiriéndose a los planes que lo constituían, el Plan de San Luis, el Plan de Tacubaya y el Plan de Ayala. En un acuerdo con Zapata superó sus reservas con el Plan de Ayala y adhirió al programa que se constituiría en el más avanzado de la Revolución Mexicana. Fijaba la jornada laboral de ocho horas, destruía las tiendas de raya que explotaban a los trabajadores, repartía entre los campesinos la tierra expropiada a los latifundistas. En torno a su contenido se unieron todos los movimientos políticos del momento: magonistas marxistas, vazquistas, zapatistas, intelectuales radicales y oligarcas patriotas de Chihuahua. Zapata lo convertiría en su programa agrario y sería la base de la alianza estratégica Zapata-Villa, uno de los puntos culminantes de la Revolución Mexicana. El acuerdo se sellaría en la famosa Convención de Aguascalientes a

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finales de 1914, sobre la base del Plan de Ayala. Podría decirse que se trataba de un programa democrático semejante al que por la misma época impulsara Sun Yatsen en China, no importa que Zapata y Villa no siguieran en detalle los procesos que se desarrollaban al otro lado del planeta. ¿Qué intereses representaba Villa? Resulta fácil concluir que Emiliano Zapata representaba el campesinado mexicano o que Carranza y Obregón distintas tendencias de una burguesía comercial e industrial en camino de fortalecerse. Pero en la famosa División del Norte de Villa siempre hubo ferrocarrileros, panaderos, abigeos, vaqueros, carniceros, ex soldados, pequeños comerciantes de pueblo, bandoleros, maestros de escuela, arrieros, rancheros con poca tierra, peones sin tierra, mineros, albañiles, de muy poca estabilidad laboral y de intereses económicos poco definidos. Todos se hubieran podido unificar con principios mínimos de política o de programa económico. Pero nunca lo intentó. En ningún momento contó con el apoyo o la incorporación de los sindicatos obreros o mineros que se unieron al proceso revolucionario a lo largo y ancho del país. Sus enemigos era fácil identificarlos: la oligarquía agraria del Norte, los grandes terratenientes, la estructura militar porfiriana, los grandes comerciantes extranjeros y, sobre todo, el clero católico. Su contradicción con la Iglesia fue radical. Se opuso a la educación religiosa y al control que el clero ejercía sobre la población campesina, lo cual le causó contradicciones radicales en su trasegar por la Revolución Mexicana. Villa actuaba sin descanso, Villa se enfrentaba a sus enemigos, Villa se aliaba para combatirlos, Villa quería la revolución sin identificar muy bien su rumbo. En los momentos cruciales de su enfrentamiento con Estados Unidos, comprometió al país, pero no supo convertirlo en un propósito

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nacional de defensa de la soberanía ni contra un imperialismo que empezaba a sacar sus uñas en el contexto mundial y latinoamericano. Lo veremos.

Pancho Villa por José Clemente Orozco

Pancho Villa contra Estados Unidos La independencia mexicana nació como monarquía, la de Agustín de Itúrbide en 1822. Esa tendencia monárquica que se impuso en México recorría toda la América hispanolusitana, incluyendo a Bolívar y a San Martín. La revolución independentista no se identificaba con democracia, sino con liberación del yugo colonial. Tras la invasión francesa de 1858 siguió el imperio de Maximiliano I, treinta y cinco años después de la caída del primero. Ya había pasado la guerra contra Estados Unidos en la que México había perdido Nuevo México, Texas, Colorado y California. Así se fueron estructurando en toda América los estadosnación, entre guerras y tratados, tal fue el caso en Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Paraguay, Venezuela, unas veces ganando y otras perdiendo territorio. En 1876 se iniciaría la dictadura de Porfirio Díaz contra la que se levantaría la Revolución Mexicana en 1910, después de treinta y cinco años. Contra ella inició Pancho Villa su lucha. Villa debió nacer en algún lugar cerca de

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la frontera de México y Estados Unidos, se acostumbró a atravesarla sin dificultad, se aprovisionó en su lucha de armas al otro lado de la frontera, sus generales salían y entraban sin dificultad, tuvo familia a ambos lados, trataba con los gringos igual que con sus compatriotas. A Villa no parecía preocuparle la situación en que se encontraba el mundo, ni siquiera en vísperas de la Primera Guerra Mundial de 1914. No parece haberle importado en su trajinar revolucionario que el general Huertas, el que había derrocado y mandado asesinar a Madero, abrigara tendencias pro alemanas contra Estados Unidos –en la contienda imperialista por el control de la economía mundial– al que consideraba su enemigo principal. Esa no era la esencia de su contradicción con el enemigo de Madero. Debió enterarse de la revolución democrática china de Sun Yatsen en 1912, con Ivor ThordGray, el sueco aventurero que se le había incorporado a sus fuerzas proveniente de aquella experiencia del lejano oriente. El carácter de la guerra de 1914 entre las potencias europeas no parece haber sido un elemento de debate y contradicción en el movimiento revolucionario mexicano, como lo fue en el movimiento comunista europeo. Muy posiblemente Villa, o no estaba enterado o no era parte de su preocupación revolucionaria el robo de Panamá, perpetrado por Estados Unidos contra Colombia en 1903. El mismo año de inicio de la revolución en México, Teodoro Roosevelt se ufanaba ante un auditorio universitario de aquel atentado con la famosa frase de I took Panama, “Me apoderé de Panamá”. Pancho Villa no tenía una conciencia antiimperialista, pero los acontecimientos políticos lo pondrían contra Estados Unidos. Ese mismo año de iniciación de la Primera Guerra Mundial, Woodrow Wilson invadía

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México y se tomaba el puerto de Veracruz. La potencia del Norte ya ocupaba la mayoría de las minas de oro y plata del país y estaba extrayendo petróleo en Tampico, en donde se había dado un enfrentamiento con tropas estadounidenses. Toda la demagogia encerrada en la consigna wilsoniana de “nuevo trato” quedaba enterrada en Veracruz. El presidente Venustiano Carranza no se dio por enterado, los revolucionarios Zapata y Villa, con sus ejércitos, no la tomaron en serio. De hecho, Villa se aprovisionaba de armas al otro lado de la frontera de Ciudad Juárez y contaba con emisarios en Texas. Nunca antes había tenido una posición antiimperialista contra una potencia que ya era considerada una de las tres más poderosas del mundo con Inglaterra y Japón. No era extraño, entonces, que Villa no tomara en serio como una amenaza el desembarco de la armada estadounidense en Veracruz. Tenían que pasar otros acontecimientos para que Villa se enfrentara a Estados Unidos. El magnate de la prensa Hearst, dueño de un millón de acres en México, lo alababa en sus periódicos; el New York American editorializaba a su favor y lo llamaba “el hombre fuerte de México”; el New York Times lo llamaba exótico, terrible, triunfador, insólito. Durante su gobernación en Chihuahua dejó clara su estima por el gobierno de Estados Unidos. De todas maneras, aunque el presidente Carranza conciliaba con la invasión, amplios sectores de intelectuales y populares en el país se organizaban para resistir la invasión. Era que Villa no estaba todavía contra los gringos. A principios de 1915 Villa entra en negociaciones con el general Scott, jefe del Estado Mayor del ejército estadounidense en El Paso, Texas. Se reúne dos veces con él y lo pasea por Chihuahua. Estados Unidos sospechaba que los mexicanos iban a comprometerse con Japón en

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la Primera Guerra Mundial. Un enviado del almirantazgo japonés se había ya entrevistado con Villa en búsqueda de su apoyo contra los estadounidenses, le había prometido armas y le había pedido excusas por haber estado con sus enemigos. Estados Unidos temía una alianza de México con Japón y tomó medidas en la frontera contra una posibles alianza mexicano japonesa en la guerra. Pero Villa le dejó claro a Scott que, en caso de un ataque japonés a los estadounidenses, se pondría con Estados Unidos. Eso sí, hasta entonces pudo haber negociado de todo con los gringos, desde armas hasta coaliciones contra sus enemigos internos o las amenazas mundiales, pero nunca les aceptó traicionar sus pactos internos de la revolución. A sus amigos les diría ante la petición del general Scott de reconocer la Convención de Aguascalientes que “antes que ese reconocimiento, prefiero irme a la sierra a comer carne charrasqueada” (Taibo II, 2006:477). Sin embargo, Villa le prometería que no atacaría las minas en manos de los estadounidenses y que respetaría su propiedad. Esa promesa no duraría mucho. Las condiciones de la revolución lo volverían contra ellos. La propuesta de los enviados estadounidenses de comprarle los Estados de Chihuahua y Sonora hecha el 4 de marzo de 1915, iniciaría un cambio de Villa hacia una posición radical contra el imperio norteamericano. “Mi primer impulso”, diría después contando su entrevista con el enviado gringo, “fue matar a aquel agente ahí mismo, pero me contuve para replicarle”. Fue el punto de quiebre en su posición contra Estados Unidos. Por eso le replicaría al Washington Post por la misma fecha que le atribuía una posición conciliadora ante una intervención armada de varias potencias como una acusación “falsa, grotesca y disparatada…siempre he querido que nuestras dificultades las arreglemos nosotros mismos, y si por desgracia alguna nación invade nuestro

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territorio tendría que combatir contra ella sin medir el peligro” (Taibo II, 2006:492).

Ocupación del puerto de Veracruz por Estados Unidos

Ya a finales de 1915 la guerra interna empezaba a no favorecerle a Villa en el Norte. Había perdido diez de sus mejores jefes y otros habían desertado de su causa. En agosto, altamente angustiado por su situación, reúne a los dueños de las minas estadounidenses en el norte, les pide apoyo monetario para la guerra y los amenaza con expropiarlos si no lo ayudan. A finales de año se opera un cambio definitivo. Carranza arregla con los estadounidenses, el gobierno gringo le permite a Obregón el paso de tropas por su territorio contra Villa, Lázaro Cárdenas, el que sería presidente quince años después, lo atacaría. Es el momento en que Villa publica su manifiesto contra la intervención permanente de Estados Unidos en la guerra interna y contra los traidores a la revolución que se le han entregado. “Venustiano Carranza trata de vender a nuestra patria”, afirmaría. Es que Carranza les ha hecho toda una serie de concesiones a los estadounidenses que sulfuran a Villa. Les entregó la bahía de Magdalena por 99 años, el ferrocarril de Tehuantepec, el control de los ferrocarriles, la presidencia para Pablo González, el control de los ministerios de Relaciones

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Cien años de la revolución mexicana

Exteriores, Gobernación y Hacienda. Ya no va a permitir más traiciones. Es toda una declaración de guerra contra los gringos y contra sus intereses en México (Taibo II, 2006:577). Villa ya no volvería a ser el mismo. Su rebelión contra Estados Unidos no se la perdonarían los gringos y su posición se radicalizaría cada vez más. Era a finales de 1915. El cónsul de Estados Unidos en la frontera, Carothers, se había enriquecido como exportador de armas a los revolucionarios mexicanos y ahora se enfrentaba a ellos. Las compañías estadounidenses productoras de carbón y coque embargaron todo el material que aprovisionaba los trenes de los revolucionarios. Un enviado del Departamento de Estado detuvo el ganado mexicano que aprovisionaba el otro lado de la frontera y agenció el paso de las tropas de Carranza contra Villa. Wilson se servía de un tal Lamar Cobb, miembro de una de esas familias que se habían enriquecido a principios de siglo, como el operador de ofensiva contra la División del Norte que dirigía Villa. En plena batalla –una más alrededor de Chihuahua– Villa pronuncia un discurso histórico, casi en medio de las lágrimas, en que rechaza las ofertas de los estadounidenses para entregárseles y convierte a Carranza en su enemigo principal por haberse vendido a los gringos. A pesar de haber sufrido una gran derrota, reúne sus 27 generales y les declara: “Quedamos convencidos de que el enemigo común para México es actualmente Estados Unidos”. Quedaba definida su posición final. No iba a aceptar ninguna intervención gringa contra México. En una famosa carta a Zapata, Villa le declararía lo que había sido su experiencia definitiva: “Quedamos convencidos de que el enemigo común es actualmente los Estados Unidos”. Tal vez era muy tarde para la Revolución Mexicana y para el

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papel revolucionario de Pancho Villa. Era el momento de su peor derrota histórica, principios de 1916. Completaba seis años de lucha permanente. Pero no abandonaría su tarea, fuera lo que fuera. El nuevo gobierno en Chihuahua les devuelve las propiedades a los terratenientes, las mismas que Villa les había quitado en su gobierno, lo mismo que las minas a los gringos y hasta las casas que habían pedido los ricos. Las fuerzas villistas atacan una caravana después de que el futuro presidente de México, Obregón, le acaba de ofrecer al general Pershing, a los mineros estadounidense, al delegado de Hearst y a la oligarquía local. En retaliación el general Pershing se tomó la ciudad, la declaró bajo ley marcial y le dio todo el apoyo al gobierno de la ciudad. Es el momento en que Villa inicia una auténtica guerra de guerrillas contra los estadounidenses y sus secuaces. Sería el verdadero comienzo de la leyenda villista. “Villa ha dejado de ser para los carrancistas el jefe de un territorio y un ejército al que cercar y derrotar, para volverse la enigmática e inalcanzable sombra propietaria de un halo mítico… El general Villa pasaba como un relámpago por la sierra, casi sobrenatural, circundado de leyendas” (Taibo II, 2006:606). Villa estaba convencido que Carranza le entregaría la nación a Estados Unidos. Las tropas carrancistas entraban y salían libremente del territorio yanqui para adentrarse en los predios de Villa. Entonces, se preparó para un golpe de opinión contra sus enemigos: “Devolver la afrenta a los que se quieren comer la nación que les va a entregar Carranza”. Y se puso a preparar la que se llamaría para la historia la “Expedición Punitiva”. Una locura. Serían unos cuatrocientos, quinientos, seiscientos, los que organizó para invadir a Estados Unidos por primera vez en la historia. ¿La única de un ejército latinoamericano? Muy posible. Atravesó la

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frontera y se tomó el fuerte Columbus en la frontera estadounidense, hizo estragos, sufrió bajas, salió herido, pero hizo historia. No importa si bien planeado, si era el sitio preciso, si era la herida que buscaba, si esa era la estrategia indicada, lo importante para Villa era tomar venganza por México. En Estados Unidos el ataque lo tomaron como una declaración de guerra. En México Carranza se puso de acuerdo con los gringos para que entraran y persiguieran a Villa y Obregón la pasó por alto, todo porque persiguieran a su enemigo. Ambos lo tenían como bandido. Estados Unidos invadió a México el 9 de marzo de 1916, con un ejército hasta de 20 mil hombres bajo la dirección del general Pershing, compuesto de infantería, caballería, artillería, camiones de guerra, un escuadrón aéreo y todo lo necesario para una invasión. En la

La invasión estadounidense en México había durado un año. El que había resistido se había atrevido a atacar los invasores y se había contentado con asegurarse de que no sobrepasaran los límites del Norte. En casi toda América Latina se dieron manifestaciones y declaraciones de repudio a la invasión. El escritor colombiano José María Vargas Vila, con un grupo de declaración contra la invasión. Vargas Vila era un liberal radical que había luchado contra la dictadura de la Regeneración de 1886 en su patria y llegaría hasta Moscú en los inicios de la Revolución Rusa. En medio de la batalla contra los invasores, Pancho Villa había producido en septiembre de invasión y por una patria mejor. Se llamó

futuro presidente, y George Patton, famoso general de la Segunda Guerra Mundial en Europa. Su objetivo primero consistía en encontrar a Villa, pero un ejército invasor no tiene contemplaciones de nada con su enemigo. Hubo de todo, masacres, violaciones, persecuciones anónimas, destrucción, bombardeos indiscriminados. Nunca encontraron a Villa. Los carteles pegados por todo el norte del país ofrecían hasta cinco mil dólares por su captura. De

antiimperialista. Defendía la abolición de la deuda pública, la expropiación de los extranjeros, la nacionalización de las minas, la promoción de la manufactura nacional y la separación del telégrafo mexicano del estadounidense. A Villa no lo derrotó Estados Unidos, tampoco lo derrotaron sus enemigos internos de México, más bien diría uno que lo derrotó el cansancio. Había sido bandolero, se había convertido en revolucionario, terminaría

y Obregón, se levantó victorioso, con un prestigio recuperado, había derrotado a la potencia del Norte y había defendido su Patria. El ingreso de Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial obligó al ejército invasor a retirarse sin haber conseguido absolutamente nada. Más de diez mil soldados, más de nueve mil caballos, dos mil mexicanos traidores, quinientos cocineros casi todos chinos. El capitán Hawkins declararía a la prensa que “sufrimos más privaciones aquí que en Europa”.

logrado la transformación de su país. Diría

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contra Estados Unidos: “La historia no dirá una sola palabra acerca de mí, porque no que el viento de mañana barrerá, pero el general Villa sí tiene derecho a palabras de la historia, que serán de elogio si cumple sus promesas, y si, después de haber luchado contra las dictaduras de Díaz, de Huerta y de Carranza, colabora para establecer las prácticas democráticas en este país”.

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CIEN AÑOS DE LA REVOLUCIÓN MEXICANA

Bibliografía mínima

Reed, John (1985). México insurgente, la revolución de 1810. Sarpe.

Bardini, Roberto. Cuando Pancho Villa invadió Estados Unidos. despachos@rebanadasderealidad.com.ar

Ross, Stanley R. (1967). Is de Mexican Revolution Dead? Columbia University.

Peláez Ramos, Gerardo. Revolución Mexicana: cronología documental (1910-1917) despachos@rebanadasderealidad.com.ar __________________. En el centenario de la Revolución Mexicana, el período de reformas estructurales (1934-1940) despachos@rebanadasderealidad.com.ar __________________. La expedición punitiva, Estados Unidos contra Villa y contra México. despachos@rebanadasderealidad.com.ar

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Silva Herzog, Jesús (2005). Breve historia de la revolución mexicana. Fondo de Cultura Económica. Steinbeck, John (2010). ¡Zapata! Editorial Sexto Piso. Taibo II, Paco Ignacio (2006). Pancho Villa, una biografía narrativa. Planeta. Wilkie, James W. (1973). The Mexican Revolution. University of California Press.

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UN PARAFRASEO: La pedagogía va bien y, ¿la educación? Juan Leonel Giraldo Salazar*

Dos significantes movilizan el desarrollo de esta elaboración y están directamente involucrados en el título. De un lado el término “parafraseo” pretende no sólo evocar lo sugerido sino que, en adelante, en el desarrollo de las ideas se recurre a esta figura para no citar, de manera directa, sobre todo en las alusiones populares, sin mucha erudición y sin saturación de referencias textuales. Esta primera aplicación del título acoge una expresión puntillosa que algunos críticos y analistas de la política y de la economía nacional han realizado, cuando interrogan los datos y las cifras que el gobierno expone optimistamente; entonces ellos se refieren a los informes comentando que, efectivamente, la economía va muy bien pero la sociedad va muy mal. Así, entre la pedagogía y la educación parece que existiera idéntica relacióndistancia en tanto la primera no es motivo de preocupación y por lo tanto no sugiere interrogantes mientras que la segunda, sí conlleva múltiples preguntas sobre su devenir, revelando un sensible contraste que nos obliga a pensar y a generar diálogos, tomando partido al respecto. Este contraste lo desarrollo a partir de varias apreciaciones que ahora expongo, de manera un tanto desordenada, en el

sentido de no responder a una numeración u ordenamiento jerárquico de las ideas. En los últimos años son cientos de escritos, consignados en artículos y libros, los que hablan y analizan la “crisis de la educación” señalando, entre otras, las siguientes causas o motivaciones: pérdida de valores, choque generacional, intolerancia, insuficiente motivación por el aprendizaje, carencia de educadores comprometidos, caída de referentes significativos, preeminencia de la tecnología, falta de relación familiaescuela… y cada falencia es acompañada por explicaciones y propuestas pero, sin que se puedan avizorar resultados integrales dentro de un proceso definitivo, a pesar del compromiso misional que se lee en, prácticamente, todas los instituciones educativas consignado en la reiterada expresión de “Formación integral”. En este escenario de crisis y de malestar generalizado, la figura del maestro es interrogada y la institución educativa enjuiciada, con respecto a los ofrecimientos que se hacen y los resultados que se tienen porque para la comunidad en general, es decir, para el común de la población, es paradójico, muy paradójico que con tanta teoría se haga tan poco o mejor, que las discursividades no se perciban materializadas en la obra educativa.

* Profesor de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Contacto: jleonelgiraldos@gmail.com

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Parece que hay sobradas almas pensantes que intervienen y que quieren “tirar” línea sobre educación y, en consecuencia, describen con detalle y suficiencia erudita, lo que está pasando pero son pocas las almas dispuestas a comprometerse con la acción, es decir, parece que hay mucha comprensión pero muy poca acción, hay mucha filosofía como pensamiento pero hay poca filosofía como vida. La sociedad se pregunta: ¿por qué teniendo una educación tan bien descrita, tan bien definida por los pensadores, tenga tan poca significación en la vida de la comunidad. Me atrevo a señalar que una de las causas es que los maestros recibimos teorías pero no hacemos teoría con lo que hacemos y creo que es fundamental que la educación no se divida en unos que piensan y otros que hacen. Es preciso que los maestros desarrollemos, autónomamente, nuestra condición de dignos representantes de la cultura en tanto hacemos y pensamos, así como pensamos y hacemos, sin mucha erudición pero sí con intuición y sabiduría. Un aspecto que puede sintetizar la inquietud de la sociedad frente a las expectativas que se tienen con la educación es que, gradualmente, éstas se han venido diluyendo y, curiosamente, aquella que ha sido la fuente de esperanza, parece que está dejando a la sociedad en un estado más lamentable porque no se insinúa ninguna vislumbre atractiva, ni siquiera una derrota definitiva que traiga aparejada la ilusión de renacer, sino una permanente zozobra casi siempre acompañada de nuevas teorías y nuevas propuestas “innovadoras” sin visibles ejecutores y, sobre todo, sin realizaciones concretas. Esta insistencia sobre las muchas discursividades con tan poca acción, se relaciona con el parafraseo político replicado para la educación y la pedagogía. Y al

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respecto quiero señalar una serie de ideas que, como profesor, me mueven a escribir: − La reflexión sobre la educación y la educación misma no han sido capaces de avizorar el devenir socio-histórico y, en consecuencia tanto la pedagogía como la educación han estado a la zaga del trasegar y del movimiento de la sociedad y de la vida. − En relación con la afirmación anterior, si la pedagogía es reflexión sobre la educación, lo preocupante es que se ha plegado a los aconteceres sociales depurando sus planteamientos y sus propuestas pero no ha logrado orientar, efectivamente a la educación; no le ha señalado pautas que proyecten su quehacer, dejando la sensación de que se pliega a las inercias y a los hitos sociales sin ninguna transformación significativa. − Nacen y nacen proyectos que, con especiales bombos y bengalas, anuncian resultados que no llegan y, cada vez, se sofistican las actividades y las expresiones pero, por no estar fundamentadas en lo que ha de ser la educación, terminan siendo más bien, un derroche teórico y una exagerada malversación de recursos que una obra con cimentación definitiva de capacidades. − La afirmación anterior se propone advertir que, una cosa significan la intención y los propósitos de las administraciones municipales cuando promueven la educación de la ciudadanía, es decir, cuando impulsan proyectos para que en todo sitio de la ciudad exista civilidad y, otra cosa, muy distinta, que la educación termine confundiendo su tarea y pretenda dejar las aulas bajo la premisa, verdadera en parte, de que cualquier sitio es apto para educar. − En esta idea se percibe una ingenuidad que niega o desconoce elementos cruciales de lo que implica la educación

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Un parafraseo: la pedagogía ya bien y, ¿la educación?

y de los ingredientes que hacen parte del acto educativo. Invoco tangencialmente: ha de ser una acto con-sentido, implica valoración y reconocimiento de un maestro, implica la aceptación de una carencia y, el discípulo ha de estar en condiciones de reconocer el valor de lo que se le ofrece para aceptar la oferta del maestro. − Cuando lo público se ha convertido en una yuxtaposición de grupos heterogéneos, con lamentables testimonios de odio y de violencia, buscando fundar hegemonías; no se comprende el por qué no se activan las propuestas ya existentes sobre convivencia, solidaridad, tolerancia en las aulas… sino que aparece otra novedad para la educación, sugiriendo que los maestros salgan a “buscar al niño” o que todo sitio público es un escenario propicio para educar, cuando se trata de todo lo contrario. La sociedad espera que en las esquinas y en los parques se evidencie ciudadanía y vida, gracias a las ofertas que ha realizado la educación. − Es mucho decir y mucho proponer sin una comprensión que oriente, con solvencia espiritual y filosófica, la vida en comunidad. Es una suma de proyectos y realizaciones que parecen confundir, cada vez, más a la sociedad y sobre todo a los maestros, a ellos que están en escena y que sienten que hay mucho quien predique y pocos que, efectivamente, apliquen. − Es curioso que, de manera tan sorpresiva y a la vez tan bulliciosa, la docencia haya pasado a ser un lugar tan poco valorado y que, por el contrario, la investigación, haya ascendido a un lugar tan enaltecido, surgiendo montones de profesionales cuya preferencia es, obviamente, la de investigar pero poco la de “maestriar”. Parece que un lejano parafraseo que hacía el maestro Alonso Takahashi (1998:11), refiriéndose a una expresión del escritor Oscar Wilde, quien

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afirmó que el que no podía aprender se dedicaba a enseñar, señalando que “El que no es capaz de investigar se dedica a enseñar a investigar”; se ha convertido en una premonición que nos obliga a pensar sobre lo que realmente nos impulsa como maestros: o el deseo de reconocimiento y ocupación de un lugar a través de la investigación o el reconocimiento de un auténtico deseo por “maestriar”. − Similar paradoja señaló el poeta y escritor Jorge Luis Borges (2010:162). “Hay personas que sienten escasamente la poesía y por lo general esas personas se dedican a enseñarla”. − Revivo estas expresiones para remarcar que, posiblemente, el génesis de la problemática educativa hay que pensarlo a partir de ciertas ligerezas y equívocos de algunos años atrás. Por ahora quiero llamar la atención sobre las propuestas que llegan y llegan a las instituciones educativas y a los maestros, tan saturadas de teoría, descuidando la vivencia inmediata de los protagonistas, es decir, de los maestros, quienes no perciben que su autonomía se está diluyendo ante lo que el afuera le analiza y le propone. − La teoría sobre la educación no puede asumirse como una elaboración que descansa en el concepto de ciencia de la educación porque es fundamental tener presente que el hecho básico de lo educativo, su esencia, se encuentra en la relación maestro-discípulo y, si esto no se aborda con cuidado, se podrá tener siempre, mucha información pero jamás, una adecuada formación. La sustracción que se hace reiteradamente, de esta relación como experiencia crucial de la educación, ha sido expuesta por diferentes pensadores y maestros, entre otros Georges Gusdorf (1973:291), quien afirmó: “La espantosa mediocridad de la pedagogía

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y la completa ausencia de interés de la literatura especializada, se explica por el desconocimiento de la relación maestro-discípulo lo cual es la esencia o centro de toda enseñanza”. − La anterior afirmación pretende recordar que la educación ha de propender por el despliegue de la subjetividad en una valiosa dinámica que conjugue lo individual y lo colectivo, sin detrimento de lo uno ni de lo otro, es decir, una singularidad, una autonomía que reconozca y favorezca también la interdependencia con los otros. Esta conquista depende del grado de influencia que padres y maestros ejercemos en la vida de los hijos y de los alumnos, a través, no tanto de las palabras y las enseñanzas, bien intencionadas, como sí desde muestro ser, desde nuestras maneras de relacionarnos con los otros y con el mundo, lo cual se constituye en la fundamentación de un proceder ético. − La fragilidad o la ausencia del pensamiento sobre el papel de la educación en el devenir de la sociedad, ha desembocado en el surgimiento repentino de tantas propuestas que, a la manera del consumismo capitalista, se convierten en modas, las cuales no dejan nada, o para usar una expresión “in”, no queda ninguna “capacidad instalada”. Parece que con cada nueva ocurrencia para la educación hemos de gritar ¡Bienvenido el progreso¡ como si no fuesen suficientes las numerosas pruebas de inutilidad para seguir alabando supuestas innovaciones y proyectos, los cuales son, cada vez, una evidencia de la incapacidad para avizorar alternativas y lograr que la educación, efectivamente, se constituya en una “promesa” para la sociedad. Curiosamente cada propuesta, al estilo de una ideología, abruma o denigra de

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la anterior como si hubiese sido un error. Por esto puede no sonar raro que, en los últimos días, se empiecen a escuchar voces agoreras, señalando que las aulas son innecesarias, que hay que sacar la educación de las aulas, negándoles la intención y todo lo que significan los escenarios diferenciados del mundo prosaico y pobre en relaciones. − “La nueva propuesta” es para que los pensadores sean maestros y los maestros pensadores, de forma tal que la educación no tenga dos agentes protagonistas tan diferentes; unos que piensan o reflexionan y otros que ejecutan u operan. El pensador de la educación ha de comprometerse con una concepción de verdad que trascienda el carácter de fórmula para avanzar hacia una verdad como búsqueda, de igual manera a como se le ha de pedir al maestro que se reconozca en lo que enseña para que comprenda los alcances y los efectos de lo que dice. Antes de abordar otro tema y, con marcado interés en subrayar esta relación-distancia entre pedagogía y educación, quiero plantear estas dos últimas ideas: 1. Los maestros hemos de estar advertidos para no dejar que el abultado y casi siempre complejo de teorías y procedimientos o “tecniquerías”, sustituya la mirada sobre los alumnos como seres en quienes la angustia, la esperanza, el pesimismo, es decir, el mundo de las emociones; se pone en acción con lo que les ofrecemos y, para que asimilen la oferta como una posibilidad, como una promesa en el advenimiento de su autonomía y su singularidad y, 2. Como efecto, hay que mantener presente que si el trabajo del educador es importante, lo es porque, tal como lo sugiere el maestro Fernando Vásquez R. (2000:14) “asiste cotidianamente al nacimiento de otras vidas”.

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Después de realizar esta especie de llamado o denuncia sobre las distancias entre lo que ha sido tanto decir y tan poco hacer, es moralmente obligado y éticamente exigido, plantear algunas reflexiones que aporten a la integración, a la unidad entre la teoría y la vida, una relación estrecha entre los que reflexionan sobre educación y los que hacen educación, una relación con significado existencial que se convierta en unidad, para que los que piensan hagan y los que hacen piensen, es decir, para que se reivindique al maestro como un intelectual que construye y formaliza sobre su práctica y que aventura en su hacer desde lo que vislumbra. Para esto es fundamental que asumamos la educación como un proyecto que, sean cuales sean sus modalidades, representa y exige siempre un trabajo sobre si mismo, sobre todo porque lo que se queda, lo que permanece de un maestro, no se relaciona con su teorización, en tanto discursividad, sino con el discurso en tanto sentido de vida, lo que, en términos mayores, significa que él es el discurso. Desde allí realiza la gran enseñanza, desde la posibilidad de existir. Esto demuestra que, si del maestro permanecen sus palabras es porque ha sido la palabra de un ser humano en movimiento, un ser humano cuya vida no estaba distante de lo que sentía y hacía. La enseñanza que pervive es aquella que fue escuchada cuando se requería sentir y creer que la vida tenía valor y sentido y que, sobre ello daba testimonio el maestro, de esa verdad era de la que hablaba, del sentido de su lucha por la existencia. Breve y puntual alusión a la verdad, a la única verdad de la cual es posible hablar, aquella que ha pasado por las propias entrañas y la única de la cual se es testigo. Sobrada razón tenía el maestro Sócrates cuando se reconocía sólo como un intermediario en el soliloquio que cada quien habría de tener

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consigo mismo y sugería que mientras se dialogara con él habría que atender e interesarse más por la verdad que por su persona. Cada nuevo elemento para la reflexión nos exige superar el plegamiento a la moda, a lo “in” buscando superar las exclusivas respuestas a lo que demandan la ciencia y lo social, porque la educación tiene que pensar un poco o mucho más allá; porque los maestros no somos maestros si no logramos desvelar necesidades interiores insospechadas y detonar energías desconocidas o latentes, si no suscitamos alguna expectativa, no propiamente desde la actitud de funcionario ni como moralizador de “venga le enseño” o “venga que usted necesita” sino desde una presencia que funde una puesta en cuestión de la existencia. El maestro Gusdorf (1973:73) reafirma: “El maestro es aquel que llega, por encima de las operaciones discursivas de la inteligencia y de la memoria, a una experiencia inmediata y directa de sí. Su obra, su acto, su palabra nacen de él, sin premeditación, en la gracia de una espontaneidad perfectamente justificada”. Cuando se dice que la voz del maestro se escucha en la distancia y permanece como mensajera de una lección de verdad se alude a esa enseñanza que, transmitiendo contenidos, fue reconocida como una posibilidad, o mejor, como una promesa para la vida. El escritor Hermann Hesse (1978:244) actualiza en la expresión del personaje principal, en su obra “El Juego de Abalorios la imagen de su venerable maestro quien pervive, gratamente, en la vida de su discípulo: “Ya que existen pocos hombres por los que uno sienta una veneración y afecto tan grandes como por mi viejo maestro y protector. Fue él quien me inició en el secreto de la música y me capacitó para pasar a su servicio. Además, todo cuanto he logrado en pensamientos,

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sentido del orden, madurez o disciplina interior, provienen de él y es hechura suya”. Nos dice la cita que el poeta estaba sufriendo por la ausencia de maestros. Para el día de hoy ¿tendremos discípulos en esa condición de reconocer al maestro? O recompongamos la pregunta: ¿tendremos maestros que despierten la condición y el lugar de discípulo? Con este último interrogante voy a rematar mi elaboración exponiendo el siguiente catálogo de ideas, con miras a dejar unos cuestionamientos que, como maestros podemos abordar para ofrecer nuestra reacción o una posible “propuesta”: § La educación ha de orientar la construcción de actitudes para asumir el mundo y no simplemente para estar ahí buscando formas de mimetizarse. Articular un futuro distinto, sobre un presente que siendo asumido, no solo se explique para adaptarse a él. § Lo que hace que la educación tenga un valor grande, lo que hace que valga, no es su actualidad o su capacidad de articularse con el presente sino su intemporalidad, su pervivencia a través de los tiempos, atestiguando una capacidad para enrutar la civilización, sin desesperanzas y sin designios fatales. § Tal vez lo que ahora necesita la educación no sea tanto quién nos enseñe a los maestros sobre lo que hay que decir y cómo hacerlo sino más bien, maestros puestos en escena, que con una mirada sobre sí mismos procedan éticamente para formar en la democracia como alternativa fundamental de convivencia y de reconocimiento de la singularidad. § La reivindicación o el llamado no es por la existencia maestros escondidos en improvisaciones, desprovistos de competencias básicas para formar o de simples personas que llenas de bondad,

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pregonen por el amor a los niños y a los jóvenes; sino por maestros que sabiendo de su responsabilidad con su existencia y con la sociedad se profesionalicen en educación, para que hagan educación, no para que prediquen sobre educación, que avancen hacia la autonomía, en tanto capaces de hablar sobre lo que hacen y capaces de hacer sobre lo que dicen. § Definitivamente lo que más enseña es la obra no como expresión pragmática sino como realización de una teoría. El discurso de la congruencia, como expresión de responsabilidad y de proceder ético, tiene que estar más presente para que sea desde allí que se enseña la ética social y la responsabilidad ciudadana. § La existencia de la esfera pública y la importancia de una formación ciudadana no se reconocen solo en la vida pública. Es requisito que existan instituciones donde se promuevan y se pongan en debate las ideas que han de permitir la aparición simbolizada del bien común. Para que esto ocurra es necesario que los niños y los jóvenes aprendan a simbolizar sus impulsos, a dialogar sus caprichos, a expresar sus tendencias para que sean capaces de razonar sobre la pretensión de la satisfacción inmediata y de transformar sus energías en voluntad de vida. § La escuela ha de proponer, a niños y jóvenes, los marcos en los que aprendan el valor del pensamiento y el dominio de sí mismos, para avanzar hacia la determinación de sus acciones en consonancia con el principio y el juicio de realidad, una realidad que exige autorregulación y reconocimiento del otro. § Esta labor de educar para la vida pública debe provenir de la iniciativa del maestro, poniendo en funcionamiento dispositivos que, desde la escuela,

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eviten que el poder esté centrado o manipulado por un clan que destruye o domina a otro, es decir, promoviendo que cada discípulo nazca a la sociedad y no permanezca en el imaginario de la rivalidad que busca resolverse bajo la modalidad de la exclusión o la eliminación. § En términos concretos: las escuelas, las universidades, las bibliotecas; son o han de ser escenarios fuertes donde se forma en la unidad personal, esa unidad que asegura o brinda confianza para la vida solidaria, para estar en comunidad y para concurrir a la plaza, para deambular en los parques, para departir en las esquinas, para “tertuliar” en el café; lugares o palestras de ambiente social que, obviamente han de ser cuidados y reforzados por las administraciones municipales, resaltando el significado y la tarea de las instituciones educativas como insignias del escenario formativo donde se cumplen unos rituales especiales y que preparan para entrar y participar de la sociedad. § La tarea presente, la tarea actual de la educación es comprometerse con la esperanza de poner orden, un orden a escala humana, un orden que reencuentre la figura con sentido humano; interviniendo como una especial realización en el seno de la banalidad, en el amenazante silencio de las calles y la tensa calma de las plazas, donde la batalla del dominio de uno sobre otro los convierte en evidentes enemigos de muerte, impidiendo que la civilización nos habite. Esta tarea, si bien no es solo del maestro está, en gran parte, a él encomendada como líder de la cultura, para que ponga en funcionamiento dispositivos que eviten el regreso de la barbarie, expresada en el predominio de clanes y, logrando que la cultura sea sinónimo

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de esperanza tal como lo sugirió el escritor alemán Johann Wolfgang Goethe en su grandiosa obra referida a la educación, “Wilhelm Meister” cuando señaló que el deber de los maestros es apuntar siempre hacia una nueva y más alta humanidad, enseñando lo que es fundamental aprender en tanto prepara, efectivamente, para la vida: “…Si sus maestros le han enseñado aquello que es indispensable aprender, a fin de que con el tiempo aprenda el resto, si ha retenido lo que jamás ha de olvidar, si sus primeros actos han sido dirigidos en forma que más adelante le permitan realizar el bien con mayor facilidad, sin verse nunca obligado a exterminar añejos hábitos, es indudable que la vida de ese hombre será más pura, más completa, que la de aquel otro, que de joven agotó sus energías en la lucha y en el error. Mucho se habla, mucho se escribe sobre la educación y sin embargo, conozco muy contados individuos capaces de comprender y aplicar la noción sencilla, pero grande, que abarca todo el sistema” (1944:81). Y, como cierre esta cita del inmortal Goethe, expuesta hace aproximadamente doscientos años, advierte que mucho se habla pero poco se comprende lo que significa educación y lo que implica el perfil de un maestro.

Bibliografía Borges, Jorge Luis (2010). Citado por Héctor Abad Faciolince. Un poema en el bolsillo. En: Traiciones de la memoria. Bogotá, Aguilar. Gusdorf, Georges (1973). Para una pedagogía de la pedagogía. En: ¿Para qué los profesores?. Madrid, Edicusa. ______________ (1973). La función docente. En: Op. cit. Madrid, Edicusa.

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Hesse, Hermann. El juego de Abalorios. Madrid, Alianza, 1978.

Vásquez Rodríguez, Fernando (2000). Oficio de maestro. Bogotá, Universidad Pontificia Bolivariana.

Takahashi, Alonso (1998). Maestros gestores de nuevos caminos. Medellín, cuadernillo N8

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DEL PROFESOR, AL “PROFE”, AL “PRO” a…. ¿Quiénes somos? William Estrada Cano*

Tengo setenta estudiantes... –Tres de estos son invidentes, dos afrodescendientes, un indígena– hay estudiantes de Cali, Bogotá, San Andrés, Chocó y varias subregiones de Antioquia: Urabá, bajo Cauca, Oriente, Suroeste, hay estudiantes de origen campesino y otros urbanos del área metropolitana. Hay sujetos con corazón de mujer en cuerpos de hombres, hay mujeres cerezas que aman a otra mujer, hay estudiantes que caminan desde sus casas para llegar a la Universidad porque no tienen un pasaje y hay otros que los llevan y los recogen en transporte particular. Hay estudiantes de diez y seis años en primer semestre y también de cuarto semestre con veintitrés años. Hay estudiantes de varias licenciaturas: matemáticas, física, ciencias naturales, ciencias sociales, lengua castellana, educación especial, preescolar; hay unos que quieren estudiar, hay otros que no saben qué estudiar y hay otros que están pensando en el suicidio y los hay que son adictos a las drogas o prisioneros de la anorexia y la bulimia. Algunos escriben, pero la mayoría tienen dificultades para la escritura y la lectura .Algunos saben plantear una hipótesis, pero la mayoría tiene miedo a preguntar, a veces quieren pasar desapercibidos durante todo el curso, algunos son seguros pero la mayoría requiere acompañamiento.

En este ambiente hay que ser maestro, pero si no se puede, por lo menos comportarse como un profesor. Al tener que responder como un profesor, hay que preparar, no la clase sino un encuentro donde uno se da; teniendo en cuenta las particularidades, diversidad e interculturalidad, para no cometer errores xenofóbicos, homofóbicos, racistas, clasistas, fundamentalistas, fanáticos, misóginos, andrógenos, en el tratamiento de los temas. Este ejercicio académico requiere de indagar, hacerse preguntas, pensar situaciones de tensión, conflicto o contradicción. En términos concretos desarrollar los primeros pinitos de investigación en diálogo profesorestudiante, como complemento de la parte curricular .En esta dialéctica, currículo, investigación, debe hacer entrada las relaciones con la vida, la realidad social, política y económica. Es aquí en este punto donde evaluamos y coevaluamos la labor académica y educativa, es donde el profesor da cumplimiento a la misión de la Universidad en sus dimensiones profesionales, éticas y morales, con lo académico, investigación y extensión. En esta perspectiva académica los profesores de cátedra somos permanentes, pero en el reconocimiento de derechos laborales somos temporales. Así lo estableció la

* Profesor de cátedra de la Universidad de Antioquia. Sociólogo. Asesor gestión de la comunidad y secretario de la Asociación de Profesionales de Cátedra de la UdeA.

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Ley 30 del 92 y así lo hacen cumplir las Universidades públicas en uso de su autonomía. Cobijados bajo esta misma normatividad, el profesor temporal de cátedra no está incluido en la comunidad académica, está excluido de los organismos de gobierno y al no poder disfrutar de los derechos en igualdad e integralidad de los estímulos a que se tiene reconocimiento por la labor profesoral. Este tipo de ordenamiento deja al profesor temporal por fuera de la posibilidad de participar en la construcción de la democracia en el interior de la Universidad, lo cual, lo suprime de la dimensión política, lo deja sin voz y sin voto en la toma de decisiones. La situación del profesor temporal es ambivalente en la vida universitaria, en algunos casos, solo es una cifra, pero nominalmente no pertenece a la Universidad. Al no pertenecer a la Universidad como respaldo institucional, en la sociedad no tiene ningún reconocimiento; la situación más palpable se vive en la relación con el comercio, no le sirve como referencia laboral. El Estado colombiano entonces, a través de la figura del profesor temporal, llámese de cátedra, ocasional, cobertura o en provisionalidad, ha creado un sector social que no esta cobijado dentro de la institucionalidad de los derechos laborales, está excluido de la participación política porque no cabe en las reglamentaciones del sindicalismo o instancias gremiales que les den reconocimiento como sujeto político y jurídico. Está excluido de la actividad económica porque no es garantía segura, a no ser que disponga de un fiador con puesto de trabajo fijo o de planta. Esta situación de exclusión económica y política, le da la categoría de excluido social en el orden ideológico. Este es el

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mensaje que el Estado y la Universidad le dan a la sociedad la exclusión una masa de profesionales, del sistema constitucional social y de derechos.

Comunidad académica de profesores temporales La propuesta política es construir comunidad académica de profesores temporales, como respuesta de resistencia y ofensiva de orden pedagógico, ante la arremetida del mercado y del Estado como aliado, de convertir el conocimiento, la información y los datos en capitalismo cognitivo, donde la educación entra como una mercancía más al mercado dominante del sector financiero, como factor de acumulación. Hablamos de comunidad, porque esta es la expresión social que antecede al Estado, se sostiene en pequeñas expresiones a pesar del Estado y pervivirá después de que el Estado no sea necesario, cuando el mercado imperialista global sea destruido por estas mismas bases comunitarias. Persistiremos en lo académico como integralidad con la investigación y las relaciones con la sociedad, en la extensión con lo público y lo privado, siempre y cuando lo privado sea de beneficio social y no con ánimo de lucro o con formas de producción para la destrucción de: lo humano, lo social y de la madre tierra. Crear comunidad con los profesores “temporales” para evitar la enajenación que produce la competitividad por los datos, la información y los conocimientos, que es lo que el mercado, a través de la acreditación, los puntajes y la reducción de la academia a la producción emprendedora y la investigación y la extensión, con rentabilidad. La comunidad académica, investigativa y de extensión, no se fraccionara en la

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Del profesor, al ‘profe’, al ‘pro’ a… ¿Quiénes somos?

labor de docencia, por que es la esencia y el patrimonio histórico de la educación pública. Lucharemos organizados en comunidad para que la precarización de la labor docente, no convierta el trabajo intelectual en una actividad precaria. Recordemos que a los estudiantes daremos todo y los administradores lo que les cabe en el bolsillo. Esta labor la lograremos impulsando la reapropiación social del conocimiento en su carácter común, público, para que los datos y la información no se privaticen y se manipulen con ánimo de lucro. En esta misma perspectiva comunitaria todas las vías de comunicación deben ser libres, para que los bancos de datos privados no se apropien de los datos, porque lo que producimos como información y conocimiento son patrimonio de las comunidades. Luchar contra toda forma de clasificación del conocimiento y no participar de la edición indexada de las publicaciones de editoriales “prestigiosas”. Las patentes, la propiedad intelectual y la investigación privada juegan como aparatos proteccionistas del saber y el conocimiento, que ideológicamente, le dan un valor agregado para llevarlos seguros a niveles de explotación en la comercialización cognitiva. Desde la comunidad académica de profesores “temporales” impulsaremos las educaciones, la popular, la crítica y emancipatoria. La educación que construye nación, la educación pública con el Estado, sin el Estado y contra el Estado, cuando sea necesario transformarlo o revolucionarlo. Todo esto lo impulsaremos mucho antes que nos neguemos por miedo, crezca la atomización, la impotencia o parálisis política, frente a la responsabilidad de

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denunciar y enfrentar la injusticia. Mucho antes que perdamos la capacidad de sentirnos ofendidos por la explotación y aceptarla como una injusticia necesaria. La tiranía del mercado ya esta instalada y las subjetividades enajenantes recorren cotidianamente nuestro territorio .Así como lo expresa Harold Laski cuando en su obra Los peligros de la obediencia nos plantea: La tiranía no desea base más sólida que el letargo de la conciencia ciudadana; la autocracia nace de la seguridad de que no habrá sublevación contra la injusticia; porque, a menos que proteste abiertamente, se dará por supuesta su aquiescencia ante las injusticias. Su silencio lo convierte en carcelero, y los poderes constituidos confían en su sumisión, sabedores de que es la mejor prueba de su conciencia cívica está muerta. El empleador inhumano, el juez vanal, el estadista corrupto, todos ejercen autoridad solo porque nadie los desafió en el pasado. Basta que uno se les oponga para que miles se sumen a su protesta y donde miles protestan, los que se dedican a obrar mal se lo pensaran dos veces antes de actuar. Solo una ciudadanía vigilante de los confines de legitimidad de la acción del poder, podrá aspirar a la libertad (H. Laski, 1930:35)

Hemos practicado un largo silencio y hemos aprendido la diferencia que opera pasivamente en la historia. Así como lo explica Gramsci: “Lo que ocurre no ocurre tanto porque algunas personas quieren que esto no ocurra, sino porque la masa de los hombres (mujeres) abdica de su voluntad, deja de hacer, deja que se aten los nudos que luego sólo la espada pueda cortar, deja promulgar leyes que después sólo la revuelta, podrá derogar, dejar subir al poder a los hombre que luego sólo un motín podrá derrocar”. Como comunidad académica de profesionales temporales, debemos enfrentar

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el actual sistema de explotación de la producción de conocimiento, porque este es el empleo profesional de toda una generación, que hoy se esta preparando en escuelas y universidades. Bienvenidos al cognitariado en la lucha. Nota: Por los profesores de cátedra, la Universidad de Antioquia puede atender 35.176 estudiantes como exigencia del gobierno de ampliar la cobertura de

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pregrado, con 4.433 profesores de cátedra, que le cuestan a la Universidad $33.600 millones al año. Esto representa un ahorro frente a las 1.839 plazas de profesores de planta y ocasionales que le cuestan a la Universidad, $181.000 millones al año. Sin embargo los profesores de cátedra son invisibilizados en los informes institucionales.

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EL ENCANTO DE LA DOBLE CHE Víctor Villa Mejía*

“Por donde pasaban quedaba arrasada la tierra... Pero a los bárbaros se les caían de las botas, de las barbas, de los yelmos, de las herraduras, como piedrecitas, las palabras luminosas que se quedaron aquí resplandecientes... el idioma. Salimos perdiendo... Salimos ganando... Se llevaron el oro y nos dejaron el oro... Se lo llevaron todo y nos dejaron todo... Nos dejaron las palabras”.

Pablo Neruda. “Las palabras”.

Para que la che suene, el dorso de la lengua debe buscar el paladar. Por el espacio que queda entre el paladar y la lengua, el hablante hace pasar la corriente de aire que juzgue necesaria, según la intensidad con que quiera pronunciar la che. Por eso en fonética a este sonido se le llama dorsopalatal oclusivo. Junto con los sonidos bilabiales –la be, la pe y la eme–, el sonido dorsopalatal se vuelve amigable para los niños pequeños que empiezan a hablar y para los senectos que empiezan a chochar. La che es también el sonido de solicitud de silencio. Se escenifica con el índice puesto sobre los labios, al tiempo que el aire pasa entre el dorso de la lengua y el paladar, produciendo un sonido muy parecido a la sh del inglés –dorsopalatal sonoro, como en she: ella–. Los términos chiiito y chistar son, por eso, onomatopéyicos. Roberto Gómez Bolaños, en México, emblematizó la che y creó con ella una especie de simbología fonética: Chapatín, Chapulín, Chavodelocho, Chespirito, Chilindrina, Chimoltrufia, Chómpiras,

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el chipotechillón, la chiquitolina, los churruminos, más la interjección ¡chanfle! En el español mexicano abundan las palabras con che; como prueba fehaciente, Montes (2010) editó El chingonario, con todos los afijos de “ching”. Una particularidad de la che es su aparición en la menú de la cocina antioqueña: arepa’echócolo, bizcochos, cháncharos, chinchurria, chicharrón, chocolate, chorizo, chuzo o pincho que llaman, machorrucio – sopa hecha con maíz pelado y triturado–, salchichón y sancocho. Otras palabras con che, en Antioquia, son ya arcaísmos como ‘achacoso’: que padece enfermedades propias de la edad senil (Gómez, 1998); ‘chilinguiar’: colgar moviéndose, columpiar, mecerse en el aire (Sierra, 1984); ‘enguachinado’: cuando el césped o prado está muy lleno de agua y se pisa produce el sonido onomatopéyico ‘guachi-guachi’ (Robledo, 1996) y ‘jincho’: que ha comido o bebido tanto que ya no puede comer o beber más (Haensh y Werner, 1993).

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Un término digno de ser documentado es el polisémico chiche. Tiene por lo menos seis acepciones: 1) ponzoña; 2) hipocorístico de Eusebio; 3) vocativo, en Los Chiches del Vallenato; 4) pecho, mama de la nodriza (García-Pelayo, 1990); 5) pene, miembro viril, en Cundinamarca, Huila, Santander y Tolima (Haensh y Werner, 1993); y 6) juguete de los niños pequeños, en la canción “El poncho de mi padre” interpretada por El Dueto de Antaño (en Youtube): “Y a los seis meses / cuando en tu cuna / tú rezongabas para llorar / un fleco largo sobre tu cara / fue el primer chiche para jugar”. Otro término polisémico es chucho. La canción “Qué difícil es hablar el español” (en Yuotube), de Juan Andrés y Nicolás Ospina, lo registra así: “Chucho es un perrito en Salvador y Guatemala / y en Honduras es tacaño, y a Jesús le dicen Chucho […] Chucho es frío en Argentina / chucho en Chile es una cárcel /chucho en México, si hay alguien con el don de ser muy hábil / El chucho de Chucho es un chucho ladrando / y por chucho a Chucho lo echaron al chucho / el chucho era frío y lo agarró un chucho / que Chucho decía, extraño a mi chucho”. Haensh y Werner (1993) agregan

la siguiente acepción: “Instrumento musical de percusión compuesto de un tubo hueco, generalmente de guadua, con semillas o piedrecitas en su interior, que produce, al agitarlo, un ruido parecido al de las maracas”. La musicalidad de las palabras con che repetida –o doble che– varía según que la che se encuentre al inicio o en la mitad de la palabra; si al inicio, su sonido varía dependiendo de la vocal que le siga; y si en la mitad, varía según la consonante que le anteceda –no suena lo mismo la primera che de salchicha que la che de poncho–. Asimismo, el acento incide en su pronunciación: no suenan igual las ches de las palabras agudas –Cheché, Chinchiná, salchichón, chicharrón, chachachá, chichón y Pachitoeché– y de las esdrújulas –cháncharos y chécheres– que las demás del corpus, que son casi todas graves.

Corpus El siguiente corpus presenta tres agrupamientos: el primero, palabras bisílabas; el segundo, trisílabas; y el tercero polisílabas, todas con doble che –chachachá es la única con triple che–.

1) Palabras bisílabas Apócope de muchacha, en el inolvidable bolero Chacha linda: “Chacha, mi chacha linda / cómo te adoro, mi linda muchacha / No sé si pueda vivir sin mirarte / no sé si pueda, dejarte de amar…”. Chacho Individuo que sobresale por motivos variados y es el preferido por las mujeres. Chancho Cerdo, puerco o marrano. Chencha Con referente indeterminado en la salsita cubana Camina como Chencha, de Son Varadero. Chicha Bebida fermentada de maíz, arroz u otros cereales. Chiche Ponzoña; clavar el aguijón de la avispa o de la abeja (Sierra, 1984). Chinche Niño, generalmente travieso. Chicho Que está disgustado, de mal humor o encolerizado. Recipiente pequeño de barro, también llamado cazuela, donde se sirven el mondongo, los Chocha frisoles o los mariscos. Planta cuya semilla se emplea en collares; las locuciones ‘importarle a uno un chocho’ o ‘no Chocho dársele a uno un chocho’ equivalen a no importarle a uno nada (Robledo, 1996). Choncho Alguien torpe, debido a su carácter de iniciante o primerizo en un oficio. Chacha

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El encanto de la doble che

Chucha

Juego infantil: “Se reúne un grupo de niños; se escoge uno para iniciar el juego, mediante conteo sacramental; al terminar el conteo, el niño perseguidor que lleva la chucha, marchas forzadas trata de alcanzar a los otros niños dispersos; cuando logra tocar a alguno, este queda con la chucha y sigue persiguiendo al resto, y así sucesivamente; si uno de ellos se cansa puede retirarse un momento diciendo, por ejemplo, ‘tapao’, mientras se reanima” (Sierra, 1984).

2) Palabras trisílabas Bochinche Cachucho Cháchara Cháncharos Chanchullo Chéchere Chicharra Chicharrón Chichigua Chinchiná Chinchorro Chinchurria Chirrinche Chochera Chucherías Cuchucho Elchucho Machucho Pachocho Pichichi Pichincha Pochocha Salchicha Salchichón

Desorden, confusión; en el Valle del Cauca es cuento, chisme. Referido a una persona, sobre todo adolescentes: que no ha tenido relaciones sexuales, que aún no ha realizado el coito (Haensh y Werner, 1993). Charla insustancial. En Antioquia los frisoles, que corresponden al tercer golpe –el segundo era siempre sancocho–; los frisoles forman con el chicharrón el binomio sagrado de la alimentación paisa; como al cerdo también se le conoce como chancho, es posible que a partir de ahí se haya formado el término cháncharo. Manejo ilícito, negocio sucio. Con bártulos –siempre en plural– forma el campo semántico de los cacharros, cherembecos, chirimbolos, calamacos, corotos, perendengues, trastos y trebejos. Sonido del despertador; extraña metáfora para la colilla de cigarrillo de marihuana. Pedazo de tocino frito; asunto difícil. Objeto insignificante o de escaso valor; chichigüero: que roba cosas de reducido valor (García y Muñoz, 1993). Municipio caldense. En la Costa atlántica, tela gruesa o malla que se suspende por sus extremos y sirve para acostarse en ella y balancearse. En Antioquia y Caldas, parte del intestino delgado del ganado, que se come asada o frita; chunchurria en la Costa atlántica; chunchullo en Boyacá, Cundinamarca y Santander; chunchulla en Tolima (Haensh y Werner, 1993). Alcohol mezclado; también llamado pipo. Debilitarse las facultades mentales. Mecato dulce; también baratijas en Cundinamarca, Boyacá y Santander. Afrodescendiente de Girardota que sanaba luxaciones y descomposturas de humanos a punta rezos y oraciones. Especie de duende o diablillo destinado a asustar a los niños; cuando un niño estaba demasiado llorón, se usaba decirle ‘cállese que viene El Chucho’ (Sierra, 1984). Avaro, hambriento, muertodiambre, perecido. Lento, demorado, inhábil. En España, el jugador de fútbol que ha conseguido la mayor cantidad de goles en una competición: “El Tigre [Falcao] espanta a Messi del Pichichi” (El Colombiano, 27 de setiembre de 2012, p. 25). Eterna compañera de Ayacucho, en el centro de Medellín. Personaje del elenco de “Las aventuras de Montecristo”, hija de doña Queta; a ella las personificaciones de Montecristo, Montecrispucho entre otros, le ‘echaban los perros’ como dicen ahora. Perrito de la raza Dachshund con mucho instinto cazador, favorecido por su cuerpo alargado que da origen a la metáfora. Con la gaseosa y el pan es el desayuno de algunos trabajadores; frito, en rodajas, remplaza la carne en hogares de bajos ingresos.

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3) Palabras polisílabas Achicharrado Cachivache Cuchicuchi

Chachachá

Chachafruto Chicharito Chicharronado Chichipato Chichiridó Chimichagua Chimichurri Chipichipi Chuchuhuasa

Chuchumeco

Chuchurrido Dicharachero

Pachitoeché

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Quemado: asado más de la cuenta, hasta quedar casi carbón (Vélez, 2007). Forma de insulto. En el tango Esta noche me emborracho, Gardel dice: “¡Mire si no es pa’ suicidarse / que por ese cachivache / sea lo que soy¡”. Apelativo cariñoso usado por Bety para Pablo, su esposo, en la serie de Los picapiedra. La traducción podría asociarse con el vocativo “cucho”, muy usado en lenguaje parcero. Baile moderno parecido a la rumba y al mambo, música que lo acompaña (GarcíaPelayo, 1990); imposible olvidar “Al compás del chachachá / del chachachá del tren / ¡qué gusto da viajar/ cuando se va en [exprés]! / Pues parece que el amor / con su dulzón vaivén / produce más calor / que el chachachá del tren” (en Youtube). Empresa transportadora de Rionegro. En Dimitas Arias escribe don Tomás Carrasquilla “Bordean las márgenes de El Sapero sauces llorones, que lo besan, chachafrutos que le riegan sus pétalos purpúreos…”. En México a la arveja la llaman chicharo. A “Chicharito”, jugador de fútbol, le dicen así por su baja estatura; es como sin en Colombia lo llamaran “frisolito”. Quemado, para objetos que no sean comestibles. Sin dinero, pobre; otra acepción es que roba cosas de poco valor (García y Muñoz, 1993). Quebrada de las golondrinas, en Dabeiba; del catío sisiri = golondrina y do = río o quebrada (Sierra, 1984). Municipio cesarense, mencionado en La piragua: “Me contaron los abuelos que hace tiempo / navegaba en el Cesar una piragua / que partía de El Banco viejo puerto / a las playas de amor en Chimichagua”. Salsa picante que se utiliza para acompañar las carnes asadas o para marinar pescados y aves.

Pequeña almeja, común en las playas del Caribe y del Pacífico, muy apreciada en la cocina costeña. Planta medicinal que se afamó por sus supuestos poderes afrodisíacos. “Aplícase el término a aquellas personas que por ‘la venerabilidad’ de la edad y, especialmente, del sistema dental han tenido que ponerse en el gatillo del cruel y sádico cirujano odontológico, para reemplazar sus marfiles naturales por ‘chapas’ sobre medidas; en otras palabras, quien está ‘chuchumeco’ está ‘boquifruncido’ y quien está ‘boquifruncido’ pronuncia todas las consonantes con silbido en Do Mayor sostenido” (Lalinde, 1998). Mustio, arrugado (García-Pelayo, 1990). Aficionado a decir dicharachos [dicho bajo, vulgar]; bromista, hablantinoso (García-Pelayo, 1990). Así llamaban a don Francisco Echeverri, empresario antioqueño vinculado a la industria caleña; la canción Pachitoeché devino himno del Deportivo Cali; en uno de sus apartes dice: “Pues sí señores esa es la verdad / Que hay un señor de talento y razón / Inteligente, despierto y gentil /Que rinde culto siempre al corazón / ¿Quién es?, ¿quién es? / Ya se lo voy a decir, ya se lo voy a decir […] Pachitoeché le dicen al señor / Pachitoeché es de gran sensación / Pachitoeché baila mambo y el son / Pachitoeché tiene gran expresión…”. En la Costa atlántica, que ha sido malcriada o excesivamente consentida (Haensh y Werner, 1993). Joe Arroyo asocia este término con ‘caprichosa’, en la canción “Tal para cual”. Medellín • No. 22 • Diciembre de 2012


El encanto de la doble che

En el español antioqueño las ches más comunes son las de los hipocorísticos: voces infantiles producidas cuando el infante se encuentra con un nombre propio de persona –casi siempre un familiar– que posee una o dos eses, difíciles de pronunciar para él. Con doble che: Checho –Sergio y Arcesio–, Cheché –José, en el Valle del Cauca–, Chiche –Eusebio–, Chicho –Mauricio– y Chucho –Jesús–. Con una sola che: Caliche –Carlos– Chava –Isabel–, Chalo –Gonzalo–, Chano – Luciano–, Chema –José María–, Chemo – Anselmo–, Chencha –Inocencia–, Chente –Vicente–, Cheo –Eliseo–, Chepe –José, Joche en la Costa–, Chila –Cecilia–, Concha –Concepción–, Lucho –Luis–, Mechas – Mercedes–, Mecho –Nemesio–, Mencha –Carmenza–, Nacho –Ignacio–, Pacho –Francisco, Pancho en Chile y México–, Poncho –Alfonso– y Vencho –Evencio–. Hay un tercer grupito de hipocorísticos que no se desprende del sonido sibilante –letras s, c, z– del nombre, pero que adicionan “cho”, propiciado por el punto de articulación de la ene con la cual terminan los nombres propios Benjamín, Hernán, Juan, Ramón y Rubén: Mincho, Nancho, Juancho, Moncho y Bencho, respectivamente. Contrariamente, las locuciones antioqueñas con doble che son más bien escasas. García (1991) reporta solo dos: chanconchan – en efectivo, dando y dando– y dársele (a uno) lo mismo ochoqueochenta (una cosa) –serle (algo) completamente indiferente–. Una vez hicieron una votación por Internet sobre la palabra más bonita del Español. Ganó el topónimo mexicano Querétaro. Se

respetan los votos; pero si de topónimos se trata, es mucho más agradable Chimichagua. Con todo, en el ámbito del español antioqueño la palabra más sonora e idiosincrática es CHICHARRÓN. Debe ser por el encanto de la doble che.

Referencias bibliográficas García-Pelayo, Ramón (1990). Larousse. Barcelona, Larousse.

Pequeño

García, Carlos (1991). Diccionario de locuciones del habla de Antioquia. Medellín, Universidad de Antioquia. __________ y Muñoz, César (1993). Diccionario de las hablas populares de Antioquia. Medellín, Universidad de Antioquia. Gómez de Silva, Guido (1998). Breve diccionario etimológico de la lengua española. México, FCE-Colmex. Haensh, Günter y Werner, Reinhold (1993). Nuevo diccionario de colombianismos. Bogotá, Instituto Caro y Cuervo. Lalinde Botero, Luis (1998). Diccionario jilosófico del paisa. Medellín, Triángulo. Montes, María del Pilar (2010). El chingonario: diccionario de uso, reúso y abuso del chingar. México, Otras Inquisiciones. Robledo, Emilio (1996). Papeletas lexicográficas. Medellín, Colección Autores Antioqueños. Sierra García, Jaime (1984). Diccionario folclórico de Antioquia. Medellín, Universidad de Antioquia. Vélez, José Manuel (2007). Diccionario Antioquia, en www.tareanet.com.

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Este libro se terminó de imprimir en noviembre de 2012 en los talleres de Todográficas Ltda. Cra. 72 45E-128 Tel.: 411 5046. todograficas92@gmail. com de Medellín, Colombia. Se usaron tipos de 10,5 puntos Verdana para los textos y 20 puntos France bold para los títulos, papel Bond de 75 gramos y cartulina Propalcote 1 lado de 250 gramos.


Revista Lectiva No. 22