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Asociación de Profesores - Universidad de Antioquia Medellín • No. 13 • Junio de 2007

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No. 13 • Junio de 2007 Medellín, Colombia ASOCIACIÓN DE PROFESORES - UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA ISSN: 0123 - 3386

Comité editoral Jorge Aristizábal Ossa Hernán Mira Fernández Marco Antonio Vélez Vélez

Editor Victor Villa Mejía Diagramación Madaly López Diseño de portada Victor Villa Mejía Composición de textos, diseño, preprensa digital e impresión: Producciones Colombianas producolmedellin@yahoo.es

ASOPRUDEA

Bloque 22, oficina 107. Ciudad Universitaria Teléfonos 2105360 y 2636106 asoprof@quimbaya.udea.edu.co

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JUNTA DIRECTIVA ASOCIACIÓN DE PROFESORES

VÍCTOR VILLA MEJÍA ...................................................................................... Presidente nelo@une.net.co MARÍA ANGÉLICA ARZUAGA ....................................................................... Vicepresidenta marzuaga@tone.udea.edu.co JORGE ARISTIZÁBAL OSSA ............................................................................ Secretario jarist@une.net.co FLOR ÁNGELA TOBÓN MARULANDA ......................................................... Tesorera jvm@une.net.co EFRAÍN OVIEDO REGINO ............................................................................. Vocal 1 eovido@udea.edu.co MARCO ANTONIO VÉLEZ VÉLEZ .................................................................. Vocal 2 marco_vvg@yahoo.es NELSON OROZCO ALZATE ........................................................................... Vocal 3 norozco@udea.edu.co JHON JAIRO ZAPATA VASCO ........................................................................ Suplente 1 jzapata@hotmail.com LUIS GABRIEL AGUDELO VIANA .................................................................. Suplente 2 lgagudelo@economicas.udea.edu.co MARGARITA MARIA MEJÍA ............................................................................. Suplente 3 mmmejia@agustinianos.udea.edu.co JOSÉ JAIRO ALARCÓN ARTEAGA .................................................................. Suplente 4 jalarcon@bibliotecologia.udea.edu.co JORGE LUIS SIERRA LOPERA .......................................................................... Suplente 5 jorsierr@une.net.co HERNÁN MIRA FERNÁNDEZ ........................................................................ Suplente 6 mira@une.net.co

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TABLA DE CONTENIDO

EDITORIAL INFORME A LA VIII ASAMBLEA DE LA FEDERACIÓN

11-16

Junta Directiva Asoprudea

CRUCIAL EL CONTROL INTERNO: UNA MIRADA ACADÉMICO-ADMINISTRATIVA PARA LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

19-38

Luis Ovidio Ramírez Arboleda

PREGUNTAS PARA LA ALMA

39-40

Bernardo Alejandro Guerra Hoyos

LA UNIVERSIDAD RESPONDE AL EX SENADOR GUERRA HOYOS

41-53

Alberto Uribe Correa

GREMIAL LA POLITICA DE VINCULACIÓN DE PROFESORES EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

57-63

Claustro de Derecho y Ciencias Políticas

ANÁLISIS JURÍDICO DE LA SITUACIÓN DE LOS PENSIONADOS AL PROGRAMA DE SALUD

65-79

Claustro de Derecho y Ciencias Políticas

LA POLÍTICA GUBERNAMENTAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PAÍS

71-76

Claustro de Derecho y Ciencias Políticas

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DOCUMENTAL APOLOGÍA DEL IDIOMA ESPAÑOL

79-82

Álex Grijelmo

BOGOTÁ NO MERECE EL CONGRESO DE LA LENGUA

83-85

Daniel Samper Pizano

LA ESCRITURA EN LOS UNIVERSITARIOS

87-93

Fernando Romero Loaiza

LA ALEGRÍA DE LEER

95-97

Juan Gossaín

99-107

Víctor Villa Mejía

LOS PRONOMBRES SEUDOPERSONALES EN LOS UNIVERSITARIOS JÓVENES

DUAL EL DEFENSOR UNIVERSITARIO

111-112

Iván Echeverri Valencia

DEFENSOR UNIVERSITARIO

113-116

Alfonso Moure Ramírez

LO DISCIPLINAR EN EL CONTEXTO DE LAS CIENCIAS

117-127

Iván Darío Toro Jaramillo

DISCIPLINAS: LAS AVENTURAS DE UN SIGNIFICADO

129-157

Carlos Augusto Hernández Juliana López Carrascal

PUNTUAL LOS ESTATUTOS DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE Y LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN

161-169

José Ramiro Galeano Londoño

LA INVESTIGACIÓN SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

171-176

Gabriel Jaime Ramírez Marín

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VIII ASAMBLEA NACIONAL DE LA FEDERACIÓN NACIONAL DE PROFESORES UNIVERSITARIOS Informe de la Junta Directiva de la Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia

Este resumido informe consta de diez puntos que la Junta Directiva de la Asociación aprobó traer a esta reunión bienal estatutaria. Se encuentran repartidos en lo que consideramos problemas nacionales, problemas locales y asunto particular.

PROBLEMAS NACIONALES. Son asuntos o problemas que nos ha tocado atender en los dos últimos años:

1. Problemática de los docentes ocasionales y de cátedra La problemática nacional del aumento desmedido, sin tasa ni medida, del número de profesores ocasionales y de cátedra es un problema de todas las universidades públicas. La Universidad de Antioquia enfrentó una situación particular, que afortunadamente fue revertida. Por intermedio del Comunicado 012 del 9 de septiembre de 2006, el rector exigió

Pregrado TC MT TP Ocas TC Ocas MT Visitantes Total

140 19 0 97 69 0 325

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Especialidades médicas 121 45 3 89 60 0 318

que todos los nuevos contratos con docentes ocasionales deberían llenarse con aquellos que acreditaran el título de doctor. En un plazo de 20 días, luego de numerosos claustros profesorales, comunicados, dos asambleas generales y un estudio jurídico juicioso del Claustro de Derecho, la rectoría revirtió la medida. Quedó en el aire que preferencialmente la vacante del ocasional se llenara con doctores. Para mostrar la magnitud de la contratación de docentes ocasionales, que ya llega al 29% de la planta docente, anexamos el siguiente cuadro presentado oficialmente por la Vicerrectoría de Docencia en octubre de 2006: Especialidades no médicas 56 145 7 2 58 0 268

Maestrías

Doctorados

Total

412 59 2 82 29 0 584

250 6 0 21 1 0 278

979 274 12 291 217 0 1773

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JUNTA DIRECTIVA ASOPRUDEA

2. Servicios de salud de los jubilados por el Seguro Social El gravísimo problema suscitado por las interpretaciones gubernamentales y las nuestras a la indefinición existente entre las determinaciones de la Ley 647 –de autonomía en salud para las universidades públicas–, los decretos 1703/02 y 1931/06 y las resoluciones 1408/02, 3577/05 y 2145/06 del Ministerio de Protección Social, en cuanto a la prestación de los servicios de salud a los jubilados universitarios que reciben su pensión del Seguro Social, ha configurado una situación conflictiva entre tales jubilados, las autoridades universitarias y el gobierno nacional. Se conformó el Comité pro Defensa del Programa de Salud de la Universidad de Antioquia, de la que hace parte activa la Asociación de Profesores y el resto de organizaciones de los jubilados, empleados no docentes y trabajadores oficiales. A este Comité la Asociación le ha brindado un amplio apoyo en reproducción de comunicados, impresión de carteles, promoción televisiva y radial, y tiempo de discusión y divulgación del problema a toda la comunidad universitaria. La posición de la Junta Directiva de Asoprudea es defender el derecho que les asiste a los jubilados actuales, y en el futuro a todos los activos, de seguir recibiendo los excelentes servicios de salud que brinda el Programa de Salud por intermedio de la IPS Universitaria. En nuestra Universidad el problema se mide con las siguientes cifras: la pérdida de ingresos anuales, al sumar los 300 otros aportantes con su grupo familiar y los 735 jubilados del Seguro Social (1.369, junto con sus beneficiarios), es de $ 6.800 millones: una disminución real de los ingresos del Programa de Salud del 45%. Casi la mitad de los recursos actuales de salud se dejarán de recibir.

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En la Junta Administradora del Programa de Salud se presentó, por parte de los representantes de los jubilados y de los servidores activos, la propuesta de financiar por otros seis meses –mientras se resolvía a alto nivel el problema– con recursos procedentes de los excedentes (hay $10.000 millones ya capitalizados), de los rendimiento financieros (hay $5.000 millones también capitalizados), del excedente de Promoción y Prevención ($1.589 millones) o del mismo Fondo Patrimonial de Salud, que se nutre con el 20% de los aportes ($11.000 millones) que hoy cuenta con $26.139 millones. La propuesta fue rechazada por la Junta Administradora, con el argumento de que todos esos dineros son “recursos parafiscales” y no pueden utilizarse en brindar salud a quien no es beneficiario legal. El Consejo Superior Universitario, en su reunión ordinaria del día 27 de marzo, acordó autorizar al Rector para que garantice la prestación de los servicios de salud por intermedio de la IPS Universitaria a los jubilados por el Seguro Social en forma indefinida mientras se resuelve jurídica y definitivamente la situación, haciendo la desafiliación de todos ellos de la EPS Seguro Social y afiliándolos nuevamente al Programa de Salud de la Universidad de Antioquia. La Junta Directiva de Asoprudea defiende el derecho adquirido a la salud, la libertad de escogencia, la igualdad y la buena prestación de los servicios de salud; por ello seguirá en la defensa de los actuales jubilados, entendiéndolo como un problema de todos.

3. Situación salarial del profesorado La problemática salarial de todos los servidores universitarios y en particular del estamento docente sí que es grave. A la pérdida del poder

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adquisitivo de los últimos diez años se le suma el incumplimiento del gobierno nacional y las autoridades universitarias a los resuelves cuarto y quinto de la Sentencia C-931, de corregir la pérdida de valor adquisitivo en los salarios de los servidores públicos de las universidades estatales ocurrida entre los años 2003 y 2007. Se debía pagar retroactivamente toda la pérdida del poder adquisitivo del cuatrenio del Plan Nacional de Desarrollo –cosa que aún no se ha hecho– porque el gobierno argumenta que “se incrementó el salario en la cifra de la inflación del año 2006”. En la Universidad de Antioquia es evidente el deterioro de los ingresos de los docentes, como consecuencia del cambio en la reglamentación de la producción intelectual del Decreto 1444 al Decreto 1279. Lo que anteriormente era salario en el Decreto 1444 pasó a ser bonificación en el 1279. El solo cambio de la reglamentación implicó la disminución en la producción intelectual, lo cual llevó a la disminución real de los salarios. En este aspecto corresponde a la Federación elaborar una agenda de actividades gremiales, de movilización, de tareas jurídicas, de lobby parlamentario, etc., que apunten a resolver el grave deterioro de los salarios universitarios. No podemos seguir al margen de las modificaciones al Decreto 1279 que se está haciendo a espaldas del profesorado.

4. Reforma del estatuto docente En todas las universidades públicas, siguiendo el modelo dictatorialmente iniciado en la Universidad Nacional, se vienen reformando los estatutos docentes para favorecer el abaratamiento de nuestra mano de obra calificada, favorecer la inestabilidad y los bajos salarios, incrementar las horas cátedra a cargo de los docentes y rebajar la calidad de los

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programas al tenor de lo dispuesto por el Ministerio de Educación. En la Universidad de Antioquia se conformó una comisión del Consejo Académico que ya viene laborando en este sentido. Su proyecto de reforma total al estatuto docente se está haciendo y deberá presentar su proyecto de reforma a final del mes de abril. La Asociación está al tanto y ha tratado de interesar a los representantes profesorales para que hagan llegar sus propuestas y objeciones. El camino de su análisis final apenas empieza.

5. Acreditación institucional y programas acreditados La universidad pública que primero se acreditó institucionalmente fue la Universidad de Antioquia. Además ostenta el dudoso título de ser la universidad con el mayor número de programas acreditados. Esto definitivamente demuestra que nuestra institución viene cumpliendo ágil y rigurosamente el Decreto 2566/03. El movimiento estudiantil en el 2003 rechazó y obtuvo el compromiso de las autoridades universitarias de la no aplicación de dicho decreto. Hoy ni discute el problema. Los principios esbozados en el Plan de Desarrollo de la Universidad 2007-2016 parecen un calco de los de la Universidad Nacional: “Universidad de investigación”, “profesorado con título de doctor”, “promoción de los programas de doctorado”, “pregrados con énfasis en carreras técnicas y tecnológicas”, “búsqueda de nuevas fuentes de financiación”, “educación virtual y a distancia” con la promoción del uso de “las nuevas tecnologías”. El gobierno nacional, por intermedio del Ministerio de Educación, cumplió lo que cuatro años atrás promovía: reformar la universidad y los currículos sin reformar la Ley 30/92.

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JUNTA DIRECTIVA ASOPRUDEA

6. Comité multiestamentario El Comité Multiestamentario, que entre los años 2003 y 2006 tuvo unas actividades destacadas, viene en un franco retroceso tanto en asistencia a las reuniones oficiales como en el cumplimiento de las actividades programadas. Sin embargo, entendiendo las fases de flujo y reflujo de las masas, de las amenazas que se ciernen sobre los dirigentes y activistas universitarios, la Asociación de Profesores no cede en su apoyo y respaldo a este Comité. Estatutariamente el 5% de los ingresos de la Asociación son para el rubro de Solidaridad y con estos recursos hemos apoyado ampliamente a grupos de estudiantes de Fun Comisiones, Oce, Aceu, e Independientes, con comunicados, chapolas, dineros para actividades culturales, canelazos, encuentros y marchas estudiantiles, caso de la Universidad del Atlántico. Destacamos la actividad de la “Consulta universitaria contra el TLC” que nuestra Asociación apoyó con todos los recursos logísticos. Hicimos la primera consulta universitaria que arrojó una participación del 30% del profesorado (de 1.638), un 25% de los no docentes (de 802), un 42% de los trabajadores oficiales (de 88) y un 24% del estudiantado (de 30.473), arrojando un rechazo al TLC del 89.3%. PROBLEMAS LOCALES. Son problemas que hemos enfrentado, algunos resueltos y otros en trámite:

7. Administración y compra de la Clínica León XIII La Universidad de Antioquia, por intermedio de la IPS Universitaria contrató la administración delegada de la Clínica León XIII por seis meses, por un valor de $30.000

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millones, mientras se termina la liquidación del Seguro Social; se pasa de atender a unos 8.000 afiliados y beneficiarios de la IPS a responder por la atención de unos 220.000 eventos (citas médicas, odontológicas y oftalmológicas, despacho de drogas, hospitalizaciones, cirugías, urgencias, cuidados intensivos, etc.) en solo seis meses. Para cumplir con ello la IPS viene despidiendo todo el personal y contratando con cooperativas de trabajo asociado los servicios del personal médico y paramédico. Se despedirán 550 trabajadores del ISS. Paralelamente, se viene negociando la compra por la Universidad de Antioquia de la Clínica León XIII y las clínicas del Seguro Social en Itagüí y Bello. Por la primera hay una promesa de compraventa por $27.000 millones pagaderos en 27 años y por las dos siguientes otros $13.000 millones. Ya empiezan a escucharse voces y leerse escritos críticos sobre el papel que ha jugado la Universidad en este proceso. Al efecto, éstos son algunos de los conceptos expresados: prestarse de testaferro para liquidar el Seguro Social, la única entidad pública nacional prestadora de salud; resolverle al gobierno el problema de cómo despedir a todos los trabajadores; promover el ilegal sistema de la tercerización en la contratación con las cooperativas de trabajo asociado; no atender a sus propios jubilados y si malatender la población externa; rebajar la calidad de la atención a los afiliados a la IPS por exceso de la demanda de atención de un volumen más alto del que está preparado para atender; las áreas de la salud no necesitan más campos de práctica; al Seguro Social están llegando solo viejos, ningún joven se ve en dicha clínica; es un negocio riesgoso que va a quebrar primero la IPS y luego a la Universidad. Este problema lo viene estudiando la Junta Directiva de la Asociación de Profesores y creemos que

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seremos críticos y rechazaremos la liquidación del Seguro Social y la compra por la Universidad de las clínicas mencionadas.

realizó en Medellín en 1996. Cada número nos cuesta alrededor de $8 millones para un tiraje de 1.200 ejemplares.

8. Finanzas

El periódico La Palabra es nuestra nueva publicación, más liviana, que trimestralmente estamos publicando. Allí recogemos la problemática universitaria nacional y regional, con artículos de interés general. Su costo por 2.000 ejemplares es de $1.5 millones.

Nuestras finanzas están hoy fortalecidas dado el apoyo y afiliación efectiva de los docentes de planta y ocasionales de la Universidad de Antioquia a nuestra Asociación de Profesores. Hoy contamos, a 20 de marzo, con 1051 socios según el reporte oficial de la Oficina de Relaciones Laborales. Estamos aportando un promedio de $1’800.000 mensuales a la Federación. En este sentido hemos sido, tal vez, de los más cumplidos. En el 2006 nuestros aportes fueron de $18´382.000. Para este año tenemos presupuestado unos $20’000.000. Nuestro compromiso con la Federación no termina ahí. En la campaña de finanzas vendimos más de 400 bonos y aportamos a la Federación el 70% por un valor de $ 9´247.000. Además el control de la boletería y su emisión corre a cargo de un miembro del Comité Ejecutivo que es miembro de Asoprudea y de su junta. También cumplimos con creces la distribución y pago cumplido de más de 2.000 ejemplares de Autonomía Universitaria en cada edición.

9. Medios para el activismo En estos dos años hemos cumplido varias metas trazadas por las juntas directivas respecto de nuestros medios y formas de comunicación. Los hemos llamado Medios para el activismo. Ellos son: La revista Lectiva logró semestralizarse, luego de un año en que no se publicó. Vamos en el número 12; llevamos ocho años publicándola a partir de la realización del IV Congreso Nacional de Profesores Universitarios que se

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La columna “Ágora”, que se publica en el periódico Alma Máter de la Universidad de Antioquia, es otro de los logros de la Asociación al conseguir institucionalizar una columna de Asoprudea. Hemos publicado 20 columnas, se han tratado temas coyunturales y empieza a mostrarse como el único campo gremial y crítico de dicho medio. No nos cuesta ningún dinero, pero sí mucho esfuerzo para encontrar columnistas que traten con altura el tema seleccionado. Disponemos de una base de datos de 1.304 correos electrónicos de los docentes de planta y ocasionales de la Universidad. Periódicamente, o cuando las circunstancias lo requieren, les hacemos llegar los comunicados u opiniones producidos alrededor de un determinado tema o problema. ASUNTO PARTICULAR. No ya como un problema sino como una meta, nuestra Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia ha definido el siguiente

10. Plan de Desarrollo Asoprudea 2007-2010 La Junta Directiva de los años 2005 a 2006 inició la elaboración de un Plan de Desarrollo de la Asociación de Profesores para los años 2007-2010 y la junta del 2006-2007 lo culminó en sus planteamientos estratégicos y ahora falta

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su finalización con un Plan de Trabajo y una cuantificación de sus costos. Se adoptó el eslogan “Por una universidad pública en defensa de lo público”. Según lo aprobado allí serán nuestros sectores estratégicos de hoy al 2010: a.

La universidad que queremos: una universidad pública, democrática, autónoma y diversa. En este campo se aprobaron seis estrategias que tienen que ver con promover la democracia para la designación de decanos y directores, organizar actividades permanentes de defensa de la universidad pública, lograr un espacio semanal en la Emisora de la Universidad, actualizar la página web, mantener la periodicidad de nuestros medios para el activismo y proyectar la Asociación. b. La profesión docente universitaria. Contribuir a dignificar el ejercicio de la profesión docente universitaria. Buscar la modificación de las políticas de ingreso, inscripción, permanencia, ascenso y jubilación en el ejercicio de la profesión docente. Con cuatro estrategias que, en general, buscan una política de formación docente universitaria a los nuevos aspirantes a la planta docente de la Universidad y de reconversión y actualización del profesorado en ejercicio. También una política de cualificación de los profesores de medio tiempo, ocasionales y de cátedra como preparación a las convocatorias para su vinculación y promoción a profesores de planta y de tiempo completo. c. Vida universitaria. Introducir políticas que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida universitaria con cuatro estrategias de promoción y difusión de las políticas y programas de bienestar que tiene la

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Universidad, conservar un adecuado clima organizacional, motivar y comprometer el profesorado para cumplir sus funciones en los distintos comités de la Universidad y de la Asociación y definir la nueva estructura de gobierno y organizacional de Asoprudea. Con los Medios para el activismo y las actividades programadas en el Plan de Desarrollo de la Asociación de Profesores 2007-2010 esperamos contrarrestar la evidente desmotivación y desmovilización que se ha apoderado de nuestros docentes. El relevo generacional que se está llevando a cabo muestra escasos docentes interesados en asumir las representaciones profesorales en las instancias donde podemos participar y de incluso asumir la responsabilidad de ser miembro activo de nuestra Asociación.

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La defensa de la universidad pública, la movilización civilizada y combativa, la vinculación del estudiantado a esta defensa son las tareas del momento y del futuro cercano. Por ello la Federación Nacional de Profesores Universitarios debe planificar y realizar una serie de actividades que permitan frenar la ofensiva gubernamental contra la universidad pública.

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Crucial


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CONTROL INTERNO: UNA MIRADA ACADÉMICO ADMINISTRATIVA PARA LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Luis Ovidio Ramírez Arboleda*

Basta con estar familiarizado con la literatura pedagógica de estos tiempos; nada hay que esperar de quien no se estremezca de la extraordinaria pobreza de nuestro espíritu y de la verdadera danza de circo que reina en este campo. Aquí nuestra filosofía debe empezar no con asombro, sino con espanto. F. Niestzche

Introducción En los últimos diez años, la Administración de la Universidad de Antioquia, ha rehusado profundizar de manera decidida en la adopción de reformas que permitan un mayor desarrollo de las relaciones entre la administración y la academia. El plan de desarrollo 1995-2006 prácticamente no se ocupó de este tema o lo hizo de manera tímida, prueba de ello, es que a pesar de tener mas de tres años de existencia, el proyecto para la implementación del Sistema Universitario de Gestión Integral (SUGI) aún no hace aportes significativos en este sentido. En mayo de 2002, se presentó ante el Comité Rectoral un pliego de condiciones con una propuesta para la «Reestructuración Administrativa de las Vicerrectorías, Direcciones y *

Oficinas de la Administración Central de la Universidad», con la intención de dar cumplimiento al compromiso establecido en el Sector Estratégico IV (Planeación y Modernización Administrativa) del Plan de Desarrollo 1995-2006. En ese entonces se plantearon opciones de reforma a la estructura organizacional orientadas básicamente a desarrollar, de manera efectiva, el Título IV del Estatuto General de la Universidad en lo relativo a la conformación de las Divisiones, concebidas para que las facultades se organizaran mediante esta figura académico - administrativa. Los miembros del Comité Rectoral manifestaron su opinión con respecto a

Ex-Director Oficina de Control Interno, Universidad de Antioquia.

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LUIS OVIDIO RAMÍREZ ARBOLEDA

reestructuraciones en las Vicerrectorías y Direcciones, o mejor, a la Administración Central, pues se creía equivocadamente, que la reforma administrativa de la Universidad era la reforma a la Administración Central. En algunos casos, como en el de la Vicerrectoría de Investigación con Columbus, ya habían estado sometidas a un análisis de la estructura. Luego de varias discusiones, se planteó la necesidad de una reestructuración basada en la revisión a los procesos de la Universidad, para adaptarla a las nuevas condiciones que se le presentaban y permitirle alcanzar sus objetivos misionales de una manera eficaz. Se creó entonces una comisión conformada por la Vicerrectoría Administrativa (líder) y la Oficina de Planeación con el acompañamiento de la Oficina de Control Interno, para presentar una propuesta que cumpliera con el objetivo anotado. En el primer semestre de 2004, producto de una primera aproximación al proyecto actual, se publicó en la Revista Contaduría Universidad de Antioquia número 44, el documento «Elementos para la formulación de un sistema universitario de gestión integral -SUGI-, cuyos autores fueron Álvaro Pérez R, Carlos Figueroa A, Flavio Restrepo C. y Luis Ovidio Ramírez A. En el segundo semestre de 2006, como resultado de las reuniones de la comisión del proyecto, ampliada con algunos decanos, el profesor Mauricio Alviar Ramírez A., elaboró un documento borrador denominado «Repensando la Estructura AcadémicoAdministrativa de la Universidad de Antioquia». En la reunión de análisis y discusión al documento, la comisión del SUGI, acordó realizar observaciones al mismo, con el ánimo de enriquecerlo y ampliar el debate en torno a un tema de tanta importancia para

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la vida universitaria y para el desarrollo futuro de la Institución. En su momento fueron enviadas por el autor, las observaciones al escrito anotado, las cuales se han tomado como base para el presente documento, que tiene como objetivo principal, dejar consignado su pensamiento en un tema de tanta importancia para la Universidad, ya que su retiro de la Institución no permitirá su participación en el debate posterior.

¿Modernización administrativa o reforma de la Universidad? Basta con estar familiarizado con la literatura pedagógica de estos tiempos; nada hay que esperar de quien no se estremezca de la extraordinaria pobreza de nuestro espíritu y de la verdadera danza de circo que reina en este campo. Aquí nuestra filosofía debe empezar no con asombro, sino con espanto. F. Nietzche.

Encontrarse con la administración pública es lo peor que le puede suceder al ciudadano: se le maltrata, se le prolongan los tiempos de atención, se le somete a un calvario en el que su dignidad queda aniquilada y su paciencia agotada. Esta parece ser la constante en todas las entidades públicas, incluidas las universidades. La administración de la universidad pública colombiana en general y particularmente, la administración central de estas instituciones, tienen una mala imagen, no sólo ante las unidades académicas (percepción de docentes y estudiantes) sino ante los grupos de interés externos. Esto obedece, en parte, a la carencia de unos adecuados canales de comunicación entre los distintos estamentos universitarios y entre estos y la sociedad. La administración, salvo contadas excepciones, no lleva a cabo

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CONTROL INTERNO: UNA MIRADA ACADÉMICO-ADMINISTRATIVA

una periódica rendición de cuentas a la comunidad universitaria y a la sociedad. Para estas se convierte en un verdadero misterio lo que hace aquélla (y cómo lo hace). Para confirmar lo anterior, afirma Edgardo Castro que: La función de la filosofía como pensamiento crítico sería la de analizar y enjuiciar, desde el punto de vista de la verdad y de los fines, los procedimientos, los productos y las pretensiones de la racionalidad técnica. El contenido de una filosofía de la Universidad estaría dado, entonces, por aquello que la racionalidad técnica, en este caso aplicada a la institución universitaria (a su organización, a las relaciones entre sus partes, a sus objetivos), deja de lado o porque le resulta inaccesible o porque, simplemente, no le interesa.1

Un segundo factor de mala imagen de la administración central de la Universidad puede encontrarse en el empoderamiento que tienen en sus cargos los servidores de carrera administrativa o «residentes» (término que más adelante será analizado), los cuales utilizan de manera permanente su posición o el respaldo de los gremios para realizar demostraciones de poder. Pareciera que quien sea más descortés y agresivo con sus compañeros es quien logra respeto y reconocimiento: lo característico de un país violento como es el nuestro. Otra causa de tal situación, es la incomodidad generada por la demora en los trámites y la gestión de los procesos, o la desidia con que muchas veces son atendidos los servidores, lo que genera un rechazo para recurrir a la administración central, pues en su opinión «es una burocracia inoperante y displicente». Los casos de desatención más significativos se 1.

presentan en las áreas pertenecientes a la Vicerrectoría Administrativa, aunque en términos generales, la situación es constante en los demás departamentos o secciones de la administración central. Esta imagen debe cambiarse con un verdadero concepto de servicio, pues a pesar de que algunos procesos y dependencias están certificados bajo normas ISO, el impacto de este proceso en la calidad de los servicios y en la satisfacción de los servidores universitarios ha sido casi ninguno. Cabe destacar la importancia que tiene para la Universidad, el contar con una adecuada estructura organizacional que le permita el logro oportuno, eficiente, eficaz y excelente de sus objetivos misionales. Es evidente, la necesidad de adaptar, de manera continua y permanente, la estructura académico-administrativa buscando que sus objetivos generen un mayor valor a los procesos académicos, pues la administración (al ser un proceso de apoyo) debe estar al servicio de los procesos misionales. Adicionalmente, la administración debe diseñarse de manera que también se oriente a facilitar el normal desarrollo de las actividades de los servidores administrativos (mal llamados «No-Docentes»), mediante su inclusión acertada en los procesos. Existe un marcado conflicto entre las áreas administrativa y académica, que tiene su máxima expresión en el Consejo Académico, lugar donde confluyen ambas instancias. Constantemente, la parte académica critica despiadadamente al Comité Rectoral pero a la vez reclama su derecho a participar en la administración central. Esta crítica parece tener

Filosofías de la Reforma de la Universidad. Buenos Aires, Colihue, 2001.

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LUIS OVIDIO RAMÍREZ ARBOLEDA

su origen, entre otros, en el hecho que los decanos son los representantes del Rector en las facultades, pero no son nombrados por él, lo que genera una situación de ingobernabilidad en la Universidad. Entender la estructura como un elemento de la gestión universitaria es fundamental para no caer en la trampa de que «lo malo es la estructura» y con el sólo hecho de modificarla se acaban los problemas. Existen otros elementos en el proceso de la gestión universitaria que deben ser considerados en su conjunto. En la introducción del estudio «Filosofías de la Universidad y Conflicto de Racionalidades», sus compiladores anotan: La expresión conflicto de racionalidades no es azarosa. Si la Universidad moderna ha sido definida como el lugar de la razón (E. Kant, Le Conflict des Facultés en tríos Sections, Paris, Vrin, 1793), si la razón ha sido su elemento diferencial, aquel que provee a la vez su fundamento y que da sentido a la institución, hoy ese sentido ha cedido dando lugar a un conflicto entre diferentes racionalidades. Dicho conflicto se expresa al menos en dos registros: uno se relaciona con la misión, los fines y la vida institucional de la Universidad en el marco de su relación con la sociedad y el Estado. El otro se relaciona con la diferenciación de los saberes universitarios y el correspondiente debate epistemológico.2

Entender este conflicto de racionalidades es fundamental para enfocar el debate sobre la reforma de la estructura académico-administrativa en el Alma Mater. Sin embargo, ha de tenerse en cuenta que pocas instituciones son tan 2. 3.

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conservadoras y presentan tanta resistencia al cambio como la Universidad, que se niega de manera persistente a cuestionar sus estructuras administrativas y académicas. No hay que asustarse, pues «desde sus comienzos, la historia de la universidad fue la historia de sus reformas. Tan estrecha es esta vinculación que el término reforma, reformatio, ya aparece en los primeros estatutos de la Universidad de París (1215)3.

Reformas originadas en conflictos El Estatuto General de la Universidad en su Título IV concibe la estructura académicoadministrativa desde las Facultades organizadas en Divisiones (actualmente conocidas como Áreas), Escuelas e Institutos, estos dos últimos por su relación con la investigación aplicada o básica. Algunas Escuelas e Institutos tienen presencia en el Consejo Académico en calidad de invitados, pero no ocurre lo mismo con otras Escuelas e Institutos, antiguas o recién creadas en las Facultades, lo que presenta una gran confusión para entender su funcionamiento. Las Corporaciones han entrado en una crisis de subsistencia cuya discusión sobre la validez o no de su razón de ser y de sus objetivos, deberán abordar el Consejo Académico y el Consejo Superior. El caso más reciente de cambios estructurales es la propuesta de la Facultad de Medicina sobre la creación del Instituto de Investigaciones Médicas, como resultado de la fusión del Centro de Investigaciones Médicas y de la Escuela de Investigaciones Médicas. Caso similar ocurre con otras instancias como las anteriormente mencionadas, corporaciones académicas. Continúa la proliferación de instancias administrativas a la luz de conflictos personales o ineficiencias administrativas lo

Filosofías de la Universidad y Conflicto de Racionalidades, et al. Buenos Aires, Colihue. Cf. P. Classen, Studium und Gesellschaft im Mittelalter, Stuttgart, A. Hiersemann,1983, p.172-173.

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que no debe ser criterio para creación o supresión de dependencias, sin mediar estudios serios a la luz de las necesidades de la Universidad y de su plan de desarrollo. En sus estudios sobre este tema, la profesora Mónica Jaramillo R., docente de la Escuela de Filosofía de la Universidad Industrial de Santander - UIS, afirma: Cultura académica es, en primer término, democracia cultural y del conocimiento (no ha de confundirse la profesionalización de las disciplinas con el conocimiento críptico, cerrazón dogmática y autismo académico); cultivo del espíritu multidisciplinar y de civilidad. Quisiera hacer énfasis en esto, porque al fundamentalismo académico e insularidad del conocimiento que impera en muchas de las unidades académicas de la UIS, al «Conflicto de Facultades» (para parafrasear el titulo del excelente opúsculo de Kant sobre el carácter filosófico de la universidad) se suma, además, una tendencia cada vez más creciente a la fragmentación de las instancias académicas y administrativas, que fomenta actitudes de incomprensión, desconocimiento del otro y mutua desconfianza. No hay un real conocimiento, por parte de la comunidad universitaria, de las funciones propias a las diferentes instancias administrativas.4

Un aporte a la disminución de esos conflictos, puede ser la consolidación de protocolos éticos, a partir de acuerdos que definan un alcance universal de la comunidad universitaria. El documento «Manifiesto para que la Universidad viva», firmado por el Consejo Académico y la Asamblea de Estudiantes, puede ser la base para la construcción de ese gran acuerdo ético, si los docentes, el sindicato de trabajadores y los empleados administrativos lo acogen también 4.

como propio. Desde la Oficina de Control Interno se venía propiciando un acercamiento con personas interesadas en la discusión y análisis referente al tema de los protocolos éticos para la Universidad de Antioquia; así mismo la publicación de la columna Phronesis en el periódico Alma Mater, ha realizado aportes a esta discusión de primer orden en la Universidad.

Aspectos financieros «El carácter público que se asigna a una universidad, como a cualquier otra institución, no deviene exclusivamente de su dependencia del Estado en lo que respecta, por ejemplo, al origen principal de los fondos que la sostienen, sino al sentido de su actividad».

Alicia de Camilloni.

La tendencia de los gobiernos a disminuir sus aportes para las universidades públicas, en el ámbito mundial, las ha forzado a buscar nuevas fuentes de financiamiento y a lanzarse al mercado, donde compiten con el sector empresarial (Venta de bienes y servicios, entre ellos la comercialización de tecnología e innovaciones científicas) y con las universidades privadas en la oferta de un número importante de programas de posgrado. Otra fuente de recursos, esta concebida en la Extensión, mediante la prestación de servicios de asesorías y consultorías, papel que es cuestionado fuertemente por algunos egresados que los consideran una competencia desleal o en condiciones más favorables para la Universidad, especialmente desde el punto de vista fiscal. La Investigación es, a su vez, fuente de financiación para sus propios proyectos así como lo son las ayudas internacionales y, más

Elementos conceptuales y propuesta metodológica para la elaboración del protocolo ético de la UIS.

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recientemente, la generación de empresas universitarias y el desarrollo de proyectos empresariales, como el realizado a través de la «Unión Temporal (UT) Universidad de Antioquia-OSP(México)» para comercializar el desarrollo SIPLEX del Grupo de Microelectrónica de la Facultad de Ingeniería y la «UT, Universidad Nacional, Politécnico Jaime Isaza Cadavid, Universidad de Antioquia-Metro de Medellín», para proveer los cargos de conducción del Metro de Medellín. Respecto al uso de los recursos financieros, la investigación en la Universidad de Antioquia aumentó su demanda en el año 2005, igualmente presentó un aumentó en el número de investigadores pero disminuyó en el número de proyectos, con lo cual la tendencia que venía mostrando el sistema de investigaciones se desvirtúo. Una gran amenaza para la sostenibilidad de los ingresos, y en general, de las finanzas de la Universidad se presenta con la posibilidad de gravar con el impuesto a las ventas – IVA las asesorías y consultorías que se realizan desde las universidades públicas. En este sentido, el periódico El Colombiano, con fecha 17 de octubre de 2006, publicó un artículo denominado Reforma Tributaria golpea la Investigación Científica, en cuyos apartes se lee: Para colmo de males, la próxima reforma tributaria reduciría la participación estatal en investigación al suprimir el tratamiento especial para los proyectos correspondientes y gravar con IVA el material investigativo. Se eliminarían, además, los aportes que hacen las empresas para investigación en las universidades, dando al traste con iniciativas como las mencionadas al principio.

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A pesar del discurso del Gobierno sobre el mayor interés en la investigación, la reforma tributaria hace exactamente lo contrario.

Aunque este aspecto no pasó en la reforma tributaria, es importante tenerlo en cuenta para el futuro. Las directrices y planteamientos del Estado y de los organismos multilaterales estarán encaminados a lograr el desmonte de esta prerrogativa para la Universidad Pública. El Consejo Académico, con el ánimo de estudiar el asunto de las contribuciones económicas que deben realizar las dependencias a la administración central por los proyectos de extensión, creó la llamada «Comisión Académica de Costos» (El caso más típico de ineficiencia de una comisión), la cual, por más de tres años, ha venido discutiendo el asunto sin dar una propuesta concreta sobre el mismo. Tal vez algunas cosas han quedado claras como es el hecho de que la Universidad no sabe costear, no sabe negociar y en vez de vender, le compran. Algunos de los proyectos que ofrece la Universidad por concepto de actividades de extensión dan como resultados pérdidas significativas, por la falta de una correcta presupuestación y costeo. Otras veces se ejecutan sin siquiera analizarlos desde el punto de vista financiero porque corresponden a compromisos políticos que deben cumplir la administración central o las administraciones de las unidades académicas. En ocasiones, y dependiendo de los intereses, «la Universidad» se asimila a la Administración Central o a los fondos generales, y las unidades académicas son las facultades, escuelas, institutos o corporaciones, dejando ver una aparente separación entre estas últimas y el concepto de Universidad. Respecto a la información generada por el área financiera, debe anotarse que pocas personas

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tienen acceso a los Estados Contables de la Universidad de Antioquia, bien por el desconocimiento técnico para acceder a estos o por que se hacen inaccesibles. Este es un asunto que produce rechazo, no sólo en la comunidad universitaria (que parece no interesarse por estos temas, a condición de que el cheque llegue cumplidamente o su estabilidad y libre determinación no sufran menoscabo) sino también en la Dirección de la Universidad. De allí que su análisis y comprensión se limiten a esas pocas personas que recomiendan, opinan y pontifican sobre lo que los otros ni siquiera discuten. Esta situación se torna más peligrosa cuando ese reducido número de personas interviene en el saneamiento contable, en las comisiones financieras del Consejo Superior, en el Comité Coordinador de Control Interno, los presupuestos y el área financiera, además de las relaciones de lobby con los entes de control, cerrando así cualquier posibilidad de dejar cabos sueltos o de no realizar el adecuado «blindaje» en el área financiera y de manejo de recursos de la Institución. La información contable es de baja calidad y por lo tanto poco confiable, no sirve para tomar decisiones en tiempo real; Los procesos del área financiera siguen sin integrarse, generando así una gran cantidad de errores, reprocesos y altos costos. Finalmente, el recurso humano que participa en este proceso manifiesta una altísima resistencia al cambio y no tiene las adecuadas competencias para responder a las exigencias que se presentan hoy en día a una administración moderna y comprometida. De otro lado, si bien es cierto que la Universidad debe tener mucha prudencia con su endeudamiento, y continuamente se queja de la falta de recursos para el logro de sus objetivos 5.

misionales (en parte es cierto), una lectura de los Estados Financieros de los últimos años muestra que el nivel de endeudamiento ha venido bajando (situándose en el 2005 en el mismo nivel de 2001). Las inversiones financieras representadas en un importante portafolio de bolsa de valores, cercano a los $50.000 millones en promedio en los últimos 6 años, se suman a unos excedentes significativos de tesorería. La lectura desprevenida de los estados financieros no contempla las restricciones que tiene la Universidad en materia de la administración de sus fondos Generales, Especiales, de Seguridad Social y de Bienestar Universitario. Tradicionalmente se han formulado cuatro (4) presupuestos, uno por cada categoría de fondo mencionado, violando el principio de universalidad que debe ser observado al momento de preparar los presupuestos de toda entidad estatal en Colombia. Lo anterior genera confusión al leer los estados financieros preparados por la contabilidad, los cuales sí tienen en cuenta el principio de universalidad, pues no hay cuatro contabilidades sino una sola. ¿Como se explica entonces que los presupuestos vayan por un lado y la contabilidad por otro? Una simple suma de los cuatro presupuestos ayudaría a minimizar la confusión. De otro lado, los Fondos Especiales, administrados autónomamente (La autonomía genera también responsabilidad) desde las unidades académicas, vienen presentando aumentos significativos, pues el resultado de las gestiones en los últimos años es altamente positivo. Los Fondos Especiales han pasado de $24.758 millones en el año 2000 a $66.180 millones en agosto de 2006, lo que significa un incremento de 267%.5

Oficina de Control Interno. Análisis de los fondos especiales de la Universidad de Antioquia 1999-2006.

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ALGUNAS CIFRAS DE LOS ESTADOS CONTABLES (Cifras expresadas en millones de pesos) Año

2001

2002

2003

2004

2005

6.840

9.184

1.627

3.972

14.188

Inversiones corto plazo Inversiones largo plazo Total Inversiones Total Activos

43.175 16.754 59.929 371.302

70.908 24.439 95.347 438.964

62.503 29.467 91.970 510.720

53.809 28.930 82.739 529.293

24.567 27.770 52.337 552.431

Total Pasivo

136.255

207.542

198.128

192.634

136.648

Total Valorizaciones

134.456

129.779

182.112

164.692

165.491

36.70%

47.28%

38.79%

36.39%

24.74%

57.53%

67.12%

60.29%

52.83%

35.32%

8.473 3.090

14.851 5.618

7.954 5.465

2.974 8.086

15.262 4.214

Concepto Efectivo

Endeudamiento (incluidas las Valorizaciones) Endeudamiento (sin incluir Valorizaciones) Ingresos Financieros Gastos Financieros

Fuente: Sección de Contabilidad - Estados Financieros (Balance General y Estado de la Actividad Económica y Social).

Esto no es malo, por el contrario, muestra un gran dinamismo de las unidades académicas en materia de extensión universitaria, sin embargo, puede caerse en la tentación de atesorar y acumular de manera indefinida estos recursos (algunos como el de la Vicerrectoría de Docencia superan los $10.000 millones a octubre de 2006). A los recursos de los fondos especiales debe darse una adecuada y racional utilización, debe emprenderse con ellos acciones que beneficien las actividades académicas en el corto y mediano plazo, y no tenerlos expuestos a riesgos en inversiones que puedan impactarlos negativamente como sucedió en el año 2006 por la caída de la bolsa de valores. Los Fondos Especiales deben igualmente ser objeto de un exhaustivo análisis por parte del

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Consejo Superior, pues allí existen recursos importantes que no tienen un adecuado control, en parte, debido a la autonomía de las unidades administrativas y académicas para manejarlos. El caso más reciente es el de la Facultad Nacional de Salud Pública que en solo dos años pasó de un importante superávit a déficit presupuestal. Mención especial merece la Facultad de Ciencias Agrarias cuyo déficit continúa por encima de los $10.000 millones, producto de un crédito que se compensaría con la venta de la hacienda El Progreso. Afortunadamente, para la Universidad esta hacienda no se ha vendido, a pesar de las constantes ofertas de diferente clase; pronto su precio se verá incrementado de manera importante en el momento de

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terminar la doble calzada Bello- Hatillo y otras importantes obras de infraestructura que impactaran positivamente la movilidad hacia ese lugar, pero sobre la Facultad seguirá pesando el déficit antes mencionado. No es el momento de entrar a analizar la eficiencia en la utilización de los recursos de las haciendas, o si el tamaño de sus negocios obedece a fines meramente académicos y si los negocios allí concebidos son rentables o no. Esa discusión la conoce de sobra la Facultad y tiene sus orígenes, de una parte en el incumplimiento de compromisos adquiridos por la Administración Central con la Facultad, y de otro en la obstinada idea de permanecer con la misma estructura académica y de negocios (planta de concentrados, sobredimensionamiento del negocio de huevos y aves de corral, débiles controles a estos negocios, etc.). Sobre estos y otros aspectos relacionados, se deben tomar medidas de fondo como la planteada en la creación de la Corporación de servicios agrarios –Coragro– que administre estos proyectos por fuera de la administración de la Universidad. Como se ha planteado, la Universidad debe adaptar urgentemente su estructura académicoadministrativa a las exigencias que le plantean sus objetivos misionales. Es muy probable que la Institución encuentre el mayor obstáculo para su desarrollo en la imposibilidad de cerrar la brecha entre las necesidades de la Academia y las soluciones que brindan sus procesos administrativos, y la agilidad con que dicha estructura responde ante aquéllas. De hecho, la autonomía que se le ha dado a la Sede de Investigación Universitaria - SIU es la respuesta, en parte, a la ineficiencia y a la falta de soluciones oportunas y eficaces que debe brindar la Administración Central a los procesos de investigación que se vienen adelantando en la Institución.

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A pesar de llevar a cabo los más importantes proyectos y albergar los grupos, centros e investigadores de mayor prestigio, la SIU no tiene los suficientes controles por parte de la Oficina de Control Interno y por la Contraloría General de Antioquia, deseables por la importancia de los recursos que allí se manejan. La primera no cuenta con la suficiente independencia para poder llevar a cabo el proceso auditor sobre tal sede y la segunda no lo tiene en sus planes de trabajo. Ahora bien, otra amenaza que se plantea a nivel financiero para la Universidad, es la creciente demanda de recursos por parte de los grupos de investigación. En el año 2005 la Universidad fue relegada del primer lugar en investigación. Las cifras relacionadas con el sistema de investigación de la Institución muestran como el número de grupos aumentó y, por supuesto, los recursos demandados aumentaron. Como se dijo anteriormente, estos aumentos deben estar relacionados en indicadores de cantidad y/o calidad con respecto a los resultados arrojados por las investigaciones, pues una excesiva autonomía, aislada de cualquier tipo de evaluación independiente es también altamente nociva a los objetivos institucionales. No faltará el discurso académico de que la investigación no se puede medir por el número de proyectos, o que es una aventura en la cual no se sabe a dónde se llegará, pero el análisis se debe hacer por lo que muestran las tendencias.

La reforma a la Ley 80 ¿Golpe mortal o puesta en cintura? «La inmunidad se la debo, ante todo, a los míos que careciendo de casi todo, no envidiaban casi nada». A. Camus

La reforma a la Ley 80 de 1993, representa en el actual esquema financiero, la más seria de

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las amenazas a los ingresos por actividades de extensión de las universidades públicas, al eliminar los convenios ínteradministrativos que le permiten a estas instituciones obviar gran parte del proceso de contratación, por no tener que participar en estas como un proveedor cualquiera. Este punto, que ha ocupado gran parte de las discusiones en la Universidad en los últimos años y ha precisado de innumerables estudios y comisiones, debe analizarse con la mayor profundidad por la forma como se ha manejado. En Julio 18 de 2006, después de más de un año de discusiones, se clausuraron las mesas de trabajo realizadas por las Universidades Públicas (a través del SUE) con la Contraloría General de la República para la implementación de un control fiscal especial a los entes autónomos universitarios. La coordinación de estas mesas fue llevada a cabo por el Comité Interinstitucional de Control Interno de las Universidades Públicas - CIUP, presidido por el autor de este documento, en ese entonces, Director de la Oficina de Control Interno de la Universidad de Antioquia. En las mesas de trabajo, se realiza una especial atención al tema de la contratación en las instituciones de educación superior, haciendo énfasis en la necesidad de reconocer los mandatos constitucionales para ambas instancias: de un lado para las universidades públicas como entes autónomos y del otro para el organismo de control estatal. Como es conocido, la Ley 30 de 1992 confiere autonomía a las universidades en desarrollo del mandato constitucional y la Ley 42 del mismo año reglamenta, por su parte, lo relacionado con el control fiscal.

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En materia de contratación, la autonomía universitaria no ha sido tenida en cuenta por los entes de control fiscal, en parte debido al desconocimiento de los auditores sobre la Ley 30 de 1992 y a las condiciones especiales de los entes autónomos universitarios. Pero de otro lado, gran parte de las universidades públicas no han hecho uso de esa autonomía, pues no desarrollan estatutos propios de contratación. La Universidad de Antioquia adoptó mediante el Acuerdo Superior 095 de 1996 su propio estatuto de contratación, el cual contempla los límites y las instancias a las cuales se debe acudir para el caso de contratación. Aunque desde la Oficina de Control Interno de la Universidad de Antioquia se realizaron en varias oportunidades recomendaciones para modificar el Estatuto General de Contratación, éstas no fueron tomadas en serio por la Administración y ni siquiera se les proporcionó un debate a fondo. Una de las que presenta mayores riesgos y por su desacato se pueden realizar desviaciones importantes en la ejecución presupuestal, es la relacionada con las adiciones en los contratos de obra civil. La Ley 80 de 1993 (no vinculante para la Universidad) contempla un máximo de adiciones por valor equivalente al 50% del valor inicial del Contrato. El Acuerdo Superior 095 no pone limites a las adiciones de contratos de obra en la Universidad, con lo cual se han presentado adiciones en porcentaje superiores al 200% y 300% y en valores por más de $3.000 millones, como es el caso de la Sede de Caucasia, o por más de $5.000 millones como el caso del Bloque de Ingeniería. El núcleo de comidas «sólo» se adicionó en cerca de $400 millones, es decir, una adición equivalente al 100% del presupuesto inicial. Estos mínimos ejemplos muestran claramente

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como se ha utilizado la autonomía, invocándola para justificar la falta de planeación y la improvisación en este tipo de contratos. La norma es perversa en este aspecto, por decir lo menos y las observaciones realizadas por la oficina de Control Interno en este sentido, crearon un profundo malestar en la administración de la Universidad. Existen otros eventos, que guardan cierta similitud a lo presentado en la Universidad de Antioquia, como el de universidades que sin tener facultad de ingeniería, llevaron a cabo importantes contratos ínteradministrativos, asignados directamente para la realización de obras de infraestructura. Otras vendieron software que no cumplen con los parámetros inicialmente ofrecidos y mediante argumentos respaldados en presentaciones engañosas, que no tienen el suficiente soporte técnico y científico, colocan a sus «clientes» en situaciones difíciles ante los entes de control fiscal, pues el detrimento patrimonial originado en una mala negociación debe ser explicado ante los citados organismos. La finalización de cada vigencia presupuestal es particularmente agitada en las universidades, pues a última hora participan, mediante convenios ínteradministrativos, en contratos que de manera transparente, no pudieron ejecutarse en la gestión ordinaria de las entidades estatales, para de esta manera, participar activamente en una ejecución anormal de los presupuestos públicos. Otro aspecto determinante y delicado en la contratación pública es el relacionado con los interventores. En los temas diferentes a contratos de obra, estos roles son asignados de manera arbitraria y en muchas ocasiones los servidores públicos seleccionados ni siquiera saben del tema en el que están interviniendo. La Universidad de Antioquia ha adoptado un Manual de Interventoría cuyo incumplimiento

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por parte de los responsables es notorio. Por el lado de los contratos de obra, los interventores defienden más la gestión del contratista que los intereses de la Universidad. El caso más reciente es el del bloque de Ingeniería siendo el interventor quien explicaba las desviaciones en los presupuestos, buscaba argumentos a la falta de previsiones, justificaba las adiciones y las prórrogas, explicaba las inconsistencias de los estudios de suelos, dejando de lado los aspectos que lesionaban profundamente los intereses de la Universidad, objetivo fundamental de su gestión como interventor. De paso, el contratista desarrolla fortalezas importantes que condicionan a la Universidad a una posición desventajosa. Todas estas consideraciones, deben tenerse en cuenta a la hora de cuestionar las reformas a la Ley 80 de 1993 y plantear si lo que realmente pretenden estas reformas es darle un golpe mortal a las universidades o ponerlas en cintura ante el desgreño que se ha apoderado de ellas en materia de contratación.

Estructura académico-administrativa: una propuesta La estructura organizacional debe responder a la estrategia institucional. Como reza el Estatuto General de la Universidad, la administración debe estar al servicio de la academia y no al contrario. La relación de la estructura académico-administrativa con los procesos (misionales, estratégicos y de apoyo), consiste en que aquélla se define a partir de estos y considera otros elementos como la planta de personal, los manuales de operación y las competencias y responsabilidades de los servidores. En otras palabras, la estructura que se proponga para la Universidad debe responder a su Plan de Desarrollo con el objetivo básico de alcanzar las metas definidas en este.

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No sobra decir que la estructura debe ser dinámica y permitir adaptaciones rápidas conforme a los cambios que se den en el entorno, sean estos culturales, políticos, económicos o sociales. En la Universidad de Antioquia, la estructura académico-administrativa debe responder de manera prioritaria a las necesidades de la academia en general y de manera particular a la investigación, la cual se ha definido como su fortaleza y objetivo primordial.

Componente tecnológico. La estructura académico-administrativa de la Universidad debe estar soportada por un fuerte componente tecnológico; en una tecnología robusta (tipo SAP, G.D Edwards u Oracle), que permita una integración de los sistemas de información y proporcione herramientas que permitan monitorear en «tiempo real» el estado de la gestión. Existen ejemplos exitosos en el uso de este tipo de tecnologías como el de la Universidad de Montevideo bajo el lema «La Excelencia Tecnológica en la Gestión Académica». Mediante la adopción de este tipo de tecnologías, se minimizan las duplicaciones de las operaciones y se facilita la toma de decisiones en tiempo real. Se hace más eficiente y eficaz la Gestión Institucional. Al respecto, el Sr. Diego Moreira, Jefe del Departamento de Sistemas de la Universidad de Montevideo señala: Como toda organización en sus primeros años, se utilizaron sistemas particulares para cada departamento, con la consi6. 7.

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guiente duplicación de procesos y de datos, que aumentaba el margen de error y dificultaba la toma de decisiones.6

La temporalidad Antes de avanzar, me permito resaltar la solicitud del profesor Mauricio Alviar Ramírez, de mantener un espíritu académico, desterritorializar y despersonalizar la discusión y desprevenir el debate, realizada en el documento señalado anteriormente, para que el punto de partida de esta discusión sea el acuerdo sobre estos cuatro requisitos, pues lo que se está discutiendo es la Universidad de Antioquia del futuro. Precisamente estos cuatro aspectos se hacen presentes de manera cotidiana en la percepción que tiene los servidores universitarios desde su temporalidad en la Institución. Algunos apartes de las matrices de análisis producidas en los talleres de Diseño Estratégico de la Comunicación, realizados en el 2003 para 21 entidades públicas7 nos dan una idea de esta situación: TEMPORALIDAD La manera como los servidores públicos se ubican frente a las administraciones, según el horizonte que se desprende de su relación con ellas en el tiempo, es importante como factor de cohesión o de desarticulación en la búsqueda de elementos comunes que hagan posible la construcción de sentido compartido: Los directivos: Su horizonte temporal se caracteriza por una memoria de corto plazo. Están particularmente centrados en el presente,

http://www2.um.edu.uy/sap/SAPPerspectiva.pdf#search=%22sap%20%22montevideo%22%22 Programa para el «Fortalecimiento de la Transparencia y la Rendición de Cuentas en Colombia», implementado por el Centro Colombiano de Responsabilidad Empresarial (CCRE).

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en el ahora (lo que se está haciendo y lo que hay que hacer) y en el futuro inmediato. Suelen tener en cuenta administraciones anteriores para distinguirse de ellas o para darles continuidad en aspectos muy específicos. Su tiempo es finito y está caracterizado por la inmediatez. Los servidores de la carrera administrativa: Su horizonte de memoria es de largo plazo, está anclado en el pasado. «Todo tiempo pasado fue mejor» o «peor». Sienten que por haber permanecido más tiempo en la entidad, son «residentes»; y ven a los directivos como «visitantes» cuya permanencia siempre será transitoria. Piensan que durante su «visita» cada directivo «inventa» o impone criterios y procesos que es inteligente cumplir y acatar, pero dejar pasar: «Llegarán otros con nuevas normas que, a su vez, serán reemplazadas». Los asesores (contratistas, administrativos y operativos): Desarrollan exclusivamente las labores para las cuales fueron contratados, dentro de períodos establecidos, generalmente de corto plazo. En algunos casos sus actividades se realizan en forma desarticulada y sin llevar registros apropiados de su gestión, lo cual afecta la continuidad de los proyectos. Por lo general, son mejor remunerados y reconocidos que el personal de carrera administrativa, lo que hace que su comunicación con ellos no sea la mejor .

La propuesta Asistimos, como se decía al principio, a un «conflicto de racionalidades»; una Académica y otra Administrativa, que bien pueden

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manifestarse también en dos estructuras paralelas. No se debe caer, sin embargo, en la trampa de separar la Academia de la Administración; deben considerarse como dos subestructuras integrantes de una gran estructura que realmente existe, aunque sus fronteras sean cada vez más difíciles de identificar. Estas dos sub-estructuras tienen elementos propios que las diferencian pero a la vez tienen puntos comunes que las asimilan, al punto de no saber en determinados momentos si los procesos son administrativos o académicos. La una está íntimamente afectada por la otra. Esta es la razón por la cual debe hablarse de una estructura académico-administrativa conformada por dos sub-estructuras y no por separado. Se ha planteado de tiempo atrás la posibilidad de separar las funciones y responsabilidades de Representación Legal y Rectoría en la Universidad. La figura del Rector se desgasta ante las demandas de la representación legal que bien podrían ser asumidas por una Gerencia que reemplazaría la actual Vicerrectoría General. Podría pensarse en que el Rector se ocupe prioritariamente de los temas académicos, de su relación con pares, organizaciones y gobiernos internacionales, de su relación con la clase política y el Gobierno regional y central, y en general, se ocupe de proyectar la Universidad en el mediano y largo plazos. Su relación directa sería con las Facultades y con las tres Vicerrectorías encargadas de orientar los procesos misionales, a saber, Investigación, docencia y Extensión. Debe evaluarse igualmente la posibilidad de que los decanos (como se hace con los directores de Escuelas e Institutos) sean nombrados directamente por el Rector, ya que son sus representantes ante las unidades académicas según el Estatuto General (Artículo 51). Los decanos en la actualidad

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rechazan, a veces de manera abierta, las directrices del Rector, por no decir que desconocen su línea de mando, con el argumento de que no son nombrados por él. La Gerencia, por su parte, sería una instancia dinámica que se ocuparía más de los asuntos propiamente administrativos (Laborales, Bienestar, Sostenimiento, Vigilancia), Financieros, Jurídicos, Comerciales, Informáticos, Planeación y Control Interno. Llevaría a cabo la representación legal y reemplazaría a la actual instancia de la Vicerrectoría General. Las dos sub-estructuras deben alejarse del concepto piramidal y adoptar un modelo circular, en el que cualquiera de los elementos que las integran puedan llegar al centro (Rectoría y Gerencia), y viceversa, mediante el uso de mecanismos tecnológicos que no riñan con la estructura jerárquica, es decir, llegar a un nivel de información que en tiempo real actualice los niveles intermedios sin crear conflicto de poderes. Esto requeriría de sistemas de información integrados, dinámicos y con procesamientos y reportes en tiempo real. El centro de la sub-estructura Académica sería la Rectoría y a su alrededor estarían las Vicerrectorías, las dependencias académicas (facultades y escuelas como lo propone el documento del doctor Alviar Ramírez) y la Dirección de Relaciones Internacionales. En esta última se hace necesario su fortalecimiento a la luz del Plan de Desarrollo y de la inmersión de la Universidad en el contexto internacional. El centro de la sub-estructura Administrativa sería la Gerencia y a su alrededor estarían las direcciones y oficinas. Es conveniente hacer la diferenciación entre estas dos instancias, pues las direcciones participan en los procesos administrativos por su carácter propiamente de gestión y las oficinas son instancias de carácter

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eminentemente asesor como lo define la ley y el Estatuto General. Dentro de las Direcciones estarían: la Dirección de Bienestar Universitario, la Dirección Financiera y la Dirección Administrativa, las dos últimas resultantes de la escisión de la actual Vicerrectoría Administrativa. Las Oficinas asesoras serían: la Oficina de Asesoría Jurídica, la Oficina de Planeación y la Oficina de Control Interno. Las tres oficinas asesoras deben convertirse en verdaderos canales de comunicación entre las subestructuras Académica y Administrativa, propiciando una mayor fluidez en la solución de las necesidades de la primera y convirtiéndose en instancias reales de apoyo a la misma. Para lograrlo se requiere de un amplio apoyo de la Rectoría. Tomando algunos elementos considerados en el documento de Alviar Ramirez, los procesos de Regionalización podrían ser asumidos por la Vicerrectoría de Docencia pero no así los de posgrado, que podrían estar inmersos en la Vicerrectoría de Investigación (como antes lo estaban), por su fuerte relación con esta tarea misional. De otro lado, la Institución debe buscar mecanismos adecuados para hacer cumplir el Acuerdo Superior 124 del 29 de septiembre de 1997, por el cual se establece el Estatuto Básico de Extensión, pues en la actualidad no se está observando esta norma o no la están cumpliendo en su totalidad, las diferentes instancias universitarias, lo que propicia la evasión y la elusión de las contribuciones a la Administración Central. La actual comisión del Consejo Académico encargada de evaluar este tema debe concretar la propuesta de manera clara y precisa, que contenga la forma de costear y ofrecer los

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ESTRUCTURA ACADÉMICO-ADMINISTRATIVA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

FACULTADES

VICERRECTORIAS

RECTOR

GERENTE

DIRECCIONES

servicios de extensión, al igual que avance en el estudio y creación del Centro de Contratación, adscrito a la Vicerrectoría de Extensión, que avale la presentación de todos los proyectos de extensión a la Sociedad y canalice los esfuerzos que muchas veces se dispersan por la presentación de varias propuestas, desde diferentes unidades académicas a un mismo contratante. La Gestión Tecnológica y la Innovación serán pilares fundamentales del desarrollo universitario, las cuales deben reorientarse mediante la creación de estructuras de mercadeo y ventas que faciliten la oferta de productos y servicios a través del Centro de Contratación. Tales procesos dependerían de la Vicerrectoría de Extensión. Se ha señalado repetidamente en diferentes instancias universitarias que, en nuestra Institución, no vendemos sino que nos compran. Los cambios del mercado nos llevarán irremedia-

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OFICINAS

blemente a pensar en este tipo de estructuras y a adoptar esta terminología, hasta ahora proscrita en la universidad pública. La actual Vicerrectoría Administrativa padece de una gran concentración de procesos, al reunir los aspectos «administrativos» propiamente dichos y los financieros. Los procesos de compras y mantenimiento son altamente ineficientes y los financieros siguen anclados en modelos concebidos hace siglos que no responden de manera adecuada y con oportunidad a las necesidades de información de la Universidad, del entorno y de los organismos de control tanto internos como externos. Se hace urgente la adopción de herramientas como el Cuadro de Mando Integral, la Matriz de Administración de Riesgos y el Costeo Basado en Actividades (Sistema de Costos ABC).

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Dicha Vicerrectoría podría reemplazarse por dos Direcciones que dependan de la Gerencia: una Dirección Administrativa que reúna los procesos de Relaciones Laborales, Mantenimiento, Vigilancia y Seguridad Social; y una Dirección Financiera que tenga a su cargo los procesos Financieros (Contabilidad, Cartera, Conciliación Bancaria y Tesorería), Comerciales (Compras y Contratación, Inventarios y Seguros) y de Informática y Tecnología (Sistemas y Cómputo), separándolos de la Oficina de Planeación. Una ubicación equivocada e improcedente es la que tiene la sección de presupuesto, pues actualmente la misma dependencia (Jefatura Financiera) elabora y ejecuta el presupuesto, violando la más elemental de las normas de Control: La sección de presupuesto debe pertenecer a la dirección de Planeación. Otra razón fundamental para desligar el proceso de presupuesto del área financiera es la necesidad de separar las funciones de planeación y ejecución de esta herramienta, buscando una mayor eficiencia en la gestión del presupuesto para que su ejecución atienda prioritariamente a los planes de mediano y largo alcance. Por otro lado, en la actualidad se ha venido trabajando la idea de crear la figura del Defensor del Estudiante como una puesta en marcha de la propuesta de administración del Rector actual cuando presentó su programa de gobierno. En la mayoría de universidades más importantes del mundo, se concibe la figura del Ombudsman o Defensor Universitario, la cual daría una mayor representación con respecto a la idea original, al extenderse su accionar a toda la comunidad universitaria. Los avances en esta materia deben consultar de manera prioritaria el perfil y la idoneidad de la persona que vaya a ocupar ese cargo. El

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proyecto SUGI tiene conformado un grupo que visitará universidades de distintos países, integrado principalmente por ex-decanos de las diferentes facultades. Esta visión será muy importante para definir la subestructura académica de nuestra Alma Mater. La idea de disminuir el número de integrantes del Consejo Académico me parece importante pues le daría a esta Corporación una mayor agilidad en las decisiones, máxime si los directivos de las unidades académicas previamente se han reunido por divisiones o áreas del conocimiento. Lo anterior, sin contar con los importantes efectos que sobre el presupuesto tiene un adelgazamiento sobre la nómina administrativa.

El control interno Tanto los administradores como los académicos han mirado la función del Control Interno con recelo y antipatía. Para empezar debemos decir que esta actividad no se ha entendido en la forma como fue proyectada por quienes hicieron parte de la Asamblea Nacional Constituyente de 1991, pues las consideraciones realizadas alrededor de la figura del Control Interno, no han sido tenidas como base para una relación de confianza y credibilidad. La relación entre los gerentes públicos y los jefes de control interno sigue siendo de desconfianza por parte de aquéllos que miran a este servidor como su fiscal, como su investigador. (Es evidente que la probidad no nace del cargo). En varias oportunidades se ha tratado de aclarar que las funciones asignadas al jefe de control interno, tanto en la ley como en las normas internas son de acompañamiento y de asesoría al Gerente y, por su delegación, a otros administradores de la Entidad. Pero esto nunca se ha entendido así. Para los Gerentes, este servidor ha sido «un contralor más», y se

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CONTROL INTERNO: UNA MIRADA ACADÉMICO-ADMINISTRATIVA

lamentan de las actuaciones derivadas del ejercicio del Control Interno, optando por mantenerlo alejado de las decisiones y los aspectos relativos a la administración. Es importante resaltar que la responsabilidad del sistema de Control Interno, (aunque está en el imaginario colectivo, como una función únicamente de la dependencia que lleva este nombre) es del Gerente, es de su tenor y de su liderazgo. Se concibe como una actividad complementaria a la función administrativa, conjuntamente con la Planeación y la Gestión. Decía el Dr. Carlos Gaviria Díaz en el Teatro Camilo Torres de la Universidad de Antioquia, en el año 2006, a propósito de su charla con motivo de los quince años de la Constitución de 1991, que «a los políticos no les gusta el control». En esta breve frase queda incluída toda la oposición que desde los cargos públicos hacen los políticos al control, tanto interno como fiscal o político. Los obstáculos a las funciones ejercidas por las oficinas de control interno son generalizados. El problema para el ejercicio del Control Interno es a nivel nacional. No sólo en las Universidades públicas sino en muchas instituciones del Estado, la actividad del Control Interno ha sido relegada a su mínima expresión. Estos cargos son asignados como premios de consolación a los partidos políticos, pues dicha dependencia no maneja recursos, sus conceptos no son vinculantes y sus posibilidades de actuación quedan relegadas a las decisiones de los Gerentes o (lo que es peor) del los mandos medios. El ejercicio del Control Interno ha evidenciado que los informes de evaluación que, de manera

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independiente, hacen estas dependencias, son mirados con recelo y en la mayoría de casos no se llevan a la práctica las recomendaciones realizadas. Sus conceptos no son recibidos como una propuesta enfocada al mejoramiento de la entidad sino como una investigación o persecución contra los mandos medios o el Gerente. Los informes son motivo de «grandes disgustos» por parte de los gerentes, pues sienten que se está atacando su gestión o se están poniendo en evidencia situaciones que no es conveniente dar a conocer. Por lo tanto, los jefes de estas oficinas, ante el recelo frente a su gestión, ven desaparecer toda posibilidad de lograr uno de sus principales objetivos, el cual es mantener los recursos públicos a buen recaudo y adoptar una postura ética ante la administración de lo público. Para la Administración de la Universidad de Antioquia, la Oficina de Control Interno – OCI se convirtió en los últimos años en una instancia incomoda. Sus actuaciones fueron vistas como policivas y sus lineamientos se satanizaron al punto de mirarlos como informes equiparables a los de la Contraloría. Las observaciones realizadas por la OCI8 en aspectos académicos (planes de trabajo, año sabático, concursos públicos de méritos, comisiones de estudio, centros y grupos de investigación, etc.), en reportes financieros (Portafolio de inversiones financieras, contabilidad, tesorería, compras, presupuesto), en aspectos de conciliación (Deudas con el ICBF), en contratos como en los casos señalados de la sede de Caucasia, Edificio de la Facultad de Ingeniería y «modulo de comidas» (Junta Asesora en Contratos), en evaluaciones a los proyectos estratégicos como la IPS universitaria, generaron un sinnúmero de molestias en los

Balance Social de la Oficina de Control Interno Universidad de Antioquia años 2004, 2005 y 2006. Archivos de la OCI.

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responsables de los procesos. Las recomendaciones realizadas por la OCI, con algunas excepciones, no fueron tenidas en cuenta por la Administración central de la Universidad. Todo lo anterior llevó a la administración (noviembre y diciembre de 2006) a tomar la decisión de reestructurar de manera total la Oficina de Control Interno de la Universidad de Antioquia, para lo cual se inició con un estudio sobre el clima laboral y organizacional de la Oficina del cual no se conocieron con certeza sus conclusiones y sobre el cual se fundamentaron las posteriores actuaciones. (Extrañamente se tomaron medidas drásticas y particulares en el Alma Máter, fundamentadas en dicho estudio y quizás con una intención ejemplarizante para aquellos que se atrevan a ir en contravía de las directrices de la administración actual). Pero bien es conocido por los directivos y empleados académicos y administrativos, que tan arbitraria decisión, obedeció a aspectos de fondo relacionados con las observaciones de la OCI con respecto a la gestión y actuaciones de la Administración Central. Al declarar insubsistentes al Director y a tres (3) Analistas (80% del personal de la OCI), sin motivación razonable alguna, sin mediar una evaluación del desempeño y sin una razón justificada, se deja a la Universidad sin el conocimiento y el soporte de las actuaciones sobre las cuales se realizaron importantes observaciones y recomendaciones. Con dicha decisión se acaba con la crítica relacionada con los desafueros y los actos contrarios a la moral y a la ética universitaria, se emplea la política de «tierra arrasada» para intentar desdibujar la gestión realizada durante los últimos seis años. Sería conveniente generar la discusión sobre la figura del Control Interno en el país. ¿Sirve o no sirve para los fines que fue concebida por

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la Constitución? ¿Qué aportes le ha hecho al país? ¿Es solamente una instancia burocrática para asignar puestos, como premios de consolación a los perdedores en los comicios? ¿Cómo la han utilizado los políticos? ¿Cómo la ha utilizado el país para combatir la corrupción y darle elementos adicionales de calidad a la gestión pública? ¿Vale la pena continuar con una figura que no tiene respaldo, ni es mirada con buenos ojos por quienes deben utilizarla, en este caso los gerentes públicos? ¿Se ocupa el máximo responsable del Control Interno en el país, es decir, el Presidente de la República, por impulsar su correcto funcionamiento y su efectiva participación en la gestión pública? Una gran discusión en este sentido debería ser liderada por el Departamento Administrativo de la Función Pública – DAFP, a fin de tener claridad sobre la pertinencia o no de esta figura constitucional, pues para aportar con algo al debate, podría pensarse en que esta actividad dependiera del máximo organismo colegiado en cada entidad, que los jefes fueran nombrados por este organismo con independencia de los Gerentes, rindieran informes a estos cuerpos colegiados y no al DAFP (quien los archiva) y se convirtiera al Control Interno en una figura adicional de control político al servicio de los organismos colegiados. Definir los nombramientos por períodos y exigir unos perfiles profesionales para quienes aspiren a estos cargos. En este aspecto concreto, debe resaltarse la inoperancia del Departamento Administrativo de la Función Publica, ente rector del Control Interno en Colombia, el cual no ha implementado una política de comunicación con los distintos comités interinstitucionales de control Interno (CICI) del país, a pesar de los esfuerzos de las Oficinas de Control Interno por consolidar el Sistema Nacional. En este esfuerzo, además del CICI nacional, se han

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fundado, entre otros, los siguientes Comités de Control Interno en el país: CICIA (Antioquia), CIUP (Universidades Públicas), CICIR (Rizaralda), CICIS (Santander), CICIC (Caldas), CICIV (Valle del Cauca), CICIT (Tolima). El DAFP, es también el encargado de coordinar el Consejo Asesor del Gobierno Nacional en Materia de Control Interno, instancia asesora directamente del Presidente de la República y en el cual tienen asiento, entre otros, la Contraloría General de la República, la Auditoria General de la Nación, la Fiscalía General de la Nación, la Procuraduría General de la Nación, la Oficina de la Lucha Contra la Corrupción, la Contaduría General de la Nación y cuatro representantes de las Oficinas de Control Interno del país, nombrados en la reunión anual del CICI Nacional. El DAFP no ha reunido ni una sola vez en los últimos dos años al Consejo Asesor y al CICI Nacional.

La ética «Cínico es el que conoce el precio de todas las cosas, y el valor de ninguna.» O. Wilde

El tema de la ética también es rechazado en una gran mayoría de los diseños curriculares. Los programas académicos que se han ocupado del tema pueden contarse en los dedos de la mano: Filosofía, Medicina, Derecho, Contaduría. Vale la pena preguntarse si no es allí donde se origina un desconocimiento del tema y un rechazo a tocarlo cuando la misma Universidad no se ocupa de tenerlo en sus programas. Sobre la ética universitaria, la Universidad Industrial de Santander – UIS, ha realizado un importante aporte al plantear cual debe ser el papel que represente la filosofía y la Universidad 9.

en la sociedad respecto al tema (a propósito del nuevo Modelo Estándar de Control Interno - MECI y de la responsabilidad universitaria con el documento 9 preparado por la doctora Mónica Jaramillo de la Escuela de Filosofía de esta Universidad). Aunque las posiciones éticas al interior de la Universidad pueden ser tema para otro documento, su inobservancia se manifiesta de variadas y sutiles formas. Baste empezar por el análisis de los planes de trabajo de los docentes, continuar con el desconocimiento de cualquier norma por parte de los investigadores, algunos de los cuales afirman que «nuestro único reglamento es no tener reglamento», la forma como se maneja la propiedad intelectual y los resultados de la investigación, el tiempo dedicado, dentro de la jornada de trabajo en atender aspectos profesionales particulares, labores académicas en otras universidades, las jornadas especiales en las áreas de la salud, los docentes de tiempo completo que sólo trabajan medio tiempo o un cuarto de tiempo, la relación con los estudiantes de maestría y doctorado en quienes se descargan gran parte de las obligaciones de los profesores-investigadores, los beneficios obtenidos de los proyectos de extensión y la manera como se manejan los recursos financieros, tanto de fondos generales como de los especiales, sin que exista la rendición de cuentas adecuada y necesaria. En la Universidad debería iniciarse una gran campaña de moralización mediante la cual se destierren de una vez por todas las prácticas empleadas para beneficio personal. Tienen allí cabida personas que bajo diferentes calidades se han constituido en verdaderos mercenarios de la academia y de los recursos públicos a los

Elementos conceptuales y propuesta metodológica para la elaboración del protocolo ético de la UIS.

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cuales acceden sin mayores inconvenientes para ser usados y administrados atendiendo a su interés particular, sus actuaciones son soterradas y sutiles, convirtiéndose en los «dueños» de la Universidad, pues llegan inclusive a adoptar un lenguaje de propiedad privada sobre lo público. En algunos casos, sus nexos con el sector político constituyen otra variante en la intrincada red de influencias y prebendas que utilizan. Podría afirmarse con mucha desesperanza que las prácticas indebidas de algunas esferas del Estado han

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penetrado a la Universidad, reafirmando la teoría de que «la sal también se corrompe». A estas prácticas, conocidas por la mayoría de quienes conforman la comunidad universitaria, no se las cuestiona. Solo cuando el bienestar personal es tocado, surgen voces de protesta. La comodidad y el beneficio otorgado por aquellas, se encuentran introyectados en la cultura universitaria a manera de pactos cotidianos pero no por esto menos perversos. Medellín, marzo de 2007

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PREGUNTAS PARA LA ALMA Bernardo Alejandro Guerra Hoyos* Algunas inquietudes que me permito manifestar públicamente, con el propósito de que la rectoría de la Universidad brinde las explicaciones.

He tenido la oportunidad de estudiar dos informes sobre la situación de nuestra Alma Máter que son preocupantes. El primero de ellos, fechado en marzo de 2007, suscrito por el anterior jefe de control interno, doctor Luis Ovidio Ramírez Arboleda, quien ejerció el cargo desde el año 2000, titulado «Una mirada académico administrativa para la Universidad de Antioquia», y el segundo emanado del contralor departamental, doctor John Jairo Córdoba Bustamante, sobre la «Auditoría gubernamental con enfoque integral, modalidad abreviada vigencia 2005», oficializado en junio de 2006 y algunos controles de advertencia referentes a los años 2006 y 2007. De tales documentos surgen algunas inquietudes que me permito manifestar públicamente, con el propósito de que la rectoría de la Universidad brinde las explicaciones que son indispensables para evitar que sobre la dirección y orientación de la institución docente se ciernan nubarrones: ¿Cuál fue el motivo para que se produjeran adiciones hasta del 100 por ciento en construcciones como la sede de Caucasia, el bloque de Ingeniería y el núcleo de comidas de la sede central? - ¿En qué se basó el rector *

para anular la primera licitación del Edificio de Extensión? ¿A qué obedeció el retiro del doctor Luis Fernando Restrepo Aramburo? ¿Por qué se realizan varias propuestas, desde diferentes unidades académicas, a un mismo contratante para un mismo contrato? ¿Ha pensado seriamente la administración en la figura del Defensor Universitario? ¿Para la Rectoría, la Oficina de Control Interno se convirtió en los últimos años en una instancia «incómoda»? -¿Sería por ello que fueron despedidos simultáneamente el director de la Oficina de Control Interno y los tres analistas de la misma? ¿Por qué la actual Rectoría no lleva a cabo una periódica rendición de cuentas a la comunidad universitaria y a la sociedad? ¿Cuáles son los criterios para la creación o supresión de dependencias? ¿Existen protocolos éticos, a partir de acuerdos, que tengan alcance general para la comunidad universitaria?

Tomado de la columna Sotto Voce, El Colombiano, Medellín, 1 de junio de 2007, p. 4a.

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BERNARDO ALEJANDRO GUERRA HOYOS

¿Qué informes ha rendido la Comisión Académica de Costos?

negativamente como sucedió en el año 2006 por la caída de la bolsa de valores?

¿Cuál es la rentabilidad económica y social de las actividades de extensión?

¿Se ha ocupado el Consejo Superior de hacer un análisis del manejo de los Fondos Especiales?

¿Qué convenios interadministrativos ejecuta la Universidad y cuál es su justificación? ¿Por qué pocas personas tienen acceso a los Estados Contables de la U de A? ¿Conocen los Comités Rectorales y Consejos Académicos los estados financieros de la Universidad y por qué el Consejo Superior ha delegado su análisis en una comisión? ¿Por qué dice la Contraloría que «existen subestimaciones en cuentas contables sin razonabilidad en transacciones que afectan notoriamente los informes financieros y por lo tanto no son fidedignos»? ¿Será que la información contable es de baja calidad y por lo tanto poco confiable, y además no sirve para tomar decisiones en tiempo real? ¿Por qué los procesos del área financiera siguen sin integrarse, generando así una gran cantidad de errores, reprocesos y altos costos? ¿Por qué se formulan cuatro presupuestos, uno por cada categoría de los fondos, violando el principio de universalidad? ¿Cómo se explica que los presupuestos vayan por un lado y la contabilidad por otro? ¿Cómo se administran los Fondos Especiales, que han pasado de 24.758 millones en el año 2000 a 66.180 millones en agosto de 2006? ¿Por qué tener los recursos de los Fondos Especiales expuestos a riesgos en inversiones financieras que puedan impactarlos

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¿Qué ha hecho la administración rectoral sobre las recomendaciones para modificar el Estatuto General de Contratación formuladas por la Oficina de Control Interno? ¿Qué atención han merecido las recomendaciones de Control Interno en aspectos financieros como el Portafolio de inversiones financieras, la contabilidad, la tesorería, las compras y el presupuesto? ¿A qué se debe la molestia del vicerrector general respecto al informe de conciliación con el ICBF solicitado a Control Interno por el Comité de Conciliación? ¿Ha iniciado el rector un proceso de repetición por el detrimento patrimonial originado en el inadecuado manejo del asunto con el ICBF, dando cumplimiento al artículo 4º de la Ley 678 de 2001? ¿Cuál es el manejo que se le da en los grupos de investigación a la propiedad intelectual y a los resultados de la investigación? ¿Cuánto y cuándo se depositaron recursos de la Universidad en cuentas bancarias en Islas Caimán y en Miami y con qué objeto? ¿Qué investigación adelantó la Contraloría Departamental? ¿Qué rentabilidad produjeron estos dineros? Quedan en el tintero muchas otras preguntas, pero por lo pronto podemos observar que el problema de la Universidad no son sólo las pensiones.

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LA UNIVERSIDAD RESPONDE AL EX-SENADOR GUERRA HOYOS Alberto Uribe Correa*

Con ocasión de la columna del doctor Guerra Hoyos, publicada en el periódico El Colombiano el pasado 1 de Junio, la Rectoría de la Universidad de Antioquia se permite dar pública respuesta a su escrito «Preguntas para la Alma», no sin antes expresar su reconocimiento al columnista por la manifiesta preocupación para con ésta, el Alma Máter de los antioqueños.

Sea ésta la oportunidad para reiterar los logros que ha tenido el Alma Máter de Antioquia en este periodo administrativo. Gracias a la fuerza y a la visión de nuestro Plan de Desarrollo, hoy podemos contarle con mucho orgullo a Antioquia y al País que somos la primera institución pública de Colombia a la que se le otorgó Acreditación de Alta Calidad y por el mayor número de años, por parte del Ministerio de Educación Nacional y del Consejo de Educación Superior Universitario. Tenemos el mayor número de programas acreditados de pregrado de alta calidad: en total 38 y 13 reacreditados hasta por más del doble del tiempo con el que habían sido acreditados originalmente. Ese es un compromiso con la ética y es un compromiso con la calidad, y es un compromiso en la transparencia y en el manejo de los recursos públicos. Igualmente, en un periodo relativamente corto para un proceso que en casi todas las partes *

del mundo ha requerido de más tiempo, hemos generado una cultura de investigación en la región, constituyéndonos en la primera universidad investigadora de Antioquia, dotada con una Sede de Investigación Universitaria (SIU) que es un referente de ciudad y de país, en la que más de 900 personas (entre científicos de altísima calidad investigativa, profesores de maestría y de doctorado, estudiantes de posgrado y pregrado, y personal de apoyo) trabajan en la resolución de los problemas más apremiantes en las áreas de la Salud, las Ciencias Exactas y Naturales, la Ingeniería y las Ciencias Sociales y Humanas. Allí se trabaja en forma interdisciplinaria e interinstitucional, contribuyendo al desarrollo regional y nacional y al mejoramiento de la calidad de vida de nuestras comunidades. Asimismo, nos hemos constituido en un modelo y en una guía para el país a través del Comité Universidad Empresa Estado, donde hemos generado relaciones del más alto nivel

Rector de la Universidad de Antioquia. Tomado de www.udea.edu.co.

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y compromiso con el sector productivo y con el sector gubernamental. Esta acción de acompañamiento mutuo lo venimos realizando de manera ininterrumpida desde hace cinco años. A esto se suma la presencia de la Universidad de Antioquia en todas las regiones del Departamento, gracias a un sólido programa de regionalización que permitió superar una injusticia que venía dándose desde casi 200 años. Así, la Universidad hoy hace honor a su nombre porque realmente está y es de Antioquia, favoreciendo, con un factor de equidad, a 5.000 estudiantes de las áreas más pobres de Antioquia. Esos jóvenes reciben educación del más alto nivel, sin necesidad de tener que desplazarse a capitales como Medellín o Bogotá. Igualmente comprometidos con el desarrollo de Antioquia, en compañía de la Gobernación estamos acompañando, impulsando y evaluando el Plan de Desarrollo del doctor Aníbal Gaviria Correa, «Una Antioquia Nueva, un hogar para la vida». Y, en el caso de Medellín, estamos trabajando de la mano con la Alcaldía del doctor Sergio Fajardo Valderrama, apoyando los distintos proyectos de ciudad, no sólo de carácter material sino de salud, educación, alimentación, emprendimiento, innovación, equidad de género. Eso se debe a la credibilidad de la Universidad y a la voluntad política de dos administraciones que valoran y avalan el prestigio y la proyección de nuestra Alma Máter. Este es un gran orgullo que Antioquia exhibe ante la faz de Colombia y del Mundo, puesto que está mostrando una universidad pública manejada con visión de futuro y con un anclaje en el desarrollo sociocultural. Y si la Universidad de Antioquia ha logrado un altísimo grado de desarrollo y de progreso

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a partir de sus compromisos misionales, eso debe, asimismo, al respaldo recibido por parte de la dirigencia política, a través del Concejo de Medellín y de los demás Concejos Municipales en el Departamento, de la Asamblea Departamental, de la bancada de Antioquia en el Congreso de la República y de los funcionarios en los gobiernos municipales, departamental y nacional. En el momento de respaldar a la Universidad de Antioquia, la dirigencia política de esta parte del país no antepone intereses ni de grupo ni de partido, porque ha entendido el valor de la educación superior en la superación de nuestras dificultades y en la aspiración de vivir en una Patria justa y digna. Ese reconocimiento a la dirigencia política que hace la Universidad de manera pública, es extensivo a los medios de comunicación de Antioquia, desde los más nuevos hasta los de más tradición, que en todo momento han acompañado el progreso del Alma Máter, a la vez que han hecho claridad a la opinión pública en coyunturas críticas y en momentos de turbación del orden público. 1. «¿Cuál fue el motivo para que se produjeran adiciones hasta del 100 por ciento en construcciones como la sede de Caucasia, el bloque de Ingeniería y el núcleo de comidas de la sede central? - ¿En qué se basó el Rector para anular la primera licitación del Edificio de Extensión?» Para responder a esta inquietud, es necesario aclarar que el Estatuto General de Contratación de la Universidad (Acuerdo Superior 095 de 1996), permite adicionar los contratos de obra por encima del 50% (parágrafo del artículo 35). Ha sido política de la Universidad adicionar los contratos exclusivamente cuando se presenten situaciones imprevistas e imprevisibles, que de no solucionarse, pueden

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LA UNIVERSIDAD RESPONDE AL EX-SENADOR GUERRA HOYOS

poner en riesgo la prestación del servicio que se pretende satisfacer con el contrato, además de que, la no realización de las modificaciones implicaría grandes pérdidas económicas y de oportunidad para la Institución. Es de anotar que todos estos eventos son evaluados por una Junta Asesora en Contratos, interdisciplinaria, conformada por expertos en los temas objeto de la contratación de la Universidad, al cual asiste el Director de la oficina de Control Interno. Adicionalmente, todos los contratos de la Universidad son objeto del control y la vigilancia de la Contraloría General de Antioquia. Sede de Caucasia Las adiciones a este contrato, que fueron del 85% sobre el valor inicial, obedecieron a las siguientes razones: La primera, a la falta de ejecución de obras por parte del Municipio de Caucasia o de entidades de ese nivel territorial, que la Universidad debió asumir como propias durante la ejecución del contrato y que no estaban a su cargo, como la construcción de: colectores para aguas negras y lluvias, redes de energía y obras de urbanismo exteriores, entre otras. La segunda, a la demanda de obras por parte de la comunidad, como la ampliación de la cafetería y el apantallamiento del predio en el que se localiza la sede, para garantizar que la totalidad de las áreas verdes y de las zonas deportivas no fueran afectadas por tormentas eléctricas, de común ocurrencia en la zona, lo que hoy es una exigencia legal. Y finalmente, a invasiones surgidas durante la ejecución del contrato, que obligaron a la Universidad a realizar un cerramiento seguro de todo el predio, que incluía los parqueaderos interiores y la construcción de porterías.

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Cabe resaltar que sobre este contrato se realizó el control respectivo por parte de la Contraloría General de Antioquia, con resultados satisfactorios para la Universidad, cuando el Ente de Control expresó en su informe de Auditoria Gubernamental con Enfoque Integral Regular correspondiente a la Vigencia 2003, en el capítulo de hechos relevantes del periodo auditado, que: «La Universidad de Antioquia construyó en Caucasia la sede del Bajo Cauca, edificación que es de muy buena calidad, como resultado de sus diseños y especificaciones técnicas, arquitectónicas y bioclimáticas adecuadas, que garantizan su estabilidad en el tiempo, ambientes sanos, saludables y adecuados para el desarrollo de las actividades proyectadas y buen funcionamiento de las instalaciones con demandas mínimas de mantenimiento. Igualmente se considera adecuada la inversión versus la calidad y cuantificación de la misma». Bloque de Ingeniería Aunque este contrato aún no se ha liquidado, se adicionó, aproximadamente, en un 62% sobre el valor inicial. En este caso, se presentó lo que se conoce como una sujeción material imprevista, consistente en una corriente subterránea, no detectada por el estudio de suelos, que hizo necesario un rediseño de la obra para adecuarla a las necesidades de la Universidad. Específicamente, ello implicó cambiar el tipo de fundación, debido a que el cálculo estructural daba como resultado el asentamiento de fundaciones en un suelo aluvial imposible de predecir, lo que conllevó a fundar el edificio en un estrato portante lo suficientemente estable. Adicionalmente, se realizaron como obras extras, el sistema de ventilación, el aire

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acondicionado y el ascensor, fundamentalmente por razones de técnicas y de economía. Es de anotar que el precio de $1.438.000 por metro cuadrado de este edificio, es supremamente bajo comparado, no sólo con el valor del metro cuadrado de obras públicas importantes que se adelantan en la ciudad, sino de la construcción en general de la Ciudad de Medellín, además si se tiene en cuenta que incluye instalaciones especiales para la docencia y la investigación, como: red de aire acondicionado, aislamiento térmico y acústico, condiciones bioclimáticas, red de aire comprimido, sistemas de iluminación que cumplen con la norma actual, sistema de foso de bombas y recirculación para el laboratorio de máquinas térmicas, redes de gas, repavimentación de vías, entre otros. Es de anotar que el concurso «Obras que inspiran a Colombia y al Mundo» de la multinacional CEMEX, le otorgó a la Universidad de Antioquia una mención especial, en la categoría institucional, por la construcción de este bloque. Núcleo de Comidas de la Sede Central. Este contrato se adicionó en 69%. La adición responde a una serie de factores relacionados con el aleas que genera la adición de obras sobre construcciones que no cuentan con diseños y planos originales, como ocurre con toda la ciudad universitaria, por la desaparición de los planos por el incendio del bloque administrativo a comienzos de los años setenta. Los problemas que resultan más frecuentes son los relacionados con las redes hidrosanitarias. Previamente a la adjudicación de este contrato, se ejecutaron los respectivos estudios de suelos, los cuales técnicamente no arrojan resultados 1.

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de inventario de redes, lo que implicó durante la ejecución correr el riesgo de encontrar imprevistos, como la existencia de manholes que debieron ser reemplazados de acuerdo con nuevos diseños. Edificio de Extensión1 Propiamente no existió una nulidad de un proceso licitatorio; previo concepto de la Junta Asesora en Contratos, se revocó una primera parte de este proceso para adecuar los pliegos de condiciones y términos de referencia a los requerimientos del Municipio de Medellín, como cofínanciador del proyecto, así como para garantizar una participación más amplia de oferentes, con la finalidad de obtener la mejor oferta para la construcción de una obra de esta magnitud e impacto. 2. «¿A qué obedeció el retiro del doctor Luís Fernando Restrepo Aramburo?» El abogado Restrepo Aramburo, Asesor Jurídico de la Universidad, se retiró por su propia voluntad, para tramitar el reconocimiento de su pensión de vejez. Para este efecto, se recomienda escuchar la versión del doctor Restrepo Aramburo. 3. «¿Por qué se realizan varias propuestas, desde diferentes unidades académicas, a un mismo contratante para un mismo contrato?» En algunas ocasiones se presenta esta situación, la cual lejos de ser un problema, es una muestra de la riqueza temática y académica de la Universidad, y se presenta, bien por invitación directa de las entidades contratantes a diferentes unidades académicas o por la participación de las mismas en procesos de licitación pública, los cuales son abiertos a la libre concurrencia.

Ver Resolución Rectoral No. 22788 de 2006.

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LA UNIVERSIDAD RESPONDE AL EX-SENADOR GUERRA HOYOS

No obstante, cuando se advierte que el proyecto respectivo es de tal magnitud que comprometerá a varias unidades académicas, la Vicerrectoría de Extensión coordina la participación de cada una de ellas y entrega oficialmente una propuesta única a nombre de la Universidad.

organismos de control, organismos gubernamentales (Asamblea Departamental y Concejo de Medellín), la comunidad universitaria (áreas, profesores, estudiantes y empleados administrativos), y publica anualmente el balance social de su gestión, para la sociedad en general3.

4. «¿Ha pensado seriamente la administración en la figura del Defensor Universitario?»

De igual modo, los Decanos y Directores de las Unidades Académicas, rinden informes periódicos de su gestión ante los profesores, estudiantes y empleados; a su vez, estos mismos directivos rinden cuentas ante el Rector y el Consejo Académico, de los avances de sus respectivos planes de acción.

Sí, tan seriamente lo ha pensado la Universidad, que el Plan de Desarrollo 2007-20162, lo contempla, y ya existe un proyecto que está en la fase de socialización ante los Consejos de las distintas Unidades Académicas. 5. «¿Para la Rectoría, la Oficina de Control Interno se convirtió en los últimos años en una instancia «incómoda»? -¿Sería por ello que fueron despedidos simultáneamente el director de la Oficina de Control Interno y los tres analistas de la misma?» La Oficina de Control Interno es un elemento esencial dentro de la estructura universitaria, y como tal es valorada por las directivas de la Universidad. Es de anotar, que por la trascendencia de la función pública que allí se cumple, el Acuerdo Superior 230 de 2002, clasifica los cargos de dicha Oficina, como de libre nombramiento y remoción, para garantizar agilidad en la implementación de los principios orientadores del control interno, y siempre con el fin de mejorar el servicio. 6. «¿Por qué la actual Rectoría no lleva a cabo una periódica rendición de cuentas a la comunidad universitaria y a la sociedad?» La actual administración, como las anteriores, rinde cuentas periódicamente ante los 2. 3.

7. «¿Cuáles son los criterios para la creación o supresión de dependencias?» Los criterios de la Universidad para crear o suprimir dependencias universitarias, están consagrados en los estatutos de la Universidad y no han sido modificados desde la expedición del actual Estatuto General, en el año 1994. El Consejo Superior ha formulado como política en este campo, que no autorizará la creación de dependencias hasta tanto culmine la implementación del Sistema de Gestión por Procesos - SUGI. 8. «¿Existen protocolos éticos, a partir de acuerdos, que tengan alcance general para la comunidad universitaria?» Dada la pluralidad y diversidad de las visiones académicas que respecto del tema de la ética se dan al interior de la Universidad, se dificulta agruparse alrededor de una sola visión ética, pues la universalidad es consustancial a la Universidad.

Tema estratégico cuatro, Bienestar Universitario, Objetivo estratégico uno, acción estratégica ocho. Ver balances sociales años 1991 a 2005

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Se hace necesario precisar, que en el mundo de la ética hay dos clases de teorías: unas que prescriben lo que es el bien, llamadas éticas de los fines, como las éticas de las religiones; y otras que formulan procedimientos para la interacción y la coexistencia de los individuos y los grupos en las sociedades. Estas últimas no dicen cuál conducta es buena, sino que ofrecen una regla para que cada cual ajuste su conducta para la interacción y la convivencia; estas éticas se llaman procedimentales y son típicas de las sociedades complejas, como las sociedades modernas, en las que es imposible definir un único sentido de bien por la multiplicidad de valores e intereses de los grupos e individuos. Las éticas públicas se agrupan primordialmente dentro de las éticas procedimentales. La Universidad de Antioquia, como institución pública, fija sus parámetros procedimentales, con base en la Constitución Política, las Leyes y los Estatutos Universitarios. En virtud de ellos, defiende las libertades, especialmente la libertad de pensamiento, investigación y cátedra; defiende el pluralismo y la tolerancia; defiende la solidaridad y la igualdad ante la ley; promueve el mérito en asuntos de investigación, ingreso, escalafón, contratación, entre otros.4 Actualmente en el proceso de diseño e implementación del Modelo Estándar de Control Interno (MECÍ), se discute la formulación de un elemento denominado Acuerdos, compromisos y protocolos éticos, como parte de la propuesta de gestión ética para la Universidad. 9. «¿Qué informes ha rendido la Comisión Académica de Costos?»

4. 5.

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En la Universidad no existe una comisión con ese nombre. Los costos y su sistema de medición, han sido una preocupación constante de la Universidad, y en particular, de las Unidades Académicas. A raíz de esta preocupación, el Consejo Académico designó una comisión para estudiar el tema, la cual ha rendido informes parciales en diversas ocasiones y aún se encuentra estudiándolo5. Por otro lado, como resultado de los planes de mejoramiento de los procesos de auto evaluación institucional, la Universidad, bajo la coordinación de la Vicerrectoría Administrativa, diseñó un sistema de costeo basado en actividades, mediante el cual se pueden determinar los costos de todos los procesos misionales que tiene la Institución, en forma global o particularizada. Este sistema se convierte en una herramienta clave para la toma de decisiones. 10. «¿Cuál es la rentabilidad económica y social de las actividades de extensión?» La Universidad de Antioquia, fiel a su Misión, busca y propende por el desarrollo de una comunidad académica comprometida con la solución de los problemas locales, regionales y nacionales que asuma el papel dinámico y protagonice que le demanda la sociedad. Es así como las unidades académicas materializan este compromiso mediante los proyectos de práctica académica, las asesorías y consultorías, la educación continua, los consultorios docente asistenciales en salud, educación, jurídico y empresarial y los servicios

Ver artículos 4 a 26 del Estatuto General; artículo 4 del Estatuto Profesoral y artículos 23 a 25 del Estatuto Contractual. Ver actas del Consejo Académico Nos. 276-2004, 300-2005, 331-2006.

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de laboratorio. Actividades caracterizadas por el rigor académico, científico y la pertinencia social. La responsabilidad social como principio estatutario, le plantea a la comunidad universitaria la responsabilidad prioritaria de servir a los sectores más vulnerables de la sociedad con los instrumentos del conocimiento y del respeto a la ética. El impacto de esta actuación se visibiliza sistemáticamente a través de los procesos de rendición de cuentas a los entes de control y muy especialmente a la sociedad, a la cual nos debemos, mediante los Balances Sociales y el uso de los medios institucionales, locales, nacionales e internacionales. Es preciso agregar que la Universidad, siempre en cumplimiento de sus principios, asimila las diversas producciones culturales y hace de las necesidades sociales objeto de la cátedra y de la investigación. Por lo anterior, la rentabilidad social de los programas de extensión de la Universidad es incalculable. En la actualidad, no existen en el medio, indicadores de responsabilidad social que permitan medir tal impacto, y en este sentido, la Vicerrectoría de Extensión desarrolla, con profesores de distintas dependencias, el proyecto de investigación «Hacia el Fortalecimiento de la Responsabilidad Social, Ética y Desarrollo en la Universidad de Antioquia», con el cual se busca, entre otras cosas, avanzar hacia la construcción de una propuesta en materia de indicadores de rentabilidad social6. En términos de la rentabilidad económica, una parte de la extensión genera excedentes económicos, que son variables y que dependen 6.

de cada proyecto en particular. En este sentido, se puede consultar el informe incluido en el Plan de Acción 2006, entregado por la Oficina de Planeación a la Auditoría Especial de la Contraloría Departamental. Las actividades de extensión le aseguran a la Institución ingresos importantes, de los cuales se destinan el 3% al desarrollo de la investigación, el 2% al Sistema de Bibliotecas y el 1 % a la extensión solidaria y los procesos culturales. 11. «¿Qué convenios interadministrativos ejecuta la Universidad y cuál es su justificación?» Los convenios interadministrativos celebrados por la Universidad, son múltiples, operan en diversos campos académicos y con un significativo número de entidades públicas. La justificación que tienen estos convenios es diversa. Por un lado, está la colaboración que se presta entre las distintas entidades públicas; por el otro, la posibilidad de aprendizaje que, desde la investigación aplicada, propician estos convenios y, finalmente, la posibilidad de obtener recursos que permitan la inversión en educación pública. La consulta al Sistema de Convenios y Contratos-SICC muestra la prevalencia de la contratación de la Universidad con el sector público sobre las organizaciones privadas, lo cual evidencia la necesaria corresponsabilidad en los procesos de intervención que comprometen a la Universidad, las empresas, el Estado y la sociedad civil. Los Informes de Gestión y los Balances Sociales ya referenciados dan cuenta de cada uno de ellos.

Ver http://controlinterno.udea.edu.co/prov rsu.htm

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12. «¿Por qué pocas personas tienen acceso a los Estados Contables de la U. de A.?» Los estados contables de la Universidad no tienen carácter reservado, por tanto son archivos públicos a los cuales toda persona que lo solicite puede acceder; además, se acompañan de los respectivos informes de control interno. Es de resaltar que estos informes se envían a todos los organismos estatales en su oportunidad: Contaduría General de Nación7, Contraloría General de Antioquia, Oficina de Control Interno, Ministerio de Hacienda, Planeación Departamental, Secretaría de Hacienda Departamental, a todos los Bancos y Corporaciones con quienes la Universidad tiene relaciones financieras. Además, son muchas las personas jurídicas que en Colombia y en el exterior, conocen los estados financieros de la Universidad, por cuanto éstos son, normalmente, un requisito para participar en licitaciones o concursos nacionales e internacionales y para tener acceso a los servicios bancarios. 13. «¿Conocen los Comités Rectorales y Consejos Académicos los estados financieros de la Universidad y por qué el Consejo Superior ha delegado su análisis en una comisión?» Las autoridades universitarias no sólo conocen los estados financieros de la Universidad, sino que cada funcionario es informado periódicamente del estado financiero de la dependencia y programas a su cargo. Además, por su carácter público, los estados financieros también están a disposición de los estamentos y autoridades universitarias.

7. 8.

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Es de anotar que todos los miembros del Comité Rectoral y del Consejo Académico tienen iniciativa para proponer en el orden del día de las reuniones, temas relacionados con los asuntos académicos, administrativos y financieros de la Universidad. El Consejo Superior expidió su reglamento interno8 y en él creó una Comisión de Asuntos Administrativos y Financieros, y otra de Asuntos Académicos, integradas por miembros de esa misma corporación según sus especialidades o afinidades con los temas, encargadas de sustanciar los temas de sus competencias y hacer recomendaciones al pleno del Consejo, que éste es libre de acoger o no. No existe en este caso una delegación, pues sigue siendo el Consejo Superior en pleno, el competente para adoptar la decisiones sobre dicho tema. Es política del Consejo Superior Universitario que los Estados Contables se presenten al Consejo acompañados de un informe de la Oficina de Control Interno. El Estatuto General de la Universidad establece que es función del Consejo Superior Universitario «Examinar y aprobar anualmente, previo informe del Rector, los estados financieros de la Institución», proceso que se ha cumplido, según reglamentación autónoma del Consejo, previo análisis de la Comisión de Asuntos Administrativos y Financieros. 14. «¿Por qué dice la Contraloría que «existen subestimaciones en cuentas contables sin razonabilidad en transacciones que afectan notoriamente los informes financieros y por lo tanto no son fidedignos»?

Según Resolución 550 de diciembre 19 de 2005 Acuerdo Superior 309 de diciembre 13 de 2005.

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¿Será que la información contable es de baja calidad y por lo tanto poco confiable, y además no sirve para tomar decisiones en tiempo real?» Lo que resalta el articulista es sólo una parte del informe de la Contraloría correspondiente a la auditoría a los informes financieros para el año 2005. Dicho informe debe ser leído integralmente y ha de destacarse la conclusión del mismo, expresada en los siguientes términos: «Los Estados Contables de la Universidad de Antioquia, presentan razonablemente la situación financiera, en sus aspectos más significativos por el año terminado el 31 de diciembre de 2005, y los resultados del ejercicio económico del año terminado en la misma fecha, de conformidad con las normas de contabilidad generalmente aceptadas, prescritas por la Contaduría General de la Nación». Es normal que la Contraloría presente observaciones en aspectos contables y de gestión, los cuales después de un análisis conjunto se plantean como acciones en los respectivos planes de mejoramiento institucionales, que son avalados por la Oficina de Control Interno y conocidos por el ente de control fiscal, como es el caso específico de las diferencias técnicas de las subestimaciones a que se refiere el columnísta, que pueden surgir de interpretaciones conceptuales diferentes sobre el tratamiento de una partida. Lo anterior no significa que los estados contables carezcan de confiabilidad y dejen de representar la realidad económica de la Institución; tanto es así, que en el mismo informe que se menciona, la Contraloría General de Antioquia fenece las cuentas de la Universidad como ha ocurrido históricamente en esta Institución.

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Los estados contables de la Universidad son un instrumento sólido para la toma de decisiones, en múltiples circunstancias de la vida económica institucional, tales como participación en concursos públicos de contratación, relaciones con el sector financiero y solicitud de empréstitos para obras e inversiones. A lo anterior hay que agregar que la información financiera de la Universidad está a disposición de los ordenadores del gasto, en tiempo real, sirve de guía para la toma de decisiones, y con fundamento en ella, se sustenta el manejo administrativo de la Universidad en su conjunto y, en particular, de cada una de sus dependencias. 15. «¿Por qué los procesos del área financiera siguen sin integrarse, generando así una gran cantidad de errores, reprocesos y altos costos?» El área financiera de la Universidad es una sola, y se ocupa de diversos procesos (presupuestales, contables, financieros, de tesorería, de cartera, entre otros), que finalmente confluyen en unos estados financieros unificados, que sirven de herramienta a la dirección de la Universidad para la toma de decisiones. Para obtener las cifras de los estados contables, se realizan periódicamente conciliaciones entre los distintos subsistemas, a fin de que éstos expresen la realidad económica institucional. La necesidad de conciliar los estados financieros, fue detectada en el proceso de saneamiento contable que desarrolló la Institución desde el año 2001 y que generó las recomendaciones respectivas, que reposan en actas del Comité Técnico de Saneamiento Contable, al cual asistió permanentemente en

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calidad de invitado el Director de la Oficina de Control Interno de la Universidad9. 16. «¿Por qué se formulan cuatro presupuestos, uno por cada categoría de los fondos, violando el principio de universalidad?» El Estatuto Presupuestal de la Universidad de Antioquia, Acuerdo Superior 121 de 1997, consagra los principios del Sistema Presupuestal Universitario, los cuales son coherentes con los principios presupuéstales del Estatuto Orgánico de Presupuesto, entre los cuales se resaltan los de universalidad y especialidad. De conformidad con ello, en la Universidad se formula un solo presupuesto (principio de universalidad), que a su vez, se desagrega en diversos Fondos para atender al principio de especialidad, de tal manera que se garantice su ejecución estricta conforme al fin para el cual fue programado. Los fondos que tienen destinación específica se integran al presupuesto global, que es aprobado por el Consejo Superior anualmente. La Universidad de Antioquia, en ejercicio de su autonomía presupuestal, ha definido que sus recursos se organicen bajo la figura de cuatro Fondos Presupuestales, de acuerdo con el origen de sus ingresos y la destinación de sus egresos. Esta práctica ha permitido mantener cuentas presupuestales separadas, entre otras, de los fondos destinados a los pagos de salud y pensiones. 17. «¿Cómo se explica que los presupuestos vayan por un lado y la contabilidad por otro?» Los sistemas presupuestal y contable sirven de fundamento para la programación, ejecución, 9.

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evaluación y control de la actividad administrativa y financiera de la Universidad. Como tales, son sistemas relacionados pero diferentes. El sistema presupuestal se inscribe dentro del marco de la planeación y control institucional y realiza, entre otras funciones, una previsión en materia de ingresos y una autorización en materia de gasto, lo cual se alimenta del sistema histórico contable. El sistema contable identifica, registra, mide, analiza y revela, en cada momento, información de acuerdo con las operaciones económicas de la Institución, bajo un sistema de causación, originando cifras a menudo diferentes de las presupuéstales, ya que su base es distinta. En la Universidad de Antioquia, como en todas las entidades públicas, deben existir diferencias entre el sistema presupuestal y el sistema de contabilidad, las cuales se revelan en cuentas de orden. 18. «¿Cómo se administran los Fondos Especiales, que han pasado de 24.758 millones en el año 2000 a 66.180 millones en agosto de 2006?» Los fondos especiales están conformados por ingresos propios de la Universidad, y son administrados por los respectivos ordenadores del gasto, bajo el control de la Vicerrectoría Administrativa, que vigila que se dé una estricta ejecución, de conformidad con el respectivo presupuesto. El incremento de los fondos especiales es una muestra del dinamismo de las actividades de extensión y de investigación de la Universidad en los últimos años, y constituye un respaldo importante para el cumplimiento de sus

Ver acta del Comité Técnico de Saneamiento Contable No. 15

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funciones misionales, dado que con los recursos gubernamentales apenas se alcanza a cubrir una parte de los gastos de funcionamiento. 19. «¿Por qué tener los recursos de los Fondos Especiales expuestos a riesgos en inversiones financieras que puedan impactarlos negativamente como sucedió en el año 2006 por la caída de la bolsa de valores?» En épocas anteriores, la Universidad manejaba su portafolio directamente. Por recomendación de la Comisión Económica del Consejo Superior10, buscando optimizar los rendimientos y brindar mayor seguridad en sus finanzas, el Consejo Superior aprobó11 que la Universidad manejara su portafolio a través de una firma profesional.

discute y aprueba el presupuesto general de la Universidad y periódicamente ante la Comisión de Asuntos Administrativos y Financieros del Consejo, se presentan informes de ejecución presupuestal por parte de la Vicerrectoría Administrativa. Además, trimestralmente la Comisión de Asuntos Administrativos y Financieros analiza y recomienda al Consejo Superior los compromisos presupuéstales de vigencias futuras. Adicionalmente, la misma Comisión, después de analizar la ejecución general de todos los fondos especiales, invita a los ordenadores de gasto a analizar las circunstancias especiales de cada una de sus dependencias.

Desde hace dos años, con el cumplimiento de toda la normatividad vigente, el portafolio de inversiones de la Universidad es administrado por una reconocida empresa administradora de valores, seleccionada después de un proceso de oferta pública12, y como es obvio, los rendimientos se ven afectados por los vaivenes puntuales del mercado financiero, pero se puede demostrar que su comportamiento durante el tiempo en que han sido administrados bajo esta modalidad, ha sido beneficioso para la Institución.

21. «¿Qué ha hecho la administración rectoral sobre las recomendaciones para modificar el Estatuto General de Contratación formuladas por la Oficina de Control Interno?»

20. «¿Se ha ocupado el Consejo Superior de hacer un análisis del manejo de los Fondos Especiales?»

Como producto de estas sugerencias, se han introducido reformas parciales al Estatuto de Contratación, y se tiene previsto que, de la aplicación del nuevo sistema de gestión por procesos, surja un estatuto, que se ajuste a las nuevas necesidades de la Institución13.

De manera habitual, el Consejo Superior aborda el tema de los fondos especiales cuando

10. 11. 12. 13.

El Consejo Superior Universitario tiene como política escuchar las sugerencias y observaciones de los distintos actores de la vida universitaria, entre los cuales se encuentra la Oficina de Control Interno, como invitado permanente a la Junta Asesora de Contratación.

Ver Acta de la Comisión del 4 de noviembre de 2003 Ver Acta 192 de junio 8 de 2004 Adjudicado según Resolución Rectoral 20813 de mayo 11 de 2005. Ver Estatuto de Contratación de la Universidad, Acuerdo Superior 095 de 1996 (http://secretariageneral.udea.edu.co/doc)

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22. «¿Qué atención han merecido las recomendaciones de Control Interno en aspectos financieros como el Portafolio de inversiones financieras, la contabilidad, la tesorería, las compras y el presupuesto?» Las Oficinas de Control Interno son parte integrante del sistema de control interno, que acompañan la planeación, ejecución, evaluación y control de los procedimientos y actividades administrativas de la Universidad. Por tanto, su papel está permanentemente en función de recomendar, y no de ordenar, la implementación de acciones mejoradoras, las cuales se toman en cuenta y se adoptan de acuerdo con las distintas variables y necesidades de la Institución. 23. «¿A qué se debe la molestia del vicerrector general respecto al informe de conciliación con el ICBF solicitado a Control Interno por el Comité de Conciliación?» No se sabe a que hace referencia el articulista, pues el informe fue ordenado por el Comité de Conciliación, del cual hace parte precisamente el Vicerrector General. 24. «¿Ha iniciado el rector un proceso de repetición por el detrimento patrimonial originado en el inadecuado manejo del asunto con el ICBF, dando cumplimiento al artículo 4 de la Ley 678 de 2001?» El Comité de Conciliación de la Universidad, ha recibido todos los informes que solicitó en meses anteriores, para determinar, no sólo la causación de perjuicios a la Universidad, con motivo de la conciliación con el ICBF, sino también la viabilidad de iniciar acciones de repetición y disciplinarias por el mismo motivo.

Se está a la espera de que el Comité de Conciliación haga las recomendaciones pertinentes sobre este particular, al señor Rector. 25. «¿Cuál es el manejo que se le da en los grupos de investigación a la propiedad intelectual y a los resultados de la investigación?» Basta al efecto, remitir a cualquier interesado al Estatuto sobre la Propiedad Intelectual de la Universidad14, donde se encuentran regulados los aspectos en cuestión. 26. «¿Cuánto y cuándo se depositaron recursos de la Universidad en cuentas bancarias en Islas Caimán y en Miami y con qué objeto? ¿Qué investigación adelantó la Contraloría Departamental? ¿Qué rentabilidad produjeron estos dineros?» Con el proceso de globalización y dado que uno de los soportes del Plan de Desarrollo de la Universidad es la internacionalización, resulta apenas natural que la Institución posea cuentas en el exterior, en entidades bancarias de reconocida solvencia y trayectoria en el país y en el exterior, las cuales se mencionan a continuación: La Universidad tiene cuatro cuentas en Bancolombia Cayman (Panamá) así: 1. Cuenta en dólares No. 80406. Abierta desde el 24 de mayo de 2001, donde se ingresan especialmente los cheques por suscripciones a revistas, publicaciones, y algunas donaciones e inscripciones a congresos. Su saldo a diciembre de 2006 era de US$1.570 y generó intereses durante 2006 por US$7,895.52

14. Resolución Rectoral 21231 de agosto 5 de 2005

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2. Cuenta en euros No. 20470317. Para los recursos del proyecto aprobado por la comunidad europea «Red Internacional de Ciencia y Tecnología de la Corrosión y la Protección Ricicop’. El proyecto fue presupuestado por la Red en 224.165 euros, durante tres años. Se abrió la cuenta a principios del 2004 y se reciben consignaciones anuales promedio de 77.000 euros. Su saldo a diciembre 31 de 2006 era de 77.593.96 euros y los intereses devengados en el año 2006 fueron 756.52 euros. 3.

Cuenta en euros No. 20470339. Para los recursos del proyecto «Formación Integral en desórdenes neurodegenerativos: Perspectiva clínica, básica y asistencia?’, financiado por la Comunidad Europea dentro del Programa ALFA II. Su apertura tuvo lugar a mediados del año 2004, maneja consignaciones anuales promedio de 90 mil euros. Su saldo a diciembre de 2006 era de 32.084.76 euros y los intereses devengados durante el año 2006, de 961.90 euros.

4. Cuenta en euros No. 20470374. Para los recursos del proyecto con la Red Alfa «Tecnologías sostenibles para la potabilización y el tratamiento de aguas residuales». Costo del proyecto 359.231.25 euros, recibidos en pagos promedio de 120,000 euros anuales, durante tres años.

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Fecha de apertura de la cuenta marzo de 2006. Saldo a diciembre 31 de 2006, 27.883.99 euros. Intereses devengados en el año 2006 por 702.43 euros. Adicionalmente se han tenido dos cuentas en dólares, así: Cuenta en el Banco Santander Central Hispano (Miami) No. 115006208. abierta en el mes de septiembre del 2001 con US$4.400.000 e incrementados a US$10.000.000 en noviembre del 2002, con los cuales se constituyeron dos Contratos (Inversiones) MM/02329/00010 el 22/11/2002 por valor de USD$10.000.000 y otro MM/ 03057/00015 del 25/02/2003 por valor de USD $65.000. Estas inversiones fueron canceladas el 22 de mayo de 2003. Cuenta corriente Banco Santander Central Hispano (Miami) No. 11501048. Los recursos en la cuenta eran US$10.020.000, su apertura se dio en septiembre de 2003 y fue cancelada en abril de 2005, trasladando los recursos a cuentas nacionales. Como reiteradamente ha sido explicado y sustentado ante la Contraloría General de Antioquia y a la Procuraduría General de la Nación, estos depósitos se constituyeron como condición para iniciar los trámites para acceder a un crédito condonable a través de la OEI, el cual finalmente no se concretó.

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Gremial


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LA POLÍTICA DE VINCULACIÓN DE PROFESORES EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Claustro de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas

Uno de los debates que tendrá que realizarse es sobre el proyecto de Universidad que se desea construir para el futuro: ¿una universidad docente? o ¿una universidad investigadora?

Conocidas las Circulares 012 (anexo 1) y 013 (anexo 2) de la Rectoría, el Claustro de Profesores de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Antioquia consideró pertinente reflexionar acerca de la política de relevo profesoral, particularmente con la exigencia del título de doctor para la vinculación de profesores. Las reflexiones se han realizado con independencia de las aclaraciones o de la suerte que haya corrido la citada circular, pues cree el claustro que ella revela una visión y una forma de administrar la Universidad que poco o nada refleja la universidad que se consagra en su Estatuto General. Asimismo, el Claustro entiende que allí hay problemas más serios que una mera ligereza jurídica. Este documento recoge a manera introductoria y en un primer momento las ideas generales expresadas por los docentes en torno a las circulares; luego, se describe lo debatido por los profesores presentando, inicialmente, los

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argumentos jurídicos frente a la legalidad de dichos actos administrativos y, después, mostrando la lectura que hacen los docentes desde el contexto político en general y las políticas de la Universidad en particular. Entre las ideas generales expresadas por los docentes se encuentra que la impresión que dejan las circulares es que se está, posiblemente, frente a una buena idea mal desarrollada. Si bien no hay una oposición a que cada vez se vinculen más doctores por considerarlo benéfico, imponer como criterio general su vinculación para proveer los cargos de docentes ocasionales, es un error. Parece, entonces, que uno de los debates que tendrá que realizarse es sobre el proyecto de Universidad que se desea construir para el futuro: ¿una universidad docente? o ¿una universidad investigadora? Son las dependencias académicas quienes deben definir su propio rumbo. Puede así aceptarse tanto la práctica

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CLAUSTRO DE DERECHO Y CIENCIAS POLÍTICAS

como la teoría, la docencia como la investigación. Aquí, es importante recordar que la Universidad de Antioquia es, precisamente, una Universidad y no un instituto de investigaciones, que es el hábitat de los doctores; por tanto, tiene otras funciones distintas a la investigación; se resalta que la docencia, la extensión y la administración, también son tareas propias de la Universidad según lo dice el Estatuto General, así que la Universidad no debe avergonzarse de transmitir conocimiento. La Universidad no puede desdeñar el aporte que le hacen quienes tienen títulos de Maestría y Especialización, pues sus tareas no son homogéneas y el cabal desempeño de muchas de ellas no exige el requisito de doctor. Las circulares son una muestra de lo que ya se está viendo en el resto de Universidades Públicas del país, y es la idea de que TODOS los profesores deben ser doctores. Prueba de ello es que el relevo generacional se está haciendo con convocatorias que llevan implícita la exigencia de tener un título de esta naturaleza o el compromiso de obtenerlo, y ahora, la exigencia de que también los ocasionales deben tener estas calidades. Ante tal situación, es conveniente evaluar cuáles son los fines que se pretenden lograr teniendo una planta profesoral con estas características y las virtudes del modelo y de dichos fines. No debe olvidarse que la naturaleza de la Universidad Pública son los programas de pregrado, frente a lo cual se requieren docentes, maestros y profesores para la formación inmediata de la clase social que ingresa a la Universidad, no necesaria, ni primordialmente doctores.

Argumento jurídicos Tanto la circular 012 del 26 de septiembre como la circular aclaratoria 013 del 17 de octubre de 2006, expedidas por el Rector de la Universidad de Antioquia, van más allá de

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consagrar una directriz y crean una verdadera regla a aplicarse en la contratación de los docentes ocasionales de la Universidad de Antioquia. Las mencionadas circulares, modifican de hecho el estatuto de los docentes ocasionales que se encuentra establecido en el Acuerdo Superior 253 de 2003, norma emanada del Consejo Superior Universitario quien es realmente el órgano competente para expedir este tipo de normas. El artículo 32 del acuerdo superior 253 de 2003 consagra expresamente que el régimen de contratación, de evaluación y de estímulos académicos para los profesores de cátedra, será aplicable a los profesores ocasionales, salvo norma especial en contrario. A su vez, su artículo 5 sólo exige como requisito de contratación los títulos de profesional universitario y de posgrado sin entrar a distinguir cuál es el nivel de posgrado exigible; la circular 12 de 2006 al realizar la exigencia de título de doctor para contratar a un docente ocasional desconoce y excede el acuerdo superior 253 de 2006 y el Estatuto General de la Universidad de Antioquia. La contratación de profesores ocasionales con la primera circular quedaba en manos de un Comité Rectoral, y luego con la segunda, la competencia se radica en los Consejos de Facultad, Escuela o Instituto, encargados además, de certificar que no se encuentran aspirantes con la calidad requerida, es decir, con título de doctor. Se impone un requisito para la contratación de profesores ocasionales desconociendo un Acuerdo Superior y los contextos de cada Facultad, Escuela o Instituto. Estas circulares ignoran las especificidades de muchos programas académicos en los cuales no existen ofertas de doctorados en el país y, por consiguiente, no existen muchas personas con

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LA POLÍTICA DE VINCULACIÓN DE PROFESORES

título de doctor que tengan real interés de prestar los servicios a una universidad prestigiosa pero con salarios de enganche poco competitivos. En el caso de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, el requerimiento, por ejemplo, de asesores para el consultorio jurídico, como profesores que realicen la inserción de los estudiantes a la práctica, obliga a pensar en profesionales expertos en derecho, por tanto, maestros y, no necesariamente doctores. La motivación de estos actos administrativos hace referencia al ánimo que tiene la Universidad «de fortalecer la política institucional de vinculación de profesores con título de Doctor y cumplir los compromiso adquiridos por la Universidad con los becarios doctorales avalados por ella» (Circular Rectoral 012 del 26 de septiembre de 2006); sin embargo, nos preguntamos: ¿por qué la Universidad en este momento sólo quiere vincular a personas que tengan el título de doctor?, ¿por qué la Universidad no quiere comprometerse en formar sus docentes?, ¿por qué no le interesa tener docentes con grado de especialista y maestro?, ¿por qué la Universidad aspira a tener docentes con título de doctor y dejar de lado a los docentes que ella misma ha formado en especializaciones y maestrías? Consideramos que se está modificando la normatividad de la carrera profesoral sin acudir a los conductos regulares y sin tener en cuenta nuestro contexto. La Circular 013 del 17 de octubre de 2006, impone a las Unidades Académicas certificar si en el medio no hay doctores en el momento de hacer una contratación. Nos preguntamos, ¿qué procedimiento tendrá que hacer cada Unidad Académica para certificar tal hecho?

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Llama mucho la atención que el Rector utilice una figura como la Circular para establecer reglas ya que en la teoría de los actos administrativos, las circulares se utilizan para asuntos operativos. Además, es bastante ambigua, tanto que se presenta una segunda circular aclaratoria que también presenta esta misma característica. El Estatuto del Profesor y concretamente, los requisitos para vincularse a la Universidad están fijados en normas de carácter superior (Acuerdos del Consejo Superior) y pretender modificarlos mediante circulares es instaurar en la Universidad lo que se ha denominado la cultura de la emergencia: mediante decisiones tomadas para resolver situaciones coyunturales, se va desinstitucionalizando de manera lenta, persistente y eficaz el claustro, de tal manera que finalmente su rumbo lo señala la administración de turno mediante respuestas espasmódicas a problemas puntuales.

Consideraciones políticas El hecho que el rector se preocupe por expedir una norma referida a la docencia ocasional muestra el interés por mantener una política de vinculación de docentes demasiado precaria, agravada por exigencias que igualan o superan a las consagradas para profesores de tiempo completo, pero por supuesto con menores derechos. Esta fórmula es lesiva de los intereses de los docentes ocasionales pues excluye a la mayoría y quienes pueden acceder, no se ven compensados ni salarial ni prestacionalmente. Otro aspecto sobre el cual se llama la atención, es que en las Circulares se define de forma unilateral una política de relevo generacional que pretende vincular como docentes sólo a personas con titulo de doctorado, en una muestra clara de preferencia por la función

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investigativa en detrimento las labores de docencia y extensión. Si bien es deseable que nuestros docentes tengan las más altas calidades académicas, se debe reconocer que la excelencia docente no se gana exclusivamente por poseer un titulo de doctor. La experiencia docente y profesional, el conocimiento profundo de la materia, la actitud crítica y reflexiva, los estudios de posgrado diferentes a los de tercer nivel y el trato con los estudiantes, son también atributos fundamentales de un docente de calidad y deben ser tenidos en cuenta a la hora de determinar los perfiles de quienes ejercerán la labor en nuestra Alma Máter. Aunque es importante avanzar en investigación, éste no debe ser el único perfil que puede adoptarse en la Universidad, la investigación, fundamentalmente en el campo de las ciencias sociales, y particularmente en el Derecho, está en mora de desarrollarse para ponerse al servicio de la sociedad. Pero ¿esto se logra indefectiblemente vinculando EXCLUSIVAMENTE a doctores?; además ¿Cuál es la posibilidad real de los profesores de acceder a un doctorado?, no son muchos los doctorados en Colombia y la posibilidad de hacer doctorados en el exterior o en el país depende no solo de voluntad de saber, sino de condiciones de financiación, que están fincadas, en gran parte en la opción de becas logradas con el respaldo institucional. Otro elemento a tener en cuenta es la paradoja a la que se enfrenta el docente que viene de realizar sus estudios doctorales: por un lado le exigen un trabajo puntual sobre un tema muy específico con el fin de poder avanzar en el conocimiento, pero, por el otro, al finalizarlos le corresponde asumir una carga académica en el pregrado, referida a materias de carácter

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general y contenidos bastante amplios, compromisos que no motivan a un profesional experto en asuntos específicos. La posibilidad de vinculación de los egresados de la Universidad de Antioquia como profesores de planta se ve cada vez más lejana, pues son desplazados por profesionales de otras universidades que han logrado el título doctoral. Se estima que sólo un 5% de los egresados de la Universidad podría lograr estudios de este nivel. Se golpea así, la filosofía institucional pues los cimientos de la universidad pública se van desdibujando de a poco, porque quienes han sido formados por ella, no tienen luego oportunidad de hacer que sus concepciones y formas de ver el mundo se vean reflejadas o replicadas en el aula. Esta política parece ignorar la gran inversión que han hecho varios programas de la Universidad en el impulso de las maestrías en las cuales se están formando muchos de los docentes ocasionales con aspiraciones de convertirse en docentes vinculados. Resulta cuando menos ilógico el que la Universidad desperdicie años de trabajo y de inversión económica en maestrías cuando considera que quienes acceden a este título no son dignos de ocupar las plazas docentes. ¿La Universidad está copiando modelos de generación y difusión de conocimiento sin reflexionar respecto a los contextos en que se crean? Si es así, parte de desconocer que una sociedad no genera conocimiento por generar conocimiento, lo hace en la medida en que le sirva para la solución de los problemas que la aquejan. La pregunta es, si en Colombia, en Latinoamérica, tales modelos, en el espacio de las Universidades Públicas, ayudarán más a pensar el país y a contribuir a la solución de sus problemáticas, con la participación de un profesorado público universitario conformado

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LA POLÍTICA DE VINCULACIÓN DE PROFESORES

sólo por doctores. Las universidades públicas y privadas en Colombia compiten por contar dentro de su planta profesoral con un mayor número de docentes con titulo de doctor y parecen relegar a un segundo plano las reflexiones en torno a los problemas de nuestra realidad y las soluciones concretas a la misma. La acción precipitada de la administración de la Universidad con la expedición de las circulares en discusión, muestra la forma en que hace carrera el convertir en norma general, aquello que constituye preocupación de dos o tres unidades académicas, y obliga a preguntarnos ¿en qué momento se han surtido los diálogos necesarios para llegar a lo que hoy, en términos sustantivos y materiales, es una reforma al estatuto profesoral y hasta al estatuto general?, ¿donde queda la función social de la Universidad que demanda una labor profesionalizante y no simplemente la creación de una élite de doctores?, ¿es que una política como la que se devela en las circulares es un replanteamiento del sentido de universidad y de la función pública profesoral en la Universidad de Antioquia? El Claustro encuentra loable que se busque la calidad académica. No cree que ese propósito pueda ser la política de una administración sino el requisito para hablar de una universidad seria. Pero sí quisiera que se discutiera –y no sólo dentro de un reducido círculo de iniciados en calidad académica y en el futuro de la Universidad– si la exigencia de que todos los profesores sean doctores garantiza dicha calidad y, sobre todo, si esa exigencia en nuestras condiciones es posible satisfacerla y aun si siquiera es deseable. La Universidad no puede desconocer que hoy en día gran parte de sus profesores son ocasionales y desempeñan labores de investigación, docencia, extensión y adminis-

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tración. Si esa directiva fuera seria, gran parte de ellos tendrían que salir de la universidad cuando se cumpliera sus contratos y supuestamente serían reemplazados por doctores. ¿El presente de la universidad no se lo debe en gran parte a esos profesores ocasionales, que han laborado durante años, sujetos a una renovación incierta de sus contratos, demostrando un sentido de pertenencia que doctores recién llegados no pueden garantizar?, o ¿es que el sentido de pertenencia es también un slogan para días de dificultades pero se olvida, en medio de una gran ingratitud y una gran injusticia, para quienes le han servido a la universidad y sólo tienen el «defecto» de no ser doctores?, o ¿es que nos olvidamos que los compromisos de la Universidad no son sólo con el conocimiento, sino también con ciertos valores? ¿Se pensó lo que eso significaría en muchas dependencias de la universidad? Ni más ni menos su parálisis inmediata. Mas que establecer por vía general y desde arriba, la exigencia de doctores para las distintas unidades académicas es menester interrogarse acerca del profesor que requiere cada programa, lo cual hace que la discusión descienda a cada una de las facultades, escuelas e institutos para que sean ellas quienes lo determinen y establezcan criterios que a nuestro juicio deben convertirse en referencia para las normas que produce la administración central en la materia. El incremento de la docencia ocasional en la Universidad, la relación entre tal incremento y el congelamiento de la planta de personal, la precariedad de las condiciones de vinculación y permanencia de los ocasionales en el cargo y el endurecimiento de los requisitos de ingreso son elementos para la reflexión que llevan a pensar que en la Universidad de Antioquia no es suficiente con la derogatoria de las circulares objeto de análisis, pues existen problemas de

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fondo bajo estas actuaciones tanto para las universidades públicas como para quienes ejercen funciones docentes dentro de ellas, en el marco de una flexibilidad laboral que ha alcanzado todos los niveles del empleo en Colombia. La política de la administración de la Universidad tendría que orientarse a abanderar un movimiento del orden nacional que pudiera cambiar el estado de cosas respecto a la congelación de la planta de cargos y a la situación salarial de los docentes, no a endurecer el régimen de vinculación de los profesores ocasionales, ya de por sí

suficientemente golpeados en su derecho al trabajo. La administración de la Universidad debe abrir el debate, compartir sus preocupaciones con los docentes, promover la discusión general y divulgar en forma clara las políticas que en materia de relevo generacional y de manejo de planta docente están pensadas para la Universidad de Antioquia; y de qué forma esas políticas se relacionan con las del ámbito nacional y con las exigencias importadas de contextos internacionales, en algunos casos poco pertinentes, de acuerdo con nuestra realidad social.

Anexos Anexo 1: Circular Rectoría 012, septiembre 26 de 2006 Asunto: Vinculación de profesores Con el ánimo de fortalecer la política institucional de vinculación de profesores con título de Doctor y cumplir los compromisos adquiridos por la Universidad con los becarios doctorales avalados por ella, se definen las siguientes directrices en la vinculación de profesores en las distintas dependencias: 1. Todas las vacantes actuales no cubiertas deben ser ocupadas con docentes ocasionales que tengan el título de Doctor o sean estudiantes de doctorado de último año o becarios doctorales que se formen con el aval de la institución y que ya estén de regreso de su doctorado; pueden llenarse también con Especialistas Clínicos, médico-quirúrgicos o Especialistas en el campo de la composición o instrumento de la Facultad de Artes. Todo lo anterior, mientras se realizan las convocatorias para la vinculación de docentes de planta. 2. Todos los contratos ocasionales actuales que se venzan a partir de la fecha, deben ser con docentes ocasionales que tengan título de Doctor o reúnan las calidades señaladas en el numeral anterior. Todos los profesores que se vinculen o se contraten como profesores ocasionales deben incluir en su plan de trabajo compromisos con proyectos de investigación y con la formación de pregrado y/o posgrado.

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LA POLÍTICA DE VINCULACIÓN DE PROFESORES

La información de las vacantes actuales y del vencimiento de los contratos de profesores ocasionales de cada dependencia, se encuentra en Relaciones Laborales y en la Vicerrectoría de Docencia. Toda vinculación en términos distintos a los enunciados debe tener el visto bueno del Rector, previo concepto de una comisión constituida por el Vicerrector de Docencia, el Vicerrector de Investigación y el Director de Posgrado. Alberto Uribe Correa Rector

Anexo 2: Circular Rectoría 013, octubre 17 de 2006 Asunto: Aclaración de la Circular 012 del 26 de septiembre de 2006 El Rector se permite aclarar las directrices trazadas para la vinculación de profesores ocasionales en las distintas dependencias de la Universidad, en el sentido de que las vacantes actuales deberán ser provistas, prioritariamente, conducentes ocasionales que tengan el título de Doctor, o candidatos que sean estudiantes de doctorado de último año o becarios doctorales que se formen con el aval de la Institución y que ya estén de regreso de su doctorado. Cuando la Unidad Académica respectiva no cuente con candidatos que cumplan las condiciones anteriores o con los perfiles requeridos los Consejos de Facultad, Escuela o Instituto, así lo certificarán y podrán recomendar aspirantes que acrediten las calidades exigidas por las normas universitarias. Atentamente, Alberto Uribe Correa Rector

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ANÁLISIS JURÍDICO FRENTE A LA SITUACIÓN ACTUAL DE LOS PENSIONADOS AFILIADOS AL PROGRAMA DE SALUD DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Claustro de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas

¿Puede la Universidad, válidamente, seguir prestando los servicios de salud a través de su Sistema Universitario de Salud, a las personas cuya mesada pensional se encuentra a cargo del Seguro Social o de otra Administradora de Fondos de Pensiones?

La ley 647 de 2001, por medio de la cual se modifica el inciso tercero del artículo 57 de la Ley 30 de 1992 –que establece el carácter especial del régimen de las universidades estatales oficiales– faculta a éstas para organizar su propio sistema de seguridad social en salud. El hecho de que la ley 647 de 2001 haya incorporado esta facultad en el artículo 57 de dicha Ley implica que este asunto queda dentro de la esfera de lo que las universidades pueden regular por medio de sus propias normas, en los términos del artículo 69 de la Constitución Política, tal como lo pueden hacer en materia contractual, presupuestal, financiera, régimen de vinculación de sus servidores y de control fiscal. Todo en ejercicio de la autonomía universitaria, ampliamente delimitada en los fallos de la Corte Constitucional, que dan vía a que las universidades puedan internamente

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establecer sus propias reglas, lo cual no obsta, sin embargo, para que se sigan conservando en cabeza del Gobierno las funciones de inspección y vigilancia, que no riñen, de ninguna manera, con la autonomía. Lo anterior trae como consecuencia lo siguiente: sólo las universidades estatales u oficiales pueden establecer las condiciones que van a regir ese sistema, obviamente respetando las limitaciones constitucionales y legales que el Sistema General de Seguridad Social conlleva. Lo particular de esta consecuencia es que la facultad reglamentaria del Gobierno Nacional (Presidente, Ministros, Directores de Departamentos Administrativos, entre otros), queda restringida o prácticamente inoperante en estos aspectos que se prevén en el artículo 57 de la ley 30 de 1992, en el cual queda incluido el sistema universitario de salud que se adopte con base en esa disposición; y de contera, la

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única potestad reglamentaria que puede operar allí es la de la misma universidad.

cual hace que su cumplimiento sea exigible por la Administración de la Universidad.

En otras palabras, por el sistema competencial que se establece en el artículo 57 de la Ley 30 de 1992 (que no sólo se reconoce constitucionalmente en las universidades estatales, sino también en los entes territoriales –art. 287–, Banco de la República –art. 371–, Contralor General –art. 268–, entre otros) los decretos, resoluciones o demás actos adminis-trativos del gobierno nacional no son aplicables al Sistema Universitario de Salud.

En este sentido, la Universidad asume que el carácter de pensionado, de que habla la ley 647 de 2001, como posible afiliado a este sistema, no sólo lo tendrán las personas a las cuales paga directamente su mesada pensional, sino también todas aquellas que adquirieron su pensión de vejez teniendo una vinculación laboral con ella.

Así las cosas, de acuerdo con la Constitución Política, las universidades estatales u oficiales se darán sus propias normas en las materias definidas por la ley. La ley 30, que es la que contempla esta definición, específicamente en el artículo 57, incluye dentro de esas materias el Sistema Universitario de Salud; por tanto las universidades son las únicas competentes para reglamentar este asunto. La Universidad de Antioquia en uso de esa facultad, adoptó un Sistema Universitario de Salud mediante los Acuerdos Superiores 197, 220, 221, 223 y 225. Al definir quiénes son los afiliados al sistema, el artículo 4 del Acuerdo Superior 223 del 4 de junio de 2002, por medio del cual se establece el «Reglamento de Prestación de Servicios de Salud del Sistema Universitario de Seguridad Social en Salud de la Universidad de Antioquia», lo hizo de la siguiente manera: «Artículo 4. AFILIADOS COTIZANTES. Podrán ser afiliados cotizantes: […] D. Quienes se encuentren vinculados laboralmente con la Universidad afiliados al Sistema Universitario de Seguridad Social en Salud de la Universidad de Antioquia, al momento de adquirir la pensión». Estos acuerdos se encuentran actualmente vigentes, por tanto sobre ellos se afirma su presunción de legalidad, obligatoriedad y ejecutoriedad, lo

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Ahora bien, si de conformidad con estas normas se asume que la afiliación de estos pensionados es válida ¿debe la Universidad continuar prestando los servicios de salud a estas personas, cuando no recibe por ellos el aporte correspondiente de su Administradora de Pensiones? La Administradora de Pensiones del Seguro Social se encuentra realizando el descuento mensual del 12.5% para girar a la respectiva Entidad Promotora de Salud, que para estos efectos será el Programa de Salud de la Universidad de Antioquia, al cual se encuentran válidamente afiliados los pensionados. Sin embargo, el Seguro Social ha girado a entidades diferentes dicha cotización, aduciendo que en razón del Decreto 1931 de 2006 no se puede otorgar un código al Programa de Salud de la Universidad de Antioquia, para llevar a cabo el proceso de autoliquidación de aportes. Siendo así, es procedente exigir que la Administradora de Pensiones del Seguro Social gire al Sistema Universitario de Salud de la Universidad de Antioquia los aportes que mensualmente descuenta a los pensionados por vejez de la Universidad, pues esta controversia entre las dos entidades no puede afectar la prestación de los servicios de salud a quien se encuentra afiliado válidamente y realizando los aportes al sistema.

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ANÁLISIS JURÍDICO AL PROGRAMA DE SALUD

¿Qué acciones puede ejercer la Universidad con el objetivo de garantizar que el Sistema Universitario de Salud reciba los aportes, que las Administradoras de Pensiones descuentan a los pensionados por vejez? Interponer una acción ordinaria ante la Jurisdicción Laboral y de la Seguridad Social, con el objeto de que la Administradora de Pensiones del Seguro Social pague a la Universidad los aportes que dicha administradora ha recaudado de los pensionados y que no ha trasladado al Sistema Universitario de Salud de la Universidad de Antioquia. Con el mismo objeto, tendría la opción de iniciar un proceso de jurisdicción coactiva en el marco de la Ley 1066 de 2006 y sus respectivos reglamentos. No se puede descartar la posibilidad de que también puedan iniciarse por parte de la Universidad, luego de un juicioso estudio sobre su conveniencia y pertinencia para el caso, acciones tales como: contencioso administrativa de nulidad y restablecimiento del derecho, con la finalidad de controvertir los actos administrativos que contienen la negativa de la Administradora de Pensiones del ISS a girar los aportes al Sistema Universitario de Salud de la Universidad de Antioquia, y como consecuencia de ello, obtener el reintegro de tales aportes, con las debidas actualizaciones o moratorias; acciones de reparación directa, en razón del enriquecimiento sin causa que supondría para las Administradoras de Pensiones que la Universidad preste los servicios de salud sin que exista un aporte que los sustente financieramente; y acción de cumplimiento, con el objetivo de que el Ministerio de Protección Social le asigne un código al Programa de Salud de la Universidad de Antioquia, para llevar a cabo el proceso de autoliquidación de aportes. Mientras las acciones administrativas y judiciales se definen, la Universidad debe

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disponer los escenarios financieros que le permitan garantizar la prestación efectiva de los servicios de salud, a través de la IPS universitaria, de tal manera que no se agoten los recursos del Sistema Universitario de Salud. Tales escenarios deben proporcionar los parámetros temporales de la decisión que se adopte en tal caso. Por otro lado, resulta importante referirse a la previsión que contempla el artículo 40 del Acuerdo Superior 223, en cuanto dispone que la suspensión de la afiliación procede después de un mes de no pago de la cotización correspondiente. Sobre el particular debe señalarse que esta norma ha de interpretarse en el contexto de los pronunciamientos de la Corte Constitucional, entre ellos las sentencias C-177 de 1998 y SU 562 de 1999, que establecen la garantía efectiva de la prestación de los servicios de salud, pese a la moratoria en el pago de los aportes al Sistema General de Seguridad Social en Salud, ya que se trata de un problema que deben solucionar las entidades del Sistema, para este caso la Administradora de Pensiones del Seguro Social y el Sistema Universitario de Salud de la Universidad de Antioquia. En tal sentido, la Corte Constitucional expresó en la sentencia C-177 de 1998 lo siguiente: En la medida en que las EPS quedan relevadas del deber de atender las prestaciones de salud cuando el patrono no ha transferido las cotizaciones, entonces se protegen los recursos parafiscales de la seguridad social y se estimula la eficiencia del sistema, por cuanto la suspensión de la afiliación por el no pago de la cotización implica que el patrono queda obligado a asumir las prestaciones de salud. La Corte considera que la suspensión de la afiliación aparece desproporcionada ya que afecta la antigüedad del trabajador en el sistema,

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lo cual podría, en determinados casos, obstaculizar el no (sic) acceso a determinados servicios sanitarios. Es excesivo que se imponga la suspensión de la afiliación a un trabajador y a su grupo familiar por una conducta que es imputable a su empleador, que no efectuó los aportes que le correspondían, y a la propia EPS, que fue negligente en sus deberes de vigilancia.

En relación con este punto, cuando el afiliado no es independiente, como es el caso de los pensionados (en el que la Administradora de Pensiones hace el descuento de la mesada pensional), la no transferencia de los aportes al Sistema Universitario de Salud, constituye un problema de carácter administrativo, que debe ser resuelto por las respectivas entidades, sin que ello pueda conducir a la afectación de la prestación efectiva del servicio de salud, por ser éste un derecho fundamental, en los términos del Código Iberoamericano de Seguridad Social, adoptado por Colombia mediante la Ley 516 de 1999 que al respecto señala: ARTÍCULO 1o. 1. El Código reconoce a la Seguridad Social como un derecho inalienable del ser humano. 2. Este derecho se concibe como garantía para la consecución del bienestar de la población, y como factor de integración permanente, estabilidad y desarrollo armónico de la sociedad. ARTÍCULO 2o. Es una responsabilidad indeclinable de los Estados ratificantes establecer programas de protección social que tiendan a garantizar a la población su derecho a la Seguridad Social cualquiera que sea el modelo de organización institucional, los modos de gestión y el régimen financiero de los respectivos sistemas protectores que, dependiendo de sus propias circunstancias

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históricas, políticas, económicas y sociales, hayan sido elegidos.

Cabe reiterar la importancia de preservar la estabilidad financiera del sistema, para lo cual la Administración de la Universidad, mediante las acciones pertinentes, podrá recuperar los aportes que no le han sido transferidos, con sus respectivos intereses moratorios, en orden a proteger, de esta manera, los derechos fundamentales involucrados, garantizando el mantenimiento de la prestación de los servicios de salud. El Claustro quiere también poner de manifiesto las posibles situaciones que pueden presentarse al adoptar la decisión de continuar prestando los servicios de salud a los pensionados de otras AFP, aún sin la transferencia de los aportes correspondientes: La primera de ellas tiene ver con la sostenibilidad financiera del Sistema Universitario de Salud. En este punto, como ya se anotó, la Universidad debe proveerse de cálculos financieros suficientes, que le permitan establecer cómo y hasta cuándo, puede garantizar la prestación de los servicios de salud, sin afectar a los demás afiliados cotizantes y sus beneficiarios. La segunda tiene que ver con la incertidumbre que generan las decisiones judiciales que se emitan en este caso. Si bien consideramos que el razonamiento jurídico que se ha hecho en relación con este problema es consistente con las normas constitucionales y legales y que, en condiciones normales, deben fundamentar decisiones judiciales a favor de la Universidad, también existe la posibilidad de que los operadores jurídicos adopten decisiones que se sustenten en el superado principio de jerarquía de las decisiones gubernamentales (Gobierno Nacional), haciéndolas prevalecer

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ANÁLISIS JURÍDICO AL PROGRAMA DE SALUD

sobre las propias de la autonomía universitaria, por considerar que un decreto o una resolución de un ministro tenga mayor valor jurídico que un acuerdo superior emanado de un órgano universitario. No obstante lo anterior, es pertinente insistir en que es en la Ley 30 de 1992 (expedida con fundamento en el artículo 69 de la Constitución Política), con la modificación que introdujo la Ley 647 de 2001, que se sostiene que la afiliación de los pensionados se estima válida, exigible, y que de ella se desprende la obligatoriedad de la prestación de los servicios por parte de la Universidad a favor de los mismos.

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Tampoco desestima este Claustro las eventuales responsabilidades individuales que puedan endilgarse, en un momento determinado, al representante legal de la Universidad de Antioquia, por vía de demanda; pero respecto a este punto considera que, con suficiente holgura, el Señor Rector y su equipo de Asesoría Jurídica pueden reunir todas las evidencias que en los archivos de la institución reposan respecto al sinnúmero de esfuerzos que se han realizado para resolver una situación que engendra debates jurídicos en las instancias administrativas nacionales y universitarias, en detrimento de los intereses y derechos de la comunidad universitaria de acceder a la salud, en condiciones de igualdad y calidad.

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LA POLÍTICA GUBERNAMENTAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PAÍS

Claustro de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas

Consideramos que, aunque inicialmente se podría asumir que al tratarse de un problema de interpretación jurídica, bastaría con esperar la expedición del decreto por parte del gobierno nacional para analizar las «bondades» del mismo, no es legítimo, ni constitucional, que la autonomía universitaria y mucho menos la política de financiación de la educación superior pública en Colombia, dependa de los «gestos humanitarios» que desee realizar el gobernante de turno.

El Claustro de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Antioquia, atendiendo la invitación que hiciera la Asamblea de Profesores de discutir una amplia agenda de temas entre los que se encuentran: el Plan Nacional de Desarrollo artículos 34 y 38; Impuesto a los egresados de las universidades públicas; Estándares de competencias, formación por competencia y Ecaes; Reforma al Estatuto docente, Plan de trabajo y Evaluación profesoral; Reforma del Decreto 1279, docentes ocasionales y de cátedra; Representación profesoral; Reforma a las Transferencias; y Tratado de Libre Comercio con los EU, se ha ocupado en primer lugar de analizar los artículos 34 y 38 del texto conciliado del «Plan Nacional de Desarrollo 2006-2010, Estado Comunitario: un desarrollo para todos» y expone las siguientes reflexiones y precisiones hechas al interior del claustro:

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1. De acuerdo a lo establecido en la Constitución Política de 1991, el plan nacional de desarrollo es una expresión política y jurídica de «los objetivos nacionales de largo plazo, de las metas y prioridades de la acción estatal a mediano plazo y de las estrategias y orientaciones generales de la política económica, social y ambiental que serán adoptadas por el gobierno». Los artículos 34 y 38 del Plan Nacional de Desarrollo 2006-2010 hacen parte de los llamados «mecanismos para la ejecución del plan», que contienen disposiciones con efectos jurídicos, que en teoría buscan hacer realidad los objetivos, metas y lineamientos del plan. 2. Para realizar un análisis respecto al artículo 34 del Plan de Desarrollo que consagra: Asignación de Recursos a las Universidades Públicas. Las instituciones de

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educación superior contarán con un periodo de dos años de transición para que puedan efectuar los respectivos ajustes institucionales en sus estructuras financieras y de costos.»

Es necesario recordar los antecedentes de esta norma que se encuentran en el artículo 27 del proyecto de plan, presentado por el Gobierno Nacional al Congreso de la República para su discusión y que decretaba: Artículo 27. Asignación de Recursos a las Universidades Públicas. Con el fin de facilitar un mayor dinamismo en la ampliación de la cobertura y el mejoramiento de la calidad y de la eficiencia del sector, el Gobierno Nacional reglamentará los ajustes a los criterios de la asignación de recursos a las universidades públicas con base en los principios constitucionales de equidad y autonomía universitaria. Parágrafo. Las instituciones de educación superior contarán con un período de transición para que pueden efectuar los respectivos ajustes institucionales en sus estructuras.

El artículo 27 del proyecto del plan de desarrollo presentado inicialmente por el gobierno, suponía una reforma de fondo a la forma en la que se asignarían los recursos que transfiere el gobierno nacional, en razón de la ley 30 de 1992 a las universidades públicas. De acuerdo al documento Bases del Plan Nacional de Desarrollo 2006-2010, en el aparte sobre transformación del Sistema de financiamiento de la educación superior oficial, se deduce que la propuesta del gobierno implicaba pasar de un sistema de financiación basado en el subsidio a la oferta, a un subsidio a la demanda en el que la asignación de recursos dependería del costo «real» del servicio educativo por estudiante atendido.

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El artículo 27 del proyecto del plan presentado por el gobierno nacional fue eliminado en el transcurso de la discusión en el Congreso y por esa razón el parágrafo de dicho artículo, que sobrevivió en el artículo 34 del plan de desarrollo aprobado finalmente por el Congreso, es susceptible de dos interpretaciones: La primera que indicaría que el periodo de transición para realizar ajustes institucionales en la estructuras financieras y de costos de las instituciones de educación superior, tenía sentido en la medida que buscaba que las universidades realizaran los cambios pertinentes que supone pasar de un esquema de financiación a la oferta, a un esquema de financiación a la demanda y por lo tanto, al no quedar finalmente consagrada la norma que indicaba que dichos ajustes se implementarían con el objetivo de introducir nuevos criterios a la asignación de recursos a las universidades públicas por parte del gobierno nacional, todo efecto práctico o jurídico de la norma desaparecería. Una segunda posible interpretación, es que tal como quedó redactado dicho artículo, supone una vulneración de la autonomía de las universidades públicas al permitir que sea el gobierno nacional, el que a través de la expedición de un decreto, defina cual será la estructura financiera y de costos de las universidades y por esta vía sea éste el que finalmente determine las prioridades y necesidades de las instituciones de educación superior; adicionalmente, la reglamentación que expida el gobierno nacional puede avanzar en el objetivo de transformar las universidades públicas para que se puedan adaptar en un futuro, con mayor «facilidad», al cambio en el esquema de financiación que reciben por parte del gobierno nacional, de acuerdo a lo propuesto en el documento «Bases del Plan

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POLÍTICA GUBERNAMENTAL DE LA EDUCACIÓN EN EL PAÍS

Nacional de Desarrollo 2006-2010» que afirma: Transformación del sistema de financiamiento de la educación superior oficial. Las instituciones de educación superior de carácter oficial han sido financiadas tradicionalmente con aportes que asigna el Estado de acuerdo con los artículos 86 y 87 de la Ley 30 de 1992, teniendo en cuenta criterios como la inflación y el crecimiento del Producto Interno Bruto. Con el fin de permitir una mayor ampliación de cobertura y eficiencia en la asignación de los recursos se propone un ajuste en los criterios de distribución de los recursos, con base en los principios constitucionales de equidad, igualdad y garantizando la autonomía universitaria. Las IES contarán con un período de transición para que puedan efectuar los respectivos ajustes institucionales en su estructura de costos, realicen los análisis financieros pertinentes e identifiquen el costo real del servicio educativo por estudiante atendido. El Gobierno nacional emitirá la correspondiente reglamentación para proporcionar el marco normativo a esta iniciativa.

Consideramos que, aunque inicialmente se podría asumir que al tratarse de un problema de interpretación jurídica bastaría con esperar la expedición del decreto por parte del gobierno nacional para analizar las «bondades» del mismo, no es legítimo, ni constitucional, que la autonomía universitaria y mucho menos la política de financiación de la educación superior pública en Colombia, dependa de los «gestos humanitarios» que desee realizar el gobernante de turno, máxime cuando desde el plan nacional de desarrollo propuesto por el gobierno de Andrés Pastrana, se viene insistiendo en reformar las formas de asignación de recursos por parte del gobierno nacional a las universidades públicas, incluso se debe recordar que el artículo 84 de la ley

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812 de 2003, (Plan Nacional de Desarrollo 2003-2006) establecía un mecanismo de concertación entre el Gobierno Nacional y los rectores de las universidades públicas, a fin de distribuir un 12% del total de las transferencias que se realizan a los entes universitarios, en razón de los artículos 86 y 87 de la ley 30 de 1992, disposición que afortunadamente para las universidades públicas, fue declarada inexequible por la Corte Constitucional, en la sentencia C-926 de 2005, con ponencia del Magistrado Jaime Córdoba Triviño, que afirmó: Sujetar la distribución del porcentaje a indicadores de gestión, que no se encuentran precisados por el legislador, es una forma a través de la cual el Gobierno, califica finalmente los indicadores de gestión, luego de un proceso de concertación, el cual se traduce en una intervención indebida en las universidades, ya que prevalecerán en todo caso, los criterios impuestos por el Gobierno.

3. Con respecto al artículo 38 del texto conciliado del «plan nacional de desarrollo 2006-2010», el claustro considera que en efecto es una norma que va dirigida a las universidades públicas de carácter nacional y no a las universidades públicas de carácter territorial, en la medida que pretende hacer aplicable, también para las universidades del orden nacional, el artículo 131 de la ley 100 de 1993 que dispone la creación de un fondo para el pago del pasivo pensional de cada universidad, financiado por los aportes de la Nación y los demás entes territoriales que hayan concurrido al financiamiento de la respectiva universidad. Aunque la disposición del artículo 38 del plan de desarrollo no tenga efectos inmediatos en la Universidad de Antioquia, en la medida que nuestra universidad firmó desde el año 2002 un convenio de concurrencia para financiar el

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fondo para el pago del pasivo pensional y la norma en controversia se refiere exclusivamente a las universidades de orden nacional, el claustro considera que esta norma hace parte de un conjunto de acciones dentro de una política de educación pública superior en el país, cuyos efectos presentes y futuros es necesario evaluar con la debida seriedad que amerita el tema. 4. Con respecto a lo que se ha denominado «contribución de los egresados a la universidad pública», el claustro considera existe una razón de tipo jurídico para afirmar que dicha contribución aún no puede ser exigible jurídicamente. El artículo 338 de la Constitución Política consagra el llamado principio de «no impuesto sin representación» que indica que sólo los cuerpos colegiados, representativos de la voluntad popular, son los facultados para crear, modificar o eliminar tributos en tiempos de paz; es decir que sólo el Congreso de la República, las Asambleas Departamentales y los Concejos Municipales, pueden establecer impuestos, tasas y contribuciones. De acuerdo al mismo artículo de la Constitución, «la ley, la ordenanza o el acuerdo debe fijar de manera directa, sujetos activos y pasivos, los hechos y las bases gravables, y las tarifas de los impuestos», si analizamos el artículo referido y lo contrastamos con lo que se afirma en el plan nacional de desarrollo, encontramos que estos elementos mínimos para garantizar la certeza del tributo, no se encuentran establecidos en el plan, por lo que se puede concluir que de ninguna manera se ha creado formalmente una obligación tributaria en cabeza de los egresados de las universidades públicas.

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Es importante resaltar que, en tiempos de paz, el Gobierno Nacional, en ninguna forma goza de potestad tributaria para definir, a través de la expedición de un decreto reglamentario, los sujetos activos y pasivos de la obligación tributaria, ni tampoco el hecho y la base gravable, pues en caso de hacerlo, se estaría vulnerando abiertamente el principio de legalidad de los tributos enunciado en el artículo 338 de la Constitución Política. Cuando el tributo es una tasa o una contribución, la autoridad administrativa tiene potestad para fijar la tarifa de dicho tributo, pero siempre que en la ley, la ordenanza o el acuerdo se hayan determinado los sujetos activos y pasivos, y los hechos y las bases gravables y además se haya fijado el método y el sistema para determinar la tarifa. Por esta razón, el claustro considera que aunque la contribución de los egresados se menciona en el plan de desarrollo, dicha contribución no ha sido creada jurídicamente debido a que no se establecieron los elementos de la obligación tributaria, como lo exige la Constitución Política y mucho menos se autorizó al ejecutivo nacional para fijar una tarifa de la eventual contribución. Sin embargo, la mención de esta contribución en el plan, sí evidencia, junto con las otras disposiciones analizadas a lo largo de este escrito, la política gubernamental con respecto a la financiación de las universidades públicas. De esta manera concluye la presentación de las consideraciones concretas sobre los temas de la ley del plan de desarrollo. Hechas las anteriores precisiones sobre dos de los temas de reflexión, propuestos a los diferentes claustros por la Asamblea General de Profesores, el Claustro de Derecho y Ciencias Políticas presenta las conclusiones a las que llegó después de haber abordado este debate:

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POLÍTICA GUBERNAMENTAL DE LA EDUCACIÓN EN EL PAÍS

En primer lugar, el Claustro considera prudente descentrar la discusión del tema coyuntural que está convocando la Asamblea, es decir, del Plan de Desarrollo, la Ley de Transferencias, y temas aún más vastos e inciertos como el Tratado de Libre Comercio, pues el problema en sí, es más grave de lo que podrían evidenciar los problemas que se establecieron en la agenda temática planteada. En este sentido, propone dar un salto cualitativo en la discusión y enfocar la reflexión hacia un tema más grueso y pertinente, que abarca esa coyuntura y la trasciende, y que puede permitir reflexiones más profundas y fértiles, dicho tema es la política gubernamental de educación pública superior en Colombia. A esta conclusión se llegó después de reconocer que, si bien los temas que hoy convocan las discusiones en las universidades públicas del país se muestran importantes por su inminencia, existe una problemática de fondo, estructural, que ya no podemos seguir ignorando, de la cual, la actual coyuntura no es más que un episodio adicional; dicha problemática se traduce en el avance de una política gubernamental de agotamiento y asfixia a la educación superior, que se ha venido consolidando hace ya varios años, con mayor evidencia desde inicios de la década de los noventa. En segundo lugar, el Claustro considera que, si se acepta que la tarea del profesorado y de la comunidad académica en general, debe orientarse a reflexionar sobre la lesividad de la política gubernamental de educación pública superior del país, es necesario dar un primer paso y reconocer que las universidades, y en buena medida dentro de ellas, el propio profesorado, han ignorado por largo tiempo la necesidad de debatir y pronunciarse sobre temas clave, a partir de los cuales es posible reconocer la dirección que está tomando este

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sector de la educación, advirtiendo que algunos de dichos temas, son vistos ya como hechos consumados. Se trata entonces de admitir que la ausencia de debate y de espacios para dicho debate, en los que los profesores participen en la construcción de una política pública de educación superior pública en el país, es una responsabilidad que el estamento profesoral no puede postergar por más tiempo. Los temas claves a los que nos referimos son: las medidas presupuestales, las exigencias de cobertura, los modelos de calidad, las condiciones laborales de los profesores, la naturaleza de la investigación y la extensión universitarias, los programas de regionalización y los programas de postgrado, entre otros. El caso de los postgrados en las universidades públicas y el manejo que se da a este tipo de programas es paradigmático, pues un análisis de la naturaleza del funcionamiento de los posgrados, evidenciaría la posible existencia de «dos universidades» dentro de la misma Universidad, cada una de las cuales atendería a lógicas muy diferentes, una de mercado, la de los posgrados, y otra, «romántica», la del pregrado. Así las cosas, en tercer lugar, si se reconoce: 1. Que el objeto de reflexión debe ser la política gubernamental que se ha venido consolidando en las universidades. 2. Que no se puede negar que en buena medida esa consolidación ha obedecido a la ausencia de compromiso de la universidad en dar el debate sobre ciertos temas claves y políticas concretas que han venido articulando y dando forma a un modelo de universidad que merece ser examinado. El Claustro, con ocasión de las más recientes medidas adoptadas en relación con las universidades públicas, reconociendo que ellas

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no son otra cosa que la continuidad de la construcción de un modelo de educación pública superior que es el que en definitiva debe ser estudiado, invita a que en esta oportunidad los profesores y la comunidad universitaria se comprometan a asumir una reflexión más de fondo y por ello de mayor trascendencia, que involucre temas tan complejos y vitales como los que se han mencionado y otros que se vayan proponiendo a medida que la discusión avance y que se muestren pertinentes, pues cabe aclarar que aunque la universidad es un foro de discusión para las diferentes problemáticas del país, urge concentrarnos en primera instancia en un debate sobre la conservación y naturaleza de la propia universidad.

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En estos términos, finalmente, la propuesta es abrir la discusión, pues urge que la propia comunidad universitaria deje de ser atónita espectadora y delibere sobre el modelo de universidad pública con el que quiere comprometerse y ayudar a construir, y sobre los riesgos que advierte se pueden cernir sobre la consolidación de dicho modelo, y que está dispuesta a encarar a propósito de esta coyuntura pero con una vocación de más largo aliento. Para esto es necesario pasar de lo que ha sido una política gubernamental de educación pública superior en el país, a una verdadera política pública, en cuya formulación los miembros de la comunidad universitaria participemos.

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APOLOGÍA DEL IDIOMA ESPAÑOL Alex Grijelmo*

El idioma rico, culto, preciso y extenso corre ciertos peligros que sus propios dueños deberemos conjurar, y a fe que lo conseguiremos si se da una sola condición: la conciencia del problema.

Con todos los idiomas se puede crear arte. Todas las lenguas son capaces de enredarse en nuestros sentidos y mostrarnos los sentimientos desnudos, los paisajes luminosos. No hay una lengua por encima de otra. Ningún pueblo, ningún ser humano, puede considerarse superior a otro por haber heredado un acento, unas palabras, la riqueza de una historia literaria. Nadie ha de sentirse acomplejado ante una cultura ajena, ni caer por ello en el error de imitarla, porque ninguna como la propia le servirá para expresarse.

Llegarán nuevos avances técnicos, nuevas dominaciones, tal vez otras guerras. Pero ya no podemos repetir la historia porque nos hemos dedicado a conocerla. Sabemos así que ahora, si así lo deseamos, tenemos la oportunidad de elegir sólo lo mejor de aquellos pueblos, los pueblos que llegaron y los que esperaban inocentes. Que entre todos sus legados hemos hecho el nuestro, fruto de la dominación y de la resistencia, de la Conquista y de la Reconquista, del colonialismo pero también de la independencia.

El idioma constituye la expresión más fiel de cada pueblo, y por eso ningún otro idioma podrá definirnos. Nunca ya otra lengua ocupará ese lugar para explicarnos, porque entonces no seremos explicados, sólo suplantados. Qué tremenda sensación de muerte habrán sentido los indígenas obligados a pensar con palabras extrañas. Qué desarraigo el de las gentes de Hispania invadidas por romanos, godos, suevos, alanos, vándalos y árabes. Y qué riqueza la que nosotros hemos heredado de sus renuncias.

Nadie exculpará a los criminales, pero tampoco contaminará con sus delitos a quienes extendieron con paz y buena fe la religión en la cual creían, a cuantos transmitían generosamente su cultura y aprendieron de los pueblos que los habían acogido, a aquellos que denunciaron la sevicia de sus propios hermanos. Ahora una inmensa parte del planeta es hija ya del mestizaje; en la Europa de la repoblación y las migraciones, en la América del Norte y de los que fueron esclavos, en la América Latina que lleva en tal nombre la

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Tomado de Defensa apasionada del idioma Español, Barcelona, Taurus, 1998, p. 283-289.

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mezcla de su propio suelo con la arena europea, en la España musulmana y romana y judía y católica. Ahora todas las sangres también se han mezclado en nuestro idioma español, unas vertidas y otras cruzadas; y con ellas nos han llegado estas palabras que ya apenas podemos cambiar y que nos crean a nosotros mismos creando nuestro pensamiento, palabras del quechua, del aimara, del latín, del árabe, palabras euskaldunes, y galaicas, la voz del catalán, regalos del inglés y del francés que llenaron huecos de nuestra casa cuando aún no estaba formada. Ahora ya podemos acariciarlas, pronunciarlas con todo el sentido que tienen sus sílabas. Nada nos quitará ya los matices de la palabra ‘triquiñuela», el sabor de «bisbiseo», el sonido táctil de «tersura», el terror de quien pronuncia «bomba», la acidez de los que «murmuran». Muchos no podrían traducir jamás a otro idioma «mi viejo», ni «sombrita», ni celebrarán el día de los «muertitos» como lo vive un mexicano desde el momento mismo en que pronuncia esa palabra, ojalá nunca terminemos diciendo «pequeña sombra», «pequeños muertos»... con pensamientos extraños; ojalá incluyamos las palabras en los problemas de la ecología y conservemos los árboles que nos han hecho respirar hasta aquí de generación en generación, con sus genes reconocibles en cada una de nuestras células porque sus cromosomas nos han regenerado las neuronas. Sabemos el valor de un «susurro», conocemos sin pensarla el sonido del «bullicio» porque la voz nos viene pensada para describir en este caso exactamente lo que percibirán quienes la escuchen, de modo que su imagen coincida con nuestro propio pensamiento; nos molesta el «zumbido» desde el momento en que se

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pronuncia, oímos el «cañonazo» aunque lo veamos escrito, seguimos el «tintineo» del corcel por la senda que serpentea, percibimos cuánto ha llovido sólo con oír la pronunciación de «tromba», nos manchamos los dedos al tocar las letras de «pringoso», se nos conmueve el estómago si decimos «náusea» y sentimos amor con cada sílaba de la palabra «ternura». Si tuvo razón Camus al decir que el idioma es nuestra patria, todos nosotros compartimos una nación sentimental con 400 millones de personas y con cualquiera de sus palabras o sus acentos, unidos por el pensamiento y con todos los colores de la piel. Pedro Salinas hablaba del lenguaje como el instrumento de la inteligencia, pero el idioma español es sobre todo el instrumento de los sentidos y de las emociones; no lo manejamos únicamente como una lengua franca para los negocios o como un segundo idioma mediante el cual se entiendan pueblos de lejanos credos maternos; el español tiene una patria de 21 Estados y 400 millones de corazones, y sólo con sus palabras oídas desde la cuna podremos los habitantes de esta nación común soñar una novela a la sombra de un tilo, o recrear la mirada en la hornillera y los dujos donde se esconden las abejas. Hemos podido construir en los últimos siglos una lengua que ya no pise a los idiomas que conviven en su suelo, que olvide la díglosia para conocerlos y relacionarse con ellos con la misma naturalidad con que los hombres del bandolero Roque Guinart hablan en catalán al manchego Don Quijote, y todos ellos se entendían sin hacer cuestión del asunto; porque también el catalán podía ser una lengua de aquel caballero andante. El uso de nuestro idioma y el intento de comprender a los semejantes nos retrata como seres humanos, las palabras nos revelan como somos, y a veces nos condenan como

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condenaron al ex ministro español José Barrionuevo después de haber llamado «delator» a un testigo de cargo, porque las formas de los vocablos llevan siempre consigo el significado profundo que atesoramos en nuestra mente, y que nos es revelado con las palabras mismas, que nos delatan cuando acusamos a alguien de delatarnos porque eso implica el reconocimiento de la culpa. Este idioma rico, culto, preciso y extenso corre ciertos peligros que sus propios dueños deberemos conjurar, y a fe que lo conseguiremos si se da una sola condición: la conciencia del problema. Ninguna lengua más homogénea que la nuestra. Alrededor del español se separan el portugués europeo y el americano, que empiezan a ser dos idiomas distintos; se enfría el inglés funcional en las viejas colonias que nunca lo asumieron como lengua materna; pelea el francés con los idiomas árabes de quienes lo usan sólo como instrumento de comercio. Se aísla el chino con sus 1.000 millones de hablantes y se divide en innumerables dialectos. Frente a todo eso, el basamento léxico del español compartido ocupa millones de hectáreas en nuestra superficie intelectual, y su evolución genética cuidada hará crecer este vasto campo semántico: tan grande como la superficie contigua de la mayoría de los países que lo sienten, por la que algún día podrán viajar los libros escritos en español sin pago de aduanas y sin pedir permiso a gobiernos ni rábulas ni dictadorzuelos, para que en justa correspondencia podamos comprar libros argentinos en Madrid, y chilenos en Buenos Aires, y bolivianos en Quito; de extensión mayor que ninguna otra lengua materna en el mundo porque dentro de un años la hablarán ya 430 millones de personas; que permite viajar

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por más de 11 millones de kilómetros cuadrados sin cambiar de idioma, y conversar con gentes que ya no sienten el español como una cultura impuesta sino como parte de su esencia latinoamericana, una lengua que se puede usar en las universidades y en los colegios para aprender con ella y con su escritura las lenguas indígenas, los idiomas autóctonos a los que puede prestar el alfabeto que algunos nunca tuvieron. Hablan español 91 millones de mexicanos, 406.000 guineanos, 200.000 saharauis que lo tienen por idioma oficial en sus campamentos de refugiados. Y lo hablan también 25 millones de personas en Estados Unidos que han dejado tan lejos a los dos millones de hispanos que lo empleaban allí en 1940, a los 10 millones de 1976 y hasta a los 17 millones de 1984. Todos ellos han creado una plaza mayor estadounidense a la que acuden 500 periódicos, 152 revistas, 94 boletines y 205 casas editoriales. Los diez principales diarios en español llegan cada día a 500.000 lectores; dos canales de televisión, Telemundo y Univisión, se unen a las emisiones de Televisa para hispanos, y la música latina inunda los transistores de Miami pero también los de Nueva York (datos extraídos de la ponencia presentada por Xosé Castro Roig ante el Hunter College, de Nueva York, del anuario del Instituto Cervantes). En 1998, por vez primera los hispanos han superado en número a los negros en la población menor de dieciocho años, y esos 10,8 millones de jóvenes que hablan español se convertirán dentro de muy poco tiempo en la primera minoría étnica estadounidense, y en el año 2020 los hispanos supondrán ya el 22 por ciento de los menores de dieciocho años. (El concepto «hispanos» incluye también a los brasileños, así como a los hispanohablantes de raza negra, quienes a su vez quedan excluidos del grupo étnico «afroamericano». El porcentaje

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de jóvenes negros previsto para el 2020 es el 16 por ciento). Los medios de comunicación que ya se han consolidado podrán servirles de sustento para la unidad de su lengua. Y ningún papel como el que le corresponde al diario El Nuevo Herald, hijo adolescente del Miami Herald que se ha independizado para pasar de la función de suplemento del diario inglés a la edición propia en español. Su lenguaje de prestigio habrá de servir como referencia para crear ese idioma español de Estados Unidos, porque podrá haber un español de Estados Unidos como hay un español de Argentina y un español de Bolivia. Un español, en cualquier caso, que reconozca los genes de las palabras y cuyos cromosomas se puedan relacionar entre sí para crear de ese modo una música gramatical inteligible por todos los demás hispanohablantes. Para cumplir los designios del sabio Nebrija, que emprendió su Gramática de modo «que lo que agora e de aquí adelante se escriviere pueda quedar en un tenor, y extenderse en toda la duración de los tiempos que están por venir», una lengua que cuidemos, «asi ordenada, que muchos siglos, injuria y tiempos no la podrán romper ni desatar», para que con ella «florezcan las artes de la paz». No hay idioma en el mundo que se haya extendido sin el saqueo de lo ajeno. Sólo el esperanto está libre de culpa para lograr tan idílico trono. Pero no lo hará. El esperanto no tiene defecto alguno, sólo la triste compaña de que ningún pueblo lo ama. Y todos nosotros, los 400 millones de habitantes de la misma patria espiritual, la mayoría de los cuales amamos nuestra lengua con sus propios defectos y su intrincada historia, somos ya latinos y somos americanos,

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y somos africanos también cuando habla español un guineano, y nos sentimos ibéricos cuando sabemos que el Senado de Brasil ha establecido por fin nuestro idioma como enseñanza obligatoria en los cuatro años del nivel secundario, y más aún cuando en la declaración de intenciones de esa decisión política adoptada en agosto de 1998 se habla de que el español «constituye un elemento indispensable para la formación de una verdadera comunidad latinoamericana». Y somos asiáticos cuando oímos hablar nuestra lengua a alguno de los dos millones da filipinos que aún la conservan desde que fue abolida como idioma oficial el 2 de febrero de 1987. La identidad de una misma forma de expresarse, y, por tanto, de pensar, anula cualquier diferencia geográfica o racial, no existe entonces salto cultural porque habremos bebido juntos en Quevedo, en Lope, en Neruda, y por eso ha escrito el mexicano Carlos Fuentes: «Todos los libros, sean españoles o hispanoamericanos, pertenecen a un solo territorio. Es lo que yo llamo el territorio de La Mancha. Todos venimos de esa geografía, no sólo manchega, sino manchada, es decir, mestiza, itinerante, del futuro». Ningún intento de enseñanza racista por vía de la lengua podrá frenar la creciente tendencia del mundo al mestizaje. Y en ese nuevo escenario, el español habrá de convivir como minoría en países de mayoría anglohablante, y habrá de respetar a su vez como lengua mayoritaria a las lenguas en minoría y a las culturas bilingües que le acompañan en su extenso territorio. Y promover su conocimiento. Quizá sea tiempo de pagar la deuda histórica de tantas letras impuestas con la sangre de quienes las aprendieron. Sin que ello signifique que renunciemos a ser quienes por fuerza somos.

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BOGOTÁ NO MERECE EL CONGRESO DE LA LENGUA Daniel Samper Pizano*

El maltrato al idioma en Bogotá explica porqué no se merece ser sede del Congreso de la Lengua.

El próximo mes de marzo se realizarán en Colombia dos congresos de primera importancia cultural: en Cartagena, el IV Congreso Internacional de la Lengua Española; y en Medellín, el Congreso de Academias de la Lengua. Pensé en un principio que esta agenda era injusta, pues marginaba a Bogotá, sede de la primera academia de la lengua americana y cuna de Rufino José Cuervo, uno de los mayores filólogos castellanos. Pero hace poco anduve más allá de la calle 72, y entendí porqué la capital no merece albergar ningún congreso lingüístico, como no sea uno de spanglish macarrónico. Bogotá Beach está cada vez peor. En octubre del 2003 comenté que las marcas y nombres extranjeros abusivos que atafagan la zona norte son fruto de comerciantes mercenarios de su cultura que erosionan nuestra fe en lo propio, sugieren que todo producto foráneo es mejor que el doméstico y ayudan a crear un complejo de inferioridad nacional**. * **

En los tres años transcurridos se ha agravado la enfermedad. Ahora ya no solo es la diarrea de falsos nombres foráneos –casi todos correspondientes a empresas colombianas–, sino además el uso creciente de letreros normales en inglés. Resulta difícil hallar tiendas para mascotas, pues se denominan ‘pet shops’; ropa de calle, pues la ha desplazado el ‘streetwear’; ópticas, pues predominan los autodenominados ‘vision centers’; lavanderías en seco, pues se rebautizaron ‘professional dry cleaning’; licoreras, pues ahora son ‘liquor stores’; colchonerías, pues optaron por ser ‘confort centers’; casinos, pues han dado en llamarse ‘poker rooms’; centros comerciales, pues se extienden los ‘malls’; atuendos deportivos, pues es más fino apelarlos ‘sportswear’. No me creerán, pero una tienda de pandeyucas se anuncia como ‘engifood’, una bizcochería como ‘pastry shop’, un mísero aparcacoches

Columnista de El Tiempo. Se reproduce a continuación.

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(así lo nombra el diccionario) como ‘valet parking’, una cervecería como ‘brewery’ y una tienda de miscelánea como ‘full market’. Vi una sastrería titulada ‘high fashion’ y un pinche plomero que en la vitrina se proclamaba ‘plumbing’. Somos una ciudad gringa vergonzante, con restaurantes cuyos avisos de neón no dicen ‘abierto’ sino ‘open’ y una pizzería casposa que se da el lujo de denominar ‘home delivery’ a nuestros castizos domicilios. Los Estados tienen la obligación de proteger sus bienes culturales, y el español es uno de los más valiosos con que cuenta Colombia. Existe una batería de normas (artículo 10 de la Constitución Nacional, Ley 14 de 1979, Decreto 2744 de 1980) que defiende nuestra lengua o prohíbe el empleo de nombres comerciales, industriales e institucionales en otra distinta a la castellana. Hay excepciones lógicas: empresas internacionales, marcas anteriores a 1979, nombres ilustres (la Guardería George Bush no va a llamarse Jorge Matorral, ni el Instituto Michel de Montaigne será el Miguel Montaña), etc. Como casi todas las leyes inoperantes, éstas consagran multas, acciones policiales contra los letreros y otras bellezas. Algunos abogados pretenden que se trata de normas derogadas por el Acuerdo de Cartagena. No es así: éste ni siquiera menciona el problema del idioma de los registros y, de todos modos, debe acomodarse al espíritu constitucional de protección del español. En un país donde no se cumplen leyes más elementales, quizás es demasiado pedir que se apliquen éstas de manera tajante. Pero sería de agradecer que el Concejo de Bogotá aumentara algún impuesto local de industria y comercio a las razones sociales extranjeras o redujera en un porcentaje el de los nombres castellanos. Y

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que la Policía obligue a quitar, al menos, los anuncios no comerciales en otras lenguas: esos ‘free parking’, ‘open’, ‘home delivery’ y degradaciones parecidas, que nos hacen indignos de anidar congresos de español y pronto lograrán que se apode Bogotá ‘the South American Athens’.

Bogotá Beach* Está decidido: votaré por el candidato a alcalde de Bogotá que se comprometa a publicar un diccionario para sobrevivir en el norte tradicional de la ciudad (calle 70 a calle 100, carrera 7ª a la autopista). Será el diccionario Mal Inglés-Español, sin el cual resulta imposible saber qué diablos le venden a uno. Allí las panaderías se llaman «bakeries»; las licoreras, «liquor stores»; las salchicherías, «hot-dog places»; la lavandería, «laundry»; la casa de cambio, «money exchange»; los edificios, «buildings»; los gimnasios, «gyms»o «spinning centers», y las tiendas de tapetes, «rug stores». No es Colombia. No es Estados Unidos. Es Bogotá Beach (o, mejor, Bogotá Bitch, de peyorativo y perrorativo significado), colonia mental, cultural y lingüística que revela nuestro penoso sometimiento a los valores norteamericanos y la condición mercenaria de muchos comerciantes dispuestos a sacrificar su identidad y su idioma por una empanada más. Pasear por esta zona es una experiencia agridulce. Los espacios públicos son ahora una gloria, gracias a la administración Peñalosa. Pero sale uno avergonzado al percatarse, por los letreros comerciales, de nuestro hondo complejo de inferioridad. Numerosas marcas macarrónicas se originan en empresas nacionales cuyos ejecutivos tienen la billetera en

Tomado de Columnas de Opinión. El Tiempo. Bogotá, 01 de mayo de 2003.

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BOGOTÁ NO MERECE EL CONGRESO DE LA LENGUA

Colombia y el alma en Miami. Su ejemplo cunde en comerciantes más débiles en finanzas y voluntad, que bautizan con nombres extranjeros –a menudo maltratados– ciertos negocios que gozan de denominación tradicional entre nosotros: pastelería, peluquería, café, clínica dental... Hace tiempos, cuando la palabra «parking» se adaptó al español, Colombia escogió «parqueadero». Ahora los piratas de la lengua decidieron que es poco elegante, y pretenden imponernos el aborto «park». Así lo anuncia, entre otros, el polémico edificio de los inefables Royne Chávez y Marbelle: «R. y M. Park». Igual pasa con los almacenes de animales domésticos, que en Bogotá Bitch son «pet shops», como si allí no residieran perros y gatos sino «dogs and cats». Ya hay establecimientos que se abochornan de ser librerías y se presentan como «book stores», y una mercería mimetizada como «retoucherie». El que menos sabe intenta descolombianizarse empleando el posesivo inglés (‘s), aunque a veces redunde: «La casa de Danny’s». Hasta conocidos y típicos restaurantes quieren dárselas de gringos, como la fonda antioqueña «Portal Express» o la tradicional Pescadería Jaramillo, a cuyo casto nombre añadió un pomposo «International Sea Food Restaurant» que despierta inevitable y compasiva sonrisa. (En Cota vi un carrito mantecoso autoproclamado «Burger Wagon», y en La Caro un cucho con el letrero de «Stop&Go»). Los negocios que con mayor entusiasmo se disfrazan de extranjeros pertenecen a una de tres categorías. O son los más perratas, como un ventorro de autos usados que no tiene vitrina sino «show room»; o los de peor gusto en sus artículos; o bien pertenecen a honrosos descendientes de chibchas. Jeans & Jackets, por ejemplo, del que soy cliente asiduo pero indignado, anuncia todo en inglés: aun el lema, los letreros del escaparate y el parqueadero. ¡Y

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saber que el dueño es mi amigo Julito Molano, más cundinoboyacense que un cuchuco...! El pernicioso empleo comercial de nombres extranjeros parece un juego publicitario inofensivo, pero no lo es. Erosiona nuestra fe en lo propio, sugiere que todo producto foráneo es mejor que el doméstico solo por no ser de aquí, y al final ayuda a crear una minusvalidez comercial y cultural de la que solo se libran empresarios con robusta personalidad o confianza en su producto. Es obvio que el nombre extranjero no mejora el artículo y apenas revela el frágil carácter del dueño. Yo procuro evitarlos por eso. En cambio, me encantan las empresas colombianas que triunfan sin complejos de nombre, como Éxito, Hamburguesas del Corral, Ley, Tía, Pan pa’ya (diez kilos de exceso de peso avalan mi cariño por sus pandebonos), Andrés carne de res y Arturo Calle, que desdeñó la fácil y miserable opción de rebautizarse Arthur Street. He sido el más fervoroso partidario de una intensa y obligatoria educación bilingüe en la capital. Pero la degradación del español por el mal inglés no es bilingüismo sino reducción a dos medias lenguas. El idioma no sigue un curso libre y espontáneo: desde el poder se influye en él. Por eso pienso que la Alcaldía debe reglamentar el uso de lenguas extranjeras en el comercio bogotano. No aspiro a la idiotez de castellanizar marcas internacionales y llamar Banco de la Ciudad al Citibank, pero sí podemos exigirle que traduzca su afrentoso letrero de «24 hours banking». Que prohíban los anuncios en un solo idioma, como aquella valla enorme en inglés ubicada en la 7ª con calle 85. Y que se estudie un simpático impuesto para quienes insistan en denominar su negocio con nombre extranjero. El recaudo podría financiar el diccionario Mal InglésEspañol para caminar por Bogotá Beach.

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LA ESCRITURA EN LOS UNIVERSITARIOS Fernando Romero Loaiza* ... en un estudio realizado por Carvallo (1998) con textos de estudiantes de primer semestre (ingresantes) en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad de Misiones, Argentina, señala que la escritura de los estudiantes «depende del contexto existencial del locutor», es decir, de la situación que rodea a la producción: «Muchas características que se analizan en el nivel de coherencia, como ambigüedades y omisiones se deben a que los alumnos «enganchan» su escritura con las consignas del trabajo escrito o con la situación de escritura que les toca vivir».

Diversos autores y educadores coinciden en señalar que cuando los estudiantes ingresan a la universidad, se espera de ellos adecuados niveles de comprensión de textos y buenas producciones de trabajos escritos. Sin embargo, se encuentra que los déficit más importantes, de los que llegan, son la deficiente comprensión de textos de corte académico, es decir de contenido conceptual categorial, y la composición de ensayos y artículos de carácter argumentativo, así mismo en sus trabajos de grado la dificultad para construir textos de carácter inferencial o conclusorio. Los estudiantes tienen serias dificultades para comprender un texto científico y graves problemas para organizar la información por escrito; poca facilidad para identificar ideas * 1.

2.

principales y ocultas en la información; problemas para argumentar, encontrar, organizar y seleccionar la información (McCormick, 1997; Murray, 1987; Bono, 1998). La necesidad de generar hábiles lectores y productores de textos ha orientado la tarea de favorecer en los estudiantes la composición escrita en situaciones de enseñanza y aprendizaje o en otros casos a que los estados desarrollen políticas generales a través de proyectos como es el caso de National Writing Project (NWP) en los Estados Unidos1. La mayoría de los docentes enfatizan actividades escriturales tipo ensayo2, en la búsqueda de bibliografía y la realización de resúmenes. No

Tomado de Revista de Ciencias Humanas. Pereira, No. En los Estados Unidos se ha desarrollado el Proyecto Nacional de Escritura, cuyo objetivo es desarrollar acciones entorno de la escritura en las escuelas y universidades. Por ejemplo el Bluegrass Writing Project opera con maestro que enseñan y maestros administrativos que siguen los principios del NWP. Estos son los mejores maestros, pues el escritor o escribiente requiere una atención constante desde el jardín de infantes hasta la universidad. Se considera en este proyecto que los maestros ejemplares son buenos escritores. El trabajo en este sentido en las universidades, por lo tanto, es un gran aporte a la sociedad. En entrevistas colectivas llevadas a cabo con estudiantes de Áreas Técnicas y Etnoeducación en la Universidad Tecnológica de Pereira durante el año de 1998, se informa que el ensayo es uno de los procedimientos escriturales más empleados por los profesores.

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FERNANDO ROMERO LOAIZA

obstante, los sistemas de evaluación como señala Bono (1998), apuntan a enfatizar más las dificultades que presentan los escritos que forman parte de los trabajos que ellos mismos les asignan a sus estudiantes, que a brindarles elementos orientadores para la elaboración. Estas dificultades de los estudiantes universitarios pueden estar asociadas a factores tales como el deficiente ambiente escritural que rodea a los jóvenes, al reducido imput lector3, es decir a unos umbrales bajos de lectura y asimilación de competencias favorables a la escritura; a las escasas oportunidades que han tenido de trabajar con una variedad de textos en los otros niveles del sistema educativo, y al predominio de escrituras de carácter oral y descriptivo sobre escrituras analíticas, las cuales están reguladas por operaciones de pensamiento complejo y funciones de simbolización4. Se hace referencia aquí a la posibilidad de pensar en términos de categorías y relaciones de categorías, así como de desarrollar una escritura de carácter analítico (Romero, 1998a). A este respecto se señala que es común, aun realizados cursos de aproximación a la lectura y la escritura, que los profesores de la Universidad Tecnológica de Pereira informen que sus alumnos no comprenden lo que leen y sus escritos sean deficientes. Por otra parte, un estudio realizado en la Universidad Tecnológica de Pereira entre los años 1997-98 acerca de qué leen los estudiantes de esa Universidad, se encontró que la lectura de textos científicos y revistas especializadas no era alta (Romero, 1998b). La experiencia habida como director

3. 4.

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de tesis muestra que los escritos de trabajo de grado en algunos programas de la Facultad de Ciencias de la Educación son insuficientes, deficientes en aspectos argumentativos y conclusorios. En la escritura de los estudiantes predominan aquellos componentes propios de la oralidad, uso extremo de elipsis, escrituras que enfatizan en la descripción y escaso uso de conjuciones subordinativas. Es así que en un estudio realizado por Carvallo (1998) con textos de estudiantes de primer semestre (ingresantes) en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad de Misiones, Argentina, señala que la escritura de los estudiantes «depende del contexto existencial del locutor», es decir, de la situación que rodea a la producción: «Muchas características que se analizan en el nivel de coherencia, como ambigüedades y omisiones se deben a que los alumnos «enganchan» su escritura con las consignas del trabajo escrito o con la situación de escritura que les toca vivir». Asevera la autora que no se preocupan por su receptor, suponen de antemano que cuentan con su colaboración; no se proponen exahustividad o claridad; escriben lo que pueden, lo que les «sale». Además se advierte la escritura espontánea, sin preocupaciones por la prolijidad o legibilidad, frecuente en situaciones de aprendizaje o evaluación. La mayoría de los alumnos encuestados no cumplieron con la consigna en cuanto a la extensión del texto: escribir una página completa. Las respuestas en su gran mayoría tienen registros relativamente informales, en los

Los trabajos realizados por Stephen Krashen son demostrativos este respecto: quien lee más es mejor escritor. El estilo en la escritura, así como los aspectos gramaticales de la escritura, se desarrolla con base en la lectura. En términos taxativos una escritura no se desarrolla sino asociada a un pensamiento categorial, o lo presupone; en otros términos, se puede realizar un ensayo de carácter argumentativo cundo hay un conocimiento teórico respectivo y se piensa en termino de conceptos.

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que aparecen con frecuencia expresiones en lengua familiar, con intercalación de jergas estudiantiles, frases epistolares y estereotipadas, lugares comunes, etc. En general, los textos presentan interferencias marcadas de la oralidad. En esta investigación la autora clasificó los textos en: 1) Escritura textualizante; 2) Escritura ingenua; 3) Escritura copiosa; 4) Escritura caótica; 5) Escritura precaria; y 6) Escritura insuficiente. 1) La escritura textualizante es aquella en la cual, las producciones escritas evidencian un mayor grado de respeto de las normas de textualización propias del registro académico: adecuación, coherencia y corrección. Los escritos que integran este grupo son aquéllos que se entienden con una sola lectura, que se pueden leer de corrido. 2) La escritura ingenua es aquella que obliga al lector a releer, para comprender el sentido. El desarrollo temático es relativamente claro con información pertinente y con cierto grado de estructuración semántica, pero la relación con las normas lingüísticas es vacilante. Es una escritura poco controlada, sin revisiones. 3) La escritura copiosa es aquella cuyos textos presentan un grado de «desorden» mayor que en los estilos anteriores, las estructuras se complejizan y disipan progresivamente. Fallas entrelazadas, tanto de coherencia como de corrección crean zonas de turbulencia que dificultan la lectura. Son textos confusos, que desorientan al lector. 4) La escritura caótica agrega dificultades marcadas en adecuación. El «desorden» progresa, las perturbaciones causadas por la acumulación de fallas desalientan al

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lector y pueden provocar el abandono de la lectura. Es necesario un verdadero esfuerzo para avanzar en la construcción del sentido, en estructuras complejas, recargadas de información. Al desorden del contenido se suman fallas de corrección y de adecuación. 5) La escritura precaria, es la escritura propia de escritores que demuestran una gran falta de experiencia, de entrenamiento en la tarea. A veces manifiestan actitudes negativas, se «niegan» a escribir, declaran: «no me gusta». El lector (aunque sea el docente) no llega a entenderlos con una lectura detenida y generalmente debe pedir explicaciones, necesita conversar con los autores para llenar los vacíos de la escritura. Son textos con interferencias muy marcadas de la oralidad que corresponden a formas de escolaridad temprana. 6) La escritura insuficiente es aquella la cual los autores escriben apenas una frase; por lo tanto son indescriptibles pues el «vacío» impide cualquier tipo de evaluación o análisis. Según la autora sólo se pueden formular hipótesis relacionadas con las competencias del sujeto, con su falta de entrenamiento; y en otros casos, con las condiciones de producción, que pueden llegar a crear actitudes negativas; por ejemplo: el sujeto se resiste o se niega a escribir. El modelo de «decir el conocimiento» y «transformar el conocimiento» y el modelo de los sistemas de alfabetización Bono (1998) presenta dos modelos de procesos de composición para entender la escritura en los universitarios: «decir el conocimiento» y «transformar el conocimiento». El primero explicaría los procesos de la composición

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denominada inmadura, mientras que el segundo daría cuenta de los procesos utilizados por los escritores «maduros». Según la autora, se considera de suma importancia que los estudiantes accedan no sólo a decir el conocimiento, sino principalmente a transformar el conocimiento. La transformación del conocimiento se produce a través de una interacción entre el contenido, el lector y sus posibles reacciones frente al texto. Esta perspectiva obliga al escritor a decidir cómo organizar el contenido de su producción escrita, teniendo en cuenta la audiencia a la que esta dirigido dicho texto. Un texto bien elaborado exige, entonces, un esfuerzo de adecuación por parte del escritor al lector, es decir de relieve, de escogencia de palabras, de organización de las ideas, de revisión. Cuando se hace referencia a transformar el conocimiento, se hace alusión a los procesos del escritor, es decir, a lo que le sucede al autor mientras escribe una obra. Según la autora, autores experimentados indican que su comprensión de lo que están intentando escribir cambia y crece durante el proceso de composición: se considera de fundamental importancia reconceptualizar el tiempo de las revisiones, correcciones y reescrituras a fin de que los alumnos no sólo produzcan buenos textos sino que puedan, también, transformar su conocimiento. La autora considera que los textos que utilizan los estudiantes universitarios, son textos de información científica. En este orden de ideas, las acciones deben estar orientadas a la escritura de trabajos científicos. En el marco de su experiencia se inclina por la elección del trabajo monográfico, como tarea de escritura, «porque este tipo de textos les permitiría decir y transformar el conocimiento. Nos interesó la monografía como texto de información

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científica de trama argumentativa y de función informativa (…) los textos de trama con predominio argumentativo permiten a los alumnos comentar, explicar, demostrar o confrontar ideas» (p. 15). Natalia Becerra (1999) desde el modelo del Sujeto Completamente Alfabetizado (SCA) llega a conclusiones semejantes a la anterior autora. Según Becerra, la noción de SCA va más allá de aquel que domina el alfabeto. El SCA, como tipo ideal, es «aquel que dispone de la competencia necesaria para discriminar y manejar diferentes tipos de texto, para fortalecer acciones, sentimientos y pensamientos con un propósito específico, en un contexto social determinado» (Wells, citado por Becerra, 1999:15). El concepto de SCA según la autora implica dos acepciones, por un lado, se habla de competencia necesaria para discriminar y manejar diferentes tipos de texto: textos descriptivos, narrativos, instructivos, retóricos, argumentativos, expositivos, etc. Por otro lado, aparece la idea de utilización consciente de estos textos, lo que implicaría una idea de función. En esta óptica, el SCA tendría conocimiento de los textos escritos con funciones determinadas: comunicarse; conocer; fortalecer acciones, pensamientos y sentimientos; gozar. ¿Pero cuales son los niveles de alfabetización y su relación con el SCA? Según Becerra (1999) los niveles de alfabetización (ejecutivo, funcional, instrumental y epistémico) se relacionan con el uso del texto escrito con propósitos determinados. En el nivel ejecutivo, el sujeto pone énfasis en el uso del texto escrito para «tomar conciencia» sobre la característica alfabética de la escritura, y por lo tanto poder leer y producir un mensaje en términos convencionales. En el nivel funcional, se enfatiza el uso del texto escrito para la comunicación

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interpersonal; los textos que se utilizan son los exigidos por la vida cotidiana. El nivel instrumental implica un sujeto que emplea el texto escrito para acceder al conocimiento en la escuela, principalmente, al conocimiento particular de las disciplinas y al saber históricamente acumulado, que se trasmite con la escolarización; se lee para buscar información y se escribe para recordar y demostrar a otros el conocimiento adquirido. En el último nivel de alfabetización, el epistémico, el sujeto reconoce el papel del texto escrito en los cambios cognitivos afectivos que se pueden producir en él y en la sociedad a la que pertenece. Siguiendo a Bruner, la autora plantea que en esta perspectiva el leer y el producir textos cobran sentido, pues el sujeto utiliza la producción parta registrar la información y recuperarla para otro o para sí. El texto escrito se concibe no sólo como un medio de comunicación sino como un medio de representación del mundo. Un medio que permite desarrollar una intervención reflexiva en el conocimiento, el cual al ser compartido y negociado permite acrecentar un sentido de sí (self). En el nivel ejecutivo de alfabetización, leer y producir textos escritos tiene la función de hacer conocer al sujeto el código alfabético. En el nivel funcional se lee y se escribe para establecer relaciones interpersonales con un otro que no está presente. En el nivel instrumental, la lectura se utiliza para informarse; en éste, la producción de textos tiende a ser considerada menos importante y su papel radica, de manera básica, en la posibilidad de recuperar información posteriormente. En el último nivel, el epistémico, el leer y el producir textos tienen como función «cuestionar la manera como concebimos el mundo y otorgar a nuestros pensamientos, sentimientos y acciones cursos

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diferentes» (Larreamendy, citado por Becerra, 1999:16 ); en este nivel se lee y produce textos escritos para provocar cambios cualitativos en los pensamientos, las acciones y los sentimientos, por lo tanto se fomenta una «relación textual» basada en la crítica, la creatividad y el desarrollo de la autorreflexión. De la revisión a la argumentación y el trabajo compartido La escritura académica empleada en las comunidades científicas o educativas es escritura intelectual, un modo de comunicación que habla de diversos mundos. A diferencia de la escritura que se usa cotidianamente, la cual busca producir en el lector respuestas emocionales o incitarlo a la acción. Como señala Murray (1997) el enfoque, la consistencia, la precisión, y la argumentación que se apoya en tesis o autores para relevar un punto de vista son los aspectos prioritarios de la escritura académica. En la poesía, el ensayo ligero, la dramaturgia las intenciones no se declaran a menudo, en cambio en la escritura académica la tesis es explicita: El escrito en la comunidad académica apela al pensamiento. Y el enfoque es de importancia primaria. Mucha escritura académica es argumentativa en el sentido de que las respuestas o divergencias se escriben relacionadas a una opinión anterior o establece una opinión que contrapone a las posiciones que ataca. En cada caso debe haber un claro enfoque –una tesis– que se declara, define, desarrolla, y apoya. Recuerda Vonnegut: todo se debe relacionar a la tesis. En el ensayo elegante, el poema lírico, la escena dramática, el enfoque, no se declara a menudo; es implícito. El lector tiene una experiencia artística que estimula el enfoque. Las páginas iluminan al lector con esa experiencia. En la escritura académica, sin embargo, la tesis se declara

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claramente, y se presenta reiteradamente durante el desarrollo de un artículo de investigación, en los artículos finales de examen, y el artículo de trabajo de grado que se realiza de la tesis. El lector académico espera que el escritor tenga no sólo un enfoque (p. 42).

Según el autor, en la prosa académica en vías de desarrollo, el escritor debe persuadir al lector con evidencias documentadas. Las apelaciones de la prosa académicas al intelecto más que a las emociones, sin embargo, no significa que se debe ser distante, generalizador, aburrido, o pretencioso. La escritura en cada género, incluyendo, la escritura académica, puede lograr las metas más altas de la prosa, la agilidad, el brillo. El territorio de la escritura académica es el campo de batalla de las ideas. Los académicos no están haciendo nada más que influenciando al lector, pues en esta se ve claramente las distancias. Entre las creencias contrarias, las teorías, los conceptos. La idea ataca la idea, por ello el idioma debe ser preciso y exacto, y ágil para captar el interés del lector que debe estar entreteniendo, vivo, alegre por el ingenio del autor. El escritor tiene que analizar la información, descubrir los significados encubiertos resaltar lo obvio. La escritura académica es pensamiento crítico agudo. Establece las ideas, opiniones, las teorías, las proposiciones, los argumentos, e intenta persuadir por una combinación de evidencias y pensamiento basado en esa evidencia. En la escritura académica las ideas no «surgen de una vez», es fruto de un proceso de lecturas y relecturas, de reescrituras sucesivas en torno de una idea, un concepto, una pregunta; es pensar a medida que se escribe o pesar a través de la escritura. Murray (1997), expone a este respecto que cuando nosotros revisamos lo que hacemos estamos revisando lo que pensamos, nuestros sentimientos, nuestra memoria, lo que nosotros somos. En la revisión las palabras

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cambian para producir algo nuevo y reconfigurar nuestro pensamiento. Las correcciones simbolizan lo que nosotros pensamos, lo que nosotros creemos, lo que nosotros nos preocupamos y cómo nosotros vemos el mundo. Becerra (1999) considera la producción del texto argumentativo como una forma de desarrollar el nivel epistémico de alfabetización, pues este texto, por definición, implica el planteamiento de una situación de controversia donde el argumentador adopta una posición y trata de convencer al otro. En el proceso de producción del texto escrito la persuasión se hace sobre sí mismo. Así pues, una de las hipótesis teóricas que subyace a estos planteamientos ha sido la de que la producción del texto argumentativo es por excelencia un medio para desarrollar el nivel epistémico de alfabetización, ya que «la argumentación puede asimilarse a una especie de diálogo con el pensamiento del otro para transformar sus opiniones» (Dolz, citado por Becerra, 1999: 19). El proceso de producción escrita de un texto argumentativo exige por parte de quien lo hace comparar y contrastar diferentes situaciones de argumentación; elaborar diferentes tipos de argumentos y contrargumentos; organizar los argumentos con el adversario (un otro, o el mismo argumentador como si fuera otro); reflexionar acerca de las características y las estrategias lingüísticas del texto argumentativo. Todo este proceso implica una actividad mental continua, reflexiva y autónoma. Bono (1998), de manera más didactista, considera que la perspectiva del trabajo compartido es una manera de conducir a los estudiantes a una escritura académica. A partir de una monografía le plantearon a un grupo de estudiantes que se abordara diversas corrientes pedagógicas contemporáneas, luego se consensuaba con los alumnos el tema del

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trabajo, el contenido y la bibliografía; y desde la cátedra de Estrategias para el trabajo intelectual se actualizaban las estrategias de trabajo y se orientaba a los estudiantes en la construcción de las escrituras y reescrituras. Se orientó a los alumnos para que consideraran en la elaboración del trabajo monográfico aspectos relevantes, tales como la contextualización de la corriente seleccionada, su conceptualización básica, la reelaboración de conceptos trabajados y el establecimiento de nuevas relaciones. Los estudiantes debían presentar a los docentes, como requisito indispensable para la discusión y control de sus trabajos, las escrituras correspondientes a los diferentes pasos básicos a seguir en la elaboración de la monografía. Estos pasos eran la delimitación del tema; revisión y selección

de la bibliografía; elaboración del plan de trabajo; introducción, discusión y reelaboración del desarrollo y conclusión; y versión definitiva de la monografía. La intención era orientar y alentar a los estudiantes para que se desarrollaran en sus escritos y éstos pasaran por etapas de «decir» y de «transformar el conocimiento», de acuerdo con el conjunto de estrategias para realizar una tarea. Estas estrategias son escribir borradores propios, realizar esquemas, relecturas y revisiones de las producciones; por otro lado, las estrategias de apoyo como planificar el escrito, detenerse y revisarlo, pensar el texto para una audiencia determinada, a partir de poseer conocimientos suficientes sobre el tema y dominio del código con el que se quiere escribir.

Referencias bibliográficas Becerra, Natalia (1999). «¿Cómo generar la función epístémica del texto escrito en el aula escolar?». Revista Latinoamericana de Lectura. Año 20, No. 1, p. 14-21. Bono, Adriana (1998). «Los estudiantes universitarios como productores de textos». Lectura y Vida. Año 19, No. 4, p. 13-20. Carvallo, Silvia (1998). «El discurso caótico: aportes para una análisis crítico». Periódico Universitario Nuevo Papel. Http:/ www.argiropolis.com.ar/. McCornick, Lucy (1997). Didáctica de la escritura. Buenos Aires: Aique. Murray, Donald (1997). The craft of revisión. H. B. College Publisher. Romero, Fernando (1998a). «Voces e inscripciones de las oralidades y las escrituras». Revista de Ciencias Humanas. Año 5, No. 13, p. 45-54. __________ (1998b). «¿Qué leen los estudiantes de la Universidad Tecnológica de Pereira?». Revista de Ciencias Humanas. Año 5, No. 16, p. 120-130.

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LA ALEGRÍA DE LEER Juan Gossaín*

Toda lectura es un simbolismo cargado de significados religiosos. El que lee, como el que escribe, suplanta a Dios.

Como suele suceder de manera recurrente y apenas natural, cada vez que se celebran estos congresos entre gramáticos y literatos hay un espacio reservado a hacer el elogio de la lectura, su apología, su encomio y las virtudes de su provecho. Lo malo es que siempre se encarga de esa tarea a gente de edad madura mientras los muchachos andan por la vida con una computadora portátil colgada del hombro. De un modo también invariable, siempre que se presenta la ocasión invoco la memoria de don Evangelista Quintana, un legendario educador colombiano que escribió, hace setenta años, una serie de cinco cartillas para la enseñanza de la lectura escolar, con el título genérico de La alegría de leer. No hay en el mundo calificativo que supere al suyo: leer no es una posibilidad que pueda escogerse, ni una obligación aterradora, ni tan sólo un camino a la sabiduría o un acopio de erudición. Leer es, por encima de todo, un placer. Leer es lo único más cautivante que escribir. De otra parte, si en estas conferencias y tertulias se les concede el uso de la palabra a *

padres de familia o profesores, la primera pregunta que formulan a los expositores es de una angustia repetitiva: ¿cómo se debe estimular en los niños el hábito de la lectura? En mi caso particular esa ceremonia de iniciación constituye otra fiesta cuyo recuerdo deseo compartir con ustedes. Mi primer maestro, en un pueblo donde no había colegios, fue un campesino tartamudo pero entusiasta que por la mañana desasnaba con una palmeta temible a los muchachos, en un único salón con piso de tierra, sin hacer distingos de edades ni de sexos, y por la tarde se dedicaba a limpiar con el machete una huerta de pepinos y tomates que era el sustento asegurado de su larga parentela. Echando mano de un látigo de cuero, al que llamaba Mateo Moreno, porque sacaba lo malo y metía lo bueno, según sus palabras, intentó en vano llenarnos la mollera con las lecciones del señor Quintana. Hasta que descubrió, gracias a su olfato punzante de labriego doblado en pedagogo, que a nosotros lo que nos gustaba era hojear a escondidas las tiras

Tomado de Generación. El Colombiano. Medellín, abr.1/07, p. 10 -11.

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cómicas, las historietas de Walt Disney, esas viñetas de regocijo que el diccionario de la lengua española define con una palabra horrenda: tebeos. -Si eso es lo que les gusta, eso será su cartilla sentenció el profesor Canabal, hablando a saltos, cancaneando, sílaba por sílaba, en una mañana lluviosa que debería haber pasado con letras de oro a los anales de la educación humana. Aprendimos a leer en lo que canta un gallo. Tres meses después era un contento oírnos dialogar de un taburete al otro, repitiendo con sonsonete de declamadores lo que el Ratón Mickey le decía a Mimi, su novia, o los requiebros que el ganso Gandul le hacía a la vaca Clarabella. Que se sepa, hemos sido, hasta hoy, los únicos estudiantes colombianos que usamos en el habla infantil exclamaciones como cáspita, repámpanos y zambomba. Parecíamos locos chiquitos, hablando por la calle un extraño vocabulario de traductores de Miami o de transcriptores de Barcelona. Puedo dar testimonio, en consecuencia, y lo doy, de que el Pato Donald me condujo de la mano a presencia de don Miguel de Cervantes. Además, confieso que para llegar a los caminos entrañables de Soria, donde cantaba el más grande de los Machado, pasé primero por las calles de Ciudad Gótica, a punto de ser arrollado por el batimóvil. ¿Qué es Macondo, en resumidas cuentas, sino la Disneylandia de los adultos? Conozco lo que dicen Montessori y Lacan sobre la educación de los niños y las lecturas de los mayores. Disfrútenlos a ambos, y admírenlos, como se merecen, pero no les hagan mucho caso. Si leer es una declaración de libertad, como se ha dicho tantas veces, dejen que los muchachos lean lo que quieran, que se solacen

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con lo que les gusta, que aprendan el amor por los libros a través de sus propios placeres. Lo importante es que se lancen al goce incomparable de la lectura. Ya la vida, el tiempo y el criterio selectivo se encargarán de rectificarles el camino del gusto. Escoger lo que uno quiere leer es la única prueba irrefutable de que la libertad existe. No doy consejos, ni en materia de lecturas ni en ninguna otra, porque aconsejar es una prerrogativa episcopal peligrosamente cercana a la arrogancia. Pero, a riesgo de que me consideren provocador, y con el propósito de evitar que sean ustedes unos desertores de la lectura, me atrevo a convocar a los jóvenes para que se subleven contra imposiciones hogareñas y órdenes escolares. Lean lo que quieran pero léanlo; lean todo lo que caiga en sus manos o se atraviese en su camino: novelas y cuentos, poesía de la buena y de la mala, porque a la buena no se llega sino pasando primero por la mala; devoren hasta los catálogos de muebles, los letreros de la calle, periódicos viejos, las curiosidades que se esconden en el directorio telefónico e, incluso, las lápidas del cementerio. Porque si estamos de acuerdo en que leer es un acto libertario, entonces no habrá nadie que pueda quitarles lo leído. Leer es un deleite del espíritu pero es también un frenesí de los sentidos. No conozco hedonismo más grande que acariciarle el lomo a un libro viejo, tan sólo comparable con acariciar la espalda de una mujer. Y, si a eso vamos, ya que en este mismo Congreso se hace entrega pública del incomparable Diccionario práctico del estudiante, certifico que leer un diccionario es el acto supremo de la pasión, más aún, si cabe, que las lujurias secretas del amor.

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LA ALEGRÍA DE LEER

Al principio fue el verbo, y al verbo lo siguió el signo. Alberto Manguel, en su magnífica historia de la lectura, recuerda que en la Edad Media los libros eran tan escasos que se hizo necesaria la costumbre de leerlos en voz alta para que se enteraran los vecinos y amigos. La placidez de la lectura silenciosa de nuestra época es, en realidad, una variante de los vicios solitarios. Toda lectura es un simbolismo cargado de significados religiosos. El que lee, como el que escribe, suplanta a Dios. No es gratuito que los primeros textos en la alborada de la lengua castellana fueran copiados e iluminados por los padres fundadores en el scriptorium del convento de San Millán de la Cogolla. Con el paso del tiempo iban quedando ciegos porque las lámparas y las velas estaban prohibidas para evitar incendios. Mil años después, todavía les

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estamos debiendo la vista, que ellos sacrificaron a conciencia para salvar la palabra escrita de un idioma que apenas estaba gateando. Juan Gutenberg de Maguncia está aquí entre nosotros, esta noche, y siento que su espíritu aletea en el aire, alentándonos. Es probable que ya sepa manejar un computador y tenga abierta su propia página de Internet. Por eso, como al comienzo, digo, pregono y repito que si don Evangelista Quintana era el que tenía razón, y leer es una alegría, entonces cada uno de nosotros, padres de familia y profesores, académicos y gramáticos, escritores y periodistas, está en el compromiso de reconocer que los muchachos tienen un derecho sagrado e inviolable: el derecho de armar su propia verbena.

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LOS PRONOMBRES SEUDOPERSONALES DE LOS UNIVERSITARIOS JÓVENES Víctor Villa Mejía* «Dado que la ciencia persigue la objetividad, lo que interesa en la exposición científica es el objeto de conocimiento, no las personas que formulan, experimentan o verifican. Se tiende a rehuir, por lo mismo, toda referencia personal».

Francisco Abad et al. (1980).

«Los textos académicos reúnen unas características específicas muy diferentes del resto de discursos, orales y escritos»

Héctor López (2001: 181).

La sospecha Al pasar del bachillerato a la universidad, el joven estudiante es impelido a desenvolverse en un ambiente que, en principio, lo obliga a introducir rupturas con sus prácticas culturales de colegial y de miembro de su entorno circundante. Varios autores1 han llamado la atención sobre esta metamorfosis forzosa y, por consiguiente, exhortan a los docentes de los primeros semestres a que apadrinen a estos aspirantes a académicos. Este acompañamiento sería muy similar al que se brinda en otros rituales de paso, como sucede en la vida religiosa, laboral, militar e incluso familiar.

* 1.

En la realidad universitaria no todos los estudiantes logran adaptarse a las nuevas reglas de juego, y les cuesta entender la academia como lo que verdaderamente es: un nuevo juego de lenguaje, i.e. una nueva cultura. Algunos universitarios jóvenes que repelen la conversión lingüística –entre otras conversiones semióticas– exigida para la sobrevivencia y el éxito académicos son sutilmente marginados o literalmente eliminados y reemplazados por otros jugadores dotados de mejores condiciones técnicas, tácticas y estratégicas para el trabajo académico.

Profesor de la Facultad de Comunicaciones, Universidad de Antioquia. Como Becher, Tony. Tribus y territorios académicos: la indagación intelectual y la cultura de la disciplina. Barcelona, Gedisa, 2001; Carlino, Paula. «Leer textos científicos y académicos en la educación superior. Obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva». Uni-pluri/versidad. Medellín, Vol. 3, No. 2, 2003, p. 17-24; y Di Stéfano Mariana y Pereira, María Cecilia. La enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel superior: abordaje teórico y diversidad de experiencias didácticas. Ponencia presentada en el XXIII Congreso de Lingüística, Literatura y Semiótica. Montería, Universidad de Córdoba, 2004.

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VÍCTOR VILLA MEJÍA

El uso de los pronombres seudopersonales podría ser un recurso de los grupos culturales que, en su discursividad reivindican la distinción social, así sea solo frente a los adultos como diferentes a primera vista. El aferrarse a los pronombres seudopersonales, por parte de los universitarios jóvenes, puede significar una de esas luchas de resistencia contra la comunidad adulta –la academia– y, por ello, implicar pérdidas innecesarias para la sociedad del conocimiento. Inexplicablemente, el uso de los pronombres seudopersonales no ha sido estudiado en grupos etáreos, y menos en la población universitaria. En forma muy general, Becher se refiere a las tribus del mundo académico y a los mecanismos de exclusión de los inmigrantes ilegales, como son sus formas lingüísticas y simbólicas de comunicación y los significados que comparten. Pero no aparecen insinuados los pronombres referenciales ni los recursos sintácticos, semánticos y pragmáticos de la comunicación académica. Solo Guantiva (2000) estipula que sus informantes pertenecen al grupo cronológico entre los 15 y los 30 años, pero sin especificar el pronombre usado según la edad del informante.

El problema Algunas de las constataciones sobre la discursividad de los jóvenes universitarios es

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3.

que escriben como hablan2 y cuando hablan lo hacen de tal manera que aparecen plenamente diferenciados del habla de los adultos (textos académicos, habla profesoral y discursos institucionales). Esta pretensión de identidad –y consecuente diferenciación– puede resultar costosa para la sobrevivencia académica de los estudiantes jóvenes, por cuanto las discursividades que se escenifican en el aula de clase varían sustancialmente de las de la cotidianidad universitaria, como son las cafeterías, los bulevares y en general los escenarios que aun estando dentro del campus no exigen la lógica y el rigor del discurso académico. Se entiende por discurso académico aquel de la transmisión del conocimiento, en que aparecen nítidas las estructuras retóricas de la exposición, la demostración, la argumentación; es decir, la lógica de la deliberación académica. Este discurso es parte de lo que se ha denominado cultura académica, en la cual se encuentran el discurso de las disciplinas, los estilos de la explicación profesoral y los reglamentos de interacción entre estudiantes, profesores y la institución (programas de asignaturas, trabajos de grado, prácticas profesionales y últimamente los Ecaes). Para los intereses de los estudiantes universitarios, el texto académico comprende exámenes, apuntes, resúmenes, esquemas, exposiciones, reseñas bibliográficas, entre otros3.

En: Villa, Víctor. «Los primíparos: rituales de paso», en su Sobre-entendidos. Medellín, Fondo Editorial Cooperativo, 1995, p. 143-151; Romero, Fernando. «La escritura en los universitarios». Revista de Ciencias Humanas. Pereira, No. 21, 1999, p. 103-109; Vilches, Mayela et al. «Presencia de marcas orales en textos escritos de estudiantes universitarios». Opción. Maracaibo, 2002, No. 39, p. 80-101; y Cisneros, Mireya et al. (2005). «Marcas orales en estudiantes que ingresan por primera vez a la universidad», en Acosta, Gladys y Ramírez, Luis Alfonso –eds–. Estudios del discurso en Colombia. Medellín, Universidad de Medellín, p. 273-284. López (2001) le asigna al texto académico las siguientes características: «El propósito general de los textos es demostrar conocimientos (evaluación) o exponer los resultados de un trabajo (investigación); énfasis en el tema. El contenido de los textos proviene de otros textos o de actividades académicas (conferencias, exposiciones, experimentos, etc.); de modo que el tema no proviene de la experiencia personal del autor. El texto se descontextualiza totalmente del entorno inmediato y de la realidad del alumno. El destinatario de los textos es casi siempre el profesor y éste tiene poca presencia o ninguna en el texto; utilizan un registro formal».

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LOS PRONOMBRES SEUDOPERSONALES DE LOS UNIVERSITARIOS JÓVENES

Puede decirse, con cierto nivel de riesgo, que el habla de la academia es el habla de los adultos. Siendo ello así, ¿cómo es interpretada el habla juvenil? y ¿cómo interfiere esa habla en los procesos de evaluación del desempeño académico de los estudiantes de los primeros semestres? Y más aún: ¿es indispensable que el joven acepte inscribirse en un proceso de conversión lingüística, sin que su identidad cultural se vea amenazada? En lo que sigue se hará alusión al uso de los pronombres seudopersonales que algunos estudiantes universitarios utilizan en la producción de discursos académicos; uso que va en contravía de las prescripciones canónicas4, específicamente en la normatividad del impersonal «se» que reemplaza los pronombres personales del singular y a veces del plural para que se favorezca una sujetización gramatical colectiva, como pueden ser los casos de los sujetos gramaticales «el grupo», «la investigación», «la teoría», «la metodología», etc.

La hipótesis Algunos estudiantes de los primeros semestres llegan al aula con el uso cotidiano de los pronombres seudopersonales que utilizaban en el colegio y en las prácticas de su cotidianidad; pero, lentamente, los van archivando en beneficio de los pronombres referenciales de la interacción verbal, y en favor de las formas impersonales de la comunicación académica.

El estado del arte Los pronombres seudopersonales han sido estudiados en el habla coloquial, más 4.

específicamente en situación de entrevista en que los informantes no son del todo espontáneos por la presencia del entrevistador y los instrumentos de grabación y/o filmación; dichos estudios han sido más gramaticales que sociolingüísticos o etnolingüísticos. Del uso de los pronombres seudopersonales en la interacción académica no se tienen referencias bibliográficas, aunque los docentes universitarios reportan casos esporádicos de su utilización, no muy frecuentes, en las aulas de clase. En cuanto a los primeros estudios, Lavandera (1981 y 85) ha estudiado las formas pronominales que se refieren de un modo indeterminado al agente de una acción, produciendo contextos de variación del tipo generalización y despersonalización. Igualmente, Carrasco (1986) postuló la persona cero como el medio tácito mediante el cual el sujeto de la enunciación se excluye del enunciado. También Hernanz (1990) llama singulares arbitrarios a los pronombres indefinidos que son empleados no referencialmente como segunda persona del singular. Finalmente, Guantiva (2001) se refiere a las formas pronominales indefinidas como escudos gramaticales que protegen la personalidad del sujeto usuario. Los pronombres analizados han sido tú, vos, usted y uno, bajo la condición de que se dejen reemplazar por el pronombre personal ‘yo’, sin que se altere la función gramatical. Es decir, un yo hablante reemplazado por ‘tú’ o por el reflexivo ‘se’ estándar, como lo estudia Hernanz en «En México disfrutas de un clima envidiable» (‘En México yo disfruto de un clima envidiable’

Para Abad et al. (1980) son cinco las prescripciones: «1) Oraciones pasivas, incluidas las pronominales con se, que ponen en primer término los objetos o fenómenos, en vez del agente de la acción; 2) Construcción de impersonales con se; 3) Uso del plural de modestia: ‘deducimos, pensamos, concluimos’; 4) Imperativos que evitan la apelación a una persona determinada: ‘consideremos, calculemos’; 5) Sustitución de expresiones verbales por otras verbo-nominales».

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o ‘En México se disfruta de un clima envidiable’). O reemplazado por ‘vos’ o el reflexivo, como en el seguimiento de Lavandera en «Si vos trabajás para vivir…» (‘Si yo trabajo para vivir…’ o ‘Si se trabaja para vivir…’). O sustituido por usted o el reflexivo, como en las historias de vida aportas por Salazar (1990) en «De ahí en adelante usted tiene que ser serio» (‘De ahí en adelante yo tengo que ser serio’ o ‘De ahí en adelante se tiene que ser serio’). O sustituido por ‘uno’ o el reflexivo, como lo estudia Guantiva en «Si uno no trabaja ni nada pues no come» (‘Si yo no trabajo ni nada pues no como’ o ‘Si no se trabaja ni nada pues no se come’ ). Los anteriores pronombres seudopersonales han sido mirados en su funcionamiento sintáctico, en sus interrelaciones semánticas y en el uso que los hablantes hacen de él, i.e. en su materialidad pragmática. Una particularidad sintáctica de los pronombres seudopersonales es que aparecen en oraciones desprovistas de toda referencia temporal definida: «En México disfrutas…», «Si vos trabajás…», «Usted tiene que ser serio…» y «Si uno no trabaja...»; por ello, no es normal que aparezcan en un tiempo diferente al presente, lo cual marca una cierta atemporalidad. Y otra particularidad sintáctica es que los pronombres seudopersonales tienen la posibilidad de alternar libremente con otras formas indefinidas como «el que…» o el reflexivo «se»: ‘El que trabaja para vivir…’, ‘Se trabaja para vivir…’. El pronombre seudopersonal uno ha sido minuciosamente estudiado desde el punto de 5.

vista sintáctico. El rasgo más sobresaliente es su equivalencia a «yo»5, aunque aparezca en tercera persona gramatical. Para que uno equivalga a yo debe cumplir los siguientes rasgos, según Carrasco (1986): «a) puede ser masculino o femenino; b) incluye siempre la primera persona, dejando al contexto la inclusión de la segunda y tercera; c) es siempre singular, por tratarse de experiencias referidas a un sujeto particular; d) admite solo cláusulas restrictivas; e) admite la pronominalización propia de los sintagmas nominales de la tercera persona; f) admite reflexivización». Desde el punto de vista semántico, los pronombres seudopersonales tienen que referirse a la primera persona. Ello implica que genéricos del tipo ‘alguien’, ‘la gente’, ‘todo el mundo’ no puedan actuar como pronombres seudopersonales porque esos genéricos excluyen la primera persona. En enunciados como «De ahí en adelante usted tiene que ser serio» no es posible reemplazar la presencia de la persona hablante por ‘Alguien tiene que ser serio’, ‘La gente tiene que ser seria’, ‘Todo el mundo tiene que ser serio’; en ninguna de ellos el hablante aparece incluido, por no tener estatuto pronominal. Mirado el pronombre seudopersonal desde la perspectiva pragmática, éste puede variar según las relaciones de simetría o asimetría que representen los interlocutores. Guantiva es explícito sobre esta particularidad del pronombre seudopersonal uno: «Los informantes utilizan la forma pronominal uno porque en la interacción social, cuando se enfrentan a situaciones comunicativas y priman

Como en la letra el tango «Uno», de Discépolo, fechado en 1943: «Uno busca lleno de esperanzas el camino que los sueños prometieron a sus ansias […] Uno va arrastrándose entre espinas y en su afán de dar su amor sufre y se destroza hasta entender que uno se ha quedado sin corazón […] Uno está tan solo en su dolor, uno está tan ciego en su penar». La forma pronominal indefinida uno alterna en el texto con la forma pronominal referencial yo: «Si yo tuviera el corazón, el corazón que di… Si yo pudiera como ayer querer sin presentir […] Si yo tuviera el corazón, el mismo que perdí… Si olvidara a la que ayer lo destrozó, y pudiera amarte…».

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los grados de superioridad entre los participantes, tienden a mitigar las formas de tratamiento; pero es un proceso tan natural e inmanente que tiende a la impersonalización general, a partir del contexto en donde es proferida cada una de la emisiones lingüísticas».

que lo espere adentro para que los perros no lo devoren. De ahí en adelante usted tiene que ser serio y no dejarse faltoniar de nadie; si se la deja montas la primera vez, ya no se bajan. Yo tuve la suerte de contar con las dos cosas» (Mario, recluso).

En Salazar se encuentra el uso de los pronombres seudopersonales usted, vos y uno, dependiendo del contexto de situación del entrevistado. En varias historias de vida, Villa (1993) notó que un mismo hablante alternaba el pronombre seudopersonal con el referencial, caso que se conoce con el nombre de polimorfismo (diglosia o poliglosia, en la perspectiva sociolingüística). En los siguientes textos de Salazar se encuentra este fenómeno, en el que se reflejan tanto las opciones estratégicas de los hablantes frente a las condiciones situacionales impuestas por el entrevistador, de un lado; y las que se desprenden de las especificidades del informante (sacerdote, crucero, recluso), de otro lado:

Respecto de la mirada extrasistémica –sociolingüística o etnolingüística–, Lavandera insinúa que los pronombres seudopersonales están socialmente condicionados, ya que «la forma uno es notablemente preferida por los hombres frente a las de usted y vos» –en Buenos Aires–. Por su parte, para Guantiva el pronombre seudopersonal uno –en Bogotá– «particulariza el habla del hombre en el estrato sociocultural bajo, a partir del uso de expresiones o enunciados plenamente generalizadores, en donde el sujeto se impersonaliza por su condición sociocultural. La forma pronominal seudopersonal toma la función de escudo gramatical para proteger de esta forma al sujeto que la utiliza a diario; no se sabe quién es el agente que emite un sinnúmero de acciones, sugerencias, conceptos, etc., y no se puede develar al verdadero sujeto inmerso tras una forma pronominal redundante». Y agrega que uno es utilizado en el estrato bajo por el 12.3% de los hombres y por el 9.5% de las mujeres; en el estrato medio, por el 4.4% de los hombres y por 6.3% de las mujeres; y en el estrato alto, por el 1.7% de los hombres y el 3.4% de las mujeres. En relación con el nivel educativo, este autor asegura que los hablantes con formación primaria utilizan uno en un 21.9%, con formación secundaria en un 10.7%, y con formación superior en un 5.1%.

• Si usted no tiene ni lo necesario para vivir dignamente, no tiene trabajo o se gana una miseria, y todos los días le están mostrando lo que necesita para estar bien y además usted sabe cómo lo puede conseguir, fácilmente termina en eso. Yo entiendo que no todos los muchachos se meten porque están aguantando hambre. (sacerdote). • Esa modalidad de venganza con la familia se está usando mucho. Yo no estoy de acuerdo con eso. Pero hay mucha gente que la aplica. Si no te pueden dar a vos, entonces buscan tu familia y se la llevan por los cachos. Que se maten entre las que la deben. Que me maten a mí ¿por qué van a joder la familia? (Julián, crucero). • Cuando uno llega a Bellavista necesita dos cosas: plata para pagarle a la cárcel para que lo ubiquen en un patio bueno, y gente

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El corpus A los estudiantes del curso 08 de Lengua Materna, semestre 02-2006, de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Antioquia se les solicitó como conducta de

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entrada una composición de extensión libre sobre el tema El poder de la palabra. De 25 textos (6 mujeres y 19 hombres), seis utilizaron la pronominalización seudopersonal (24%), como se observa a continuación: (1) Por tanto, no desmerites el valor que tanto le hemos dado a la palabra: antes construye y fomenta tu respeto hacia ella; evita maltratarla y hazla tu mejor aliada, pues más tarde verás todo lo que lograste hacer con ella y por ende todo lo que has progresado en este mundo que cambia constantemente. Sé libre en tu forma de expresar y concédete el tiempo que necesites para albergar en tu mente aquellas palabras que más te impactan y a las cuales has asignado un significado apropiado. Agradece todo lo que ellas te han dado y comparte con otros tus conocimientos; y sobre todo, piensa antes de actuar o decir. El tiempo lo dirá todo. (Mónica Gaviria, Biología, 17 años, estrato 2). (2) Te has preguntado alguna vez ¿seríamos quienes somos hoy si no existieran las palabras? La respuesta es más simple de lo pensado; solo imagina un día sin poder hablar y expresarte, y aunque lo lograras nadie te entendería; sería imposible la convivencia, la sociedad y la civilización. (Mario Cadavid, Física, 17 años, estrato 2). (3) La palabra tiene un gran poder sobre nosotros porque uno es responsable de lo que dice (…) Cuando a uno lo descubren traicionando a su pareja, uno en el momento se ve en serios problemas; pero después del reclamo de la pareja, uno comienza a hablar con ella y se puede llegar a un acuerdo. (Camilo Amaya, Biología, 18 años, estrato 3). (4) La palabra tiene el inmenso poder de sacar lágrimas de alegría o dolor, como cuando te dicen algo que te llega al corazón: el poder 6.

de acelerar corazones y detenerlos el día que te expresan algo que no esperabas y siempre quisiste escuchar. (Viviana Márquez, Biología, 19 años, estrato 3). (5) Desde cuando nacimos ya somos palabra, ya tienes nombre y apellidos; ya haces parte de ella (...) Aprendamos a utilizar la palabra, a hablarla, a escribirla, a escucharla, a interpretarla como se debe; éste es el poder de la palabra. Tú decides cómo te expresas. (Johnatan Hernández, Física, 19 años, estrato 3). (6) Una palabra mal dicha puede cambiar el sentido de lo que queremos decir; una palabra mal dicha te puede cerrar las puertas. Así que antes de usar tan útil herramienta, reconócelas; y piensa bien lo que vas a decir. (Pablo Restrepo, Biología, 21 años, estrato 4).

La discusión La anterior cita de Guantiva («No se sabe quién es el agente que emite un sinnúmero de acciones, sugerencias, conceptos, etc., y no se puede develar al verdadero sujeto inmerso tras una forma pronominal redundante») puede ser la clave para descifrar el uso de los pronombres seudopersonales en miembros jóvenes de la comunidad universitaria. En efecto, habría que distinguir en el corpus actos de habla diferenciados: la conceptualización, la sugerencia y de pronto la exhortación. Pareciera que el textos (1) y (5) fueran más del tipo exhortación que conceptualización. Al leerlos, se creería estar frente a un acto de habla exhortativo6. Como se sabe, la exhortación recurre a los modos imperativo y subjuntivo como lo hacen los textos (1) y (5), respectiva-

Al leer este texto, el (1), se piensa en esa composición llamada Desiderata. El hecho de que la autora del texto (1) hubiera negado el conocimiento de esa canción en el momento de la escritura, no quiere decir que no sea un típico ejemplo de acto de habla exhortativo. En uno de sus segmentos dice Desiderata: «Hasta el punto en que te sea posible, procura estar en armonía con todos. Expón tu parecer en forma reposada y clara, y escucha a los demás, que aunque sean lerdos e ignorantes, ellos también tienen algo qué decirte […] Evita las personas ruidosas y agresivas, pues constituyen una vejación para el espíritu. Si te comparas con otros puedes volverte petulante o amargado, porque siempre hay alguien que es inferior o superior…».

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mente. Con todo, la exhortación requiere un auditorio presente, como en la homilía; o ideal –virtual– como en el destinatario del texto literario. No era esta la realidad del ensayo corto sobre el poder de la palabra. Se podría decir que ni siquiera el docente gozaba del estatus de destinatario, por cuanto no se trataba de evaluar el contenido ideacional sino la forma de la expresión; por ello no cabe la exhortación. Por las mismas razones se descarta para el texto académico la sugerencia. La razón es que tanto la exhortación como la sugerencia son actos de habla proferidos por un superior con destino a un inferior. El texto (1), como exhortación, y el texto (5) como sugerencia, no aplican en la discursividad académica ni encajan en la relación alumno-profesor, de hecho asimétrica en la práctica pedagógica. Si bien es cierto que el discurso académico utiliza la interrogación retórica –como cuando el texto (2) dice: «¿Te has preguntado alguna vez si seríamos quienes somos hoy si no existieran las palabras?–, la forma que asume la pregunta es absolutamente impersonal. También es cierto que el discurso académico utiliza el modo imperativo; con todo, el modo imperativo del discurso académico recurre a la forma canónica del pronombre plural de modestia: imaginemos, no al pronombre referencial de segunda persona. Los autores de los textos (1) y (5) emitieron actos de habla extraños a la conceptualización académica –la exhortación y la sugerencia–, aunque sí válidos para la discursividad coloquial de dos hablantes de nivel educativo superior. No obstante, es probable que en el coloquio hubieran aparecido en primera persona, así: ‘Soy libre en mi forma de expresarme y, por eso, me concedo el tiempo que necesite para albergar en mi mente aquellas palabras que más me impactan y a las cuales he asignado un significado apropiado’; y ‘Me

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pregunto si seríamos quienes somos si no existieran las palabras’. Ellos válido para el coloquio; el problema es que la comunicación académica no es coloquial sino conceptual –ver n. de p. número 2–. Coincidencialmente los textos (1) y (2) ocultan la personalidad del emisor como los textos académicos, pero por razones diferentes. En relación con el texto (3), vale anotar que uno es el pronombre seudopersonal más complejo en su función sintáctico-semántica. Aunque aparentemente es un yo genérico, Guantiva lo postula como artículo determinante de ‘hombre’: «El pronombre indefinido como artículo nos frece la graciosa incertidumbre de aparecer en tercera persona gramatical: cuando uno escribe, con segura referencia a la primera, psicológicamente: cuando yo escribo, y un no sé qué de pluralidad implícita por su posible atribución a x, y, z: cuando cualquiera de nosotros escribe o cuando nosotros escribimos, porque heredó y lleva recónditamente el sentido genérico de hombre sin artículo: cuando hombre escribe; no obstante, esta forma pronominal se incorporó a la lengua castellana desde el siglo XVI, en reemplazo de la forma indefinida hombre». El tránsito de pronombre a artículo permitiría entender el qué cuasi-relativo de los dichos de la paremiología hispanoamericana: El [hombre] que madruga dios le ayuda, que equivaldría a ‘Si uno madruga dios lo ayuda’, ‘Si cualquiera madruga dios lo [al hombre] ayuda); es de admitir que si el hablante es femenino, optativamente el pronombre seudopersonal se vuelve femenino (a diferencia de los otros pronombres –tú, usted, vos–: ‘Si una madruga dios la ayuda’ o ‘Si cualquiera madruga dios la ayuda’ , cuya feminización es imposible). El enunciado del texto (3) «Cuando a uno lo descubren traicionando a su pareja, uno en el

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momento se ve en serios problemas; pero después del reclamo de la pareja, uno comienza a hablar con ella y se puede llegar a un acuerdo» es realmente un enunciado en primera persona: ‘Cuando me descubren traicionando a mi pareja, en el momento me veo en serios problemas; pero después del reclamo de la pareja comienzo a hablar con ella y puedo llegar a un acuerdo’. Paradójicamente, el problema de esta forma pronominal es su difícil transferencia al impersonal se; a lo sumo admitiría el se de la pasiva: ‘Cuando se es descubierto por la pareja, el hombre se ve en serios problemas’ o ‘Cuando el hombre es descubierto por la pareja, éste se ve en serios problemas’. Así sí podría ser aceptado por la normatividad del discurso académico. Finalmente, los textos (4) y (6) son exponentes plenos de los pronombres seudo-personales, o persona cero –Carrasco, 1986–, o singulares arbitrarios –Hernanz, 1990– o escudos gramaticales –Guantiva, 2000–. En realidad, la segunda persona del singular no existe porque no hay interlocución; cuando aparece en alguna interlocución, tampoco esa segunda persona es pronombre referencial. Al enunciar el texto (4) Cuando te dicen algo que te llega al corazón, ninguna segunda persona ha sido aludida; lo mismo sucede con el texto (6): Una palabra mal dicha te puede cerrar las puertas. En definitiva, se trata de una estrategia pragmática de la que se sirve el hablante para «encubrir su propia individualidad, amparándose en una referencia que le incluya a él y a otros que podrían hallarse en circunstancias semejantes a la suya» (Hernanz). El corpus ha mostrado la predominancia del los pronombres seudopersonales en el uso masculino sobre el femenino. Y ha localizado a sus usuarios en el estrato medio, si se considera que uno y dos representan el bajo,

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tres y cuatro el medio, y cinco y seis el alto. Esta particularidad era predecible, por cuanto la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales –al igual que toda la Universidad de Antioquia– tiene en el estrato medio su mayor población matriculada. A partir del corpus se pueden hacer las siguientes observaciones: • Queda la duda sobre las expectativas y las estrategias comunicativas de los 19 estudiantes restantes del grupo 08 de Lengua Materna (el 74%) que no utilizaron el pronombre seudopersonal. ¿Por qué no recurrieron a él? ¿Estaban ya adiestrados para el uso del impersonal se, el plural de modestia o el imperativo no alusivo? El texto de Alejandra Arango (Química, 17 años, estrato tres) muestra una interesante toma de posición mediante el pronombre personal plural: «Si imagináramos un mundo donde las palabras no estuviesen presentes, sería algo espantoso. El hombre sin la palabra no es nada; es ésta la que nos permite transmitir nuestros pensamientos, sentimientos, emociones y conocimientos a quienes nos rodean. Entonces sin ella nos convertiríamos simplemente en entes sin vida, en seres móviles físicamente nada más, ya que nuestra actividad de seres pensantes no existiría, ya que la palabra, que es su origen y su final, no existiría». • Los textos (1), (2) y (5) son polimórficos porque sus autores recurrieron simultáneamente a pronombres seudopersonales y a impersonales con se. El resto de textos del grupo recurrió a la combinación del pronombre personal plural con el impersonal se. Esta constatación lo que hace es recavar en un ideal pedagógico de la educación colombiana: nuestros

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estudiantes deben ser por lo menos diglósicos, i.e. manejar mínimo dos códigos, según los contextos comunicativo. Esta es también la opinión del profesor Jorge Alberto Naranjo (cit. Villa, 2001) al ser interrogado sobre el uso de sociolectos barriales en el ámbito educativo: «El parlache es uno de los lenguajes de frontera con los cuales se está renovando la lengua materna, al igual que lenguajes tan disímiles como el que traen los campesinos a la ciudad, el de la informática y el de los libros especializados […] El ideal es que los confronten con el lenguaje que oyen en la escuela o que leen impreso; así, en un futuro, emplearán el lenguaje adecuado en cualquier ambiente». • Los textos (4) y (6) representan un hablante que usa el tú estándar propio de los grupos juveniles y de las hablas que ya no exhiben marcas idiosincrásicas (como el usted

bogotano, el vos antioqueño o el tú costeño). Atizar ese tú estándar en la comunicación coloquial es rentable para el fatolecto de la cultura universitaria extraclase, a condición de que se conmute (code switching) en la clase al impersonal se de la discursividad académica. • El uso del pronombre seudopersonal uno es minoritario, y se puede predecir su extinción en el grupo génito del corpus (entre 17 y 21 años). Aquí es válido preguntarse si la penalización al yo emisor de los textos técnicos y científicos conduce a la impersonalización, la despersonalización, o la seudopersonalización de los estudiantes universitarios. Afortunadamente, en los textos académicos de las ciencias sociales y humanas existe cierta libertad para el uso del pronominal, sin que se sepa a ciencia cierta si esa libertad es total o controlada.

Las referencias bibliográficas Abad, Francisco et al. (1980). «El lenguaje de los textos técnicos y científicos», en su Curso de lengua española. Orientación universitaria. Madrid, Alambra, p. 242-268. Carrasco, Félix (1986). «La indeterminación del sujeto y la práctica sociolingüística», en II Congreso Internacional sobre el Español de América. México, UNAM, p. 390-397. Guantiva, Ricardo (2000). «Distribución del uso de formas de tratamiento pronominal tónica ‘yo, mi, conmigo’ e indefinida ‘uno’ en español hablado en Bogotá». Forma y Función. Bogotá, No. 13, p. 253-262. Hernanz, María Luisa (1990). «En torno a los sujetos arbitrarios: 1ª y 2ª persona del singular», en Estudios de lingüística de España y México. México, UNAM-Colmex, p. 151-178. Lavandera, Beatriz (1981). «Variación y significado: se/uno/usted», en Segundo Congreso Nacional de Lingüística. Actas II. San Juan (Argentina), p. 235-2-45. __________ (1985). «Tensión entre lo impersonal y lo personal en la organización del discurso», en su Variación y significado. Buenos Aires, Hachette, p. 101-123. Salazar, Alonso (1990). No nacimos pa’semilla. La cultura de las bandas juveniles de Medellín. Bogotá, Región-Cinep. Villa, Víctor (1993). «Retórica del ‘tú’ mexicano», en su Poli-fonías. Medellín, Caribe, p. 125-132.

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EL DEFENSOR UNIVERSITARIO Iván Echeverry Valencia*

Docentes, estudiantes y funcionarios encontrarían en el Defensor un vocero e interlocutor válido y confiable en la defensa de sus derechos y en el cumplimiento de los deberes.

Terminan las vacaciones y regresan estudiantes y profesores a los diferentes claustros educativos. Se inicia el calvario de los padres de familia para el pago de matrículas y demás derechos que cobran las diferentes instituciones. La consecución de textos, así como de materiales exigidos es otra carga ya que los del año anterior quedan en desuso y no contentos con lo anterior se les suma a los atribulados acudientes la compra de nuevos uniformes. Las familias parecen quedar desamparadas al no existir una figura que las defienda de las muchas acechanzas a que se ven sometidas. En la educación primaria y secundaria existe la Asociación de Padres de Familia, que podrían, de buena manera, ejercer un buen control; pero dadas las buenas herramientas que poseen es difícil la labor que pueden desarrollar, para hacer valer sus derechos y evitar los posibles abusos. En las distintas instancias de la sociedad en buena hora ha surgido la figura del Defensor. Existe en nuestro medio la figura del defensor del consumidor, el del televidente, de los *

derechos humanos, entre otros, y voluntariamente en algunos medios escritos el del ombuds-man. En Colombia en el ámbito universitario es poco o nada lo que sea adelantado en este aspecto, a diferencia de otros países europeos donde existe el Defensor Universitario que cuida de las libertades y derechos de estudiante, docente y empleados. Qué bueno sería entonces, implementar la existencia de ese Defensor en cada una de las universidades públicas y privadas, para que sea un garante ante las actuaciones de las diferentes unidades académicas, administrativas y de servicios; además para que pueda presentar recomendaciones, estar atento a la pertinencia y calidad de los programas ofrecidos. La instauración de la figura del defensor se convertiría en un gran avance democrático y de transparencia, con el fin de que éste ejerza sus funciones de manera independiente e imparcial, es decir, para que su labor pueda desarrollarse bajo ninguna tutela, directriz, o mandato de instancia educativa.

Tomado de El Colombiano, enero 22 de 2007, p. 4a.

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IVAN ECHEVERRY VALENCIA

Estatutariamente y dentro de su autonomía, las universidades e instituciones de educación superior podrían reglamentar la figura del Defensor, en cuanto a su forma de elección, deberes y derechos, otorgándole una participación activa en las sesiones de los diferentes órganos colegiados. Las funciones del Defensor Universitario, deben estar orientadas única y exclusivamente a mejorar la calidad y excelencia en todos los aspectos de la institución, a tramitar las quejas, a resolver consultas, a formular recomendaciones y sugerencias, a ejercer de conciliadores y mediadores; y dada su autonomía e imparcia-

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lidad, sería de gran utilidad para las comunidades educativas, como cauce para dirimir sus conflictos internos de manera concertada. Padres o acudientes estarían más tranquilos, pues los esfuerzos económicos que realizan cada semestre estarían siendo bien invertidos por las universidades y redundarían en una excelente y pertinente educación para sus hijos. Docentes, estudiante y funcionarios encontrarían en el Defensor un vocero e interlocutor válido y confiable en la defensa de sus derechos y en el cumplimiento de los deberes.

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DEFENSOR UNIVERSITARIO Alfonso Moure Ramírez*

Los Defensores adoptan una actitud mediadora propiciando con buenos oficios la posibilidad de obtener los mejores resultados posibles, y reservando las recomendaciones más formales para los casos en que no se haya llegado a un acuerdo o para aquellos supuestos en que es imposible la transacción.

Es una verdad, generalmente aceptada, que el conflicto es una amenaza para toda organización, pero que bien manejado se convierte en un instrumento que contribuye al cambio, al avance y a la mejora de las personas y las instituciones. Sabemos que en el medio universitario periódicamente aparecen conflictos, cuya solución requiere la movilización de todos los estamentos y energías institucionales y en ocasiones las de la sociedad en general; pero cotidianamente, en una institución como la Universidad de Antioquia, que en los últimos diez años, ha experimentado un gran crecimiento en todas sus actividades y en el tamaño de su comunidad, la complejidad de las relaciones ente profesores, autoridades, estudiantes y personal administrativo, necesariamente, conlleva a la aparición de quejas, denuncias y conflictos entre sus integrantes cuya falta de solución va generando un clima de incertidumbre, de descontento e inconformidad que minan el buen funcionamiento de la Institución, y afectan la calidad. Quisiéramos, que todo funcio-

nara debidamente, que siempre la norma y el funcionario fueran adecuados en su aplicación, que el conocimiento y reconocimiento de los derechos individuales fueran menos precarios. La figura de los defensores se desprende de la del Ombusdman, creado en Suecia en el año l809. La expresión se refiere tanto al individuo en particular encargado de llevar a cabo labores de vigilancia y protección frente a la autoridad, como a la institución a la que los particulares pueden dirigirse para obtener la reparación de sus derechos. En el país, la Constitución de 91 creó la institución del Defensor del Pueblo como parte del Ministerio Público (Procuraduría) que, junto con la contraloría, son los órganos de control del Estado. El defensor del lector ha sido instituido por los periódicos más importantes, igual que el defensor del cliente que existe en algunos bancos. El defensor del televidente ha sido establecido por la ley para los canales privados de televisión. Teleantioquia, fue el primer canal público en establecer

* Encargado del Proyecto Defensor Universitario Universidad de Antioquia.

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ALONSO MOURE RAMÍREZ

voluntariamente un mecanismo para ello. Las veedurías ciudadanas constituyen una forma de control ciudadano a la gestión de bienes y servicios públicos. El Defensor Universitario nace en la década del 80 y toma fuerza en la del 90. Se ha generalizado en México y en España, país en el cual la ley orgánica de las universidades lo hizo obligatorio en el año 2001. En nuestro, país, en la Universidad Nacional, en la administración de Marcos Palacio se inició un proyecto que continua en espera. EL Defensor Universitario se concibe como: «Órgano independiente para la defensa y tutela de los derechos de estudiantes, profesores y personal administrativo, a la luz de la normatividad de la institución». Esta definición contiene los elementos más comúnmente aceptados; permite entre otras cosas, definir el alcance del proyecto, en cuanto a cuáles estamentos irá dirigido, si a todos o solo a los estudiantes. La defensoría se propone como un órgano independiente, para lo cual se hace importante la forma de nombramiento de su titular. En España es nombrado por la junta social, la junta de gobierno o el claustro académico, todos ellos órganos de gobierno muy numerosos (el claustro por ejemplo esta compuesto por unas 250 personas entre estudiantes profesores, personal administrativo y miembros de la administración, todos nombrados por elección). En la UNAM lo nombra la Comisión de Legislación del CSU; Como figura independiente, no puede ostentar ningún cargo de gobierno o de representación. Quién ejerza el cargo debe ser un universitario de trayectoria y con ejecutorias importantes para la institución y sobre todo que posea talante universitario; es decir, que conozca la universidad en su funcionamiento formal e

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informal, que le duela la universidad, que tenga incorporado entre sus valores lo que señala el Estatuto General de la Universidad: «El diálogo civilizado y el debate son las formas universitarias de dirimir las controversias.» En la definición se plantea que su accionar abarque los derechos de estudiantes, profesores y personal administrativo. Ese es el alcance mas comúnmente adoptado, pero excluyendo todo lo relativo a lo regulado por el régimen laboral y legal del país. De los informes anuales que presentan los diferentes defensores en las universidades españolas se puede colegir, que de todos los casos que llegan a su despacho, el 80% corresponde a de estudiantes y el 20% se reparte entre docentes y no docentes. Dado, que un proyecto de esta naturaleza debe tener en cuenta, para su buen término, a la totalidad de los estamentos universitarios, parece conveniente incluirlos a todos ellos. En el ejercicio de sus funciones, el defensor encuentra situaciones, hechos y hasta normas que entraban el buen funcionamiento de la universidad, y cuya solución puntual, recomendaciones y sugerencias más estructurales, obviamente van en la línea de la mejora de la calidad. Ese mismo ejercicio de sus funciones no puede estar supeditado al mandato de ninguno de los estamentos universitarios y, lógicamente, tampoco puede ejercer mandato alguno; debe, sí, recibir toda la colaboración institucional, al contar con los recursos necesarios para su ejercicio y que se le facilite, por todas las instancias, la información requerida para el estudio de los casos sometidos a su consideración. No se espera, entonces, que el defensor ordene nada a nadie, hace recomendaciones o sugerencias no vinculantes, no puede revocar acto administrativo alguno, ni anular una decisión adoptada.

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LA DEFENSORÍA UNIVERSITARIA

El ejercicio del cargo y las funciones de la Defensoría son incompatibles con cualquier cargo de representación o de autoridad dentro de la institución. Sus actuaciones serán a instancia de parte, o de oficio, sobre reclamaciones que no se encuentren en trámite ante alguna instancia universitaria; salvo los estudiantes, quienes de todas maneras podrán acudir ante él. En este caso el defensor deberá evaluar el estado del proceso a la luz de la normatividad y definir el tipo de actuación, para no entrar en colisión con otras instancias, seguramente apersonándose de que la situación se esté tramitando dentro de los términos y los procedimientos adecuados. Resuelve consultas y asesora sobre formas de proceder a una solicitud, ejecutar un trámite, aclarar una inquietud o radicar una queja, y acompaña al universitario en el proceso de solución. En sus actuaciones como conciliador, debe contar con la aprobación voluntaria de las partes interesadas, aunque inicialmente su intervención puede ser solicitada por una de ellas. Lo más importante de quien va a actuar como mediador es que adopte una actitud mediadora combinada con la aplicación de las técnicas aprendidas. Los estudiosos, consideran que si bien hay ciertas personas naturalmente dispuestas para la actuación mediadora, no es preciso encontrarse dotado de un talento innato de mediador, sino que tales rasgos y características pueden adquirirse con formación y adiestramiento. Se puede pensar en un sinnúmero de cualidades para un mediador: paciencia, reflexión, inteligencia, inventiva, buen humor, persuasión, etc.; sin embargo, para los estudiosos no puede pensarse en que el mediador es un superhombre o un semi-dios.

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En uno de los encuentros de los defensores de las universidades españolas, al aplicar un cuestionario, ellos consideraron, que dos tercios de los defensores utilizan habitualmente la mediación como método y que una cuarta parte de los conflictos que se les plantean, se resuelven mediante esta técnica, sin embargo consideran que más que aplicar métodos rígidos de mediación, los Defensores adoptan una actitud mediadora propiciando con buenos oficios la posibilidad de obtener los mejores resultados posibles, y reservando las recomendaciones más formales para los casos en que no se haya llegado a un acuerdo o para aquellos supuestos en que es imposible la transacción: cuando están implicados derechos fundamentales, o delitos, o principios irrenunciables, o cuando hay una gran disparidad de poder entre las partes. Los informes de la Defensoría sobre casos puntuales son confidenciales y solo son conocidos por las partes interesadas, lo que se convierte en algo fundamental para la credibilidad, transparencia y pertinencia de sus funciones. Emite sí informes periódicos a las autoridades universitarias, que pueden ser de conocimiento de la comunidad. Estos informes consignan la naturaleza y sentido general de los asuntos y quejas recibidas y los demás temas tramitados, sin entrar en detalles que afecten la confidencialidad y reserva de lo puesto a su consideración. En él podrá consignar la mayor o menor colaboración recibida por las diferentes instancias y dependencias universitarias para el cumplimiento de sus funciones. A las autoridades universitarias, podrá plantearles sugerencias referentes a aquellos aspectos normativos, administrativos o de cualquier índole, que puedan llegar a ser causa regular de conflictos

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ALONSO MOURE RAMÍREZ

Diferencias con otras figuras: JUEZ: Ante el juez no se acude voluntariamente, y éste investiga, evalúa, juzga, en algunos casos condena, y finalmente emite un veredicto obligatorio para las partes. ÁRBITRO: En el arbitraje las partes se someten voluntariamente a la decisión de un tercero. Diferente es el papel del mediador, el cual se

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circunscribe a crear condiciones para que las partes examinen y resuelvan sus diferencias. NEGOCIADOR: En la negociación cada una de las partes, por sí mismas o mediante representantes, intenta resolver el conflicto logrando para sí la posición más ventajosa, con independencia de todo juicio moral o de justicia material.

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LO DISCIPLINAR EN EL CONTEXTO DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS Y LAS CIENCIAS NATURALES. MÁS ALLÁ DE UNA FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA

Iván Darío Toro Jaramillo*

Un saber encerrado en una parcela del conocimiento no sólo no se comprende sino que difícilmente alcanza resultados o es capaz de comprender la realidad. Un currículo no puede ser un saber fragmentado en cursos o asignaturas. El currículo debe reflejar/ mostrar la complejidad del conocimiento.

Preguntar desde afuera y preguntar desde adentro 1. ¿Qué es una ciencia/qué es una disciplina?, ¿en qué consiste la ciencia/en que consiste lo disciplinar?, ¿qué comprende o qué abarca la ciencia/lo disciplinar? 2. Preciso es preguntar sin tener que hacerlo directamente, este es un modo de preguntar desde afuera: yendo más allá de la ciencia/ disciplina misma. Pero este modo de preguntar no puede dejar de lado la posibilidad incluso de preguntar desde adentro, es decir preguntar por la ciencia o disciplina particular a partir de lo que ya se sabe o se ha dicho acerca de lo que ella es. Esto es lo que significa preguntar desde afuera y preguntar desde adentro. 3. Una gran parte de los filósofos y epistemó– logos consideran que cualquier proceso de

adquisición y construcción del conocimiento –aumento del conocimiento–, depende del contexto histórico, social, cultural, tecnológico, económico, político y hasta ético, por lo que la sola pregunta por el conocimiento –¿qué es el conocimiento?– o la simple aproximación epistemológica a un concepto –¿qué es la pedagogía, qué es la administración?, ¿qué es la economía?, ¿qué es el derecho?, ¿qué es la psicología?, etc.– ya no es suficiente, por eso es necesario ir más allá de una epistemología en particular. En otras palabras, este preguntar desde afuera conlleva a decir que la sola pregunta por la ciencia o disciplina en particular, o el sólo deseo de una fundamentación epistemológica de dicha ciencia o disciplina ya no es suficiente; debido precisamente a que todos los problemas del conocimiento, de la epistemología, deben

*Profesor Facultad de Filosofía y Teología Fundación Universitaria Luis Amigó.

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tener en cuenta muchos otros asuntos, deben estar relacionados con muchas otras cosas. Preguntar por la pedagogía, la psicología, el derecho, la economía, los negocios internacionales, la teología, etc., bien sea como concepto, o como ciencia, o como saber, o disciplina, no se responde haciendo sólo una fundamentación epistemológica, pues cada concepto, ciencia, saber o disciplina, tiene que ver con muchos otros asuntos. De este modo, como diría E. Morin, nos estamos refiriendo a una complejidad en el conocimiento. En estos últimos años, en los debates de la sociedad y en los discusiones académicos, se está prestando bastante atención al tema del conocimiento y se habla de la «sociedad del conocimiento», «sociología del conocimiento», «empresas o clusters del conocimiento», «gestión del conocimiento», «instrumentos de desarrollo basados en el conocimiento»; y se dice que muchos empleos y hasta la economía requieren un «conocimiento intensivo». Otro tanto se suele abusar del empleo de la palabra epistemología. El término conocimiento, como el de epistemología, se ha convertido en algo así como un «comodín», de lo que todo el mundo habla y utiliza pero que muy pocos saben qué se está entendiendo con estos términos. 4. La capacidad de saber más apela en directo al sujeto del conocimiento, es decir, a la persona humana. Lo que nos permiten los computadores e ingenios telemáticos es liberarnos de las tareas rutinarias de buscar información, almacenarla y –en alguna medida– organizarla y procesarla, constituyéndose en apoyos a nuestras actividades, pero no pueden desplazar a la persona. Los computadores no saben nada y en este sentido no pueden aprender más. Para llegar a saber, cualquier mujer y cualquier hombre necesitan aprender aquello que llegan a saber. De ahí que el mejor sinónimo de «sociedad del

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conocimiento» no es otro que «sociedad del aprendizaje». Aristóteles (384–322 a.C.) consigna en la primera frase de su Metafísica que «todos los hombres aspiran por su naturaleza a saber». El saber más debe hacernos más humanos, lo que significa que no sólo somos animales racionales, según la clásica definición aristotélica. «Lo humano se constituye en el entrelazamiento de lo emocional con lo racional, como afirma el chileno H. Maturana. Lo racional se constituye en las coherencias operacionales de los sistemas argumentativos que construimos en el lenguaje para defender o justificar nuestras acciones. Corrientemente vivimos nuestros argumentos racionales sin hacer referencia a las emociones en que se fundan, porque no sabemos que ellos y todas nuestras acciones tienen un fundamento emocional, y creemos que tal condición sería una limitación a nuestro ser racional». Nuestra cultura ha provocado la disyunción, la oposición, la diferenciación, entre lo que somos interiormente, nuestro mundo de emociones y sentimientos, de lo que somos capaces de elaborar racionalmente. Es el famoso dualismo occidental entre cuerpo y alma, interioridad y racionalidad, fe y razón, cultura humanista y cultura científica. Esta pretensión de saber más aparece incluso en el siglo de la Ilustración. Tal es la ambición, entre otros de la Encyclopedie de D’Alembert y Diderot. D’Alembert, matemático y físico, estima que una ciencia dada podría reducirse a «elementos» cada vez mas simples; luego, ensamblando los elementos de diversas ciencias, se extraerían los elementos de los elementos, raíces simples del saber total, susceptibles de formalización matemática (cfr. el artículo Elements des sciences dans l’Encyclopedie). El sueño de D’Alembert revela el sentido de la empresa enciclopédica en su conjunto: reunir en el espacio mas pequeño posible la cantidad mas grande de conocimiento (cfr. el artículo Encyclopedie, escrito por Diderot).

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Todo cambia, nada permanece. ¿A quién o en qué creer? 5. El contexto de la educación hoy es el cambio. Las nuevas generaciones viven un mundo en constante movimiento: todo cambia, nada permanece. Frente a las seguridades que antes ofrecía la educación, lo que se enseñaba se pensaba que serviría para toda la vida, hoy no es posible que algo permanezca por mucho tiempo. 6. El anterior paradigma del mundo estaba fundado en la ciencia moderna. La revolución científica (siglo XVII) evolucionó a partir de un concepto de ciencia en el que se tenían todas las seguridades. Como reacción a esta tradición clásica moderna se dice que la ciencia, como actividad racional, no es un conjunto inmutable y su método, el método científico, no es único. El conocimiento científico es falible y conjeturable. Su racionalidad epistémica nos lleva a obtener conocimiento del mundo para intervenir en él. Nuestra tradición metafísica definió al ser humano como animal rationale y consideró la rationalitas como «diferencia especifica» del ser humano que lo separaba de manera diferencial de otros seres vivos. J. Habermas en su Teoría de la acción comunicativa, desarrolla una teoría de la racionalidad en el contexto de una teoría de la sociedad que se esfuerza por demostrar sus criterios críticos. La crisis provocada por los argumentos histórico–científicos de la misma teoría general de la ciencia se puede interpretar como la crisis de la fe «cientificista» de la ciencia en sí misma. No se puede pasar por alto el hecho de que, desde la época moderna, la ciencia constituía el paradigma de la racionalidad, de la seguridad y de lo estable: lo que se manifestaba y se expresaba en lo pedagógico.

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Lo que parece estar más o menos claro en toda esta discusión es que hoy no se puede exhibir un único y absoluto criterio de racionalidad y que hay que hablar más que de racionalidad de racionalidades en sentido plural, algo que no significa lo mismo para todos. Incluso se puede hablar de «tipos de racionalidad», tal como lo hace H. Lenk (1988). A partir de ahí termina todo lo que antes se consideraba como seguro, inmutable, fijo, afectando al mismo concepto de verdad. 7. La tradición filosófica de Occidente es su estructura autoritaria, incluso, en su forma más liberal. Esta estructura autoritaria del pensamiento occidental ha sido encubierta por la presentación tradicional supersimplificada del surgimiento de la filosofía moderna como parte de una rebelión contra la autoridad. De hecho, si bien la modernidad es la historia de la rebelión de una autoridad contra otra y la ruptura entre las diferentes autoridades en rivalidad, los modernos en lugar de desechar el recurso a la autoridad como tal, sólo presentaron una alternativa a la praxis de basar las opiniones en una autoridad tradicional, y quizá irracional, a saber, la alternativa de basarlo todo en la experiencia o en una autoridad racional, como fue, por ejemplo, la ciencia moderna. En este tipo de pensar autoritario se pregunta, por ejemplo: ¿cómo lo sabes?, ¿cómo fundamentas/justificas tus creencias?, ¿con qué garantizas tus opiniones? Todas estas preguntas requieren contestaciones que apelan a la autoridad, ya sea ésta la Biblia, el jefe, la clase social, la nación, la razón o la experiencia sensorial. Esta argumentación de tipo autoritario que queremos presentar y que requiere un cambio fundamental en la manera de pensar y actuar, se puede ilustrar refiriéndonos a un caso

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concreto de la filosofía política. Dentro de las cuestiones importantes en filosofía política tradicional, cabe destacar la siguiente pregunta: ¿quién debe gobernar?; ¿cuál es la suprema autoridad política? Estas preguntas requieren contestaciones autoritarias, como por ejemplo: el pueblo, el proletariado, el rey, el dictador. Todas estas autoridades pueden, en teoría, ejercer una autoridad política arbitraria e irracional. Por este motivo habría que reformular la pregunta política ¿quién debe gobernar? por esta otra: «¿podemos organizar nuestras instituciones políticas de modo que los gobernantes malos e incompetentes (a quienes debemos tratar de no elegir, pero a quienes, sin embargo, elegimos con tanta frecuencia) no puedan causar demasiado daño?» Lo que vale en filosofía política puede también valer para la filosofía en general: todas las autoridades intelectuales propuestas pueden ser intrínsecamente falibles y epistemológicamente insuficientes. Las fuentes infalibles del conocimiento y las autoridades intelectuales se dan tan poco como las autoridades políticas infalibles. No obstante, a pesar de todo, hay quién está dispuesto a admitir este argumento en la vida política y sin embargo, mantiene la esperanza y la confianza en autoridades intelectuales epistemológicas. 8. La obra de Habermas constituye un ataque radical a la idea de que el positivismo, la ciencia y la investigación modernas son objetivas. Opina que la ciencia y la tecnología están más bien regidas por valores e intereses que a veces contradicen la búsqueda desinteresada de la verdad. Habermas sostiene que la sociedad tecnológica y el consiguiente aumento de la burocracia han servido, entre otras cosas, para perpetuar las instituciones del Estado y despolitizar a los ciudadanos. De esta forma la razón y la ciencia se han convertido en

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herramientas de dominación más que de emancipación. Su principal contribución a la filosofía fue su teoría sobre la racionalidad, es decir, la habilidad para pensar de forma lógica y analítica. Habermas imagina un futuro en el que la razón y el conocimiento trabajen en pro de una sociedad mejor. En ese futuro, la comunicación humana no debería estar sujeta a la dominación del Estado y los ciudadanos racionales deberían poder actuar en la sociedad de forma libre en el ámbito político. La sociedad se ha de comprender dialécticamente a partir de una hermenéutica. Una teoría dialéctica de la sociedad afirma la dependencia de los fenómenos particulares respecto de la totalidad. Habermas distingue tres categorías de procesos de investigación: las ciencias empírico– analíticas, las ciencias empírico–hermenéuticas y las ciencias orientadas hacia la crítica o ciencias de la acción sistemática. A cada ciencia le corresponde un interés cognoscitivo, a saber, un interés técnico, un interés práctico y un interés emancipatorio. En el ejercicio de las ciencias empíricoanalíticas interviene un interés técnico del conocimiento; en el ejercicio de las ciencias histórico–hermenéuticas interviene un interés práctico del conocimiento, y en el ejercicio de las ciencias orientadas hacia la crítica interviene aquel interés emancipatorio del conocimiento que subyacía inconfesadamente en la ontología tradicional. 9. En esta parte se examinan algunos problemas epistemológicos fundamentales necesarios para una reflexión sobre la filosofía de las ciencias humanas y sociales. Hay que clarificar la distinción entre ciencias del espíritu/humanas

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y sociales y ciencias de la naturaleza y su diferente metodología a partir de la distinción entre comprensión y explicación. Al tratar esta temática, se puede afirmar, que nos encontramos ante uno de los problemas epistemológicos fundamentales en la disputa ciencias humanas y sociales y ciencias de la naturaleza. Cada una de estas ciencias ha acuñado su propio término para expresar su metodología. Así, las ciencias naturales explican (Erklaren) los fenómenos mediante leyes causales frente a las ciencias humanas que comprenden (Verstehen) con base en fines, motivos o valores la propia intencionalidad de la acción del sujeto. La comprensión viene a configurar una metodología propia de las ciencias humanas, aunque puede tener diferentes matices según los autores. J. G. Droysen (1808–1884) fue el primero en utilizar la distinción entre explicación y comprensión, para fundamentar el método de las ciencias histórico sociales, cuya función sería comprender, en contraposición a las ciencias físico naturales que intentan explicar por medio de leyes causales. W. Dilthey (18331911) retorna a esta distinción. El texto denominado «El concepto de tiempo en la ciencia histórica» es un hito en el problema de la metodología heideggeriana de las ciencias del espíritu. Aun siendo uno de sus primeros textos, en él expone con gran acierto las diferentes concepciones del tiempo en la ciencia: por un lado, el tiempo (cuantitativo) físico y matemático de las ciencias naturales; por otro lado, el tiempo (cualitativo) histórico de las ciencias humanas e históricas. El concepto de tiempo en la ciencia histórica no posee el carácter homogéneo del concepto de tiempo científico natural. El tiempo histórico no puede por eso ser expresado tampoco

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matemáticamente por medio de una serie, ya que no hay ninguna ley que determine cómo se suceden las épocas. Los momentos temporales del tiempo físico se distinguen sólo por su posición en la serie. Los tiempos históricos también se suceden, por cierto, (si no, no serían tiempos), pero cada uno es, en la estructura de su contenido, diferente. La pregunta por el cuándo tiene en la física y en la historia un sentido muy diferente. H. G. Gadamer mantiene un talante conciliador entre la hermenéutica del conocimiento, procedente de las ciencias del espíritu (Dilthey) y la hermenéutica del lenguaje (Heidegger). Para Gadamer en la discusión entre el explicar (Erklaren) científico y el entender hermenéutico (Verstehen), la primacía la tiene el entendimiento hermenéutico. Antes de todo entender explicativo o científico natural está, como previo y fundante, el entendimiento hermenéutico. Todo entendimiento auténtico exige interpreta– ción y toda interpretación quiere decir propiamente interpretación de un lenguaje. Por esta vía, deduce Gadamer la mediación universal, necesaria y suficiente, de todo entendimiento e interpretación. Interpretación que será concebida como transposición (traducción) de un lenguaje (texto) a nuestro lenguaje. 10. Auguste Comte (1798–1857). Tuvo como gran preocupación el estudio de la sociedad (sociología) y el principio imperativo de la positividad (ciencia positiva). El positivismo rechaza toda metafísica para afirmar lo positivo, el dato como guía para el hombre y la sociedad. El conocimiento válido es el conocimiento científico que se ha de extender a todo el campo de Investigación. Este parece inscribirse en una filosofía de la historia más «cuentista» que científica.

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Las ciencias humanas y sociales no pueden seguir el modelo explicativo de las ciencias naturales, pues en las primeras, tal como lo formuló Dilthey, el objeto de estudio es el mundo del ser humano y, como tal, un producto del espíritu humano, algo que se ha creado histórica y socialmente por el ser humano a través del lenguaje. Por ello, existe una unión entre el investigador, ser humano, y la realidad investigada, entre el sujeto y el objeto en las ciencias humanas y sociales. La comprensión (Verstehen) es el método más adecuado para captar el significado y la intencionalidad. El conocimiento está insertado en el mundo de la vida y, en este sentido, no se puede desvincular del proceso de la vida, de la interacción y del lenguaje. Esta preinteligencia se evidencia fenomenológica y hermenéuticamente y no mediante un análisis lógico–empírico. Comprendemos, si podemos explicar. En este sentido, M. Weber defiende una implicación de los métodos, explicar y comprender aparecen aquí no como opuestos, sino como complementarios, algo que no quiere decir que estén confundidos. La explicación causal es para Weber garantía de cientificidad. Uno de los temas más controvertidos dentro de las ciencias sociales y humanas es el de la comprensión. ¿Qué se quiere decir cuando se nombra Verstehen (comprensión)? Max Weber es uno de los pioneros de la llamada Sociología Comprensiva. Quiere respetar la peculiaridad de los hechos sociales, culturales, históricos que tienen sentido y por ello aparecen siempre significativamente al investigador. Y quiere ser consecuente con las implicaciones metodológicas que se derivan de aquí: por esta razón, su concepto de comprensión es de capital importancia para entender su esfuerzo en pro de la fundamentación de una explicación causal correcta desde el punto de vista científico.

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El solo análisis lógico–empírico es incapaz de captar el sentido y la sígnificatividad de los fenómenos socio–culturales. No existe ningún análisis científico «objetivo» de la vida cultural o bien de los «fenómenos sociales», que fuese independiente de unas perspectivas especiales y «parciales» que de forma expresa o tácita, consciente o inconsciente, las eligiese, analizase y articulase plásticamente. La razón se debe al carácter particular del fin del conocimiento de todo trabajo de las ciencias sociales que quiera ir más allá de un estudio meramente formal de las normas –legales o convencionales– de la convivencia social. Las ciencias sociales procuran «comprender» los fenómenos sociales, frente a la explicación causalista de las ciencias naturales. Ahora bien, desde Dilthey y Weber es problemático lo que se entiende por Verstehen. La pedagogía frente a las nuevas tendencias 11. En el campo de la filosofía de las ciencias humanas y sociales y ciencias naturales al inicio de este tercer milenio está la preocupación por el conocimiento. Éste ocupa un lugar protagónico junto a la justicia, la libertad, también con el concepto pendiente desde el siglo XVIII de la fraternidad; el conocimiento se sitúa a la cabeza y se produce una revolución cognitiva, lo que se autoidentifica como la «sociedad del conocimiento o de la información». El conocimiento se ha convertido en una mercancía y la nación o empresa que lo domina está a la cabeza, la afirmación de Francis Bacón «el conocimiento es poder» es mil veces confirmada. En nuestra época podemos referirnos a una revolución cognitiva. El nombre que inmediatamente tenemos que referir es el de Howard Gardner, autor de varios libros y de cientos de artículos. Gardner es más conocido en los

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círculos educativos por su teoría de inteligencias múltiples, una crítica de la noción de que existe solamente una única inteligencia humana que se pueda determinar por los instrumentos psicométricos estándares.

instaurada en el alma humana desde el nacimiento; y que la enseñanza, como lo puso de manifiesto el dialogo del Menón, consistía simplemente en traer a la conciencia este saber innato.

H. Gardner inició la comprensión de inteligencias múltiples y definió cómo la teoría de inteligencias múltiples cambiaría radicalmente nuestra comprensión sobre la educación y desarrollo humano.

El interés de los griegos por la naturaleza del conocimiento, no menos que sus particulares teorías polémicas y sus evocativas imágenes, continuaron reverberando a lo largo de toda la tradición intelectual de Occidente. La versión aristotélica de esta tradición fue la piedra angular de la Edad Media, cuando los debates acerca del conocimiento eran incumbencia principalmente de los teólogos. Más tarde, durante el Renacimiento y la Ilustración, los filósofos continuaron estas discusiones, empezando a basarse regularmente en los hallazgos de las incipientes ciencias empíricas.

La construcción de la ciencia o ciencias cognitivas, según este autor, ha recorrido un camino que nos lleva desde la antigua Grecia con el diálogo socrático del Menón, los antecedentes de Descartes y Kant, al desarrollo de las ciencias cognitívas –como son desde esta vertiente– la psicología, la inteligencia artificial, lingüística, antropología, neurociencia y la neurolingüística. En estos momentos nos encontramos con los esfuerzos convergentes de integrar a todas las disciplinas en una ciencia cognitiva única enriquecida por las aportaciones de las distintas disciplinas, con el objeto de generar una sinergia cognitiva y metacognitiva capaz de explicarse a sí misma. Lo que él llama «revolución cognitíva», la que cuenta con bases milenarias, nos permite entender de mejor manera a la filosofía de las ciencias humanas y sociales en razón de que sus raíces son de esta misma naturaleza. 12. Para Platón (y presumiblemente también para Sócrates) la matemática y las ciencias exactas por ella engendradas constituían el dominio por excelencia del conocimiento. En verdad, las formas más puras de conocimiento eran arquetipos idealizados de los que sólo podía tenerse un mero atisbo en la realidad mundana. Se afirmaba que la comprensión de las cuestiones geométricas, y de todos los asuntos propios de un saber genuino, ya estaba

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Pensadores como Descartes, Locke y Kant abordaron sin mayores dificultades las cuestiones teóricas y empíricas concernientes al conocimiento, y el estudioso napolitano Giambattista Vico llegó incluso a inaugurar una Ciencia Nueva (Scienza Nova) para ocuparse de estas cuestiones y otras afines a ellas. Hacia el final del siglo XIX, habían proliferado las nuevas ciencias y las especialidades filosóficas, varias de las cuales tenían por fin declarado indagar la naturaleza de la mente humana. Hoy, armados de herramientas y conceptos inimaginables, un nuevo cuadro de pensadores, denominados «científicos cognitivistas», están investigando muchas de estas cuestiones que obsesionaron por primera vez a los griegos hace 2.500 años. Y al igual que éstos, se preguntan qué significa saber algo, tener una creencia exacta, o por el contrario ignorar, equivocarse. Procuran comprender no sólo lo que se conoce, los objetos y sujetos del mundo exterior sino a la persona que conoce, su aparato perceptual, mecanismos de aprendizaje,

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memoria y racionalidad. Ponderan las diversas fuentes del saber: ¿de dónde viene, cómo se lo almacena y se recurre a él, cómo puede perdérselo? Les interesan las diferencias entre individuos: aquellos que aprenden antes que los demás y aquellos que aprenden con dificultad; lo que puede conocer el niño, el habitante de una sociedad agraria, o un individuo que ha sufrido una lesión cerebral, o un hombre de ciencia maduro. Además, los científicos cognitivistas, igual que los griegos, formulan conjeturas acerca de los diversos vehículos del saber: ¿qué es una forma, una imagen, un concepto, una palabra? ¿De qué manera se relacionan entre sí estos modos de representación? Se preguntan acerca de la prioridad que pueden tener determinados órganos sensoriales, por oposición a un «entendimiento general» o «sentido común». Reflexionan acerca del lenguaje; advirtiendo el poder y las trampas que entraña el uso de las palabras, y su posible influencia rectora sobre los pensamientos y creencias y especulan largamente sobre la índole de la propia actividad del conocer: ¿por qué queremos saber cuáles son las restricciones que se nos imponen en esta actividad y cuáles los límites del conocimiento científico acerca del proceso humano del conocer?

como la de la inteligencia artificial y nuevos interrogantes, como la capacidad potencial de aparatos construidos por el hombre para pensar, estimulan la investigación. Además, los científicos cognitivistas han abrazado los avances científicos y tecnológicos más recientes en una variedad de disciplinas. En sus empeños ocupa un lugar central la computadora, esa creación de mediados del siglo XX que promete cambiar nuestra concepción del mundo en que vivimos y nuestra imagen de la mente humana. Esta teoría es el resultado de investigaciones acerca de la naturaleza y realización del potencial humano en la Harvard Graduate School of Education, conducidas por H. Gardner, con la meta de proporcionar una visión del pensamiento humano más amplia y comprehensiva que la entonces aceptada en estudios cognoscitivos. Las metas particulares fueron las influyentes teorías de Jean Piaget, quien consideró que todo el pensamiento humano se dirigía hacia el ideal del pensamiento científico: la concepción prevaleciente de inteligencia que la ligaba a la habilidad de proporcionar sucintas y veloces respuestas a problemas que implicaran habilidades lingüísticas y lógicas.

Así, pues, esta «nueva ciencia» se remonta a los griegos en cuanto al interés de sus miembros por revelar la naturaleza del conocimiento humano, pero al mismo tiempo es radicalmente nueva. Dejando atrás la especulación de gabinete, los científicos cognitivistas se han adherido plenamente al uso de los métodos empíricos para la verificación de sus teorías e hipótesis, a fin de volverlas susceptibles de refutación.

Se trata de una «visión plural» de la mente, que reconoce muchas diferentes y discretas facetas de la cognición, reconociendo que las personas tienen diferentes estilos cognoscitivos. También presenta el concepto de una «escuela centrada en el individuo» que toma en serio esta visión «polifacética de la inteligencia» con base en la ciencia cognoscitiva (el estudio de la mente), y la neurociencia (el estudio del cerebro).

Sus preguntas fundamentales no son una mera repetición del programa de trabajo que se fijaron los griegos: han surgido nuevas disciplinas,

Define inteligencia «como la capacidad para resolver problemas, o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado

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contexto comunitario o cultural» y señala las ocho inteligencias que él y su equipo han localizado, son:

capacidad para formarse un modelo exacto y verídico de uno mismo y de poder usarlo para operar de manera efectiva en la vida.

1. Inteligencia lingúística. Los poetas expresan este tipo de inteligencia.

8. Inteligencia ecológica, ésta es la última que acaba de incorporar a su teoría y se refiere al poder de captar a la naturaleza, sus posibilidades y problemas.

2. Inteligencia lógico–matemática. Es científica, lógica y matemática. Gardner cree que Piaget pensó que estaba estudiando toda la inteligencia, pero en realidad sólo estaba estudiando el desarrollo de la inteligencia lógico–matemática. 3. Inteligencia espacial. Es la habilidad para formar una inteligencia modelo, inteligencia de un mundo espacial y tener capacidad para maniobrar y operar utilizando ese modelo. Los marinos, ingenieros, cirujanos, escultores y pintores expresan este tipo de inteligencia. 4. Inteligencia musical. Es la habilidad de relacionar sonidos y silencios, poder apreciar la armonía en ellos, poner en movimiento sentimientos e imaginación. 5. Inteligencia cinético–corporal. Es la habilidad para resolver problemas o crear productos utilizando el propio cuerpo, en su totalidad o en parte. Son ejemplos de su uso está en los bailarines, atletas, cirujanos y artesanos. 6. Inteligencia interpersonal. Es la habilidad para comprender a las otras personas: qué las motiva, cómo trabajan, cómo trabajar en cooperación con ellas. Ejemplos: vendedores de éxito, políticos, maestros, médicos, líderes religiosos. 7. Inteligencia intrapersonal. Es una habilidad correlativa de la inteligencia interpersonal, orientada al interior. Se trata de la

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Su teoría, aplicada al diseño de lo que él llama su «escuela ideal del futuro», se basa en dos consideraciones: la primera es que no todas las personas tienen los mismos intereses y habilidades; no todos aprendemos de la misma forma; así nuevos materiales educativos como los multimedia podrían muy bien ser las herramientas para resolver esto. La segunda consideración es que hoy en día nadie puede aprender todo aquello que existe por aprender. El ideal renacentista de saberlo todo ya no es posible y por tanto es inevitable tener que seleccionar. Una escuela centrada en el individuo sería rica en la valoración de las habilidades e inclinaciones individuales. Buscaría que los individuos no sólo encontraran sus áreas curriculares afines, sino que también les resultaran afines las formas específicas de enseñar esas temáticas y después de los primeros años, la escuela también buscaría hacer que existiera afinidad entre los individuos, las diferentes formas de vida y de opciones de trabajo existentes en su cultura. A fin de educar las diferentes inteligencias, Gardner cree que, como los individuos poseen mentes muy diferentes unas de otras, la educación debería responder a estas diferencias. Además, es imposible que el individuo domine por completo siquiera una sola área del conocimiento, de manera que se torna muy importante elegir la ruta que un individuo debe seguir. En educación hay todavía más mundos por descubrir cuando comprendemos lo

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complejo del ser humano. Sin embargo, no son las nuevas y tantas teorías pedagógicas las que solucionan lo complejo del ser humano, sino más bien la comprensión del otro, del otro como persona, lo que perfecciona toda pedagogía.

El encerramiento en lo disciplinar 13. En parte el énfasis puesto en la profesionalización y en la necesidad de especialización han conducido irremediablemente a un encerramiento del que ha sido muy difícil encontrar una salida. La discusión, la oposición, la diferenciación, la disyunción entre cultura humanista y cultura científica, entre humanismo y ciencia, entre filosofía y ciencia, entre ciencias sociales (investigación cualitativa) y ciencias naturales (investigación cuantitativa), entre razón y fe, se originó en Occidente principalmente a partir del Renacimiento, en la época moderna. El conocimiento que en el período antiguo hace que la realidad se comprenda como un todo –el Cosmos–, en la época posterior, en la gran parte de la medievalidad, se distingue pero sin separar; por ejemplo los asuntos de la fe se distinguen de los de la razón, sin separarlos, aunque exista una primacía de la teología sobre la filosofía, hasta llegar a tener que distinguir para separar. Guillermo de Ockham –siglo XIV– iniciará el camino de la disyunción: el plano del saber racional –basado en la claridad y en la evidencia lógica– y el plano de la doctrina teológica –orientado hacia la moral y basado en la luminosa certidumbre de la fe– son opuestos. A partir de este momento no se trata únicamente de una distinción, sino de una separación1. 1.

Este proceso no sólo de distinguir sino de separar se agudizará a partir del siglo XVII. La disyunción entre cultura humanista y cultura científica debido a este proceso de separar se acentuará en el siglo XIX y en la contemporaneidad; al surgir todo un mundo de las especializaciones, la separación de saberes se radicalizará, las profesiones se van especializando y encerrando en ellas mismas, a lo que la universidad ha contribuido enormemente. La cultura humanista se comprende a partir del gran movimiento del Humanismo y el Renacimiento. Como su nombre lo indica, está centrada en el hombre, está animada por la necesidad de esclarecer la condición y la conducta humanas, se preocupa por la situación del hombre en el mundo, por el bien, el mal, la sociedad. El desarrollo de la cultura científica va a determinar no sólo un corte epistemológico entre filosofía y ciencia, sino también una ruptura ontológica entre cultura científica y cultura humanista. «La cultura humanista es una cultura general; la cultura científica se convierte en una cultura de especializaciones. El espíritu puede acceder fácilmente a los conocimientos de la cultura humanista, pero no a los de la cultura científica. Mientras que la información de que disponía la cultura humanista no aumentó más que débilmente hasta el siglo XVIII, lo que caracteriza a la cultura científica es el crecimiento exponencial de los conocimientos. Estos conocimientos van a encerrarse en adelante en las disciplinas y a expresarse en lenguajes formalizados inaccesibles al profano; en adelante es imposible que un espíritu que se consagrara por completo a ello los engramara y comprendiera» (E. Morin).

En la Lectura Sententiarum, Ockham escribe: «Los artículos de fe no son principios de demostración y tampoco conclusiones, y ni siquiera son probables, ya que aparecen como falsos ante todos, o ante la mayoría, o ante los sabios, entendiendo por sabios aquellos que se confían a la razón natural, puesto que sólo se entiende de este modo el sabio en ciencia y en filosofía.»

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LO DISCIPLINAR EN EL CONTEXTO DE LAS CIENCIAS

Cada vez comprobamos mejor que «el conocimiento no es insular, es peninsular y, para conocerlo, es necesario volverlo a unir al continente del que forma parte» (E. Morin). En este sentido ya no es posible fijarle hoy límites al conocimiento. Un saber encerrado en una parcela del conocimiento no sólo no se comprende sino que difícilmente alcanza resultados o es capaz de comprender la realidad. Un currículo no puede ser un saber fragmentado en cursos o asignaturas. El currículo debe reflejar/ mostrar la complejidad del conocimiento. Debe evitarse caer en el vicio que viene desde la modernidad, de distinguir para separar, de profesionalizar para especializar. 14. Existe una reflexividad permanente entre ciencia y filosofía. El esfuerzo por encontrar un fundamento del conocimiento no ha dejado de preocupar a la investigación filosófica. Pero el conocimiento del conocimiento sólo emergió como problema fundamental con la «revolución copernicana» de E. Kant que hizo del conocimiento el objeto central del conocimiento. El problema de las posibilidades y límites del conocimiento ha dejado de circunscribirse desde hace un siglo al terreno únicamente filosófico, como lo indican los desarrollos de las neurociencias, las psicologías cognitivas y, en sus contextos propios, las historias y sociologías del conocimiento. Los asuntos que tienen que ver con el conocimiento, con el aumento del conocimiento, con el conocimiento del conocimiento y del método son tanto científicos como filosóficos. «El conocimiento del conocimiento debe llegar a ser, con toda legitimidad, científico al ciento por ciento, al objetivizar al máximo todos los fenómenos cognitivos. Pero al mismo tiempo debe y puede seguir siendo filosófico al ciento por ciento» (E. Morin). De ahí que «se puede y se debe definir filosofía y ciencia en función de dos polos opuestos del

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pensamiento: la reflexión y la especulación para la filosofía, la observación y la experiencia para la ciencia. Pero sería vano creer que en la actividad científica no hay reflexión ni especulación, o que la filosofía desdeña por principio la observación y la experimentación. Aún después de la disyunción entre ciencia y filosofía, la comunicación nunca fue cortada del todo, únicamente fue estrechada. Siempre hubo una reflexión filosófica sobre la ciencia, renovada en cada generación de manera original –siendo la filosofía analítica anglosajona la última en el tiempo–, siempre hubo algún lugar entre los filósofos para el deseo de que la filosofía se convirtiera en el «saber del saber científico, su conciencia de sí» (según lo expresara J. Hyppolite, Figures de la pensée philosophique). De hecho las grandes cuestiones científicas se han vuelto filosóficas porque las grandes cuestiones filosóficas se han vuelto científicas» (E. Morin). Debe recordarse que cuando la filosofía intentó «constituirse como ciencia –con el modelo de la ciencia clásica–, como ocurrió con la corriente del Círculo de Viena, renace el corte fundamental entre esta filosofía cientificista y objetivista, que ha perdido la problemática filosófica, y la otra filosofía, que se concentra tanto más –se cierra– sobre la intuición, la experiencia interior, la reflexión, la especulación. Así, la filosofía sigue siendo impotente para concebir la filosofía. En el estado actual, la filosofía por sí sola y la ciencia por sí sola son insuficientes para conocer el conocimiento» (E. Morin). Los filósofos ya no pueden pretender tratar por sí solos los problemas del espíritu y el conocimiento, pues han dejado de ser problemas sólo para filósofos. Saber establecer esa relación entre ciencia y filosofía, en relación con el conocimiento, será tarea difícil. De todos modos se trata de dos caras diferentes y complementarias de lo mismo: el pensamiento.

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DISCIPLINAS: LAS AVENTURAS DE UN SIGNIFICADO Carlos Augusto Hernández Juliana López Carrascal*

“Después de haber marchado siete días a través de boscajes, el que va a Bauci no consigue verla y ha llegado. Los finos zancos que se alzan del suelo a gran distancia uno del otro y se pierden sobre las nubes sostienen la ciudad. Se sube por escalerillas… Tres hipótesis se enuncian sobre los habitantes de Bauci: que odian la tierra; que la respetan al punto de evitar todo contacto; que la aman como era antes de ellos, y con largavistas y telescopios apuntando abajo no se cansan de pasarle revista, hoja por hoja, guija por guija, hormiga por hormiga, contemplando fascinados su propia ausencia”. Ítalo Calvino. Las ciudades invisibles

De la autoflagelación al placer de saber: la disciplina como categoría moral Si se hiciera un examen de las distintas reacciones que suscita la palabra disciplina, se encontraría que estas reacciones oscilan entre el rechazo radical y la aprobación entusiasta de lo que se supone que ella expresa. Podría verse que estos sentimientos están asociados a significados también contradictorios que el mismo término ha tenido a lo largo de la historia. Por eso nos parece importante iniciar este texto con una aproximación a esa historia y a esos distintos significados. La palabra disciplina ha estado asociada al castigo y nombraba una especie de látigo que servía para autoflagelarse. De hecho la noción

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de autoflagelación implica ya que el castigo asociado a la disciplina es un castigo infringido en el sujeto por el sujeto mismo. Otra noción de disciplina, que nos recuerda Weber en Economía y sociedad (1922/1997), es la de la obediencia que se debe a las órdenes de la autoridad superior en el ejército. En este caso, la noción de disciplina significa sumisión a otro, aunque guarde también el principio de que esa sumisión corresponde a una decisión conscientemente asumida, a una apropiación de un sentido particular de la tarea que implica un compromiso con ella al cual debe sujetarse la voluntad. La obediencia es esencial en la práctica de la milicia para que esa práctica sea verdaderamente eficaz; en ese caso la obediencia es una virtud asociada a la profesión.

Profesores de la Universidad Nacional de Colombia. Tomado de Disciplinas, Bogotá, Icfes: serie Calidad de la Educación Superior, No.4, p. 20-60. Lectiva inicia la publicación de los tres capítulos del texto: “Disciplinas: Las aventuras de un significado” es la primera entrega.

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Se asocia también la disciplina a la obediencia en el contexto de otro tipo de asociación que ha tenido un significado histórico fundamental: el clero; la obediencia al superior y a la norma es un principio tanto en la comunidad religiosa como en el ejército. Pero en la comunidad religiosa aparece un significado adicional de la palabra disciplina, asociado al hecho de que estas comunidades se reconocen durante un largo período histórico como depositarias de un saber que está, en cierto sentido, negado al resto de la sociedad. Las universidades de finales del medioevo, y particularmente las universidades más reconocidas, la de París y la de Oxford, que fueron el espacio de desarrollo de lo más valioso de la filosofía de los siglos XIII y XIV, están en manos de órdenes religiosas. Pero la sumisión de la voluntad a la tarea de los académicos no significa ausencia de crítica. En esas universidades se cuestionó el poder de las tradiciones y se dieron arduos debates filosóficos entre los maestros que compartían la misma religión. La Universidad de Oxford asiste al debate entre el realismo y el nominalismo que no es sólo un debate académico porque los nominalistas, que se oponen a la existencia de los universales y los consideran sólo palabras, cuestionan en el mismo acto la autoridad de los realistas (Kofler, 1966/1974). La Universidad de París vive a comienzos del siglo XIII las contradicciones de la aprobación de una filosofía, la filosofía aristotélica, cuyas relaciones con la historia anterior del dogma no son precisamente simples, naturales y transparentes. En medio de estos cuestionamientos que necesariamente afectan a las jerarquías académicas, la noción de disciplina adquiere un nuevo significado que será recogido por lo que aquí llamaremos disciplina; ella expresa una relación con el trabajo intelectual

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determinada por la conciencia de que un compromiso intenso con el conocimiento exige una dedicación especial, una constancia, un esfuerzo continuado. La disciplina no designará en adelante sólo la obediencia o el comportamiento sometido a reglas. Servirá para referirse a la necesaria dedicación, al esfuerzo de renuncia a satisfacciones más inmediatas que implica asumir las tareas complejas del trabajo académico. Nombrará la entrega necesaria para manejar los rigores y las renuncias asociadas al estudio. Y no será contraria a la autonomía. Sería útil, sin embargo, insistir en una conexión posible entre la disciplina como dedicación al estudio y la noción originaria de autoflagelación. La dimensión ética que implica la capacidad de autocuestionarse radicalmente y de asumir los rigores de la dificultad propia del estudio (asociado por ejemplo a la apropiación de lenguajes abstractos y especialmente rigurosos), puede exigir también la renuncia a puntos de vista que se habían aprendido a considerar incuestionables y que han servido de fundamento a decisiones y acciones anteriores. No solo se abandonan ideas equivocadas sino que se corre el riesgo de renunciar a principios amados. No sólo se cuestiona una creencia, una cierta idea acerca de los fenómenos naturales o sociales, sino que puede ponerse en juego una identidad construida gracias a las herramientas previamente adquiridas que en cierto momento se revelan inadecuadas. Ese carácter de la disciplina, que lo vincula el esfuerzo, a la dedicación y a la autocrítica permanente, nos hace recordar la afirmación de Bachelard según la cual en la ciencia la imaginación es esencial pero debe ser controlada, sometida a la disciplina de la razón. Weber, en su texto El político y el científico (1959/1995), se plantea el tema de la ciencia como vocación. El examen de Weber pone en

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evidencia una naturaleza propia del trabajo de la comunidad dedicada a la ciencia que es precisamente el compromiso radical con el conocimiento; un compromiso que implica no solamente la disposición a asumir la responsabilidad de un trabajo que requiere concentración y voluntad sino también la capacidad de poner en cuestión el propio punto de vista y la decisión de establecer una separación entre los intereses de la vida cotidiana y el interés asociado a la apropiación y a la construcción del conocimiento. La palabra vocación, que permitiría reconocer la actitud asociada a la ciencia, recuerda la noción de disciplina que hemos vinculado a la noción de estudio en la universidad medieval.

conocimiento en la cual la disciplina como aplazamiento y renuncia (y fundamentalmente como disposición a la autocrítica) aparece como un requisito para la formación de una actitud académica y para la apropiación de las herramientas metodológicas y lingüísticas que hacen posible el manejo autónomo del conocimiento. La disciplina podría ser entonces condición para la construcción de la autonomía en el proceso del conocimiento. Como se ve, la noción de disciplina se revela contradictoria (porque es disposición a la sumisión de la voluntad a la tarea y condición de la autonomía) sólo en la medida en la cual se examinan separadamente aspectos que están necesariamente vinculados.

De la obediencia a la autoridad externa en el ejército o en la comunidad religiosa estamos pasando, en la comunidad académica, a la disposición a obedecer fundamentalmente a las exigencias que se desprenden del propio proyecto de apropiación y de construcción de conocimientos. De una noción de obediencia que guardaba evidentes elementos de heteronomía pasamos a una noción de rigor, de dedicación y de vocación asociada a la autonomía.

La noción de disciplina se asocia también al rigor. Suspendiendo aquí las connotaciones más problemáticas de la palabra, entenderemos el rigor, siguiendo a Heidegger, como acoplamiento cuidadoso entre la naturaleza de la problemática y los métodos empleados para abordarla. El rigor aquí es metodológico o epistemológico y poco tiene que ver con la rigidez de quien imagina que hay un solo camino («el método») para hacer ciencia. La palabra nos muestra la necesidad de asumir las implicaciones de un conocimiento adecuado a la naturaleza de una problemática y nos exige el compromiso con la voluntad del saber.

La dimensión positiva de la noción de vocación que propone Weber muestra cómo el esfuerzo, la dedicación y la renuncia propios del trabajo intelectual se compensan efectivamente con la satisfacción de conocer y comprender. Esto es, en otros términos, lo que se ha caracterizado como transformación del deseo de saber en voluntad de saber. Lo que diferencia la voluntad de saber del deseo de saber es que la voluntad implica una continuidad del trabajo y un rigor asociados precisamente a la dedicación y a la disposición a la renuncia. Es interesante reconocer en este proceso la gradual construcción de una relación con el

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La nueva concepción de la noción de disciplina sustituye una noción de autoflagelación, que podía asociarse a la exigencia de vencer el deseo de infringir los límites externamente impuestos, por una autorreflexión que corresponde a una conciencia de las responsabilidades, de los límites y de las posibilidades de avanzar siempre más allá. Esta conciencia de la legitimidad de unos límites y la temporalidad de otros es un requisito para ampliar la libertad. Al pasar de ser un instrumento de autocastigo a convertirse en una herramienta al servicio de

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la comprensión de las relaciones sociales y del aumento del dominio de la naturaleza, la disciplina se convierte en una herramienta básica para la creación de riqueza y para la construcción de la autodeterminación. Una comprensión muy rica de la noción de disciplina como categoría moral que hemos querido recuperar se halla en el siguiente pensamiento de Gadamer (1989/1990): «Desearía…encontrar la solidaridad que vincula a ambos grupos de científicos (los naturales y los sociales) no sólo en su metodología, sino ante todo en algo que valoro más que cualquier método susceptible de aprender y transmitir, porque es su condición moral. Me gustaría llamarlo ‘disciplina’. Es disciplina lo que debemos ejercer hora tras hora en el esfuerzo lleno de desengaños de la investigación, tanto en el laboratorio como ante la mesa de trabajo; es disciplina lo que necesitamos los investigadores contra nosotros mismos y contra las opiniones que nos inducen a ser suspicaces, y para resistir la tentación de la publicidad, que quería dar a conocer nuestros conocimientos como el último grito de la sabiduría; es disciplina lo que necesitamos los investigadores para no perder nunca de vista las fronteras de lo que sabemos y lo que al final precisamos para permanecer fieles a la propia historia de Occidente, que con la insaciable sed de saber que la distingue desde sus inicios aceptó en seguida la responsabilidad de defender siempre al ser humano en las capacidades cada vez más poderosas de la humanidad» (p. 99). Gadamer se refiere aquí a la condición moral de los científicos; a una solidaridad que va más allá de la metodología que les permite contrastar su trabajo y constituirse en comunidad. El concepto que le va a permitir nombrar la especificidad de esa condición moral es precisamente el de disciplina. Se

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recogen aquí las ideas de dedicación, esfuerzo y renuncia que hemos venido desarrollando; pero Gadamer reconoce también la disciplina en una autocrítica que nos permite cuestionar nuestros puntos de vista, abrirnos a las opiniones de los otros y preocuparnos por el destino mismo de la humanidad. En esto no hay ninguna pretensión filosófica ilegítima; el hombre actual, con su ciencia, puede destruir su planeta o su libertad. Corrientemente se utiliza la noción de crítica en el sentido de la búsqueda de los aspectos negativos y de las debilidades de una determinada propuesta, descuidando el sentido originario de la expresión que alude precisamente a la capacidad de distinguir y destacar lo que merece ser destacado. La disciplina se orienta aquí contra la suspicacia y contra cualquier forma de malevolencia que lleve a una interpretación sesgada de las opiniones con las cuales inicialmente no coincidimos pero que podrían enriquecer nuestro punto de vista. Se rescata así un sentido esencial de la racionalidad científica que consiste en comprometerse con el proceso de autocorrección permanente que la crítica y la autocrítica hacen posible. Gadamer se refiere también a la capacidad de «resistir la tentación de la publicidad», tentación que puede convertir al científico en ideólogo de determinados valores o puntos de vista asignándole la infalibilidad de la cual por principio metodológico debe precisamente desprenderse. Estas exigencias éticas revelan aspectos sociales del trabajo científico que no son considerados en las descripciones de los ideales de la cultura académica. A estos aspectos nos referiremos más adelante, pero es útil tener presente el hecho de que cada vez más la ciencia incide en las decisiones sociales a través de los juicios de los expertos. Los expertos juegan un papel fundamental como

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mediadores entre la academia y la sociedad. Es precisamente este papel el que los pone en peligro de convertirse en vehículos de la utilización de la ciencia como ideología. Frecuentemente el experto es consultado como un oráculo en decisiones en las cuales sería importante la participación de la comunidad social más amplia. Esta condición pone en relieve la importancia de la condición moral a la que alude Gadamer, porque la relevancia social del experto (que en ocasiones se utiliza para limitar las posibilidades de participación de la sociedad) puede ser utilizada precisamente para defender los intereses más generales y para cualificar e informar la opinión pública. Esta realidad social de la práctica científica merece una consideración especial porque, además de las contradicciones derivadas de las tendencias a limitar la cooperación generalizada que resulta de la lógica de la competencia por el conocimiento y de la sobrevaloración de la originalidad, la comunidad académica está sometida a los sentimientos y pasiones propios de cualquier comunidad humana. A la dimensión de la ética que se refiere al compromiso con el conocimiento se añade ahora la que se deriva de su naturaleza de práctica social que exige pensar la diferencia entre las relaciones ideales y deseables y las que prácticamente se dan en las instituciones y en las sociedades existentes. El reconocimiento de las diferencias entre las prácticas históricamente dadas y las idealizaciones que se construyen para orientarlas no invalida en absoluto esas idealizaciones. La noción de disciplina de Gadamer, más que una descripción de la vida académica, es una propuesta que contribuye a orientar las acciones y las interacciones en la dirección de un compromiso prioritario con la humanidad y con el desarrollo de la cultura occidental. La idealización de Gadamer es, a nuestro enten-

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der, una propuesta ética que cumple la función de dar un significado a las acciones de los científicos y de formular, aunque no lo haga explícitamente, un ideal de formación para quienes harán parte de las comunidades disciplinarias. Una vez que se ha reconocido la conexión esencial entre ciencia y sociedad, no es posible omitir las consideraciones relacionadas con el compromiso social de los científicos. A la responsabilidad con el conocimiento se suma ahora una responsabilidad social que debe ser pensada como dimensión ética ineludible de los procesos de formación.

Tradición y cambio en la disciplina como categoría moral Las consideraciones de Gadamer señalaron ya una conexión interna fundamental entre la noción de disciplina y la de comunidad; es posible rastrear esa conexión desde los significados originales de la expresión. La disciplina del ejército es una condición para la solidez de la comunidad militar y para la eficacia de su trabajo. La disciplina religiosa es una condición para la existencia y la consistencia de la comunidad religiosa. La obediencia que hemos asociado en la disciplina en el ejército y la obediencia que hemos asociado en la comunidad religiosa son valores que aseguran comportamientos coherentes con las reglas establecidas para esas comunidades. Las limitaciones que la comunidad establece entre sus miembros son entonces formas de darse la pertenencia de los individuos a la comunidad. Disciplina es aquí una relación de participación con el proyecto de la comunidad. La noción de disciplina, tal como se ha desarrollado atendiendo a algunas de sus diversas significaciones, resulta esencial a la producción de conocimientos, independiente-

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mente de si éstos atienden a la naturaleza o a la sociedad, independientemente de los objetos, los métodos o las formas de organización que esta producción adopte. La disciplina como conciencia de los límites y como compromiso con el rigor continúa siendo una condición fundamental del trabajo académico en las nuevas comunidades que se comprometen con las nuevas formas de producción de conocimientos y que se integran alrededor de problemáticas que tienen una importancia práctica, comunidades heterogéneas, a las cuales nos referimos más adelante, cuyo trabajo no corresponde estrictamente a las modalidades de trabajo de las comunidades disciplinarias establecidas en los centros de investigación tradicionales. Dado que algunas de las nuevas formas de producción y de aplicación del conocimiento implican la configuración de equipos bastante heterogéneos, con interlocutores cuyas herramientas lingüísticas pueden diferir notablemente, es importante advertir que sería necesario enriquecer la noción de vocación previamente adoptada con la dimensión de lo práctico, de las interacciones sociales ligadas al ejercicio de producción de los conocimientos, y reconocer que no basta el compromiso con el conocimiento sino que es necesario orientarse a la comunicación y al acuerdo; disponerse a reconocer la validez posible de otras perspectivas y otras representaciones y a reflexionar colectivamente sobre las consecuencias de las acciones posibles que se desprenden de la investigación. Las dinámicas actuales de las prácticas en las disciplinas, que comprometen los saberes disciplinarios en contextos complejos de encuentro de perspectivas distintas en el trabajo sobre problemas de gran relevancia social, implican la necesidad de identificar cuáles elementos de la disciplina comprendida como

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vocación y compromiso radical al margen de la dimensión práctica (al margen de lo político, como plantea Weber) pueden conservarse hoy. Sin duda siguen siendo válidas las exigencias asociadas al esfuerzo y a la dedicación que requiere la apropiación de los paradigmas y la solución sistemática de los problemas. Sin duda sigue siendo válida la renuncia a la consideración de ciertas dimensiones de lo real que se suspenden cuando se manejan lenguajes y representaciones abstractas. Sin duda sigue siendo válida también la necesidad del esfuerzo y la dedicación para el tratamiento de los problemas complejos. Pero ha cambiado la relación de las disciplinas con las otras prácticas sociales y se ha hecho cada vez más importante el concepto de pertinencia. Incluso se reconoce hoy un modo de trabajo que es más frecuente en las profesiones, pero que compromete también a las disciplinas en un diálogo que involucra lenguajes de diferente proveniencia y de diferente nivel de abstracción, alrededor de problemas complejos en ámbitos de aplicación y que Gibbons (2001) ha llamado el «modo dos de producción de conocimientos». Los elementos básicos de la disciplina como categoría moral siguen siendo válidos, pero es necesario examinar los cambios recientes de la práctica disciplinaria para hacer más adelante una aproximación a las nuevas exigencias que enfrentan los procesos de formación en disciplinas. Una vez reconocido que de manera creciente las disciplinas participan en la formulación y en la solución de problemas sociales importantes en equipos interdisciplinarios e interinstitucionales en los cuales se conjugan intereses de muy distinta naturaleza, orientados específicamente a la construcción de soluciones a esos problemas sociales, resulta evidente que el concepto de cultura académica debe ser enriquecido para dar cuenta de las prácticas de los académicos, si se aspira a que

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este concepto siga siendo útil para pensar tales prácticas.

La cultura académica Los elementos asociados a la noción de cultura académica, como cultura ideal, característica de las comunidades académicas en cuanto tales, es decir, como expresión de lo que la academia reconoce como un deber ser, contiene tres elementos básicos: la discusión racional, la tradición escrita y la prefiguración de las acciones. 1. La discusión racional tal como se concibe en la cultura académica, implica el reconocimiento de la existencia de puntos de vista distintos que se contrastan a través del diálogo y que se soportan en argumentos. Esto requiere la capacidad de cada uno de los interlocutores para instalarse en el punto de vista del otro tratando de comprenderlo y de reconocer las diferencias entre las distintas perspectivas involucradas. En la cultura académica se dan razones y los puntos de vista se explican, se justifican y se fundamentan en razones, en teorías, en antecedentes o en el análisis de situaciones o acontecimientos. La confrontación académica entre las distintas interpretaciones es esencial porque a partir de ella se amplían las perspectivas del análisis y se clarifican las condiciones de aplicación de los conocimientos. El diálogo racional no solamente permite fortalecer un punto de vista y en ocasiones difundirlo y lograr que se conviertan en hegemónico; también ayuda a clarificar la propia perspectiva. Las críticas y las argumentaciones que cuestionan las afirmaciones son esenciales para definir claramente el terreno de esas afirmaciones. Un estudio cuidadoso de la historia de las ciencias podría mostrar que las críticas de los adversarios de un punto de vista han sido

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fundamentales en distintas ocasiones para su desarrollo. Estas críticas le permitieron a la ciencia del siglo XVII definir mucho más claramente las fronteras de su territorio de trabajo y las diferencias entre los métodos y los principios que ponían en juego la ciencia natural y los métodos y los principios propios de otras áreas, de modo que la especificidad de la ciencia moderna fue mucho más explícita y clara gracias precisamente a que las discusiones ayudaron a precisar los conceptos, las teorías y los métodos. También en las ciencias sociales es evidente la importancia de la crítica y la comunicación. Allí donde las interpretaciones cumplen una función práctica construyendo descripciones que pueden llegar a convertirse en verdaderos mapas de acciones posibles, la argumentación racional es esencial para la construcción de consensos o para la definición de las diferencias. Sobra añadir que la discusión racional es esencial para la solución de los conflictos y naturalmente preferible a estrategias destructivas del tejido social como la violencia. 2. El respeto a la tradición escrita en las ciencias se pone en evidencia a través del modo como las distintas teorías resuelven primero sus diferencias con las teorías anteriores y luego, sobre la base de ese trabajo, plantean las nuevas perspectivas. Las ciencias sociales y naturales decantan sus logros en textos, aunque existen grandes diferencias en las relaciones que se establecen con la tradición en los distintos campos. En la filosofía y en la literatura (campos que corresponden más legítimamente a las humanidades que a las ciencias sociales) los textos originales son fundamentales y no se concibe que alguien pueda ser reconocido como miembro de la comunidad sin haber entrado en contacto directo con esos textos. Las perspectivas de

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estudiosos importantes no caducan en ciencias sociales y sirven con frecuencia para impulsar los nuevos desarrollos. En cambio, en las ciencias naturales (o más genéricamente, en la ciencias empírico-analíticas) los textos originales son reemplazados por otros que utilizan lenguajes más sintéticos, por expresiones más acabadas, breves y precisas que reúnen distintos trabajos en una misma formulación o que se construyen con el propósito explícito de servir para la docencia. Aunque en las ciencias empírico-analíticas es muy importante el trabajo de los científicos experimentales, éstos confían en sus resultados en la medida en la cual tienen la certeza de que sus datos pueden ser interpretados por una teoría. Estas teorías, que constituyen representaciones desde el signo de lo que es común a series de acontecimientos, hacen parte esencial del trabajo experimental y de sus formas de control y de validación. Las teorías son el material básico que conserva la tradición escrita de las ciencias naturales. Tanto en estas ciencias, como en las ciencias sociales, las nuevas teorías se difunden en artículos que son sometidos a la crítica de la comunidad en todo el mundo. Los trabajos de investigación que se realizan en ambos tipos de ciencias parten de una revisión cuidadosa de la bibliografía existente. La ciencia progresa por acumulación y crítica de lo previamente construido. La acumulación y la crítica son posibles gracias a que los resultados van plasmándose en textos escritos y pueden ser leídos por nuevas generaciones de científicos. Nuevamente aquí es posible establecer una conexión entre cultura académica y sociedad. Esta relación con la historia anterior del problema, esta exigencia de una información que enriquezca el propio punto de vista y fortalezca la perspectiva dando un soporte teórico sólido a las decisiones es fundamental para la vida social. Los lenguajes elaborados

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para dar razón de los distintos problemas no necesariamente han sido apropiados por la comunidad en general y, a través de estos lenguajes, se impide con frecuencia una verdadera participación de las comunidades afectadas. La participación democrática depende entonces del conocimiento previo que hace posible que esa participación pueda efectivamente darse y que tenga efectos significativos. Información y participación están así esencialmente vinculados. Educación y participación constituyen elementos inseparables. En este sentido, la exigencia de reconocer la importancia de la relación con una tradición escrita no es sólo conveniente para el desarrollo de las disciplinas, sino que resulta esencial para la construcción de una verdadera cultura democrática en la sociedad. 3. La prefiguración de las acciones alude a la capacidad de pensar de antemano las circunstancias en las cuales determinados fenómenos pueden ocurrir. En todas las ciencias se trabaja en proyectos pensados de antemano. El diseño de la política o la realización de una experiencia de laboratorio es la implementación técnica de una elaboración teórica. Esta implementación es organizada desde la teoría. Los resultados que se obtienen en la aplicación de una decisión social corroboran o niegan una predicción previamente hecha. El análisis de las consecuencias sociales de una determinada acción es fundamental para decidir si se lleva a cabo. En las ciencias empírico-analíticas la predicción es más precisa y el diseño de un experimento debe tener en cuenta la influencia de los distintos factores antes de la prueba. El experimento es planeado y definido desde la teoría y es por esta razón que fortalece o debilita la teoría o, en general, sirve como mecanismo fundamental de contrastación de las reflexiones teóricas.

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También en la sociedad resulta fundamental la capacidad de predecir. Las acciones sociales tienen consecuencias y la responsabilidad que puede asumirse sobre esas acciones depende de la conciencia que se tenga de las consecuencias posibles. El conocimiento de lo que puede ocurrir más adelante es entonces parte esencial de la responsabilidad, y la responsabilidad social es definitiva para la construcción de una sociedad en la cual las decisiones deben ser examinadas en relación con los efectos que tienen sobre las distintas colectividades directamente afectadas o sobre el todo de la sociedad.

Nuevos problemas y aspectos de la cultura académica Es importante considerar algunas ampliaciones adicionales, considerando las nuevas circunstancias de producción de conocimientos y la dimensión nombrada por la noción de vocación que hemos recogido de Weber y que hemos asociado a la disciplina. Es necesario, en cierto sentido, reformular ahora la noción de cultura académica. En primer lugar, a los tres aspectos inicialmente mencionados de la cultura académica (el vínculo con una tradición escrita, la discusión nacional y la prefiguración y reorientación de la acción), aquí debe añadirse la voluntad de saber asociada a la noción de disciplina como disposición a asumir las exigencias del trabajo académico. Ya hemos hecho referencia a esta dimensión ética de la cultura académica, a propósito de la noción de disciplina. Pero todos los elementos enunciados se ven afectados por las nuevas dinámicas y los nuevos medios. Sin duda, la conceptualización de la cultura académica ha puesto un énfasis especial en las características específicas de la comunicación académica tal como se produce en las

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publicaciones científicas, en los encuentros de especialistas, en la discusión dentro del grupo de investigadores y en la relación pedagógica que se da en la universidad. Esta comunicación está basada, como se ha dicho, en la racionalidad de la discusión y se da en términos de la vinculación de la argumentación con una tradición escrita en el contexto de una comprensión teórica de los problemas. Dicha comprensión, en la medida en la cual se compromete con la tradición escrita, implica, en el caso de las disciplinas tradicionales, la sujeción a las reglas de un paradigma, la formación previa en un paradigma. Pero en los nuevos espacios de construcción y aplicación de los conocimientos es necesario reconocer que las formas de vinculación con la tradición escrita y con el pensamiento teórico que tienen los distintos miembros de un equipo de trabajo pueden ser muy distintos. La discusión racional es una idealización de los modos de argumentación de la academia; refleja un deber ser y no la práctica cotidiana de las relaciones entre los académicos: se aproxima a la interacción de los académicos en cuanto académicos, es decir, al modo como se construyen y se contrastan los argumentos cuando se discute sobre problemas específicos de las disciplinas en el contexto de una comprensión teórica de los mismos. Pero esto es válido si efectivamente el discurso obedece a las reglas establecidas por una comunidad determinada. No ocurre lo mismo cuando en el diálogo existe una gran pluralidad de perspectivas y de formas de aproximación y no es posible excluir la manifestación y la consideración de los intereses. Si el conjunto de los miembros de un grupo de trabajo ocupado de la producción de conocimientos alrededor de un problema complejo incluye miembros de las comunidades afectadas o conocedores que basan su saber

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en la experiencia y no necesariamente en una formación académica regular, las formas de comunicación entre los participantes en el trabajo no están completamente cubiertas por la noción de discusión racional ligada a tradiciones escritas. La noción de cultura académica debe, pues, recoger las formas de comunicación realmente asociadas a esas formas de actividad académica en sus nuevas modalidades y no sólo las que han sido reconocidas en la tradición de la institución universitaria. La comunicación académica será entonces la que se da en los espacios reales de construcción de conocimientos, y la idealización que se construya sobre ella será tanto más válida para pensar esos procesos cuanto más se acerque a su verdadera complejidad. Los espacios de construcción de conocimientos se han hecho extraordinariamente variados. Los conocimientos acumulados en la tradición escrita de una disciplina y formulados en el lenguaje más elaborado de la misma siguen siendo fundamentales para el trabajo interdisciplinario sobre problemas complejos, pero no son ya fuentes suficientes ni exclusivas para comprender las situaciones y orientar las acciones porque el juego de los intereses y los aportes que puede dar el conocimiento basado en la experiencia y en la comprensión de situaciones concretas se han hecho tan significativos como la tradición escrita misma. El conjunto de saberes a los cuales se acude no está inscrito en el acervo acumulado de una disciplina específica, ni siquiera en el lenguaje propio de la cultura académica ampliamente considerada. Por otra parte, los interlocutores que intervienen en la construcción de conocimientos en contextos complejos de aplicación no son sólo los miembros reconocidos de la comunidad disciplinaria específica, ni necesariamente sólo académicos de distintas áreas, como se señalaba antes, en la discusión sobre los problemas que se enfrentan en estos

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contextos pueden participar además profesionales no científicos y representantes de autoridades y organizaciones financieras y de comunidades potencialmente afectadas por las soluciones que se propongan. Esta forma de trabajo será objeto de examen más adelante. Lo que aquí es importante señalar es que la discusión racional se extiende a nuevos grupos y debe ampliar por ello sus lenguajes y sus estrategias de comunicación. Será necesario entonces reconocer formas distintas de argumentación; y, sin renunciar al rigor propio de lo académico, adquirir la flexibilidad necesaria para traducir interpretaciones y soluciones construidas en lenguajes elaborados específicos, al lenguaje en el cual pueden ser contrastadas con personas comprometidas en la solución y afectadas por ella. Para esto se requerirá la capacidad de moverse en contextos lingüísticos distintos y de ser sensibles no sólo a perspectivas epistemológicas distintas sino a aproximaciones vitales diferentes. Las exigencias de las gramáticas académicas se verían ampliadas por la capacidad de participar en espacios de debate político e ideológico. El científico debería ser un pedagogo cuando cumple la responsabilidad social de exponer sus propuestas en el lenguaje de los intereses compartidos, de modo comprensible para asegurar la participación amplia en las decisiones, y debería estar dispuesto, por otra parte, a aprender de otros, incluso de aquellos que reconoce como externos a lo que tradicionalmente ha sido la academia. Hemos dicho que todos los aspectos antes señalados de la cultura académica deben ser replanteados en las situaciones que acabamos de mencionar. El libro, que ocupa un lugar central en la cultura académica tradicional, es ahora reemplazado en medida creciente por la información almacenada y difundida electrónicamente. Pero no se trata sólo de las dife-

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rencias visibles en relación con los requisitos que deben cumplirse para acceder a estas distintas formas de disponer de los conocimientos. Se trata también del nuevo lugar de la imagen en la apropiación de las representaciones elaboradas de la ciencia. Los vínculos que es posible establecer en forma simultánea gracias a la imagen posibilitan formas nuevas de conocer y de aprender que rompen las secuencias derecha-izquierda, arriba-abajo, de la lectura (Martín-Barbero, 2002). La simulación que hacen posible las nuevas tecnologías se coloca a medio camino entre la teoría y el experimento, permitiendo pruebas virtuales menos costosas y menos riesgosas (que no sustituyen, claro está, la complejidad de interacciones y experiencias que pueden darse en el laboratorio). El nuevo lugar de la cultura audiovisual en la cultura académica apenas empieza a ser sistemáticamente pensado. En el proceso de planeación y de proyección en el que se formulan acciones posibles y se predicen consecuencias prácticas, no basta ya un conocimiento sólido de las teorías y una obediencia sistemática a las estrategias metodológicas elaboradas por una comunidad, sino que es necesario establecer acuerdos sobre la legitimidad de los proyectos y la viabilidad de las acciones. En el espacio de los problemas complejos de este tipo, la prefiguración de las acciones implica la apropiación de conocimientos pertinentes y la construcción de consensos sociales. El examen de las consecuencias derivadas de las acciones no puede hacerse simplemente con las herramientas teóricas y técnicas de un campo específico porque implica una reflexión sistemática sobre las consecuencias sociales en el corto, mediano y largo plazo. A la voluntad de saber habría que añadirle la disposición a construir colectivamente y a relativizar los propios puntos de vista para acceder a perspectivas compartidas. Cuando el conocimiento se vincula necesaria-

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mente a los intereses sociales involucrados en las problemáticas complejas, colectivas, no basta solo deseo y voluntad de saber sino que se requiere una disposición a compartir el conocimiento. No bastaría entonces «aprender a aprender» sino que sería importante «aprender a enseñar» como condición para construir la unidad de voluntades que requiere el trabajo interdisciplinario en contextos de aplicación social. Se observa claramente que la cultura académica en los nuevos contextos adquiere una dimensión ética que no se agota en el sólo compromiso con el conocimiento. Sin duda estos vínculos entre ciencia y sociedad han existido siempre, y se hicieron más explícitos gracias a la revolución científico-técnica. De lo que se trata ahora es de reconocer que el puente establecido entre ciencia, técnica y sociedad, que hace conscientes a los científicos del impacto social que tienen sus producciones a través de la implementación técnica de los conocimientos, se hace extraordinariamente más complejo cuando los intereses sociales intervienen directamente en la producción misma del conocimiento. Las ciencias sociales habían tomado conciencia de esa conexión cuando reconocieron en los años 70 que las descripciones sociales eran determinantes de la visibilidad de las vías de acción posibles y, por lo tanto, funcionaban como ideas orientadoras para la sociedad. El trabajo actual en las nuevas modalidades de producción de conocimientos prácticamente no requiere de ese proceso de autorreflexión como algo adicional al ejercicio mismo de la solución de los problemas, porque la sociedad ocupa un lugar central en la definición misma de esos problemas y en el significado que se les asigna. El científico no puede sustraerse, en la solución de los asuntos complejos de impacto social reconocido, a la discusión de los intereses o a

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la reflexión sobre las implicaciones posibles. No es que las implicaciones sociales de las soluciones técnicas hayan sido ignoradas anteriormente, pero allí donde los conocimientos especializados se aplican considerando únicamente los aspectos contenidos en las teorías que les sirven de contexto y de criterio de análisis académico, puede darse una aparente separación entre el trabajo del científico y el debate social sobre las consecuencias de ese trabajo.

científica transforma la vida material de la comunidad y se realiza en contextos sociales sometidos a las contradicciones propias de la interacción humana (conflictos de poder, dificultades propias de la comprensión mutua y de la apropiación discriminada de los lenguajes académicos, imágenes sociales de la ciencia que cumplen funciones de legitimación de decisiones de carácter político, jerarquías establecidas en el interior de las disciplinas entre personas, grupos y prácticas diferentes, etc.).

No se ha llegado aún al momento en que la mayoría de los científicos dedique un esfuerzo de reflexión sistemática a las implicaciones sociales de su tarea. En la práctica, paralelamente con la constitución de grupos interdisciplinarios directamente vinculados a los intereses sociales, se dan procesos de especialización creciente y continúa el trabajo de comunidades integradas sólo alrededor de un objeto muy particular de conocimiento; pero, en todo caso, la necesidad de asumir las responsabilidades sociales y de tener en cuenta los intereses de quienes resultan afectados por las consecuencias que se derivan de las aplicaciones de los conocimientos es cada vez más clara y tiene efectos importantes en los procesos de formación en disciplinas. A las herramientas teóricas y técnicas que es necesario apropiar para pertenecer a una comunidad disciplinaria se suman ahora las que requiere el trabajo interdisciplinario y la discusión de razones y consecuencias que necesariamente tiene que darse en el contexto de las nuevas modalidades de producción de conocimientos.

Disciplinas y profesiones

La cultura académica, comprendida en su complejidad real, involucra necesariamente una dimensión ética que es necesario considerar como un eje fundamental en el proceso de formación de los nuevos científicos naturales y sociales. Esto que parece una novedad, en realidad es una exigencia consustancial al ejercicio de las disciplinas porque la práctica

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Los anteriores planteamientos han puesto ya de presente la importancia que en la actualidad tienen las formas de producción de conocimiento que involucran, más allá de las comunidades académicas tradicionales, a profesionales cuya formación no es estrictamente disciplinaria y a personas no estrictamente académicas. No es extraño ni nuevo que egresados de disciplinas y de profesiones trabajen juntos en investigación. La investigación no es ya privativa de las disciplinas y es parte de la práctica de las profesiones. Pero es posible hacer una distinción inicial entre profesiones y disciplinas señalando el lugar prioritario de la investigación en las primeras por oposición a la vocación de servicio social que tienen las segundas. En esto nos distanciamos de Becher (2001), quien utiliza el término «disciplina» para referirse a profesiones como el derecho y la ingeniería mecánica. Cuando se habla de disciplina, se alude con frecuencia a un territorio de conocimiento y se piensa en las disciplinas como espacios de producción de conocimientos. En palabras de Morin (2001), «la disciplina es una categoría organizadora dentro del conocimiento científico; instituye en éste la división y especialización del trabajo y responde a la diversidad de los dominios que recubren las

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ciencias. Por más que esté inserta en un conjunto científico más vasto, una disciplina tiende, naturalmente, a la autonomía, por medio de la delimitación de sus fronteras, por el lenguaje que se da, por las técnicas que tiene que elaborar o utilizar y, eventualmente, por la teorías propias» (p. 115). La anterior definición de Morin señala una conexión esencial entre disciplina y conocimiento científico. Pero además pone en evidencia una flexibilidad de la categoría que permite aplicarla a cuerpos de conocimiento muy distintos a condición de que se reconozca una delimitación de sus fronteras, un lenguaje que les es propio y unas teorías y técnicas que les permiten desarrollarse. La disciplina es el trabajo de una comunidad. La introducción de la noción de «comunidad» corresponde naturalmente a la necesidad de reconocer que la producción de conocimientos es un hecho social y que existen comunidades académicas que son responsables de esa producción de conocimientos, comunidades que se instalan en el interior de comunidades sociales más amplias y cuyos miembros establecen entre sí relaciones determinadas por valores y pautas aprendidas en la academia. Por profesión se entiende «la peculiar especificación, especialización y coordinación que muestran los servicios prestados por una persona, fundamento para la misma de una probabilidad duradera de subsistencia o de ganancias» (Weber, 1922/1997). Profesión es entonces sinónimo de ocupación que asegura la subsistencia. El concepto es extraordinariamente amplio, pero el mismo Weber distingue, entre el conjunto de las profesiones, las llamadas «profesiones liberales» que se caracterizan por exigir una competencia técnica intelectual y por hacer uso de lo recogido en una tradición cultural. Las profesiones liberales no se aprenden como otras en la práctica del trabajo productivo, al lado

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de los trabajadores experimentados; se aprenden en la universidad. Constituyen actividades socialmente responsables en las cuales son tan importantes el desarrollo del conocimiento como el servicio social que se presta. Las primeras profesiones liberales, como se sabe, fueron la reglamentación del orden en la sociedad (el derecho) y la atención a la salud de sus miembros (la medicina). Tanto en las profesiones liberales como en las disciplinas, es clave la formación intelectual que las determina como prácticas y exige que el proceso de formación esté a cargo de las universidades. En unas y en otras es fundamental ampliar el conocimiento que sirve de base a la acción y ambas mantienen entre sí vínculos que van más allá del hecho de que el proceso de formación se lleve a cabo en las mismas instituciones. Así como la tecnología incide radicalmente tanto en los desarrollos de las profesiones como en los avances de las disciplinas, así también los lenguajes elaborados en las disciplinas se convierten en herramientas muy útiles del trabajo de las profesiones. Teorías y métodos elaborados en el trabajo de las disciplinas son recogidos por las profesiones, mientras que algunos procedimientos que tienen su origen en intereses profesionales pueden revelar una gran eficacia y convertirse en herramientas indispensables en el campo de las disciplinas. Las preguntas que se formulan en el desarrollo del conocimiento científico no provienen todas de necesidades teóricas que se han puesto en evidencia en el interior mismo de las disciplinas. Algunas preguntas provienen de necesidades que han recibido una primera formulación académica en el terreno de las profesiones. En la medida en la cual las aplicaciones del conocimiento satisfacen necesidades sociales, y muchos de los que se forman en las áreas de las disciplinas se ocupan en la satisfacción de esas necesidades, un sector

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importante de una disciplina puede evolucionar en la dirección de su transformación en una profesión, sin renunciar del todo al trabajo de investigación. En las distintas áreas, la dedicación de trabajadores de las disciplinas a prácticas propiamente profesionales (de servicio social) y de trabajadores de las profesiones a prácticas propiamente disciplinarias (de investigación) enriquecen tanto a las unas como a las otras. Cuando se crean en el interior de las profesiones sectores propiamente disciplinarios cuya actividad central es la de la investigación, se abre en ellas la posibilidad de estudios avanzados del tipo de los doctorados. Es lo que ocurre, por ejemplo, en campos como la neurofisiología y la inmunología que parten de problemas de la medicina, pero se consolidan como disciplinas autónomas, sin romper sus vínculos con la práctica médica a través de la aplicación de los conocimientos que desarrollan en el tratamiento de determinados problemas. Es el caso de la economía, en donde los vínculos entre economía y sociedad y la necesidad de elaboración de lenguajes matemáticos cada vez más complejos han implicado la constitución de comunidades dedicadas a la construcción de conocimientos al lado de los profesionales concentrados en las labores de consultoría y en la solución de problemas concretos. Es el caso también de la psicología, en donde es fácil distinguir grupos dedicados al trabajo práctico y grupos concentrados en la producción de conocimientos científicos. Becher (2001) señala, a propósito de los problemas para clasificaciones gruesas, que algunos de los aspectos más teóricos de la ingeniería tendrían más el carácter de la ciencia dura que los más prácticos de la física. Esto puede llevar a distinciones entre sectores de las disciplinas y profesiones, más que a la simple distinción que hemos establecido entre

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ambas. No se puede decir sin más, por ejemplo, que la ingeniería es una profesión, a menos que se hagan las salvedades del caso. El trabajo interdisciplinario e interinstitucional obliga cada vez más a los profesionales orientados inicialmente al servicio social a reflexionar sobre sus fundamentos y a ampliar el marco de los conocimientos previamente adquiridos y lleva a los científicos a discutir siempre más sobre el impacto social de su tarea y a realizar acciones en terrenos claramente dedicados al servicio social. El espectro de actividades entre profesiones y disciplinas se ha hecho así prácticamente continuo y existen territorios en los cuales cualquier distinción obligaría a separar en aspectos una actividad determinada. Esta distinción resulta aún más difícil en el campo de las especialidades. Algunas especialidades de las disciplinas son más cercanas a las profesiones que a otros campos propiamente disciplinarios. Las prácticas en las profesiones varían así según sus vínculos con la investigación, tanto «dura» como «blanda». Las comunidades especializadas en campos profesionales determinados, que manejan lenguajes muy elaborados y abstractos y que se ocupan esencialmente de la producción de conocimientos, son esenciales para el desarrollo de las profesiones. Para ellos resulta siendo claramente aplicable el calificativo de comunidades disciplinarias. En el otro extremo del espectro se encuentran los profesionales dedicados a la satisfacción de demandas sociales que, en general, sólo se ocupan en la aplicación de procedimientos previamente aprendidos con algún ejercicio ocasional de actualización. A este grupo de personas que responden a problemáticas sociales siempre vigentes resulta legítimo seguirlos distinguiendo como comunidades profesionales. Pero la parte central del espectro en donde esas distinciones no son netas crece permanentemente, y obliga a repensar tanto el carácter de las profesiones como el de las disciplinas.

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La pregunta que surge entonces es la de la legitimidad de la distinción entre profesiones y disciplinas. La distinción es una manera de reconocer distintas modalidades de trabajo, aunque ya no sea posible incluir todas las prácticas que se dan alrededor de un campo determinado del conocimiento en alguno de los dos términos de esta clasificación. Sin duda es importante reconocer las prácticas que disuelven las diferencias señaladas; además es posible que estemos ad portas de un gran replanteamiento práctico de las diferencias. Pero no podemos desconocer que las comunidades cinéticas se ocupan, entre otras cosas, de la definición de su identidad y constituyen espacios de formación y de interacción internacional que las afirman en sus identidades. Por otra parte, las instituciones de educación superior conservan una estructura administrativa organizada alrededor de la distinción entre las facultades y, aunque estas formas de organización cambien con el tiempo, de hecho siguen existiendo los lenguajes especializados y los vínculos entre colegas que se reconocen como pares, que son actualmente condiciones para la producción de los conocimientos. Nuestra intención al aludir a las diferencias entre profesiones y disciplinas es caracterizar inicialmente a las disciplinas como prácticas sociales cuya especificidad es un énfasis en el proceso de construcción de conocimientos. Mientras que, como se ha dicho, en las profesiones el énfasis se pone en la prestación de determinados servicios para satisfacer las necesidades sociales (aunque existan en ellas núcleos de personas ocupadas de ampliar los conocimientos), en las disciplinas se trata fundamentalmente de construir interpretaciones y explicaciones y de ampliar el campo del saber. Somos conscientes de lo problemático de esta distinción en un período histórico caracterizado por los cambios en los métodos,

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en los instrumentos, en las bases conceptuales y en los campos de trabajo de las profesiones y por el desplazamiento de grupos de egresados de las disciplinas al campo de la prestación de servicio y de grupos de profesionales a la investigación que exige la dinámica de su campo. Creemos que esos desplazamientos, en todo caso, no invalidan que se caracterice a las disciplinas por lo que para ellas es más determinantes: la investigación.

Disciplinas e investigación Partiremos de establecer una identidad entre la formación en disciplinas y la formación científica, asumiendo que entre los destinos posibles de los egresados el más exigente académicamente quizás es el de la investigación y que la formación debe capacitar a esos egresados para ejercer en cualquiera de los campos de acción de su disciplina. No desconocemos que la docencia y la participación en equipos de trabajo de diversa índole son también importantes, pero creemos que estos destinos no riñen con la preparación rigurosa que hace posible llegar a la frontera y trabajar en ella. Reconocemos, además, que las ciencias son también prácticas sociales complejas que implican diferencias internas y relaciones diversas con otras prácticas sociales. Sabemos que la noción de ciencia es problemática porque es utilizada en campos muy distintos entre sí (lo que hace que se insista con frecuencia en que se debe hablar de ciencias y no de ciencia) y admitimos, como se dijo, que las prácticas propias de las disciplinas no se agotan en la producción científica; pero utilizaremos, en distintas ocasiones, los términos disciplina y ciencia de una manera intercambiable y laxa, asumiendo que cabe afirmar que, incluso cuando la mayoría de los egresados de un programa en disciplina vaya a dedicarse a la aplicación o la enseñanza de los conocimientos, el proceso de formación debe

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asumir como núcleo la relación intensa con el conocimiento que exige la creación. Aunque sean pocos los egresados de una disciplina que trabajarán como investigadores en sentido estricto, asumimos que la formación centrada en la investigación capacita para el ejercicio de las múltiples tareas prácticas de quienes se desempeñan en el campo de las disciplinas. Sin embargo, preferiremos hablar de disciplina y no de ciencia, porque el primer término orienta la mirada a las prácticas sociales más que a los métodos, a los conceptos o a la lógica interna de las disciplinas. En su texto La época de la imagen del mundo, Heidegger plantea precisamente que la característica de la ciencia moderna es su carácter de investigación. Los científicos heredan el trabajo de comunidades cuya tarea es esa construcción de conocimientos. La ciencia se concibe a sí misma como trabajo de un espacio abierto de problemas, cuya tarea central es la extensión de lo límites de lo conocido. La riqueza de la investigación implica una organización interna que garantice la formación de nuevos investigadores y el trabajo en equipo y exige, al mismo tiempo, que quienes hagan parte de esa organización asuman la tarea infinita de la construcción de conocimientos, recogiendo la herencia de sus antecesores. La disciplina no es simplemente un cuerpo de conocimientos o un paradigma cuyos límites estén de una vez establecidos (al menos en el sentido de los límites de lo conocido); las disciplinas son espacios de trabajo permanente en los cuales se empeña una comunidad que, a través de la escritura y de la comunicación mediada por los medios impresos y electrónicos, construye y difunde en su interior permanentemente nuevos conocimientos. Las disciplinas no se conciben sin investigación.

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No compartimos el punto de vista que establece que sólo en los niveles de posgrado se puede hablar de investigación y que niega la posibilidad de una pedagogía investigativa o la importancia del vínculo entre investigación y aplicación. Asumimos que la formación debe orientarse a promover una relación activa con el conocimiento y que la dignidad del investigador, que no es privativa de las disciplinas, no puede considerarse necesariamente ajena a la tarea de la enseñanza sistemáticamente reflexionada o a la de quienes se ocupan en el territorio de la aplicación de lo aprendido reconociendo los problemas propios de la aplicación y estudiándolos con continuidad y rigor. Para nombrar el compromiso con la investigación en el análisis de los problemas de la enseñanza, en las dinámicas de trabajo en el aula y en la producción de conocimientos localmente válidos, se ha acuñado el término «investigación formativa». Por otra parte, los valores de la crítica y la autocrítica y de la dedicación al estudio no son exclusivos de quienes son reconocidos como investigadores por las comunidades académicas internacionales. En un sentido no restrictivo, la formación investigativa se orienta a la autonomía y a la decisión de asumir el aprendizaje permanente como criterio ético. En la caracterización que haremos más delante de las competencias disciplinarias se verá hasta qué punto las condiciones de la formación en disciplinas coinciden con las de la formación de ciudadanos responsables y críticos. Profesiones y disciplinas comparten términos esenciales de la cultura académica, pero la investigación caracteriza mucho más claramente a las disciplinas, y esto determina formas específicas de relación con la tradición escrita y con la organización de las acciones y modalidades muy particulares del debate académico.

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Aunque no nos detendremos en las disciplinas particulares, es útil recordar aquí unos conceptos que se utilizan para diferencias entre las disciplinas, en parte porque permiten reconocer diferencias entre los modos de hacer ciencia y en parte porque nos llevan al reconocimiento fundamental de que las disciplinas, más que como conjuntos de conocimientos, deben ser vistas como el trabajo de comunidades académicas. Se trata de los aportes de Kuhn (1971) y de Elkana (1983).

Disciplinas y paradigmas Existen distintos enfoques de la historia de las disciplinas. Hasta los años 70 se separaba a los historiadores de las ciencias en «internalistas» y «externalistas», según el énfasis que pusieran en la evolución de los conceptos y la contrastación de las teorías, o en las condiciones históricas del contexto del desarrollo del conocimiento y las relaciones entre la práctica científica y otras prácticas sociales. Los trabajos de Kuhn, de Elkana y otros pusieron en evidencia lo arbitrario de esta división al reconocer la ciencia como una práctica social que vincula a una comunidad a través de creencias, lenguajes, ideas, valores y modos de trabajo compartidos. La investigación en el campo de la historia de las ciencias se ha ocupado fundamentalmente de los momentos cruciales en los cuales se definen nuevos territorios de trabajo. Estos momentos, llamados «rupturas epistemológicas» o «revoluciones científicas», son esenciales porque en ellos se determinan las perspectivas desde las cuales se examinan y se enlazan los fenómenos, las estrategias fundamentales de trabajo que habrán de orientar las acciones de los miembros de la comunidad más adelante, el lenguaje propio de la disciplina y ciertas pautas que deben seguirse para fundamentar y corroborar las afirmaciones y para dar

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consistencia a los argumentos y a las conclusiones que se obtengan. Son bien conocidos los trabajos de Kuhn y Bachelard que han intentado caracterizar estas discontinuidades en el proceso histórico del desarrollo científico. Particularmente importantes resultan las nociones de «paradigma» y «ciencia normal» desarrolladas por Kuhn. El paradigma corresponde al saber y al saberhacer propios de una comunidad científica. Las conceptualizaciones, los métodos, los principios compartidos por una comunidad hacen parte de lo que Kuhn llama «paradigma». La ciencia normal es «lo que la mayoría de los científicos hacen la mayor parte del tiempo»; consiste en un trabajo de creación de conocimientos y de ampliación del territorio de una disciplina en el cual se trata fundamentalmente de extender los principios, las conceptualizaciones, los métodos a nuevos problemas. La «revolución científica» corresponde al cambio de paradigma. De acuerdo con Kuhn, es el mismo trabajo de la ciencia normal del paradigma lo que va dando lugar a resultados que no pueden ser explicados dentro de dicho paradigma y que aparecen, en relación con él, como «anomalías». La acumulación de anomalías puede precipitar la revolución científica que lleva al cambio de paradigma. Esto ocurre cuando un nuevo paradigma es capaz de dar razón de las anomalías dando una nueva interpretación de éstas y de los fenómenos que cubre el paradigma inicial. El momento de la «revolución científica» es definitivo porque en él se definen los términos del paradigma, es decir, del conjunto de reglas y de principios que orientan el trabajo de la comunidad una vez definido su territorio. La contrastación entre distintos paradigmas no surge de una oposición más o menos arbitraria a los principios establecidos que constituyen un elemento del trabajo propio

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del trabajo científico, sino de la paulatina acumulación de las anomalías que obliga a los académicos a construir organizaciones conceptuales alternativas. No es viable enfrentar un paradigma desde un desconocimiento del mismo, desde su radical exterioridad; las dificultades aparecen históricamente dentro del contexto de los problemas definidos como propios de ese paradigma. Empero, esta última observación debe ser relativizada en cuanto define más claramente los conflictos a lo largo del desarrollo de las disciplinas consolidadas que los momentos cruciales de creación de las mismas. En los períodos de revolución científica en los cuales se fundan nuevos territorios puede ocurrir que las preguntas y los instrumentos provengan efectivamente del exterior de los campos propios de las teorías que son cuestionadas (es muy complicado oponer una comprensión aristotélica del mundo a una ciencia galileana sin considerar elementos externos provenientes de un cambio de interés en relación con los fenómenos de la naturaleza provocado por el desarrollo de la técnica y de una actitud radicalmente nueva frente al conocimiento que asume la matemática como lenguaje; además, es posible diferenciar claramente entre las preguntas de la filosofía aristotélica y las preguntas formuladas desde la nueva ciencia). La crítica no puede ser, en todo caso, arbitraria; para ser considerada seriamente tiene que someterse a una serie de determinantes metodológicos y lingüísticos: las ideas producidas en espacios ajenos en el desarrollo normal de los conocimientos disciplinarios deben traducirse al lenguaje propio de la disciplina y fundarse en los resultados que ella pueda reconocer como propios de su campo, si aspiran a cuestionar o a complementar el punto de vista compartido por la comunidad con alguna posibilidad de éxito.

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Después de las observaciones que se hicieron a las definiciones múltiples de la palabra paradigma (Masterson, 1970/1975), Kuhn utilizó el término «matriz disciplinaria» para nombrar el saber y el saber hacer propios de una comunidad científica. Distintas comunidades que se diferencian radicalmente en su saber y su saber-hacer pueden reconocerse por un mismo nombre, pero sólo en el caso de que, en términos generales, pueda decirse que las comunidades comparten una perspectiva, será legítimo decir que comparten también un paradigma. La noción de paradigma ha sido objeto de múltiples debates. Entre las críticas más interesantes está la que recoge el uso que el mismo Kuhn le da en el contexto del análisis de las «revoluciones científicas» como enfrentamiento entre paradigmas. En el conflicto entre paradigmas se enfrentarían un paradigma que nombra lo que se conserva en una tradición y otro que expresa lo que se propone como alternativa, ambos relativamente estables. Vistos así, los paradigmas expresan concepciones definidas y no saberes y practicas en proceso de cambio. Si se admite que la ciencia es un espacio de renovación y de crítica permanente, el paradigma que pretende caracterizar la revolución científica apuntaría, paradójicamente, a señalar precisamente lo que no cambia. Se diría que el concepto sirve particularmente en el análisis de las revoluciones científicas. Pero el concepto mismo de «revolución científica» es problemático; primero, porque muchas veces los cambios pueden no ser tan drásticos como se muestran en una primera aproximación; segundo, porque en la ciencia el cambio es permanente. Kuhn no niega, en realidad, el trabajo permanente de construcción de los conocimientos científicos, pero distingue entre la dinámica de la «ciencia normal» (lo que la mayoría de científicos hace la mayor parte del tiempo) y la

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confrontación radical propia de las revoluciones científicas. En todo caso, un elemento fundamental que se reconoce en el desarrollo histórico de las disciplinas es su carácter de «empresas de investigación». Se trata efectivamente de trabajos colectivos cuyos responsables conforman una comunidad que comparte principios y estrategias y que amplía permanentemente su territorio aplicando las herramientas previamente construidas en el interior de esa comunidad y construyendo, eventualmente nuevas herramientas, a partir de los elementos heredados gracias a la escritura. La escritura (en particular a través de los textos y de las revistas científicas) permite a los miembros de la comunidad en todo el mundo acceder a los resultados obtenidos por sus colegas. Tenemos así dos elementos que constituyen una polaridad y que se determinan mutuamente: por una parte la tradición que permite la apropiación por parte de las muevas generaciones de científicos de los conocimientos previamente producidos y, por otra parte, la innovación que, a partir del ejercicio permanente de extender el campo de aplicación de lo previamente construido, termina poniendo en evidencia la relatividad e insuficiencia de esa herencia cultural y obligando a los académicos a construir nuevas conceptualizaciones y nuevas herramientas. Bacherlard ha descrito muy bien esta dinámica cuando afirma que se trata de aplicar el método lo más rigorosamente posible, buscando obtener los resultados que la teoría conocida permite anticipar, con la secreta esperanza de que el método fracase, porque el fracaso constituye la apertura posible a un nuevo espacio de reflexión, a una nueva conceptualización a una verdadera innovación en el campo de la ciencia. Consideramos que si se pretende que el paradigma caracterice lo que piensa y hace una

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comunidad científica, la noción debe dar razón de ese permanente proceso de cambio. Así, si se reconoce la conexión entre el paradigma y la comunidad científica como lo fundamental, podemos asumirlo como categoría diferenciadora entre disciplinas o entre perspectivas, admitiendo la movilidad que les es propia. Esta es nuestra opción en el uso del término.

Paradigma, «multiparadigma» y comunidad académica No terminan aquí los problemas. Si el término se utiliza para distinguir perspectivas o teorías dentro de una misma comunidad, las comunidades científicas serían «multiparadigmáticas». De hecho, ésta es una de las caracterizaciones de las ciencias sociales. En estas ciencias pueden coexistir perspectivas muy diferentes, caminos distintos en la producción de los conocimientos, enfoques diversos que son reconocidos como válidos y que pueden complementarse o competir, pero que no se sustituyen unos a otros. Cuando se habla de que formarse en una disciplina es formarse en un paradigma, y se reconoce al mismo tiempo la existencia de disciplinas «multiparadigmáticas», parece que se incurre en una contradicción. Esto se debe precisamente a los distintos usos que puede recibir la palabra paradigma. En este caso uno de los usos del término nombra la perspectiva propia de un sector de la comunidad que se reconoce en su enfoque particular de los problemas, mientras que el otro señala lo que reúne a toda la comunidad. Es posible entonces decir, a propósito de las ciencias sociales, que ellas se orientan por un paradigma de «multiparadigmáticidad», cuando se entiende que se están haciendo dos usos distintos de la noción de paradigma, uno de los cuales se refiere a lo que comparte una subcomunidad que se identifica con una determinada perspectiva,

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mientras que el otro alude a lo que comparte la comunidad de una disciplina. Pese a los problemas que tiene el término «paradigma», se encuentra mencionado en la literatura sobre ciencia desde las posiciones más heterogéneas, porque nombra las diferencias entre las disciplinas y conecta los saberes con las comunidades que se ocupan de apropiarlos, difundirlos y ampliarlos. Como todos los conceptos valiosos, el de paradigma está determinado por las condiciones de su aplicación y es suficientemente flexible para ser utilizado en contextos diferentes. La noción de paradigma o de matriz disciplinaria, en todo caso, es muy útil porque permite reconocer el conjunto de elementos que comparte la comunidad de una disciplina y que la distingue de las demás; elementos que, por tanto, deberían en principio ser incluidos en el programa de formación de un profesional en el campo. Kuhn reconoce una circularidad entre los términos paradigma (o matriz disciplinaria) y comunidad académica, que resulta inevitable, aunque no resta su fuerza a la noción de paradigma. En efecto: el paradigma (o la matriz disciplinaria) se define como aquello que comparte la comunidad académica, y la comunidad académica como el conjunto de trabajadores que comparten el paradigma (o la matriz disciplinaria) y se orientan por sus pautas. La multiplicidad de perspectivas y de tareas que es posible reconocer al interior de las disciplinas implica atender a la existencia de subcomunidades, dentro de las comunidades disciplinarias, que definen y comparten ciertos conocimientos, enfoques y métodos que las diferencian unas de otras. Si se decide distinguir entre las subcomunidades constituidas alrededor de los distintos problemas y se asigna a cada una de ellas un saber y un saber-hacer

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particular, la noción de paradigma podría llevar a reconocer que cualquier disciplina es «multiparadigmatica». Sin embargo, la existencia de reglas de juego comunes a las comunidades de las disciplinas en el campo de las ciencias experimentales permitiría caracterizar esas comunidades, en un sentido amplio, por paradigmas generales (el de la matemática, el de la física, el de la química, el de la biología, el de la geología, el de la química farmacéutica). Aunque en las ciencias naturales se da un proceso de diversificación y de creación de nuevos objetos, las estrategias de trabajo, los lenguajes y las herramientas teóricas y metodológicas recogidas por la tradición permiten reconocer un saber y un saber-hacer compartido por las comunidades comprometidas en los distintos campos mencionados. En la física, por ejemplo, es posible enfrentar el paradigma newtoniano al de la relatividad y ambos al de la mecánica cuántica. Pero allí estos paradigmas coexisten reconociendo los límites de sus campos de aplicación y es posible (y más frecuente) hablar del paradigma de la física. En este paradigma estarían las grandes teorías, los conceptos básicos, la importancia de la prueba experimental (válida también, naturalmente, para los físicos teóricos), la exigencia de modelos matemáticos coherentes que permitan ordenar y reconocer las observaciones (que es muy importante también para los físicos experimentales) y la conexión esencial ente las condiciones establecidas por la teoría y las técnicas empleados para el diseño experimental. La noción de paradigma, como el saber y el saber-hacer compartido por las comunidades académicas, describe entonces bastante bien el trabajo en las ciencias naturales aunque no sea suficiente cuando se trata de dar razón de campos complejos de indagación o de disciplinas híbridas de reciente fundación. Las ciencias sociales, en cambio, pueden ser llamadas legítimamente «multiparadigmáticas»,

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en el sentido de que sus problemáticas no pueden ser en general abarcadas en un lenguaje único, en una metodología definida y en general en unas reglas de juego establecidas que permitan diferenciar completamente unos campos de trabajo de otros. En algunos casos, la pluralidad de perspectivas podría corresponder en la práctica a una pluralidad de campos de trabajo en cuyo interior sigue existiendo una voluntad de sistematicidad y de consenso en las afirmaciones.

Disciplinas y especialidades Cuando se reconoce la existencia de grupos ocupados en problemas muy diferentes (problemas que eventualmente pueden agrupar diferentes disciplinas) es importante distinguir entre esos grupos. La distinción mencionada, cuya importancia se revelará más adelante, es la que puede establecerse entre las disciplinas y las especialidades. Esta distinción es importante. Por una parte, las especialidades no son siempre subdivisiones de las disciplinas (ramas que se despenden del tronco principal en el árbol de la disciplina) que podrían englobarse en un campo disciplinario, sino que existen especialidades híbridas (que resultan del encuentro entre las disciplinas y luego adquieren su misma identidad). Por otra parte, se establecen redes, conexiones entre especialidades que comparten problemas o vecindades temáticas o establecen vínculos resultantes del uso de herramientas comunes, y los nexos entre especialidades no necesariamente corresponden a los que se dan o pueden darse entre las disciplinas. La distinción entre disciplinas y especialidades serviría para apoyar la hipótesis de que, en determinados casos, las distintas perspectivas que se definen en las especialidades podrían ser caracterizadas y diferenciadas, también, con una aproximación razonablemente aceptable,

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con la noción de paradigma, en la medida en que se configuran sistemáticamente, definen unas reglas de juego y construyen y amplían comunidades académicas. Si se reconoce en el paradigma una opción epistemológica para el estudio de un universo de fenómenos, se podría llegar a pensar que el carácter multiparadigmático de algunas de las ciencias sociales corresponde a un estado del desarrollo del conocimiento en el cual aún no se reconoce que lo que existe es un grupo de disciplinas distintas recogidas en un mismo nombre y agrupadas de modo que sus bases son frecuentemente incluidas en un mismo proceso de formación. Es posible que la psicología por ejemplo incluya disciplinas distintas como la psicología del comportamiento, el psicoanálisis y la psicología del desarrollo. Quienes comparten estos paradigmas estarían dejando de conformar subcomunidades de una comunidad que los agrupa; estarían ya perteneciendo a comunidades científicas diferentes. Sin embargo, es necesario hacer aquí algunas precisiones. En primer lugar, pensar que en algunos casos los distintos enfoques que hoy se reúnen bajo el mismo nombre pueden llegar a diferenciarse claramente es muy distinto de creer que se acercaran al paradigma de las ciencias naturales. En segundo lugar, las perspectivas distintas de examen de lo social no pueden ser separadas y armonizadas como simplemente complementarias. Esto no es ni siquiera deseable, entre otras cosas porque las contradicciones internas de un campo de conocimiento pueden señalar la complejidad esencial de ese campo y son fundamentales en el proceso de producción de conocimientos del campo. Una interpretación historicista muy problemática, según la cual las ciencias sociales están en un proceso de definición de sus paradigmas (son

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disciplinas «pre-paradigmáticas»), podría llevar a algunos intérpretes a la ilusión positiva de convertir el ideal de claridad en las reglas de juego de construcción de los saberes y de precisión en el uso de los lenguajes, propio de las ciencias naturales, en el objetivo de desarrollo de las ciencias sociales; pero al contrario, la dinámica histórica de estas ciencias les ha permitido reconocer en la pluralidad de las perspectivas una fuente de desarrollo y de enriquecimiento permanente que las hace más legítimas en la medida en la cual esas perspectivas son permanentemente puestas en cuestión y pueden asociarse para enfrentar ciertos problemas sin renunciar a la riqueza que les es propia. A pesar de la dificultad de extender un concepto nacido de la historia de las ciencias naturales a la práctica de las ciencias sociales, puede decirse que Kuhn ha contribuido, a través de la noción de matriz disciplinaria, a la comprensión de la ciencia como trabajo de una comunidad, sea la comunidad de una disciplina o la de una especialidad. Aunque en los contenidos del paradigma se dé prioridad a los aspectos epistemológicos y aunque sea necesario considerar los problemas antes señalados, esta noción ayuda a pensar en la dinámica de creación y desarrollo de las comunidades académicas (las relaciones entre sus miembros, los procesos de formación de los nuevos miembros, las dinámicas de tradición e innovación, etc.). Pero si el aporte de Kuhn es importante porque pone en evidencia la dimensión social del conocimiento, Elkana avanza en esa misma dirección al caracterizar a la ciencia como un «sistema cultural».

Disciplinas y «sistemas culturales» En el texto La ciencia como sistema cultural: una aproximación antropológica (1983), Elkana plantea que la ciencia puede ser vista como un

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sistema cultural. Siguiendo a Geertz, Elkana recoge la idea del sistema cultural para pensar la ciencia. El sistema cultural es «históricamente construido y […] sometido a modelos de juicios históricamente construidos. Es posible cuestionarlo, discutirlo, afirmarlo, desarrollarlo, formalizarlo, contemplarlo, incluso enseñarlo, y puede variar extremadamente de una persona a otra» (p.67). Elkana piensa que la ciencia puede ser vista como un sistema cultural y, por tanto, puede ser examinada a través de un método como la «descripción densa» que se utiliza en la antropología. Esta descripción se aproxima a las prácticas que estudia examinando los modos como actúan y se relacionan las personas vinculadas a ese sistema cultural: las creencias, los ritos que se manejan, las costumbres y jerarquías, y va acercándose más y más a ser una descripción muy compleja de las relaciones sociales que investiga. Cuando se examina la ciencia como un sistema cultural, es necesario tener en cuenta temas tales como las ideas acerca de lo que son los conocimientos válidos y acerca de lo que son las fuentes legítimas de conocimientos. Elkana hace una aproximación a la historia de la ciencia y observa que las distintas perspectivas del trabajo de los científicos ponen en evidencia las ideas propias de los historiadores sobre el conocimiento y sobre las jerarquías de las fuentes de conocimiento y sugiere que, de alguna manera, los historiares de la ciencia han querido ver en sus héroes su propio retrato. Para Elkana (1983) el conocimiento se desarrolla gracias a la interacción de tres factores: «El conocimiento en cuanto tal (con su metafísica); las imágenes socialmente condicionadas del conocimiento; y los valores y las normas incluidas en las ideologías que no dependen directamente de las imágenes del conocimiento» (p. 70).

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En lo que se refiere al conocimiento en cuanto tal, se consideran no solamente los conceptos y las teorías sino los métodos, las estrategias de trabajo y la metafísica científica, esto es, el conjunto de lo que en un sentido podría llamarse el paradigma compartido por la comunidad científica. En cuanto a las imágenes condicionadas del conocimiento, se consideran los objetivos del conocimiento científico, las ideas de la verdad que se manejan en la comunidad, las fuentes válidas de conocimiento y la jerarquía entre esas fuentes. En cuanto a los valores y normas incluidas en las ideologías, se piensa en las presiones políticas y sociales y en los valores hegemónicos que inciden en el trabajo de los científicos, y también en las identidades y orientaciones en las instituciones y de los programas de investigación que inciden efectivamente en el desarrollo del conocimiento. Excede los límites de este trabajo el intento de caracterizar las diferentes disciplinas, lo que implica no solo una apropiación de criterios epistemológicos que se definen al interior de esas mismas disciplinas, sino un análisis de la historia (y de los desarrollos más recientes) de cada una de ellas; pero es claro que una caracterización general de las disciplinas debe señalar algunos aspectos relacionados con las diferencias epistemológicas más generales y con las dinámicas de trabajo y reconocimiento que les son propias. Desde la perspectiva de los sistemas culturales, las disciplinas pueden reconocerse como espacios en los cuales se comparten las ideas acerca de lo que es legítimo, de lo que es verdadero y de lo que puede aceptarse como fuentes legitimas de saber. Concebidas como prácticas sociales, las disciplinas deben reconocer que las comunidades que las constituyen como territorios del trabajo social no se ocupan únicamente, y probablemente tampoco mayoritariamente, en la producción de

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los conocimientos, sino que cumplen tareas de formación de nuevos miembros de esas comunidades disciplinarias e intervienen en la discusión de problemas y en la construcción de soluciones en territorios distintos de aquellos en los cuales el conocimiento monodisciplinario basta para orientar las acciones. Concebidas como prácticas, las disciplinas incluyen distintas modalidades de trabajo y de relación con el conocimiento. Las imágenes de conocimiento aparecen en esta reflexión como perspectivas socialmente determinadas de lo que es el conocimiento e incluyen aspectos tales como: «a. las fuentes del conocimiento, b. la legitimación del conocimiento, c. la audiencia o público para el conocimiento, d. la localización sobre el continuo (secular-sagrado), e. la localización de algunos aspectos en el continuum temporal, f. el grado de conciencia, g. la relación con normas, valores e ideologías predominantes, h. la traducibilidad en afirmaciones acerca de la naturaleza» (Elkana,1983, p. 71). Inevitablemente pertenecemos a una cultura. Esto determina lo que nos resulta natural o evidente y lo que nos resulta extraño. Sin duda podemos examinar críticamente nuestro propio punto de vista, pero ello no significa que estemos en capacidad de instalarnos en un espacio intelectual sin determinaciones. La misma aspiración a una objetividad sin limite es un proyecto de la cultura; aquí es aplicable la sentencia de Kant sobre la leve paloma, que imagina que volar sería mas fácil en ausencia del aire: la imposibilidad de ver las cosas mismas corresponde a la imposibilidad de pensarlas por fuera del pensamiento. Pero el reconocimiento de las determinaciones culturales de todo conocimiento puede llevar a un relativismo extremo según el cual no existe verdad ni es legítimo hablar de ciencia, puesto

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que siempre se juzga desde imágenes de conocimiento y no existe un espacio más allá de todas las perspectivas que permita distinguirlas según criterios universales. Elkana cuestiona este relativismo absoluto señalando que, puesto que la cultura es una condición de la existencia humana y estamos inevitablemente instalados en ella, lo que es para nosotros el mundo corresponde a las pautas desarrolladas por la cultura. El mundo es cultura y es en la cultura donde la realidad nos es accesible. La realidad que definimos desde nuestra cultura es la realidad para nosotros. Somos realistas dentro de nuestra cultura. Es inocente el realismo que parte de la existencia de hechos puros y que supone que éstos pueden ser conocidos por fuera de una lectura, de una interpretación determinada. Es inocente el realismo que confunde la ciencia con la única verdad posible. Pero un realismo crítico nos permite reconocer que las aproximaciones que hacemos desde nuestra cultura, las aproximaciones que se someten a las pautas y valores de las ciencias, son para nosotros nuestra verdad, corresponden a nuestra aproximación más elaborada y corregida, aunque las ciencias no sean las únicas imágenes de los fenómenos, puesto que hay otras culturas, y en ese sentido, no sean, por lo tanto, las únicas aproximaciones válidas. Elkana llama «pensamiento a dos niveles» a este reconocimiento (relativista) de la legitimidad de las diferentes imágenes construidas por las distintas culturas que coexisten con la conciencia (realista) de que el mundo cultural que habitamos es para nosotros el verdadero mundo. En el texto de Elkana se reconocen como fuentes de conocimiento la existencia del raciocinio, la revelación, la autoridad, la analogía, la competencia, la originalidad, la novedad, la belleza y otras. Estas fuentes de conocimiento ordenadas jerárquicamente son las que en últimas soportan la legitimidad social

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de los conocimientos. Para algunos, los conocimientos mas válidos son los que están soportados en el raciocinio; para otros, la originalidad y la belleza pueden ser definitivos, etc. Basta imaginar distintas prácticas sociales (las ciencias naturales, las ciencias sociales, las técnicas, la religión, el arte, la política, la educación) para ver que es posible distinguir entre prácticas de acuerdo con las jerarquías de las fuentes de conocimiento que admiten. La audiencia o público del conocimiento también es importante cuando se examina la ciencia como un sistema cultural; algunas imágenes del conocimiento son compartidas por todos los miembros de alguna cultura, otras solamente por un grupo muy pequeño de especialistas, pero todas tienen una audiencia o un público determinado. Una de las más importantes funciones del experto, que se instala como mediador entre el político y el científico y que orienta decisiones a partir de sus análisis académicos, es precisamente la traducción de los discursos preparados para un público académico a un lenguaje que los haga apropiables por parte de quienes toman las decisiones y por parte que quienes son afectados por esas decisiones. Estas aproximaciones de Elkana permiten reconocer la importancia de construir una imagen del conocimiento en la formación en disciplinas y de cuestionar, en el proceso de formación, la jerarquía de fuentes del conocimiento propia de la academia y de la cultura científica en el momento histórico determinado. Los estudios sobre la cultura académica muestran que efectivamente, existiría una jerarquía de fuentes de conocimiento transversal a las distintas áreas en las cuales se desenvuelve la cultura académica. Estas fuentes del conocimiento son, como se ha dicho, la discusión racional, la tradición escrita y la prefiguración y reorientación de las acciones.

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Las disciplinas concebidas como practicas sociales o como sistemas culturales no son sólo espacios de producción de conocimientos sino entramados de relaciones sociales entre individuos atravesadas por distintos intereses, por formas de reconocimiento y por formas de poder. Las ideas del sistema cultural nos pone frente a una perspectiva de examen de las disciplinas que deben atender a los modos como se dan en ellas las formas de reconocimiento, las contradicciones de intereses y de las tensiones propias de la estructura del poder. En términos de los sistemas culturales de las disciplinas no serán solo espacios de creación científica y de renuncia a lo mundano. Elkana nos invita a pensar, mas allá (o mas acá) del mundo de la idea, en las disciplinas terrenales.

Las disciplinas terrenales Hasta ahora nos hemos referido a las disciplinas atendiendo a su naturaleza de campos de conocimiento; pero si se examina la práctica de las disciplinas se encontrarán tensiones y compromisos de muy diferentes tipos. Las comunidades que se ocupan de la producción de conocimientos científicos se encuentran hoy muy desarrolladas y altamente organizadas y jerarquizadas. Las relaciones que esas comunidades establecen con otras esferas como la producción, el mercado o la política son muy complejas y más o menos intensas, dependiendo del desarrollo científico-técnico del sector o de las necesidades reconocidas de racionalizar los procesos; pero también internamente se establecen tensiones y relaciones de poder que es conveniente mencionar. Para aproximarnos a estos problemas resulta muy útil recordar la noción de campo científico desarrollada por Bourdieu (1997/2000): «El campo científico, como sistema de relaciones objetivas entre posiciones adquiridas (en las luchas anteriores) es el lugar (es decir, el espacio de juego) de una lucha

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competitiva que tiene por desafío especifico el monopolio de la autoridad científica, inseparablemente definida como capacidad técnica y como poder social, o si se prefiere, el monopolio de la competencia científica que es socialmente reconocida a un agente determinado, entendida en el sentido de capacidad de hable e intervenir legítimamente (es decir, de manera autorizada con autoridad) en materia de ciencias» (p. 12). La descripción anterior muestra cómo la práctica científica es también un espacio de tensiones, en donde se lucha por el reconocimiento social que otorga la autoridad científica, autoridad que a su vez está determinada por las relaciones entre los miembros de la comunidad y por la historia anterior a ésta. Como señala Bourdieu, la competencia científica que corresponde a la posibilidad de intervenir con autoridad en las discusiones y de orientar el trabajo de equipo es una competencia social, y no es legítimo separar la dimensión de lo técnico de la dimensión de lo social. El interés que mueve a los científicos no es solo el de la satisfacción de su deseo de saber, sino también su necesidad de reconocimiento. Dada la complejidad de los lenguajes propios de los niveles académicos más avanzados, el reconocimiento social, que se deriva de la calidad del trabajo académico realizado y de los vínculos previamente establecidos, sólo puede ser dado por quienes participan en la comunidad como potenciales competidores y como pares. El trabajo científico es un trabajo de equipo; la ciencia es una empresa colectiva que heredamos y que continúa después de nosotros; pero existe una diferencia fundamental entre reconocer la importancia de un avance en el territorio del saber, que puede ser fundamental para el propio trabajo, y experimentar la satisfacción de haber sido el autor de ese avance. En la dinámica de

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producción de los conocimientos son importantes los resultados obtenidos, pero no sólo en cuanto a su aporte a la empresa universal de ampliación del conocimiento, sino también en cuanto significan un reconocimiento y un poder. Podría hablarse de un capital científico, vinculado a la autoridad científica: «La autoridad científica es, entonces, una especie particular de capital que puede ser acumulado, transmitido e incluso reconvertido en otras especies bajo ciertas condiciones» (Bourdieu, 1997/2000, p. 23). El capital científico puede asociarse directamente al reconocimiento que, a su vez, determina la capacidad de obtener los recursos necesarios para trabajar en ellos, la capacidad de organizar el trabajo en equipos cada vez mas amplios y organizados de académicos y la posibilidad de obtener no solo los reconocimientos académicos sino el estatus social y las ventajas económicas asociadas a este reconocimiento. El hecho de que los académicos tengan fundamentalmente como sus interlocutores a otros académicos que comprenden su lenguaje y pueden valorar su trabajo, confiere un gran poder a la autoridad académica y convierte esa autoridad en un objeto de los trabajos y de las luchas en el interior de la comunidad. Al mismo tiempo, la dependencia que tiene la investigación de los apoyos externos para su desarrollo hace que las tensiones propias del campo de la ciencia tengan una dinámica que no puede ser completamente reconocida si sólo se examina el interior del campo científico, aunque se haya reconocido que ese campo no es solamente un espacio de producción del saber, sino un lugar en donde aparecen y se desarrollan tensiones sociales. Precisamente por ello, Bourdieu reconoce en Kuhn una tendencia idealista que se expresa en la suposición de que las renovaciones

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científicas resultan fundamentalmente del debilitamiento de los paradigmas por la multiplicación de las anomalías y la aparición de sistemas de explicación mas amplios; esta aproximación no le otorga al reconocimiento de los colegas y a los conflictos de poder la importancia estratégica que tienen en el conflicto entre visiones alternativas. La disposición al cambio de paradigma o el rechazo de la innovación dependen de presiones que no es posible incluir completamente en el contexto de la comunidad académica. Se ha señalado, por ejemplo, cómo en áreas como la economía la hegemonía del paradigma que legitima la economía de libre mercando es tan grande que los puntos de vista alternativos difícilmente pueden acceder a las revistas científicas más reconocidas. Aunque las conexiones entre conocimiento e intereses no sean explicitas y aunque muchos investigadores no se percaten de ellas, puede ocurrir que los compromisos establecidos, a través de múltiples mediaciones, entre la investigación científica y los intereses de quienes se ocupan de financiarla, lleven a los académicos que no quieren poner en riesgo su trabajo a convertirse en defensores radicales del paradigma que resulta estimulado por la disponibilidad de recursos para las investigaciones. Los investigadores no sólo se inscriben en ese paradigma, sino que disuaden a los alumnos y a los colegas que dependen de sus orientaciones de intentar trabajar en perspectivas alternativas. Comprometidos con el paradigma hegemónico, los docentes cooperan en la clausura de las innovaciones, desconociendo los trabajos orientado con enfoques no legitimados dentro de ese paradigma. Los mecanismos de presión son múltiples; en una comunidad que lucha por el reconocimiento, dejar de citar determinados trabajos, por ejemplo, significa desconocer el valor que puedan tener dentro de la comunidad que debe juzgarlos.

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Esta actitud podría sorprender a quien reconozca la importancia de promover la emergencia de perspectivas distintas de la que es hegemónica, dado que otras aproximaciones pueden hacer visibles aspectos descuidados que eventualmente serían importantes a largo plazo. La hegemonía total de un paradigma corre el riesgo de llevar a la negación a priori de un enfoque que podría hacer visible el peligro o la oportunidad. Pero estas consideraciones coherentes con la racionalidad de la ciencia pueden entrar en contradicción con el poder social adquirido por la comunidad si este poder está asociado, precisamente, a su compromiso con un determinado paradigma. En cierto sentido, el rechazo de las perspectivas diferentes conduce a un aislamiento de la comunidad y es, a su vez, el resultado de este aislamiento. Por otra parte, en ciertas áreas del conocimiento el predominio de los intereses inmediatos puede ser tal que no existe una inclinación a pensar sistemáticamente el largo plazo. La inseparabilidad señalada por Bourdieu entre los intereses académicos y los sociales se expresan en distintas formas. La lucha por el reconocimiento puede llevar a algunos académicos a desplazarse a lugares en los cuales sea menos arduo obtener ese reconocimiento, de modo que la elección de los problemas no depende sólo de los intereses intrínsecos de conocimiento sino de un cálculo social de oportunidades. Estas elecciones, a su vez, pueden promover o restringir determinados contactos que favorecen el desarrollo de determinados campos problemáticos. Examinado desde esta perspectiva, el desarrollo del conocimiento científico no podría comprenderse cabalmente desde una visión puramente «internalista» que asumirá los problemas como fruto de un trabajo anterior: pero tampoco sería bien entendido desde una mirada simplemente «externista» que desconociera la importancia de

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los problemas en el contexto de las tradiciones académicas (entre otras, porque esas tradiciones son determinantes de las estructuras de poder). Sin duda, las consideraciones anteriores relativizan la imagen de una comunidad intelectual comprometida con el conocimiento, capaz de renunciar a sus intereses más inmediatos y dispuestos a la comunicación franca y libre propia de la cultura académica. La cultura académica aparece en esta perspectiva como un deber-ser y no como una descripción del sistema de creencias y de prácticas que comparte efectivamente la colectividad de quienes se ocupan de la producción de los conocimientos. Nos vemos ahora en la obligación de justificar la elección que hacemos de iniciar este trabajo señalando los aspectos principales de la disciplina como actitud ética: la vocación y la voluntad de saber. Somos consientes de la idealización que lleva implícita la caracterización que hemos hecho de la cultura académica y de los académicos como sacerdotes del saber. Sin duda, es razonable reconocer la legitimidad de posiciones tan diferentes como la de Shils (1968), que ve en los intelectuales sacerdotes del conocimiento, o la de Chomsky (1977), que los critica por inmorales y proclives a aceptar las exigencias del poder. Gouldner (1980) ha hecho una lista de perspectivas sobre los intelectuales como la nueva clase que accede al poder. Según su balance, los intelectuales pueden ser vistos como una nueva clase desde perspectivas diferentes: como nueva clase de tecnócratas benignos; como nueva clase dominante que utiliza la educación en lugar del dinero para explotar a otros; como nueva clase aliada a la vieja clase, que puede transfórmala trasladando a ella los intereses universales de la academia que podían sustituir o reconducir los intereses

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particularistas y egoístas; como nueva clase que se convierte en sirvienta del poder o, en fin, como nueva «agrietada clase universal» (la concepción de Gouldner). Esta última perspectiva de la clase intelectual la considera egoísta y escindida por contradicciones internas (entre técnicos y humanistas, por ejemplo), pero representante de los trabajadores que sobrevivirán al desarrollo de la cibernética y que constituyen probablemente la mejor carta que puede jugar la sociedad. Esta lista de perspectivas de examen de la dimensión política de la práctica de los intelectuales refleja actitudes posibles diferentes que pueden ser promovidas consciente o inconscientemente en los procesos de formación. Las diferencias de tarea y actitud que sugieren las decisiones de Gouldner deben ser tenidas en cuenta para advertir la legitimidad de la reflexión y del trabajo sobre la dimensión de lo ético en los procesos de formación en disciplinas. Para ir mas allá de una primera aproximación que puede pecar de externalidad y esquematismo respecto al conocimiento se requería un examen del modo como las elecciones vitales de los académicos pueden depender, por ejemplo, de la naturaleza de las disciplinas o de las distintas prácticas posibles de los egresados. La fuerza de la ideología puede depender de los campos de trabajo y de la cultura institucional en la cual se forman quienes habrán de ejercer en los campos de acción de las distintas disciplinas. Lo que no puede desconocerse es que la formación universitaria no es sólo un espacio de aprendizaje de conceptos y teorías; es también un lugar en donde, a través de las dinámicas de trabajo, y de las relaciones que se establecen con

quienes pueden convertirse en modelos del propio proyecto vital, se desarrollan las virtudes asociadas al compromiso con el conocimiento y con lo universal, y las actitudes propias de las competencia por el reconocimiento. Muchos estudiantes ingresan a la universidad a una disciplina, movidos por el interés fundamental del conocimiento, y en algún momento, descubren que la vida académica no es solo el sacerdocio de la ciencia sino la lucha por el capital científico, la búsqueda del reconocimiento mediado por las estructuras de poder. Entonces, el conjunto de sus motivaciones se hace muy heterogéneo y algunos pueden preferir en éxito entre sus colegas a la defensa de los principios universales que deberían orientar su acción. Somos consientes, entonces de las idealizaciones en que se puede incurrir cualquier propuesta de formación en disciplinas, pero insistimos en la necesidad de afirmar el ideal de la vocación y el compromiso con el conocimiento y con los intereses más universales. Creemos que la formación de disciplinas es un espacio fundamental de formación de ciudadanos que podrán cumplir un importante papel social precisamente por el valor reconocido a la ciencia en la sociedad contemporánea. No se trata de desconocer las contraindicaciones claramente explicadas arriba; se trata de asumir el carácter normativo que corresponde a la necesidad de sugerir un ideal de trabajo y de formación que pueda contribuir a la definición del conjunto de referencias que permiten establecer un juicio sobre la calidad de los programas académicos.

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LOS ESTATUTOS DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE Y LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN José Ramiro Galeano Londoño* «En la ‘areté’ griega había una connotación de pericia, de calidad que aún subsiste en una de las acepciones de la palabra virtuoso. Se aplica a las profesiones y oficios haciendo referencia al desempeño óptimo de sus funciones propias». Takahashi, 1991

Introducción Hemos entrado en un nuevo milenio. El tiempo sigue inexorable su devenir. ¿Qué tipo de educador se necesita en el nuevo milenio? ¿Cuál podría ser la «areté» del nuevo educador? ¿Cómo avanzar hacia una armonía entre los nuevos estatutos de profesionalización docente, los tiempos que viven los educadores en ejercicio, los tiempos que viven los estudiantes y los referentes con que se forman los nuevos educadores en las facultades de educación? ¿Cuál podría ser la «areté» del nuevo educador? ¿Cómo podríamos hacer de los estatutos de profesionalización docente herramientas de motivación del profesorado? Al inicio de milenio nos encontramos en el país ante nuevos estatutos de profesionalización docente: el Decreto 1278 de junio 19 de 2002, por el cual se expide el estatuto de profesionalización docente en cumplimiento del artículo 111 de la Ley 715 de diciembre 31 de 2001; y el Decreto 1279 de junio 19 de 2002, por el cual se establece el régimen salarial y

prestacional de los docentes de las universidades estatales. El objeto de estas normas es regular las relaciones del Estado con los educadores a su servicio: herramientas para garantizar una docencia ejercida por educadores idóneos, el reconocimiento a su formación y experiencia como atributos esenciales. Orientan lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servicio, registrando una educación de calidad, un desarrollo y crecimiento profesional, haciendo que la función docente no se concentre solo en «la dictadura de clase», y asimilando su rol a cuatro funciones básicas: investigación, docencia, administración y extensión en todos los niveles del sistema educativo. Por su parte, el Consejo Superior de la Universidad de Antioquia expide el Acuerdo 237 del 19 de noviembre de 2002 para los profesores universitarios estatales y el Acuerdo 253 de 18 de febrero de 2003, por el cual se expide el estatuto del profesor de cátedra.

* Profesor de la Facultad de Educación, Universidsad de Antioquia.

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Si bien estos estatutos permiten garantizar la carrera docente como régimen legal que ampara el ejercicio de la profesión y garantizar el correspondiente salario profesional; en los últimos años se ha estimulado el ingreso de mayor número de profesionales comunes, y los nuevos escalafones no aplican para la educación privada; la cobertura tanto en educación preescolar básica, media como en las universidades se está atendiendo con profesores ocasionales, de contrato y de cátedra. «La realidad laboral de los profesores de la Universidad de Antioquia es inexorable: los profesores de planta están en vía de extinción, al ser reemplazados por los ocasionales; y éstos a su vez, serán reemplazados por los de cátedra» (Villa, 2006). Y para ingresar a la carrera docente sólo se requieren títulos profesionales y posteriormente hacer un seminario de docencia y nuevas tecnologías, lo que desmotiva a los estudiantes de vocación de las facultades de educación que se están preparando para el ejercicio de esta profesión.

Los profesores de preescolar, básica y media La estructura del escalafón docente en preescolar, básica y media es de tres (3) grados y cada uno de ellos esta organizado por cuatro (4) niveles salariales. La evaluación es permanente, los docentes están vigilados por cinco momentos de evaluación: pruebas ECAES, de concurso o convocatoria, de período de prueba, evaluación ordinaria de desempeño anual y evaluación de competencias cada tres años, voluntaria si desea ascender en el escalafón (Artículo 27, Decreto 1278 de 2002 en armonía con el Decreto 1283 de junio 19 de 2002 por el cual se organiza el sistema de inspección y vigilancia para la educación preescolar, básica y media vocacional).

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El mismo Decreto en su artículo 46 trae un aspecto importante «El salario de ingreso a la carrera docente debe ser superior al que devengan actualmente los educadores regidos por el Decreto Ley 2277 de 1979», pero para ser asimilado al nuevo escalafón docente se requiere renunciar al cargo anterior y ser nombrado de nuevo (Artículo 66 del Decreto 1278 de 2002). Este Decreto deja por fuera los educadores de los establecimientos educativos privados (Artículo 68).

Los profesores universitarios estatales El Decreto 1279 de junio 19 de 2002 rige para las universidades estatales. Establece el régimen salarial y prestacional de los docentes universitarios estatales, para aquellos que antes de la vigencia del Decreto 2912 de 2001 se regían por el Decreto 1444 de 1992 y para quienes se acojan al presente Decreto. Es solo para empleados públicos, por lo tanto no cubre los profesores universitarios de contratos ocasionales y de cátedra (Artículos 1, 2, 3). Reglamenta la asignación de puntos para la remuneración inicial de los docentes que ingresan por primera vez o reingresan a la carrera docente o para los que proceden de otro régimen; reglamenta las modificaciones de los puntos salariales para los docentes amparados por este régimen el cual se hace a partir de factores como: títulos correspondientes a estudios universitarios, categoría dentro del escalafón docente, productividad académica, actividades de dirección académicas y administrativas, el desempeño destacado de las labores de docencia, extensión y experiencia calificada; define las bonificaciones por productividad académica; y establece los criterios para el reconocimiento de los puntos salariales por productividad académica. Con fecha 31 de enero de 2003 el Comité de Asignación de Puntaje ha expedido una circular con la cual orienta a los consejos de facultades,

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ESTATUTOS DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE Y LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN

escuelas e institutos sobre la evaluación del desempeño destacado en docencia, extensión y el desempeño administrativo. En el caso de los profesores estatales se les otorga anualmente dos puntos por experiencia calificada, a partir del 1 de enero de 2003. Dicho puntaje solo se les otorgará a los docentes que se les haya evaluado el desempeño profesoral en el año inmediatamente anterior. El profesorado de tiempo completo y medio tiempo de la Universidad de Antioquia se rige por el Estatuto Profesoral, Acuerdo 083 de 22 de julio de 1996, el cual se encuentra actualmente en reforma.

Los profesores universitarios contratistas: ocasionales y de cátedra El Acuerdo Superior 253 de 18 de febrero de 2003 corresponde al estatuto del profesor ocasional y de cátedra en la Universidad de Antioquia; tiene por objeto regular las relaciones entre la Universidad y los profesores ocasionales y de cátedra; reglamenta la contratación, las categorías, las remuneraciones que reconocerán en cada una de las diez categorías, estipula la dedicación de los profesor de cátedra, los cuales podrán servir hasta un número de doce horas en docencia o hasta veinte horas en investigación y extensión (artículo 19). Se les da competencia a los consejos de facultad, escuelas o institutos para evaluar el desempeño de los docentes de cátedra con la asesoría del Comité de Evaluación Profesoral; el resultado será notificado al profesor en los quince días siguientes en los cuales se definió el asunto, el resultado positivo de la evaluación será condición para firmar un nuevo contrato. También se refiere este Acuerdo al profesor ocasional, el cual no es empleado público ni pertenece a la carrera profesoral sino que es un servidor público contratista con dedicación

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de tiempo completo o de medio tiempo y para un período inferior a un año (artículos 31 y 32). Este Acuerdo Superior también hace referencia a los deberes y derechos, las prohibiciones, el retiro del servicio y el régimen disciplinario. Estas normas, que hacen parte de la modernización de la carrera docente, no motivan a quienes se están formando en las facultades de educación; no garantizan la formación docente pues en los dos casos, preescolar básica y media como en la docencia universitaria para su designación e ingreso al escalafón solo requiere de un seminario de docencia y nuevas tecnologías con el cual se espera hacer docente a un ingeniero, un agrónomo, un abogado, etc. Aparte de que las universidades vienen haciendo grandes esfuerzos en la formación de doctores en las disciplinas, que a su regreso no siempre se dedican a la docencia y la investigación en la disciplina de formación, con lo que se pierde para la sociedad la cualificación de este recurso, pero sí adquiere sus 80 puntos para su ubicación en el escalafón. En estos cinco años, entre 2002 y 2007, se ha podido observar que estos estatutos no garantizan la calidad del desempeño docente, pues no exigen al educador una auténtica formación desde su «areté» como voluntad educadora, y sí muestran una desmotivación y hacen trivial la formación docente; además de los bajos salarios, sobre todo los de enganche en la universidad y la inestabilidad laboral en los distintos niveles que tienen los profesores de contrato, el ingreso de todo tipo de profesionales, la mayoría de ellos sin vocación, hacen de la docencia un lugar común, una profesión sin mayor importancia. ¿Cuál es la responsabilidad social al expedir estos estatutos? ¿Será posible convertir estos estatutos de profesionalización docente en herramientas de motivación para el mejoramiento del

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desempeño docente y no solo de ubicación en el escalafón? ¿Podría establecerse una armonía entre la formación y competencias de desempeño docente con el grado en el escalafón y por tanto de salario? ¿Desde dónde formar los nuevos docentes y reconvertir los que se encuentran en ejercicio para hacerlos más competitivos frente a cualquier otro profesional, frente a las demandas de la educación del siglo XXI?

La profesionalización docente El tema de la formación docente ha recorrido todos los niveles de reflexión. Los mismos estatutos docentes se han considerado como una herramienta para profesionalizar la docencia. Por ejemplo hasta los años cincuenta, la docencia universitaria, especialmente en medicina, fue ejercida como actividad paralela al ejercicio profesional por los médicos de gran prestigio en el momento. En los años 70, se introduce la necesidad del diseño de objetivos instruccionales para la selección de estrategias docentes y la imperiosa necesidad de la evaluación curricular y se cayó en el síndrome del objetivo, lo cual se concretó en el Decreto Ley 80 de 1980. Para la década del 90 algunos profesores buscan como refugio el hacer posgrados en educación y la búsqueda de corrientes pedagógicas contemporáneas, pero para los inicios del nuevo siglo, no se vislumbra una formación, reconversión de los docentes apuntalada en un sistema de formación institucional, desde los proyectos educativos institucionales y los planes de desarrollo; y los estatutos llamados de profesionalización siguen a contracorriente de los planes de mejoramiento en que incurren los planes de formación y las mismas instituciones en razón de su acreditación de calidad. Las facultades de educación consideran en su misión formar y reconvertir al educador. Y la pregunta que debemos hacernos es ¿desde

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dónde lo vienen haciendo? Por ejemplo, los griegos siempre entendieron la educación como una nueva paideia, desde la integración de cuatro conceptos: el primero, la formación del individuo para sí mismo; el segundo para el otro, para la ciudad o el territorio; en tercer lugar la formación intelectual ética y moral; y finalmente la formación profesional, que conciba la educación y la cultura como una unidad: lo mejor de lo que se es y lo que se quiere ser. Desde este momento la paideia fue un asunto de enseñanza, de pedagogía ejercida por los sofistas, enseñar la virtud por un maestro, o de asimilarla en distintos lugares, como en la escuela, el gimnasio, la ciudad, la amistad o en los juegos de la dialéctica, etc. Los griegos tuvieron la necesidad de encontrar una forma de educación. En ésta se privilegiaba la percepción de uno mismo, de la pedagogía, de la política y de un oficio: «La educación como una totalidad, una dirección, un fin a lograr, una aspiración o conquista y un alma que modelara el cuerpo y un cuerpo para salvar» (Colli, 1990:116). Definir la paideia para el ingreso al siglo XXI es tarea para las facultades de educación, pues si no existe educación no puede existir cultura, pues es desde la cultura que se construye la educación y si no hay educación y educadores de calidad no podrá existir una cultura de la grandeza, de la voluntad de vida, de la civilidad. Pero para desilusión la paideia moderna se resume en la tecnocracia; sus pilares son cuatro: la ciencia, el progreso, el bienestar futuro y el empleo. En la paideia griega el sofista, a través de su discurso era el portador de la verdad. En la moderna, es la voz soberana del científico que deja en silencio al individuo. ¿Es desde esta paideia que se debe formar y reconvertir el nuevo maestro, el intelectual portador de la ciencia? ¿Cuál ha de ser la paideia de la posmodernidad, y el educador para los nuevos tiempos?

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No podrá ser una educación para hacer crecer aún más el imperio de la razón, de las disciplinas; será una educación para el devenir, que ayuda a descubrir la verdad, pero que no la impone. El educador será lo contrario al maestro encerrado en su cubículo o en su aula de clase, en su disciplina, en su clase magistral como un monólogo tecnocrático. Tendrá que ser un intelectual, un investigador, un revelador de las leyes de la vida y de su profesión, un Sófocles en cuanto escultor de hombres y mujeres, un educador formado desde la misión de las facultades de educación. Como vemos, estas ideas no son las que orientan las reformas en el escalafón docente; por ello quiero traer para la reflexión a los griegos, de donde quiero rescatar la «areté humana» como signo vital en el ejercicio de la profesión docente, básico en estos momentos de inicio de milenio y de cambios de estatutos de profesionalización docente.

La «areté» humana, esencia de la misión de las facultades de educación La «arete humana» ha de ser considerada ahora desde el punto de vista de la educación, el hombre y la mujer «tal como deben ser» como término para concentrar los esfuerzos por una educación de calidad, desde el ejercicio mismo de la profesión docente; que la actividad del docente se materialice en su «obra de arte», en una actividad diferenciada en sus características básicas: científica, tecnológica, técnica, artística, estética y humana, que se apoya en ellas pero no se queda en ellas, porque su esencia es la formación humana del hombre y la mujer. La «areté» la define con mayor claridad Simónides, cuando afirma que ésta consiste en tener «estructurados realmente y sin falta, las manos, los pies y el espíritu».

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Es posible que nos estemos quedando en el discurso científico, la tecnología y la técnica, las competencias laborales esenciales a un mundo del mercado; en las mediciones que se hacen a partir de estos estatutos llamados de profesionalización docente, que tasan horas, salarios, actividades como docencia, investigación, extensión, administración, muchas veces traducida en entelequias, cuando es despojada de su esencia, cuando no permite el encuentro con el otro. «Hay un cúmulo de verdades esenciales que caben en el ala de un colibrí y son sin embargo, la clave de la paz pública, la elevación espiritual y la grandeza de la patria… los hombres han de vivir en el goce natural e inevitable de la libertad, como viven en el goce del aire y de la luz… ser culto es el único modo de ser libre» (Martí, 2007). Es así como la búsqueda de la «areté» para el educador en los albores del siglo XXI es una tarea de responsabilidad social del docente y de las mismas facultades de educación, pues la mayoría de los educadores no aceptan los nuevos estatutos como una oportunidad para mejorar su condición personal, social, humana y de desempeño profesional, sino como la arremetida del neoliberalismo o la pérdida de derechos adquiridos que tenían en el estatuto anterior, aunque esto no se puede descartar. Independientemente del nivel educativo para el cual se forme o en el cual se desempeñe el educador, del estatuto que le corresponda, del grado en el escalafón, en la modalidad presencial o semipresencial, el educador tiene, entre otras, una misión esencial: concebirse un escultor constante de hombres y mujeres, percibir la «areté» humana como su ideal de vida para contribuir con su labor diaria a que en el mundo de hoy sea posible la armonía; desde el encuentro del ser humano consigo mismo y con los demás.

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El profesor «calidoso» ¿Quién es un buen educador? ¿El normalista superior, el licenciado, el especialista, el magíster, el doctor, el profesional de otras disciplinas? ¿El profesor de cátedra, el ocasional, el de tiempo completo, el auxiliar, el titular? En la «areté» griega había una connotación de pericia, de calidad que aún subsiste en una de las acepciones de la palabra virtuoso y se aplica a las profesiones y oficios haciendo referencia al desempeño óptimo de sus funciones propias. El maestro poseedor de la «areté» es aquel que es y demuestra ser virtuoso. En una palabra, es la búsqueda de la calidad en el desempeño de una profesión u oficio. El pecado contra la «areté» es la incompetencia, la ignorancia, la arrogancia y aún la misma presunción. En este sentido la «areté» no significaba ser bueno, a secas, sino ser bueno en algo, ser bueno para algo, ser hábil en su tarea, sea cual fuere. Es hacer aquello que se espera de uno, aquello que le corresponde hacer por su suerte y condición y llevarlo a cabo de manera óptima. Es la búsqueda de la excelencia en su trabajo, la maestría, el profesionalismo, conocer bien su oficio y hacerlo con propiedad, con exactitud y también con rapidez (Takahashi, 1991:99). Es así como esta profesión exige formación, perfeccionamiento constante y vocación. Es posible que la calidad no esté en los títulos o en las categorías que determinan el grado en el escalafón y por lo tanto el salario, como también es posible que la calidad no sea más que la perseverancia en la búsqueda de la excelencia, y no es don dispensado a unos pocos. Implica esfuerzo, requiere práctica, dedicación y eso lleva tiempo; por ello no es comprensible la prisa para decir que se habilita a un profesor universitario con un seminario, pero tampoco cinco años y más para formar un licenciado cuando se puede realizar en menor tiempo, como lo expresan las últimas normas.

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Es de observar que «tanto profesional como profesor, vienen de profesar, que significa consagrarse voluntariamente al ejercicio de una ciencia, arte u oficio y el oficio del maestro, del profesor, es preparar a otros para cumplir su función, ayudarles a lograr esa ‘areté’, y como no todos van a ser a su vez maestros, su camino no es necesariamente el recorrido por él» (Takahashi, ibidem). Lo importante no es hacer al alumno igual al profesor, sino a ser él mismo, ayudarlo a crecer, propiciarle la formación de lo humano. Es así como la «areté» en el educador tiene en verdad rasgos especiales impiden confundirla con la de otro profesional, ni se puede medir solo con títulos, investigaciones y libros publicados, artículos de revistas, sino ante todo si es portador de la «areté»; es por ello que es una profesión exigente. Como todas las profesiones, la profesión de docente ha sido difamada y asaltada. Nietzsche, siendo profesor de filosofía escribió «El maestro es un mal necesario». Es célebre la forma como hace alusión Oscar Wilde a los docentes: «No pudieron aprender y por eso se dedican a enseñar». Otro colega me dio alguna vez una versión aún más mordaz: «El que sabe, hace; el que no sabe, enseña; el que no puede enseñar, investiga y el que no es capaz de investigar se dedica a enseñar y a investigar». Del maestro se dicen muchas cosas y si algo se dice es porque ha tenido y tiene alguna importancia. ¿Qué hubiese sido de tantos profesionales sin los maestros? Pero también hay que decir que muchos profesionales lo son, a pesar de sus maestros.

En defensa de las facultades de educación En cualquiera de estos estatutos de profesionalización docente, el oficio del maestro es enseñar. «Enseñar es señalar,

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mostrar, indicar la ruta. Hay que dar a los alumnos la oportunidad de transitar por su propio camino y mostrar las cosas por sí mismos» (Takahashi, 1991:100); lo importante no es entregar información como enseñar a buscar, a indagar, a sentir curiosidad por el conocimiento cualquiera que sea, a construir y reconstruir el conocimiento. En el buen desempeño del maestro de hoy lo verdaderamente importante no es enseñar mucho, como sí dejar aprender; por eso enseñar es más difícil que aprender, porque enseñar significa dejar aprender (Heidegger), y lo que no se pueda decir con claridad es mejor no decirlo. Como afirma Whitehead: «No tratemos de enseñar demasiadas cosas, y lo que enseñemos, enseñémoslo bien». Es necesario reconocer en las universidades del siglo XXI su doble función de formadoras de profesionales y productoras de conocimiento; el paso por la unidisciplinariedad, la interdisciplinariedad, y de éstas a las antidisciplinas; el paso del enseñar, al aprender a aprender y de éste al aprender autónomo. El paso del profesor que entrega información al que ayuda a conseguirla, hasta el que ayuda a reconstruirla, y aquí hay un cambio sustancial en el ejercicio de la profesión docente. En este comienzo de siglo, «las fronteras entre educar e innovar y entre ciencia y tecnología se desdibujan, pero más intrínsecamente se desdibujan todas las fronteras de conocimiento y saberes» (Toro, 2006:9). Se da importancia a los saberes fundamentales, pero también a los instrumentales, y a cómo se integran en una sola profesión; igualmente los roles del maestro han cambiado, en donde ya no es solo la clase magistral, como reproducción del modelo pedagógico en el que fue formado, sino que necesita abrirse a otros roles como la investigación, la extensión, la gestión, lo que exige una mayor formación, para aprender a construir ambientes de descubrimiento para

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nuestros estudiantes apoyados en teorías como el constructivismo, el aprendizaje basado en problemas, aprender haciendo; en un sentido: hacer su trabajo más cercano al descubrimiento y a la indagación científica. Después de una mirada a los estatutos de profesionalización del educador para los distintos niveles del sistema educativo colombiano los cuales se encuentran en reforma, vemos un camino para las facultades de educación, volver a los griegos, a la «areté» en el maestro, pues no se trata de formar una persona para una profesión cualquiera, cargada de información que no sabe comunicar y recrear en sus estudiantes, sino más bien en una profesión que está relacionada con su calidad a carta cabal; como dirían los propios estudiantes, ese profesor es «calidoso», que quiere decir experto en su oficio, genial, creativo, caluroso, entusiasta, dinámico, noble en sus manifestaciones, humilde en sus conocimientos, es decir, portador de la virtud de educador. No se trata solo de reconocer los aportes de la pedagogía moderna, como algo que se resuelve con unos seminarios, de lo que se trata es de hacer que los estudiantes reconozcan profundamente su proyecto de vida profesional y esto es muy distinto a aplicar exámenes, hacer talleres, recorrer mallas curriculares o hacer resúmenes de textos. Para los mismos docentes es importante reconocer que el concepto de «calidoso» es un término preciso y breve. Más preciso que especialista, magíster o doctor, inclusive que «talentoso» o que «calificado» y más breve que «lleno de calidad» o de «mucha calidad», es mucho más que excelente porque «calidoso» lleva implícito el reconocimiento y el asentimiento. Hay que oír a los muchachos cuando al relatar algo o mencionar a alguien lo usan a boca llena con la espontaneidad que caracteriza su lenguaje y la energía prosódica

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que le ponen a las palabras que consideran propias: «Este Profe es un calidoso». Los Decretos 2277 de 1979 y 1444 de 1992 se tornaron insuficientes e inadecuados para atender las demandas sociales del nuevo contexto histórico cultural a comienzos de milenio, en el que surgen nuevas necesidades y problemas; igual sucedió con los decretos 1278 y 1279 de junio de 2002. Con la postmodernidad nace una nueva manera de ver la realidad que se entrecruza con la moderna, como maneras de interpretar, comprender y transformar. Surge la necesidad de una paideia de la integración, tarea para las facultades de educación: formar formadores profesionales, con competencias para interpretar su virtud, comprender y transformar el conocimiento desde la filosofía de la educación, la pedagogía, el currículo, la didáctica, la investigación, la evaluación, la gestión del currículo. Un educador con competencias para recrearse a sí mismo, recreando la relación con el otro en

lo público, lo social, lo ético y lo estético, recreando la profesión como condición para entrar en la enseñabilidad, en el ejercicio pleno de la profesión. Es así como, para ejercer la profesión como un educador «calidoso» en cualquiera de los niveles del sistema educativo, en los albores del siglo XXI en el cual nos encontramos, se necesitará ser mucho más que un profesional, necesitará pasar por una Facultad de Educación. Aquí encontramos una responsabilidad social tanto de las facultades de educación, para desarrollar una PAIDEIA del siglo XXI; para las autoridades académicas al reformar los estatutos y lograr hacer de ellos una herramienta de motivación para el mejoramiento del profesorado; como para los mismos docentes al querer ganar el asentimiento y reconocimiento de sus estudiantes y obtener el título de «calidoso», adjetivo que puede convertir en una herramienta de motivación para su desempeño profesoral.

Referencias bibliográficas Colli, G. (1990). El libro de nuestra crisis. Barcelona, Paidós. Martí, José (2007). Revista «La América», Nueva York, mayo de 1884. En Periódico Alma Máter No. 551 Pág 3. Universidad de Antioquia, Medellín Colombia, febrero de 2007. Ministerio de Ministerio de Educación Nacional (2002). Decreto 1278 de junio 19 de 2002. Por el cual se expide el estatuto profesoral de la educación Preescolar, Básica y Media. Bogotá, Colombia. Ministerio de Educación Nacional (2002). Decreto 1279 de junio 19 de 2002. Por el cual se expide el estatuto profesoral de la Educación Superior. Bogotá, Colombia. Ministerio de Educación Nacional (2001). Ley 715 de diciembre 31 de 2001. Bogotá Colombia. Takahashi, Alonso, (1991) «El maestro y su oficio». Revista Universidad de Antioquia. Medellín, No. 226.

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ESTATUTOS DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE Y LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN

Toro, José Rafael (2006). Los nuevos roles en el docente universitario. Medellín, Universidad de Antioquia. Universidad de Antioquia (1996) Estatuto profesoral. Secretaría General. Medellín, Colombia. Universidad de Antioquia (2003). Acuerdo Superior 253 de 18 de febrero de 2003 por el cual se expide el estatuto del profesor de cátedra y ocasional. Medellín, Colombia. Villa, Víctor (2006). «El profesor ocasional: más sub-dicto que inter-dicto». En: Periódico Alma Máter Universidad de Antioquia. Medellín, p. 5.

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ESTADO DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Gabriel Jaime Ramírez Marín*

«El vínculo entre el proceso formativo y el profesional con el docente se establece mediante el proceso investigativo y es en esencia una relación didáctica que se establece a través de la relación problema, conocimiento y método». Gonzalez, 2000

Presentación La investigación social es un proceso que ha pasado por diferentes momentos y niveles. Es por esto que en este articulo se presentan los principales aspectos que tienen que ver con las dificultades que ha tenido la investigación a nivel nacional y por supuesto con las potencialidades que tiene para mejorar los procesos de educación en la Universidad de Antioquía. Se tienen en cuenta las experiencias de otras universidades y los principales planteamientos de la investigación en la acción educativa, para proponer estrategias de articulación, de intervención y de reorganización, que faciliten los procesos de asesoría y docencia. Aunque este articulo se fundamenta en la experiencia sociológica, puede ser válida en otras áreas del conocimiento social. Este pretende ser un aporte al plan de desarrollo 2006-2016 de la Universidad de Antioquia, con *

el cual se espera ser «una Universidad investigadora, innovadora y humanista al servicio de las regiones y del país».

Estado de la investigación social Este capítulo tiene como propósito presentar a manera de diagnóstico y de una manera rápida el estado de la investigación sociológica en Colombia. Los diferentes aspectos allí desarrollados y en particular los que corresponden a la investigación no sólo dan cuenta del estado del arte sino de la pertinencia que hoy tienen para proponer diferentes estrategias que permitan dinamizar la investigación. En primer lugar se mencionan las dificultades que ha tenido la investigación en relación con la construcción de comunidad académica, es así que por ejemplo en la Universidad Nacional se señala que faltan políticas más activas de relación entre

Sociólogo. Planificador

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GABRIEL JAIME RAMÍREZ MARÍN

los procesos de investigación, poco arraigados institucionalmente, y la docencia. Así como los pocos nexos con comunidades nacionales e internacionales de sociólogos o con grupos o redes de investigación. Es por esto, que en aquel momento se propuso que cualquier cambio futuro debía partir de una alta formación de profesores e investigadores, de la experiencia de aquellos investigadores que han construido y proyectado una imagen positiva y de aprovechar las diferentes tradiciones y concepciones sobre la sociología y el papel del profesional en el mundo contemporáneo. En segundo lugar, se plantea que a pesar de haber logrado hacer investigación, mucha de ella no se publica ni se difunde, reforzando el enclaustramiento que obstaculiza el desarrollo de la disciplina. Este problema se presentó principalmente en las universidades privadas de Bogotá donde «a pesar de existir voluntad de realizar investigación, quienes la patrocinan o promueven no siempre difunden sus resultados, no los aceptan, les dan poca valoración y sus conclusiones no se ponen en práctica» (Asociación Colombiana de Sociología, 1997). Se suma a este hecho el factor económico, pues a pesar de la buena imagen que tiene la investigación en las universidades, no cuentan con suficiente apoyo financiero. En tercer lugar aparece la dispersión de la investigación, pues no se concentran los esfuerzos y no existen líneas o núcleos temáticos que permitan coordinar y profundizar en los resultados que estas puedan arrojar. Se suma a este hecho la ejecución de proyectos de investigación individuales formulados a partir de los intereses académicos e intelectuales de un docente. En el caso de Cali, lo anterior se ha logrado superar con la configuración de líneas de investigación y la conformación de grupos de trabajo que han establecido contactos con entidades nacionales y

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extranjeras hasta hacer parte de redes de investigación. Sin embargo, la Universidad de Cali reconocía que «la mayor parte de esa producción intelectual no ha sido sometida a una crítica rigurosa, por los pares de la comunidad académica nacional» (Ibid). Esto tiene que ver con la falta de difusión de resultados, la dispersión de los textos y porque no existe una cultura crítica sólida en nuestro ámbito académico. En cuarto lugar, se tienen serias dificultades para integrar teoría e investigación en el proceso de formación. Este problema se presenta en Medellín, en donde además ha sido difícil «comprometerse seriamente con un proceso de formación integral de los estudiantes en el campo de la investigación básica y para innovar en sistemas pedagógicos» (Ibid). Asimismo, se señala que la formación teórica en sociología no ha logrado integrarse al análisis de realidades concretas y por supuesto, no se ha hecho la lectura de los clásicos desde nuestra realidad. Muchos de estos problemas no solo son vigentes sino que toman diferentes expresiones en algunos casos particulares. En el caso concreto de la investigación sociológica de la Universidad de Antioquía se pueden señalar los siguientes: Existen grupos y propuestas de investigación que orienten y coordinen la labor educativa de los docentes. La retroalimentación teoría-investigación no se ha materializado. El nexo de los investigadores con los centros de investigación de la Facultad es débil. No existe articulación clara entre la teoría y la práctica, lo cual exige una revisión de la metodología utilizada para la enseñanza del quehacer investigativo y de la aplicación de nuevas tecnologías. Asimismo, se hace necesario incorporar nuevos contenidos en aras de la intervención social. Se requiere de una mejor formación epistemológica de los

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LA INVESTIGACIÓN SOCIAL

estudiantes para facilitar la fundamentación crítica de la actividad teórica e investigativa. (Informe circulo de investigación, 2002).

termina el proyecto. Los participantes siguen revisando, evaluando y mejorando la práctica» (Bell, 2002).

Marco de referencia

Los ejercicios de investigación que se desarrollan en los diferentes cursos y los que algunos estudiantes vienen ejecutando por su propia iniciativa son una oportunidad y un laboratorio para continuar profundizando en los diferentes momentos del proceso de investigación y por supuesto de aprendizaje de los diferentes actores.

Es un hecho que la Universidad de Antioquia ha avanzado en la investigación, siendo esta más notoria en otras disciplinas. Hoy se hace necesario desarrollar estrategias que faciliten la articulación docencia-investigación. Los grupos de investigación y sus correspondientes comunidades académicas son realidades promisorias que se deben consolidar para generar capacidad investigativa adicional y renovada. Es por esto, que en el primer tema estratégico sobre el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación, queda claro que «la generación de conocimiento socialmente útil se constituye en el mayor desafío de la Universidad de Antioquia. para el próximo milenio. Ello exige la producción de conocimiento de alto nivel y trascender en al práctica las fronteras entre la investigación básica y aplicada. De esta manera, la Universidad se afianza en la investigación como eje de la vida académica, fuente del saber, generadora y soporte del ejercicio docente y de la articulación con la sociedad». (Universidad de Antioquia 2006). La investigación es el eje de la vida académica de la institución, fuente y fundamento de toda actividad docente. Sin embargo, es necesario crear y o fortalecer las condiciones culturales, económicas, administrativas y técnicas que faciliten este proceso, teniendo en cuenta los distintos niveles de la investigación educativa. La investigación en la acción, nos permitirá no solo desarrollar estas políticas sino fortalecer la investigación educativa que en la vida cotidiana pretendemos implementar los profesores en los diferentes cursos. «Una característica importante de la investigación en la acción es que el trabajo no concluye cuando

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La investigación en la acción educativa «pretende aportar un juicio práctico a situaciones concretas, y la validez de las teorías o hipótesis que genera no depende tanto de las pruebas científicas de verdad como de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de forma más inteligente y con mayor habilidad. En la investigación en la acción, las teorías no se validan de manera independiente y luego se aplican a la práctica. Se validan mediante la práctica» (Ibid). La naturaleza práctica y de resolución de problemas de la investigación de la acción puede resultar muy atractiva para los profesores de las diferentes áreas que hayan identificado un problema en el transcurso de su trabajo y consideren que merece la pena investigarlo y/ o mejorarlo. Esta propuesta es para profesores, estudiantes y otros actores interesados en esta área, porque «sirve para cualquier contexto en el que se requiera el conocimiento especifico de un problema en una situación especifica, o cuando haya que introducir un enfoque nuevo en un sistema ya existente. La investigación en la acción no es un método ni una técnica. Es un planteamiento que atrae a los educadores por el énfasis que pone en la práctica y en la resolución de problemas» (Ibid).

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Se trata de reconocer, valorar y ante todo de fortalecer y potenciar la práctica cotidiana que como educadores realizamos en el proceso de formación investigativa. La investigación debe ser el hilo conductor de los programas en los cuales se tejen propuestas que enriquecen la educación. «El vínculo entre el proceso formativo y el profesional con el docente se establece mediante el proceso investigativo y es en esencia una relación didáctica que se establece a través de la relación problema, conocimiento y método» (Gonzalez, 2000). Para nuestro caso el proceso investigativo debe ser formativo, aplicable, científico y sobre todo creativo.

Gestión de la investigación social Los esfuerzos que se han venido realizando desde la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Antioquia requiere que se consoliden diferentes procesos: la investigación como filosofía y razón de ser de la formación académica, la extensión y la práctica como espacios de intervención social y la articulación docencia-investigación como política de gestión. La formación para la investigación debe ser la columna vertebral, esto significa que la práctica docente y la experiencia desarrollada debe estar en función de este propósito. Pero esto solo es posible si se enmarcan los programas dentro de las estrategias del plan de desarrollo de la Universidad de Antioquía, entre ellas la articulación de la investigación al desarrollo de la región. Se deben gestionar investigaciones regionales que contribuyan al desarrollo de la actividad empresarial, de la sociedad civil, de las políticas públicas y de la docencia universitaria. Esto le daría a las ciencias sociales el perfil

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propositivo e instrumental propio de una ciencia comprometida con los cambios y el desarrollo de nuevos modelos económicos y sociales. Es por esto, que el profesorado debe ser motivado hacia el trabajo colectivo, interdisciplinario e interinstitucional, que le abra nuevos espacios para su intervención, que le renueve su inquietud intelectual y le plantee nuevos retos de aprendizaje. La gestión de proyectos de investigación significativos, impulsados por el Centro de investigaciones sociales, que incluya la capacitación en nuevas tecnologías o que brinden la oportunidad de compartir con otros expertos y en torno a un proyecto concreto, puede ser una forma de romper el aislamiento y elevar la producción intelectual (Asociación Colombiana de Sociología, 1997). La intervención social, es el espacio para integrar teoría e investigación pero además es la oportunidad para comprometerse con un proceso de formación integral de los estudiantes en el campo de la investigación básica y para innovar en sistemas pedagógicos. Es por esto, que la vinculación de estudiantes a equipos de investigación debe ser una práctica permanente, así como el desarrollo de proyectos aplicables en varias materias. En este punto es necesario señalar la importancia de la gestión social desde la cual se debe dimensionar la práctica de los estudiantes como un espacio que permite confrontar teoría, recrear metodologías y sistematizar experiencias. Sí estos procesos se sistematizan se pueden convertir en laboratorio de ideas y en espacios de producción de conocimientos. «La gestión social, exige construir nuevos conceptos y estrategias para dar respuesta a los cambios y retos que impone el siglo XXI y crear nuevos estilos de desarrollo que trasciendan la visión física, territorial, sectorial y puntual de la ciudad y establezca

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LA INVESTIGACIÓN SOCIAL

nuevos modelos más integrales, estratégicos y humanos. Igualmente debe crear una nueva propuesta de gestión pública que permita superar la clásica visión de lo público como estatal e independiente de lo privado, de tal manera que se articule la política económica y social fortaleciendo los mecanismos de participación y responsabilidad social de todos los sectores y actores para superar la pobreza» (Ramírez, 1998). En todo este proceso juega un papel fundamental la articulación docenciainvestigación, la cual se puede facilitar a partir de propuestas concretas. En primer lugar, considero que «el proyecto de aula» es una estrategia que permite superar la falta de continuidad de los ejercicios que se inician en los cursos de la misma área temática, porque es una propuesta didáctica fundamentada en la solución de problemas y que es diseñado por un grupo de profesores de

acuerdo al plan de formación. «El proyecto de aula es una serie sucesiva de tareas. La ejecución continua de tareas irá educando, instruyendo y desarrollando al estudiante como investigador, creador, solucionador de problemas reales de una sociedad para lograr el desarrollo humano» (González, 2000). En segundo lugar, se hace necesario facilitar y recrear las iniciativas de investigación extraclase de los estudiantes. Los semilleros de investigación son una experiencia que se viene desarrollando con mucho éxito en algunas facultades. En tercer lugar, es necesario articular a estudiantes y profesores en procesos de investigación básica que enriquezcan la razón de ser de la U.de.A. y que debe hacerse vía renovación de currículos. «El currículo universitario es un sistema que integra la formación de los estudiantes con la investigación y la extensión» (Garcia, 1997).

Referencias bibliográficas Asociación Colombiana de Sociología. La Sociología en Colombia: Estado académico. Bogotá. Primera edición: Febrero de 1997. Bell, Judith (2002). Cómo hacer tu primer trabajo de investigación. Guía para investigadores en educación y ciencias sociales. Barcelona, Gedisa. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, 2001. Políticas de investigación acuerdo 0029. Consejo de Facultad del 5 de marzo del 2001. Medellín. García, Norbey, 1997. De la estructura del currículo a la estructura del plan de estudio. Contribución a una sistematización. Medellín, Universidad de Antioquia. González, Elvia María. 2000. Un currículo basado en la solución de problemas para la formación de profesionales. Medellín, Universidad de Antioquia. González, Sandra V.; Oquendo, Sergio; Castañeda Beatriz. (2001). Semilleros de investigación: una emergencia en pos del conocimiento y la ciudadanía. Medellín. Fondo Editorial Biogenesis.

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GABRIEL JAIME RAMÍREZ MARÍN

Ramírez, Gabriel Jaime. 1998. “Las gerencias sociales: un nuevo modelo de gestión”, en Taller seminario sobre gerencias sociales y políticas públicas. Memorias. Alcaldía de Medellín. Robledo, Luis Javier y otros. Informe círculo de investigación. Medellín, Departamento de Sociología, Universidad de Antioquia. Universidad de Antioquia. Plan de Desarrollo 2006-2016.

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Revista Lectiva No. 13  

Encuentro con la palabra

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